Модуль 1. Общие основы педагогики высшей школы.1. Педагогика высшей школы, её роль и место в учебном процессе

вуза. Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем

времени, существует три подхода (концепции). представители первой из них

считают, что педагогика - меж - дисциплинарная область человеческого

знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как

самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения

педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются

представленными самые разные сложные объекты действительности (космос,

политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины,

функция которой состоит в опосредованном использовании знаний,

заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и

др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования

или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик,

воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают.

Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую

реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть

психологии, ее "практическое приложение". Этот подход объясняет попытки

подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают

право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное

теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из

других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической

практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает

педагогическую действительность целостно и специально. При таком

подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для

функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание

такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об

отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского,

является только третья концепция, согласно которой педагогика - это

относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет

изучения.

Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые

обусловливают развитие человеческого индивида в процессе

целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название

образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает

педагогика.

Педагогическая действительность и ее изучение. Пути, способы

познания объективной реальности принято называть методами исследования.

С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом

предмете, анализирует и обрабатываете полученные данные, включается в

систему известных знаний

1. Традиционно-педагогические методы

Традиционными будем называть методы, доставшиеся современной

педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков

педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и

Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне.

К традиционным методам педагогических исследований относятся

наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной

документации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения

педагогической практики. Под научным наблюдением понимается

специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или

явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно

отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1)

определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема

наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные

обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть

длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и

распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки.

Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при

использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность

информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных

этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод

педагогического исследования. В широком смысле означает организованную

познавательную деятельность, направленную на установление исторических

связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-

воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути

решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о

целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому

рассматриваемый метод нередко называют еще историческим. Тесно

смыкается с другим методом - изучением первоисточников, называемым

также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники

древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты,

доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д.

Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные

книги, расписания занятий - словом, все материалы, помогающие понять

сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта

обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих

педагогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много

примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к

господствующим в педагогической науке и практике взглядам и по-новому

подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как

всколыхнули педагогическую мысль и школьную практику оригинальные

методические находки донецкого учителя В.Ф. Шаталова. Его система

обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых

действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике.

Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к

размышлениям, совершенствованию технологии обучения.

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда

важных требований. Особое внимание обращается на факты,

противоречащие господствующим теориям, устоявшимся канонам. Важно

также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких

результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ

опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.

Научно-педагогические исследования не проходят без анализа

школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс.

Источники информации - классные журналы, книги протоколов собраний и

заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка,

календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков

и т. п. В этих документах содержится..

Кроме профессиональных исследователей анкетами часто и охотно

пользуются учителя, классные руководители для изучения самых

разнообразных вопросов. Но не стоит применять "самодельные", плохо

разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессионально

составленным опросникам. Анкетирование непременно сочетается с другими

методами исследования.

Широко используется метод изучения групповой дифференциации

(социометрический метод), позволяющий анализировать

внутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы

типа: "С кем бы ты хотел..." (пойти в туристический поход, готовиться к

экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. д.). На

каждый вопрос дается три "выбора": "Напиши сначала фамилию того, с кем

бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы

ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, наконец, третью

фамилию - в соответствии с теми же условиями". В результате у одних

членов коллектива - наибольшее число выборов, у других - наименьшее.

Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции

каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их

лидеров. Метод позволяет делать "срезы", характеризующие различные

стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. Едва

ли не главное его преимущество - возможность представить полученные

данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм

(рассматриваются в курсе психологии), а также количественная обработка

результатов.

2. Тенденции развития мирового образовательного пространства.

Проблемы модернизации образования в России

Мировое образовательное пространство объединяет национальные

образовательные системы разного типа и уровня, значительно

различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и

задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о

современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся

едином организме при наличии в каждой образовательной системе

глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мировой системе образования завершающегося XX века выделяют

определенные глобальные тенденции:

1) стремление к демократической системе образования, то есть

доступность образования всему населению страны и преемственность его

ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности

учебным заведениям;

2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и

равные шансы для каждого человека получить образование в учебном

заведении любого типа, независимо от национальной и расовой

принадлежности);

«Мировой организм есть непрерывное целое”. Цицерон.

3) значительное влияние социально-экономических факторов на

получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных

этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и

расизма);

4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий,

направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на

развитие способностей учащихся;

5) разрастание рынка образовательных услуг;

6) расширение сети высшего образования и изменение социального

состава студенчества (становится более демократическим);

7) в сфере управления образованием поиск компромисса между

жесткой централизацией и полной автономией;

8) образование становится приоритетным объектом финансирования в

развитых странах мира;

9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских

образовательных программ;

10) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес

к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития

их способностей в процессе и средствами образования;

11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с

отклонениями в развитии, детей-инвалидов.

Модуль 2. Дидактика высшей школы

1.Дидактика как наука о теориях образования

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому

языку, в котором "didaktikos" означает поучающий, а "didasko" - изучающий.

Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке

(1571-1635), в курсе лекций под названием "Краткий отчет из дидактики, или

искусство обучения Ратихия" ("Kurzer Bericht von der Didactica, oder

Lehrkunst Wolfgangi Ratichii"). В том же значении употребил это понятие и

великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в

1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика,

представляющая универсальное искусство обучения всех всему".

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую

отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования

и обучения.

Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная

наука.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные

процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными

его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и

содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-

теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы,

связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с

изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы

обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и

средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это

черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими

понятиями педагогики: "воспитание", "педагогическая деятельность",

"образование", "педагогическое сознание" и др. Но как теория образования и

обучения дидактика имеет свои специфические понятия. К ним относятся

обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод обучения и

др.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в

ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие

обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта

деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью

преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних,

формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную

основу конкретной деятельности. Преподаватель осуществляет деятельность,

обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность

учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности.

Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Содержание образования - специально отобранная и признанная

обществом (государством) система элементов объективного опыта

человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в

определенной сфере.

Содержание образования - тот конечный результат, к которому

стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые

выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Естественно предположить, что дидактика, в связи с интенсивными

интеграционными процессами оперирует понятиями из других отраслей

знания - "система", "элемент", "структура", "функция", "организация",

"формализация" и др.

Наконец, в дидактических исследованиях часто можно встретить такие

понятия из психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное

развитие", "мышление", "запоминание" и др. Из кибернетики в оборот

дидактики вошли понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Понятия, заимствованные из других наук, отражают отдельные

стороны обучения, дают дидактике материал для теоретического осмысления

ее собственного предмета исследования. Собственно понятийный аппарат

дидактики выступает как упорядоченная система и выстраивается вокруг

главных категорий "преподавание" и "учение", выступающих в своем

единстве.

Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучении в

высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

Необходимость дидактических исследований в области высшего

образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная

высшая школа, а именно:

• дидактическое исследование явления высшей школы;

• выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе;

• дальнейшая разработка теории высшего образования;

• конструирование (модернизация) образовательных технологий;

• совершенствование педагогического инструментария и многие

другие.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще

ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика высшей школы

призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педагогического

процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм,

технологий обучения.

Сущность, структура и движущие силы обучения

Для формирования педагогического мышления важно понять

сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного

процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения, необходимо

выделить основные компоненты этого процесса.

Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная

деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает,

информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся,

корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами

деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний

характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и

взаимообусловленные процессы - преподавание и учение. Но поскольку все

виды деятельности всегда предметны, т.е. направлены на усвоение

определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного

процесса - содержание изучаемого.

Выделенные три компонента учебного процесса представляют

внешнюю его сторону. Основной остается задача за внешними, видимыми

элементами вскрыть внутреннее движение, т.е. сущность обучения.

Несомненно, обучение - процесс, социально обусловленный,

вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта

общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная функция

обучения заключается в формировании личности, соответствующей

социальным требованиям. Строительным материалом, источником

"создания" личности служит мировая культура - духовная и материальная,

отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же

состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют

содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения,

что и ведет к пониманию его сущности? В отечественной дидактике

наиболее признанной является концепция И.Я. Лернера, который выделил

элементы этого содержания:

1. Знания.

2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.

3. Опыт творчества.

4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и

реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и

самому себе, потребности и мотивы общественной, научной,

профессиональной деятельности.

Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей

сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и

педагогически организованный процесс развития ("создания") личности

обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными

научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав

духовной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может

происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса:

репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И.

Загвязинский).

Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него входят

некоторые продуктивные элементы, подчеркиваем, некоторые) включает в

себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление

(установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к

пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис,

аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в

памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание

понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне

достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа -

применения, использования его либо на уровне репродуктивном,

алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в

вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения

знанием незавершенным.

Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит ряд

новых элементов.

Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и

контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний

здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ,

саморегуляция, инициатива.

Исходя из этого можно определить логические звенья учебного

процесса.

Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных

ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные

задачи, а содержанием - совместная деятельность педагога и обучаемых по

решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов

обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в..

Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком

психолого-педагогическом смысле - как цель, заданная в конкретной

ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования

ситуации для получения искомых результатов.

Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она

синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на

формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого

противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес,

рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей

силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача - осуществляется

переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает

новая учебная ситуация.

Мы осуществили попытку представить схему, модель

принципиального движения и взаимодействия основных структурных

компонентов учебного процесса в высшей школе, осмысление которых

привело к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В

реальном учебном процессе они "очеловечиваются", пополняются

личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции,

индивидуальности педагогов и студентов.

Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской

деятельности.

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической

практикой, служат принципы обучения.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между

объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые

стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных

законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании,

структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в

качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как

рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный

процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом

закономерностей учебного процесса.

Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным

изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них

переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия,

несколько уточняя и расширяя формулировки .

Так, С.И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных

учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы

считал: научность; связь теории с практикой, практического опыта с наукой;

системность и последовательность в подготовке специалистов;

сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;

соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;

сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

доступность научных знаний; прочность усвоения знаний.

Легко установить, что все они являются трансформацией принципов,

сформулированных дидактикой для средней школы. Казалось бы, ничего

плохого в этом нет. Ведь дидактика высшей, как и дидактика средней школы,

призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего

учить, как учить, чему учить?

Однако при выделении системы принципов обучения в высшей школе

необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных

заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама

наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научно-

исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного

и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от

учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти

всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались

принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного

процесса в высшей школе: обеспечение единства в научной и учебной

деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная

направленность (А. В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю.

В. Киселев, В. А. Лисицын и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев);

эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф.

И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы

принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все

существующие принципы:

• ориентированность высшего образования на развитие личности

будущего специалиста;

• соответствие содержания вузовского образования современным и

прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства

(технологий);

• оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм

организации учебного процесса в вузе;

• рациональное применение современных методов и средств обучения

на различных этапах подготовки специалистов;

• соответствие результатов подготовки специалистов требованиям,

которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной

деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Такой процесс, как справедливо заметил Ю. К. Бабанский, "вполне

естествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда

установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной

дидактики и обновляются под их влиянием".

2.Целостный педагогический процесс.

Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения -

остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в

практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный

процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и

результат обучения в высшей школе в целом.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что

означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и

определения понятия "метод обучения". Так, И. Ф. Харламов дает следующее

определение сущности этого понятия: "Под методами обучения следует

понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-

познавательной деятельности учащихся по решению различных

дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом".

Ю. К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ

упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых,

направленной на решение задач образования".

Т. А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации

познавательной деятельности учащихся".

Остановимся еще на одной классификации - классификации методов по

характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности

обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г.

предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что

многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их

внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в

решающей степени зависит от направленности и внутренней активности

обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности,

степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны

служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин

предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из

последующих степень активности и самостоятельности в деятельности

обучаемых нарастает (табл. 3.3).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания

на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие

в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы,

студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего)

мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для

передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на

основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит

алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям,

правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные

источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит

проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему

доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает

способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся

свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем

такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в

организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или

самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под

руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.

Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом

поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися

на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и

учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого -

эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления,

возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки

проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа

обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут

наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового

характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в

исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы

непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр

методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие взять за

основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие возможности?

Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме

"оптимальный выбор метода обучения" (Ю. К. Бабанский). Он состоит из

семи шагов:

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под

руководством педагога; если студент может без излишних усилий и затрат

времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, помощь

педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она

необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных

методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным

методам.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики,

аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база

для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические методы

вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспорно, предпочтительнее

как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических

методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования

деятельности студентов.

6. Определение "точек", интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального

процесса обучения от запланированного.

Воспитание как специально организованная деятельность по

достижению целей образования.

Личность человека формируется и развивается в результате

воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных,

природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и

зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно

определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное

существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и

развития.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе

исторического развития общества и педагогики определились различные

подходы к объяснению этой категории. Прежде всего различают воспитание

в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле

рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на

личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с

социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально

организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации

целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность

педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее

обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное,

трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений

воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют

гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое,

трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное,

внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту

жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских,

юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных

учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками

различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное

воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции

выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское,

индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы

добиться максимального повышения эффективности преднамеренных,

целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество

имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные

изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные

возможности для решения этой задачи.

Целенаправленное управление процессом развития личности

обеспечивает научно организованное воспитание, или специально

организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е.

учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные

особенности детей, используются все возможные положительные влияния

общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются

отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются

единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше

оказывается способным к самовоспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге

длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного

воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в

настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий

педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми.

Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, "которая кидает

его из стороны в сторону", управление ребенком определяет его поведение в

данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления

Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает

теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его

последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не

стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его

развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах

мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала

определенное влияние и на отечественную педагогику.

Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований

новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие

процесса воспитания. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть

преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие

данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое

живое существо - человек, животное, растение.

А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное

планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других)

в целях развития биологически или социально полезных природных свойств

личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно

научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П. Блонский и А. П.

Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором

активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию

жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта.

Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект

воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению

сущности воспитания как общественного явления.

Цели и задачи гуманистического воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие

личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками

педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется

термин "гуманное воспитание". Последний предполагает особую заботу

общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных

тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и

образовательную практику России. Осознание данной тенденции поставило

педагогику перед необходимостью пересмотра сложившейся в ней ранее

адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным

параметрам, среди которых наибольшую ценность представляли идейность,

дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность,

коллективизм. Это и было основным содержанием "социального заказа", на

который работала педагогическая наука в советский период своего

существования.

Выход из "прокрустова ложа" такого социального заказа требует

изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе

наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не

как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей

жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в

российской педагогической науке и практике идей гуманистического

воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации,

собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой

вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина.

Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не

только такие качества личности, как практичность, динамичность,

интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность,

интеллигентность, образованность, планетарность мышления,

профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического

воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности,

всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную

характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с

понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы

определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание

условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим

собой и обществом.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей

задачи:

• философско-мировоззренческая ориентация личности в понимании

смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

• оказание помощи в построении личностных концепций, отражающих

перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и

способностей, творческого потенциала, а также в осознании ответственности

за жизнетворчество;

• приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих

богатство общечеловеческой и национальной культуры, и выработка своего

отношения к ним;

• раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали

(доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др.) и

культивирование интеллигентности как значимого личностного параметра;

• развитие интеллектуально нравственной свободы личности,

способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции

поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

• возрождение традиций российской ментальности, чувства

патриотизма в единстве этнических и общечеловеческих ценностей,

воспитание уважения к законам страны и гражданским правам личности,

стремления к сохранению и развитию престижа, славы и богатства отечества;

• формирование отношения к труду как к социально и личностно

значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны

и ее духовный потенциал, которые, в свою очередь, обеспечивают

возможности личностного роста;

• развитие валеологических установок и представлений о здоровом

образе жизни.

Решение названных задач дает возможность заложить фундамент

гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности

строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Список использованной литературы: См.: Российская

педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1. - С. 165.

Модуль 3. Теория и методика воспитания в высшей школе.

1. Общие основы теории воспитания.

Теория воспитания - раздел педагогики, раскрывающий сущность,

закономерности, движущие силы воспитания, его основные структурные

элементы, а также рассматривающий различные концепции воспитания и

воспитательные системы.

В отечественной педагогической науке основы теории воспитания

заложил К. Д. Ушинский в конце XIX в. (см.: Ушинский К. Д. Человек как

предмет воспитания: опыт педагогической антропологии; О народности и

общественном воспитании).

В 20-30-е гг. XX в. стройную теорию воспитания разработал А. С.

Макаренко (см.: Макаренко А. С. Цель воспитания; Воспитание в семье и

школе; Лекции о воспитании детей; Методика воспитательной работы).

Современная педагогическая наука включает многочисленные теории

и концепции воспитания, их различие обусловлено разными

представлениями ученых-исследователей о человеке и формировании его

личности, о роли педагога в воспитании и развитии ребенка.

В частности, современные концепции воспитания разрабатываются на

основе философских учений или психологических теорий, таких как:

психоаналитическая теория (А. Гезелл, З. Фрейд, А. Фрейд,Э.

Эриксон);

когнитивная теория (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Д. Дьюи);

поведенческая (бихевиористская) теория (Д. Локк, Д. Уотсон,Б.

Скиннер);

биологическая (генетическая) теория (К. Лоренц, Д. Кеннел);

социоэнергетическая (культурно-родовая) теория ( Л. С. Выготский, П.

А. Флоренский, Д. Радьяр);

гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Воспитание - основная категория педагогической науки. Однако

точное определение понятия "воспитание" является одной из сложнейших

проблем.

В педагогической литературе встречается множество различных

определений этого понятия. Формулировки их зависят от методологического

подхода, концепции воспитания.

Рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории

воспитания. В подходе к определению понятия "воспитание" можно четко

выявить два направления.

В основе первого лежит взгляд на ребенка как на объект

педагогического процесса, т.е. важнейшими факторами развития человека

признаются внешние воздействия, формирующие личность. Этому

направлению соответствуют следующие определения:

воспитание - целеустремленное, систематическое управление

процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в

соответствии с потребностями общества (Н. Е. Ковалев);

воспитание в специальном педагогическом смысле - процесс и

результат целенаправленного влияния на развитие личности , ее отношений,

черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю. К.

Бабанский);

воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие и

поведение человека с целью формирования определенных установок,

понятий, принципов, ценностных ориентации обеспечивающих необходимые

условия для его развития, подготовки к общественной жизни и

производительному труду (А. В. Петровский);

воспитание в широком социальном смысле - воздействие на личность

общества в целом. Воспитание - целенаправленная деятельность, призванная

формировать у детей систему качеств личности, воззрений и убеждений (А.

В. Мудрик).

Такой взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздействие,

формирующие личность, характерен для традиционной педагогики,

основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития

личности - ее социализация с позиций максимальной общественной

полезности. При таком подходе цель воспитания - гармоничное и

всестороннее развитие личности в соответствии с внешне заданными

нормативами. В этом случае учебно-воспитательный педагогический процесс

игнорирует фактор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике отражает эволюцию в философских

воззрениях современного европейского общества, в соответствии с которыми

в центр научной картины мира выдвигается человек.

Развитие гуманистических идей способствовало рождению новой

педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на субъект

воспитания.

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

воспитание детерминировано культурой общества;

воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимозависимых

процесса с определяющей ролью воспитания;

эффективность воспитания обусловлена активностью

человека,включенностью его в самовоспитание;

эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной

связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном..

Итак, перечислим основные закономерности воспитания:

воспитание детерминировано культурой общества;

воспитание и обучение - два взаимопроникающих, взаимозависимых

процесса с определяющей ролью воспитания;

эффективность воспитания обусловлена активностью

человека,включенностью его в самовоспитание;

эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной

связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе:

цели, содержания, форм, методов, средств,адекватных ребенку и педагогу.

Системно-структурный подход позволяет разработать стройную

теорию воспитания, охарактеризовать все его основные элементы (цель,

содержание, средства, методы), что дает возможность осознать его сущность,

понять его роль как элемента в более широкой системе - педагогической

действительности.

Цель воспитания в гуманистической педагогике - наиболее полное

культуроемкое развитие человека, способного к духовному и физическому

саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Содержанием воспитания является культура личности: внутренняя

культура, ядром которой является духовность, и внешняя культура (общения,

поведения, внешнего вида), способности каждого человека, его

самоопределение, саморазвитие, самореализация. Цель и содержание

воспитания в гуманистической педагогике исходят из основного положения -

признания способности человека к саморазвитию.

Средства воспитания - с их помощью осуществляется воспитание, это

богатейший набор явлений и объектов, предметов окружающей

действительности: достижения духовной и материальной культуры своего

народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами

воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка,

являются различные виды деятельности: игра, труд, спорт, творчество,

общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном

возрасте воспитанника: игровая деятельность в дошкольном возрасте,

учебная - в младшем школьном, личностное общение - в подростковом,

учебно-профессиональная - в старшем школьном возрасте. Переход к

информационному обществу в скором будущем потребует более широкого

использования технических средств (видео, телевидения, кино,

компьютерных программ и т.д.). Однако ничто не заменит такие важные

средства воспитания, как слово педагога, пример его яркой личности,

уровень культуры педагога. Обучение как ведущее средство воспитания в

гуманистической педагогике дополняет и обогащает процесс воспитания,

однако не подменяет его.

"Метод есть упорядоченная, проверенная на практике совокупность

приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с общей и

конкретной целями".

"Российская педагогическая энциклопедия" (М., 1993) определяет

методы воспитания как "совокупность наиболее общих способов решения

воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий".

Здесь же отмечается трудность классификации методов воспитания, так как

они отличаются по целям, средствам осуществления, по последовательности,

постепенности их применения.

Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Ф. Ф. Королев выделяют три группы

методов: убеждение, упражнение, поощрение и наказание.

В. А. Сластенин под методами воспитания понимает способы

взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. Ученый

называет четыре группы таких методов: формирование сознания личности

(взглядов, убеждений, идеалов); организация деятельности, общения, опыта

общественного поведения; стимулирование и мотивация деятельности и

поведения; контроль, самоконтроль и самооценка деятельности и поведения.

Анализ определений понятия "метод воспитания" и различных

классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике

происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы

убеждения и наказания, т.е. давления на личность) к широкому набору

методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы,

способствующие саморазвитию и самореализации детей. Естественно,

педагоги используют методы вовлечения в деятельность, развития сознания и

самосознания, стимулирования и развития интеллектуальной, эмоциональной

и волевой сфер. При этом преобладают методы сотрудничества, создающие

условия для субъект - субъектных отношений, позволяющие педагогу и

воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе само созидания..

При этом преобладают методы сотрудничества, создающие условия

для субъект - субъектных отношений, позволяющие педагогу и воспитаннику

быть партнерами в увлекательном процессе само созидания: открытый

диалог, свободный выбор, коллективный анализ и оценка, "мозговой штурм",

самоанализ и самооценка, импровизация, игра. Эти методы позволяют

создавать ту атмосферу сотворчества и сотрудничества, которая вовлекает и

педагога, и воспитанника в благотворную созидательную деятельность по

развитию своей личности.

Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей

воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом

профессионализма, мастерства, культуры педагога.

2. Воспитательное пространство и современные системы

воспитания в высшей школе.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс -

целенаправленный процесс взаимодействия: индивид-индивид, индивид-

группа, индивид-коллектив. Этот процесс организуется и осуществляется в

различных социальных институтах: семье, воспитательных (детский дом,

интернат), образовательных (школа, гимназия, лицей), профессионально-

образовательных (колледж, профессиональное, художественное,

музыкальное, медицинское училище) учреждениях, высших учебных

заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и

организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание

осуществляется при специально организованном взаимодействии субъектов,

направленном на осуществление педагогических целей, - воспитательном

или педагогическом процессе. Воспитательный процесс - это

целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников,

сущностью которого является создание условий для самореализации

субъектов этого процесса."

Цель воспитательного процесса - ориентация школьников на

самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как созидание и поддержание

условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с

воспитанником, с учетом его доброй воли.

Гуманизация воспитательного процесса возможна при реализации

целого комплекса следующих принципов:

безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное

отношение к нему;

проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного

достоинства в каждом;

осознание и признание права личности быть не похожей на других;

предоставление права на свободный выбор;

оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;

владение способностью "чувствовать" (эмпатия) каждого конкретного

ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;

учет индивидуально-психологических и личностных особенностей

ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия,

памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы,

направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность

положительной Я-концепции, активность и т.д.).

Гуманизация воспитательно-образовательного процесса в школе -

задача всего педагогического коллектива, которая решается через

формирование гуманистической педагогической позиции и педагогической

культуры учителей, через овладение методиками и технологиями

воспитательно-образовательного процесса, вовлекающими ребенка в

саморазвитие, самовоспитание, самореализацию.

Технологический подход к воспитанию и обучению как новое

направление, зародившееся в 60-70-е гг. XX в., привлек педагогов-практиков

идеей полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Под

педагогической технологией понимается систематическое и

последовательное воплощение на практике заранее спроектированного

учебно-воспитательного процесса. Педагогические технологии позволяют

создавать гибкую и подвижную структуру учебно-воспитательного процесса,

корректируемую на любом ее этапе благодаря наличию постоянной обратной

связи. Возможность поэтапного воспроизведения педагогической технологии

обеспечивает достижение целей воспитания и обучения для всех учащихся.

Педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в

учебно-воспитательном процессе. Многих смущал сам термин "технология",

который будто бы исключал творчество в деятельности педагога, оставлял

педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес к педагогическим

технологиям возрастал, внедрение технологического подхода в практику

обнаружило тенденцию к быстрому накоплению новых технологий. В Казани

под руководством М. И. Махмутова разрабатывалась технология

проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное

обучение; технологическая грамотность учителей росла вместе с

пропагандой мастерства педагогов-новаторов.

Так, в 70-е гг. получила известность и распространение методика В. Ф.

Шаталова. Опыт украинского учителя математики, физики и астрономии В.

Ф. Шаталова, который создал эффективную учебно-воспитательную

технологию, не поддавался анализу и оценке с точки зрения традиционной

педагогики и психологии, вызывал массу споров и порождал

противоположные мнения.

Внедрение технологий воспитания и обучения в практику

стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического

подхода в учебно-воспитательном процессе .

На эффективность воспитательного процесса в большей мере влияют

мастерство педагога, особенности его личности, а главное, отношение

воспитанника к воспитателю. Продуктивность самой замечательной

воспитательной технологии часто зависит от степени авторитета педагога и

от многих других факторов, иногда даже незначительных, - настроения,

самочувствия педагога и детей.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе

представлены теми же основными сущностными характеристиками, что и

образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Список использованной литературы: Сластенин В.А. и др. ПедагогикаУчеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Модуль 4. Современные педагогические технологии.

Проектирование и моделирование образовательных систем.

1.Педагогические технологии: основные понятия и их

характеристика.

Технология воспитания, также как и обучения, имеет следующие

специфические черты:

постановка диагностических целей обучения, т.е. выдвижение таких

целей, в которых описаны действия и отношения ученика (знает, понимает,

применяет и т.д.). В соответствии с целями идет разделение учебного

материала на звенья, составляющие логическую цепочку;

возможность воспроизведения обучающего цикла, который может

состоять из следующих компонентов: постановка целей обучения;

предварительная оценка уровня обученности или воспитанности; обучение

или организованное воспитывающее влияние; совокупность процедур и

корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка

результатов и постановка новых целей;

обратная связь и объективный контроль знаний и умений и на их

основе своевременная коррекция любого этапа обучения или воспитания. Эта

черта тесно связана с первой, так как диагностическая цель создает

возможности для более объективной оценки и контроля, что повышает

качество обратной связи.

Воспитание - сложный процесс, рассматриваемый как специально

организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации

целей образования в условиях педагогического процесса. Как уже

отмечалось, успех воспитания зависит от множества факторов, где не

последнюю роль играют отношения между воспитанником и педагогом.

Исходя из этого воспитательные технологии можно определить как

продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую

систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих

установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при

которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Эффективность воспитательных технологий в значительной степени

зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. По

мнению Н. Е. Щурковой, эти условия определяют успешность

воспитательной технологии в такой же степени, в какой и созданная

педагогическая технология. К педагогическим условиям, определяющим

успешность воспитательных технологий, прежде всего можно отнести

индивидуальные особенности педагога. Это - эрудиция, неординарность

личности педагога, его культура, интересы и увлечения, и т.п. Большое

значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в

педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне. Не менее значим

профессионализм педагога, проявляющийся в глубоких знаниях

закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении

методами диагностики и т.д.

Материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие

современного оборудования, вряд ли можно отнести к определяющим, но в

успешности воспитательной технологии и они играют не последнюю роль.

Характер воспитательной технологии зависит от отношения к ребенку. Им

определяется тип технологии: сотрудничества, свободного воспитания,

авторитарная или личностно - ориентированная (Г. К. Селевко).

Как уже известно, постановка диагностируемой цели является одной из

важнейших составляющих создания педагогической технологии. При

создании воспитательных технологий, как и в обучающих технологиях,

ставится цель, в которой четко сформулированы ожидаемые конкретные

конечные результаты.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же

значим для ее успешности, как и диагностируемая цель, и от него зависит,

будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или

личностно - ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В

основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько

концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

2. Современные технологии обучения в высшей школе.

Классификации педагогических технологий

В зависимости от характера среды (или условий) обучения все

известные технологические способы обучения можно разделить на три

группы:

технологические способы, которые можно использовать в рамках

традиционной классно-урочной системы (проблемное обучение,

развивающее обучение, игра и другие);

технологические способы, которые требуют организационной

перестройки работы школы (концентрированное обучение, коллективный

способ обучения и другие);

технологические способы, которые требуют изменения содержания

образования («диалог культур», вероятностное образование и другие).

Г. К. Селевко, рассматривая педагогическую технологию и в качестве

науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве

системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в

качестве реального процесса обучения, обобщая различные

классификационные подходы, дает следующую классификацию

педагогических технологий:

По уровню применения: общепедагогические, частнометодические

(предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические,

диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные,

гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские,

прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и

принуждения и другие технологии.

По ведущему фактору психического развития: биогенные,

социогенные, психогенные и идеалистские технологии.

По научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные,

бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие,

суггестивные, нейролингвистические технологии.

По ориентации на личностные структуры: информационные

(формирование знаний, умений, навыков), операционные (формирование

способов умственных действий), эмоционально-художественные и

эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и

нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование

самоуправляющих механизмов личности), эвристические (развитие

творческих способностей), прикладные (формирование действенно-

практической сферы) технологии.

По характеру содержания и структуры: обучающие и воспитывающие,

светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально

ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые,

частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии)

и проникающие технологии.

По организационным формам: классно-урочные и альтернативные,

академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективные

способ обучения, дифференцированное обучение.

По типу организации и управления познавательной деятельностью (по

В.П.Беспалько): классическое лекционное обучение (управление -

разомкнутое, рассеянное, ручное), обучение с помощью аудиовизуальных

технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное),

система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное), обучение с

помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) -

самостоятельная работа, система «малых групп» (цикличное, рассеянное,

ручное) -групповые, дифференцированные способы обучения, компьютерное

обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное), система

«репетитор» (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение,

«программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное),

для которого имеется заранее составленная программа. Различают также

комбинации этих «монодидактических» систем: традиционная классическая

классно-урочная система Я.Л Коменского (лекционный способ +

самостоятельная работа с книгой), современное традиционное обучения

(классическая система + технические средства), групповые и

дифференцированные способы обучения (система малых групп + репетитор),

программированное обучение (программное управление с частичным

использованием всех остальных видов).

По подходу к ребенку: авторитарные, дидактоцентрические,

личностно-ориентированные (антропоцентрические), гуманно-личностные,

технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические

технологии.

3.Технологии воспитательного процесса в вузе.

Внедрение технологий воспитания и обучения в практику

стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического

подхода в учебно-воспитательном процессе .

На эффективность воспитательного процесса в большей мере влияют

мастерство педагога, особенности его личности, а главное, отношение

воспитанника к воспитателю. Продуктивность самой замечательной

воспитательной технологии часто зависит от степени авторитета педагога и

от многих других факторов, иногда даже незначительных, - настроения,

самочувствия педагога и детей.

Воспитательные технологии в целостном педагогическом процессе

представлены теми же основными сущностными характеристиками, что и

образовательные технологии, но создавать их значительно сложнее.

Технология воспитания, также как и обучения, имеет следующие

специфические черты:

постановка диагностических целей обучения, т.е. выдвижение таких

целей, в которых описаны действия и отношения ученика (знает, понимает,

применяет и т.д.). В соответствии с целями идет разделение учебного

материала на звенья, составляющие логическую цепочку;

возможность воспроизведения обучающего цикла, который может

состоять из следующих компонентов: постановка целей

обучения;предварительная оценка уровня обученности или

воспитанности;обучение или организованное воспитывающее влияние;

совокупность процедур и корректировка согласно результатам обратной

связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей;

обратная связь и объективный контроль знаний и умений и на их

основе своевременная коррекция любого этапа обучения или воспитания. Эта

черта тесно связана с первой, так как диагностическая цель создает

возможности для более объективной оценки и контроля, что повышает

качество обратной связи.

Воспитание - сложный процесс, рассматриваемый как специально

организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации

целей образования в условиях педагогического процесса. Как уже

отмечалось, успех воспитания зависит от множества факторов, где не

последнюю роль играют отношения между воспитанником и педагогом.

Исходя из этого воспитательные технологии можно определить как

продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую

систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих

установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при

которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Эффективность воспитательных технологий в значительной степени

зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. По

мнению Н. Е. Щурковой, эти условия определяют успешность

воспитательной технологии в такой же степени, в какой и созданная

педагогическая технология. К педагогическим условиям, определяющим

успешность воспитательных технологий, прежде всего можно отнести

индивидуальные особенности педагога. Это - эрудиция, неординарность

личности педагога, его культура, интересы и увлечения, и т.п. Большое

значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в

педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне. Не менее значим

профессионализм педагога, проявляющийся в глубоких знаниях

закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении

методами диагностики и т.д.

Материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие

современного оборудования, вряд ли можно отнести к определяющим, но в

успешности воспитательной технологии и они играют не последнюю роль.

Характер воспитательной технологии зависит от отношения к ребенку. Им

определяется тип технологии: сотрудничества, свободного воспитания,

авторитарная или личностно - ориентированная (Г. К. Селевко).

Список использованной литературы:

http :// kpip . kbsu . ru / pd / did _ lec _6. html .

http :// cito - web . yspu . org / link 1/ metod / met 49/ node 6. html .

Модуль 5. Личность студента высшего учебного заведения.

1. Характеристика особенностей современного студента вуза.

Студенческий возраст — явление, непосредственно связанное с

развитием высшей школы. К.Д. Ушинский называл этот возраст «самым

решительным», т.к. именно этот период, определяя будущее человека,

является очень активным временем интенсивной работы над собой.

Л.Д. Столяренко характеризует студенчество как особую социальную

категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных

институтом высшего образования. По определению И.А. Зимней,

студенчество включает людей, целенаправленно, систематически

овладевающих знаниями и профессиональными умениями, отличающихся

наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным

потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации . Б.Г.

Ананьев считает, что период жизни от 17 до 25 лет имеет важное значение

как завершающий этап формирования личности и как основная стадия

профессионализации. По мнению Б.Г. Ананьева, к 17 годам у личности

создаются оптимальные субъективные условия для формирования навыков

самообразовательной деятельности .

Современный студент вуза — это, в первую очередь, молодой человек,

который имеет все возможности к дальнейшему развитию. Будучи

важнейшим интеллектуальным потенциалом общества, студент первого

курса — вчерашний школьник, который не имеет необходимого опыта и

ощущает острую необходимость в его приобретении.

В связи с этим очень важно, чтобы преподаватель направил

деятельность студента-первокурсника на как можно более быструю

адаптацию к самостоятельной работе. Это подразумевает развитие

познавательной деятельности. Надо дать понять студенту, чтобы он вел

данную деятельность для овладения знаниями, умениями и навыками, а не

только для того, чтобы успешно сдать экзамены.

Годы студенчества

Студенту присущи общие возрастные особенности: биологическая (тип

высшей нервной деятельности, безусловные рефлексы, инстинкты,

физическая сила и др.); психологическая (единство психологических

процессов, состояний и свойств); социальная (общественные отношения,

качества, принадлежность к определенной социальной группе и т.д.). Вместе

с тем, изучая конкретного студента, необходимо учитывать индивидуальные

особенности каждого, особенности его психических процессов и состояний.

Для нас важно знать особенности перехода, развития от подросткового

возраста к юношескому. В этом возрасте люди пытаются найти свое место в

обществе, стремятся понять себя, более критично относиться не только к

себе, но и к другим. Особенности эти выделяют как отечественные, так и

зарубежные исследователи — А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

Д.И. Фельдштейн и др.

Годы студенчества — своеобразный этап жизненного пути. Основа

вполне объяснима — обучение в соответствии с целью, задачами, а главное –

мотивацией, обусловленной получением специальности в данном вузе.

Особенно сложно приходится студентам первого курса. Временной

отрезок между окончанием школы и началом обучения в вузе очень

короткий, и именно на нем необходимо существенно скорректировать ранее

поставленные цели, глубоко переосмыслить свои привычки и поведение, в

результате чего появляются новые качества, которые способствуют

выполнению новых социальных ролей, проявлению таких личностных

качеств, как самостоятельность, любознательность, инициативность. Перед

студентом возникают трудности, связанные с тем, что приходится привыкать

ко всему новому — однокурсникам, преподавателям специализированных

предметов, различным формам отчетности и значимости в глазах

окружающих.

Между процессом обучения и развитием существует сложная

динамическая взаимосвязь, изменяющаяся с возрастом. Л.С. Выготский [4]

доказал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут

за ними. Он выделил «зону» ближайшего развития, очерченную кругом

задач, которые на определенном этапе развития студент способен решать под

руководством преподавателя, а не самостоятельно. Но с течением времени,

по мере развития познавательных способностей эти задачи будут

выполняться им вполне самостоятельно.

Исследователи выделяют наиболее благоприятные для развития

способностей так называемые сензитивные периоды онтогенеза человека. В

эти периоды может происходить особенно интенсивное развитие

способностей, опережающее общее развитие личности. Это — важное

условие становления способностей.

Исследования Б.Г. Ананьева и группы ученых доказывают, что природа

психофизического развития зрелости человека разнородна и противоречива,

представляет собой сложную структуру различных процессов. Наиболее

глубокие социальные и психофизиологические сдвиги происходят на гранях

между прекращением созревания и стабилизацией зрелых, сформированных

структур поведения и интеллекта человека.

Моменты социальной адаптации.

Составляющими этой структуры являются: повышение

функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизация

этих уровней и их понижение. Б.Г. Ананьев в итоге эксперимента сопоставил

моменты, образующие структуру развития психофизиологических функций

человека, выделил годы жизни, на которые приходятся моменты повышения,

стабилизации и понижения функционального уровня

Для студенческого возраста характерны показатели: устойчивое

внимание, развитое воображение, большая интегрированность памяти. В этот

период интенсивно идет формирование личности, стиля поведения. Не

секрет, что большинство студентов ставят перед собой «большие» задачи. В

связи с этим на первое место выходит проблема самообразования и

самовоспитания. Поэтому при организации любой деятельности студента

необходимо учитывать его психологию, которая меняется с каждым новым

курсом.

В студенческом возрасте происходят важные преобразования

межличностных отношений. Они, характеризующиеся тенденцией к более

личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью,

становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте

усиливается потребность в понимании и сопереживании, сочувствии,

установлении доверительных отношений. Общение со сверстниками

приобретает особую значимость и становится одним из ведущих факторов

личностного развития.

В.С. Ильин и В.А. Никитин определяют, что эффективность

образовательных процессов и восстановление нравственного и психического

здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям

существования. В учебной деятельности адаптация связана с овладением

методами познавательности, ориентацией в познавательных ценностях.

Смена привычной среды может быть обострена неудовлетворенностью

результатами учебы, межличностными отношениями, потерей привычного

статуса в группе, тревогой в выборе будущей профессии. Это приводит к

стрессам и нервному истощению, утомляемости и так называемой

дезадаптации. Дезадаптация может проявляться в изменении системы

внутренней регуляции, серьезных отклонениях в психике, саморазрушающем

поведении, агрессии.

У одних студентов выработка нового поведенческого стереотипа

проходит скачкообразно, у других — более или менее ровно. Несомненно,

особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей

нервной деятельности. Однако социальные факторы имеют здесь решающее

значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых

строится система его включения в новые виды деятельности и в новый круг

общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать

процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Социальная адаптация в вузе делится на:

профессиональную адаптацию, под которой понимается

приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного

процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной работе;

социально-психологическую адаптацию — приспособление индивида к

группе, строительству взаимоотношениям с ней, выработке собственного

стиля поведения.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают

большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной

учебной работы. Они не умеют конспектировать лекции, работать с

учебниками, добывать знания из первоисточников, анализировать

информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу обычно завершается где-то

в конце 2-го — начале 3-го семестров.

Типы и группы студентов.

Многие исследователи в области психологии и педагогики выявили тот

факт, что одни студенты много и охотно работают над овладениями новыми

знаниями. Возникающие при этом трудности только добавляют им энергии и

желания добиться поставленной цели. Другие же все делают «из-под палки»,

а препятствия резко снижают их активность.

Педагоги и психологи объясняют это индивидуально-

психологическими особенностями обучающихся. К таким особенностям

относятся интеллект (способность усваивать новые знания), креативность

(способность самостоятельно вырабатывать новые знания), высокая

самооценка и др.

По характеру учебной деятельности и соответствующим ей моделям

поведения выделяют три типа студентов.

У первого типа познавательные интересы выходят за пределы знаний,

очерченных учебным планом и программами дисциплин. Студенты

проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ориентированы на

широкую специализацию и разностороннюю профессиональную подготовку.

Для студентов, отнесенных к второму типу, характерна четкая

ориентация на узкую специализацию. Здесь тоже познавательная

деятельность выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а

вглубь. Вся система активности ограничена рамками

«околопрофессиональных интересов».

Наконец, у студентов третьего типа познавательная активность строго

направлена на усвоение знаний и навыков только в рамках учебной

программы. Этот тип демонстрирует минимальный уровень активности и

творчества.

В вуз приходят разные люди с разными установками и разными

«стартовыми условиями». В этом отношении интересен анализ студенческой

молодежи в связи с выбранной ими профессией. Совокупность студентов

довольно четко разделяется на три группы.

Первая группа — это студенты, ориентированные на образование как

на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых

интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней — самое главное.

Лишь у них отмечается склонность продолжать свое образование. Все

остальные факторы для них менее значимы. Вторую группу составляют

бизнес-ориентированные студенты. Отношение к образованию у них совсем

иное: образование выступает в качестве инструмента (или возможной

стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать

собственное дело, заняться торговлей и др. Они понимают, что со временем и

эта сфера потребует образования, но к своей профессии относятся менее

заинтересовано, чем представители первой группы. Третья группа —

студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися»,

а с другой — придавленными разными проблемами личного, бытового плана.

На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные

проблемы. Можно было бы сказать, что это — группа тех, кто «плывет по

течению». Они не могут выбрать своего пути, для них образование и

профессия не представляют того интереса, который характеризует другие

группы. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет

позже, но пока можно предположить, что в эту группу попали люди, для

которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности

нехарактерен.

Выбор пути.

Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих

делом прагматичным, целенаправленным и соответствующим переменам в

современном мире. Ценность образования как социального феномена отошла

на задний план. С появлением «коммерческого» набора в вуз пришли

обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные

в правильности своего выбора, хорошо осведомленные о специфике будущей

профессиональной деятельности. Эти студенты, вдохновляемые примером

родителей (обычно предпринимателей), без страха смотрят в будущее: оно

для них — четко прорисованная перспектива. Вместе с тем в целом

поведение студентов отличается высокой степенью конформизма.

В ходе обучения в вузе разные курсы решают различные задачи. На

первом курсе стоят задачи приобщения бывшего абитуриента к студенческим

формам коллективной жизни: у первокурсника отсутствует

дифференцированный подход к своим ролям. Второй курс — это период

самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь

второкурсников интенсивно включены все формы обучения. Студенты

получают общую подготовку, формируются свои широкие культурные

запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном

завершен. Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к

научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления

профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в

специализации (формы становления личности в вузе в основных чертах

определяются фактором специализации) зачастую приводит к сужению

сферы разносторонних интересов личности. Четвертый курс — перспектива

скорого окончания вуза — формирует четкие практические установки на

будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более

актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением,

местом работы и др. Студенты постепенно отходят от коллективных форм

жизни вуза.

Для познавательной деятельности студента большое значение имеет

эстетический аспект, который придает данной деятельности определенную

направленность, способствует развитию интересов. Познавательная

активность, любознательность и эстетическое воспитание неразрывно

связаны друг с другом. Эстетическое содержание познавательной активности

несколько ослабевает под давлением различных социальных структур и

интересов.

Эффективность познавательной активности может быть обеспечена

посредством определенных педагогических условий, под которыми мы

понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе,

обеспечивающую достижением студентами готовности к творческому

взаимодействию с информацией.

2. Модель личности студента высшей школы.

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский

язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий

знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может

характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство

психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в

психологической стороне - психические свойства (направленность,

темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание

психических процессов, возникновение психических состояний, проявление

психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо

учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его

психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения,

качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной

социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной

деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты,

физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта

сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными

задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий

жизни.

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента,

его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как

к человеку определенного возраста, то для него будут характерны

наименьшие величины латентного периода реакций на простые,

комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной

чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании

сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими

возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость

оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-

логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст

характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов,

базирующихся на всех предшествующих процессах биологического,

психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18- 20 лет - это

период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств,

становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения

полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских,

профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало

"экономической активности", под которой демографы понимают включения

человека в самостоятельную производственную деятельность, начало

трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование

мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны,

интенсивное формирование специальных способностей в связи с

профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве

центрального периода становления характера и интеллекта. Это время

спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных

достижений. Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период

достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических

сил. Но нередко одновременно проявляются "ножницы" между этими

возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно

возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и

физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней

привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил

будет продолжаться "вечно", что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего

задуманного можно легко достичь.

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым

периодом зрелости, который отличается сложностью становления

личностных. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте

является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те

качества, которых не хватало в полной мере в старших классах -

целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность,

инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным

проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется

путем сравнения идеального "я" с реальным. Но идеальное "я" еще не

выверено и может быть случайным, а реальное "я" еще всесторонне не

оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии

личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю

неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью,

развязностью или чувством непонятости.

В целом же развитие личности студента как будущего специалиста с

высшим образованием идет в ряде направлений:

• укрепляются идейная убежденность, профессиональная

направленность, развиваются необходимые способности;

• совершенствуются, "профессионализируются" психические процессы,

состояния, опыт;

• повышаются чувство долга, ответственность за успех

профессиональной деятельности, рельефнее выступает индивидуальность

студента;

• растут притязания личности студента в области своей будущей

профессии;

• на основе интенсивной передачи социального и профессионального

опыта и формирования нужных качеств растут общая зрелость и

устойчивость личности студента;

• повышается удельный вес самовоспитания студента в формировании

качеств, опыта, необходимых ему как будущему специалисту;

• крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к

будущей практической работе.

Психологическое развитие личности студента - диалектический

процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во

внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Список использованной литературы:

Литература

1. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Р /наД.: Феникс, 1997. — С.

736.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: уч. для студентов по пед. и

психол. направ. и спец. — М.: Логос, 2000. — С. 384.

3. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста /

Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред.

Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой. — Вып. 2. — Л.: ЛГУ, 1974. — С. 3—15.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. / Под ред. А.М. Матюшкина. — М.:

Педагогика, 1982—1984. — Т. 3. — С. 673.

5. Ильин В.С. О повышении системности в педагогической подготовке

студентов к работе в школе / Современные задачи общеобразовательной

школы и проблемы подготовки педагогических кадров: Сб. науч. тр. АПН

СССР НИИ общей педагогики. — М., 1978. — С. 24—36.

6. Никитин В.А. Начало социальной педагогики: уч. пос. — М.:

Флинта, 1999. — С. 72.

7. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной

деятельности по формированию субъективной активности студентов:

Автореф. дис….канд.пед.наук. — Красноярск, 2000. — С. 19.

8. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения

— М.: Знание, 1979. — С. 48.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: учебное пособие

для студентов педагогических учебных заведений. — М.: Академия, 2000. —

С. 318.

10. Теплов Б.М. Практическое мышление: хрестоматия по общей

психологии мышления. — М.: Педагогика, 1981. — С. 177.

http :// www . almavest . ru / ru / favorite /2011/11/24/263/

Модуль 6. Преподаватель высшей школы.

1.Квалификационная характеристика преподавателя вуза.

Педагогическая деятельность предусматривает наличие, по крайней

мере, двух своих сторон: объективная – это набор методов и приемов

работы, которые преподаватель традиционно использует, и личностный – это

то, как он в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти

методы и приемы использует. Чаще всего мастером своего дела является

преподаватель, владеющий педагогическим мастерством, обладающий

своим индивидуальным стилем, при этом объективная сторона его работы

может ничего принципиально нового не содержать.

Создание атмосферы психологической поддержки.

С точки зрения Карла Роджерса, главной задачей преподавателя

является облегчение и одновременно стимулирование (фасилитация)

процесса учения для обучаемого, т.е. умение создавать

соответствующую атмосферу, интеллектуальную и эмоциональную

обстановку в киберклассе, атмосферу психологической поддержки.

Роджерс считает, что преподаватель сможет создать в аудитории

нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими

принципами.

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса

преподаватель должен демонстрировать полное доверие к обучаемым.

2. Он должен помогать обучаемым в формулировании и уточнении

целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым

обучаемыми в отдельности.

3. Он должен всегда исходить их того, что у обучаемых есть

внутренняя мотивация к обучению.

4. Он должен выступать для обучаемого как источник разнообразного

опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с

трудностями в решении той или иной проблемы.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого ученика.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать

эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей

понимать чувства и переживания каждого учащегося.

10. Наконец, он должен хорошо знать себя.

Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное

место в

структуре педагогических личностных способностей.

Дидактические способности – способности преподавателя передавать

студентам учебный материал, делать его доступным для них, преподносить

им проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать

у аудитории активную самостоятельную мысль. Преподаватель с

дидактическими способностями умеет в случае необходимости делать

трудное легким, сложное - простым, непонятное - ясным и понятным.

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает

способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и

понятно издавать материал, но и способность организовать

самостоятельную работу обучаемых, самостоятельное получение знаний,

умно и тонко дирижировать познавательной активностью обучаемых,

направлять ее в нужную сторону.

Академические способности - способности к соответствующей

области науки. Способный преподаватель знает предмет не только в

объеме, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в

своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему

интерес.

Перцептивные способности - способности проникать во

внутренний мир обучаемого, как личности, психологическая

наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности обучаемого

и его временных психологических состояний. Способный преподаватель по

незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает

малейшие изменения внутреннего состояния обучаемого.

Речевые способности - способность четко и ясно выражать мысли и

чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики, это одна из

важнейших способностей профессии преподавателя, так как передача

информации от преподавателя к обучаемому носит в основном

невербальный характер. Изложение материала должно строится так, чтобы

максимально активизировать мысль и внимание аудитории.

Соответственно, преподавателю необходимо избегать длинных фраз,

сложных словесных конструкций, трудных терминов и формулировок.

Наряду с этим надо учитывать, что излишне лаконичная, краткая речь часто

бывает мало понятой учащимися.

Организаторские способности - способности организовывать

аудиторию, свою собственную работу. Организация собственной работы

предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.

Коммуникативные способности - способности к общению с

обучаемыми, умение найти правильный подход к обучаемым,

установить с ними контакт.

Педагогическое воображение - это способность предвидения

последствий своих действий, это умение прогнозировать развитие тех или

иных событий. Эта способность тесно связана с оптимизмом, верой в

обучаемого, в его способности и ум.

Способности к распределению внимания одновременно между

несколькими видами деятельности имеет особое значение для деятельности

преподавателя.

Преподаватель, разумеется, должен обладать целым рядом

положительных качеств, таких как устремленность, справедливость,

настойчивость, трудолюбие. Особое значение имеет такое качество как

выдержка, умение владеть собой, своим настроением, темпераментом.

Самое первое, самое обязательное нравственное требование к педагогу

- он должен любить своих учеников.

2. Профессиональная педагогическая культура преподавателя вуза

Культура – это сложноорганизованный комплекс развивающихся

знаковых систем, предназначенных для хранения и трансляции социального

опыта, комплекс «надбиологических» внегенетических программ

человеческой жизнедеятельности. Знаковой системой, закрепляющей и

передающей социальный опыт, может стать функционирование субъектов

поведения, общения и деятельности. Педагог, демонстрирующий ученику

способы и приемы работы, образцы поведения и отношения к жизни,

обретает функцию знаковой системы, транслирующей программы поведения,

общения и деятельности. Следовательно, мы можем рассматривать педагога

как часть особой системы информационных кодов (культуры),

обеспечивающей воспроизводство и развитие общества. В Российской

педагогической энциклопедии определение культуры трактуется так: «Это

исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и

способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и

деятельности людей, в их взаимоотношениях и в создаваемых ими

материальных и духовных ценностях».

Из данных определений видно, что культура характеризует

особенности сознания, поведения и деятельности людей в конкретных

сферах жизни и в определенных исторической эпохой условиях.

Сфера жизни, которая нас интересует, – педагогика. Следовательно, мы

можем сформулировать такое определение педагогической культуры:

педагогическая культура – это часть общечеловеческой культуры, в которой

запечатлены результаты и ценности образования и воспитания (духовные и

материальные), а также способы педагогической деятельности, необходимые

для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации

личности.

Сегодня в обществе поменялись целевые ориентиры образования и

ценности, следовательно, должны меняться и способы деятельности

педагога. А для этого необходимо формировать педагогическую культуру.

Попробуем выделить основные аспекты педагогической культуры и то, как

они реализуются в личности их носителя – педагога.

Можно выделить пять основных составляющих человеческой

культуры. Она складывается:

– из норм общества;

– мировоззрения как системы ценностей и идеалов личности;

– знаний и умений, реализуемых человеком в деятельности;

– определенного уровня интеллектуального, нравственного и

эстетического развития;

– способов и форм общения.

Если наполнить эти составляющие педагогическим содержанием, то

получается, что в современной педагогической культуре учителя должны

быть следующие компоненты:

1. Гуманистическая философия образования и воспитания как норма

сегодняшнего общества.

2. Аксиологические ориентации педагога (ценностное отношение к

детству).

3. Профессиональная компетентность, включающая предметную,

культурологическую, философскую подготовку и владение педагогической

технологией).

4. Творческие и рефлексивные способности как

основа позитивной динамики профессионализма.

5. Диалогичность и открытость в общении.

3. Права и обязанности преподавателя высшей школы.

Должностные обязанности преподавателя вуза.

I. Общие положения

Преподаватель должен знать:

Конституцию Российской Федерации.

Законы Российской Федерации, постановления и решения

Правительства Российской Федерации и органов управления образованием

по вопросам образования.

Требования государственных образовательных стандартов.

Содержание и принципы организации обучения по преподаваемому

предмету.

Основные технологические процессы и приемы работы по профилю

специальности.

Педагогику, физиологию, психологию и методику профессионального

обучения.

Современные формы и методы обучения и воспитания студентов.

Правила и нормы охраны труда, техники безопасности и

противопожарной защиты.

II. Должностные обязанности

Преподаватель:

1. Проводит обучение студентов в соответствии с требованиями

государственных образовательных стандартов.

2. Обеспечивает высокую эффективность педагогического процесса,

развивает у студентов самостоятельность, инициативу, творческие

способности.

3. Использует наиболее эффективные формы, методы и средства

обучения, новые педагогические технологии, способствующие лучшему

усвоению студентами необходимых теоретических и практических знаний по

специальности, а также формированию навыков аналитической работы.

4. Формирует у студентов профессиональные умения, подготавливает

их к применению полученных знаний в практической деятельности.

5. Участвует в разработке образовательных программ, несет

ответственность за их реализацию в соответствии с учебным планом и

графиком учебного процесса, качество подготовки выпускников.

III. Права

Преподаватель имеет право:

1. Определять содержание учебных курсов в соответствии с

государственными образовательными стандартами.

2. Самостоятельно определять педагогически оправданные методы и

средства обучения, наиболее полно отвечающие его индивидуальным

особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса.

3. Выбирать методы и средства проведения научных исследований,

отвечающие мерам безопасности.

6. Занимать выборные должности заведующего кафедрой, декана, а

также должности заместителя декана, заведующего отделением,

аспирантурой, практикой, начальника учебного отдела и др.

7. Запрашивать от руководителей структурных подразделений и иных

специалистов информацию и документы, необходимые для выполнения

своих должностных обязанностей.

Анализируя качество, исследователь определяет, к какому классу уже

известных явлений принадлежит данное и в чем его специфика. Затем

устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями.

Задача количественного анализа сводится к измерению и счету выявленных

свойств.

Освоение мира начиналось с качественного познания. Человек без

особых трудностей постигал качественное своеобразие вещей, успешно

пользовался полученными знаниями. Но вскоре практика потребовала

выявления у одинаковых в целом вещей различных свойств и сравнения

разнокачественных величин по общему свойству. Так была осознана

необходимость измерений и вычислений.

Качественное и количественное в явлениях окружающего мира

неразрывно связаны; поэтому качественные и количественные

характеристики педагогических явлений надо изучать в единстве.