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UNA MIRADA NACIONAL E INTERNACIONAL A LA EVOLUCION DEL
CURRICULO
En la actualidad no hay duda del papel fundamental e imprescindible que juega
el currículo en el ámbito educativo; por su carácter mediador, en términos de los
resultados que se pretende alcanzar, en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo
de sociedad que queremos construir. En él entran a operar un conjunto de elementos
y actores sociales, que interactúan con el fin de alcanzar las intencionalidades de la
educación. Esto implica que el currículo tiene el deber moral de plasmar una
determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural,
con el fin de planificarlo y ejecutarlo y de esta manera contribuir en la formación del
ideal de hombre y de sociedad que la escuela visiona.
Hablar de currículo, genera en el docente un desafío tanto en su quehacer
como en su saber pedagógico específico, debido a que existe un sin número de
definiciones que han generado un amplio debate respecto a su rol dentro del fenómeno
educativo. Del Basto (2005) señala que la noción de currículo es polisémica y
polimorfa, por lo que se pueden encontrar diferentes corrientes, posturas teóricas e
interpretaciones. Cada autor, escuela y paradigma, tiene su forma de entender el
currículo, sus fundamentos teóricos y su enfoque metodológico.
Díaz Barriga (2005) sostiene que en el campo académico el estudio del currículo
es uno de los más importantes en lo que atañe a la educación. Lo anterior no sólo por
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lo prolífico de su producción, sino porque el currículo continúa siendo el foco intelectual
y organizativo de los procesos educativos en los centros de enseñanza. Desde tiempo
atrás y hasta nuestra época es el terreno en el ámbito educativo donde se definen y
debaten fines, contenidos y procesos; a fin de cuentas, el espacio donde grupos,
actores y tendencias se disputan el poder en las instituciones entorno al aprendizaje.
Ahora bien, las acepciones otorgadas al currículo han sido diversas a través de
los años, y en ellas se ha visto reflejada la influencia que tiene el momento histórico en
el que cada una se construyó. Factores tales como la economía, la política, la cultura,
movimientos mundiales como la globalización, el bilingüismo y el uso de nuevas
tecnologías de la comunicación han venido a re significar la concepción de hombre que
cada sociedad requiere formar, en busca del desarrollo colectivo e individual y de la
consecución del ideal de progreso visionadas por cada nación. “Ello conlleva a que el
debate de lo que es currículo, qué elementos lo conforman y de qué manera
materializarlo en las realidades escolares (entendidas como el curso de los diferentes
niveles de educación, desde el preescolar a la educación superior) suscite un debate
continúo desde la academia, lo cual a mi manera de ver resulta lógico teniendo en
cuenta el carácter social del fenómeno educativo y la dinámica permanente de las
sociedades mismas”. (Adinne, 2000).
En suma, el carácter fundamental con el que se ha concebido el currículo dentro
del proceso educativo y los supuestos gnoseológicos y epistemológicos particulares en
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base a las que se ha elaborado cada concepción, terminan generando polémica debido
a la multiplicidad de perspectivas dirigidas a su definición.
Sin embargo y en un análisis más detallado de esta cuestión, decir que los
modelos y acepciones de currículo están ligados a elementos socio-culturales
particulares a cada nación no sería del todo correcto, pues la historia muestra cómo
continuamente hemos intentado asimilar formulaciones teóricas y/o prácticas de
currículo adecuadas a culturas como la europea, la noroccidental o la judeocristiana,
más que a las condiciones particulares de nuestros países latinoamericanos. Esto
probablemente nos ha llevado a intentos fallidos de encontrar una línea que supla las
necesidades de nuestros contextos educativos y que mientras más se profundiza y se
impone este tipo de tendencias, más distamos de lograr adaptarlas a nuestras
particularidades sociales. No supone esto el rechazo total de postulados externos o de
las tendencias que en esta materia se estén gestando a nivel mundial; pero sí la
adopción, adecuación, adaptación, construcción o reconstrucción crítica de propuestas
cercanas a nuestras realidades socioculturales. López, L (1994) “el problema no es la
diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para
responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de
sus sociedades.”
Considerando los planteamientos anteriores surgen interrogantes como:
¿Cuándo surge el currículo?, ¿En qué momento de la historia toma tal relevancia? ,
¿Cómo su significado ha ido evolucionando a través del tiempo?, ¿En qué momento
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de la historia de la educación en Colombia se habla de currículo y cuál ha sido su
evolución?
En adelante el texto intenta responder a dichas preguntas, mediante una
descripción de la evolución que ha tenido a través del tiempo, y de qué manera este
llega a nuestro país.
La noción de lo que actualmente conocemos como currículo ha estado presente
en la historia del mundo, en épocas antigua existía un currículo informal basado en el
matriarcado y el patriarcado. El niño crecía observando e imitando las actividades
realizadas por el padre o la madre, siguiendo su cultura dominada por la naturaleza,
que era el recurso más predominante en ese momento. Para luego, en el siglo XX
formalizarse mediante teorías, investigaciones y estudios sobre la pedagogía y la
problemática educativa.
El termino Currículo o Curriculum procede del latín (su raíz es la de cursus y
currere). En Roma se hablaba de cursus honorum, la suma “de los honores” que iba
acumulando el ciudadano a medida que iba desempeñando sucesivos comicios y
magistraturas desde el puesto de edil hasta llegar a cónsul. El término significaba
carrera y determinaba la ordenación y representación del recorrido de esta. La
escolaridad era el recorrido para los alumnos y el Currículo es su relleno, su contenido,
la guía de su progreso por la escolaridad.
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En la Edad Antigua el currículo era considerado como un movimiento filosófico.
Con los sumerios apareció la escritura y luego la educación formal con filósofos como
Aristóteles, Platón y Galileo, entre otros. Durante esta época, la ciencia no avanzó
mucho, debido al dominio de la iglesia católica, quien impartía la educación en lógica
y metafísica sólo a un grupo de la alta sociedad, en la cual Dios era el principio y el fin
de las cosas.
En la Edad Media, el currículo se componía de una clasificación del conocimiento
integrado por el “trívium” (tres caminos o cursos: gramática, retórica y dialéctica) que
hoy llamaríamos instrumentales y el “cuadrivium” (cuatro vías: astronomía, geometría,
aritmética y música) que tenía un carácter marcadamente aplicado. Estos estaban
dirigidos solo a las clases altas, con el propósito de formar elites intelectuales que
llenaran las demandas de la iglesia y el gobierno. El currículo era entendido aquí como
la relación de “materias” destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes.
Las artes constituyeron una primera ordenación del conocimiento que perduró
durante siglos en las universidades europeas. El currículo desempeñaba una doble
función organizadora y unificadora de la enseñanza y del aprendizaje y se mantuvo
vigente en Inglaterra y después en la cultura anglosajona en general.
En la Edad Moderna, las Órdenes Religiosas intentaron unir las formas
medievales del pensamiento con las nuevas corrientes humanistas del Renacimiento
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en las cuales se identifican tres fases históricas: la época del humanismo asociada
al Renacimiento, el periodo de las reformas religiosas y la era de la ilustración.
Para esa época empezó a utilizarse por primera vez el término currículum,
según Hamilton (1991), quien afirma que el término aparece en la Universidad de
Glasgow en 1663, con el propósito de regular, sistematizar y controlar la formación de
pastores protestantes calvinistas. Dicho de otro modo, el currículum surgió como un
sistematizador de los procesos educativos, notablemente influido por los movimientos
políticos, sociales y religiosos de cada momento histórico. Anteriormente, los cursos o
saberes académicos se les denominaban disciplinas (estructuras de saberes) y al
esquema de estudio se le denominaba Ratio Studiorum, pero cuando aparece el
término currículum en el campo educativo, se trató de sintetizar dos connotaciones.
Una proviene del mundo académico (disciplina y Ratio studiorum) y otra que tiene su
origen en el latín y se traduce como pista circular de atletismo o pista de carros pues da
la idea de ir avanzando de una manera ordenada en el estudio. Así fue empleado el
término en la universidad de Glasgow y a partir de allí comenzó a popularizarse su uso.
A finales del siglo XIX, Dewey, estudia el Curriculum como ciencia y sienta sus
bases, diciendo que existen experiencias que todo alumno debe vivir para desarrollar
su proceso de aprendizaje. Da primicia a lo que el alumno debe hacer y experimentar
para desarrollar habilidades que lo capaciten para su vida futura.
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En esta postura se habla claramente del respeto y la consideración de los sistemas
educativos por incluir a toda la sociedad, ya sean niños, adultos, pobres o ricos al
proceso educativo. Sin embargo, a esta concepción le hace falta algo: la inclusión del
saber surgido a partir de la cotidianidad de cada individuo a este proceso educativo,
pues la Institución educativa nunca podrá prever ni controlar todos los aspectos
culturales que confluyen en nuestro acontecer diario y que debemos estar en la
capacidad comprender, asimilar y dar respuestas útiles ante los desafíos que éstos
suponen logrando así una adaptabilidad al medio.
Al hacer un análisis detallado en torno al término currículo se observa que
durante el siglo XX se han ido transformando los conceptos y teorías entorno a este.
Bobbitt, F. (1918) concibe que el “currículo, es aquella serie de cosas que los niños y
los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los
capaciten para decidir asuntos de la vida adulta”. En este planteamiento se enfatiza en
las habilidades y experiencias, las cuales son determinantes en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Al revisar cronológicamente los conceptos de currículo que han surgido permitirá
clarificar la complejidad de su campo conceptual. En este sentido Caswell y Campbell
(1935), conceptualizan el currículo “como experiencias del alumno bajo la orientación
del profesor”.
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Analizando el punto de vista de estos autores sobre el término currículo, este se
orienta al aprendizaje por experiencia que se pueda generar en los estudiantes, donde
el docente es solo un guía para la consecución de los resultados de sus estudiantes.
A finales de la década de los 40 nos encontramos a Tyler (1949) quien afirma
que “básicamente el currículum es lo que le ocurre a los niños en la escuela como
consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los
niños por los que la escuela debe aceptar las responsabilidades”. Estas
responsabilidades en términos de que la escuela como generadora de ambientes de
aprendizaje, tendrá que construir propuestas que permitan al estudiante acceder a
entorno de aprendizaje ricos en posibilidades de conocimiento, acción, conjugación de
la teoría y la práctica, y la contextualización de lo que se sabe y se sabe hacer en la
cotidianidad del estudiante.
Con esta tesis el currículo adquiere una connotación diferente a la planteada
por los autores antes citados, ya que Tyler propone un método para analizar e
interpretar el currículo y el sistema de enseñanza de cualquier institución educativa y
todas sus implicaciones.
Más adelante Tyler, (1982) asume las experiencias de aprendizaje como eje
central, incorporándolas al proceso de evaluación. Esto sugiere un currículo dinámico
que determina en qué medida él y la enseñanza satisfacen los objetivos de la
educación y permite la retroalimentación. Sugiere la necesidad de realizar un plan que
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dé respuesta a los objetivos educacionales a alcanzar, cómo seleccionar y organizar
experiencias de aprendizaje que puedan ser útiles en el logro de esos objetivos y cómo
evaluar la eficacia de esas experiencias.
Con el paso de los años el término currículo va desarrollando nuevos fundamentos
como los de Saylor y Alexander (1954), quienes afirman que “El currículo es el
esfuerzo total de la escuela para lograr los resultados deseados en las situaciones
escolares y extracurriculares”. Con este concepto se evidencia que el currículo está
previsto para alcanzar unos resultados esperados más que para generar conocimiento
a partir de las experiencias y retroalimentar el currículo no solo desde que tan lejos o
cerca se está de lo que se quiere ser, sino también en base a lo que somos en la
realidad y cotidianidad social y cultural de nuestras escuelas.
Entre las apreciaciones sobre el tema, encontramos la de Bestor (1958), quien afirma
que el currículo es “un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales,
que se transmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar
la inteligencia”. Mostrando al educando como un sujeto desprovisto de conocimientos
previos a su vida escolar o que no se encuentra en un proceso constante de
aprendizaje que va siendo modificado en la interacción con su medio social y cultural.
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Por otro lado, Good (1959) dice que currículo es “El plan general del contenido o
materiales específicos de la instrucción que la escuela ha de ofrecer a los estudiantes
de cara a prepararlos para su graduación y su ingreso en el mundo profesional o
vocacional”. Por lo descrito por este autor sobre currículo, la formación en la escuela
se centra desde la productividad y eficiencia laboral del sujeto, más que en su
formación integral como ciudadano que aporte de manera constructiva a la sociedad de
la cual debe participar activamente.
Hilda Taba (1962) establece que todo el currículo está compuesto de ciertos
elementos. Usualmente contiene una declaración de metas y
de objetivos específicos; indica alguna selección y organización del contenido; implica o
manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y enseñanza y finalmente incluye un
programa de evaluación de los resultados. Este aporte es significativo en la medida que
complejiza las consideraciones intrínsecas al currículo y descentraliza el proceso
educativo de la mera enseñanza, dando relevancia al aprendizaje y a la constatación
del mismo a partir de unas estrategias de evaluación también definidas.
Gagné, (1966) propone que el currículo es "una serie de unidades de contenidos
organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un
acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en
la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno". Al analizar este supuesto
se observa al proceso de aprendizaje como la intención y fin último del currículo, pues
en base a éste se diseñan y se desarrollan los contenidos, en la medida que el
educando pueda apropiarse de los saberes conceptuales y procedimentales
propuestos en el currículo mismo. En este sentido, Saylor y Alexander (1966) opinan
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que el currículo estaría constituido por "todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcionan las escuelas".
Johnson (1967) dice que “Currículum es una serie estructurada de objetivos del
aprendizaje que se aspira a lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los
resultados de la instrucción”. Teniendo en cuenta su postura en torno al currículo su
propósito es guiar la educación y la enseñanza. Más adelante Johnson (1970) redunda
en su idea afirmando que al currículo lo constituye "la suma de experiencias que los
alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela".
En tanto para Taba (1974), “el currículum es, esencia, un plan para el aprendizaje(…)
planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos
diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2. Elección de experiencias de
aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el
aprendizaje” Las apreciaciones de esta autora establecen una relación entre el
currículo y la toma de decisiones en cuanto al orden del contenido y experiencias de
aprendizaje. Es decir, prever qué enseñar, cómo enseñarlo y cuándo enseñarlo.
Así encontramos definiciones como la de Tanner y Tanner (1980), que se refiere al
Currículo como “la reconstrucción del conocimiento y de la experiencia,
sistemáticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela, para capacitar al
estudiante a incrementar su control del conocimiento y de la experiencia”. Desde es
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Scuratti (1982) "Hablar de programación curricular significa referirse no al
sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto
efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la
escuela en su desarrollo real y efectivo.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983) "Un currículum es un proyecto global
integrado y flexible que deberá proporcionar directa o indirectamente bases o principios
para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo, es una propuesta integrada y
coherente que no especifica más que principios generales para orientar la práctica
escolar".
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983) Desde la restrictiva alusión al
currículum, como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa
consideración como el conjunto de toda experiencia que tiene el niño bajo la tutela de
la escuela, hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusión.
Según Stenhouse (1984), lo entiende como: “Tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Este
autor habla de unos rasgos, propósitos de la educación los considera esenciales en la
práctica educativa.
Magendzo (1986), desde un enfoque sociocultural, sostiene que “el currículo es
el resultado de un proceso de selección y organización de la cultura con fines de
enseñarla y aprenderla, lo cual se expresa al definir las políticas educacionales,
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identificar los grandes fines de la educación, determinar los marcos curriculares
mínimos del sistema, elaborar los programas de estudio, redactar y estructurar los
textos escolares, seleccionar las páginas computacionales, desarrollar los instrumentos
de evaluación, entre otros”. Con este autor se empieza a hablar de programas de
estudios.
Para Grundy (1987), el currículo es concebido como “una selección y
organización cultural, una forma de ordenar las prácticas educativas y construcción
social, política e histórica en permanente modificación”.
En esta misma línea, Kemmis (1988) lo entiende como la “realización de un
proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y
la sociedad en su conjunto”. Más allá de la teoría de la reproducción, podemos
clasificarlas en tres tipos de teoría curricular; la teoría técnica, teoría práctica y la teoría
crítica. Planteamientos con los que podemos establecer relación con los currículos de
tipo previsionista, y los currículos como producto, y de estos últimos los que surgen de
la teoría- práctica y aquellos que surgen como resultado de un proceso socio-cultural;
respectivamente.
Zabalza, M.(1988) postula el currículo como: “el conjunto de supuestos de
partida, de los objetivos y metas propuestas y las estrategias, habilidades, valores,
actividades, etc. que la escuela va a promocionar en su constante labor, debiendo
justificar las decisiones adoptadas en cada una de las distintas opciones.” En su
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concepto globaliza diversos supuestos abarcando diferentes aspectos del objeto del
currículo. Las características del currículo que muestra indican que las ideas deben
adaptarse a la disciplina de la práctica y que éstas requieren encontrarse adheridas en
las ideas.
Para Gimeno Sacristán (1991), El currículum es el elemento de referencia para
analizar lo que la escuela es de hecho como institución cultural, y a la hora de diseñar
en proyecto alternativo de institución. Viene a ser como el conjunto temático, abordable
interdisciplinariamente, que hace de núcleo de aproximación a otros muchos
conocimientos y aportes sobre la educación.
En ese mismo sentido, para Lundgren (1991) el currículo es una representación
de la cultura, o sea de las formas de pensar, conocer y explicar el mundo. En términos
del mismo autor el diseño formaría parte del contexto de formulación en el marco del
proceso de elaboración curricular, que se completa y redefine en el contexto de
realización. Lundgren destaca que en el proceso de elaboración curricular, el contexto
de producción se divide en dos contextos sociales: el contexto de formulación o
planificación y el contexto de realización o desarrollo.
Pansza (1990) "Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de
aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir
aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas
concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el
cómo que se enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo
interconectados. la construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación.
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Implica la concepción de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y
está situado en un espacio social determinado".
Otmara González ( 1994) El currículum constituye un proyecto sistematizado de
formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de
contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-
educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de
educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se
traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas
complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país
determinado.
El maestro Walter Peñaloza (2000) declara: “el currículum es el primer nivel de
concreción de la concepción de educación”, y sostiene que este debe preveer los
aspectos generales del evento educativo, enfáticamente la estructura curricular integral
y el enfoque metodológico que nos permitirá su ejecución. Este teórico sostiene que el
cómo aprenderán los educandos, qué tipo y qué tipo de materiales educativos se
implementarán y las formas de evaluación que se utilizarán para la verificación del
proceso “no forma parte del curriculum”, sino de la “tecnología educativa”.
Sevillano García (2004) define el currículum como "lo que los alumnos tienen la
oportunidad de aprender a través tanto del currículum explícito como del currículum
oculto, y lo que no tienen oportunidad por no aparecer en el currículum".
Luego de la revisión bibliográfica anterior, de ver cómo ha evolucionado la
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concepción curricular, de interpretar las definiciones de currículo dadas por los
principales investigadores en esta temática desde 1935 hasta la fecha, observamos
cómo el concepto de currículo ha ido ampliándose progresivamente y adquiriendo
nuevos contenidos y diferentes acepciones en función de la postura teórica, de los
distintos enfoques y paradigmas en los cuales se contextualizan por parte de los
diferentes autores que lo estudian y desarrollan, no existe, pues una definición estática
de currículo.
En síntesis, toda la variedad terminológica planteada apunta hacia cinco
categorías principales en torno a las cuales pueden agruparse las múltiples
definiciones. Pérez Gómez (1985).
1. El currículo como estructura organizada de conocimientos, participan de esta
visión quienes enfatizan la función transmisora de la enseñanza. El currículum
es considerado como un cuerpo organizado de conocimientos que se transmiten
sistemáticamente en la escuela.
2. El currículo como sistema tecnológico de producción, desde esta perspectiva, el
currículo se reduce a un documento donde se especifican los resultados
pretendidos, definidos en comportamientos específicos, está implícito el interés
por el control del aprendizaje del alumno.
3. El currículo como plan de instrucción. Taba, McDonald lo definen como un
documento que planifica el aprendizaje. Por ello establecen una clara distinción
entre el currículo y los procesos de instrucción a través de los cuales dicho plan
se materializa. Por tanto, incluye los objetivos, contenidos, actividades,
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estrategias y evaluación. El currículo supone la planificación racional de la
intervención didáctica en todas sus dimensiones.
4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. Caswell y Campbel,
Tyler, Weeler, Saylor, Alexander etc, lo conciben como todas las oportunidades
de aprendizaje proporcionadas por la escuela. Si el currículo abarca todo lo que
el niño aprende en la escuela, se impone considerar las experiencias de
aprendizaje no planificadas explícitamente por la escuela, de ahí que Esiner
distinga entre currículum explícito, oculto y ausente, y todos ellos ejercen influjos
controlados o no en el desarrollo formativo del alumno.
5. El currículo como solución de problemas. Schwab, Stenhouse, Eisner, se
centran principalmente en el análisis de la práctica, la consideración de la
singularidad de la práctica para la solución de problemas. También plantean la
necesidad de integrar contenidos, métodos, procesos y productos es un estudio
unitario y flexible. Deberá, por tanto, el currículo proporcionar bases para
planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo. No debemos olvidar que los
problemas del currículo son en gran medida situacionales, y requieren análisis
concretos y soluciones acomodadas a las coordenadas de espacio y tiempo que
rodean la experiencia educativa.
En Colombia, el proceso evolutivo del currículo tuvo gran influencia de la
Revolución Americana de 1776 y la Revolución Francesa de 1789, quienes propiciaron
la "revolución educativa". Iniciándose con una crítica a la filosofía escolástica en la que
la fe es reemplazada por la confianza en la razón, y encaminada en forma especulativa
e intelectualista, por una cultura pragmática. El currículo cambió las tendencias
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tradicionales de la enseñanza buscando la integración de la tradición a los progresos
del pensamiento moderno.
En el período de independencia (1810-1819) Se intentó establecer un currículo
para las ciencias y las artes según las necesidades. Crearon unos requisitos que
debían ser cumplidos, los currículos debían promover la lectura, la escritura, los dibujos
geométricos, la doctrina cristiana y el civismo, las ramas de la ciencia, la agricultura, la
industria, los oficios, las fábricas, las artes y el comercio, con apoyo de las bibliotecas
públicas.
Hacia (1819-1830) En la Gran Colombia se inició la educación técnica
empleando el modelo de escuela de enseñanza mutua de Joseph Lancaster;
organizándose un plan de estudio, así como la fundación de las escuelas primarias y
secundarias de enseñanza mutua con el sistema pedagógico lancasteriano; la
instrucción pública y la preparación de maestros.
Con la Constitución de 1843, se distinguió la escuela pública de la privada y se
crearon escuelas primarias para adultos, las escuelas-talleres, Plan de estudios
Instrucción pública, capacitación de docentes e instrucción primaria. En ese momento,
el currículo se centraba en la instrucción oral y religiosa, la enseñanza de catecismo e
historia sagrada, urbanidad, lectoescritura, gramática, ortografía, aritmética, cívica, y
las lecciones de diseño, agricultura práctica y economía rural.
La Constitución de 1853 dio lugar a un enfrentamiento entre la Iglesia y el
Estado y se estableció la libertad absoluta de enseñanza. En la Confederación
Granadina, de 1858 a 1861, se generó la forma federal de organización política. Duró
poco y no causó cambios en la educación ni en el currículo.
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En La Constitución De 1843 , La enseñanza en las escuelas no se limitó a la
instrucción sino que comprendió el desarrollo armónico de todas las facultades del
alma, de los sentidos y de las fuerzas del cuerpo. Se implanta además la educación
técnica.
En la Constitución de 1886 se restableció la unidad nacional y se organizó la
educación, l a educación primaria se hace gratuita.
En (1903-1927) Se introdujo la reforma seria y estructural del sistema escolar y
universitario. A esta altura el currículo descansa sobre la base de la enseñanza moral
y religiosa, la educación industrial, los estudios clásicos y las prácticas para la
instrucción profesional.
En las escuelas normales se busca la formación de maestros prácticos, más
pedagogos que eruditos.
En 1916 el Ministerio de Instrucción Pública dispuso el bachillerato en ciencias,
se agregaran las asignaturas de historia universal, historia natural, contabilidad,
geografía universal e historia patria, y dispuso que los diplomas, en sus dos
modalidades, habilitaban el de filosofía y letras para continuar estudios en las
facultades de derecho y ciencias políticas y en la de filosofía y letras, y el de ciencias,
en la de medicina y ciencias naturales, ingeniería y matemáticas. 1925, 1930,1950 se
conceptualizó sobre la libertad de enseñanza pero bajo inspección y vigilancia. Se
volvió a hablar de gratuidad de la enseñanza y se organizó el currículo pensando que
en la primaria se formara el buen ciudadano, en la secundaria se dieran los
conocimientos culturales y el enriquecimiento del espíritu y unas bases sólidas
intelectuales, morales y éticas. Aparece también en este período la educación integral y
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el currículo se organizó en cinco asignaturas intelectuales y cinco de ejercicios
prácticos.
De 1930 a 1960 aparece el concepto de planeación para el desarrollo, los
planes quinquenales, el concepto de planeación educativa, las escuelas vocacionales,
el trabajo en grupo, la enseñanza media en dos ciclos y dentro del currículo las
materias optativas.
Hacia 1970 a 1975 se incorpora el concepto de educación básica, se da flexibilidad en
los planes y programas de estudio institucionales para facilitar a los planteles definir su
propuesta educativa, se diversifica el ciclo vocacional en académico, Planeación para
el desarrollo Planeación educativa Escuelas formales Escuelas vocacionales Currículo
con materias optativas Cultura general Cultura vocacional
Se autoriza la flexibilidad en los métodos, en los programas, en las formas de
evaluación y en el cambio de modalidades del bachillerato.
1970- 1990 Se hace un diagnóstico general educativo del país y se detecta la carencia
de investigación básica y aplicada y poca respuesta de los currículos al desarrollo
sociocultural. Se demuestra la poca atención en preescolar, la baja calidad académica
de los alumnos, la mala formación pedagógica y científica de los docentes y los bajos
niveles de educación no formal y escasa atención a los adultos, los grupos étnicos y
personas especiales. Se inicia la renovación curricular con la definición de sus
fundamentos (epistemológicos, filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos),
se plantea la promoción automática, se busca transformar a la escuela en un proyecto
cultural, se inicia el programa de capacitación, actualización y currículo diversificación
del bachillerato Modalidades educativas Académico Pedagógico Industrial
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Agropecuario Promoción social Ciclo básico Modalidades del bachillerato Planes de
estudio Comercial perfeccionamiento docente en los centros experimentales piloto —
CEP— y se inicia el proceso de democratización de la escuela y el estímulo al
desarrollo de los procesos científicos y tecnológicos. Todo esto deriva en la renovación
curricular de la década de los 80 y prepara al país en educación para producir la Ley
General de Educación y renovar todo el sistema educativo colombiano.
La Renovación Curricular Colombiana de 1975 A 1990 De 1991 hasta nuestros
días se crea el Código Nacional de Educación. La educación ocupa un lugar importante
dentro de la Constitución, se publican las leyes 30 de 1992 y 60 de 1993, se genera la
Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994, y todas sus resoluciones reglamentarias.
Se habla de los proyectos Normas legales Filosofía Psicología Sociología
Epistemología Pedagogía Fundamentos curriculares Comunidad Evaluación, la escuela
como proyecto cultural Promoción automática Democratización de la escuela
Desarrollo científico y tecnológico, Formación docente, Investigación, Gobierno escolar
Renovación curricular educativos institucionales, de la flexibilidad curricular, del
gobierno escolar, de la evaluación por logros, de la planeación estratégica y de la
calidad total aplicadas a la administración educativa, del constructivismo como
estrategia pedagógica y modelo de aprendizaje y de la educación informal, no formal,
de adultos, especial y de etno- educación.
La Ley 115 de 1994 interviene en los currículos, pese a su flexibilidad, y
condiciona de muchas formas "la innovación educativa." Y se define el termino
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currículo en su artículo 76 como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de
la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional.”
Otras apreciaciones sobre el currículo en Colombia han sido concebidas por
autores como Flórez, O. R. (2001). “El Curriculum es una propuesta coherente y
secuencial de experiencias, eventos, actividades y combinación particular de recursos
para el aprendizaje que se planea con la intención de intervenir positivamente en la
formación de ciertas personas, a través del proceso real de enseñanza (los programas
del Ministerio de Educación son apenas bases para elaborar el currículo).
Ia francesco, G. (2005) entenderá, el fundamento como un contexto del currículo
y lo definirá como, “aquello que permite transformar las ideas y preconceptos
producidos por el conocimiento cotidiano en conceptos, proposiciones, leyes, principios
y teorías. Aunque estos últimos llegan a operar sobre los objetos concretos y permiten
el avance tecnológico”.
Por todo lo anteriormente expuesto, se ha evidenciado la implicación del
currículo en los procesos educativos aunados, a todo un propósito que se lleva a la
práctica, en un contexto determinado.
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Su desarrollo evolutivo de muchos años, se fue ampliando en gran magnitud,
porque inicialmente se hablaba de contenidos, de objetivos, de qué enseñar, para
posteriormente hacer referencia a los contenidos de lo que deseábamos que los
estudiantes aprendieran teniendo en cuente sus necesidades educativas y dándole una
connotación más social y cultural.
Como se menciona a través de este documento, el currículo se percibe con
gran fuerza social y política, sobre todo en los distintos procesos de enseñan-
aprendizaje, sobrepasa una simple documentación teórica en los procesos educativos
y en todos sus niveles, a través del accionar dentro y fuera de las aulas
transformándose en un elemento diferenciador del contexto. El currículo genera
además espacios de reflexión que permiten la construcción permanente y grupal de
una carta de navegación flexible, la cual orienta las relaciones entre los actores,
permitiendo además relacionar las diferentes acciones que se generan al interior de
los centros educativas con su contexto así como la combinación de los saberes entre
la comunidad, academia y estado, y así determinar la construcción del conocimiento
científico.
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