Етапи вивчення художнього твору в школі

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

192

РОЗДІЛ VI

ЕТАПИ ВИВЧЕННЯХУДОЖНЬОГО ТВОРУ В ШКОЛІ

Проблеми викладання літератури в школі не обмежуються лишетипологією чи структурою уроку, його місцем та роллю в навчально�виховному процесі. Адже, незважаючи на важливість уроку, він все жтаки не повинен бути самоціллю. Навпроти, уроки є елементами, задопомогою яких досягається більш вагома мета – вивчення того читого курсу, засвоєння знань з певного предмету. Тому уроки, будучинадзвичайно складною дидактико�психолого�виховною системою,одночасно самі є елементами глобальної системи під назвою „На�вчально�виховний процес”. І в рамках цієї системи уроки становлятьпевні етапи, просуваючись якими й досягається кінцева мета.

Особливістю уроків з цього погляду є те, що їх традиційнопо�діляють на:

– вступні заняття;– аналіз твору;– підсумкові заняття.Розглянемо специфіку поданих різновидів уроків у процесі

вивчення окремих тем та тематичних блоків.

Вступні заняття

Передусім зазначимо, що вступні заняття можуть стосуватисяяк вивчення конкретних творів, так і вивчення окремих тематичнихрозділів. Це важливо розуміти, тому що ці уроки будуть мати певнісуттєві відмінності.

Якщо йдеться про вступне заняття до вивчення творів, то чи ненайголовнішим завданням такого уроку є необхідність викликатизацікавлення в учнів, створити так звану „установку на читання”.Натомість вступні заняття до тематичного розділу мають на меті

Розділ 6. Етапи вивчення художнього твору в школі

193

не тільки те, аби зацікавити учнів подальшими монографічнимитемами, а й створити підґрунтя для розуміння того творчого на�дбання, яке учні повинні будуть опрацьовувати в подальшому.

У зв’язку з концепцією нині чинної програми із зарубіжної літе�ратури, відповідно до якої (концепції) структура програми передба�чає принципове чергування оглядових та монографічних тем, вступнізаняття другого типу набули особливої ваги. Однак спроби методистівякимось певним чином класифікувати обидва різновиди вступнихзанять залишаються невдалими через те, що і в цьому випадку живашкільна практика кожний раз заперечує такого типу методичні про�позиції. Тобто фактично неможливо визначити, що може бути вико�ристано на такому уроці, а що заперечує його суті, тому що найго�ловнішою метою такого уроку є все ж таки забезпечення готовностіучня сприймати подальший матеріал, готовності, яка спирається нарозуміння та на зацікавлення.

Традиційна методика, наприклад, виокремлює (хоч і вказує наумовність такого виокремлення) вступні заняття, які допомагаютьзрозуміти історичну епоху, що відображено у творі, або епоху, у якутвір постав, вступні заняття, які створюють певний кут зору на твориабо вводять у їхню тематику, заняття, в основі яких лежить викорис�тання життєвого досвіду та живих спостережень учнів, заняття, щопов’язані з використанням біографічного матеріалу, і т. ін.1

Але якщо за програмою 2001 року вивчення курсу у 5 класі про�понується розпочати із загальної характеристики міфу, то, певно, уданому випадку ми могли б оминути лише біографічний аспект.Тому нам здається, що більш продуктивним і з погляду специфікипредмету, і з погляду запропонованої у попередньому розділі кла�сифікації уроків є підхід, що передбачає використання таких типівуроків, як уроки культурологічного та компаративного аналізу абоїхній комбінований варіант. Що ж стосується форм реалізації, товстановлювати тут будь�які обмеження є, на нашу думку, недо�цільним, оскільки все залежатиме не тільки від змісту вступної теми,а й від вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Адже, можливо, і є такі п’ятикласники, яким можна прочи�тати лекцію про феномен міфів у світовій культурі, однак все жтаки дана форма буде більш доречною у старших класах. На�

1 Див.: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед.ин�тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 158.


194

томість можна вдатися до уроку коментованого читання і в деся�тому класі, та навіть за умови, що десятий клас є недостатньопідготовленим, коментоване читання навряд чи зможе надихну�ти цих „дорослих дітей” на зацікавленість літературою.

Отже, вступні заняття для досягнення своєї мети потребу�ють використання методів та прийомів, які застосовуються і підчас, так би мовити, „звичайних” уроків, а відмінність цих уроківполягає лише в тому, що вступні заняття започатковують вивчен�ня того, що має бути пізніше вивчено поглиблено. Однак для того,аби таке поглиблене вивчення сталося, вступні заняття маютьнести у собі інтригу, загадку, обіцянку чогось надзвичайного, а резуль�татом їх повинно стати нетерпляче очікування учнями зустрічі завансованою у такий спосіб темою.

Нижче ми пропонуємо зразок конспекту вступного уроку, який(конспект) у певній мірі ілюструє характер такого типу занять.

Тема. Література першої половини ХХ ст. Історико,соціальне тлодоби кінця ХІХ – початку ХХ століття. Формування нових принципівхудожнього мислення2.

Мета: сформувати в учнів попереднє уявлення про характер таособливості ХХ століття, забезпечити їм можливість дійти висновкущодо основних чинників, які визначили становлення та характерсвітової літератури XX ст., скласти порівняльну таблицю, у якій бизнайшли своє відображення відмінні особливості, притаманні ХІХта ХХ ст., формувати в них уявлення про нові філософські, психо�логічні та культурологічні концепції, створити умови для вільноговисловлювання та аналітичної роботи.

Обладнання: картки з виразами видатних філософів; ілюстраціїкартин „Загибель Помпеї” К. Брюллова та „Герніка” П. Пікассо, атакож будь�який етюд Ф. Шопена і будь�яка рокова композиція.

Хід уроку

І. Організаційний момент. Оголошення теми та мети уроку

Завдання учням: скласти конспект лекції учителя; прийнятиучасть у бесіді за запропонованими питаннями; самостійно проана�

2 Штейнбук Ф.М. Злам епох – злам художнього мислення (Вступний урок) //Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 52�54.


195

лізувати висловлювання видатних філософів, які (висловлюван�ня) подано на картках.

ІІ. Опрацювання теми урокуСлово учителя

Програма зарубіжної літератури в 11 класі передбачає вивченнялітератури ХХ століття, але, звертаючись до цієї літератури, ми відразупостаємо перед певною проблемою, а саме: коли починається, влас�не кажучи, оте ХХ століття, про яке російський поет Володимир Со�ловйов висловився з абсолютно безнадійним жалем: „Я втомився відстоліття двадцятого, від його закривавлених рік…”?

Звичайно, найпростіше було б орієнтуватися на календар. Аленавіть календар не може, на жаль, стати нам у пригоді, якщо ми зга�даємо, скільки списів було зламано у зв’язку з тим, коли малопочатися ХХІ століття – чи то 2000 року, чи то 2001.

А відтак, певно, прийдеться шукати якихось інших критеріїв длявизначення, – хоча б відносного, – коли ж почалося оте страшне ікриваве століття. Та для того, аби наші студії набули системати�зованого вигляду скористаймося таблицею, що складатиметьсяз двох колонок, у першій з яких ми будемо фіксувати риси, щопритаманні ХІХ століттю, а у другій, відповідно, – століттю ХХ.

– Отже, що, на вашу думку, передусім кидається в очі, коли мипорівнюємо ці два століття?

Безумовно, найбільш очевидною відмінністю є те, що надзви�чайно прискорюється перебіг подій та часу, і якби ми могли собі доз�волити обмежитися тільки однією відмінною характеристикою двох,таких різних за своєю суттю діб, то могли б ствердити, що ХІХ сто�ліття, як парадоксально, на перший погляд, це не пролунає, булоостаннім століттям, коли людство жило, ще не поспішаючи, та й уреальності воно пресувалося у просторі здебільшого не швидше,ніж диліжанс людства тягли коні.

Проте цей нешвидкий поступ раптом перетворився на шаленугонитву (чи не у безодню?)!

– Чому?Найперше, певно, тому, що суспільство через об’єктивні при�

чини не могло жити і далі так, як воно собі не шкодувало до визначе�ного часу. Що ж це за причини?

Зокрема, якщо з висоти історичної перспективи оглянути ХІХстоліття, яке, до речі сказати, також почалося не з 1800 року, то мож�


196

на без перебільшення ствердити, що воно пройшло під знакомбуржуазних революцій, яких, наприклад, тільки у Франції, раху�ючи від Великої Французької революції, менш, ніж за століттятрапилось аж чотири!

Але проблема саме і полягала у тому, що свобода, яка виборю�валася так довго, важко і криваво, з одного боку, розбестила тих, хтомав владу, і вони скористалися і владою, і свободою від відповідаль�ності, аби при першій�ліпшій нагоді влаштувати світову бойню.

Натомість, з іншого боку, ті, хто, внаслідок здійснених револю�ційних перетворень, отримали свободу продавати свої робочі рукитим, хто хотів ці руки придбати, – щоправда, їм ще залишили по�всякчасне право вмирати за чужі інтереси, – отже, ці останні вирі�шили, що прийшов час і їм вхопити щось зі столу цивілізації. І низкареволюцій отримала своє продовження. Тільки це були вже інші ре�волюції, хоча їхні наслідки виявилися ще більш кривавими і не меншглобальними за своєю силою, глибиною та інтенсивністю ура�ження (йдеться про так звані пролетарські революції).

Та ось яка дивна і незрозуміла річ: здавалося б, якщо вже стали�ся такі страшні речі, як світова війна, у якій невідомо за що загинулоблизько чотирьох мільйонів людей, і не менш жахлива за своїми роз�махом і наслідками Жовтнева революція у Російській імперії, то люд�ство за всіма законами здорового глузду або, принаймні, примітив�ного інстинкту самозбереження повинно було б схаменутися!..

Але де там?! Навпаки, виникає враження, що, нібито відчувшисмак до вбивчого божевілля, істоти, яких невідомо для чого було на�ділено розумом та почуттями, заходилися ще з більшим завзяттямзнищувати самих себе!

– Які факти можуть свідчити про це?Так, невдовзі за Першою світовою спалахнула Друга, ціною якої

стали вже десятки мільйонів життів. Та не встигла вона вщухнути, якперед людством постав реальний привид вже Третьої світової з цілкомможливою перспективою знищення життя на планеті взагалі.

Однак, ніби і цього було замало та поки той привид маячів десьпоблизу, зі смертельними жнивами ніхто і не думав поприставати: доостаннього часу з різних куточків Землі ми не перестаємо чути вибу�хи і постріли, зойки і стогін тих, кого вбивають та калічать на війнахі катують у концтаборах.

Додамо до цього ще одну реальну небезпеку, яка загрожує люд�ству – знову ж таки через його власну активну та „ефективну”


197

діяльність, – екологічну, і ми отримаємо доволі повну картину, якоюобдарувало нас ХХ століття, а точніше, ми самі себе у цьому столітті.

Натомість повертаючись до питання з початку нашої роз�мови, ствердимо, що ХХ століття своїм корінням сягає ХІХ. Зреш�тою, і 2000 роком воно не закінчується. І якщо вже погоджувати�ся з Томасом Манном, який писав про світову війну 1914 року,що „…це історична віха, яка визначає кінець одного світу і поча�ток чогось абсолютно нового”, то треба при цьому мати на увазі,що такою віхою будь�яка дата може бути визнана лише умовно.

Перевірка того, як учні уклали порівняльну таблицю за запро�понованою схемою.

Можливий зразок такої таблиці:

XIX ст. XX ст.

Доба буржуазних революцій, які призвели

до лібералізації політичної та економічної

ситуацій у країнах Європи.

Пролетарські революції, які призвели до

встановлення авторитарних та тоталітарних

режимів.

Війни мають локальний характер. Війни набувають глобального світового

характеру.

Науково-технічний прогрес діє більш на

користь, ніж шкодить.

Науково-технічний прогрес разом з

користю, яку він несе, починає загрожувати

існуванню людства та планети в цілому.

Зброя вдосконалюється, але ще залишається

конвенціональною.

З’являється зброя масового ураження.

Політика геноциду проти підкорених

народів носить обмежений характер.

Політика геноциду проти підкорених, а

також власних народів набуває тотального,

масового і необмеженого характеру.

(Внаслідок порівняння за такою схемою учні доходять ще од�ного висновку відносно того, що головна відмінність XX ст. від по�передніх полягає у тому, що до цього часу смертною була тільки лю�дина, а тепер своє безсмертя втрачає людство загалом.)

– А що ж мистецтво, література?Як і в усі часи, вони намагаються осмислити навколишній світ і

розповісти людині про неї саму. Але зробити це набагато важче, божиття ускладнилося і прискорилося (за 80 днів – навколо світу –


198

це одне, а за 90 хвилин навколо земної кулі – інше). Тому зрозу�міло, що зміни торкнулися і цих видів діяльності. Зверніть увагуна ілюстрації картин Карла Брюллова і Пабло Пікассо: подивіть�ся, йдеться ніби про те ж саме – про загибель міста, про загибельлюдей. Але наскільки відмінними є погляди художників на те,що постає перед їхнім мистецьким оком.

– Як ви думаєте, чому?Передусім тому, що у першому випадку йдеться про катастрофу

природну. Натомість у другому – про катастрофу, спричинену злимгенієм людини. Та аби враження було більш повним, послухаємо щей музичні твори, створені у різні епохи. (Немає значення, який твірШопена і яку з композицій будь�якої групи – “Пінк Флойд”, “ДіпПьорпл” тощо – зможе запропонувати для прослуховування вчитель,висновок все рівно буде тим самим: природність і спрямованість натворення у першому випадку, і неприродність, точніше, штучність,спрямована на руйнацію, – у другому випадку.)

У нас поки не має ані змоги, ані потреби ілюструвати та підтвер�джувати ці висновки творами літератури ХХ ст. – це стане предме�том нашого вивчення протягом навчального року, – а тому обмежи�мося лише твердженням, що подібних метаморфоз не уникнула і літе�ратура, у зв’язку з чим згадаймо хоча б Шарля Бодлера і його „Квітизла”, якими, на мій погляд, ХХ ст. і було започатковано у літературі(виразне читання учителем вірша „Падло”).

Крім цього, на кшталт та зміст мистецтва взагалі та літературизокрема, як, здається, ніколи до цього, почала впливала сила�силен�на усіляких філософських, наукових, соціологічних, культурологіч�них та інших концепцій, які також виникли через те ж саме усклад�нення життя.

Вдамося ще до одного порівняння, яке, певно, найяскравішеможе засвідчити останню тезу. Отже, навіть люди, далекі від філо�софії або соціології, без сумніву, знають, що вже самі імена Ф. Ніц�ше, К. Маркса, З. Фройда, А. Бергсона, А. Шопенгауера та іншихперетворилися на символи, але ці символи є настільки далекими одинвід одного, що можна тільки дивуватися тому, що ті, хто уособлювавдані символи, були майже сучасниками.

Проте для подиву і дійсно є підстави. Спробуємо порівняти де�кілька найбільш симптоматичних висловлювань, які належать зга�даним мислителям і які (висловлювання) почасти відображаютьсуть їхніх (мислителів) концепцій.


199

Але для того, аби розуміти, про що, власне йдеться, зазначимотаке: Шопенгауер стверджував своєю філософією ідею так званої„волі до життя”, Ніцше – „волю до влади”, Бергсон – „життєвийпорив”, пізнання якого є можливим лише завдяки інтуїції; натомістьФройд відкрив в людській психіці „підсвідоме” і „несвідоме”, востанньому з яких криються бажання, що неможливо вдоволь�нити, а тому через феномен сублімації вони – ці бажання – транс�формуються у деструктивні або у конструктивні, зокрема, творчідії; і, нарешті, Маркс та Енгельс вважали, що головною рушій�ною силою розвитку людства є боротьба суспільних класів, яка,вочевидь, базується не на химерних і мало зрозумілих психічнихта психологічних тонкощах, а на цілком матеріальній основі, чим,власне, і є реальний оточуючий світ з його приватною власністю,право на яку теоретично нібито є в усіх, проте в дійсностібільшість не може цим правом скористатися.

Отже, ознайомтеся, будь ласка, з висловлюваннями видатнихфілософів минулого і спробуйте сказати, що, попри абсолютнувідмінність їхніх поглядів, є для них все ж таки спільним.

Робота з картками

1. „Прокинувшись від ночі несвідомості до життя, воля бачитьсебе індивідом в якомусь безкінечному, безмежному світі, серед чис'ленних індивідів, які всі до чогось прагнуть, страждають, блука'ють, і, наче злякана важким сновидінням, поспішає вона назад, допопередньої несвідомості. Але поки вона не повернеться до неї, її ба'жання безмежні, її претензії невичерпні, і кожне вдоволене бажан'ня породжує нове. Нема в світі такого задоволення, яке могло б вга'мувати її поривання, покласти край її жадобі та заповнити без'донну прірву її серця” (А. Шопенгауер).

2. „Що таке добро? – Все, що помножує в людині чуття сили,жадання влади і, зрештою, саму силу. Що таке зло? Все, що походитьвід слабкості. Що таке щастя? Коли відчуваєш, як зростає сила, отже,долається опір. Потрібна не вдоволеність, а могутність, не просто мир,а війна; не чеснота, а дія... Недолугі і безпорадні мусять загинути – цеперший принцип нашої любові до людини...” (Ф. Ніцше).

3. „Те, що становить наше чисте сприйняття, є вже почат'ком дії... Немає речей, є тільки дії” (А. Бергсон).


200

4. „Головне завдання культури, її справжнє обґрунтування –це захист нас від природи” (З. Фройд).

5. „Буття визначає свідомість” (К. Маркс).ВисновокУсі названі, а також більшість тих філософів, яких ми не згада�

ли, на відміну від попередників, будували свої філософські системи,ставлячи у центр цих систем людину, виводячи цю філософію з лю�дини і людиною цю філософію закінчуючи, водночас (що цілкомзрозуміло) і об’єктивно, і суб’єктивно заперечуючи попередні філо�софські системи, в основі яких була не людина, а, щонайменше, якасьтрансцендентна сила.

Проте якщо Карл Маркс у своїй критиці сучасності з позиційматеріалізму дійшов висновку щодо величної сили пролетаріату яккласу, то Артур Шопенгауер вбачав в людині лише ірраціональні сили– сліпу волю, інстинкти, острах та відчай, Анрі Бергсон визначивєдино здатною „освітити все людське Я, його свободу, долю і місце уВсесвіті” лише її величність Інтуїцію, Фрідріх Ніцше у своїх творахоспівав непересічну силу індивідууму, надлюдини, якій повинно ви�стачити цієї сили, аби замінити собою „померлого Бога”.

У той же час Зиґмунд Фройд віднайшов у людських глибинахдо нього ще нечуване, але таке, від якого усі жахнулися, оскількивиявилося, що у людині живе ніби інша людина – підсвідома, однакпрагнення та бажання цієї „прихованої людини”є такими вимог�ливими і безапеляційними, що це дає підстави говорити прореально існуючий понадіндивідуум, тільки, на відміну від над�людини Ніцше, не зовнішній, а внутрішній.

Таким чином, навіть такої поки що короткої згадки щодоідей цього інтелектуального пантеону, здається, вже достатньо,аби стало цілком очевидним, що за умов даного філософськогопідґрунтя література не могла залишатися і не залишилася такою,якою була у попередні епохи!

Визначним був також і вплив на літературу не тільки ідей мис�лителів, а й ідеологій, які у певні періоди на певних теренах перетво�рилися на панівні: йдеться передусім про соцреалізм у СРСР, за�вданням якого (соцреалізму) комуністичною ідеологією було ви�значено оспівувати борця за справу робітничого класу, і про„залізну романтику” у гітлерівській Німеччині, від якої („роман�тики”) нацистською ідеологією вимагалося оспівати борця зачистоту так званої арійською раси.


201

За цих обставин є цілком зрозумілим розкол літератури на елі�тарну і масову, однак, як бачимо, так сталося через об’єктивні обста�вини, хоч і не без суб’єктивної участі тих, кого історія перетворилана фюрерів та вождів „усіх часів та народів”.

III. Домашнє завдання

Опрацювати матеріал лекції; вміти коментувати складену науроці таблицю; читати „Пісню про Буревісника” М. Горького3.

***

На особливу увагу заслуговують також вступні заняття, які при�свячуються знайомству з біографією письменника. Важливість такихуроків пояснюється кількома причинами. По�перше, література йвідрізняється, наприклад, від фольклорних творів, зокрема, на�

3 Про методику проведення вступних занять див. також: Панова Л.М. Людина утворах мистецтва (Вступний урок (бесіда з елементами лекції) // Всесвітня літературав середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 8.– С. 21�22;

Пронкевич О.В. Соціально�психологічна проза в літературі ХІХ ст. (Оглядовалекція) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– №8.– С. 40�46;

Баскакова Н.П. Тези вступного слова вчителя (фрагменти), форми опитування,завдання для роботи в групах, творчість учнів та вчитея за романом Г. Уеллса „Війнасвітів” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.–С. 43�44;

Погрібна В. Поетичні мініатюри Мацуо Басьо і Миколи Вінграновського: Урок�знайомство із жанром хоку в 5 класі // Всесвітня література та культура в середніх на�вчальних закладах України.– 2001.– № 11.– С. 11�12;

Богдан Л.С. Ознайомлення з новим предметом має бути і пізнавальним, і ціка�вим (Вступний урок�подорож до світу Книги) // Всесвітня література в середніх на�вчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 12�13;

Мацевко Л.В. Прищеплювати учням розуміння літератури як явища словесногомистецтва: Матеріал до вступного уроку // Всесвітня література в середніх навчальнихзакладах України.– 2002.– № 8.– С. 14�15;

Сизько Г.Л. Осмислення людської природи й долі у давніх міфах, переказах, ле�гендах (Матеріал до вступного уроку�лекції з елементами бесіди) // Всесвітня літера�тура в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 8.– С. 24�28;

Кривцова Т.В., Вознюк О.В. Загальна характеристика історичного розвитку світо�вої літератури: Конспект вступного уроку // Всесвітня література в середніх навчаль�них закладах України.– 2002.– № 8.– С. 29�30;

Ніколенко О.М. Чарівна сила мистецтва (Вступний урок із застосуванням різнихйого видів) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2002.–№ 8.– С. 41�44.


202

явністю автора, а тому ігнорувати цей факт просто неможливо. По�друге, особливості життєвого шляху письменника, як правило, у сут�тєвий спосіб впливають на його творчість, доказом чого є існуючий улітературознавстві біографічний метод дослідження (наявність яко�го опосередковано також вказує на важливість вивчення біографіїписьменника). І, нарешті, по�третє, знайомлячи учнів з біографієюписьменника, ми у такий спосіб вводимо учнів у світ чужого як істо�ричного, так і особистого досвіду, що об’єктивно створює підґрунтядля кращого розуміння та опановування того чи того тексту.

Отже, як бачимо, значимість уроків, під час яких вивчаєтьсябіографія письменника, не викликає сумнівів. Однак ми вважаємоза необхідне звернути увагу на одну важливу проблему, яка виникаєу зв’язку з цим. Зовні йдеться про відбір біографічного матеріалу, щоучитель безпосередньо використовує на таких уроках. Насправді ж– про досить складну морально�дидактичну проблему.

Інакше кажучи, матеріал, важливий з літературознавчої точкизору, не завжди є доречним у шкільному викладі, і – навпаки. На�приклад, листування письменників зі своїми рідними, близькими тазнайомими – це сфера надзвичайного зацікавлення літературоз�навців. Що ж стосується використання цього аспекту на уроках літе�ратури, то навряд чи це може зацікавити учнів, тим більш якщо утакому листуванні йдеться про справи приватні, з літературної твор�чістю безпосередньо не пов’язані. Так, листи Кафки до Мілени за�любки використовуються учителями під час вивчення творчості цьоговидатного письменника, і підстав для цього дійсно чимало. Протенавіть і в цьому випадку аналіз змісту даних лістів не видаєтьсянам очевидним, тому що пізніше учні екстраполюють риси осо�бистості письменника на образ того ж Григора Замзи, від чогоаналіз новели спрощується до неприйнятності.

Натомість, з іншого боку, для літературознавства є не дуже ціка�вим розпорядок дня Оноре де Бальзака чи Ніколая Нєкрасова, аледля шкільної аудиторії така інформація є надзвичайно важливою,тому що не дозволяє перетворювати письменників – земних людей,яким ніщо людське не було чуже, – на ікони для молитов. Є, що�правда, й інша небезпека, якщо правдивість біографічних відомос�тей довести до крайнощів: йдеться про певні, м’яко кажучи, непри�вабливі деталі приватного життя митців. Але тут все залежить від ат�мосфери та рівня щирості, які панують у класі між учителем та учнями,і, – ми б сказали – від інтонації, з якою ці відомості подаються.


203

А тому, аби не впадати у згадані крайнощі, установка, на нашпогляд, має бути наступною: так, мовляв, той же, наприклад, Нєкра�сов був страшенним картярем, але хіба серед людей�непоетів малокартярів?! Та хто з них спромігся написати „Кому на Русі жити доб�ре”? Отож�то воно і є. А до того ж, вади письменників не принижу�ють ані їхній талант, ані їхньої гідності. Адже якби вони були бога�ми, то в їхніх творіннях не було б нічого надзвичайного. Однак утому�то і справа, що, будучи звичайним смертними, вони спромог�лися створити щось, що запевнило їм, як і богам, безсмертя4.

А втім, ефективність уроків вивчення життєвого і творчого шля�ху письменника залежить від загального ставлення учителя до ви�конання своїх професійних обов’язків. Що ж стосується вступнихзанять, то під час їхнього проведення оптимальним є використаннятих фонових знань, про які йшлося у попередньому розділі.

Уроки аналізу художніх творів

Вступні заняття готують учня до основної діяльності, що пе�редбачена процесом вивчення літератури в школі – основною ждіяльністю є, як ми це неодноразово зазначали, аналіз творів. Різно�манітні методи та прийоми навчання, шляхи аналізу та організаціюнавчально�виховного процесу у рамках уроку ми розглянули вжедосить детально. А тому вважаємо за необхідне звернутися до тако�го надзвичайно цікавого аспекту в організації навчальної діяльностівзагалі та аналітичної роботи зокрема, як імпровізація. Не можнасказати, що у методичній літературі зовсім не згадується щось по�дібне, але зрозуміло, що імпровізація не розглядається як науковообґрунтований метод навчання, тому що завданням методики є

4 Про уроки вивчення біографії письменника див. також: Коломієць Л.А. „Гюго– це цілий світ” (О. де Бальзак) (Вивчення біографії письменника�романтика із залу�ченням творів інших видів мистецтва цього напряму) // Всесвітня література в середніхнавчальних закладах України.– 1999.– № 12.– С. 21�23;

Захарова М. Той, хто шукав Ельдорадо: Урок�знайомство з Едгаром По та йогооповіданням „Золотий жук”. 7 клас // Всесвітня література та культура в середніх на�вчальних закладах України.– 2002.– № 2.– С. 10�13;

Гладишев В.В. Художній твір – естетична матеріалізація духовного життя авто�ра: Про необхідність його вивчення в біографічному контексті // Всесвітня літературата культура в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 5.– С. 47�49;

Чертенко О.П. Макс Фріш та його „Щоденник 1946�1949” // Всесвітня літера�тура та культура в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 5.– С. 49�53.


204

підготовка спеціаліста відповідного фаху, а оскільки в імпровізаціївбачають прерогативу майстрів, то годі шукати методичний алго�ритм застосування імпровізації у відповідних джерелах.

У такій позиції, безперечно, є чимала рація. Проте, на нашудумку, формування майстерності, як і хисту учителя�імпровіза�тора, повинно починатися не тоді, коли фахівець перестає бути,принаймні офіційно, „молодим спеціалістом”, а тоді, коли вінтільки починає свій професійний шлях.

Нижче ми пропонуємо скорочений варіант статті, яку при�свячено даній проблемі, яка, сподіваємось, дасть уявлення проте, чим є імпровізація учителя літератури, і яка, надіємося, при�надить з часом до імпровізації хоч певну кількість охочих. Отже...

Скромна принадність імпровізації5

Я – вчитель літератури... Я йду до ліцею на „пари”, півтори го�дини кожна, і сьогодні – тема�„мрія”: Максим Горький і його хрес�томатійна „Стара Ізергіль”. Звичайно, якби я ставився до справибільш відповідально, то щонайменше днів п’ять готувався б до цьогозаняття, обклавшись науковою, науково�популярною, просто попу�лярною і зовсім непопулярною літературою!

А ще я повинен був би поназбирати з усіх усюд портрети, порт�ретики, фотографії та ілюстраційки.

А ще було б непогано підібрати відповідну музику, аби викори�стати її для створення емоційного тла, настрою.

Не зайвою була б виставка видань творів Горького, з його30�томним зібранням включно.

І все це тільки для того, аби провівши пару на високому ме�тодичному та людинотворчому – і якому там ще? – рівні, безапе�ляційно ствердити приблизно таке: Максим Горький, попри тещо він „продався більшовикам”, – чудовий письменник; Ларрачерез те, що є інфікованим бацилами індивідуалізму, перетворив�ся на жахливого злочинця, а тому – „ату!” його, так йому і треба;стара Ізергіль, яка змарнувала та спаплюжила своє життя черезвсе той же клятий індивідуалізм, заслуговує, щонайменше, нажалість, але, на великий рахунок, цей образ так і проситься, аби

5 Штейнбук Ф.М. Скромна принадність імпровізації // Зарубіжна література.–2000.– № 46.– С. 1�2.


205

стару затаврувати осудом і покарати так само, як і Ларру; ну ітільки жертовний Данко заслуговує на повагу і становить гіднийдля наслідування і взірець, і заклик одночасно.

А тому учням нічого не залишиться, як, не чекаючи дзвінка,натхненно вигукнути: „Що зробимо ми для людей?” – поділитисяміж собою канапками, які вони принесли із дому, і, на ходу пережо�вуючи ці смачності, швиденько рушити роздавати свої серця наліво інаправо усім, хто потрапить під їхні молоді та гарячі руки. А та�кож і тим, кому ті серця зовсім непотрібні.

Однак, оскільки я людина безвідповідальна, даруйте! Бо я нехочу і не збираюсь усього цього робити. Можете вважати мене кимзавгодно – чи то методичним дисидентом, чи то педагогічним нон�конформістом, та мені байдуже! Байдуже, по�перше, тому, що я на�справді поважаю Горького�письменника, попри те що він „продавсябільшовикам”, а по�друге, тому, що не можу втриматися від авантю�ристичного бажання ризикнути і вдатися до імпровізації.

Тобто ось так, без підготовки, прийти на „пару” і спробувати„зліпити” з тексту, з повітря, з учнівських вражень від оповідання, зїхніх знань та життєвого досвіду, з власної, вибачте, наснаги і любовідо літератури щось інше, ніж тривіальний, методично обґрунтованийурок. Особливої гостроти до цього нестримного бажання додає і тойфакт, що цей твір, читаний і проаналізований уже не раз і не двічі,ніби не залишає навіть найменших шансів на те, аби „видушити” знього щось „свіже” і „оригінальне”!

„А для чого?” – певно, спитаєте ви, як і я сам задаю собі такезапитання. І перше, що спадає на думку, – задля самоутвердження.Можливо. Але хіба це стосується тільки мене? Хіба це не стосуєтьсятих сорока трьох особистостей, які навчаються в обох класах? Ні,справді, із закидом щодо марнославства можна було б погодитися,якби треба було за зміну видобути двісті чи триста тонн вугілля абоякби я прагнув перевершити світовий рекорд у стрибках з жер�диною. Та однак йдеться про інше: про те, що, опинившись укласі, ти залишаєшся віч�на�віч з кількома напівдорослими людь�ми, і між вами не існує більше нічого, крім тексту.

Звичайно, найпростіше, що можна зробити у такій ситуації, –заховатися за наочністю, за академічним апломбом та за іншимиметодичними вишуканостями, які мають сенс тільки тоді, коли вониоздоблюють чи виражають щось суттєве і значуще, бо самі по собіметодичні прийоми майже нічого не варті. Та оскільки я свідомо став(


206

лю себе у положення гранично можливої відкритості, то про методич(ну локшину годі й говорити. Що ж, перефразувавши рядок Ліни Кос�тенко, „я вибрав долю собі сам”, а тому відступати мені нікуди!Тим паче що вже пролунав „дзвінок” (правда, поки що незрозу�міло, чи то святковим, чи то поминальним дзвоном він заголо�сив понад головами усіх причетних до прийдешнього через хви�лину „таїнства”), і я опиняюсь у класі.

Росіяни кажуть: „лиха беда – начало”, – та й взагалі вважаєть�ся, що найважче – почати. Але цього разу я не можу погодитися зцим твердженням, адже я можу почати з довільної, сказати б, ноти,аби тільки не фальшивої. Натомість більш вагомою та серйозноювиглядає в моїх очах проблема закінчення, тому що, вибачте за ба�нальність, кінець і дійсно всій справі вінець! Отож я починаю –невимушено і легко.

Як все ж таки просто було колись: береш текст в одну руку, амарксистсько�ленінську методологію – у другу, і будь�який твір мит�тєво перетворюється на прочитану книгу, як от хоча б та ж „СтараІзергіль”. Бо за тим підходом Данко був „нашим”, тому що він „завсіх”, Ларра був „не нашим”, тому що він проти всіх, ну а стараІзергіль – це зовсім вже щось незрозуміле, бо вона взагалі „сама засебе”. І що найцікавіше – всіх влаштовувала така простота. То, може,і дійсно у такій інтерпретації – суть оповідання?

На це питання учні реагують по�різному, але, розуміючи, що змого боку це якась каверза, підступ, намагаються так легко не здава�тися і пробують заперечити. Однак спокуса вдатися до запропонова�ної, хоч ї сумнівної, але простої схеми занадто велика, а тому соро�м’язливі ті спроби марніють на очах, і ось якимось дивним непо�мітним чином „нове покоління”, на свій спосіб, звичайно, відзаперечень переходить до аргументації саме такого погляду наобрази Горького. Зокрема вони запитують вже мене: а що, мов�ляв, хіба Ларра не заслуговує на кару за свій страшний злочин? Іхіба стара Ізергіль, яка робила у своєму житті, що хотіла, заслуго�вує на повагу чи, принаймні, на якісь добрі почуття?

І – все: є! У цей момент я починаю розуміти, що знаю, і кудипрямувати, і чим це має закінчитися, і що відповісти на це запитан�ня! І я відповідаю:

– А хіба Данко заслужив на те, аби його серце, яке він вирвавзаради порятунку людей, якийсь обережний чоловічок, злякавшисьчогось, роздавив ногою, а люди навіть не помітили цього, як не по�мітили вони і власне смерті Данко?!


207

– Ні, не заслужив. Але до чого тут Данко, коли ми говоримопро Ларру та Ізергіль?

– Ми говоримо передусім про твір, героями якого є вони всівтрьох, чи не так? Але якщо вас більше хвилює Ларра та Ізергіль –будь ласка!.. Скажіть, з чиєї точки зору Ларра скоює страшний зло�чин, вартий ще більш страшного покарання?

– З точки зору людей, звичайно!– А�а!.. То он воно як – отже, це люди його засуджують!.. А я

думав – янголи! Тоді дайте мені відповідь, будь ласка, на таке: за яки�ми законами засуджують люди Ларру?

– За людськими та небесними.– Так, саме так... Та чи це справедливо?– Справедливо, тому що він жорстоко та холоднокровно вбив

дівчину.– Ні, ви не праві, точніше, не зовсім праві. Не смерть як така

вразила їх, і у тексті про це сказано досить чітко...– Справді, у тексті сказано, що їх „скував страх”, тому що „впер�

ше у них на очах так вбивали жінку”.– Отже, як бачимо, вся справа у тім, що Ларра вбив жінку якось

НЕ ТАК! А якби інакше?! Якби „так”, як треба, як звикли, то, може,тоді всі сприйняли б це цілком спокійно?! Але чому ж Ларра вчинивце „не так, як треба”?!

– Та тому, що він був інакший, ніж усі!..– Правильно!.. А в такому випадку хіба справедливо було суди�

ти його за законами тих, до кого він був подібний лише зовні?! Але,зрештою, навіть не це викликало в людей справжнє обурення – ащо?

– А те, що він не бажав підкорятися старшині!..– І те, що він був гордий і розмовляв зі старшиною як рівний з

ними!..– А ще те, що він не визнавав свою провину і не хотів покая�

тися!– Так, ось у цьому всьому ви абсолютно праві! Ну а щодо кро�

вожерливості, то ще невідомо, хто більше заслуговує на цей епітет –Ларра чи ті, хто його судить... Пригадайте, будь ласка, які тільки карине пропонувалися справедливими та добрими людьми, аби помстити�ся Ларрі за його провину!.. І яку кару вони все ж таки вигадали!.. І якпотім реготали, коли ця кара повною мірою виправдала їхні споді�вання!


208

І якщо вже ми заговорили про відмінності, то здається, щовони свідчать не на користь перш за все отих „справедливих”.Адже Ларра, будучи наполовину орлом, вчиняє так, бо інакшевчинити не може, а відтак робить він це напівсвідомо. Натомістьучинки людей є цілком свідомими, а тому, підсумовуючи ці мірку�вання, доречним буде риторичне запитання: „А судді хто?” – якевідпочатку малося на увазі.

Однак ми розглянули тільки першу часину оповідання, а в ньо�му йдеться ще й про Ізергіль, про яку ви відізвалися якось зверх�ньо, відразу ж списавши її на страти, та про Данко, образ якого єнібито абсолютно протилежним двом попереднім образам. Але спо�чатку, безумовно, про стару. І передусім давайте спробуємо з’ясува�ти таке: у чому полягають особливості цього образу, якщо розгля�дати його не відірвано від композиції оповідання, а власне у цьомуконтексті?

– Цей образ ніби з’єднує в одне ціле і історію Ларри, і історіюДанко.

– Чому ж „ніби”? Ізергіль і справді, під цим кутом зору, є фігу�рою значущою, можна навіть сказати – центральною, бо без неї мині про що не дізналися б. Але у чому полягає найсуттєвіша відмінністьцього образу від двох інших?

– Стара є реальною особою, а Ларра і Данко – вигаданими.– А якщо точніше?.. У літературознавчих категоріях? Ну, якщо

образ Ізергіль реалістичний, то образи тих, про кого вона розпові�дає, є?..

– Романтичними!..– Дуже добре!.. Але чому тоді ви ставитеся до Ізергіль ще гірше,

ніж до Ларри? Може, саме через те, що останній є романтичним об�разом, а образ Ізергіль є хоч і реалістичним, та проте і вона нетака, як усі?

– Звичайно, не така! Адже скільки людей зазнали через неїстраждань і навіть смерті!

– Але хіба вона примушувала хоч одну зі своїх жертв втрачатичерез неї розум?! І хіба її життя не було її власністю, якою вона малаправо розпорядитися на свій власний розсуд?!.

Не треба, не відповідайте – дамо поки що і цьому образу спокій.Краще скажіть, чому це люди – такі справедливі, як ми побачили! –не помітили смерті Данко?

– А вони в певний момент взагалі ледь самі його не вбили!..


209

– Ще б пак!.. То яка ж причина такого ставлення до свого ряті�вника?

– Невже тільки через те, що і він був не такий, як усі?..– А у вас є інша відповідь на це запитання?! До цього тільки,

певно, слід додати, що таке розуміння змісту оповідання не є аж та�ким неймовірним, якщо ми пригадаємо долю самого Олексія Мак�симовича, котрий на власному досвіді переконався, що це таке – бутинесхожим хоч у чомусь на інших!

***

Отже, справу зроблено: твір проаналізовано, і висновки вияви�лися несподіваними, хоча і не всі учні погодилися з такою інтерпре�тацією оповідання – все ж таки заважає образ старої Ізергіль, а та�кож смерть дівчини, яку вбив Ларра! І дуже добре, що не погодили�ся! Бо обстоювати своє право на відмінність за рахунок інших – ненайкращий для досягнення цієї мети спосіб. Та проте можна, певно,хоч трішки сподіватися: учні будуть свідомі того, що навіть подвигизаради людей не гарантують захоплення, принаймні, абсолютної вдяч(ності з їхнього боку, як це може видаватися на перший погляд – на�мотаймо це на вус.

Не помилюсь, певно, якщо висловлю передбачення і щодо скеп�тичного ставлення до такого розуміння оповідання і з боку колег. Але,мені здається, їм буде цікаво дізнатися, що вже пізніше, після уроків,аналізуючи те, як було розглянуто це оповідання, я – навіть неспо�дівано для самого себе – віднайшов аргументи, які досить суттєвопідтверджували мою позицію, що виникла начебто спонтанно.

Адже не тільки життя письменника, а й його книги свідчать провірогідність такої інтерпретації. Інша справа, що у різні періоди своєїтворчості Горький змінював своє ставлення до тих, хто не вписував�ся у певні рамки: скажімо, Фома Гордєєв, який „виламується” зі сво�го середовища, викликав у автора неприховану симпатію, а ось вжеКлим Самгін з його „самістю” породжував у Горького радше анти�патію, хоча однозначно твердити таке навряд чи доречно. Однак не�заперечним є той факт, що більшість героїв Горького самоздійснюють(ся через, можливо, і гіпертрофовані форми протиставлення себе ото(ченню.

Ну, а щодо імпровізації, права на неї, її принадності та спокус�ливості... Чесно кажучи, якби таких і подібних хвилин не було в ро�


210

боті учителя, якби кожен рух і кожне слово жорстко регламенту�валися посадовими та методичними інструкціями або особистовстановленими для себе ригористичними правилами та засада�ми, то вчителювання просто втратило б для мене сенс.

Правда, тут є інша небезпека: якщо хтось, прочитавши моювиповідь, вирішить, що, аби підвищити рівень викладання літерату�ри і покращити якість знань з оної, треба просто вдарити згадуваноюбезвідповідальністю по рутині навчального процесу і поурочнійнудьзі, то це буде глибокою помилкою! Та я, однак, сподіваюсь, щотой досвід, яким я дозволив собі поділитися, знайде професійнийвідгук і утвердить зацікавлених у переконанні не тільки можливості,а й необхідності хоч інколи потрапляти у солодкі і принадні тенетаІмпровізації.

Підсумкові уроки

Розгляд художнього твору від вступних занять через аналітич�ний етап неухильно рухається до свого логічного завершення – дозанять підсумкових. У зв’язку з цим виникає питання: а чи потрібні івзагалі можливі підсумкові заняття? У кількісному аспекті все зале�жить від того, як спланував вивчення програмового матеріалу учи�тель. З другого боку, це залежить також від загальної кількості годин,відведених на вивчення предмету навчальним планом. Але навітьякщо навчальних годин об’єктивно недостатньо, то елементи підсум�кових занять вводити в уроки все ж таки необхідно. Принаймні про�грамами відводиться як мінімум дві години на підсумкові уроки на�прикінці кожного навчального півріччя (семестру).

Однак, якщо говорити про якісний аспект, то такі елементи абозаняття варто проводити за умови, що вони не будуть механічно по�вторювати те, що було зроблено під час аналізу твору. У тому�то йріч, що на підсумкових заняттях на основі зробленого на попередніхуроках необхідно надати осягненню розглянутого твору (чи творам,якщо йдеться про підсумковий урок до розділу), новий вимір, „но�вий прийом аналізу, новий центр уваги, новий кут зору на твір, но�вий матеріал. У такому випадку учні прийдуть до нового поворотудумки, поглибленого осмислення твору в цілому”6.

6 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда�новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 241.


211

Ще однією важливою ознакою підсумкових занять є те, щовони не повинні бути, сказати б, завершувальними. Навпаки,завдання таких занять полягає у тому, щоби, по�перше, дати уч�ням до зрозуміння, що, попри аналіз, який було здійснено, текстз цього погляду залишається безмежним та невичерпним. Ско�риставшись метафоричною фігурою, це можна окреслити як на�дання переваги знакам питання з трикрапкою (?..) перед простокрапкою (.).

І, по�друге, підсумкові заняття повинні вибудовувати місток відпопередньо вивченого матеріалу до тієї теми (тем), вивчення якоїрозпочнеться на наступному уроці. Сказати б інакше, підсумкові за�няття мають надзвичайно важливе значення з точки зору наданнявивченню предмету системного підходу, а отже, ще однією ознакоюпідсумкових занять є їхній системоутворюючий характер.

Прикладом підсумкового заняття може служити передусім кон�спект уроку „Фінали без кінця!..”, який ми репрезентували у друго�му розділі. А також конспект уроку розвитку зв’язного мовлення в 11класі, який ми наводимо нижче і який теж є підсумковим, хоч йогоорганізація має суттєво відмінний від „Фіналів...” характер.

Тема: „Літературний салон” (урок розвитку зв’язного мовлення)7.Мета: в ігровій формі повторити та узагальнити вивчений ма�

теріал, який стосується письменників, їхніх творів і проблематики,що знаходиться у центрі даних творів, розвивати навички вільноговолодіння словом, а також аналітичні та творчі здібності учнів.

Обладнання: портрети письменників, виставка книжок зїхніми творами, музичне оформлення, „візитні картки” з імена�ми письменників, твори яких вивчалися протягом навчальногороку, і з іменами їхніх героїв.

Хід уроку

І. Організаційний момент. Оголошення теми та мети уроку

ІІ. Опрацювання теми уроку і актуалізація знань учнів1. Роздати учням „візитні картки”.2. Слово учителя.

7 Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас.– Харків: Веста: Ви�давництво «Ранок», 2003.– С. 243�246.


212

Я, певно, не помилюсь, якщо стверджу, що за час вивченнязарубіжної літератури ХХ століття ми перебували нібито на веле�тенській гойдалці, постійно опиняючись то на висотах людсько�го духу і надії, то у низинах того ж духу, однак просякнутого зне�вірою, суцільним скепсисом і абсолютною безперспективністющодо шляхів людства у майбутнє.

А тому, думається, у нас є достатньо підстав, а також нагальнапотреба пригадати етапи цього нелегкого та – хочеться сподіватися– захоплюючого руху в царині літератури, аби спробувати узагаль�нити здобуті знання і хоча б почасти визначитися і з власною пози�цією, і, сказати б, з сенсом літературного буття тієї доби, яка хроно�логічно вже минула, але фактично триває і, мабуть, триватиме щедосить довго, попри космічні швидкості буття реального.

3. Надати слово учням, які представлятимуть письменників та їхніхгероїв:

– „Ф. Кафка”;– „М. Булгаков”;– „Т. Манн”;– „Е. Хемінгуей”;– „А. Камю”;– „Г. Белль”;– „О. Твардовський”;– „С. Беккет”;– „Е. Йонеско” тощо.

Методичний коментарОтже, актуалізуючи вивчений матеріал, ми звертаємося спочатку

до „Ф. Кафки” і визначаємо його позицію, відповідно до якої пись�менник з жахом сприймав усе, що хоч у будь�який спосіб стосувало�ся людини, маючи для цього і справді поважні підстави.

Після цього вже з вуст „М. Булгакова” ми повинні почути проте, що висновком з його роману „Майстер і Маргарита” може бути,зокрема, наступна теза: поняття „Добро” і „Зло” втрачають свій сенсу новітні часи передусім тому, що ареною їхньої боротьби стає душакожної окремої особистості, а ця боротьба втрачає величний пафос іне передбачає звитяжних тріумфів, бо на зміну колишньому глобаль�ному двобою приходить повсякчасне протистояння людини з самоюсобою, що і становить сенс і зміст людського буття у сучасну добу.


213

Проте не зайвим буде нагадати і позицію Т. Манна, який вва�жав, що не можна коритися злу і погоджуватися на його безкарність.

Що ж до позиції Е. Хемінгуея, то його творчість характеризуєть�ся водночас і сумнівами, і скепсисом, але і надією, і навіть певноювказівкою на спосіб досягнення людиною перемоги над самою со�бою, а точніше, над тим Злом, яке коріниться у нашому, людському,єстві: треба лише прокинутися, розплющити очі і простягнути рукухлопчику, який сидить поруч і який не тільки і не стільки щось тамуособлює, скільки, на думку письменника, є просто запорукою щас�ливого майбутнього людства.

Натомість „Альбер Камю”, підсумовуючи та узагальнюючи всесказане вище, повинен буде, певно, ствердити, що в його „Чумі”,власне, і йдеться про особисту відповідальність кожної людини як завласну долю, так і за долю усієї людської спільноти. Адже якщо нешукати, так би мовити, „керувальників” буття десь на боці, то тодітреба визнати, що саме на людині спочиває обов’язок виконуватицю відповідальну місію.

Думається, що з цим також не зможуть не погодитися „Г. Белль”і „О. Твардовський”. А ось переконання Е. Йонеска і, особливо,С. Беккета будуть радикально суперечити попередньому, доволіоптимістичному світогляду.

4. Надати слово „героям” тих письменників, позиції яких булисформульовані та озвучені.

5. Час на загальну розмову та обмін думками за необов’язковими,але можливими питаннями:

– Чи міг би Беранже потоваришувати з доктором Ріє?– Що могли б сказати одне одному матінка Кураж і Василь

Тьоркін?– Що сталося б з „кавальєро” Чіполлою, якби він трапився на

шляху Воланда і його почту?– Як повела б себе Олеся на місці сестри Грегора Замзи?– Які питання хотіли б задати герої одне одному, наприклад:

старий Сантьяго старигану з крилами, Голден Колфілд Магістру Гри,майстер Жан�Батісту Греную тощо?

ІІІ. Підведення підсумків роботиСлово учителя

Звичайно, література, яка постала в останньому столітті дру�гого тисячоліття, відповідно до цієї, сповненої протиріч та трагі�


214

зму складної доби, є також трагічною та суперечливою. Однакми повинні вказати і на очевидний, хоч від цього і не менш див�ний парадокс: саме існування літератури такої емоційної сили ітакого ідейно�естетичного рівня вже тільки цим фактом запере�чує „кінець людини”!

Ну от згадаймо хоч, скажімо, вислів з роману М. Булгакова:„Рукописи не горять”! На перший погляд, нібито цілковита дурни�ця. А на другий, так би мовити, погляд, дурниця ще більша, тому щоприблизно саме у цей час на площах Германії палали багаття з кни�жок, а у міні�крематоріях таємної поліції (НКВС) іншої країни сум�лінно спалювали не тільки книжки, а й, власне, рукописи. І не бага�то бракувало, аби і рукописи автора цього вислову спіткала подібнадоля.

Однак, як бачимо, від ініціаторів новітніх аутодафе та виконавцівтих ганебних наказів залишилися тільки лиховісні згадки, а книжкипродовжують жити, хоч і треба визнати, що їхнє життя не назвешбезхмарним, а загроза їхнього знищення змінилася на загрозуїхньої профанації.

Не хочеться упадати до параної і уподібнюватися до любителів„полювання на відьом”, тому що навряд чи ці процеси є керованимиякоюсь свідомою таємничою силою, проте не можна не помічати ітенденції щодо мінімізації часу та зусиль, аби осягнути класичні літе�ратурні тексти. Та, втім, найголовніше, що книги довели своєправо на безсмертя, і, думається, так сталося не в останню чергучерез їхню справжню, нескороминущу цінність.

Адже, подивіться, скільки героїв зібралося сьогодні в одномумісці! Скільки творів вони репрезентують! Здавалося б, можна погу�битися у цьому товаристві, переплутати і героїв, і авторів, що їх ство�рили, і твори, які цими авторами були написані. Але ж ні, їх немож�ливо переплутати, тому що кожен з них є неповторним та унікаль�ним, кожен має свою історію, своє обличчя, а, крім того, кожен насвій спосіб уособлює „життя зиґзаґи звивні”, і кожен з них передусімутверджує всією своєю суттю життя як таке!

І ще одна річ, про яку не можна не сказати: протягом багатьохуроків літератури йшлося про дуже складні і серйозні проблемилюдського буття, а тому дуже хотілося б сподіватися, що ця напру�жена діяльність не піде на марно. Однак це зовсім не означає, щови вже цілком готові до усіх несподіванок долі і що ви тепер досте�менно відаєте, що і як треба чинити у своєму подальшому житті.


215

Згадаймо ще раз місто Оран, сумну історію якого змалювавАльбер Камю: йдеться про той день, коли ті, хто пережив чуму,зустрічають на вокзалі перший потяг, який ніби символізує по�вернення оранців до нормальності. Проте і радість їхня якась див�на та стримана, та й, до того ж, несподівано лунає постріл – отже,це означає, що нормальність – це коли людина загрожує собі таоточуючим у межах розумного чи, принаймні, зрозумілого?!

Ясна річ, приймати цю очевидність дуже не хочеться, але ро�бити нічого: навіть переживши найстрашніше, зазирнувши в об�личчя смерті і на власному досвіді пізнавши, що означає довгийчас відчувати на потилиці її холодний байдужий погляд, людинавсе рівно залишається тим, ким вона є…

IV. Домашнє завдання

Написати твір�мініатюру на наступну тему: „Чудотворнихмуз священна сила…” (К. Галчинський)8.

8 Про методику проведення підсумкових уроків див. також: Вітченко А.О. Гра�повторення (Підсумковий урок�мандрівка за темою „Літературна казка” // Всесвітнялітература в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 12.– С. 13�14;

Вознюк О.В. Прощаємось з уроками зарубіжної літератури, а не з самою літе�ратурою (Конспект підсумкового уроку) // Всесвітня література в середніх навчаль�них закладах України.– 2001.– № 5.– С. 2�4;

Ярошенко Р.А. На підсумковому занятті учні захищають проект „Пам’ятник моє�му улюбленому поету (письменнику) ХХ ст. (Конспект уроку) // Всесвітня літературав середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 30�32;

Мацевко Л.В. Щоб учні забули про дзвінок на перерву: Комбінований (бесіда,літературна вікторина, рольова гра тощо) урок повторення і закріплення знань, нави�чок, умінь // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2000.–№5.– С. 29�31;

Журова Л.Є. Літературний брейн�ринг. 8 клас // Всесвітня література в середніхнавчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 32;

Берестовська Д. Великі Діонісії: Сценарій підсумкового заняття з вивчення ан�тичності в старших класах // Всесвітня література та культура в середніх навчальнихзакладах України.– 2001.– № 11.– С. 33�42;

Коваленко Н.М. У світі казок: Підсумковий урок�конкурс. 5 клас // Всесвітнялітература та культура в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 5.– С. 30�31;

Мельник А. Чарівний світ зарубіжної літератури: Підсумковий урок�вікторина у5 класі // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України.–2002.– № 5.– С. 39�40;

Ісаєва О. От і закінчується 6�й клас... (Матеріали до підсумкового уроку в 6 класі// Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України.– 2002.–№ 5.– С. 41�42;


216

***

Таким чином, етапність вивчення окремих тем та розділів, ста�новить об’єктивну передумову повноцінного та професійного ви�кладання зарубіжної літератури, а розуміння змісту та методикивикористання різних форм занять щодо етапності такого викла�дання є обов’язковим для фахової реалізації тих завдань, що сто�ять перед учителем.

Висновки до розділу

1. Навчально�виховний процес, складаючись з певних етапівщодо вивчення окремих тем та розділів програми, диктує необхідністьвдаватись до організації вступних занять, занять, що присвячуютьсяаналізу художніх творів та підсумкових занять.

2. Вступні заняття – це такий різновид занять, який є поклика�ним забезпечити „установку” учнів на читання художніх творів, за�цікавити школярів цим твором та створити підґрунтя для подаль�шого його аналізу.

3. Уроки аналізу художнього твору спрямовані на організа�цію аналітичної діяльності учнів і забезпечують одне з основнихзавдань школи щодо викладання літератури – вивчення предме�ту та виховання читача.

8 Соколова Л. Розумники й розумниці: Підсумковий урок�гра у 7 класі // Все�світня література та культура в середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 5.–С. 42�43;

Чередник Л. Літературний калейдоскоп: Урок повторення й узагальненнявивченого у 8 класі // Всесвітня література та культура в середніх навчальних за�кладах України.– 2002.– № 5.– С. 43�44;

Панова Л.М. Уміти черпати красу і духовність зі скарбниці світової літератури іза порогом школи (Урок�прощання) // Всесвітня література в середніх навчаль�них закладах України.– 2004.– № 5.– С. 6�8;

Коваленко В.Г. Система завершальних уроків із зарубіжної літератури // Всесвітнялітература в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 5.– С. 15�35;

Гревцева Т.М. Зацікавити подальшим вивченням літератури: Завершальнийурок�перегук у 5 класі // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Украї�ни.– 2004.– № 5.– С. 36�38;

Гайван К.М. Солодкий брейн�ринг: Підсумковий урок�гра // Всесвітня літера�тура в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 5.– С. 38�39.


217

4. Змістом та суттю підсумкових занять є необхідність на но�вому рівні узагальнити вивчене, розкрити подальші перспекти�ви та слугувати систематичному характеру викладання предме�ту.

Питання та завдання для самостійної роботи

1. Чим зумовлюється необхідність диференціювати уроки навступні заняття, уроки аналізу твору та підсумкові заняття?

2. У чому полягають особливості вступних занять?3. Які психолого�педагогічні умови впливають на вибір шляху

аналізу художнього твору?4. Чи має право учитель літератури вдаватися до імпровізації в

організації навчально�виховного процесу та у процесі аналізу літе�ратурних творів?

5. Порівняйте психолого�педагогічні особливості вступних тапідсумкових занять.

Documents

Етапи вивчення художнього твору в школі