PRACTICUM I

PROYECTO DE ENTRENAMIENTO DE LA LECTOESCRITURA PARA ADULTOS CON TRANSTORNOS DEL ESPECTRO

PSICÓTICO

Consultora:

Antonia Vivas Alonso

Alumna:

Teresa Blanco Gregores

Enero de 2012

LICENCIATURA DE PSICOPEDAGOGÍA

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ÍNDICE

Introducción 3

Descripción del proceso 4

Análisis del contexto 6

Marco Teórico y Legal 9

Metas y objetivos 12

Diseño inicial y modificaciones del plan 14

Exposición, análisis y disección de los resultados 16

Conclusiones y propuestas de mejora 19

Bibliografía 23

ANEXOS

Anexo 1 – Guión de la entrevista a las familias 26

Anexo 2 – Entrevista a la educadora 27

Anexo 3 – Interpretación de los resultados (Prolec R) 30

Anexo 4 – Cuestionario de satisfacción para las familias 34

Anexo 5 – Resultados previos y posteriores Prolec R 37

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INTRODUCCIÓN:

El proyecto realizado, responde a un problema detectado por los psicólogos de la Asociación de Ayuda a Enfermos Psíquicos Alba en relación a un determinado grupo de sus usuarios, que presentan problemas de lectoescritura, lo que dificulta su desarrollo integral óptimo.

Nuestro objetivo es diseñar, implementar y evaluar un proyecto que tiene como meta mejorar los procesos cognitivos responsables de las dificultades en lectoescritura de nuestros destinatarios.

Está dirigido a personas que sufren enfermedad mental crónica, en concreto a adultos con trastornos del espectro psicótico, que debido a su enfermedad, presentan deterioro en determinadas capacidades cognitivas.

Por todo ello, pretendemos ofrecer herramientas que ayuden al trabajo diario para mejorar dicho problema.

Para la consecución del objetivo definido, se establecen tres programas específicos. Los destinatarios serán diferentes en función de cada programa:

- Formación en lectoescritura y en los procesos cognitivos que en ella intervienen, así como en la aplicación del material que se emplee para su recuperación, en personas con trastorno del espectro psicótico. La destinataria de este programa es la educadora de la Asociación, responsable de la implementación de las actividades que se seleccionen.

- Proporción de información sobre el déficit en lectoescritura y de las actividades adecuadas para su recuperación. Los destinatarios son las familias de los usuarios destinatarios de la intervención.

- Recuperación o mejora de los procesos cognitivos responsables de las dificultades en lectoescritura en adultos con trastorno del espectro psicótico. Los destinatarios son un grupo de 5 usuarios de entre 19 y 37 años, con problemas en lectoescritura, seleccionados por la psicóloga.

En relación a la metodología, los diferentes programas de intervención se estructuran de tal forma que facilitan de manera equilibrada tanto el acompañamiento individual como el seguimiento grupal, favoreciendo procesos y potenciando tanto la participación activa como la evaluación individual y colectiva.

En cuanto a las actividades, decir que tienen un fin en sí mismas, con intencionalidad y función terapéutica. Facilitan la capacidad de aprender, de reconocer y de desarrollar habilidades, capacidades y conocimientos que favorecen el crecimiento, es decir, permiten realizar y realizarse.

Consideramos fundamental en este proceso, la colaboración de las familias o del entorno afectivo más cercano, con el fin de desarrollar con éxito el proceso de intervención. Es decir, tanto las familias como el resto de actores implicados en la intervención, debemos acompañar de manera conjunta a la persona usuaria en dicho proceso, con el fin de abordar con mayores posibilidades de éxito la demanda, ya que creemos que de otra manera sería difícil de afrontarla con las mismas garantías.

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El proyecto consiste fundamentalmente en dar respuesta a una problemática que es, en sí misma, compleja y multifactorial, a través de un proceso que contribuya a la búsqueda del mayor grado de autonomía social posible, la modulación de expectativas y el acceso a la plena ciudadanía de los usuarios.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO:

Cuando me puse en contacto con la Asociación, me encontré en un primer momento con el desconocimiento, por parte del director y de la psicóloga, de mi profesión en el ámbito de la educación no formal.

Me hicieron saber que, aunque a priori no tenían ningún inconveniente en que realizara allí mis prácticas, no sabían el tipo de intervención que podía realizar, puesto que relacionaban la psicopedagogía exclusivamente con la educación formal. Una vez explicado mi papel en este ámbito, así como las funciones que podía llevar a cabo, me propusieron centrar mi proyecto en un problema de lectoescritura detectado por la psicóloga en un grupo reducido de usuarios. Se trataba de un programa que, a la vista de las dificultades observadas, tenían pendiente de implementar.

Durante la realización de los grupos de prensa y rehabilitación cognitiva, se observó por parte de la psicóloga, que algunos usuarios tenían graves problemas para leer y entender una noticia independientemente de su extensión y dificultad. Por otro lado, en el grupo de rehabilitación cognitiva quedaron patentes, además de los problemas de lectura, los problemas que presentaban a la hora de escribir.

De estos usuarios, un total de ocho, se excluyeron tres de la selección para el grupo de lecto-escritura, dos por la irregularidad en la asistencia a la Asociación y el otro por presentar problemas de conducta.

A partir de ahí, y en compañía de mi tutora, elaboré mi preproyecto así como el proyecto posterior, encontrándonos con diversas dificultades para ello. Desconocíamos la bibliografía existente sobre dicho objeto de estudio en personas con enfermedad mental, y tras buscar en diversas fuentes, constatamos que no había nada específico sobre el tema, por lo que tuvimos que reorientar la búsqueda, en este caso, hacia adultos sin especificar su problemática.

Nos dimos cuenta, que tampoco en este sentido existía mucha bibliografía, ya que ésta se basaba sobre todo en personas analfabetas que, como es obvio, no era nuestro caso. Gracias a las orientaciones de la consultora, percibimos que no estábamos proyectando bien nuestra búsqueda y que debíamos relacionar el desarrollo cognitivo con el aprendizaje de la lectura y escritura.

A partir de aquí diseñamos las fases del proyecto basado en un modelo de colaboración constructivista entre los diversos agentes implicados en el proceso educativo y social de los usuarios, e iniciamos su desarrollo.

FASE 1: En esta primera fase lo que se pretendía era realizar una reflexión inicial sobre la situación que dio lugar a la demanda.

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Para ello, se requirió a todos los agentes relacionados con el objeto de solicitud, la información más completa posible para concretar el problema que motivó la decisión de llevar a cabo la intervención. Es decir, se trataba de comprobar que existía realmente un problema de lectoescritura en un determinado número de usuarios de la Asociación, no sólo recopilando información de los agentes implicados (tutora, educadora y familias) sino también de los instrumentos y procedimientos utilizados por la psicóloga (mi tutora) para confirmar la existencia de dicho problema.

Así mismo se pidió a todos los actores implicados aportaciones que consideraran de interés para el proyecto.

Con toda esta información se llegó a la primera toma de decisiones sobre la pertinencia de llevar a cabo la intervención así como la determinación de los siguientes pasos a seguir:

- Recogida de la información

- Análisis de la información y concreción del proyecto definitivo

- Implementación, evaluación final y conclusiones.

FASE 2: En este momento lo que se pretendía era recoger la máxima información posible, completa y eficaz sobre el objeto de estudio, con el fin de conseguir todos los datos posibles de nuestros usuarios.

En este proceso era importante tener en cuenta la multidimensión de la realidad, lo que nos exigía examinar la multidimensionalidad del objeto de estudio, es decir, la información a recopilar tenía que estar relacionada no sólo con los usuarios si no también con su entorno familiar y socio-educativo (Asociación).

Los procedimientos y técnicas empleados fueron entrevistas (a la educadora y familias), test (Tale, Prolec-R y Proesc), cuestionario de satisfacción, historias clínicas (de todos y cada uno de nuestros destinatarios) y análisis del contexto Asociación (diferentes documentos de la asociación como legislación por la que se rige, estatutos, memorias etc.)

En relación a las entrevistas decir que, para la que se hizo con cada familia, se elaboró una guión siguiendo los objetivos perseguidos y los temas que queríamos tratar en la misma (ver el anexo 1 “Guión de la entrevista a las familias”). Por otro lado la entrevista con la educadora, fue una entrevista cerrada con el fin de obtener datos útiles y concretos para nuestra intervención (ver el anexo 2 “Entrevistas a la educadora”).

En cuanto a las historias clínicas, como ya he comentado en mi diario, sólo se me ha permitido acceder a la siguiente información, aunque ha sido suficiente para la intervención:

• Evaluación clínica: diagnóstico y edad de inicio de la enfermedad

• Evaluación cognitiva: nivel de funcionamiento intelectual, deterioro cognitivo.

• Evaluación psicosocial: medio familiar (composición, familia extensa relevante, relaciones intrafamiliares, repercusión de la enfermedad en la familia, conocimiento y aceptación de la enfermedad y del tratamiento y

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cooperación con lo profesionales), formación (estudios realizados, historia académica), relaciones, conducta, rendimiento, satisfacción e intereses formativos (anteriores y actuales) y actividades instrumentales de la vida diaria (autonomía: manejo social: resolución de temas burocráticos, ir a lugares y ciudades que desconoce…).

FASE 3: En esta fase se llevó a cabo el análisis de información recopilada en la fase anterior, y una vez adquiridos todos los datos, se concretó el proyecto definitivo y se expuso ante los diversos agentes implicados en el mismo (educadora, director y familias).

Para el análisis de datos se emplearon los instrumentos adecuados en cada caso como las plantillas de resultados de los test TALE, PROLEC-R (ver el anexo 3 “Interpretación de los resultados (Prolec_R”)) Y PROESC y el Cuestionario de Satisfacción aplicado a las familias (ver el anexo 4 “Cuestionario de satisfacción para las familias”).

A raíz de los resultados obtenidos, se concretó el proyecto definitivo, programándose la realización de una sesión de formación para la educadora y elaborando y recopilando los materiales necesarios para la implementación, de acuerdo con los déficits observados en los usuarios.

FASE4: Se llevo a cabo la implementación del proyecto tal como se había establecido. Hay que tener en cuenta que, en toda intervención psicopedagógica puede, y suele ser necesario, realizar algunas modificaciones e incluso improvisar para dar respuesta a las incidencias que se produzcan. Como se expone más adelante esto es lo que ha tenido lugar en este caso, en el que hemos tenido que ir haciendo modificaciones a medida que avanzaba la intervención, a la vista de los resultados que se iban obteniendo y valorando, en las evaluaciones continúas llevadas a cabo en los grupos de discusión semanales.

FASE 5: Se realizaron las acciones de valoración adecuadas de los resultados obtenidos después de la intervención, como son entrevistas, aplicación del test Prolec-R y del cuestionario de satisfacción y resultados de los grupos de discusión. A partir de aquí, se elaboraron las conclusiones en relación a los objetivos y a los resultados obtenidos y se planteó la posibilidad o no de continuar con el programa.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO:

La Asociación de Familiares y Amigos de Enfermos Psíquicos Alba nace en mayo de 1997 como entidad sin ánimo de lucro. Esta situada en la ciudad de Pontevedra y tiene como objetivo principal ofrecer una atención integral y una mejora constante de la calidad de vida de las personas con enfermedad mental crónica, y de sus familias, para procurarles un estilo de vida normalizado. Esto abarca desde los niveles más básicos (proporcionando vestido, comida, vivienda,…) hasta aspectos de carácter educativo (como talleres psicosociales, de artesanía, de pintura y de informática).

Las finalidades básicas con las que fue creada la asociación Alba son:

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- El desarrollo de actividades que promuevan la salud y el bienestar del enfermo mental.

- La recuperación psicosocial del enfermo mental.

- La integración del enfermo mental en el medio en que vive.

- Apoyo a los familiares, mediante ayuda mutua, gestión de recursos y soporte social.

Instalaciones y recursos materiales.

Se trata de un centro de planta baja que consta de los siguientes espacios:

- 3 despachos (1 para el director y dos para las psicólogas).

- Una oficina.

- Una sala de juegos y descanso con máquina de agua y café, una barra con varias sillas, una televisión y un futbolín.

- Un taller con diferentes utensilios para trabajar el barro, el cuero, pintar…

- Un sala de informática con 7 ordenadores.

- Una sala de psicomotricidad con colchonetas, aparato de música…

Dispone además de un espacio al aire libre dónde salen a fumar, toman el aire o a pasear un rato. Asimismo tienen un parking para el personal y aquellos usuarios que llegan al centro en coche.

Recursos Humanos:

Junta directiva: La junta directiva es el órgano de gobierno de la asociación. Se reúne normalmente con una periodicidad trimestral, para abordar los asuntos derivados de la actividad de los servicios y programas que se prestan. Sus acuerdos, adoptados de forma oportuna y en consonancia con los estatutos propios, son recogidos en las actas correspondientes.

Equipo técnico: El equipo técnico esta integrado exclusivamente por profesionales y consta de: director técnico, coordinador del Centro de Rehabilitación, coordinadora de la Unidad de Apoyo Psicológico, monitores de taller (cerámica y pintura), monitora de actividades (psicomotricidad, manualidades básicas etc.), monitora de educación física, educadora y auxiliar de ayuda a domicilio.

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Asociación de Ayuda a Enfermos Psíquicos Alba

Asamblea de la entidad

Junta Directiva de la Asociación

Dirección técnica

Centro de Rehabilitación Psicosocial

Pisos protegidos

Talleres psicosociales

Unidad de Apoyo Psicológico

Atención domiciliaria

Grupo de psicoeducación

Grupos de solución de problemas

Grupo de entrenamiento de la vida diaria

Grupo de rehabilitación cognitiva

Grupo de prensa

Artesanía

Pintura

Informática

Educación Física y Deporte

Ocio y tiempo libre

Escuela de Familias

Es el responsable del buen funcionamiento de los servicios, así como de la coordinación interna y externa de actividades con otros dispositivos de Salud Mental dentro del área geográfica de influencia de la asociación. Su labor está enfocada básicamente a la rehabilitación psicosocial de los usuarios de Alba

Se trata de un equipo con una relación laboral estable y una organización basada en los años de experiencia y en una excelente relación profesional. Tienen reuniones de coordinación técnica cada semana de manera sistematizada y, a lo largo de las jornadas de trabajo, de manera espontánea.

Los servicios que presta son:

Centro de Rehabilitación P sicosocial : son dispositivos de apoyo comunitario que atienden de forma diurna, globalizadora e interdisciplinar a enfermos mentales persistentes, estabilizados clínicamente, a sus familiares y a la comunidad en general. Ponen en ejecución el programa de rehabilitación psicosocial, cuyo objetivo es promover la integración social de las personas con discapacidad por causa de enfermedad mental. Sus funciones son: socialización, educación, terapia, apoyo a la familia y rehabilitación. Áreas de actuación: socioeducativa, terapéutica y ocupacional.

Servicio de Atención Domiciliaria : cuyo objetivo es prestar apoyo y ayuda a la persona con enfermedad mental en su entorno más próximo para conseguir el máximo de independencia y autonomía. La atención domiciliaria está destinada, mayoritariamente a personas con enfermedad mental crónica, que presentan déficit en el cuidado personal, en la organización doméstica y/o en situación de aislamiento y pasividad importante. También se interviene con los familiares para reforzar su labor educativa y terapéutica y dotarles de estrategias de afrontamiento en las situaciones conflictivas.

Escuela de Familias : dirigido a los familiares o cuidadores de personas con enfermedad mental crónica en el que se ofrece un lugar de encuentro entre ellos, libre de los prejuicios sociales que les hacen aislarse, para compartir sus dificultades cotidianas y potenciar su ayuda mutua.

Pisos T utelados : son viviendas de transición o fórmulas de alojamiento alternativo previstos para aquellas personas con enfermedad mental persistente, que tienen autonomía de conducta, pero que carecen de una posibilidad de convivencia familiar o cuyos familiares no tienen la posibilidad de aportarle los cuidados requeridos. En la actualidad la Asociación cuenta con 4 pisos en el núcleo urbano de la ciudad de Pontevedra.

Los programas son:

1. Actividades de la vida diaria

2. Psicoeducación

3. Rehabilitación cognitiva

4. Habilidades sociales

5. Integración social y comunitaria

6. Formación y orientación laboral

7. Talleres ocupacionales

8. Ocio y tiempo libre

9. Respiro familiar

10.Atención a las familias

11.Atención domiciliaria

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El objetivo general de estos programas es promover la Rehabilitación Psicosocial de la persona con enfermedad mental y conseguir así su integración social.

Los objetivos específicos son:

• Adquirir hábitos normalizados (aseo personal, administración económica, etc.).

• Entrenar las actividades de la vida diaria (actividades domésticas, horarios, etc.).

• Mejorar las habilidades sociales (comunicación interpersonal, ayuda al compañero,...).

• Mejorar la autoestima.

• Conocer la enfermedad, e interiorizarla para evitar recaídas.

• Conocer la medicación para poder identificar sus efectos positivos y los efectos secundarios.

• Dominar las técnicas específicas de cada taller.

• Adquirir habilidades pre-laborales.

• Promover la participación en actividades lúdicas de ocio y tiempo libre.

• Formar grupos de autoayuda.

• Realizar atención a domicilio.

Los talleres que se llevan a cabo complementariamente son los de cerámica, informática, jardinería, manualidades, pintura, fútbol-sala, gimnasia y psicomotricidad.

MARCO TEÓRICO Y LEGAL:

1. Contexto Legislativo

La legislación que afecta a este ámbito de trabajo es el Decreto 389/1994, por el que se regula la Salud Mental de Galicia y la Orden del 23 de octubre de 1998, que regula los centros de Rehabilitación psicosocial y laboral para enfermos mentales crónicos como desarrollo de los dispositivos de apoyo comunitario. En esta última se establece que la rehabilitación psiquiátrica tiene como fin último que las personas con discapacidad psíquica “puedan recuperar y/o adquirir aquellas habilidades psíquicas, emocionales, sociales e intelectuales que cada una necesita para vivir, aprender, trabajar y relacionarse en la comunidad con el mayor grado posible de autonomía e independencia”.

Dentro de estas habilidades nos encontramos con las habilidades lectoescritoras, necesarias para un desarrollo integral de los usuarios, y que constituyen uno de los aspectos a trabajar dentro de estos centros. Dado que en estos momentos en la Asociación Alba no se está llevando a cabo, y

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sabiendo de la necesidad de un grupo de sus usuarios en relación a esta problemática, se ve necesario el llevar a cabo una intervención al respecto.

2. Aproximación teórica:

Los usuarios destinatarios del proyecto son personas con trastornos del espectro psicótico, trastornos que incluyen desde psicosis afectivas hasta la esquizofrenia, siendo los máximos exponentes de los trastornos mentales graves.

El ámbito en el que se llevó a cabo este proyecto fue en el centro de rehabilitación psicosocial de la Asociación. En estos centros, la práctica profesional aparece como el desarrollo sistematizado de una función que media entre el usuario, sus dificultades, capacidades, familia y entorno. El apoyo para el desarrollo de un plan socializador, lo configuran un conjunto de programas de intervención interdependientes que incluyen unos objetivos, una metodología y unos sistemas de evaluación apropiados. Dichos programas tiene como objetivos, el desarrollo máximo de los recursos propios de la persona (socialización, autoestima etc.), y el acceso a recursos externos, que le permitan al usuario desarrollar al máximo su autonomía personal y su calidad de vida, con el mínimo apoyo psicosocial profesional.

Muchas veces el trastorno psíquico afecta a la maduración y al desarrollo del enfermo y aparecen dificultades de pensamiento lógico, el deseo de lo inmediato, la dificultad de tolerar procesos que les requieran tiempo y el miedo al fracaso; lo que dificulta su crecimiento personal, la capacidad de relación y el aprendizaje.

No podemos entender el desarrollo de la persona en un sentido físico y psicosocial como ser autónomo sin al interacción de lo interno (deseo de crecer, descubrir) y lo externo (contexto familiar y social). Las diversas crisis en una persona con enfermedad mental pueden haberle producido un retraimiento del aprendizaje y de la capacidad de programación, por lo que para favorecer el proceso, se deberá propiciar su desarrollo integral.

El programa de lectura forma parte de los programas necesarios para un desarrollo pleno de los usuarios, y es por eso y dado que no se está llevando a cabo, por lo que hemos acordado su implementación.

La lectura, junto con la escritura son habilidades importantes para la comunicación integral de las personas, así como para su desarrollo cognitivo y su personalidad. Ambas constituyen una actividad clave en la educación por ser uno de los principales instrumentos de aprendizaje cuyo dominio abre las puertas a nuevos conocimientos (Carmona de la Torre, 2009).

La lectura es una actividad muy compleja en la que intervienen un gran número de procesos cognitivos (procesos perceptivos, fonológicos, léxicos etc.). Leer de manera comprensiva una oración simple requiere identificar las letras que hay escritas, reconocer las palabras formadas por esas letras, interpretar la estructura sintáctica de esa oración, extraer el significado de la oración, integrar ese significado en la memoria, etc. (Cuetos, 1990). Si en vez de comprender la oración, la tarea es escribirla, el número de operaciones que hay que realizar no es menor, ya que se requiere planificar lo que se va a escribir, seleccionar las palabras adecuadas, cuidar la ortografía, activar los programas motores, etc. (Cuetos, 1991)

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Básicamente se admite (Cuetos, 1990) que existen cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

• Procesos perceptivos: Un primer paso necesario para poder leer un texto escrito es identificar las letras que componen las palabras. A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras.

• Procesos léxicos o de reconocimiento de palabras: nos permiten acceder al significado de las mismas. Consideramos que existen dos vías o rutas para reconocer el significado de las palabras, una a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su significado o representación interna, y la otra, llamada ruta subléxica o fonológica, que permite llegar al significado de la palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

• Procesos sintácticos: Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para acceder eficazmente al significado de mensajes. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí para comprender el mensaje. Por otro lado, la comprensión de oraciones también se ve afectada por el respeto o no de los signos de puntuación.

• Procesos semánticos: son uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, que exigen del lector dos importantes tareas, por un lado, la extracción de significado, y por otro, la integración de la información en la memoria para su posterior uso. Sólo cuando la información se ha integrado en la memoria y pasa a formar parte de los conocimientos del lector, se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.

Si algunos de esos procesos no funciona correctamente se produce alteraciones en la lectoescritura. Estas dificultades van a depender de los procesos que no estén funcionando, ya que son muy distintas las alteraciones que se producen por ejemplo a nivel perceptivo de las que se producen a nivel lingüístico o semántico (Cuetos; Rodríguez; Ruano; Arribas, 2007).

Debido a su enfermedad mental, nuestros usuarios, presentan un deterioro en determinadas capacidades cognitivas, alguna de ella relacionada con la lectoescritura, por lo que nos interesaba era conocer, con el fin de recuperarlas o detenerlas en su deterioro, cuáles son las dificultades específicas de cada uno de ellos, qué procesos cognitivos eran los responsables de sus dificultades y cual era la naturaleza del déficit, para poder así establecer actividades de intervención en función de los procesos que no funcionaran bien. Se utilizan para tal fin (dado el prestigio que se les reconoce) pruebas tales como:

• TALE (Test de Análisis de Lectura y Escritura): prueba que nos permitirá conocer el nivel general y las características esenciales de lectura y escritura de cada usuario (Toro; Cervera, 1990)

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• PROLEC-R (Cuetos; Rodríguez; Ruano; Arribas, 2007): batería con la que una vez conocido el nivel de nuestros usuarios, evaluaremos la adquisición y dificultades de lectura de cada uno.

• PROESC (Cuetos, 2004): con al que evaluaremos los procesos de escritura.

Nos interesaba, por lo tanto, conocer el nivel de los usuarios en lectoescritura así como las dificultades que presentan, con el fin de planificar la intervención acorde a sus necesidades.

Se planificó una intervención basada en un modelo colaborativo de asesoramiento y trabajo, en todo su desarrollo, modelo que “hace referencia a un tipo de interrelación entre asesor y asesorado donde se comparte la responsabilidad en el análisis de las necesidades, la formulación de objetivos, la búsqueda de estrategias, el establecimiento de planes de acción…” (Carpio, 2008) y se llevó a cabo en un contexto de cooperación entre todos los actores implicados en la rehabilitación psicosocial de los usuarios (profesionales y familias). Consistía en una actuación grupal, coordinada y colaborativa en la que todos los agentes debían sentirse responsables de la tarea que se lleve a cabo.

El modelo crítico-reflexivo guiaba también la intervención. Este modelo consiste en un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y de experimentación, donde el asesor aprende, interviene para facilitar la comprensión de los asesorados y al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión (Pérez Gómez, 1990). Se trata de una propuesta abierta, en proceso de permanente elaboración y enriquecimiento mediante la práctica educativa (San Eugenio; Escontrela, 2001).

METAS Y OBJETIVOS:

La meta es diseñar, implementar y evaluar un proyecto que está pensado para mejorar los procesos cognitivos responsables de las dificultades en lectoescritura de nuestros destinatarios.

Los objetivos específicos que nos planteamos son:

- Planificar de manera conjunta, con todos los implicados en el proceso, el plan de intervención.

- Promover autonomía y autogestión de los usuarios.

- Mejorar y contribuir al desarrollo integral de los usuarios

- Recuperar o detener el deterioro de determinadas capacidades cognitivas de los usuarios, relacionadas con la lectoescritura.

- Describir los procesos que intervienen en la lectoescritura.

- Conocer las dificultades específicas en lectoescritura de cada usuario.

- Establecer actividades de intervención.

- Favorecer el trabajo colaborativo-cooperativo para facilitar el proceso de entrenamiento de lectoescritura.

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- Asesorar a las familias para que puedan ayudar a sus hijos en el proceso.

- Asesorar a los profesionales en el buen desarrollo del proyecto.

Cada fase de las establecidas para el desarrollo del proyecto consta además de sus propios objetivos, como son:

Fase 1:

• Confirmar la existencia real de la demanda planteada por la tutora.

• Informar al personal del centro de la existencia de la demanda y a las familias.

• Presentar el plan inicial de intervención al equipo profesional y familias y recabar su opinión.

Fase 2:

• Conocer los diversos contextos en los que se desenvuelven cada usuario, familiar y de centro, y los recursos con los que cuenta.

• Determinar las características personales de los destinatarios.

• Conocer el nivel y los problemas de lectoescritura, así como los procesos cognitivos responsables de las dificultades que presentan los usuarios.

• Determinar el nivel de satisfacción de las familias ante la intervención.

• Conocer la formación de la educadora en relación al tema de lectoescritura.

Fase 3 :

• Determinar las características de los usuarios y del entorno en el que se desenvuelven (centro, familiar etc.).

• Describir las necesidades reales con las que nos encontramos para una posterior toma de decisiones y concreción del proyecto definitivo.

• Establecer la respuesta adecuada a las necesidades observadas durante el proceso de recogida y análisis de datos.

• Diseñar, en función de las necesidades detectadas, el proyecto para la mejora de las capacidades cognitivas en las que presenten dificultades.

Fase 4 :

• Proporcionar actividades para la recuperación de las dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, adecuadas a los trastornos específicos de cada usuario.

• Proporcionar los instrumentos necesarios para implementar las actividades seleccionadas.

• Ofrecer el apoyo psicopedagógico oportuno a la educadora y familias.

• Ejecución de las actividades de recuperación establecidas en función de los trastornos específicos de cada usuario.

• Trabajar los procesos cognitivos responsables del déficit en lectoescritura de los usuarios

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Fase 5 :

• Determinar los beneficios y eficacia del programa implementado

• Establecer el nivel de cumplimiento de los objetivos diseñados para realizar las oportunas modificaciones durante el proceso

• Reformular el diseño de las actividades de programación en función de los datos obtenidos.

DISEÑO INICIAL Y MODIFICACIONES DEL PLAN DE INTERVENCIÓN

A lo largo de estas semanas se han ido produciendo diversos cambios con respecto a la propuesta inicial planteada en el Plan de intervención. La mayoría de estos cambios se produjeron debido a la necesidad de ir ajustándome a las diferentes situaciones que se iban produciendo y que requerían una nueva orientación en el proceso. Se trata de una actuación derivada del paradigma crítico-reflexivo que guiaba la intervención (sin perder de vista la investigación-acción). Como consecuencia, muchas de las actuaciones que en un primer momento se previeron fueron modificándose con la necesidad de ir ajustándonos a las diferentes situaciones, aunque siempre con la intención de cumplir con los objetivos propuestos.

FASE 1: El tiempo empleado en esta primera fase, fue mayor que establecido en el plan de intervención. Todas las reuniones programadas tuvieron que ampliarse con el fin de adquirir la información necesaria tanto para analizar la demanda como para concretar el proyecto definitivo. Además, mi desconocimiento teórico sobre la enfermedad mental crónica (orígenes, efectos, etc.), hizo que tuviera que invertir un tiempo en este aspecto, que no había tenido en cuenta a la hora de realizar mi temporalización inicial.

FASE 2 : Una mayor dedicación a la hora de aplicar los test, supuso tener que ampliar el tiempo de intervención en esta fase.

A la hora de elaborar la temporalización mi tutora me recomendó que invirtiera tiempo en la recogida de información ya que al tener un desconocimiento del funcionamiento de la Asociación, de las funciones de su equipo técnico, así como de las características de los destinatarios, iba a ser una fase de gran duración.

Tanto en mi caso como en el de mi tutora, desconocíamos los Test aplicados por lo que tuvimos que formarnos previamente. Tras leer bien las instrucciones y observar los materiales, nos lo aplicamos la una a la otra para familiarizarnos con ellos y ver si surgía alguna dificultad que no estuviera prevista.

En mi caso, como ya he dicho anteriormente, la experiencia en la aplicación de test era nula por lo que desconocía el tiempo que iba a requerir su aplicación. Mi tutora me informó de las características a tener en cuenta a la hora de aplicar los test con este tipo de usuarios.

Las personas con esquizofrenia presentan déficits de atención y esto repercute en su capacidad de concentración. Durante la aplicación de los test es necesario que las personas mantengan la atención durante un largo período

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de tiempo. Esto es algo difícil de conseguir en la esquizofrenia, ya que además se suma la ansiedad que les suele producir este tipo de pruebas. Otra característica de esta enfermedad es la resistencia y sensibilidad al cambio; cualquier pequeña modificación ambiental, aunque sea de carácter positivo, produce una respuesta de ansiedad y estrés. Por esto en la Asociación, la práctica habitual es aplicar los test realizando pequeños descansos entre pruebas (incluso algún test a lo largo de varios días) para que fumen un pitillo, paseen, se relajen… haciendo de esta manera la aplicación más informal. Con la experiencia se observó que era el mejor método, se obtienen resultados más reales, los usuarios están más relajados y la relación entre el evaluador y evaluado se ve muy reforzada.

FASE 3 : La corrección de los test duró más de lo previsto, lo que contribuyó a ampliar la duración de esta fase.

Analizamos en primer lugar los resultados obtenidos en los test de lectura Prolec-R. Aquí nos encontramos con una modificación más del plan de intervención ya que los resultados obtenidos resultaron muy inferiores a lo esperado.

Nosotras pensábamos que las dificultades en la lectura respondían principalmente a dificultades de atención derivadas del deterioro cognitivo propio de la esquizofrenia. Sin embargo se observó que las dificultades eran a un nivel muy básico, en los procesos fonológicos, lo que provocaba problemas en la ruta subléxica. Probablemente esto se deba a un pobre aprendizaje durante su infancia y se agrave con las dificultades atencionales derivadas de la enfermedad mental.

Además, ninguno de los usuarios, mostraba una automatización en la vía léxica, por lo que junto con las dificultades presentadas en la vía subléxica decidimos, centrarnos única y exclusivamente en la lectura y no en la lectoescritura. De esta manera renunciamos a trabajar y entrenar la escritura pensando en poder dedicar más tiempo a la lectura.

Algo que nos llamo la atención, fue que algunos de los usuarios obtuvieran resultados deficientes en las pruebas de los procesos fonológicos, léxicos y sintácticos y por otra parte rindieran bien en las pruebas de comprensión. Resultaba paradójico, por lo que consultamos diferente bibliografía y tras esbozar una hipótesis que explicara esto, la tutora decidió contrastar nuestra hipótesis con un pedagogo con experiencia en este ámbito que confirmó nuestra teoría. La explicación que le damos a este hecho es que aunque tengan dañada la ruta fonológica ellos extraen una idea general, apoyándose en el contexto.

FASE 4 : Los materiales recopilados inicialmente tuvieron que ampliarse, ya que nos encontramos con dificultades mayores de las esperadas a la hora de trabajar cada proceso.

Iniciamos la intervención, trabajando los procesos perceptivos. Sabíamos que antes de pasar a trabajar otros procesos de lectura más complejos como pueden ser el reconocimiento de palabras o la comprensión de textos era fundamental que nuestros destinatarios reconocieran las letras de una manera rápida, tanto cuando se presentan aisladas como formando parte de las palabras, por lo que elaboramos y adquirimos materiales diversos para trabajar

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este proceso. A pesar de ello, nos encontramos con que la mejoría era lenta por lo que tuvimos que hacernos con más material de este tipo para continuar trabajándolo.

A partir de aquí, nos planteamos la búsqueda y elaboración de nuevo material para trabajar cada uno de los siguientes procesos: léxicos, sintácticos y semánticos.

FASE 5 : En esta última fase, las modificaciones que se llevaron a cabo estuvieron relacionadas con la temporalización. Se había programado evaluar los procesos de lectoescritura (trabajados hasta el momento: perceptivos y léxicos) de nuestros usuarios en un mismo día (lunes); pero nos encontramos con que ni Pablo ni Marcos acudieron ese día a la Asociación por lo que tuve que ir al día siguiente para aplicarles el test de lectura.

Por otra parte el tiempo de dedicación al resto de la evaluación fue superior al programado por lo que el número de horas empleado no corresponde con el establecido en la temporalización inicial.

Se observa una vez más que en todas las fases la teórica temporalización ha sido modificada por la acción contundente de la implementación real en cada una de las fases del plan de intervención. Mi inexperiencia en programación, no me han permitido ajustar más el calendario de trabajo a la realidad de la práctica, por lo que me sirve para valorar la necesidad de ampliar mi formación en la programación de proyectos.

EXPOSICIÓN, ANÁLISIS Y DISECCIÓN DE LOS RESULTADOS

Antes de iniciar mis prácticas la idea que sobre el trabajo del psicopedagogo tenía era similar a la que hoy en día tengo. Conocía la poca consolidación que todavía hoy tiene la intervención psicopedagógica en el ámbito de la educación no formal, por lo que aunque desconocía las dificultades concretas con las que me podía encontrar, sabía que no iba a ser un camino fácil en el que iniciar mi primer contacto en el campo de la psicopedagogía.

Como ya he comentado anteriormente, este desconocimiento se da, y creo que lógicamente, tanto en el director como en la psicóloga, y posterior tutora, de mi Prácticum. No resultó del todo fácil encajar mi intervención porque me daba cuenta que se solapaba con la de mi tutora, como psicóloga, lo que en un principio dificultaba la definición de mi perfil profesional.

Ha sido un proceso de aprendizaje autónomo en el que he asumido una nueva actitud hacia el aprendizaje y construcción del conocimiento y he adquirido aprendizajes colaborativos y significativos. Todo ha sido posible gracias a la sólida formación teórica básica, y común a ambos contextos de intervención adquirida y a la libertad, que desde la Asociación se me ha proporcionado a la hora de tomar decisiones

Si echo la vista atrás, me sorprende la evolución que han tenido mis prácticas a lo largo de estos meses.

Partía de un desconocimiento absoluto de la lectoescritura y más en relación a la enfermedad mental. En un principio mi tutora y yo creíamos que el déficit

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que presentaban los usuarios se debían al deterioro cognitivo que presentan por su enfermedad, por lo que nos centramos en buscar bibliografía relacionada con este aspecto. Gracias a las indicaciones de la consultora asumí que la orientación no era buena y que había que orientarlo hacia la relación entre desarrollo cognitivo y aprendizaje de la lectoescritura, como posteriormente se hizo.

Las técnicas, instrumentos y criterios de evaluación fueron uno de los aspectos que más me costó establecer de manera coherente con los objetivos y actividades propuestas. Además, me encontré con que aunque sí teóricamente, en la práctica nunca había llevado a cabo una intervención de este tipo por lo que estaba totalmente perdida. Fue recurriendo a diferentes asignaturas y bibliografía, como fui adquiriendo el conocimiento necesario para su establecimiento, así como aprovechando mi experiencia como educadora social en todos estos años.

Además comprendí que aunque yo tenía el esquema de mi intervención en mi cabeza, a la hora de plasmarlo en el papel no reflejaba todos los aspectos necesarios.

La información sobre el contexto, los destinatarios, las actividades eran escasas y según las orientaciones de la consultora no estaban bien definidas. A mi me costaba verlo. Hoy entiendo el por que de todas las correcciones y estoy totalmente de acuerdo con ellas. Se que he cometido aún así muchos errores pero también sé que lo que he aprendido es realmente importante para mi no sólo como futura psicopedagoga si no, y sobre todo, como persona.

Como he comentado en el punto anterior a lo largo del desarrollo del proyecto, algunas de las acciones propuestas tuvieron que ser modificadas sobre la marcha gracias a la evaluación continua. Los cambios se decidían siempre de manera conjunta y consensuada entre director, tutora, educadora y yo. Es decir, no sólo participaron en la planificación e intervención si no también en las modificaciones que se tuvieron que llevar a cabo a la visita de las nuevas situaciones que nos íbamos encontrando.

Se han ido compartiendo entre todos los agentes implicados en el proceso, conocimientos, criterios y procedimientos para poder abordar las diferentes cuestiones que se nos planteaban desde diferentes perspectivas y poder así darle mejores soluciones. Esto ha supuesto continuas reflexiones y análisis compartidos a lo largo de la intervención lo que ha enriquecido el proceso.

Ha sido un proceso donde ha tenido cabida la comunicación, el trabajo compartido, el intercambio de prácticas profesionales, la reflexión colectiva, la búsqueda conjunta de soluciones a problemáticas surgidas, las preocupaciones, intereses profesionales etc.

La verdad es que el hecho de que en la Asociación se trabaje siempre en equipo, contando con la figura del director en todas las decisiones que se toman, ha facilitado considerablemente mi trabajo en este sentido. Pero no sólo ha habido modificaciones si no que también nos hemos encontrado con varios problemas que se han tenido que resolver.

Uno de ellos ha sido la escasa participación de las familias en el proceso. En la entrevista inicial con mi tutora, cuando le dije que quería implicar a las familias, me comentó que aunque sería lo conveniente, iba a tener problemas

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a la hora de contar con su colaboración puesto que en ocasiones anteriores lo habían intentado y no había dado resultado. No es así en todos los casos, pero en concreto, las de nuestros destinatarios no eran familias que participaran activamente en la vida de la Asociación por lo que era lo previsible. Sí podríamos contar, según mi tutora, con el padre de María, al ser una persona muy volcada en la enfermedad de su hija.

A lo largo del desarrollo del programa hemos observado que Antonio apoya incondicionalmente a su hija pero tiene unas expectativas no reales sobre sus capacidades. Espera que pueda hacer un ciclo de Grado Medio, en un ambiente normalizado y no descarta que el día de mañana pueda trabajar en una guardería, que es lo que ella desea.

Desde la Asociación se apoya el crecimiento y autonomía de todas las personas con enfermedad mental, aunque cada usuario tiene sus propias características y está afectado de manera diferente. En el caso de María la enfermedad mental limita considerablemente su autonomía y pensamos que aunque la evolución sea buena, el hecho de que supere un Ciclo Medio y obtenga un trabajo normalizado es altamente improbable. Su padre actúa como factor motivante y es un gran apoyo para ella pero al no tener en cuenta estas limitaciones le genera unas expectativas no reales y a veces acaba frustrándose al enfrentarse a esta realidad.

En el caso concreto del programa de lectura, como es habitual en él, lo acogió con gran entusiasmo, viendo en el proyecto una oportunidad para la mejora de su hija. A medida que fue avanzando el programa, sus expectativas fueron creciendo y sus demandas se hicieron mayores, queriendo aumentar sus funciones en el proceso, lo que supuso una dificultad ya que exigía más de lo que nosotros considerábamos adecuado. Aún así tras la evaluación final decidimos darle una tarea más a realizar desde casa para calmar su impaciencia.

Por otra parte, en el grupo de lectoescritura, se producen varios episodios en los que María, corrige a alguno de sus compañeros (Antonio) en su intervención, lo que provoca el malestar de los mismos. Como ya he comentado en mi diario, esta conducta, se corrigió por parte de la educadora y hasta el día de hoy no se ha vuelto a repetir.

También hubo algún contratiempo con Pablo y Marcos, ya que en un par de ocasiones se retrasaron al inicio del grupo. La educadora habló con ellos pidiéndoles un compromiso de puntualidad y les explicó que estas conductas afectan a nivel general al grupo y mucho más a nivel particular. Aceptaron la petición. Decidimos que en caso de que se repitiera intervendría la tutora hablando con ellos e intentando así abordar el problema de manera efectiva.

En relación al acceso a la información, la única limitación que me pusieron fue el conocer determinados datos de la historia clínica de los usuarios, información que no era necesaria para mi intervención así que no resulto ser un problema. Para acceder al resto de los datos firmé un compromiso de confidencialidad y privacidad en el que me comprometía a guardar la confidencialidad de los mismos. Un ejemplo de este compromiso es el de indicar que todos los usuarios nombrados en este documento son identificados con nombres imaginarios.

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CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA:

CONCLUSIONES

En general, podemos concluir con que este proyecto se ha mostrado eficaz ya que, aunque es muy pronto para ver resultados, si se ha observado una mejora en los procesos fonológicos que son los que fundamentalmente hemos trabajado.

Se han conseguido parte de los objetivos específicos que nos planteábamos inicialmente. Todos ellos se refieren a la mejora de la habilidad lectoescritora que era nuestro objetivo inicial, pero por los motivos ya explicados anteriormente, nos hemos tenido que centrar únicamente en la habilidad lectora, por lo que actualmente en estos objetivos, sólo nos referimos a este aspecto. A continuación se detalla el nivel de cumplimiento de los mismos:

• Planificar de manera conjunta, con todos los actores implicados en el proceso, el plan de intervención: aunque nuestra intención era contar con la colaboración tanto del director como de la educadora y familias en la planificación del proceso, nos encontramos con que de las cinco familias sólo ha colaborado una, por lo que no podemos considerar adquirido del todo este objetivo.

Por otra parte, el hecho de promover la planificación conjunta, me ha generado una reflexión sobre la grandísima laguna formativa que como dinamizadora de la participación tengo y que en ninguna de las asignaturas cursadas a lo largo de la carrera, han generado en mi, estructuras normalizadas para conseguir este objetivo de manera profesional.

• Promover autonomía y autogestión de los usuarios, y mejorar y contribuir al desarrollo integral de los usuarios: la lectura es una habilidad básica para un desarrollo adecuado de las tareas de la vida diaria. Nuestros usuarios presentaban un déficit en esta habilidad y aunque a través del trabajo con ellos se observó una mejoría, ésta no es suficiente para hablar de autonomía, autogestión y desarrollo integral pleno ya que las dificultades continúan siendo manifiestas e interfieren en la vida diaria, por ejemplo en leer las noticias de un periódico, leer las instrucciones para conocer el modo de empleo de un objeto, etc.

• Recuperar o detener el deterioro de determinadas capacidades cognitivas de los usuarios, relacionadas con la lectoescritura: en parte este objetivo ha sido conseguido ya que se ve una mejoría en todos los usuarios, excepto uno, en los procesos fonológicos (ver el anexo 5 “Resultados previos y posteriores del test Prolec_R”). Se continuará trabajando para que esto se generalice al resto de los procesos superiores y así detener el deterioro observado en las capacidades relacionadas con la lectura. En el caso de Pablo se deberá trabajar con él individualmente con el fin de obtener mejoras en los procesos fonológicos y poder ir así al ritmo de sus compañeros.

• Describir los procesos que intervienen en la lectoescritura: gracias a las aportaciones de diferentes autores, sobre todo a las de Fernando Cuetos,

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sobre la psicología de la lectura, hemos conseguido este objetivo. En la fundamentación se exponen y desarrollan estos procesos necesarios para comprender el proceso de adquisición y desarrollo de la lectura.

• Conocer las dificultades específicas en lectoescritura de cada usuario: a través de la aplicación del Prolec-R conocimos que las dificultades son prácticamente comunes en nuestros usuarios (fruto de la casualidad), lo que facilitó el trabajo en grupo. Comprobamos que de los procesos que intervienen en la lectura, fonológicos, léxicos, sintácticos y semánticos, presentaban problemas en todos ellos, aunque mostraban variaciones en función de la tarea realizada.

• Establecer actividades de intervención: a partir de las dificultades observadas en el Prolec-R, elaboramos y recopilamos diferentes actividades correspondientes a cada proceso implicado. Dado que la mejoría en cada uno de los procesos era más lenta de la esperada tuvimos que buscar más material para seguir trabajando en este caso los procesos fonológicos. De estos materiales nos consta, por lo que nos ha comentado la educadora, que algunos han resultado más motivantes que otros por lo que sería bueno ver que tipo de tareas son las que más les gusta, para seguir trabajando en esa línea.

• Favorecer el trabajo colaborativo-cooperativo para facilitar el proceso de entrenamiento de lectoescritura. Aunque sí se llevó a cabo un trabajo colaborativo entre todos los profesionales implicados en la intervención, la mayoría de las familias, como ya se ha dicho anteriormente, pusieron resistencia a la hora de colaborar, por lo que nuestro objetivo de realizar un trabajo conjunto entre todos los actores implicados, no fue plenamente conseguido.

• Asesorar a las familias para que puedan ayudar a sus hijos en el proceso, y asesorar a los profesionales en el buen desarrollo del proyecto: el asesoramiento tanto a las familias (una de ellas) como a la educadora, se realizó de la manera planificada. En concreto, la formación proporcionada a la educadora, aunque creemos que el contenido era adecuado para implementar el proceso, resultó estar muy comprimida al haberse programado en un solo día. Se debería de mejorar este aspecto.

Empecé estas prácticas muy ilusionada y con muchas ganas de ver resultados de mi intervención. A medida que se iban desarrollando me di cuenta de que mi papel era más importante del que yo creía, ya que tanto el director como mi tutora, habían depositado toda su confianza en mí. Eso realmente me impuso y aparecieron inseguridades a las que tuve que hacer frente. Fue muy importante el papel de mi tutora en todo este proceso ya que su apoyo era el que a mi me daba ánimos para seguir trabajando cada día y formándome para saber resolver cualquier cuestión que pudiera surgir.

Durante toda la carrera nos hablan de la importancia de conocer bien el contexto en el que se lleva a cabo la intervención, y efectivamente estas prácticas me han servido para ver esta cuestión más de cerca. En mi caso esto suponía conocer bien, no sólo como se lleva a cabo el trabajo en lectoescritura (procesos cognitivos que intervienen, test que los miden, actividades para su recuperación, etc.) si no en qué consiste la enfermedad

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mental, las características concretas de nuestros destinatarios, su contexto familiar, y de centro, que nada tiene que ver con sistema educativo formal.

Todo este proceso se ha llevado a cabo mediante una metodología activa, participativa y colaborativa entre todos los actores implicados en el mismo. Cada uno de estos profesionales (director, tutora, educadora y psicopedagoga en prácticas) ha contribuido a la consecución de un objetivo en común y compartido con sus conocimientos, tanto académicos como profesionales e institucionales.

Han sido unas prácticas muy productivas, en las que he conocido de cerca el papel del psicopedagogo en el ámbito de la educación no formal. Creo que es un trabajo apasionante en el que se hace necesario saber utilizar muy estratégicamente el conocimiento adquirido para conseguir los objetivos que se persiguen. En este sentido he experimentado la necesidad de que como psicopedagogos recibamos conocimientos complementarios a la formación inicial recibida y adquiramos determinadas habilidades y competencias imprescindibles para la práctica psicopedagógica en estos ámbitos emergentes de intervención; fundamental la formación para incentivar la participación de manera estructurada y profesional.

El número de horas del Prácticum, aunque se que a la mayoría nos resultaría complicado poder compaginarlas con nuestros trabajos, debería de ser superior. Me hubiera gustado hacer el seguimiento de la intervención hasta el final y realizar la evaluación final para poder ver más resultados (si los hubiera). En mi caso como mantendré contacto con el centro hasta junio (dado mi próximo Prácticum), me he ofrecido a ayudar o resolver cualquier cuestión que surja durante su desarrollo, y podré así conocer de cerca su evolución y valoración final.

Consiste por lo tanto, en un programa que se mantendrá en el tiempo, con el seguimiento de mi tutora y de manera colaborativa con el resto de actores sin los cuales no habría sido posible llevar a cabo este plan.

Es por eso que ya para finalizar me gustaría agradecer a todos y cada uno de los profesionales con los que he trabajado, su colaboración en mí proyecto y sobre todo, la confianza que han depositado en mí en todo momento.

PROPUESTAS DE MEJORA

El plan de mejora de este proyecto, consiste en una serie de propuestas a tener en cuenta para eliminar, en lo posible, las debilidades observadas y sus causas. En mi opinión las más importantes serían:

- Más formación para la educadora.

Se le ha proporcionado toda la información referente a los procesos cognitivos implicados en la lectura, las tareas recomendadas para su recuperación o adquisición así como la implementación de las mismas. Creemos que aunque el material que se le ha proporcionado ha sido bueno y completo, sería recomendable distribuir la formación en varios días para trabajar más detalladamente cada aspecto a tener en cuenta y resolver cualquier duda o cuestión que pudiera surgir. Además se debería de

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completar con conferencias, entrevistas con expertos o profesionales especializados en lectoescritura.

- Introducir paulatinamente el uso de las Tecnologías de la Comunicación.

Sabemos de la importancia de las Tecnologías de la Comunicación como herramienta para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje en la lectura, pero dado las características de nuestros usuarios no consideramos conveniente su uso en un primer momento. A medida que se vayan viendo mejoras, sería recomendable su utilización ya que haría la implementación más amena y divertida.

- Motivación de las familias para intervenir más en los programas que se realizan en el centro.

Hemos visto como la implicación de las familias ha sido casi nula. Por la información que se me había proporcionado este hecho es habitual, por lo que propongo captar su atención con diferentes medios (audiovisuales, escritos etc.) para conseguir su implicación en aquellos programas que se llevan a cabo desde la asociación para el desarrollo integral de sus familiares.

- Establecer dos días a la semana para trabajar con Pablo los procesos fonológicos. De los usuarios destinatarios de la intervención, Pablo, continúa presentando problemas en la ruta fonológica a diferencia de sus compañeros que ya los han superado. Proponemos por lo tanto dedicar dos sesiones a la semana para trabajar con él estos procesos y poder ir así al ritmo de sus compañeros.

- Proporcionar formación a las familias que intervienen en el proceso. Para una mejor colaboración en el proceso de aprendizaje de los usuarios, consideramos conveniente que las familias reciban también la formación necesaria para poder llevar a cabo las tareas correspondientes de manera beneficiosa. En este caso en concreto, sólo se beneficiaría el padre da María que es el único que se ha implicado en el proceso.

- Proporcionar nuevas tareas al padre de María para trabajar desde casa la lectura. Antonio, debía de acompañar a su hija en la lectura diaria de una página de un libro que ella eligiera de la que posteriormente tendría que hacer un resumen. A la vista del interés de su padre y de la motivación de María, consideramos necesario aumentar las tareas necesarias, en su justa medida, para mantener su ánimo en el proyecto.

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ANEXOS DOCUMENTALES

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Anexo 1: Guión de la entrevista a las familias

GUIÓN DE LA ENTREVISTA A LAS FAMILIAS

- Presentación personal y profesional

- Motivo específico de la entrevista

- Explicación de las fases de trabajo y de su implicación y colaboración en ellas

- Hábitos generales del familiar en su casa

- Hábitos específicos de lectoescritura del familiar en su casa

- Expectativas de la familia en referencia al futuro laboral y académico del familiar

- Opinión con respecto al proyecto

- Propuestas de mejora al proyecto.

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Anexo 2: Entrevistas a la educadora

ENTREVISTA ANTERIOR A LA IMPLEMENTACIÓN CON LA EDUCADORA DE LA ASOCIACIÓN

1. ¿Cuanto tiempo llevas trabajando en la Asociación?

En marzo va a hacer ocho años. ¡¡Y que dure!! Y lo digo no sólo por cómo están los tiempos sino porque la verdad es que estoy muy contenta con mi trabajo. Desde que llegué me integré, bueno y me integraron perfectamente. Hay muy buen ambiente y así es una gozada trabajar. Estoy encantada.

2. ¿Cuales son tus funciones en el centro?

¿Mis funciones? Varias. Hago atención a domicilio, un par de horas por las mañanas. Tenemos cuatro pisos protegidos y mi cometido es ir a primera hora a ver cómo está todo, levantarlos, control de aseo, alimentación, etc. Después subo al taller y según el día llevo a cabo el grupo de hábitos de higiene, de resolución de conflictos etc.

También soy la responsable del programa de ocio y tiempo libre así que por las tardes organizamos una visita a un museo, o un cineforum, un paseo por la ciudad… y bueno, ¡lo que haga falta!!

3. ¿Cuál es tu horario de trabajo?

Por las mañanas de 9.30 a 13:30 y trabajo también los martes y jueves por las tardes.

4. ¿Cuál es tu relación con los usuarios?

¡¡Que te voy a decir yo!! Creo que muy buena la verdad. A veces tenemos nuestros más y nuestros menos, normal ¿no? pero en general es buena.

5. ¿Qué conocimientos tienes sobre la lectoescritura: recuperación, entrenamiento?

Púes la verdad es que ninguno. Es por eso que creo que voy a aprender mucho y eso me motiva. Además me gusta ayudarles y hago todo lo que esté mis manos para ello.

6. ¿Conocías de la existencia de estas dificultades en los usuarios seleccionados?

Sí, uno de ellos vivió en uno de los pisos protegidos y cuando le tocaba hacer a él la lista de la compra, le costaba mucho escribir y ponía excusas para no hacerlo. Por otro lado en los grupos cuando tienen que leer algo, titubean, no

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entienden lo que leen…Estoy de acuerdo con que tenemos que trabajar con ellos en esto.

7. ¿Te sientes capacitada para llevar a cabo el grupo de lectoescritura?

Sí, ¿por qué no? estoy acostumbrada a trabajar con ellos en los grupos y siempre han resultado bien. Este no tiene porque ser una excepción. Además, me apetece, porque creo que es necesario para su día a día.

8. ¿Cuál es la hora que consideras más convenientes, en función de tus tareas, para desarrollar el programa?

Púes a la hora que suelo hacer lo grupos estaría bien. A las once y media que es cuando subo de los pisos. Además si es sólo media hora aún me da tiempo a mí, a hacer el grupo de hábitos para el ejercicio físico que les viene muy bien ya que alguno no se mueve.

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ENTREVISTA POSTERIOR A LA IMPLEMENTACIÓN CON LA EDUCADORA DE LA ASOCIACIÓN

9. ¿Crees que el programa de lectura ha dado los resultados esperados?

El programa esta dando resultados más lentamente de lo esperado, pero supongo que es algo normal debido al nivel y dificultades que tienen los usuarios.

10.¿En qué medida el proyecto contribuyó a tu mejora profesional?

Este proyecto me pareció muy interesante desde su comienzo y siempre es bueno e interesante aprender otras técnicas, y ejercicios de aprendizaje, y para mi esta siendo muy beneficioso a nivel personal y profesional.

11.¿Crees que la formación recibida ha sido suficiente para su implementación? En caso de respuesta negativa, ¿que propondrías?

Sí, ya que no sólo he recibido la formación teórica del principio, en la que he adquirido mucha información en relación al tema de la lectoescritura, tema que desconocía, si no que hemos visto las fichas, ejercicios, como trabajar con el grupo etc.., antes de cada sesión.

12.¿Crees que el material empleado ha sido adecuado a las necesidades de los usuarios? En caso de respuesta negativa, ¿Qué propondrías?

En mi opinión el material esta siendo adecuado, a la vista de los conocimientos del grupo. Yo realmente no cambiaría nada.

13.Dado las características de los usuarios hemos establecido tres sesiones semanales de media hora cada una, ¿Crees que ha sido suficiente?

En este caso, dado el nivel de los usuarios, creo que sería bueno realizar el grupo todos los días, ya que ellos se olvidan mucho de lo trabajado el día anterior, y puede que al hacer los ejercicios todos los días lo asimilen mejor.

14.¿Consideras que se debe seguir implementando el proyecto? ¿Por qué?

Sí me parece muy beneficioso para los chicos, además veo que ellos también se están involucrando mucho en esta propuesta. Los veo muy contentos.

15.¿Harías alguna propuesta nueva?

Ahora mismo no se me ocurre nada nuevo

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Anexo 3: Interpretación de los resultados (Prolec_R)

RAÚL:

Raúl presenta dificultades de diferente severidad en los cuatro procesos principales implicados en la lectura. Así, ha tenido problemas en la ejecución de una de las tareas de identificación de letras (igual-diferente), en la lectura de pseudopalabras, en los procesos sintácticos y en la comprensión de oraciones-textos y comprensión oral. Además la dificultad que ha presentado en la comprensión de oraciones, texto y lectura de pseudopalabras es de tipo severa.

Parece ser que las dificultades encontradas en los procesos de identificación de letras se deben a una falta de conocimiento sobre las letras y su pronunciación (I-D:D), por ello habría que enseñarla a Raúl a reconocer las letras aisladamente, como parte de palabras y en contraposición con otras letras.

Raúl tiene un rendimiento normal en lectura de palabras (LP:N) y su rendimiento en lectura de pseudopalabras es muy inferior ( LS:DD, LSP:DD, LS-V:ML), por lo que parece claro que tiene dificultades con la vía subléxica.

Los procesos sintácticos también están afectados aunque podrían ser una derivación de las dificultades encontradas en los procesos más básicos (SP:D).

En cuanto los procesos semánticos, parecen ser los más afectados aunque podrían ser un derivación de las dificultades encontradas en los procesos más básicos, por lo tanto habrá que localizar a partir de las respuestas, qué letras son las que Raúl desconoce y trabajar sobre ellas, así como en el conocimiento de ciertos signos de puntación y la lectura ágil de acuerdo a ellos.

Por último se podría afirmar que a partir de la conjunción de la precisión y velocidad en la lectura, presenta una ralentización en el proceso responsable de la tarea igual-diferente y en el proceso responsable de signos de puntación. En la lectura de palabras y nombre de letras, los procesos son posiblemente imprecisos y en los procesos responsables la lectura de pseudopalabras nos encontramos con procesos muy inoperantes.

MARÍA:

María presenta dificultades de diferente severidad en los cuatro procesos principales implicados en la lectura. Así, ha tenido problemas en la ejecución de una de las tareas de identificación de letras (igual-diferente), en la lectura de pseudopalabras, en los procesos sintácticos y en la comprensión de oraciones-textos y comprensión oral. Además la dificultad que ha presentado en la comprensión de oraciones, texto y lectura de pseudopalabras es de tipo severa.

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Parece ser que las dificultades encontradas en los procesos de identificación de letras se deben a una falta de conocimiento sobre las letras y su pronunciación (ID-V:L, NL-P:¿?), por ello habría que enseñarla a María a reconocer las letras aisladamente, como parte de palabras y en contraposición con otras letras.

María tiene un rendimiento normal en lectura de palabras (LP:N) y su rendimiento en lectura de pseudopalabras es inferior ( LS:DD, LSP:DD, LS-V:ML), por lo que parece claro que tiene dificultades con la vía subléxica.

Los procesos sintácticos también están afectados por lo tanto habrá que localizar a partir de las respuestas qué estructuras gramaticales son las que María desconoce y trabajar sobre ellas.

En cuanto los procesos semánticos, María tiene graves problemas para extraer el significado de oraciones-textos y para la comprensión oral.

Por último se podría afirmar que a partir de la conjunción de la precisión y velocidad en la lectura, presenta una ralentización en el proceso responsable de la tarea igual-diferente y en la lectura de pseudopalabras los procesos son posiblemente imprecisos.

ANTONIO:

Antonio presenta dificultades de diferente severidad en tres de los principales procesos implicados en la lectura. Así, ha tenido problemas en la ejecución de una de las tareas de identificación de letras (igual-diferente), en la lectura de palabras y pseudopalabras, y en los procesos sintácticos.

Parece ser que las dificultades encontradas en los procesos de identificación de letras se deben a una falta de conocimiento sobre las letras y su pronunciación (ID:D,), por ello habría que enseñarla a Antonio a reconocer las letras aisladamente, como parte de palabras y en contraposición con otras letras.

Antonio tiene un rendimiento similar en lectura de palabras y pseudopalabras (LP-P:32, LS-P:27; LP-V:96 y LS-V:121) por lo que parece claro que utiliza predominantemente la vía subléxia (lo que explicaría su lentitud en la tarea de la lectura de palabras), lo que pondría de manifiesto que aún no tiene representación de las palabras más frecuentes.

Los procesos sintácticos también están afectados por lo que habrá que trabajar el conocimiento de los signos de puntación en los cuales Antonio obtiene una puntuación muy deficiente.

En los procesos semánticos, no presenta ningún problema.

Por último se podría afirmar que a partir de la conjunción de la precisión y velocidad en la lectura, presenta una ralentización en el proceso responsable de la tarea igual-diferente. En la lectura de palabras, lectura de pseudopalabras y signos de puntuación, los procesos son muy inoperantes.

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MARCOS:

Marcos presenta dificultades de diferente severidad en los cuatro procesos principales implicados en la lectura. Así, ha tenido problemas en la ejecución de una de las tareas de identificación de letras (igual-diferente), en la lectura de palabras, de pseudopalabras, en los procesos sintácticos y en la comprensión de oraciones. Además la dificultad que ha presentado en signos de puntuación es de tipo severa.

Parece ser que las dificultades encontradas en los procesos de identificación de letras se deben a una falta de conocimiento sobre las letras y su pronunciación (ID:D,), por ello habría que enseñarla a Marcos a reconocer las letras aisladamente, como parte de palabras y en contraposición con otras letras.

Marcos tiene un rendimiento similar en lectura de palabras y pseudopalabras (LP-P: 37, LS-P: 31; LP-V: 148 y LS-V:150) por lo que parece claro que utiliza predominantemente la vía subléxia (lo que explicaría su lentitud en la tarea de la lectura de palabras), lo que pondría de manifiesto que aún no tiene representación de las palabras más frecuentes.

Los procesos sintácticos también están afectados por lo que habrá que trabajar el conocimiento de los signos de puntación en los cuales Marcos obtiene una puntuación muy deficiente.

En los procesos semánticos, la única tarea que se encuentra afectada es en la comprensión de oraciones.

Por último se podría afirmar que a partir de la conjunción de la precisión y velocidad en la lectura, presenta una ralentización en el proceso responsable de la tarea igual-diferente. En la lectura de palabras, y pseudopalabras los procesos son posiblemente inoperantes y en signos de puntuación inoperante.

PABLO:

Pablo presenta dificultades de diferente severidad en los cuatro procesos principales implicados en la lectura. Así, ha tenido problemas en la ejecución de una de las tareas de identificación de letras (igual-diferente), en la lectura de palabras, de pseudopalabras, en los procesos sintácticos y en la comprensión de oraciones y textos. Además la dificultad que ha presentado en lectura de pseudopalabras, signos de puntuación y comprensión de oraciones es de tipo severa.

Parece ser que las dificultades encontradas en los procesos de identificación de letras se deben a una falta de conocimiento sobre las letras y su pronunciación (ID:D,), por ello habría que enseñarla a Pablo a reconocer las letras aisladamente, como parte de palabras y en contraposición con otras letras.

Pablo tiene un rendimiento deficiente en lectura de palabras (LP:N) y su rendimiento en lectura de pseudopalabras es muy deficiente ( LP: 43 y LS:12), por lo que parece claro que tiene dificultades con la vía subléxica.

32

Los procesos sintácticos también están afectados por lo que habrá que trabajar el conocimiento de los signos de puntación en los cuales Marcos obtiene una puntuación muy deficiente.

En los procesos semánticos, las tareas que se encuentran afectadas son comprensión de oraciones y textos.

Por último se podría afirmar que a partir de la conjunción de la precisión y velocidad en la lectura, presenta procesos inoperantes en igual-diferente, lectura de palabras y signos de puntuación siendo muy inoperante en la lectura de pseudopalabras.

33

Anexo 4: Cuestionario de satisfacción para las familias

CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN

PARA LAS FAMILIAS

Introducciones

La Asociación Alba, en coordinación entre la dirección, psicólogos y personal en prácticas quiere conocer su opinión sobre el proyecto de lectoescritura que se va a llevar a cabo con el fin de mejorar en aquellos aspectos que se consideren necesarios.

Los datos obtenidos en este estudio son estrictamente confidenciales. Su uso está restringido y limitado a los fines previstos en este estudio.

Únicamente se deberá responder, lo mejor que se pueda, a cada cuestión y lo más sinceramente posible

Deberá señalar en la Hoja de respuestas adjunta la opción que le parezca más adecuada, de acuerdo con la siguiente escala:

Nada satisfecho

Poco satisfecho/a

Satisfecho/a

Muy satisfecho/a

No Sabe

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

34

Preguntas:

¿Crees que esta intervención ayudará a su hijo/a a mejorar en el proceso lecto-escritor?

SI NO

¿Propondría algún cambio o haría alguna aportación con el fin de mejorar la intervención? En caso afirmativo, señalar cual/les.

En principio no, me parece que todo está muy bien.

María se lo va a pasar muy bien, porque le gusta mucho leer.

Cual es su grado de satisfacción respecto a las siguientes cuestiones:

Nad

aS

atis

fech

o/a

Po

coS

atis

fech

o /a

Sat

isfe

cho

/a Mu

yS

atis

fech

o /a

No

sab

e

Con la información proporcionada XCon los objetivos y metas planteados X

Con el método de intervención XCon los materiales X

Con los profesionales XCon el horario establecido X

Con las instalaciones XSatisfacción global de la actividad X

35

Preguntas:

¿Crees que esta intervención ayudará a su hijo a mejorar en el proceso lecto-escritor?

SI NO

¿Propondría algún cambio o haría alguna aportación con el fin de mejorar la intervención? En caso afirmativo, señalar cual/les.

Sí, me gustaría poder colaborar más desde casa. Creo que si le dedicamos más tiempo en casa

mejorará antes.

También creo que 30 minutos por sesión es poco. Ella me dice que se le hace corto.

Cual es su grado de satisfacción respecto a las siguientes cuestiones:

Nad

aS

atis

fech

o/a

Po

coS

atis

fech

o/a

Sat

isfe

cho

/a Mu

yS

atis

fech

o/a

No

sab

e

Con la información proporcionada XCon los objetivos y metas planteados X

Con el método de intervención XCon los materiales X

Con los profesionales XCon el horario establecido X

Con las instalaciones XSatisfacción global de la actividad X

36

Anexo 5: Resultados previos y posteriores del test Prolec_R

NOMBRE Primera aplicación Segunda aplicación

Antonio

NL: Normal

ID: Dificultad

LP: Dificultad

LS: Dificultad

NL: Normal

ID: Normal

LP: Dificultad

LS: Dificultad

María

NL: Normal

ID: Dificultad

LP: Normal

LS: Dificultad

NL: Normal

ID: Normal

LP: Normal

LS: Dificultad

Raúl

NL: Normal

ID: Dificultad

LP: Normal

LS: Dificultad Severa

NL: Normal

ID: Normal

LP: Normal

LS: Dificultad Severa

Pablo

NL: Normal

ID: Dificultad

LP: Dificultad

LS: Dificultad Severa

NL: Normal

ID: Dificultad

LP: Dificultad

LS: Dificultad Severa

Marcos

NL: Normal

ID: Dificultad

LP: Dificultad

LS: Dificultad

NL: Normal

ID: Normal

LP: Dificultad

LS: Dificultad

Procesos Fonológicos: NL: Nombre letras, ID: Igual diferente

Procesos Léxicos: LP: Lectura de palabras, LS: Lectura de pseudopalabras

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