األساليب المشجعة على دافعية

التحصيل لدى التالميذ

مقدمة

ال شك أن الدور الذي يقوم به

المعلم في العملية التعليمية-

التعليمية من األدوار المهمة جدا،

كما أن دوره في التأثير على

دافعية التالميذ من األمور

المعروفة )كريستوفل وجورهام

Christophel & Gorham,

(، فهو على سبيل المثال1995

يحرص على إيجاد الطرق التي

توجه انتباه التلميذ وطاقته نحو

التحصيل المدرسي. يركز

المختصون في علم النفس

التربوي على دافعية التلميذ

للتعلم المرتبطة بتأثير اآلخرين

ومنهم المعلمون بطبيعة الحال،

فللمعلمين تأثير ال ينكر سواء من

حيث شكل العالقة بينهم وبين

المتعلم، أو من حيث دورهم في

تعزيز دافعية التحصيل، فالتدخل

الفوري للمعلم في المواقف

الصفية له عالقة بدافعية التحصيل

(، كما أنOrpen, 1994)اوربن

غياب الدفء لدى المعلم وضعف

المهارة في عرض المادة العلمية

يعتبر في الغالب مصدرا من

مصادر تثبيط الدافعية لدى التالميذ

& Groham)جورهام و ميليت

Millette, 1997وفيما يتصل .)

بهذا الموضوع قام جورهام

Gorham andوكريستوفيل

Christophel )1992(بدراسة

طالبا اتضح إن308على عينة من

% منهم ينسبون الدافعية إلى61

الحالة الشخصية أو السلوك

% إلى سلوك20الشخصي، و

% إلى تصميم الدرس19المعلم، و

والحالة التي يطرح فيها. وفي

الدراسة نفسها وعند تحليل

إجابات العينة فيما يتعلق بالعوامل

%37المثبطة للدافعية، اتضح إن

من أفراد العينة ينسبون الدافعية

% إلى34إلى طريقة التدريس، و

% إلى29سلوك المعلمين و

العوامل الشخصية. من هنا تشير

بعض الدراسات إلى أن الطالب

الذين اختاروا ترك المدرسة

سجلوا عالقة ضعيفة مع مدرسيهم

كأحد أهم األسباب التي دفعتهم

,Farrellلترك المدرسة )فارل

(. Fine, 1986؛ فاين1990

ويستنتج من ذلك أن مستوى

دافعية التالميذ يتشكل من خالل

سلوك المعلم وخبرته ضمن البيئة

الصفية باإلضافة إلى العوامل

األخرى مثل مفهوم الذات الخاص

بالتحصيل، واالتجاه نحو المادة

المتعلمة، ونوع البيئة التعليمية،

والرغبة في التخصص في مجال

معين، وتوقعات النجاح، وتنوع

النشاطات الصفية، واندماج

وتفاعل التلميذ، والتغذية الراجعة

المباشرة، وتقبل األصدقاء

والزمالء، وتوفر معلومات حول

مدى تقدم المتعلم )جروهام

,Gorham & Milletteوميليت

1997 .)

وإذا ما وضعنا في االعتبار مكوث

–المعلمة فترة طويلة مع التالميذ

كما هو الحال في نظام معلمة

الفصل المتبع في المرحلة

االبتدائية التأسيسية في دولة

اإلمارات حيث تنتقل معهم

المعلمة من فصل الى آخر لمدة

ثالث سنوات- فان أثر سلوك

المعلمة على مستوى دافعية

التالميذ ال يمكن تجاهله بأي حال

من األحوال، وبالتالي فان سلوك

المعلمة يعتبر مصدرا مهما من

مصادر تعزيز دافعية التحصيل لدى

التالميذ. واألمر المهم الذي فيه

نوع من التحدي لمدرس اليوم هو

أن يعرف المعلم كيف يتناول

ويدير البيئة الصفية بطريقة تعزز

الدافعية الذاتية لدى التالميذ

)فرايمر، شولمان وهوسر

Frymier, Shulman & Houser,

(. وعليه فانه من الواضح أن1996

أهمية دور المعلم واألساليب

الصفية المختلفة التي يستخدمها

في التعليم وفي إدارة الفصل لها

تأثير جلي على دافعية التحصيل

لدى التالميذ. كما أن دور المعلم

هذا يتأثر بمجموعة من العوامل

المختلفة، وفي الدراسية الحالية

سيتم دراسة ثالثة منها وهي

سنوات خبرة المعلمة، ومؤهلها

األكاديمي، وجنس التالميذ

)ذكور/إناث( الذين تدرسهم

المعلمة، وسوف تتم مناقشة

عاملي الخبرة والمؤهل بعد

المقدمة مباشرة بينما سيناقش

عامل جنس التالميذ ضمن قسم

الدراسات السابقة.

دور الخبرة التدريسية والمؤهل

األكاديمي للمعلم في تعزيز

دافعية التالميذ

إن أهمية دور المعلم في تعزيز

دافعية التالميذ يرتبط بصورة أو

بأخرى بمدى الكفاية الذاتية

للمعلم والتي لها عالقة بمؤهالته

الدراسية واألكاديمية وسنوات

الخبرة وما تلقى فيها من دورات

وبرامج تدريبية تحسن من مستوى

Sodakأدائه )أنظر سوداك وبودل

& Podell, 1997إن تدنى .)

المستوى العلمي للمعلم يؤثر

سلبا على كفايته التعليمية، كما

أن المعلمين الذين لديهم خبرة

قصيرة في التدريس كانت لديهم

رغبة في زيادة مدة تأهيلهم وذلك

إلحساسهم بأهمية الخبرة في

عملية التدريس وفي إدارة الفصل

(، وال يمكن1996)الجوهري،

بطبيعة الحال تجاهل هذه الخبرة

في مجال اهتمام المعلم بتعزيز

دافعية التالميذ. ويؤكد أبولبدة )

( أن أحد أسباب انخفاض1996

مستوى المعلم في البالد العربية

هو عدم تمكن المعلم من مهارات

وأساليب التدريس، والنقص في

اإلعداد األكاديمي، والتخلف عن

مواكبة التطورات المعرفية

والعلمية ذات العالقة بتخصص

المعلم، وضعف تدريب المعلم

أثناء الخدمة.

وفي السياق نفسه يؤكد شنطاوي

( أن خبرة المعلم1996)

التدريسية وتأهيله األكاديمي

يرتبطان بشدة بكفايته الذاتية

والتي من أهمها قدرته على تحديد

استعداد التالميذ للتعلم وإثارة

دافعية التعلم لديهم، فالمؤهل

يرتبط بالبعد النظري األكاديمي

في حين أن الخبرة ترتبط بالبعد

المهني إلعداد المعلم. ويفهم من

ذلك أن الخبرة وأهميتها ال تقتصر

على سنوات الخبرة كفترة زمنية

مليئة باألعباء التدريسية المهلكة

؛ المرزوقي،1995)السويدي،

( بل تتضمن الدورات1995

التدريبية واكتساب مهارات

التدريس، واستخدام تكنولوجيا

التعليم، والتفاعل الصفي

 واالهتمام بالجانب الوجداني،

وتعزيز دافعية التالميذ. ومما يدعم

ذلك النتيجة التي توصل إليها جاث

Ghath and Yaghiو ياجهي

حيث اتضح أن سنوات)1997(

الخبرة لم ترتبط إيجابيا باتجاهات

المعلمين في المدارس المتوسطة

والثانوية نحو إدخال طرق جديدة

وخالقة في طرق التدريس بينما

وجد أن الكفاية الذاتية للمعلمين

ارتبطت إيجابيا بهذا النوع من

االتجاهات. وعلى الرغم من أهمية

سنوات الخبرة إال أنها ليست دائما

ذات فاعلية فعلى سبيل المثال

توصل كل من ماركس و لويس

Marks and Louis )1997(عن

24طريق معالجتهما لبيانات من

مدرسة ابتدائية وإعدادية وثانوية

إلى أن الخبرة في حقيقة األمر

مهمة ولكنها ليست كافية وحدها

للتأثير على جودة التدريس وأداء

التالميذ. وعلى العموم يمكن أن

يفهم مما سبق أن اإلعداد

األكاديمي للمعلم وخبرته في

مجال التدريس من العوامل التي

تلعب دورا مهما في كفايته الذاتية

والتي يجب أن توضع في االعتبار

عند دراسة الدور المنوط بالمعلم

في إطار الصف الدراسي.

وانطالقا من ذلك فان الدراسة

الحالية اهتمت بدراسة هذين

العاملين وأثرهما على استخدام

المعلمة ألساليب تعزيز دافعية

 التحصيل لدى التالميذ.

ما هي الدافعية؟

توصف الدافعية بأنها طاقة أو

محرك هدفها تمكين الفرد من

اختيار أهداف معينة والعمل على

تحقيقها. كما تعرف الدافعية بأنها

عبارة عن عملية داخلية تنشط

لدى الفرد وتقوده وتحافظ على

فاعلية سلوكه عبر الوقت )بارون

Baron, 1998 وهذه العملية .)

الداخلية هي التي تستخدم إلنجاز

النشاطات ألنها تعزز وتكافئ

الفرد ذاتيا من تلقاء نفسها. أما

دافعية التعلم فيعرفها بروفي

Brophy )1987(  على أنها ميل

التلميذ التخاذ نشاطات أكاديمية

ذات معنى تستحق الجهد ويمكن

لمس الفوائد األكاديمية الناتجة

عنها. ودافعية التعلم يمكن أن

تكون سمة كما يمكن أن تكون

حالة، فهي سمة عندما تكون

مرتبطة بوجود دافع لتعلم

المحتوى الن التلميذ يعرف ويدرك

أهمية ذلك المحتوى ويشعر بمتعة

في تعلمه، كما أن الدافعية عندما

تكون سمة فهي أقدر على التنبؤ

بالتحصيل أو األداء المدرسي

,Christophel)كريستوفل،

(. وأما عندما تكون الدافعية1990

مجرد حالة مرتبطة بموقف معين

فهي تدفع التلميذ للتعلم من خالل

ذلك الموقف فحسب.

أما دافعية التحصيل

Achievement Motivation

بالتحديد والتي تسمى أحيانا

الحاجة إلى التحصيل فهي الرغبة

للمشاركة أو العمل في النشاطات

العقلية المعقدة أو الحاجة إلى

المعرفة، وهي تختلف من فرد

إلى آخر فإنجاز المهمات الصعبة

والوصول إلى المعايير العالية من

اإلنجاز شيء مهم جدا للبعض

بينما للبعض اآلخر يعتبر النجاح

بأي طريقة كافيا )فرايمر،

,Frymierشولمـان وهوسر

Shulman & Houser, 1996.)

ويمكن مالحظة دافعية التحصيل

في جهود التلميذ المبذولة من

أجل التغلب على الصعاب التي

تحول دون تفوقه والميل إلى

تحقيق األهداف التعليمية. وهي

تعبر عن رغبة المتعلم للمشاركة

في عملية التعلم كما تتعلق

الدافعية باألسباب واألهداف

الكامنة وراء تفاعل المتعلم

وانهماكه في أنشطة التحصيل من

عدمه، وقد يكون مصدر الدافعية

داخلي حيث المتعلم يعمل من

أجل التعلم أو للمتعة التي يوفرها

التعلم أو لشعور المتعلم باإلنجاز،

وقد يكون مصدر الدافعية خارجي

مثل التعلم ألجل تجنب العقاب أو

الحصول على الدرجات أو الجوائز

أو رضا المعلم )لومسدن

Lumsden, 1994.) كما أن

الطالب صاحب الدافعية العالية

يرغب في التغذية الراجعة لعمله

بإلحاح فهو يريد أن يعرف إلى أي

مدى يعمل بصورة جيدة وسليمة،

وكيف يستطيع أن يعبر عن

أهدافه المرغوب تحقيقها )بارون

Baron, 1998.)

وهناك العديد من النظريات التي

تعالج موضوع الدافعية ومنها

Expectancyنظرية التوقع

Theoryالتي تفسر الدافعية من

خالل توقعات العمل وصرف

الطاقة فيه ويحدث هذا فقط

عندما يعتقد ويؤمن المتعلم بأن

عمله سوف يحسن من أدائه وإن

أدائه سوف يقدر من قبل اآلخرين

وان المردود سيكون ما يريده

فعال. وبالتالي فان هذه النظرية

تركز على العمليات العقلية في

الدافعية وتؤكد على هدف إتقان

التعلم وهو مرتبط بتكييف

الدافعية وتعديلها مثل بذل الجهد،

والبحث عن المهمات التي فيها

نوع من التحدي، ومواجهة

الصعاب، و عزو النجاح إلى الجهد

وليس إلى مصدر خارجـي )آمز و

؛Ames & Archer, 1988آرشر

,Heckhausenهيكهوسين

1991 .)

ومن أجل تحقيق هذا الهدف يعتمد

المعلمون على أربعة مصادر

( مراعاة اهتمام1للدافعيــة )

الطالب ويتحقق ذلك من خالل

مساعدته على ربط ما يتعلمه

بحاجاته واهتماماته من خالل قيام

المعلم بتصميم واجبات مدرسية

تفي بحاجات التلميذ بحيث يجد

فيها المتعلم معنى لما يتعلمه،

ويجب على المعلم أيضا أن يوفر

للتلميذ الفرصة للمشاركة

واإلحساس بمتعة العمل فهي من

المشاعر السائدة والمرتبطة

( إعطاء واجبات2باالهتمامات. )

مدرسية فيها نوع من التحدي

المناسب ففي حاالت كثيرة يلجأ

المعلمون إلى خلق أجواء صفية

الهدف منها تصحيح أو تصويب

األخطاء وليس توفير أجواء

متفائلة فيها أنشطة تتسم بنوع

(3من التحدي بالنسبة للتلميذ. )

ربط المادة الدراسية بالطالب

وبيئته بغية أن يشعر المتعلم

بأهمية وقيمة ما يتعلمه وإمكانية

(4مناقشته مع األفراد اآلخرين. )

شعور الطالب بالسيطرة على

الموقف التعليمي وهو أمر يتحقق

من خالل إعطاء التلميذ المزيد من

الفرص عن طريق توفير البدائل

المناسبة من النشاطات التعليمية

أو الطرائق المختلفة لإليفاء

بالمتطلبات، ويستطيع التلميذ أن

يحدد مجموعة من األنشطة التي

تتمشى مع رغباته الشخصية

(.Hootstein, 1994)هوتستين

ومن نظريات الدافعية أيضا نظرية

والتيArousal Theoryاإلثارة

تركز على اإلثارة والنشاط العالي

كعوامل مرتبطة بالدافعية

والمتمثلة في انتباه المتعلم

وتركيزه نحو المادة المتعلمة.

ويتضح مما سبق األساس النظري

الراسخ الذي يؤكد أهمية الدافعية

في عملية التحصيل المدرسي

واإلنجاز األكاديمي للمتعلمين

األمر الذي يؤكد أهمية ومنطقية

دراسة الدافعية والعوامل المؤثرة

فيها وأهمية دور المعلمين في

تعزيزها.

هدف البحث

يهدف البحث الحالي إلى    

التعرف على طبيعة بعض

األساليب المشجعة على دافعية

التحصيل لدى التالميذ

والمستخدمة من قبل معلمة

المرحلة االبتدائية التأسيسية في

مدينة عجمان وضواحيها، كما

يهدف أيضا إلى معرفة أثر بعض

المتغيرات مثل عدد سنوات خبرة

المعلمة، ونوع مؤهلها الدراسي

)جامعي/دون الجامعي(، وجنس

التالميذ )ذكور/إناث( على

استخدام المعلمة لمثل هذه

األساليب.

المفاهيم األساسية

األساليب المشجعة على -1

هي مجموعة منالدافعية:

اإلجراءات السلوكية التي يقوم

بها المعلم بغية تدعيم الدافعية

لدى التالميذ الذين يدرس لهم،

وقد تأخذ طابعا معرفيا أو

اجتماعيا أو نفسيا. وهي في هذا

البحث مجموع األساليب الواردة

في أداة البحث والتي ستقسم

تحت مجموعة من األبعاد وفقا

للنتيجة التحليل العاملي لألداة.

المرحلة االبتدائية التأسيسية: -2

هي المرحلة التعليمية التي

تشتمل على الصفوف االبتدائية

الثالث األولى، من الصف األول

حتى الثالث االبتدائي. والمسمى

الوظيفي للمعلمة التي تدرس

المواد العامة )العلوم،

والرياضيات، والتربية اإلسالمية،

واللغة العربية( لهذه المرحلة هو

"معلمة فصل".

الدراسات السابقة

تزخر أدبيات علم النفس التربوي

والتعليمي بدراسات كثيرة تتناول

األساليب الصفية التي يركن إليها

المعلم لتدعيم دافعية التحصيل

لدى التالميذ. لقد بينت إحدى

178الدراسات التي شملت

مدرسا من المرحة االبتدائية بأن

المعلمين مدركون تماما ألهمية

وحيوية الطرائق التي يعتقد

الباحثون أنها تسهم في تفاعل

التالميذ مع المادة المدرسية

والدافعية الداخلية، وأن المعلمين

يتبنون أنسب الطرائق لتعزيز

الدافعية لدى تالميذهم )نولين و

,Nolen & Nichollsنيكولس

(. وفي دراسة أجراها اسكنر1994

Skinner and Belmontوبلمونت

تلميذا من144 على )1993(

الصف الثالث حتى الصف الخامس

االبتدائي ومدرسيهم البالغ عددهم

معلما اتضح أن األطفال الذين14

ال يجدون الفرصة لتوظيف

سلوكهم ينالون استجابات غير

مشجعة أو مضعفة للدافعية من

قبل معلميهم.

وفي دراسة أخرى قام بها كل من

Thibert andثيبرت وثيري

Thierry )1998(وشارك فيها ،

تلميذا و تلميذة وستة من87

مدرسيهم اتضح وجود تشابه بين

دافعية كل من الذكور واإلناث في

المرحة االبتدائية كما عبر عنها

التالميذ والمدرسون. وفي السياق

)Chiu )1997نفسه قام شو

2063بدراسة اشتملت على

تلميذا من مرحلة الروضة حتى

الصف السادس االبتدائي، حيث

معلما بتقييم دافعة30قام

التحصيل لدى التالميذ وقد أشارت

النتائج الى أن اإلناث حصلن على

تقييم أفضل من الذكور من قبل

معلميهم في دافعية التحصيل.

وقد كان هذا الفرق أكثر وضوحا

بالنسبة لألطفال األصغر سنا.

(1991وتوصلت بوجيانو وآخرون )

Boggiano et al,.إلى نتيجة

277مشابهة في دراستهم على

تلميذا وتلميذة من المرحلة

المتوسطة حيث اتضح أن اإلناث

أكثر ميال من الذكور فيما يتعلق

بالدافعية الخارجية وأكثر تأثرا

بالتغذية الراجعة من قبل

معلميهم. إن هذا االختالف في

دافعية التحصيل بين الذكور

واإلناث وطريقة تقييم وتعزيز

المعلمين لهذه الدافعية يجعل من

دراسة عامل جنس التالميذ من

العوامل المهمة التي يجب

دراستها خاصة وأن موضوع

تدريس المعلمات للتالميذ الذكور

في المرحلة التأسيسية وما يرتبط

به من طبيعة األدوار االجتماعية

لكل من الذكور واإلناث في

المجتمع قد أثار وال زال يثير جدال

بين التربويين )أنظر عيسى،

1988.)

)Newby )1991توصل نيوباي

30في دراسته التي اشتملت على

معلما من الصف األول االبتدائي

وتالميذهم إلى وجود عالقة

جوهرية بين استراتيجيات الدافعية

التي يستخدمها المعلم مثل

االهتمام بانتباه وتركيز المتعلم

وربط المادة بحاجة التالميذ وبناء

الثقة واستخدام الثواب والعقاب

من جهة، وسلوك التالميذ من

حيث انهماكهم واهتمامهم بأداء

العمل المدرسي أو المهمات

المدرسية من جهة أخرى. وفي

طالبا248دراسة طولية شملت

تم تتبعهم من الصف السادس

حتى الصف الثامن وجد ونتزل

Wentzel )1997(إنه يمكن

بإدراك الطالب الهتمامات التنبؤ

معلميهم من خالل مستوى

دافعيتهم، ووجدت الدراسة بأن

إدراك الطالب الهتمامات معلميهم

ارتبط إيجابيا مع سلوكهم

االجتماعي، وتحملهم للمسؤولية

االجتماعية، وأدائهم األكاديمي.

لقد وجد باركاي، ستيفن ونورمان

Parkay, Stephen and

Norman  )1988(عالقة إيجابية

بين فعالية المعلم وقدرته على

التأثير وأداء التالميذ وذلك عندما

شعر المعلمون بأنهم قادرون على

مساعدة التالميذ إلنجاز األهداف

المطلوبة منهم حيث كان تحصيل

التالميذ إيجابيا. وفي دراسة أخرى

أعدها كارسنتي وثيبيرت

Karsenti and Thibert )1998(

على ستة معلمين وطالبهم اتضح

من خاللها بأن المعلمين الجيدين

هم الذين يركزون على الجهد أكثر

من القدرة، ويستخدمون التغذية

الراجعة لتدعيم دافعية الطالب،

ويشركون الطلبة في مسؤولية

إدارة الفصل، ويخلقون بيئة صفية

يتحمل فيها الطالب شيئا من

المسؤولية ويكون لديهم تصميم

ذاتي واعتقاد بأنه من خالل

المحاولة والجهد يمكنهم النجاح.

)Dev )1997وتشير دراسة ديف

إلى أن مشاركة التلميذ في

العملية التعليمية، واالستجابة

اإليجابية لتساؤالته، والثناء

والمدح، وتشجيع التعلم المتقن،

وتوفير المثيرات التي تخلق نوعا

من التحدي للمتعلم، وتقييم عمل

التلميذ، جميعها أساليب من شأنها

أن تعزز الدافعية الذاتية لدى

تالميذ المدرسة االبتدائية والثانوية

حتى مع التالميذ الذين يعانون من

صعوبات أو إعاقات في التعلم

,Goodenow) أنظر أيضا جودناو

(.Wentzel, 1997؛ وينتزل 1993

وفيما يتعلق بطبيعة األهداف

المقدمة للتلميذ فإن المعلم الذي

يزود التلميذ بمجموعة من

األهداف التي تتحدى قدراته إنما

يحسن من نمو المهارات ويدعم

تحقيق األهداف االتقانية، وذلك

على العكس من األساليب

التقليدية مثل المقارنة بين

التالميذ والسيطرة الصارمة على

الفصل والتي بدورها تنمي وتدعم

األهداف األدائية فقط )بيلمنفيلد

Bulmenfeld, 1992؛ ايمس

Ames, 1992 .)

)Wong )1994كما أجرى وونج

دراسة في مجتمع سنغافورة على

معلما من المرحلتين االبتدائية76

والثانوية حيث أشارت دراسة

تحليل الحصص الدراسية بأن

معلمو المرحلة االبتدائية يشعرون

بأن مشاركة وتفاعل التلميذ و

انسجامه كانت أكثر العوامل أهمية

ونجاحا في دفع التالميذ نحو

التعلم. بيمنا رأى معلمو المرحلة

الثانوية أن مدى استعداد وتحضير

المعلم، واهتمام المعلم بحاجات

التالميذ أكثر العوامل مساهمة في

خلق الدافعية لدى الطالب. وفي

المرحلة االبتدائية أكثر األسباب

وراء فشل التالميذ كانت تكرار

المعلم لطريقته في التدريس

وغياب االنسجام، وأما في

المرحلة الثانوية فقد كانت أكثر

األسباب تكرارا هي عدم استعداد

المعلم وتحضيره الجيد للدرس.

إن استعداد المعلم وحرصه على

خلق الدافعية لدى التالميذ

وتحفيزهم للتحصيل إنما يحدث

نتيجة معرفة المعلم لخصائص

التالميذ ومدى اهتمامه بهم، وحبه

لهم، وجهده وتحضيره واستعداده،

وحيوية الدروس، واهتمام

المدرس بحاجات التعلم وهي أمور

تتعلق بصورة أو بأخرى بالكفاية

الذاتية للمعلم وتأهيله األكاديمي

المرتبط بمهنته.

وفي دراسة قامت بها بوويل

Powell )1997(على عينة تكونت

314 معلما وطالبهـم )47من

ذوي أداء243ذوي أداء عال و

منخفض( من المرحلة المتوسطة

وذلك بهدف مقارنة إدراك كل من

المعلمين وطالبهم لمدى تكرار

استخدام المعلمين الستراتيجيات

الدافعية )أساليب الدافعية( في

التمكن من تحقيق إتقان األهداف

مع كلتا المجموعتين. أشارت

النتائج إلى تبني المعلمين أساليب

أنسب وأكثر فاعلية مع الطالب

ذوي األداء المرتفع مقارنة مع

الطالب ذوي األداء المنخفض.

وكانت هناك فروق جوهرية بين

المعلمين والطالب من حيث

إدراكهم لتبني المعلمين

واستخدامهم الستراتيجيات

الدافعية. كما سجل كل من

الطالب ذوي األداء العالي

وأقرانهم ذوي األداء المنخفض

تكرارات أقل فيما يتعلق

باستخدام المعلمين الستراتيجيات

تحقيق الهدف وإتقانه.

وفي دراسة واسعة شملت

تلميذا وتلميذة من الصف25000

الثامن تبين أن نصفهم ادعوا

بأنهم كانوا متبرمين وضجرين

نصف أو اكثر األوقات التي

يقضونها في المدرسة والعائدة

إلى األجواء الصفية والمدرسية

الخالية من التشويق )روثمان

Rothman, 1990لذا .)

فالمعلمون بحاجة ماسة الستخدام

طرق واستراتيجيات تقلل من

الضجر في المدرسة وتحسن من

دافعية التعلم لدى التالميذ. وفي

دراسة أخرى قامت بها مردوك

Murdock )1999(على عينة من

201 ذكور و204 تلميذا )405

إناث( من الصف السابع بينت

نتائجها قدرة األجواء الصفية ذات

العالقة بالدافعية مثل التوقع

األكاديمي، ودعم المدرسين

للطالب، ومستوى الشعور بأهمية

الفرص االقتصادية كنتيجة للتعلم

على التنبؤ باالغتراب الصفي

وبصورة تفوق المتغيرات األخرى

مثل المستوى االقتصادي للطالب،

والجنس، والعرق.

تبين نتائج الدراسات السابقة

أهمية الدور الذي يقوم به المعلم

في عملية تدعيم دافعية التالميذ

من خالل األساليب التي يقوم بها

في البيئة الصفية على وجه

الخصوص، سواء كانت هذه

األساليب ذات طابع معرفي أو

إنساني أو نفسي. ومن األساليب

المساعدة على تحفيز الدافعية

لدى التالميذ كما كشفت عنها

الدراسات السابقة االهتمام بجذب

انتباه وتركيز المتعلم، وربط

المادة الدراسية بحاجات التلميذ،

وبناء الثقة بينه وبين المعلم،

والتركيز على الجهد أكثر من

القدرة، واالهتمام بالتغذية

الراجعة، وتشجيع التعلم المتقن.

وأما بالنسبة لألساليب التي تحد

من تعزيز الدافعية لدى التالميذ

فهي السيطرة الصارمة على

الفصل، ودعم األهداف األدائية

وليس التعليمية، وتكرار المعلم

لطريقته في التدريس، وغياب

االنسجام بين المعلم والمتعلم،

وعدم التحضير الجيد للدرس، وقلة

خبرة المعلم وكفايته الذاتية،

وعدم إعطاء التالميذ الفرص

المناسبة لتوظيف سلوكهم . إن

هذه األساليب على اختالفها

ترتبط بمدى إدراك التالميذ

الهتمام المعلم بهم، وتفاعل

التالميذ وانسجامهم مع معلميهم

وإن هذا اإلدراك واالنسجام يرتبط

بدوره بمستوى دافعية التالميذ

للتحصيل. وانطالقا من كل ذلك

فان الدراسة الحالية تتناول

موضوعا مهما من الناحية التربوية

والنفسية وهو دور المعلم في

تعزيز دافعية التحصيل لدى

التالميذ خاصة وأنها تعالج هذا

الموضوع في مرحلة مبكرة من

السلم التعليمي التي تلعب دورها

المهم في تشكيل شخصية التالميذ

وتحصيلهم في المراحل الدراسية

الالحقة.

أسئلة البحث

ما الصورة الغالبة      -1

الستخدام معلمات المرحلة

االبتدائية التأسيسية أساليب من

شأنها تعزيز الدافعية لدى

التالميذ؟

هل هناك أثر دال إحصائيا  -2

لكل من متغير سنوات الخبرة

سنوات10 سنوات / 10)أقل من

فأكثر(، ومتغير نوع المؤهل

ومتغير )جامعي / دون الجامعي(،

جنس التالميذ )ذكور / إناث( على

استخدام األساليب المعززة

للدافعية سواء كانت هذه

المتغيرات منفردة أو متفاعلة

بصورة ثنائية أو ثالثية؟

عينة ومجتمع البحث

111اشتملت عينة البحث على

معلمة من المرحلة االبتدائية

التأسيسية )معلمة فصل( حيث

تدرس المعلمة أربعة مواد أساسية

لفصل واحد أو أكثر من فصل

وهذه المواد هي: اللغة العربية

والتربية اإلسالمية والعلوم

وتمثل هذه العينة والرياضيات.

جميع المعلمات العامالت في

مدينة عجمان وضواحيها تقريبا

عند التطبيق حيث بلغ حجم العينة

% من98عن التطبيق أكثر من

المعلمات العامالت في المدارس

االبتدائية التأسيسية في منطقة

عجمان التعليمية بدولة االمارات

العربية المتحدة. وقد تم استبعاد

معلما من الذكور من الدراسة11

الحالية بسبب قلة عددهم. وبلغ

مستوى سنوات خبرة أفراد العينة

سنة وبمتوسط17من سنة إلى

سنة وانحراف8.09  حسابي قدره

. كما يحمل3.35 معياري قدره

% من أفراد العينة مؤهالت68

% منهن32جامعية بينما يحمل

مؤهالت دون الجامعية )ثانوية

عامة، دبلوم عام، دبلوم التأهيل

من أفراد55التربوي(. ويدرس

العينة في مدارس خاصة بالبنين

منهم في مدارس56بيمنا يدرس

خاصة بالبنات.

أداة البحث

تم تصميم أداة البحث واختيار

بنودها بصورة أساسية اعتمادا

على مجموعة من المصادر ذات

العالقة بموضوع الدراسة )حمدان

Hootstein؛ هوتستين 1984

& Bray؛ براي و اوسلي 1994

Ousley 1990تكونت األداة في .)

فقرة تم اختصارها24األساس من

فقرة18كما سيوضح الحقا إلى

يعكس كل منها أسلوبا من

األساليب التي تستخدمها المعلمة

في الفصل والتي لها عالقة

بتدعيم دافعية التحصيل لدى

تقوم المعلمة بتحديد التالميذ.

مدى استخدامها لألساليب

المختلفة على سلم يتكون من

خمسة مستويات بدأ½ من "أبدا"

وانتهاء½ بـ"دائما"، حيث تتوزع

درجات5 –1درجات اإلجابة من

وبالتالي فإن الدرجة الدنيا تساوي

درجة والدرجة العليا تساوي18

درجة. وقد تم تثبيت البنود90

الثمانية عشرة وفقا لعملية

منهجية تضمنت ما يلي:

تحديد العبارات الخاصة      -1

باألداة من خالل المصادر ذات

عبارة.24العالقة حيث تم تحديد

بعد عرض األداة على      -2

4مجموعة المحكمين تم استبعاد

فقرات وتثبيت الفقرات المتبقية

فقرة.20والبالغ عددها

تم حساب معامالت االرتباط  -3

بين العبارات والدرجة الكلية لألداة

بعد تطبيقها على عينة البحث

حيث تم استبعاد عبارتين لضعف

ارتباطهما بالدرجة الكلية.

صدق وثبات األداة

لقد تم اختيار أساليب تعزيز

الدافعية بناء على ما جاء في

الدراسات السابقة حول موضوع

تعزيز الدافعية بحيث جاءت

مستمدة من نفس الجنس المراد

قياسه مما يعزز صدق محتوى

األداة في قياس السلوك المراد

قياسه. وإلعطاء المزيد من

االهتمام لصدق األداة فقد تم

االعتماد على طريقتين للتحقق

من صدق األداة.

صدق المحكمين-1

تم عرض األداة على مجموعة من

المحكمين في تخصص علم النفس

التربوي وفي تخصص طرق

تدريس العلوم والرياضيات

)مناهج( باإلضافة إلى موجهة

واحدة في المرحلة االبتدائية

التأسيسية حيث طلب منهم إبداء

الرأي حول مدى مالئمة األساليب

في تدعيم الدافعية لدى التالميذ،

وقد تم تثبيت أو تعديل العبارات

بناء على ما أجمع عليه المحكمون.

الصدق العاملي-2

(1يالحظ من خالل الجدول رقم )

أن التحليل العاملي باستخدام

طريقة المكونات األساسية

Principal Components

Rotationوالتدوير المتعامد

Varimaxقد أفرز ثالثة عوامل

)أبعاد( ألساليب تشجيع الدافعية

( البعد1تمت تسميتها كالتالي: )

( بعد2االجتماعي-المعرفي، )

(3اإلثارة وشد انتباه التلميذ، و )

بعد بناء الثقة واالبتعاد عن

القسوة في المعاملة. وقد جاءت

نسبة التباين لألبعاد الثالثة

% على8.8%، و9.6%، و22.2

التوالي أي بنسبة إجمالية بلغت

% من التباين الكلي . وبلغت40.8

قيم الجذور الكامنة المستخلصة

Eigenvalues 3.99، 1.73، 1.60

 على التوالي.

 

(1جدول رقم )

بالعوامل األداة فقرات تشبعات

الثالثة*

العوامل  

الفقــــــ

ـــرة

 

بن

اء

ال

ث

ق

ة

و

ع

د

م

اال

س

تث

ار

ة

و

ش

د

اال

نت

اج

تم

اع

ي

-

مع

رف

ي

م

ال

ق

س

و

ة

بــا

ه

    0.

7

0

أعطي

التلميذ

جائزة

في حال

تحقيقه

لهدف

معين

1

    0.

6

0

أبقي

معي

سجال

لكل

2

تلميذ

أسجل

فيه

تقدمه

أوال بأول

    0.

4

8

أقابل

التالميذ

كل على

حدة ولو

لوقت

قصير

للتعرف

عليهم

أكثر

وإشعاره

م

3

باهتمام

ي

    0.

6

2

إذا تغيب

تلميذ

بسبب

المرض،

أرسل له

بطاقة

دعوة

للشفاء

موقعة

مني

ومن

تالميذ

الفصل

4

    0. 5 أشجع

5

3

التعاون

فيما بين

التالميذ

مع

السماح

للتلميذ

بالعمل

بمفرده

لتحقيق

الهدف

    0.

4

9

أعطي

التلميذ

الفرصة

للتعبير

وسرد

القصص

6

والخبرا

ت

    0.

5

3

أربط

المعلوما

ت

الجديدة

بالمعلوم

ات

السابقة

7

  0.

4

9

  أتجنب

المواقف

التي

تتضمن

اختبارا

واحدا أو

مشروعا

8

واحدا بل

أحب

التنويع

  0.

5

9

  أربط

محتوى

المنهج

أو

المعلوما

ت بالبيئة

القريبة

من

التلميذ

9

  0.

4

8

  أنوع من

درجة

الصوت

والحركا

1

0

ت

التعبيرية

وانتقل

من مكان

الى آخر

في

الفصل

  0.

6

2

  أستعمل

لغة

مناسبة

للتالميذ

من حيث

اللفظ

والكلمة

والبناء

والسهول

1

1

ة

  0.

5

1

  أدعم

التقديم

اللفظي

بالحركا

ت

اليدوية

وبتعابير

الوجه

1

2

  0.

5

8

  أهتم

بحاجة

التالميذ

لألمن

والسالمة

1

3

  0.

6

  أستخدم

االبتسام

1

4

0 ة

والبشاش

ة وإلقاء

التحية

والوقو

ف

للتحدث

مع

التلميذ

0

.

6

3

    إذا قام

التلميذ

برسم

شيء ما

يحبه في

صفحة

الواجب

1

5

فال

انزعج

من ذلك

0

.

6

1

    أتجنب

استعمال

الوسائل

السلبية

المتطرف

ة

كالتعنيف

والضرب

1

6

0

.

5

3

    أوجد

شيئا ما

ذي قيمة

في

إجابات

1

7

التلميذ

0

.

7

9

    ال أنتقد

أفكار

التلميذ

بطريقة

الذعة

1

8

1

.

6

0

1.

7

3

3.

9

9

الجذور

الكامنة

Eigenvalu

es 

8

.

8

9.

6

2

2.

2

نسبة التباين

فاكثر هي0.4* التشبعات

المعروضة فقط.

وبالنظر إلى األبعاد المتمخضة عن

التحليل العاملي نجد أن البنود

المتشبعة بالبعد االجتماعي-

المعرفي مبنية على مبادئ نظرية

Expectancyالتوقع في الدافعية

Theory   حيث تربط هذه النظرية

الدافعية بتوقعات العمل أي صرف

المتعلم في العمل.  طاقة وجهد

وأما البنود الواردة في األداة

والمتشبعة ببعد االستثارة وشد

االنتباه والتركيز فهي ترتبط

Arousalبمبادئ نظرية اإلثارة

Theory  التي ترى أن المتعلم

يميل إلى اإلثارة أو النشاط

العالي الذي ال يحدث إال من خالل

تركيز االنتباه نحو المثيرات

المطلوبة. وبالنسبة للبنود

المتشبعة بعامل بناء الثقة وتجنب

القسوة فإنها ترتبط بدافعية

Achievementالتحصيل

Motivationبصورة واضحة حيث

أن تقديم المهمات المتوسطة

الصعوبة والتي توفر قدرا مناسبا

من التحدي للمتعلم تجعله يميل

الى تحقيق األهداف فهو يرغب

في تحقيق النجاح أكثر من أي

شيء آخر. لذلك فهو يميل

لألعمال التي يكون فيها التعزيز

مرتبط بالعمل الفردي أو

الشخصي، وهو ال يميل الى

التعزيز الجماعي حيث يتساوى

الجميع في التقييم والمكافأة

(. Baron, 1998والتعزيز )بارون

وبصورة عامة فان نتائج التحليل

العاملي المعروضة في الجدول

( تعكس الصدق البنائي1رقم )

لألداة بصورة جيدة حيث تم تحديد

ثالثة أبعاد واضحة تقيسها األداة

وهي متوافقة إلى حد بعيد مع

اإلطار النظري للدافعية متمثال

في نظريات الدافعية والدراسات

السابقة ذات العالقة والتي سبق

ذكرها في القسم الذي تناول

تعريف ومفهوم ونظريات

الدافعية، والقسم الذي تناول

الدراسات السابقة.

ثبات األداة

وفيما يتعلق بثبات األداة فقد تم

Alphaحساب قيم معامالت ألفا

لالتساق الداخلي لبنود األداة كافة

ولكل بعد من أبعادها الثالثة كل

(2على حـــدة )أنظر الجدول رقم

وهي قيم تعكس اتساقا داخليا

مقبوال.

 

 

(2جدول )

الكلي االختبار لثبات ألفا معامالت

ن ) = الثالثة (111وأبعاده

قي

مة

معا

ــدد ــ ع

البنود

البعد

مل

ألف

ا

0.

76

18 االختبــ

ار

الكلي

0.

68

7 اجتمــا

عي-

ــرف مع

ي

0.

66

7 االستث

ارة

ــد وشـ

االنتبا

ه

0. 4 بنــــاء

64 ــة الثق

وعــدم

ــ القس

وة

المعالجة اإلحصائية

تم استخدام األهمية النسبية

الكلية للوقوف على الصورة

العامة الستخدام المعلمات

لألساليب المدعمة للدافعية وما

إذا كانت الغالبية منهن يستخدمن

مثل هذه األساليب بصورة دائمة

أو غير ذلك. كما تم حساب

المتوسطات الحسابية

واالنحرافات المعيارية لكل بند من

بنود األداة للتعرف على أعلى

وأدنى ستة بنود )ثلث البنود( وفقا

لقيم المتوسطات الحسابية. كما

ANOVAاستخدم تحليل التباين

( الختبارMultivariateالمتعدد )

أثر كل من سنوات الخبرة )أقل

10 سنوات/ اكثر من 10من

سنوات(، ونوع المؤهل )جامعي/

دون الجامعي(، وجنس التالميذ

)ذكور/ إناث( كعوامل مستقلة

على العوامل الفرعية المتمخضة

عن التحليل العاملي وعلى الدرجة

(Wilksالكلية لألداة )محك ويلكس

حيث تم استخدام تصميم تحليل

( لهذا الغرض.2×2×2التباين )

نتائج البحث

نتائج السؤال األول

ما الصورة الغالبة الستخدام

معلمات المرحلة االبتدائية

التأسيسية أساليب من شأنها

تعزيز الدافعية لدى التالميذ؟

( األهمية3يبين الجدول رقم )

النسبية العامة إلجابات أفراد

%57.84العينة حيث أن مـا نسبته

من أفراد العينة دائما ما تستخدم

األساليب المدعمة للدافعية كما

جاء في هذه الدراسة. كما يالحظ

% من أفراد العينة غالبا23.7أن

ما تستخدم مثل هذه األساليب.

ويتضح من ذلك أن نسبة كبيرة من

المعلمات تستخدمن األساليب

المحفزة للدافعية بصورة عامة

في تعاملهن مع التالميذ كما

كشفت عن ذلك الدراسة الحالية.

(3جدول رقم )

لمستويات العامة النسبية األهمية

للدافعية المدعمة األساليب

ال

م

ج

مــ

و

ع

أ

ب

د

ا

ن

ا

د

ر

ا

أ

ح

يا

نا

غ

ال

با

د

ائ

م

ا

ال

م

ســ

تو

يا

ت

1

1

1

3

.

8

0

2

.

7

0

1

4

.

0

2

6

.

2

6

4

.

2

األ

هم

ية

الن

0 8 2 س

بي

ة

1

0

0

3

.

4

2

2

.

4

3

1

2

.

6

1

2

3

.

6

0

5

7

.

8

4

الن

س

بة

ال

مئ

وي

ة

لأل

هم

ية

الن

س

بي

ة

  4 5 3 2 1 الت

رت

ي

ب

وإللقاء مزيد من الضوء على

طبيعة هذا االستخدام فقد تم

حساب المتوسطات الحسابية

واالنحرافات المعيارية لدرجة

استخدام األساليب بصورة عامة

وكذلك لكل بعد من أبعاد أساليب

الدافعية الثالثة، كما تم أيضا

حساب المتوسطات واالنحرافات

المعيارية ألعلى وأدنى ستة بنود

)أساليب( من البنود الواردة في

أداة البحث.

( أن بعد4يتضح من الجدول رقم )

االستثارة وشد االنتباه هو األكثر

استخداما بين المعلمات حيث

حصل على متوسط حسابي قدره

درجة وانحراف معياري قدره4.72

يليه في المرتبة الثانية بعد0.31

بمتوسط بناء الثقة وعدم القسوة

درجة وانحراف4.17حسابي قدره

ثم أخيرا البعد0.74معياري قدره

االجتماعي/المعرفي بمتوسط

درجة وانحراف3.96حسابي قدره

. ويشار إلى أن0.52معياري قدره

5القيمة العليا للمقياس تساوي

درجات. يالحظ أن االنحرافات

المعيارية صغيرة نسبيا خاصة

بالنسبة لبعد االستثارة وشد

االنتباه مما يعنى أن التباين في

استخدام المعلمات ألبعاد تدعيم

الدافعية محدود إلى حد ما.

(4جدول )

المعيارية واالنحرافات المتوسطات

وفقا الدافعية أساليب ألبعاد

التنازلي لترتيبها

ــرا االنح

ف

المعيــار

ي

المت

وس

ط

الح

ساب

ي

البعد

0.31 4.7

2

االست

ثارة

وشد

االنتب

اه

0.74 4.1

7

ــاء بنـ

الثقة

ــد وع

م

القس

وة

0.52 3.9

6

اجتمـ

اعي-

معرف

ي

(5كما يالحظ من الجدول رقم )

أن المتوسطات واالنحرافات

المعيارية ألعلى ستة أساليب

وفقا لقيم للمتوسطات الحسابية

للبنود الواردة في األداة أن

معظمها ذات صلة ببعد االستثارة

وشد االنتباه حيث أن خمسة منها

تنتمي لهذا البعد عدا أسلوبا واحدا

فانه ينتمي للبعد االجتماعي/

المعرفي.

(5جدول )

واالنحرافات الحسابية المتوسطات

مرتبة أساليب ستة ألعلى المعيارية

المتوسط لقيمة وفقا تنازليا ترتيبا

إليه تنتمي الذي والبعد الحسابي

اال

ن

حــ

را

ال

مت

و

س

البـ

ــع

د

األسلوب

ف

ال

م

عي

ار

ي

ط

ال

ح

س

اب

ي

0.

3

9

4.

8

4

اال

ست

ثار

ة

و

ش

د

االن

تبا

ه

أستخدم

االبتسامة

والبشاشة

وإلقاء

التحية

والوقوف

للتحدث

مع

التالميذ

0.

3

8

4.

8

3

اال

ست

ثار

ة

و

ش

د

االن

تبا

ه

أستعمل

لغة

مناسبة

للتالميذ

من حيث

اللفظ

والكلمة

والبناء

والسهولة

0.

4

3

4.

8

2

اجت

ما

ع

ي-

مع

رف

أربط

المعلوما

ت

الجديدة

بالمعلوما

ت

ي السابقة

0.

5

5

4.

7

5

اال

ست

ثار

ة

و

ش

د

االن

تبا

ه

أنوع من

درجة

الصوت

والحركات

التعبيرية

وانتقل

من مكان

إلى آخر

في

الفصل

0.

5

3

4.

7

1

اال

ست

ثار

ة

و

أربط

محتوى

المنهج أو

المعلوما

ت بالبيئة

ش

د

االن

تبا

ه

القريبة

من

التلميذ

0.

5

4

4.

6

9

اال

ست

ثار

ة

و

ش

د

االن

تبا

ه

أدعم

التقديم

اللفظي

بالحركات

اليدوية

وبتعابير

الوجه

أما بخصوص أدنى ستة أساليب

فإن معظمها ذات صلة بالبعد

االجتماعي/المعرفي )أنظر جدول

( حيث أن أربعة منها تنتمي6رقم

لهذا البعد بينما اثنان منها ينتميان

لبعد بناء الثقة وعدم القسوة.

ويتضح من خالل هذه النتائج

المعروضة في الجدولين رقمي )

( أن المعلمات أكثر ميال6( و)5

الستخدام أساليب االستثارة وشد

االنتباه في تعزيزهن لدافعية

التالميذ، وأقل ميال الستخدام

األساليب االجتماعية/المعرفية في

 تدعيم دافعية التالميذ.

 

(6جدول )

واالنحرافات الحسابية المتوسطات

مرتبة أساليب ستة ألدنى المعيارية

لقيمة وفقا تصاعديا ترتيبا

الذي والبعد الحسابي المتوسط

إليه تنتمي

اال

ن

حــ

را

ف

ال

م

عي

ار

ي

ال

مت

و

س

ط

ال

ح

س

اب

ي

البـ

ــع

د

األسلوب

1. 2. اجت إذا تغيب

2

0

3

2

ما

ع

ي-

مع

رف

ي

تلميذ

بسبب

المرض،

أرسل له

بطاقة

دعوة

للشفاء

موقعة

مني

ومن

التالميذ

0.

9

7

3.

6

9

اجت

ما

ع

ي-

مع

أقابل

التالميذ

كل على

حدة ولو

لوقت

رف

ي

قصير

للتعرف

عليهم

أكثر

وإشعاره

م

باهتمام

ي

1.

0

8

3.

7

7

اجت

ما

ع

ي-

مع

رف

ي

أبقي

معي

سجال

لكل

تلميذ

أسجل

فيه

تقدمه

أوال بأول

1.

0

8

3.

9

7

بنا

ء

الث

قة

وع

دم

الق

س

وة

أتجنب

استعمال

الوسائل

السلبية

المتطرف

ة

كالتعنيف

والضرب

0.

9

0

4.

0

5

اجت

ما

ع

ي-

مع

رف

أعطي

التلميذ

جائزة

في حال

تحقيقه

هدف

ي معين

1.

1

6

4.

0

9

بنا

ء

الث

قة

وع

دم

الق

س

وة

إذا قام

التلميذ

برسم

شيء ما

يحبه في

صفحة

الواجب

فال

أنزعج

من ذلك

نتائج السؤال الثاني :

هل هناك أثر دال إحصائيا لكل من

10متغير سنوات الخبرة )أقل من

سنوات فأكثر(،10سنوات /

ومتغير نوع المؤهل )جامعي /

ومتغير جنس دون الجامعي(،

التالميذ )ذكور / إناث( على

استخدام األساليب المعززة

للدافعية سواء كانت هذه

المتغيرات منفردة أو متفاعلة

بصورة ثنائية أو ثالثية؟

( وجود7يتضح من الجدول رقم )

تأثير جوهري لبعض المتغيرات

على بعض أبعاد تعزيز الدافعية،

فهناك تأثير دال إحصائيا ) ف =

2.66 ،0.05 P<لمتغير الخبرة )

على األساليب بشكل عام

)االختبار الكلي( كما تشير إلى

ذلك نتائج معامل التباين المتعدد

( وكذلك علىWilks)محك ويلكس

البعد االجتماعي-المعرفي )ف =

4.59 ،0.05 P<وباإلضافة إلى .)

ذلك فهناك تأثير دال إحصائيا )ف

=4.92 ،0.05 P<) لمتغير جنس

التالميذ )ذكور/إناث( على البعد

الثاني )استثارة وشد انتباه

التلميذ(. ولم تشر النتائج إلى

وجود أثر دال لعامل المؤهل على

أي من األبعاد أوعلى الدرجة

الكليةواألمر نفسه ينطبق على

التفاعالت بين المتغيرات الثالثة.

 

( 7جدول رقم )

ــاين ــ ــل التب ــ ــائج تحلي ــ ملخص لنت

المتعدد ألثر المتغيرات

الدافعية   عوامل عل المستقلة

للدافعية الكلية الدرجة وعلى

ــة القيم الفائيـ

للعوامل

ال

قي

م

ال

فا

ئية

للد

رج

ة

الك

لية

م

ص

د

ر

الت

بــا

ي

ن

بنا

ء

الث

اال

ست

ثار

اال

جت

مــا

)م

حـــ

ك

 

ــ ق

ة

وت

جن

ب

ال

ق

س

وة

ة

و

ــ ش

د

االن

تبــا

ه

ع

ي-

الم

عر

ف

ي

ويل

ك

س

W

ilk

s)

0.

7

6

2.

19

4.

59

*

2.

66

*

ال

خب

ر

ة

(

خ

)

2.

5

8

0.

24

0.

81

0.

91

ال

م

ؤ

ه

ل

(

م

)

2.

1

1

4.

92

*

0.

51

1.

91

جن

س

ال

ت

ال

مي

ذ

(

ت

)

1.

9

1

0.

50

0.

01

0.

84

خ

×

م

0.

0

7

1.

24

0.

80

0.

66

خ

×

ت

0.

5

6

0.

14

0.

54

0.

54

م

×

ت

0.

2

9

1.

16

1.

48

0.

63

خ

×

م

×

ت

8.

5

8

4.

29

12

.7

9

  مت

و

س

ط

م

رب

ع

ال

خ

ط

أ

*0.05P<          

مناقشة نتائج البحث

تشـير النتائج المتعلقة بالسؤال

( إلى3األول )أنظر الجدول رقم

% من أفراد العينة58أن ما نسبته

دائما- أساليب تدعم– تستخدم

الدافعية لدى التالميذ وهي نسبة

% في حين نجد أن50تزيد عن

% منهن غالبا ما24حوالي

يستخدمن هذه األساليب في

تعاملهن مع التالميذ. وإذا ما

وضعنا في االعتبار النسبتين معا

فإن ذلك أمر يدعو إلى االطمئنان.

وإذا كنا نتحدث عن تالميذ المرحلة

االبتدائية التأسيسية فإننا نجد من

المهم في هذه المرحلة التركيز

على بناء الثقة بين المتعلم

والمعلم ، مع ضرورة العمل على

شد انتباه المتعلم في الفصل

الدراسي لعدم قدرته على التركيز

أو االختيار من بين المثيرات

المحيطة به بشكل جيد مقارنة

بالطالب الكبار، وأيضا التركيز

على الجانب االجتماعي لما له من

أثر فعال في جعل التلميذ الصغير

محبا للمدرسة ومقبال على

التفاعل الصفي مما يعزز لديه

دافعية التحصيل في سن مبكرة.

وبالنظر إلى النتائج المعروضة في

( يبدو أن أكثر4الجدول رقم )

أبعاد تعزيز الدافعية لدى المعلمات

تلك التي تتعلق ببعد االستثارة

وشد االنتباه تليها األساليب

المتعلقة ببعد بناء الثقة وعدم

استخدام القسوة ثم األساليب

المتعلقة بالبعد

االجتماعي/المعرفي. وبالرغم من

هذه االختالفات البسيطة في قيم

متوسطات األبعاد الثالثة ألساليب

الدافعية إال أنها جميعا أعلى من

نصف الدرجة العليا المقياس

وتتناغم البالغة خمس درجات.

هذه النتيجة إلى حد ما مع نتائج

بعض الدراسات السابقة )نولين

,Nolen & Nichollsونيكلوس

؛Wentzel, 1997؛ وينتزل 1994

؛ نيوبايWong, 1994وونج

Newby, 1991والتي تبين أن )

المعلمين يتبنون أنسب الطرائق

لتدعيم وتشجيع الدافعية لدى

تالميذهم ، إال أننا نتساءل هل

تطبق المعلمة هذه األساليب في

المواقف المناسبة؟ وفي جميع

المواد الدراسية التي تدرسها؟

وهل تراعي جميع التالميذ على ما

بينهم من فروق فردية؟ ربما

يحتاج الموضوع إلى إجراء المزيد

لإلجابة عن هذه من الدراسة

األسئلة. وإضافة إلى ذلك فإنه

يخشى أن يكون اهتمام المعلمة

بالدافعية مرتبط بعملية التأكيد

على التحصيل الصفي في

الموقف ذاته دون االهتمام بتعزيز

الدافعية الذاتية كعملية مهمة

,Slavinومستمرة )سالفان

(، أوWong, 1994؛ وونج 1987

توجيه التالميذ نحو تحقيق األهداف

التي تتوقعها المعلمة بغض النظر

عن األهداف التعليمية األخرى

المرتبطة بحاجات وميول التالميذ

,Wentzleأنفسهم )وينتزل

(. وهذه قضية أخرى تحتاج1999

إلى البحث والتمحيص.

كما يالحظ من خالل النتائج

( ميل6، ورقم5)الجدولين رقم

المعلمات نحو استخدام أساليب

االستثارة وشد االنتباه بصورة أكبر

من األساليب المتعلقة بالبعد

االجتماعي/المعرفي. ولعل مثل

هذه النتيجة تستدعي ضرورة أن

تهتم المعلمة باألساليب

االجتماعية/المعرفية بصورة أكبر

ألن مثل هذه األساليب تضمن

المزيد من التفاعل والتقبل بين

المعلمة والتالميذ وتسهم في حب

التلميذ للمدرسة واإلقبال على

,Salvinالتحصيل )سالفين

(،Wong, 1994؛ وونج 1987

وتوفر فرصا حقيقية للتالميذ

لتوظيف سلوكهم في المواقف

الصفية المختلفة )اسكنر و

,Skinner & Belmontوبلمونت

(. وعلى النقيض من ذلك1993

فان غياب الدفء بين المعلم

والتلميذ من شأنه إضعاف الدافعية

لدى التلميذ )جروهام وميليت

Groham & Millette, 1997.)

وبالنسبة للسؤال الثاني    

المتعلق بالتحقق من تأثير بعض

المتغيرات على استخدام المعلمة

لألساليب المشجعة للدافعية لدى

التالميذ، كشفت النتائج )أنظر

( عن وجود تأثير دال7جدول رقم

إحصائيا لمتغير الخبرة )ف =

2.66 ،0.05 P<على األساليب )

بصورة عامة وكذلك على البعد

،4.59االجتماعي-المعرفي )ف =

0.05 P<فمتوسط درجات ،)

استخدام األساليب من قبل

المعلمات الالتي لديهن خبرة تقل

عن عشر سنوات )المتوسط

( كان أفضل78.72الحسابي =

من متوسط درجات المعلمات

الالتي لديهن خبرة تزيد على عشر

سنوات )المتوسط الحسابي =

(، والحال نفسه بالنسبة76.95

للبعد االجتماعي-المعرفي فقد

بلغ المتوسط الحسابي لدرجات

المعلمات الالتي لديهن خبرة أقل

درجة29.15 سنوات = 10من

بينما بلغ المتوسط الحسابي

لدرجات المعلمات الالتي لديهن

سنوات =10خبرة أكثر من

درجة. وقد يعزى السبب27.19

في ذلك إلى حالة عدم الرضا

الوظيفي للمعلمة خاصة مع طول

الخدمة )بن دانية والشيخ حسن،

(، أو إلى أن استمرار العمل1998

مع األطفال ولمدة طويلة يولد

كثيرا من الضغط النفسي لدى

 المعلمة. كما تشير هذه النتيجة

إلى ضرورة عدم الركون دائما إلى

عامل الخبرة المتمثل في عدد

سنوات الخبرة في تقييم أداء

المعلمات )الشيخ حسن والعضب،

(.1995؛ السويدي، 1998

فاستمرار المعلمة في الخدمة

لفترة طويلة ال يعني بالضرورة

أنها كونت خبرة إيجابية وعليه

فاألمر يعتمد على عوامل أخرى

مثل حب المعلمة لعملها وتفانيها

فيه، والدورات التدريبية اإليجابية

أثناء الخدمة، ونوع األشراف

التربوي وجودته. فالمعلم الذي

يتمتع بمستوى عال من األداء

بغض النظر عن عدد سنوات العمل

يؤمن بأن الدافعية يمكن أن تنمى

عن طريق إعطاء التالميذ الفرص

لتحمل مسؤولية تعلمهم وتشجيع

التعاون فيما بينهم، وتوفير

أنشطة جذابة تثير اهتماماتهم

& Nolen )نيلون ونيكولس

Nicholls 1994ويؤكد ذلك .)

بأن)Turner )1995تورنر

المدرس المؤثر والنشط هو

صاحب الخبرة الجيدة التي تعتمد

على الكيف وليس الكم والذي

يعطي الفرص والبدائل

للمتعلمين، ويوفر نشاطات

وواجبات تثير اهتمام التالميذ،

ويخلق أجواء تعاونية، ويشجع

األنشطة القرائية، وكل هذه

األساليب تساعد في تدعيم وتنمية

الدافعية لدى التالميذ ولذلك نجد

اتجاها محليا يهدف إلى تحسين

وتطور أساليب تدريب المعلمين

وتزويدهم بالخبرات المناسبة أثناء

الخدمة في اآلونة األخيرة.

ولم تكشف النتائج عن وجود أثر

دال لمتغير المؤهل على أي من

أبعاد الدافعية أو حتى على

األساليب بصورة عامة في الوقت

الذي يعتقد فيه أن المؤهل

الدراسي العالي من العوامل

المرتبطة بالكفاية الذاتية للمعلمة

والذي من شأنه أن يساعدها على

استخدام األساليب المعززة

للدافعية نظرا لما يحتويه برنامجه

من معلومات وخبرات وممارسات

أثناء الدراسة )سوداك و بودل

Sodak and Podell, 1997؛

؛ شنطاوي،1996الجوهري،

1996 .)

وتوحي هذه النتيجة بأن المعلمات

-على اختالف مؤهالتهم )جامعي /

دون الجامعي(- ال يختلفن في

عملية استخدام األساليب

المشجعة على الدافعية، وقد كان

المتوقع أن تكون الجامعيات أكثر

استخداما لمثل هذه األساليب من

غير الجامعيات نظرا لمرورهن

بخبرات أكاديمية أعمق كما سبقت

االشارة إلى ذلك. ولكن النتيجة

الحالية تعنى أن كلتا المجموعتين

تتشابهان في استخدام األساليب

المشجعة لدافعية التلميذ. ويمكن

تفسير هذه النتيجة على اعتبار أن

المعلمات في المرحلة االبتدائية

التأسيسية -على اختالف

مؤهالتهن- يتلقين دورات تدريبية

متشابهة أثناء الخدمة، ويخضعن

إلشراف تربوي واحد، ويدرسن

المنهج ذاته. والنتيجة الحالية ال

تعني بالضرورة أن المعلمات

الجامعيات لم يستفدن من

الدراسة الجامعية ولكن الجانب

العملي التطبيقي بال شك يختلف

عن الجانب النظري وربما توجد

هوة بينهما كما يذهب إلى ذلك

(، وتحث هذه1996أبولبدة )

النتيجة على ضرورة استخدام كثير

من المواقف التدريبية

والتطبيقات الميدانية عند إعداد

معلمات الفصل بصورة أكبر مما

هي عليه في الوقت الراهن مع

مراعاة تنوع الخيارات المساعدة

على التعلم للطلبة الذين يتم

إعدادهم للتدريس وتوعيتهم

وتوجيههم نحو الموضوعات

المرتبطة بتحسين جودة هذه

الخيارات أثناء عملهم حتى يؤدوا

دورهم على أكمل وجه في

المواقف الصفية )سوليان و

,Sullian & Mousleyموسلي

(. وعليه فإذا كان المعلم1997

أثناء إعداده المهني د‘رب على

استخدام طرائق معينة ومحدودة

التالميذ فال غرابة لتشجيع دافعية

إذا أقدم على استخدام الطرائق

ذاتها مع التالميذ في الواقع

(.Czubaj, 1996العملي )كزوباج

وبالنسبة لمتغير جنس التالميذ

)ذكور/ إناث( فقد كان له أثر دال

على بعد استثارة التلميذ وشد

0.05، 4.92انتباهه فقط )ف =

P<حيث اتضح أن المعلمات ،)

الالتي يدرسن أطفاال إناثا أفضل

في استخدام عامل استثارة وشد

انتباه التالميذ من المعلمات الالتي

يدرسن أطفاال ذكورا

33.64)المتوسطات الحسابية =

على التوالي(. وربما32.43و

يعود السبب في ذلك إلى ميل

التالميذ اإلناث إلى التفاعل مع

المعلمات أكثر من الذكور انطالقا

من الدور االجتماعي لكل من

الذكر واألنثى في المجتمع،

واالنسجام بين اإلناث ومعلماتهن

من حيث اعتبارهن قدوة لهن

( . كما أنه قد يكون1988)عيسى،

لدى المعلمات ميل في تبني

أساليب سلوكية مع البنات

بطريقة تختلف عن األوالد في

دعم الدافعية ، أو قد يكون لدى

المعلمات انطباع عام تجاه البنات

على أنهن أكثر استقرارا وهدوءا

من األوالد وأن التعامل معهن

أيسر من التعامل مع الذكور)شو

Chiu, 1997 .)

ويجب التوضيح هنا إلى أن متغير

جنس التلميذ لم يكن له تأثير

واضح إال على عامل استثارة وشد

االنتباه فقط، وربما يعود ذلك إلى

صغر أعمار التالميذ في هذه

المرحلة التعليمية حيث أن خبرتهم

متشابهة، أو ربما لعدم وجود فرق

كبير في دافعية التحصيل بين

الجنسين في مثل هذه السن

& Thibert)ثيبرت وثيري

Thierry, 1988أو لغياب ،)

التنافس بين الذكور واإلناث

كونهم يدرسون في مدارس

منفصلة مما يجعل المعلمة ال

–تلحظ ذلك، أو ربما يرجع السبب

كما تشير بعض الدراسات- إلى أن

انخفاض الدافعية الداخلية لدى

التالميذ في العموم ال يحدث إال

في المرحلة االبتدائية العليا )ميلر

(،Miller & Meece, 1997وميس

ولكن سلوك المعلم في المرحلة

االبتدائية التأسيسية قد يسهم في

هذا االنخفاض مستقبال. وتشجع

هذه النتيجة على إجراء مزيدا من

األبحاث حول التباين في الخواص

السلوكية والنمائية بين البنات

واألوالد الذين يتعلمون في

مدارس تكون فيها الهيئة اإلدارية

والتعليمية مؤنثة خاصة وأن هذا

النوع من التوجهات التربوية أحدث

وال يزال يحدث ضجة بين

التربويين.

قد يرى البعض أن العالقة بين

متغير الخبرة والمؤهل يجب أن

تكون إيجابية وتؤثر بصورة

متشابهة على أبعاد تعزيز الدافعية

غير أن الواضح من نتائج هذه

الدراسة أن المؤهل سواء كان

جامعيا أو دون ذلك، أو سنوات

الخبرة زادت أم قلت لم تكن

متفاعلة في تأثيرها على أي من

أساليب الدافعية، أي أن تأثير

سنوات الخبرة في استخدام

المعلمة ألساليب تعزيز الدافعية ال

يختلف باختالف المؤهل الدراسي

كما أن تأثير المؤهل الدراسي في

استخدام المعلمة لألساليب ال

يختلف باختالف سنوات الخبرة.

ربما يكون للمؤهل دور في معرفة

المعلمة ألساليب تعزز من دافعية

التالميذ وإن لم تكشف الدراسة

الحالية عن ذلك إال أن تطبيقها

في الواقع أمر مختلف ألن الواقع

له خصوصياته. كما أن الخبرة

متمثلة في سنوات العمل قد

ترتبط بمجمل الدورات التدريبية

وبتوجيهات الموجهين وطبيعة

المشكالت المدرسية أكثر من

ارتباطها بنوع المؤهل. ولعل في

ذلك إشارة إلى ضرورة أن تراعي

المناهج الدراسية في الجامعات

والخاصة بإعداد المعلمين طبيعة

المشكالت المدرسية وخصائص

الدارسين بدرجة أكبر مما هو عليه

الحال في الوقت الراهن.

أما بالنسبة لغياب التفاعل بين

الخبرة والمؤهل من جهة وجنس

التالميذ )ذكور/إناث( من جهة

أخرى فربما يعود األمر إلى كون

المعلمات الالتي يدرسن كال

الجنسين من التالميذ يتشابهن في

الخبرة وفي المؤهل الدراسي

وهذا أمر صحيح في هذه الدراسة

فقد تم اختبار ذلك عن طريق

الكشف عن الفروق في متغير

سنوات الخبرة ومتغير المؤهل

األكاديمي بين المعلمات الالتي

يدرسن للذكور وزميالتهن الالتي

يدرسن لإلناث ولم تكن الفروق

دالة إحصائيا )متغير الخبرة: ت = -

1.02 ،0.31P =:متغير المؤهل( ،)

(. وتعني =P 0.38، 0.87ت =

هذه النتيجة أن تأثير كل من

عاملي سنوات الخبرة ونوع

المؤهل األكاديمي للمعلمات في

استخدامهن ألساليب تعزيز

الدافعية ال يختلف باختالف جنس

التالميذ )ذكور/إناث(، كما أن تأثير

جنس التالميذ ال يتوقف ال يتوقف

بدوره على اختالف سنوات الخبرة

أو نوع المؤهل الدراسي

للمعلمات.

ونتيجة لعدم ظهور أي أثر دال

إحصائيا لتفاعل أي من المتغيرات

مجتمعة مع بعضها البعض بشكل

ثنائي )الخبرة × المؤهل، الخبرة

× جنس التالميذ، المؤهل × جنس

التالميذ( على أي من أبعاد

الدافعية فكان من المتوقع أن ال

يظهر أثر دال لتفاعل المتغيرات

الثالثة مجتمعة )أنظر جدول رقم

(. ويفهم من ذلك أن تأثير أي7

متغير من هذه المتغيرات الثالثة

على أبعاد الدافعية ال يعتمد على

تأثير مستويات المتغيرات األخرى.

ويالحظ أن العالقة ما بين متغير

سنوات الخبرة ومتغير المؤهل

ومتغير جنس التالميذ غير دالة

إحصائيا فـهي تتراوح ما بين

، والخبرة0.12الخـبرة والمؤهـل -

، والمؤهل0.09وجنس التالميذ

. وقد يعود0.08وجنس التالميذ -

األمر إلى اختالف كل من هذه

المتغيرات متفرقة )متغير الخبرة،

ومتغير المؤهل، ومتغير جنس

التالميذ( في التأثير على أبعاد

الدافعية الثالثة، فبينما نجد األول

يؤثر على البعد االجتماعي-

المعرفي نجد الثاني يؤثر على بعد

االستثارة وشد االنتباه، في حين

نجد أن متغير المؤهل الدراسي

للمعلمة لم يؤثر بصورة جوهرية

على أي من أبعاد الدافعية.

وبصورة عامة نقول أنه ال يوجد

حل سحري لخلق دافعية التعلم

لدى التالميذ، فهناك عوامل كثيرة

تسهم في خلق الدافعية لدى

التلميذ، فإلى جانب المعلم هناك

األسرة، وطبيعة المنهج، ومدى

توافر الوسائل التعليمية

المناسبة، ودور اإلدارة المدرسية

وعوامل أخرى كثيرة )رينينجر و

,Renninger, Hidiهيدي و كراب

& Krapp, 1992ولعـله من .)

المهم دراسة كيف يمكن ألسلوب

المعلم أن يؤثر على استجابات

التالميذ العاطفية نحو أخطائهم؟

كما أنه من المهم مستقبال دراسة

العالقة بين دافعية المعلم

وتقييمه لدافعية التالميذ واألداء

األكاديمي للتالميذ وتكيفهم

المدرسي، وطريقة إدراك

إلجراءات المعلم وأثر التالميذ

ذلك على دافعيتهم.