навыки на уровне послешкольного образования казахстан

Обзоры ОЭСР по профессиональномуобразованию и обучению

Навыки на уровнепослешкольного образования:КазахстанХосе Луйс Алварес Галван

Обзоры ОЭСР по профессиональному образованию и обучению

Навыки на уровне послешкольного образования:

Казахстан

Хосе Луйс Алварес Галван

Ответственность за качество перевода и его соответствие тексту работы

на языке оригинала несет исключительно автор(-ы) перевода. В случае какого-либо разночтения между текстом работы на языке оригинала и его переводом, верным считается только текст работы на языке оригинала.

Данная работа публикуется в рамках ответственности генерального секретаря ОЭСР. Выраженные мнения и приводимые в публикации аргументы не обязательно отражают официальные взгляды ОЭСР и правительств стран-членов ОЭСР.

Данная публикация и любые представленные в ней географические карты

носят непредвзятый характер в отношении вопросов статуса или суверенитета какой бы то ни было территории, определений международных границ и разделительных линий, а также в отношении наименований каких бы то ни было территорий, городов и зон. В оригинале опубликовано ОЭСР на английском языке под названием: Alvarez-Galvan, J. A Skills beyond School Review of Kazakhstan, OECD Reviews of Vocational Education and Training © 2014 ОЭСР Все права защищены. © 2014 АО «Информационно-аналитический центр» за версию на русском языке Статистические данные по Израилю предоставлены компетентными органами Израиля под их ответственность. Использование этих данных ОЭСР не является отражением предвзятого отношения к статусу Голанских высот, Восточного Иерусалима и израильских поселений на Западном берегу согласно нормам международного права. Исправления к публикациям ОЭСР можно найти в Интернете по адресу: www.oecd.org/publishing/corrigenda

http://www.oecd.org/publishing/corrigenda

БЛАГОДАРНОСТЬ – 3

НАВЫКИ НА УРОВНЕ ПОСЛЕШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КАЗАХСТАН

БЛАГОДАРНОСТЬ

ОЭСР выражает благодарность Министру образования и науки Республики Казахстан г-ну Аслану Саринжипову и сотрудникам Министерства; Серику Ирсалиеву, президенту АО «Информационно-аналитический центр» и сотрудникам Центра; Ерлану Шуланову, вице-президенту АО «Информационно-аналитический центр»; Меруерт Кенжетаевой, национальному координатору по проекту и проведению полевых исследований; Ерболу Молдакасимову, координатору по подготовке Базового доклада. Мы также признательны многим другим представителям РК, которые в рамках нашего визита и встреч уделили свое время с тем, чтобы встретить нас на базе своих школ и других учреждений, а также ответив на наши вопросы.

СОДЕРЖАНИЕ – 5


Содержание

Краткая информация: сильные стороны, проблемы и рекомендации .............. 9

Сильные стороны......................................................................................................... 9 Проблемы и рекомендации ....................................................................................... 11

Глава 1 Введение и первоначальная оценка......................................................... 15

Обзор системы ТиПО Казахстана и его место в общем обзоре ОЭСР ................. 16 Общая информация: система образования и рынок труда в Казахстане.............. 17 Система технического и профессионального образования ................................... 20 Холдинг «Кәсіпқор» .................................................................................................. 24 Ранние исследования ОЭСР и рекомендации ......................................................... 25 Первоначальная оценка сильных сторон и проблем в системе ТиПО Казахстана .................................................................. 27 Список использованных источников ....................................................................... 32

Глава 2 Улучшение качества системы ТиПО ...................................................... 35

Проблема .................................................................................................................... 36 Рекомендация ............................................................................................................. 41 Подтверждающие аргументы ................................................................................... 41 Список использованных источников ....................................................................... 50

Глава 3 Укрепление взаимодействия и наращивание возможностей для организаций ТиПО и работодателей ..................................... 53


Глава 4 Укрепление идентичности и повышение статуса системы ТиПО ... 67


6 – СОДЕРЖАНИЕ


Глава 5 Совершенствование системы оценки и процедуры сертификации .. 81


Глава 6 Поддержка и развитие производственного обучения .......................... 93

Проблема .................................................................................................................... 94 Рекомендация ............................................................................................................. 95 Подтверждающие аргументы ................................................................................... 95 Список использованных источников ..................................................................... 103

Таблица Таблица 1. Количество учреждений ТиПО (по областям) ........................................ 21 Таблица 2. Количество выпускников ТиПО (по областям) ...................................... 23 Таблица 3. Индикаторы образования и обучения на рабочем месте

в разбивке по размерам предприятий в Казахстане за 2009 год ............ 37 Таблица 4. Основные показатели системы ТиПО в Казахстане (2013) ................... 69 Рисунок Рисунок 1. Система образования в РК ........................................................................ 19 Рисунок 2. Контингент обучающихся в разрезе

обучающих направлений январь 2013 г. .................................................. 22 Рисунок 3. Оценка эффективности государственных услуг в области

формирования квалификации и обучения ............................................... 38 Вставка

Вставка 1. Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР системы профессионального образования и обучения .... 16

Вставка 2. План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016 годы ........... 24

Вставка 3. Механизмы обеспечения качества в Северной Ирландии ..................... 43 Вставка 4. Взаимодействие "преподаватель-работник":

сотрудничество в системе ТиПО .............................................................. 44 Вставка 5. Повышение квалификации преподавателей системы ТиПО:

Северная Ирландия .................................................................................... 45 Вставка 6. Информация (данные), профессиональная

ориентация и программы ТиПО ............................................................... 47

СОДЕРЖАНИЕ – 7


Вставка 7. Национальные стратегические органы управления в области политики системы ТиПО ......................................................... 57

Вставка 8. Адаптация программ ТиПО в соответствие с потребностями рынка труда: опыт Германии....................................... 63

Вставка 9. Разнообразие в системе послесреднего ТиПО ......................................... 72 Вставка 10. Слияние организаций послесреднего профессионального

образования в Северной Ирландии ........................................................ 75 Вставка 11. Краткосрочные программы как ступени к получению квалификаций

на уровне третичного образования в странах ОЭСР ............................ 77 Вставка 12. Международный стандарт по проведению экзаменов для

профессиональной сертификации (МОС/МЭК 17024) ........................ 84 Вставка 13. Мониторинг и процедуры признание предшествующего

обучения в Исландии и Франции ........................................................... 87 Вставка 14. Обеспечение качества в системе обучения

на рабочем месте в Дании и Швейцарии ............................................... 96 Вставка 15. Обязательное обучение на рабочем месте в рамках программ ТиПО,

реализуемых учебными заведениями: Испания и Дания .................... 98 Вставка 16. Нормативно-правовая основа производственного обучения:

Сообщество Мадрида, Испания............................................................ 100 Вставка 17. Внешние органы, задействованные в организацию

производственного обучения для обучающихся ТиПО .................... 102

КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ: СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ, ПРОБЛЕМЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ – 9


Краткая информация: сильные стороны, проблемы и рекомендации

Настоящая оценка главным образом основана на данных и материалах Базового доклада, который лег в основу настоящего Обзора, подготовленного Республикой Казахстан (МОН РК, 2013а), а также результатов миссии ОЭСР в Казахстан. Структура оценки обеспечена на основе анализа систем ТиПО, разработанная в рамках, как проекта «Learning for Jobs» (Обучение для трудоустройства), реализованном в 17 странах, так и более нового проекта «Skills beyond school» (Навыки на уровне послешкольного образования), осуществляемого в ряде стран. Таким образом, в рамках обзора ОЭСР приводится оценка сильных сторон и проблем системы ТиПО в Республике Казахстан:

Сильные стороны

• В настоящее время соответствующее качество уже наблюдается в ряде колледжей ТиПО. В колледжах, охваченных в рамках визита группы ОЭСР в гг. Астана, Алматы и Павлодар, обеспечивается высокое качество образования и обучения: имеется современное оборудование; высокий уровень мотивации преподавателей и руководства; производственное обучение имеет высокий престиж; и, как представляется, имеется эффективная система взаимодействия с работодателями. Несмотря на то, что эти колледжи не могут характеризовать всю систему, они представляют собой весомое подтверждение того, что Казахстан способен обеспечить надлежащее качество в системе ТиПО, что уже происходит в ряде колледжей.

• В системе ТиПО производственное обучение рассматривается как важный аспект для развития. Согласно закону, в рамках всех программ производственное обучение должно составлять значительный объем (как минимум 40%). Данная инициатива несет в себе положительную динамику, т.к. производственное обучение предлагает многочисленные преимущества для всех заинтересованных сторон в системе ТиПО. Совершенствование обучения на рабочем месте – одна из главных целей Холдинга «Кәсіпқор», являющейся одной из основных инициатив правительства по совершенствованию системы ТиПО в стране.

10 – КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ: СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ, ПРОБЛЕМЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ


• Стремление обеспечить независимую систему сертификации. Внедрение независимой системы сертификации, которая в будущем должна быть под контролем работодателей (в настоящее время находится в ведении Министерства образования и науки РК), является важной целью органов государственного управления. Данное обстоятельство может способствовать в становлении прозрачной и последовательной системы, как для студентов, так и работодателей. Важно отметить, что наложение на работодателей основной ответственности за сертификацию выпускников ТиПО должно послужить эффективной мотивацией и стимулом для регулярного обновления системы заинтересованными сторонами.

• Развитие консультативных советов. Частный сектор требует наличия надлежащих условий для более активного участия в разработке и создании эффективной практики в системе ТиПО. Меры по созданию консультативных советов на различных уровнях (национальном, региональном и отраслевом) в Казахстане, где работодатели должны играть в них основную роль, являются весьма многообещающими. Консультативные советы должны в большей степени привлекать руководство учреждений ТиПО, представителей МСБ и руководителей среднего звена государственного сектора, не ограничиваясь только членством руководителей министерств и представителей крупных предприятий (в составе Национального совета).

• Меры по повышению квалификации преподавателей. Соответствующая поддержка и возможности повышения квалификации преподавателей – это решающие факторы успеха системы ТиПО. В Казахстане в данном направлении проводится различная работа. Создание Национального центра повышения квалификации «Өрлеу» должно рассматриваться как одно из положительных инициатив, т.к. данный центр обеспечивает координацию мер национального уровня, которые ранее были фрагментированы по различным органам. Центр проводит мониторинг эффективности преподавателей после прохождения повышения квалификации. Весьма желательно, чтобы отдельно взятые колледжи осуществили синхронизацию в определение программ и содержание курсов повышения квалификации с данным центром с целью измерения эффективности обучения и определения преподавателей, нуждающихся в поддержке. Вместе с тем, стоит отметить, что Холдинг «Кәсіпқор» ведет работу по разработке новых подходов по совершенствованию системы повышения квалификации преподавателей общетехнических и специальных дисциплин. Холдингом в целях поддержки преподавателей будет разработана модульная программа повышения квалификации, которая соответствует требованиям рынка труда.



Проблемы и рекомендации

• Повышение качества. Качество в системе ТиПО в РК, как и во многих других странах, сопряжено с проблемами в трех аспектах. Во второй главе данного Обзора будут рассмотрены три конкретные проблемы: i) по утверждению казахстанских работодателей, выпускники учреждений ТиПО не во всех случаях получают те навыки, которые востребованы на рынке труда; ii) наряду с этим, преподаватели, как представляется, не обладают в достаточной мере возможностью прохождения повышения квалификации на базе предприятий на регулярной основе, в то время как iii) органами государственного управления осознается необходимость наличия большего объема и более детальной информации для студентов с целью обеспечения более информированного выбора касательно их будущего образования и обучения.

− Усиление работы по обеспечению обновления предлагаемых программ ТиПО в соответствии с требованиями рынка труда; обеспечение повышения квалификации преподавателей системы ТиПО на регулярной основе с активным участием работодателей, а также посредством системы обучения на рабочем месте; реализация мер, направленных на ориентирование студентов на программы обучения в ТиПО в соответствии с их предпочтениями и требованиями на рынке труда.

• Укрепление взаимодействия и наращивание возможностей для учреждений ТиПО и работодателей. Эффективные системы ТиПО требуют наличия соответствующей системы координации для обеспечения участия различных заинтересованных сторон. Четкое распределение обязанностей приведет к упрощению системы координации и увеличению степени участия работодателя в рамках Национального совета по подготовке профессионально-технических кадров, а также региональных и отраслевых советов в РК. Наряду с этим, следует поощрять и поддерживать колледжи ТиПО в процессе использования собственной автономии с целью обеспечения более прочных связей и развития сотрудничества с работодателями и другими соответствующими заинтересованными сторонами.

− Усиление роли Национального совета по подготовке профессионально-технических кадров (далее - Национальный совет) с целью упрощения и консолидации мер в управлении системы. Наряду с этим, принятие мер по оказанию поддержки колледжам в полноценном использовании их собственной автономии и осуществления более эффективного взаимодействия с работодателями и другими заинтересованными сторонами.

12 – КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ: СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ, ПРОБЛЕМЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ


• Укрепление идентичности и повышение статуса ТиПО на уровне послесреднего образования. Несмотря на ее масштабы, ТиПО в послесреднем образовании в Казахстане, как представляется, не имеет четкую институциональную идентичность, при этом ее конкретный вклад, как представляется, не в полной мере признается заинтересованными сторонами. Более мощная система ТиПО на уровне послесреднего образования должна способствовать обеспечению промышленного сектора более продвинутыми техническими навыками, в особенности по мере проведения амбициозных программ модернизации и конкурентоспособности в качестве основы экономического развития и социальной сплоченности. Кроме того, система профессионального образования должна быть привлекательной для студентов, желающих пройти программы повышения квалификации и дополнительного образования.

− Укрепление идентичности и повышение статуса ТиПО на уровне послесреднего образования посредством: i) соответствия требованиям рынка труда на уровне выше полного среднего образования и конкретизируя ее вклад в экономическое развитие и социальную сплоченность; ii) обеспечение более четкой отраслевой номенклатуры; а также iii) возможность обучения по программам ТиПО на уровне послесреднего образования на базе учреждений, обладающих четко выраженной миссией, нацеленной на организацию подобных программ.

• Совершенствование процедуры оценки эффективности и сертификации в системе ТиПО. В Казахстане прилагаются впечатляющие усилия, направленные на построение системы сертификации независимо от колледжей. Тем не менее, Казахстану следует предпринять еще один шаг вперед, наделив работодателей ключевой ролью в рамках процедуры сертификации. Наряду с этим, система профессиональных экзаменов может рассматриваться в качестве эффективного средства для укрепления применимости данной процедуры и содействия признанию предшествующего обучения в качестве дополнительного способа прохождения процедуры сертификации.

− Усовершенствование процедуры сертификации, тем самым наделяя работодателей большим объемом ответственности, а также совершенствуя систему экзаменов, связанных с процедурой сертификации, с целью повышения их применяемости и содействуя признанию полученного предшествующего обучения.



• Поддержка и совершенствование системы обучения на рабочем месте. Несмотря на то, что, согласно требованиям законодательства, компонент обучения на рабочем месте должен присутствовать в рамках программ ТиПО, а также несмотря на то, что были реализованы значительные усилия, направленные на обеспечение студентов местами для прохождения стажировок на территории страны, следует далее поощрять систему ТиПО в РК с целью совершенствования качества системы обучения на рабочем месте, а также совершенствования структуры, содействующей ее реализации. В настоящее время остается неясным, в какой степени система обучения на рабочем месте действительно является стандартной практикой в деятельности всех казахстанских колледжей, а также каким образом осуществляется процедура обеспечения качества.

− Усиление и поддержка практической деятельности системы обучения на рабочем месте в Казахстане посредством совершенствования ее качества и взаимосвязи с работодателями, включая развитие прочных связей с МСБ.

ГЛАВА 1 ВВЕДЕНИЕ И ПЕРВОНАЧАЛЬНАЯ ОЦЕНКА – 15


Глава 1

Введение и первоначальная оценка

В настоящей Главе описывается анализ политики ОЭСР в системе ТиПО, включено небольшое описание Казахстана, обобщаются основные особенности системы страны, и излагается оценка конкретных сильных сторон. Кроме того, в Главе перечислены проблемы, рассматриваемые в последующих главах.

16 – ГЛАВА 1 ВВЕДЕНИЕ И ПЕРВОНАЧАЛЬНАЯ ОЦЕНКА


Обзор системы ТиПО Казахстана и его место в общем обзоре ОЭСР

Настоящий обзор является частью из серии отчетов национальных докладов по системам ТиПО стран, как членов, так не членов ОЭСР (см. Вставку 1). Серия отчетов включает в себя обзоры (в т.ч. настоящий Обзор), содержащие углубленный анализ системы ТиПО страны, предшествуя комплексу политических рекомендаций. Кроме того включаются и комментарии. Данные мини-обзоры, в большей степени, носят описательный характер, однако включают в себя оценку сильных сторон и проблем, имеющихся в системе ТиПО страны. Ценность комментариев заключается в том, что они представляют собой отдельно взятые отчеты, но также подготовленные таким образом, что могут являться первым этапом полноценного обзора, в зависимости от решения, принимаемого в контексте страны.

Вставка 1. Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР системы профессионального образования и

обучения Данное исследование направлено на рассмотрение вопросов связанных с

быстрым ростом спроса на более высокие технические и профессиональные квалификации. Обзор основан на успешно проведенном предыдущем обзоре ОЭСР в сфере профессионального образования и обучения «Обучение для трудоустройства» (Learning for Jobs), в рамках которого был проведен анализ политики на основе 17 национальных обзоров и сравнительного отчета.

Проведены 20 отдельных страновых обзоров, включающие в себя полевые исследования, анализ и опубликованные отчеты. Полномасштабные обзоры национальной политики проведены в Австрийской Республике, Королевстве Дании, Арабской Республике Египет, Федеративной Республике Германии, Государстве Израиль, Республике Казахстан, Республике Корее, Нидерландах, Южной Африке, Швейцарской Конфедерации, Соединенном Королевстве Великобритании (Англия) и Соединенных Штатах Америки (Флорида, Мэриланд и Вашингтон О.К.). Упрощенные мини-обзоры, предусматривающие составление короткого отчета с комментариями ОЭСР, осуществлены в Королевстве Бельгии (Фландрия), Канаде, Исландии, Северной Ирландии, Румынии, Королевстве Испании и Королевстве Швеции и Шотландии. Все страны, включая Французскую Республику и Венгрию, подготовили Базовые доклады.

Источник: ОЭСР (2010), Обучение для трудоустройства, Обзоры ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издательство ОЭСР, Париж, doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264087460-en. Также смотреть: www.oecd.org/education/vet

Настоящий Обзор посвящен изложению основных особенностей системы ТиПО Казахстана и приведен сравнительный анализ на примере стран-участниц ОЭСР. В Обзоре охватывается, как система образования,

http://dx.doi.org/10.1787/9789264087460-en



так и рынок труда. В рамках настоящего Обзора приводится краткая оценка основных сильных сторон системы, а также проблем, которые необходимо решать в будущем в контексте Казахстана.

Настоящий Обзор был подготовлен на основе стандартной методологии. Казахстанская сторона представила Базовый доклад, который послужил основой для изучения системы ТиПО Казахстана и проверки достоверности данных, представленных в нем. С 22 сентября по 2 октября 2013 г. эксперты ОЭСР посетили Казахстан для изучения системы ТиПО. В ходе визита эксперты ОЭСР встретились с представителями государственных органов, со всеми заинтересованными сторонами, а также с работниками и обучающимися учреждений ТиПО.

Общая информация: система образования и рынок труда в Казахстане

Рынок труда Согласно данным Всемирного Банка, численность рабочей силы

в РК (лица в возрасте 15-64 лет) практически достигла 9 млн. чел. в 2012 г., увеличившись тем самым почти на 1,5 млн. чел. за период с 2000 г. (Всемирный Банк 2014). Наблюдается небольшое увеличение, как среди мужчин, так и женщин, в плане коэффициента участия, для мужчин - от 76% в 2000 г. до 78% в 2012 г., для женщин - от 65% до 68% за тот же период (Всемирный Банк 2014).

По международным стандартам в Казахстане наблюдается относительно низкий уровень безработицы. По данным Всемирного Банка, в 2012 г. уровень безработицы среди мужского населения страны, в среднем, составил 4,3%. Среди женщин – около 6,4%. Уровень безработицы среди молодежи (лица в возрасте 15-24 лет) оказался чуть ниже, чем общий уровень среди населения, а именно 3,8% среди мужской половины молодежи и 4,7% - женской половины молодежи в 2012 г. (Всемирный Банк 2014). Данный тренд противоположен тому, что, как правило, наблюдается в других странах мира, где уровень безработицы среди молодежи, как правило, выше общего уровня среди населения.

Получение высшего образования также способствует снижению уровня безработицы в контексте РК. В 2008 г. 45,1% безработных имели лишь начальное образование; 39,7% - среднее образование, и лишь 15,2% из них с третичным образованием (Всемирный Банк 2014). Наряду с этим, незащищенность рабочих мест среди женского населения, как представляется, выше, чем среди мужского населения, что понимается как лица, безвозмездно работающие на семейном предприятии и самозанятые работники. В 2008 г. 29% трудоустроенного мужского населения были заняты на незащищенных рабочих местах по сравнению с 32% среди женщин (Всемирный Банк 2014).



За период 2008 г. 29% трудоустроенных женщин было зафиксировано в сфере сельского хозяйства (31% мужчин); 12% в промышленности (26% мужчин); 59% женщин было трудоустроено в сфере услуг по сравнению с 43% среди мужчин (Всемирный Банк 2014).

Образование и обучения для молодежи Система образования в РК охватывает дошкольное воспитание и

обучение, начальное, основное среднее, среднее (общее среднее, техническое и профессиональное) образование, а также послесреднее, высшее и послевузовское образование (Рисунок 1). В соответствии с Конституцией и Законом РК «Об образовании», предшкольное, начальное, основное среднее и общее среднее образование являются обязательными и бесплатными (ОЭСР 2013).

Дошкольное образование Сеть (главным образом государственных) организаций дошкольного

образования обеспечивает дошкольным образованием детей в возрасте от 0 до 6 лет. Организации внеклассного обучения, детские дома и школы-интернаты призваны обеспечивать дошкольное образование для детей, оставшихся без попечения родителей. Количество дошкольных организации в 2013 г. составило 8 392 единиц. Контингент учащихся составил 631 489 детей, по сравнению с 2007 г. контингент учащихся значительно вырос с 232 925 детей (ОЭСР 2013b).

Начальное и среднее образование Начальное образование начинается в возрасте 6 или 7 лет,

с продолжительностью 4 года. Продолжительность основного среднего образования составляет 5 лет, после чего следует 2 года общего среднего образования либо от 3 до 4 лет среднего технического и профессионального образования. Те учащиеся, которые успешно завершают среднее образование (общее среднее образование, техническое и профессиональное образование), могут обучаться либо по программам послесреднего образования либо перейти к высшему образованию (ОЭСР, 2013).

Среднее образование предоставляется в школах, малокомплектных школах (МКШ), гимназиях, лицеях и профильных школах. Малокомплектные, или неполные школы – это небольшие школы, в основном в сельской местности, не располагающие достаточным количеством учеников для распределения классов среди групп в разбивке по каждому году, таким образом, обучающие учеников разных возрастов вместе. Даже в самом маленьком населенном пункте Казахстана возможно открытие начальной школы, если в нем проживают, по крайней мере, пять детей соответствующего школьного возраста.



Рисунок 1. Система образования в РК

Возраст

Программы обучения докторантуры Вузы, академии, научно-исследовательские институты

(программы 3-годичного обучения)

Степень магистра Вузы, академии

(программы 2-годичного обучения

Степень бакалавриата Вузы (программы 4-годичнного обучения) Диплом специалиста

Профессионально-техническое послесреднее образование

Колледжи (программы продолжительностью 2/3 года)

17 16

15 14 13 12 11

МСКО 1

10 9 8 7

6 5 4 3 2 1 0

МСКО 2 Основное (неполное) среднее образование

Классы 5-9 или 1 -9

ТиПО на уровне старших классов средней школы Колледжи

Заключительный экзамен: аттестат об окончании школы

и вступительный экзамен в вуз

Начальное образование** Классы 1-4

Начальные школы

МСКО 5A/B/6

МСКО 4

МСКО 3

МСКО 0

Дошкольное образование Детский сад, классы и группы дошкольного обучения во внешкольных организациях

Старшие классы средней школы Классы 10-11

Школы, малокомплектные школы, лицеи, гимназии, школы профильного обучения

ЕНТ: аттестат о среднем образовании и вступительный экзамен в вуз и систему

послесреднего образования

Школы, малокомплектные школы, лицеи, гимназии, школы профильного обучения

Промежуточный экзамен после 9-го класса: условие для зачисления в старшие классы общесреднего образования

Примечания: * Переход на 12-летнюю модель обучения, осуществляемый в настоящее время ** Министерство образования и науки РК не дифференцирует начальную и основную школу.

Существует лишь несколько школ, предназначенных исключительно для начального образования с охватом 1-4 классов. Начальное образование начинается в возрасте 6 либо 7 лет.

Особые условия при поступлении

Диагностическое тестирование или экзамен при поступлении

Источник: ОЭСР (2013).



Традиционно, ТиПО предоставлялось в профессиональных лицеях, школах, колледжах и высших технических школах, при этом в 2013 г. профессиональные лицеи были переименованы в колледжи1. Также наблюдается увеличение количества вечерних школ для работающей молодежи, оставившей школу, так и не получив аттестат об общем среднем образовании. (ОЭСР, 2013).

Система высшего и послевузовского образования По состоянию на 2012/2013 гг. в общей сложности 139 университетов,

академий, институтов, консерваторий, а также высших школ вели обучение по программам послесреднего и высшего образования в РК. Выпускники могут получить академическую степень бакалавра после завершения, как минимум, 4 лет обучения и 129 кредитов теоретического обучения и не менее 6 кредитов профессиональной практики. Система зачисления в вузы основана на результатах Единого национального тестирования (ЕНТ) в конце 11 класса, который представляет собой комбинированную аттестацию за полный курс средней школы и вступительный экзамен в вуз. В 2012 г. охват ЕНТ составил 75% всех выпускников средних школ, а в 2013 г. 69%. Казахстан присоединился к Болонскому процессу в 2010 г. (ОЭСР 2013b).

Система технического и профессионального образования2

Система ТиПО в РК выполняет три основные функции: i) квалификации: обеспечение населения навыками, необходимыми для продвижения экономического процветания и социальной стабильности; ii) трудоустройство: содействие населению в нахождении работы, подходящей их предпочтениям и отвечающей социальным нуждам; а также iii) интегрирование: содействие отдельным гражданам страны успешно интегрироваться в общество (Узон, 2010). Учащиеся, желающие поступить в учреждения ТиПО в РК, могут осуществить это либо на уровне старших классов средней школы (в настоящее время после 9 кл.), либо после завершения полной средней школы (в настоящее время после 11 кл.) (ОЭСР 2013). ТиПО на уровне старших классов средней школы и послесреднего обучения предоставляется на базе одних и тех учреждений в РК.

До 2012 г., ТиПО предоставлялось на базе двух основных типов учреждений: колледжей и профессиональных лицеев, училищ. Все типы учреждений предоставляли возможность студентам получать диплом о профессиональном образовании, и обучение представлялось по более, чем 180 профессиям и 15 сферам деятельности. Колледжи технического направления и профессиональные лицеи, ранее известные как техникумы,



как правило, основное внимание уделяли обучению специалистов в основном в промышленности, строительстве, транспорте и сельском хозяйстве. Колледжи, как правило, обучали специалистов непромышленного сектора, как например, обучение учителей начальной школы либо специалистов здравоохранения, искусства, театра и танца (ОЭСР 2013). С 2012 г. данные типы учреждений ТиПО называются колледжами. Согласно п.35 Статьи 13 Закона РК «Об образовании»: «Колледж» является учреждением образования, реализующим программы в сфере технического и профессионального образования, на уровне старших классов средней школы либо послесреднего образования (ОЭСР, 2013).

В 2012 г., общее число студентов, зачисленных в учреждения профессионального обучения в РК, составило 203 974 чел., годом ранее – 217 096 чел. (2011). По состоянию на 1 января 2013 г., в РК функционировало 888 учреждений ТиПО, на 8 меньше, чем в 2012 г.; 499 – государственные, 389 – частные. Контингент студентов составил 587 310 чел., в т.ч. 338 131 студентов в государственных учреждениях ТиПО (около 58% от общего числа) (МОН РК, 2013а). Около 37% студентов изучают технические специальности, 18% - образование, 15% - медицину, 15% - сельское хозяйство, 10% - экономику.

Таблица 1. Количество учреждений ТиПО (по областям) Область 2010 2011 2012 2013

Акмолинская область 44 43 44 45 Актюбинская область 40 41 42 42 Алматинская область 70 73 73 72 Атырауская область 23 24 25 24 ВКО 96 99 100 97 Жамбылская область 56 60 56 54 ЗКО 39 39 39 39 Карагандинская область 90 89 88 84 Костанайская область 44 47 48 48 Кызылординская область 34 36 36 37 Мангыстауская область 26 26 26 25 Павлодарская область 59 55 55 53 СКО 36 32 32 32 ЮКО 92 91 94 99 г. Алматы 82 86 87 87 г. Астана 32 35 35 35 Республиканские колледжи 19 18 16 15 Итого 882 894 896 888

Источник: МОН РК (2013а).



Рисунок 2. Контингент обучающихся в разрезе обучающих направлений январь 2013 г.

Источник: Работа автора на основе Базового отчета (2013).

За период 2011-2012 гг., снижение числа выпускников ТиПО составило почти 13%, и далее в 2013 г. – на 2,2%. В контексте регионов, наиболее значительное снижение наблюдалось в Жамбылской обл. (почти 56.6% в 2012 г.), при этом в Мангыстауской, Кызылординской обл. и г. Астана наблюдалось увеличение за тот же период (2011-2013гг.).



Таблица 2. Количество выпускников ТиПО (по областям)

Кол-во выпускников Годовое изменение

Область 2010 2011 2012 2013 2011 2012 2013

Акмолинская область 5 809 6 352 6 033 5 783 8,5% -5,2% -4,3%

Актюбинская область 7 539 8 442 8 299 7 618 10,6% -1,7% -8,9%

Алматинская область 8 425 9 901 9 974 9 452 14,9% 0,7% -5,5%

Атырауская область 4 572 5 274 4 910 4 942 13,3% -7,4% 0,6%

ВКО 11 694 12 139 11 536 10 865 3,6% -5,2% -6,1%

Жамбылская область 10 324 11 891 7 591 7 307 13,1% -56,6% -3,8%

ЗКО 7 276 8 080 6 153 6 075 9,9% -31,3% -1,2%

Карагандинская область 13 757 13 453 12 196 11 518 -2,2% -10,3% 5,8%

Костанайская область 7 696 7 932 7 736 7 092 2,9% -2,5% -9%

Кызылординская область 5 265 6 257 6 346 7 338 15,8% 1,4% 13,5%

Мангыстауская область 4 392 4 632 4 924 5 326 5,1% 5,9% 7,5%

Павлодарская область 8 018 8 498 6 895 6 780 5,6% -23,2% -1,7%

СКО 5 246 5 195 4 533 4 337 -0,9% -14,6% -4,5%

ЮКО 16 441 22 299 17 158 19 189 26,2% -29,9% 10,5%

г. Алматы 17 796 19 173 17 202 14 340 7,1% -11,4% -19,9%

г. Астана 5 586 6 607 6 887 7 274 15% 4,06% 5,3%

Республиканские колледжи 385 1 200 361 537 67,9% -232% 32,7%

Итого 140 221 157 325 138 734 135 773 10,8% -13% -2%

Источник: Работа автора на основе Базового отчета (2013).

Выпускники ТиПО обладают более лучшими и очевидными перспективами перехода из колледжа в вуз по состоянию на 2013 г. в сравнении с 2007 г., на момент опубликования ОЭСР и Всемирным Банком Обзора в сфере высшего образования в РК. Тем не менее, осуществление такого перехода по-прежнему не так легко, как ожидается многими студентами (ОЭСР 2013:217).



Вставка 2. План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016 годы

Министерством образования и науки РК утвержден План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016 годы. В разделе развития системы ТиПО определены следующие цели: увеличение охвата молодежи типичного возраста ТиПО за счет обеспечения равного доступа и возможностей; улучшение качества обучения и повышение качества и конкурентоспособности кадров; и создание правовых механизмов и экономических преференций для установления прочных связей с производством в целях подготовки преподавателей и повышения их квалификации.

В целях достижения поставленных задач в 2014-2016гг. запланировано:

• Улучшить механизм сбора данных для более эффективного определения потребностей студентов;

• Улучшить работу по финансовому планированию и укреплению инфраструктуры для облегчения доступа к ТиПО;

• Продолжение работы по развитию Холдинга «Кәсіпқор»;

• Развитие Национальной системы квалификаций;

• Улучшение качества содержания ТиПО и педагогических кадров;

• Приближение системы ТиПО к качеству международного стандарта путем совместных проектов и участия в международных мероприятиях;

• Привлечение специалистов с производства в колледжи. Источник: МОН РК (2014).

Холдинг «Кәсіпқор»

Холдинг «Кәсіпқор» был создан с целью установления и распространения эффективной практики в системе ТиПО Казахстана. Идея, заложенная в создании Холдинга «Кәсіпқор», заключается в том, что внедрение корпоративного управления с участием бизнеса будет способствовать распространению эффективной международной практики. Проект предусматривает создание 2 колледжей мирового уровня и 4 межрегиональных центров подготовки кадров и повышения квалификации кадров. Кроме того, были выбраны 10 колледжей-



партнеров с целью внедрения мирового опыта (МОН РК 2013а:35; Холдинг «Кәсіпқор» 2013). Каждый колледж создается при наличии работодателя-партнера и, как правило, в партнерстве с зарубежными учреждениями образования, при этом эти колледжи должны использовать инновационные образовательные и финансовые подходы в формировании и разработке их образовательных программ (Холдинг «Кәсіпқор» 2013).

Холдинг «Кәсіпқор» разрабатывает амбициозный этап по распространению передового опыта другим колледжам. Холдинг «Кәсіпқор» предполагает что передача передового опыта будет способствовать следующему: i) организация обучения по специальностям, пользующимся высоким спросом; ii) разработке образовательных программ согласно международным требованиям и требованиям работодателей; iii) наличие преподавателей с достаточным опытом обучения на рабочем месте; iv) модернизированное оборудование и инфраструктура надлежащего уровня; v) обновленные учебные материалы и методология, а также гибкость процесса обучения; vi) мощный компонент системы обучения на рабочем месте по программам обучения; vii) сертификация выпускников со стороны работодателей (Холдинг «Кәсіпқор» 2013).

Ранние исследования ОЭСР и рекомендации

Предшествующая работа ОЭСР в контексте РК: Обзор ОЭСР в области среднего образования (2013); Руководство ОЭСР в сфере развития частного сектора в Средней Азии (2013); Обзор ОЭСР в сфере конкурентоспособности и развития частного сектора: Казахстан (2011); Обзор ОЭСР в сфере высшего образования: Казахстан (2007); и Руководство ОЭСР в области политики: Совершенствование квалификаций через ГЧП в секторе информационных технологий в Казахстане (2013).

Рекомендации в рамках Обзора ОЭСР в области среднего образования (2013) включают в себя: i) повышение статуса ТиПО посредством совершенствования инфраструктуры и программ обучения; ii) повышение охвата высшим образованием среди выпускников ТиПО; iii) более мощная система профориентации на уровне младших классов средней школы; iv) мониторинг реформ сектора образования, что может оказывать негативные последствия в отношении сегмента ТиПО; v) обеспечение соответствия текущих правил ТиПО той степени гибкости, которая необходима для разработки программ обучения, удовлетворяющих потребности местного рынка труда.



Согласно Руководству ОЭСР в сфере развития частного сектора в Средней Азии (2013), программы в системе ТиПО в Казахстане необходимо разрабатывать в соответствии с потребностями работодателей и при участии всех заинтересованных сторон. Рекомендуется, главным образом, в сфере ТиПО задействовать профсоюзы и предприятия МСБ в развитие системы. Также весьма желательно совершенствовать сбор данных и научных исследований с целью использования этих данных для поддержки в разработке политики в данной области.

Согласно Обзору ОЭСР в сфере конкурентоспособности и развития частного сектора: Казахстан (2011), развитие человеческого капитала это «важный фактор установления механизмов для подготовки квалифицированных кадров соответствующих спросу на рынке труда и повышения квалификации имеющихся кадров в стране» (ОЭСР 2010:25). Задачи, преследуемые на национальном уровне, должны включать в себя снижение квалификационного разрыва, наделяя предприятия большей гибкостью при приеме на работу, создавая более эффективные институциональные и консультативные механизмы с заинтересованными сторонами (ОЭСР 2010:25).

В рамках Обзора ОЭСР в сфере высшего образование: Казахстан (2007) признается необходимость расширения охвата ТиПО в стране путем создания новых высших технических школ с целью удовлетворения спроса работодателей на выпускников с более низкой профессиональной квалификацией на уровне третичного образования. Кроме того, с целью повышения статуса ТиПО, предлагается идея, чтобы колледжи стали частью структуры высшего образования. В рамках данного Обзора указывается необходимость наличия Национальной квалификационной структуры, отражающей особенности страны и при этом способной «соответствовать недавно принятой Европейской квалификационной рамке» (ОЭСР 2007:208). Также указывается, что «тесная взаимосвязь и участие работодателей должны стать одним из критериев институциональной аккредитации» учреждений высшего образования (ОЭСР 2007:208).

И наконец, в рамках Руководства ОЭСР в области политики: Совершенствование квалификаций через ГЧП в секторе информационных технологий в Казахстане (2013) предлагается, что для развития ряда важных отраслей, как ИКТ, в стране необходимо модернизировать системы среднего профессионального и третичного образования. В отчете также указывается об эффективности частного сектора посредством обучения студентов на рабочем месте в виде стажировок и ученичества (ОЭСР 2013:18).



Первоначальная оценка сильных сторон и проблем в системе ТиПО Казахстана

В настоящем разделе Обзора приведена краткая оценка сильных сторон системы ТиПО в Казахстане. Настоящая оценка главным образом основана на анализе, проведенном в рамках Базового доклада, подготовленного Республикой Казахстан (МОН РК, 2013а), а также результатов миссии ОЭСР в РК и на результатах предыдущей работы ОЭСР в контексте данной страны. Структура оценки обеспечена на основе анализа систем ТиПО, разработанная в рамках, как проекта «Learning for Jobs» (Обучение для трудоустройства), реализованном в 17 странах, так и более нового проекта «Skills beyond school» (Навыки на уровне послешкольного образования), осуществляемого в ряде стран (Вставка 1). Проблемы, выявленные в казахстанской системе ТиПО, и рекомендации по их решению, приведены в следующих главах Обзора.

Сильные стороны

Высокие стандарты обучения уже наблюдаются в системе ТиПО Казахстана

Казахстан способен достичь стандартов высокого качества в колледжах ТиПО. В колледжах, охваченных в рамках визита группы ОЭСР в гг. Астана, Алматы и Павлодар, обеспечивается высокое качество образования и обучения: имеется модернизированное оборудование; высокий уровень мотивации преподавателей и руководства; производственное обучение имеет высокий престиж; и, как представляется, имеется эффективная система взаимосвязи с работодателями. Несмотря на то, что эти колледжи не могут характеризовать всю систему, они представляют собой весомое подтверждение того, что Казахстан способен обеспечить надлежащее качество обучения.

В системе ТиПО производственное обучение рассматривается как важный аспект для его развития

Согласно закону, в рамках всех программ значительный объем должно составлять производственное обучение. Пропорция должна составлять, как минимум, 40%. Данная инициатива несет в себе положительную динамику, т.к. производственное обучение предлагает многочисленные преимущества для всех заинтересованных сторон в системе ТиПО. Совершенствование обучения на рабочем месте – одна из главных целей Холдинга «Кәсіпқор», являющейся одной из основных инициатив правительства Республики Казахстан по совершенствованию системы ТиПО.



Независимая система сертификации Внедрение независимой системы сертификации, которая в будущем

должна быть под контролем работодателей, является важной целью руководящих органов (в настоящее время находится в ведении Министерства образования и науки РК). Данное обстоятельство может способствовать в становлении прозрачной и последовательной системы, как для студентов, так и работодателей. Важно отметить, что наложение на работодателей основной ответственности за сертификацию выпускников ТиПО должно послужить эффективной мотивацией и стимулом для регулярного обновления содержания системы ТиПО заинтересованными сторонами.

Развитие консультативных советов Частный сектор требует наличия надлежащих условий для более

активного участия в разработке и создании эффективной практики в системе ТиПО. Меры, направленные на создание консультативных советов на различных уровнях (национальном, региональном и отраслевом) в Казахстане, в которых работодатели должны играть основную роль, являются весьма перспективным обстоятельством. Консультативные советы должны в большей степени привлекать руководство учреждений ТиПО, представителей МСБ и руководителей среднего звена государственного сектора.

Меры по повышению квалификации преподавателей Соответствующая поддержка и возможности повышения

квалификации преподавателей – это решающие факторы успеха системы ТиПО. Меры по совершенствованию обучения преподавателей в РК через создание Национального центра повышения квалификации «Өрлеу» (с региональными центрами по всей стране) должны рассматриваться в качестве положительной инициативы, т.к. данный центр, обеспечивает координацию мер национального уровня, которые ранее были фрагментированы по различным органам. Центр проводит мониторинг эффективности преподавателей после прохождения обучения. Тем не менее, отдельно взятым колледжам необходимо осуществить синхронизацию в определение программ и содержание курсов повышения квалификации с данным центром с целью измерения эффективности обучения и определения преподавателей, нуждающихся в поддержке. Вместе с тем, стоит отметить, что Холдинг «Кәсіпқор» ведет работу по разработке новых подходов по совершенствованию системы повышения квалификации преподавателей общетехнических и специальных дисциплин. Холдингом в целях поддержки преподавателей будет разработана модульная программа повышения квалификации, которая соответствует требованиям рынка труда.



Проблемы

Укрепление взаимодействия и наращивание возможностей для учреждений ТиПО и работодателей

Эффективные системы ТиПО требуют наличия соответствующей системы координации для обеспечения участия различных заинтересованных сторон. Четкое распределение обязанностей приведет к упрощению системы координации и усилению степени участия работодателя в рамках национального, региональных и отраслевых советов в РК. Наряду с этим, следует поощрять и поддерживать колледжи ТиПО в процессе использования собственной автономии с целью обеспечения более прочных связей и развития сотрудничества с работодателями, а также для более эффективного реагирования на потребности рынка труда.

Повышение качества Качество ТиПО в РК, как и во многих других странах, сопряжено с

проблемами в трех аспектах. Во второй главе данного Обзора будут рассмотрены три конкретные проблемы. Во-первых, по утверждению казахстанских работодателей, выпускники учреждений ТиПО не во всех случаях получают те навыки, которые востребованы на рынке труда; во-вторых, преподаватели, как представляется, не обладают в достаточной мере возможностью прохождения повышения квалификации на базе предприятий на регулярной основе; и в третьих, органами государственного управления осознается необходимость наличия большего объема и более детальной информации для студентов с целью обеспечения более информированного выбора касательно их будущего образования и обучения.

Укрепление идентичности и повышение статуса ТиПО на уровне послесреднего образования

Систему ТиПО на уровне послесреднего образования в РК необходимо усилить для более эффективного реагирования на потребности рынка труда. Более мощная система ТиПО на уровне послесреднего образования должна способствовать обеспечению промышленного сектора более продвинутыми техническими навыками, в особенности по мере проведения амбициозных программ модернизации и конкурентоспособности в качестве основы экономического развития и социальной сплоченности. Наряду с этим, более мощная система ТиПО на уровне послесреднего образования повысит привлекательность системы ТиПО для студентов, желающих пройти программы повышения квалификации и дополнительного образования.



Совершенствование процедуры оценки эффективности и сертификации в системе ТиПО

В Казахстане прилагаются впечатляющие усилия, направленные на построение системы сертификации независимо от колледжей, где работодатели играют важную роль в данном процессе. Однако, три независимых центра оценки, тесно взаимосвязанные с работодателями и по-прежнему находятся на этапе пилотного проекта. В рамках процедуры оценки, действующей с 2008 г., расширяется охват специальностей, студентов и учреждений из года в год, при этом доля выпускников, прошедших экзамен, достигла 80% в 2012 г. Однако, данная процедура оценки по-прежнему находится в ведении Министерства образования и науки РК. Республике Казахстан также следует предпринять еще один шаг вперед, наделив работодателей ключевой ролью в рамках процедуры сертификации и распространив эту практику по всей системе, что в настоящее время осуществляется на базе трех независимых центров. Наряду с этим, система профессиональных экзаменов может рассматриваться в качестве эффективного средства для усиления воздействия данной процедуры и содействия признанию предшествующего обучения в качестве дополнительного способа прохождения процедуры сертификации.

Поддержка и совершенствование производственного обучения Несмотря на то, что, согласно требованиям законодательства,

компонент обучения на рабочем месте должен быть включен в программы ТиПО, а также несмотря на то, что были реализованы значительные усилия, направленные на обеспечение студентов местами для прохождения стажировок на территории страны, следует повысить ее качество и мониторинг. В настоящее время остается неясным, в какой степени система обучения на рабочем месте действительно является стандартной практикой в деятельности всех казахстанских колледжей, а также каким образом осуществляется процедура обеспечения качества.



Ссылки

1 Лицеи также могут относиться к определенной категории

общеобразовательных школ, которые определяются Законом РК «Об образовании» следующим образом: «лицей - учебное заведение, реализующее общеобразовательные и дополнительные образовательные учебные программы основного среднего и общего среднего образования, обеспечивающие расширенное и углубленное естественно-математическое образование учащихся в соответствии с их склонностями и способностями» (Ст. 1). Данная категория школ не подпадает под влияние в результате переименования школ ТиПО.

2 Для более подробного описания учреждений ТиПО в РК и их системы управления, см. Базовый доклад, составленный АО «Информационно-аналитический центр» при Министерстве образования и науки РК (МОН РК, 2013) в качестве основы к настоящему Обзору.

3 Согласно той же статьи, «лицей» относится к учреждению образования, осуществляющему программы среднего образования младших и старших классов, обеспечивая расширенное и углубленное обучение в области науки и математики, при этом «профессионально-техническая школа» относится к учреждению образования, осуществляющим программы среднего образования на уровне младших и старших классов, а также послесреднего образования, в т.ч. программы технического и профессионального образования в области культуры и искусства (ОЭСР, 2013).



Список использованных источников

Агентство Дании по высшему образованию и образовательной поддержке (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения – Национальный Базовый доклад Дании, http://en.fivu.dk/publications/2012/OECD-review-skills-beyond-school/OECD-review-skills-beyond-school-denmark.pdf.

ИАЦ (Информационно-Аналитический Центр) (2012), Система среднего образования в РК: Сегодня и завтра. Базовый доклад, подготовленный в 2013 г. для Обзора ОЭСР в сфере политики среднего образования в Казахстане, Информационно-Аналитический Центр, Астана

Кис, В. (2011), Обучение для карьеры: Обзор ОЭСР профессионального образования и обучения – США: Техас. Издание ОЭСР, Париж.

Кис, В. (2010), Обзор ОЭСР профессионального образования и обучения: Обучение для карьеры. Обзор Фландрии 2010, Издание ОЭСР, Париж.

Кучера, M. (2010), Международный обзор ОЭСР системы ТиПО, Издание ОЭСР, Париж.

Кучера, M. с соавторами (2008), Обучение для карьеры: Политический обзор ОЭСР профессионального образования и обучения в Норвегии, Издание ОЭСР, Париж.

Министерство образования и науки РК, (МОН РК) (2014) План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016 годы в Республике Казахстан, Раздел ТиПО.

Министерство образования и науки РК, (МОН РК), 2013а, Обзор ОЭСР «Навыки на уровне послешкольного образования», Базовый доклад, представленный Республикой Казахстан.

Министерство образования и науки РК, (МОН РК), 2013b, Статистика системы образования Республики Казахстан - 2013, Национальный сборник, Национальный центр образовательной статистики и оценки.

Муссет, П. с соавторами (2013), Навыки на уровне послешкольного образования Обзор Австрии, Обзор ОЭСР профессионального образования и обучения, Издание ОЭСР, Париж.

http://en.fivu.dk/publications/2012/OECD-review-skills-beyond-school/OECD-review-skills-beyond-school-denmark.pdf

http://en.fivu.dk/publications/2012/OECD-review-skills-beyond-school/OECD-review-skills-beyond-school-denmark.pdf



SEMS (2010), Orientación profesional en mi memoria, Subsecretaría de Educación Media Superior, (www.orientacionvocacional.sems.gob.mx).

ОЭСР (2013) Обзор среднего образования: Казахстан. Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2013) Развитие навыков в Центральной Азии через улучшение систем образования и обучения, Справочник ОЭСР по развитию политики в сфере частного сектора. Издательство ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2013) Справочник по развитию частного сектора: Совершенствование квалификаций через государственно-частное партнерство в секторе информационных технологий в Казахстане. Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2012), Обзор ОЭСР в сфере политики инвестиции: Казахстан 2012, Издание ОЭСР.

ОЭСР (2011), Конкурентоспособность и развитие частного сектора: Казахстан 2010 – Стратегия конкурентоспособности сектора, Издание ОЭСР.

ОЭСР (2010a), Конкурентоспособность и развитие частного сектора: Казахстан, Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2010c), Обучение для карьеры, Обзор ОЭСР профессионального образования и обучения, Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2009), Взгляд на образование 2009: Индикаторы ОЭСР, Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР и Международный банк реконструкции и развития / Всемирный Банк (2007), Обзор национальной политики в сфере образования: Высшее образование Казахстана. Издание ОЭСР, Париж.

Трампуш, С. (2009), “Европеизация и институциональные изменения в профессиональном образовании и обучении Австрии и Германии”, Управление, Том. 22, №3.

Всемирный Банк (2014), Индикаторы Всемирного Развития 2014,

http://databank.worldbank.org/data/views/reports/tableview.aspx, Всемирный банк, данные доступные в марте 2014г.

http://www.orientacionvocacional.sems.gob.mx/

http://databank.worldbank.org/data/views/reports/tableview.aspx

ГЛАВА 2 УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА СИСТЕМЫ ТИПО – 35


Глава 2

Улучшение качества системы ТиПО

В настоящей Главе изложены рекомендации по повышению качества в системе ТиПО РК по трем аспектам: i) актуальность образовательных программ ТиПО для рынка труда; ii) роль системы обучения на рабочем месте в повышении квалификации преподавателей системы ТиПО; iii) работа системы профессиональной ориентации.

36 – ГЛАВА 2 УЛУЧШЕНИЕ КАЧЕСТВА СИСТЕМЫ ТИПО


Проблема

Качество ТиПО в РК, как и во многих других странах, сопряжено с проблемами в трех аспектах. Во-первых, как утверждают казахстанские работодатели, выпускники организаций образования ТиПО не во всех случаях получают те навыки, которые востребованы на рынке труда. Во-вторых, преподаватели, как представляется, не обладают в достаточной мере выходом на промышленность с целью повышения квалификации на регулярной основе. В третьих, органами государственного управления осознается необходимость наличия большего объема и более детальной информации для студентов с целью обеспечения более информированного выбора касательно их образования и обучения.

ТиПО не полной мере обеспечивает уровень качества, необходимый для удовлетворения текущих потребностей рынка труда

По мнению большинства работодателей в Казахстане уровень подготовки рабочих кадров недостаточно высок для выполнения трудовых функций. Как показано в Таблице 3, около половины предприятий, опрошенных Всемирным Банком, указали на «недостаточный уровень подготовки рабочей силы» в качестве серьезной проблемы в контексте страны; данный показатель выше для крупных предприятий и существенно выше, чем в среднем среди стран ОЭСР, а также выше, чем в среднем среди стран Восточной Европы и Средней Азии. Казахстанские предприятия обеспечивают своих сотрудников формальным обучением на уровне аналогично в среднем среди стран ОЭСР. Согласно недавно проведенному исследованию ОЭСР (2012), 14% работодателей указали на трудность нахождения работников с необходимой квалификацией в качестве основного барьера касательно ведения бизнеса в РК, при этом около 70% опрошенных работодателей указали на нехватку квалификации рабочих кадров в качестве основной проблемы общества (ОЭСР, 2012).



Таблица 3. Индикаторы образования и обучения на рабочем месте в разбивке по размерам предприятий в Казахстане за 2009 год

(Средние значения)

Размер предприятия

% предприятий, обеспечиваю-щих

формальное обучение

% неквалифициро-ванной рабочей силы (из общего числа всей

рабочей силы) (%)*

% предприятий, определяющих недостаточно

квалифицированную рабочую силу в

качества важного сдерживающего

фактора

Всего в мире 38 29 28

В среднем по ОЭСР 41 23 14

Восточная Европа и Центральная Азия 39 23 25

Казахстан 41 22 51

Малый (5-19 чел.) 29 16 41

Средний (20-99 чел.) 44 24 57

Крупный (свыше 100) 51 28 58

* Данный показатель рассчитывается лишь с использованием данных предприятий-производителей. Источник: Расчеты основаны на данных с исследования «Опрос предприятий» (http://www.enterprisesurveys.org), Всемирный Банк.

Работодатели в РК, как представляется, не удовлетворены

государственной поддержкой, оказываемой для развития квалификаций рабочей силы. Согласно Исследованию ОЭСР в развитии частного сектора: Казахстан, лишь небольшая часть опрошенных работодателей (3%) оценивает на «отлично» качество консультаций госсектора по их потребностям в повышении квалификации и обучения; 30% оценивают данную консультацию как «сравнительно хорошо». Аналогично, оценка качества прочих услуг работодателями не высока: обучение в учреждениях образования; обеспечение нужных выпускников соответствующей квалификацией; либо участие предприятия в проведении обучения в учреждениях образования являются примерами воспринимаемого низкого качества. Категория с наивысшей оценкой относится к поддержке языковому обучению, а именно казахского, русского и английского языков (Рисунок 3).



Рисунок 3. Оценка эффективности государственных услуг в области формирования квалификации и обучения

(со стороны частного сектора)

Источник: На основе данных ОЭСР (2012) Опрос частного сектора: Казахстан.

Способность учреждений ТиПО моментально реагировать на спрос рынка труда ограничивается жестким регулированием. Как уже упоминалось, содержание программ и учебных планов колледжей должны соответствовать Государственным общеобязательным стандартам образования в сфере ТиПО и образовательным программам, разработанным Министерством образования и науки РК (МОН РК, 2013:50). Каждое потенциальные изменения либо корректировки требуют согласования с высшим звеном госорганов в рамках строго вертикального процесса, тем самым отдельные колледжи не в состоянии соответствовать и отвечать требованиям компании в высоко конкурентных отраслях, которым постоянно необходимы высококвалифицированные кадры.

Содержание большинство программ ТиПО в РК носит сильно теоретический и абстрактный характер. Несмотря на то, что руководство организаций ТиПО предположительно утверждает и внедряет учебные планы и программы с учетом мнения работодателей, остается неясным, каким образом это происходит в действительности (МОН РК, 2013:50). На практике, работодатели скептически относятся к качеству механизмов государственного сектора в консультировании по вопросам потребностей предприятий в отношении квалификаций рабочей силы. В настоящее время, более практичное участие



работодателей, как представляется, главным образом сосредоточен в компетенции Национального, региональных и отраслевых советов (описано в Главе 3 настоящего Обзора).

Преподавателям ТиПО необходима большая поддержка в повышении квалификации

Инженерно-педагогические кадры (ИПР) и мастера производства в системе ТиПО зачастую не обладают достаточной подготовкой, при этом требования в отношении преподавателя системы ТиПО по общим либо узкоотраслевым дисциплинам зачастую чрезмерно низкие, не уделяющие достаточного внимания потребностям рынка труда (МОН РК, 2013:88). Центр передового опыта "Өрлеу" недавно консолидировал усилия в области ТиПО на национальном уровне и разработал амбициозную и детальную рабочую программу с целью мониторинга обучения ТиПО по всей стране. Преподаватели в обязательном порядке проходят курсы обучения на базе "Өрлеу", как минимум, каждые пять лет, но без ограничений количества курсов, проходимых на добровольной основе. Тем не менее, остается неясным, в какой степени отдельные колледжи ТиПО могут быть задействованы в процедурах обучения. Представляется преждевременно оценивать реальное влияние работы центра "Өрлеу" на систему. Также наблюдается налаженная практика повышения квалификации преподавателей ТиПО по инженерным специальностям, однако остается не ясным существование похожей схемы по другим специальностям.

Холдинг «Кәсіпқор» также пытается убедить в том, что хорошая подготовка необходима для развития навыков преподавателей ТиПО. По данным МОН РК, модульная программа повышения квалификации, разработанная Холдингом «Кәсіпқор», учитывает специфику деятельности преподавателя ТиПО, которая состоит в том, чтобы как преподаватель организовать и осуществлять производственное обучение на принципах сочетания образовательного процесса и формирования у студентов профессиональных навыков и умений. Каждый модуль программы обеспечивает последовательное совершенствование профессиональных компетенций преподавателей, рост профессионального мастерства, удовлетворение их практических потребностей и включенность в содержание современных технологий и методик преподавания. Программа готовит преподавателя к выполнению интегративной профессионально-педагогической деятельности, состоящей из психолого-педагогического и производственно-технологического компонентов. По информации МОН РК отличительной особенностью данной программы является то, что Программа наряду с вопросами по освоению основ профессиональной педагогики, современных подходов к организации профессионально-технического обучения профессии/специальности содержит модули по овладению рабочей квалификацией по преподаваемым дисциплинам, прохождение стажировки на предприятии.



Существует также нехватка ИПР и мастеров производственного обучения. Как следует из Базового доклада и беседы группы ОЭСР с местными заинтересованными сторонами, низкий уровень зарплаты ИПР и мастеров производственного обучения служит препятствием для привлечения либо удержания высококвалифицированных кадров. В этой связи квалифицированные специалисты-практики не желают менять профессию и уходить в преподавательство (МОН РК, 2013:89).

Недостаточность эффективной профориентации для учащихся Во многих странах, спрос на более сложные профессии,

предоставляющие возможность работать и в то же время постоянно обучаться, все больше и больше растет. Однако при этом усложняется процесс принятия решений, т.к. молодежь будет вынуждена принимать сложные решения в процессе пожизненного обучения и рабочей деятельности. Содействие молодежи в принятии этих решений является основной задачей системы профессиональной ориентации. Однако, эта система сопряжена с рядом проблем во многих странах: зачастую люди занимающиеся консультацией, недостаточно знакомы с проблемами рынка труда и иногда система профориентации играет вспомогательную роль по сравнению с психологической консультацией; система профориентации может быть фрагментирована и испытывать нехватку ресурсов, таким образом лишая возможности нуждающихся в получении помощи. Кроме того, процесс консультирования иногда носит необъективный характер, т.к. работники служб профориентации осуществляют работу в учреждениях образования с т.н. «академической предвзятостью»; в то же время актуальная информация о рынке труда не всегда доступна либо усваиваема и понятна; при этом доказательная база эффективности профориентации чрезмерно слаба. Важно отметить, что студенты должны быть хорошо информированы о заработной плате и перспективах трудоустройства в различных профессиях, для сужения различий между предпочтениями студентов и квалификационными потребностями (ОЭСР, 2010).

В казахстанской системе профориентации, как представляется, отсутствуют надлежащие данные для эффективного осуществления деятельности. В частности, отсутствуют надежные данные о состоянии рынка труда, в разбивке по отраслям, профессиям и регионам, и, не менее важно, информации по уровням заработной платы для выпускников. Таким образом, студенты и их семьи не в состоянии получить высококачественную информацию о показателях рынка труда, а также с целью определения с выбором в отношении образования и обучения.

Несмотря на то, что деятельность некоторых служб профориентации в Казахстане теоретически подлежит жесткому регулированию, остается неясным, каким образом регулирующие меры



могут обеспечить улучшение в работе на практике. Каждый колледж ТиПО в отдельности проводит свою работу по консультированию студентов относительно их выбора в виде специальных мероприятий. Используемые подходы включают дни открытых дверей, выездные лекции по профориентации, проведение презентаций, проясняющих суть перспектив трудоустройства и будущей профессии и т.д. (МОН РК, 2013:76). Несмотря на значимость данных подходов, остается неясным насколько предоставляется информация по каждой профессии, существует ли потребность в кадрах по этим профессиям и наличие надежной информации об условиях труда.

Рекомендация

Принятие мер для повышения качества системы ТиПО, обеспечивая актуальность предлагаемых программ для рынка труда; повышение квалификаций преподавателей системы ТиПО на регулярной основе при активном участии работодателей; проведение более эффективной профессиональной ориентации.

Подтверждающие аргументы

Данная рекомендация подтверждается тремя аргументами: во-первых, обеспечение актуальности программ ТиПО для рынка труда должно способствовать повышению статуса ТиПО и показателей рынка труда; во-вторых, принятие более строгих мер по обновлению состава преподавателей с опытом работы на производстве принесет пользу для всех сторон; в-третьих, наличие более эффективной системы профориентации должно способствовать тому, что инвестиции студентов в образование и обучение будут оправданы знанием о карьерных перспективах на местном уровне и потребностей местного рынка труда.

Обеспечение актуальности программ ТиПО на рынке труда Нынешний порядок определения программ и содержания обучения

(как описано в Главе 3 данного Обзора) осуществляется в децентрализованном порядке (ОЭСР, 2013) и в недостаточном виде показывает потребности рынка труда. Однако было бы более эффективно при наличии процедуры, при которой инициатива будет исходить непосредственно со стороны колледжей ТиПО в тесном сотрудничестве с местными работодателями. В соответствии с новой процедурой при подаче заявки на аккредитацию колледжам необходимо будет представить анализ актуальности данных программ на рынке труда и представить доказательство о том, что данная программа необходима для удовлетворения потребностей рынка труда. Это будут двумя



существенными требованиями к аккредитации, которые будут представлены Министерствам образования и науки, труда и социальной защиты или Национальному совету по подготовке профессионально-технических кадров ТиПО и соответствующим местным органам исполнительной власти. Другими словами, содержание программ должно определяться в тесной координации между отдельными учреждениями ТиПО и местными работодателями. Отраслевые и региональные советы должны играть важную роль в сборе информации о рынке труда для обеспечения обновления содержания обучения.

Процедура аккредитации новых программ ТиПО должна быть прозрачной и следовать четким предварительно установленным критериям. Анализ аккредитации должен оценить спрос рынка труда на программы на основе данных соответствующего уровня детализации (например, отраслевая занятость/безработица по географической единице) и оценки возможностей для трудоустройства и карьерного роста для выпускников (например, использование интервью с менеджерами по персоналу в соответствующих компаниях). Любое предложение о новой программе ТиПО также должно предоставить убедительные доказательства о том, что привлечет достаточное количество студентов, определив те географические области, из которых они будут привлекаться. Вместе с тем, будет указано описание существующих программ ТиПО и количества зачисленных, с указанием количества дополнительных студентов, которые могут быть зачислены в рамках предлагаемой новой программы ТиПО.

Для повторной аккредитации существующих программ заявитель-учреждение ТиПО может провести самостоятельный анализ. В целях проведения анализа востребованности существующей программы рынком труда необходимо провести анализ результатов трудоустройства выпускников; собрать информацию об актуальности и применимости образовательных программ в нынешней рабочей деятельности выпускников; провести оценку содержании курсов со стороны выпускников с учетом их текущей занятости и обеспечить обратную связь с предприятиями и организациями. Важно отметить, что учреждения должны быть готовы предоставить сведения о количестве заявителей и зачисленных студентов, а также обновленную информацию о соответствующих программах ТиПО. Данная процедура аккредитации и порядок повторной аккредитации программ ТиПО моделируется на примере Австрии (Совет FH, 2010).

Обеспечив наличие обязательного компонента обучения на рабочем месте для студентов и преподавателей в рамках всех программ ТиПО, это также может быть эффективным способом для обеспечения соответствующей взаимосвязи с рынком труда. Обязательство



обеспечить обучение на рабочем месте может рассматриваться в качестве мощного сигнала от работодателя относительно актуальности конкретной программы ТиПО. В 2013 году в Казахстане было подписано более 22 тыс. договоров между колледжами и компаниями; прошли стажировку на предприятиях 2 091 преподавателей; и в соответствии с данными Базового доклада, для обучающихся компаниями было предложено 170 359 рабочих мест (МОН РК, 2013). Однако если принимать во внимание, что в 2013 году количество обучающихся в организациях ТиПО составило 587 310 студентов, менее одной трети из общего количества студентов имели возможность пройти производственную практику.

Вставка 3. Механизмы обеспечения качества в Северной Ирландии

В Северной Ирландии, Отдел качества и производительности Департамента по вопросам занятости и обучения (ДЗО) проводит программу визитов по мониторингу соответствия требованиям к поставщикам-подрядчикам и задействованным работодателям. Эти визиты нацелены на мониторинг эффективности работы поставщиков по отношению к эксплуатационным требованиям, изложенных в соответствующих контрактах. Инспекция образования и обучения проверяет качество предоставления всего дополнительного образования, программы обучения и трудоустройства. Кроме того, все колледжи дополнительного образования, поставщики обучения и ведущие подрядчики ДЗО обязаны представлять ежегодную самооценку качества собственного обеспечения услуг (ДЗО, 2013:43-53).

ДЗО публикует ежегодную оценку качества и производительности по всем своим программам обучения. В последнем докладе «Передача успеха через мастерство», опубликованном в мае 2012 года, ставится цель увеличить полномочия советника Департамента по вопросам качества и совершенствованию, и предоставить полномочия для более полномасштабной оценки качества, предоставляемые Инспекции образования и обучения и Агентству по обеспечению качества. В докладе приводится обновленная информация по целому ряду важных показателей эффективности по всему спектру деятельности ДЗО и изложен прогресс, который был достигнут по реализации Плана действий по реализации мероприятий, направленных на улучшение качества и производительности Департамента (ДЗО, 2013:54) .

Источник: Альварес-Гальван (2014) и Департамент по вопросам занятости и обучения (2013 г.), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР в сфере ТиПО. Базовый доклад Северной Ирландии. Исполнительная власть Северной Ирландии.



Обеспечение обновления навыков преподавателей ТиПО на регулярной основе при активном участии работодателей, содействие работе практиков на неполный рабочий день для преподавания в ТиПО

Для поддержания и обновления своих знаний и опыта работы на предприятии, преподавателей системы ТиПО следует поощрять и предоставлять им возможность проводить время на производстве. Это может сочетать преподавание на неполный рабочий день с неполной занятостью на предприятии, или проведение короткого периода времени на предприятии для штатных преподавателей. Например, в Финляндии, программа Телкка (Telkkä) позволяет преподавателям проводить два месяца на производстве и это приносит огромную пользу для них (Вставка 4).

Вставка 4. Взаимодействие "преподаватель-работник": сотрудничество в системе ТиПО

Программа Телкка (Telkkä) в Финляндии была основана в тесном сотрудничестве между преподавателями и наставниками (тренерами) на производстве. Данная программа была направлена на улучшение способности системы ТиПО и ее соответствия требованиям рабочей деятельности. Программа включала в себя двухмесячную работу на производстве для преподавателей, в течение которого были сформированы пары преподаватель-рабочий. Это предоставило возможность преподавателям совершенствовать свои профессиональные навыки и рабочим, которые также работают в качестве тренеров на рабочих местах, улучшить свои педагогические навыки. Перед обучением был проведен семинар и процесс планирования (для уточнения целей и ожиданий). Вместе с тем была установлена обратная связь с преподавателями и работниками. Опыт данной программы был распространен среди широких слоев населения.

Преподаватели сообщили об огромных преимуществах, таких как знакомство с новыми методами работы и требованиями и используемыми оборудованиями, получение легкого доступа к фирмам для ознакомительных визитов, установление необходимых контактов в целях привлечения людей из предприятий для чтения лекций в учреждениях ТиПО, рост доверия, уважение со стороны студентов и мотивации. Период обучения также позволил преподавателям и работникам обсудить вопросы, связанные с обучением студентов на производстве и улучшения планов обучения и методов оценки. Данная программа позволила участникам улучшить навыки и повысить самооценку, а также распространить знания среди своих коллег. Это практика была оценена Экономическим информационным бюро в Финляндии, как один из лучших способов повышения квалификации преподавателей.

Источник: Корт П., А. Харконен и К. Волмари (2004), PROFF – Профессионализация преподавателей ТиПО для будущего, СЕДЕФОП (CEDEFOP), Тесалонники (Thessaloniki).



Учреждениям ТиПО необходимы стимулы для поддержки и поощрения повышения квалификации преподавателей. К примеру, с административной точки зрения очень трудно управлять преподавателями с неполным рабочим днем и обеспечить им замену во время их пребывания на обучении в производстве. Одним из вариантов решения данной проблемы может быть включение соглашений повышения квалификаций в качестве критерия институциональной оценки, либо включить их в договорах развития, заключаемые между каждым из учреждений и курирующим министерством (Филд эт аль, 2012).

В ходе бесед с представителями ряда колледжей Казахстана экспертная группа выяснила, что действующее налоговое законодательство затрудняет преподавателям иметь две работы на неполный рабочий день (например, работать на неполную ставку в колледже и на производстве) и в случае возможного совмещения необходимо разработать соответствующие стандарты либо нормы.

Вставка 5. Повышение квалификации преподавателей системы ТиПО: Северная Ирландия

В Северной Ирландии уделяется большое внимание подготовке преподавателей и инструкторов системы ТиПО. После оценки Программы образования преподавателей в Стратегии дальнейшего (постдипломного) образования в 2006 году Департамент по вопросам занятости и обучения (ДЗО) пересмотрел квалификацию преподавателей обучающих учащихся в возрасте от 14 до 19 лет. Данная квалификация преподавания подтверждается выдачей Сертификата об окончании аспирантуры в области образования (дальнейшее (постдипломное) образование) и предоставляется Университетом Ольстера. Данная квалификация лежит в основе профессиональных стандартов для преподавателей в программе Непрерывного обучения Великобритании. С сентября 2009 года, получение данной квалификации в Северной Ирландии является обязательной для новых, постоянных, работающих, на полную ставку преподавателей и ассоциативных преподавателей, которые не являются квалифицированными преподавателями. Сертификат выдается преподавателю после успешного прохождения процесса ознакомления с обязанностями на работе, который длиться ровно год и прохождения последующих двух лет преподавания (ДЗО, 2009:2-3). Кроме того, в настоящее время Департамент пилотировал короткую программу, которая позволит развивать необходимые педагогические навыки преподавателей, которые работают на неполный рабочий день. Цель - предоставить соответствующее содержание в гибкой форме для обеспечения требований для осуществления преподавательской деятельности в системе дальнейшего образования так чтобы это не служило барьером трудоустройства тренеров из производства, работающих неполный рабочий день.

Источник: Альварес-Гальван (2014) и Департамент по вопросам занятости и обучения (2009) Квалификации, требуемые для преподавания в учреждениях дополнительного и высшего Образования. 11 стр. Циркуляр. Предварительный вариант. Северная Ирландия.



Любая организация, которая принимает преподавателей на короткий период времени, стремится извлечь выгоду из этого. Основное преимущество привлечения сотрудников компаний или учреждений в том, что выпускники ТиПО будут лучше подготовлены для работы, потому что их преподаватели будут знакомы с современными требованиями на рабочих местах, и в ходе занятий будут обучать учащихся в соответствии с этими требованиями. Преподаватели могут также помочь улучшить и уменьшить расходы по найму, так как они смогут определить достойных кандидатов среди своих студентов и/или приспосабливать свое преподавание к потребностям конкретных местных работодателей или предприятий. Обучение преподавателей на производстве полезно, как и для работодателей, так и для учащихся. Как уже упоминалось в предыдущем параграфе, тщательно разработанная административная структура (в частности, в отношении заработной платы преподавателей в период проведенного времени на производстве) также может стимулировать компании и другие учреждения в предоставлении возможностей повышения квалификации для преподавателей ТиПО (Филд с соавторами, 2012).

Эффективные меры по предоставлению информации для учащихся по программам обучения, включающие участие различных заинтересованных стороны системы ТиПО

Достоверная информация и советы по дополнительным возможностям может помочь студентам принять решение о том, следует ли обучаться в колледжах или нет. Качественная профессиональная ориентация поможет учащимся правильно выбрать программу обучения в соответствии с их потребностями, ожиданиями и возможностями, а также успешно завершить свое обучение. Некоторые страны предприняли значительные усилия в предоставлении студентам исчерпывающей информации о состоянии рынка труда в целях их правильного выбора профессии. Студентам и их семьям необходимо представить информацию о связи между профессией, рынком труда и перспективами в карьере. Самое главное представить легко сопоставимую информацию. В Мексике информация в рамках профессиональной ориентации становится доступной с помощью устройства портативный памяти, а в некоторых штатах США, есть подробная и дополнительная информация для студентов об образовательных вариантах и условий на рынке труда (см. Вставку 6). Услуги профессиональной ориентации и данные должны разрабатываться в соответствии со структурой и правилами профессии по профессиональной ориентации и независимо от психологического консультирования, однако, в тесной связи с соответствующими органами и заинтересованными сторонами – такими как, Министерство труда или Отраслевыми ассоциациями (ОЭСР, 2010).



Вставка 6. Информация (данные), профессиональная ориентация и программы ТиПО

Министерством образования Мексики был разработан документ «Профессиональная ориентация в моей памяти " (Orientación vocacional en mi memoria), распространяемый через USB карту среди студентов и также с доступом в сети Интернет. Он включает в себя инструменты, которые помогают студентам определить свои сильные стороны и интересы, информацию об учебных заведениях, предлагающих конкретные программы и данные о результатах на рынке труда. Благодаря данным, собранным Обсерваторией рынка труда Мексики (Observatorio Laboral Mexicano), студенты могут сравнить различные варианты карьерного развития, а также выяснить, работают ли выпускники по специальности аналогично их обучению, размер заработной платы и среднемесячное число рабочих часов. Несмотря на то, что в настоящее время данный метод профориентации не охватывает все профессии и уровни, это интересный пример для пользователя и интерактивный инструмент по руководству, использующий преимущества новой технологии (СОО, 2010).

Справочник профессиональных перспектив (СПП), опубликованный Департаментом труда США, охватывает информацию о требованиях к преподаванию и обучению, прогнозы роста, условия труда, и размер заработной платы в более чем 250 профессий, которые составляют девять из десяти рабочих мест в экономике США (www.bls.gov/OCO). В то время как «Руководство по профессиям для предприятий» (РПП) дополняет отчет СПП путем предоставления информации о доходах, ожидаемых перспективах трудоустройства, условий труда и требованиях к обучению для 40 предприятий, генерирующих два из трех рабочих мест в экономике США (www.bls.gov/oco/cg/). «Путешествие в карьеру», совместный проект Департаментов Образования и Труда, направлен на предоставление информации о востребованных профессиях и соответствующие к ним требования для обучения. Данный проект предоставляет информацию и руководство по принятию решений карьерного роста. Предназначен для учащихся, родителей и для тех, кто меняет профессию и проводит консультацию по вопросам будущей карьеры. Проект также предоставляет возможность иметь доступ к списку существующих мест по прохождению практики и ученичества, а также возможность ознакомиться с программами третичного образования, связанных с профессиями в отраслях с высокими темпами роста (www.careervoyages.gov/).

В целом, пример Датской системы в профессиональной ориентации может быть полезным для Казахстана. В Дании существуют меры, которые эффективно сочетают доступ к различным академическим и профессиональным вариантам с оказанием поддержки для студентов. В этой стране, образовательные учреждения должны, согласно закону,



направлять в региональные консультационные центры тех студентов, которые хотели бы бросить обучение или поменять программу обучения (Агентство Дании по высшему образованию и образовательной поддержке, 2012). Местные органы управления обязаны по закону как минимум два раза в год связаться и предложить услуги по консультированию молодежи в возрасте до 19 лет, которая не работает и не обучается. Однако некоторые местные органы управления предоставляют услуги консультации и оказывают помощь молодежи, которая старше данной возрастной категории (Филд с соавторами 2012).

В Дании, профессиональная ориентация доступна для молодежи на основе широкого спектра услуг, многие из них осуществляются в системе образования. Дания является необычной среди стран ОЭСР, имеющая конкретное законодательство об образовательной и профессиональной ориентации1 (ОЭСР, 2002). Министерство науки, инноваций и высшего образования отвечает за работу семи региональных консультационных центров и других услуг, включая национальный портал по профессиональной ориентации и информационно-справочную службу (Филд с соавторами 2012).

В Дании, профессиональная ориентация направлена, прежде всего, на содействие переходу молодых людей с учреждений среднего образования в учреждения послесреднего образования, предлагая информацию, как об имеющихся программах, так и о профессиях, связанных с ними. В сотрудничестве с различными заинтересованными сторонами - в частности социальными партнерами и местными органами управления разрабатываются и организуются различные симпозиумы, семинары, ярмарки вакансий, индивидуальные и групповые занятия ориентации. Данные центры предоставляют свои услуги в различных местах (например, школы, общественные библиотеки) (Агентство Дании по высшему образованию и образовательной поддержке, 2012).

Наконец, качество профессиональной ориентации в Дании опирается на связи между центрами по профориентации и всеми соответствующими заинтересованными сторонами, что делает его значимым для обеих сторон, как для образовательных учреждений, так и для рынка труда. Децентрализованная и гибкая структура в Дании позволяет применять различные практики и обмениваться опытом, знаниями и передовыми идеями, где все заинтересованные стороны - в том числе молодежные образовательные и высшие образовательные учреждения, а также социальные партнеры на предприятиях и в сфере торговли имеют одинаковую степень обязательства (Агентство Дании по высшему образованию и образовательной поддержке, 2012).



Ссылки

1 Закон о профессиональной ориентации был принят в середине 1950-х

годов. Был заменен в 1981 году Законом об образовательной и профессиональной ориентации, который также был пересмотрен в 1996 году. С 2004 года внедрен новый Закон об образовательной и профессиональной ориентации.




Альварес-Гальван, Х-Л. (2014) Комментарий в рамках Обзора «Навыки на уровне послешкольного образования Северной Ирландии». Обзоры ОЭСР профессионального образования и обучения, Париж.

Корт, П., А. Харконен и К. Вольмари (2004), PROFF (ПРОФФ) - Профессионализация преподавателей ТиПО для будущего, CEDEFOP (СЕДЕФОП) (Европейский центр по развитию профессионального образования), Thessaloniki (Тессалоники).

Агентство Дании по высшему образованию и образовательной поддержке (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения - Национальный Базовый доклад Дании.

Департамент по вопросам занятости и обучения (2013 г.), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения. Базовый доклад Северной Ирландии. Исполнительная власть Северной Ирландии.

Департамент по вопросам занятости и обучения (2009), Требования, предъявляемые к преподаванию в учреждениях дальнейшего и высшего образования. 11 стр. Сопроводительная записка. Предварительный вариант. Северная Ирландия

Совет Высшей профессиональной школы (2010), Руководящие принципы Совета Высшей профессиональной школы по аккредитации бакалавра, магистра и программ на получение степени, www.fhr.ac.at/fhr_inhalt_en/00_documents/AR_08102010_Version1.1.-en.pdf.

Филдс С. с соавторами (2012), Обзор ОЭСР: Навыки на уровне послешкольного образования: Дания, Обзоры ОЭСР профессионального образования и обучения, Издание ОЭСР, Париж.

Министерство образования и науки РК, (МОН РК), 2013, Обзор ОЭСР «Навыки на уровне послешкольного образования», Базовый доклад, представленный Республикой Казахстан.

http://www.fhr.ac.at/fhr_inhalt_en/00_documents/AR_08102010_Version1.1.-en.pdf



ОЭСР (2013 год) Развитие навыков в Центральной Азии через улучшение систем образования и обучения, Справочник ОЭСР по развитию политики в сфере частного сектора. Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2012) Исследование в области частного сектора Казахстана, Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2010), Обучение для карьеры, Обзор ОЭСР профессионального образования и обучения, Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2002), “Дания: Справочный доклад”, Обзор ОЭСР политик по профессиональной ориентации, Издание ОЭСР.

Секретариат среднего образования (ССО) (2010), Профессиональная ориентация в моей памяти, Заместитель высшего образования СМИ (www.orientacionvocacional.sems.gob.mx)

http://www.orientacionvocacional.sems.gob.mx/

ГЛАВА 3 УКРЕПЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И НАРАЩИВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ – 53 ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИЙ ТИПО И РАБОТОДАТЕЛЕЙ


Глава 3

Укрепление взаимодействия и наращивание возможностей для организаций ТиПО и работодателей

В настоящей Главе представлены рекомендации по укреплению взаимодействия в системе ТиПО Казахстана. Эффективные системы ТиПО требуют наличия соответствующей системы взаимодействия в целях обеспечения участия различных заинтересованных сторон. Четкое распределение обязанностей предоставит возможность упростить систему взаимодействия и увеличить степень участия работодателей в рамках Национального, региональных и отраслевых советов. Учреждениям системы ТиПО необходимо оказать поддержку в процессе использования их собственной автономии в целях все большего развития сотрудничества с работодателями и незамедлительного реагирования на изменения рынка труда.

54 – ГЛАВА 3 УКРЕПЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И НАРАЩИВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИЙ ТИПО И РАБОТОДАТЕЛЕЙ


Проблема Система ТиПО в Казахстане носит в высшей степени

регламентированный характер, в которой ключевые решения принимаются по принципу «сверху-вниз». Данная модель не способствует участию представителей государственного сектора, колледжей и работодателей в развитие системы ТиПО, а также их эффективному взаимодействию.

Работодатели слабо вовлечены в процесс принятия решений в системе ТиПО

Национальный совет по подготовке профессионально-технических кадров в Казахстане был создан решением правительства в 2011 г1. Национальный совет призван координировать работу по обеспечению соответствия обучения потребностям рынка труда; осуществлять межотраслевое взаимодействие и обеспечить участие работодателей на всех уровнях системы ТиПО (МОН РК 2013:59). Однако, неясно, в какой степени Совет обладает реальными полномочиями в принятии решений. Основными задачами Совета является выработка предложений по: i) содействию реализации государственной политики по подготовке и переподготовке квалифицированных кадров; ii) разработке рекомендаций по приоритетным направлениям развития ТиПО; iii) разработке рекомендаций по координации вопросов кадрового обеспечения экономики; iv) созданию единой национальной квалификационной системы; v) созданию благоприятных правовых и инвестиционных условий для обеспечения экономики квалифицированными кадрами; vi) обеспечению участия работодателей в подготовке и переподготовке кадров; vii) планированию и прогнозированию потребности рынка труда в квалифицированных кадрах для формирования государственного образовательного заказа на подготовку кадров; viii) модернизации структуры и содержания ТиПО; ix) улучшению качества подготовки кадров; x) совершенствованию систем управления и финансированию ТиПО; xi) участию отраслевых государственных органов, профессиональных объединений, работодателей в подготовке кадров, разработке профессиональных стандартов, оценке квалификаций специалистов; xii) организации профессиональной практики обучающихся и трудоустройству выпускников (МОН РК, 2013:60).

Состав Национального совета не предусматривает определенного распределения мест, и ежегодно его состав меняется. В 2013 году в состав Совета вошли 32 представителя государственного сектора, в то время как промышленный сектор, представленный ассоциациями работодателей, предприятиями и профсоюзами составил 23 человека. В Рабочей группе (РГ), которая организовывает заседания Совета, 15 из 36 членов это



представители госсектора на уровне вице-министра либо директора департамента; 18 членов представлены работодателями; 1 представляет интересы работников и профсоюзов, и 2 – независимые эксперты. Председатель РГ – вице-министр образования и науки, также занимающий пост секретаря Национального совета. Директор департамента по вопросам ТиПО Министерства образования и науки РК является заместителем председателя и секретарем РГ Совета (ГОМС, 2013:21).

В 14 отраслевых советах соответствующий вице-министр является председателем заседаний, в то время как директор соответствующего министерства возглавляет секретариат. В контексте 16 региональных советов (14 областей и гг. Алматы и Астана), совет, как правило, возглавляется руководителем Акимата (местный исполнительный орган в Казахстане), а руководитель отдела ТиПО в акимате выполняет функций секретаря (ГОМС, 2013:22).

Комплексная система управления ТиПО препятствует более активной реализации потенциала автономии колледжей

Принятие решений в Казахстане, как правило, происходит по принципу «сверху - вниз». Министерство образования и науки РК является центральным исполнительным органом, в структуре которого имеется Департамент по вопросам ТиПО. Государственные организации ТиПО лицензируются, контролируются и подотчетны региональным Департаментам по контролю в сфере образования МОН РК, при этом региональные органы управления образования устанавливают бюджет и цели по зачислению на обучение (ОЭСР, 2013:224). Наряду с этим, программы и учебные планы колледжей должны соответствовать Государственным общеобязательным стандартам технического и профессионального образования и программам образования, разработанных Министерством образования и науки РК (МОН РК, 2013:50). С 2012 г. все учреждения ТиПО переименованы в колледжи, при этом учреждения с государственным финансированием были преобразованы в государственные муниципальные предприятия, которые должны самостоятельно формировать, как минимум, определенную часть собственных доходов (ОЭСР, 2013:224).

Учреждения ТиПО в Казахстане управляются на основе принципов неделимых полномочий и совместного управления. Это означает, что директор каждого колледжа несет личную ответственность за общую эффективность работы учреждения, в т.ч. за качество обучения; надлежащую финансовую, бухгалтерскую и контрактную дисциплину; сохранение имущества и других активов, находящихся в собственности учреждения (МОН РК 2013:51). Кроме того, законодательством предусматривается наличие 4 заместителей директоров2: по учебной работе; по учебно-производственной работе; по вопросам образования; и экономическим вопросам (МОН РК, 2013:51). Кроме того, в случае



наличия 561 учащихся и более в колледже предусмотрено увеличение штата на одну должность в лице Заместителя директора по учебно-методической работе3.

Совместное управление, как правило, осуществляется преподавательскими и студенческими советами (МОН РК, 2013:51). Совет преподавателей, существующий во всех колледжах независимо от их формы собственности и подведомственной принадлежности, является коллективным советом управления с охватом всего преподавательского состава под председательством директора колледжа, который принимает решения относительно выбора содержания программ образования, методик и способов реализации (МОН РК, 2013:51). Совет студентов избирается на один год, который должен участвовать в планировании и реализации образовательной деятельности учреждения (МОН РК, 2013:52).


Усиление роли Национального совета с целью упрощения и консолидации управления системой. Совершенствование участия социальных партнеров и поощрение колледжей в эффективном использовании собственной автономии.


Настоящая рекомендация подтверждается двумя аргументами. Во-первых, встречается дублирование функций как в нынешней структуре управления системой ТиПО, так и в работе Национального совета. Во-вторых, автономность и гибкость работы колледжей формально закреплены в строго вертикальной процедуре регулирования, которая на практике препятствует реализации ряда важнейших принципов, также предусмотренных законом.

Повышение уровня взаимодействия через четкое распределение обязанностей

Во всех странах ОЭСР, основной задачей является управление различными учреждениями и программами профессионального обучения и в то же время обеспечение стратегической последовательности и координации без нанесения ущерба многообразным задачам и нововведениям. Институциональная автономия, содействуя инновационной деятельности на местном уровне, может помочь решить проблему по обеспечению последовательности и координации. Кроме того, существуют конкретные проблемы в отношении программ



технического и профессионального образования по причине слабого вовлечения социальных партнеров с различными видами деятельности.

Более четкое разделение задач между Советами и правительством должны помочь улучшить координацию, а также разработку и реализацию политики. Сфера ответственности Национального совета в Казахстане частично совпадает с задачами Правительства, при этом отсутствует выполнение ряда важнейших обязательств со стороны работодателей. К примеру, в обязанности Национального совета входит вопросы финансирования системы ТиПО, однако остается неясным, каким образом Совет может рассматривать данный вопрос, находящейся, главным образом, в компетенции Правительства. С другой стороны, несмотря на исчерпывающий перечень вопросов, по которым Совет должен вносить рекомендации, отсутствует компонент разработки программ и учебного плана, или, по крайней мере, он ярко не выражен.

Страны ОЭСР зачастую поддерживают координационные органы, призванные обеспечить общее управление системой ТиПО, именно так, как Казахстан пытается предпринять в отношении Национального совета ТиПО. Во вставке 7 представлены примеры институциональных соглашений. Структуры экономической модели Дании и Швейцарии основаны на мощных промышленных органах (организации работодателей и профсоюзы) и давней традиции их участия в системе ТиПО. К примеру, Комиссия по вопросам трудоустройства и повышения квалификаций Великобритании сотрудничает с представителями высшего звена малых и крупных предприятий-работодателей и других заинтересованных сторон и привлекает их к выполнению различных совместных проектов.

Вставка 7. Национальные стратегические органы управления в области политики системы ТиПО

В 2008 году в Дании основан Совет по профессиональным академическим программам и профессиональным программам с выдачей степени бакалавра (т.е. ТиПО на уровне послесреднего образования короткого и среднего цикла). В состав управления Совета входят до 21 чел., включая кандидатуры назначаемые Министром науки, инновации и высшего образования, однако представленные различными организациями работодателей (8 членов), профсоюзами (2), организацией регионов Дании (1), организацией органов местного управления (2), студенческими организациями (2), колледжами при университетах (1) и академиями в сфере профессионального высшего образования (1). Заседания Совета проводятся 6 раз в год, где Министру предоставляют консультацию по вопросам разработки новых программ, содержания программ, обеспечения и повышения качества системы. Совет также представляет ежегодный доклад, в котором содержится обзор существующих программ и описание новых инициатив.



Вставка 7. Национальные стратегические органы управления в области политики системы ТиПО (продолжение)

В Швейцарии, участие профессиональных организаций в разработке политики в области системы ТиПО предусмотрено по закону. Термин «профессиональные организации» в контексте Швейцарии охватывает профессиональные ассоциации, ассоциации работодателей и профсоюзы, включая предприятия и бизнесменов. Профессиональные организации обладают ведущей ролью в процессе разработки содержания и проверки знаний в рамках программ среднего и послесреднего ТиПО (система послесреднего ТиПО в Швейцарии называется «профессиональное образование и обучение», ПОО). Профессиональные организации в системе послесреднего ТиПО, так же как и на уровне среднего ТиПО, вносят проект базового учебного плана по программам колледжей ПОО, впоследствии утверждаемый органами власти страны (Конфедерации). Система национальных экзаменов, ведущая к присуждению федерального диплома, также находится в ведении профессиональных организаций. Они обеспечивают актуальность федеральных дипломов ПОО потребностям в рамках профессии и рынка труда. Профессиональные организации разрабатывают проекты правил проведения экзаменов, охватывающих вступительные требования, профессиональные профили, объем приобретаемых знаний и квалификаций, квалификационные процедуры. Вместе с тем данные организации проводят экзамены. Роль государственных органов Швейцарии (на уровне Конфедерации) включает в себя утверждение правил проведения экзаменов, контроль проведения экзаменов и выдача дипломов федерального образца.

В Великобритании, Комиссия по вопросам трудоустройства и повышения квалификаций (далее - Комиссия) была создана в апреле 2008 г. с целью повышения полномочий работодателя в системе ТиПО страны и стимулирования инвестиций в систему повышения квалификаций для активизации предпринимательской деятельности, создания рабочих мест и повышения экономического роста. Управление Комиссией осуществляется уполномоченными представителями крупного и малого бизнеса, профсоюзов и некоммерческого сектора. В состав управления также входят представители учреждений дополнительного и высшего образования и децентрализованных администраций. Стратегическими целями являются: i) обеспечить знаниями мирового класса необходимых для рынка труда, что впоследствии будут способствовать принятию рациональных решений предприятиями и людьми; ii) проводить работу с руководителями различных отраслевых организаций и бизнес сектором в целях разработки и обеспечения наиболее эффективных решений для привлечения большего размера инвестиций со стороны работодателей в систему повышения квалификации; iii) максимизировать воздействие изменений в политике трудоустройства и повышения квалификации и подведении работодателя с целью обеспечения новых рабочих мест, экономического роста и квалификационной базы, конкурентоспособной на мировом уровне.



Вставка 7. Национальные стратегические органы управления в области политики системы ТиПО (продолжение)

Комиссия ведет работу с государственными департаментами и агентствами, а также с учеными страны для разработки доказательной базы и использования опыта. Комиссия также осуществляет финансирование и управление Советами отраслевых квалификаций, а также надзор над их процедурой повторного лицензирования. Действуя на территории всей страны, данный орган способствует обеспечению стратегического подхода к развитию квалификационной базы, охватывающей все 4 части Великобритании (с децентрализованными администрациями по политике в сфере образования и обучения).

С недавних пор методы привлечения работодателей в развитие системы ТиПО стали разнообразней и гибче. К примеру, сейчас работодателям кроме предоставления преференции от государства могут быть предложены и другие варианты по их вовлечению в развитие системы. Так работодатели имеют возможность вести собственную политику в отношении развития квалификационной базы путем осуществления собственных инициатив. В 2011 г. Премьер-министр объявил о финансировании в размере до 250 млн. фунтов стерлингов с целью пилотирования методов, позволяющих работодателям взять контроль над развитием квалификационной базы. И в настоящее время Комиссия ведет тесную работу с Правительством по разработке данного метода.

Источник: Агентство Дании по вопросам высшего образования и поддержки образования (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения – Национальный базовый доклад Дании, http://en.fivu.dk/publications/2012/OECD-review-skills-beyond-school/OECDreview-skills-beyond-school-denmark.pdf; Фазекас М.. and Филд С. (2013), Навыки на уровне послешкольного образования: Швейцария, Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения, издание ОЭСР. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264062665-en; Комиссия по вопросам трудоустройства и повышения квалификаций (2013), Обзор ОЭСР: Навыки на уровне послешкольного образования. Базовый доклад Англии. Информационный документ, февраль 2013г. www.ukces.org.uk/publications/OECD-skills-beyond-school-england.

Увеличить долю участия социальных партнеров Социальные партнеры должны играть более заметную роль в работе

Национального совета в Казахстане. В настоящее время преобладающее присутствие представителей государственного сектора в работе Совета (а также региональных и отраслевых советов) порождает две проблемы: 1) дублирование усилий, проводимых Министерством образования и науки и Министерством труда и социальной защиты; 2) создает препятствие социальным партнерам по более активному и ответственному участию в развитие системы ТиПО. Таким образом,



необходимо четкое разделение обязанностей между Национальным советом в Казахстане и работой, проводимой Министерствами образования и науки и труда и социальной защиты в стране.

Необходимо обеспечить более сбалансированный состав членов Национального совета для эффективного достижения целей в Казахстане. К примеру, Агентство Германии по международному сотрудничеству рекомендует сократить количество членов Совета (максимум 30) и внедрить трехстороннюю структуру, включающую в себя правительство, работодателей и работников (ГОМС, 2013:22). Наряду с этим, необходима еще большая ясность и прозрачность в том, каким образом избираются либо приглашаются члены Совета. Большинство действующего состава Национального совета, как представляется, являются высшими государственными должностными лицами либо представителями крупных предприятий.

И, последнее, необходимо обеспечить Национальный совет, региональные и отраслевые советы реальными и эффективными полномочиями в принятии решений. Следует отметить, что данный орган в пилотном режиме создан в ТОО «Межрегиональный центр подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров в г. Атырау» в сотрудничестве с промышленными партнерами. Примеры других стран также могут быть полезными. К примеру, в Дании, обе стороны – работодателей и работников – тесно задействованы в планировании, проектировании и управлении системой. Дания имеет глубоко укоренившуюся традицию формирования консенсуса в политике и связях с промышленностью (ЕЦРПО, 1999), с привязкой к т.н. «датской модели», направленной на снижение уровня конфликта на рынке труда без лишнего государственного вмешательства. Это зависит от представленности как работников, так и работодателей централизованными органами, обладающими правом вступать в соглашения, имеющие обязательную силу от имени своих организаций-членов4 (Жуль и Йоргенсен, 2011). На уровне среднего образования, государство устанавливает законодательную структуру системы ТиПО, контролируя как вопросы финансирования данной деятельности, а также и ее качество. Оно также поощряет обеспечение мест на обучение посредством финансового стимулирования (ЕЦРПО, 1999; Жуль и Йоргенсен, 2011). На уровне послесреднего образования, социальные партнеры играют активную роль в определении новых курсов и программ, а также проведении консультации по существующим программам. Привлечение социальных партнеров и других заинтересованных сторон на национальном уровне отражено в работе специального Совета, созданного Министром образования и науки в апреле 2008 г. (см. Вставка 2). На институциональном уровне,



социальные партнеры могут быть представлены образовательными консультативными комитетами, создаваемыми институтами в рамках различных дисциплин их программ обучения. Комитеты обеспечивают консультацию по качеству и актуальности существующих и будущих программ. Социальные партнеры могут также войти в состав управления колледжами и академиями профессионального образования (Агентство Дании по вопросам высшего образования и поддержке образования, 2012).

Поощрение колледжей по использованию собственной автономии для построения более тесной взаимосвязи с работодателями и разработки программ и учебных планов согласно потребностям рынка труда

Начиная с 1980-х гг., в стремлении повышения производительности, наблюдается глобальная тенденция предоставления колледжам большей автономии (Уити 1997; Карной 2000; Браславский, 2001). В общем, больший объем ответственности в принятии решений и подотчетности был передан на уровень директоров колледжей и, в ряде случаев, обязанности по управлению были переданы на уровень преподавателей или руководителей отделов (ОЭСР 2010:68). Колледжы, которые были наделены ответственностью по распределению ресурсов, необязательно были наделены правом принятия решений в отношении учебных планов. Во всех случаях существуют компромиссы. Например, логистика и формальности, связанные с национальными процедурами оценки могут страдать по мере увеличения степени автономии (Ботани и Фаврэ, 2001).

Колледжи ТиПО в РК должны осуществлять свою автономию в рамках строгой структуры правил со стороны национальных и региональных органов управления. Теоретически, казахстанские колледжи должны самостоятельно принимать процедуры и решения по найму кадров, однако не могут принимать решения в отношении заработной платы преподавателей. Решения в отношении студенческих мест и программ принимаются органами регионального и центрального органов управления. Формально, в Казахстане имеется механизм5 определения и удовлетворения потребности в обеспечении рабочей силы, что, как представляется, требует незначительного участия со стороны колледжей ТиПО. Во-первых, местные исполнительные органы собирают информацию от предприятий с целью создания региональных карт потребности в кадрах, которые подлежат передаче органам управления соответствующих регионов. Как только обеспечена достоверность и завершенность информации, данные карты передаются в Министерство труда и социальной защиты, которая создает карту потребности в кадрах. Данная карта передается обратно в Министерство образования и науки



для разработки государственного образовательного заказа на обучение специалистов по различным направлениям и уровням обучения (МОН РК, 2013:54). Обеспечение должно соответствовать целям крупных национальных проектов6, но формально требования по более активному включению колледжей ТиПО в процесс не существует.

Остается неясным, в какой степени колледжи способны вести взаимодействие и консультации с работодателями по учебным планам и программам. Академические планы и программы колледжей ТиПО в РК подлежат утверждению по соответствующим государственным общеобязательным стандартам образования, в зависимости от профиля учреждения (МОН РК, 2013:52). После их утверждения, осуществляется внедрение через рабочий академический план, разрабатываемый учреждением ТиПО на основе модели, предусматривающей перечень учебных дисциплин, их последовательность, интенсивность, организацию, объем знаний и оценку квалификаций (в соответствии с правилами, установленными в рамках Оценки уровня профессионального обучения). Затем данный план утверждается директором соответствующего учреждения ТиПО. В свою очередь директор учреждения ТиПО утверждает его на основе решения преподавательского совета и при взаимодействии с работодателями и представителями управления образования соответствующего региона (МОН РК, 2013:52). Тем не менее, группа ОЭСР в рамках визита колледжей не обнаружила значимых подтверждений систематической консультации с работодателями при разработке академических планов и программ.

Рекомендуется адаптировать определенную часть программ и учебных планов системы ТиПО для удовлетворения конкретных потребностей местного рынка труда. Например, 80% учебного плана может быть основано на национальных требованиях, 20% - разработано с учетом потребностей работодателей местного уровня. Участие местных работодателей может внести вклад в содержание программ обучения, в т.ч. путем включения тематических исследований (кейсы), на правах приглашенных лекторов либо для участия в совместной работе в области повышения квалификации. Государственные органы РК занимающиеся вопросами системы ТиПО осознают важность наличия прочных связей на индивидуальном уровне с предприятиями с целью предоставления стажировок студентам, но необязательно с целью разработки программ и учебного плана в соответствии с потребностями местных работодателей.



Вставка 8. Адаптация программ ТиПО в соответствие с потребностями рынка труда: опыт Германии

Учебные планы средних специальных учебных заведений в Германии разрабатываются администрациями каждой из Федеральных Земель, в соответствии с рамочным соглашением, заключенного Постоянной конференцией Министров образования и культуры Федеральных Земель. Это позволяет в объеме 20% учебной программы включать потребности местного уровня.

Предлагаемые квалификации в Германии во многом определяются ассоциациями рынка труда, главным образом торговыми палатами, работодателями и профессиональными организациями, которые определяют содержание профессиональных экзаменов продвинутого уровня (Хиппах-Шнайдер с соавторами 2012).

Источник: Фазекас и Филд (2013).

Как показывают визиты группы ОЭСР в различные казахстанские колледжи, данные учреждения испытывают потребность в определении того, что составляет оптимальное использование автономии. К примеру, недавно проведенная реформа по преобразованию всех учреждений ТиПО в колледжи предусматривала, помимо прочего, наделение колледжей законными полномочиями в извлечении собственного дохода различными методами, в т.ч. через ведение коммерческой деятельности в небольшом объеме. Однако, руководство не всех учреждений осознают преимущества данной реформы. В то время как ряд колледжей успешно приступил к реализации небольших субподрядных соглашений с промышленными партнерами с целью предоставления студентам возможности обучения на рабочем месте и наработки предпринимательского опыта, другим не удалось создать прочные связи с работодателями, либо лишь жалуясь на отсутствие возможности это осуществить. Так или иначе, как очевидно показывает опыт группы ОЭСР, существует существенный разрыв между автономией, установленной законом и той, что колледжи в состоянии либо желают осуществлять на практике.



Ссылки

1 Постановление Правительства Республики Казахстан от 30 марта

2011 года № 298 2 Постановление Правительства Республики Казахстан от 30 января

2008 года № 77 3 Постановление Правительства Республики Казахстан от 30 января

2008 года № 77 4 Еще одно важное условие успеха датской модели это высокие

организационные взносы среди представителей работодателей и работников.

5 Приказ Министра труда и социальной защиты Республики Казахстан № 299 от 1 июля 2013 г.

6 Такие программы как: «Государственной программы по форсированному индустриально-инновационному развитию Республики Казахстан на 2010-2014 годы», «Дорожная карта бизнеса 2020» и «Дорожная карта занятости-2020» также и программы развития города либо региона (МОН РК, 2013:53)




Боттани Н. и Б. Фаврэ (2001) "Автономия школы и оценка: Ведение в открытый документ", Издание Проспектс (Prospects), том 31. № 4, стр. 467-474.

Браславский С. (2001) «Некоторые аспекты динамики образовательных изменений: Автономия школы и оценка в контексте", Издание Проспектс (Prospects), том 31, № 4, стр. 465-466.

Карной М. (2000), "Глобализация и образовательная реформа", Н. Стромкуйст и К. Монкман, Глобализация и образование: интеграция и борьба в разных культурах, Издание Ровман и Литтлфилд, Оксфорд.

ЕЦРПО (Европейский центр по развитию профессионального образования) (1999), Социальный диалог по ПОО: Дания, Развитие человеческих ресурсов.

Агентство Дании по вопросам высшего образования и образовательной поддержке (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения – Национальный Базовый доклад Дании.

М.Фазекас и С. Филд (2013 г.), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор Швейцарии, Обзор ОЭСР профессионального образования и обучения, Издание ОЭСР, Париж.

Германское общество международного сотрудничества, ГОМС (2013) Поддержка профессионального образования и обучения в РК. Предварительный вариант.

Хиппах-Шнайдер У. с соавторами (2012) (ред.), Дальнейшее развитие через развитую систему профессионального обучения. Базовый доклад Германии по исследованию ОЭСР "Навыки на уровне послешкольного образования", Федеральное министерство образования и исследовании, Бонн. www.bmbf.de/pub/ getting_ahead_through_advanced_professional_training.pdf



Жуль И. и С.Х. Йоргенсен (2011), "Задачи дуальной системы и производственный самоконтроль в Дании", Журнал профессионального образования и обучения, том. 63, № 3, стр. 289-303.


ОЭСР (2013) Обзор среднего образования: Республика Казахстан. Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2010), Результаты PISA 2009: Что делает школу успешной? - Ресурсы, политика и практика (том IV).

Комиссия по вопросам трудоустройства и повышения квалификаций Великобритании (КВТПК) (2013), Обзор ОЭСР: Навыки на уровне послешкольного образования. Базовый доклад Англии. Справочный документ 2013 г. февраль.

Уитти Г. (1997), "Создание квази-рынков в образовании: Обзор последних исследований по родительскому выбору и автономия школ в трех странах", Обзор исследований в образовании, том 22, стр. 3-47.

ГЛАВА 4 УКРЕПЛЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ И ПОВЫШЕНИЕ СТАТУСА СИСТЕМЫ ТИПО – 67


Глава 4

Укрепление идентичности и повышение статуса системы ТиПО

Данная глава содержит рекомендации в области политики по укреплению идентичности и повышения статуса ТиПО в Казахстане. Во всем мире хорошо сформировавшееся послесреднее профессиональное образование может помочь в обеспечении отраслей более продвинутыми техническими кадрами, особенно в контексте амбициозных стратегий повышения квалификации и конкурентоспособности. Усиление ТиПО на уровне послесреднего образования в Казахстане может сделать профессиональное образование более привлекательным для обучающихся, так как это даст более ясные возможности для повышения квалификации и дополнительного образования.

68 – ГЛАВА 4 УКРЕПЛЕНИЕ ИДЕНТИЧНОСТИ И ПОВЫШЕНИЕ СТАТУСА СИСТЕМЫ ТИПО


Проблема

В Казахстане необходимо усилить и повысить статус ТиПО на уровне послесреднего образования, чтобы оно более эффективно удовлетворяло потребности рынка труда. Усиление ТиПО на уровне послесреднего образования должно помочь в обеспечении отраслей более продвинутыми техническими кадрами, особенно в свете того, что в основу национального подхода к экономическому развитию и социальной сплоченности легли амбициозные программы модернизации и повышения конкурентоспособности. В то же время, это сделает техническое и профессиональное образование более привлекательным для обучающихся, так как это даст более ясные возможности для повышения квалификации и дополнительного образования.

Несмотря на масштаб и значение послесреднего профессионального образования, его идентичность и положение остаются относительно неясными, как в системе образования, так и на повестке дня правительства.

По международным стандартам количество учащихся по программам ТиПО на уровне послесреднего образования в Казахстане очень велико. ТиПо на уровне послесреднего образования, подразумевающее программы, которые рассчитаны на выпускников 11-го класса, составляет значительную долю ТиПО в стране. В 2012 году контингент обучающихся ТиПО на базе 11-го класса составлял 41% от всего контингента обучающихся ТиПО; 49% нового поступления в системе ТиПО; 48% выпускников ТиПО. Эти показатели – одни из самых высоких среди многих стран (Таблица 4).

Несмотря на масштаб послесреднего ТиПО, его идентичность и положение остаются относительно неясными в системе образования. Это объясняется следующим: i) программы уровня технического и профессионального образования на базе 9-го класса занимают более заметное положение, так как на этом уровне происходит поступление в систему ТиПО; ii) как программы уровня ТиПО на базе 9-го класса, так и программы послесреднего ТиПО обычно предоставляются одними и теми же организациями, и между ними чаще всего на практике нет четких разграничений в функциональном и административном отношении; iii) идет переход к 12-летнему среднему образованию, завершение которого запланировано на 2015 год; это может создать путаницу в границах между программами уровня ТиПО на базе 9-го класса и ТиПО на уровне послесреднего образования.



Таблица 4. Основные показатели системы ТиПО в Казахстане (2013)

Всего

(чел.)

Сеть организаций ТиПО Распределение

Государ- ственные Частные Всего Государ-

ственные Частные

Контингент обучающихся 587 310 338 131 249 179 100% 58% 42%

на базе 9-го класса 349 402 216 305 133 097 59% 62% 38%

на базе 11-го класса 237 908 121 826 116 082 41% 51% 49%

Прием обучающихся 203 974 112 717 91 257 100% 55% 45%

на базе 9-го класса 104 934 63 729 41 205 51% 61% 39%

на базе 11-го класса 99 040 48 988 50 052 49% 49% 51%

Выпускники 184 520 109 880 74 640 100% 60% 40% на базе 9-го класса 95 326 62 115 33 211 52% 65% 35%

на базе 11-го класса 89 194 47 765 41 429 48% 54% 46%

Источник: На основе данных МОН РК (2013): Таблица 10. Основные показатели ТиПО на 01/10/2012.

Несмотря на то, что соответствующая роль отводится системе ТиПО, до конца неясно насколько важно ТиПО на уровне послесреднего образования. В Государственной программе развития образования Республики Казахстан, которая является главным базовым документом для развития политики образования в стране, ТиПО рассматривается как один из главных приоритетов страны1. В текущей редакции Программы на 2011-2020 годы в число ключевых приоритетов были включены вопросы удовлетворения спроса на рынке труда, модернизации системы и соответствия потребностям инновационной индустриальной среды. Эти приоритеты должны согласовываться с другими важными базовыми стратегическими документами по развитию, такими как Государственная программа по форсированному индустриально-инновационному развитию Республики Казахстана, Программы «Дорожная карта бизнеса 2020» и «Дорожная карта занятости 2020» (МОН РК, 2013), но отдельной стратегии по ТиПО на уровне послесреднего образования нет. В то же время, в указанных выше государственных документах не определяется, как именно ТиПО на уровне послесреднего образования



будет решать эти задачи в части: i) обновления ТиПО в соответствии с потребностями инновационного развития экономики; ii) развития инфраструктуры обучения; iii) повышения престижа ТиПО и его педагогических работников; iv) разработки новых механизмов финансирования образования для повышения его доступности; v) обеспечения качественных педагогических кадров для системы; vi) совершенствования управления в системе. В Плане мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016гг. данные направления достаточно хорошо освещены (МОН РК, 2014). Однако План направлен больше на общее развитие системы ТиПО, и в нем не указаны насколько важны задачи по развитию ТиПО на уровне послесреднего образования.

Остается неясным, как Холдинг «Кәсіпқор» будет способствовать укреплению идентичности и повышению статуса ТиПО на уровне послесреднего образования

Холдинг «Кәсіпқор» был образован для руководства развитием «качественного, престижного технического образования высокого уровня, соответствующего международным стандартам» и «внедрения новых подходов к предоставлению ТиПО, которые с течением времени могут быть реализованы во всех организациях ТиПО, включая укрепление связей с бизнесом»2. В соответствии с 10-летней стратегией развития Холдинга «Кәсіпқор», его главные цели включают: модернизацию структуры и содержания профессионального образования и обучения в Казахстане; разработку новых учебных программ; привлечение стратегических международных партнеров; подготовку педагогических кадров для системы ТиПО; строительство колледжей мирового класса в гг. Астана и Алматы (ОЭСР, 2013:229).

Различные профессиональные направления, навыки работников и возможности повышения квалификации предлагаемые Холдингом «Кәсіпқор» могут быть полезными как для студентов, так и для работодателей. Очевидно, что Холдинг «Кәсіпқор» использует многие передовые практики, обнаруженные ОЭСР в других странах: сильное партнерство с работодателями; существенная доля производственного обучения; хорошая поддержка преподавателей и мастеров производственного обучения и прочее. Но остается неясным, как ТиПО на уровне послесреднего образования будет включено в эту инициативу. Так как в Казахстане, как правило, одни и те же учебные заведения предоставляют программы уровня технического и профессионального образования на базе 9-го класса и программы послесреднего профессионального образования, это разделение могут воспринимать не таким важным, хотя оно может помочь правильно отразить ценность любой квалификации ТиПО для рынка труда.




Обеспечить укрепление идентичности и повышение статуса ТиПО на уровне послесреднего образования через: i) удовлетворение потребностей рынка труда в кадрах с техническим и профессиональным образованием на уровне ТиПО послесреднего образования и прояснение его вклада в обеспечение экономического развития и социальной сплоченности; ii) обеспечение более четкой спецификации сектору; iii) предоставление программ послесреднего профессионального образования в учебных заведениях с более четкой миссией, направленной на реализацию таких программ, в то время как краткосрочные программы могут предоставляться несколькими видами организаций.


Эта рекомендация подкрепляется тремя аргументами. Во-первых, по международным стандартам ТиПО на уровне послесреднего образования в Казахстане уже имеет большие масштабы, но у него нет достаточного статуса и сильной идентичности. Во-вторых, повышение престижности профессионального образования более высокого уровня должно помочь в привлечении большего количества обучающихся. В-третьих, международный опыт показывает, что программы ТиПО на уровне послесреднего образования лучше предоставлять через учебные заведения с четкой миссией по реализации таких программ.

Предоставить ТиПО на уровне посллесреднего образования статус, соответствующий его масштабу и вкладу в формирование кадров

В США примерно у 12% работников максимальным полученным уровнем образования является «свидетельство» о послесреднем образовании (зачастую это программы, рассчитанные на один год), при этом процент выпускников быстро растет, а в последние годы данный процент утраивается. Еще 10% имеют диплом младшего специалиста (по двухгодичным программам), многие из которых относятся к профессиональному образованию (Куцера и Филд, 2013). Аналогичным образом, в Канаде примерно у четверти когорты максимальным полученным уровнем образования является (обычно профессиональный) диплом младшего специалиста (Департамент человеческих ресурсов и развития навыков Канады, 2012). В Корее примерно треть когорты молодежи поступает в неполные колледжи или на политехнические программы, в которых преобладают двухгодичные профессиональные программы (Кис и Парк, 2012).



Вставка 9. Разнообразие в системе послесреднего ТиПО

Многие организации послесреднего профессионального образования были созданы в ответ на сомнения, возникшие в отношении способности традиционных вузов справиться с быстрым ростом, потребностями людей и постепенным развитием экономики, основанной на знаниях. В то время как эти организации очень разнообразны, они обычно ориентированы на работодателя и реагируют на потребности местного рынка труда. Таким образом, организации послесреднего профессионального образования глубоко закреплены в различных национальных системах рынка труда и отраслевых отношений (Грабб, 2003; ОЭСР, 2008; Бош и Чарест, 2010).

Новые виды организаций иногда также были частью региональных стратегий развития, так как считалось, что они лучше реагируют на потребности местных сообществ и больше подходят для растущего разнообразия отдельных квалификаций и профессиональных направлений обучающихся. Они обладают некоторым существенными преимуществами по сравнению с вузами – они более гибкие, более доступные и справедливые, преследуют более явные профессиональные и экономические цели (Грабб, 2003).

Иногда, даже когда у организаций – относительно простое назначение, предлагаемые ими программы разнообразны. Например, муниципальные колледжи в США предлагают все, от двухгодичных дипломов младшего специалиста до краткосрочных курсов, рассчитанных на несколько недель, которые востребованы среди местных работодателей. Во многих случаях расширение послесреднего профессионального образования сопровождалось диверсификацией организаций и организационных миссий. Так, в Японии сектор высшего образования, помимо самих вузов, включает: неполные колледжи, которые обычно предлагают двухгодичные неполные квалификации в рамках четырехгодичной системы бакалавриата; технологические колледжи, или «косен», которые предлагают профессиональные квалификации высокого уровня посредством преподавания и связанной с ним научно-исследовательской деятельности; колледжи профессионального обучения, которые предлагают практическое профессиональное и специализированное техническое обучение, направленное на развитие способностей, необходимых для профессиональной или повседневной жизни, или предоставляют общее образование; высшие школы, которые проводят академические исследования, в частности базовые исследования, и осуществляют подготовку ученых и специалистов с продвинутыми навыками; и профессиональные высшие школы, направленные на вступление выпускников высокого уровня в ключевые профессии, например, юриспруденция, бизнес-дисциплины, т.д. Развитие разнообразия теперь входит в число заявленных целей политики (ОЭСР, 2008).

Источник: Филд и соавторы. (2012).



Рост со стороны предложения, кажется, соответствует росту спроса на такие профессиональные квалификации среднего уровня. Прогноз динамики занятости в 27 странах ЕС на период с 2010 по 2020 год показывает, что почти две трети общего прироста занятости будет сконцентрировано на категории «технические и младшие специалисты», категории (одной из девяти), которая наиболее тесно связана с послесредним профессиональным образованием. Эта же категория в настоящее время представляет всего лишь 15% занятости в ЕС (Европейский центр развития профессионального образования, 2012). Аналогичным образом, в США согласно недавнему прогнозу (Карнвейл и соавторы, 2010) за десятилетний период до 2018 года почти две трети вакансий будут требовать больше, чем диплом о среднем образовании, но только половина из них, или треть всех вакансий, будут требовать диплом бакалавра или более высоких квалификаций. Таким образом, почти для трети вакансий нужна будет та или иная послесредняя квалификация ниже уровня бакалавриата, в большинстве случаев – послесредняя профессиональная квалификация (например, диплом младшего специалиста, сертификат или сертификация).

В 2011 году примерно две трети девятиклассников в Казахстане продолжили общее среднее образование, в то время как треть поступила в учебные заведения ТиПО (ИАЦ, 2012). Почти половина зачисления в системе ТиПО Казахстана происходит на базе 11-го класса, что обнадеживает, принимая во внимание амбициозные планы развития, реализуемые страной. Тем не менее, масштаб и значение ТиПО на уровне послесреднего образования в Казахстане не получают особого признания в стратегиях развития. В частности, неясно, как ТиПО на уровне послесреднего образования решает некоторые задачи, такие как актуальность программ для рынка труда, участие работодателей, повышение квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, обеспечение соответствующего производственного обучения.

Укрепление идентичности сектора, особенно по краткосрочным программам

«Послесреднее профессиональное образование и обучение» в этом Обзоре означает программы и квалификации, направленные на подготовку обучающихся для определенных профессий или видов деятельности, которые по своему уровню выше старшей ступени среднего образования и обычно предполагают не менее 6 месяцев очной или эквивалентной подготовки, вплоть до уровня бакалавриата включительно. Послесреднее профессиональное образование обычно включает два уровня программ:



• Послесредние программы короткого цикла. Эти программы реализуются различными организациями с разнообразным перечнем программ и квалификаций. В верхушке этого перечня – двухгодичные дипломы младшего специалиста и базовые дипломы в США, Великобритании, Корее, Нидерландах, Фландрии, а также сертификаты в США, программы профессиональной академии в Дании, двухгодичные программы высшей технической школы («Fachschulen») в Германии, квалификации профессионального колледжа в Швейцарии, заключительная часть пятилетних программ профессионального колледжа в Австрии, послесредняя школа в Румынии, профессиональные программы высшего уровня в Испании, национальные высшие дипломы в Шотландии в частности, но также и в остальной Великобритании. В Казахстане это может относиться к краткосрочным курсам, проводимым учебными заведениями ТиПО или работодателями, с длительностью до 6 месяцев, или к курсам, с длительностью до 1 года и проводимым только учебными заведениями ТиПО для обучающихся, закончивших 11-ый класс. В Казахстане эти короткие курсы создаются для проведения ускоренной переподготовки или повышения квалификации обучающихся. Однако, возможно, эти программы можно будет преобразовать в программы, реализуемые на базе основного среднего образования, после проведения реформы по внедрению 12-летнего среднего образования.

• Программы бакалавриата, которые иногда так и называются, а иногда представляют собой просто набор программ бакалавриата, направленных на подготовку к профессии. Иногда эти программы реализуются в специальном виде учебных заведений: Высшая техническая школа («Fachhochschulen»), университетские колледжи в Скандинавии, исследовательские университеты высшего профессионального образования в Нидерландах, политехнические институты в Финляндии; в других случаях, они реализуются в университетах, и зачастую строгого разграничения между профессиональными и академическими степенями бакалавра нет. В Казахстане эти курсы относятся к программам, реализуемым учебными заведениями ТиПО на базе11-го класса, продолжительностью не менее 2 лет.

Во всем мире большой и растущий сектор послесреднего профессионального образования короткого цикла характеризуется исключительным разнообразием названий квалификаций, программ и учебных заведений, и у него нет соответствующих статистических показателей, которые бы были действительны на международном уровне.



Казахстан может использовать текущую реформу образования для разработки номенклатуры, которая бы укрепила идентичность послесреднего профессионального образования. Мало таких стран, где была бы терминология для описания не просто отдельных квалификаций, но и всей сферы послесреднего профессионального образования короткого цикла. Одно исключение – это Швейцария, где было введено понятие «профессиональное образование и обучение» для описания, как программ профессиональных колледжей, так и набор экзаменов, по которым предоставляется швейцарские федеральные дипломы и дипломы о переподготовке. Таким образом, это выражение было опробовано по всей Швейцарии с переводом на французский, немецкий и итальянский языки. Это может стать хорошей основой для международной номенклатуры.

Вставка 10. Слияние организаций послесреднего профессионального образования в Северной Ирландии

В Северной Ирландии реорганизация колледжей дальнейшего образования в шесть региональных органов привела к слиянию небольших колледжей с учетом синергии между разными организациями и экономии на масштабах. Проводить такие слияния всегда сложно, но обычно они плодотворны, и успешная реализация слияний дает реальное преимущество.

Цель колледжей заключается в обслуживании региональных сообществ, но в то же время они пользуются существенной степенью автономии: нанимают свой персонал, владеют собственностью, имеют право взимать плату, когда необходимо (ДЗО, 2013:46). Тем не менее, Департамент занятости и обучения сохраняет за собой право принимать все действия, необходимые или целесообразные для исполнения своих обязанностей в соответствии со Статьей 3 Приказа о реформе образования (Северная Ирландия) от 1989 года, при условии, что это касается дальнейшего образования. В частности, Департамент может выделять гранты, кредиты и другие платежи в целях или в связи с обеспечением дальнейшего образования, а также создавать, объединять, признавать или обеспечивать упразднение организации дальнейшего образования.

Источник: Алварез-Галван (2014) и Департамент занятости и обучения (2013), Навыки после школы: обзор ОЭСР по послесреднему профессиональному образованию и обучению. Базовый отчет по Северной Ирландии. «Northern Ireland Executive».



Реализация программ послесреднего профессионального образования через учебные заведения с четкой миссией по реализации таких программ, в то время как краткосрочные программы могут предоставляться несколькими видами организаций

Для Казахстана могло бы быть полезно изучение опыта других стран в создании организаций для предоставления профессионального образования и обучения. Рост и успех организаций, реализующих более широкий спектр профессиональных и технических программ бакалавриата, поразителен – в таких странах, как Финляндия и Австрия, большая часть общего роста в охвате высшего образования связана с именно этими учебными заведениями и их программами. В Дании объединение специализированных учебных заведений (например, по сестринскому делу и преподаванию) в более крупные организации прошло успешно. В некоторой степени, успех этих организаций и их программ связан с экономией от масштаба и синергией, полученной в результате объединения специализированных учебных заведений, а также, если сравнивать с университетами, с наличием четкой миссии, направленной на профессиональное образование, которая их явно отличает от университетов.

Во всем мире отмечается, что профессиональное образование и обучение, как правило, процветает, когда оно связано с организациями, продвигающими реализацию этих программ в качестве главной части их миссии, как это намерен делать Холдинг «Кәсіпқор». В этом отношении у Холдинга «Кәсіпқор» есть преимущества, свойственные организациям, которые занимаются исключительно предоставлением ТиПО, однако уровни программ (программы уровня ТиПО на базе 9-го класса или программы послесреднего профессионального образования на базе 11-го класса) тоже должны быть четко выделены, чтобы была видна ценность конкретных квалификаций на рынке труда и связи между разными уровнями в системе образования.

Краткосрочные программы ТиПО на уровне послесреднего образования в Казахстане можно реализовывать через разные виды организаций, как это практикуется во многих других странах. Краткосрочные программы профессионального образования и обучения могут предоставляться организациями профессионального образования на базе основного среднего образования (как в Испании и Румынии, и в школах «Fachschulen» в Германии) вузами или другими учебными заведениями, предоставляющими квалификации на уровне бакалавриата (диплом младшего специалиста в исследовательских университетах высшего профессионального образования в



Нидерландах), специализированными учебными заведениями (муниципальные колледжи в США, профессиональные колледжи в Швейцарии, политехнические институты и неполные колледжи в Корее), или разными видами организаций, как в шведской системе высшего профессионального образования.

Вставка 11. Краткосрочные программы как ступени к получению квалификаций

на уровне третичного образования в странах ОЭСР

Во Франции, студенты института-университета технологий («institut universitaire de technologie» (IUT) после первых двух лет обучения могут поступить в высшие школы («grandes écoles»), выпускники которых получают диплом магистра и могут, в свою очередь, поступить на программы докторантуры в университетах (Dunkel and Le Mouillour, 2009).

В Норвегии, где признание кредитов между учебными заведениями является обязательным с 1981 года, от 10 до 20% студентов переходят из одного учебного заведения в другое в течение учебы, преимущественно, из университетов в университетские колледжи в течение первых трех лет, в то время как после этого поток студентов идет в обратном направлении (ОЭСР, 2008).

В Великобритании законодательство позволяет обучающимся, получающим базовую степень, перейти к степени бакалавра (которая иначе предполагает очное обучение по трехлетней программе), проучившись один дополнительный год на очном отделении или два года на заочном. Организуются подготовительные или переходные курсы для подготовки к переходу от программ короткого цикла к программам высшего образования, но они не являются обязательными и не всегда предоставляются или являются необходимыми. Опыт работы учитывается и способствует переходу. В 2007-2008 годах 59% обучающихся, проходивших очное обучение на получение базовой степени, продолжили обучение на программах высшего образования в 2008-2009. Среди тех, кто учился заочно, на программы высшего образования перешло меньше обучающихся (42%). Большинство обучающихся, продолживших обучение, пошли на программы в тех же учебных заведениях, в которых они учились для получения своей базовой степени.

Источник: EURASHE (2011), «Высшее образование короткого цикла в Европе. Уровень 5: недостающее звено»; Данкел и Ле Мулур (2009); ОЭСР (2008), «Высшее образование для общества знаний: Том 1 и Том 2, «OECD Publishing». doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264046535-en

http://dx.doi.org/10.1787/9789264046535-en



Ссылки

1 В январе 2014 года Министр образования и науки Республики Казахстан

утвердил План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016гг (приоритетные сферы по всем уровням образования). В сфере ТиПО были выделены следующие задачи: i) интегрировать образовательные учреждения с бизнес структурами, II) увеличить долю участия работодателей в различных аспектах ТиПО (управление, финансирование, разработка содержания) III) повышение квалификаций должно быть гармонизировано с приоритетами Государственной программы развития образования и Государственной программой по форсированному индустриально-инновационному развитию Республики Казахстана на 2010-2014 гг. (в настоящее время Государственная программа индустриально-инновационного развития РК на 2015-2019гг.)

2 Официальная информация представленная Холдингом «Кәсіпқор» команде ОЭСР.




Бош, Г. и Дж. Чарест (2010), «Профессиональное обучение: международный взгляд» в Бош Г. и Дж. Чарест (ред.), Профессиональное обучение: международный взгляд, Издание Раутледж («Routledge»), Нью-Йорк.

Карнвейл, А., Н. Смит и Дж. Строл (2010), «Требуются помощь»: прогнозирование вакансий и требований к образованию до 2018 года. Центр образования и кадров Джорджтаунского университета. http://cew.georgetown.edu/jobs2018/

Европейский центр развития профессионального образования (2012), Будущее предложение и спрос на кадры в Европе: Прогноз 2012, Издание Европейского Союза, Люксембург. www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5526_en.pdf

Департамент человеческих ресурсов и развития навыков Канады (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Профессиональное образование и обучение в Канаде, Базовый доклад, проект доклада.

Данкел Т. и И. Ле Мулур (2009), «Через зеркало: диверсификация и дифференциация профессионального обучения и высшего образования» в Европейском центре развития профессионального образования, Модернизация профессионального образования и обучения, Четвертый отчет по исследованию в области профессионального обучения в Европе, Том 2.

ЕУРАШЕ (Европейская ассоциация учреждений высшего образования) (2011), Высшее образование короткого цикла в Европе, Уровень 5: недостающее звено. http://files.eurashe.eu/wp content/uploads/2011/11/SCHE-in-Europelong-version-with-cover140311.pdf?918048

Филд, С. (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Дания, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

http://cew.georgetown.edu/jobs2018/

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5526_en.pdf



Грабб, Н. (2003), «Роль высших колледжей и институтов: компромиссы в реструктуризации послесреднего образования», Директорат образования, ОЭСР, http://www.oecd.org/dataoecd/50/55/35971977.pdf.

Хиппах-Шнайдер, У и соавторы (2012) (ред.), На пути к успеху с углубленной профессиональной подготовкой. Базовый отчет по Германии в рамках исследования ОЭСР «Навыки на уровне послещкольного образования», Федеральное министерство образования и исследовании, Бонн.

www.bmbf.de/pub/getting_ahead_through_advanced_vocational_training.pdf

Кис, В. и Э. Парк (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Корея, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Куцера М. и С. Филд (2013), Навыки на уровне послешкольного образования: США, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Министерство образования и науки Республики Казахстан (МОН РК) (2010a) Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020, Указ Президента Республики Казахстан № 1118 от 7 декабря 2010, г, Астана.

Министерство образования и науки Республики Казахстан (МОН РК) (2011a), Национальный доклад о состоянии и развитии образования в Республике Казахстан (краткая версия) и Статистическое приложение.


Министертво образования и науки Республики Казахстан, (МОН РК) (2014) План мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образования и науки на 2014-2016гг в Республике Казахстан: Раздел ТиПО.

ОЭСР (2013) Обзор ОЭСР по политике среднего образования: Казахстан. Издание ОЭСР, Париж.

ОЭСР (2008), Высшее образование для общества знаний: Том 1 и Том 2, Издание ОЭСР, Париж. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264046535-e

http://dx.doi.org/10.1787/9789264046535-e

ГЛАВА 5 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ И ПРОЦЕДУРЫ СЕРТИФИКАЦИИ – 81


Глава 5

Совершенствование системы оценки и процедуры сертификации

Данная глава содержит рекомендации по политике в отношении укрепления систем оценки и сертификации ТиПО в Казахстане. В настоящее время в Казахстане принимаются активные меры по созданию системы оценки и сертификации, независимой от организаций ТиПО, но управлением этой системы все еще занимается государство. Казахстану рекомендуется сделать еще один шаг вперед и предоставить работодателям более активную роль в процессе оценки и сертификации, совершенствуя при этом инструменты, такие как экзаменационные процедуры, для подтверждения профессиональных квалификаций и содействия признанию предыдущего обучения.

82 – ГЛАВА 5 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ И ПРОЦЕДУРЫ СЕРТИФИКАЦИИ


Проблема

В Казахстане принимаются активные меры по созданию системы сертификации, независимой от организаций ТиПО, в которой работодатели играли бы соответствующую роль. Однако три независимых центра подтверждения квалификации, которые тесно связаны с работодателями, все еще действуют в пилотном режиме. Существующая процедура оценки, которая действует с 2008 года, с каждым годом расширяет охват специальностей, обучающихся и учреждений, и доля выпускников, сдавших экзамены, увеличилась, достигнув 80% в 2012 году. Однако этим процессом оценки все еще руководит преимущественно государство. Казахстану рекомендуется сделать еще один шаг вперед и предоставить работодателям более значимую роль в процессе сертификации, внедрив во всей системе подход уже работающих трех независимых центров подтверждения квалификации. В то же время, можно рассмотреть возможность использования профессиональных экзаменов как средства усиления квалификационной системы и содействия признанию прошлого обучения как дополнительного пути к сертификации.

Несмотря на недавно принятые меры, работодатели не принимают активное участие в процессе сертификации

Существующие процессы экзаменов и сертификации в системе ТиПО не предполагают полного участия работодателей в Казахстане. Существующая система состоит из двух этапов: во-первых, организация ТиПО проводит практические и теоретические экзамены и выдает дипломы обучающимся, успешно сдавшим экзамены; во-вторых, Республиканский научно-методический центр развития технического и профессионального образования и присвоения квалификаций проводит собственную оценку, также включающую практические и теоретические экзамены, и выдает свидетельство обучающимся, которые успешно прошли эту процедуру (ГОМС, 2013; МОН РК, 2013). Эти две процедуры установлены Законом «Об образовании» Республики Казахстан (Статья 28, Пункт 10) (МОН РК, 2013). Однако эту систему критикуют за отсутствие у нее независимости, так как поставщики сами оценивают качество своих услуг1 (ГОМС, 2013). Кроме этого, не ясно, могут ли люди, не обучающиеся в организациях ТиПО, претендовать на сертификацию. Если допускаются только выпускники ТиПО, то система ТиПО в Казахстане может также столкнуться с проблемой признания прошлого (предыдущего) обучения.



Оценка уровня профессиональной подготовленности (МОН РК, 2013) расширяет охват специальностей и организаций ТиПО. За период 2008-2009 годы оценка была проведена по 70 специальностям ТиПО в 741 организации по всей стране, в то время как за период 2011-2012 годы оценка была проведена по 737 специальностям ТиПО в 140 организациях Казахстана. За четыре года, в которые проводилась оценка, процент успешно прошедших оценку повысился с 65% до 80% (МОН РК, 2013).

Работодатели принимают участие в этом процессе оценки, но на практике они кажутся относительно непредставленными. Согласно законодательству Казахстана, оценка профессиональных квалификаций проводится квалификационной комиссией, формируемой из числа руководителей организаций образования и работодателей, предоставляющих места для производственной практики. Хотя согласно данным Министерства образования и науки Республики Казахстан, эта мера помогла повысить качество подготовки в системе ТиПО, что подтверждается увеличением процента успешно прошедших оценку за последние четыре года, ее практическое осуществление, кажется, страдает от ограниченного участия работодателей.

Есть только три независимых центра подтверждения квалификации, действующих в тесном сотрудничестве с работодателями: в сфере туризма (с Казахстанской туристской ассоциацией), нефтегазовой отрасли (с холдингом «Kazenergy»); в горнодобывающей и горно-металлургической отрасли (где был создан Центр HR-проектов для администрирования оценки). Также в 2014 году создаются Центры независимой сертификации в сфере строительства и жилищно-коммунального хозяйства, машиностроения, информационно-коммуникационных технологий на базе Корпоративного фонда «KACEBI». Также планируется открытие Центра в сфере транспорта и логистики. Но эти центры все еще действуют в пилотном режиме (МОН РК, 2013), и в 2014 году планируется пройти аккредитацию и расширения охвата специальностей, с проведением пилотной сертификации в нескольких регионах Казахстана.

Значимость процедур оценки и сертификации для подтверждения и проверки квалификаций кадров

Процессы сертификации направлены на обеспечение соответствия ТиПО потребностям рынка труда. Сертификация должна эффективно следовать прозрачным и согласованным механизмам для сбора информации, которая, в свою очередь, должно способствовать принятию решений и распределению ресурсов среди разных заинтересованных сторон. Это означает, что системы сертификации должны гарантировать достоверность предоставляемой информации и беспристрастный и справедливый сбор информации. Это важнейшие характеристики, которые следует соблюдать при подтверждении/проверке формальных квалификаций и/или проверке компетенций посредством проведения экзаменов.



С формальной точки зрения, Международная организация по стандартизации (МОС) считает, что сертификацию нужно рассматривать как средство обеспечения гарантии того, что сертифицированное лицо соответствует требованиям схемы сертификации (МОС/МЭК, 2012:2). Таким образом, в сертификационной системе должен быть определен, по крайней мере, один сертификационный орган, ответственный за администрирование процедуры, установленной схемой сертификации. В большинстве случаев, такая схема должна определять правила администрирования оценки компетенций и выдачи свидетельств. Среди разных средств оценки компетенций наиболее распространенными являются экзамены. В этом контексте, экзамен следует понимать как «механизм, являющийся частью оценки и измеряющий компетенции претендента при помощи одного или более средств, например, письменных, устных, практических и основанных на наблюдениях, в соответствии с определением, установленным схемой сертификации» (МОС/МЭК, 2012:2)2.

Вставка 12. Международный стандарт по проведению экзаменов для профессиональной сертификации (МОС/МЭК 17024)

Международная организация по стандартизации (МОС) и Международная электротехническая комиссия (МЭК) разработали стандарт программ сертификации кадров (МОС/МЭК, 2012). Согласно МОС/МЭК, в схемах сертификации кадров происходят изменения: «в ответ на постоянно нарастающую скорость технологических инноваций и увеличивающуюся специализацию кадров, [которые] могут компенсировать различия в образовании и обучении и, таким образом, способствовать мировому рынку труда» (МОС/МЭК 2012:v). Международный стандарт, разработанный для сертификации кадров «определяет требования, обеспечивающие, чтобы органы сертификации кадров, реализующие схемы сертификации, действовали последовательным, сопоставимым и надежным образом» (МОС/МЭК, 2012:v).

Согласно МОС/МЭК, экзамены играют основную роль в системе сертификации, потому что: «одной из характерных функций органа сертификации кадров является проведение экзаменов, основанных на объективных критериях измерения компетенций и выставления оценки» (МОС/МЭК, 2012:v). Тем не менее, они также признают, что можно включить дополнительные требования в целях сокращения рисков возникновения конфликта интересов при администрировании таких экзаменов (МОС/МЭК, 2012:v).

Источник: Стандарт по программам сертификации кадров МОС/МЭК 17024 Международной организации по стандартизации и Международной электротехнической комиссии (2012): http://www.iso.org/iso/home/news_index/news_archive/news.htm?refid=Ref1625.

Доступ предоставлен с 11 декабря 2012 года.



Согласно международному стандарту, процесс сертификации должен реализовываться с соблюдением принципов: i) беспристрастности, что означает наличие объективности; ii) справедливости, что означает предоставление каждому претенденту равных возможностей для успешного прохождения процесса сертификации; iii) действительности, что означает предоставление свидетельств того, что оценка измеряет именно то, что она должна измерять, как это предусмотрено схемой сертификации; iv) достоверности, что означает степень сопоставимости экзаменационных баллов между разными периодами и местами проведения экзаменов, разными формами экзаменов и разными экзаменаторами (МОС/МЭК, 2012:2-3). В итоге, несмотря на различия между странами, прозрачность и согласованность кажутся наиболее важными характеристиками эффективных систем сертификации. Не имеет значения, какой вид институциональных механизмов используется, система сертификации должна быть прозрачной и согласованной, причем и то, и другое является необходимым условием для хорошей работы любой системы.


Усиление процесса сертификации с предоставлением более широких обязанностей работодателям (ассоциациям) и улучшением процедуры проведения экзаменов, связанных с сертификацией, для повышения их действительности и содействия признанию прошлого (предыдущего) обучения.


Эта рекомендация подкрепляется двумя аргументами. Во-первых, участие работодателей повышает ценность сертификации. Во-вторых, дополнительные пути подготовки к экзаменам для получения сертификации способствуют признанию прошлого (предыдущего) обучения и других форм обучения.

Работодатели имеют большое значение для сертификации и экзаменов

В Германии экзамены регулируются палатами, представляющими работодателей из соответствующих географических регионов (Länd). Критерии и процедуры по экзаменам, регулируемым на федеральном уровне, определяются организациями работодателей и профсоюзов высшего уровня (Организация работодателей Германии по профессиональному и дальнейшему обучению и Конфедерация



профсоюзов Германии) (Хиппах-Шнайдер и соавторы 2012). Содержание и способы проведения экзаменов, регулируемых палатой, определяются местными палатами в соответствии с национальным законодательством и общими правилами национальной ассоциации палат (Фазекас и Филд, 2013). Экзамен, регулируемый палатой, может получить федеральное признание, если он действует в нескольких регионах (Länder), существует не менее пяти лет и привлек не менее 500 претендентов за определенный период времени (Хиппах-Шнайдер и соавторы 2012).

В Швейцарии экзамены разрабатываются и проводятся профессиональными организациями (работодателями, профсоюзами, торговыми ассоциациями и отраслевыми организациями) в соответствии со спросом на новые навыки. Федеральная администрация утверждает правила экзаменов, предоставляемые профессиональными организациями, и оказывает поддержку в организации экзаменов. Она обеспечивает детальное руководство по следующим вопросам: как нужно проводить экзамены (например, основные части экзамена, их относительное значение в окончательном балле, виды оценки); кто должен выполнять функцию экзаменаторов (например, эксперты извне профессиональной ассоциации); какой уровень компетенции должны продемонстрировать экзаменуемые. При рассмотрении правил экзаменов профессиональная организация обеспечивает, чтобы экзамен получал поддержку и финансирование на национальном уровне, чтобы в экзамене была очевидная потребность, и чтобы новые сертификаты не дублировали уже существующие. Эта работа подкрепляется качественным и количественным анализом рынка труда. Разработка новых стандартов экзаменов может предполагать некоторые расходы для профессиональных организаций. Если они не могут покрыть эти расходы сами, федеральное правительство может предоставить дотации (Федеральное управление профессионального обучения и технологий (OPET), 2011).

Дополнительные пути прохождения сертификации, например, признание прошлого (предыдущего) обучения, могут сделать систему сертификации более прозрачной и сильной

Признание прошлого (предыдущего) обучения дает несколько выгод. Оно помогает сократить прямые и альтернативные издержки формального обучения; в результате прозрачности приобретенных навыков, оно повышает эффективность рынка труда; оно помогает взрослому населению с ограниченным формальным образованием вновь начать обучение и добиться профессионального роста; кроме этого, оно может вознаграждать и, соответственно, стимулировать обучение в неформальной среде (Филд и соавторы, 2013).



Вставка 13. Мониторинг и процедуры признание предшествующего обучения в Исландии и Франции

В Исландии, Центр обслуживания в сфере образования и обучения (ЦОСОО) координирует разработку национальной стратегии. В рамках пилотных проектов, Центр разработал методику признания прошлого обучения, основной целевой аудиторией, в которой являются люди с низким уровнем формального образования. 12 центров непрерывного обучения по всей стране и два центра сертифицированных профессий вместе реализуют проекты по признанию прошлого обучения. В настоящее время ЦОСОО реализует проект по признанию прошлого обучения, в рамках которого общеобразовательные школы старшей ступени фиксируют результаты этой практики и возвращают данные ЦОСОО. Эти данные включают возраст, пол, предметы, проверенные с использованием методик признания прошлого обучения, и количество единиц, часов, затраченных сотрудниками, проводящими оценку и осуществляющими руководство. ЦОСОО отслеживает расходы, связанные с процедурой признания прошлого обучения, на основе этой информации.

Во Франции в 2007 году было проведено исследование среди людей, готовящихся к 5-му уровню квалификации, с составлением выборки из числа претендентов на признание прошлого обучения за период от 18 до 24 месяцев, в течение которого претенденты проходили процесс аккредитации. Результаты были разделены на категории – полностью прошедшие аккредитацию или частично, ожидающие экзамены или выбывшие из процедуры. В анкете сравнивалась профессиональная ситуация до и после прохождения процедуры признания прошлого обучения. В случае работающих участников, было установлено, что признание прошлого обучения повлияло больше на их положение внутри организации-работодателя, чем на их внешнюю мобильность, в отношении продвижения по службе и повышения удовлетворенности работой.

Источник: Мео, П. и А. Ж. Леко (2010), «Аккредитация прошлого практического обучения во Франции: развивающаяся система с национальными характеристиками» в Европейском центре развития профессионального образования (2010), Европейское издание по профессиональному обучению, № 48, 2009/3, www.cedefop.europa.eu/EN/Files/EJVT48_en.pdf; Рекотиле И. и П. Веркин (2010), «Оценка предшествующего опыта обучения (APEL): паспорт для занятости» в Европейском центре развития профессионального образования (2010), Европейское издание по профессиональному обучению, № 48, 2009/3, www.cedefop.europa.eu/EN/Files/EJVT48_en.pdf.

Заинтересованные стороны должны видеть выгоды от признания

предшествующего опыта обучения. Для людей, признание предшествующего опыта обучения делает существующие компетенции прозрачными для работодателей или учебных заведений. Для преподавательской профессии, признание предшествующего опыта



обучения может восприниматься как угроза, так как это означает «признание» того, что знания и навыки, которые обычно передаются профессиональными преподавателями и инструкторами, могут быть также приобретены в результате неформального обучения. Неудивительно, что преподаватели и инструкторы могут отрицательно относиться к этой мере. Для учебных заведений, признание предшествующего опыта обучения может быть нежелательным, если это освобождает кого-либо от прохождения курса или программы, в результате чего организация недополучает в финансах. Для работодателя, признание предшествующего опыта обучения может тоже представлять угрозы. Работники обычно обладают навыками, приобретенными в результате неформального обучения, и зачастую эти навыки видны только их существующим работодателям. С точки зрения работодателя, идеальный работник – это высококвалифицированный сотрудник с навыками, которые видны только его текущему работодателю, и который, в связи с этим, может требовать только скромную заработную плату. Таким образом, признание предшествующего опыта обучения непривлекательно для работодателей, так как оно делает навыки их работников более заметными для других работодателей. На практике, однако, обычно наблюдается, что многие работодатели, на самом деле, поддерживают обучение, ведущее к приобретению навыков широкого применения. Одна из обычно приводимых причин – это то, что навыки, приобретенные в рамках обучения, не полностью видны другим работодателям и, соответственно, они не обеспечивают нарастания заработной платы (Филд и соавторы 2013).

Есть разные способы признания предшествующего опыта обучения. Один из подходов – это профессиональные экзамены, которые реализуются в немецкоязычных странах в форме экзаменов высокого уровня для мастеров и других квалификаций, а также в довольно различной форме в США – в виде отраслевых экзаменов, или в Израиле – в виде профессиональных экзаменов, администрируемых Министерством торговли и труда. В этих случаях профессиональные экзамены обычно проводятся в виде отраслевых тестов компетенций по профессии. Как правило, обязательных требований по прохождению подготовительных курсов нет или их мало, хотя многим претендентам приходится проходить такие курсы. Экзамены обычно сдают те, кто уже работает по профессии, и во многих случаях опыт работы по профессии является предварительным условием для прохождения экзамена (Филд и соавторы 2013). Таким образом, они представляют собой комбинацию признания предшествующего опыта обучения и приобретения дополнительных навыков, объединенных в экзамен и сопутствующую квалификацию.



Ссылки

1 Германское агентство по международному сотрудничеству (GIZ) и

Правительство Казахстана прилагает значительные усилия по развитию независимой оценки и сертификации. Дополнительная информация содержится в следующем документе: Германское агентство по международному сотрудничеству, GIZ (2013) Поддержка профессионального образования и обучения в Республике Казахстан. Проект документа.

2 Процесс сертификации – так это проверка реального наличия

компетенции, под которой понимается способность применять знания и навыки для достижения предполагаемых результатов (МОС/МЭК, 2012). Если человек соответствует всем необходимым требованиям, орган сертификации выдает свидетельство, которое может иметь фиксированный или неограниченный срок, в зависимости от того, что установлено схемой сертификации.




Филд, С. с соавторами (2012), Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению: Навыки на уровне послешкольного образования: Дания, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Фазекас, М. и С. Филд (2013), Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению: Навыки на уровне послешкольного образования: Швейцария, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Германское общество международного сотрудничества, ГОМС (2013) Поддержка профессионального образования и обучения в Республике Казахстан. Проект документа.

Хиппах-Шнайдер, У и соавторы (2012) (ред.), На пути к успеху с углубленной профессиональной подготовкой. Базовый отчет по Германии в рамках исследования ОЭСР «Навыки после школы», Федеральное министерство образования и исследовании, Бонн. www.bmbf.de/pub/getting_ahead_through_advanced_vocational_training.pdf

Стандарт по программам сертификации кадров МОС/МЭК 17024 Международной организации по стандартизации и Международной электротехнической комиссии (2012): http://www.iso.org/iso/home/news_index/news_archive/news.htm?refid=Ref1625. Доступ произведен 11 декабря 2012 года.

Мео, П. и А. Ж. Леко (2010), «Аккредитация прошлого практического обучения во Франции: развивающаяся система с национальными характеристиками» в Европейский центр профессиональной подготовки (2010), Европейское издание по профессиональному обучению, № 48, 2009/3, www.cedefop.europa.eu/EN/Files/EJVT48_en.pdf

http://www.bmbf.de/pub/getting_ahead_through_advanced_vocational_training.pdf

http://www.bmbf.de/pub/getting_ahead_through_advanced_vocational_training.pdf

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/EJVT48_en.pdf




OPET (Федеральное управление профессионального образования и технологий) (2011), Навыки после школы. Обзор ОЭСР по политике послесреднего профессионального образования и обучения. Базовый отчет по Швейцарии. OPET, Берн.

Рекотиле И. и П. Веркин (2010), «Пути APEL: паспорт для занятости» в Европейский центр профессиональной подготовки (2010), Европейское издание по профессиональному обучению, № 48, 2009/3, www.cedefop.europa.eu/EN/Files/EJVT48_en.pdf.

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/EJVT48_en.pdf

ГЛАВА 6 ПОДДЕРЖКА И РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ – 93


Глава 6

Поддержка и развитие производственного обучения

Данная глава содержит рекомендации по поддержке и усилению обучения на рабочем месте в Казахстане. Хотя согласно законодательству, обучение на рабочем месте должно входить в программы ТиПО, информации о практическом исполнении этого требования совсем мало. В этой главе рекомендуется обратить внимание на вопрос развития обучения на рабочем месте в целях повышения соответствия ТиПО потребностям рынка труда и его укрепление в рамках соответствующей структуры поддержки.

94 – ГЛАВА 6 ПОДДЕРЖКА И РАЗВИТИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ


Проблема

Хотя согласно законодательству, обучение на рабочем месте должно входить в программы ТиПО, и проводится большая работа для обеспечения обучающихся возможностями для прохождения производственной практики, остается неясным, обеспечивается ли обучение на рабочем месте в полном объеме и во всех организациях ТиПО Казахстана, и как обеспечивается его качество.

Производственное обучение является обязательным в соответствии с законодательством, но остается неясным, насколько эта практика является стандартной.

Обучение на рабочем месте имеет большое значение для обеспечения качества ТиПО в Казахстане. По этой причине Министерство образования и науки Республики Казахстан намерено ввести элементы дуальной системы обучения в организациях ТиПО. Обучающиеся должны проходить обучение на рабочем месте под руководством мастера производственного обучения на предприятиях, заключивших соглашения в этой области. Предполагается, что тип, продолжительность и содержание компонента обучения на рабочем месте в программах ТиПО Казахстана будут определяться каждой организацией ТиПО в рамках конкретных учебных и рабочих планов (МОН РК, 2013).

Согласно законодательству, не менее 40% от общего учебного времени должно выделяться на практическое обучение на предприятиях (МОН РК, 2013). Однако Министерство образования и науки Республики Казахстан отмечает, что всего лишь 176 организаций ТиПО следуют этой практике (дуального обучения). Если эта цифра правильная, то только около 20% организаций ТиПО в Казахстане в 2013 году полностью выполняли требование по внедрению дуального обучения (МОН РК, 2013).

В Казахстане прилагаются большие усилия по обеспечению возможностей для прохождения производственной практики для обучающихся и преподавателей ТиПО, но они остаются недостаточными.

Согласно данным Министерства образования и науки Республики Казахстан, с работодателями было подписано более 22 тысяч соглашений об организации производственного обучения для около 170 тысяч обучающихся. Однако это составляет примерно 29% всех



обучающихся ТиПО, зачисленных в 2013 году (587 310 чел.) (МОН РК, 2013). Кроме этого, были подписаны соглашения с работодателями о получении 5 тысячами обучающихся стипендий от компаний при прохождении у них производственной практики (МОН РК, 2013). Преподаватели тоже получают возможности стажировки. В 2013 году почти 2 тысячи преподавателей ТиПО прошли ту или иную форму стажировки в отрасли.

У некоторых больших компаний, кажется, больше возможностей и желания предоставлять места для профессиональной практики обучающимся и организациям ТиПО, чем у других. Так, Министерство образования и науки Республики Казахстан отметило, что восемь больших компаний Фонда «Самрук-Казына» (который объединяет некоторые наиважнейшие компании страны) заключили соглашения с 30 организациями ТиПО о сотрудничестве во внедрении практики обучения на производстве (МОН РК, 2013). Но информации об уровне участия других компаний, в частности малого и среднего бизнеса, в аналогичных соглашениях в Казахстане мало.

Теоретически, Холдинг «Кәсіпқор» считает производственное обучение главной составляющей качественного ТиПО, но в обсуждениях с экспертами ОЭСР сотрудники Холдинга «Кәсіпқор» выразили свою обеспокоенность по поводу сложностей, связанных с развертыванием этого проекта в условиях, когда у организаций ТиПО – меньше ресурсов, когда работодателями являются мелкие компании, и когда нет традиции или какого-либо прецедента государственно-частного партнерства между организациями ТиПО и компаниями. Эта обеспокоенность, судя по всему, усиливается из-за относительного отсутствия представителей малого и среднего бизнеса в обсуждениях по ТиПО.


Укрепление и поддержка практики производственного обучения в Казахстане через повышение его качества и укрепление связей с работодателями в рамках структуры, направленной также на предприятия малого и среднего бизнеса.


Эта рекомендация подкрепляется двумя аргументами. Во-первых, качественное производственное обучение повышает соответствие ТиПО потребностям рынка труда. Во-вторых, соответствующая структура участия работодателей должна помочь в реализации и мониторинге производственного обучения.



Производственное обучение повышает соответствие ТиПО потребностям рынка.

Производство предоставляет хорошую учебную среду для развития практических навыков работы с современным оборудованием и социальных навыков посредством реального опыта командной работы, общения и переговоров. Наличие учебной базы на производстве помогает работодателям в наборе кадров, а потенциальным работникам – узнать друг друга, в то время как обучающиеся вносят вклад в производство предприятия, предоставляющего обучение. Существующие возможности для производственного обучения также являются средством непосредственного выражения потребностей работодателей, так как работодатели больше всего будут готовы предоставить эти возможности в той сфере, где они испытывают дефицит кадров. Однако выгоды производственного обучения зависят от его качества. Чтобы получить пользу, обучение должно быть качественным, что не всегда так. При отсутствии контроля качества, возможности производственного обучения для молодежи могут превратиться в использование дешевого труда или предоставлении ограниченных навыков либо навыки специфичные для конкретной компании (ОЭСР, 2010c). В целях предоставления Казахстану некоторых примеров передовой практики в этом отношении, во Вставке 14 ниже представлен опыт Швейцарии и Дании в вопросах качества производственного обучения.

Вставка 14. Обеспечение качества в системе обучения на рабочем месте в Дании и Швейцарии

В Швейцарии качество послесреднего профессионального образования и обучения (ПОО) контролируется на двух уровнях. Принимающие компании отвечают за проверку достижений обучающихся. Чтобы помочь компаниям в повышении качества, Швейцарская конференция организации ПОО и ассоциаций работодателей, работников и профсоюзов создала проект «Куоли Карте» («QualiCarte»). В рамках проекта был разработан контрольный перечень из 28 критериев качества, описывающих ключевые аспекты обучения на рабочем месте (включая участие компании, определенные аспекты первоначального этапа обучения и последующего процесса обучения). Эти критерии используются компаниями для проведения самооценки. Кантональные органы контролируют качество производственного обучения посредством выдачи лицензий, которые принимающие компании могут получить для проведения производственного обучения для обучающихся. Для получения лицензии компании должны выполнить технические и кадровые критерии и продемонстрировать, что их программа обучения соответствует стандартам качества, а содержание обучения соответствует потребностям профессии.



Вставка 14. Обеспечение качества в системе обучения на рабочем месте в Дании и Швейцарии (продолжение)

В Дании механизмы обеспечения качества по производственному обучению в рамках программ послесреднего образования имеют три главные характеристики:

• Процесс обеспечения качества является частью механизмов производственного обучения: они являются решающим фактором в аккредитации новых программ Датским институтом оценки.

• Уделяется внимание тому, чтобы это производственное обучение было максимально полезным как для программ ТиПО, так и для работодателей, и анализ этих связей является частью процесса аккредитации Датским институтом оценки.

• Разработка механизмов производственного обучения тесно связана с результатами обучения. После прохождения производственного обучения обучающиеся отчитываются перед своими учебными заведениями и проходят оценку на предмет выполнения своих целей обучения. Для этого за каждым обучающимся закрепляется преподаватель или наставник для осуществления руководства.

Источник: OPET (2008), Профессиональное образование и обучение в Швейцарии, Национальный отчет по Швейцарии для Обзора ОЭСР по профессиональному образованию и обучению «Обучение для работы»; Филд, С. и соавторы (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Дания, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Публикация ОЭСР. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264173668-en.

Рекомендуется, чтобы Казахстан обеспечил полное исполнение

обязательного характера производственного обучения, не только в тех 176 организациях ТиПО, которые намерены внедрить практику дуальной системы обучения. Есть несколько вариантов, которые Казахстан может рассмотреть для полной интеграции производственного обучения во все программы и организации ТиПО. Во многих странах, помимо формальных программ ученичества, в которых производственное обучение является главной составляющей, программы ТиПО по-разному, но иногда обширно используют производственное обучение как компонент программ, часто в форме фиксированных «блоков», например, трехмесячных стажировок. В некоторых случаях это является обязательным требованием. Например, в Испании двухгодичные программы высшего профессионального образования включают обязательную трехмесячную стажировку в самом конце программы (которые иногда способствуют переходу на рынок труда); в Дании программы Академии короткого цикла включают обязательную трехмесячную стажировку, в то время как профессиональные программы бакалавриата включают обязательную шестимесячную стажировку. Введение обязательного механизма может быть вначале сложным, так как работодателям и организациям ТиПО нужно будет приспособиться.



Курсы, предназначенные преимущественно для работающих студентов-заочников, обычно используют менее формальный подход к производственному обучению, так как часто предполагается, что обучающиеся уже приобретают соответствующий опыт, выполняя свои обычные функции на работе. Более подробная информация об опыте Испании и Дании содержится во Вставке 15 ниже. Стоит отметить, что в случае Дании предоставление ТиПО фактически может быть ограничено в зависимости от наличия мест для прохождения производственного обучения обучающимися.

Вставка 15. Обязательное обучение на рабочем месте в рамках программ ТиПО, реализуемых учебными заведениями:

Испания и Дания

В Испании все программы послесреднего профессионального образования (а также программы уровня технического и профессионального образования на базе основного среднего образования) включают обязательный модуль по производственному обучению. От его прохождения могут быть освобождены только обучающиеся, имеющие не менее одного года соответствующего опыта работы с полной занятостью. Профессиональная практика длится от 10 до 20 недель, в зависимости от получаемой по программе квалификации. Цели производственного обучения включают: прохождение подготовки, дополняющей обучение, получаемое в учебном заведении, для содействия переходу на рынок труда, знакомству с рабочей средой, продвижению профессиональной значимости и зрелости, оценке учебных достижений, которые не могут быть оценены за пределами рабочего контекста. Как правило, обучающиеся проходят производственное обучение после успешного завершения других модулей программы. Однако если тип обучения или наличие мест в компаниях требуют этого, производственное обучение может быть включено в другой этап программы. В течение производственного обучения для обучающихся оказывается руководство и поддержка со стороны преподавателя учебного заведения, в котором они учатся, и от лиц, руководящих их работу в компании. Источник: Министерство образования и науки Испании (2007), Королевский Указ 1538/2006, Официальная газета; Министерство образования, культуры и спорта Испании (2011), Портал обучения, www.todofp.es, Доступ к документам с декабря 2011 года.

В Дании прохождение производственного обучения является обязательным во всех программах послесреднего профессионального образования, начиная с 2009 года. Это требование было сделано обязательным с целью обеспечения профессиональной ориентации программ и их актуальности для работодателей и обучающихся. По большинству профессий, профессиональное образование ограничивается наличием мест для прохождения производственного обучения – учебные заведения не могут увеличить прием обучающихся, если для дополнительных обучающихся нет мест для прохождения производственного обучения. По небольшому перечню профессий (например, учителя, медсестры) обучение регулируется установленными правительством квотами.



Вставка 16. Обязательное обучение на рабочем месте в рамках программ ТиПО, реализуемых учебными заведениями:

Испания и Дания (продолжение) Продолжительность производственного обучения составляет три месяца по

программам короткого цикла (академии) и шесть месяцев по программам среднего цикла (профессиональный бакалавриат), при этом обучение может проходить в одной или нескольких компаниях. Организации ТиПО должны обеспечивать, чтобы производственное обучение было адаптировано к содержанию программы. Хотя это не обязательно по законодательству, но многие учебные заведения составляют соглашение с компанией, предоставляющей производственное обучение, с определением содержания производственного обучения. По окончании производственного обучения обучающиеся проходят индивидуальную оценку для проверки приобретения ими необходимых компетенций. Источник: Датское агентство высшего образования и поддержки образования (2012), Навыки после школы: Обзор ОЭСР по послесреднему профессиональному образованию и обучению – Национальный Базовый доклад Дании, http://en.fivu.dk/publications/2012/oecdreview-

skills-beyond-school/oecd-review-skills-beyond-school-denmark.pdf

Налаженная схема партнерства между организациями ТиПО и компаниями может способствовать реализации производственного обучения и мониторингу его качества.

Предоставление производственного обучения создает различные сложности для компаний. Кис и Парк (2012) отмечают, что производственное обучение создает дополнительные административные задачи для компаний. Опытные сотрудники должны уделять часть своего времени на руководство обучающимися. Эта задача требует как навыков управления, так и навыков преподавания. Авторы считают, что это может быть обременительно для предприятий малого и среднего бизнеса, у которых может не быть административного и управленческого потенциала для решения этих дополнительных задач (Кис и Парк, 2012:104). По этой причине, инклюзивная структура практики производственного обучения может быть особенно полезной для предприятий малого и среднего бизнеса. В других частях данного обзора отмечалось, что преподавателям ТиПО тоже нужно участвовать в механизмах производственного обучения. Какая бы не была принята структура, она должна определять четкие обязательства, как работодателей, так и организаций ТиПО, а также механизмы мониторинга соблюдения и внесения корректировок по мере необходимости. Во вставке ниже содержится некоторая информация о структуре производственного обучения, реализуемой сообществом Мадрид, Испания. Структура включает спецификацию планов обучения, а также механизмы мониторинга и оценки практики.



Вставка 17. Нормативно-правовая основа производственного обучения: Сообщество Мадрида, Испания

В Испании, в соответствии с национальным законодательством, прохождение производственного обучения является обязательным для всех обучающихся программ уровня профессионального и технического образования на базе основного среднего образования и программ послесреднего профессионального образования. Автономные сообщества создают собственную нормативно-правовую базу для реализации этого требования. Инструкции, издаваемые органами образования Сообщества Мадрид, помимо прочего, включают следующие требования:

Соглашения о сотрудничестве. Производственное обучение реализуется в рамках соглашений о сотрудничестве, заключенных между законным представителем компании (или сотрудничающей организации) и руководителем учебного заведения, при условии получения одобрения от Главного директората среднего и профессионального образования. В приложениях к соглашению указывается информация об участвующих обучающихся, место проведения обучения, даты начала и окончания, часы работы, подробная информация о программе обучения.

В плане обучения, который прилагается к соглашению о сотрудничестве, указывается перечень учебных мероприятий, которые будет выполнять обучающийся во время нахождения в компании. План обучения согласовывается между преподавателем, руководящим производственным обучением от лица учебного заведения, и ответственным сотрудником от лица компании.

Сроки. Производственное обучение проходит после завершения других модулей, предусмотренных программой. Оно проходит в течение учебного года (т.е. исключая каникулы), если конкретные обстоятельство не требуют иного.

Мониторинг и оценка. Модуль по производственному обучению оценивается преподавателем, руководящим модулем со стороны учебного заведения. Преподаватель должен посещать компанию не реже, чем раз в две недели. Эти визиты проводятся с целью проведения обсуждений, с руководителем обучающегося в компании, наблюдения за работой обучающихся и фиксирования процесса мониторинга. При проведении оценки модуля по производственному обучению учитываются критерии оценки, установленные в плане обучения, информация, полученная во время визитов в компанию, информация, предоставленная обучающимися, и оценка компании, данная обучающемуся.

Отношения между обучающимися и компанией (или другой сотрудничающей организацией). Обучающиеся застрахованы от несчастных случаев на производстве в соответствии с Правилами о страховании обучающихся.

Источник: Главное управление среднего и профессионального образования, Сообщество Мадрида, Испания (2009) Instrucciones de la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas Profesionales, por las que se acuerdan, para los centros públicos, determinados aspectos relativos al módulo profesional de formación en centros de trabajo, www.madrid.org, доступ к документу с декабря 2011 г.



В настоящее время участие работодателей в предоставлении производственного обучения в Казахстане, кажется, главным образом, принимает две формы: или крупные государственные компании участвуют в конкретных проектах, например, Холдинг «Кәсіпқор», или отдельные организации ТиПО налаживают партнерство с работодателями применительно к каждой отдельной ситуации. В этом отношении, необходимо развивать более широкую структуру или механизм для создания устойчивых партнерств между организациями ТиПО и компаниями, обеспечивая при этом включение предприятий малого и среднего бизнеса и небольших организаций ТиПО. Как упоминалось в другом разделе данного обзора в отношении автономии на уровне учебных заведений, кажется, что не все организации ТиПО в настоящее время могут извлечь наибольшую пользу из связей с работодателями, поэтому координирование и группирование нескольких социальных партнеров и организаций ТиПО может помочь в создании механизмов, которые иначе были бы сложными для отдельных участников, учитывая размер их ресурсов или отсутствие таковых. Здесь уместен опыт Австралии и Норвегии (см. Вставку 17).



Вставка 18. Внешние органы, задействованные в организацию производственного обучения для обучающихся ТиПО

В Австралии организации группового обучения (ОГО) являются некоммерческими организациями, которые работают при поддержке государственных органов и взимают некоторую плату с принимающих работодателей. Роль ОГО заключается в привлечении учеников и их распределении между принимающими работодателями. Иногда они специализируются на отдельных отраслях или регионах. Задачи ОГО включают:

• Отбор учеников в соответствии с потребностями работодателей,

• Организация и мониторинг обучения, как на рабочем месте, так и за его пределами,

• Обеспечение исполнение административных функций,

• Обеспечение получения обучающимися огромного учебного опыта (если необходимо, обучающиеся проходят ротацию в разных компаниях).

Информация об исследовании по ОГО содержится на веб-сайте: www.ncver.edu.au/publications/bytheme.html.

Источник: Департамент образования, занятости и производственных отношении (DEEWR) (2011), веб-сайт www.training.com.au, информация получена в декабре 2011 года.

В Норвегии Учебные офисы (opplæringskontor) принадлежат компаниям и обычно занимаются определенными профессиями. Они активно выявляют потенциальные учебные компании и создают новые места для ученичества, осуществляют надзор за компаниями, реализующими программы ученичества, обучают персонал, участвующих в обучении учащихся. Многие Учебные офисы организовывают теоретическую часть обучения учащихся. Зачастую они подписывают контракты об ученичестве от лица небольших учебных предприятий, становясь, таким образом, подотчетными за проведение обучения и его результаты.

Источник: Директорат образования и обучения Норвегии (2008), ответы на национальный вопросник – ОЭСР «Обучение для работы», не опубликовано




Агентство Дании по высшему образованию и образовательной поддержке (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Обзор ОЭСР послесреднего профессионального образования и обучения – Национальный Базовый доклад Дании, http://en.fivu.dk/publications/2012/oecdreview-skills-beyond-school/oecd-review-skills-beyond-school-denmark.pdf.

Департамент образования, занятости и производственных отношений (DEEWR) (2011), веб-сайт www.training.com.au, доступ к документам произведен в декабре 2011 года.

Филд, С. и др. (2012), Навыки на уровне послешкольного образования: Дания, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Кис, В. и Э. Парк (2012), Обзор ОЭСР: Навыки на уровне послешкольного образования: Корея, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Министерство образования и науки РК (МОН РК), 2013, Обзор ОЭСР «Навыки на уровне послешкольного образования», Базовый доклад, представленный Республикой Казахстан.

Управление образования и обучения Норвегии (2008), ответы на национальный вопросник – ОЭСР, «Обучение для работы», не опубликовано.

ОЭСР (2010c), Обучение для работы, Обзор ОЭСР по профессиональному образованию и обучению, Издание ОЭСР, Париж.

Федеральный офис профессионального образования и технологий (OPET) (2008), Профессиональное образование и обучение в Швейцарии, Национальный отчет по Швейцарии для Обзора ОЭСР по профессиональному образованию и обучению «Обучение для работы».

Министерство образования и науки Испании (2007), Королевский указ 1538/2006, официальная газета.

Министерство образования, культуры и спорта Испании (2011), Портал обучения, www.todofp.es, доступ к документам произведен в декабре 2011 года.

Обзоры ОЭСР по профессиональному образованию и обучению

Навыки на уровне послешкольного образования: Казахстан

Программы профессионального образования и обучения сталкиваются с быстрыми изменениями и интенсивными задачами. Каким образом работодатели и объединения могут быть вовлечены в этот процесс? Как производственное обучение может быть использовано? Насколько эффективно можно провести подготовку преподавателей и мастеров производственного обучения? Каким образом программы послесреднего образования могут быть структурированы? Эти и другие вопросы будут рассмотрены в представленном обзоре.

Содержание

Глава 1. Введение и первоначальная оценка

Глава 2. Улучшение качества системы ТиПО

Глава 3. Укрепление взаимодействия и наращивание возможностей

для организаций ТиПО и работодателей

Глава 4. Укрепление идентичности и повышение статуса системы ТиПО

Глава 5. Совершенствование системы оценки и процедуры сертификации

Глава 6. Поддержка и развитие производственного обучения

В оригинале опубликовано под названием Álvarez-Galván, J. A Skills beyond School Review of Kazakhstan, OECD Reviews of Vocational Education and Training (ISBN 9789264221819, http://dx.doi.org/10.1787/9789264221826-en) © 2014, Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris.

Данный перевод был издан по соглашению с ОЭСР.

Данный перевод не является официальным переводом ОЭСР.

www.oecdbookshop.org - OECD онлайн книжный магазин

www.oecd-ilibrary.org - OECD e-library (электронная библиотека ОЭСР)

www.oecd.org/oecddirect - OECD title alerting service/сервис оповещения по названиям