PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGICĂ A SUCCESULUI ŞI INSUCCESULUI ŞCOLAR

1. Delimitări conceptuale

Complexitatea succesului şcolar, multitudinea şi varietatea factorilor care contribuie la atingerea acestuia determină diversitatea perspectivelor de definire a acestui concept, care, de obicei, este relaţionat, pus în paralel sau în opoziţie cu cel de insucces şcolar.

Conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române (1996), termenii de succes şi insucces se definesc astfel: „Succesul este un rezultat favorabil, pozitiv, al unei acţiuni; o reuşită o izbândă” (p. 1036). „Insuccesul este lipsa de succes, nereuşită, înfrângere, eşec” (p. 496).

Potrivit Dicţionarului de Pedagogie (1979), „succesul şcolar (reuşita şcolară) constă în obţinerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor programelor şi al finalităţilor învăţământului”, iar „insuccesul şcolar (eşec şcolar) este înţeles ca rămânere în urmă la învăţătură, se referă la neîndeplinirea de către elevi şi studenţi a cerinţelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate.”

După alţi autori (Joiţa, 2003), conceptul de succes şcolar implică şi alte concepte precum: calitate, eficienţă, eficacitate, performanţă, adaptarea şi integrarea în climatul şcolar.

Dacă, de obicei, termenii de succes şi insucces şcolar sunt corelativi, sunt precizaţi într-o pereche dihotomică, trebuie să facem menţiunea că, deşi în practica şcolară sunt, de cele mai multe ori, substituiţi, termenii de insucces şi eşec şcolar sunt quasisinonimi. Astfel, insuccesul şcolar reprezint „ansamblul pierderilor şcolare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale şi profesionale şi asupra relaţiilor de convieţuire cu semenii” (Macavei, 1997, p. 492), iar eşecul şcolar este „forma severă a insuccesului şcolar şi se manifestă prin abandon (refuzul temporar sau definitiv de a frecventa şcoala) şi prin repetenţie (incapacitatea de a promova în clasa următoare)” (ibidem).

După alţi autori, eşecul şcolar reprezintă „incapacitatea elevilor de a face faţă cerinţelor şcolii, de a-şi însuşi competenţele prevăzute de programele şcolare, de a se adapta vieţii şcolare, de a răspunde probelor de evaluare” (Ştefan, 2006)

2. Adaptarea şi inadaptarea şcolară

Experienţa instructiv-educativă cotidiană ne demonstrează cu claritate că majoritatea copiilor dau dovadă de un comportament general acceptat de profesori şi prezintă un randament şcolar în conformitate atât cu prevederile programelor, cât şi cu capacităţile psihointelectuale de care dispun. Ei acceptă, respectă şi îndeplinesc acele reguli, norme şi cerinţe care izvorăsc din caracteristicile esenţiale ale activităţilor şcolare şi sunt inerente vieţii de şcolar. Însă, o parte semnificativă dintre şcolari se confruntă cu diverse dificultăţi, greutăţi şi tulburări care se manifestă mai ales pe planul conduitei şi randamentului şcolar. Sistemele actuale de învăţământ, prin oferta lor pedagogică, sunt cu siguranţă benefice pentru anumiţi elevi, dar, din nefericire sunt cât se poate de neadecvate pentru alţii. Aceşti copii, din diverse motive, nu-şi pot dirija conduita lor în suficientă măsură în direcţia realizării cerinţelor mediului şcolar, nu-şi pot asuma în condiţii optimale rolul lor de elevi, nu pot sau nu vor să satisfacă normele, încalcă regulile, sunt refractari la influenţele educative. În acest fel, ei intră adesea în conflicte prelungite cu realitatea şi exigenţele mediului în acre trăiesc.

În ultimele decenii, s-au remarcat eforturile pedagogice specifice, îndreptate spre acei copii care prin moduri şi la nivele extrem de diverse îşi manifestă inadaptarea lor faţă de normele, cerinţele şi exigenţele activităţilor şcolare.

Sfera tulburărilor de adaptare şcolară este cât se poate de largă. Intră în această sferă, spre exemplu, copiii care se abat de la nivelele medii, atât de profund, încât necesită tratamente diferite de ceea ce poate oferi şcoala. Aceste cazuri nu au loc în şcoala obişnuită, se situează în sfera câmpului de activitate instructiv-educativă obişnuită al profesorului şi interesează mai cu seamă domeniul medicinii.

În categoria inadaptaţilor şcolari intră însă şi copiii care, din anumite cauze nu se adaptează mediului şcolar general sau unor dimensiuni ale acestui mediu (metode, discipline, forme de organizare). Este vorba de cei care prezintă variate dificultăţi în zona caracterului, comportamentului şi randamentului şcolar.

Dar, în anumite circumstanţe (debutul şcolar, începutul unui nou ciclu de instruire, perioada pubertăţii), toţi copiii pot întâmpina dificultăţi de adaptare.

Adaptarea este în relaţie cu reuşita socială, dar nu constituie unicul criteriu de evaluare al acesteia şi nici singurul determinant. Este mai degrabă un factor de stabilitate şi continuitate a efortului, o tendinţă permanentă spre valorile grupului care aspiră la succes.

„Pragul” principal pentru testarea adaptabilităţii generale a unui individ tânăr este şcoala, cu sarcinile şi exigenţele sale intelectuale şi sociale (cel mai adesea la începutul şcolarităţii, dar şi la trecerea de la un nivel la altul de învăţământ).

Adaptarea socială, în sens larg, începe să fie luată în considerare printr-unul din aspectele sale particulare, specifice unei categorii de vârstă – adaptarea şcolară. Se consideră că adaptarea şcolară trebuie abordată cu prioritate din perspectiva proceselor de învăţare, deoarece acestea constituie aspectele fundamentale ale evenimentelor şcolare şi totodată forma de bază a activităţii elevilor. Adaptarea şcolară se manifestă pregnant în procesul de învăţare.

Se admite, în general, că un copil este adaptat când reuşeşte să aibă relaţii cu alţi indivizi şi un mod adecvat de a răspunde exigenţelor externe, social acceptate, printre care figurează şi cele şcolare. Aşadar, cu o condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realizarea concordanţei între cerinţele obiectivelor instructiv-educative şi răspunsul comportamental adecvat al elevului fată de acestea.

Prin opoziţie, inadaptarea şcolară se referă la dificultăţile de a îndeplini sarcinile şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din care copilul ace parte.

3. Reuşita şcolară sau succesul şcolar

Reuşita şcolară, etichetată prin nota aplicată randamentului şcolar, este variabila complexă care exprimă adaptabilitatea elevului la sarcinile şcolare.

Succesul şcolar poate fi considerat o expresie a concordanţei între capacităţile, interesele elevului, pe de o parte, şi exigenţele şcolare, formulate şi prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte. Succesul şcolar este recunoaşterea capacităţii de exprimare prin performanţele învăţării, valorificându-se la maxim capacităţile şi disponibilităţile biopsihice (Macavei, 1997).

Cunoaşterea condiţiilor determinante ale succesului în activitatea de învăţare, aflarea cauzelor reuşitei sau nereuşitei şcolare, orientează activitatea profesorului, care poate astfel adopta măsuri pentru sporirea capacităţii intelectuale şi morale a elevului sau pentru prevenirea pierderilor şcolare.

Unii autori susţin perspectiva holistă asupra succesului, văzut ca o expresie a reuşitei personale. Astfel, C. Creţu a elaborat modelul „succesului global” (Creţu, apud Joiţa, 2000). Acesta poate fi caracterizat ca fiind:

- multideterminat de variabile implicate în conducere: valori care intră în şi influenţează educaţia, variabile sociale, culturale, economice, individuale, context educaţional;

- multidimensional ca diversitate de expresie: psihologică (capacităţi, competenţe, alte trăsături), sociologică (mod de comunicare, cooperare, participare în grup, relaţii interpersonale), pedagogică (mod de concepere şi realizare de obiective, resurse, proiectare, organizare, strategie, evaluare, conţinut), praxiologică (acţiuni, situaţii, agenţi, eficienţă), ergonomică, normativă,

- multinivelar ca manifestare, pe trepte decizionale, de la cea centrală, care asigură unitatea în politica educaţională, până la nivelul descentralizat al clasei, în care se afirmă rolul concret al profesorului. Acţiunile concrete sunt concepute pe un fond comun conceptual (curriculum şcolar, regulamente de funcţionare), iar succesul global al educaţiei nu este perturbat de succesele parţiale ale şcolilor, elevilor şi profesorilor la nivel local. Pe de altă parte, succesul profesorului-manager este un rezultat al succeselor obţinute în diferitele activităţi (planificare, organizare etc.), care alcătuiesc etape ale procesului managerial,

-particularizat, având în vedere unicitatea stilului, demersului managerial al fiecărui profesor, în fiecare din situaţiile concrete (leadership),

-multifuncţional, explicabil prin efectele sale cumulate: confirmă valoarea concepţiei manageriale, eficienţa proiectelor şi deciziilor, deschide calea spre alte succese manageriale, oferă puncte de sprijin pentru generalizarea unor idei şi practici, confirmă valoarea unor ipoteze ameliorative, întăreşte încrederea şi motivaţia profesorului şi elevilor, consolidează strategii şi criterii de evaluare.

Figura nr. 1. Cadrul referenţial al succesului global (Creţu, apud Creţu, 1999, p. 144)4. Factorii reuşitei şcolare

Cercetările pedagogice şi psihologice au reuşit, într-o măsură considerabilă, să evidenţieze tipul şi natura factorilor care joacă un rol important în reuşita şcolară. Succesul, ca şi opusul său, insuccesul, depind de numeroşi factori, sociali, obiectivi sau factori interni, care ţin de natura individului

Figura nr. 2. Factori determinanţi ai succesului şcolar (Macavei, 1997, p. 490)După cum se poate observa din figura anterioară, succesul este plurideterminat. Totalitatea

factorilor care influenţează, asigură succesul şcolar pot fi împărţiţi în două mari categorii: factori interni şi factori externi.

a) Condiţii interne

Condiţiile intere se constituie, pe de o parte din factori de ordin biologic, iar pe de altă parte din factori de natură psihologică.

Factorii de ordin biologic sunt: dezvoltarea fizică – începutul vieţii şcolare este, în acelaşi timp, începutul unei activităţi de învăţare, care cere copilului nu numai efort intelectual considerabil, ci şi o mare rezistenţă fizică; vârsta cronologică; starea generală a sănătăţii.

Factorii psihologici se grupează în factori intelectuali şi factori nonintelectuali (de personalitate).

Dintre factorii intelectuali notăm: mobilitatea proceselor intelectuale; capacitatea de concentrare a atenţiei – la începutul şcolarităţii, volumul atenţiei este redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenţiei, explicaţiile verbale şi acţiunile pe care le fac ei şi cele întreprinse de colegii lor, desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii şi rezultatul ei. Şcolarii mici întâmpină dificultăţi în a-şi comuta voluntar atenţia de la ceea ce este superficial, imediat, situativ, spre ceea ce este esenţial, la obiect. Prea mare încărcătură de sarcini şi de impresii, oboseala pot influenţa negativ cursul atenţiei. De asemenea, ascultarea pasivă la lecţie generează plictiseală şi duce la neatenţie. Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarului mic, este necesară o organizare corectă a activităţii de învăţare: solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice externe, de operare cu obiecte, asigurarea unui tempou corect al lecţiei, din care să fie excluse atât graba, cât şi timpii morţi etc.; aptitudinea şcolară, cu rol hotărâtor în determinarea performanţelor în activităţile de învăţare; spiritul de observaţie; nivelul imaginaţiei reproductive; nivelul de dezvoltare şi funcţionalitatea operaţiilor gândirii; nivelul de dezvoltare a proceselor şi formelor limbajului.

Numeroase studii au scos în evidenţă rolul deosebit de important în determinarea succesului şcolar al factorilor nonintelectuali, de personalitate (Kulcsar, 1978; Macavei, 1997; Rudică, 1999). Dintre aceştia amintim: motivaţia – orice eşec care nu este observat la timp poate antrena un proces de inadaptare; nivelul de aspiraţie – există o relaţie de interacţiune între nivelul de aspiraţie şi succesul şcolar al elevului; ritmul de activitate – lipsa de elan în activitate şi în gândire, predispoziţia spre „seriozitate”, care creează impresia unei deprimări permanente, la care uneori se adaugă un anumit grad de neputinţă şi încetineală, pot submina randamentul şcolar; puterea de muncă; stabilitatea emoţională – elevul instabil emotiv, caracterizat uneori şi prin discontinuitate şi agitaţie psihomotorie, îşi desfăşoară activitatea cu mari intermitenţe şi greu se pot concentra asupra ei; trăsături ale voinţei; rezistenţa la efort.

Toţi aceşti factori pot determina diferenţe de randament şi de performanţă. În această cauză, cunoaşterea lor trebuie să constituie o preocupare fundamentală şi continuă a tuturor educatorilor. În plus, este nevoie şi de cultivarea, prin mijloace pedagogice specifice, a trăsăturilor de personalitate favorabile unui randament şcolar ridicat.

b) Condiţii externeAnsamblul condiţiilor externe înglobează atât factori de natură psihologică, cât şi factori

socio-culturali. Adaptarea elevului la cerinţele şcolare, respectiv randamentul lui în activităţile instrucţionale este determinat în mare parte de multitudinea factorilor pedagogici (Macavei, 1997; Creţu, 1999): cerinţele programelor şcolare, respectiv gradul de adecvare ale acestora la nivelul de dezvoltare al elevilor; pregătirea psihopedagogică a educatorilor; aptitudinile pedagogice, tactul si competenţa instrucţională a educatorului; caracteristicile mediului educaţional şcolar; modul de elaborare şi realizare efectivă a obiectivelor; strategiile, procedeele, metodele, tehnicile şi mijloacele utilizate; modul de proiectare şi organizare a situaţiilor de învăţare; modalităţi de evaluare folosite; orarul zilnic; diferenţierea cerinţelor şcolare.

Factorii socio-culturali constituie, de asemenea, determinanţi semnificativi ai adaptării şcolare optimale.

Climatul cultural-educativ – prin tonalitatea şi atmosfera afectivă generală, dimensiunea culturală şi gradul de integrare socială, familia constituie un mediu social determinant. Mediul familial ocupă un loc central în constelaţia factorilor determinanţi ai evoluţiei individului. Trăsăturile şi coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite nemijlocit, repetat şi intens de către copil în mediul familial, care este considerat, prin funcţia sa centrală de creştere şi educare, locul de inserţie a copilului în societate şi în cultură. Atitudinile părinteşti au consecinţe

durabile asupra personalităţii în formare. Cei doi părinţi, deşi sunt la fel de implicaţi, deţin roluri diferite: mama asigură „căldură afectivă”, indispensabilă dezvoltării mecanismelor de cunoaştere şi tatăl reprezintă, în primul rând, autoritatea şi universul social, în procesul educativ familial;

Climatul emoţional – este relevant faptul că familia cu un climat emoţional viciat nu poate ajuta şi susţine în mod eficient copilul pentru a-i da posibilitatea să depăşească greutăţile întâmpinate în cursul activităţilor şcolare, implicit să obţină rezultate corespunzătoare. O ambianţă familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteşti, lipsa de afecţiune între soţi, viciile sau neînţelegerile lor, certurile, actele de violenţă, o integrare insuficientă a familiei în viaţa socială constituie tabloul unui mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului.

Un alt factor îl constituie regimul de muncă şi odihnă al copilului, alături de care se adaugă pregătirea pedagogică a părinţilor – nivelul educaţional al părinţilor are o influenţă considerabilă asupra reuşitei şcolare a copiilor. Cea mai mare parte a copiilor cu reuşită şcolară provin din familii cu un nivel superior de studii. Statutul profesional al părinţilor urmează, în general, o structură conformă cu nivelul de instruire, manifestând ca urmare, o influenţă asemănătoare.

Nivelul de aspiraţie şcolară şi profesională al părinţilor – marea majoritate a copiilor care provin din familii cu un nivel superior de aspiraţii şcolare şi profesionale înregistrează şi rezultate remarcabile. Aspiraţii de nivel înalt prezintă, cu prioritate, adulţii care şi-au desăvârşit instruirea într-un institut de învăţământ superior. Majoritatea optează pentru o formă similară de educaţie şi instruire pentru propriii copii. Ponderea familiilor care provin din mediul rural şi aspiră la un nivel superior de şcolarizare privind copiii este mult inferioară celei corespunzătoare constatată în comunităţile urbane. Există o apropiere foarte mare între aspiraţiile şcolare ale părinţilor şi cele ale copiilor, interacţiunea celor două variabile influenţează semnificativ şi rezultatele şcolare.

Intenţiile părinţilor vizând viitoarea profesie a copiilor înregistrează aceeaşi distribuţie ca şi aspiraţiile şcolare, influenţând şi fiind determinate la rândul lor de factori identici. În general, se observă aceeaşi coincidenţă între opţiunile familiei şi cele ale copiilor.

Atitudinea părinţilor faţă de rezultatele obţinute de copii la învăţătură – atenţia pe care părinţii o manifestă pentru modul în care copiii îşi pregătesc temele se materializează uneori, îndeosebi la elevii de vârstă şcolară mai mică, într-un ajutor efectiv acordat acestora. E măsura înaintării în vârstă a copiilor, interesul părinţilor pentru modul în care aceştia îşi pregătesc temele, controlul mai mult sau mai puţin stânjenitor, se reduce. La începutul şcolarităţii, părinţii sunt interesaţi de rezultatele la învăţătură, dar pe măsura derulării anilor, aceştia încep să manifeste un interes direcţionat îndeosebi asupra rezultatelor obţinute numai la disciplinele la care vor susţine examene. Cele mai importante dificultăţi ale părinţilor în găsirea de mijloace de prevenire, reducere şi eliminare a conflictelor şi inadaptării se datorează:

conflictelor intrafamiliale (modul neadecvat de a reacţiona al părinţilor la apariţia tulburărilor comportamentale ale copiilor);

dramatizării situaţiilor de conduite inadaptate, care se pot dovedi trecătoare şi tolerabile totuşi; necunoaşterii, de către aceştia, a semnificaţiei şi gravităţii comportamentelor inadaptate şi,

deci, lipsei de reacţie faţă de actele copilului care se pot organiza, uneori, în veritabile conduite delictuale;

căutării responsabilităţii şi culpabilităţii în locul găsirii soluţiilor de readaptare; izolării familiale (mai ales în situaţii de handicap sever senzorio-motor şi intelectual al

copilului).Dintre factorii socio-culturali cu influenţă directă asupra succesului şcolar, trebuie să

menţionăm: relaţia profesor-elev; structura clasei şcolare; mijloacele mass-media – care au o influenţă hotărâtoare asupra rezultatelor şcolare, pozitivă prin promovarea emisiunilor cultural-educative şi uneori negativă datorită emisiunilor ce promovează violenţa sub toate tipurile ei; instituţiile de cultură – din perspectiva educaţiei formale şcoala reprezintă mediul cel mai influent.

6. Insuccesul şi eşecul şcolar

Majoritatea autorilor apreciază că inadaptarea se traduce prin posibilităţile sau chiar incapacitatea individului de a-şi asuma rolul său normal în viaţa socială, de a satisface normele

regulile şi legile, într-un cuvânt toate exigenţele mediului său ambiant, în condiţiile în care el dispune de o dezvoltare psihofizică relativ normală.

În funcţie de dimensiunile şi situaţiile sociale în care se manifestă, inadaptarea ia forme specifice: socială, familială, şcolară, profesională etc. Trebuie remarcat faptul că inadaptarea şcolară este de fapt o formă specifică a inadaptării sociale. Ea constă şi se obiectivează în greutăţile serioase ale elevului de a realiza cerinţele şi exigenţele şcolare, mai ales a celor vizând comportamentul şi performanţele în învăţare. Elevul inadaptat nu progresează în ritmul celorlalţi, nu-şi lărgeşte orizontul cultural în mod adecvat, nu se dezvoltă corespunzător în condiţiile activităţilor didactice obişnuite. Intervine deci o perturbare a relaţiilor dintre exigenţele mediului şcolar şi elementele structurale ale personalităţii elevului.

6.1. Tipuri şi forme de manifestare ale eşecului şcolar

Insuccesul sau eşecul şcolar pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii:A. Din punct de vedere psihologic, există două tipuri de eşec şcolar:a) eşec şcolar de tip cognitiv - se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor

pedagogice => niveluri scăzute de competenţă la elevii respectivi => rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie.

Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică în diferite moduri:- prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală;- un nivel foarte scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cu

propriul eu;- disponibilităţi voluntare reduse - necesare formulării obiectivelor de învăţare şi depăşirii

obstacolelor (dificultăţilor) care apar în mod inerent pe parcursul activităţii de învăţare;- absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de a-şi autoevalua

rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de şcoală;- insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii: incompetenţa de limbaj,

incapacitatea de a relaţiona informaţiile, absenţa spiritului critic în gândire etc.b) eşec şcolar de tip necognitiv - se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei

şcolare; vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la exigenţe de tip normativ pe care le presupune funcţionarea corespunzătoare a fiecărei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare.

Elevul inadaptat recurge la: abandonul şcolar; la părăsirea precoce a şcolii, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv (de regulă, cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolaţi). Cauzele acestei inadaptări şcolare: probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teama sau repulsia faţă de şcoală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinţii, profesorii); determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu - hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism, impulsivitate excesivă).

B. Din punct de vedere al duratei manifestării, eşecul şcolar poate avea: un caracter episodic; aspectul unui fenomen de durată.

C. Din punct de vedere al intensităţii, există: eşec şcolar cu o amplitudine redusă (se manifestă doar în raport cu anumite materii sau

sarcini, ca expresie a lipsei de interes şi de înclinaţii (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii); dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situaţii de corigenţă a elevilor în cauză sau la examene restante.

eşec şcolar cu caracter generalizat - când vizează toate materiile de învăţământ, toate aspectele activităţii şcolare.Există, în realitatea şcolară, şi numeroase situaţii de false eşecuri. Astfel, timizii autentici,

indecişii, resemnaţii - apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor şcolare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilităţi de acţiune. Cel mai mic eşec înregistrat îi determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi mai mult şi să dezvolte o teamă de eşec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

De la formele sale cele mai simple de dificultăţi cu care se confruntă şcolarii accidental, aparent sau real, până la formele cele mai persistente şi grave, de neşcolarizare, repetenţie şi abandon, aria de manifestare a insuccesului şcolar este întinsă, mobilă şi complexă.

Insuccesul şcolar, ca proces cu multiple forme de manifestare, cuprinde următoarele faze: faza premergătoare – caracterizată prin încetinirea ritmului, pierderea „pasului”, apariţia

primelor goluri în cunoştinţele şcolarilor şi a primelor simptome ale nemulţumirii lor faţă de instituţia de învăţământ;

faza rămânerii propriu-zise în urmă la învăţătură, care semnalizează acumularea golurilor mari în cunoştinţe, evitarea oricărui efort de îndeplinire independentă a sarcinilor, aversiune faţă de învăţătură, de profesori, de autorităţile şcolare, tachinarea colegilor, bufoneria, deranjarea orelor, lipsa de la ore;

faza eşecului şcolar sub forma repetenţiei sau abandonului.

După durată, pot fi stabilite alte stadii ale eşecului şcolar: primul stadiu, insuccesul de scurtă durată, când lacunele în cunoştinţe se referă în principal la

o singură temă sau capitol, pe fondul unei atitudini pozitive faţă de învăţătură a elevului. Acest insucces poate fi eliminat rapid în câteva lecţii;

stadiul al doilea – insuccesul de scurtă durată, manifestat pe parcursul uni semestru, când lacunele în cunoştinţe cuprind mai multe teme sau capitole, pe fondul aceleiaşi atitudini pozitive faţă de învăţătură, dar cu insuficienţe în organizarea muncii şi nepricepere în folosirea raţională a operaţiilor mintale;

al treilea stadiu – insuccesul persistent, când lacunele în cunoştinţe se înregistrează la majoritatea temelor studiate, elevul nu-şi organizează timpul, are ritm scăzut de muncă etc.;

al patrulea stadiu – repetenţia – când se constată lacune la mai mult de trei discipline de învăţământ.În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului şcolar: abandonul şcolar, excluderea

socială si profesională, analfabetismul.Eşecul şcolar este o realitate complexă şi este foarte greu să i se izoleze toate elementele. Cele

mai grave forme ale insuccesului şcolar sunt abandonul şi repetenţia.Abandonul şcolar este reprezentat de elevii care părăsesc şcoala înainte de terminarea ei,

renunţând la studiu în mod deliberat sau forţaţi de anumite împrejurări.La aceştia se adaugă neşcolarizaţii, copiii ce provin din familii dezorganizate, înapoiate

cultural, iresponsabile etc. Repetenţia este o formă drastică a insuccesului şcolar. Repetarea clasei este indicată ca mijloc de luptă şi ca măsură limită împotriva unui slab nivel la învăţătură. Condiţiile repetării clasei sunt prevăzute în regulamentul şcolar. Conform acestuia, sunt declaraţi repetenţi elevii care obţin medii anuale sub 5 la mai mult de două obiecte de studiu; elevii care nu promovează examenele de corigenţă sau amânate; cei care obţin la purtare media anuală sub 6.

6.2. Prevenirea şi combaterea eşecurilor şcolare

a) Educatorul – factor hotărâtor în asigurarea reuşitei şcolare a elevilor

Calitatea de bază a competenţei profesionale o dă munca făcută cu răspundere, pe fundalul căreia se structurează celelalte elemente: a şti ce, a şti cum, şi apoi a acţiona cu perseverenţă, până la obţinerea unor rezultate de calitate. În acelaşi timp, educatorilor li se cere să fie creatori, ingenioşi, inventivi, plini de fantezie, cu o mare doză de spontaneitate; ei vor fi preocupaţi permanent să descopere noi forme de lucru, tehnici noi, soluţii noi problemelor practice şi aceasta nu pentru a-şi etala volumul de informaţii în faţa elevilor, ci pentru a depăşi rutina, şablonismul, formalismul, pentru a determina la elevi motive superioare de învăţare şi autodepăşire. Un astfel de dascăl citeşte, se informează, întreabă, caută, observă nu pentru a imita, ci pentru a compara elabora, crea. Adevăratul dascăl este cel a cărui principală vocaţie este dăruirea. Perfecţionarea proprie, continuă, creşterea exigenţelor faţă de calitatea informaţiilor furnizate elevilor, spiritul novator şi discernământul specific sunt note ale competenţei, dar şi ale dăruirii profesionale. Evaluarea corectă de către educator a tuturor potenţelor copilului generează competiţie reală, încredere în forţele proprii, respectiv succesul şcolar

ca şi succesul în viaţă al elevilor depinde de calitatea muncii cadrelor didactice, de competenţa şi pasiunea lor în profesia de dascăl.

Intervenţiile sale preventive şi ameliorative, în ceea ce priveşte insuccesul s-ar putea concentra în două direcţii principale: cunoaşterea etiologiei reale şi profunde a insuccesului şcolar, precum şi perfecţionarea activităţii sale instructiv educative cu elevii.

b) Tratarea diferenţiată a elevilorTratarea individuală şi diferenţiată a elevilor, principiu de bază al pedagogiei, se aplică pe

întreaga perioadă a învăţământului, în funcţie de specificul fiecărei etape de dezvoltare psihică, al fiecărui colectiv de elevi şi mai ales al fiecărui elev. Cunoaşterea temeinică a elevilor, a posibilităţilor reale de care ei dispun reprezintă condiţia de bază pentru optimizarea activităţii instructiv-educative în general, deoarece dependent de ea se pot formula cerinţe adecvate, prin care să se asigure pregătirea diferenţiată a elevilor.

Pentru a asigura succesul pregătirii diferenţiate, se impune ca învăţătorul să cunoască acel cuantum de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, trăsături de caracter ale fiecărui elev. Să sesizeze în raport cu programa ce ştie şi ce nu ştie ca să poată acţiona în direcţia eliminării lacunelor, a sprijinirii elevului pentru a dobândi cunoştinţe şi deprinderi de muncă şi o comportare adecvată.

Cunoaşterea potenţialului fiecărui elev se poate face prin diferite metode: prin studiere individuală a elevilor, prin observaţia directă în activitatea din clasă, din şcoală, prin chestionare, dialoguri, lucrări de sondaj. Exerciţiile de nivel minimal sunt absolut obligatorii pentru toţi elevii, în sensul că fiecare elev din clasă trebuie să ştie să le rezolve. După ce se asigură nivelul minimal, se trece la rezolvarea exerciţiilor de nivel mediu şi superior. Grija pentru ridicarea elevilor cu nivel sumar de cunoştinţe se îmbină cu preocuparea faţă de cei mai înzestraţi. Aceştia sunt folosiţi în mod curent în rezolvarea aspectelor dificile ale temelor în clasă, iar pentru acasă li se dau lucrări suplimentare, prin care se urmăreşte mărirea gradului de independentă.

Lucrând diferenţiat în predare şi verificare, se creează condiţii pentru ca elevii să-şi însuşească temeinic materia.

c) Alte strategii de prevenire/înlăturare a eşecului şcolarSuccesul sau insuccesul unui elev în activitatea şcolară poate fi prevăzut cu oarecare

probabilitate prin studierea maturizării sale psihice, pentru asimilarea şi realizarea sarcinilor şcolare. Alături de orientarea şi selecţia şcolară şi profesională, devine posibilă surprinderea din timp a cazurilor de inadaptare şcolară potenţială, cu mult înaintea consumării reale a insuccesului. Anticiparea unui eşec şcolar permite probabil planificarea preventivă a acţiunilor pedagogice, formative şi compensatorii. Realizarea consecventă şi sistematică a sarcinilor „formative”, orientate spre lichidarea cauzelor deficienţelor diagnosticate, este una din căile cele mai sigure ale combaterii şi prevenirii insucceselor şcolare. Este de dorit, atât pentru şcoală, cât şi pentru elevi ca depistarea eşecului şcolar să aibă loc înaintea manifestării sale evidente, adică în faza sa incipientă. Formularea diagnosticului este urmată neîntârziat de punerea în aplicare a recomandărilor psihopedagogice prevăzute prin intermediul unor activităţi pedagogice corective. Succesul intervenţiilor psihopedagogice depinde în mare măsură şi de colaborarea dintre cadrele didactice, pe de o parte, iar, pe de altă parte, de colaborarea dintre şcoală şi familia elevului în cauză.

Acordarea timpului şi a ajutorului de care au nevoie elevii ar determina ca aproape toţi elevii să obţină rezultatele şcolare bune şi foarte bune. Combaterea eşecului şcolar – scopul major al acţiunilor pedagogice corective – se realizează prin ajutoare „minime”, individualizate, acordate tuturor elevilor slabi şi inadaptaţi, fără de care adaptarea şi progresul lor şcolar nu ar fi posibile. În fixarea acestui ajutor pedagogic minim, se au în vedere particularităţile obiectelor de învăţământ şi tipurile de învăţare implicate.

Dificultăţile şcolare întâmpinate de unii elevi nu pot fi „depăşite” doar prin înmulţirea exerciţiilor, prin multiplicarea „repetiţiilor” tradiţionale. În cazul acestor elevi, se impune elaborarea unui „plan al dezvoltării”, realizat prin aplicarea de măsuri psihopedagogice mai diferenţiate şi mai speciale, în funcţie de cunoaşterea copilului şi a cauzelor inadaptării acestuia.

Dezvoltarea aptitudinilor la elevii slabi şi foarte slabi la unul sau la mai multe obiecte şcolare este posibilă prin organizarea în mod special a unor activităţi instructive şi formative, care trebuie:

să aibă un caracter creator; să fie orientate nu asupra elementelor constituite ale aptitudinilor, ci asupra celor aflate în curs

de formare; să aibă o puternică motivaţie pozitivă, oferind satisfacţia succeselor realizate.

În procesul dezvoltării funcţiilor psihice deficitare, învăţătorul trasează elevului în cauză sarcini cu un asemenea grad de dificultate, încât să mobilizeze din plin posibilităţile sale actuale. Ceea ce „azi” elevul rezolvă, mai mult sau mai puţin corect, cu condiţia acordării unui ajutor extern minim, „mâine” va rezolva în mod independent, şi poate chiar prin concursul propriilor idei şi iniţiative.

Pentru prevenţia şi intervenţia în cazuri de eşec şcolar, este necesară o analiză atentă a factorilor ce pot declanşa aceste fenomene şi utilizarea unor metode şi tehnici de consiliere individuală care să conducă la rezultate pozitive. Sunt cunoscute diverse metode de consiliere individuală care pot fi utilizate pentru a sprijini elevul aflat în situaţie de eşec şcolar în funcţie de factorii /cauzele care a declanşat acest fenomen ca:

Metode privind întăriri pozitive şi negative ale comportamentului; Tehnici de accelerare / decelerare a comportamentului (shaping formatare, întărire gradată,

extincţia – stingerea); Metode în care se utilizează jocul de rol; Metode privind rezolvarea unor conflicte; Analiza rezultatelor activităţii; Anamneza.

Tot în categoria măsurilor de prevenire a eşecului şcolar, putem menţiona (Rudică, 1999, p. 223):

Sporirea rolului învăţământului preşcolar; Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece, pentru mulţi

elevi, factorii eşecului şcolar se situează în familie şi nu în cadrul contextului şcolar; Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane corespunzătoare unui

învăţământ de calitate: dotare cu laboratoare şi echipamente moderne; cadre didactice calificate şi motivate în activitatea lor; programe şcolare de calitate, periodic revăzute şi îmbogăţite; un climat şcolar tonifiant, stimulator etc.;

Profesorul reprezintă piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare. Pentru aceasta, el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o competenţă psiho-pedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau eşecului şcolar;

Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se desfăşoare pe tot parcursul şcolarizării, dar, mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în viaţa activă.

d) Strategii de instruire activizanteÎntrucât una dintre principalele modalităţi de prevenire/înlăturare a eşecului şcolar este

reprezentată de eficienţa activităţii didactice, insistăm asupra strategiilor la care poate apela cadrul didactic, în vederea asigurării reuşitei şcolare.

Prin strategii didactice înţelegem un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre învăţător şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane (Ionescu, Radu, 2001).

Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmiţând o cantitate de informaţii, reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea activă şi creatoare a informaţiilor. Ea acţionează într-un câmp de factori şi posibilităţi, ceea ce-i imprimă un caracter probabilist.

Eficienţa pedagogică a strategiei poate fi apreciată prin prisma îmbinării activităţii învăţătorului cu cea a elevului. Învăţătorul nu trebuie să fie doar o sursă de informaţie, ci şi o sursă care conduce şi controlează activitatea independentă a elevilor; în timp ce activitatea acestora poate fi deplasată de la cea de simplă reproducere la cea creatoare.

Orice strategie este rezultatul interacţiunii mai multor procedee, este succesiunea de operaţii, urmărind multiple obiective didactice, prin alegerea acestora învăţătorul îşi poate demonstra „stilul” de predare.

Din cele mai sus prezentate, reiese importanţa modului de alegere şi folosire a strategiilor didactice în cadrul procesului educativ.

Există mai multe tipuri de strategii didactice activizante care se sprijină pe mixturi diverse între metode şi procedee de instruire (active şi interactive), mijloace de învăţământ şi forme de organizare ale activităţii de învăţare (îndeosebi, cele grupale în diadă educaţională şi independent-individuale).

e) Crearea optimului motivaţional pentru învăţareOptimul motivaţional diferă de la o persoană la alta în funcţie de particularităţile tipului de

sistem nervos, de echilibrul temperamental şi emotiv, de capacităţile cognitive raportate la dificultatea percepută sau anticipată a sarcinii de învăţare. Optimul motivaţional se leagă de trebuinţa de performanţă şi de nivelul de aspiraţie al elevului, de capacitatea sa de autocunoaştere şi de evaluare adecvată a dificultăţilor reale ale sarcinilor didactice. S-a constatat că uneori supramotivarea poate avea aceleaşi efecte neadecvate ca şi submotivarea şi anume apariţia descurajării şi a demobilizării la primul eşec, sau chiar după primul succes.

Stabilirea unor obiective precise posibil de atins este utilă pentru mobilizarea adecvată a elevilor care dispun de un grad scăzut de motivaţie în activitatea şcolară. În procesul didactic, se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanţă formativă, care să stimuleze dezvoltarea motivaţiei cognitive şi a dorinţei şi voinţei de stăpâni şi a utiliza strategii de raţionament operaţional formal, convingându-i pe elevi că în activităţile profesionale se solicită tot mai mult asemenea competenţe.

** *

Terapia eşecului şcolar are în vedere atingerea unui deziderat de maximă importanţă al şcolii româneşti, acela de a asigura condiţiile pentru o învăţare eficientă pentru toţi, în funcţie de particularităţile biopsihice ale elevilor. În acest sens, direcţiile actuale ale învăţământului din România şi din întreaga lume fac apel la premisele teoretice şi practic-aplicative care vin din direcţia pedagogiei diferenţiale. Un învăţământ diferenţiat, individualizat, centrat pe elev, pe necesităţile şi posibilităţile lui, pare a fi şansa de a diminua şi chiar înlătura pierderile şcolare. Fiecare vârstă are posibilităţile ei, dar copiii aparţinând aceleiaşi vârste nu sunt identici unii cu alţii. Fiecare este un unicat şi, de aceea, educaţia trebuie să fie adecvată particularităţilor individuale ale fiecăruia

BIBLIOGRAFIE1. ***(2001). Instruirea diferenţiatǎ – aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Ghid pentru

formatori şi cadrele didactice. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregǎtirea Profesorilor

2. *** (1969). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: E.D.P.3. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iaşi: Editura Polirom4. Creţu, D. (1999). Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor. Sibiu: Editura Imago5. Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A.6. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura Polirom7. Joiţa, E. (2000).Management educaţional. Profesorul manager. Roluri şi metodologie. Iaşi:

Editura Polirom8. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie – educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria9. Joiţa, E. (coord.). (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară. Pentru examenele de

definitivare şi obţinerea gradului didactic II (profesori, institutori, învăţători, educatoare). Craiova: Editura Arves

10. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

11. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.12. Matei, L. (1994). Fenomenul atribuirii. În I. Radu, (coord.). Psihologie socială. Cluj-Napoca:

Editura EXE, S.R.L.13. Mih, V. (2000). Motivaţia în activitatea de învăţare. În N. Jurcău. (coord.). Psihologie

educaţională. Cluj-Napoca: Editura U. T. Press14. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:

Editura Universitaria

15. Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Editura Polirom16. Neculau, A., Boncu, Ş. (1999). Perspective psihosociale în educaţie. În A. Cosmovici, L.

Iacob (coord.). Psihologie socială. Iaşi: Editura Polirom17. Radu, I., Iluţ, P. (1994). Atitudini, valori, comportament. În Radu, I. (coord.). Psihologie

socială. Cluj-Napoca: Editura EXE, S.R.L.18. Rudică, T. (1999). Eşecul la învăţătură şi prevenirea lui, în A. Cosmovici, L. Iacob. (coord.).

Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom19. Salade, D. (2000). Independenţa individului şi obiectivele educaţiei. În M. Ionescu, I. Radu,

D. Salade. Studii de pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană