١

لطالب فى مشروع الدمج االكادیمي لالمشكالت التى تواجه عمل االخصائي النفسي بني سویفبمحافظة المعاقین بمدارس التعلیم العام

"دراسة نفسیة استكشافیة" الباحث اعداد

)(الوهاب حسن أحمد محمد عبد /أ مستخلص

لنفسي خالل عمله یهدف البحث الراهن الى استكشاف المشكالت التى تواجه االخصائي ا، نهج الوصفي االستكشافي اعتمد الباحث على المبمدارس الدمج، ولتحقیق هذا الهدف فقد

التى تواجه االخصائي النفسي خالل عمله مع المعاقین المدمجین بمدارس الستكشاف المشكالت .العینة على الذي تم طرحه)المفتوح السؤال (وذلك من خالل أسلوب التقریر الذاتي، التعلیم العام

جراء التحلیالت االحصائیة الالزمة واستخراج النتائج افراد العینة وأوقام الباحث بجمع استجابات مشكالت مرتبطة بالمجتمع المدرسي، : نماط من المشكالت هيأخمسة والتى تم تصنیفها فى

الت مرتبط ومشكالت مادیة، ومشكالت مرتبطة بمعاییر قبول المعاقین بمدارس العادیین، ومشكبتأهیل وتطویر الكوادر البشریة بالمدرسة، ومشكالت مرتبطة بشئون الممارسة المهنیة

.السیكلوجیة .، المعاقینمشكالت االخصائي النفسي، الدمج االكادیمي، الدمج :الكلمات الدالة

Abstract: This study aims at defining the problems facing the psychologist during

his school integration, To achieve this goal the Researcher adopted the descriptive approach exploratory, To explore the problems facing the psychologist through his work with the built-disabled public schools. This through the use of self-report method (open question), which was put on the sample. The researcher collected the sample members responses, and make the necessary statistical analyzes, and extract the results that are grouped into five patterns of problems are: Problems associated with the school community, Material and financial problems, problems associated with the acceptance criteria of the disabled in to ordinary schools, The problems associated with the rehabilitation and development of human resources in school, and The problems associated with the affairs of professional practice psychological. Descriptors: psychologist problems, academic integration, integration.

)( جامعة بني سویفباحث دكتوراة بكلیة االداب قسم علم النفس و-أخصائي نفسي )A_Elwekil@yahoo.com(

٢

إلى توفیر كل ما سعى معاقین البد وان یالمواطنین ال لحقوقن المجتمع الواعي المتفهم إ والحرص على توفیر كوادر ،حیاة سلیمة متكاملةللیات أفراد من معلومات ویحتاجه هؤالء األ

تلك الكوادر بسمات تتصف ان فضال عن ذلك یجب . مؤهلة ومدربة لرعایة مثل هؤالء المواطنینهداف مع قدر كبیر من التفتح العقلي جل تحقیق األأنساني والقدرة على المثابرة من اإلالتعاطف

جملة معاقوال المجتمع وهو االمر الذي یسارع فى شیوع الفائدة المرجوة نحو. وتفهم حالة االعاقة االمر یستدعي من مؤسسات التربیة الخاصةهذا البرامج االرشادیة والتربویة المقدمة، في ضوء

بل فقط االرشادیة والتوعویة على الطفل المعاق ووالدیه تقتصر البرامجوجمیع المتخصصین أاللما ، وذلك ون النفسی وبصفة خاصة االخصائیونحیاة المعاقوتمتد لتشمل جمیع المتصلین ببیئة

من التعلب على حالة ة التى یمر بها الفرد حتى یتمكنلهم من تاثیر كبیر فى الحالة النفسی .العاقة لدیها

وعلى ما سبق تزداد الحاجة للخدمات النفسیة الفعالة كلما مر الوقت خاصة فى ظل زیادة قرار وزارة التربیة والتعلیمصدارإ البد من لذا فقد كان. بالتعلیملالرتقاء المتصاعدةالدعاوي اعتبار ان بشان ادخال الخدمات النفسیة للمدارس ب) ٥/٥/١٩٩٠(بتاریخ ) ١٤٢( رقم المصریة

فراد على التكیف مع المجتمع لمساعدة األلى ذلك فانه، واضافة إالخدمة النفسیة حق لكل مواطن) ١١/٧/٢٠١١(بتاریخ ) ٢٦٤( القرار الوزاري رقم فقد صدرومع ظروف كل منهم الخاصة

ولقد .مبشان قبول التالمیذ ذوي االعاقة البسیط بالمدارس التى یتم تهیئتها للدمج بالتعلیم العاتطور مفهوم الدمج بدرجة كبیرة منذ بدایة ظهوره فى الستینیات وهذا التطور كان نتیجة مجموعة

:من المتغیرات المتمثلة فى والمؤسسات الخاصة بالمعاقین ظمات الدولیة والمحلیة والجمعیات جهود المن -

.وحركة االباء واالمهات ومطالب ذوي االحتیاجات الخاصة انفسهممیة اعتمدت على اكتشاف مسببات حدوث االعاقة، وكیفیة الوقایة منها جهود عل -

.والتدخل المبكر واالرشاد البیئي والنفسي االسري جهود تخصصیة اعتمدت على تنوع البرامج التعلیمیة القائمة على التعلیم الفردي -نشاءات وتجهیزات واقامة وغیرها من إارتفاع تكالیف نظام العزل بما یتطلبه من -

).٣١٢، ص٢٠١٢ة منصور، رجاء عواد، سمی(المستلزمات المادیة الالزمة لكن فى المقابل فقد الحظ الباحث وجود فجوة كبیرة بین ما یجب ان یحققه االخصائي

وجود مشكالت كثیرة تواجه عمله وخاصة فى ، وذلك تاثرا بالنفسي وبین ما یقوم به فى الواقعهذا االمر الذي دفع الباحث الى تناول هدف البحث ین، مجال دمج المعاقین بمدارس العادی

الراهن من اتجاه المشكالت التى تواجه االخصائي النفسي المكلف برعایة المعاق داخل مدرسته،

٣

االمر الذي یعكس لنا وهذاوالكشف عن ترتیب هذه المشكالت وفقا لتكرار حدوثها فى بیئة العمل . تاثیرها على الطالب المعاققوة هذه المشكالت داخل المدارس فى

فقد هدف ذلك البحث الى التعرف على اهم المشكالت الرئیسیة التى وبناء على ما سبق من اجل اتخاذ االجراءات االكادیميتواجه االخصائي النفسي خالل عمله فى مدارس الدمج

لرعایة االجتماعیة تتسم منظوة االوقائیة واالرشادیة التى تحول دون تفاقم هذه المشكالت وحتى . والفعالیةوالنفسیة باالتزان واالستقرار

دواعي االهتمام بالبحثندرة الدراسات العربیة التى اهتمت بالكشف عن المشكالت، وانماطها فى مدارس الدمج -

.االكادیمي توجد انه قد االخصائیین النفسیین بمدارس الدمج ئهمالحظة الباحث اثناء احتكاكه بزمال -

.شكالت والعقبات التى تواجههم اثناء عملهمبعض المتحدید اكثر مشكالت عمل االخصائیین النفسیین المشاركین فى منظومة الدمج -

. للتمكن من التصدي لهااالكادیمياذا كانت الجوانب االخالقیة والنفسیة واالجتماعیة تمثل جانبا مهما ودافعا للعمل على -

وقد .مكن ان تتحقق من خالل تلك السیاسیاتتنفیذ سیاسة الدمج فان هناك اهداف یتكون تلك المشكالت التى یهدف البحث الراهن الى استكشافها هى العامل الرئیسي فى

.لمعاقینادمج مشروع اخفاق تحقیق الهدف من البحثأهمیة نیهـا بیئـة عمـل االخـصائي النفـسي تعاهـم المـشكالت التـى أبـراز یعد هذا البحـث محاولـة إل -

. في المؤسسة التعلیمیةلى المعاقینالمشرف ع

علــــى رعایــــة المعــــاقین بتلــــك المــــشكالت لمواجهتهــــا القــــائمینوالمــــسئولین بالدولــــة تبـــصیر -واقتــراح الحلــول والبــرامج واالنــشطة للحــد منهــا، وتهیئــة الظــروف المالئمــة للمعــاق تــسهیال

.لعملیة اندماجه مع اقرانه العادیین

.عمل االخصائي النفسي ببیئة الدمججوانب توفیر خلفیة نظریة عن أدبیات -

والذي یزید من فهمنا عند الشامل للمعاقینلبعض المفاهیم مثل الدمج االثراء النظري - .التعامل مع مثل تلك المجاالت

زالـة العقبـات التـى تواجـه االخـصائي النفـسي المـشرف علـى الطــالب إالتأكیـد علـى ضـرورة - .خطط المجتمع فى التنمیةلتحقیق المعاقین خالل عمله بمدارس الدمج

٤

فى تصمیم البرامج التنمویة واالرشادیة المعرفیة االستفادة من نتائج هذا البحث -العاملین بمدارس الدمج لرفع كفاءتهم وفعالیتهم فى طرق تعاملهم ولالخصائیین النفسیین

.مع انماط المشكالت داخل مدارس الدمج الكاملــة اإلفــادة لتحقیــق االخــصائي النفــسي اقــاتط االســتفادة مــن فــيمــساعدة المؤســسات -

. المجتمعاحتیاجاتتلبیة و منهجراء هذا النوع من البحوث فى مصر حاجة واضحة واكیدة فتحدید إلى إإن الحاجة -

لتصل مشكالت منظومة الدمج من شانه ان یسهم فى تطویر العملیة التربویة واالرشادیة .لدمج لنجاح مشروع االى المستوى المناسب

تساؤالت البحث تتمثل تساؤالت البحث الراهن فى تساؤل رئیسي هو

االكادیميما هي المشكالت التى تواجه االخصائي النفسي خالل عمله بمدارس الدمج - ، وما هي اكثر هذه المشكالت انتشارا؟بمحافظة بني سویف :االطار النظري لمفاهیم البحث

وتفـــسیرها مـــن خـــالل بالبحـــثألطـــر النظریـــة الخاصـــة المفـــاهیم وا الباحـــث یتنـــاول یلـــيفیمـــا :وهى كما یلي ، النظري الذي خضعت له النفسياإلنتاج

مفهوم المشكلة: اوالالمشكلة بأنها عقبة تعوق الفرد عن الحـد المتكامـل ) ١٩٧٩" (عبد السالم عبد الغفار"یعرف

" غریـب عبـد الفتـاح"و" درینيحـسین الـ"ویعرفهـا كـل مـن ). ٣، ص١٩٧٩عبد السالم عبد الغفار، (تعبیـــر لفظــي صـــریح وواضـــح ومحــدد عـــن حاجــة غیـــر مـــشبعة بلغــت مـــن التـــوتر "بأنهــا ) ١٩٨٨(

وااللحـاح حــدا أصــبحت معـه متغلبــة علــى الــشعور، وصـارت لهــا اولویــة خاصـة فــى دائــرة االهتمــام أن Mayer" (1992)"" مـایر"ویـذكر ). ٢١، ص١٩٨٨حسین الدریني، وغریـب عبـد الفتـاح، (

ن تكــون فـى صــورة عـائق، وأن تكــون هنـاك رغبـة فــى تحویلهـا لحالــة أخـرى، ویؤیــد أالمـشكلة البـد وهمیــة وجــود عــائق، ودافعیــة تثیــر الفــرد الــى التوصــل ألــى إعنــدما أشــار ) ١٩٦١" (هوفمــان"ذلــك

علـى اهمیـة الدافعیـة ووجـود الرغبـة داخـل الفـرد لیعبـر Dewey" (1938)"" دیـوي"لحل، كمـا أكـد ).Davis, 1973(عن وجود مشكلة

" فتحـي مـصطفى الزیـات "یتبنى الباحث تـصورووللمشكالت انماط متعددة وفى ذلك الصدد مـــــشكالت الترتیـــــب، : إلـــــى اكثـــــر مــــن نمـــــط ومنهــــاوالــــذي یعـــــدد لنــــا انمـــــاط المــــشكالت ) ٢٠٠٥(

العـــددي، واالســـتیعاب، ومطابقـــة المفـــاهیم، ومـــشكالت سالســـل االعـــداد، أو الحـــروف، واالســـتدالل ـــــة، ومحاكـــــاة الواقـــــع، ـــــضوء الكهربی ـــــر ال ـــــة، ومـــــشكالت دوائ والتعلـــــیم االحتمـــــالي، والمتاهـــــة اللفظی

.)٢٠٠٥فتحي مصطفى الزیات، (ومشكالت متعلقة بالحیاة

٥

ــ ان هــذه المــشكالت Jonassen" (2001)"" جوناســین"كر ذیــ" الزیــات"صور واتــساقا مــع تــــة، والخوارزمیــــات، و ــــة، والمــــشكالت التــــى تــــستخدم تتــــضمن المــــشكالت المنطقی المــــشكالت الروائی

).Jonassen, 2001(ألخ .. القواعد، والمشكالت الموقفیة المدرسياالخصائي النفسيمفهوم : ثانیا

الشخص الحاصل "بانه ) ٢٠٠٩"(هشام عماد احمد"و" ماجي ولیم یوسف"كل من یعرفه كلیات االداب ویعین من قبل على درجة اللیسانس فى االداب تخصص علم النفس من احدى

ماجي ولیم یوسف، هشام عماد احمد، " (وزارة التربیة والتعلیم الداء الخدمات النفسیة فى المدرسة ).٥١٦ص، ٢٠٠٩

بانه االنسان المهني الحاصل على مؤهل علمي فى ) ١٩٩٥" (جمال حمزة"كما یعرفه االعداد المهني ذي الشق النظري ز مداركه بالمعرفة والفهم والمبادئ ویالمجال النفسي وتتم

، ١٩٩٥جمال حمزة، (والعملي ولدیه االستعداد الشخصي لممارسة تلك المهنة بفن ومهارة )١٢٣ص

كل فرد یزاول مهنة التشخیص " االخصائي النفسي المدرسي اجرائیا بانه الباحثویعرف الطالب ویحمل مسمي والتقویم والنصح واالرشاد النفسي وقادر على تنمیة مهاراته ومهارات

. المدرسةبتدریس الوظیفي یدعى االخصائي النفسي وذلك ضمن اعضاء هیئة أما الفلسفة التى یقوم علیها دور االخصائي النفسي المدرسي تنبع من عدد من االسس كما

: هيFawcette" (1974)"" فاوست"ذكرها ي النفسي المدرسي ن دور االخصائإنسان وكذلك فن علم النفس یختص بدراسة اإلإ -

.یستهدف التالمیذ بالدرجة االولى ولیس تطبیق االختبارات واالستبیانات

ذ یتضمن إان دور االخصائي النفسي فن فى جانبه التطبیق اكثر من الجانب النظري - .التدخل الماهر فى الشئون االنسانیة باستعمال االستبصار وما لدیه من خبرة

ي باالفراد ومشاكل التالمیذ ولیس لمجموع التالمیذ، یهتم االخصائي النفسي المدرس - .ویمكنه تقدیم النصح والتوجیه بوجه خاص وبوجه عام

ن یكون أفكاره وال یعني یكون لدى االخصائي النفسي المدرسي اكتفاء ذاتي فى تطبیقه أل - .منعزال عن االخرین

.من مساعدة للتالمیذن مهنة االخصائي النفسي فى جانبها التطبیقي تتمثل فیما یقدمه إ -

,Fawcette, 1974(دور االخصائي یدعم العالقات االنسانیة فى المجتمع المدرسي -

P.200.(

٦

االكادیمي)١(مفهوم الدمج: ثالثان یتم تقدیم كافة الخدمات للمعاقین فى بیئة بعیدة عن العزل وهى أیقصد باسلوب الدمج

راندا " مصطلح الدمج كما قدمته ویعرف. عادیینبیئة الفصل الدراسي العادي بمدارس الطالب الطفال من ذوي االحتیاجات التكامل االجتماعي والتعلیمي لأل"بانه ) ت.د" (مصطفى الدیب

ومن انواعه " الخاصة واالطفال العادیین فى الفصول العادیة ولجزء من الیوم الدراسي على األقل ).٤٩٥ت، ص.راندا مصطفى الدیب، د(ي الدمج المكاني والدمج االجتماعي والدمج االكادیم

یشیر إلي مشاركة الجمیع ضمن بیئة تربویة داعمة ف )٢(أما بالنسبة لمصطلح الدمج الشاملبرادلي، دیان، (تشتمل على خدمات تربویة مناسبة، وعلى أشكال مختلفة من الدعم االجتماعي

).١٩، ص٢٠٠٠خالقي یقوم على تنفیذ بعض أنساني اجتماعي إهو فى جوهره مفهوم ومفهوم الدمج

االجراءات البیئیة واالجتماعیة والسیاسیة والمهنیة التى تسهل للمعوقین عملیة المشاركة فى وقد بدأ ).٢ص ،٢٠٠٦عثمان لبیب فرج، (االنشطة المجتمعیة المختلفة كاقرانهم من االسویاء

یذ فى معظم الدول الصناعیة مفهوم الدمج كأساس لبرامج التأهیل والرعایة یدخل فى مسار التنفن فلسفته كانت تقوم على أساس العزل والرعایة فى مؤسسات أال إمنذ منتصف القرن الماضي،

أما فلسفة الدمج فى منظومة التعلیم العام لم تبدأ ممارستها فى الدول الغربیة . اجتماعیة خاصةءا من مرحلة ما قبل المدرسة ثم انتشرت فكرة دمج المعاق فى المجتمع بد، )١٩٨٣(اال منذ عام

ن الدمج ال یعنى أ كما ).١٦، ص٢٠٠٥على عبده محمود، (ومرورا بمراحل التعلیم المختلفة اجتماعي أن یكون هناك تفاعلمجرد وجود االطفال المعاقین داخل الفصل العادي بل یجب

طفال المعاقین وعالقات ثنائیة وقبول متبادل بین االطفال المعاقین واالسویاء لیكتسب اال ,Schulz, Turnbull, 1999 (االحساس بالراحة واالمان كاعضاء فى مجموعة الفصل

P.53.( ان كل االطفال المعاقیین المتواجدین فى فصول Salend" (1998)"" سالیند"وقد أشار

د الدمج قد زاد مستوى انجازهم للمهام الموكلة الیهم وتحسین سلوكهم وتقدیرهم لذاتهم، كما زا ,Salend, 1998 (كثر ایجابیة تجاه المدرسة والتعلیمأصبحت مواقفهم أقران وتفاعلهم من األ

P.23.( طفال غیر العادیین لتحاق األا"یقصد به مفهوم الدمج االكادیمي واتساقا مع ما سبق فان

علیمیة مع االطفال العادیین فى الصفوف العادیة طوال الوقت، حیث یتلقى هؤالء االطفال برامج ت

1 - Mainstreaming 2 - Inclusion Mainstreaming

٧

نجاح إ ویشترط فى مثل هذا النوع من الدمج توافر الظروف والعوامل التى تساعد على "مشتركةطفال غیر العادیین فى مدارس العادیین، طفال العادیین لأل ومنها تقبل األ.هذا النوع من الدمج

العادییة عمل جنبا الى جنب مع معلم العادیین فى الصفوف التربیة الخاصة الذي یوتوفیر معلمعادل (وذلك بهدف توفیر الطرق التى تعمل على ایصال المفاهیم العلمیة الى االطفال المعاقیین

).٢٠٠٧عبد اهللا محمد، ن أ لدیهم توقعات تعلیمیة عالیة الطفالهم المعاقین، إال باء األنألكن فى المقابل نجد

ئهم االكادیمي المنخفض ومشاكل فى تحقیق تلك التوقعات بسبب ادانفشلوكثیرا ما یاالبناء ,Linda & Probert, 1996(المنهج باالضافة الى المشاكل النمائیة المصاحبة لالعاقة

P.520 .( سهیر كامل"كما تذكر) "ان المعاق عموما عندما یعاني من مشاعر العجز ) ١٩٩٨خرین وعدم الشعور والنقص والشعور بالدونیة، والقلق الدائم، وعدم قدرته على التوافق مع اال

بالرضا وغیر ذلك من مشاعر تعرقل طاقاته، كل ذلك یدفعه الى الشعور بالغیرة والحقد على . واحیانا یعاني من احساسه بالشفقة ممن حوله، وربما التخریب،االخرین من زمالئه العادیین

ا یبرز وهن) ١٩٠، ص١٩٩٨سهیر كامل، (وكل ذلك یؤدي الى عدم التكیف االنفعالي السلیم فان لم یكن مؤهال لذلك وكانت تواجهه ؛لنفسي فى التعامل مع تلك الحالةدور االخصائي ا

الكثیر من المشكالت فى عمله فان ذلك سوف یعوقه عن القیام بمهامه مما یؤدى فى النهایة الى .ضیاع الجهود المبزولة من قبل الدولة والمجتمع

الى ان ) ١٩٩٣" (رشاد موسى"و ،)٢٠٠١ ( واخرون"یوسف القریوتي"ویذهب كل من نهم ألى إكثر عرضه للضغوط النفسیة والقلق وانخفاض مفهوم الذات، باالضافة أالمعاقین هم

اكثر عرضة لنوبات الغضب، وذلك بفعل الصعوبات التى یواجهونها فى التعبیر عن مشاعرهم، یوسف ( ر للعدوانلذا نجدهم یعبرون عن غضبهم واحباطهم بعصبیة ویظهرون میال اكب

، رشاد عبد العزیز موسى؛ ٤٠، ص٢٠٠٠، القریوطي، عبد العزیز السرطاوي، جمیل الصماديلى القیام ببعض السلوكیات إ یدفعه وذلكحباط لى الشعور باإلإ كل ذلك یدفع المعاق).١٩٩٣

م قدرة ویزید تلك المشكالت عد.غیر السویة، والتى تعد تعبیرا عما یعانیه من مشكالت متعددةنفسي على مساعدة الطالب المعاق لما یعانیه من مشكالت فى عمله االمر الذي الاالخصائي

على قدر من االهمیة یجعل دراسة مشكالت االخصائي النفسي المشرف على طالب الدمج .للتعرف على اهم تلك المشكالت وترتیبها

الدراسات السابقة ویتناول البحث الحالي بمجال اهتمتراسات التي لدفیما یلي أمثلة للبحوث وا یعرض الباحث

التى Rouse", "Agbenu" (1998)"" ایجن"و" رویوز"دراسة مثاال لتلك البحوث والدراسات مریكیة عند تقییم هدفت الى التعرف على العقبات التى تواجه العاملین فى الوالیات المتحدة اال

٨

العاملین الذین یقومون بعملیة القیاس والتقییم ن أوقیاس قدرات المعاقین، وتوصلت الدراسة الي لالطفال المعاقین باستخدام االختبارات والمقاییس النفسیة یواجهون عقبات اكادیمیة خاصة بالتعامل مع المعاقین واكتساب مهارات تعلیم الطالب المعاقین، كما تبین ان عددا من المعلمین

واوصت . الى المالحظة الفردیة العتقادهم بسهولتهاال یستخدمون االختبارات المقننة بل یلجئونالدراسة بضرورة تفعیل وتطویر البرنامج التربویة الفردي من خالل اجراء الدورات التدریبیة لهؤالء

.)Rouse, Agbenu, 1998 (العاملین اثناء عملهم التى هدفت الى التعرف على اتجاهاتو) ١٩٨٦" (عبد العزیز الشخص"فى دراسة اما

) ١٤٤(بعض العاملین فى مجال التعلیم نحو المعاقین حیث اشتملت عینة الدراسة على ن اتجاهات العاملین فى مجال التعلیم نحو المعاقین كانت ألى إاخصائي نفسي وتوصلت الدراسة

كثر ایجابیة كانت نحو فئة بشكل عام ایجابیة، كما اظهرت الدراسة ان اتجاهات العاملین األ . )١٩٨٦عبد العزیز الشخص، (وكانت اقل ایجابیة نحو االطفال المتخلفین عقلیاالمكفوفین

باجراء UNICEF" (2003)"" الیونیسیف ")١( االمم المتحدة للطفولةكما قامت منظمةالتعلیم الدمجي فى باكستان وذلك بهدف تحقیق عدة اهداف مثل تقییم حالة "دراسة بعنوان

،اصة فى التعلیم الدمجي فى باكستان من حیث السیاسة التعلیمیةاالطفال ذوي االحتیاجات الخریاض ( وتوضیح التطبیقات الرئیسیة من النماذج التى تم تناولها ، واالجراءات،والمصادر

وتحدید نماذج واجراءات فى التعلیم الدمجي والقاء الضوء على ) االطفال والتعلیم االساسي دراسة وتم استخدام اسلوب ،لقد اتبعت الدراسة المنهج الوصفيو. االستراتیجیات الناجحة والفعالة

الحالة لوصف وتحلیل الواقع من حیث الوصول للروضة وبیئة الروضة والمتعلمین والمعلمین كذلك من حیث مخرجات التعلیم ودعم . واالخصائیین النفسیین والمناهج وعملیات التعلیم والتعلم

نتائج لعل ابرزها عدم التنسیق بین المراحل التعلیمیة التى وتوصلت الدراسة الى عدة. المجتمعبالمعلومات الحقیقیة الشاملة تشمل نظام الدمج ، وكذلك قصور معرفة االخصائیین النفسیین

واخیرا فقد اوصت الدراسة على ضرورة توفیر المعلومات الحقیقیة . الخاصة باالطفال المعاقینة من حیث نوع االعاقة وسماتها وطرق التعامل معها عن االطفال ذوي االحتیاجات الخاص

)Unicef, 2003.( بعنوان مشاركة االشراف فى قسم علم النفس Ross, Goh" (1993)"" جو"و" روز "دراسة

بهدف اجراء مسح لالخصائیین النفسیین الذین تلقوا برامج تدریبیة وكانت عینة الدراسة مكونة من النتائج ان التدریب الجید یساعد االخصائي النفسي على اخصائي نفسي وكانت اهم ) ١٤٩(

1 - United Nations Children's Emergency Fund

٩

,Ross & Goh(تقدیم الخدمات النفسیة، ویحتاج االخصائیون الى التدریب اثناء العمل 1993, P.36-80.(

التى هدفت الى التعرف ) ٢٠٠٠" (عبد العزیز السرطاوي، عبد العزیز ایوب"وفى دراسة ائیین االجتماعیین فى المدارس االبتدائیة ومعاهد التربیة راء المعلمین والمدیرین واالخصآعلى

الخاصة فى مدینة الریاض نحو نمط الخدمة التربویة المفضلة للمعوقین ونحو دمجهم وعالقة . ذلك بمتغیرات الدراسة المتمثلة فى فئة االعاقة والمستوى التعلیمي وسنوات الخبرة وطبیعة العمل

معلما ومدیرا واخصائي اجتماعي؛ وقد توصلت الدراسة ) ٢٥٨٢(واشتملت عینة الدراسة على تقدیم الخدمات التربویة التى الى عدة نتائج منها ان حوالى ثلث افراد العینة رأوا من المناسب

تدخل ضمن مفهوم الدمج والمتمثلة فى الصف الخاص ضمن المدارس العادیة وغرفة المصادر كما اظهرت الدراسة ان من المناسب تقدیم . ل المعوقینوالدمج التام فى الصف العادي لالطفا

خدمات تربویة للمعاقین سمعیا وجسمیا وحركیا ضمن بیئات اقل عزال مقارنة باالطفال المتخلفین ).٢٠٠٠عبد العزیز السرطاوي، عبد العزیز ایوب، (عقلیا

تاریخیة عن التى هدفت الى اعطاء نبذة ) ١٩٨٩" (جمیل یحي صوفي"دراسة أما بالنسبة لقین فى المملكة العربیة السعودیة ووصف الخدمات والبرامج والتشریعات الحالیة فى اوضاع المعأ

هذا المجال والجهات المهتمة بتلك الخدمات، كما حاولت ابراز حجم مشكلة المعوقین واسبابها واستخدم الباحث . وابراز الجوانب االیجابیة والسلبیة فى الخدمات والبرامج المتوفرة للمعاقین

وجود قصور فى البرامج : وقد توصلت الدراسة الى عدة نتائج منها. المنهج الوصفي المسحيووجود نقص فى عدد االخصائیین النفسیین العاملین . النفسیة واالرشادیة المقدمة الى المعاقین

صوفي، جمیل یحي (فى مؤسسات المعاقین باالضافة الى خبراتهم المتواضعة فى هذا المجال .)١١٢، ص١٩٨٩

عبد "ن تواجه االخصائي النفسي تاتي دراسة أوفى اطار المشكالت االداریة التي یمكن والتى هدفت الى استقصاء اراء المدیرین والمعلمین ) ٢٠٠٢" (العزیز عبد الجبار، وائل مسعود

ن والتعرف على العادیین ومعلمي التربیة الخاصة نحو دمج التالمیذ المعاقین فى مدارس العادیی. اثر متغیرات الوظیفة والدرجة العلمیة ونوع االعاقة ونوع البرنامج على اراء المدیرین والمعلمین

مدیرا ومعلما ممن یعملون فى المدارس العادیة الملحقة بها برامج ) ٤٤٧(وبلغت عینة الدراسة دالة فى االراء حول برامج وقد توصلت الدراسة الى ان هناك فروقا . للدمج فى الریاض التعلیمیة

الدمج فى المدارس العادیة ترجع لمتغیر الوظیفة، والدرجة العلمیة، وفئة االعاقة، ونوع الدمج .)٢٠٠٢، عبد العزیز عبد الجبار، وائل مسعود(

التى هدفت الى الكشف عن االحتیاجات ) ٢٠٠٣" (خالد اسماعیل العلیوي"وفي دراسة ى ایصال الخدمات وتطویر العاملین مع المعاقین والتعرف على بعض الخدمیة الحالیة المتمثلة ف

١٠

ا نفسیااخصائی) ٦٠(وتكونت العینة من . المعوقات التى تحد من تحقیق تلك االحتیاجات وتوصلت الدراسة الى عدة نتائج . یعملون فى وزارة التربیة والتعلیم البحرینیةا اجتماعیاواخصائی

طفال المتخلفین عقلیا اكدوا على وجود مجموعة من االحتیاجات فى منها ان العاملین مع االمن العاملین %) ٩٣(كما اظهرت الدراسة ان ما نسبته . مجال التنمیة المهنیة وتطویر بیئة العمل

كما . ال یزالون فى حاجة ماسة للمهارات الخاصة التى تساعد فى التعامل مع فئة التخلف العقليرامج تدریبیة للعاملین فى مجال االعاقات والسیما المعلمین واالخصائیین انه توجد حاجة لوضع ب

خالد اسماعیل (االجتماعیین والنفسیین واالداریین فى محیط المدارس التى تطبق نظام الدمج .)٢٠٠٣، العلیوي

التى هدفت الى التاكید ) Narc-1974(وفى دراسة الجمعیة االهلیة للمواطنین المعاقین االحتیاجات االساسیة لالشخاص المسئولین عن رعایة المعاقین وتصنیفهم وتوجیههم على اهمیة

. فى الوالیات المتحدة االمریكیة وتم استخدام ادوات التقریر الذاتي وتحلیل استجابات المشاركینوتوصلت الدراسة الى ان هؤالء المسئولین یحتاجون الى ان یكونوا مؤهلین بالدرجات االكادیمیة

التقییم الفردي : یا ویحملون دبلومات فى علم النفس ویكونوا قد تدربوا على المجاالت التالیةالعلواوصت الجمعیة ان یتعلم المسئولین . والفروق الفردیة، التعلم والعالج النفسي، والتعلیم المستمر

مكنا عن تصنیف االطفال المعاقین تخصصات التخطیط والتقییم للنتائج التربویة حتى یكون مت National Association of Retarded (من تحدید االهداف السلوكیة وبمحكات مناسبة

Citizens, 1974(. التى هدفت الى معرفة مدى المشاركة فى Scanlon" (1981)"" سیكنلون"وفى دراسة

) ١٦٨(وقد تكونت العینة من . االمریكیة" بورتلند"تطویر الخطة التربویة واالرشادیة فى والیة تربیة خاصة واخصائي نفسي، وقد توصلت الدراسة الى قلة المشاركة افراد العینة فى معلم

مؤتمرات الخطط التربویة الفردیة وكذلك عدم التنسیق بین الفریق المتعدد التخصصات، وعدم ة المعرفة بالمهام الموكلة الیهم وعدم وجود الكوادر الؤهلة لالشتراك فى مؤتمرات المجاالت النفسی

.)Scanlon, 1981 (واالجتماعیة والتربویة وكذلك القانونیة الخاصة بشئون المعاقینالتى هدفت الى تحدید المعوقات التى تحول ) ٢٠٠٥" (على عبد النبي محمد حنفي"دراسة

دون تطبیق البرامج النفسیة والتربویة فى معاهد االمل وفى مدارس الدمج االكادیمي بالمدارس معوقات مرتبطة بالطالب : قام الباحث بتصمیم استبیان مكون من خمسة ابعاد هى ولقد.العادیة

ومعوقات مرتبطة بمعلم التربیة الخاصة، ومعوقات مرتبطة ،المعوق، ومعوقات مرتبطة بالوالدینمعلم ) ١٦٦(كما قد اشتملت عینة الدراسة على . بالفریق متعدد التخصصات، ومعوقات اداریة

وقد توصلت . سمعیا بمدینه الریاضالمعاقینونفسي بمعاهد وبرامج دمج واخصائي اجتماعي مل للصم التربوي فى معاهد األرشادي اإل عند تطبیق البرنامج ن هناك معوقاتأالدراسة الى

١١

وبرامج دمج المعوقین سمعیا واولها المعوقات التى تتعلق بالفریق المتعدد التخصصات وقد یرجع التعلیمیة والتشریعات التى تلزم فریق العمل باتخاذ اجراءات متفق ذلك الى غیاب السیاسات

. التربوي االرشاديعلیها او عدم وجود مادة فى اللوائح تلزم الفریق باالجتماع للتخطیط للبرنامجالتربوي یزداد اهمیة مع االتجاه نحو الدمج، ومن نتائج االرشادي كما تبین ان تطبیق البرنامج

یق البرامج ع المعلمین على اختالف مستویات الخبرة لدیهم معوقات اثناء تطبالدراسة ان جمی ).٦٠ - ١، ص ٢٠٠٥على عبد النبي محمد حنفي، (المقدمة الى المعاقین

السابقةالبحوث عام على تعقیب :التالي السابق عرضها نستخلص البحوث إلىبالنظر ــــى ان االخــــصائي النفــــسي - ــــائج بعــــض الدراســــات عل ینقــــصة التــــدریب المــــستمر اتفقــــت نت

.والمتقطع حتى یستطیع القیام بالخدمة النفسیة المناسبةالدراسات التى اهتمت باالخـصائي النفـسي المدرسـي قلیلـة نـسبیا مقارنـة بعـدد االخـصائیین -

ا الــستة االف اخــصائي وز والــذین تجــاو،التربیــة والتعلــیم المــصریةوزارة النفــسیین العــاملین بــدوره فـــى المـــدارس التعلیمیـــة وبـــصفة خاصـــة اهمیـــة بـــالرغم مـــنوذلـــك ،)١(نفـــسي مدرســـي

.مدارس منظومة الدمج االكادیمي المنهج

قام الباحث باستخدام المنهج الوصفي االستكشافي لكي یتمكن من الوقوف على بعض االكادیميالمشكالت الموجودة لدي االخصائي النفسي فى بیئة الدمج

مجتمع البحث -١حكومیة رسا مد)٧(مع بیانات البحث الراهن من خالل التطبیق فى قام الباحث بج

منظومة تطبق وهذه المدارس،محافظة بني سویفببمدریة التربیة والتعلیم )٢(بالتعلیم االبتدائي اخصائي نفسي) ١٥(، حیث بلغ عدد االخصائیین النفسیین المطبق علیهم )٣( التعلیميالدمج

بمدینة بني العادیینبمدارس الطالب المدمجین مع المعاقینوجي مكلف بممارسة العمل السیكول معاق)١١٢(كما بلغ عدد الطالب المدمجین فى المدارس التى یعمل بها افراد العینة . سویف

صعوبات تعلم، واعاقات بصریة، واعاقات سمعیة، وتعلثم (بحیث تمثلت حالة االعاقة لدیهم فى

)٢٠٠٥( حسب احصاءات وزارة التربیة والتعلیم المصریة فى - 1اســماء تمــسكا بالمعــاییر االخالقیــة للبحــث العلمــي فقــد اجــاب الباحــث طلــب بعــض افــراد العینــة باخفــاء - 2

وعــدد ،، واكتفــى الباحــث باالشــارة الــى عــدد افــراد العینــةالمــشرفة علــیهممدارســهم واســماء االدارات التعلیمیــة . وانها تقع بمحافظة بني سویف ومراكزها المختلفةالمنفذ بها اجراءات البحث،المدارس

.یم االبتدائي ال یتم تطبیق مشروع الدمج فى محافظة بني سویف حالیا اال بمدارس التعل- 3

١٢

جمیع مستویاتها، وشلل واعاقات حركیة، ومتالزمة داون، واضطرابات نطق، واعاقات عقلیة بوتراوحت ، مقصودةطریقةبعینة البحث اختیار ولقد تم . )واطفال منغولیون، واخیرا حاالت توحد

وممن یعیشون في عام، )٢٩.٦(سنة بمتوسط حسابي ) ٤٠: ٢٥(أعمار عینة الدراسة بین :ج١١٠٠( الشهري ألفراد العینة ما بین ویتراوح الدخل، ومستوى تعلیمهم جامعي، الحضر .جنیه) ١٢٧٣.٤(بمتوسط حسابي ) ج١٥٠٠ االدوات المستخدمة -٢

غیر المقیدة وهي احد وسائل جمع )١(ذا البحث على االستبانة المفتوحةاعتمد الباحث فى هحریة كما انها تمكن المفحوصین من التعبیر ب.البیانات والتى تندرج ضمن اسالیب التقریر الذاتي

تمكن الباحث من الوصول الى معلومات جدیدة تم اكتشافها من الواقع المیداني وعن افكارهم :وفى هذه االستبانه وجه الباحث سؤال مفتوح هو ) ١٩٧، ص٢٠١٣أحمد محمد صالح، (

ما هي المشكالت التى تواجهك خالل عملك كاخصائي نفسي للطالب المعاقین بمدرستك؟ - االجراءات -٣

حث بتصمیم االستبانة المفتوحة، والنزول الى بعض مدارس الدمج التى تم قام البا وااللتقاء باالخصائیین )٢(الحصول على بیاناتها من خالل الرجوع الى توجیه التربیة النفسیة

وقام الباحث بطرح تساؤل االستبانة . النفسیین المشرفین على الطالب المعاقین المدمجین اكادیمیا ومن خالل تحلیل المضمون .جمیع االستجابات عن كل سؤال، وذلك بطریقة فردیةعلیهم وقام بت

لهذه االستجابات توصل الباحث الى انماط متعددة للمشكالت التى تواجه االخصائي النفسي .خالل عمله مع الطالب المعاقین

اسالیب تحلیل البیانات -٤عن ترتیب المشكالت، وانماطها قام الباحث باستخدام التكرارات، والنسب المئویة للكشف

من حیث المشكالت االكثر شیوعا الى المشكالت االقل انتشارا والتى یواجهها االخصائي النفسي .خالل اشرافه على الطالب المعاقین بنظام الدمج التعلیمي

:عرض النتائجترتیب انماط ) ١( الجدول من خالل استخدام التكرارات والنسب المئویة یتبین لنا فى

.االخصائي النفسي المكلف برعایة المعاقین بمدارس الدمجالتى تواجه المشكالت

1 - Open Questionnaire ــشكر الــى ب الباحــث یتقــدم - 2 ــیم ببنــي ســویف والــى ال ــة والتعل ــة النفــسیة بمدریــة التربی ــع توجیــه التربی جمی

أحمد صالح المدرس بقسم / كما یوجه الباحث الشكر الى الدكتور،االخصائیین النفسیین المشاركین فى البحث .تمام هذا البحثللباحث ال قدمه من تشجیعلما بني سویفعلم النفس كلیة االداب جامعة

١٣

)١( جدول بمشروع الدمجاالخصائي النفسي التى تواجه الشائعة الرئیسیةالتكرارات والنسب المئویة النماط المشكالت

التكرارات والنسب انماط المشكالت

النسب التكرارات

%٢٩ ٤٠ مشكالت مرتبطة بالمجتمع المدرسي %٢٠ ٢٩ ومالیة مشكالت مادیة

%١٧ ٢٤ عاییر قبول المعاقین بمدارس العادیینممشكالت مرتبطة ب %١٧ ٢٤ مشكالت مرتبطة بتاهیل وتطویر الكوادر البشریة بالمدرسة

%١٧ ٢٤ بشئون الممارسة المهنیة السیكلوجیةمشكالت مرتبطة %١٠٠ ١٤١ كليالتكرار ال

من خالل الجدول السابق، وبالنظر الى التكرارات والنسب المئویة یتضح انتشار المشكالت %) ٢٩( وحصولها على نسبة بشكل اكبر من المشكالت االخرىالمرتبطة بالمجتمع المدرسي

یة الماد، ویلیها المشكالت من المشكالت التى تواجه االخصائي النفسي بمدارس دمج المعاقیین ثالث انماط من المشكالت المتساویة فى معدالت تكرارها یلیهاثم ،%)٢٠( بنسبة والمالیة

مشكالت تاهیل و ،المرتبطة بمعاییر قبول المعاقیین بمدارس الدمج المشكالت :وانتشارها وهي .والمشكالت المرتبطة بشئون العمل السیكلوجي ،الكوادر البشریة العاملة بالمدرسة

المشكالت المرتبطة من نمط المنبثقة الشائعة الفرعیةالمشكالت ) ٢(دول كما یوضح ج .عینة البحث لدى وترتیب هذه المشكالت وفق تكرارها ونسبتها المئویة بالمجتمع المدرسي

)٢(جدول لبحث عینة ا لديالمجتمع المدرسيمشكالت نمط المنبثقة من الفرعیة الشائعةلمشكالت لالتكرارات والنسب المئویة

التكرارات والنسب المرتبطة بالمجتمع المدرسيالفرعیة المشكالت

النسب التكرارات

%٢٥ ١٠ تراخي المعلمین والمسئولین عن مساعدة المعاقین %١٧.٥ ٧ تجرید االخصائي النفسي من حقه فى ابداء الراي فیما یخص المعاقین

%١٥ ٦ فة لمنظومة الدمجلآراء اولیاء االمور المخا %١٢.٥ ٥ افتقاد المعاقین لوسائل الحمایة والتامین %١٠ ٤ قلة الكوادر المشاركة فى منظومة الدمج

%١٠ ٤ اعتداء الطالب المعاقین والعادیین على بعضهم البعض %١٠ ٤ العشوائیة فى توزیع الطالب داخل الفصول

%١٠٠ ٤٠ التكرار الكلي

١٤

انتشارا ضمن نمط مشكالت الفرعیةمشكالتومن الجدول السابق یتبین ان اكثر ال والتى بلغت المجتمع المدرسي هي مشكلة تراخي المعلمین والمسئولین عن مساعدة المعاقین

اقل تلك المشكالت انتشارا هي و، يس من المشكالت المرتبطة بالمجتمع المدر%)٢٥(نسبتها طالب المعاقین والعادیین على مشكالت قلة الكوادر المشاركة فى منظومة الدمج، واعتداء ال

نسبة كل منهم والتى بلغت بعضهم البعض، ومشكلة العشوائیة فى توزیع الطالب داخل الفصول .من نمط المشكالت المرتبطة بالمجتمع المدرسي%) ١٠( على حدى

من نمط المشكالت المادیةالفرعیة الشائعة المنبثقةالمشكالت ) ٣(كما یوضح جدول .تیب هذه المشكالت وفق تكرارها ونسبتها المئویة وتروالمالیة

)٣(جدول والمالیةنمط المشكالت المادیةالمنبثقة من الفرعیة الشائعة للمشكالت التكرارات والنسب المئویة

مدارس دمج المعاقینب االخصائیین النفسیین التى تواجه التكرارات والنسب

والمالیةة مادیال الفرعیة المشكالت النسب التكرارات

%٤٥ ١٣ المادي و الماليانخفاض مستوى التمویل %٢٤ ٧ افتقار المدرسة لالدوات والمقاییس النفسیة

%١٧ ٥ احجام المعاقین عن الوسائل المتاحة بغرفة المصادر %١٤ ٤ اشتراك المعلمین بمشروع الدمج طمعا فى حوافز مادیة اضافیة

%١٠٠ ٢٩ التكرار الكليالمشكالت انتشارا ضمن نمط الفرعیةومن الجدول السابق یتبین ان اكثر المشكالت

، واقل %)٤٥(والتى بلغت نسبتها انخفاض مستوى التمویل المادي،مشكلة هي والمالیة المادیةاشتراك المعلمین بمشروع الدمج طمعا فى حوافز مادیة تلك المشكالت انتشارا هي مشكالت

. من نمط المشكالت المادیة%)١٤(والتى بلغت نسبتها اضافیة

من نمط المشكالت المرتبطة الفرعیة الشائعة المنبثقةالمشكالت ) ٤(كما یوضح جدول بمدارس العادیین وترتیب هذه المشكالت وفق لدى االخصائیین النفسیین بمعاییر قبول المعاقیین .تكرارها ونسبتها المئویة

١٥

)٤(جدول نمط المشكالت المرتبطة المنبثقة من للمشكالت الفرعیة الشائعة ات والنسب المئویة التكرار

مشروع الدمجبمدارس االخصائیین النفسیین عینة لدى ر قبول المعاقین بمعایی التكرارات والنسب

مشكالت مرتبطة بمعاییر قبول المعاقین بمدارس العادیین النسب التكرارات

%٣٧.٥ ٩ مغایرة لواقع حالة الطالب المعاقة للمدرسة من التامین الصحيتقاریر الذكاء الوارد %٣٣.٣ ٨ حاالت ذات مستویات اعاقة خطیرة انتشار حاالت تحمل اكثر من اعاقة او

%٢٩.٢ ٧ عدم استیعاب اولیاء االمور لحالة االعاقة لدي ابنائهم %١٠٠ ٢٤ التكرار الكليمشكالت ال انتشارا ضمن نمط الفرعیةثر المشكالتومن الجدول السابق یتبین ان اك

عدم مصداقیة أغلب تقاریر الذكاء مشكلة هي مرتبطة بمعاییر قبول المعاقین بمدارس العادیینالل تلك المشكالت ، واق%)٣٧.٥(والتى بلغت نسبتها ،الواردیة للمدرسة من التامین الصحي

والتى بلغت نسبتها لحالة االعاقة لدي ابنائهم عدم استیعاب اولیاء االمور انتشارا هي مشكلة . من نمط المشكالت المرتبطة بمعاییر قبول المعاقیین بمدارس العادیین%)٢٩.٢(

نمط المشكالت المرتبطة المنبثقة من المشكالت الفرعیة الشائعة ) ٥( یوضح جدول كما . تكرارها ونسبتها المئویةبتاهیل وتطویر الكوادر البشریة بالمدرسة وترتیب هذه المشكالت وفق

)٥(جدول نمط المشكالت المرتبطة بتاهیل المنبثقة من للمشكالت الفرعیة الشائعة التكرارات والنسب المئویة

عینة البحث لدي وتطویر الكوادر البشریة بالمدرسة التكرارات والنسب

بتاهیل وتطویر الكوادر البشریة مشكالت مرتبطة النسب التكرارات

%٤٦ ١١ لة تدریب االخصائي النفسي والعاملین بالمدرسة للتعامل مع حالة االعاقةق %٣٧.٥ ٩ القائمین على مشروع الدمج غیر مؤهلین علمیا للتعامل مع االعاقات %١٦.٥ ٤ عدم مواكبة البرامج االرشادیة والتعلیمیة للتطور التكنولوجي المعاصر

%١٠٠ ٢٤ التكرار الكليمشكالت ال نمط المنبثقة من الشائعة الفرعیة ل السابق یتبین ان اكثر المشكالتومن الجدو

قلة تدریب االخصائي النفسي مشكلة هي بتاهیل وتطویر الكوادر البشریة بالمدرسةمرتبطة ال، واقل تلك المشكالت %)٤٦(والتى بلغت نسبتها ،والعاملین بالمدرسة للتعامل مع حالة االعاقة

١٦

والتى عدم مواكبة البرامج االرشادیة والتعلیمیة للتطور التكنولوجي المعاصرمشكلة نتشارا هي إ . من نمط المشكالت المرتبطة بتاهیل وتطویر الكوادر البشریة بالمدرسة%)١٦.٥(بلغت نسبتها

من نمط المشكالت المرتبطة الفرعیة الشائعة المنبثقةالمشكالت ) ٦(كما یوضح جدول .كولوجي وترتیب هذه المشكالت وفق تكرارها ونسبتها المئویةبشئون العمل السی

)٦(جدول المرتبطة الفرعیة الشائعة المنبثقة من نمط المشكالتالتكرارات والنسب المئویة لنمط المشكالت

عینة البحث الراهنبشئون الممارسة المهنیة السیكلوجیة لدي التكرارات والنسب

المهنیة السیكلوجیةرتبطة بشئون الممارسةمشكالت م النسب التكرارات

%٣٣.٣ ٨ غیاب خطة عمل واضحة لالخصائي النفسي فى مجال الدمج %٢٩.٢ ٧ مدارس مشروع الدمج التعلیمياختفاء اخصائیین التخاطب من

%٢٠.٨ ٥ عدم امتالك االخصائي النفسي لمهارات وخبرات تمكنه من مساعدة المعاق %١٦.٧ ٤ ضبابیة رؤیة الموجهین المتخصصین فى تفعیل دور االخصائي النفسي

%١٠٠ ٢٤ التكرار الكليمشكالت ال انتشارا ضمن نمط الفرعیةومن الجدول السابق یتبین ان اكثر المشكالت

غیاب خطة عمل واضحة لالخصائي مشكلة هي بشئون الممارسة المهنیة السیكلوجیةمرتبطة ال، واقل تلك المشكالت انتشارا هي مشكلة %)٣٣.٣(والتى بلغت نسبتها ، فى مجال الدمجالنفسي

والتى بلغت نسبتها ضبابیة رؤیة الموجهین المتخصصین فى تفعیل دور االخصائي النفسي . بالمدرسةبشئون الممارسة المهنیة السیكلوجیةمرتبطة المشكالت ال من نمط %)١٦.٧(

امناقشة النتائج وتفسیرهخصائي النفسي تواجه األينماط المشكالت التأكدت نتائج البحث الراهن على تعدد ألقد

كادیمي وذلك ابتداء من المشكالت المرتبطة بالمجتمع خالل عمله ضمن منظومة الدمج األ وتلك النتائج تتسق مع مرتبطة بشئون الممارسة المهنیة السیكلوجیةالمشكالت ال بالمدرسي وانتهاء

بخصوص ان Rouse", "Agbenu" (1998)"" ایجن"و" رویوز"دراسة صلت له نتائج ما توكما تتسق نتائج . المشتغلین بالعمل النفسي بالمدارس یواجهون عقبات منها اكادیمي ومنها اداري

والتى اكدت نتائجها على ) ٢٠٠٥( "على عبد النبي محمد حنفي"دراسة البحث الراهن مع نتائج على اختالف مستویات الخبرة لدیهم معوقات اثناء بمدارس التربیة الخاصةنان جمیع المعلمی

على عبد النبي محمد ؛ Rouse, Agbenu, 1998 (لى المعاقینإتطبیق البرامج المقدمة فحص المشكالت اتجاهذا فحصنا نتائج البحث الراهن من إلكننا . )٦٠ -١، ص ٢٠٠٥حنفي،

١٧

فاننا یمكننا تفسیر نتائج البحث الرئیسیة یسیة لتلك المشكالت االنماط الرئالفرعیة المنبثقة من :الراهن كما یلي

بعض نجد ان تراخي بالنسبة لنمط المشكالت المرتبطة بالمجتمع المدرسي:أوال - العدید من المظاهر مثل عدم السعي ي مساعدة الطالب المعاق یتمثل فيالمعلمین ف

ذلك یعوق ول الدراسي للمقررات الدراسیةلى تحقیق قدر مناسب من التحصیإالجاد . مساعدة اصحاب صعوبات التعلم على التحصیل الدراسيجهود االخصائي النفسي في

بقاء علیهم لى ذلك اعتیاد المعلمین على اخراج المعاقین من الفصل واإلإضافة إ ار اطيف ویمكن ان یفسر ذلك ؛ فناء المدرسةي فابقائهمو أمعزولون بغرفة المصادر

ان وفى المقابل نجد. عاقة لدیهمعدم وجود منهج خاص بهؤالء الطالب یناسب حالة اإلاالخصائي النفسي مجرد من اى سلطة تمكنه من ابداء رایه فیما یخص الطالب

. لجنة قبول الطالب بالمدرسةيفي حین ان االخصائي االجتماعي یشارك فالمعاقین ة من االخصائي االجتماعي تجاه االخصائي وجد اتجاهات سلبیوعلى ما سبق فانه ت

هو مساعدة و النه ینظر له باعتباره منافس له ولیس مساعد له وان هدفهم واحد ؛النفسيلیاء االمور الذین اوایضا ما یتصل بیرتبط بالمجتمع المدرسي فیما یخص ما و. الطالب

ي مثل رفض اولیاء باراء تكون معارضة الهداف مشروع الدمج االكادیمایتمسكون احیانلى ذلك عدم درایة إضافة إ .امور الطالب العادیین وجود طالب معاقین بجوار ابنائهم

عمل االخصائي عقبة امام وایضا توجد. اولیاء امور المعاقین بحالة واحتیاجات ابنائهمالنفسي یمكن ان نطلق علیه ندرة وسائل االمن والسالمة والحمایة للطالب المعاقین

هم موجودة باالدوار العلیا وما یرتبط بذلك من مشكالت تواجه المعاق ویسبب له ففصول عمل مساريتؤثر على الحالة النفسیة للطالب مما یؤثر ف مشكلةتوتر لیتحول ذلك الى

كما انه داخل المجتمع المدرسي . مراحل تحقیق اهدافهيوقد یؤثر فاالخصائي النفسي عاقة وبعضها فیعتدى اصحاب بین حاالت اإل)ب ماديدون سب (ینتشر العنف والعدوان

كما یعتدى الطالب العادیین على .االعاقات العقلیة على اصحاب االعاقات البدنیة يزمالئهم من المعاقیین بحیث یتم سرقتهم وضربهم وسبهم مما یضیع جهود المدرسة ف

. مساعدة الطالبواجه االخصائي النفسي خالل عمله ت التي لمشكالت المادیةلنمط ابالنسبة : ثانیا -

بمدارس دمج المعاقین فنجدا انخفاض مستوى التمویل لمشروع الدمج االكادیمي بحیث ال حتى لشراء وسائل معینه لتحقیق اهداف عمل أو یمكن شراء وسائل لعمل التربیة النفسیة

ومة الدمج، وتنتج تلك المشكلة بسبب عدم وجود میزانیة مستقلة لمنظ. االخصائي النفسيفیتولى االنفاق على ذلك المشروع بعض الجمعیات االهلیة الخاصة، وقد یهدد ذلك

١٨

ما سبق فان االخصائي النفسي ال إلى إضافة .مستقبل المشروع حال انقطاع التمویلمستوى المعاقین عقلیا دون الحصول على في یمكنه تقدیر مدى تحقیق تقدم ملموس

المصممة لذلك وهو االمر الغیر متاح لالخصائي النفسي االدوات والمقاییس النفسیةذلك فان الجهات االخرى مثل إضافةإلى .بسبب ضیق االمكانیات المالیة

الوزارة ال یوفرون وحدة معلومات على االنترنت یمكن خاللها تبادل أو التوجیهیعود على المعلومات والخبرات والوسائل التكنولوجیه بین االخصائیین النفسیین بما

مشروع في وفى نفس السیاق فان المعلمین المشاركین. االخصائیین النفسیین بالفائدةالحصول على حوافز مادیة اضافیة في فیه طمعا المشاركة الدمج التعلیمي قد طلبوا

وذلك لعدم رضاهم عن مستواهم المالي والوظیفي وكل ما سبق یشكل عقبة امام نجاح تنفیذ خططه في مله فهو ال یجد الفرد المؤهل الذي یعینهع في االخصائي النفسي .التنمویة واالرشادیة

بالنسبة لنمط المشكالت المرتبطة بمعاییر قبول المعاقین بمدارس الدمج :ثالثا -تواجه االخصائي النفسي نجد ان اغلب التقاریر النفسیة عن حالة مستوى التي االكادیمي

السلب حیث أو باإلیجاب ایرة للواقع ویكون ذلك اماذكاء الطالب المعاقین تكون مغان یحص االبن في یعتمد اولیاء االمور على عامل المحسوبیة والعالقات االجتماعیة

لیحصل أو المعاق على مستوى ذكاء مرتفع حتى ال یتم ادراجه بمشروع الدمج االكادیميمج حتى یمكنه االنتقال منظومة الد في على مستوى ذكاء منخفض حتى یتم ادراج االبن

اخر بسهوله مقارنه باقرانه وذلك بالرغم من عدم توافر حالة اعاقة من صف دراسیإلىوعلى ما . وعلى ایه حال فان ذلك یعد مخالفة للقرار الوزاري المنظم لتلك العملیة. لدیه

هم سبق فان المدرسة قد تفاجئ بورود اكثر من تقریر لمستوى ذكاء االبن ویحتوى كل منكما . نظام عمل منظومة الدمج في على نسبة ذكاء تختلف عن غیرها مما یثیر االرتباك

انه ال یتم اجراء قیاس لنسبة ذكاء المعاقین بصفة دوریة خالل العام للتاكد من استفادة وتاسیسا على ما سبق فانه تظهر الكثیر من . المعاق من دمجه مع المعاقین

خالفة القرار الوزاري الخاص بمعاییر الدمج لذا نجد انتشار یكون سببها م التي المشكالتاالعاقات المعقدة والشدیدة الخطورة، وطالب یعانون من اكثر من حالة اعاقة، ووجود حاالت اعاقة غیر مسجله بمنظومة الدمج وتعامل معاملة العادیین مما یجعل االخصائي

. النفسي عاجزا عن مساعدة كل تلك الحاالتبالنــسبة لــنمط المــشكالت المرتبطــة بتاهیــل وتطــویر الكــوادر البــشریة بالمدرســة نجــد : رابعــا -

ان التدریبات المقدمة لالخصائي النفسي حتى یتمكن من تحقیـق اهـداف عملـه تكـاد تكـون العلمــي المقـــدم لالخـــصائي النفـــسي واإلرشـــاد وبالتـــالي فانــه یغیـــب التوجیـــه. نــادرة االنعقـــاد

١٩

ذلـــك فـــان إلـــى إضـــافة. المـــشرفة علـــى مـــشروع الـــدمج الـــشاملوذلـــك مـــن جمیـــع الجهـــات قدمت فعال لالخصائي النفـسي كانـت غیـر مناسـبة لطبیعـة العمـل التي التدریبات المعدودة

االعاقــات المختلفــة فــي بمــدارس الــدمج؛ نظــرا الن المــدربین لــم یكونــوا مــن المتخصــصینتتـسق نتـائج البحـث الـراهن مـع وهنـا . وذلك مـن وجهـة نظـر االخـصائیین النفـسیین انفـسهم

والتـى تؤكـد علـى ان التـدریب الجیـد Ross, Goh" (1993)" "جـو"و" روز"نتـائج دراسـة النفـسانیون یساعد االخصائي النفـسي علـى تقـدیم الخـدمات النفـسیة، ویحتـاج االخـصائیون

ویتـزامن مـع مـا سـبق ). Ross & Goh, 1993, P.36-80 (التـدریب اثنـاء العمـل الـيـــــدیهم وعـــــي كـــــون ا ـــــوافر ل ـــــر مـــــؤهلین وال یت لمـــــسئولین بمجـــــالس ادارة مـــــدارس الـــــدمج غیالطـالب؛ فتــارة یــضخموا مــن إلــى ومــا یمكــن ان یقدمـه االخــصائي النفــسي، اإلعاقــة بحالـة

اصــدار الكثیــر مــن التعلیمــات واالوامـــر إلــى امكاناتــه وتــارة یــستهینوا بعملــه، وذلــك یـــؤديیكولوجي وفــى ذلــك الــشان تتــسق نتــائج البحــث الــراهن تتنــافي مــع العمــل الــس التــي االداریــة

فــي انــه توجــد حاجــة لوضــع بــرامج تدریبیــة ) ٢٠٠٣" (خالــد اســماعیل العلیــوي"مــع دراســة مجــــــــال االعاقـــــــــات والســــــــیما المعلمــــــــین، واالخــــــــصائیین االجتمـــــــــاعیین، فــــــــي للعــــــــاملینع االطفـــال تطبـــق نظــام الـــدمج، كمـــا ان العـــاملین مـــ التـــي محـــیط المـــدارس فـــي واالداریــین

مجــال التنمیـــة المهنیـــة فـــي المتخلفــین عقلیـــا اكــدوا علـــى وجــود مجموعـــة مـــن االحتیاجــاتحـــین ان الجهـــات المـــشرفة فـــي). ٢٠٠٣خالـــد اســـماعیل العلیـــوي، (وتطـــویر بیئـــة العمـــل

علــى مــشروع الــدمج مثــل التوجیهــات الفنیــة والجمعیــات االهلیــة والــوزارة ال یظهــر التعــاون وعلـــى ذلـــك فـــان افـــراد العینـــة قـــد اقـــروا ان . رشـــاداتهم متعارضـــةإكـــون والتنـــسیق بیـــنهم فت

وفـى ذلـك الـشان تتفـق نتـائج البحــث . عملهـم یعتمـد علـى االجتهـاد الشخـصي غیـر المــنظمیــث حUNICEF" (2003)"" الیونیــسف"اجرتهــا منظمــة التــي الــراهن مــع نتــائج الدراســة

تـشمل نظـام الـدمج وتـشرف التـي لجهـاتتبین انه ال یوجد تنسیق بـین المراحـل التعلیمیـة واعلیـه، وكــذلك قــصور معرفــة االخــصائیین النفـسیین بالمعلومــات الحقیقیــة الــشاملة الخاصــة

.(UNICEF, 2003) باالطفال المعاقینبالنسبة لنمط المشكالت المرتبطة بشئون الممارسة المهنیة السیكلوجیة : خامسا -

البحث الراهن قد اقروا عدم امتالكهم لمهارات افراد عینة نجد ان النفسیینلالخصائیین حالة وجود مخالفات للقرار يخاصة فبالمدارس وخبرات تمكنهم من مساعدة المعاقین

الوزاري الخاص بالدمج الشامل وبصفة خاصة وجود حاالت اعاقة عقلیة شدیدة كما انهم حول ومما ی. اال یعرفون كیفیة التعامل مع كل اعاقة على حدى وفقا لظروف كل منه

٢٠

دون قیام االخصائي النفسي بمهامه هو عدم وجود خطة عمل واضحة لالخصائي النفسيلذا فان االخصائي )١(النفسي مع طالب الدمج؛ فال توجد سجالت توثیق للعمل

كما انه ال توجد نشرات تتضمن تحدید . یجتهد فى تصمیم طرق خاصة به لتوثیق عملهواتساقا مع ما سبق تاتي دراسة . وع الدمج الشاملدور االخصائي النفسي فى مشر

ال یعرف نفسيالخصائي التى اكدت على ان االScanlon" (1981)"" سیكنلون" ما سبق فانه توجد يلإضافة ا و).Scanlon, 1981( بمدارس الدمجالمهام الموكلة الیه

عقبة محوریة تؤثر على عمل االخصائي وهى عدم وجود اخصائي تخاطب یعین مع العلم بان كل مدرسة بها مشروع دمج .انجاز اهداف عملهعلى النفسي االخصائي

قد تم تكلیف احد اخصائیین التخاطب من التربیة الفكریة بمتابعة المدرسة ومساعدة االخصائي النفسي لكن هذا االخصائي مختفي عن القیام بعمله دون معرفة اسباب

وذلك لدي جمیع منذ بدایة المشروع ن التقي به لدرجة ان االخصائي النفسي لم یسبق ا . الراهنافراد عینة البحث

یراها افراد العینة انها يلى بعض الممیزات واالیجابیات التإن یشیر أیود الباحث واخیرا : وهيتتحقق من خالل منظومة الدمج االكادیمي

طویلة بعیدا عن تخفیف بعض االعباء عن اولیاء االمور والتى تخص االنتقال لمسافات - .الخاصةالمنزل لوضع ابنائهم المعاقین بمدارس التربیة

. واكتسابهم لبعض المعارفارتقاء الطالب المعاقین بین الصفوف الدراسیة المختلفة - يفخاصة وذلك بصفة مستویات الدمج اهدافعاقة الكثیر من بعض فئات اإلحصاد -

دف المرجو من الدمج االجتماعي والدمج فئة االعاقات السمعیة بحیث تحقق بفعالیة اله واصبحوا یمتلكون الكثیر من ،المكاني فقد اصبحوا غیر منعزلین عن اقرانهم االسویاء

م كما امكن توسیع دائرة معارفهم االجتماعیة ورفع قدراته.المهارات االجتماعیة المختلفة علیهم فى تتى لوحظ من حالة االنطواء الفى التفاعل مع المجتمع؛ وبذلك فقد تحولوا

لى حالة االندماج االجتماعي المالئم لمرحلتهم إ) ٢٠١٢(بدایة تنفیذ المشروع عام لى ذلك فان فئة االعاقات السمعیة قد حققت إضافة إ . وقت اجراء البحث الراهنالعمریة

تقدما كبیرا فى مجال الدمج االكادیمي بحیث امكنهم تحصیل موادهم الدراسیة ونجاحهم .فى ذلك طالب االعاقات البصریة ویلي اصحاب االعقات السمعیةتحاناتباالم

باستثناء اوراق تسجیل اسماء المعاقین وحاالتهم الراهنه والتى قدمتها الجمعیات االهلیة الممولة - 1 لمشروع الدمج للمدارس

٢١

خاصة خالل اشراكه وتفریغ طاقتهتحقیق الطالب المعاق قدر كبیر من االستمتاع بوقته - والرحالت الخارجیة مع مالحظة تقدم البنات ، والمسابقات الفنیة،فى الحفالت المدرسیة

. ة بالبنینالمعاقات فى االنشطة المدرسیة مقارنفراد عینة البحث أ ومن ،الحظ الباحث وجود دافعیة كبیرة من قبل توجیه التربیة النفسیة -

حدث الوسائل أالراهن من االخصائیین وذلك لتحسین مستوى وكمیة العمل واستكشاف اقبال بعض المعلمین على الباحث ذلكلىإضافة إ، ن تخدم الطالب المعاقأالتى یمكن

، ولكن تطور مشروع ساعدته لهم حول طریقة التعامل مع الطالب المعاقلمحاولة طلب م .الدمج یتطلب توحید الصف وتعاون جمیع القائمین علیه ولیس االخصائي النفسي وحده

التوصیاتاجراء المزید من البحوث فى ذلك المجال الراهن مع مراعاة ان یشمل التطبیق جمیع -

الدمج حتى یمكننا تعمیم النتائج المطبقة لمشروع ىرالخبالمدارس ااالخصائیین النفسیین .الراهنة

وضع خطط تنمویة لقدرات االخصائي النفسي المشرف على المعاقین التابعین لمنظومة - الدمج

توفیر الظروف المناسبة لعمل االخصائي النفسي بمدارس الدمج فى اطار من - .دون االنعزال عن االخرین الخصوصیة

یة والتعلیم االخصائي النفسي على الحصول على درجات علمیة اعلى تشجع وزارة الترب - .من اللیسانس

الخطط التربویة واالرشادیة والمواد التعلیمیة المقدمة للمعاقین فى مدارس الدمج تطویر - .االكادیمي بحیث تكون مالئمة لحاجات وخصائص وقدرات التالمیذ المعاقین

العربیةمراجع البحث

مشكالت االیتام واستراتیجیات التعامل معها كما یدركها العاملون ): ٢٠١٣(ح أحمد محمد صال -مجلة كلیة دراسة وصفیة استكشافیة، : فى مؤسسات رعایة االیتام بمحافظة بني سویف

. یونیو–، ابریل )٢٧( جامعة بني سویف، ع -االداب، ه وخلفیته النظریةالدمج الشامل لذوي االحتیاجات الخاصة مفهوم): ٢٠٠٠(برادلي، دیان -

.ترجمة زیدان احمد السرطاوین العین، دار الكتاب الجامعي فى تناول حاجات المعوقین دور االخصائي النفسي مع فریق العمل): ١٩٩٥(جمال حمزة -

الهیئة المصریة العامة : القاهرة، ، السنة التاسعة٣٥مجلة علم النفس، العدد، عقلیا .١٢٩ - ١٢٢ص ص ،للكتاب

٢٢

اوضاع المعوقین فى المملكة العربیة السعودیة وبرامج الخدمات ): ١٩٨٩(ي صوفي جمیل یح -مؤتمر حول قدرات واحتیاجات المتوفرة، اللجنة االقتصادیة واالجتماعیة لغرب اسیا،

.، عمانالمعوقین فى منطقة األسكوا ١٢-٦من المشكالت االجتماعیة للفئة العمریة ): ١٩٨٨(حسین الدریني، وغریب عبد الفتاح -

.، أكادیمیة البحث العلمي والتكنولوجیا، القاهرةعامااالحتیاجات الحالیة لتطویر مجال التخلف العقلي كما یدركها ): ٢٠٠٣(خالد اسماعیل العلیوي -

-٧٥ص ص ، )٣ع(مجلة اكادیمیة التربیة الخاصة، العاملون فى مملكة البحرین، ١٢١.

لتى تواجه عملیة دمج االطفال ذوي االحتیاجات المشكالت ا): ت.د(راندا مصطفى الدیب - .المؤتمر العلمي االول، قسم الصحة النفسیة، كلیة التربیة، جامعة بنها، الخاصة

، "دراسة مقارنة"السلوكیات الالتوافقیة لالطفال المعوقین ): ١٩٩٣(رشاد عبد العزیز موسى - .٨٠-٣ ص ،)٣١(مجلة االبحاث التربویة، جامعة االزهر ، العدد

تصور مقترح لتطویر نظام دمج االطفال ذوي ): ٢٠١٢(سمیة منصور، رجاء عواد -االحتیاجات الخاصة بمرحلة ریاض االطفال فى سوریا فى ضوء خبرة بعض الدول

.٣٥٦ -٣٠١، ص ص ، العدد االول٢٨مجلة جامعة دمشق، المجلد دراسة مقارنة، ، مركز االسكندریة اجات الخاصةسیكلوجیة االطفال ذوى االحتی): ١٩٩٨(سهیر كامل -

.للكتاب، االسكندریةمتطلبات الدمج الشامل لالطفال غیر العادیین فى مدارس ): ٢٠٠٧(عادل عبد اهللا محمد -

، "التربیة وحقوق االنسان"المؤتمر العلمي الحادي عشر التعلیم العام رؤیة مستقبلیة، .كلیة التربیة، جامعة طنطا

مركز دراسات الطفولة، ،)نظرة عامة(مشكالت الطفولة ): ١٩٧٩(عبد السالم عبد الغفار - .جامعة عین شمس

، العین، مكتبة الفالح االعاقة العقلیة): ٢٠٠٠(عبد العزیز السرطاوي، عبد العزیز ایوب - .للنشر والتوزیع

دراسة التجاهات بعض العاملین فى مجال التعلیم نحو ): ١٩٨٦(عبد العزیز الشخص - .١٠٧ - ٦٣ ص ص ،)١ (٤ دراسات تربویة، مجلةالمعوقین،

استقصاء اراء المدیرین والمعلمین فى ) : ٢٠٠٢(عبد العزیز عبد الجبار، وائل مسعود -، مركز بحوث كلیة التربیة، جامعة الملك سعود، المدارس العادیة حول برامج الدمج

.الریاض

٢٣

النشرة الدوریة لالتحاد مفهوم الدمج فى مجال رعایة المعاقین، ): ٢٠٠٦(عثمان لبیب فرج - . )٨٧(النوعي لهیات رعایة الفئات الخاصة والمعوقین، العدد

معوقات تطبیق البرنامج التربوي الفردي مع المعوقین ): ٢٠٠٥(على عبد النبي محمد حنفي -مجلة االرشاد سمعیا فى معاهد االمل للصم وبرامج الدمج فى المدرسة العادیة،

.٦٠ - ١ ص ص ،)١٩(النفسي، ع النشرة أضواء على حقوق االطفال ذوي االحتیاجات الخاصة، ): ٢٠٠٥(على عبده محمود -

. )٨٢(الدوریة للتحاد النوعي لهیأت رعایة الفئات الخاصة والمعوقین، العدد ، سلسلة االسس المعرفیة للتكوین العقلي وتجهیز المعلومات): ٢٠٠٥(فتحي مصطفى الزیات -

. منقحة، القاهرة، دار النشر للجامعاتعلم النفس المعرفي، نسخةتقویم فاعلیة برنامجین لتنمیة استخدام نظریتي ): ٢٠٠٩(ماجي ولیم یوسف، هشام عماد احمد -

التربیة النفسیة والعالج العقالني االنفعالي السلوكي لدى عینة من االخصائیین ،١.ة، بورسعید، ج، المؤتمر العلمي السنوي الثاني، كلیة التربیالنفسیین فى المدرسة

.٥٧٠ -٥١٢ص ص المدخل الى التربیة ): ٢٠٠٠(یوسف القریوطي، عبد العزیز السرطاوي، جمیل الصمادي -

.، دار القلم، دبيالخاصة

االجنبیة البحثمراجع- Davis, G.A. (1973): Psychology of problem solving, New York,

Basic books, Inc. ,Publishers. - Fawcette, A. (1974): Some desirable new Emphases in the training of

Educational Psychologists, Journal of British Psychological society, Vol. 5, PP. 209 – 220.

- Jonassen, H.D. (2001): Toward design theory of problem solving (to Appear in education technology: research and development) www.coe.missouri.edu/jonassen/tabel.html

- Linda, Masino, & Robert, Hodapp (1996): Parental Educational Expectations for adolescents with disabilities, Exceptional Children, Vol.62 (6), PP. 515- 523.

٢٤

- National Association of Retarded Citizens (NARC) (1974): Competencies of persons responsible for the classification of mentally retarded individual.

- Ross, P., & Goh. D. S. (1993): Participating in supervision in school Psychology a national survey of practices and training, journal of school psychology review, Vol.22, No.1, PP. 36- 80.

- Rouse, M & Agbenu, R. (1998): Assessment and special education needs: teachers, dilemmas. British journal of special education. vol.25, no.2. June.

- Salend (1998): Effective Mainstreaming, Creating Inclusive Classrooms, 3rd Ed., Prentice-Hall, Inc, New Jersey, USA.

- Scanlon, C. (1981): Participation in the development of the IEP: Parents perspective. Port land state unit, or. School and education.

- Schulz, Turnbull (1999): Mainstreaming Handicapped Students, A Guide For Classroom Teachers, 2nd Ed., Allyn and Bacon, Inc, Boston, USA.

- Steinberg, A., Sullivan, V. & Montoya, L. (1999): Loneliness and Social Isolation in the Work Place for Deaf Individuals during the transition years: A preliminary Investigation, Journal of Applied Rehabilitation counseling, Vol.30 (1), P. 22 – 30.

- UNICEF (2003), Examples of Inclusive Education (Bangladesh), Katmandu, Unicef Regional Office for South Asia.

البروفيل النفسي المعرفي لذوي اإلحتياجات الجسمية 1

إطروحة نظرية

cognitive psychological profile for people with

Theoretical Dissertation)) physical Needs

د/ أحمد محمد صالح عبد العزيز2

جامعة بني سويف –كلية اآلداب -مدرس علم النفس المعرفي

: ملخص الدراسة

في القرن العشرين انطلقت الثورة المعرفية, وظهر منحى للىا الىنال المعرفىي فحىع فىرو للىا لتبى ر النال التي تهتا بعراسة قوة العقل البشىر وقوىورل لىعأل اافىراع العى عيين وليىر العى عيين, وا

ااخىىىرأل ك و مىىى النىىىواة التىىىي تىىىعور حولهىىى معظىىىا المتغيىىىرات الناسىىىية 3المتغيىىىرات الناسىىىية المعرفيىىىةتتح ا هذل المتغيرات الناسية المعرفية بشى ل بيىر فىي حيى ة ااسىوي ي, فهىي لياى أ لهى تىفثير قىو 4لل حي ة اافراع ذو اإلحتي ج ت الخ وة ك وتهتا العراسة الراهنىة بللقى ي الاىوي للى البروفيىل

حتي جىى ت الجسىىمية ك الناسىىي المعرفىىي لىىنمط مىىن لنمىى ط ذو اإلحتي جىى ت الخ وىىة, وهىىا ذو اإلويىىىتا لىىىرا هىىىذل المتغيىىىرات الناسىىىية المعرفيىىىة ربتىىىعاياأ مىىىن المتغيىىىرات الناسىىىية المعرفيىىىة التىىىي بهىىى قوور واعف, رلي المتغيرات الناسية المعرفية التي تعمل بش ل جيع وقو ك و يف يم ن لمثل

المختلاىة ك ممى يايىع هذا التوور البروفيلي لن يختلف بلختالف لنم ط ذو اإلحتي ج ت الجسىمية ذلك البى حثين والمهتمىين بمجى ل ذو اإلحتي جى ت الجسىمية, والمعلمىين فىي مىعارل هىد,ي اافىراع, والوااىىىىعين للمنىىىى هي العراسىىىىية والتربويىىىىة فىىىىي خلىىىى التوىىىىور المبىىىىع ي للتع مىىىىل مىىىى ذو اإلل قىىىىة

ختالف طريقة التع مل والتعليا, وا س بها للمه رات بلختالف جوانب القوور المعرفي الجسعية, وا عاخىىل ىىل ف ىىة مىىن ف ىى ت ذو اإلحتي جىى ت الجسىىميةك راىى فة رلىى معرفىىة جوانىىب القىىوة المعرفيىىة, والعمل لل تنميته , واإلختي ر المهني المن سب لها وفق أ لهذل الجوانب المعرفية التي تن سىب هىذا

المج ل المهني ك البروفيل النفسي المعرفي -تغيرات النفسية المعرفيةكلمات مفتاحية : ذوي اإلحتياجات الجسمية, الم

,People with Physical Needs, psychological Variables Cognitive Cognitive psychological Profile

1 - people with physical needs or people with physical disabilities .

2 - ahmed.abdelaziz@art.bsu.edu.eg

2 لمعرفي العقلي ووظائفه .المقصود بالمتغيرات النفسية المعرفية: كل مايخص األداء ا -4 يقوم الباحث برسم البروفيل النفسي المعرفي في ضوء الدراسات العالمية والمحلية, وليس في ضوء الدراسة الواقعية الميدانية . -

2

مقدمة الدراسة : اوال:الثق فىى ت فىىي اانمنىىة و نتيجىىة لتعىىعع ردأل المتخووىىين وليىىر المتخووىىين حىىول ماهىىوا اإلل قىىة

هىىل يم ىىن :ك فقىىع يتسىى ل ال ثيىىرون شىى ر ت فىىي تنميتىى طىىرلت للىى الماهىىوا لىىعة تغيىىرات المختلاىىةب لمعىىىىى قينذ لا ذو الىىىىىنقم ذ لا لنهىىىىىا الشىىىىىواذ, وذو الع هىىىىى ت, والعجىىىىىنة, تسىىىىىمية هىىىىىد,ي اافىىىىىراع

لطىر,, والمخبولين, والملموسين, والملبوسين, والمبرو ين, والبله ي, والمعتوهين, والب ا والخىرل, والذلك تهتا العراسة الراهنىة بعىرا التغيىرات التىي طىرلت للى الماهىوا حتى ووىل ك والعرج, والعور

مسم قى نون تربيىة المعىوقين الىذ 0991لم هو للي اآلن؛ حيث لعل ال ونجرل اامري ي ل ا ة رلىىىى قىىى نون تربيىىىىة اافىىىراع ذو القوىىىىور, والىىىىذ تاىىىمن ذ ىىىىر اافىىىراع لو,أ ثىىىىا وىىىىا 0991وىىىعر ؛ ليد ىىع لن القوىىور جىىني طبيعىىي مىىن تجربىىة ىىل فىىرع, وهىىو , يقلىىل مىىن حقىى فىىي الحيىى ة 0القوىىور

والىىتعلا والمشىى ر ة فىىي بنىى ي المجتمىى ك وه ىىذا لجىىف البىى حثون رلىى رسىىتخعاا موىىطلح ت لخىىرأل بعيلىىة, ي لإلش رة رل ل من ينحرف ف 3, وذو ا,حتي ج ت الخ وة2منه لير الع عيين, والا ت الخ وة

مستوأل لعا في ج نب لو ل ثر من جوانب شخويت لن متوسط لعاي لقرانى رلى الحىع الىذ يتحىتا مع لو يوبح ,نم أ ارورة تقعيا خعم ت لو وجوع رل ية خ وة لخىعم ت التربويىة, لوالطبيىة, لو

( ك 0التفهيلية, لو اإلجتم لية لو الناسية )فيلقىى ,فىي موىر والعى لا العربىي لىىن لنىوا هىذل اإلل قى تويتسى ل البى حثين والعراسىىين مى يهىتا

الاوي لل اإلل ق ت اا ثر رنتش راأ ؛ شلل ااطا ل, لو اإلل قىة العقليىة, لو رل قىة الم اىوفين, لو السىىى ( ك -اليىىىع -القىىىعمين -الوىىىا, لو الىىىب ا, لو الا قىىىعين احىىىع لجىىىناي جسىىىعها المهمىىىة ) لىىىذرا

لجهىىى ن المر ىىىن للتعب ىىىة واإلحوىىى ي فىىىي موىىىر لىىىنال هىىىذل الا ىىى ت السىىى بقة, راىىى فة رلىىى تنىىى ول ا وتحعيع نسبة اإلل قىة فىي موىر وفقى أ لهى , عون التطىر لىبعا ااشىخ م الىذين يعى نون مىن اآلآلا واامىىىراا المنمنىىىة التىىىي عخلىىىت اىىىمن توىىىنيا ت اإلل قىىىة فىىىي العىىى لا ك لتوىىىلب المتعىىىعع, واآلآلا

لتهىىىى ب العمىىىىوع الاقىىىىر , والايبروم لجيىىىى , والسىىىىرط ن, والسىىىى ر , والروم تويىىىىع, ولمىىىىراا المن لىىىىة, وا الما وىىىىىل والعاىىىىىالت؛ ف إلل قىىىىىة , تظهىىىىىر بشىىىىى ل وااىىىىىح لحي نىىىىى أ, ومثىىىىىل هىىىىىذل االىىىىىراا واآلآلا الموىى حبة للاىىرع طيلىىة حي تىى قىىع يتوقىىف نشىى ط اليىىومي, لو مشىى ر ت اإلجتم ليىىة لمىى يشىىعر بىى ك

ية رل لن ماهوا اإلل قة , يعني فقط اإلل قة العقلية لو الحسية, تشير منظمة الوحة الع لمولذلك ط اليىىىومي بىىىل هىىىي ىىىل مىىى يىىىدع رلىىى اىىىعف وخلىىىل فىىىي لجهىىىنة الجسىىىا, ويىىىنع ل لثىىىرل للىىى النشىىى

( ك 3(, )2والمش ر ة اإلجتم لية )

1 - Disability

2- Exceptional 3- The persons with special needs

3

رل الت لي : العراسة الح لية علوة المختوين والمهتمين ن خالل م سب نجع لن من لها لهعافم اإلتا لل ماهوا بعين يبعع ل البعع لن اإلسى ية, لو التلمىيح بقوىور هىد,ي اافىراع, ونشىر -0

ك الولي الناسي واإللالمي بذلك الماهوا, لم يلح هد,ي اافراع من الارر الناسي وتثبيت معتقع تعني الذاتولىىعا التوىىنيا ت الع لميىىة لإلل قىىة تبىى ة الحقيقيىىة فىىي موىىر, مىىن خىىالل ريىىع نسىىبة اإلل قىىتحع -2

أ , يم ن من حله والتع مل معه كنا ا تقعيراأ ؛ في ون التقعير لحجا المش لةرلا ل ف ة معينة نىعرة العراسى ت العربيىة التىي تن ولىت المتغيىرات الناسىية المعرفيىة من لهىا مبىررات هىذل العراسىة و

لمنىى ط القىىوة والاىىعف نىى ك عراسىى ت ترشىىعن بشىى ل وااىىحفلىىا ت ىىن هلىىذو اإلحتي جىى ت الجسىىمية؛ رفيىىىة لتنميىىىة جوانىىىب المعرفىىىي لىىىعأل هىىىد,ي اافىىىراع ليم نىىى ذلىىىك مىىىن توىىىميا بىىىرامي تفهيليىىىة ناسىىىية مع

وفىي حى ل وجىوع مثىل هىذل العراسى ت نجىع ك و ياية توظيف وتغذيىة جوانىب القىوة الاعف المعرفي,تسىى و القىىعرات فهنىى ك عراسىى ت تشىىير رلىى بعاىىه بعاىى أ؛ نتىى ي هىىذل العراسىى ت رختالفىى أ ق مىى أ بىىين

لجسمية مىن ن حيىة لخىرأل, واسىتعلوا العقلية المعرفية بين ااسوي ي من ن حية وبين ذو اإلحتي ج ت اوف قىىىع البوىىىر ,مىىىن اىىىع ف السىىىم بيتهىىىوفنمىىىن خىىىالل وجىىىوع النىىى بغين والمتميىىىنين للىىى ذلىىىك

ولىىويل برايىىل مختىىر ,خ, ولىى لا الري اىىي ت ني ىىو,ل هىىوميرول مبىىع لشىىهر ملحمتىىين فىىي التىى ريوطى ,وبشى ر بىن بىرع ,, والشىعراي العىرب ىفبو لىالي المعىر ل ت بة والقراية ب لحروف الب رنةطريقة الىىىذلك تهىىىعف العراسىىىة الراهنىىىة رلىىى واىىى بروفيىىىل ناسىىىي معرفىىىي مبىىىع ي لىىىبعا لنمىىى ط ك (0)حسىىىين

را القىى ا بىىين نتىى ي العراسىى ت التىىي تديىىع تسىى و اإلحتي جىى ت الجسىىمية, والمسىى همة فىىي حىىل التعىى القعرات المعرفية بين ا,سوي ي وذو اإلحتي ج ت الجسمية وبين العراس ت التي , تديعك

لخيراأ وفي رط ر م سيتا التوول لى لبىر البروفيىل الناسىي المعرفىي لىذو اإلحتي جى ت الجسىمية و الجسىىىع قترحىىىة للتقليىىىل مىىىن حىىىعة هىىىذا القوىىىور سىىىوف يىىىتا واىىى بعىىىا التووىىىي ت والتوىىىورات الم

ل ثر تن لم أ وت يا أ م الحي ة ك ؛ مم يجعلها ذلكوتفثيرل لل حي ة اافراع مفهوم اإلعاقة في ضوء التغيرات التاريخية, والبحثية, والثقافية :: ثانيا ماهىوا خووىين حىول فهىا طبيعىة م نال هن ك بعا الخالف ت بىين المتخووىين, وليىر المت

ك ومن خالل رطال الب حث للى التىراث السى ب لس ليب لالج و , وتونيا ت ,, ومحععات اإلل قة لعة لسب ب منه : فقع استط لن يرج هذل الخالف ت رل لهذا الماهوا,

مية نحو الماهوا ك ثين وتوجه تها النظرية والعلرختالف ردأل الب ح -0 إلل قة بين الثق ف تك ة لن ارختالف المعتقعات الش ع -2 ك ية الت ريخيةالنمن , ولس ليب لالج بحعوث التغيراتوتونيا ت ,ومامون ,هواتطور الما -3

ت للى رل حىعوث التغيىرات التىي طىرلالتي لعت ( لرا موجن لهذل ااسب ب 0جعول ) ويواح ماهوا اإلل قة ك

4

(1جدول )

اإلعاقة, التي أدت إلى حدوث التغيرات التي طرأت على مفهوم يبين المحكات السببية وأساليب تأهيله . ومحدداته, وتصنيفاته,

تغير تناول مفهوم اإلعاقة المحكات باختالف الفترات الزمنية

تغير تناول مفهوم اإلعاقة الباحثين بإختالف رؤى

تناول مفهوم اإلعاقة تغير الثقافات بإختالف

وفقا الختالف عامل الزمن والبحث والثقافات

كا 0011 ذ لى افىي فتىرة العهىع القىعيا منى ذو اإلحتي جىىىىىى ت ا لطلىىىىىى للىىىىىى 490:

الخ وىىىىىىىىىىىىىىىة لىىىىىىىىىىىىىىىعة مسىىىىىىىىىىىىىىىمي ت منهىىىىىىىىىىىىىىى :هىىذل اإلل قىة سىىببه ,واابلى (, ولن المجنون)

لاىىىىىىىىىىىىىىىىىىب ا لو مىىىىىىىىىىىىىىىىىىل شىىىىىىىىىىىىىىىىىىيط ني كلم منىىىىىىىى ,لو بنىىىىىىىى ي جنيىىىىىىىىرة ولالجىىىىىىىى :التخ

للشىىواذ, لو اسىىىتخعامها فاىىحو ة, لو فىىىي لن الايلسىىىىىوف لوجسىىىىىىتينولشىىىىىى ر كالتسىىىىىول

, لو,عهىىا الوىىما لقىى ب مىىن ا ليبىى ي فىىيك ا 411فىىىي حىىىىين لن لبىىىو قىىىىراط سىىىىنة

حثىتو ك ق ل لن الور مىرا ولىيل لعنى وفىىي كرل يىىة ا لمثىىل هىىد,ي للىى ااعيىى ن ل لول طبيىىىىىىىىىىىىىىىىىب يىىىىىىىىىىىىىىىىىع لشىىىىىىىىىىىىىىىىى ر 0091لن الوىىىا لىىىعيها القىىىعرة Cardano ىىى رعانو

لشىىىىىىى ر 09ك وفىىىىىىىي القىىىىىىىرن للىىىىىىى التا يىىىىىىىر, لن هىىىىىىىىىد,ي اافىىىىىىىىىراع Malthusمىىىىىىىىى لتول

ها بىىىى لمعيبن وواجىىىىب القاىىىى ي يجىىىب تسىىىىميت Maudsleyالطبيىىىب الناسىىىي وليىىىعل للىىىيهاك

لن المختىىىل ,يم ىىن لالجىىى ك 01فىىي القىىرن؛ 09قىىىى ا حتىىىى القىىىىرنوظىىىىل هىىىىذا اإلتجىىىى ل

اهىىىىىوا القتىىىىىل رلىىىىى م Carrel لشىىىىى ر حىىىىىين 111,290قتىىىىىل هتلىىىىىر حينىىىىىذاك الىىىىىرحيا, و

"لليىىى ولطلىىى شىىىخم تحىىىت هىىىذا الماهىىىوا : 0939برنىىىىى مي المىىىىىوت الىىىىىرحيا مىىىىىن لىىىىى ا

البشىىىىىىىرية خوفىىىىىىى أ للىىىىىىى ااجنىىىىىىى ل "0940 (1, )(0(,)4(,)3) الق عمىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىة

& Lockeلشى را الما ىران 01فىي القىرن

نتيجىىىىىىىة ,سىىىىىىىىتخعاا ماهىىىىىىىوا العجىىىىىىىىن واإلل قىىىة التىىىي يسىىىتخعمه البىىى حثون فىىىىىىىىي مختلىىىىىىىىف تخووىىىىىىىىه تها لعأل

والنمىىىىى ذج الماسىىىىىرة لتنىىىىى ول الماهىىىىىوامىىن ج نىىب بيولىىوجي خىى م لإلل قىىة

ب لجوانىىب الجسىىمية والعقليىىة, ولخىىرأل مىىىىىىىىىىن ج نىىىىىىىىىىب رجتمىىىىىىىىىى لي خىىىىىىىىىى م ب إلل قىىىىىة الن تجىىىىىة لىىىىىن العنوىىىىىرية, واخىىتالف ااجنىى لك ولخىىرأل خ وىىة ب لجوانىىىىىب اإلقتوىىىىى عية لو الوىىىىىحية

مىى انقسىىا البىى حثون قوىىيرة اامىىع كفىىىىي واىىىى النمىىىى ذج الماسىىىىرة لحيىىىى ة

رلىى فريىى يىىرأل العالقىىة بىىين المعىى إلل قىىىىىىىىىىة اإلجتم ليىىىىىىىىىىىة والجسىىىىىىىىىىىعية ا

بينمىىى يىىىرأل فريىىى خىىىر لن متا للىىىة, المعىىىى جسىىىىعي أ لىىىىيل لىىىى حىىىى فىىىىي

ل لىىىىىىبي, ولن المشىىىىى ر ة انىىىىىى يمثىىىىىىاإلل قىىىىىىىة اإلجتم ليىىىىىىىة فىىىىىىىي نظىىىىىىىرها تنىتي لىن الحىىواجن بىين الاىرع وبي تىى اإلجتم ليىىىىىىىىة بغىىىىىىىىا النظىىىىىىىىر لىىىىىىىىن

الجوانب الجسميةهنىىىىى لشىىىىى رت منظمىىىىىة الوىىىىىحة مىىىىىن

هتمىىىىىىىى ا رلىىىىىىىى اىىىىىىىىرورة اإل الع لميىىىىىىىىةب لعوامىىىىىىل اإلجتم ليىىىىىىة والشخوىىىىىىية متا للىىىىىة مىىىىى المشىىىىى الت الوىىىىىحية

لتمييىىن ماهىىوا اإلل قىىة طويلىىة اامىىعو ك (00) (01(, )2) لمقوىىىىىىىىىىىىوع ا

فىىىىىىي بعىىىىىىا ينظىىىىىىر رلىىىىىى اإلل قىىىىىىةللىىىىىىىى لنهىىىىىىىى المجتمعىىىىىىىى ت الن ميىىىىىىىىة

موىىىيبة فىىىي بعىىىا الثق فىىى ت ليىىىر الغربيىىىىىىىىة, لو لنهىىىىىىىى لىىىىىىىىين شىىىىىىىىر لو سىىحر مىىن اآلخىىرين, لو لنهىى نتيجىىة

تعىىىىىىىع ,نتهىىىىىى ك المحرمىىىىىىى ت, ولنهىىىىىىى( ك 00ووىىىىمة لىىىى ر للىىىى ااسىىىىرة)

وفىىي المجتمىى النجيىىر ىى ن ينظىىر لهىىىىى بفنهىىىىى لعنىىىىى ت مىىىىىن ا , قتىىىىى ل ال بىىىىىىىى ر الح مىىىىىىىى ي, لروا شىىىىىىىىريرة,

اجىىىىىىىىىعاع سىىىىىىىىىرقة لو ننىىىىىىىىى اابىىىىىىىىى ي واوالمحىىىىىىى را ك مىىىىىىى لىىىىىىىا يىىىىىىىتا رلىىىىىىىعاع بىىىىىىىىىىىرامي مخووىىىىىىىىىىىة لتعلىىىىىىىىىىىيا ذو اإلحتي جىى ت الخ وىىة فىىي المجتمىى النجيىىىىىىىر , فجميعىىىىىىى أ يعرسىىىىىىىون فىىىىىىىي مجتمىىى واحىىىع وبي ىىىة تعلميىىىة واحىىىعة عون تارقىىىىىىىىة بىىىىىىىىين العىىىىىىىى عيين وذو

رلىى لن جىى ي اإلحتي جىى ت الخ وىىةاإلسىىىىىىىىىىىىتعم ر ليغيىىىىىىىىىىىىر مىىىىىىىىىىىىن هىىىىىىىىىىىىذا

( ك مىىىى تنظىىىىر بعىىىىا 01المعتقىىىىع)ذو هااطاىى ل شىىر لسىىي تاامهىى

عون ب لتبى رل لمىىر ا ل قىة معقىىعةرا,لتاىىىىىىىى ت رلىىىىىىىى النمىىىىىىىى ذج الطبيىىىىىىىىة واإلجتم ليىىة فىىي التفهيىىل والعىىالجك

لن بعىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىا راىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىى فة رلىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىىاإلحوىىىىىىى ي ت التىىىىىىىي تجىىىىىىىرأل لىىىىىىىن

الىىىعول قىىىع ت ىىىون ليىىىر اإلل قىىىة فىىىي

5

Jacques رلىىىىىىىى رم نيىىىىىىىىة تعلىىىىىىىىا هىىىىىىىىد,يكالطبيىىىىب الناسىىىىي لنىىىى Pinelولشىىىى ر بينيىىىىل

يم ىىىىن تسىىىىميتها المختلىىىىين لقليىىىى أ بىىىىع,أ مىىىىن لن Issacالخىىى ط ين, ول ىىىع الطبيىىىب ليىىىناك

المختىىىل يم ىىىن لالجىىى ك وفىىىي القىىىرن ناسىىى حىعثت طاىرات فىىي مجى ل ذو اإلحتي جىى ت منهىىى : فىىىتح ليىىىة للوىىىا والىىىب ا فىىىي ج معىىىة جولىعيت فىىي واشىنطن ك ووىىن لول رسىىي

لىىىىى تبىىىىىة , واختىىىىىرا 0119متحىىىىىرك لىىىىى ا نىىىىت 0911: 0901برايىىىىلك ومنىىىىذ لىىىى ا

الوىىىىحوة فىىىىي رق مىىىىة المدسسىىىى ت الخعميىىىىة, ووىىىن القىىىوانين, واهتمىىى ا الىىىعول والردسىىى ي والشخوىىىىىىىىىىىىىىىىىي ت البىىىىىىىىىىىىىىىىىى رنة بحىىىىىىىىىىىىىىىىىى ذو ا,حتي جىىىى ت الخ وىىىىة فىىىىي عمجهىىىىا عاخىىىىل المجتمعىىى ت, ويم ىىىن الرجىىىو اسىىىم ي هىىىذل المدسسىىىىى ت, والقىىىىىوانين فىىىىىي اوربىىىىى والعىىىىى لا

ل المراجىىىىىىىىىىىىىىىىىى الغربىىىىىىىىىىىىىىىىىىي مىىىىىىىىىىىىىىىىىىن خىىىىىىىىىىىىىىىىىىال (ك1(,)9(,)0(,)4(,)3)

تختلىىىىىىف لياىىىىىى أ توىىىىىىنيا ت اإلل قىىىىىىة وفقىىىىى أ لىىىىىردأل البىىىىى حثين؛ فمىىىىىنها مىىىىىن

جسىىىىىىىمية, يوىىىىىىىناه بفنهىىىىىىى لقليىىىىىىىة, و ولوىىىىىىىبية, واناع ليىىىىىىىة, واجتم ليىىىىىىىة,

( ك ولخىىىىىىىىىىىىىىىىرين 0نم يىىىىىىىىىىىىىىىة)و وتربوية, لقليىىىىىىىىة وجسىىىىىىىىمية يوىىىىىىىىناوه بفنهىىىىىىىى

, وتوىىىىىىىىىىىىىناه منظمىىىىىىىىىىىىىة (02)فقىىىىىىىىىىىىىط: 0911لعىىىىىىىى ا الوىىىىىىىىحة الع لميىىىىىىىىة

أ للتوىىىىىىىىىىنيف الىىىىىىىىىىعولي وفقىىىىىىىىىى 2112 , وذلىىىىىكللاىىىىعف والعجىىىىن واإلل قىىىىة

للىىىىىىىىى مسىىىىىىىىىتوأل اىىىىىىىىىعف بنىىىىىىىىى ي لو لجىىىىن الاىىىىرع لىىىىن وظياىىىىة العاىىىىو, و

ل ق تىىىىى القيىىىىى ا ب انشىىىىىطة اليوميىىىىىة, وا ( 2المشىىىىىىىىى ر ة اإلجتم ليىىىىىىىىىة ) لىىىىىىىىىن

ك (04(,)03),

عقيقىىىىىىة بسىىىىىىبب اخىىىىىىتالف م ونىىىىىى ت ماهىىىىوا اإلل قىىىىة وب لتىىىى لي م ونىىىى ت

( ك 09ثق ف ت)قي س بين ال

وفقا الختالف عامل الزمن والبحث والثقافات

وفىىىي نه يىىىة القىىىرن الت سىىى لشىىىر, وبىىىعاي ت القىىرن العشىىرين بىىعل رسىىتبعال ماهىىوا المعىى بىىىىىىىىىفخر, وهىىىىىىىىىو ذو اإلل قىىىىىىىىىة؛ ف إلل قىىىىىىىىىة موىىىى حبة لىىىى ن يىىىىة لىىىىن لىىىىعا ووىىىىم لو تعخلىى فيمىى يحىىعث لىى ك ر, لن هنىى ك بعىىا

ة الحعيثىىىة فىىىي الو,يىىى ت اإلتج هىىى ت التربويىىىالمتحىىىعة ووىىىات هىىىد,ي اافىىىراع بىىىفنها ذو رحتي جىىىى ت خ وىىىىة سىىىىواي نىىىىت لقليىىىىة لو جسىىىىىمية لو وىىىىىعوب ت تعلىىىىىا؛ ولشىىىىى رت لن رلحىىى لمىىىة رل قىىىة للماهىىىوا يثيىىىر مشىىى لر

( ك ويتاى 9(, )0سلبية لىعأل هىد,ي اافىراع)الب حىىىث مىىى هىىىذا الموىىىطلح ااخيىىىر, وهىىىو

فىىىىىىي تنىىىىىى ول ااسىىىىىى ل الىىىىىىذ يسىىىىىىتنع رليىىىىىى موىىطلح ذو اإلحتي جىى ت الجسىىمية ك ولىىا يطىىرل التغيىىر للىى الماهىىوا فقىىط بىىل وتغيىىر

ولخيىىىىىىىىىىراأ تىىىىىىىىىىفتي اإلختالفىىىىىىىىىى ت بىىىىىىىىىىين البىى حثين فىىي مجىى ل للىىا الىىنال فىىي

لسىىىىىىى ليب تفهيىىىىىىىل تنىىىىىىى ول محىىىىىىىععات و وىىىىىىة فمىىىىىىنها ذو اإلحتي جىىىىىى ت الخ

مىىن يهىىتا ب لمجىى ل الناسىىي المعرفىىي والىىىىىذ يسىىىىىع رلىىىىى تقيىىىىىيا القىىىىىعرات والعمليىىىىىىىىىى ت المعرفيىىىىىىىىىىة الموىىىىىىىىىى حبة لإلل قىىىىىىىىىىىىة العقليىىىىىىىىىىىىة لو الجسىىىىىىىىىىىىعيةك وبعىىىا النظريىىى ت التىىىي تنظىىىر رلىىى ذو اإلحتي جىىىى ت مىىىىن وجهىىىىة نظىىىىر المنحىىىى اإلنسىىىى ني, وعلىىىىوة روجىىىىرن

اافىىىراع إللطىىىى ي رلىىى تىىىعريب هىىىد,يالحيىىىىىىىىىى ة المعنىىىىىىىىىى والهىىىىىىىىىىعف الىىىىىىىىىىذ

ممىىىىى يتىىىىىيح لهىىىىىا يسىىىىىعون مىىىىىن لجلىىىىى فىىىىىىىىىرا لناسىىىىىىىىىىها للىىىىىىىىىى المجتمىىىىىىىىىى

ولحي نىى أ مىى ينظىىر رلىى اإلل قىىة مىىن منظىور لرقىي تحيىن , وهىو اىمن م ونىىىى ت الثق فىىىىة؛ ف لمسىىىىلمون ذو

ي بعىىىىىا اإلحتي جىىىى ت الخ وىىىىىة فىىىىالىىىىىىىعول الغربيىىىىىىىة قىىىىىىىع , يحوىىىىىىىلون للىىىىى التفهيىىىىىل المن سىىىىىب والرل يىىىىىة ال ملىىىىىة لهىىىىىا ك مىىىىى ينظىىىىىر القىىىىىر ن

ذو اإلل قىة بفنى لىيل لوااح عيث لقىىىىىىىىىى ب مىىىىىىىىىىن ا ولن ا ,يهىىىىىىىىىىتا بجسىىىع اإلنسىىى ن مثىىىل قلبىىى وتقىىىوال ك وفىىي الوقىىت الىىذ يجىىع فيىى بعىىىا المعىىىىىىىىىىىىىى قين وىىىىىىىىىىىىىىعوبة فىىىىىىىىىىىىىىىي لعاي

ل لىذلك, العب عات يا اإلسىالا حىب لوىىىىىالة لثنىىىىى ي الجلىىىىىول لو النىىىىىوا لمىىىىىىىن لىىىىىىىعيها قوىىىىىىىور لاىىىىىىىلي لو

6

مرحلىىىىىة التع مىىىىىىل مىىىىىى هىىىىىد,ي اافىىىىىىراع مىىىىىىن المىىىوت والتعىىىذيب, رلىىى القتىىىل الىىىرحيا, رلىىى رلطىىىىىىىىى ي بعىىىىىىىىىا الحقىىىىىىىىىو مىىىىىىىىىن خىىىىىىىىىالل المدسسىىىىىىىىىىىى ت الخعميىىىىىىىىىىىىىة, رلىىىىىىىىىىىى واىىىىىىىىىىىىى البروتو ىىىىىىىىول الىىىىىىىىعولي والقىىىىىىىىوانين للتع مىىىىىىىىل

التع مىىىىل معهىىىىا, وحىىىى معهىىىىا, ولخالقيىىىى تهىىىىذل الا ىىىىىة فىىىىىي المسىىىىى ن والعمىىىىىل والتعلىىىىىيا والتىىىىىىىىىرويح والوىىىىىىىىىحة والعىىىىىىىىىالج ووسىىىىىىىىى ل المواوىىىىالت, وبنىىىى ي ا,مىىىى ن والمدسسىىىى ت الخعميىىىىة وشىىىىىراي المسىىىىتلنم ت المخووىىىىىة

(1(,)3لها عاخل بي ة العمل )

ب لعنيمة والتحع واإلراعة ك للىىىىىى الج نىىىىىىب المعرسىىىىىىة الارويعيىىىىىىة التىىىىىى لشىىىىىى رت رلىىىىىى تىىىىىىعريب هىىىىىىد,ي اافىىىىراع للىىىى التغلىىىىب للىىىى جوانىىىىب الىىنقم والعونيىىىة التىىىي يشىىىعرون بهىىى

ي ر سىىى بها ك وللىىى الج نىىىب السىىىلو للسىىىلو ي ت اإليج بيىىىة التىىىي تشىىىعرها بقيمتىىىىىىىىىى فىىىىىىىىىىي الحيىىىىىىىىىى ة, والعىىىىىىىىىى عات السىىىلو ية الوىىىحية لتعىىىويا نقىىىم قىىىىىىعراتها السىىىىىىلو ية فىىىىىى الحر ىىىىىىة لو

( ك 09المش وليرل )

حر ىىىي, والواىىىوي مىىىرة واحىىىعة لمىىىن لىىىىىىىعيها سىىىىىىىلل البىىىىىىىول وليىىىىىىىرل مىىىىىىىن

(ك01اامثلة )

وفقا الختالف عامل الزمن والبحث والثقافات

7

: مفهوم ذوي اإلحتياجات الجسمية : ثالثا تعىىىععت ردأل العلمىىى ي والبىىى حثين فىىىي النظىىىر رلىىى ماهىىىوا اإلل قىىىة الجسىىىعية؛ فمىىىنها مىىىن يىىىرأل لنهىىى

الاىىىعف الىىىذ يوىىىيب لجىىىناي الجسىىىا المختلاىىىة عون العقىىىل والحىىىوال, و خىىىرين يعرفونهىىى للىىى لنهىىى لخلىل الىذ ينتى ب ل جهى ن فىي جسىا اإلنسى ن سىواي ى ن حسىي لو لقلىي لو جسىمي, الاعف لو ا

ل قىة التنقىل والحر ىةولا ف فري خر لنهى ل قىة السىم , وا ل قىة 0 تتاىمن رل قىة البوىر, وا , وا ل قىىىىة لمىىىىراا المن لىىىىة2اآلآلا المنمنىىىىة للىىىى لنهىىىىى اإلل قىىىىة البوىىىىريةويشىىىىىيرون رلىىىى ( ك09) 3, وا

لو الجن ىىىي, لو ر الىىىذ يشىىىمل معىىىعل وىىىعوب ت الرديىىىة, لو العمىىى ال لىىىيالاىىىعف البوىىى :تعنىىىي الردية المنخااة ك بينم نجع لن اإلل قة السمعية تعني مععل وعوب ت السم , وال الا, لو الوما ال لي, لو الجن ي ك في حين لن رل قة التنقل والحر ة: تعني اافراع الذين لعيها وعوبة في الحر ة

لاقعان لحع لجناي الجسا لو بترل, م يم ن لن يحعث نتيجة اسب ب وىحية لتهى ب والتنقل نتيجةالما ول, لو التولب المتععع لو الشلل العم لي, لو اإللتالل العوبي, لو اىمور العاىالت, لو

رل قة االا المنمن الذ يوجع مى الشىخم لاتىرات طويلىة والىذ لو لنه الشلل النواي لو ال لي ك, لو اامىراا المنمنىة ي لن ح عث لو ارر يق ب لارع مثىل رلتىواي الظهىر لو لىعوأل خطيىرةقع ينت

لسىىىرط ن, ولمىىىراا الجهىىى ن الهاىىىمي, ولجهىىىنة الغىىىعع الوىىىم ي, واانسىىىجة الاىىى مة ك لو لمىىىراا لذ بىىىىىة الحمىىىىىراي, والايبروم لجيىىىىى , والتوىىىىىلب المتعىىىىىعع, ولمىىىىىراا االوىىىىى ب واإللىىىىىتالل المن لىىىىىة

( 09ك )الس ر كك الخ يتبنىى الب حىىث ماهىىىوا اإلل قىىة الجسىىىعية مىىن منظىىىور منظمىىة الوىىىحة الع لميىىة والتىىىي لشىى رت رلىىى

ذلك الخلل الوظياي لو البن ي الذ يحعث في الجسا وينتي لن توقف اإلل قة الجسعية لل لنه :ذا التعريىىف ويجىىع الب حىىث فىىي هىى ( ك2الاىىرع لىىن مم رسىىة لنشىىطت اليوميىىة, لو لعوارل فىىي المجتمىى )

الشىىمولية التىىي تظهىىر مىىن خىىالل العالقىىة التا لليىىة بىىين الخلىىل الىىوظياي او البنىى ي وتىىفثير ذلىىك للىى نع ل هىذل الح لىة للى حي ة الارع؛ ف إلل قة من منظور اإلو بة الجسمية فقط ليل وحيح أ بل وا

اانشطة اليومية للارع ك الجسمية : الخصال المعرفية لذوي اإلعاقات رابعا :

والغربي رل تاو لعيع من الم اىوفين واىع ف يشير التراث العربي, ذوي اإلعاقة البصرية : -1البوىىر فىىي بعىىا جوانىىب الحيىى ة, مثىىل شىى لر االريىى هىىوميرول وهىىو مبىىع لشىىهر ملحمتىىين فىىي

البى رنة, الت ريخ, ولى لا الري اىي ت ني ىو,ل, ولىويل برايىل مختىر طريقىة ال ت بىة والقىراية بى لحروف ( ك 0والشعراي العرب مثل لبو لالي المعر وبش ر بن برع ولميع ااعب العربي ط حسين)

1 - Mobility

2 - Chronic Pain

3 - Autoimmune diseases

8

: م هي القعرات العقلية ل لذه ن ثير من الب حثين حول هذا المواو هير والتس د,ت التي تطرلبىى ختالف المعرفيىىة التىىي تىىفثرت بع مىىل فقىىعان البوىىرذ هىىل تختلىىف معىىع,ت هىىذل القىىعرات الاىىعياة

عرجىىىة فقىىىعان البوىىىر لىىىعأل ا,فىىىراعذ وهىىىل هنىىى ك مىىىن القىىىعرات المعرفيىىىة م يحىىىل محىىىل هىىىذل القىىىعرات الاعياة لتس لع ال ايف لل است م ل حي ت بش ل يتس م اآلخىرين ذ ومى هو الىعور الىذ يم ىن

بشى ل لن يقوا ب المنحي الناسي المعرفي في تفهيىل ذو اإلحتي جى ت البوىرية للتع مىل مى الحيى ةمىىن خىىالل اإلطىىال للىى التىىراث السىى ب لاىىع ف البوىىر والم اىىوفين تبىىين [ل ثىىر اىى ية وفع ليىىة ذ

اإلعراك البور , والتنظيا والتميين :وجوع الاعف والقوور في القعرات العقلية لير اللاظية ومنه شىرة, وتختلىف عرجىة بور , والذا رة البورية المب , والتمثيالت البورية, والتخيل الوالتوق البور

القوىىور العقلىىي المعرفىىي لهىىذل القىىعرات بىى ختالف عرجىىة فقىىعان البوىىر؛ ف لموىى بون باىىعف البوىىر البسىيط يختلاىون لىن الم اىىوفين جن يى أ, يختلاىوا لىن الم اىىوفين ليى أ, ويىنخاا ااعاي المعرفىي لهىىذل

(, 20(, )21(, )0القىىىعرات بسىىىبب ارتاىىى القوىىىور البوىىىر ف لعالقىىىة بينهمىىى هىىىي لالقىىىة ل سىىىية )للىىىىى الج نىىىىىب اآلخىىىىىر لثبىىىىىت الم اىىىىىوفين تسىىىىى ويها لو تاىىىىىوقها لحي نىىىىى أ للىىىىى ( ك 24(, )23(, )22)

الاهىا اللاظىي, والىذا رة اللاظيىة قوىيرة المىعأل, والىذا رة الع ملىة :ااسوي ي في القعرات اللاظية ومنهى لخرا ط المعرفية اللمسية, والشمية, والطالقة والمرونة اللاظية, والسمعية, والتا ير المجرع اللاظي, وا

( ك34)( 33(, )32(, )30(, )31(, )29(, )21(, )29(, )21(, )20(,)24والسمعية )لىعأل الم اىوفين اللاظىي الج نىبلل الرلا من وجوع لعيع من العراس ت التىي لشى رت رلى تاىو

فىىي بعىىا الجوانىىب واىىع ف البوىىر ر, لن هنىى ك ف ىىة لخىىرأل مىىن العراسىى ت لشىى رت لوجىىوع قوىىور ( جوانىىب ال اىىى ية والقوىىور لىىىعأل 0ويعىىىرا البروفيىىل الناسىىىي المعرفىىي فىىي شىىى ل ) اللاظيىىة لىىعيها ك

التراث الس ب وتا لرا مسبق أ ك الم اوفين واع ف البور وفق أ لم ج ي ب

9

شف لنه لعأل اع ف البور والم اوفين, والمحور الرلسي قوة واعف هذل القعراتيمثل المحور اافقي القعرات المعرفية التي تا ال

ك لل المحور الرلسي اعف القعرة القلية لعأل اع ف البور والم اوفين 2تمثل العرجة من وار : لل المحور الرلسي ارتا ا ية القعرة العقلية لعأل اع ف البور والم اوفين ك 0: 3تمثل العرجة من

( 1شكل ) : 1البروفيل النفسي المعرفي لضعاف البصر والمكفوفين

1بشرلل دحصرائي, برل وفقراو لتوجارات الدراسرات واألظرر الن ريرة فري الرم يرتم دارداد ت اتآييرة البرروفيا جميع -

لذوي اإلحتياجرات السسرمية , و رو م مرر مبردئي للبراحديوت لرداويام دلرى رذا المسرا الحلم الى األداء المعرفي

ية, والن رية حتى يملننا العمل في دظاره . البحدي الخصب, و و يحتاج لمزيد مو البحوث اإلمبريق

11

يواىىىىح الشىىىى ل السىىىى ب القىىىىعرات المعرفيىىىىة منخااىىىىة ااعاي لىىىىعأل اىىىىع ف البوىىىىر ؛ فيشىىىىير رلىىىى الاهىىا واإلعراك البوىىر للمواقىىف, وهىىو مىى يسىىبب رنخاىى ا الاهىىا رنخاىى ا قىىعرة هىىد,ي اافىىراع للىى

ولىىى وتاسىىىير اإليمىىى يات واإلشىىى رات ليىىىر اللاظيىىىة ولغىىىة الجسىىىع والوجىىى ك اإلجتمىىى لي للمواقىىىف مىىىن حرا فة رل رنخا ا قعرة اع ف البور لل التخيل البور , لو حاظ المعلومة من خالل ربطه

و شىجرة فىلذا ب لوور لو ااش ل ك ذلك نجع وىعوبة لىعأل اىع ف البوىر فىي تخيىل شى ل رجىل لعتىى يسىىتعلي المعىى ني اللاظيىىة المجىىرعة بفنىى رجىىل خلىىو لو سىىفلت لىىن م تمثىىل لىى هىىذل ال لمىى ت وج

ك ولعىل السىبب فىي ذلىك رجل متواا ل ن , يهتا ب لتا ويل الجسعية والش لية ليشىي ي مىن حولى ي ىىون بىىعيهي أ وهىىي لن المىىعخالت البوىىرية الموجىىوعة لىىعأل اىىعيف البوىىر لقىىل منهىى لىىعأل المبوىىر,

توقىى بوىىري أ وفقىى أ لمىى لعيىى مىىن معلومىى ت بوىىرية قىىع ت ىىون وب لتى لي فهىىو يسىىتعلي ويىىعرك ويتخيىىل ويلمىىىى للىىىى الج نىىىىب اللاظىىىىي فترتاىىىى قىىىىعرات اىىىىع ف البوىىىىر لحي نىىى أ مشىىىىوهة بسىىىىبب هىىىىذا الاىىىىعف ك

والم اىىىوفين حتىىى لن بعىىىا العراسىىى ت تووىىىل لنهىىى تاىىىو القىىىعرات اللاظيىىىة لىىىعأل المبوىىىرين, ر, لن قعرات اللاظية بين الم اوفين واىع ف البوىر مىن ال ثير من هذل العراس ت لش ر رل تس و هذل ال

ن حيىىة وبىىين المبوىىرين مىىن ن حيىىة لخىىرألك ومىىن هىىذل القىىعرات الىىتعلا اللغىىو اللاظىىي بشىى ل مرتاىى , واإلبىىىعا وتجريىىىع العىىى لا الخىىى رجي فىىىي وىىىورة للاىىى ظ ل مىىىة, واإلسىىىتعل ي اللاظىىىي الجيىىىع للمعلومىىى ت,

رسىىىتخعاا هىىىذل القىىىوأل العقليىىىة مىىىن خىىىالل التوىىىور والطالقىىىة اللاظيىىىة كك الىىىخ ك وسىىىوف نسىىىرع اهميىىىة المعرفي التفهيلي لهد,ي اافراع ك

والمزمنة : اآلآلم و األمراض الناتجة عن الحركية اإلعاقة – 2يعىىع القوىىور الحر ىىي النىى تي لىىن اامىىراا واآلآلا المنمنىىة لحىىع اإلل قىى ت الجسىىعية التىىي تشىى ل

إلل قىة , تتمثىل فىي الشىلل الىعم لي, لو شىلل ااطاى ل, لو بتىر خطراأ بيراأ لل المجتم ولفراعل؛ فلحىىع للاىى ي الجسىىا نتيجىىة لحىى عث مىى ك بىىل رن ماهىىوا اإلل قىىة الحر يىىة بىىعل يفخىىذ وىىور لعيىىعة ل ثىىر رنتشىىى راأ فىىىي وىىىورة اآلآلا منمنىىىة ) ىىىفآلآلا لسىىىال الظهىىىر والعمىىىوع الاقىىىر , اآلآلا اإللىىىتالل العوىىىبي

الوىىى ب, اآلآلا الايبروم لجيىىى , الوىىىعا النوىىىاي المىىىنمن, التوىىىلب العاىىىالت واالسىىى ر , اآلآلا نشى ط لمتععع الخ( ك هذل اآلآلا المنمنة التي تدثر لل العملي ت والقعرات المعرفيىة للاىرع, وتعىو ا

ومىن مظى هر القوىور المعرفىي النى تي لىىن [( ك 09(, )03, )(02)(,2)اليىومي وعورل فىي المجتمى (ك 42(,)40(,)41(,)39القوىىور فىىي اإلنتبىى ل بفنوالىى ) بشىى ل لىى ا: المنمنىىة واامىىراا هىىذل اآلآلا

ونقم ا ية الذا رة اللاظية والم نية والع ملة, وقوور الوظ ف التنايذية المسى ولة لىن التخطىيط, تي لنهى الىبطي والتنظيا, والىتح ا, والتوجيى , ووجىوع الىبطي فىي سىرلة مع لجىة المعلومى ت؛ والىذ ينى

البعيهىىة واتخىى ذ القىىرار, هىىذا ب إلاىى فة رلىى وجىىوع المعتقىىعات وااف ىى ر السىىلبية المرتبطىىة و فىىي التا يىىروهىىي مىىن ل ثىىر المتغيىىرات الناسىىية المعرفيىىة التىىي تىىدع للمشىى لر السىىلبية فىىي بىىفالا لىىعأل المىىريا

11

(, 04(, )03(, )02(, )00(, )01(, )49(, )41(, )49(,)41(, )40(, )44(, )43) حي تىىىىىىىىىىىىىىى وللىىىىى الىىىىىرلا مىىىىىن تعىىىىىعع مظىىىىى هر القوىىىىىور المعرفىىىىىي الموىىىىى حبة لىىىىى آلا [( ك 09, )(01(, )00)

واامراا المنمنة , ر, لنه ,تجتم عا م أ في راطراب واحع؛ فعل سىبيل المثى ل لثبتىت العراسى ت لىىعا وجىىوع لالقىىة بىىين اآلآلا لسىىال الظهىىر والعمىىوع الاقىىر وبىىين القوىىور فىىي اإلنتبىى ل, لو الىىذا رة

(, ول ىىن للىى الع ىىل توجىىع لالقىىة بىىين اآلآلا لسىىال الظهىىر و ىىل مىىن 11(, )09(, )01) الع ملىىة, والمعتقىىىعات ال اىىى ية الناسىىىية الحر يىىىة, والطالقىىىة العقليىىىة والىىىذا رة البوىىىرية والم نيىىىة واتخىىى ذ القىىىرار

بىين اآلآلا ك مى لثبتىت العراسى ت لىعا وجىوع لالقىة (13, )(12(, )10)وااف ى ر المرتبطىة بى الا, وا,نتبى ل, ةوالذا رة طويلة المعأل, والم نية واللاظيى ,الذا رة البوريةو الايبروم لجي والتعلا اللاظي,ن ولل الع ىل تشىير العراسى ت لوجىوع لالقىة بىي( ك 11, )(10(, )14) وسرلة مع لجة المعلوم ت

, والوظىى ف التنايذيىىة, الع ملىىة, واإلسىىتعل ي الحىىر, والطالقىىة اللاظيىىة وسىىرلتهالايبروم لجيىى والىىذا رة تخ ذ القرار م لثبتت العراس ت لن ,توجع لالقة بىين اآلآلا السى ر و ىل ( ك 19(, )10(, )14)وا

والىىذ ي اللاظىىي, وذا ىىرة الىىتعلا, وحىىل المشىى الت, والسىىرلة الحر يىىة, مىىن ال اىى ية الناسىىية الحر يىىة, مىى اشىى رت [ ك( 91(, )19(, )11)قليىىة وا,نتبىى ل, والمسىىح البوىىر , واتخىى ذ القىىرار, والمرونىىة الع

ب لح لة الوحية للمريا والمرا 0ااف ر والمعتقعات المرتبطة ب الا رحعأل العراس ت رل ررتب ط ؛ فلن معتقع المريا حول مرا من شفن لن يجعل المريا ل ثر ت يا أ مع وتقىبال وحجا مع ن ت

( ك 90)ل , لو من شفن لن ينيع من للراا االا لعي في لذو اامراا واآلآلا المنمنة ك ( البروفيل الناسي المعر 2من خالل م سب يواح ش ل )

1 - Pain beliefs and thoughts

12

يمثل المحور اافقي القعرات المعرفية التي تا ال شف لنه لذو اامراا واآلآلا المنمنة, والمحور الرلسي قوة واعف هذل القعرات

لذو اامراا واآلآلا المنمنةك لل المحور الرلسي اعف القعرة القلية 2مثل العرجة من وار : ت كلذو اامراا واآلآلا المنمنةلل المحور الرلسي ارتا ا ية القعرة العقلية 0: 3تمثل العرجة من

( 2) شكل البروفيل النفسي المعرفي لذوي األمراض واآلآلم المزمنة

13

يواىىح الشىى ل السىى ب رنخاىى ا القىىعرات المعرفيىىة لىىذو اآلآلا واامىىراا المنمنىىة, ممىى يجعىىل لعيىىع مىىن الموىى بين بهىىذل اامىىراا للتق لىىع لىىن العمىىل والمعىى , المب ىىر؛ نتيجىى إلنخاىى ا رنتبىى ل

قبة والتقيىيا الارع وتر ينل في لمل , وسرلة التا ير ورع الاعل والبعيهة, وقعرت لل التخطيط والمراوالتوجي )الوظ ف التنايذية(, وني عة المعتقعات المرتبطة بى الا والتىي تظهىر المشى لر السىلبية التىي

الراا والشعور ب إل ت ب واإلناو ل لن المش ر ة اإلجتم لية ك تدع لني عة اي ذلك يرج لل المحور الرلسي؛ والسبب ف 2ومن المالحظ لن المنحن , يتو لع ا ثر من

رلىى رسىىا بروفيىىل ناسىىي معرفىىي لعىىعة لمىىراا ولوجىى منمنىىة توجىىع مىى الشىىخم طيلىىة حي تىى , فهىىذا البروفيىىىىل الناسىىىىي المعرفىىىىي اوجىىىى لسىىىىال الظهىىىىر, والايبروم لجيىىىى , واآلآلا العاىىىىالت والما وىىىىل

ن لىىىواىىعاه , والتوىىىلب المتعىىعع, والسىىى ر , والوىىعا النوىىىاي المىىىنمنك لىىذلك لىىىا يرتاىى المنحنىىى لل المحور الرلسي؛ ليشير رل تعهور ااعاي المعرفي بوجوع مثل هذل اامراا ك 2العرجة

يعىىرا الب حىىث لنمىىوذجين مىىن البىىروفيالت الناسىىية المعرفيىىة لمراىى اآلآلا لسىىال وفقىى أ لمىى سىىب نتش ر الظهر والعموع الاقر , ومرا الايبروم لجي ك ولعل السبب في رختي رها يرج رل شيو و ا

لىى حعاثىىة المىىرا الثىى ني اآلآلا لسىىال الظهىىر والعمىىوع الاقىىر فىىي المجتمىى الموىىر مىىن ن حيىىة ك وا المجتم المور في اآلونة ااخيرة ك الذ لرف طريق رل

ولحعاثة مرا الايبروم لجي فسوف نعرا سريع أ اها للراا وخو م ونشفة هذا المرا التعريف بالمرض :

ك وينتشىر والعظى ا العاىالت فىي اآلبىل, سىا, ويتمتالنمىة التعىب المىنمن يشىب ثيىراأ مىرا ين هىا مىن رجتم ليىةك لللىب الموى ب وذلىك عون اسىتثنلت لرقيىة لو ,المرا في مىل لرجى ي العى لا

قىعر نسىبة رنتشى ر المىرا مى بىين بنسىبة لقىل, وت الرجى ل ىذلكيوىيب ,41و 21النس ي بين السىن للىىا لاىىلي, للىىا ما وىىل عون ل لىىىوارا ك ومىىن للرااىى ب لم ىىة مىىن رجمىى لي السىى ن 01, و0

تىىىورا, وىىىعا نوىىىاي, اآلآلا ب لرقبىىىة, راىىىطراب ت النىىىوا, تقلوىىى ت لاىىىلية, وىىىعوبة فىىىي التىىىوانن والمشي )العوخة(, مش ل في البل , راطراب ت سمعية وبورية وتشىوي, حسىي, القولىون العوىبي

ب والتىىوتر لهىىذل الح لىىة ك وتىىنع ل ىىل هىىذل االىىراا للىى الح لىىة الناسىىية فتىىدع لموىى حبة اإل ت ىىومىى ىىل هىىذل االىىراا , توجىىع ل تشخيوىى ت طبيىىة فىىي الىىعا لو الجسىىا تثبىىت وجىىوعل؛ حتىى لن هنى ك مىىن ااطبىى ي مىىن يناىىي وجىىوعل, ولنىىعم , يجىىع المىىريا ل تاسىىيرات طبيىىة تشخيوىىية لح لتىى

نعنا,أ لن اآلخرين, ويلجف المريا رل مو حبة هذل ( ك 09اآلآلا) تنعاع الح لة سوياأ, وا : البروفيل الناسي المعرفي لمرا الايبروم لجي ( 3ويعرا الش ل رقا )

14

يمثل المحور اافقي القعرات المعرفية التي تا ال شف لنه لمرا الايبروم لجي , والمحور الرلسي قوة واعف هذل القعرات

لمرا الايبروم لجي ك المحور الرلسي اعف القعرة القلية لل 2تمثل العرجة من وار : لمرا الايبروم لجي ك لل المحور الرلسي ارتا ا ية القعرة العقلية 0: 3تمثل العرجة من

(3شكل ) البروفيل النفسي المعرفي لمرضى الفيبرومالجيا, واآلآلم أسفل الظهر والعمود الفقري .

رل تفثر بعا القعرات المعرفية لعأل المرا , والتىي تىتلخم فىي ررتاى فىي تشير العراس ت بعىىىىا القىىىىعرات عون ااخىىىىرأل ويواىىىىح الرسىىىىا اىىىىعف القىىىىعرات المعرفيىىىىة الخ وىىىىة بلتخىىىى ذ القىىىىرار, والوظىى ف التنايذيىىة, والطالقىىة اللاظيىىة, واإلسىىتعل ي الحىىر, والىىذا رة الع ملىىة ك فىىي حىىين لن القىىعرات

م نالت تحتاظ بقوته لعأل هد,ي المرا ك 2الرقا التي تق فو مستوأل ( البروفيل الناسي المعرفي لمرا اآلآلا الظهر والعموع الاقر ك 4 م يبين الش ل )

15

لرلسي قوة واعف هذل القعراتيمثل المحور اافقي القعرات المعرفية التي تا ال شف لنه لمرا اآلآلا لسال الظهر , والمحور ا

لمرا اآلآلا لسال الظهرك لل المحور الرلسي اعف القعرة القلية 2تمثل العرجة من وار : لمرا اآلآلا لسال الظهرك لل المحور الرلسي ارتا ا ية القعرة العقلية 0: 3تمثل العرجة من

(4شكل ) الظهر والعمود الفقري . البروفيل النفسي المعرفي لمرضى اآلآلم أسفل

وفقى أ للرسىىا يوجىىع اىىعف فىي ال اىى ية الحر يىىة اإلعرا يىىة, ولعىىل ذلىك يظهىىر فىىي مراىى اإلنىىن,

الغاىىروفي واآلآلا لسىىال الظهىىر بشىى ل وااىىح ممىى يقىىف ح ىىل لمىى ا الشىىخم فىىي اسىىت م ل مه مىى القىرار, والىذا رة البوىرية المهنية لو اليومية ك م تدثر هىذل اآلآلا بشى ل وااىح للى قىعرات رتخى ذ والطالقة العقلية ك ر, لن الذا رة الع ملة واإلنتب ل لا يتفثرا بش ل وااح ك

16

( رلىىى البروفيىىىل الناسىىىي المعرفىىىي لاىىىع ف السىىىم 0يشىىىير الشىىى ل ) : ذوي اإلعاقةةةة السةةةمعية -3 وف قعي :

معرفية التي تا ال شف لنه لاع ف السم وف قعي , والمحور الرلسي قوة واعف هذل القعراتيمثل المحور اافقي القعرات ال

لاع ف السم وف قعي ك العقليةلل المحور الرلسي اعف القعرة 2تمثل العرجة من وار : لاع ف السم وف قعي ك لل المحور الرلسي ارتا ا ية القعرة العقلية 0: 3تمثل العرجة من

(5شكل ) . لضعاف السمع وفاقديهالبروفيل النفسي المعرفي

17

يشىىير الرسىىا السىى ب رلىى تاىىو القىىعرات العقليىىة ليىىر اللاظيىىة لاىىع ف وف قىىع السىىم ل ثىىر مىىن القىىىىعرات اللاظيىىىىة؛ حيىىىىث لثبتىىىىت العراسىىىى ت لن اىىىىع ف السىىىىم وف قعيىىىى يعتمىىىىعوا بشىىىى ل بيىىىىر للىىىى

تي مىىىن الخىىى رج معواىىىين بىىىذلك رناوىىى لها اللاظىىىي لىىىن العىىى لا ااشىىى رات الحسىىىية البوىىىرية التىىىي تىىىفالخ رجي ك فها لل مستوأل ل لي من حل المش الت الري اية البورية الهنعسية ل ثر من اللغوية

( ك را فة رل قعرتها المرتاعة للى اإلنتبى ل البوىر للمجى ل ال لىي ل ثىر مىن اإلنتبى ل 93(, ) 92)يل , واإلختي ر البور , واإلستعل ي لير اللاظي للوور ل ثر من والتميين, والتخ( ك 94الجن ي)

ولعىىل السىىبب فىىي ( ك 11(, )99(, )91(, )99(, )91(, )90ال لمىى ت, والىىذا رة الع ملىىة البوىىرية )ذلىىك يرجىى رلىى تعىىعع المىىعخالت البوىىرية, والتىىي تعمىىل للىى ت ىىوين وىىور ومىىعر ت بوىىرية تسىىهل

مىى تلعىىب هىىذل المىىعر ت البوىىرية عوراأ بيىىراأ فىىي تعلىىا اىىع ف للىى الاىىرع التع مىىل مىى اآلخىىرين ك السىىىم , وف قعيىىى لإلشىىى رات الخ رجيىىىة التىىىي ت ىىىون بىىىعيالأ للغىىىة ك تلىىىك اإلشىىى رات التىىىي تسىىىهل للىىىيها

للىىى ( ك 12(, )10اإلتوىىى ل بىىى آلخرين والتىىىي ترفىىى لحي نىىى أ مىىىن الىىىتعلا اللاظىىىي لاىىىع ف السىىىم )يىىة واللغويىىة لىىعأل اىىع ف السىىم بشىى ل بيىىر, وتىىنخاا هىىذل الج نىىب اآلخىىر تىىنخاا القىىعرات اللاظ

القعرات وتنعاع بلنخا ا عرجة السم ف لعالقة بين هذل القعرات اللاظية والسم هىي لالقىة طرعيىة؛ ( ك 13ف لم قل السم لم انخاات هذل القعرات اللاظية )

: ات الجسميةلذوي اإلحتياجالمقترحة للتأهيل النفسي المعرفي : التوصياتخامسا للبروفيىىىل الناسىىىي المعرفىىىي ا ثىىىر لنىىىوا اإلل قىىىة رنتشىىى راأ فىىىي العىىى لا التوىىىور المبىىىع ي فىىىي رطىىى ر

نحت ج رليه في بي تن العربية؛ يرأل لنن لتي, يا الب حث مجمولة من المقترح ت االعربي والغربي للنهوا ب لتفهيل الناسي المعرفي لهد,ي اافراع ومنه :

المجىىى ل البحثىىىي فىىىي موىىىر, والىىىوطن العربىىىي بىىى لبحوث المتخووىىىة فىىىي تنىىى ول المتغيىىىرات رثىىىراي -الناسىىية المعرفيىىة, والوقىىوف للىى منىى ط القىىوة والاىىعف المعرفىىي لىىعأل هىىذل الا ىى ت بشىى ل رمبريقىىي

واس , وتحعيع البروفيل الناسي المعرفي بن ي لل التقييا الناسي المعرفي الواقعي ك سىىمعية؛ المسىىية و للامعرفيىىة الخىىرا ط وىىر والم اىىوفين للىى يايىىة اسىىتخعاا الاىىع ف الب تىىعريب -

حيىىث لثبتىىت العراسىى ت لن قىىعرات الخىىرا ط الم نيىىة توجىىع لىىعأل المعىى بوىىري أ مثلهىى لسىىو ك فمىىن خىىىالل تعريبىىى للىىى ترميىىىن ااشىىىي ي مىىىن حولىىى لمسىىىي أ, ومعرفىىىة خوىىى م الم ىىى ن والتنقىىىل بت وينىىى

ريبىى للىى السىىير فىى لمىى ن ماتوحىىة منىىة ب سىىتخعاا التعليمىى ت اللاظيىىة التىىي للخريطىىة اللمسىىية, وتعتلق للي )خىرا ط معرفيىة سىمعية(, راى فة رلى تنميىة هىذل الخىرا ط ب سىتخعاا الت نولوجيى والح سىب

ك مىىىىن خىىىىالل هىىىىذل بشىىىى ي مىىىى اآللىىىىي, ومعرفتىىىى للخطىىىىف بسىىىىم ل لوىىىىوت المنبىىىى لنىىىىع اإلوىىىىطعاالم اىىوف قىىعرة بيىىرة فىىي تحعيىىع المسىى ف ت الموجىىوع فيهىى , ولبعىى ع الم ىى ن, ا,سىىتراتيجي ت تنمىىو لىىعأل ا

وتا ع الخطر الموجوع, بل ولش ر البى حثين رلى لهميىة هىذل الخىرا ط فىي تنميىة رتخى ذ القىرار لتحعيىع المس ر لنع التوج ك

18

ة, تنميىىىة تنميىىىة اإلنتبىىى ل اإلنتقىىى ي السىىىمعي لتحعيىىىع ااوىىىوات التىىىي تىىىفتي مىىىن اإلتج هىىى ت المختلاىىى -اإلبىعا والموهبىىة لتمثيىىل والموسىىيق , والنحىىت, وليىىرها مىن الانىىون, ورفىى المرونىىة العقليىىة فىىي حىىل

(, 30(, )34قوىىىورل البوىىىر ) هىىى , خ وىىىة المشىىى الت الن تجىىىة لىىىنالمشىىى الت, وتوليىىىع الحلىىىول ل ( ك 31(, )39(, )31) رلىىىى اىىىىرورة اإلهتمىىىى ا تشىىىىير عراسىىىى ت التفهيىىىىل الناسىىىىي المعرفىىىىي لىىىىعأل اىىىىع ف السىىىىم وف قعيىىىى -

ب سىىىتراتيجي ت الىىىتعلا لهىىىد,ي اافىىىراع؛ فهنىىى ك بعىىىا العراسىىى ت لشىىى رت رلىىى لن هىىىد,ي اافىىىراع يم ىىىنها الىىتعلا اللاظىىي, واإلسىىتعل ي ب ل ت بىىة والاهىىا اللاظىىي, وذلىىك بنىى ي للىى اإلسىىتراتيجية المعرفيىىة المقعمىىة

بل اإليج ن في تقعيا المعلومة, رلى عة لها من لعا رستخعاا الجمل الاخمة المعقعة, لعا اإلطن بوي لة الجمل وال لم ت المنطوقة ك تنمية للخرا ط المعرفية البورية , والطالقة البورية, والتعريب

لل توليع حلول للمش الت التي تواجه بسبب هذا القوور الذ لعي ك ف ىىى ر السىىلبية الخ وىىىة بىىى الا, تىىعريب اافىىىراع ذو ااوجىى المنمنىىىة للىىى تغييىىر المعتقىىىعات واا -

والتي مىن شىفنه نيى عة العىبي للى هىد,ي اافىراع, فمىن خىالل تىعريب هىد,ي المراى للى التع مىل مىى ااف ىى ر السىىلبية الخ وىىة بىى لمرا والتغلىىب لليهىى , مىى ر سىى بها بعىىا السىىلو ي ت التىىي تخاىىف

اإل ت ىى ب والتىىوتر الموىى حبة لىىنها اآلآلا وااوجىى ؛ ممىى قىىع يجىىع ذلىىك طريقىى للتغلىىب للىى مشىى لر( ويعع العالج المعرفي السلو ي ليف ر والمعتقعات هو العالج 11(, )10(, )14لهذل اامراا )

( ك 11(, )19الناسي الس ع لعأل هد,ي اافراع في الع لا الغربي )

19

المراجع References

القا رة, األنسلو اإلحتياجات الخاصة ويربيتام, (. سيلولوجية ذوي2111ريطي)ابد المطلب الق -1

المصرية .

2 - World Health Organization . (2011) . Understanding disability in World

Report on Disability, World Health Organization, United Nations .

3 - History Of Disability In Brief . (2004 ) . Building Program Capacity to Serve

Youth with Disabilities . Pacer Center, Inc.

4- Disability History and Awareness: A Resource Guide . (2010) . Florida

Department of Education Bureau of Exceptional Education and Student

Services .

5- Grant, L . (2013) . A Disability History Timeline The struggle for equal rights

through the ages . NHS North West .

6- Eleweke, J . (2011) . Chapter 8 History of deafness and hearing impairments,

in Anthony F. Rotatori, Festus E. Obiakor, Jeffrey P. Bakken (ed.) History of

Special Education, Advances in Special Education, Volume 21 Emerald

Group Publishing Limited, pp.181 – 212 .

7- Disability Rights Center staff . (2010) . Where We Came From: A Brief History

of the Disability Rights Movement and Disability Discrimination,

http://www.drckansas.org/disability-awareness-project/history-of-disability-

rights-in-kansas-us .

8- Cordy, D . (2014) . Disability History and Awareness: A Resource Guide for

Missouri, http://disability.mo.gov/files/HistoryAwareness.pdf .

9- Special needs,. (2014 ) . http://en.wikipedia.org/wiki/Special_needs

10- Wasserman, D,. Blustein, J., Putnam, D ,.(2011). Disability: Definitions,

Models, Experience, http://plato.stanford.edu/entries/disability/#toc

11- Mitra, S ,. (2006) . The Capability Approach and Disability, Journal Of

Disability Policy Studies, VOL. 16 , No. 4 .

12- Brault, W, m ,. (2012). Americans With Disabilities, Department of

Commerce Economics and Statistics Administration, July,p 70-131.

13- An overview of existing definitions and classifications, (2014) .

http://www.aihw.gov.au/WorkArea/DownloadAsset.aspx?id=6442455470

14- World Health Organization, (2002 ) . Towards a Common Language

For Functioning, Disability and Health ICF, World Health Organization.

15- Yoshida, k., Odette, M ,. (1999) . Cross-Cultural Views of Disability and

Sexuality:Experiences of a Group of Ethno-Racial Women with Physical

Disabilities , Sexuality and Disability, Vol. 17, No. 4.

16- Eskay M., Onu V. C., Igbo J. N., Obiyo N., Ugwuanyi L.(2012) . Disability

Within the African Culture, US-China Education Review B 4 (2012)473-484

17- the Department for Education and Skills . (2006),. It’s not as simple as you

think: Cultural viewpoints around disability. Department for Education and

Skills Publications .

21

18- Hasnain, R., Shaikah, L ., Shanawany, H,.(2008) . Disability and the

Muslim Perspective:An Introduction for Rehabilitation and Health Care

Providers ,Center for International Rehabilitation Research Information and

Exchange .

20- Kempen, J.H., Kritchevski, M., & Feldman, S. (1994). Effect of visual

impairment on neuropsychological test performance. Journal of Clinical

and Experimental Neuropsychology, 16, 223–231.

21- Skeel, R.L., Nagra, A., van Voorst, W., & Olsen, E.(2003). The relationship

between performance-based visual acuity screening, self-reported visual

acuity and neuropsychological performance. The Clinical

Neuropsychologist, 17, 129–136.

22- Tielsch, J.M., Sommer, A., Witt, K., Katz, J., & Royall, R.M. (1990).

Blindness and visual impairment in an American urban population: The

Baltimore Eye Survey. Archives of Ophthalmology, 108, 286–290.

23- Nevskaya, A. ., Leushina, L.I., & Bondarko, V.M. (1998). Visual

impairment and the formation of concrete thinking in infants in the first year

of life. Human Physiology, May-June, 275-280 .

24- Bertone, A.L.,&Faubert, J.(2006) . The impact of blurred vision on cognitive

assessment, Journal of Clinical AND Experimental Neropsychology

25- Raz, N., Striem, E., Pundak,G., Orlov, T., & Zohary, E. (2007). Superior

Serial memory in the blind: A case of cognitive compensatory adjustment.

Current Biology, 17 , 1129–1133 .

26- Roder, B., & Rosler, E. (2003). Memory for environmental sounds in sighted,

congenitally Blind and late blind adults: Evidence for cross-modal

compensation. International Journal for Psychophysiology, 50 , 27–39

27- Warren, D.H., 1994. Blindness and Children: An Individual Differences

Approach. Cambridge University Press, New York

28- Pring, L., 1988. The ‘reverse-generation’ effect: a comparison of memory

performance between blind and sighted children. Br. J. Psych. 79, 387–400

29- Hull, T., Mason, H., 1995. Performance of blind children on digit-span tests.

J. Visual Impair. Blin. 89, 166–169 .

30- Cornoldi, C., & Vecchi, T. (2000). Mental imagery in blind people: the role

of passive and active visuo-spatial processes. In M. E. Heller (Ed.), Touch,

representation and blindness (pp. 143–181). Oxford University Press.

31- Swanson, H. L., & Luxenberg, D. (2009). Short-term memory and working

memory in children with blindness: Support for a domain general or domain

specific system? Child Neuropsychology, 15, 280–294 .

32- Rokem, A., & Ahissar, M. (2009). Interactions of cognitive and auditory

abilities in congenitally blind individuals. Neuropsychologica, 47, 448–843.

van der Sluis, S., van der Leij, A., & de Jong, P. F. (2005). Working memory

in Dutch children with reading- and arithmetic-related LD. Journal of

Learning Disabilities, 38, 207–221.

21

33- Withagen, A.(2013).Short term memory and working memory in blind versus

sighted children, Research in Developmental Disabilities 34 (2013) 2161–

2172

34- Lahav,O., Mioduser,.(2003) . A blind person’s cognitive mapping of

new spaces using a haptic virtual environment, Journal of Research in

Special Educational Needs V 3, N3 , P172-177 .

35- Ungar, S.,Blades,M.,(1999). The Construction Of Cognitive Maps By

Children with visual Impairment, : Kluwer Academic Publishing.

(pp.247- 273) .

36- Jacobson, R.,(1998) . Cognitive Mapping without sight : four

preliminary studies of special learning, Journal of environmental

psychology ,18 , 289-305

37- - Lahav,O., Mioduser,.(2003). Blind persons' acquisition of spatial cognitive

mapping and orientation skills supported by virtual environment.

38- Hupp, G., S . (2003) . Cognitive Differences Between Congenitally

and Adventitiously Blind Individuals, Dissertation Prepared for the Degree

of Doctor , University Of North Texas .

39- Bosma, F.K., Kessels, R.P., (2002). Cognitive impairments, psychological

dysfunction, and coping styles in patients with chronic whiplash syndrome.

Neuropsychiatry Neuropsychol. Behav. Neurol. 15, 56–65 .

40- Dick, B., Eccleston, C., Crombez, G., (2002). Attentional functioning in

fibromyalgia, rheumatoid arthritis, and musculoskeletal pain patients.

Arthritis Rheum. 47, 639–644.

41- Dick, B.D., Rashiq, S.,( 2007). Disruption of attention and working memory

traces in individuals with chronic pain. Anesth. Analg. 104 1223–1229,

tables of contents

42- Legrain, V., Damme, S.V., Eccleston, C., Davis, K.D., Seminowicz, D.A.,

Crombez, G., 2009a. A neurocognitive model of attention to pain: behavioral

and neuroimaging evidence. Pain 144, 230–232.

43-

ةلذوى االحتياجات اخلاص االجتماعيالتدريب

عن املعاقني ذهنيا اإلعاقةنثروبولوجيا أحبث يف

"ملخص ورقة مقدمة إىل مؤمتر "شبابنا طاقة ... ال إعاقة

نـــــدم مــــــقـــم

نـيـســن حــسـه حـــيــلـــ.د عأ

ى سويفبن ةداب ــــــ جامعنثروبولوجيا بكليه اآلستاذ األأ

ةجتماعي لذوى االحتياجات الخاصالتدريب اإل

عاقه عن المعاقين ذهنيانثروبولوجيا اإلأبحث في

ه ـــدمــقــــم

آحي آعتبار الشخص المعاق كائنإب ةحتياجات الخاصبذوى اإل اإلعاقهنثروبولوجيا أتهتم

كأي شخص سوي ، يكون له ةوالنفسي ةواالجتماعي ةجتماعي ، ثقافي له حاجاته البيولوجيإبيولوجي

لتزامات كما يحدد له إمكانه في المجتمع وعالقات ودور يؤديه في حدود قدراته ويفرض علي هذا الدور

حقوق .

دماجه في المجتمع ، إداء دوره ،وأتلك القدرات بما يمكنه من ةيتطلب ذلك العمل علي تنمي

نه أعتقاد السائد بغير فاعل وذلك لإل آلعزله مما يجعله عضوا ةوالتغلب علي الفراغ الذي يعيش فيه نتيج

كتساب إعتماد علي الغير .ولذلك يعانى من نقص في نفسه واإل ةمساعدقد حكم عليه بعدم القدره علي

.عتماد علي النفسسمات الشخص السوي ، وعدم الثقه في اإل

عاقه لتحديد طبيعتها دراسه اإل ةمشكل ةجرائي بدراسعاقه علي المدخل اإلنثروبولوجيا اإلأوتعتمد

لي إسبابها ،وتقدير حجمها ،والمشاكل الناجمه عنها للتوصل أ ةساس الواقع لمعرفأمتعمقه تقوم علي

سبابها ووضع البرامج والمشروعات أ ةجراءات الالزمه للحد من انتشارها ،ومواجهتخاذ اإلإحلول لها ، ب

سي لكسب قبول الناس ،ويكون هذا الدور ضروريا لتقديم خدمات ساأبدور نثروبولوجي ويقوم الباحث األ

امج رللناس اللذين يعانون من المشكله سواء الطفل المعاق نفسه ،واسرته ،والمحيطين به وتنفيذ الب

والمشروعات التى توضع لحل المشكله .

فمن هو الطفل المعاق الذي يمكن تدريبه وتعليمه ؟؟؟؟

سبابه ودرجاته أالمعرفه المحليه العجز فهو يختلف في عاقه في ضوءلما كانت اإل

عضاء الجسم أكثر من عضو من أصاب أو العقل ،وقد يكون تلفا مركبا أعضاء الجسم أفقد يكون تلف في

ة،ثقافي ة،بيئي ةسباب ،وراثيأ ةلعد ةنتيج ةفيكون بناء الجسم غير طبيعي في المظهر والوظيف

لي إختالفات اللون ، والوزن ، الطول ،الذكاء والقدرات وترجع هذه اإلفراد يختلفون في الشكل وفاأل

.. ةعوامل بيولوجيه وثقافي

و العجز بالنسبه للطفل المعاق أعاقه نثروبولوجي بكل هذه العوامل المؤثره في حدوث اإليهتم الباحث األ

ه المباشره ،وغير المباشره عتماد علي المالحظالتى يعيش فيها .وذلك باإل ةجتماعيسرته والبيئه اإلأو

طار الدراسه الحقليه .إ،والمقابالت المتعمقه والجماعات النقاشيه في

وقد ناقش البحث الموضوعات التاليه عاقه المصطلحات المحليه لإل .1

جرائها في مجال إليها من البحوث التى تم إمكن التوصل أعرض لبعض نتائج البحوث التى .2

عاقه نثروبولوجيا اإلأ

عاقهتنميه المستدامه واإلال .3

جتماعي للمعاقين ذهنيا التدريب اإل .4

(1) عاقه ما اإلأعاقه الذهنيه عن العجز حيث يطلق علي االعاقه الذهنيه مفهوم المعاق تختلف اإل

ن كانوا يتساوون في النوع إالجسميه فتعرف بالعجز ويختلف المعاقين ذهنيا في درجه الذكاء و

خر كما تختلف آلي إليهم من مجتمع إنواع الضعف العقلي .ويختلف النظر أوع من عاقه الذهنيه ن.واإل

.ساليب التعامل معهم أيضا رعايتهم وأ

كتمال النمو العقلي بدرجه تجعل الشخص إنه حاله عدم أخر العقلي بأو التأويعود الضعف العقلي

حافظه علي بقائه وحياته مع غير قادر علي التكيف مع البيئه التى يعيش فيها ،وال يستطيع الم

منها التعريف التربوى والثقافي وتتعدد التعريفات للمعاقين ذهنيا ، ،شرافإخرين دون اآل

.،والنفسي ،والتعريف القانونىجتماعياإل

فرادها أالذي يصاب به فئه يواجه خر العقلي أو التأجتماعي الضعف العقلي ويحدد التعريف اإل

اعي مع البيئه التى يعيشون فيها،وال يساهمون في حل مشاكلهم وذلك جتمصعوبات في التكيف اإل

جتماعيا ، إنفسهم أ ةو ثانويه ،ويكونوا غير قادرين علي مساعدأوليه أسباب خرهم العقلي سواء ألألت

و مالحظه .أشراف إومهنيا دون

ويصنف الضعف العقلي كمي

:ا يف ثالث فئات ا وكيفي

ويل الفئه األ

فرادها أبأن نموها العقلي يكون بطيئا ويكون وتتميز هذه الفئه 07:07التى يترواح ذكائها من تلك الفئه

ولي من التعليم .ولكن يمكنها ستفاده من البرنامج المدرسي العادي في المرحله األغير قادرين علي اإل

الكتابه والعمليات مهارات النظريه كالقراءه والتعلم في فصول خاصه كما يمكنها تعلم بعض الحرف وال

عمال المتوسطه المهاره الحسابيه البسيطه ويمكنها كسب قوتها في سن السادسه عشر وتعلم بعض األ

ويفتقدون هالتكيف مع المواقف الجديده الناتجه عن نطاق الخبره السابق ةلكسب العيش ..وتتميز بصعوب

خرون أعيه ويطلق علي هذه الفئه المتجتماالتمييز بين الخطأوالصواب ،وتظهر لديهم الدوافع غير اإل

Mental retarodetأو Fealile mindedعقليا

: الفئه الثانيه ويطلق عليها فئة البلهاء 25 – 52ا من الفئة األولى يترواح ذكائها ما بين أكثر تأخر

Imbeciles. ويمكنها –ي ستفادة من البرنامج المدرسوتتميز هذه الفئة بأنها غير قادرة على اإل

قراءة كلمات من مقطع واحد ، وتهجى كلمات من حرفين أو ثالث ويمكنها القيام بعمليات حسابية

يمكن تعليمهم كيف تحمى بسيطة مثل الجمع والطرح بوحدات صغيرة. وتحصيلهم اللغوي محدود.

على كسب نفسهم من وهم محتاجون للرعاية واإلشراف الدائم وهم غير قادرينأفراد هذه الفئه أ

قوتهم.

الفئه الثالثه Idiotويطلق عليهم مفهوم المعتوهين 52ذكائهم عن ةفراد اللذين ال تزيد نسباألة تمثل هذه الفئ

وتعانى هذه الفئة من اإلصابة بعاهات جسمية وحسية ويعتمد أفرادها كلية على اآلخرين. كما ال يمكنهم

لى إتاجون إلى المساعدة الدائمة ، ورعاية حاجاتهم الشخصية ، والتدرب على العناية بأنفسهم وهم مح

رتداء مالبسهم وإطعامهم ، وال إالرعاية والمالحظة طوال حياتهم. ويحتاجون إلى مساعدتهم في

فقدرتهم –جتماعية يستطيعون حماية أنفسهم من األخطار ، كما أنهم غير قادرين على المشاركة اإل

أن يتكلموا كلمات من مقطع واحد وال يمكنهم القيام بأي عمل. اللغوية ضعيفة ، يمكنهم

(5)

ثر فعال أسباب التى كان لها سباب ولكل فئه من هذه الفئات األأالي عده ةسباب االعاقأترجع

جتماعية ال إلى العوامل في حدوث االعاقه ترجع أسباب اإلعاقة الذهنية إلى العوامل البيئية والثقافية اإل

ذلك ألن الضعف العقلي ال يورث فهو راجع إلى عوامل مكتسبة من البيئة وهذه العوامل ال تحدث الوراثية

فقد يحدث نتيجة –تغييرا جوهريا في الخاليا ألن تأثيرها يحدث بعد عملية اإلخصاب والتكوين الجنينى

المتعثرة ، الغدة إضطرابات في الغدد الصماء ، إصابة المخ وجرحه باستخدام آالت حادة في الوالدة

الدرقية ، إصابة الجمجمة ، الحميات بانواعها ، اإلصابة ببعض األمراض مثل األنيميا ، التيفوئيد ،

الحمى الشوكية والحصبة األلمانية.

وكل هذه األسباب ناجمة عن البيئة. إلى جانب ذلك أى عارض يطرأ على الجنين واألم الحامل

خر العقلي نتيجة تناول العقاقير أثناء الحمل أو بعد الوالدة ، تعاطى الخمور ، يؤدى إلى اإلصابة بالتأ

تعرض األم أثناء الحمل لإلكتئاب ، الحزن الشديد ، العصبية واالنفعاالت الشديدة هذا إلى جانب الظروف

الصحية.

لي حيث يكون ثر على نمو الذكاء واإلصابة بالتأخر العقأ ويكون للبيئة المنزلية والمدرسة

ستقرار العائلي أثر في نمو الذكاء خاصة في مرحلة الطفولة المبكرة وفي مرحلة الحضانة والمرحلة لإل

جتماعية وتحديد االبتدائية. فاألسرة والمدرسة يقومان بعملية الغرس الثقافي إلعداد الطفل للحياة اإل

الدور الذى يقوم به.

التغذية الظروف وتؤثرالحالة الصحية في التحصيل الدراسي و الغياب المتكرر هذا إلى جانب

قتصادية وتؤثر العزلة الثقافية على النمو العقلي وكذلك التربية في تعديل السلوك.اإل

فئة ـيكون لكل هذه العوامل أثرا واضح قد يكون مباشرا في حدوث التأخر العقلي خاصة ل

المتأخرين عقليا المورون.

(3 )

عاقه جريت عن اإلإنثروبولوجيه التى عاقه من بعض البحوث اإلسباب اإلأهم أمكن التوصل الي أ

وذلك من خالل المعلومات التى تم الحصول عليها عن الشخص المعاق من بدايه تكوينه ،وتاريخه

لشبكه آمقه للطفل المعاق من حيث كونه مركزجراء المقابالت المتعإالتطوري قبل وبعد الميالد . وتم

سره والعالقات داخلها والتى تشمل األللطفل ةجتماعيي من البيئه اإلأمن الوالدين أتبد عالقات

هدواره ،ومكانته ،وعزلتأقارب ،والجيران ،والجماعات التى ينتمى اليها ،وعالقاته وواأل ،وخارجها

عاقه وذلك من خالل سباب اإلأم للطفل المعاق والتعرف علي نفسهأفراد المجتمع ة أندماجه ،ورؤيإو

.المعرفه المحليه والمفاهيم المستخدمه محليا عن الطفل المعاق وذلك من بعض المحافظات في مصر

عاقه حاالت اإل ةفي غالبي آكثر العوامل ظهورأكانت من ةن العوامل البيئه ،والثقافيأوقد تبين

همال في ومنها اإل .ةميه الثقافيمخاطرها علي الصحه والمرض ،والفقر واألو ةالبيئه الثقافي ةوخاص

)بالفاصوليا آسبرين ( الذي يعرف محلي)األ ةدويه خاصثناء الحمل ،كثره تعاطي األأم ،ضعف األالعالج

.وعدم توافر وسائل المواصالت للمؤسسات العالجيهرتفاع درجه حراره الطفل ،البعد المكانى إالبيضا (

المعتقدات السائده حول حقن معالجه الجفاف ،والمعتقدات الدينيه بأن العجز ابتالء من هللا ،القضاء

.عتقاد السائد حول عدم عالج الطفل المعاق وعدم التدخل لتغير ما خلق هللا والقدر ،اإل

في كثر من مره دويه ألستخدام األإعاقه ومنها وكان للممارسات الخاطئه أثر في حدوث اإل

ستمراريه في تناول العالج كذلك عادات الرضاعه نتهت صالحياتها ،وعدم اإلإخري وكذلك التى أغراض أ

رتفاع إدراك خطوره المرض خاصه في حاالت إم ،وعدم لأل ةميه الثقافيمنذ الطفوله ،عادات التغذيه واأل

.ذندرجه حرار ه الطفل ،والتهابات األ

هم شخصيه أم تمثل عاقه فاألا في حدوث اإلسلبي آخرأا وايجابي ام فهي تلعب دور ما عن دور األأ

لي جانب هذا الدور تقوم إماكن العالج والطفل اليوميه وفي التوجه أل ةيجابي الذي تلعبه في حياللدور اإل

الحاله التى عليها ةعاقه لعدم الوعي بخطوروقد تكون العامل المباشر في حدوث اإلخر سلبيا آبدور

و أالطفل الكالم هستطاعإو االصابه ،وتزداد مسئوليتها في حاله عدم أواء بالنسبه للمرض الطفل س

ة.الحرك

عتقاد السائد بأن ويقوم الطفل المعاق بدور هام في تماسك واستقرار الحياه العائليه وذلك لإل

كل ،فهى ال تفكر في الرضا بالقضاء والقدر نوعا من مواجهه المشاةبتالء من هللا ،وتعد حالإعجز الطفل

ن الطفل العاجز يعتبر بركه في أمتحان من هللا لمعرفه القدره علي الصبر وااليمان وإنما إالعجز كمشكله و

.سمي فهو ينال حب الناسجفي حاله العجز ال ةالبيت ،خاص

التكاليف ةلكثر ال قليآلإعتماد علي العالج الطبي الرسمي في عالج المرض وقد لوحظ عدم اإل

لي إقارب ويحتاج ذلك العالج نما يذهب معها األإسره وحدها معه ون الطفل المريض ال تذهب األذلك أل

طباء .و عيادات األأسره علي الوحده الصحيه دي الي توقف تردد األأمر الذي كثر من مره األأالتوجه

خر قد آي مرض فظ به ألو مرتان ثم يوضع في الثالجه لكن يحتأال مره إكذلك بالنسبه للدواء ال يؤخذ

بناء .حد األأيصيب

تجاه كثير من الحاالت الي العالج الشعبي إلي إدي العالج الرسمي وعدم الشفاء بسرعه أوقد

.) قدريه ( سباب غير ملموسه فهيأن للعجز أقل تكلفه وأعتباره إب

وفائدتها مثل مها جهزه التعويضيه فقد أدي عدم الوعي بأهميتها وتقديرقيمه استخداما عن األأ

ستخدامها وتركها .مما أدي إو السماعه فبمجرد الحصول عليها وحاجتها الي الصيانه يتوقف أالنظاره

عاقه الكامله .عاقه والتحول الي اإلالي زياده نسبه اإل

رتفاع نفقات إلي جانب إمؤسسات الرعايه لعدم المعرفه بدورها هذا ةوكان لعدم الوعي بأهمي

و البلدان البعيده كما أبالنسبه للقرويين ةالطفل خاص ةا ونفقات المواصالت في ذهاب وعودقامه بهاإل

جود الطفل المعاق في العائله بركة.ن وهميه تلك المؤسسات ألأعتقاد بعدم يسوء اإل

عباء الملقاه عليه ،وقد الطفل للتخفيف من األ ةب في رعايلي جانب اإلإقارب بدور ويقوم األ

ن)هللا يتواله ( وهو الذي أعتقاد السائد بسره في مستقبل الطفل المعاق لإلالتفكير لدي األ لوحظ عدم

.نه رمز البركه في البيتيرزقه أل

ن القلق كثر من الذكور ألأعلي العائله آناث يشكلن عبئن األأتجاه نحو النوع فقد لوحظ ما فيما يتعلق باإلأ

زواجهن ةلهن وصعوبستغالإ ةكثر لسهولأوالخوف عليهن يكون

(4 )

عتباره طاقه بشريه معطله يمكن تنميتها إهتمام التنميه المستدامه بالطفل المعاق بإن إ

.ستفاده بكل طاقات البشريه في مجتمع من المجتمعاتستفاده منها فهي تعمل علي اإلواإل

اقه فاعله عن خرين الي طيتم ذلك عن طريق رعايه المعاق وتحويله من طاقه معتمده علي اآل

نتمائه ،وتحسين عالقاته ،والقيام بنشاط في إ ةعادإدماجه في المجتمع ،وإجتماعي ،وطريق التدريب اإل

ن يجابيه ذلك ألسرته وتجنب المشاركه اإلأالمعاق و ةفعاال في عزل آتاثيرعاقه تؤثر حدود قدراته . فاإل

.داء الدورأدم القدره علي عاقه ،والمعاق يعنى عالعزله تعنى المرض ،والمرض يعنى اإل

خرين عقليا والذين يحتاجون الي أجتماعي علي المعاقين ذهنيا .من فئه المتويركز التدريب اإل

ضروريه في مختلف المجاالت ةجتماعيالمزيد من الجهود في مختلف التخصصات ،فالمعرفه اإل

ة:جتماعي علي النواحي التاليوقد ركز التدريب اإل

ظ علي مظهره العام االحف ةللطفل المعاق وذلك بالتدريب علي كيفيالمظهر العام .1

التدريب علي بعض الممارسات للحفاظ علي ذلك المظهر .5

كتساب مهارات و الرعايه المنزليه علي بعض الممارسات اليوميه إلأالتدريب داخل المؤسسات .3

وصحيه ةجتماعيإ

عاق ذهنيا عداد برنامج دراسي خاص يتناسب مع ظروف الطفل المإ .4

عداد برنامج مهنى كل حسب قدراته وميوله وذلك داخل مؤسسات الرعايه وخارجها يمكنه من إ .2

عتماد علي نفسه لكسب عيشه اإل

عاقه اطات وفقا لنوع اإللحاق الطفل بها والمشاركه في مختلف النشتكوين جماعات نشاط إل .6

والقدرات

والتمهيد للعوده الي البيئه الطبيعيه لعزله ربط الطفل المعاق بالعالم الخارجي للقضاء علي ا .7

التى يعيش فيها ةجتماعيواإل

سرته والمحيطين به العاده دمجه في المجتمع هذا أسره من جانب الطفل المعاق وعداد للعوده لألاإل .8

عمارهم أجتماعي علي مجموعه من المعاقين ذهنيا الذي تتراوح وقد تم تطبيق برنامج التدريب اإل

في ةعام وقد تم تطبيق البرنامج خاصه بالنسبه للبرنامج المهنى خارج المؤسس 16:15بين

تقان للعمل وكيفيه التصرف في الحياه إكتسبوه من مهاره وإمجاالت العمل الذي تم تدريبهم وفقا لما

جورالتى يحصلون عليها اليوميه في مجاالت العمل وكيفيه التصرف في األ

ظروفهم ة وذلك لمراعاداء دورهم كمجندين لمسئوله عن التجنيد إلتصال بالهيئه اكذلك تم اإل

ارادتهم في نفس المجال الذي تم ةوالتخفيف عنهم بعدم تعرضهم للمخاطر وتم تجنيدهم بنجاح وزياد

.تدريبهم عليه

التى طبق عليها وقد استغرق تنفيذ البرنامج ثالث سنوات وقد حقق نجاحا ملحوظا مع الجماعه

مجتمعهم . ةعضاء عاملين مشاركين في تنميأسرهم ومجتمعهم كألي وعادوا ا

1

ــم املناهج وطرق التدريسقس

وضعاف السمعللصم مكرتح لنشاط لكرة الطائرة منواج "

املرحلة االعدادية "ب

حبث مقدو من

مدحت على أبو سريع استاذ املناهج وطرق تدريس الرتبة الرياضة

وعند كلة الرتبة الرياضة

جامعة بنى سىيف

اميان سيد يونس سويلم

معدة بقسه املناهج وطرق التدريس

بللة الرتبة الرياضة

جامعة بنى سىيف

اشراف

االستاذ الدكتىر

مدحت على ابو سريع على استاذ املناهج وطرق تدريس الرتبة الرياضة

وعند كلة الرتبة الرياضة

جامعة بنى سىيف

2

حبث ضنن متطلبات احلصىل على درجة املاجستري

فى الرتبة الرياضة

و 5346 –ه 4767

ثغ اخ اشؽ اشؽ٤

٣شكغ اخ از٣ آا از٣ ار اؼ

(11دسعبد اخ ثب رؼ خج٤ش )

طذم اخ اؼظ٤

(11) انجادنح ايح

3

انفصم االول

االطار انعاو نهثحث

* انمذيح ويشكهح انثحث

*اهيح انثحث وانحاجح انيح

* هذف انثحث

* تساؤالخ انثحث

* تعط انصطهحاخ انىاردج تانثحث

4

انمذيح ويشكهح انثحث

رؼزجش شؽخ اـلخ أ شاؽ ا ك٢ ؽ٤بح اإلغب ، ؽ٤ش رؼزجش اشؤح األ٠

ز٤خ ع٤غ عات ا اخزلخ ، كل٢ ري اشؽخ ٣ اـل هبدسا ػ٠ ازؤصش ازش٤

جبء اشخظ٤خ اغى ، ؽ٤ش رؼزجش ازع٤ زا رؼزجش ز اشؽخ ثضبثخ اش٤ضح األ٠

اؼب٣خ ثشؽخ اـلخ ذكب أذاف اذخ ٣زؼؼ ري ك٢ إطذاس ص٤وخ اـلخ اػزجبس

ػوذ ؾب٣خ اـل اظش١ سػب٣ز ع٤غ 1111 ا٠ ػب 1191الزشح ػب

( 3:2بك٤خ )٤خ اضوااؽ٢ اظؾ٤خ الغ٤خ ازؼ٤٤خ اش٣بػ٤خ االعزبػ

ثبء ػ٤ إرا ب اإلزب ثبألؿلب األع٣بء ػشسح كئ رشث٤خ رؼ٤ األؿلب

اؼبه٤ ٣ؼزجش اعجب ػ٠ اذخ ثغ٤غ ؤعغبرب ٤ئب رب اخزظخ ، ري خال روذ٣

ب كجؼذ أ بذ ثشاظ ازشث٤خ ازذس٣ت از٢ رؤد إ٠ رؾغ٤ هذساد ز الئبد اإلسروبء ث

اظشح إ٤ عج٤خ أطجؾذ ظشح إ٣غبث٤خ ، أ٣ؼب راعذ بش٢ خبسط اغزغ إ٠ راعذ

كؼ٠ كؼب ثزؤ٤ ظبئق عذ٣ذح رزبعت إب٤بر ـب ثؼـذ اإلػبهـخ ٤ظجؾا عضءا

(32:9وجال إ٣غبث٤ب ك٢ غزؼبر )

به٤ ثبػزجبس شش٣ؾخ ششائؼ اغزغ ب ؽوم ػ٠ هذ أخزد اذخ رز ثبؼ

اذخ عذ٣شح ثبشػب٣خ بدكخ ري أ ٣شؤ ؤالء اؼبه ك٢ ظشف بعجخ ر

ك٢ زا اؼظش كؤ ؽؼبسح األ روبط األ ثوذاس ب ازلبػ غ اغزغ از٣ ٣ؼ٤ش ك٤

٢ زا اوش رؾو٤ن االزظبساد اؼ٤ ك٢ اؼذ٣ذ روذ سػب٣خ ؼب ه٤ هذ أ ك

اؼ اشرجـخ ثغب اؼبه٤ بـت اؼالط اـج٤ؼ٢ ػ الظ ب اعش٣ذ األثؾبس ػ٢

اإلػبهبد اخزلخ خبطخ ثؼذ اؾشة االخ٤شح ك٢ ز اؾوج اض٤ از٢ رشرت ػ٤ب ص٣بدح

٢ اؼب كب الثذ اغد اظ اؼ٤ ؼب٣خ ثـ٤ش ػذد اؼبه٤ كؤطجؾا ثبال٤٣ ك

(32:1اوبدس٣ هذ ؽضذ ع٤غ األد٣ب اغب٣ إ٢ ؽغ ازؼب غ اؼبه٤ االزب ثب)

وذ شذد اغاد األخ٤شح روذب ؾظب ك٢ رعبد اذ ازوذخ ؾ االزب

ثؼبه٢ اظ ػؼبف اغغ اعزبدا إ٢ اؽز٤بعبر األعبع٤خ أ٤خ رؼض٣ض ها ، إر أ

هذسار اؼو٤خ ٤غذ ثؤه هذساد األكشاد اـج٤ؼ٤٤ ، ٣زض زا االزب ثظسح اػؾخ

زـس اغش٣غ ك٢ اغبالد اـج٤خ ازشث٣خ االعزبػ٤خ ، اط ث إ٢ أهظ٢ دسعخ ك٢ ا

خ ا رغؼ ث هذسار رؤ ؼ٤ش داخ اغزغ ثظسح ؿج٤ؼ٤خ ٣ؼذ اظ

ػؼبف اغغ أضش كئبد اؼبه٤ اعزؼذادا العزلبدح ب ٣وذ خذبد رؤد إ٢

سػب٣ز ، إ٢ رو٤ ا٥صبس اغج٤خ إلػبهخ ػ٠ ظبش رؾغ٤ ؽبز رك٤ش كشص

(116:16ل ػ رار ص٣بدح وذسر ػ٠ ازاكن اشخظ٢ االعزبػ٢. )

5

زا اـن ثذأد ز الئخ اؼبه٤ ز٤غخ رـس الش اإلغب٢ اذ٣وشاؿ٢ ،

شػب٣خ ازع٤ ازؤ٤ ؾ٤بح ٣غزـ٤ؼا أ ٣ؼ٤شب ك٢ عؼبدح كن رؤخز ؽوب اـج٤ؼ٢ ك٢ ا

رض ازشث٤خ اش٣بػ٤خ عبجب ب اببر هذسار رش٤ب غ االرغببد االغب٤خ

اغات ازشث٣خ ك٠ رشث٤خ اشء ك٠ رؤصش ك٢ اغات ازشث٣خ االخش رزلبػ ؼب ب

خن ااؿ اظبؼ هذ رجذ االشـخ اش٣بػ٤خ ك٠ ظشب أداء ؽش٤ب ٣ؤد ك٠ اب٣خ ا٠

إال أب ك٠ ؽو٤وخ االش راد رؤص٤ش جبشش ػ٠ اغات الغ٤خ الغ٤ع٤خ اإللؼب٤خ ؿ٤شب

اغات از٠ ر اشخظ٤خ ، ؽ٤ش رغؼ٠ االشـخ اش٣بػ٤خ ا٠ رؾو٤ن اذاكب خال

ب ٣شرض ػ٠ ؾز زاص ٣شاػ٠ ك٤ االػزجبساد از٢ ٣ؼ٤شب اكشاد ظ رشث١ ز

اغزغ كن ظش٣بد ع٤بد ازؼ زا ؽشص خجشاء ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ك٢ ض٤ش د

اؼب ػ٠ رـ٣ش رؾذ٣ش بظ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ثب ٣زش٠ غ اشاؽ اغ٤خ اخزلخ

( 3:1خ عاء با أع٣بء أ ؿ٤ش أع٣بء. .)ؿج٤ؼخ رال٤ز شؽ

اؼشف أ اظ اذساع٢ ٣ؼذ أه اؤصشاد ك٢ شخظ٤خ از٤ز ع ،

ك ٣وذ خال اؼ از١ أ ظبدس ازؤص٤ش ػ٠ از٤ز ، ٣ؼذ ظ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ

٤ؼ٢ ك٢ شؽخ ازؼ٤ األعبع٢ أشا ثبؾ األ٤خ ظشا أل٤خ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ذخ ؿج

( 3:11)ز٤خ اشبخ ازبخ ز٤ز ك٢ اغاد األ٠ ؽ٤بر .

خال ه٤ب اجبؽضخ ثض٣بسح اشاؽ ازؼ٤٤خ اخزلخ زال٤ز ذاسط اظ ػؼب ف

اغغ ثظلخ ػبخ اشؽخ االػذاد٣خ ثظلخ خبطخ اعشاء ثؼغ اوبثالد غ اوبئ٤ ػ٠

زال٤ز ارؼؼ ا ثبشؿ ا اذخ ر٠ ازبب خبطخ ز الئخ إال ا ال ٣عذ ظ رؼ٤ ا

رشث٤خ س٣بػ٤خ ٣ج٠ سؿجبد رال٤ز اشؽخ االػذاد٣خ ؽ٤ش ٣ز رذس٣ظ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ؿجوب ب

ل٤ز ٣ػؼ ؼ٢ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ أ ٣و ثز٣ش ذسط اب٤بد ازال٤ز

رـج٤ن اظ اؼ ث ؽب٤ب ثـش٣وخ خزلخ ػ أ٥خش ري ك٢ ػء ب ٣شا بعجب

زال٤ز از٣ ٣ذسط زا اظ ، هذ أذ ؤالء اؼ ػ٠ ػذ بعجخ ؾز زا

اظ ز الئخ ػشسح ػغ ظ أ ثشبظ ؽذ زشث٤خ اش٣بػ٤خ ٣شاػ٠ ك٤ ظشف

ؽ٤ش ٣ز رذس٣ظ ؾز الظ هز ٤ هذسار اغغ٤خ زي الشم الشد٣خ ث٤إػب

اذساع٠ اال ألع٣بء ػ٠ عخ دساع٤خ بخ ثبغجخ ؼبه٤ زا ال ٣زبعت ك٠ ػظش غذ

٣بء ك٤ ازب اؼب اعغ ثز االؽز٤بعبد اخبطخ ٣ؾوو بعت ٤ذا٤بد ال ٣ؾووب االع

ثبكخ ؾز٣بر ؿشم اعب٤ت ؽذاد رؼ٤٤خ شح اغخ زي ؽشطذ اجبؽضخ ػ٠ ػغ

عبئ رؼ٤٤خ ؾز اشـخ ربعت ع٤غ اخظبئض اشاؽ رشاػ٠ ٤

اؽز٤بعبد ازبب د ز الئخ از٠ ؿب ؿ٤بة ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ابعجخ ب ب رض

. ا٤خ

( ااسد اداسح ازشث٤خ اخبطخ 1111غخ 23ب اهشد صاسح ازشث٤خ ازؼ٤ ثبوب سه )

ثشؤ بظ اظ ػؼبف اغغ ثؤرجبع خـخ ؽذح زص٣غ بظ ااد اضوبك٤خ ازشث٤خ

اش٣بػ٤خ ، كبؾز از ٣ذسط غ ػ٠ طق دساع٠ اؽذ ٣صع ػ٠ طل٤ ا صالصخ

طلف ػذ رذس٣غخ ظ اج هذ اؿل ا زشث٤خ اش٣بػ٤خ ؿج٤ؼخ خبطخ ؽ٤ش اوذساد

اخظبئض اغ٤خ اؾش٤خ زي اـج٤ؼخ الـش٣خ ٤ اـل ؾ اؼت رخزق ػ ؿج٤ؼخ

ااد اضوبك٤خ ؿش٣وخ رؾظ٤ب .

6

اهيح انثحث وانحاجح انيح :

هذ ٣ظجؼ زا اجؾش اػبكخ ػ٤خ ك٠ غب ر االؽز٤بعبد اخبطخ ثظلخ ػبخ -1

رال٤ز اظ اج ك٠ اشؽخ االػذاد٣خ ثظلخ خبطخ . -3

غب٣شح االرغببد اؾذ٣ضخ اعزغبثخ ذاءاد ازشث٣خ زؼذ٣ ثبء بظ عذ٣ذح رؤد -2

ز ألئخ ا٠ زبئظ ا٣غبث٤خ ك٠ رؾغ٤ اؼ٤خ ازؼ٤٤خ

هذ ٣ل٤ذ زا اجؾش ك٠ ر٤خ رـ٣ش االشـخ ابساد اش٣بػ٤خ زال٤ز اظ اج -4

2ك٠ اشؽخ االػذاد٣خ

هذ ٣ل٤ذ زا اجؾش اؼب٤ ك٠ غب اظ اج ك٠ ػغ ثشاظ بظ اضش كبػ٤خ -5

ػذاد٣خ ثب ٣زبعت ألشـخ ابساد اش٣بػ٤خ زال٤ز اظ اج ك٠ اشؽخ اال

غ خظبئظ زـجب د ٤ ك٠ ظ ازوذ اؼ٠ ازع٠ ع

ثز الئخ از٠ ٣غت ا رب ؽوب اشػب٣خ االزب .

هذ ٣غبػذ زا اجؾش ػ٠ كزؼ اكبم جؾس زوذخ اخش رزبعت غ رال ٤ز ذاسط -6

2اظ اج

ال رعذ دساعبد ػ٤خ ربذ ثبء ظ رشث٤خ س٣بػ٤خ ظ ػ٠ ؽذ ػ اجبؽش -3

2اج ك٠ اشؽخ االػذاد٣خ

غبػذح ز الئخ رج٤خ اؽز٤بعبر اؼ ػ٠ اعؼبد روذ٣ اخذبد الذبط -9

.غ اغزغ

هذف انثحث :

ػؼبف اغغ زال٤ز اظ اـبئشح شح ظػغ ٣ذف زا اجؾش إ٠ ػغ

بشؽخ االػذاد٣خ ك٢ ػء زـجبر اؽز٤بعب ر خجشار اغبثوخ خال ب ٠٣: ث

بشؽخ االػذاد٣خ.طؼبف اغغ ثظ شح اـبئشحاوزشػ ػغ اذاف ظ .1

بشؽخ االػذاد٣خ.ػؼبف اغغ ثظ شح اـبئشح اػذاد ؾز ظ .3

بشؽخ االػذاد٣خ .ػؼبف اغغ ثازذس٣غ٤خ ابعجخ ظ اخز٤بس اـشم االعب٤ت .2

بشؽخ االػذاد٣خ.ػؼبف اغغ ثظ ظ شح اـبئشح اخز٤بس ا٤بد رل٤ز ؾز .4

اؼ ( –اؾز –اخز٤بس اغت اعب٤ت ازو٣ االصخ ال ) ازال٤ز .5

تساؤالخ انثحث :

ػؼبف اغغ ظ شبؽ شح اـبئشح اذا ف ك٠ ػغ اظ اوزشػ ٣غؼ .1

؟ بشؽخ االػذاد٣خث

اوزشػ بعت خظبئض عب د ز اشؽخ ؟شح اـبئشح ؾز ظ .3

ػ٠ اغت اـشم االعب٤ت ازذس٣غ٤خ زاط غ رال٤ز اظ اظ اشز .2

بشؽخ االػذاد٣خ؟ػؼبف اغغ ث

7

؟ شح اـبئشح اوزشػ ٤بد رل٤ز ؾز ظ رؾووذ آ .4

ك٠ ػغ اعب٤ت رو٣ بعجخ ال از٤ز اؾز اؼ ؟اظ غؼ .5

المصطلحاث الواردة بالبجث

:وظعاف انسع االطفال انصى

٣ؼشف ؤرش اج٤ذ االث٤غ ظؾخ اـل ثب االؿلب اظ ائي از٣ ٣ذ كب هذ٣

غغ ربب ا ٣لوذ اغغ ثذسعخ رل٠ ال ػبدح ثب ء اال اـخ ا٣ؼب االؿلب از٣

٣لوذ اغغ ك٠ شؽخ اـلخ اجشح هج ر٣ اال اـخ ثؾ٤ش رظجؼ اوذسح ػ٠ اال

(131:14. ) ك اـخ االش٤بء الودح ثبغجخ ألؿشاع اؼ٤خ

:انهج

اهق اشب ا٠ ث غػخ ااهق ازبؽخ اؼ االداسح اذسع٤خ

از٠ خالب ٣ رؼذ ٣ عى ال ب٣خ خ االؿلب اشجبة رؼ اعاس اذسعخ ا

(1:12ا ؤعغخ رؼ٤٤خ )

8

انفصم انثا

طار انرجع اإل

انظري : اوال االطار

رؼش٣ق اؼبه٤ عؼ٤ب . -1

.اعجبة االػبهخ اغؼ٤خ -3

.اػشاع االػبهخ اغؼ٤خ -2

.كائذ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ اؼذخ ؼه٤ -4

.اذاف ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ؼه٤ -5

.اذاف ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ظ -6

.اعظ رذس٣ظ االشـخ اش٣بػ٤خ اؼذخ ظ -3

.اعظ ثبء ابظ -ل اظ -9

- بد اظ اذساع٠ -1

.خـاد ثبء اظ ك٠ ػء ا٤خ اشاض اظخ -12

انساتمح : انذراساخثايا

اذساعبد اؼشث٤خ

اذساعبد االعج٤خ

ثبنثب انمراجع

9

أوال اإلطار النظرى

االؽز٤بعبد اخبطخ : رؾ٣ش ا رؼذ٣ االشـخ اخبطخ ثبزشث٤خ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ اؼذخ ز

ك٤ب ثش ا بعؼ وغ اش٣بػ٤خ ازو٤ذ٣خ ز٤ ر االؽز٤بعبد اخبطخ اشبسخ

( 13 :35 )

اسثاب االعالح انسعيح

يتفك كال ي ياجذج انسيذ وحسي احذ عثذ انرح مال ع يحذ فتح عثذ انح ا اسثاب

االعالح انسعيح

ػا رؾذس هج االدح -1

ػا رؾذس اصبء االدح -3

( 43،49: 3()135: 14ػا رؾذس ثؼذاالدح ) -2

انصى تيا يري اسايح رياض واهذ احذ عثذ انرحيى تأ اسثاب

ط خو٠ ٣شعغ ا٠ اطبثخ اال ثبؾ٠ االب٤خ اصبء اؾ رب ػوبه٤ش ثذ -1

اعزشبسح ؿج٤خ ا رؼشػب الشؼبػبد ػبسح ا ادب ششثبد غشح رجؾ غجخ زا اع

% غع ؽبالد اظ 15 اظ

ط زغت ٣شعغ ا٠ -3

ثؼذ االدح ك٠ ا ع ض االطبثخ ثؤشاع االزبة اعجبة شػ٤خ ا اطبثخ رؾذس -1

اغؾبئ٢ اضش از٤لد اؾ٠ اوشض٣خ ا ز٤غخ اعجبة اطبثزخ ثبؾادس اخزلخ از٠

رغجت كوذ ؽبعخ اغغ

بى ؽبالد ٣لوذ ك٤ب الشد اوذسح ػ٠ اال ا اظ ض اؼز٤ ا بهظ٠ ا -3

الخ اوذسح اغؼ٤خ سؿ عاؼو٠

ؽبالد كظب اـلخ اجشح ٣ؼ٤ش زا اـل ك٠ ؽبخ اؼضا٤خ ػ اغزغ ك٤شكغ اال -2

ا ازؼج٤ش ثؤ ع٤خ اخش

ؽبالد ازهق ػ اال ثش ؤهذ العجبة ػذ٣ذح ض اطبثزخ ثب٤غزش٣ب ك٤ب ٣لوذ اـل -4

(36-35: 3 )از٠ ٣ؼب٠ ؤالء اـلب لغ٤خ اغغ اظد شس ثغجت اؼـؽ ا

اعراض االعالح انسعيح

11

ػذ اوذسح ػ٠ اـن اال ك٠ ازه٤ذ ابعت سؿ ا اغغ٠ اؾش٠ ثؼذالرخ -1

اـج٤ؼ٤خ

اوظس ك٠ اعز٤ؼبة رل اال -3

ػذ االعزغبثخ ض٤شاد اظر٤خ اخزلخ اشذح ػذ ر٤٤ضح الشخبص ثش ػب االخلبم -2

ك٠ رؾذ٣ذ ظذس اظد

هذ ٣ظبؽت زا اع االػبهبد ثؼغ ازشبد اوا٤خ ك٠ ـوخ اؼن ازل٤ -4

اػ٠ اظش ز٤غخ ٤ ازشس شأط ثؾضب ػ ظذس اظد

عاء ك٠ اشبؽ اش٣بػ٠ ا ا٤ اذساع٠ ك٠ الظ٠ اؾببح ٤٣ ا -5

د اذسعخ با٤ ا٠ االلشاد اؼضخ ػذ االزضا ثب ٣غؼخ الؽظبد رؼ٤ -6

( 139-133: 6 ػذ ازش٤ض االزجبح اصبء االؽبد٣ش اغبػ٤خ ) -3

وحذاخ انذ تري ياجذج انسيذ ا درجاخ انمذرج انسعيح ه

يسثم

32-2 اغغ اؼبد -1

42-32 االػبهخ اغؼ٤خ اجغ٤ـخ -3

32-42 االػبهخ اغؼ٤خ ازعـخ -2

12-32 االػبهخ اغؼ٤خ اشذ٣ذح -4

13اضش االػبهخ اغؼ٤خ اشذ٣ذح عذا -5

( 14: 131 )

طرق واسانية انتعرف عه االعالح انسعيح

اػشاع ع٤خ ( –االؽظخ ) اػشاع عغ٤خ -1

اغبػخ اذهبهخ ( –اـشم اجذئ٤خ ) اخزجبساد اظ -3

(193: 5عبص اغغ اشثبئ٠ () –اوب٤٣ظ اذه٤وخ ) االد٤٣زش -2

خصا ئص انعالي سعيا

انخصائص انجسيح وانحركيح

يتفك كال ي ياجذج انسيذ عادل عثذانهح وحسي احذ عثذ انرح تأ انخصائص انجسيح

وانحركيح نهعالي سعيا ه اختصرها انثاحث ف انشكم انتان

11

٣اعخ ػائن ج٤شح ك٠ عج٤ ازشبف اج٤ئخ اؾ٤ـخ ازلبػ ؼب -1

٣ؾزبط االط ا٠ رؼ اعزشار٤غ٤بد ثذ٣خ زاط ؽز٠ ٣زـس ح اؾش٠ -3

٣ؤصش اؾشب اؾظ ػ٠ ازـز٣خ اشاعؼخ اغؼ٤خ عجب ػ٠ ػؼخ ك٠ الشاؽ ػ٠ -2

ؽشبد عغخ

رزـس ذ ثؼغ االكشاد اظ اػبع عغ٤خ خبؿئخ ٣زؤصش اؾش٠ ه٤بعب ثؤهشا -4

اؼبد٤٣

ال ٣ززغ اؼه عؼ٤ب ث٤بهخ ثذ٤خ ه٤بعب ثؤ هشا اؼبد٤٣ ٣ؼب اػـشاة ك٠ -5

( ا ا عبت ابؽ٤خ اغغ٤خ 1113ازآصس اؾش٠ ٣ؼ٤ق بس عبسى )

اطبثبد االر ازشسح هذ ٣غزخذ عبػبد ار -1

ػذ ازاص اغغ٠ ك٠ ثؼغ االشـخ -3

3 .) ( 322، 323 :12)(، 192: 14) اؾشخ ؽز٠ ٣وزشثا ظذس اظد دائا -2

:53 )

فىائذ انترتيح انرياظيح انعذنح نهعىلي

رـ٣ش بساد ؽش٤خ رش٣ؾ٤خ ؼ اغزو ك٠ اغزغ -1

رـ٣ش ٤بهخ ثذ٤خ ؾبكظخ ػ٠ اظؾخ -3

رـ٣ش بساد ؽش٤خ غ٤ـشح ػ٠ ازو ك٠ اغزغ اؾ٠ ا اؾ٤ؾ -2

رـ٣ش زـجبد ثذ٤خ ؽش٤خ بساد اغبػذح ازار٤خ اـثخ ؼ٤ش ثبعزوال٤خ -4

( 33: 13رـ٣ش زـجبد بس٣خ ؽش٤خ ػشس٣خ) -5

اهذاف انترتيح انرياظيح نهعىلي ويىظح فريك كىح ا هان

رذس٣ظ ابساد اؾش٤خ بكخ االؿلب اؼبه٤ ٤غزخذ ك٠ ؾ٤ؾ رش٣ؾ٠ ػ -1

اغزغ

اغبػذح ك٠ رـ٣ش ابساد اؾش٤خ االعبع٤خ ض اش٠ ؿ٤شح -3

رـ٣ش زـبثبد ثذ٤خ ٤بهخ ؽش٤خ ؼه٤ ثشذح ثزا سثب ٣غززـ٤ؼا رـ٣ش بساد -2

رار٤خ

(39: 13خ بساد االرظب غ االخش٣ )ر٤ -4

12

اسس تاء اناهج

٣ش ال ا٤ اخ٠ عب اشبكؼ٠ ا اعظ ظ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ٠

اضوبكخ اجذ٤خ ازش٣ؾ٤خ اظؾ٤خ -1

اهغ اغزغ اؼبطش وزؼ٤برخ -3

خظبئض االؿلب -2

ؿج٤ؼخ ابدح ؾزاب -4

( 43: 4 االذاف االؿشاع) -5

يكىاخ انهج انذراس

االذاف ٠ اـب٣بد از٠ ٣ج٠ ابط اع اط ا٤ب -1

اؾز ا غػخ اخجشاد اخزبسح زؾو٤ن زح االذاف ب رزـجخ اببد زل٤ز -3

عاء ؿشم رذس٣ظ ا اداد ا اعضح

(49-46: 12 ؾ ػ٠ زبئظ ازؼ وبسزب ثبـب٣بد اغزذكخ ) اعب٤ت ) عبئ رو٣ -2

يري كال ي ايي اىر انخىن وجال انشافع ا خطىاخ تاء انهج ف ظىء

انيح انراكز انظح

دساعخ اغزغ -1

دساعخ االكشاد -3

دساعخ االب٤بد -2

اثزبس شاض ازظ٤ -4

خ اظ اخزبسح رؤ٤ذاد كغل -5

اخز٤بس رط اظ از ٣وبث الغلخ اخزبسح -6

ط٤بؿخ اذاف اؾز ثؾ٤ش رذب ثبالزغبح اؼب ظ -3

زؼ زؾذ٣ذ ازـجبد اغبثوخ زبئظ رؾ٤ ا -9

ط٤بؿخ االؿشاع ازؼ٤٤خ ك٠ ارغبح ؾذد و٤بط اؾظبئ -1

اخز٤بس ا اعزجبؽ اخجشاد ازؼ٤٤خ - 12

13

( 153: 4 اعشاءاد ازو٤٤ ) -11

الدراساث السابقت

( " ثؼا ثبء ظ زشث٤خ 11( )3222دساعخ كزؾ٤خ ػ٠ ؾد ز٠ ) -1

اش٣بػ٤خ ظ اج شؽخ االثزذائ٤خ " رذف ا٠ ػغ ظ وزشػ زشث٤خ اش٣بػ٤خ ظ

اج ك٠ ػء اخظبئض اغغ٤خ اغبد الغ٤خ ز الئخ اعزخذذ اجبؽضخ اظ

( ر٤ز ثذاسط اظ اج ثؾبكظخ اوبشح 1223اطل٠ اشزذ ػ٤خ اجؾش ػ٠ )

رزض ػ٤خ اجؾش الئبد ازب٤خ :

خج٤شا ر اخز٤بس ثبألعة اؼذ ث٤ 11خجشاء ازشث٤خ ابظ رز -1

االعبرزح ازخظظ٤ ك٠ ابظ ػ الظ رع٤ب ازؼ٤ ث٤بد ازشث٤خ

ثغبؼبد ػ٤ شظ االصش ؽا

ث٤ خج٤شا ر اخز٤بس ثبألعة اؼذ 13خجشاء ازشث٤خ اش٣بػ٤خ :رز -3

االعبرزح ازخظظ٤ ك٠ اب ظ ؿشم ازذس٣ظ ػ الظ اش٣بػ٠ ث٤ز٠ ازشث٤خ

اش٣بػ٤خ ج٤ اجبد ثغبؼخ ؽا

خجشاء ر اخز٤بس ثبألعة اؼذ ثؾ٤ش ٣ض 5خجشاء ازشث٤خ اخبطخ رز -2

ؽ٤ش اخز٤ش خج٤ش اؽذا ػ اغز٣بد ال٤خ اإلداس٣خ ذاسط اظ ثؾبكظخ اوبشح

اغز٣بد ازب٤خ :اذ٣ش اؼب ،ذ٣ش االداسح اذ٣ش ال٠ سئ٤ظ اوغ

اؼؼ ال٠ .

ا كشاد ٣ض اع٤ االائ اع٤ اؼب٤ 9اع٤ :رز -4

ثبلؼ ك٠ ازع٤ ك٢ ذاسط اال ظ اج ثبوبشح .

ذ اجبؽضخ ا٠ الئخ ظ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ اوزشػ زال٤ز اشؽخ االثزذائ٤خ اكوخ رط

اخجشاء ػ٤خ .

: ثؼا " ؽذح رؼ٤٤خ وزشؽخ (15)(3225دساعخ بعذح ػو ؾذ ) -3

االؽز٤بعبد ؼجخ شح ا٤ذ رؤص٤شب ػ٠ ثؼغ عات ازؼ زؼ٠ اظق اخبظ ر

اخبطخ اغؼ٤خ ثؾبكظخ االعذس٣خ " اعزذكذ اذساعخ ثبء ؽذح رؼ٤٤خ وزشؽخ ؼجخ شح

ا٤ذ رؤص٤شب ػ٠ ثؼغ عات ازؼ زؼ٠ اظق اخبظ ر االؽز٤بعبد اخبطخ

خ شح ا٤ذ ػ٠ اغؼ٤خ ثؾبكظخ االعذس٣خ ازؼشف ػ٠ رؤص٤ش اؽذح ازؼ٤٤خ اوزشؽخ ؼج

بس( اعزخذ اجبؽش اظ ازغش٣ج٠ اشزذ –اؼشك٠ –عات ازؼ االر٤خ ) اجذ٠

ؼب غع ازؼ٤ ثبلظ٤ اذساع٤٤ كظ اظق 16ػ٤خ اجؾش ػ٠

اخبظ ر االؽز٤بط كظ اظق اخبظ االثزذائ٠ اعزخذذ اخزجبساد اوذساد

اخزجبساد ابساد اؾش٤خ ه٤ذ اذساعخ –اجذ٤خ االضش اسرجبؿب ثب ساد شح ا٤ذ ه٤ذ اذساعخ

14

اؽذح اوزشؽخ ؼجخ اشح ا٤ذ بذ ا ازبئظ ر٤خ –االخزجبس اؼشك٠ ؼجخ شح ا٤ذ –

٤خ اخبطخ ثبغبت اوذساد اجذ٤خ اخبطخ ثبؽذح ازؼ٤٤خ اوزشؽخ رؾغ ابساد اؾش

ابس ازغبة اؼبسف اؼبد اخبطخ ثبغبت اؼشك٠ ؽذح ازؼ٤٤خ اوزشؽخ

٣ط٠ اجبؽش االزب ثؤدساط االؼبة اغبػ٤خ ثؼغ اش٣بػبد ابصخ ؼجخ شح ا٤ذ

غؼ٤خ ثذاسط از٠ رزبعت غ ؽبعبد هذساد ٤ ازؼ٤ ر االؽز٤بعبد اخبطخ ا

اظ ػؼبف اغغ ثؾبكظخ االعذس٣خ .

( ثؼا :"ظ رشث٤خ س٣بػ٤خ وزشػ 13( )3225دساعخ بء ػجذ الزبػ صش٣ب ) -2

( عخ " 13-1زال٤ز ر االؽز٤بعبد اخبطخ شؽخ االثزذائ٤خ ثغس٣خ ظش اؼشث٤خ )

٤ز ر االؽز٤بعبد اخبطخ شؽخ االثزذائ٤خ رذف ا٠ ثبء ظ رشث٤خ س٣بػ٤خ وزشػ زال

( عخ اعزخذذ اجبؽضخ اظ اطق اذساعخ اغؾ٤خ 13 - 1ثغس٣خ ظش اؼشث٤خ )

( ؼب زشث٤خ اش٣بػ٤خ ثذاسط اال ظ ػؼبف اغغ 54اشزذ ػ٤خ اجؾش )

( غئ٠ ازشث٤خ 12ذاسط )( ع٠ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ اششكخ ػ٠ ز ا32)

اخبطخ اوبئ٤ ثبإلششاف ازع٤ ازبثؼخ خال رـج٤ن اظ اوزشػ هذ صجذ جبؽضخ

ذ كبػ٤ز ا٣غبث٤خ أطذ ثؼشسح االزب ثبظ ر الؽز٤بعبد اخبطخ اغؼ٤خ

ػغ اشـخ رزبعت غ اؽز٤بعبر ٤

ثانيا الدراساث األجنبيت

( ثؼا "اداء 1112 ( ) 19) Butterfieldet alدساعخ ث٤زش ك٤ذ ط آخش -4

( عاد " رذف اذساعخ ا٠ وبسخ 9:2ابسح اؾش٤خ االعبع٤خ ألؿلب اظ االع٣بء )

عزخذ اجبؽش اظ ث٤ غز اداء ابسح اؾش٤خ االعبع٤خ ألؿلب اظ االع٣بء ، ا

( ؿل 26( ؿل اط ، )54( ؿل )113اطل٠ اغؾ٠ ،اشزذ ػ٤خ اجؾش ػ٠ )

ر اغغ ،اعزخذ اجبؽش ثـبس٣خ اب٣ بساد اؾش٤خ ، بذ ا ازبئظ ٣عذ كشم

زـس اؾش٠ ث٤ اظ ر اغغ ظبؼ ر اغغ ثؼذ ػش اغبدعخ ،٣ ؼذ ا

2ظ ر اغغ زشبثب ثش ػئ٤ ظبؼ االع٣بء

15

انفصم انثانث

اجراءاخ انثحث خطح و

16

(11)ن=

العباراث م غير مناسب مناسب

النسبت العدد النسبت العدد

%21 2 %81 8 وقفة االستعذاد 1

%1 1 %111 11 انتمرر مه اعه نال مبو 2

%1 1 %111 11 انتمرر مه اسفم ثبنسبعذه 3

%21 2 %81 8 االرسبل مه اسفم مىاجه 4

%1 1 %11111 االرسبل مه اعه مىاجه 5

17

االستجابت الوزن النسبيالوسط المرجحم

مىبست75% -105151% - 1011 -1

غر مىبست 111% -76% 2 - 1051 -2

اشتمم األسهىة اإلحصبئ انمستخذو ف انذراسة مب ه:

0انمعبرواالوحراف انحسبثثبستخذاو انمتىسظ اإلحصبئانتىصف -1 انىست انمئىة0 -2 معىىة انىست0 -3 معبمالت االرتجبط0 -4 معبمم انفب كرووجبخ0 -5 معبمم انتجسئة انىصفة -6

%1 1 %51 51 االرسبل انجبوج مه اسفم 6

%11 1 %91 9 انضرة انسبحق مىاجه انشجكة 7

%1 1 %111 11 حبئظ انصذ انفردي نمىاجهة انضرثبت انسبحقة 8

%1 1 %111 11 رثظ انمهبرات انسبثقة ف جمهة حركة 9

%21 2 %81 8 انذفبعة –ثعض انخطظ انهجىمة 11

18

انىسظ انمرجح0 -7 انىزن انىسج0 -8

EXCELL0و SPSSورنك ثبستخذاو ثروبمج

ثىبءا مه االستجبثبت وانىزن انىسج ومب قبثهه حانمرجوىضح انجذول انتبن انىسظ انثىبئرت مسان انتقذر وفقب نمقبش نكعه

٣زؼحححؼ ا اعحححزغبثبد لحححشداد ػ٤حححخ اذساعحححخ ػححح٠ اؼجحححبساد اخزلحححخ بحححذ ؾححح

( 3.22: 1.96" ؽ٤حش ا اعحؾ احشعؼ غ٤حغ اؼجحبساد رحشاػ ثح٤ ) ياسبة االعزغبث ة "

%(.122%، 13.96اص اغج٠ رشاػ ث٤ )

ب ٣ش٤ش ا٠ بعجخ ع٤غ اؼجبساد هجب ز ؾز ازشث٤خ اش٣بػ٤خ شح اـبئشح ب

األه رشر٤ت ز اؼجبساد كوب الصاب اغج٤خ األضش أ٤خ ا٠

19

المراجع

المراجع العربيت -1

اثشا٤ عب عبع 1

( 1115) اغبس

: "رـ٣ش ثشبظ ازشث٤خ اجذ٤خ اش٣بػخ اشؽخ االثزذائ٤خ

ثذخ االبساد "، سعبخ دزسا ؿ٤ش شسح ، ٤خ ازشث٤خ

.عبؼخ اضهبص٣ناش٣بػ٤خ ج٤

س٣بع بذ اعبخ 3

اؽذ ػجذ

(:3221اشؽ٤)

" او٤بط ازؤ٤ اؾش٠ ؼبه٤ " داس الش اؼشث٠ ، اوبشح :

.

اب ؾذ ٣عق 2

(1116 )

: "رؤص٤ش ثشبظ وزشػ جؼغ االؼبة اشؼج٤خ ػ٠ ر٤خ اوذساد

االدسا٤خ اؾش٤خ ا٤بهخ اجذ٤خ ظ اج سعبخ دزساح

.اضهبص٣ن ؿ٤ش شسح، ٤خ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ جبد ،عبؼخ

عب ا٤ اخ٠ ، 4

( 3225) شبكؼ٠

،داس الش اؼشث٠ 3"،ؽ : " بظ ازشث٤خ اجذ٤خ اؼبطشح

.،اوبشح

إرغببد ؽذ٣ضخ ك٠ سػب٣خ ر اإلؽز٤بعبد اخبطخ "،زجخ رب٠ ؾذ ػضب 5

األغ اظش٣خ.

ؽغ ؾذ ااطش 6

(3226 )

:"ر االؽز٤بعبد اخبطخ ذخ ك٠ ازؤ٤ اجذ٠ " داس اكبء

.ذ٤ب اـجبػخ اشش االعذس٣خ

ؽغ٤ اؽذ ػجذ اشؽ 3

(3226: )

رشث٤خ االؿلب اؼبه٤ عؼ٤ب ك٠ ػء االرغببد اؼ٤خ :"

.اؾذ٣ضخ ، اذاس اؼب٤خ شش ازص٣غ

ؽغ٤ ظـل٠ ػجذ 9

( 1113) الزبػ

: "اعب ٤ت االرظب زؼ٤ ر االؽز٤بعبد اغؼ٤خ

.اخبطخ "زجخ اـجخ ،خط٠ ، شجشا

ؽ٠ ؾذ اثشا٤ 1

،٠٤ اغ٤ذ كشؽبد

(1119 )

داس الش اؼشث٠. 1:"ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ازش٣ؼ ؼبه٤ "،ؽ

ػبد ػجذ اخ 12

(: 3224ؾذ)

"اإلػبهبد اؾغ٤خ "،داس اششبد،اوبشح.

كزؾ٤خ ػ٠ ؾذ ز٠ 11

(3222 )

ك٠ شؽخ االثزذائ٤خ : "ثبء ظ زشث٤خ اش٣بػ٤خ ظ اج

.ث٤خ اش٣بػ٤خ ث٤، عبؼخ ؽا "،ثؾش ؿ٤ش شس ،٤خ ازش

كش٣ن خ 13

( 3223 : )

.

اؾذ٣ذح ا٤عبؼخ ، "جبدا ؿشم ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ؼبه٤"

٠٤ ػجذ اؼض٣ض صشا 12

(3226 )

داس صشا 4ش٣بػ٤خ" ،ؽ،:"ابظ اجشاظ ك٠ ازشث٤خ ا

.،اوبشح

21

بعذح اغ٤ذ ػج٤ذ 14

(3222 )

: "رؼ٤ االؿلب ر االؽز٤بعبد اخبطخ ذخ ا٠ ازشث٤خ

.داس طلبء شش ازص٣غ ،ػب 1اخبطخ "،ؽ

بعذح ػو ؾذ طبثش 15

(3225:)

" ؽذح رؼ٤٤خ وزشؽخ ؼجخ شح ا٤ذ رؤص٤شب ػ٠ ثؼغ عات

ازؼ زؼ٠ اظق اخبظ ر االؽز٤بعبد اخبطخ

اغؼ٤خ ثؾبكظخ االعذس٣خ " ،غخ اع٤ؽ ؼ ك ازشث٤خ

اش٣بػ٤خ ، ٤خ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ عبؼخ اع٤ؽ اؼذد اؼشش ،

اغضء اضب٠ .

ؾشط ؾد 16

ؾشط ،ؽشث٠ ثخ٤ذ

( 3225) ؾد

:"اظؼثبد از٠ راعخ رذس٣ظ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ ثبؾوخ االثزذائ٤خ

زال٤ز اظ ػؼبف اغغ"، ثؾش شس ،غخ اع٤ؽ ؼ

.د اؾبد اؼشش اغضء اضب٠ ك ازشث٤خ اش٣بػ٤خ، اؼذ

صش٣ب ػجذ الزبػبء

(3225 )

اخبطخ االؽز٤بعبدزال٤ز ر :" ظ رشث٤خ س٣بػ٤خ وزشػ

13ـ 1 اغؼ٤خ شؽخ اإلثزذائ٤خ ثغس٣خ ظش اؼشث٤خ

ع " ثؾش ؿ٤ش شس،٤خ ازشث٤خ اش٣بػ٤خ عبؼخ

االعذس٣خ.

انراجع األجثيح -2

18- Butter field SA& Vender

Mars H .&Chase (1991)

Fundamentl motor skills Pro formance ofdea fand

hearing children ages Three to Eightchildren

Kinesiology ,(Toled-ohio) spring .

21

شبكات التواصل االجتماعي وي االحتياجات اخلاصة لدى مستخدميصورة ذ انعكاسها على التعامل معهممدى و

إعداد:

زــإنجي أبوالع قسم اإلذاعة والتليفزيون -مدرس مساعد

كلية اإلعالم، جامعة بني سويف

" 2102ديسمبر 3-2 من في الفترة جامعة بني سويف –طاقة ال إعاقة" شبابنا "بحث مقدم لمؤتمر "

مقدمة:–ساعد نظرا للدور الذي يلعبه اإلعالم في تشكيل الرأي العام وغرس قيم معينة لدي جمهوره؛ فإنه

في عزل ذوي االحتياجات الخاصة عن باقي أفراد المجتمع من خالل تقديم صورة -بقصد أو بدون قصدإبراز راد تجاه تلك الفئة. وحين تقوم وسائل اإلعالم في دي األفسلبية نمطية عنهم وتدعيم االتجاهات السلبية ل

وجهة نظر األغلبية تجاه فئة المعاقين، فإن األفراد الذين لديهم اتجاهات إيجابية خفية تجاه فئة ذوي الصور النمطية السلبية التي ومن أشكال. المجتمعية االحتياجات الخاصة يفضلون الصمت خوفا من العزلة

مصدر للفضول أو العنف، و لذوي االحتياجات الخاصة كثيرة أنهم مثيرون للشفقة، سائلتلك الو تقدمها المشاركة في ال يمكنهمو ، والمجتمع عبء على األسرة واألصدقاءو مصدر للسخرية، و مشلولين، و أشرار، و

الحياة اليومية،..إلخ.يسمى "باإلعالم الجديد" ر ماظهالتكنولوجي الهائل في مجال اإلعالم واالتصال، ولكن مع التطور

New Media " شبكات التواصل االجتماعي" والتي تندرج ضمنهSocial Networks ، حيث لجأ جمهورالتقليدي، خاصة في ظل لشباب المصري الستخدامه كوسيلة بديلة لإلعالم تلك الوسيلة الجديدة وخاصة من ا

يناير وبعدها، ووفقا آلخر 52الد خالل ثورة األوضاع السياسية واالجتماعية الجديدة التي شهدتها الب بلغ نسبة مستخدمي اإلنترنت في مصر حوالي... والشبكات االجتماعية.. والفيس بوك.... االحصائيات

كما سعت الفئات المهمشة في المجتمع إلى استخدام اإلعالم الجديد في التعبير عن أنفسها ومن ز به تلك الوسيلة الجديدة من تفاعلية، وسهولة التعبير عن اآلراء ضمنهم ذوي االحتياجات الخاصة، لما تتميبيرة من العالقات بين األشخاص ذي االهتمامات الممشتركة، بحرية دون أي رقابة، وتكوين شبكة ك

والمجهولية التي يتمتع بها مستخدمو اإلعالم الجديد.معات الوسيلة التعرف على مجت تخدمو تلكونظرا لهذا التطور الحاصل في مجال اإلعالم، بدأ مس

الكشف عن هذه الدراسة وهو ما تحاولكثيرة ومن ضمنها مجتمعات ذوي االحتياجات الخاصة. افتراضيةذوي االحتياجات الخاصة لدى مستخدمي شبكات التواصل االجتماعي كأحد أشهر أدوات ل الجديدة ورةالص

، وهل نجحت وسائل اإلعالم الجديد في كسر ي المجتمعف اإلعالم الجديد، مدى انعكاسها على التعامل معهم الصورة الذهنية والنمطية لذوي االحتياجات الخاصة لدي مستخدمو تلك الوسيلة أو ال؟

: المشكلة البحثية:أوالابشكل التقليدي المرئي والمسموع والمقروء باستعراض الواقع الحالي لإلعالم العربيترى الباحثة أنه

نجد أن أغلب األعمال الدارمية والسينمائية والتليفزيونية قدمت معالجات سلبية س شكل خاص،عام والمصري بلصورة ذوي االحتياجات الخاصة، تراوحت بين التشويه والذي يمكن أن نلمسه من خالل األزياء والديكور

ة لتلك الفئات على إنها والمكياج، وتحاول اإلساءة للقيم اإلنسانية التي يملكونها. ونادرا ما يتم تقديم صور مكافحة تحاول أن تقدم أفضل ما يمكن دون النظر إلى إعاقتها كونها حائل دون طموحها وأمالها في الحياة

أما القنوات ساحات كبيرة لتناول قضايا ذوي االحتياجات الخاصة، مكما لم تهتم الصحف بإفراد الكريمة. الخاصة بطريقة هامشية ولم تعطهم حقهم الطبيعي من فقد عالجت قضايا ذوي االحتياجات الفضائية في

الدينية االهتمام الالزم، ولكن ما قد يحسب بعض القنوات إفرادها زاوية لتقديم بعض نشرات األخبار والبرامج ات الخاصة من الصم والبكم. بطريقة اإلشارة لذوي االحتياج والصحية

ن وسائل اإلعالم التقليدية صورة ذهنية سلبية عن ذوي وبالتالي ترسخ لدي أفراد المجتمع الذين يتابعو االحتياجات الخاصة، ولكن مع ظهور وسائل إعالم جديدة كشبكات التواصل االجتماعي وغيرها، تغير مفهوم الجمهور من متلقي ومستقبل للمعلومات، إلى منتج ومتفاعل لها، وبالتالي تكمن مشكلة الدراسة في محاولة

مدى انعكاسها و ذوي االحتياجات الخاصة لدى مستخدمي شبكات التواصل االجتماعي، التعرف على صورة تلك ، وهل نجحتCultivation Theoryفي إطار نظرية الغرس الثقافي في المجتمع على التعامل معهم

الصورة الذهنية والنمطية لذوي االحتياجات الخاصة لدي مستخدمو تلك تغييرفي الشبكات االجتماعية لألسوأ؟. تأم أنها مازالت كما هي أم تغيير سيلة الو

أهمية الداراسة:ثانياا: لي:مثل أهمية هذه الدراسة فيما يتتع سواء أكان على تعد قضايا وحقوق ذوي االحتياجات الخاصة واحدة من أهم القضايا التي تهم الجمي -1

نفسية واجتماعية واقتصادية على ، وذلك لما لها من آثار سلبية وصحية و المستوى العالمي أم المحلي م.شخاص ذوي اإلعاقة أنفسهم وأسرهاأل

قضية عائقا تنمويا خطيرا، حيث أكدت النسب واإلحصائيات حول ذوي االحتياجات ال تشكل تلك -5% من عدد السكان والتي تزيد في 11-11الخاصة، أن نسبة اإلعاقة في الدول النامية تترواح ما بين

إعداد ذوي االحتياجات الخاصة في الوطن العربي نحو كما بلغت ف الخاصة، بعض الدول ذات الظرو مليون مواطن عربي وغالبيتهم العظمى في حاجة إلى التعليم 111مليون شخص معاق من إجمالي 01

ماليين معاق. حيث سجلت 11والتدريب والتأهيل والرعاية، ويبلغ نصيب مصر من هذه النسبة حوالي مليوم معوق على مستوى العالم منهم 011صحة العالمية أن حجم المشكلة يصل إلى تقارير منظمة ال

(1)% يعيشون في الدول النامية في ظروف صعبة للغاية.01

وسائل اإلعالم الجديدة وبخاصة شبكات التواصل إقبال الجمهور على استخدام ال شك أن -1حتياجات الخاصة، وبالتالي يمكن أن يمكن أن يكون مجاال للتعرف على قضايا ذوي اال االجتماعي

يكون ساحة جدية لتغيير الصورة الذهنية السلبية عنهم والتي كونتها وسائل اإلعالم التقليدية.هناك الحاجة إلجراء المزيد من الدراسات تربط بين اإلعالم الجديد وذوي االحتياجات الخاصة، نظرا -0

لندرة تلك الدراسات في المكتبات العربية. أهداف الداراسة:لثاا: ثا

هذه الدراسة إلى تحقيق مجموعة من األهداف أهمها: تسعىلدى مستخدمي شبكات التواصل ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمعالتعرف على صورة .1

االجتماعي. ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمع.معرفة اتجاهات مستخدمي شبكات التواصل االجتماعي نحو .5الصورة الذهنية غرس وتغييرفي كشبكات التواصل االجتماعي اإلعالم الجديد وسائلمدى إمكانية .1

.تلك الوسيلة يمستخدم ىالخاصة لد والنمطية لذوي االحتياجات رابعاا: اإلطار النظري:

Cultivationالثقـــافيالغـــرس نظريـــةتعتمدددد هدددذه الدراسدددة فدددي إطارهدددا النظدددري والفكدددري علدددى معطيدددات Theory (5) جدددورج جربندددر"يعدددد حيدددث" (George Gerbner ،األب الروحدددي لهدددذه النظريدددة ) وهدددي مدددن

وخالصدة هدذه النظريدة هدي النظريات اإلعالمية التي تهدتم بقيداس مددى تدأثير وسدائل اإلعدالم علدى الجمهدور، أن تكددرار تعددرض المشدداهدين بكثافددة لمشدداهد ووسددائل ومضددامين إعالميددة مختلفددة عددن الواقددع االجتمدداعي مددن

( 3)واقع حقيقي. ل وسائل اإلعالم عامة، تؤثر في إدراك الجمهور لهذا الواقع على أنهخال

: Cultivationفهوم الغرس مالمقصود ب( لوسدددائل اإلعدددالم التقليديدددة) التعدددرض التراكمددي عدددن ينددتج العرضدددي الدددذي الدددتعلم مدددن أنددواع ندددوع هددو

بصددفة االجتمدداعي لتصددب الواقددع حقددائق علددى وعددي دون التلفزيددون مشدداهد يتعددرف حيددث ،فزيددونيالتل خاصددة فددإن العمريددة بالمرحلددة يتعلددق الحقيقددي. وفيمددا العددالم عددن يكتسددبها التددي والقدديم الذهنيددة للصددور أساسددا تدريجيددة

لدديهم يقدل الدذين باألطفدال أو غيدر التماسدكة واألسدر الجماعدات في الصغار على أكبر يكون تأثير التلفزيونيصددورهم التلفزيددون علددى بمددن أو األقليددات أو الهامشددية بالجماعددات وكددذلك جماعددة،ال أو األسددرة إلددى االنتمدداء

(0).أنهم ضحايا

ملخص النظرية:

.كبيرة بدرجة بهم يحيط بما إدراكهم و األفراد معرفة في التأثير على قادرة االعالم وسائل أن -1

المعاني من مجموعة المشاهد أو المتلقي اكتساب إلى تؤدي االعالم التعرض لوسائل زيادة إن -5 البيئة في الفعلي الواقع يختلف عن رمزي واقع لهم تشكل والتي الرمزية والصور واألفكار والمعتقدات .االجتماعية

المشاهدين أو المستمعين أو القراء أذهان ووعي تغرس في أن التقليدية تستطيع اإلعالم وسائل إن -1 .الطبيعي أو الفعلي الواقع محل تلك الوسائل واقع يحل بحيث معينة أفكار

تم االستفادة من هذه النظريدة فدي التطبيدق علدى وسدائل اإلعدالم الجديددة كشدبكات التواصدل اإلجتمداعي وقد تولددد االتجاهدات السدلبية أو اإليجابيددة تدؤدي إلدى عبدر اإلنترندت فدي معرفددة مدا إذا كدان التعدرض لتلددك الوسديلة

الذهنية المترسخة لدي الجمهور المستخدم لوسائل اإلعالم التقليدية لفئات معينة دون غيرها أو تغيير الصور التدي قدد والتفداعالت إلى الكم الكبير مدن المعلومدات واالنطباعداتوذلك نظرا ، عن ذوي االحتياجات الخاصة

الوسيلة الجديدة.في هذه الجمهوريجدها

الدراسات السابقة:خامساا:

صورة ذوي االحتياجات الخاصة لعلمية العربية واألجنبية التي تتناولوجدت الباحثة العديد من الدراسات ا في وسائل اإلعالم ومنها:

(5)(: 2102دراسة فوزية عبد اهلل آل على ) -

الخاصة، االحتياجات بذوي بدولة االمارات اإلعالم وسائل اهتمام مدى على تهدف الدراسة إلى التعرف اتخاذ ثم ومن المجال هذا في تمت التي اإلعالمة الخدمات أهم على الوقوف الدولة في للمسؤلين يتسنى حتى

تلك الخدمات. وقد قامت الباحثة باستعراض شامل للموضوعات والقضايا التي لتطوير الالزمة اإلجراءات التلفزيونية البرامج ذلك تم استنتاج ما يلي: نقص خالل تعرضها وسائل اإلعالم المختلفة بدولة اإلمارات، من

برنامجين على اقتصرت لإلذاعة بالنسبةاالمارات، و دولة تلفزيونات الخاصة في االحتياجات ذوي تناولت التي

ذاعة دبي إذاعة من يبثان وسائل من أفضل حظهما يكن لم أيضا السينما والصحافة ، وبخصوص اإلمارات وا

بهم الخاصة المراكز بعض نتجهي ما حيث اقتصرت قضايا ذوي االحتياجات الخاصة على ،األخري عالماإل االمارات. دولة في

(6)(:2100دراسة نسرين غالب أبوصالحة ) -تناولت هذه الدراسة صورة األشخاص ذوي اإلعاقة في الددراما التليفزيونيدة العربيدة، وقدد اسدتخدمت الباحثدة

بيددة التددي تشددكل موضددوع أسددلوب دراسددة الحالددة بتحليددل مسلسددل "وراء الشددمس" كوندده أحددد األعمددال الدراميددة العر ، وقامددت الباحثددة برصددد الصددور النمطيددة والذهنيددة 5111اإلعاقددة أساسددا لبنائهددا الدددرامي خددالل شددهر رمضددان

التي عرضتها حلقات المسلسدل لألشدخاص ذوي اإلعاقدة وأسدرهم، كمدا أجدرت الباحثدة عدددا مدن المقدابالت مدع كاتب العمل ومخرجه وأحد أبطال العمل.

عدة نتائج كان من أهمها: أن صورة األشخاص ذوي اإلعاقة في الدراما العربية ما زالدت توصلت الدراسة لحبيسة للنظرة التقليدية التي تصورها بوصفهم كائنات ضعيفة وعرضة لالستغالل وتسدتدعى الشدفقة واإلحسدان

تمدد عليهدا فدي وتحتاج إلى رعاية وخدمة أسرهم، كما تقدم الشخص ذا اإلعاقة على إنه عبء على األسرة ويع اشباع احتياجاته اليومية ويفتقر لكافة الحقوق.

(7)(:2101دراسة بطرس باول وأميوس جورج ) -تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على الصور النمطية التي تكونها وسائل اإلعالم التقليدية عن

العام في إطار نظرية األشخاص ذوي اإلعاقة )ذوي االحتياجات الخاصة( وتأثيرها عليهم وعلى الجمهوردوامة الصمت.. حيث وجدا الباحثان أن اإلعالم التقليدي يساعد في عزل ذوي االحتياجات الخاصة عن باقي أفراد المجتمع من خالل تقديم صورة سلبية نمطية عنهم وتدعيم االتجاهات السلبية لدي األفراد تجاه تلك

براز وجهة نظر األغلبية تجاه فئة الفئة. وحين تلعب وسائل اإلعالم دورا كبيرا في تشكيل الرأي العام، وا المعاقين، فإن األفراد الذين لديهم اتجاهات إيجابية خفية تجاه فئة ذوي االحتياجات الخاصة يفضلون الصمت خوفا من العزلة. وقد أوض الباحثان أن الصور النمطية السلبية التي تقدمها وسائل اإلعالم التقليدية لذوي

حتياجات الخاصة كثيرة من أهمها: ) أنهم مثيرون للشفقة، مصدر للفضول أو العنف، أشرار، مشلولين، االوخلصت نتائج مصدر للسخرية، عبء على األسرة واألصدقاء، ال يمكنهم المشاركة في الحياة اليومية،..(.

دمها اإلعالم التقليدي الدراسة أنه على األشخاص ذوي اإلعاقة المتضررين من الصورة السلبية التي يقللجمهور ومن خاللها يقوم بتوجيه الرأي العام نحوهم بشكل سلبي، التخلص من هذا التأثير من خالل توظيف

والتي من خاللها وشبكات التواصل االجتماعي كالفيس بوكمصادر جديدة مثل وسائل اإلعالم الجديد يقومون بتوضي وجهة نظرهم اإليجابية عن أنفسهم.

(8)(:2112سة عبد الرسول عداي )درا -هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى االهتمام بموضوع اإلعاقة في وسائل اإلعالم العراقية التقليدية،

يومدددا. وقدددد أظهدددرت نتدددائج الدراسدددة إلدددى محدوديدددة االهتمدددام 51صدددحف عراقيدددة علدددى مددددار 2وذلدددك بتحليدددل لتثقيفيدة والتوعويدة ونقدل صدور غيدر واقعيدة للمعدوقين وقضداياهم، باإلعاقة في وسائل اإلعالم وغيداب البدرامج ا

وأن أسلوب المحتوى اإلعالمي الخاص بهم ال يتعدى كونه خبرا أة تحقيقا أو استطالعا في مرات قليلة، وهدي نما تهم فئات معينة من القراء فقط. كما أظهرت النتائج أن الموقف اإلعالم ي أساليب ال تنير القارئ العادي وا

سلبيا ويصور األشخاص ذوي اإلعاقة بصورة نمطية سدلبية، أو تهمديل لقضدايا المعداقين، فمقابدل كدل ضدحية

تقتل في العراق هناك ضعفها من الضحايا الذين يتحولون إلى معوقين، وقد يكونون كما هو السدائد غالبدا مدن د بحكدم حاجتهدا إلدى الرعايدة واالهتمدام نفس األسرة الواحدة، فما تعانية هذه الفئة في مثل هذه الظروف فهم أش

من قبل مؤسسات المجتمع المدني ومؤسسات الدولة. التعليق على الدراسات السابقة:سادساا:

الحظت الباحثة ندرة الدراسات العربية واألجنبية التي تناولت صورة ذوي االحتياجدات الخاصدة فدي وسدائل -تمداعي بشدكل خداص ومسدتخدميها، حيدث ركدزت أغلدب اإلعالم الجديد بشدكل عدام وشدبكات التواصدل االج

الدراسات على موضوع اإلعالم التقليدي وموضوعات مرتبطة بالنوع والدين واللون كصورة المرأة، وصدورة العرب عندد الغدرب، وصدورة الزندوج فدي السدينما الغربيدة، دون التركيدز علدى موضدوع اإلعاقدة واألشدخاص

واألهميدددة، لدددذا جددداءت هدددذه الدراسدددة كمحاولدددة لتوظيدددف دراسدددات ذوي االحتياجدددات الخاصدددة بدددنفس القددددر اإلعالم في بحث صورة ذوي االحتياجات الخاصة في اإلعالم الجديد.

باستعراض الدراسات السابقة المتعددة في مجال اإلعالم وقضايا ذوي االحتياجات الخاصة وما يتعلق -األشخاص ذوي أنفاق أغلب هذه الدراسات على بصورتهم الذهنية لدى أفراد المجتمع، وجدت الباحثة ات

المتضررين من الصورة السلبية التي يقدمها اإلعالم التقليدي للجمهور ومن االحتياجات الخاصة هم .جيه الرأي العام نحوهم بشكل سلبيخاللها يقوم بتو

جددات الخاصددة الدراسددات السددابقة فددي وسددائل اإلعددالم لددذوي االحتياجدداءت الصددور الذهنيددة التددي رصدددتها -أنهددم مثيددرون للشددفقة، مصدددر للفضددول أو العنددف، أشددرار، مشددلولين، سددلبية فددي كثيددر مددن األحيددان منهددا

كائندات ضدعيفة مصدر للسخرية، عبء على األسرة واألصددقاء، ال يمكدنهم المشداركة فدي الحيداة اليوميدة،على إنه عبء على األسرة وعرضة لالستغالل وتستدعى الشفقة واإلحسان، كما تقدم الشخص ذا اإلعاقة

ويعتمد عليها في اشباع احتياجاته اليومية ويفتقر لكافة الحقوق. السلبي لوسائل اإلعالم على جمهورها تجاه ذوي التخلص من التأثير أظهرت بعض الدراسات أنه يمكن -

اصل وشبكات التو من خالل توظيف مصادر جديدة مثل وسائل اإلعالم الجديد االحتياجات الخاصة والتي من خاللها يقومون بتوضي وجهة نظرهم اإليجابية عن أنفسهم. االجتماعي كالفيس بوك

في وسائل اإلعالم وغياب بذوي االحتياجات الخاصة وقضاياهممحدودية االهتمام كما أظهرت الدراسات - ر غير واقعية عنهم.البرامج التثقيفية والتوعوية ونقل صو

:رائيةلتعريفات اإلج: ااسابعا باعتبارها Perceptual imageوتعني هذه الدراسة بالتعرف علي الصورة الذهنية: : Image الصورة : -1

مجموعة االنطباعات في أذهان األفراد بشأن شخص أو جماعة أو جهة ما وهي تفسير مفترض للحقيقة (9)وما نعتقد إننا نعرفه عن صاحبها.

احتياجات خاصة تختلف عن احتياجات باقي أفراد المجتمع،هم أفرادا لهم ذوي االحتياجات الخاصة: -5وتتمثل هذه االحتياجات في برامج أو خدمات أو أجهزة أو تعديالت، وتحدد طبيعة هذه االحتياجات

ذوي غير كثيرة اجتماعية فئات ويمكن أن التعربف يتسع ليشملالخصائص التي يتسم بها كل فرد منهم. االقتصادية– القانونية – السياسية – )العقلية اإلعاقة فهناك الذهنية( و)الجسمية أ الخاصة الحاجات

–سيارة بيئي )حادث وبعضها وراثي ألسباب بعضها معاقين وهم الخاصة االحتياجات ذوي ( وأن... وسياسيا المعاق ثقافيا إليهم يضم كذلك الوالدة( وأثناء الحمل قبل الخدمة سوء تقديم – عمل إصابة

(11)اإلعاقة. فئات اتساع مدي ذلك ويعكس( التعام في خاص احتياج ذو ألنهم ونوالموهوبهي حلقات اجتماعية بين األهل أو األصدقاء أو غيرهم التي يتبادلون فيها شبكات التواصل االجتماعي: -1

اهتماماتهم المشتركة، والفرق الوحيد أنها عبر اإلنترنت وهي تضم مواضيع خاصة وعامة من كتابات التي التواصل االجتماعي لشبكات النموذج األشهرويعتبر الفيس بوك . ر وفيديو ودردشات وتعارفوصو

ومقاطع الفيديو أو لتبادل األخبار والنصوص يستخدمها مئات الماليين حول العالم لتبادل ونشر الصور ... وغيرها من الخدماتالقصيرة

تساؤالت الدراسة:ثامناا: مي السابق في موضوع الدراسة، وأهداف الدراسة السابق اإلشارة إليها، فإن البحث في ضوء التراث األكادي

الميدانية: ها من خالل الدراسةليإلجابة عل أسئلة يسعى عدةيطرح لدى مستخدمي شبكات التواصل االجتماعي؟ذوي االحتياجات الخاصة ما صورة .1 يا ذوي االحتياجات الخاصة؟ما مدى اهتمام مستخدمو الشبكات اإلجتماعية بمتابعة قضا .5 ؟ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمعما اتجاهات مستخدمي شبكات التواصل االجتماعي نحو .1الخاصة لدي الصورة الذهنية والنمطية لذوي االحتياجات تغييراإلعالم الجديد في هل يمكن لوسائل .0

؟مستخدمو تلك الوسيلة ي ذوي االحتياجات الخاصة؟ما رأي مستخدمو وسائل اإلعالم الجديدة ف .2كيف يتعامل مستخدمو شبكات التواصل االجتماعي مع ذوي االحتياجات الخاصة في الحياة .0

الواقعية؟

هل يتواصل مستخدمو تلك الشبكات مع ذوي االحتياجات الخاصة عبر تلك الوسيلة الجديدة؟ .7 اإلطار المنهجي للدراسة:تاسعاا:

:نوع الدراسة -التدي تهددف إلدي جمدع الحقدائق والبياندات عدن الظداهرة ومحاولدة تفسدير هدذه الوصدفيةتنتمي إلي الدراسدات

.الوصول إلي تعميمات بشأن الظاهرة موضوع الدراسة الحقائق بغية :منهج الدراسة -

جمع بيانات يمكن تصنيفها حيث يهدف إلي، بأسلوب العينة المس هذه الدراسة على منهج اعتمدت .فادة منها في األغراض العلميةوتفسيرها وتعميمها لالست

وتحديد العينة: مجتمع الدراسة -كافة مستخدمي الشبكات اإلجتماعية، وتحددت عينة الدراسدة فدي مسدتخدمي شدبكة مجتمع الدراسة شملي

يبلغ ,، حيث تعد من أشهر الشبكات االجتماعية عبر اإلنترنت، Facebookالتواصل االجتماعي الفيس بوك (11). 5110 سبتمبر 11 من اعتبارامليار مستخدم شهريا في المتوسط 1312عدد مستخدميها

وقامددت .5110نددوفمبر 12أكتددوبر إلددى 1وقددد تددم اسددتخدام أسددلوب العينددة العشددوائية، وذلددك فددي الفتددرة مددن ا خالل تلك الفترة.مبحوث 111وبلغت نسبة االستجابة إلكترونية،استمارة استبيان بتصميمالباحثة مع البيانات:ج أسلوب -

االستمارة وقد طبقت البيانات، لجمع صحيفة استبيان الباحثة صممتفي ضوء أهداف وتساؤالت الدراسة مستخدمي موقع التواصل االجتماعي الفيس بوك.مفردة من ( 111)على عينة قوامها

أسلوب تحليل البيانات: -

معدامالت إحصدائيةاسدتخدام . وقدد تدم الميدانيدةلتحليدل بياندات الدراسدة SPSSحصدائي استخدام البرنامج اإلتم .لعينة الدراسةللحصول على التكرارات البسيطة والنسب المئوية

اختبارا الصدق والثبات: -تم قياس الصدق عن طريق قياس الصدق الظاهرى لالستمارة من حيث قدرتها األجابة على تساؤالت

فى اإلعالم ومناهج البحث للحكم هلى مدى البحث، وتم عرضها على عدد من المحكمين المتخصصين جراء بعض التعديالت على بيانات وتم ا (15).صالحية االستمارة ودقتها وقدرتها على قياس فئات الدراسة

عادت الباحثة تطبيق مين، وللتأكد من ثبات البيانات، أسئلة االستمارة فى ضوء تعديالت ومقترحات المحكوأ% وهى قيمة عالية 92مرور أسبوع من التطبيق األول، وبلغ معامل الثبات % من استمارة االستبيان بعد11

تشير إلى ثبات الصحيفة ودقتها.

ذوي االحتياجات الخاصة واإلعالم الجديد وشبكات التواصل االجتماعي:يعد من الوسائل الفعالة في تحقيق أهداف ذوي االحتياجات الخاصة في التعبير عن الجديد اإلعالم إن

ر. كما الجمهو وتصحي الصور الذهنية السلبية التي غرستها وسائل اإلعالم التقليدية في أذهان سهم أنفالمجتمع الفعال من فئة الشباب األكثر استخداما للوسائل أفراد من قطاع أكبر تساعد تلك الوسيلة في مخاطبة

البرامج بناء في يفيد الجيد الماإلع إن معهم. التعامل المعوقين وأسس بأوضاع توعيتهم فبهد ؛الجديدة

وماليا وتكوين شبكة من العالقات واجتماعيا سيكولوجيا شأنها ودعمهاب والتوعية ،بها والتعريف والخدمات،أداوت جديدة تقدمها وسائل اإلعالم الجديد ناكومجتمعات افتراضية لذوي االحتياجات الخاصة ومؤيديهم. وه

االحتياجات ذوي شريحة بين التواصل تعزيز عي كالفيس بوك بهدفمن أهمها شبكات التواصل االجتما

براز والمقترحات البرامج من خالل والمجتمع الخاصة الوقاية وطرقابها وأسب باإلعاقة والتوعية اإلبداعات وا

منها. والسؤال هنا ما المقصود باإلعالم الجديد؟ وما المقصود بشبكات التواصل االجتماعي ونماذج منها؟ ا واقع ذوي االحتياجات الخاصة في مصر؟وم :New Media اإلعالم الجديد -

إلى مجموعة من Digital mediaأو اإلعالم الرقمي New mediaيشير مصطل اإلعالم الجديداألساليب واألنشطة الرقمية الجديدة التي تمكننا من إنتاج ونشر واستهالك المحتوى اإلعالمي بمختلف أشكاله

جهزة اإللكترونية )الوسائط( المتصلة أو الغير متصلة باإلنترنت. كما تتي وسائط اإلعالم من خالل األالجديد إمكانيات هائلة للتواصل واإلتصال اإلجتماعي كما هو الحال في خدمات الهاتف المحمول والشبكات

وحيد على وسائط وعلى الرغم من أن اإلنترنت ليست المثال ال الفيسبوك اإلجتماعية على اإلنترنت مثل )11(اإلعالم الجديد إال أنها كانت ومازالت السبب الرئيسي لوصف هذا النمط من اإلعالم بالجديد.

لذلك فإن هناك من يفضل تعريف اإلعالم الجديد بأنه إعالم التشارك، فكل محتوى موجود على ستخدمين آخرين أو انتاج اإلنترنت ينقصه تفاعل مستخدمي اإلنترنت بإضافة تعليق أو حتى تبادله مع م

محتوى آخر يحمل وجهة نظر مختلفة وجديدة. إن قوة التأثير التي يمتلكها مستخدمو اإلنترنت ووسائل .اإلعالم الجديد أصبحت عالمية وتجاوزت بالفعل حدود الدولة التي يعيل فيها مستخدم اإلنترنت

Social Networks :)الفيس بوك( شبكات التواصل االجتماعي -

إن الشبكات اإلجتماعية وتطبيقات اإلعالم الجديد ي.ا لمفهوم شبكات التواصل االجتماعاإلشارة سابق تمتوفر لمستخدمي اإلنترنت األدوات التي تساعدهم على مشاركة بعضهم البعض والعمل معا بتسهيلها أحد

أوكل العمليات التالية: والفورية والدردشة ....الخ التواصل بواسطة البريد اإللكرتوني، الرسائل القصيرة -

Sharing العمل التشاركي من خالل ويكيبيديا وأدوات المشاركة اآلخرى - التعليم بواسطة أدوات التعليم والتدريب اإللكتروني ومشاركة المحتوى. - . التسليه والترفيه من خالل تنوع المحتوى المنشور والذي يلبي كل األذواق -

Facebookالفيس بوك: -

م، ويسم هذا الموقع للمستخدمين 5110بوك هو موقع إجتماعي أطلق في الرابع من فبراير عام الفيس مدرسة –باإلنضمام إلى عدة شبكات فرعية من نفس الموقع تصب في فئة معينة مثل منطقة جغرافية معينة

في نفس فئة معينة وغيرها من األماكن التي تساعدك على إكتشاف المزيد من األشخاص الذين يتواجدون( إلى دفتر ورقي يحمل صورا ومعلومات ألفراد في Facebookويشير مصطل الفيس بوك )) 10(الشبكة.

جامعة معينة أو مجموعة، ومن هنا جاءت تسمية الموقع. وتعتبر هذه الطريقة شائعة لتعريف األشخاص هذه الدفاتر لمعرفة المزيد عن خصوصا في الجامعات األجنبية ببعضهم حيث يتصف المنتسبون في الجامعة

الطلبة المتواجدين في نفس الكلية.مؤسس الموقع هو مارك زكربيرج، وقد أسس الموقع حين كان طالبا في جامعة هارفارد، وكان الموقع في البداية مخصصا فقط للطلبة في جامعة هارفارد فقط لكن تم توسعته الحقا ليسم لطلبة الجامعات بشكل عام

)12(سنة. 11تراك في الموقع من ثم تم توسعته ليشمل طلبة المدارس الثانوية وأي شخص يتعدى عمره باالشويمكن للمستخدمين إنشاء وتخصيص الفيسبوك خاصة بها لمحات مع الصور وأشرطة الفيديو، والمعلومات عن أنفسهم. يمكن لألصدقاء استعراض مالم من االصدقاء االخرين وكتابة رسائل على

فحاتها. ومن مميزاته أيضا أنه يوفر وسيلة سهلة لألصدقاء للبقاء على اتصال دون الحاجة لبناء موقع صعلى شبكة االنترنت. كما يسهل الفيسبوك تحميل الصور والفيديو، ويستطيع أي شخص تقريبا نشرما يريد

ن الييم 0من موقع الفيس بوك في مصرارتفع عدد مستخدمي وقد )10(على صفحاته إذا كنت عضوا. 5111ووصل حتي عام )17((.5111ماليين بعد الثورة )فبراير 2( إلى 5111قبل الثورة )يناير مستخدم

التقرير السنوي لقياس تنمية االتصاالت وتكنولوجيا المعلومات في العالممليون مستخدم حسب 10إلى (10).التحاد الدولي لالتصاالتالصادر عن ا

م الفيس بوك حسب الفئة العمرية في مصر( استخدا1شكل رقم )

(19)

واقع ذوي االحتياجات الخاصة في مصر:

تشير البيانات الخاصة بأعداد ذوي االحتياجات الخاصة ونسبتهم من السكان في مصر إلى تضارب أن 5110كبير، فالجهة الرسمية للدولة هي الجهاز المركزي للتعبئة العامة واإلحصاء والذي أكدت في عام

ألف معاق فقط،، لكن هذه اإلحصائية تتضارب مع إحصائيات أخري 070عدد المعاقين في مصر هو ماليين، في حين تري منظمة الصحة العالمية 0التي وصل العدد فيها إلي 5110صادرة عن الجهاز قبل

يون معاق مل 51مليونا، ووصلت التقديرات في أقصاها إلي 12أن أعداد المعاقين في مصر ال تقل عن ماليين إعاقة سمعية، 0ماليين إعاقة فكرية و 0ماليين إعاقة حركية و 0تتنوع بين أربعة أنواع رئيسية هي

، فعلى وبغض النظر عن تلك األرقام والتي تعد كبيرة ولها دالالت خطير (51)ماليين إعاقة بصرية. 0ووتقدم تستلزم االهتمام بهم ، كما على الدولة أنوسائل اإلعالم التقليدية والجديدة إلقاء الضوء على تلك الفئة

% من الشعب 01الرعاية الالزمة ، فلديهم كل الحق في أن يحيوا حياة طبيعية بمعني أن ما ال يقل عن لهموجود شخص معاق بين أفراد أشخاص( تتأثر حياتهم ب 1المصري )في حالة أن متوسط عدد أفراد األسرة

.األسرةاألسباب التي تحول دون الحصول على بيانات حقيقية ودقيقة عن أعداد ذوي وهناك العديد من

االحتياجات الخاصة منها: الشخص ما كان إذا وخاصة معاق شخص األسرة لدى بأن اإلدالء المصرية والتقاليد العادات تمنع -

.أنثى المعاقدالء ببيانات عن أي أفراد ذوي اإل بأهمية وعيهم درجة يقلل مما األسر لبعض التعليمى المستوى انخفاض -

احتياجات خاصة من أسرهم.ذوي االحتياجات الخاصة، حيث عن بالبيانات اإلدالء أهمية توضي عن األعالم وسائل قصور -

.تشعرهم أن اإلدالء عن ذوي االحتياجات الخاصة لن يعود بالفائدة عليهم

المجتمع المنغرسة لديهم من وسائل اإلعالم هذا باإلضافة للصور الذهنية السلبية المسبقة لدى أفراد -المختلفة، تجعل ذوي االحتياجات الخاصة وأسرهم يستشعرون الحرج في االفصاح عن وجود تلك الفئات،

يتقوقعون على ذاتهم. والتهميل المتعمد للمجتمع لهم، فيجعلهم

عاشراا: نتائج الدراسة الميدانية:(0جدول رقم )

الدراسة حلمأفراد العينة خصائص النسبة التكرار الفئات المتغيرات

النوع %00 00 ذكر %20 20 أنثى

111 المجموع

الفئة العمرية10-52 02 02% 50- 12 01 01%

%12 12 سنة فيما فوق 12 111 المجموع

المستوى الدراسي %1 0 متوسط %20 54 جامعي

%00 46 فوق الجامعي 111 المجموع

من الجدول السابق، نجد أن نسبة استجابة اإلناث لهذه الدراسة كانت أكبر، حيث بلغت نسبتهم

% للذكور، ويرجع ذلك للطبيعة العاطفية لإلناث التي نتجذب للفئات المهمشة وتتعاطف 00%، مقابل 20هذا طبيعي %، و 02سنة بنسبة 12-10معها. وجاءت أغلب الفئات العمرية للعينة عي مرحلة الشباب من

نظرا ألن الفئة الغالبة التي تستخدم اإلنترنت في مصر بشكل عام وشبكات التواصل االجتماعي بشكل خاص %، وهذا أيضا 111هم الشباب، كما أن المستوى الدراسي للعينة جاء إما جامعي أو فوق الجامعي بنسبة

يم والقدرة على استخدام األداوت التكنولوجية يرجع لطبيعة الوسيلة المستخدمة التي تتطلب قدرا عاليا من التعل والتفاعل معاها.

استخدام شبكة التواصل االجتماعي لدي أفراد عينة الدراسة نسبة سنوات( 2شكل رقم )

، حيث منذ متي تم استخدم شبكة التواصل االجتماعي الفيس بوك لدى أفراد العينةيوض هذا الشكل النسبة الكبرى منهم يستخدمون شبكة التواصل االجتماعي الفيس بوك منذ أكثر من تشير النتائج الى أن % لكالهما، 0وتأتي في المرتبة الثانية ثالث سنوات تقريبا وسنتان تقريبا بنسبة %،00ثالث سنوات بنسبة

ة باستخدامه.أي أن العينة ليست جديدة العهد باستخدام الفيس بوك، وعلى خبرة ودراي

( نسبة الوقت الذي يقضيه عينة الدراسة في اليوم على صفحات الفيس بوك3شكل رقم )

ساعات في 1في هذا الشكل، نجد أن النسبة األكبر من أفراد عينة الدراسة تقضي من ساعتين إلى أقل من العينة مما يعني أن النسبة األكبر من العينة يصنفو % من أفراد01اليوم على صفحات الفيس بوك بنسبة

% أقل من ساعة مما يعني أن تلك 11ضمن كثيفي االستخدام للفيس بوك، بينما تأتي في المرتبة الثانية % 50النسبة تصنف على إنها قليلة االستخدام للفيس بوك وأخيرا يأتي من ساعة إلى أقل من ساعتين بنسبة

طي االستخدام لتلك المواقع.مما يعني أنهم متوس

( نسبة تصفح صفحات الفيس بوك في اإلسبوع2شكل رقم )

%( يستخدمون الفيس بوك يوميا على 01، نجد أن النسبة األكبر من أفراد العينة )السابق في الشكلالكبيرة وال يتم االستغناء عنه، حيث مدار األسبوع مما يعني أن الفيس بوك أسلوب حياة لدى هذه النسبة

يشكل مجتمعا افتراضيا لهم مماثال للمجتمع الواقعي الذي يعيشون فيه، وتأتي في المرتبة الثانية من نسبة %(. 0أيام في اإلسبوع بنسبة ) 0-5%(، ثم من 11أيام في اإلسبوع بنسبة ) 0-2تصف الفيس بوك من

ام لعينة الدراسة مرتفع، ويمكن الربط بين هذه النتيجة بنسبة كثافة ومن هذه النتيجة نجد أن نمط االستخد االستخدام، ويمكن استنتاج أن النسبة الغالبة من أفراد العينة تصنف على إنها كثيفة االستخدام للفيس بوك.

( أسباب تفضيل استخدام شبكة التواصل االجتماعي الفيس بوك5شكل رقم )%( يفضلون استخدام الفيس بوك من 5130في هذا الشكل، نجد أن النسبة األعلى من أفراد العينة )

%( إقامة صداقات 1037أجل اإلحاطة بما يجري في العالم، وتأتي في المرتبة الثانية في أسباب التفضيل )لى المجموعات المهمشة %( التعرف ع1130والتواصل مع األصدقاء، وتاتي في المرتبة قبل األخيرة بنسبة )

%( البحث العلمي. ومن هذا الشكل نستنتج أن 031في المجتمع وآرائهم، وجاءت في المرتبة األخيرة بنسبة )

الفئات المهمشة في المجتمع ومن ضمنها ذوي االحتياجات الخاصة وقضاياهم تشغل حيزا ما لدى مستخدمي ن كان ضيال نوعا ما الفيس بوك الله تقديم الصورة الحقيقية لتلك الفئات لمستخدمي ، والذي ممكن من خوا

شبكات التواصل االجتماعي.

( المصدر األول في الحصول على معلومات حول أفراد المجتمع لدى عينة الدراسة6شكل رقم )

الحصول ي در أول فتعتمد على اإلنترنت كمص في هذا الشكل، نجد أن العدد األكبر من أفراد العينة%(، تليها مباشرة شبكات التواصل االجتماعي كالفيس بوك 00على معلومات حول أفراد مجتمعهم بنسبة )

%(، بينما جاءت وسائل االتصال األخرى بنسب متدنية حيث حصل التليفزيون واالتصال 11بنسبة ) وتتفق هذه النتيجة مع %(.5نسبة )اإلذاعة بجاءت %( لكل منهما، وفي المرتبة األخيرة 0الشخصي بنسبة )

إلى نمو معدل 5111المختصة ونشرت نتائجها في منتصف العام الحالي ” جلف -جو“دراسة أجرتها شركة % من إجمالي مستخدمي 137بشكل عام بنسبة تصل إلى العربية انتشار واستخدام اإلنترنت في المنطقة

% 0135ن نسبة مستخدمي اإلنترنت في المنطقة تصل إلى اإلنترنت حول العالم، كما أشارت الدراسة إلى أبنهاية الربع مليون مستخدم 1131 بلغ عدد مستخدمي االنترنت فى مصر كما من إجمالي سكان المنطقة.

(51)% عن الربع األول في العام الماضي.0بزيادة سنوية قدرها 5111األول من عام إلى توسع قاعدة مستخدمي 5111أغسطس 51ئجها في والتي نشرت نتا” جلف-جو“أكدت دراسة كما

% من مستخدمي اإلنترنت في منطقة الشرق 00شبكات التواصل االجتماعي في المنطقة العربية، مبينة أن األوسط يتواجدون على شبكات التواصل االجتماعي بشكل يومي. وقدرت الدراسة ارتفاع عدد مستخدمي

)فيسبوك، تويتر، لينكدإن( ليسجل ات التواصل االجتماعيسية على شبكشبكات التواصل االجتماعي الرئيمليون 25، مقارنة مع 5111مليون مستخدم عربي حتى منتصف العام الحالي 7131أخيرا ما مجموعه

وهذا يدل شهرا. 15% خالل 12العام الماضي بزيادة بلغت نسبتها مشترك في نهاية النصف األول منباتت تجسد بالفعل جزءا ال يتجزأ منها اإلنترنت وشبكات التواصل االجتماعي الجديدة عالموسائل اإلعلى أن

.هتماماتهما ن حياة الناس على مختلف مجاالتهمم

نسبة مشاركة أفراد العينة في مجموعات عبر الفيس بوك( 2شكل رقم )تشارك في مجموعات عبر قد أجابوا على سؤال هل ن أفراد العينةفي هذا الشكل، نجد أن العدد األكبر م

%(.12ونسبة من لم يشاركوا في أي مجموعات )%(، 02بنسبة ) ، بنعم وذلكالفيس بوك

نوعية المجموعات التي يشارك فيها أفراد العينة عبر الفيس بوك( 8شكل رقم )

الذين يشاركون في مجموعات عبر الفيس بوك من أفراد العينة %02 ، نجد أنالسابق في الشكل%(، بينما 12%(، تليها مباشرة المجموعات الترفيهية بنسبة )10يفضلون المجموعات االجتماعية بنسبة )

%(. وتتفق هذه النتيجة مع 1احتلت المجموعات المنتمية لذوي االجتياجات الخاصة المرتبة األخيرة بنسبة )التعرف على المجموعات المهمشة حول أسباب تفضيل استخدام الفيس بوك لدي أفراد العينة وهيا سابقته

، وهي نسبة ضئيلة أيضا، مما %(1130بنسبة ) ومن ضمنهم ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمع وآرائهملفيس بوك والمجتمع يستدعي المزيد من من بذل الجهد من قبل تلك الفئات لالنتشار في المجتمع االفتراضي ا

الواقعي.

الذين لديهم أصدقاء من ذوي االحتياجات الخاصة عبر الفيس بوك الدراسة نسبة عينة( 9شكل رقم )

لديهم أصدقاء من ذوي االحتياجات الخاصة عبر من أفراد العينة %(05)في هذا الشكل، نجد أن ليس لديهم أصدقاء من تلك الفئات. وقد تدل هذه النتيجة على تواجد تلك %( منهم10الفيس بوك، بينما )

الفئات عبر شبكات التواصل االجتماعي للتعبير عن أنفسها، وتدل على أن تلك الفئات مثلها مثل سائر المستخدمين العاديين لشبكات التواصل االجتماعي، ولديهم القدرة على التواصل واالنخراط في المجتمع

تراضي، وبالتالي يساعد على تحسين الصورة النمطية السلبية التي قد غرستها وسائل اإلعالم التقليدية في االف أذهان جمهورها على أن تلك الفئات عاجزة وغير متكافئة مع األفراد العاديين.

69%

31%

عن ذوي االحتياجات الخاصة المكونة لدى أفراد العينةذهنية الصورة ال( 01شكل رقم )

إلعالم امن وسائل تشير النتائج في هذا الشكل إلى قدرة وسائل اإلعالم التقليدية في غرس مفاهم وصور ذهنية حول

%(، وهي نسبة كبيرة للغاية وتتفق مع أغلب الدراسات 09ذوي االحتياجات الخاصة لدى أفراد العينة بنسبة )ير وسائل اإلعالم على جمهورها في إداراكهم للواقع االجتماعي الذين يعيشون اإلعالمية التي تؤكد على تأث

%( من أفراد العنية ال يكونون صورا ذهنية مسبقة من وسائل اإلعالم، وقد 11في المقابل نجد أن )، فيه

ظرية يرجع ذلك لطبيعة هؤالء الجمهور في كونهم قليلو التعرض لوسائل اإلعالم التقليدية وفقا لمعطيات ن الغرس الثقافي لوسائل اإلعالم.

عن ذوي االحتياجات الخاصة من وسائل اإلعالم المكونة لدى أفراد العينةذهنية الصورة ال( 00شكل رقم )% من أفراد العينة أن الصور الذهنية التي كونوها حول ذوي االحتياجات الخاصة من 09ترى نسبة

يجابية، حيث بلغت نسبة الصور الذهنية اإليجابية لتلك وسائل اإلع الم التقليدية متفاوتة ما بين سلبية وا %( تأتي في مقدمتها أنهم شخصيات لديها طموحات وتحدي العقبات 2131الفئات لدي عينة الدراسة بنسبة )

%( تأتي في مقدمتها 0037%(، بينما بلغت نسبة الصور الذهنية السلبية لنفس الفئة حوالي )5130بنسبة )%(. وتدل هذه النتيجة أن عينة الدراسة رغم أن لديها صورا ذهنية إيجابية 1130أنهم مثيرو للشفقة بنسبة )

لذوي االحتياجات الخاصة إال أن الصور الذهنية السلبية التي كونتها من تلك الوسائل ماتزال مرتفعة، وهناك ية لتلك الفئات وعرض الصور اإليجابية لها في كافة الوسائل الحاجة لمزيد من االهتمام بالصور اإليجاب

اإلعالمية نظرا لتأثرها الواض في غرس الصور النمطية والذهنية عن كافة أفراد المجتمع.

55%

45%

مدى االهتمام بقضايا ذوي االحتياجات الخاصة لدى أفراد العينة (02شكل رقم )د أن النسب متقاربة في مدي االهتمام بقضايا ذوي االحتياجات الخاصة لدى عينة في هذا الشكل نج%( منهم مهتم. وقد يرجع ذلك 02%( منهم ال تهتم بمتابعة قضاياهم، بينما )22الدراسة، حيث أن نسبة )

و إلى أن قضايا ذوي االحتياجات الخاصة ال تحل المراتب األولى من اهتمامات مستخدمي الفيس بوك، وهما نجده في اهتمامهم باالنضمام لمجموعات عديدة عبر شبكة التواصل االجتماعي تلك، بينما يأتي ن كان هذا ال يعني أن جمهور الفيس االنضمام لمجموعات ذوي االحتياجات الخاصة في المرتبة األخيرة، وا

بوك يرفض التعامل تلك الفئات نتيجة لصور ذهنية مسبقة، ولكن كون :بعة قضايا ذوي االحتياجات الخاصةمتاأسباب -

: ها بذلك منهاهناك أسباب عديدة الهتمامترى النسبة المهتمة بقضايا ذوي االحتياجات الخاصة أن ى مريضأن الواجبات نحوهم مثلهم كمثل مفراد كغيرهم فى المجتمع وعلينا الكثير أنهم أ. ن تهدرأفراد لديهم واجبات وحقوق ال يجب أنهم أ. يعانون فى حياتهم من قبل الدولة التى ال تهتم بتوفير االحتياجات األساسية لهمألنهم. نه أعتقد أن وجدت فال ا و ،أفراد العينةاهتمام ص/مبادرات/نشاطات تطوعية في محيط عدم تواجد فر

.خرىأنشطة يوجد وقت كاف أل كما أنهم مظلومونفئة مهمشة فى المجتمع ونسبتهم قليلة للغاية نهم أل ،. لك الفئة في اإلندماج في المجتمعتحقية أل. في منظمة عالمية هدفها مراقبة ألهداف بحثية وعملية، حيث أن بعض من أفراد العينة يعملون في

.صورة األقليات في اإلعالم، ومنها فئة ذوي االحتياجات الخاصة العادية، شخاصعلى بكثير من غيرهم من األأاالشخاص ذوي االحتياجات الخاصة نتاجيةإ ألن

شياء ألتليفونات وال في الشكوى وال في يعون الوقت في الحديث في اضنهم ال يألى وذلك يرجع إ .خرى خالل يوم العمل مثل زمالئهمأ ةولديهم عزيم حيان تفوق بعض الناضجين ذهنيا،نهم جزء من المجتمع ولديهم قدرات في بعض األأل

.زحيان للنجاح والتميتدفعهم في بعض األ إعاقتهم وتحديهم لظروفهم الصعبة لمعرفة كيف يعيل هؤالء في ظل. وخاصة إذا كانوا أيتاما.قل من االخريأن فرص ذوي االحتياجات الخاصة دائما أل ، على الصبر وأيضا يمتلكون قدرات كبير في مواجهة تحديات ة قدر الالكثير من األمل و نألنهم يعطو

.الواقع

ة لتلك الفئةالمساعد ينة تقدديمأفراد العيستطيع ى حت لمساعدتهم ةاجاتهم ومعانتهم والجهود المبذولكثر وعلى احتيأتعرف عليهم لكي يتمكن م اال. ولكنهم لم يستطيعوا ، بمعرفة مشاكلهم العامة التي يتعرضون لها في مجتمعنا البعض ذكر أنه مهتم

توجه من أي نظرهم إلى أنهم ال يروامن وجهة وهذا يرجع ،ذهنية محددة عنهم صور تكوين أية .بتسليط الضوء على مشاكلهم تقوم و البرامجأالقنوات

�

�

0

82

18

ذوي االحتياجات الخاصة نحو اتجاهات أفراد العينة( 03شكل رقم )

%( لديها اتجاهات إيجابية نحو ذوي 05في هذا الشكل، نجد غالبية عينة الدراسة بنسبة )%( اتجاهاتهم محايدة نحو تلك الفئة، وانعدمت االتجاهات السلبية. وتدل 10حتياجات الخاصة بينما )اال

تلك النتيجة أنه على الرغم من غرس وسائل اإلعالم التقليدية لصور ذهنية سلبية عن ذوي االحتياجات االجتماعي الفيس بوك ال الخاصة إال إن الصور اإليجابية كانت األكثر، كما أن مستخدمي شبكة التواصل

يكنون أي اتجاهات سلبية، بل على العكس االتجاهات االيجابية هي الغالبة، لقدرة ذوي االحتياجات الخاصة في التواصل عبر تلك الوسيلة ومحاولة نشر صور إيجابية لها، وتفهم عينة الدراسة لطبيعة تلك الفئات

ورغبتهم في التواصل معهم ومساعدتهم.

20%

80%

مستخدمي الفيس بوك عينة الدراسة مدى تغيرت صورة ذوي االحتياجات الخاصة لدى( 02شكل رقم )

ذوي ب الذهنية الخاصة صورال لديهم تغيرت %( من عينة الدراسة01نجد في هذا الشكل، أن نسبة )نية تتغير لديها تلك الصور. وتدل هذه %( من الع51، بينما)االحتياجات الخاصة بعد استخدام الفيس بوك

النتيجة على قدرة وسائل اإلعالم الجديدة وخاصة شبكات التواصل االجتماعي كالفيس بوك في كسر نظرية الغرس التي عملت عليها وسائل اإلعالم التقليدية في تقديم صورا ذهنية ونمطية عن ذوي االحتياجات

بية، حيث استطاع مستخدم الفيس بوك التحرر من تأثير اإلعالم الخاصة سواء أكانت صورا سلبية أم إيجاالتقليدي، ونج في تكون نظرته الخاصة حول تلك الفئة إما باالنضام لمجموعات عبر الفيس بوك تناقل قضايا تلك الفئة، أو مصداقة ذوي االحتياجات الخاصة عبر تلك الشبكات.. وغيرها. وهذه النتيجة تعطي

للفئات المهمشة في المجتمع عموما وذوي االحتياجات الخاصة خصوصا في استخدام وسائل دافعا إيجابيا التواصل االجتماعي لتغيير صورتها الذهنية المترسخة في عقول أفراد المجتمع والسعي نحو تقديم أنفسهم

بالشكل الذي يرغبون فيه. لمن أجاب بنعم، كيف تغيرت تلك الصورة؟ -

ذوي االحتياجات عن دائما ما تتحدث التقليدية اإلعالم سائلبنعم، أن و ترى النسبة التي أجابتی هذا ما يجعل مستوی ،ختالل العقلهم بالعجز واالو للشفقة ويصف يير بشكل سلبی ومث الخاصة

تتفاعل االجتماعي مواقع للتواصل، أما غير مرغوبو التفكير فی هذة النوعية من القضايا ضعيف .يجابی ودقيقإالنوعية بشكل تلكالقضايا من ضفی المشاركة لمساعدة بع

النسبة األعلى من التعليقات ترى أن الصورة الذهنية عن ذوي االحتياجات الخاصة قد تغيرت نحو اإليجابية.

تحمل رسائل عبر الفيس بوك فيديوهات ألشخاص من ذوي االحتياجات الخاصة يؤدي نشرحيانا أويرهم وتمكينهم من سبب سوء تقديرنا لقدراتهم وعدم اهتمامنا بتطوتجعلنا نشعر بالتقصير ب ،جابيةإي

ممثل ذوي االحتياجات الخاصة في لجنة الخمسين في ومثال على ذلك: نفسهم. أاالعتماد على .مصر

معاناتهم وادركين أ واستطاعوا نمالهم عن قربآالمهم و آبو بهم ونشعر بعض أفراد العينة ي صب أ ل الحصول على أجو افتقادهم للتنظيم من أ مشكالتهمتحدثون عن تجاهل كبر خاصة عندما يأبشكل خاصة بهم.و خدمات أفضل أرعاية

مال في الحياةأ شراقا ويحملوإكثر أ اشخاصأصبحوا يشعرون أنهم أ. ك لديهم القدرة علي و فخر بهم لنقص شئ عندهم ورغم ذل ةبأندهال و فرحينظر البعض لهم

ة عبر الفيس بوك.يجابينشر قصصهم اإل اللمن خ التحدي والوصول

توجد صفحات خاصة للمنظمات المهتمة بحقوق ذوي االحتياجات الخاصة تعرض لفعالياتها وأهمإنجازاتها وتنشر الوعي بأهمية إندماج تلك الفئة في المجتمع وأهم انجازاتهم وشكل حياتهم

.تتناقلها وسائل اإلعالم التقليديةونجاحاتهم، مما يؤدي إلى تغيير الصورة النمطية لهم التي مع ذوي االحتياجات الخاصة؟أفراد عينة الدرسة تعامل ي كيف -

مدى إيجابية التعامل مع ذوي االحتياجات الخاصة، حيث تم حصر اإلجابات التي أظهرت بشكل كبير يتعامل معهم أفراد العينة كالتالي:

شفقة نحوهم حتى ال يظنون أنهم أقل.. والتعامل باالحترام وعدم التقليل من شأنهم وعدم إظهار ال .معهم على أنهم أناس طبيعيون

االستطاعة.اذا كان في محاولة تقديم المساعدة التحدث بروية ومحاولة تفهم وضعهم هي أفضل طريقة. شعارهم ا لتعامل معهم بتفهم تام واحتواء و علي استعداد ل ولكن تعامل مع احدهم من قبل،يتم اللم

.ماناألب واحترام وتشجيع وعدم إشعارهم بالعزلة. بحبة و بعاطفالتعامل شكال الحياة االجتماعيةأالحرص علی رعايتهم و تأهيل الفرص لهم فی المشاركة فی. مهالقضاء علی األفكار التقليدية ونظرة المجتمع السلبية تجاه. تلك الفئات. حقوقتبنی التشريعات والقوانين التی تحافظ علی المساعدة في نشر و نشاء قنوات خاصة بهم للتخاطب معهم و تقديم المعلومات لهمالعمل على إ. يالئهم اهتمام زائد عن باقي األأحترام حقوقهم العادية. فرادوا لعدم اإللمام دون قصد يتم جرحهمن أي حد ما خشية لإسلوب ودي ولكن اتعامل بحذر أتعامل بلا

؟بقواعد التعامل السليم معهم معهم تعاملالالتركيز على وجود اعاقة خالل البعض ذكر أنهم ال يحاولون.

ملخص النتائج والمناقشة:الصورة ، التي بحثت في في جمهورية مصر العربية – ةحسب معرفة الباحث –تعد هذه الدراسة األولى

بوك( وانعكاسها في الذهينة لذوي االحتياجات الخاصة لدي مستخدمي شبكات التواصل االجتماعي )الفيس وفيما يلي تلخيص بأهم النتائج التي وصلت إليها هذه الدراسة: التعامل معهم.

%، 02سنة بنسبة 12-10جاءت أغلب أفراد عينة الدراسة من الشباب التي تتراوح أعمارهم ما بين -1م وشبكات وهذا يعد أمرا طبيعيا نظرا ألن الفئة الغالبة التي تستخدم اإلنترنت في مصر بشكل عا

التواصل االجتماعي بشكل خاص هم الشباب، كما أن المستوى الدراسي للعينة جاء إما جامعي أو فوق %، وهذا أيضا يرجع لطبيعة الوسيلة المستخدمة التي تتطلب قدرا عاليا من التعليم 111الجامعي بنسبة

والقدرة على استخدام األداوت التكنولوجية والتفاعل معاها.لشبكة التواصل عينة الدراسة تصنف على إنها كثيفة االستخدامج الدراسة أن غالبية أفراد أظهر نتائ -5

لفيس بوك.االجتماعي ااألكبر من أفراد العينة تعتمد على اإلنترنت كمصدر أول في الحصول على النسبة أوضحت الدراسة أن -1

اصل االجتماعي كالفيس بوك %(، تليها مباشرة شبكات التو 00معلومات حول أفراد مجتمعهم بنسبة )للغاية، وقد يرجع ذلك لطبيعة أفراد %(، بينما جاءت وسائل االتصال األخرى بنسب متدنية 11بنسبة )

العينة وخصائصها.ن كان ضيال نوعا ما االحتياجات الخاصة حيزا لدى مستخدمي الفيس بوك يذو تشغل قضايا -0 ن ، وا وا

مستخدمي شبكات التواصل غلب حقيقية لتلك الفئات ألالصورة المن خالل ه تقديم كان كافيا للمما يستدعي المزيد من من بذل الجهد من قبل تلك الفئات لالنتشار في عبر اإلنترنت. االجتماعي

المجتمع االفتراضي الفيس بوك والمجتمع الواقعي.الحتياجات الخاصة عبر لديهم أصدقاء من ذوي ا من أفراد العينةنسبة كبيرة نجد أن تشير النتائج إلى أن -2

الفيس بوك، وهذا يدل على تواجد تلك الفئات عبر شبكات التواصل االجتماعي للتعبير عن أنفسها، وأن تلك الفئات مثلها مثل سائر المستخدمين العاديين لشبكات التواصل االجتماعي، ولديهم القدرة على

يساعدهم على تحسين الصورة النمطية السلبية التواصل واالنخراط في المجتمع االفتراضي، وبالتالي هذا التي قد غرستها وسائل اإلعالم التقليدية في أذهان جمهورها بأن تلك الفئات عاجزة وغير متكافئة مع

األفراد العاديين، وال تستطيع التعامل مع متطلبات التكنولوجيا الحديثة ووسائل اإلعالم الجديدة.%( لدى عينة 2131اإليجابية لذوي االحتياجات الخاصة بلغت ) أوضحت النتائج أن الصور الذهنية -0

الدراسة والتي كونتها من وسائل اإلعالم التقليدية، وبلغت نسبة الصور الذهنية السلبية لنفس الفئة حوالي %(. وتدل هذه النتيجة أن عينة الدراسة رغم أن لديها صورا ذهنية إيجابية لذوي االحتياجات 0037)

أن الصور الذهنية السلبية التي كونتها من تلك الوسائل ماتزال مرتفعة، وهناك الحاجة لمزيد الخاصة إال من االهتمام بالصور اإليجابية لتلك الفئات وعرض الصور اإليجابية لها في كافة الوسائل اإلعالمية

نظرا لتأثرها الواض في غرس الصور النمطية والذهنية عن كافة أفراد المجتمع.%( من عينة الدراسة، 22نسبة االهتمام بمتابعة قضايا ذوي االحتياجات الخاصة مرتفعة حوالي )بلغت -7

%(. ويرجع ذلك إلى أن قضايا ذوي االحتياجات 02ومن لم يهتم بمتابعة قضاياهم بلغت نسبتهم)

الخاصة ال تحل المراتب األولى من اهتمامات مستخدمي الفيس بوك، وهو ما نجده في اهتمامهم النضمام لمجموعات عديدة عبر شبكة التواصل االجتماعي تلك، بينما يأتي االنضمام لمجموعات ذوي با

ن كان هذا ال يعني أن مستخدمي الفيس بوك يرفض التعامل االحتياجات الخاصة في المرتبة األخيرة، وا بير عبر تلك تلك الفئات نتيجة لصور ذهنية مسبقة، ولكن لكون تلك الفئات ال تنشر نفسها بشكل ك

الوسيلة، وال توجد جمعيات أو هيئات تعمل على استغالل مميزات تلك الوسيلة للترويج لقضايا ذوي االحتياجات الخاصة ومحاولة دمجهم في المجتمع.

على الرغم من القصور في دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمع االفتراضي أو الواقعي، إال أن -0%( لديها اتجاهات إيجابية نحو ذوي االحتياجات 05ية عينة الدراسة بنسبة )النتائج أظهرت أن غالب

%( اتجاهاتهم محايدة نحو تلك الفئة. ولم تجد الباحثة أي اتجاهات سلبية يشعر بها 10الخاصة بينما )مستخدمي الفيس بوك نحو تلك الفئات. وقد يرجع ذلك إلى لقدرة ذوي االحتياجات الخاصة في التواصل

تلك الوسيلة ومحاولة نشر صور إيجابية لها، وتفهم عينة الدراسة لطبيعة تلك الفئات ورغبتهم في عبرالتواصل معهم ومساعدتهم، وعدم تأثر عينة الدراسة بشكل كبير بالقيم والصور الذهنية السلبية التي

تغرسها وسائل اإلعالم التقليدية عن ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمع.بكة التواصل االجتماعي الفيس بوك في تغيير الصور الذهنية الراسخة في عقول الجمهور عن نجحت ش -9

لقدرة تلك الوسيلة اإلعالمية الجديدة في كسر نظرية ذوي االحتياجات الخاصة نحو األفضل، وذلك نظرا االحتياجات الغرس التي عملت عليها وسائل اإلعالم التقليدية في تقديم صورا ذهنية ونمطية عن ذوي

الخاصة سواء أكانت صورا سلبية أم إيجابية، حيث استطاع مستخدم الفيس بوك التحرر من تأثير اإلعالم التقليدي، ونج في تكون نظرته الخاصة حول تلك الفئة إما باالنضام لمجموعات عبر الفيس

بكات.. وغيرها. بوك تناقل قضايا تلك الفئة، أو مصداقة ذوي االحتياجات الخاصة عبر تلك الشأكدت نسبة كبيرة من مستخدمي الفيس بوك عينة الدراسة أن الصورة الذهنية عن ذوي االحتياجات -11

بفضل استخدام شبكة التواصل االجتماعي عبر اإلنترنت. الخاصة قد تغيرت نحو اإليجابية الفهرس

ؤ ي أل ق ث يخشخ وو اإلع ق� في ال ل ال ر ي". أ ل ع الر ن ص لح. " ور اإلعال في خ � قض األ(1)

.2010 و 3-2. ال و �، إل ال ي، ش : إل ال أل (2

الق هر : ال ار . 4. طظ ه ل ن ع ك و ، ول ي ن. ( ل ز ن ال و ت ول هوه ال ظر � كن ا طالع ع ى:

2004ال صر � ال � ، (3

46 -44(، 2001 ار ال خشر ل ت ، ) الق هر : ث إل ال .فرج الك ل. (

https://uqu.edu.sa/page/ar/180863، � أ القرى، ال ك� ال ر � ال و �، ت ح ع ى: ظ ث ي( 4)

ل ى ال ت ". ورق� ث � ق � في ال ر � اإل رات ول� الخ ص� في ا ت ت وو وا هت اإلعال (فوز � ع هللا آل ع ى. "و ئل6)

17-14اإل رت ال ر � ال ت -. يلش ب إل ق .. قع ط ح ع ش ل ل إل ق :

.2014أ ر ل

، ر ن غ لب أ وص ل �. "صور األخشخ وو اإلع ق� في ال را ال ر �: را � ل� ال ل الت فز و ي وراء الخش س". (4)

.2011ك � اإلعال ، � الخشرق األو ط، )7( Bitrus Paul & Amiso M. George, “Breaking the spiral of silence: Altering media portrayals of disabled”. Race, Gender and stereotypes in the Media: A reader for professional communications. Edited by: Amiso M. George and Tommy Thomason. US: Cognella Academic Publishing, 2010, pp. 153-158.

(8 .2007 ، � غ ا ، ل ق ؤ ي ي ث"."واقع ال وق في اإلعال ال راقي ع الر ول ع ا .(

.، 0225كلية اإلعالم، جامعة القاهرة، اجستير غير منشورة،رسالة م"صورة مصر والمصريين في الصحافة األلمانية: دراسة للمضمون والقائم باالتصال "، حنان عبد الفتاح بدر، ( 9)

.36ص

إل ق " ث ي: ي ث ي ؤ . ا � را �:الخ ص� ا ت ت لوو ا ت عي الت ك ن( ه القص . 10)

.أ وط ، �2004 وف ر "، ب

)11(Facebook Statistics, available at: http://newsroom.fb.com/company-info/

: المحكمين تم عرض االستمارة على السادة (02)

و ي و ف - رس ق اإلواع� والت فز ون ك � اإلعال . -1

� األهرا الك �. – بقسم العالقات العامة كلية اإلعالمدرس رسد. ايناس عبد الحميد المد -2

ال � ال ث� ل تك ولو وال و ت. - رس ق اإلواع� والت فز ون ك � اإلعال . ل ط ىد -3

(

13http://www.democracy-. ت ح في: ل ي طي ي . "اإلعال ال ول� ل ت ر ف وفه التأث ر فت ي أ و طب. " (

forum.org/index.php?newsid=50 )

14( Facebook, Wikipedia, the free encyclopedia at: http://en.wikipedia.org/wiki/Facebook

)15

( Harvey Jones, Jos´e Hiram Soltren. Facebook: Threats to Privacy. December 14, 2005, available at : http://www.swiss.ai.mit.edu/6095/student-papers/fall05-papers/facebook.pdf 16

Facebook.Techterms. Available at: http://www.techterms.com/definition/facebook (

17، ر ل 202، ال اإلواع� والت فز ون صر، ات . إل ي ل ال �. "تو تر.. ل س لف س وك و ه تواصل اإل ن". (

2011 .77. (

18 http://www.itu.int/ar/Pages/default.aspx، ت ح ع ى: ي ال (

(19)Egypt Facebook Statistics, Available at: http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/egypt

(

20، ت ح ع ى: 2011، ظ � الص � ال ل �، ي ل إل ق (

who.int/disabilities/world_report/2011/ar/http://www.

.2013وزار ا تص ت وتك ولو ال و ت، رس – ش ؤش ل (21)

1

بسم اهلل الرحمن الرحيم

بحث بعنوان

تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين

إعداد الدكتور/ فرج إبراهيم حسن أبو شماله

المناهج وطرق التدريس المساعدأستاذ (GTC)كلية مجتمع تدريب غزة

2565487 (8)972+رقم التليفون: 622038 9 (59) 972+رقم الجوال:

faraj_abu_shammala@yahoo.comبريد إلكتروني:

إعاقة"مؤتمر "شبابنا طاقة... ال إلى بحث مقدم الذي تعقده جامعة بني سويف في جمهورية مصر العربية

م2102/ ديسمبر/ 3_2في الفترة من يومي الثالثاء واالربعاء بقاعة االحتفاالت الكبرى إهاب إسماعيل

م2102/ نوفمبر/ 7الجمعة

2

ملخص البحث باللغة العربية: بالمعاقين من وجهة نظر يهدف هذا البحث إلى تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة

العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين، والتعرف على مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، وعالقته ببعض المتغيرات.

( محاور، وتشتمل 3وتم استخدام المنهج الوصفي التحليلي، وتطوير استبانة مكونة من )( من العاملين في هذه 111ية مكونة من )( فقرة، وتطبيقها على عينة عشوائ25على )

( إلجراء التحليالت اإلحصائية الالزمة للبحث.SPSSالمؤسسات، واستخدم الباحث برنامج ) :أظهر البحث عدة نتائج من أهمها مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات .1

%( وهو بدرجة كبيرة تميل إلى متوسطة.68.333غزة في فلسطين جاء بوزن نسبي )كان ترتيب محاور االستبانة التي تبين مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين .5

%( ثم فعالية تعلم الطلبة المعاقين 73.333كما يلي: فعالية معلم التربية الخاصة بوزن نسبي ) %(.66.667%( ثم فعالية مدير مؤسسة التربية الخاصة )70.000)( في مستوى أداء α≤0.05مستوى داللة )توجد فروق ذات داللة إحصائية عند .3

مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين تعزى إلى متغير الجنس )ذكور، إناث( لصالح )اإلناث(، طبيعة العمل )إداري، معلم( لصالح )المعلم(، عدد سنوات الخدمة )أقل

سنوات(. 11سنوات فأكثر( لصالح )أقل من 11سنوات، 11من وفي ضوء نتائج البحث أوصى الباحث بأهمية تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة

صورة تسهم في تحسين بالمعاقين، ورفع فعاليات مدراء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين بوتطوير أداء هذه المؤسسات، وتزويد العاملين في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين بدورات تدريبية إنعاشية، وتحفيزهم على العطاء بمهنية عالية خاصة الذكور، والذين عدد سنوات خدمتهم

طويلة في هذه المؤسسات. Abstractملخص البحث باللغة اإلنجليزية:

•This research aims to evaluate the performance of educational institutions for the disabled from the viewpoint of its employees in the Gaza Governorates, Palestine, and to identify the level of performance of educational institutions for the disabled, and its relationship with some variables . •It was the use of descriptive analytical method, and the development of a questionnaire consisting of (3) axes, and include (52) paragraph, and

3

applied to a random sample of (117) of the workers in these institutions, and the researcher used the program (SPSS) to conduct statistical analyzes for research . •Research has shown several of the most important results : 1. performance level educational institutions for the disabled from the viewpoint of its employees in the Gaza Governorates, Palestine was a relative weight (68.333%), which largely tend to medium . 2. axes was the order of the questionnaire, which show the level of performance of educational institutions for the disabled as follows: the effectiveness of special education teacher with a relative weight (73.333%), then the effectiveness of the learning disabled students (70.000%), then the effectiveness of the Director of Special Education (66.667%) . 3. There were statistically significant differences at the level of significance (α≤0.05) in the level of performance of educational institutions for the disabled from the viewpoint of workers due to the variable sex (male, female) in favor of (female), the nature of work (administrative, teacher) in favor of (the teacher ), the number of years of service (less than 10 years, 10 years and older) in favor of (less than 10 years) . •In light of the results of the research, the researcher recommended the importance of evaluating the performance of educational institutions for the disabled, raising managers effectiveness of educational institutions for the disabled are contributing to the improvement and development of the performance of these institutions, and to provide workers in educational institutions for the disabled training courses refresher, and motivate them to give a highly professional manner, especially males, and the number of years of service who are long in these institutions.

4

مقدمة البحث:ع داد الكوادر البشرية في تعتبر المؤسسات التربوية من أهم المؤسسات في تعليم وتدريب وا

المجتمع، ولذلك اهتمت الدول قديما وحديثا في هذه المؤسسات، ونظرا ألهمية التنمية الشاملة المستدامة في المجتمع، ووجود نسبة ال يستهان بها من المعاقين في أي مجتمع ، خاصة في

ر فإنه يجب على هذه المجتمع الفلسطيني الذي يعاني من االحتالل والحروب والدمار والحصاالمؤسسات التربوية، وكذلك األسرة والمجتمع بأسره، أن تهتم اهتماما كبيرا باألشخاص ذوي اإلعاقة، وتوفير مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من أجل العمل على تأهيل المعاقين

كسابهم المهارات التي تتناسب مع استعداداتهم عدادهم وتعليمهم وتدريبهم وا وقدراتهم وميولهم وا واتجاهاتهم وتحقيق تكيفهم النفسي الذاتي والمجتمعي، ومساهمتهم في توفير حياة كريمة لهم،

وتلبية حاجات سوق العمل.ولم تعد التربية في عصرنا الحاضر مقتصرة على العاديين من بني البشر، ولم يعد التعليم موجها

نما أصبحت فقط لذوي القدرات العقلية المتوسطة والعالية منهم، كما كان الحال في الماضي، وا الجهود التربوية والتعليمية تستهدف جميع الناشئة بغض النظر عن مستوياتهم العقلية وقدراتهم االستيعابية، وانطالقا من اإليمان بجملة من المبادئ االنسانية السامية التي أقرتها مواثيق حقوق

الفرص، وحق كل انسان في ان ينال نصيبه من التربية والتعليم في االنسان كالمساواة وتكافؤالحدود التي تسمح بها قدراته وطاقاته، ويتحدد مستقبل األمة الى حد كبير بالظروف التربوية واالجتماعية التي يتعرض لها افراد الجيل الجديد من ابنائها، فأطفال اليوم هم رجال المستقبل،

م بمدى الخدمات التي تقدمها ألطفالها، لذلك تحرص االمم على ان ينشأ ويقاس مدى تقدم االمالجيل الجديد من ابنائها وهو كامل من الناحية الجسمية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية.

(5 -: أ5112)سعدي، وقد تعددت قضايا ومشكالت التربية الخاصة نتيجة للتطور الذي حدث في ميدانها في الوقت

ر، ومن هذه القضايا قضية الكوادر الالزمة والمؤهلة. ويختلف دور معلم التربية الخاصة الحاضعن دور المعلم العادي، فعلى معلم التربية الخاصة ان يتعامل مع فئة من الطالب على اساس فهم تام لخصائصهم النفسية وسلوكياتهم واحتياجاتهم وميولهم واهتمامهم، كما عليه ان يسعى الى

م ما يناسبهم من االساليب والطرق واالنشطة التي تتماشى معهم، وتتناسب مع سلوكياتهم تقديوتناسب ظروفهم المختلفة. وانه نتيجة للتطور الذي حصل في ميدان التربية الخاصة فقد حظي اختيار المعلمين والعاملين في هذا المجال وتأهيلهم وتدريبهم باهتمام القائمين على هذه البرامج

خاصة، وتم التأكيد على فاعليتهم بسبب المهمة االصعب التي تنتظرهم مقارنة مع زمالئهم الالمعلمين العاديين، اذ يتوقع منهم التعامل مع اطفال يظهرون مدى واسعا من االنحرافات النمائية

(11: 5113واالضطرابات السلوكية. )عبد العالي،

5

ورات، وانجازات كبيرة وخاصة على صعيد وقد شهدت مختلف ميادين التربية الخاصة تطالمدارس، سواء من حيث المناهج واألساليب، أو آليات تقديم الخدمات لذوي االحتياجات

صاحب النظرية اإلنسانية )نظرية (Rogers)الخاصة، وتجدر اإلشارة إلى ما قاله كارل روجرز ما هو "أي االنطالق من موقع التعليم( في "حرية التعليم" والتي يدعو فيها "قبول الطالب ك

الطالب وليس من موقع المعلم، ويعتبر هذا توجها انقالبا يلون العملية التربوية بألوان حياتية مبدعة حيث أن "قبول الطالب كما هو" يحمل في طياته جوانب غاية في األهمية لقبول الطفل

بحاجات الطفل ووضعها في مقدمة المعاق جسديا وعقليا، وقبول الطفل بطئ التعليم، واالعترافسلم األولويات العائلي والمدرسي واالجتماعي، ولقد اهتمت الواليات المتحدة األمريكية بالطلبة والمدارس، فقامت بوضع قوانين تكفل حقهم في الحصول على مطالبهم ضمن ما يعرف بتكافؤ

م(، وعرف 1712ام ) الفرص وحقوق اإلنسان، وقد ظهر أول قانون بهذا الخصوص فيها عباسم قانون التربية لكل األطفال المعاقين، وقد تضمن هذا القانون الحقوق التربوية والمدنية لألشخاص المعاقين، وحقهم في إعداد الخطة التربوية والتعليمية، وحقهم في الحصول على

)الصباح خدمات المواصالت والخدمات الترفيهية والعالجية واإلرشادية وحقهم في العمل. (5117: 5111وشناعة،

نه من األهمية بمكان تأهيل المعاقين، وتعاون المدارس والمؤسسات المجتمعية الفلسطينية في وا ( إلى أن التأهيل يعرف على انه عملية إعداد الفرد 4 -5: 5111ذلك، وهنا يشير )عواده،

لى دمجه في المجتمع مع المعوق عمليا ونفسيا واقتصاديا إلى اقصى درجة ممكنة تؤدي ااآلخرين، وهذا لن يتحقق اال من خالل العمل والمشاركة في الحياة باعتباره مواطنا وشريكا في عملية البناء المجتمعي، ويرى البعض ان التأهيل هو جملة من الخدمات التي تهدف الى

جتماعية ومهنية، مساعدة )المعاقين( على استرداد اقصى ما يمكن من قدرات جسمية وعقلية واوفي فلسطين، زمن قدوم السلطة الوطنية الفلسطينية قامت وزارة الشؤون االجتماعية بتأسيس دائرة االحتياجات الخاصة والتي تهدف الى متابعة قضايا المعوقين، وتقديم الخدمات لهم، ثم

ة في تقديم اصدار قانون حقوق المعاقين الذي يحمل المؤسسات الحكومية المسؤولية االساسيمن قانون حقوق المعاقين(، 15و 5الخدمات للمعاقين، واحترام حقوقهم حسب ما تفيد ) المادة

% من هذه الخدمات. 11لكن ما زالت السلطة تقدم ما نسبته هذا وقد اهتم الفلسطينيون بالمعاقين، ورعايتهم، وتأهيلهم وتدريبهم، ودمجهم في المجتمع،

كسابهم المهارات التي تتناسب مع استعداداتهم وقدراتهم وميولهم واتجاهاتهم، ومراعاة الفروق وا الفردية بينهم وبين العاديين، والفروق الفردية بينهم أنفسهم بحسب نوع اإلعاقة التي يعانون منها؛ خاصة ونحن الشعب الفلسطيني نعاني من تزايد نسبة المعاقين في المجتمع بسبب الظروف

6

بسبب االحتالل والدمار والحصار، ...، ويمكن لنا توضيح مساهمة بعض الصعبة التي نعيشها المؤسسات المجتمعية في هذا األمر فيما يلي:

اتفقت وزارة التربية والتعليم العالي مع الهالل األحمر القطري على تنفيذ مشروع لتهيئة -در تربية خاصة عدد من المدارس الحكومية، وتهيئة بيوت طلبة ذوي إعاقة، وتجهيز غرف مصا

للطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم. جاء ذلك خالل لقاء عقد في مقر الوزارة بمدينة غزة، بحضور مدير عام األبنية والمشاريع م. جمال عبد الباري ومدير دائرة المشاريع م. عالم الشوا،

ري بغزة د. أكرم وفد الهالل األحمر القطري الذي ضم مدير البرامج في الهالل األحمر القطنصار، ومسؤول المشتريات أكرم شراب، ومسؤول مشروع اإلعاقة نور الدين صالح، ومسؤول مشاريع البنية التحتية م.خالد زيدان، ورحب م. عبد الباري بوفد الهالل األحمر القطري، مؤكدا

خاصة في ظل على أهمية التعاون المشترك في سبيل خدمة العملية التعليمية في فلسطين وغزة الحصار اإلسرائيلي والظروف الصعبة ومشيرا إلى أهمية مثل هذا المشروع الذي يخدم ذوي االحتياجات الخاصة. وقال: "إن الطواقم العاملة جاهزة للتعاون مع الهالل األحمر للبدء الفعلي

مشروع في تنفيذ المشروع في المدارس". من جهته؛ قال د. نصار: "إن هذا المشروع جزء من كامل ينفذه الهالل األحمر القطري بالتعاون مع وزارة الشؤون االجتماعية بغزة لخدمة ذوي اإلعاقة، وحيث تم تخصيص جزء من تمويل المشروع لصالح وزارة التربية والتعليم العالي لتهيئة ل مدارس وتجهيز غرف مصادر تعليمية تخدم الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة، إضافة إلى تأهي

بيوت عدد من الطلبة األشد فقرا ويعانون من إعاقات". بدوره؛ أكد الشوا أن هذا المشروع يعتبر من المشاريع النوعية في سبيل جودة العملية التعليمية وخدمة الطلبة ذوي اإلعاقة موضحا أن

ت ( مدرسة من خالل العمل في مجال تهيئة دورا44المشروع يشمل تهيئة البنية التحتية ل )المياه والممرات واألبواب واألماكن الخاصة لذوي اإلعاقة. خالل النصف األول من العام الحالي.

(11: 5514، العدد 5113)صحيفة فلسطين، "الصم" بغزة يحفظون القرآن بلغة اإلشارة، عملية حسابية أشبه ما تكون بالنسبة للصم، -

تعلم القرآن الكريم، وحفظ قصار صوره، إذ أن عملية حفظه تتم بثالث خطوات، يستخدم األصم فيها عقله، عينيه، ويديه، والكتابة أيضا.. هكذا شرحت معلمة دار القرآن الكريم والسنة في قطاع

ة أمل لبد، أول تجربة لمؤسستها القرآنية في تحفيظ القرآن لفئة الصم. وتوضح لبد التي تجيد غز لغة اإلشارة، أن عملية التحفيظ تتم عن طريق عرض برنامج قرآني خاص بفئة الصم، يتناول ة آيات القرآن الكريم مع شرحها، تكون خاللها أعين الفتيات محدقات النظر فيه، ليتم الحقا مناقش

تفسير الكلمات وتقريب معانيها لعقولهن. وتشير ل "فلسطين": "بعدما يتم قراءة اآلية، وفهم معانيها جيدا، نقوم بتحويلها للغة اإلشارة، ونتدرب عليها، ثم نطبق الحفظ كتابيا على الدفتر".

دينية في كمدرسة للتربية ال–وبرأي المعلمة التي تملك تجربة خاصة في التعامل مع فئة األصم

7

، إن الخطوات السابقة قد تكون أحدثت -مدرسة المكفوفين الثانوية الحكومية "مصطفى الرافعي"اختراقا جديدا في قلب وعقل "األصم"، الذي يقوم بعد ذلك بالخروج للسبورة ليطبق الحفظ بلغة

51ولى، والتي تضم اإلشارة أمام زمالئه. وتعبر المعلمة عن فخرها وسعادتها بالتجربة القرآنية األفتاة من طالبات الثانوية العامة، مشيرة إلى أن هناك تفاعال واسعا من قبل الفتيات الملتحقات في الحلقة الوحيدة في قطاع غزة، وااللتزام في الحضور إليها، والمواظبة على الحفظ في البيت.

وهو األمر الجديد على فئة وتستهدف الحلقة ذات التجربة األولى، حفظ وتفسير جزء عم كامال،الطلبة األصم، الذين يدرسون سورة الفاتحة وبعض اآليات في منهاجهم الحكومي. )صحيفة

(11: 5514، العدد 5113فلسطين، هذا وتعتبر نسبة االعاقة في فلسطين من اعلى النسب في الشرق االوسط نسبة الى عدد

( 3,634,495والبالغ عددهم حوالي )% من مجموع السكان 4.5السكان، فقد بلغت حوالي م(، ويرجع ارتفاع هذه النسبة بشكل ملحوظ في فلسطين الى 5111نسمة تقريبا في احصائية )

االحداث واالنتهاكات التي يسببها االحتالل االسرائيلي نتيجة ممارسته القمع ضد الشعب ث إعاقات. )دويكات، الفلسطيني، وما نتج عنها من اصابات ادت في أغلب االحيان الى حدو

5115 :1 ،5) بروشور( مؤتمر "شبابنا طاقة... ال إعاقة" بمناسبة االحتفال باليوم هذا وقد جاء في مطوية )أو

العالمي لإلعاقة، الذي تعقده جامعة بني سويف في جمهورية مصر العربية مجموعة من أهداف تأهيل وتعليم وتدريب ودمج المؤتمر التي تخاطب الضمير اإلنساني الحر من أجل رعاية و

وتوظيف وتكيف ذوي اإلعاقات، ومن هذه األهداف: إلقاء الضوء على اإلعاقة كمشكلة مجتمعية، وتعميق مفهوم الشراكات والتعاون بين الجامعة ومؤسسات المجتمع المدني والمراكز

بحاث اإلعاقة.البحثية محليا وعالميا، العمل على رفع الوعي المجتمعي والدمج التعليمي بأوتأسيسا على ما سبق، ونظرا ألهمية االشخاص ذوي االعاقة، واهمية مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، وضرورة تفعيل دورها في رعاية وتأهيل وتدريب المعاقين لممارسة حياتهم وتكيفهم في

من اجل خدمة المجتمع المجتمع، ومراعاة لتوفير التنمية الشاملة المستدامة لجميع فئات المجتمع وتنميته، وسعيا لدمج المعاقين في مدارس التعليم العام، ونظرا الرتفاع نسبة اعداد المعاقين في المجتمع الفلسطيني بسبب كثرة الحروب، والدمار، والحصار،...، وانسجاما مع أهمية التقويم

لقوة والضعف، وتعزيز نقاط المستمر ألداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين وتشخيص نقاط االقوة، ومعالجة نقاط الضعف والتخفيف من حدتها، من أجل تحقيق التحسين والتطوير في ضوء توافر معايير الجودة الشاملة، وفي هدي التصور اإلسالمي، ورغبة في المشاركة والتعاون

ومؤتمر "شبابنا اليوم العالمي لإلعاقة: مجتمع شامل للجميع... بدون معوقات،والتفاعل مع طاقة... ال إعاقة"، الذي تنظمه وحدة تحدي اإلعاقة في مؤتمرها السنوي الثاني في جامعة بني

8

جاءت فكرت هذا البحث بعنوان: "تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من سويف، وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين".

مشكلة البحث وأسئلته:

تحديد مشكلة البحث في األسئلة التالية: تمما مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها .1

بمحافظات غزة في فلسطين؟( في مستوى أداء مؤسسات α≤0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .5

بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها متغير الجنس )ذكور، إناث(؟

( في مستوى أداء مؤسسات α≤0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .3التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى

متغير طبيعة العمل في المؤسسة )مدير، معلم(؟( في مستوى أداء مؤسسات α≤0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .4

التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى سنوات فأكثر(؟ 11سنوات، 11متغير عدد سنوات الخدمة في المؤسسة )أقل من

فروض البحث:

( في مستوى أداء مؤسسات α≤0.05لة إحصائية عند مستوى )ال يوجد فروق ذات دال .1التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى

متغير الجنس )ذكور، إناث(.( في مستوى أداء مؤسسات α≤0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .5

من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى التربية الخاصة بالمعاقين متغير طبيعة العمل في المؤسسة )مدير، معلم(.

( في مستوى أداء مؤسسات α≤0.05ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ) .3التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى

سنوات فأكثر(. 11سنوات، 11متغير عدد سنوات الخدمة في المؤسسة )أقل من

9

أهداف البحث: تكمن أهداف البحث فيما يلي:

التعرف على مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين .1 فيها بمحافظات غزة في فلسطين.

( في مستوى أداء α≤0.05عند مستوى )الكشف عن وجود فروق ذات داللة إحصائية .5مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغيرات البحث: الجنس، طبيعة العمل في المؤسسة، عدد سنوات الخدمة في

المؤسسة.ط القوة وتعزيزها، تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات التي تسهم في تحديد نقا .3

ونقاط الضعف وعالجها والتخفيف من حدتها، في أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، عداد وتأهيل وتدريب وتوظيف المعاقين، ودمجهم في المجتمع، وتحقيق وتحقيق أفضل رعاية وا

متطلباتهم، وتلبية حاجات سوق العمل.

أهمية البحث: تنبع أهمية البحث فيما يلي:

اهمية تقويم اداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، وتحديد نقاط القوة والضعف في .1 أداء هذه المؤسسات، وتحسين وتطوير هذا االداء.

اهمية االشخاص المعاقين، وتحقيق حقهم في الحياة بكرامة، وحقوق االنسان، والمساواة، .5 والعدالة، والديمقراطية.

المجتمع، ومراعاة المعاقين بين االفراد، وفي المؤسسات نشر ثقافة دمج المعاقين في .3 المجتمعية فلسطينيا، وعربيا، وعالميا.

توفير بيئة ومناخ تعليمي تدريبي وتأهيلي مالئم نفسيا وفيزيقيا في مؤسسات التربية .4 الخاصة بالمعاقين.

ذ دورهم توظيف وسائل االعالم المختلفة في تحقيق دمج المعاقين في المجتمع، وأخ .2 المناسب بحسب استعداداتهم وقدراتهم وميولهم واتجاهاتهم، وسد حاجات سوق العمل.

حث معدي ومصممي المناهج التعليمية على توفير مناهج تتمتع باستراتيجيات وطرق .4واساليب ووسائل معينة، يوظفها المعلمون في اعداد وتدريب وتأهيل المعاقين، بحيث تراعي

بينهم.الفروق الفردية حث باحثين ومهتمين آخرين لتقويم اداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين في جوانب .1

ومجاالت اخرى، ومن وجهة نظر عينات مختلفة غير المعلمين.

11

حدود البحث:

الحد الموضوعي: اداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين. ين( في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين.الحدالبشري: المعاقين، والعاملين )المعلمين واإلداري

م.5114/ ، نوفمبرالحد الزماني: سبتمبر، أكتوبر الحد المكاني: مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين بمحافظات غزة في فلسطين.

مصطلحات البحث:

هي كل البرامج التربوية المتخصصة التي تتناسب : :Special Educationالتربية الخاصة ي االحتياجات الخاصة بحيث يمكن تقديم هذه البرامج التربوية إلى فئات األفراد غير مع ذو

العاديين وذلك من اجل مساعدتهم على تحقيق ذواتهم وتنمية قدراتهم إلى أقصى حد ممكن (5113ومساعدتهم على التكيف في المجتمع الذي ينتمون إليه )كوافحة وعبد العزيز،

( بأنها مجموع البرامج التربوية المتخصصة التي تقدم لفئات االفراد 15: 5112ويعرفها )سعدي، ذوي الحاجات الخاصة، وذلك من اجل مساعدتهم على تنمية قدراتهم الى اقصى حد ممكن،

وتحقيق ذاتهم ومساعدتهم على التكيف.( فيعرفانها بأنها مهنة تستخدم مجموعة من 5511: 5111أما الباحثان )الصباح وشناعة،

ألساليب التربوية الفردية المخططة والمنظمة والمقدمة لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة، من ا خالل أدواتها وأساليبها بهدف تحسين العملية التعلمية التعليمية لهذه الفئة.

ويعرف الباحث التربية الخاصة بأنها مجموعة من البرامج التربوية التعليمية التي تقدمها مجموعة ؤسسات للمعاقين باستخدام استراتيجيات وطرق وأساليب ووسائل حديثة تتناسب مع من الم

استعداداتهم وقدراتهم وميولهم واتجاهاتهم من أجل تحقيق ذواتهم وتكيفهم والوصول إلى أقصى حد ممكن، ودمجهم في المجتمع من حيث التعليم والتدريب والتأهيل، والعمل والعيش بكرامة.

الخاصة بالمعاقين:مؤسسات التربية هي مجموعة من المؤسسات )مدارس أو جمعيات( التي تهتم باألشخاص ذوي اإلعاقة )عقلية، سمعية، بصرية، حركية( وتقدم لهم البرامج التربوية التعليمية التدريبية المتخصصة، ودمجهم مع

على تكيفهم األشخاص العاديين، ومساعدتهم على تنمية قدراتهم إلى أقصى حد ممكن، والعمل الذاتي والمجتمعي باتباع أفضل االستراتيجيات والطرق واألساليب والوسائل الحديثة الفردية

والجماعية والتي تراعي الفروق الفردية بينهم.

11

تقويم أداء المؤسسات:أداء المؤسسات، أي تحديد وتشخيص نقاط القوة والضعف هو إصدار حكم، وتصحيح إعوجاج

في أداء المهمات الموكلة لهذه المؤسسات، وتعزيز نقاط القوة، ومعالجة نقاط الضعف أو التخفيف من حدتها بصورة تسهم في تحسين وتطوير أداء المؤسسات، من حيث تعليم وتدريب

عداد وتأهيل المعاقين. وا

اإلطار النظري: الباحث نقطتين هامتين في موضوع دراسته وهما:يتناول

أسباب االعاقة:يمكن تلخيص األسباب الرئيسة المؤدية او المحتملة لحدوث االعاقة فيما يلي: )النجار وآخرون،

( األسباب الوراثية، أسباب ما قبل الوالدة، أسباب اثناء الوالدة.1، 4: 5114( الى ان التربية 11، 11: 5111أشار )الجرجاوي، التربية العالجية للمعوقين في اإلسالم:

االسالمية حثت الناس بالبحث عن العالج ايمانا من علمائها بأهميته واعتباره احدى طرق الشفاء من االسقام، وقد سئل رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم: يا رسول اهلل أنتداوى؟ فقال: نعم يا عباد

زل داء إال وأنزل له شفاء غير داء واحد، قالوا: ما هو يا رسول اهلل تداووا فإن اهلل عزوجل لم يناهلل، قال: الهرم. وكذلك كان من توجيهات الرسول االمين نحو فائدة العالج للمعوقين وغيرهم أمره صلى اهلل عليه وسلم بتقديم العسل كعالج لهم، فقد روى ابن مسعود أن رسول اهلل صلى اهلل

بالشفاءين العسل والقرآن( كما ورد في صحيح البخاري عن ابن عباس عليه وسلم قال: )عليكم رضي اهلل عنهما عن الرسول الكريم قوله )الشفاء في ثالثة: شرطة محجم او شربة عسل او كية نار وانهى امتي عن الكي(، ولقد أكدت دراسات وتجارب المربين المسلمين امثال الشيخ الرئيس

ون( فاعلية العسل في عالج كثافات القرنية وعتامة عدسة العين، )ابن سينا( في كتابه )القانوذلك الحتوائه على امالح معدنية كالكالسيوم والصوديوم والبوتاسيوم والحديد والكلور والفسفور والكبريت واليود، وذكر المولى عزوجل العالج بالعسل وفائدته فقال تعالى )يخرج من بطونها

(74اء للناس( )سورة النحل، شراب مختلف ألوانه فيه شف معلم مناهج التربية الخاصة بالمعاقين:

يعتمد نجاح أي منهج دراسي بدرجة كبيرة على المعلم الذي يقوم بتدريسه، ومن الخطورة عدم اخذ اتجاهات المعلمين في االعتبار بالنسبة للمناهج التي يتم تطويرها عامة، ومناهج ذوي

تكيف المعلمون مع الفكر الجديد الذي يعكسه المنهج المطور، االحتياجات الخاصة خاصة، ويوحتى يستطيع المعلمون السيطرة على المصطلحات الخاصة التي يتضمنها المنهج المطور فإنه

(1، 1: 5117يجب تقويم معلم مناهج التربية الخاصة بالمعاقين في الجوانب التالية: )بلجون،

12

لمتعلقة بذوي االحتياجات الخاصة والتي يتضمنها تمكن المعلم من المادة العلمية ا المنهج.

تدريب المعلم، وخلفيته عن المادة العلمية المتعلقة بذوي االحتياجات الخاصة، والتي يقوم بتدريسها.

.مستوى التعليم العالي الذي تلقاه المعلم وي مرور المعلم بتجارب ذات عالقة مباشرة بطبيعة المادة العلمية المتعلقة بذ

االحتياجات الخاصة التي يقوم بتدريسها، وذات طبيعة خاصة بعملية التعلم. .خبرات المعلم في عملية تدريس طالب ذوي االحتياجات الخاصة .اتجاه المعلم نحو التغيرات التي تحدث في برنامج تدريس ذوي االحتياجات الخاصة االحتياجات الخاصة القديمة والحديثة االستعداد الوظيفي واالنفعالي لتدريس مواد ذوي

وبخاصة المعلمين الذين حصلوا على تعليم وتدريب تقليديين، والذين عملوا في ظل المواد التعليمية القديمة فقط.

ترك قدر من الحرية للمعلمين في اتخاذ القرارات بالنسبة للمواد الدراسية التي يقومون بتدريسها.

الفروق الفردية بين البشر بصفة عامة، وبين الطلبة بصفة خاصة، ويرى الباحث اهمية مراعاة %(تقريبا يكونوا طلبة عاديين متوسطين، وأن 41ومن المعروف أن غالبية طلبة المدارس )

%( متخلفون، وتعتبر الفئة التي يتناولها هنا هي فئة الطلبة 14%( متفوقون وموهوبون، )14)ئة تحتاج إلى تربية خاصة بالمعاقين، سواء كانوا في المعاقين من جميع الفئات، وهذه الف

الصفوف العادية أم الصفوف الخاصة أم المدارس والمؤسسات الخاصة بهم، وتقويم مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، والعمل على تشخيص نقاط القوة في أدائها وتعزيزها، وعالج نقاط

ن وتطوير أداء مؤسسات التربية الخاصة الضعف والتخفيف من حدتها بصورة تؤدي إلى تحسيبالمعاقين، والعمل على رعاية و إعداد وتعليم وتدريب وتأهيل وتوظيف المعاقين، ودمجهم في

المجتمع، وتحقيق تكيفهم الفردي والمجتمعي.

الدراسات السابقة: (:2103دراسة )عبد العالي، .0

بوية الالزمة لمعلمي االطفال المعاقين الهدف من هذه الدراسة هو التعرف على الكفايات التر عقليا، ولتحقيق هدف الدراسة اختير جميع معلمي مراكز التربية الخاصة بالبيضاء والمرج

(. وتم اعداد استبانة لجمع البيانات تكونت من تسع 112وبنغازي في ليبيا والبالغ عددهم ) وعشرين فقرة وتم التحقق من صدقها وتباتها.

13

وقد توصلت الدراسة الى مجموعة من النتائج منها: يفتقر معلمو االطفال المعاقين عقليا الى جميع الكفايات الالزمة للتعامل مع هذه الفئة. - يحتاج معلمو هذه الفئة الى التدريب الفعال للتعامل مع المعاق واسرته. -رات النوع والتخصص لم تتوصل الدراسة الى فروق بين افراد العينة ترجع الى متغي - خبرة.لوا

أوصت الدراسة بأهمية تدريب معلمي هذه الفئة خاصة في ما يتعلق بعمليات التشخيص والتقويم، ولزيادة الفائدة العلمية اقترح الباحث اجراء الدراسة على عينة تشمل جميع فئات االعاقة او إجراء

دراسة حول مناهج هذه الفئات وكيفية تدريسها. (:2112ارة التربية والتعليم، دراسة )وز .2

هدفت الدراسة الى التعرف الى طبيعة الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة نظر العاملين في المدارس الحكومية االساسية، وتحديد الفروق في تلك الصعوبات التي تعود الى

وات الخبرة في التدريس(، متغيرات )المسمى الوظيفي، الجنس، التأهيل العلمي، التخصص، سنكما هدفت الى تحديد اكثر فئات االعاقة صعوبة للدمج في الصفوف العادية، باإلضافة للتعرف الى مقترحات العاملين في المدارس الحكومية االساسية للتغلب على الصعوبات التي تواجه

ساسية التي تحتوي الدمج. وتكون مجتمع الدراسة من جميع العاملين في المدارس الحكومية اال( وتحتوي على مرشد تربوي وطلبة معاقين، حيث تم اختيار عينة ممثلة 11 -1الصفوف من )( من العاملين في هذه المدارس. واستخدم فريق الدراسة استبانة صنف فيها 321بلغ حجمها )

ابة ( فقرة وسؤالين من نمط االستج37الصعوبات ضمن اربعة ابعاد، وقد احتوت االداة على ) المفتوحة.

ومن ابرز النتائج التي أظهرتها الدراسة: عدم وجود استراتيجيات تقييم رسمية معمول بها لدى الطلبة المعاقين، وجود توعية واتجاهات ايجابية نحو دمج الطلبة المعاقين، عدم مالءمة الوسائل

لم تربية خاصة التعليمية المستخدمة في التدريس للطلبة المعاقين، وجود غرفة مصادر ومعيساعد على دعم الطلبة المعاقين، قلة أدوات التقييم التربوي الخاصة بفئة المعاقين والتي تقوم الوزارة بتعميمها على الميدان، عدم مراعاة المعلمين للفروق الفردية بين الطلبة خصوصا عند

معلمون للتعامل مع الطلبة تقييمهم ووضع االختبارات التحصيلية، عدم كفاية التدريب الذي تلقاه الالمعاقين، قلة عدد الكوادر المؤهلة للتعامل مع الطلبة المعاقين، عدم استضافة مختصين في مجال االعاقات للوقوف على الدمج وتقديم النصح، دمج الطلبة المعاقين يساعد على تكوين

عند مستوى داللة = عالقات اجتماعية سلمية مع اآلخرين، ال توجد فروق ذات داللة احصائية ).( بين متوسط درجة استجابة المفحوصين على مجاالت الصعوبات التي تواجه عملية دمج .,2

14

الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية االساسية تعود الى متغيرات: الجنس، والتأهيل العلمي، وسنوات الخبرة في التعليم.

كما وخرجت الدراسة بعدة توصيات/ من أهمها: يد معايير دمج الطلبة المعاقين في المدارس الحكومية االساسية، زيادة عدد غرف المصادر، تحد

تشجيع الجامعات الفلسطينية على طرح تخصصات للتربية الخاصة بفئاتها المختلفة، اجراء دراسات مشابهة لهذه الدراسة لبحث الصعوبات التي تواجه دمج المعاقين في المدارس من وجهة

، والمعاق، والمؤسسات ذات العالقة.نظر االهل (:2112دراسة )سليمان، .3

هدفت الدراسة الى بناء مقرر في تكنولوجيا التعليم للفئات الخاصة، والتعرف على اثر دراسة المقرر المقترح على كل من التحصيل ومهارات التصميم واالنتاج واالختيار للوسائل التعليمية

ضافة الى تحديد االسس والمواصفات الالزمة لتصميم وانتاج المرتبطة بالفئات الخاصة، باإلالوسائل التعليمية لهذه الفئات. وتكونت العينة من طالب الفرقة الرابعة شعبة تكنولوجيا التعليم

جامعة المنوفية، واقتصر البحث على اعداد اختصاصي -بكلية التربية النوعية بأشمونالمعاقين بصريا(. واستخدمت -ت الخاصة )المعاقين سمعيا تكنولوجيا التعليم للتعامل مع الفئا

االدوات التالية: استبانة للتعرف على اهداف المقرر المقترح من وجهة نظر الخبراء والمتخصصين، اختبار تحصيلي في المقرر المقترح، بطاقة تقييم الوسائل التعليمية، ومقياس

وعي باختيار الوسائل للفئات الخاصة. لبحث لعديد من النتائج اهمها:وتوصل ا

تقديم عدد من الموديالت الالزمة الختصاصي تكنولوجيا التعليم عند اختيار وتصميم - وانتاج الوسائل التعليمية المرتبطة بالفئات الخاصة.

.( بين متوسطي درجات طالب المجموعة ,.2وجود فروق ذات داللة عند مستوى) -ح( ودرجات المجموعة الضابطة )التي ال تدرس المقرر( في التجريبية )التي تدرس المقرر المقتر

كل من االختيار التحصيلي ومهارات التصميم واالنتاج واالختيار للوسائل التعليمية المرتبطة بالفئات الخاصة لصالح المجموعة التجريبية.

وكان من أهم التوصيات: تضمين مقرر تكنولوجيا التعليم للفئات الخاصة الذي توصلت اليه الدراسة في برامج اعداد اختصاصي تكنولوجيات التعليم، واعادة النظر في برامج اعداده قبل الخدمة بما يتمشى مع الدور الجديد الموكل اليه في ظل تطوير التعليم واالهتمام العالمي بهذه

فئات، واستخدام تكنولوجيا الوسائل المتعددة في عمليات التعليم والتعلم لطالب شعبة تكنولوجيا الالتعليم بكليات التربية النوعية، لما لها من دور في مواجهة الفروق الفردية بين المتعلمين،

واالهتمام بتبني استراتيجيات تفريد التعليم واساليب التعلم الذاتي.

15

(:2112دراسة )عوض، .2هدفت الدراسة الى التعرف على اتجاهات معلمي ومعلمات المرحلة االساسية الدنيا في محافظة قلقيلية في فلسطين، نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المدارس العادية، والتعرف على اثر كل من الجنس، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، والتخصص العلمي، في اتجاهاتهم. تكونت

( معلما ومعلمة، واظهرت النتائج، ان اتجاهات معلمي ومعلمات المرحلة 321ينة الدراسة من )عاالساسية الدنيا نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المدارس العادية كانت ايجابية حيث ان

%(، وعدم وجود فروق في متغيرات الجنس، وسنوات الخبرة، والمؤهل 68.2الدرجة الكلية ) والتخصص العلمي. العلمي،

(:2115دراسة )األشقر، .5هدفت الدراسة الى التعرف على اتجاهات معلمي ومديري محافظة طولكرم في فلسطين نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة في التعليم العام، والتعرف على اثر كل من الجنس، والمؤهل العلمي،

( مديرا ومديرة ومعلما 121العينة من ) وسنوات الخبرة، والوظيفة الحالية في اتجاهاتهم. تكونت ومعلمة.

واظهرت نتائج الدراسة، ان هناك اتجاهات ايجابية لدى المديرين والمعلمين نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المدارس العادية، ولم تظهر الدراسة فروقا في متغيرات الجنس، والمؤهل

.العلمي، وسنوات الخبرة، والوظيفة الحالية (:2115دراسة )الغزو والقريوتي، .2

هدفت الدراسة الى معرفة مدى تحقيق معلمي ومعلمات التربية الخاصة بدولة االمارات العربية ( معلما ومعلمة ممن يعملن في 151المتحدة للمعايير العالمية. وقد بلغ عدد افراد الدراسة )

لذكور واالناث، وبين العاملين في المدارس والمراكز، واظهرت النتائج عدم وجود فروق بين ا( سنوات لديهم القدرة على تحقيق 11المدارس والمراكز، وان االفراد الذين تزيد خبراتهم عن )

( سنوات.11المعايير العالمية اكثر من الذين تقل خبرتهم عن ) (:2113دراسة )خنفر، .7

كيا، وقد حاولت هذه تبحث الدراسة في مدى مالءمة مؤسسات الخدمات العامة للمعوقين حر الدراسة التعرف الى مدى كفاءة مؤسسات الخدمات العامة للمعوقين حركيا باستخدامهم لألبنية والصعوبات التي تواجههم، كما هدفت الى دراسة عالقة بعض المتغيرات )الجنس، العمر، ودرجة

قسمت إلى جزأين رئيسين، اإلعاقة( بالصعوبات التي تواجه المعوقين حركيا ولتحقيق أهدافها فقد تناول الجزء األول فيها اإلطار النظري أما الجزء الثاني الدراسة الميدانية وقد تم اختيار عينة

( معوقا حركيا وقد تم اعداد استبانتين لهذا الغرض.141عشوائية من ) وقد توصلت الدراسة الى مجموعة من النتائج من اهمها:

16

مة للمتطلبات الرئيسة الالزمة الستخدام المعوقين حركيا افتقار مؤسسات الخدمات العا - من وجهة نظر العاملين في هذه المؤسسات وكذلك من وجهة نظر المعوقين حركيا.

يرى كثير من المعوقين حركيا تدني مستوى كفاءة مؤسسات الخدمات العامة التي تعزى -ت الرئيسة الالزمة الستخدام هذه للجنس، فجميع أفراد العينة أكدوا على عدم توفر المتطلبا المؤسسات، وينطبق الشيء نفسه على العمر ودرجة االعاقة.

احتلت وسائل المواصالت العامة المرتبة االولى في الصعوبات التي يواجهها المعوقون - حركيا في استخدام هذه الخدمة سواء من حيث توافر الصعود أو النزول أو االتساع.

ة العمل على ازالة الحواجز، وايجاد تسهيالت للحياة اليومية التي تمكن أوصت الدراسة بضرور المعوقين من ممارسة حياتهم اليومية، كما أوصت بضرورة توفير الخدمات التأهيلية واالجتماعية المتكاملة لجميع فئات المعوقين وفقا ألسس األساليب العلمية، و إلى متابعة تفعيل قانون

م. 1773لسنة ( 15المعوقين رقم ) (:2113دراسة )العايد، .2

هدفت الدراسة الى معرفة المشكالت التي تواجه المعلمين في المدارس التي يتوفر فيها غرف مصادر، ورأى أولياء االمور حول غرف المصادر في اتجاهاتهم، وتضمنت عينة الدراسة

( معلما من معلمي غرف المصادر.121)مشكلة هي في عدم وجود آلية واضحة إلحالة الطلبة ذوي وأظهرت نتائج الدراسة ان ال

االحتياجات الخاصة لغرف المصادر، وعدم توفر االختبارات المناسبة لتشخيصهم، وعدم وجود حوافز، وكذلك عدم وجود التأهيل الكافي للمعلمين للتعامل مع الفئات المستهدفة في غرفة

طلبة ذوي االحتياجات الخاصة. ووجود المصادر، وعدم وجود معلمين مؤهلين لتدريس المشكالت تتعلق بأولياء امور الطلبة والمجتمع، وعدم وجود فروق دالة تعزى للجنس، أو المؤهل

العلمي، او عدد سنوات الخبرة، في تلك المشكالت. (:Naugler، 0999دراسة ناجلير ) .9

اء، ونوعية االصدقاء، هدفت هذه الدراسة الى التحقيق بين االختالفات في: اختيار االصدق( طالبا من 52ومفهوم الذات للمعاقين جسديا في المدارس المدموجة والمعزولة، وشملت العينة )

من المدارس 11( سنة بحيث شملت العينة )14 -11المعاقين جسديا ضمن الفئة العمرية )ن خالله بذكر أفضل من المدارس المعزولة( وفي لقاء مع أفراد العينة قاموا م 12المدموجة، و

االصدقاء وأجابوا عن أسئلة أخرى تخص عمر األصدقاء، وجنسهم، ومكان االلتقاء بهم، ومعدل االتصاالت الهاتفية بينهم، وزيارات خارج إطار المدرسة. وتبني أولياء األمور والمعلمون نسخة

لذات.مقابلة ليؤكدوا على إجابات األطفال، وتم تصميم استبانة لقياس مفهوم ا

17

وبينت الدراسة انعدام الفروق ذات الداللة االحصائية بين االطفال المعاقين جسديا في المدارس المعزولة، واالطفال المعاقين في المدارس المعزولة كانوا أكثر صداقة من أقرانهم في المدارس

خالصا المدموجة. ووجد ايضا أن الطالب المعاقين في المدارس المدموجة كانوا أكثر مو دة وا ومحبه، وكذلك أقل خيانة ألصدقائهم المقربين منهم من الطالب المعاقين في المدارس المعزولة.

ولم يكن هناك أي فرق ذي داللة احصائية بين الفئتين المذكورتين فيما يخص مفهوم الذات. :(Cook and Boo, 1995)دراسة كوك وبو .01

ن؟ والتي أجريت في امريكا وهدفت الدراسة الى وهي بعنوان من الذي يدرس الطلبة المعوقيالمقارنة بين معلمي طلبة ذوي االحتياجات الخاصة ومعلمي الطلبة العاديين من حيث بعض الخصائص الشخصية، وأظهرت الدراسة ان معلمي طلبة ذوي االحتياجات الخاصة هم اصغر

ة من معلمي الطلبة العاديين، %( منهم من اإلناث، وهم اقل خبر 71سنا بشكل عام، كذلك فإن )وليست لديهم مؤهالت علمية كاملة بالمقارنة مع معلمي الطلبة العاديين. كما وأظهرت النتائج

%( من معلمي الطلبة المعوقين يرغبون في تدريس الطلبة المعوقين، بينما اظهر 31ايضا ان ) البقية عدم وجود نفس الرغبة لديهم.

(:0993دراسة )هنداوي، .00هدفت الدراسة التعرف إلى فعالية التشريط االجرائي لتعديل سلوك االطفال ذوي االعاقة العقلية

( 41الشديدة، وتدريبهم على ممارسة انشطة الحياة اليومية...، وذلك على عينة مكونة من ) ( درجة، تم32-52( سنة، ونسبة الذكاء بين )51-15طفال معاقا عقليا تتراوح اعمارهم بين )

تقسيمهم الى مجموعتين تجريبية وضابطة، واستخدمت في الدراسة االدوات التالية: مقياس فانيالند للنضج االجتماعي، مقياس السلوك التوافقي، لوحة جودارد، استمارة المستوى االقتصادي

االجتماعي، بطاقة المالحظة. وتم تدريب افراد المجموعة التجريبية على المهارات التالية:

رات العناية الذاتية، والمهارات الحركية، والمهارات اللغوية، والمهارات االجتماعية.مها -تعديل المشكالت السلوكية: مص االصابع، وقضم االظافر، الوقوع على االرض، خطف -

االشياء من اآلخرين، واالنطواء، عدم القدرة على التواصل واالندماج مع اآلخرين. منها:وأظهرت الدراسة عدة نتائج

تأكيد فعالية التشريط االجرائي لتعديل سلوك االطفال ذوي االعاقة العقلية الشديدة في - التدريب على مهارات السلوك التوافقي، وتعديل المشكالت السلوكية.

ظهور التحسن والتقدم في جوانب السلوك التوافقي المختلفة خالل فترة المتابعة. -

18

(:0992دراسة )فؤاد، .02ة التعرف إلى مدى فاعلية برنامج لتعديل سلوك االطفال المعاقين عقليا والمصابين هدفت الدراس

( 54بعرض داون من فئة القابلين للتعلم بمنطقة مصر الجديدة، وذلك على عينة مكونة من )( درجة قسموا الى مجموعتين )تجريبية وضابطة(. 11- 21طفال، تتراوح نسبة ذكائهم بين )

وعتين في الذكاء والعمر والمستوى االجتماعي واالقتصادي، واستخدم فنيات وتمت مجانسة المجم المنحى السلوكي والنمذجة لتعديل بعض اشكال السلوك التوافقي واالستقاللي.

واسفرت نتائج الدراسة عن:وجود فروق ذات داللة احصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة بعد البرنامج، -

لمجموعة التجريبية تحسنا جوهريا في السلوك التوافقي والسلوك االستقاللي حيث تحسن أطفال االذي يساعدهم على القيام باألعمال والمهام واالنشطة الحياتية والتفاعل مع البيئة التي يعيشون

فيها.وجود فروق ذات داللة احصائيا بين القياس البعدي والتتبعي للمجموعة التجريبية، -

رار التحسن في جميع ابعاد السلوك التوافقي ما عدا البعد الخاص بالنشاط اتضح في استم االقتصادي.

التعليق على الدراسات السابقة: من خالل اطالع الباحث على الدراسات السابقة تبين أن:

أجريت غالبية الدراسات السابقة وكذلك الدراسة الحالية في فلسطين، في حين أجريت .1(، 5114(، وأجريت دراسة )سليمان، 5113ليبيا مثل دراسة )عبدالعالي، بعض الدراسات في

( في اإلمارات العربية 5112( في مصر، وأجريت دراسة )الغزو والقريوتي، 1773)فؤاد، في الواليات المتحدة األمريكية. (Cook and Boo, 1995)المتحدة، وأجريت دراسة كوك وبو

في التحليلي، في وكذلك الدراسة الحالية المنهج الوصاتبعت غالبية الدراسات السابقة .5افة إلى ( المنهج شبه التجريبي باإلض1775(، )فؤاد، 1773)هنداوي، حين اتبعت دراسة

المنهج الوصفي التحليلي.استخدمت غالبية الدراسات السابقة، وكذلك الدراسة الحالية استبانة كأداة للدراسة، في .3

( باإلضافة إلى االستبانة؛ اختبار تحصيلي، وبطاقة 5114ن، حين استخدمت دراسة )سليما( استبانة ونسخة مقابلة، Naugler، 1777تقييم، ومقياس الوعي، واستخدمت دراسة ناجلير )

( مقاييس واستمارات، وبطاقة مالحظة.1773واستخدمت دراسة )هنداوي، لحالية من المعلمين، في كانت عينة الدراسة في بعض الدراسات السابقة وكذلك الدراسة ا .4

( المدراء والمعلمين، واستخدمت 5112حين استخدمت بعض الدراسات مثل دراسة )األشقر، ( العاملين في 5113( طلبة، وأولياء أمورهم، واستخدمت دراسة )خنفر، 5114دراسة )سليمان،

19

( طلبة Naugler، 1777مؤسسات الخدمة العامة والمعوقين أنفسهم، واستخدمت دراسة ناجلير ) .وأولياء أمورهم والمعلمين

استفاد الباحث من الدراسات السابقة في االطالع على األدب التربوي ذات العالقة، .2ثراء البحث، وفي إعداد وتطوير أداة البحث، واستخدام األساليب االحصائية المناسبة، وفي وا

تفسير النتائج ومناقشتها.

منهجية البحث: منهج البحث:

البحث على المنهج الوصفي التحليلي، الذي يفيد في فهم أفضل وأدق لجوانب وأبعاد اعتمد الظاهرة موضوع البحث حيث يوصفها وصفا دقيقا ويعبر عنها كيفيا وكميا.

مجتمع البحث: تكون مجتمع البحث من جميع العاملين في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين بمحافظات غزة.

عينة البحث: ( من العاملين في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين 117تم اختيار عينة عشوائية عددها )

بمحافظات غزة، وموزعين حسب الجدول التالي: (1جدول رقم )

يوضح خصائص عينة البحث النسبة العدد البيانات الشخصية م

الجنس 1 45.299 53 ذكر 54.701 64 أنثى

طبيعة العمل 5 43.590 51 إداري 56.410 66 معلم

3 عدد سنوات الخدمة

41.026 48 سنوات 11أقل من 58.974 69 سنوات فأكثر 11 %011 007 العدد الكلي

21

أداة البحث:( فقرة، تبين درجة الموافقة )كبيرة 21تم استخدام استبانة مقسمة إلى ثالثة محاور، وتشتمل على )

( لتقابل 1، 5، 3، 4، 2قليلة جدا(، وقد حدد الباحث القيم )جدا، كبيرة، متوسطة، قليلة، التقديرات السابقة لكل فقرة من فقرات االستبانة.

صدق أداة البحث: :صدق المحكمين

( من المحكمين من ذوى االختصاص، من أجل التأكد من 5تم عرض االستبانة على عدد )ستبانة، انتماء الفقرات ألبعاد االستبانة، سالمة الصياغة اللغوية لالستبانة، وضوح تعليمات اال

ومدى صالحية هذه األداة لقياس األهداف المرتبطة بهذا البحث، وبذلك تم التأكد من صدق المحكمين.

ثبات أداة البحث: :الثبات بطريقة ألفا كرونباخ

مكونة من لقد تم التأكد من ثبات أداة البحث من خالل تطبيق أداة البحث )االستبانة( على عينة"، معامل ألفا كرونباخ( من العاملين في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، وحساب قيمة "51)

كما هو مبين في الجدول التالي: (2جدول رقم )

يبين معامالت ألفا كرونباخ لمحاور االستبانة ولالستبانة ككل معامل ألفا كرونباخ المحور م 0.749 الخاصةفعالية مدير مؤسسة التربية 1 0.814 فعالية معلم التربية الخاصة 2 0.730 فعالية تعلم الطلبة المعاقين 3 0.856 المجموع )االستبانة ككل(

يتضح من الجدول السابق أن معامالت ألفا كرونباخ لمحاور االستبانة ولالستبانة ككل هي معامالت ثبات عالية، وتفي بأغراض البحث.

اإلحصائية المستخدمة:األساليب

( SPSSولإلجابة على أسئلة البحث تم استخدام الرزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية )( في إجراء التحليالت T-Test)المتوسط الحسابي، االنحراف المعياري، الوزن النسبي، اختبار

اإلحصائية الالزمة للبحث.

21

نتائج البحث: نتائج السؤال األول:

ول على ما يلي: ينص السؤال األما مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة

في فلسطين؟ولقد تم اإلجابة على هذا السؤال باستخدام المتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي، كما

هو مبين في الجداول التالية: (3جدول رقم )

النحرافات المعيارية والوزن النسبيالمتوسطات وا

المتوسط المحور م الحسابي

االنحراف المعياري

الوزن الدرجة الترتيب النسبي

متوسطة 3 66.667 0.237 3.333 فعالية مدير مؤسسة التربية الخاصة 1 كبيرة 1 73.333 0.626 3.667 فعالية معلم التربية الخاصة 2 كبيرة 2 70.000 0.820 3.500 فعالية تعلم الطلبة المعاقين 3 كبيرة --- 68.333 0.427 3.417 المجموع

حيث أنه قد تم حساب مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصةة بالمعةاقين مةن وجهةة نظةر العةاملين فيهةةا بمحافظةةات غةةزة فةةي فلسةةطين، بحسةةب مقيةةاس خماسةةي التةةدريج، كمةةا هةةو مبةةين فةةي الجةةدول

التالي: (4جدول رقم )

خماسي التدريجمقياس

الدرجة الوزن النسبي المتوسط الحسابي

إلى من إلى من 32777 51711 1717 1 قليلة جدا

21777 34711 5727 171 قليلة 41777 25711 3737 574 متوسطة 13777 41711 4717 374 كبيرة

111711 14711 2 475 كبيرة جدا وقد تبين من النتائج السابقة أن:

22

مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات مستوى أداء (، وهي بدرجة )كبيرة(.68.333غزة في فلسطين جاءت بوزن نسبي )

وقةةةد يعةةةود السةةةبب فةةةي ذلةةةك إلةةةى زيةةةادة أعةةةداد المعةةةاقين فةةةي محافظةةةات غةةةزة فةةةي فلسةةةطين، بسةةةبب شةةةةعب الفلسةةةطيني بعامةةةة، وفةةةةي ظةةةروف االحةةةتالل والحةةةروب والعةةةةدوان والحصةةةار الةةةذي يعانيةةةه ال

محافظات غةزة خاصةة، وقةد يعةود السةبب إلةى اهتمةام المجتمةع الفلسةطيني بالمعةاقين والعمةل علةى وقايتهم ورعايتهم وبناء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين وتأهيلهم وتدريبهم وتوظيفهم، ودمجهم

تنمية أنفسهم ومجتمعهم الةذي في المجتمع، والسعي إلى تشجيعهم وتعزيزهم للمساهمة في خدمة و ينشد إلى التحرير واالستقالل والعيش بأمن وسالم، وبعزة وكرامة.

ويضةةاف إلةةى ذلةةك اهتمةةام المؤسسةةات التعليميةةة الفلسةةطينية بالتربيةةة الخاصةةة بشةةقيها )الموهةةوبين ع والمعةاقين(، مةع التركيةز فةةي هةذا البحةث علةةى المعةاقين ألنهةم يمثلةون شةةريحة واسةعة فةي المجتمةة

الفلسطيني.وبةةةالطبع فةةةإن هةةةذه النتيجةةةة تتطلةةةب المزيةةةد مةةةن الةةةدعم المةةةالي واإلداري والفنةةةي لمؤسسةةةات التربيةةةة

الخاصة بالمعاقين من أجل التحسين والتطوير والتميز، وتحقيق التنمية الشاملة والمستدامة. (.5114)عوض، تتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسةو

ء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين بحسب محاور االستبانة كما هذا وقد جاء ترتيب مستوى أدا يلي: ( جةةاء بةوزن نسةةبي ،)(، 73.333الترتيةب األول هةو محةةور )فعاليةة معلةةم التربيةة الخاصةة

وهو بدرجة )كبيرة(. ( جةاء بةوزن نسةبي ،)(، 70.000الترتيب الثةاني هةو محةور )فعاليةة تعلةم الطلبةة المعةاقين

وهو بدرجة )كبيرة(. الترتيةةةب الثالةةةث هةةةو محةةةور )فعاليةةةة مةةةدير مؤسسةةةة التربيةةةة الخاصةةةة(، جةةةاء بةةةوزن نسةةةبي (، وهو بدرجة )كبيرة(.66.667)

وهةةذا يتطلةةب منةةا الكشةةف عةةن نقةةاط القةةوة، والضةةعف مةةن أجةةل تعزيةةز نقةةاط القةةوة، ومعالجةةة نقةةاط والعمةةةل علةةةى الضةةةعف أو التخفيةةةف مةةةن حةةةدتها فةةةي أداء مؤسسةةةات التربيةةةة الخاصةةةة بالمعةةةاقين،

تحسين وتطوير أداء مؤسسةات التربيةة الخاصةة بالمعةاقين، وتوظيةف معةايير إدارة الجةودة الشةاملة فيها للحصول على االعتماد والتميز على المستوى المحلي واإلقليمي والدولي.

ولمزيد من الدراسة والتحليل والتخصص الدقيق في أداء مؤسسات التربيةة الخاصةة بالمعةاقين، قةام لباحةةث بإيجةةاد المتوسةةطات الحسةةابية واالنحرافةةات المعياريةةة والةةوزن النسةةبي لكةةل فقةةرة مةةن فقةةرات ا

محاور االستبانة كما هو مبين في الجداول التالية:

23

(5جدول رقم ) المتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي للفقرات في المحور األول

المتوسط المحور م الحسابي

االنحراف ياريالمع

الوزن الدرجة الترتيب النسبي

1 يمارس العمليات اإلدارية بدقة )التخطيط،

والتنسيق، والتوجيه، والمتابعة، والتقويم(. كبيرة 2 73.333 0.473 3.667

2 يوفر مستلزمات العمل في المؤسسة من )أموال،

وعاملين، وكتب، وتكنولوجيا، وتجهيزات(. متوسطة 6 66.667 0.473 3.333

3 يتبنى رؤية واضحة ورسالة متميزة لعمل

المؤسسة. كبيرة 3 73.333 0.473 3.667

4 يمارس األساليب الحديثة في اإلشراف على أداء

العاملين. متوسطة 11 60.000 0.000 3.000

2 يتيح فرص النمو المهني للعاملين لتحسين

متوسطة 12 60.000 0.820 3.000 ممارساتهم.

4 للعمل والعاملين دون محاباة جانب يولي اهتماما متوسطة 7 66.667 0.473 3.333 على آخر.

1 يتصرف بحكمة في األزمات والمواقف الطارئة

متوسطة 8 66.667 0.473 3.333 التي تحدث في المؤسسة.

1 يهيئ المناخ الصحي المناسب للعمل في

متوسطة 9 66.667 0.473 3.333 المؤسسة.

7 المعلومات واالتصاالت في يوظف تكنولوجيا

قليلة 17* 46.667 0.473 2.333 تنفيذ المهمات اإلدارية.

متوسطة 13 60.000 0.000 3.000 يجعل المؤسسة مركز إشعاع للجمال والنظام. 11

11 يحل المشكالت التي تعترض العاملين أثناء

العمل في المؤسسة. متوسطة 14 60.000 0.000 3.000

15 اجتماعات دورية مع العاملين لبحث االمور يعقد

التي تهم المؤسسة. كبيرة 4 73.333 0.473 3.667

13 يشجع العاملين على االبداع والتجديد في

كبيرة 1* 80.000 0.820 4.000 عملهم.

24

14 يتسم بالخلق، والقدوة الحسنة، والتواضع، والحزم،

والعدل. متوسطة 10 66.667 1.253 3.333

متوسطة 15 60.000 0.820 3.000 يتبع النظام المفتوح في ادارة المؤسسة. 12 كبيرة 5 73.333 0.473 3.667 يلتزم بتنمية نفسه مهنيا. 14

11 يحرص على ادارة وقت المؤسسة بدقة

وموضوعية. متوسطة 16 60.000 0.000 3.000

متوسطة 66.667 0.237 3.333 المجموع السابقة أن: وقد تبين من النتائج

مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات (، وهو بدرجة )كبيرة(.66.667غزة في فلسطين في المحور األول جاء بوزن نسبي )

الترتيب األول هي فقرة )يشجع العاملين على االبداع والتجديةد فةي عملهةم(، جةاءت بةوزن ، وهي بدرجة )كبيرة(.(80.000نسبي )

الترتيةةب األخيةةر هةةي فقةةرة )يوظةةف تكنولوجيةةا المعلومةةات واالتصةةاالت فةةي تنفيةةذ المهمةةات (، وهي بدرجة )قليلة(.46.667اإلدارية(، جاءت بوزن نسبي )

(2جدول رقم ) المتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي للفقرات في المحور الثاني

المتوسط المحور م الحسابي

االنحراف المعياري

الوزن الدرجة الترتيب النسبي

كبيرة 6 73.333 0.473 3.667 يبدي حماسة ورغبة أكيدة في التعامل مع المعاقين. 1 كبيرة 4 80.000 0.000 4.000 يثق المعلم بقدراته الخاصة 2 متوسطة 15 66.667 0.473 3.333 يثق المعلم بقدرات ونجاح طلبته المعاقين. 3 متوسطة 16 66.667 0.473 3.333 يضع خطة سنوية ويومية لبرنامج تعليم المعاقين. 4

يواكب المستجدات المتطورة في مجال تعليم 2 المعاقين.

متوسطة 18* 60.000 0.000 3.000

يعامل المعاقين بصبر، واحترام، ومرونة، وتفهم، 4 وبشاشة.

كبيرة جدا 1* 86.667 0.473 4.333

يعرض المادة الدراسية بأساليب تدريس مناسبة 1 للمعاقين.

كبيرة جدا 1* 86.667 0.473 4.333

كبيرة 7 73.333 0.947 3.667 يوظف التكنولوجيا المناسبة في المؤسسة. 1

25

كبيرة 5 80.000 0.820 4.000 يستخدم أساليب مناسبة لتقويم تعلم المعاقين. 7

تسمح للمعاقين بالحركة ينظم البيئة الصفية بطريقة 11 والتفاعل.

كبيرة 8 73.333 0.473 3.667

كبيرة 9 73.333 0.473 3.667 يكيف المنهج الدراسي وفقا لحاجات المعاقين. 11

15 يقوم بمسؤولياته مراعيا أخالقيات مهنة تعليم

المعاقين. كبيرة 10 73.333 0.473 3.667

متوسطة 17 66.667 0.473 3.333 المعاقين.يحسن استخدام مهارات االتصال مع 13 كبيرة 11 73.333 0.473 3.667 يتعاون مع اإلدارة والزمالء بشأن تعلم المعاقين. 14 كبيرة 12 73.333 0.473 3.667 يجذب انتباه المعاقين، ويعزز استجاباتهم. 12

14 يتابع أداء المعاقين ويحفظ ذلك في سجالت

كبيرة جدا 1* 86.667 0.473 4.333 مناسبة.

كبيرة 13 73.333 0.947 3.667 يوفر تغذية راجعة للمعاقين حول تقدمهم العلمي. 11 كبيرة 14 73.333 0.947 3.667 يوظف أساليب مناسبة في تعديل سلوك المعاقين. 11 كبيرة 73.333 0.626 3.667 المجموع

وقد تبين من النتائج السابقة أن: مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات مستوى أداء

(، وهو بدرجة )كبيرة(.73.333غزة في فلسطين في المحور الثاني جاء بوزن نسبي ) ،)الترتيةةةب األول هةةةي فقةةةرة )يعامةةةل المعةةةاقين بصةةةبر، واحتةةةرام، ومرونةةةة، وتفهةةةم، وبشاشةةةة

ريس مناسةةةبة للمعةةةاقين(، وفقةةةرة )يتةةةابع أداء المعةةةاقين وفقةةةرة )يعةةةرض المةةةادة الدراسةةةية بأسةةةاليب تةةةد (، وهي بدرجة )كبيرة جدا(.86.667ويحفظ ذلك في سجالت مناسبة(، جاءت بوزن نسبي )

الترتيب األخير هي فقرة )يواكب المستجدات المتطورة في مجةال تعلةيم المعةاقين(، جةاءت (، وهي بدرجة )متوسطة(.60.000بوزن نسبي )

26

(7رقم )جدول المتوسطات واالنحرافات المعيارية والوزن النسبي للفقرات في المحور الثالث

المتوسط المحور م الحسابي

االنحراف المعياري

الوزن الدرجة الترتيب النسبي

1 يقبل المعاقون على األنشطة التعليمية بجد

وحيوية. كبيرة 4 73.333 0.947 3.667

2 يتمثل في يتمتع المعاقون بوعى صحي

)مظهرهم، ونظافتهم، وتغذيتهم(. متوسطة 10 66.667 0.473 3.333

متوسطة 11 66.667 0.473 3.333 يؤدي المعاقون الفرائض الدينية بانتظام. 3

4 يشارك المعاقون في االنشطة التي تنظمها المؤسسة )رحالت، واحتفاالت، ومناسبات،

وخدمة البيئة(. كبيرة 5 73.333 0.947 3.667

2 يحافظ المعاقون على المؤسسة من حيث متوسطة 12 66.667 0.473 3.333 )النظافة، والنظام، واألثاث، واألجهزة والوسائل(.

4 يبدي المعاقون رغبة في اكمال تعلمهم في

متوسطة 18* 53.333 0.473 2.667 المؤسسة.

1 يتجنب المعاقون العادات السيئة )التدخين،

متوسطة 13 66.667 0.473 3.333 والهروب...(والعنف،

1 يتقن المعاقون مهارات )القراءة، والكتابة،

متوسطة 14 66.667 0.473 3.333 والحساب(.

متوسطة 15 66.667 1.253 3.333 يقدر المعاقون على الشرح، والتحليل، والتركيب. 7

يوظف المعاقون المعلومات والمهارات المكتسبة 11 الحياة اليومية.في

كبيرة 6 73.333 0.947 3.667

متوسطة 16 66.667 0.947 3.333 يوظف المعاقون تكنولوجيا التعليم في تعلمهم. 11

15 يرتاد المعاقون االماكن العلمية )المكتبات،

كبيرة 7 73.333 1.253 3.667 والمختبرات، والحاسوب، والجمعيات الثقافية(.

13 االندماج في مدارس التعليم يستطيع المعاقون

كبيرة 1* 80.000 0.820 4.000 العام.

كبيرة 8 73.333 0.947 3.667 يتمتع المعاقون بالقيم واألخالق الحسنة. 14

27

كبيرة 1* 80.000 0.820 4.000 يتواصل المعاقون مع اآلخرين بنجاح. 12

يراعي المعاقون التواصل الفعال بين المؤسسة 14 واألسرة.

كبيرة 9 73.333 0.473 3.667

يمتلك المعاقون اتجاهات إيجابية نحو مؤسسات 11 التربية الخاصة.

كبيرة 1* 80.000 0.820 4.000

متوسطة 17 66.667 0.947 3.333 يسهم المعاقون في تنمية المجتمع الفلسطيني. 11 كبيرة 70.000 0.820 3.500 المجموع

أن: وقد تبين من النتائج السابقة مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات

(، وهو بدرجة )كبيرة(.70.000غزة في فلسطين في المحور الثالث جاء بوزن نسبي ) الترتيةةةب األول هةةةي فقةةةرة )يسةةةتطيع المعةةةاقون االنةةةدماج فةةةي مةةةدارس التعلةةةيم العةةةام(، وفقةةةرة

اآلخرين بنجاح(، وفقةرة )يمتلةك المعةاقون اتجاهةات إيجابيةة نحةو مؤسسةات )يتواصل المعاقون مع (، وهي بدرجة )كبيرة(.80.000التربية الخاصة(، جاءت بوزن نسبي )

الترتيب األخير هي فقرة )يبةدي المعةاقون رغبةة فةي اكمةال تعلمهةم فةي المؤسسةة(، جةاءت (، وهي بدرجة )متوسطة(.53.333بوزن نسبي ) الثاني:نتائج السؤال

ينص السؤال الثاني على ما يلي:( في مستوى أداء مؤسسات التربية α≤0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير الجنس )ذكر، أنثى(؟

وتمت صياغة هذا السؤال بالفرضية التالية:( في مستوى أداء مؤسسات التربية α≤0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير الجنس )ذكر، أنثى(.

(، كمةا T-Testولقد تم اإلجابة على هذا السؤال واختبار هذه الفرضية، عن طريةق اختبةار "ت" ) هو مبين في الجدول التالي:

28

(2جدول رقم ) " ومستوى الداللة، .Sigالمتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة "

بالنسبة لمتغير الجنس

المتوسط العدد الجنس المحور الحسابي

االنحراف المعياري

قيمة "ت"

قيمةSig..

مستوى الداللة

فعالية مدير مؤسسة التربية الخاصة

4.522 0.171 3.434 53 ذكور

0.000

دالة* 0.252 3.250 64 إناث

فعالية معلم التربية الخاصة

1.592- 0.405 3.566 53 ذكور

0.114

غير 0.756 3.750 64 إناث دالة

فعالية تعلم الطلبة المعاقين

9.756- 0.716 2.896 53 ذكور

0.000

دالة* 0.504 4.000 64 إناث

االستبانة ككل 6.858- 0.339 3.165 53 ذكور

0.000

دالة* 0.378 3.625 64 إناث

1.980( = 0.05( وعند مستوى داللة )115* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية ) 2.617( = 0.01( وعند مستوى داللة )115* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )

وقد تبين من النتائج السابقة: أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية في االستبانة ككل وفي المحورين

( α≤0.05األول والثالث، وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )فيها بمحافظات غزة في مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين

.في فلسطين تعزى إلى متغير الجنس، ولصالح )اإلناث(وقد يعود السبب في ذلك إلى تمتع اإلناث العامالت في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين بعواطف وأحاسيس ووجدان أكبر وأشمل وأعلى مما يتوفر لدى الذكور، خاصة وأن فئة المعاقين

عدادهم للتعليم والتدريب الذي تحتاج لمزيد من األحاسيس والتضحية من أجل رعايتهم وتأهيلهم وا يتناسب مع استعدادهم وقدراتهم وميولهم واتجاهاتهم.

(، 5111(، )وزارة التربية والتعليم، 5113وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة )عبد العالي، (.5112(، )الغزو والقريوتي، 5112(، )األشقر، 5114)عوض،

قيمة "ت" المحسوبة أقل من قيمة "ت" الجدولية في المحور الثاني )فعالية معلم أنالتربية الخاصة(، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة

29

(α≤0.05 في مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها ) عزى إلى متغير الجنس )ذكور، إناث(.بمحافظات غزة في فلسطين ت

نتائج السؤال الثالث:

ينص السؤال الثالث على ما يلي:( في مستوى أداء مؤسسات التربية α≤0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير ل )إداري، معلم(؟طبيعة العم

وتمت صياغة هذا السؤال بالفرضية التالية: ( في مستوى أداء مؤسسات التربية α≤0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )

الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير طبيعة العمل )إداري، معلم(.

(، كمةا T-Testجابة على هذا السؤال واختبار هذه الفرضية، عن طريةق اختبةار "ت" )ولقد تم اإل هو مبين في الجدول التالي:

(9جدول رقم ) " ومستوى الداللة، .Sigالمتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة " بالنسبة لمتغير طبيعة العمل

طبيعة المحور المتوسط العدد العمل

الحسابي االنحراف المعياري

قيمة "ت"

قيمةSig..

مستوى الداللة

فعالية مدير مؤسسة التربية الخاصة

14.520- 0.214 3.118 51 إداري

0.000 دالة*

0.000 3.500 66 معلمفعالية معلم التربية

الخاصة 8.214- 0.493 3.235 51 إداري

0.000

دالة*

0.504 4.000 66 معلمتعلم الطلبة فعالية

المعاقين 0.000 0.490 3.500 51 إداري

1.000

غير 1.008 3.500 66 معلم دالة

االستبانة ككل 2.454- 0.267 3.309 51 إداري

0.016

دالة* 0.504 3.500 66 معلم

1.980( = 0.05( وعند مستوى داللة )115* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية ) 2.617( = 0.01( وعند مستوى داللة )115الجدولية عند درجة حرية ) * قيمة "ت"

31

وقد تبين من النتائج السابقة: أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية في االستبانة ككل وفي المحورين

( α≤0.05األول والثاني، وهذا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في

.في فلسطين تعزى إلى متغير طبيعة العمل، ولصالح )المعلم(ويعزو الباحث السبب في ذلك إلى أن المعلم أكثر تالمسا ومعاملة مع الطلبة المعاقين،

تهم وأدائهم بصورة تشعر المعلمين بتحسين أداء ويستمعون ويالحظون وجهات نظرهم واحتياجا المعاقين، وأن مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين تقوم باألداء المناسب المطلوب منها.

ويضاف إلى ذلك أن اإلداريين قد يزوروا ويطلعوا على أداء مؤسسات أخرى محلية أو إقليمية جل التحسين والتطوير وخدمة وتنمية وينشدون الكمال والتميز في أداء هذه المؤسسات من أ

المعاقين.(، 5111)وزارة التربية والتعليم، (، 5113نتيجة دراسة )عبد العالي، وتختلف هذه النتيجة مع

(. 5113(، )العايد، 5112(، )األشقر، 5114)عوض، أن قيمة "ت" المحسوبة أقل من قيمة "ت" الجدولية في المحور الثالث )فعالية تعلم

بة المعاقين(، وهذا يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة الطل(α≤0.05 في مستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها )

بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير طبيعة العمل )إداري، معلم(.

نتائج السؤال الرابع: رابع على ما يلي:ينص السؤال ال

( في مستوى أداء مؤسسات التربية α≤0.05هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير

سنوات فأكثر(؟ 11سنوات، 11عدد سنوات الخدمة )أقل من وتمت صياغة هذا السؤال بالفرضية التالية:

( في مستوى أداء مؤسسات التربية α≤0.05ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى )الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في فلسطين تعزى إلى متغير

سنوات فأكثر(. 11سنوات، 11عدد سنوات الخدمة )أقل من (، كمةا T-Testد تم اإلجابة على هذا السؤال واختبار هذه الفرضية، عن طريةق اختبةار "ت" )ولق

هو مبين في الجدول التالي:

31

(01جدول رقم ) " ومستوى الداللة، .Sigالمتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة "ت" وقيمة "

بالنسبة لمتغير عدد سنوات الخدمة

سنوات المحور المتوسط العدد الخدمة

الحسابي االنحراف المعياري

قيمة "ت"

قيمةSig..

مستوى الداللة

فعالية مدير مؤسسة التربية الخاصة

4.757 0.154 3.448 48 11أقل من

0.000

دالة* 0.252 3.254 69 فأكثر 11

فعالية معلم التربية الخاصة

14.012 0.516 4.260 48 11أقل من

0.000

دالة* 0.252 3.254 69 فأكثر 11

فعالية تعلم الطلبة المعاقين

11.971 0.610 4.229 48 11أقل من

0.000

دالة* 0.504 2.993 69 فأكثر 11

االستبانة ككل 15.840 0.344 3.839 48 01أقل من

0.000

دالة* 0.126 3.123 69 فأكثر 01

1.980( = 0.05( وعند مستوى داللة )115* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية ) 2.617( = 0.01( وعند مستوى داللة )115* قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )

وقد تبين من النتائج السابقة: أن قيمة "ت" المحسوبة أكبر من قيمة "ت" الجدولية في االستبانة ككل وفي المحاور

( في α≤0.05إحصائية عند مستوى داللة ) الثالثة، وهذا يدل على وجود فروق ذات داللةمستوى أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر العاملين فيها بمحافظات غزة في

سنوات(. 11فلسطين تعزى إلى متغير عدد سنوات الخدمة، ولصالح )أقل من اقين والذين عدد وقد يعود السبب في ذلك إلى أن العاملين في مؤسسات التربية الخاصة بالمع

سنوات لديهم تقديرات ألداء هذه المؤسسات 11سنوات خدمتهم في هذه المؤسسات أقل من سنوات فأكثر، بحسب التخصصات 11أعلى من تقديرات أقرانهم من الذين عدد سنوات خدمتهم

ية(، أو الحديثة للتربية الخاصة للمعاقين سواء كانت اإلعاقة )عقلية أم سمعية أم بصرية أم حرك ألنهم متخصصون بدرجة أعلى من غيرهم، ولديهم المعرفة الخاصة بهذه الفئة من الطلبة.

هذا باإلضافة إلى أن العاملين من الذين عدد سنوات خدمتهم أقل لديهم من التضحية والصبر والعطاء والتضحية والرحمة والتعاون، )واهلل في عون العبد مادام العبد في عون أخيه(. وتتفق

(. وتختلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة 5112هذه النتيجة مع نتيجة دراسة )الغزو والقريوتي،

32

(، 5112(، )األشقر، 5114(، )عوض، 5111(، )وزارة التربية والتعليم، 5113)عبد العالي، (.5113)العايد،

توصيات البحث:

في ضوء نتائج البحث قدم الباحث مجموعة من توصيات: المستمر الذاتي والخارجي ألداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، وتعزيز نقاط التقويم .1

القوة، ومعالجة نقاط الضعف والتخفيف من حدتها.رفع فعاليات مدراء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين، بصورة تسهم في تحسين وتطوير .5

أداء هذه المؤسسات.ة بالمعاقين بدورات تدريبية إنعاشية، وتحفيزهم تزويد العاملين في مؤسسات التربية الخاص .3

على العطاء بمهنية عالية خاصة الذكور، والذين عدد سنوات خدمتهم طويلة في هذه المؤسسات.توظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تنفيذ المهمات اإلدارية في مؤسسات التربية .4

الخاصة بالمعاقين. الحديثة في مجال تعليم وتعلم وتأهيل المعاقين. مواكبة المستجدات التكنولوجية .2 تشجيع وتعزيز المعاقين إلكمال تعلمهم وتدربهم وتكيفهم في مؤسسات التربية الخاصة. .4تدريب العاملين في مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين تدريبا فعاال يتناسب مع المعاق .1

واسرته والمجتمع الذي يعيش فيه.مجتمعية في رعاية وتدريب وتأهيل واستيعاب ذوي االحتياجات ان تسهم المؤسسات ال .1

الخاصة بالمعاقين.تشخيص وتحديد وتقييم ذوي االحتياجات الخاصة بالمعاقين، وتصنيفهم بطريقة علمية .7

منطقية بحسب اعاقاتهم )إعاقة عقلية، سمعية، بصرية، حركية، ...(. التربية الخاصة بالمعاقين. استخدام وسائل تعليمية مناسبة لتعليم وتعلم طلبة .11 توافر غرف مصادر حديثة ومتطورة في مؤسسات التربية لخاصة بالمعاقين. .11 مراعاة الفروق الفردية في التربية الخاصة بالمعاقين، وتلبية احتياجاتهم. .15استشارة واستضافة خبراء ومختصين في التربية لخاصة بالمعاقين، ومتابعة دمجهم وتقدمهم .13

الشخصية. في جميع جوانب توفير عالقات اجتماعية سلمية وفاعلة بين المعاقين أنفسهم، وبينهم وبين اآلخرين. .14تشجيع الجامعات والكليات الفلسطينية على طرح تخصصات للتربية الخاصة بالمعاقين .12

عاقاتهم. بكافة حاالتهم وخصائصهم، وا

33

لبحث من وجهة نظر حث الباحثين والمهتمين الى اجراء دراسات وابحاث مشابهة لهذا ا .14المشرفين التربويين، والمديرين، والمرشدين التربويين، والمعاقين أنفسهم، وأهليهم، والمؤسسات

التي تستوعبهم للتعلم، أو للعمل.التعاون والمشاركة والتنسيق بين المؤسسات المجتمعية المختلفة لتحقيق التكيف مع الذات، .11

ومع اآلخرين لدى المعاقين.التعاون والشراكة الوطنية واالقليمية والعالمية في مجال بحوث التميزللتربية نشر ثقافة .11

الخاصة بالمعاقين.توظيف وسائل اإلعالم المختلفة في تثقيف األسرة، والمؤسسات المجتمعية لخدمة ذوي .17

االحتياجات الخاصة، ودمجهم في المجتمع، والسعي لتوظيفهم وتحسين معيشتهم.استراتيجيات وطرق وأساليب حديثة ومتنوعة في إعداد وتأهيل وتدريب ذوي استخدام .51

االحتياجات الخاصة بالمعاقين.توظيف التقنيات الحديثة في عالج وتحسين وتطوير ذوي االحتياجات الخاصة، .51

ومساعدتهم على التكيف في المجتمع، والمساهمة في التنمية الشاملة المستدامة. يير الصحة والسالمة المهنية لدى األشخاص ذوي اإلعاقة.توفير بيئة تراعي معا .55إكساب األشخاص ذوي اإلعاقة الكفايات المهنية المطلوبة بحسب استعداداتهم وقدراتهم .53

وميولهم واتجاهاتهم، والالزمة لسوق العمل.

مقترحات البحث: في ضوء نتائج البحث وتوصياته يمكن إجراء البحوث المقترحة التالية:

يم أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر أولياء أمور المعاقين.تقو .1 تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر المعاقين أنفسهم. .5 تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة بالمعاقين من وجهة نظر المديرين والمشرفين. .3 لمعاقين في ضوء معايير الجودة الشاملة.تقويم أداء مؤسسات التربية الخاصة با .4 خصائص ومشكالت الطلبة المعاقين في فلسطين، وسبل التغلب عليها. .2 طرق اكتشاف وتربية وتأهيل الطلبة المعاقين في فلسطين. .4 استراتيجيات وطرق وأساليب إعداد وتدريب وتأهيل الطلبة المعاقين في فلسطين. .1 وتدريب وتأهيل معلمي المعاقين في فلسطين.استراتيجيات وطرق وأساليب إعداد .1استراتيجيات وطرق وأساليب إعداد وتدريب وتأهيل مديري ومشرفي مؤسسات التربية .7

الخاصة بالمعاقين. تصور مقترح للمناهج الدراسية الخاصة بالطلبة المعاقين. .11

34

تصور مقترح لمباني وتجهيزات مؤسسات التربية الخاصة بالطلبة المعاقين. .11 مقترح لبرامج رعاية وتأهيل األطفال المعاقين في الصفوف العادية. تصور .15 تصور مقترح لبرامج رعاية وتأهيل األطفال المعاقين في الصفوف الخاصة. .13 تصور مقترح لبرامج رعاية وتأهيل األطفال المعاقين في المدارس الخاصة. .14 ف معها.مشكالت الطلبة المعاقين المرتبطة بأنفسهم، وسبل عالجها، والتكي .12 مشكالت الطلبة المعاقين المرتبطة باألسرة، وسبل عالجها، والتكيف معها. .14 مشكالت الطلبة المعاقين المرتبطة بالمجتمع، وسبل عالجها، والتكيف معها. .11 تجارب عربية في رعاية وتأهيل وتدريب المعاقين، وتوظيفهم في سوق العمل. .11 ين، وتوظيفهم في سوق العمل.تجارب عالمية في رعاية وتأهيل وتدريب المعاق .17 توظيف وسائل اإلعالم المختلفة في نشر وترويج ثقافة رعاية وتأهيل المعاقين. .51 تفعيل آليات دمج المعاقين في مدارس التعليم العام في ضوء معايير الجودة الشاملة. .51 ة.تفعيل آليات دمج المعاقين في التعليم الجامعي في ضوء معايير الجودة الشامل .55تفعيل آليات دمج المعاقين في التعليم والتدريب المهني والتقني في ضوء معايير .53

الجودة الشاملة.

المراجع: المراجع العربية:

(. "التربية الرياضية والترويح للمعاقين"، 1771إبراهيم، حلمي وفرحات، ليلى السيد ) .1 القاهرة، مصر: دار الفكر العربي.

(. "اتجاهات المعلمين والمدراء في محافظة طولكرم نحو دمج 5112)األشقر، مناهل .5 المعاقين في التعليم العام"، مشروع تخرج جامعة القدس المفتوحة، طولكرم التعليمية.

(. "مناهج وطرق تعليم ذوي االحتياجات الخاصة".5117بلجون، كوثر جميل سالم ) .3(. "األطفال ذوو االحتياجات الخاصة: الكتاب المرجعي 5114وآخرون ) بيوشل، سيجفريد .4

آلباء األطفال ذوي االحتياجات الخاصة "، ترجمة: كريمان بدير،الطبعة األولى، القاهرة، نشر، توزيع، طباعة. /جمهورية مصر العربية: عالم الكتب

سالم". (. "الرعاية التربوية للمعوقين في اإل5111الجرجاوي، زياد علي ) .2(. "استراتيجيات تعليم الطلبة ذوي االحتياجات 5112الحديدي، منى والخطيب، جمال ) .4

الخاصة"، الطبعة األولى، عمان، المملكة األردنية الهاشمية: دار الفكر ناشرون وموزعون.

35

(. "دور التعليم الجامعي في اعداد الطلبة للحياة المعاصرة من وجهة 5117حمايل، عبد ) .1جامعة القدس المفتوحة"، مجلة جامعة القدس المفتوحة لألبحاث والدراسات، العدد نظر طلبة

. 14(، ص 14)(. "الشلل الدماغي واإلعاقة الحركية: دليل المعلمين واآلباء"، 5113الخطيب، جمال ) .1

الطبعة األولى، عمان، المملكة األردنية الهاشمية: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.(. "مقدمة في اإلعاقات الجسمية والصحية"، الطبعة األولى، 5114جمال ) الخطيب، .7

اإلصدار الثاني، عمان، المملكة األردنية الهاشمية: دار الشروق للنشر والتوزيع والنشر. (. "مناهج واساليب التدريس في التربية الخاصة"، 1774الخطيب، جمال والحديدي، منى ) .11

ة االردنية، عمان، األردن.كلية العلوم التربوية، الجامع(. "المنظور الحديث للتربية الخاصة"، 5117خليفة، وليد السيد أحمد وعيسى، مراد علي ) .11

)سلسلة التربية الخاصة(، الجزء األول: االضطرابات النمائية، القاهرة، جمهورية مصر العربية: دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع.

(. "المنظور الحديث للتربية الخاصة"، 5117، مراد علي )خليفة، وليد السيد أحمد وعيسى .15)سلسلة التربية الخاصة(، الجزء الثاني، الموهبة والصعوبات األكاديمية، القاهرة، جمهورية مصر

العربية: دار الكتب العلمية للنشر والتوزيع.(. "مدى مالءمة مؤسسات الخدمات العامة لالستخدام من قبل 5113خنفر، زين ) .13 عوقين حركيا". )رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة األردنية، عمان، األردن(.الم(. "دليل الطلبة والعاملين في التربية الخاصة"، الطبعة 5111الدهمشي، محمد عامر ) .14

األولى، عمان، المملكة األردنية الهاشمية: دار الفكر ناشرون وموزعون.عليم الجامعي لذوي االحتياجات الخاصة (. "تطوير الت5114دويكات، فخري مصطفى ) .12

في الدول المتأثرة بالنزاعات: فلسطين نموذجا"، )رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة القاهرة(.(. " المسؤولية االجتماعية للجامعات الفلسطينية نحو 5115دويكات، فخري مصطفى ) .14

دمج ذوي االحتياجات الخاصة في المجتمع".(. "سيكولوجية االطفال غير العاديين: مقدمة التربية"، عمان، 1771الروسان، فاروق ) .11

األردن: دار الفكر للطباعة والنشر.(. "فعالية برامج مراكز التربية الخاصة في تعديل سلوك األطفال 5112سعدي، فتيحة ) .11

المعاقين عقليا بدرجة بسيطة: دراسة ميدانية بمركز التكيف المدرسي علي رملي" بين عكنون لجزائر"، )رسالة ماجستير غير منشورة، قسم علم النفس وعلوم التربية واألطوفونيا، كلية العلوم ا

االنسانية واالجتماعية، جامعة الجزائر، الجزائر(.

36

(. "مقرر مقترح في تكنولوجيا التعليم للفئات الخاصة 5114سليمان، صبحي أحمد محمد ) .17ربية النوعية"، )رسالة دكتوراه غير منشورة، قسم المناهج لطالب شعبة تكنولوجيا التعليم بكليات الت

وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة األزهر، مصر(.(. "المتفوقون عقليا: خصائصهم، اكتشافهم، رعايتهم، 5114سليمان، عبد الرحمن سيد ) .51

مشكالتهم"، الطبعة األولى، القاهرة، جمهورية مصر العربية: مكتبة زهراء الشرق.(. "بحوث ودراسات معاصرة في ميدان ذوي 5111سليمان، عبد الرحمن سيد ) .51

االحتياجات الخاصة"، )سلسة عين شمس في التربية الخاصة(، الجزء األول، الطبعة األولى، القاهرة، جمهورية مصر العربية: عالم الكتب.

ة ذوي (. "واقع غرف المصادر الخاصة بالطلب5111الصباح، سهير وشناعة، هشام ) .55االحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية الفلسطينية من وجهة نظر المديرين والمعلمين والمرشدين التربويين"، بحث منشور في مجلة جامعة النجاح الوطنية لألبحاث )العلوم اإلنسانية(،

.5111(، ص 1(، العدد )54مجلد )ة االساسية". )رسالة (. "مشكالت معلمي غرف مصادر المدرس5113العايد، واصف ) .53

ماجستير غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، األردن(.(. "القدرات العقلية المعرفية لذوي االحتياجات 5113عبد الصادق، فاتن صالح ) .54

الخاصة"، الطبعة األولى، عمان، المملكة األردنية الهاشمية: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.(. "الكفايات التربوية الالزمة لمعلمي االطفال 5113الي، عبد الكريم اجويلي )عبد الع .52

المتخلفين عقليا"، بحث منشور في مجلة جامعة سبها )العلوم االنسانية(، قسم التربية وعلم .51 -11النفس، كلية اآلداب، جامعة بني غازي، المجلد الثاني عشر، العدد االول، ص ص:

(. "المسؤولية االجتماعية تجاه دمج المعاقين في المجتمع"، 5114)عبد القادر، أشرف .54ورقة عمل مقدمة في المؤتمر العربي الثاني بعنوان "االعاقة الذهنية بين التجنب والرعاية"،

جمهورية مصر العربية، جامعة بنها.اص (. "اآلثار النفسية واالجتماعية لإلعاقة على أخوة االشخ5111عبدات، روحي مروح ) .51

المعاقين" )دراسة ميدانية(، االمارات العربية المتحدة، الشارقة: مدنية الشارقة للخدمات االنسانية. PDF created with pdfF trial version www.pdffactory.com

فلسطين" (. "فعالية مؤسسات التربية الخاصة في5111العفيفي، خميس محمد مصطفى ) .51)دراسة تقويمية(، )رسالة دكتوراه غير منشورة، أصول التربية، برنامج الدراسات العليا المشترك

فلسطين(. /بين كلية التربية جامعة عين شمس بمصر، جامعة األقصى بغزة

37

(. "واقع الطلبة المعوقين في الجامعات الفلسطينية"، دراسة لوصف 5117عمرو، زياد ) .57الراهن، ورقة عمل مقدمة في مؤتمر "نحو مستقبل أفضل للطلبة المعوقين في وتحليل الوضع

حزيران. 3الجامعات الفلسطينية" بين الواقع والطموح، بيت لحم، فلسطين، (. "دمج المعاقين حركيا في المجتمع المحلي بيئيا 5111عواده، رنا محمد صبحي ) .31

لة ماجستير غير منشورة، كلية الدراسات العليا، واجتماعيا: دراسة حالة في محافظة نابلس"، )رسا جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين(.

(. "اتجاهات معلمي المرحلة االساسية الدنيا نحو دمج المعاقين في 5114عوض، فوزية ) .31التعليم العام في محافظة قلقيلية"، مشروع تخرج لدرجة البكالوريوس، جامعة القدس المفتوحة،

يلية التعليمية.منطقة قلق/ رمضان/ 1(، األربعاء 5514شاملة، العدد ) -سياسية -فلسطين، صحيفة يومية .35

م.5113/ يوليو/ 11ه الموافق 1434/ رمضان/ 15(، األحد 5511شاملة، العدد ) -سياسية -فلسطين، صحيفة يومية .33

م.5113/ يوليو/ 51ه الموافق 1434، 1ودراسات في سيكولوجية االعاقة"، ط(."بحوث 5111فيوليت فؤاد ابراهيم وآخرون ) .34

القاهرة، مصر: مكتبة زهراء الشرق.(. "تقييم غرف المصادر في المدارس االردنية واقتراح برنامج 5114ناصر، محمود ) .32

تربوي لها وقياس فاعليته"، )رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا، عمان، االردن(.

(. "مقدمة في التربية الخاصة"، مصر: جامعة القاهرة، مركز 5114لد وآخرون )النجار، خا .34 التعليم المفتوح.

هالالهان، دانيال وكوفمان، جيمس ولويد، جون وويس، مارجريت ومارتنيز، .31: (Learning Disabilities)(. "صعوبات التعلم 5111هالالهان، دانيال وآخرون )//إلبزابيث

عليم العالجي"، ترجمة: عادل عبد اهلل محمد، الطبعة األولى، عمان، مفهومها، طبيعتها، الت المملكة األردنية الهاشمية: دار الفكر ناشرون وموزعون.

(. "الصعوبات التي تواجه دمج الطلبة المعاقين من وجهة 5111وزارة التربية والتعليم ) .31القياس والتقويم، ودائرة التربية نظر العاملين في المدارس الحكومية األساسية في فلسطين"، دائرة

الخاصة، فلسطين، كانون أول.(. "مواءمات في التعليم والتقويم للطلبة ذوي االحتياجات 5117وزارة التربية والتعليم ) .37

الخاصة"، دائرة القياس والتقويم، ودائرة التربية الخاصة، ودائرة التعليم العام، فلسطين، كانون ثاني.

38

المراجع األجنبية: 1. Abou- Hatab, F.A.L (1993). "Egyption Polices and Practices for Gifted and Talented", Egyption Journal of Psychological Studies, Gairo, Egypt, No. (7). 2. Cook, Lynne. & Boe, Erling. (1995). "Who is teaching students with disabilities?".Teaching Exceptional Children. Vol.(28),No.(1),PP.(70-72). 3. Keirouz, K.S. (1990). "Concerns of Parents of Gifted Children", Gifted Child Quarterly, VFol. (34), No. (2), P.P. 56- 63. 4. Naugler,G., (1999). "A comparison of friendship patterns of children with physical disabilities in integrated and segregated school setting",MAL,Vol.(337),No.(03),P.732.

14

THE ROLE OF ASSISTIVE TECHNOLOGY IN HELPING

DYSLEXIC STUDENTS

Heba.M.Mohamed , PhD

Assistant professor at the Faculty of Education

Curriculum &TEFL Dept.

Beni Suef University

Abstract:

Assistive technology, also known as adaptive technology and AT, is any

application or device that is used to increase, maintain or improve

physical ability or academic performance. The principal reason for

providing assistive technology in schools is to enable students to meet the

instructional goals set forth for them. School personnel should look at

tasks that each student needs to accomplish, the difficulties the student is

having, and the ways that various devices might help the student better

accomplish those tasks. Today’s technologies have the ability to

dramatically change the lives of students with disabilities, enabling them

to access the curriculum, participate in learning activities alongside their

peers, personalize their learning, and achieve their full potential. An

understanding of assistive technologies and accessibility will help school

personnel make informed decisions when they evaluate students’ needs.

Dyslexia is one of the learning difficulties. There are students who

struggle with reading every day. They may be students who have an

identified disability in reading or are “unidentified” struggling readers.

We also know that students who have language learning disabilities often

struggle with making meaningful connections with printed text, as do

students who are English Language Learners (ELLs) and students with

cognitive disabilities. The current paper will answer the following

questions: What is assistive technology? What are the factors that may

affect applying assistive technology at schools? Who are dyslexic

students? How can assistive technology help dyslexic students?

Key words: Assistive technology-learning disabilities-dyslexic

students

14

المتعسرين قرائيا مساعدة فيالتكنولوجيا المعينة دور

د. هبه مصطفي محمد

تدريس اللغة األنجليزيةمدرس المناهج و طرق

جامعة بني سويف-كلية التربية

ملخص:

تعرررررف التكنولوجيررررا المعينررررة بقنأررررا ي تطبيررررق و جأرررراز يسررررتأدا لتحسرررري رررردر يزي يررررة و دا يرر متحسرري رردر التا الرريويرجررا السررب رري اسررتأداا التكنولوجيررا المعينررة رري المرردارس . كرراديمي

ويجر علري المسريولي ري المردارس تحديرد المأراا المطلوبرة منأا. علي تح يق االهداف التعليميرةعرراو علرري تحديررد الطرررق و االليررة الترري المطلوبررة مرر كررذ تلميرر والصررعوبان الترري يعرراني منأررا

يمك لاجأز المأتلفة تساعدها ري انجازتلرا المأاا.تلعر التكنولوجيرا المعينرة دورا كبيررا ري الأاصرررة حيررره تمكرررنأا مررر أرررا المرررنأج واسرررتيعابه والم ررراركة ررري جررراناالحتياتغييرررر حيرررا وي

المسيولو ي المدارس يكو االن طة الطابية وتفريد التعليا وتح يق هدا أا بصفة عامة. عندماعلرري درايررة كاملررة بالتكنولوجيررا المعينررة ررا لررا يسرراعدها علرري اتأررا رررران صررايبة ب ررق ت يرريا

بعض التاميررر يجررردو ررر يعدالعسرررر ال رايررري حرررد نمررراط صرررعوبان الرررتعلاو احتياجررران التاميررر .صعوبة ي ال را اليومية وه ا النوع م التامي يجد صعوبة ري ربرط عناصرر الرنم المكترو ممررررا يررررلدي برررره الرررري صررررعوبة ال رررررا ويتلرررري لررررا جليررررا عنررررد الطررررا الرررر ي يتعلمررررو اللغررررة

ان معر يررة. سررتحاوذ الور ررة البححيررة الحاليررة االجابررة علرري االنجليزيررةوالطا الرر ي لررديأا صررعوبما ا ن صد بالتكنولوجيا المعينة؟ ما العوامذ التي يمك تلحر ي تطبي أا ي التسالالن االتية:

كيرف تسراعد التكنولوجيرا المعينرة ري حرذ م ركلة المتعسرري م ها المتعسررو راييرا؟ المدارس؟ ؟ راييا

المتعسرون قرائيا-صعوبات التعلم -: التكنولوجيا المعينةالكلمات المفتاحية

14

THE ROLE OF ASSISTIVE TECHNOLOGY IN HELPING

DYSLEXIC STUDENTS

Heba.M.Mohamed , PhD

Assistant professor at the Faculty of Education

Curriculum &TEFL Dept.

Beni Suef University

Introduction:

Today’s technologies have the ability to dramatically change the

lives of students with disabilities, enabling them to access the curriculum,

participate in learning activities alongside their peers, personalize their

learning, and achieve their full potential. An understanding of assistive

technologies and accessibility will help school personnel make informed

decisions when they evaluate students’ needs. Better still, this knowledge

will help schools develop educational environments and programs that

can meet the needs of all students, regardless of whether they have

disabilities. The principal reason for providing assistive technology in

schools is to enable students to meet the instructional goals set forth for

them.

School personnel should look at tasks that each student needs to

accomplish, the difficulties the student is having, and the ways that

various devices might help the student better accomplish those tasks

There are many factors that need to be examined when assistive

technology devices and services are being considered for a student—

including educational goals, personal preferences, social needs,

environmental realities, and practical concerns. A careful evaluation of

the options will help schools avoid spending money on devices and

services that do not meet a student’s needs. ( Massachusetts Department

of Elementary and Secondary Education, 2012). Assistive technology is a

device or service that helps a person with a disability in his or her daily

activities. Assistive technology can be found in the home, workplace,

school and community. Assistive technology helps a person with a

disability to become or remain independent.

14

WHAT IS ASSISTIVE TECHNOLOGY?

Assistive Technology is defined as any item, piece of equipment,

or product system, whether acquired commercially, modified, or

customized, that is used to increase, maintain, or improve functional

capabilities of individuals with disabilities (Hasselbring & Goin,2004).

Assistive technology devices can be “low tech” or “high tech.” It is any

item, piece of equipment or system that helps people bypass, work around

or compensate for learning difficulties. Assistive technology is an

umbrella term, which can be divided into two main groups: hardware and

software. Hardware refers to actual equipment. For example, tape

recorders and calculators are two common types of hardware. On a

computer, the hardware includes the central processing unit (the

computer’s “box”), the monitor (the screen) and the internal circuit

boards. Software; on the other hand, refers to the programs that run on

computers, telling the computers what to do. (Don Johnston, 2005)

Examples of assistive technology devices are:

●Power and manual wheelchairs, scooters, canes, walkers, and standing

devices.

●Augmentative communication devices (speech generating devices),

voice amplifiers, and speech recognition devices

●Other durable medical equipment and medical supplies, such as patient

lifts and incontinence supplies

●Other orthotics and prosthetics, such as hearing aids and electric

larynxes

●Accessibility adaptations, such as ramps, stair glides, lifts, grab bars,

flashing smoke detectors, lever doorknobs, environmental controls, and

vehicle adaptations.

●Equipment and technology for work, study, and recreation, such as

enlarged computer keyboards, text-to-speech software, voice recognition

software, reachers, amplified telephones, magnifiers, and adaptive sports

equipment.

14

●Equipment and technology for community access, such as accessible

public transportation, ATMs, voting machines, and pedestrian signals

An assistive technology service is “any service that directly assists an

individual with a disability in the selection, acquisition, or use of an

assistive technology device”. (Ashton, 2005; Edyburn, 2004)

Assistive technology services include:

●An evaluation of the assistive technology needs of an individual,

including a functional evaluation of how assistive technology would help

the individual

Purchasing, leasing, or otherwise providing an assistive technology

device

●Selecting, designing, fitting, customizing, adapting, applying,

maintaining, repairing,replacing, or donating an assistive technology

device

●Coordinating and using therapies, such as occupational therapy or

physical therapy,with assistive technology devices under an educational

plan or rehabilitative plan.

●Training or technical assistance for an individual with a disability, or

family members,guardians, advocates, or authorized representatives

●Training or technical assistance for educational or rehabilitation

professionals, manufacturers of assistive technology devices, employers,

providers of training and employment services, and others who help

individuals with disabilities.

●A service that expands access to technology, including email and

Internet, to persons with disabilities.(Erickson, K. 2003; Lerner ,2003).

THE RATIONALE FOR USING ASSISTIVE TECHNOLOGY:

Learning disabilities are professionally diagnosed learning

difficulties with reading, writing, speaking, listening, spelling, reasoning

or math that are the result of a presumed central nervous system

dysfunction. Learning disabilities are neither cured nor

outgrown.Children with learning differences grow up to be adults with

14

learning differences. However, with hard work and helpful tools, children

with learning differences can greatly improve their success in these areas

Assistive technology is one such tool. Assistive technology helps increase

the independence of persons with learning differences. Many times, these

individuals rely on parents, siblings, friends and teachers for help. Yet

over-reliance on others may slow the transition into adulthood. It may

also lower self-esteem, as it requires persons with learning differences to

depend on others,rather than themselves, to solve a problem. Assistive

technology provides a means for people with learning differences to

accomplish specific tasks on their own. (Raskind,M.2000)

WHAT ARE THE FACTORS THAT AFFECT USING OF

ASSISTED TECHNOLOGY?

It is to the benefit of all educators that they have awareness training

regarding assistive technology devices, services and resources. Such

awareness training could be provided as a staff in service training under

the school's comprehensive system of personnel development (CSPD)

plan under IDEA. Trainers could use these guidelines as the basis for

assistive technology training. It is important that all school districts

provide, or make available, in service training in the following areas:

Legal issues relative to assistive technology

Awareness training in serving students with assistive technology

needs

Information on how assistive technology relates to the evaluation

process.

How to write IEPs for students who require use of assistive

technology devices.

The relationship between assistive technology and service options

Common assistive technology devices resources to contact for

information on assistive technology.

Information on how to integrate assistive technology into the

regular classroom setting. (Lange, Phillips, Mulhern & Wylie, 2006)

School personnel who work with the student should have training

on the assistive technology device, as appropriate and should know who

to contact if they need assistance in using the device when working with

14

the student or who to contact if the device needs maintenance or service.

Training should include, but not be limited to, the following:

Review of the student's educational and assistive technology

needs

Review of goals and objectives, supplementary

aids/services, and/or related services on the IEP

Methods to evaluate the effectiveness of the assistive

technology.

Training on how to use and maintain the device

Plans for transition from one grade or environment to

another.

Integration of assistive technology into classroom

curriculum and activities. ( Sanstead,W,1999)

WHAT IS DYSLXICA ?

Reading is essentially a process where students decode letters and

words or recognize familiar words by sight (Cumely, 2009). They

demonstrate those processes by speaking the words aloud. Literacy skills

consist of the ability to think, listen and speak, and read and write

effectively. Although many questions remain about the complex

processes in the acquisition of language and literacy skills, few question

that oral language, reading, and writing are parts of an integrated

language system (Lerner, 1997). Due to the interrelationship of literacy

skills, students who exhibit difficulties with one element of the language

system often exhibit related problems in other areas of literacy.

Literacy is one area in which well-applied assistive technologies

can act as a lifeline to students with learning disabilities. As many as 8 of

10 students with learning disabilities have reading problems so significant

that they cannot read and understand grade-level material (Lerner ,2003) .

Learning disabilities often interfere with students' ability to grasp

principles of phonetics, decode text, or comprehend what they read.

The word dyslexia is derived from the Greek "dys" (meaning poor

or inadequate) and "lexis" (words or language). The word dyslexia

therefore means 'difficulty with words'. Dyslexia manifests itself as a

difficulty in reading, in writing and spelling and expressing your thoughts

14

on paper. It can affect memory and concentration, and sometimes Maths,

music, foreign languages and self-organization.” (Hornsby 1995)

A common characteristic of students' disabilities is language

deficiency, which may present itself as problems with letters and sounds,

limited vocabulary (both receptive and expressive), and numerous

weaknesses in oral and written expression. Another difficulty area for

students with disabilities is perceptual problems-recognizing,

discriminating and interpreting visual and auditory stimuli (Salend, 2001)

and problems with large and small motor tasks (Silvia, McGee, Williams,

1985). Clearly these areas of difficulty can jeopardize effective reading

and writing skills, which combine auditory, visual, motor and conceptual

processes.

There are many books and research about how children learn to

read and the typical progression of most students. McGee and Richgels

(2000) say that children’s literacy learning is developmental, but not in

the sense of proceeding in an irreversible, step-by-step progress. No

child’s literacy development exactly matches those of another child.

Furthermore, an individual child’s literacy behaviors vary in

sophistication depending on the task and situation. Although the age may

vary with each student as they acquire literacy skills, research tells us that

students with cognitive disabilities follow the same developmental

progression as “typical readers. Additionally adolescent aged or older

students with cognitive disabilities continue to develop literacy skills long

after “traditional reading instruction” usually stops (Katims, 2001;

Erickson,2007).

When Katims looked at reading instruction for students with mild

to moderate cognitive disabilities, he discovered that although many

students engaged meaningfully with print, the special education reading

instruction they received focused primarily on word identification with

little instruction on engagement with connected text (Katims, 2001).

Karen Erickson says that in order to build comprehension when reading,

instruction must have emphasis on both automatic word identification and

phonics or decoding skills. The combination of the two is required for

reading success. Successful readers must be able to effortlessly recognize

most words they encounter and have the skills to figure out unfamiliar

words. Comprehension is adversely affected when instruction emphasizes

14

only one skill. When readers do not have the skills to figure out

unfamiliar words, they are forced to skip or guess words (often based on

the initial letter with no regard for sentence context). When readers are

taught to stop and sound out or consciously think about every word they

encounter, they are expending cognitive resources that would otherwise

be devoted to comprehension (Erickson, K. 2003).

Studies have found that proficient readers automatically use

comprehension strategies to help them bring meaning to the text as they

read. Struggling readers, on the other hand rarely use common

comprehension strategies as they are reading, even though their

understanding of the text is poor. “There is good evidence that struggling

readers can improve reading comprehension skills by learning the

strategies of proficient readers and putting them into practice” (Don

Johnston, 2005). A study reported in the Journal of Special Education

Technology by Lange, Phillips, Mulhern, & Wylie found that the

following study tools—the speech synthesizer, spellchecker, electronic

dictionary, and the homophone tool in Read & Write GOLD—all made a

significant difference in reading comprehension for secondary students

with literacy difficulties (Lange, Phillips, Mulhern & Wylie, 2006).

HOW ASSISTIVE TECHNOLOGY HELPS STUDENTS WITH

DYSLEXIA?

Assistive Technology (AT) is defined by Raskind and Higgins

(1998) as “any technology that enables an individual with a learning

disability to compensate for specific deficits". AT covers a wide range of

software which helps students read, write, organize information and spell.

The use of technology has been shown to be effective in a wide range of

content areas (Ashton,2005 ;Edyburn, 2004; Okolo, Cavalier, Ferretti, &

MacArthur, 2000).Research says that the use of Assistive Technology

(AT) can contribute to strengthening students' skills in decoding

comprehension and reading with fluency (Elkind, Cohen, & Murray

1993, Higgins & Raskind, 2000), word recognition, reading

comprehension, spelling and reading strategies (Raskind & Higgins,

1999), spelling (Dalton, Winbury, & Morocco, 1990 ) , organizing,

reading and synthesizing information (Anderson ,Inman, Knox-Quinn, &

Homey, 1996, Anderson, Inman, Knox-Quinn, & Szymanski,

1999),proofreading (Raskind & Higgins, 1995) and writing (Raskind &

14

Higgins, 1995). AT has proved effective in assisting LD students perform

better and more accurately, gain knowledge and confidence, gain

independence in performing tasks, achieve better. we have seen assistive

technology break down barriers to full literacy in two ways: as a reading

support, meaning that computer-based applications help students with

learning disabilities successfully access grade level text as they read, and

as a reading intervention, meaning that the technology helps students

strengthen and improve their overall reading skills.

In 2000, the Kentucky Department of Education embarked on a

technology-based initiative to help students with disabilities become more

independent when reading grade-level text. The program centered on an

assistive technology called text-reader software that uses synthetic speech

to read text aloud while the same text is highlighted on a computer

screen. After evaluating various text-reader tools, the Kentucky

Department of Education selected a software program called Read &

Write Gold which provides text-to-speech output of individual words,

sentences, or paragraphs. It allows the student to customize the program

and select personal preferences for the text-to-speech output, such as

voice gender, speed, and pitch. The voice reading aloud may be heard

through computer speakers or through personal headphones. The assistive

technology used in this project has freed thousands of Kentucky students

with learning disabilities from the stigma and failure that they may have

faced their entire school careers (Hasselbring & Goin,2004).

Optical character recognition (OCR) systems, when combined with

speech synthesis, might be thought of as reading machines. The OCR

enables the user to input hard copy text, such as books and letters,

directly into a computer. The computer—or, more specifically, the speech

synthesizer – reads the text back out loud.In this way, the individual can

hear as well as see the text. The OCR works with a scanner. The scanner

reads images and text from the printed page. Next, it inputs the

information into a computer file, and then onto a computer screen. The

OCR changes the printed text from the scanner into computer/electronic

text. OCR systems are available as self-contained units, which act solely

as reading machines, or as systems which work together with personal

computers. OCR systems are particularly helpful to persons who have

difficulty reading printed words, and those who can better understand

14

what they hear than what they read. In addition to computer-based OCR

systems, fully portable pocket-sized “reading pens” are also available.

These battery-operated devices use a miniaturized optical scanning

system which enables the user to scan single words on a page (for

example, in a textbook or magazine) and have the word read aloud by

means of a built-in speech synthesizer.

Tape recorders can be used to play audiotaped text. Persons with

reading differences can work around their problems by listening to

recorded text (books, journals, newspapers ,rather than reading it.Speech

synthesis/Screen review systems may also serve as a reading machine,

separate from an OCR system, if the text is available on a computer disk.

(Please see “Speech Synthesizers” in the previous section)Several

agencies, including the American Printing House for the Blind and

Recordings for the Blind and Dyslexic (RFB&D), have begun producing

electronic text, also known as books-on-disk. These can be loaded

directly into a computer (bypassing the OCR) and then read back by a

speech synthesis/screen review system.

Variable speech control (VSC) tape recorders enable the listener to

play audiotaped text faster or slower than it was originally recorded,

without losing the actual sounds of the words. This feature may be quite

useful for persons who understand spoken language better when the

material is presented at a slower pace. On the other hand, some

individuals find that they can review material faster by speeding up the

tape. VSC tape recorders typically allow listeners to slow down the

original recording speed by 25% and increase the playback speed up to

100 %.( Raskind, M,2000; Higgins &Raskind, 2000; Hasselbring &

Goin,2004).

RECOMMENDATIONS:

Based on the abovementioned issues arisen in this paper, the researcher

suggests the following recommendations:

Giving more attention to learning disabilities students in schools.

Increasing awareness of early discovery of learning disabilities.

Training teachers to help learning disabilities students.

Training teachers to use assistive technology.

14

Provide infrastructure and equipments to help learning disabilities

students to increase achievement.

14

References:

Anderson-Inman, L., Knox-Quinn, C., & Horney, M. A. (1996).

Computer-based study strategies for students with

learning disabilities: Individual differences associated

with adoption level. Journal of Learning Disabilities,

29(5), 461-484.

Anderson-Inman, L., Knox-Quinn, C., & Szymanski, M. (1999).

Computer-supported studying: Stories of successful

transition to postsecondary education. Career Development for

Exceptional Children 22(2), 185.

Ashton , T.M. (2005). Students with learning disabilities using assistive

technology in the inclusive classroom. In D. Edyburn, K. Higgins,

& R. Boone (Eds.), Handbook of special education technology

research and practice (pp. 229–238). Whitefish Bay, WI:

Knowledge by Design.

Cumely,J(2009). Assistive Technology for Reading .Assessing Students’

Needs for Assistive Technology .WATI.

Dalton, B., Winbury, N. E., & Morocco, C. C. (1990). “If you could just

push a button”: Two fourth grade boys with learning disabilities

learn to use a computer spelling checker. Journal of Special

Education Technology, 10, 177-191.

Don Johnson,2005.The scientific-based research underlying Read :

Outloud & Solo. Literacy success for adolescent and adult

beginning readers,11(3),213-230.

Edyburn, D. L. (2004). 2003 in review: A synthesis of the special

education technology literature. Journal of Special Education

Technology, 19(4), 57–80.

Elkind, J., Cohen, C., & Murray, C. (1993). Using computerbased readers

to improve reading comprehension of students with dyslexia.

Annals of Dyslexia, 43, 238-259.

Erickson, K. (2003, June 24). Reading comprehension in AAC. The

ASHA Leader, Vol. 8, No. 12, pp. 6-9.

Erickson, K. (2007). Student Success: Progress After All These Years” In

Route 66 Literacy success for adolescent and adult beginning

readers,22(2),214-224.

Erickson, K.A. & Koppenhaver, D.A. (2007). Children with disabilities:

reading and writing the Four-Blocks ® way. Greensboro, NC:

Carson-Dellosa.

Grestman , D. L.(1990) : Dyslexia and hyperleia - diagnosis and

management of developmental reading disabilities , New york

,Pitman.

14

Hasselbring, T. S., & Goin, L. I. (2004). Literacy instruction for older

struggling readers: What is the role of technology? Reading &

Writing Quarterly, 20, 123–144.

Higgins, E. L., & Raskind, M. H. (2000). Speaking to read: The effects of

continuous vs. discrete speech recognition systems on the reading

and spelling of children with learning disabilities. Journal of

Special Education Technology, 15(1), 19-30.

Hornsby, B. (1995) Overcoming Dyslexia, The Alden Press: Oxford,

England.

Katims, D. S. (2001). Literacy assessment of students with mental

retardation: An exploratory investigation. Education and Training.

Mental Retardation and Developmental Disabilities, 36 (4), 363-

372.

Lange, A.A., McPhillips, M., Mulhern, G., & Wylie, J. (2006). Assistive

software tools for secondary-level students with reading

difficulties. Journal of Special Education Technology, 21 (3), 13-

22.

Lerner, J. (2003). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching

strategies (9th ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Massachusetts Department of Elementary and Secondary Education,2012.

Access to Learning (Assistive Technology and Accessible

Instructional Materials), Mitchell D. Chester, Ed.D Commissioner.

McGee, L., & Richgels, D. (2000). Literacy’s beginnings: Supporting

young readers and writers (3rd Ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Okolo, C. M., Cavalier, A. R., Ferretti, R. P., & MacArthur, C. A. (2000).

Technology literacy and disabilities: A review of the research. In

R. Gersten, E. P. Schiller, & S. Vaughn (Eds .( Contemporary

special education research: Syntheses of the knowledge base on

critical instructional issues (pp. 179–250). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Orton , T. Exposito,F. Miguel,F & rubia,F.(1992) : Brain mapping in

dysphonemic dyslexia , New york , Oxford U. press .

Raskind, M. H., & Higgins, E. (1995). Effects of speech synthesis on the

proofreading efficiency of Postsecondary students with learning

disabilities. Learning DisabilityQuarterly, 18, 141-158.

Raskind, M. H., & Higgins, E. (1999). Speaking to read: The effects of

speech recognition technology on the reading and spelling

performance of children with learning disabilities. Annals of

DyslexiaPP.251-281.

Raskind, M. H., Gerber, P. J., Goldberg, R. J., Higgins, E. L., & Herman,

K. L. (1998). Longitudinal research in learning disabilities: Report

on an international symposium. Journal of Learning Disabilities,

31, 266-277.

14

Raskind,M (2000).Reading Technologies: Assistive technology for

children with learning difficulties.Schwab Foundations for

Learning.

Salend,S.J. (2000). Creating inclusive classrooms : Effective and

reflective practices.4TH ed. Upper Saddle River,NJ : Prentice Hall.

Sanstead,W (1999). Equipment consideration .Assistive technology with

learners with Disabilities.The State of North Dakota Department of

Public Instruction.

Silvia,P.A.,&MCGee,R.&Williams,S.(1985).Some characteristics of

nine-year-old boys with general reading backwardness or specific

reading retardation. Journal of child psychology &psychiatry

&Allied Disciplines, 26 (3),407-421.

Stanovitch, K.A.( 1994) : “Does dyslexia exist” , Journal of Child

Psychiatric , Vol 35, N.4.

Thompson,J, et al (2005). Using technology to improve the literacy skills

of students with disabilities. Learning Point Associates.

1

دمج ذوي االحتياجات الخاصة: الواقع والمأمول

مروة مختار بغدادي جابر مدرس علم النفس التعليمي

جامعة بني سويف -كلية التربية ملخص:

التنميةةةل اليةةةة يل يةةةأ تنميةةةل شر المةةةال اليةةةة ا ي شر المةةةال اماتمةةةا أ ييةةةةي شر المةةةال إن السةةاة و يالعةةا او يالتفاليةة التةةأ تةةؤا ةةأ يالعالقةةاو يالافا ةةل المؤسسةةأاماتمةةا أ إلةةن الن ةةا

يمةةةةا يةةةةنعكر ةةةةأ المةةةةةا كل ةةةةأ كا ةةةةل ش ةةةة ا الماتمةةةةذ يمةةةةن ييةةةةنا يا ام تيااةةةةاو ال ا ةةةةلالتفةةا الو اماتما يةةل او التةةلاي المياةةة ةةأ م يةةل التنميةةل ياسةةتم ا يا يلفةة ةةأ ماةةال

ا ةأ السةنياو اي ية و اقتنا ة ا يةال ايتمةيت ييل يا ال اااو ال ا ل ةأ الماتمعةاو الم ت فةل مكانياتا ا في ال يليفار تف . كما أ ال ياو ي أ النمي إلن شق ن ما تمكنا منه ق اتا يا

يمةةا تف مةةه لةةة يا ال ااةةاو ال ا ةةةل مةةن يةةة امف ي ةة ماو تسةةةا ي ةةأ ت فيةةة ياتاةة يتتنةةةا ر ا ةةل ل ي ةةةيل ياةة إلةةةن اسةةةتع ا اتا مةةةن ةةة لةة يا ال ااةةةاو ال هالةة يل يمةةةا ييناةةا يمةةةا تايةةة

طا يمذ التس ي يلن التفي ةأ ة اتةه لةير ي ا اإلي أ . ال فيفيل يتنميتاا ي ما يستطيعين يف ما يكةين متاايةاو الماتمةذ يالم يطةين يا ام تياااو ال ا لله ي ي ك أ ياو

ل يالتيا ل مذ غي ه مةن العةا يين التفا يه ي أ اضط اب ياته النفسيل يسيب ال مان من ت فيفةا المتف مةل ياةا الة يلي زو أ السا ل قضيل ال مف كإست اتيايل ت يييل ي ي ةل تل ة مع ة

الة مف ةأ ييعة ماتمةذالي لم ا سةالالفا ييضا ا يم ا او ا تياااتا المتني ل ةأ لمزي مننسةةان ضةة الت ةةنيز يالعةةزل يا ةة مفاةةي ااتمةةا أ ش القةةأ نةةايذ مةةن كةةل فةةي اإل هاةةيي

نمةةا ةة اتةةه ةةأيةة ز يم يماةةلمةةن المفةةايي ال ياةةل نسةةييا ييةةي يسةةيب إ اقتةةه يسةةي ل يعةة يا يتتعةة الماتمةةذ ةةأ يا ام تيااةةاو ال ا ةةللت فيةة التنميةةل يال يمف اطيةةل الم تيطةةل ي ايةةل

ياياايياته يالس يياو التةأ قة تنةتف ةن الي قل ال اليل لمفاي ال مف يشي ا ه يشةكاله يم ا ه الت طيط الاي له يالمفيماو الالزمل لناا ه.

- ايااييةةاو الةة مف - شيةة از الةة مف - الةة مف - : يا ام تيااةةاو ال ا ةةلالكلمااات المفتاحيااة مفيماو ال مف. -شةكال ال مف

2

Inclusion of Individuals with Special

Needs: Reality and Aspirations Marwa M. Boghdady

Lecturer of educational psychology

Faculty of education- Beni-Suef University

Abstract: Human development is the development of human and social capital.

Social capital refers to the institutional system, relationships, prevailing

culture, customs and traditions that affect all members of the community,

including those with special needs, as reflected in the participation in

social interactions that affects the development process and its continuity.

Special needs education in different communities gain more interest in

recent years, convinced with their life right to grow as far as their abilities

and potentials enable them. The progress of nations is measured by their

provisions of programs and services for individuals with special needs to

help them achieve themselves. States compete with each other, in

providing opportunities to fulfill their true aptitudes and development

according to their capacities. In this context, and with the recognition that

excellence itself has no impact on individuals with special needs, as far as

the attitudes of society and those around them that lead them to mental

disorder because of the denial of interaction and communication with

their normal peers, emerged on the scene the issue of inclusion as an

alternative educational strategy, applied by the most developed countries

aiming at more understanding of their social and educational diverse

needs. Inclusion, in its essence, is a moral social concept, stems from the

human rights movement against classification and segregation of any

individual because of his disability, and it is a relatively new concept and

a means to achieve development and democracy related to care of those

with special needs in the community, but not an aim in itself. The current

paper deals with the concept of inclusion, its objectives, forms, stages,

advantages, disadvantages that may result from lack of accurate planning,

and the necessary requirements for its success.

Keywords: Individuals with Special Needs - Inclusion - Inclusion Aims –

Inclusion Advantages - Inclusion Forms - Inclusion Requirements.

3

دمج ذوي االحتياجات الخاصة: الواقع والمأمول

مروة مختار بغدادي جابر مدرس علم النفس التعليمي

جامعة بني سويف -كلية التربية مقدمة:ل التةةةةأ تف ضةةةةاا الت ةةةةيمو مةةةةاافضةةةةايا الالى ن ينةةةةان يتنميةةةةل الفةةةة او اليةةةةة يل يةةةةأ إ ةةةة إ

مةن نا يةل يتنميةل اليةة الفا ةلالتنميل اليةة يل يةأ تنميةل ي المع يل يالمع يماتيل ال ا ال الميا تةمل تنميل شر المال الية ا ي شر المال اماتمةا أ ةأ ن يا ة ي ؛التفا ل من نا يل ش ا

يالعالقةاو يالافا ةل السةاة و يالعةا او يالتفالية ؤسسةأالمييةي شر المةال اماتمةا أ إلةن الن ةا يا ام تيااةةةاو يمةةةن ييةةةنا الطيفةةةاوي كا ةةةل الفةةةةاو ي أ كا ةةةل ش ةةة ا الماتمةةةذالتةةةأ تةةةؤا ةةة

.ال ا ليل ي ل شا ماتمذ من ياي اإل اقل يين ش ا ه ن م الع ي غية شن الن ة و إلةن

ماتمذ إلن يمن زمن إلن تيعا لمامي ل يا ام تياااو ال ا ل كانو م ت فل منتكمةةةن مةةةك ل اإل اقةةةل ةةأ ال ةةة يز يالسةةياقاو اماتما يةةةل ي مةةن المتريةة او يالعيامةةةل يالمعةةايي .

م تسةةةتن إلةةةأ ؤى ميةةةل شمةةةا ي التةةةأ تضةةةذ قيةةةي ي فيةةةاو غيةةة ميةةة ه لاةةةا الم ت فةةةل المايةةةلو مةة ةةأ لةة شن ي يت تةةب ل يةةاو اماتما يةةل ةةأ عاليةةاو ا يا ام تيااةةاو ال ا ةةلمةةةا كل

م ي يةةلممةةا ش ا إلةةأ فةة ان شي ياسةةتيع يا ام تيااةةاو ال ا ةةل مةةن مسةةا ال يةةاو الطييعيةةل ؛الييةيل التأ ت يل ين تفةا ا مةذ الماتمةذاماتما يل ي تا ياا نتيال العفياو الميانذمةا ك

اإل اقةةل ةةأ ةةل ةة يز ااتما يةةل يتنةةةل .مةةيطيالميةةل إلةةأ الي ةة يالتن كةةالت يز ضةة اإل اقةةلاماتمةةةةا أ يةةةةي المتريةةةة شي ي ااةةةةأ ةةةةإن السةةةةيا أ تةةةةن يشن كانةةةةو او منةةةةةل تكةةةةيين معينةةةةل

يا لل اماتما يل يالس يكيل يكل ت ا ياتاا الس ييل الم ا يالمتري او الفا أ نةلو ايساسأ ي يالتيا فيةل م ت اةذ إلةأ اإل ةايل شي فسةيلالن ا مةةكالت ية شن الع ية مةن ام تياااو ال ا ل

أش مة اليف ة) اإل اقل أ اتاا يل تعي يايسار إلأ الط يفةل التةأ ين ة ياةا الماتمةذ إلةيا .3002 121)

يق تطي و اتااياو الماتمعاو الم ت فل ن ي يا ام تياااو ال ا ةل يانعكةر لة تمةةةةا ياةةةة انطالقةةةةا مةةةةن امقتنةةةةا المتزايةةةة ةةةةأ ةةةةن تطةةةةيي ال ةةةة ماو المف مةةةةل لاةةةة يتزايةةةة امي

الماتمعاو الم ت فل يلن يا ام تياااو ال ا ةل لاة ال ة ةأ ال يةاو ي ةأ النمةي إلةن شق ةن مكانيةةاتا ييفةةار تفةة ايمةة يمةةا تف مةةه لةة يا ال ااةةاو ال ا ةةل مةةن مةةا تمكةةنا منةةه قةة اتا يا

4

ال يل يما ييناا يما تايةل من م ت فل ي امف ي ماو تسا ي أ ت في ياتا يتتنا ر) يةةةة العزيةةةةز تفةةةة ماا لاةةةة لتنميةةةةل اسةةةةتع ا اتا يقةةةة اتا الكامنةةةةل يتنميتاةةةةا ي ةةةة مةةةةا يسةةةةتطيعين.

(379 1993 أالة ي ي الرفا ال ماطيق ةا و الت ييل ال ا ل تري او ا يل فأ منت ز الف ن الماضةأ كةان التياةه ن ةي

يا ام تيااةاو ال ا ةل من من ةي التلييةل يمةن من ةي الفةييةل شا ت ةنيز الت ييل ال ا ل ةةأ ةةةاو ا ةةل يمةةن اةة تميةةزي ينةةي مةةن الت ييةةل منف ةةال ةةن ماتمةةذ العةةا يين يتةة ييتا شمةةا الت ييل ال ا ل المعا و اأ تفي ةأ الي ةل م الف ةل يةين ماتمةذ العةا يين يغية العةا يين

مكانةةةةةل لةةةةة يا ام تيااةةةةةاو ال ا ةةةةةل سةةةةةيان ةةةةةأ الم سةةةةةل شي ةةةةةأ يتاةةةةة ز إلةةةةةأ تةةةةةي ي مكةةةةةان ي (8 3002 م م الطيب).الماتمذ

شةكال يشساليب ايل يا ام تياااو ال ا ل طيفا لني يل الف سفاو يالسياساو يتتع ي أ إطا ي ه ال فاة يمذ التس ي يلن التفي أ اته لير له ي التأ تياه ي ه ال ايل

أ ياو يا ام تياااو ال ا ل يف ما يكين متااياو الماتمذ ي اي ا الم يطةين ي ك يةةه ي يةة ةةأ اضةةط اب ياتةةه النفسةةيل يسةةيب اإلةةةفا يةةل ياإل فةةان مةةن المسةةةيليل ياإلةةةعا يمةةال يةة از ايانةةب العاةةز يةةه يا المسةةتم يعةة الفةة و يال ةة ي ال مةةان مةةن ال يةةاو الطييعيةةل يا

الفةةيو ل يةةه ممةةا يزيةة التةةه النفسةةيل تعفيةة ا يياع ةةه شميةةل إلةةأ العزلةةل يت اةةةأ ال ةة ا ايانةةباماتما أ شي المناقةل تن مذ من يةياينه أ ايانب اإل اقل شي نيا أ الف ي الاسمأ شي العف ةةأ يينةةا يةة زو ةةأ السةةا ل قضةةيل الةة مف كإسةةت اتيايل ت يييةةل ي ي ةةل ش ةةي و مع ةة ي ةة ان

لمتف مل تل ياا يا ز شن يؤ ا الفا ايكي ييضا ا إلأ قييلا يم ا او ا تياااتا العال ا (88 3002)سمي و شيي زي المتني ل أ الم ا سل يالماتمذ.

مفاةةي الةة مف ةةأ اةةيي و مفاةةي ااتمةةا أ ش القةةأ نةةايذ مةةن كةةل فةةي اإلنسةةان ييعةة ن اانةب تزاية امتاايةاو الماتمعيةل ن ةي ة إلة ض الت نيز يالعزل يا يسيب إ اقتةه

ال مف يأ التطيي الت ييا ل مي ش ن سياسلكما ش يا ام تياااو ال ا ل. لالي مل اماتما يل العةي و ي ييي التطييذ ن ي العا يل أ شقل الييةاو قيةي ا العا ال ا يياه ماو الت ييل ال ا ل

ت ةة الةة مف ةةن الماةةال الت يةةيا فةةط يلكةةن ياةةب شن فيم ي 0ياةة إلةةن الماتمةةذ م ةةزلا نةةه يتعةة ى إلةةن الماةةامو اماتما يةةل يالمانيةةل يالت يي يةةل يغيةة لةة مةةن شياةةه النةةةاط اإلنسةةانأ.

ل العا يةةةل التةةةأ ماو لةةة يا ام تيااةةةاو ال ا ةةةل ةةةأ ةةة يز الييةةةةتفةةة ي ال ةةة ةةةن الةةة مف ييفةةةي و يالعمل يف اإلمكان ةن ة ةزلا ةأ ي ل ياا شق انا من العا يين ن نفر ال ما

مةةن ا ي لةة مةةن ةةالل تمكيةةن اإل اقةةل ةةنممةةا ي ةةز معةةه ترييةة الافا ةةل السةةاة و شمةةاكن منف ةة لمؤسسةةةةةاو الماتمةةةةةذ تفةةةةة مااالتةةةةةأ امسةةةةةتفا و مةةةةةن المميةةةةةزاو يال ةةةةة ماو ي المةةةةةا كل اماتما يةةةةةل

الماتمةةةذ يمؤسسةةةاته لت فيةةة التطييةةةذ ت يةةة اي يا التةةةأ يمكةةةن شن يسةةةا ياةةةا ش ةةة ا ي ل عةةةا يين

5

ي ل ير الي يل إلأ يضذ سياساو ي لياو تعمةل ةأ اماتما أ مذ ي ه الفةل يقييلا ( 32 3002)امال ال طيب .إ مااا أ كا ل قضايا التنميل

المية ان الت يةيا ةأتعتي قضيل ال مف لفةةاو الت ييةل ال ا ةل مةن الفضةايا المط ي ةل ي : كية اة مةةك ل يةؤمن ايطفةال يق ةل ي لة لعة و ا تيةا او مناةاالسنياو اي ي و أ ي ا ل

المؤسسةةاو يالم اكةةز الم ت فةةل يين م يةةل الةة مف تةةي ةةن ال يلةةل شمةةيال ةةأ ةة الم ت ةةين كايةة و إلنةةةان م اكةةز الت ييةةل ال ا ةةل إلةةن اانةةب ي الفةةيانين يالتةةة يعاو الم يةةل لةةيع الةة يل

طاليو يالمساياو يين ايطفةال العةا يين ي يى ال ااةاو ال ا ةل ةن ا تيةا شناة التأ العالميل (12 1992)ط عو من ي . ازن من الماتمذ ال ا يعيةين يه

شن ييةةةةاو الةةة مف شكاةةة مالةمةةةل ااتما يةةةه ناةةة ييةةةةاو الةةة مف يالعةةةزليةةةين مفا نةةةل ال ي نةةة يةةةةا ياةةةا التةةةأ اماتمةةةا أةةةةل التيا ةةةل يي يةةة تةةةؤا لةةة يا ام تيااةةةاو ال ا ةةةلياسةةةتاايل

يا ام تيااةةاو ال ا ةةللة يالنفسةةيل العةا يين يةةةكل إياةايأ ةةن ال ةةاة ال رييةل يالمع يةةل Guralinck, 1990, 120). )الع ي من التع كما تي

يةه الم ةط او الم تيطةل ي مفاةي الة مف يتتنايل الي قل ال اليل لكل منالمفيمةةاو الالزمةةل ي ه سةة يياتي ه ياةةة ي ه امتاايةةاو ال ةيسةةيل ن ةةي ي ه شةةةكالي ه شي ا ةةي

ا لمامي ل من التي ياو.ه ي طيات هم ا ي ه لناا

: الدمجمفهوم

المفاةي مةن مةذ ية ا تعةام ا ةأا ت ةز الع مةان ي ال مف من المفايي ال ياةل نسةييا ع ينمةةا يةةي يسةةي ل لت فيةة الكايةة مةةن الفةةي أ ةة الةة مف لةةير يةة ز ةة و زيايةةا يايانةةب ةة اتةةه يا

يا ام تيااةةةاو اماتما يةةةل ييسةةةي ل لتاسةةةي الميةةةا ا اإلنسةةةانيل يال يمف اطيةةةل الم تيطةةةل ي ايةةةل يلةة ى لةة ى المعنيةةين يالت ييةةل ال ا ةةل سةةتع ا ا شي الةةل تايةةؤ يةةي يالةة مف. الماتمةةذ ال ا ةةل ةةأ

ام تيااةةةاو ال ا ةةةل ا ةةةل الييةةةةل ا ي ل تالميةةة ع ةةةي ياةةة ز تةةةي ي ت اليالةةة ين يالماتمةةةذ امةةةل يا م يعنةةن ماةة ياةةي ي 0لم سةةل العا يةةل يالييةةةل الم يةةلا ةةأالمايةةلو لكةةل التالميةة ا ةة ين

يةةل يةةي م ايلةةل لمسةةا و يى ام تيااةةاو ال ا ةةل ةةفيز العةةا يين ام تيااةةاو ال ا ةةل ةةأ ةةةةةةةالل التيا ةةةةةةةل يالتفا ةةةةةةةل مةةةةةةةذ شقةةةةةةة انا ية ةةةةةةةيا مةةةةةةةن ي ف يةةةةةةةاكةةةةةةةأ يتطةةةةةةةي يا ااتما يةةةةةةةا

(32 3003 أإي ايي شمين الف ييط)العا يين.ياةة ز إلةةن يضةةذ يى الت ييةةل ال ا ةةل ةألنةةه ش ةة امتاايةةاو ال ياةةل ي يعة ز الةة مفي

ي لة يت ةمي ةفيز الم سةل العا يةل ةأام تياااو ال ا ل يالمؤي ين لالستفا و مذ غي ي ية مف يميضة ل يةه المسةؤيلياو ل فةاةمين ةن تع ةي ايطفةال العةا يين مةن يم ت ييايت طيط

(18 3003) يزيل ش ض 0ي يى ام تياااو ال ا ل

6

العةةا يين يا ام تيااةاو ال ا ةةل ي لةة ياماتمةا أ التع يمةةأشن الةة مف يعنةن التكامةةل كمةا شن الة مف م يعنةن مةذ م ا ةاو ين ةزلمةةكالو الح يتع ةي يا ةةا ي ةال ييةةل يا ة و تسةم أا ةل التع ةي العةا يلكةن يعنةن يضةعيا تالز مستيى اإل اقةل ا يا ام تياااو ال ا ل كل

ضةين ة ماو تع يميةل ةأ الف ةيل العا يةل ةأالعا يين مذ ت فن ال ماو ال ا ةل مذ شق انا ( 2 3003)إلاا ي الفا . تف لا ي الايل ا ل يتليي يل يا ةا يل يت يييل

ليةت لة ( ال مف يلنةه تكامةل اياةزان شي اي ة ا 18 3002)" ضا ي الي يذ"ع ز يي ال مف ن مةا كل يى ام تيااةاو ينطيايةكل ياعل اي ا شكا استفا و نفسيا يت يييا كما

لرةةةان ال ةةةيااز الت ةةةنيفيل ةةةأال ا ةةةل يتايةةةةل م يةةةل الفيةةةيل ةةةأالمؤسسةةةاو الت يييةةةل العا يةةةل يا 0شنماط م ت فل من التالمي ل ملالم ا ر العا يل

شن ن (37 3007 سيزان م م ش م ؛22 3002)امال ال طيب يتف كال مني سةيان كةان لة ا ةل مةذ العةا يين يا ام تيااةاو ال ا ةل انيةا إلةن انةب يعنن تع ةي ال مف

ي لةة يعةة يمةةا يماةةل امسةةتفا و مةةن اينةةةطل لةة شي غيةة شي ةةن ةةيل م فةةل الف ةةل اليا ةة مةةةةذ يضةةةةي الةةةةالز الناةةةةا ت فيةةةة إلةةةةنيضةةةةذ ال طةةةةط يامسةةةةت اتياياو المن مةةةةل التةةةةأ تةةةةؤ ى

الةت مةن ن ةا العةزل يمةا ياة ز المسؤيلياو يايي از لكل الفةاةمين ةن العم يةل التع يميةل 0ي ن كل من يتعامل معه يل يشس يا ام تياااو ال ا سيةل ن ي اا يه من س يياو

ي ي يل ما ي أ: نا شن مع ماا مفالمتع و ل التع يفاومما سي ضه من ةأ التع ةةي ةأ شقةة ب م سةل إلةةن مسةاكنا مامةةا يا ام تيااةاو ال ا ةةل اإلقة ا ي ةة

كانو ي ا الاسميل ياماتما يل يالافا يل. ا ام تياااو ال ا ل ي لتف يل ياة التع يالمةا كل.

استع ا الم سل لالستاايل ل اااو ال ا سين الم ت فل.

ا ال التع ي ي التلكي ن شن يكين من ن ال مف الم سأ م ل لتعزيز ني يل التع.

تعزيز التفا يل التةا كيل أ فاو ال ا سين.

م سللاماتما يل سالل التعزيز .

ااتما أ. يت ييا ي ال مف له م ي اقت ا ا

المصطلحات المرتبطة بالدمج :

يمةةةةةةن شيةةةةةة يةةةةةة ه يةةةةةة تيط يالةةةةةة مف مامي ةةةةةةل مةةةةةةن الم ةةةةةةط او او ال ةةةةةة ل يمفايمةةةةةةه يشيامسةةتيعاب يالتكامةةل يتكةةا ؤ الفةة التع يميةةل التع يمةةأ المسةةا يتي يةة :الم ةةط او

ي يما ي أ ل مف ي يكل مناا:الةميل

7

يا ام تيااةاو ال ا ةل ياة ية يايكةا يمأ: ييف ة يةه الة مف لتعليميا المسارتوحيد - يا لةةةالالزمةةةل ليالتليي يةةةمةةةذ تفةةة ي التةةة يياو اليا ةةة ال اسةةةأالف ةةةل ةةةأ ينالعةةةا يإلةةةن اانةةةب

3003)شميمةةةه مةةة ان 0ي و العةةةا يين يمةةةةا كتا مسةةةا التةةةأ تمكةةةنا مةةةنام تيااةةةاو ال ا ةةةل 133) م يةل إل ةاقا ةأيين اميذ التالمي يالمساياوتعنن ت في الع الل ي :ميةتكافؤ الفرص التعلي -

3002) ضةا ية الية يذ 0المالة كال سب ق اتةه الفع يةلت فن التع ي أيمتايعتا يالتع ي 10)

إطةةا ةةأ يا ام تيااةةاو ال ا ةةللةةيالتع يميةةل اماتما يةةلتكامةةل اينةةةطل ييعنةةأ: التكاماال-ناةةةن ال ةةةامأ )التع يميةةةل انيةةةا إلةةةن انةةةب مةةةذ زمالةاةةة الةةة ين يتمتعةةةين يفةةة او ا يةةةل اليةةة امف 3003 82)

م يل إل ا التالمي يى ام تياااو ال ا ل يالتع ي يمتةايعتا ييي :االستيعاب أو الشمول- ه اتةكال سةب ق يتليي يلشي م اكز يم ا ر من الل المؤسساو الت يييل الم ت فل من معاي

(70 1992 زيي زك يا )ياستع ا اته. أهداف الدمج :

يى ام تياااو ال ا ل ل تع المتكا ئ يالمتسايا مذ لإتا ل الف ل مف إلن ال يا ز ةأ ييةةاتا ل تفا ةل اماتمةا أ ييةي لاة ال ة ماو الف ةل العا يين كما يتةيح لاة غي ي من

عييل انتفةالا إلةن مؤسسةاو يم اكةز يعية و ةن شسة ي الت فيز مةن ة ي يعمل ن الم يل ياإلضةةا ل إلةةأ قةة و ةةأ المنةةاط ال يفيةةل ياليعيةة و ةةن ةة ماو مؤسسةةاو الت ييةةل ال ا ةةل ل ةةا

اسةةتيعاب شكيةة ةة ممكةةن مةةن يى ام تيااةةاو ال ا ةةل الةة ين قةة م يتةةيا لةة يا الةة مف ةةن إيمةةان ) لم اكةز يمؤسسةةاو الت ييةل ال ا ةةل م تفعةةلالالتف يةل مةةن الك فةل ية ا ياانةةب ة التع ةةي سةةةة يى ام تيااةةةةاو ييالنسةةةةيل ي .(28 1998 يةةةة ال ةةةةيي م مةةةة من ةةةةي ي ةةةةؤا كاةةةةةز

ن شيناةا يع زل ي يةع ي شنفسا شيناةا ين ي اتا ن يتاايان يت س يا ز إلن ال ا لالعا يين ل تع ز ن يى ام تيااةاو ل تالمي إتا ل الف ل يك ل يا ز ال مف إلن .الماتمذ

يسةز ية ال ةيي ية )ي ال يةاويمسا تا ن متط ياو ال ا ل ن ق ب يتف ي مةكالتا ييالةة او ه ياةة ز الةة مف إلةةن تعةة يل اتاايةةاو ش ةة ا ي ةةن مسةةتيى الماتمةةذ .(72 3003 الةةاله

ي لةةة مةةةن ةةةالل ان شمةةةي يشيليةةة ميةةة التي يم سةةةين العةةةام ين ةةةأ المةةة ا ر العامةةةل مةةةن مةةة انمكاناو يى ام تيااةاو ال ا ةل التةأ لة تتةا لاة ال ة يز المناسةيل ل تعة ز اكتةاز ق او يا

(130 3003 ييسز ياة). ياا

8

أشكال الدمج :

كمةةا سةةفته يمتط يةةاو تطييفةةه ةةأ ةةن ا ةة مناةةاكةةل ي ت ةةز ةة مف شةةةكال متعةة و ل يتت شي شةكال ال مف أ: سب ني اإل اقل ي اتاا ي ت ز شيضا تطيي كل ني ن

: االجتماعيالدمج -1

يا ل يالتلييل ال مفيي ط يفل م يل لتف ي ماو اماتما أشي الماتمعأال مف يع ماتمعةةاتا يييةةةاتا الم يةةل مسةةت مين يمسةةتفي ين مةةن اميةةذ المةةيا ةةأام تيااةةاو ال ا ةةل

ييةةنا اماتمةةا أالماتمةةذ الم ةةن ممةةا يةةؤ ى إلةةن زيةةا و التفا ةةل ةةأمتةةي و الما يةةل ياليةةة يل ال يا لةةةييعتيةةة يةةة ا النةةةي يةةةي الم ةةةل النااةيةةةل مةةةن م ا ةةةل تطةةةيي يةةة امف الت ييةةةل ييةةةين العةةةا يين

ن ةةةةةي يا ام تيااةةةةةاو السةةةةة ييلترييةةةةة امتاايةةةةةاو يسةةةةةا ةةةةةأام تيااةةةةةاو ال ا ةةةةةل كمةةةةةا شنةةةةةه (22 1992 ياةل مسعي ).ال ا ل

: المكانيالدمج -2

ييف يه اةت ا مؤسسل شي م سل الت ييل ال ا ل مذ م ا ر الت ييل العامل )المة ا ر العا يةةةل( يالينةةةان الم سةةةأ فةةةط يينمةةةا يكةةةين لكةةةل مؤسسةةةل ططاةةةا ال اسةةةيل ال ا ةةةل يشسةةةاليب

ية يا ام تيااةاو ييف ت يب يييةل ت ير ا ةل ياةا يياةيز شن تكةين اإل ا و لك يامةا يا ة وية امف تع يميةةل مةةت كل مةةذ ياييت فة العةةا يينمةذ شقة انا الم سةةأال عةةب ا ةل الفنةان ةأ ال ا ةل

اينةةةةةطل اماتما يةةةةل كمةةةةا يةةةةةت كيا معاةةةة ةةةةأ ةةةة معةةةةين زمنةةةةأ العةةةةا يين ي ةةةة اةةةة يل سةةةةنين م مةةةة )0يالماةةةةامو الفنيةةةةل اي ةةةة ى يال سةةةة يالةةةة الو الت يايةةةةلالي ييةةةةل ي يال ياضةةةةيل

(83 3002ساي ةا ؛ 33 3000 أالعام :التربوي أو األكاديميالدمج -3

ييل ال مف الت ييا شي ايكا يمأ ش ةك ين يما:

ييتط ةب ية ا يا ام تياااو ال ا ةل مةذ العةا يين طةيال اليقةوييعنن يضذ : الدمج الكلى-أيسةةا المع ةة ا ةةل الةة ا ييةةل ال ا ةةل يمع ةة الت العةةا االنةةي ياةةي تعةةاين يةةين مع ةة الف ةةل

الف ل ييتط ب شيضا تةايذ المع مين من كا ل الت ةاو ةن تاميةذ ية اتا يتيا لاةا مةذ ( 3 3007)نا الميسن 0يعضا اليع يتنميل مع يماتا يمياييا كما يكيفا

لعةةا يين لفتةة او مةةذ ا يا ام تيااةةاو ال ا ةةل ييعنةةن يضةةذ : الااوفيفيوهااو الجزئاايالاادمج -بغ ةل ةفيل م فةل ييأ ا و الم ا ي ال إلن يع الميا ال اسيل ا أمعينل من اليقو ين عييل يين او اتسا يا ام تياااو ال ا ل الي يل إليااليسال يالم سل العا يل

المياقةز ا إطة ةأإلةن ش كةان يمفسةمل مااةزو ياياةا المناسةبي ي ف سايلل الت يب يال كةليال ي او التع يميةل ) كةن لتع ةي الفة انو ي كةن لتع ةي العم يةاو ال سةاييل ي كةن لرلعةاب الت يييةل

9

يكةةل كةةن مةةزي ييسةةاةل يش ياو ا ةةل يةةه ي يةة تتةةيح ل مع ةة اسةةت اماا يتي يفاةةا يغيةة ه( ... سةةب اةةة يل ي فةةا لي نةةامف ةةا يا ام تيااةةاو ال ا ةةلالتالميةة ي ت ةة ياةةا يكفةةانو ييسةة يا قياةا يت فةن ي الت ييةل ال ا ةل المة يين لاة ا العمةل مع مةأاايو ييعمل ياا مع مةن ييمأ

ةةةةأ مةةةةا و معينةةةةل شي ةةةةأ ةةةةل مةةةةةك ل تياااةةةةه شي ةةةةأ يع لةةةةام تيااةةةةاو ال ا ةةةةل المسةةةةا و الت من مةك ل س يكيل شي نفسيل معينل شي مةكالو نط يكال ا يعي يع لة ليسةتكمل

3001 أالمط ب الف يطةة يةة ) . اسةةته ةةأ يةةاقأ المةةيا ةةأ ةة ه العةةا ا يمةةذ شق انةةه العةةا يين91)

االتجاهات الرئيسية نحو الدمج:

: التالأاتااياو ةيسيل ن ي ال مف يمكن اإلةا و إلياا ن الن ي لينا االا

يا ام تيااةةاو ع ةةي ييعتيةة ين ت يعةةا ش ةة اب يةة ا امتاةةاه يةةة و الةة مف االتجاااا األول: -لاة ي ف شكية اةة و ممكنةل ي ل لا م ا ر ا ل يا شكا عاليل يشمنا ي ا أ ال ا ل

يما يتع يالي امف الت يييل.

تعة يل اتاايةاو الماتمةذ ةأاة شمن هلما ل : يؤي ش اب ي ا امتااه ال مفالثانياالتجاا - ياإل اقةةةل يالف ةةةي إل ةةةا ي ةةةمل العاةةةز يالتةةةالأيب يسةةة يالةةة ا يالةةةت مةةةن ةةةزل ايطفةةةال اتاةةي ةةأ يا ام تيااةةاو ال ا ةةل قةة يكةةين لاةةا شاةة ةةن التةةأيغي يةةا مةةن ال ةةفاو السةة ييل

شي الماتمذ يةكل ا . شي الم سل شي ن ايس و ي ا عيتا يطمي ا

ييضةة ي و الم ايةة و يام تةة ال : يةة ى ش ةة اب يةة ا امتاةةاه يلنةةه مةةن المناسةةباالتجاااا الثالاا -يل ي ين شن ينا ةاو لير من السةال مااةا يةل يفضةل تفة ي تفضيل ي نامف ن

ييةةة ا امتاةةةاه يؤيةةة مةةةف يى اإل اقةةةاو مةةةن ةةةالل مؤسسةةةاو ا ةةةل ال ةةة ماو ال ا ةةةل ياةةة اةةةةةة ا ييعةةةةةةا مةةةةةف يى اإل اقةةةةةةاو الةةةةةة ي و المةةةةةة ا ر العا يةةةةةل ةةةةةأاليسةةةةةيطل شي المتيسةةةةةةطل

(82 3000 أ)س ال ة ماإل اقاو. يمتع ا)ام تما يل(

فوائد الدمج:

مكةن مةن اللاةا زيةا و يتطةيي يتنييةذ ال ة ماو ي يسي ل تع يميةل م نةل يماايلال مف يع ةةةل التكيةةةز يا ام تيااةةاو ال ا ةةةليتةةةيح لةةة ي يا ام تيااةةاو ال ا ةةةللةةةالت يييةةل المف مةةةل

يا ام تيااةاو اماتمةا أعمةل ةن زيةا و التفيةل يقة انا العةا يين ي ش مذ اماتما أالتفا ل ي ط يفةةةل ياةةةل ةةةأ ترييةةة يعةةة لةةة امةةةن م اكةةةاو يتف يةةة سةةة ي العةةةا يينكمةةةا يمكةةةنا ال ا ةةةل

يا ام تيااةاو ال ا ةل ةن شناة ش ة ا يت م ةين المسةؤيليل يالمةةا كل ةأ لامتااياو يالن و ن ةةةةي يا العةةةةا يين يالتالميةةةة ترييةةةة مفةةةةايي ياتاايةةةةاو المع مةةةةين لةةةةن ييةةةةؤ ا إينةةةةان الماتمةةةةذ

ت سةةين مسةةتيى التيا ةة ةةن الةة مف ييعمةةل ا ي اة ةة ا ةة ي لام تيااةةاو ال ا ةةل يتفاةة

11

ا التف يةةل مةةن الفةةيا اماتما يةةل يالنفسةةيل ييةةني يا ام تيااةةاو ال ا ةةللةة اماتمةةا أ النفسةةأي ةةةةةةي و ينفسةةةةةةيا يااتما يةةةةةةاشكا يميةةةةةةا ا ش ضةةةةةةل كةةةةةةأ ينمةةةةةةي منا ةةةةةةا كمةةةةةةا يةةةةةةي العةةةةةةا يينيةةةةةةين ي

(Bernstein, 1996, 2).ملس ي مف قيمةةل اقت ةا يل تعةةي ةن الماتمةةذ إ تي ةز ميزانيةةل التع ةي يةةةكل شكاة ا يةةل يل ةتيسةيذ ةن الة مف كمةا يعمةل فياة كيية و ن الطالب ي مكاناا ال يح ييما يعي أييضعاا ال ة ماو لتةةمل ش ة ا اب كيية و مةن ايطفةال ةأ الماتمةذ ي ا ةل شن ش ةن نسةيل مةن يا قا و

ام تيااةاو ال ا ةةل تةةةك اا مامي ةةل ايطفةةال الةة ين يفعةةين ضةةمن الفةةةاو اليسةةيطل يالمتيسةةطل اليةةةةا مةةةةا تكةةةةين م يمةةةةل مةةةةن ييفسةةةةح الماةةةةال مسةةةةتفا و شينةةةةان الفةةةة ى يالمنةةةةاط الناةيةةةةل يالتةةةةأ غ

(.32 3000ا لأ ي ين ال ماو.) يان ي يا مةةةف ( شن 82 3003 " )م مةةة ماايةةة "ي (18 3000" )أم مةةة العامةةة"كةةة ؤ يي

ةيل العةا يين مةذ إمة ا ي يلياةه ال ة ماو ال ا ةل كلسةاليب التع ةي ةأ ام تياااو ال ا ةلن يمفاةيما ة ال اسةأت سةين مسةتيى ت ةي ا ةأيغ ه الم ةا لةه اةا ه اإليااييةل الف ا

ين التةةزا الاةة الةة اتأإلةةن إكسةةايا شنماطةةا سةة يكيل إيااييةةل كالضةةيط الةة مف ياتاةة كمةةا يةةؤ ى ةن ال ة ي مةةن يا ام تيااةاو ال ا ةةل يكةة ل يسةا الة مف اماتمةا أ امنتيةاه التفا ةل

ق اتةه ممةا يةؤ ى إلةن التةيازن يالتكيةز يتنميةل الل العزلل يال يز ياإل ياط من ةال العةا يين الماامو المع يل يالمانيل يالافا يل. أال ياو اماتما يل ي ن الي ل يالعطان أل مسايمل

التالميةةة العةةةا يين ةةةن ا تةةة ا الةةة مف يسةةةا شن ( 22 1993) "أم ةةة الةةةةا ع"يتةةة ى و يا ام تيااةةالةةيةةي ةةا ه كةة ل إنةة يا ام تيااةةاو ال ا ةةل ا ييةةينالفةة ي الف يةةل ييةةن

يعمةةل ةةن إياةةا ييةةةل تع يميةةل تةةةاذ ةةن التنةةا ر يةة لتطةةيي مفاةةي الةة او لةة يا ال ا ةةليين اميذ التالمي يشن ي ا ل مت ين يغي المت ةين إن شياةه التةةايه يةين ايكا يمأ

0العا يين شكي من شياه ام تالزي يا ام تياااو ال ا ليتاةةةاه شينةةةاةا تاةةةاه ا ام تيااةةةاو ال ا ةةةل ي يةةةان ن مةةةةا ي سةةةتا الةةة مف ةةةأ ييسةةة

ةةةةن الماتمةةةةذ كمةةةةا شناةةةة يتع مةةةةين ط قةةةةا ا يةةةة و لتع ةةةةي شينةةةةاةا يعةةةة ةةةةزل ي يةةةةةع ي شنفسةةةةا (Guralinck, 1990, 123).شيناةا

:الدمج سلبيات ن ال غ من شيميل ال مف يما يتضةمنه مةن ياةة يمزايةا إم شنةه قة ت اة يعة السة يياو

س يب نتيال الت طيط الاي شي التس أ تطيي ي نامف غي م ير يمناا:لا ا اي تالميةةةة الي يا ام تيااةةةةاو ال ا ةةةةلالتالميةةةة زيةةةةا و الاةةةةيو يةةةةين يعمةةةةل الةةةة مف ةةةةنقةةةة

.ايكا يمأ معيا ا ل ناا ا تي الت يل التع يمأ إ ا ي ا العا يين

11

الم سةةةةأ ةةةةن الماتمةةةةذ ااةةةةاو ال ا ةةةةل يا ام تيإلةةةةن زيةةةةا و زلةةةةل الةةةة مف قةةةة يةةةةؤ ا غ ةةةةةةل الم ةةةةةةةا ين ي نةةةةةةةامف شي ي ةةةةةةا نةةةةةةة تطييةةةةةةة كةةةةةة و ال ةةةةةةةفيز ال ا ةةةةةةةل

Guralinck, 1990, 120)).م ير

المقومات الالزمة لنجاح الدمج:إلةةةن ت طةةةيط يتايةةةةل كةةةل مةةةن العةةةا ا ال اسةةةأالف ةةةل ةةةأ م يةةةل مةةةف الطفةةةل ت تةةةا

يالةةة ين يالمةةة يين ياي ةةةاةيين مةةةن المع مةةةين يا يزمةةةالن الطفةةةل يالكةةة يالف ةةةل الم سةةةليا ةةةةا شسةةة ته كمةةةا ت تةةةا إلةةةن تايةةةةل يت ييةةةه يا ةةةةا ه يا ةةة ا ه يعم ةةةين مةةةذ الطفةةةل لتع يمةةةه

مةةةن الييةةةةل يةةةتع ياةةا الطفةةةل كمةةا يةةةةمل الت طةةيط يالتنفيةةة كةةل التةةأياإل ا و يايسةةة و اليالةة ينيالتلكية مناةا الطفةل ييعةي إلياةا يعة انتااةةه مةن الي نةامف أيةلت التةأالم يل يم ةا الماتمةذ

ةةن ضةة ي و شن يكةةين الي نةةامف م ففةةا ل ةةة اكل يةةين كةةل ن ةة مةةن نا ةة العم يةةل التع يميةةل (182 1998 سمي و ةن ي س يمان ي ال من) .يالتليي يل

قة يتيةا ل اميةذ الم سةل العا يةل م سةل لاعةلي ةأ سةعينا يتطيي الة مفالي ن ن ي الة مف يطية يلكةأ ال ةيز يالف ة مةن إمكانيةل الفةةل شي ر يان إما شناا م يةل سةا ل يميسة ول : اتخاذ الخطوات األولية التاليةيق يكين من المفي ي من امستع ا له شيم م

ز زيا و من الم ا ر التأ تطي ال مف لإلطال ن يضةذ الة مف ةن كاةب يالتعة ن العام ين أ تا يل ال مف.

.ق انو ايي ا ال يال أ ماال مف المعيقين

.إ ا قاةمل يفياة يمعيقاو ال مف الم تم ل أ م سل

.إ ا ل يسي العمل أ مكان يطي ال مف تي ش التا يل ي طياو يسيطل

.ت ي اي كا الع ميل المناسيل ن ي ال مف

يأ: المقوماتمن تيا مامي ل من يلضمان ناا ال مف مي تتناسةةب مةةذ لكةةأشيةة از المةةناف ةةأإ ةة ا تريةة او يةة يتط ةةب الةة مفوضااوح األهااداف : -أ

غي كا يل يالنسيل لتع ي العا ا م يل ماا يالم ا ر العا يل ي إن شي از المناف ل ز العةةةا ال ال ا ةةل يالمع ةةة يى ام تيااةةاو ال ا ةةةل مةةذ ت يةةة ماةةا يمسةةةةيلياو مع ةة الت ييةةة

0لت ييل اااو التالمي الم ماين تع يميةةل متياينةةلشنةةةطل ييسةةاةل ييتط ةةب الةة مف تفةة ي األنشااطة والوسااائل التعليميااة:تنااو -بيكةة ل تفةة ي مفةة او اسةةيل يى ام تيااةةاو ال ا ةةلالعةةا يين ي تناسةةب مةةذ طييعةةل ايطفةةال ت

يالعمل ن التر ب ن معيقاتةه الم تم ةل الف اي التع ي متني ل ييسيطل لاميذ الطالب يتف (Anderson, 1994, 32) 0تع ي يى ام تياااو ال ا ل أ ن تطييفه

12

إلناا ال مف.لكل من له القل ين ا ال مف ي ل : وضوح المسئوليات -جاييتط ب الة مف اسةت ا ز يت التفيي ا و ل تلك من ت في ايي اي التقويااام:تنو أساليب -د

. ا تيا المناسب سب الفةل التأ يتعامل معااي لتفيي ايساةل الع ي من شن يكةةين ييةة ا ي الكفايةةاو ضةة ي و تةةيا مامي ةةل مةةن مةةن المع ةة الةة مف ييتط ةةب: المعلاااااام -هااا

يا يمةةةا يتسةةةمين يةةةه مةةةن ةةةاة يسةةةماو يمةةةذ ةةةةل العةةةا يين يعمةةةل مةةةذ ةةةةل يةةة يميتكةة ا شن يكين اتاايه إياايياب ن ي م يل ال مف ي يما لا من اة يسماو ام تياااو ال ا ل

يا ام تيااةةةةاو شن يكةةةةين ل يةةةةه الفةةةة و ةةةةن ترييةةةة اتاايةةةةاو الطةةةةالب العةةةةا يين ن ةةةةي شقةةةة انا ي (8 3003ي ى م طفن ي ا) ز الي ي 0ال ا ل

:مراحل وخطوات الدمج من الم ا ل ييأ: ي ليماميم تطيي يتنفي ال مف

% مةن97إن نسةيل : األطفاال المعاوقيا المساتهدفيا ماا برناامج الادمج مرحلاة اختياار .1يسةنتنايل اي يةذ ةةاو ي فةا ام تياااو ال ا ةل ية قةاي ين ل ة مف يا ايطفال امو

: المعتم و ل ت نيفاو التف ي يل

تكمةةةن المةةةةك ل ةةةأ ةةة تعةةة يل شكاةةة الفةةةةاو الفاي ةةةل ل ةةة مف ي مةةةن : ييةةة االمعاااوقيا حركيااا* يم ي تةا مااة مذ ق اتا ال كيةل ينةي ايااةزو يتالة ما ي االم ا الم سيل يل إ ا ي

لةةن تعةة يالو ةةأ اتاايةةاو إم إلةةن إاةة ان تعةة يالو مالةمةةل ةةن الييةةةل الم سةةيل يال ةةفيل يا الت ةة ييتةةيح لاةة مةةذ ا تيااةةاتا ال ا ةةليةةةكل يتيا ةة يالطةةالب العةةام ين ةةأ الم سةةل

.ضمن الم سل

ةة الفةة و ةةن التيا ةةل لعةة تةةي تةةياااايمةةن شيةة المةةةاكل التةةأ :االمعااوقيا ساامعي* .لتيا ل المةت كلا يفلطالتنفةةل وماةةا االتةة يب ةةن يةة ام تيااةةاو تكمةةن ةةأ ةةااتا إلةةنش: االمعااوقيا بصااري*

ي ااةةل ل تة يب ةةن ال ةةيار يكةة ل ية (brail)" لي اية"يال كةل يالفةة انو يالكتايةل يط يفةةل . أ م يل ال مف إلن كيي ين ت ييه يسال

اإل اقةاو إن ةةاو المعةيقين ف يةا اليسةيطل يالمتيسةطل ييعة متعة ا: المعوقيا ذهنياا* إاة ان ي نةامف الة مف إلةن ي تةا المعةي ينيةا قيةل ي من شكا الفةاو التأ ت تا إلن الة مف

م يةةةل مةةةف يميةةة شن نةةة ك شن مةةةف يةةةؤمن ايطفةةةال ين مسةةةي يمةةةتفن يسةةةي شاتةةة يب اي اطةة فم ةةطفن ال) .الةة مف سةةيؤ ا إلةةأ نتةةاةف كسةةيل قيةةل لت يييةةإ ضةةا ا إلةةن يةة امف

1993 38)

13

تةةةي ي التفيةةةل يال غيةةةل ةةةأ التعةةةاين يمةةةن الضةةة ي ا: مرحلاااة اختياااار المدرساااة العاماااة .2 نةامف كمةا يةي م طةط لةه مةن اانةب كةل مةن مة ي الم سةل فية الينلاللتةزا يت يامسةتع ا ن تتةي ش ي إقامةل الت مية مةن مكةان ق ييةهتكين الم سةل شنياب كما التع يمأ يالاااز

.المناسيل التع يميلاليساةل الم سل أ

التاليل: ل مستيياو ييمكن ت نيز ي امف ال مف ي فا :مرحلة تحديد برنامج الدمج .3 مةذ تةي ي الي نامف لنفر يا ضا ا أ ز ا ا التالمي يضذ يت :ال ز العا ا

.غ ل م ا يت فن ياا تع يما يت ييا ا ا يتيا مذ ا تياااته التع يميل ال ا ل مع ةة يقتةةه يا ام تيااةةاو ال ا ةةليةةي ال ةةز الةة ا يفضةةأ يةةه :ال ةةز ال ةةا

ةةز ةةا :يياوييت فةن تع يمةةه ةةن ية ا مةة ب ةةا ييكةين ل ةةز ال ةةا مسةت ةةز ةةا لاةةزن مةةن اليةةي ال اسةةأ ييةةت الةة مف شانةةان شيقةةاوي اليةةي ال اسةةأ لطةةيل (102 1998 ا ل كمال ض ) .شي النةاط الف اغ

تزييةةة ي يالمع يمةةةاو ي : المدرساااة العاماااة مرحلاااة تااادريب الكاااادر التعليماااي العامااال فاااي .4ل لاةةؤمن التالميةة يشسةةاليب يطةة يالضةة ي يل ةةيل طييعةةل ام تيااةةاو الت يييةة المناسةةيلالماةةةا او ي ي تزييةةة لالع ميةةةل يالةةة ي او الت يييةةةل فةةة الم اضةةة او يالنةةة ياو ي مياااتاةةةا

. الل ي نامف ال مف يا ام تياااو ال ا ليايساليب الالزمل ل تعامل مذ

المناساابة عااا بالمعلومااات المدرسااة العامااة بالبرنااامج وتاازودهم تالميااذمرحلااة تعريااف .5لي نامف تايةتا ي ل : المستهدفيا ما برنامج الدمجميذ ذوي االحتياجات الخاصة التال

. يا ام تياااو ال ا ل يا لتفيل التالمي ال مف ي امستع ا ل

يط يفةل : التعليمية المناسابة واألساليبج الدراسي والخطط والوسائل مرحلة تحديد المنه .2مع يمةةةاو يالماةةةا او المسةةةتا ل ةةةأ اييةةة از اكتسةةةاب الطالةةةب ل تسةةةا ةةةن سةةة ل

التع يميل مذ م ا او مي ش الناا يفي إلن الناا يض ي و امستفا و من كةل اإلمكانيةاو زيةةة ان ش مةةة ) .المتةةةي و ةةةأ الم سةةةل يمةةةا يضةةةمن الي ةةةيل لريةةة از المفةةة و يالمةةةيا (198 1998 االس طاي

ن ةةي م يةةل الةة مف ا اتاايةةات التعةة ز ةةني :التالميااذمرحلااة االجتمااا بأوليااا أمااور .7لفكة و الة مف تفةي ا من ل تلك يي نامف ال مف المتع فليمناقةل كا ل ايمي يتايةتا لاا .ش عالا يمع ل ي

التف ية الطيةأ يالتف يةة مةةن :الالزماة للبرناامج تحدياد نماااذل التساجيل والمتابعااةمرحلاة .8 . ال طل الت يييل يالتع يميل الف يلنمي ي نما الفيار ي التة ي أ

14

.مرحلة تنفيذ البرنامج .9شساليب ي ال ا لي العامل ميليري از التع ييت ل ل: مرحلة التقييم والمتابعة .11

) يان . تالمي لالمع يماو يالماا او الم ا تع يماا ي التع يميل اليساةل ي التع ي المناسيل ( 32 3000 ي ين أي ا ل

:وصياتالت يمكن من الل الع الساي التي ل لمامي ل من التي ياو ييأ:

ت ييةةةةل يتةةةةي ي اللت ةةةةا يالمةةة ا ر العا يةةةةلل لةةةة يا ام تيااةةةاو ال ا ةةةةلفةةةة ال إتا ةةةل .1 .م ي يا الطفل يقا و ن ت ييل ت ام تياااو

مةذ امةلالمة ا ر الع ةأ يا ام تيااةاو ال ا ةلتي يل ايسة و يالماتمةذ يليميةل مةف .3 0مستفيالا ياإل ا يين العا يين ت ي يتفعيل ي شيليان ايمي يتلييل ايطفال

العم يةل التع يةز يليميةل ي ا يةل الة مف لكينةه اي او تفعيل ي يساةل اإل ال من الل .2 ال ي . التأ يمياياا يت تنفي ي امف الت ييل ال ا ل يمفايماا الةامل

ةن يفيةةل مةةن ةالل يسةاةل اإل ةةال يا ام تيااةاو ال ا ةلن ةةي امتاايةاوتعة يل .2إ ا كانو يا ام تياااو ال ا ليلأ شم طفل ا ا شن يفي اينه يم سل ياا شطفال

. ا ال ي و ما زالو س ييل تااي 0 أ تطيي ن ا ال مف اي ىتاا ب ال يل امستفا و من .8

من مسةايا لما ل ل تياااو ال ا ل يا امي ت ت فط قيانين يتة يعاو سن .2 يس يياو.

يتليي ةةه ل تةة ير ةةأ ةةل ن ةةا تكايةةز اليةة امف التةةأ تفةةي يإ ةة ا مع ةة الت ييةةل ال ا ةةل .7 . ال مف ا ي أ ماالالالضطال ن لال ي او الت يييل المكافل ف مذ ال مف

اا شقسا الت ييل ال ا ل يا تالتأ ي ال اساو يالي ي المتع فل يال مفمن كل امستفا و .8 يك ياو الت ييل.

م ا يا يةالمع مين المت ةين ياليسةاةل يالف يل الم فل يالم ا ر العا يل اميتما .9 يا . المط ييلالتع يميل

زيا و اليعااو ال ا ايل لمعم أ الت ييل ال ا ل لإلطال أ ش ما تي و .10 . ال مف الت يياإليه ال يل أ

يا شسةةةةة لتي يةةةةل يتفعيةةةةل ي يةةةةةا كةةةةةز اإل ةةةةةا النفسةةةةةأ يك يةةةةاو الت ييةةةةةلاإ ةةةة ا م .11 . يليميل ال مف الت ييا ام تياااو ال ا ل

15

يا مف يةةالم تيطةةل المتريةة اومت ةةل ل اسةةل كا ةةل يي ايةةل ميةةل إنةةةان م اكةةز .13 ام تياااو ال ا ل.

اليب الت يييةل يا تيا ه شكاة ايسة امستم ا أ التيسذ أ تطيي ال مف الت ييا .12 ن يةت ية ا التطيية ل تالمي غي العةا يين ةن ش ا يل أ تي ي ي امف الت ييل ال ا ل

ي ضيايط ميل.

ةةن يالةة مف العةةزل التعةة ز ةةن مةة ى تةةلاي يرةة يالي ةةي إاةة ان ال اسةةاو .12 .الماا او اماتما يلي الس ي التكيفأ ي ايكا يمأ الت يلك :يع المتري او

العا يةل ةن مي مف ايطفال يا ام تياااو الت يييل ال ا ل أ الم ا رتع .18سةةةتفا و مةةةن معطيةةةاو ت ةةة اماميةةةذ الفطا ةةةاو ال كيميةةةل يايي يةةةل يال ي يةةةل يمةةةا يضةةةمن

.التا يل

ةةأ اسةت ا شقسةةا ل ت ييةةل ال ا ةةل يةةإ ا او التع ةةي يتفعيةةل ي يةةا ةةأ التيسةذ .12 ييل ال ا ل.ياإلة از ن ي امف الت المتايعل

تعمل ن ت يف كيا يةة يل يالاامعاو التيسذ أ است ا شقسا شكا يميل .17يالعةا يين ةن ة سةيان ةأ ةل ام تيااةاو الت يييةل ال ا ةل مؤي ةل ل تعامةل مةذ يا

ن ا ال مف.

16

المراجع أوال: المراجع العربية:

. ن يل" ياااو ال ا ل "مفا نلم تل مف يى ا الت طيط .(3003) أإي ايي شمين الف ييطالثاما التحاد رعاية الفئات الخاصة والمعوقيا، معا على طريق القوميالمؤتمر

0 الفاي وشكتيي 32-31 الدمج الشامل سلسة قضايا التخطيط والتنمية .قضيل تمكين المامةين(. 3002) أش م ي العزيز اليف

.122 -120 ييليي معا الت طيط الفيمأ تا يل الن امأالتع ي أ مف ايطفال المعاقين ينيا . (3003إلاا ي الفا الم طفن )

الثاما التحاد رعاية الفئات الخاصة القوميالمؤتمر .م كز الطفل ال ي 0 الفاي وشكتيي 32-31" والمعاقيا "معا على طريق الدمج الشامل

العربيالمؤتمر .الماتمذ أ مف المعاقين ينيا أال ي اإل . (3003شميمل م ان ) منتدى التجمع المعنى بحقوق المعاق اإلعاقة الذهنية بيا التجنب والرعاية الثاني

0شسييط يناي 12-12 ل م شو الفيمأ" الم كز اسل تفييميل لتا يل مف ايطفال .(1998إيمان ؤا كاةز ي ال يي م م من ي )

م ا ل أام تياااو ال ا ل مذ ايطفال العا يين يالم ا ر العا يل يى 2-1معل ين ةمر ااالنفسيالخامس لمركز اإلرشاد الدوليالمؤتمر .الة قيل .الفاي و يسمي .1ط .المدارس العادية فيتعليم الطلبة ذوى الحاجات الخاصة .(3002امال ال طيب ) .نة ا ياةل ل طيا ل يال : مانالتع ي إةكاليل أ مف غي العا يين .(3003 ي ى م طفن م م )ا ز م م الي ي

الثاما التحاد رعاية الفئات الخاصة والمعاقيا" معا القوميالمؤتمر .لمناف المع .شكتيي 32- 31 الفاي و على طريق الدمج الشامل"

الدمج الشامل لذوى االحتياجات .(3000 غ يو سي ز يان سيت )ما – أ يان ي ا ل ي العزيز ا ت امل "زي ان الس طاي الخاصة، مفهومه وخلفيته النفرية

0 ا الكتاب الاامعن :الة ي العزيز العي الايا العينضين ت في مي ش تكا ؤ أاستيعاب يى ام تياااو ال ا ل .(3002 ضا ي الي يذ السي )

)غير منشورة(رسالة ماجستير .ل مفا نل يين م يالسيي " التع ي " اس 0ك يل الت ييل اامعل الزقازي

17

ال ل مر ي او من اي ن :م ا ر م تستانن ش ا من الط يل"" .(1992زك يا زيي ) 0 78-28 (2) مجلة التربية الجديدة

أن ي مف ايطفال المعيقين اتااياو الم سل يالطالب .(1998) ازي ان ش م الس طاي ( 8 ) ك يل الت ييل اامعل الم سعي التربية المعاصرة .ال فيز العا يل

182-318. فيالمدرسة للجميع، دمج األطفال ذوى االحتياجات الخاصة .(3000) أس ش م ال ة م

.مكتيل الم ا اليطنيل:ال يا .المدارس العاديةالمؤتمر .الماتمذ أ مف الطفل المعي أ ي ايس و .(3002) ا سمي و شيي زي نااكتشاف ورعاية ذوى في المدنيالرابع "دور األسرة ومؤسسات المجتمع العلمي

.21-2 مايي 2-2 سييز ينأاامعل ك يل الت ييلاالحتياجات الخاصة ين امأا او اماتما يل عاليل ي نامف لتنميل يع الما. (3002ساي م م سالمل ةا )

. ف امضط اياو الس يكيل ل ى ايطفال المت فين ف يا أال مف يالعزل يشا ه 0 اامعل الزقازي ك يل الت ييل رسالة دكتوراا )غير منشورة(،

تري اتااياو اي اةيين أ إ ةا ا ا يل ي نامف . (3007سيزان م م ش م ) سالل .المعيقين ف يا مذ شق انا العا يين اماتما يين ن ي مف ايطفال

0اامعل ين ةمر ك يل الت ييلماجستير)غير منشورة( .(: است اتياياو الت ييل ال ا ل يالكفاناو الالزمل لمع الت ييل ال ا ل1992ط عو من ي )

0 99-89 الع الاامن النفسيمجلة اإلرشاد مجلة علم النفس .الم ا ر العا يل أال المعاقين مف ايطف .(1998 ا ل كمال ض )

0 109-98 (22 )الايةل الم يل العامل ل كتاب الفاي و الت ييل ال ا ل ن ي مف مع مأاتااياو . (1998من سي س يمان سمي و ةن ) ي ال

مجلة كلية التربية وعلم النفس. يل ا ل م فل أالمت فين ف يا 33(2) 138-129.

قاموس التربية الخاصة وتأهيل غير .(1993) أز السي الة ي الرفا ال ماط ي العزي .مكتيل اينا ي الم يل :الفاي و. العادييا

: الفاي و .سيكولوجية ذوى االحتياجات الخاصة وتربيتهم .(3001) أب شمين الف يط ي المط .الع يأ ا الفك أتع ي اليناو ييزا و المعا ز أتا يل مف المعاقاو سمعيا .(3003 يزيل م م ش ض )

الثاما التحاد رعاية الفئات الخاصة القوميالمؤتمر .المم كل الع ييل السعي يل 0 الفاي وشكتيي 32-31" طريق الدمج الشاملوالمعاقيا "معا على

18

مف المعيقين مذ شق انا لإست اتياييع متط ياو تفعيل . (3003م م إي ايي مااي )مؤتمر .يم ا ل ال قا يل ايساسأالعا يين يم ا ر ال فل اييلن من التع ي

والعشروا "تحديات الواقع وآفاق المستقبل" الحاديالقرا فيالتربية الخاصة 0 270-212 السا ر الع مأك يل الت ييل اامعل المنيا المؤتم

ال مف لت ييل المعيقين ياماي يل م الع ييل إست اتيايل .(3000) العامأم م سنين لكلية التربية بالمنصورة "نحو السنويالمؤتمر .كيز؟ –لما ا :ض ي و يل

0رعاية نفسية وتربوية أفضل لذوى االحتياجات الخاصة"كلية منشورات .تع ماا ي امف: سيكيليايل الفةاو ال ا ل (.3002) م م ي ال اي الطيب

.9-8اامعل طنطا ،التربيةالم ا ر العا يل يين السفا او يالميضي يل أ مف المعاقين .(1993) ام طفن الفط اي

.38 (13 الما )المجلة العربية للتربية .الع ميلت سين يع ايانب أم ى ا يل ن ا ال مف . (1993ش م ي العزيز الةا عن ) م

)غير رسالة ماجستير .ل تالمي المت فين ف يا الفاي ين ل تع التيا فأالس ي 0 ك يل الت ييل اامعل ين ةمرمنشورة(

ماال أتا يل يزا و المعا ز يالمم كل الع ييل السعي يل . (3007نا ين ن الميسن )ورقة عمل مقدمة إلى .الم ا ر العا يل أ مف ايطفال يى ام تياااو ال ا ل

12-13 التحديات والطموحات –ؤتمر التربية الخاصة الثال "التدخل المبكر م 0ال ي ل قط مايي

م ى ا يل ال مف ن نمي الماا او ال رييل ل يى الت ز .(3003)أنان ييسز ال امالثاما التحاد رعاية الفئات الخاصة والمعاقيا معا يالمؤتمر القوم. اليسيطأ العف

0 الفاي وشكتيي 32-31 الدمج الشاملعلى طريق المدارس العامة، الدورة التدريبية للعامليا فيدمج األطفال المعوقيا .(1992ياةل مسعي )-18 مان يكالل ايم المت و لإل اقل يتةريل الالاةين .برنامج اإلعاقة في17/10/1992 0

ي ال مف ل ى الفاةمين ن ايل امتااياو ن (.3003يسز ي ال يي ي الاله )يم ا ر الت ييل الفك يل يم ا ر ال مف يم ى إ اكا إلياايياته أالمت فين ف يا

الثاما التحاد رعاية الفئات القوميالمؤتمر .يس يياته يمتط ياته يمعيقاته 0 الفاي وشكتيي 32-31 والمعوقيا "معا على طريق الدمج الشامل"

19

أال ا ل يالمعيقين ام تياااوتفعيل ي الماتمعاو ل مف يى .( 3003ييسز ياة ) السنل 37 الع إتحاد رعاية الفئات لخاصة والمعاقيا النشرة الدورية، .الماتمذ

. يسمي الاامنل ة ثانيا: المراجع األجنبية:

Anderson ,L. (1994) . Children's Understanding of Disability. London:

Rout ledge Press.

Bernstein, S. (1996). The Case for Integrating Children with Special

Needs into Regular Pre School Programs. Child Care,13(4) ,

p.1-3.

Guralinck, M. (1990). Major accomplishments and future direction in

early childhood mainstreaming. Topics in Early childhood

special Education, 10(2), p.123-145.

Kauffman, J. & Hallahan, D. (1995). The Illusion of Full Inclusion: A

Comprehensive Critique of a Current Special Educational

Bandwagon. U.S.A: Pro-Ed.

Wilson. G, (1996). Abnormal psychology Integration Perspectives.

U.S.A: Wily and Sons.

Xanthe K. & David , H. (2005). Individual characteristics associated with

community integration of adults with intellectual disability,

Special Education Journal, 39 (3), P 171-175.

1

البيئة تجهيز و الغذائيهالرعاية

ذوي االحتياجات الخاصةلالحركية

أعداد

د/مرفت عبد القار احمد رحمة

مدرس بقسم/ تمريض صحة المجتمع

بني سويفجامعة -كلية التمريض

4102ديسمبر 3

Nursing Faculty

2

ذوي االحتياجات الخاصةل الغذائيهالرعاية -اوال محتوى البحث

اإلعاقةونبذة عن مقدمة

طرق العالج في اإلعاقة

للمعاقين الغذائيةاالحتياجات -أوال

المعاقين المشاكل الغذائية عند

العوامل التي تساعد على نجاح برنامج التغذية السليمة

للمعاقينالرعاية الحركية –ثانيا

التوصيات

3

ذوي االحتياجات الخاصةل الغذائيهالرعاية

مقدمة:

ذوى االحتياجات الخاصة ليسوا مرضى يبحثون عن عالج

كل شخص فريد مختلف بجسده أو عقله ولكن هناك احتياجات خاصة ،مثلنا. أناسولكنهم

و يدا بيد لنمشي سويا في أكثر ما يحتاجونه هو قبولنا و محبتنا وتواصلنا دوما معا،

مشوار الحياة

% من سكان العالم، وترتفع 01يـمثل ذوى االحتياجات الخاصة أكثر من

% بناء على اإلحصاءات الصادرة عن األمم المتحدة و 01النسبة في العالم العربي إلى

هناك وإن كانت الدراسات تشير إلى أن عددهمالمنظمة العربية للتربية و الثقافة والعلوم.

، !!مصرمليون معاق في 7ر من حوالي أكث

معاق ألف 711 المعاقين األطفالعدد السعودية العربية المملكةفي أما

المعاقين في األطفالمما يعني عدد كبير من 4% السعوديةللمواطنين في بالنسبةونسبتها

المعاقين األطفال% وكذالك يكون عدد 0المعاقين المواليد األطفالنسبة وه السعودي

معاق 011إلى 411سنويا ما بين

جزء ال يتجزأ من المجتمع، ومراعاة ظروفهم واجب وطني المعاقون

احترام القوانين الخاصة بهم دليل على رقي المجتمع وتحضره أن، كما وإنساني

في سطور اإلعاقة: نبذة

على قدرة الفرد على "هي عجز أو قصور في جسم يؤدي إلى التأثير تعريف المعاق:

الحركة والتنقل أو على قدرة اإلنسان على التناسق في حركات الجسم ،أو على قدرته

على التواصل مع اآلخرين".

:تعريف ذوي االحتياجات الخاصة

"هم أفراد يعانون نتيجة عوامل وراثية أو بيئية مكتسبة من قصور القدرة على .0

السليم مهارات و أداء أعمال يقوم بها الفرد العاديتعلم أو اكتساب خبرات أو

.االجتماعية المماثل لهم في العمر والخلفية الثقافية أو االقتصادية أو

قدراتهم العقلية سواء في "هم الذين يبعدون أو ينحرفون عن المتوسط بالخاصة: .1

على ذلك بحيث يترتب أو التعليمية أو االجتماعية أو االنفعالية أو الجسمية،

تحقيق أقصى ما حاجاتهم إلى نوع خاص من الخدمات والرعاية؛ لتمكينهم من

.تسمح بة طاقاتهم

4

يمكن إجمالها فيما يأتي : اإلعاقة كثيرة :اإلعاقات أنواع

بفقدان جزء من أجزاء الجسم أو أكثر مما يؤثر في الحركة ، : جسمية ) بدنية ( -0

.وعدم القدرة على الكالممثل الشلل أعاقة حركية)أو حدوث خلل بها،

ية -4 أو حدوث نقص بها. البصر/ السمع( كفبفقدان حاسة من الحواس ): حس

الضعف والحول واإلستجماتزم والكتاركتا والجلوكرما. ك إعاقات الجهاز البصري-4-0

والبهاق والجرب وانعدام : مثل الرتيكاريا واألكزيماإعاقة الحس في الجلد -4-4

المادة الملونة للجلد والشعر.

:السمعية هي اإلعاقة -4-3

إعاقة سمعية :السمعية إلى فقدان كلي أو جزئي لحاسة السمع ويمكن تصنيف اإلعاقة

.توصيلية ، أعاقة سمعية حسية عصبية ، أعاقة سمعية مركزية

.أو نقص فيه(، الشديد /التخلف العقلي البسيط: بفقدان العقل ) ذهنية -3

:قسمين هو أشد االضطرابات العقلية خطورة وينقسم إلى مرض الذهان

ذهان وظيفي :ثانيا أوال: ذهان عضوي

ومرض التوحد، التواصلية القلق.: االنطواء ، االنفصام ، : مثل نفسيةإعاقة -2

االضطرابات االنفعالية والوجدانية(واإلعاقات الحسية )

)جزئية – أعاقة تخاطب )كلية -مشكالت اللغة والنطق – صعوبات التعليم -5

:أسباب اإلعاقة

-:تنقسم أسباب اإلعاقة إلي

أسباب وراثية -0

( عوامل أثناء الحمل )ما قبل الوالدة- وتشتمل علي بيئية أسباب- 4

عوامل أثناء الوالدة -

بعد الوالدةعوامل ما -

األسباب النفسية والفسيولوجية -3

5

:العالجية التغذية

هي العلم . و العالج في اإلعاقةمن ثالث طرق واحد العالج الغذائي يعتبر

و كيفيه تفاعله داخل الجسم في الصحةالغذاء و تأثيره على عالقةالذي يدرس

. الشيخوخة إلى الطفولةمن الحياةو المرض و في جميع مراحل الصحةحاالت

، الكيمياء الصحيةهذا التخصص العديد من المواد مثل: أسس التغذية دراسةتتضمن

الطبي و التداخل بين الغذاء و الدواء و اإلحصاء , ، علم وظائف الجسمالحيوية

تغذيه عالجيه مؤهلين تأهيال عاليا أخصائيي إعدادغيرها من المواد التي تساهم في

لمشاكل الغذائية و ابتكار الحلول لها بحيث يكون مصدرا موثوقا به للتعامل مع كافه ا

و الحقائق العلمية المبنية على البراهين بالتغذيةللمعلومات المتعلقة

لإلنسان المتكاملالغذاء

التي يحتاجها السوي . فإن المخصصات الغذائيةلنفس العناصر المعاق يحتاج

المعاقين منها بالنسبة للعمر والجنس لألصحاء تكفي احتياجات غالبية أليوميه

األمراض ودفعها بعيدا عن حيث أن الغذاء عامل من عوامل الوقاية من شتىو

، من بروتينات جميع العناصر الغذائيةالجسم ويتطلب الغذاء المثالي تواجد

....إلخ، ماء ، كربوهيدرات ودهون فيتامينات

والسعرات الغذائيةمن العناصر المعاقين في احتياجاتتؤثر التاليةالعوامل

( ومنها :الطاقة) الحرارية

: أوال : تركيب الجسم

عن السوي. وفي نفس الوقت يؤدي المعاق مكونات جسم الطفل قد تختلف نسب

والعناصر الطاقةإلى انخفاض احتياجات الجسم من الخلويةاالنخفاض في الكتلة

األخرى الغذائية

6

:األدويةثانيا : تناول

ثر على ؤومنها ماي الشهيةثر على ؤمنها ماي األدويةمن مختلفة أنواعتناول

المعدةاألرق وألم في إلىوقد تؤدي أيضا الغذائيةمن بعض العناصر االستفادة

لتجمع السوائل في الجسم أو لزيادة نتيجةفي الوزن زيادة إلىدي ؤومنها ماي

الشهية

: ثالثا : النمو والتطور

نقصان في الوزن وقد يعاني إلى يؤديفان التأخر في النمو غالبا ما

عدم حركته عندما يكون قلة/ إلىفي مشكلة زيادة الوزن نظرا المعاق اإلنسان

غير قادرا على حمل جسمه

المعاقين المشاكل الغذائية عند

)ونقصان الوزنبطء في النمو )الطول

زيادة في الوزن بالنسبة للطول

السمنـــــة

)نقص عنصر الحديد )فقر الدم الناتج عن نقص الحديد

رفض الطفل لتناول أكل معين أو مجموعه من األغذية

السلوك الفوضوي عند تناول الطعام

فقدان الشهية

فرط الشهية

الحساسية لبعض األطعمة

قلة تناول السوائل

جترارالتقيؤ واال

اإلمســـــاك

عدم قدرة الطفل على التلقيم الذاتي

العوامل التي تساعد على نجاح برنامج التغذية السليمة

اختيار األطعمه المناسبة : أوال :

على حده حتى يمكنه الحصول على معاق ال بد من تقييم احتياجات كل

، وفي حاالت معينه يجب ان تراعى تلك األطعمة المقدمة من حيث الفعليةاحتياجاته

. فمثال ،، قد يقدم األهل المعاق القوام للتغلب على بعض المشاكل التي يعاني منها

7

الذي يكون فيه قادرا على مضغ طعام أكثر خشونة أطعمه مهروسة في الوقت معاقلل

، أو قد يقوم األهل بتلقيم المعاق بينما يكون مستعدا للتعلم على أن يأكل بدون مساعده

األكل أثناء معاقالوضع الصحيح لل ثانيـــا :

يجب االنتباه إلى الوضع الصحيح الذي يجب أن يكون إطعامهعند

، ويشمل ذلك وضع الرأس والجسم والحوض واألطراف. إطعامهعند المعاق عليه

ى دخول السوائل على حفظ توازن الرأس قد يؤدي إل المعاق ن عدم قدرة المريضم

خطيرةالهوائية بدال من البلعوم مما يؤدي إلى مضاعفات ألقصبهلى ع واألطعمة

: إستعمال األدوات واألجهزة ثالثا

على تناول المعاق تستخدم أدوات خاصة لمساعدة الطفل المعاق إلطعام

الطعام بنفسه. فاستعمال المالعق والشوك المزودة بيد لولبيه تثبت بيد المريض في

حالة عدم القدرة على المسك ، أو استخدام أكواب ذات قواعد ثقيلة كي تظل ثابتة وال

تنسكب محتوياتها إذا كان الطفل يعاني من ضعف في التوافق الحركي كما يمكن

ا اليدين بدال من اليد الواحدة لالمساك به بشكل أفضل . ويمكن استعمال الكوب ذ

حركة وتناسقاستخدام األطباق ذات الجوانب العالية في حالة عدم القدرة على تنظيم

تكون أنزالق . وينبغي اليدين. كما أن تثبيت الطبق في المنضدة يمنعه من االن

غير قابله للكسر. المعاق لتي يستعملهااألدوات ا

معاق: الحالة النفسية لل رابعا

تؤثر الحالة النفسية على شهية الفرد وبالتالي على استهالكه للطعام، فالعالقة

وتناول الطعام في جو المعاق والتفاهم الحسن بين الوالدين أو المعنيين بالرعاية وبين

ويحسن من سلوكه المعاق عائلي بهيج أو مع مجموعة من األصدقاء يزيد من شهية

إزالةالغذائي ، وبعكس الوجبات في جو متوتر فإنها قد تؤثر على شهيته. كما يجب

وإرشادهمالق الوالدين نحو وليدهم وتقبل التغيرات المزاجية في تناول الطعام لديه، ق

نوع الغذاء المناسب وكميته ، وعدم فرض أنواع معينه من األطعمة إلى

لى وعزوفه عن الطعام ، كما قد يؤدي إ إصراره، ألن ذلك قد يزيد من المعاق على

.ترسيخ هذا السلوك لدى الطفل بصورة دائمة ويصبح عادة غذائية مستديمة

8

:العناية بالجسموالغذاء

بالوجه والعينين واألذنين واألنف واألسنان والشعر والجلد وتشمل العناية

:وفيما يلي نستعرض الموضوع بصورة أوضح وأشمل ..واألظافر والقدمين

:أسباب 3ل لإلنسانيعد الغذاء ضروري

.تأمين الطاقة الالزمة لقيام الجسم بوظائفه الحيوية-

.تعويض المادة الحية التي يستهلكها الجسم من نفسه أثناء تأدية تلك الوظائف-

من المواد الخام التي قد تلزم الجسم من نفسه أثناء تأدية تلك احتياطيتوفير -

.التي تعقب المرضمثل: فترة النمو والفترات الوظائف

البروتينات والنشويات هيأساسية عناصر 3ويتألف غذاؤنا من

ويحصل الجسم والكربوهيدرات والدهون إلى جانب الماء واألمالح والفيتامينات،

البروتينات و % من السعر الحرارية الالزمة لنشاطاته الحيوية المختلفة من01على

الحرارية اتمقدار السعربيان بشويات وفيما يأتي % من الن44% من الدهون و 41

:التي تنتجها هذه المواد والحاجة اليومية من كل منها

ومعادن ميناماء كربوهيدرات فيت دهونبروتينات

تزود من الغذاءالمواد وهذه النشويات - الدهون - كالبروتينات : الحاجة اليومية

م.جك 3111ـــ 1011اإلنسان بحاجته األساسية من السعر الحرارية وهي حوالي )

حرارية( سعره

:وللمقارنة نذكر ما يصرفه اإلنسان في بعض الظروف الخاصة

.كغم.سعرة حرارية 0401السرير يصرف يوميا الراحة التامة في في حال - (1)

كغم.سعرة حرارية 0501في السرير صرف يوميا فإذا تناول طعامه - (2)

. فالماء اإلعاقةوتأثيره المباشر والغير مباشر في مشكلة ونأتي للماء وفوائده وأثره

ء ) وجعلنا من الماء كل شي -عزوجل–كما قال هللا هو العنصر األول في الحياة

لتر في اإلنسان الذي يزن 41الجسم )= % من وزن71ــــ 41حي( ويشكل الماء

9

:التالي كلغم( تتوزع في الجسم على النحو 71

.لتر 00خارج الخاليا (2)لتر 10داخل الخاليا (1)

بأن نسبة الماء تكون أعلى في المولود حديثا ثم تتناقص تدريجيا مع علما

وتكون النسبة في حالة السمنة أقل من المعتاد. يحصل الجسم على التقدم في العمر

/ يوميا( 3سم 101ــــ 001طريق الغذاء ويركب الجسم نحو ) حاجته من الماء عن

دروجين التي تجري داخل الخاليا .أكسدة الهي من الماء خالل عمليات

:اء يصرفها على النحو التاليمن الم ( 3سم 1311ويتناول اإلنسان يوميا نحو )

.في البول 3سم1400

.العرق في 3سم100

.في البراز 3سم100

الجلد في التنفس والتبخر في 3سم700

تركيبوفي الجسم سوائل عديدة تشكل أساسا من الماء كما يدخل الماء في

:أدناه ضاء الصلبة كما هو مبينعجميع األعضاء في الجسم بنسب عالية حتى في األ

%50الدم (%) السائل أو العضو نسبة الماء

%95 للعابا %54العصارة الهاضمة

%95 البول %54العصارة الصفراوية

%60 الجلد %85 ألشوكيالسائل الدماغي

%15العظام %81السائل الزجاجي في العين

%70الكبد %71العضالت

%50 الدماغ

وظيفة هامة جدا في التوازن الحراري داخل الجسم كما أنه هو وللماء

وإذابة المواد المختلفة وال يستطيع اإلنسان أن الوسط األنسب لحمل ونقل

أيام( ومن هنا يمكن 01ـــ 7تزيد عن) يعيش بال ماء سوى أيام معدودة ال

االتزانالمحافظة على الماء فيأن تبرز صورة جيدة للعيان في أهمية

وهللا نسأل أو اإلعاقة الشللالحراري الذي من الممكن أن يكون طريقا إلى

.العافية للجميع

. موضوع آخر هو المرض ولمن يدمن التوسعة في هذا الموضوع ندخل إلى

11

:ما يتكون منه الجسم ونذكر منها ونأتي إلى شرح مفصل حول أهم

األحماض األمينية

األساسية التي منها تبنى بروتينات الخاليا فهي بمثابة حبات الرمل هي المكونات

لبنات البناء واللبنات في حالة الخلية هي البروتينات. ويوجد البناءون التي يشكل فيها

إلى الجرثومة إلى النبات إلى الحيوان ةالفيروسيالحية المختلفة : من في المخلوقات

المختلفة التي تدخل في تالبروتيناحمضا أمينيا( فقط منها تشكل 31إلى اإلنسان )

)نوع مليار المليار 03140شكل من هذه األحماض )من و تكوين هذه المخلوقات

:البروتينات

عن النمو والمسئولة وهي المركبات األساسية في تكوين الخاليا الحية

اإلنسان( والتي وتجديد ما يتلف من الخاليا وأنسجة الكائنات الحية )وباألخص

والبقوليات( وتعد نحصل عليها من مصادرها التي هي غالبا )الحوم واللبن والبيض

الكائنات الحية إذ من أكثر المواد الغذائية أهمية في نمو األجسام في تالبروتينا

دموية نسجة من عضالت وعظام وجلد وأعصاب وأوعيةتساهم ببناء الخاليا واأل

وشعر وحراشف وأظافر في كثير من الكائنات الحية الراقية فالهيموجلوبين في الدم

على سبيل المثال يتألف من الحديد ومواد بروتينية يقوم بنقل األكسجين من الرئتين

للبكتيريا والفيروسات الخاليا عن طريق األوعية الدموية واألجسام المضادة إلى

:تتألف من البروتين وبشكل عام نجد أن والهرمونات

ويحدث الوهن والخلل في وظائف الجسم ، نقص البروتين في الغذاء يوقف النمو

دخول المواد الغذائية إلى الخاليا توازن السوائل. كما يضطرب معدل اختاللوإلى

.وخروج العضالت منها

واأليونات المختلفة التابعة لها فبالغة األهمية واألثر في البيئة أما األمالح المعدنية

الحي ـــ اإلنسان ـــ مثال ال يستغني عنها كما ال يمكن له أن يستغني الداخلية للكائن

..الهامة في صحة الجسم عن الفيتامينات

ى نقصها البيئة الخارجية يؤدي إل وهي أهم المواد الغذائية المنتجة للطاقة ونقصها في

تفاعالت تحرير الطاقة من في البيئة الداخلية للجسم ويؤدي ذلك إلى تحول

بناء مواد الجسم الكربوهيدرات إلى البروتينات مما يخل بوظائف البروتينات في

لجوء وعمليات نموه وإذ تتوقف عمليات النمو وتظهر األنسجة واألعضاء بسبب

11

تجة للطاقة ومن هنا تبرز أهمية الغذاءالجسم إلى تحويل البروتينات إلى مواد من

وتنوعه بشكل مباشر وغير مباشر في اإلعاقة كما تبرز خطورة هذا العنصر

..وتأثير نقصه في حصول اإلعاقة وحتميتها ()البروتين

:السكريات

عناصر 3تسمى أيضا )النشويات( وهي تتركب من ولنأتي للسكريات التي

أن نسبة ذرات الهيدروجين فيها ضعف والهيدروجين وبماهي الكربون واألكسجين

باسم ماءات أيضاتدعى ذرات األكسجين كما هو الحال في تركيب الماء فإنها

السكريات مع الكربون )كربوهيدرات( وهي أنواع عديدة أهمها )الجلوكوز( .وتعد

البروتينات البروتينات والدهون عناصر الغذاء األساسية التي ال غنى عنها . وتؤمن

الجسم للجسم من حيث أن السكريات تؤمن ما يحتاجه األساسيةوالدهون مواد البناء

من طاقة ولهذا كانت السكريات ممثلة ب )سكر العنب ( هي الغذاء الوحيد للخاليا

العصبية ألن هذه الخاليا ال تنقسم وال تتكاثر ومن ثم فهي ال تحتاج إلى مواد بناء

لى طاقة تشغيل. ولكي يعمل الجسم بكفاءة جيدة يلزم أن يبقى وإنما تحتاج فقط إ

الطبيعية إذ يحافظ األحوالالطاقة فيه ثابتا )او شبه ثابت( وهذا ما يحصل في مصدر

تر( أي إن مجموع كمية سكر م/لج0على نسبة ثابتة من السكر تبلغ وسطيا ) الدم

.(غرامات فقط0حوالي ) العنب في الدم

في الكبد فائضة عن حاجة الجسم من السكر فإنه يختزنوعند ورود كميات

وبكميات تكفي حاجة الجسم (GLECOGEN) والعضالت على هيئة مولد السكر

ساعة( فإذا زادت نسبة السكر عن سعة الكبد 14ـــ 01الطاقة لمدة ال تزيد عن) من

ة في والعضالت تتحول الفائض منه إلى دهون تختزن في الخاليا الشحمية الموزع

.أنحاء الجسم معظم

:الدهون

في تركيب الجسم إلى جانب أما الدهون فهي من المواد األساسية التي تدخل

واألوكسجين هي الكربون عناصر 3ن البروتينات والسكريات وتتركب الدهون م

والهيدروجين أي نفس العناصر التي تدخل في تركيب السكريات ولهذا يسهل على

يركب الدهون من السكريات عندما يكون الوارد من السكريات فائضا عن الجسم أن

.البدن حاجة

9.3م من الدهونج0وتعد الدهون أهم مصدر من مصادر الطاقة للجسم إذ يعطي كل

12

ك.سعرة حرارية( لكل من السكريات والبروتينات 4.0ك.سعرة حرارية مقابل )

الدهون عبر األمعاء امتصاصاألحماض الصفراوية التي تفرزها الكبد في وتساعد

في القناة الصفراوية يحول دون وصول الصفراء إلى األمعاء فإن انسداد فعند وجود

.من الدهون (%97) األمعاء تمتص

:الفيتامينات

من أما بخصوص الفيتامينات فهي مركبات بروتينية تساهم في عمل كثير

التفاعالت الحيوية داخل الجسم بعضها يعمل مساعدا للخمائر وبعضها يعمل عمل

الخمائر نفسها وهي ال تحتوي على أي قدر من الطاقة ولكنها تقلل من الطاقة الالزمة

للتفاعل ويحصل الجسم عليها من الغذاء ألن الجسم ال يصنعها وتساهم بعض أنواع

،اليثامين(علما 01،ب1ها كالفيتامينات )ك،بالجراثيم التي تتعايش في الجسم بصنع

.فيتامينات( أساسية ال غنى لإلنسان عن تناولها مع طعامه 01هناك أكثر من ) بأن

:الفيتامينات عموما إلى نوعين وتقسم

الفيتامين )ب( والفيتامين )ج(( الفيتامينات التي تنحل في الماء ) مجموعة - (1)

. (يوما 04ــ7الشديد لمدة ) عند التعب للجوع وهذه تظهر أعراض نقصانها سريعا

ي( ويستطيع اإلنسان أن يتحمل الفيتامينات التي تنحل في الدهون وهي )أ، د، ك، (2

هذا النوع من الفيتامينات شهور( ألن 01نقصان الوارد منها لمدة طويلة تقريبا )

.يختزن في بعض أعضاء الجسم كالكبد

عن الغذاء والوقاية هنالك جواهر ثالث هي مغذيات وأخيرا بعد كل ما سبق ذكره

وبكميات ضئيلة جدا ولكنها أساسية للنمو والصحة هامة يحتاج إليها الجسم يوميا

:األولى: الحديد الجوهرة

:إلى فقر الدم الغذائي عند األطفال يؤدي

.نقص في النمو والتناسق الحركي (1)

.إضطرابات في تطور النطق (2)

.التعب بسرعة وقلة اإلنتباه( (3

.مشاكل سلوكية( (4

.الدراسي تأخر التحصيل (5)

13

:أما طرق الوقاية فهي إتباع اآل تي

A-بالحديد من مصادره المتعددة تناول غذاء غني:

.والسمك وصفار البيض واللحوم الحمراءالكبد (1)

.العدس والحمص والفول والبازيالء والفاصوليا والحلبة (2)

ذات األوراق الداكنة )الخس والسبانخ والبقدونس والنعناع الخضروات (3)

الخوخ والمشمش والتين المجفف والزبيب والتمر الفواكه )عصير( (4

. B الطعام وذلك عن طريق الموجود في الحديد امتصاصتحسين:

الحديد امتصاصيسهل عملية يجب تناول األطعمة الغنية بفيتامين )ج( ألنه - (1)

طبخها نسبة كبيرة من كالفواكه والخضروات النيئة وليست المطبوخة ألنها تفقد عند

.(فيتامين)ج

من الغذاء لذلك ينبغي عدم الحديد امتصاصيخفض الشاي والقهوة من عملية - (2)

.لساعتين على األقل تناولهما بعد الوجبات بل تناولها قبل األكل أو بعده

:الجوهرة الثانية: اليود

طفل ميت سنويا ألن 31111اليوم يولد ما يقدر بمحو هل تعلم أنه في العالم

ألف طفل آخرين مصابين بإعاقات 011111يولد من نقص اليود كما بعانينأمهاتهم

% من 40دراسة ميدانية أن حوالي جسدية. وفي سلطنة عمان أثبتتعقلية أو

.األطفال لديهم نقص في اليود لدرجة بسيطة

A.نقص اليود في الطفولة المبكرة يؤدي إلى :

.نقص الوزن عند الوالدة (1)

.النمو العقلي والجسدي تأخر (2)

.مصاعب في التحصيل الدراسي (3)

.عصبية اضطرابات (4)

تعاني من نقص اليود يصاب وليدها بقصور الغدة الدرقية. إن تضخم الغدةالتي األم

الدرقية هو العارض المرئي لمشكلة نقص اليود الحاد التي تؤثر على الكبار

يكون السبب هو نقص اليود في مياه الشرب وفي الذكور واإلناث حيث والصغار من

اإلنسان في منطقة بيئية محددة فيسمى التضخم المستوطن ولهذا الطعام الذي يتناوله

بضرورة توفر اليود في الطعام وتنوع في تناول األغذية الغنية يوصي علماء التغذية

.أمراض الغدة الدرقية بإذن هللا باليود وبذلك يدرأ خطر

14

B.للوقاية فهي سهلة جدا وتتمثل في اآلتي عن الطرق الالزم إجراؤها واتخاذها أما:

.اليود في طعامنا إليه المضافنستعمل فقط الملح (1)

الطعام يؤمن للجسم في المعتادةإن استعمال المح المضاف إليه اليود وبالكميات (2)

.الكمية الضرورية من اليود التي يحتاجها

الملح المضاف إليه اليود في طعامنا يؤمن الوقاية استعمال في االستمرارإن (3)

.اليود الدائمة من نقص

(الجوهرة الثالثة: فيتامين )أ

ر صحية هامة بين األطفال في عم هل تعلم أن نقص فيتامين )أ( يعتبر مشكلة

: أقل من ثالث سنوات حيث

- الليلي العشالشديد في فيتامين )أ( يؤدي إلى أمراض بالعين مثل إن النقص

.الملتحمة والقرنية والتي قد تؤدي إلى العمى وجفاف وتقرح

أيظا إلى ضعف جهاز المناعة وبالتالي تزيد كذلك فإن نقص فيتامين )أ( يؤدي

الرئة بشكل اإلسهال والحصبة وذاتإحتماالت حدوث أمراض

.على العالج وأحيانا قد يؤدي إلى الوفاة يستعص

- أ( نتيجة نقص المعلومات حول التغذية المتوازنة نقص فيتامين السبب فهو(

للنساء في عمر اإلنجاب ولألطفال الصغار أثناء فترة والصحية خصوصا بالنسبة

.الطبيعية وبعدها المكلة للرضاعة تناولهم األغذية

طرق الوقاية فتتمثل في اآلتي

األطفال إلى المراكز الصحية لتناول جرعات فيتامين )أ( في عمر األلتزام بأخذ (1)

.كما هو محدد في البرنامج الوطني للتحصين أشهر وخمسة عشر شهرا 8

: ومصادرها هيأ( ) تناول األغذية الغنية بالفيتامين (2)

a) )والزبدة حيوانية مثل: الحليب والبيض واألسماك والكبد.

b) )والبقدونس نباتية مثل الخضروات ذات األوراق الخضراء )أوراق الفجل والسبانخ.(

(c) النبتات الصفراء ) الجزر و البوبر والمانجو…

15

االحتياجات الخاصة ذويتجهيز البيئة الحركية ل –ثانيا

ما يمكن عمله لتسهيل البيئة المحيطة للمعاق حركيا

على المعاق على البلدية األخذ في االعتبار قبل الترخيص للمشاريع مساعدة

بصورة عامة في الخدمات المتواجدة خارج الحركة والتنقل بسهولة و ذلك ينحصر

المباني كالشوارع واألرصفة وممرات المشاة ومداخل ومخارج المباني ومواقف

السيارات ودورات المياه العامة.

االشتراطات العامة:

عند عمل:التي يجب مراعاتها االشتراطات العامة هناك بعض

المنحدرات:

تنفذ من مواد خشنة لمنع االنزالق وذلك في مداخل المباني ومخارج

الطوارئ واألرصفة.

( سم على 011( سم وال يزيد عن )55يثبت درابزين بارتفاع ال يقل عن )

جانبي المنحدر.

الرصيف أو ممر المشاة ويكون غاطسا فيه. ال يتجاوز المنحدر حدود

16

مواقف السيارات:

في جميع مواقف السيارات العامة و المعاقين تخصص مواقف لسيارات

الخاصة يسهل الوصول منها و إليها.

5مواقف المعاقين عن أن ال تقل نسبة.%

و أي سيارة أخرى المعاق أن ال تقل المسافة بين الحدود الخارجية لسيارة

سم. 061عن

أدوات التحكم:

الكهربائية ومقابض األبواب تتمثل هذه األدوات في مفاتيح اإلنارة واألزرار

-والنوافذ وغيرها وتكون وفقا للضوابط التالية :

( سم 036( سم وال يزيد عن )66أن تثبت األدوات على ارتفاع ال يقل عن )

فوق سطح األرض.

( سم 21تبتعد مفاتيح اإلنارة والمآخذ عن ركن الحجرة مسافة ال تقل عن )

وتكون واضحة ومميزه.

المصاعد:

عند اختيار المصاعد مناسبة حجمها وحمولتها ونوعيتها ومالءتها يراعى

مستعمليها من المعاقين وتزويدها باإلضاءة والتهوية الكافية. الحتياجات

( سم 051× 051توفر مساحة كافية أمام باب المصعد ال تقل أبعادها عن )

سهل بكل دور ويكون موقع المصعد قريبا من المداخل الرئيسية للمباني و

الوصول إليه.

الكراســي الحد األدنى لمساحة الصاعدة )الكابينــة( التي تستوعب

( و الحد األدنى التساع فتحة 036× 036بأبعاد ) 4(م0855) المتحركة

سم. 54باب المصعد

( على ارتفاع ال يقل عن )( سم 66تثبت لوحة أزرار النداء )طلب المصعد

أرضية المصعد وتبعد عن الحائط ( سم فوق مستوى 036وال يزيد عن )

( سم.21الجانبي مسافة )

17

األبواب:

( سم ويزود الباب من أسفل بشريحة 54أن يكون الحد األدنى لفتحة الباب )

( سم لدفعها باألرجل أو بواسطة 31من الخشب أو المطاط بارتفاع )

الكرسي المتحرك.

بعالمات واضحة ملونة أن تزود األبواب ذات المسطحات الزجاجية بالكامل

في مستوى النظر لتمييزها وتجنب االصطدام بها.

( سم وال 66تثبت المقابض و الكوالين وخالفه على ارتفـاع ال يقل عن )

(سم من سطح األرض ويراعى فيها البساطة وسهولة 036يزيد عن )

االستعمال والشكل المناسب.

الزمة.أبواب الطوارئ تفتح للخارج مع عمل المنحدرات ال

النوافذ:

أن يراعى في تصميم النوافذ يجب تجنب الضوء الساطع وسهولة فتحها

والرؤية الواضحة مع توفير اإلضاءة الصناعية الكافية.

الزجاجية الكبيرة بعالمات واضحة ملونة لتفادي أن تميز المسطحات

االرتطام بها.

( 036( سم وال يزيد عن )66تثبت مقابض النوافذ على ارتفاع ال يقل عن )

سم فوق مستوى سطح األرض.

( سم فوق سطح األرض.51أن ال يزيد ارتفاع جلسة الشباك عن )

18

مستخدمي الكرسي المتحركنصائح للتعامل مع

حركيا إلى استخدام الكرسي المتحرك وهناك بعض النقاط المعاقين يضطر أغلب

الهامة التي يجب مراعاتها عند التعامل مع مستخدمي الكرسي المتحرك:

إذا أردت أن تتحدث إليه ألكثر من دقيقة أو دقيقتين، فقم بالجلوس على ركبتيك

ره وتتحدث إليه وجها لوجه، فمستخدمي الكراسي لتكون في مستوى نظ

المتحركة يقدرون ذلك.

اعلم أن الكراسي المتحركة هي بالنسبة للطفل جزء منه، فال تقم بالتوكؤ أو

تعليق األشياء عليها، على سبيل المثال؛ ال تضع في رأسك أن الكراسي

المتحركة هي سجن له، فهي الحرية بالنسبة لمستخدمها.

اإلسراع في الكرسي المتحرك لشخص ال يستطيع الحركة . واألصح ال تحاول

من ذلك كله ، إذا وجدت شخصا يعاني من صعوبة قم بسؤاله بطريقة مهذبة

حول إمكانية تقديم المساعدة وما الذي يريده بالضبط.

ال تعلق بأية مالحظات شخصية.

إعاقة ما.ال تحاول توجيه أسئلة شخصية تمس الشخص الذي يعاني من

إذا أراد الشخص المعاق أن يتحدث عن حالته والظروف التي يمر بها فمن

حقه هذا ، لكن ال تحاول سؤاله عن أي شيء يتعلق بأحواله الصحية مطلقا فهو

يبذل قصارى جهده من أجل النسيان.

عليك مصافحة الشخص المعاق باليد وان كان يركب طرفا صناعيا أو يعاني

ا.من إصابة ما به

بالنسبة للشخص الذي ال يستطيع مصافحتك باأليدي ، عليك بلمس كتفه أو

ذراعه للترحيب به واالعتراف بوجوده.

ال تحاول مطلقا التربيت على الرأس أو كتف الشخص الذي يستخدم كرسي

متحرك أو يمسك عكاز حتى ال تتسببي في سقوطه ومضايقته.

ال تحاول االقتراب واإلمالة متحرك،عندما تخاطب شخصا يجلس علي كرسي

و اإلمساك بالكرسي فالكرسي أحد ممتلكات الشخص المعاق ومن حقه أن

ينتفع به بمفرده.

عليك عرض المساعدة بشكل الئق وباحترام ، لكن كن مستعدا لتقبل الرفض

عرضك هذا ، وال تلح في تقديمه إذا كان الرفض هو اإلجابة ،أما إذا تم على

فاستمع إلى التعليمات ونفذها كما يطلب منك.قبول المساعدة

لك.ذال تحاول اإلمساك بالعصا أو العكاز ما لم يطلب منك الشخص المعاق

عند سقوط المعاق حركيا على األرض عليك اإلسراع وإحضار كرسي

ومساعدته في النهوض.

تنبيه الشخص المعاق حركيا لوجود أي عوائق على األرض قد تتسبب سقوطه

نزالقهأو ا

19

الـــخــــــــــــــــــاتــــــمــــــــة

األوراق السابقة والتي تراوحت في حدود العشرون هي مضمون كانت

أسبابها المباشرة وغير انواعها ، دراسة لمعنى اإلعاقة، ما تحدث عنه البحث من

الموضوع الرئيسية بجزء بسيط من جوانب المباشرة وأتمنى أن أكون ألممت ولو

متعدد األطراف كثير التشعبات إلن المشكلة عظيمة حدا وموضوع اإلعاقة موضوع

الموضوع سواء كانت مباشرة ومتكامل لدرجة أنه ال يوجد شيء إال وله عالقة بذات

جوانب الرعاية المقدمة أو غير مباشرة ، لذلك حقيقة لم أستطع أن أكتب في كل

الرعاية الغذائية والحركية هما وإنما إكتفيت باثنتين فقط لذوى االحتياجات الخاصة

الموضوع اإلهتمام ورغم ذلك فإني أعتقد أني لم أعطي ذوي االحتياجات الخاصةل

.المطلوب والحصر الالزم لجميع جوانبه

التوصيات :

زيادة وعى المجتمع عن اإلعاقة أسبابها أنواعها ومشاكلها في مجتمعاتنا

االحتياجات الغذائية للمعاقينالعالجية و الصحي عن التغذية نشر التثقيف

ذوي االحتياجات الخاصةنصائح للتعامل مع تداول كتيبات ومطويات ك/توفير

عند يجب مراعاتة ما والهيئات والمصالح الحكومية ة الحكومالتأكيد على

لتسهيل البيئة المحيطة للمعاق حركياإنشاء البنية التحتية

واخيــــــــــرااا

فإن كان البر واإلحسان مطلوبين مع جميع } إن هللا كتب اإلحسان في كل شئ

االحتياجات الخاصة مع من يحتاج إليهما مثل ذوي الناس ، فإنهما يكونان أكثر طلبا

}. المترتب على اإلحسان، والبر معهم أكثر منه مع غيرهم . ومن ثم يكون الثواب

الحاجات أصحاب مجال في العالي التعليم ومؤسسات الجامعات دور

.الخاصة

د أسماء نادى محمد د محمد عبد الرحمن البابلى

كلية الطب البيطرى جامعة بنى سويف –قسم الصحة والرعاية واألمراض المشتركة

المستخلص

الخاصة جزء ال يتجزأ من النظام التعليمي في أي جامعة من االحتياجاتيعد الطلبة ذوي

لذلك تسعى الجامعة أن توفر لهؤالء الطلبة جميع احتياجاتهم ومتطلباتهم بداية من ، الجامعات

حيث يكون من المتوقع والمأمول أن يلقى على ، وانتهاء بتخرجهم، التحاقهم وقبولهم في الجامعة

لذا تقوم الجامعة بإعداد الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة ، كبيرةعاتقهم في المستقبل مسؤولية

مما ،وشغلهم للعديد من الوظائف التي تتناسب مع حاجاتهم ، وتجهيزهم لسوق العمل، أكاديميا

وبالتالي يحد من ، يخفف العبء على عاتق الدولة والمجتمع الذي يعيشون فيه على حد سواء

فهم مصدر فعال في تقدم ورقى ، مترتبة على وجود اإلعاقة لديهموالنفسية ال،اآلثار االجتماعية

المجتمع، ودفع عجلة التنمية لإلمام لمسايرة ركب الحضارة والتقدم العلمي والتكنولوجي الهائل

.والمذهل

كما تعمل الجامعة التي تحتوى على أعداد كبيرة من الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة على أهمية

حيث يكون في ، ليم والتدريب لجميع هؤالء الطلبة ضمن برنامج الجامعة العاديإتاحة فرص التع

هذا البرنامج المقدم لذوي االحتياجات الخاصة مصمما بشكل يلبي احتياجاتهم، وبالتالي يخلق في

وضمن هذا التوجه فإن كل طالب مهما كانت درجة ، أنفسهم البيئة الصفية والدراسية التدعيمية

سواء أكانوا أقرانا أم أعضاء ، محظيا بالدعم والمساندة والتقبل من مجتمع الجامعة إعاقته يكون

، ) الترامس. هيئة تدريس أم إداريين على نحو يتحمل فيه الجميع المسؤولية تجاه بعضهم البعض

1002)

حتواء ومن ثم ينبغي على الجامعة القيام على الوجه األكمل بالمسؤولية الملقاة على عاتقها وهي ا

والعمل على تطوير أهدافها باستمرار لجعلها أهداف ، جميع الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

مالئمة لكل طالب من هؤالء الطلبة بدال من تكليفهم جميعا تعلم نفس المهمات لكي يكونوا بنفس

ية القدر والمستوى من الكفاءة هذا من جانب،ومن جانب آخر يجب على الجامعة أن تنظر بعنا

واالستفادة القصوى ، فائقة إلى الخصائص الفردية لكل طالب من الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

بدال ،مفيدا استثمارا من قدراتهم وطاقاتهم وإمكاناتهم واستعداداتهم المتبقية لديهم واستثمارها

يث أصبحت االهتمام العالمي بدراسة الشباب اتجاها عالميا ح اصبحمن ضياعها وفقدانها لذا

ومن أكثر األماكن التي تنتشر فيها هذه ، قضية الشباب مثار اهتمام دول العالم المتقدمة والنامية

فللجامعة دور كبير في إعداد الكفاءات الفردية وتنميتها ، الفئة مؤسسات التعليم العالي

0(2992، ) الحروب 0وتطويرها

من المجتمع على وجه العموم، وهم جزء ن الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة هم جزء ال يتجزأإ

فهم كباقي زمالئهم في الجامعة يعانون من مشكالت ، من طلبة الجامعة على وجه الخصوص

وشدتها وقد تتمثل ، وترجع هذه المشكالت إلي طبيعة اإلعاقة لديهم ونوعها، متعددة خاصة بهم

وما تتطلبه من استخدام ،نات وإجراء االمتحا،والدراسة ، هذه المشكالت في استخدام المكتبة

وإمكانية الوصول من ، والحركة، كذلك مشكالت في التكيف مع الحياة الجامعية كالتنقل، برايل

باإلضافة إلى المشكالت التي تواجههم مع األساتذة والزمالء ، مكان آلخر داخل الحرم الجامعي

تتمثل في عدم معرفة البعض لخصائصهم وحاجاتهم وطرق مساعدتهم، وتعد هذه من أبرز

المشكالت التي يعاني منها الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة ) والتي سيتم وضعها فيما بعد في

نصب أعين أصحاب القرار في الجامعة من أجل إطار علمي منظم يبرز هذه المشكالت،ويجعلها

لهذه تالفيها ووضع حلول مناسبة لها حيث أشارت الدراسات

;Haugann,1987;Tannenbaum,1984;Hodges&Keller,1999)المشكالت

Kirchner&Simon1984.)

مثل بفئات اإلعاقة القادرة على كما تناولت الدراسات الفئات األكثر دمجا في الجامعات والتي تت

التكيف مع الوضع الجامعي، وما يحمل من متطلبات أكاديمية، ومن أبرز الفئات التي يمكن دمجهم

والتي ، في الجامعات فئة المكفوفين تليها اإلعاقة الحركية، وصعوبات التعلم، واإلعاقة السمعية

( ولكنها Brinckerhooff&shaw,2002) .حظيت هذه الفئات بدراسات ال بأس بها في العالم

مازالت تراوح مكانها في الدول العربية لذا جاءت هذه الدراسة كدراسة جديدة في هذا الميدان

جامعةال،تتناول أبرز المشكالت التي تواجه ذوي االحتياجات الخاصة في

-:مصرالتعليم الجامعي لذوي االحتياجات الخاصة في

ي االحتياجات الخاصة في الدول العربية فنالحظ أن هناك تقدما كبيرا أما التعليم الجامعي لذو

قد طرأ عليه خاصة الفئات القابلة للدمج في الجامعات، وعلى رأسهم المكفوفين، فنالحظ أنه على

سبل المثال ال الحصر ازدهار التعليم الجامعي في جمهورية مصر العربية للطلبة المكفوفين ،حيث

.(2991، وسيقي وفسح المجال أمامهم اللتحاق باألزهر الشريف. ) سليمانأقيم لهم معهد م

لتحسين الخدمات التعليمية للطلبة ذوي االحتياجات الخاصة التي تقدم لهم في مؤسسات وتحقيقا

التعليم الجامعي من أجل تحقيق االستفادة القصوى من قدراتهم وطاقاتهم لخدمة أنفسهم

والقادرة على توفير لعمل على تكييف البيئة التعليمية المالئمة لهم،فإن ينبغي ا، ومجتمعاتهم

وهذا بالطبع يضع مسئوليات كبيرة وجمة على ، العديد من الفرص التعليمية لدي هؤالء الطالب

عاتق المخططين والمشرعين والمنفذين في مؤسسات التعليم العالي والجامعات لتفعيل الدور

يئات ومؤسسات التعليم العالي ال زالت قاصرة اإلمكانات، وتختلف ورغم ذلك إن ب، المنوط بها

فتوجد ، هذه الفئات من الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة الستيعابوإمكاناتها استعداداتهاكثيرا في

بعض الجامعات والكليات بمرافقها المختلفة غير المهيأة لتمكين هؤالء الطلبة من القبول في

وال من حيث توفير البيئات ، اللوائح والنظم والقوانين وشروط القبولالدراسة، ال من حيث

(1009، المناسبة والكوادر البشرية المؤهلة أو األجهزة والتقنيات المساندة.) معاجيني وآخرون

المشكالت المترتبة على وجود اإلعاقة :

ثر عليها بالسلب في تلعب اإلعاقة دورا هاما في حياة الطالب ذوي االحتياجات الخاصة فتؤ

ومع اآلخرين سواء كانوا من ، وينعكس ذلك على تصرفات وسلوكياته حيال نفسه، أغلب األحيان

بل إن ، المحيطين به أو المقربين إليه أو أفراد الطلبة اآلخرين الذين يلتقي معهم ويتعامل معهم

0هاهذه التأثيرات قد تنعكس كذلك على البيئة التي يعيش فيها بكل مكونات

ويترتب على ذلك وجود مجموعة من المشكالت المتعددة التي ينبغي دراستها وتحليلها حتى

والعمل على التخفيف من حدتها وعالجها إذا لزم األمر، وذلك بهدف محاولة ، يمكن التصدي لها

والتكيف ، تمكين الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة من التكيف مع أنفسهم في ظل ظروف إعاقتهم

بيئتهم الجامعية التي يتلقوا تعليمهم وإعدادهم أكاديميا ومهنيا ووظيفيا، حتى يصبحوا عناصر مع

(1002، ) الحديدي .فعالة وإيجابية داخل إطار النسق االجتماعي الذي يحيط به

وفيما يلي نستعرض أهم المشكالت التي يواجهها الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة في التعليم

.عامالجامعي بشكل

( Social Problems (أوال : المشكالت االجتماعية

ويقصد بتلك المشكالت تلك المواقف التي تتصف باضطراب العالقات بين الطالب ذوي

االحتياجات الخاصة، وكافة العاملين والمعنيين داخل إطار النسق الجامعي سواء أقرانه وزمالئه

اإلداريين وغيرهم، مما يؤدي إلى ظهور مشكالت من الطلبة العاديين وأعضاء هيئة التدريس و

المشكالت ومنها نفسية وانفعالية وسلوكية واجتماعية تتمثل في سوء تكيف الطالب مع بيئته

( Friendship Problems)مشكالت الصداقةو( 1002، ) الترامس المتعلقة بالعمل أو الوظيفة

المعوق سواء كان في المراحل األولى من العمر تمثل الصداقة إحدى الحاجات األساسية في حياة

أن ( 2990نتائج دراسة مساعدة ) أكدت( حيث 2999، ) صالح .أو في المراحل العمرية التالية

الصعوبات التي تعترض التكيف االجتماعي السليم للمعوق داخل الحرم الجامعي أو هناك بعض

عالقته مع المدرسين والعاملين في القسم وكذلك ، سواء فيما يتعلق بعالقته مع زمالئه، خارجه

المشكالت المتعلقة باألنشطة كما أن ،وكذلك العالقات فيما بينهم وبين المعوقين اآلخرين، والكلية

(1009، ) معاجيني وآخرون. الترويجية وقضاء وقت الفراغ

( Educational Problems )ثانيا : المشكالت الخاصة بالتعليم

، المشكالت في عدة جوانب بعضها يتعلق بالمؤسسات التعليمية ومنها الجامعةوتتمثل تلك

والبعض اآلخر يتعلق ، الخاصة االحتياجاتوبعضها يتعلق بالبرامج التربوية المقدمة لذوي

أو من ، الخاصة االحتياجاتباالتجاهات االجتماعية السائدة سواء من أقران وزمالء الطلبة ذوي

أو اإلداريين على كافة مستوياتهم داخل جدران مكاتبهم الموجودة ، أعضاء هيئة التدريس

( 1002، ، عبد الغفار1000، نيازي، 2990، ) مساعدة. بالجامعة وغير ذلك

( Economic Problems)ثالثا : المشكالت المتعلقة بالناحية االقتصادية

كثير من المشكالت االقتصادية له وألسرته مما ال شك فيه أن إعاقة الطالب تؤدي إلى

وربما تنجم عنها آثار متعددة تهدد استقرار األسرة وقدرتها على ، وللمجتمع الذي يعيش فيه

ويبدو ذلك جليا في النواحي التالية وهي ، مواصلة رحلة الحياة ومواجهة تكاليف وأعباء المعيشة

وكذلك قلة الدخل في حالة نقص ، أو المفاجئةالدخل بسبب اإلعاقة الشديدة انقطاع كما يأتي :

أو إلحاق ،زيادة نفقات األسرة عن دخلها بسبب مصاريف وتكاليف العالج ، إنتاجية المعوق

وعدم ، وكذلك األبناء بسبب إعاقة األب، خروج الزوجة للعمل، المعوق بأحد المراكز المتخصصة

مما يثير قلق األب ، ذي تعاني منه األسرةقدرته على العمل أو المساعدة في سد العجز المالي ال

، ) صالح.وإحساسه بالمهانة والعجز فيؤثر ذلك على حالته النفسية وتسوء أحواله الصحية

وانقطاع الدخل أو انخفاضه خاصة إذا كان ، تحمل المسئولية من نفقات العالج كما إن (2991

دية سببا في عدم تنفيذ خطوات العالج ) وقد تكون الحالة االقتصا، المعوق بدنيا هو العائل الوحيد

( tannenbaum, 1984 ،1001، ومحمد عامر

( Psychological Problems ): المشكالت النفسية رابعا

يالحظ أن اإلعاقة تفرض آثارا سلبية على جوانب نمو الشخصية للطلبة ذوي االحتياجات

والتكيف قد تختلف من فرد آلخر حسب وهذه اآلثار تترتب علي مشكالت في التوافق ، الخاصة

) كابوزي وكروس ( وقد حدد 1002، ) حنفي، نوع اإلعاقة ودرجتها ورد فعل الوالدين نحوها

Capuzzi & Cross,1997 أن الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة يعانون من العديد من )

والبرامج العالجية التردد وعدم المشاركة في اإلجراءات ، وأهمها :ضعف الدافعية، المشكالت

فقدان ،وفقدان الضبط الذاتي،ومفهوم ذات سلبيو تصور جسمي مشوهواالكتئاب . ووالتأهيلية

الصعوبة في تقبل اإلعاقة واالقتصادي، والجسمي االستقاللفقدان ،ومصادر المكافأة والمتعة

الجتماعية وا، االعتمادية على اآلخرين في شتي المجاالت الطبية والنفسية،ووالتكيف معها

) 0االضطراب في األدوار االجتماعية وفقدان في المهارات االجتماعية المناسبةواالقتصادية،و

(1001) عامر ومحمد ،2991، فهمي

( Medical Problems )خامسا : المشكالت الطبية

والتي تؤثر على مستوى تكيفهم ، واجه الطلبة ذوي االحتياجات كثير من المشكالت الطبيةي

ومن أهم تلك المشكالت ما يلي:عدم معرفة أو المعرفة ، خص واالجتماعي واستقرارهم النفسيالش

طول فترة العالج الطبي في بعض ،ووكذلك األسباب المؤدية إليها ، الخاطئة لبعض أنواع اإلعاقة

األمراض وارتفاع تكاليف ومصاريف العالج كأمراض القلب والسكر والدرن والفشل الكلوي

نقص عدد المراكز الطبية والمستشفيات التي تقدم العالج لفئات ذوي ،والسرطانية واألورام

قلة المراكز المتخصصة ،واالحتياجات الخاصة سواء على المستوى الحكومي أو المستوي األهلي

فضال عن العجز الواضح في أعداد ، وخاصة في القرى والمحافظة النائية، في العالج الطبيعي

(1002، ألجهزة المتقدمة.) الترامسيوكذلك ا، الفنيين

سادسا : مشكالت تتعلق بالمجال الخدمي :

تواجه الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة كثير من المشكالت الخدمية سواء داخل الحرم

واألجهزة ، وتتمثل تلك المشكالت في المواصالت والتنقل والمصاعد والدرج، الجامعي أو خارجه

باإلضافة إلى التشريعات والقوانين واألنظمة ، دامها من قبل الطالب المعوقواألدوات الالزم استخ

، () اللوزي1002كدت ذلك دراسة إبراهيم )أو. الخاصة بهؤالء الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

.(1002، والمعاني

تمثل وبعد استعراض أهم المشكالت االجتماعية والتعليمية واالقتصادية والنفسية والطبية التي

مجموعة من العقبات التي تضيف إعاقة ثانية على اإلعاقة األصلية بما يؤثر سلبيا على سلوك

وبالتالي يتحمل المجتمع ، ويحول بينه وبين التكيف السليم مع نفسه وأسرته ومجتمعه، المعوق

جتمع خسارتين : الخسارة األولى تتمثل في فقدان المردود اإلنتاجي لقطاع كبير من قطاعات الم

حالت الظروف المحيطة بينه وبين المشاركة في عملية التنمية الشاملة ومسايرة ركب التقدم

االحتياجاتوالخسارة الثانية تمثلها التكلفة الباهظة التي تنفقها الدولة في تأمين ، والتطور

افيا والذين يشكلون عبئا إض، المعيشية لألفراد ذوي االحتياجات الخاصة العاجزين عن الكسب

.وعقبة في طريق برامج تنمية المجتمع، على ميزانية الدولة

وليس معنى ذلك أن جميع الطلبة المعوقين يمكن أن يطبق معهم برنامج محدد غير قابل

الخاصة لها برنامجها الخاص االحتياجاتبل أن كل فئة من فئات الطلبة ذوي ، للتعديل أو التغيير

فعلي سبيل المثال ال الحصر ، حدد بطبيعة ونوع اإلعاقة ودرجتهابها طبقا الحتياجاتها التي تت

يحتاج الطلبة ذوي اضطرابات النطق والكالم إلى برنامج تعليمي يهتم بتصحيح عيوب النطق

وعلى ذلك فإن عملية التعديل هنا تنحصر –وينفذ بواسطة أخصائيين في عيوب النطق ، والكالم

لبرنامج األكاديمي المستخدم في المؤسسات التعليمية في مجرد إضافة ساعات معدودة إلى ا

0للعاديين

في حين أن الطلبة المعوقين سمعيا يوضعون في فصول خاصة أو مؤسسات تعليمية خاصة

وذلك ألن البرنامج المقدم لهم يختلف كثيرا عن البرنامج الذي يقدم لمن يعانون من ، بهم

/ جزئيا ( يحتاجون إلى برنامج معوقين سمعيا ) كليا فهؤالء الطلبة ال، اضطراب النطق والكالم

ومهارات ، واألساليب الخاصة بالتدريب اللغوي، ونمو ونطق الكالم، يتضمن قراءة الشفاه

ويقوم بتنفيذها هذا البرنامج أعضاء هيئة تدريس متخصصين في ، التواصل الشفهي واليدوي

بين على طرق التدريس للطلبة ذوي اإلعاقة ويفضل أن يكونوا مدر، مجال اإلعاقة السمعية

.السمعية

أما الطلبة المعوقين بصريا فإنهم بحاجة إلى برنامج إضافي يختلف مداه باختالف درجة

وقد يحتاجون إلى ، فقد يحتاجون إلى معينات بصرية ووسائل تعليمية من نوع خاص، إعاقتهم

حاسة اللمس في التعرف على استخداملك وكذ، التدريب على الكتابة والقراءة بطريقة برايل

اإلعاقةويقوم بالتدريس لهم معلمون متخصصون في مجال ، األشياء واكتساب الخبرات التعليمية

وعلى هذا المنوال يمكننا أن نحدد كثيرا من البرامج المختلفة (1002، ) الترامسي .البصرية

والذين ينحرفون عن ، المجاالت األخرىالتي تتناسب مع قدرات وإمكانيات الطلبة المعوقين في

وذوي صعوبات ، والمضطرين انفعاليا وسلوكيا، واضحا كالمتفوقين عقليا انحرافاالمعيار العادي

.الطلبة المعوقين جسميا أو حركيا، التعلم

ويصممون على ، العامل الثاني : ويتمثل في وجهة النظر التي يتبناها القائمون على هذه البرامج

أساسها األنظمة المختلفة لتربية وتعليم الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة وعلى سبيل المثال يميل

بعض القائمين على هذه البرامج إلى عزل الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة عن غيرهم من الطلبة

لمؤسسات العاديين بحيث يتلقون تعليمهم في مؤسسات ومراكز متخصصة ومنعزلة عن بقية ا

التعليمية التقليدية ومنها الجامعة أما البعض اآلخر يفضل تعليم الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة

بحيث ال ينعزلون عن بقية أقرانهم الطلبة –ومنها الجامعة –ضمن المؤسسات التعليمية

تياجات وهنا ينظر هؤالء القائمون على برامج التربية الخاصة إلى الطلبة ذوي االح0العاديين

وال ، طلبة يتفقون في كثير من الخصائص والسمات مع الطلبة العاديين أنهمالخاصة على

يختلفون إال في درجة االنحراف عن المعيار العادي في جانب من الجوانب الحسية أو الجسمية أو

ة وأن هذا االختالف درجة ال اختالف نوع يخرج هؤالء الطلبة ذوي االحتياجات الخاص، الحركية

0من إنسانيتهم التي فطرهم هللا عليها

العامل الثالث : ويتمثل في النظام أو السياسة التي تنتهجها الدولة تجاه تربية وتعليم الطلبة ذوي

فهل هذا النظام المعمول به في المملكة العربية السعودية ينظر إلى هؤالء 0االحتياجات الخاصة

وبين غيرهم من الطلبة العاديين ممن هم في مثل سنهم في الطلبة نظرة عادلة تساوي فيما بينهم

الحقوق والواجبات باعتبارهم أفراد من حقهم أن ينالوا نفس القدر من العناية والرعاية

وحرمانا للمجتمع من ، بينما حرمانهم من هذه الحقوق يعتبر إجحافا ال مبرر منطقي له، واالهتمام

0ستثمار طاقاتهم وقدراتهم المتبقية لديهم بدال من ضياعها سرا فاعليتهم وإنتاجيتهم إذا ما تم ا

الخاصة أدي إلى إتاحة الفرصة لهم بمختلف فئاتهم االحتياجاتورغم ذلك فإن دمج الطلبة ذوي

وخاصة التعليم العالي أو –الخاصة من اإلعاقات المتنوعة أن ينالوا حقهم الطبيعي من التعليم

بغض النظر عن نوع اإلعاقة التي يعانون منها ، مح به طاقاتهم وإمكانياتهموفق ما تس –الجامعي

عن تعليمهم ن وتوفير السعادة والرفاهية لهم مسئولعلى اعتبار أنهم طلبة أو أفراد في مجتمع

0كما هو الحال مع غير من الطلبة العاديين

تعليمية المتبعة بإجراء ومن ثم قامت النظم التعليمية في المملكة طبقا لنوع السياسة ال

التعديالت الالزمة على برامجها التعليمية للعاديين حتى تحقق التوافق والفائدة للطلبة ذوي

االحتياجات الخاصة الذين ينحرفون عن المعيار العادي إلى الحد الذي يجعلهم غير قادرين على

تمام الدراسة الحالية بالمشكالت من هنا كان اه 0االستفادة التامة من البرامج التعليمية العادية

التي تواجه الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة على اختالف تخصصاتهم ومستوياتهم وجنسهم في

الجامعة.

مشكلة الدراسة :

لذا تسعى ، يعد الطلبة ذوى االحتياجات الخاصة جزء ال يتجزأ من النظام التعليمي في أي جامعة

تهم ومتطلباتهم ابتداء من قبولهم في الجامعة وانتهاء الجامعة أن توفر لهم جميع احتياجا

فهم يعتبروا في مرحلة من المأمول أن يلقى على عاتقهم في المستقبل مسؤولية حيث بتخرجهم،

تقوم الجامعة بإعدادهم وتجهيزهم لسوق العمل مما يخفف العبء على الدولة والمجتمع على حد

والنفسية المترتبة من اإلعاقة ويكونون مصدر فعال في وبالتالي يخفف اآلثار االجتماعية سواء،

عجلة التنمية مما ينعكس على المجتمع.

ورغم ذلك فانه من المتوقع أن تعترض مسيرة هؤالء الطلبة العلمية مشكالت كثيرة تتعلق

بأوضاعهم االجتماعية، والنفسية، والعلمية، واالقتصادية، والجسمية، وغيرها، مثلهم في ذلك

بقية الطلبة في المراحل التعليمية المختلفة. سيما وأن هؤالء الطلبة يختلفون عن الطلبة مثل

العاديين لما لهم من حاجات ومتطلبات تختلف عن غيرهم، وكذلك فهم يختلفون عن بعضهم

تبعا لنوع اإلعاقة، وشدتها،وما تفرضه من قيود على هؤالء الطلبة، سيما وأن الخدمات ، البعض

لهم على المستوى التربوي، واالجتماعي، واالقتصادي، والنفسي، ما زالت دون المقدمة

المستوى المطلوب، وكنتيجة لضعف األضواء المسلطة على مشكالت هؤالء الطلبة من جهة

،وإحساس الباحثين ومالحظتهم من جهة أخرى، أن هناك مشكلة تواجه هذه الفئة ويجب بحثها

المملكة فتح مزيد من الجامعات والتي هي بحاجة ماسة لمعرفة ، وان التوجه فيبطريقة علمية

سيما وأن الباحثون المشكالت لذوي االحتياجات الخاصة من اجل تجنبها في المستقبل

متخصصون في التربية الخاصة فقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مشكالتهم واستقصائها

لجنس، والتخصص، ونوع اإلعاقة، وشدتها ،بغية ومعرفة مدى اختالف هذه المشكالت باختالف ا

تقديم التوصيات والمقترحات العلمية المناسبة ألصحاب القرار في الجامعة لحل هذه المشكالت

وتيسير عملية تعلمهم.

توصيات الدراسة :

تشكل الجامعة لجنة لتنفيذ توصيات الدراسة الحالية والعمل على تحسين أوضاع الطلبة من .2

االحتياجات الخاصة المتمثلة في األبعاد الستة والتي اعتبرت مشكالت يواجهها الطلبة ذوي

في الجامعة .

التخطيط المدروس والجيد لألعمال الجديدة فيما يخص المباني والتسهيالت األكاديمية. .1

عقد دورات متخصصة من قبل األساتذة في قسم التربية الخاصة ألعضاء هيئة التدريس في .2

حول كيفية التعامل مع ذوي االحتياجات الخاصة في الجانب األكاديمي . الجامعة

حول كيفية التعامل مع ذوي االحتياجات الخاصة. لإلداريينعقد دورات .4

تبني الجامعة فلسفة حقيقية تتمثل في دعم ذوي االحتياجات الخاصة والوصول بهم إلى .1

العيش المستقل .

وي االحتياجات الخاصة داخل الجامعة .تخصيص نسبة من التوظيف للطلبة من ذ .6

تشكيل لجان متابعة على مستوي األساتذة والطلبة لتلمس حاجاتهم في جميع مناحي الحياة .2

الجامعية .

تعقد دورات وتأهيل للطلبة داخل الجامعة . .1

تطويع اإلمكانات الموجودة داخل الجامعة لصالح الطلبة ذوي االحتياجات الخاصة. .9

دة وايجابية لدى الطلبة العاديين واألساتذة معا من أجل تحقيق خلق اتجاهات جدي .20

الدمج الكلي داخل الجامعة.

تجارب ناجحة لدور الجامعات فى تنمية قدرات األطفال ذوى الحاجات الخاصة

استطعنا أن نحقق مجموعة كبيرة من الخطوات التي جعلت نابلس -جامعة النجاح الوطنية بة من مختلف اإلعاقات ، ومن هذه األمور:الجامعة محط إقبال للطل

ال يوجد في جامعة النجاح الوطنية أي تحفظ يتعلق بقبول أي من الطلبة في البرامج الدراسية .1المختلفة التي يرغب الطالب بدراستها ، بل تعمل على فتح الفرصة لهم لالستفادة من

والتسهيالت المالية األخرى.التسهيالت المتاحة للطلبة ، وكذلك من المنح والقروض

كما ال يوجد لدى الجامعة تحفظ في قضية التوظيف والتشغيل في كادر الجامعة بشرط أن يلبي .2المتقدم الشروط التقنية والفنية للوظيفة المعلن عنها وال تشكل الحاجة أيا كانت سببا لعدم

االستخدام ، بل إن الجامعة تحرص على مثل هذا التوظيف.

امعة أقساما للخدمات اإلرشادية الذي يضم اختصاصين اجتماعيين ونفسيين ) من وفرت الج .3 كال الجنسين( ، ومنهم من يعمل بشكل خاص مع فئة أصحاب الحاجات الخاصة.

دمجت الجامعة هذه الفئة في الفعاليات الثقافية والفنية واالجتماعية ، والرياضية بشكل .4 قبرامج التبادل الثقافي ، واألعمال الفنية كالفرواضح ، وذلك من خالل مشاركتهم في

الموسيقية ، والمسرح والرياضة وغيرها.

طالبا ، من الجنسين ، 12أسست الجامعة مختبر الحاسوب للمعاقين بصريا ويخدم .5يدرسون في مختلف التخصصات ، وكان لهذا القسم دور كبير في توفير المناهج مطبوعة

عدة دورات في نفس المجال لمستفيدين من خارج الجامعة من طلبة بنظام بريل ، كما عقدت وآخرين ، ويتم ذلك بدون إلزام الطالب بأي تكاليف.

افتتاح عيادة األطراف الصناعية والبديلة وهي تقدم خدمات للطلبة والجمهور من خارج .6 الجامعة ، وبدون مقابل.

دمة المجتمعية ( التابع للجامعة وهو تقديم رزمة متكاملة من الخدمات من خالل ) مركز الخ .7يقدم مجموعة من البرامج كالخدمة المنزلية لكبار السن والمعاقين ، والعمل في برامج إرشاد

مع اسر أصحاب الحاالت الخاصة.

تأمين المسكن للطلبة أصحاب الحاجات الخاصة ، والعمل مع إعاقات مثل بطيئي التعلم ، .8والتعليم حول التعامل مع أصحاب الحاجات الخاصة ، وكذلك وإقامة ورش العمل مع التربية

االستفادة من خالل توجيه المتطوعين للعمل مع هذه الفئة سواء في اإلرشاد الحركي ، أو طباعة المواد الدراسية لتحويلها إلى بنظام بريل ، وذلك من خالل برنامج الخدمة المجتمعية

الذي تطرحه الجامعة.

لحرم القديم حيث تم بناء وإنشاء الممرات والمماسك وغيرها ، أما الحرم تم إعادة تأهيل ا .9 الجديد وكلية هشام حجاوي فقد تم إعدادها بشكل كلي الستقبال أي نوع من أنواع الحاجات.

توفير سكن مجاني لعدد من الطلبة من أصحاب الحاجات البصرية وكذلك توفير وسائل .11 النقل إليصالهم إلى الجامعة.

هذه الفئة على الرعاية الكاملة ، والمتابعة الكاملة من األستاذ الدكتور رئيس تحصل .11 الجامعة ونوابه.

ربط الجامعة باتفاقيات تعاون ، في مجال البحث العلمي ، حول الحاجات الخاصة ، مع .12 عدد من الجامعات األوروبية.

املة بقطاع قامت الجامعة بالتشبيك مع عدد كبير من مؤسسات المجتمع المحلي الع .13أصحاب الحاجات الخاصة ، من خالل التعاون مع االتحاد العام للمعاقين الفلسطينيين ،

والمؤسسات أألخرى ، وذلك من خالل إيفاد كوادرها ، من ذوي الخبرة واالختصاص ، لتقديم االستشارة والمشاركة في النشاطات المختلفة لهذه المؤسسات ، وتفتح أبوابها

المؤسسات لمختلف المرافق المتوفرة لدية. الستخدام هذه

:قائمة المراجع

رساالة 0مشكالت الطلبة المكفوفين في الجامعات األردنية 0( 1001محمد سعيد ) ،إبراهيم -1 0عمان ،الجامعة األردنية ،ماجستير غير منشورة

مجلاة الشانون ،المعوقين حسايا والعاعوبات المرافقاة إلعااقت م 0( 1000غسان ) ،أبو فخر -1 76 -76ص ص ،العربية المتحدة اإلمارات ،الشارقة ،76ع ،االجتماعية

تجرباة المملكاة العربياة 0( 1871إدارة المكفوفين بالمديرية العامة بارام التعلايم الخااص ) -3المملكاة ،الرياا ،وزارة المعاارف ،السعودية في مجال تربية وتعليم المكفوفين

0العربية السعودية

الفنات الخاعة : خعانع ا وأساليب رعايت اا إجتماعياا 0( 1001سعيد محمد ) ،الترامسي -7 0القاهرة ،جامعة األزهر ،مطبوعات كلية التربية ،1ط 0وتربويا

عمان ،دار الفكر للطباعة والتوزيع والنشر ،البعرية اإلعاقة 0( 1887منى ) ،الحديدي -1

ورقااة عمال مقدمااة 0و الحاجاات الخاعااة فاي الجامعاة الطلبااة ذ 0( 1003مناى ) ،الحديادي -7التحااديات 0لماامتمر الطلبااة ذوي االحتياجااات الخاعااة فااي الجامعااات األردنيااة

0األردن ،عمان ،األردنيةالجامعة ،واالحتياجات

مشكالت الطلبة المستجدين في جامعة العلوم والتكنولوجيا 0( 1881آمنة نايف ) ،الحروب -1 األردن ،عمان ،الجامعة األردنية ،جستير غير منشورةرسالة ما ،األردنية

مشاكالت المعااقين سامعيا كماا يادرك ا معلماو المرحلاة 0( 1001علاى عباد النباي ) ،حنفي -1العاادد ،جامعااة بن ااا ،مجلااة كليااة التربيااة ،االبتدانيااة فااي بااوا بعاا المت ياارات

(10 )

االحتياجاات الخاعاة : دليال العمل ماع أسار ذوي 0( 1006على عبد النبي محمد ) ،حنفي -3 القاهرة ،دار العلم واإليمان للنشر والتوزيع ،المعلمين والوالدين

تقييم خادمات الادعم المسااندة للطاالب مان ذوي االحتياجاات 0( 1007سحر ) ،الخشرمي -7أخاااااااذت مااااااان 0المملكاااااااة العربياااااااة الساااااااعودية ،الخاعاااااااة بجامعاااااااة الملااااااا ساااااااعود

www.alrigadh.com/2008/08/11/articale 366414. html

وعالقاة ذلا ،السامعية للطفال علاى الوالادين اإلعاقاةأثار 0( 1881زيادان ) ،السرطاوي -11ص ص ،الرياا ،(1العلاوم التربوياة ) ،المجلاد الثالا ،مجلة المل سعود ،ببع المت يرات

301 -331

0مكتبااة زهااراا الشاارق ،ساايكولوجية ذوي الخاعااة 0( 1887من )حعبااد الاار ،سااليمان -11 0القاهرة

دار المعرفاة ،الممارسات الم نية في المجال الطبي 0( 1887عبد الحي محمود ) ،عالح -13 0اإلسكندرية ،الجامعية

دار ،تماعياةمن منظور الخدمة االج اإلعاقةمتحدو 0( 1888عبد الحي محمود ) ،عالح -17 اإلسكندرية. ،المعرفة الجامعية

،االعاقااة الحركيااة 0( 1007ربيااع عبااد الااراوف ) ،طااارق عبااد الااراوف محمااد ،عااامر -11 0القاهرة ،ممسسة طيبة للنشر والتوزيع ،1ط

،دار الفجار ،الخاعاة االحتياجااتالرعاياة التربوياة لاذوي 0( 1003أحاالم ) ،عبد ال فار -17 القاهرة

،دار المعرفااة الجامعيااة ،للمعااوقين االجتماااعيالساالو 0( 1881محمااد الساايد ) ،ف مااي -16 اإلسكندرية

خعاانص الطلباة ذوي االحتياجاات الخاعاة 0( 1007محمد ) ،عالح والمعاني ،اللوزي -17 0ورقة عمل مقدمة لممتمر التربية الخاعة العربي : الواقاع والماومول 0في الجامعة األردنية

0األردن 0عمان 0األردنية الجامعة

رساالة ،مشكالت الطلبة المعاقين فاي الجامعاات األردنياة 0( 1880عبد الحميد ) ،مساعدة -18 0األردن ،إربد ،جامعة اليرمو ،كلية التربية ،ماجستير غير منشورة

محماد ،محماد وهويادي ،فاطماة والقادومي ،عاو والخريجاي ،أسامه والثبيتاي ،معاجيني -10واقع الطلباة ذوي االحتياجاات الخاعاة فاي جامعاات وممسساات التعلايم العاالي بادول ( 1008)

0األمانة العامة ،مجلس التعاون لدول الخلي العربية ،مجلس التعاون الخلي العربية

،معااطلحات ومفاااهيم إنجليزيااة فااي الخدمااة االجتماعيااة 0( 1000عبااد المجيااد ) ،نيااازي -11 0المملكة العربية السعودية ،الريا ،مكتبة العبيكان

24- Brinckerhoff, L. c. Mc Guir, J.M. & shaw, S.F. (2002) post secondary

education and transition for students with learning

disabilities. ( 2nd Ed.) Austin, TX : Pro – ED.

25- Capuzzi, d., & Gross, d. (1997). Introduction to the counseling

profession, allyn & Bacon.

26- Chiba, c . & Low, r. (2007). Acourse- Based Model to promote

successful transition to college far students with learning

disorders, journal of postsecondary edu cation and

disability, 20 (1) : 40-53.

27- Girgin, M.C (2006). Histroy of Higher Education provision for The

Deaf in Turkey and Current applications at the Anoidoly

university. Online submission Turkish Online Journal of

Educational Technology- tOJET,5(3).

28- Haugann, E. (1987). Visually Impaired Students in Higher Education

in Norway, Journal of visual Impairmend and Blindness,

81 (10) 482-484.

29- Heiman, t. & precel, k., (2003) Students with Learning disabilities in

Higher Education : Academic Startegies pro file, Journal of

learning disabilities, 36 (3) : 248 – 258 .

30- Hodges., J. & keller, J. (1999). Visually Impaired students

perceptions of their social integration In college, Journal of

visual Impairment and Blindness, 93: 153 – 165.

31- Kirchner, C. & Simon, z. (1984) . Blind and visually Handicapped

college students, jornal of visuall Impairment and

Blinedness, 78 : 78 – 81.

32- Reaser, A., Prevatt, F., petscher, y., & proctor, B. (2007). The

Learning And Study Strategies of college Students with

ADHD, Psychology in the schools, Publish ed On line in

wiley Inter Science ( WWW. Interscierscience. Wiley.

Com ). 44 (6) : 627 – 638 .

33-Tannenbaum, R. (1984). Where The Money for the visually Imparied

college students : Financial Aid Information for Higher

Education, Journal of visual Impairment and Blindness, 78

: 148- 150.

34-Taylor, M.J., Baskett, M., Duffy, S.,& wern, c. (2008). Teaching H.E

students with Emotional and Behavioural Difficulties,

Education & Trai9ning, 50 (3) : 231- 243.

35- Vincent, T. (1886). B lind Students and Distance Education : some

experiences With Microcomputer and synthetic Speech

program med Learning, Education Technology , 23 : 24 –

28 .

1

نماذج عربية ودولية -التعليم العالى لذوي اإلعاقة

حسن حسونة محمد أد/ محمد القاسم

أستاذ الكيمياء التحليلية المتفرغ

-سويف بنى جامعة- وتنميةالبيئة خدمةالمجتمع لشئون العلوم لكلية األسبق الوكيل العربية مصر جمهورية

E-mail:mhassouna47@hotmail.com

12116832210 محمول:

ث:ملخص البح

دول 8أساليب الرعايةاإلجتماعية والخدمات والدعم الذي تقدمه تستعرض الورقة البحثية دول أجنبية للطالب من ذوى اإلعاقةوالتعرف على إحتياجاتهم و مشاكلهم والعمل على 4عربية و

على مواصلة -خصوصا الصم والبكم -لوجية المتطورة التى تساعدهمحلهاوتوفير األجهزة التكنو دراستهم الجامعية.وتضم النماذج العربية مصرومعالجتها لمشكلة ذوى اإلحتياجات الخاصة

في التعلم مدى الحياة، في مختلف أنواع ومسارات التعليم، وجميع مستوياته، على حقهم نصبالبما يتالءم مع همتوفير فرص التعليم لو ذوي اإلعاقة على قدم المساواة مع األشخاص غير

مكانياتهم عداد كوادر تعليمية متخصصة فنية مؤهلة للعمل مع مختلف ، قدراتهم وا وا في تهممشاركهم وتيسير تخصيص نسبة من البعثات والمنح الدراسية خارج الدولة لهمو فئات

والمملكة ثية والعلمية في مجاالت اإلعاقة.تشجيع المبادرات البح،و المؤتمرات المحلية والدوليةمنحة دراسية للصم والبكم 21العربية السعودية،من خالل تقديم "الجامعة العربية المفتوحة"

هـ لذوى اإلعاقة 2411عام -ألول مرة-إلكمال تعليمهم الجامعى بالمملكة .،وسوريا ،وعمان، السمعية.والكويت،وقطـر،وفلسطين ،ولبنان،وتونس،

12،والذى يقدرعدد فاقدى السمع فيها بـ الواليات المتحدة األمريكيةن أمثلة الدول األجنبية،ومألف 21ألفا،وتضم المؤسسة القومية للصم فى مؤسسة روتشسترللتقنية فى والية نيويورك حوالى

،يصل عدد ذوى اإلحتياجات الخاصة ألمانياطالب دراسات عليا.وفى 166طالب إلى جانب ألف شخص، وتسهر على رعايتهم الرابطة األلمانية للمصابين بالصمم ، 86ة إلى السمعي

تعليم لغة الصم وأنشأت صفحة إلكترونية ترصد مواعيد وعناوين المؤسسات التى تعرض دروسوالبكم ،وقائمة بالصحف والمجالت المخصصة للصم ،واألدوات التقنية الضرورية للمعاقين

2

جتماعية، فالمعهد ، التى تالسويدسمعيا.و عتبر من أغنى دول العالم وأعظمها رفاهية إقتصادية وا السويدى لتعليم ذوى اإلحتياجات الخاصة مسئول عن تأمين دعم الحاجات الخاصة للطالب

واآلباء.

معاهد عليا خاصة بالطالب ذوى اإلحتياجات 4،حيث أنشأت الصينوآخر النماذج األجنبية كمعهد تابع لجامعة تشانغتشون فى مقاطعة جيلين 2881عهد عام الخاصة. وقد تأسس اول م

طالب. وحيث أن الصم والبكم ذوى قدرة قوية 266شمال شرقى الصين ويدرس به أكثر من نسبيافى التفكير التصويرى والمالحظة، فقد خصص لهم المعهد مقررات التصميم الفنى والرسم،

ألف نسخة 166للطلبة المعاقين، غلى جانب مكتبة تضم كما أنشأت مختبرات كاملة التجهيزات من الكتب.

بتقرير عن الفرص الواقعية المتاحة لذوى اإلحتياجات -من واقع خبرته الجامعية-ويختتم الباحثالخاصة بالكليات العملية،وعلى األخص كليات العلوم،ومفاده أن الفرص محدودة للغاية،بسبب

طبيعة الدراسة، وتكاد تقتصر على ذوى اإلعاقة الحركية فى متطلبات العمل بالمختبرات و يستعينون على إعاقاتهم بالنظارت األطراف السفلية وضعاف البصر وضعاف السمع الذين

الطبية وسماعات األذن.

مقدمــــــة:

واالتصااالت الحاسوب والمعلوماات معدات في متالحقة حديثة الحديث تقنيات العصر قدم علاى تاثثر تاداعيات مان معها وماتحمل التقنية في السريعة الطفرات ضحايا لمساعدة عالمواإل إلاى البسايط مان اإللكترونياة األجهاةة الخاصاةعلى االحتياجات ذوي اعتماد ذلك في بما البيئة، أكبار فرصاا أماامهم وفتحات والتواصال، المعرفاة مان آفاقاأوساع لهام حاتتف التي تعقيدا، األكثر االساتقاللية مان قادرأكبر لهم وفرت أنها كما .المختلفة لمجتمعا أنشطة في والمساهمة كةللمشار ولقاد .إمكانااتهم ومحدودياة إعااقتهم فاي الكاامن االنعاةال حااجة وكسار س،لانفا على واالعتماد باذلك وأمكان كوسيلةمسااعدة، الاذاتي الاتعلم لفار لمجاالا الصام عاالم الحاساوب دخاول أفسا إعطاا طرياق عان جديادة وأفكاار وفعال،وإظهارإباداعات منهجي بشكل المبرمج مالتعلي تطبيق الحديثاة التقنياات مان المثلاى االساتفادة يمكن وحتى .ذاتي بشكل لمعالجتها األفكار بعض األصم التعلايم مثسساات إلاى اللجاو يلاةم التعلايم مجاال فاي خاصاة السامع، وضعاف الصم لمساعدة :بهدف العالي

في الحديثة التقنية مبتكرات تطويع على مبنية السمع وضعاف للصم تعليمية جبرام وضع ˚ على الحفاظ مع التعليمية، العملية في وتوظيفها الخاصة لحاجياتهم والمعلومات االتصاالت األكاديمية المعايير

3

في اندماجهم على تساعد السمع وضعاف بالصم خاصة مساعدة، وآليات تعليمية برامج ابتكار ˚ اآلخرين على االعتماد عن يغنيهم الذي بالدعم وتةودهم فيه، يعيشون الذي االجتماعي المحيط .اليومية حياتهم أعبا وتيسير الحيوية شئونهم تسيير في باآلليات وتةويدهم الخا ، التعليم مثسسات في السمع وضعاف الصم عةلة من الحد ˚

التعليم ومعاهد الجامعات ذلك في بما العامة، التعليم مثسسات في لدمجهم المساعدة واألجهةة .العالي

القوة أوجه على للتعرف مختلفة علمية مجاالت في المتخصصون فيها يشارك ببحوث القيام ˚ رفع ورا سعيا إعاقتهم على التغلب بها يمكن التي السمع، وضعاف الصم في التمية وجوانب .المعرفي مستواهم

القيام وفي العالي التعليم في السمع وضعاف الصم من بالنابغين لخاصةا الملكات من االستفادة ˚

.بالبحوث

الحماية التشريعية:

(:من مشروع القانون العربي اإلسترشادي لحماية حقوق األشخا ذوي 1تتناول المادة )

عدة تعريفات دقيقة لمحتوى بعض المصطلحات التى سن من أجلها هذا (1)اإلحتياجات الخاصة

انون:الق

كل شخ يعاني من قصور متالةم كلي أو جةئي الشخ ذو اإلعاقة:.1

في قدراته البدنية أو الذهنية أو العقلية، أو الحسية

يعيق مشاركته الكاملة والفاعلة في المجتمع.

الخدمات والتدابير التي تقدم للشخ ذي اإلعاقة، الرعايـــــة: .2

اعدته على تلبية وفقا لنوع إعاقته ودرجتها، لمس

إحتياجاته، وتمكينه من المشاركة في المجتمع.

عملية منسقة لتوظيف الخدمات الطبية واإلجتماعية التأهيـــــل: .3

والنفسية والتربوية والمهنية لمساعدة األشخا ذوي

اإلعاقة في تحقيق أقصى درجة ممكنة من الفعالية

ت بيئتهم الوظيفية لتمكينهم من التوافق مع متطلبا

الطبيعية واإلجتماعية وتنمية قدراتهم لإلعتماد على

أنفسهم وجعلهم أعضا منتجين في المجتمع ما أمكن

ذلك.

الخطط والسياسات والتدابير والبرامج التي تهدف إلى الدمــــــج: .4

تحقيق المشاركة الكاملة لألشخا ذوي اإلعاقة في

ن أي شكل من شتى مجاالت الحياة داخل المجتمع دو

أشكال التميية.

.2111أغسطس، 8يوسف إعداد / يوسف مسعد أغسطس، 8مسوده مشروع المجلس األعلى لشئون ذوى اإلعاقةومصابى الثورةبمصر، 1

4

أي تفرقة أو إستبعاد أو تهميش أو تقييد بسبب اإلعاقة التمييــــــة: .5

يترتب عليه اإلضرار أو إلغا اإلعتراف بأي من

الحقوق المقررة بموجب التشريعات أو التمتع بها أو

ممارستها على قدم المساواة مع األشخا غير ذوي

في ذلك الحرمان من ترتيبات تيسيرية اإلعاقة، بما

معقولة.

اإلجرا ات الطبية والنفسية واإلجتماعية والتربوية الوقــايـــة: .6

واإلعالمية والقانونية الهادفة إلى منع حصول اإلعاقة

أو الحد منها، واكتشافها المبكر، والتقليل من اآلثار

السلبية المترتبة عليها.

المعدات واألدوات والوسائل والتعديالت وموا مة ة:الترتيبات المناسب.7

البيئة المحيطة وكل ما من شأنه تمكين الشخ ذي

اإلعاقة من ممارسة حياته اليومية وحقوقه على قدم

المساواة مع األشخا غير ذوي اإلعاقة.

أكثرأوتقوم لفئةواحدةأم للمعوقين )سوا كان الخدمات تقدم التى الجمعيات كل

بجمهورية والمعوقين الخاصة الفئات لهيئات اإلتحادالنوعى بالرعايةالشاملة( أعضا فى

ذوى( اآلتية الفئات ترعى وهى اإلجتماعية، الشئون وةارة عليها تشرف ،والتى مصرالعربية

اإلعاقات المختلفة(:

الكالم. السمع،وعيوب البصر،والصم،وضعاف كف الحسية:مثل اإلعاقات -1

النصفى الساقين )أوأحدهما( ،والشلل بتراألطراف،وشلل الحركية: مثل تاإلعاقا -2

الجسمية. الثالثى،وضمورالعضالت،والتشوهات الرباعى،والشلل والشلل

والجذام،والسرطان،والروماتيةم،والهيموفيليا،وتليف والدرن القلب مرضية: مثل إعاقات -3

مرضيةأخرى. بأعراض والسكرالمصحوب الكلوى،والصرع الكبدوالفشل

المتوسط،ومتعدداإلعاقات . العقلى التخلف العقلية: مثل اإلعاقات -4

(:من مشروع نفس القانون لحماية حقوق األشخا ذوي اإلعاقةعلى الحق في التعلم:17كما تن المادة )

للشخ ذي اإلعاقة الحق في التعلم مدى الحياة، في مختلف أنواع ومسارات .1

مستوياته، على قدم المساواة مع األشخا غير ذوي اإلعاقة.التعليم، وجميع

|يحظر حرمان الشخ ذي اإلعاقة من حقه في التعلم بسبب إعاقته.

تلتةم الدولة بتمكين الشخ ذي اإلعاقة من الحصول على التعليم اإللةامي .2

والمجاني، إسوة باألشخا غير ذوي اإلعاقة.

5

ختصة فيها، الترتيبات المناسبة الالةمة للشخ ذي تكفل الدولة، والجهات الم .3

اإلعاقة لتمكينه من ممارسة حقه في التعلم، وبوجه خا :

تمكينه من التعلم باللغات والوسائل المالئمة إلعاقته. أ.

إجرا التعديالت الالةمة في البيئة التعليمية، بما يتي للشخ ذي ب.

ر مناسب من النمو المعرفي.اإلعاقة القدرة على الحصول على قد

توفير العدد الكافي من المدرسين واإلختصاصيين والمساعدين ج.

المثهلين لتعليم األشخا ذوي اإلعاقة بالوسائل واألساليب المناسبة

لحاالت اإلعاقة المختلفة.

بما المجلس فى إعاقة كل تمثيل ويجب ، المختلفة اإلعاقات ذوى من المجلس أعضا أغلب

من بالكامل المجلس فى اإلعاقة ذوى تمثيل ويجب أثنين عن واليقل مقاعد أربعة عن يةيدال

ووةارة التضامن وةارة مثل بالمجلس تتعلق التى الوةارات بمندوبين ويدعم اإلعاقة ذوى

الخ. المالية ووةارة العالى والتعليم والتعليم التربية ووةارة الصحة

على المعاقين خاصةبتعليم ولهاوأهمهالجنةالتعليم : وهىنوعيةأ لجان ثمان المجلس يشمل–

العالى والتعليم لجنتها،وةارةالتعليم فى وتشمل الواجبةلهم والتسهيالت اإلعاقات مختلف

للعمل ألعدادهم أوالغيرمتعلمين المتعلمين إعادةتأهيل ووةارةالماليةولجنةالتأهيل : وهى

واجبةاالحترام عمليةالتأهيل بعدإتمامشهادة تعطى وهى وميولهم إلعاقتهم المناسب

العالج أوصرف أوبالخارج سوا بالداخل العالج بقرارات تخت والتنفيذ،ولجنةالعالج : وهى

ولجنةالعمل والسكن أواألجهةةالتعويضية،ولجنةالمواصالت األطراف وصرف الضروري

توعيةمكثفة برنامج وعمل للمعاق ولجنةالتوعية : تغييرنظرةالمجتمع ولجنةالمعاشات

مجلس طرحهاعلى قبل الخاصةبالمعاقين ومهمتهامناقشةالقوانين:وآخرهااللجنةالقانونية

الشعب الوةرا أومجلس

اإلدارةالتنفيذيةللمجلس :

لكل حدا إعاقةعلى مصرلكل فى المعاقين لكل إحصا دقيق اإلدارةعمل مهام أولى من يكون -1

مهامه وتوليه سالمجل بد عمل شهورمن 6غضون مصرفى إعاقةفى

حدافى فئةإعاقةعلى بكل االهتمام سبل لتطويروعمل عمل آليات التعدادالمعدعمل على يبنى -2

عدةمنها .. اللجنةأقسام محافظةوتشمل كل

أوال : لجنةلإلعاقةالحركية

والسمع ثانيا: لجنةالنطق

ثالثا: لجنةاإلعاقةالذهنيةوالعصبية

6

رابعا: لجنةاإلعاقةبصرية

الوراثية لجنةاألمراض خامسا :

سادسا : لجنةالحوادث

ومن أهم واجبات المجلس األعلى لشئون ذوى اإلعاقة

من الواجبات األساسية التى يجب متابعتها هى التعليم للمعاقين ومتابعة ووضع المناهج - 1الفئات المناسبة لكل فئة للصم والبكم والكفيف .. الخ ومقابلته بالتعليم العادى وعدم فصل هذه

عن باقى أقرانهم األصحا حتى ال يحدث فجوه بينهم مع مراعاة الدمج بينهم فى الفصول وتنوع اإلعاقات فيكون للمعاقين الحركى تخصي فصل فى الدور األول مع وجود البنية األساسية للمبنى من ممرات ودورات مياه ومعامل .. الخ من الواجبات التى يحتاجها الطالب وعدم فصله عن ةمالئه من نفس السن حتى ال ينفصل عن المجتمع ، وهذا يندرج على اإلعاقات األخرى

من الصم والبكم والكفيف .

متابعة البعثات الخارجية للمعاقين فى الدول األجنبية وتذليل كافة العقبات فى سبيل - 2البعثات ليتابع حصولهم على المن التى سافروا من أجلها ، مع اإلعالن بصفة دائمة عن هذه

الجميع هذه البعثات وأن يكون النشر فى الوسائل اإلعالمية العامة والمشهورة من قنوات تليفةيون والجرائد اليومية

تسهيل وتقديم الخدمات األساسية للمعاقين من بنيه أساسية فى الشوارع العامة والمبانى – 3بتيسيرات للمعاقين فى المبانى الجديدة العامة مع األخذ فى االعتبار إصدار قانون خا يقضى

من رنبات واسانسيرات مع األخذ فى االعتبار تعديل المبانى القديمة وفرض غرامات رادعة على من ال يعدل هذه المبانى أو يخالف فى المبانى الجديدة ، مع اإلشارة إلى تعديل طرق

ة غير مراعى فى تصميمه هذه الدخول إلى دور العبادة لهذه الفئة حيث أن معظم دور العبادالظروف وعلى هذا ينص بتخصي أبواب خاصة لدخول هذه الفئة ومراعاة هذا فى دور

العبادة التى تبنى من جديد

(:62المادة )أما المادة

وسنركة بصفة خاصة على المهام تتولى الوةارات المعنية ذات الصلة المهام اآلتية:

:العالى،والتعليم مالتربية والتعلي تىالمنوطة بوةار

تأمين التعليم اإلبتدائي والثانوي بأنواعه لألشخا ذوي اإلعاقة حسب أ.

قدراتهم ببرامج التربية الخاصة والدمج التربوي الشامل والتعليم

المواةي.

اإلشراف المتخص على المثسسات التعليمية التي تعنى بتربية ب.

وتعليم األشخا ذوي اإلعاقة.

لمناهج التربوية والتعليمية التي تتناسب واستعداد األشخا إعداد ا ج.

ذوي اإلعاقة حسب إعاقته.

7

تحديد وتوفير التجهيةات األساسية التي تساعد األشخا ذوي اإلعاقة د.

على التعليم والتدريب مجانا.

إعداد الكوادر التعليمية والفنية المثهلة للتعامل مع الطلبة من ذوي هـ.

حهم المخصصات المالية المهنية المطلوبة في مراحل اإلعاقة ومن

التعليم كافة.

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي: .6

توفير فر التعليم لألشخا ذوي اإلعاقة بما يتال م مع قدراتهم أ.

وإمكانياتهم وإةالة المعوقات كافة.

فئات إعداد كوادر تعليمية متخصصة فنية مثهلة للعمل مع مختلف ب.

األشخا ذوي اإلعاقة.

تخصي نسبة من البعثات والمن الدراسية خارج الدولة لألشخا ج.

ذوي اإلعاقة.

مشاركة الطلبة من األشخا ذوي اإلعاقة في المثتمرات المحلية د.

والدولية.

تشجيع المبادرات البحثية والعلمية في مجاالت اإلعاقة. هـ.

قة في تقديم بحوثهم العلمية.تشجيع الطلبة من ذوي اإلعا و.

من ذوى مشكلة األفرادوأساليب تناولها ل فيما يلى بعض النماذج العربيةو

اإلحتياجات الخاصة:

(1) قطــــــــر:إلعادة النظر في ضوابط توةيع حاالت دمج ذوي اإلعاقة على عدد من الخبرا والتربويين دعا

المدارس، مطالبين بقصرها على حاالت معينة.

وطالبوا بدراسة نتائج سياسة الدمج لتقييم مستوى األدا ومقارنة األهداف بمخرجات البرامج التي يتم تنفيذها.

وفي المقابل أكد عدد من منسقي الدعم اإلضافي بالمدارس المستقلة أن قسم الدعم اإلضافي الذي ليشمل تقديم الدعم تطور بسرعة خالل السنوات الماضية 2117أنشئ في هيئة التعليم منذ عام

لجميع المدارس المستقلة، وضمان تطبيق الممارسات الصحيحة للدمج الشامل في المدارس المستقلة، والسياسات الصادرة من هيئة التعليم، وأخيرا استقبال طلبات الدعم اإلضافي من أوليا

طلبات المدارس األمور والتوصية باالحتياجات التي ينبغي على المدارس توفيرها والنظر في وفق ما يوصي به اختصاصيو المدارس.

م 4/12/2113الموافق -هـ 2/2/1435 األربعا ، جريدة الراية القطريةق الكوادر يعرقل تأهيل الطالب ذوي اإلعاقةن 2

8

وأشاروا إلى أن دورهم يعتمد على القدرة الذاتية للمدرسة في إدارة وتلبية حاجات الطلبة ذوي االحتياجات للدعم التعليمي اإلضافي، والتوسع في مجاالت تقديم الدعم

دمج الشامل ، واالستفادة من المهارات والذي يلبي احتياجات الطلبة في المدارس ضمن فلسفة الالفنية العالية لتقديم هذه الخدمات في المدارس ، او تقديم الدعم لهم من خالل هيئة التعليم حسب قدرات المدارس، باإلضافة إلى تقديم استشارات فردية ومتابعة الخدمات المقدمة وتحديد

جهات المختلفة سوا التابعة للمجلس أولويات الدعم ، إضافة إلى التعاون مع المثسسات وال األعلى للتعليم أو الجهات الخارجية.

ودعت الى إنشا مكتب خا للقياس يتبع المجلس األعلى للتعليم ويضم متخصصين في علم النفس التعليمي لتقييم نتائج سياسات التأهيل والدمج لذوي اإلعاقة ، والعمل على تطويرها

ول عبر الكوادر المثهلة.ورصد المعوقات وتقديم الحل

أن أبرة معوقات تجربة الدمج بشكل عام تتمثل في التجهيةات المكانية ونوعية المناهج المقدمة للطالب وتوعية األسر والتي تحتاج لتطوير مستمر.

و يثكد د. طارق العيسوي االستشاري والخبير النفسي، أن قسم التربية الخاصة الذي أنشئ في يقوم بدور مهم في عملية تأهيل وتدريب ذوي اإلعاقة قبل عملية الدمج. م كان1991العام

وأشار الى أن هذه الحلقة باتت مفقودة بعد إلغا القسم لعدم وجود جهة تقوم بنفس خدمات قسم م ، فلم يعد هناك مكان يتم فيه التأهيل قبل الدمج 2111التربية الخاصة الذي ألغي في العام

وهي أهم الخطوات التي ينبغي إجراثها قبل دمج ذوي اإلعاقة بالمدارس. وأثنا عملية الدمجوأشار إلى أن مشروع الدمج منذ إقراره وحتى اآلن ثبت أن له آثارا اجتماعية ممتاةة وإيجابية

أن المقصود بالدمج هو جعل الطالب يعيش معيشة كاملة مثل أقرانه على الطالب ذوي اإلعاقة.مات المجتمعية، مشيرا إلى أن الدمج نوعان كلي وتكون خالله معيشة وتقدم له جميع الخد

الطالب داخل الصف معيشة كاملة مع اقرأنه ويتلقى الدعم داخل الصف، وجةئي ويقصد به خروج الطالب من الصف لبعض الوقت ليتلقى خدمات أكاديمية إضافية ومن ثم يعود إلى

ات الذهنية تحتاج الى المراكة المتخصصة أكثر أن هناك نوعيات من اإلعاق الصف مرة أخرى. من المدارس وتحتاج الى الى متخص رعاية طبية اكثر من حاجتها الى معلم نفسي.

وأكد أن هناك تخصصات نادرة مطلوبة تبحث عنها المدارس ولكنها غير متوفرة دائما مثل .أخصائي النطق والتي تعد من المهن النادرة في الوطن العربي

: كشف فيصل محمد الكوهجي الموظف بقطاع البترول عن التحاقه بمشروع مثال ناج للدمج م.2111دمج ذوي اإلعاقة بالمدارس إبان تأسيسه من قبل الدولة في العام

ختبر في لجنة خاصة لتوفير أ وتابع: كنت أعتمد على تسجيل الكتب على أشرطة كاسيت وكنت سنوات إلى أن تخرجت في 5روع إبان ذلك الوقت طيلة كل احتياجاتي، وقد سرت مع المش

% من الثانوية وكنت من أوائل "أدبي رياضيات".93م بنسبة 2116/ 2115العام

8إلى 7سنوات ونصف السنة من 3م التحقت بكلية القانون ودرست 2117وأضاف: في العام ل على بكالوريوس القانون فصول دراسية وكانت تمثل تحديا بالنسبة إلي واستطعت أن أحص

من كلية القانون جامعة قطر بتقدير امتياة وكنت األول على دفعتي، الفتا إلى أنه كان يعتمد في مذاكرته على أجهةة الحاسب اآللي في الدراسة وتسجيل المحاضرات

9

ان:ـلبنـ

يمي بين : نظرا لوجود الفجوة الكبيرة في مستوى التحصيل األكاد(3)الطلبة ضعاف السمع الطلبة السامعين والطلبة ذوي اإلعاقة السمعية البد من بذل االهتمام الكبير في تدريس الطلبة ذوي اإلعاقة السمعية مهارات القرا ة واالستيعاب القرائي، من خالل التكنولوجيا الحديثة التي

هذه نستطيع تقلي تجذب وتشير دافعية هثال الطلبة لتعلم القرا ة، وبتفعيل البرامج التعليمية الفجوة السابقة مثل البيئة الصفية المحتوية على األدوات التكنولوجية المساعدة في تحسين مستوى السمع، أو في عملية تقديم المادة العلمية لهم، ضمن إمكانات تكنولوجية مساعدة وجذابة

مثل البرمجيات والحقائب التعلمية كحقيبة إنتل التعليمية

ان العمل على تقديم التعليم والتدريب للطفل ذي اإلعاقة السمعية من بداية من الضرورة بمكاكتشاف اإلعاقة ما قبل المدرسة، فاإلعداد ما قبل المدرسة يجعل من التدخل المبكر الناج لهذا الطفل، ويةيد من فر التحاقه بالمدارس العادية إذا سمحت الحالة بذلك، خاصة إذا كانت

ا األطفال ذوي اإلعاقة السمعية الشديدة فإنهم يواجهون مشكلة في إكمال أمبسيطة اإلعاقةدراستهم في الكليات أو الجامعات، لكن وجود التدريب المتواصل يمكنهم من االلتحاق ببرامج

.التربية المهنية والبرامج المتخصصة كالتربية والعلوم

سه يعد ذوي اإلعاقة السمعية تعد عملية الدمج من أفضل التوجهات الحديثة وفي الوقت نفاإلعاقة األكثر نجاحا في دمجها عن غيرها من اإلعاقات، ولكن الجدل المثار في وقتنا الحاضر هو دمج اإلعاقة السمعية الشديدة )الصم( فذوي اإلعاقة السمعية البسيطة والمتوسطة قادرون

.يدوا منهاعلى االستفادة من المحاضرات الشفهية بصعوبة لكن الصم لن يستفوالدراسات في مجملها تدعم عملية الدمج مع اإلشارة إلى التركية على مثهالت المعلمين

وقد أكد هذا الدعم للدمج هو دراسة الطلبة ذوي اإلعاقة ،واتجاهاتهم ومواقفهم ومحتوى المنهاج النسبة السمعية الشديدة الصم وضعاف السمع في الدول الغربية في المدارس العادية حتى تصل

% من الطلبة ذوي اإلعاقة السمعية يتعلمون في مدارس عادية83إلى

فلسطين:

خصوصية المجتمع الفلسطيني الواقع تحت االحتالل، تخلق حاجة أكبر لالهتمام بفئة ذوي اإلعاقة، خصوصا أن العديد من أبنا فلسطين يتحولون إلى أشخا ذوي إعاقة جرا عدوان

رائدة في التنبه إلى هذه الفئة وإلى (4)"القدس المفتوحة" جامعة قد كانتاالحتالل المتواصل. ووبالتعاون مع قسم التسجيل ضرورة االهتمام بها وتوفير الرعاية لها لتكون جة ا من مجتمعها.

بإرشاد الطالب من ذوي اإلعاقة الختيار التخص المناسب له ولوضعه، ومشاركته الرأي في التعرف على ميوله، باإلضافة إلى التسريع في تقديم المعلومات الخاصة هذا المجال ومحاولة

بهم ومساعدتهم في اختيار مقرراتهم الفصلية حسب الخطة الدراسية الخاصة بكل منهم، مع العلم أن الجامعة وفرت لطلبتها إمكانية أن يقوموا بالتسجيل عبر البوابة األكاديمية في أي مكان

.وفيما يتعلق بالمن والمساعدات المالية ن ذلك داخل الجامعة أو خارجهايتواجدون فيه سوا كان الجامعة تقدم "منحة ذوي اإلعاقة" لهذه الفئة من الطلبة، شريطة أن يكون معدله فإوالقروض،%( فأعلى، باستثنا ذوي اإلعاقة السمعية الذين يشترط أن يكون معدلهم 65التراكمي )ل الجامعة من خالل فروعها ومراكةها الدراسية على مساعدة وتعم%( فأعلى،61التراكمي )

AL-Sanabel Center For Studies & Heritageسات والتراث الشعبي مركزالسنابل للدرا 3

E-mail:sanabelssc1@yahoo.com/gmail.com

4

2113-11-14جامعة القدس المفتوحة

11

الطلبة ذوي اإلعاقة الجسدية والبصرية فيما يتعلق بحضور المحاضرات من خالل عقد هذه المحاضرات في القاعات التدريسية التي تقع في الطوابق األرضية.

س، للقيام بعملية القرا ة أعضا هيئة تدري موظفين وأحيانا تكليفاالمتحانات، يتم وفيما يخ والكتابة لذوي اإلعاقة بشكل عام، وللمكفوفين منهم بشكل خا ، وهناك بعض الطلبة الذين يعانون من ضعف في البصر، وهثال يحتاجون لعملية تكبير لألسئلة فيتم تكبير األسئلة لهم

االمتحانات ضمن ( ليستطيعوا القرا ة والفهم بالشكل المناسب مع مراعاة ةمن A3على ورق ) .(5)وكيل شثن الطالباإلمكان والمعقول، وخاصة لبطيئي الكتابة منهم وبعد التنسيق مع

مختبرات الحاسوب للمكفوفين التي افتتحتها الجامعة في ثالثة فروع، وجار العمل إضافة إلىأجهةة على توفير مختبرات للمكفوفين في جميع فروع الجامعة، حيث إن هذه المختبرات تشمل

( ، ومساطر بريل لتمكين JAWSحواسيب مجهةة ببرامج خاصة بالمكفوفين برنامج )المكفوفين من قرا ة النصو الظاهرة على شاشة الحاسوب، وأيضا طابعة بريل التي تقوم بالطباعة على ورق خا من خالل إحداث ثقوب تعبر عن حروف لغة بريل للمكفوفين.

إقامة دورات حاسوبية للطلبة المكفوفين، كما يقوم بطباعة ويعمل مختبر المكفوفين على التعيينات على طابعة بريل ومساعدة الطلبة في تسليم تعييناتهم عبر البوابة األكاديمية في المختبر، كما يعمل جاهدا على توفير معظم الكتب التي يحتاجونها وتةويدهم بها كنسخة

SOFT COPY. و حث الطلبة على تقديم المساعدة الضرورية كل وفق مقدرته، فإن كانضريرا، يطلب من الطلبة قرا ة المواد له، ضمن جدول ةمني معين وباالتفاق مع الطالب المساعد وصاحب االحتياج، وفي أحيان أخرى يتم تسجيل المادة بصوت الطلبة ليسمعها ذوو

يالت لهم في مختلف النواحي، وكذلك يجلس معه عضو اإلعاقة البصرية، ويجري تقديم التسههيئة التدريس ليقدم له االمتحان النصفي والنهائي بما يمليه عليه صاحب االحتياج وقت االمتحان، فيقرأ له األسئلة ويكتب عنه وله، وعند مواجهة المادة ذات الجانب التطبيقي كالتربية

وحاجاته الخاصة".العملية، يتم اختيار المدرسة التي تتال م

و كما وفرت جامعة القدس المفتوحة المصاعد الكهربائية التي تمكنهم من التنقل بسهولة.

من الطلبة ذوي اإلعاقة من 251ومن الجدير بالذكر أنه يلتحق بجامعة القدس المفتوحة يطة وشديدة، الجنسين، في مختلف التخصصات التي توفرها الجامعة، وتتراوح إعاقاتهم بين بس

وضمن فئات ذوي اإلعاقة: الحركية والبصرية والسمعية والنطقية والشلل الدماغي، والمركبة )أكثر من إعاقة(.

الكويـــت:

من أهم (5)ة شثون الطلبة في جامعة الكويتوكالتعتبر إدارة الرعاية االجتماعية التابعة ل ها على التعامل المباشر مع الطلبة من خالل أقسامها اإلدارات الجامعية الحيوية التي ترتكة مهام

المختلفة، ويتمثل دورها الرئيسي في تذليل العقبات التي تواجههم والعمل على معالجة الظواهر السلوكية السلبية، وتنمية قدرات الطلبة من خالل توفير العمل الجةئي وإقامة األنشطة الطالبية،

ذوي االحتياجات الخاصة والتعرف على احتياجاتهم ومشاكلهم باإلضافة إلى متابعة الطلبة من أول رحلة للطلبة والعمل على حلها.. ومن أبرة األنشطة التي أقامتها اإلدارة في الفترة األخيرة،

المتفوقين من ذوي االحتياجات الخاصة إلى اإلمارات العربية المتحدة و أول رحلة عمرة للطلبة والتي اتت ثمارها على الجميع من طلبة ضعاف البصر مع ذويهمالمتفوقين من المكفوفين و

ة .كليوأوليا أمور ومنظمين ومسثولي ال

5

عالقات العامة واإلعالمإدارة ال-الصحافة رئيس شعبة -قام بإعداد التقرير : حنين غانم ،تقرير حول دور إدارة الرعاية االجتماعية في جامعة الكويت

11

إلدارة قسم اإلشراف االجتماعي )طلبة(، وقسم اإلشراف االجتماعي )طالبات(، تضم او كل وفيما يخ قسم ذوي اإلعاقة، فيتم مع بداية.وقسم التشغيل الطالبي، وقسم ذوي اإلعاقة

فصل دراسي طلب كشوف أسما الطلبة ذوي اإلعاقة مع وضع إعالنات في جميع مرافق الكليات التابعة للجامعة بأسمائهم لمراجعة طلبة ذوي اإلعاقة القسم لفت ملفات لهم ومتابعة احتياجاتهم الدراسية للتعرف على أهم المشاكل التي قد تواجههم والعمل على حلها، كما يتم

مع إدارة األمن والسالمة الستخراج هوية ذوي اإلعاقة لكل طالب وطالبة، وكذلك التعاون ملصق سيارة لدخول المواقف الخاصة بهم، وتوفير وسيلة مواصالت من البيت إلى الكلية للطلبة الذين يحتاجون لهذه الخدمة عن طريق التعاون مع إدارة الخدمات العامة وبدعم من

تاب للطلبة الغير قادرين على لمعاقين والفئات الخاصة، وتوفير ك الصندوق الوقفي لرعاية االكتابة أثنا امتحانات منتصف ونهاية الفصل الدراسي. ويتم وضع إعالنات في جميع مرافق الكليات لمراجعة الطلبة الذين هم بحاجة إلى هذه الخدمة إلحضار جداولهم الدراسية ومواعيد

امتحاناتهم .

قة الوصل بين هثال الطلبة وجميع إدارات وأقسام الجامعة لحل جميع المشاكل ويمثل القسم حلالتي قد تواجههم، ومن أهم مهامه كذلك التعاون مع الجهات المختصة بهذه الفئة سوا داخل أو

باإلضافة إلى توفير أجهةة حاسب آلي للطلبة خارج الجامعة لتقديم أفضل الخدمات لهموالتنسيق مع إدارة الشئون المالية لدفع تكاليف طباعة كتب المكفوفين المكفوفين في الكليات،

( سمعي .CDعلى طريقة برايل أو تحويلها على )

وقد قامت الجامعة بإنشا قسم خا لرعاية شئون الطلبة من فئة ذوي اإلعاقة لمتابعة الحلول المناسبة احتياجاتهم ودراسة مشكالتهم والتعرف على الصعوبات التي تواجههم واقتراح

لهم، والذي من أهم أهدافه:

* التوعية باحتياجات طلبة ذوي اإلعاقة .

* التوعية بأهمية كسب الجهود وتضافرها من اجل توفير االحتياجات واإلمكانيات الالةمة والتي من شانها أن تساعد على تجاوة إعاقتهم دون تحولها إلى عجة .

قضية هثال األفراد في المجتمع لتحقيق األهداف النهائية * كسب تأييد اجتماعي متكامل نحو وهي :

دمجهم في المجتمع كأفراد عاملين ومنتجين .*

* توفير االستقرار النفسي لهم وتحقيق التواةن في تكامل بنا شخصياتهم .

* تذليل العقبات التي تواجههم سوا كانت علمية أو اجتماعية أو نفسية .

خدمات التي يحتاجها الطالب الجامعي ذات العالقة حتى يتسنى له القيام بدوره * تسهيل توفير ال على أكمل وجه .

* تشجيع هذه الفئة وإبراة دورها في المجتمع.

12

(6) المملكة العربية السعوديـة:

يترتب إذ اإلنسان تصيب التي الحسية اإلعاقات وأصعب أشد من السمعية اإلعاقة تعتبر اللغة كتسابإ األصم على يصعب ولذا الكلي، الصمم بجانب الكالم على القدرة فقدان عليها حسيا جةئيا، أو كليا كان سوا الصمم نوع كان وأيا .لمختلفةا الحياتية المهارات تعلم أو والكالم .اإلنسان على األكبر البال من فهو إجباريا أو إراديا نفسيا، أو

مفاسد، إلى قديثدي السمع جال عدم أن حيث البصر على أولوية عللسم كان تقدم، ما كل وفي وانقطاع باإلنسان، يحيط الذي الكون عن عةلة فيه انعدامه أن كما اإلدراك، عن وعجة .الناس بين المباشر للتواصل

يجري حيث الحديثة، التلفاة وأجهةة اإلعالمي اإلرسال في حداثة أكثر مهم تطور حدث كذلك كلمات إلى كلمةمنطوقة من البرامج لبعض الحديث، تميية تقنية خالل من ية،فور ترجمة يتابع بينما متابعتها، السمع وثقيل األصم يستطيع الشاشة من السفلي الجة في تظهر مكتوبة بعض تستخدم حيث مماثل، آخر تقني وثمةتطور .بالصوت األحداث السمع على القادرون إلى فورا المنطوق الكالم تحول »الحديث على تعرف «ةأجهة الكبرى المحاضرات قاعات عند تظهر التي الفورية الترجمة يشبه بما القاعة كبيرةفي شاشة على تعرض مكتوبة كلمات .المشاهدين لغة إلى األصلية اللغة من السينمائية األفالم ترجمة

تطويربرامجه تم الذي ب،الحاسو جهاة على حديثا طرأ ما فهو أهمية، األكثر التطور أما الرسوم مشاهدة المحكيةمع بالكلمة اإلحساس على يساعدهم وبات الصم، اهتمامات مع ليتال م بشكل اإلشارة لغة ستخداماتإ أمام اآلفاق فت ما وهذا .واحد آن في والمرئية المنطوقة البيانية عصري

بذلك وأمكن كوسيلةمساعدة، اتيالذ التعلم لفر لمجالا الصم عالم الحاسوب دخول أفس ولقد إعطا طريق عن جديدة وأفكار وفعال،وإظهارإبداعات منهجي بشكل المبرمج التعليم تطبيق .ذاتي بشكل لمعالجتها األفكار بعض األصم

عن والبكم، ومعبرا الصم عند النطق عن بديال التقني البصري الحسي النظام هذا وأصب .والتواصل والغايات الحاجات

(7)تونـــس:قادرعلى برهان على أن األصم كان نجاح طالب أصم فى شهادة الباكلوريا فى أواخر الثمانينات

النجاح، وتوجه إلى الجامعة العربية للعلوم فى شعبة اإلعالمية التطبيقية ونج وحصل على سية لمساعدة الجمعية التونهذا الطالب تجربة ل للعمل بأحد البنوك. دفعتب البكالوريوس، وق وترك الناجحين على التوجيه قانون تطبيق إلى أن تطالب بإستثنا الصم من الصم بتونس

التوجيه الذى يناسبهم بنا على ميولهم وإمكاناتهم، وقد حصلت الجمعية المجال أمامهم الختيار يريدونه وهو ما ساعد على نجاح االستثنا فأصب للصم إختيار التخص الذي هذا على

%.111الطلبة الصم بنسبة عمـان:

ألعضائها الصم الدورات من العديد الخاصة االحتياجات لذوي العمانية الجمعية نظمت :(8) بهدف اإلشارة لغة لتعلم واألسويا

6

رقم اإليداع 1658 -3566رد مد –م 2111هـ/1431مركة الدراسات اإلستراجية "دور التعليم العالى فى تأهيل ذوى اإلحتياجات الخاصة السمعية" اإلصدارالسادس والعشرون -جامعة الملك عبد العةية

2673/1428.

مختار السمع( الدكتورية التونسية لمساعدة الصم بتونس،الندوة العلمية الثامنة للهيئات العاملة فى رعاية الصم)تطوير التأهيل والتعليم لألشخاصالصم وضعاف نموذج الجمع" للصم ومتطلباته العالي التعليم " 7

.الغول

13

.لمجتمعا من الفئة بهذه الحر واالهتمام ˚ .الدورات هذه مثل إقامة بأهمية اإليمان ˚ حياتهم على استمرارية ومساندتهم باإلشارة، الصم مخاطبة من األسويا األعضا تمكين ˚

.ومخاطبتهم بجانبهم والوقوف .الموحدة اإلشارة لغة دراسة أراد لمنلمجال ا فت ˚ .التواصل من ممكن قدر أعلى إلى للوصول األصم مع المضي ˚

عالمي التكنولوجي واإل والتطور العصر احتياج نتيجة الموحدة اإلشارة لغة أهمية وتأتي الصم قبل من ،مثل التلفاةوالقنوات الفضائية،وأهميةاستيعاب البرامج واألخبارالمختلفةووسائلها فى اإلطالع الشريحة هذه ومنقولة،وحق مترجمة إشارة كلغة العربي الوطن مستوى على

.فيها والمشاركة المجتمعات أنشطة على والتعرف وثقافته بيئةاألصم على الفرق ويتوقف وأخرى طقةمن بين اإلشارة لغة في فروقا هناك أن كما لغة هناك أن كما (ويعرف قاموسها عليها متفق عالمية لغة هنالك أن كما .المعينة المنطقة في )موحدة عربية إشارة

لمشكلةلبية وأساليب تناولها جنوفيما يلى بعض النماذج األ

األمريكية: المتحدة الواليات

توسع مجال الخدمات أن المتحدةاألمريكيةإستطاعت الواليات متقدمة،مثلال الدول نأغير مهماكان –تسم لكل معوق للمعوقين بأن تضع إستراتيجيات تعليميةوتأهيلية التعليميةوالتأهيلية

أن يتاح له فرصةالتعليم والتأهيل ووضعه فى المكان المناسب لقدراته -نوع إعاقته ودرجتها وإمكاناته.

% من جميع الطالب المعوقين 71إلحصائيات وةارةالتعليم بالواليات المتحدةفإن حوالى ووفقا % تقدم لهم 5% فى فصول منفصلةفى مبانى التعليم،و25فى فصول منتظمةوحجرةالمصادر،و

خدمات فى مدارس منفصلة،وتسهيالت داخلية،أوأماكن المناةل والمستشفيات.

% من األطفال لديهم 95ائية،توض أن مايقرب من يوضع فى اإلعتبارمستويات محددةإستثن% من الذين لديهم عجةفى التعليم فى فصول 78قصورفى التخاطب

% من الطالبالذين صنفواعلى أنهم مضطربون 51منتظمةأوحجرةمصادربالمقارنة،أقل قليالمن يشغلون هذه % من الطالب صنفواعلى أنهم متعددوااإلعاقات حاليا 21سلوكياوإنفعالياوحوالى

األماكن.

بعض الطالب وضعوافى فصول منتظمةوحجرةالمصادر،بمافيهم هثال الذين لديهم عجةفى الرثيةوالسمع وتشوه العظام والعجةالصحى.

من الطالب ذوى اإلعاقات المتنوعةوضعوافى فصول وهذه الحقائق تظهرأن عدداكبيرا لعاجةين. منتظمة،وهم يتعلمون جنباإلى جنب مع الطالب غيرا

المتحدة في الواليات العالي التعليم مثسسات في المسجلين السمع فاقدي الطلبة عدد يقدرو أغلب وفي .أخرى دول جامعات في أخرى آالف جانب إلى ،(9) فأل 25 حوالي األمريكية

8

م. 2116 ) الخليج شبكة عمان، :اإلشارات لغة حمد، بنت فائزة الرحبي،

9 National Center for Educations Statistics, Intergrated post-secondary education date system, Fall Enrollment Data File, Fall 1997, The National

Center for Education Statistics (1999).

14

تحدد ال سمعيا الخاصة االحتياجات ذوي الطلبة بخصو المنشورة الدراسات فإن األوقات، .السمع فقدان ىمد

من يحسن وال للسمع شديد بفقدان المصابين الطلبة بالتحديدعلى ينطبق األصم تعريف أن غير التعليم بمثسسة األكاديمية أنشطتهم في للسمع المساعدة الخاصة استخدام األجهةة أحوالهم

. ةالدراسي الفصول في معدوميه أو السمع ثقيلي الطالب أولئك فإن العالي، وبالتالي

العدة خالل كبيرة بصورة تةايد والكليات الجامعات في الصم الطالب عدد إن الواقع، وفي الصغيرة البرامج من العديد جانب إلى العليا للدراسة برامج عدة هناك إن إذ. (11) الماضية عقود في مللص القومية المثسسة تضم حيث األمريكية المتحدة الواليات في الصم الطالب لقبول طالب 611 جانب إلى طالب ألف 13 حوالي نيويورك والية في للتقنية روتشستر مثسسة .عليا دراسات

11 2116: ،سنةالطبع42142: اإليداع والمصرية،رقمالواليات المتحدةاألمريكية،مكتبةاألنجل6666الخاصةب الحاجات ذوى وتأهيل تعليم نجدى،طرق سميرةأبوةيدعبده/أد

15

عددالذكور في قاربتينتالم الطالب من للمجموعتين خصائ عدة بيني جدولال الدراسية المرحلةوفي الرئيس، التخص مجال وفي الصمم، غير اإلعاقة نسبة وفي واإلناث،

السن، في التقدم يميلون إلى الصم الطالب فإن سمعهم، في المعافين بالطالب ومقارنة كان ولما .أقل متوسط درجات أكبرمع دراسة ساعات وتراكم التعليمية، المرحلة في ومتأخرين صملل الفنية القومية المثسسة في فيتخص أكثر أو سنة الصم الطالب يقضي أن الشائع من فإنهم بهم، الخاصة المثسسة في الدراسة وقت حساب دون األخرى الكليات إلى االنتقال قبل

.للتقنية روتشستر مثسسة من للتخرج أطول وقتا يتطلبون

ألمانيــــا:

وتسهر ،(11)شخ ألف 81 إلى ألمانيا في السمعية الخاصة االحتياجات ذوي عدد يصل على ( Deutsche Gehörlosen-Bund e.v ) بالصمم نللمصابي األلمانية الرابطة الرابطة أنشأت وقد .والمهنية والثقافية والسياسية االجتماعية ومتطلباتهم مصالحهم تمثيل الصم لغة تعليم دروس تعرض التي المثسسات وعناوين مواعيد ترصد إلكترونية صفحة مهرجان أو للصم األلماني الثقافي اليوم مثل الثقافية والتظاهرات المناسبات تكتشف كما والبكم، أو للصم لمخصصةا تلمجالوا قائمةبالصحف الصفحة توفر كذلك .والبكم الصم للغة برلين كل المنبر هذا على يعلن حيث باإلعاقةالسمعية للمصابين الضرورية التقنية األدوات التي اإلضافية والمواقع يةاإلقليم بالرابطات االتصال عناوين عن فضال الممكنة، االقتراحات .المرض هذا من يعانون الذين األشخا مواضيع تعالج

السويـد:

والتغيرالجذري عاما أربعين من أكثر استمر الذي السياسي لالستقرار نتيجة السويد تعتبر ماعية،واالجت للرفاهيةاالقتصادية تحقيقا وأعظمها العالم دول أغنى من التعليمي النظام بنية في الرعاية االجتماعية الخدمات برامج خالل من السويدي لمجتمعا في فرد لكل الحكومة وتقدم .(12) مجانيا وتعليما دراسية ومنحا العمل عن والعاطلين السن لكبار ومعاشات الصحية

في متساوية فر لديهم تكون أن ينبغي والشباب األطفال كل السويدي، التعليم لقانون وطبقا ويركة االجتماعيةواالقتصادية والظروف السكن ومكان الجنس عن النظر بصرف لتعليم،ا

في وأعضا مسثولين مواطنين ليكونوا والمهارات بالمعرفة الطالب تةويد على القانون حق يمن التعليم قانون أن كما .الخاصة الحاجات ذوي للطالب االعتبار ويعطى .لمجتمعا

.التعليمي العجة ذوي البالغين تعليم يتضمن وهذا للبالغين، التعليم

الخاصة الحاجات دعم تأمين عن مسثول الخاصة الحاجات لتعليم السويدي المعهدإن فأيضا ، تعليم وظيفياأفضل العاجةون الطالب يتلقى بحيث والبلديات، والمدارس واآلبا للطالب الجسدي العجة ذوي واألطفال والبصري السمعي الضعف ذوي لألطفال موجه وهذاالدعم.ممكن كما والكفيفين، الصم والبالغين الرثية ضعيفي العاجةين المهاجرين واألطفال المتعدد، العجة أو ذوي لتعليم األخرى والمساعدات التعليمية المواد ويوةع وينتج يطور رئيس مركة له المعهد أن

.الخاصة الحاجات

في اإلشارةالتعليم لغة هي األولى لغتهم تكون نوالذي السمع وضعيفي الصم األطفال ويتلقى وضعيفي الصم لألطفال مدارس أيضا هناك أن كما .الدولة في الخاصة المدارس من واحدة .متعددة احتياجات لديهم والذين اللغوي العجة ذوي ولألطفال السمع

11 Lang, H., Higher Education for Deaf Students: Research Priorities in the New Mellennium, Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7:4 (2002). 12 م. ١٠٠٢ يوليو ١٢ ) الحرة، الموسوعة ويكيبيديا، .“السويد في تربوي نظام” ويكيبيديا،

16

أما .نظامية ولفص في يداومون التعليمي العجة ذوي األطفال معظم فإن حال، كل علىو المعلم كدعم الطرق من بعدد الدعم الصف في الدروس حضور في صعوبة لديه الذي الطالب خاصة عالجية مجموعة في الطفل تعليم أو الصف، في الطفل ومساعدة الخا ، التعليمي عن يغيبون الذين أو الةمن ممتدةمن لفترة المرضى الطالب أما .النظامية الصف غرفة خارج تمن التعليمات وهذه البيت، أو المشفى في بالتعلم لهم يسم المرض، بسبب تكرارا سةالمدر .النظامية الصف غرفة تعليمات مع اإلمكان قدر تتوافق وهي الطبيب، بموافقة فقط

األطفال تعليم إلى المركة نشاطات وتهدف الخاصة، الحاجات لتعليم حكومية مراكة أربعة هناك عجة أو تعليمي عجة أولديهم الصم، أو السمع في ضعف بدون أو مع صرالب ضعيفي والشباب المراكة هذه وواجب .التعليمي العجة ذوي السمع ضعيفي أو الصم الطالب وكذلك شديد، لغوي وتشمل .والشباب لألطفال العامة المدرسة نظام ضمن لمجموعاتا لهذه التطور تعةية هو

آلبا اإلضافي والتدريب والتعليم المعلومات وتةويد بالخاصةوالتدري الحاجات بحث النشاطات وتوةع أيضا المراكة تجمع وسوف .األخرى والكوادر للمعلمين وكذلك أوليائهم، أو الطالب إن .والشباب األطفال وتطوير تعليم في والتطور البحث مع معاصرة على وتبقى المعلومات الخاصة الحاجات لتعليم السويدي عهدالم هي األصلية للمراكة المركةية وكالةاإلدارة

برنامج في يداومون التعليمي العجة ذوو األطفال التعليمي، العجة لطالب والمدرسةاإللةامية

مدرسة أو اإللةامية المدرسة في إما سنوات، 9 يشمل الذي التعليمي العجة لطالب خا ذوو واألطفال لمدرسةاإللةامية،ا في يداومون شدة األقل التعليمي العجة ذوو فاألطفال .تدريبية اإللةامية المدرسة في المقدم التعليم من االستفادة على قادرين غير يكونون والذين األشد، العجة )تدريبية مدرسة في فيداومون التعليمي، العجة لطالب

لمقدمةا كافةالمقررات في لالمتحان التقدم يمكنهم العليا الثانوية المدرسة في يداومون ال والذين ) التعليمي العجة ذوي للطالب العليا الثانوية المدرسة تلتةم .الوطنية البرامج من كجة

(Upper Secondary School for Pupils with Learning Disabilities

كأولئك العلياالنظامية الثانوية بمتطلبات الوفا من يتمكنوا لم الذين للشباب، تقدم بأن البلديات .التعليمي العجة ذوي العلياللطالب الثانوية برنامج في مكانا التعليمي، العجة ذوي الطالب مصممة وطنية فردية برامج لها العجةالتعليمي ذوي للطالب النظامية العليا الثانويات ومثل النظامية العليا الثانوية المدرسة في البرامج من أقل الوطنيةالمقدمة البرامج وعدد .خا بشكل ذوي للطالب العليا الثانوية البرامج وكافة .اإلعدادي المهني التدريب في لمتخصصةا والبرامج المقرر ساعات من مضمونا عددا وتقدم سنوات 4 مدتها برامج هي التعليمي العجة ويقدم .لمتخص ا البرنامج ذات والمواد األساسية الجوهرية المواد بين مقسمة ساعة،631 فردية وطنية برامج شكل على مهنيا تدريبا التعلم عن لعاجةينل األعلى الثانوي التعليم

وتكون .النظامي األعلى الثانوي للتعليم تعود التي البرامج لتلك ومشابهة خا بشكل أومصممة المهني التدريب نحو خا بشكل وموجهة العدد في قليلة التعلم عن للعاجةين الوطنية البرامج .سنوات 4 وتستغرق

منهج نفس فله المدارس، من نوع وهو عقليا، الخاصة االحتياجات ذوي من لبالغينا تعليم أما .خاصة ةمنية وجداول خا بشكل المنهج تخطيط مع ولكن للبالغين، األعلى الثانوي التعليم فإن وهكذا .ومواقفهم وخبرتهم السابقة لدراساتهم وفقا للطالب السابق التعليم إكمال هي ومهمته اإللةامية المدرسة مع وبالتساوي الفردية بالمواد المثهالت تمن أن يمكن ( sarvux ) برامج .العليا الثانوية المدارس في المهنية الدراسات وكذلك عقليا، الخاصة االحتياجات لذوي

الصيـن:

17

ومنها الخاصة، االحتياجات ذوي لرعاية الهامة اإلجرا ات من سلسلة الصينية الحكومة اتخذت وقد .المعافين أقرانهم مثل العالي التعليم تلقي فر الخاصة االحتياجات ذوي البالط من خصصت كما الخاصة، االحتياجات ذوي بالطالب خاصة عليا معاهد أربعة الصين أنشأت الخاصة االحتياجات ذوي عددامتةايدامن من الذي األمر لهم، خاصة مقررات المعاهد بعض كمعهد م، 1987 عام في بهم خا صيني معهد أول تأسس وقد .بالجامعات االلتحاق فر للطالب المعهد أتاح وقد .( (13) )الصين شرقي شمال جيلين مقاطعة فى تشانغتشون لجامعة تابع .طالب 511 من أكثر حاليا به يدرس حيث العالي، التعليم تلقى فر الخاصة االحتياجات ذوي احتياجهم، ودرجات الخاصة االحتياجات ذوي الأحو مع تتوافق مقررات المعهد خص كما التفكير في نسبيا قوية قدرتهم لكن والكالم، السماع يستطيعون ال والبكم الصم الطالب كان فلما

.والرسم الفني التصميم مقررات المعهد لهم خص فقد والمالحظة، التصويري

مختبرات كماأنشأ للطالب، مةالمالئ والمعيشية الدراسية الظروف تهيئة على المعهد حر قد توفير إلى الخاصة،باإلضافة االحتياجات ذوي الطالب الستخدام صالحة التجهيةات كاملة الصم بالطالب خا أجهةةحاسوب مختبر يوجد حيث المتقدمة، التدريس أجهةة مختلف إلى متانض وقد .بعد عن للتعليم دولية اتصاالت عبرشبكة يرتبط معمل إلى باإلضافة والبكم، فى الشبكة عبر واحد درس في المشاركة الدارسين لكافة ويمكن دولة، 13 من أكثر الشبكة تلك أكثر تضم مكتبة أيضا المعهد ويمتلك .بينهم التفاعل يمكن كما مختلفة، أماكن من الوقت نفس االحتياجات ذوي الطالب المعهد يشجع نفسه، الوقت وفى .الكتب من نسخة ألف 211 من فى وثقتهم قدراتهم رفع أجل من األسويا ، الطالب مع واالتصاالت التبادل على اصةالخ

.لمجتمعا مع االندماج

تلقيهم أمام عقبات الخاصة االحتياجات ذوو الطالب منها يعانى التى الجسمانية العيوب ةالت ما أستاذ لكل سيةأسا مهمة التعليم جودة ورفع معهم التبادالت تعةية كيفية وأصبحت المعلومات،

إذا والبكم،أنه الصم الطالب تعليم خالل المدرس يواجهها التي الصعوبات بين ومن .المعهد في االحتياجات ذوي للطالب بالنسبة لكن فورا، فسيفهمونه معافين، طالب مع بسيط أمر عن تحدث والمعروف .حياناأل بعض في الكتابة بجانب اإلشارة لغة إلى اللجو من بد ال السمعية، الخاصة من التدريس لهيئة بد ال كان لذلك .العامية اللهجة مثل ألخرى، منطقة من اإلشارةتختلف لغة أن

.العمل خالل باستمرار وتطويرها تعلمها

فيها الصم يحس عندالملتقيات،وال الصم شمل أنهاتجمع الموحدةهي اللغات تلك وإيجابيات إذا أجنبية عارفابلغة كان إذا معتللمس يحدث كما تماما سرعة،ب بينهم التفاعل ويحدث بالغربة، وغيرهم الصم بين نشرها يمكن حتى متوفرة غير قواميسها فإن سلبياتها أما .يةورها أن له قدر عدد وةيادة قواميسها بتوفير وذلك تطويرها، الممكن من أنه إال محدودة إنها كما معاناة، دون

.متخصصة اميسقو استحداث أو مفرداتها

13 .م ١٠٠٢ نوفمبر ١٢ ) للمعوقين، الجامعية الحياة ،الدولية الصين إذاعة

1

رعايتهم وأساليب تشخيصهمالموهوبون ذوو صعوبات التعلم: محمد حسين سعيد حسين

أستاذ علم النفس التعليمي المساعد

جامعة بني سويف-كلية التربية ملخص:

، خاصرةللداللة على أولئك األفرااد الرنيي يتسرموي برنعال عرالا ومواهر يستخدم مصطلح الموهبةبمسررتوأ أدال مات ررل يصررلوي يليررج فررا الملرراال المختل ررة عمررا أي خصائصررمم تميرر هم عرري أ رراا مم

للحيررا ، ويرراتبط هرررنا المسررتوأ بيررداا عيليرررة مات يررة، ومسررتوأ تحصررريت أعرراديما مات ررل و رررداا وليد شمد الييد األخيا مي اليراي اليشرايي ت ايرد اال تبراى يلرى راها ععسر خاصة خاا ة للياد .

أ التابويررروي فرررا دااسرررة فئرررة مررري الطررر الموهررروبيي شرررديد ترررداخ و، وابمرررا ت ا ررررا محيرررااو، ين برررد-Twice، ومرري ررم أطلررق علرريمم ررائيو ةيررا الياديررة ق الييلررا ولعرر مم نوو صرريوبا تيلررمالت ررو

Exceptional بمي رى أ مرم يمتلعروي مسرتويا عاليرة مري الطا را واليرداا واألدالا المتمير، المرررداان عررري اعايرررة الموهررروبيي مررري نوأ وي حررر علررر .ولعررر مم نوو صررريوبا تيلرررم واررررحة

صرريوبا الررتيلم ليل هررا عرري تشخيصررمم وتحديرردهم بررالطاق واألسررالي الم اسرربة تمميرردا للتيامررت وليرت يرا الميلومرا والبيا را الخاصرة برالموهوبيي مري نوأ . ميمم وتيديم الاعاية ال مة لمم

تيرراع علررى هررعالل الموهرروبيي ويالررل صرريوبا الررتيلم ررد يررعدأ يلررى عرردم اليرردا العاملررة علررى ال 21مي سي الاورة حترى سري للت مينالسب فا نلك يلى أي الميلميي النيي ييوموي بالتداين

عا ررة يفيرراد مررا ت طررى ،مررعالل الموهرروبيي وتصرر ي ممل التشررخيا الصررحيحسرر ة ال يررداعوي عي يررة برة ال ي أعراا هرنى الموهمي التيراع علرى مواهبرج حير ي المحيطيي بجالط ت موهبتج مما يم ل

وهررررنا مررررا دفررررل البرررراح يي يلررررى االهتمررررام بمررررنى ال ئررررة مرررري نو . تبرررردو وارررررحة يال بخبيررررا متمررررانللعشررع عرري خصائصررمم، وتشررلييمم والتيرراع علررى احتيالرراتمم التابويرررة، الخاصررة االحتيالررا

مردع الوا رة الحاليرة وت والتياع على الباامج التابوية واالستااتيليا التيليمية الم اسربة لاعرايتمم. يلى عا لعت مي:

تعريف الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.

فئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.

لموهوبين ذوي صعوبات التعلماخصائص. تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم.

الموهوبين ذوي صعوبات التعلمرعاية أساليب.

-صاااعوبات الاااتعلم-اإلبااادا -الموهباااة-الاااتعلمالموهوباااون ذوو صاااعوبات الكلماااات المفتاحياااة: التشخيص.

2

Gifted Students with Learning Disabilities: Methods of

Diagnosis and Care Mohamed H. Said H.

Associate Professor of Educational Psychology

Faculty of Education, Beni-Suef University

Abstract: The term "giftedness" is used to characterize those who have high

intelligence and special gifts, and they are distinguish from their peers by

high performance in various life fields. This level is associated with high

mental abilities, high academic achievement levels and high

extraordinary capacities.The last decade of the twentieth century has

witnessed increasing attention to the phenomenon reflected the overlap,

and perhaps contradiction, educators began to examine a category of

highly talented students with mental superiority, but those with learning

disabilities, and then are known "Twice-exceptional", in the sense that

they have high levels of abilities, capacities and distinguished

performances, but those with learning disabilities. Schools are unable to

care twice-exceptional because of its disability to diagnose and identify

them appropriately for dealing with them and providing them with the

necessary care. Perhaps the lack of information and data about them is

responsible for the difficulty of recognizing them, and the reason for this

is that, teachers who teach students from kindergarten up to 12 years old

do not know how to diagnosis them correctly. Usually the child's

disability prevents giftedness from being recognized by those around him,

because of giftedness symptoms do not seem obvious, except for an

experienced expert. This has encouraged researchers to pay attention to

this category of special needs for identifying their characteristics,

educational needs, and the appropriate educational programs and

strategies for their care. The aim of this paper is to identify twice-

exptional definition, categories, characteristics, diagnosis, and care

methods.

Keywords: twice-exceptional–giftedness–creativity–learning disabilities

– diagnosis.

3

لتعلم: تشخيصهم وأساليب رعايتهمالموهوبون ذوو صعوبات ا محمد حسين سعيد حسين

أستاذ علم النفس التعليمي المساعد

كلية التربية جامعة بني سويف مقدمة:

االهتمرام بمرم فيرد أصربحعبيا مي بت اليديرد مري الردوت موروع الموهبة باهتمام ح احيررر تيرررد الموهبرررة ،ملتمرررل مرررم ال ررراو اليوميرررة الحييييرررة ألف ،رررراوا ي اررررما التيررردم اليلمرررا

ييرررد االهتمرررام باعايرررة و .لب رررال حررررااتما وتاايخمررراتسررريى الملتميرررا مررري خ لرررج الرررن الطايرررقمرري اال لررا ا الموهروبيي وترروفيا االمعا را الم ئمررة ليردااتمم وتميئررة عافررة السربت الع يلررة بتحييرق

بيي لعروي احتيالرا هرنى أبا التحديا الترا تصردأ لمرا المابروي ومخططرو براامج اعايرة الموهرو ال ئة مت يا ومتطوا باستمااا ااو للي ا اليلمية المائلة التا شمدها مي حول ا.

رردا أو فررااسررتخدم مصررطلح الموهرروبيي للررنيي ت و رروا المارررافررى السررتي ا مرري اليرراي و ملررات الت رروق فرراأع ررا مرري اليررداا الخاصررة، واعتررا الرربي علررى اسررتخدام هررنا المصررطلح

أدائمرررم يلرررى فرررالمرررنا الم مررروم صرررد برررج مررري يصرررلوي األصرررلاعلرررى أسررران أي االسرررتخدام الييلررراملررات مرري الملرراال ةيررا األعاديميررة عررال وي واألليررا الايارررية والممررااا فررامسررتوأ مات ررل

الميعا يعيرررة والييررراد االلتماعيرررة، وهعرررنا عررراي يسرررتخدم مصرررطلح الموهبرررة ليررردت علرررى مسرررتوأ أدال ملات د ال ياتبط بالرنعال، ويخررل لليوامرت الواا يرة، لعرادت األشروت، فايليج ال اد مات ل يصت

ررة عوامررت متداخلررة ومت اعلررة لمحصررلة هرراأي الموهبررة Renzulli "اي ولررى"ويرراأ (.2991ويبيي الشعت .فوق المتوسط، والدافيية لإل لا اليدا اإلبداعية أو االبتعااية، واليدا الييلية ها:

لفتحررى لرراواي، ( أي اللرر ل الم لررت ال رراتج عرري التيررال الرردوائا ال ررة يم ررت فئررة الموهرروبيي2ل ررما 2999).

نموذج الحلقات الثالثة للموهبة (1شكل)

قدرة

إبداعية

قدرة

عقلية فوق

المتوسط

عيااةداف

الموهبة

4

لى الوصوت يلى مستوأ أدال أو دا تساعد ال اد ع طبيياوتياع الموهبة بأ ما استيداد ملات مييي اةم عدم تمي ى بمستوأ نعال مات ل بصوا ةيا عادية. و د ت ايد االهتمرام فامات ل

السررر وا األخيرررا ، عمرررا ترررم اسرررتخدامج لإلشررراا يلرررى المت رررو يي فرررابم مررروم الموهبرررة واالعترررااع برررج هررنا و يولررد ال رراد مرر وداو بررج، الموهبررة اسررتيداد فطرراأ،و (.1002 والموهوبييلعبرردالاحمي سررليماي،

سررلوك الط ررت، علررى هيئررة معشرراا للموهبررة أو أدلررة علررى ولودهررا فررا، ي مررا ال طررا االسررتيداد ، ي عيليراو : الموهوبرو هراع فئا الموهوبيي يلى س فئا يمعي تص يو . (1002 ،لعادت عبداهلل

، والموهوبرروي ي اياررياو الموهوبرو ، و الييراد فراي ، والموهوبررو ي ف يراو ، والموهوبرو ي أعاديميراو والموهوبرو عررادت عبررداهلل، 1002لسررل يا ايررم، يلرراويمعرري توررريح هررنى ال ئررا عمررا المبرردعوي والمبتعرراوي.

1005): الييلررايي يتميرر وي بررال مو وهررم الطرر الررن: Intellectual Gifted( الموهوبااون عقليااا 1)

أ اا رج مري حير الر متيردماو علرى ، فيصربح الطال م راعمراهم الييلراي وق عمراهم ، حي السايلدااك األموا، والت وق دااك الي ا وفمم الموا ع، وا ، وييد الطالر الدااسااليدا على التيلم، وا

مي الموهوبيي عيلياو. 220ت يد سبة نعائج عي الن يتميرر هررعالل الطرر ب برروف وتميرر فررى : Academically Gifted( الموهوبااون أكاديميااا 2)

لملررراال األعاديميرررة م رررت الايارررريا أو اليلررروم أو الل رررا ، ويتميررر وي بيررردا عاليرررة علرررى أحرررد ااالستييا والح وساعة التيلم ، وي ماوي اهتماماو وارحاو بإحردأ المرواد األعاديميرة أو أع را ، ويتمتيوي عاد بنعال فوق المتوسط ، ولديمم دافيية عالية على اإل لا ، وتسيطا عليمم الاةبرة

الح واالست ماا. فاوهررعالل الطرر لررديمم اسررتيدادا فطايررة للت رروق : Artificer Gifted( الموهوبااون فنيااا 3)

، أو الموسررررييية تشررررعيت الميررررادي( -تلررررويي - حرررر -أحررررد الملرررراال ال يررررة لاسررررم فرررراوال برررروف -ال لررت -الشرريا ، أو األدبيررة لوالتلحرريي الموسررييى( -التررأليع الموسررييى -لعرراألدال الموسررييى

وحررردى لليرررت الشرررخا موهوبررراو برررت البرررد مررري تررروافا ال طرررا عتابرررة اليصرررة( وال يع رررى االسرررتيداد ت مى هنى المواه واليداا . التاال اوع البيئية الم اسبة والتيليم والتداي والممااسة

وهرررم الررنيي لررديمم اسررتيدادا فطايرررة: Leadership Giftedالقياااادة فااي( الموهوبااون 4) عرر فررامرر مم يلررى بررنت م يررد مرري اللمررد ، ويرردفل نلررك عرر و ليلمررم فل رريي لل رران ومررألوفيي مرر ممت

لييرراد لماعررة واليمررت ال طررا يترروافا لررديمم االسررتيداد أ ، مشرراعت اللماعررة وتحمررت مسررئولياتما على حت مشاعلما.

اليرو اليررلية ويتمير هرعالل الطر بالاشرا ة و : Sporting Gifted( الموهوبون رياضيا 4)، وه ررررراك واإلحسررررران بالحاعرررررة اليررررررلاوالتررررر ا وخ رررررة الحاعرررررة البرررررد اواليررررردا علرررررى االحتمرررررات

، ال اوسية، ةياها.عا اليدم، السلة، الت ن، المال، العاااتيج، وعمات األلسام فا الموهوبوي

5

هرم الطر الرنيي: Creative/Productive Gifted( الطاالب المبادعون والمبتكارون 6)لديمم استيدادا خاصة لإلبداع واالبتعاا واالختااع والتوصت يلى ما هو لديد مي أفعراا وحلروت

لما تيا عليمم مي مشع .تررا ت مررا فيمررا ال رراوق مرري الملرراال المممررة وال ملررات صرريوبا الررتيلميررد مرري لا رر ت

، يال أ مررم فررا هام عرراديوي تمامرراو فررا مي ررم الم ررا، وخاصررة فيمررا ي مررا لررديمم وعررأ مبرريي األفرراادهاالهراي دا يرات ويشريا .، أو أع را مري ملراال الرتيلمملراتالحييية ييا وي مي عل وارح فا

أي صيوبا التيلم وفياو للل ة يلى ( 1001هاالهاي وفخاوي لدا يات ( و 1002عوفماي لليمن و موعررة ةيررا اليوميررة األمايعيررة المشررتاعة لصرريوبا الررتيلم تيررد بم ابررة مصررطلح عررام يشرريا يلررى مل

متلا سررة مرري االرررطاابا التررا ت مررا علررى هيئررة صرريوبا نا داللررة فررا اعتسررا واسررتخدام اليررردا علرررى االسرررتماع، أو التحرررد ، أو اليررراال ، أو العتابرررة، أو الت عيرررا، أو اليررردا الاياررررية أ

سبة لل راد، . وتيد م ت هنى االرطاابا لوهاية بال لاال اليمليا الحسابية المختل ةاليدا على يوي تا أي تحد لرج بسرب حردو اخرت ت فرا األدال الرو ي ا لللمرا اليصربا الماعر ، عمرا

. عما رد تحرد مشرع فرا السرلوعيا الدالرة علرى تحد فا أ و خ ت فتا حياتج أ ما دي م رت ولع ،اللتماعا يلى لا صيوبا التيلمالت يم الناتا، واإلدااك االلتماعا، والت اعت ا

مرررري أبررررا و هررررنى المشررررع ال تم ررررت فررررا حررررد ناتمررررا وال تيتبررررا صرررريوبة مرررري صرررريوبا الررررتيلم.عرررري (2922ل " رررراعل و عيرررراك "التصرررر ي ا األع ررررا د ررررة وشررررمولية نلررررك التصرررر يع الررررن دمررررج

محمررود عررو لويميرر هررنا التصرر يع برريي ملمرروعتيي مرري صرريوبا الررتيلم هررا ،صرريوبا الررتيلم : (1002 ،حاف بيت 1002سي عاشوا، اهلل، وملد الشحا ، وح

وباليمليررا الييليررة والميافيررة التررا تتيلررق بالو ررائع الدماةيررة،و صااعوبات الااتعلم النمائيااة: -1ملموعررة مرري ويشررمت هررنا ال رروع مرري الصرريوبا علررى ،يحتالمررا الط ررت فررا تحصرريلج األعرراديما

،اإلدااك الحسراو اال تبراى، ععاديميرة التا يحتالما الط ت فا أدال الممام األ اليمليا أو الممااا الصيوبا ال مائية تالل يلى ارطاابا و ي ية تخا اللما وتالل الت عيا.و الل ة، و الناعا ، و

الررررناعا .و اإلدااك، و اليصررربا الماعررر ، ويمعررري أي ت يسررررم يلرررى: صررريوبا أوليررررة: م رررت اال تبررراى، وية.الل ة الشو الع م، و صيوبا ا وية: م ت الت عيا، و

وتتيلررق بالموررروعا الدااسررية األساسررية وتشررتمت علررى أ ررواع صااعوبات الااتعلم ايكاديميااة: -2. وتولررد ع ررة ويررة وو ييررة والعتابررة والتملررا والحسررا الصرريوبا الخاصررة بررالياال فاعيررة م ررت:

اال برريي صرريوبا الررتيلم ال مائيررة، وصرريوبا الررتيلم األعاديميررة، فيررد يعرروي علرر الطالرر فررا اليررعصيوبة أعاديمية االل يلى عدم داتج على تاعي ولمل األصوا فا علمة واحرد ، و رد تالرل

يلى صيوبة فا الناعا البصاية، أو فا يدااعج للم ياا الم ئمة.

6

-Twiceأشاا البحو يلى أي ه اك فئة مي نو االحتيالا الخاصة أطليروا علريمم و

Exceptional مي سبة الط الموهروبيي، ويطلرق علريمم المتيلمروي % 22 يلى تصت سبتمم، حيررر يوصررر وي برررأي صررريوبا الرررتيلم Paradoxical Learnersالمت ا رررروي أو المحيررراوي لروي فرام عيد دو 2922وفى عام .(Brody & Mills, 1997)لديمم مطموسة أو مي ية

لررات صرريوبا الررتيلم م فرراو ررد شررااك فيمررا ملموعررة مرري الخبرراال Johns Hopkinsهرروبعي نلررك الو رر فررإي االهتمررام بتلبيررة احتيالررا فررا، و ملررات الموهبررة لدااسررة هررنى المسررألة فرراوخبرراال

الطرر الموهرروبيي والطرر الررنيي ييررا وي مرري صرريوبا تيلررم عررت علررى حرردى عرراي وارررحاو علررى العررافابرراى الحررالتيي لررم يتليرروا اال ت عررتعرردى مسررتويا ، ولعرري الطرر الررنيي أ مرراوا صرر ا مرري

ال ردو علرى ولرود م رت هرعالل الطر ولعري يرتم تلراهلمم ع ردما ترتم عمليرة فراوأت ق المشرااعوي ولرررود الموهبرررة أو صررريوبة الرررتيلم عرررت علرررى حررردى. ومرررعخااو فرررإي م مررروم لتشرررخياتييررريم الطررر

في واحررد ررد أصرربح ميبرروال لعمرراد فررا سررجالشررخا فرراالموهبررة وصرريوبة الررتيلم اللترريي تحررد اي ومل اتساع طاق ال ا يلى تيدد ملاال النعال واليدا الييليرة برالتوا . (1001محمد ال و،

مل تيدد الصيوبا والمشع األعاديمية والسرلوعية، ال ر فعرا اال دواليرة أو ال ائيرة بروالو فرا ا دأبر علرى فرا الو ر الحاررا ع يراوا مري الدااسرا واألبحرا التر يولداألوساط التابوية، حي

Dualتسرررميتمم الطررر نو االسرررت اليي أو نو اال دواليرررة أو نو الخصوصرررية الم دولرررة

Exceptional وهنى ال ئرة هرم الموهروبيي نو صريوبا الرتيلم الترا 1021الحاو ، أ ين ل .)ي ( "يبدوا أي سااو بيى معتوماو بشرعت ليرد، ييروت برأي الط رت يمعر 2929ل "سيل اماي" ال ع مم

وفررا هررنى الوا ررة يررتم م ا شررة ال يرراط . (Davis & Rimm, 2004)أي يعرروي موهوبرراو وميو رراو" التالية: .تعريف الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

.فئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

.خصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم .تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم

صعوبات التعلم. أساليب رعاية الموهوبين ذوي

:تعريف الموهوبين ذوي صعوبات التعلم: أول

، ولعر مم ي مراوي ت ا رراو واررحاو بريي الرنيي لرديمم رداا عيليرج فائيرةالط هم أولئكدائمم فا ملات أعاديما مييي م ت: اليراال ، الحسرا ، الملرال، أو التيبيرا هنى اليداا ومستوأ أ

علرى الراةم مري أ رج مري المتو رل أي ،ا م خ راو ا خ ارراو لوهايراو األعاديم أداعهم، فيعوي العتاباوال يالل هنا الت را لر يا فرا ال راا التيليميرة أو سباو مل دااتمم الييلية الخاصة،يعوي مت ا

,McCoach, Kehle, & Siegle 1002لررريع صررحا ميرريي ل حسرري عبررد الميطررا،

7

2001; Clarke, 2002). بمسرتوأ عراتب بريي م ئمرم فرا الصرع هرم الطر الرنيي ي مراويوتيلررم ملررات أو أع ررا مرري ملرراال فرراالدااسررا واةررم نلررك ييررا وي مرري ررريع ميرريي أو صرريوبة

عمررا يشرراا يلررى . (1001والحسررا لعمرراد محمررد ال رر و، ،لمختل ررة وهررا: اليرراال ، والعتابررةالررتيلم املعروي مواهر أو يمعا ررا الطر الموهروبيي نوأ صريوبا الررتيلم برأ مم أولئرك الطر الررنيي ي

ولعرر مم ييررا وي مرري ،عيليررة ةيررا عاديررة برراا تمعرر مم مرري تحييررق مسررتويا أدال أعاديميررة عاليررةصريبة وأدائمرم األعراديماالرتيلم تليرت بير م راها التحصريت أو اإل لرا فراصيوبا وعيرة

.(1001لمتو ل لفتحا مصط ى ال يا ، دوي أدائمم ا ال يلا أولئرركالموهرروبيي نوأ صرريوبا الررتيلم هررم أييلررى ( 1002ل "بررداهللعررادت ع"عمررا أشرراا

مررري الملررراال المتيررردد أو أع رررااألط رررات الرررنيي تعررروي لرررديمم موهبرررة واررررحة وبررراا فرررا ملرررات لتيلم يعوي لما مادود سلبا صيوبا ا يحدأييا وي فا الو ناتج مي فإ مم، ومل نلك للموهبة يحردأونلك فا يلمم المداسا وولود صيوبة وارحة فيجا خ ا تحص يلى، حي تعد عليمم

( علرى أ مرم الطر الرنيي يملعروي 1009ل" البحيرا عبردالا ي "عمرا عرافمم .الملاال الدااسريةموهبرررة بررراا ولرررديمم يمعا رررا واسرررتيدادا مات يرررة تمعررر مم مررري الييرررام برررأدال مميررر فرررا األ شرررطة

او واررح او ، لع مم ي ماوي ت ا رأخاأدااسية مي لمة الميبا عي الموهبة مي لمة وفا المواد الوتيوق صيوبة تيلممم تو يع تلرك اإلمعا را و رداا الموهبرة لرديمم ،فا مستوأ أعاديما مييي

ويرررعد نلرررك يلرررى سرررول التوافرررق ال سرررا وااللتمررراعا ،بيررردم الع رررال وال يرررة يشررريااهمممرررا يتاتررر ال سية.األما الن يع ا سلباو على صحتمم ،والدااسا

األط ات الموهوبيي نو صيوبا التيلم لرديمم رداا عيليرة عاليرة أيو خلا مما سبق يحرررردأويصرررراح هررررنا ميا ررررة مرررري صرررريوبة تيلررررم فررررا ،ملرررراال الموهبررررة يحرررردأمواهرررر فررررا أو

الملاال األعاديمية وابما ي تج ع ج ا خ ا فا مستوأ التحصيت المداسا فا هنا الملات.

:وهوبين ذوي صعوبات التعلمفئات الم: ثانيا

ر ملموعرا صريوبا الرتيلم ترم تصر ي مم يلرىيي ةالبية الطلبة الموهوبيي مي نو ،ال يررا مصررط ى فتحررا ، McCoach et al., 2001 ،Clarke, 2002ل علررى ال حررو ا تررا

1001:) ة بسررب ويرتم التيرا ع علرريمم وفيراو لمحعرا الموهبر الموهوبااون ماع بعاو صااعوبات الاتعلم: -1

اات اع مستوأ نعائمم أو يبداعاتمم أو تحصيلمم األعاديما، يال أ ج مل ت ايد أعمااهم ال م ية ي يد التباعرد بريي أدائمرم ال يلررا واألدال المتو رل مر مم، وم ررات نلرك: رد يعرروي أدال بير األط رات فائيرراو

فا العتابة أو التملا. فا اليداا الل وية والتيبياية، ولع مم ييا وي مي صيوبا وهرم الرنيي يلميروي فرا فيب واحردب بريي م راها ثنائيو غير العادية المقنعة )أو المطموساة(: -2

الموهبررة وصرريوبا الررتيلم، وم ررات نلررك: م رراها الموهبررة لاالسررتدالت، يدااك الي ررا ، والت عيررا

8

اليرراال ، أو ررريع والبااعررة فررا الحرردي ( تطمررن م رراها الصرريوبا التررا ييا و مررا لصرريوبا التميي ، وال مم السميا( واليعن صحيح د تطمن الصيوبا م اها الموهبة، وةالباو ما ي رت م

.هعالل األط ات على ي ا نلك فا فصوت عادية

يرتم التيرا ع علريمم عرنو صريوبا الرتيلم أع را مري عرو مم ن:يذوو صعوبات التعلم الموهوب -3مم فا مختلع المرواد وفشرلمم الدااسرا، ين ياعار الميلمروي واألسرا علرى موهوبيي ااو لتد ا أدائ

ما لديمم مي صيوبا ويصاع ال ا عم ا يمتلعو ج مي استيدادا ةيا عادية، بت يتم تلاهلمرا همالمررا، وبالتررالا تعرروي ال تيلررة تررأ ياا سررلبية علررى أدائمررم األعرراديما، وتول ررد الشرريوا بررريع وا

.ال الناتيةالميدا والع

:خصائص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم: ثالثا

ي مة لألفااد الموهوبيي نو صيوبا التيلم أل يصي ورل ائمة بخصائا مونليةمري تشرخيا ، ممرا يليرتأشرعات صريوبا الرتيلم المحتملرة الع يرا مريالع يا مي أ واع الموهبة و الررتيلم الموهبررة أو تحرروت دوي التيبيررا ع مررا، مررا تخ ررا صرريوبا ا. ف البررهررنى ال ئررة مسررألة مييررد الموهبة يمعي فرا أةلر األحيراي أي تخ را صريوبا الرتيلم ألي رداا ويمعي بالميابت اليوت أي

اليوية يمعي أي تساعدى فا تلاو ها أو الت ل عليما أو التيوي ع ما. الشخا الييليةأدال وموهبررة فررا ،اتصررات ليررد نو صرريوبا الررتيلم بممررااا مرري ي و الموهوبرر يتميرر لررنا

يرافة يلى وعيي مي الخصرائا اليامرة ،الممام التا تترمي الت عيا التلايد وحت المشع ررردااتمم المميررر االسرررت ائية و يررراط رررريع تسرررب ا خ ارررراو فرررا م مررروم الرررنا :والمت ا ررررة وهرررا

يلم والموهبررة. عمرررا تعشرر ما المشررع السررلوعية وامررت عمم خصررائا مشررتاعة برريي صرريوبا الررتأشاا ةالبية التص ي ا ال مونليرة يلرى امرت ك طر هرنى ال ئرة لم مروم نا أعراديما ررييع وشررريوا بالدو يرررة مياا رررة بررر م ئمم. باإلررررافة يلرررى مرررا سررربق فطررر هرررنى ال ئرررة لرررديمم ميرررت حرررو

ام وتيصرياهم فرا أدال ما يعل وي بج مي ممر يتماماليدوا ية والحيا وعدم المباال وتعااا ال شت فا .(Baum & Owen,1988) الممما المتيلية بيداا الناعا واإلدااك

رريع و ، رريع فرا العتابرة اليدويرةعما ي ما الط الموهوبوي نوو صيوبا الرتيلم صيوبة فا تو يع واستخدام استااتيليا م مة لحت و ، الت يم فيداي اليدا علىو فا التملئة، دا و ، ال مرمى التحرد و ردا علر ي حر عمراالمشرع ، راال، اعتشرافما بشرعت ليرداك الي را و ا

علرررى ررردا عاليرررةو ، ورررروعا المت وعرررةميافرررة ميلومرررا نا صرررلة بع يرررا مررري الم، و الم رررادا دافييرة و ، مبردعييوابمرا يعو روي م تلريي و ،ممااا تواصت ليد و ، (االستداللال الت عيا الم طيامدأ واسل مري االهتمامرا و ، ح االستط عو ، للممما التا يميلوي يليمابخاصة عالية لألدال

.(Ellston, 1993) باستي ليرررة اليدا على اليمت الليدو ، المتيدد

9

، بالخيبة واإلحبراط يشياو ،عأ ج فاشتو صيوبا التيلم والطال الموهو ن يشياعما علرى بير نو صريوبا الرتيلم الموهروبيي ي حر و ، أ ج أ ت ردا وع رال ممرا يشريا برج أ اا رجو

،أ مرررم يميلرروي ألي يعو ررروا عررردائييي لررردأ بيرر نو صررريوبا الرررتيلم ا خررايي م لمررا هرررا الحررات ، أو يشرعوي مري فالم الراأني ماوي أح م اليي ة فا ال صتو ، فورويييو ، ومحبطيي ،مممليي

(1002ل "د أبرررو لرررةحسررري عبررردالميطا وعبدالحميررر" رررد أواد و .(Maker, 1996) أو الم ررراا مي :على ال حو التالا نو صيوبا التيلممي ي يالط الموهوبلمعالل خصائاالبيرو

جوانب القوة:لرردأ الموهرروبيي نو صرريوبا الررتيلم بيرر الخصررائا التررا ترردت علررى يرراط ولوا رر

ي اختل رر هرنى الخصرائا مري فرراد يلرى فخر ا، ومرري اليرو فريمم والترا ترردت علرى الموهبرة لرديمم، وا هنى اللوا ما يلا: مماا الل ة الش وية واليدا على التحد ، ياد عم الم ادا الل وية، وال مرم وتحديررد الي ررا ، وممرراا ةيررا عاديررة علررى حررت المشررع ، وحرر االسررتط ع واإلبررداع، اليرردا

لياليررررة والدافييررررة علررررى الت عيررررا الملرررراد، والررررناعا البصرررراية، واو البشاشررررة، والييرررراد ، والم ررررابا ا المات ية.

جوانب الضعف:ومي احية أخاأ فراي الموهروبيي نو صريوبا الرتيلم لرديمم مري لوا ر الرريع الدالرة

ي اختلررع مرري فرراد يلررى فخررا، ومرري هررنى اللوا رر مررا يلررا: ط، ادال الخرر علررى هررنى الصرريوبا ، وا والصرو الردات عليمرا، صريوبة التميير بريي الحراوع فرا الشرعت، و وا خ ا اليدا على التملرا

صريوبة والعتابرة والحسرا ، و صريوبة اليراال نلك: الخلط بيي الحاوع المتشرابمة، و و د ي تج عي اديميررة، وعرردم التاعيرر فررا أدال الممررام، والصرريوبة فررا فررا ي لررا الوالبررا الم ليررة والممررام األع

اإلحباط.مسايا أ اا مم، و

تشرابج مرل خصرائا الموهروبيي اليرادييي أي خصرائا هرعالل الطر ت يتررحما سربق ممرل ،مي حي اتصافمم بممااا اتصرات ليرد وبصريا ا برة أ رال ال يرا داخرت ال صرت الدااسرا

دااك البيئررة المداسررية تشررابج خصائصررمم مررل الطرر نو صرريوبا الررتيلم فررا تباعررد اليررداا وا .متطلبا اليمت الدااسا أدالا عخبا فاشلة وسلبية وميلمم حو التيليت مي ناتمم واإلحباط ف

:تشخيص الموهوبين ذوي صعوبات التعلم: رابعا ويحتررا ،صرري أمرراالموهرروبيي نو صرريوبا الررتيلم األط رراتتيررد عمليررة العشررع عرري

أم را عري أسرالي التيرا ع علرى الموهروبيي نو الصريوبة. أوالموهبرة يلىتشيا متيدد دالئت يلىمررل مااعررا أي ، اسررتخدام أع ررا مرري أدا للتشررخيا الررد يق ، ويشررتاط صرريوبا الررتيلم فمررا ع يررا

، المختل ررررة اختبررررااا الررررنعال بأ واعمررررا وأشررررعالما :م ررررتتعرررروي هررررنى األسررررالي م ئمررررة لمررررنى ال ئررررة، اختبررررااا التشررررخيا لمسررررتويا األدال واإل لررررا فررررا و ،اختبررررااا اليمليررررا واليررررداا اإلدااعيررررةو

11

تيييمررررا ، و رررروائم السررررما والخصررررائا السررررلوعيةو االتلاهررررا يررررايينوم، الملرررراال األعاديميررررةررل مرري بيا ررا وميلومررا بيررد ومررا. الت اعررت مررل الافرراق، و الميلمرريي واأل رراايالوالررديي و سرروع يتلم

استخدام عددب عاعب مي األدوا والميرايين سرال ة الرنعا، تيرا علرى لل رة متخصصرة مري أفرااد ن صررريوبا الرررتيلم، حيررر يرررتم مااليرررة لوا ررر اليرررو والرررريع، ن ميافرررة بالط رررت الموهرررو

با ررامجب يعرردادوتحرردد معررامي صرريوبا الررتيلم، وتحرردد مررواطي الموهبررة حتررى يمعرري مرري خ لمررا محمررد لعمرراد أخرراأ لمررةم اسرر ب ليرر صرريوبا الررتيلم مرري لمررة، وت ميررة لوا رر الموهبررة مرري

(.1001ال و،

بير المحرددا الترا يمعري مري خ لمرا ولرود (1001ل "ل يرا امصرط ى فتحرا وياأ " : التياع على الط ت الموهو نو صيوبا التيلم وهى عالتالا

، م رت راوع علرى ميلومرا وفيرا تتيلرق بالط رت ي ب را الحصروت :رحلة جمع المعلومااتم -1نلك عمرت باوفيرت خبراا ال لرا وال شرت الترا مرا بمرا خر ت حياترج. عرو شأتج وتاايخج المداسرا،

تيييم الط ت ونلك بتحديرد لميرل لوا ر أيرا. يرم داا الط ت وملاال اهتمامجيرم داا .، وعنلك تطبيق االختبااا الخاصة بالنعال والتحصيتلديجالريع واليو

دالا الط ررت فررا عررت االختبررااا التررا تطبررق عليررج م ررت:ألمختلررع عماال تقويمااات تتبعيااة: -2، والت ا الحاعا البصرا وعرنلك ي ب را التيراع علرى مردأ اال حرااع ليداا اإلدااعيةاختبااا ا

.واألدال المتو ل فا عافة األ شطةبيي األدال ال يلا أو بيي عت مي اليدا واألدال

بيد لمرل الميلومرا الروفيا عري الط رت ي ب را أي تتشرعت مرحلة التقويم أو التقدير والحكم: -3المولموي و ، ال سيوي األخصائيويو المداسوي، و ، ا بال: المحيطيي بالط ت م ت مي األفاادلل ة

والمشافوي أو مديا المداسة. وتيا عافة الميلوما على هنى اللل ة لدااستما وتحليلمرا والحعرم عا رر لوا رر الررريع ينا، ومررا تع ررا للحعررم بت رروق أو موهبررة الط ررتعا رر لوا رر اليررو ينابمررا

يمع ا مي الحعم بأي الط ت ييا ا مي صيوبا تيلم. الن الحد يلىملموسة

أابيرررة محعرررا يرررتم فرررا يلرررى (1002ل "عبدالحميرررد أبرررو لرررةو حسررري عبررردالميطا "يشررريا و :روئما التياع على أولئك الطلبة الموهوبيي نو صيوبا التيلم وها

تبط بواحدب أو بيدد محدد ي بج يلى ولود صيوبة مي صيوبا التيلم تا محك التميز النوعي: -1 .مي الملاال األعاديمية أو األدائية

ي بج يلى ولود دا مي التبرايي بريي ميردال الرنعال أو مسرتوأ اليردا العام رة محك التفاوت: -2 .وبيي األدال ال يلا الم ح أو مستوأ التحصيت الدااسا

نو صيوبا التيلم عي نو اإلعا ا ، ي بج يلى يمعا ية تميي الموهوبيي محك الستبعاد: -3 .أو نو صيوبا التيلم األخاأ

11

تولرد بير الردالال الترا تميار أدال الموهروبيي نو صريوبا الرتيلم مياا رةو محك التباين: -4بأ اا مم الموهوبيي ممي لين لديمم صيوبا التيلم، ومي هرنى الردالال : ا خ را األدال الل را

ررررج عررررام، ا خ ررررا اليرررردا المعا يررررة، وررررريع التمييرررر السررررميا أو تمييرررر أصرررروا العلمررررا بولب .والحاوع، وةياها

الميررايين التررا تعشررع عرري الموهبررة وعررنلك عرري الصرريوبةفررا وممررا سرربق يترررح الت رروع وبيد أي يتم ت طية عافة اللوا ر ولمرل الميلومرا .الموهوبيي نو صيوبا التيلم أ ماط بت وع

ايق الخطرة التابويرة ال اديرة لتحديرد يراط اليرو و يراط الرريع لردأ الطالر ، عي الطال يلتمل فومرري ررم تحديررد الخرردما التررا يحتالمررا لت طيررة لوا رر الررريع لالصرريوبا التيليميررة( ومااعررا

لوا اليو لالموهبة( وتيديم الباامج الم ئمة لت ميتما والح ا عليما. :عوبات التعلماية الموهوبين ذوي صأساليب رع: خامسا

مي أشد الحالة يلرى الردعم وال مرم فرا نو صيوبا التيلم الموهوبيي الط تيتبا فئة المبدعرة لرد و الليد األفعاافي واحد مي لا ا خايي وأيرا مي لا بمم، واألهم هو است ماا

مررري نو صررريوبا . وبرررنلك برررنل محررراوال عديرررد للتيررراع واعتشررراع الموهررروبييالطررر هررعالل يلى مياللا فا ملات حالاتمم والصيوبا التا يوالمو ما، عمرا الط هعالل يحتا و التيلم.

الطر (. يي هرعالل Beckly,1998يحتالوي فا الو ناتج يلى تي ي لوا الموهبرة لرديمم لةيرررا مسرررتيديي ةالبررراو لموالمرررة التحرررديا الترررا تخليمرررا الصررريوبا الترررا وهرررم ميارررروي للخطرررا،

هررنى اليرردا و ، مررا ع رردما يتياررروي لممررام عاليررة المسررتوأ مررل تيرردممم فررا المسررتوأ الدااسرراييا و الماتبطة باليل يمعي أي تعد يلى حاال مي اإلحباط وال ر واالعتئا وال مباال واالبتياد

عا ة اليملية التيليمية فا ال افة الص ية احتيالا عا لبي وفيما يلا .عي الييام بالممام وا :(1001ال يا ، مصط ى فتحا 1002لعادت عبداهلل، الموهوبيي نو صيوبا التيلم

:كاديميةاي حتياجات لا :أول ةيعطاعهم ال اا الم ئمة لتو يع ما لديمم مي ميااع وممااا واتلاها ييلابي.

يعطاعهم تعلي ا ووالبا وا يية ومحدد فا فتا م ية عافية.

يلمية بأسالي مت وعةتيديم الماد ال.

دائما بسمولةأل تيسيم الممام العباأ يلى ممام ص يا أو وحدا أص ا.

استخدام أسالي تيييم ةيا تيليدية.

:احتياجات لتنمية مهارات تعويضية :ثانيا

ا ال الحاسربة، وةياهمرا ممرا يسراعد علرى أدال و على اسرتخدام الحاسر ا لرا، ايتدال .تا تحتا يلى دالةب ميي ة مي المماا والتاعي بي اليمليا ال

استااتيليا يداا الو عالممااا الت يمية بي على ايتدال.

12

على أسالي حتا المشع وتيديت السلوك ايتدال.

على ع لوا الريع المولود لديج ايتدال.

:وجدانيةاحتياجات :ثالثا

وتيليت اإلحباط و يا الدافيية ع مي الر وط األعاديمية،يالتخ.

االست اد مي لوا اليو.

االست اد مي الموا ع اللماعية للت ل على لوا الريع.

اال دما مل أ اا مم الموهوبيي ونو التحصيت اليالا.

استررررافة أشرررخاا عبررراا موهرررروبيي نو صررريوبا الرررتيلم يلررررى الصرررع ل سرررت اد مرررري .و دو خبااتمم ليعو وا مونلاو

بال ن وتيديا النا ت مية ال ية.

ت مية االتلاها اإليلابية التا تسمح باإل لا وتشلييج.

ومررري البررراامج واالسرررتااتيليا الترررا أولررردتما الررر م التيليميرررة لاعايرررة هرررعالل الطررر مرررا :(1002 ،عبدالحميد أبو لةو ،حسي عبدالميطاليلا

براامج تابويرة لمرعالل الطر تأخرن فرا االعتبراا لوا ر تصرميمب إستراتيجية تفريد التعليم: -1وةالبراو مرا يشرااك ال ا ية وتيرالج صرواها، ، وت ماوت ايمااليو ولوا الريع، فتست يا األولى أخصررائا صرريوبا و أخصررائا ت ميررة المواهرر الخاصررة، و فررا هررنى البرراامج: الوالررداي، والميلمرروي،

. ساالخصائا واألالتيلم، ييرررا بمررا هررعالل الطرر بيرر اتيجية الفصااول الخاصااة داخاال المدرسااة العاديااة:إسااتر -2

الو ررر يتليررروي فيمرررا تيلررريممم بواسرررطة ميلمررريي متخصصررريي يمااسررروي فيمرررا اليديرررد مررري األ شرررطة، ويتررردابوي داخرررت ةررراع المصرررادا ول تررراا تطررروت وتيصرررا حسررر ررروع ودالرررة عرررت مررري الموهبرررة

ادية لممااسة األ شطة التيليمية اليادية. والصيوبة، م ييودوي يلى ال صوت الي، وعردم تصر ي مم يلرى مل أ راا مم اليرادييي بالمرداان التعليم في الفصول العادية: إستراتيجية -3

هعالل الط .بيي ال اوق ال ادية مل مااعا ملموعا بحس مواهبمم أو مستوأ تحصيلمم، ااو ألي ه اك باامج تابوية خاصة لاعايرة عرت تكييف البرامج التربوية القائمة: إستراتيجية -4

وفئررررة نو لالتلميررررل فررررا فصرررروت خاصررررة واإلسررررااع واإل رررراال التيليمررررا...( مرررري فئررررة الموهرررروبيي علرى اخرت ع لةاع المصادا واالستااتيليا التيليمية التيويرية والبديلة ...( صيوبا التيلم

البرراامج فررا اعايررة الموهرروبيي نو صرريوبا فئرراتمم، فيررد اتلمرر الرر م التيليميررة السررتخدام هررنى استيداداتمم ومستوياتمم األعاديمية. ك بتعييع هنى الباامج بما ي اس التيلم ونل

13

الط الموهوبيي نو صيوبا التيلم تدعمبيئة مي خ ت التعليم العالجي: إستراتيجية -5ونلك بالتاعي ،تلبا احتيالاتمموتوفا لمم الدعم الياط ا للتيامت مل دااتمم ةيا الم سلمة و

على اللوا التالية:باإل لررا الطالرر التاعي علررى ررواحا اليررو وتعررااا اسررتخدامما إلشررياابرر ( تاادعيم جوانااب القااوة:أ

الطال لتل مشاعا اإلحباط. ال يليدى ماوال ية بال ن واإلحسان بالميدا ، والحد ما أمعي مونلررك ليرر صرريوبا اليرراال عرري بات التجهيااز البصااري:ب( التاادخل العالجااي لمواجهااة صااعو

ي تعررروي نا أشرررعات وألرررواي أطايرررق تعبيرررا حلرررم المررراد المطبوعرررة فرررا العتررر والمرررواد الميررراول و .تصميم أوااق خاصة للعتابة تعوي نا خطوط ملو ةي ، و مم

بيرادلاونلرك باختيراا مو رل جا( التادخل العالجاي لمواجهاة صاعوبات التجهياز السامعي: للرون وا الحدي ببطل، وأي تعوي التيليما معتوبة.و عي المشتتا السميية والبصاية، الطال

التوصيات:يمعري جفا رول ائية ةيا اليادية التا يتمي بما الموهوبوي نوو صريوبا الرتيلم، فإ ر

:تيديم ملموعة مي التوصيا على ال حو التالاداخرررررت صررررريوبا الرررررتيلم ي نو يالموهررررروب لرررررا اسرررررتااتيليا تااعرررررا احتيا اسرررررتخدام .2

.لمم استخدام التع ولوليا المساعد و ، وأ ال يعداد الباامج التيليمية ال صتللميلمرريي لتحسرريي مسررتوأ وعرريمم وميررافتمم بطرراق االتصررات والتطررويا فرراا ا يترروف .1

.بمعالل الط المختل ةبشررعت خرراا علررى نو االحتيالررا الخاصررةتررداي الميلمرريي بولررج عررام وميلمررا .2

الموهوبيي نو صيوبا التيلم. طاق اعتشاع واعايةالطر الموهروبيي لتشرخيا ال مرةالميرايين األدوا و ت ويرد المرداان والميلمريي بر .2

نو صيوبا التيلم.واستيمات االختبااا الش وية لموهوبيي نو صيوبا التيلم لتيليت الوالبا العتابية .5

. دا اإلمعاي يةبدت االختبااا العتابدمرررج الطررر الموهررروبيي نو صررريوبا الرررتيلم مرررل الطررر الموهررروبيي فرررا البررراامج .2

اائية.اإل

صررريوبا ي نو يالموهررروبتمرررتم برررالتياع علرررى عمرررت المرررعتماا المتخصصرررة والترررا .1 .وعي ية اعايتمم والتيامت ميمم التيلم

صررريوبا الرررتيلم ي نو يالموهررروبم مررروم تمم بعمرررت وا عمرررت و ررردوا ليبرررال لتررروعي .2 والخصائا وعي ية التيامت.

14

ويعررروي نلرررك هرررو ،لموهررروبيي نو صررريوبا الرررتيلملوالرررريع مااعرررا لوا ررر اليرررو .9نلك للمخررررتا عررررواألسرررران ،يب ررررا عليررررج الميلررررم خطتررررج فررررا اليمررررت الررررن األسرررران

.بالموهوبيي وعنلك ليبالابة لحالررراتمم الماو رررة فرررا أسرررالي اعايرررة الموهررروبيي نو صررريوبا الرررتيلم واالسرررتل .20

ال ادية المتباي ة والمت وعة باعتبااهم ملموعة شديد الت وع والتبايي.

15

المراجع أول: المراجع العربية:

(. رررايا ايررة حرروت م مرروم الطرر الموهرروبيي نو صرريوبا الررتيلم. 1021أ ررين الحرراو ل، 22اليرردد ، لاميررة اإلمررااا اليابيررة المتحررد ،المجلااة الدوليااة لثبحاااب التربويااة

2-22. -: ايساااابابوالمراهقااااة الطفولااااةالضااااطرابات النفسااااية فااااي ( . 1002حسرررري عبررررد الميطررررا ل

الياها : معتبة الياها للعتا . .العالج –التشخيص(. الطرررر الموهوبرررروي نوو صرررريوبا الررررتيلم. 1002حسرررري عبرررردالميطا وعبدالحميررررد أبررررو لررررة ل

سررررة الملررررك عبرررردالي ي لاعايررررة معس ،الماااا تمر العلمااااي اإلقليمااااي للموهبااااة بجاااادة .م20/2/1002-12 ، فا ال تا الموهوبيي

لي ابيرر (. 1001مرراات ي ل دا يررات هاالهرراي، ولرروي لويررد، ولرريمن عوفمرراي، وماالايرر ويررن، وا عرررادت عبرررداهلل :تالمرررة .التعلااايم العالجاااي-طبيعتهاااا-مهاااا: مفهو صاااعوبات الاااتعلم

. : داا ال عا للطباعة وال شا والتو يلمحمد. عمايدمة : مقايطفال غير العاديين وتعليمهم ةسيكولوجي. (1002ات هاالهاي، وليمن عوفماي لدا ي

: داا ال عررا للطباعرررة عرررادت عبررداهلل محمررد. عمرراي :تالمررة. فااي التربيااة الخاصااة وال شا والتو يل.

د، عبرداهلل محمرعرادت تالمرة: إرشادات لآلباء والمعلمين.-رعاية الموهوبين(. 1002لسل يا ايم الياها : داا الاشاد.

عليرة، شخصية للط رت الموهرو ، لاميرة اليراها الخصائا ال. (2991ع الديي األشوت ل عادت –الموهاااوب العرباااي الطفااال" الثااااني العلمااايتمااار المرررع بحرررو ايرررا األط رررات،

.212–202ا ا ،"رعايته–تدريبه –اكتشافه الياها : داا الاشاد. اإلعاقات.ايطفال الموهوبون ذوو (. 1002عادت عبداهلل محمد ل الياها : داا الاشاد. .سيكولوجية الموهبة(. 1005عادت عبداهلل محمد ل

الرابااع "دور ايساارة العلماايالماا تمر االعتشرراع المبعررا للموهبررة. (.1002ل دمحمرراهلل دادت عررعرر". علية اكتشاف ورعاية ذوى الحتياجات الخاصة في المدنيوم سسات المجتمع

. 222-215مايو، ا ا 2-2سويع، ب ابية، لامية التا متاااااربيتهو اكتشاااااافهم و ا خصائصاااااهم المتفوقاااااون عقليااااا (.1002عبررررردالاحمي سررررريد سرررررليماي ل

الياها : معتبة هاال الشاق. .مشكالتهمو

16

الطررررر الموهوبررررروي نوو صررررريوبا الرررررتيلم: تررررررمي ا ايرررررة (. 1009عبررررردالا ي البحيرررررا لمان النفساي اإلرشاادالثالاب عشار " السانويالما تمر للمتيلمريي نو الت ا ررا .

.229-252، 2مصا، جل التربية المستدامة"،أتشخيصرررما وع لمرررا. -(. صررريوبا الرررتيلم لررردأ الطررر الموهررروبيي1001عمررراد محمرررد ال ررر و ل

لم تمر العلمي الخامس "تربية الموهوبين والمتفوقين المدخل إلى عصار التمياز ا ديسمبا. 25-22علية التابية لامية أسيوط واإلبدا "

اإلمررااا : داا العتررا مفاااهيم وتطبيقااات.-تعلاايم التفكياار(. 2999فتحررا عبررد الرراحمي لرراواي ل اللاميا. التعريااف قضااايا الااتعلم وو صااعوباتعقليااا ذ المتفوقااون(. 1001فتحررا مصررط ى ال يررا ل

الياها : داا ال شا لللاميا . والعالج. والتشخيص :صاااعوبات الاااتعلم(. 1002عاشررروا ل يوأحمرررد حسررر محمرررود عرررو اهلل سرررالم وملرررد الشرررحا

.ااألادي: داا ال ع التشخيص والعالج. . عتبة هاال الشاقم: الياها . العالجيصعوبات التعلم والتعليم (. 1002ل ال تا حاف بيت عبد

ثانيا: المراجع ايجنبية:Baum, S. & Owen, S. (1988). High ability/learning disabled students:

How are they different?. Gifted Child Quarterly, 32(3), 321-

326.

Beckley, D. (1998). Gifted and learning disabled: Twice exceptional

students. National Research Center on the Gifted and Talented,

Spring.

Brody, L. & Mills, C. (1997). Gifted children with disabilities: A review

of the issue. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-286.

Clarke, B. (2002). Growing Up Gifted: Developing the Potential of

Children at Home and at School. 6th ed. Toronto, ON: Prentice

Hall.

Davis, G. & Rimm, S. (2004). Education of the Gifted and Talented

(5th ed.). Boston, MA: Pearson Education.

Ellston, T. (1993). Gifted and learning Disabled…A paradox?.

Gifted Child Today, 16(1), 17-19.

Maker, C. (1996). Identification of gifted minority students: A national

problem, needed changes and a promising solution. Gifted Child

Quarterly, 40, 41-50.

McCoach, B., Kehle, J., Bray, A., & Siegle, D. (2001). Best practices in

the identification of gifted students with learning disabilities.

Psychology in the Schools, 38, 403-411.

1

الثقافة الشعبيةفي والمعاق رمزية اإلعاقة

محمد حسن عبد الحافظ

رمزية اإلعاقة في المثل الشعبي .1

د صعيالخفت فهمه على يبينما ،المجال الطبي على"اإلعاقة" مجال فهم يرتكزعاقة بل إن طرح مسألة اإل بالرغم من أهميتهما،ويكاد ينعدم على الصعيد الثقافي، االجتماعي،

على الثقافة الشعبية يدفع الفولكلوريين إلى الهرب أو االنسحاب خجال؛ ذلك ألن التصور المكرس لدى كثير منهم يتمثل في أن المأثورات الشعبية تحتشد بتعبيرات فائقة القسوة تجاه

ه الذي اطلعوا عليبي مختلف أنواع اإلعاقة، غالبا ما تطغى على أذهانهم ألفاظ المثل الشع: "إن شفت األعمى دبه، وخد عشاه من عبه، ما نتاش أرحم عليه من ربه". بحكم التخصص

بالطبع، فإن الوقوف عند حدود اللفظ في المثل الشعبي، دون الوعي بالمعاني والدالالت الرمزية عندما ح ، واألفدنخبمن قبل ال التي ينتجها سياقات المثل عبر أفعال تأويلية، هو خطأ فادح

ياقات تداوله، المثل من س ك انتزاعر في ش -في التحليل الفولكلوري -يقع بعض المتخصصين ل بمعزل عن المواقف اإلنسانية المعيشة )أو االفتراضية(، وي ستغرق في فهم مغزاه حل ي حيث

عبر تفسير ضيق انطالقا من ألفاظه، دون غوص في جوهره، وليس هذا الجوهر سوى السياقات والمواقف المتعددة والمتكررة والمتناظرة التي تستدعي المثل وتستحضره وتمنحه كينونته

حدودة وهي م)ذلك على األمثال التي تنطوي على ألفاظ اإلعاقة فحسب ووظيفته. ال ينطبق قياسا بحجم تداول األمثال الشعبية على الصعيد العام، فثمة أمثال شعبية تشي بقيم ،للغاية

فتجاه لعجائز،تجاه او سلبية تجاه النساء، وأخرى بقيم سلبية تجاه الرجال، وأخرى تجاه األطفال، إن لم –حاكم األمثال من منظور الفكر الديني، لنجد معظمها ثيرا ما ت بل ك (بعض المهنيين

القاهرة. –أكاديمية الفنون المعهد العالي للفنون الشعبية، مدرس األدب الشعبي ب

2

ار ، وكثير من األفكالمكروهأو الحرامأو الشركأو يدخل في تصنيفات الكفر –يكن كلها النخبوية تضع يدها على التناقضات في األمثال الشعبية، وعلى التمييز ضد المرأة، وعلى

كغيره من – م المستبد... إلخ، حتى صار المثل الشعبيالخضوع واإلذعان وطاعة الحاكبوصفها ،مجاال مستباحا ي عاد فيه إنتاج األفكار األيديولوجية -النتاجات اإلبداعية الشعبية

وعيا زائفا بالثقافة الشعبية وبأصحابها. ومن جانب مواز، ال يؤول هذا المثل الشعبي أو ذاك نما إلى طيف أو أطياف منها، فثمة أمثال إلى الجماعة الشعبية على نحو جمعي مطلق، وا

تنتسب إنتاجا وتداوال إلى النساء، وأخرى إلى الرجال، وأخرى إلى جماعات حرفية ومهنية، وأخرى إلى أماكن ونواح ديموغرافية. وفقا لذلك، فإنني أنظر إلى األمثال التي تنطوي على

نما على ما تنتجه ألفاظ اإلعاقة ليس بوصفها ألفاظا دا –لة على اإلعاقة على نحو مباشر؛ وا من معان وقيم رمزية أبعد ما تكون عن اإلعاقة. –في السياق

ذوي ـ ة لمسيئ معاني ألفاظ خاصة باإلعاقة تنطوي علىالتي الشعبية األمثالال تحمل ن و اإلعاقة، ،األخرسو األعرج و ،ألفاظ اإلعاقة واضحة وصريحة، مثل األعمى ت فيهاوردا

رصد بوسعنا، 1أحمد تيمور باشاـ ل "األمثال العامية"كتاب فيإلخ. .، والمعتوه،.األعورو األمثال التي تحمل ألفاظا تخص اإلعاقة والمعاقين، مثل: "إيش غرض األعمى.. قال قفة

نجد ،افي سياقات ضربها وتداوله عيون"، و"خاطر األعمى قفة عيون". وبتحليل هذه األمثال،أنها تطلق بصفة عامة على معنى الحرمان من شيء، ليس بالضرورة أن يكون اإلبصار

ا بكيت لما اتعميت"، والمعنى البعيد لهذا المثل هو أن ظاهر تحديدا. ويقولون: "إن شفته من جو لبكاء ااإلنسان غير باطنه، وأننا برؤية الباطن نبكي تضامنا أو تفاعال إلى حد فقد البصر من

ن اإلنسان الذي يرصد أخطاء اآلخرين تدور "، أي إحزنا. ويقولون: "دارت الدورة على العورةفيجد من يرصد أخطاءه. ويقولون أيضا: "تغور العورة بفدانها"، المعنى الدال لهذا ،األيام عليه

المثل هو أن المال ال يجمل عيوب اإلنسان.

.1591، 2دار الكتاب العربي، القاهرة، ط ،األمثال العاميةراجع: أحمد تيمور باشا، .1

3

ه س ر لغي ابنها" و"الخ ـ "أم األخرس تعرف بونجد أمثاال تتحدث عن األخرس مثل: أكثر ،هذا المثل أن األم هي أقدر الناس على فهم ابنهالالدارج والمعنى ،ي ابنها"غ ل ـ تعرف ب

من فهم األغيار له ولها.

)إن شفت األعمى دبه، وخد عشاه من عبه، ما نتاش أرحم عليه المثل قمت بأداءلقد افيةوالثق آخرين متعددي المواقع االجتماعية إلىفي مناسبات وسياقات مختلفة من ربه(

ت استجابات ، وبالكاد يتذكرونه، بدالمثل عليها فبجانب القلة القليلة جدا التي مر واالقتصادية، : الفتة للوعي )وليس للنظر(من لم يعرفوا المثل

ظاظة إيه الف –يا خبر - إيه دا إيه دا -أول مره أسمعه –أعرفه هأول مر –يا ساتر ... !في كدا – دي

؟استجابات تلقي المثل هذه، هي بالضبط ما يستهدفه المثل أليست

علينا أن نفكر في حجم اللحظات التي يضرب فيها المثل، وفي حدود دائرته االجتماعية ذ؟ من األعمى؟ من اآلخالتي تتبنى قيمه. وفي كنه أطرافه ورموزه: من المبصر الشواف؟ من

ا محروما أو طام يبوصف – تدفعني - تتبناهاعبر قيم براجماتية – كالرب؟ خل أن -عا لصإلى دفعنيتإلى السطو على شيء وحيد يملكه فقير قليل الحيلة، عاجز عن حماية نفسه، بل

فت األعمى "إن شقول لك: ت، فتراني أملكهاانتهاك حقه بشرعية مطلقة تفرضها قوة أو سلطة ما .دبه، وخد عشاه من عبه، ما نتاش أرحم عليه من ربه"

يعوق عن معرفة مغزى عشرات األمثال الشعبية التي الشعبي المذكور كأن المثل، أودع فيها منظومة ث بها "الحكمة" جيال بعد جيل بعد جيلوور ،أبدعها اإلنسان المصري

ع ، لتحمي الناس من الوقو في أعماق التأويالتمغزاها يغوص الرمزية التي متكاملة من القيم ،والتضامن ،والكرامة، عبر تعزيز قيم التفاؤل ،وللجهل وللمرض واالستسالم للفقر في اإلذعان،

،الذات واالعتماد على ،بالنفس واالعتداد ،وحب الحياة ،والعمل والمثابرة ،والترشيد ،والتواصلاق وااللتص ،الجماعية وتحقيق المشاركة والعجز واإلعاقة، ومقاومة الفقر والعوز ،والتعاون

4

نصوص األمثالمزيدا من بوسعي أن أسوق . ليس2بالواقع وباألرض وباألصول وبالناس ،الكونيةومواقفها اإلنسانية و لدى الجماعة الشعبية، ، وعيا بأن سياقات الحياة اليوميةالشعبية

ى.ى ومغز تسوقها لفظا ومعن ،ولحظاتها التاريخية

مجازيا؟( -في هذا السياق –يمثل قصر النظر إلى "اإلعاقة" )أليس قصر النظر ير المادي؛ غالثقافي بوصفها "عاهات جسدية" انحصارا ماديا لإلعاقة، وتغييبا مطلقا لمجالها

بداعيا في شؤون الوقائع اإلنسانية، لذلك ألن المدخل الثقافي يغيب عن اإلسهام مفا يس هيميا وا ألن الثقافة عاجزة عن أداء هذا الدور؛ بل ألننا معاقون عن اإلسهام بالثقافة في الشؤون

. مجاالت حياتنافي و ،اإلنسانية

المعاق مبدعا .2

زومتور أن تاريخ الشعر الشفهي عبر العالم يكشف لنا عن أحد الثوابت التي بول يؤكد قيمة طقسية واجتماعية قوية، وهي: كف -نظام عتيق للمخيلة الجمعية إطارفي -اكتسبت

)أول أستاذ لألدب الشعبي ويشير عبدالحميد يونس .3بصر كثير من الشعراء والرواة والمنشدينوكانوا ي،ن في الترتيل واإلنشاد والتوقيع الموسيقإلى نبوغ المكفوفي ية(في تاريخ الجامعة المصر

.4انصرافا دينيا أو شبه ديني ينصرفون لهذه المهنة

"هوميروس" الذي تنسب إليه واحدة من الروائع األدبية الكبرى في التراث الثقافي سة للحلقات الحضارية األوروبية، المتمددة إلى اإلنسانية؛ ال تكتفي الموسوعات اإلنساني، المؤس

، الحوار المتمدن، الشـــــــبكة الدولية الثقافة الشعععععبية والم امم المد يراجع: محمد حســـــــن عبد الحافظ، .2 http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=34156للمعلومات:

،1555 ترجمة: وليد الخشاب، دار شرقيات، القاهرة، ،إلى الشعر الشفاهيمدخل زومتور، انظر: بول .3 .215 ،212ص

، 1511)القاهرة(، العدد الثامن والثالثون، فبراير الم لةعبدالحميد يونس، الشـــــــــــــــاعر والربابة، انظر: .4 .21ص

5

د بالفعل و -والمصنفات بوصفه بالشاعر اإلغريقي العظيم بالقوةالمشكوك في وجوده، لكنه و ج ل تصفه بأنه الشاعر األعمى، بل إن لفظ هوميروس ليس له إال داللة لغوية واحدة: ب -

. 9"األعمى"

-حسب ما يروي التراث اإلغريقي - ويؤكد بورخيس أنه إذا كان هوميروس ضريراقى والكالم أي الموسي -الغنائية الشعرية و الشفهية أولوية علىفإن في ذلك ضربا من التأكيد

جريدعلى التفائقة ن الكالم في حالته األولية ينطوي على قدرة ألذلك ،هو مرئيعلى ما - . 1المكتنز بالطاقة الخيالية

يعزو التراث الصيني إلى بعض الموسيقيين المكفوفين نصيبا في نشر القصائد . أما التراث الياباني، Che Kingالمجموعة في المنتخبات القديمة الموسومة بكتاب شي كينج

الملحمية منذ القرن الثالث عشر الميالدي، إلى منشدين Tairaفيرجع ذيوع سيرة "التايرا" ا أمريكا . شبه القارة اإليبرية، ومن بعدهالمكفوفينمكفوفين، وطالما عرفت اليابان برواة المالحم

ة الن شأن تلك الوظيفة الغامضا من أرجاء العالم الغربي بإعمالالتينية، قامتا أكثر من غيرهقد ،اإلسبانية )أعمى( ciegoالتي يؤديها األعمى؛ فمنذ القرن الرابع عشر الميالدي وكلمة

. 7تحورت لتشير إلى كل مغن شعبي

أفريقيا، فيذكر "ب. ألكسندر" أن المنشدين األكفاء كثيرون في الكاميرون، حيث في أما لك من لحمهم ثمن الميزة شبه المقدسة المتمثلة في تمكنهميتصور الناس أن الشعراء يدفعون كذ

.212 ، صمر م سبق ذكرهزومتور، انظر: .9، 1529، أغســــطس 251)باريس(، العدد رسعععالة السو سعععكوصــــالح ســــتيته، جالل الكلمة المنطوقة، انظر: .1

.23ص .521 ، صمر م سبق ذكرهزومتور، انظر: .7

6

من الفن الملحمي. ويسوق زومتور أمثلة لرواة عميان أفارقة تمتعوا بشهرة واسعة في مناطقهم: .2(ندمبيمن غانا )زكريا(، ومالي )باعثمانا(، والكونغو )إيميل

، كنت أجد (2114: 1551خالل سنوات عملي في جمع السيرة الهاللية ودراستها ) – موصوفا بـ صاحب العيون الكريمة، واألعور - 5مثال عبدالعاطي نايل – الشاعر المكفوف

وأجد الحكايات التي تدور بـ صاحب العين الكريمة، - 11مثال الشاعر الشعبي جابر أبو حسينى الغنم في أوان كان يرع فـ عبدالعاطي نايلنتيجة إلهام، تفسر موهبتهم بأنها م الفنيةموهبتهحول

أما جابر أبو .العصر، ومر على شجرة برتقال، فسقطت إحدى ثمارها، فمصها، فصار قواال حسين، فقد مر عليه رجل عجوز رث الثياب، وسأله حاجة، فاستجاب له أبو حسين عن طيب

ا عظيما. شعبي خاطر، فسأله: هل تريد العطاء في يدك أم في فمك؟ فاختار فمه، فصار شاعرا

رمزية اإلعاقة في المأثور الصوفي .3

إن األوصاف التشريفية التي تتمسك بها الجماعة الشعبية تجاه المعاقين، تتجلى بعمق التأمل الصوفي بالقيمة يحتفي ، حيثواتساع في المأثور الصوفي على وجه الخصوصعاقة إلى صورة ذوي اإل نهاد حلميتشير .الوجودية والوظيفية الكلية لإلنسان العاجز/ المعاق

.221: 212، ص ص المر م فسه انظر: .2جل في سالميالد: تاريخ. وأبو ظهير : أبو سيداسم الشهرة. عبدالعال رزق عبدالعاطي نايلالمؤدي الشعبي: .5

، محـافظـة محـل الميالد: قريـة النخيلـة، مركز أبوتيج. 1533ســــــــــــــنـة الميالد الحقيقيـة .2515عـام البطـاقـة التعليم: تعلم في الكتاتيب، ولم يلتحق بالتعليم النظامي. العمل المدون في بطاقة تحقيق الشــخصــية: . أســيوط فالح.

-ميممركز أخ -جابر حســين، شــهرته: جابر أبو حســين، ولد في أبار الوقف :الشـاعر الشــعبي-المؤدي .11. أقام في أبار الوقف والمراغة والبلينا )ســــــوهاج(، وفي "الســــــمطه" )قنا(، توفي عام 1513ســــــوهاج عام

، ويعد أشهر شعراء السيرة الهاللية المصريين في القرن العشرين.1521

7

يصوفالالتأمل بوصفو التصوف صورة شعبية للدين، بوصف ،11المتصوفين في أدبياتا يعتني بفهم وتشريح أحوال اإلنسان الفرد الظاهرة والباطنية، وبوصف المعاق ا إدراكي نظام

ورا ناقصا حسبظاهرة موجودة بإرادة واعية غير اعتباطية من الخالق الذي ارتضى لها ظهمعايير الكمال الذهني والعضوي لإلنسان، ولكنها قد تحمل كماليات ت رق عن الفهم المعهود

ة ربانية حكمبحتما ظاهرة في الوجود تكتنز يلدى العوام أو األغيار عن الجماعة الصوفية، وه اخلع عليها التأمل الصوفي نعوتا وأوصاف ،ولذلك .ووظيفة روحية في محيطها اإلنساني

حدود صورة الغياب اإلدراكي الم ،على نحو ما ،يكر س التسليك الروحي الطرفيتشريفية، بل في مرويات اإلرشاد محمد )ص( ومن المأثور عن النبي .بحدود الواقع المادي/ الدنيوي

"إن :ان سيدي سالمه الراضي يقولوك .ا""أذكر هللا حتى يراك الناس مجنون :الصوفي أنه قالب ل" رافعا هذا الحال بالنسبة، إلى هابيل ابن آدم عليه السالم. وتلك هللا يحب من عباده اله

الرؤية من رواسخ النظر الصوفي التي لم تنفك عنه في تدبراته في خلق اإلنسان.

في مع ى اإلعاقة الخلقية .أ الار مة الداللية ع السياق الاعبسر

درويش/ مجذوب بتاع ربنا

بركة من أهل هللا

طيب/ من الطيبين فيه شئ هلل

ا ليات اإلعاقة في الاراث الشعبي المصري: مؤتمر ، المصرية المعاق في العاميةراجع: نهاد حلمي، .11ديســمبر 21: 29جامعة الفيوم )الفيوم، –، الهيئة العامة لقصــور الثقافةقراءة في أبعاد الا وع الخالق

.127: 121(، ص ص 2112

8

بينه وبين ربنا عمارإذا كان المعاق من أهل الجذب الباطني/ ار/ من أهل الطيرانطي

الروحي بإقرار أهل االختصاص )األولياء(. في مع ى اإلعاقة والع ز السلوكي الباط ي .ب

الداللية ع السياقالار مة الاعبسر/ بيعتل ت ل من التعابير كثيرة التواتر واالستخدام، في ع

تبصير المريد بالتوبيخ والمعاتبة. محبوس في أنواره/ بيدور

في فلكهفي وصف المريد الذي إعاقته فتنة أنوار الصالح فتوهم الوصول إلى مراده )هللا(، ويقال في شأنه

."قرد ملحلح وال ولي نطع: "تنفيرا إلخوانه من حالهفي حال من أعاقته الباليا عن متابعة السير نفسه مقطوع

والسلوك. في من استعذب التسليم لقبض الهم وبرزت في م رنخ

سلوكه نوازع االرتكان للعجز. حاطط

المعاند إلرشادات الشيخ إصرارا على ما يرى واقف مع نفسه/ ذاته توجيهات الشيخ.ورفعه في الصحة على

في من تكاثرت عليه االبتالءات وهو في محل متلجمالتف على ،االختبار للترقي وا عاقته شهوة خفية في نفسه

أو استكبر عن إطالع شيخه ،نفسه في اإلقرار بها عليها.

تعبير إجمالي لحمولة المعاني السابقة. متكعبل/ متعطل كحال الواقف مع نفسه. واقف مع الدنيا

9

مأسور)أسير(/ ربنا يفك أسره

في مع ى العماء واإلبصارج.

الار مة الداللية ع السياق الاعبسركل من بنى صالحه على النظر لمراد هللا من أهل البصيرة

استجاب ألوامره حيث أقامه ربه. من أهل النظر

ف ان و من أهل الش والمعارض كالغاضب والحاقد والحاسد مطموس على بصيرته

والمعاجز إلرادة هللا فيه. أعمى البصيرة

العين هي القلب ونقطة غينها هي التعلق ربنا يرفع عن العين غينهبهوى النفس ولو في طاعة، وأصل هذه الصورة الرمزية هو ذات المصطفى الكريم التي هي نقطة غين الحقائق اإللهية في نظرية المعرفة الصوفية، ولكن العقل الصوفي يمتلك سلطة تحريك الصور الذهنية والتعابير واالصطالحات األصولية من حقل

يجاب إلى حقل السلب دون جرح أو تلبيس. اإلاف الرائي يقظة في بواطن الحضرة أثناء قيامها. كش

المطلع على خبيئة نفس أو حقيقة أمر أو من أهل الكشف موجود من الموجودات.

أي حجبه الظاهر عن النفاذ إلى الحقيقة. بصره غلب بصيرته

11

لبه ما تراه عين ق أي أصبح يرى بعيني رأسه اختلط بصره ببصيرتهوذلك ال يكون إال ألهل التمكين من أفراد األقطاب س سره ميراثا من جده المصطفى كاإلمام الشاذلي ق د

صلوات هللا عليه وتسليماته.

إنما ؛اإلعاقة الجسدية الواضحة في منحصرةن معاني اإلعاقة عند المتصوفين ليست إم ذوو بينما ي وس .لى أصحاب الغشاوات الروحيةع –في المضمار الصوفي – لفظ معاقيطلق

اإلعاقات الحسية والعقلية بصفات تشريفية راقية.

عدد من أهالي يروي في مجال حكايات األولياء، وهو نوع من جنس الحكاية الشعبية، كان حيث ،العشرينات القرن يستيننها حدثت في إقالوا قصة قرى جهينة وطهطا في سوهاج

القوة ألولى: افي أنها تجمع بين قوتين، عائلته ثقلتمثل يكبيرة، و ينتمي إلى عائلةيعيش شاب "كرسي :الثانيةو الدينية حيث درس وتخرج عدد كبير من أفراد العائلة في األزهر الشريف، ززراعي ممي زمامالعمودية" الذي كان يورث جيال بعد جيل، إلى جانب ما تملكه العائلة من

ائالت.عالعن باقي

غريبا، دابتميز هذا الشاب الذي درس في األزهر، ولم يكمل تعليمه نظرا لسلوكه الذي ذه ا تصدر عنه أفعال غريبة. أصبحت هال يهتم بمظهره الخارجي، يرتدي ثيابا بسيطة، دائم

ه الذي يصغره بعامين )وهو اأخ دفعلعائلة، مما من قبل اوخجل شديد األفعال مصدر إزعاج ألن البلد ؛ال يسئ إلى سمعة العائلة كيخريج أزهري أيضا( إلى تقييده وحبسه داخل غرفته

أصبحت تطلق عليه لقب "عبيط". وأثناء حبسه داخل غرفته كان ينادي بأعلى صوته على أحد جدوه داخلها فة فلم يأولياء هللا الصالحين مستنجدا به، وبعد مرور يوم على حبسه فتحوا الغر

ووجد الغرفة خالية

سافر هذا الشاب تاركا أسرته، وجاور أحد أولياء هللا الصالحين، وزادت أفعاله الغريبة والتي بدأ يستغربها كل من يراه من أهله أو من الناس الذين ال يعرفونه، حيث تجده فجأة يقوم

11

إلى مكان ما ويحفر األرض ويضع من مجلسه وهو يأكل ويحمل طبقا به طعام وخبز ويتجه أخذ وكان يأكل معه و ،الطعام والخبز، ويردم الحفرة وينصرف، وفي يوم تبعه أحد األشخاص

يراقبه وهو يحفر األرض ويضع الطعام والخبز، وبعد انصرافه وانصراف الناس ذهب الرجل وحفر في نفس المكان، لكنه لم يجد أي أثر للطعام أو كسر الخبز.

اله الغريبة التي تحولت إلى كرامات بعد ذلك: في يوم من أيام تنقله بين القرى، ومن أفعنزل فجأة من السيارة التي كانت تقله ووقف على الطريق، وعند مرور سيارة بيجو أجرة أشار لسائق السيارة أن يقف، فوقف السائق )وكان يعرفه( وحدد أربع أشخاص في السيارة وطلب

تعجب هؤالء األشخاص ورفضوا النزول من السيارة إال أن سائق السيارة منهم النزول فورا و طلب منهم تنفيذ كالم الشيخ وطاعته، فنزل األربعة وهم في غاية الضيق، وأكمل سيره في وسط غضب شديد منه، تحركت السيارة البيجو وفي أثناء سيرها تتعرض السيارة إلى إطالق

ا لثأر، ويصل الخبر بعد ذلك لألشخاص األربعة الرصاص عليها ويموت كل من فيها طلب فيذهبون إلى الشيخ ويشكروه، وهكذا تعددت كراماته.

ذات يوم، دخل عليه ابن أخته في البلدة التي يعيش فيها هو وزوج أخته، وكانت لديهم حضار من النيابة، فقرروا االختباء عند الشيخ مشكلة كبيرة في قضية ما، وتسلموا أمر ضبط وا حتى يحين وقت استئناف القضية، وعندما دخلوا عليه قام مهروال عليهم وهو يصرخ "النار..

ة في راسكم" وجاء بإناء به ماء وبدأ يصب الماء علي رأس ابن أخته، وزوج أخته، النار ماسكوعندما انتهى من صب الماء قال لهم "النار إطفت خالص"، فإذا بهم بعد أيام يصلهم من محامي العائلة نبأ البراءة في هذه القضية، بالرغم من أن هذا المحامي كان قد نصحهم بالهرب

م بإدانتهم. لتوقعه إصدار حك

: في إحدى ليالي الذكر التي كانت تقام في القرى، كان يجلس المتداولة ومن كراماتهذا بإحدى النساء الالئي كن يتابعن اإلنشاد في مجلسه بالساحة المعدة لمشاهدة حلقة الذكر، وا وحركة الرجال في الساحة من فوق سطح أحد البيوت المطلة على الساحة تسقط في وسط

لقة أمامه تماما، وبعد أن أفاقت من صدمة السقوط من أعلى البيت، انتبهت إلى أنها لم الح

12

تصب بشيء، ولم تتعر إثر سقوطها، بينما الحاضرون الشاهدون على الواقعة يصيحون: هللا أكبر.. هللا أكبر، اتجهت السيدة نحوه لتقبل يده طالبة منه أن يسامحها، فابتسم وأومأ لها بأن

لى ، قالت عةكانت السيدة عندما راقبته من فوق السطح ورأت مالبسه غير المهندمتذهب. مسمع سيدات بجوارها: إيه ده، ما لقتوش غير العبيط دا وتجيبوه الليلة، وفي اللحظة نفسها

ذراعه اليمنى قائال: حاص، فسقطت السيدة على الفور.رفع

ألصغر ه او مشيخة الطريقة عنه أخبعد وفاته، وهو في العقد الثالث من عمره، تسلم الذي قد سبق أن حبسه وقيده باعتباره "عبيطا" ال يشرف العائلة مظهره وسلوكه غير المنضبط في نظره ونظر اآلخرين، هو نفسه من جلس مكانه محبا ومريدا ومخلصا لذكراه الطيبة،

يته أن ص إلى حدهاج، أسيوط وسو محافظتي ولكراماته المتداولة على ألسنة الناس في قرى .ية الكبيرة نفسهاو الق فاق صيت العائلة

؟إعاقة أم إفقار .4

ات.. في السياسو في الوسائط، و ما اآلليات التي تعمل بموجبها اإلعاقة؛ لدى النخب، ة الشعبية في الثقافالرمزية إلخ؟ بالرغم من أن السؤال يبدو بعيدا عن تجليات اإلعاقة و صورها

وخطاباتها، لكن من المهم الوعي بما تصنعه الثقافة العالمة )الرسمية أو النخبوية أو وفنونها السائدة( وأجهزتها ومؤسساتها، في مقابل ما تنطوي عليه هذه الثقافة الشعبية من قيم رمزية

لى مراجعة الحيز 12بديلة. هل في الوسع مثال مراجعة مفهوم "ذوي االحتياجات الخاصة" ؟ وا لى مجاوزة حدود التجليات والصور الثابتة المفهومي الضيق لمفهوم "اإلعاقة"؟ والعجز؟ وا

ن يمثل اســــــتخدام تعبير "ذوي االحتياجات الخاصــــــة" التفافا على اســــــتخدام مفهوم "المعاقين"، .12 شــــــئت وا نفســـه يجد أن بداخله الدقة، فإن كل إنســـان هو من ذوي االحتياجات الخاصـــة. عندما يفتش كل منا في

احتياجات خاصة حتما. إننا نهرب من استخدام مصطلح "معاق" بسبب محموالته السلبية التي تستشري شى أوهامهم ابية فائضة، ستتالفي البنى النفسية والذهنية. وعندما يدركون بأن محموالته اإلنسانية اإليجمنكم بال احتياجات خاصــــــــــة، حيال اإلعاقة والمعاقين. وال أنســــــــــى أن أقول في هذا الســــــــــياق: من كان

.فليقل: ذوي االحتياجات الخاصة

13

لى التفكير في ما يمكن والمستقرة لإلعاقة والعجز في التصورات الذهنية العامة )والخاصة(؟ وا لى استلهام الفنون الحديثة: األدبية أن تمنحه الثقافة الشعبية وفنونها وآدابها من أفكار ملهمة؟ وا

ر وسائط التي تحظى بالحماية المؤسسية، والذيوع عب -لموسيقية والغنائية والتشكيلية والحركية وام ت بالمعاقين، ونفذت إلى باطن -فاقت كل الحدود القديمة للقيم اإلبداعية الشعبية التي س

اإلعاقة، وأضاءت الجوانب الروحية والجمالية اإلعاقية؟

د أسئلة ت طرح، وعلينا تحليل ما ال ي عد من باب البيانات علينا طرح األسئلة التي ال ت عوالمعلومات، المعممة والمكرسة، وما يصنف في خانة األسطوري، غير المعقول وغير العلمي، بالمعنى الذي طرحته المركزية األوروبية حول العقل والعلم. ينبغي لنا أن نبدأ بالبحث خارج

المستوى المطلوب من العلمية، وما وراء مقاييس المعرفة الخطاب السائد، في مجال يقع دون القائمة، لنكتشف معارف شعبية وطرائق أصيلة، لنكتشف التجارب الخاصة لمجموعات المهمشين، والدراويش، والسائحين، والفقراء، والنساء، والفالحين، واألرزقية، والعجزة، وقليلي

ائين، وأصحاب الخيال البسطاء، وأصحاب الحيل، والحكماء المحليين، والرواة الشعبيين ، والحكالمعارف التي ال تعرفها النخب، لتبين ما في مأثوراتهم، ومعارفهم، ومقوالتهم، من رؤى أخرى للعالم، وطرائق تصد للضغوط ولإلعاقات. يتعين علينا مفارقة تقاليد الخطاب المهيمن، فنجد

طاب، أي مجال الجماعات الشعبية، والثقافة أنفسنا في ذلك المجال الذي احتقره هذا الخالشعبية، لنكتشف ما يكتنز به من معارف مطموسة؛ خبيئة. لنصغي إلى صوت الحكمة

باط رؤى إلى مرحلة استن –حينئذ -يتصاعد من المعارف الشعبية العامية المحلية. لعلنا ننتقل ن تعقد مستمر، رؤى فيها مزيججديدة، فيها مزيد من األصالة، مؤهلة لمجابهة ما في الواقع م

عضوي من الروح النقدية واإلبداع؛ المنطقي واألسطوري؛ السياسي والشعري؛ العلمي والجمالي؛ .13الظاهر والباطن

األدب وهموم الم امم في ، مؤتمر الفولكلور والا مية )مهاد ظري(راجع: محمد حســـــــــــــن عبدالحافظ، .13 22: 21وب الصــعيد الثقافي، الهيئة العامة لقصــور الثقافة )الغردقة، إقليم وســط وجن ،صعععسد مصععر

(.2111فبراير

14

نسبة بدءا من تخصيص -استراتيجية الشفقة واإلعانة التي ت مارس تجاه المعاقين إنمن وظائف الدولة، وصوال إلى االمتيازات التي تمثل، في معناها العميق، تمييزا وليس %9الـ

تدفع الفقراء، بكثافة، نحو الحصول على شهادة تأهيل المعاقين من الجهة –عدال أو دمجا المختصة )التي تغير اسم الوزارة التابعة لها مرارا: الشؤون االجتماعية، التضامن اإلدارية

االجتماعي(. في تقديري، ليس لدى الفقراء مشكلة في أن يكونوا معاقين في األوراق الرسمية، فليست اإلعاقة سبة بالنسبة إليهم، بل ال غضاضة من أن يتعرضوا لإلعاقة الجسدية فعليا في

ظة من لحظات المخاطر التي يمرون بها في حياتهم اليومية. ليست اإلعاقة سبة عند أية لحالفقراء المدفوعين دوما إلى االستعاقة، فالعار الجوهري هو الفقر، بل العار هو اإلفقار. إننا معنيون بوضع اليد على سياسات إفقار المصريين وأساليبها المقننة منذ عقود، لنكفها عن تمدد

ا الذي يطال أرواح القاعدة العريضة من الشعب المصري.زمامه

في اإلفقار، وليس في إذن، وعلى نحو مجازي وحقيقي في آن، فإن عارنا الصريح هوداع الحياة على إب –منذ آالف السنين –اإلعاقة. وبالرغم من الفقر، فإن الفقراء يضربون المثل

ر ما يسمى بـ"الحد األدنى" إلشباع الحاجات والعيش واالستمرار واالتصال. إن إبداعهم يغيالفسيخ شربات"؛ ألن "األساسية الذي يحولونه إلى حد أدنى نسبي ومتحرك، فيخلقون من

إبداعهم يقدم نماذج تفيد في درس التعبئة؛ لمواجهة اليومي المباشر؛ ولتحدى التبعية بآلياتها؛للبقاء ولالستمرار التصالح مع الحياة،وألنه إبداع ي ظهر، في بعده الفني والروحي، ضرورة

أنف الظروف المحيطة به وللتجدد، ولمواجهة المشكالت واإلعاقات مواجهة مبدعة، رغمعبر هذه –األيام، ويضحون وبأصحابه الذين ال يملكون إال الضعف الذي يتضاعف مع

.والنفسية بكل طاقاتهم العقلية والذهنية -الرحلة المريرة

أوضاع البنية االجتماعية التي تجبرهم على التصرف بال اختيارات حقيقية، إنهم نتاج ليلتقطوا المتاح من الفرص، بينما تعوزهم الشروط التي توسع دائرة اختياراتهم. إنهم أصحاب ناثا وأطفاال، القطع القزمية من األرض )وربما أكثرهم بال أرض(، هم العمال األجراء، ذكورا وا

أدوات العمل وبعض السلع. هم أصحاب الحرف والصناعات اليدوية البسيطة ومنتجو بعض

15

في الحقول، وفي الشوارع، –بمجهود مضاعف -والشاقة. ورغم أنهم يعملون أكثر من غيرهموفي الدور، وفي الورش، وفي البحيرات، فإنهم يعيشون من أيديهم إلى أفواههم مباشرة،

وصر إبداعها ومقوالتها ومشاعرها، مضطرون لقبول ما يسمح به اآلخر ل هم. إنهم الفئات التي ح ب ا عن المرور إلى الثقافة المكتوبة والمسموعة والتاريخ المسجل والسياسات العليا، هي ج وح

، من خالل المقاومة 14التي فرضت أوضاع البنية االجتماعية أن يكون إبداعها من أجل البقاءقادير من إنسانيتهم وكرامتهم وعيشهم. هي نفسها الجماعات اليومية لكل ما ي عيق عن تحقيق م

االجتماعية الشعبية التي تمثل المجال اإلنساني الشعبي الرحب الذي يسكن فيه ضعف بداع المعاقين، ودمج المعاقين. المعاقين، وهواجس المعاقين، وقوة المعاقين، وا

في الثقافة الشعبية، ليست اإلعاقة سوى الفقر )ليس مفهوم الفقر هنا ماديا حصرا، على التي مورستالتاريخية الضغوط (. وبالرغم من حسية فحسب-مادية اإلعاقةليست مثلما

دوائر اجتماعية واسعة عبر إفقارها، فإن الفقراء استطاعوا أن يكونوا أثرياء جماليا، حيث ظلوا يبثون اإلبداع والقيم الروحية في األقدار اإلعاقية، أجياال فأجيال.

تلكم هي قوة الضعفاء، وقوة من ي عتقد أن ال قوة لهم.

:الثقافي غسر المادي لإلعاقةم ظور ال .5

طرق بديلة إلى فهم اإلعاقة، ت جاوز الدالالت المادية إلى الدالالت االجتماعية ثمة هيأة لي، غير م -في الحقيقة –والثقافية. فإذا كنت ال أستطيع المشي لدخول بناية، فإنها

فالدرج )السلم( يمثل األداة الوحيدة للصعود. وبما أنني ال أستطيع الوصول إلى الهدف، فإنني ال أفسر الموضوع أو -بوصفي معاقا –نحو مطلق من وجهة نظر اآلخر، لكنني معاق على

أنظر إليه استنادا إلى منظور اآلخر، ولكن من منظوري المتمثل في أن هناك مجموعة من درجات السلم تمنعني من الوصول إلى البناية. ومن ثم، فهي التي تعيقني؛ أي إن السلم هو

، دار الثقافة الجديدة، القاهرة، اوزيم الفقر في الثقافة المصععععععععععريةراجع: عبدالباســـــــــــــــط عبدالمعطي، .141575.

16

إنني لست معاقا بالمعنى المطلق؛ ألن ثمة حلول ممكنة، لكنها لم مصدر اإلعاقة، ولست أنا. م البناية. عندما يريد شخص، ال يستخدم الكرسي تتحقق ألني لم أكن موجودا في وعي مصم المتحرك، الدخول إلى بناية، يكون لديه توقع مسبق يستند إلى ثقته بالقدرة على دخولها بدون

على باستخدام الدرج، هذه هي الطريقة التي يفكر فيها المهندس أية تعديالت، والصعود إلى األعندما يخطط للبناء. وبالمثل تماما، فإن الشخص الذي يستخدم الكرسي المتحرك، ال يجد في نفسه إعاقة، ما دام يتوفر في البناية مصعد ومنحدرات معدة له. هذا يعني أنه ليس لدى

، ولكن القصد هو أن سياسات التوزيع االجتماعي مصممة الشخص المعاق جسديا عجزا جسديا بطريقة تعوق المعاق عن تمكينه من بلوغ الهدف.

عندما يكون اآلخرون معاقين عن رؤيتي واإلحساس بوجودي في هذا العالم، فإن ذلك يمثل االنتكاس الحقيقي. علينا أن نعرف اآلخرين دوما، وأن نراهم في أنفسنا، وأن نفكر بهم

ولهم ومنهم، عندما نصمم ونبني ونخترع وننظر ونبدع.

عندما نقول بأن العاهات الجسدية لإلنسان هي مكامن إعاقاته، فمن شأن ذلك أن يضع األمور في سياقها الخاطئ، ربما كان يحظى هذا التفسير بالقبول النسبي في الماضي، رغم

ة، عبر ة للوصول باإلعاقة إلى آفاق جديدتبعاته السلبية، لكننا معنيون اآلن بتعبيد طرق جديدإعادة تفسير المشكالت التي يواجهها المعاقون ورؤاهم لذواتهم وللعالم وللكون )في كثير من الحاالت، قد تبرز هذه الفعاليات عبر الفنون اللغوية وغير اللغوية(، إنها نفسها اآلفاق التي

يسكن فيها تقدم عمراننا البشري وتطوره.

ال ينبغي أن ينحصر منظور اإلعاقة في اآلخر، سواء كان هذا اآلخر متخصصا: نما يجب أن يتمدد ليشمل طبيب، نفساني، سوسيولوجي، إعالمي.. إلخ، أم غير المتخصص؛ وا منظور المعاقين إلى أنفسهم: مشاعرهم ورغباتهم وتوقعاتهم ورؤاهم للعالم. وفقا لهذا المنظور

هيم اإلعاقة التي ي عتد بها في مضمار بحوث اإلعاقة. إن كثيرا من الناس الذاتي، تتبلور مفاأعاقتهم أفكارهم ومعتقداتهم ونظرتهم السلبية إلى الذات، عن تحقيق أهدافهم، أو عن وضع

17

أهداف قابلة للتحقيق في حياتهم. ليس المعاقون هم المعاقون حصرا، بل أكثر المعاقين هم نساني بامتياز.ممن ي عتقد أنهم غير مع اقين، والخالصة أن اإلعاقة مفهوم كوني وا

"اإلعاقة" كذلك مفهوم نسبي على الصعيد التاريخي، فإن كثيرا من اإلعاقات في الماضي، لم تعد كذلك في المستقبل. في الماضي، كانت "اإلعاقة/الحاجة"، دوما، "أم االختراع"

وكذلك يجب أن تكون في أفق المستقبل: خالقة ودافعه الجوهري، ورافدا من روافد الخيال. ومبدعة ومنتجة ومحركة ومضيئة لإلنسانية.

1

2

ولاالالفصل

اإلطـار العام للبحث

ىالمقدمةىىى-ىأهدافىالبحثىىى-ىفروضىالبحثىىىى- مصطلحاتىالبحثىى-

3

4

:

5

الثانيالفصل

الهظرياإلطـار

ىاولمبوادىالجامعاتىالمصروةىى-ىاالصاقةىى- إصاقاتهم مع حركوا المعوقون تكوف صلى المؤثرة العواملىى-

ىالدمجىى- الشروطىالواجبىتوافرهاىلتطبوقىسواسهىالدمجىى-

ىالبرنامجىاالسسىالتيىوجبىمراصاتهاىفيىى-ىاوجابواتىوسلبواتىالدمجىىى-ىالصعوباتىالتىىتواجهىتطبوقىالدمجىى-ىنىحركواوقاالمعىالطالبىى-ىالدراساتىالسابقةىى-

6

".

:

.

:

: .

:

,

7

, % ,

, %

:

- :

.

- :

:

.

.

:

8

:

:

.

.

.

.

.

:

:

:

- :

- : .

- : .

- :

9

:

- :

-

.

- .

-

-

- :

)- .

)-

.

-

.

(WORNOK)

: (Locational Integration)

11

.

: (Social Integration)

:

:-

:-

.

11

.

البرنامج التي يجب مراعاتها في

.

.

:-

:

12

.

:-

.

.

.

:

:-

.

:-

:-

13

:

.

:-

.

:-

.

:

:-

:

.

14

.

.

.

:

.

.

.

.

.

.

:

.

.

.

..

15

.

.

.

.

16

Forlen ,et all

Metchell,

Metchell

17

18

الثالثالفصل

إجــراءات البــحث

منهجىالبحثىى-

ىصونةىالبحثىىىى- ادواتىالدراسةىىىىى-

ىالمعالجاتىاإلحصائوةىىى-ىىى

19

24 18.75 25.00

8 6.25

38 29.69

41.41 15 11.72

12 9.38

9.38 0 0.00

20 15.63

24.22 11 8.59

94 73.44 100.00

34 26.56

21

60 24 40.00 36.36

28 8 28.57

178 38 21.35

18.15 114 15 13.16

65 12 18.46

13.19 26 0 0.00

0 20 0.00

0.00 0 11 0.00

158 0 0.00 0.00

58 0 0.00

147 0 0.00

54 0 0.00

121 0 0.00

96 0 0.00

156 0 0.00

126 0 0.00

67 0 0.00

31 0 0.00

76 0 0.00

31 0 0.00

46 0 0.00

29 0 0.00

98 0 0.00

86 0 0.00

37 0 0.00

23 0 0.00

27 0 0.00

20 0 0.00

58 0 0.00

0 0.00

6 0 0.00

0 0 0.00

1300 94 7.23

722 34 4.71

2022 128 6.33

21

Arithmetic Mean

Standard Deviation

RatioImprovement

22

الرابعالفصل

عرض الهتائج ومهاقشتها

صرضىالنتائجىى-

ىمناقشةىالنتائجىى-ى

23

24

%

.

25

26

.

Forlen ,et all

27

اخلامسالفصل

أالستهتاجات والتوصيات

االستنتاجاتىى-

ىالتوصواتىى-ىىقائمةىالمراجعىى-ىالمرفقاتىى-

ىى

28

29

قائمـــة املراجـــع

ى المراجعىالعربوةىى-

ىكةىالعنكبوتوةوالشبىالمراجعىاألجنبوةىى-

31

:

:

72029

:

.

Carolyn ; Lynn ; (2007)Therapeutic Exercise Foundations and Techniques by F. A. Davis Company Printed in the United States of America , Fifth Edition .

/vb/showthread.php?t=9023lfkids.comguhttp://www.

31

https://sites.google.com/site/ameeralsurakji/home/yyy

http://forum.rjeem.com/t68285.html

ىاملرفقـــــــــــــات

ىاستبواناستمارةىىى-

32

33

Effect of Treadmill Training with Body Weight Support on

Energy Expenditure and Walking Velocity in Spastic Diplegic

Children

Ass. Prof. Dr. Sherin H. Mohammed Mehani *and Ass. Prof. Dr. Heba M. Youssr El-Basatiny**

*Assistant professor of Physical Therapy for Cardiovascular and Respiratory Disorders, Cairo

University and Vice Dean for Education and Student Affairs, Faculty of Physical Therapy, Benisuef

University ** Department of Physical Therapy for Disturbance of Growth and Development in Children and Its Surgery, Faculty

of Physical Therapy, Cairo University

ABSTRACT

Cerebral palsy is classified as a static encephalopathy. It is a non progressive disorder affecting posture and

movement and is commonly associated with a spectrum of developmental disabilities. Gait abnormalities in

children with cerebral palsy have been showed to increase sub maximal walking energy expenditure almost

3-fold compared with healthy children. This study was designed to investigate the effect of treadmill training

with body weight support on energy expenditure and walking velocity in spastic diplegic children. This study

was conducted on 24 spastic diplegic cerebral palsy children of both sexes (15 boys and 9 girls). Their age

ranged from 6 to 8 years and they were divided into two groups. The control group (A) received 60 minutes

physical therapy program based on NDT for 12 weeks (3 times/week). The study group (B) received a

program of body weight-supported treadmill training for 30 minutes in addition to conventional physical

therapy program based on NDT for another 30 minutes three times weekly. The program was conducted for

three successive months in both groups. Results: no-significant difference was recorded between the two

groups before treatment (P>0.05). A statistically significant increase in walking velocity and decrease in

energy expenditure index were observed in both groups after treatment while significant difference was

recorded between the two groups after treatment in favour of the study group (P<0.05). Conclusion: body

weight supported treadmill training is shown to be an effective intervention in combination with physical

therapy program based on NDT in improving energy expenditure and walking velocity in spastic diplegic

children.

INTRODUCTION

erebral palsy (CP) is a common

clinical description of a

sensorimotor dysfunction that result

in increase muscle activity and

abnormal posture and movement, and which

has a prenatal, perinatal or postnatal

aetiology11

.

Spastic diplegia is characterized by

increased muscle tone, active movements are

slow and stiff with abnormal patterns. Lower

limbs are more affected than upper limbs.

Head and neck are unaffected but there is

weakness and limited rotation of the trunk24

.

Forward progression is disturbed in

spastic diplegic children. The muscles can not

produce the necessary force for moving the

body forward. The body weight can not move

over the stance leg because of muscle

weakness and contractures that disturb the

rocker mechanism4.

C

Children with diplegic CP start walking

at an older age than their healthy peer group.

Usually, they will be able to walk with or

without assistive devices depending on the

severity of the disorder. The rate of energy

expenditure required for walking, however, is

increased and as a consequence the children

often complain of fatigue22

.

Spasticity and the lack of motor control

associated with spastic CP have long been

recognized as sources of inefficiencies,

especially during gait. It has been reported that

the energy demands of walking for CP are 1.5

to three times that of healthy persons,

depending on the degree and type of

involvement. Energy expenditure during gait

can be reduced in CP in at least three ways.

These include reduction of spasticity,

restoration of stance phase stability, and

elimination of foot drag, all of which can be

improved with strengthening of trunk and

lower extremity12

.

The energy expenditure index (EEI) has

been advocated as a means of using the heart

rate response to assess energy cost during

ambulation by relating changes in heart rate to

velocity, and has been used in studies with

children with CP15

.

Many different rehabilitation approaches

for children with CP were adopted in clinics,

each with a different philosophy. For example,

according to the neurodevelopmental treatment

(NDT) or the Bobath concept, gait training for

walking should begin with the preparation of

motor components that can be found in easier

task (e.g., balance in standing)19

. A different

philosophy is that of the task-oriented

approach. The approach stresses the

importance of matching the training task with

the functional goal of the target task.

According to this approach, the best way of

training walking is to practice walking itself. It

has been demonstrated that the effect of

training was specific to the particular

characteristics of task being trained on7.

One illustration of the task-oriented

approach is body weight supported treadmill

training (BWSTT). It consists of a motor-

driven treadmill with a harness that suspends

the patient’s body weight. Because the needs

for body weight support and balance control

are released with such a system, training with

repetitive gait cycles can be provided for

patients with spinal cord injuries or strokes,

even at the early stages of recovery2. Studies

that have applied BWSTT for gait training in

spastic diplegic children are limited in the

literature. So, the present study was conducted

to evaluate the effect of such training in

addition to traditional physical therapy

program on energy expenditure and walking

velocity in spastic diplegic children.

SUBJECTS, MATERIAL AND

METHOD

Subjects

Twenty-four spastic diplegic cerebral

palsied children of both sexes (15 boys and 9

girls) participated in this study. They were

selected from the out patient clinic of Faculty

of Physical Therapy, Cairo University. Their

age ranged from six to eight years. They were

divided into two groups of equal number, each

comprised 12 patients:

Control group (A) with a mean age of

6.71±0.78 years, 7 boys and 5 girls. Their

mean weight and height are 21.08±3.05 kg and

114.08±8.75 cm respectively.

Study group (B) with a mean age of 7.20

±0.72 years, 8 boys and 4 girls.

Their mean weight and height are 22.37±2.65

kg and 117.5±9.37 cm respectively.

Inclusion criteria were: (1) able to ambulate

independently without an assistive device, (2)

the degree of spasticity was determined

according to the modified Ashworth scale, to

be ranging from 1+ to 2 grades5. (3) Able to

follow verbal directions for standardized

testing. Exclusion criteria were: (1)

orthopaedic surgery or neurosurgery in the

past 12 months and (2) antispasticity

medications orally or by injections in the past

six months, (3) significant tightness or fixed

deformity related to any joints of the lower

limbs.(4) visual or auditory problems.

The control group (A) received

traditional NDT program used in management

of those patients’ problems, three times per

week for three successive months. The study

group (B) received BWSTT in addition to the

same physical therapy program given to the

control group.

Evaluation procedures

Twenty-four diplegic children were subjected

to follow up protocol for 12 weeks. Pre-test

measures were performed before initiation of

the treatment. Post test assessments were done

after 12 weeks to assess effectiveness of the

treatment and to determine impact on

functional outcome.

- Clinical assessments included one measure

of endurance (Energy Expenditure Index),

one functional gait measure (Ten-Meter

Walking Velocity) under the direction of a

physical therapist.

- For the EEI measurement for diplegic

children: The (EEI) in beats/meter is

calculated as the ambulation heart rate

(beats/min) minus the resting heart rate

(beats/min) divided by the ambulation

velocity (meters/min). Higher numbers

indicate greater energy expenditure, while

lower numbers reflect more energy

efficiency17

.

- The child rested seated in silence for about

five minutes and the mean heart rate of the

last 2.5 minutes was taken as the resting

heart rate by using pulsometer (Japan

model Tunturi TPN-400). The walking

heart rate was measured on the treadmill

using pulsometer and the mean heart rate

was taken at the last three minutes of work.

Treadmill walking was adjusted at the

predetermined individual, self-selected

speed, which was held constant throughout

the test.

- Ten-Meter walking Velocity: walking

velocity is a valid and reliable measure of

walking ability in children with or without

neuromuscular disability6. The twenty-four

diplegic children were timed with a

stopwatch as they walked a 10 meter

walkway. The children were encouraged to

walk as quickly as possible without

running to calculate the walking velocity.

- Weight scale: for measuring weight : A

valid and reliable weight (0 to 120

kilograms).

Treatment procedures

Body weight supported treadmill training

(BWSTT) Apparatus and Protocol:

- Study group (B) received BWSTT as

follows: The treadmill (En Tred, Holland)

was attached to a weight support apparatus

(Biodex Unweighing System, ETL listed

CAN/CSAc, USA) which could be set at

any level between 100% and 0%. The

suspension system followed the vertical

displacement of the body so set the

selected body weight support level was

held constant throughout the gait cycle.

The child wore a harness with adjustable

belt around pelvis and thighs. The shoulder

straps of the harness were attached to a

point centered above the child’s head. The

weight of each child was measured by

using the weight scale before starting the

treatment session. Then, the body weight

support was adjusted as 30%, treadmill

speed set at 1.5 to 1.9 miles/ hour with a

gradual increase in the treadmill speed up

to 2.3 to 3.1 miles/ hour and a gradual

decrease of the support at the end of the

training period9. The training period was

three months. The training session was

about 30 minutes walking divided into

three 10- minutes walking interspersed

with five- minutes rest periods. As the

study progressed, rest breaks were more

individualized and the child was allowed to

continue walking on treadmill as long as he

desire (up to the 30 minutes limit). During

the session, physiotherapist provided

stabilization at the hip of the child or

assisted leg movement as needed in order

to assist the child to achieve normal gait

pattern. Children were encouraged not to

hold the rail and freely move their arms

gait training.

- Children of study group (B) received

BWSTT for 30 minutes, in addition to

physical therapy program based on NDT

for 30 minutes three times / week for three

successive months. The physical therapy

program included: facilitation of postural

reactions, strengthening exercises for

antispastic muscles particularly, knee

extensors, hip abductors and ankle dorsi

flexors muscles. Stretching exercises to

maintain the optimum length of the

muscles especially the tendoachilis,

hamstrings, hip flexors and adductors.

Back and abdominal exercises to improve

trunk control. Gait training, weight shifting

exercises, ascending and descending stairs.

- While the control group (A) received the

traditional physical therapy program based

on NDT only for one hour three times

/week for 12 weeks.

Statistical analysis

The arithmetic mean and standard

deviation of the mean, the student paired t-test

(to determine level of significance in one

group pre and post treatment), and unpaired t-

test between two groups (to determine level of

significance between two groups). Level of

significance was assumed at 0.05 for all

analysis.

RESULTS

The current study was designed to

investigate the effect of BWSTT on energy

expenditure and walking velocity in spastic

diplegic children. The results of our study

represented a statistical analysis of the

following data:

1) Energy Expenditure Index data

(beats/meter) ( EEI):

The mean values of the EEI for the

control group (A) were 0.58 ±0.07 before

treatment and 0.49±0.05 after treatment which

indicated a statistically significant difference

decrease with P <0.05. On the other hand, the

mean values of EEI for the study group (B)

before and after treatment were 0.67 ±0.14 and

0.41±0.09 respectively. A highly significant

difference decrease was recorded P<0.001

(table 1). Moreover as shown in figure 1 and

table 2 there was no difference between the

two groups before treatment (P>0.05). While a

significant difference was found as P<0.05

after treatment in favour of the study group.

Table (1): Mean values of EEI of diplegic children for both groups (A and B) before and after treatment

and difference in each group.

Control group (A) Study group (B)

Before After Before After

Mean 0.58 0.49 0.67 0.41

SD 0.07 0.05 0.14 0.09

t-value 3.54 8.91

P -value < 0.05 * < 0.001 **

Values are mean ±SD 0.05 * Significant 0.001** Highly Significant

Table (2): Comparison of energy expenditure index between control and study group before and after

treatment. Group A Control group Group B Study group t P

Before treatment 0.58±0.07 0.67±0.14 1.824 0.09

After treatment 0.49±0.05 0.41±0.09 2.710 0.01*

0.01* Significant P >0.05 Non Significant

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

EE

I (b

eats

/met

er)

Before treatment After treatment

Time of evaluation

Control Group

Study Group

Fig. (1): Mean values of energy expenditure index for both the control and study groups before and after

treatment.

2) Walking velocity data ( m/sec):

The mean values of the walking velocity

for the control group (A) were 1.38 ±0.26

before treatment and 1.48±0.32 after treatment

which indicated a statistically significant

difference with P <0.05. On the other hand, the

mean values of walking velocity for the study

group (B) before and after treatment were 1.51

±0.14 and 1.92±0.23 respectively. A highly

significant difference was found as P<0.001

(table 3). Moreover as shown in figure 2 and

table 4 there was no difference between the

two groups before treatment (P>0.05). While a

highly significant difference was found as

P<0.001 after treatment in favour of the study

group.

Table (3): Mean values of walking velocity of diplegic children for both groups (A&B) before and after

treatment.

Control group (A) Study group (B)

Before After Before After

Mean 1.38 1.48 1.51 1.92

SD 0.26 0.32 0.14 0.23

t-value 3.941 6.016

P -value < 0.05 * < 0.0001 **

Values are mean ±SD 0.05 * Significant 0.0001** Highly Significant

Table (4): Comparison of walking velocity between control and study group before and after treatment

and level of significance in each group. Group A Control group Group B Study group t P

Before treatment 1.38±0.26 1.51±0.14 1.49 0.15

After treatment 1.48±0.32 1.92±0.23 3.76 0.001**

0.001** highly Significant P >0.05 Non Significant

0

0.5

1

1.5

2

Wal

kin

g v

elo

city

(m

/sec

)

Before treatment After treatment

Time of evaluation

Control Group

Study Group

Fig. (2): Mean values of walking velocity for both the control and study groups before and after treatment.

DISSUSION

The diplegic children with CP in this

study made statistically significant

improvements in a measure of endurance

(energy expenditure) and a measure of

functional gait (walking velocity) after the

BWSTT. Smooth advancement of the body

during walking enables energy transfer

between successive steps with the least

mechanical and physiological energy

expenditure. Walking efficiency is not only an

expression of how well metabolic energy is

converted to mechanical energy, but also of

how well the neural system can control the

energy transfer25

. The metabolic cost of

walking is determined by mechanical work

and can be differentiated into; support body

weight 28%, generation of propulsion 48%,

swinging of legs 10% and lateral stabilization

6%. The remaining energy cost is accounted

for by ventilation and circulation13

. Excessive

muscle contraction, increased muscle tone, co-

contraction, work against gravity and altered

joint moments means increased total

mechanical work that can contribute to

decreased walking efficiency and increase the

energy expenditure during walking9,10

. the

common gait pattern seen in spastic diplegic

starts with equinus/ calf dominance and ends

with crouch /hamstring/hip flexor dominance.

The most common bony problems seen in

spastic diplegic are medial femoral torsion,

lateral tibial torsion, mid foot breaching with

foot valgus and abduction, which represented

as "lever arm disease" which reduce the

effectiveness of muscle action16

.

Other possible physiological

mechanisms for the elevated energy

expenditure during walking and lower

endurance (lower maximal oxygen

consumption) may include; higher ventilatory

equivalent values for oxygen as a result of

chest wall distortion caused by respiratory

muscle spasticity. Also high muscle tone can

reduce venous return and inhibit muscle lactate

clearance during exercise with a resultant early

fatigue and low endurance levels. In addition,

high levels of co-contraction were observed to

be highly related to elevated energy cost of

walking at submaximal speed20,21

. Energy

expenditure or cost can be measured or

estimated from measuring peak vo2 during

walking. As heart rate is related to oxygen

consumption at submaximal levels,

measurement of heart rate during exercise can

therefore be used as an indirect method for

estimating energy expenditure. Linearity

between oxygen consumption (VO2) and heart

rate had been confirmed in healthy and CP

children18,23

. The physiological cost index or

energy expenditure index used in the present

study reflect the increased heart rate required

for walking.

When comparing the post treatment

results of both groups, a higher significant

improvement was recorded in patients

belonging to the study group. The recorded

improvement in study group (B) comes in

agreement with Begnoche et al., 20073 who

concluded that, intensive traditional physical

therapy treatment combined with partial body

weight treadmill training may be effective in

improving motor skills of children with spastic

CP. The outcomes were measured using gross

motor function measure, paediatric evaluation

of disability inventory, and pedographs to

measure the spatial gait parameters. Also, our

results comes in consistent with Cherng et al.,

20077 who examined the effect of treadmill

training with body weight support on gross

motor function and gait in eight children with

spastic CP for 12 weeks training. The results

showed an improvement in stride length and

decreases in double limb support.

Concerning the improvement in the post

treatment mean values of control group (A)

could be explained by the effect of NDT

program which focuses on inhibiting abnormal

movement patterns and facilitating automatic

patterns of movement and the foundations for

normal functional movement. This finding

comes in agreement with Adams et al., 20021

who reported improvements in gait patterns

using a one hour program of NDT-based

therapy twice a week for six weeks in children

with cerebral palsy.

BWSTT might be a more effective or

efficient means for many ambulatory children

with CP because of safety factors (e.g, harness

support eliminating fear/ potential of falling,

walking in the safe environment of the clinic),

velocity factors for endurance (e.g, treadmill

speed maintains child’s speed walking)8,14

.

The significant reduction of walking

energy expenditure and improvement in the

walking velocity noted in the present study

may be attributed to; BWSTT allowing for

manual guidance of foot and leg movements in

a repetitive, task specific approach to walking

on a moving treadmill. This explanation comes

in consistent with Begnoche et al., 20073 who

reported that facilitation of gait training by the

therapist through stimulation of full hip

extension and equal stance time on each limb,

preventing premature initiation of swing

phase, insuring heel strike at initial contact,

and preventing knee hyperextension during

midstance phase. The prolongation of the

stance phase in combination with the

backward movement of the treadmill belt

during treadmill walking, believed to be an

essential component in improving gait pattern

and efficiency as reflected by reduction of

energy expenditure.

Conclusion

According to the results of this study, it

can be concluded that BWSTT represents an

effective additional intervention to the

traditional physical therapy program based on

NDT in improving energy expenditure and

walking velocity in spastic diplegic children.

REFRENCES

1- Adams, M.A., Chandler, L.S. and Schuhmann,

K.: Gait changes in children with cerebral

palsy following a neurodevelopmental

treatment course. Pediatr Phys Ther. 12: 114-

120, 2002.

2- Barbeau, H. and Visintin, M.: Optimal

outcomes obtained with body-weight support

combined with treadmill training in stroke

subjects. Arch Phys Med Rehabil. 84: 1458-

1465, 2003.

3- Becgnoche, D.M. and Pitetti, K.H.: Effects of

traditional treatment and partial body weight

treadmill training on the motor skills of

children with spastic cerebral palsy; a pilot

study. Pediatr Phys Ther. 19: 11-19, 2007.

4- Bell, K., Ounpun, S. and Deluca, P.A.: Natural

progression of gait in children with cerebral

palsy. J Pediatr Orthop. 22: 677-682, 2002.

5- Bohanon, R. and Smith, M.: Interrater

reliability of a modified Ashworth scale of

muscle spasticity. Phys Ther. 67: 206-207,

1986.

6- Boyd, R., Fatone, S. and Rodda, J.: High or

low technology measurements of energy

expenditure in clinical gait analysis? Dev Med

Child Neurol. 41: 676-682, 1999.

7- Cherng, R.J., Liu, C.F., Lau, T.W. and Hong,

R.B.: Effect of treadmill training with body

weight support on gait and gross motor

function in children with spastic cerebral

cerebral palsy. Am J Phys Med Rehabil., 86(7):

548-55, 2007.

8- Damiano, D.L. and Dejong, S.L.: Asystematic

review of the effectiveness of treadmill training

and body weight support in pediatric

rehabilitation. J Neurol Phys Ther; 33(1): 27-

44, 2009.

9- Danielsson, A.: Studies on energy expenditure

in walking after Stroke. Institute of

Neuroscience and physiology / rehabilitation

Medicine. Sahlgrenska Academy at university

of Gothenburg., 1-40, 2008.

10- Detrembleur, C., Dierick, F., Stoquart, G. and

Chantraine, F.: Energy cost, mechanical work

and efficiency of hemiparetic Walking. Gait &

posture. 18(2): 47-55, 2003.

11- Galli, M., Cimolin, V., Crivellini, M. and

Albertini, G.: Gait analysis before and after

gastrocnemius fascia lengthening in children

with cerebral palsy, Journal of Applied

Biomateriols and Biomechanics, 3(2): 98-105,

2005.

12- Gormley, M., O’Brien, C. and Yablon, S.: A

clinical overview of treatment decisions in the

management of spasticity. In: Brin MF, editor.

Spasticity: Etiology and Assessment. New

York. Wiley Co., 1999.

13- Gottschall, J.S. and Kram, R.: Energy cost and

muscular activity Required for leg swing

during walking. J APPL Physiol. 99(1): 23-30,

2005.

14- Provost, B., Dieruf, K. and Burtner, P.A.:

Endurance and gait in children with cerebral

palsy after intensive body weight supported

treadmill training. Pediatr Phys Ther, 19: 2-10,

2007.

15- Raja, K., Joseph, B., Benjamin, S. and

Minocha, A.: Physiological cost index in

cerebral palsy: its role in evaluating the

efficiency of ambulation. J Pediatr Orthop.

27(2): 130-136, 2007.

16- Rodda, J. and Graham: Classification of gait

patterns in Spastic hemiplegia and spastic

diplegia: a basis of a management algorithm.

European Journal of Neurology. 8(suppl.5):

98-108, 2001.

17- Rose, J., Gamble, J.G. and Lee, J.: The energy

expenditure index: a method to quantitate and

compare walking energy expenditure for

children and adolescents. J Pediatr Orth. 11;

571-578, 1991.

18- Rose, J., Gamble, J.G., Medeiros, J. and

Burgos, A.: Energy cost of walking in normal

children and in those with cerebral palsy:

comparison of heart rate and oxygen uptake. J

Pediatr Orthop, 9(3): 276-279, 1989.

19- Stranger, M. and Oresic, S.: Rehabilitation

approaches for children with cerebral palsy:

overview. J Child Neurol; 18: s 79-88,2003.

20- Unnithan, V.B., Clifford, C. and Bar-or, O.:

Evaluation by exercise testing of child with

cerebral palsy. Sports Med, 26(4): 239-251,

1998.

21- Unnithan, V.B., Dowling, J.J. and Frost, G.:

Role of co-contraction in the oxygen cost of

walking in children with cerebral palsy. Med

Sci Sports Exerc. 28: 1498-1504, 1996.

22- Waters, R.L. and Mulroy, S.: The energy

expenditure of normal and pathologic gait. Gait

and posture. 9(5): 207-231,1999.

23- Wilmore, J.H. and Costill, D.L.: Physiology of

sport and exercise. 3rd

ed. Champaign. Human

Kinetics, 2004.

24- Wilsdon, J.: Cerebral palsy. In: Turner A,

Foster M, Johnson S, and Stewart A. (eds);

Occupational therapy and physical

dysfunction. Principles, skills and practice, 4th

ed, Churchill living, 70-89, 1996.

25- Winter, D.A.: Biomechanics and motor control

of human movement. 3rd

ed. Hoboken, wiley,

2005.

يالملخص العرب

على التحميل الجزئي لوزن الجسم مع متحركجهاز السير العلى تدريب التأثير صى المزدوجالتقلالمصابين بالشلل األطفالعند المشيالطاقة و سرعة استهالكمعدل

% 03بنسبة قدرها باستخدام سير الجري المتحرك مع التعليق الجزئي لوزن الجسم يالمشعلى تدريب الالهدف من هذا البحث هو بيان تأثير

لمزدوجعند األطفال المصابين بالشلل التقلصى ا يالطاقة وسرعة المش استهالكعلى معدل باإلضافة إلى برنامج التمرينات العالجية التقليدي 8 إلنىسننوات 6منن الجنسنين ت تتنراوع اعمنارهم منن التقلصى المزدوجالمصابين بالشلل األطفالطفال من 42هذا البحث على إجراءتم .

الطبيعني: وقد تلقت برنامج العالج المجموعة الضابطة )ا( طفال( 14)كل منها العدد في مجموعتين متساويتين إلى تم تقسيم العينة. سنواتعلننى جهنناز السننير المشننيتمرينننات إلننى باإلضننافة العالجنني: تلقننت نفننب البرنننامج ومجموعننة الدراسننة )ب( . فقننط لهننء ء األطفننال التقليننديبمعندل ثالثنة اسنبوعا 14. كانت مدة العالج لكال المجموعتين الجلسة الواحدة فيدقيقة 03لمدة %03مع رفع الوزن بنسبة قدرها المتحرك

قيناب معندل ضنربات القلنب نهاينة العنالج ب فنيالمصابين مرتين ت مرة قبنل بداينة العنالج والمنرة الثانينة األطفالايام اسبوعيا . تم تقييم جميع وفنى نهاينة . متنر 13عند هء ء األطفال لمسافة قندرها المشيالطاقة و قياب سرعة استهالكجهاز البلثوميتر ومنها حساب معدل باستخدام

المتغيننرات المقاسننة لكننال فننيواضننحة إحصننائيةد لننة ذيالنتننائج وجننود تحسننن . وقنند ارهننرت إحصننائياالدراسننة تننم مقارنننة نتننائج التقييمننين علنى جهناز المشنيتندريبات إضافة وهذه النتائج تدل على ان . صالح مجموعة الدراسة فيالمجموعتين وكانت نسبة التحسن األكثر وضوحا

فنيذات فائندة كبينرة المسنتخدم لتأهينل هنء ء األطفنال التقليندي الطبيعنيلى برننامج العنالج إ التعليق الجزئي لوزن الجسم مع المتحرك السير . المصابين بالشلل التقلصى المزدوج األطفالعند المشيالطاقة وزيادة سرعة استهالكتقليل معدل

1

م والعاديينصعوبات التعمالموهوبين ذوى أنماط السيطرة المخية لدى الشباب الجامعى

"دراست نيوروسيكولوجيت باستخذام الكمبيوتر فى إطار القياس األدائى الموضوعى"

بحث مقم إلى المؤتمر العممى لجامعة بنى سويف

عنوانوالذي تنظمه بمناسبة االحتفال باليوم العالمى لإلعاقة ب )شبابنا طاقة .. ال إعاقة(

جامعة بنى سويف –بقاعة االحتفاالت الكبرى م2104ديسمبر 2 الثالثاء الموافق في يوم

إعـــداد الدكتور/ سميمان عبد الواحد يوسف

دكتوراه في عمـ النفس التربوي وصعوبات التعمـ مصر –جامعة قناة السويس –كمية التربية

2

م والعاديينصعوبات التعمالموهوبين ذوى أنماط السيطرة المخية لدى الشباب الجامعى "دراست نيوروسيكولوجيت باستخذام الكمبيوتر فى إطار القياس األدائى الموضوعى"

ـدادإعــ

الدكتور/ سميمان عبد الواحد يوسف عمـ النفس التربوي وصعوبات التعمـدكتوراه

مصر -جامعة قناة السويس –كمية التربية Sajedalerabby@yahoo.com

:ممخص الدراسة

الموىوبيف الشباب الجامعى مدى الفروؽ بيفاسة الحالية إلى التعرؼ عمى الدر تيدؼوتكونت عينة الدراسة في ، السيطرة المخيةوأقرانيـ العادييف في أنماط تعمـ الصعوبات ذوى

ذوى الموىوبيف طالبا وطالبة مف ( 63) منيـ طالبا وطالبة( 121) صورتيا النيائية مفبالفرقة الرابعة بكمية التربية باإلسماعيمية، مف العادييف وطالبة طالبا ( 63) ،صعوبات التعمـ

( 3.14( سنة بانحراؼ معياري قدره )21.45بمغ متوسط أعمارىـ الزمنية ) ،جامعة قناة السويس بالمرحمة الجامعية مموىوبيف ذوى صعوبات التعمـلمقياس الخصائص السموكية طبؽ عمييـسنة،

(،2115اتؿ لمذكاء )المقياس الثالث( إعداد/ فؤاد أبو حطب وآخريف )اختبار ك، إعداد/ الباحثمقياس العرض السريع وكذا (2111إعداد/ خميؿ الحويجى ) اختبار ميارات التفكير االبتكارى

)كأحد مقاييس األداء السيطرة المخيةلممثيرات البصرية في جانبي المجاؿ البصري لقياس أنماط سيطرة النمط األيمف وتوصمت الدراسة إلى ،(ب 2112ف عبدالوحد )سميماإعداد/ الموضوعي(

ذوى صعوبات التعمـ الموىوبيف عمى كؿ مف النمطيف األيسر والمتكامؿ لدى الشباب الجامعى وجود فروؽ دالة كما أظيرت النتائج، بينما كاف النمط المسيطر لدى العادييف ىو النمط األيسر

األيمف السيطرة المخية نمطىوبات التعمـ والعادييف في ذوى صعالموىوبيف بيف مجموعتي .األيسر السيطرة المخية نمطفي مجموعتى الدراسةفروؽ دالة بيف والمتكامؿ، بينما لـ توجد

3

أنماط السيطرة المخية لدى الشباب الجامعى الموهوبين ذوى صعوبات التعمم والعاديين م الكمبيوتر فى إطار القياس األدائى الموضوعى""دراسة نيوروسيكولوجية باستخدا

إعـــداد

الدكتور/ سميمان عبد الواحد يوسف عمـ النفس التربوي وصعوبات التعمـدكتوراه

مصر -جامعة قناة السويس –كمية التربية Sajedalerabby@yahoo.com

مقدمـة:

تعد الطاقة البشرية مف الركائز األساسية لمتنمية إذا ما تـ االستفادة منيا بأقصى قدر ، ، والموىوبيف، منيا العادييف وذوى صعوبات التعمـما كاف المجتمع يحوى فئات مختمفةممكف. ول

قات الكامنة لدييـ واالستفادة منيا فبلبد مف مد يد العوف ليؤالء األفراد حتى يمكف تفجير الطابأقصى قدر ممكف في ظؿ عصر المعموماتية والتقدـ العممي والتكنولوجي الذي يغزو العالـ اآلف.

معا بطريقة متكاممة.نصفى المخ وىذا يتطمب أف يستخدـ الفرد كؿ قدراتو العقمية أي وظائؼ إلى نصفيف كروييف عضو النشاط العقمي المعرفي، حيث إنو ينقسـ والمخ ىو

Hemispheres ويختمؼ األفراد فيما بينيـ في تفضيميـ ألنشطة أحد وأيسر(، –)أيمفالنصفيف عمى اآلخر في معالجة المعمومات، ومف ثـ فإف ىناؾ أنماطا مختمفة لمتعامؿ مع

ي والت * Hemispherity Style السيطرة المخيةأنماط المعرفة وتجييز المعمومات يطمؽ عمييا يقصد بيا استخداـ أحد النصفيف الكروييف )األيمف أو األيسر( أو كمييما معا )المتكامؿ( في

فيناؾ النمط األيمف الذي يشير إليو كؿ مف: العمميات العقمية الخاصة بمعالجة المعمومات. ريميا ، (7 – 5: 1988صبلح مراد )، (Torrance & Mourad, 1979: 45)تورانس ومراد

(Rilea, 2008: 170)بأنو يختص بالمجاؿ (34: 2113؛ 31: 2111) د، وسميماف عبد الواحط المعالجة المعرفية المتزامنة لممعمومات، وىناؾ النممعالجة المياـ غير المفظية و البصري و

:Torrance & Okabayashi, 1984)وأوكاباياشى تورانساأليسر والذي يشير إليو كؿ مف:

د، وسميماف عبد الواح(Rilea, 2008: 170)ريميا ،(419: 1994صبلح مراد ) ،(104التحميؿ والمعالجة المتتابعة لممعمومات وبعض األفراد ببأنو يختص (34: 2113؛ 31: 2111)

.يفضؿ الجمع بيف النمطيف األيمف واأليسر معا بدرجة متساوية )النمط المتكامؿ(

أنماط معالجة المعمومات أو أنماط التعمـ والتفكير أو أنماط أنماط السيطرة المخية أو يستخدـ مصطمح يشير *

.الدراسة الحالية لمداللة عمى الشيء نفسولممخ في أو التخصص الوظيفى السيادة النصفية أو السيادة الجانبية

4

ال يصح عمى كروييف لممخ فإنولوعمى الرغـ مف اختبلؼ وتبايف وظائؼ النصفيف انشاط يصدر عف الفرد لكروييف، فأي اإلطبلؽ أف نفصؿ بيف الوظيفة التكاممية لعمؿ النصفيف ا

ناتج عف التكامؿ الوظيفي لعمؿ المخ فعممية معالجة المعمومات ال يمكف أف تصؿ إلى أعمى ( 119: 2112، كامؿ بعبد الوىا)مستوى مف الكفاءة إال بالتكامؿ الوظيفي بيف نصفى المخ.

الشباب الجامعى سواء أكانوا موىوبوف أو غير ذلؾ بعض عمى الجانب اآلخر فإف و لدى الموىوبيف مشكمة صعوبات التعمـ –، ومف أىـ ىذه المشكبلت يواجيوف مشكبلت في التعمـ

والتي نحف بصددىا اآلف في ىذه الدراسة.يور مفيوـ صعوبات التعمـ واىتماـ العالـ والمتتبع لمجاؿ صعوبات التعمـ يجد أنو منذ ظ

غير منقطع عف البحث فى ىذا المجاؿ، إال أف مجاؿ صعوبات التعمـ لـ يعد مف المجاالت الحديثة فى التربية وعمـ النفس؛ فقد مضى عمى ظيوره ما يقرب مف ألربعة عقود ونيؼ، وذلؾ

كاغو بالواليات المتحدة ـ فى مؤتمر شي1963أبريؿ عاـ 16فى Kirkمنذ أف أعمف كيرؾ األمريكية بأف ىذا المفيوـ ىو مفيوـ نفسي وتربوي فى المقاـ األوؿ، ويجب أف يحظى باىتماـ

( 19: 2111المتخصصيف فى عمـ النفس التربوي.)السيد عبدالحميد، ، فئات التربية الخاصة كبيرة مف التعمـ نسبةذوي صعوبات فراداألومف ثـ يشكؿ

، ويظير ذلؾ في المتعمـيمكف أف تكوف ذات أثر مدمر، وىداـ في شخصية ـفصعوبات التعممف التقدـ األكاديمي، ومسايرة أقرانو األمر الذي يترتب عميو شعوره بالفشؿ المتكرر، وعدـ تمكن

؛ إبراىيـ أبو نياف، McKenzie, 2009: 205 .)وانخفاض مفيوـ الذات وضعؼ الثقة بالنفس، ( 45: 2113ؾ وبوب الجوزيف، ـ يزلديجيو ؛ 35: 2112

وعمي الرغـ مف ذلؾ لـ يستثني المتعمميف الموىوبيف مف أف يكونوا مف فئة صعوبات حيث أف كؿ مف ألبرت اينشتايف وتوماس أديسوف (Jessica, 2003)كما أوضح جيسكا التعمـ

.التعمـو ليونارد ديفنشي عانوا مف صعوبات في الموىوبيف ذوى صعوبات التعمـ؛ حيث ظير ألوؿ مرة فحديثا تزايد االىتماـ بموضوع

بالواليات المتحدة األمريكية فى عاـ Johns Hopkins Universityبجامعة جونز ىوبكنز ـ، وقد حمؿ لواءه ووضعو أماـ الرأي العاـ األمريكي نخبة مشتركة مف عمماء التربية 1981

خبلؿ ندوة حوؿ التربية الخاصة، التي الخاصة وخبراؤىا فى مجاؿ الموىبة وصعوبات التعمـ مف ( 6: 2111 طرح فييا المشاركوف تساؤالت ميمة حوؿ ىذا الموضوع.)فتحي الزيات،

كما أثبتت الدراسات والبحوث الحديثة أف الفرد ذاتو يمكف أف يكوف لديو نواحي قصور لتي قد ال يعتقد في جانب ما، وكذلؾ لديو نواحي تفوؽ في مجاؿ ما. فمف األمور المتناقضة وا

فييا أو يصدقيا الكثيروف أف نجد ىناؾ أفراد موىوبيف ولكنيـ يعانوف في الوقت ذاتو مف إحدى

5

Talents Withصعوبات التعمـ، وىـ مف يطمؽ عمييـ فئة الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ

Learning Disabled (TLD)(25: أ 2112، د.)سميماف عبد الواح Dual)( مصطمح االستثناء المزدوج1: 2113عبد اهلل )وقد أطمؽ عمييـ عادؿ

exceptionalities) حيث يتمثؿ االستثناء األوؿ في كونيـ موىوبيف ويحتاجوف بالتالي إليبرامج متخصصة في إطار التربية الخاصة حتى نتمكف مف تطوير موىبتيـ، ورعايتيـ بينما

وف منيا، ويحتاجوف في جرائيا إلي برامج يتمثؿ االستثناء الثاني في تمؾ الصعوبة التي يعانمعينة أخري في إطار التربية الخاصة. كما يشير إلى أف المتعمميف الموىوبيف ذوي صعوبات التعمـ يجدوف صعوبة في تعمـ القراءة بسبب وجود مشكمة أو أكثر تتعمؽ بتجييز المعمومات مثؿ

ا أف نسبة كبيرة مف ىؤالء المتعمميف وجود صعوبة في اإلدراؾ البصري أو اإلدراؾ السمعي. كم يواجيوف مشكمة كبيرة تتمثؿ في عمميات اإلبداؿ سواء المتعمقة باألرقاـ أو الحروؼ أو الكممات.

مشـكمة الدراسـة:

إف بعض المتعمميف قد يواجو بعض المشكبلت في التعمـ، والتي يعانوف منيا أثناء معيف مف أنماط معالجة المعمومات يعتمد بدرجة دراستيـ، وقد يكوف ذلؾ بسبب تفضيميـ لنمط

كبيرة عمى وظائؼ أحد نصفى المخ الكروييف وال يتناسب مع المطالب المعرفية والوجدانية ألداء مياـ التعمـ.

( إلى أىمية دراسة 8: 2111، 18: 2115) دوفى ىذا الصدد يشير سميماف عبد الواحىامة، كما أف االىتماـ ةيرى أف دراستيا يعد ضرور لدى المتعمميف، حيث السيطرة المخيةأنماط

بدراستيا يعد بعدا ىاما يسيـ في تحقيؽ أىداؼ العممية التربوية، وتدعـ في المتعمـ القدرة عمى مواجية التغيرات السريعة التي تطرأ عمى كافة مناحي الحياة المختمفة.نصفى المخ عمى اآلخر منيا وقد أعدت العديد مف أساليب القياس لتحديد تفضيؿ أحد

ما نطمؽ عميو مسمى أسموب التقرير الذاتي، أما األسموب الثاني فيمكف تسميتو أسموب األداء العرض طريقة ، وىىأحد أساليب العرض الجانبي، وستستخدـ الدراسة الحالية الموضوعي

الذي أعده المخيةالسيطرة السريع لممثيرات البصرية في جانبي المجاؿ البصري لقياس أنماط (.الموضوعي)أسموب األداء الباحث ليكوف ممثبل لؤلسموب الثاني

لمنصفيف السيطرة المخية السائدوالمتتبع لنتائج الدراسات والبحوث التي تناولت نمط سيطرة النمط األيسر عمى كؿ مف يمحظ معو وجود دراسات تشير إلى لممتعمميفالكروييف بالمخ (، نبيو 1986(، محمود عكاشة )1985، ومف ىذه الدراسات: ىاشـ عمى )األيمف والمتكامؿ

، إال أنو عمى (1995حمدي شاكر )و (، 1993، 1989) ـ(، محمود أبومسم1987إسماعيؿ )الجانب اآلخر توجد دراسات أخرى تشير نتائجيا إلى سيطرة النمط األيمف كدراسات محمد البيمى

6

(Albialy, 1993)( 1994، محمد السميماني)(، فى حيف أظيرت 1994) ـ، ومحمود أبو مسم ,Aliotti)نتائج دراسات وبحوث أخرى أف النمط المتكامؿ ىو المسيطر ومنيا دراسة اليوتى

.السيطرة المخية السائدف نمط وىكذا نجد أف ىناؾ تناقضا بيف نتائج ىذه الدراسات بشأ. (1981نبية لدراسة أنماط السيطرة المخية لذوى كما انطمقت العديد مف الدراسات والبحوث األج

صعوبات التعمـ والعادييف، ولعؿ أىـ ما أتيح في ىذه المرحمة منيا دراسات كؿ مف: شانوف ، كابرز (Morrison, 1989)، مورسف (Shannon & Rice, 1982) وريس

(Kappers,1997) جوجينج وآخريف ،(GuoJing et al, 2001)( 2112، ىويدا غنية ،)والتي توصمت إلى أف األفراد ذوى صعوبات (2115(، وسميماف عبدالواحد )2114مو عرابو )رح

التعمـ يسيطر لدييـ النمط األيمف في معالجة المعمومات.فمقػد خمصػت نتػائج بعػض الدراسػات والبحػوث السػابقة وفيما يتعمؽ بالموىوبيف والمتفػوقيف

نمػػط ميػػا أف الػػنمط السػػائد لػػدييـ ىػػو د المتفػوقيف عقاألفػػرا ىالتػي تناولػػت أنمػػاط السػػيطرة المخيػػة لػػد ,Torrance & Mourad)، ومػف ىػذه الدراسػات: دراسػة تػورانس ومػراد السػيطرة المخيػة األيمػف

، (Torrance, 1982)، تػورانس (Sterling & Taylor, 1980)، سػترلنج وتػايمور (1979 ,Sheng Ying Lii)نج لػي ، شػينج يػا (Torrance & Frasier, 1983)تػورانس وفريػزر

(، ممػػػػدوح 1995( ، مػػػػريـ العمػػػػي )1991( ، حمػػػػدي شػػػػاكر )1987، نبيػػػػو إسػػػػماعيؿ ) (1986 .(Cross, 2003)(، كروس 1996صابر )

الشباب فى الدراسات التي أجريت عمى –فى حدود إطبلع الباحث –كما أف ىناؾ ندرة السيطرة المخية التي تعكس نمط معالجة لدراسة أنماط الجامعى الموىوبيف ذوى صعوبات التعمـ

:فالتالي يففي السؤال تتحدد مشكمة الدراسة الحاليةومف ثـ المعمومات المسيطر المميز.ذوى صػػػػػعوبات الػػػػػتعمـ الشػػػػػباب الجػػػػامعىلػػػػػدى السػػػػائد السػػػػػيطرة المخيػػػػػةمػػػػا ىػػػػػو نمػػػػط -1

والعادييف؟.

يف ذوى صػػعوبات ىػػؿ توجػػد فػػروؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػيف الشػػباب الجػػامعى الموىػػوب -2 التعمـ والعادييف في أنماط السيطرة المخية )أيمف/ أيسر/ متكامؿ(؟.

ة:ـف الدراسادـهأ

الشباب الجامعى لدى نمط السيطرة المخية السائدالكشؼ عف تيدؼ الدراسة الحالية إلى / أيسر /)أيمف السيطرة المخيةالفروؽ في أنماط ، وكذا ذوى صعوبات التعمـ والعادييفالموىوبيف

.والعادييفذوى صعوبات التعمـ الشباب الجامعىمتكامؿ( لدى

7

ة:ـة الدراسـأهميالشباب الجامعى الموىوبيف ذوى صعوبات لدى تمثؿ دراسة أنماط معالجة المعمومات

فيتحقيؽ أىداؼ العممية التربوية، وتدعـ فيضرورة ىامة، حيث تعد بعدا ىاما يسيـ التعمـ .كافة جوانب الحياة فيتطرأ عمى المجتمع التيعمى مواجية التغييرات السريعة المتعمـ القدرة

مصطمحـات الدراسـة:

:Styles of Information Processingأنماط السيطرة المخية -0

-األيسػػػػػر -)األيمػػػػػف لثبلثػػػػػةا السػػػػػيطرة المخيػػػػػةبصػػػػػياغة تعريػػػػػؼ ألنمػػػػػاط الباحػػػػػث قػػػػػاـ األيمـن الـنمط فيعرؼ الباحػث؛ الحالية في ىذه الدراسةي يتبناىا يتفؽ ووجية النظر التالمتكامؿ( معالجػػة وتجييػػز المعمومػػات باسػػتخداـ النصػػؼ الكػػروي األيمػػف مػػف المػػخ بشػػكؿ أكثػػر " عمػػى أنػػو

عػػرؼ ي، كمػػا "كفػػاءة مػػف معالجػػة وتجييػػز المعمومػػات باسػػتخداـ النصػػؼ الكػػروي األيسػػر مػػف المػػخالمعمومػات باسػتخداـ النصػؼ الكػروي األيسػر مػف المػخ معالجػة وتجييػز"عمػى أنػو األيسـر النمط

، "بشػػكؿ أكثػػر كفػػاءة مػػف معالجػػة وتجييػػز المعمومػػات باسػػتخداـ النصػػؼ الكػػروي األيمػػف مػػف المػػخفػي آف معالجة وتجييػز المعمومػات باسػتخداـ نصػفي المػخ "عمى أنو المتكامل النمطعرؼ يكذلؾ .واحد"

:Learning disabilities صعوبات التعمم -2

يشػػػػير إلػػػػى مجموعػػػػة غيػػػػر "مفيػػػػـو إلػػػػى أنيػػػػا( 126: 2113يشػػػػير السػػػػيد عبدالحميػػػػد )متجانسة مف األفراد فػي الفصػؿ العػادى ذو ذكػاء متوسػط أو فػوؽ المتوسػط لػدييـ اضػطرابات فػي العمميات النفسية ويظير أثارىا في التبايف الواضح بيف التحصيؿ المتوقع منيـ والتحصيؿ الفعمػي

تخداـ المغة وفي المجاالت األكاديمية األخرى، وىذه االضطرابات ترجع إلػى خمػؿ فػي في فيـ واسالجيػػػاز العصػػػبي المركػػػزي وال ترجػػػع صػػػعوبة الػػػتعمـ إلػػػى إعاقػػػة حسػػػية أو بدنيػػػة وال يعػػػانوف مػػػف الحرماف البيئي سواء كاف ذلؾ يتمثؿ في الحرماف الثقافي أو االقتصادي أو نقص الفرصة لمتعمـ،

".ع الصعوبة إلى االضطرابات النفسية الشديدةكما ال ترج : Gifted with learning disabilitiesوبين ذوى صعوبات التعممالموه -3

مكانات عقمية مرتفعة المتعمميفوىـ الذيف يمتمكوف مواىب بارزة وغير عادية وقدرات وا نوعية في التعمـ تمكنيـ مف تحقيؽ مستويات أداء أكاديمية عالية، لكنيـ يعانوف مف صعوبات

انخفاضا ىـ فييا منخفضا صعبة وأداؤ كاديمياألالتحصيؿ أو االنجاز تجعؿ بعض مظاىر (253 :2112 ،)فتحي الزياتممموسا.

8

ة:ـالدراس يضفر لدراسة الحالية عمى النحو التالي:ا ييمكف طرح فرض

وى صػػعوبات لػػدى الشػػباب الجػػامعى ذمػػف انمػػاط السػػيطرة المخيػػة الػػنمط األيمػػف يسػػيطر -1 .التعمـ بينما يسيطر النمط األيسر لدى العادييف

توجػػد فػػروؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػيف الشػػباب الجػػامعى الموىػػوبيف ذوى صػػعوبات الػػتعمـ -2 .والعادييف في أنماط السيطرة المخية )أيمف/ أيسر/ متكامؿ(

الطريقة واإلجراءات: أوال: عينة الدراسـة:

ية:عينة الدراسة االستطالع -0

( طالبػػا وطالبػػة بالفرقػػة الرابعػػة بكميػػة 61تكونػػت عينػػة الدراسػػة فػػي صػػورتيا النيائيػػة مػػف )( سػنة بػانحراؼ 22.85التربية باإلسماعيمية، جامعة قناة السويس، بمغ متوسػط أعمػارىـ الزمنيػة )

.( سنة3.96معياري قدره ) عينة الدراسة األساسية: -2

( طالبػػا 63( طالبػػا وطالبػػة مػػنيـ )126يائيػػة مػػف )تكونػػت عينػػة الدراسػػة فػػي صػػورتيا الن( طالبػػا وطالبػػة مػػف العػػادييف بالفرقػػة الرابعػػة بكميػػة التربيػػة 63وطالبػػة مػػف ذوى صػػعوبات الػػتعمـ، )

( سنة بانحراؼ معياري 21.45أعمارىـ الزمنية )باإلسماعيمية، جامعة قناة السويس، بمغ متوسط .سنة( 3.14قدره )

، قــام الباحــث بعتبــاع خطــة الموهــوبين ذوى صــعوبات الــتعممينــة لتحديــد وتشــخيص عو تشخيصية، وذلك عمى النحو التالي:

بالمرحمػة الجامعيػة مموىػوبيف ذوى صػعوبات الػتعمـلتطبيؽ مقياس الخصائػػػص السػموكية تـ -1وتػػـ ،بالفرقػػة الرابعػػة بكميػػة التربيػػة باإلسػػماعيمية طالبػػا وطالبػػة( 222الباحػػث عمػػى ) /إعػػدادوىػـ الػذيف تزيػد درجػاتيـ المقيػاسعمػي درجػات مرتفعػة عمػى حصػمواالػذيف المتعمميفيار اخت

أي ،االنحراؼ المعياري( حسب معػايير األداء عمػى المقيػاس 1ع( )المتوسط + 1عف )ـ + النػػػاتج عػػػف ىػػػذه المتعممػػػيف[ فكػػػاف عػػػدد درجػػػة تقريبػػػا 51أي 51.35= 9.31+ 42.14]

.طالبا وطالبة (72)وتـ استبعاد ةطالبا وطالب( 151الخطوة )

كاتؿ لمذكاء إعداد/ فؤاد أبو حطب وآخريف اختبار تـ تطبيؽ الذكاءإلي محؾ استنادا -2 ( طالبا وطالبة151عمى العينة السابقة والبالغ عددىا ) وذلؾ( المقياس الثالث 2115)

9

الخطوة عف الحصوؿ وقد أسفرت ىذه ، 121الذيف تزيد نسبة ذكائيـ عف المتعمميفالختيار لحصوليـ عمى نسبة ذكاء أقؿ مف النسبة تبلميذ ( 71تـ استبعاد )و طالبا وطالبة( 81عمى )

المحددة. جػرى حػوارات معيػـ كػؿ مػنيـ عمػى حػدة، وأ المتعممػيفمقابمة تـ استنادا إلي محؾ االستبعاد -3

( حالػة 1تػـ اسػتبعاد )لمتأكد مف أنيـ ال يعانوف مف أي إعاقات حسية أو جسدية أو عقميػة، و جمػػػػع بيانػػػػات عػػػػف المسػػػػتوى واسػػػػتنادا ليػػػػذا المحػػػػؾ أيضػػػػا تػػػػـ واحػػػػدة لػػػػدييا إعاقػػػػة جسػػػػدية،

ومػػػف خػػػبلؿ ىػػػذا اإلجػػػراء قػػػاـ الباحػػػث باسػػػتبعاد ، لػػػدى أفػػػراد العينػػػةاالقتصػػػادي واالجتمػػػاعي فأصػبح عػدد ،( طالبا وطالبة29وعددىـ ) لدييـ ظروؼ أسرية صعبةومف األيتاـ المتعمميف

.طالبا وطالبة( 121اد العينة )أفر

/إعػػداد االبتكػػارىلتفكيػػر ميػػارات ااختبػػار اسػػتنادا إلػػى محػػؾ التفكيػػر االبتكػػارى تػػـ تطبيػػؽ -4( حيػث يتميػز الموىػوبيف ذوى صػعوبات الػتعمـ بالقػدرة عمػى التفكيػر 2111) خميؿ الحػويجى

فػػػي اختبػػػار التفكيػػػر الػػػذيف حصػػػموا عمػػػى درجػػػات مرتفعػػػة المتعممػػػيفوتػػػـ اختيػػػار االبتكػػػارى[ درجػػػة تقريبػػػا 41أي 41,39= 9,27+ 31,12أي ]ع( 1تزيػػػد عػػػف )ـ + أي االبتكػػػارى

طالبا وطالبة لـ يحصموا عمى المحػؾ المطمػوب، ( 57)استبعاد ىذه الخطوة عف ولقد أسفرت يمثمػػوف المتعممػػيفوىػػؤالء ،طالبػػا وطالبػػة (63)مكونػػة مػػف النيائيػػة ومػػف ثػػـ أصػػبحت العينػػة

وبػػذلؾ تكػػوف تعمـالػػالموىػػوبيف ذوى صػػعوبات الشػػباب الجػػامعى عينػػة الدراسػػة األساسػػية مػػف حػػػوالي الدراسػػػة الحاليػػػةفػػػي المتعممػػػيفإلػػػى مجتمػػػع الػػػتعمـالموىػػػوبيف ذوى صػػػعوبات نسػػػبة 28,37:.

ثانيا : أدوات الدراسـة:

: إعداد/ الجامعيةبالمرحمة مموهوبين ذوى صعوبات التعمملمقياس الخصائص السموكية -0 الباحث

مموىػػوبيف ذوى صػعوبات الػػتعمـ لييػدؼ المقيػػاس الحػالي إلػػى تقػدير الخصػػائص السػموكية عػادؿ عبػد ، (2113)ريػـ سػمفيا مثػؿ بعض األطػر النظريػة إستنادا إلى وذلؾ ،الجامعيةبالمرحمة

ائص الموىوبيف وكذلؾ األدوات والمقاييس مثؿ مقياس خص (،2116، ومنى بدوى )(2113)اهلل ومقيػػػاس التبلميػػػذ الموىػػػوبيف ذوى ،(2114نبيػػػؿ شػػػرؼ الػػػديف )لذوي صػػػعوبات الػػػتعمـ بالجامعػػػة

.(2111صعوبات التعمـ بالمرحمة اإلعدادية لحسنى النجار )( أبعاد رئيسػية وتػتـ 5( عبارة موزعة عمى )31ويتكوف المقياس في صورتو النيائية مف )

إلحػدى اسػتجابات المقيػاس المتػدرج والمكػوف المػتعمـخػبلؿ اختيػار االستجابة عمى كؿ عبػارة مػف 2 – 3بحيػث يحصػؿ التمميػذ عمػى الػدرجات ) ،(نػادرا – أحيانػا – دائمػا تقديػرات وىػي ) ثبلثمف

11

( درجة وأعمى درجػة 31( لكؿ تقدير عمى التوالي وبذلؾ تكوف أقؿ درجة عمى المقياس ىي )1 –أفػػراد ث بحسػػاب معػػايير األداء عمػػى المقيػػاس مػػف خػػبلؿ درجػػات وقػػد قػػاـ الباحػػ ة،( درجػػ91ىػػي )

عمػى المقيػاس وذلػؾ لمتوصػؿ إلػى المتوسػط واالنحػراؼ المعيػاري ألداء ىػؤالء العينة االسػتطبلعية الموىػػػػوبيف ذوى الشػػػػبابالتبلميػػػػذ عمػػػػى المقيػػػػاس السػػػػتخداميما فػػػػي اشػػػػتقاؽ عينػػػػة الدراسػػػػة مػػػػف

صعوبات التعمـ. لممقياس:الخصائص السيكومترية

:صدق المقياس المقيػػػػػاس عمػػػػػى عػػػػػدد مػػػػػف السػػػػػادة أعضػػػػػاء ىيئػػػػػة التػػػػػدريس تػػػػػـ عػػػػػرض صـــــدق المحكمـــــين: -أ

وقػػد أشػػاد المحكمػػوف المتخصصػػيف بيػػدؼ إبػػداء الػػرأي عػػف مػػدى مبلئمػػة أبعػػاد وعبػػارات المقيػػاس .زمةبإجراء التعديبلت البل افبعد إجراء بعد التعديبلت البسيطة وقد قاـ الباحث بكفاءة المقياس

صدؽ المقيػاس باسػتخداـ طريقػة صػدؽ المفػردات وذلػؾ بحسػاب تـ حساب صدق المفردات: -بأفػػراد العينػػة معػػامبلت االرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ عبػػارة والدرجػػة الكميػػة لمبعػػد الػػذي تنتمػػي إليػػو عمػػى

( 1.91 - 1.71)، وقػػػد توصػػػؿ الباحػػػث إلػػػى قػػػيـ معػػػامبلت ارتبػػػاط تراوحػػػت بػػػيف االسػػػتطبلعية مقياس يتمتع بدرجة مناسبة مف الصدؽ.الوذلؾ يوضح أف 1.11دالة عند مستوى وجميعيا

:ثبات المقياس وذلػؾ مػف خػبلؿ تطبيػؽ عػدة طػرؽ، قاـ الباحث الحالي بحساب ثبػات المقيػاس باسػتخداـ

: بيذه الطرؽوالجدوؿ التالي يوضح نتائج الثبات أفراد العينة االستطبلعيةاالختبار عمى مموىوبيف ذوى صعوبات التعمـلمبلت ثبات مقياس الخصائص السموكية ( معا2جدوؿ )

األبعاد

الثباث

إعبدة

التطبيق

ألفب

كرونببخ

التجزئت النصفيت

معبمل

الثببث

النصفى

معبمل الثببث بعذ

التصحيح بمعبدلت

براون -سبيرمبن

8.08 8.08 8.05 8.01 الذافعيتالخصبئص

8.08 8.01 8.09 8.05 المعرفيتالخصبئص

8.09 8.08 8.08 8.08 التعليميتالخصبئص

8.08 8.08 8.01 8.00 البيئت المذرسيتخصبئص

8.06 8.68 8.08 8.05 الخصبئص االجتمبعيت

8.08 8.01 8.06 8.08 الذرجت الكليت

1.11دالة عند مستوى جميع القيـ * )ألفا( مرتفعة وموجبة. يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف جميع قيـ معامبلت الثبات (: الثالثاختبار كاتل لمذكاء )المقياس -2

( وأعده لمبيئة المصرية فؤاد أبو حطب وآخروف 1959أعد ىذا المقياس )كاتؿ وكاتؿ، (، وىو مف مقاييس الذكاء المتحررة مف أثر الثقافة، ولو ثبلث مستويات )المقياس 2115)

11

والتي الثالثويستخدـ في الدراسة الحالية المقياس ث(األوؿ، المقياس الثاني، المقياس الثال الجامعية.تصمح لمتطبيؽ عمى المرحمة

:لالختبارالخصائص السيكومترية االختبارصدق:

قػػاـ معػػدو االختبػػار بحسػػاب معامػػؿ االرتبػػاط بػػيف الدرجػػة الكميػػة والتحصػػيؿ الدراسػػي العػػاـ (.1.66مة اإلعدادية، وبمغ معامؿ االرتباط )( تمميذا وتمميذة بالمرح111عمى عينػة قواميا )

وفػػي الدراسػػة الحاليػػة تػػـ حسػػاب صػػدؽ االختبػػار بطريقػػة صػػدؽ المحػػؾ حيػػث تػػـ تطبيػػؽ ( عمػى أفػراد عينػة الدراسػة االسػتطبلعية 1978إعداد/ أحمد زكى صالح ) اختبار الذكاء المصور

، وتػػػـ حسػػػاب معامػػػؿ ارتبػػػاط (الثالػػػثوالتػػػي سػػػبؽ أف طبػػػؽ عمييػػػا اختبػػػار كاتػػػؿ لمػػػذكاء )المقيػػػاس ( وىػػو معامػػؿ ارتبػػاط 1.81"بيرسػػوف" بػػيف درجػػات التبلميػػذ الكميػػة عمػػى المقياسػػيف فكػػاف مسػػاويا )

.مرتفع مما يدؿ عمى صدؽ االختبار :ثبات االختبار

قاـ معدو االختبار بحساب ثباتو بطريقتيف ىما:( مف تبلميذ 111( عمى عينة قوميا )طبؽ المقياس الثانى بصورتيو )أ، ب :( الصور المتكافئة)أ

(.1.797المراحؿ اإلعدادية والثانوية والجامعية، وقد بمغت قيمة معامؿ الثبات )( مف تبلميذ المرحمة اإلعدادية، 51طبؽ االختبار عمى عينة قوميا ) التجزئة النصفية:( )ب

(.1.84وقد بمغت قيمة معامؿ الثبات بعد تصحيحو مف أثر التجزئة )ي الدراسة الحالية بحساب ثبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية حيث تـ تطبيؽ وف

االختبػار عمى أفراد عينة الدراسة االستطبلعية، وقد بمغت قيمة معامؿ الثبات بعد تصحيحو مف وتعتبر ىذه القيـ مناسبة لبلختبار ، مما يجعمو ( وىو معامؿ ثبات مرضى1.92أثر التجزئة ) ستخداـ في الدراسة الحالية.صالحا لبل

(2100إعداد/ خميل الحويجى ) اختبار مهارات التفكير االبتكارى: -3بأبعػػػاده الفرعيػػػة المتمثمػػػة فػػػي: االبتكػػػارىالتفكيػػػر ميػػػارات ييػػػدؼ ىػػػذا االختبػػػار إلػػػى قيػػػاس

مؿ ويشػت، وىو معد خصيصا لمتطبيؽ عمػى تبلميػذ المرحمػة االبتدائيػة ،الطبلقة، المرونة، األصالةيمػػػي كػػػؿ عبػػػارة منيػػػا ثبلثػػػة أسػػػئمة لقيػػػاس ميػػػارات التفكيػػػر االختبػػػار عمػػػى سػػػت عبػػػارات قصػػػيرة

( درجػػة، 54، والدرجػػة الكميػػة لبلختبػػار ىػػى )ميػػارة الطبلقػػة، المرونػػة، واألصػػالة :االبتكػػارى وىػػى (183 - 181 :2111 خميؿ الحويجى،).( دقيقة51)ألداءه حوالي الزمف المسموح و

12

كومترية لالختبار:الخصائص السي :صدق االختبار

مف المحكميف ذوي الخبرة باألبحػاث االبتكاريػة لمكشػؼ بمجموعةاستعاف مؤلؼ االختبار تـ التحقؽ مف صدؽ االتساؽ الداخمي لبلختبػار عػف طريػؽ . كماعف مدى تحقيؽ ىدؼ المحتوى

والدرجػػة رى الثبلثػػةميػػارة مػػف ميػػارات التفكيػػر االبتكػػاحسػػاب معػػامبلت االرتبػػاط بػػيف درجػػات كػػؿ ( لميػػارات الطبلقػػة، المرونػػة، 1.82، 1.88، 1.85) ىػػى قيمػػة معػػامبلت االرتبػػاط وكانػػتالكميػػة

(182: 2111.)خميؿ الحويجى، (1.11)وجميعيا دالة عند مستوى واألصالة عمى الترتيبعػف طريػؽ صػدؽ المحػؾ وذلػؾ عػف طريػؽ صدؽ االختبار وفى الدراسة الحالية تـ حساب

ودرجػاتيـ عمػى االختبار الحػالي معامؿ االرتباط بيف درجات أفراد العينة االستطبلعية فى حساب لمطبلقة، (1.81) االرتباط( وكاف معامؿ 2111) لمجدي حبيب أبراىاـ لمتفكير االبتكارىاختبار

. 1.11وىى دالة عند مستوى لمدرجة الكمية، (1.84)لؤلصالة، (1.88)لممرونة، (1.82) الختبار:ثبات ا

بػػراوف، -اسػػتخدـ مؤلػػؼ االختبػػار طريقػػة التجزئػػة النصػػفية باالسػػتعانة بمعادلػػة سػػبيرماف ( 183: 2111.)خميؿ الحويجى، 1.82بيف االختبار معامؿ ثبات ةقيم وكانت

ووجد أف ثبات االختبار مف خبلؿ طريقة التجزئة النصفية وفى الدراسة الحالية تـ حساب (1.85)لؤلصػػػالة، (1.71)لممرونػػػة، (1.89)لمطبلقػػػة، (1.88)يح ىػػػذا المعامػػػؿ بعػػػد التصػػػح

.وىي قيـ موجبة ومرتفعة، (1.11)لمدرجة الكمية، وجميعيا دالة عند مستوى

السيطرة مقياس العرض السريع لممثيرات البصرية في جانبي المجال البصري لقياس أنماط -4 (ب 2102ميمان عبدالوحد )سإعداد/ )كأحد مقاييس األداء الموضوعي( المخية

مقيػاس العػرض السػريع لممثيػرات البصػرية فػي جػانبي المجػاؿ قاـ الباحػث الحػالي بإعػداد وفقػا لموصػؼ الػذي )كأحػد المقػاييس األدائيػة الموضػوعية( السػيطرة المخيػةلقياس أنمػاط البصري

ا عػػف مقػػاييس التقريػػر وسػػيمة تجريبيػػة تختمػػؼ فػػي بنائيػػأورده البػػاحثوف لتجػػارب سػػبيري، وبػػذا فيػػو التػػػي سػػػبؽ وأف وضػػػعيا بعػػػض البػػػاحثيف لقيػػػاس أنمػػػاط معالجػػػة السػػػيطرة المخيػػػةالػػػذاتي ألنمػػػاط

.لمنصفيف الكروييف بالمخ تالمعموماة أو وكممػػػ ةمػػػف صػػػور مػػػف المثيػػػرات يتػػػألؼ كػػػؿ زوج ( زوجػػػا 38يتكػػػوف االختبػػػار مػػػف )و

أحػػد المثيػػريف فػػي كػػؿ زوج فػػي نصػػؼ يػػتـ عػػرض -يػػتـ ترتيبيػػا عشػػوائيا –صػػورتيف أو كممتػػيف المجػاؿ البصػػري األيمػف والمثيػػر اآلخػر فػػي نصػؼ المجػػاؿ البصػري األيسػػر. وقػد صػػمـ االختبػػار كوسػػػيمة لقيػػػاس أنمػػػاط معالجػػػة المعمومػػػات لمنصػػػفيف الكػػػروييف بػػػالمخ عػػػف طريػػػؽ مقارنػػػة الكفػػػاءة

ة.وييف في معالجة المثيرات البصريالنسبية لكؿ نصؼ مف النصفيف الكر

13

:لممقياسالخصائص السيكومترية :صدق المقياس

تـ التحقؽ مف صدؽ المقياس باستخداـ األساليب التالية: صدؽ المحكميف: -1

نسب وتراوحت ( مف المحكميف، 11فى صورتو المبدئية إلى عدد ) ستـ تقديـ المقيا .%(، وىى نسب مقبولة95 – 83المحكميف بيف )السادة اتفاؽ

التبلزمي )صدؽ المحؾ(:الصدؽ -2 تـ حساب صدؽ المحؾ لممقياس مف خبلؿ حساب معامؿ االرتباط بيف استفتاء تورانس

عدادألنماط معالجة ا عينة قواميا ، المذاف طبقا عمى (1988/ ىاشـ عمى )لمعمومات ترجمة وا لمنمط (76,1، وقد بمغت معامبلت االرتباط بينيما )طالبا وطالبة بالمرحمة الثانوية (91)

صدؽ ةجى قيـ تعني در ىو لمنمط المتكامؿ، (78,1)لمنمط األيسر، و (85,1)األيمف، ممقياس.لمرتفعة

:ثبات المقياس تـ حساب ثبات المقياس بطريقتيف ىما:

طريقة التجزئة النصفية: -1اسػػتخدمت درجػػات النصػػفيف فػػي حسػػاب معامػػؿ االرتبػػاط بينيمػػا )معامػػؿ الثبػػات حيػػث

( لمػػػنمط 1.88)، و( لمػػنمط األيسػػر1.75( لمػػنمط األيمػػف، )1.78)النصػػفي( حيػػث بمغػػت قيمتػػو بػراوف لحسػاب معامػؿ ثبػات االختبػار كمػو الػذي –، وتمػي ذلػؾ اسػتخداـ معادلػة سػبرماف المتكامؿ

.( لمنمط المتكامؿ1.93)، و( لمنمط األيسر1.85)( لمنمط األيمف، 1.88)بمغ طريقة ألفا كرونباخ: -2

لحسػػػاب معامػػػؿ االتسػػػاؽ الػػػداخمي لمفقػػػرات فكانػػػت خكمػػػا اسػػػتخدمت طريقػػػة ألفػػػا كرونبػػػا ( لمػػػػػنمط 1.88( لمػػػػػنمط األيسػػػػػر، و)1.74( لمػػػػػنمط األيمػػػػػف، )1.75القيمػػػػػة المتحصػػػػػؿ عمييػػػػػا )

ختبار وتجيز استخدامو لما وضع ألجمو.المتكامؿ، وتعتبر ىذه القيـ مناسبة لبللحسػػاب خألفػػا كرونبػػا ثبػػات االختبػػار مػػف خػػبلؿ طريقػػةوفػػى الدراسػػة الحاليػػة تػػـ حسػػاب

( 1.85( لمػنمط األيمػف، )1.81معامؿ االتساؽ الداخمي لمفقرات فكانت القيمػة المتحصػؿ عمييػا ) ية.مرض( لمنمط المتكامؿ، وتعتبر ىذه القيـ 1.82لمنمط األيسر، و)

14

وتفسيرها: الدراسةنتائج النمط األيمن من انماط السيطرة المخية يسيطر "عمى أنه: مدراسةاألول ل فرضالينص

". لدى الشباب الجامعى ذوى صعوبات التعمم بينما يسيطر النمط األيسر لدى العاديين

نمػػػاط ري ألولمتحقػػػؽ مػػػف صػػػحة ىػػػذا الفػػػرض فقػػػد تػػػـ حسػػػاب المتوسػػػط واالنحػػػراؼ المعيػػػاكما والعادييف صعوبات التعمـ لدى الموىوبيف ذوى/ متكامؿ( الثبلثة )أيمف/ أيسر السيطرة المخية بالجدوؿ التالي:

ذوى صعوبات دى الموىوبيف ل السيطرة المخيةنماط ( المتوسط واالنحراؼ المعياري أل1جدوؿ ) والعادييف التعمـ

المجموعت

ن

السيطرة المخيتأنماط

المتكامل األيسر يمناأل

ع م ع م ع م

3.63 5.65 3.97 14.91 3.18 15.45 63 صعوبات التعمم موهوبين ذوى ال 7.68 11.35 6.13 14.51 5.41 11.15 63 عاديينال

ذوى صػعوبات الػتعمـ ىػو الػنمط الموىػوبيف لػدى أف النمط المسيطر السابؽجدوؿ يوضح ال الػػػػنمط المتكامػػػػؿ ثػػػػـ( ، 91,14) األيسػػػػرالػػػػنمط ( ، يميػػػػو45,15متوسػػػػطو ) بمػػػػغالػػػػذي األيمػػػػف

(. وقد يوحي ىذا أيضا بترتيػب ىػذه األنمػاط الثبلثػة فػي معالجػة المعمومػات التػي تصػدرىا 65,5) .لعينة الموىوبيف ذوى صعوبات التعمـ، ثـ النمط المتكامؿ بالنسبة األيسرالنمط ف، األيمفالنمط

العػادييف فقػد تبػيف الشػباب الجػامعىلػدى السيطرة المخية السػائدوفيما يتعمؽ بتحديد نمط الػػنمط األيسػػرالعػادييف ىػػو الشػػباب الجػػامعىأف الػػنمط المسػػيطر لػدى السػابؽجػػدوؿ المػف خػػبلؿ

وقد (. 35,11( ، ثـ النمط المتكامؿ )15,11( ، يميو النمط األيمف )51,14متوسطو )بمغ الذي ، األيسػرعمومػات التػي تصػدرىا الػنمط نماط الثبلثة في معالجػة الميوحي ىذا أيضا بترتيب ىذه األ

وجػود فػروؽ مما يدؿ عمى العادييف. لمشباب الجامعىبالنسبة فالنمط األيمف ، ثـ النمط المتكامؿالسػػيطرة ذوى صػػعوبات الػػتعمـ وأقػػرانيـ العػػادييف فػػي نمػػط الشػػباب الجػػامعى الموىػػوبيفدالػػة بػػيف

األيمػػف لػػدي الموىػػوبيف ذوى صػػعوبات الػػتعمـ والػػنمط سػػيطرة الػػنمط ، حيػػث يتضػػحالمخيػػة السػػائد .األيسر لدى العادييف مف الشباب الجامعى

توجد فروق ذات داللة إحصائية بـين الشـباب وينص الفرض الثانى لمدراسة عمى أنه: " / الجامعى الموهـوبين ذوى صـعوبات الـتعمم والعـاديين فـي أنمـاط السـيطرة المخيـة )أيمـن/ أيسـر

".متكامل(

15

الشػػػباب مجمػػوعتيدرجػػات حسػػاب متوسػػػطاتتػػـ ولمتحقػػؽ مػػف صػػػحة ىػػذا الفػػرض فقػػػد -T "ت"، باسػػتخداـ اختبػػار السػػيطرة المخيػػةأنمػاط فػػي ذوى صػػعوبات الػػتعمـ والعػػادييفالموىػوبيف

test بارامترى، ويتضح ذلؾ مف الجدوؿ التالي:ال

ذوى صعوبات الموىوبيف ب الجامعىالشبالمتوسطات درجات "ت"نتائج اختبار (2جدوؿ ) .السيطرة المخيةأنماط في التعمـ والعادييف

الداللة مستوى "ت" قيمة د. ح ع م ن المجموعة أنماط السيطرة المخية

النمط األيمن دالة 93,6 61 3.18 15.45 63 موىوبيف ذوى صعوبات تعمـ

5.41 11.15 63 عادييف

النمط األيسر غير دالة 76,1 61 3.97 14.91 63 عوبات تعمـموىوبيف ذوى ص

6.13 14.51 63 عادييف

النمط المتكامل دالة 11,7 61 3.63 5.65 63 موىوبيف ذوى صعوبات تعمـ

7.68 11.35 63 عادييف .لداللة الطرؼ الواحد 67,1( = 1.15عند مستوى )، و 39,2= (1.11" الجدولية عند مستوى )تقيمة "

وجود تبايف جػوىري داؿ بػيف متوسػطات رتػب درجػات مجمػوعتي ( 2مف الجدوؿ ) يتضحالثبلثة السيطرة المخيةذوى صعوبات التعمـ والعادييف وذلؾ لكؿ نمط مف أنماط الشباب الجامعى

( وىػى قيمػة دالػة عنػد مسػتوى 93,6" بػالنمط األيمػف )تإذ بمغػت قيمػة "، )أيمف/ أيسػر/ متكامػؿ(دالػػة عنػػد غيػر ( وىػى قيمػػة 76,1لمػنمط األيسػػر ) بمغػت قيمػػة "ت"بمغػػت (، كمػا1.11أقػؿ مػػف )

( وىػى أيضػا قيمػة دالػة 11,7لمػنمط المتكامػؿ )" قيمة "ت" بمغت (، بينما 1.11مستوى أقؿ مف )ممػػا يشػػير إلػػى وجػػود فػػروؽ دالػػة بػػيف مجمػػوعتي ذوى صػػعوبات (.1.11عنػػد مسػػتوى أقػػؿ مػػف )بينمػػػا لػػػـ توجػػػد فػػػروؽ دالػػػة بػػػيف والمتكامػػػؿ األيمػػػف، المخيػػػة السػػػيطرة نمطػػػىالػػػتعمـ والعػػػادييف فػػػي

.مجموعتي ذوى صعوبات التعمـ والعادييف في نمط السيطرة المخية األيسر وآخػػػريفصػػػبلح مػػػراد :كػػػؿ مػػػف اتمػػػا توصػػػمت إليػػػو دراسػػػنتػػػائج الدراسػػػة الحاليػػػة وتػػػدعـ

بلح مػػػراد صػػػ(، 1989، 1988(، صػػػبلح مػػػراد )1986) أنػػػور ريػػػاض وأحمػػػد عبػػػادة، (1982)سػػميماف (، 2113ناديػػة الزقػػاى )مػػد مزيػػاف و (، مح2111(، فػػوزي عػػزت )1994وفػػوزي عػػزت )

نبيػؿ ،(2118مرتضػى شػارب )(، 2115(، نبيؿ الزىػار وسػميماف عبدالواحػد )2115عبدالواحد )والتي أشارت (2114، 2112، 2111سميماف عبدالواحد )و (2111الزىار وسميماف عبدالواحد )

لدى األفراد العادييف. لنمط األيسر عمى كؿ مف األيمف والمتكامؿسيطرة اإلى

16

صبلح و ، (Conway, 1994)كونواى دراستي: مع نتائج الدراسة الحالية تتعارض بينما كمػػا لػػدى العػػادييف. أف الػػنمط األيمػػف ىػػو المسػػيطر اأوضػػحت( حيػػث 2111مػػراد ومحمػػد عػػامر )

( 1999محمػد الشػيخ )و ، (Eliotti, 1981) إليػوتى: دراستيمع أيضا تختمؼ نتائج ىذه الدراسة لدى العادييف. أف النمط المتكامؿ ىو المسيطرإلى اأشارت حيث

شػػانوف وريػػس مػػع مػػا توصػػمت إليػػو دراسػػات كػػؿ مػػف: أيضػػا نتػػائج الدراسػػة الحاليػػة وتتفػػؽ (Shannon & Rice, 1982) مورسػػػػػػف ،(Morrison, 1989) وكػػػػػػابرز ،

(Kappers,1997) وآخػػريف، جػػوجينج (GuoJing et al, 2001)( 2112، ىويػػدا غنيػػة)، أف حيػػث أشػػارت نتػػائج ىػػذه الدراسػػات إلػػى( 2115(، وسػػميماف عبدالواحػػد )2114) رحمػػو عرابػػو

األيسر والمتكامؿ. يفاأليمف عمى كؿ مف النمط النمطذوى صعوبات التعمـ يسيطر لدييـ

: تػورانس أيضا مػع مػا توصػمت إليػو دراسػات كػؿ مػفية وبالمثؿ فتتفؽ نتائج الدراسة الحال، (Sterling & Taylor, 1980)، سترلنج وتػايمور (Torrance & Mourad, 1979)ومراد

، شػينج يػانج (Torrance & Frasier, 1983)، تػورانس وفريػزر (Torrance, 1982)تورانس (، مريـ العمي 1991ر )(، حمدي شاك1987، نبيو إسماعيؿ )(Sheng Ying Lii, 1986)لي والتػػػى أشػػػارت نتائجيػػػا إلػػػى أف (Cross, 2003)(، كػػػروس 1996(، ممػػػدوح صػػػابر )1995)

الموىوبيف والمتفوقيف يسيطر لدييـ النمط األيمف عمى كؿ مف النمطيف األيسر والمتكامؿ.

لػػػػدى األيمػػػػفأشػػػػارت إلػػػػى سػػػػيطرة الػػػػنمط والتػػػػي نتػػػػائج الدراسػػػػة الحاليػػػػةويمكػػػػف تفسػػػػير في ضوء النظاـ التعميمي الذي تنتمي إليو عينػة الدراسػة الحاليػة، ذوى صعوبات التعمـ يف الموىوب

حيث إنو يمكف التسميـ بأف نظاـ التعميـ السائد في ثقافة عينة الدراسة الحالية بأىدافػو، ومناىجػو، . حيػث مساند لثقافة نصؼ مخى عمى حسػاب النصػؼ اآلخػر وطرقو التدريسية، وأساليب تقويمو،

نػػو قػػائـ عمػػى ممارسػػة تعميميػػة يطغػػى عمييػػا التػػدريس التقميػػدي، والمسػػايرة، واقتصػػار دور المعمػػـ إعمى نقؿ المعمومات المتفؽ عمى صحتيا مسػبقا، والتقػويـ األكثػر تشػجيعا لمػذاكرة والدقػة وعمميػات

ى حسػػػاب التفكيػػػر التقػػػاربى ممػػػا يجعػػػؿ المػػػتعمـ ييػػػتـ بالعمميػػػات المنطقيػػػة والتحميميػػػة والمفظيػػػة عمػػػيجعػػؿ الموىػػوبيف يعػػانوف مػػف صػػعوبات فػػى الػػتعمـ العمميػػات الكميػػة والمكانيػػة وغيػػر المفظيػػة ممػػا

,Torrance)تػػػورانس وىػػػذا يتمشػػػى مػػػع مػػػا أكدتػػػو دراسػػػات كػػػؿ مػػػف: .داخػػػؿ قاعػػػات الدراسػػػة

، ىاالنػػد (Hellige et al, 1994) ىمػػيج وآخػػريف(، 1982، صػػبلح مػػراد وآخػػريف )(1981(Haaland, 2006) ،( 2119مينػد النعيمػى) 2112، 2111، 2115سػميماف عبدالواحػد )، و ،

مؤسسػػاتنا التربويػػة والتعميميػػػة بأنيػػا مؤسسػػات تربويػػػة ليصػػؼ الحػػػالى أ الباحػػثجػػر ي ممػػا (2114تعميميػػػة يسػػػارية العقػػػؿ تركػػػز عمػػػى تنميػػػة التفكيػػػر التحميمػػػي والخطػػػى فػػػي مقابػػػؿ التفكيػػػر الكمػػػى و

لمنػػػاىج والبػػػرامج والػػػنظـ التعميميػػػة يػػػؤثر فػػػي وظػػػائؼ النصػػػفيف والحدسػػػي. وكأنػػػو إفصػػػاح بػػػأف ا الكروييف لممخ.

17

إلػػى ذوى صػػعوبات الػػتعمـ الموىػػوبيفلػػدى األيمػػفأيضػػا إرجػػاع سػػيطرة الػػنمط يمكػػفكمػػا خمفيات أسرية وراثية وتشػريحية وثقافيػة حيػث إف ىػذه الجوانػب تمعػب دورا فػاعبل فػي تحديػد اتجػاه

نصػفيف الكػروييف دوف اآلخػر وتشػكيؿ سػموكو وأنمػاط معالجتػو لممعمومػات السيطرة لوظائؼ أحد الوالتػػأثير عمػػى كيفيػػة تقبػػؿ واسػػتجابة المػػتعمـ لممثيػػػرات التػػي يتعػػرض ليػػا فػػي حياتػػو اليوميػػة التػػػي تسػػػودىا الممارسػػػات المفظيػػػة مػػػف خػػػبلؿ الحيػػػاة االجتماعيػػػة والػػػروابط األسػػػرية، وذلػػػؾ بوصػػػؼ أف

متغيػػر الػػذي يتوسػػط تعػػرض الفػػرد لممثيػػرات واسػػتجابة ليػػا. أمػػا التفسػػير السػػيطرة المخيػػة بمثابػػة الوىذا ما أشار األيمفالقائـ عمى معطيات الدراسات التشريحية ليو دعـ آخر لتفسير سيطرة النمط

– 199: 1994(. ومػػف جيػػة أخػػرى، يػػذكر محمػػد السػػميماني )1998) دإليػػو شػػاكر عبػػد الحميػػفػػي ضػػوء عػػاممي الوراثػػة األيمػػففػػي تفسػػيره لسػػيطرة الػػنمط (Stout, 2001)( أف سػػتاوت 211

إلى أننا نميؿ نحو استخداـ نمط أكثر مف نمط آخر، وخبلؿ الطفولة نطور يشير والتربية األسرية السيطرة المخية، ونطور الميػؿ نحػو التصػرؼ والتفكيػر تبعػا لمػا تمميػو خصػائص النصػؼ الكػروي

ا يعود لجيناتنا، وخبرات طفولتنا، وبيئتنا األسرية.األيمف، أو األيسر، وقرار الفصؿ ىن

الموىوبيف تعتبر مؤشرا لمدى احتياج المتعمميف نتائج الدراسة الحالية وبناء عمى ذلؾ فإف فػي الفصػؿ الدراسػي العػادي إلى احتياجػات بيئيػة وبػرامج تعميميػة والعادييف ذوى صعوبات التعمـ

، وبالتالي البد مف االىتماـ بتدعيـ األنشطة ة المخية السائدالسيطر تراعى الفروؽ الفردية في نمط مػف المػخ لػدى واأليسػر األيمػف يفالكػروي يفوالبرامج التعميمية التػي تنمػى اسػتخداـ وظػائؼ النصػفبػنظـ التعمػيـ الحاليػة بمصػر وال تقتصػر المخالمتعمميف بالمراحؿ التعميمية إلمكاف تكامؿ وظائؼ

، ولػػذلؾ إذا مػػا أردنػػا تنشػػيط أي مػػف نصػػفى المػػخ عمػػى نصػػؼ المػػخ فقػػط مثيػػرات التنشػػيط العقمػػيفيجػػػب أوال التعػػػرؼ عمػػػى وظػػػائؼ كػػػبل النصػػػفيف الكػػػروييف وفيػػػـ لغػػػة كػػػؿ منيمػػػا حتػػػى نسػػػتطيع التعامػػػؿ معيمػػػا واالسػػػتفادة بػػػذلؾ فػػػي وضػػػع األنشػػػطة والبػػػرامج التدريبيػػػة المناسػػػبة لتنميػػػة أي مػػػف

حجػػرات فػػي اقػػرانيـصػػعوبات الػػتعمـ مػػف مسػػايرة بػػوف ذووالموىو النصػػفيف الكػػروييف حتػػى يػػتمكف بشكؿ أفضؿ. األداء األكاديمىـ عمى ومساعدتي، الدراسة العادية

ضػػرورة االىتمػػاـ بتػػوازف وء نتػػائج الدراسػػة وتفسػػيرىا يمكػػف يوصػػى الباحػػث الحػػالى فػػي ضػػو وخاصػػػة يـ المختمفػػػة تنميػػػة وظػػػائؼ النصػػػفيف الكػػػروييف لممػػػخ )األيمػػػف واأليسػػػر( فػػػي مراحػػػؿ التعمػػػ

إلػى أقصػى درجػة ممكنػة.الشباب الجػامعى حتى يمكف توجيييا لتنمية إمكانات المرحمة الجامعية عمػػػى جميػػػػع السػػػيطرة المخيػػػةأنمػػػاط بضػػػرورة تطبيػػػؽ اختبػػػارات التعمػػػيـ العػػػالىوزارة كمػػػا يناشػػػد

ـ بمػػا يتناسػػب مػػع لمعرفػػة الػػنمط المسػػيطر لػػدييـ لكػػي يػػتـ إلحػػاقي المتعممػػيف المتقػػدميف لمجامعػػات النمط المسيطر لدييـ مع ضرورة تنمية النمط غير المسيطر لموصوؿ إلى النمط المتكامؿ.

18

: المراجـــع أوال: المراجع العربية:

ـــان .1 ـــو ني ـــن ســـعد أب ـــراهيم ب صػػػعوبات الػػػتعمـ "طػػػرؽ التػػػدريس واالسػػػتراتيجيات (:2102) إب اض: دار الناشر الدولى لمنشر والتوزيع.، الري2المعرفية"، ط

اختبار الذكاء المصور، القاىرة: مكتبة النيضة المصرية. (:0978أحمد زكى صالح ) .2

ـــميمان ) الســـيد .3 الػػػتعمـ: تاريخيػػػا، مفيوميػػػا، تشخيصػػػيا، صػػػعوبات (:2113عبـــد الحميـــد س .العربيالقاىرة: دار الفكر ،2طعبلجيا،

، 1التدريب الميػدانى النتقػاء ذوى صػعوبات الػتعمـ، ط (:2100) سميمان دالسيد عبد الحمي .4 القاىرة: عالـ الكتب.

أنمػػػاط التػػػػعمـ اختبػػػار (:0986وأحــــمد عبـــد المطيـــف عــــبادة ) ،أنـــور ريـــاض عبـــد الـــرحيم .5مجمػػػة تصػػػدرىا كميػػػة التربيػػػة والتربيػػػة ،)الصػػػورة أ(، العمػػػـو التربويػػػة والتفكيػػػر لػػػدى األطفػػػػاؿ

، ديسمبر.8العدد ،2امػعة المنيا، المجمد ج الرياضية،

، ترجمة: 1تدريس التبلميذ ذوى صعوبات التعمـ، ط (: 2103) جيم يزلديك، وبوب ألجوزاين .6 زيداف أحمد السرطاوى، الرياض: دار الناشر الدولى لمنشر والتوزيع.

تحسػػػيف فػػػي هبرنػػػامج تػػػدريبي لتنميػػػة الػػػذكاء الوجػػػداني وأثػػػر (: 2100) حســـنى زكريـــا النجـــار .7، والكفاءة االجتماعيػة لػدى التبلميػذ الموىػوبيف ذوى صػعوبات الػتعمـ االتجاىات نحو المدرسة

المجمػػة المصػػرية لمدراسػػات النفسػػية، تصػػدرىا: الجمعيػػة المصػػرية لمدراسػػات النفسػػية، المجمػػد .146 – 87، فبراير، ص ص: 71، العدد 21

وييف بإتقػاف حػروؼ اليجػاء والفيػـ عبلقػة أداء النصػفيف الكػر (:0990حمدي شاكر محمود ) .8، 2لمجمػد ، جامعة أسػيوط، اي لدى رياض األطفاؿ بمدينة أسيوط، مجمة التربية بأسيوطالقرائ .497 – 481: ، يونية، ص ص7العدد

دراسػػة أمبريقيػػة لوظػػائؼ النصػػفيف الكػػروييف لممػػخ وعبلقتيػػا :(0995حمــدي شــاكر محمــود ) .9خصػػية والتحصػػيؿ الدراسػػي، مجمػػة كميػػة التربيػػة ض سػػمات الشبكػػؿ مػػف الػػدور الجنسػػي وبعػػ

.113 – 82: ، يناير، ص ص11، العدد 1بأسيوط، جامعة أسيوط، المجمد

ــــراهيم الحــــويجى .11 ــــل إب رمسػػػػتويات الفيػػػػـ القرائػػػػي وعبلقتيػػػػا بميػػػػارات التفكيػػػػ (:2100) خميدرىا: االبتكػػػػارى لػػػػدى تبلميػػػػذ المرحمػػػػة االبتدائيػػػػة، المجمػػػػة المصػػػػرية لمدراسػػػػات النفسػػػػية، تصػػػػ

، الجػػػػػػزء األوؿ، أكتػػػػػػوبر، 73، العػػػػػػدد 21الجمعيػػػػػػة المصػػػػػػرية لمدراسػػػػػػات النفسػػػػػػية، المجمػػػػػػد .196 – 161ص ص:

أنمػاط السػيطرة المخيػة لػدى التبلميػذ ذوى صػعوبات (:2114رحمه بنت ناصر بني عرابـه ) .11 امعة السمطاف قابوس.رسالة ماجستير غير منشورة، كمية التربية، ج، التعمـ في سمطنة عماف

19

أنمػاط معالجػة المعمومػات لػذوى صػعوبات تعمػـ مػادة (:2115س ميمان عبد الواحد يوس ـف ) .12العمػػػػـو فػػػػي إطػػػػار نمػػػػوذج التخصػػػػص الػػػػوظيفي لمنصػػػػفيف الكػػػػروييف بػػػػالمخ لتبلميػػػػذ المرحمػػػػة

اإلعدادية، رسالة ماجستير غير منشورة، كمية التربية باإلسماعيمية، جامعة قناة السويس.

فأثر تنمية وظائؼ النمط المتكامؿ لمنصػفيف الكػرويي :(2100يوسف ) دعبد الواح س ميمان .13بػػػالمخ لػػػذوى صػػػعوبات الػػػتعمـ عمػػػى التحصػػػيؿ فػػػي مػػػادة العمػػػـو فػػػي إطػػػار نمػػػوذج المعالجػػػة

رسػػػالة ، المعرفيػػػة المتتابعػػػة والمتزامنػػػة لتكامػػػؿ المعمومػػػات بػػػالمخ لتبلميػػػذ المرحمػػػة اإلعداديػػػة .قناة السويس جامعة ،بالسويسالتربية كمية، ورةغير منش دكتوراه

ـميمان .14 الموىوبػوف والمتفوقػوف عقميػػا ذوو صػعوبات الػػتعمـ (: أ 2102ف )يوس ــ دعبــد الواحـ س ، القاىرة: دار الكتاب الحديث.1"خصائصيـ، اكتشافيـ، رعايتيـ، ومشكبلتيـ"، ط

ات لمنصفيف الكروييف بالمخ أنماط معالجة المعموم (:ب 2102)ف يوس دلواحعبد ا س ميمان .15لدى مرتفعي ومنخفضي الذكاء الوجداني وميارات ما وراء المعرفة مف طبلب التعمػيـ الثػانوي

المصػػرية لمدراسػػات ، تصػػدرىا: الجمعيػػة النفسػػيةالمجمػػة المصػػرية لمدراسػػات الفنػػي الزراعػػي، 168 – 119ص: ص ،، إبريؿ75 العدد ،22، المجمد النفسية

ــميمان .16 ــد ال س عمػػـ الػػنفس التعميمػػي "نمػػاذج الػػتعمـ وتطبيقاتػػو فػػى :(2103يوســف ) دواحــعب .، عماف: دار أسامة لمنشر والتوزيع1، ط حجرة الدراسة"

ـــميمان .17 ـــ دعبـــد الواحـــ س األداء العقمػػػى المعرفػػػى لػػػدى أطفػػػاؿ الروضػػػة ذوى (: 2104ف )يوس ط معالجػة المعمومػات صعوبات التعمـ النمائية فى ضوء إصابة النصفيف الكروييف لممخ وأنمػا

، تصػػػدرىا: النفسػػػيةالمجمػػػة المصػػػرية لمدراسػػػات البصػػػرية "دراسػػػة تجريبيػػػة نيوروسػػػيكولوجية"، – 211ص: ص ،، أكتػػػػوبر85 العػػػدد ،24، المجمػػػػد النفسػػػيةالمصػػػرية لمدراسػػػػات الجمعيػػػة

251.

اهلل عبػدلآلباء والمعمميف، ترجمة: عادؿ رعاية الموىوبيف: إرشادات(: 2113) ريم سيمفيا .08 محمد، القاىرة: دار الرشاد.

مقيػػػاس أنمػػػاط الػػػػتعمـ والتفكيػػػر، المنصػػػػورة، مكتبػػػة عػػػػامر (:0988صـــالح أحمــــد مــــراد ) .19 لمطباعة والنشر.

أنماط التعمـ والتفكير لمعممي المرحمػة االبتدائيػة فػي جميوريػة (:0989صالح أحمد مراد ) .21ة بالمنصػػورة، جامعػػة المنصػػورة، مصػػر العربيػػة ودولػػة اإلمػػارات العربيػػة، مجمػػة كميػػة التربيػػ

.127 – 91، الجزء األوؿ، ديسمبر، ص ص: 12العدد

ـــراد ) .21 ـــد م ، مجمػػػة كميػػػة التربيػػػةنػػػيف مقيػػػاس أنمػػػاط الػػػتعمـ والتفكيػػػرتق: (0994صـــالح أحم .461 – 413: ، مايو، ص ص25بالمنصورة، جامعة المنصورة، العدد

21

بػيف أنمػاط الػتعمـ والتفكيػر واألداء العبلقة (: 0994صالح أحمد مراد، وفوزي عزت عمي ) .22عمػػى اختبػػارات االسػػتعدادات لمقبػػوؿ بالمعيػػد العػػالي لمتمػػريض بجامعػػة القػػاىرة، مجمػػة كميػػة

.29 – 1، سبتمبر، ص ص: 26التربية بالمنصورة، جامعة المنصورة، العدد

فػاؤؿ أنمػاط الػتعمـ والتفكيػر وعبلقتيػا بالت(: 2110صالح أحمد مراد ، محمد عامر أحمـد ) .23والتشػػػػػػػػاؤـ لطمبػػػػػػػػة التخصصػػػػػػػػات التكنولوجيػػػػػػػػة، المجمػػػػػػػػة المصػػػػػػػػرية لمدراسػػػػػػػػات النفسػػػػػػػػية،

، القاىرة: مكتبة األنجمو المصرية.41 - 11، أكتوبر، ص ص: 32، العدد 14المجمد

(: 0982صــالح أحمــد مــراد، محمــد عبــد القــادر عبــد الرفــار، ونبيــه إبــراهيم إســماعيل ) .24تفكيػػر لطػػبلب الجامعػػة وعبلقتيػػا بالتخصػػص الدراسػػي، مجمػػة كميػػة التربيػػة أنمػػاط الػػتعمـ وال

.141 – 111، الجزء األوؿ، سبتمبر، ص ص: 5بالمنصورة، جامعة المنصورة، العدد

ذوو صػػػعوبات الػػػتعمـ، مجمػػػة كميػػػة الموىػػػوبيف األطفػػػاؿ(: 2113عبـــد اح محمـــد ) عـــادل .25 .35 - 1يناير، ص ص: ، 43 العددالتربية بالزقازيؽ، جامعة الزقازيؽ،

2بحوث فى عمـ النفس دراسات ميدانية/ تجريبيػة، ط (:2112عبد الوهاب محمد كامل ) .26 مزيدة ومنقحة، القاىرة: مكتبة النيضة المصرية.

المتفػوقيف عقميػا ذوو صػعوبات الػتعمـ نحػو رعايػة نفسػية : (2111فتحي مصطفى الزيات ) .27، يا التعريػػػػػػؼ والكشػػػػػػؼ والتشػػػػػػخيصوتربويػػػػػػة أفضػػػػػػؿ لػػػػػػذوي االحتياجػػػػػػات الخاصػػػػػػة قضػػػػػػا

، أبريػػػػػػػػؿ 5 – 4 فػػػػػػػػى الفتػػػػػػػػرة مػػػػػػػػف ،يػػػػػػػػة التربيػػػػػػػػة، جامعػػػػػػػػة المنصػػػػػػػػورةالمؤتمرالسػػػػػػػػنوي لكم .44-2: ص ص

ذوو صػعوبات الػتعمـ، قضػايا التعريػؼ عقميػا المتفوقػوف (:2112مصـطفى الزيـات ) فتحي .28 لمجامعات. النشر، القاىرة: دار 1والتشخيص والعبلج، ط

العبلقػة بػيف أنمػاط الػتعمـ والتفكيػر والقمػؽ لػدى طػبلب الخدمػة (:2111فوزي عزت عمي ) .29، 26، العػػدد 11االجتماعيػػة بالسػػنة النيائيػػة، المجمػػة المصػػرية لمدراسػػات النفسػػية، المجمػػد

، القاىرة: مكتبة األنجمو المصرية.76 - 55إبريؿ، ص ص:

:(2115صطفى محمد عبد العزيـز )مختار صادق، وم ، آمالفؤاد عبدالمطيف أبو حطب .31"، القػػػاىرة: مكتبػػػة مقيػػػاس الػػػذكاء المتحػػػرر مػػػف أثػػػر الثقافػػػةاختبػػػارات كاتػػػػؿ لمعامػػػؿ العػػػاـ "

األنجمو المصرية.

،كراسػة التعميمػات ،اختبػار التفكيػر االبتكػارى ألبراىػاـ(: 2110مجدي عبد الكريم حبيب ) .31 .القاىرة: مكتبة النيضة المصرية

نفسية قياسية لدي عينة دراسة –أنماط التعمـ و التفكير (:0994اني )محمد حمزة السميم .32جػدة، مجمػة مركػز البحػوث لثانوية فػي مػدينتي مكػة المكرمػة و طالبات المرحمة امف طبلب و

.211-171 :، يوليو، ص ص6، العدد 3ر، السنة التربوية، جامعة قط

21

لتفكير المعتمد عمػى أفضػمية العبلقة بيف أسموب التعمـ و ا (:0999محمد محمود الشيخ ) .33مػف أطفػاؿ البصري المنفرد والثنائي لػدي عينػة –استخداـ نصفي الدماغ و التآزر الحركي

–نػػوفمبر –، أكتػػوبر 52، العػػدد 13س، السػػنة ، مجمػػة عمػػـ الػنفالصػؼ السػػادس االبتػػدائي .274-231: ديسمبر، القاىرة: الييئة المصرية العامة لمكتاب، ص ص

ـــان، .34 ـــاوي )محمـــد مزي ـــة الزق مسػػػاىمة البيئػػػة التعميميػػػة فػػػي تعزيػػػز السػػػيادة (:2113وناديوالنفسػية، كميػة ، مجمػة العمػـو التربويػة دانية في بعض الجامعات الجزائريةالمخية: دراسة مي

.42-7: ، ديسمبر، ص ص4، العدد 4التربية، جامعة البحريف، المجمد

الخػػارجي –جيػػة الػػتحكـ الػػداخمي السػػادة النصػػفية وو : (0989محمــود أحمــد أبــو مســمم ) .35، المجمػد دراسػي لػدي طػبلب المرحمػة الثانويػة، مجمػة دراسػات تربويػةعبلقتيما بالتحصيؿ الو عالـ الكتب. ، القاىرة:292 -264يوليو، ص ص: –، يونيو اسع عشر، الجزء الت4

تصػور يمػا بالقػدرة عمػى العبلقتأنمػاط الػتعمـ والتفكيػر و :(0993محمود أحمـد أبـو مسـمم ) .36مف طػبلب المرحمػة الثانويػة العادييف ستقبللي االدراكي لدي الفائقيف و االالبصري والمكاني و

: ، ينػػػػاير، ص ص21ة التربيػػػػة بالمنصػػػػورة، جامعػػػػة المنصػػػػورة، العػػػػدد ، مجمػػػػة كميػػػػالعامػػػة231-274.

الشخصػية لػدي الفػائقيف مػػف سػماتالنصػفية و السػػيادة :(0994أحمـد أبـو مسـمم ) محمـود .37بالمنصػورة، جامعػة المنصػورة، التربيػة، مجمػة كميػة لبات المرحمة الثانويػة العامػةطبلب وطا

.82-33: ص ، ص، يناير24العدد

دراسػػة مقارنػػػة ألنمػػاط الػػتعمـ والتفكيػػػر والػػدافع لئلنجػػػاز (:0986محمــود فتحـــي عكاشــة ) .38مػة كميػة واالتجاه نحو التعمـ الػذاتي لػدى طػبلب التعمػيـ الثػانوي العػاـ والفنػي فػي مصػر، مج

– 2، الجػػػزء الخػػػامس، إبريػػػؿ، ص ص: 7التربيػػػة بالمنصػػػورة، جامعػػػة المنصػػػورة، العػػػدد 33.

أثر استخداـ إستراتيجية الػتعمـ المتمركػز حػوؿ المشػكبلت (:2118مرتضى صالح شارب ) .39عمػػػى التحصػػػيؿ وأنمػػػاط الػػػتعمـ والتفكيػػػر واالتجػػػاه نحػػػو مػػػادة العمػػػـو لػػػدى تبلميػػػذ المرحمػػػة

ة ماجستير غير منشورة، كمية التربية بأسيوط، جامعة أسيوط.اإلعدادية، رسال

مقارنػػة بػػيف المتفوقػػات عقميػػا والعاديػػات فػػي أنمػػاط دراسػػة :(0995) العمــيمــريم عبــد اح .41، والعمػػػوـ، تصػػػدرىا المجنػػػة الوطنيػػػة القطريػػػة لمتربيػػػة والثقافػػػة ، مجمػػػة التربيػػػةوالتفكيػػػرالػػػتعمـ .151 – 149: ، سبتمبر، ص ص114، العدد 25السنة

ية ، المجمػػة المصػػر نصػػفي المػػخ والسػػموؾ اإلبػػداعي سػػيطرة :(0996ممــدوح صــابر أحمــد ) .41: مكتبػػة ، القػػاىرة217 – 183، ينػػاير، ص ص: 14 العػػدد، 6لمدراسػػات النفسػػية، المجمػػد

.األنجمو المصرية

22

ثػػر برنػػامج تػػدريبي قػػائـ عمػػى نظريػػة الػػذكاءات المتعػػددة فػػي أ(: 2116منــى حســن بــدوى ) .42ـ بالحمقػػة ميػػة بعػػض ميػػارات التفكيػػر وخصػػائص التبلميػػذ الموىػػوبيف ذوى صػػعوبات الػػتعمتن

جامعػػة ،كميػػة التربيػػة ،المػػؤتمر العممػػي السػػنوي الرابػػع عشػػر ،ساسػػىالثانيػػة مػػف التعمػػيـ األ .367 – 273 مارس، ص ص: 21 – 19، فى الفترة مف حمواف

أنمػاط معالجػة المعمومػات لػذوى :(2115يوس ـف ) دنبيل عيد الزهار، وس ميمان عبد الواح .43المجمػػة المصػػرية لعمػػـو ،صػػعوبات تعمػػـ مػػادة العمػػـو مػػف المػػراىقيف بمحافظػػة اإلسػػماعيمية

المراىقة، يناير.

ــميمان عبــد الواحــ .44 ــف ) دنبيــل عيــد الزهــار، وس دراسػػة مقارنػػة ألنمػػاط الػػتعمـ (:2101يوس موـ والعادييف مف المراىقيف بالمرحمة والتفكير بيف التبلميذ ذوى صعوبات التعمـ فى مادة الع

، ينػػػػػػػػػػػػاير، 1، العػػػػػػػػػػػػدد 2اإلعداديػػػػػػػػػػػػة، المجمػػػػػػػػػػػػة المصػػػػػػػػػػػػرية لعمػػػػػػػػػػػػـو المراىقػػػػػػػػػػػػة، المجمػػػػػػػػػػػػد 437 – 412ص ص:

ــل .45 ــدين ) نبي مقيػػاس خصػػائص الموىػػوبيف ذوى صػػعوبات الػػتعمـ، (:2114فضــل شــرف ال )دليؿ المقياس(، القاىرة: مكتبة األنجمو المصرية.

ألنمػػاط الػػتعمـ والتفكيػػر لػػدى عينػػة مػػف المتفػػوقيف دراسػػة :(0987إبــراهيم إســماعيل ) نبيــه .46المرحمػة الثانويػة، مجمػة كميػة التربيػة بأسػيوط، جامعػة وتمميػذاتعقميا والعػادييف مػف تبلميػذ

.234 – 214: ص ص، 3أسيوط، العدد

قاييس القدرات عبلقة النصفيف الكروييف باألداء عمى بعض م (:0985هاشم عمى محمد ) .47ورة، كميػػة التربيػػة بشػػػبيف العقميػػة لػػدى طػػبلب المرحمػػة الثانويػػة، رسػػػالة ماجسػػتير غيػػر منشػػ

، جامعة المنوفية.الكوـ

بأنمػػػػاط معالجػػػػة المعمومػػػػات وعبلقتػػػػوالدراسػػػػي التحصػػػػيؿ(: 0988عمــــى محمــــد ) هاشــــم .48الثالػث عينػة مػف طػبلب الصػؼ لػدىيف محػدديف يلمنصفيف الكروييف بػالمخ وأسػموبيف معػرف

.التربية، جامعة المنيا كمية، رسالة دكتوراه غير منشورة، بالمنيا الثانوي العاـ

مػدى فعاليػة اسػتخداـ نمػط الػتعمـ والتفكيػر المسػيطر كمػدخؿ (:2112هويدا محمد غنية ) .49لتشخيص وعبلج بعػض صػعوبات الػتعمـ، رسػالة دكتػوراه غيػر منشػورة، كميػة التربيػة ببنيػا،

جامعة الزقازيؽ.

:األجنبيةالمراجع انيا: ث

50. Al Bialy, M. (1993): Inferred Hemispheric thinking style, and

academic major among United Arab Emirates College Students.

Perceptual and Motor Skills, 76, 971 – 977.

51. Conway, C. M. (1994): The effects of a training itervention designed

to develop creativity within individuals on figural creativity and

hemispheric brain dominance. A Dissertation Presented to the

23

Faculty of the Graduate School of Temple University in Partial

Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of

Philosophy.

52. Cross, T. L. (2003): Gifted children learning disabilities, Roeper

Review; Vol. 26 Issue 1, 4.

53. Elliott, P. C. (1986): Right (or left) brain cognition, wrong metaphor

for creative behavior: It is prefrontal lobe volition that makes

the (human/humane) difference in the release of creative

potential. The Journal of Creative Behavior, 20 (3), 202 – 214.

54. Gu0, J. & Toa, D. & Li, L. (2001): A study of right hemisphere

function of nonverbal learning disabled children Journal of

clinical psychology, 9 (2), 87-98.

55. Jessica, H. (2003): Gifted Disabled Kids get Exceptional

Opportunities. Scripps Howard News Service.

56. Kappers, E. J. (1997): Outpatient treatment of dyslexia through

stimulation of the cerebral hemispheres. Journal of learning

Disabilities, 30 (1), 100-125.

57. McKenzie, R. (2009): Obscuring vital distinctions the

oversimplification of learning disabilities within RTI. Learning

Disability Quarterly, 32 (4), 203 – 215.

58. Morrison, L. A. (1989): The relationship between gender laterality,

brain dominance, and learning disabled selected elementary

school aged students in data country, florida. A Dissertation

Submitted to the Faculty of the College of Education of Florida

Atlantic University in Partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of Doctor of Education.

59. Rilea, S. L. (2008): A lateralization of function approach to sex

differences in spatial ability: A reexamination, Brain &

Cognition, 67, 168 – 182.

60. Shanon, M. & Rice, D. (1982): A comparison of hemispheric

preference between high ability and low ability elementary

children. Education Research Quarterly, 7 (3), 7-15.

61. Sheng-Ying Lii. (1986): Gifted students hemispheric specialization

and Creativity in A. J. Cropley et al. (eds) giftedness

A contemporary worldwide challenge, New York. Trillium

press, 141-146.

62. Sterling, S. M. & Taylor, I. A. (1980): Creative self-perception,

hemispheric laterality and sex differences Journal of creative

Behavior, 14 (4), Fourth Qarter.

63. Torrance, E. P. (1982): Hemisphericity and creative functioning.

Journal of Research and Development in Education, 15, 29–37.

64. Torrance, E. P. & Mourad, S. A. (1979): Role of hemisphericity in

performance an selected measures of creativity. Gifted child

Quarterly, 23, 44 – 54.

24

65. Torrance, E. P. & Frasier, M. M. (1983): Style of learning and

thinking and biographical inventory measures, Creative child

and Adult Quarterly, 8, 206 – 210.

66. Torrance, E. P. & Okabayashi, H. (1984): Role of style learning

and thinking and self directed learning readiness in the

achievement of gifted students. Journal of Learning Disabilities,

17 (2), 104 – 107.

توصيات مؤمتر "شباب طاقة ............ال إعاقة"

االحتفاالت الكربى "أهاب إمساعيل"م بقاعة 2102ديسمرب عام 2يوم الثالثاء املوافق

Page 1 of 2 Dr.rehab.yousef@art.bsu.edu.eg جلنة الدعايا واإلعالم(مع حتيات د/ رحاب يوسف(

حبمد اهلل عقد املؤمتر الثاني ملتحدي اإلعاقة جلامعة بين سويف بعنوان "شبابنا طاقة ال إعاقة"، وقد تضمن مت

وبعاد إلقااء ااحباات وتلقاي تعليقاات ومادا الت حبثاا وورقاة عمال.... 22املؤمتر أربع جلساات عارف في اا

لية:ر إ ى التوصيات التاوتساؤالت احلاضرين واإلجابة علي ا من قبل السادة الباحثني توصل املؤمت

العمل ، والبحث يف جمال العلوم اإلنسانية على مقاربة عوائق السياسات اإلعالمية والثقافية جتاه املواطنني ذوي اإلعاقة دفع (1

على دمج رؤى ذوي اإلعاقة ومطالبهم يف رسم السياسات الثقافية يف مصر.

اإلفادة من جتارب ، والثقافية والفنية املوجهة إليهممتكني ذوي اإلعاقة من الثقافة الشعبية وفنونها، عرب إتاحتها يف الربامج (2

الشعوب األخرى يف جمال متكني ذوي اإلعاقة ثقافيا، ال سيما جتارب اجلنوب العاملي: اهلند؛ ماليزيا؛ دول أمريكا الالتينية، على

سبيل املثال.

للةتعلم وسسةا اخلةربات واملهةارات عةرب وإتاحةة فةرح حقيقيةة هلةم تيسري سفر ذوي اإلعاقة وتنقلهم الداخلي واخلارجي، (3

الفنون يف خمتلف أحناء مصر وبلدان العامل.

إتاحة الفرصة أمام ، دمج ذوي اإلعاقة يف ورش تدريبية لتخريج الفنانني يف اجملال املوسيقي والغنائي واحلرسي والتشكيلي (4

والثقافية والفنية. املدربني األسفاء من ذوي اإلعاقة للمشارسة يف عمليات اإلدارة اإلعالمية

بصرية -ختطيط املنشآت وفق هندسة مالئمة لة ذوي اإلعاقة، وتزويد املؤسسات الثقافية واإلعالمية منها بالوسائل السمع (5

املعينة على دجمهم.

مدارس الدمج االسادميي حبيث تكون مالئمة يفتطوير اخلطط الرتبوية واالرشادية واملواد التعليمية املقدمة للمعاقني (6

.وتفعيل دور الفصول الذسية حلاجات وخصائص وقدرات التالميذ املعاقنيوأثناء إعداد الربامج ، املدارس واجلامعاتداخل املوهوبني ذوي صعوبات التعلم اسرتاتيجيات تراعي احتياجات استخدام (7

.استخدام التكنولوجيا املساعدة هلموالتعليمية

بغرض تقديم الربامج وسذا اجلامعات إجراء الدراسات املسحية للتعرف على حجم اإلعاقة يف مدارس التعليم العام (8

.واخلدمات الرتبوية والتعليمية املناسبة لكافة الفئات املستهدفة، وسذا واألسادمييةسل اجملاالت العلمية حث وسائل اإلعالم على إبراز مشارسات وجناحات األشخاح ذوي اإلعاقة يف (9

تثقيف األسرة، واملؤسسات اجملتمعية خلدمة ذوي االحتياجات اخلاصة، ودجمهم يف اجملتمع، والسعي لتوظيفهم وحتسني

.معيشتهمالتأسيد على أهمية اللقاءات البحثية العلمية املعنية باإلعاقة، وضرورة عقدها بشكل دوري، األمر الذي يؤدي إىل تنشيط (11

مبصرنا الغالية. العلميحرسة البحث ومتابعة دجمهم وتقدمهم يف مجيع جوانا الشخصية. استشارة واستضافة خرباء وخمتصني يف الرتبية خلاصة باملعاقني، (11 للرتبية اخلاصة باملعاقني. نشر ثقافة التعاون والشراسة الوطنية واالقليمية والعاملية يف جمال حبوث التميز (12

توصيات مؤمتر "شباب طاقة ............ال إعاقة"

االحتفاالت الكربى "أهاب إمساعيل"م بقاعة 2102ديسمرب عام 2يوم الثالثاء املوافق

Page 2 of 2 Dr.rehab.yousef@art.bsu.edu.eg جلنة الدعايا واإلعالم(مع حتيات د/ رحاب يوسف(

عالج وحتسني وتطوير ذوي االحتياجات اخلاصة، ومساعدتهم على التكيف يف اجملتمع، توظيف التقنيات احلديثة يف (13

واملساهمة يف التنمية الشاملة املستدامة.والالزمة إسساب األشخاح ذوي اإلعاقة الكفايات املهنية املطلوبة حبسا استعداداتهم وقدراتهم وميوهلم واجتاهاتهم، (14

عايري الصحة والسالمة املهنية لدى األشخاح ذوي اإلعاقةتوفري بيئة تراعي م، مع لسوق العملمةع تةدعيم وتفعيةل دور أوليةاء األمةور ،املةدارس العامةة يف ذوي االحتياجةات اخلاصةة توعية األسةرة واجملتمةع بأهميةة دمةج (15

1الستقباهلمواإلداريني العاديني وتأهيل األطفال

من مساوئ وسلبيات. ملا لذلك اخلاصة،بذوي االحتياجات ختتص فقط عدم سن قوانني وتشريعات (16

. بأهمية الدمج الرتبوي ذوي االحتياجات اخلاصةأسر لتوعية وتفعيل دورها، سز اإلرشاد النفسي بكليات الرتبيةاإعداد مر (17

بدمج ذوي االحتياجات اخلاصة.املرتبطة املتغرياتمتخصصة لدراسة سافة وحبثية علمية إنشاء مراسز (18

االحتياجةات باجلامعات، تعمل على ختريج سوادر بشرية مؤهلة للتعامةل مةع ذوي يف استحداث أقسام أسادميية التوسع (19

والعاديني على حد سواء يف ظل نظام الدمج. الرتبوية اخلاصة

اللقاء يف مؤمتر آخر إن شاء اهلل .وإىل

عام املؤمترأمني

أ.د/ عالء عبداحلليم مرزوق

رئيس اجلامعة لشئون دمة اجملتمع وتنمية البيئةنائب

املؤمتررئيس

أ.د/ امني السيد لطفي

جامعة بين سويفرئيس