ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА:

СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

ПРО

ФЕС

СИ

ОН

АЛ

ИЗМ

ПЕД

АГО

ГА:

СУЩ

НО

СТЬ

, СО

ДЕРЖ

АН

ИЕ,

ПЕРС

ПЕКТИ

ВЫ

РАЗВ

ИТИ

Я

Часть I

Часть I

INTERNATIONAL TEACHER’S TRAINING

ACADEMY OF SCIENCE

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ

ПЕДАГОГА:

СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ,

ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯНАУЧНЫЕ ТРУДЫ

Международной научной конференции 17-18 марта 2016 г.

Международная академия наук педагогического образования Московский государственный областной университет

Московский педагогический государственный университет

Часть 1

Москва, 2016

Редакционная коллегия:

доктор педагогических паук, профессор Е.И. Артамонова; доктор педагогических наук, профессор М.Я. Виленский;

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ. - М.:

МАНПО, 2016. В 2 ч. Часть 1.- с.

ISBN 978-5-94755-387-1

Научные труды международной научной конференции Международной академии наук педагогического образования «ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ», проведенной в рамках общего годичного собрания Академии 17-18 марта 2014г. в Москве (Московский государственный областной университет, Московский педагогический государственный университет), отражают научный потенциал консолидированных индивидуальных и коллективных членов МАНПО по одной из актуальных проблем научных изысканий Академии. Подготовленные высшей и средней педагогической школой специалисты-профессионалы призваны стать носителями идей обновления российского общества на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Материалы конференции сгруппированы в 9-ти разделах.

Содержание материалов предназначено для использования научными работниками, педагогами вузов, специалистами управленческих структур в сфере образования, докторатами, аспирантами и магистрантами.

Международная академия наук педагогического образования, 2016

ISBN 978-5-94755-387-1

ББК 74

П е ч а т а е т с я

по решению РИС

Международной академии наук

педагогического образования

ББК 74

520

РАЗДЕЛ 1. ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Е.И.Артамонова Академик МАНПО

Международная академия наук педагогического образования, г.Москва, РФ, президент;

Московский государственный областной университет, г.Москва, РФ, д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики

Тел.: 8 (499) 390 54 12

Аннотация: в статье анализируются интеграционные процессы, происходящие в современном высшем педагогическом образовании. Интеграционные процессы связываются как с внутринациональными, так и межнациональными отношениям в образовании. Автор рассматривает основные положения Концепции модернизации педагогического образования.

Ключевые слова: глобализация, интернализация, профессионально-развивающее образование, ценностная ткань образования.

Интеграционные процессы в высшем педагогическом образовании связывают как с внутринациональными, так и межнациональными отношениям в образовании, происходящими в контексте интегративных тенденций. Интернациональное сотрудничество вузов единится решением важной для жизненной силы образования проблемой его качества. В результате усиливающихся интеграционных процессов формируется единое мировое образовательное пространство, когда вузам необходимо решать свои финансовые проблемы, а студентам – вопросы, связанные с получением более качественного образования, общепризнанных дипломов, дающих право на последующее достойное трудоустройство и выстраивание карьеры.

На международном уровне интернационализация находит выражение в интеграции таких форм сотрудничества вузов как: участие в международных исследовательских проектах; формирование новых стандартов, учебных планов и образовательных программ; организации индивидуальной и институциональной академической мобильности студентов, профессорско-преподавательского состава и персонала в образовательных целях и, наконец, в развитии институционального партнерства и создании стратегических образовательных альянсов.

На национальном уровне интернационализация проявляется в связи с качеством профессионально-педагогического образования в университете и предполагает, прежде всего, целенаправленное воздействие на совокупный

3

результат деятельности субъектов профессионального образования в вузе, обеспечивающий повышение авторитета университета и его высокие рейтинговые показатели. Она диктует необходимость гармонизации сосуществования в вузе следующих подсистем: образовательного процесса (методическое обеспечение); кадрового обеспечения (уровень заинтересованности студентов, преподавателей, руководства вуза); материального обеспечения учебного процесса; контроля (проверка успеваемости студентов, рейтинг преподавателей); дополнительного образования (повышение квалификации, дополнительные направления профессиональной подготовки и самосовершенствования студента). Она диктует также необходимость партнерских отношений между вузами, вузами и школами, и научными центрами.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2015 г. отмечается, что главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе его фундаментальности; соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства; на активизации включения образовательных учреждений в инновационные процессы и инноватики – в образование. Так обеспечивается устойчивое развитие образования и общества в целом.

Декада устойчивого развития образования и общества завершится в декабре 2014г. Она была провозглашена 57–ой сессией Генеральной Ассамблей ООН. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении устойчивого, динамичного развития общества, в том числе и российского. Инновационные преобразования, реформирующие или модернизирующие систему образования, происходят в условиях интеграционных процессов.

В условиях трансформации социума системы образования модернизируется. Общество трансформировалось в образование суперобщностей - единения государств на уровне больших регионов. Интеграционные процессы происходят и в системах образования. Появились мегасистемы интегрирующие образовательное пространство (Европейское пространство высшего образования – в прошлом Болонский процесс, Американская система образования, Британская система образования, Система тихоокеанского кольца).

Концепция устойчивого развития является на сегодняшний день стратегической целью образования, восходящей к идее наличия единой ценностной ткани общества. Педагогическая общественность должна ориентироваться на принятую государством систему ценностей и её эффективную реализацию в учебном процессе. Следует учесть при этом необходимость ориентации, как уже отмечалось, как на традиционное обучение, так и на педагогическую инноватику.

В настоящее время весьма актуальна концепция профессионально-развивающего образования, которая имеет интегративную природу [6]. Студенты образовательной программы педагогического вуза должны иметь

4

знания по педагогике и психологии, знать современные школу, детский сад, колледж (практику), быть руководителями и исследователями. Иными словами, обучающийся должен осуществить с той или иной мерой полноты усваиваемую в процессе обучения деятельность. Причем, будущий специалист уже в годы обучения должен получить не только операциональный опыт выполнения специальных функций по профессии, но и социально-практический опыт. Он поможет ему впоследствии успешно интегрироваться в практику и корпоративную среду учебного заведения и легче перенести социально-производственную адаптацию. Например, студенту – будущему педагогу профессионального обучения дается возможность в процессе обучения в вузе осваивать рабочие специальности.

Стержневой в профессиональной подготовке педагога является идея соединения обучения с производительным трудом. Идея не нова, но в настоящее время актуальность её усиливается. Выдающийся вклад в теоретическое осмысление соединения обучения с производительным трудом и технологии его реализации внесли следующие педагоги: Дж. Беллерс, предложивший концепцию промышленной школы, основная задача которой служить «рассадником производства и знаний»; И.Г. Песталоцци, реализовавший идеи «образования для индустрии», доказавший, что образование требует развития разнообразных способностей и формирования навыков в которых нуждается промышленность; Р. Оуэн, соединивший производственную деятельность с образовательной деятельностью своих воспитанников; Г. Кершенштейнер – отстоявший идеал трудовой школы.

В контексте концепции профессионально-развивающего образования краеугольным камнем подготовки педагога выступает связь процесса обучения с производством, поэтому для педагогов производственного обучения, например, идея интеграции образования с промышленным производством и бизнесом становится одной из доминирующих. В 2010 году был принят Федеральный закон о создании на базе вузов малых инновационных предприятий, открывающий, с одной стороны, возможность для новой интегративной триады «образование-наука-бизнес»; с другой – формирующий конкурентоспособных, инициативных, компетентных, предприимчивых, способных обслуживать современную технику и технологию, легко адаптирующихся к изменениям и быстро осваивающих новую технику и технологию современного наукоемкого производства профессионалов.

Через интеграцию осуществляется в настоящее время интернационализация образования. Интеграция профессионального педагогического образования и школьной практики, на основании вышесказанного, рассматривается нами как процесс единения (взаимопроникновения и взаимообогащения) сфер теории и практики, направленный на формирование готовности студента к профессиональной деятельности.

Мы трактуем понятие «интеграции» придерживаясь точки зрения исследователя Н.К. Чапаева. Его определение интеграции звучит так:

5

«Интеграция есть сторона развития, связанная с объединением в целое некогда разрозненных частей; она является своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящие во всех сферах бытия и познания; восстановление единства осуществляется путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития» [1, с.24].

Можно выделить различные формы взаимодействия педагогического образования и образовательных учреждений для которых готовят педагога:

1. Интегративные университетские комплексы. Комплексы представляют собой организационно ─ педагогическую систему освоения студентами программ профессионального образования различного уровня и направленности, органически сочетающую теоретическое обучение и практическую деятельность в выбранной профессиональной сфере.

2. Партнерство образования ─ науки ─ бизнеса, включающее взаимодействие с местными органами власти. Это осуществляется на взаимовыгодной основе, но при этом взаимодействующие стороны преследуют цель совершенствования профессионального образования. Партнеры взаимодействуют в рамках соучредительства и соуправления, привлечения дополнительных ресурсов и софинансирования, определения содержания и оценки качества образования; прогнозирования потребностей, формирования рынка труда и рынка образовательных услуг; разработки нормативно-правовых основ партнерства.

3. Для развития системы ВПО формируется сеть федеральных университетов на основе оптимизации региональных образовательных структур и укрепления связей образовательных учреждений с социальной сферой федеральных округов. Активизируется участие не только государства, но и бизнеса и региональных властей.

4. Создание образовательных кластеров как сетевых коммуникаций. Предприятия, образовательные учреждения (вузы, колледжи, школы) объединяются в научно–учебно–производственные комплексы, консорциумы, кластеры, и взаимодействуют [7, с. 6-7].

Большинство учреждений профессионального образования на практике используют сразу несколько форм взаимодействия с образовательной практикой, производством, основанных на партнерских отношениях.

Следует сказать о том, что интернационализация профессионального педагогического образования сосуществует с новыми концепциями глобализации и европеизации. При этом если интернационализация, как уже отмечалось, относится к внутри - и межнациональным отношениям, то глобализация находится за национальными границами и национальными требованиями к образованию [5, с. 13-16]. Таким образом, под глобализацией одни ученые понимают установление взаимозависимого экономического, политического и образовательного пространства; другие - универсализацию различных сфер общественно - политической жизни.

6

Глобализация, несомненно, оказывает значительное воздействие на развитие высшего образования как напрямую - что выражается в увеличении финансирования образования, так и косвенно - что проявляется в необходимости соответствия компетенций, получаемых студентами, потребностям рынка труда. Изменился сам статус образования - оно превратилось в сферу образовательных услуг, на которую распространяется действие рыночного механизма с его законами спроса и предложения, жесткой конкуренции.

Переход к обществу знаний, глобализация, предъявляют новые и значимо важные требования к университетам как центрам знаний. Вузы в разной мере подвергаются воздействиям глобализации: одни как субъекты, другие как ее объекты. Учебные программы всё более становятся проекциями глобальных и международных перспектив. Управление процессами глобализации профессионального образования осуществляется такими международными институтами и организациями как: ООН, ЮНЕСКО, ОЭСР, «Большая восьмерка», Всемирный банк и др. Так в странах Европы процессу международной интеграции вузов придается межправи-тельственный официальный характер. В Меморандуме ЕС о развитии высшего образования говорится о необходимости подготовки преподавателей, формирования единой политики стран сообщества по вопросам мобильности студентов, кооперации между вузами, признания сертификатов и сроков обучения.

О конкурентоспособности страны свидетельствует доля в распределении доходов мирового рынка академического образования. Известно, что основная часть доходов мирового рынка высшего образования приходится на развитые страны, так первое десятилетие двадцать первого века проиллюстрировало, что почти 24 млрд. долларов остались в США и Великобритании; около 20 млрд. долларов привлекают Австралия, Новая Зеландия, Канада, Франция, Германия, Швейцария и другие страны Европы; приблизительно 5 млрд. долларов составляют доходы развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки и Ближнего Востока; Япония получила 1,5 млрд. долларов, Китай – 0,9 млрд. долларов; Содружество независимых государств – 0,9 млрд. долларов [5, с.10]. Следует отметить, что ежегодные доходы России от обучения студентов составляют не более полумиллиарда долларов в год.

Исследователи понимают под европеизацией выработку специфического подхода к обучению, культивирующего чувство принадлежности к единому социальному и культурному пространству. Процесс европеизации имеет далеко идущие цели в изменении ментальности общественного сознания в направлении выработки общеевропейских ценностей, норм, подходов, институтов и др.

Таким образом, логика связи глобализации, интернационализации и европеизации диктует вузам необходимость пересмотра образовательных программ и необходимость разработки новых стратегий и тактик, от которых во многом зависит эффективное функционирование национальных систем

7

образования и их рациональное, в национальных интересах осуществляемое, включение в мировую образовательную систему.

Литература:

1.Чапаев Н.К., Вайнштейн М.Л. Интеграция образования и производства: методология, теория, опыт: монография. – Челябинск; Екатеринбург: ЧИПРО, ИРРО, 2007. – 404 с. 2.Повестка дня на 21 век!- М., 1999. – 204 с. 3.Un Dekade of Education for Sustainable Development. http:// www.gdrc.org/sustdev/ undesd. 4.Концепция модернизации российского образования до 2010 г. // Вестник образования. - М., 2002.- №6. - С.14-16. 5.Ермаков Д.С. Образование для устойчивого развития.-М.:Педагогика, 2006.- №9. 6.Зеер Э.Ф. Теоретико-методологические основания профессионально-образовательного пространства человека // Теория и практика профессионально-педагогического образования: коллектив. моногр. / Под ред. Г. М. Романцева.- Т. 2. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010. - С.62-87. 7.Мухаметзянова Г.В., Айтуганов И.М., Сафин Р.С., Корчагин Е.А. и др. Взаимодействие образования и производства: содержание, модели реализации // Казанский педагогический журнал. – 2010. - № 3. – С. 5-10. 8.Новикова Г.П. Методологические основы развития инновационных процессов в образовательных организациях // Педагогическое образование и наука .- 2015. - № 5, (ВАК РФ). - С.8.-13.

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ: СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ

И РЕАЛИИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ

В.В. Пасечник Академик МАНПО

Московский государственный областной университет, г. Москва, РФ, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания

биологии, химии и экологии, Тел.: 8 (916) 680-60-41; e-mail: vvpasechnik@mail.ru

Аннотация: в настоящее время в образовании идет процесс разрушения

сложившихся стереотипов и формирования новой парадигмы образования. В связи с этим необходимо искать новую систему подготовки учителя, способного успешно работать в школе в соответствии с требованиями, заложенными в образовательном стандарте.

8

http://www.gdrc.org/sustdev/mailto:vvpasechnik@mail.ru

В статье рассматриваются положения, на которых, по мнению автора, должна базироваться инновационная образовательная система подготовки современного учителя и проблемы, возникающие при ее реализации.

Ключевые слова: образовательная парадигма, государственный образовательный стандарт, подготовка учителя, системно-деятельный подход, компетентностный подход.

В современном, быстро меняющемся мире, в условиях перехода к

информационному обществу, важно, чтобы выпускники учебных заведений были мотивированы на постоянное обновление знаний и квалификации. В связи с этим современное общество предъявляет к образованию новые требования, которые должны обеспечить необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся. Это является социальным заказом общества, реализация которого требует модернизации всей системы образования и смены образовательной парадигмы.

Сложившаяся система образования, многие десятилетия успешно готовившая для страны высококвалифицированные кадры, сегодня уже в значительной мере не способна обеспечить достижение новых образовательных результатов в рамках традиционно построенного содержания образования и традиционного образовательного процесса.

В связи с этим необходимо разработать современную модель образования, базирующуюся на новой образовательной парадигме, которая бы готовила выпускника учебного заведения быть конкурентно способным в условиях неизвестного диверсифицированного мобильного рынка труда.

Требования к современной модели образования, заложенные в Федеральных государственных образовательных стандартах [2,3], предусматривают компетентностный подход. В связи с этим современная модель образования, основанная на компетентностной образовательной парадигме, должна быть нацелена на формирование мотивированной личности, способной:

- быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве;

- получать, использовать и создавать разнообразную информацию; - принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на

основе полученных знаний, умений и навыков [2, с. 2-3]. Добиться этого можно лишь изменив организацию познавательной

деятельности учащихся в процессе обучения от простой ретрансляции знаний к развитию творческих способностей обучающихся, раскрытию своих возможностей, подготовке к жизни в современных условиях на основе системно-деятельностного подхода.

По нашему мнению, современная «дидактическая система должна базироваться на следующих принципиальных положениях:

- центральное место в процессе обучения отводится познавательной деятельности ученика, а не информационно-объяснительной деятельности учителя;

9

- приоритетом должно стать самостоятельное приобретение учащимися полученных знаний и умений и применение их в конкретных ситуациях, а не усвоение и воспроизведение готовых знаний;

- развитие учащихся должно происходить в ходе совместного обсуждения информации, результатов эксперимента, дискуссий; проведения исследований в процессе коллективной деятельности, а не при использовании знаний, полученных в готовом виде и их механическом заучивании» [1, с. 21-22].

Современная дидактическая система предполагает новые подходы к организации учебно-познавательного процесса учащихся, поэтому смещаются и акценты в деятельности учителя. Основной задачей учителя становится уже не активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а ее организация, ее совершенствование и руководство, как правило, опосредованное этой деятельностью. При этом учитель, учитывая особенности содержания и уровень познавательной самостоятельности учащихся класса, в каждом конкретном случае должен определить какой учебный материал целесообразно дать в готовом виде, а какой будет изучен учащимися самостоятельно.

Таким образом, в новой модели обучения во многом изменяются роли субъектов образовательного процесса. Во главу угла становится сам обучающийся – его мотивы, познавательные потребности, психологические особенности. В этих условиях содержание деятельности учителя существенно меняется, в частности, ему придется реализовывать ряд функций, которые при традиционном обучении порой вообще отсутствуют. Например, учителю необходимо будет помочь учащимся сориентироваться в море информации, создать условия, при которых учащиеся научатся превращать информацию в знания, привить им интерес к этой работе и осознание ее важности. Это ставит перед учителем новые, более сложные задачи. К сожалению, мы должны признать, что в настоящее время большинство учителей, да и вузовских преподавателей к организации такой деятельности еще не готовы.

Следовательно, подготовка педагогических кадров – проблема, которая представляется особенно важной на современном этапе. Необходимы новые подходы в подготовке будущих учителей в педвузах, в переподготовке действующих учителей школ и преподавателей вузов.

В связи с этим разработка и внедрение новой, т.е. инновационной, образовательной методической системы подготовки современного учителя важнейшей задачей, без реализации которой осуществить переход на новую образовательную парадигму будет сложно.

Хорошо известно, что качество образования, прежде всего, зависит от качеств и компетенций преподавателя. Когда мы говорим о педагогических компетенциях, то понимаем, что практически все они совпадают с теми профессиональными умениями и навыками, без которых успешная работа современного учителя будет невозможной. Таким образом, вся система обучения будущего учителя должна быть профессионально практико-ориентирована.

10

В настоящее время организация обучения студентов информационной культуре, информационным и компьютерным технологиям, используемым в будущей профессии, является важнейшей составляющей образовательного процесса. При этом необходимо учитывать, что новые информационные и коммуникационные технологии окажут принципиальное воздействие на процесс обучения только в том случае, если эти технологии будут включены в новую (соответствующую их возможностям) модель обучения. Именно к этому должен стремиться каждый преподаватель вуза.

Одной из главных задач организации учебного процесса при сокращении объема аудиторных занятий становится усиление роли самостоятельной работы студентов.

Многочисленными педагогическими исследованиями было показано, что перенос акцента на самостоятельную работу способствует выработке у обучающихся способностей к самообразованию и саморазвитию, умениям критического мышления. Важно разработать методическую систему, в которой самостоятельная деятельность студентов занимает приоритетное направление. На наш взгляд, необходимым потенциалом в значительной мере обладают средства обучения и технологии на основе ИКТ (информационно-коммуникационных технологий). Именно они смогут обеспечить индивидуализацию обучения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного моделирования изучаемых процессов и объектов и т.д. Фактически речь идет о создании новой среды обучения на основе средств информационных технологий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых.

Принципиально новые возможности получения информации и ее постоянно растущий объем требуют внедрения новых информационных технологий, которые уже сегодня оказывают значительное влияние на образование. Сам процесс обучения, роль преподавателя и роль студента в нем уже сейчас начинают существенно меняться.

Все прекрасно понимают, что фундаментальное образование является основой для последующего обучения и переподготовки человека на протяжении всей жизни, что имеет чрезвычайно большое значение в современном обществе, в условиях небывалой скорости смены технологий.

Фундаментальное образование немыслимо без включения студента в научно-исследовательскую деятельность. Разработка учебно-творческих и научно-исследовательских заданий является не только важным, но и необходимым условием подготовки учителя. Более того, успешность студента в осуществлении этой деятельности будет важным показателем его способности продолжать обучение в магистратуре.

Таким образом, в настоящее время четко сформулирован социальный заказ общества в сфере образования, есть понимание на каких принципиальных положениях должна базироваться современная

11

дидактическая система, т.е. определена основная стратегия модернизации образования. В то же время мы сталкиваемся с большими трудностями в реализации тактических задач. В значительной степени это объясняется тем, что, признавая необходимость модернизации образования, менталитет большинства учителей школ и преподавателей вузов остается в рамках объяснительно-репродуктивной системы обучения.

Литература:

1. Пасечник В.В. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках биологии //Биология в школе. – М. – 2014.-№10.- с.21-31. 2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного образования / М-во образования и науки Рос. Федерации.- М.: Просвещение, 2011. 50 с. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр"). Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011г. № 46. http://минобрнауки.рф/документы/1909,

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ

М.Я. Виленский

Академик МАНПО Московский государственный областной университет, г. Москва, РФ,

д.п.н., профессор кафедры педагогики Тел. :8 (495) 433-36-38

Аннотация: представлен прогностический анализ использования

социокультурного и личностного подходов в гуманитарной практике овладения субъектами образования воспитательными компетенциями

Ключевые слова: воспитательное пространство, культуросообразное воспитание, духовно-нравственное воспитание, смыслопорождающий процесс, человек культуры

Сегодня педагоги и все, кто имеет отношение к образованию, не могут

обойтись без слов «гуманизация» и «гуманитаризация». Эти понятия связаны прежде всего с человеком, его личностью и духовностью. Они обобщают все то, что направлено на воспитание в человеке человеческого. Если нами провозглашается развитие нашего образования по гуманистическому пути, то

12

http://%D0%BC%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%BD%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%B8.%D1%80%D1%84/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/1909

наши действия и решения, все что касается нашей профессиональной сферы, должно измеряться этой мерой.

Проблемы образования начала XXI века - это эпоха культа человека (его жизни и здоровья, свободы и творчества) как главной ценности современного общества и активного развития наук о нем. Доминирование «человекокультуры» в современном мире объясняет наукоемкость современного образования, методологичность научного мышления при осмыслении образования и его отражение в научно-педагогическом знании. Именно культура в широком понимании позволяет человеку решать не только разного рода жизненные и профессиональные проблемы, поднимать нерешенные на высоту современной науки.

Умение использовать достижение науки в интересах педагогической практики сегодня является обязательным требованием к каждому преподавателю вуза. Именно в его действиях и поступках отражается тот или иной уровень его педагогической культуры. Лишь ее достаточно высокий уровень выступает базой проведения научного поиска.

Нельзя не согласиться с тем, что образованный человек должен быть культурным. Ведь образование - это часть культуры, которая служит средством передачи всей ее структурной полноты от одного поколения к другому. Вот почему содержание образования выступает как культура, представленная в виде педагогически адаптированного социального опыта. Особенно актуальна сегодня область культуры, которая связана с ценностными ориентациями личности.

Обобщенный анализ реалий образовательно-воспитательного процесса позволяет выделить ряд обострившихся за последние годы противоречий между:

- все возрастающими требованиями общества к личности молодого специалиста и низким уровнем обеспечения развития его общей и профессиональной культуры;

- культуроемким потенциалом содержания педагогического образования и отсутствием в деятельности преподавателя его социокультурных ценностных оснований;

- определенного программой целеполагания образовательного процесса и отсутствием необходимых педагогических действий, технологий и решений для его достижения;

- накопленным теоретическим, научно-методическим, технологическим потенциалом воспитания и качеством его освоения и использования в образовательном процессе;

- необходимостью развития когнитивной, познавательной сферы личности, овладением самопознанием и игнорированием их в образовательном процессе;

- деятельностью по развитию самости личности студента, его субъектности, рефлексии и отсутствием важнейших результатов образовательного процесса, переводом его в самообразование, самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование.

13

Исходя из сказанного, вслед за Е.В. Бондаревской, Н. Д. Никандровым, В. А. Сластениным, сосредоточим внимание на теоретико-методологическом основании проблемы воспитания в высшей школе, понимание которой поможет преподавателям в правильном и обоснованном подходе к решению частных вопросов.

В современной воспитательной ситуации общий кризис гуманитарности проявляется в следующих деструктивных тенденциях:

- разрушении социокультурной воспитательной среды; - нарастании проблем ухудшения физического, психического и

духовно-нравственного здоровья; - отчуждение воспитания от личности и культуры, его дегуманизации. Пока ещё воспитание осуществляется само по себе, а отдельный

студент со своими жизненными и духовно-нравственными проблемами остается наедине с собой.

Воспитание духовности, нравственности, человечности следует рассматривать в качестве фундаментальных задач и глобальных направлений воспитательной деятельности в вузе. Воспитание - это духовная деятельность по определению. Педагог призван работать с духовным потенциалом, который изначально заложен в душе каждого студента. Миссия воспитания состоит в открытии этого потенциала, помощи растущей личности студента понять силу своего духа, собственные человеческие возможности как субъекта культуры, собственной жизни, профессии, сохранении своего человеческого достоинства, стимулировании и наполнении ценностным содержанием духовной работы по осмыслению окружающего мира и себя в нем.

В таком контексте воспитание следует понимать как смыслопорождающий процесс, который осуществляется не как надстройка над жизнью студента (есть жизнь и есть воспитание, которое «настраивается» или, в лучшем случае, встречается в их жизни в виде воспитательных мероприятий), которая творится ими с помощью педагога. При этом миссия педагогов состоит в том, чтобы придать жизни студентов осмысленный характер, научить «вычерпывать» смыслы из происходящих событий, поступков, отношений. Это становится возможным при условии «включения» их в жизнетворчество, в процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной индивидуальной (самобытной) программы жизнедеятельности.

Воспитание становится личностно значимой ценностью для студентов в том случае, когда они осознают, открывают для себя его смыслы. Виды воспитания это сотворение себя, своей жизни, творение моих отношений с другими людьми, сотворение мира, в котором я живу; мое личностно-профессиональное самостановление, саморазвитие, овладение необходимыми социокультурными и профессиональными компетентностями.

Основными методологическими принципами настоящей стратегии выступают культурологический и личностный подходы к образованию и воспитанию. Образ человека культуры предстает в качестве культурно-

14

воспитательного идеала и общей цели воспитания, компонентами которой являются общечеловеческая нравственность, национальный характер и индивидуальные своеобразия личности студента.

С позиций личностного подхода воспитание - это деятельность, которая помогает студентам не только с развитием их культурных свойств и личностно-профессиональных качеств, но и в решении жизненных, личных проблем, в поиске смыслов избранной профессии, путей достижения успехов в построении карьеры, решении проблем общения, любви, творчества, создания семьи и др. Задача воспитания заключается в том, чтобы выявить, понять эти проблемы и помочь студенту самому решать их.

Таким образом, фундаментальная задача вузовских педагогов - оказание студентам помощи в построении ими культуросообразных моделей собственного поведения, проблемы и проектов настоящей и будущей жизни. В этом проявляется особенность личностно ориентированного воспитания как гуманитарной практики.

В качестве культурологического и личностного подходов содержание воспитания можно выстроить в двух направлениях: как динамичную совокупность различных культурных практик и как овладение студентами воспитательными компетентностями, в состав которых входят:

- гуманитарная компетентность, ядром которой является познание и понимание человека, его возможностей саморазвития и отношения к человеку (в т.ч. самому себе) как к субъекту;

- экологическая компетентность, суть которой - убежденность в необходимости и реализации безопасного поведения в мире людей и природы;

культурологическая компетентность, ядро которой - присвоение ценностей культуры и воссоздание мира культуры в собственной жизни;

- социальная компетентность, ядро которой социализированность и коммуникативность.

Овладение этими компетентностями поможет студентам духовно состояться и нравственно устоять перед трудностями и соблазнами легкой жизни; обрести истинные, а не ложные ценности и личные смыслы жизни; найти адекватные формы социализации, адаптации и самореализации; сохранить свою индивидуальность культурными способами; безопасно для окружающих решить свои жизненные проблемы.

Качество воспитания справедливо рассматривать как интегративный феномен, предполагающий ряд взаимодополняющих его интерпретаций. Оно может быть представлено качеством: результата воспитания; воспитательных процессов; воспитательных систем; управления воспитанием.

Это разные уровни оценки качества воспитания; поэтому необходимо выделить то, что объединяет их в систему. Таким объединяющим началом является тип воспитания.

Согласно отечественной воспитательной традиции мы проектируем воспитание, центрированное на человеке, его личности и индивидуальности,

15

осуществляемое в контексте культуры, т.е. личностно-ориентированное воспитание культурологического типа. Оно рассматривается как педагогически инструментированный процесс духовного возвышения студента к ценностям общечеловеческой и национальной культуры, в ходе которого происходит его личностное (ценностно-смысловое) развитие и становление индивидуального образа человека культуры. Вот почему качество человека как личности и индивидуальности выступает главным критерием качества воспитания.

В центре воспитательного процесса следует поставить не педагога, который «проектирует», «организует», «управляет», «отслеживает», «оценивает», а студента, который изменяется, развивается, движется, «восходит» к своему новому состоянию, более свободному, духовному, творческому. Воспитательный процесс становится процессом позитивных изменений, происходящих с личностью. Эти изменения касаются прежде всего ценностно-смысловой сферы, ее сознания. Педагог инициирует эти изменения путем работы со смыслами, ценностями, системой ценностно-смысловых отношений личности, понимая, что истинное воспитание - это всегда смыслопораждаюгций процесс. Такое понимание становится возможным если педагог владеет приемами тонкого, деликатного, личностного взаимодействия, использует методы психологического сопровождения и педагогической поддержки индивидуально-личностного развития студента, развивает в себе способность к ценностно-смысловой интерпретации его поступков, поведения, целостной жизнедеятельности. Поэтому основными методами личностно-ориентированного духовно-нравственного воспитания выступают - понимание, диалог, сотрудничество, педагогическая поддержка.

Стратегия управления вузовским воспитанием должна основываться на идеях педагогической поддержки субъектности студента, его сознательности, ответственности, активности. Для проявления этих качеств необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность «автономизироваться», выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать свое мнение, утверждать себя и т.д. Возможно поэтому современному воспитанию становится тесно в рамках преднамеренно создаваемых воспитательных систем, где все заранее определено и достаточно жестко регламентировано и оно ищет для себя более адекватную форму организации.

Воспитательное пространство это пространство культуры, питающее развитие личности. В нем представлен весь универсум ценностей культуры и культурных форм жизни. Это пространство социальных, культурных, жизненных выборов и самореализации личности, самоосуществление которой происходит в различных воспитательных средах, преднамеренно создаваемых в воспитательном пространстве (академическая, клубная среда, мир творческих мастерских и др.). В таком пространстве невозможно осуществлять управление воспитанием, основанное на командно-административном подходе. Здесь требуется опосредованная стратегия управления, базирующаяся на учете совокупности культурных, личностных,

16

человеческих факторов и гуманитарных изменений всех компонентов системы качества воспитания.

Исходя из сказанного остановимся на некоторых положениях образовательно-воспитательного процесса с целью вскрыть необходимые резервы повышения его качества с позиций культурологического подхода.

Вне контекста культуры невозможно осуществление образовательно-воспитательного процесса, ибо его основная функция состоит в воспроизводстве культуры (в т.н. физической) через человека и в человеке. Он выступает целью, результатом и главным критерием оценки качества гуманистического и гуманитарного, личностно-ориентированного образовательного процесса.

Человек являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной, которые целостно проявляются в его развитии. Недаром на всех возрастных этапах его развития проявляется противоречие между социальным, природным и биологическим началом. Для их разрешения необходимо «окультуривание» потребностей человека, так как между природным и социальным лежит культура их объединяющая. Лишь через культуру происходит естественное вхождение в социальную жизнь. Человек обретая духовную сущность становится частью человечества, постигая и творя культуру. Поэтому культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности.

В качестве глобальной цели современного образовательно-воспитательного процесса выступает человек культуры как тип личности, ядром которого являются его субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, здоровья, жизнетворчества.

Цель воспитания человека культуры включает его практическую подготовку к жизни в определенном культурном пространстве, актуализирует бережное отношение к своему физическому, психическому, социальному и профессиональному здоровью, умение выстраивать свой здоровый стиль жизни. В нем находят отражение его природные особенности (здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать), его социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими людьми), его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность). Основополагающее свойство любой личности - способность к культурной идентификации, осознание своей принадлежности к определенной культуре (в т.ч. физической), интериоризации ее ценностей, выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации.

Качества личностно-ориентированного образовательного процесса определяются принципом культуросообразности, характеризующим отношения между воспитанием и культурной средой, воспитанием и развитием свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации. Воспитание не навязывает ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания, выбора; стимулирует

17

этот выбор и последующую работу личности над своими действиями и поступками.

Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред для развития личности , приобретения ею опыта культурообразного поведения, оказание ей помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей. Такая организация побуждает культурное саморазвитие личности, помогает ей в этом процессе.

Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, ее субъекта и соавтора. Поэтому главное внимание направлено на развитие субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др. В такой культурной образовательной среде личность выступает «автором» своих мыслей, ориентаций, оценок, высказываний, поступков.

Таким образом, обобщая, можно заключить, что основными ценностями образовательно-воспитательного процесса выступают: человек или предмет воспитания,- культура как среда, растящая и питающая личность, творчество как способ развития человека культуры. Культура способствует формированию духовно-целостной личности, преодолению ее социально-ролевой ограниченности, определяет проявление ее смысло-ценностно-ориентированной активности.

Литература:

1. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д.,1995, стр. 132 2. Никандров Н.А. Качество воспитания в гуманитарном вузе. Научные основы развития образования в XXI веке. СПб, 2011, с. 575. 3. Сластенин В.А. Аксиологические основы образования, М.: Магистр-пресс, 2000, с. 187.

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В СФЕРЕ БРАЗОВАНИ- ОСНОВА УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ

П.И.Третьяков

Академик МАНПО Московский государственный областной университет, г.Москва, РФ,

д.п.н., профессор Аннотация: автор анализирует вопросы социального партнерства в

сфере образования, которое выступает основой устойчивого развития системы образования в современных социокультурных условиях.

18

Ключевые слова: социальное партнерство, партнёрские отношения в образовании, устойчивое развитие образования, образовательная среда.

Процессы социального и экономического развития в современном

российском обществе закономерно приводят к глубоким изменениям в социальной и трудовой сферах. Следствием таких изменений становится актуализация социального партнерства на формирующихся в России отношениях между различными сферами и организациями, в том числе и в сфере образования.

Создание институтов социального партнерства как системы социальных институтов и механизмов, формируемых при участии государственных структур, объединение работодателей и профсоюзов в целях консенсусного решения конкретных социальных проблем и определения общих целей социальной политики началось после принятия в 1996 г. Постановления президента РФ «О реализации Генерального соглашения между общероссийскими объединениями профсоюзов, общероссийскими объединениями работодателей и Правительством Российской Федерации». В середине 90-х гг. прошлого века формируется правовая база таких институтов.

Функциональная ответственность за решение проблем в сфере трехсторонних отношений в стране возложена на Департамент Министерства труда России по урегулированию коллективных споров и развитию социального партнерства. Министерство труда и его представители совместно с заинтересованными федеральными органами исполнительной власти готовят предложения по совершенствованию системы социального партнерства, основных направлений ее развития, осуществляют методическое руководство работой по заключению региональных и территориальных соглашений и коллективных договоров, содействуют урегулированию коллективных трудовых споров, выявляют и обобщают причины их возникновения.

Вместе с тем, в системе образования эти процессы практически не регулируются ни Министерством образования и науки, ни территориальными органами управления. Все процессы находятся в компетенции конкретных образовательных учреждений.

Идея социального партнерства, наряду с родственными ей понятиями общественного договора, социального корпоративизма, трипартизма, занимает важное место в научном анализе современного общества, эволюции трудовых отношений. Концепция социального партнерства впервые утвердилась в научной литературе, политической риторике и законодательной практике ряда европейских государств в 20-30-ые годы прошлого столетия.

Близким по содержанию социальному партнерству является понятие корпоративизма, которое чаще используется в ряде стран Западной Европы. В социологическом плане теоретические основания корпоративизма соотносятся с теорией общественного договора Ж.-

19

Ж.Руссо. Корпоративизм принято определять как форму социальной организации, при которой ключевые социальные, экономические и политические решения принимаются оформленными корпоративными группами или совместно группами и государством. Согласно этой концепции, индивиды могут влиять на решения, принимаемые на государственном уровне, посредством членства в корпоративных органах - профсоюзах, профессиональных организациях, деловых объединениях, группах политического давления и лобби, добровольных объединениях.

Социальное партнерство на рынке труда отнюдь не ограничивается отношениями в рамках трипартизма (трехсторонних отношений), а включает в себя более широкий круг субъектов и видов отношений между ними по вопросам формирования и функционирования трудовой деятельности сферы общества.

В 1960-х и особенно в 1970-х годах появляется целый ряд работ, в которых утверждается новая парадигма и рассматриваются явления, не укладывающиеся в существующие теории современного общественного развития. Среди этих явлений - включение групп интересов в процесс принятия решений в условиях современного государства или сообщества.

Неразвитость партнерских отношений (договорной деятельности) между работодателями и работниками в условиях рынка труда обусловлена в первую очередь слабостью профсоюзного движения, отсутствием соответствующей заинтересованности властных структур в его активизации.

Неразвитость этих отношений