Citation preview
– 3 –
:
: .
: .
: , . ., - , . ., , . ., , . ., , , . ., , . ., , . . , , . ., , .,
, ., , ., , ., , ., ,
:
:
100
ISBN 978-086-6095-029-3
– 3 –
,
.................................................................................9
,
.................................................................................
23
eljko Vukovi Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja
................................................................
37
Geza Cekuš, Rita Horak Povezivanje Prirode i društva sa drugim
nastavnim predmetima 4. razreda
..............................................................................................................
43
..........................57
Boa Miljkovi ICT u funkciji realizacije nastave i strunog
usavršavanja predavaa ................ 69
................................................87
, ..........................99
–
......................................................................................................
125
Marija D. Saka Modeli, razvoj i psihološke implikacije integrisanog
kurikuluma ....................... 165
- , - . - . - , . .
- - . - . - . , .
- - . - . , . - .
: , - , - . . 12 - , . , , .
.
, ,
: V , , . , , - . . , . - , . : , ,
.
, , - . . , , - , - , ( 1997, Jordan, et al 2006, 2007). (
propaideuo) : , , , , - . , „“ .
. , - ( ).
, , . - , - . 1989. (NCTM, 1989). , - , : - , . - (, , ) .
, , , - , , . - - , . ., , (- , 2007). , , , , . . : ,,.. -
, , - (, 2006:33)“.
., , - (, 2007).
, , . , - .
A ,
, - , . , - . - , 1. 2. .
. - - , : ,, (, 2011)“. - , , , - , . - , (, 2011). ,
– , - ( & , 2012).
, . , . - , - . . , - . - . (Bright 1999) . (Oksuz, 2008) - ,, ,,
(House & Coxford, 1995) .
- . - (, 1997).
, - . , - N
0 . -
, . , , Z Q. , . - .
- , , . , - , . (, 2005: 25-29):
1. n- , q, - n
2. ρ ⊂2. ρ :
1. (∀ ∈ ) ( ρ ),
2. (∀ , y∈A) ( ρ y⇒y ρ x),
3. (∀ , y∈A) ( ρ y∧y ρ x ⇒ =
y),
4. (∀ , y, z ∈ A) ( ρ y∧y ρ z ⇒
ρ z). 3. ρ -
, (RST) 4. ∈ -
, C x , je
= { }/ y x A x y∈ ∧ .
N 2 = { }( , ) : ,m n m N n N ∈ ∈ , - ( )
:
(m 1 , n
1
- Q+ :
Q+ N 2,
Q+ = , m
∈ ∈
.
A ,
, - , . N Q+, (Lazic, et al 2012).
. - , , - . - . , . - , - , .
- , , (, 2011). - , , . , .
( - ) , , , , . - . , , , , .
1/n, n- n . 1/n, a/b
(a < b a, b ∈ N ).
, b , . a/b
(a > b a, b ∈ N ) a b, .
a a b - a/b. a/b
1/n. a b, - .
- . a/b, , - . , a/b = a : b
( ). - N , , 3. 4. . - . a, b, c d , a : b =
c (d) -
: d
= + .
,
: a
b = + .
A ,
Q+ - , - - . - .
- - , n - (Lazic, et al 2012). . - . (, 2009: 51,
151).
3. „ “
, - . . .
1. 13 3 () ? ( 3 ).
2. ? ( .) 3. -
? ( 4 - )
4. ? ( 4 5 ) 5.
, 3 cm, 1 .
, - : a/b, - ,
( 13 12 1 12 1 1
13 : 3 4 3 3 3 3 3
+ = = = + = ).
- , . , ( ).
1.
() , 4. .
A ,
. :
( , 3. ) - ; - , - .
2. ,
, - . - , 60 . 60 4 , , 60. , - , , 15 - , 20 25 . . - .
15. 2012. . - „ - “ „ “ . - „ “, „ “.
04. 06. 2013. . . . 09. 06. 2013. - . - .
3.
, - , .
t- , , , , , .
- , - , - , .
- , , , - .
- , , - , 0.95. - . , - . - . .
A ,
. - , , , . .
1. Bright, G. W. (1999): Helping Elementary – and Middle-Grades
Preservice Teachers Understand and Develop Mathematical Reasoning,
Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, National Council
of Teachers of Mathematics.
2. , . (2006): , , .
3. , ., . (1997): : , - III, 1-2/97, , , . 9 – 20.
4. , ., , . (2010): , - , .
5. , . (2009): 3 ., , . 6. Jordan, NC, Kaplan, D., Nabors
Olah, L., & Locuniak, M. (2006):Number Sense
Growth in Kindergarten: A Longitudinal Investigation of Children at
Risk for Mathematics Difficulties, Child Development, 77, 153 –
175.
7. , . (2007): , - , , .
8. Lazic, B., Milinkovic, J. & Petojevic, A. (2012). Connecting
mathematics in propaedeutic exploration of the concept of fraction
in elementary grades, Theory and Practice of Connecting and
Integrating in Teaching and Learning Process (pp. 123-137). Sombor:
Faculty of Education in Sombor.
9. , . (2007): - , , - - , , , . 111-117.
10. Milinkovi, J. (2011): Problem Solving in Integrated Curriculum:
The Results of an Action Research Project 1, University of
Belgrade, Serbia.
11. , ., , . (2011): – - , , . 6/1, . 11, - a, , . 135-143.
13. Peggy A. House &Arthur F. Coxford (1995): Connecting
Mathematics across the Curriculum, NCTM/. – /
14. , . (2005):, , . 15. , . (2011): -
1. 2. , 1: , - , , . 7-19.
16. , ., , . (2012): , - , – 2012, - , .267-280.
17. , . (2007): , , 1-2/2007, , . 6 – 19.
:
, 1 2, .
: - , ., , . (2006) , ., , . (2010), . , - , - , , .
, , . - , , , , , , - , - .
, , - . , , - . , - . .
. , .
. .
.
) 1. ( ), -
. 2. (, -
) ( ) .
3. . - .
4. , - .
( ) - , . , - , , , , .
) -
1. , - , .
2. ( - ) - , .
,
4. , - .
(
) (1-2) , . .
- , - , . , , - . , , .
(10 .) ,
. : ) , ) .
, . , :
1. , , 2. ,
( - ),
3. - ( -
10! = 1 · 2 · 3 · 4 · 5 · 6 · 7 · 8 · 9 · 10 = 3.628.800,
- 1 8. : - 5, 3, 6, 4, 2, 1, 7 8. , :
1. , - . ( = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}.)
2. , - . (B = {5, 3, 6, 4, 2, 1, 7, 8}.)
3. B? ( = B). 4. , -
, ? ( .)
: , .
- . . ( - .)
- :
) , - . (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.)
) , - . (5, 3, 6, 4, 2, 1, 7, 8.)
, - (. 1, 2 3), .
. 1 –
(, . (2006): , , : , . 28)
. 3 –
(10 .)
, . , - - , 3 cm. 1 4.
(10 .) -
. , .
(30 .) 1. -
, . :
) 1 2 - 2 : 1, 2 2, 1, , 2;
) 3 „ “ , 1, 2. , : 3, 1, 2; 1, 3, 2; 1, 2, 3. - 2, 1 , 3 , : 3, 2,
1; 2, 3, 1; 2, 1, 3;
) , () , - , : 2 · 3;
) , , 3,1,2. , : 4, 3, 1, 2; 3, 4, 1, 2; 3, 1, 4, 2; 3, 1, 2, 4. 1,
3, 2 , 4 , : 4, 1, 3, 2; 1, 4, 3, 2; 1, 3, 4, 2; 1, 3, 2, 4; -
.
,
2. - , :
) , . (2 · 3 · 4 · 5 · 6 · 7 · 8 = 40.320.)
) - . ( 2 · 3 · 4 · 5 · 6 · 7 · 8 · 9 · 10 =
3.628.800. )
(5 .)
, .
, .
. 4 –
(, . (2006): , , : , . 93)
1. : ,
(I ). ((3 · 8) · 25 = 24 · 25 = 600.)
3 · 25? ( 8 .) ? ( 8
(8 · 75 = 600).) -
(II ). (3 · (8 · 25) = 3 · 200 = 600.)
3 · 25? ( 8 .) ? ( 8
(8 · 75 = 600).) . (
.) .
( ((3 · 8) · 25 =3 · (8 · 25)).) ,
.
2. :
, (I ). (24 · 25 = 600.)
, . ((24 : 2) · 25 =12 · 25 = 300)
24 · 25? ( 2 .)
? ( 2 (600 : 2 = 300).) ,
.
(10 .) - .
? (, , , .)
. - ? (100 m, .)
,
100 25 ? ( .)
? ( .)
: - ? ( .)
2 hl , 200 l. - ? ( .)
? ( , 2 hl = 2 · 100 l = 200 l).
- ? ( .)
(25 .) 1. (. 5), .
. 5 –
. - , B? - . , - :
1. . 2. , -
, : - B ( ) .
3. „ .”, , . .
4. . : - B 6. , 6 , , 100 m .
: , .
, - 2. , - .
, „ 12 ”, , - : .
(10 .) , 3. . 43 -
. , 4. .
, .
- , .
,
, , - , . , , - . , , . - . ., - . , - 4 cm i 3 cm, () 1 cm.
, - , ?
4 . ? 3. 4 3 ? .
: -
, , , - .
(4 · 3 = 12).
.
, - .
: P = (4 · 3) cm2 = 12 cm2. -
b, p p = a b .
P, - cm2 P = a b cm2 .
- , .
.
- .
, , - 550 m 110 s. .
. ? ( .) t, v -
s. : s = v · t. v. ( : v = s : t.)
. (v = 550 : 110 = 5.) . (
5 . (v = 5 m/s).) , -
m/s !
- - . - , . , - . , - .
:
1. Bossé M. J.(2006): Centre for Innovation in Mathematics
Teaching (CIMT), International Journal for Mathematics
Teaching and Learning, Beautiful Mathematics and Beautiful
Instruction: Aesthetics within the NCTM Standards, East
Carolina University.
2. , ., , . (2010): , - , .
,
4. , ., , ., , . (2007): matematike , 4, . 620-626.
5. Mra, M., Petrovi, N., Sudukovi, S. (2012): Connecting within the
under - standing of arithmetic rules and the establishment of
their accuracy , Theory and practice of connecting and
integrating in teaching and learning process, Faculty of Education
in Sombor, pp. 199-212.
6. Mra, M. (2013): Interaktivna nastava matematike u mlaim
razredima osnovne škole; doktorska disertacija, Uiteljski fakultet
u Beogradu.
7. Oksuz, C.: Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT),
Interna- tional Journal for Mathematics Teaching and Learning,
Children’s Understand - ing of Equality and the Equal
Symbol , 2008.
8. Petrovi, N.(2005): Didaktike aberacija u formiranju matematikih
pojmova, Metodika praksa 1, Beograd, 14–25.
9. , ., , . (2006): , - , .
10. , ., , . (2011): 1 2 , : , - , 19-36.
11. Petrovi, N., Petojevi, A., Golijanin-Elez, S. (2012): Modeling
of arithmetic expressions by related teaching of Mathematics and
Serbian, Theory and practice of connecting and integrating in
teaching and learning process, Faculty of Education in Sombor, pp.
241-254.
12. , ., , . (2011): - 1 2 , - : , , 7-18.
13. Ramírez M. C. (2006): Centre for Innovation in Mathematics
Teaching (CIMT), International Journal for Mathematics Teaching and
Learning, A Mathemati- cal Problem–Formulating
Strategy .
14. Zech, F. (1999): Grundkurs Mathematikdidaktik – Theoretische
und prakti- sche Anleitungen für das Lehren und Lernen von
Mathematik, Beltz Verlag – Weinheim und Basel
Prof. dr eljko Vukovi Pedagoki fakultet u Somboru, Sombor
MEDIJSKE KOMPETENCIJE I KVALITET OBRAZOVANJA
Rezime: Mladi ljudi ive u medijskom svetu verujui da poznaju medije
i da njima gospodare, a u stvarnosti je esto obrnuto. Ogromni
informacioni i komu- nikacioni potencijali medija nedovoljno se
koriste u svrhe uenja, obrazovanja i kulture. Kliktanje zamenjuje
mišljenje. Smisao pedagogije medija jeste da omo- gui
razumevanje i vrednovanje medijskih formi, institucija i tekstova,
kritiko korišenje postojee medijske ponude i kreiranje sopstvenih
medijskih doprino - sa. U radu se deinišu medijske kompetencije
bitne za razvoj obrazovanja. Kljune rei: mediji, obrazovanje,
medijska pismenost, medijske kompeten- cije, društvo znanja.
Istraivanje odnosa izmeu medija i obrazovanja vodi nas do same
suštine društva u kojem ivimo i do vrednosti na kojima je naš svet
zasnovan. Mediji do- miniraju našim slobodnim vremenom, oblikuju
naše poglede na svet i društveno ponašanje, i nude sadraje na
osnovu kojih oblikujemo ak i sopstveni identitet. Mladi ljudi ive u
medijskom svetu verujui da poznaju medije i da njima gos- podare, a
u stvarnosti je esto obrnuto. Ogromni informacioni i komunikacioni
potencijali medija nedovoljno se koriste u svrhe uenja, obrazovanja
i kulture. Kliktanje zamenjuje mišljenje. Smisao pedagogije medija
jeste da omogui razu- mevanje i vrednovanje medijskih formi,
institucija i tekstova, kritiko korišenje postojee medijske ponude
i kreiranje sopstvenih medijskih doprinosa. Kritika medijska
pedagogija mora dati doprinos da se medijske kompetencije integrišu
u školski sistem i da se škola priblii svakodnevnom ivotu mladih i
novim nai- nima komunikacije, uenja i društvenosti. (Andevski;
Vukovi, 2012).
Verujemo da je, uprkos svim izazovima, mogue zamisliti humani i
emanci- patorski smer medijske revolucije. Sudbinom medija neemo
zagospodariti tako što emo im okrenuti lea. Naša odgovornost se
nalazi u razumevanju medijskog sveta i odgovornom kreiranju
medijskih sadraja. Participativni i interaktivni model medijskog
obrazovanja moe biti odgovor na izazove medijske kulture i putokaz
razvoja jednog mogueg sveta istinske komunikativne
racionalnosti.
Koncepti medijske kompetencije mogu imati veoma razliita znaenja:
Razumeti medije: medijska kompetencija se moe odnositi na
razume-
Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja
Upotrebiti medije: medijska kompetencija se moe odnositi na
efektiv- nu upotrebu medija u rešavanju školskih i poslovnih
zadataka. Moe se iskazati i u sposobnosti da se pomou medija
planira slobodno vreme i u njemu uiva. Stvarati medije:
medijska kompetencija se moe odnositi na sastavlja- nje medijskih
poruka i ponuda. Procenjivati medije: medijska kompetencija
se konano moe odnositi na funkcije medijskog sistema. Medijska
kompetencija u ovom smislu podrazumeva sposobnost da se obuhvate
društveni odnosi i (pr)oceni sopstveno delanje prema normativnim i
etikim aspektima.
Pojam kompetencije nije samo dugogodišnja tema u
medijsko-pedagoškoj diskusiji. On se poslednjih godina intenzivno
razmatra i kroz svoje praktine pe- dagoške doprinose.
Diskurs pedagoške kompetencije se posebno razvio u dva pravca: 1. U
okviru diskusija o standardima obrazovanja, veza sa modelima
kom-
petencije je postala centralni aspekt diskursa o planiranju
obrazovanja i razvoju škole. Modeli kompetencije konkretizuju
sadraje i nivoe op- šteg obrazovanja i time dobijaju centralni
znaaj za probleme konstruk- cije i legitimacije aktuelnih debata o
obrazovanju i nastavnom planu.
2. U poslednje vreme pojam kompetencije intenzivno se tematizuje u
okviru obrazovanja odraslih. Diskurs o kompetenciji ovde iskljuuje
te- oriju o „kljunim kvaliikacijama“ i naglašava znaaj doivotnog
uenja i sa tim povezanu neophodnost samoregulativnog upravljanja
ivotom. Zamena pojma kvaliikacije pojmom kompetencije ukazuje na
druš- tvenu promenu XX veka, koju karakteriše individualizovanje
ivotnih okolnosti. Kvaliikacije kao objektivne merne jedinice koje
opisuju ono što neko moe, takorei, itavog ivota, postaju sve više
disfunkcional- ne u jednom društvu, koje karakteriše brza
tehnološka promena. Kada se profesionalni zahtevi brzo menjaju,
stalno su neophodni napori pri- lagoavanja, koji zahtevaju
samoorganizovano delanje, a isto tako i dis- pozicije
samoorganizacije, kao i neformalnog i doivotnog uenja.
Erpenbeck i von Rosenstiel okupljaju kompetencije shvaene kao
dispozi- cije samoorganizacije u jedan model klasa kompetencija,
koji polazi od toga da se samoorganizovano delanje odnosi na osobu
koja dela (P) i blie odreuje kroz aktivnost i komponente volje onog
koji dela (A). Uz to se odnosi na materijalnu okolinu i njeno
struno-metodiko shvatanje i promenu (F) i na socijalno okru- enje –
dakle na druge ljude ili grupu ljudi (S). Tako se razlikuju sledee
klase kompetencija:
eljko Vukovi
sopstvene talente, motivaciju, namere i da se kreativno razvije i
ui u okviru rada i van njega.
(A) Kompetencije aktivnosti i realizacije: dispozicije jedne osobe
da dela aktivno i samoorganizovano i da ovo delanje usmeri na reali
- zovanje namera i planova – bilo za sebe bilo za druge ili
sa drugima, u timu, u preduzeu, u organizaciji. Ove dispozicije
podrazumevaju spo - sobnost da se sopstvene emocije, motivacija,
sposobnosti i iskustva i sve druge kompetencije – line,
struno-metodike i socijalno-komuni- kativne – integrišu u sopstvenu
volju i uspešno realizuju dela.
(F) Struno-metodike kompetencije: dispozicija osoba da pri
rešavanju problema delaju duhovno i iziki samoorganizovano tj. da
sa strunim i instrumentalnim znanjem, sposobnostima i veštinama
kreativno rešavaju probleme, da racionalno rangiraju i vrednuju zna
-
nje; to ukljuuje dispozicije da se aktivnosti, zadaci i rešenja
oblikuju metodiki samoorganizovano i da se metode kreativno
razvijaju.
(S) Socijalno-komunikativne kompetencije: dispozicije da se dela
komunikativno i kooperativno samoorganizovano tj. da se sa dru -
gima kreativno raspravlja, da se ponaša timski i da se
razvijaju novi planovi, zadaci i ciljevi“ (Erpenbeck/von
Rosenstiel, 2003: XVI).
Kao što smo ve nagovestili, debata o kompetenciji u pedagogiji
medija imala je sopstvenu tradiciju još pre aktuelnog diskursa u
pedagogiji. Ova potie od Ditera Bakea (Baacke, 1973), koji se 70-ih
godina pozivao na Habermasove „komunikativne kompetencije“. Klasina
formulacija koju je predloio Baacke ra- zlikuje sledee oblasti
medijske kompetencije:
Kritika medija, sposobnost da se analitiki, etiki i
releksivno analizira- ju medijski sadraji; Nauka o medijima
kao znanje o medijima u smislu informisanosti o me- dijskom
sistemu, kao i sposobnost korišenja medijskih tehnologija u okviru
instrumentalno-kvaliikacione sposobnosti; Upotreba medija,
kako kroz recepciju, tako i kao pošiljalac; Inovativno i
kreativno medijsko delovanje (stvaranje medija, inovativni
medijski sistemi) (Baacke, 1996: 8).
zovano pri rešavanju konkretnih problema. Upotreba medija je usko
povezana sa Erpenbeckovim i von Rosenstielovim kompetencijama
okrenutim aktivnosti i implementaciji, koje poivaju na sposobnosti
da se motivacija, veštine i iskustva ostvare delanjem. Na kraju,
stvaranje medija je blisko socijalno-komunikativnim kompetencijama,
gde se radi o tome da se kreativno sarauje sa drugima i tako
realizuju zajedniki planovi.
I shvatanja medijske kompetencije Hajnca Mosera (Moser, 2000: 217)
su u velikoj meri kompatibilna sa modelom Erpenbecka i von
Rosenstiela, jer je mo- del kompetencije takoe zasnovan na etiri
grupe kompetencija, iji su detalji pak nešto drugaije
modelirani:
Tehnike kompetencije
aparatima (promena baterija, instalacija softvera, otklanjanje
lakih kvarova itd.)
Rukovanje osnovnim funkcijama medijskih aparata (hardver i
softver) u smislu ko-
risnikih kompetencija
ljinskog upravljanja, prilagoavanje teksta linim potrebama,
kontrolisanje internet
adresa, korišenje pretraivaa itd.)
Kulturne kompetencije
Otvorenost i radoznalost prema ponudama novih medija kao deo
savremene svakod-
nevne kulture, ali bez nekritikog i euforinog prisvajanja
Kompetencija upotrebe ne samo literarnih i auditivnih, nego
i vizuelnih informacija
Razvoj kompetencije orijentacije u svetu suvišnih
informacija (npr. u smislu menad-
menta znanja)
Sposobnost kreativnog i stvaralakog ophoenja sa novim
formama medijske komu-
nikacije
Mogunost kompetentnog ponašanja u okviru medijatizovanih
tipova veze i šema
komunikacije
Moi se snalaziti u mešavini realnih i virtuelnih veza
Moi se prilagoditi novim oblicima organizacije i sadraja rada u
okviru informacio-
nog društva (npr. tele-rad, oblici delanja i rada zasnovani na
internetu itd.)
Reeksivne kompetencije
Raspolaganje kriterijumima da bi se moglo rasuivati o
medijskim informacijama,
njihovoj validnosti i relevantnosti
Izvor: Moser, 2010: 65.
eljko Vukovi
Tehnikim kompetencijama, koje su u ovom modelu najviše vezane za
kompjuter, formulisana je dimenzija u kojoj se radi o onom delu
znanja o me- dijima (F), koji pokriva struno-metodiki aspekt.
Kulturne kompetencije (A), kao poverenje u svagdašnje kodove medija
i u njihove estetske i društvene forme izraavanja, odnose se na
forme svakodnevnog delanja i stvaraju veštinu delanja u
svakodnevnoj situaciji. Kritika medija (P) u okviru personalnih
kompetencija i socijalne kompetencije (S) su takoe prisutne u oba
modela, pri emu je pak releksivna veza u Moserovom
medijsko-pedagoškom konceptu više fokusirana na sadrinsku kritiku
medija.
Bliskost medijsko-pedagoških pristupa formulaciji medijske
kompetenci- je modelima kompetencije strunog obrazovanja i
obrazovanja odraslih posta- je jasnija u jednom drugom aspektu.
Erpenbeck i Sauter (2007: 70) pokušavaju naime da razviju
kompleksnu i diferenciranu arhitekturu kompetencija i iz tog
razloga razlikuju osnovne i prosene kompetencije. Poslednje se
odnose na sve etiri klase kompetencija. Ali kod prosenih
kompetencija one pored interkultu- ralnih, liderskih i inovativnih
kompetencija takoe eksplicitno ukljuuju medij- ske kompetencije –
kao što npr. pokazuje model kompetencija Bakea ili Moserov
pokušaj.
Dosadašnja razmišljanja se odnose na pojam medijske kompetencije
koji nije primarno stvoren za oblast školstva i medijsko-didaktiku
problematiku. U nastavku emo pokušati da uspostavimo
medijsko-pedagošku vezu izmeu pita- nja standarda obrazovanja i sa
tim povezanog pojma kompetencije.
Pritom je bitno istai da medijska pedagogija ne predstavlja nikakav
škol- ski predmet, ve je treba posmatrati nadpredmetno i
integrativno. To se odnosi na teme, u kojima se srazmerno okviru
orijentacije „medijske pedagogije“ zah- teva integrativni koncept u
kom su spojeni do sada razdvojeni koncepti itanja, gledanja
televizije ili osnovnog informatikog obrazovanja. Osnovna znanja u
vezi sa medijima su osmišljena interdisciplinarno pre svega zato
što su korisna u najrazliitijim školskim predmetima. Tako i
„medijsko vaspitanje“ i „informati- ka“ u nastavnom planu
švajcarskog kantona Cirih spadaju u „interdisciplinarne nastavne
predmete“. Dvostruko znaenje medijsko-pedagoških tema je pritom
jasno opisano. Za školu je informatika tehnologija i tehnologija
komunikacije istovremeno i orue i predmet nastave. Medijska
pedagogija je stoga u školi ne- što poput „interdisciplinarnog
predmeta“ – ili transverzalna tema.
Na osnovu toga postaje jasno da se – u smislu diskusije o standardu
obra- zovanja – medijsko-pedagoški sadraji odnose doduše na znanje
speciino za neki domen, ali u smislu prosenih kompetencija se ne
mogu samo na to ograni- iti. Upravo medijska pedagogija dokazuje da
postoji speciinost koja se ne po- javljuje u tradicionalnom kanonu
predmeta – i koja je ipak relevantna za školsko obrazovanje. Sve
vei znaaj digitalnih medija za uenje i školu znai da je vano za ove
domene formulisati standarde medijske pismenosti i medijskih
kompe-
tencija koje bi svi uenici mogli dostii.
LITERATURA
1. Andevski, Milica; Vukovi eljko (2012) Prolegomena za kritiku
pedagogiju medija. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za
obrazovanje vaspitaa.
2. Baacke, Dieter (1996) Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite
und Fo- kussierung des Begriffes, der Konjunktur hat. U: Medien
praktisch 20, 1996, S. 4-10.
3. Erpenbeck, John., Rosenstiel Lutz, von (2003) Einführung. U:
Erpenbeck, J., Rosenstiel, L. von (Hrsg.) Handbuch
Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen
in der betrieblichen, pädagogischen und psyc - hologischen Praxis.
Stuttgart: Schäffer - Poeschel, S. XVII-XLVI.
4. Erpenbeck, John., Sauter, Werner (2007) Kompetenzentwicklung im
Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln: Lucherhand.
Geza Cekuš, Rita Horak
Geza Ceku, Rita Horak Univerzitet u Novom Sadu, Uiteljski
fakultet na maarskom nastavnom je- ziku, Subotica
czekus.geza@gmail.com horakrita83@gmail.com
POVEZIVANJE PRIRODE I DRUšTVA SA DRUGIM NASTAVNIM PREDMETIMA 4.
RAZREDA
Rezime: Ve od prvog razreda osnovne škole prouavaju se nastavni
predme - ti, tj integrisana okolina uenika (prirodna i društvena
sredina) se razbija na elemente. Ovakva veštaka podela veoma oteava
savladavanje gradiva i stva- ranje jedinstvene slike o okolini
uenika (što je bilo prirodno još u pripremnoj grupi
predškolske ustanove). Komenski je prvi ukazao na to, da to, što u
priro- di inu jedinstvenu celinu, ne sme se razbiti, diferencirati
i treba prouavati u njenoj celini. Tvrdnju Komenskog je prosledilo
veliki broj istraivanja. Ona su se odnosila na psihoizike
sposobnosti uenika. Rezultati su ukazali na to, da deca svoju
okolinu doivljavaju kao jedinstvenu celinu. U poslednje vreme na-
stava se vraa integrisanoj nastavi. Integracija je danas
strategijskog znaaja u obrazovanju. U našem radu je izvršena
analiza domaih udbenika i radnih svesaka (od dva izdavaa) Prirode i
društva za 4. razred osnovne škole i za upo- reenje, udbenike
objavljene u Maarskoj. Cilj rada je bio ustanoviti stepen
sveobuhvatne nastave, tj. u kakvoj meri zadovoljavaju princip
integracije; u kakvoj meri olakšavaju (oteavaju) rad uitelja, s
obzirom, da je (naalost još i danas) udbenik glavni izvor znanja
uenika. Konstatovano je, da postoje tenje ka integrisanoj nastavi.
Analizirani udbenici manje-više zadovoljavaju zahte- ve savremene
didaktike, pedagogije, metodike i psihologije. Kljune rei: nastava,
integrisana nastava, udbenici, priroda i društvo.
U
Tradicionalna škola prua ogroman broj informacija (koje se esto
puta ponavljaju u okviru razliitih nastavnih predmeta i razreda). U
vaspitno-obra- zovnom procesu najvei deo svog vremena uenik je
pasivan slušalac nastave i zato nastava se udaljuje od
deteta,
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4.
razreda
predmete. Tako, ista stvar, pojam ili bie na jednom asu pripada
maternjem jeziku, na drugom matematici, a na treem asu prirode i
društva. Stark (2011) istie, da u vaspitanju i obrazovanju dece
predškolskog uzrasta prisutna iskljuivo celovita nastava.
Kurikulumi predškolskih ustanova su konstruirani tako, da budu
integrisa- ni. Isti autor navodi više opravdanja za ovakvo rešenje:
samostalne didaktike ak- tivnosti sa integrisanim sadrajima,
integrisane aktivnosti koje ukljuuju vei broj didaktikih momenata,
integrisani program aktivnosti. Obrada jedne teme se vrši iz više
aspekta. Tako, napr pri obradi ovejeg tela ula se prouavaju iz pet
aspekta: 1. jezike vebe i komunikacija, 2. naunog i iskustvenog
aspekta, 3. ovek i društvo, 4. estetskog aspekta, odnosno 5.
kreativnost - primena steenog znanja i iskustva.
Radi poboljšanja kvaliteta i ekonominosti nastave i ukljuivanje
uenika u nastavni proces, postoje tenje za integraciju nastave.
Zbog toga se pojavila nova i veoma znaajna strategija nastave -
povrat integrisanoj nastavi. Ovu tenju su ista- kli i autori Bori
(2011, 2013), Fzné (2011, 2012a, 2012b), Zolnai-Czékus
(1998).
Izraz i pojam integrisana nastava (= celovita nastava) je zajedniki
naziv za brojne integracijske procese i postupke u školi i nastavi:
integracija nastav- nih sadraja, personalna integracija uenika u
razliitim brojanim formacijama, personalno integrisanje nastavnika
u timskom radu i dr. (Cekuš, 2012).
Po Jankoviu (2012) u savremenoj osnovnoj školi ideja o celovitosti
nasta- ve moe se ostvariti na više naina:
postepenim prelaskom iz jednog u drugi stepen ili ciklus
obrazovanja; konceptom tzv. razredne nastave, u kojem se putem
personalne koncep-
cije najlakše ostvaruje i korelacija nastavnih sadraja; duim
zadravanjem u nastavnom planu kompleksnijih nastavnih predme-
ta, kao što su Svet oko nas (1. i 2. razred) i Priroda i društvo
(3. i 4. razred); meutematskim (unutar jednog predmeta) i
meupredmetnim povezi-
vanjem i koreriranjem nastavnih sadraja; prouavanjem istog predmeta
kroz više godina; postepenim i logikim izvoenjem narednih nastavnih
predmeta iz
onih, koji su im prethodili; logikim reanjem predmeta u nastavnom
planu; povezivanjem nastavnih i nenastavnih aktivnosti
uenika; nainom izvoenja nastave i njenim fokusiranjem na ono
što je ciljno najvanije postii u obrazovno-vaspitnom pogledu, i
povezivanjem organizacionih elemenata nastavnog
procesa.
znanja iz više nastavnih predmeta, omoguava sagledavanje razliitih
dimenzija jednog problema, iz razliitog ugla i sa razliitih strana
(Cekuš, Horak, 2012).
U toku integrisane nastave nastavnik ima posebnu ulogu. Planira
sadraje, sredstva, metode i oblike rada i sve što e uvesti u
nastavni proces u odreenom vremenu, usklauje ciljeve i ishode
uenja, sarauje, prati i usmerava proces ue- nja uenika i dr.
Sve do uvoenja nastavnih predmeta Priroda i društvo, odnosno
Poznavanje pri- rode i poznavanja društva (1922 godine) sadraji
ovog predmeta su integrisani u dru- gim nastavnim predmetima, u
prvom redu u maternjem jeziku (kao „govorne vebe“).
Uitelji – pošto oni predaju svaki nastavni predmet – još i vode
rauna o celovitosti okoline uenika, tj. (stihijski) vrše
integrisanje – korelaciju. Meutim, predmetni profesori jedva
uzimaju u obzir ovu prirodnu potrebu svojih uenika.
Autori su ve na ovu problematiku izvršili analizu udenika 1., 2. i
3. razre- da (Cekuš, Horak 2011 i Cekuš, Horak 2012).
I P
Didaktiko pitanje celovitosti nastave, u smislu integrisanja ili
koncentri- sanja sadraja unutar jednog nastavnog predmeta ili po
osnovu više predmeta u savremenoj školi rešava se na više
prihvatljivih naina: 1. tematska integracija ili koncentracija,
grupisanje nastavnih sadraja oko jedne središnje teme, 2. funkci-
onalna integracija, 3. personalna integracija (jedan uitelj izvodi
samo nekoliko predmeta), 4. metodika integracija – timska obrada
kekog problema, 5. pronala- enjem centralne grae ili sadraja
(Jankovi, 2012).
Meu opštim ciljevima osnovnoškolskog obrazovanja i vaspitanja
pokazala se potreba za integrisan obrazovni rad (Pravilnik o
nastavnom radu, 2005). U okviru nastavnog predmeta Svet oko nas i
Priroda i društvo posebno je istaknuta ova potreba. Predmet je
okarakterisan kao „integrisani nastavni predmet“ (Pro- svetni
glasnik 10/2004).
Opšti cilj integrisanog nastavnog predmeta Priroda i društvo jeste
da deca upoznaju sebe, svoje okruenje i razviju sposobnosti za
odgovoran ivot u njemu.
Aktivnim upoznavanjem prirodnih i društvenih pojava i procesa,
podstie se prirodna radoznalost dece. Sistematizovanje,
dopunjavanje iskustvenih znanja ue- nika i njihovim dovoenjem u
vezu sa naunim saznanjima, deija znanja se nadogra- uju i
primenjuju. Preko interaktivnih socijalnih aktivnosti oni upoznaju
sebe, uva- avaju razliitosti drugih. Usvajanjem elementarnih formi
funkcionalne pismenosti, omoguuje se sticanje i razmena
informacija, komuniciranje – i stvaraju se moguno- sti za dalji
razvoj deteta, doprinosi stvaranju odgovornog odnosa prema svetu
koji ga okruuje i omoguuje mu uspešnu integraciju u savremene
tokove ivota.
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4.
razreda
U nastavnom procesu polazi se od nesistematizovanih saznanja deteta
i ide se ka opštim, nauno zasnovanim, sistematizovanim znanjima iz
oblasti prirode, društva i kulture. Prilikom planiranja nastavnih
tema i pri izboru programske grae od uitelja se oekuje da ostvari
integrisan tematski pristup. On ima mo- gunosti da koristi sadraje
unutar predmeta, kao i one na nivou razreda, da na osnovu njih
primenjuje multidisciplinarni pristup pri izgraivanju pojmova. Pri
tome treba voditi rauna o korelaciji na svim nivoima (predmetnom,
razrednom i meupredmetnom), uvaavajui sve nastavne i vannastavne
oblike rada i aktiv- nosti u školi i izvan nje. Priroda i društvo
kao nastavni predmet ima mogunosti za korelaciju sa znatnim brojem
izbornih predmeta i u prvom, i u drugom, ak i u treem i etvrtom
razredu (uvari prirode, Ruka u testu, Narodna tradicija, Gra- ansko
vaspitanje, ak i Veronauka), jer su sadraji ovih programa meusobno
kompatibilni (Czékus et al, 2013).
Isti sadraji se mogu razmatrati sa više aspekta ostvarujui razliite
ciljeve i zadatke nastavnog predmeta. Nasuprot, isti ciljevi i
zadaci se mogu ostvariti kroz razliite sadraje.
M
metoda komparativne teorijske analize;
deskriptivno-analitika metoda i kauzalna metoda.
Analizirani su aktuelni programi nastavnog predmeta Priroda i
društvo, kao i sadraji udbenika i radnih listova domaih i maarskih
izdavaa: ZUNS i Kreativni centar iz Srbije, odnosno Apáczai Kiadó,
Celldömölk i Nemzeti Tan- könyvkiadó, Budapest iz Maarske.
Proitani su udbenici i radne sveske s ciljem da se nau dodirne take
pojedinih nastavnih predmeta da bi se izvela integrisana
nastava.
A P – 4.
Analizirani su udbenici i radne sveske od dva izdavaa: Zavod za
udbeni- ke i nastavna sredstva i Kreativni centar.
BiljanaTrebješanin, Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi Priroda i
društvo Udbenik za uenike etvrtog razreda osnovne škole
Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2003
Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi, BiljanaTrebješanin Istraivanka
za udbenik Priroda i društvo za uenike
etvrtog razreda osnovne škole Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Beograd, 2006
Koncepcija udbenika i radne sveske ine zajedniku koncepciju. Radna
sveska je „nastavak“ udbenika. Najvei broj ilustracije je prava
fotograija. Slike (ilustracije) su u skladu sa tekstom i u slubi su
teksta.
Integrisanje sa maternjim jezikom: pisanje (popunjavanje tabela,
dopu- njavanje reenice), podvlaenje, istraivanje pomou deje
enciklopedije, leksi- kona, asopisa, voenje dnevnika.
Integrisanje sa matematikom: grupisanje, stvaranje parova,
oitavanje dijagrama.
Integrisanje sa biologijom: osobine i podela ivih bia,
prilagoavanje ivih bia uslovima godišnjih doba, razlike meu oveka i
ivotinja, prirodna bo- gatstva (Sunce, vetar, voda), izvori
energije, zdrava ishrana, razliitost u ishrani, ista pijaa voda,
potrošnja vode, odnos prema prirodi (odgovorno iskorišava- nje,
zaštita prirode i ivotinja). Biljni i ivotinjski svet Srbije, retke
i zaštiene biljke i ivotinje, nacionalni parkovi, prirodne
retkosti, biodiverzitet. Mikroskopi- ranje, gajenje plesni,
klijanje pasulja, ogled sa šišarkom, reciklaa papira.
Integrisanje sa izikom: preišavanje vode, kretanje, osobine
senke, visi- na glasa, osobine razliitih materija, elektricitet,
magnetizam, smeše.
Integisanje sa hemijom: preišavanje vode. Integrisanje sa
geograijom: prirodna bogatstva (nafta, gas, ugalj, ura-
nij, sirovine), ime i simboli naše zemlje (grb, himna, zastava),
glavni grad, reljef, vode Srbije, klimatski uslovi, gajenje biljaka
i ivotinja, stanovništvo, nacionalne manjine.
Integrisanje sa istorijom: Velikani Srbije, vladari Srbije,
istorijska deša- vanja vekovima, kako se istrauje prošlost; lenta
vremena, 1. i 2. srpski ustanak, 1. i 2. svetski rat, ivot i rad
ljudi tokom vekova.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje, bojenje, lepljenje.
Integrisanje sa muzikim umetnou: sviranje (odreivanje visine
gla-
sa), izrada narodnih (dejih) muzikih instrumenata, ogled sa ašama u
kojima je razliita koliina vode – provera visine zvuka.
Integrisanje sa domainstvom: pripremanje ruka od suvog hleba.
Integrisanje u razvijanju razliitih sposobnosti: ina motorika
(recikla-
a, lepljenje). Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: Srbija u
meunarod- nim zajednicama, graani Srbije. Odgovornost prema prirodi
– racionalno kori- šenje razliitih proizvoda, rad ljudi, kolektivne
aktivnosti, odnos prema prirodi (zaštita), spaljive materije,
razliiti narodi – razliiti obiaji, odnos prema sebi i drugima,
prava i obaveze stanovništva Srbije.
Integrisanje sa informatikom: predlog korišenja sajtova,
potraivanje razliitih informacija.
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4.
razreda
Slika 1. Recikliranje starog papira i primena recikliranog na asu
likovne umetnosti
Ivana Vasiljevi, Vesna, Radovanovi-Penevski i Aleksandra Blai
Priroda i društvo – udbenik za etvrti razred osnovne škole
Kreativni centar, 2010
Udbenik je ujedno i radna sveska. Sadri i originalne i crtane
slike. Integrisanje sa maternjim jezikom: govorne i pismene vebe
(popunja-
vanje reenice, tabele, korišenje leksikona, enciklopedije,
prikupljanje izreka.
Integrisanje sa matematikom: stvaranje parova (npr. vladari i
datumi, zbivanja i datumi), duina reke, izraunavanje brzine
kretanja, merenje duine, odreivanje brzine kretanja.
Integrisanje sa biologijom: susret sa prirodom. Ogledi u vezi
zahteva biljaka prema svetlosti, kretanje biljaka. Listopadne,
zimzelene, lekovite, gajene biljke. ivotinjski svet – domae i
divlje ivotinje. ovek je deo prirode. Zdrava ishrana, znaaj
kretanja. Iz leksikona: informacije o Panievoj omorici, ivi svet
planinskih i nizijskih predela. Uticaj oveka na prirodu, obnovljivi
i neobnovlji- vi energetski resursi. Zagaivanje vazduha i vode.
Prirodna bogatstva. Uputstvo za saenje drvea. Otpad, reciklaa.
Ugroene vrste. Poništena ivotna staništa. Nacionalni parkovi. Otpor
sredine (pri letenju odnosno plivanju). Znaaj oblika tela u
smanjenu otpora sredine. Preišavanje vode (integracija izike i
biologije).
Integrisanje sa izikom: elektricitet, proizvodnja elektrine
struje. Ma- gnetizam. Mehanika dejstva. Toplotna i svetlosna
dejstva. Kretanje klatna, slo- bodno padanje, zvuk, osobine
razliitih materija (provoenje toplote, elektricite- ta, magnetizam
propuštanje svetlosti). Senka. Smeša. Reverzibilni i ireverzibilni
procesi. Praktian rad: konstruisanje elektromagneta, sunanog sata,
smeše.
Integrisanje sa geograijom: moja otadbina, Srbija. Primena
geografske karte. Simboli i znaci na geografskoj karti. Poloaj
Srbije. Mesto Srbije u Evropi. Simboli Srbije. Glavni grad.
Prirodna bogatstva, klima, hidrograija, reljef, privre- da,
poljoprivreda, saobraaj.
Integrisanje sa istorijom: istorijski izvori. Pojam istorije. Lenta
vremena. Srbija u prošlosti. Vladavine velikih dinastija. Raspad
carstva. Najezda Turaka. Migracija Srba. 1. i 2. srpski ustanak.
Seoski ivot, nošnje, kue, putevi. Pošta u 19. veku. Manastiri –
Obrenovievi. Srbija kao nezavisna drava. 1. i 2. svetski rat.
Srbija je deo sveta.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje, primena otpadnog
papira, primena na asovima likovne umetnosti, prikaz muzeja i
spomenika.
Integrisanje sa muzikim umetnou: ogled: aše sa razliitom
kolii- nom vode daju razliiti zvuk. Himna.
Integrisanje sa domainstvom: spaljive materije. Šta se radi u
sluaju po- ara?
Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: pripadam grupi uenika (po-
našanje i rad u grupi). Kako se ponašam na graninom prelazu?
Višenacionalno stanovništvo Srbije.
Slika 2. Prouavanje klatna
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4.
razreda
Miklovicz Árpád Természet- és társadalom ismeret általános iskola
4. osztály
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2005 (Miklovic Arpad: Poznavanje
prirode i društva u 4. razredu osnovne škole .
Budimpešta, 2005)
Veina slika (ivotinje, biljke, zgrade) je originalna fotograija. U
funkciji nastave i savladavanja gradiva udbenik sadri i
crtee.
Naglasak je na zaštiti ivotne sredine. Integrisanje sa maternjim
jezikom: vebanje itanja, savladavanje pesa-
ma, sakupljanje izreka, razvijanje govorne sposobnosti, pismene
vebe (popu- njavanje tabela, dopunjavanje reenice, rešavanje
zagonetki.
Integrisanje sa matematikom: grupisanje, obrazovanje parova. Izrada
hranilice za ptice na osnovu unapred datih parametara. Klimatski
uslovi: izra- unavanje godišnje koliine padavine (kiše), odreivanje
temperature, izrauna- vanje prosene dnevne temperature. Vremenski
prosek dnevnih aktivnosti (vre- me spavanje, boravak u školi,
uenje, igranje, itanje, rekreacija). Relacija: manji, vei,
jednak.
Integrisanje sa biologijom: ivotne zajednice (šuma, livada, vodena
za- jednica). Zaštita ivotne sredine (saenje drvea, ishrana
divljaa, nacionalni parkovi, zaštiene ptice). Zaštita zdravlja.
Klijanje semena. Dan ptica i drvea. Prikupljanje i zabeleavanje
podataka o pticama.
Materijali koji ugroavaju zdavlje oveka (duvan, alkohol, droga).
Vrste otpada. Selektivno sakupljanje otpada. Antropogeni uticaji.
Ogledi sa biljkama. Kompostiranje. Voenje briga o domaim
ivotinjama.
Integrisanje sa geograijom: saobraaj. Orijentacija pomou geografske
karte. Odreivanje (oitavanje) vrednosti nadmorske visine. Strane
sveta, godiš- nja doba, vremenski uslovi, reljef (planinski
predeli, nizije). Stajae vode. Vrste zemljišta.
Integrisanje sa istorijom: istorijska prošlost mog naselja.
Tradicije u mom naselju. Nacionalne manjine u našoj zemlji.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje. Integrisanje sa
muzikim umetnou: narodne pesme. Integrisanje sa graanskim
vaspitanjem: nacionalne manjine. Maari
van granice Maarske.
Horváth Miklós, Szentirmainé Brecsók Mária Környezetismeret a 4.
osztály és a 10 éves korosztály számára.
Apáczai Kiadó Celldömölk, 2005 Horváth Miklós, Szentirmainé Brecsók
Mária
(Horvat Mikloš, Sentirmajine Breok Marija: Upoznavanje okoline –
udbenik i radna sveska za 4. razred osnovne škole)
Slike su iskljuivo originalne fotograije. Sadraji slike su veoma
bliske deci (esto puta su sama deca na slici)
Naglasak je na zaštiti ivotne sredine. Udbenik i radna sveska ine
organsku (funkcionalnu) celinu. Integrisanje sa maternjim
jezikom: itanje, razgovaranje, dopunjavanje
reenica, pisanje referata (o strunoj ekskurziji), rešavanje
zagonetki. Integrisanje sa matematikom: merne jedinice i
njihova pretvaranja. Izra-
unavanje zapremine na konkretnim predmetima (primerima) u uionici.
Sraz- meri. Merenje visine tela.
Integrisanje sa biologijom: odnos šume i njene okoline
(prirodne i vešta- ke šume, spratovnost: sprat krošnje, šiblja,
trave – biljke i ivotinje razliitih spra- tova). Lanac ishrane.
Struna ekskurzija (pravljenje otiska kore drvea, pravljenje otisaka
kopita. Uslovi ivotne sredine. Zaštita ivotne sredine: zemljišta,
vode i vazduha. Nezagaujue vrste energije. Zaštita naselja. Zaštita
šire okoline naselja (selektivno sakupljanje otpada,
kompostiranje). Abiotiki faktori okoline. Velikani Maarske:
Szent-Györgyi Albert (C-vitamin). Graa ovejeg tela, funkcionisanje
našeg tela. Zdrav nain ivota, zdrava ishrana, kretanje, hranljivi
sastojci hrane, vitamini. Zaštita zuba. ivotna doba. dobre i loše
navike (malo kretanja, pušenje, alkoholizam, zamor). ivi svet vode
i priobalnog dela (kontur-slika ptica i leptira), lanci ishrane.
Struna ekskurzija (vodena ivotna zajednica). ivi svet livade.
Integrisanje sa geograijom: promene temperature vazduha u
šumi. Ja- ina vetra. Šematska geografska karta naselja. Uvod u
geografsku pismenost. Re- ljef, visinske razlike (izohipse),
oznaavanje tekuih voda na geografskoj karti. Osobine zemljišta –
struna ekskurzija (prikupljanje razliitih vrsta zemljišta,
posmatranje okoline naselja, reke, analiza vremenskih uslova).
Naselje, gde i- vim.
Integrisanje sa hemijom: uticaj ugljen dioksida na
okolinu.
Integrisanje sa istorijom: moj zaviaj. Prošlost mog zaviaja
(istraivanje – odakle po- tie ime naselja). Obilazak spomenika
naselja (razlog, zašto i u iju ast su postavljeni). Tradi- cije i
obiaji ljudi mog naselja. Znamenite lino- sti naselja. Nacionalne
grupe. Nacionalne manji- ne. Maari van granice Maarske.
Integrisanje sa graanskim vaspita- njem: primena reda vonje
vozova. Elektronska potraga reda vonje (sajt). Promena u radu ljudi
u nizijama i na brdovitim podrujima.
Integrisanje sa informatikom: online primena interneta (red
vonje).
Slika 3. Dopuni sliku (kljun, noge, rep)!
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4.
razreda
K
Struktura udbenika je dobro osmišljena i razraena. Autori svih
analiziranih udbenika su vodili rauna o integraciji sadraja
knjige. Meutim, razlanivanjem sadraja na teme i nastavne jedinice,
integri- sanost prividno se gubi. Nedostaju povratne informacije i
instrukcije, mada bi se ovaj zahtev prema udeniku moglo rešiti. Ova
konstatacija se u prvom redu odnose na naše udbenike. Razliite
sadraje preteno ine niz informacija, a ne pravu integraciju.
Sveobuhvatna nastava i dalje zavisi od linosti uitelja. Od ha-
bitusa uitelja zavisi, da li e gradivo interpretirati kao holistiku
celinu.
Ilustracija udbenika za uenike etvrtog razreda moraju da budu
origi- nalne fotograije, ne crtei ili karikature. Ove zahteve
zadovoljavaju pregledane knjige. Za pohvalu je da su ilustracije
usko vezane za uenike (za njihovu okolinu, uzrast, interesovanje) i
zato imaju veliku motivacionu vrednost. Svaka ilustracija je na
mestu i opravdana je. Fotograije su u boji, oštre, dobri izvori
znanja – naro- ito je to znaajno u sluaju prikaza biljaka i
ivotinja.
Meu sadrajima Priroda i društvo i sadraja drugih nastavnih predmeta
nema oštrih granica. Kontinuirano se poziva i gradi na gradivo iz
prethodne godi- ne i na naueno iz drugih nastavnih predmeta.
Problemima se pribliava iz više aspekta i pomou razliitih
interesantnih zadataka (matematika, pesmica, slika – što doprinosi
lakšem razumevanju, logi- kom povezivanju i memorisanju).
Prirodu i društvenu sredinu prikazuju kao jedinstvenu celinu. ak
što više, sadraje vezane za prirodnu i društvo autori „obogauju”
zadacima drugih na- stavnih predmeta (merenja, pesmice, izreke,
pismeni sastavi) vodei rauna o tome da ova povezanost ne bude
nametnuta. Strogo se vodi rauna o tome, da se pojedini sadraji ne
ponavljaju.
Korišenjem ovih udbenika i radnih svesaka uenici postaju vrlo brzo
ubeeni da je okolina jedinstvena i da ona ini jedinstvenu
celinu.
Najjaa i najfrekventnija integracija se pokazala izmeu prirode i
društa i ma- ternjeg jezika odnosno matematike. Po prirodi predmeta
uestala je integracija sa biologijom, izikom, geograijom i
istorijom. Meutim, to su „uslovna” integracija.
Zaštita i vaspitanje na zaštitu ivotne sredine je prisutna u svakom
udbe- niku i radnoj svesci, i to vezana za razliite sadraje.
Udbenici su namenjeni deci od 10-11 godina starosti. Meutim, to što
je za pohavlu, da one komuniciraju sa uenicima, njih oglašavaju,
razliitim intere- santnim pitanjima, pretpostavkama i zadacima
motivišu ih.
Z
Geza Cekuš, Rita Horak
bez tematskog planiranja, stalnog strunog usavršavanja uitelja,
njihove krea- tivnosti u radu integrisana nastava ostaje samo
propis autora nastavnih progra- ma. Sa druge strane, treba se
potruditi da uenici budu što aktivniji na pojedinim nastavnim
asovima, treba da su samoinicijativni, da kroz razliite vidove
aktiv- nosti redeinišu svoja znanja, umea i navike. Uenike treba
dovesti na takav nivo znanja i umea da budu samostalni i da steeno
znanje znaju primeniti. Funkcio- nalno znanje ne moe se zamisliti
bez integrisane nastave.
U realizaciji ovih oekivanja znaajnu (presudnu) ulogu igraju
udbenici i radne sveske. Trebalo bi:
izmeniti koncepciju planiranja: umesto predmetno-centrinog
planira- nja uvesti holistiko (tematsko) planiranje, zauvek
napustiti veštaku podelu okoline na prirodu i društvo, izbei
bilo kakav vid neopravdanog ponavljanja, voditi brigu o
nadograivanju znanja, veština i stavova.
Predviena integrisana nastava – za razliku u udbenicima 1-3 razreda
– ne ostaje u okviru Prirode i društva (u vidu vertikalne i
horizontalne korelacije).
Naalost, slino ostalim udbenicima u Srbiji - korelacija sa izikim
vaspi- tanjem se ne predvia (ne postoji). Bez ponavljanja istih
sadraja nastava bi se u veoj meri racionalizovala i uenici bi se
rasteretili.
Smatramo, da na polju integrisane nastave treba još puno raditi,
jer danas je ona prepuštena ainitetu i snalaljivosti uitelja.
L
1. Bori, E., Škugor, A. (2011): Uloga udbenika iz Prirode i društva
u poticanju kompetencija uenika. ivot i škola, br. 26 (2/2011.),
god. 57., str. 50. – 60.
2. Bori, Edita (2013): Metodika visokoškolske nastave. Prinosi
razvoju meto- dika kolegija visokoga obrazovanja. Sveuilište Josipa
Jurja Strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku.
3. Cekuš, G., Horak R. 2011. Povezivanje Sveta oko nas sa nastavnim
predmeti- ma 1. i 2. razreda. In: Povezivanje nastavnih predmeta i
struno usavršavanje uitelja. Tematski zbornik
4. Cekuš G., Horak R. (2012): The realization of integrated
education in primary school irst and second grade classes. In:
(Brankovi, N. (edit.): Theory and practice of connecting and
integrating in teaching and learning process. Pro- ceedings.
University of Novi Sad Faculty of Education in Sombor. pp.
37-49
5. Czékus G. (2012): Tankönyveink és az integrált oktatás. In:
(Hózsa (edit.): Év- könyv, MTTK, Szabadka, 7(2012)1, 142-152
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4.
razreda
7. Fzné Kószó M. (2011): Környezetünkrl természetesen tanítani.
Módszer- tani kézikönyv a tanítószakos hallgatók és gyakorló
tanítók számára. SZTE JGYPK. 2011. E-tankönyv. In:
http://www.jgypk.u-szeged.hu/tamopb/down-
load/tananyag/Kornyezetrol_termeszetesen.pdf
8. Fzné Kószó M. (2012a): Környezettudatosság és a 4. osztályos
környezeti- smereti tankönyvek. In: (Hózsa (edit.): Évkönyv, MTTK,
Szabadka, 7(2012)1, 153-162
9. Fzné Kószó Mária (2012b): Módszertani útmutató a környezet- és
termés- zetismeret tanításához. Szegedi Egyetemi iadó, Juhász Gyula
Felsoktatási Kiadó, Szeged.
10. Jankovi, Prvoslav, Proši-Santovac, Danijela (2012):
Teorijsko-metodike pretpostavke i mogunosti integrisanja sadraja
razredne nastave. Petrovi, Nenad (edit.) (2012): Scientiic
conference The connecting of Subjects and models of integrated
theaching in primary school. Collection of proceedings. Univerzitet
u Novom Sadu, Pedagoški fakultet u Somboru. pp. 92-102.
11. Pravilnik o nastavnom planu za 1., 2., 3. i 4. razred i
nastavni program za 3. razred opšteg obrazovanja i vaspitanja-
Prosvetni pregled, specijalan broj, Beograd, maja 2005.
12. Slubeni glasnik RS – Prosvetni glasnik br. 10. 12. 10. 2004.
13. Slubeni glasnik RS – Prosvetni glasnik br. 1. 18. 02. 2005. 14.
Proti, M. (2006): Integralna nastava kao odgovor na suvremene
obrazovne
potrebe. Metodiki ogledi, 12 (2005)2, 61-72 15. Shoemaker, B.
1989.”Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-
First Century.” Oregon School Study Council, 33/2. 16. Stark
Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel kiadó,
Ko-
lozsvár 17. Zolnai Albert, Czékus Géza (1998): Integrated
Development of Concepts that
are Common in Scientiic Interpretation of Chemistry, Physics and
Biology. 1st European Conference in Chemical Education,
Budapest.
NATURE AND SOCIETy TExTBOOKS AND INTEGRATED EDUCATION
Geza Cekuš, Rita Horak
: , - , -- , . , , - : . - . - . , . : , , - ,
.
), - ( ). ( ) ( ) (
), - , , .
- : ( , , , , , - ), ( , , , , ), (- , - ,
, , , , ), ( - ). (- , . 2011), , , , .
, : (1) ( , - ) ( ) ; (2) - ; 3) - - ;
(4) ; (5) ( ) - (, . 2011).
), ( - - ) - ( ; ). . , , , , ( ), , - , .
- . - . () , - , . , , - , - , () .
- , - . , , , . - -- , , . – - , - ,
– , - .
- ( ) - - ( ); , ( ); , ( ); - ( ), - ( ) .
- , - ( , 2006), (, , ), - , , , - .
- : , ; ; - ; - ; - - ; , - ; , .
: ; , , ; () : , , ; ( , 2006) - ; - , ; – „- “; .
, : – - .
, , ( - , 2006). - , , , . : , , , - .
. : ; ; ; ( - ); (2+2 ) .
, - , : (1) ; (2) ; (3) - , (4) .
, - ( , 2006).
; , ; - - ( , 2006).
, - ; ; - – ; - , ; ; - , ; ; ; , ; - , .
( , 2006) : (- ; ; - ; ; - , ; ; ; , ; -
); ( ; ; ; ; ; ; - ; , , – ; : ); ( ; ; ; - ; ;
).
; , ; – ; , - – ; ); ( ; , ; – - ; ; ); (
; , ; - ; , , , - ; ; , ).
-
, - : I ( ), II (- ), III ( , ), IV ( , ). : , , , , (
, 2006). ( , , , ...) .
, (, . 2012). , - , : (1) – , , , (2) – (3) - - – , .
.
, - , (, . 2013), - , ( ), : (1) ( ; ; „“ ); (2) - ( „“ );
(3) ( „“ , ), (4) , - ( „“ , „- “ ) (5) ( - „“ ).
.
. ( - , , ) - - : , .
- - , . - , , ( ) , , , - , . , .
, .
- . , , ( - ), - (, ) . , , , - . (, - ) , .
( - ), - , , ( ), - - , .
, , . , , – , , , , . - , „“ „ “ .
. , . , - , , – , - , . , .
- , ( ) ( – , ).
1. , . , . (2009). -
(). : , – NEI. 2. , . (2001). . : -
. 3. , . , . (2001). -
. : . 4. (2006). , ,
. „ “ . 16/2006. : .
5. , . (2000). . : - .
6. , . (2011). . : - .
7. , . (2012). . - 1: (. 79-85). : .
8. , . (2013). . 2: - (. 37- 47). : .
Abstract: The connection of physical education and science
and society, as well as scientiic disciplines is emphasized because
of the positive impact on the bio-psycho-social status of pupils,
for which is the subject of various ields of natural and social
sciences. Determining the relationship of physical edu -
Boa Miljkovi
Boa Miljkovi Univerzitet u Novom Sadu Pedagoki fakultet u Somboru
boza. miljkovic@pef. uns. ac. rs
ICT U FUNKCIJI REALIZACIJE NASTAVE I STRUNOG USAVRšAVANJA
PREDAVAA
Apstrakt: Revolucionarna napredovanja oveanstva koja se
ostvaruju za- hvaljujui rezultatima istraivanja, pre svega na
podrujima interdisciplinar - nih nauka, modernizacije i
unapreenja obrazovanja stvaraju uslove da e u bliskoj budunosti doi
do znaajnih promena u obrazovanju u prvom redu u nastavnom planu,
medijima, obrazovnoj tehnologiji i informatici gde e domi- nirati
znanje u kontekstu novih tehnoloških rešenja i primeni putem
savreme- nih ekspertskih sistema. Ti privredni i društveni tokovi i
zahtevi, od sistema obrazovanja zahtevaju potpunu reformu u svim
nastavnim oblastima. Sistem uenja i prenošenja znanja promenjen je
iz korena, i u potpunosti se uskla- uju sa razvojem savremenih
informacionih i komunikacionih tehnologija, a zasniva se
prevashodno na primeni savremenih tehnoloških rešenja u podršci
nastavi i uenju, a to je obrazovni softver. Kljune
rei: Obrazovni softver (OS), informacione i komunikacione
tehnolo- gije (ICT), uitelj, nastava
1. U
Pitanja i kritiki osvrt na dalje pravce razvoja obrazovanja,
trebaju da pri- kupe dokaze i otvore raspravu o utvrivanju i
sprovoenju velikih promena u obrazovnim sistemima da bi se suoili
sa izazovima uenja i društva 21. eka. Nastavljajui istraivanja u
ovom pravcu, uenje i veštine, JRC-IPTS (Institute for Prospective
Tehnological Studies) istraivaki tim radi u Evropsk komisiji na
nedavnom ppitanju kroz projektu Komunikacija na Preispitivanju
obrazovanja, i inicijativa “Otvaranje obrazovanja”.
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja
predavaa
telja, jer oni su polazni i osnovni inioci u pripremi i praenju
reformi koje nam namee savremeni tehniko-tehnološki razvoj i
napredak.
Danas, u obrazovanju, je potrebno mnogo više od sirovih informacija
u knjigama – mora se kreirati inovativno i inspirativno okruenje
koje ukljuuje tehnologiju medija, gde uenici mogu da ue i
napreduju. Za ostvarenje ciljeva u nastavnom procesu i oekivanih
ishoda koji treba da izazovu i usmere u po- našanja uenika, za
realizaciju strukture nastavnih predmeta i pojava koja se u tim
predmetima izuavaju, uitelju su dostupna brojna
informatiko-tehnološka dostignua – kako ona dostignua koja se
direktno mogu preuzeti iz posebnih disciplina u kojima su razvijeni
specijalizovani softveri, tako i onih dostignua koja se posebno
razvijaju za nastavni proces.
Kod istraivanja, koja su veoma opsena u oblasti obarazovanja,
najvei na- pori su usmereni upravo na implementaciju brojnih
relevantnih rešenja u proce- su nastave i uenja. Sudei po brojnim
pokazateljima, najvee šanse za ostvarenje kvalitetnog pomaka na
planu uinka u obrazovnom procesu daju se upravo rezul- tatima
progresa koji se ostvaruju na osnovama pedagogije, medija,
informatike, obrazovne i informatike pedagogije (B. Miljkovi e
tal, 2012), a da ovaj progres ne bi ostao samo u domenu naunih
dostignua, u kompletan proces neophod- no je ukljuiti i krajnje
korisnike, izvoae nastave, tj. uitelje. Evropsa Strate- gija 2020
priznaje da je z transformacij obrazovanja i obuke potrebno da se
pronau nove neophodne veštine i kompetencije, ukoliko Evropa eli da
ostane konkurentna, prevazie trenutnu ekonomsku krizu i iskoristi
nove mogunosti. Meutim, da bi se utvrdilo kako politika obrazovanja
i obuke mogu adekvatno pripremi uenika za ivot u buduem društvu,
postoji potreba da se predvidi šta e biti relevantne kompetencije i
kako e oni biti steen u narednom periodu (2020-2030). (Kristi
Ala-Mutka e tal, 2010)
2. S
Boa Miljkovi
cionih i komunikacionih tehnologija (IT), te se kao osnov promene
pristupu izvoenja nastave nameu i kao rešenja i kao alat za
budunost.
Uitelj je jedna od prvih osoba koja uvodi decu u svet znanja i
nauke. Današ- nji uitelj se, po mnogo emu razlikuje od uitelja sa
poetka prošlog veka, kako po metodama izvoenja nastave, tako i po
sredtsvima-pomagalima koja im stoje na raspolaganju. Milan
Janjuševi nastavne metode deiniše kao nain pomou ko- jeg uenici
stiu i usvajaju znanja, umenja, navike i veštine i time izgrauju
svoju linost. (P. Spasojevi, 2010) One su deo didaktikih nauka i
istraivanja, ali danas savremen pristup nastavi nezamisliv je bez
tehnikih pomagala, a to je simbioza informatiko-tehnikih pomagala
tj. multimedijalne tehnologije. Same poetke na- stave i uenja
obeleilo je prianje (pripovedanje), opisivanje, objašnjavanje, a od
tehnikih pomagla školska tabla, kreda i talenat uitelja da sve to
vizuelno koliko- toliko razumljivo prezentuje-nacrta-napiše.
Nastava je grupna i podreena je vei- ni (proseku). Razvojem
tehnologije pre svega štamparske industrije, pojavljuju se prvi
udbenici, karte, mape, slike, . . . Nastava je i dalje grupna i
podreena je veini ali su oblasti (predmeti) razgraniene i
potkrepljene literaturom. Tehniko-tehno- loški napredak dovodi do
toga da se u nastvu uvode tehnika pomagala, projektori, grafoskopi,
školska TV. Nastava je i dalje grupna. No, uitelju se prua mogunost
da posveti više vremena dodatnim obrazloenjima i dopunskim
aktivnostima, jer je deo vremena namenjen „tabli“ (pisanje i
crtanje) preostao kao „slobodno“. Ra- zvojem komjuterske i
komunikacione tehnologije u najširem smislu nastava se iz temelja
menja. Dolazi do integracije teksta, slike, zvuka i ilma u jedan
sistem. To je suština multimedijalnog sistema, koji je za novi tip
kopjutera povezao TV, interak- tivni video, teletekst, telefon,
reprodukciju zvuka i fotograije, raunarske mree i reprograiju i
omoguio uenje i nastavu na individualnom nivou, diferencirano prema
sposobnostima i mogunostima korisnika. (D. Mandi, M. Risti, 2005) U
budunosti se oekuje da virtuelna realnost kao naredna generacija
informacione tehnologije omogui maksimalnu individelizaciju ne samo
nastave, ve i razvoja veština kod uenika, eksperimentisanje na bazi
simulacija i vizuelizacija.
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja
predavaa
pravcu treba da se odnose na rastereenje uenika od preobimnosti
nastavnih sadraja, dok se u drugom pravcu iznalaze rešenja na koji
nain pratiti brojne novine. Nastava mora da je interaktivna, da
obezbedi grupni rad ali i individuali- zaciju, integraciju
predmetnih ali i meupredmetnih sadraja, da ima kreativne i validne
metode provere i testiranja usvojenog gradiva.
Karakteristike interaktivne nastave: Uenik ui u toku asa
Povoljna emocionalna klima u razredu i motivacija višeg
nivoa Razvijanje saradnje meu uenicima i preuzimanje odgovornosti
od
strane uenika Uenici se ue usaglašavanju stavova, zajednikom
radu, modernoj ko- munikaciji, kao da sami koriste medije i izvore
znanja Interaktivna nastava podrazumeva razmenu informacija,
komunikaciju sa uenicima, lanovima grupe, lanovima ostalih grupa,
nastavnikom Uenici se koriste sa više izvora informacija,
literatura, mediji, . . . U interaktivnoj nastavi nastavnik je
inovator, organizator. Njegova aktiv-
nost na asu ogleda se u usmeravanju uenika na saradnju sa drugima i
na korišenje razliitih izvora informacija. (A. Ivkov-Digarski,
2010)
Od integrisane nastave se oekuje: jae horizontalno i
vertikalno povezivanje meu razliitim nastavnim predmetima,
vee podsticanje i usmeravanje vaspitno-obrazovnog procesa na isho-
de uenja (na ono što uenik treba da ponese iz pojedinog nastavnog
predmeta, nastavne teme ili nastavne jedinice), a ne na
predstavljanje sadraja predmeta, teme, nastavne jedinice,
sistematsko praenje i procenjivanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog
procesa i njegovo zasnivanje na standardima, vee uvaavanje
individualnih razlika meu uenicima u pogledu nai- na uenja i brzine
napredovanja, zasnivanje vaspitno-obrazovnog procesa na
participativnim, koopera- tivnim, interaktivnim i iskustvenim
metodama nastave i uenja, uvaavanje iskustava i znanja
uenika koja se stiu van škole i njihovo povezivanje sa sadrajima
nastave, razvijanje pozitivnog odnosa uenika prema školi i
obrazovanju, tenja ka ostvarivanju svih deinisanih ishoda
uenja (znanje, veštine, sposobnosti, stavovi i vrednosti kod
uenika) (M. Gaji, 2009).
Boa Miljkovi
U savremeno organizovanoj i izvedenoj nastavi uenici razvijaju
razlii- te pristupe u rešavanju problema, sakupljanju podataka,
osmišljavanju pita- nja, poreenju, analiziranju i objedinjavanju
podataka. A ako je ona i podrana upotrebom savremenih informatikih
tehnologija i obrazovnnim sofverom (IT i OT - tehnologije), znanja
i sposobnosti se proširuju, nastavni proces postaje leksibilniji,
transparentniji i dostupan svim zainteresovanim. Na taj nain se
razvijaju korisne veštine koje poseduju, ali ih i stalno nadograuju
i razvijaju u svim oblastima ( u matematici, itanju i pisanju,
umetnosti i drugim oblasti- ma). (B. Miljkovi, D. Lambi,
2011)
Sagledavanje teme ili problema mora biti iz više uglova, te e biti
višestru- ko rasvetljavani i istraivani, a posebno integrativne
teme. Tematski vid planira- nja gradiva je vrlo vaan, posebno u
niim razredima osnovne škole, kada ue- nici svet vide celovito i
nedeljivo, ali je dobrodošao i na drugim višim nivoima obrazovanja,
jer uenici mogu u svom istraivakom uenju da sagledaju teme i
probleme sa razliitih strana, da poveu razliite oblasti uenja,
logiki ih struk- turiraju u sisteme pojmova i znanja i tako izbegnu
ponavljanje slinog sadraja u više školskih predmeta. (Lj.
Petrovaki, 2011)
Prilikom pripreme ovakvog vida nastave pored IT i OT neophodno je i
kre- iranje sredine za uenje, predava pomae deci da nešto više i
lakše naue o sebi i svetu i to:
stvaranjem dinamikog i promenljivog okruenja, prezentovanjem
or- ganizovanog i osmišljenog materijala u skladu sa deijim
interesovanji- ma, razvojnim nivoom i programskim sadrajima,
organizacijom prostora za slobodno i bezbedno kretanje dece i uenje
socijalnih veština u neposrednoj interakciji sa drugima,
ukljuivanjem razliitih vrsta didaktikog i drugog materijala koji
deci omoguuje proširivanje iskustva i znanja, prilagoavanjem
prostora razliitim oblicima i metodama rada i indivi- dualno
orjentisanim aktivnostima, integracijom dešavanja u
porodici, školi i lokalnoj zajednici. (M. Gaji, 2009)
U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje
zasnivati na principima i tehnikama interaktivne, povezane i
integrisane na- stave, nee se moi kvalitetno i adekvatno ostvariti
bez upotrebe edukativ- nih softvera i drugih softverskih i
hardverskih alata, odnosno multimedijalnih tehnologija. U budunosti
se oekuje da ICT omogui maksimalnu individueli- zaciju ne samo
nastave, ve i razvoja veština kod uenika, eksperimentisanje na bazi
simulacija i vizuelizacija, ashodno tome trendovi u EU su:
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja
predavaa
Uenje e se više prilagoavati potrebama pojedinaca. Obrazovni
pri- stupi treba da bude prilagoen individualnim potrebama, eljama
i sti- lovima uenja, ime se omoguava lini napredak.
Uenje e biti aktivno i povezano sa stvarnim ivotom. Pripadnici mlae
generacije treba da naue da odrastaju kao deo društva i da budu
svesni onoga što se dešava oko njih, ime postaju odgovorni i
nezavisni glo- balni graani. Nastava e biti povezan sa stvarnim
ivotom, prirodom, radom i ivotom u lokalnoj ali i globalnoj
zajednici.
Tehnologija e biti sastavni deo uenja i ivota. Tehnologije se
stvara- ju, menjaju i omoguavaju nove naine pristupa, razumevanja i
sticanja znanja. Zato je vano da svi uenici, dobiju neophodne
veštine da mogu da pronau, obrade i upravljaju informacijama i da
pouzdano, eikasno i kritiki koriste tehnologije za postizanje
svojih ciljeva.
Nastavnici e postati i sami „doivotni uenici“. Neophodno je da se u
budunosti obuke nastavnika shvata kao „doivotni zadatak uenja“, i
da bude podran kao deo svakodnevnog rada nastavnika.
3. S – E
Velike promene u nauci i tehnici, a posebno u oblasti informatike,
stvo- rile su uslove za modernizaciju nastave. Bez obzira na to,
još uvek je prisutna tradicionalna nastava. Njeni osnovni nedostaci
su nedovoljna individualna ak- tivnost uenika i kratak vek trajanja
steenih znanja. Zato se pred obrazovanjem postavlja zadatak da se
povea eikasnost uvoenjem raunara u nastavni proces. (O.
Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012) Ovladavanje OT i IT
tehnologija- ma koja mogu da unaprede nastavni proces,
konstitutivni je element profesio- nalnog razvoja svakog uitelja,
predavaa i svakog onog ko uestvije u procesu obrazovanja. U tu
svrhu se koristi pomagalima tipa „Edukativni softver“ ili esto
korišeni sinonim „e-learning“ koji ima struktuiran tok
obrazovnog procesa, pri emu tehnologija nije u prvom planu, ve su
to rezultati pouavanja i uenja, kao i zadovoljstvo uenika.
Kroz niz meunarodnih studija i izveštaja, postignut je širok
konsenzus u oblastima za koje se nameu potrebe na obezbeivanju,
korišenju i uticaju tehnologije i ICT uenja, radi kreiranja nove
politike u školama, a indikatori su vidljivi u sledeim
oblastima:
Školska ICT infrastruktura (desktop raunaia, mobilni ureaji kao što
su laptop, noutbuk, tablet, pametni telefona i tome slino,
širokopojasna mre- a; sajt škole, e-pošta, virtuelna okruenja za
uenje i tome slino, raspore- ivanje opreme u uionicama, kompjuteri,
biblioteke, odravanje itd,). To je osnovni uslov, neophodan
ali ne i dovoljan, za svakodnevnu upotrebu.
Boa Miljkovi
nih od strane nastavnika u izvoenju vebi tokom nastave
(frekvencija, tip aktivnosti, digitalni izvori koje koristi).
Nastavnici i studenti moraju imati poverenje u svoje informatike
kom- petencije (operativne sposobnosti, veštine korišenja
društvenih medi- ja, bezbedno i odgovorno korišenje Interneta, itd.
).
Školska strategija i vodstvo (pravila o upotrebi ICT u nastavi,
uenju, na predmetima; diskusija o upotrebi ICT u celini na školskom
nivou; ovajanje vremena da nastavnici sarauju potem mrea,
podsticaji da se stimuliše upotreba ICT; politika inovacije, itd).
Noviji stavovi eksperata naglašavaju vanost da školsko rukovodstvo
da primeni ICT.
Mišljenja i stavovi školskih upravitelja, nastavnika i uenika (ICT
rele- vantnost za razliite procese uenja; uticaj na
uenje, dometi i motivaci- je). (Patricia Wastiau, e tal,
2013)
U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje
zasnivati na principima i tehnikama interaktivne, povezane i
integrisane na- stave, nee se moi kvalitetno i adekvatno ostvariti
bez upotrebe OS, ICT i dru- gih softverskih i hardverskih alata,
odnosno multimedijalnih tehnologija. Sto- ga, se u EU, razvila
inicijativa „Otvoreno obrazovanje“. Kako su komunikacione
tehnologije postale deo infrastrukture obrazovanja, „Otvorenost“
ima potencijal da proširi pristup obrazovanju i da poboljša
ekonominost i kvalitet nastave i uenja. Otvoreni obrazovni resursi
(OER) su, ipak, trenutno nedovoljno istraeni. (http://ipts. jrc.
ec. europa. eu/sitemap/sitemap. cfm)
Postoji više osnovnih vrsta edukativnog softvera, a nabrojani su
samo neki koji imaju obarzovnu-školsku komponentu :
Edukativni softver za deije i kuno poduavanje. Pratei
softveri za kurseve (“courseware”) koji slue kao pomono sred-
stvo za uitelje ili tutorijali za uenike. Ova vrsta OS moe biti
dostupna na Internetu u obliku „Web“ stranica, ali i u drugim
oblicima pogodnim za uvanje i korišenje na personalnom
kompjuteru.
Pomagala za uionicu, su softveri specijalno dizajnirani za nastavni
rad u uionicama. Sadraj ovog softvera se moe prikazivati
projektorom ili ga uenici mogu istovremeno koristiti na umreenim
raunarima u uionici. (J. Wrench, 2001) Softver za
procenjivanje je praktino zamena za zadatke i testove koji slue za
procenjivanje znanja uenika.
Referentni softver je elektronska zamena za enciklopedije. Oigledna
je prednost elektronske baze podataka naspram enciklopedije od
nekoli- ko stotina strana, u prostoru koji zauzima i brzini
pristupa podatcima. Referentni softveri mogu biti obogaeni i video
zapisima i animacijama.
sti koje omoguavaju igraima da iskuse razliite društvene,
istorijske i ekonomske procese.
Napuštajui tradicinalne naine obrazovanja, omogueno je da se
obarzova- nje globalizuje tj. granice su praktino ukinute.
Ta pojava, decentralizacije sistema obrazovanja je jedno
od kljunih pitanja reformi sistema obrazovanja i svih se- gmenata
vezanih za njegovo funkcionisanje. Tako obrazovanje nije više
privilegija pojedinaca ili grupa. Decentralizacija obrazovnog
sistema predstavlja zanaajan instrument za poveanje demokratskog
ueša lokalne vlasti u postupku donoše- nja odluka i preuzimanja
odgovornosti ne samo za inansiranje obrazovanja ve i za razvoj i
rezultate obrazovanja. Decentralizacija ima smisla ukoliko daje mo
ljudima koji nisu imali mo, ukoliko ih ini odgovornima za kvalitet
vlastitog rada (usmereno ka interesu uenika, nastavnika i
roditelja). U skladau sa ovim oeku- je se da decentralizacija
doprinese ostvarivanju društvenog i ekonomskog razvoja zemlje. (S.
Karavidi, 2006) Ova osobina je posebno vana zemljama sa prostorno
dislociranim centrima i naseljima tako da je na taj nain rešen
problem:
Geografske pozicije obrazovnih centara: mnoge zemlje su
razuene u pogledu naseljenih mesta/centara za obrazovanje, a struna
lica/pre- davai mogu biti na bilo kojoj lokaciji,
Upravljanjem dinamike “špica” interesovanja: dopunske rezerve stru-
nih predavaa rasporeene i dislocirane od centara obrazovanja mogu
preuzeti deo poslova u trenucima prezauzetosti „ivog“ predavaa,
Pokretljivostt: priroda današnjeg naina ivota je dinaminost,
posle- dica toga je premeštanje predavaa sa jedne lokacije na
drugu. „E-lear- ning“ centri omoguavaju stalne i eikasne veze sa
predavima ma gde oni bili.
Mobilnost: ljudi danas preferiraju mobilnost, i predavai uvaju u
slo- bodi izbora izike lokacije radne sredine.
Fleksibilnost: centralna osobina, a manifestuje se tako što
nastavnici re- organizuju tradicionalni obim i programe prezentujui
ih na nov nain, integrišui pismenost, muziku i tehnologije. Tako se
nastavni udbenici posmatraju kao još jedan instrument, a ne kao
jedini donosilac odluka za izvoenje nastave. (B. Miljkovi e
tal, 2012)
Ovakom organizacijom sistema obrazovanja obezbeuje se:
Dostupnost obrazovanju – demokratizacija preocesa obrazovanja
Kvalitetno obrazovanje za sve – sticanje odgovarajueg stepena
znanja
uenika na svim nivoima obrazovanja. (S. Karavidi, 2006) Obrazovni
softver (OS), je novi medijum ijim se sadrajem prestavljaju
Boa Miljkovi
procesu uenja, ostvaruje veu panju i koncentraciju i na taj nain
pospešuje uenje u odnosu na tradicionalne naine organizacije
nastave. Kvalitet OS utie direktno na eikasnost nastave i uenja gde
se primenjuju. Njegov kvalitet nije jednostavna kategorija, ocena,
i sam OS predstavlja sloen intelektualni, informa- tiki, estetski,
edukativni i tehniki proizvod. Stoga itav niz merodavnih faktora
poev od njegovog stvaranja do primene u obrazovnoj praksi, odreuje
njegov kvalitet. Vrednovanje obrazovnog raunarskog softvera vrši se
sa više aspekata:
formativnog, – dokumentovanost svake etape sumarnog, –
ostvarenost proklamovanih ciljeva tehnikog, – pouzdanost, greške
(bags), ekranski dizajn, kvalitet opre-
me, leksibilnost programa, kompatibilnost, provere graike, zvuka,
ani- macije, dokumentacije, pakovanja i naina rukovanja.
Obrazovnog i vaspitnog – deskripcija i kataloška evidencija,
recenzija, sistematsko vrednovanje, utvrivanje bazinih
nedostataka.
Instrumenti za procenu i vrednovanje OS razvijeni su u zavisnosti
od nai- na na koji se eli utvrditi njegov kvalitet. Za utvrivanje
kvalitativnih obeleja OS merodavni su sledei faktori:
Sadraj i struktura (stepen i nivo usaglašenosti izmeu
postavljenih obrazovno-vaspitnih ciljeva sa ostvarenom rešenjima u
softveru) Prilagoenost (tehnika strana prikazivanja OS)
Sloboda korisnika (stepen slobode korisnika prilikom
upravljanja) Povratna sprega (analiza odgovora korisnika u
odnosu na odgovore predviene u softverskom rešenju)
Vrednovanje i upravljanje obrazovanjem korisnika (praenje napredo-
vanja i ocenjivanje, beleenje relevantnih inilaca uspeha
korisnika). (R. Peanac, 2011)
Upotrebom raunara u nastavi rešava se problem neleksibilnosti
vremena i mesta izvoenja nastave. Uenici mogu da ue:
u istio vreme na istom mestu, u isto vreme na razliitom
mestu, u razliito vreme na istom mestu, u razliito
vreme na razliitom mestu.
Na ovaj nain uenici nisu ogranieni da budu u isto vreme i na istom
mestu. Ovo naroito odgovara uenicima, koji su dugo odsutni zbog
bolesti ili priprema za sportska i druga takmienja. (O.
Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012)
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja
predavaa
Aplikacija treba da podstakne saradnju i igru (www.
freepatentson- line. com, 2011).
Nesporna injenica koja se ne sme zaboraviti je ta da je nosilac
upravljanja algoritmom OS mašina ili vaspita, a uenik je samo
izvršilac. Ta injenica e nas stalno drati pri svesti da je primena
algoritamskog modela uenja ipak ograni- ena, posebno kod rešavanja
zadataka-problema. Heuristiki programi uenja uz pomo raunara ili
rešavanje problema su razvijeni ali ne postoji sigurnost u na-
laenju rešenja. Oni nude samo mogunosti i upuuju na samostalno
pronalae- nje informacija i stvaranje uslova kreativnog mišljenja,
a to su izazovi budunosti obrazovanja i obuke u Evropi:
Obrazovanje mora da se promeni da odgovori na potrebe
privrede i druš - tva. Ciljevi uenja treba da se promene, da
uzmu u obzir potrebe budu- ih nadlenosti.
ICT stvaraju i utiu na promene u uenju, ali više znanja je
neophodno. Vano je da svako ui i naui da bezbedno i odgovorno
koriti savremen tehnologije u privatnom ivotu i na poslu.
Nastavnici treba da budu ohrabreni da budu eo promena. Veoma je va-
no da se omogui da svi nastavnici budu osposobljeni i sigurni u
radu sa savremenim tehnologijama kao deo njihovog rada u
budunosti.
Organizaciona promena mora da omogui i podstakne inovacije u obrazo
- vanju. Lideri treba da imaju potpun pregled, koji uzima u obzir
aspekte kao što su veštine, stavove, propise, resurse, vreme,
sredstava veze izme- u škole, roditelja i zajednice, kao i šira
socijalna podrška za promene.
Pravila u razradi. treba da budu bolje povezana sa praksom
Pravila treba razvijati uzimajui u obzir stavove razliitih
aktera, ukljuujui i prak- tiare, stoga je povezivanje na evropskom
nivou vano za ubrzavanje promena. (Kristi Ala-Mutka e tal, 2010)