– 3 –
:
: .
: .
: , . ., - , . ., , . ., , . ., , , . ., , . ., , . . , , . ., , ., , ., , ., , ., , ., ,
:
:
100
ISBN 978-086-6095-029-3
 


– 3 –
, .................................................................................9
,   ................................................................................. 23
eljko Vukovi Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja ................................................................ 37
Geza Cekuš, Rita Horak Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim  predmetima 4. razreda .............................................................................................................. 43
..........................57
Boa Miljkovi ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja predavaa ................ 69
................................................87
,   ..........................99
– ...................................................................................................... 125
 
Marija D. Saka Modeli, razvoj i psihološke implikacije integrisanog kurikuluma ....................... 165
 

- , - . - . - , . .
- - . - . - . , .
- - . - .   ,   .  - .
: , - , - . . 12 - , . , , .
  .
, ,


:  V  , , . , , - .   .   , . - , . : , , .

, , - . . , , - , - , ( 1997, Jordan, et al 2006, 2007). ( propaideuo) : , , , , - . , „“ .
 

. , - ( ).

, , . - , - . 1989. (NCTM, 1989). , - , : - , . - (, , ) .
  , , , - , , . - - , . ., , (- , 2007). , , , , . . : ,,.. - , , - (, 2006:33)“.
., , - (, 2007).
, , . , - .
 
 A ,
, - , . , - . - , 1. 2. .
. - - , : ,,  (, 2011)“. -   , , , - , . - , (, 2011). , – , - ( & , 2012).
, . , . - , - . . , - . - . (Bright 1999) . (Oksuz, 2008) - ,, ,, (House & Coxford, 1995) .
- . - (, 1997).
, - . , - N 
0 . -
 

, . , ,  Z Q. , . - .

- , , . , - , . (, 2005: 25-29):
1. n- , q, - n 
2.  ρ  ⊂2.  ρ  :
1. (∀ ∈  ) (  ρ  ),
2. (∀ , y∈A) (  ρ  y⇒y  ρ  x),
3. (∀ , y∈A) (  ρ  y∧y  ρ  x ⇒   = y),
4. (∀ , y, z ∈ A) (  ρ  y∧y  ρ  z ⇒    ρ  z). 3.  ρ    -
, (RST) 4.  ∈    -
, C x , je
    
 = { }/ y x A x y∈ ∧   .
N  2 = { }( , ) : ,m n m N n N  ∈ ∈ , - ( ) :
(m 1 , n
1
- Q+ :
Q+  N  2,
Q+  = , m
∈ ∈
.
 
 A ,
, - , . N   Q+, (Lazic, et al 2012).
. - , , - . - . , . - , - , .
- , , (, 2011). - , , . , .
 

( -  ) , , , , . - . , , , , .
1/n, n- n  . 1/n, a/b
  (a < b a, b ∈ N ).
, b  ,   . a/b
 (a > b  a, b ∈ N ) a  b, .
a  a b  - a/b. a/b
 
1/n. a  b, - .
- . a/b, , - . , a/b = a : b
 ( ). - N , , 3. 4. . - . a,  b, c d , a : b = c (d) -
:   d 
= + .
,
: a
b = + .
 
 A ,
Q+  - , - - . - .
 
 
- -   , n - (Lazic, et al 2012). . - . (, 2009: 51, 151).
3. „ “ 
 

, - . . .
1. 13 3   () ? ( 3 ).
2. ? (  .) 3. -
? ( 4 -   )
4. ? ( 4 5 ) 5.
,   3 cm, 1 .
, - : a/b, - ,
(    13 12 1 12 1 1
13 : 3 4 3 3 3 3 3
+ = = = + =  ).

- , . , ( ).
1.
   () , 4. .
 
 A ,
  . :
  ( , 3. ) - ;   - , - .
2. ,
, - . - , 60 . 60 4 , , 60. , - , , 15 - , 20 25 . . - .
15. 2012. . - „ - “ „ “ . - „ “, „ “.
04. 06. 2013. . . . 09. 06. 2013. - . - .
3.
 

, - , .
t- ,   , , , , .
- , - , - , .
- ,   , , - .
- , , - , 0.95. - . , - . - . .

 
 A ,
. - , , , . .

1. Bright, G. W. (1999): Helping Elementary – and Middle-Grades Preservice Teachers Understand and Develop Mathematical Reasoning, Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12, National Council of Teachers of Mathematics.
2. , . (2006): , , .
3. , ., . (1997): : , - III, 1-2/97, , , . 9 – 20.
4. , ., , . (2010): , - , .
5. , . (2009): 3 ., , . 6. Jordan, NC, Kaplan, D., Nabors Olah, L., & Locuniak, M. (2006):Number Sense
Growth in Kindergarten: A Longitudinal Investigation of Children at Risk for Mathematics Difficulties, Child Development, 77, 153 – 175.
7. , . (2007): , - , , .
8. Lazic, B., Milinkovic, J. & Petojevic, A. (2012). Connecting mathematics in propaedeutic exploration of the concept of fraction in elementary grades, Theory and Practice of Connecting and Integrating in Teaching and Learning Process (pp. 123-137). Sombor: Faculty of Education in Sombor.
9. , . (2007):  -  , , - - , , , . 111-117.
10. Milinkovi, J. (2011): Problem Solving in Integrated Curriculum: The Results of an Action Research Project 1, University of Belgrade, Serbia.
11. , ., , . (2011): – - , , . 6/1, . 11, - a, , . 135-143.
 

13. Peggy A. House &Arthur F. Coxford (1995): Connecting Mathematics across the Curriculum, NCTM/. – /
14. , . (2005):, , . 15. , . (2011): -
1. 2. , 1: , - , , . 7-19.
16. , ., , . (2012): , - , – 2012, - , .267-280.
17. , . (2007): , , 1-2/2007, , . 6 – 19.
:
 

, 1 2, .

: - , ., , . (2006) , ., , . (2010), . , - , - , , .
, , . - , , , , , , - , - .
, , - . , , - . , - . .
 

. , .
. .

.
) 1.   ( ), -
. 2. (, -
)    ( ) .
3.      .    - .
4. , -    .
( ) - , . , - , , , , .
) -
1. , - , .
2. ( - ) - , .
 
,
4. , - .
(
) (1-2) , . .
- , - , . , , - . , , .

(10 .) ,
. : ) , ) .
, . , :
1. , , 2. ,
(  - ),
3. - ( -
10! = 1 · 2 · 3 · 4 · 5 · 6 · 7 · 8 · 9 · 10 = 3.628.800,
 

- 1 8. : - 5, 3, 6, 4, 2, 1, 7 8. ,   :
1. , - . ( = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}.)
 2. , - . (B = {5, 3, 6, 4, 2, 1, 7, 8}.)
3. B? ( = B). 4.   , -
, ? ( .)
: ,  . 
- . .  ( - .)
- :
) , - . (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.)
) , -   .  (5, 3, 6, 4, 2, 1, 7, 8.)
, - (. 1, 2 3), .
. 1 –
 
(, . (2006): , , : , . 28)
. 3 –
 

(10 .)
, . , - - , 3 cm. 1 4.

(10 .) -
. , .
(30 .) 1. -
, . :
) 1 2 - 2 : 1, 2 2, 1, , 2;
) 3 „ “ , 1, 2. , : 3, 1, 2; 1, 3, 2; 1, 2, 3. - 2, 1 , 3 , : 3, 2, 1; 2, 3, 1; 2, 1, 3;
) , ()   , - , : 2 · 3;
) , , 3,1,2. , : 4, 3, 1, 2; 3, 4, 1, 2; 3, 1, 4, 2; 3, 1, 2, 4. 1, 3, 2 , 4 , : 4, 1, 3, 2; 1, 4, 3, 2; 1, 3, 4, 2; 1, 3, 2, 4; - .
 
,
2. - , :
) ,   . (2 · 3 · 4 · 5 · 6 · 7 · 8 = 40.320.)
) -   . ( 2 · 3 · 4 · 5 · 6 · 7 · 8 · 9 · 10 = 3.628.800. )
(5 .)
, .
 
, .
. 4 –
(, . (2006): , , : , . 93)
1. : ,
 

(I ). ((3 · 8) · 25 = 24 · 25 = 600.)
3 · 25? ( 8 .) ? ( 8
(8 · 75 = 600).) -
(II ). (3 · (8 · 25) = 3 · 200 = 600.)
3 · 25? ( 8 .) ? ( 8
(8 · 75 = 600).) . (
.) .
( ((3 · 8) · 25 =3 · (8 · 25)).) ,
.
2. :
, (I ). (24 · 25 = 600.)
, . ((24 : 2) · 25 =12 · 25 = 300)
24 · 25? ( 2 .)
? ( 2 (600 : 2 = 300).) ,
.

  (10 .) - .
? (, , , .)
. - ? (100 m, .)
 
,
100 25 ? ( .)
? ( .)
: - ? ( .)
2 hl , 200 l. - ? ( .)
? ( , 2 hl = 2 · 100 l = 200 l).
- ? ( .)
   (25 .) 1. (. 5), .
. 5 –
 

. -    , B? - . , - :
1. . 2. , -
, : - B   ( ) .
3. „ .”, , . .
4. . : - B 6.  , 6 , , 100 m .
: , .  
, - 2. , - .
, „ 12 ”,    , - :  .
(10 .) , 3. . 43 -
. , 4. .
, .

- , .
 
,
, , - , . , , - . , , . - . ., - . , - 4 cm i 3 cm, () 1 cm.
, - , ? 
4 . ?  3. 4 3 ?  .
: -
, , , - .
(4 · 3 = 12).
.
, - .
: P = (4 · 3) cm2 = 12 cm2. -
b, p p = a b .
P, - cm2  P = a b cm2 .
- , .
 

.
- .
, , -  550 m  110 s. .
. ? ( .)  t,  v -
 s. : s = v · t. v.  ( : v = s : t.)
. (v = 550 : 110 = 5.) . (
5 . (v = 5 m/s).) , -
m/s !

- - . - , . , - . , - .
:
1. Bossé M. J.(2006): Centre for Innovation in Mathematics Teaching  (CIMT), International Journal for Mathematics Teaching and Learning, Beautiful Mathematics and Beautiful Instruction: Aesthetics within the NCTM Standards, East Carolina University.
2. , ., , . (2010): , - , .
 
,
4. , ., , ., , . (2007): matematike , 4, . 620-626.
5. Mra, M., Petrovi, N., Sudukovi, S. (2012): Connecting within the under - standing of arithmetic rules and the establishment of their accuracy , Theory and practice of connecting and integrating in teaching and learning process, Faculty of Education in Sombor, pp. 199-212.
6. Mra, M. (2013): Interaktivna nastava matematike u mlaim razredima osnovne škole; doktorska disertacija, Uiteljski fakultet u Beogradu.
7. Oksuz, C.: Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT), Interna- tional Journal for Mathematics Teaching and Learning, Children’s Understand - ing of Equality and the Equal Symbol , 2008.
8. Petrovi, N.(2005): Didaktike aberacija u formiranju matematikih pojmova, Metodika praksa 1, Beograd, 14–25.
9. , ., , . (2006): , - , .
10. , ., , . (2011):  1 2 , : , - , 19-36.
11. Petrovi, N., Petojevi, A., Golijanin-Elez, S. (2012): Modeling of arithmetic expressions by related teaching of Mathematics and Serbian, Theory and practice of connecting and integrating in teaching and learning process, Faculty of Education in Sombor, pp. 241-254.
12. , ., , . (2011):  - 1 2 , - : , , 7-18.
13. Ramírez M. C. (2006): Centre for Innovation in Mathematics Teaching (CIMT), International Journal for Mathematics Teaching and Learning, A Mathemati- cal Problem–Formulating Strategy .
14. Zech, F. (1999): Grundkurs Mathematikdidaktik – Theoretische und prakti- sche Anleitungen für das Lehren und Lernen von Mathematik, Beltz Verlag – Weinheim und Basel
 
Prof. dr eljko Vukovi Pedagoki fakultet u Somboru, Sombor
MEDIJSKE KOMPETENCIJE I KVALITET OBRAZOVANJA
Rezime: Mladi ljudi ive u medijskom svetu verujui da poznaju medije i da njima gospodare, a u stvarnosti je esto obrnuto. Ogromni informacioni i komu- nikacioni potencijali medija nedovoljno se koriste u svrhe uenja, obrazovanja i kulture. Kliktanje zamenjuje mišljenje. Smisao pedagogije medija jeste da omo-  gui razumevanje i vrednovanje medijskih formi, institucija i tekstova, kritiko korišenje postojee medijske ponude i kreiranje sopstvenih medijskih doprino - sa. U radu se deinišu medijske kompetencije bitne za razvoj obrazovanja. Kljune rei: mediji, obrazovanje, medijska pismenost, medijske kompeten- cije, društvo znanja.
Istraivanje odnosa izmeu medija i obrazovanja vodi nas do same suštine društva u kojem ivimo i do vrednosti na kojima je naš svet zasnovan. Mediji do- miniraju našim slobodnim vremenom, oblikuju naše poglede na svet i društveno ponašanje, i nude sadraje na osnovu kojih oblikujemo ak i sopstveni identitet. Mladi ljudi ive u medijskom svetu verujui da poznaju medije i da njima gos- podare, a u stvarnosti je esto obrnuto. Ogromni informacioni i komunikacioni potencijali medija nedovoljno se koriste u svrhe uenja, obrazovanja i kulture. Kliktanje zamenjuje mišljenje. Smisao pedagogije medija jeste da omogui razu- mevanje i vrednovanje medijskih formi, institucija i tekstova, kritiko korišenje postojee medijske ponude i kreiranje sopstvenih medijskih doprinosa. Kritika medijska pedagogija mora dati doprinos da se medijske kompetencije integrišu u školski sistem i da se škola priblii svakodnevnom ivotu mladih i novim nai- nima komunikacije, uenja i društvenosti. (Andevski; Vukovi, 2012).
Verujemo da je, uprkos svim izazovima, mogue zamisliti humani i emanci- patorski smer medijske revolucije. Sudbinom medija neemo zagospodariti tako što emo im okrenuti lea. Naša odgovornost se nalazi u razumevanju medijskog sveta i odgovornom kreiranju medijskih sadraja. Participativni i interaktivni model medijskog obrazovanja moe biti odgovor na izazove medijske kulture i putokaz razvoja jednog mogueg sveta istinske komunikativne racionalnosti.
Koncepti medijske kompetencije mogu imati veoma razliita znaenja: Razumeti medije: medijska kompetencija se moe odnositi na razume-
 
Medijske kompetencije i kvalitet obrazovanja
  Upotrebiti medije: medijska kompetencija se moe odnositi na efektiv- nu upotrebu medija u rešavanju školskih i poslovnih zadataka. Moe se iskazati i u sposobnosti da se pomou medija planira slobodno vreme i u njemu uiva.   Stvarati medije: medijska kompetencija se moe odnositi na sastavlja- nje medijskih poruka i ponuda.   Procenjivati medije: medijska kompetencija se konano moe odnositi na funkcije medijskog sistema. Medijska kompetencija u ovom smislu podrazumeva sposobnost da se obuhvate društveni odnosi i (pr)oceni sopstveno delanje prema normativnim i etikim aspektima.
Pojam kompetencije nije samo dugogodišnja tema u medijsko-pedagoškoj diskusiji. On se poslednjih godina intenzivno razmatra i kroz svoje praktine pe- dagoške doprinose.
Diskurs pedagoške kompetencije se posebno razvio u dva pravca: 1. U okviru diskusija o standardima obrazovanja, veza sa modelima kom-
petencije je postala centralni aspekt diskursa o planiranju obrazovanja i razvoju škole. Modeli kompetencije konkretizuju sadraje i nivoe op- šteg obrazovanja i time dobijaju centralni znaaj za probleme konstruk- cije i legitimacije aktuelnih debata o obrazovanju i nastavnom planu.
2. U poslednje vreme pojam kompetencije intenzivno se tematizuje u okviru obrazovanja odraslih. Diskurs o kompetenciji ovde iskljuuje te- oriju o „kljunim kvaliikacijama“ i naglašava znaaj doivotnog uenja i sa tim povezanu neophodnost samoregulativnog upravljanja ivotom. Zamena pojma kvaliikacije pojmom kompetencije ukazuje na druš- tvenu promenu XX veka, koju karakteriše individualizovanje ivotnih okolnosti. Kvaliikacije kao objektivne merne jedinice koje opisuju ono što neko moe, takorei, itavog ivota, postaju sve više disfunkcional- ne u jednom društvu, koje karakteriše brza tehnološka promena. Kada se profesionalni zahtevi brzo menjaju, stalno su neophodni napori pri- lagoavanja, koji zahtevaju samoorganizovano delanje, a isto tako i dis- pozicije samoorganizacije, kao i neformalnog i doivotnog uenja.
Erpenbeck i von Rosenstiel okupljaju kompetencije shvaene kao dispozi- cije samoorganizacije u jedan model klasa kompetencija, koji polazi od toga da se samoorganizovano delanje odnosi na osobu koja dela (P) i blie odreuje kroz aktivnost i komponente volje onog koji dela (A). Uz to se odnosi na materijalnu okolinu i njeno struno-metodiko shvatanje i promenu (F) i na socijalno okru- enje – dakle na druge ljude ili grupu ljudi (S). Tako se razlikuju sledee klase kompetencija:
 
 eljko Vukovi 
sopstvene talente, motivaciju, namere i da se kreativno razvije i ui u okviru rada i van njega.
(A) Kompetencije aktivnosti i realizacije: dispozicije jedne osobe da dela aktivno i samoorganizovano i da ovo delanje usmeri na reali -  zovanje namera i planova – bilo za sebe bilo za druge ili sa drugima, u timu, u preduzeu, u organizaciji. Ove dispozicije podrazumevaju spo - sobnost da se sopstvene emocije, motivacija, sposobnosti i iskustva i sve druge kompetencije – line, struno-metodike i socijalno-komuni- kativne – integrišu u sopstvenu volju i uspešno realizuju dela.
(F) Struno-metodike kompetencije: dispozicija osoba da pri rešavanju problema delaju duhovno i iziki samoorganizovano tj. da sa strunim i instrumentalnim znanjem, sposobnostima i veštinama kreativno rešavaju probleme, da racionalno rangiraju i vrednuju zna -
nje; to ukljuuje dispozicije da se aktivnosti, zadaci i rešenja oblikuju metodiki samoorganizovano i da se metode kreativno razvijaju.
(S) Socijalno-komunikativne kompetencije: dispozicije da se dela komunikativno i kooperativno samoorganizovano tj. da se sa dru -  gima kreativno raspravlja, da se ponaša timski i da se razvijaju novi  planovi, zadaci i ciljevi“ (Erpenbeck/von Rosenstiel, 2003: XVI).
Kao što smo ve nagovestili, debata o kompetenciji u pedagogiji medija imala je sopstvenu tradiciju još pre aktuelnog diskursa u pedagogiji. Ova potie od Ditera Bakea (Baacke, 1973), koji se 70-ih godina pozivao na Habermasove „komunikativne kompetencije“. Klasina formulacija koju je predloio Baacke ra- zlikuje sledee oblasti medijske kompetencije:
  Kritika medija, sposobnost da se analitiki, etiki i releksivno analizira- ju medijski sadraji;   Nauka o medijima kao znanje o medijima u smislu informisanosti o me- dijskom sistemu, kao i sposobnost korišenja medijskih tehnologija u okviru instrumentalno-kvaliikacione sposobnosti;   Upotreba medija, kako kroz recepciju, tako i kao pošiljalac;   Inovativno i kreativno medijsko delovanje  (stvaranje medija, inovativni medijski sistemi) (Baacke, 1996: 8).
 
zovano pri rešavanju konkretnih problema. Upotreba medija je usko povezana sa Erpenbeckovim i von Rosenstielovim kompetencijama okrenutim aktivnosti i implementaciji, koje poivaju na sposobnosti da se motivacija, veštine i iskustva ostvare delanjem. Na kraju, stvaranje medija je blisko socijalno-komunikativnim kompetencijama, gde se radi o tome da se kreativno sarauje sa drugima i tako realizuju zajedniki planovi.
I shvatanja medijske kompetencije Hajnca Mosera (Moser, 2000: 217) su u velikoj meri kompatibilna sa modelom Erpenbecka i von Rosenstiela, jer je mo- del kompetencije takoe zasnovan na etiri grupe kompetencija, iji su detalji pak nešto drugaije modelirani:
Tehnike kompetencije
aparatima (promena baterija, instalacija softvera, otklanjanje lakih kvarova itd.)
  Rukovanje osnovnim funkcijama medijskih aparata (hardver i softver) u smislu ko-
risnikih kompetencija
ljinskog upravljanja, prilagoavanje teksta linim potrebama, kontrolisanje internet
adresa, korišenje pretraivaa itd.)
Kulturne kompetencije
  Otvorenost i radoznalost prema ponudama novih medija kao deo savremene svakod-
nevne kulture, ali bez nekritikog i euforinog prisvajanja
  Kompetencija upotrebe ne samo literarnih i auditivnih, nego i vizuelnih informacija
  Razvoj kompetencije orijentacije u svetu suvišnih informacija (npr. u smislu menad-
menta znanja)
  Sposobnost kreativnog i stvaralakog ophoenja sa novim formama medijske komu-
nikacije
  Mogunost kompetentnog ponašanja u okviru medijatizovanih tipova veze i šema
komunikacije
  Moi se snalaziti u mešavini realnih i virtuelnih veza
Moi se prilagoditi novim oblicima organizacije i sadraja rada u okviru informacio-
nog društva (npr. tele-rad, oblici delanja i rada zasnovani na internetu itd.)
Reeksivne kompetencije
  Raspolaganje kriterijumima da bi se moglo rasuivati o medijskim informacijama,
njihovoj validnosti i relevantnosti
Izvor: Moser, 2010: 65.
 eljko Vukovi 
Tehnikim kompetencijama, koje su u ovom modelu najviše vezane za kompjuter, formulisana je dimenzija u kojoj se radi o onom delu znanja o me- dijima (F), koji pokriva struno-metodiki aspekt. Kulturne kompetencije (A), kao poverenje u svagdašnje kodove medija i u njihove estetske i društvene forme izraavanja, odnose se na forme svakodnevnog delanja i stvaraju veštinu delanja u svakodnevnoj situaciji. Kritika medija (P) u okviru personalnih kompetencija i socijalne kompetencije (S) su takoe prisutne u oba modela, pri emu je pak releksivna veza u Moserovom medijsko-pedagoškom konceptu više fokusirana na sadrinsku kritiku medija.
Bliskost medijsko-pedagoških pristupa formulaciji medijske kompetenci- je modelima kompetencije strunog obrazovanja i obrazovanja odraslih posta- je jasnija u jednom drugom aspektu. Erpenbeck i Sauter (2007: 70) pokušavaju naime da razviju kompleksnu i diferenciranu arhitekturu kompetencija i iz tog razloga razlikuju osnovne i prosene kompetencije. Poslednje se odnose na sve etiri klase kompetencija. Ali kod prosenih kompetencija one pored interkultu- ralnih, liderskih i inovativnih kompetencija takoe eksplicitno ukljuuju medij- ske kompetencije – kao što npr. pokazuje model kompetencija Bakea ili Moserov pokušaj.
Dosadašnja razmišljanja se odnose na pojam medijske kompetencije koji nije primarno stvoren za oblast školstva i medijsko-didaktiku problematiku. U nastavku emo pokušati da uspostavimo medijsko-pedagošku vezu izmeu pita- nja standarda obrazovanja i sa tim povezanog pojma kompetencije.
Pritom je bitno istai da medijska pedagogija ne predstavlja nikakav škol- ski predmet, ve je treba posmatrati nadpredmetno i integrativno. To se odnosi na teme, u kojima se srazmerno okviru orijentacije „medijske pedagogije“ zah- teva integrativni koncept u kom su spojeni do sada razdvojeni koncepti itanja, gledanja televizije ili osnovnog informatikog obrazovanja. Osnovna znanja u vezi sa medijima su osmišljena interdisciplinarno pre svega zato što su korisna u najrazliitijim školskim predmetima. Tako i „medijsko vaspitanje“ i „informati- ka“ u nastavnom planu švajcarskog kantona Cirih spadaju u „interdisciplinarne nastavne predmete“. Dvostruko znaenje medijsko-pedagoških tema je pritom jasno opisano. Za školu je informatika tehnologija i tehnologija komunikacije istovremeno i orue i predmet nastave. Medijska pedagogija je stoga u školi ne- što poput „interdisciplinarnog predmeta“ – ili transverzalna tema.
Na osnovu toga postaje jasno da se – u smislu diskusije o standardu obra- zovanja – medijsko-pedagoški sadraji odnose doduše na znanje speciino za neki domen, ali u smislu prosenih kompetencija se ne mogu samo na to ograni- iti. Upravo medijska pedagogija dokazuje da postoji speciinost koja se ne po- javljuje u tradicionalnom kanonu predmeta – i koja je ipak relevantna za školsko obrazovanje. Sve vei znaaj digitalnih medija za uenje i školu znai da je vano za ove domene formulisati standarde medijske pismenosti i medijskih kompe-
tencija koje bi svi uenici mogli dostii.
 
LITERATURA
1. Andevski, Milica; Vukovi eljko (2012) Prolegomena za kritiku pedagogiju medija. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa.
2. Baacke, Dieter (1996) Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fo- kussierung des Begriffes, der Konjunktur hat. U: Medien praktisch 20, 1996, S. 4-10.
3. Erpenbeck, John., Rosenstiel Lutz, von (2003) Einführung. U: Erpenbeck, J., Rosenstiel, L. von (Hrsg.) Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psyc - hologischen Praxis. Stuttgart: Schäffer - Poeschel, S. XVII-XLVI.
4. Erpenbeck, John., Sauter, Werner (2007) Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln: Lucherhand.
 
Geza Cekuš, Rita Horak 
Geza Ceku, Rita Horak  Univerzitet u Novom Sadu, Uiteljski fakultet na maarskom nastavnom je- ziku, Subotica czekus.geza@gmail.com horakrita83@gmail.com
POVEZIVANJE PRIRODE I DRUšTVA SA DRUGIM NASTAVNIM PREDMETIMA 4. RAZREDA
Rezime: Ve od prvog razreda osnovne škole prouavaju se nastavni predme - ti, tj integrisana okolina uenika (prirodna i društvena sredina) se razbija na elemente. Ovakva veštaka podela veoma oteava savladavanje gradiva i stva- ranje jedinstvene slike o okolini uenika (što je bilo prirodno još u pripremnoj  grupi predškolske ustanove). Komenski je prvi ukazao na to, da to, što u priro- di inu jedinstvenu celinu, ne sme se razbiti, diferencirati i treba prouavati u njenoj celini. Tvrdnju Komenskog je prosledilo veliki broj istraivanja. Ona su se odnosila na psihoizike sposobnosti uenika. Rezultati su ukazali na to, da deca svoju okolinu doivljavaju kao jedinstvenu celinu. U poslednje vreme na- stava se vraa integrisanoj nastavi. Integracija je danas strategijskog znaaja u obrazovanju. U našem radu je izvršena analiza domaih udbenika i radnih svesaka (od dva izdavaa) Prirode i društva za 4. razred osnovne škole i za upo- reenje, udbenike objavljene u Maarskoj. Cilj rada je bio ustanoviti stepen sveobuhvatne nastave, tj. u kakvoj meri zadovoljavaju princip integracije; u kakvoj meri olakšavaju (oteavaju) rad uitelja, s obzirom, da je (naalost još i danas) udbenik glavni izvor znanja uenika. Konstatovano je, da postoje tenje ka integrisanoj nastavi. Analizirani udbenici manje-više zadovoljavaju zahte- ve savremene didaktike, pedagogije, metodike i psihologije. Kljune rei: nastava, integrisana nastava, udbenici, priroda i društvo.
U
Tradicionalna škola prua ogroman broj informacija (koje se esto puta ponavljaju u okviru razliitih nastavnih predmeta i razreda). U vaspitno-obra- zovnom procesu najvei deo svog vremena uenik je pasivan slušalac nastave i zato nastava se udaljuje od deteta,
 
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
predmete. Tako, ista stvar, pojam ili bie na jednom asu pripada maternjem jeziku, na drugom matematici, a na treem asu prirode i društva. Stark (2011) istie, da u vaspitanju i obrazovanju dece predškolskog uzrasta prisutna iskljuivo celovita nastava. Kurikulumi predškolskih ustanova su konstruirani tako, da budu integrisa- ni. Isti autor navodi više opravdanja za ovakvo rešenje: samostalne didaktike ak- tivnosti sa integrisanim sadrajima, integrisane aktivnosti koje ukljuuju vei broj didaktikih momenata, integrisani program aktivnosti. Obrada jedne teme se vrši iz više aspekta. Tako, napr pri obradi ovejeg tela ula se prouavaju iz pet aspekta: 1. jezike vebe i komunikacija, 2. naunog i iskustvenog aspekta, 3. ovek i društvo, 4. estetskog aspekta, odnosno 5. kreativnost - primena steenog znanja i iskustva.
Radi poboljšanja kvaliteta i ekonominosti nastave i ukljuivanje uenika u nastavni proces, postoje tenje za integraciju nastave. Zbog toga se pojavila nova i veoma znaajna strategija nastave - povrat integrisanoj nastavi. Ovu tenju su ista- kli i autori Bori (2011, 2013), Fzné (2011, 2012a, 2012b), Zolnai-Czékus (1998).
Izraz i pojam integrisana nastava (= celovita nastava) je zajedniki naziv za brojne integracijske procese i postupke u školi i nastavi: integracija nastav- nih sadraja, personalna integracija uenika u razliitim brojanim formacijama, personalno integrisanje nastavnika u timskom radu i dr. (Cekuš, 2012).
Po Jankoviu (2012) u savremenoj osnovnoj školi ideja o celovitosti nasta- ve moe se ostvariti na više naina:
postepenim prelaskom iz jednog u drugi stepen ili ciklus obrazovanja; konceptom tzv. razredne nastave, u kojem se putem personalne koncep-
cije najlakše ostvaruje i korelacija nastavnih sadraja; duim zadravanjem u nastavnom planu kompleksnijih nastavnih predme-
ta, kao što su Svet oko nas (1. i 2. razred) i Priroda i društvo (3. i 4. razred); meutematskim (unutar jednog predmeta) i meupredmetnim povezi-
vanjem i koreriranjem nastavnih sadraja; prouavanjem istog predmeta kroz više godina; postepenim i logikim izvoenjem narednih nastavnih predmeta iz
onih, koji su im prethodili; logikim reanjem predmeta u nastavnom planu;   povezivanjem nastavnih i nenastavnih aktivnosti uenika;   nainom izvoenja nastave i njenim fokusiranjem na ono što je ciljno najvanije postii u obrazovno-vaspitnom pogledu, i   povezivanjem organizacionih elemenata nastavnog procesa.
 
znanja iz više nastavnih predmeta, omoguava sagledavanje razliitih dimenzija jednog problema, iz razliitog ugla i sa razliitih strana (Cekuš, Horak, 2012).
U toku integrisane nastave nastavnik ima posebnu ulogu. Planira sadraje, sredstva, metode i oblike rada i sve što e uvesti u nastavni proces u odreenom vremenu, usklauje ciljeve i ishode uenja, sarauje, prati i usmerava proces ue- nja uenika i dr.
Sve do uvoenja nastavnih predmeta Priroda i društvo, odnosno Poznavanje pri- rode i poznavanja društva (1922 godine) sadraji ovog predmeta su integrisani u dru- gim nastavnim predmetima, u prvom redu u maternjem jeziku (kao „govorne vebe“).
Uitelji – pošto oni predaju svaki nastavni predmet – još i vode rauna o celovitosti okoline uenika, tj. (stihijski) vrše integrisanje – korelaciju. Meutim, predmetni profesori jedva uzimaju u obzir ovu prirodnu potrebu svojih uenika.
Autori su ve na ovu problematiku izvršili analizu udenika 1., 2. i 3. razre- da (Cekuš, Horak 2011 i Cekuš, Horak 2012).
I P
Didaktiko pitanje celovitosti nastave, u smislu integrisanja ili koncentri- sanja sadraja unutar jednog nastavnog predmeta ili po osnovu više predmeta u savremenoj školi rešava se na više prihvatljivih naina: 1. tematska integracija ili koncentracija, grupisanje nastavnih sadraja oko jedne središnje teme, 2. funkci- onalna integracija, 3. personalna integracija (jedan uitelj izvodi samo nekoliko predmeta), 4. metodika integracija – timska obrada kekog problema, 5. pronala- enjem centralne grae ili sadraja (Jankovi, 2012).
Meu opštim ciljevima osnovnoškolskog obrazovanja i vaspitanja pokazala se potreba za integrisan obrazovni rad (Pravilnik o nastavnom radu, 2005). U okviru nastavnog predmeta Svet oko nas i Priroda i društvo posebno je istaknuta ova potreba. Predmet je okarakterisan kao „integrisani nastavni predmet“ (Pro- svetni glasnik 10/2004).
Opšti cilj integrisanog nastavnog predmeta Priroda i društvo jeste da deca upoznaju sebe, svoje okruenje i razviju sposobnosti za odgovoran ivot u njemu.
Aktivnim upoznavanjem prirodnih i društvenih pojava i procesa, podstie se prirodna radoznalost dece. Sistematizovanje, dopunjavanje iskustvenih znanja ue- nika i njihovim dovoenjem u vezu sa naunim saznanjima, deija znanja se nadogra- uju i primenjuju. Preko interaktivnih socijalnih aktivnosti oni upoznaju sebe, uva- avaju razliitosti drugih. Usvajanjem elementarnih formi funkcionalne pismenosti, omoguuje se sticanje i razmena informacija, komuniciranje – i stvaraju se moguno- sti za dalji razvoj deteta, doprinosi stvaranju odgovornog odnosa prema svetu koji ga okruuje i omoguuje mu uspešnu integraciju u savremene tokove ivota.
 
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
U nastavnom procesu polazi se od nesistematizovanih saznanja deteta i ide se ka opštim, nauno zasnovanim, sistematizovanim znanjima iz oblasti prirode, društva i kulture. Prilikom planiranja nastavnih tema i pri izboru programske grae od uitelja se oekuje da ostvari integrisan tematski pristup. On ima mo- gunosti da koristi sadraje unutar predmeta, kao i one na nivou razreda, da na osnovu njih primenjuje multidisciplinarni pristup pri izgraivanju pojmova. Pri tome treba voditi rauna o korelaciji na svim nivoima (predmetnom, razrednom i meupredmetnom), uvaavajui sve nastavne i vannastavne oblike rada i aktiv- nosti u školi i izvan nje. Priroda i društvo kao nastavni predmet ima mogunosti za korelaciju sa znatnim brojem izbornih predmeta i u prvom, i u drugom, ak i u treem i etvrtom razredu (uvari prirode, Ruka u testu, Narodna tradicija, Gra- ansko vaspitanje, ak i Veronauka), jer su sadraji ovih programa meusobno kompatibilni (Czékus et al, 2013).
Isti sadraji se mogu razmatrati sa više aspekta ostvarujui razliite ciljeve i zadatke nastavnog predmeta. Nasuprot, isti ciljevi i zadaci se mogu ostvariti kroz razliite sadraje.
M
  metoda komparativne teorijske analize; deskriptivno-analitika metoda i kauzalna metoda.
Analizirani su aktuelni programi nastavnog predmeta Priroda i društvo, kao i sadraji udbenika i radnih listova domaih i maarskih izdavaa: ZUNS i Kreativni centar iz Srbije, odnosno Apáczai Kiadó, Celldömölk i Nemzeti Tan- könyvkiadó, Budapest iz Maarske.
Proitani su udbenici i radne sveske s ciljem da se nau dodirne take pojedinih nastavnih predmeta da bi se izvela integrisana nastava.
 A P – 4.
Analizirani su udbenici i radne sveske od dva izdavaa: Zavod za udbeni- ke i nastavna sredstva i Kreativni centar.
BiljanaTrebješanin, Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi Priroda i društvo Udbenik za uenike etvrtog razreda osnovne škole
Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2003
 
Biljana Gaanovi, Ljiljana Novkovi, BiljanaTrebješanin Istraivanka za udbenik Priroda i društvo za uenike
etvrtog razreda osnovne škole Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2006
Koncepcija udbenika i radne sveske ine zajedniku koncepciju. Radna sveska je „nastavak“ udbenika. Najvei broj ilustracije je prava fotograija. Slike (ilustracije) su u skladu sa tekstom i u slubi su teksta.
Integrisanje sa maternjim jezikom: pisanje (popunjavanje tabela, dopu- njavanje reenice), podvlaenje, istraivanje pomou deje enciklopedije, leksi- kona, asopisa, voenje dnevnika.
Integrisanje sa matematikom: grupisanje, stvaranje parova, oitavanje dijagrama.
Integrisanje sa biologijom: osobine i podela ivih bia, prilagoavanje ivih bia uslovima godišnjih doba, razlike meu oveka i ivotinja, prirodna bo- gatstva (Sunce, vetar, voda), izvori energije, zdrava ishrana, razliitost u ishrani, ista pijaa voda, potrošnja vode, odnos prema prirodi (odgovorno iskorišava- nje, zaštita prirode i ivotinja). Biljni i ivotinjski svet Srbije, retke i zaštiene biljke i ivotinje, nacionalni parkovi, prirodne retkosti, biodiverzitet. Mikroskopi- ranje, gajenje plesni, klijanje pasulja, ogled sa šišarkom, reciklaa papira.
Integrisanje sa izikom: preišavanje vode, kretanje, osobine senke, visi- na glasa, osobine razliitih materija, elektricitet, magnetizam, smeše.
Integisanje sa hemijom: preišavanje vode. Integrisanje sa geograijom: prirodna bogatstva (nafta, gas, ugalj, ura-
nij, sirovine), ime i simboli naše zemlje (grb, himna, zastava), glavni grad, reljef, vode Srbije, klimatski uslovi, gajenje biljaka i ivotinja, stanovništvo, nacionalne manjine.
Integrisanje sa istorijom: Velikani Srbije, vladari Srbije, istorijska deša- vanja vekovima, kako se istrauje prošlost; lenta vremena, 1. i 2. srpski ustanak, 1. i 2. svetski rat, ivot i rad ljudi tokom vekova.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje, bojenje, lepljenje. Integrisanje sa muzikim umetnou: sviranje (odreivanje visine gla-
sa), izrada narodnih (dejih) muzikih instrumenata, ogled sa ašama u kojima je razliita koliina vode – provera visine zvuka.
Integrisanje sa domainstvom: pripremanje ruka od suvog hleba. Integrisanje u razvijanju razliitih sposobnosti: ina motorika (recikla-
a, lepljenje). Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: Srbija u meunarod- nim zajednicama, graani Srbije. Odgovornost prema prirodi – racionalno kori- šenje razliitih proizvoda, rad ljudi, kolektivne aktivnosti, odnos prema prirodi (zaštita), spaljive materije, razliiti narodi – razliiti obiaji, odnos prema sebi i drugima, prava i obaveze stanovništva Srbije.
Integrisanje sa informatikom: predlog korišenja sajtova, potraivanje razliitih informacija.
 
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
Slika 1. Recikliranje starog papira i primena recikliranog na asu likovne umetnosti
Ivana Vasiljevi, Vesna, Radovanovi-Penevski i Aleksandra Blai Priroda i društvo – udbenik za etvrti razred osnovne škole
Kreativni centar, 2010
Udbenik je ujedno i radna sveska. Sadri i originalne i crtane slike. Integrisanje sa maternjim jezikom: govorne i pismene vebe (popunja-
vanje reenice, tabele, korišenje leksikona, enciklopedije, prikupljanje izreka.
 
Integrisanje sa matematikom: stvaranje parova (npr. vladari i datumi, zbivanja i datumi), duina reke, izraunavanje brzine kretanja, merenje duine, odreivanje brzine kretanja.
Integrisanje sa biologijom:  susret sa prirodom. Ogledi u vezi zahteva biljaka prema svetlosti, kretanje biljaka. Listopadne, zimzelene, lekovite, gajene biljke. ivotinjski svet – domae i divlje ivotinje. ovek je deo prirode. Zdrava ishrana, znaaj kretanja. Iz leksikona: informacije o Panievoj omorici, ivi svet planinskih i nizijskih predela. Uticaj oveka na prirodu, obnovljivi i neobnovlji- vi energetski resursi. Zagaivanje vazduha i vode. Prirodna bogatstva. Uputstvo za saenje drvea. Otpad, reciklaa. Ugroene vrste. Poništena ivotna staništa. Nacionalni parkovi. Otpor sredine (pri letenju odnosno plivanju). Znaaj oblika tela u smanjenu otpora sredine. Preišavanje vode (integracija izike i biologije).
Integrisanje sa izikom: elektricitet, proizvodnja elektrine struje. Ma- gnetizam. Mehanika dejstva. Toplotna i svetlosna dejstva. Kretanje klatna, slo- bodno padanje, zvuk, osobine razliitih materija (provoenje toplote, elektricite- ta, magnetizam propuštanje svetlosti). Senka. Smeša. Reverzibilni i ireverzibilni procesi. Praktian rad: konstruisanje elektromagneta, sunanog sata, smeše.
Integrisanje sa geograijom: moja otadbina, Srbija. Primena geografske karte. Simboli i znaci na geografskoj karti. Poloaj Srbije. Mesto Srbije u Evropi. Simboli Srbije. Glavni grad. Prirodna bogatstva, klima, hidrograija, reljef, privre- da, poljoprivreda, saobraaj.
Integrisanje sa istorijom: istorijski izvori. Pojam istorije. Lenta vremena. Srbija u prošlosti. Vladavine velikih dinastija. Raspad carstva. Najezda Turaka. Migracija Srba. 1. i 2. srpski ustanak. Seoski ivot, nošnje, kue, putevi. Pošta u 19. veku. Manastiri – Obrenovievi. Srbija kao nezavisna drava. 1. i 2. svetski rat. Srbija je deo sveta.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje, primena otpadnog papira, primena na asovima likovne umetnosti, prikaz muzeja i spomenika.
Integrisanje sa muzikim umetnou: ogled: aše sa razliitom kolii- nom vode daju razliiti zvuk. Himna.
Integrisanje sa domainstvom: spaljive materije. Šta se radi u sluaju po- ara? 
Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: pripadam grupi uenika (po- našanje i rad u grupi). Kako se ponašam na graninom prelazu? Višenacionalno stanovništvo Srbije.
Slika 2. Prouavanje klatna
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
Miklovicz Árpád Természet- és társadalom ismeret általános iskola 4. osztály 
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2005 (Miklovic Arpad: Poznavanje prirode i društva u 4. razredu osnovne škole .
Budimpešta, 2005)
Veina slika (ivotinje, biljke, zgrade) je originalna fotograija. U funkciji nastave i savladavanja gradiva udbenik sadri i crtee.
Naglasak je na zaštiti ivotne sredine. Integrisanje sa maternjim jezikom: vebanje itanja, savladavanje pesa-
ma, sakupljanje izreka, razvijanje govorne sposobnosti, pismene vebe (popu- njavanje tabela, dopunjavanje reenice, rešavanje zagonetki.
Integrisanje sa matematikom: grupisanje, obrazovanje parova. Izrada hranilice za ptice na osnovu unapred datih parametara. Klimatski uslovi: izra- unavanje godišnje koliine padavine (kiše), odreivanje temperature, izrauna- vanje prosene dnevne temperature. Vremenski prosek dnevnih aktivnosti (vre- me spavanje, boravak u školi, uenje, igranje, itanje, rekreacija). Relacija: manji, vei, jednak.
Integrisanje sa biologijom: ivotne zajednice (šuma, livada, vodena za- jednica). Zaštita ivotne sredine (saenje drvea, ishrana divljaa, nacionalni parkovi, zaštiene ptice). Zaštita zdravlja. Klijanje semena. Dan ptica i drvea. Prikupljanje i zabeleavanje podataka o pticama.
Materijali koji ugroavaju zdavlje oveka (duvan, alkohol, droga). Vrste otpada. Selektivno sakupljanje otpada. Antropogeni uticaji. Ogledi sa biljkama. Kompostiranje. Voenje briga o domaim ivotinjama.
Integrisanje sa geograijom: saobraaj. Orijentacija pomou geografske karte. Odreivanje (oitavanje) vrednosti nadmorske visine. Strane sveta, godiš- nja doba, vremenski uslovi, reljef (planinski predeli, nizije). Stajae vode. Vrste zemljišta.
Integrisanje sa istorijom: istorijska prošlost mog naselja. Tradicije u mom naselju. Nacionalne manjine u našoj zemlji.
Integrisanje sa likovnim umetnou: crtanje.  Integrisanje sa muzikim umetnou: narodne pesme. Integrisanje sa graanskim vaspitanjem: nacionalne manjine. Maari
van granice Maarske.
Horváth Miklós, Szentirmainé Brecsók Mária Környezetismeret a 4. osztály és a 10 éves korosztály számára.
Apáczai Kiadó Celldömölk, 2005 Horváth Miklós, Szentirmainé Brecsók Mária
 
(Horvat Mikloš, Sentirmajine Breok Marija: Upoznavanje okoline – udbenik i radna sveska za 4. razred osnovne škole)
Slike su iskljuivo originalne fotograije. Sadraji slike su veoma bliske deci (esto puta su sama deca na slici)
Naglasak je na zaštiti ivotne sredine. Udbenik i radna sveska ine organsku (funkcionalnu) celinu. Integrisanje sa maternjim jezikom: itanje, razgovaranje, dopunjavanje
reenica, pisanje referata (o strunoj ekskurziji), rešavanje zagonetki. Integrisanje sa matematikom: merne jedinice i njihova pretvaranja. Izra-
unavanje zapremine na konkretnim predmetima (primerima) u uionici. Sraz- meri. Merenje visine tela.
Integrisanje sa biologijom: odnos šume i njene okoline (prirodne i vešta- ke šume, spratovnost: sprat krošnje, šiblja, trave – biljke i ivotinje razliitih spra- tova). Lanac ishrane. Struna ekskurzija (pravljenje otiska kore drvea, pravljenje otisaka kopita. Uslovi ivotne sredine. Zaštita ivotne sredine: zemljišta, vode i vazduha. Nezagaujue vrste energije. Zaštita naselja. Zaštita šire okoline naselja (selektivno sakupljanje otpada, kompostiranje). Abiotiki faktori okoline. Velikani Maarske: Szent-Györgyi Albert (C-vitamin). Graa ovejeg tela, funkcionisanje našeg tela. Zdrav nain ivota, zdrava ishrana, kretanje, hranljivi sastojci hrane, vitamini. Zaštita zuba. ivotna doba. dobre i loše navike (malo kretanja, pušenje, alkoholizam, zamor). ivi svet vode i priobalnog dela (kontur-slika ptica i leptira), lanci ishrane. Struna ekskurzija (vodena ivotna zajednica). ivi svet livade.
Integrisanje sa geograijom: promene temperature vazduha u šumi. Ja- ina vetra. Šematska geografska karta naselja. Uvod u geografsku pismenost. Re- ljef, visinske razlike (izohipse), oznaavanje tekuih voda na geografskoj karti. Osobine zemljišta – struna ekskurzija (prikupljanje razliitih vrsta zemljišta, posmatranje okoline naselja, reke, analiza vremenskih uslova). Naselje, gde i- vim.
Integrisanje sa hemijom: uticaj ugljen dioksida na okolinu. 
Integrisanje sa istorijom:  moj zaviaj. Prošlost mog zaviaja (istraivanje – odakle po- tie ime naselja). Obilazak spomenika naselja (razlog, zašto i u iju ast su postavljeni). Tradi- cije i obiaji ljudi mog naselja. Znamenite lino- sti naselja. Nacionalne grupe. Nacionalne manji- ne. Maari van granice Maarske.
Integrisanje sa graanskim vaspita- njem: primena reda vonje vozova. Elektronska potraga reda vonje (sajt). Promena u radu ljudi u nizijama i na brdovitim podrujima.
Integrisanje sa informatikom:  online primena interneta (red vonje).
Slika 3. Dopuni sliku (kljun, noge, rep)! 
 
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
K
Struktura udbenika je dobro osmišljena i razraena. Autori svih analiziranih udbenika su vodili rauna o integraciji sadraja
knjige. Meutim, razlanivanjem sadraja na teme i nastavne jedinice, integri- sanost prividno se gubi. Nedostaju povratne informacije i instrukcije, mada bi se ovaj zahtev prema udeniku moglo rešiti. Ova konstatacija se u prvom redu odnose na naše udbenike. Razliite sadraje preteno ine niz informacija, a ne pravu integraciju. Sveobuhvatna nastava i dalje zavisi od linosti uitelja. Od ha- bitusa uitelja zavisi, da li e gradivo interpretirati kao holistiku celinu.
Ilustracija udbenika za uenike etvrtog razreda moraju da budu origi- nalne fotograije, ne crtei ili karikature. Ove zahteve zadovoljavaju pregledane knjige. Za pohvalu je da su ilustracije usko vezane za uenike (za njihovu okolinu, uzrast, interesovanje) i zato imaju veliku motivacionu vrednost. Svaka ilustracija je na mestu i opravdana je. Fotograije su u boji, oštre, dobri izvori znanja – naro- ito je to znaajno u sluaju prikaza biljaka i ivotinja.
Meu sadrajima Priroda i društvo i sadraja drugih nastavnih predmeta nema oštrih granica. Kontinuirano se poziva i gradi na gradivo iz prethodne godi- ne i na naueno iz drugih nastavnih predmeta.
Problemima se pribliava iz više aspekta i pomou razliitih interesantnih zadataka (matematika, pesmica, slika – što doprinosi lakšem razumevanju, logi- kom povezivanju i memorisanju).
Prirodu i društvenu sredinu prikazuju kao jedinstvenu celinu. ak što više, sadraje vezane za prirodnu i društvo autori „obogauju” zadacima drugih na- stavnih predmeta (merenja, pesmice, izreke, pismeni sastavi) vodei rauna o tome da ova povezanost ne bude nametnuta. Strogo se vodi rauna o tome, da se pojedini sadraji ne ponavljaju.
Korišenjem ovih udbenika i radnih svesaka uenici postaju vrlo brzo ubeeni da je okolina jedinstvena i da ona ini jedinstvenu celinu.
Najjaa i najfrekventnija integracija se pokazala izmeu prirode i društa i ma- ternjeg jezika odnosno matematike. Po prirodi predmeta uestala je integracija sa biologijom, izikom, geograijom i istorijom. Meutim, to su „uslovna” integracija.
Zaštita i vaspitanje na zaštitu ivotne sredine je prisutna u svakom udbe- niku i radnoj svesci, i to vezana za razliite sadraje.
Udbenici su namenjeni deci od 10-11 godina starosti. Meutim, to što je za pohavlu, da one komuniciraju sa uenicima, njih oglašavaju, razliitim intere- santnim pitanjima, pretpostavkama i zadacima motivišu ih.
Z 
 
Geza Cekuš, Rita Horak 
bez tematskog planiranja, stalnog strunog usavršavanja uitelja, njihove krea- tivnosti u radu integrisana nastava ostaje samo propis autora nastavnih progra- ma. Sa druge strane, treba se potruditi da uenici budu što aktivniji na pojedinim nastavnim asovima, treba da su samoinicijativni, da kroz razliite vidove aktiv- nosti redeinišu svoja znanja, umea i navike. Uenike treba dovesti na takav nivo znanja i umea da budu samostalni i da steeno znanje znaju primeniti. Funkcio- nalno znanje ne moe se zamisliti bez integrisane nastave.
U realizaciji ovih oekivanja znaajnu (presudnu) ulogu igraju udbenici i radne sveske. Trebalo bi:
  izmeniti koncepciju planiranja: umesto predmetno-centrinog planira- nja uvesti holistiko (tematsko) planiranje,   zauvek napustiti veštaku podelu okoline na prirodu i društvo,   izbei bilo kakav vid neopravdanog ponavljanja,   voditi brigu o nadograivanju znanja, veština i stavova.
Predviena integrisana nastava – za razliku u udbenicima 1-3 razreda – ne ostaje u okviru Prirode i društva (u vidu vertikalne i horizontalne korelacije).
Naalost, slino ostalim udbenicima u Srbiji - korelacija sa izikim vaspi- tanjem se ne predvia (ne postoji). Bez ponavljanja istih sadraja nastava bi se u veoj meri racionalizovala i uenici bi se rasteretili.
Smatramo, da na polju integrisane nastave treba još puno raditi, jer danas je ona prepuštena ainitetu i snalaljivosti uitelja.
L
1. Bori, E., Škugor, A. (2011): Uloga udbenika iz Prirode i društva u poticanju kompetencija uenika. ivot i škola, br. 26 (2/2011.), god. 57., str. 50. – 60.
2. Bori, Edita (2013): Metodika visokoškolske nastave. Prinosi razvoju meto- dika kolegija visokoga obrazovanja. Sveuilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku.
3. Cekuš, G., Horak R. 2011. Povezivanje Sveta oko nas sa nastavnim predmeti- ma 1. i 2. razreda. In: Povezivanje nastavnih predmeta i struno usavršavanje uitelja. Tematski zbornik
4. Cekuš G., Horak R. (2012): The realization of integrated education in primary school irst and second grade classes. In: (Brankovi, N. (edit.): Theory and practice of connecting and integrating in teaching and learning process. Pro- ceedings. University of Novi Sad Faculty of Education in Sombor. pp. 37-49
5. Czékus G. (2012): Tankönyveink és az integrált oktatás. In: (Hózsa (edit.): Év- könyv, MTTK, Szabadka, 7(2012)1, 142-152
 
Povezivanje Prirode i društva sa drugim nastavnim predmetima 4. razreda
7. Fzné Kószó M. (2011): Környezetünkrl természetesen tanítani. Módszer- tani kézikönyv a tanítószakos hallgatók és gyakorló tanítók számára. SZTE JGYPK. 2011. E-tankönyv. In: http://www.jgypk.u-szeged.hu/tamopb/down- load/tananyag/Kornyezetrol_termeszetesen.pdf 
8. Fzné Kószó M. (2012a): Környezettudatosság és a 4. osztályos környezeti- smereti tankönyvek. In: (Hózsa (edit.): Évkönyv, MTTK, Szabadka, 7(2012)1, 153-162
9. Fzné Kószó Mária (2012b): Módszertani útmutató a környezet- és termés- zetismeret tanításához. Szegedi Egyetemi iadó, Juhász Gyula Felsoktatási Kiadó, Szeged.
10. Jankovi, Prvoslav, Proši-Santovac, Danijela (2012): Teorijsko-metodike pretpostavke i mogunosti integrisanja sadraja razredne nastave. Petrovi, Nenad (edit.) (2012): Scientiic conference The connecting of Subjects and models of integrated theaching in primary school. Collection of proceedings. Univerzitet u Novom Sadu, Pedagoški fakultet u Somboru. pp. 92-102.
11. Pravilnik o nastavnom planu za 1., 2., 3. i 4. razred i nastavni program za 3. razred opšteg obrazovanja i vaspitanja- Prosvetni pregled, specijalan broj, Beograd, maja 2005.
12. Slubeni glasnik RS – Prosvetni glasnik br. 10. 12. 10. 2004. 13. Slubeni glasnik RS – Prosvetni glasnik br. 1. 18. 02. 2005. 14. Proti, M. (2006): Integralna nastava kao odgovor na suvremene obrazovne
potrebe. Metodiki ogledi, 12 (2005)2, 61-72 15. Shoemaker, B. 1989.”Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-
First Century.” Oregon School Study Council, 33/2. 16. Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel kiadó, Ko-
lozsvár 17. Zolnai Albert, Czékus Géza (1998): Integrated Development of Concepts that
are Common in Scientiic Interpretation of Chemistry, Physics and Biology. 1st   European Conference in Chemical Education, Budapest.
NATURE AND SOCIETy TExTBOOKS AND INTEGRATED EDUCATION
 
Geza Cekuš, Rita Horak 
 




:  , -   , -- , . , , - : . - . - . , . :  , , - , .

 

), -    ( ). ( )   ( )   ( ), - , , .
  - :  ( , , , , , - ),  ( , , , , ), (- , - , , , , , ),  ( - ). (- , . 2011), , , , .
,   : (1)   ( , - ) ( ) ; (2)   - ; 3)   - - ; (4)   ; (5)  ( ) - (, . 2011).
 

), ( - - )  -  ( ; ). . , , , , ( ), , - , .
- . - . () , - , . , , - , - , () .
  - , - . ,  , ,   . - -- , , .  – - , - ,  – , - .
- ( ) - - ( ); , ( ); , ( ); - ( ), - ( ) .
 

- , - ( , 2006), (, , ), - , , , - .
- : , ; ; - ; - ; - - ; , - ; , .
  : ; , , ; () : , , ; ( , 2006) - ; - , ; – „- “; .
 

, :  – - .
  , , ( - , 2006). - , , , . : , , , - .
  . : ; ; ; ( - ); (2+2 ) .
  , - , : (1) ; (2) ; (3) - , (4) .

, - ( , 2006).
 

; , ; - - ( , 2006).
  , - ; ; - – ; - , ; ; - , ; ; ; , ; - , .
  ( , 2006) :    (- ; ; - ; ; - , ; ; ; , ; - );  ( ; ; ; ; ; ; - ; , , – ; : );    ( ; ; ; - ; ; ).
 

; , ; – ; , - – ; );    ( ; , ; – - ; ; );   ( ; , ; - ; , , , - ; ; , ).
  -
, - : I ( ), II (- ), III ( , ), IV ( , ). :   , , , , ( , 2006).    ( , , , ...) .

 

, (, . 2012). , - , : (1) – , , , (2) – (3) - - – , .   .
, - , (, . 2013), - , ( ), : (1)  ( ; ; „“ ); (2) - ( „“ ); (3) ( „“ , ), (4) , - ( „“ , „- “ ) (5)  ( - „“ ).    .

.  ( - , , ) - - : , .
- - , . - , , ( ) , , , - , . , .
 

, .

 - .  , , ( - ), - (, ) . , , , - . (, - ) , .
( - ), - , , ( ), - - , .

, , . , , – , , , , .   - , „“ „ “ .
 

. , . , - , , – , - , . ,   .
- ,   ( ) ( – , ).

1. , . , . (2009). -
(). : , – NEI. 2. , . (2001). . : -
. 3. , . , . (2001). -
. : . 4. (2006). , ,
.   „ “ . 16/2006. : .
5. , . (2000). .  : - .
6. , . (2011). . : - .
7. , . (2012). . - 1:   (. 79-85). : .
8. , . (2013). . 2: -  (. 37- 47). : .
 

 Abstract: The connection of physical education and science and society, as well as scientiic disciplines is emphasized because of the positive impact on the bio-psycho-social status of pupils, for which is the subject of various ields of natural and social sciences. Determining the relationship of physical edu -
 
Boa Miljkovi 
Boa Miljkovi Univerzitet u Novom Sadu Pedagoki fakultet u Somboru boza. miljkovic@pef. uns. ac. rs
ICT U FUNKCIJI REALIZACIJE NASTAVE I STRUNOG USAVRšAVANJA PREDAVAA
 Apstrakt: Revolucionarna napredovanja oveanstva koja se ostvaruju za- hvaljujui rezultatima istraivanja, pre svega na podrujima interdisciplinar - nih nauka, modernizacije i unapreenja obrazovanja stvaraju uslove da e u bliskoj budunosti doi do znaajnih promena u obrazovanju u prvom redu u nastavnom planu, medijima, obrazovnoj tehnologiji i informatici gde e domi- nirati znanje u kontekstu novih tehnoloških rešenja i primeni putem savreme- nih ekspertskih sistema. Ti privredni i društveni tokovi i zahtevi, od sistema obrazovanja zahtevaju potpunu reformu u svim nastavnim oblastima. Sistem uenja i prenošenja znanja promenjen je iz korena, i u potpunosti se uskla- uju sa razvojem savremenih informacionih i komunikacionih tehnologija, a  zasniva se prevashodno na primeni savremenih tehnoloških rešenja u podršci nastavi i uenju, a to je obrazovni softver. Kljune rei: Obrazovni softver (OS), informacione i komunikacione tehnolo-  gije (ICT), uitelj, nastava
1. U
Pitanja i kritiki osvrt na dalje pravce razvoja obrazovanja, trebaju da pri- kupe dokaze i otvore raspravu o utvrivanju i sprovoenju velikih promena u obrazovnim sistemima da bi se suoili sa izazovima uenja i društva 21. eka. Nastavljajui istraivanja u ovom pravcu, uenje i veštine, JRC-IPTS (Institute for Prospective Tehnological Studies) istraivaki tim radi u Evropsk komisiji na nedavnom ppitanju kroz projektu Komunikacija na Preispitivanju obrazovanja, i inicijativa “Otvaranje obrazovanja”.
 
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja predavaa
telja, jer oni su polazni i osnovni inioci u pripremi i praenju reformi koje nam namee savremeni tehniko-tehnološki razvoj i napredak.
Danas, u obrazovanju, je potrebno mnogo više od sirovih informacija u knjigama – mora se kreirati inovativno i inspirativno okruenje koje ukljuuje tehnologiju medija, gde uenici mogu da ue i napreduju. Za ostvarenje ciljeva u nastavnom procesu i oekivanih ishoda koji treba da izazovu i usmere u po- našanja uenika, za realizaciju strukture nastavnih predmeta i pojava koja se u tim predmetima izuavaju, uitelju su dostupna brojna informatiko-tehnološka dostignua – kako ona dostignua koja se direktno mogu preuzeti iz posebnih disciplina u kojima su razvijeni specijalizovani softveri, tako i onih dostignua koja se posebno razvijaju za nastavni proces.
Kod istraivanja, koja su veoma opsena u oblasti obarazovanja, najvei na- pori su usmereni upravo na implementaciju brojnih relevantnih rešenja u proce- su nastave i uenja. Sudei po brojnim pokazateljima, najvee šanse za ostvarenje kvalitetnog pomaka na planu uinka u obrazovnom procesu daju se upravo rezul- tatima progresa koji se ostvaruju na osnovama pedagogije, medija, informatike, obrazovne i informatike pedagogije (B. Miljkovi e tal, 2012), a da ovaj progres ne bi ostao samo u domenu naunih dostignua, u kompletan proces neophod- no je ukljuiti i krajnje korisnike, izvoae nastave, tj. uitelje. Evropsa Strate- gija 2020 priznaje da je z transformacij obrazovanja i obuke potrebno da se pronau nove neophodne veštine i kompetencije, ukoliko Evropa eli da ostane konkurentna, prevazie trenutnu ekonomsku krizu i iskoristi nove mogunosti. Meutim, da bi se utvrdilo kako politika obrazovanja i obuke mogu adekvatno pripremi uenika za ivot u buduem društvu, postoji potreba da se predvidi šta e biti relevantne kompetencije i kako e oni biti steen u narednom periodu (2020-2030). (Kristi Ala-Mutka e tal, 2010)
2. S
 
Boa Miljkovi 
cionih i komunikacionih tehnologija (IT), te se kao osnov promene pristupu izvoenja nastave nameu i kao rešenja i kao alat za budunost.
Uitelj je jedna od prvih osoba koja uvodi decu u svet znanja i nauke. Današ- nji uitelj se, po mnogo emu razlikuje od uitelja sa poetka prošlog veka, kako po metodama izvoenja nastave, tako i po sredtsvima-pomagalima koja im stoje na raspolaganju. Milan Janjuševi nastavne metode deiniše kao nain pomou ko- jeg uenici stiu i usvajaju znanja, umenja, navike i veštine i time izgrauju svoju linost. (P. Spasojevi, 2010) One su deo didaktikih nauka i istraivanja, ali danas savremen pristup nastavi nezamisliv je bez tehnikih pomagala, a to je simbioza informatiko-tehnikih pomagala tj. multimedijalne tehnologije. Same poetke na- stave i uenja obeleilo je prianje (pripovedanje), opisivanje, objašnjavanje, a od tehnikih pomagla školska tabla, kreda i talenat uitelja da sve to vizuelno koliko- toliko razumljivo prezentuje-nacrta-napiše. Nastava je grupna i podreena je vei- ni (proseku). Razvojem tehnologije pre svega štamparske industrije, pojavljuju se prvi udbenici, karte, mape, slike, . . . Nastava je i dalje grupna i podreena je veini ali su oblasti (predmeti) razgraniene i potkrepljene literaturom. Tehniko-tehno- loški napredak dovodi do toga da se u nastvu uvode tehnika pomagala, projektori, grafoskopi, školska TV. Nastava je i dalje grupna. No, uitelju se prua mogunost da posveti više vremena dodatnim obrazloenjima i dopunskim aktivnostima, jer je deo vremena namenjen „tabli“ (pisanje i crtanje) preostao kao „slobodno“. Ra- zvojem komjuterske i komunikacione tehnologije u najširem smislu nastava se iz temelja menja. Dolazi do integracije teksta, slike, zvuka i ilma u jedan sistem. To je suština multimedijalnog sistema, koji je za novi tip kopjutera povezao TV, interak- tivni video, teletekst, telefon, reprodukciju zvuka i fotograije, raunarske mree i reprograiju i omoguio uenje i nastavu na individualnom nivou, diferencirano prema sposobnostima i mogunostima korisnika. (D. Mandi, M. Risti, 2005) U budunosti se oekuje da virtuelna realnost kao naredna generacija informacione tehnologije omogui maksimalnu individelizaciju ne samo nastave, ve i razvoja veština kod uenika, eksperimentisanje na bazi simulacija i vizuelizacija.
 
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja predavaa
pravcu treba da se odnose na rastereenje uenika od preobimnosti nastavnih sadraja, dok se u drugom pravcu iznalaze rešenja na koji nain pratiti brojne novine. Nastava mora da je interaktivna, da obezbedi grupni rad ali i individuali- zaciju, integraciju predmetnih ali i meupredmetnih sadraja, da ima kreativne i validne metode provere i testiranja usvojenog gradiva.
Karakteristike interaktivne nastave:   Uenik ui u toku asa   Povoljna emocionalna klima u razredu i motivacija višeg nivoa Razvijanje saradnje meu uenicima i preuzimanje odgovornosti od
strane uenika   Uenici se ue usaglašavanju stavova, zajednikom radu, modernoj ko- munikaciji, kao da sami koriste medije i izvore znanja   Interaktivna nastava podrazumeva razmenu informacija, komunikaciju sa uenicima, lanovima grupe, lanovima ostalih grupa, nastavnikom   Uenici se koriste sa više izvora informacija, literatura, mediji, . . . U interaktivnoj nastavi nastavnik je inovator, organizator. Njegova aktiv-
nost na asu ogleda se u usmeravanju uenika na saradnju sa drugima i na korišenje razliitih izvora informacija. (A. Ivkov-Digarski, 2010)
Od integrisane nastave se oekuje:   jae horizontalno i vertikalno povezivanje meu razliitim nastavnim predmetima,   vee podsticanje i usmeravanje vaspitno-obrazovnog procesa na isho- de uenja (na ono što uenik treba da ponese iz pojedinog nastavnog predmeta, nastavne teme ili nastavne jedinice), a ne na predstavljanje sadraja predmeta, teme, nastavne jedinice,
sistematsko praenje i procenjivanje kvaliteta vaspitno-obrazovnog procesa i njegovo zasnivanje na standardima,   vee uvaavanje individualnih razlika meu uenicima u pogledu nai- na uenja i brzine napredovanja,   zasnivanje vaspitno-obrazovnog procesa na participativnim, koopera- tivnim, interaktivnim i iskustvenim metodama nastave i uenja,   uvaavanje iskustava i znanja uenika koja se stiu van škole i njihovo povezivanje sa sadrajima nastave,   razvijanje pozitivnog odnosa uenika prema školi i obrazovanju,   tenja ka ostvarivanju svih deinisanih ishoda uenja (znanje, veštine, sposobnosti, stavovi i vrednosti kod uenika) (M. Gaji, 2009).
 
Boa Miljkovi 
U savremeno organizovanoj i izvedenoj nastavi uenici razvijaju razlii- te pristupe u rešavanju problema, sakupljanju podataka, osmišljavanju pita- nja, poreenju, analiziranju i objedinjavanju podataka. A ako je ona i podrana upotrebom savremenih informatikih tehnologija i obrazovnnim sofverom (IT i OT - tehnologije), znanja i sposobnosti se proširuju, nastavni proces postaje leksibilniji, transparentniji i dostupan svim zainteresovanim. Na taj nain se razvijaju korisne veštine koje poseduju, ali ih i stalno nadograuju i razvijaju u svim oblastima ( u matematici, itanju i pisanju, umetnosti i drugim oblasti- ma). (B. Miljkovi, D. Lambi, 2011)
Sagledavanje teme ili problema mora biti iz više uglova, te e biti višestru- ko rasvetljavani i istraivani, a posebno integrativne teme. Tematski vid planira- nja gradiva je vrlo vaan, posebno u niim razredima osnovne škole, kada ue- nici svet vide celovito i nedeljivo, ali je dobrodošao i na drugim višim nivoima obrazovanja, jer uenici mogu u svom istraivakom uenju da sagledaju teme i probleme sa razliitih strana, da poveu razliite oblasti uenja, logiki ih struk- turiraju u sisteme pojmova i znanja i tako izbegnu ponavljanje slinog sadraja u više školskih predmeta. (Lj. Petrovaki, 2011)
Prilikom pripreme ovakvog vida nastave pored IT i OT neophodno je i kre- iranje sredine za uenje, predava pomae deci da nešto više i lakše naue o sebi i svetu i to:
  stvaranjem dinamikog i promenljivog okruenja, prezentovanjem or- ganizovanog i osmišljenog materijala u skladu sa deijim interesovanji- ma, razvojnim nivoom i programskim sadrajima,   organizacijom prostora za slobodno i bezbedno kretanje dece i uenje socijalnih veština u neposrednoj interakciji sa drugima,
ukljuivanjem razliitih vrsta didaktikog i drugog materijala koji deci omoguuje proširivanje iskustva i znanja,   prilagoavanjem prostora razliitim oblicima i metodama rada i indivi- dualno orjentisanim aktivnostima,   integracijom dešavanja u porodici, školi i lokalnoj zajednici. (M. Gaji, 2009)
U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje zasnivati na principima i tehnikama interaktivne, povezane i integrisane na- stave, nee se moi kvalitetno i adekvatno ostvariti bez upotrebe edukativ- nih softvera i drugih softverskih i hardverskih alata, odnosno multimedijalnih tehnologija. U budunosti se oekuje da ICT omogui maksimalnu individueli- zaciju ne samo nastave, ve i razvoja veština kod uenika, eksperimentisanje na bazi simulacija i vizuelizacija, ashodno tome trendovi u EU su:
 
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja predavaa
  Uenje e se više prilagoavati potrebama pojedinaca. Obrazovni pri- stupi treba da bude prilagoen individualnim potrebama, eljama i sti- lovima uenja, ime se omoguava lini napredak.
Uenje e biti aktivno i povezano sa stvarnim ivotom. Pripadnici mlae generacije treba da naue da odrastaju kao deo društva i da budu svesni onoga što se dešava oko njih, ime postaju odgovorni i nezavisni glo- balni graani. Nastava e biti povezan sa stvarnim ivotom, prirodom, radom i ivotom u lokalnoj ali i globalnoj zajednici.
Tehnologija e biti sastavni deo uenja i ivota. Tehnologije se stvara- ju, menjaju i omoguavaju nove naine pristupa, razumevanja i sticanja znanja. Zato je vano da svi uenici, dobiju neophodne veštine da mogu da pronau, obrade i upravljaju informacijama i da pouzdano, eikasno i kritiki koriste tehnologije za postizanje svojih ciljeva.
Nastavnici e postati i sami „doivotni uenici“. Neophodno je da se u budunosti obuke nastavnika shvata kao „doivotni zadatak uenja“, i da bude podran kao deo svakodnevnog rada nastavnika.
3. S – E
Velike promene u nauci i tehnici, a posebno u oblasti informatike, stvo- rile su uslove za modernizaciju nastave. Bez obzira na to, još uvek je prisutna tradicionalna nastava. Njeni osnovni nedostaci su nedovoljna individualna ak- tivnost uenika i kratak vek trajanja steenih znanja. Zato se pred obrazovanjem postavlja zadatak da se povea eikasnost uvoenjem raunara u nastavni proces. (O. Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012) Ovladavanje OT i IT tehnologija- ma koja mogu da unaprede nastavni proces, konstitutivni je element profesio- nalnog razvoja svakog uitelja, predavaa i svakog onog ko uestvije u procesu obrazovanja. U tu svrhu se koristi pomagalima tipa „Edukativni softver“ ili esto korišeni sinonim „e-learning“ koji ima struktuiran tok obrazovnog procesa, pri emu tehnologija nije u prvom planu, ve su to rezultati pouavanja i uenja, kao i zadovoljstvo uenika.
Kroz niz meunarodnih studija i izveštaja, postignut je širok konsenzus u oblastima za koje se nameu potrebe na obezbeivanju, korišenju i uticaju tehnologije i ICT uenja, radi kreiranja nove politike u školama, a indikatori su vidljivi u sledeim oblastima:
Školska ICT infrastruktura (desktop raunaia, mobilni ureaji kao što su laptop, noutbuk, tablet, pametni telefona i tome slino, širokopojasna mre- a; sajt škole, e-pošta, virtuelna okruenja za uenje i tome slino, raspore- ivanje opreme u uionicama, kompjuteri, biblioteke, odravanje itd,). To je osnovni uslov, neophodan ali ne i dovoljan, za svakodnevnu upotrebu.
 
Boa Miljkovi 
nih od strane nastavnika u izvoenju vebi tokom nastave (frekvencija, tip aktivnosti, digitalni izvori koje koristi).
Nastavnici i studenti moraju imati poverenje u svoje informatike kom- petencije (operativne sposobnosti, veštine korišenja društvenih medi- ja, bezbedno i odgovorno korišenje Interneta, itd. ).
Školska strategija i vodstvo (pravila o upotrebi ICT u nastavi, uenju, na predmetima; diskusija o upotrebi ICT u celini na školskom nivou; ovajanje vremena da nastavnici sarauju potem mrea, podsticaji da se stimuliše upotreba ICT; politika inovacije, itd). Noviji stavovi eksperata naglašavaju vanost da školsko rukovodstvo da primeni ICT.
Mišljenja i stavovi školskih upravitelja, nastavnika i uenika (ICT rele- vantnost za razliite procese uenja; uticaj na uenje, dometi i motivaci- je). (Patricia Wastiau, e tal, 2013)
U osnovi savaka priprema nastave u budunosti, koja e se bez sumnje zasnivati na principima i tehnikama interaktivne, povezane i integrisane na- stave, nee se moi kvalitetno i adekvatno ostvariti bez upotrebe OS, ICT i dru- gih softverskih i hardverskih alata, odnosno multimedijalnih tehnologija. Sto- ga, se u EU, razvila inicijativa „Otvoreno obrazovanje“. Kako su komunikacione tehnologije postale deo infrastrukture obrazovanja, „Otvorenost“ ima potencijal da proširi pristup obrazovanju i da poboljša ekonominost i kvalitet nastave i uenja. Otvoreni obrazovni resursi (OER) su, ipak, trenutno nedovoljno istraeni. (http://ipts. jrc. ec. europa. eu/sitemap/sitemap. cfm)
Postoji više osnovnih vrsta edukativnog softvera, a nabrojani su samo neki koji imaju obarzovnu-školsku komponentu :
  Edukativni softver za deije i kuno poduavanje. Pratei softveri za kurseve (“courseware”) koji slue kao pomono sred-
stvo za uitelje ili tutorijali za uenike. Ova vrsta OS moe biti dostupna na Internetu u obliku „Web“ stranica, ali i u drugim oblicima pogodnim za uvanje i korišenje na personalnom kompjuteru.
Pomagala za uionicu, su softveri specijalno dizajnirani za nastavni rad u uionicama. Sadraj ovog softvera se moe prikazivati projektorom ili ga uenici mogu istovremeno koristiti na umreenim raunarima u uionici. (J. Wrench, 2001)   Softver za procenjivanje je praktino zamena za zadatke i testove koji slue za procenjivanje znanja uenika.
Referentni softver je elektronska zamena za enciklopedije. Oigledna je prednost elektronske baze podataka naspram enciklopedije od nekoli- ko stotina strana, u prostoru koji zauzima i brzini pristupa podatcima. Referentni softveri mogu biti obogaeni i video zapisima i animacijama.
 
sti koje omoguavaju igraima da iskuse razliite društvene, istorijske i ekonomske procese.
Napuštajui tradicinalne naine obrazovanja, omogueno je da se obarzova- nje globalizuje tj. granice su praktino ukinute. Ta pojava, decentralizacije sistema obrazovanja je jedno od kljunih pitanja reformi sistema obrazovanja i svih se- gmenata vezanih za njegovo funkcionisanje. Tako obrazovanje nije više privilegija pojedinaca ili grupa. Decentralizacija obrazovnog sistema predstavlja zanaajan instrument za poveanje demokratskog ueša lokalne vlasti u postupku donoše- nja odluka i preuzimanja odgovornosti ne samo za inansiranje obrazovanja ve i za razvoj i rezultate obrazovanja. Decentralizacija ima smisla ukoliko daje mo ljudima koji nisu imali mo, ukoliko ih ini odgovornima za kvalitet vlastitog rada (usmereno ka interesu uenika, nastavnika i roditelja). U skladau sa ovim oeku- je se da decentralizacija doprinese ostvarivanju društvenog i ekonomskog razvoja zemlje. (S. Karavidi, 2006) Ova osobina je posebno vana zemljama sa prostorno dislociranim centrima i naseljima tako da je na taj nain rešen problem:
  Geografske pozicije obrazovnih centara: mnoge zemlje su razuene u pogledu naseljenih mesta/centara za obrazovanje, a struna lica/pre- davai mogu biti na bilo kojoj lokaciji,   Upravljanjem dinamike “špica” interesovanja: dopunske rezerve stru- nih predavaa rasporeene i dislocirane od centara obrazovanja mogu preuzeti deo poslova u trenucima prezauzetosti „ivog“ predavaa,   Pokretljivostt: priroda današnjeg naina ivota je dinaminost, posle- dica toga je premeštanje predavaa sa jedne lokacije na drugu. „E-lear- ning“ centri omoguavaju stalne i eikasne veze sa predavima ma gde oni bili.
Mobilnost: ljudi danas preferiraju mobilnost, i predavai uvaju u slo- bodi izbora izike lokacije radne sredine.
Fleksibilnost: centralna osobina, a manifestuje se tako što nastavnici re- organizuju tradicionalni obim i programe prezentujui ih na nov nain, integrišui pismenost, muziku i tehnologije. Tako se nastavni udbenici posmatraju kao još jedan instrument, a ne kao jedini donosilac odluka za izvoenje nastave. (B. Miljkovi e tal, 2012)
Ovakom organizacijom sistema obrazovanja obezbeuje se:   Dostupnost obrazovanju – demokratizacija preocesa obrazovanja Kvalitetno obrazovanje za sve – sticanje odgovarajueg stepena znanja
uenika na svim nivoima obrazovanja. (S. Karavidi, 2006) Obrazovni softver (OS), je novi medijum ijim se sadrajem prestavljaju
 
Boa Miljkovi 
procesu uenja, ostvaruje veu panju i koncentraciju i na taj nain pospešuje uenje u odnosu na tradicionalne naine organizacije nastave. Kvalitet OS utie direktno na eikasnost nastave i uenja gde se primenjuju. Njegov kvalitet nije jednostavna kategorija, ocena, i sam OS predstavlja sloen intelektualni, informa- tiki, estetski, edukativni i tehniki proizvod. Stoga itav niz merodavnih faktora poev od njegovog stvaranja do primene u obrazovnoj praksi, odreuje njegov kvalitet. Vrednovanje obrazovnog raunarskog softvera vrši se sa više aspekata:
formativnog, – dokumentovanost svake etape   sumarnog, – ostvarenost proklamovanih ciljeva tehnikog, – pouzdanost, greške (bags), ekranski dizajn, kvalitet opre-
me, leksibilnost programa, kompatibilnost, provere graike, zvuka, ani- macije, dokumentacije, pakovanja i naina rukovanja.
Obrazovnog i vaspitnog – deskripcija i kataloška evidencija, recenzija, sistematsko vrednovanje, utvrivanje bazinih nedostataka.
Instrumenti za procenu i vrednovanje OS razvijeni su u zavisnosti od nai- na na koji se eli utvrditi njegov kvalitet. Za utvrivanje kvalitativnih obeleja OS merodavni su sledei faktori:
  Sadraj i struktura (stepen i nivo usaglašenosti izmeu postavljenih obrazovno-vaspitnih ciljeva sa ostvarenom rešenjima u softveru)   Prilagoenost (tehnika strana prikazivanja OS)   Sloboda korisnika (stepen slobode korisnika prilikom upravljanja)   Povratna sprega (analiza odgovora korisnika u odnosu na odgovore predviene u softverskom rešenju)   Vrednovanje i upravljanje obrazovanjem korisnika (praenje napredo- vanja i ocenjivanje, beleenje relevantnih inilaca uspeha korisnika). (R. Peanac, 2011)
Upotrebom raunara u nastavi rešava se problem neleksibilnosti vremena i mesta izvoenja nastave. Uenici mogu da ue:
  u istio vreme na istom mestu, u isto vreme na razliitom mestu,   u razliito vreme na istom mestu,   u razliito vreme na razliitom mestu.
Na ovaj nain uenici nisu ogranieni da budu u isto vreme i na istom mestu. Ovo naroito odgovara uenicima, koji su dugo odsutni zbog bolesti ili priprema za sportska i druga takmienja. (O. Iskrenovi-Momilovi, B. Miljkovi, 2012)
 
ICT u funkciji realizacije nastave i strunog usavršavanja predavaa
  Aplikacija treba da podstakne saradnju i igru (www. freepatentson- line. com, 2011).
Nesporna injenica koja se ne sme zaboraviti je ta da je nosilac upravljanja algoritmom OS mašina ili vaspita, a uenik je samo izvršilac. Ta injenica e nas stalno drati pri svesti da je primena algoritamskog modela uenja ipak ograni- ena, posebno kod rešavanja zadataka-problema. Heuristiki programi uenja uz pomo raunara ili rešavanje problema su razvijeni ali ne postoji sigurnost u na- laenju rešenja. Oni nude samo mogunosti i upuuju na samostalno pronalae- nje informacija i stvaranje uslova kreativnog mišljenja, a to su izazovi budunosti obrazovanja i obuke u Evropi:
  Obrazovanje mora da se promeni da odgovori na potrebe privrede i druš - tva. Ciljevi uenja treba da se promene, da uzmu u obzir potrebe budu- ih nadlenosti.
ICT stvaraju i utiu na promene u uenju, ali više znanja je neophodno. Vano je da svako ui i naui da bezbedno i odgovorno koriti savremen tehnologije u privatnom ivotu i na poslu.
Nastavnici treba da budu ohrabreni da budu eo promena. Veoma je va- no da se omogui da svi nastavnici budu osposobljeni i sigurni u radu sa savremenim tehnologijama kao deo njihovog rada u budunosti.
Organizaciona promena mora da omogui i podstakne inovacije u obrazo - vanju. Lideri treba da imaju potpun pregled, koji uzima u obzir aspekte kao što su veštine, stavove, propise, resurse, vreme, sredstava veze izme- u škole, roditelja i zajednice, kao i šira socijalna podrška za promene.
Pravila u razradi. treba da budu bolje povezana sa praksom  Pravila treba razvijati uzimajui u obzir stavove razliitih aktera, ukljuujui i prak- tiare, stoga je povezivanje na evropskom nivou vano za ubrzavanje promena. (Kristi Ala-Mutka e tal, 2010)