Психолого-социальные технологии: теория и практика

ISSN 2077-3536 Июнь 2010 №2 (3)

Психолого-социальные технологии:

теория и практика

Электронный научно-практический журнал

Psihologo-social technologies: the theory and practice

On-line scientifically-practical journal

Редакционная коллегия

Председатель редакционной коллегии

Платонов Ю.П. д. пс. н., профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ

Члены редакционной коллегии

Платонова Н.М. д.пед.н., профессор

Кокоренко В.Л. к.пс.н., доцент

Дудченко З.Ф. к.пс.н., доцент

Ответственный редактор

Кравченко А.Н.

Адрес редакции

199178, Санкт-Петербург, В.О. 13 линия, дом 6/8, оф. 38 [email protected]

www.socionom.journal.ru

Технология реализации посреднической роли учителя в разрешении

гендерного кризиса учащихся-подростков

5

Никитина Н.Н. / Nikitina N.N.

The method of the teenage gender crisis resolution through teacher facilitation

Summary The article focuses on the gender crisis of teenagers and the role of the teacher who acts as a facilitator in this situation. The author describes an original pedagogical method of resolving the teenage gender crisis. This method is shown to consist of two basic elements. The first element suggests that the teacher exposes his teenage students to a broader scope of culturally significant gender models by the biographical method of presenting the content material. The second element presumes that the teacher provokes and then facilitates the reflection of his students on their «gender being» through the dialogue. The author considers the possible ways this method might be employed within the classroom and outside it.

Index terms.

Teenage gender crisis, facilitator, method of facilitation.

Формирование активности родителей как фактора развития детей с

задержкой психического развития

15

Мусина В.П. / Musina V.P. Activity of a person as factor of effectiveness of the correction of the addiction

Summary We are interested in families with children- mentally handicapped children. We suppose that activity of patents is very important in helping their children with social adaptation, development memory.

Index terms.

Needs, consume installation, social helping for mentally handicapped children, questionnaire, patents, social activity, social adaptation and disadaptation.

Интегрированная педагогическая технология «Импульс» 36

Герасимова И. Л., Новоселова Л. А., Полякова О. В. / Gerasimova I. L., Novoselova L. A., Polyakova O. V.

The integrated pedagogical technology «Impulse»

Summary The article is devoted to results of long-term pedagogical work of author's pedagogical collective «Impulse» (Yoshkar-Ola) on creation of the integrated pedagogical technology with the same name «Impulse» in a group of children. The situation which has induced authors to working out the IPT «Impulse», the mechanism of work of technology, the algorithm of forming and the basic prominent features are described. Educators present pedagogical effect of using technology and results of approbation of technology in practice. The article will be interesting to teachers, methodologists, psychologists, sociologists.

Index terms.

Pedagogical technology, social innovation in education, the rising generation, the integrated pedagogical technology «Impulse».

4

Психология социальной работы и антропология реальности 43

Серов Н.В. / Serov N.V.

Psychology of social work and anthropology of the realty Summary This work represents opportunities of the chromatism as interdisciplinary research of real (femininus, and masculinus) the person in real (colored and-or social) environment. Practical use of methodology of the chromatism is based on historical documents which have allowed to reveal base principles of construction of a color circle. Generally speaking, Newton and his followers had colors clockwise, and Goethe and his supporters – counter-clockwise. It has given the basis for division of persons by a principle the bilateral of thinking.

Index terms.

Psychology of color constructions, stimulus, percept, a gender, the person, the express-test.

Сведения для авторов 63

Data for authors

УУДДКК 3377..0022++115599..99

ТТееххннооллооггиияя ррееааллииззааццииии ппооссррееддннииччеессккоойй ррооллии

ууччииттеелляя вв ррааззрреешшееннииии ггееннддееррннооггоо ккррииззииссаа

ууччаащщииххссяя--ппооддррооссттккоовв

Ключевые слова.

Гендерный кризис подросткового возраста, посредническая роль

учителя, технология педагогического посредничества.

Аннотация.

Автор статьи пишет о механизме формирования гендерного «я»

подростка, о сути гендерного кризиса учащихся, и о посреднической роли учителя

в разрешении кризиса. Автор описывает технологию реализации посреднической

роли учителя, останавливаясь на двух основных составляющих этой технологии:

на расширении поля культурнозначимых гендерных образцов и организации

рефлексивной деятельности подростка над гендерным «я», за счёт использования

биографического метода изложения материала, и диалога (полилога), как

основного метода общения с учащимися. Автор рассматривает использование этой

технологии в учебной и внеучебной деятельности.

Никитина Наталья Николаевна

Кандидат философских наук,

доцент кафедры философии

образования и андрагогики

ГБОУ ДПО СО «Институт развития

образования» (г. Екатеринбург)

[email protected]

Принятые в течение последних двух лет

программные и нормативные документы по общему

образованию: «Концепция духовно-нравственного

развития и воспитания личности гражданина России

в сфере общего образования: проект. — М., 2009 г.»

[1], «ФГОС общего образования. Начальное общее

образование. — М., 2009 г.» [10], «Примерная

основная образовательная программа

образовательного учреждения. Начальная школа. —

М., 2010 г.» [9], — являются необычайно важными и

своевременными для развития отечественного

образования. Основная идея этих документов

состоит в возвращении школы к воспитательной

работе в качестве важнейшего направления

деятельности, в выстраивании воспитательной

работы с учащимися с учётом требований, как

современной жизни, так и традиций российской

культуры. Отрадно, что в череде базовых

национальных ценностей обозначена и ценность

«семьи» [1, с. 22].

Однако, в целом, гендерные характеристики

личности учащихся не получили достаточного

освещения и в этих новых документах. Гендерные

проблемы подросткового возраста,

характеризующегося центральным положением

образа «гендерного «я» в сознании подростка и

поведенческим кризисом, сутью которого является

«гендерный кризис», — также не получили

отражения в образовательных стандартах основного

общего образования второго поколения.

Вместе с тем, без преодоления бесполого

характера нашего образования мы не вернём в него

целостную, живущую полнокровной человеческой

жизнью личность ребёнка, не преодолеем

6

отчуждённое существование ребёнка в стенах

школы.

Гендерная педагогика находится сегодня в

стадии становления. В философской и

педагогической литературе сегодня сложно отыскать

подробный ответ на вопросы: какова структура

«гендерного «я» подростка»? Какова структура

гендерного «я» личности?

Нам представляется, что на основе трёхаспектной

структуры гносеологического образа И. Я. Лойфмана

(предметность — операциональность —

оценочность) [6, с. 17—21] можно предложить

модель образа «гендерного «я» личности.

Предметной составляющей этого образа является

осознание личностью своего социокультурного пола.

В современной культуре, характеризующейся

стиранием жёстких граней между «мужским» и

«женским» в труде, в широком спектре социальных

ролей, в стиле одежды и поведения, — практически

любой человек представляет из себя какой-то

вариант «андрогинии», какое-то сочетании

«маскулинности» и «фемининности».

Деятельностная, операциональная составляющая

этого образа коррелируется с универсальными

видами человеческой деятельности: трудом,

мышлением, общением. Базовые понятия гендерного

подхода: «маскулинность» и «фемининность», —

коррелируя с этими категориями социальной

философии, дают нам характеристики труда,

мышления и общения с гендерных позиции.

Например, признаны, в качестве маскулинных,

следующие характеристики мышления: абстрактно-

логический, стратегический характер мышления,

креативность мышления, развитое пространственное

мышление. И, например, признаны, в качестве

фемининных, следующие характеристики общения:

развитая вербальная коммуникация, конформизм.

Ценностная составляющая «гендерного «я»

может фиксироваться в сознании личности и в

рационально осознаваемых ценностях. Например, в

достаточно зрелом возрасте женщина может

рационально сформулировать смысл своей жизни как

«рождение и воспитание детей». Но значительно

раньше, ещё в период отрочества, она начинает

чувственно «формулировать» это понимание смысла

жизни. Ценностная составляющая «гендерного «я»,

всё-таки, в большей степени «прописана» в сфере

чувственности личности. (Если женщина, в

предметной составляющей своего «гендерного «я»,

осознаёт себя как маскулинный тип личности, то

представление, ощущение смысла жизни у неё может

быть связано не с рождением и воспитанием детей, а,

например, с карьерными устремлениями, с

творческим и социальным самоутверждением).

В чём специфика образа «гендерного «я»

подростка?

Она связана с психо-возрастными особенностями

формирования его сознания. Как известно, в этом

возрасте формируется уже психологическое «я»

личности, а вот абстрактно-логическое мышление

ещё находится в стадии формирования. Поэтому

ведущей рефлексирующей структурой подростка

является мир его чувственности. Он чувственно

осознаёт свой социокультурный пол, гендерные

особенности своей деятельности и свои гендерные

ценностные приоритеты. Кроме того, «гендерное «я»

подростка не является оригинальным по своему

содержанию, это копирование внешних образцов,

точнее, это переживание, сопереживание кому-то

«другому», на кого хотел бы походить подросток (К.

К. Платонов, С. Л. Рубинштейн). Механизм

формирования «гендерного «я» подростка, в

принципе, таков же, как и у ребёнка-дошкольника

(различие здесь состоит только в предмете

подражания). Значит, «гендерное «я» подростка —

это, прежде всего, визуальный образ. Следовательно,

и предметность, и операциональность, и оценочность

«гендерного «я» подростка представлены в его

Электронный научно-практический журнал «Психолого-социальные технологии: теория и практика» №2 (3) 2010 www.socionom.ru

7

сознании визуально. «Раскрывая идеал, которому

ребёнок хотел бы подражать, не будем забывать о

том, что идеал должен быть зримым, земным, вполне

достижимым, хотя и открывающим возможности

безграничного самосовершенствования. А для этого

просто необходимо, чтобы ребёнок видел, очень

живо представлял себе внешний облик человека, на

которого хотел бы походить, а не только мог

пречислить набор качеств, которыми он должен

обладать» [5, с. 272].

Процесс формирования гендерного «я» подростка

очень сложный, противоречивый процесс,

обозначаемый в литературе как «гендерный кризис

подросткового возраста» [12]. Биологическим,

физиологическим основанием этого кризиса

является процесс полового созревания,

приходящийся на подростковый возраст.

Однако сущность гендерного кризиса отрочества

выходит за рамки биологии. В образе «гендерного я»

подростка появляется такой элемент, как образ

«сексуального я» [4]. То есть в сознании подростка

ценностями становятся такие качества, как

«сексапильность», «внешняя привлекательность»,

«способность нравиться представителям другого

пола» и т. п. В сознании подростков формируется

представлении о женском и мужском

предназначении, понимание того, что через

несколько лет подростки сами могут создать

собственную семью. Мир открывается для подростка

новыми гранями человеческого существования…

Как реагирует на открытие «нового я» подростка

социальная среда, прежде всего семья и школа?

Семья, даже если и готова принимать в расчёт

взросление ребёнка, не всегда знает, как это делать.

А школа редко принимает в расчёт этот факт

развития самосознания подростка. В ныне

действующих образовательных стандартах основной

школы в центре внимания педагогов —

предпрофильная подготовка учащихся-подростков,

формирование знаний, компетенций¸ общеучебных

умений и навыков [11]. Профилизация обучения, а

затем и подготовка к успешной сдаче ЕГЭ, —

важные задачи. Но учитываются ли при этом

изменения, происходящие в сознании подростка, во

всей структуре его личности? Ведь компетенции, о

которых идёт речь в образовательных стандартах

2004 г., больше связаны с информационной, нежели

ценностной стороной сознания учащегося. Почему

бы в программные и нормативные документы по

основному общему образованию федерального

уровня не включить наработки региональных

субъектов образования, учитывающие гендерное

развитие подростков? Например, речь идёт о

следующей компетенции выпускника основной

школы: «активно осваивать основные нормы

мужского и женского поведения в процессе полового

созревания в подростковом возрасте», –

прописанной в Постановлении Правительства

Свердловской области «О региональном

(национально-региональном) компоненте

государственного образовательного стандарта

дошкольного, начального общего, основного общего

и среднего (полного) общего образования

Свердловской области» [8].

Сущность гендерного кризиса отрочества состоит

в конфликте между ценностями «взаимоотношений

полов», открываемыми подростками для себя как

важнейшими ценностями жизни личности, и

ценностями общества (семьи и школы), не

учитывающими этого важного события жизни

подростка.

Вернёмся к механизму формирования

«гендерного я» в подростковом возрасте. В отличие

от детского возраста, подросток подражает не

обязательно родителям, а всем тем, кто выступает

для него образцами, «авторитетом».

8

Где находят современные подростки образцы для

подражания?

В поиске ответа на этот вопрос, можно

воспользоваться результатами исследования по

профессиональному выбору учащихся,

проведённому в школах Свердловской области в

2005 г. в ходе федерального эксперимента по

развитию содержания образования. Результаты

исследования таковы: подростки, в качестве

источников информации, доверяют: средствам

массовой информации (40,8%); общению с друзьями,

родственниками, знакомыми (38,2%); личному

примеру родителей, родственников (30,3%). Роль

учителей здесь незначительна — от 9,3% до 1,1%

(первая цифра отражает роль учителей при выборе

профильного класса старшей школы, вторая — их

роль при выборе профессионального образования в

11 классе) [2, с. 72—73].

Мы считаем, что эти исследования можно брать

за основу и в наших размышлениях, т. к. и

профессиональный выбор у подростка

осуществляется по тому же механизму, что и выбор

гендерных образцов, — через подражание

«авторитетам».

Какие гендерные образцы преобладают в

сознании современного подростка в качестве

предмета подражания? Это, прежде всего, звёзды

шоу-бизнеса, спорта, молодёжного кино, и те, из

взрослых, сверстников, знакомых, кто похож на этих

звёзд по качествам внешней привлекательности,

сексапильности, успеха у мужчин и женщин.

Сегодня, у большей части молодёжи, эти

гендерные характеристики неотделимы от

карьерного и материального успеха. Гендерный

кризис проявляется у подростков в утрате интереса к

тем нормам, ценностям и требованиям, которые

предъявляют к ним школа, а, часто, и семья. Утрата

интереса подростков к успехам в учёбе, творческой и

общественной деятельности, к таким требованиям в

поведении, как скромность, сдержанность,

доброжелательность, к таким требованиям семьи, как

послушание старшим, помощь по дому, помощь в

воспитании младших сестёр и братьев и т. п., — это

признаки гендерного кризиса подросткового

возраста.

У мальчиков и девочек гендерный кризис

подросткового возраста протекает по-разному.

Общая закономерность такова: мальчики легче

преодолевают этот кризис, девочки — тяжелее [12].

Что происходит с мальчиками? Мальчики уже

обладают опытом кризиса младшего школьного

возраста, и, главное, обладают опытом выхода из

него, состоящем в способности мальчиков

адаптироваться к ситуации расхождения,

несовпадения норм социума и ценностей личности,

гендерного «я». Поэтому мальчики достаточно

бесконфликтно разрешают данный кризис. (Однако

если мальчики воспитываются в детском доме,

материнской семье, или в полной, но

неблагополучной семье, т.е. у них есть проблемы с

полоролевой идентификацией, — разрешение у них

этого кризиса будет затруднено).

Для девочек же этот кризис является сложным

испытанием. Практически впервые в своей жизни

девочка встречается с расхождением требований

школы, семьи и своими личными потребностями.

При поступлении в школу она встречается, как

правило, с теми же требованиями, что в семье и в

детском саду. Девочек чаще минует первый

гендерный кризис, кризис младшего школьного

возраста. У девочек, в отличие от мальчиков, нет

опыта разрешения противоречия между ценностями

общества и формирующимся «я». У девочек-

подростков отсутствует и фора во времени для

разрешения гендерного кризиса. К моменту

завершения основной школы подросток должен

определиться: продолжать обучение в школе или

переходить в профессиональное образование. Если


9

подросток продолжает обучение в школе, то, как

правило, он должен определиться с профильным

классом. Сегодняшняя ситуация с выбором типа

обучения (общего или профессионального) и

профиля обучения, это, фактически, первый

социальный выбор, который должен сделать

подросток в своей жизни. Социум давит на

подростка необходимостью делать выбор, а девочка,

кроме того, впервые решает проблему гендерного

кризиса.

В чём состоит разрешение гендерного кризиса

подросткового возраста? В том, чтобы в сознании

подростка появились гендерные образцы, с одной

стороны, отвечающие требованиям социума,

культуры, и, с другой стороны, безусловно

принимаемые самим подростком.

Какова роль учителя в разрешении гендерного

кризиса подросткового возраста? По приведённым

выше данным социологических исследований в

Свердловской области влияние учителей на

формирование личностных образцов подростков и

юношей очень невелико [2, с. 72—73]. На наш

взгляд, современные российские учителя, в своём

большинстве, не могут выступать в качестве

гендерных образцов для подростков по причинам

социального характера. Хотя было время, ещё

несколько десятилетий назад, когда подростки и

юноши выбирали свой жизненный путь,

ориентируясь на личностный облик и предмет,

преподававшийся любимыми учителями. Но времена

меняются… Низкий уровень оплаты труда, низкий

социальный статус, старение учительского корпуса,

феминизация педагогического состава, перегрузки

учителя на работе, — всё это не позволяет

большинству учителей выступать в роли гендерных,

личностных идеалов для молодёжи. Нам

представляется, что педагоги, в сегодняшних

условиях, могут выполнять другую роль — роль

гендерного педагогического посредника для

подростка.

Для выполнения этой роли у большинства

педагогов есть необходимые качества: навыки

коммуникации, определённый уровень культуры,

владение педагогическими технологиями,

жизненный опыт. Таким образом, учитель может

выступить по отношению к подростку в качестве

фасилитатора в выборе личностных гендерных

образцов, т. е. человека, наводящего подростка на

осознание своих личностных образцов.

Например, рассмотрим ситуацию, когда для

девочки кумиром, идеалом, образцом личности,

женщины является Мадонна — мега-звезда

современной популярной музыки. Казалось бы, в

Мадонне есть всё для этого: она эффектна,

сексапильна, богата, знаменита, занимается

благотворительной деятельностью. И, если бы речь

шла просто об увлечении поп-музыкой, что почти

неизбежно в подростковом возрасте, — то ситуация

не вызывала бы вопросов. Однако, поскольку речь

идёт о личностном, гендерном образце, то нельзя не

обсуждать с подростком следующие факты

биографии этого образа: начала Мадонна свой

профессиональный путь с участия в

порнографических фильмах; именно тогда она взяла

себе и этот псевдоним «Мадонна» — святое имя для

любого христианина. Дело самого подростка, какой

гендерный образец выбрать для себя, но педагог

может мотивировать девочку задуматься над этим

фактом и задаться вопросом: все ли средства хороши

для достижения успеха, славы, богатства?

Может ли учитель осуществлять гендерное

педагогическое посредничество в учебной

деятельности? Да. Через элективные

ориентационные (биографические) учебные курсы.

Например, это могут быть курсы: «Новейшая

истории России в биографиях М. Горбачёва,

10

Б. Ельцина, В. Путина, Д. Медведева», «История

отечественной генетики в лицах и судьбах»,

«Отечественное оперное исполнительское искусство

второй половины ХХ века (И. Архипова,

Г. Вишневская, Е. Образцова и др.)». Такие курсы

решают одновременно две задачи.

Во-первых, они дают учащимся представление о

развитии науки, культуры, истории через судьбы

конкретных личностей, через призму их ценностных

ориентаций. Это позволяет увидеть учащимся

учебный предмет в контексте определённой

культурно-образовательной традиции.

Например, изучая историю отечественной

генетики, нельзя пройти мимо судьбы

Н. И. Вавилова. В трагедии этого человека

отразилась сложная, противоречивая судьба целой

страны и биологической науки.

Во-вторых, знакомство с судьбами выдающихся

учёных, общественных деятелей, художников даёт

возможность учителю, как фасилитатору,

ненавязчиво, исподволь предложить учащимся

культурой выверенные гендерные образцы.

Личностный образ Н. И. Вавилова — это,

конечно, образец маскулинности. Гениальный

учёный, мужественный, волевой человек. Вместе с

тем, можно говорить о том, что личностный образ

Н.И.Вавилова — это и образец «новой

маскулинности». Благодаря не только своим

научным идеям, но и культуре общения, —

Н.И. Вавилов создал научную школу. Известно, что

Н.И. Вавилов, твёрдый и принципиальный человек в

научных спорах, был, одновременно, мягким,

деликатным человеком в повседневном общении.

Таким образом, учитель, преподавая элективные

учебные курсы, знакомит учащихся с

утвердившимися в культуре гендерными образцами,

и, тем самым, расширяет поле выбора гендерных

образцов для подростков. Такие элективные курсы

необходимы как в ходе предпрофильной, так и

профильной подготовки. Не все подростки, особенно

девочки, могут разрешить гендерный кризис в

отрочестве, у части из них разрешение этого кризиса

переносится в юношеский возраст.

Учитель может расширять поле выбора

гендерных образцов для подростков и в ходе

преподавания систематических предметных курсов

(физики, химии, истории, литературы и др.). Другое

дело, что подходы к преподаванию этих курсов

должны быть уточнены. Ведь учитель, рассказывая о

выдающихся научных открытиях, исторических и

культурных событиях, всегда останавливается на

биографиях великих учёных, общественных

деятелей, деятелей культуры и искусства. Однако,

как правило, биография является лишь «прелюдией»

к содержанию законов науки, исторических и

культурных событий. Биографический подход к

раскрытию содержания школьного предмета можно

считать реализованным лишь тогда, когда

личностные, гендерные качества, например,

политика и историческая судьба его народа

предстанут перед учащимся во взаимосвязи.

Рассмотрим ситуацию, когда учитель раскрывает

в курсе «Истории России» события в России в

октябре 1917 г. При таком подходе важнейшая роль в

истории отводится личностным, маскулинным

качествам В. И. Ленина: его организаторским

способностям, умению ориентироваться в

нестандартных ситуациях, умению навязать свою

волю другим людям, жёсткости и решительности. С

другой стороны, формирование этих черт личности

Ленина необходимо связать с фактом его личной

биографии — казнью старшего брата Александра за

попытку убийства царя. Кроме того, и сам переворот,

и черты личности вождя, — во многом определили

судьбу нашего государства, нашего народа, каждого

из нас.


11

Большие возможности для гендерного воспитания

открываются во внеучебной деятельности. Готовя и

проводя вместе с учителем вечера, диспуты о

современной музыке, кинематографе, занимаясь

социокультурными проектами, подростки невольно

выявляют, делают прозрачными свои гендерные

образцы, облегчая педагогу задачу диагностики

результативности воспитательной работы. Отстаивая

в диалоге и полилоге дискуссий творчество своих

кумиров, подростки проявляют свое, личностное

отношение к этим образцам. И, в результате

педагогического наблюдения, у профессионала-

педагога может сложиться вполне адекватное

представление о гендерных образцах подростков,

заимствованных по своему происхождению, но

добровольно присвоенных и ставших, поэтому их

личными гендерными образцами.

Что является критерием профессионализма в

педагогическом наблюдении за становлением

гендерного сознания подростков?

Во-первых, это четкое осознание технологии

педагогического наблюдения и её выполнение.

Казалось бы, с этим условием педагогической

работы у педагогов-практиков не должно быть

проблем, так как технология педагогического

наблюдения в литературе отрефлексирована, а

освоение этой технологии входит в учебные планы

педагогических учебных заведений. Однако, на

практике мы сегодня встречаемся с парадоксальной

картиной: в связи с интересом и даже определённой

модой на педагогическую квалиметрию, престиж

педагогического наблюдения у педагогов-практиков

сегодня резко упал, и многие педагогии, не

используя этот инструмент, естественно, утратили

представление о технологической сути

педагогического наблюдения. На наш взгляд, в

ситуациях, когда предметом педагогической

деятельности является ценностное сознание

учащихся, педагогическое наблюдение является

незаменимым инструментом педагогического

мониторинга.

Во-вторых, содержательная формулировка

параметров педагогического наблюдения должна

отражать специфику становления гендерных

образцов подросткового возраста.

Важнейшими технологическими моментами

педагогического наблюдения являются осмысление

педагогом «цели» и предмета, «единиц наблюдения»

[3, с. 12—16; 13, с. 145—151]. В ситуации

фасилитации формирования гендерных образцов у

подростков цель педагогического наблюдения

может быть сформулирована, как «выявление в

сознании учащихся-подростков гендерных образцов,

соответствующих особенностям их возраста». В

качестве единиц наблюдения можно предложить

следующие: во-первых, это качества образцов,

обусловленные их идеальной природой, а именно,

«образность» и «нормативность» [7]. То есть у

подростка в сознании должны «присутствовать»

образные примеры для подражания, обладающие для

него магической силой притяжения. Речь,

безусловно, идёт о гендерных образцах своего пола.

Во-вторых, специфически-важной для

подросткового возраста является такая

характеристика образца, как «внешняя

привлекательность» (предметная составляющей

подросткового «гендерного «я»). Она формируется в

соответствии с теми представлениями о

«маскулинности» и «фемининности», которые

характерны для современной молодёжной культуры.

В-третьих, специфически-важной для

подросткового возраста является такая

характеристика образца, как «умение общаться с

представителями противоположного пола» (это

деятельностная составляющей подросткового

«гендерного «я»).

12

В-четвёртых, специфически-важной для

подросткового возраста является такая интегральная,

ценностная характеристика образца, как

«сексапильность». Кроме того, «социальное

признание», понимаемое современными

подростками именно как «успешность», так же

неотделимо от ценностной составляющей

подросткового «гендерного «я».

В-пятых, это «наличие в сознание подростка

гендерного образца противоположного пола», но не в

качестве предмета для подражания, а «в качестве

предмета любви». Отслеживание этой

характеристики совершенно необходимо для

предупреждения отклонений в сексуальной

ориентации подростков. Таким образом, мы

выделяем следующие единицы наблюдения,

фиксирующие появление в сознании современного

подростка гендерных образцов, соответствующих их

возрасту и полу: образность, нормативность,

внешняя привлекательность, умение общаться с

представителями противоположного пола,

сексапильность, успешность, а также, наличие

гендерных образцов противоположного пола как

предмета любви.

Анкетирование так же может быть использовано

педагогом как диагностический инструмент

отслеживания результативности воспитательной

работы с подростками. Педагоги часто сетуют на то,

что ценности, провозглашаемые школьниками в

анкетах и вопросниках не всегда соответствует их

реальным поступкам. На самом деле, это

расхождение между представлением о себе и своей

способностью реализовать свои ценности и цели, —

нормальное явление. Разницу между «должным» и

«сущим» сложно преодолевать не только подростку,

но и взрослому человеку. Это реальное противоречие

процесса развития человека. Смысл же любой

анкеты, любого вопросника, как диагностических

средств, состоит в том, что они выявляют

ценностные приоритеты личности именно из сферы

«должного». Для выявления качеств гендерных

образцов, как идеальных образований, анкеты и

вопросники являются вполне адекватным

диагностическим средством.

Особая трудность внеучебной работы по

гендерному воспитанию подростков состоит в

следующем: если в учебной деятельности учитель, в

поиске культурозначимых гендерных образцов

может опереться на ресурс своего предмета, то, во

внеучебной деятельности, ему приходится искать эти

образцы в современной молодёжной культуре, где

засилье массовой культуры привело к дефициту

таких образцов. «Детям нужен яркий положительный

герой. К сожалению, сегодня ни в молодёжном

кинематографе, ни в детско-юношеской литературе

такого героя нет. Павка Корчагин явно устарел, Сане

Григорьеву из каверинских «Двух капитанов»,

которые в своё время привлекли в авиацию сотни

подростков, тоже уже много лет. На кого равняться

современным подросткам?...» [5, с. 272].

Более того, молодёжь сегодня может почерпнуть

в кинематографе, литературе, в Интернете, прежде

всего, образцы, заимствованный из западной

культуры. «И ещё одна важнейшая сторона

проблемы: нам предстоит формировать

отечественный идеал «российского производства»,

выросший на нашей почве. Россия — великая

держава, и это должны понимать наши юные

граждане. А пока кинорынок наполнен

иностранными фильмами: «Человек-паук»,

«Фантастическая четвёрка», «Гарри Поттер»,

«Железный человек» … А где же наши герои?» [5, с.

272]. Сегодня ситуация такова, что во внеучебной

работе учитель практически остаётся со своими

учениками «один на один», без поддержки

современной культуры, конкурируя с мощной

машиной СМИ и Интернета. В этой ситуации


13

остаётся только уповать на жизненный опыт,

мудрость и культуру учителя.

Каким же может и должен состоять результат

этой посреднической деятельности учителя,

независимо, от того, как она осуществляется, — в

учебной или внеучебной деятельности?

На наш взгляд, результат работы состоит во

внесении в сознание подростка культурозначимых

гендерных образцов. Пусть сегодня эти образцы

«осядут» на периферии сознания подростка,

вытесняемые из ядра сознания кумирами массовой

культуры. Но важно, что эти образцы попали в

сознание подростка. И то, что посеяно, прорастёт…

В чём состоит технологическая суть

педагогического посредничества учителя в раз-

решении гендерного кризиса подростков?

Во-первых, в расширении поля выбора

гендерных образцов для подростка через урочную и

внеурочную деятельность. Речь идёт о

представлении подросткам не только более

широкого выбора образцов, но и о принципиально

ином качестве представляемых образцов, в

сравнении с массовой культурой, – речь идёт о

культурозначимых гендерных образцах, об образцах,

проверенных историей науки и культуры.

Во-вторых, речь идёт об инициации

рефлексивной деятельности подростка по

присвоению гендерных образцов, выполняющих

роль идеала личности. Инициация внутренней

рефлексии подростка осуществляется педагогом

посредством биографического подхода, как метода

изложения учебного материала, и диалога

(полилога), как метода организации общения.

Наиболее эффективным формами организации

рефлексивной деятельности подростков являются

индивидуальные беседы с подростками и активные

формы учебной и внеучебной деятельности (дебаты,

дискуссии, работа над социокультурными

проектами). Основными методами мониторинга

результативности педагогического посредничества

являются педагогическое наблюдение и

анкетирование.

Библиография

1. Данилюк А. Я. Концепция духовно-

нравственного развития и воспитания личности:

проект [Электронный ресурс] / А. Я. Данилюк, А. М.

Кондаков, В. А. Тишков. Российская академия

образования. — М.: Просвещение, 2009. — Режим

доступа: http: // elabuga.egpu.ru/legal, свободный. —

Дата обращения: 13. 06. 2010.

2. Информационно-аналитический отчёт по

итогам социологического исследования «Анализ

деятельности образовательных учреждений

Свердловской области по реализации профильного

обучения» [Электронный ресурс] /

Т. Н. Кожевникова и [др.] — Екатеринбург: ИРРО,

2005. — 101 с. // База данных ИРО. — Режим

доступа: is / БД ИРО. — Дата обращения: 11. 06.

2010.

3. Карпова Г. А. Методы педагогической

диагностики [Текст]: учебное пособие /

Г. А. Карпова. — Екатеринбург: Изд-во УрГПУ,

2001. — 43 с.

4. Кон И. С. Введение в сексологию [Текст]:

учебное пособие для студентов вузов/ И. С. Кон. —

М.: Олимп; ИНФРА, 1999. — 288 с.

5. Кочетова А. А. Педагогические «мелочи» и

гендерный подход к воспитанию [Текст] /

А. А. Кочетова // Народное образование. — 2010. —

№ 5. — С. 268—273.

6. Лойфман И. Я. Отражение как высший

принцип марксистско-ленинской гносеологии

[Текст] / А. Я. Лойфман. — Свердловск: Изд-во

Урал. Ун-та, 1987.

7. Никитина Н. Н. Духовно-практическая

природа идеала личности [Текст]: автореф. дис. канд.

14

филос. наук / Н.Н. Никитина. — Екатеринбург: Изд-

во Урал. Ун-та, 1992. — 20 с.

8. О региональном (национально-региональном)

компоненте государственного образовательного

стандарта дошкольного, начального общего,

основного общего и среднего (полного) общего

образования Свердловской области. Утверждён

Постановлением Правительства Свердловской

области от 17 января 2006 г. № 15 — ПП

[Электронный ресурс] // Образование Урала: портал.

— Режим доступа: http://www.uraledu.ru/node/4486,

свободный. — Дата обращения: 09. 06. 2010.

9. Примерная основная образовательная

программа образовательного учреждения.

Начальная школа [Электронный ресурс] / [сост. Е. С.

Савинов]. — М.: Просвещение, 2010. — 191 с. —

(Стандарты второго поколения) //Федеральный

Государственный Образовательный Стандарт:

портал. — Режим доступа: http://

standart.edu.ru/attachment.aspx?id=368, свободный. —

Дата обращения: 13. 06. 2010.

10. ФГОС общего образования. Начальное

общее образование [Электронный ресурс]. — М.,

2009. — Режим доступа:

http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_03.

pdf, свободный. — Дата обращения: 04. 05. 2010.

11. Федеральный компонент государственного

стандарта общего образования. Часть I. Начальное

общее образование. Основное общее образование

[Электронный ресурс]. — Режим доступа:

http://www.innovbusiness.ru/pravo/DocumShow_Docu

mID_92761.html, свободный. — Дата обращения: 09.

06. 2010.

12. Хасан Б. И. Особенности присвоения

социальных норм детьми разного пола [Текст] /

Б. И. Хасан, Ю. А. Тюменева // Вопросы

психологии. — 1997. — № 3. — С. 32—39.

13. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология

[Текст]: учеб. пособие для студентов и

преподавателей пед. учеб. заведений, учителей школ

/ Н. Е. Щуркова. — М.: Педагогическое общество

России, 2002. — 224 с.


15

УУДДКК 115599..99

ФФооррммииррооввааннииее ааккттииввннооссттии ррооддииттееллеейй ккаакк ффааккттоорраа

ррааззввииттиияя ддееттеейй сс ззааддеерржжккоойй ппссииххииччеессккооггоо ррааззввииттиияя

Ключевые слова

Социальная помощь детям с ЗПР, память, мнемотехника, карта

обследования, технология, социальная активность, социальная адаптация и

дезадаптация.

Аннотация

Изучаются потребности семей с детьми, имеющими задержку

психического развития с целью разработки социальных видов помощи и введения

новых форм социального обслуживания. Предлагается технология формирования

активности родителей как фактора развития детей с ЗПР, в частности, развития их

памяти. У родителей снижается доминирование потребительской установки, когда

они целенаправленно обучают своих детей с особыми потребностями, что ведёт

семьи к выходу из дезадаптивного состояния.

Мусина Вера Петровна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и

дифференциальной психологии СПбГИПСР

[email protected]

Введение

В силу негативных особенностей своего развития

дети с задержкой психологического развития (ЗПР)

испытывают специфические трудности в процессе

включения в социальную практику. Детям с ЗПР и их

семьям необходимо психолого-социальное

сопровождение.

Психолого-социальное сопровождение – это

текущая (динамическая) оценка адаптированности

личности в среде и поддержание оптимальной её

адаптации в этой среде посредствам комплекса

психосоциальных коррекционно-профилактических

мер. Адаптация семей с ребенком с ЗПР может быть

осуществлена путем обучения родителей

определенной технологии помощи своему ребенку

(например, развитию памяти), так как, когда

родители из пассивных потребителей становятся

деятелями (акторами), то происходит процесс

социальной адаптации.

Психолого-социальное сопровождение детей с

проблемами в развитии и их семей связано со

специализированными программами социального и

психологического обслуживания. Это оказание

социально-бытовых, социально-медицинских,

психолого-педагогических, социально-правовых

услуг, проведению социальной адаптации и

реабилитации граждан, находящихся в трудной

жизненной ситуации.

Изучение потребностей детей с ЗПР и их семей

является ключом к грамотному оказанию

сопроводительных мер. По заказу родителей детей с

ЗПР мы разработали технологию для конкретной

группы детей с ЗПР по коррекции и развитию видов

кратковременной памяти, что явилось

специализированной программой психолого-

социального сопровождения.

Многие дети с ЗПР не успевают по учебным

предметам, потому что их усвоение связано с

работой памяти и, в первую очередь, с её

кратковременным видом, которая, как показывают

многочисленные клинические и психолого-

педагогические исследования, у детей с ЗПР

16

нарушена. Коррекция и развитие памяти у детей с

ЗПР при помощи родителей приобретает особую

актуальность, так как способствует продвижению

ребенка в общем интеллектуальном социальном

развитии, делает возможным перестройку его

психических процессов, адаптирует его к среде.

Целью нашего экспериментального исследования

явилась разработка технологии психолого-

социального сопровождения детей с ЗПР и их семей

в целях их вывода из дезаптивного состояния.

В связи с этим необходимо было выявить

превалирующие потребности семей, уровень

развития различных видов памяти у детей с ЗПР из

этих семей в целях разработки для них

коррекционно-развивающей программы как части

общей программы психолого-социального

сопровождения семей и их детей с ЗПР.

Объектом исследования являются 15 семей с

детьми с ЗПР (возраст – 8-9 лет (3 девочки и 11

мальчиков).

В соответствии с целью исследования были

выдвинуты задачи экспериментального

исследования:

1. Выявить потребности в семьях, их отличия у

групп семей, различающихся по состоянию здоровья

ребёнка с ЗПР, а также провести диагностику видов

кратковременной памяти (констатирующий

эксперимент) у детей с ЗПР.

2. Изучить индивидуальные особенности

потребностей семей, видов кратковременной памяти

детей с ЗПР.

3. На основе анализа результатов

констатирующего эксперимента разработать

технологию коррекции и развития видов

кратковременной памяти детей с ЗПР в семье,

апробировать её (провести формирующий

эксперимент).

4. Проанализировать результаты формирующего

эксперимента и сравнить их с результатами

констатирующего эксперимента (провести

контрольный эксперимент).

5. Выработать практические рекомендации по

удовлетворению потребностей семей и путей

коррекции, развития памяти детей с ЗПР.

На основании изучения научной литературы по

проблеме исследования и пилотажного эксперимента

нами были выдвинуты следующие гипотезы.

Гипотеза 1: потребности групп семей

различаются по состоянию здоровья ребенка с ЗПР.

Гипотеза 2: картина нарушений кратко-

временной механической и логической памяти у

детей с ЗПР имеет своеобразный вид, качественно

отличный от функционирования ее в норме развития.

Гипотеза 3: психолого-социальное сопро-

вождение детей с ЗПР и их семей, в рамках которой

родители становятся акторами, способствует их

выходу из дезадаптации.

Мы применяли следующие методы исследования:

анкетирование, анализ документации, опрос детей с

ЗПР и их родителей, констатирующий,

формирующий и контрольный эксперимент,

статистический анализ.

Практической значимостью работы является

разработка технологии психолого-социального

сопровождения детей с ЗПР и их семей.

Констатирующий эксперимент и анализ его

результатов

Изучение проблемы выраженности и степени

удовлетворения основных потребностей детей с

ЗПР и их семей

Мы провели исследование семей,

воспитывающих детей с проблемами в развитии, с

целью изучения их потребностей в социально-

психологических видах помощи на предмет

необходимости введения их новых форм.


17

Исследование проводилось в коррекционной школе

стандартизированным методом с использованием

«Карты обследования семей с особыми нуждами» [6]

(см. Приложение), составление которой базируется

на трёх методах – анкетирование, изучение

документов, опрос родителей.

Анкетирование детей с ЗПР и их родителей

Анкетирование в психолого-социальной работе

используется с целью получения психолого-

социальной информации. Контакт социального

работника с респондентом сведён здесь к минимуму.

Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать

намеченному плану исследования, так как процедура

«вопрос-ответ» строго регламентирована. При

помощи метода анкетирования можно с

наименьшими затратами получить высокий уровень

массовости исследования. Особенностью этого

метода можно назвать его анонимность (личность

респондента не фиксируется, фиксируются лишь его

ответы). Анкетирование проводится в основном в

случаях, когда необходимо выяснить мнения людей

по каким-то вопросам и охватить большое число

людей за короткий срок.

Изучение документов

Изучение документов обследования проживания

детей с проблемами в развитии и их родителей,

которое включает: изучение жилищно-

коммунальных условий, кто ухаживает за детьми с

проблемами в развитии, сколько братьев и сестер в

семье, в чем нуждаются больше всего, какую

социальную помощь уже получают, как ведут себя в

домашних условиях.

Опрос родителей

Опрос родителей с занесением полученной

информации в стандартизованную карту. Опрос

можно рассматривать как один из самых

распространённых методов получения информации о

субъектах — респондентах опроса. Опрос

заключается в задавании людям специальных

вопросов, ответы на которые позволяют

исследователю получить необходимые сведения в

зависимости от задач исследования. К особенностям

опроса можно причислить его массовость, что

вызвано спецификой задач, которые им решаются.

Массовость обуславливается тем, что социальному

работнику, как правило, требуется получение

сведений о группе детей с особыми нуждами, а не

изучение отдельного представителя. Опросы

разделяют нестандартизированные и не

стандартизированные. Стандартизированные опросы

можно рассматривать как строгие опросы, дающие,

прежде всего, общее представление об исследуемой

проблеме. Нестандартизированные опросы менее

строгие, в сравнении со стандартизированными, в

них отсутствуют жёсткие рамки. Они позволяют

варьировать поведение исследователя в зависимости

от реакции респондентов на вопросы. При создании

опросов сначала формулируют программные

вопросы, соответствующие задаче решения, но

которые доступны для понимания лишь

специалистам. Затем эти вопросы переводятся в

анкетные, которые сформулированы на доступном

неспециалисту уровню.

При проведении исследования в «Карту»

заносились сведения из документов посещения

квартир социальным работником, где проживают

семьи с детьми с ЗПР, состоящие на учёте у

социального работника. Результаты заносились в

карту обследования. Полученные таким образом

карты обследования анализировались

стандартизированным методом.

После заполнения карты обнаружилось, что дети

с ЗПР могут быть разделены на группы в

соответствии с состоянием их здоровья (по

выставленному психоневрологом диагнозу).

Обнаружилось 4 группы семей:

1 группа - дети с ЗПР конституционального

происхождения, неосложнённая форма;

18

2 группа - дети с ЗПР соматогенного

происхождения;

3 группа - дети с ЗПР церебрально-органического

генеза;

4 группа - дети с ЗПР церебрально-органического

генеза, осложнённая форма.

Вопросы в «Карте обследования» были

сформулированы таким образом, чтоб максимально

отобразить потребности семей с детьми с ЗПР.

В «Карте обследования» были использованы

закрытые вопросы, предполагающие конкретные

ответы, и открытые вопросы, которые давали

широкое поле деятельности для ответов родителей.

Потребности детей с особыми нуждами и их

семей устанавливались путем опроса. Часть

вопросов, по сути, дублировали друг друга для

проверки искренности ответов. Ответы на открытые

вопросы 15, 16, 17 были разделены по степени

выраженности потребностей таких как:

• физические потребности;

• социальные потребности;

• духовные потребности.

Ответы па открытые вопросы 18, 19 были

разделены на 2 группы по характеру действий:

• активные действия (увлечения), т.е.

респондент выступает как актор;

• пассивные действия, т.е. респондент,

выступает как потребитель впечатлений.

На вопрос 15 (Как бы Вы хотели проводить ваше

свободное время?):

1 место «Отдыхать на природе».

2 место «Побольше общаться с детьми,

друзьями, родственниками».

3 место «Посещать театры, музеи, выставки,

культурные мероприятия».

4 место «Побольше уделять времени себе,

хобби».

5 место «Получать образование».

На вопрос 16 (Какие просьбы Ваш ребенок

оказывает чаще всего?):

1 место Купить что-нибудь.

2 место Посещать театры, музеи, выставки,

культурные мероприятия.

3 место Отдохнуть всей семьей.

4 место Всегда быть с ним рядом/ побольше

гулять.

5 место Заниматься спортом

6 место Посещать центр-реабилитации.

На вопрос 17 (Три Ваших основных желания на

сегодня и возможность их выполнения?):

1 место Здоровья всем членам семьи.

2 место Материального достатка/ хорошую

заработную плату.

3 место Отдохнуть всей семьей/ санаторно-

курортное лечение.

4 место Купить что-нибудь.

5 место Улучшения жилищных условий.

6 место Решения медицинских и лекарственных

проблем.

7 место Посещения театров, музеев, выставок,

культурных мероприятий.

8 мест. Побольше общаться с семьей,

родственниками, друзьями.

9 место Получение специальности/образования.

10 место Не работать, а заниматься ребенком.

11 место Разнообразить круг общения ребенка.

На вопрос 18 (Чем увлекается Ваш ребенок?):

1 место Настольные игры « Денди»

2 место Играми.

3 место Вязанием, шитьем, конструктором,

рисованием.


19

4 место Современной мушкой, журналами,

кино.

5 место Спортом.

6 место Получением образования/ курсы.

На вопрос 19 (Чем Вы увлекаетесь?):

1 место Чтением, музыкой, ТУ, телесериалами.

2 место Шитьем, вязанием.

3 место Домашним хозяйством, уходом за

ребенком, воспитанием ребенка.

4 место Кулинарией.

5 место Садоводством, выращиванием цветов.

6 место Спортом.

7 место Общением с семьей, друзьями.

8 место Культурными мероприятиями,

театрами, музеями.

9 место Учеба/ иностранный язык.

10 место Фотографией.

Варианты ответов на закрытые вопросы, к ним

относится информация:

1. Основные потребности ребенка и степень их

удовлетворения.

2. Реальная выраженность потребностей семьи и

степень их удовлетворения.

Каждый из вопросов был разделен на пункты, у

каждого пункта нужно было обозначить степень

выраженности и степень удовлетворенности данным

пунктом в диапазоне от 1 до 5 баллов в соответствии

с потребностями семьи и детей с ЗПР.

Применение шкал позволило осуществить

математическую обработку результатов

анкетирования, которые интерпретировались

следующим образом:

• от 1 до 1,5 – слабо выраженные потребности,

• от 1,5 до 3.5 – средне выраженные

потребности,

• от 3,5 до 5 – сильно выраженные потребности.

В некоторых случаях в шкале ответов на вопросы

вместо обозначений от 1 до 5 было обозначение 0.

Мы полагаем, что в таких случаях отсутствие ответа

и обозначение его как 0 означает, что опрашиваемые

не знали, что ответить, т.е. демонстрировали

отсутствие их отношения к предмету опроса.

На вопрос об основных потребностях ребенка и

степени их удовлетворения были получены

следующие ответы:

Потребность в медицинской помощи у всех групп

сильно выражена. Находя ее вполне

удовлетворенной (на 5 баллов) только родители 4-й

группы. У остальных групп удовлетворение средней

выраженности и находится в пределах 3 баллов.

Потребность в лекарственном обеспечении у

групп 1,2,3 выражена сильно, а удовлетворенность у

группы 1 является средней, у групп 2,3 слабая

(около 1 балла) у в группе 4 родителями не

обозначены ни выраженность этой потребности, ни

её удовлетворенность.

Потребность в бытовых услугах у группы 1

является выраженной и удовлетворенной в равной

степени; у группы 2 выраженность этой

потребности является средней (3,1 балла), а её

удовлетворение ниже среднего (1,6 балла). У

группы 3 выраженность и удовлетворение

потребности в бытовых услугах имеют высокий

уровень выраженности (5 баллов). У группы 4 ни

выраженность, ни удовлетворенность данной

потребности не выявлены.

Потребность в посещении образовательных

учреждений у групп 1,2 выраженность и

удовлетворенность примерно одинаковые, у группы

3,4 ни выраженность, ни удовлетворенность

родителями не обозначены.

Потребность в занятии спортом у групп 1,2

выражена средне, а удовлетворенность ниже

среднего (у группы 1 на 2,3 балла, у группы 2 на 1,5

20

балла). Родители детей, отнесенных к группам 3и 4,

ответа на этот вопрос не дали.

Потребность в общении со сверстниками у

группы 1 выражена и удовлетворена примерно в

равной степени, у группы 2 имеет высокий уровень

выраженности (5баллов), а удовлетворена в средней

степени (3,6 балла). Родители групп 3,4 ответов на

этот вопрос не дали.

Потребность в дополнительном образовании: у

группы 1,2 развита средне, а удовлетворенность

ниже среднего. Родители группы 3,4 ответов на этот

вопрос не дали.

Потребность в устройстве на работу у групп 1,2

выражена средне, у группы 1 удовлетворена ниже

среднего (1,9 балла), у группы 2 удовлетворение еще

ниже (0,6 балла). Родители группы 3,4 ответов на

вопрос не дали.

На вопрос «реальная выраженность потребностей

семей и степень их удовлетворения» были получены

следующие ответы.

Материальные потребности у всех групп

выражены сильно, а удовлетворенность, у группы 1,4

выше среднего (близка к 4 баллам), у групп 2,3

ниже среднего (около 2 баллов).

Потребность в отдыхе имеет высокий уровень

выраженности у всех групп, а удовлетворенность у

групп 1,2 выражена средне, у группы 3 слабо.

Родители группы 4 ответа на этот вопрос не дали.

Потребность в интересной работе у всех групп

сильно выражена, а удовлетворенность у групп 1,2

является слабо выраженной. Родители групп 3,4

ответов на вопрос не дали.

Потребность в получении образования слабо

выражена у группы 1, у группы 2 имеет высокий

уровень выраженности, а удовлетворенность этой

потребности у обеих групп является минимальной.

Родители группы 3,4 ответа на этот вопрос не дали.

Потребность в психологической помощи

выражена у групп 1,2 средне, а у групп 3,4 имеет

высокий уровень выраженности, а

удовлетворенность у групп 1,2,3, минимальная.

Родители группы 4 ответа на этот вопрос не дали.

На вопросы 15,16,17 ответы были разделены на

духовные, социальные и физические потребности. На

вопросы 18,19 ответы были разделены по активным и

пассивным увлечениям.

При изучении потребностей детей на основе

«Карты обследования семей с особыми нуждами» и

при сопоставлении их с состоянием их здоровья мы

получили следующие результаты.

Группа 1. Семьи с детьми с ЗПР

конституционального происхождения не

осложнённой формы. Общее число обследуемых

семей 3 (6 человек родителей и 3 детей). Изучение

потребностей этой группы показало, что у родителей

превалируют социальные потребности, а духовные и

физические потребности не выражены; у детей

почти в равной мере выражены социальные и

физические потребности, духовные – снижены. Те же

результаты нами получены при изучении основных

желаний этой группы семей. У детей из этой группы

превалируют активные увлечения, а у родителей

доминируют пассивные увлечения.

Группа 2. Семьи с детьми с ЗПР соматогенного

происхождения. Общее число обследуемых семей 4

(8 родителей и 4 детей). Родители группы 2 имеют

духовные потребности во время проведения

свободного время. Просьбы детей из этой группы

касаются в первую очередь физических

потребностей, и практически отсутствуют духовные

потребности. Основные желания на сегодняшний

момент в семьях 2-ой группы связаны с социальными

потребностями, духовные потребности являются

значительно меньшими. Дети в этой группе имеют

активные и пассивные увлечения в равной степени. У

родителей группы 2 выражены только пассивные

увлечения.

Группа 3. Семьи с детьми с ЗПР церебрально-

органического генеза. Общее число обследуемых 4


21

семьи (8 родителей и 4 детей). Родители данной

группы в ситуации свободного времени

предпочитают удовлетворять только социальные

потребности. У детей в просьбах выражены

социальные и физические потребности, духовные

потребности отсутствуют. Основные желания на

сегодня и возможность их выполнения связаны у

детей группы 3 в большей степени с социальными

потребностями, с физическими в меньшей степени, а

духовные потребности отсутствуют.

Группа 4. Семьи с детьми с ЗПР церебрально-

органического генеза, осложнённая форма. Общее

число обследуемых семей 4 (8 родителей и 4 детей).

На все открытые вопросы родители данной группы,

ответов не дали, это говорит о высшей степени

социального дискомфорта.

Таким образом, на основе полученных данных

можно сделать следующие выводы.

1. У группы 1, с детьми с ЗПР

конституционального происхождения, не

осложнённой формы; очень сильно выражены

социальные и физические потребности, духовные же

слабо выражены, но в тоже время вопросы 18 и 19

показывают, что дети предпочитают активные

увлечения, не смотря на то, что родители

пассивные.

2. У группы 2, в которой дети с ЗПР

соматогенного происхождения; социальные и

физические потребности выражены сильно,

духовные же не выражены, вопросы 18 и 19

показывают, что дети этой группы в равной степени

предпочитают как активные увлечения, так и

пассивные, а родители детей предпочитают только

пассивные увлечения. У родителей выражены

социальные потребности, но в то же время у них

превалируют пассивные увлечения.


церебрально-органического генеза, у родителей

превалируют социальные потребности, духовные не

развиты, у детей физические и социальные

потребности выражены в равной степени, духовные

не представлены. У родителей активность

практически отсутствует, а пассивность имеет

средний уровень. У детей активность и пассивность

обнаруживается в равной степени.


церебрально-органического генеза, осложнённой

формы, ни на один из вопросов ответов нет, это

говорит о высшей степени социального

дискомфорта.

Таким образом, потребности семей с детьми с

ЗПР, имеющими различия по состоянию здоровья

ребенка, различаются сообразно его состоянию

здоровья и возможностям. Явная слабость активной

позиции родителей приводит их к социальной

дезадаптации. Поэтому мы поставим перед собой

цель подвигнуть родителей к активным действиям,

переформировать их пассивную позицию,

подвигающую их к социальному дискомфорту, в

активную, где родитель выступает как актор и

переносит свою активность на все сферы своей

жизнедеятельности, тем самым его социальное

положение становиться комфортным, активность

родителей формируется и активность детей также.

По заказу родителей мы разработали технологию

по коррекции и развитию памяти у детей с ЗПР при

помощи родителей. Это явилось составной частью

специализированной программы психолого-

социального сопровождения детей с ЗПР и их

родителей. Многие дети с ЗПР не успевают по

программе обучения, потому что усвоение этого

навыка запоминания является сложным и

неоднозначным, причиной тому глубокое и

своеобразное нарушение, характерное для развития

детей с ЗПР. Обучение детей с ЗПР техникам памяти

приобретает особую актуальность, т.к., способствует

продвижению ребенка в социальном и общем

интеллектуальном развитии, делает возможным

22

перестройку его психических процессов, адаптирует

к среде.

Обучив родителей несложной технологии

коррекции и развития памяти у детей с ЗПР, мы

показываем семьям путь выхода из дезадаптивного

состояния.

Исследование особенностей памяти у детей с

ЗПР

Основным методом исследования явился метод

эксперимента. При выборе диагностического

инструментария, направленного на изучение

особенностей кратковременной механической и

логической памяти, мы исходили из того, что при

выполнении определенных учебных заданий у детей

с ЗПР отмечаются трудности при запоминании

учебного материала. Это может означать, что у них

плохо сформированы соответствующие виды

кратковременной памяти, что они своеобразны по

сравнению с одновозрастной нормой. Установить это

своеобразие помогает такая методика, которая

включает в себя наборы элементов, а также введение

условий помехи.

При оценке индивидуальных особенностей

кратковременной механической и логической памяти

в модальностях – зрительной, слуховой, обычно

анализируется объем изучаемых показателей. В

соответствии с поставленной целью, задачами

психодиагностического обследования были

использованы следующие методики.

В работе применялись 5 методик. Методики

позволяли определить объём различных видов

кратковременной памяти – логической и

механической, зрительной и слуховой на цифровом и

вербальном материале у испытуемых.

Первая методика «Изучение кратковременной

механической слуховой памяти на вербальном

материале». Цель: определить объём

кратковременной механической слуховой памяти на

вербальном материале у детей с ЗПР и с нормой

развития.

Вторая методика «Изучение кратковременной

механической слуховой памяти на цифровом

материале». Цель: определить объём


цифровом материале у детей с ЗПР и с нормой

развития.

Первая и вторая методики предусматривали

предъявление на слух и немедленную репродукцию

наборов цифр и слов. Оценивался максимальный

уровень правильно воспроизведённых элементов.

Третья методика «Изучение помехоустойчивости


цифровом материале». Цель – определить уровень

объёма кратковременной механической слуховой

памяти на цифровом материале в условиях

словесной помехи. Для запоминания предъявлялись

на слух набор цифр из 9 элементов. Помехи

вводились в промежутках между концом подачи

сообщения и началом его воспроизведения (время

примерно 5 секунд), экспериментатор заканчивал

давать сигнальный материал, а в это время ассистент

произносил 6 известных детям слов: хоккей, вафли,

носки, дорога, сказки, балкон. Для оценки

помехоустойчивости кратковременной памяти

использовался показатель продуктивности

воспроизведения.

Четвёртая методика – «Изучение

кратковременной механической зрительной памяти

вербальном материале». Для запоминания зрительно

предъявлялись слова, нужно было запомнить

постепенно увеличивающиеся ряды, состоящие из 3

– 9 слов. Цель методики – определить уровень

объёма зрительной механической кратковременной

памяти на вербальном материале.

Пятая методика «Изучение кратковременной

логической слуховой памяти». Цель – определить

уровень её объёма. Испытуемый должен был

запомнить два ряда слов, которые ему зачитывались.


23

Обследование проходило в индивидуальной, форме –

в кабинете психолога, во время учебных занятий.

Дети во время работы проявляли интерес к

предлагаемым заданиям. Классные руководители

также были заинтересованы в получении данных. С

родителей было заранее получено согласие на

проведение данной диагностики.

Выбранные диагностические методики помогут

сделать достаточно обоснованные выводы об

индивидуальных особенностях кратковременной

памяти, что позволит, в свою очередь, обоснованно

разрабатывать индивидуальные планы

коррекционной, профилактической работы в каждом

конкретном случае в рамках социально-

психологического сопровождения.

Изучение кратковременной механической

слуховой памяти на вербальном материале

Анализ данных показал, что 14 детей (93,3%) с

ЗПР в нашем диагностическом эксперименте имеют

низкий (3-ий) уровень развития кратковременной

механической слуховой памяти на вербальном

материале, и 1 ребёнок (6,6%) – средний (2-ой)

уровень.

Усреднённый показатель объёма


вербальном материале составляет 3,2 слова, т.е. из 10

односложных слов в среднем они запоминают 3,3

слова, что в 2 раза меньше, чем у их сверстников с

нормой развития. Индивидуальные различия весьма

незначительны и составляют 2 слова.

Таким образом, подводя итоги анализа данных,

полученных по методике «Изучение


вербальном материале» мы можем сделать

следующие выводы:

1. усреднённый показатель объёма механической

слуховой памяти на материале односложных слов у

детей с ЗПР в два раза ниже, чем у нормы развития и

располагается на 3-ем (низком) уровне;

2. Индивидуальные различия практически отсутствуют.


слуховой памяти на цифровом материале

Обследование показало, что в среднем дети с ЗПР

имеют 3-ий (низкий) уровень показателя


цифровом материале. Усреднённый показатель

объёма этой памяти составляет 4,1 цифры, т.е. из 9

предъявленных цифр запоминается 4,1. 14 детей

(93,3%) имеют низкий уровень показателя данного

вида памяти, 1 ребёнок (6,6%) показал средний

уровень. Индивидуальные различия у 9-летних детей

с ЗПР по выше названному показателю являются

незначительными и составляют 2 цифры.

Таким образом, подводя итоги анализа данных,

полученных по методике «Изучение


цифровом материале» мы можем сделать следующие

выводы:

1. усреднённый показатель объёма механической

слуховой памяти на цифровом материале у детей с

ЗПР в 1,5 раза ниже нормы и располагается на 3-ем

уровне;

2. индивидуальные различия у детей с ЗПР

практически отсутствуют.

Изучение помехоустойчивости кратковременной


материале

Наше исследование отобразило следующую

картину нарушений. Дети с ЗПР имеют 3-ий уровень

показателя кратковременной механической слуховой

памяти на цифровом материале в условиях помех

(помехоустойчивости). Усреднённый показатель

составляет 3,3 цифры, т.е. из 9 предъявленных цифр

в условиях помех запоминается 3,3. При выполнении

методики дети с ЗПР обнаружили продуктивность

запоминания ниже в 1,7 раза по сравнению с нормой.

Четырнадцать детей (93,3%) имеют низкий уровень

24

показателя данного вида памяти в условиях помех,

один ребёнок (6,6%) показал средний уровень.

Индивидуальные различия у детей с ЗПР по выше

названному показателю являются значительными и

составляют 3 цифры. На результаты запоминания

определённое влияние оказало содержание помех:

детей с ЗПР сильно отвлекали знакомые слова, т.е.

вызывают сильную ориентировочную реакцию, а,

как известно, у нормально развивающихся детей

знакомые слова вызывают слабую ориентировочную

реакцию.

Анализ помехоустойчивости кратковременной

механической слуховой памяти у детей с ЗПР

показывает, что помехи оказывают заметное влияние

на эффективность их мнемической деятельности.


зрительной памяти на вербальном материале

Анализ диагностики показал следующее. При

зрительном запоминании односложных слов дети с

ЗПР в среднем обнаружили следующий показатель

объёма кратковременной механической памяти – 3,2

слова, т.е. из 9-ти предъявляемых слов ими было

удержано 3,2 слова. Четырнадцать детей (93,3%)

имеют 3-й уровень показателя объёма памяти, один

ребёнок (6,6%) достиг 2-ого уровня показателя.

Индивидуальные различия по показателю уровня

объёма кратковременной механической зрительной

памяти на материале односложных слов являются

весьма значительными и составляют 4 слова. Таким

образом, подводя итоги анализа данных, полученных

по методике «Изучение кратковременной

механической зрительной памяти на вербальном

материале» мы можем сделать следующие выводы:

1. При выполнении методики дети с ЗПР

обнаружили продуктивность запоминания ниже в 1,9

раза по сравнению с нормально развивающимися

сверстниками. Показатель объёма кратковременной

механической зрительной памяти на вербальном

материале располагается у детей с ЗПР – на 3-ем

уровне

2. Индивидуальные различия у по этому

показателю являются весьма значительными.

Изучение кратковременной логической слуховой

памяти на вербальном материале

Из данных обследования видно, усреднённый

показатель уровня объёма логической

кратковременной памяти на словесном материале у

детей с ЗПР равен 3,7 слова, т. е. при выполнении

методики дети с ЗПР обнаружили продуктивность

запоминания ниже в 2 раза по сравнению с

нормально развивающимися сверстниками.

Показатель объёма памяти располагается у детей

с ЗПР на низком 3-ем уровне. Это свидетельствует о

недостаточном развитии логической памяти у

большинства детей, у них память не опирается на

использование системы смысловых связей, что, в

свою очередь, затрудняет способность расширять

объем запоминаемого материала.

Индивидуальные различия у детей с ЗПР по выше

названному показателю являются незначительными.

На уроках, как правило, усвоение учебного

материала происходит с помощью слухового и

зрительного запоминания информации.

Результаты диагностики говорят о том, что

слуховое и зрительное запоминание у детей с ЗПР

развито слабо. Постепенно от класса к классу

увеличивается объем информации, который

необходимо удерживать в памяти, поэтому должна

быть сформирована и логическая память – умение

предварять запоминание осмыслением информации.

У всех детей с ЗПР логическая память слабо

развита, у них память функционирует как простая

ассоциативная. Низкий уровень развития логической

памяти у детей с ЗПР свидетельствует о том, что у

этих учащихся память не опирается на


свою очередь, затрудняет способность расширять

объем запоминаемого материала.


25

Таким образом, у детей с ЗПР память значительно

ослаблена, объем запоминания слуховой, зрительной

и логической памяти ограничены. Изучаемые виды

памяти, объем этих показателей – находятся у детей

с ЗПР на низком уровне развития.

Исходя из полученных результатов, можно

предположить, что память младшего школьника с

ЗПР необходимо развивать по всем нами изучаемым

видам кратковременной памяти. Развитию их могут

способствовать как отдельные задания, упражнения в

ходе учебной деятельности на уроке, так и

специальные коррекционно-развивающие занятия,

посвященные данной проблеме. Эти занятия может

проводить школьный психолог, родители, на них

могут использоваться специальные задания, игры,

упражнения. Их систематическое применение

способствует повышению эффективности психолого-

педагогической работы по развитию памяти у детей

младшего школьного возраста, позволяет повысить

уровень развития видов памяти у каждого ребенка

младшего школьного возраста с ЗПР.

Изучение индивидуальные особенности детей с

ЗПР

Необходимо проанализировать индивидуальные

особенности детей с ЗПР в целях выработки

рекомендаций, а также уточнения задач, направлений

при разработке коррекционно-развивающей

программы, поскольку выше представленный анализ

усреднённых данных даёт только общие задачи и

направление. При анализе индивидуальных

особенностей необходимо выявить сформированные

виды кратковременной памяти, которые будут

являться опорой при коррекции и развитии у ребёнка

несформированных его видов кратковременной

памяти.

У 93,3% учащихся с ЗПР обнаружен низкий

уровень кратковременной механической и

логической памяти. У Павла М. недостаточно

сформирована кратковременная логическая память,

но лучше развита механическая кратковременная

память на цифровом и словесном материале, что и

будет являться опорой при коррекции и развитии у

него логической памяти. И эти факты при

составлении коррекционно-развивающей программы

в рамках социально-психологического сопро-

вождения мы должны учесть.

Поскольку группа по своим показателям является

в подавляющем большинстве однородной, поэтому в

формирующем эксперименте вся изучаемая нами

экспериментальная группа не будет разделяться на

подгруппы.

На основе данных констатирующего

эксперимента можно сделать следующие

обобщённые выводы.

1. В 8-9-летнем возрасте между нормально

развивающимися и детьми с ЗПР имеются заметные

различия и своеобразие по всем показателям уровня

объёма кратковременной памяти, изучаемых нами её

видов. Дети с ЗПР имеют количественные и

качественные различия видов кратковременной

памяти по сравнению с нормально развивающимися

сверстниками.

При запоминании цифрового материала на слух

их результаты являются более близкими к норме

(соответственно 4,1 и 6,1), чем при запоминании

вербального материала на слух (соответственно 3,2 и

6,6), а также вербального материала в зрительной

модальности (соответственно 3,2 и 6,2). В этих

рамках очень важным является показатель

помехоустойчивости в слуховой модальности – у

детей с ЗПР он ниже в 1,7 раза, но большим

отличием является то, что знакомые слова у детей с

ЗПР вызывают сильную ориентировочную реакцию,

а у нормально развивающихся детей вызывают

слабую ориентировочную реакцию. Логическая

память если у учащихся общеобразовательного

класса показатель достаточно высокими (7,4), то у

детей с ЗПР он низкий (3,7). У нормально

развивающихся детей память опирается на


26

свою очередь, способствует расширению объема

запоминаемого материала. У их сверстников с ЗПР

память не опирается на использование системы

смысловых связей, что, в свою очередь, затрудняет

способность расширять объем запоминаемого

материала. Индивидуальные различия у 8-9-летних

детей с ЗПР являются мало значительными (в

среднем 2 единицы в пределах объёма) кроме

выполнения мнемической деятельности в условиях

помех, а также в зрительной модальности на

вербальном материале – там они значительны (до 4-х

единиц), тогда как у нормально развивающихся

сверстников по всем изучаемым нами показателям

индивидуальные различия являются значительными

(в среднем 4 единицы).

2. Одной из главных причин снижения

эффективности мнемической деятельности у детей с

ЗПР является неумение рационально организовывать

и контролировать свою работу, а также применять

приёмы запоминания. Следовательно, необходимо

специальное обучение этих детей приемам

рационального запоминания.

Программа и проведение формирующего

эксперимента

Программа формирующего эксперимента

включала в себя 2 этапа: 1) обучение родителей

технологии коррекции и развития памяти детей с

ЗПР с целью развития у родителей духовных

потребностей и формирования активной жизненной

позиции позиции актора; 2) коррекционно-

развивающая работа с памятью детей с ЗПР при

активном участии родителей.

Организация коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа продолжалась в

течение октября – февраля. Были проведены 4

обучающих занятия для родителей и детей по

программе «Учимся запоминать», а затем по этой

программе родители дома занимались с детьми 5 раз

в неделю по 20 минут в одно занятие.

В равных долях происходило упражнение всех

изучаемых нами видов кратковременной памяти.

Причем каждое занятие применялся другой вариант

упражнения вида кратковременной памяти – другой

сигнальный материал, другое задание. Важным

является единство требований к ребёнку со стороны

педагога, психолога, а также родителей в отношении

его мнемической деятельности, что создало

возможность организовать единое коррекционно-

развивающее пространство Учителю были даны

рекомендации и разъяснения. Основной целью

психологической коррекционно-развивающей

работы над памятью у младших школьников с ЗПР

является её оптимизация за счёт стимуляции её

процессов с опорой на сохранные виды и

формирование позитивной мотивации на

мнемическую деятельность. Задачи коррекционно-

развивающей работы вытекают из результатов

проведённого нами констатирующего эксперимента.

Задачами явились следующие:

1. Коррекция и повышение уровня объёма

показателя кратковременной механической слуховой

памяти на вербальном и цифровом материале.


показателя кратковременной слуховой памяти на

цифровом материале в условиях помех

(помехоустойчивость).


показателя кратковременной зрительной памяти на

вербальном материале.


показателя кратковременной логической памяти.

Сформулированные на основе результатов

констатирующего эксперимента задачи

коррекционной работы требуют научного подхода к

их решению.

Ряд научно-теоретических положений и

принципов учитывался нами в коррекционной

работе.


27

1. Современное представление науки о процессе

памяти. Под памятью понимается запечатление,

сохранение, последующее узнавание и

воспроизведение следов прошлого опыта. Именно

благодаря памяти человек накапливает информацию,

не теряя прежних знаний и навыков.

2. Учитывалось положение о системном

характере памяти. Память характеризуется как

«сквозной» процесс, обеспечивающий

преемственность психических процессов и

объединяющий все познавательные процессы в

единое целое.

3. Деятельностный подход, учет структуры

деятельности. Использование деятельностного

подхода, с одной стороны, предполагает

формирование памяти только через собственную

деятельность ребенка.

Память является условием и необходимым

компонентом осуществления любой деятельности.

Ребенок постепенно овладевает произвольной

памятью, развивается мнемическая в многоплановой

по своему характеру совместной деятельности со

взрослыми и сверстниками.

В литературе по коррекционной педагогике и

психологии широко освещен вопрос игры как

основного вида деятельности детей младшего

школьного возраста с ЗПР, игра является

характерной закономерностью детского развития,

своеобразной формой их общественной жизни.

Коррекционное воздействие было построено таким

образом, что оно способствовало переводу ведущей -

игровой деятельности на уровень учебно-игровой

деятельности: учебной по цели и игровой по

характеру осуществления [7].

4. Формирование памяти велось в единстве с

развитием мышления и познавательной активности.

Развитие памяти тесно связано с развитием

познавательной деятельности детей, с выработкой у

них умения наблюдать, сравнивать и обобщать

явления окружающей жизни. Постоянно

развивающаяся познавательная деятельность

стимулирует совершенствование памяти и, в свою

очередь, детерминируется уровнем развития памяти

[3].

5. Работа строилась с учетом

дифференцированного подхода к детям. Отклонение

в формировании памяти отмечаются у всех детей с

формами ЗПР [2]. Внешне симптомы нарушения

памяти у них очень похожи. Но наше исследование

выявило различия в структуре дефекта видов

кратковременной памяти, которые определяют

особенности коррекционно-развивающей работы над

памятью.

Результаты контрольного эксперимента

Для оценки эффективности проведенного цикла

занятий по программе «Учимся запоминать» была

проведена повторная диагностика детей с ЗПР в

рамках контрольного эксперимента.

Диагностический инструментарий использовался

тот же. Контрольные данные отражают

положительную динамику показателей уровня

объёма видов кратковременной памяти после

проведения формирующего эксперимента.

Так, 2 ребёнка (13,3%) улучшили показатели по

всем нами изучаемым видам кратковременной

памяти и поднялись с низкого уровня на средний.

Четыре показателя улучшил только один ученик

(6,6%) – кратковременную механическую слуховую,

зрительную память на вербальном, цифровом

материале и помехоустойчивость, которые перешли с

низкого уровня на средний, но с ним необходимо

интенсифицировать работу по показателю

логической памяти, оставшимся на прежнем низком

уровне.

Два ребёнка (13,3%) улучшили 3 показателя.

Один из них улучшил все показатели объёма видов

кратковременной памяти, перешедших с низкого

уровня на средний, кроме механической слуховой на

28

вербальном материале и логической видов памяти,

которые остались на прежнем низком уровне.

Однако в рамках уровня произошло повышение

показателей; следовательно, работу в данном

направлении необходимо продолжать. Другой

ребенок. показал более высокий результат по уровню

объёма такого вида кратковременной памяти как

механической слуховой и зрительной на вербальном

материале и слуховой на цифровом материале, но на

прежнем уровне – низком – остались показатели

помехоустойчивости памяти и логической памяти,

хотя и отмечается некоторая положительная

динамика в рамках границ уровня.

Два показателя улучшили 2 ученика (13,3%). У

одного повысился уровень показателя

помехоустойчивости и зрительной памяти с нижнего

на средний, но на низком уровне остаются

показатели механической слуховой памяти на

вербальном, цифровом материале и логическая

память, но на лицо и их положительные подвижки. У

другого улучшились показатели механической

слуховой памяти (перешли на средний уровень), но

на низком уровне продолжают располагаться

показатели помехоустойчивости, механической

зрительной и логической памяти, хотя и отмечены

положительные изменения в рамках границ.

Один показатель улучшил один ученик (6,6%).

Вместе с тем, у 6-ти учеников (40%), имеющих в

констатирующем эксперименте низкий уровень всех

показателей, улучшение произошло только в

увеличении показателя в рамках его границы

(границы низкого уровня), что уже является

положительной динамикой, хотя и незначительной,

однако это даёт возможность положительного

прогноза по поводу продолжения коррекционно-

развивающей работы с этими детьми.

По полученным данным контрольного

эксперимента в части коррекции и развития видов

памяти у детей с ЗПР при активном участии

родителей можно сделать следующие выводы.

1. После проведения формирующего

эксперимента произошло заметное продвижение в

развитии отдельных видов кратковременной памяти.

На 33,3% уменьшилось количество детей с ЗПР с

низким уровнем развития механической слуховой

памяти на вербальном материале, они имеют теперь

средний уровень этого показателя.

На 40% увеличилось количество детей,

продемонстрировавших в контрольном эксперименте

уже не низкий, а средний уровень показателя объёма


материале. Помехоустойчивость слуховой памяти

возросла у 33,3% детей – они с третьего уровня

перешли на второй.

На 40% больше детей стали иметь средний

уровень показателя механической зрительной памяти

на вербальном материале, а ранее он находился на

низком уровне развития. Уровень развития

логической памяти изменился незначительно у

учащихся с ЗПР – только на 26,6% детей больше

смогли показать в контрольном эксперименте

лучший результат – он перешёл с низкого уровня на

средний, объем запомнившихся слов увеличился.

Эти данные также говорят об эффективности

проделанной работы. Её систематическое

применение способствует повышению

эффективности психолого-педагогической работы по

развитию кратковременной памяти у детей младшего

школьного возраста, позволяет повысить уровень

развития её видов у каждого ребенка с ЗПР младшего

школьного возраста.

2. Несмотря на наличие значительного круга

нарушений, дети с задержкой развития обладают

достаточно высокими потенциальными

возможностями интеллектуального развития. При

целенаправленной коррекционно-развивающей

работе в рамках социально-психологического

сопровождения им можно привить необходимые

навыки мнемической деятельности, что позволяет в

существенной мере компенсировать наблюдающееся


29

у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной

коррекционных мероприятий несомненно является

формирование у детей специальных приёмов

запоминания, т.е. развитие у них логической памяти.

К другому важному направлению этой работы можно

отнести обучение детей правильной организации

повседневной учебной деятельности, формирование

у них прилежания и аккуратности, что позволяет

развить мнемические умения.

По результатам изучения индивидуальных

особенностей памяти для специалистов и родителей

составлены рекомендации по развитию недостаточно

сформированных видов памяти.

Изучение потребностей у детей и родителей

после формирующего эксперимента показало

следующее (см. Таблицу 1).

У группы 1, в которую входят дети с ЗПР

конституционального происхождения, не

осложнённой формы; очень сильно выражены

социальные и физические потребности, духовные

потребности возросли (а прежде эти потребности

были представлены минимально), вопросы 18 и 19

показывают, что дети и родители предпочитают

активные увлечения, тогда как до формирующего

эксперимента родители ориентировались на

пассивные.


соматогенного происхождения; социальные и

физические потребности сильно выражены,

духовные потребности представлены несколько

ниже, (а до формирующего эксперимента они были

крайне малы), вопросы 18 и 19 показывают, что дети

и родители этой группы в равной степени

предпочитают как активные увлечения, так и

пассивные, но активные больше, тогда как прежде

картина была обратной.


церебрально-органического генеза, у родителей

превалируют социальные потребности,

присутствуют и духовные (а до формирующего

эксперимента социальные не превалировали, а

духовные потребности не назывались), у детей

физические и социальные потребности выражены в

равной степени, представлены и духовные, тогда как

прежде социальные потребности были выражены

менее, чем физические, а духовные не были

представлены.

У группы 4, которую входят дети с ЗПР

церебрально-органического генеза осложнённой

формы, если в констатирующем эксперименте ни на

один из вопросов ответов не дала, что говорит о

высшей степени социального дискомфорта, то после

формирующего эксперимента социальные,

физические, духовные потребности и их активность в

среднем у детей и родителей повысились на 15-20%,

а их пассивность ниже, чем активность.

Родители после проведенного формирующего

эксперимента при опросе показали, что проведённое

ими обучение детей способствовало улучшению

активности их детей в мнемической деятельности, у

детей повысился интерес к обучению, они стали

намного охотнее учить уроки, чем раньше.

Вновь проведенное анкетирование показало, что у

родителей возросли социальные и духовные

требования, возросла социально-активная позиция,

т.е. родители продвигаются по пути становления их

как акторов, что ведёт их к социальной адаптации.

Психолого-социальное сопровождение требует

длительного времени и, конечно, большего

количества занятий и продолжительности во

времени. Данный комплекс следует рассматривать

как ориентировочный, из отдельных частей которого

можно составить дополнительные занятия. Дети и

родители с удовольствием участвуют в программе

сопровождения, что является залогом успешности в

достижении её цели и задач.

30

Таблица 1. Динамика потребностей семьи в условиях формирующего эксперимента (в %).

Испытуемые групп

Констатирующий Контроль

Тип потребности Тип потребности

физическ

ие социаль

ные духовн

ые пассивн

ые активны

е физич

еские социаль

ные духовны

е пассив

ные активные

1 г. дети 50 55 10 40 65 50 65 30 30 80 1 г. родит. 15 80 20 70 35 25 90 35 55 45 2 г. дети 65 0 30 50 50 65 25 35 35 65

2 г. родит. 0 0 100 100 0 15 20 100 80 20 3 г. дети 50 50 0 30 30 50 60 10 20 45

3 г. родит. 0 100 0 40 10 10 100 15 30 30 4 г. дети 0 0 0 0 0 15 20 15 20 25

4 г. родит. 0 0 0 0 0 10 20 20 20 30

Таким образом, цель экспериментального

исследования достигнута, задачи выполнены и

гипотеза подтвердилась.

Практические рекомендации по социально-

психологическому сопровождению детей с ЗПР

и их семей

1. Социально-консультативная помощь, то есть

оказание специалистами (юристами, психологами,

социальными педагогами) социальной,

психологической или иной помощи детям с ЗПР и

родителям (законным представителям) для

ликвидации трудной жизненной ситуации.

2. Содействие в проведении медико-

реабилитационных мероприятий. Организация

мероприятий по социально-трудовой реабилитации

детей с проблемами в развитии с целью

восстановления или компенсации утраченных или

нарушенных способностей к бытовой, социальной

профессиональной деятельности, интеграции их в

общество.

3. Помощь в получении путевок на санаторно-

курортное лечение.

4. Оказание психологической помощи детям с

ЗПР и их семьям. Консультации с психологами,

создание отделений психолого-педагогической

помощи семье и детям с ЗПР.

5. Получение дополнительного образования по

индивидуальным программам. Разработка программ

для получения такого образования.

6. Содействие в получении профессионального

образования. При невозможности осуществлять

воспитание и обучение детей с ЗПР в общих или

специальных образовательных учреждениях. Органы

управления образованием и образовательные

учреждения должны обеспечивать с согласия

родителей обучение детей с ЗПР по полной

общеобразовательной или индивидуальной

программе на дому.

7. Содействие в посещении культурных

мероприятий. Попытаться достигнуть соглашения с

администрацией музеев и детских театров (ТЮЗ,

Музей Кукол) о посещении детьми с ЗПР этих

заведений по льготным ценам, хотя бы несколько раз

в месяц. Проведение организационной работы с

муниципальными округами в привлечении средств

для проведения культурных мероприятий детям с

ЗПР.

8. Работа с семьями детей с ЗПР.

Индивидуальные и групповые консультации,

тренинги для родителей детей с ЗПР,

информирование родителей в области

законодательства, здравоохранения, методической

литературы и т.п. (в том числе, и образовательные

конференции и семинары).

9. Социальный патронаж. Создание

администрацией данного района, как можно

большего количества служб и реабилитационных

центров социального обслуживания для детей с

ЗПР.


31

Рекомендации для родителей по развитию

недостаточно сформированных видов

кратковременной памяти у детей с задержкой

психического развития

1. Для развития зрительной памяти нужно

организовать работу ребенка по образцу, которую

необходимо осуществлять по следующим этапам:

сначала ребенок работает с постоянной зрительной

опорой на образец, затем время рассматривания

образца сокращается до 15 – 20 секунд (в

зависимости от сложности предъявляемой работы),

но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и

запечатлеть образец. Эти виды упражнений

целесообразно проводить на таких видах

деятельности, как рисование, лепка, списывание с

доски, работа с конструктором, рисование узоров по

клеточкам.

2. Для развития слуховой памяти целесообразно

использовать упражнения, приведенные выше для

развития зрительной памяти, но с применением

вместо наглядного образца словесного описания или

инструкции предлагаемой деятельности. Например,

вы просите ребенка выполнить с помощью

конструктора предложенное задание без обращения к

образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо

рисунок по словесному описанию и т.д.

3. Для развития логической памяти можно

использовать следующие задания и упражнения.

Например, вы читаете ребенку набор слов (10 – 15),

которые можно разбить на группы по различным

признакам (посуда, животные, одежда и т.д.), а затем

просите назвать слова, которые он запомнил.

Аналогичный способ запоминания можно

предложить детям при запоминании различных

предметов, цветов, последовательности событий.

Усложняя задание, можно заменить отдельные

предметы для запоминания каким-либо рассказом с

четко выделенными смысловыми блоками.

4. Для облегчения запоминания смысловых

блоков можно использовать простые, схематические

рисунки – памятки.

Общие рекомендации по развитию видов

памяти у детей с ЗПР для специалистов

1. После проведения диагностики школьному

психологу на родительском собрании в данном

классе рассказать об эффективности проведенной

работы.

2. Показать родителям примеры упражнений из

коррекционно-развивающей программы, но

адаптированных для работы дома.

3. Классному руководителю: применять во время

уроков выданные рекомендации, различные

упражнения, которые также направлены на развитие

видов памяти.

4. Стимулирование познавательной активности

учащихся, как на уроке, так и во внеучебной

деятельности.

5. Школьному психологу: продолжить

коррекционно-развивающую работу, направленную

на развитие видов памяти с детьми.

Заключение и выводы

Главная проблема ребенка с проблемами в

развитии заключается в его связи с миром, в

ограничении мобильности, бедности контактов со

сверстниками и взрослыми, в общении с природой,

доступа к культурным ценностям, а иногда - и к

элементарному образованию.

Эта проблема является не только результатом

субъективного фактора, каковым является

социальное, физическое и психическое здоровье, но

и результатом социальной политики и сложившегося

общественного сознания, которое санкционируют

существование недоступной для детей с проблемами

в развитии отсутствие специальных социальных

служб, которые в недостаточном количестве есть

даже в нормативных актах, хотя сейчас уделяется

32

больше внимания в РФ детям с проблемами в

развитии и их семьям.

Ребенок с проблемами в развитии - часть и член

общества, он хочет, должен и может участвовать во

всей многогранной жизни.

Ребенок с проблемами в развитии может быть так

же способен и талантлив, как и его сверстники, не

имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои

дарования, развить их, приносить с их помощью

пользу обществу, ему мешает неравенство

возможностей.

Ребенок с проблемами в развитии не пассивный

объект социальной помощи, а развивающийся

человек, который имеет право на удовлетворение

разносторонних социальных потребностей в

познании, общении, творчестве.

Государство призвано удовлетворить у ребёнка с

проблемами в развитии его социальные потребности

и создать систему социальных служб, позволяющих

нивелировать ограничения, препятствующие

процессам его социальной реабилитации и

индивидуального развития.

Задачами социальной службы для детей и

подростков с проблемами в развитии являются:

содействие в улучшении качества жизни ребенка,

защита и представление его интересов, в различных

кругах, возможность научить детей и подростков,

жить независимо, развитие творческих возможностей

пробуждение социальной активности и деятельности

таких детей, которые традиционно воспринимался

обществом, как больные, нуждающиеся в

милосердном отношении людей, воспитание чувства

собственного достоинства, формирование

способности к выбору жизненной позиции, а не

довольствование ролью пассивного потребителя

льгот и привилегий, стремление к активному

участию в преобразованиях, направленных на

улучшение жизни общества.

Вовлечение родителей в активный образ жизни –

одна из основных задач психолого-социального

сопровождения детей с проблемами в развитии.

Изучив потребности детей с ЗПР и их родителей,

а также особенности видов памяти детей и проведя

формирующий эксперимент по коррекции и

развитию памяти, мы предложили обучить родителей

несложной технологии коррекции и развития памяти

у их детей.

Мы, на основе экспериментальных данных,

предлагаем один из вариантов психолого-

социального сопровождения детей с ЗПР и их семей.

Мы обучили родителей приемам и способам

коррекции и развития некоторых видов памяти их

детей с ЗПР, что благотворно сказалось на

психологическом самочувствии и самих родителей и

детей.

Родители изменили пассивно-потребительскую

жизненную позицию, которая привела их к высшей

степени социального дискомфорта и тем самым

перевела в группу тревожных дезорентированных,

теряющих здоровье людей, на активную жизненную

позицию, сделав их людьми – акторами,

действующими с целью помочь своему ребенку в

адаптации к окружающей среде. Развитие памяти у

их детей, а параллельно и мышления, дало родителям

возможность убедиться в том, что они многое могут

и сами сделать в изменении позиции своих детей в

обществе. Родители убедились, что достаточно

несложная технология коррекции и развития памяти,

которую они сами могут осуществлять, приводит к

положительным результатам в развитии и адаптации

к среде их детей с проблемами в развитии. Мы

можем рекомендовать апробированную нами

технологию ко внедрению.

Изучение проблемы показывает, что возможности

семей с детьми с ЗПР в сфере образования,

трудоустройства, получения доходов, обеспечения

жильем, участия в социальной, культурной,

экономической, политической значительно


33

ограничены. Потребности у детей с ЗПР такие же как

и у обычных детей, но жизненная ситуация

совершенно иная. Поэтому необходимо увеличение

организаций, которые занимались бы всеми этими

проблемами, больше программ направленных на

возможность обучения какой-либо профессии,

программ на развитие творческих возможностей,

открытие учреждений социальной реабилитации для

детей с ЗПР, осуществляющих мероприятия по

социальной, профессиональной и медицинской

помощи детям с ЗПР в возрасте до 18 лет в каждом

районе.


1. Беспрозванная П.Н. Концепция социальной

политики в отношении детей с ограниченными

возможностями, Санкт-Петербург, Консорциум

«Социальное здоровье России», 2003 г.

2. 2.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в

образовании детей с задержкой психического

развития. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.

3. Защиринская О.В. Психология детей с ЗПР.

СПб., 2007.

4. Козлов А.А., Иванова Т.Б. Практикум

социального работника. Р-Д, 2001.

5. Нестерова Г.Ф. Концепция Социального

патронажа. - С-Пб., 2001.

6. Нестерова Г.Ф., Федотов В.А. Возможности и

перспективы социальной абилитации инвалидов с

нарушениями интеллекта. Учёные записки

СПбГИПСР. Т. 11, Вып. 1. - СПб, 2009. С. 76-81.

7. Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребёнок в

семье и обществе. - СПб., 2002.

___________________________________________________________________________________________

Приложение

Карта обследования семей с особыми нуждами.

1. ФИО ребенка________________________________________________________

2. Дата рождения ребенка________________________________________________

З. Основной диагноз_____________________________________________________

4. Сопутствующий диагноз___________________________________

5. Физические возможности:

5.1. Ходит, не ходит

5.2. Говорит, не говорит

6. Лечение ребенка:

6.1. Где осуществляется____________________________

6.2. Применяемые лекарства___________________________________________

7 Другие дети в семье:

7.1. ФИО_______________________________ пол – М/Ж.; дата рождения

7.2. ФИО_______________________________ пол – М/Ж; дата рождения

7.3. ФИО_______________________________ пол – М/Ж.; дата рождения

8. Мать:

8.1. ФИО ___________________________________

8.2 Место работы.________________________________________

3.3. Должность (профессия)__________________________

8.4. Занятость на работе:

А) дней в педелю -

34

Б) часов вдень -

9. Отец:

9.1. ФИО__________________________

9.2 Место работы _______________________________________

9.3 Должность (профессия) ___________________________

9.4. 3анятость на работе:

А) дней в неделю

Б) часов вдень

10. Дом адрес семьи___________________________________

11 Телефон________________

12. № пенсион. ____________________

13. С кем Вы проводите ваши выходные?:

А) всей семьей

Б) с мужем

В) с детьми

Г) члены семьи проводят время семи по себе

Д) другое _______________________________________________________

14. Деятельность родителей (мать, отец) в свободное время:

14.1 Отдыхаю:

А) одна(один)

Б) с друзьями

В) с семьей

14.2 Получаю образование

14.3. Занимаюсь домашними делами

14.4. Общаюсь (играю) с детьми

14. 5. Другое

15. Как бы Вы хотели проводить ваше свободное время?_____________________

16. Какие просьбы Ваш ребенок высказывает чаще всего?_____________________

17. Три Ваших основных желания на сегодня и возможность их выполнения (отец, мать):

Желания: Выполнение (возможность)

1 1 2 3 4 5

2. 1 2 3 4 5

3. 1 2 3 4 5

18. Чем увлекается Ваш ребенок ________________________________

19. Чем увлекаетесь Вы________________________________________

20. Основные потребности ребёнка на сегодня и степень их удовлетворения (мнение родителей):

Потребности: Выраженность: Удовлетворение.

1.Мед. помощь 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2. Лекарств.обеспеч.

3. Бытовые услуги


35

4. Посещение д\сада (школы)

5. Занятие спортом

6. Общение со сверстниками

7. Общение с семьей

8. Дополнит. образование

9. Устройство на работу

21 Реальная выраженность потребностей семьи и степень их удовлетворения:

Потребности: Выраженность: Удовлетворение:

1. Материальные 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2. Отдых

3 Интересная работа

4. Получение образования

3. Психологическая поддержка

36

УУДДКК 336644..004444

ИИннттееггррииррооввааннннааяя ппееддааггооггииччеессккааяя ттееххннооллооггиияя

««ИИммппууллььсс»»


Педагогическая технология, социальная инновация в образовании,

подрастающее поколение, интегрированная педагогическая технология

«Импульс».

.

Аннотация

Статья посвящена результатам многолетней педагогической работы

авторского педагогического коллектива «Импульс» (г. Йошкар-Ола) по созданию

интегрированной педагогической технологии с одноименным названием

«Импульс» в условиях детского коллектива. Описывается ситуация, которая

побудила авторов к разработке ИПТ «Импульс», механизм работы технологии,

алгоритм выстраивания и основные характерные особенности. Педагогами

представлен педагогический эффект использования технологии, а также

результаты апробации технологии на практике. Статья будет интересна педагогам,

методистам, психологам, социологам.

.

Герасимова Ирина Леонидовна

педагог вышей квалификационной

категории по должностям «педагог-организатор», «педагог

дополнительного образования», Почетный работник общего

образования Российской Федерации. Руководитель образцового детского коллектива «Клуб коллективных

творческих дел «Остров» (ГОУ ДОД Республики Марий Эл «Дворец

творчества детей и молодежи»)

[email protected]

Новоселова Людмила Андреевна

педагог вышей квалификационной

категории по должностям «педагог-организатор», «педагог

дополнительного образования», Почетный работник общего

образования Российской Федерации. Руководитель Практической школы

лидера «Миг» на базе образцового детского коллектива «Клуб

коллективных творческих дел «Остров» (ГОУ ДОД Республики

Марий Эл «Дворец творчества детей и молодежи»)

[email protected]

Полякова Ольга Валерьевн

педагог первой квалификационной категории по должностям «педагог-

организатор», «педагог дополнительного образования».

Выпускник, и в последствии – педагог образцового детского коллектива

«Клуб коллективных творческих дел «Остров» (ГОУ ДОД Республики

Марий Эл «Дворец творчества детей и молодежи»). Аспирант, старший

преподаватель кафедры менеджмента и бизнеса (ГОУ ВПО

«Марийский государственный технический университет»)

[email protected]

Каждая эпоха предъявляет свои требования к

современникам. Успешность того или иного члена

общества зависит от способности почувствовать

необходимые перемены и адекватно прореагировать

на них. Причем в этом процессе у каждого поколения

свои возможности и задачи. Обозначая в общих

чертах, более старшее поколение отличается богатым

опытом одновременно с замедленной адаптацией, в

связи с чем его задача – передать накопленные

традиции следующим поколениям и пристроиться к

особенностям текущих изменений. Молодое же

поколение является «будущей силой», которая будет


37

жить и действовать в новых обстоятельствах; оно

характеризуется большей мобильностью и гибкостью

восприятия, однако пока еще не сформировало свой

жизненный багаж, поэтому его задачей является

переработка предшествующего опыта с

вкраплениями новых идей. Соответственно,

наиболее чуткой к требованиям нового времени в

обществе должна быть та система, деятельность

которой связанна с развитием подрастающего

поколения, в наше время – это система образования.

Видится, что в образовании предпочтителен такой

характер инноваций, который отвечает запросам

современного этапа развития.

Таким образом, актуальность той или иной

социальной инновации в образовании относительно

реалий современного мира будет обеспечиваться

соотнесением текущего состояния с новыми

требованиями эпохи.

Необходимо дать общую характеристику

ситуации, в условиях которой развивается

современное образование. В качестве основного

метода диагностики был избран метод наблюдения.

К числу основных характеристик в области

образования можно отнести следующие:

• описание состояния подрастающего

поколения:

� современное подрастающее поколение –

это дети «перестройки» – времени, когда прошлое

уже было перечеркнуто, а перспективы будущего

еще не ясны;

� родители больше были заняты проблемой

выживания, нежели развитием собственных

детей, вследствие этого подрастающее поколение

достаточно цинично, рассеяно, поверхностно, не

обладает способностью концентрироваться долго

на какой-либо проблеме, достигать результата, у

большинства затруднен процесс принятия

решений, не развито чувство ответственности;

� активное развитие информационных

технологий позволило увеличить скорость

доступа к информационным ресурсам, и, в

сочетании с «предоставленностью самим себе»,

это привело к активному погружению подростков

в информационную среду и вызвало рост их

мобильности;

� оборотной стороной развития

информационных технологий является

перераспределение времени подростков в пользу

«общения» с компьютером, следствием чего

стало снижение коммуникативной культуры

подростков (неумение вступать в контакт,

проявлять эмоции, взаимодействовать, быть

эмпатичным, нарастает эмоциональный голод);

• описание возможностей педагогики и

государственного управления в области

образования:

� к настоящему времени педагогика

накопила значительный арсенал инструментов:

технологий (репродуктивные, объяснительно-

иллюстративные, диалогические, игровые,

проблемно-поисковые, творческие, информа-

ционные, проектные, развивающие,

саморазвивающие, программированное обучение,

педагогика сотрудничества и т.д.), форм и

методов работы (лекции, беседы, дискуссии,

рассказы, учебные семинары, тематические

вечера и др.);

� государство заинтересовано в

корректировке системы ценностных ориентаций

нового поколения, поэтому в последние годы

заметно повышается чувство патриотизма,

ценности честности, твердой воли,

образованности;

� в последние годы государство в различных

своих программах и инициативах активно

пропагандирует такие качества личности, как

целеустремленность, умение самостоятельно

38

принимать ответственное решение, способность к

сотрудничеству, конструктивность, развитое

чувство ответственности за судьбу страны,

однако в основном эти декларации остаются

только декларациями;

� для побуждения инновационной

деятельности в образовании государством

проводятся многочисленные эксперименты

(прежде всего – конкурсы), которые

одновременно с инициативой порождают

индивидуализированность, а не сотрудничество.

Далее необходимо выделить перспективные

ориентиры нового времени.

Среди требований современной эпохи важно

выделить:

• наличие у личности интегральных качеств

(проявляются в общей способности и готовности ее к

самостоятельной и совместной успешной

деятельности в условиях реальной специфической

ситуации, основанные на знаниях, умениях и

навыках, опыте, ценностях и склонностях,

приобретенных в процессе обучения, воспитания,

развития и непосредственной деятельности);

• рост эффективности деятельности

(достижение быстрого результата за более короткий

промежуток времени с меньшими затратами).

Таким образом, образование нуждается в

инновациях, причем следует особо отметить тот

факт, что инновации преимущественно должны

носить социальный характер.

Постоянно проводя анализ сложившейся

ситуации на протяжении последних 10-15 лет,

педагоги Клуба коллективных творческих дел

«Остров» (ГОУ ДОД Республики Марий Эл «Дворец

творчества детей и молодежи», г. Йошкар-Ола)

стремились гибко реагировать и строить свою

деятельность, основываясь на возможностях

современных подростков и желаемом результате.

Так, Клуб КТД «Остров» нацелен на создание

условий для постоянного роста, саморазвития и

самовыражения человеческой личности в процессе

организованного коллективного творческого

взаимодействия по преобразованию окружающей

среды.

Деятельность Клуба с одной стороны,

основывается на лучших традициях пионерии и

коммунарства, с другой стороны – каждое занятие с

воспитанниками является результатом отдельного

анализа текущей ситуации, соотнесится с

планируемыми целями и выстраивается под новые

задачи.

В этом смысле Клуб КТД «Остров» постоянно

работает в режиме инноваций, причем

инновационная деятельность связана:

• с изменениями форм организации

образовательного процесса;

• с формированием новых методов и

технологий процесса воспитания;

• с выработкой новых форм работы;

• с изменением содержания образовательной

программы.

Пожалуй, одной из существенных социальных

инноваций в деятельности Клуба КТД является новая

технологическая форма организации

образовательного процесса – интегрированная

педагогическая технология «Импульс» (далее –

«ИПТ «Импульс»), на которой строится

образовательный процесс объединения.

ИПТ «Импульс» предполагает такую

организацию занятия, в ходе которой интегрируются

несколько видов деятельности и в заключительной

части которой обязательно достигается

педагогический результат.

Основные характеристики технологии (механизм

ИПТ «Импульс») заключаются в следующем:

• проводится в течение 1,5-3 ч;


39

• на начальном этапе обязательно проведение

разминки (для всех команд);

• интегрирует в себе несколько видов

деятельности (как правило, от 3 до 5), необходимых

педагогам для решения своих педагогических задач;

• одновременно участвует несколько команд

воспитанников (не больше, чем количество видов

деятельности);

• каждый вид деятельности представляет собой

отдельное занятие и организуется педагогом или

наиболее подготовленным воспитанником

объединения;

• на занятие каждого вида деятельности

отводится от 15 до 30 мин (в зависимости от

сложности поставленной задачи и степени

подготовленности участников);

• по итогам каждого из занятий всех видов

деятельности обязательно достигается определенный

результат;

• каждая группа «движется по маршруту» –

последовательно проходит занятия (по своему

расписанию) по определенным ранее видам

деятельности, от занятия к занятию накапливая

необходимые составляющие для заключительного

итогового действия;

• главной особенностью ИПТ «Импульс»

является то, что результат заключительной части

складывается из соответствующих результатов

занятий по различным видам деятельности;

• заключительная часть предполагает

обязательный результат.

Результативность механизма обеспечивается

определенным алгоритмом проведения занятия.

Алгоритм проведения ИПТ «Импульс»

следующий:

1. Педагогическое планирование:

• анализ предыдущих занятий;

• постановка педагогической цели и задач, в

соответствии с которыми определяются:

� тема;

� занятия по необходимым видам

деятельности и постановка задач для каждого

вида;

� желаемый конечный результат и его

форма.

• выявление уровня подготовленности

воспитанников;

• определение количества команд и способов

деления на команды (команд могут быть

постоянными, могут быть сменные);

• составление расписания («маршрутного

листа») последовательности видов деятельности для

каждой команды;

• планирование содержания каждого вида

деятельности (исходя из поставленной задачи);

• подготовка разминки;

• подготовка необходимого реквизита.

2. Непосредственное проведение:

• разминка 20-60 мин

• движение по маршруту 60-90 мин

• заключительная часть 15-30 мин

3. Последействие:

• обсуждение с воспитанниками достижений,

проблем и выводов на будущее;

• обсуждение с воспитанниками роли каждого в

процессе движения по маршруту и проведения

заключительной части;

• педагогический анализ и корректировка задач

образовательного процесса.

Основными характеристикам ИПТ «Импульс»

являются:

40

• интенсивное решение педагогических задач

одновременно по нескольким направлениям

деятельности;

• практическая ориентированность (каждый вид

деятельности и всё действие в целом нацелены на

получение определенного результата);

• интенсивное коллективное взаимодействие

воспитанников;

• высокая степень погруженности

воспитанников в выбранную тему;

• видимая «простота» выполняемых действий,

позволяющая подросткам легко включаться в

деятельность;

• быстрая и частая смена деятельности

позволяет участникам сравнительно долго не

уставать;

• получение большого числа положительных

эмоций в процессе ИПТ «Импульс» является

дополнительной мотивацией деятельности;

• ощущение «законченности» по итогам ИПТ

«Импульс» обеспечивает удовлетворенность и

желание дальнейших действий;

• может использовать в себе весь арсенал

педагогической инструментовки (различные формы,

методы, технологии);

• требует от педагогов знания и владения

различными педагогическими формами, методами и

технологиями.

Таким образом, по итогам произведенных в

рамках интегрированной педагогической

технологии действий достигается определенный

результат, т.е. качественно-новое состояние, иными

словами – из одной точки коллектив воспитанников

в целом и каждый из них в отдельности

перемещается в новую качественную точку в

соответствии с выбранной темой.

Еще из уроков физики известно, что импульс –

векторная физическая величина, характеризующая

меру механического движения тела. В классической

механике импульс тела равен произведению массы m

этой точки на её скорость v, направление импульса

совпадает с направлением вектора скорости.

По аналогии, масса тела – это степень

подготовленности воспитанников, которую очень

важно учитывать педагогу. Скорость – это

педагогические цели и задачи. Вектор скорости – это

выбранная тема.

По итогам «Импульсного» движения

воспитанники и весь коллектив перемещается в

новую точку, т.е. достигает «новой ступеньки»

своего развития.

Таким образом, с помощью ИПТ «Импульс»

могут достигаться следующие социально-

педагогические эффекты:

• формирование навыков коллективной

деятельности и сотрудничества, формирование

отношений товарищеской взаимопомощи и

ответственности;

• выработка навыков постановки целей

самостоятельно и в коллективе, поиска

конструктивных решений;

• развитие навыков самоорганизации и

продуктивного использования свободного времени;

• приобретение и совершенствование навыков

целенаправленной творческой деятельности;

• формирование или закрепление знаний по

нескольким видам деятельности;

• способствование приобретению социально и

личностно-значимых умений и навыков;

• обучение применению своих знаний в

конкретных ситуациях, в том числе незнакомых;

• социальная адаптация воспитанников через

участие в коллективной общественно-значимой

деятельности

• привитие культуры поведения на сцене,

выработка навыков самопрезентации;


41

• приобретение опыта снятия комплексов и

«зажимов»;

• формирование рефлексивных качеств;

• предоставление возможности для

самореализации, самоутверждения, самопознания

себя в деятельности;

• развитие фантазии, воображения, творческого

потенциала, стимулирование творческой

инициативы;

• создание позитивного настроения личности.

Данная интегрированная педагогическая

технология создавалась и оттачивалась в течение

продолжительного периода времени, начиная с 1996

года по настоящее время. Основоположником

является Почетный работник общего образования

Российской Федерации, педагог высшей

квалификационной категории Ирина Леонидовна

Герасимова.

Дальнейшее оттачивание технологии

происходило в соавторстве с соратником –

Почетным работником общего образования

Российской Федерации, педагогом высшей

квалификационной категории Людмилой

Андреевной Новосёловой.

Эта технология описывается впервые в рамках

научной статьи.

В настоящее время интегрированная

педагогическая технология успешно реализуется

авторским педагогическим коллективом «Импульс»

(в составе 8 человек) под руководством И.Л.

Герасимовой, с непосредственным участием

выпускницы Клуба КТД «Остров», педагога первой

квалификационной категории Ольги Валерьевны

Поляковой.

Можно отметить наиболее значимые дела,

мероприятия, проекты, осуществление деятельности

которых велось с использованием ИПТ «Импульс»,

которые представлены нами в Таблице 1.

Таким образом, интегрированная педагогическая

технология «Импульс» в силу своей

результативности и эффективности стабильно

реализуется не только на уровне детского

объединения ККТД «Остров», но и постепенно

распространяется в местном сообществе.

Таблица 1. Мероприятия с использованием технологии «Импульс».

Уровень Период време-

ни

Наименование дела, ме-роприятия, проекта и пр. с использованием ИПТ

«Импульс»

Охват (чел.)

Результативность, в т.ч. оценка деятельности

Клуб КТД «Ост-ров»

С 1996 года по настоящее вре-мя

Еженедельные воскресные занятия в Клубе КТД «Остров» по программе диалектического познания себя, природы и общества «Я – Человек»

40-60 чел.

Педагогическая Премия «Признание» (И.Л.Герасимовой, Л.А.Новоселовой) Коллективу присвоено звание «Образцо-вый детский коллектив» (с 2002 г.) Многочисленные грамоты и дипломы го-родского и республиканского уровней

ГОУ ДОД Рес-публики Марий Эл «Дворец творчества детей и молодежи»

2003-2009 гг.

Масленичные игры «Мас-леница широкая!»

120 чел. Сплочение коллектива воспитанников ДТДиМ Рост организационного актива старшеклас-сников ДТДиМ Расширение личностно-деловых контактов, как в среде самих воспитанников, так и в среде творческих коллективов Организация взаимодействия между поко-лениями воспитанников ДТДиМ Формирование единства деятельности в

Лагерь актива ДТДиМ «Детство. Творчество. Успех»

140 чел.

Игровая программа «Тай-ны доброго Дворца»

80 чел.

Фестиваль здоровья и спорта «Сильному роду нет переводу»

80 чел.

42

Уровень Период време-

ни

Наименование дела, ме-роприятия, проекта и пр. с использованием ИПТ

«Импульс»

Охват (чел.)

Результативность, в т.ч. оценка деятельности

Фестиваль «Поверь в се-бя»

85 чел. ДТДиМ через более полное погружение и взаимопроникновение в деятельность от-дельных объединений

Детский лагерь дневного пребывания «Радуга»

80-250 чел.

г. Йошкар-Ола

С 2002 г. по настоящее вре-мя

Практическая школа лиде-ра «Миг»

40-80 чел.

Многочисленные благодарственные пись-ма, грамоты и дипломы городского и рес-публиканского уровней

2009-2010 г. Проект «Курсы Социаль-ной активности»

80-350 чел.

Письма-поддержки школ-участников («За-нятия и творческие дела Курсов социаль-ной активности не только дают возмож-ность каждому участнику процесса полу-чить определенный багаж социально-ценных знаний, умений и навыков, но и создают дополнительные условия для сплочения классных коллективов внутри и между собой») По словам классных руководителей: «Класс участвовал в различных програм-мах, но так интересно еще ни разу не было! Ребята буквально погрузились в тему»

Республика Ма-рий Эл

2007-2009 гг. Смена «Одаренные дети Республики Марий Эл»

160 чел.

Создание общности разнонаправленных отрядов, единой программы Организация ток-шоу с представителями власти РМЭ Благодарственные письма Министерства образования РМЭ

2004-2009 гг.

Республиканский про-фильный палаточный ла-герь социально-активных организаторов «Импульс»

30-55 чел.

Лагерь актива, по итогам которого – ин-тенсивный рост участников (самостоятель-ность, ответственность, выработка навыков принятия решений, оперирование лидер-скими понятиями)

ПФО 2005 г., 2007 г. Межрегиональный фести-валь «Мир моих увлече-ний – путь в будущее»

200 чел.

Интенсивное знакомство представителей разных районов, создание особой фести-вальной атмосферы, организация видео-обращений, тематических поздравлений

УУДДКК 115599..99

ППссииххооллооггиияя ссооццииааллььнноойй ррааббооттыы ии ааннттррооппооллооггиияя

ррееааллььннооссттии


Психология цветовых построений, стимул, перцепт, гендер, личность,

экспресс-тест.

Аннотация

Настоящая статья представляет возможности хроматизма –

междисциплинарного исследования реального (то есть наделенного и

женственными, и мужественными чертами) человека в реальном (светоцветовом

и/или социальном) окружении внешней среды. Практическое использование

методологии хроматизма основано на исторических документах, которые

позволили выявить базовые принципы построения цветового круга. Вообще

говоря, Ньютон и его последователи располагали цвета по часовой стрелке, а Гете

и его сторонники – против часовой стрелки. Это дало основание для

подразделения личностей по принципу билатеральности мышления.

Серов Николай Васильевич

Доктор философских наук, профессор кафедры философии и культурологии

СПбГИПСР

[email protected]

Введение

Психолог и/или социальный работник впервые

встречается с пациентом. И что? Если психолог знает

свои возможности, то сможет ли он сразу определить

тип ментальности пациента? А социальному

работнику надо еще продумать релевантную

тональность разговора и построить диалог для

адекватного взаимопонимания. Каким образом

можно все это осуществить на практике? К примеру,

зададимся простым вопросом, что такое человек

и/или его «сознание»? Почему даже на этот простой

вопрос наука наша не может ответить, так как все

более и более запутывается в бесконечном

количестве отрицающих друг друга

«психологических теорий» [1; 34; 36].

И, разумеется, в этих «теориях» нет ни слова о

субъективных детерминантах эксперта, их

создающего; т.е. эксперт уподоблен некой

объективной системе оценки данных, адекватность

чего мне кажется маловероятной. Каким путем

можно обойти данное ограничение? По-видимому,

для этого была бы весьма полезна какая-либо

общепринятая модель личности. Однако таковой до

последнего времени не существовало. Это связано и

с индивидуальной мотивацией, и с субъективностью

исследователей, строящих модели личности «по

образу и подобию своему». Здесь же и

индивидуальность личности (как объекта

исследования), в которую тоже никак «нельзя войти

дважды». Образно говоря, налицо картина некой

субъективности в квадрате.

Каким же образом можно элиминировать эту

субъективность и приблизиться к построению

моделей, адекватных их «идеальным» аналогам,

которые, по всей видимости, существуют в

естественном интеллекте? На этот вопрос дает

весьма обоснованный ответ Д. Мацумото:

«Необходим фундаментальный пересмотр самого

характера психологии, так чтобы она включала

культуру в качестве одной из своих рабочих

44

переменных, как в исследовании, так и в теории» [21,

c.402]. Эти тезисы и будут служить нам в качестве

основы для раскрытия семантики заглавных

предикатов.

С другой стороны, сегодня существует большое

число методик, тестов, приемов для достижения этих

задач, но практически все они требуют времени и

оказываются безрезультатными, если пациент

изначально не настроен на коммуникацию с

психологом. В настоящей работе для адекватного

выявления типа ментальности пациента предлагается

простой эффективный тест, основанный на

результатах хроматического анализа исторических

документов, которые тысячелетиями воспроизводили

дух человеческий в мировой культуре.

Для понимания принципов построения этого

теста кратко коснемся основ хроматической

антропологии и в частности, принципов работы

естественного интеллекта. Нередко считается, что

изучение цвета как перцептивного ноумена –

прерогатива психологов. Пациенты же могут знать

лишь стимулы (краски). Почему так? Чем цвет

отличается от краски? И хотя уже М.Коник в

предисловии к работе [32, c. 6] выражал

обоснованные сомнения в возможности решения

художественных задач лишь на основе данных

цветопсихологии, этот вопрос не решен до сих пор.

Ибо психологу положено знать лишь принципы

интерпретации выбранных стимульных образцов,

например, М.Люшера или Г.Фрилинга, но не

сущностные причины выбора данного цвета, т.е.

перцепта. О цвете же речь, если и заходит, то лишь

как о синониме света или красочного стимула.

Вспомним, к примеру, тот неоспоримый факт, что

ни один из тысяч вчерашних школьников даже не

слышал о теории цвета Гете, тогда как хорошо знает

теорию света Ньютона и уверен, что цвет измеряется

длиной волны, – что абсолютно неверно. Ибо после

прохождения призмы световые лучи в прозрачной

среде остаются такими же бесцветными и

окрашиваются лишь при падении на экран (сетчатку)

и/или прохождении через рассеивающие среды

(туман, дым, пыль и т.п.), т.е. по существу являются

стимульными образцами. Да и смотрящий на свет

ослепнет, – человек же всегда смотрит на цвет.

Отсюда и возникает подозрение, что ‘цвет’, ‘ краска’

и ‘свет’ совсем не синонимичны, несмотря на

ньютотоновскую теорию.

Поэтому-то мы и обращаемся не к световым, а к

цветовым закономерностям существования

реального человека в реальной среде, на которые

обращали внимание уже античные мыслители в

представлении цветовых понятий. Так, древние

авторы различали в понятии «хрома» совершенно

разные вещи, которые с позиций хроматизма были

представлены в виде определенных хром-планов1,

т.е. планов подразделения смыслов «хрома»:

ЦВЕТ как означаемое (интенсионал, концепт,

образ-концепт, перцепт, благодаря образованию

которого и осуществляется цветовосприятие) –

распредмеченное, психическое, идеальное – Id-

‘chroma’; ибо цвет – в отличие от краски –

существует исключительно в виде перцепта. Иначе

говоря, предполагается существование неразрывной

связи между образом цвета и его перцептом. Это

подтверждается феноменом образования

апертурного цвета, в котором смысл образа

(концепт) принципиально не отделим от самого

образа. Так, по В.П. Зинченко [9], стимульный

цветовой образец является инструментом, с

помощью которого испытуемый опредмечивает свой

образ-концепт (ОК) во внешней среде. Отсюда

можно предположить, что цель цветового ОК –

обобщать смысл в распредмеченном, т.е. в

онтологически идеальном виде собственно

информации.

КРАСКА как денотат внешней среды (предмет,

вещь, экстенсионал, стимул) – опредмеченное,

1 Этимология хром-планов сущностно связана с их семантикой: M- (µατηρ – мать, µαθηµα — знание); Id- (ιδεα – идея Платона); S- (συν – совместно, συγγενες − родство).


45

физическое, материальное – Ma-‘chroma’

(автоокраска внешней среды);

ОКРАСКА КОЖНОГО ПОКРОВА как денотат

интеллекта - базово-органическое, физиологическое,

совмещающее информацию объекта и субъекта,

синеальное – S-‘chroma’ (цветоощущение);

ИМЯ ЦВЕТА как означающее (слово, лексема,

пропозиция) – идеальное относительно С-плана, но

относительно Ид-плана материальное – Мт-

‘chroma’ (тезаурус цветообозначений);

ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА как информационно-

энергетические отношения между релевантными

планами ‘chroma’. Объективно это отношение

проявляется в таких идиомах, как «багроветь от

гнева», «чернеть от горя», «краснеть от стыда» и т.д.

В самом деле, эти обороты раскрывают смысл

отношений между психическим (цветом) и

физиологическим (окраской кожного покрова или

внешней средой) как идеальным и материальным: S /

Mт – «покраснеть от стыда»; Id / S – «покраснеть от

страсти»; Mа / S – «покраснеть от жары».

Вместе с тем имена цвета сочетают в себе и

материальные, и идеальные предикаты, но в разных

системах анализа. Вероятно, это имеет в виду

Витгенштейн, когда констатирует: «Логика понятия

«цвет» гораздо более сложна, чем это могло бы

показаться» [54, с.32]. После четвертьвекового

изучения этой проблемы психолингвист Анна

Вежбицкая практически вторит Витгенштейну:

«Концепт ‘цвета’ действительно чрезвычайно

сложный, и я не буду пытаться дать его толкование»

[5, c.286]. Аналогичные выводы сделали

специалисты многих научных дисциплин как о цвете,

так и об интеллекте человека [3; 15; 16; 29; 38; 44;

51].

Поэтому для начала рассмотрим развитие

представлений о цвете, чтобы адекватно

использовать итоговые результаты для достижения

целей работы: возможной элиминации субъективных

представлений благодаря многовековой

объективации человеческого духа. А для этого нам

придется остановиться на исторических аспектах

развития цветовых атрибутов.

История систематики цветов

История систематики цветов насчитывает сотни

многочисленных идей плоскостного и

пространственного расположения цветов. К

плоскостным решениям группирования цветов

можно отнести круги и треугольники, а к

пространственным - шары, конусы, сферы и

производные решения [27, c.8-18].

Остановимся лишь на принципах, наиболее

значимых для хроматической концепции цветового

круга / тела в психологии социальной работы. Для

наглядности рассмотрим построения 2, оказавшие

наиболее существенное влияние на историю

научного цветоведения. Вопреки тому, что цветовые

модели строились учеными во все времена, одним из

наиболее известных построений цветового круга

считают [42] цветовой диск Ньютона (1642-1727),

цвета в котором (при переходе от красного к синему

через зеленый) расположены по часовой стрелке.

Вообще говоря, Ньютон по модной тогда аналогии с

музыкальной гаммой 3 выбрал семь цветов с их

расположением в цветовом круге по часовой стрелке

буквально так, как это сделал Рене Декарт (1596-

1650) для мажорных и минорных тонов (Рис.1 и 2) 4.

И хотя к физике цветовой круг не имеет никакого

отношения 5, главное в истории цветовых

построений было достигнуто – появилось логичное

двумерное представление спектральных цветов.

Гете (1749-1832) в черновых заметках 1808 г.

подразделил цвета на активные, теплые,

2 Источниками служили следующие работы: [11 - 13; 22; 24; 25; 30; 32; 38-46; 48-51]. 4 Реконструкция по диску Ньютона для воспроизведения «белого» цвета [41, p.17; Балека Я. Синий – цвет жизни и смерти. Метафизика цвета.- М., 2008, с. 253.] 5 Ни с корпускулярной, ни с волновой точки зрения невозможно соединить края спектра, т.е. красный и фиолетовый цвета. Однако это соединение легко достигается в человеческом восприятии.

46

Рисунок 1 Круг музыкальных тонов Декарта (1650) .

Рисунок 2. Цветовой круг Ньютона (1672).

стремящиеся к свету, позитивные (слева), и

холодные, негативные, затемняющие (справа) [50,

c.15]. Вопреки ньютоновской схеме уже здесь Гете

расставил оппозиционные цвета друг против друга,

хотя и сохранил еще их ньютоновское направление

по часовой стрелке (Рис.3).

По видимому, после знакомства с Рунге и его

цветовыми построениями, а, быть может, под

впечатлением цветовых кругов (Рис.4),

приписываемых К.Буте (1708), в 1810 г. Гете меняет

направление в цветовом круге на противоположное

(Рис.5) так, что основные цвета в его построениях

стали располагаться против часовой стрелки [48,

p.156; 49, S.35].

Именно благодаря установленным Гете законам

гармонии цветов западная психология приобрела

совершенно новые подходы к экспериментальным

методикам в согласии с их внутренними

концептуальными функциями цветового восприятия

[40, p.172].

Немецкий художник Филипп Отто Рунге (1777-

1810) разместил цветовой круг в центре цветового

шара, на полюсах которого – белый и черный; а на

прямой, соединяющей эти полюса и являющейся

осью шара, размещены все серые; наиболее чистые и

насыщенные нашли свое место по экватору, а все

остальные, такие, как смеси с белым, черным и

серым, оказались в соответствующих промежутках.

Как следует из рис.6, Рунге располагал цвета против

часовой стрелки.

Опыты по определению и смешению основных

цветов привели к построению многочисленных

треугольников для количественного выражения

цветов и/или их систематизации. Уже Томас Юнг

(1773-1829) для определения результативных

ощущений цвета предложил пользоваться

равносторонним цветовым треугольником (Рис.7), в

углах которого должны находиться основные цвета,

а по сторонам – смешанные. Белый цвет, вслед за

Ньютоном, Юнг ставил в центре как смесь всех

цветов. Известен цветовой треугольник Джеймса

Максвелла(1831-1879), в котором в качестве

основных взяты другие цвета, расположенные по

часовой стрелке (Рис.8). Герман Гельмгольц (1821-

1894) основывался на психофизиологической теории

Гете и одновременно на опытах Юнга и Максвелла,

и, не объяснив причину изменения направления

цветов против часовой стрелки [7, c. 52-64], -

изменил и сам цветовой треугольник, придав ему

форму в соответствии с расчетами Максвелла

(Рис.9).


47

Рисунок 3. Круг цветов Гёте (1808).

Рисунок 4. 7 и 12-цветовой круг К.Буте (1708).

Рисунок 5. Модели дополнительных цветов и круг цветов Гёте (1810).

Цветовой круг Артура Шопенгауэра (1788-1860)

составлен из секторов, соответствующих

взаимодополнительным цветам, причем длина

каждого из них выбрана так, что глаз наблюдателя

получает впечатление уравновешенных масс (рис.

10). Обусловлено это тем, что по Шопенгауэру

каждому цвету соответствует определенная энергия,

и чем больше энергии, тем он должен занимать

меньшее место в цветовом круге для

уравновешивания всей системы цветов. Вслед за

Гете на опыте эту энергию Шопенгауэр определял по

последовательным образам к цвету. Принимая

каждую пару оппонентных цветов за 1, он вывел:

К(1/2)+З(1/2), О(2/3)+С(1/3), Ж(3/4)+Ф(1/4).

Рисунок 6. Цветовой круг и шар Рунге (1810).

48

Рисунок 7. Юнг (1807).

Рисунок 9. Гельмгольц (1867).

Рисунок 8. Максвелл (1855).

Доклад химика (отрывшего ряд красителей и

занимавшегося принципами восприятия окрашенных

тканей) М.Шеврёля (1786-1889) о Законе

одновременного контраста был представлен в Академии

наук в Париже в 1829 году и опубликован в книге De la

loi du contraste simultane des colorures et de Vassortiment des

objets coloures consiaere d'apres cette loi в 1839 году.

Шеврель знал, что закон уже был выведен Бюффоном в

1743 году, но ценность его собственной работы

заключалась в огромном количестве зафиксированных

конкретных наблюдений.

Цвета же располагались Шеврёлем против часовой

стрелки оппозиционно друг к другу (Рис.11), согласно

полученному закону: «Красный круг, как правило,

окрашивает окружающее пространство в

дополнительный ему зеленый. Зеленый – в красный.

Оранжевый – в синий. Синий – в оранжевый.

Зеленовато-желтый – в фиолетовый. Фиолетовый – в

зеленовато-желтый Индиго – в оранжево-желтый.

Оранжево-желтый – в индиго».6

Физик Вильгельм Бецольд (1837-1907) вслед за

Ньютоном строил уже 12-цветовой круг (рис.12) по

часовой стрелке так, что гармоничные цвета (строго

говоря, краски) отстояли друг от друга на четыре

тона, то есть между ними должен быть интервал в 3

тона. Физиолог Эвальд Геринг (1834-1918)

расположил цвета по ощущениям их сходства и

противоположности, приняв за основные четыре:

желтый, красный, синий и зеленый, которые он

считал дополнительными и противоположными по

их восприятию. Именно поэтому Геринг поместил их

в круге крестообразно (рис. 13). К паре основных

Геринг относил и ахромные - белый и черный,

которые также противоположны друг другу, как и

полихромные дополнительные цвета.

6 Chevreul 1839/1981, ч. I, Теоретический раздел I, глава I, § 8. (Цит.по: [31, c. 96]).


49

Рисунок 10. Шопенгауэр (1816). Рисунок 11. . Шеврёль (1839).

Рисунок 12. Круг Бецольда (1874). Рисунок 13. Цветовой круг Геринга (1878).

Детальную разработку и усовершенствование

цветового тела провел американский художник, пре-

подаватель теории искусства Альберт Генри Ман-

селл (1858-1918), который в патенте 1899 г при рас-

положении цветов против часовой стрелки учитывал

различную светлоту основных исходных цветов,

разместив плоскость диска наклонно к оси шара. Та-

ким образом, наиболее светлый желтый цвет оказал-

ся ближе к белому и дальше от черного (рис.14).

Впоследствии атласы названные его именем были

преобразованы химиками с расположением цветов

по часовой стрелке (Рис.15) для классификации кра-

сителей и т.п. материальных вещей.

Широко известно цветовое тело в виде двойного

конуса немецкого физика, специализировавшегося в

психофизиологии, Вильгельма Оствальда (1853-

1932) с размещением цветов против часовой стрелки

(Рис.16). В этом пространственном представлении

нашла отражение попытка характеристики цвета по

трем показателям: по цветовому тону (место цвета на

окружности), по светлоте (уровень на оси серых

цветов), по насыщенности (удаленность от оси серых

цветов).

50

Рисунок 14. Круг Манселла (1899).

Рисунок 15. Цветовой круг и сфера, по Манселлу (1915).

Аналогично и независимо друг от друга

располагали цвета русский живописец и теоретик

Василий Кандинский (1866-1944), и всесторонний

практик-педагог Михаил Матюшин (1861-1934).

Однако соотношения между формой и цветом у них

оказалось различным. Так, если Кандинский

соотносит триаду первичных цветов с тремя

геометрическими формами: красного с квадратом,

синего с кругом и желтого с треугольником [13, c. 30[,

то по Матюшину «общий вывод может быть

сформулирован следующим образом: теплая часть

спектра (от красного до желтого) тяготеет к

широким, округлым формам, холодная часть (от

желто-зеленого до фиолетового) начинает

ограняться прямыми. Например, теплые цвета

поддерживают непрерывность кривой круга, тогда

как холодные имеют склонность к углу и

прямизне граней, а потому, попадая на форму круга,

нарушают непрерывность кривой и образуют

более или менее острые углы» [20, c.20-21]7.

7 В хроматизме цвет как перцепт определяется функциями Ид-плана АМИ, тогда как форма и звук – М-плана АМИ. Вместе с тем, обращаясь к Органике, к природе, Матюшин безусловно прав, ибо теплые цвета – земные, животные и никакого отношения к углам не имеют, тогда как зеленые тон (растущих деревьев, к примеру), можно соотнести с угловатостью, а холодные – с какой-либо плоскостностью (море, небо, даль), в самом деле ограняющей какие либо формы.


51

Швейцарский теоретик и педагог Иоханнес

Иттен (1888-1967) также организовал цветовой круг

по перцептивному построению в субъективном

цветовом пространстве. Вместе с тем, несмотря на

эти и многие другие модели цветовых систем ХХ

века (HSB, RGB, DIN, CMYK, CIE Lab, etc), врач-

офтальмолог Е.Б.Рабкин расположил цвета по

часовой стрелке. С чем же связаны различия этих

направлений?

Представленные примеры свидетельствуют, что

переход в цветовом круге от красного к синему

представители различных учений изображали

различно: или по часовой стрелке (красный, пурпур,

синий, зеленый), или – наоборот (красный, зеленый,

синий, пурпур), то есть зеркально. Так, отображение

цветов в цветовом круге — при переходе от красного

через зеленый к синему – Ньютоном, Ламбертом,

Юнгом, Максвеллом располагалось по часовой

стрелке. Как правило, это были стимульные цвета

(длины волн, выкраски, реактивы, вербальные

цветообозначения и т.п.).

Обобщая эти данные, можно полагать, что в

истории цветоведения наблюдалось зеркальное

отображение цветового круга. Так, стимульные цвета

— при переходе от красного через зеленый к синему

располагались по часовой стрелке, тогда как

расположение перцептивных цветов (воображаемых,

чувствуемых, представляемых и т.п.) — против

часовой стрелки. Отсюда с определенной долей

вероятности можно было бы предположить, что

существует некая зеркальная взаимо-

дополнительность данных физиков и физиологов по

сравнению с отношением к цвету философов,

художников и психологов. Однако дело здесь не в

физиках и лириках, поскольку и отдельные физики

изображали цвета против, а лирики – по часовой

стрелке.

Дело, очевидно, состоит в том, что

мировосприятие делится на творчески образное

(правополушарное, оперирующее, в частности,

цветовыми образ-концептами) и на фиксирующее,

упорядочивающее достижения предыдущих творцов

(левополушарное, оперирующее понятиями,

формами, очертаниями). В самом деле, если Платон,

Гете, Шопенгауэр, Гегель разрабатывали движение

творческой мысли, то Аристотель, и Ньютон, и

многие другие их последователи великолепно

обобщали известные данные. И вышеприведенные

факты демонстрируют нам как последователи

творцов, по-видимому, из-за специфики мышления,

зеркально переворачивают творчески-образное

направление цветов на ортодоксально-понятийное.

Ибо левое и правое направление цветов в

цветовом круге с хроматических позиций

латерализации объясняется преимущественным

расположением цветообозначений стимульных

(опредмеченных) цветов в левом полушарии

головного мозга и перцептивных (распредмеченных)

в правом. В хроматизме латерализация связана с

определенной стереотипией функций левого

полушария (М-план АМИ) и функциональной

индивидуализацией правого (Ид-план).

Рисунок 16. Цветовой круг (1912) и цветовое тело Оствальда (1916).

52

Рисунок 17. Кандинский (1911) и по Кандинскому [40, p. 145].

Рисунок 18. Матюшин. (20-е годы ХХ века) [23, c.17] Рисунок 19. Иттен (1961) Датировка [49, S.61-63].

Именно здесь мы сталкиваемся с проблемой

архетипичности цветовых образов в подсознании.

Ведь если бы они были строго индивидуальными, то

никак не являлись бы архетипическими, то есть

присущими коллективному бессознательному. В

хроматизме же вслед за Юнгом постулируется, что

все люди на Земле неосознанно обладают

тождественными архетипами, то есть

сублимированными образами в подсознании.

Поэтому я обращаю особое внимание на тот факт,

что индивидуальным является не Ид-план, а лишь

его Мт-плановое воплощение, то есть способность

адекватного опредмечивания архетипов в красках

или словах. В силу таланта или умения опредметить

их и претворить такими, какие они есть в нашей

душе – в коллективном бессознательном

человечества, которое и создает их во внешней среде

благодаря внутреннему ее переживанию, а этим – и

ее архетипическому восприятию.

Вместе с тем мы так и не сформулировали

вопрос: почему и Гельмгольц, а через полвека после

Гете, также без объяснения причин меняет

направление цветов в треугольнике Юнга? Почему

Матюшин, знакомый и с цветовым кругом Шевреля,

и оствальдовскими построениями цветовой

гармонии, не приводит пурпурный цвет? Частично

на эти вопросы дала великолепные по обширности

историко-искусствоведческие ответы М Тильберг

[31], но в итоге у меня, по крайней мере, сложилось

впечатление, что для четкости анализа теории


53

М.В.Матюшина требуются специалисты по цвету, а

не истории. Так, в частности, у многих авторов

постоянно происходит путаница между

дополнительными и контрастными цветами, между

цветом и краской, восприятием и ощущением, фоном

и средой и т.д. и т.п.

Вслед за Гете легко видеть, что ощущения цвета

формируют наше восприятие. Ибо в своих

исследованиях цвета Гете основывался на

психофизиологических принципах, в которых

наблюдение и эксперимент базировались на

видении-восприятии человека, т.е. на

антропоцентризме, а не техницизме физических

принципов Ньютона.

Цвет и «сознание»

Если же говорить о «сознании», то общеизвестна

присказка почти каждой из конференций: без смены

фундаментальных представлений о сознании у нас

образуется провал и в его изучении [34]. Для смены

же этих фундаментальных представлений

элиминируем полисемантичность гносеологической

категории «СОЗНАНИЕ» его заменой на понятие

«ИНТЕЛЛЕКТ», классическое определение которого

(лат. «intellectus» – ощущение, восприятие,

понимание) тысячелетиями включало в себя

«метакогнитивные» функции, которые ХХ век с

абсолютизацией IQ и для удобства (по крайней мере,

в теории искусственного интеллекта) просто

элиминировал. Каждую из сфер «атомарной» модели

интеллекта (АМИ) и/или АМИ с гендерной

оппонентностью (АМИГО) моделируют следующие

функции и планы:

СОЗНАНИЕ - (душа, рассудок, рацио, социо,

белый цвет - М-план АМИ) – произвольно

осознаваемые функции социальной обусловленности

и формально-логических операций «понимания» с

цветами, опредмеченными в каких-либо знаках (в

науке, философии и т.п.). К примеру, как замечает

Кант, «человеческий рассудок дискурсивен и может

познавать только посредством общих понятий» [14,

c. 115]. Сознание в АМИГО подразделяется на

право- и само-сознания. ПРАВОСОЗНАНИЕ -

(душа, M(f)-план АМИГО, пурпурные цвета) - в

большей мере характеризуются женщины, поскольку

репрезентативно они более законопослушны и

социализированы: врожденное материнство,

миролюбие, рассудочность, лучшая

восприимчивость к воспитанию и обучению,

меньшая криминогенность, лучшие вербальные

способности и т.п.

САМОСОЗНАНИЕ - (душа, M(m)-план

АМИГО, зеленые цвета) - приобретенная от

социума «Я-концепция», достоверно

характеризующая мужчин, имеющих ярко

выраженные черты повышенной самооценки,

самоконтроля, самопознания и т. п. Кроме того,

мужчина достоверно чаще женщин компетентен,

властен, агрессивен, самоуверен и социально не

ограничен вплоть до криминогенности.

ПОДСОЗНАНИЕ – (дух, Id-план АМИ – серый

цвет; Idg-план АМИГО - холодные цвета) –

частично осознаваемые функции культурной

обусловленности и образно-логических операций

эстетического, т.е. внепрагматического «восприятия»

беспредметных цветов (в игре, искусстве, творчестве

и т.п.). Следуя Канту, «прекрасно то, что познается

без посредства понятия» [14, c. 1091].

БЕССОЗНАНИЕ - (тело, S-план АМИ -

черный цвет; Sg-план АМИГО - теплые цвета) –

принципиально неосознаваемые функции природно-

генетического кодирования информации [37] и

непроизвольно-биологической обусловленности

«ощущений» цвета (цветовые феномены ВНС,

аффектов и т.п.).

Сразу же оговорюсь, что строгий онтологический

анализ идеального и материального является

неправомерным по многим причинам [10, c. 242-

248], что, вообще говоря, и привело меня к

релевантной формализации функциональных Id- и

Мт-планов как их информационных предикатов; при

54

Рисунок 20. Рабкин (1956). Рисунок 21. Серов (1990)

этом оказалось необходимым ввести S-план АМИ

для анализа и описания базовых функций обоих

планов. Разумеется, если в традиционной бинарной

системе анализа S-план АМИ всегда проявляет

свойства материального, то в триадной он может

быть и материальным (относительно Мт- и Id-планов

АМИ), и идеальным (относительно Ма-плана

внешней среды).

Благодаря отмеченной выше зеркальной

дополнительности цветовых кругов и

дифференциации компонентов АМИ появляется

реальная возможность установления семантической

связи между полученными в хроматизме

репрезентативными данными по ахромным цветам и

хром-планами АМИ: сознание (белый цвет социума

– М-план АМИ), подсознание (серый цвет

креативности – Id-план АМИ) и бессознание (черный

цвет неизвестности – S-план АМИ). На рис.22

изображен переход от цветового тела XIX в. через

образные представления З.Фрейда и Э.Фромма XX в.

к АМИ XXI века.

Поскольку анализ семантики цветовых канонов в

традиционных культурах позволил считать, что так

называемые “субъективные параметры цвета”

тысячелетиями объективно воспроизводились на

Земле, то у нас имеются все основания приписать им

своего рода объективированный характер [29; 30]

Благодаря этому были элиминированы

субъективистские подходы психологов, что

позволило выявить взаимоотношения компонентов в

иерархии подсистем интеллекта с их последующей

интеграцией в единое информационное

пространство.

Общими или близкими по цвету компонентами

АМИ с гендерной оппонентностью (АМИГО) для

обоих полов могут являться бессознание (О = К+Ж)

и подсознание (С = Г+Ф), как это представлено в

цветовых канонах, тысячелетиями воспроизводимых

человечеством.

иже мы увидим, что АМИГО не только по форме,

но и по существу является гендерно оппонентной, в

которой женственному осознанию социума

противостоит мужская логика его формального

отображения. Последнее объясняется

социализирующим воспитанием мальчиков как

«настоящих мужчин» («Не реви, ты не девочка –

придумай что-нибудь, дай сдачи, и т.п.»), которое

практически элиминирует их эмпатические

способности, – в отличие от природно

обусловленной социальности и/или эмпатии девочек.

И эта социализация мужской «Я-концепции», с

одной стороны, необходима обществу как надежная

опора для будущего поколения женщин, а с другой,

по-видимому, может представлять серьезную

опасность для развития общественных отношений на

основе права. Таким образом, даже на

онтологическом уровне сознание как компонент

АМИ подразделяется на вербальную душевность

социально фемининного правосознания (Мf) и

оппонентно е нему расположенную формальную


55

логику искусно социализированного маскулинного

самосознания (Mm), как это и представлено на

рис.23.

Рисунок 22. Переход представлений ХХ века от цветового тела к АМИ.

Так как «человек» – это родовая абстракция, то по

принципу его полового и/или гендерного

диморфизма в хроматизме были выявлены

конкретные видовые предикаты. В целях

элиминации какой-либо субъективности это было

осуществлено на основе цветовых канонов, которые

тысячелетиями воспроизводились Гениями в

памятниках мировой культуры и как

объективированные предикаты частично

представлены в табл. 2 в сопоставлениями с

психологическими характеристиками, расположен-

ными Шварцем независимо от цветового круга

против часовой стрелки [52; 17]:

Рисунок 23. Переход от моделей интеллекта Юнга-Айзенка-Люшера и Шварца [17; 52; 53] к АМИГО.

Цветовое тело Интеллект по Фрейду Развитие по Фромму АМИ по Серову

56

Связь между основными цветами и их

семантикой – гендерной (для полихромных) и/или

пространственно-временной для ахромных) –

безусловно, должна рассматриваться в конкретных

культурно-исторических условиях, которые в

хроматизме подразделяются на нормальные и

экстремальные8. В первом приближении для этих

целей нами были использованы цветовые каноны,

тысячелетиями воспроизводившиеся в разных

культурах независимо от каких-либо миграционных

влияний.

К примеру, Людвиг Витгенштейн (1889-1951)

оперирует понятиями и, казалось бы, располагает

цвета по часовой стрелке [54, p.22]: «Для меня

зеленый – это одна особая промежуточная станция

на цветовой дороге от синего к желтому, а красный –

другая станция». Однако конец этой фразы

показывает, что Витгенштейн одновременно видит и

оба зеркальных пути в цветовом круге. Это

напоминает нам парадокс Бертрана Рассела о

«семантической несовместимости синего и красного

цветов», который приводит Анна Вежбицкая без

разрешения этого парадокса 9. Легко видеть, что в

обоих случаях речь идет об архетипической

несовместимости бессознательно-телесных (теплых)

цветов и подсознательно-творческого синего [26].

Ибо во всем мире «красными» называют «левых»

(экстремистов, коммунистов и т.п.). Следовательно

мир – не только подсознательного контекста, но и

вполне осознанного текста – живет не стимулами

или вербальными знаками где, по Ньютону, красное

в круге цветов – справа, а перцептами, по Гете.

8 Все условия существования человека и/или общества в хроматизме подразделены на нормальные (N – более 75 % времени: быт, работа, питание, отдых и др.) и экстремальные (Е – менее 25 %: праздники, секс, свадьбы, рождения, похороны, коррупция, войны и др.). [Серов Н.В. Информационная модель экспертно-ориентированных систем управления для нормальных и экстремальных условий существования общества. // IV Всеросс. научно-практич. конф. «Научное, экспертно-аналитическое и информационное обеспечение национального стратегического проектирования». – М.: ИНИОН РАН, 2009, Ч.2, с.423-428. <www.inion.ru/news/podrob.php?57.txt>]. В настоящей работе все распределения представлены для N условий. 9 Russell B. An inquiry into meaning and truth. – Harmondsworth, 1973, p.78. Цит. по: [5, с.247].

Что же касается гендера (как психологического

пола, совпадающего с паспортным лишь в 85 %

случаев), то вспомним, что практически все

культуры с младенчества внушают мальчикам их

мужское достоинство («Не плачь, ты же – мужчина»,

«Дай сдачи…» и т.п.), тогда как у девочек сохраняют

их природно-эмпатические способности («Поплачь

милая, поплачь, и все пройдет»). Именно этот факт и

требует от нас различать пациентов по ‘гендеру’, но

никак не по «полу». Ибо у ‘женщин’ душа и тело

едины и не потерпят унижения их достоинства,

тогда как для ‘мужчин’ важнее духовная

потребность в достижении цели, чем отношение к их

душе или телу, и, разумеется, к цвету 10.

Так, практика тестирования студентов по хром-

тестам [29, c.658] показала, что на ‘мужчин’

практически не действует ни цвет одежды, ни

личность преподавателя, тогда как ‘девушки’ дают

адекватные результаты при заинтересованности

личностными (включая сюда и цветовые),

характеристиками преподавателя. Если он

артистически перед ними выкладывался, то давали

искренние ответы в тестах, при негативном же

отношении к преподавателю эти же девочки

существенно искажали ответы.

Все это позволило нам создать адекватный

концепт внешнего (по Ньютону) и внутреннего (по

Гете) цветового пространства. В сочетании с

цветовыми архетипами эти пространства привели к

построению архетипической («атомарной») модели

интеллекта (АМИ). По нашим оценкам, исключения

из правила архетипичности цветовых канонов

составили не более 15 % от всей базы данных по

цветовым канонам мировой культуры [26-30].

И теперь, можно полагать, что задачей

социальных психологов является практическое

использование выявленных закономерностей с

учетом гендера (психологического пола) и

граничных (нормальных или экстремальных)

10 Серов Н.В. Природа человека: дух, душа и тело // Acta eruditorum, Вып. 5.- СПб: РХГА, 2008, стр.180-188.


57

Таблица 1. Семантика цветовых канонов и концептов Шварца

Цвета и каноны Планы Функции и предикаты планов

АМИ Аксиология по Шварцу

[52]

Белый (ИНЬ - металл) M- Мать, душа,

понятное прошлое, традиции -

Серый - (ЯН = К+З) Id- Отец, дух,

незаметное настоящее, творчество, -

Черный (ИНЬ - вода) S- Инстинкты тела будущей матери - Пурпур – София, св. Анна,

Дева Мария M f

Ипостась женской интуиции – сверх- и правосознание

Самостоятельность универсализма

Красный – маскулинный (m) ЯН, тела богов и воинов

Sm Мускулы, активность, драки, войны, фанатизм

Самостоятельность, стимуляция

Оранж = К+Ж, совместный, общий (андрогинный)

Sa Физическое развитие, питание, сексуальность

Гедонизм

Желтый – фемининный (f) ИНЬ, тела богинь и женщин

Sf Жирок, «жена,

облеченная в солнце» Достижение

Зеленый – ЯН, Осирис, Магомет, Робин Гуд

Mm Самоутверждение

«Я-концепция», власть Власть

Голубой – (Инь – небо днем), богини неба, «сердца дев»

Idf Романтичность, гадания, дамские романы, фатализм

Безопасность, традиции

Синий = Г+Ф, совместный, общий, (андрогинный)

Ida Религиозность, работа, эстетика, отдых, сон

Конформность, Доброта

Фиолет – (Ян- ночное небо), Вишну, Кришна, Лель

Idm Творчество, хобби, игровая зависимость

Универсализм

условий существования индивидов и/или общества в

тех или иных культурах. Т.е. немного отойти от

техницистского когнитивизма ХХ века поближе к

собственной природе. Но к природе не философской,

а социально-психологической природе реального

человека в реальной среде его мышления. А для

этого нужно лишь предложить пациенту

расположить 8 стимульных образцов по кругу, тут

же выявить и тональность, и направленность

дальнейшей коммуникации. И уже вести беседу на

образном языке перцептов с правополушарным, или

на формальнологическом уровне понятий с

левополушарной доминантой мышления пациента.

Экспериментальные исследования

М.В.Матюшина

Да, об этом говорили и раньше. Ибо еще в 1918 г.

Д.П. Штернберг, руководитель отдела ИЗО

Наркомпроса, сформулировал задачу новой

системы преподавания: «...главной задачей

художественного воспитания является всестороннее

развитие органа зрения и наряду с ним развитие

наблюдательности...»11. Такой подход Матюшин не

только разделял, но следовал и развивал его на

протяжении всей своей педагогической работы в

Академии. Матюшин считал, что целью является

«постижение природы и мира как единого целого

организма посредством новых методов работы,

действующих в четырех направлениях — осязания,

слуха, зрения и мысли (здесь и далее выделено

автором статьи), — создавать и развивать в художнике

новую культуру и новый организм восприятий» 12.

«Художник должен теперь в своем глубинном "Я",

отторгшемся от всех мер и условий, "зачать" от природы,

в большом сокрытии выносить и родить еще невиданное

и не копируемое, пришедшее в мир в тяжкой муке

радостного служения новому воплощению на Земле»13,

—.писал в 1916 г. Матюшин. Он первый «поднял знак

возврата к природе».14

О логике организации цветовых таблиц Матюшин

пишет, что они построены по принципу контраста,

11 Цит.по [23, с.27]. 12 Там же. 13 Там же 14 Там же.

58

Таблица 2. Различие между дополнительными и контрастными цветами *

Обозначения основных цветов

Дополнительный к основному (стимул)

Контрастный ** к основному (перцепт)

Шеврёль [50]

Матюшин (скорость

появления** *)

П Пурпур З З - К Красный гЗ Г З ГЗ (5) О Оранжевый Г гС С Г (3) Ж Желтый С Ф - СФ (1) ЖЗ Желто-зеленый Ф ФП Ф З Зеленый П ПК К пК (2) Г Голубой О К - С Синий Ж О О Ж (4) Ф Фиолетовый ЖЗ Ж зЖ ЗЖ (6)

* Как констатирует Делакруа-Несмелова В.Э. «в цветоведении в 1920-1930 гг. цветовые контрасты ошибочно назывались цветами дополнительными. Попутно нельзя не отметить, что и нынешние педагоги художественных вузов задержались на этих терминах, не дают себе труда уяснить различие между понятиями «дополнительные цвета» и «цветовые контрасты»… Большая заслуга Михаила Васильевича как преподавателя заключается в том, что он поставил нас перед фактом существования законов, которым подчиняются цветовые явления». [8.с.47].

** - Различие между цветами последовательного и одновременного контраста для целей настоящей работы несущественны. Вместе с тем обратим внимание: в отличие от дополнительных пар контрастные цвета не являются взаимообратимыми: например, контрастным к синему будет оранжевый, а дополнительным – желтый, для которого в свою очередь контрастным будет уже не синий, а фиолетовый и т.д. Пары же дополнительных цветов взаимооппозиционны и при визуальном смешении (например, на максвелловском волчке, в пуантилизме, растровой печати и т.д.) дают ахромные тона. Не останавливаясь на сложной динамике перцептивных изменений и соотношений, вслед за Гете я могу лишь констатировать оптимальный выбор этих пар и в хроматизме: пурпурный – зеленый, красный – голубой, оранжевый – синий, желтый – фиолетовый [Ревальд Дж. Постимпрессионизм. – М.-Л.: Искусство, 1962, с.55-56]. Однако напомню, что вербальные цветообозначения (например, «пурпурного» и «красного») далеко не всегда отвечают их перцептивному различению [3]. Так еще Гете нередко называл красный «пурпурным» и наоборот [12, с.45-56].

*** - «Мы установили, что дополнительные появляются не одинаково быстро от разных цветов. Самый быстрый по времени появления дополнительный к светло-желтому цвету – сине-фиолетовый. Следующий за ним по времени — зеленый — дает довольно скоро розовато-красный дополнительный; за ним следует оранжевый, дающий голубой дополнительный и синий, дающий светло-желтое дополнение. Красный дает со значительным отставанием, по сравнению с перечисленными цветами, голубо-зеленый дополнительный. Особенно задерживается дополнительный к фиолетовому, дающий зелено-желтый дополнительный и т.д.» [20, с.18].

который был выведен в ходе лабораторных наблюдений.

Главный принцип взаимоотношений между цветами в

первой, второй и третьей тетрадях заключается в том, что

основной цвет (А) является дополнительным или очень

близким к дополнительному либо для цвета верхнего

поля (В), либо для сцепляющего (Б) [20, c.26]. Обратим

внимание, что речь здесь идет одновременно и о

контрасте и о дополнительных цветах, как бы

подразумевая их равноценность. Однако они

различаются, как это следует из табл.2:

По замечанию М. Тильберг, при рассмотрении

таблиц параллельно с текстом объяснений к ним,

следует учитывать, что перед нами своего рода

одномоментные иллюстрации достаточно длительных,

последовательно осуществляемых наблюдений.

Подразумевается, что для того, чтобы увидеть

результат взаимодействия смежных цветов, надо

внимательно рассматривать таблицы на протяжении

определенного периода времени (по крайней мере, минуту)

[31, c. 121].

Иными словами, таблицы выглядят иллюстрацией

одного этапа целостного процесса, тогда как на самом

деле в каждом изображении совмещены многие этапы.

Вместе с тем, как подчеркивает М.Тильберг,

складывается впечатление, что Матюшин пытается

сказать, что цвет является одновременно и частью

материи, и проводником в действительность высшего

порядка [31, с. 285]..15

15 Удивительно точное определение! Ибо объективировать субъективное это – материализация образ-коцептов как планов совершенно иного, и повторюсь за М. Тильберг, – высшего порядка.


59

Рисунок 24. Цветовой круг по

Матюшину (а) [23, c. 17] и АМИГО по

Серову (б)

Рисунок 25. Оценка цветовых сочетаний

Матюшина по АМИГО

За основные цвета в Справочнике по цвету

Матюшиным приняты 8 основных цветов,

представленные в нижнем (А) ряду табл.1 по

порядку следования страниц в тетради 1 [31] 16.

Рассмотрим цветовые сочетания, представленные

М.В.Матюшиным в справочнике. Тетрадь 1, стр.1.

Сочетание желтой основы со светло-голубой средой

приводит к возникновению между ними

сцепляющего светло-фиолетового цвета.

Что это может означать? Поскольку эти данные

были получены в экспериментах художниками-

творцами, живущими коллективным

бессознательным (по Юнгу), то предположим, что

найденные цветовые закономерности могут быть

соотнесены с планами АМИГО.

16 Сравнение цветных репродукций [20] и [31] с оригиналами показало, что 2 и 3 тетради практически дублируют закономерности тетр.1, различаясь лишь по светлоте и насыщенности, но не цветовому тону; 4 тетрадь нами не могла быть учтена в силу нереальности цветоделения настолько затемненных оттенков, что их цветовые тона оставались неразличимыми как с позиций «основных цветов» Матюшина, так и несовершенства полиграфии. Быть может, когда-нибудь будут проведены сравнительные фотоколориметрические измерения оригиналов с усреднением данных по выкраскам разных рукотворных экземпляров с тем, что, наконец, станет возможным проведение и их хроматического анализа.

Если же взять ахромные цвета, то соседство

белого и черного обязательно требует возникновения

между ними серого цвета (как уравновешивающего

их крайности). Иначе говоря, сцепляющий цвет

оказывается тем маркером гармонии цветов, и/или

гомеостаза АМИГО, и/или адаптации партнеров друг

к другу, который, следовательно, можно было бы

обозначить как потребность в гармонии (~>). Если

это так, то подставим вместо цветов Матюшина

хром-планы АМИГО так, чтобы цвета основы и

среды стремились к сцепляющему их цвету.

Пример с 1:1 (Ж+св.Г~>св.Ф). Представление этой

закономерности в планах АМИГО (Sf + Idf ~> Idm) в

самом деле показывает известную связь между

потребностью женского тела (Sf)и духа (Idf) в

стремлении к духу мужскому (Idm). Пример 2:

сочетание О и Г цветов требует возникновения

светло-голубого между ними. С позиций хроматизма

это можно считать неосознаваемой потребностью

женского духа(Idf) в ипостатическом материнстве

(М) при любовно-телесном взаимодействии (Sa) с

партнером. Не зря же художники представляют Деву

Марию в голубых одеяниях.

2

вв

а

вв

а в б

а

а

вб

а

в

а

б

а

в а в

б

б

1

8 7 6 5

4 3

б

вв б

б

Ф

С

Г

З

Ж

О

К

ЖЗ Г

З

Ж

О

С

Ф

К

а б

П

M f

Mm

Sm

Sf

Sa

Idm

Ida

Idf

60

Таблица 3. Хроматическая интерпретация цветовых сочетаний М.В. Матюшина.

№ стр.тетр.1 Цвет (краска)

а-Фигура (основа)

б-Сцепка (сцепление)

в-Фон (среда)

Потребность в гармонии a+в ~> б

1.Ж (ж.крон) Ж св.Ф св.Г Sf + Idf ~> Idm 2.О (о.крон) О св.Г Г Sa + Idf ~> Idf+M (Sa ~> M)

3.К (киноварь) К жЗ З Sm+Mm~>Sf+Mm (Sm~>Sf) 4.Ф (анилин) Ф зЖ жЗ Idm +Sf+Mm ~> 2Sf+Mm (Idm~>Sf) 5.Г (голубец?) Г св.О Сер.Ж Idf+Id+Sf~>Id+Sa (Idf+Sf~>Sa)

6.С(ультрамарин) С роз.О Беж Ida+Sa+Id~>Mf+Sa (Ida+Id~>Mf) 7.З (крон+ГГ) З Роз розБеж Mm +Sa+Id+ Mf ~> Mf 8.ЖЗ (крон+Г) ЖЗ св.Г Сер.Ф Sf+Mm+Id+Idm~>M+Idf

С примера 3 начинаются более сложные оттенки,

имеющие в АМИГО составной характер. Так, при

сочетании К и З цветов возникает связывающий их

желтовато-зеленый; т.е. мужское тело (Sm) требует

для своей устойчивости тела женского (Sf).

Аналогично этому при сокращении равноценных

членов (Sf и Mm) в примере 4: мужскому духу (Idm)

требуется женское тело (Sf). В примере 5 женскому

духу и телу (Idf+Sf ) требуется телесное единение (Sa) с

партнером, тогда как пример 6 показывает, что для

духовного единения (Ida ) в настоящем времени (Id)

необходима интуиция женской души (Mf ). Пример 7 также

демонстрирует потребность в (Mf ) при сочетании мужской

(Mm) и женской (Mf ) душ в настоящем времени (Id)

телесного единения (Sa). И, наконец, 8 пример показывает,

что при сочетании женского тела (Sf) с мужскими душой

(Mm) и духом (Idm) в этом же временном интервале (Id)

возникает потребность в материнской ипостаси (M)

женского духа (Idf).

Разумеется, полученные соотношения вряд ли кто

сможет назвать субъективными и/или произвольно-

спекулятивными, ибо история мировой культуры

тысячелетиями соотносила именно эти цвета именно

с этими компонентами интеллекта. А это уже

позволяет предполагать объективированный

характер как хром-планов АМИГО, так и – при

условии экспериментально воспроизводимости –

соотношений, представленных в Справочнике

Матюшина. Да и тот факт, что М.В.Матюшин

являлся профессиональным музыкантом и

композитором, объективирующим субъективные

ощущения в теме ли, в ритме, или в мелодии,

позволяет верить в адекватность и его цветовых

ощущений.

Мне уже неоднократно приходилось касаться

«проблемы «Черного квадрата» и, поскольку

Матюшин и Малевич творчески взаимодействовали

друг с другом, приведу некоторые выдержки о

смысле цвета в творчестве художника из сочинений

Мастера: «Самоценное в живописном творчестве

есть цвет и фактура - это живописная сущность, но

эта сущность всегда убивалась сюжетом. До сей

поры был реализм вещей, но не живописных,

красочных единиц, которые строятся так, чтобы не

зависеть ни формой, ни цветом, ни положением

своим от другой» [19].

И здесь как нигде более выражено все то

отношение эпохи к М.В.Матюшину, что по

воспоминаниям В.Э.Делакруа-Несмеловой сводилось

к пренебрежительному «А, Матюшин – цвет!»,

словно в стенах Академии художеств обучение

цвету было чем-то одиозным грешным и даже…

однозначным формализму! [8, c.46] 17.

С другой стороны, М.Матюшин испытал сильное

воздействие личности П.Филонова и даже

участвовал в разработке филоновской статьи «Канон

17.Самое интересное, что и сегодня эпизодически мне приходится это слышать на конференциях гуманитариев. Поэтому смело последую за художником и повторю: словно в окружающем нас мире изучение цвета – нечто одиозно грешное. По крайней мере, я могу это говорить, судя по нынешним публикациям в бесцветно-бесполой философии, культурологии, психологии….


61

и закон»18, в которой впервые употреблялось слово

«органическое», столь важное и в его, и в

матюшинской концепции. «Выявляя конструкцию

формы или картины, я могу поступать сообразно

моему представлению об этой конструкции формы,

т.е. предвзято, или подметив и выявив ее закон

органического ее развития; следовательно, и

выявление конструкции формы будет предвзятое:

канон, или органическое: закон». И далее: «позволь

вещи развиваться из частных, до последней степени

развитых, тогда ты увидишь настоящее общее,

какого и не ожидал» 19.

В отличие от Кандинского и Малевича, Матюшин не

был хорошим рассказчиком. Он, скорее, указывал

верный путь при помощи конкретных наглядных

примеров. Если Кандинский и Малевич использовали

подход, который М.Тильберг назвала

литературоведческим, и прибегали к аллегориям,

символам и метафорам, то Матюшин избрал подход

визуальный [31, c. 388-390].

Заключение

Так как любая система характеризуется

отношениями между ее компонентами, и, в

частности, информацией, то цветовые построения

оказались идеальным инструментарием для изучения

интеллекта. Ибо характерным свойством цветового

тела и цветового круга является такое расположение

их существенных компонентов, при котором

противоположные как бы компенсируют друг друга

и в сумме образуют ахромный цвет.

Иначе говоря, использование цветового круга

дало исследователям и практикам совершенно новый

инструментарий, согласованный с тысячелетиями

развития человеческого интеллекта. Для социальной

работы использование цветового круга ценно еще и

тем, что научная идеализация является важным

18 Ковтун Е.Ф. Павел Николаевич Филонов. // П.Н.Филонов.

Каталог выставки РМ.Л.: Аврора, 1988.-112 с. (с. 36) 19 Филонов П.Н. Канон и закон. 1912 Отдел рукописей ИРЛИ,

ф.656. Цит. по Ковтун Е.Ф. (с.28)

средством для построения сущностных моделей

конкретной личности пациента.

Итак, благодаря цвету и, в частности, цветовому

кругу и/или телу, нами актуализирована

возможность классификации разнородных функций

и отношений интеллекта, которая естественным

образом связана шкалой равных отношений с

информационно – пространственно - временным

континуумом внешней среды, то есть с

объективными единицами измерения как

объективных, так и субъективных функций

выражения. Цвет же является тем адекватным

средством, которое позволило классифицировать

разнородные по онтологическим предикатам

свойства, вещи и их отношения.


1. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс:

экспериментальная психология.– СПб: ДНК, 2000.-

588 с.

2. Асадуллина Ф.Г., Малюгин Д.В.Ценностные

ориентации мужчин и женщин как факторы мо-

рального выбора. // Психологич. журнал, 2008, Т.29,

№ 6, С. 48-55.

3. Василевич А.П.(Ред.) Наименования цвета в

индоевропейских языках: Системный и историче-

ский анализ. – М: КомКнига, 2007. - 320 с.

4. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Осно-

вы психологии познания. Т. 1 – М.: Смысл: Акаде-

мия, 2006. - 448 с.

5. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. –

М., Русские словари, 1997.- 416 с.

6. Галеев Б.М. Что такое синестезия: мифы и ре-

альность. // Булат Галеев. Искусство космического

века. Избранные статьи. – Казань: «Фэн», 2002.- 572с

7. Гельмгольц Г. О зрении. – С.-Пб:

Тип.А.А.Пороховщикова, 1896.- 152 с.

8. Делакруа-Несмелова В.Э. Воспоминания о пе-

дагогической деятельности М.В.Матюшина в 1922-

1926 годах. // 23, с.45-54.

62

9. Зинченко В.П. Зрительное восприятие и твор-

чество.// Техническая Эстетика, 1975, №№ 6-9.

10. Ильенков Э.В. Философия и культура. –

М.:ИПЛ, 1991.- 464 с.

11. Иттен И. Искусство цвета. – М., изд. Д. Аро-

нов, 2000. - 96 с.

12. Канаев И.И. Очерки из истории… цветового

зрения. – Л.: Наука, 1971.-160 с.

13. Кандинский В. О духовном в искусстве (жи-

вопись). – Л.: Фонд «ЛГ», 1990. – 66 с.

14. Кант И. Основы метафизики нравственности.

– М.: Мысль, 1994.- 1472 с.

15. Карасик В.И. Язык социального статуса. – М.:

ИЯ РАН, 1992. - 330 с.

<http://philologos.narod.ru/texts/karasik/status00.htm>

16. Кульпина В.Г. Лингвистика цвета. – М., Мос-

ковский лицей, 2001. – 472 с.

17. Лебедева Н.М. Ценности и отношение к инно-

вациям: межкультурные различия. // Психологич

Журн., 2009, том 30, № 6, с. 81-92

18. Леви-Стросс К.Структурная антропология. –

М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 512 с.

19. Малевич К. "От кубизма и футуризма к су-

прематизму." <http://www.artfuture.ru/node/477>

20. Матюшин М.В.Справочник по цвету. Законо-

мерность изменяемости цветовых сочетаний.

(М.,1932) . М.: .Д.Аронов, 2007.-72 с..

21. Мацумото Д. Психология и культура. – СПб:

Прайм-еврознак, 2002.-416 с

22. Миронова Л. Н. Цветоведение.– Мн.: Вышэй-

шая школа, 1984.- 286 с.

23. Несмелов Н. (Ред.) Профессор Михаил Ма-

тюшин и его ученики 1922-1926 годов. – СПб: НИМ

РАХ, 2007.- 264 с.

24. Оствальд В. Цветоведение. – М.-Л.: Промиз-

дат, 1926.- 204 с.

25. Печкова Т.А. (Сост.) Системы классификации

цвета. – М.: ВНИИТЭ, 1969.- 96.с.

26. Серов Н.В.. Хроматическая антропология интел-

лекта. // Этнографическое обозрение, 2010, № 1, с.83-99.

27. Серов Н.В. Психология исторической культу-

рологии – СПб: ИДПИ, 2009.- 48 с.

28. Серов Н.В. Психологическа я специфичность

идеального. // Ананьевские чтения-06 (СПб: СПбГУ,

2006, с118-119) <http://psyfactor.org/lib/serov.htm>

29. Серов Н.В. Цвет культуры. Психология – СПб:

Речь, 2004.- 672 с.

<http://www.koob.ru/serov/color_culture>.

30. Серов Н.В.Светоцветовая терапия: информа-

ция – цвет – интеллект. – СПб: Речь, 2001.- 256 с.

<http://www.koob.ru/serov>

31. Тильберг М. Цветная вселенная: Михаил

Матюшин об искусстве и зрении. (Пер. с англ.) – М.:

НЛО, 2008.- 512 с.

32. Фрилинг Г., Ауэр К. Человек-цвет-

пространство. Прикладная психология. – М., СИ,

1973.- 118 с.

33. Фрумкина Р.М. Цвет, смыл, сходство. – М.:

Наука, 1984. - 176 с.

34. Черниговская Т.В. Язык и сознание

<http://www.polit.ru/lectures/2008>

35. Юнг К.Г. Архетип и символ. – М.: Ренессанс,

1991. - 304 с.

36. Юревич А.В. Объяснение в психологии. //

Психолог.Журн., 2006, т.27, № 1,с.97-106.

37. Barbieri M. The organic codes. An introduction to

semantic biology. – Cambridge, UK: CUP, 2004.-312 р.

38. Brémond É. L’intelligence de la couleur.- P.:

Albin Michel, 2002. – 256 p.

39. Briggs D. The Dimensions of Colour.

<http://www.huevaluechroma.com/011.php>

40. Brusatin M. Histoire des couleurs. – P.:

Flammarion, 2003.- 192 р.

41. Buvat V. Science, couleurs et peinture fu XIX

siècle/ // L’OEIL, 2003, N 11, p.14-19.

42. Gartrell J.D. Colour order systems in art and

science. <http://www.colorsystem.com>

43. Gage J. Color and meaning. Art, Science and

Symbolism. – L.: Thames & Hudson, 1999.- 320 p.

44. Gage J. Color and culture. – L.: Thames &

Hudson, 1995. – 335 p.


63

45. Gericke L., Schöne К. Das Phänomen Farbe. Zur

Geschichte und Theorie ihrer Anwendung. – Berlin,

Henschelverlag, 1970. - 174 S.

46. Green-Armytage P.A. Colour Alphabet and the

Limits of Colour Coding. // Colour: Design & Creativity,

2010, Issue 5 <www.colour-journal.org>

47. Heller E. Wie Farben wirken. Farbpsychologie. –

Hamburg: Rowohlt Verlag GmbH, 1999.- 296 S.

48. Kuehni R.G.Color: an introduction to practice and

principles. – Hoboken, New Jersey:Wiley-Interscience,

2004. - 199 р.

49. Küppers H. Farbenlehre.– Köln: DuMont, 2005.-

192 S.

50. Lejeune S. (Еd.) Parlons couleur: langage, codes,

création.– Roussillon: Ôkhra, 2006.- 128 р.

51. Lemoin S., Rousseau P. Perception et abstraction

// L’OEIL, 2003, N 11, p.4-9.

52. Schwartz S., Bilsky W. Toward A Universal Psy-

chological Structure of Human Values // Journ. of Per-

sonality and Social Psychology. 1987, V.53, N 3, p.550-

562

53. Wallace A.F.C., Fogelson R.D. Culture and per-

sonality. // Biennial review of anthropology./ Ed. B.A.

Siegal.- Stanford, 1961, p.42-78.

54. Wittgenstein L. Remarks on colour.– Berkeley:

University of California Press, 1977.- 128 p.

64

ТТррееббоовваанниияя кк ппууббллииккааццииии

Требования к содержанию и объему

В журнале публикуются статьи, обзоры и другие авторские материалы, представляющие научный и практиче-

ский интерес по проблематике журнала.

Ведущими темами журнала являются:

• Теория психолого-социальных технологий:

o Развитие теории социальных технологий.

o Содержание, особенности и виды социальных технологий.

o Методы внедрения социальных технологий.

o Оценка эффективности использования социальных технологий.

• Теоретические и практические аспекты психолого-социальных технологий в различных областях деятельно-

сти:

o в образовании,

o в здравоохранении,

o в социальной работе,

o в управлении,

o в политики и других.

• Теория и практика психолого-социальных технологий работы с разными группами населения.

Рецензирование материалов не является обязательным условием публикации в журнале. В случае наличия ре-

цензии в выходных данных статьи будет указаны ФИО и ученая степень, звание рецензента; в случае отсутствия

рецензии в выходных данных статьи будет отмечено, что материалы рецензирование не проходили. Рецензент

должен иметь ученую степень кандидата или доктора наук.

Получение рецензии экспертов журнала является платным и составляет 300 рублей.

Объем материалов должен быть не менее 0,3 п.л. и не превышать 1,5 п.л. (1 п.л. = 40 000 знаков с пробелами),

исключая аннотацию, сведения об авторе и список литературы.

Требования к оформлению

Рукопись представляется в электронном виде в формате MSO Word (любой версии) или совместимого редакто-

ра.

Текст должен быть набран шрифтом Times New Roman, кеглем (высота букв) 12pt, междустрочный интервал

«полуторный»; поля: слева 2,5 - см, справа 1,5 - см, сверху - 2 см, снизу - 2 см.

Обозначениям единиц измерения различных величин, сокращениям типа «г.» (год) должен предшествовать

знак неразрывного пробела (см. «Вставка» - «Символы»), отмечающий наложение запрета на отрыв их при верстке

от определяемого ими числа или слова, то же самое относится к набору инициалов и фамилий.

После упоминания в тексте фамилий зарубежных ученых, исследователей и т. д. на русском языке, в полукруг-

лых скобках приводится написание имени и фамилии латинскими буквами, если за этим не следует ссылка на ра-

боту зарубежного автора.

При использовании в тексте кавычек, применяются так называемые типографские кавычки («»).

Тире обозначается символом « – » (длинное тире); дефис «-».

Все сокращения при первом употреблении должны быть полностью расшифрованы, за исключением общепри-

нятых сокращений.

Все цитаты и ссылки на литературные источники должны быть сверены и снабжены указаниями источника и

страницы в квадратных скобках: [3, с.67].

Информация о грантах и благодарностях приводится в виде сноски в конце первой страницы статьи.

Таблицы в тексте должны быть выполнены средствами того же редактора, что и текст; графики и другие графи-

ческие элементы средствами MSO (любой версии) или совместимых программ.

Картинки располагаются в тексте в необходимом месте, а также присылаются отдельными файлами в формате

jpg.

Требования к порядку предоставления

Материалы присылаются на электронный адрес редакции журнала [email protected] в двух файлах (плюс

файлы с графическими элементами) – материалы статьи в файле расширения doc, docx, rtf и сканер рецензии в

файле расширения jpg, pdf.

Название файлов – фамилия автора и инициалы (например, ИвановаИА.doc, ИвановаИА.jpg), для графических

элементов - фамилия автора, инициалы и последовательные номера (ИвановаИА1.jpg).

В файле материалов статьи должны содержаться:

• аннотация (до 10 строк), ключевые слова и название статьи - на русском и английском языках;

• сведения об авторе (авторах) на русском и английском языках: фамилия, имя, отчество, ученая степень, ме-

сто работы, должность, контактные телефоны, адрес электронной почты (все данные без сокращений);

• текст статьи;

• список литературы.

В файле рецензии должно содержаться:

• сканер рецензии предоставляемых материалов, в которой должны быть отражены следующие аспекты:

o актуальность проблематики;

o вклад в теорию или практику;

o соответствие материалов уровню научно-практического журнала;

o отмечены новизна или инновационность;

o ФИО, ученая степень, звание и место работы рецензента;

o подпись и печать с места работы рецензента.

Качество сканированной рецензии должно позволять прочесть информацию и идентифицировать подпись ре-

цензента и печать организации.

66

ISSN 2077-3536 Июнь 2010 №2 (3)

Психолого-социальные технологии:

теория и практика

Электронный научно-практический журнал

Psihologo-social technologies: the theory and practice

On-line scientifically-practical magazine

Электронный научно-практический журнал «Психолого-социальные технологии: теория и практика», №2

(3), 2010 URL: http://www. socionom.journal.ru/

Санкт-Петербург

Институт прикладных социальных технологий

2010

Documents

Психолого-социальные технологии: теория и практика