Nasa skola-i-kompetencije-za-xxi-vijek pdf

Rad je objavljen u Novom Sadu: Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.

1

Dr Nenad Suzić1 Filozofski fakultet Banja Luka

NAŠA ŠKOLA U ODNOSU NA KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK

Rezime

Rad je posvećen analizi svojstava sistema obrazovanja u XX vijeku u odnosu na kompe-tencije koje trebaju ljudima za slobodan život u XXI vijeku. Iz ove analize proizilazi pitanje šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu. Faktografiju treba mijenjati razvijanjem sposobnosti učenja, reaktivizam motivacijom i tako dalje. Na izazove XX vijeka možemo očekivati adekvatne odgovore obrazovanja. Ovu relaciju autor daje pregledno u kratkoj tabeli. Danas je sazrelo vrijeme da uočimo neke nove ishode obrazovanja: defanzivni pesimizam, izbjegavanje rada, samohendikepiranje i slično. Svjesni sve značajnije prisutnosti ovih ishoda savremenog obrazovanja, moramo razmišljati o tome kako amortizovati njihov učinak, kako razviti modele kompetencija potrebnih za slobodan život u XXI vijeku. Razrađujući četiri područja kompetencija, kognitivno, emocionalno, socijalno i radno-akciono, autor izvodi dvadeset osam kompetencija za XXI vijek. Dalje razvija tezu da kooperativno i interaktivno učenje sadrže nastavne modele potrebne za efikasnu podršku razvijanju ovih kompetencija u našim školama. Posebnu pažnju posvećuje moralnoj i estetskoj dimenziji svake od ovih kompetencija.

Ključne riječi: tradicionalizam, pansofizam, scientizam, reaktivizam, verbalizam, kompe-

tencije za XXI vijek, defanzivni pesimizam, samohendikepiranje, izbjegavanje rada, moralna dimenzija kompetencija, estetska dimenzija kompetencija

1 Nenad Suzić predaje pedagogiju i sociologiju obrazovanja na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Banja-luci, Bosna i Hercegovina. Korespodenciju u vezi sa ovim tekstom je moguće obaviti na adresu: Dr Nenad Suzić, Filozofski fakultet Univerziteta u Banjaluci, Ul. Bana Lazarevića br 1.

Tel. 00387-51- 305-625; E-mail: [email protected]


2

Dr Nenad Suzić Filozofski fakultet Banja Luka

NAŠA ŠKOLA U ODNOSU NA KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK

Uvod

Da bismo odgovorili na pitanje kakva je naša današnja škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek, potrebno je razložiti sljedeća polazišta:

- Svojstva sistema obrazovanja u XX vijeku; - Šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu; - Neki novi ishodi obrazovanja; - Kompetencije za XXI vijek; - Kooperativno i intarektivno učenje; - Izazovi XXI vijeka; - Moralna dimenzija kompetencija za XXI vijek; - Estetska dimenzija kompetencija za XXI vijek. Ovdje, nažalost, nemam prostora da svaku od ovih postavki razložim u potrebnoj dubini i

obimu, ali ostaje da pokušam istaći suštinu.

Svojstva sistema obrazovanja u XX vijeku

Donald Hirš, profesor na Virdžinija univerzitetu, postavlja pitanje: Škole kakve trebamo, zašto ih nemamo? U knjizi pod ovim naslovom analizira obrazovne sisteme u XX vijeku, a na prvoj stranici piše: "Naše 12-razredno obrazovanje je među najneefikasnijim u razvijenom svijetu" (Hirsch, 1996, str. 1). Prije ovog voluminoznog Hiršovog rada uradio sam jednu obuhvatnu analizu našeg vaspitno obrazovnog sistema (Suzić, 1995). Nalazi ovih analiza su dati u Tabeli 1 i pokazuju da ovi sistemi imaju niz zajedničkih svojstava iako je naš vaspitno obrazovni sistem efikasniji nego američki.

Tabela 1: Svojstva tradicionalne škole

(Suzić, 1995, str. 19) (Hirsch, 1996, str. 8) Tradicionalizam x Tradicionalno nasuprot modernog Pansofizam Scientizam Reaktivizam x Gnjavaža i dosada nasuprot

interesantnog Verbalizam x Verbalno nasuprot praktičnog Prosječnost x Prosječno nasuprot

individualizovanom Fragmentarno nasuprot interesantnog

Napomena: Znak x predstavlja podudarne procjene Ova svojstva vaspitno obrazovnog sistema prikazana u Tabeli 1 ukazuju na to da je taj

sistem zastario i orijentisan na pripremanje učenika za zanatska i niskoakumulativna zanima-


3

nja koja su dominirala u XIX i XX vijeku. Danas živimo u učećoj civilizaciji i za svako zanimanje je, uz bazne kompetencije, jednako važno da učenik nauči učiti u toj oblasti, da se stalno usavršava i profesionalno aktualizuje.

Šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu Stručnjaci se slažu da je naš vaspitno obrazovni sistem efikasniji i bolji od mnogih u

svijetu. Međutim, sada on sve više liči na stari dobri kadilak koji previše troši i ne može da se nosi sa modernim automobilima. Moramo sačuvati kvalitetne prednosti našeg sistema i nadgraditi ga sa novim i efikasnim motivacionim nastavnim modelima kakvo je kooperativno i interaktivno učenje. Tabela 2 pokazuje šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu. Tabela 2: Šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu

Šta mijenjati: Čime nadgraditi: Faktografiju Sposobnošću učenja Reproduktivnost Kreativnošću

Kritičkim mišljenjem Autoritarnost Demokratijom

Interakcijom Kooperativnošću

Pokornost i poslušnost Susretljivošću Servilnošću Autonomijom

Reaktivizam Motvacijom

Neki novi ishodi obrazovanja

Danas se zanemaruje činjenica da škole pored pozitivnih imaju i negativne ishode. Izbjegavanje rada, frustriranost djece, vršnjačko nasilje, defanzivni pesimizam i druge ishode obrazovanja danas sve više možemo vezati za školu. Naravno, ovo nije rezultat samo školskih uticaja, ali je sigurno da škola doprinosi ovim svojstvima učenika. Istraživanje Endrjua Marti-na i saradnika sa Sidnejskog univerziteta u Australiji je pokazalo da se poput požara u škola-ma šire sljedeći ishodi: samohendikepiranje, defanzivni pesimizam (defanzivno očekivanje i reflektivnost) i izbjegavanje rada (Martin, Marsh i Debus, 2001, str. 91). Moje istraživanje je pokazalo da su kod naših učenika ova svojstva blaže blaže izražena (Suzić, 2002). Preopte-rećena sadržajima, oslonjena na memorisanje i reprodukciju uz primjenu tradicionalnih nasta-vnih metoda, današnja škola doprinosi tome da mladi posežu za drogom i delinkventskim vršnjačkim grupama.

Kompetencije za XXI vijek

Ne možemo ići u budućnost okrenuti leđima i zagledani u prošlost. Moramo se zapitati šta škola našoj djeci treba pružiti kako bi ih osposobila za slobodan život u vremenu u kome će živjeti i ta znanja koristiti. Na kraju XX vijeka bilo je jasno da se tu radi o novim kompetencijama, o širokom spektru sposobnosti koje se uveliko razlikuju od onih koje su bile potrebne za život u XIX i XX vijeku. U jednom afričkom plemenu dijete treba da nauči da bude čobanin ili lovac, a ženska populacija treba da ovlada elementarnim vještinama kućnih


4

poslova. Jedno evropsko dijete mora znati koristiti računarsku tehnologiju, pored maternjeg naučiti i engleski jezik, te osvojiti niz kompetencija iz kognitivne, emocionalne, socijalne i radno-akcione sfere. Da bih odgovorio na pitanje koje kompetencije škola treba razvijati kod naše djece izradio sam model "Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek".

Tabela 3: Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek

Kognitivne kompetencije: 1. Izdvajanje bitnog od nebitnog, vještina

odabiranja informacija; 2. Postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj

kogniciji; 3. Razumijevanje materije i problema; 4. Pamćenje, odabir informacija koje je nužno

pamtiti; 5. Rukovanje informacijama, menadžment u

korištenju informacija – brzo pronalaženje, korištenje i skladištenje informacija

6. Konvergentna i divergentna produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata;

7. Evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i rada kao i ostvarene koristi.

Socijalne kompetencije: 15. Razumijevanje drugih individua i grupa, tumačenje

grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa; 16. Saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili

organizacije, kolaboracija; 17. Grupni menadžment: biti vođa i biti vođen, stvaranje

veza, sposobnost uvjeravanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada;

18. Komunikacija: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija "oči u oči", nenasilna komunikacija;

19. Podrška drugima i servilna orijentacija, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih sposobnosti;

20. Uvažavanje različitosti, tolerancija, demokratija; 21. Osjećanje pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji.

KOGNITIVNEKOMPETENCIJE

EMOCIONALNEKOMPETENCIJE

SOCIJALNEKOMPETENCIJE

RADNO AKCIONEKOMPETENCIJE

-

MORALNA DIMENZIJA

ESTETSKA DIMENZIJA

Emocionalne kompetencije: 8. Emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i

tuđih emocija; 9. Samopouzdanje, jasan osjećaj vlastitih moći i

limita; 10. Samokontrola, kontrola ometajućih emocija i

impulsa; 11. Empatija i altruizam; 12. Istinoljubivost, izgradnja standarda časti i

integriteta; 13. Adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju

promjena; 14. Inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i

informacije.

Radno-akcione kompetencije: 22. Poznavanje struke ili profesionalnost; 23. Opšte informatička i komunikacijska pismenost,

poznavanje engleskog ili svjetskih jezika; 24. Savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lična

ostvarenja; 25. Perzistencija, istrajavanje na ciljevima uprkos

preprekama ili neuspjesima; 26. Motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili

ostvarenjem najviših kvaliteta; 27. Inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane

mogućnosti; 28. Optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad.

Model " Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek" u Tabeli 3 pokazuje koliko je naša današnja škola iza onog što već danas treba i onoga što će u budućnosti trebati čovjeku za slobodan život u civilizaciji u kojoj živi.

Kooperativno i interaktivno učenje


5

U tradicionalnoj nastavi je dominantan frontalni rad u kome nastavnik "predaje" gradivo a učenici prate, slušaju, gledaju i ponavljaju. Ovaj stereotip je preovlađujući i danas u našim školama. Jedna od posljedica takvog načina rada je i niska motivacija učenika. Postoje nasta-vni modeli mnogo efikasniji i motivaciono mnogo snažniji. Takvi su kooperativno i interaktivno učenje. Radi se o modelima u kojima učenici rade u grupi, uz omoć nastavnika, ali što više samostalno. Međusobno se pomažu i uče jedni od drugih, uče direktno iz knjiga i drugih medija a nastavnika po potrebi pozivaju u pomoć. Na taj način oni koji ne znaju pitaju onoga ko zna, za razliku od tradicionalne nastave u kojoj nastavnik koji zna ispituje učenike koji ne znaju. U šest eksperimentalnih škola u RS ovi modeli su pokazali vrlo visoke rezultate i bili oduševljeno prihvaćeni od učenika, roditelja, a kasnije i nastavnika (Suzić i saradnici, 2001).

Izazovi XXI vijeka

Ako želimo zaviriti u budužnost, u ono što nam donosi vijek u kome živimo, moramo sagledati izazove koji se očekuju Tabela 4: Promjene u društvu i obrazovanju u XXI vijeku

Izazovi XXI vijeka Odgovori obrazovanja 1) Učeća civilizacija: nove uloge u društvu, česte promjene profesionalnih uloga, diploma nije dovoljna za cijeli život.

1) Permanentno učenje, novi fleksibilni programi, sistem otvorenog indeksa, sertifikati, privatne obrazovne institucije.

2) Kraj industrijskog i predominacija post-industrijskog društva, prevlast tercijarnog i kvartarnog sektora (usluge).

2) Razvijanje socijalnih, emocionalnih i radno-akcionih kompetencija, jačanje interpersonalnih i intrapersonalnih sposobnosti ličnosti.

3) Globalizacija i nastanak meganacija. 3) Multietnički karakter obrazovanja, obuka za toleranciju i nenasilje.

4) Munjevit transfer informacija i primjena naučnih i tehnoloških dostignuća.

4) Novi multimedijski izvori znanja, obuka za korištenje medija, multimedijsko učenje.

5) Znanje kao najprofitabilnija roba. 5) Obrazovni paketi sa softverom za samoučenje, modularni sistemi u školama.

6) Sve više slobodnog vremena, odnosno, sve kraće radno vrijeme kao i rad bez radnog vremena.

6) Obuka za produktivno korištenje slobodnog vreme-na, obrazovanje za kreativnost i porast kreativnosti.

7) Širenje megalopolisa, depersonalizovano socijalno okruženje, sve manje socijalne lokalne podrške u razvoju ličnosti.

7) Škola razvija modele kooperativnog učenja, modele socijalne podrške, grupne interakcije, saradnje i tolerancije.

8) Nova otkrića u fiziologiji i psihologiji pamćenja, nova saznanja u oblasti učenja i motivacije.

8) Ekspanzija vanškolskog učenja, novi vidovi obrazovanja i primjene motivacije na oblast učenja.

9) Približavanje ljudske i vještačke inteligencije. 9) Programe učenja kreiraju korisnici bazirajući ih na ljudskoj i vještačkoj inteligenciji istovremeno.

10) Dominacija vrijednosti potrošačkog društva. 10) Protežiranje humanih vrijednosti.

Zamislimo školu koja bi funkcionisala danas a da ispunjava desnu stranu Tabele 4. Jasno

je da bi u takvu školu željela sva djeca da idu a svi roditelji da ih tamo upišu. Jasno je da bi takva škola pomogla djeci da izbjegnu drogu i nasilje, da bi ih bolje naoružala da izdrže izazove vremena koje slijedi, za razliku od tradicionalne koja svoji represivnim načinom rada posredno stimuliše upotrebu droge i maloljetničku delinkvenciju.

Moralna dimenzija kompetencija za XXI vijek


6

Moral je kao praksa etike oduvijek bio vremenski i prostorno situiran. Kada bismo jednog Rim-ljanina prenijeli iz doba Starog Rima danas u Evropu i obukli mu savremenu odjeću niko ne bi na trgu bilo kojeg grada primijetio da se on razlikuje od ostalih. Ali kada bismo ga pitali da li je normalno da čovjek ubije drugog čovjeka u areni, ili danas na stadionu, on bi odgovorio potvrdno i možda dodao da je on i sam u niz navrata okrećući palac gore ili dolje o tome odlučivao. Brzo bismo ga preporučili psihijatru jer po našim kriterijima on nije normalan. Zapitajmo se šta bi nama rekao neko ko bi došao iz vremena kraja četvrtog milenijuma. Siguran sam da bi konstatovao kako u mnogo čemu nismo normalni. Mi bismo mu zahvalili na komplimentu i nastavili po svome. Moral je, dakle, promjenljiva dimenzija ljudskog mišljenja, osjećanja i djelovanja.

U pojedinim istorijskim epohama prepoznajemo dominaciju različitih vrijednosnih ili etičkih sistema. To su: 1) kiničko-stoički, 2) hrišćanski, 3) hedonistički, 4) intelektualističko-idealistički i 5) pragmatičko kulturološki (šire: Suzić, 2001a). Kao praksa etike moral se razlikovao čak i u okviru istog vrijednosnog sistema. Od vremena kada je inkvizicija spalila naučnika koji se usudio javno govoriti i pisati o geocentričkom sistemu do danas, Katolička crkva je bitno izmijenila svoje dogmatsko gledanje na fenomen geocentričnosti. Ipak, još i danas postoji zaziranje crkve od naučnog tretiranja pitanja "prapočetka", tj. pitanja nastanka ili prve dvije sekunde svemira. To je ilustrativno opisao Stiven Hoking navodeći da mu se Papa Jovan Pavle II zahvalio što ne zadire u prapočetak svemira iako je Hokingov rad bio posvećen upravo tom fenomenu, prvim dvjema sekundama svemira (Hoking, 2002). Dakle, u okviru hrišćanskog etičkog sistema prepoznajemo evoluciju ili genezu morala. Kritikujući hrišćansku dogmatsku etiku, Robin Barou ističe kako je model prikupljanja poena za ulaznicu za raj kao svrha ovozemaljskog života, zapravo moral neslobode ili prinude (Barrow, 1995). Svjedoci smo da se hrišćanska etika u svojoj moralnoj izvedbi danas sve više oslobađa ovih dogmi i vraća izvornim principima vjere po kojima je bog stvorio čovjeka kao biće slobodno da dela po svojoj volji, a ta sloboda ga čini potencijalno boljim od anđela. Upravo za tu slobodu se zalaže Barou zagovarajući "moral razloga" (ibidem), a Baruh De Spinoza smatra da bi "čovjek bio isto tako uništen kad bi postao anđeo, kao i kad bi postao konj" (vidi: From, 1977, str. 29). Pitanje slobode je jedno od suštinskih pitanja čovjekove moralnosti.

Postavlja se pitanje kako da čovjek bude slobodan, da ima slobodnu volju kada je ta sloboda ograničena voljom ili slobodom drugih ljudi. "Postoji jedan darvinovski razlog zbog koga vjerujemo u slobodnu volju: društvo u kome se jedinka osjeća odgovorna za svoje postupke ima više izgleda da timski dejstvuje i da preživi kako bi raširilo svoje vrijednosti" (Hoking, 2002, str. 126). Kompetencije za XXI vijek, kako smo vidjeli prethodno, jačaju samopouzdanje ali i timske sposobnosti čovjeka mnogo više nego tradicionalna škola u kojoj se mnogim od 28 ovih kompetencija nije posvećivala adekvatna pažnja. Ne smatram potrebnim ovdje analizirati moralnu dimenziju svake od tih kompetencija, dovoljno će biti načelno da razmotrimo teorije o moralu, njihove pedagoške implikacije kao i neka istraživanja morala.

Dvije su teoretske orijentacije posebno zanimljive za pedagoško djelovanje u području morala. To su: 1) teorija moralnog suđenja i 2) teorija moralnih svojstava. Po teoriji moralnog suđenja čovjek se ponaša u skladu sa onim što vjeruje da treba da čini, šta je ispravno a šta ne, koja pravila poštovati, po tome koje principe poštovati u životu. Po teoriji moralnih svojstava čovjek se fokusira na moralne vrijednosti osoba, na njihove osobine, motive i kvalitete (Frankena, 1973). Slijedom ovih teorija moguće je razviti različite pedagoške programe. Tradicionalna pedagogija se bazirala prvenstveno na teoriju moralnih svojstava više nego na teoriju moralnog suđenja. Međutim, i ovaj pristup se iscrpljivao prvenstveno na moralisanju. Učenicima se dogmatski govorilo kakvi treba da budu: da uče, da slušaju i poštuju starije, da ne puše ili se drogiraju i slično. Učenicima je najčešće bilo uskraćeno moralno suđenje i vlastito zaključivanje. Bile su mu servisirane gotove, sažvakane moralne norme i pouke, principi i pravila.

Pedagoške posljedice jednostranih teoretskih pristupa u moralnom vaspitanju su višestruke. U prvom planu to su sljedeće posljedice:

- Različita teoretska polazišta rezultiraju različitim ishodima moralnog vaspitanja; - To je razvilo različite pristupe u moralnom vaspitanju;


7

- Različita teoretska polazišta su izazvala izvjesnu zabunu u pogledu metoda i koncepta moralnog vaspitanja;

- Moralno vaspitanje je ostalo vječiti izazov ali i kamen spoticanja vezan za ljudsku prirodu.

Jasno je da moralno vaspitanje mora prevazilaziti uske okvire partikularnih teorija i kombinovati njihove prednosti te uvažiti individualne i socijalne kriterije ostvarivanja slobode pojedinca i društva. Da bi škola podržala moralni razvoj djeteta nužno je da razvija sposobnost upotrebe i razumijevanja kulturnih pravila, kulturnih potreba, očekivanja i značenja u svim sferama kompetencija: u kognitivnim, emocionalnim, socijalnim i radno-akcionim kompetencijama. U tom smislu slijedi dalja razrada po područjima.

Moralni razvoj kognitivnih kompetencija podrazumijeva prvenstveno razvitak sposobnosti moralnog suđenja ili rezonovanja. U tom kontekstu su u fokusu sljedeći aspekti moralnog vaspitanja:

• razumijevanje socijalnih odnosa i kompleksnih pravila koja vladaju među ljudima, • rezonovanje o potrebi, razlozima i mogućnostima za transformaciju socijalnih odnosa i

pravila koja vladaju među ljudima, • verbalno rješavanje moralnih dilema primjenom moralnog rezonovanja na osnovu

moralnih normi, vrijednosti i običaja, • razvijanje novih logičkih kapaciteta za kooperaciju u vršnjačkoj interakciji kao i socijalne

odnose uopšte, • moralna autonomija i sigurnost u suđenju bez obzira na pritiske i moguće ucjene, • moralna samokontrola i samokritika.

Kritika Pijažeovog socijalnog determinizma u formiranju moralnih sudova pokazuje da su u ovoj teoriji zapostavljeni racionalni agensi. Tu slabost Piježeove teorije dijelom nadoknađuje njegov učenik Lorens Kolberg ali još uvijk nedovoljno argumentujući konsekvence racionalnog i logičkog suđenja (Modgil and Modgil, 1982). Više longitudinalnih istraživanja je pokazalo da Kolbergovi stadiji kognitivnog razvoja moralnosti manje-više odgovaraju predviđenoj dobi (o Kolbergovim stadijima moralnog suđenja vidi u Tabeli 5).

Istraživanja su pokazala da se moralno rezonovanje može vezivati uz tri osnova. Tarielovo istraživanje je ukazalo na dva područja: 1) moral kao vladajuća paradigma i 2) socijalno-konvencionalni uticaji (Turiel, 1983). Treće područje se odnosi na 3) personalno djelovanje subjekta (Nucci, 1981). Svaki pedagoški program kojim se želi pomoći djeci da razviju optimalni nivo moral-nog suđenja mora uvažiti ove tri determinante moralnog suđenja. Konkretno, nije

Tabela 5: Stadiji moralnog razvoja po Kolbergu

Nivo I: Pre-konvencionalni

Stadij 1. Heteronomna moralnost, poslušnost i kažnjavanje Orijentacija na kažnjavanje i poslušnost radi vlastite svrhe. Socijalna perspektiva na ovom stupnju je naivna i zasnovana na egocentrizmu. Dijete rezonuje da je ispravno ono zbog čega ka mama ili tata neće kazniti, a neispravno ono zbog čega će biti kažnjeno.

Stadij 2. Individualizam, instrumentalna svrha i razmjena Fokus je na trenutnim personalnim interesima. Socijalna perspektiva je konkret-na i individualistička. Suđenje o tome šta je pravilno je blisko vezano sa pravi-lima ako ona služe zadovoljavanju personalnih potreba subjekta ili priznatih potreba drugih. Nastoji se maksimizirati zadovoljavanje vlastitih potreba i želja i minimizirati negativne posljedice. Druge osobe dijete doživljava kao nekoga ko ima isto pravo u zadovoljavanju svojih potreba i zato se konflikti na ovom nivou razrješavaju međusobnom razmjenom. Nivo II: Konvencionalni

Stadij 3. Susretljivost u interpersonalnim očekivanjima, interpersonalni


8

konformizam Ovaj stadij uključuje treću osobu, socijalnu perspektivu i uzajamno razumijeva-nje među ljudima. Postoji svijest o zajedničkim osjećanjima, prepoznavanje tačke gledišta druge osobe i socijalna podrška. Svijest o ispravnom i neisprav-nom ponašanju se formira u odnosu na očekivanja ljudi sa kojima se živi s obzirom na uloge muža, supruge, oca, majke, građanina i slično.

Stadij 4. Socijalni sistem i savjest Na ovom stadiju se ispunjavaju dužnosti, uspostavlja i poštuje socijalni red i dobrobit društva, grupe ili institucije. Individue zauzimaju perspektivu uopšte-nog člana zajednice a socijalni sistem predstavlja set pravila i procedura koje se primjenjuju na sve članove društva. Zakon se primjenjuje na one koji ne poštuju uspostavljena društvena pravila. Moralno suđenje o ljudima se izvodi u odnosu na legalni sistem ili socijalne institucije. Nivo III: Post-konvencionalni

Stadij 5. Socijalni ugovori i individualna prava Osoba je svjesna fundamentalnih vrijednosti i prava, posjeduje racionalnu moralnost koja joj omogućuje da sudi u slobodnim socijalnim okolnostima. Socijalni sistem i zakoni se evaluiraju u odnosu na to kako štite ne-relativne vrijednosti i prava kao što je pravo na život i slobodu. Ako zakoni i pravila ne služe demokratiji i socijalnoj koristi - najveća dobrobit za najveći broj ljudi - ona moraju biti promijenjena u demokratskoj proceduri. Ova "socijalno-kreirajuća" u odnosu na "socijalno-uspostavljenu" perspektivu sadrži zaštitu prava manjine, ima suptilniju dimenziju moralnosti.

Stadij 6. Univerzalni etički principi Moralno donošenje odluka je bazirano na samoizboru uz poštovanje univerzal-nih etičkih principa kao što je pravda, kvalitet ljudskog života, jednakosti u ljudskim pravima i digniteta čovjeka kao ljudskog bića. Zakoni ili socijalni ugovori su validni do nivoa koji uvažava te principe, a ako su u konfliktu sa njima čovjek ima pravo da djeluje na osnovu humanih principa prije nego na osnovu zakona i normi. Svaki pojedinac se uzima kao entitet za sebe, kao jedinstveno biće dostojno poštovanja i tako treba biti tretiran. (Kohlberg, 1984)

moguće očekivati da bilo koji pedagoški program djeluje bez subjektivne prerade, bez individualnog pečata koji će mu dati svaki učenik.

Moralna dimenzija emocionalnih kompetencija podrazumijeva poštivanje emocionalnosti dru-gih ljudi kao i samokritičko uvažavanje vlastite emocionalnosti te adekvatno vrednovanje emocional-nosti u socijalnom kontekstu. U tom smislu treba uvažiti sljedeće aspekte moralnosti:

• uvažavanje i adekvatno vrednovanje vlastite kao i emocionalnosti drugih ljudi - emocionalni realizam,

• poštivanje emocionalnosti drugih, • emocionalna tolerancija, razumijevanje za emocionalnu nesređenost drugih ljudi, • pomoć drugima u jačanju njihove emocionalne ego-snage, • emocionalna otvorenost i susretljivost, • emocionalni fer-plej u slučaju konflikata, • pomoć u prevazilaženju emocionalnih kriza kod sebe i drugih.

Zdrava emocionalnost se bazira na moralu. Ova moralnost ne podrazumijeva nadređenost društva pojedincu. Ona podrazumijeva ono što je Kolberg opisao u svom šestom stadiju, tj. svjesnu i aktivnu moralnost koja sagledava pojedinca i društvo u humanom kontekstu a ne robuje nadređenosti


9

propisanih normi. "Emocionalno zdravlje u svojoj osnovi integriše sposobnosti i namjere, ciljeve, intimne odnose i smisao šireg značenja čovjekovog života" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 185). Analizirajući prednosti razvojne koncepcije vaspitanja za zdravu emocionalnost, Stenli Grinšpan navodi četiri ključne prednosti:

a) "uklanjanje nerazumijevanja koje nastaje prevelikim naglašavanjem partikularnog ponašanja koje se može pojaviti među kulturama,

b) objašnjenje zašto simptomi sami po sebi ne pokazuju pravo stanje osobe, c) ističe se važnost jednog aspekta mentalnog zdravlja koji je često previđan: sposobnost

tolerisanja bolnih i zastrašujućih emocija koje zagorčavaju život, d) rasvjetljava zabludu o tome da su socijalne sposobnosti i postignuće presudni za rješavanje

konflikta i izbjegavanje neprijatnosti" (ibidem, str. 187).

Mentalno zdravlje je povezano sa odgovornošću, a ona sa socijalnom uključenošću. Osoba koja ima problema sa mentalnim zdravljem teško se uključuje u društvo i preuzima odgovornost, a time postaje žrtva neadekvatno formirane moralnosti.

Analizirajući emocionalno mišljenje i simptome koji ukazuju na stepen zdravlja, Grinšpan razlaže četiri nivoa, od emocionalno bolesne (1. nivo) do emocionalno zdrave (4. nivo) osobe.

1. nivo - "Ideje se iznose fragmentarno i u komadićima (npr. jedna fraza slijedi iza druge bez logičke veze među njima).

2. nivo - Mišljenje je polarizovano, ideje su postavljene u maniru sve-ili-ništa (npr. stvari su dobre ili loše, nema finesa).

3. nivo - Mišljenje je suženo (npr. tendira se fokusiranju na određene teme kao što je bijes ili suparništvo); često je to mišljenje lgično ali sa snažnim emocijama, sa problematičnim emocijama ili uz stres koji vodi polarizovanom i fragmentarnom mišljenju.

4. nivo - Mišljenje je logično, apstraktno i fleksibilno uz puni nivo emocija koje odgovaraju godinama života i interakciji; ono je, takođe, relativno reflektivno s obzirom na dob i u odnosu na okruženje (npr. vršnjake, supružnika, članove familije) i podržava napredovanje u sljedeću fazu emocionalnog razvoja u životu" (ibidem, str. 194).

Kao dva bazna uslova za rano formiranje moralne emocionalnosti kod djeteta Grinšpan Navodi: "empatična, senzitivna njega kombinovana sa jasnim i čvrstim pravilima" (ibidem, str. 195). Ovaj model bismo mogli protegnuti i na školovanje. Za tradicionalnu školu možemo reći da zadovoljava drugi dio modela - ima jasna i čvrsta pravila, ali joj zato nedostaje empatična i senzitivna njega bazirana na uvažavanju djetetove emocionalnosti. U tako asimetričnom modelu teško možemo očekivati da individua dostigne šesti Kolbergov stadij moralnosti, da se rukovodi univerzalnim etičkim principima. Naime, jasno je da pravila nametnuta spolja ne mogu proizvesti svjesnu moralnost bez personalnog emocionalnog i kognitivnog prihvatanja, bez lične akcione prerade.

Moralna dimenzija socijalnih kompetencija je bazirana na usaglašavanju individualnih potreba i ponašanja sa socijalnim okruženjem, potrebama i ponašanjem drugih. U osnovi su socijalne vrijednosti bazirane na altruizmu i sposobnosti empatije koje osobi omogućuju da shvati druge, da svoje akcije i emocije bazira na uzajamnom uvažavanju i poštovanju. Ključni aspekti moralnosti u socijalnim kompetencijama su:

• poštovanje, uvažavanje i razumijevanje drugih, • socijalna odgovornost i angažovanost, osjećaj odgovornosti za vlastiti doprinos grupnim i

socijalnim aktivnostima i odnosima, • zalaganje za primjenu fundamentalnih prava i sloboda djeteta i čovjeka, • moralno donošenje odluka na bazi univerzalnih etičkih principa, • kritičko i samokritičko sagledavanje vladajućih socijalnih normi u kontekstu humane etike

i slobode, • pomoć drugima u njihovom razvoju i napredovanju, u kriznim situacijama i socijalnim

odnosima,


10

• fer-plej u socijalnim konfliktima, objektivno vrednovanja strana u konfliktu i pozitivna uključenost na razrješavanju konflikta.

Razvijanje socijalne moralnosti sve više dobija na značaju. U tradicionalnoj školi se vaspitanje moralnosti orijentisalo prvenstveno na razvijanje moralnog rezonovanja, a manje na obuku djece za socijanu moralnost. Istraživanjem je nađeno sedam socijalnih sposobnosti koje hijerarhijski slijede moralni razvoj djece i mladih. To su:

1. sposobnost razumijevanja različitih alternativa neke akcije, 2. sposobnost predviđanja ishoda ponašanja, 3. razumijevanje važnosti namjera, 4. razumijevanje potreba drugih ljudi, 5. empatija, 6. razumijevanje moralnih principa i 7. posjedovanje samo-regulišućih sposobnosti (Bar-Tal and Nissim, 1984).

Istraživanja su pokazala da su socijalno odgovorni adolescenti samo-dovoljni, sposobni da fokusiraju svoju pažnju i planiraju akciju, da su adaptabilni, da vjeruju u vlastitu efikasnost te sposobni da moralno sude i djeluju u datim situacijama (Csikszentmilaliy, Rathunde, and Whalen, 1993; Hart and Fegley, 1995). Osobe sa razvijenom socijalnom moralnošću ne smatraju sebe posebnim. Njihova motivacija je snažno usmjerena na socijalnu pripadnost i socijalno funkcionisanje, a socijalni odnosi za njih imaju posebnu važnost.

Kako u školi razvijati moralnu dimenziju socijalnih kompetencija? Škola ima neslućene mogućnosti na tom planu. Jasno je da se pristup ne može uniformisati niti šablonizovati.

Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija je bazirana na etici koja leži u osnovi vrednovanja ličnih i socijalnih aktivnosti. Osoba koja želi svojim radom, djelima i proizvodima pomoći drugima mora biti samokritična, s jedne strane, i susretljiva s druge, kako bi zadovoljila potrebe kupca ili korisnika rezultata toga rada. Vrijednosni aspekti ove kompetencije su u prvom planu:

• objektivno i kritičko sagledavanje vlastitog rada i proizvoda kao i rada i proizvoda drugih, • zadovoljavanje potreba kupca ili korisnika usluga, • podrška razvoju i usavršavanju radnih kompetencija drugih ljudi, • akciona susretljivost, pokretanje akcija kao i podrška akcijama drugih, • otvorenost za učenje, za inoviranje vlastitog rada kao i rada drugih, • moralna autonomija u ocjeni vlastitih akcija i ciljeva te akcija i ciljeva drugih, • objektivnost i neutralnost pri donošenju odluka.

Radno-akcione kompetencije predstavljaju praktičnu ili izvedbenu osposobljenost čovjeka da donese adekvatne odluke, da ostvari zacrtane ciljeve, da objektivno sagleda učinjeno, da pruži podršku drugima u radu i da susretljivo djeluje prema drugim ljudima. Moralnost je nezaobilazna dimenzija ovih kompetencija. Zavidnost i surevnjivost, osporavanje i omalovažavanje, isključivost i netolerancija kao i druga slična svojstva predstavljaju naličje morala radno-akcionih kompetencija. Ova svojstva ukazuju na odsustvo ili ugroženost morala u sferi rada i u pravilu su vezana za narcisoidnost i potrebu za dominacijom. Savremeni poslovni svijet ne trpi ova svojstva. Stoga možemo reći da je moralnost u radno-akcionoj sferi sastavni dio poslovnosti. Poslovna kultura je dio opšte kulture.

Istražujući vrijednosti i vrijednosne orijentacije, Voker je sa saradnicima u Kanadi ispitao veliki uzorak radno aktivnih ljudi u dobi od 16 do 64 godine. Kao najistaknutije svojstvo koje dominira u radno-akcionoj sferi našao je poštenje/istinoljubivost, a zatim slijede samo-žrtvovanje, otvorenost mišljenja, konzistencija i slično (Walker, Pitts, Henning, and Matsuba, 1995). Sigurno je da će firma ili radna grupa biti efikasnija ako su odnosi među ljudima bazirani na visoko moralnim radno-akcionim kompetencijama, za razliku od firme ili grupe u kojoj vlada surevnjivost, netolerancija i zavidnost. Kakvi će odnosi biti uspostavljeni u grupi znatno zavisi od lidera. Istraživanje je pokazalo


11

da varijable vezane za lidera, poput druželjubivosti, aktivizma, emocionalne izbalansiranosti i savje-snosti, imaju pozitivne efekte na učinak grupe (Hogan, Curphy, and Hogan, 1994).

Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija se formira od malih nogu a škola je "obećana zemlja" na ovom planu. Sve aktivnosti koje djeca obavljaju u školi traba bazirati na moralnim principima individualnog i zajedničkog rada. Tradicionalna škola je preferisala podređenost autoritetu, pokornost i poslušnost, s jedne strane, te individualizam, s druge. Jasno je da na ovim osnovama nije bilo moguće očekivati visoku moralnost u radno-akcionim kompetencijama.

Estetska dimenzija kompetencija za XXI vijek

Estetsko vaspitanje poznajemo jednako dugo kao i pedagogiju, ali još uvijek nemamo konkretne odgovore na pitanje kako razvijati estetiku u matematici, u biologiji, istoriji ili nekom od ostalih predmeta. Udžbenici su se uglavnom ograničavali na opštu formu definisanja svrhe estetskog vaspitanja. Na primjer: "Opšti je zadatak estetskog vaspitanja razvijati i oblikovati kod pojedinca smisao za estetske vrednote" (Pregrad, 1971, str. 129). Nastavnicima nije lako djelovati na osnovu ovako uopštene forme iako nije sporno da se estetsko vaspitanje može ostvarivati u svim nastavnim predmetima. Mnogo toga, na primjer, možemo uočiti kao lijepo u matematici, harmoniju i sklad osnosa među brojevima i oblicima, ljepotu izazova u rješavanju problema i slično.

Konkretizacija sadržaja estetskog vaspitanja podrazumijeva djelovanje na personalna svojstva u svim sferama sposobnosti: 1) kognitivnom - zapažanje, uočavanje, razumijevanje i vrednovanje lijepog, 2) emocionalnom - osjećanje i doživljavanje lijepog, 3) prostorno-spacijalnom - ostvarivanje ili stvaranje lijepog, uređivanje sebe i okoline. Sve ovo podrazumijeva individualni i socijalni plan ali i odnos čovjeka prema prirodi.

Estetska dimenzija kognitivnih kompetencija podrazumijeva znanje o lijepom kako bi čovjek mogao zapaziti, uočiti, razumjeti i pravilno estetski vrednovati prirodu i ljude, ljudska djela.Tek kada se nađe u Ermitažu, Luvru ili na nekom trećem mjestu gdje se sakupila vrhunska umjetnost, čovjek vidi koliko mu nedostaje informacija o autorima, nastanku djela, bojama, porukama, tehnikama i svemu onome što čini zapanjujuću snagu umjetničkih djela sabranih kroz vijekove. Slično je sa muzičkim i drugim oblastima ljudskog stvaralaštva. Za potpuniji estetski doživljaj djela nužne su određene kognitivne kompetencije. Estetsku dimenziju tih kompetencija u prvom redu čine:

• izdvajanje estetski bitnog od nebitnog, vještina zapažanja estetskih kvaliteta, • postavljanje pitanja o esteskoj vrijednosti djela, ljudi i stvari kao i o vlastitoj estetskoj

spoznaji, • razumijevanje i doživljavanje lijepog, • estetsko pamćenje, odabir informacija koje je nužno pamtiti, • estetski menadžment, rukovanje informacijama, brzo pronalaženje, korištenje i skladištenje

informacija, • konvergentna i divergentna estetska produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata, • evaluacija, vrednovanje lijepog.

Istraživanje je pokazalo da su vrijednosti i sposobnosti ličnosti različite po kriteriju generalnosti ili apstraktnosti i salijentnosti ili istaknutosti (Schwartz, 1992). To znači da čovjek može biti sposoban za jednu oblast a oduševljen za drugu, za oblast za koju nema sposobnosti. Zapitajmo se koliko je samo oduševljenih fudbalskih navijača koji ne igraju fudbal niti imaju smisla za ovaj sport. Dakle, u osnovi estetskog i vrijednosnog odnosa prema okolini i ljudima ne moraju biti sve prethodno navedene dimenzije kognicije, ali je izvjesno da osoba kod koje je zastupljeno više ovih dimenzija, ima prednost u bogatstvu estetskog doživljaja i mogućnost aktivnog sudjelovanja.

Kako jačati estetsku dimenziju kognitivnih kompetencija? Na svakom nastavnom času je moguće jačati ove kompetencije. Nastavnik može usmjeriti učenike na postavljanje pitanja o estetici gradiva, o


12

vrijednosti onoga što implicira to gradivo, o ljepoti poruka i ideja i slično. Kao ilustrativan instruktivni model za nastavnike sam izradio radionicu KK9 - kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice").

Estetska dimenzija emocionalnih kompetencija zahvata prostor emocionalnosti o kome se do sada malo zna, koji je malo istraživan i razjašnjen. Radi se o uočavanju i doživljavanju ljepote ljudske emocionalnosti, ljepote emocionalnih odnosa i dodira među ljudima, o sposobnosti upravljanja emocijama i gradnji poželjne emocionalne klime za sebe i socijalno okruženje u kome se osoba nalazi. U životu lako prepoznajemo ljude koji su kao pčele vrijedni, gdje god dođu oko sebe urede okolinu da je sve čisto i prijatno; isto vrijedi i za ljudsku emocionalnost - lako prepoznajemo ljude koji oko sebe šire prijatnu emocionalnu klimu, zrače blagošću i dobrotom, iskrenošću i otvorenošću. Ta sposobnost se uči, usvaja i razvija od rođenja do kraja života.

Šta čini estetsku dimenziju emocionalnih kompetencija? Razrada ovih aspekata ukazaće i na konkretnije mogućnosti vaspitnog djelovanja škole na ovom planu. Radi se o sljedećim aspektima:

• razlikovanje lijepih od ružnih emocija i korisnih od štetnih emocija, prepoznavanje svojih i tuđih emocija,

• doživljaj ljepote emocionalnog samopouzdanja i osjećaja vlastitih moći i limita, • širenje pozitivnih emocija, ljepota emocionalne samokontrole, • doživljaj ljepote empatije i altruizma, • vrednovanje ljepote istinoljubivosti, poštivanje ljudi sa humanim standardima časti i integriteta, • emocionalna adaptabilnost i ljepota prihvatanja promjena, • emocionalna inovativnost, otvorenost za različite načine iskazivanja emocija, za pristupe i

teorije o emocionalnosti.

Čak i u tradicionalnoj školi prepoznajemo niz situacija koje pogoduju jačanju estetske dimenzije emocionalnih kompetencija. Na primjer, osjećaj zadovoljstva koji prati emocionalno samopouzdanje ostvareno nakon uspješnog testa ili dobro apsolviranog gradiva.

Emocije su direktno povezane sa vrednovanjem. Bez adekvatnog vrednovanja nema ni adekvatnog estetskog doživljaja emocija. "Da bi emocija bila adekvatna, značenje koje se pripiše stimulusu treba da nadraži adekvatno cijenjenu vrijednost. Međutim, do toga neće doći ukoliko je vrijednosni sistem subjekta atipičan. Stimulacija precijenjene vrijednosti dovešće do pretjerano intenzivne reakcije i do reakcije pretjerano dugog trajanja - pretjerano ili hipervalorizacijsko osjećanje" (Milivojević, 2000, str. 142). Ulaskom u hipervalorizaciju osjećanja, ličnost napušta ili ugrožava estetsku dimenziju vrednovanja i doživljavanja emocija - ono što je normalno sada postaje pretjerano tako da lijepa osjećanja postaju ružna. Ovo svaki nastavnik može vrlo lako prepoznati kod svojih učenika i preduzeti adekvatne mjere. Jedan od jednostavnih terapijskih modela je radikalizacija osjećanja u formi igranja uloga ili u vidu karikiranja pojedinih situacija i osjećanja koja prate datu situaciju. Na primjer, pretjerano dug i preglasan smijeh pri iskazivanju emocije radosti. Da bih pokazao instruktivan model, izradio sam radionicu EK9 - emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice).

Estetska dimenzija socijalnih kompetencija podrazumijeva sposobnost uočavanja, razumije-vanja, doživljavanja, vrednovanja i praktikovanja ljepote socijalnih dodira, socijalnih odnosa i aktivnosti. U okviru estetske dimenzije socijalnih kompetencija razlikujemo niz aspekata:

• uočavanje i razumijevanje ljepote grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa, • ljepota usaglašenosti sa ciljevima grupe ili organizacije, estetski doživljaj kolaboracije, • estetski aspekt grupnog menadžmenta: biti vođa i biti vođen, stvaranje veza, sposobnost uvjera-

vanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada, • ljepota komunikacije: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija "oči u oči", ljepota

nenasilne komunikacije, • uživanje u podršci drugima i servilnoj orijentaciji, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i

podržavanje njihovih sposobnosti, • ljepota različitosti, tolerancije, demokratije, • estetski aspekt pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji.

U tradicionalnoj školi hijerarhijski ustrojenoj po kriteriju učeničke subordinacije nastavnikovom autoritetu ugrožena je estetska dimenzija izgradnje socijalnih kompetencija. U takvim odnosima


13

učenik teško može osjetiti ljepotu demokratije, nenasilne komunikacije, kolaboracije ili neki drugi estetski aspekt socijalnih kompetencija. Da bi se adekvatno razvijale estetske vrijednosti socijalnih odnosa, nužno je mijenjati strogu hijerarhijsku i autoritarno dominacijsku poziciju nastavnika u odnosu na učenike, nužno je uvoditi nastavne modele koji nastavnu akciju sa nastavnika prenose na učenike. Takvi modeli su interaktivno i kooperativno učenje, individualizacijski i drugi modeli angažovanja učenika.

Kros-kulturalne studije o među-etničkim razlikama ukazuju da procesi socijalizacije mogu uticati na socijalne ciljeve i postignuće učenika (Markus and Kitayama, 1991; Ogbu, 1992). Drugim riječima, ukoliko odrastaju u fino uređenim uslovima socijalizacije, učenici imati bolje školsko postignuće i socijalno prihvatljivije ciljeve. Ovo područje nije dovoljno istraženo ni kod nas ni u svijetu. "Za nastavnike i edukacione istraživače bilo bi značajno da otkriju kako procesi socijalizacije i školama i učionicama utiču na socijalno ciljnu orijentaciju učenika" (Urdan and Maehr, 1995, str. 234). Učenik je u školi okružen vršnjacima do kojih mu je stalo, koji bitno utiču na njega. Ovaj uticaj je vjerovatno moćniji u izvančasovnim druženjima i aktivnostima nego na nastavi. Ovo je neistražena relacija, a radovi koji bi doprinijeli rasvjetljavanju ovih uticaja sigurno će imati posebnu pedagošku važnost. U svakom slučaju, finoća socijalnih odnosa bitno detrminiše ciljeve i razvoj socijalnih kompetencija učenika.

U sferi estetske dimenzije socijalnih kompetencija susrećemo niz pitanja koja savremena pedagogija treba da analizira. Koji tipovi socijalnih odnosa najbolje promovišu uspješno školsko postignuće? Koji tipovi socijalnih ciljeva najbolje podržavaju motivaciju i školsko postignuće djece? Kako nastavnici mogu uspostaviti optimalne socijalne odnose među djecom? Koje štetne socijalne ciljeve proizvodi aktuelne školska praksa? Kako nastavnici mogu pomoći učenicima da koordiniraju svoje socijalne ciljeve i odnose s ciljem uspješnosti u učenju? Odgovori na ova pitanja spadaju u estetsku sferu socijalnih kompetencija, a posebno su zanimljivi za savremenu pedagogiju.

Kako u školi razviti modele poučavanja i učenja koji će promovisati estetsku dimenziju socijalnih kompetencija? Primjenu ovih modela možemo početi još u okvirima tradicionalne nastave. Nije nužno čekati potpuno novu školu da bismo razvijali modele usmjerene ka ovom cilju.

Estetska dimenzija radno-akcionih kompetencija se odnosi na ljepotu rada i djela ili učinka. Mnogi eksperti nisu skloni da u svome radu obrate pažnju na estetsku dimenziju, važnija im je efikasnost rada i funkcionalnost proizvoda. Danas se, međutim, sve više pažnje posvećuje dizajnu i estetskoj dimenziji proizvoda ali i rada. Pokazalo se, naime, da lijepo uređeno radno mjesto i dobri interpersonalni odnosi pospješuju učinak i doprinose kvalitetu proizvodnje (Kondo, 1997). Od samog polaska u školu djeca se pripremaju za radno-akcione kompetencije, uče znanja i vještine koje će im biti potrebne u toku njihovog radno-aktivnog života. Ovo učenje ima svoju estetsku dimenziju.

Koji su aspekti estetske dimenzije radno akcionih kompetencija? Radi se prvenstveno o sljedećim aspektima:

• poznavanje estetike u struci ili profesionalnost estetske izvedbe, • korištenje opšte informatičke i komunikacijske pismenosti u aplikaciji estetskih dimenzija rada i

proizvoda, • ljepota savjesnosti i preuzimanja odgovornosti za lična ostvarenja, • estetska perzistencija, istrajavanje na estetici uprkos preprekama ili neuspjesima, • estetsko postignuće, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših estetskih kvaliteta, • estetska inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti za primjenu i izgradnju

lijepog u radu i na proizvodu, • estetski optimizam, ljepota unutrašnje motivisanosti, volja za uljepšavanje rada i radnog mjesta.

Estetska dimenzija poučavanja i učenja u tradicionalnoj nastavi je bila prvenstveno rezervisana za nastavne predmete likovno i muzičko vaspitanje, a u ostalim nastavnim predmetima to je bilo prepušteno nastavnikovoj sklonosti i improvizaciji. Jasno je da svaki nastavni predmet pruža široke mogućnosti za estetsko vaspitanje učenika. Na primjer, matematika će biti bolje savladana ako učenik zadatke radi pedantno, uredno i estetski dopadljivo. Neuredno potpisivanje može rezultirati netačnim izračunavanjem. Neprecizno postavljeni likovi ili prostorni odnosi u geometriji mogu zamagliti ili


14

spriječiti sagledavanje odnosa koji su ključ za rješenje problema. Slično je i sa drugim nastavnim predmetima. Estetska dimenzija radno-akcionih kompetencija se može stimulisati i razvijati i u tradicionalnoj nastavi.

Ukoliko u nečijem radu ili aktivnosti pronađemo slabe tačke i izjavimo pokudu možemo očekivati da osoba izgubi volju za tim radom ili aktivnošću ili da će smanjiti napor i zalaganje. Samo rijetko, ove zamjerke će biti izazov za dalje napore i istrajavanje. Međutim, ukoliko otkrijemo i pohvalimo ono što je u nečijoj aktivnosti dobro, osoba će osjetiti zadovoljstvo zbog toga i nastojati da ostvari još više i bolje. Ljepota komunikacije direktno utiče na motivaciju za rad i učenje.

Kao i u radu, i u učenju je lakše konstatovati greške nego lijepa mjesta, posebno kada se radi o prosječnom ili ordinarnom aspektu ove aktivnosti. "Međutim, dok greške i odstupanja bodu oči, prednosti i pozitivne karakteristike često se ne primjećuju lako" (Kondo, 1997, str. 72). Uočiti lijepo u jednoj prosječnoj nastavnoj aktivnosti učenika predstavlja kompleksnu sposobnost za koju treba poseban senzibilitet nastavnika i učenika. Ovaj senzibilitet i ova sposobnost se uči i razvija tokom cijelog života. Djetinjstvo i mladost predstavljaju periode u čovjekovom životu kada je ovo učenje najefikasnije. Međutim, o modelima estetskog vaspitanja u sferi radno-akcionih kompetencija malo imamo radova, iskustava i gotovih modela. Ovo je prostor za dalja istraživanja i razrade.

LITERATURA

1. Barrow, R. (1995). The erosion of moral education. International Review of Education, 41, pp. 21-32.

2. Bar-Tal, D., and Nissim, R. (1984). Helping behaviour and moral judgment among adolescents. British Journal of Developmental Psychology, 2 (4), pp. 329-336.

3. Csikszentmihaliy, M., Rathunde, K., and Whelan, S. (1993). Talented teenagers. Cambridge: Cambridge University Press.

4. Frankena, W. K. (1973). Ethics. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

5. Fromm, E. (1977). Čovjek za sebe. Zagreb: Stvarnost.

6. Greenspan, M.D. S. I., and Benderly, B. L. (1997). The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, Massachusetts: Perseus Books.

7. Hart, D., and Fegley, S. (1995). Prosocial behavior and caring in adolescence: Relations to self-understanding and social judgment. Child Development, 66, pp. 1346-1359.

8. Hirsch, Jr., E. D. (1996). The schools we need and why we don't have them. New York: Doubleday.

9. Hogan, R., Curphy, G. J., and Hogan, J. (1994). What we know about leadership: Effectiveness and personality. American Psychologist, 49, pp. 493-504.

10. Hoking, S. (2002). Crne rupe i bebe vaseljene. Beograd: Alnari.

11. Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development, Vol. 2: The psychology of moral development. New York: harper and Row.

12. Kondo, J. (1997). Motivacija, kreativnost i kontrola kvaliteta: japanska perspektiva. Beograd: Evropski centar za mir i razvoj (ECPD).

13. Markus, H. R., and Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, pp. 224-253.


15

14. Martin, A. J., Marsh, H. W., and Debus, R. L. (2001). Self-handicapping and defansive pessimism: Exploring a model of predictors and outcomes from a self-protection perspective. Journal of Educational Psychology, 93, pp. 87-102.

15. Modgil, S., and Modgil, C. (1982). Piaget: Consensus and controversy. New York: Holt, Rinehart and Winston.

16. Nucci, L. (1981). The development of personal concepts: A domain distinct from moral or societal concepts. Child Development, 52, pp. 114-121.

17. Ogbu, J. G. (1992). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher, 21, pp. 5-14.

18. Pregrad, Z. (1971). Estetski odgoj. U knjizi Pedagogija, P. Šimleša (Urednik), Zagreb: Pedagoško književni zbor.

19. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 25, pp. 1-65. New York: Academic Press.

20. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi. Banja Luka: Naro-dna i univerzitetska biblioteka "Petar Kočić".

21. Suzić, N. (2002). Efikasnost interaktivnog učenja u nastavi: eksperimentalna provjera. Obrazovna tehnologija, br. 2, str. 13-45.

22. Suzić, N. i saradnici (2001). Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-centar.

23. Suzić, N. (2001a). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS.

24. Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge: Cambridge University Press.

25. Urdan, T. C. and Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of Educational Research, 3, pp. 213-243.

26. Walker, L. J., Pittsw, R. C., Henning, K. H., and Matsuba, M. K. (1995). Reasoning about morality and real-life moral problems. In M. Killen and D. Hart (Eds.), Mprality in Everyday Life: Developmental Perspectives (pp. 371-408). New York: Cambridge University Press.