УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

Тезисы докладов участников II Международной научно-практической конференции

«ПОСТДИП-2012: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ»

Гродно 2012

2

УДК 374.7 ББК 74.3 П 63

П 63 ПОСДИП-2012: Современные технологии образования взрослых : тезисы докл. участников II Международной научно-практической конференции «ПОСДИП-2012: Современные технологии образования взрослых», г. Гродно, 29-30 ноября 2012 г. / Гродн. гос. ун-т. – Гродно, 2012. – 105 с.

В настоящий сборник включены тезисы участников конференции «ПОСТДИП-2012: Современные технологии образования взрослых» (29-30 ноября 2012 г., г. Гродно) по проблемам современных технологий образования взрослых. Адресован специалистам системы дополнительного образования взрослых, научным сотрудникам, преподавателям средних и высших учебных заведений, аспирантам, магистрантам и др.

Тезисы размещены в авторской редакции. Ответственность за содержание, корректность ссылок на использованные источники несут авторы представленных материалов.

УДК 374.7 ББК 74.3

© Институт повышения квалификации и переподготовки кадров

учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы», 2012

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

Аверченков В.И., Самарцев К.С. Применение методов образовательной инженерии и педагогики приобретения знаний и умений в управлении непрерывным образованием

6

Ахрамович М.И. Психолого-педагогические основы организации образовательного процесса взрослых обучающихся

7

Бабкина Т.А. Стохастические технологии образования взрослых

9

Баландин К.И. , Новик Н.Я. Влияние Кодекса Республики Беларусь об образовании на повышение качества обучения в системе дополнительного образования взрослых

12

Безрукова Н.П., Безруков А.А. О модернизации организационных форм обучения в системе дистанционного образования

13

Белохвостова С.В. Психологическая культура педагогического взаимодействия

16

Бирюкова Н.А. Непрерывное образование учителя средствами внутрифирменного обучения

17

Борисюк Г.Г., Стаселович Т.Г. Использование мониторинга в повышении профессиональной компетенции педагогических работников

19

Боровикова Л.В. Онтологизация постдипломного образования взрослых в современной педагогической реальности

21

Бурдук Е.Л. Организация обмена опытом слушателей в процессе повышения квалификации с использованием интерактивных методов

23

Василевская Е.И. Метод проектов в образовании: определение тематики деятельности

24

Власенко Н.Э. Учебно-программное обеспечение повышения квалификации руководителей физического воспитания учреждений дошкольного образования

25

Возмитель И.Г. Непрерывное обучение: использование образовательных ресурсов свободного доступа

27

Гайко Т.Н. Некоторые аспекты компетентностного подхода при реализации образовательных программ высшего образования и дополнительного образования взрослых

28

Гапанович-Кайдалова Е.В. Использование активных методов обучения в ходе переподготовки слушателей психолого-педагогических специальностей

29

Глинская О.А. Ретроспекция профессионального опыта в содержании познавательной деятельности педагогов

31

Гордиенко М.Г. Классификация моделей дистанционного обучения взрослых

33

Дудаль Н.Н. Специфика переживания кризиса профессиональной переподготовки личности на разных возрастных этапах

35

Евдокименко Н.Л. Освоение инновационных технологий в повышении квалификации педагогов

37

Езепова Т.И., Эсмантович Е.И. Современные подходы к развитию образования взрослых

38

Жабкин Н.В. К вопросу о самообразовательной деятельности взрослого

39

Исаева А.А. Личный сайт педагога. как создать сайт?

40

4

Капалыгина И.И. Повышение квалификации педагогов в области здоровьформирующей деятельности

41

Кирпич С.В., Лесун Б.В. Обучение специалистов с использованием технологии WEBINAR

42

Китурко И.Ф. Управление качеством как составная системы менеджмента учреждения дополнительного образования взрослых (на примере Института повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

43

Климук С.А. Использование технологии модульного обучения в самостоятельном освоении IT-технологий

45

Комар В.Н., Кропочева Л.В. Особенности непрерывного образования специалистов технических специальностей

47

Концеал Е.В. Ценностное содержание образовательного процесса

47

Король А.Д., Добрук О.Г. Факторы мотивации студента к учебному дистантному общению

49

Корсак Н.В. Социальная обусловленность образования взрослых

50

Кравченя Э.М. Визуализация данных педагогических измерений

52

Кропочева Л.В., Комар В.Н. Использование рейтинговой системы для оценки уровня подготовки студентов

54

Крылов В.И. Подготовка специалистов лесозаготовительного производства

55

Кульпина Л.Н. Инновационное проектирование как научно-практическая деятельность по повышению квалификации педагогических кадров

56

Куницкая Ю.И., Голикова Г.В. Деятельностное содержание повышения квалификации педагогов как средство развития их инновационной компетентности

57

Леоновец В.Т. Дополнительное образование взрослых в системе ценностей белорусского государства

59

Леоновец В.Т., Семенчук Л.С. Использование современных технологий образования в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочих и служащих

60

Меркулова О.П., Хачатурова М.А. Психологические особенности готовности студентов к самообразованию

61

Микульчик С.Ю. Использование современных компьютерных технологий с целью повышения качества образования

63

Михайлова Н.С. Возможности использования технологии организации самообразовательной деятельности студентов-заочников в дополнительном образовании взрослых

64

Невдах С.И. Уровни андрагогической компетентности преподавателей учреждлений системы дополнительного образования взрослых

66

Ольшевская A.A. Интернет-технологии как способ коммуникации

67

Ольшевский С.С. Повышение эффективности подготовки учащихся средствами информационных технологий

68

Павлинкович С.А. Создание информационно-технологического сервиса учреждения образования

69

Петрушак В.Л. Гуманитарное знание как методологическое основание эффективности образовательной политики в сфере образования взрослых

71

5

Попова А.Е. Проблема психологической поддержки самообразования педагогов дошкольного образовательного учреждения

73

Пшеславская Н.М. Особенности подачи материала по экономическим дисциплинам как методика обучения взрослых

74

Пылишева И.А. Самообразование как основа формирования профессионального самосознания слушателей в процессе переподготовки

76

Разводовский В.Ф. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы слушателей специальности 1-21 06 74 «Современный иностранный язык»

77

Ротмирова Е.А. Культуротворческое пространство развития личности современного учителя

78

Савич О.Е. Особенности обучения информационным технологиям в системе переподготовки специалистов

79

Самойлюк В.Н. Социальные сети – новые образовательные возможности для участников бизнеса

80

Семенчук И.В., Разводовская Я.В. Языковая подготовка преподавателей, осуществляющих преподавание специальных медицинских дисциплин на английском языке

82

Снопкова Е.И. Сетевое взаимодействие как современная форма повышения квалификации в системе дополнительного образования взрослых

84

Соколова Э.А. Особенности обучающегося взрослого и проблемы преподавания взрослому

85

Сополев П.И. О целесообразности использования современных технологий образования в процессе непрерывного профессионального обучения по профессиям рабочих

87

Спесивцева Н.В. Андрагогический аспект подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в вузе

88

Стасевич А.П., Карпович С.С. Значение интерактивности в образовании взрослых

89

Тарелкин А.И. Ситуационный видеотренинг как средство преодоления трудностей общения преподавателей, вызванных манипулятивным воздействием студентов

91

Турбинская Г.В. Роль методического объединения в повышении профессиональной компетенции педагога

92

Халецкий В.А., Яловая Н.П. Структура и содержание подготовки инженеров-экологов в системе дополнительного образования взрослых

94

Хвойницкая А.Н. К вопросу преподавания дисциплины «Охрана труда» в дополнительном образовании взрослых

95

Хутова Е.Н., Гарчук И.М. Проблемы повышения качества переподготовки на базе высшего образования по специальностям экономического профиля

96

Шаньгина Н.А. Копинг-стратегии слушателей, обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров

98

Божкова В.В., Купенко Е.В. Деятельностный подход в организации повышения квалификации преподавателей

100

Список авторов

102

Алфавитный указатель

105

6

В.И. Аверченков, доктор технических наук, профессор К.С. Самарцев, магистр технических наук ФБОУП ВПО «Брянский государственный технический университет» г. Брянск, Российская Федерация

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНЖЕНЕРИИ И ПЕДАГОГИКИ ПРИОБРЕТЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ В УПРАВЛЕНИИ НЕПРЕРЫВНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

Непрерывное образование характеризуется многоуровневой диверсификацией, которая проявляется в

многофункциональности учебных заведений, вариативности и гибкости образовательных программ, в иерархичности использующихся в их рамках критериев и показателей. Образование, учеба, знания прочно занимают верхние строчки в рейтингах индивидуальных ценностей, а индивидуальная образовательная траектория длиною в жизнь, соответствующая принципу непрерывности на основе методологии научного познания и деятельности, образует самую устойчивую ценность [1]. Система, теряя обязательность и всеобщность, приобретает персонифицированный, личностно–ориентированной характер, определяемый потребностями обучающегося, а не общими для всех, заранее заданными целями и задачами учебного процесса.При этом успешность использования полученных компетенций и знаний в критериях оценки сдвигается с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, в соответствие с образовательными потребностям человека и его способностями конструировать собственные детерминанты и возможности.

Опережающий характер непрерывного образования подтверждается фундаментальными, современными познаниями и компетенциями, рассчитанными на решение принципиально новых задач [1, 2]. Известно, что необходимым условием формирования инновационной экономики любого государства является создание системы постоянного обновления знаний и компетенций работников, обусловленных потребностями экономики, технологий и организации работ и получения дальнейшего разностороннего образования вследствие потребностей в участии в общественной и культурной жизни. Известный психолог А. А. Вербицкий справедливо полагал [3], что решение проблемы квалификации находится на уровне компетентности специалиста, определяющем его способности решать профессиональные и социальные задачи в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме образования с пересмотром целей, ценностей и технократических отношений в обучающей системе и её субъектах [4].

Однако практика большинства российских учреждений образования убедительно свидетельствует об отсутствии устойчивой связи с работодателями, рынок труда и рынок образования фактически существуют независимо друг от друга. Многие из предприятий испытывают нехватку квалифицированных рабочих и специалистов. При этом в связи с демографической ситуацией предполагается резкий рост контингентов в системе непрерывного образования взрослых и актуализация регионального подхода к интегрированному образованию, что делает её развитие приоритетным.

На рынке труда непрерывно происходит предложение полученных в процессе образования квалификаций и компетенций, которые адаптирует трудовые ресурсы к требованиям изменяющегося производственного процесса и условиям функционирования. Описание академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования, современные государственные образовательные стандарты профессионального образования, образовательные программы (учебные планы) формируются на основе компетентностного подхода, причем ряд требований содержат европейские компетенции, несмотря на то, что уровень их отражения в учебных планах и программах – различный [5].

На протяжении всей жизни человек непрерывно участвует в образовании, которое может быть как формальным, так и неформальным. В первом случае непрерывность участия субъекта зависит от желания обучающегося и объективной необходимости, определенной заданной целью и, как правило, дискретна и ограничена. Во втором случае процесс обучения безграничен и часто неконтролируем. Результатом формального образования является документ, устанавливающий границы законченного обучения, т.е. уровень и вид профессиональной подготовленности обучающегося к выполнению профессиональной деятельности и продолжению профессионального образования на следующей, более высокой ступени, т.е. квалификация. Этот показатель становится целью формального образования, скрывая за своей квалиметрической формой реальные цели обучения и соответствие им на каждом этапе. Приобретенная квалификация не ориентирует человека на пути непрерывного образования, не адаптирует его к возникающим в процессе профессиональной деятельности вопросам к неразвитым способностям и не приобретенным знаниям. Впрочем, образование в неформальной сфере часто ведет к тому, что люди прибегают к нему не для того, чтобы учиться и приобретать недостающие компетенции, а зачастую просто, чтобы провести время.

Использование концепции образовательной системы как результата образовательной инженерии [6] на основе явления компетенций и адаптация его в существующую форму с помощью программно структурированных материалов, ресурсов, окружения, услуг, человеческих или технологических инфраструктур поможет решить указанные проблемы, хотя и привнесёт изменения в саму форму.

Проблемы, связанные с использованием явления компетенций в информационно–коммуникационных системах, возникают ввиду слишком широкого определения, данного ведущим американским исследователем в области Р. Боятзисом в 1982 году. Он определил компетенцию как скрытую (неявную, или лежащую в основе) характеристику личности, которая соотносится с причиной, характером, способностью, отображением внутреннего мира, социальной роли человека или совокупности знаний, которые он применяет [7]. С другой стороны, до сих пор ведутся споры о природе и сущности самой компетенции специалиста, о богатейшей семантике смыслов и логической процедуре придания термину строго фиксированного смысла [5, 8]. Не исчерпывает реализацию комптентностного подхода различные классификации понятия,

7

обусловленные культурно-образовательными тенденциями и ценностями. Сегодня единого общепринятого мнения в этом отношении не существует.

Последние попытки, в некоторых случаях удачные, но узконаправленные, дали более формализуемое определение компетенциям и обеспечили возможность его использования в управлении образованием [5, 6, 8, 9].

Типично понимание компетенций как комбинации знаний, умений и отношений, необходимых для выполнения задания. В таком случае профиль компетенций состоит из двух частей: способности личностного характера, необходимой для максимальной производительности, и способности технического характера, определяющейся должностными обязанностями и требованиями к профессиональной деятельности. Область отношений, вызывающую больше всего проблем формализации ввиду своей бихевиористкой основы, часто определяют как аффективные или социальные способности. Чаще всего компетенции выражаются на естественном языке в виде простых предложений. Неформальным образом они констатируют, что человек или группа людей обладают способностью или знаниями выполнять какое–то конкретное задание. В общем, профили компетенций представляют собой совокупность не жестко связанных предложений, что часто затрудняет их интерпретацию и обработку, особенно, если целью использования профиля является планирование образовательных мероприятий для поддержки приобретения необходимых компетенций.

Определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в соответствующей области, представленное в форме простого предложения естественного языка, более понятно отражает поставленные цели обучения и профессиональную ценность обучающегося, не может иметь неоднозначную трактовку. Непрерывное определение компетентностных пробелов позволяет сориентировать обучающегося на каждом этапе обучения, а также построить прочные и понятные связи, в том числе с неформальным образованием.

Однако применение явления компетенций обусловило разработку четкой модели компетенций, которая даст возможность однозначно задать набор универсальных способностей и назначать форму естественного языка некоторому результату применения их к существующим или новому знаниям.

Реализация концепции образовательной системы целиком является сложной и объемной задачей, поэтому особый интерес представляет создание инструментов построения индивидуальных траекторий обучения в рамках дидактических сценариев, инструментов формативной адаптивной оценки успеваемости, инструментов поддержки преобразования информации в знания и наоборот.

Последнее позволяет учесть особенности непрерывного образования, определяющие корректирующие функции в соответствии как с индивидуальными запросами к недостающим способностям и не охваченных знаниям, так и к запросам рынка к способностям специалистов с учётом региональных особенностей экономики, наличием или отсутствием образовательных стандартов, а также обоснованных требований гибкости от системы по экономическим и календарным условиям обучения.

Список литературы: 1. Вербицкий, А.А. Концептуальные основы непрерывного образования / А.А. Вербицкий, В.А. Юрисов. Н.И. Нечаев // Непрерывное образование как

педагогическая система. – М. : НИИВШ, 1989. – 156 с. 2. Подобед, В.И. Развитие андрагогики как области профессионально–педагогического знания и социальной практики / В.И. Подобед, А.Е. Марон //

Человек и образование. – 2009. – № 2 (19). – С. 4–8. 3. Вербицкий, А.А. Сфера духовного производства / А. А. Вербицкий // Вестник высшей школы. – 1990. – № 9. – С.13–15. 4. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. – М.:

ИТПиМИО РАО. – 1994. – 189 с. 5. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения.

Методическое пособие / В. И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с. 6. Paquette, G. Instructional Engineering in Networked Environments / Gilbert Paquette. – San Francisco : Pfeiffer, 2004. – 301 p. 7. Boyatzis, R. E. The Competent Manager: a Model for Effective Performance / Richard Boyatzis. – New York : John Wiley & Sons, 1982. – 308 p. 8. Ильязова, М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований / М.Д. Ильязова //

Профессиональное образование. Столица // Научные исследования в образовании. – 2008. – № 1. – С. 28–31. 9. Аверченков, В.И. Современные стандарты электронного представления профессиональных компетенций / В.И. Аверченков, К.С. Самарцев //

Материалы, оборудование и ресурсосберегающие технологии: материалы международной науч.–техн. конф., Могилев, 22–23 апреля 2011 г., Бел.–Рос. ун–т; редкол.: И.С. Сазонов [и др.]. – Могилев, 2011. – Ч.2. – С. 247–248.

М.И. Ахрамович ГУО «Академия последипломного образования» г. Минск, Республика Беларусь ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических

проблем. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Во-первых, одной из основных целей белорусского образования является подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, способных к компетентной, ответственной и эффективной деятельности, что невозможно без непрерывного обучения взрослых. Во-вторых, инвестиции в образование взрослых оказываются более

8

рентабельными, взрослые люди сохраняют высокую жизненную и производственную активность 25-30 и более лет. В-третьих, образование взрослых работает на перспективу и дает эффект почти адекватно времени обучения.

В современном образовательном процессе нет проблемы важной и, одновременно, более сложной, чем организация образовательного процесса взрослых обучающихся.

Рассмотрим основные теории, оказавшие влияние на разработку механизмов обучения взрослых. Согласно гуманистической теории в основу обучения заложены следующие идеи: не обучение взрослого, а оказание

ему помощи; поддержка и улучшение своего «я»; дифференциация восприятия учебной ситуации. Суть процесса обучения заключается в самостоятельной деятельности взрослого, в реализации жизненных условий для

решения актуальных проблем, использование личного опыта обучающегося взрослого, свобода выбора аспектов обучения. Гуманистический подход большое значение придает самоуправлению взрослого обучающегося и высокому уровню

научно-методического обеспечения процесса обучения. В практике это редко удается. С позиции бихевиоризма основа обучения взрослого человека заключается в связи стимула и поведения, что

приветствуется многими последователями, так как не вызывает сомнений, что поведение – основной показатель результативности обучения. Проверить результаты обучения можно по совершаемым действиям обучающимся. Структура «стимул–реакция–подкрепление» оправдала себя в дидактике взрослых. Однако вызывает сомнение реакция человека лишь к ответу на воздействие стимула. Взрослому обучающемуся отводится роль объекта манипулирования, он выполняет не требующие осмысления операции.

Согласно когнитивному подходу ведущая роль принадлежит знанию. Взрослый обучающийся приобретает, преобразовывает информацию и создает когнитивные структуры. Теория сводит цели обучения к овладению знаниями и формально-логическим операциям.

Идеи динамической теории личности выдвигают ведущую роль целям, потребностям и мотивации возникающей ситуации. Причем принижается роль сознания, предполагается жесткая детерминированность.

Особую роль в обучении взрослых занимает мотивация. Мотивы, которые побуждают учиться взрослых разные: материальные, социальные, внутренние, страховочные, самоутверждающие, досуговые. Интеграция всех мотивов обеспечивает успешность учебы.

Взрослого обучающегося мотивирует конфиденциальный характер процесса обучения, положительная реакция на его действия, а также постоянная поддержка мнения о самом себе. Однако мотивация обучения может быть утрачена. Важно заметить регресс и активизировать механизмы побуждающие активность обучающихся взрослых.

В исследованиях психологов и педагогов выделяются следующие особенности учебной деятельности взрослого человека. 1. Основная функция учебной деятельности – ориентация на изменение и развитие обучающегося, а не на получение

иных результатов. 2. Учебная деятельность направлена на овладение общими способами решения различных задач. 3. Сознательное овладение и изучение нового с мотивационного введения (т. е. для чего и почему ему необходимы эти знания). 4. Основной принцип учебной деятельности – обобщения. 5. Учебная деятельность – это основа любой деятельности. Человек формируется и проявляется в деятельности. Учение в XXI веке выдвигается на первые роли среди других

видов деятельности взрослого человека, так как в результате учебной деятельности происходит изменение обучающегося. На наш взгляд, организационно-деятельностная модель процесса обучения учитывает особенности взрослых обучающихся. Выделим характерные черты обучения взрослых при данной модели обучения: демократичный характер обучения;

ориентация обучения на достижение результатов в решении проблем; постановка проблем и приобретение необходимых знаний; связь с практикой и проверка с ее помощью полученных результатов обучения; выбор содержания, форм и методов обучения; ответственность за процесс обучения.

Взрослый обучающийся при организационно-деятельностной модели обучения активно участвует в формировании собственных знаний, умений и навыков. Ему присущ высокий уровень самосознания, наличие жизненного опыта и практических навыков, стремления достичь поставленной цели. Целевая установка воспринимается как своя собственная. Он имеет право выбора любого элемента познавательного процесса: методов, форм обучения и пр. Взрослый обучающийся сам принимает решения, а «обучение выступает для него как самообразовательная деятельность, в которую он включается по собственному решению и в которой он избирателен» [2, с.233]

Достижение цели еще не показатель успешности обучения. Легкие или сложные упражнения тормозят формирование знаний и умений, не ощущается прогресса. Следовательно, обучение должно строиться на мониторинге содержания, методов и форм обучения, на связи с практикой и проверке полученных результатов, на диалоге участников процесса обучения.

Процесс обучения имеет несколько этапов: планирование, реализация, диагностирование, оценивание, коррекция [1, с. 170]. Подчеркнем, что взрослые обучающиеся активно принимают участие в планировании содержания обучения. Все участники организационно-деятельностной модели процесса обучения разделяют ответственность за обучение и его результат. При необходимости, корректируют ход обучения. Этапы диагностики и оценивания хотя и находятся в компетенции преподавателя процесса обучения, но взрослые учащиеся все чаще прибегают к самодиагностике и самооцениванию.

Обучение взрослого – это сложный процесс, который включает большое интеллектуальное, моральное и психологическое напряжение, поэтому необходимо учитывать уровень готовности взрослого к данному процессу. Выделяют три уровня: низкий, средний и высокий. Низкий уровень – человек отличается слабой мотивацией к обучению, непониманием его роли и отсутствием умений и навыков использовать его возможности. Средний – определяется ограниченностью учебного потенциала личности. Высокий – характеризуется способностью и стремлением максимально использовать возможности обучения.

9

При организации обучения взрослого учащегося следует учитывать и пять основных особенностей, которые отличают его от ученика или студента:

1. Взрослый − это самостоятельная личность, которая критически относится к любым попыткам им руководить. 2. Его мировоззрение, сформированное жизненным, социальным и профессиональным опытом, оценивает всю

поступающую информацию. 3. Решение своих жизненных проблем с помощью учебы – основной мотив к учению. 4. Безотлагательное применение полученных знаний на практике. 5. Эмоциональная оценка информации, «блокировка» отрицательных эмоций (чувство голода, недостаток свежего

воздуха и т.д.) [1, с. 98] . Грамотное, эффективное обучение позволит взрослому проявить инициативу, получить ответную реакцию, выявить

неверные утверждения (в обучении возможны ошибки, но они должны быть исправлены), распределить время (это главное). Обучающему взрослому нужны внеучебные контакты, возможность свободного высказывания о полученной

информации, поделиться своими сомнениями, идеями. Внеучебные контакты наиболее практикоориентированны, наиболее полезны для их работы. Взрослые обучающиеся нуждается в формировании способности интеграции новых идей в уже имеющиеся у них знания, в путях использования новой информации [2, с. 257].

В исследованиях психологов и педагогов предпринимаются попытки структурировать учебную деятельность взрослого. При объединении значимых компонентов получается следующая логическая цепочка: учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.

Таким образом, ведущая роль для успешной самореализации человека отводится образованию на всех ее ступенях. Результатом успешного обучения взрослых является непрекращающееся развитие личности, индивидуальности в течение всей его жизни. Использование организационно-деятельностной модели обучения взрослых «удовлетворяет потребность человека в развитии собственной личности, т.е. обучение взрослых в целях самосовершенствования и самореализации» [3, с. 7].

Список литературы: 1. Василькова, Т.А. Основы андрагогики / Т.А. Василькова. − М. : Педагогика, 2011 2. Модельная программа подготовки андрагогов: учеб.-метод. пособие / Н.Н. Кошель [и др.]; под ред. Н.Н. Кошель. – Минск : АПО, 2011 3. Технология образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / Под общей редакцией О. В. Агаповой, С. Г.

Вершиловского, Н. А. Тоскиной. – СПб. : КАРО, 2008

Т.А. Бабкина, кандидат педагогических наук, доцент Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

СТОХАСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Основная идея наших исследований заключается в предположении, что процесс образования взрослых сможет обеспечить самореализацию личности в трансформирующемся обществе и удовлетворить потребности общества и государства в профессионале, который гибко реагирует на изменения в профессиональной сфере, если этот процесс будет инициировать самообразовательную деятельность обучающегося, и тем самым «запускать» механизмы постоянного саморазвития, самосовершенствования. Такую образовательную практику возможно построить на основе образовательных технологий, обеспечивающих изменение личности в результате деятельности в условиях активизирующей образовательной среды, предполагающих множество индивидуальных образовательных траекторий в движении к цели.

Компьютеризация образовательных процессов, внедрение дистанционных технологий и форм обучения, увеличение доли самостоятельной работы обучающегося также актуализируют вопрос построения такого образовательного процесса, в котором содержанием освоения станет не столько учебный материал, сколько техники и способы мышления и деятельности, коммуникации, рефлексии, понимания.

В этом контексте одним из перспективных направлений исследований можно рассматривать вопрос разработок и реализации стохастических технологий. Термин появился недавно, но достаточно быстро становится популярным. Необходимо отметить, что на сегодняшний момент теория стохастичности в педагогике остается еще неразработанной проблемой. А говорить о реализации стохастических технологий в массовой образовательной практике тем более преждевременно.

Вопрос образовательных технологий можно рассматривать как проблему технологического описания деятельности, средств и способов такого описания. Существует понимание технологии как особого типа описания деятельности, содержащего в себе такое знание о всех ее компонентах, которое позволяет воспроизводить эту деятельность. В этом контексте перспективным подходом можно считать разработку технологии как части оргпроекта. Проект рассматривается как представление о будущем результате деятельности и процессе его достижения, как комплексная норма деятельности, а ее построение предполагает определение цели, подхода, принципов, плана, методов и методик, технологии. Необходимо признать, что проектирование в образовании как культурная форма инноваций наиболее адекватно отвечает требованиям современной социокультурной ситуации.

Проектный подход предполагает, что замысел преобразования прорабатывается в концептуальных основаниях предстоящей деятельности – ценностях, целях, теориях, онтологических картинах, подходах и принципах, что позволяет разработать соответствующее технологическое описание деятельности. Таким образом, технология задается концепцией – ценностно-целевыми, теоретическими и методологическими основаниями.

10

В последние десятилетия статистические теории явлений и процессов, основанные на существовании неопределенностей, характеризующих состояния объектов различных систем, стали называть стохастическими теориями. Теоретическая модель, лежащая в основе их создания, принципиально отличается от динамических моделей однозначно детерминированных теорий, поэтому сегодня говорят (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев) о смене теоретической модели проектирования и становлении стохастической парадигмы, отдающей приоритет вероятностному моделированию всех явлений окружающего нас мира [2]. Отсюда и интерес к стохастическим технологиям. Анализ методологической, философской и психолого-педагогической литературы показывает, что если ценностно-целевым и теоретическим основаниям разработки стохастических технологий уделено определенное внимание, то методологические подходы и принципы к построению таких технологий практически не рассматриваются.

Наши попытки разработки и реализации элементов стохастических технологий в системе повышения квалификации педагогов [1] как части оргпроекта показали, что в качестве его фундаментального основания актуальными выступают системомыследеятельностный и культурологический подходы.

Выбор системомыследеятельностного (СМД) подхода в качестве фундаментального основания для проектирования и организации образовательного процесса в стохастической парадигме обусловлен тем, что любая профессиональная деятельность не может быть передана кому-либо в форме информации, а выращивается в процессе рефлексии и преобразования собственного опыта – в процессе мыследеятельности. С точки зрения системомыследеятельностного подхода, содержанием обучения являются формы различных типов деятельности, различные способы мышления. Следовательно, содержание обучения взрослых должно представлять собой синтез предметного и деятельностного компонентов, в котором освоение деятельностного содержания является целью, а предметное – средством его освоения.

СМД-подход конкретизируется принципами, которые выступили как нормы проектируемой деятельности: субъектности, мыслекоммуникации, рефлексии, модульности (или системного квантования материала). Данные принципы достаточно полно описаны в научной литературе (О.С. Анисимов, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий и др.), и наша задача состояла в определении условий реализации этих принципов в конкретной образовательной ситуации.

Следующий подход – культурологический – представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ любых явлений действительности через призму культурологических понятий: культура, культурные образцы, нормы и ценности, культурная деятельность и т.д. В рамках этого подхода образование рассматривается как сложный культурный процесс, включающий в себя передачу нормативно-ценностного и творческого опыта и создания условий для культурных форм самоопределения, саморазвития и самореализации личности; как культурная деятельность субъектов образования; как система, выполняющая функции сохранения и обновления культурных традиций общества.

Исходя из этого понимания, проектируемый образовательный процесс предстает как культуросообразное продуктивное взаимодействие организаторов и обучающихся, ориентированное не столько на трансляцию информации, сколько на присвоение базовых культурных ценностей, на развитие профессиональной педагогической культуры.

Конкретизируется культурологический подход принципами культуросообразности, продуктивности, самообразования, контекстности обучения, стохастичности. Исследуемая нами проблема стохастических технологий требует рассмотреть обозначенные принципы более подробно.

Принцип культуросообразности. А. Дистервег выделял различные «ступени» и «состояния» культуры. Для того чтобы добиться положительных результатов, необходимо действовать адекватно требованиям соответствующей «ступени и времени», т.е. действовать «культуросообразно». Если разворачиваемая деятельность не отвечает требованиям современности, не учитывает реальные условия, достижение результатов ставится под сомнение.

Конкретно-исторический тип организации культуры зависит от ведущих типов деятельности и от способов передачи их культурных образцов. На этих основаниях выделяются обобщенные исторические типы организации культуры: традиционная – передается миф и ритуал, корпоративно-ремесленная – передается образец и рецепт его воспроизведения, профессиональная – трансляция ведется посредством текста, технологическая – в основе лежит технология, проект [8].

Согласно данному принципу, разворачиваемый процесс повышения квалификации преподавателей строится в соответствии с технологическим типом культуры. Реализуется этот принцип посредством введения в программу курсов деятельности по освоению процедуры проектирования как культурной формы внедрения инноваций, характерной для этого типа культуры.

Принцип продуктивности (Н.Б. Крылова) в рамках культурологического подхода определяет место человека в культуре – не только как ее потребителя, но и как творца.

Гарантом реализации данного принципа является ориентация организаторов повышения квалификации не на увеличение количества информации в учебных программах, а на создание образовательного пространства, где индивид реально действует на основе собственного выбора и самостоятельно осваиваемых культурных норм. В этом случае профессиональная деятельность педагога становится для него полем культоротворчества, исследовательской и социальной практики, где он создает новые культурные нормы и образцы деятельности [7].

Принцип самообразования. При условии, что самообразование взрослого рассматривается как процесс обретения им собственного образа, отличного от других, учебный процесс должен строиться как процесс, где новое знание не воспроизводится, а «проживается» и «строится». Такая деятельность может рассматриваться как самообразовательная, если она ведет к новообразованиям, новым смыслам и пониманию. Именно такой процесс может «запустить» механизмы самостоятельной работы, самообучения, саморазвития, самовоспитания. Основным условием здесь выступают процессы рефлексии и понимания. Принцип контекстности обучения (А.А. Вербицкий, С.И. Змеев) [5;6]. В соответствии с этим принципом обучение строится с учетом профессиональной деятельности обучающегося, чтобы человек при помощи учебы мог решить свои жизненно важные профессиональные проблемы. В таком случае учебная деятельность наполняется личностным смыслом, определяющим уровень активности обучающегося, меру его включенности в процесс познания и

11

преобразовательных действий. Принцип предполагает превращение усваиваемой информации из предмета учебной деятельности слушателей в средство осуществления профессионально-педагогической деятельности. Реализация этого принципа гарантируется тем, что участники учебного процесса не просто знакомятся с теорией проектирования, а анализируют и проектируют собственную деятельность, участвуют в общественной экспертизе разработанных проектов и к концу курсов приходят не только с внутренним результатом в виде возросшего уровня квалификации и умения проектировать свою деятельность, но и с внешним продуктом – самостоятельно разработанным и прошедшим экспертизу проектом обновления собственной образовательной практики.

Принцип стохастичности (вероятностности) возникает на основе постнеклассического типа научной рациональности, утверждающего свои позиции во второй половине ХХ века. Когда стала очевидной ограниченность логики классического детерминизма, утверждающей однозначность причинно-следственных связей, в объяснении даже простых явлений неживой природы, в структуру законов природы в разных науках вошли представления о вероятностности и неопределенности ее развития. Поведение сложных систем, описание их взаимодействия тем более невозможно однозначно объяснить действием какой-то одной причины. Поскольку образование представляет собой взаимодействие систем самого высокого уровня сложности (личность, культура, сообщество и др.), для раскрытия законов этого процесса крайне недостаточной оказывается логика предопределенности.

Принцип стохастичности, отражая вероятностную логику, предполагает отказ от жесткой ориентации на заранее запланированный результат образовательного процесса. В центре внимания организаторов находится сам образовательный процесс с его ценностями, смыслами и целями, и деятельности организаторов и образующихся.

Гарантируется реализация этого принципа использованием технологий, направленных на создание развивающей среды [2], и способностью организаторов к ситуативному управлению процессом, их готовностью отказаться от заранее спланированных действий, в зависимости от реальной ситуации в группе.

В стохастической парадигме, как и в традиционной алгоритмической парадигме, предполагается система конкретных, диагностично сформулированных целей. Однако полагается, что однозначное предсказание результата в виде определенного изменения состояния учащегося в соответствии с поставленными целями принципиально невозможно, т.к. человек как сложная нелинейная система не поддается жесткой регламентации. Следовательно, планируемые цели выполняют роль ориентиров для проектирования условий, среды, в которой происходит образовательный процесс [2].

Разработанную нами на основе вышеизложенных подходов и принципов технологию мы относим к типу стохастических (образовательных, а не обучающих), так как основное внимание при ее проектировании уделялось различным аспектам организации и обеспечения процесса необходимыми средствами, а в процессе ее реализации – мониторингу процесса и ситуативному перепроектированию (принцип стохастичности).

Согласно принципу самообразования [4], деятельность обучающихся направлена не на простое усвоение информации, а на развитие интеллектуальных процессов: действование с идеальными объектами, мышление, решение задач и проблем — то есть организована как мыследеятельность. Согласно принципу субъектности, она носит не исполнительский характер, а является самоорганизованной деятельностью, а принцип контекстности определяет ее направленность на развитие собственной практики. Принцип мыслекоммуникации [3] требует, чтобы учебная деятельность была организована как коллективная мыследеятельность, пронизанная коммуникативными процессами. Практически все эти требования реализуются через такую организационную форму, как проблемно-деятельностная игра (ПДИ). Проблемно-деятельностная игра позволяет сочетать фронтальную, индивидуальную и групповую работу, в ней есть место для самоопределениям и рефлексии, для самовыражения и понимания других, для работы с научными текстами и собственным мышлением. Основными процедурами деятельности являются работа с текстами, дискуссии, выполнение творческих работ, круглые столы, конференции, устная и письменная рефлексии.

Каждый участник в процессе курсов разрабатывает индивидуальный проект, направленный на разрешение проблем своей педагогической деятельности, что соответствует принципам культуросообразности и продуктивности.

Реализация стохастических технологий в образовании взрослых неизбежно сталкивается с целым рядом трудностей, связанных с недостаточной разработанностью проблемы в теории и методологии. Образовательные процессы в стохастической парадигме принципиально изменяют позицию как педагога, так и обучающегося, требуют новых подходов к разработке нормативной и учебно-методической базы, к материально-техническому и финансовому обеспечению.

Однако наш опыт, определение эффективности разработанных технологий повышения квалификации педагогов показал, что реализация данных подходов и принципов позволяет «запускать» механизмы самообразовательной деятельности, саморазвития, что позволяет реализовывать принцип непрерывности образования взрослого.

Список литературы: 1. Бабкина, Т.А. Молодой преподаватель вуза: становление педагогической позиции: монография / Т.А. Бабкина, Ю.И. Куницкая – Гродно: ГрГУ,

2005. – 266 с. 2. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. – .М.: Центр

«Педагогический поиск», 2003. 3. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика в сфере развивающегося образования (теоретико–практическое руководство по освоению

образцов педагогического искусства) / Ю.В. Громыко. – Минск: Технопринт, 2000. – 376 с. 4. Зборовский, Г. Самообразование – парадигма XXI века / Г. Зборовский, Е. Шуклина // Высшее образование в России. – 2003. – №5. – С.25–32. 5. Змеев, С.И. Андрагогика: становление и пути развития / С.И. Змеев // Педагогика. – 1995. – № 2. – С. 64–67. 6. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев // Педагогика. – 1998. – № 7. – С. 42–45. 7. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с. 8. Никитин, В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дис. ... д-ра культурологии: 24.00.01. / В.А. Никитин ; Рос. ин-т культурологии.

– Москва, 1998. – 50 с.

12

К.И. Баландин, кандидат исторических наук, доцент Н.Я. Новик УО «Белорусский национальный технический университет» г. Минск, Республика Беларусь

ВЛИЯНИЕ КОДЕКСА РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ ОБ ОБРАЗОВАНИИ НА ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Образование является одним из важнейших факторов устойчивого развития любого государства, повышения конкурентоспособности его экономики. По оценкам международных экспертов, различия между развитыми странами только на одну треть обусловлены экономикой, а на две трети – уровнем и качеством образования. Образование в нашей стране претерпевает в настоящее время существенные изменения. Положения, заложенные в Кодексе Республики Беларусь об образовании, представляют собой комплексный кодифицированный нормативный правовой акт, обеспечивающий образовательный процесс. Поскольку национальная система образования должна соответствовать целям и задачам инновационного развития республики, задачам формирования общего образовательного пространства Союзного государства, стран СНГ, а также вхождения в европейское образовательное пространство, Кодекс об образовании устанавливает нормы, отражающие национальную специфику образовательных отношений. В нем изложены правовые нормы для всех видов, уровней и ступеней образования.

В составе основных принципов Кодекса, выступающих основой государственной политики в сфере образования, предоставление гарантии конституционного права человека на образование; обеспечение равного доступа к получению образования; вхождение в мировое образовательное пространство при сохранении и развитии традиций системы образования; поддержка и развитие образования с учетом задач социально-экономического развития государства. В Кодексе определена направленность на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности, заложена основа стратегии инновационного развития системы образования на всех его этапах, включая последипломное.

В Кодексе учтены международный опыт, а также многолетняя практика функционирования национальной системы образования. Его положения отражают процесс совершенствования правовой и нормативной регламентации образования, включая дополнительное образование взрослых. В документ внесены изменения в трактовку содержания ряда терминов и понятий. Например, термин «образовательная деятельность», в свое время не был раскрыт в Законе об образовании. Определение данному виду деятельности впервые дано в Кодексе, как и иным основополагающим терминам, таким, как «образовательный процесс», «система образования» и др.

Ряд положений Кодекса об образовании дополнился новым содержанием. Так, термин «образование» в Законе об образовании носил направленность на «сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку кадров для отраслей экономики». В Кодексе «образование», как процесс обучения и воспитания, направлено на «усвоение знаний, умений и навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности».

Учреждения (подразделения) образования республики имеют возможность проанализировать и сопоставить содержание и терминологические формулировки, определить их место в правовом регулировании отношений в сфере образования и на этой основе осуществлять обучение специалистов, имеющих конституционное право получать образование и повышать свой профессиональный уровень в течение всей жизни.

Создание и функционирование стройной системы дополнительного образования, обеспечивающей непрерывность обучения кадров в период трудовой деятельности, в том числе инженерного корпуса страны, в соответствии с положениями Кодекса, позволит добиться результатов в реальном секторе экономики страны, стержнем которой являются такие отрасли производства, как машиностроение, строительство, энергетика, авто- и тракторостроение, металлургия. Не всех специалистов инженерного профиля в настоящее время удовлетворяет образование, полученное по одной специальности, в одном учреждении высшего образования. Многие стремятся получить дополнительные знания в области иностранных языков, экономики, маркетинга, хозяйственного права, систем менеджмента качества и т.п. Согласно Кодексу об образовании специалисты в системе повышения квалификации и переподготовки могут получить соответствующие знания, умения и навыки.

В целом инновационная образовательная деятельность представляет собой согласно Кодексу об образовании интеграцию результатов фундаментальных и прикладных научных исследований, практических достижений и активных технологий обучения.

В настоящее время в стране начата работа по созданию базы для трансформации последипломного инженерного образования в инновационное, основным отличительным свойством которой является построение обучения на базе единства образования, науки и производства путем консолидации потенциала учреждений образования, научных организаций и промышленности. Важным элементом базы, влияющим на качество обучения, выступает трансфер образовательных технологий. Методология образования включает не только сумму знаний, но формируют систему умений их практического использования, навыков саморазвития и самообразования. Следует отметить, что оборудование и технологические процессы, используемые ранее в производстве, могли применяться в образовательном процессе в качестве основы. В настоящее время технологические процессы на производстве обновляются настолько интенсивно, что специалисты должны быть подготовлены мобильно менять не только оценки эффективности использования данных технологий, но и свое представление на развитие той или иной технологии, а также науки в целом. В связи с этим,

13

появление новых педагогических методов и методик обусловлено технологизацией всех систем деятельности и необходимостью интеграции системы образования в общую технологическую инфраструктуру государства.

Дополнительное образование инженерных кадров требует создания условий преемственности во всех видах учебно-научно-педагогической деятельности. Необходимо создать систему, в которой все компоненты гармонично развиваются в едином ключе в направлении повышения качества подготовки слушателей. Обновление содержания обучения, обеспечение стандартизации образования, расширение спектра образовательных услуг за счет введения новых специальностей переподготовки и направлений повышения квалификации, внедрение новых и передовых обучающих методов и методов, готовность профессорско-преподавательского состава учреждений (подразделений) образования к инновационной деятельности, интеграция среднего специального, высшего и дополнительного образования специалистов технического профиля, организация научно-исследовательской работы должны учитываться при разработке конкретной педагогической модели образовательного процесса.

Следует ориентироваться на формирование у слушателей способности работать и ориентироваться в сложной обстановке профессиональной деятельности, соответствовать постоянно обновляющимся требованиям к инженерам-профессионалам. В настоящее время, когда человеческие ресурсы становятся одним из главных конкурентных преимуществ образовательных структур, необходим активный поиск новых форм обучения кадров технического профиля, мотивированных к высокопроизводительному, качественному труду. Разработчикам педагогических моделей в системе повышения квалификации и переподготовки следует ориентироваться не только на рынок труда, но и на личностный потенциал обучающихся. Наряду с овладением технологиями, обеспечивающими конкурентоспособность в области конкретной специальности переподготовки, профессионализм существенно зависит от обладания такими социально значимыми характеристиками, как инновационная восприимчивость. Подготовка конкурентоспособных и профессионально мобильных специалистов требует от дополнительного образования тактики, предполагающей создание совместно с предприятиями-партнерами системы социально-экономических и организационно-управленческих механизмов сотрудничества в сфере переподготовки инженерных специалистов, включая согласованные принципы обмена информацией по вопросам организации и осуществления образовательного процесса, подготовку согласованных индикаторов качества образования.

Характер изменений в обучении инженерно-педагогических кадров предполагает смещение основного аспекта с усвоения значительных объемов информации на овладение методами непрерывного

приобретения новых знаний, освоение навыков владения разнородной информацией, в том числе и противоречивыми данными, формирование креативного, а не репродуктивного типа мышления. Для этого учреждения (подразделения) образования должны сформировать у слушателей профессиональные компетенции, индивидуализировать обучение, широко использовать в образовательном процессе IT-технологии и интернет-сервисы.

Кодекс Республики Беларусь об образовании предполагают развитие дополнительного образования взрослых с позиций создания надлежащих условий для удовлетворения запросов личности в уровне образования, потребностей государства в формировании высококвалифицированных кадров, интеграции в мировое образовательное пространство при сохранении и упрочении традиций национальной системы образования.

Н.П. Безрукова, доктор педагогических наук, профессор А.А. Безруков, кандидат физико-математических наук, доцент ГУО ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» г. Красноярск, Российская Федерация

О МОДЕРНИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Динамика современной жизни обусловливает потребность в эффективных образовательных системах, обеспечивающих реализацию прав человека на непрерывное образование, в том числе возможность учиться в индивидуальном режиме независимо от места и времени в соответствии с принципами открытого образования. В связи с этим существенно возрастает роль дистанционного образования в современных социокультурных условиях жизнедеятельности человеческого сообщества. Дистанционное образование (иначе говоря, «образование на расстоянии») обозначает целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью и развитием лиц, находящихся в отдалении от образовательного учреждения и потому не вступающих в постоянный контакт с его педагогическим персоналом [1]. Система дистанционного образования потенциально может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование и получение информации каждого гражданина страны. Можно утверждать, что дистанционное образование в XXI веке должно стать одной из наиболее эффективных систем подготовки и непрерывного поддержания высокого квалификационного уровня специалистов.

Дистанционное обучение осуществляется с помощью средств и методов педагогического общения преподавателя и обучаемого при минимальном количестве обязательных очных занятий. Считается, что по методам и технологиям организации учебного процесса дистанционное обучение близко к заочной форме обучения, а по насыщенности и интенсивности учебного процесса – к очной форме. Согласно нормативно-правовым документам Российской Федерации дистанционное обучение может осуществляться в образовательных учреждениях независимо от их организационно-правовых форм и ведомственной подчиненности по всем реализуемым ими образовательным программам, включая программы дополнительного профессионального образования.

14

Следует обратить внимание на то, что дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии – разные понятия, хотя они часто употребляются как синонимы. Дистанционные образовательные технологии могут вписываться и в традиционный процесс обучения (не обязательно в дистанционное обучение). Они могут быть эффективно использованы в работе с обучаемыми при проведении тренингов, семинаров, консультирования, в организации самостоятельной работы.

Основными видами дистанционных образовательных технологий (ДОТ) на данный момент являются: кейс-технология, интернет-технология и телекоммуникационная технология. Классификационным признаком указанного деления технологий в основном служит способ доставки учебного материала от образовательного учреждения к обучающемуся и результатов его работы обратно.

Кейс-технология – ДОТ, основанная на предоставлении обучающимся информационных образовательных ресурсов в виде специализированных наборов учебно-методических комплексов, предназначенных для самостоятельного изучения с использованием различных видов носителей информации (материалы могут быть реализованы на бумажных или электронных носителях). Интернет-технология (сетевая технология) – это ДОТ, основанная на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам и для формирования совокупности методических, организационных технических и программных средств реализации и управления учебным процессом независимо от местонахождения его субъектов. Телекоммуникационная (информационно-спутниковая) технология – ДОТ, основанная на использовании преимущественно космических спутниковых средств передачи данных и телевещания, используемая для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам, представленным в виде цифровых библиотек, видеолекций и других средств обучения. Некоторые исследователи в качестве самостоятельных рассматривают технологии на базе информационно-обучающей среды (ИОС). Особенностью данного вида технологий является комплекс материалов, из которых преподаватель может конструировать свои занятия и проводить их как в очном режиме, так и в режиме оn-лайн с использованием компьютерных сетей. Следует отметить, что, как правило, ни одна из этих технологий не используется в чистом виде, а реализуется совместно с элементами других дистанционных образовательных технологий.

Основными видами учебной деятельности с применением ДОТ являются: лекции, реализуемые в информационно-обучающей среде; практические, семинарские и лабораторные занятия; учебная практика, реализация которой возможна посредством информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); индивидуальные и групповые консультации, реализуемые через электронную почту, чат-конференции, форумы, видеоконференции; самостоятельная работа обучающихся по выполнению заданий, поиску и анализу информационных ресурсов; текущие и рубежные контроли, промежуточные аттестации с применением ИКТ. Дистанционные образовательные технологии делают процесс обучения открытым, технологичным, ориентированным на формирование компетентности обучающихся в области ИКТ с одновременным развитием других компетентностей.

ДОТ предполагают построение учебного процесса с использованием средств информационных и коммуникационных технологий, реализованных, например, с использованием СДО (систем дистанционного обучения) или социальных сетей. Дистанционные технологии обучения могут охватывать не весь процесс обучения, а его отдельные элементы (например, одно или несколько занятий могут быть проведены с использованием этих технологий).

В процессе дистанционного обучения взаимодействие преподавателя и обучающегося строится иначе, чем при традиционном обучении. В условиях, когда все материалы для занятий размещены в сети, обучающийся познакомился с ними до начала занятия, проработал материал, приготовил вопросы преподавателю и другим обучающимся, попытался выполнить задания, поучаствовал в форуме, прошел тестирование, само занятие, на который пришел обучающийся, должно строиться иначе. Основная его задача – осмысление, присвоение информации, ее переработка, применение в разных ситуациях, а не передача информации от преподавателя к обучающемуся. Технологические приемы, которые будут применяться на таком занятии, должны быть направлены на активизацию познавательной деятельности, на критическое осмысление представленной информации, на формирование мыслительных умений высокого уровня (анализ, синтез, оценка, сравнение).

В процессе реализации дистанционного обучения на основе компьютерных сетей особое внимание должно быть обращено на формирование рефлексивных умений. Современные информационно-коммуникационные технологии позволяют легко создавать рефлексивные анкеты, которые размещаются в сети, при этом, автоматически собирается вся статистическая информация, которая механически обрабатывается и представляется в наглядном виде. В конечном счете, по итогам обучения можно анализировать его эффективность и обсуждать с обучающимися полученные результаты.

Рассматривая методические вопросы реализации дистанционного обучения в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки, безусловно, необходимо учитывать специфику обучения взрослых: образовательный процесс – это средство для решения собственных затруднений в реальной жизни – таково восприятие взрослого обучающегося. Принципиальные особенности обучения взрослых хорошо известны. Достаточно усвоенным и осознанным может считаться лишь то знание, которое добыто в той или иной степени самостоятельно, т. к. лишь такое знание может быть применено обучающимся в ситуации, отличающейся от эталонной, представленной преподавателем или в теории. С этой точки зрения сам процесс конструирования содержания обучения взрослых людей и проектирование учебно-познавательской деятельности обучающихся состоит из цепочки: цель → этапы реализации → конкретные действия → результат.

Содержание обучения (или иначе говоря, контент) представляет собой систему из следующих взаимосвязанных элементов: теоретическая составляющая; практическая составляющая; составляющая диагностики и контроля. К контенту, используемому в дистанционном образовании, предъявляются следующие требования:

• соответствие целям обучения;

15

• практическая направленность;

• интерактивность;

• обеспечение мотивации обучаемого;

• обеспечение активизации самостоятельной работы и творческой активности обучаемого.

• обеспечение выработки определенных умений путем тренировок до уровня осознанного умения. Одним из перспективных направлений модернизации организационных форм дистанционного обучения является

проведение семинаров в режиме on-line, а также создание аудио- или видеозаписи лекций (вебкасты) с последующим размещением их в Интернете. Можно утверждать, что в рамках задач, связанных с обучением, эти два формата конференц-связи (онлайновые семинары (вебинары) и вебкасты) сейчас лидируют. Их отличает степень интерактивности слушателей. Вебинар (калька с английского webinar) – это сетевой семинар. При участии в вебинаре у слушателя есть возможность прямого общения с ведущим, можно задавать вопросы, отвечать на них, принимать участие в голосовании, экспресс-опросах, в обсуждении изучаемого материала в чатах и т.д.. Вебкасты (калька с английского webcast) – это записанная заранее лекция или семинар, которую можно прослушать и/или посмотреть, скачать на компьютер, освоить содержание. И вебинар, и вебкаст можно посмотреть в записи, что расширяет круг участников и позволяет рассматривать их в качестве средств обучения многоразового использования.

Еще одной инновационной формой дистанционного взаимодействия являются видеоконференции. Существует четыре основных функциональных вида видеоконференций: видеозвонок, симметричная групповая видеоконференция, селекторное совещание и веб-конференция [2].

Персональная видеоконференция («точечная видеоконференция», или конференция по схеме «точка-точка») является самым элементарным типом видеоконференций, позволяющим двум участникам конференции через Интернет свободно и на равных правах общаться: не только слышать, но и видеть друг друга, а также обмениваться текстовыми сообщениями, фото-, аудио- и видеофайлами. Такой вид видеоконференции полностью заменяет очередную очную встречу и существенно экономит время. Видеозвонок чаще всего используется для организации индивидуальных консультаций.

Следующий вид конференции через Интернет или локальную сеть - это симметричная групповая видеоконференция («мультиконференция»). Данный тип видеоконференции позволяет на равных правах общаться одновременно нескольким участникам. Такой формат организации интернет-конференции полностью заменяет многостороннюю встречу: участники видят и слышат друг друга, обмениваются мнениями и могут коллегиально принимать решения. Для этого же используются селекторные совещания, которые являются подвидом видеоконференций. В совещаниях такого вида реализована схема видеоконференции на троих участников, каждый из которых играет свою роль: Выступающий (человек из зала), Докладчик и Ведущий интернет-конференции. В таком типе видеоконференций на троих активных участников может приходиться множество пассивных наблюдателей, каждый из которых на своем мониторе будет видеть именного того человека, которому в данный момент предоставлено право слова. Организация Интернет-конференции такого вида позволяет каждому из участников по разрешению Ведущего выступить с речью в качестве Докладчика или Выступающего из аудитории.

Веб-конференция позволяет устраивать встречи и презентации в сети. Организация интернет-конференций такого типа как веб-конференция освобождает ее организаторов от необходимости арендовать помещение, а участников – от лишней траты времени на переезды и на финансовые расходы. Благодаря появлению веб-конференции организаторам презентаций и семинаров удается собрать более широкие аудитории слушателей. Каждому из слушателей для участия в веб-конференции достаточно в условленное время находиться за компьютером, быть подключенным к сети и другим участникам интернет-конференции по технологии «клиент-сервер».

На сегодняшний день, ввиду огромной популярности вебинаров, в Интернете несложно найти площадки, где можно бесплатно или за умеренную плату арендовать «виртуальные комнаты», заранее подготовить материалы для проведения семинара, лекции, совещания, презентации, оповестить о теме, дате и времени проведения мероприятия, пригласить предполагаемых участников и провести вебинар. Например, Webinar.fm, Webinar.tw, Webinar.ru, Webinar2.ru, Firmbook.ru, V-class.ru , Vivavox.com, Comdi.com, Imind.com, Openmeetings.de, Onwebinar.ru - бесплатный сервис онлайн конференций, вебинаров и видеотрансляций и многие другие. Указанные вебинары, как правило, предоставляют следующие возможности:

• демонстрация документов разных форматов, сопровождаемая голосом и камерой; • загрузка и просмотр презентаций и видео; • многосторонняя видео- и аудио-конференция; • многофункциональный текстовый чат; • демонстрация рабочего стола, презентации, доска рисования; • демонстрация ссылок на полезные ресурсы; • модерация пользователей (передача прав на управление от ведущего участникам); • опрос (опрос учеников, выставление оценок); • обмен файлами; • запись вебинара. Многие высшие образовательные учреждения используют собственные разработки. В частности, на факультете

повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования КГПУ им. В.П. Астафьева в течение последних двух лет успешно использовалась авторская система СТЭЛС (Система Трансляции Электронных Лекций и Семинаров). На ее основе организовывалось взаимодействие со слушателями по программам переподготовки, а также по краткосрочным программам повышения квалификации (72 час).

16

Опыт реализации программ с использованием современных дистанционных образовательных технологий позволяет заключить, что существенное ограничение на их использование накладывает меняющийся в широких пределах (от нулевого до достаточно высокого) уровень информационной компетентности слушателей, что обусловливает поиск наиболее эффективных схем интеграции ДОТ и традиционных технологий обучения. Интересным, с этой точки зрения, является наш опыт использования СТЭЛС при реализации программы повышения квалификации специалистов по военно-патриотическому воспитанию учащихся и молодежи (2010 г.), программы повышения квалификации руководителей и специалистов молодежных центров Красноярского края (2011 г.). По результатам реализации указанных программ разработаны схемы интеграции, позволяющие в определенной мере нивелировать различающийся уровень информационной компетентности слушателей и обеспечить успешное освоение программы всеми слушателями.

Анализ использования ДОТ в реализации дополнительных профессиональных образовательных программ переподготовки «Менеджмент в образовании» свыше 1000 час и «Менеджмент в образовании» свыше 500 часов, а также обширный опыт разработки компьютеризированных лекций, накопленный одним из авторов данной статьи в процессе очного обучения студентов [3] и слушателей университета, позволил нам определить подходы к модернизации лекции в рамках дистанционного обучения, сформулировать требования к видеолекции, реализуемой в режиме on-line.

В заключение следует отметить, что программно-техническая платформа для реализации эффективного дистанционного образования практически разработана, однако задачу модернизации организационных форм обучения системы дистанционного образования, с тем, чтобы оно обеспечивало высокое качество образования, еще предстоит решать дидактам, методистам, педагогам-исследователям.

Список литературы: 1. Глоссарий. Российское образование. Федеральный портал [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/index.php?page_id=50&op=word&wid=248. 2. Сервер видеоконференций TrueConf/- http://trueconf.ru/sistemy-videokonferentssvyazi/chto-takoe-programmniy-videoserver.html 3. Безрукова, Н.П. Информационно-коммуникационные технологии в лекционном курсе дисциплины «Аналитическая химия» / Н.П. Безрукова //

Химическая технология. – 2006. - №5.

С.В. Белохвостова, кандидат психологических наук, доцент ГУО «Гродненский областной институт развития образования» г. Гродно, Республика Беларусь

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Сложность решаемых педагогом задач, возникающих во взаимодействии с учащимися ситуаций могут

интерпретироваться как ситуации «развивающего дискомфорта». Неконструктивное их решение может привести к возникновению у ребенка комплексов нереализованности, бесперспективности, безродности, опустошенности. Как педагогу (классному руководителю, воспитателю, педагогу социальному, учителю как значимому для ребенка человеку) распознать предельно сложные ситуации, занять адекватную позицию и найти средства (выход) их конструктивного решения?

Мы исходим из того, что одной из составляющих высокого уровня профессионального и личностного развития педагога, требуемого современной социокультурной ситуацией детства, является психологическое образование, синонимично которому на этапе дополнительного образования взрослых выступает психологическая культура.

Процесс психологического образования педагога сопровождается его приобщением к психологической культуре, включающей теоретико-концептуальный блок (знания о своем «Я» и внутреннем мире других — психических качествах, процессах, эмоциональных состояниях, деятельности людей и их взаимоотношениях), практический блок (специальные психологические умения, успешное применение психологических знаний в сферах жизнедеятельности) и совокупность ряда личностных качеств (направленность на людей, эмпатия, тактичность, социально-психологическая наблюдательность и др.) [1, с. 5]. Единство этих блоков обеспечивает оптимальную реализацию человеческого фактора в межличностных взаимоотношениях. Именно человеческий фактор составляет основной ресурс успешного выполнения профессиональной деятельности субъектов образования.

Очень часто те или иные слова и словосочетания от повседневного использования как бы утрачивают свой концептуальный, теоретический смысл. У нас на слуху большое количество сочетаний со словом «культура». Мы говорим: «эстетическая культура», «этическая культура», «экологическая культура» и т. д.

Подлинная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе, и к учащимся. Такая культура является результатом постепенного преодоления и изживания иллюзорных компонентов собственного внутреннего мира [2].

Первым компонентом психологической культуры является убеждение учителя. В душе каждого человека существует убеждение в свободе и самоценности каждой человеческой личности (в том числе и своей собственной). Сущность данного компонента заключается в культивировании этого убеждения, его укрепление как в самом себе, так и в учащихся. Нравственный долг каждого учителя, внутренне согласного с тем, что конечной целью образования является не передача и накопление информации, но укрепление духовности как способности жить осмысленно и нравственно. Этой способности осмысленно интегрировать сведения о действительности в соответствии с целями своей собственной жизни учитель не может непосредственно научить своих учащихся, он не может сформировать у них такую способность. В лучшем случае он может лишь продемонстрировать, явить ее в своем собственном поведении, в своей жизни. Духовность не передается от учителя к учащимся с помощью той или иной педагогической внешней технологии, предназначенной для передачи знаний, умений и навыков. Она

17

воспринимается (или не воспринимается), осуществляется (или не осуществляется) ими на основе их собственной внутренней культуры. Важнейшая психологическая особенность подлинных убеждений состоит в том, что они не задаются и не формируются извне, но всегда выбираются изнутри. Здесь учитель по-настоящему свободен. Любым своим действием, любым словом и поступком учитель каждый раз делает выбор между трансляцией информации и явлением духовности.

Второй важный компонент психологической культуры учителя — культура переживаний. Так сложилось, что школа занимается главным образом интеллектуальным развитием детей. Сейчас же все больше и больше говорят об интегральном обучении, об интегральном уроке, когда эмоции, переживания, чувства учащихся (и самого учителя) являются столь же значимыми, как и их мысли, суждения и умозаключения. Культура переживаний — это культуру эмоциональной жизни, способность учителя ценить, правильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собственные переживания и переживания учащихся.

Психологическая культура переживаний значительно облегчает вступление учителя в подлинный равноправный диалог с учащимся. Большинство учащихся подсознательно убеждены в том, что предмет, который ведет учитель, подавляющий в себе эмоции, безразличен и самому преподавателю. Не владея культурой переживаний, он лишается возможности развить в своих учащихся личностное отношение к предмету, заменить формальное заучивание подлинным интересом. И, наконец, раскрепощение эмоциональной жизни обогащает самого учителя, делает полноценным его общение не только с учащимися, но и с коллегами, другими людьми. Таким образом, эмоции не мешают, но, напротив, помогают учителю эффективно работать и полноценно жить.

Рефлексивный компонент психологической культуры — представления учителя о самом себе. Очень часто учитель воспринимает себя в школе крайне ограниченно — лишь как носителя своей социальной роли. Такое восприятие обедняет, расчеловечивает личность учителя, ведь любая личность всегда неизмеримо шире и богаче любой роли. Принимая в себе как профессионале только то, что соответствует социальной роли, и, отвергая все остальное, учитель совершает психологическую ошибку, чреватую серьезными последствиями.

Одним из таких последствий является обеднение и упрощение самой роли учителя, ее превращение в своего рода маску, за которой подчас невозможно разглядеть живого человека. Второе, не менее отрицательное последствие определяется хорошо известной в современной психологии зависимостью: чем труднее человеку принимать самого себя, тем труднее ему принимать других людей. Учитель, не способный принимать учащихся такими, какие они есть, отказывает им в праве быть самими собой, что создает в общении с ними непреодолимый психологический барьер. Таким образом, подлинная культура самовосприятия и самолроявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении, в котором точкой отсчета является актуализация собственных возможностей, развитие собственного творческого потенциала, становление индивидуальности.

Психологическая культура учителя предполагает еще один важный компонент — культуру педагогического влияния. Если учитель действительно убежден, что свобода — это неотъемлемое право каждого человека, он уже не может оставаться по отношению к учащемуся в позиции демиурга. Культура педагогического влияния означает отказ учителя от теории и практики формирующих воздействий. Формирующие воздействия учитель может заменить на развивающие влияния. При этом его главной и основной заботой станет не определение цели для учащихся и контроль за их продвижением к данной цели, но создание максимально благоприятных, стимулирующих условий для самостоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и любого другого развития учащихся.

Все рассмотренные компоненты психологической культуры учителя теснейшим образом взаимосвязаны. Так, без соответствующих убеждений невозможно по-настоящему доверять учащимся и, следовательно, невозможно отказаться от практики их формирования. Без доверия к учащимся учитель не может полноценно реализовать идею интегрального образования, он будет игнорировать практически не поддающуюся контролю эмоциональную жизнь детей. Без доверия к учащимся учитель вряд ли решится и на отказ от сугубо ролевого функционирования, на подлинное самопроявление в классе.

Совершенствование в себе всех компонентов психологической культуры — это медленный и подчас довольно мучительный, но вместе с тем дающий огромное внутреннее удовлетворение процесс. По своей сути он продолжается всю жизнь. Однако каждый, даже самый незначительный на первый взгляд шажок на этом пути просто не сопоставим по своему педагогическому и психологическому значению с гораздо более зримыми успехами в области гуманизации содержания образования и стиля педагогического общения, ибо именно человек был, есть и всегда будет «мерой всех вещей».

Список литературы: 1. Панько, Е.А. Детство как самоценность / Е.А.Панько ; ГУОМинск.обл. институт развития образования. - Минск: МОИРО, 2009. 2. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практика: учеб.пособие для студ. психол. вузов / А.Б.Орлов. - М.:

Издательский центр «Академия». - 2002.

Н.А. Бирюкова, кандидат педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл, Россия

Непрерывное образование учителя средствами внутрифирменного обучения

Идея и концепция непрерывного образования учителя являются сравнительно молодым феноменом, результатом и следствием развития общей теории непрерывного образования. Поэтому представляется целесообразным рассмотрение

18

проблемы непрерывного образования учителя, истоков его появления, сущности, закономерностей развития в единстве и взаимосвязи с развитием идеи непрерывного образования вообще.

Непрерывное образование во всех его формах (формальное, неформальное и информальное) рассматривается как норма активного образования, которое не основывается исключительно на передаче знаний, а, напротив, фокусируется на реальном опыте учащихся, признавая ценность знаний и умений, приобретенных таким образом. Это не «непрерывная» школа, а образовательная система, которая перемежается с периодами работы, другими словами, это система «второго шанса», школа жизни и для жизни в противовес школе, которая готовит к жизни.

В полной мере идея непрерывного образования относится и к образованию учителя. Этот процесс, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой — адекватен специфике педагогической деятельности и роли учителя в образовательном процессе. Его целью становится непрерывное обогащение профессиональных возможностей и личностных качеств учителя в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Особенностью педагогической деятельности в 21 веке стало лишение учителя статуса единственного источника знаний. Информационная революция существенно разоружила учителя, навязывая ему роль фасилитатора процесса освоения знаний и формирования компетентностей вместо прежней функции транслятора уникального знания. С одной стороны, он должен все время искать самое современное знание в своей области, а с другой, – понимать ограниченность этих попыток и направлять учеников в те области, с которыми сам не знаком.

Понятно, что эти перемены в роли учителя должны довольно радикально повлиять на расстановку акцентов в содержательной части его профессионального развития. Оно начинает переориентироваться на формирование рефлексивности, на освоение навыков работы со знаниями и незнакомым материалом.

Сегодня весь процесс профессионального развития учителя все еще базируется на формальном образовании, как основном, так и дополнительном. С этим же связаны и такие «привычные» формальные практики работы с учителями, как требование проходить курсы повышения квалификации не реже одного раза в пять лет, учет прохождения курсов при аттестации.

Однако сегодня все чаще акцент в процессе непрерывного образования учителя делается на неформальных формах и методах, направленных на формирование команд, установление партнерских отношений школа-вуз, создание сетей по общим интересам и т.п.

Так, например, очередной толчок дискуссиям о профессиональном развитии учителей дали новые представления о групповой динамике в организациях, связанной с производством и распространением знаний. Это произошло в связи с интересом к процессам создания и распространения инноваций. Возникла идея обучающейся организации, которая быстро нашла свое отражение в подходах к повышению квалификации учителей. Одним из путей реализации этой идеи является модель внутрифирменного (или корпоративного) обучения.

Внутрифирменное обучение в образовательном учреждении – это обучение непосредственно на рабочем месте. Оно ориентировано на задачи школы, интересы и затруднения конкретных педагогов, способствует созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию учителя.

Достоинством внутрифирменного обучения является наличие единого научно-методического пространства для учителей разных предметов, обеспечивающего решение приоритетных направлений модернизации системы образования на уровне отдельной школы. Внутрифирменное обучение позволяет организовать непрерывную работу с профессиональными методическими объединениями школы, проведение школьных конкурсов педагогического мастерства, мастер-классов, конференций, взаимодействие учителей с преподавателями вузов.

Преимуществами внутрифирменного обучения перед традиционными формами повышения квалификации являются такие, как:

– возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию в образовании; – постоянный характер обучения, т. е. повышение квалификации на рабочем месте осуществляется непрерывно в

течение всей профессиональной карьеры учителя; – возможность осуществления не только предметной переподготовки учителей, но также и межпредметной и

внепредметной; – возможность организации командной работы учителей школы; – возможность распространения ценного опыта отдельных учителей школы по приоритетным направлениям развития

системы образования; – постоянное повышение квалификации всего коллектива школы, а не только отдельных педагогов; – оказание непрерывной квалифицированной методической помощи конкретным учителям по решению конкретной

проблемы; – возможность в большей степени учитывать особенности как самого учителя, так и школы, в которой он работает. В школах используются различные модели внутрифирменного обучения учителей. Традиционная модель, которая включает теоретико-практические занятия; практическую деятельность по применению

освоенных способов решения проблем; консультации, а также рефлексивную деятельность учителя. Комплексная, «командная» переподготовка учителей одновременно всех ступеней для нахождения путей решения

конкретной проблемы, общей для всей школы. Учителя включаются в процесс разработки конкретного продукта, например, пакета разнообразных методических материалов, составления учебно-методического комплекса, разработки системы оценки образовательных результатов школьников параллели или ступени т. д. Разработанный продукт апробируется

19

разными учителями в практической деятельности, затем полученные результаты обсуждаются и вносятся необходимые коррективы. Для подготовки учителей организуются обучающие семинары, практикумы, тренинги. Учителя различных специальностей объединяются в творческие лаборатории или творческие микрогруппы. Для экспертизы разработанных продуктов в школе создается, например, экспертный совет, проводятся психолого-педагогические консилиумы и др.

Перечисленные выше особенности внутрифирменного обучения позволяют организовать процесс повышения квалификации учителей в соответствии с их потребностями и жизненным опытом, что согласуется с принципами андрагогики:

– обучение взрослых должно быть проблемно ориентировано; – обучение взрослых должно опираться на их опыт; – опыт, полученный в результате обучения, должен быть значимым для обучаемого; – у обучаемого должна быть возможность применить получаемые знания и навыки; – цели обучения должны быть сформулированы при участии обучаемых; – обучаемый должен получать обратную связь о достигнутом прогрессе по отношению к целям. Таким образом, внутрифирменное обучение является тем механизмом, который позволяет повышать квалификацию

педагогов непосредственно на рабочем месте: в школе, на уроках. Обучение непосредственно в образовательном учреждении ориентировано на задачи школы, интересы и затруднения конкретных педагогов, способствует созданию профессиональных контактов, особой рефлексивной среды, содействующей саморазвитию и самообразованию учителей.

Идеи неформальной организации профессионального развития учителя кажутся достаточно новыми для постсоветской системы образования. Действительно, в России по-прежнему доминирует индустриальный тип повышения квалификации учителей. За последние три года из тех учителей, которые повысили свою квалификацию, около трех четвертей прошли обучение на стандартных курсах в ИПК. Чуть более пятой части (22%) — обучение в летних, выездных и тому подобных школах, на семинарах. Во всех других формах участвовали менее 5% учителей.

Однако практика показывает, что в сфере непрерывного педагогического образования происходят перемены, направленные на повышение гибкости образовательных траекторий и роли самостоятельного выбора. Все больше программ профессионального развития создаются не как стандартные пакеты, одинаковые для всех, а уже подогнанные под конкретных пользователей или под типы пользователей. Они все в большей степени носят адаптивный характер и учитывают потребности учителей.

Г.Г. Борисюк, кандидат педагогических наук, доцент

Т.Г. Стаселович ГУО «Гродненский областной институт развития образования» г. Гродно, Республика Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОНИТОРИНГА В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

Государство и общество предъявляют определенные требования к качеству образования, к повышению

профессиональной компетентности педагогических работников, их мобильности. В последнее время определились международные тенденции оценки качества образования. К ним относятся:

− изменение понимания качества образования с позиций его соответствия требованиям потребителя (рынка труда, слушателей, родителей, учащихся и др.);

− сочетание внутренней и внешней оценки качества образования;

− широкое использование тестирования как способа контроля качества образования;

− государственно-общественный характер оценки качества образования при одновременном увеличении самостоятельности учреждений образования в принятии решений по совершенствованию качества образования;

− динамика образовательных достижений по отдельным учебным предметам;

− ключевые компетенции;

− удовлетворенность образованием и его результатами;

− степень участия в образовательном процессе;

− мотивация дальнейшего образования и реальная карьера обучающегося и др. В нашей стране оценка качества образования осуществляется управлениями образования райисполкомов,

учреждениями образования по разной системе показателей с использованием своих механизмов сбора информации, их обработки и анализа, что ведет к рассогласованию отдельных показателей на уровне региона, республики, не позволяет эффективно влиять на повышение качества образования, затрудняет осуществление сравнительного анализа качества образования в стране. Поэтому появилась необходимость создать единые требования к качеству образования, которые позволят обеспечить равные условия для повышения качества образования независимо от территориального размещения учреждений образования.

По мнению Г.В. Пальчика, интегральные индикаторы качества работы учреждения образования должны быть ориентированы на три основных критерия:

− результативность образовательного процесса;

20

− организационно-управленческая деятельность;

− ресурсное обеспечение деятельности [1]. Каждый критерий оценивается в соответствии с группой показателей. Министерством образования Республики Беларусь в июне 2012 г. утверждены «Критерии и показатели деятельности

учреждений образования», которые призваны способствовать единой оценке эффективности работы учреждений образования по реализации государственной политики в сфере образования. Все показатели оцениваются в сравнении с предыдущим годом, что позволяет использовать их как для внутренней оценки (самооценки) эффективности работы конкретного учреждения образования, так и на вертикальном уровне: учреждение образования-район-область-республика.

Внедрение предлагаемых Критериев позволяет сократить ресурсные затраты на сбор и анализ информации, оптимизировать управление качеством образования на всех уровнях системы, обеспечивать всех участников образовательного процесса и общественность объективной информацией о состоянии системы образования в целом и об образовании в различных типах и видах учреждений.

В качестве Критериев для всей системы образования определяются следующие: возможности учреждения (кадры, материальная база) и результаты работы (результаты для общества, качество образования, экономические результаты).

Показатели для всех типов учреждений образования разные, с учетом специфики их деятельности. Для учреждений дополнительного образования взрослых актуальными признаны такие показатели: процент штатных преподавателей, в том числе имеющих ученую степень или звание; процент штатных преподавателей, прошедших в последние 10 лет повышение квалификации за рубежом; количество публикаций в расчете на одного штатного преподавателя в рецензируемых научных журналах; удельный вес учебной нагрузки, выполняемой профессором / доцентом; обеспеченность электронными средствами обучения; объем внебюджетных средств, затраченных на материально-техническую базу; доступ в Интернет; обновление сайта учреждения. Показателями критериев результативности работы являются следующие: выполнение плановых показателей; процент удовлетворенности слушателей качеством учебных программ и качеством преподавания (результаты анкетирования); объем привлеченных финансовых средств на научную, образовательную, инновационную деятельность; объем внебюджетного финансирования; показатели по энергосбережению.

В нашем институте внедрена система менеджмента качества образования на основе международных стандартов (СТБ ИСО серии 9001-2009). С целью эффективной реализации этой системы, улучшения качества образовательного процесса преподавателями, методистами института проводится мониторинг, сертификация результатов образования. Процедура мониторинга осуществляется разнообразными методами: анкетирование, беседа, собеседование, посещение занятий преподавателями кафедр и методистами, тестирование, анализ полученных результатов. Используются различные виды мониторинга (психологический, педагогический, социологический) и средства (бумажный, электронный носители). Часто используется анкета, которая служит средством экспертизы качества организации учебного процесса, качества преподавания, а также диагностикой образовательных запросов слушателей. На основе анализа анкетирования вносятся определенные изменения в учебно-тематические планы повышения квалификации по содержанию, видам занятий, количеству часов.

Значительную информацию для анализа и корректировки образовательного процесса несут анкеты по удовлетворенности слушателей образовательными услугами, предоставляемыми институтом. В анкету включены следующие показатели: соответствие содержания тематике; своевременность, актуальность информации; профессионализм и компетентность преподавательского состава; использование интерактивных форм, ИКТ; возможность актуализировать знания; соответствие ожидаемым результатам; уровень преподавания и др.

Важным средством улучшения качества образования считаем мониторинг оценки уровня удовлетворенности образовательным процессом внешними потребителями, нанимателями педагогических кадров, а также анализ рынка потенциальных потребителей, встречи с внешними заказчиками, обмен мнениями, привлечение к планированию дополнительного образования взрослых соответствующей целевой аудитории.

Значительное внимание уделяется в институте мониторингу профессиональной компетентности педагогических кадров, который проводится по анкетам Академии последипломного образования. Проводимый в 2012 году мониторинг 133 слушателей по теме «Уровень профессиональной компетентности педагогических кадров» позволил педагогам идентифицировать себя в профессиональных компетенциях, а институту определить дальнейшие пути диверсификации учебного процесса.

В анкетах компетенции педагога были типологизированы по трем основаниям: стратегические (базовые), тактические (специализированные) знания и умения, а также – ресурсное обеспечение деятельности (информированность, наличие проблем и т.п.) [2]. Изучалось мнение слушателей по их профессиональной компетентности до повышения квалификации и после повышения квалификации в институте. Затем сотрудниками института осуществлялась рефлексия по осмыслению проблем и затруднений обучающихся в профессиональной деятельности и оказанию им адресной научно-методической поддержки. Необходимо отметить, что средний балл самооценки профессиональных педагогических компетенций до повышения квалификации у педагогов достаточно высок (7,4 балла), что свидетельствует о высоком уровне их профессионализма. Несколько ниже баллы по таким компетенциям, как: «знания в области психологических закономерностей процесса обучения», «готовность к инновационной деятельности и саморазвитию», «умение осуществлять прогнозирование результатов профессиональной деятельности. Они составляют 7,3 балла. Такие компетенции, как «осведомленность в целевых ориентирах и практике применения новых технологий и методик», «знания нормативных правовых документов» слушатели оценили в 7,2 балла. Всего в 6, 7 балла определили свои компетенции обучающиеся по вопросу «владение методами проектирования профессиональной деятельности».

21

Одним из показателей качественного развития института, профессионализма педагогов является прирост их профессиональных компетенций. Анализ анкет показывает, что «приращение» уровня профессиональной педагогической компетентности составляет от 0,7 баллов до 1,5 баллов, в среднем - это 1.3 балла, что свидетельствует об оперативности, мобильности программ дополнительного образования взрослых, о реагировании института на требования времени, запросы потребителей. Отрадно то, что «прирост» компетенций выше по эвристическим функциям педагога, направленным на выбор, конструирование, моделирование различных видов деятельности (умение применять знания в конкретных условиях образовательной практики, умение реализовывать содержание образования в соответствии с особенностями учащихся и осуществление педагогического анализа). На втором месте педагогического профессионализма «приращенные» репродуктивные компетенции, предполагающие деятельность по образцам (знания и умения по преподаваемым предметам, знания педагогических и психологических закономерностей процесса обучения, знание нормативных правовых документов). На третьем месте у педагогов определилась инновационная деятельность. К инновационным компетенциям относятся следующие: готовность к инновационной деятельности и саморазвитию, владение методами проектирования профессиональной деятельности, умение осуществлять прогнозирование результатов в профессиональной деятельности, осведомленность в целевых ориентирах и практике применения новых технологий и методик. Примечательно то, что каждая инновационная компетенция не завершает поиск и не откладывает его на будущее, а становится началом определенного процесса, который затрагивает ценности, нормы и условия всей профессиональной деятельности. Приведенные факты аргументировано доказывают, что в ходе повышения квалификации диверсифицируется содержание дополнительного образования взрослых, реализуются запросы потребителей по:

− освоению педагогическими работниками адаптационных механизмов реализации образовательной практики в современном информационном обществе;

− мотивации профессионального развития;

− овладению новыми технологиями, методиками;

− ознакомлению с нормативными документами, инструктивными методическими материалами и т.д. С каждым годом увеличивается конкуренция между учреждениями образования. Поэтому институт ставит перед собой

задачи шире использовать мониторинг качества образования, позиционировать свои образовательные услуги, формировать положительный имидж института и качество предоставляемых образовательных услуг по запросам потребителей, эффективно осуществлять коммуникации с заказчиками образовательных услуг.

Список литературы 1. Пальчик, Г.В. Мониторинг качества образования как эффективный управленческий ресурс / Г.В. Пальчик // Управление в сфере образования:

тенденции, опыт, перспективы: материалы Междунар. науч.-практ. конфер., Минск, 26-27 апреля 2012 г./ редкол.: А.В. Воронов [и др.]; ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск : АПО, 2012. – С. 25-29.

2. Реут, В.Г. Социологический анализ профессиональной компетентности педагогических кадров / В.Г. Реут // Кіраванне ў адукацыі. – 2012. – № 7.–С. 42-48.

Л.В. Боровикова, кандидат педагогических наук ФГНУ «Институт культурологии образования» Российской академии образования Московская область, Россия

ОНТОЛОГИЗАЦИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ

Современная педагогическая реальность, которая характеризуется стремительными процессами, сменой взглядов,

подходов, изменением профессионального бытия человека, вытесняет онтологию с ее опытом бытия. Процесс модернизации образования, требующей быстроты преобразований, вступает в противоречие с ментальностью взрослого человека, которая «впитывается» и создается годами, бытует на основе традиций и не может меняться мгновенно имманентно изменяющейся реальности. Особенно остро это противоречие затрагивает педагога, который пребывает в профессии достаточное время, имеет определенный опыт, устоявшееся мировоззрение, сложившуюся педагогическую позицию.

Инновации в системе образования отражают процесс ее развития, их спектр огромен, и в потоке этих изменений важно не упустить главную цель образования – человека. Эффективность преобразований во многом зависит от соответствия происходящего не только интересам образовательной системы, но и человеческим потребностям, каждому конкретному человеку, включенному в нее так, как образование в сегодняшней реальности становится не только атрибутом, но и способом бытия человека любого возраста.

Педагогическая реальность в постнеклассическом времени и профессиональном пространстве требует от педагога мужества не только «удержаться» в ней, но и быть адекватным этой реальности, что возможно только непрерывно развиваясь. Непрерывное образование связывают с перестройкой процесса антропогенеза, содержания цивилизации, ее целей, с культурой, которая в собственно антропологическом аспекте есть форма человеческого бытия, мера и «границы» человеческого образа жизни.

Непрерывное образование взрослых становится фактически неотделимо от профессионального бытия и как « зов времени», требует от педагога не просто повышения квалификации, а постоянной работы над собой. Оно позволяет обеспечить человеку возможность не только профессионального, но и духовного развития, достижения « духовного возраста» его взрослости, которое требует сегодня от него гораздо большей акмеологической работы над собой, чем во

22

все предшествующие времена цивилизации. Но для того, чтобы постдипломное образование реально стало формой человеческого бытия, оно должно давать человеку смысл, ценностные ориентиры, право выбора, возможность реализовать потенциал и развить свою личность, обучаться новому в стремительно изменяющемся мире.

Процесс развития взрослого человека, педагога всегда имеет онтологическую природу, так как содержанием его постдипломного образования являются те сферы человеческого бытия и профессиональной человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме уже освоены им не только в ходе полученного им образования, но и в процессе педагогической и жизненной практики. Развитие взрослого человека характеризует качество личностных изменений, появление новых форм бытия, профессиональных инноваций, сопряженных с преобразованием внутренних и внешних связей. Именно оно дает возможность «постдипломному» взрослому приобрести устойчивость, необратимость внутреннего мира, возможность сохранить приобретенное человеком вне зависимости от настигших изменений, что обеспечивает уже качество его развития.

Онтологизация постдипломного образования взрослых предполагает сделать бытие одной из целей профессиональной и образовательной деятельности, что поможет повысить качество в развитии их человеческой и профессиональной сущности. Для этого сфера образования должна определяться бытием людей, которое это общество составляют, прежде всего, их общечеловеческой культурой. Процесс образования представляться как осмысление бытия и духовного осознанного развития, а качество образованности измеряться такими показателями как взрослость, самоактуализация, духовность, глубина понимания жизни, способность самостоятельно анализировать ее явления и процессы.

Онтологизация современного образовательного пространства неразрывно связана с обеспечением обучающемуся взрослому человеку подлинного существования. Она должно позволить ему актуализировать и раскрыть свою психосоматическую сущность, единства тела, сознания и психики, и этим вызывать к жизни развивающегося полидинамического человека. Ведущей траекторией непрерывного образования взрослого является универсализация его духовно – практических возможностей, развитие универсальных человеческих способностей. Ориентация постдипломного образования на бытие, возврат к основе бытия человека – поиску смысла, абсолюта, обращение к ценностно-смысловому содержанию образования, позволит актуализировать потребности взрослого к саморазвитию, к изменению способов бытия, способность изменяться самому, совершая в отношении себя духовную работу.

Необходимость непрерывности «постдипломного» развития связана с процессуальной изменчивостью образования и противостоянием стадиям его консервации, но для того, чтобы оно было устойчивым, его необходимо связать со смысловым переопределением, изменением сознания. «К сознанию, по мнению, М. Мамардашвили, нужно идти особым образом создаваемой онтологией, а поскольку бытие неполно, структура сознания заполняет дыру бытия превращениями и развитием; полны лишь бытие и сознание взятые вместе» [5, с. 122]. Именно смысл бытия влияет на вектор изменений в деятельности человека, а новое видение фактов своего существования определяет его общечеловеческую форму. Бытие открывается только человеку и только через его сознание, попытка постижения бытия есть попытка приобщиться к истинному существованию, обретению самобытности, свободы. Эти качества обеспечивают потребность и возможность человеку выйти за пределы своей центрированности и принимать участие в других существа, от чего напрямую зависти его глобальное сознание.

Онтологическое постдипломное образование может способствовать изменению развития взрослого человека, акцентируя в его процессе не столько последовательную выработку навыков или ассоциаций, сколько постоянного, возможно длительного преобразования всей своей личности. Такой подход, означает преобразование сложного, определяющегося высоким уровнем интеграции, целостного организма, по словам А. Маслоу таким образом, «что всяческие удары уже никак не могут изменить его, поскольку по мере того, как личность будет становиться все более автономной и стабильной, она будет в состоянии выдержать все больше и больше таких ударов»[6, С.25 ].

Ориентир в постдипломном образовании на понимание как способ бытия позволит снять экзистенциальный дефицит у современного человека, проникнуть глубже его когнитивно-волевой сферы, охватить переживание, настроение и витальную (жизненную) силу то, есть всего человека в его целостности. Это, в свою очередь, даст возможность аутентичности его существования, быть естественным в отношениях, не скрываться за масками и ролями, иметь мужество быть несовершенным и ошибаться. Понимание может помочь педагогу осознать, в какой мере и как он существует в педагогической реальности, участвует в создании своей профессиональной жизни и жизни учеников, как он переживает тот или иной момент своего существования, то есть проникнуть в субъективно – личностную основу бытия во всей ее сложности, противоречивости и неисчерпаемости. Так может реализоваться их совместный смысл бытия.

Онтологизации постдипломного образования способствует признание трасцендентности бытия, возможности непрерывного образования и развития человека в виртуальной реальности – особом типе онтологически самостоятельной реальности, существующей только «здесь» и «теперь», создающей ему видимость включенности в событие. Виртуальность как силу, стремящуюся реализоваться, определяют как синоним возможности. «То, что наличествует в «возможности», противостоит тому, что актуально или наличествует в реальности, но виртуальность как склонность к реализации предполагает нечто большее, чем просто логическая возможность»[4, с. 62]. По мнению философа Дж. Лили, виртуальный мир является потребностью современности, это еще неизведанные пространства психики, характеризующиеся высоким уровнем, запредельным сознанием и состоянием: « …опыт высоких состояний сознания необходим для выживания человеческого вида» [2, С.497]. Виртуальные реальности способствуют самоактуализации человека, высвечивают новые грани человеческого опыта и осознания, являются способом обнаружить смысл его собственной экзистенции.

Таким образом, онтологизация постдипломного образования взрослых – это поиск путей и форм проявления сущего, взрослости и духовности на непрерывном пути к возвышению бытия и меры выражения его качества. Это опора на идею

23

единой общности и универсализма, вывод человека из промежуточного состояния между возможностью и действительностью, помощь в переходе из одной определенности бытия на другую, к его устойчивости и возможности непрерывного развития.

Список литературы: 1. Боровикова, Л. В. Инновации в образовании через интеграцию онтологического и аксиологического подходов / Л.В. Боровикова //

Вестник ОГУ. Оренбургский государственный университет, 2011. С. 89-94. 2. Всемирная энциклопедия: Философия ХХ века. М., 2002. 3. Волков, Ю.Г. Человек: Энциклопедический словарь / Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов. – М., 1999. 4. Дидье Жюлиа Философский словарь. – М.:, 2000. С. 62 5. Мамардашвили, М.М. Стрела познания / М.М. Мамардашвили. - М. : ,2000. 6. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. – М.:, 1997.

Е.Л. Бурдук УО «Белорусский государственный университет транспорта» г. Гомель, Республика Беларусь

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБМЕНА ОПЫТОМ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ

Одной из важных задач преподавателя в системе повышения квалификации является организация эффективного

обмена опытом слушателей курсов. Обсуждение индивидуального опыта членов учебной группы помогает слушателям определить типичное и уникальное в своей повседневной работе, систематизировать трудности и проблемы, с которыми приходится встречаться представителям определенной профессии, а также обогатиться положительным опытом коллег и расширить свой репертуар действий в разнообразных профессиональных ситуациях.

Для организации эффективного обмена опытом слушателей можно предложить использование следующих интерактивных приемов и методов.

– Случайный выбор отвечающего на поставленный преподавателем вопрос. Например, при обсуждении типичных профессиональных ситуаций, с которым встречаются участники повышения квалификации можно предложить нескольким случайно выбранным слушателям поделиться своим мнением и опытом, затем предложить всем желающим дополнить прозвучавшие ответы. Этот прием эффективен в тех случаях, когда преподаватель желает продемонстрировать тот факт, что возможны различные взаимодополняющие мнения по обсуждаемому вопросу, и слушатели готовы изложить свои взгляды.

– Обсуждение предложенных преподавателем вопросов в парах сменного состава. Желательно, чтобы пары образовывали малознакомые лица, не находящиеся в постоянном контакте, но имеющие схожий опыт профессиональной деятельности. Общение в парах, в большинстве случаев, не вызывает затруднений у обучающихся и характеризуется более высоким, чем при коллективном обсуждении уровнем заинтересованности и включенности в общение. Обсуждая профессиональные вопросы с несколькими коллегами, каждый слушатель обогащается мнениями других профессионалов.

– Обсуждение в малой группе предложенных вопросов с последующей презентацией результатов работы группы. При этом группы могут образовываться случайным образом, либо в зависимости от мнения обучающихся по обсуждаемому вопросу, либо с использованием каких-либо других критериев. В процессе группового обсуждения, слушатели знакомятся с мнением членов группы, вырабатывают коллективное решение по обсуждаемому вопросу, и реализуют свои творческие способности при подготовке презентации. Знакомство с результатами работы других групп вызывает живой интерес у всех присутствующих благодаря уникальности и формы и содержания представляемых результатов.

– Выработка коллективного решения в укрупняющихся группах. В качестве примера можно привести метод «1-2-4-8» [1, с. 18-19], суть которого состоит в следующем. На первом этапе решение по предложенному преподавателем вопросу формулирует каждый участник группы повышения квалификации. Затем слушатели объединяются в пары и вырабатывают в парах совместное решение по обсуждаемому вопросу. На следующем этапе пары объединяются в «четверки», которые на основании предложенных ранее вариантов синтезируют новое решение. После этого, в зависимости от конкретных целей и условий обучения, либо «четверки» выносят результаты своей работы на рассмотрение всей учебной группы, либо обсуждение текущего вопроса может быть продолжено в «восьмерках», и после этого вынесено на общее обсуждение.

– Общая дискуссия по актуальным вопросам. Для организации дискуссии преподавателю желательно использовать важные и актуальные для слушателей проблемы, предполагающие альтернативные варианты решения. В ходе общей дискуссии слушатели имеют возможность познакомиться с мнением других участников обучения и их аргументами в защиту отстаиваемой позиции, выявить точки соприкосновения и разногласий по обсуждаемым вопросам; изменить свое мнение, или утвердиться в отстаиваемой позиции.

На наш взгляд, описанные выше приемы и методы являются достаточно эффективными и простыми в применении, и могут быть предложены преподавателям системы повышения квалификации для организации обмена опытом слушателей.

Список литературы: 1. Педагогические игротехники: копилка методов и упражнений / Л.С. Кожуховская [и др.] ; под общ. ред. Л.С. Кожуховской. – Минск :

Изд. центр БГУ, 2010. – 233 с.

24

Е.И. Василевская, кандидат химических наук, доцент УО «Белорусский государственный университет» г. Минск, Республика Беларусь

МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАНИИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ТЕМАТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В мировой педагогической практике метод проектов признан одним из эффективных методов обучения, позволяющих

рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных жизненных проблем в совместной деятельности обучающихся. Это обусловлено, прежде всего, тем, что проектное обучение: личностно ориентировано; использует множество дидактических подходов; самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения; поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовлетворение обучающимся, видящим продукт своего труда [1, 2]. Проектная деятельность при этом выступает как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение общего результата. Непременное условие проектной деятельности – наличие заранее выработанных представлений о её конечном продукте, этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Поскольку использование метода проектов основано на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, то учебный исследовательский проект всегда структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом по следующей схеме:

• определение целей исследовательской деятельности;

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность обучаемых, например, в форме «мозговой атаки»);

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных; • сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов; • подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов. Одна из проблем, сдерживающих распространение проектного обучения, состоит, по мнению В.В. Гузеева, в трудности

сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов. «Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было использовать стандартные знания, умения, навыки (точнее – чтобы в них возникла необходимость) при выполнении … этих заданий» [2, с. 206-207]. Следует отметить, что выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ; в других – выдвигаться преподавателем с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей обучающихся; в третьих – тематика проектов может предлагаться самими обучающимися.

В качестве примера рассмотрим тематику исследовательских проектов по химии, ежегодно представляемых на Республиканский конкурс исследовательских работ учащихся. Так, в 2009 г. из шестидесяти одного проекта семнадцать работ было посвящено исследованию химического состава продуктов питания, десять – изучению состава вод, в пяти работах изучались средства бытовой химии, а в четырех – индикаторы на основе растений. В следующем, 2010 г. число работ по данной тематике значительно уменьшилось, а темы работ-победителей отличались большим разнообразием. Например, дипломами тетьей степени были отмечены работы: «Исследование зависимости разности электрохимических потенциалов от температуры» (г. Дзержинск), «Получение и применение олифы» (г. Мядель), «Сравнительный анализ содержания железа в водах различных источников методами визуальной колориметрии» (г. Старые Дороги), «Все начиналось с чистого листа…» (г. Жодино), «Зависимость объема водорода, выделяющегося при электролизе воды, от различных факторов» (г. Борисов). Дипломы первой и второй степени получили работы: «Разложение перекиси водорода под действием каталазы картофеля» (Зембинская СШ Борисовского р-на), «Глубокие эвтектики: получение и возможности применения» ( Минский областной лицей), «Исследование возможности применения хлорофилла и его производных в практических целях» (г. Солигорск). В 2012 г. дипломами первой и второй степени на секции «Химия» Республиканского конкурса исследовательских работ учащихся были отмечены работы: «Выделение пуриновых алкалоидов из чая, кофе и какао» (Минский обл. лицей), «Зависимость характеристик ионисторов от различных факторов» (г. Борисов), «Влияние концентрации веществ на скорость электролиза» воды (г. Скидель), «Исследование свойств иодполимерных клатратов и возможности их практического использования» (г. Солигорск), «Медленнорастворимые азотные удобрения» (г. Воложин), «Определение органических соединений в растительном сырье амарант» (г. Минск), «Получение сульфата алюминия из местного материала (глина)» (г. Полоцк).

Следует привести примеры и неудачных формулировок тем проектов школьников по химии: «Проблема иододефицита у школьников и пути ее решения», «Приоритеты в производстве высококачественных моторных топлив», «Влияние экологических факторов на прорастание семян пшеницы», «Исследование процессов утомления школьников в течение дня».

При выборе проблем, значимых для обучающихся и определяющих отбор тем проектного обучения, в литературе [3] предлагается руководствоваться следующими критериями. Проблема исследования должна:

• преследовать образовательные, развивающие и воспитательные, но не чисто утилитарные цели;

• соответствовать возрастным особенностям и интересам группы обучаемых, учитывать их подготовку и опыт;

25

• допускать вариативность способов решения, способствуя творческому подходу в экспериментальной работе;

• быть достаточно реальной, чтобы оправдать усилия, затраченные на ее решение;

• быть достаточно серьезной и значимой с научной точки зрения;

• предусматривать использование междисциплинарных связей, знаний и умений из различных областей деятельности;

• быть достаточно реальной, чтобы оправдать усилия, затраченные на ее решение;

• быть достаточно серьезной и значимой с научной точки зрения;

• предусматривать использование междисциплинарных связей, знаний и умений из различных областей деятельности;

• быть обеспечена материалами, приборами и оборудованием для выполнения экспериментальной части работы. Указанные критерии не должны обеспечиваться только преподавателем. В определении тематики проекта, отборе

проблем исследования, разработке плана действий и способов их решения должны принимать самое непосредственное участие и обучающиеся.

Следует особо подчеркнуть, что реализация метода проектов предполагает существенное изменение роли преподавателя, который из носителя готовых знаний превращается в организатора познавательной деятельности, ориентируя ее на приоритет исследовательского, поискового, творческого характера. Следовательно, необходима подготовка преподавателей для осуществления проектной деятельности, которая учитывает не только использование научных знаний из области методологии, психологии, педагогики, но и владение процедурой проектирования своей собственной деятельности, организации ее на рефлексивной основе, умения решать каждую педагогическую задачу и ситуацию общения как уникальную, создавать условия для развития индивидуальности обучаемых и т.д.

Список литературы: 1. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения / В.В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6.

– С. 39—47. 2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология/ В.В. Гузеев. – М.: Народное образование,

2001. – 240 с. 3. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами/ Д. Жак // Университетское образование: от эффективного преподавания к

эффективному учению. – Минск: Пропилеи, 2001. – С. 121 – 141.

Н.Э. Власенко Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов физической культуры, спорта и туризма УО «Белорусский государственный университет физической культуры» г. Минск, Республика Беларусь

УЧЕБНО-ПРОГРАММНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Физическое воспитание в учреждении дошкольного образования направлено на реализацию стратегической задачи сохранения и укрепления здоровья детей. Эффективность ее решения зависит, в первую очередь, от развития творческой индивидуальности руководителя физического воспитания учреждения дошкольного образования, его готовности к преобразованию собственной профессиональной деятельности. Существенное влияние на профессиональное саморазвитие педагогов в целом и руководителей физического воспитания в частности оказывает непрерывное последипломное образование. По мнению А.Л. Смотрицкого, именно система повышения квалификации во многом способствует непрерывности профессионального совершенствования дипломированного специалиста и «сопровождает» его на протяжении всей трудовой деятельности [3, с.3]. Данное обстоятельство обусловливает актуальность рассмотрения учебно-программного обеспечения повышения квалификации руководителей физического воспитания учреждений дошкольного образования.

Учебные программы повышения квалификации являются важным компонентом учебно-программной документации. Их разработка ведется в соответствии с требованиями нормативных правовых документов, касающихся повышения квалификации специалистов. В образовательный процесс института повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов физической культуры, спорта и туризма Белорусского государственного университета физической культуры внедрены следующие учебные программы для категории слушателей «Руководители физического воспитания учреждений дошкольного образования»: «Актуальные направления физического воспитания детей дошкольного возраста» (80 ч), «Современные требования к организации физического воспитания детей раннего и дошкольного возраста» (36 ч), «Детский фитнес в системе образовательных услуг учреждений дошкольного образования» (36 ч).

Учебная программа «Актуальные направления физического воспитания детей дошкольного возраста» ориентирована на слушателей базовых курсов повышения квалификации. Ее материал структурирован в блочно-модульной системе планирования и предусматривает выделение разделов, логически взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга. В соответствии с учебным планом определен объем учебной нагрузки- 80 часов, а также его дифференциация в различных организационных формах проведения занятий со слушателями факультета повышения квалификации: лекции, практические занятия, тематические дискуссии, тренинги, круглый стол.

Основной целью программы является повышение уровня профессиональной компетентности руководителей физического воспитания.

26

В содержании программы значительное внимание уделяется перспективным направлениям физического воспитания детей дошкольного возраста, системному подходу к планированию и вариативной организации разных форм физкультурно-оздоровительной работы, анализу собственной педагогической деятельности, научному обоснованию внедрения современных оздоровительных видов гимнастики, развитию творческих способностей детей средствами физической культуры. Программа предполагает анализ содержательного компонента передовых педагогических технологий физкультурно-оздоровительной работы в учреждениях дошкольного образования.

Следует отметить, что наряду с актуализацией теоретических знаний, значительное внимание в процессе проведения курсов повышения квалификации уделяется овладению слушателями техникой выполнения и показа физических упражнений, совершенствованию их психомоторных способностей. Большинство практических занятий проходят в спортивном зале или на базовых площадках ИППК. Это обеспечивает оптимальную прикладную направленность подготовки руководителей физического воспитания.

Учебная программа «Современные требования к организации физического воспитания детей раннего и дошкольного возраста» составлена в соответствии с содержанием профилирующей учебной дисциплины «Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста» [2]. Цель программы – повышение профессиональной компетентности руководителей физического воспитания по проблеме организации физического воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Освоение программного материала осуществляется в процессе лекционных и практических занятий.

В содержании лекционных занятий изучаемого курса рассматриваются особенности анатомо-физиологического и психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста. Определяется специфика задач и средств физического воспитания в работе с детьми разных возрастных групп. Большое внимание уделяется методическим аспектам оптимизации двигательной активности детей в режиме дня. Пути оптимизации двигательной активности воспитанников раскрываются на примере структурных компонентов двигательного режима детей раннего и дошкольного возраста (утренняя гимнастика, физкультурные занятия, оздоровительные прогулки, физкультурные досуги и праздники, секционно-кружковые занятия).

Практические занятия ориентированы на совершенствование навыков педагогического управления процессом физического воспитания. Акцентируется внимание на следующих организационно-методических аспектах проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий с детьми разных возрастных групп: формах проведения физкультурных занятий, способах организации двигательной деятельности воспитанников, средствах и методах обучения физическим упражнениям, приемах регулирования и нормирования физической нагрузки, условиях создания психоэмоционального комфорта на занятиях. Рассматриваются вопросы планирования физкультурно-оздоровительной работы в свете современных требований к ведению документации руководителя физического воспитания. Раскрывается механизмы осуществления преемственности работы руководителя физического воспитания с другими специалистами дошкольного учреждения. Программа предусматривает ознакомление педагогов с современными оздоровительными видами гимнастики в системе образовательных услуг дошкольных учреждений.

Содержание лекционных и практических занятий позволяет слушателям освоить важные вопросы изучаемого курса, формирует у них актуальные профессиональные знания, способствующие решению практических задач профессиональной деятельности.

Учебная программа «Детский фитнес в системе образовательных услуг учреждений дошкольного образования» составлена с учетом современных достижений в области теории и практики физического воспитания детей дошкольного возраста [1].

Целью программы является повышение профессиональной компетентности руководителей физического воспитания по проблеме внедрения инновационных технологий детского фитнеса в систему образовательных услуг учреждений дошкольного образования. Ее реализация предполагает формирование профессионального интереса слушателей к проведению секционно-кружковых занятий по фитнесу с детьми, воспитание у них самостоятельности мышления и творческого подхода в использовании современных средств оздоровления. Содержание курса объединяет разные виды учебных занятий: тренинг (2 ч), лекционные (6 ч.), практические занятия (28 ч.).

Тренинг проводится с целью установления контакта с аудиторией, анализа существующих проблем по реализации образовательных услуг физкультурно-оздоровительной направленности и выявлению профессиональных затруднений руководителей физического воспитания. Лекционные занятий позволяют слушателям освоить нормативные правовые и теоретико-методологические основы изучаемого курса, формируют у них конкретные научно-методические знания об основных средствах детского фитнеса. Практические занятия направлены на приобретение необходимых двигательных умений руководителей физического воспитания в использовании разнообразных оздоровительных видов гимнастики (элементов фитбол-гимнастики, оздоровительной аэробики, упражнений игрового стретчинга и др.). Большое внимание уделяется методам и приемам обучения воспитанников данным гимнастическим упражнениям. В процессе открытых просмотров секционно-кружковых занятий с элементами оздоровительной аэробики, фитбол-гимнастики анализируется их структура и содержание для детей разных возрастных групп, изучаются методические основы физических упражнений с тренажерами и специальным спортивным оборудованием.

Отличительной чертой рассмотренных выше учебных программ повышения квалификации является их связь с основными направлениями профессиональной деятельности руководителя физического воспитания учреждения дошкольного образования и функциями, осуществляемыми специалистами на практике. Это, с одной стороны, позволяет удовлетворить образовательные запросы руководителей физического воспитания к содержанию курсовой подготовки, а с другой – способствует самостоятельному закреплению и углублению приобретенных педагогами знаний непосредственно в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста.

27

Список литературы: 1. Власенко, Н.Э. Детский фитнес в системе образовательных услуг дошкольных учреждений: учебная программа повышения

квалификации руководителей физического воспитания учреждений дошкольного образования / Н.Э. Власенко, М.В. Чечет. - Минск : ГУ «РУМЦ ФВН», 2012. – 16 с.

2. Власенко, Н.Э. Современные требования к организации физического воспитания детей раннего и дошкольного возраста: учебная программа повышения квалификации руководителей физического воспитания учреждений дошкольного образования / Н.Э. Власенко. – Минск : ГУ «РУМЦ ФВН», 2012. – 20 с.

3. Смотрицкий, А.Л. Научно-методическое обеспечение системы повышения квалификации педагогических кадров в области физической культуры: монография / А.Л. Смотрицкий; Белорус. гос. ун-т физ.культуры. – Минск : БГУФК, 2012. – 198 с.

И.Г. Возмитель, доцент УО ФПБ «Международный университет «МИТСО» г. Минск, Республика Беларусь

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ СВОБОДНОГО ДОСТУПА

Изменяющаяся реальность влечет за собой необходимость изменения парадигмы образования. Стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий (Интернет, гиперреальность, мультимедиа) влечет за собой кардинальные сдвиги социума, изменяет то, как мы учимся, учим, работаем, осуществляем платежи и покупки, как путешествуем, как мы живем. Соответственно; необходимо должна измениться образовательная парадигма информационного общества.

Приведем некоторые статистические данные, которые характеризуют современное информационное общество [1]: – на протяжении ближайших двух лет общий объем данных будет ежегодно увеличиваться в 6 раз, а объем

корпоративных данных – в 50 раз; – к 2015 году в мире будет около 3 млрд интернет-пользователей, что составит более 40 процентов населения нашей

планеты. Метатренды современности (опубликованы на данный момент 10 пунктов из 100 [2]):

− Мир труда становится все более глобальным.

− Люди хотят работать, учиться, общаться, когда и где они хотят. − Интернет становится глобальной сетью мобильной связи

− «Облачные технологии» облегчают быстрый рост онлайн-видео и мультимедиа.

− Открытость, т.е. открытый контент, открытые данные, открытые ресурсы; «прозрачность» и легкий доступе к данным и информации.

− Правовые понятия собственности и частной жизни отстают от практики применения в обществе.

− Реальные проблемы переосмысления качества и успеха.

− Интернет постоянно призывает нас переосмыслить обучение и образование, пересматривать наше представление о грамотности.

− Существует рост неформального обучения, пересматриваются индивидуальные потребности школ, университетов и обучения в принципе.

− Бизнес-модели экосистемы образования меняются; библиотеки пересматривают свою миссию, школы и университеты пытаются сократить расходы на образование.

Поскольку именно информационные технологии являются базисом общества знаний, то образование будущего немыслимо без виртуальной образовательной среды («электронное обучение»), в которой будет отрабатываться умение профессионально владеть такими новыми инструментами, как компьютер и Интернет.

Определим понятие «электронное обучение» как учебный процесс на базе IT-технологий и интернет-сервисов, основная характеристика которого - обучение «по запросу» в любое удобное для слушателя время и в любом месте (согласно формулировке в документах ЮНЕСКО).

На данный момент в большинстве ВУЗов используется смешанная форма обучения, то есть применяются элементы e-learning. В процессе внедрения элементов электронного обучения именно преподаватели находятся под воздействием принципа «docendo discimus»: «обучая, мы учимся сами». И это является совершенно необходимым для успешного дальнейшего развития виртуального образовательного пространства ВУЗа, поскольку преподаватель приобретает навыки грамотного и уверенного использования интернет-инструментов (термин, который появился недавно, но уже широко применяющийся) в учебной деятельности.

Использование учебных материалов в электронном виде и включение интернет-технологий в учебный процесс является показателем высокой профессиональной компетенции преподавателя, поскольку в современных условиях преподаватель необходимо должен уверенно владеть интернет-технологиями, уметь модерировать процесс обучения, быть открытым для нового, и обучаться непрерывно.

Заметим, что важность новых образовательных технологий подчеркивается и в действующей «Национальной программе ускоренного развития услуг в сфере информационно-коммуникационных технологий на 2011–2015 годы». Одна из 9-ти подпрограмм – «Электронное обучение и развитие человеческого капитала» [3].

Стратегия технологически насыщенного обучения прежде всего должна быть основана на модели, требующей ясной постановки задач и эффективной подготовки» студентов к реальной жизни и работе в XXI в. Использование всех

28

перечисленных средств способствует развитию электронного взаимодействия преподавателей и студентов. Трансформируются способы взаимодействия между учителями и обучаемыми, и именно это создает потребность в пересмотре привычных способов организации учебного пространства. Стремительно увеличивается число образовательных сайтов, предоставляющих возможность дистанционно обучаться, причем учебные материалы находятся в свободном доступе. Использование учебных материалов в электронном виде и включение интернет-технологий в учебный процесс стало уже показателем высокой профессиональной компетенции преподавателя ВУЗа.

Оперативное реагирование виртуальной образовательной среды вуза на мировые тренды развития информационного общества происходит посредством использования технологически насыщенного обучения, в том числе с применением образовательных интернет-сервисов свободного доступа.

Стратегия технологически насыщенного обучения предполагает широко использовать в виртуальной среде вуза (примером является Международный университет «МИТСО») не только корпоративную сеть, но также и интернет-сервисы обучения, предлагающие образовательные услуги свободного доступа [4,5]. Открытый интернет-университет «Интуит» (портал Intuit.ru) предоставляет качественные курсы по различным дисциплинам, с возможностью тестирования по каждой из лекций. Преподаватель, используя возможности «Интуита», организует группу студентов и контролирует процесс обучения. Как показала практика, студенты не только совершенствуют навыки работы в интернете, но и получают для своего «портфолио» весомые квалификационные свидетельства, которые будут отличной характеристикой молодого специалиста.

Сверхзадача образовательной системы любого государства – развить профессиональные компетенции специалиста, которые, применительно к новому обществу знаний, включают в себя:

− овладение способами непрерывного приобретения новых знаний;

− умение учиться самостоятельно;

− освоение навыков работы с любой информацией, разнородными и противоречивыми данными;

− формирование навыков креативного типа мышления;

− трансформацию приобретенных «знаний, умений и навыков» в соответствии с изменившимися требованиями социума. Процесс обучения вынужден изменяться, приспосабливаться к новым реалиям. На данном этапе проявляется

проблема современных систем дистанционного обучения – отставание от актуальности используемой информации, сложная верификация учебных материалов и т.д. Продолжение «E-learning» – это «Smart Education». «Умное образование» можно представить как эволюцию электронного обучения (E-learning как базис) за счет сервисов оценки качества материала и расширением возможностей получения учебных и научных материалов.

Стратегия технологически насыщенного обучения, прежде всего, должна быть основана на модели, требующей ясной постановки задач и эффективной подготовки студентов к реальной жизни и работе в XXI столетии.

Список литературы: 1. Прогноз Cisco: 966 эксабайт трафика к 2015г. (02.06.2011) – 2005. – Режим доступа: http://tadviser.ru/a/100933. – Дата доступа:

31.08.2012. 2. DeSantis Nick. New Media Consortium Names 10 Top ‘Metatrends’ Shaping Educational Technology February 1, 2012, 2:58

pmhttp://chronicle.com/blogs/wiredcampus/new-media-consortium-names-10-top-metatrends-shaping-educational-technology/35234. 3. Об утверждении Национальной программы ускоренного развития услуг в сфере информационно-коммуникационных технологий на

2011–2015 годы: Постановление Совета Министров Респ. Беларусь, 28.03.2011, №384. // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.government.by/ru/solutions/1616. – Дата доступа: 29.09.2012.

4. Возмитель, И.Г. Новые образовательные технологии информационного общества. С.94. / И.Г. Возмитель // Проблемы управления качеством гуманитарного образования в вузе: материалы XV международной научной конференции, 29 октября 2010г. – СПб.: СПб. Гуманитарный Университет Профсоюзов, 2010. –208 c.

5. Возмитель, И.Г. Информационное общество и виртуальная образовательная среда: аспекты взаимодействия / И.Г. Возмитель // Международный конгресс по информатике: информационные системы и технологии: материалы междунар. научн. конгресса, Республика Беларусь, Минск, 31 октября – 3 ноября 2011 г.: в 2-х ч.Ч. 1 / редкол.: С.В.Абламейко [и др.] – Минск: БГУ, 2011. — С.325-329.

Т.Н. Гайко УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В современной системе образования Беларуси переподготовка и повышение квалификации приобретают всё большую

значимость. Они играют важную роль в непрерывном процессе образования и совершенствования человека. Происходящие изменения в социально-экономической сфере, стремительное развитие новых технологий отразились на сущности и характере образования. Подготовка специалиста в высшем учебном заведении не может обеспечить достаточным уровнем знаний и профессиональной компетентности на весь период деятельности человека. Чтобы быть востребованным на рынке труда, специалист должен постоянно совершенствовать свои знания как самостоятельно, так и проходя повышение квалификации либо переподготовку.

В Кодексе об образовании Республики Беларусь учреждения, осуществляющие повышение квалификации и переподготовку кадров, определяются как учреждения дополнительного образования взрослых [1]. Учебные планы для

29

специальностей переподготовки, как и учебные планы для специальностей подготовки специалистов с высшим образованием, разрабатываются на основе образовательных стандартов специальностей и типовых учебных планов. В общегосударственный классификатор Республики Беларусь «Специальности и квалификации» ОКРБ 011-2009 вводится много новых специальностей переподготовки: за последние три года введено более сорока специальностей переподготовки кадров на базе высшего образования. Процедура открытия, лицензирования и аккредитации специальностей организована на том же уровне, что и для специальностей высшего образования, что свидетельствует о понимании государством серьёзности и важности переподготовки и повышения квалификации для всей системы образования. Эта форма образования, естественно, имеет свою специфику и особенности.

Одним из основных требований к подготовке специалиста на разных ступенях образования является овладение профессиональной компетентностью. Как отмечает А.В. Хуторской, компетентность – это владение, обладание обучающимся соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – «совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [2].

Автор разводит определения понятия «компетенция» и «компетентность». В его трактовке, компетенция – это «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [2]. Такая авторская трактовка позволяет несколько по-иному взглянуть на понятие компетентности и ключевых компетенций.

В действующих образовательных стандартах, реализующих образовательные программы высшего образования, разработанных на основе компетентностного подхода, компетенции представлены тремя основными группами: академические, социально-личностные и профессиональные. Если в высшем образовании в образовательном стандарте уже заложены определенные требования к компетенциям выпускника, то в системе переподготовки и повышения квалификации они должны формироваться с учетом мнения потребителей этой услуги: как самих обучающихся, так и работодателей. Исследование, проведенное аналитическим отделом Центра университетского менеджмента в 2012 году «Оценка удовлетворенности нанимателей» [3], в котором приняли участие 179 респондентов, показало, что наниматели наиболее низко оценили владение выпускниками университета профессиональными компетенциями – 4,00 балла. В то время как наличие у выпускников академических компетенций (способность и умение учиться и др.) было оценено в 4,27 балла, социально-личностных (адаптация в коллективе, гражданственность, гибкость и др.) – 4,19 балла. Изменить данную ситуацию, а именно повысить уровень профессиональных компетенций, на наш взгляд, можно не только в процессе основной деятельности, но и проходя повышение квалификации или переподготовку, организованных на основе компетентностного подхода.

Одним из преимуществ компетентностного подхода является возможность изменения содержания программ по дисциплинам с учетом межпредметных связей, формирования умений, необходимых для решения практических задач, а не только способности усваивать готовые знания. Так, Л.И. Кравцова считает, что «междисциплинарная сущность компетентностного подхода обусловлена самим понятием «компетентность», которое включает не только когнитивную (интеллектуальную, мировоззренческую), но и операционально-технологическую, а также поведенческую (мотивационную, этическую, социальную, экономическую) составляющие» [4]. Отмеченные характеристики компетентностного подхода делают его особенно актуальным для образования взрослых. Повышая квалификацию или проходя переподготовку, человек уже имеет определенные знания, навыки и опыт деятельности, в то же время, он знает, что необходимо изучать. Как утверждает А.В. Хуторской компетентностный подход, это не усвоение отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. А значит, требуется пересмотр системы методов обучения, отбор и конструирование которой должен осуществляться с учетом структуры соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [2]. Реализация компетентностного подхода в обучении взрослых предполагает выбор форм, методов и содержания образования.

Можно сказать, что именно дополнительное (послевузовское) образование позволяет более полно формировать компетенции профессионала. Развитию его профессиональной компетентности способствуют уже полученные ранее знания и определенный опыт работы, социальный опыт. Задача учреждения, обеспечивающего повышение квалификации и переподготовку в том, чтобы укрепить, развить и усовершенствовать все приобретенные знания и сформировать такой уровень компетентности, который позволил бы достойно выглядеть на своем трудовом месте.

Список литературы: 1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск : Национальный центр правовой информации Республики Беларусь, 2011. – 400 с. 2. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Режим доступа

http://www.eidos.ru/journal/2005/index.htm. - Дата доступа 25.09.2012г. 3. Оценка удовлетворенности нанимателей: Отчет по результатам исследования / Учреждение образования «Гродненский гос.

университет им. Я.Купалы»; Центр университетского менеджмента. – Гродно, 2012. – 38 с. 4. Кравцова, Л.А. Междисциплинарная сущность компетентностного подхода в повышении квалификации и переподготовки

кадрового потенциала образовательного учреждения / Л.А. Кравцова // Режим доступа http://teoria-practica.ru/-4-2010/pedagogika/kravcova.pdf. - Дата доступа 27.09.2012г.

5. Батракова, И.С. Компетентностный подход в образовании взрослых / И.С. Батракова // Режим доступа http://confnpo.herzen.spb.ru/wp-content/uploads/2012/01/Батракова-И.С..pdf. - Дата доступа 27.09.2012г.

6. Мурзина, Н.П. Компетентностный подход к проектированию образовательной технологии преподавателя педагогического вуза (На примере изучения дисциплины «Педагогические технологии») / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс до и после. – 2010. - № 5. – С. 10- 15.

30

Е.В. Гапанович-Кайдалова, кандидат психологических наук, доцент УО «Гомельский государственный университет имени Фрасциска Скорины» г. Гомель, Республика Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ХОДЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Переподготовка специалистов предполагает создание условий для профессионального и личностного роста слушателей, их самореализации и саморазвития. Исходя из этого, при организации обучения взрослых, на наш взгляд, целесообразно опираться на субъектно-деятельностный подход. Реализация данного подхода в учебном процессе подразумевает, что слушатели становятся субъектами своей деятельности, занимают активную позицию в ходе решения учебных задач, следовательно, быстрее и глубже усваивают материал, осваивают новые способы работы. При этом, как показывают современные исследования, основными способами деятельности, направленными на саморазвитие обучающихся, являются активные методы обучения.

Проблеме использования активных методов обучения в последние годы уделяется большое внимание в психолого-

педагогических исследованиях (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Н.В. Клюева, З.А. Куликова, В.П. Панюшкин,

В.В. Рубцов, А.М. Смолкин, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.). Вопросы применения активных методов обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров рассматривали А.И. Жук, Н.В. Клюева, С.И. Козловский, Н.Н. Кошель, Ю.Э. Краснов и др.

Под активными методами обучения понимают способы обучения, направленные, в первую очередь, на развитие и совершенствование психических навыков и личностных способностей обучающегося, необходимых для реализации учебной деятельности. При их использовании процесс освоения знаний строится на основе субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и слушателей. Именно активная деятельность под руководством преподавателя позволяет слушателям овладеть необходимыми в будущей профессиональной деятельности знаниями, умениями и навыками, развить творческие и коммуникативные способности. Следовательно, данные методы обучения представляют собой способы деятельности, нацеленные на самоизменение и саморазвитие ее субъектов.

Исследователи отмечают, что активные методы обучения выполняют целый ряд функций. Они могут выступать в качестве средства достижения педагогических целей, деятельностного компонента содержания образования, формы организации совместной деятельности преподавателя и слушателей, проекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию. Так, А.И. Жук, характеризуя активные методы обучения, подчеркивает, что «являясь методами педагогического воздействия, они в то же время являются компонентом содержания образования, ибо через них возможно передавать деятельность, которая вербальным путем не передается. Деятельность может быть освоена в деятельности: выделена как предмет усвоения, осознана учащимися и присвоена ими» [1, с. 159].

Выбор конкретных методов обучения зависит от целей учебной дисциплины и занятия, уровня развития профессиональной деятельности слушателей, их индивидуальных и возрастных особенностей и т.д. Например, при организации совместной деятельности преподавателя и слушателей могут быть использованы следующие группы методов: перформативные (демонстрационные); рефлексивно-коммуникативные (оргдеятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные, инновационные); деятельностные (диалоговые, коммуникативные).

В ходе переподготовки слушателей специальностей «Социальная педагогика» и «Практическая психология» нами активно используются такие приемы и методы обучения, как метод анализа конкретных ситуаций, метод дискуссии, мозговой штурм, метод «круглого стола», метод тренинга, метод тестирования, моделирование, деловая игра и другие.

Метод анализа конкретных ситуаций (метод «кейса») - способ самостоятельной работы слушателей, который позволяет применить теоретические знания при решении практических задач. «Кейс» представляет собой описание конкретной ситуации, которая имела место быть в той или иной практике, содержащей в себе некоторую проблему, требующую разрешения. При выполнении индивидуальной или групповой работы методом «кейса» слушатели выявляют ключевые проблемы «кейса», анализируют представленную информацию, выделяют в ней сведения, важные для решения проблемы; выбирают адекватный метод для своей работы, опираясь на вопросы в задании, наталкивающие на решение заложенной в «кейсе» проблемы; осуществляют индивидуальный анализ ситуации, используя профессиональные знания, собственный опыт, дополнительную литературу; выясняют мнения других членов своей группы относительно анализируемой ситуации; формулируют согласованные выводы и заключения, отражающие итоги работы. Данный метод используется, к примеру, с целью закрепления знаний, проверки их усвоения, умения применять теоретические знания при решении практических задач. Так, на практических занятиях по психологии развития после лекций на темы «Младший школьный возраст», «Подростковый возраст», «Юность» слушателям предлагаются для анализа конкретные педагогические ситуации, выход из которых необходимо найти с учетом возрастных особенностей учащихся. При этом учебная группа делится на микрогруппы, каждая из них получает для обсуждения свою ситуацию, предлагает варианты ее решения. Затем микрогруппы представляют свою ситуацию и пути выхода из нее всей группе, отвечают на вопросы коллег и преподавателя.

Метод дискуссии представляет свободный обмен мнениями по той или иной проблеме, критический диалог. Дискуссия позволяет соединить теорию с практикой, развить творческое мышление слушателей, умение обосновывать и отстаивать свою точку зрения, способствует усвоению и закреплению знаний. При подготовке к дискуссии ведущему необходимо выбрать актуальную, интересную слушателям тему, располагающую к полемике. В начале дискуссии преподаватель произносит вступительное слово, предъявляет интересные фактов и живые примеры, представляет различные точки зрения. Однако особого мастерства ведущего требует кульминация дискуссии, в ходе которой слушатели озвучивают

31

противоречивые позиции и готовятся к сознательному выбору позиции, формированию личного убеждения. Финал дискуссии предполагает нахождение решения проблемы, формулировку вывода и подведение итога. Например, на семинарском занятии по педагогической психологии по теме «Основные направления обучения в современном образовании» слушателям была предложена для обсуждения проблема влияния компьютеризации на развитие ребенка.

Мозговой штурм (брейнсторминг, мозговая атака) – групповое нахождение новых альтернативных вариантов решения проблемной ситуации. В психологии мозговая атака рассматривается как «методика стимуляции творческой активности и продуктивности, исходящая из предположения, что при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновения новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений» [2, с. 218]. Данный метод стимулирует творческую активность слушателей. К примеру, на практическом занятии по курсу «Основы профессиональной деятельности педагога-психолога» на тему «Основная документация педагога-психолога» слушатели получают задание разработать примерный план работы школьного психолога. Сначала происходит генерирование идей участниками мозгового штурма, предполагаемые мероприятия и формы работы психолога фиксируются на доске или бумаге, далее выдвинутые предложения оцениваются и отбираются наиболее перспективные.

Метод тренинга представляет собой активный метод обучения в тренировочном режиме работы, способствующей раскрытию и совершенствованию личностного потенциала, корректировке средств взаимодействия вербального и невербального самовыражения. Данный метод предполагает актуализацию профессиональных знаний и умений, рефлексию социально-перцептивных способностей, повышение компетентности в сфере делового и межличностного общения. Так, на занятиях по курсу «Теория коммуникации» с будущими менеджерами в образовании проводится тренинг, целями которого являются формирование навыков эффективного межличностного взаимодействия, развитие вербальных и невербальных средств коммуникативных воздействий.

Игровой метод – это форма воссоздания социального и предметного содержания реальной действительности, в рамках которой обучающиеся усваивают абстрактные знания, закрепляют умения и навыки в процессе подготовки и принятия решений. Например, на лабораторном занятии по педагогической психологии на тему «Педагогическое общение» слушателям предлагается воссоздать ситуации взаимодействия учителей в педагогическом коллективе, общения учителя и ученика, учителя и класса и др. Часть слушателей выступают в качестве супервизоров и должны оценить действия своих товарищей и предложить рациональное решение проблемы.

Таким образом, активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у слушателей психолого-педагогических специальностей, способствуют развитию у педагогов умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новых ситуациях, находить свои подходы к решению профессиональных проблем, устанавливать контакт с аудиторией, вести дискуссию, осуществлять обратную связь, что является необходимыми качествами будущего специалиста. Активные методы также содействуют развитию творческих способностей, мотивации слушателей, повышают их интерес к учебному материалу, активизируют мышление. При организации работы с использованием активных методов обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности слушателей и учебной группы, уровень их теоретической и практической подготовки.

Список литературы: 1. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учебно-методическое пособие / А.И. Жук,

Н.Н. Кошель. – Мн.: Аверсэв, 2004. – 336 с. 2. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

О.А.Глинская, аспирант УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» г. Минск, Республика Беларусь

РЕТРОСПЕКЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА В СОДЕРЖАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Целью системы повышения квалификации педагогов является развитие творческого потенциала личности,

выражающегося в способности к обогащению опыта предшественников собственным вкладом [1, с. 97] на основе развития ценностных ориентаций, осознания методологии решения профессиональных проблем, освоения способов концептуального проектирования деятельности и реализации концептуальных схем [2, с. 39]. На наш взгляд, достижение этой цели обеспечивает познавательная деятельность педагогов, направленная на осмысление профессиональной деятельности на основе научных знаний.

Зафиксированный в сознании человека образ прошлой профессиональной деятельности, представленный событиями профессиональной жизни, оценками, переживаниями, рассматривается в психологии развития как профессиональный опыт [3, с. 14]. Исследователями образовательного процесса в системе повышения квалификации педагогов профессиональный опыт определяется как целостная характеристика практики решения учителем педагогических задач и проблем [4, с. 15], совокупность значимых ситуаций и событий, включенных в профессиональную деятельность [5, с. 38].

Следует отметить, что в исследованиях процесса повышения квалификации педагогов широко представлена позиция рассмотрения профессионального опыта как предмета осмысления специалистами образования в категориях педагогической теории. Реализация данной позиции обеспечивает возможность описания педагогами своего опыта и его

32

распространения. Однако использование учителем теоретических знаний для обобщения собственного опыта продолжает рассматриваться в контексте решения проблемы внедрения нового педагогического опыта в практику образования. Так, целью повышения квалификации определяется формирование у педагогов умений концептуализации педагогического опыта на основе обеспечения перехода от эмпирических к теоретическим способам обобщения в рамках проектирования, моделирования, экспертизы, исследования и других видов деятельности, основу которых составляет процесс концептуализации [4]. Представленная точка зрения отражает распространенное в педагогической практике понимание теоретического обобщения опыта как простого вычленения общих принципов, характерных для опыта учителя-практика, сопоставление их с принципами других учителей и с известными положениями теории педагогики, что представляет собой обоснование опыта задним числом.

Педагогический опыт, как и другие виды профессионального опыта, формируется в ходе многократного решения профессиональных задач. Формулирование педагогической задачи является результатом выявления педагогом противоречия, определения проблемы, осмысления и решения им проблемной ситуации. Эффективность решения задач детерминирована субъективной репрезентацией соответствующих ситуаций, выступающей результатом их познания, идентичного процессу выбора понятийных схем. Структурирование ситуации, детерминирующее возможность изменения ее педагогом в соответствии со своими потребностями и социальными целями, требует адекватного применения знаний общего типа в конкретных условиях [6, с. 62-67].

Зачастую решение педагогом профессиональных задач осуществляется на основе опыта коллег, вне осознания проблемы или на ситуативном уровне ее выявления. Следовательно, представление педагогом собственного опыта решения конкретных профессиональных задач не является аргументом в пользу теоретического обобщения данного опыта с целью его внедрения в педагогическую практику. Понимание профессионального опыта как зафиксированного в сознании педагога образа прошлой профессиональной деятельности требует, прежде всего, его объективной оценки педагогом на основе выделения из опыта того, что имеет значение для достижения целей профессиональной деятельности, и того, что представляется педагогом как индивидуально значимое. Средством осмысления педагогом опыта как образа прошлой профессиональной деятельности выступает его ретроспекция как изложение или обзор прежнего, переходящий от настоящего к прошлому.

Ретроспекция профессионального опыта педагога в нашем понимании представляет собой способ осмысления педагогических ситуаций как единиц профессионального опыта с целью выявления личностных оснований деятельности педагога [7, с. 58] для реконструирования или конструирования педагогической системы и определения прогноза ее создания или развития.

Осуществление ретроспекции профессионального опыта предполагает использование методов интроспекции, ретроспективного, диахронического и синхронического анализа педагогической ситуации как компонента профессионального опыта. Применение метода интроспекции направлено на припоминание, актуализацию образа педагогической ситуации. Использование метода ретроспективного анализа направлено на выявление тенденций развития профессиональной деятельности как прогнозируемого объекта. Диахронический и синхронический анализ ситуации позволяет выявить ее существенные связи и отношения, а также личностные основания деятельности педагога.

Педагогическая ситуация и действия по ее осмыслению в контексте ретроспекции профессионального опыта выступают элементами содержания познавательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации. Результатом реализации указанного содержания является переосмысление педагогами личностного отношения к явлениям и фактам педагогической действительности на основе осознания общественных норм, идеалов и оценок, продвижение в понимании свойств и отношений собственной профессиональной деятельности, осмысление операционных структур деятельности – и познавательной, и профессиональной.

Ввиду того, что ретроспекция профессионального опыта педагогов выступает одной из форм теоретического осмысления педагогического опыта (см. таблицу), следует указать на сходство и отличие представленной нами формы от обобщения, исследования и концептуализации опыта.

Таблица – Характеристика стадий осмысления педагогической ситуации

Стадии осмысления

Основные характеристики

содержание действия критерии

Воссоздание реконструкция значимой педагогической ситуации в контексте предшествующих и последующих ситуаций

актуализация, вербализация, анализ, оценка

1) целостность и полнота; 2) тип ситуации; 3) оценивание решения по собственным критериям

Распознавание теоретическая интерпретация элементов ситуации

первичное обобщение оценка

уровень использования понятий и категорий

Формирование интерпретация педагогической ситуации как системы

обобщение второго порядка оценка

1) установление противоречий; 2) выделение главных противоречий; 3) выделение сопутствующих противоречий

Понимание интерпретация педагогической ситуации как системы педагогических ситуаций

обобщение третьего порядка оценка

1) формулирование цели педагогической деятельности; определение комплекса внутренних и внешних условий; 2) определение средств достижения цели; 3) реконструкция педагогической деятельности как системы

Объяснение прогноз развития педагогической деятельности

соотнесение обобщений действительностью; оценка

1) определение тенденций развития; 2) оценка возможности реализации тенденций; 3) разработка модели педагогической системы

33

Сходством всех этих форм является их направленность на реализацию индуктивного пути осмысления педагогической деятельности, необходимость которого в системе повышения квалификации (в отличие от дедуктивного в системе профессионального педагогического образования) детерминирована особенностями знаний (ситуативность, неосознанность, невербализуемость) как результатов практической познавательной деятельности педагогов, включенной в циклы их профессиональной деятельности. Указанные характеристики знаний педагогов препятствуют их применению в новых условиях и обеспечивают продуктивность педагогической деятельности только при условии их обобщения в форме индивидуальных концептуальных схем, поддающихся модификации и модернизации. Кроме этого, практические знания не обеспечивают объяснения и коммуникации идей, выведенных из опыта, для достижения общей цели повышения квалификации как последипломного образования педагогов – формирования способностей к обогащению опыта предшественников собственным вкладом.

Ретроспекция профессионального опыта, в отличие от приведенных выше форм, обеспечивает выявление личностных оснований деятельности педагога как критерия необходимости и возможности теоретического осмысления опыта. Ибо «безадресная теория, не раскрывающая механизмов самоорганизации педагога в процессе достижения определенной образовательной цели, так и рискует остаться на бумаге» [7, с. 61].

Список литературы:

1. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – 208 с.

2. Воронцова, В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. дис…д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.Г. Воронцова; Ин-т образования взрослых РАО. – СПб.: ИОВРАО, 1997. – 65 с.

3. Исмагилова, Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики: Автореф. дис… докт. псих. наук: 19.00.13 / Ф.С.Исмагилова; Моск. гос. ун-т им. М.В.Ломоносова. – М.: МГУ, 2000. – 41 с.

4. Филиппова, Л.А. Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя: Автореф. дис…канд. пед. наук / Л.А.Филиппова. – Новг. гос. универ. им. Я. Мудрого. – Великий Новгород: НГПУ, 2002. – 22 с.

5. Сыманюк, Э.Э. Диссеминация в образовании как условие преодоления консервативного педагогического опыта / Э.Э. Сыманюк // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 5. – С. 37-45.

6. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Дис… докт. псих. наук: 19.00.07 / М.М. Кашапов; Яросл. гос. пед. ун-т им. П.Г. Демидова. – Ярославль: ЯрГУ, 2000. – 444 с.

7. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога / В.В. Сериков // Педагогика. – 2005. - № 10. – с. 53-61.

М.Г. Гордиенко, кандидат педагогических наук, доцент Кременчугский национальный университет имени Михаила Остроградского г. Кременчуг, Украина

КЛАССИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Важным и перспективным направлением развития современной системы образования взрослых является широкое внедрение методов дистанционного обучения на основе использования современных информационных и телекоммуникационных технологий. Создание эффективных систем дистанционного обучения создает условия социальной доступности к качественному образованию для значительной части населения, содействует решению проблемы образования для взрослых, которые по различным причинам не могут воспользоваться услугами очного обучения. Норвежский исследователь Эрлинг Лйоса определяет несколько ролей, которые должно выполнять дистанционное образование на современном этапе развития общества, среди них: балансировка неравенства между возрастными группами, предложение второго шанса продвижения по службе, обеспечение информационных и просветительских кампаний для широкой аудитории, обучение целевых групп, расширение географического доступа к образованию, содействие сочетанию обучения с работой и семейной жизнью, развитие компетенций и участие в транснациональных программах [1, с. 28-29].

Именно модели дистанционного образования, которые существуют за счет развитых информационных и коммуникационных технологий, могут решить вопрос доступа и предоставление новых, альтернативных форм наращивания образовательного потенциала. Информационные и коммуникационные технологи, поддерживающие связь с помощью широкополосных и спутниковых сетей, являются новым, беспрецедентный видом связи в глобальном мире. С помощью этих технологий становится возможным реализация так называемого сценария «А-3» (Anyone, Anytіme, Anywhere) в образовательном пространстве, по которому кто-либо, в любое время, в любом месте может соединиться с другими участниками через сети и устройства доступа в виртуальном пространстве.

Одним из основных факторов, которые лежат в основе постоянных изменений в моделях дистанционного обучения, является быстрое развитие и расширение сфер применения информационных технологий. Это обуславливает появление новых моделей дистанционного обучения.

Аналитическое исследование работ в области дистанционного образования показало, що модели дистанционного обучения (ДО) классифицировались многими исследователями. Заметим, что классификация – это система соподчиненных и упорядоченных объектов, часто представляемая в виде различных по форме схем (таблиц) и используемая как средство для установления связей между ними, а также для точной ориентировки в многообразии соответствующих объектов [4, c. 269].

34

Попытки классификации моделей ДО осуществлялись разными авторами по разным критериям. В частности, Дж. Тейлор в докладе на 20-й Мировой конференции по открытому и дистанционному обучению (Дюcсельдорф, Германия) говорил о пяти моделях ДО, в зависимости от видов используемых средств информации, а именно:

1. Корреспондентская модель: печатные материалы. 2. Мультимедийная модель: печатные материалы; аудиокассеты; видеопленки; компьютеризированное обучение . 3. Телеучебная модель: аудіотелеконференція; відеоконференція; аудіографічний связь; телетрансляция/радио- и

аудіотелеконференція. 4. Гибкая модель обучения: интерактивные мультимедиа в диалоговом режиме; Интернет-доступ к Веб-ресурсам;

компьютерная связь. 5. Интеллектуальная гибкая модель обучения: интерактивные мультимедиа в диалоговом режиме; Интернет-доступ к

Веб-ресурсам; компьютерная связь с использованием автоматизированных систем ответа; доступ университетского портала к процессам и ресурсам учебного заведения. [2].

Е. Полат [6, с. 80-82] считает, что в мировой практике существует шесть известных моделей, а именно: 1. Обучение подобное экстернату. Обучение ориентировано на школьные или университетские экзаменационные

требования, например, организованное в Лондонском университете в 1836 г., предназначалось для студентов, которые по разной причине не могли посещать дневные учебные заведения.

2. Университетское обучение (на базе одного университета). Это уже целая система обучения для студентов, которые учатся не стационарно (on-сampus), а на расстоянии, заочно или дистанционно, то есть на основе новых информационных технологий, включая компьютерную телекоммуникацию (off-сampus), например, в Оксфордском и Кембриджском университетах.

3. Сотрудничество нескольких учебных заведений в подготовке программ заочного/дистанционного обучения дает возможность сделать их профессионально качественными и более дешевыми.

4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях, например, Открытый университет Великобритании, Национальный технический университет в штате Колорадо.

5. Автономные учебные системы. Обучение в пределах подобных систем ведется полностью с помощью теле- или радиопрограмм, компакт-дисков, а также дополнительных печатных пособий.

6. Неформальное, интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ. Это программы самообразования. Они направлены на обучения взрослой аудитории, людям, которые по какой-то причине не смогли закончить школьное образование.

Институтом дистанционного образования университета Мерилэнд, США предложена классификация моделей ДО в зависимости от организации учебного процесса:

Модель А. Распределенный класс Эта модель строится на организации учебного процесса в режиме реального времени. Занятие ведется с группой

студентов очного отделения одновременно с «удаленными» студентами посредством интерактивных телекоммуникаций, видеоконференций. Использование данной модели предполагает, что студенты собираются в назначенное время перед своими компьютерами или в аудиториях, оборудованных средствами видеоконференций.

Модель В. Самостоятельная работа учащихся Эта модель рассчитана на свободное размещение учащихся, возможность работать в асинхронном режиме. Учащиеся

работают самостоятельно. Их обеспечивают всем необходимым методическим и учебным материалом, включая подробные учебные программы. Они имеют возможность устанавливать контакт с консультантом института, который отвечает на вопросы, оценивает их работу. Контакты могут устанавливаться с помощью телефона, голосовой почты, телеконференции, электронной почты или обычной почты.

Модель С. Открытое образование + класс Модель предусматривает использование традиционного печатного материала, других средств обучения (видеозапись,

CD), которые должны обеспечить студенту возможность работать в индивидуальном темпе, используя при этом в случае необходимости интерактивные телекоммуникационные технологии для групповой работы студентов.

Е. Полат, М. Бухаркина и М. Моисеева предлагают следующие модели организации учебного процесса при дистанционном обучении:

− интеграция очных и дистанционных форм обучения;

− сетевое обучение: автономные сетевые курсы, информационно-предметная среда;

− сетевое обучение и кейс-технологии;

− интерактивное телевидение (Two-way TV), видеоконференции [6, с. 83]. В монографии Т.П. Ворониной, В.П. Кашицина, О.П. Молчановой рассматриваются четыре модели ДО, которые

представлены как этапы в развитии ДО: – традиционное заочное обучение, – открытое обучение, – телеобразование, – виртуальные классы и виртуальные университеты [5]. Вышеуказанные модели достаточно полно описывают многообразие образовательных процессов ДО и технических

средств, используемых для доставки и представления учебной информации, но в них не выделено, как нам кажется, основание для классификации. Однако эти модели можно взять за основу в анализе, обобщении и выработке типов моделей.

35

А. Андреев. и В. Солдаткин [3, с. 154-158] выделяют пять моделей организации учебного процесса на основе классификации моделей по видам представления и средств доставлення учебных материалов, а именно: 1) модель „кейс"-технологии; 2) модель корреспондентского обучения; 3) радиотелевизионная модель обучения; 4) модель сетевого обучения; 5) модель с использованием мобильного персонального портативного компьютера.

Как видно из описанных классификаций моделей ДО, во всех случаях использованы разные подходы к делению моделей. Итак, в описанных классификациях прослеживаются такие критерии: 1) вид организации, которая проводит дистанционное обучение (Е. Полат); 3) вид оборудования, с помощью которого реализуется ДО (А. Андреев, В. Солдаткин); 4) вид взаимодействия студента и преподавателя (Дж. Тейлор) и взаимодействия студента с преподавателем и учебным материалом (исследователи университета Мерилэнд); 5) вид учебного материала и средства его передачи студентам (А. Андреев и В. Солдаткин; Е. Полат; Дж. Тейлор).

Список литературы: 1. Ljosa, E. (1992). Distance education in a modern society. Open Learning 7(2). – рр.23-30. 2. Taylor, J. (2001). Fifth generation distance education. e-Journal of Instructional Science & Technology, 4(1), 1-14. Режим доступа:

http://eprints.usq.edu.au/136 3. Андреев А. А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А. Андреев, В.И.Солдаткин. М.:МЭСИ, 1999. – 196 с. 4. Большая Советская Энциклопедия. В 30-ти т. Т.12. Кварнер- Конгур. [Текст]. – 3-е изд. – М. : Сов. энциклопедия, 1973. – 624 с. 5. Воронина, Т.П. Образование в эпоху новых информационных технологий / Т.П. Воронина, В.П. Кашицин, О.П. Молчанова – М.,

2006. – 206 с. 6. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Е.С. Полат, М.Ю.

Бухаркина, М.В.Моисеева; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 416 c.

Н.Н. Дудаль, магистр психологических наук УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» г. Гомель, Республика Беларусь

СПЕЦИФИКА ПЕРЕЖИВАНИЯ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ЛИЧНОСТИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее

способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь. В профессиональном становлении личности существуют стадии, переход между которыми порождает нормативные и ненормативные кризисные явления, отличающиеся своеобразием профессиональной ситуации развития и индивидуально окрашенными способами выполнения ведущей деятельности [1]. Невозможность реализации своего профессионального потенциала является для взрослого, образованного, здорового человека одной из самых сложных проблем. Из-за воздействия неблагоприятных факторов, сказывающихся на их состоянии, зачастую эти люди попадают в «группу риска», повышается вероятность их дезадаптации. Но государство оказывает социальную защиту и помощь данной категории специалистов, предлагая им уникальную возможность переквалификации, профессиональной переподготовки через широкую сеть Институтов повышения квалификации и переподготовки кадров.

Оформлению проблемы кризисов в профессиональном становлении личности в самостоятельную исследовательскую область способствовало в основном изучение жизненного пути человека в отечественной и зарубежной психологии. Данная тематика нашла свое отражение в работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, А.А. Кроника, А.В. Брушлинского, В.М. Розина, В.А. Лабунской, В.И. Слободчикова. Исследованиями, раскрывающими психологические факторы кризисов профессионального становления занимались Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова.

В трактовке термина «профессиональная переподготовка» мы основываемся на понятии, сформулированным Э.М. Никитиным, вкладывающим в этот термин следующий смысл: «Переподготовка – получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ»[2]. В.А. Жуков, рассматривая особенности содержания переподготовки и его отличия от повышения квалификации, считает, что переподготовка специалистов в целом ориентирована на изменение содержания его образованности [2]. Необходимо отметить, что дополнительное профессиональное образование не является самостоятельным уровнем профессионального образования, а возможно только при наличии обязательного базового общего и специального среднего, высшего и послевузовского образования.

Поскольку ведущей деятельностью взрослого человека становится учебно-профессиональная и профессиональная, оправданно называть эти кардинальные изменения кризисами профессионального развития личности. Решающее значение в возникновении этих кризисов принадлежит смене и перестройке ведущей деятельности.

Основываясь на концепции профессионального становления личности, кризисы можно определить как резкие изменения вектора ее профессионального развития. Кризис характеризует состояние, порождаемое вставшей перед человеком актуальной для него проблемой, от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом [3].

Переход в зрелом возрасте от одной деятельности к другой имеет ряд особенностей: у взрослого человека, подготовленного в своей области специалиста, уже есть сформировавшиеся в предыдущей деятельности знания, опыт,

36

определенные личностные качества и профессиональные деформации; снижение с возрастом объективных возможностей развития индивидуальных качеств, формирования новых знаний и навыков; возникают сложнейшие переживания, стрессовые и кризисные состояния; увеличивается продолжительность овладения новой профессией [4,5,6].

Процесс профессиональной переподготовки понимается нами как – получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных программ. На жизненном пути наших респондентов данная ситуация рассматривается как ненормативный профессиональный кризис.

Говоря непосредственно о переживании, необходимо отметить, что в настоящее время в психологической науке существует множество взглядов на сущность понятия «переживание». Одни из них похожи, некоторые различны, однако, основным остается факт, что в настоящее время в науке не существует общепризнанной теории переживания. В то же время важно отметить, что, не смотря на различие взглядов, указанной проблемой занимались такие известные ученые как В. Дильтей, В. Вундт, Ж.-П. Сартр, У. Джемс, Ф. Крюгер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.Г. Юнг, В. Франкл, А. Маслоу, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.Г. Ярошевский, Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, М.М. Бахтин, Б.М. Теплов и др.

Вместе с тем, до настоящего времени остаются практически неисследованными проблемы переживания личностью переподготовки на различных возрастных этапах.

Теоретическую основу нашего исследования составляют взгляды Ф.Е. Василюка в которых переживание рассматривается как особая деятельность, работа по перестройке психологического мира личности, направленная на повышение осмысленности ее жизни. Переживания порождаются критическими ситуациями, в которых может оказаться человек и которые, в свою очередь, рассматриваются как ситуации невозможности, т.е. такие ситуации, в которых субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни [7].

В своем исследовании мы опираемся на субъектный подход к пониманию профессиогенеза, рассматривая обучение профессии, профессиональную переподготовку как стадии одного и того же процесса, однако рассматриваем наших респондентов как находящихся в ненормативном профессиональном кризисе, который в свою очередь явился дополнительным условием возникновения внутриличностного кризиса.

Для проведения исследования мы использовали методику психологической диагностики смысла жизни в развитии личности «Опросник смысложизненного кризиса» - автор К.В. Карпинский [8] и тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева [9].

Исследование проводилось со слушателями Института повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины», проходящих переподготовку по специальностям «Практическая психология» и «Социальная педагогика», обучающихся на дневной форме.

Все испытуемые имеют высшее педагогическое образование со стажем работы в системе образования по основной специальности от нескольких месяцев до 15-20 лет.

Особенность обучения на данных курсах составляет то обстоятельство, что педагоги оказались перед необходимостью переподготовки, т.к. они остались без нагрузки и работы по специальности в своих школах. Это обстоятельство оказывает серьезное, зачастую негативное, влияние на психологическое состояние респондентов.

После обработки и анализа материалов 42 респондентов данные 3 человек были исключены, так как они признаны неполными и недостоверными, таким образом, в исследовании осталось 39 человек. Возраст респондентов от 23 до 43 лет, все участники исследования – женщины. Опираясь на многочисленные исследования нашу группу респондентов мы разделили на две по возрастному критерию: группу 1 составляют участники в возрасте от 20 до 30 лет, вторая – от 31 года до 43 лет.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе среди группы педагогов мы, в результате индивидуальных бесед, а также при помощи методики «Смысложизненный кризис», нами были выявлены лица, находящихся в состоянии кризиса.

На основании первичных полученных данных мы сформировали 4 группы респондентов. Критериями отнесения испытуемых послужили возраст и нахождение в состоянии смысложизненного кризиса.

Таким образом, мы определили, что смысложизненный кризис переживания профессиональной переподготовки в период молодости и взрослости имеет свои отличительные особенности.

Данные, полученные в результате исследования, дают необходимую информацию по оптимизации процесса обучения специалистов в системе переподготовки кадров и повышения квалификации, а так же для консультативной работы с данной категорией населения. Результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы при формировании учебных планов системы переподготовки кадров.

Список литературы: 1. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. - Ростов-на-Дону, 1996. – 560 с. 2. Никитин, Э.М. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России / Э.М. Никитин, А.П.

Ситник. -М.: АПК и ПРО, 1993. - 27с. 3. Демин, А.Н. Особенности переживания личностью кризисов своей занятости // Вопросы психологии. – 2006. - №3. - С. 87-96. 4. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М.: Издательский центр

«Академия», 2004. – 413 с. 5. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности / С.П. Безносов. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с. 6. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. – М.: Экспо, 2001. – 511 с. 7. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200 с. 8. Карпинский, К.В. Опросник смысложизненного кризиса: монография / К.В. Карпинский. – Гродно: ГрГУ, 2008. – 108 с. 9. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. 2-е изд. – М.: Смысл, 2000. – 18 с.

37

Н.Л. Евдокименко, кандидат исторических наук, доцент ГУО «Гродненский областной институт развития образования» г. Гродно, Республика Беларусь ОСВОЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

В последнее время в системе образования Беларуси проделана огромная работа, проведены десятки конференций, семинаров, представлено множество публикаций по проблеме инновационного развития. Феномен инновационности стал реальным фактором времени, предметом обсуждения не только в бизнес-среде, но и в среде педагогов, психологов, социологов, философов. Такое явление как «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления людей, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. А значит, затрагивает интересы всех слоев общества, а не только непосредственных участников инновационных процессов.

В рамках повышения квалификации педагогов области приходится часто вести разговор за «круглым столом» с учителями о новых педагогических технологиях, о проблеме инноваций, условиях их реализации. Самые «горячие» вопросы касаются реального понимания понятий «инновации», «инновационная деятельность», смысла и цели инноваций в педагогической практике. Самое распространенное мнение: «традиционные методики не подходят в качестве способа подготовки учащихся к новым видам деятельности, надо искать что-то новое». То есть инновации рассматриваются как неизбежный процесс замены «старого» на «новое». Также высказывается мнение о кризисном состоянии образования и возможности его преодоления через внедрение новых программ, технологий, эффективных управленческих решений.

Еще одна важная сторона обсуждения касается понимания неизбежности и готовности педагогов к инновационной деятельности. Почти половина педагогов, участвующих в обсуждении, выказывает свою готовность к освоению новшеств. Это подтверждают и результаты проведенного анкетирования слушателей курсов. На вопрос «Есть ли у Вас интерес к инновациям в педагогической деятельности»?: «да» - отметили 71%, «нет» - 0,5 %, «частично» - 28,5%. Готовы к освоению новшеств 46% опрошенных, «нет» - 2%, «частично» - 52%. Формально мы можем судить о достаточно высокой степени заинтересованности педагогов области в обновлении педагогической практики.

Настоящая дискуссия начинается при обсуждении условий, препятствий и противоречий в развитии инновационной деятельности. Основным препятствием, по мнению педагогов, оказалось «отсутствие необходимых теоретических знаний» (у 45% опрошенных). Далее ответы распределились следующим образом: 27 % - «слабая информированность о нововведениях в образовании», 28,5 % «отсутствие необходимости заниматься новым, поскольку традиционная методика дает достаточно эффективные результаты», «отсутствие моральных стимулов» отмечают 16,5%, «материального стимулирования» - 46,5%, «отсутствие обоснованной стратегии развития школы» -29,5%.

Инновационная деятельность всегда связана с необходимостью изменений профессиональной, социальной среды. Педагоги оказываются в ситуации переосмысления и переоценки своих принципов, опыта, усвоенных норм и ценностей, требований к жизни, изменения взглядов на многие вещи и на самого себя. Создание, внедрение и принятие инноваций требует эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности. В новой логике ведущим является зачастую болезненное рассогласование с самим собой и его трудное преодоление на основе рефлексивных процессов.

Как оценивает учитель существующие «внутренние» препятствия в освоении инноваций? В выборе ответа 67%опрошенных называют самый распространенный фактор - «отсутствие времени и сил для освоения и применения новшеств», «силу привычки» отметили 18,5%, «боязнь неудачи при применении нового» - 14%, «разногласия, конфликты в коллективе» - 4,5%, «отсутствие поддержки со стороны руководства школы» - 33%, «отсутствие лидеров, новаторов в коллективе» - 4%.

В качестве внутренних противоречий, возникающих при создании, применении нового 43,5% считают, что «новые идеи практически трудно реализовать», 34% - «неизбежны ошибки, неудачи, а это неприятно», 28% -«по некоторым причинам сложно доводить начатое дело до конца», 32% -«не хватает терпения, сил, времени довести новое до совершенства», 44,7% - «нет уверенности, что новое принесет пользу», 39,5% -«неизбежны потери времени для работы по-новому», 41% -«нет компенсации за инновационную деятельность», 22,5% - «часто овладевают сомнения: а смогу ли я применить новое»?

Важной информацией в определении тематики занятий и содержания проводимых семинаров на повышении квалификации педагогов стали ответы слушателей на вопросы: «Какие современные образовательные технологии Вам известны?» (таблица 1); «Удовлетворяет ли Вас помощь и поддержка со стороны …?» (таблица 2).

Распределение педагогов по своему стажу работы отражено в таблице 3.

Таблица 1. – Распределение ответов на вопрос: «Какие современные образовательные технологии Вам известны?»

Образовательные технологии Не знакома

(%) Известна, но не применяю(%)

Известна, применяю, но не в системе (%)

Применяю с положительными результатами (%)

1 2 3 4 5

развивающее обучение 4.5 27 49.5 19

коллективная система обучения (КСО) 24 20.5 40 15.5

технология решения исследовательских задач (ТРИЗ)

23.5 38.5 33 5

38

Окончание таблицы 1

1 2 3 4 5

исследовательские и проектные методы 3.5 42 34.5 10

технология модульного и блочно-модульного обучения

18 49.5 30 2.5

технология проведения учебных дискуссий («дебаты»)

24 38.5 29.5 8

технология развития критического мышления

13.5 29 42.5 15

лекционно-семинарская система обучения

10 37 37.5 15.5

технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр

5.5 17.5 44.5 33.5

информационно-коммуникационные технологии

15.5 36 37.5 11

здоровьесберегающие технологии 4.5 7 44 44.5

система инновационной оценки «портфолио»

32 41.5 18.5 8

технологии интерактивного и дистанционного обучения

24 55.5 20.5 0

разноуровневое обучение 6.5 11 46 36.5

технология полного усвоения (технология индивидуальных образовательных траекторий)

51 33.5 14 1.5

технология обучения в глобальных информационных сетях («ТОГИС»)

70.5 24.5 4.5 0.5

технология «мастерских» 27 48 16.5 8

Таблица 2. – Распределение ответов на вопрос: «Удовлетворяет ли Вас помощь и поддержка со стороны …?»

Да, % Нет, % Частично, %

школьного руководства (%) 24 22 54

школьной методической службы (МО и др.) (%) 26.5 26 47.5

отдела образования (%) 25.5 28 46.5

Таблица 3. – Распределение педагогов по стажу работы

до 5лет (%) от 5 до 10лет (%) от 11 до 15лет (%) от 16 до 20лет (%) свыше 20 (%)

8 15.5 13 16.5 47

В целом педагоги Гродненской области демонстрируют свою готовность к инновационной деятельности и ставят новые

задачи перед Институтом развития образования, методическими службами области. Т.И. Езепова, кандидат исторических наук ГУО «Гомельский областной институт развития образования»

Е.И. Эсмантович УО «Гомельский государственный университет им. Франциска Скорины» г.Гомель, Республика Беларусь

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Как известно, кадры, материальная база и современные технологии – составные качественного образования. В Республике Беларусь повышение качества образования является одним из важнейших приоритетов образовательной

политики государства. Национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития предусмотрено выведение системы образования Беларуси «на уровень, соответствующий мировым стандартам».

Образование должно дать в вузе будущему специалисту ключ к овладению знаниями, к самообразованию, развить способность и потребность в самосовершенствовании. Специалист, особенно педагог, в современном мире не сможет жить всю жизнь с раз и навсегда полученными знаниями в вузе. Во всем мире происходит смена парадигмы образования – от информирующей, трансформирующей к культурно-детерминированной, развивающейся. Поэтому главная задача современного образования дать специалисту «стартовую площадку» для саморазвития.

39

Одним из важнейших условий, определяющих качество подготовки специалистов, является кадровое обеспечение образовательной деятельности. Поэтому система образования должна строиться на педагогической культуре, на соответствующей кадровой политике образовательного учреждения.

Важное место в системе управления качеством образования занимает мотивационная управленческая деятельность, которая включает разработку системы мотивации и повышения квалификации преподавательского состава и пробуждения интереса у будущих педагогов к всестороннему и непрерывному развитию и совершенствованию.

Основная цель «оценки качества» заключается в улучшении деятельности учебного заведения, а также всей системы в целом. В современных условиях управление системой качества образования – это, в первую очередь, управление процессом ее развития.

Именно специалисты учреждений образования, их теоретический и практический потенциал, уровень профессионального мастерства, готовность к реализации нового является основной задачей коллектива Гомельского областного института развития образования. Гомельский областной институт развития образвоания тесно сотрудничает с Гомельским и Мозырским государственными университетами в плане выработки стратегии повышения квалификации выпускаемых ими педагогических кадров.

Деятельность Гомельского областного института развития образования направлена на повышение качества образования через создание условий для совершенствования профессионализма педагогических и управленческих кадров системы образования, а также научно-методическое сопровождение основных направлений деятельности учреждений системы образования Гомельской области.

В целях обеспечения качества деятельности структурных подразделений Гомельским областным институтом по оказанию образовательных услуг, обеспечения соответствия их международным стандартам, разработана и внедрена в деятельность института система менеджмента качества.

Планомерно осуществляется целевое повышение квалификации директоров школ и резерва, сертификация руководящих кадров как пользователей информационных технологий. Регулярно обновляется информация на сайте института в рубрике «В помощь руководителю». Разработана программа самообразования руководителей учреждений образования.

В 2011 году повысили квалификацию 6 670 человек. Расширены традиционные формы проведения итоговой аттестации (круглые столы, презентации эффективного опыта, деловые игры, защита проектов, мастер-классы) путем внедрения компьютерного тестирования слушателей. Планомерно осуществлялась работа по повышению профессионализма педагогических кадров средствами аттестации. 35,8% педагогов области имеют высшую квалификационную категорию [1].

Организовано учебно-методическое, организационно-методическое и техническое обеспечение сертификации педагогических кадров как пользователей информационных технологий в категории «Административная работа». Сертификационное тестирование прошли 496 руководителей учреждений общего среднего образования [1].

Научно-исследовательская деятельность кафедр института направлена на обеспечение высокого качественного уровня проводимой институтом в курсовой и межкурсовой периоды работы по повышению профессионализма педагогических кадров области. Результаты научно-исследовательской и инновационной деятельности кафедр нашли отражение в публикациях. За 2011 год издано 4 учебных пособия, 11 методических пособий, 45 статей в сборниках тезисов международных, республиканских научно-практических конференций, 16 статей в зарубежных и республиканских научных изданиях. В 2011 году кафедрами института проведена 1 международная и 2 республиканские научно-практические конференции [1].

Совершенствуется работа по информационному сопровождению деятельности учреждений образования области. Введена в действие новая версия сайта института, обеспечена регулярное обновление материалов.

Современная система образования может развиваться на современных подходах к развитию образования взрослых с использованием в учебно-воспитательном процессе новейших информационных технологий. Институт поэтому проводит курсы для учителей-предметников по основам компьютерной грамотности, по ознакомлению с компьютерными технологиями.

Качество курсовой подготовки выявляют входная, текущая и конечная диагностика, анкетирование слушателей. Это дает возможность оперативно вносить коррективы в учебную и методическую работу в межкурсовой период.

Гомельский областной институт развития образования располагает современной учебно-методической базой, опытными профессионально подготовленными кафедрами, владеющими современными подходами к развитию образования взрослых.

Список литературы:

1. Текущий архив Гомельского ГОИПК за 2011 год.

Н.В. Жабкин Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

К ВОПРОСУ О САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛОГО

Стремительный темп жизни, современные технологии, машины, механизмы за развитием и достижениями которых

необходимо поспевать, требуют от человека постоянного пополнения знаний и применение их на практике. Возьмем направление, связанное с использованием машин, механизмов в различных отраслях экономики, в том числе и те опасные производственные объекты, подконтрольные Госпромнадзору. Происшествие, аварии, несчастные случаи с завидной

40

регулярностью преследуют нас, вредя не только здоровью и жизни наших граждан, но и наносят вред экономике. Происходит это по разным причинам, в том числе и из-за необученности или пренебрежения знаниями.

Занимаясь профессиональной подготовкой работников, повышением квалификации руководителей и специалистов, главной целью работы с ними должна быть выработка у слушателей умений самостоятельной работы с получаемой информацией, критически осмысливать теоретический и практический материал, выбирать необходимые знания и умения для своей практической работы. Переподготовка, как и курсы повышения квалификации, являются одним из источников получения знаний и требует к себе определенного отношения как со стороны слушателя, так и преподавателя. Задача преподавателя состоит в том, чтобы в предельно сжатые сроки (1-2 недели), определяемые учебным планом, подготовить практико-ориентированного квалифицированного слушателя, способного самостоятельно выполнять служебные обязанности, постоянно совершенствуясь и развиваясь. Что же возможно сделать для этого?

1. Видеть слушателя в коллективе, группируя не только всех вместе, но и индивидуально каждого, учитывая его уровень подготовки, опыт, укореняя в его сознании убеждение в необходимости получения и совершенствования получаемых знаний, постоянном развитии.

2. Использовать потенциал группы, учитывая опыт более подготовленных слушателей, опираясь как на собственные знания и опыт, так и на опыт и знания более подготовленных слушателей. Особые результаты приносит конкретизация реальных событий, фактов, анализ их с определением причин произошедшего.

3. Люди зрелого возраста (и не только они) критически относятся к получаемой информации, необходимости ее усвоения и задача преподавателя - убедить слушателя в необходимости этих знаний. Решается она путем доведения до слушателя цели, вопросов занятия с обязательным акцентом на практическое применение.

4. Соблюдать принцип: «Делай - как я, делай - лучше меня», что в значительной мере помогает слушателю усвоить материал. Так поэтапно перенося информацию, изображенную преподавателем на доске, в свой конспект, слушатель не только воспринимает, но и прослеживает участвует, взаимодействует - тем самым усваивает принцип работы. Это же относится к практическому выполнению, каких либо операций, движений и т.д.

5. Быть ведущим, но так чтобы не очень сильно отрываться от группы, говорить с каждым на понятном для него языке, не сползать вниз, чтобы быть впереди, чтобы не быть недосягаемым для тех, кто сзади.

6. Рационально использовать технические средства обучения (в том числе информационно-компьютерные технологии). Использование технических средств обучения, информационных технологий должно быть дозированным и не быть заменой преподавателя, а служить более глубокому усвоению информации с обязательным наличием обратной связи: слушатель-преподаватель. Нельзя списывать со счета старый добрый плакат, выполненный профессиональным художником в цвете с обозначением и маркировкой. В процессе работы с плакатом материал не только усваивается, но и имеется отличная подсказка, позволяющая давать ответы на возникающие вопросы (т.е. самообразование). Уровень освоения знаний слушателя должен определяться умением его применения в своей практической деятельности.

Вывод: В данной работе была попытка показать многогранность процесса самообразования как сложной системы мотивов и источников у преподавателя и слушателя. Умение ставить задачи перед собой и другими, достигать цели, анализировать и оценивать результаты, не останавливаться на достигнутом, находиться в постоянном поиске новых знаний для своего развития – это и есть процесс саморазвития через самообразование.

А.А. Исаева ГУО «Средняя школа №15 г. Могилева» г. Могилев, Республика Беларусь

ЛИЧНЫЙ САЙТ ПЕДАГОГА. КАК СОЗДАТЬ САЙТ?

Нужен ли сайт учителю? Сайт нужен! И школе, и учителю. И ученику. Это - реальность, поскольку информатизация, несмотря на все препоны, продолжает свое триумфальное шествие по миру. Мы все свидетели того, как за считанные годы сотовая связь превратилась из атрибута роскоши в повседневную необходимость. Никто не предполагал, что так будет, однако так стало. То же произойдет и с информатизацией образования в том числе.

Но для чего? Что такое сайт учителя? Это коммуникационный центр, позволяющий преобразовывать, хранить, транслировать, в том числе интерактивно, информацию, направленную на решение проблем образовательного характера в масштабах класса, школы или же района, области, страны, мира. Кроме того, сайт может выступать и как СМИ, и как средство дистанционного образования или сборник дидактических материалов, как место обсуждения актуальных вопросов – форум – с неограниченным количеством участников, как доска объявлений, как файлообменник и быть много чем полезным еще. И только в последнюю очередь - визиткой.

Происходящие глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют совершенствования педагогических технологий, имеющих дело с развитием навыков самостоятельного движения в информационных полях.

На сегодня практически каждая семья имеет доступ к интернету. Поэтому учитель может и должен использовать интернет-технологии в образовании.

Основная функция школьного сайта или сайта учителя – обеспечение информационной открытости. Исходя из этого, можно сформулировать минимальные требования к сайту учителя – его содержанию и дизайну: обязательные разделы, дружелюбность дизайна, интерактивность, обновляемость, платный хостинг.

41

Можно ли создать сайт самостоятельно? Изучив виды сайтов, вы придете к выводу, что с помощью одной из систем управления контентом (содержимым) создать сайт самостоятельно не так уж и сложно.

Система управления содержимым (CMS) — программа, предоставляющая инструменты для добавления, редактирования, удаления информации на сайте. Существуют разнообразные CMS, среди которых встречаются платные и бесплатные, построенные по разным технологиям. Каждый сайт имеет панель управления, которая является только частью всей программы, но достаточна для управления им. На сервер закачиваются все файлы такой системы, запускается установщик и базовый сайт готов. Остается найти шаблон и подключить плагины (расширения функциональности); в интернете есть тысячи графических шаблонов и плагинов для таких систем. От вас может потребоваться только частичная доработка шаблона под себя и настройка уже установленной программы.

Одной из таких систем является CMS Joomla! У нее, как и у всех остальных CMS, есть свои достоинства и недостатки, характеристики, широкие возможности администрирования. Расширения Joomla делятся на три группы: компоненты, модули и плагины.

Компонент - это небольшая система управления содержимым. Она устанавливается в Joomla и далее используется, практически как самостоятельная CMS. В неё также можно установить расширения. Примером компонента можно назвать галерею Phoca Gallery. Она даёт возможность выводить в части страницы, (то есть статьи) фотогалерею, вместо обычной фотографии. Это будет отличный компонент при создании сайта фирмы. Можно на одной странице удобно и быстро показать примеры работ компании и их описание.

В отличие от компонента, который выводит своё содержимое (товары, галерею) в тексте страницы, в основном по центру, модуль выводит содержимое на других участках страницы: в шапке, в левом и правом блоке, в футере. Например, модуль меню. Он позволяет выводить выпадающее меню различных цветов и шрифтов на всех страницах сайта. Во всех шаблонах Joomla предусмотрены места для установки модулей. Это могут быть календари, поиск, обратные формы, авторизации и так далее. Если вы желаете увидеть, где в шаблоне имеется возможность размещения модулей, то необходимо в адресной строке браузера написать домен вашего проверяемого сайта с данным шаблоном.

Плагин Joomla! – это наименьший вид расширений используемых в Joomla и ориентированный на выполнение определенной функции при возникновении в системе определенного события. Например, визуальный редактор в Joomla - это плагин, срабатывающий, когда в системе наступает событие вызова редактора. Большинство плагинов Joomla используются для определенных действий и манипуляций над содержимым перед его отображением.

Таким образом, можно сказать, что CMS Joomla является своеобразным конструктором. После установки её на сервер она ничего собой не представляет и не может обеспечить функционалом даже домашнюю страничку. Однако благодаря различным расширениям, она превращается в мощную систему с множество функций и параметров. Она прекрасно подойдёт для создания различных видов сайтов, начиная от сайта визитки и заканчивая многофункциональным интернет - магазином с множеством товаров.

Достоинство данной системы заключается в том, что она не загружает сервер множеством ненужных дополнений. Вы по мере развития и необходимых потребностей самостоятельно устанавливаете лишь те функции, которые вам действительно необходимы.

Список литературы: 1. Колисниченко Денис Николаевич Joomla! 1.5. Руководство пользователя. — М.: «Диалектика», 2009. — С. 224. 2. Хаген Граф Создание веб-сайтов с помощью Joomla! 1.5 = Building Websites with Joomla! 1.5. — М.: «Вильямс», 2009. — С. 304. 3. Бэрри Норт Joomla! Практическое руководство = Building a Successful Joomla! Powered Website. — М.: «Символ-Плюс, 2008. — С. 448. 4. Дэн Рамел Joomla! Самоучитель = Beginning Joomla! From Novice to Professional. — Санкт-Петербург: «БХВ-Петербург, 2008. — С. 448.

И.И. Капалыгина, кандидат педагогический наук, доцент УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Педагогическая компетентность и функциональная грамотность педагогов в области здоровьесбережения включает: определенный уровень базовых знаний по педагогике, психологии, биологии, медицины, гигиены; умения применять эти знания в собственной практической деятельности и в обучении ребенка; наличие творческих способностей решать задачи общего образования и образования в области формирования здорового образа жизни; владение методикой преподавания учебных предметов с оздоровительной направленностью; способность эффективно воздействовать на духовный мир, психическое и физическое развитие детей. Одной из существенных причин, затрудняющих формирование педагогической компетентности учителя в вопросах сохранения и укрепления здоровья, является противоречие между специальным образованием будущих учителей в высших учебных заведениях, подготовкой педагогов к здоровьеформирующей деятельности и необходимостью осуществлять образование детей в школе в этой области. Деятельность учителя в данном направлении имеет ряд обстоятельств, знание и учет которых может объяснить многие сложности. Прежде всего, следует иметь в виду неоднородность педагогического коллектива в общеобразовательной школе. Наличие в педагогическом коллективе особых слоев, отличающихся типом поведения и способом мышления. В результате исследования учителей

42

гимназии № 3 города Гродно были выявлены следующие показатели по типологии Т.В. Мишаткиной [1]. Типология педагогов представляла собой следующее:

– «коллективисты» (30 %) - общительны, тяготеют к совместным действиям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют актив коллектива, облегчают руководителю контакт с ним;

– «индивидуалисты» (20 %) - больше тяготеют к самостоятельным действиям, часто замкнуты и необщительны, застенчивы и неуверенны. Такие педагоги нуждаются в ободрении, особом подходе;

– «претензионисты» (5 %) обладают повышенным тщеславием, обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре внимания. Если их недооценили или не предложили достойную работу они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения;

– «подражатели» (20 %) - отличаются слабой самостоятельностью мышления и отсутствием инициативы. Главный принцип их отношений с людьми – поменьше проблем и осложнений. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Однако за их соглашательством часто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о собственных интересах;

– «пассивные» (25 %) - слабохарактерны, добродушны, дружелюбны, исполнительны. Часто бывают благие порывы и намерения, активность, но они не умеют заявить о себе – у них не срабатывает волевой механизм. Такие люди нуждаются в чутком руководстве, наличии побуждающих мотивов, развитии волевой собранности;

– «изолированные» (0 %) - учителя, которые своими действиями отталкивают большинство коллег. С ними мало разговаривают, не общаются. Это невоспитанные люди, недовольные, с болезненным самолюбием. Таких педагогов надо постараться изменить, помочь им избавиться от отрицательных черт характера, смягчить, облагородить их.

Перечисленные слои не обязательно группируются друг с другом, но наличествуют в коллективе учителей начальной школы. Так, в педагогическом коллективе наиболее распространены «коллективисты» и «пассивные». Несколько меньше процент «индивидуалистов» и «подражателей». Совсем нет «изолированных».

В соответствии с выявленными результатами по заявленной типологии выстраивается деятельность педагогического коллектива с учетом индивидуальных различий каждого учителя, формируются позитивные установки и взгляды у многих педагогов на проблему воспитания здорового ребенка, осуществляется работа, направленная на повышение способности учителей внедрять опыт укрепления здоровья и формировать здоровый образа жизни у учащихся.

Мы апробировали три уровня организации подготовки педагогических кадров в заданном направлении. Первый уровень предусматривает формирование отношения к проблеме и личной заинтересованности педагогов. Второй уровень обеспечивает общую подготовку учителей к осуществлению деятельности, направленной на сохранение здоровья учащихся. Третий уровень характеризуется полной согласованностью организуемого процесса с профессиональной направленностью личности каждого учителя.

Предложенная организация работы с педагогическими кадрами позволит добиться положительных результатов в укреплении здоровья учащихся. Это связано с осознанием педагогами способов осуществления здоровьеформирующей деятельности в общеобразовательной школе.

Список литературы: 1. Мишаткина, Т.В. Педагогическая этика : учеб. пособие / Т.В. Мишаткина. – Серия «Высшее образование». – Ростов н/Д : Феникс ;

Минск : ТетраСистемс, 2004. – 304 с.

С.В. Кирпич, кандидат технических наук, доцент, Б.В. Лесун УО «Белорусский государственный университет» г. Минск, Республика Беларусь ОБУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ WEBINAR В работе представлен анализ возможностей инновационной технологии взаимодействия участников образовательного

процесса на основе современных технологий, которые становятся всё более популярными в современной образовательной среде. Бурное развитие информационных технологий в образовательной сфере и всё более широкое применение Интернет-возможностей для организации учебного процесса формирует оптимистический прогноз, который подтверждается разнообразием и темпами внедрения информационных технологий, методов и средств для нужд обучения.

Современные технологии обучения основываются на более удобных (для всех участников взаимодействия) условиях и дают больше возможностей для коммуникаций «преподаватель-обучающийся», «ведущий-аудитория», «спикер-слулатели» и т. п. в режиме реального времени или в online режиме взаимодействия, в том числе для различных задач обучения в различных форматах. Такую технологию коммуникаций называют термином вебинар (англ. webinar), который образован сочетанием двух английских слов web (сетевые коммуникации) и seminar (занятие, публичное обсуждение материала с учебными целями). Технология webinar обеспечивает интерактивность взаимодействия участников, позволяет осуществлять коммуникации (проводить встречи, конференции, семинары) на основе сети Интернет в реальном масштабе времени. Отличительной чертой вебинара является большая степень интерактивности, то есть участники вебинара имеют возможность более активно взаимодействовать с ведущим или модератором (а также друг с другом) – выполнять задания, проводить тренинги, участвовать в опросах, обращаться со своими вопросами и т. д. Имеется также возможность аудио- и видеозаписи общения участников

43

вебинара для хранения и обеспечения доступа с целью прослушивания и / или просмотра пользователями в удобное для них время, что является важным аргументом привлекательности вебинара для задач обучения в дистанционной форме.

Небольшой опыт проведения вебинаров показал их реальную и многообещающую пользу для всех заинтересованных сторон, однако выявил особенности, которые следует учитывать тем, кто собирается обратиться к этому инновационному методу коммуникаций, в том числе для задач обучения.

Технологию webinar можно рассматривать как разновидность семинара (конференции) в режиме реального времени, когда каждый из участников находится на своем рабочем месте (с компьютером), а связь между участниками такого семинара поддерживается через сеть Интернет посредством приложений, установленных на компьютерах участников семинара либо через web-приложения.

Сегодня получили распространение следующие возможности взаимодействия в режиме online: видеоконференции (через web- или цифровую видеокамеру), телеконференции, презентации аудио- и видеоматериалов (Power Point, Word, Excel и др.) с различными, в том числе рекламными, образовательными, административными и иными целями, а также корпоративные тренинги, голосования / опросы для неограниченной виртуальной аудитории (что позволяет ведущему опрашивать аудиторию), что существенно повышает интерактивность семинара, т. е. активность и интегральную эффективность взаимодействия его участников.

Можно также пользоваться web-турами, которые позволяют передавать информацию на сайтах с помощью web-форм, cookies, скриптов для интерактивного взаимодействия участников.

Сегодня всё шире используются электронные доски для комментариев (whiteboard), чат (chat), т. е. online режим интерактивной переписки с целью обмена информацией, письменного общения, причем как открытым (групповым) способом, так и приватным (обособленным двумя участниками).

Различают следующие преимущества вебинаров для задач обучения: – преподаватель (ведущий) доступен аудитории в online режиме, причем без ограничений к месту нахождения участников

вебинара; – возможность полноценной аудиосвязи в сети (с помощью VoIP при подключенных возможностях телефона и

громкоговорителя) и видеосвязи (при использовании web-камеры) как для открытого общения участников, так и для анонимного участия пользователя вебинара, а также возможность работы в режиме «вопрос-ответ»;

– экономия на организационных расходах, аренде, транспортных издержках делают webinar весьма привлекательным для деловых людей, всех тех, кто вовлечен в общение по различным причинам (профессиональным, личныи и т. п.), а также для тех, кто реализует различные образовательные услуги.

Технология webinar, которая сегодня стремительно наращивает свой коммуникационный потенциал и расширяет сферы применения, может успешно использоваться в образовании, в том числе в системе дистанционного образования, значение которого возрастает.

В докладе рассмотрены теоретические и практические вопросы использования информационно-коммуникационной технологии вебинара применительно к задачам обучения, т. е. организации взаимодействия между обучающимися и преподавателем, в том числе для дистанционной формы обучения.

И.Ф. Китурко, кандидат исторических наук, доцент Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕТВОМ КАК СОСТАВНАЯ СИСТЕМЫ МЕНЕДЖМЕНТА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ (на примере Института повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»)

Актуальность управления качеством в образовании. Изменение на современном этапе образовательных

потребностей и условий их реализации требует повышенного внимания к качеству образования и управлению им. Сегодня управление качеством рассматривается как целостная область знания, имеющая свою концепцию, методологию и терминологию, как самостоятельное направление, которое сформировалось в рамках общего управления.

Оно заключается в том, что из всех перечисленных целей в деятельности предприятия и организации на первый план выдвигается обеспечение качества продукции в соответствии с определенными стандартами. В этом случае управление всеми сферами деятельности предприятия организуется исходя из интересов качества, а всеобщий менеджмент качества, реинжиниринг и информационные технологии образуют единый методологический комплекс [1].

Комплексный подход к управлению качеством трансформировался в так называемую философию Всеобщего управления качеством (Total Quality Management – TQM). Данная философия непосредственно связана и базируется на нормах обеспечения качества, заложенных в международных стандартах серии ISO 9001 [2, 3].

Необходимость внедрения управления качеством связана с главной задачей образования на современном этапе – совершенствованием образовательных программ и улучшением качества предоставления образовательных услуг с целью удовлетворения потребностей общества и подготовки специалистов, отвечающих требованиям современного этапа развития экономики страны. Разработка и внедрение системы менеджмента качества (СМК) особенно актуально для учреждений, занимающихся переподготовкой и повышением квалификации, поскольку именно образование взрослых является сегодня стратегическим направлением развития системы образования во всем мире.

44

Особенности СМК для учреждений дополнительного образования взрослых. Для институтов повышения квалификации и переподготовки кадров как структурных подразделений учреждений образования есть два возможных варианта разработки и внедрения системы менеджмента, а также ее сертификации: 1. в рамках целостной СМК учреждения образования; 2. как самостоятельной СМК института.

Гродненский государственный университет имени Янки Купалы (далее – ГрГУ) проводил разработку и внедрение СМК по первому варианту с учетом опыта западноевропейских и российских вузов, а также при консалтинговой помощи БелГИСС. В январе 2010 г. университет получил сертификаты соответствия ISO 9001:2008 и СТБ ISO 9001:2009, которые распространяются в том числе и на процесс повышения квалификации и переподготовки кадров.

Среди 33 стандартов, образующих сегодня систему менеджмента ГрГУ, есть отдельный стандарт (СТУ) «Управление учебным процессом. Повышение квалификации и переподготовка кадров». В данном СТУ подчеркивается, что целью обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров является обеспечение качества образовательных процессов, формирование нового уровня теоретических знаний, практических умений, навыков, компетенций, позволяющих повысить либо получить дополнительную квалификацию на уровне уже имеющегося среднего специального или высшего образования.

Критериями результативности и эффективности обучения в системе повышения квалификации и переподготовки кадров являются: � уровень соответствия учебного процесса заданным нормам (образовательным стандартам); � компетенции выпускников; � уровень организации процесса обучения и условий реализации образовательной программы; � степень удовлетворенности потребителей. Вместе с тем, опыт функционирования СМК ГрГУ показывает, что система менеджмента Института повышения

квалификации и переподготовки кадров (далее – ИПКиПК) не может являться полным аналогом СМК университета, поскольку управление качеством для любого учреждения последипломного образования имеет свою ярко выраженную специфику, которая регламентирована как нормативными документами, так и самой деятельностью [4].

Во-первых, при проектировании образовательной услуги ИПКиПК необходимо проведение более глубоких, мобильных и разносторонних маркетинговых исследований, выработка маркетинговой стратегии для определения запросов потенциальных потребителей и обеспечения конкурентоспособности учреждения на образовательном рынке. Маркетинговые исследования начинаются с анализа внешней среды, где определяются реально существующие возможности и угрозы для деятельности института, и внутренней среды, где анализируются сильные и слабые стороны самого учреждения. Как показывает практика, для высшего образования и системы дополнительного образования в качестве анализируемых не всегда выбираются одни и те же критерии.

Далее, используя различные механизмы изучения рынка (прогнозирование, сегментацию, выбор целевого рынка и т.д.), институт позиционирует себя на нем и определяет такое предложение образовательных услуг, которое должно удовлетворять запросам потребителей по объему, структуре, цене и качеству.

Во-вторых, короткий жизненный цикл образовательной услуги в системе переподготовки и повышения квалификации требует от института решения конкретных задач, определяемых соответствующим периодом времени. Поскольку дополнительное образование является, как правило, потребностью реального времени, это обусловливает неизбежность диверсификации образовательных услуг и стратегической ориентации деятельности, направленной на более тесное сотрудничество с предприятиями и организациями региона. Так, сотрудничество ИПКиПК с предприятиями и организациями строительного комплекса, промышленности, транспорта, деревообработки, газоснабжения, малого предпринимательства, учреждениями образования, управлениями по труду, занятости и социальной защите и др. Гродненского региона позволило расширить перечень предоставляемых услуг по повышению квалификации до 18 направлений, а по переподготовке – до 44 специальностей.

В-третьих, обеспечение учебного процесса в ИПКиПК осуществляется с привлечением значительной доли специалистов-практиков, работающих по договору подряда. Это потребовало определения критериев оценки качества персонала для конкурсного отбора и создания особой системы планирования привлечения профессорско-преподавательского состава. Институтом был создан банк данных ведущих специалистов предприятий и организаций г. Гродно в различных областях, который периодически актуализируется и обновляется. Данные положения нашли свое отражение в специальном алгоритме, который включен в стандарт «Управление учебным процессом. Повышение квалификации и переподготовка кадров». Исходя из плана набора слушателей, дисциплин учебного плана специальности и Положения о нормировании учебной работы ППС ответственные лица (декан факультета, заведующий кафедрой, руководители направлений) ведут переговоры о возможности и условиях привлечения ППС и специалистов-практиков к сотрудничеству.

В-четвертых, хозрасчетный характер деятельности института, борьба за клиента ориентирует ИПКиПК на создание развитой системы оценки удовлетворенности потребителей и заинтересованных сторон. В условиях создания систем менеджмента качества образовательных учреждений данный механизм приобретает особое значение и предполагает системную работу, построенную на определенных концептуально-технологических основаниях [5, с. 243]. В ИПКиПК с 2002 г. проводится анкетирование слушателей переподготовки и опрос выпускников курсов повышения квалификации. В настоящее время задействовано 5 видов анкет (Анкета первокурсника, Анкета второкурсника, Анкета выпускника ИПКиПК, Анкета выпускника курсов, Анкета слушателя о работе кабинета по учебно-методической работе). Анкета первокурсника направлена на выявление эффективности рекламной деятельности, оснований выбора слушателем данной специальности, ожиданий слушателей, связанных с обучением в институте и др. Целью Анкет выпускников курсов и переподготовки является оценка удовлетворенности качеством полученных знаний и результатами обучения, выявление типичных трудностей и проблем и др. [5, с. 244]. Систематический анализ такой обратной связи со слушателями позволяет проводить соответствующую своевременную коррекцию в различных направлениях деятельности: организации рекламных кампаний, учебного процесса, форм и методов проведения занятий и др., что способствует повышению качества переподготовки и повышения квалификации.

45

Выводы. Таким образом, с учетом обозначенной специфики, ИПКиПК были разработаны соответствующие алгоритмы и формы, которые отдельными блоками были включены в стандарты университета по стратегическому и оперативному планированию, управлению документацией, управлению информацией, управлению несоответствиями, мониторингу и измерениям, проектированию и разработке и др.

Очевидно, что в основе любой системы менеджмента лежит не статичность, а развитие, анализ, улучшение и совершенствование. Менеджмент качества включает в себя обеспечение и контроль качества, его планирование и совершенствование. Так, кроме основных нормативных актов, какими являются ISO 9001:2009 «Требования к системе менеджмента качества» и IWA 2 «Руководство для применения ISO 9001:2009 в сфере образования», ГрГУ руководствуется также ISO 9004:2009 «Менеджмент для достижения устойчивого успеха организации. Подход с позиции менеджмента качества», критериями Премии Правительства Республики Беларусь за достижения в области качества и др. Новые версии стандартов регулярно обсуждаются на заседаниях рабочей группы по качеству, а промежуточные результаты деятельности СМК рассматриваются на заседаниях коллегиальных органов (Координационном совете по качеству, Совете университета, Советах института, факультетов) с целью их анализа и коррекции.

Развитие СМК ИПКиПК осуществляется в общем русле совершенствования СМК университета с учетом различных документов, определяющих систему менеджмента.

Список литературы: 1. Александровская, Л.Н. Управление качеством: роль образования /Л.Н. Александровская // Высшее образование. – 2004. – №1. – С.8–9. 2. СТБ ISO 9001-2009. Системы менеджмента качества. Требования. 3. СТБ ISO 9004-2009. Менеджмент для достижения устойчивого успеха организации. Подход с позиции менеджмента качества. 4. Белых, Ю.Э., Разова, Е.Л. Разработка и внедрение системы менеджмента учреждения последипломного образования: специфика,

проблемы, перспективы /Ю.Э. Белых // Современные технологии образования взрослых: сб. науч. статей / Гродн. гос. ун-т; редкол.: Т.А. Бабкина (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2011. – С. 253–256.

5. Бабкина, Т.А., Михайлова, Н.С. Маркетинговая стратегия института повышения квалификации и переподготовки кадров в современных условиях / Т.А. Бабкина // Современные технологии образования взрослых: сб. науч. статей / Гродн. гос. ун-т; редкол.: Т.А. Бабкина (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2011. – С. 241–248.

С.А. Климук УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ОСВОЕНИИ IT-ТЕХНОЛОГИЙ

Происходящие в настоящее время изменения в разных сферах общественной жизни требуют формирования поколения

молодых людей, которые будут чувствовать себя адекватно в новой обстановке, людей, умеющих мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы, возникающие в личной и профессиональной сферах жизни.

Общество XXI века заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. Поэтому общество ставит перед университетом задачу подготовки магистрантов, способных:

• самостоятельно приобретать необходимые знания и применять их для решения различных возникающих проблем, уметь видеть эти проблемы в реальной действительности и искать пути их разрешения, критически и творчески мыслить, генерировать новые идеи;

• грамотно работать с информацией, уметь использовать все ее источники для отбора необходимых фактов, их анализа, обобщения и сопоставления, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы и применять их для решения проблем;

• самостоятельно работать над собственным развитием, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место [2].

Большую часть знаний магистранты, особенно заочной формы обучения, получают в процессе самообразования.

Самообразовательная компетентность выступает одним из проявлений социальной и профессиональной зрелости личности, обретающим особую значимость в условиях перехода к информационному обществу. В настоящее время наблюдается противоречие между стремительно нарастающим потоком информации, скоростью ее распространения и ограниченными возможностями магистрантов усваивать и перерабатывать ее в стенах образовательного учреждения. В то же время от специалистов требуются мобильность, быстрая адаптация к изменяющимся условиям, умения обогащать и поддерживать профессиональные знания на уровне, обеспечивающем конкурентоспособность специалиста в профессиональной среде. Самообразование является необходимым слагаемым жизни культурного человека, выступает его духовной потребностью.

Модульная организация учебного процесса позволяет модернизировать традиционные методы обучения: предполагает уровненную дифференциацию, адаптивную систему и коллективные способы обучения. В данной технологии наиболее полно воплощается индивидуализация как вид дифференцированного обучения. Важнейшая черта модульного подхода увязана с актуальнейшей и главной задачей современного образования – перестройка и адаптация сознания обучаемых к сегодняшним реалиям, привитие им навыков самообразования, творческого использования полученных знаний [1].

46

Применение компьютерных технологий обучения позволяет видоизменять весь процесс преподавания, реализовывать модель личностно-ориентированного обучения, интенсифицировать занятия, а главное – совершенствовать самоподготовку магистрантов.

В качестве примера проектирования модуля для организации модульного обучения рассмотрим модуль «Интернет и электронная почта» в рамках учебной дисциплины «Информационные технологии». Знания в этой сфере в современном обществе, независимо от ступени образования и получаемой специальности, становятся социально значимыми, так как Интернет становится неотъемлемой частью практически любой сферы нашей жизни. И владение навыками и правилами работы во всемирной сети в наше время может пригодиться работникам любой социальной сферы, в том числе, и будущему магистру.

Цели учебного модуля «Интернет и электронная почта»:

• дидактическая: научить магистрантов работать в глобальной компьютерной сети Интернет, пользоваться электронной почтой;

• развивающая: развивать знания магистрантов в области информационных технологий;

• воспитательная: показать важность знаний и умений в сфере информационных компьютерных технологий. Изучаемые вопросы:

• Способы адресации в сети Интернет. • Браузеры – программы просмотра Web-страниц.

• Настройка браузера.

• Открытие Web-страниц, работа с поисковыми системами, почтовыми серверами.

• Стандартные возможности Windows-приложений в браузере.

• Назначение электронной почты.

• Основные понятия при работе с электронной почтой: почтовый ящик, электронное письмо, электронный адрес.

• Структура электронного письма.

• Понятие телеконференции.

• Файловые архивы и FTP-серверы. Приобретаемые умения и навыки:

• Использование браузеров для просмотра Web-страниц.

• Работа с поисковыми системами, почтовыми серверами.

• Использование стандартных возможностей Windows-приложений в браузере.

• Создание почтового ящика.

• Создание сообщения.

• Отправка сообщения по указанным преподавателем адресам.

• Получение и просмотр полученных сообщений. Методы обучения: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый.

Структура учебного модуля: 1. Входной контроль. Выполнение компьютерного теста, предложенного преподавателем, по изучаемой теме. 2. Лекция, с использование мультимедийного оборудования. 3. Выполнение практических занятий по формированию необходимых умений и навыков. 4. Контрольная работа. Мы предлагаем использовать компьютерный тест в качестве

входного контроля для проверки знаний магистранта по выше предложенной теме. Анализ размещенных в свободном доступе в Интернет компьютерных тестов, которые являются бесплатным программным обеспечением, свидетельствует о целесообразности создания собственных тестов, ориентированных на уровень знаний в сфере IT-технологий у каждой конкретной учебной группы.

Для создания теста нами были использованы возможности программы для работы с электронными таблицами Microsoft Excel 2010. Для этого использовалась команда Проверка данных и логическая функция ЕСЛИ (Рисунок 1). Теоретический материал тестов основан на материалах источника [3].

Как свидетельствует наш опыт, проведение входного теста позволяет дифференцировать обучаемых по уровню знаний и спроектировать для каждого индивидуальную траекторию обучения.

Рисунок 1. – Команда «Проверка данных» и логическая функция «ЕСЛИ» Список литературы: 1. Ахметова, Н.А. Сущность технологии модульного обучения/Н.А. Ахметова // Творческая педагогика.– 2001.– № 1. – С. 69-74. 2. Пискунова, Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации

по результатам научных исследований/ Е.В. Пискунова; под ред. акад. Г.А. Бордовского. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 79 с. 3. Рудикова, Л.В. Основы информационных технологий: пособие: в 2 ч. ч.2/ Л.В. Рудикова. — Гродно: ГрГУ, 2008.– 272 с.

47

В.Н. Комар, доцент, кандидат физико-математических наук, Л.В. Кропочева, доцент, кандидат физико-математических наук УО «Гродненский государственный университет им. Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ОСОБЕННОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В условиях перехода страны в инновационный режим развития, важным фактором ее развития является подготовка специалистов высокой квалификации. Статистика последних лет показывает, что у нас, как и во всех развитых странах, нарастает относительное количество пожилых людей, т. е. общество стареет. Данная тенденция приводит к дефициту квалифицированных специалистов трудоспособного возраста. Учитывая, что процесс обучения до получения высшего образования может длиться более двадцати лет, если специалист проходит все стадии обучения: школа – среднее специальное учебное заведение (ССУЗ) – высшее учебное заведение (ВУЗ) то перспективным становится развитие непрерывного образования специалистов, имеющих среднее специальное образование по сокращенным формам обучения. При условии обучения специалистов по их профилю, используя базу, полученную в среднем специальном заведении, данная форма образования позволяет сократить длительность обучения специалиста без потери качества его образования, и при этом уменьшить дефицит специалистов высшей квалификации в народном хозяйстве, так как обучение происходит без отрыва от производства.

В Гродненском государственном университете имени Янки Купалы на протяжении ряда последних лет широкое распространение получила система подготовки специалистов, имеющих среднее техническое образование, по учебным планам, учитывающим уровень подготовки данных специалистов по отдельным предметам в ССУЗе. При разработке учебных планов такой подготовки учитываются учебные планы ССУЗов, количество часов в учебном плане по каждому предмету, а также объем материала по нему в данной учебной программе. С учетом этого, в рамках образовательного стандарта по данной специальности, строится учебный план подготовки специалиста для получения высшего образования. Это позволяет значительно сократить объем нагрузки на студентов, избежать дублирования материалов, преподаваемых в ССУЗе и в конечном итоге снизить срок обучения в высшем учебном заведении. До последнего времени в университете активно развивалась заочная форма подготовки таких специалистов. Однако, анализ результатов подготовки специалистов при такой форме обучения выявил не только сильные стороны такого образовательного процесса, но и его недостатки. В частности, незначительное количество аудиторных занятий, вызванное тем, что при заочной форме обучения студенты общаются с преподавателем только во время сессии, привело к тому, что студенты технических специальностей не смогли показать высоких результатов после окончания учебы в университете. Поэтому, начиная с 2012г., в Гродненском государственном университете имени Янки Купалы, на физико-техническом факультете основной формой непрерывной подготовки таких специалистов выбрана вечерняя форма обучения специалистов без отрыва от производства.

Так, при открытии новой специальности 1-43.01.07 «Техническая эксплуатация энергооборудования организаций», наряду с подготовкой студентов по дневной форме обучения, организована сокращенная вечерняя форма обучение для выпускников гродненских ССУЗов. Разработка учебных программ, исключивших дублирование материала, изученного студентами в ССУЗе, позволила установить срок вечернего обучения для таких студентов одинаковым со студентами дневной формы обучения. Значительное увеличение аудиторных занятий по сравнению с заочной формой обучения, позволило количество лабораторных и практических занятий приблизить к таким же занятиям у студентов дневной формы обучения. Приобретенное новое лабораторное оборудование, а также применение различных компьютерных имитаторов при проведении лабораторных работ [1], наряду со значительным увеличением количества часов, отводимых на практическую подготовку специалиста, несомненно, должно повысить качество непрерывной подготовки специалистов технических специальностей.

Список литературы: 1. Комар, В. Н. Применение компьютерных имитаторов в образовательном процессе для развития творческих навыков у студентов. /

В.Н. Комар.//Инновационные технологии обучения физико-математическим дисциплинам: Материалы IV Международной научно-практической интернет-конференции. Мозырь, 27-30 марта 2012г.

Е.В. Концеал, кандидат экономических наук Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Способность специалистов к самостоятельным исследованиям становится актуальной в Республике Беларусь. Ежедневно вводятся в действие новые нормативно-регламентирующие и законодательные акты, вносящие изменения в ранее действующий порядок и правила, научно-исследовательские центры по всему миру развивают теории выживаемости фирмы на рынке, повышения ее конкурентоспособности, удовлетворения потребностей конкретного потребителя и общества в целом. Данные обстоятельства не могут не отражаться на подходах, методах и принципах в образовании. В этой связи можно предположить, что одной из значимых содержательных характеристик в образовании является

48

исследовательская, позволяющая готовить специалистов не только с хорошими, но одномоментными знаниями, а со способностью постоянно повышать уровень своего профессионализма.

Традиционно на развитие исследовательских качеств субъекта обращается внимание в высших учебных заведениях. Однако данное содержание в образовательной деятельности актуально и для системы дополнительного последипломного образования. Под исследованием применительно к данной работе следует понимать процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследования могут проводиться в различных направлениях: исследования конъюнктуры рынка; тенденций развития бизнеса; научно-технических, экономических, культурных, социальных, политических, правовых и других факторов внешней среды функционирования предприятия или организации. В ходе исследования специалист получает и анализирует информацию для ее использования при принятии правильных взвешенных управленческих решений.

Вопрос о ценностных компонентах в образовании в настоящее время является весьма актуальным. В процессе развития экономики Республики Беларусь формируется спрос на новые специальности, дисциплины, позволяющие слушателям овладеть современными знаниями, развивать их многомерно соответственно времени. При этом переход от одного общественного строя к другому обусловил коренную перестройку в сознании людей, критическое преодоление, а зачастую и ломку прежних принципов и норм. В этой связи достаточно актуальным является осознание перехода ценностей из знаниевой парадигмы в развивающую.

В поиске решения поставленной проблемы особое значение отводится определению ценностного содержания образовательного процесса. Ценности играют важную роль в жизни общества и человека. Они выступают в качестве особой общественно значимой формы осуществления явлений и определяют отношение к ним человека с точки зрения удовлетворения его потребностей и интересов или достижения поставленных им целей. Именно ценности в большей мере мотивируют человеческую деятельность, направляют и обосновывают действия социальных субъектов и рядовых граждан. «Система ценностей представляет собой мир значений, благодаря которым человек приобщается к чему-то более важному и непреходящему, чем собственное эмпирическое существование» [1].

Ценность может иметь значение как для функционирования общества в целом, так и для определения смысла собственной жизни человека. Личностные ценности входят в психологическую структуру личности в форме ценностной ориентации, цели и выполняют функцию регулятора поведения индивида. Именно благодаря приобщению к общественным ценностям жизнь отдельного человека приобретает смысл.

Ценностную основу процесса развития исследовательских способностей слушателей дополнительных форм образования должна составлять система ценностей, которую, в зависимости от уровня, можно разделить на две группы: внешние (общества, организации) и внутренние (личностные) (рисунок 1).

Заявленные ценности вне зависимости от принадлежности к той или иной группе находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости, так как только посредством реализации личностных (внутренних) ценностей возможно достижение целей более высоких – целей общества, которые, в свою очередь, становясь предметом человеческой деятельности, приобретают всеобщую ценность. И наоборот, невозможно иметь ценность общества, независимую от внутренних ценностей индивида, так как, становясь не нужной или нежеланной для всех отдельных субъектов общества, она, тем самым, теряет свою истинную ценность на данном временном промежутке.

Ценности:

Внешние Внутренние

Саморазвитие Свобода. Самореализация

Рисунок 1. – Система ценностей процесса освоения исследовательской работы слушателями

Исходя из того, что ценности – это абстракции, которые наполняются определенным содержанием с помощью умственных действий, и что каждый субъект может вкладывать в них свое содержание, необходимо обратить внимание на сами понятия, что поможет уменьшить их многозначность.

Свобода, как одна из внутренних ценностей, проявляется как способность человека к активной деятельности в соответствии со своими намерениями, желаниями и интересами, в ходе которой он добивается поставленной перед собой цели [2]. В данном случае свобода понимается как возможность выбора и самоопределения. «Свобода для человека есть ценность из ценностей, та глубинная ценность, которая определяет возможность всякой другой, какая только может быть. Свобода как сущность и есть глубинный смысл человеческого бытия, без которой он теряет, в конечном счете, человеческую субъективность. Потеряв возможность самоопределения, человек перестает быть человеком» [3]. Реализация свободы немыслима без способности человека к самостоятельной исследовательской деятельности, так как отсутствие таковой будет обязательно в какой-нибудь степени сужать возможности человека, ставить его в зависимость. Отсутствие же подобной зависимости открывает перед человеком безграничные возможности, повышая реальность достижения высшей потребности человека, в соответствии с теорией Маслоу, - самореализации.

Самореализация, теоретически являясь высшей потребностью человека, не может не быть его личностной ценностью, так как позволяет индивиду найти свое место в жизни, свое истинное предназначение, тем самым найти ответ на извечный вопрос.

49

Под саморазвитием следует понимать способность человека к изменению под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий. Данный процесс следует рассматривать в относительном противопоставлении развитию, происходящему под влиянием внешних факторов. При саморазвитии внешние факторы играют модифицирующую либо опосредующую роль. Важность данной ценности как для общества в целом, так и для конкретной фирмы в постоянно изменяющихся условиях современной Беларуси являются очевидными и позволяют человеку делать свои знания, и умения постоянно актуальными. Данная ценность может быть реализована только при наличии у человека таких качеств как самостоятельность и инициативность, что позволит ему быть мобильным.

Конечно, не следует ожидать, что слушатели, проходя обучение уже на первых этапах, будут делать важные для общества открытия. Способность к настоящей исследовательской работе может развиться только в результате неоднократных, долгих и настойчивых попыток исследовать небольшие проблемы, переходя от субъективных проблем к объективным. К. Э. Циолковский писал: «Сначала я делал открытия давно известные, потом не так давно, а затем и совсем новые». Системно усложняя можно добиться поистине самостоятельного подхода слушателя к обучению, развить в нем творчество и инициативу, открыв перед ним широкие возможности как специалиста в будущем.

Список литературы: 1. Чудинова, И.М. Социально-политические ценности современного российского общества: проблемы их обновления и усвоения /

И.М. Чудинова // Социально-гуманитарные знания. – 2003. – С. 3-14. 2. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. – М.: Сов.

энциклопедия, 1989 – 815 с. 3. Абишева, А.К. О понятии «ценность» / А.К. Абишева // Вопросы философии. – 2002. - № 3. – С. 139 – 146.

А.Д. Король, доктор педагогических наук, доцент О.Г. Добрук УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ФАКТОРЫ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТА К УЧЕБНОМУ ДИСТАНТНОМУ ОБЩЕНИЮ

Целью данной работы является исследование факторов повышения мотивации к дистанционному учебному общению

студентов университета. Проблема мотивации общения широко представлена в психологических исследованиях, но ее педагогический аспект:

мотивация студента к общению – практически не изучен. В особенности важной и малоисследованной является проблема мотивации к общению в дистанционных формах обучения. Вопрос мотивации учащегося к общению практически не исследован по причине репродуктивности (монологичности) характера самой образовательной системы: передать определенную сумму информации (т.н. опыт человечества) от источника (педагога) к учащемуся без учета его личностных особенностей. Подобная передача имеет своей целью «на выходе» одинаковость ответов учащихся, содержание которых в идеале ничем не отличается от того, что было передано изначально «на входе» для усвоения.

Поэтому и в учебном общении «педагог-учащийся» студент, как правило, играет не активную, а пассивную роль и следует за логикой преподавателя. При этом выражаемый учащимся в виде вопроса собственный интерес «затухает» и не имеет продолжения или развития, поскольку у педагога всегда имеется «генеральный» план ведения диалога. Смысл этого плана – помочь учащемуся воссоздать-реконструировать культурно-историческое наследие человечества. Педагог, формулируя собственные цели занятия, в диалоге «подводит» студентов к нужному результату, известному в науке и описанному в учебниках.

Подведение студента в учебном общении к «нужному» – сродни передаче информации. В.М. Межуев отмечает, что одним из основных условий вступления индивидов в диалогические отношения выступает отказ от предварительного знания истины обоими участниками взаимодействия [1]. Поэтому общение «преподаватель – студент» в силу ведущей позиции педагога имеет характер монолога и не способствует в полной мере раскрытию личностных качеств ученика, включая коммуникативные: умению слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, сравнивать «свое» с «чужим» [2].

Монолог «закрыт» для личности учащегося. А потому в монологичном образовании используется «закрытое» задание – ответ на такое задание заранее известен (педагогу, содержится в учебниках, Интернет и пр.). Выполнение «закрытых» заданий обусловлено передачей студенту «правильной» информации, а не вовлечением студента в самостоятельную деятельность по исследованию объектов действительности, своеобразных «кусочков мира», познание которых для каждого ученика будет «своим», субъективным. Подобная репродуктивная деятельность по усвоению и последующему воспроизводству информации не направлена на самореализацию студента, на создание учащимся собственного уникального образовательного продукта (например, составление собственной классификации свойств химического вещества, плана эксперимента, формулировку определения того или иного явления на основе его изучения и пр.) [3]. Результат выполнения закрытого задания - ответ ученика - имеет характер «репродукта» достижений человечества в данной теме занятия.

Одинаковость и однородность результатов учебной деятельности учащегося, отчужденность «репродуктов» от потребностей, смыслов и ценностей самого учащегося устраняют мотивацию к «горизонтальному» общению «учащийся – учащийся». Мотивация к общению возникает при демонстрации учащимися личностно-значимых разнородных продуктов, когда предоставляется возможность сравнить свой продукт с чужим. В возможности для учащегося сравнить два и более одинаковых «чужих» продукта нет мотивации к общению, равно как и личностного начала в образовании.

50

Использование открытых заданий в учебном процессе решает проблему мотивации к диалогическому общению. Открытые задания подразумевают не только опору на знаниевую часть, прописанную в стандарте, но и творческую самореализацию учащегося [4]. В результате выполнения открытого задания каждый учащийся имеет свой образовательный продукт, отличный от других, созданных студентами. В открытых заданиях разрешается одна из важнейших причин утрачивания мотивации к общению – отсутствие механизмов самореализации личности. М.С. Каган отмечал о том, что «существует несомненная связь между мотивацией общения и величиной самораскрытия в ходе него» [5].

Применительно к образованию следует разграничить понятия мотивации к коммуникации и мотивации к общению. Мотивация к коммуникациям возникает между двумя или более различными информационными источниками. Однако, этого условия недостаточно для мотивации к общению. Так, информационный гипертекст Википедиа содержит бесконечно большое количество самой различной информации, однако не содержит в себе прямого личностного контакта, личностного начала, в отличие, например, от свободных текстов в системе развивающего обучения С. Френе. В гипертексте есть мотив к коммуникациям, но практически нет мотива к общению, условиями которого являются «свободные, уникальные и ценные друг для друга субъекты» (М.С. Каган).

Количественными и качественными критериями оценки мотивации студента к учебному дистантному общению являлись: образовательный продукт студента (отражает степень его творческой самореализации), вопросы, доказательства и опровержения, задания с целью организации форумного общения, степень соответствия начальных целей изучения темы предмета итоговым рефлексиям.

На основе анализа форумных коммуникаций (89 тем, 2000 сообщений) студентов медвуза за период 2008-2012 уч.гг. было выявлено, что мотивация студента вести дистантный учебный диалог определяется:

1. Величиной «раздражителя» – степенью открытости задания и наличия в нем личностно-значимого смысла для студента. 2. Быстротой нарастания «раздражителя» – динамикой рождения нового знания в диалоге его участников, степенью

отклонения нового знания от исходных смыслов и знаний каждого субъекта. 3. Частотой обмена реплик участниками (синхронность и асинхронность общения). На основе изложенного можно сделать вывод о том, что основным фактором, способствующим повышению мотивации

студента к учебному дистантному общению, является степень «открытости» содержания образования, способной вызывать личностное образовательное движение студента и его внутреннее приращение. Открытые задания способствуют развитию мотивации к общению, содержат механизмы творческой самореализации учащегося [6].

Список литературы: 1. Межуев, В.М. Диалог как способ межкультурного общения в современном мире / В.М.Межуев // Вопросы философии. – 2011. – № 9. –

С. 65-73. 2. Король, А.Д. Общение и проблемы дистанционного образования / А.Д. Король // Вопросы философии. – 2011. – № 6. – С. 173-176. 3. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика : Теория и технология креативного обучения. / А.В.Хуторской. – Москва : МГУ, 2003. – 162 с. 4. Эвристическое обучение. В 5 т. / под ред. А.В. Хуторского. – Москва : ЦДО «Эйдос», – 2011. – Т.1. : научные основы / под ред.

А.В. Хуторского. – 320 с. 5. Каган, М. С. Общение как ценность и как творчество/ М.С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии. – 1988. – №4. – С.25-33. 6. Хуторской, А.В. Эвристика и телекоммуникации в медвузе / учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов / А.В. Хуторской,

А.Д. Король – Гродно : ГрГМУ, 2010. – 130 с.

Н.В. Корсак УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» г. Гомель, Республика Беларусь

СОЦИАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Любой преподаватель высшей школы с опытом работы хорошо знает, что между обучением студентов-очников,

студентов вечернего отделения и тех, кто получает второе высшее образование, существует огромная разница. Учить более взрослых и зрелых людей гораздо проще, так как они, как правило, знают, чего хотят, где полученные ими знания могут и должны быть использованы, и могут самостоятельно задавать себе зону ближайшего развития. Именно эта определенность и самостоятельность в обучении взрослых людей предполагает особое мастерство педагога, который должен не просто хорошо преподавать, объяснять те или иные проблемные вопросы, но и уметь подстраиваться под интересы обучающегося, понимать и учитывать его индивидуальные особенности в процессе обучения, уметь в некоторых случаях отказаться от намеченной темы лекции и ее привычного хода, с тем, чтобы обеспечить взрослым участникам образовательного процесса развивающее обучение.

Выражение «образование взрослых» означает весь комплекс организованных процессов образования, формальных или иных, продолжающих или восполняющих образование, получаемое в школах, вузах, а также практическое обучение. Благодаря им лица, рассматриваемые в качестве взрослых обществом, частью которого они являются, развивают свои способности, обогащают знания, улучшают техническую и профессиональную квалификацию или получают новую ориентацию и изменяют взгляды или поведение в двойной перспективе — всестороннего личностного развития и участия в сбалансированном и независимом социальном, экономическом и культурном развитии. Образование взрослых не может, однако, рассматриваться само по себе; оно является подразделом, неотъемлемой частью общей системы непрерывного образования и обучения [1].

51

Отправным моментом здесь является само понимание взрослости как важнейшего этапа жизненного пути личности, этапа, на котором происходит расцвет творческих сил личности, ее социальных и трудовых достижений, ее вкладов не только в собственное индивидуальное развитие, но и в развитие общества. Взрослый человек — не просто физически зрелая личность, полная сил и энергии, но, что самое важное, социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в определении своего жизненного пути, своего профессионального и личностного развития.

Можно выделить основные формы образования взрослых: — формальное образование (общее среднее, среднее профессиональное, высшее, послевузовское профессиональное образование, повышение квалификации и переподготовки специалистов и руководителей с высшим и средним профессиональным образованием в институтах, на факультетах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки); — неформальное образование — профессионально направленное и/или общекультурное обучение на платных курсах, в народных университетах, центрах непрерывного образования взрослых, в лекториях и домах знаний, по телевидению и с помощью дистанционных средств, без аттестации и выдачи государственного сертификата (диплома); — информальное образование — нецеленаправленное (неосознаваемое) обучение в процессе любого информационного или коммуникативного действия.

В последние годы часто говорят о "досуговом образовании", под которым понимается нецеленаправленное приобретение знаний и навыков в свободное от оплачиваемого труда время. Разумеется, далеко не всякая досуговая деятельность — образовательная, однако, с точки зрения индивидуального развития человека, включая его профессиональный рост и повышение способности адаптироваться к изменениям на рынке труда, досуговое образование может составлять важную компоненту информального образования в целом [2].

Включаясь в ту или иную форму учебной работы, взрослый человек тем самым принимает для себя и определенную социально-психологическую роль, роль учащегося. Однако по своему личностному смыслу она далеко не идентична той роли, которую исполняет школьник в детские годы. Учение для взрослого — важная, но все-таки вспомогательная деятельность по отношению к его основной, общественно-трудовой, деятельности. А это коренным образом меняет отношение взрослого к процессу учения, смысл которого определяется более широкой системой социальных отношений и его включенностью в трудовую деятельность. Именно сквозь призму своей общественной, трудовой, личной (семейной) жизни взрослый оценивает смысл и значимость своего учения.

Проведенные Ю.Н. Кулюткиным исследования [1] дают возможность выделить целый ряд факторов, оказывающих чрезвычайно важное влияние на отношение взрослых к образованию. К ним, в частности, относятся специфика мотивации учебной деятельности взрослых, характер позиции взрослого в обучении, влияние практического опыта взрослых на усвоение знаний.

Мотивация. Ценностное отношение взрослого к образованию (к миру знаний вообще) зависит прежде всего и главным образом от его общей жизненной позиции, и в частности от его позиции по отношению к своей профессиональной деятельности.

Позиция взрослого в обучении. Общая позиция взрослого человека как активного субъекта общественно-трудовой деятельности находит свое проявление и в его отношении к обучению. Стремление личности к самостоятельному и ответственному принятию решений, к целенаправленной организации учебной работы придает процессу обучения взрослых смысл самообразовательной деятельности. Институциональные формы обучения взрослых (курсы повышения квалификации, лектории и семинары, народные университеты) выступают для взрослого как формы, которые, наряду со средствами массовой информации, содействуют его самообразованию, а не заменяют его.

Опыт. Установлено, что жизненный опыт взрослых положительно влияет на качество усваиваемых знаний, содействует более глубокому пониманию изучаемого содержания, повышает оценку его значимости. Вместе с тем в исследованиях отмечался и тот факт, что влияние жизненного опыта на обучение взрослых достаточно противоречиво. Представления и понятия, сформированные в индивидуальном практическом опыте, непосредственно отражают все богатство конкретных ситуаций, возникающих в деятельности и общении с другими людьми, однако эти представления являются результатом эмпирических обобщений, они привязаны к определенному кругу ситуаций, в которых они сформировались. Способы и приемы действий, неоднократно апробированные в этих практических ситуациях, приобретают для индивида высокую ценность и потому становятся стереотипными. Более того, у взрослых нередко возникают психологические барьеры по отношению к теоретическому материалу, неприятие и непонимание его смысла.

Все вышеизложенное дает основание сказать: то, что называют образованием взрослых, по своей психологической природе есть процесс, посредством которого взрослый человек соединяет собственный индивидуальный опыт, накапливаемый в практической деятельности, с коллективным опытом других людей, с обобщенным в науке и культуре широким социальным опытом.

Анализ тенденций, которые прослеживаются в практике работы различных институтов образования взрослых (особенно в системе повышения квалификации), позволяет выделить две кардинальные идеи, интенсивно разрабатываемые как в нашей стране, так и за рубежом. Первая из них касается организации предметного содержания обучения взрослых. При решении этого вопроса наблюдается отчетливо выраженное стремление к проблемному построению содержания обучения, причем такому, которое основано на воссоздании (моделировании, имитации) в обучении типичных практических ситуаций, характерных для реальной деятельности взрослых: общественной, производственной, семейной. Такие практические проблемы имеют целостный, многосторонний, комплексный характер, а процесс их решения требует одновременного учета многих противоречивых, неоднозначных, изменяющихся во времени условий.

Вторая тенденция - это всевозрастающий интерес к организации разнообразных форм совместной (групповой) учебной работы, основанной на общении, взаимодействии, коммуникации взрослых. Используемые формы обучения (анализ ситуаций, групповые дискуссии, деловые игры и т. п.) предполагают активное участие взрослых в коллективном обсуждении проблем, в

52

совместной работе по выработке решений, в проигрывании различных ролей и функций (генератора идей, критики), в совместном анализе и осмыслении результатов. При этом не отрицается и роль традиционных лекционно-семинарских занятий. Однако они рассматриваются теперь не сами по себе, а в общей системе взаимодействия между обучающимися (и преподавателем). Принцип диалогизма, характерный для этой системы, во-первых, предполагает переосмысление функций лекционных занятий по отношению к другим формам обучения (лекция с целью общей ориентации обучающихся в изучаемой проблеме, лекция с целью обобщения того, что уже приработано в групповой и индивидуальной учебной деятельности), а во-вторых, требует такого построения содержания лекции, которое отражало бы ход решения данной проблемы, альтернативные подходы к ней, дискуссионные вопросы, т.е. определяет внутренний диалогизм в самом монологическом изложении лекционного материала. То же относится и к самостоятельной индивидуальной работе обучающихся взрослых, которая, с одной стороны, включает в себя внутренний мыслительный диалог (дискуссию, спор, доказательство и опровержение) при работе над данной проблемой, а с другой — сочетается с групповыми формами обсуждения той же проблемы, позволяющими индивиду утверждаться в своих решениях или перестраивать их.

Обобщая все вышеизложенное, необходимо еще раз подчеркнуть, что образование взрослых есть процесс постоянного соотнесения индивидуального опыта личности с опытом социальным, отраженным в науке и культуре, а также в опыте других людей. Этот процесс предполагает воссоздание в обучении проблем, возникающих в практической деятельности взрослых, активное участие взрослых в совместном решении этих проблем с позиций теории. Цель обучения взрослых — развитие диспозиционно-установочных структур личности, категориального аппарата мышления, методологии решения проблем, возникающих в общественной, профессиональной и личной жизни взрослого человека.

Список литературы: 1. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. — 1999. №2. — С. 5-8. 2. Ключарев Г.А., Пахомова Е.И., Кофанова Е.Н. Самообразование взрослых // Общественные науки и современность. — 2003. —

№ 4. — С. 37 - 46.

Э.М. Кравченя, кандидат физико-математических наук, доцент УО «Белорусский национальный политехнический университет» г. Минск, Республика Беларусь

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ ДАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

В системе повышения квалификации для преподавателей и специалистов учреждений образования в программу обучения часто включают дисциплину «Основы теории и методики педагогических измерений». Основная цель курса познакомить слушателей с основами знаний в области педагогических измерений, помочь им формировать у себя культуру измерений в образовательном процессе. При этом основное внимание уделяется теории педагогических измерений, вопросам построения тестовых заданий, проектирования педагогического теста, обработке и интерпретации результатов тестирования, компьютеризации педагогического тестирования. Отдельно рассматривается централизованное тестирование, его цели, задачи, технология проведения.

Концептуальные основы педагогического тестирования рассматриваются многочисленными авторами [1-4]. Приведенная в данных исследованиях система понятий составляет терминологическую базу современной педагогической тестологии. Для понимания сущности современных тестовых методов и технологий проверки знаний, оценки уровня обученности испытуемых и контроля образовательного процесса важно знание определений не только педагогического теста, но и других понятий, связанных с тестированием.

Существуют разнообразные компьютерные оболочки, позволяющие более объективно проводить контрольные мероприятия с использованием компьютерной техники [5-7]. Данные такого тестирования можно распечатать и перенести в контрольные ведомости. При этом достигается максимальная объективность выставленных оценок.

Наиболее информативные результаты по централизованному тестированию приведены в статьях директора РИКЗ Феськова Н.С. [8, 9]. В них рассматриваются вопросы, связанные с созданием тестов и использование информационных технологий в централизованном тестировании.

Много времени отводится результатам математико-статистической обработки педагогического теста на предмет их надежности и валидности. И тут нельзя не вспомнить труды создателя современной теории тестов IRT Аванесов В.С. [10].

Вместе с тем, результаты тестирования волнуют не только разработчиков педагогических тестов, но и учеников, их родителей коллег по работе. Целью данной работы является показать возможности использования офисного приложения для визуализации педагогических измерений и это является одной из актуальных задач теории и методики педагогических измерений.

Матрица результатов тестирования может быть политоническая или бинарная (дихотомический случай). В первом случае в нее вносятся числа в некотором диапазоне, например от единицы до десяти, во втором ответы испытуемого характеризуется двумя символами (цифрами) – 0 и 1. Нулю соответствует неверный ответ, единице – верный ответ. В любом случае значения в матрицах можно проранжировать по разным показателям. Для графического представления данных можно использовать диаграммы (рисунок 1).

53

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Вводный контроль

Текущий контроль

Рисунок 1 – Результаты тестирования по двум модулям

Представленная диаграмма наглядно показывает успешность отдельных учащихся в различных видах контроля. Произведя сортировку по фамилии и построив график успеваемости по среднему баллу текущего контроля, можно

наглядно продемонстрировать успехи отдельных учащихся (рисунок 2).

Рисунок 2 – График успеваемости по результатам педагогических измерений

Таким образом, наглядное представление результатов успеваемости может быть объективным отражением

успешности обучения. Если данные в таблицах подсчитываются без разрывов, то можно использовать текстовый процессор. В электронных таблицах можно получить эти же результаты, но уже по отдельным выборкам.

Список литературы: 1. Бодрова, Т. Ю. Концептуальные основы педагогического тестирования и его использование на уроках / Т. Ю. Бодрова // Актуальные

вопросы современной педагогики (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. – Уфа: Лето, 2012. – С.123-141. 2. Шаўцова, А.М. За тэсціраваннем − будучыня / А.М. Шаўцова //. – Адукацыя і выхаванне. – 2003. – № 6. – С. 7-8. 3. Полочанская, Т.И. Использование информационных технологий в повышении качества знаний учащихся / Т.И. Полочанская // Адукацыя і

выхаванне. − 2006. − № 6. − С. 26-28. 4. Золотухин, Ю.П. Рейтинговая система: конструирование и практика применения / Ю.П. Золотухин, И.Б. Кряквина // Вышэйшая школа. −

2003. − № 6. – С. 13-16. 5. Колесников, А.В. Тестирование и накопительный принцип оценки знаний / А.В. Колесников // Вышэйшая школа. − 2006. − № 1. − С. 37-40.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

Средний балл

Столбец1

Столбец2

54

6. Козловская, А.Я. Единая компьютезированная система управления / А.Я. Козловская, А.Я. Л.В. О рехва, А.В. Федосова // Адукацыя і выхаванне. – 2003. – № 4. – С. 25-29.

7. Масло, И.М. Автоматизированная рейтинговая система контроля учебной деятельности студентов / И.М. Масло, А.И. Гридюшко, Е.И. Сафаеков // Вышэйшая школа. − 2004. − № 2. – С. 29-32.

8. Кравченя, Э.М. Использование единого инструментария для диагностики, обобщения и прогнозирования уровня знаний студентов / Э.М. Кравченя // Информатизация образования. – 2006. – № 3. – С. 67-76.

9. Феськов, Н.С. Информационные технологии в централизованном тестировании / Н.С. Феськов // Адукацыя і выхаванне. − 2006. − № 6. − С. 65-71. 10. Феськов, И.С. Информационные технологии в централизованном тестировании / И.С. Феськов // Информатизация образования. − 2006. −

№ 2. − С. 41-54. 11. Аванесов, В.С. Item Response Theory: Основные понятия и положения /В.С. Аванесов // Педагогические измерения. – № 2. – 2007. – С. 3-28. 12. Аванесов, В.С, Проблема качества педагогических измерений /В.С. Аванесов // Педагогические Измерения. − №2. − 2004. − С.27.

Л.В. Кропочева, кандидат физико-математических наук, В.Н. Комар, кандидат физико-математических наук УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

В настоящее время во многих ВУЗах республики Беларусь активно внедряются новые технологии обучения. Они базируются на многоуровневой структуре образования и используют такие элементы, как усиление роли фундаментальной подготовки и современные методы контроля знаний студентов. Одним из самых эффективных путей совершенствования контроля знаний является использование рейтинговой системы для оценки уровня подготовки студентов по отдельно взятому курсу. Особенно необходима рейтинговая система оценки знаний на старших курсах обучения в ВУЗе.

Целью рейтинговой системы оценки успеваемости является повышение качества образования путем повышения объективности выставляемых оценок в баллах с более высоким диапазоном (от 0 до 100); повышение учебной активности студентов на протяжении всей учебы в вузе. Рейтинговая система оценки знаний позволяет решить ряд проблем:

– стимулирование самостоятельной работы студентов, – уменьшение пропущенных занятий без уважительной причины, – дальнейшее совершенствование учебного процесса. Количество максимальных баллов по каждому виду учебной деятельности студентов определяет ведущий

преподаватель, указывая обязательные задания и дополнительные или по выбору. Все виды заданий в баллах должны быть утверждены на кафедральном совете. Например, при изучении такого курса, как «Аналоговая электроника», для аттестации можно определить следующие виды контрольных испытаний: работа на практических занятиях, выполнение лабораторных заданий, написание реферата с последующим выступлением на практическом занятии перед однокурсниками, выполнение тестовых заданий, выполнение творческих заданий, участие в различных олимпиадах, конференциях, конкурсах, научных кружках, практическая реализация действующего макета защита курсовой работы.

До начала семестра преподаватель составляет рейтинговую систему оценки знаний по дисциплине, определяет виды контрольных испытаний. На первом занятии в семестре преподаватель доводит до студентов условия рейтинговой системы оценивания знаний, умений и навыков по дисциплине. Но за непосещение занятий и плохое поведение студентов преподаватель не должен снимать баллы.

Семестровый рейтинг по дисциплине определяется по сумме баллов, набранных в семестре, а также предусмотренных рабочей программой. Для положительной аттестации студент должен набрать не менее 65 баллов за семестр.

Анализ рейтинговой системы позволяет выделить плюсы и минусы, а также внести предложения по совершенствованию данной системы.

Плюсы рейтинговой системы: 1) накопительная система баллов, которая включает в себя баллы за контрольные работы, лабораторные работы,

выполнение домашних заданий, тесты, участие в научных кружках, конференциях, выступление на семинарах; 2) предполагает активную работу студентов в течение семестра. Аттестация текущего контроля выставляются

преподавателем дважды за семестр, что позволяет студентам вовремя сдать пропущенные формы контроля; 3) помогает студентам самостоятельно контролировать и корректировать уровень своих знаний по предмету. Если

студент набрал баллы недостаточные для аттестации, он вынужден вновь проработать данную тему и повторить испытания.

Минусы рейтинговой системы: 1) осуществляется контроль за посещаемостью студентами занятий, что не связано с повышением уровня знаний; 2) ограничено количество максимальных баллов, что уравновешивает среднего и более успешного студента; 3) не учитывает участия студента в олимпиадах, кружках, семинарах, если студент не занял призового места, что

снижает активность студента. Для того, чтобы рейтинговая система была более успешной, необходимо внести некоторые поправки: 1) необходимо исключить получение баллов за посещение студентами занятий, так как уже сама рейтинговая система

должна стимулировать посещение занятий;

55

2) верхнюю границу начисляемых баллов оставить «открытой» и оставить только нижнюю границу, как проходную для успешной сдачи зачета и экзамена;

3) необходимо разработать единую систему рейтинговых баллов для каждой группы предметов, утвердить на кафедральных советах, материал вместе с учебными планами раздать в группы, чтобы студенты сами могли контролировать свою сумму баллов.

Но, несомненным достоинством рейтинговой системы является активация самостоятельной работы студентов в течение всего семестра, является полезной инновацией в организации обучения студентов, положительно влияет на качество обучения при условии грамотной адаптации к учебной программе конкретной дисциплины.

Список литературы: 1.Богдан, Н.И. Роль образования в формировании национальной инновационной системы Беларуси. 2.Сидорский, С. Формировать экономику знаний. Экономика Беларуси. – 2008. – № 1. – С. 12.

В.И. Крылов Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕСОЗАГОТОВИТЕЛЬНОГО ПРОИЗВОДСТВА

Леса занимают почти третью часть земной поверхности и играют важную роль в жизни и деятельности человека.

Обеспечение потребности в древесине производится в основном лесозаготовительной промышленностью - отраслью лесной промышленности, занимающейся заготовкой, вывозкой, первичной обработкой, частичной переработкой круглых материалов и поставкой лесоматериалов потребителям. Лесозаготовительная промышленность относится к добывающим отраслям промышленности, имеет специфические особенности.

Леса расположены на большой территории и для удовлетворения потребностей народного хозяйства, по оценкам специалистов, необходимо ежегодно вести заготовку древесины по главному пользованию в стране на площади около 30 тыс. га.

Заготовка древесины ведется лесозаготовительной предприятиями различных форм собственности. При наличии развитого лесопромышленного производства перспективными являются комплексные лесные предприятия, сочетающие в себе лесозаготовительные и лесообрабатывающие функции с лесохозяйственными. На них лучше решаются вопросы рационального и комплексного использования древесного сырья, утилизации отходов, лесовосстановления и побочного пользования.

Основой производственной хозрасчетной единицей, производящей заготовку, вывозку первичную обработку, частичную переработку и отгрузку лесоматериалов потребителям, является леспромхоз. Он оснащается разнообразной лесозаготовительной техникой: бензиномоторными и электромоторными пилами, валочно- пикетирующими и валочно-трелевочными машинами, тракторами для трелевки древесины, сучкорезными машинами, стреловыми гидрокранами – манипуляторами и другой техникой.

Применение этой техники позволяет осуществлять не только механизацию, но и машинизацию и частичную автоматизацию технологических процессов и исключить ручной труд на многих операциях. Интенсивное развитие лесозаготовительной промышленности существенно изменило технологию и технику ведения рубок леса и лесозаготовления. Все большее значение приобретает экологический аспект ведения лесозаготовок, вопросы охраны окружающей среды, экономии лесосырьевых и энергетических ресурсов.

В этой связи внедрение в производство ресурсосберегающих, в том числе и малоотходных, экологически чистых технологий и лесозаготовительной техники, отвечающей лесохозяйственным требованиям, имеет большее значение. Для эффективного применения этих технологий и техники в конкретных природно – производственных условиях исключительно важно хорошо знать условия их применения, технические характеристики, устройство и правила эксплуатации.

Решение этой задачи обеспечивает непрерывное профессиональное обучение по рабочим профессиям лесозаготовительного производства, которое осуществляет Институт повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Важной целью обучений является формирование у слушателей профессиональных навыков по лесозаготовительным работам. Учитывая востребованность специалистов по лесозаготовке, в Институте разработаны учебные программы по профессиям: «Вальщик леса», «Раскряжевщик», «Рамщик», «Столяр», «Станочник деревообрабатывающих станков». Они предусматривают изучение устройства и безопасной промышленной эксплуатации оборудования лесозаготовительного производства. Теоретические занятия организуются с использованием современных технологий образования. Особое внимание, учитывая контингент слушателей, уделяется задачно - целевым технологиям образования. Так, в начале освоения программы (как и в начале каждого занятия) слушатели знакомятся с её целями и задачами, путями и методами их достижения. При этом на ряду с образовательными целями формируются воспитательные, экологического характера.

Исходя из содержания образовательных программ, их внутренней структуры, в практику работы вошло применение модульных технологий. Они предполагают и позволяют вести обучение в рамках внутренне логически завершенных модулей (тем). Освоение каждого модуля является необходимой предпосылкой последовательного обучения по всей программе. Использование модульных технологий целесообразно, учитывая большую специфику лесозаготовительного производства: ряд последовательно выполняемых операций с применением разнообразной лесозаготовительной техники.

56

Совершенствованию образовательного процесса, повышению качества обучения способствовало создание слайд – презентаций. Электронные презентации позволяют емко представить на экране как теоретический материал, так и фото-, кино-, видео-наглядные иллюстрации. Они создают возможность зрительного восприятия учебного материала и в то же время формируют грамоту и культуру деревообработки. Так, в процессе непрерывного профессионального обучения, повышения квалификации специалистов активно используются электронные презентации «Валка леса», подготовленные преподавателями учебного отдела Института.

Использование современных технологий образования позволяет доступно и наглядно познакомить слушателей с современными технологиями лесозаготовительного производства, обучить их соответствующим рабочим профессиям.

Л.Н. Кульпина, кандидат социологических наук ГУО «Гомельский областной институт развития образования» г. Гомель, Республика Беларусь

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В условиях, когда стратегическим ориентиром является инновационное развитие общества при сохранении его

устойчивости к вызовам современности, особое значение приобретают инновационные процессы и инновационная деятельность, осуществляемая в системе образования.

Проектирование инновационной деятельности, или инновационное проектирование непосредственно связано с осуществлением исследовательской деятельности. Взаимосвязь между исследовательской, инновационной и проектной деятельностью имеет сложную конфигурацию, но наиболее простая схема может выглядеть так:

Проектная

деятельность

Исследо-вательская деятельность

Иннова- ционная

деятельность

Рисунок 1. – Взаимосвязь между исследовательской, инновационной и проектной деятельностью

Инновационная деятельность в учреждении образования – это деятельность по совершенствованию и обновлению теории и практики путем разработки, экспериментальной проверки, внедрения, обобщения и распространения инноваций. Последние могут быть представлены в различных формах: методика, авторская дидактическая система, технология, образовательная программа и т.д. Новшество не обязательно должно быть абсолютно новым, но оно должно демонстрировать лучший опыт по сравнению с имеющимся, способствовать позитивным изменениям в деятельности педагогов, влиять на перспективы развития учреждения образования. Это в полной мере относится к системе повышения квалификации.

Очевидно, что можно внедрять или результаты научных исследований, или достижения накопленного опыта (собственного или заимствованного). В любом случае, чтобы внедрить новшество, необходимо разработать и реализовать проект инновационной деятельности.

Объект проектирования, как и объект исследования, может выступать и как состояние, и как процесс, и как система функциональных взаимосвязей и отношений. Требуется определить цель, задачи, содержание деятельности, используемые средства и ресурсы, критерии и показатели эффективности реализации проекта, а это – не что иное, как структурные компоненты инновационного проекта.

Проектная деятельность приобретает характер научно-практического исследования. Если педагог встал на путь исследовательской деятельности, ему надо овладеть методологией научного исследования как инструментом проектирования и анализа педагогических действий.

Особое значение в рамках инновационного проектирования, как и отдельного педагогического исследования, имеют диагностика и мониторинг. Диагностика может предшествовать разработке инновационного проекта, быть проведена на основном этапе (реализаторском, внедренческом), и завершать проектную деятельность, определяя ее эффективность и новизну.

57

Мониторинговые исследования в науке – вид исследований, имеющих комплексный, системный, практикоориентированный характер. В работе учреждений образования широкое распространение получил мониторинг качества образования как систематическое наблюдение за процессом целенаправленных качественных и количественных изменений в рамках образовательного процесса как объекта исследования, в ходе которого осуществляется выявление и оценивание проводимых действий, что позволяет обеспечивать обратную связь.

Таким образом, исследование и проектирование в деятельности педагога-новатора или педагогического коллектива учреждения образования как инновационной площадки взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. В исследовании проектирование используется как средство в продвижении по пути познания истины, получения нового знания и опыта. В проектировании же невозможно без использования исследовательских процедур.

Условием эффективного инновационного проектирования становится подготовка педагогов к осуществлению инновационной и исследовательской деятельности, что определяет уровень их профессиональной компетентности. Осуществляется это через самообразование, обучающие семинары, образовательные программы в системе повышения квалификации.

По проблемам инновационного проектирования в ГОИРО проводится повышение квалификации педагогических кадров. Образовательная программа строится на принципах, отвечающих современным требованиям к организации образования взрослых, включая научно-практические методы освоения содержания и технологии инновационного проектирования, диагностические и мониторинговые процедуры. Практикуются учебные занятия в форме деловой игры и тренинга по развитию исследовательских и проектных умений: проблематизации, целеполагания, моделирования, планирования, рефлексии.

Приобретенный педагогами опыт учебного проектирования является основой повышения уровня их проектно-исследовательской культуры. Однако не всегда обучение достигает цели с точки зрения трансформации такого опыта в проектные разработки инновационного характера. Возникает проблема готовности и подготовки педагогического коллектива к инновационной и экспериментальной деятельности.

Решение проблемы видится в проведении обучающих семинаров на базе отдельных учреждений образования. Подготовка команды творчески работающих педагогов требует применения современных образовательных технологий и психолого-педагогического сопровождения, что может быть обеспечено специалистами по инноватике. Для организации работы с педагогическим коллективом должен быть запрос учреждения образования, деятельность которого направлена на внедрение инноваций. Практика же обращения к специалистам в области инновационного проектирования на стадии поисково-изыскательских работ ограничена, как и наличие таких специалистов. Следовательно, нужна соответствующая профессиональная подготовка кадров.

Более эффективна практика работы с педагогами-новаторами и педагогами-исследователями научного руководителя или консультанта образовательного проекта тех учреждений, которые стали инновационной либо экспериментальной площадкой. Опыт инновационного проектирования и экспериментирования требует расширения и распространения на уровне региона, республики, в международном масштабе. Обмен идеями и опытом в рамках профессионального сообщества позволяет выявить проблемы и определить стратегические ориентиры в русле инновационного развития образования и всего общества.

Ю.И. Куницкая, кандидат педагогических наук, доцент Г.В. Голикова ГУО «Гродненский областной институт развития образования» г. Гродно, Республика Беларусь

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИХ

ИННОВАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Тезис о том, что образование нового века должно стать развивающим и развивающимся, наверно, ни у кого не вызывает

возражений. С чего же нужно начинать построение новой системы образования? Учителя-практики чаще всего пытаются найти резервы обновления в инновационных методах и технологиях. Однако этот путь может только усовершенствовать существующую традиционную систему, но не создать новую. Мы разделяем точку зрения разработчиков системомыследеятельностного подхода, что «кардинальной является проблема разработки содержания образования», т.к., двигаясь от содержания образования, можно прийти к новым его функциям, в то время как движение от целей приведет к уже имеющимся функциям и принятию существующей системы образования «как заданной и данной» [2, c.27 - 34]. Поэтому решение задачи организации развивающего процесса повышения квалификации учителей, нацеленного на развитие их инновационной компетентности, формирование готовности к внедрению инноваций в образовательный процесс с детьми, необходимо начинать с определения его содержания.

Теоретическим основанием решения этой задачи явилось понятие «содержание образования». В традиционном знаниевом подходе это понятие не различалось с понятием «учебный материал». Системомыследеятельностный подход, который принят нами в качестве методологической основы образовательного процесса, позволяет провести различение этих понятий. Учебный материал состоит из продуктов познавательной деятельности человечества, представленных в виде учебных текстов, которые учащемуся необходимо запомнить и воспроизводить, а результатом процесса являются стандартные знания, умения и навыки. Содержание образования – это выделенные и культурно оформленные методы, средства и формы как нормы мышления и деятельности, которые присваиваются учащимся в процессах мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, понимания и рефлексии и служат средством развития его способностей; результат

58

присвоения всегда имеет индивидуальный характер [1], [2]. Компонентами деятельностного содержания образования выступают способы мышления (схематизация; идеализация; моделирование; анализ ситуаций и позиционный анализ; тематический анализ и др.), мыслекоммуникации (формирование системы различений; понимание другого участника в полилоге, рефлексия коммуникативных структур) и мыследействия (самоопределение, целеполагание, формирование замысла действия и планирование действия, рефлексия реализации замысла), а также различные типы мыследеятельности (исследование, проектирование, программирование, управление) [2].

Насыщение образовательного процесса деятельностным содержанием – важная задача учителя, адекватно понимающего свою миссию в современном социуме. Это возможно только в том случае, если учитель понимает значимость этого содержания и сам владеет им. Однако результаты эмпирического исследования, которым было охвачено 338 учителей, не только показали преимущественную нацеленность респондентов на передачу учащимся стандартных знаний, умений и навыков, но и выявили очень низкий уровень владения учителями деятельностным содержанием образования, а именно: учителя называли только единичные способы мышления и деятельности, которые они передают учащимся (коэффициент успешности выполнения теста Кα = 0,04); из всего многообразия типов деятельности им известно только исследование (Кα=0,09), но при этом они плохо владеют структурой исследовательской деятельности (Кα=0,14). Вся критичность данной ситуации становится более ясной, если учесть, что достаточным считается коэффициент усвоения Кα=0,7 [3].

Эта ситуация побудила нас включить в учебную программу повышения квалификации тему «Деятельностное содержание образования как средство реализации развивающей функции учебного процесса», в ходе изучения которой учителя углубляют свои знания о сущности и компонентах деятельностного содержания. Но присвоение учителями универсальных способов мышления и деятельности, т.е. не только знание информации о них, а умение использовать их в собственной деятельности, может произойти в том случае, если эти способы и техники органично включатся в содержание всех изучаемых тем. Такое понимание потребовало от преподавателя, разрабатывающего ту или иную тему, не только подбирать соответствующий учебный материал, но и продумывать способы работы слушателей с ним.

Например, при разработке темы «Задачно-целевая стратегия процесса учения/обучения», мы определили следующее деятельностное содержание, с которым будут работать учителя: рефлексия, самоопределение, целеполагание; схематизация, моделирование, понимание. Это содержание может быть реализовано путём создания ситуации для самоанализа учителями собственной деятельности (ретроспективная рефлексия), понимания противоречия между нею и требованиями современности (самоопределение), создания схемы традиционного процесса обучения (схематизация), постановки цели на поиск иной стратегии учебного процесса (целеполагание), затем разработки модели задачно-целевой стратегии в процессе коллективной мыследеятельности (моделирование, понимание текста, мыслекоммуникация). Такой проект организации учебной деятельности определил выбор формы занятия, а именно – деловой игры.

Деловые игры пользуются большой популярностью среди преподавателей и слушателей потому, что они не только раскрепощают участников, предоставляя возможности для творческой инициативы, но и позволяют изучаемое содержание погрузить в контекст профессиональной деятельности и тем самым преодолеть разрыв между теорией и практикой. Сотрудниками кафедры разработано и в настоящее время используется в процессе повышения квалификации более десяти сценариев деловых игр.

Если тема или какой-либо из вопросов в ней носит дискуссионный характер, в качестве деятельностного содержания в ней выступают позиционный анализ, анализ ситуаций, понимание другого в полилоге, выражение смысла и выбирается форма занятия – дискуссия или круглый стол. Например, для темы «Педагогическая поддержка индивидуальности в образовании» нами избрана такая форма проведения занятия, как круглый стол. Рассмотрение вопроса «Сущность понятия «индивидуальность», которое по-разному трактуется в науке, потребовало позиционного анализа. В результате слушатели не только открывают для себя, что, кроме традиционного понимания «индивидуальность как совокупность отличительных особенностей», существуют и другие контексты этого понятия, а именно: «индивидуальность как уникальность человека» и «индивидуальность как автономность человеческого бытия» [4], но и овладевают такими способами мыследеятельности, как позиционный анализ, понимание текста, понимание другого в полилоге. Теоретические положения обретают практическую значимость для учителей в результате анализа ситуаций, иллюстрирующих проявление индивидуальности, а сами учителя в этой процедуре развивают свои аналитические способности. После обсуждения вопроса о сущности педагогической поддержки учителя совместно разрабатывают план действий учителя, оказывающего помощь ребенку в решении его жизненных проблем, делятся опытом развития у учащихся рефлексивных способностей. Кроме предметного результата, на данном этапе занятия отрабатываются такие способы мыследействия, как планирование, мыслекоммуникация.

Обогащение опыта участия учителей в различных типах деятельности в процессе повышения квалификации происходит через разработку ими под руководством преподавателей программ воспитания и педагогических проектов, направленных на разрешение проблем в собственной деятельности. Этой работе предшествует выявление сущности понятий «проект» и «программа» на основе техники идеализации.

Повышению уровня компетентности учителей в исследовательской деятельности служит подготовка к таким формам итоговой аттестации, как реферат и выпускная работа.

Работая над рефератом, учитель совершенствует свое владение такими исследовательскими процедурами, как определение актуальности, объекта и предмета исследования, а также использование теоретических методов исследования – тематического и позиционного анализа литературных источников.

В качестве выпускной работы учителям предлагается провести исследование и обобщение собственного педагогического опыта. Кроме тех исследовательских процедур, которые уже использовались при написании реферата, здесь отрабатываются аналитические способности: выявлять методологические и теоретические основания деятельностных процессов, вычленять и формулировать ведущие идеи на основе анализа конкретных фактов. Надо признать, что этот вид работы оказывается наиболее

59

сложным для учителей. Они готовы описывать большое количество фактов из собственного опыта, но выявить основания своих действий им не под силу. Это, во-первых, свидетельствует о низком уровне теоретической и методологической культуры учителей, а во-вторых, помогает определить направления дальнейшей образовательной деятельности.

Осознание важности деятельностного содержания способствует тому, что даже лекционные занятия перестали носить монологический характер, т.к. преподаватель, отобрав деятельностное содержание, находит место для активных и интерактивных методов для его реализации. Например, лекция на тему «Теория и практика дидактического сценирования» в настоящий момент носит чисто «просветительский» характер, так как идея сценирования, зародившаяся в рамках мыследеятельностной педагогики, в дидактике является новой и не может быть реализована без изменения содержания и стратегии образовательного процесса. Но даже «просветительский» характер лекции не мешает включить в нее рефлексию традиционных способов прогностической мыследеятельности – планирования и конструирования, понимание научного текста о сущности сценирования и о структуре дидактического сценария [5], мыслекоммуникацию о качестве опубликованных в печати сценариев. Хотя лекция не преследует цели овладения слушателями сценированием как способом мыследеятельности, однако не исключается появление у многих слушателей мотива к более глубокому погружению в данную проблему.

Итак, результатом насыщения процесса повышения квалификации деятельностным содержанием образования является владение учителями различными способами мышления и деятельности и готовность к демонстрации их учащимся, к организации развивающего процесса учения/обучения со школьниками.

Список литературы 1. Алексеева, Л.Н. Деятельностный анализ педагогических технологий/Л.Н. Алексеева//Новые педагогические технологии. – М.:

Школьная книга, 2008. — С. 3–10. 2. Громыко, Ю.В. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников.

Формирование научности XXI века в образовании. Пособие для учителя. Серия: Мыследеятельностная педагогика – М.: Пушкинский институт, 2001. – 332 с.

3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 4. Абрамова, С. Г Феномен индивидуальности в образовании / С.Г.Абрамова // Индивидуальность в образовании: серия сборников

«Новые ценности образования. – 2004. – № 2 (17). – С. 13 – 44. 5. Масюкова, Н.А. Модель дидактических сценариев уроков в условиях современной образовательной среды / Н.А.Масюкова //

Столичное образование сегодня. – 2010. - № 7. – С.18-31.

В.Т. Леоновец , кандидат исторических наук, доцент Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г.Гродно, Республика Беларусь

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙ БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВА

Общепризнано, что образование является стратегическим ресурсом любого государства и выступает одним из важнейших источников его социально-экономического развития. Для современного развития Республики Беларусь оно приобретает особую актуальность, которая обуславливается рядом факторов.

1. Не располагая достаточными запасами полезных ископаемых и вынужденное приобретать их за границей, государство прямо заинтересовано в их рачительном использовании. Речь идет как о снижении энерго-и металлоемкости выпускаемой продукции, так и, прежде всего, о внедрении высокоэффективных технологий. Их создание и использование напрямую связано с интеллектуальным потенциалом нации. Важнейшей предпосылкой его роста выступает устойчивое на протяжении ряда последних десятилетий стремление граждан к получению высшего образования. Это своего рода доминанта и непреходящая культурная ценность в обществе.

2. Вместе с тем, динамика развития национальной системы высшего образования уже сейчас во многом обуславливается ухудшением демографической ситуации в 1990 - 1997 годах, в связи с чем в 2007 – 2014 годах наблюдается и ожидается сокращение приема в учреждения высшего образования. Спад рождаемости в 2000 – 2002 годах усилит отмеченную тенденцию в 2017 – 2019 годах. Объективные причины возможного сокращения численности высококвалифицированных специалистов диктуют необходимость бережного отношения к существующему кадровому потенциалу, повышения его квалификации и переподготовки по востребованным специальностям и направлениям.

3. Продолжительный демографический спад провоцирует острую нехватку специалистов массовых рабочих профессий. В то же время для многих выпускников вузов, особенно гуманитарного профиля реально существует проблема трудоустройства. Для разрешения данного противоречия целесообразно предоставить студентам дневной формы обучения возможность приобретения рабочей профессии по программам дополнительного образования взрослых. Ведь дополнительное образование усиливает их шансы на рынке труда. При этом сами образовательные программы могут и должны быть адаптированы к уровню и профилю подготовки студентов.

4. Процессы модернизации Беларуси предъявляют новые требования и к системе образования. Очевидно, что перспективы ее развития связаны с подготовкой высококвалифицированных специалистов по новым профилям и направлениям. Открытие новых специальностей, разработка новых учебных программ и учебно-методических материалов, сам процесс обучения занимают достаточно продолжительное время. На этом этапе система дополнительного образования взрослых, прежде всего – повышение квалификации и переподготовка кадров призваны сыграть свою роль. Правда, это предъявляет повышенные требования к кадровому потенциалу и учебно-материальной базе самих учреждений

60

дополнительного образования взрослых. Возможно, они могут быть интегрированы в научно-производственные объединения, в структуру создаваемых в Беларуси холдингов, в частности.

5. Современные модернизационные процессы с неизбежностью вызывают глубокие структурные изменения в экономике и социальной сфере. С одной стороны, внедрение новых технологий порождает высвобождение «лишних» рабочих рук. Структурная перестройка экономики с неизбежностью приведет к возрастанию удельного веса населения, занятого в сфере услуг. Его профессиональное обучение и переобучение, переподготовка – одна из актуальных задач недалекого будущего. При определении основных направлений деятельности в этой области следует руководствоваться как мировыми тенденциями (автомобилизация общества, рост потребительского спроса и т.д.), так и устойчивыми стереотипами, порожденными особенностями национального образа жизни. Рост доходов населения, формирование нового наполнения потребительского спроса не только разнообразит по ассортименту сферу услуг, но и потребует квалифицированного обслуживающего персонала.

6. Важнейшую черту демографической ситуации составляет продолжающееся старение населения. Более 25 % граждан перешагнули пенсионный возраст. Дополнительное образование этой социальной категории взрослого населения поможет им легче адаптироваться к изменившимся условиям, открыть новые возможности самореализации и тем самым быть сопричастными к происходящим процессам и событиям. С другой стороны, следует обратить внимание на повышение компетентности социальных работников, обслуживающих пенсионеров преклонного возраста, предоставив им возможность получения специальных (психолого-педагогических) знаний.

7. Не меньшую актуальность приобретают латентные социальные процессы. Проблему «лишних людей» следует рассматривать в более широком ракурсе. За последние годы в Республике Беларусь стала складываться особая социальная группа – «бывших» руководителей и специалистов, в силу ряда причин утративших свой социальный статус. Уйдя от активной деятельности, оставаясь невостребованными, они вполне могут стать балластом для государства. Между тем активное вовлечение их в созидательные процессы, использование их потенциала в другом качестве принесло бы несомненную пользу обществу. Взаимодействие учреждений дополнительного образования взрослых с Центрами занятости и Центрами профориентации могло бы способствовать переобучению и переподготовке названной социальной группы граждан белорусского государства.

8. Принимая во внимание значительный рост рождаемости, наблюдающийся в последние годы, в долгосрочной перспективе система дополнительного образования взрослых может ориентироваться также на обеспечение условий для гармоничного и всестороннего развития подрастающего поколения. Дополнительное образование молодых родителей, переподготовка не востребованных педагогических работников позволят грамотно и целенаправленно вести образование и воспитание молодой смены.

9. Целенаправленная политика белорусского государства в сфере образования носит плановый характер. Это предполагает осуществление общегосударственных программ, что не исключает, а, скорее, подразумевает разработку региональных программ, в том числе и в сфере дополнительного образования взрослых. Подобные программы основываются на анализе реальных потребностей предприятий и организаций региона, возможностей их удовлетворения ресурсами как местных, так и республиканских органов. Использование международного опыта позволяет повысить качество образования и, в конечном счете, конкурентоспособность национальных кадров, экономики в целом.

10. В рамках реализации мероприятий Государственной программы развития высшего образования на 2011—2015 годы, в связи с оптимизацией объемов и структуры подготовки специалистов с высшим образованием система дополнительного образования взрослых может внести весомый вклад в повышение квалификации и переподготовку кадров по приоритетным направлениям развития науки и техники, социальной сферы. Институт повышения квалификации и переподготовки кадров Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» в 2012 году реализует образовательные программы переподготовки руководящих работников и специалистов на уровне высшего образования по 17 специальностям, осуществляет непрерывное профессиональное обучение по 176 программам и 87 профессиям рабочих.

B.Т. Леоновец, кандидат исторических наук, доцент, Л.С. Семенчук Институт повышения квалификации и переподготовки кадров Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ, ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ И СЛУЖАЩИХ

Профессиональная подготовка, повышение квалификации и переподготовка рабочих и служащих — одно из важных

направлений дополнительного образования взрослых, место и роль которого в современных условиях неуклонно возрастает. В Институте повышения квалификации и переподготовки кадров Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» она осуществляется с сентября 2008 года. За это время ее масштабы расширились, увеличилось количество образовательных программ.

Вместе с тем, непрерывное профессиональное обучение по профессиям рабочих имеет большую специфику, обусловленную своеобразием комплектования учебных групп, мотивацией слушателей, содержанием образовательных

61

программ и непродолжительными сроками их выполнения. Это во многом предопределяет выбор методических средств и приемов современных образовательных технологий.

Как правило, комплектование учебных групп происходит на основании предварительных заявок предприятий и организаций. Контингент слушателей отличается разнообразием социального положения и опыта, возраста и образования, мотивации. Еще очевиднее отмеченная пестрота групп, сформированных по направлениям управлений по труду, занятости и социальной защите населения. С одной стороны, этот факт актуализирует применение современных методов и технологий обучения. По ходу обучения преподаватель должен постоянно отрабатывать элементарные сведения о предмете изучения, его свойствах, что требует от преподавателя осуществлять индивидуальный, дифференцированный подход. С другой стороны, все чаще заказчики образовательных услуг стремятся сократить сроки профессионального обучения кадров не в ущерб его качеству. Во главу угла ставятся не столько сами знания как преходящая ценность, сколько компетентность, владение умениями и навыками работы на современном оборудовании. Практикоориентированность выступает важнейшим критерием в работе как самих производственных предприятий, так и учреждений образования, их обслуживающих. Реализация этих задач также требует инновационных технологий.

Немаловажную роль в образовательном процессе играет мотивация слушателей. Как правило, она не высокая и сводится к необходимости получения соответствующего документа (сертификата) на право заниматься профессиональной деятельностью. Использование современных технологий образования в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочих и служащих позволяет через деятельностное участие активизировать слушателей, сделав образовательный процесс интереснее, познавательнее и в то же время доступнее. Образование, построенное на основе развивающей среды, усиливает мотивацию. Об этом наглядно свидетельствует анкетирование слушателей по итогам обучения.

Содержание образовательных программ по техническому направлению предполагает изучение устройства различного оборудования, машин и механизмов. Традиционно важную роль в этом играют демонстрационные стенды, макеты и плакаты, которые несут значительную образовательную нагрузку, но со временем морально и физически устаревают. Электронные ресурсы в сочетании с современными техническими средствами обучения способны преодолевать эти недостатки. Вошедшие в практику работы электронные мультимедийные презентации открывают перспективы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочих и служащих на современной технической базе и современными средствами обучения. Большие функциональные возможности заложены в интерактивной доске, использование которой позволяет не только раскрыть внутреннее устройство, но и функционирование оборудования или техники. Благодаря применению интерактивной доски возможно наглядно и красочно представить, например, работу закрытых и опасных производств. Это, благоприятствует моделированию чрезвычайных и экстремальных ситуаций, что, в свою очередь, открывает простор для организации деловых, ролевых и имитационных игр.

Использование современных технологий образования предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке преподавателя. Он должен быть в курсе современных тенденций развития науки и техники, знать и владеть навыками эксплуатации современного оборудования и в то же время грамотно и доступно реализовать их в практике своей работы. Использование современных технологий образования — это своего рода ответ на вызов, порожденный усложнением содержания образования вследствие, в том числе, модернизации производственных процессов и оборудования. Вместе с тем, никакие современные и перспективные технологии и средства обучения не способны заменить преподавателя с его личностными и педагогическими возможностями влияния на образовательный процесс. Создание условий для творческого профессионального развития преподавателя, повышения его квалификации — залог и предпосылка компетентного использования современных технологий образования в процессе профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки рабочих и служащих.

О.П. Меркулова, кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

М.А. Хачатурова, педагог-психолог ДОУ №1 «Родничок» г. Палласовка Волгоградской области г. Волгоград, Россия

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМООБРАЗОВАНИЮ

По мнению многих специалистов с высшим образованием, одним из важнейших результатов вузовского обучения является, наряду с получением профессиональной подготовки в конкретной сфере, развитие умений, необходимых для самообразования. В современных условиях этот аспект обучения в вузе становится все более значимым в силу все возрастающей необходимости в обучении на протяжении всей жизни, системообразующим элементом которого становится именно самообразование. Для более успешного решения собственно педагогических задач, связанных с поиском условий эффективного формирования компетенций в сфере самообразования, важным является понимание психологических особенностей студентов, взаимосвязанных с показателями готовности к самообразованию. Это и обусловило актуальность проведенного нами исследования.

На основе анализа понятия самообразования (А.Я. Айзенберг, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Л. Наумченко, П.Г. Пшебельский и др.) мы остановились на понимании его как целенаправленной

62

самостоятельно осуществляемой познавательной деятельности, необходимой для решения социально значимых задач, возникающих на разных этапах жизнедеятельности, и удовлетворения познавательных потребностей личности.

Готовность к самообразовательной деятельности рассматривается нами как интегративное качество личности, характеризующееся наличием специальным образом интегрированных знаний, способствующих самообразованию, умений, мотивов и интереса к данному виду деятельности. Содержание готовности к самообразованию раскрывается исходя из ее компонентной структуры, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты.

Основная гипотеза нашего эмпирического исследования состояла в предположении о взаимосвязи между уровнями становления готовности к самообразованию и развития субъектных характеристик личности студентов. Исходя из этого, в диагностический комплекс нами были включены методики, направленные, с одной стороны, на изучение особенностей становления готовности к самообразованию, с другой – на исследование субъектных характеристик личности студента.

В программу диагностики вошли следующие методики: – Карта самооценки готовности к самообразовательной деятельности (модификация методики Н.С. Михайловой [3]). В

структуру самооценочных показателей вошли все компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. – Авторская анкета, направленная на изучение процесса самообразования, позволяющая содержательно уточнить

особенности сформированности всех отмеченных компонентов готовности. – Проективная методика «Я как автор своего образования», направленная на прояснение содержания ценностно-

смысловой ориентации в отношении самообразования. – Методика изучения учебной мотивации студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой [1]). – Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова [4]). – Опросник по изучению субъектности педагогов (Е.Н. Волкова, И.В. Серегина [2]). В эмпирическом исследовании приняли участие 45 студентов ВГСПУ, обучающихся по направлениям и

специальностям: «Практическая психология в образовании», «Педагогика и психология», «Психология», «Филологическое образование» в возрасте от 19 до 24 лет.

Отметим вначале наиболее важные результаты, полученные при анализе данных по отдельным компонентам готовности к самообразованию и психодиагностическим методикам.

По результатам изучения мотивационного компонента было отмечено преобладание у студентов мотивов саморазвития и самосовершенствования, потребности в самообразовании, положительного отношение к процессу самообразования. Важно также отметить, что при оценке динамики частоты занятий самообразованием во времени в целом отмечается ее возрастание от прошлого (младшие курсы) к настоящему и будущему. Примечательно, что в отношении будущего ни один респондент не указал на возможность полного отсутствия самообразования.

В отношении когнитивного компонента была отмечена наиболее высокая по самооценке студентов осведомленность в отношении работы с электронными ресурсами, а наиболее низкая – о способах составления плана текста, работе со словарями и справочниками, методах самообразовательной деятельности.

При самооценке деятельностного компонента более высокие в среднем результаты были получены по следующим показателям: умения обосновывать собственные суждения, систематизировать информацию, выделять главное и второстепенное в информации. Наименее выраженными оказались оценки таких показателей, как умения использовать различные типы чтения, перестраивать систему своей деятельности, планировать свою работу. Также были выявлены основные трудности, препятствующие процессу самообразования: неумение планировать свое время, затруднения при поиске и отборе источников информации, сложности целеполагания, недостаточное знание методов и способов самообразовательной деятельности. Анализ факторов, помогающих самообразованию, показал, что наиболее важным из них в представлениях студентов является мотивация, несколько в меньше мере, но также более значимыми по сравнению с другими – ответственность за уровень совей компетентности, сформированность волевых качеств, навыки самоуправления и целеполагания.

По самооценке показателей рефлексивного компонента были отмечены одни из наиболее высоких в целом показателей. Мы не проводили оценки сформированности данного компонента другими методами, кроме самооценочного. В тоже время, отмеченные выше затруднения студентов, связанные с самоорганизацей и целеполаганием, позволяют предполагать некоторую некритичность респондентов в самооценивании по показателям рефлексивного компонента.

Структура учебной мотивации студентов, принявших участие в исследовании, оказалась в целом благоприятна: наиболее значимыми для них являются профессиональные мотивы, наименее – мотивы избегания. Выраженность всех показателей учебной мотивации, за исключением мотивов избегания, оказалась взаимосвязана с итоговыми показателями самооценивания по всем компонентам готовности к самообразованию, кроме рефлексивного.

Анализ результатов по методике изучения субъектности показал наиболее высокие результаты по шкалам понимания и принятие других, свободы выбора и ответственности за него, активности, саморазвития. Наиболее низкие значения были отмечены по шкале самосознания. Корреляционные связи показателей данной методики с итоговыми самооценками по компонентам готовности к самообразованию оказались значительно менее выраженными по сравнению с показателями мотивации.

При сопоставлении результатов по методике изучения стиля саморегуляции с показателями готовности к самообразованию не было выявлено достаточно существенных связей, а итоговые показатели по методике оказались в целом на среднем и высоком уровне. Этот результат противоречит тому, что по ответам студентов на другие вопросы именно умения самоорганизации, управления своим временем, отмечаются многими из них как недостаточно развитые, но необходимые для успешного самообразования. Возможно, это связано с предложенной авторами схемой обработки, в которой ответы испытуемых, которые имеют 4 градации (2 разных степени согласия и 2 – несогласия) преобразуются в 2 градации (только согласие или несогласие), что снижает чувствительность методики.

63

На основании оценок регулярности занятий самообразованием в прошлом, настоящем и будущем с помощью кластерного анализа нами были выделены две группы студентов: более регулярно им занимающиеся (N=27) и менее регулярно (N=18). При сравнении этих групп по различным показателям были получены статистически значимые различия, позволяющие качественно охарактеризовать эти группы испытуемых. У студентов, более регулярно занимающихся самообразованием, доминируют коммуникативные, профессиональные и мотивы творческой самореализации. Мотивация является для них основным помогающим, и скорее стимулирующим фактором. Они лучше владеют навыками планирования и способами самообразования, меньше испытывают недостаток в знании используемых при этом приемов и способов деятельности. У студентов менее регулярно занимающиеся самообразованием преобладают мотивы избегания и престижа, что свидетельствует о преобладании внешней мотивации, над внутренней.

Было установлено, что гипотеза о связи между компонентами готовности к самообразованию и субъектными характеристиками личности студентов, в целом подтвердилась.

1. Потребностный компонент готовности к самообразованию связан с мотивацией учебной деятельности студентов (профессиональными, учебно-познавательными, коммуникативными и мотивами творческой самореализации), с субъектной характеристикой активности.

2. Когнитивный компонент готовности к самообразованию также связан с мотивами учебной деятельности студентов (профессиональными, творческой самореализации), с субъектными характеристиками осознания собственной уникальности, понимания и принятия других, гибкостью саморегуляции поведения.

3. Деятельностный компонент готовности к самообразованию связан с профессиональными, социальными и учебно-познавательными мотивами учебной деятельности студентов.

4. Взаимосвязь между рефлексивным компонентом готовности к самообразованию и результатами методик диагностики субъектных характеристик личности не была обнаружена.

Таким образом, проведенное исследование еще раз подтвердило, что одним из наиболее важных ресурсов становления готовности студентов к самообразованию может выступать психологическая и педагогическая поддержка развития внутренней мотивации обучения и самообразования, формирования умений самоорганизации.

Список литературы: 1. Бадмаева, Н.Ц. Мотивационные факторы формирования мыслительных и мнемических способностей / Н.Ц. Бадмаева. – Улан-

Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. – 175 с. 2. Волкова, Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: дис. … канд. псих. Наук / Е.Н. Волкова. – М.:Психол.

ин-т РАО,1992. – 205 с. 3. Михайлова, Н.С. Основы самообразовательной деятельности: пособие / Н.С. Михайлова; под науч. ред. Т.А. Бабкиной. – Гродно:

ГрГу, 2011. – 230с. 4. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенносетй саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И.

Моросанова, Р.Р. Сагиев. // Вопросы психологии. – 2001. – №5. – С. 97-112.

С.Ю. Микульчик УО «Белорусский национальный технический университет» г. Минск, Республика Беларусь

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Отличительными чертами современной жизни являются необходимость владения современными компьютерными

технологиями, которые помогут успешно ориентироваться в информационном пространстве. Использование современных компьютерных технологий способствует повышению качества образования: 1) коллективная подготовка документов; 2) работа с графической информацией; 3) представление информации в виде графиков и диаграмм; 4) оформление и тиражирование, передача информации с помощью электронной почты; 5) поиск, обработка данных, обмен данными, оформление результатов;

6) использование современных устройств ввода/вывода информации; 7) применение графического пользовательского интерфейса;

8) использование пакетов прикладных программ для решения различных педагогических задач [1]. В перспективе современные компьютерные технологии предусматривают: 1) применение для принятия решений технологий искусственного интеллекта; 2) внедрение компьютерных телекоммуникаций: электронные доски объявлений, телеконференции и другие возможности; 3) использование автоматизированных обучающих систем (АОС), экспертных обучающих систем (ЭОС), учебные

базы данных (УБД) и учебные базы знаний (УБЗ), системы мультимедиа, системы «Виртуальная реальность», образовательные компьютерные телекоммуникационные сети мультимедиа и т.д.

Наиболее перспективными, отвечающими современным взглядам на развитие образования, являются “интегральная”

технология и ее модификация – технология “ТОГИС” - технология образования в глобальной информационной сети [2].

64

Использование современных компьютерных технологий позволяет плодотворно применять с целью повышения качества образования поисковые системы (Яндекс, Рамблер, Google, Mail.ru.) и возможности Internet: сайт Министерства образования Республики Беларусь.

С целью повышения качества образования используются при обучении информационно-обучающие, контрольно-

обучающие, тестирующие системы, электронные учебные пособия. Факторами, влияющими на качество образовательного процесса, являются качество выполнения всех видов

деятельности с использованием современных компьютерных технологий на каждом этапе качества образовательного процесса. Поэтому обеспечение качества требует комплексного и системного подхода, а также заинтересованности, приверженности качеству всех сотрудников системы образования.

Список литературы 1. Жук, А.И. Система повышения квалификации как фактор реформирования образования / А.И.Жук / /Народная асвета. – 2006. -

№1. – С.4-11.

2. Запрудский Н.И. Современные представления об образовательных технологиях / Сб.науч.ст. (По итогам работы междунар.науч.практ.конф. Новые технологии в системе непрерывного образования: Минск, 30-31 мая 1995 г.) Т1 / Под ред. А.И.Жука, А.В. Козулина.

Н.С. Михайлова Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ

Проблемы самообразовательной деятельности (далее – СОД) приобретают особую значимость в условиях переоценки места

и роли образования в жизни человека, осознания сложности феномена самообразовательной деятельности. В настоящее время способности человека к самообразованию, владение ее методами и техниками являются основополагающими, что актуализирует системные исследования самообразовательной деятельности.

В работах М.Т. Громковой, Г. Ключарева, Е. Огарева и др. указывается, что вовлеченность в сферу профессионального (оплачиваемого) труда может рассматриваться как интегральный критерий взрослости [3, с. 12], поэтому мы относим студента заочной формы получения высшего образования к категории взрослого обучающегося.

В качестве предпосылок эффективной СОД субъекта мы рассматриваем: осознание потребности в СОД, конкретные мотивы СОД, намерение ее осуществлять; способности к проблематизации и ценностно-смысловому самоопределению; способности к определению и коррекции норм СОД; способности к самоорганизации, развитые волевые качества; владение методами, методиками, приемами СОД, знание источников СОД; развитые рефлексивные способности.

С целью повышения эффективности СОД студентов-заочников нами определены педагогические условия ее организации, разработана рефлексивно-деятельностная технология организации СОД студентов-заочников. В данной работе представлены возможности использования разработанной технологии в дополнительном образовании взрослых.

Мы выделяем следующие особенности организации СОД взрослого обучающегося: 1) ценностное отношение преподавателя к самообразованию, гуманизм, осознание ответственности за становление

механизмов СОД обучающихся; 2) выделение информационно-знаниевого, деятельностного и личностного компонентов содержания образования и

соотнесение его со структурой СОД, что позволяет проецировать на весь учебный процесс сущностные характеристики и особенности СОД. Предметные знания, наряду с нормами деятельности, можно рассматривать в качестве инструмента, средств СОД;

3) создание пространства коллективной мыследеятельности [4], позволяющей обучающимся освоить техники мыследействия, мыслекоммуникации, рефлексии, общие нормы деятельности; построить и апробировать собственные нормы СОД. В коллективной мыследеятельности реконструируется ситуация своей СОД, происходит дополнение знаниями о различных способах ее осуществления, о возможностях ее развития;

4) ориентирование обучающихся на проектирование собственных образовательных траекторий, концептуализацию своей СОД, что, в свою очередь, опирается как на мотивацию и ценностно-смысловое самоопределение, так и на развитие методологической культуры субъекта. Именно опыт осуществления полной нормативной структуры деятельности во всех атрибутах ее осуществления (проектирования, организации, управления, реализации и рефлексивной оценки ее результатов) делает реальным становление подлинного субъекта собственной деятельности;

5) постоянная опора на рефлексивные методы, акцент на развитие рефлексивных способностей обучающихся. При рассмотрении индивидуальных механизмов самоизменения и саморазвития особую роль играет рефлексия субъекта и ее изменение в социальных условиях: «Рефлексия человеком своей деятельности в ее индивидуальной и социально организованных формах, – пишет О.С. Анисимов, – ведет к появлению высших психических механизмов – мышлению, сознанию, самосознанию, воли, личности» [2]. Особенность осуществления СОД состоит в том, что его задачи и проблемы имеют непосредственное отношение к собственной рефлексивной самоорганизации.

65

Технология выступает в качестве конкретной нормы деятельности в том случае, если она соответствует заявленной цели, выбранным подходам, принципам, плану и содержит описания технологических характеристик для каждого этапа целостного процесса [1]. Стратегический план технологии организации СОД студентов-заочников включает следующие основные этапы:

1) Мотивационный (выявление затруднений в самообразовании). Этап включает совместное обсуждение условий и предполагаемых результатов совместной деятельности субъектов образования, соотнесение целей учебной дисциплины, условий деятельности с профессиональным и жизненным опытом, личностными ценностями и смыслами обучающихся. Основная задача педагога на данном этапе – раскрыть потенциал предметных знаний для жизнедеятельности субъекта, способствовать его личностному принятию. Осмысление целей своего обучения (в частности, изучения конкретной учебной дисциплины) важно в образовании взрослого. Мотивационный этап ориентирует на самопознание, ретроспективную и перспективную рефлексию. На данном этапе целесообразно проводить диагностику исходного уровня развития СОД обучающихся, что позволяет преподавателю прогнозировать, моделировать и проектировать процессы ее организации в реальной ситуации (работе с конкретной учебной группой), а также скорректировать количество времени, отводимое на этапы технологии, уточнить научно-методическое обеспечение, индивидуализировать образовательный процесс.

2) Организационный (самоопределение относительно СОД, ориентация на разработку ее замысла). Данный этап включает деятельность педагога по организации мыследеятельностного пространства и включению в него обучающихся. В процессе коллективной мыследеятельности предполагается освоение техники самоопределения и других рефлексивных процедур. Результат этапа – позиционирование обучающегося – чрезвычайно важен для осуществления СОД в дальнейшем. Основной составляющей организационного этапа является мотивация на разработку человеком концепции своей СОД, т.е. на проработку замысла своего самоизменения с точки зрения аксиологических, теоретических основ и норм деятельности. Разработка собственной концепции СОД актуализирует недостаточный объем теоретических знаний, в первую очередь методологических, а также педагогических и психологических.

3) Теоретический (включение нового знания и способов деятельности в самообразование). Целевая установка педагога на теоретическом этапе – обеспечение первичного восприятия знаниевого содержания дисциплины и создание условий для освоения ее деятельностного и личностного содержания. Результативность данного этапа можно оценить по ЗУНам (согласно требованиям учебной программы), знанию и владению общими нормами деятельности, личностному отношению. Первое проверяется с помощью тестов, проверочных и контрольных заданий, второе – с применением специально разработанных творческих заданий и выявляется в процессе совместной деятельности. Личностное отношение к знаниям проявляется во включении их в собственную концепцию СОД.

4) Нормативный (разработка норм СОД как предписания к ее осуществлению: определение взрослым цели самообразования, разработка замысла СОД в форме прогноза, плана, проекта, концепции и др.). Нормативный этап нацелен на построение норм конкретной деятельности обучающихся. Поиск ответа на вопрос, как реализовать свой замысел, обращает взрослого к более глубокому уровню психолого-педагогических знаний, коммуникации, помощи педагога. Роль педагога на этом этапе заключается в создании условий для разработки технологических аспектов СОД, консультировании, конструктивной поддержке процессов СОД. Поскольку большая часть данного этапа (или весь этап) проходит вне учебной аудитории, то важно использование современных информационно-компьютерных технологий, позволяющих организовать дистанционную поддержку обучающегося по заочной форме получения образования. Построенный комплекс конкретных норм СОД (цель, план, выбранные методы, прогнозируемые средства СОД и т.п.) можно рассматривать как показатель результативности этапа.

5) Реализационный (апробация разработанных норм СОД). Этап включает различные ситуации апробации построенных норм. Если осуществление СОД (как процесс) объективно оценить проблематично, то можно оценить деятельность взрослого по концепции собственной СОД: наличие и характер концепции (формальный, неформальный), степень ее разработанности, уровень и критериальность самооценки. Реализационный этап тесно связан с рефлексивным.

6) рефлексивный (рефлексия СОД студентами, рефлексия педагогической деятельности преподавателем). Развитие проектировочной функции оценивания в процессе рефлексивной деятельности студентов обеспечивается систематическим включением рефлексивного компонента в каждое занятие, соблюдением этапности рефлексивной деятельности, распространенностью рефлексии на все компоненты учебной деятельности. Кроме того, рефлексивный этап неизменно включает рефлексию педагогом своей деятельности. Показателями мониторинга выступают рефлексивные способности обучающихся и его рефлексивная самооценка СОД. Стремление обучающегося к доработке концепции СОД свидетельствует о его неформальном подходе к СОД.

Каждое занятие состоит из ситуаций, включающих краткое знакомство с содержанием занятия, совместные целеполагание, проблематизацию, постановку учебных задач, выбор форм работы, содержательную работу, рефлексию деятельности, достижений и затруднений. Представленные ситуации допустимы в рамках всех учебных занятий, независимо от их формы, в том числе на лекциях. Одной из оптимальных форм для представленной технологии, по нашему мнению, является задачно-целевая форма организации учения / обучения, включающая в себя различные типы мыследеятельности (исполнительскую, проектную, управленческую, конструкторскую, аналитико-исследовательскую). Особенность заключается в организации учебной ситуации, т.е. во введении обучающегося в ситуацию выполнения задания, которое он не может сделать по причине отсутствия необходимых средств [4]. Механизмом развития СОД субъекта выступает рефлексия, поэтому рефлексивная основа задачно-целевой формы организации учебной деятельности органична для технологии организации СОД студентов-заочников. Задачно-целевая организация учения / обучения, основанная на самоопределении, способствует становлению субъектной позиции обучающегося. Освоение способов и техник, различных типов мыследеятельности создает предпосылки для повышения эффективности осуществления СОД.

66

Организация совместной деятельности может быть отражена с помощью плана, технологических карт, в форме сценариев занятий. Технология организации СОД студента-заочника реализуется на основе использования рефлексивных методов обучения на всех этапах.

Данная технология применима в рамках различных учебных дисциплин и способствует развитию СОД обучающихся в условиях ограниченного числа учебных занятий, что подтверждено результатами нашей экспериментальной работы, в том числе и в системе дополнительного образования взрослых. В то же время, реализация данной технологии требует определенного ресурсного обеспечения, в котором ключевое значение имеет научно-методическое и кадровое обеспечение. Время, отводимое на каждый этап, определяется преподавателем в зависимости от специфики дисциплины, количества часов для аудиторной работы и самостоятельной работы.

Таким образом, представленная образовательная технология отвечает критериям, предъявляемым к технологии; выступает гарантом реализации принципов организации СОД. Реализация данной технологии способствует переводу обучающихся в режим саморазвития и самообразования, что доказано экспериментальными данными.

Список литературы: 1. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С. Анисимов / Иновац. об-ние Акад. наук

СССР ; Всесоюз. методол. центр. – М. : Экономика, 1991. – 416 с. 2. Анисимов, О.С. Основы методологии : учеб. пособие : в 2 т. / О.С. Анисимов ; Рос. акад. менеджмента и агробизнеса. – М. :

РАМиА, 1994. – Т. 1. – 306 с. ; Т. 2. – 292 с. 3. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых : учеб. пособие для системы доп. проф. образования и вузов

/ М.Т. Громкова. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. 4. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика : теорет.-практ. рук. по освоению высш. образцов пед. искусства / Ю.В. Громыко.

– Минск : Технопринт, 2000. – 376 с.

С.И. Невдах, кандидат педагогических наук, доцент УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» г. Минск, Республика Беларусь

УРОВНИ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Для обеспечения качества образовательного процесса в учреждениях системы дополнительного образования взрослых

необходимо формирование андрагогической компетентности преподавателей. Принятие миссии андрагога предполагает овладение преподавателем соответствующих основ деятельности, выбор андрагогической позиции, образовательной стратегии, определение масштаба субъекта обучения и др.

«Андрагогическая компетентность – владение специалистом знаниями, умениями, навыками, качествами и ценностными ориентациями, необходимыми для выполнения роли андрагога: побуждения обучающегося к образованию для более полной самореализации. Главное назначение – способствовать развитию социально значимых качеств взрослого человека через образовательную деятельность. Это становится возможным, если преподаватели владеют технологиями организации образовательного процесса взрослых, основываются на своем жизненном опыте (бытовом, профессиональном и социальном) и учитывают особенности мышления и эмоционально-волевой сферы обучающихся» [3]. Будучи динамичной, андрагогическая компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может изменяться на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности.

Поскольку в основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами, поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений о возможностях развития познания и осмысления реалий, сопряженных с процессом деятельности. Среди них принято выделять: допрофессиональный, эмпирический, теоретический и методологический уровни [4, с. 35].

В рамках рассмотрения нашей проблемы первый уровень андрагогической компетентности точнее будет назвать начальным. Данный уровень основан, как правило, на опыте, приобретенном в процессе профессиональной подготовки преподавателя, работы с обучающимися в высших, средних специальных и других учебных заведениях. Имеющиеся знания и умения начального уровня определяют направленность деятельности преподавателя в учреждении системы дополнительного образования взрослых, накопленный им в процессе профессиональной деятельности опыт, становится содержательной основой образования для других и для себя (при условии его осмысления).

В ходе повседневной практической деятельности преподавателя происходит изменение ее процессуального компонента, что свидетельствует об эмпирическом уровне андрагогической компетентности. Преобладание традиционных способов организации образовательного процесса на первых этапах заменяется постепенным включением в практику работы альтернативных методов и приемов, позволяющих учитывать специфику обучения взрослых.

Работа со взрослыми обучающимися требует от преподавателя особых, определенным образом связанных наборов умений, способности становиться на позицию фасилитатора, создающего условия для самонаправляемого обучения. Андрагог исполняет роль организатора и менеджера процессов и процедур, в первую очередь способствующих обретению содержания знания, и лишь во вторую – роль источника знания, по существу, связывающего обучаемого с различными информационными ресурсами (Н.Н. Кошель) [2].

Необходимость постоянного обновления знаний, опыта взаимодействия со взрослыми обучающимися на основе

67

имеющейся информации в научной литературе и других источниках способствует становлению теоретического уровня андрагогической компетентности. Возникающие трудности в работе с обучающимися в системе дополнительного образования взрослых требуют от преподавателя дополнительного приобретения знаний, умений, навыков, опыта деятельности, смены установок, объективно становящихся источником мотивации к обучению, совершенствованию профессионального мастерства.

В качестве ведущего механизма формирования андрагогической компетентности преподавателей системы дополнительного образования взрослых выступает полисубъектное взаимодействие, реализующееся на практике посредством использования диалогических образовательных технологий. Осуществляясь в образовательной среде учреждения дополнительного образования взрослых, становление андрагога выступает как совокупность различных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Структурные компоненты образовательной среды используются ее субъектами для освоения профессиональной деятельности, делового общения и творчества в ходе полисубъектного взаимодействия, что гарантированно обеспечивает успешное профессиональное и личностное становление будущих специалистов.

В результате интегративного единства теоретических знаний и практического опыта достигается методологический уровень андрагогической компетентности, позволяющий выстраивать преподавателю учреждения системы дополнительного образования взрослых собственный концептуальный путь в профессии.

Таким образом, опираясь на исследования в области андрагогики, практику работы учреждений дополнительного образования взрослых, можно указать основные требования, предъявляемые к преподавателю-андрагогу [1,4]. Преподаватель-андрагог должен знать: основы общей и социальной философии, философии образования; основы общей и профессиональной педагогики, андрагогики, теорию воспитания и основы дидактики; образовательные технологии; психологию обучения, психологию личности, социальную и возрастную психологию и др. Преподаватель-андрагог должен уметь: определять образовательные потребности обучающихся; выявлять и активно использовать полученную подготовку, объем и характер жизненного опыта обучающихся; использовать различные методики и средства психолого-педагогической диагностики (собеседование, консультирование, анкетирование, тестирование и др.); определять цели обучения, задачи конкретного этапа обучения, стратегии обучения; отбирать и структурировать содержание обучения, разрабатывать учебные планы, программы; отбирать источники, средства, формы и методы обучения; создавать комфортные психофизиологические условия обучения; обеспечивать учебный процесс учебно-методическими источниками и средствами обучения; организовывать совместную деятельность всех участников обучения; определять и использовать различные критерии, формы, методы, средства и процедуры оценивания достижений обучающихся, а также всего процесса обучения; корректировать процесс обучения и др.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что андрагогическая компетентность как интегративная характеристика личности преподавателя учреждения системы дополнительного образования взрослых, предполагает владение им знаниями, умениями, навыками, качествами и ценностными ориентациями, необходимыми для выполнения роли андрагога. Ее уровни (начальный, эмпирический, теоретический и методологический) представлены исходя из общих представлений о возможностях развития познания и особенностях профессиональной педагогической деятельности. Комплексное сочетание различных способов накопленная знаний и опыта в области андрагогики будет способствовать совершенствованию профессионализма преподавателей учреждений системы дополнительного образования взрослых, их личностных качеств и общекультурного уровня.

Список литературы: 1. Василькова, Т.А. Основы андрагогики: учебное пособие / Т.А. Васлькова. – М.: КНОРУС, 2009. – 256 с. 2. Модельная программа подготовки андрагогов: учеб.-метод. пособие / Н.Н. Кошель [и др.]; под ред. канд. пед. наук Н.Н. Кошель. –

Минск: АПО, 2011. – 314 с. 3. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.: ИОВ РАО. – 109 с. 4. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.;

Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

A.A. Ольшевская, магистр педагогических наук Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ КАК СПОСОБ КОММУНИКАЦИИ

Развитие процессов информатизации в последнее десятилетие позволяет говорить о том, что мировое сообщество переживает подлинную социально-экономическую революцию – переход от индустриального к информационному обществу. Характерной чертой, которого является информатизация и постоянно возрастающий поток информации, которые становятся неотъемлемой реальностью современного этапа развития общества, в том числе и в процессе образования. Компьютерные информационные технологии применяются практически во всех сферах человеческой деятельности. В настоящее время в рамках становления и развития информационных обществ во многих странах мира осуществляется формирование единого всемирного информационного пространства [1], позволяющего организовать общение людей разных стран с минимальными денежными затратами.

68

Учитывая тенденцию системы образования в современном обществе – обеспечение каждому человеку свободного и открытого доступа к образованию на протяжении всей его жизни, с учетом его интересов, способностей и потребностей, необходимо искать новые формы, методы и способы организации учебного процесса [2]. Это становится возможным при использовании информационных технологий, включающих ресурсы сети Интернет, внедряемых в процесс обучения.

Феномен Интернет-технологий, обусловивший стремительный прорыв массового пользователя к Интернету состоит в том, что веб-технология, во-первых опирается на наиболее естественный, а значит экологичный для человека способ использования необходимой ему информации, во-вторых, представляет интуитивно ясный инструмент для доступа к информации обычного человека и, в-третьих, является наиболее универсальным подходом к интеграции всех мировых информационных ресурсов [3].

Одной из наиболее популярных возможностей Интернета среди населения является общение. При этом следует учесть тот факт, что одним из традиционных методов педагогического исследования является беседа. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Интернет-технологии на этот случай могут предложить виртуальное общение в виде видеоконференций, Интернет-связи, форумов-чатов [3] и др.

Так, например, Дэвид Кристалл выделяет пять жанров электронной коммуникации, называя их при этом ситуации использования Интернета (broad Internet-using situations): электронная почта; синхронные и асинхронные чаты, включая компьютерную службу публикации объявлений (Bulletin-Board System, BBS); виртуальные миры (MOOs, MUDs и т. д.); веб-тексты, к которым относятся электронные тексты с гипер- и линейной структурой (например, тексты в формате .pdf) [4].

Коммуникацию в Интернет как и обычную можно разделить на: устную, письменную и визуальную по форме представления. Устная коммуникация является наиболее эффективной, которая может передавать все детали и исключать неправильное понимание, письменная и визуальная коммуникация не допускает малейших неточностей, требует времени [5].

Следует также заострить внимание на том, что при дистанционном образовании обязательно наличие одной из форм общения. Сетевая коммуникация очень полезна, в настоящее время является актуальной и активно развивается. Это дает возможность постоянного взаимодействия с коллегами в области профессиональных интересов, которая позволяет не только обмениваться собственным опытом, но и осуществлять самообразование студенту и педагогу.

Список литературы: 1. Рудикова, Л.В. Основы современных информационных технологий: пособие: в 2 частях ч.1 / Л.В. Рудикова. – Гродно: ГрГУ, 2008. – 344 c. 2. Использование новых информационных технологий в образовании / Центр современных методик преподавания. – Дата доступа:

09.10.10. – Режим доступа: http://www.dioo.ru/poleznyie-stati/ispolzovanie-novyih-informatsionnyih-tehnologiy-v-obrazovanii.html 3. Структура Интернет-технологий / Интернет технологии. – Дата доступа: 11.12.2010 . – Режим доступа: http://www.la.by/content/12-

struktura-klassifikatsiya-i-vidy-internet-tekhnologii 4. Формы коммуникации в интернете. – Дата доступа: 30.09.2012 . – Режим доступа: http://ebris.ru/formyi-kommunikatsii-v-internete/ 5. Виды и формы коммуникации в Интернет / Качественные кадры. – Дата доступа: 01.10.2012 . – Режим доступа:

http://www.banfis.ru/Vidy_i_formy_kommunikacii.html

С.С. Ольшевский, магистр педагогических наук УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Одной из сфер, где новые информационные технологии оказались наиболее эффективными и востребованными, стала

сфера образования и науки, результаты которой относятся к числу наиболее значимых и приоритетных в современной системе общечеловеческих ценностей [1].

В связи с этим актуален вопрос качественного развития информатизации и ее интеграции во все основные элементы образовательного процесса. Причем информационные технологии являются неотъемлимой составляющей как для реализации дистанционного образовательного процесса, т. е. опосредованного педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося, разделенных в пространстве и (или) во времени, так и для образовательного процесса, реализуемого по традиционной модели обучения для повышения его эффективности [2].

Информатизация основных процессов обеспечения:

• разработки учебных и методических материалов;

• информационной поддержки учебного процесса (создание электронных библиотек, хранилищ и др.);

• подготовки, переподготовки и повышения квалификации учащихся и преподавателей;

• управления учебным процессом (в том числе планирования) и его административным сопровождением и др. элементов обеспечения образовательного процесса [3].

Результат внедрения информационных технологий в образовательный процесс предполагает достижение качества образования, адекватного меняющимся запросам современного общества и социально-экономическим условиям. Создание передового цифрового инструментария и электронных образовательных ресурсов нового поколения приведет к

69

принципиальным изменениям результатов образования, расширению возможностей реализации индивидуальных образовательных программ [4].

С точки зрения современного состояния и перспектив развития процесса информатизации образования можно выделить два основных направления: инструментально-технологическое предполагающее использование возможностей информационных технологий для повышения эффективности учебного процесса; содержательное, предполагающее формирование постоянно обновляемого контента образования.

В свою очередь инструментально-технологическое направление включает: • использование средств информатики и информационных технологий как высокоэффективного педагогического

инструмента, позволяющего получить новое качество образовательного процесса при меньших затратах сил и времени как преподавателей, так и учащихся;

• информационную поддержку образовательного процесса необходимыми базами данных, хранящихся в автоматизированных информационных системах, электронных и обычных библиотеках, архивах, фондах и других источниках информации;

• информатизацию управления системой образования со стороны управленческого аппарата, которая имеет целью сделать это управление более эффективным;

• развитие систем и средств дистанционного образования, обеспечивающих расширение доступности качественного образования для удаленных пользователей и возможностей повышения их квалификации без отрыва от производства [5].

Таким образом, развитие информационных технологий является неотъемлемой составляющей в решении важнейших проблем системы образования – повышения качества и доступности, подготовки учащихся к условиям жизни и деятельности в условиях информационного общества.

Список литературы: 1. Жук А.И. Информатизация образования как средство повышения качества образовательных услуг / Главный информационно-аналитический центр. – Дата доступа: 12.10.2012. – Режим доступа: http://giac.unibel.by/ 2. Информатизация / Институт межународных программ Российского университета дружбы народов –фундаментальное качество современного образования. – Дата доступа: 10.10.2012. – Режим доступа: http://ido.rudn.ru/ 3. Информатизация – фундаментальное качество современного образования / Информационно-образовательный портал содружества независимых государств. – Дата доступа: 07.10.2012. – Режим доступа: http://cis.rudn.ru/document/show.action;jsessionid=7524EB40BFD917AE127C4EFD16CA6259?document.id=556 4. Информатизация образования LMS / Школа – система для современного педагога. – Дата доступа: 02.10.2012. – Режим доступа: http://www.lms-school.ru/

С.А. Павлинкович ГУО «Средняя школа №15 г.Могилёв» г. Могилев, Республика Беларусь

СОЗДАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО СЕРВИСА УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Приказом Министерства образования Республики Беларусь от 2 июля 2010 г. № 467 утверждён инновационный проект

«Внедрение модели информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования» (сроки реализации 2010-2013 г.г.) средняя школа №15 получила статус инновационной площадки. Основной целью данного инновационного проекта является создание условий для повышения эффективности системы методической работы с педагогическими кадрами посредством активного использования информационно-технологического сервиса методической службы школы.

В современных условиях наряду с традиционными функциями педагога актуализируются такие профессиональные функции, как прогнозирование и проектирование, становятся востребованными функции, требующие высокой информационной культуры педагога. Новые требования к профессионализму учителя повлекли за собой необходимость изменения в методической работе по организации непрерывного образования педагогов. Информационно-технологический сервис методической службы предоставляет возможность наиболее эффективно и оперативно организовать повышение методического уровня педагога, он предполагает деятельность, связанную с созданием методической ветви сайта школы, расширением локальной школьной сети, с подключением Internet и обеспечением свободного доступа учителей к ним. Инновационная деятельность учреждений образования, как процесс внедрения нового, проверенного, научно-обоснованного и доказавшего свою социально-педагогическую эффективность, становится всё более актуальной и перспективной. [1, с.2]. Инновационные процессы в современном общем образовании требуют оптимизации управленческой деятельности в условиях постоянного развития школьной образовательной системы, разработки новых управленческих технологий.

Управление внедрения инновации включало пять основных стадий [2, c.115]. Название каждой стадии отражает её цель и место в системе управленческих действий: подготовка инновации; введение нового; организация деятельности педагогов по освоению и применению нового; итоги инновационной деятельности; распространение и совершенствование нового опыта.

На стадии подготовки инновации была разработана модель инормационно-технологического сервиса, которая, включила в себя следующие виды сервиса: предметно-методический; управленческий; аналитический; технологический; маркетинговый; сервис педагогической поддержки; пресс-сервис.

70

Стадия введения нового. Это, прежде всего, подбор педагогических кадров для реализации инновации. Для успешной реализации данного направления это важно, так как именно «человеческие ресурсы» выступают интегральной характеристикой роли и места специалиста в современных социально-экономических и профессиональных системах [3, c.110].

Стадия организации деятельности педагогов по освоению и применению нового. С целью создания эффективных условий для успешной реализации инновационного проекта по реализации

инновационного проекта и организации деятельности педагогов по освоению и применению нововведений была разработана система управления реализацией инновационного проекта через организацию методической работы как систематической и индивидуальной деятельности педагогических кадров, направленная на его реализацию [3, с.42]. Согласно разработанной модели информационно-технологического сервиса методической службы работа по внедрению инновационной деятельности велась по направлениям: информационно-методическое обеспечение, научно-методическое обеспечение, организационно-методическое обеспечение, аналитическая деятельность, психолого-педагогическое сопровождение [3, с.25].

Информационно-методическое обеспечение инновационной деятельности включало информирование членов педагогического коллектива о целях, задачах, ожидаемых результатах реализации проекта на данном этапе учреждения образования. Данное направление деятельности важно для реализации инновации, так как, с одной стороны, создает условия для решения задачи мотивации участников инновационной деятельности. Мотивация – важнейшая функция управления. От правильной мотивации будет зависеть результат управления в целом. С другой стороны, данное направление решает задачи распространения лучшего педагогического опыта через участие в республиканских, региональных конференциях, семинарах, практикумах.

Научно-методическое обеспечение инновационной деятельности включало определение исследовательских тематик с участниками инновационной деятельности, собеседования и консультации с участниками по тематике исследовательских работ в разрезе требований инновационного проекта, создание научно-теоретической базы по теме инновационного проекта. Для создания научно-теоретической базы по теме инновационного проекта был создан «Центр информационно-технологического сервиса», в состав которого входили руководители проекта, педагоги-участники проекта, имеющие высокую инновационную культуру, психологи.

Организационно-методическое обеспечение инновационной деятельности основывалось на реализации структурно-функционального подхода в управлении инновационным процессом. Суть системы педагогического взаимодействия в рамках сетевой организации методического консорциума заключалась в следующем: руководители инновационной площадки организовывали работу по реализации инновационного проекта. Организационным и координационным органом модели информационно-технологического сервиса являлся центр информационно-технологического сервиса. Участниками инновационной деятельности являлись руководители МО, которые вели работу над созданием информационно-технологического сервиса совместно с учителями, входящими в состав МО. Для повышения информационной и инновационной культуры педагогов работали постоянно действующие семинары «Повышение информационной культуры педагога в работе с Интернет-ресурсами» и «Повышение инновационной культуры». Для реализации технологического сервиса работал «Центр технологического web-конструирования», в состав которого входят педагоги, владеющие навыками web-конструирования. Его цель – размещение материалов на сайте, которые предоставлялись руководителями МО, членами «Центра информационно-технологического сервиса».

Создание сетевого сервиса методической службы велось по двум направлениям [4, с.68]: технологический сервис, маркетинговый сервис.

Технологический сервис занимает важнейшее место в структуре информационно-технологического сервиса и, следовательно, выполняет одну из ведущих функций ресурсного обеспечения. Данный вид сервиса обеспечивает создание и реализацию модели сетевого взаимодействия на уровне отдельной школы, учреждений образования района, города, области. В рамках технологического сервиса средней школы №15 разработаны три сайта: официальный сайт школы, сайт «Электронный методический кабинет», сайт учителя математики «МатематиКон».

Сайт «Электронный методический кабинет» – это сетевой ресурс, предоставляющий возможность для наиболее эффективной организации повышения методического уровня педагога. Электронный адрес сайта - mk.sosh-15mogilev.by. Его цель - создание условий для повышения эффективности системы методической работы с педагогическими кадрами посредством активного использования данного сетевого ресурса. Это достигается посредством размещения систематизированных учебно-методических материалов, единых баз данных для последующего просмотра, изучения и корректировки. Данный ресурс содержит методические рекомендации по организации инновационной и исследовательской деятельности, советы психологов, которые имеют направленность для практического использования в работе педагога. Также сайт содержит ссылки на сайты информационных, научно-методических, образовательных учреждений и организации, базу данных информационных Internet-источников, используемых в образовательном процессе учителями школы, базу данных учебных учреждений, дающих возможность получения дистанционного образования, информацию о конкурсах и Internet-олимпиадах для школьников.

Необходимо развитие материальной базы школы, на котором определяющим является вопрос о создании локальной сети школы с возможностью выхода в Internet и обеспечении доступа к ней всех участников образовательного процесса.

Второе направление - это маркетинговый сервис. Основной целью информационно-технологического сервиса является создание условий для повышения

эффективности системы методической работы с педагогическими кадрами посредством активного использования данного сетевого ресурса. Для этого необходимо создание системы комплексного использования сетевого ресурса всеми

71

участниками образовательного процесса. Это разработка мероприятий, направленных на приобретение качественно новых навыков педагогов, связанных с использованием информационно-технологического сервиса в своей работе.

Психолого-педагогическое сопровождение включало создание системы профессионального психолого-педагогического сопровождения инновационной деятельности, подбор диагностического инструментария по диагностике исследовательских умений, информационной культуры и инновационной компетентности участников, разработку механизма диагностики, создание пункта консультирования и просвещения педагогов по вопросам инновационной деятельности (организация семинара «Психологическая культура учителя инновационной школы»), проведение тренинговых занятий с участниками инновационной деятельности.

Стадия подведения итогов инновационной деятельности. Для отслеживания эффективности воздействия вводимых преобразований, ведётся аналитическая деятельность,

которая направлена на мониторинг педагогического процесса, позволяет осуществлять системный анализ работы педагогического коллектива школы, использовать рефлексивные механизмы в нормировании и перенормировании деятельности. [5, с.76]. Это оценка эффективности образовательного процесса, выявление соответствия полученных результатов поставленным целям и задачам. Результаты работы в рамках реализации инновационного проекта «Внедрение модели информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования» в государственном учреждении образования «Средняя школа № 15 г. Могилёва» свидетельствуют об эффективности данной модели, так как определяется положительная динамика результатов согласно разработанным критериям.

Таким образом, создание информационно-образовательной среды образовательного учреждения посредством информационно-методического сервиса нужно воспринимать как эффективную образовательную систему. Но чтобы эта модель работала, необходимы кардинальные изменения в информационной культуре участников образовательного процесса (учителей, обучающихся и родителей, их законных представителей). Поэтому на первый план выдвигаются проблемы формирования инновационной и информационной культуры педагога, создания стратегии развития школы. В условиях инновационного управления меняется роль руководителя [7, с.69]. Он должен стать мастером, достигшим высокого уровня профессионального становления, обладающим способностью ставить перед собой задачи профессиональной деятельности и решать их в соответствии с собственными взглядами и отношениями, в основе которых лежат переработанные в сознании современные достижения менеджмента, опыт передовых отечественных и зарубежных образовательных организаций

Ориентируясь на формирование личности учащегося, признание его ценности и необходимости для современного общества, мы должны, прежде всего, помнить, что она формируется личностью самого учителя [3, c.53]. Учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над собственным образованием и воспитанием. Именно поэтому требуется реконструкция и совершенствование методической службы. Информационно-технологический сервис это новый подход в организации методической службы учреждения образования. Перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Информационно-технологический сервис создает условия для успешного решения этой задачи.

Список литературы. 1. Снопкова, Е.И. Модель информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования/ Е. И.

Снопкова, С.А. Павлинкович, О.А. Суворова// Управление качеством инновационной деятельности: материалы Респ. Науч.-практ. конф., Минск, 17 дек. 2010 г. – Минск: АПО, 2010 –241-245 с.

2. Кульневич, С.В. Управление современной школой/ С.В. Кульневич и др.// – Ростов н/Д.: Учитель, 2003 - 273 с. 3. Глинский, А.А. Управление системой методической работы в общеобразовательном учреждении/ А.А. Глинский// - Мн. «Зорны

верасень». – 2008 - 250 с. 4. Трубина Л., Осина В. Проект организации школьной методической службы// Директор школы. – 2006. - №6. – с.66-70. 5. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента//– М.: Новая школа. - 2001. 6. Тавгень О. И., Добриневская А. И., Инновационная политика и инновационная практика в образовании// Кіраванне ў адукацыі. –

2005. -№3. –c.2-11. 7. Сидоров, С. Технология устранения педагогических ошибок [Текст] / С. Сидоров // Воспитательная работа в школе. – 2005. – № 1. С. 63–79.

В.Л. Петрушак, кандидат философских наук, доцент УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Глобальные вызовы и общая нестабильность мировой экономической и социально-политической системы, бросая серьезные вызовы современной техногенной цивилизации, еще раз заставляет задуматься о роли и значимости гуманитарного образования в повышении эффективности образовательного процесса взрослых. Тревожной тенденцией в сфере преподавательской деятельности на рубеже XX–XXI веков стали существенные затруднения в реализации воспроизводственной функции культуры через систему образования, что вызвано нарастанием кризиса техногенной цивилизации. Известный российский философ и политолог А.С. Панарин отмечал, что обе стороны просвещенческого проекта XVIII века, «эмансипация общества от природной зависимости и эмансипация личности от давления традиций –

72

оказались чреваты тупиком. Первая обернулась тупиком глобального экологического кризиса, а вторая – кризисом нравственного, состоящего в катастрофической порче человека» [Панарин, 4, с. 5].

Кризисным факторами образования стал рост экономоцентрического мышления, В результате, «экономическая деятельность из инструмента обеспечения частных и общественных нужд превратилась в самодовлеющую сущность» [5, с. 157], что приводит к превращению системы образования из социокультурной сферы бытия общества в придаток производственной, как «сферы образовательных услуг». Такой подход серьезно деформирует как систему подготовки подрастающего поколения, сводя ее к производству узких специалистов.

Кроме того экономоцентризм в качестве нормы общественной жизни утверждает принцип коммерциализации образования, что затрудняет доступ к качественному образованию со стороны менее обеспеченных слоев населения. «Это, безусловно, будет способствовать усилению неравенства в обществе и в перспективе – люмпенизации относительно широких его слоев, с одной стороны, и снижению возможности притока творчески одаренных людей в сферу образования и науки – с другой» [1, с. 64].

Между тем, формирование творчески развитых, инициативных личностей может обеспечить лишь глубоко продуманная политика государства в образовательной сфере, опирающаяся на систему социальных гарантий. Такой подход должен подразумевать оплату преподавательского труда не ниже средней заработной платы по стране, предоставление льготных кредитов на строительство жилья, обеспечение оплаты по двойному тарифу их работы в субботние дни и проведение кружковой работы со студентами, а также, максимальное финансирование командировочных расходов за участия в научных конференциях. Возможно, необходимо ввести и выплату тринадцатой зарплаты в начале сентября. Понимая возрастающую роль знаний в современном мире, ряд стран, пытаясь преодолеть кризисные явления, отдают приоритет в социокультурной политике развитию науки и образовательной сферы. Так, в последние годы существенно увеличили капиталовложения в эти сферы Китай, Япония, США и некоторые другие страны. И делается это даже в условиях депрессии мировой экономики наступившей после финансово-экономического кризиса 2008 года. В Беларуси также определены основные задачи в развитии науки, образования и вместе с тем исследователи отмечают неблагополучное положение науки и образовательной сферы в современном мире вообще и в постсоветских странах в частности, что предполагает и реформу системы образования. Причем, основной постулат реформаторских усилий сводится к необходимости приведения образования в соответствие с международными (европейскими) стандартами. Однако здесь возникает ряд вопросов. Надо ли отказываться от лучших достижений советской школы? Ведь они подтверждены блестящими осязаемыми результатами освоения космоса, строительства судов с двигателями на атомной энергии, созданием новейших образцов оружия, выдающимися успехами в области теоретической физики, математики, языкознания и психологии. Надо ли уменьшать объем учебных часов по дисциплинам социогуманитарного цикла и количество таких дисциплин? Почему этого не делают в Японии, где, даже в старших классах общеобразовательной школы там преподаются изобразительное искусство и музыка, причем на уровне наших специальных колледжей.

В целом, самой уязвимой сферой национально-государственной безопасности любого общества является духовная сфера − сознание и ценностные ориентации граждан. Всякие социальные трансформации, социальные катаклизмы, революции, том числе и «цветные», подготавливаются незаметными, постепенными изменениями в общественном сознании. Так, падение Советского Союза стало результатом потери ценностных ориентиров бытия и преклонение перед Западом в сознании значительной части народных масс, интеллигенции, элиты и т.д. Поэтому, укрепление национальной безопасности предполагает создание благоприятных условий для социально-гуманитарного образования молодежи, формирующее у нее научно обоснованное мировоззрение, чувство патриотизма, гибкое творческое мышление.

В вузах Беларуси обоснованное беспокойство вызывает ограничение возможностей социогуманитарной подготовки студентов. Обращает на себя внимание в первую очереди сокращение общей учебной нагрузки по дисциплинам данного цикла, что уже само по себе не позволяет обеспечить «энциклопедическую полноту» знаний. В результате «педагог «дотягивающий» слабого студента до приемлемого уровня, чтобы ни в коем случае никого не отчислить и не потерять доход (на что ориентируют новые реалии функционирования высшей школы), сначала вынужден, а затем и привыкает работать по нижней планке своих возможностей, что также сказывается на качестве образования» [1, с. 61]. Кроме сокращения часов происходит и изменение структуры преподавательской нагрузки. Из учебных планов, к сожалению, исключаются важные виды учебной работы, развивающие самостоятельность и творческую активность мышления у студентов, как выполнение контрольных работ, написание рефератов, подготовка к практическим занятиям. Труднее всего, в данной ситуации приходится начинающим преподавателям, вся нагрузка которых сводится к проведению семинарских занятий. А ведь большинству из них надо еще работать над диссертацией. Статистические данные показывают, что только 6−8% аспирантов успевают защитить диссертацию в срок [3, с. 188−189]. Им надо проявлять большую самоотверженность, используя для научной работы все свободное время, включая выходные дни и отпуск. И это в условиях, когда проучившись 20 лет (школа, университет, магистратура, аспирантура), преподаватель попадает в разряд самых низкооплачиваемых работников, что отражается и на качестве его подготовки. Поэтому, для достижения ожидаемого результата надо создавать необходимую инфраструктуру, обеспечивая высокую мотивацию труда аспирантов и докторантов и самих преподавателей вузов.

В то же время, ухудшение качества подготовки преподавателей вузов совпадает с ухудшением качественного состава абитуриентов вузов. Так на смену хорошо подготовленным, высокомотивированным по отношению к учебе студентам, тщательно отобранным в ходе вступительных экзаменов, пришли массы бывших школьников, уровень подготовки которых часто далек от желаемого. В результате, талантливая молодежь при усеченной системе гуманитарной подготовки и намечаемом переходе к четырехлетнему циклу обучения в вузе не сможет в полной мере освоить тот уровень знаний, который способствовал бы ее творческой самореализации. Переломить ситуацию в рамках магистратуры на уровне подготовки научных кадров высшей квалификации за два-три года трудно. Поэтому, если данная тенденция в высшем и последипломном образовании приобретет устойчивый характер, то в ближайшей перспективе «передовые

73

информационные и технические проекты, авторство в которых только и способно определить стратегическое положение страны на современных мировых рынках, создавать будет некому» [1, с. 61].

Специфической чертой современного образовательного пространства является усиливающаяся его унификация. Первый ее аспект связан с тем, что при существующей количестве часов, а также увеличивающемся нормативе количества студентов на одного преподавателя возможна только унификация учебной деятельности, а не индивидуальный подход к процессу обучения. Второй вектор унификации содержится в Болонском процессе, который означает унификацию высшего образования по образцам «провинциальных» европейских университетов, что позволяет многим странам в условиях демографического кризиса решать свои проблемы по подготовке дипломированных специалистов [2, с. 46]. Несомненно, что если в области преподавания естественных и технических наук заимствование заграничного опыта, идей и знаний вполне оправдано, то в сфере гуманитарных наук даже при условии опоры на классиков философской мысли (О. Шпенглера, А. Тойнби, С. Хантингтона и т.д.) необходим упор на достижения собственной интеллектуальной мысли. В противном случае бездумное заимствование гуманитарных идей в философии, экономике, политологии «способно порождать своего рода культурный империализм, т.е. транслирование идей, выгодных доминирующей культуре, на все остальное образовательное пространство» [1, с. 62]. Необходимо также обратить внимание на то, что простое обучение навыкам на основе тренировки памяти с помощью тестов, и упор на компетентностный подход, ведущий к узкоспециализированному образованию и тестовому мышлению − это модель вчерашнего дня. Чтобы быть адекватными современному динамичному миру, студенты должны усваивать методологию познания и самостоятельного приобретения знаний в роли, которой выступают именно теоретические знания. Отказ от широкой теоретической подготовки в вузе, урезание, умаление социогуманитарного цикла в подготовке специалистов фактически означает не только разрушение основ высшего образования, но и подрыв духовных основ общества, что создает угрозу основам государственной безопасности любой страны, в том числе и восточнославянским государствам.

Список литературы: 1. Кирвель, Ч.С. Модернизация образования: скупой платит дважды / Ч.С. Кирвель, С.З. Семерник // Беларуская думка. − № 8. −

2012. – С. 60–65. 2. Никонович, С.В. Подготовка научных работников высшей квалификации с целью обеспечения инновационного развития

Республики Беларусь / С.В. Никонович, И.А. Хартоник, И.В. Войтов // Проблемы управления. − 2006. − № 4. − С. 187−190. 3. Мельникова, Л. Социогуманитарное образование как фактор национальной безопасности / Л. Мельникова, Ч. Кирвель, В.

Карпинский // Беларуская думка. − 2007. − № 5. − С. 43−49. 4. Панарин, А.С. Россия в циклах мировой истории. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – 288 с. 5. Шелов-Коведяев, Ф.В. Полемические заметки политолога об экономике, политике и демографии / Ф.В. Шелов-Коведяев // ОНС. –

2010. – № 6. – С. 154–159.

А.Е. Попова МОУ Детский сад № 376 Общеразвивающего вида Тракторозаводского района Волгограда г. Волгоград, Россия

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Система дошкольного образования претерпевает ряд принципиальных изменений, связанных с необходимостью реализации новых государственных образовательных стандартов. Внедрение инновационных технологий, а тем более переход от обучающей функции образования к развивающей невозможны без систематического повышения квалификации педагогов. Это, в свою очередь, требует значительных усилий, как со стороны специалистов дошкольных образовательных учреждений, так и со стороны педагогов системы дополнительного образования. Взаимодействие этих субъектов образовательного процесса в контексте инновационной деятельности вскрывает ряд противоречий.

Содержание курсов повышения квалификации зачастую не соответствует ожиданиям и потребностям специалистов дошкольного образования. Речь здесь идет не только о разрыве научно-философского, эмпирико-методологического знаний и собственно образовательной практики, но и проблеме профессиональной поддержки специалистов. Программа повышения квалификации построена таким образом, что обучение специалистов происходит с ориентацией на образовательные стандарты без учета таких важных личностных категорий как образовательная потребность и готовность к самоизменениям. В связи с этим, процесс повышения квалификации часто ориентирован, в первую очередь, на ретрансляцию знаний в теоретизированной, обобщенной форме.

Анализ практических запросов и результатов дополнительного образования педагогов системы дошкольного воспитания показывает, что обучение, программа которого выстраивается с учетом только образовательной политики государства, является эффективным на этапе ранней профессионализации, когда у субъекта профессиональной деятельности не сформировалось целостное представление о своей профессии, отсутствует опыт практической деятельности и т.д. В то время как у специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность в течение нескольких лет, уже существует конкретно сформулированный запрос как на психологическую, так и на педагогическую помощь. Этот запрос, как правило, ориентирован на решение конкретных педагогических проблем, возникающих в практической деятельности. И именно этот путь – от частного к общему, от постановки проблемы к ее решению — является стратегией собственного образования педагогов, в процессе которого специалисты осваивают профессию.

74

Решением проблемы, на наш взгляд, должно стать обсуждение новой модели оказания профессиональной поддержки специалистам в системе повышения квалификации, главной задачей которой станет учет образовательных потребностей и готовности к образовательной деятельности педагогов дошкольного образования. Такой подход тесно взаимосвязан с задачами активизации субъектов образовательного процесса [1].

Конкретизируя вдвинутое нами положение с учетом его практической реализации важно учитывать, что внедрение новых образовательных стандартов системы дошкольного образования сопровождается новым видением продукта образовательной деятельности и качества образовательного процесса. В частности, основным умением, которым должен овладеть дошкольник должно стать умение учиться, которое позволит ему выстраивать траекторию собственного образования. Однако, такой подход возможен только при наличии определенной развивающей среды, так как умение учиться не передается педагогом как некое знание, а формируется в условиях развивающего обучения. Этот тезис применим как в отношении совместно-распределенной деятельности взрослого и ребенка, так и при организации психолого-педагогической поддержки педагогов.

Опираясь на вышеизложенные позиции, мы полагаем, что профессиональная поддержка педагогов должна быть ориентирована на оказание дифференцированной и адресной помощи, направленной не столько на развитие компетентностей педагогов, сколько на помощь в построении собственной индивидуальной образовательной траектории. При этом, одной из важнейших задач оказания психологической помощи становится обсуждение готовности педагогов к самообразовательной деятельности в контексте профессионального и жизненного самоопределения, а также «проектирование образа возможного и желаемого человека», определение индивидом путей и методов реализации своей человеческой сущности [1].

Важно отметить, что в последние годы образовательная политика государства в отношении проблемы непрерывного самообразования взрослых стала качественно изменяться. В частности, образовательным учреждением предоставляется большая свобода в определении приоритетных направлений работы с педагогами и критериев анализа их компетентности. Так, например, при оценке компетентности педагога, критерием анализа считается не только качество образовательного процесса, его результат, но и профессиональное развитие самого субъекта труда, перспективы его самообразования. При этом, анализ профессионального развития осуществляется в контексте временной перспективы: прошлого – анализ опыта за 3 года; настоящего – мониторинг интегративных качеств личности дошкольника; будущее – проект самообразовательной деятельности. Такой подход, безусловно, требует детальной доработки, однако уже сейчас можно говорить о том, что важным показателем изменения образовательной политики государства становится учет динамики профессионального развития педагога.

Возвращаясь к определению содержания модели психологической поддержки педагогов, важно определить методологические основания, которые лежат в ее основе. В качестве такого основания, мы предлагаем положения, выдвигаемые В.И. Слободчиковым о том, что фундаментом развивающего образования может и должна стать психологическая антропология как учение о субъективной реальности, ее развитии в онтогенезе и становлении в образовании. Именно психологическая антропология и такие ее разделы, как общая концепция развития субъективной реальности в онтогенезе, принципы периодизации развития, закономерности и механизмы становления способностей человека в образовательных процессах и на разных ступенях образования позволяют выявить условия саморазвития как цели и ценности развивающего образования [1].

В нашей практической модели психологической поддержки педагогов, реализация данного положения связана с развитием профессионального Образа-Я субъекта труда, оказанием помощи в построении траектории самообразования в контексте жизненного самоопределения. Психолого-педагогическое обоснование и методическая разработка такой модели выступает предметом нашего дальнейшего исследования и практической деятельности.

Список литературы: 1. Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В.И. Слободчиков, Москва – Екатеринбург.:

Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. – 264 с.

Н.М. Пшеславская Институт повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ОСОБЕННОСТИ ПОДАЧИ МАТЕРИАЛА ПО ЭКОНОМИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ КАК МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Мы живем в эпоху высоких скоростей преобразования не только научно технической деятельности, но и обыденной жизни каждого человека. Не удивительно, что образование начинает «стареть» в период его получения. Каким оно должно быть?

В поиске ответа на поставленный вопрос следовало бы знать – как влияет образование на экономику, на социальную сферу, науку и т.д.?

Академик А.М. Новиков указывает, что таких исследований в данном направлении не проводилось, подчеркивая, что важнейшая функция образования – реализация различных форм человеческой деятельности от традиционных до инновационных [1].

75

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной.

Объект обучения - взрослые люди, имеют профессиональный опыт, социальный статус, сложившиеся профессиональные предпочтения, но вместе с этим они утратили в какой-то мере навыки обучения. Многие преподаватели, да и студенты считают, что с возрастом способность к обучению ослабевает. Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень функционального развития интеллекта остается достаточно высоким на всех этапах возрастной эволюции взрослого человека, что позволяет говорить о высоком потенциале обучаемости взрослого

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые студенты и слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя. Хороший задел для выполнения исследований в системе послевузовского образования представлен в работе ученого В.Ф Пугач [5].

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форме традиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Что способствует успешности лекционной формы занятия?

• Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).

• Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании – это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

• Принцип проблемности. Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание лекции должно передаваться в проблемной форме.

• Принцип игровой деятельности. Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, мозговой атаки, блиц-игры и т.д. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.

• Принцип диалогического общения. Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.

• Принцип двуплановости. Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план – условный, игровой; второй план – реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности [6].

Список литературы: 1. Развитие отечественного образования /А.М. Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2010. – 255 с. 2. Герасимова, Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей / Т.С. Герасимова // Методист. – 2007. –

№2 . – С. 38-43 3. Змеев, С.И.Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / С.И. Змеев. – М. : Издательский

центр «Академия», 2002. 4. Основы андрагогики / под ред. И.А. Колесниковой. – М. : Академия, 2003. 5. Пугач, В.Ф. Послевузовское профессиональное образование (статистико-социологический анализ) : монография / В.Ф. Пугач. –

М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011. – 140 с. 6. Скакун, В.А. Организация и методика профессионального обучения: учеб. пособие / В.А. Скакун. – Москва . ФОРУМ:ИНФА-М,

2010.

76

И.А. Пылишева, магистр психологических наук УО «Гомельский государственный университет им. Франциска Скорины» г. Гомель, Республика Беларусь

САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

Одним из наиболее важных аспектов развития профессионального самосознания будущих специалистов на

современном этапе является самообразование и самообразовательная деятельность. Ценность саморазвития признаётся ведущей современного образования. Изменяется классическое представление о

самообразовании взрослых: от понимания его как средства профессионального самосовершенствования к пониманию бытийной сущности самообразовательной деятельности субъекта [1].

Профессиональное самосознание педагога – это осознание себя как профессионала, своих личностных особенностей, проявляющихся в деятельности и педагогическом общении. Самообразование является важнейшим компонентом формирования профессионального самосознания будущего специалиста как субъекта деятельности.

В современном мире качественное образование – это самообразование, позволяющее приобщить обучаемых к логическому осмыслению, систематизации и практическому применению полученной информации [2, с. 133]. Самообразование — это образование, приобретаемое в процессе самостоятельной работы, без прохождения систематического курса обучения в образовательном учреждении. Наиболее распространённой формой самообразования является чтение и изучение научной и методической литературы в рамках будущей профессии. В системе непрерывного образования самообразование выполняет роль связующего звена между ступенями и стадиями организованной учёбы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер [3, с. 681].

Эталоном профессионального самосознания выступает персонифицированный образ самой профессии. Его формирование происходит в процессе профессионального обучения и саморазвития личности. Возможность идентификации с профессией предполагает наличие психологической близости и удовлетворённости своим «Я». В процессе переподготовки необходимо учитывать тот фактор, что контингент слушателей достаточно разный – это студенты, получающие дополнительную специальность на факультете, педагоги средних образовательных учреждений, а также служащие различных организаций. Причём, все слушатели отличаются разным возрастным составом, разным уровнем восприятия учебного материала, разной мотивацией, что сказывается на степени самостоятельности и эффективности формирования профессионального самосознания. Немаловажным фактором является то, что заочная форма обучения предполагает достаточно большую самостоятельную работу слушателей.

Наблюдение и опрос слушателей в ходе практических занятий показали, что некоторым из них характерно отсутствие стремления к самосовершенствованию, самообразованию, к развитию способностей к рефлексии своего поведения, нет интереса к будущей профессиональной деятельности. Это объясняется тем, что данные слушатели пришли на факультет по переподготовке за решением «собственных проблем», «за дипломом», они не могут преодолеть стереотипы собственного самовосприятия. Сложностью работы с такими слушателями является то, что они не хотят проявлять самостоятельность в ходе занятий, не систематически посещают лабораторные и тренинговые занятия, воспринимают материал поверхностно, не видят себя работающими в данной сфере профессиональной деятельности и не занимаются самообразованием. Существующая проблема и кризисы у данной группы слушателей говорят о недостаточной рефлексии и несформированном чувстве идентичности в процессе обучения. Такой низкий уровень включённости в процесс профессиональной подготовки отрицательно сказывается на качестве усвоения нового материала, усвоении логических структур информации и негативно сказывается на становлении профессионального саморазвития.

Поэтому в процессе переподготовки слушателей педагогами должны решаться проблемы индивидуального подхода, развития мотивации и сознательности учения. Ведь по мере овладения профессией увеличивается степень субъективного принятия профессии и осознание себя субъектом профессиональной деятельности. Профессиональные установки, система мотивов и ценностные ориентации личности являются основными компонентами подготовки к самообразовательной деятельности слушателей.

Данный процесс предполагает изменения в мотивационно-потребностной сфере личности, компонентах самосознания, адекватных характеру и содержанию профессиональной деятельности. Самообразование требует от субъекта видения жизненного смысла в профессиональном обучении, сознательной постановки целей, способностей к самостоятельному мышлению, а также к саморазвитию, самоорганизации и самоконтролю.

Несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей только для определенного возраста, всё же учение проходит через всю жизнь человека (С. Л. Рубинштейн). Самостоятельная учебная и научно-исследовательская работа слушателей также являются эффективными формами повышения качества переподготовки кадров, формирования высококвалифицированных специалистов. Поэтому следует разрабатывать действенные формы работы со слушателями, которые бы включали в себя задания, деловые ситуации, групповые дискуссии, тренинговые занятия, направленные на расширение и углубление психологических знаний, на формирование мотивационных компонентов личности обучающихся.

В качестве основного педагогического условия самообразовательной деятельности обучающегося Н.С. Михайлова выделяет позицию педагога, отражающую ценностное отношение к самообразованию, понимание его сущности, личное принятие и осознание ответственности за становление механизмов самообразовательной деятельности обучающегося [1, с. 117]. Нельзя не согласиться с этим утверждением, так как, включив будущего специалиста в развивающую среду, в которой он сможет более отчётливо осознать свои жизненные устремления, сопоставить их с условиями будущей деятельности,

77

увидеть её дополнительные возможности, педагог тем самым сможет повлиять на мотивацию учебно-профессиональной деятельности. Это значимо ещё и потому, что в случае подкрепления положительного отношения к будущей деятельности, в мотивационной сфере личности усиливается блок внутренней мотивации, то есть устойчивых мотивов, в основе которых лежат личностно значимые побуждения будущего специалиста. Именно тогда самообразование станет для будущего специалиста самостоятельно организуемой деятельностью учения, удовлетворяющая его потребности в познании, личностном и профессиональном росте, которое приобретёт смысл внутреннего критерия оценки подготовки к будущей профессиональной деятельности. Так, самообразование становится необходимой составляющей саморазвития (И.А. Мещерякова) [4, с. 485-486].

Актуальными задачами развития профессионального самосознания будущих специалистов в процессе самообразовательной деятельности являются следующие:

1) развитие мотивации на самостоятельную деятельность; 2) формирование знаний о содержании будущей профессиональной деятельности в процессе самообразования; 3) развитие рефлексивных навыков, помогающих осознать динамику самообразовательной деятельности в рамках

будущей профессии; 4) формирование готовности к самостоятельному решению профессиональных задач разной сложности; 5) развитие способностей к самоорганизации, самоуправлению и самоконтролю. Целесообразно использовать следующие методы для решения поставленных задач: 1) метод сотрудничества слушателей с преподавательским составом факультета; 2) метод опроса, анкетирования слушателей; 3) метод обучения (совместное участие слушателей и преподавателей в научно-практических конференциях,

семинарах, тренингах); 4) метод контроля (организация контролируемой самостоятельной работы слушателей на протяжении учебного

процесса на факультете). По работе со слушателями необходимо организовать методологическое обеспечение учебного процесса на

факультете. Успешная реализация поставленных задач в образовательном процессе зависит от высокого уровня заинтересованности, детальной подготовки и ответственности профессорско-преподавательского состава.

Таким образом, самообразование будущего специалиста – это основная форма повышения его профессиональной квалификации, заключающаяся в усовершенствовании знаний и обобщении педагогического опыта путём целенаправленной самостоятельной работы над личностным и профессиональным саморазвитием.

Список литературы: 1. Михайлова, Н. С. Педагогические условия самообразовательной деятельности обучающего как основа эффективного

самообразования взрослого / Н. С. Михайлова // Образование взрослых в государствах-участниках СНГ: опыт, приоритеты и перспективы развития: сб. мат-лов II-й Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 2. – Могилёв: УО «МГУ им. А. А. Кулешова», 2010. – С. 114-119.

2. Михайловская, С. И. Организация самостоятельной работы слушателей заочной формы обучения в системе переподготовки кадров / С. И. Михайловская // Современные технологии образования взрослых : сб. науч. ст. – Гродно : ГрГУ, 2011. – С. 132-133.

3. Новейший психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич ; под общ. ред. А. П. Астахова. – Минск : Современная школа, 2010. – 928 с.

4. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 672 с.

В.Ф. Разводовский Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г.Гродно, Республика Беларусь

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СЛУШАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 1-21 06 74 «СОВРЕМЕННЫЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

В соответствии с новыми государственными образовательными стандартами высшего образования происходит перераспределение учебной нагрузки в сторону уменьшения часов аудиторных занятий и увеличения доли самостоятельной работы.

Для обеспечения образовательного процесса учебно-методическими материалами преподаватели высшей школы в настоящее время используют различные средства и технологии. Интенсивное развитие информационных технологий сферы образования обусловило внедрение электронных учебно-методических комплексов для организации учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий по всем формам получения образования.

С целью оптимизации самостоятельной работы в ИПКиПК УО ГрГУ имени Янки Купалы в виртуальном учебно-методическом кабинете была разработана система дистанционного обучения Moodle для размещения учебно-методических материалов для слушателей всех дисциплин кафедры. Каждый преподаватель кафедры имеет возможность редактировать учебные материалы по читаемой им дисциплине. Весь комплекс учебно-методических материалов, необходимых для организации самостоятельной работы по дисциплине, преподаватели размещают в этом виртуальном учебно-методическом кабинете. Электронный учебно-методический комплекс включает учебную программу дисциплины, теоретический блок, практический блок и блок контроля знаний, в котором размещаются образцы контрольных заданий и вопросов по каждому модулю. Учебно-методический комплекс, подготовленный с использованием информационных технологий, является

78

эффективным пособием для изучения слушателями учебных дисциплин и организации их самостоятельной работы. Применение ЭУМК в процессе преподавания и организации самостоятельной работы в значительной мере помогает реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию с учетом уровня знаний, индивидуальных и возрастных особенностей слушателей.

Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы слушателей специальности «Современный иностранный язык» является одной из основных задач преподавателей иностранных языков.. Подготовка квалифицированного переводчика-референта за три учебных семестра является очень сложной задачей. Поэтому большое внимание преподаватели иностранных языков уделяют использованию форм, методов и приемов организации самостоятельной работы слушателей, которые делают учебный процесс более содержательным и продуктивным. Одной из наиболее эффективных форм организации самостоятельной работы, по мнению преподавателей иностранных языков нашей кафедры, является размещение учебных материалов в виртуальном учебно-методическом кабинете.

Тем не менее, наряду с использованием новых технологий для организации самостоятельной работы нельзя забывать и о разработке и издании учебной литературы, адаптированной под конкретную учебную программу конкретного вуза. Однако в последнее время издание подобного рода учебно-методической литературы невозможно без разрешения Министерства образования, и только малотиражные пособия, объем которых не превышает 48 страниц, могут печататься в издательских отделах учреждений образования. Поэтому преподаватели Института систематически разрабатывают и издают свои учебно-методические материалы в таком формате.

Одной из последних разработок преподавателей иностранного языка является сборник тестов по Практической грамматике английского языка “Check your Grammar”. Сборник включает тестовые задания по основным разделам грамматики английского языка. Основной целью данного пособия является контроль навыков употребления грамматических явлений, а также предупреждение возникновения типичных ошибок в устной и письменной речи. В сборник включены тестовые задания по основным разделам грамматики первого этапа обучения в соответствии с учебной программой курса. Данные тесты могут использоваться в учебном процессе для контроля усвоения материала слушателями по пройденным темам, а также для самостоятельной подготовки. Все тесты снабжены ответами. Это дает возможность слушателям проконтролировать правильность выполнения ими заданий и выявить неусвоенный грамматический материал. Выполнение данных тестов позволит слушателям определить уровень требований, которые предъявляются к ним по окончании первого этапа обучения, и позволит успешно подготовиться к итоговой курсовой контрольной работе.

Разработка учебных материалов для обеспечения самостоятельной работы обучающихся, как в электронном виде, так и на печатной основе является весьма перспективным направлением деятельности педагогов по созданию наиболее благоприятных условий для обучающихся в процессе успешного усвоения ими изучаемого материала.

Е.А. Ротмирова, кандидат педагогических наук, доцент ГУО «Минский областной институт развития образования» г. Минск, Республика Беларусь

КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Социально-экономические преобразования в обществе, конкуренция на рынке труда, сокращение сфер

неквалифицированной и малоквалифицированной деятельности, изменения в сфере занятости подтверждают потребность в людях активных, творчески и неординарно мыслящих; актуализируют потребность личности в постоянном саморазвитии, повышении профессиональной компетенции.

Показателем развития культуры личности выступает уровень разносторонней творческой активности [3, с. 79], поэтому в качестве «меры овладения» чем-либо, синонима «степени полноценности знаний, умений, способностей, ценностных ориентаций», гармонизирующих процесс саморазвития личности педагога в его профессионально-творческом становлении, призвана выступать культура. Её следует рассматривать как культуру саморазвития современного учителя, в составе которой потребности в профессиональном самосовершенствовании и степень осознания и самопознания своих сильных и слабых профессиональных качеств [1, с. 87]. Профессионально-педагогическая культура личности ориентирована на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности, включает профессионализм учителя (искусство формирования у учащихся готовности к продуктивному разрешению проблем) и профессионализм деятельности (умение средствами учебного предмета развивать личность учащегося) [4].

В этом случае возникает задача разработки универсального динамичного пространства, обеспечивающего педагогам совместно со своими коллегами, учащимися реализацию потребностей и смыслов (например, в сотрудничестве, самоутверждении, самореализации). Полагаем, выдвинутая идея может получить своё развитие при условии, что данное пространство будет выступать как культуротворческое и отличаться наличием следующих ценностно ориентированных компонентов: культурно-педагогический стиль деятельности (образ деятельности), педагогическое искусство (функциональное мастерство), профессионально-педагогический успех (продуктивность деятельности), профессионально-личностный комфорт (гармония субъектно-смыслового и предметно-пространственного ресурса).

Культурно-педагогический стиль деятельности представляет собой обобщённый образ системы педагогических норм и инструментария, обусловленный ценностью педагогического творчества. Творческая активность выступает интегральным показателем эффективности целенаправленной, мастерски оригинальной, импровизационно-нюансной деятельности. Самым высоким уровнем педагогического творчества выступит уровень его эстетичности. Учитель в ходе развития стиля

79

собственной деятельности как целенаправленного, многофакторного процесса призван выступить в двух ролях: обучающего и ученика. Условиями развития стиля деятельности учителя выступит синтез информационно-знаниевого ресурса и практического педагогического опыта, реализуемого на творческом уровне организации образовательной деятельности, через совершенствование процессов самообразования и самореализации. Персональный стиль деятельности учителя как показатель освоения педагогической культуры, обусловливается уровнем развития системы непрерывного педагогического образования, конкретными региональными условиями педагогического образования и индивидуальной профессиональной деятельностью конкретного педагога.

Стиль определяет специфику индивидуального педагогического искусства, определяемого системой методов, методик, технологий работы. Причём, по мнению С. И. Гессена, цель педагогики как науки о должном, решать задачи: как поступать?, «сделать безотчётную деятельность сознательной, безыскуссную работу – искуссной» [2, с. 23]. Педагогическое искусство – система связи между преподавателем и группой обучающихся, где сам образец педагогического творчества играет роль сигнала как материальной основы знаниево-информационного потока, способного целенаправленно управлять содеятельностью этих субъектов. Основное содержание информации, адекватной логике культурного развития, составляют самостоятельно и совместно открытые знания о способах действий, характеризующие культурную практику управления деятельностью.

Следовательно, педагогическое искусство (мастерство), как вершина к которой современный учитель стремится всю свою профессиональную жизнь, складывается из процессов образования и самообразования, самосовершенствования. Самоуправление содействует успешности этих процессов.

Профессионально-педагогический успех – это качество, профессиональная ценность, которая формируется на основе достижения продуктивности деятельности педагога. Продуктивная деятельность предстанет как процесс, позволяющий непосредственное открытие проблем, организацию и реализацию открытого. Она должна зависеть от актуализации этого процесса во внешнем плане и дальнейшей интериоризации, выходящей на преобразование внешних процессов внешними вещественными объектами, в протекающие процессы во внутреннем плане сознания. Достижение успеха через стремление к продуктивности педагогической деятельности зависит от степени самосознания личности, представлений об уровне развития персонального педагогического искусства, осознания социальной ценности культуросообразного стиля педагогического творчества. Устойчивые представления о педагогическом успехе формируются в условиях понимания ценности педагогической культуры и профессионально-личностного комфорта.

Профессионально-личностный комфорт предполагает гармоничное соотношение субъектно-смыслового ресурса и возможностей предметного пространства, в котором реализуется развивающий образовательный процесс. Субъектно-смысловой ресурс как показатель профессионально-личностного комфорта включает мотивационную направленность; как регулятор запуска активно-деятельного процесса - эмоционально-волевую потребность и как результат понимания учителем аксиологических оснований самосовершенствования ценностную направленность. Очевидно, в центре этого процесса должен быть субъект, способный сам проектировать и создавать педагогическую культуру, стремиться к актуализации своей субъектности. В свою очередь предметно-пространственный ресурс обеспечивает материальный педагогический инструментарий и внешние продукты педагогического творчества (например: методический портфолио), которые призваны транслировать образцы культурной практики управления педагогической деятельностью. В ситуациях выполнения или упорядочения объектов физической реальности образовательная деятельность гарантирует профессиональное самовыражение.

Таким образом, организованная культуротворческая среда позволит современным учителям с разными индивидуальными стилями работы выбрать линию их личностного и профессионального развития в ходе самообразования, повышения квалификации, а также в процессе обучения учащихся.

Список литературы 1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных

технологий, 2000. – 608 с. 2. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен; отв. ред. и составитель П. В. Алексеев. – М.:

Школа-Пресс, 1995. – 448 с. 3. Седова, Н.Е. Основы практической педагогики: учебное пособие / Н.Е. Седова. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 192 с. 4. Сластёнин, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластёнин // Завуч. Управление

современной школой. – 2009. – № 6. – С. 79-94.

О.Е. Савич Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В СИСТЕМЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Профессиональная переподготовка специалистов в настоящее время продолжает пользоваться большим спросом.

ИПК и ПК УО «Гродненский государственный университет им. Я.Купалы» представляет широкий спектр специальностей переподготовки различного направления, и учебные планы почти всех специальностей в разделе «Общенаучные и общепрофессиональные дисциплины» включают курс «Современные информационные технологии», который состоит из около 20 аудиторных часов и столько же часов, отведенных на самостоятельную работу.

80

Переподготовка специалистов отличается от просто подготовки в первую очередь тем, что проходят ее лица, имеющие высшее образование и студенты старших курсов. При организации учебного процесса по курсу «Современные информационные технологии» преподаватели сталкиваются с одной и той же проблемой: все слушатели имеют разный уровень подготовки в области информационных технологий в силу специфики основной специальности, времени окончания вуза, возрастных особенностей и т.д. Входной контроль на первых занятиях показал, что среди слушателей всегда есть те, которые практически не владеют компьютером (2-3 %) и те, которые уже имеют достаточную подготовку на уровне программных требований.

В связи с этим, перед каждым преподавателем стоит задача организовать учебный процесс таким образом, чтобы каждый слушатель, во-первых, освоил учебный материал в соответствии с учебной программой и, во-вторых, максимально повысил свой личный уровень использования информационных технологий. На наш взгляд, для решения данной задачи необходимо использование всех перечисленных особенностей как на этапе подбора материалов занятий, так и в способах их организации.

В основу подготовки к каждому этапу проведения занятий должны быть положены основные принципы андрогогики и, в первую очередь, принцип контекстности обучения, согласно которому обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствования личности, а с другой – строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий) [1]. Т.о., при подборе заданий для занятий преподаватель должен ориентироваться в той сфере профессиональной деятельности, к которой принадлежат его слушатели. Второй важный момент подготовки к занятиям – составление нескольких вариантов разноуровневых заданий в зависимости от подготовленности слушателей.

Лекционные курсы по дисциплинам в планах переподготовки, как правило, небольшие, а объем знаний для дальнейшей работы слушателей требуется огромный. Поэтому в данных условиях неоценима роль электронных методических разработок преподавателей. Эти разработки могут быть выполнены в любой форме с использованием любых программных средств. Как один из вариантов таких разработок – электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК).

Электронные методические разработки позволяют: • размещать большие объемы информации на одном носителе и обеспечить данной информацией всех слушателей;

• удобно структурировать и наглядно представить учебный материал;

• обеспечивать самостоятельную работу слушателей;

• обеспечить слушателями самоконтроль и самопроверку. Особенно возрастает роль электронных методических разработок с учетом того, что в планах учебных дисциплин

переподготовки определенное количество часов отводится на самостоятельную работу, часто выполняемую в межсессионный период.

Таким образом, решение проблемы организации учебного процесса в описанных условиях переподготовки специалистов неразрывно связано с информатизацией всего учебного процесса.

Список литературы:

1. Змеев, С. И. Основы андрагогики / С.И. Змеев. - М.: Флинта: Наука, 1999. – 152 с.

В.Н. Самойлюк Индивидуальный предрприниматель

СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ – НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ БИЗНЕСА

Стратегия инновационного развития Беларуси опирается на одно из главных конкурентных преимуществ – на

реализацию человеческого потенциала, на наиболее эффективное применение знаний и умений людей в целях совершенствования технологий, улучшения экономических результатов, жизни общества в целом. В этом контексте сформулирована недвусмысленная установка руководства страны, заключающаяся в том, что «бизнес, предприятия, физические лица, успешно работающие, должны понимать, что сейчас государству надо подставить плечо». [1].

Авторская гипотеза заключается в том, что для решения актуальных и перспективных проблем бизнеса может быть востребован весь инструментальный арсенал социальных web-сетей, используемых для обработки (накопления, хранения и передачи) знаний.

(Под термином web-сеть в наиболее общем виде понимается интерактивный многопользовательский веб-сайт, контент которого наполняется самими участниками сети; социологическая наука трактует социальную сеть как социальную структуру, состоящую из группы узлов, которыми являются социальные объекты, и связей между ними). В контексте данной темы социальные web-сети (далее – сети) анализируются автором, во-первых, как механизм социального взаимодействия, адекватный современному социокультурному развитию; во-вторых, через призму их образовательного потенциала; в-третьих, в их взаимосвязи с бизнесом (предпринимательством).

Согласно работам отечественных и зарубежных исследователей, можно выделить несколько основных функций социальных сетей: образовательную; адаптивную (выступает как ресурс адаптации); компенсаторную (замещает институциональные механизмы адаптации); информационную (поддерживает коммуникацию между акторами социального

81

взаимодействия); транзитную (позволяет индивиду осуществлять переход по социальной лестнице); координационную; функцию социальной поддержки (через укрепление связей внутри и вне сети), функцию социокультурного маркера.

С учетом понимания образования как социокультурного института применительно к социальным сетям важно понять, насколько они могут обеспечить возможность формирования, освоения и трансляции социокультурного опыта, в том числе – и по отношению к бизнесу.

В плане образования социальные сети расширяют информационную, коммуникативную среду индивидов, обеспечивают разнообразие ресурсов, поддерживающих образовательные задачи.

Российские специалисты в области Интернет-образования Патаракин Е.Д. и Ярмахов Б.Б. (2007) отмечают следующие возможности использования технологий web 2.0.:

во-первых, в результате распространения социальных сервисов в сетевом доступе оказывается огромное количество открытых материалов, которые могут быть использованы в учебных целях;

во-вторых, сервисы социального обеспечения радикально упростили процесс создания материалов и публикации их в сети (теперь каждый может не только получить доступ к коллекциям текстов, фотографий, рисунков, но и принять участие в формировании собственного сетевого контента);

в-третьих, участие в новых формах деятельности позволяет пользователям осваивать новые и важные для себя информационные навыки;

в-четвертых, сеть Интернет открывает новые возможности для участия учащейся молодежи в профессиональных научных и бизнес-сообществах.

При этом следует учитывать специализацию сетей, при которой они выступают в качестве некоторой распределенной системы обработки знаний: исследовательская сеть, сеть обучения, сеть интересов и т.д.

Первые артефакты альянса социальных сетей и бизнеса появились уже более десяти лет назад. В отношении специализации некоторые из них позиционировали себя как среда для поддержания общения

предпринимателей (организация форумов, конференций), другие специализировались на решении разного рода бизнес-задач - генерация идей, разработка бизнес-планов, позиционирование производимых товаров и услуг, их продвижение, управление репутацией, консалтинговая поддержка и т.д.

В настоящее время в социальных сетях сформировались следующие основные модели взаимодействия по вопросу создания, накопления и передачи знаний, приложимых к бизнесу:

- B2B - бизнес для бизнеса (Business-to-Business) - ориентированность на бизнес-партнера; - B2I – бизнес для себя (Business-to-itself) – ориентированность на удовлетворение «внутренних» потребностей компании; - B2C - бизнес для потребителя (Business-to-Consumer) - ориентированность на конечного пользователя; - C2C - потребитель для потребителя (Consumer-to-Consumer) - ориентированность на конечного пользователя. Кроме того, существует целый ряд смешанных моделей ведения бизнеса посредством социальных сетей. В интенсивно развивающемся социальном программном обеспечении (ПО) по управлению человеческим капиталом

заметное место занимают образовательные социальные платформы. Они расширяют классические возможности управления образовательным процессом, используя социальное ПО, которое расширяет привычные границы формального и неформального образовательного процесса.

Предлагаемые на базе этого социального ПО решения позволяют пользователям:

− создавать профиль, отражающий интересы и навыки пользователя;

− обмениваться необходимой информацией, в том числе в режиме реального времени (чат); − организовывать процесс обучения, руководствуясь отзывами, рекомендациями и рейтингами участников;

− взаимодействовать с участниками социальных образовательных сетей и получать доступ к новым источникам информации, находящимся вне сети;

− выполнять практические задания. В качестве примеров разнообразия экономических моделей образовательных социальных сетей можно отметить

бесплатную сеть Livemocha.com. (изучение иностранных языков) или блогинговую компанию TechCrunch (описание новых Интернет-продуктов и компаний).

Примером краудсорсинга (технология, которая позволяет производителям привлекать к непосредственной разработке продукта самих пользователей) является сайт Muji.net, созданный японским поставщиком мебели Маджи (Muji). При помощи сайта Маджи обращается к своим 500 000 пользователям с тем, чтобы те направили ему новационные идеи, оценили дизайн новинок, придуманных ими сами же. Идеи, получающие наивысший рейтинг у пользователей, направляются на доработку к профессиональным дизайнерам, которые затем воплощают их в жизнь.

В России краудсорсинговые технологии в бизнесе пытается использовать Сбербанк, в частности для разработки своей программы развития, сталкиваясь, правда с тем, что большой вал предложений не гарантирует их высокое качество.

Маркетинговые сообщества предоставляют компаниям возможность поддерживать постоянную связь со своими клиентами, что крайне важно для позиционирования бренда, повышения лояльности покупателей и уровня продаж в целом.

Социальные сети стали одним из самых популярных инструментов продвижения товаров и услуг в интернете. В пользу этого свидетельствует тот факт, что около половины российских компаний в той или иной форме используют социальные сети.

Значение коллективного характера бизнеса в социальных сетях крайне важно. Позитивными сторонами средств коллективной поддержки являются: эффективное сотрудничество внутри и за пределами организации; возможность комплексного и оперативного решения возникающих проблем; увеличение объемов и эффективное использование

82

доступной консолидированной информации; включение в процессы производства и реализации товара большего количества необходимых внешних и внутренних ресурсов.

Как представляется автору, актуальное значение имеют такие формы обучающих мероприятий в социальных сетях, направленные на бизнес-сообщество, как: семинары и тренинги по бизнес - проектированию; обучающие семинары по написанию бизнес-планов и их успешному продвижению и выполнении; мастер-классы представителей успешных предпринимателей; круглые столы представителей органов местной власти и предпринимательских кругов по вопросам проведения в регионе ответственной социальной политики.

В заключение необходимо отметить, что социальные сети внедряются на критически важных участках процесса обработки знаний - генерации идей и инновационном менеджменте, а их использование становится экономически рентабельным.

Вместе с тем, следует указать, что значимость социальных сетей для обучения и развития в целом и в бизнесе – в частности, еще недостаточно оценена: многие скептически относятся к возможности их использования как образовательного инструмента. Однако стремительные изменения в сфере современной подготовки кадров и конкуренция на данном рынке подтверждают, что информационные технологии в сфере образования, включая его виртуализацию, будут пользоваться все большим спросом со стороны бизнес-сообшества.

Список литературы: 1. Лукашенко А.Г. План есть. Его надо выполнять: Выступление на совещании по вопросам социально-экономического развития

страны 30 августа 2011 года / А. Г. Лукашенко // СБ – Беларусь сегодня. – 2011. – 31 августа. – С. 1–2. 2. Патаракин, Е.Д., Ярмахов, Б.Б. Повседневная сетевая культура как решение классификационных задач Е.Д. Патаракин, Б.Б.

Ярмахов // [Электронный ресурс]. – 2006. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/210452/2. – Дата доступа: 24.09.2012. 3. The Idea of Sharing - From Ownership To Application [Column] // MUJI // [Электронный ресурс]. – 2012. – Режим доступа:

http://life.muji.net/3. – Дата доступа: 24.09.2012. 4. Creating a world without barriers // [Электронный ресурс]. – 2012. – Режим доступа:

http://mobileenglish.livemocha.com/mobileenglish/collections/social.html4 – Дата доступа: 24.09.2012. 5. http://sberbank21.ru/ 6. http://www.belmoda.ru/our_partners/30 7. http://fopenet.com/Magazin.aspx

И.В. Семенчук, Я.В. Разводовская УО «Гродненский государственный медицинский университет» г.Гродно, Республика Беларусь

ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ПРЕПОДАВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ МЕДИЦИНСКИХ ДИСЦИПЛИН НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

Согласно Концепции развития экспорта образовательных услуг в рамках сотрудничества Республики Беларусь с иностранными государствами в 2007–2010 г.г. одним из приоритетов государственной политики является привлечение иностранных граждан в наши вузы для получения высшего образования [2]. Так, в 2011-2012 учебном году в Гродненском государственном медицинском университете (ГрГМУ) обучалось более 400 иностранных студентов из 26 стран мира. На начало 2012-2013 учебного года число иностранных граждан, обучающихся в ГрГМУ, составило уже 460 человек. В перспективе планируется дальнейшее увеличение экспорта образовательных услуг, предоставляемых ГрГМУ.

В настоящее время в ГрГМУ организовано преподавание предметов в группах иностранных студентов на английском языке. Учитывая современную ситуацию на рынке труда, все больше иностранных граждан отдают предпочтение обучению на английском языке. Тем более, что во многих странах английский язык является либо одним из государственных (Нигерия, Индия, Маврикий), либо широко используется как средство коммуникации в сфере образования, бизнеса, туризма и др. (Шри-Ланка, Эфиопия, Сирия). Наибольшее количество студентов, обучающихся на английском языке, составляют студенты из Нигерии, Индии, Маврикия, Шри-Ланки.

Для качественной организации учебного процесса в группах иностранных студентов в ГрГМУ на базе кафедры иностранных языков регулярно организуются группы профессорско-преподавательского состава (ППС) по изучению английского языка.

Главными характеристиками деятельности по обучению взрослых являются активная, ведущая роль самого обучающегося в построении и осуществлении программы обучения, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося и обучающего в подготовке и реализации учебного процесса, с другой. Педагог организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности. Соответственно курс обучения должен быть направлен на развитие определенных компетенций обучающихся и ориентироваться на решение их конкретных жизненных задач. Сам обучающийся должен играть ведущую роль в формировании мотивации и определении своих целей обучения [1].

В соответствии с вышеперечисленными особенностями андрагогической модели обучения на кафедре иностранных языков было проведено анкетирование преподавателей, желающих изучать иностранный язык. Как показал опрос преподавателей, основными мотивами изучения иностранного языка являются стремление к самосовершенствованию в профессиональной сфере, желание стать конкурентоспособным специалистом на рынке труда, уметь свободно общаться на иностранном языке на общебытовые темы. Основные цели, которые ставят перед собой преподаватели, – это

83

расширение словарного запаса, повторение ранее изученных и освоение новых грамматических явлений, совершенствование навыков говорения и аудирования [3].

Учитывая требования, предъявляемые к коммуникативной компетентности специалистов-медиков, ведущих практические занятия на иностранном языке, мы стараемся отойти от сложившегося стереотипа проведения практических занятий, использовать передовые технологии образования взрослых, способные обеспечить результативность обучения. При организации учебного процесса в группах ППС большое внимание уделяется использованию таких форм и методов организации занятий, которые делают учебный процесс более продуктивным и творческим, способствуют активизации когнитивных процессов, побуждают к сознательному усвоению учебного материала.

Важным моментом, предшествующим организации групповых занятий является определение исходного уровня владения иностранным языком. Так, в 2011-2012 учебном году было проведено тестирование преподавателей (тест на основные грамматические явления и лексику), которое позволило сформировать достаточно однородные группы: группа с начальным средним (Pre-Intermediate), средним (Intermediate) и высшим средним (Upper-Intermediate) уровнями владения английским языком.

Организация учебного процесса в группах ППС осуществлялась согласно определенного в ходе тестирования уровня владения английским языком по основным аспектам языка.

Особенностью процесса обучения английскому языку в группах ППС является тот факт, что обучающемуся за достаточно короткий период необходимо выучить и активизировать большое количество лексических единиц как по общебытовой, так и по академической и медицинской тематике. В процессе языковой подготовки преподавателей использовался принцип тематической подборки лексических единиц по темам, предложенным самими обучающимися, такими как «Здравоохранение в Республике Беларусь», «Системы здравоохранения в странах мира», «Проблемы современного здравоохранения», «Дополнительная и альтернативная медицина». «Здоровый образ жизни», «Медицинская этика» и т.д. При отборе и организации учебного материала мы ориентировались на принципы минимизации, преемственности, коммуникативной ценности, ситуативности, проблемности обучения. Работа над каждой темой строилась на базе аутентичных современных текстов, аудио- и видеоматериалов с подробно разработанной системой коммуникативных заданий. Параллельно работе над темами велось повторение основных грамматических явлений.

Для реализации деятельностного подхода мы стремились постоянно включать обучающихся в такие учебно-речевые ситуации, в которых они вынуждены выступать в качестве субъектов деятельности, ее инициаторов и организаторов в процессе взаимодействия с другими участниками деятельности, Использовались такие формы работы, как групповые дискуссии, ситуативные диалоги, проблемные и творческие задания, ролевые игры. Так, преподавателям, осуществляющим преподавание специальных предметов на английском языке, предлагалось подготовить фрагмент лекции или мультимедийную презентацию по одной из тем той дисциплины, которую они преподают. С целью формирования лингвистической и межкультурной компетенции были организованы встречи ППС с иностранными студентами, которые рассказывали о традициях, экономической и политической жизни своей страны, знакомили с особенностями национальной кухни и медицинского обслуживания.

Для определения уровня языковой подготовки ППС после прохождения курса обучения в конце 2011-2012 учебного года было организовано тестирование всех преподавателей, осуществляющих преподавание специальных медицинских дисциплин на английском языке. Оценивались такие аспекты языковой подготовки как навыки аудирования, чтения, говорения, грамматики. Результаты тестирования, в котором приняли участие более 100 преподавателей, показали, что те обучающиеся, которые регулярно посещали занятия в группах ППС, принимали активное участие во всех формах учебной деятельности, добросовестно готовились к занятиям значительно повысили свой уровень владения английским языком. Тестирование также показало, что наиболее сильной стороной языковой подготовки в группах ППС явилось развитие коммуникативных навыков и навыков аудирования. Самым трудным аспектом тестирования оказался грамматический тест. Это говорит о необходимости уделять больше внимания изучению и повторению грамматических явлений и их функционированию в речи при организации занятий в группе ППС.

Для оптимизации процесса языковой подготовки ППС целесообразным представляется разработка учебно-методического пособия по английскому языку, содержащего интересные и современные материалы по различной тематике и сочетающего новейшие методические подходы с глубокой проработкой грамматического и лексического материала.

Список литературы: 1. Лопато, Л.В. Роль совместной деятельности обучающегося и обучающего в андрагогической модели обучения иностранным

языкам / Н.В. Лопато // Обучение взрослых иностранным языкам в системе вузовского и последипломного образования: формирование иноязычной компетенции: материалы III междун. научно-практ. конференции, Минск, 13-14 марта 2008 г. / МГЛУ; отв. ред. Н.П. Мартысюк. – Минск, 2008. – С. 48-50.

2. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 12.10.2007 № 1320 «Об утверждении Концепции развития экспорта образовательных услуг в рамках сотрудничества Республики Беларусь с иностранными государствами в 2007–2010 годах».

3. Семенчук, И.В. Особенности организации учебного процесса в группе профессорско-преподавательского состава по изучению английского языка / И.В. Семенчук // «Язык. Общество. Медицина»: Материалы XI Республиканской научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения М. Богдановича; Материалы VIII научно-практического семинара «Аспектное и комплексное обучение языкам» и семинаров «Формы работы над лексикой в процессе обучения языкам студентов-медиков», «Проблемы языковой интерференции» / отв. ред. А.А. Мельникова. – Гродно: ГрГМУ, 2011. – С. 374-378.

84

Е.И. Снопкова, кандидат педагогических наук, доцент УО «Могилевский государственный университет имени А.А. Кулешова» г. Могилев, Республика Беларусь

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СОВРЕМЕННАЯ ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Одним из принципов развития современного образования выступает установка на открытость образовательных

учреждений, посредством которой информационная среда становится мощным инструментом развития профессионалов. Открытая образовательная среда – основа функционирования сетевых сообществ, деятельность которых осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных, информационных, методических, инновационных, кадровых, консультационных и других ресурсов учреждений-партнеров.

Сетевое взаимодействие – это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу различные инновационные модели развития образовательных процессов, содержания образования и технологий его освоения. Такое взаимодействие осуществляется в средних школах №15 и №21 города Могилева, которые приказом Министерства образования Республики Беларусь от 2 июля 2010 г. (№467) получили статус инновационных площадок в рамках проекта «Внедрение модели информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования», сроки реализации которого 2010-2013 г.г. Руководителями инновационных площадок являются директор школы ГУО «Средняя школа №15 г. Могилёва» Ю.П. Снопков, заместитель директора по УР ГУО «Средняя школа №15 г. Могилёва» С.А. Павлинкович, директор школы ГУО «Средняя школа №21 г.Могилёва» Г. А. Викторова, заместитель директора по УР ГУО «Средняя школа №21 г. Могилёва» О. А. Суворова. В данной статье автор как научный консультант вышеуказанного инновационного проекта представляет промежуточные результаты реализации такого направления информационно-технологического сервиса как создание условий для повышения эффективности системы методической работы с педагогическими кадрами посредством активного использования сетевого взаимодействия в рамках функционирования web-кольца.

В процессе инновационной деятельности разработана теоретическая модель информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования и концептуальные основания ее внедрения [1;2]; создается научно-методическое, информационно-методическое, психолого-педагогическое и организационно-методическое сопровождение инновационной деятельности по внедрению модели информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования; разработана сетевая модель информационно-технологического сервиса методической службы как центра, аккумулирующего передовой опыт методической работы учреждения образования.

Инновационная деятельность предполагает преобразование всей работы методической службы учреждения образования. На основании деятельностного подхода нами был выделен целый ряд сервисных деятельностей, которые, по нашему мнению, позволят существенным образом повлиять на качество образования. Системообразующей сервисной деятельностью мы рассматриваем информационно-технологический сервис, включающий все другие виды сервиса: предметно-методический, управленческий, аналитический, технологический, маркетинговый, пресс-сервис (или PR-сервис) и сервис педагогической поддержки. Модель информационно-технологического сервиса и включает в себя описание сущности, структуры, функционала вышеуказанных видов сервисной деятельности методической службы образовательного учреждения.

Предметно-методический сервис направлен на выработку научно-методического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса. Направлениями работы предметно-методического сервиса выступают: определение теоретико-методологической базы разработки и реализации содержания инновационной деятельности; определение тематики исследовательской деятельности всех участников инновационной деятельности; научно-методическая поддержка деятельности всех разнообразных методических формирований, которые входят в структуры методической службы учреждений-участников проекта; обеспечение процесса самообразования членов педагогических коллективов; создание электронного банка данных современных методических средств; разработка методического обеспечения разной типологии и гарантированное тиражирование их в педагогический процесс с помощью современных информационных технологий и т. д.

Пресс-сервис или PR-сервис реализует функцию информационно-методического обеспечения педагогического процесса. Данное направление деятельности создает условия (с одной стороны) для решения задачи мотивации участников инновационной деятельности. Для того чтобы инициировать процессы самоопределения и включения в исследовательскую деятельность большинства педагогов, необходима работа по распространению идеологии инновации, ее стратегических и тактических задач, информировании участников об ожидаемых результатах, нормативно-законодательной базе и др. С другой стороны, данное направление решает задачи распространения лучшего педагогического опыта, выпуск методических бюллетеней, подготовку и публикацию научно-методических материалов в печатном и электронном виде. Важно подчеркнуть, что пресс-сервис направлен не только на информационную поддержку инновации внутри педагогических коллективов-участников проекта, но и позволяет через сетевое взаимодействие тиражировать лучшие образцы педагогической деятельности, осуществлять публичную экспертизу инновационных решений, организовывать единое информационное пространства в рамках учреждений района, города, области.

Сервис педагогической поддержки призван решать вопросы психолого-педагогического сопровождения инновационной деятельности, создания психолого-педагогических условий качественной реализации задуманного. В рамках данного направления поддержки организована работа консультационного пункта в структуре методической службы образовательного учреждения, создан и функционирует постоянно действующий методологический семинар по развитию профессионально-педагогической культуры работников образования посредством внедрения инновационной модели

85

информационно-технологического сервиса методической службы, организовано повышение квалификации педагогов по проблематике инновационого проекта через участие в работе вышеуказанного семинара, тематических педагогических советов, авторских курсов, самообразования и др.

Важнейшее место в управлении инновационными процессами занимает функция контроля за процессом и результатами внедрения инновации. Аналитический сервис направлен на мониторинг педагогического процесса, позволяет осуществить системный анализ работы педагогического коллектива школы по реализации инновационного проекта, использовать рефлексивные механизмы в нормировании и перенормировании инновационной деятельности. Задачами аналитического (мониторингового) сервиса выступают констатация, экспертный контроль, аналитическая оценка промежуточных и итоговых результатов.

Организационный или управленческий сервис решает функцию организационно-методического обеспечения педагогического процесса. В рамках этого сервиса осуществляется организация работы школы по реализации инновационного проекта: планирование деятельности (разработка разных видов планов, находящихся между собой в сложных иерархических взаимосвязях); разработка локальных нормативных документов; распределение обязанностей между участниками инновационного проекта; разработка системы педагогического взаимодействия в рамках реализации проекта; организация работы творческой группы инноваторов как координирующего центра и др.

Технологический сервис занимает важнейшее место в структуре информационно-технологического сервиса и, следовательно, выполняет одну из ведущих функций ресурсного обеспечения инновации. Данный вид сервиса обеспечивает создание и реализацию модели сетевого взаимодействия на уровне отдельной школы, учреждений образования района, города, области

Главное направление инновационной деятельности – создание эффективно функционирующей системы взаимодействия с информационными, научно-методическими, образовательными и др. учреждениями на основе социального партнёрства с целью повышения квалификации преподавательского состава школ-инноваторов. В сетевой методический консорциум уже вошли методические формирования школ, реализующих инновационный проект, школы-партнёры, региональные отделы образования (методические кабинеты), УО «МГО ИРО», УО «МГУ им. А.А.Кулешова» и др. По этим каналам осуществляется обмен научно-методическими ресурсами и информацией. Благодаря сетевому взаимодействию педагоги и учащиеся школ получили возможность участвовать в различных Internet-мероприятиях, например: Internet-олимпиадах по белорусскому языку, физике, информатике; Internet-конференциях; Internet-марафонах. и др.

Организационным и координационным органом сетевого взаимодействия выступают центры информационно-технологического сервиса, созданные в средних школах №15 и №21 г. Могилева. В центры включены наиболее опытные учителя, заведующий библиотекой, руководители методических объединений и творческих групп. Технологический сервис осуществляет центр технологического конструирования, в который входят учителя информатики, инженеры-программисты, операторы ЭВМ. Мероприятия технологического сервиса включают создание и своевременное обновление сайтов школы; создание разнообразных баз данных (Internet-источников, методических ресурсов, учреждений, осуществляющих дистанционное обучение и т. п.); организация в процессе сайтинговой деятельности мини-чатов, форумов по определенным тематикам и т.д.

Дальнейшая работа по инновационному проекту позволит создать единую систему информационного обмена между образовательными учреждениями-партнёрами посредством эффективно функционирующего web-кольца; получить удобный и действенный механизм, обеспечивающий комплексный интернет-маркетинг образовательных учреждений; открыть широкие возможности для обмена опытом сотрудничества и распространения передового педагогического опыта; продолжить работу по активному использованию сетевой модели информационно-технологического сервиса методической службы как центра, аккумулирующего передовой опыт методической работы учреждения образования; повысить уровень информационной культуры педагогических кадров посредством Интернет-конференций, форумов, семинаров; разработать и тиражировать цифровой образовательный ресурс для подготовки и проведения уроков, факультативных занятий, внеклассных мероприятий.

Список литературы 1. Снопкова, Е.И. Модель информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования/ Е.И. Снопкова,

С.А. Павлинкович, О.А. Суворова // Управление качеством инновационной деятельности: материалы Респ. науч.-практ. конф., Минск, 17 дек. 2010 г. – Минск: АПО, 2010 – С. 241-245.

2. Снопкова, Е.И. Концептуальные основания внедрения информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования / Е.И. Снопкова // Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в образовании. Ч.1. – Могилев: УО «МГОИРО», 2011. – С.21-23.

Э.А. Соколова, кандидат медицинских наук, доцент УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» г. Гомель, Республика Беларусь

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ВЗРОСЛОГО И ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ВЗРОСЛОМУ

Образование взрослых одна из черт современности, связанная с информатизацией, быстрым ростом технического прогресса, при котором чрезвычайно быстро устаревают технологии, внедряются новые, возникающие на стыке разных специальностей, которые ранее казались несовместимыми.

86

Обучение взрослых предусматривает дополнительные вложения средств в образование и от государства, и от самого слушателя. Поэтому, как слушатели, так и государство заинтересованы в технологизации образования взрослых, и поиске новых технологий. Четко поставленная задача - достичь максимально эффективного результата обучения при минимально возможном времени, затраченном на это образование требует интенсификации процесса обучения, но при условии сохранения состояния здоровья обучающихся. Это предъявляет определенные требования, как к слушателю, так и педагогу, требуя от них работы, в качестве единого группового субъекта [1], что раскрывается в единстве цели, единой образовательной среды, роли каждого из субъектов в процессе деятельности обучения. Такая сложная задача требует, как анализа особенностей взрослых, получающих второе образование, так и анализа проблем, возникающих в процессе обучения взрослых. В настоящее время, как особенности взрослых, получающих второе образование, так и проблемы, возникающих в процессе их обучения недостаточно изучены. Между тем их установление играет значительную роль в научном обосновании технологий образования взрослых.

Это послужило аргументом для установления, как таких особенностей, так и проблем обучения взрослых. Предыдущие исследования [2, и др.] в этом направлении позволили нам выделить ряд особенностей взрослых, получающих второе образование, однако исследование продолжилось, и были выделены и другие особенности. Особенности взрослых, получающих второе образование, включают:

– как правило, высокую мотивацию к обучению [2]. Для некоторых слушателей второе образование - это путь к чему-то, для других – путь от чего-то. Последние приходят или с негативным опытом взаимодействия в коллективе, или - неадекватными технологиями выполнения своей прошлой работы, или – проблемами в семье. У них возможны проблемы с состоянием собственного здоровья, могут отмечаться отдельные проявления эмоционального выгорания;

– дополнительные мотивы у ряда слушателей, которые будут усиливать мотивацию к обучению. Некоторые в качестве дополнительных мотивов испытывают необходимость получить дополнительные знания для решения собственных проблем;

– в прошлом опыте – навыки освоения больших объемов информации, и структурирования ее [2]; – опыт применения имевшихся знаний в своей практической деятельности [2]; – ригидность установок, сформировавшаяся на основе собственного опыта слушателя; – дефицит времени; – умение рационально использовать свое время; – усталость, особенно у слушателей вечерней формы обучения; – наличие определенной структуры базы знаний, умений и навыков; – загруженность собственными проблемами, находящимися вне сферы обучения, и ответственностью за их решения

(проблемы семьи, детей, и т.д.). Анализ особенностей обучающихся взрослых позволили выделить как позитивные, так и негативные особенности,

которые необходимо учитывать. В процессе обучения преподаватель может опираться на: – высокую мотивацию и дополнительные мотивы (например, потребность получить более глубокие знания по

определенной проблеме); – на умение рационально использовать свое время; – на опыт применения знаний в своей практической деятельности - умение поставить задачу, найти средства ее

реализации, распределить время для ее реализации и оценить результат; – на опыт освоения больших объемов информации, с использованием возможностей собственной памяти; – на собственный жизненный опыт слушателя; – на богатство «различных приемов, которые применяются при запоминании осмысленного материала взрослым

человеком», на что указывает А.Р. Лурия, со ссылкой на А.А. Смирнова [4, С. 281]. Препятствием для освоения знаний являются: – усталость слушателя; – ригидность установок слушателя; – структура прежней базы знаний, умений и навыков не всегда соотносится с необходимой для усвоения новой базы структурой. Преподаватель сталкивается: – с недостаточной усвоенностью ряда психологических понятий, которые еще только находятся в процессе усвоения в

других дисциплинах, и эти дисциплины еще продолжают изучаться, учитывая ускоренный характер обучения; – с разными базовыми структурами первичного образования у разных слушателей, в том числе, очень далекими от

той структуры, которая требуется для усвоения новой специальности; – с необходимостью донести до уровня понимания, и усвоения большие объемы информации в короткие сроки

преподавания учебной дисциплины; Все указанные особенности слушателей отличают их от студентов вузов, и требуют своих подходов к обучению,

опирающихся на современные достижения в области педагогики и психологии, психофизиологии и нейропсихологии для создания научно обоснованных технологий образования взрослых.

Список литературы: 1. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 368 с. 2. Соколова, Э.А. Подготовка психологов в системе высшего и последипломного образования: общность и различия / Э.А. Соколова

// Последипломное образование взрослых в регионе: опыт, проблемы и актуальные направления развития: сборник научных статей/ редкол.: О.А.Малахов (науч. ред.), Е.В. Гапанович – Кайдалова (отв. ред.) [и др.]. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2010 – 192 с. – 79 – 82.

3. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

87

П.И. Сополев Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

О ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ПРОФЕССИЯМ РАБОЧИХ

1. Беглый анализ существующей системы комплектования учебных групп по профессиональной подготовке и

переподготовке рабочих и служащих вскрывает пестроту и неоднородность их по образовательному цензу, по возрасту и социальному положению, по месту работы и положению. Особое внимание на комплектование таких групп заставляют обратить кандидаты, прибывающие по направлениям Центров занятости населения. Зачастую в группы включаются лица, не прошедшие даже элементарного тестирования (собеседования), а иногда даже не представляющие себе сути данной профессии и трудностей, с которыми она сопряжена. Как следствие, необходимо проводить дифференциацию кандидатов по степени подготовленности и использовать в учебном процессе различные учебно-тематические планы. Отсутствие единого обоснованного критерия в комплектовании учебных групп сдерживает применение современных образовательных технологий

2. Использование инноваций и технических средств обучения не ставит крест на проверенных десятилетиями учебных пособиях, плакатах, макетах и т.п. Проблема видится в другом: увлекшись применением современных технических — электронных — средств обучения, мы в последние годы и даже десятилетия неоправданно сократили, порой, прекратили производство различного рода иллюстраций и наглядностей. Сегодня в Республике Беларусь они практически не производятся. Приобрести их можно по предварительным заявкам, например, в России. Но цена вопроса сдерживает его решение. Между тем, непрерывное профессиональное обучение по техническому направлению немыслимо без наглядного ознакомления слушателей с устройством и техническими характеристиками оборудования и механизмов. В отличие от электронных презентаций плакаты, макеты и иные наглядности могут экспонироваться постоянно ( и до, и во время, и после занятий). Важно уметь комбинировать эти средства так, чтобы за минимизированные в свете существующих реалий сроки обучения добиться максимального положительного эффекта. Между тем, сейчас основное знакомство обучаемых с объектами, на которых слушателям в дальнейшем предстоит работать, происходит во время производственной практики.

3 .Информатизация образовательного процесса по профессиям рабочих сопряжена с рядом трудностей, в частности большим количеством как самих профессий, так и возрастающим количеством образовательных программ. По-видимому, целесообразно создание учебных программ, рассчитанных на подготовку по смежным профессиям рабочих, как-то лифтеры, операторы котельных, машинисты (кочегары) котельных, слесари по обслуживанию и ремонту газоиспользующего оборудования, слесари КИПиП т целого ряда других профессий.

4. Особого внимания заслуживает применение современных образовательных технологий в процессе непрерывного профессионального обучения по профессиям рабочих, связанных с эксплуатацией опасных производственных объектов. Целесообразно для более доходчивого изложения материала использовать деловые, ролевые, иммитационные игры, в ходе которых бы отрабатывались действие персонала при возникновении тех или иных нештатных ситуаций на обслуживаемых ими объектах. Моделирование экстремальных, кризисных ситуаций (аварий, техногенных катастроф) на учебных занятиях призвано способствовать формированию умений и навыков их предотвращения либо выхода из них без человеческих жертв и отягчающих последствий.

5. На практике и в повседневной жизни, к сожалению, наблюдается, порой, безответственное игнорирование элементарных норм и правил, не говоря о требованиях руководящих технических нормативных правовых актов (ТНПА). Не все руководители практики и рабочие-инструкторы могут давать практикантам разъяснение и пояснения, отвечающие требованиям ТНПА. Чтобы избежать подобных разночтений перспективным видится не только повсеместное ознакомление с нормативными документами, но и создание целевых учебных фильмов для различных профессий, которые отражали бы действие персонала на разных этапах технологических процессов, с комментариями преподавателя. Фильмы обучающего характера могут быть предназначены только для внутреннего использования.

Список литературы: 1. Закон Республики Беларусь «О промышленной безопасности опасных производственных объектов» от 10.01.2000г. 2. Правила устройства и безопасной эксплуатации паровых и водогрейных котлов от 15.02.2006. – Минск : Инженерный центр,

БОИМ. – 2006. 3. Правила устройства и безопасной эксплуатации сосудов, работающей под давлением. – Минск :«ДИЭКОС». – 2006. 4. Правила устройства и безопасной эксплуатации трубопроводов пара и горячей воды 16.09.2011. – Минск : «ДИЭКОС». – 2011. 5. ЕТКС №1 от 2004. 6. ЕТКС №2 от 2000. 7. ЕТКС №6 от 2003.

88

Н.В. Спесивцева ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» г. Йошкар-Ола, Россия.

АНДРАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ СФЕРЫ В ВУЗЕ

Состояние и развитие практически любой сферы во многом зависит от профессиональной готовности специалистов к различным видам деятельности. Это подразумевает обладание новыми знаниями, умениями, навыками, личностными и нравственными качествами адекватными потребностям общества. Реализация указанных требований возможна на основе применения андрагогического подхода, ориентированного на целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию.

Образование взрослых требует не только соответствующих теоретических основ и практических подходов к обучению, но и специально подготовленных кадров. Многие исследователи справедливо считают, что сфера образования взрослых в России сталкивается с рядом проблем, тормозящих ее развитие. Одной из основных является подготовка кадров, специально подготовленных для обучения взрослых. В настоящее время каждый, кто выполняет те или иные функции при работе с взрослыми людьми, обязан быть в той или иной мере андрагогом, т.е. иметь определенную андрагогическую подготовку. Профессиональная деятельность андрагога заключается в обучении, выполнении организационно-управленческих функций в среде взрослых людей, консультировании, оказании социальной помощи.

Понятно, что необходимо не только использовать андрагогические принципы в обучении взрослых, но и целенаправленно готовить специалистов к взаимодействию с этой категорией обучающихся.

Исторически образование взрослых складывалось как открытая система, активно взаимодействующая с различными культурно-образовательными, просветительными структурами, которые рассматривались как органичные составные части образования взрослых.

Подход к библиотеке как звену системы непрерывного образования взрослых, позволяет рассматривать библиотекаря, как андрагога. Выполнение библиотекарем определенных образовательно-культурных функций в работе со взрослыми расширяет профессиональные требования к нему. Эти функции связаны с широким спектром задач и направлений деятельности библиотек - психологии и педагогики чтения, развития взрослого как читателя, информационной культуры, общения в библиотеке, библиотечного обслуживания, содействия творческому развитию и самовыражению читателей, методической деятельности, работа с кадрами, предоставление различных услуг и др. Библиотека, особенно на селе, зачастую оказывается единственным культурно-досуговым, информационным учреждением, отвечающим за получение информации, образование, приобщение к культуре, расширение кругозора.

Вопрос о взаимодействии библиотекаря со взрослыми в разных различных аспектах был поднят в исследованиях Ю.П. Мелентьевой, Ю.Н. Дрешер, Т.Г. Браже, В.А. Бородиной, Л.М. Андриановой и др. Но отсутствие целенаправленных исследований по проблеме андрагогического аспекта в содержании высшего библиотечного образования в России, побуждает высказать свои суждения по этому поводу.

Отправной точкой построения программы обучения специалистов библиотечно-информационной сферы как андрагогов является определение роли и места библиотеки в образовании взрослых. Понимание того, что библиотеки как многофункциональный социальный институт, являясь ресурсом для чтения, без которого сложно представить образование и самообразование, способствуя культурному развитию взрослых, их социальному продвижению и реабилитации, содействуя профессиональному и личностному росту, содержательному досугу, имеющему образовательно-просветительские возможности - осуществляют образовательную деятельность. Что это актуально, важно, целесообразно, повышает социальную востребованность библиотек сегодня.

Программа же обучения должна обеспечить студентов теоретической базой и практическими навыками для творческой работы в области предоставления образовательных услуг и технологий взаимодействия со взрослыми.

Проблема формирования андрагогической компетентности библиотекаря мало исследована. Вместе с тем, анализ публикаций позволяет заключить, что проблема усиления психолого-педагогической подготовки библиотекарей рассматривалась в работах Ю.Н. Столярова, В.И. Терешина, А.М. Мазурицкого, А.И. Каптерева, Ю.П. Мелентьевой, А.Я. Айзенберга, В.И. Черниченко и др.

Эта проблема нашла отражение и в новых Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлению подготовки «Библиотечно-информационная деятельность» бакалавров и магистров. В содержании стандартов сочетаются компетентностный и личностно-ориентированный подходы к образованию, имеющие целью формирование мировоззренческих, профессионально-деятельностных и творческих качеств личности студентов и выпускников по различным областям профессиональной деятельности: производственно-технологическая, организационно-управленческая, проектная, научно-исследовательская и методическая, информационно-аналитическая, психолого-педагогическая, культурно-досуговая, просветительская. Андрагогическая составляющая пронизывает многие из них.

Определяя андрагогическую компетентность специалиста, как разновидность психолого-педагогической (что дополняет общенаучную и общекультурную подготовку), выделим задачи и компетенции этого вида деятельности для бакалавриата. Профессиональные задачи, соответствующие психолого-педагогической деятельности следующие: применение педагогической теории и методики для решения информационно-образовательных задач в библиотеках; участие в процессах социализации личности; использование психолого-педагогических методик в продвижении и развитии чтения, формировании информационной культуры личности; содействие образовательной деятельности; реализация психолого-педагогических подходов в библиотечно-информационном обслуживании различных категорий пользователей; участие в

89

реализации библиотечных программ в соответствии с национальными приоритетами культурно-воспитательной политики; участие в разработке и реализации образовательных и социокультурных программ для населения; создание благоприятной культурно-досуговой среды; стимулирование инновационных процессов в социокультурной сфере.

Мы выделяем следующие профессиональные компетенции выпускника для реализации этого вида деятельности: способность к эффективному библиотечному общению с пользователями; готовность к организации воспитательно-образовательной работы средствами библиотеки; готовность к использованию психолого-педагогических подходов и методов в библиотечно-информационном обслуживании различных групп пользователей; готовность к формированию информационной культуры пользователей библиотеки; готовность к реализации библиотечных программ в соответствии с национальными приоритетами культурно-воспитательной политики; способность к реализации образовательных и культурно-воспитательных программ для населения; способность к созданию благоприятной культурно-досуговой среды; готовностью к реализации инновационных процессов в социокультурной сфере.

Формирование андрагогической компетентности специалистов библиотечно-информационной сферы в вузах страны сегодня осуществляется с точки зрения мультидисциплинарного подхода, т. е. как предмет изучения в рамках тех или иных дисциплин. Перечень дисциплин, формирующих психолого-педагогические компетентности, включает: педагогику, психологию, социологию, культурологию, библиотековедение, библиотечно-информационное обслуживание, библиографоведение, библиотечную педагогику, методику преподавания информационной культуры, основы педагогического мастерства и др. Важна и реализация междисциплинарного подхода - вариативные предметы, введение спецкурса, производственная практика позволят сформировать, развить, углубить и закрепить общие психолого-педагогические компетенций и частные (специальные), андрагогические. Необходима нацеленность студентов на подготовку самостоятельных образовательных проектов, в любых андрагогических аспектах. В качестве образовательных технологий для этих целей широко используются: анализ практических ситуаций (кейс-стади), мозговой штурм, деловые игры, проблемное обучение, портфолио и ряд других. При этом важно умение студента обосновать конкретные способы, методы, их эффективность использования в конкретной ситуации. Но все это требует определение структуры, модели андрагогической компетентности библиотекаря, условий ее формирования, критериев оценки готовности специалиста библиотечно-информационной сферы к взаимодействию со взрослыми.

В заключение отметим, что профессиональная деятельность в современных условиях должна опираться на новые подходы, позволяющие выработать стратегии деятельности. Подготовка в вузе компетентных, с позиции психологии, педагогики, андрагогики, кадров повысит социальную востребованность библиотек, как образовательных и культурно-досуговых центров общества знаний, удовлетворяющих социокультурные, образовательные потребности человека, в том числе взрослого. Это позволит библиотечным специалистам выполнять более широкий круг функциональных и инновационных обязанностей. Те же задачи стоят и перед системой дополнительного профессионального образования библиотечных специалистов, содержанием программ дополнительного профессионального образования.

А.П. Стасевич С.С. Карпович, кандидат технических наук Институт повышения квалификации и переподготовки кадров по новым направлениям развития техники, технологии и экономики УО «Белорусский национальный технический университет» г. Минск, Республика Беларусь

ЗНАЧЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ

Существующая современная проблема, вызванная быстрым устареванием ранее приобретенных знаний, навыков и необходимостью приобретения новых, приводит к необходимости непрерывного образования на протяжении всей жизни. Важную роль в таком образовательном процессе выполняет система институтов повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов. Для повышения уровня авторитета и конкурентоспособности учреждений дополнительного образования на рынке образовательных услуг, в общем, и повышения эффективности уже существующего образовательного процесса, получения экономической выгоды, снижения финансовых рисков, затрат в частности, большое значение имеет расширение форм обучения. Одной из новых форм обучения, закрепленной в текущей редакции Кодекса об образовании как вариант заочной формы обучения, является дистанционное обучение (ДО). Использование такой формы обучения для учреждений дополнительного образования позволит:

− снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на аренду помещений, поездок к месту учебы, как учащихся, так и преподавателей и т.д.);

− проводить обучение большего количества человек; − повысить качество обучения за счет применения современных коммуникационных средств, электронных библиотек и т.д.

− создать единую информационно-образовательную среду. В системе дополнительного образования взрослых Беларуси ДО развивается интенсивными темпами, все большее

количество институтов внедряет такую систему или ее элементы. При внедрении такой системы приобретает особое значение форма предоставления учебных материалов, именно от этого зависит понимание материала и его усвоение слушателями. Учебные материалы должны быть построены таким образом, чтобы после их изучения слушатель получил знания, которыми он сможет оперировать в своей профессиональной деятельности, а сам образовательный процесс

90

должен заинтересовать, увлечь и поддерживать интерес слушателя к обучению. Необходимо достичь того, чтобы слушатель не просто изучил предоставленный для его обучения материал, а приобрел способности:

− объяснить и обобщить информацию, сформулировать выводы;

− адаптировать полученные знания для новых ситуаций. Иначе говоря, показать, как полученные знания могут быть реализованы на практике, что соотносится с

андрагогическим подходом, основные положения которого рассмотрены применительно к ДО в [1], где в частности подчеркивается тот факт, что взрослый человек ориентирован на немедленное применение полученных знаний для решения своих профессиональных задач. А сам процесс обучения взрослого человека должен быть организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего и носить характер партнерства [1, с. 314].

К сожалению, большое количество существующих комплексов обучения в ДО строится по шаблону очного обучения, без учета специфики ДО, как системы, где непосредственный контакт между слушателями и преподавателями крайне ограничен, а процесс обучения строится практически без взаимодействия между докладчиком и слушателями. Это может привести к ситуации, когда самым важным для слушателя окажется сдать экзамен/зачет (пройти тест), а соотнесение полученных знаний с практикой отходит на второй план.

Проведенные на кафедре методические исследования [2] показали, что в совокупность принципов ДО входят как общедидактические принципы, свойственные любому образовательному процессу, так и специальные принципы, определяемые спецификой ДО, как системы связанной с применением информационно-коммуникационных технологий. Одним из таких важнейших специальных принципов является принцип интерактивности учебного процесса. Под интерактивностью будем понимать способ организации системы, при котором цель обучения достигается при помощи информационного обмена со всеми элементами системы ДО (высокая степень межличностной коммуникации всех участников образовательного процесса, а также взаимодействие с электронными образовательными ресурсами). Именно интерактивности отведена роль проводника между теоретическими знаниями слушателя и их практическим применением. В образовательной практике к методам интерактивного обучения относятся:

− игровые упражнения, тренинги;

− анализ и решение ситуационных задач (аналитические сессии);

− моделирование ситуаций;

− работа в группах с использованием методов «мозгового штурма» и др. В свою очередь для информационно-коммуникационных систем под интерактивностью понимается способность

компьютерной системы активно и разнообразно реагировать на действия пользователей. Для информационных систем можно выделить три типа интерактивности:

− реактивное взаимодействие: обучение идет по предлагаемой программе, последовательность и управление программой фиксировано, и слушатель практически не имеет возможности управления обучением.

− активное взаимодействие: слушатели сами решают, в каком порядке выполнять задания, т.е. сами контролируют программу. − совместное взаимодействие: слушатели и программа взаимно адаптируются друг к другу. Общим признаком таких методов будет являться обеспечение эффективной обратной связи между преподавателями,

слушателями и компьютерной системой. В случае использования системы ДО, повышения эффективности обратной связи можно достичь при помощи проведения «вебинаров», как дополнительного вида учебного занятия. «Вебинар» — это организованный посредством Интернет-технологий «виртуальный» семинар, который идет в режиме реального времени и дает возможность обучаться у различных преподавателей (экспертов). «Вебинару» присущ основной принцип обучения в системе дополнительного образования взрослых — интерактивность. В зависимости от техники построения обучения «вебинар» можно отнести к любому типу интерактивности и использовать для оценки усвоения материалов слушателями, их способности соотнести теорию с практикой. Значимость «вебинаров» заключается в том, что:

− в процессе обучения задействованы все слушатели;

− есть возможность детально обдумать как свои, так и чужие ответы;

− виртуальная дискуссия дает возможность заглянуть в учебник, справочные материалы и др.;

− появляется возможность общения с коллегами и экспертами, которые не доступны для непосредственного личного общения. Положительным фактором для системы ДО в учреждениях дополнительного образования будет являться возможность

не организовывать проведение «вебинара» своими силами, а воспользоваться услугами компаний, специализирующихся на оказании данных услуг (это дешевле, чем проведение очного семинара, тренинга). Провайдер берет на себя всю техническую сторону организации «вебинара»:

− создает регистрационные формы для слушателей;

− разрабатывает инструкции для слушателей по настройке различных параметров;

− обеспечивает трансляцию «вебинара»;

− обеспечивают связь как между докладчиками и слушателями («чат», или вопросы «голосом» через микрофон), так и между самими слушателями;

− проводит запись и сохранение «вебинара» для последующих просмотров. При развитии системы ДО в учреждениях дополнительного образования взрослых важной задачей является

повышение уровня интерактивности обучения. Возможным решением данной задачи является проведение «вебинаров», которые способны компенсировать отсутствие непосредственного контакта между преподавателем и слушателями.

91

Список литературы: 1. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А. Щенников. – М.: Наука, 2002. – 527 с. 2. Тавгень, И.А. О нормативной модели системы дистанционного обучения в дополнительном образовании взрослых // И.А. Тавгень,

С.С. Карпович / Дистанционное обучение – образовательная среда XXI века: материалы Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 1–2 декабря 2011 г. / Белорус. гос. ун-т информатики и радиоэлектроники; орг. ком.: С.А. Маскевич [и др.]. – Минск, 2011. – С. 100-102.

А.И Тарелкин ГУ ВПО «Белорусско-Российский университет» г. Могилев, Республика Беларусь

СИТУАЦИОННЫЙ ВИДЕОТЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, ВЫЗВАННЫХ МАНИПУЛЯТИВНЫМ ВОЗДЕЙСТВИЕМ СТУДЕНТОВ

Успешность педагогической деятельности преподавателя высшей школы, а также его эмоционально-психологическое

благополучие зависит во многом от того, как организован процесс педагогического общения со студентами, насколько этот процесс приближен к подлинному межличностному диалогу. Психологические исследования показывают, что для преподавателей высшей школы проблема трудностей общения со студентами является актуальной (от 73,8% до 90,2% преподавателей переживают трудности общения со студентами) [6, с. 90]. Особенно значимой данная проблема является для молодых преподавателей в возрасте до 30 лет. Преподаватели отмечают, что трудности общения присущи, прежде всего, педагогам, находящимся на стадии профессиональной адаптации, работающими первые пять лет (27,3 %), а в особенности – на первом году работы (45,6 %) [5]. Данные выводы согласуются с результатами исследования переживания трудностей общения учителями средней школы (Т.А. Аржакаева; М.В. Иголина, Л.И. Кандыбович, В.А. Кан-Калик). Так, 84 % молодых учителей, принявших участие в исследовании М.В. Иголиной, заявили, что испытывают трудности педагогического общения, и это является одной из основных причин того, что молодые педагоги уходят из профессии [3]. Данная проблема усугубляется тем, что преподаватели зачастую не имеют возможности отрефлескировать возникающие трудности общения в специально организованной для этого профессиональной среде, многие опасаются признаться в наличии трудностей общения перед своими коллегами (срабатывает стереотип, что педагогу не позволительно иметь трудности общения со студентами), что подтверждает наше общение с преподавателями во время тренинговой работы. Поэтому актуальным становиться вопрос обучения практикующих преподавателей преодолению трудностей общения со студентами в учреждениях повышения квалификации и переподготовки кадров, в процессе дополнительного образования.

Одной из наиболее распространенных причин возникновения трудностей общения преподавателей со студентами является манипулятивное воздействие последних (манипуляции студентов в адрес педагогов, осуществляемые исходя из собственных эгоистических прагматических или гедонистических целей). Говоря о переживании трудностей общения в ситуации манипулятивного воздействия, преподаватели указывают на: 1) необходимость выбора между профессиональными обязанностями и требованиями моральных норм; 2) сомнения в правдивости сказанного, недоверие по отношению к студенту; 3) нестандартность ситуации взаимодействия, отсутствии готового решения ситуации. Наибольшие трудности возникают в ситуации прагматической манипуляции, когда студент вызывает чувство жалости к себе, рассказывая о личных проблемах, а также в ситуации групповой гедонистической манипуляции, направленной на то, чтобы вывести преподавателя из состояния эмоционального равновесия, используя приемы, направленные на унижение, оскорбление чести и достоинства преподавателя. Трудности общения преподавателей, вызванные манипулятивным воздействием студентов, проявляются в эмоциональном, когнитивном и поведенческом планах.

Преодоление указанных трудностей общения связано с обучением преподавателей механизмам психологической зашиты от манипуляций (Е.Л. Доценко, Г.В. Грачев), формированием психологической защищенности от манипулятивного воздействия. Поскольку трудности общения переживаются в конкретной ситуации (общение – это всегда процесс, ситуация), а с другой стороны, сама специфика той или иной ситуации взаимодействия может вызвать переживание трудностей (в нашем случае – это ситуация оказания манипулятивного воздействия), поэтому возникает насущная необходимость поиска средств направленных на обучение преобразованию трудной ситуации взаимодействия.

Представляется, что для обеспечения достижения целей эффективного преодоления преподавателями трудностей общения со студентами, вызванных манипуляциями последних, наиболее приемлемым является использование активных методов обучения. На преимущество активных методов обучения перед традиционными указывают ряд психологов: Р.Н. Васютин, О.Н. Ежова, Е.Н. Емельянов, Ю.П. Тимофеев, С.В. Шведова, Т.С. Яценко и др. Одним из активных методов обучения является психологический тренинг. Эффективность тренинга как средства преодоления трудностей общения подтвердилось экспериментальными и эмпирическими исследованиями Т.А. Аржакаевой, Е.М. Габуевой, О.В. Матора, Л. Рюмшиной, Е.С. Тихонова и др. Тенденцией современной практики тренинговой работы является эклектическое использование психологических техник из различных направлений современной психотерапии (бихивиоральной, когнитивно-рациональной, арт-терапии и др.). Существует множество видов психологических тренингов. Однако для преодоления трудностей общения, которые переживаются в конкретной ситуации, эффективным видится использование ситуационного видетренинга. О.В. Крючкова отмечает: «…видеотренинг является самым эффективным средством формирования коммуникативной компетентности» [4, c. 6]. Эффективность видеотренинга по Р.Н. Васютину обеспечивается за счет следующих моментов: а) создания рефлексивно-развивающей среды как условия и способа целенаправленного культивирования различных типов рефлексии; б) создания рефлексивно-сотворческих отношений, обеспечивающих мощные

92

способы саморазвития и самореализации каждого участника; в) развития рефлексивно модифицированной видео-обратной связи; г) реализации разработанных рефлексивно-психологических методических приемов и средств, обеспечивающих указанные поцессы [1, с. 9]. Одним из первых в русскоязычной психологии на практику использования ситуационного видеотренинга обратил внимание Е.Н. Емельянов в рамках разрабатываемой им теории трансситуационного обучения [2]. Важным моментом представляется то, что ситуационный видеотренинг позволяет также учитывать личностные особенности его участников, так как переживание трудностей общения обусловлено не только особенностями самой ситуации, но и личностными факторами, зависит от того как личность воспринимает и интерпретирует ту или иную ситуацию, какой уже приобретенный до обучения личный опыт преодоления трудных ситуаций у нее имеется и т.д.

Ситуационный видеотренинг преодоления трудностей общения преподавателей, вызванных манипуляциями студентов направлен на: 1) обучение преподавателей умению регулировать свое эмоциональное состояние в ситуациях затрудненного взаимодействия; 2) обучение преподавателей схемам анализа ситуаций затрудненного взаимодействия и принятию оптимальных решений в данных ситуациях, обучение навыкам определения манипуляции; 3) обучение преподавателей навыкам уверенного поведения, приемам воздействия на студента в ситуации манипулятивного воздействия и преобразование ее в ситуацию диалогического взаимодействия; 4) осознание ситуаций манипулятивного воздействия как ситуаций морального выбора; способствование включению механизмов нравственной регуляции при противодействии манипуляциям студентов. В ходе ситуационного видетренинга проигрываются разнообразные ситуации, основанные на выявленных распространенных студенческих манипулятивных приемах, преподаватель поочередно выполнят роль как преподавателя, так и студента. Проигранная ситуация записывается на видеокамеру и анализируется в группе. Возможно несколько вариантов работы: 1) группа делиться на пары, где участники должны выступить попеременно в роли студента и преподавателя, «студенты» должны про себя продумать сценарий манипулятивного воздействия на преподавателя, который впоследствии разыгрывается перед камерой; 2) группа делится (по желанию участников или по иному принципу тренером) на «студентов» и «преподавателей», «студенты» продумывают сценарии манипуляций, выбирают участника из своей группы и среди группы«преподавателей» для разыгрывания ситуации, затем группы меняются ролями, до тех пор пока каждый участник не побудет в роли и «преподавателя» и «студента»; 3) в роли «студента»/«преподавателя» выступает тренер (это возможно в начале видеотренинга с целью уменьшить тревожность участников и в конце тренинга для демонстрации наиболее правильного поведения. При этом по ходу видеотренга участники знакомятся с понятием манипуляции, манипулятивными целями и приемами студентов, механизмами переживания трудностей общения, алгоритмами защиты от манипуляций и др.

Таким образом, педагогическая деятельность опосредована педагогическим общением. Трудности общения со студентами являются распространенной проблемой для преподавателей высшей школы. Одним из основных ситуационных факторов трудностей общения преподавателей со студентами является использование последними манипуляций. Преодоление указанных трудностей требует специально организованного обучения преподавателей в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Наиболее эффективным средством обучения преподавателей механизмам психологической защиты от манипуляций является ситуационный видеотренинг.

Список литературы: 1) Васютин, Р.Н. Психолого-педагогические аспекты оптимизации профессионального роста в группе в условиях рефлексивного

видеотренинга: автореф. … дис. канд. психолог. наук: 19.00.07 / Р.Н. Васютин; Научно-образовательный центр Российской академии образования. – Сочи, 2000. – 32 с.

2) Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л.: Изд-во Ленинг. ун-та, 1985. – 166 с. 3) Иголина, М.В. Анализ затруднений педагогического общения молодого учителя / М.В. Иголина // Мир психологии. – 2007. – № 3. –

С.131–140. 4) Крючкова, О.В. Видеотренинг как средство совершенствования коммуникативной компетентности разномотивированных к общению

людей: автореф. … дис. канд. психолог. наук: 19.00.07 / О.В. Крючкова; Московский психолого-социальный институт. – М., 2007. – 19 с. 5) Тарелкин, А.И. Трудности педагогического общения в вузе: общее и особенное в интерпретациях преподавателей и студентов /

А.И. Тарелкин // Псіхалогія. – 2010. – № 1. – С. 49–52. 6) Тарелкин, А.И. Психологические факторы переживания преподавателями трудностей общения со студентами / А.И. Тарелкин //

Психология обучения. – 2011. – № 9. – С. 88-99.

Г.В. Турбинская ГУО «Средняя школа №15 г.Могилёв» г. Могилев, Республика Беларусь

РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА

Главная задача государственной политики в области образования – обеспечение современного качества образования на

основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Одно из условий реализации этой задачи – обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, то есть педагогическими работниками с новым уровнем личностного и профессионального развития, современными педагогическими умениями и навыками [3, с. 30].

93

Современный учитель постоянно нуждается в профессиональном сопровождении со стороны методической службы, задача которой состоит в создании условий для формирования и развития ключевых профессионально-педагогических компетентностей учителей. Модернизация образования – процесс необратимый и очень важный для современного этапа развития системы образования. Она требует от учителя повышения его профессионального уровня, формирования и совершенствования педагогической культуры, соответствующей запросам современной жизни, требует обновления и придания гуманитарно-личностной направленности профессиональной компетентности современного педагога. Профессиональная компетентность лежит в основе повышения квалификации педагогов и дополняется методической, социальной и личной компетентностью [1, с. 15]. Методическую работу в образовательном учреждении можно рассматривать как внутреннюю форму повышения квалификации без отрыва от практической деятельности, как условие творческой активности, как школу мастерства педагога [2, с. 32].

В системе организации методической работы большую роль играют предметные методические объединения. Предметное методическое объединение учителей - эта форма просвещения педагогов, которая носит как информативный,

так и практико-ориентированный характер. В существующей системе основное внимание уделяется методическим вопросам того или иного направления, т.к. профессиональная компетентность педагога связана с реальными проблемами и задачами практики, ориентирована на овладение педагогическими, образовательными технологиями, обеспечивающими достижение желаемого результата в профессиональной деятельности. Уровень профессионализма в значительной мере зависит от уровня активности педагога, его способности продолжать самообразование, от системы методической работы в рамках методического объединения [1, с. 40].

Рассмотрим важнейшие направления деятельности предметных методических формирований на примере МО «Паскаль» учителей физики математики и информатики ГУО «Средняя школа №15 г.Могилева»:

� диагностика затруднений педагогов Диагностика осуществляется в конце учебного года путем заполнения педагогами диагностических карт. Диагностирование

педагогов разных категорий позволяет выявить круг проблем, приоритетных тем, требующих разного подхода к оказанию адресной методической помощи. Диагностическая карта позволяет выявить уровень заявленных проблем, провести ранжирование и определить основные направления деятельности методического объединения на следующий учебный год, определить научно- методические вопросы которые необходимо рассмотреть на заседаниях МО, формы проведения заседаний МО. Проведение диагностики позволяет предотвратить формализм при составлении плана МО на следующий учебный год.

� обеспечение высокого методического уровня проведения заседаний методического объединения Для обеспечения высокого методического уровня проведения заседаний методического объединения при составлении плана

работы руководитель МО должен четко определить форму проведения заседаний МО, структуру заседания по направлениям: научно-методический блок, учебно-методический блок, практический блок, домашнее задание и

литературу для подготовки выступлений. Выбор формы занятий методического объединения зависит от квалификации педагогов, от их заинтересованности в освоении инновационных форм работы, от активности позиций и творческого потенциала.

� профессиональное становление молодых преподавателей путем координации взаимодействия педагогов Реализация данного направления осуществляется путем организации наставничества над молодыми учителями и

осуществление контроля за его проведением, со стороны администрации школы и руководителя методического объединения, проведение консультаций для учителей по широкому кругу психолого-педагогических и методических проблем.

� повышение профессиональной квалификации учителей Повышение квалификации педагогов – это постоянный процесс обновления профессиональных знаний, умений и навыков. В

современных условиях развития образования - это тенденция перехода от знаний к навыкам и мастерству, т.к. необходим обмен знаниями, перенос их в жизненные, рабочие ситуации, их преобразование, т.е. внедрение их в практику [1, с. 38]. Помочь педагогу овладеть новым педагогическим мышлением, готовностью к решению сложных задач, к повышению своего педагогического мастерства призвана грамотно, четко, правильно организованная работа предметных методических объединений.

� выявление, обобщение и распространение положительного педагогического опыта творчески работающих учителей Реализация данного направления осуществляется через систему творческих отчетов учителей по итогам работы над темой

по самообразованию, панораму педагогического опыта при проведении круглых столов, систему открытых уроков, факультативных и внеклассных занятий при проведении недель педагогического мастерства. Творческий отчет позволяет раскрыть актуальность проблемы профессиональной деятельности педагога, показать новизну, оригинальность и практическую направленность педагогического опыта, его системность и эффективность. Посещение открытых уроков, факультативных и внеклассных занятий позволяет на практике проследить за реализацией педагогического мастерства учителя, оценить его эрудицию, артистизм, исполнительское мастерство.

� создание условий для самообразования, саморазвития и самореализации педагога Саморазвитием педагога можно и нужно управлять, т.к. уровень профессионализма не только личное дело учителя.

Профессиональное саморазвитие – это сознательная деятельность, направленная на совершенствование своей личности в соответствии с требованиями профессии, а значит и ориентированная на повышение качества образования.

Реализация данного направления осуществляется через систему самообразования педагогов, информирование педагогов о творческих конкурсах различного уровня и организацию участия в них, материальное стимулирование результативности участия.

� результативная инновационная деятельность. Современные тенденции развития системы образования привели к тому, что последние годы идёт интенсивный процесс

обновления содержания образования, осуществляется переход от унитарного к вариативному образованию. Перед учителями встаёт проблема выбора педагогических концепций, технологий, методик обучения и др. На решение этих проблем и направлен информационно-технологический сервис методической службы школы [4, с. 242].

94

В 2010-2011 учебном году на основании приказа Министерства образования Республики Беларусь от 2 июля 2010 года № 467 ГУО «Средняя школа № 15 г.Могилева» получила статус инновационной площадки по реализации инновационного проекта «Внедрение модели информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования».

Учителя МО «Паскаль» активно включились в работу по реализации инновационного проекта. В рамках реализации инновационного проекта в соответствие с составленным планом работы в рамках МО «Паскаль» было

организовано проведение конкурса на лучший макет страницы МО «Паскаль», на лучший макет страниц учебных предметов физика, математика, информатика, созданных в рамках сайта «Электронный методический кабинет» ГУО «Средняя школа №15 г. Могилева». Определен лучший макет страницы МО «Паскаль» макеты учебных предметов «информатика» и «физика». Творческой группой учителей математики создан сайт «МатематиКон».

В настоящее время идет наполнение страниц сайта методическими материалами, позволяющими обеспечить полноценную информационную и технологическую поддержку самообразования учителей.

Отсутствие формального подхода к работе и оценке ее результатов, реализация указанных форм деятельности методического объединения способствует формированию и развитию необходимых профессиональных компетентностей: диагностических, проектировочных, целеполагания, организационно-деятельностных, коммуникативных, контрольно-оценочных, аналитических.

Правильно организованная работа методического объединения прививает вкус к инновационной, исследовательской, экспериментальной и научной деятельности, углубляет обобщенные знания в сфере общей педагогики, дидактики, психологии, культурологи, методологии, философии образования, способствует развитию предметно-методологической компетентности педагогов, совершенствует умение транслировать передовой положительный опыт учителей в педагогическое сообщество.

Список литературы: 1. Кайгородцева, М.В. Методическая работа в системе образования: материалы, анализ, обобщение опыта. – Волгоград: Учитель, 2009. 2. Кузнецова, Н.А., Яковлев, Д.Е. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей: Пособие

для руководителей и педагогов /Под ред. Н.К. Беспятовой. – М.: Айрис-пресс, 2004. 3. Никишина, И.В. Диагностическая и методическая работа в образовательных учреждениях. – Волгоград: Учитель, 2007. 4. Снопкова Е.И. Модель информационно-технологического сервиса методической службы учреждения образования / Е.И. Снопкова,

С.А. Павлинкович, О.А. Суворова // Управление качеством инновационной деятельности: материалы Республиканской научно-практической конференции, Минск, 17 декабря 2010 – Минск: АПО, 2010.

В.А. Халецкий Н.П. Яловая, кандидат технических наук, доцент УО «Брестский государственный технический университет» г. Брест, Беларусь

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ-ЭКОЛОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Осознание обществом важности вопросов охраны окружающей среды и рационального природопользования привело к

широкому внедрению в промышленности новых экологически полноценных технологий, совершенствованию способов утилизации отходов производства и потребления, применению современных методов очистки воды и воздуха. На промышленных предприятиях и в организациях создаются экологические службы, вводятся системы экологического менеджмента. В концепции национальной безопасности, принятой в 2010 г. в Республике Беларусь, отмечается: «Важное значение будет иметь развитие национальной системы мониторинга окружающей среды, формирование рынка экологических услуг, внедрение экологического аудита и страхования, эффективной нормативной правовой базы экологической безопасности» [1]. Всё это приводит к возрастающей потребности на рынке труда в квалифицированных инженерных кадрах, способных решать задачи в области охраны окружающей среды. Важность подготовки специалистов-экологов подчёркивается и в национальной стратегии устойчивого социально-экономического развития страны [2]. Оперативным решением проблемы дефицита кадров в области охраны окружающей среды может быть переподготовка специалистов в системе дополнительного образования взрослых.

Авторами был подготовлен образовательный стандарт для переподготовки руководящих работников и специалистов, имеющих высшее образование, по специальности 1-57 01 71 «Промышленная экология и рациональное использование природных ресурсов» [3]. В рамках стандарта деятельность инженера-эколога определена как деятельность специалиста, направленная на изучение закономерностей формирования природно-производственных комплексов и способов обеспечения их экологической безопасности, осуществление природопользования при сохранении экологического баланса и возможности восстановления природно-ресурсного потенциала. Такая формулировка обусловлена, прежде всего, ориентацией слушателей на работу в промышленности, в экологических службах производственных предприятий в отличие от студентов аналогичной специальности первой ступени высшего образования, которая предусматривает глубокую общетеоретическую подготовку специалистов в области естественных наук и, как следствие, более широкую квалификацию выпускников [4]. Введение в учебный план студентов первой ступени высшего образования блока химических дисциплин (неорганическая химия, физическая химия, органическая химия, поверхностные явления и дисперсные системы, аналитическая химия и физико-химические методы анализа и др.) позволяет присваивать итоговую квалификацию «инженер-химик-эколог» в отличие от более узкой квалификации «инженер-эколог», получаемой в системе дополнительного

95

образования. Различие в содержании учебных планов специальностей потребовало и корректировки названия. Специальность «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов» на первой ступени высшего образования получила название «Промышленная экология и рациональное использование природных ресурсов» как специальность переподготовки кадров. Причём промышленная экология понимается как составная часть мероприятий по охране окружающей среды в производственной сфере.

В типовом учебном плане по данной специальности переподготовки предусмотрены следующие традиционные компоненты: – гуманитарные и социально-экономические дисциплины (правовое регулирование хозяйственной деятельности в

природопользовании, основы идеологии белорусского государства ); – общепрофессиональные дисциплины (государственное управление в области охраны окружающей среды, экономика

природопользования, методы системного анализа и статистической обработки результатов измерений в природопользовании, основы маркетинга и менеджмента в природопользовании, технические основы охраны окружающей среды);

– дисциплины специальности (экологическая стандартизация и сертификация, мониторинг окружающей среды, использование современной компьютерной техники в промышленной и водохозяйственной экологии, технология утилизации и захоронения отходов в промышленности, технология охраны воздушной среды, химия окружающей среды, технология основных производств и промышленная экология, технология охраны гидросферы, оценка воздействия на окружающую среду и экологическая экспертиза, комплексное использование и охрана природных ресурсов, производственный экологический контроль и экологическое аудирование, гигиена окружающей среды).

Требования к обязательному минимуму содержания дисциплин, которые отражены в стандарте, предусматривают не только теоретическую подготовку, но и решение локальных образовательных задач в области национальной экономики. Так, содержание предмета «Технология утилизации и захоронения отходов в промышленности» полностью адаптировано к потребностям народного хозяйства и включает рассмотрение законодательства и нормативной документации Республики Беларусь об обращении с отходами. В рамках изучения дисциплины предусмотрено ознакомление со структурой отходов производства в Республике Беларусь, а также рассмотрение актуальных для республики технологий переработки отходов производства калийных и фосфорных удобрений и отходов лигнина. Особое внимание уделяется специфике полимерных отходов, термическим методам их обезвреживания, рециклингу полимеров.

Представленные структура и содержание подготовки инженеров-экологов в системе дополнительного образования, где основной акцент сделан на профильную подготовку, позволяют в течение относительно небольшого промежутка времени подготовить квалифицированных специалистов, сформировать у них ключевые компетенции, необходимые в дальнейшей профессиональной деятельности.

Список литературы: 1. Об утверждении Концепции национальной безопасности Республики Беларусь: Указ Президента Респ. Беларусь, 09 дек. 2010 г.,

№ 575, с изм. от 30 дек. 2011 г. – [Электронный ресурс] / Национальный правовой Интернет-портал Республики Беларусь. – Минск, 2012. – Режим доступа: http://www.pravo.by/main.aspx?guid=3871&p0=P31000575&p2={NRPA}. – Дата доступа: 30.09.2012.

2. Национальная стратегия устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2020 г. – [Электронный ресурс] / Мин. природн. ресурсов и охраны окр. среды. Респ. Беларусь. – Минск, 2004. – Режим доступа: http://minpriroda.by/dfiles/000282_385586_NSUR2020.zip. – Дата доступа: 30.09.2012.

3. Промышленная экология и рациональное использование природных ресурсов. Образовательный стандарт Республики Беларусь. Переподготовка руководящих работников и специалистов, имеющих высшее образование: ОСРБ 1-57 01 71-2012. – Введ. 01.09.13. – Минск: Министерство образования Республики Беларусь, 2012. – 20 с.

4. Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов. Образовательный стандарт Республики Беларусь. Высшее образование. Первая ступень: ОСРБ 1-57 01 01-2007. – Введ. 01.09.08. – Минск: Министерство образования Республики Беларусь, 2008. – 38 с.

А.Н. Хвойницкая Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» г. Гродно, Республика Беларусь

К ВОПРОСУ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ОХРАНА ТРУДА» В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ

Охрана труда была и остается важнейшей социально-экономической проблемой, требующей к себе постоянного

внимания со стороны государства, работодателей, объединений работников. Неудовлетворительные условия труда, производственный травматизм и профессиональные заболевания несут обществу большие экономические затраты. По экспертным оценкам, потери общества от одного несчастного случая со смертельным или тяжелым исходом составляют сумму, которая эквивалентна 163 тыс. евро.

Охрана труда жизненно нужна и работнику, и работодателю, и обществу в целом. Именно с этих позиций должна строиться реальная деятельность при организации работы по охране труда на уровне работодателя, включающая осуществляемые им мероприятия по соблюдению работниками требований охраны труда и выполняемые обязанности, установленные законодательными и нормативными требованиями охраны труда. Без осознанной внутренней мотивации на безопасный труд всех работников никакими усилиями одних только должностных лиц работодателя невозможно добиться высокого уровня безопасности труда. Достичь успеха в постоянной, тяжелой и кропотливой работе во имя сохранения жизни, здоровья и трудоспособности работника на каждом рабочем месте можно лишь объединив усилия работодателей и

96

работников. Охрана труда для работника – единственный способ сохранить свое самое главное богатство – жизнь, здоровье и трудоспособность. Она должна быть неотъемлемой и строго выполняемой частью его трудовых обязанностей. Основной и фундаментальный принцип охраны труда - предотвращение производственного травматизма и профессиональной заболеваемости. На это должны быть направлены все мероприятия охраны труда. Вовремя предотвратить несчастный случай - главная цель, задача, основной принцип в деле обеспечения охраны труда.

Мониторинг причин несчастных случаев свидетельствует, что существенные материальные и моральные потери, вызванные производственным травматизмом и профессиональной заболеваемостью, во многом связаны с так называемым «человеческим фактором», т.е. либо с неправильными или недостаточно правильными действиями самих работников, в том числе потерпевших, либо неправильными или недостаточно правильными решениями руководителей по обеспечению безопасности труда и организации трудового процесса. Значительное число нарушений действующего законодательства зачастую происходит из-за некомпетентности руководителей организаций, их неумения организовать работу по охране труда. Следовательно, необходимым условием успешного решения всего комплекса проблем охраны труда, профилактики производственного травматизма, профессиональных заболеваний должно стать повышение уровня знаний по этим вопросам руководителей и их заместителей, специалистов и работников.

Сегодня, в период глобальных изменений, хотелось бы обратить внимание на охрану труда, которая является одной из составляющих в системе управления любого учреждения.

Однако многие руководители в суете других повседневных проблем откладывают вопросы безопасности работников «на потом», до того момента, пока не пришёл государственный инспектор по охране труда, или, еще хуже, до несчастного случая. Буквально в последние годы в трудовое законодательство Республики Беларусь внесены существенные изменения, ужесточились требования и контроль за их соблюдением со стороны надзорных органов, изменилась государственная политика в области охраны труда.

Некоторые руководители не уделяют должного внимания мероприятиям по охране труда и слыша выражение «охрана труда», думают лишь о затратах, упуская экономические составляющие данного определения.

Государственные требования охраны труда распространяются на все организации независимо от формы собственности, сферы деятельности и ведомственной подчиненности.

На базе Института повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» проводится обучение руководителей и специалистов по вопросам охраны труда. Для этой цели оборудован специализированный кабинет «Охрана труда», укомплектованный наглядными стендами, образцами документов по охране труда на электронных и бумажных носителях, подшивками журналов по охране труда и промышленной безопасности. Просмотр и обсуждение кино- и видеофильмов актуализирует и углубляет представления слушателей по проблемам безопасной эксплуатации промышленного оборудования, машин и механизмов. Изучению нормативных документов по охране труда, воспитанию производственной дисциплины и культуры труда способствуют красочно оформленные, грамотные слайд-презентации. Комментирование нормативных правовых актов адаптировано к уровню подготовки слушателей.

Одним из важных путей дальнейшего снижения производственного травматизма и профессиональной заболеваемости является повышение качества и эффективности обучения охраны труда и обеспечения тем самым строгого и точного выполнения каждым работником своих обязанностей по охране труда. Обучение и проверка знаний по вопросам охраны труда является важнейшим элементом системы мер по предупреждению аварий, травматизма на производстве, обеспечения конституционного права граждан на здоровые и безопасные условия труда. Важнейшей целью обучения является также формирование у слушателей курсов необходимых знаний по организации работы по охране труда на предприятиях и организациях.

Охрана здоровья работников, обеспечение безопасных условий труда, ликвидация производственного травматизма и профессиональных заболеваний составляет одну из главных задач государства в социальной сфере. Если мы хотим что-то изменить, то начинать надо именно сейчас. Сегодня организации начинают осознавать, что безопасность и здоровье рабочей силы – это ценный ресурс, а не трата средств. Вложение средств в создание нормальных условий труда – это хороший бизнес и необходимое условие успешного сотрудничества на мировом рынке.

Е.Н. Хутова, И.М. Гарчук УО «Брестский государственный технический университет» г. Брест, Республика Беларусь

ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПЕРЕПОДГОТОВКИ НА БАЗЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТЯМ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Дальнейшее развитие системы переподготовки специалистов на базе высшего образования и, вместе с тем,

повышение профессиональных требований к будущему специалисту, обусловленное требованиями рынка труда и существующей конкуренцией, особенно по специальностям экономического профиля, приводит к необходимости поиска новых более эффективных методов подготовки экономистов.

Основой вопрос, который возникает - возможность получения работы в соответствии с новой профессией и соответствующей специальностью по переподготовке на уровне высшего образования? Мнения о признании дипломов о переподготовке равноценными с дипломов о втором высшем образовании расходятся, однако, законодательно, согласно

97

ОКРБ 011-2009 [1], специалист, имеющий диплом по переподготовке по соответствующей специальности имеет право занимать соответствующие классификатору должности. Как показывает практика трудоустройства специалистов, имеющих диплом о переподготовке, таким специалисты являются менее востребованными на рынке труда. Это связано с неоднозначным отношением руководителей к такому роду дипломов, но в большей степени - с качественным уровнем специалиста и его соответствием современным требованиям.

Особенно актуальна проблема получения второй профессии студентами ВУЗов, обучающихся на старших курсах. Переподготовка студентов осуществляется параллельно их обучению по основной специальности в системе высшего образования. Это является общепринятой практикой ВУЗов, однако существует ряд проблем, требующих анализа и принятия решения по их реализации.

Выявим основные проблемы, связанные с получением параллельного образования: 1) большая загруженность студентов по количеству учебных часов и, как следствие, – неполное восприятие читаемого

материала или непосещение занятий; 2) неуверенность слушателя в необходимости получаемого дополнительного образования, поэтому неосознанный

выбор специальности и отсутствие заинтересованности в глубоком изучении читаемых дисциплин; 3) полное отсутствие связи учебного процесса с практическим применением, ввиду отсутствия производственной

практики, стажировки и др.; 4) нет комплексного построения учебных планов с учетом последовательного изучения взаимосвязанных дисциплин,

что зачастую приводит к дисбалансу в изучении; 5) недостаточный уровень подготовки студента на этапе выпуска и сдачи итоговой аттестации по дополнительному

образованию вследствие совпадения сроков с окончанием обучения по основному образованию; 6) формализованный подход к итоговой аттестации. Основными путями решения выявленных проблем по мнению авторов являются: 1) для уменьшения звонковой нагрузки для студентов переход на систему дистанционного обучения по второму

образованию, для этого необходимо обеспечить: – передачу информации по всем изучаемым дисциплинам с использованием электронных ресурсов; – разработку индивидуальных заданий для каждого слушателя и консультирование преподавателями в системе «он-лайн»; - использование компьютерных тестовых заданий для промежуточного контроля знаний слушателей; 2) проведение более тщательного отбора слушателей, прием студентов заинтересованных и имеющих реальное

представление о выбранной специальности по второму образованию, учитывая уровень успеваемости по основному месту обучения; 3) при формировании учебных планов использование модульного подхода к группировке изучаемых курсов, объединяя

взаимосвязанные дисциплины, учитывая первоочередность изучения базовых дисциплин для данной специальности; 4) с целью повышения качества итоговой работы по второму образованию исключение совпадения по временным

периодам со сдачей выпускных экзаменов и защитой дипломных работ по первому образованию; 5) для повышения заинтересованности студентов и активизации их работы применение рейтинговой системы оценки

знаний, которая предполагает получение итоговой оценки по предметному модулю исходя из набранных баллов (пунктов) по входящим дисциплинам за весь период изучения;

6) повышение роли самоподготовки слушателей, для этого вынесение теоретических вопросов на самостоятельное изучение, причем с опережением лекционного курса по данной тематике.

Еще более актуальна проблема получения качественного образования в рамках переподготовки для слушателей с абсолютно иным базовым высшим образованием (например, педагогическим), что обусловлено сложностью получения специальных экономических знаний в сжатые сроки, причем при полном отсутствии азов экономики. Для решения этой проблемы, по мнению авторов, необходимо разработать комплексный подход к изучению экономических дисциплин на основе метода сквозной задачи.

Исследование сквозных задач и их решение нашло применение в практике финансово-управленческого учета и налогообложения, математического моделирования и прогнозирования, рассматривается при логистическом подходе к управлению материальными потоками, а так же используется при изучении микроэкономики, экономики предприятия, бухгалтерского учета и других курсов. Как показывает практика, решение сквозных задач при изучении конкретной дисциплины способствует лучшему усвоению учебного материала, комплексному восприятию всех изучаемых вопросов. Поэтому, по мнению авторов, возможна разработка сквозной задачи для изучения модулей дисциплин экономического профиля, состоящей из отдельных частей (разделов), выполняемых последовательно при изучении каждой дисциплины в течение всего периода обучения.

Содержание сквозной задачи и методы решения зависят от области исследования и комплекса изучаемых вопросов. Так в финансово-управленческом учете сквозная задача представляет собой бухгалтерскую задачу, где

рассматриваются примеры, связанные с созданием фирмы (формирование уставного капитала, закупка основных средств и т.п.), деятельностью фирмы в течение отчетного периода (закупка материалов, производство продукции и т.п.) и составлением бухгалтерского баланса (определение финансового результата, расчет налогов и т.п.) [2].

Математическое программирование, тесно связанное с практическими проблемами оптимального распределения ресурсов в различных отраслях производства и сферы услуг, решает сквозные задачи оптимизации, состоящие в поиске оптимального плана с использованием математических моделей и вычислительных методов, которые реализуются с помощью компьютеров и специальных программ-оптимизаторов [3].

Логистический подход к управлению материальными потоками на основе метода сквозной задачи заключается в выделении единой функции управления прежде разрозненными материальными потоками; в технической, технологической,

98

экономической и методологической интеграции отдельных звеньев материалопроводящей цепи в единую систему, обеспечивающую эффективное управление сквозными материальными потоками [4].

Применение сквозных задач в образовательном процессе рассматривалось российскими учеными в рамках непрерывного профессионально образования, предполагающего «развитие «сквозной» преемственности образовательного процесса от дошкольного образования до образования взрослых, что обеспечит целостность системы образования как институциональной социально-педагогической системы» [5].

Разработка сквозной задачи при переподготовке специалистов по экономическим специальностям предполагает получение реальных исходных данных по условному предприятию, на основании которых слушатель сможет рассматривать практические вопросы по различным взаимосвязанным курсам экономической направленности, использовать данные полученные при исследованиях и расчетах в ранее изучаемых дисциплинах для последующего изучения. Данное условие задачи практически не меняется на протяжении всего периода обучения, может дополняться новыми сведениями в соответствии с потребностью дисциплины. На выходе решения сквозной задачи слушатель должен не только получить конечный результат, свидетельствующий об экономических результатах функционирования и развития предприятия, но и показать умение логически мыслить и принимать грамотные управленческие решения применительно к конкретным производственным условиям.

Полностью решенная сквозная задача будет носить комплексный характер и может явиться итоговой работой слушателя. Практическая значимость такого подхода состоит в том, что решение сквозной задачи позволит: – обеспечить привязку теоретически изучаемых курсов к реальным данным производства; – повысить заинтересованность студентов в изучении всех дисциплин, а не выборочных; – выполнять индивидуальную работу каждым слушателем самостоятельно; – дифференцировать работу каждого студента с учетом личностных и профессиональных характеристик; – уйти от устоявшейся модели государственного экзамена, приняв решенную сквозную задачу в качестве выпускной

работы, защита которой может стать итоговой квалификационной оценкой. Представляется, что это повысит качественные характеристики экономиста-управленца, имеющего соответствующий

диплом переподготовки, даст дополнительные возможности для развития современных, прежде всего практико-ориентированных мирового уровня технологий обучения.

Список литературы: 1. Общегосударственный классификатор Республики Беларусь. ОКРБ 011-2009. Специальности и квалификации. Мн., Изд-во:

«Республиканский институт высшей школы», 2009. – 418с. 2. Лабораторный практикум по бухгалтерскому учету (сквозная задача по финансовому и управленческому учету) :для студентов

заочной формы обучения специальности 080109 "Бухгалтерский учет, анализ и аудит". Изд-во: СПбГУЭФ, 2012. – 52 с. 3. Метод сквозных задач в курсе «Математическое моделирование»для сельскохозяйственных вузов. С. А. Карташова. / Научный

журнал. Ярославский педагогический вестник № 4–2009 (61). – С.135 –139. 4. Логистический подход к управлению материальными потоками в экономике. Н. Н. Шаш, К. А. Азимов, А.Ю. Шепелева. / Логистика.

Конспект лекций. ModernLib.Ru./ Учебник для техникумов и вузов. Электронная библиотека. Режим доступа: http://www.modernlib.ru/books/shepeleva_anzhelika/logistika_konspekt_lekciy/. – С.103 –104.

5. К вопросу о преемственности научно-исследовательской деятельности обучающихся в системе непрерывного профессионального образования, Т.Ю. Цибизова, к.ф.н. Москва. –Научный, информационно-аналитический журнал «Образование и общество» №6-2010г. – С.14 –18.

Н.А. Шаньгина УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» г. Гомель, Республика Беларусь

КОПИНГ-СТРАТЕГИИ СТУШАТЕЛЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

Сегодня в нашем постиндустриальном обществе знания и умения в любых сферах требуют постоянного обновления. В текущем столетии образованию взрослых социологи отводят исключительно важную роль. Образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными, психологическими, социальными характеристиками взрослых. Прежде всего, обучающемуся взрослому принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. Учебная деятельность обучающегося взрослого в значительной степени детерминируется временными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. Слушателям, обучающимся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, приходиться выполнять и трудовую и учебную деятельность одновременно (вечерняя форма обучения). Способность слушателей преодолевать стрессовые ситуации является залогом их психического здоровья, а также залогом их успешности в учебной деятельности.

Совладание личности с трудными жизненными ситуациями изучается с 50-60 гг. XX в., прежде всего в зарубежной психологии (Р. Лазарус., С. Фолкман, А. Биллингс, Р. Моос, Д. Галахер, А. Нэзу, Т. Дзурилла, М. Голдфрид Д. Амирхан, Н. Эндлер, Дж. Паркер, Э. Хайм и др.). В отечественной психологии копинг-поведение начинает изучаться с конца 90-х, появляются первые публикации по проблеме совладания в России (Л.А. Китаева-Смык, В.А. Бодрова, Н.А. Сирота, С.К. Нартовой-Бочавер, С.А. Хазовой, Л.И. Анцыферовой, В.М. Ялтонского, Т.Л. Крюковой и др.). В современной

99

психологической науке существует множество подходов к изучению проблемы копинг-поведения, т.е. поведения, направленного на приспособление к тем или иным обстоятельствам жизни и на преодоление эмоционального стресса. В настоящее время, будучи свободно употребляемым в различных работах, понятие «копинг» охватывает широкий спектр человеческой активности – от бессознательных психологических защит до целенаправленного преодоления кризисных ситуаций [1]. Копинг-поведение реализуется посредством применения копинг-стратегий на основе личностного опыта (личностных или копинг-ресурсов). Копинг-стратегии - это собирательное понятие, которое объединяет разносторонние стратегии, направленные на то, что бы преодолеть требовательность и справиться с собственными запросами к обычной жизни. Таким образом, копинг стратегии – это способы психологической деятельности и поведения, вырабатываемые сознательно и направленные на преодоление стрессовой ситуации [2].

Существуют разнообразные виды копинг-стратегий, которые определяются спецификой стрессогенных ситуаций и индивидуальными характеристиками человека, особенностями его когнитивного реагирования и поведения в стрессовой ситуации. В некоторых теориях копинг-поведения выделяют следующие базисные стратегии: 1) разрешение проблем; 2) поиск социальной поддержки; 3) избегание проблем. В.М. Ялтонский добавляет еще ситуационно-специфическую копинг-стратегию дистанцирования и особенности социально-поддерживающего поведения (восприятие социальной поддержки, ее поиск и оказание) [3]. Э. Хайм выделяет три сферы иерархической структуры психики, в которых происходит реализация копинг-стратегий поведения: эмоциональную, когнитивную и поведенческую. При этом все виды копинг-стратегий поведения разделяются с учетом степени их адаптивных возможностей на адаптивные, частично (относительно) адаптивные и неадаптивные [3]. Согласно такой систематизации, среди стратегий эмоционального копинга адаптивными являются протест и оптимизм; частично адаптивными - эмоциональная разрядка и пассивная кооперация; неадаптивными - подавление эмоций, покорность, самообвинение и агрессивность. К адаптивным стратегиям когнитивного копинга относится проблемный анализ, установка на собственную ценность и сохранение самообладания; к частично адаптивным - относительность, придача смысла и религиозность; к неадаптивным - смирение, растерянность, диссимуляция и игнорирование. Поведенческий копинг представлен такими адаптивными формами, как сотрудничество, оптимизм; частично адаптивными-компенсацией, отвлечением и конструктивной активностью; неадаптивными - активным избеганием и отступлением.

Р. Лазарусом, ведущим специалистом в области изучения «способов совладания», выделяется 8 групп копинг-стратегий [4]: 1) Конфронтация - это противостояние человеком сложившейся ситуации; 2) Самоконтроль - это стремление человека к подавлению эмоциональных чувств, для того, что бы прибегнуть к разумным сдерживающим действиям; 3) Поиск социальной поддержки – это стремление индивидуума к обращению за помощью единомышленников или просто рядом находящихся люде; 4) Уход - избегание - это когда человек всячески уходит от проблемы, такую стратегию ещё называют переносом ответственности; 5) Плановое разрешение проблем - это стремление человека к выработке определённого плана к выходу из создавшейся ситуации; 6) Позитивная переоценка - это стремление человека увидеть в любой сложившейся ситуации положительные стороны. 7) Принятие ответственности - это стремление человека принять все свои ошибки, решить их и получить из этого определённый урок. 8) Откладывание ответственности - это стремление человека решать проблему на расстоянии, т. е дистанцирование от проблемы.

Позднее Р. Лазарус и С. Фолкмен, выделили еще и целенаправленное (активное) поведение и пассивное поведение [3]. Эти два вида копинга появились в соответствии с теорией об интерпретации ситуации либо как неизбежной, либо как преодолеваемой. Целенаправленное поведение, это активная борьба с угрозой или активная капитуляция (избегание). Пассивное же копинг-поведение это защитные механизмы, предназначены для снижения эмоционального возбуждения, до того как изменится ситуация.

Такие стратегии, как поиск социальной поддержки, агрессивный копинг (например, вербальная и (или) физическая агрессия для того, чтобы решить проблему или выразить чувства), отрицание также, похоже, связаны с компетентностью и способностью к адаптации. Исследователи предполагают, что избегающий копинг может быть полезен в ситуациях непродолжительного стресса, но в случае длительных стрессовых ситуаций избегание расценивается как неадаптивная реакция. Неоднозначно оценивается и такая копинг-стратегия, как «позитивная переоценка ситуации». С одной стороны, придание проблеме позитивного значения уменьшает стресс и служит эмоциональному приспособлению к нему; с другой стороны, изменение отношения отвлекает от решения конкретных практических проблем. Тем не менее, представляется, что стратегия позитивной переоценки может быть эффективна в ситуации, когда субъект не может контролировать результат. Одним из значимых компонентов формирования функционально-адекватного, адаптивного совладания или активного копинг-поведения является копинг-стратегия «разрешение проблем». Активное разрешение проблем является когнитивно-поведенческим процессом, в результате которого формируется общая социальная компетентность личности. Стратегии, направленные на решение проблем, в общем, являются более эффективными, чем стратегии, назначение которых — совладание с отношением индивида к проблеме. Однако применение сразу нескольких способов совладания более эффективно, чем выбор только одного конкретного способа реагирования на ситуацию.

По мнению С.К. Нартовой-Бочавер, создание удовлетворительной системной классификации видов психологического преодоления - дело будущего, но пока можно предложить в качестве возможных оснований следующие признаки копинг-стратегий [3]: ориентированность, или локус копинг (на проблему или на себя); область психического, в которой развертывается преодоление (внешняя деятельность, представления или чувства); эффективность (приносит желаемый результат по разрешению затруднений или нет); временная протяженность полученного эффекта (разрешается ситуация радикально или требует возврата к ней); ситуации, провоцирующие копинг-поведение (кризисные или повседневные). В итоге многие классификации копинг-стратегий, в основном, сводятся к различению между активными, фокусированными на проблеме усилиями справиться с внешними запросами проблемы против более интроспективных усилий переформулировать или когнитивно переоценить проблему так, что она лучше соответствует внешним требованиям [5].

100

Нами были выявлены преобладающие копинг-стратегии в совладании со стрессовыми ситуациями слушателей, получающих вторую специальность «Практическая психология» (с помощью методики, разработаной Р. Лазарусом и С. Фолкменом и адаптированой Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой). В исследовании приняли участие 44 слушателя 1 и 2 года вечерней формы обучения.

Для слушателей специальности «Практическая психология» характерны следующие особенности копинг-поведения: у 64 % слушателей преобладающей копинг-стратегией является «планирование решения проблемы» (произвольные проблемно-фокусированные усилия по изменению ситуации, включающие аналитический подход к проблеме), у 15,9 % – «принятие ответственности» (признание своей роли в проблеме с сопутствующей темой попыток ее решения), а у 20,4 % слушателей совмещены две копинг-стратегии «самоконтроль» (усилия по регулированию своих чувств и действий) и «поиск социальной поддержки» (усилия в поиске информационной, действенной и эмоциональной поддержки). Такие копинг-стратегии как «бегство-избегание» и «дистанцирование» преобладают у 6,8% слушателей.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство слушателей переподготовки специальности «Практическая психология» используют преобразующие стратегии поведения, стараются справиться с трудными жизненными ситуациями, используют усилия по изменению ситуации и берут на себя ответственность за происходящее, а не отделяются от нее. Данные преобладающие особенности копинг-поведения позволяют слушателям успешно справляться с различного рода учебными задачами на этапе обучения в системе последипломного образования.

Список литературы: 1. Либина, А.В. Совладающий интеллект: успешное разрешение сложных жизненных ситуаций / А.В. Либина. – М.: Эксмо, 2008.- 138с. 2. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями / К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. –

1998. – том 1. – вып. 2. – С.100-111. 3. Нартова-Бочачер, С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности / С. К. Нартова-Бочачер // Психол. журнал. – 1997. –

№ 5. – С.20-31. 4. Леонова, А.Б. Основные теоретические подходы и методология исследований психологического стресса / А.Б. Леонова – М., 2003. –

480с. 5. Постылякова, Ю.В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности / Ю.В. Постылякова //

Психологический журнал - 2005. – Т.26. – №6. – с. 35-43.

В.В. Божкова, доктор экономических наук, доцент Е.В. Купенко, кандидат педагогических наук Сумской государственный университет г. Сумы, Украина

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Темпы создания технологий обработки информации и коммуникации, глобализация рынков и возрастание конкуренции определяют новые требования к процессам подготовки в высшей школе молодых специалистов. Современность требует инновационной образовательной системы [1]. При этом именно преподаватели должны воплотить общую цель подготовки конкурентоспособного специалиста в конкретные цели, задания, содержание, методы, средства и результаты работы на уровне каждой учебной дисциплины и процесса подготовки специалистов в целом. В свою очередь содействовать преподавателям в их работе призваны программы повышения квалификации.

В Сумском государственном университете в основу программ повышения квалификации преподавателей положены следующие принципы:

− осознания научно-педагогическими работниками необходимости постоянного обновления профессиональных знаний и приобретения новых профессиональных умений, в том числе через эффективную научную и научно-методическую деятельность;

− доступности для научно-педагогических работников системы непрерывного повышения квалификации;

− вариативности программ повышения квалификации, которые могут обеспечить научно-педагогическим работникам возможность конструирования собственной траектории непрерывного профессионального развития в соответствии с имеющимся уровнем квалификации, текущими достижениями и заданиями профессиональной деятельности;

− результативности повышения квалификации, которая должна быть выражена в овладении новыми знаниями, навыками, умениями, признанными институциями управления образовательной системой, а также в конкретных результатах, отвечающих целям и заданиям научно-педагогической деятельности высокого профессионального уровня;

− личной ответственности научно-педагогического работника за своевременное и эффективное выполнение мероприятий непрерывного профессионального развития как основы обеспечения качества повышения квалификации, внедрения полученных результатов в собственную профессиональную деятельность, а также деятельность соответствующих структурных подразделений;

− обязательности повышения квалификации каждым научно-педагогическим работником в определенный для него срок[2].

На практике эти принципы реализуются в базовых программах повышения квалификации или в рамках накопительной системы учета основных результатов повышения квалификации научно-педагогических работников.

Среди базовых программ назовем программы повышения квалификации, посвященные электронным средствам и

101

дистанционным технологиям обучения, а также инновационной педагогической деятельности [3]. Обе программы имеют лицензию Министерства образования и науки, молодежи и спорта Украины. Программы включают не только некоторое количество лекций и семинаров соответствующей тематики, но реализуют деятельностный подход. На практике это представляет собою разработку и реализацию участниками программ повышения квалификации педагогического проекта, посвященного созданию для того или иного учебного предмета авторского метода или средства, с последующей презентацией. Приведенное реализует собою следующую теоретическую модель А.М. Новикова: ориентация на перспективы того, что необходимо сделать («проект» – от лат. «брошенный вперед»); анализ уже сделанного («рефлексия» – от позднелат. «обращение назад»); определение и реализация последовательности этапов достижения поставленной цели («технология» – от древнегр. «способ производства») [4]. Предполагается, что некоторые разработки, выполненные в рамках программ повышения квалификации научно-педагогических работников Сумского государственного университета, будут озвучены в ходе представления доклада.

Необходимость еще одной базовой программы повышения квалификации связана с тем, что в наше время организации (и университеты в этом вопросе не составляют исключение)далеко не всегда удовлетворены результатами только на местном и национальном уровне [5].Поскольку в Сумском государственном университете реализуются как образовательные, так и научные проекты с участием представителей далекого зарубежья, то востребованной есть программа повышения квалификации, предполагающая изучение английского языка. Успешно завершили работу в рамках такой программы около 200 преподавателей Медицинского университета, факультета электроники и информационных технологий, факультета экономики и менеджмента, других структурных подразделений Сумского государственного университета.

Для научно-педагогических работников ведутся разработки программ повышения квалификации и по другим направлениям. Так, в условиях необходимости обеспечения конкурентоспособности университета, важным представляется развитие конкурентоспособности его преподавателей [6]. В связи с этим ведутся работы по созданию специализированной программы повышения квалификации.

Таким образом, в Сумском государственном университете для преподавателей созданы и продолжают развиваться некоторые возможности выбора программ повышения квалификации. Но принцип вариативности повышения квалификации в университете предполагает не только работу по базовым программам. Были учтеныРекомендации Европейского парламента и Совета Европы «Утверждение европейских квалификационных рамок для обучения на протяжении жизни», «Европейские принципы для проверки неформального и неофициального обучения», другие документы Болонского процесса. На этой базе разработана «Накопительная система учета основных результатов повышения квалификации научно-педагогических работников Сумского государственного университета» [2]. Система призвана стимулировать непрерывное профессиональное развитие преподавателей через учет выполнения ими программ повышения квалификации и наиболее значимых результатов разных видов научно-педагогической деятельности. На данном этапе названная система проходит апробацию и предварительно получила одобрительную оценку ведущих ученых Сумского государственного университета.

Список литературы: 1. Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобальних викликів [Текст] / Авт.-упоряд.: Г.О. Андрощук, І.Б. Жиляєв,

Б.Г. Чижевський, М.М. Шевченко. – К. : Парламентське вид-во, 2009. – 632 с. 2. Положення про підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників Сумського державного університету [Электронный ресурс]. – Режим

доступа :http://www.sumdu.edu.ua. 3. Официальный сайт факультета повышения квалификации и последипломного образования Сумского государственного университета [Электронный

ресурс]. – Режим доступа :http://fpkpi.sumdu.edu.ua. 4. Новиков А.М. Постиндустриальное образование [Текст] / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2008. – 132 с. 5. Салми Дж. Созданиеуниверситетов мирового класса [Текст] / Дж. Салми. – М. : Весь мир, 2009. – 132 с. 6.Грудзинский А.О. Проектно-ориентированныйуниверситет. Профессиональная предпринимательская организация вуза[Текст] :

Монография/А.О. Грудзинский. – Н. Новгород : Изд-во ННГУ, 2004. – 370 с.

102

СПИСОК АВТОРОВ

№ Фамилия, имя, отчествоУченая степень, ученое звание

Должность Учреждение, организация Страна Город

1 2 3 4 5 6 7

1 Аверченков Владимир Иванович

доктор технических наук Проректор, заведующий кафедройФГБОУ ВПО «Брянский государственный технический университет»

Россия Брянск

2 Ахрамович Мария Ивановна

методист высшей квалификационной категории Центра дополнительного образования взрослых

ГУО «Академия последипломного образования» Беларусь Минск

3 Бабкина Тамара Андреевна

кандидат педагогических наук, доцент директор

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

4 Баландин Константин Иванович

кандидат исторических наук, доцент

заместитель директора по учебной работе

РИИТ УО «Белорусский национальный технический университет»

Беларусь Минск

5 Безруков Анатолий Андреевич

кандидат физико-математических доцент

заведующий кафедрой информационных технологий обучения и математики

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Россия Красноярск

6 Безрукова Наталья Петровна

доктор педагогических наук, профессор

декан факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, профессор кафедры педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Россия Красноярск

7

Белохвостова Станислава Вацлавовна

кандидат психологических наук, доцент

ГУО «Гродненский областной институт развития образования»

Беларусь Гродно

8 Бирюкова Наталья Алексеевна

кандидат педагогических наук, профессор

заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Россия Йошкар-Ола

9 Борисюк Галина Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

декан факультета повышения квалификации

ГУО «Гродненский областной институт развития образования»

Беларусь Гродно

10 Боровикова Лариса Валентиновна

кандидат педагогических наук ведущий научный сотрудник

Федеральное государственное научное учреждение «Институт культурологии образования» РАО

Россия Санкт-Петербург

11 Божкова Виктория Викторовна

доктор экономических наук, доцент

Декан факультета повышения квалификации и педагогических инноваций

Сумской государственный университет Украина Сумы

12 Бурдук Елена Леонидовна

старший преподаватель УО «Белорусский государственный университет транспорта»

Беларусь Гомель

13 Василевская Елена Ивановна

кандидат химических наук, доцент

доцент кафедры неорганической химии химического факультета

УО «Белорусский государственный университет» Беларусь Минск

14 Власенко Наталья Эдуардовна

старший преподаватель кафедры теоретико-методологических основ физической культуры

ИПКиПРРиСФК, СиТ УО «Белорусский государственный университет физической культуры»

Беларусь Минск

15 Возмитель Ирина Георгиевна

доцент УО «Международный университет «МИТСО» Беларусь Минск

16 Гайко Татьяна Николаевна

методист учебно-методического отдела по управлению качеством образования учебно-методического управления

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

17 Гапанович-Кайдалова Екатерина Викторовна

кандидат психологи-ческих наук, доцент

доцент кафедры социально-гуманитарных наук

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

18 Гарчук Инна Максимовна

заместитель декана факультета заочного обучения, старший преподаватель кафедры мировой экономики, маркетинга, инвестиций

УО «Брестский государственный технический университет»

Беларусь Брест

19 Глинская Ольга Анатольевна

аспирант кафедры педагогики УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Беларусь Минск

20 Голикова Галина Васильевна

старший преподаватель ГУО «Гродненский областной институт развития образования»

Беларусь Гродно

21 Гордиенко Майя Григорьевна

кандидат педагогических наук, доцент

доцент кафедры иностранных языков

Кременчугский национальный университет имени Михаила Остроградского

Украина Кременчуг

22 Добрук Оксана Генриховна

магистрант кафедры педагогики УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

23 Дудаль Наталья Николаевна

старший преподаватель кафедры психологии

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

24 Евдокименко Николай Леонтьевич

кандидат исторических наук, доцент

заведующий кафедрой образовательных технологий

ГУО «Гродненский областной институт развития образования»

Беларусь Гродно

25

Езепова Тамара Игнатьевна

кандидат исторических наук доцент кафедры акмеологии

ГУО «Гомельский областной институт развития образования»

Беларусь Гомель

103

1 2 3 4 5 6 7

26 Жабкин Николай Васильевич

старший преподаватель кафедры современных технологий образования взрослых

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

27 Исаева Алеся Алексеевна

учитель математики ГУО «Средняя школа №15 г.Могилева» Беларусь Могилев

28 Капалыгина Ирина Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры педагогики

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

29 Карпович Сергей Семенович

кандидат технических наук

заведующий кафедрой "Новые материалы и технологии"

ИПКиПК по новым направлениям развития техники, технологии и экономики УО «Белорусский государственный технический университет»

Беларусь Минск

30 Кирпич Сергей Валентинович

кандидат технических наук, доцент

доцент кафедры менеджмента УО «Белорусский государственный университет» Беларусь Минск

31 Китурко Ирина Федоровна

кандидат исторических наук, доцент

декан факультета переподготовки специалистов

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

32 Климук Светлана Александровна

инженер-программист первой квалификационной категории отдела технической поддержки и телекоммуникаций

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

33 Комар Владимир Николаевич

кандидат физико-математических наук, доцент

заведующий кафедрой электротехники и энергетического оборудования

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

34 Концеал Елена Владимировна

кандидат экономических наук

заведующий кафедрой современных технологий образования взрослых

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

35 Король Андрей Дмитриевич

доктор педагогических наук, доцент

заведующий кафедрой педагогики УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

36 Корсак Наталья Владимировна

ассистент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ИПКиПК

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

37 Кравченя Эдуард Михайлович

кандидат физико-математических наук, доцент

и.о. заведующего кафедрой профессионального обучения и педагогики инженерно-педагогического факультета

УО «Белорусский национальный технический университет»

Беларусь Минск

38 Кропочева Людмила Владимировна

кандидат физико-мате-матических наук, доцент

доцент кафедры промышленной электроники

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

39 Крылов Валерий Иванович

преподаватель высшей категории ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

40 Кульпина Людмила Николаевна

кандидат социологических наук

заведующий кафедрой управ-ления и технологий образования

ГУО «Гомельский областной институт развития образования»

Беларусь Гомель

41 Куницкая Юлия Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

заведующий кафедрой психолого-педагогического сопровождения образования

ГУО «Гродненский областной институт развития образования»

Беларусь Гродно

42 Купенко Елена Владимировна

кандидат педагогических наук

заместитель декана факультета повышения квалификации и педагогических инноваций

Сумской государственный университет Украина Сумы

43 Леоновец Вячеслав Тимофеевич

кандидат исторических наук, доцент

заместитель директора по учебной работе

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

44 Лесун Борис Владимирович

и.о. зав. кафедрой прикладной математики и информатики

УО «Белорусский государственный университет» Беларусь Минск

45 Меркулова Ольга Петровна

кандидат педагогических наук, доцент

доцент кафедры психологии образования и развития

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Россия Волгоград

46 Микульчик Светлана Юрьевна

старший преподаватель кафедры "Инженерная графика" (АТФ)

УО «Белорусский государственный технический университет»

Беларусь Минск

47 Михайлова Наталья Сергеевна

заведующий кабинетом по учебно-методической работе

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

48 Невдах Светлана Игоревна

кандидат педагогических наук, доцент

заведующий кафедрой педагогики и психологии непрерывного образования

ИПКиПК «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Беларусь Минск

49 Новик Нелли Яковлевна

начальник научно-методического отдела

РИИТ УО «Белорусский национальный технический университет»

Беларусь Минск

50 Ольшевская Анна Антоновна

магистр педагогических наук

начальник отдела информацион-ного обеспечения и дистанцион-ных технологий обучения

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

51 Ольшевский Сергей Сергеевич

магистр педагогических наук

начальник отдела информационных технологий в образовании учебно-методического управления

УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

52 Павлинкович Светлана Александровна

заместитель директора по учебной работе

ГУО «Средняя школа №15 г.Могилева» Беларусь Могилев

53 Петрушак Валентин Львович

Кандидат философских наук, доцент

доцент УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

54 Попова Анна Евгеньевна

заместитель заведующего по воспитательно-образовательной работе

Муниципальное образовательное учреждение

«Детский сад общеразвивающего вида № 376» Россия Волгоград

104

1 2 3 4 5 6 7

55 Пшеславская Наталья Михайловна

доктор (Ph-экономика) МАИТ

старший преподаватель ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

56 Пылишева Ирина Александровна

магистр психологических наук

ассистент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ИПКиПК

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

57 Разводовская Янина Владиславовна

старший преподаватель кафедры иностранных языков

УО «Гродненский государственный медицинский университет»

Беларусь Гродно

58 Разводовский Виктор Францевич

старший преподаватель кафедры современных технологий образования взрослых

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

59 Ротмирова Елена Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

заведующий кафедрой психологии и частных методик

ГУО «Минский областной институт развития образования»

Беларусь Минск

60 Савич Ольга Евгеньевна

старший преподаватель кафедры современных технологий образования взрослых

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

61 Самарцев Кирилл Сергеевич

магистр технических наукаспирант кафедры "Компьютерные технологии и системы"

ФГБОУ ВПО «Брянский государственный технический университет»

Россия Брянск

62 Самойлюк Вадим Николаевич

частный предприниматель Беларусь Минск

63 Семенчук Ирина Васильевна

старший преподаватель кафедры иностранных языков

УО «Гродненский государственный медицинский университет»

Беларусь Гродно

64 Семенчук Лилия Станиславовна

начальник учебного отдела (по профессиональной подготовке, повышению квалификации и переподготовке рабочих и служащих)

ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

65 Снопкова Елена Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент заведующий кафедрой педагогики

УО «Могилевский государственный университет имени А.А.Кулешова»

Беларусь Могилев

66 Соколова Эмилия Александровна

кандидат медицинских наук, доцент доцент кафедры психологии

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

67 Сополев Петр Иванович

Преподаватель I категории ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

68 Спесивцева Надежда Викторовна

старший преподаватель кафедры социально-культурных технологий (факультет культуры и искусств), соискатель

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Россия Йошкар-Ола

69 Стасевич Антон Павлович

методист 2-ой квалификационной категории кафедры "Новые материалы и технологии"

ИПКиПК по новым направлениям развития техники, технологии и экономики УО "Белорусский государственный технический университет"

Беларусь Минск

70 Стаселович Татьяна Григорьевна

старший преподаватель кафедры психолого-педагогического образования

ГУО «Гродненский областной институт развития образования»

Беларусь Гродно

71 Тарелкин Александр Иванович

старший преподаватель Государственное учреждение высшего профессионального образования «Белорусско-Российский университет»

Беларусь Могилев

72 Турбинская Галина Викторовна

учитель физики ГУО «Средняя школа №15 г.Могилева» Беларусь Могилев

73 Халецкий Виталий Анатольевич

доцент УО «Брестский государственный технический университет»

Беларусь Брест

74 Хачатурова Марина Александровн

Россия Волгоград

75 Хвойницкая Анна Николаевна

преподаватель ИПКиПК УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

Беларусь Гродно

76 Хутова Елена Николаевна

доцент кафедры мировой экономики, маркетинга, инвестиций

УО «Брестский государственный технический университет»

Беларусь Брест

77 Шаньгина Наталья Анатольевна

ассистент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ИПКиПК

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

78 Эсмантович Евгений Игоревич

старший преподаватель кафедры теории и истории государства и права

УО «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Беларусь Гомель

79 Яловая Наталья Петровна

кандидат технических наук, доцент директор

Институт повышения квалификации и переподготовки кадров УО «Брестский государственный технический университет»

Беларусь Брест

АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ АВТОРОВ

А Л

Аверченков В.И. 6 Леоновец В.Т. 59, 60 Ахрамович М.И. 7 Лесун Б.В. 42

Б М

Бабкина Т.А. 9 Меркулова О.П. 61 Баландин К.И. 12 Микульчик С.Ю. 63 Безруков А.А. 13 Михайлова Н.С. 64 Безрукова Н.П. 13 Н

Белохвостова С.В. 16 Невдах С.И. 66 Бирюкова Н.А. 17 Новик Н.Я. 12 Божкова В.В. 100 О

Борисюк Г.Г. 19 Ольшевская A.A. 67 Боровикова Л.В. 21 Ольшевский С.С. 68 Бурдук Е.Л. 23 П

В Павлинкович С.А. 69

Василевская Е.И. 24 Петрушак В.Л. 71 Власенко Н.Э. 25 Попова А.Е. 73 Возмитель И.Г. 27 Пшеславская Н.М. 74

Г Пылишева И.А. 76

Гайко Т.Н. 28 Р

Гапанович-Кайдалова Е.В. 29 Разводовская Я.В. 82 Гарчук И.М. 96 Разводовский В.Ф. 77 Глинская О.А. 31 Ротмирова Е.А. 78 Голикова Г.В. 57 С

Гордиенко М.Г. 33 Савич О.Е. 79

Д Самарцев К.С. 6

Добрук О.Г. 49 Самойлюк В.Н. 80 Дудаль Н.Н. 35 Семенчук И.В. 82

Е Семенчук Л.С. 60

Евдокименко Н.Л. 37 Снопкова Е.И. 84 Езепова Т.И. 38 Соколова Э.А. 85

Ж Сополев П.И. 87

Жабкин Н.В. 39 Спесивцева Н.В. 88

И Стасевич А.П. 89

Исаева А.А. 40 Стаселович Т.Г. 19

К Т

Капалыгина И.И. 41 Тарелкин А.И. 91 Карпович С.С. 89 Турбинская Г.В. 92 Кирпич С.В. 42 Х

Китурко И.Ф. 43 Халецкий В.А. 94 Климук С.А. 45 Хачатурова М.А. 61

Комар В.Н. 47, 54 Хвойницкая А.Н. 95 Концеал Е.В. 47 Хутова Е.Н. 96 Король А.Д. 49 Ш

Корсак Н.В. 50 Шаньгина Н.А. 98 Кравченя Э.М. 52 Э

Кропочева Л.В. 47, 54 Эсмантович Е.И. 38 Крылов В.И. 55 Я

Кульпина Л.Н. 56 Яловая Н.П. 94 Куницкая Ю.И. 57 Купенко Е.В. 100

106

Научное издание

Тезисы докладов участников II Международной научно-практической конференции

«ПОСТДИП-2012: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ»

Ответственный за выпуск Тамара Андреевна Бабкина Техническое оформление Наталья Михайлова

Оформление обложки Ольга Лобанкова

Подписано в печать 05.12.2012 г. Формат 60×90/8 Бумага 80 гр/м2. Цифровая печать. Гарнитура Arial Narrow, Calibri.

Усл. печ. л. 13,25. Уч.-изд. л. 17,59. Тираж 80 экземпляров. Заказ б/н.

Напечатано с оригинал-макета заказчика на копировально-множительном оборудовании

ООО «Типография «Зебра» 230025, г. Гродно, ул. Кирова, 26-1