1. 1. desarrollo del nio y del adolescente compendio para educadores SECRETARIA DE EDUCACIN
2. 2. Esta reimpresin de Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores en la "Biblioteca para la Actualizacin del Maestro" estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Ttulo original Child and Adolescent Developmentfor Educators Traduccin Jos C. Pecina Hernndez Derechos exclusivos McGraw-Hill Companies, Inc, 1997 Primera edicin sep / McGraw-Hill Interamericana, 2000 Primera reimpresin SEP / McGraw-Hill Interamericana, 2001 Coordinacin editorial hazlo Moussong Produccin fotogrfica SEP / Jordi Farr Moragues Produccin iconogrfica Rosa Mara Gonzlez Diseo de portada Alejandro Portilla de Buen Ilustracin de portada Tres y el tiempo, 1980 Fernando Ramos Prida (1937) Acrlico sobre triplay, 80 x 80 cm Museo Universitario Contemporneo de Arte, unam Fotografa Jos Ignacio Gonzlez Manterola ISBN 970-18-4747-4 Impreso en Mxico Distribucin gratuita-Prohibida su venta Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico sin autorizacin.
3. 3. PRESENTACIN La Secretara de Educacin Pblica edita la "Biblio teca para la Actualizacin del Maestro" con el pro psito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacin bsica en el desempeo de su valiosa labor. Los ttulos que forman parte de esta "Biblioteca" han sido seleccionados pensando en las necesidades ms frecuentes de informacin y orientacin planteadas por el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares. Algunos ttulos estn relacionados de manera directa con la actividad prctica; otros responden a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben los nios y jvenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta "Biblioteca" se entregan de manera gratuita a los maestros y directivos que lo soliciten. Esta "Biblioteca" se agrega a otros materiales de ac tualizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del personal docente de educacin bsica. La Secretara de Educacin Pblica confa en que esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maes tros para mejorarla. Secretara de Educacin Pblica
4. 4. Judith L. Meece ocupa actualmente la ctedra Eugene y Saralyn Oberdorfer de Pedagoga en la Universidad de Ca rolina del Norte-Chapel Hill, donde ensea en la Escuela de Educacin. Su libro se basa en 15 aos de experiencia im partiendo cursos sobre el desarrollo del nio y del adoles cente a profesores en formacin y a graduados. Antes de ingresar a Chapel Hill, ense en la Universidad Purdue y termin una beca doctoral en el Learning Research and Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En 1981 obtuvo el doctorado en psicologa educativa en la Uni versidad de Michigan, donde fue becada del Programa Bush para el Desarrollo del Nio y la Poltica Social. La investi gacin de la profesora Meece se centra en la motivacin aca dmica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en matemticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so bre el desarrollo del nio. Es coautora de Student's Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivacin y Educacin de la American Educational Research Association. Est trabajando en una historia oral de los maestros de los Montes Apalaches, que analizar la importancia de la edu cacin y de la enseanza en la vida de las mujeres sureas de Estados Unidos.
5. 5. A Cheryl, Den y Julie
6. 6. CONTENIDO PREFACIO CAPITULO 1 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? 5 El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio 5 La escuela como contexto del desarrollo 7 HISTORIA DE LA NIEZ 11 El descubrimiento de la niez 11 Estado actual de los nios 13 PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO 16 Definiciones y problemas 16 Teoras biolgicas 18 Teoras psicoanalticas 20 Teoras conductuales 21 Teoras cognoscitivas 22 Teoras contextales 23 Importancia de las teoras mltiples 25 ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 27 Diseos de investigacin 27 Mtodos de recoleccin de datos 33 Evaluacin de la calidad de un estudio 39 tica de la investigacin 40 RESUMEN DEL CAPTULO 41 ACTIVIDADES 42 BIBLIOGRAFA 44 CAPITULO 2 DESARROLLO FSICO DESARROLLO PRENATAL 50 Genes y cromosomas 51 Anomalas genticas y cromosmicas 53 Del genotipo alfenotipo 55 Etapas del desarrollo prenatal 56 Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58 Lactantes de alto riesgo 60
7. 7. CONTENIDO DESARROLLO DEL CEREBRO 61 Cambios del cerebro 62 El desarrollo del cerebro y la experiencia 63 Organizacin y especializado del cerebro 65 DESARROLLO PERCEPTUAL 66 Percepcin visual 66 Percepcin auditiva 68 Desarrollo de otros sentidos 68 DESARROLLO MOTOR 69 Reflejos del recin nacido 69 Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70 Desarrollo de as habilidades motoras finas 72 Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73 La escuela y el desarrollo motor 74 CRECIMIENTO FSICO 75 Cambios de peso y de estatura 75 Variaciones del tamao fsico 75 Inicio de la pubertad 76 El impacto psicolgico de la pubertad 77 Efectos de la madurez temprana y tarda 78 PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80 Trastornos de la alimentacin 80 Abuso de sustancias 83 Sexualidad y embarazo del adolescente 84 Depresin y suicidio 87 / RESUMEN DEL CAPTULO 89 ACTIVIDADES 91 BIBLIOGRAFA 93 CAPITULO 3 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET 101 Etapas cognoscitivas 102 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102 Principios del desarrollo 103 ETAPAS DEL DESARROLLO 104 Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos) 104 Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) 106 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) 111 Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) 115
8. 8. CONTENIDO LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL 120 CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN 124 Desarrollo y educacin 124 Consecuencias y aplicaciones en la enseanza 126 TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127 Orgenes sociales del pensamiento 128 Herramientas del pensamiento 130 Lenguaje y desarrollo 130 Zona del desarrollo proximal 131 COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY 131 CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY 132 Papel del habla privada 133 La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto 134 Enseanza recproca 135 Importancia de la interaccin con los compaeros 137 RESUMEN DEL CAPTULO 139 ACTIVIDADES 140 BIBLIOGRAFA 141 CAPITULO 4 1 1 Di DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Y LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 147 Modelos del procesamiento de la informacin 147 Procesos evolutivos 148 Desarrollo de la atencin 149 Procesos de la memoria 152 Importancia de los conocimientos previos 155 Metacognicin 158 El aprendizaje autorregulado 159 Aplicaciones de las teoras del procesamiento de la informacin en la enseanza 159 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 161 Evaluacin de las diferencias cognoscitivas 161 Concepciones de la inteligencia 162 ' ' Interpretacin de las puntuaciones del IQ 166 Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ 167 Qu predicen las pruebas de IQ? 168 Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios 169
9. 9. CONTENIDO FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170 Factores genticos 170 Factores ambientales 171 VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO 178 Diferencias raciales y tnicas 179 Diferencias sexuales en el rendimiento 183 Explicaciones biolgicas 186 Explicaciones ambientales 187 Qupuede hacer la escuela? 189 RESUMEN DEL CAPTULO 190 ACTIVIDADES 192 BIBLIOGRAFA 193 CAPITULO 5 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO QU ES EL ALFABETISMO? 202 ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO LINGSTICO 204 DESARROLLO LINGSTICO Y ENSEANZA 205 PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 206 Teoras del desarrollo lingstico 207 Conciliacin de varios puntos de vista 212 CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213 Mtodos de aprendizaje del lenguaje 213 Teora del periodo crtico en la adquisicin del lenguaje 217 Las etapas de la adquisicin del lenguaje 218 Aprendizaje de dos lenguas 224 Cmo facilitar el desarrollo lingstico 226 DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227 Lectura y escritura emergentes 228 Aprendiendo a leer 233 Componentes del proceso de lectura 235 Mtodos de enseanza de la lectura 236 La filosofa del lenguaje global 238 Aprendiendo a escribir 239 La escritura como composicin 240 Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
10. 10. CONTENIDO FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGSTICO 249 Dialectos 250 Lenguaje y cultura 252 Educacin bilinge 254 RESUMEN DEL CAPTULO 256 ACTIVIDADES 258 BIBLIOGRAFA 259 CAPITULO 6 DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL CONOZCA EL YO 268 Teora del desarrollo personal de Erikson 268 Autoconcepto y autoestima 271 Concepciones de los papeles sexuales 276 Adquisicin de una identidad tnica 281 DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO 285 Definiciones de la motivacin para el logro 285 Diferencias individuales en la motivacin para el logro 291 Tendencias evolutivas en la motivacin para el logro 294 CMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295 Relaciones con los compaeros 297 Desarrollo de la conducta prosocial 299 Desarrollo de la conducta agresiva 300 DESARROLLO MORAL 306 Teora del desarrollo moral de Kohlberg 306 Nexos entre el razonamiento moral y a conducta 308 La tica del inters por los dems frente a la justicia 309 Cmo crear una comunidad moral en la escuela 309 RESUMEN DEL CAPTULO 311 ACTIVIDADES 313 BIBLIOGRAFA 314 CAPTULO 7 NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 326 Quines son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327 Por qu integrar los nios con necesidades excepcionales al aula general? 330
11. 11. CONTENIDO CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 330 Categoras de alta prevalencia 331 Categoras de prevalencia moderada 340 Categoras de poca prevalencia 345 IDENTMCACION Y ENSEANZA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347 Papel del maestro de grupo 347 Competencias del profesor 350 Aprendizaje dirigido por el profesor 350 Aprendizaje dirigido por los compaeros 354 Aprendizaje autodirigido 355 RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357 Recursos internos de la escuela 357 Recursos externos 357 RESUMEN DEL CAPTULO 360 ACTIVIDADES 361 BIBLIOGRAFA 362 GLOSARIO CRDITOS DE TEXTOS NDICE ONOMSTICO NDICE ANALTICO 367 380 381 387
12. 12. PREFACIO A medida que los programas de formacin de los maestros siguen orientndose ms estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica dos al desarrollo del nio y del adolescente que suelen formar parte del plan bsico de estudios de los programas de formacin para los educadores. Aunque en el mer cado hay muchas obras excelentes, casi todas estn destinadas a cursos introductorios impartidos por los departamentos de psicologa, cursos que deben atender las nece sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemticamente los conceptos y las teoras a situaciones reales. A los formadores de maestros esto los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de sus alumnos. Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo del nio y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de inters inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio nal, desarrollo del lenguaje y nios con necesidades especiales. Gracias a su enfo que didctico y a su precio mdico, puede emplearse como texto bsico en los cur sos de desarrollo del nio y del adolescente destinados a profesores o en los de psicologa educacional, en los cuales el desarrollo del nio sea el principal compo nente. Desde su planeacin, este libro fue escrito para atender las necesidades especia les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, adems de concentrarse exclusivamen te en el desarrollo del nio de edad escolar, cada captulo inicia con un episodio escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los captulos termi nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexin cuyo fin es aplicar los tpicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las realidades de la enseanza: casi la mitad del texto (captulos 3, 4 y 5) est dedicada al desarrollo cognoscitivo y lingstico. Tambin se concede especial importancia a la funcin que el contexto sociocultural tiene en el desarrollo. En resumen, esta obra est destinada a los cursos sobre el desarrollo del nio y del adolescente que estn orientados a los profesores y que han venido proliferando en todo el pas. Es un enfoque que permite realizar una cobertura ms selectiva de contenidos y tratar a profundidad los temas ms importantes para el profesor. Se ofrece as un texto cuya extensin y precio permiten utilizarlo de diversas maneras en los programas reestructurados para la formacin de los docentes. En un sentido muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular, con una extensin y precio que permitan usarlo junto con otros materiales en cur sos "especiales".
13. 13. PREFACIO Reconocimientos Con gran gratitud, me gustara ofrecer un reconocimiento pblico a los siguientes revisores, cuyo apoyo inicial me estimul a emprender este proyecto: Kay Alderman, Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash, Universidad de Missouri; Pal Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck, Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni versidad Estatal de Michigan; y Alian Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por los excelentes captulos sobre el desarrollo del lenguaje y nios con necesidades excepcionales. Tambin me gustara agradecer el generoso apoyo y estmulo de varios amigos y colegas: Ann Schulte, Sherryl Kleinman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller, George Noblit y Diana McDuffee. Gracias tambin a Carol Lawrence y a Peter Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montaas para ais larme y escribir. Mi editor Lae Akers, me convenci de aceptar el proyecto y luego me brind la motivacin, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz trmino. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce so de produccin. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences Library de UNC-CH por su ayuda en la investigacin de los problemas de salud del nio. Adems me gustara agredecerle tambin a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educacin pude realizar este proyec to. Por ltimo, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi racin y fortaleza. Judith L. Meece
14. 14. APITULO 1
15. 15. DESARROLL DELNI POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio La escuela como contexto del desarrollo HISTORIA DE LA NIEZ El descubrimiento de la niez Estado actual de los nios PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Definiciones y problemas Teoras biolgicas Teoras psicoanalticas Teoras conductuales Teoras cognoscitivas Teoras contextales Importancia de las teoras mltiples ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Diseos de investigacin Mtodos de recoleccin de datos Evaluacin de la calidad de un estudio tica de la investigacin RESUMEN DEL CAPTULO ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA
16. 16. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza media conversa sobre el porqu es tan difcil ensenar a los adolescentes. El tema da origen a una animada discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo aos ensendoles a los muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tena su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar, lo nico que quera era mirar a las muchachas, jugarftbol sccer yjuntarme con mis amigos. Con el tiempo superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda ms que convivir con ellos". Luca replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseanza, pero no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos estn experi mentando cambios fsicos, pero no hay algo ms que podamos hacer por ellos? Creo que simplemente estn aburridos de la escuela y por eso es tan difcil ensear les. Quiz hay algunos mtodos que nos permitan hacer el aprendizaje ms impor tante para su vida. No les interesan en absoluto los cientficos muertos! Como les gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizaje ms cooperativo en mi clase. Tambin voy a hacer que participen ms en la decisin de cmo hacemos las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad". Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto desaprobatorio. "Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han ledo los peridicos? Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 aos disparan a otros en las pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los malos. Los contribuyentes estn pagando por su educacin; los estudiantes deben aprender para que consigan empleo cuando se graden. El aprendizaje no es divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan despus de la clase. Es as de simple". El estudio del desarrollo del nio ayuda a los profesores a adecuar su enseanza al nivel evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad. orno se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden en cmo se desarrollan los nios, en qu factores influyen en su desarrollo y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los nios estn simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina cmo se desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una concepcin ms compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta que surgen a medida que el alumno va madurando. En este captulo comenzaremos por examinar varias teoras del desarrollo del nio y sus aplicaciones en la enseanza. Los psiclogos evolutivos tratan de descri bir cmo se desarrolla el nio y tambin lo que explica los cambios de conducta relacionados con la edad. La investigacin en esta rea ayudar a los profesores a contestar preguntas como las siguientes: en qu forma se desarrollan los procesos del pensamiento?, cundo empieza el nio a entender los sentimientos de otros?, cmo aprende la autodisciplina?, por qu algunos nios son ms agresivos que otros?, de qu manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, por qu el adolescente es malhumorado?, por qu algunos estudiantes abandonan la escuela de enseanza media? La investigacin dedicada al desarrollo del nio tam bin les ayudar a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem plo, es normal que algunos nios que leen antes que otros de su misma edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, es normal que algunos adolescentes completen todos los cambios fsicos de la pubertad antes que sus compaeros la
17. 17. POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? inicien? La informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a los profesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las diferencias individua les de capacidades y habilidades. Las dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por qu estu dian los nios? En secciones posteriores expondremos la historia de la niez y el estado actual de sta. Despus hablaremos de las teoras del desarrollo que consti tuyen el aspecto central de este libro. POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo del nio. Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre psicologa del nio; otros, en cambio, se crearon una teora basada en el sentido comn, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinin general, los nios obran de cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por lo dems, la mayora de las personas admiten que muchas caracte rsticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna tas (Baldwin, 1967). La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios (Goodnow, 1985). Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el nio debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varan de una socie dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben posponer la reproduccin muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero en algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jvenes tengan relacio nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los nios como adultos en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a la "adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que pueden tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los nios (Elkind, 1983). Sin importar cmo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinin de Daniel) tal vez no traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinin de Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Luca posible mente adopte un mtodo didctico que tenga en cuenta el papel del nio y el am biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Luca nos dicen que quiere adaptar su enseanza a los intereses y habilidades de los estu diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje. Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in fluencia que en las prcticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al desarrollo del nio. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educacin preescolar de un distrito que reflexionaran sobre algunos nios que no estaban listos para la escuela y sobre los motivos de ello. Despus los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren dizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) mtodos
18. 18. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Las investigaciones indican que en los Estados Unidos la mitad de los educadores piensa que el desarrollo del nio est controlado por factores ambientales y la otra mitad piensa que est controlado por factores biolgicos. remedales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referan a las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309). El estudio revel algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferan en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisicin de la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calific de "naturalistas", porque conceban el desarrollo como un proceso de maduracin que se realizaba "principal o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los restantes crean que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de familia y otras fuerzas ambientales; pero diferan respecto a la clase de interven cin que recomendaran para un nio an inmaduro para la escuela. Una gran mayora de este grupo estaba convencida de que con instruccin complementaria se mejorara la madurez (profesores enmendadores) o se corregiran ciertos dficit (profesores diagnstico-prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores vean en la ad quisicin de la madurez escolar una compleja interaccin entre las caractersticas del nio y el ambiente que le ofrecan los cuidadores. Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe rentes a la adquisicin de la madurez escolar influa en sus decisiones de recomen dar un ao ms de enseanza preescolar. La figura 1.1 muestra cmo varios tipos de profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre gunta: "Puede un profesor hacer algo por un nio que no est preparado para el primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendan ms a recomendar un ao ms de preescolar; eran ms bajos los porcentajes de aquellos que profesaban ideas de otra ndole. Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectati vas poco reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos trabajos, Donna Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qu punto las prcticas docentes y los materiales didcticos idneos desde el punto de vista evolu tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados. Entre los ejemplos de las prcticas figuran las siguientes: oportunidades de juego libre, de exploracin y actividad creativa; uso de actividades prcticas y de activida des escogidas por el nio; utilizacin de materiales que promueven la autoestima, as como el desarrollo fsico, mental y lingstico. Los resultados indicaron que 60 por ciento de los grupos observados no ofrecan actividades ni prcticas docentes adecuadas a los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este resultado es significativo porque las tasas de repeticin de ao suelen ser ms altas en el jardn de nios que en cualquier otro grado. Este estudio indica adems que la calidad del programa preescolar no se relacio naba con la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con los gastos por alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predeca la calidad escolar era un alto nivel de conocimiento y aceptacin de los mtodos apropiados al desarrollo. Las autoras llegaron a la siguiente conclusin: "La instruccin preescolar segura mente mejorar si se ofrecen ms conocimientos acerca de la enseanza dirigida al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta conviccin (o ambas cosas)" (p. 799). Otro informe al que se ha dado amplia difusin, Tlirning Points: Preparing Amen- can Youih for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989) ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu cativos destinados a adolescentes jvenes. Entre los problemas destacados se en cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersona les, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y con sus compaeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im portancia al aprendizaje memorstico y a las habilidades bsicas, cuando los adoles centes ya estn en condiciones de realizar el pensamiento crtico y de orden supe rior; el desinters por su desarrollo psquico, fsico y social. Los autores de este
19. 19. POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? En una investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron a 40 educadores de jardn de nios: "Hay algo que el maestro pueda hacer respec to a un nio que no est listo para el primer grado?" Las respuestas representan ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores. Concepcin naturalista Es pequeo. Es un nio y muy bajo en muchas de las reas, como seguir instruccio nes, prestar atencin y cosas afines. Creo que en un ao ms estar listo para el primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el ao, la escuela va a ser una constante lucha para l. Si en el jardn de nios le cuesta trabajo aprender, qu le suceder en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un ao ms para madurar y ponerse al corriente con sus compaeros. Concepcin remediali&ta Creo que los educadores estamos obligados a darles a los nios todo el beneficio de la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no sea correcta. Tal vez deberamos cambiar de estilo, realizar ms ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dndonos por vencidos si etiquetamos y decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo lograr. Dmosles otro ao para que maduren y quiz lo logren en ese lapso". Concepcin diagnstico-prescriptiva Siempre hay nios que pueden hacer todo lo dems, pero tienen problemas de coordinacin visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no debera ser un motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de ayuda acadmica, y los nios que presentan esos problemas estn inscritos en l. Si un nio no escuchara absolutamente nada, yo hara todo lo posible para averiguar el problema en vez de decidir dejarlo un ao ms en el jardn de nios. Quiz no preste atencin porque tiene un problema auditivo. De ser as, deber aprender a compensarlo, y eso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense. Concepcin interaccionista Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educacin experiencial, el nio se limitar simplemente a escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por la forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de experiencias que necesitar en el ao. Cuando hay una gran diversidad de alumnos es necesario ofrecerles tambin una gran diversidad de experiencias. FIGURA 1.1 Ideas y prcticas de los maestros Fuente: Smith y Shepard (1988). informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con co nocimientos especiales en el desarrollo del adolescente. La mayor parte de los estados de la Unin Americana exigen conocer algo del desarrollo del nio y del adolescente como requisito para obtener el ttulo de profe sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que ensean, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en prctica sus conocimientos (Scales, 1992). En conclusin, la razn fundamental por la que los profesores deben estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de ensear. La escuela como contexto del desarrollo Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia en el desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan de la preparatoria, ya
20. 20. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO En la escuela se discute continuamente si debe darse prioridad al desarrollo intelectual o al desarrollo social-emotivo. habrn pasado ms de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima damente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en algn tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an, el estu diante moderno comienza la escuela a una edad ms temprana y permanece en ella ms tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el ao escolar promedio era de 120 das en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 das en ese pas, y la mayora de los padres estn en favor de alargarlo a 210 das (Elam, Rose y Gallup, 1992). Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un aumento del porcentaje de nios que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa que la matrcula de nios de 5 y 6 aos se duplic con creces durante los ltimos 50 aos. Se ha visto tambin un incremento en los ndices de graduacin de los mucha chos de 17 aos de la preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte en la figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy 86 por ciento de los estudiantes de 20 aos la han concluido y el 96 por ciento de los estudiantes entre 14 y 17 aos estn inscritos en la escuela (National Center for Education Statistics, 1995). El hecho de que los nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compae ros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin embargo, no es fcil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se cre la escuela no ha habido consenso respecto a su propsito y su funcin en la vida del nio. Debera concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? Debera hacer lo en la vida social y emocional? Debera impartir ciencias de la salud, educacin sexual, vida familiar, finanzas personales, educacin para conductores y otros cur sos que preparen al estudiante para la adultez? Debera ayudar a resolver los pro blemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a sus compaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un verdadero mosaico de opiniones. En trminos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debera impartir las habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una formacin ms global para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar cambia segn el hincapi que se haga en una serie de metas. As, en la dcada de 1960 los reformadores de la educacin sealaron que la escuela no ofrece las expe riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro gramas con el fin de que se pudiera recibir ms experiencias prcticas y del mundo real. A partir de la dcada de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos bsicos" tuvo mpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese pas es- FIGURA 1.2 Porcentaje del tiempo que los adolescentes pasan en varios ambientes Fuente: Csikszentmihalyi y Larson (1984). Ambientes pblicos 27%
21. 21. 1960 1! Ao escolar taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economa. Algu nas propuestas exigan programas de estudio ms exhaustivos, normas acadmicas ms rigurosas, ms tareas y ms pruebas (National Commission on Excellence in Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la refor ma social, como se aprecia en los movimientos de no segregacin e integracin de la dcada de 1970 que siguen teniendo influencia hoy da. Es difcil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, ya que las escuelas difieren mucho en la filosofa, en los recursos, en las oportunidades de aprendizaje y en la atmsfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa das, bibliotecas grandes, lo ltimo en la tecnologa de la computacin, grupos pe queos, instalaciones modernas y acceso a dos o ms gimnasios. Otros deben apren der en planteles con libros obsoletos, salones apiados, profesores mal pagados y detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que no estn en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi- Izaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instruccin de menor calidad, dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas pbli cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991) asegura que algunos nios tienen ms oportunidad de aprender matemticas y de leer en la calle que en la escuela. FIGURA 1.3 Matrcula escolar de nios de 5 y 6 aos Fuente: National Center for Educational Statistics (1992). 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 Ao escolar FIGURA 1.4 ndices de graduacin de estudiantes de 17 aos Fuente: National Center for Educational Statistics (1992).
22. 22. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que la escuela s influye en el logro, en la socializacin y en la salud psquica de nios y adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la desercin. Gene ralmente los que abandonan la enseanza media obtienen ms bajas calificaciones en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la misma edad con ms aos de instruccin (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se obser va asimismo una estrecha relacin entre las puntuaciones de los tests de inteli gencia y el ms alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relacin la explique algn otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun despus de con trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante slida la relacin entre el cociente intelectual y los aos de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci (1990), en parte esta relacin se debe a que en la escuela se ensean las habilida des bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "cul es el punto de ebu llicin del agua?", "cul es la capital de los Estados Unidos?"). En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas que los de muchos pases occidentales industriales en las medidas del logro acadmico. Las diferencias internacionales son especialmente grandes en matemticas y en cien cia. Por ejemplo, en una reciente evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajas en la subprueba aritmtica que los de esa misma edad provenientes de Japn, Pa ses Bajos, Canad, Blgica, Francia, Hungra y Hong Kong (National Center for Educational Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimiento acadmico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la instruccin escolar (Stevenson y Stigler, 1992). Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las habilida des cognoscitivas (es decir, los asiticos no tienen mejores genes para las matem ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los japoneses y los chinos tienen un desempeo igualmente bueno en las pruebas ge nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las diferencias provienen de los mtodos didcticos de los profesores asiticos y norte americanos. Tanto los profesores japoneses como los chinos dedican ms tiempo a la enseanza de las matemticas. En comparacin con los norteamericanos, tam bin explican ms a fondo los problemas matemticos, se concentran ms en los principios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con ms meticulosi dad los errores de sus alumnos y asignan ms tarea de esta materia (Stevenson y Stigler, 1992). La escuela no slo influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes sino tambin en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigacin intercultural ha ayudado a los psiclogos a averiguar en qu medida los avances del funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal o con las dife rencias de edad (Ceci, 1990; Rogoff, 1981; Rogoffy Morelli, 1989; Sharp, Col y Lave, 1979). Los que cursan ms aos recuerdan mejor los elementos inconexos de la informacin y espontneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re tencin, como el repaso y las estrategias de organizacin. Adems, los estudiantes tienden ms a clasificar los objetos en categoras abstractas (herramientas y ali mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con papas). La instruccin tambin afecta a la capacidad de percibir relaciones abstrac tas de carcter visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental de los objetos) y de realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos es condidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigacin intercultural indica que la enseanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de razonar y de resolver problemas (Rogoff, 1981). Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias
23. 23. HISTORIA DE LA NIEZ escolares del nio incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio- nales, sentido de competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacin de identidad, relacin con los compaeros, actitudes raciales, ideas relacionadas con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas influencias las explicaremos en captulos posteriores. He aqu unos cuantos ejem plos de esta investigacin: Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas econmicas pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanera, la alta desercin escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo. Los nios que son rechazados por sus compaeros en la escuela estn ms ex puestos a los trastornos psicolgicos y a la conducta delictiva. Los nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimen tan generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus compaeros. Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos seguri dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela. Las nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en la puber tad que los nios. Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre gadas que en las no segregadas. Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue den favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptacin de los estudiantes con deficiencias. Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciacin segn el sexo, a medida que avanzan en sus estudios. En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin y aislamiento que predicen la desercin en la enseanza media. Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito acadmico pueden aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la conducta y de la delincuencia. En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del nio, la pregun ta ya no es si la escuela influye en l, sino qu tipos de escuela o de experiencias escolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos luego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear ambientes de aprendizaje ms acordes a las necesidades evolutivas de los jvenes. Segn los estudios de investigacin, las diferencias interculturales en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes se relacionan principalmente con las diferencias culturales en los mtodos de instruccin. HISTORIA DE LA NIEZ El descubrimiento de la niez La mayora de las personas tienden a ver la niez como una poca de inocencia en que el nio requiere atencin y proteccin especiales. Pero los documentos histri cos indican que esta concepcin romntica no aparece en los Estados Unidos sino despus de la Guerra Civil. De hecho, en opinin de algunos historiadores, el con-
24. 24. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Hasta hace relativamente poco tiempo, a los nios de la ociedad occidental se les insideraba adultos en iniatura que deban asumir s roles y responsabilidades I adulto. cepto de la niez como tal es una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen, 1979). No fue sino en los ltimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar que los nios necesitaban cuidados, cario y proteccin. Antes de examinar algu nas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer cmo las circunstancias sociales, econmicas e histricas moldean nuestras ideas sobre la niez y sobre el nio. Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los nios se les considera ba "adultos en miniatura" que podan asumir papeles y responsabilidades del adul to. Hacia los 7 aos de edad, la mayora de ellos comenzaban a trabajar como cria dos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, saban cultivar la tierra, cocinar, cuidar a los nios, etc. Muchos nios inmigrantes llegaron a los Estados Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, los hijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el equivalente a la educacin universitaria antes de los 18 aos. La transicin de la niez a la adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres. Tambin lo era la transicin a la adultez, y quiz ms difcil, para los nios que vivieron a principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializa cin, se les vea como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos trabajaban en fbricas textiles, en talleres de explotacin del obrero y en minas. De acuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15 aos trabajaba (Lomax, Kagan y Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, deban traba jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuida dos, como suceda a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. Tambin en este caso las experiencias de la niez dependan de la clase social y del origen tnico. Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela, pues sus padres podan prescindir del msero sueldo que percibiran si trabajaran. El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es re sultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La natu raleza de la economa se transform en favor de los trabajadores que haban recibi do una instruccin formal, lo cual favoreci la expansin del sistema pblico de enseanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplic el nmero de adolescentes que asistan a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co menzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar del nio y eliminar las desigualdades de la educacin. En el periodo comprendido entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unin Americana limitaron el uso de la mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instruccin obligatoria de jve nes menores de 14 o 16 aos. Y lo ms importante, G. Stanley Hall (1904), uno de los primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la pubertad deba verse como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos ms nobles y completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del hombre. La breve resea histrica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a travs del tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los nios y la forma en que deben ser tratados. La definicin de la niez vara mucho segn las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula distincin entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adoles cencia como etapa especial del desarrollo existe slo en las sociedades donde se juzgan necesarias una educacin y socializacin prolongadas para que los indivi duos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962; Modell y Goodman, 1990). En la sociedad norteamericana, incluso hoy todava se observa gran variabilidad de los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los nios inmi-
25. 25. HISTORIA DE LA NIEZ grantes, de los nios pobres o de los pertenecientes a las minoras, las circunstan cias de la niez distan mucho de los ideales romnticos de bondad e inocencia propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente seccin veremos que, en la dcada de 1990, la niez sigue condicionada por el cambio socio econmico, as como por el origen tnico y la clase social. Estado actual de los nios Ttndencias demogrficas Desde principios de la dcada de 1970 ha venido decayendo la situacin econmica de las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminucin de los empleos en las manufacturas, la cada de los salarios, la inflacin creciente y las reducciones de la inversin federal y estatal destinada a la atencin mdica, la educacin y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa dres trabajan ms horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios econmi cos han afectado sobre todo a las familias jvenes con padres menores de 30 aos. Segn un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio de estas familias ajustado a la inflacin ha cado un 34 por ciento en el periodo comprendido entre 1973 y 1992. Quizs el aumento de la pobreza de los nios es el cambio ms drstico que hemos observado en los ltimos aos. Durante la dcada de 1980, la pobreza creci 18 por ciento (Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay ms familias pobres con nios menores de 18 aos que en cualquier otro ao desde 1965 (figura 1.5). Ms an, los Estados Unidos tienen el ndice ms alto de pobreza infantil que cualquier otro pas industrializado; las personas menores de 18 aos representan un 40 por ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que ms de 1 de cada 5 nios (15.3 millones) vivan en familias situadas por debajo de la lnea oficial de pobreza esta blecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en nios menores de 6 aos. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York (1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, revel que una cuarta parte de los lactantes y de los nios que empiezan a caminar viven en la 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 FIGURA 1.5 Porcentajes de nios que viven en la pobreza, 1960-1990 Fuente: National Center for Educational Statistics (1992). * La lnea de pobreza es la definicin del gobierno norteamericano sobre el nivel mnimo de subsisten cia que se basa en el tamao de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del ndice de precios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dlares para una familia de cuatro. Muchas familias pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza.
26. 26. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Hoy casi 28 por ciento de los nios son hijos de madres solteras y ms de 20 por ciento viven en la pobreza. pobreza. Por lo tanto, cuanto ms corta edad tenga un nio, mayores probabilidades habr de que su familia sea pobre. Aunque la mayora de los nios pobres (9.3 millones) son de raza blanca, los ndices de pobreza muestran un nivel despropor cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento de los nios blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por ciento de nios afroamericanos y 41.5 por ciento de nios latinos (cdf, 1996). Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del nio es ser criado en familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplic este tipo de familias. Se estima que 50 por ciento de los nios vivieron en ellas. Segn los analistas, el incre mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplic la tasa de divorcios. En parte el incremento explica un mayor nmero de nacimientos fuera del matrimonio. Mien tras que en 1950 4 por ciento de los nios eran hijos de madres solteras, hoy casi 28 por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la poblacin (Carnegie Corporation of New York, 1994). La mayora de los nios de estas familias viven con su madre o con parientes de sexo femenino. Los ndices de pobreza suelen ser ms altos entre las familias enca bezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 viva en la pobreza 60 por ciento de los hijos de madres solteras (cdf, 1992). Los ndices de pobreza son ms altos en estas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econ mico que los padres ausentes aportan para la manutencin de los hijos es demasia do pequeo o espordico. Ms an, los datos recientes indican que 1 de cada 5 personas menores de 18 aos viven con una madre que no termin la enseanza media (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Adems de los cambios del nivel econmico y de la estructura familiar, empeza mos a observar cambios notables en la composicin tnica y racial de los jvenes. Conforme a un informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 18 aos era aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento perteneca a algn otro grupo racial (U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prev que las estadsticas anteriores cambien drsticamente en los prximos 30 aos. En el ao 2020, la poblacin norteamericana menor de 18 aos aumentar 4 por ciento. En cambio, disminuir el nmero de estudiantes de raza blanca, los estudiantes hispanos se triplicarn y los afroamericanos crecern 9 por ciento (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los nios hispanos y afroamericanos representarn una proporcin mayor de la poblacin en edad esco lar que en el momento actual. Efectos de los cambios demogrficos en la escuela Qu repercusiones tendrn estos cambios demogrficos en la escuela? A medida que crezca la poblacin hispana, se duplicar el nmero de nios que llegan a la escuela hablando otro idioma diferente del ingls. Ms importante an: un nmero desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los ndices de pobreza tambin tienden a ser ms persistentes en las familias de las minoras tnicas. En 1968, un estudio revel que 24 por ciento de los nios afro americanos de menos de 4 aos de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 aos. La estadstica correspondiente de los nios de raza blanca fue menor a 1 por ciento (McLoyd, 1990). Adems, los nios de grupos minoritarios tienden mucho ms a vivir en familias encabezadas por una mujer. As, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de las familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 aos. Segn sealamos antes, una proporcin importante de estos nios viven con una
27. 27. HISTORIA DE LA NIEZ Blancos Negros Hispanos FIGURA 1.6 Proyeccin de los cambios en la poblacin escolar Fuente: Natriello, McDill y Pallas (1990) y el U.S. Department of Commerce (1993). madre que no termin la enseanza media. Se prev que la proporcin aumente 41 por ciento durante las tres prximas dcadas (Natriello, McDill y Pallas, 1990). En general, los analistas estiman que en el ao 2020 las escuelas debern atender a 4 millones ms de nios que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Estn bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el desarrollo del nio: Un nio muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos (cdf, 1996). Los nios pobres suelen nacer antes de trmino con un bajo peso neo natal; durante el desarrollo temprano se encuentran ms expuestos a problemas de desnutricin y de salud. Slo de 10 a 42 por ciento de los nios que comenzaron la instruccin escolar en 1991 haban recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De ah el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampin, pape ras y tos ferina. Los nios pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la poblacin de presentar defectos visuales, problemas auditivos y anemia. Tambin estn ms expuestos al maltrato fsico y al abandono, debido al estrs que los pro blemas econmicos impone a la familia. En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera parte de las personas sin hogar. Un estudio revel lo siguiente: 36 por ciento de los nios de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistan regu larmente a la escuela (cdf, 1992). Muchos de los nios pobres viven en casas de mala calidad, donde estn expuestos a peligros estructurales, elctricos e higini cos. Se estima que 12 millones de nios menores de 7 aos habitan en viviendas que contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede oca sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos (cdf, 1992). Estn expuestos tambin a mayor violencia en su hogar y en la escuela. Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de violencia (cdf, 1992). En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres tienden a tener muchas desventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compaeros de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difcil entender, leer o escribir ingls. La enfermedad y la desnutricin hacen que presten menos atencin, que se sientan menos motivados y que sean ms irritables, todo lo cual puede ocasionar problemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran nmero de estos alumnos se asignan a los programas de educacin especial o reprueban el ao. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonen la escuela en los primeros aos. Los ndices de inasistencia, de delincuencia juvenil
28. 28. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO y de embarazo de adolescentes tambin son ms altos entre este sector de la poblacin. Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta difcil salir ade lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la mayora de ellos vienen de familias con desventajas econmicas (Offer, 1986). Pero no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge nitor. De acuerdo con las estadsticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de nios pobres entre 1989 y 1992 viva en familias de raza blanca y en familias de dos padres que pensaban que nunca seran pobres (cdf, 1992). La mayora de los nios po bres son de raza blanca. Adems, tampoco debe suponerse que todos los nios pobres abandonarn la escuela de enseanza media, se convertirn en delincuentes juve niles o en madres adolescentes. Como veremos ms adelante, algunos son ms vul nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discu sin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las teoras que se explicarn en captulos posteriores. Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica ra su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente aten cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Quiz no ha aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas ms acep tables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes. Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teo ras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del nio. En trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de los tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar todo lo que sabemos y observamos en relacin con el nio. Por tanto, conviene contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir. Definiciones y problemas un cambio evolutivo sigue un En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocu- patrn lgico y ordenado que TTen con e tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en va volvindose cada vez mas ^ue gj esarrouo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la c3,^w!f orece a adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
29. 29. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con las personas de su entorno. En nuestra exposicin definimos la teora como un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para interpretar y explicar los cambios del nio con el tiempo. En forma ms concreta, los tres objetivos de la teora evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una edad a la siguiente; describir la interrelacin existente entre los diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con los compaeros); explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller 1993). Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. Pero como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "hechos" un significado distinto al organizarlos en forma especial, centrndose en distintos aspectos del desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se concentran en el desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo fsico o social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptan ante algunos pro blemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si guientes: Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de pro cesos biolgicos innatos, de condiciones ambientales y de la interaccin entre ambos? Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse normalmente? Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio en cualquier momento del desarrollo? Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de eta pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun cionamiento? Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el nio en el proceso evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y am bientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa rrollo? Punto final frente a ausencia de punto final. Qu es lo que se desarrolla? Existe un punto final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia uni versal de desarrollo? A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones: primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro 1.1 Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen ideas distintas sobre la naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos visto que los profesores recurren a varias teoras para explicar la conducta del nio y tomar decisiones didcticas. Esas teoras a su vez incluyen diversas suposiciones respecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del desarro llo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las suposiciones que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio. Las teoras del desarrollo son importantes porque influyen en las ideas y mtodos de los profesores y de los planificadores de la educacin.
30. 30. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO DE LOCKE Y DE ROUSSEAU dos filsofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de la psicologa del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros das han influido profunda mente en las ideas referentes a la naturaleza del nio y a la forma en que debera educrsele. A estos dos filsofos se remontan las controversias modernas respecto a la -"tanda que la educacin tiene en la vida del nio. hn Locke (1632-1704) El filsofo ingls John Locke propuso que la mente del nio es una hoja en blanco (tabula rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nio no es bueno ni malo; el trato que se le da decide lo que ser en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educacin, Locke (1702) compar la formacin de la mente del nio y sus actitudes con las "fuentes de algunos ros, cuando la aplicacin de una maniobra suave convierte las dciles aguas en canales y las hace tomar una direccin totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoci que los nios nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po dan mejorar y perfeccionarse muchsimo mediante la experiencia, mediante un trato humanitario y mediante la educacin. tsaba adems que los adultos podan moldear su carcter moral y su intelec- ndicionndolos para que adquirieran los hbitos correctos. En su concepcin de niez encontramos las races de los enfoques conductuales de la educacin, los cua- Krayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta. >ecto central de sus ideas es que el nio es principalmente el producto de su Eques Rousseau (1712-1778) ques Rousseau, filsofo nacido en Suiza, formul una concepcin romntica de Para l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean i la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permi- n desarrollarse en forma espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin i Emilio, historia de un nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau -;nsaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) siguen Kjgrama especial que debera ser respetado y protegido. En su opinin, los nios no i la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Du- el periodo temprano de su desarrollo, debera permitrseles aprender a travs del brimiento y la experiencia. En su concepcin del nio encontramos las races Tboras biolgicas Las teoras biolgicas del desarrollo suponen que el nio pasa por etapas invariables y predecibles del desarrollo. Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor, en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por eta pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad. Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersti cas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil
31. 31. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capacidades e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del desarrollo. Loche, Rousseau y la educacin moderna Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tie ne en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en blanco permiti a los prime ros reformadores de la educacin "soar con la escuela como una institucin creado ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponan de relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo en la educacin. Hoy algunos vestigios del "nio moldeable" se observan en las refor mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor calificados. La concepcin romntica de Rousseau es la que ms profundamente influy en los reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los reformadores ms influyentes del siglo xx. En su libro The Chd and Curriculum (El nio y el programa de estudios), formul los principios bsicos de la educacin orientada al nio: El nio es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343). El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope racin. Su filosofa incidi en las reformas educativas del periodo progresista de princi pios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970, cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea de que la educa- iA AU J] 1 p os esfuerzos por reformar los programas de las escuelas pblicas destinados a nios de corta edad (Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve- lopment, 1989). de Yale, estableci normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes reas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Slo poda realizarse el aprendiza je si un nio estaba biolgicamente "listo". Si un nio no puede efectuar las activida des que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores. Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras caractersticas fsicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.) Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se
32. 32. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO La mayora de los investigadores contemporneos piensa que el desarrollo es una interaccin compleja de factores genticos y ambientales. deben a anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el gra do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad, trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicol gicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4, algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Herrnstem y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a la gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan genera lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108). Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que mu chos de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan impor tantes qu el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesaria mente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico de pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el ambiente en formas muy interesantes. As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi carse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fon do cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desa rrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (Plomin, 1990). Tboras psicoanalticas Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita tivos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo. Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarro llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido for mas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo crtico.
33. 33. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAP Infancia (del nacimiento a 2 1/2 aos) Niez temprana (de 2 1/2 a 6 aos) Niez intermedia (de 6 a 12 aos) Adolescencia (De 12 a 19 aos) Latencia Erikson Piaget Confianza frente a desconfianza Autonoma frente a vergenza Iniciativa frente a culpa Laboriosidad frente a inferioridad Identidad frente a confusin de roles Intimidad frente a aislamiento Sensoriomotora Preoperacional Operaciones concretas Operaciones formales Ttoras conductuales En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu racin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la ma yora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restric ciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993). Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo, analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por parte del nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedo innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis ma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido. B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento ope rante o instrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccio nan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. Los conductistas sostienen que el significado de las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi pios del reforzamiento. Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen ex plcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com portamiento y lo repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989). Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re presenta pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las teoras de la madu racin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res ponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no Las teoras conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una serie de respuestas pasivas a los estmulos externos, controla el desarrollo del nio.
34. 34. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas o sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo, aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro. Tkoras cognoscitivas Las teoras cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de los nios que interactan en forma propositiva con su ambiente. Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razn, las que examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. En captulos posteriores explicaremos tres teoras cognoscitivas del desarrollo: la teo ra del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres. Teora del desarrollo cognoscitivo Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invaria ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa cin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal. Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce sos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo. Teora del procesamiento de informacin Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio nes mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamien to humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperacin posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atencin, de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin. Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa cin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla) (Miller, 1993).
35. 35. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO Memoria I codifica istros | atencin a corto recupera FIGURA 1.7 Modelo del sistema humano del procesamiento de informacin En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su cono cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms co nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, supo nen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin y de aprendizaje, pero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo. Teoras del aprendizaje social Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales (por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al reformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de su ambiente social. A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta teora sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo so cial. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccin entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacin o evento inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cmo lo percibirn y trata rn otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente. Tanto los tericos piagetianos como los del procesamiento de informacin piensan que el conocimiento actual del nio y sus habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir nueva informacin. Teoras contextales Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas pre sentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti ciparn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-
36. 36. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO Las teoras contextales suponen que el nio busca e interacta activamente con nuevos contextos fsicos y sociales que contribuyen a moldear su desarrollo. cin y costumbres. Las teoras contextales contribuyen a explicar cmo operan estas influencias en el desarrollo. Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se en cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo. Las teoras contextales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica. Tkora sociocultural Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en anali zar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn pro vistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y lengua je) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea lizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en ac ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa rrollo del nio (Miller, 1993). En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una supo sicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae ros y adultos ms capaces. Ttoras ecolgicas Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro llo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto
37. 37. PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO FIGURA 1.8 Modelo ecolgico de Bronfenbrenner Fuente: Bronfenbrenner (1979). bi