ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ... · 2020-05-13 · ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ

ПЕДАГОГИКА

И СОВРЕМЕННОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ:

ТРАДИЦИИ

И ИННОВАЦИИ

Сборник статей II Международной научно-практической конференции,

состоявшейся 3 мая 2020 г. в г. Петрозаводске

г. Петрозаводск

Российская Федерация МЦНП «Новая наука»

2020

УДК 37

ББК 74

П24

Под общей редакцией

И.И. Ивановской

П24 ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ И

ИННОВАЦИИ : сборник статей II Международной научно-практической

конференции (3 мая 2020 г.) – Петрозаводск : МЦНП «Новая наука», 2020. – 86 с. :

ил. — Коллектив авторов.

ISBN 978-5-907327-34-4

Настоящий сборник составлен по материалам II Международной научно-

практической конференции ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ, состоявшейся 3 мая 2020 года в г. Петрозаводске

(Россия). В сборнике рассматривается круг актуальных вопросов, стоящих перед

современными исследователями. Целями проведения конференции являлись обсуждение

практических вопросов современной науки, развитие методов и средств получения

научных данных, обсуждение результатов исследований, полученных учеными и

специалистами в охватываемых областях, обмен опытом. Сборник может быть полезен

научным работникам, преподавателям, слушателям вузов с целью использования в

научной работе и учебной деятельности.

Авторы публикуемых статей несут ответственность за содержание своих работ,

точность цитат, легитимность использования иллюстраций, приведенных цифр, фактов,

названий, персональных данных и иной информации, а также за соблюдение

законодательства Российской Федерации и сам факт публикации.

Полные тексты статей в открытом доступе размещены в Научной электронной

библиотеке Elibrary.ru в соответствии с Договором № 467-03/2018K от 19.03.2018 г.

УДК 37

ББК 74

ISBN 978-5-907327-34-4

© Коллектив авторов, текст, иллюстрации, 2020

© МЦНП «Новая наука» (ИП Ивановская И.И.), оформление, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

СЕКЦИЯ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ..................................................................................................... 5

ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР СОЗДАНИЯ

«ШКОЛЫ ДЛЯ ВСЕХ» ........................................................................................... 5

Моргайлик Марианна Александровна, Торопова Кристина Николаевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ СЕРВИСОВ И ОБЛАЧНЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ .... 11

Горева Олеся Николаевна

ИНТЕРАКТИВНЫЕ СЕРВИСЫ И ОБЛАЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК

ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У

УЧАЩИХСЯ .......................................................................................................... 15

Волкова Татьяна Святославовна

О ФОРМИРОВАНИИ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ

ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ..................................................................................... 19

Исакова Аделина Бухаровна

СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЯ .................................................................................. 23

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ .................................................................................................... 23

Сорокина Любовь Леонидовна

ВОСПРИЯТИЕ ФЕНОМЕНА «ПРОЩЕНИЕ» СТАРШЕКЛАССНИКАМИ ..... 29

Шлетгауэр Татьяна Викторовна, Сухоленцева Елена Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ

ПОДРОСТКОВ ....................................................................................................... 36

Анисимова Ирина Александровна

СЕКЦИЯ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................................ 42

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ ПРИ

ПОДГОТОВКЕ К ОГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ........................................................ 42

Катержина Светлана Федоровна, Собашко Юлия Александровна

Сычева Дарья Вадимовна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ ...................... 46

Маркусь Анна Михайловна

ПРИЕМ «ВЕРНЫЕ / НЕВЕРНЫЕ УТВЕРЖДЕНИЯ» НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ ....................................................................... 50

Сухарева Александра Алексеевна

СЕКЦИЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА ............................................. 54

МУЗЫКАЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ

СЛУХА ................................................................................................................... 54

Трофимова Елена Давидовна, Ушакова Анна Алексеевна

Шалина Алена Алексеевна

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У УЧАЩИХСЯ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ...................................................................................... 58

Людвикевич Анастасия Николаевна

СЕКЦИЯ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ .... 62

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ ........................................................................................... 62

Сурков Александр Михайлович, Суханова Елена Юрьевна

Фаенова Юлия Романовна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

ОРГАНИЗМА КУРСАНТОВ УИ ГА РАЗНЫХ ГОДОВ ОБУЧЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ......................................... 69

Козак Андрей Васильевич, Малюгина Алина Олеговна

Семѐнова Юлия Сергеевна

СЕКЦИЯ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ . 73

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ВНЕ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОМ САДУ ............. 73

Бараник Ирина Анатольевна, Рогова Светлана Александровна

СЕКЦИЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ............................................................. 77

СОБРАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С

КОЛЛЕКТИВОМ РОДИТЕЛЕЙ. ПРАВИЛА ПОДГОТОВКИ

ЭФФЕКТИВНОГО РОДИТЕЛЬСКОГО СОБРАНИЯ ......................................... 77

Федорцева Инна Михайловна

СЕКЦИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ .......................................... 82

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ

ПАТРИОТИЗМА У СТУДЕНТОВ ........................................................................ 82

Черныш Юлия Анатольевна

ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ ________________________________________________________________________________________________

5 МЦНП «Новая наука»

СЕКЦИЯ АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 376.1

ИНКЛЮЗИВНАЯ КУЛЬТУРА УЧАЩИХСЯ

КАК ФАКТОР СОЗДАНИЯ «ШКОЛЫ ДЛЯ ВСЕХ»

Моргайлик Марианна Александровна

к.пол.н., доцент

Торопова Кристина Николаевна

Филиал ФГБОУ ВО «Российский государственный

социальный университет»

Аннотация: В статье освещается важность формирования инклюзивной

культуры учащегося, преодоления социальных барьеров в ученической среде в

процессе внедрения и развития инклюзивной практики в образовательные

учреждения; выявляется информированность учащихся по вопросам инклюзив-

ного образования; определяется отношение к детям с особыми образова-

тельными потребностями среди учащихся в образовательных учреждениях.

Ключевые слова: Инклюзивное образование, инклюзивная культура,

«Школа для всех», коммуникативные барьеры.

INCLUSIVE STUDENT CULTURE AS A FACTOR IN CREATING A

«SCHOOL FOR ALL»

Morgajlik Marianna Aleksandrovna

Toropova Kristina Nikolaevna

Abstract: The article highlights the importance of forming an inclusive culture

of the student, overcoming social barriers in the student environment in the process of

implementing and developing inclusive practices in educational institutions;

identifies the awareness of students on issues of inclusive education; determines the

attitude to children with special educational needs among students in educational

institutions.

Key words: Inclusive education, inclusive culture, "School for all",

communication barriers.

Проблема социализации детей с особыми образовательными требова-

ниями остается сегодня одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования. И основная роль здесь принадлежит инклю-зивному образованию, вовлекающего детей с инвалид-ностью в общую систему образования по месту жительства, их обучение в одном классе со сверстниками, а не в специально выделенной группе при общеобразовательной школе. Инклюзивное образование – понятие для нашего общества относительно новое.




В этом смысле мы отстали от Европейских стран и США, которые пришли к нему более 40 лет назад. Ведь в советской образовательной системе, как известно, упор делался на разграничении специализированных - для инвалидов - и общих учебных заведений. Такая система образования была ориентирована на, так называемых, «стандартных», «нормальных», без отклонений в здоровье, детей.

В то время, как во многих развитых государствах Европы, в частности во Франции, в Финляндии и Швеции, инклюзивное образование получают все дети, которые в нем нуждаются. В Великобритании родители могут выбирать между обучением в специализированной школе и инклюзивным образованием в общеобразовательной [1].

По данным Федеральной службы государственной статистики по состоянию на 1 января 2019 года, в России насчитывалось 670 006 тысяч детей-инвалидов до 18 лет, из которых 61 904 тыс. – проживают в Краснодарском крае, и 617 человек – в Анапе. В современной России 292 тыс. детей школьного возраста нуждаются в получении особых образовательных услуг. Сведения о посещающих общеобразовательные организации детей-инвалидов в возрасте от 9-ти до 15 лет в 2016 году, выложенных на сайте Федеральной службы государственной статистики, представлены в таблице 1; обучающихся по образовательным программам среднего профессионального и высшего образования – в таблице 2 [2].

Таблица 1

Посещение общеобразовательных организаций детьми в возрасте от 9-ти

до 15 лет, в 2016 году

Дети-инвалиды в возрасте до 15 лет1 – всего 100%

посещают общеобразовательную организацию 72,2 %

обучаются на дому с прикреплением к конкретной общеобразовательной

организации 18,0 %

не подлежат обучению по состоянию здоровья 8,0 %

не посещают общеобразовательной организации по другим причинам 1,8 %

Таблица 2

Сведения об инвалидах – студентах, обучающихся по профессиональным

образовательным программам. Обновлено 30.01.2020

2017/ 2018 2018/ 2019 2019/2020

Образовательные программы среднего профессионального образования3

Численность студентов 22935 25004 27122

Образовательные программы высшего образования

Численность студентов 21757 22893 24773

Отвечая на вызовы положительной динамики детской и юношеской

инвалидности (таблица 3) [3], министерство просвещения России рассчитывает

довести показатель приспособленности наших школ для применения инклюзив-

ного образования до 25–30%.




Таблица 3

Численность детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, по субъектам

Российской Федерации Обновлено 02.04.2019

2017г. 2018г. 2019г.

Российская Федерация 636024 651043 670006

Южный федеральный округ 57452 59775 61904

О необходимости создания, так называемой, «Школы для всех», призван-

ных устранить дискриминацию в отношении особых детей, было заявлено ЮНЕСКО в 1994 году в «Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потреб-ностями», которая закрепила восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. 2. Каждый человек способен чувствовать и думать. 3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

услышанным. 4. Все люди нуждаются друг в друге. 5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте

реальных взаимоотношений. 6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. 7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в

том, что они могут делать, чем в том, что не могут. 8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [4]. В настоящее время российское законодательство гарантирует детям с

инвалидностью получение образовательных услуг в организациях, «в которых созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья...» [5]. С 1 сентября 2016 года начал действовать и апробироваться в 24 регионах на ста пятнадцати школьных площадках Федеральный государственный образовательный стандарт началь-ного общего образования обучающихся с ограниченными возмож-ностями здоровья. Предполагается, что для каждого ребенка будет разработана индивидуальная программа обучения и развития в рамках одного класса, с сопровождением педагога-психолога и тьютера. Однако официально призна-ется, что в реальности «лишь небольшой процент детей с особыми образовательными потребностями на самом деле приходит в обычные школы или посещает отдельные предметы и массовые мероприятия,…и большинство этих детей обучается на дому» [6]. Это объясняется разными причинами: острый дефицит квалифицированных кадров в сфере инклюзивного и специального образования, которому сегодня требуется 21 тыс. человек, тогда как вузы в состоянии подготовить лишь 14 тыс. специалистов. Существует проблема в лице родителей здоровых детей, и их нежелании обучать их вместе с особыми детьми. И, как показали результаты опроса 429 педагогов из 11 московских общеобразовательных школ, профессиональные, психологические и коммуникативные «барьеры» эмоционального принятия необычных учеников не обошли стороной и самих учителей (рис. 1) [7].




Рис. 1 Уровень эмоционального принятия педагогом детей с нарушением

развития

Вместе с тем, недостаточно будет создать массовые инклюзивные школы.

Нам необходимо строить инклюзивное общество с новым инклюзивным

сознанием по отношению к людям с инвалидностью, «формировать у обуча-

ющегося общечеловеческие ценности, которые будут способствовать выходу

общества из нравственного кризиса» [8, с.11].

Нас заинтересовал вопрос: готовы ли обычные учащиеся принять особых

учеников в свою школьную семью?

Было опрошено 30 учащихся общеобразовательных школ и 20 – средних

профессиональных образовательных учреждений г.Анапы. Как показал анализ

результатов проведенного опроса, инклюзивная культура сформирована лишь у

половины опрошенных, которые согласились с тем, что особые дети должны

учиться рядом с ними в обычной школе (рис. 2). Радует, что учащиеся

эмоционально готовы принять детей с инвалидностью: только 10% из них

полагают, что у особого ученика не будет друзей; но, с другой стороны, в сумме,

20% – не уверены, что такой ученик сможет справится с учебной программой, и

предполагают, что он может тормозить обучение класса в целом (рис.3).

Рис. 2 Возможность обучения особых детей в обычной школе

Уровень эмоционального принятия педагогом

детей с нарушениями развития

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Слабослышащий, или глухой ребенок

Слабовидящий, или слепой ребенок

Ребенок с нарушением интеллекта

Ребенок с двигательным нарушением

Ребенок с нарушением речи

Ребенок с нарушением поведения

низкий

средний

высокий




Рис. 3 Возможные опасения учащихся от совместного обучения с детьми с

инвалидностью

Положительную сторону совместного обучения, в сумме 75%, опрошен-

ные видят в возможности воспитания у окружающих толерантности, доброты,

желания помочь тому, кто в этом нуждается (рис.4).

Рис. 4 Положительные факторы инклюзивного обучения

Полученные результаты опроса позволяют судить о том, что у учащихся

не до конца сформированы нравственные ценностные установки в отношении

совместного обучения с особыми детьми. Лишь половина положительно

отнесется к появлению в их классе (группе) учащегося с особыми

образовательными потребностями. Тем самым, нет уверенности в понимании

ими сути инклюзивного образования. А ведь именно инклюзивная культура

является одним из важнейших условий успешности включения учащихся с

ограниченными возможностями здоровья в образовательный социум, изменяет

политику и практику обучения, способствует процессу гуманизации

образования, которая призвана сформировать у обучающегося «нравственные

качества с последующей их актуализацией в профессиональной и

общественной деятельности» [9, с. 28].

Большая ответственность лежит на школе, которая призвана пропа-

гандировать идею создания инклюзивного общества, привлекать внимание всех

участников образовательного пространства к проблемам социализации детей с

особыми образовательными потребностями.




Список литературы

1. Для детей-инвалидов приспособлена лишь одна из пяти школ

[Электронный ресурс]/Режим доступа:https://iz.ru/719566/roman-kretcul-valeriia-

nodelman/dlia-detei-invalidov-prisposoblena-lish-odna-iz-piati-shkol (14 марта 2018

г.) (дата обращения 12.02.2020).

2. Федеральная служба государственной статистики [Электронный

ресурс]/Режим доступа: https://www.gks.ru/folder/13964 (дата обращения

03.03.2020); Федеральная служба государственной статистики [Электронный

ресурс]/Режим доступа: https://gks.ru/free_doc/new_site/population/invalid/tab8-

16.htm (дата обращения 04.03.2020).

3. Федеральная служба государственной статистики [Электронный

ресурс]/Режим доступа: https://www.gks.ru/folder /13964

4. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической

деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями / Всемирная

конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и

качество. [Электронный режим]/Режим доступа: http://www.rndsk.ru/uploads/

pdf3/salamanska_dekl.pdf

5. Федеральный закон от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 02.12.2019) "О

социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в

силу с 01.01.2020) [Электронный режим] /Консультан Плюс - Режим доступа:

http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_8559/811cf203f0728b30 2646e

28f490 eedc3d3d20cd0/ (дата обращения 21.02.2020).

6. Минпросвещения заявило о дефиците кадров для инклюзивного

образования [Электронный ресурс]/Режим доступа: https://strategy24.ru/rf/news/

dlya-detey-invalidov-prisposoblena-lish-odna-iz-pyati-shkol-k-2025-godu-

minobrnauki-rasschityvayet-dovesti-pokazatel -do-25-30

7. Алѐхина C.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов

как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании.//

«Психологическая наука и образование», №1, 2011. [Электронный

ресурс]/Режим доступа: https://psyjournals.ru/ files/ 39878/psyedu_2011_n1_

Alekhina_Alekseeva_Agafonova.pdf

8. Сафиуллина М.И., Моргайлик М.А. Инновационные педагогические

технологии в гуманитарном образовании: синергетический подход/Образо-

вание и общество. 2015. № 4 (93). – С.11-12.

9. Моргайлик М.А. Социокультурная образовательная среда вуза как

основа воспитания социально ответственного профессионала/Образование и

общество. 2015. № 3 (92). – С. 26-28.

© М.А. Моргайлик, К.Н. Торопова, 2020

https://iz.ru/719566/roman-kretcul-valeriia-nodelman/dlia-detei-invalidov-prisposoblena-lish-odna-iz-piati-shkol

https://iz.ru/719566/roman-kretcul-valeriia-nodelman/dlia-detei-invalidov-prisposoblena-lish-odna-iz-piati-shkol

https://www.gks.ru/folder/13964

https://gks.ru/free_doc/new_site/population/invalid/tab8-16.htm

https://gks.ru/free_doc/new_site/population/invalid/tab8-16.htm

https://www.gks.ru/folder%20/13964

http://www.rndsk.ru/uploads/%20pdf3/salamanska_dekl.pdf

http://www.rndsk.ru/uploads/%20pdf3/salamanska_dekl.pdf

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/



http://www.consultant.ru/%20document/cons_doc_LAW_8559/811cf203f0728b30%202646e%2028f490%20eedc3d3d20cd0/

http://www.consultant.ru/%20document/cons_doc_LAW_8559/811cf203f0728b30%202646e%2028f490%20eedc3d3d20cd0/

https://strategy24.ru/rf/news/%20dlya-detey-invalidov-prisposoblena-lish-odna-iz-pyati-shkol-k-2025-godu-minobrnauki-rasschityvayet-dovesti-pokazatel%20-do-25-30



https://psyjournals.ru/%20files/%2039878/psyedu_2011_n1_%20Alekhina_Alekseeva_Agafonova.pdf

https://psyjournals.ru/%20files/%2039878/psyedu_2011_n1_%20Alekhina_Alekseeva_Agafonova.pdf

https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=34087169

https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=34087169

https://www.elibrary.ru/contents.asp?id=34087169&selid=23885702




УДК 37

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ СЕРВИСОВ

И ОБЛАЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ

РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Горева Олеся Николаевна

заместитель директора

Средняя школа №1, г. Могилев

Аннотация: В данной статье раскрываются особенности внедрения

облачных технологий и интерактивных сервисов в процесс обучения, что

позволит создать основу для перехода на систему электронного

документооборота, хранения и доступа к материалам в любой момент времени,

совместной работы над проектами в учреждениях образования.

Ключевые слова: Облачные технологии, интерактивные сервисы, Google

Документ, Google Таблица, Google Презентация, Google формы.

USING INTERACTIVE SERVICES AND CLOUD TECHNOLOGIES IN THE

SCHOOL'S PRACTICE

Goreva Olesya Nikolaevna

Abstract: This article reveals the features of implementing cloud technologies

and interactive services in the learning process, which will create a basis for

switching to an electronic document management system, storing and accessing

materials at any time, and working together on projects in educational institutions.

Key words: Сloud technologies, interactive services, Google Document,

Google table, Google Presentation, Google forms.

Современное общество, которое за последнее десятилетие стало инфор-

мационным, стремительно становится мобильным. Доступ к информации и

услугам обеспечивается пользователям постоянно, независимо от времени и

места нахождения.

В соответствии с нормативными правовыми актами Республики Беларусь

перед системой образования поставлены задачи по созданию условий,

содействующих развитию информационного общества, на основе развития

человеческого капитала и широкого внедрения элементов электронного

обучения в образовательный процесс, предоставления электронных услуг через

различные формы доступа к ним, путем использования современной сетевой

инфраструктуры, модернизации технологических решений по автоматизации

управленческого и образовательного процессов.

Внедрение облачных технологий и интерактивных сервисов в процесс

обучения позволит создать основу для перехода на систему электронного

документооборота, хранения и доступа к материалам в любой момент времени,




совместной работы над проектами в учреждениях образования, позволяет

снизить затраты на построение и сопровождение локальных информационных

инфраструктур и баз данных. Создается облачно ориентированная среда школы

– это полностью виртуализированная образовательная система, где высокие

технологии и интернет задействованы во всех направлениях: от хранения

больших объемов информации до дистанционных уроков, вебинаров, мастер-

классов для учителей и учащихся, документации, что значительно облегчит

труд педагогов, оптимизирует документооборот и сделает процесс обучения

для учащихся более интересным и интерактивным и тем самым повысит

качество образования.

Пользоваться сервисом можно в любое удобное для пользователя время с

помощью любого персонального компьютерного или мобильного устройства,

подключѐнного к сети Интернет. Такой подход обеспечивает как учителям, так

и учащимся школы повсеместный доступ к учебным, методическим и

дидактическим материалам, независимо от места их пребывания и имеющегося

компьютерного оборудования. Современные ИКТ, такие как облачно

ориентированные учебные среды, дают возможность решить ряд возникших

проблем, одной из которых является создание и развитие динамичных

виртуальных методических предметных объединений, основной задачей

которой является повышение качества предоставляемых образовательных услуг

с целью всестороннего развития личности учащегося. [2]

Для возможности использования всего спектра доступных средств ИКТ в

системе образования необходимо придерживаться опережающего характера

развития, через формирование единого информационного образовательного

пространства региона, направленного на развитие творческих качеств

участников образовательного процесса, их способности к самостоятельным

действиям и решениям, к непрерывному и регулярному процессу актуализации

полученных знаний и совершенствованию профессиональных компетенций.

Главным дидактическим преимуществом использования облачных

технологий в образовательном процессе является организация совместной

работы учителей и учащихся, что открывает новые перспективы, которые будут

способствовать повышению эффективности образовательного процесса,

мотивации учащихся к обучению и повышению качества образования в целом.

Эффективным инструментом построения облачно ориентированной

учебной среды школы является разработанный компанией Google пакет

сервисов для образования Google Apps – это пакет «облачных», то есть

размещенных на серверах компании Google, приложений для планирования

совместной деятельности и управления ею, совместной работы и общения,

публикации материалов, хостинга видеоматериалов и многих других

инструментов, необходимых в работе современного учреждения образования.

Google Apps является эффективным сервисом для построения

информационно-образовательной инфраструктуры учреждения образования. С

помощью этого сервиса любое учреждение может создать и сконфигурировать

собственный домен, в который входят аккаунты пользователей, сервисы, к

которым у этих пользователей есть доступ и система управления ими.

http://letopisi.org/index.php/%D0%9E%D0%B1%D0%BB%D0%B0%D1%87%D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D1%80%D0%B5%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D0%B4%D0%BB%D1%8F_%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB




Сервисы Google - бесплатный онлайн-офис, включающий в себя

текстовый, табличный процессор и сервис для создания презентаций, а также

интернет-сервис облачног Корпорация Google разрабатывает и предоставляет

множество приложений и сервисов, доступ к которым возможен в окне любого

браузера при наличии подключения к Интернету. Наиболее используемыми в

образовательном сообществе, являются следующие сервисы Google: Google

Calendar – онлайновый календарь; Google Docs – онлайновый офис; Gmail –

бесплатная электронная почта; Google Forms –создание форм, анкет и тестов

для опросов; Google Maps – набор карт; Google Sites – бесплатный хостинг,

использующий вики-технологию; Google Translate – переводчик; YouTube –

видеохостинг.

С помощью сервисов Google можно организовать различную коллектив-

ную деятельность: создать коллективный сайт или персональный блог;

совместно использовать общее хранилище данных – Диск; создавать и

редактировать совместные документы (тексты, таблицы, презентации); создать

совместные альбомы и галереи; создать и использовать анкеты и опросы для

тестирования и опросов; рассылать задания и получать выполненные работы;

создать учебные видеоролики.

Единственное условие для совместной работы – наличие аккаунта Google

и прав доступа. Для работы с сервисами Google рекомендуется использование

браузера GoogleChrome.

Создаваемая облачно ориентированная среда школы позволит обеспечить

быстрое и своевременное движение потоков информации между всеми

участниками образовательного процесса. Данная инфраструктура предоставит

возможности для оперативного использования информационно-коммуника-

ционных технологий как инструментария, обеспечивающего оптимизацию

деятельности педагогических коллективов по повышению качества

образования, реализации идей личностно ориентированного обучения,

профильной школы, организации работы с высокомотивированными и

одарѐнными учащимися:

при организации образовательного процесса через внедрение

дистанционного обучения, интернет-олимпиад, конкурсов, участие в интернет-

проектах, развитие виртуальных музеев, предоставление on-line доступа к

образовательным ресурсам и электронным средствам обучения и т.д.;

в управлении образованием через внедрение облачных технологий и

интерактивных сервисов организовать непрерывную работу администрации с

учителями, учащимися, родителями;

во взаимодействии с социумом через организацию общения участников

образовательного процесса с использованием возможностей сети интернет

(проведение интернет-конференций, районных (городских) родительских

собраний в режиме on-line, организация сетевых сообществ, создание сетевых

газет и журналов и др.).

Основным преимуществом «облачных» технологий является

эффективное использование технических средств обучения и информационных

ресурсов. Компьютерные устройства должны стать эффективным




инструментарием образовательного процесса, как в учебной деятельности, так

и в области эффективного менеджмента. Для этого целесообразно использовать

в учреждении образования не только стационарные компьютеры, но личные

компьютерные устройства педагогических работников, обучающихся и их

законных представителей.

Внедрение облачных технологий не только снизит затраты на

приобретение необходимого программного обеспечения, повысит качество и

эффективность образовательного процесса, подготовит учащегося к жизни в

современном информационном обществе, поможет качественно и оперативно

организовать методическую работу с учителями.


1. Морозов, А. Школьники уходят в облака [Электронный ресурс] / А.

Морозов // Независимая газета. - Режим доступа: http://www.ng.ru/

education/2011-09-06/8_shkolniki.html. - Дата доступа: 06.09.2011.

2. Патаракин, Е. Д. Сетевые сообщества и обучение / Е. Д. Патаракин. –

М. : ПЕР СЭ, 2006. – 112 с.

3. Облачные технологии в образовании / З. С. Сейдаметова, [и др.]. -

Симферополь : ДИАЙПИ, 2012. - 204 с.

© О.Н. Горева, 2020

http://www.ng.ru/




УДК 37

ИНТЕРАКТИВНЫЕ СЕРВИСЫ И ОБЛАЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК

ИНСТРУМЕНТ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА У УЧАЩИХСЯ

Волкова Татьяна Святославовна

Средняя школа №1, г. Могилѐв

Аннотация: Данный материал содержит описание опыта работы по

использованию интерактивных сервисов и облачных технологий как

инструмента для активизации познавательного интереса у учащихся на второй

ступени обучения в школе. В работе представлены необходимые теоретические

и практические сведения, конкретные примеры, задания по эффективному

использованию интерактивных сервисов и облачных технологий при изучении

учебного предмета «Информатика».

Ключевые слова: Облачные технологии, интерактивные сервисы, Google

Документ, Google Таблица, Google Презентация, Google формы.

INTERACTIVE SERVICES AND CLOUD COMPUTING AS A TOOL FOR

ACTIVATING COGNITIVE INTEREST FOR STUDENTS AT THE

SECONDARY SCHOOL

Volkova Tatyana

Abstract: This matter contains a description of work experience in using

interactive services and cloud computing as a tool for activating cognitive interest for

students at the secondary school. Necessary theoretical and practical information,

concrete examples, tasks for the effective use of interactive services and cloud

computing in the study of the subject "Computer Science" are presented in this

research.

Key words: Сloud computing, interactive services, Google Docs, Google

Sheets, Google Slides, Google Forms.

Одной из особенностей современного среднего общего образования

является применение информационных технологий и компьютеров. В этой

связи была принята программа «Концепция информатизации системы

образования Республики Беларусь на период до 2020 года». [7, с.1]

Обязательное применение компьютеров в школьном образовании

призвано обеспечить компьютерную грамотность и информационную культуру

учащихся. Компьютерное обучение выступает как самостоятельная тенденция

и как одно из основных направлений методики обучения в период ускорения

научно-технического прогресса, смыкаясь с такими важнейшими социально

значимыми аспектами научно-технической революции, как комплексная




автоматизация и компьютеризация производства, передача, сбор, переработка и

анализ информации и т. п. [3. с.37].

Для современного школьного образования характерны процессы

информатизации, массовое распространение информационных технологий.

поэтому учителю необходимо самому находиться в непрерывном

самообразовательном процессе для того, чтобы поддерживать интерес

учащихся, расширяя собственный интеллектуальный ресурс.

Развитие компьютерных технологий в образовании позволяет наряду с

формированием общих компетенций подрастающего поколения работать над

развитием начального уровня навыковых компетенций через вовлечение в

проектную, исследовательскую работу с возможностями быстро обмениваться

получаемыми результатами. Информационные технологии подразумевают

интеллектуальное обучение, средства мультимедиа, обучение с использованием

имитационного оборудования, демонстрационные системы.

Актуальной проблемой современного образования является внедрение

новых педагогических технологий, в которых учащиеся получают возможность

формирования знаний, умений и навыков путем их привлечения к осознанной

работе, включая в творческий процесс применения приобретенных знаний.

«Облако» – это концепция, набор технологий, отвечающих определенным

требованиям: сервис самообслуживания по мере возникновения необхо-

димости, свободный сетевой доступ, разнообразие ресурсов, изменчивость и

пластичность.

Облачные технологии в образовании (cloud computing) – это технология

распределѐнной обработки данных, в которой компьютерные ресурсы и мощ-

ности предоставляются пользователю как интернет-сервис. [7, с.4]

Интернет-сервисы и облачные технологии имеют ряд преимуществ, их

применение в педагогической деятельности обусловлено временем, увеличи-

вающимися потоками информации, скоростью их обработки и ее поиском.

Наиболее распространенным сервисом является Google. [9] Google Docs –

это бесплатный онлайн-офис, который включает в себя текстовый, табличный

процессор и сервис для создания Интернет-презентаций, а также сервис

облачного хранения файлов пользователей с функциями файлового обмена.

Google Документ позволяет выполнять различные задания. В нем может

быть подготовлен реферат, доклад по какой-либо теме. В отличие от обычного

печатного документа в такой реферат могут быть вставлены интерактивные

фрагменты, ссылки на внешние ресурсы. Реферат, созданный в документе

Google, можно опубликовать на сайте, блоге, в социальной сети или отправить

ссылку на него по электронной почте. Автор документа может дать разрешение

на комментирование или редактирование документа другим пользователям.

Например, в 8 классе при изучении темы «Таблицы. Создание и

форматирование таблиц» на этапе закрепления материала сначала я предлагаю

задание для совместной работы. Учащиеся, пройдя по ссылке, делятся на

группы и выполняют задание создать и заполнить таблицы по предложенной

теме. У них получается совместный проект, где каждый может ознакомиться с

результатами совместной работы.




Широкие возможности предоставляет Google Презентация, в которой

учащиеся могут готовить презентации для своего выступления по выбранной

теме, создавать коллективную презентацию по определенной теме, где каждый

оформляет определенный слайд, выполняя предложенное задание (учитель

некоторую информацию предлагает, дополнительную информацию учащиеся

находят самостоятельно в интернете). Например, в 9 классе при изучении темы

«Облачные технологии. Сервисы совместной работы» на этапе закрепления

материала я предлагаю учащимся творческое задание (проект) для организации

совместного создания презентации по заданной теме. Таким образом, я

организую и повторение предыдущих тем, и совместную деятельность

учащихся, и умение работать в группе для получения наилучшего результата.

Google Таблицы чаще всего использую для создания кроссвордов,

которые повышают интерес к предмету, или для проведения исследования на

уроке, а также для сводной ведомости результатов работы учащихся.

Например, при изучении темы «Структура компьютера» в 6 классе учащимся

предлагается карточка со ссылкой на задание (в двух вариантах: ссылка или в

виде QR-кода). Задания такого вида активизируют познавательный интерес у

учащихся к учебному предмету «Информатика».

Google Рисунок позволяет выполненить проверочные задания,

измененить готовые рисунки в соответствии с заданием. С помощью этого

сервиса можно создавать иллюстрации, схемы, интерактивные учебные

карточки.

С помощью Google формы можно проводить различные опросы,

викторины, создавать анкеты, тесты. При создании формы автоматически

создается таблица Google, в которой накапливаются результаты заполнения

формы. Учителю предоставляется удобная сводка ответов. Идеально подходит

для домашнего задания и самостоятельной работы на уроке. Так, например, при

изучении в 6 классе темы «Обработка растровых изображений» для

организации проверки знаний умений учащихся я использую Google формы

для проведения фронтального опроса. Учащимся предлагается ссылка на

задание, на которое они отвечают, и на экран им выводится таблица с

результатами их ответов. На этапе актуализации знаний, умений можно

проследить готовность учащихся к дальнейшему изучению материала.

В результате использования данного сервиса в образовательном процессе

учащиеся планируют и организовывают учебное сотрудничество и совместную

сетевую деятельность с учителями и сверстниками, осуществляют само-

контроль и взаимоконтроль знаний и умений, овладевают способами ИКТ как

инструментальной основой развития универсальных учебных действий, учатся

приемам самоорганизации.

С помощью сервисов Google можно организовать различную кол-

лективную деятельность: создавать коллективный сайт или персональный блог;

совместно использовать общее хранилище данных – Диск; создавать и

редактировать совместные документы (тексты, таблицы, презентации);

создавать совместные альбомы и галереи; создавать и использовать анкеты для




тестирования и опросов; рассылать задания и получать выполненные работы;

создавать учебные видеоролики.

Документы Google позволяют учащимся и учителям удаленно работать

над общими документами и проектами. Применение Интернет-сервисов,

облачных технологий влияет на развитие познавательного интереса учащихся к

изучаемому предмету. [8]

Главным дидактическим преимуществом использования облачных

технологий в образовательном процессе является организация совместной

работы учителей и учащихся, что открывает новые перспективы, которые будут

способствовать повышению эффективности учебного процесса. Внедрение

облачных технологий повысит качество и эффективность образовательного

процесса, подготовит учащегося к жизни в современном информационном

обществе, поможет качественно и оперативно организовать методическую

работу с учителями.

Образование – одна из самых мобильных, динамичных и креативных

сфер жизнедеятельности, поскольку имеет дело каждый раз с новым

поколением. Каждый педагог понимает: для того чтобы быть успешным и

востребованным, надо быть актуальным и идти в ногу со временем.


1. Бахтина, О.И. Информатизация гуманитарного образования.// Педаго-гика. – 1990. - №1.

2. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в среде образования. – М., – 1987. – 263с.

3. Заничковский, Е.Ю. Проблемы информатики – проблемы интел-лектуального развития общества. // Информатика и образование. – 1994. - №2.

4. Каймин, В. А. От компьютерной грамотности к новой информационной культуре.// Педагогика. – 1990. - №4.

5. Клейман, Т.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. –М.: Радио и связь, 1997

6. Концепция информатизации системы образования Республики Беларусь на период до 2020 года [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://edu.gov.by/statistics/informatizatsiya-obrazovaniya/-Дата доступа: 11.04.2019

7. Облачные технологии, что такое облако в Интернете? [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://myblaze.ru/oblachnyie-tehnologii-chto-takoe-oblako-v-internete/ Дата доступа: 11.04.2019

8. Технологии WEB2.0 в учебном процессе/Школа успешного учителя Активная методическая помощь педагогам [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://edu-lider.ru/category/uroki-kompyuternoj-gramotnosti/texnologii-web2-0-v-uchebnom-processe/ Дата доступа: 11.04.2019

9. Google Apps для учебных заведений [Электронный ресурс] / – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BF%D0%B8%D1% 81%D0%BE%D0%BA_%D1%81%D0%BB%D1%83%D0%B6%D0%B1_%D0%B8_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BE%D0%B2_Google/ Дата доступа: 11.04.2019

© Т.С. Волкова, 2020

https://edu.gov.by/statistics/informatizatsiya-obrazovaniya/

http://myblaze.ru/oblachnyie-tehnologii-chto-takoe-oblako-v-internete/

http://myblaze.ru/oblachnyie-tehnologii-chto-takoe-oblako-v-internete/

http://edu-lider.ru/category/uroki-kompyuternoj-gramotnosti/texnologii-web2-0-v-uchebnom-processe/

http://edu-lider.ru/category/uroki-kompyuternoj-gramotnosti/texnologii-web2-0-v-uchebnom-processe/

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BF%D0%B8%D1%25%2081%D0%BE%D0%BA_%D1%81%D0%BB%D1%83%D0%B6%D0%B1_%D0%B8_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BE%D0%B2_Google







УДК – 37

О ФОРМИРОВАНИИ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Исакова Аделина Бухаровна

Филиал СГПИ, г. Ессентуки

Аннотация: Настоящая статья посвящена краткому анализу процесса

формирования алгоритмического мышления. Дана попытка кратко найти место

алгоритмического мышления не только среди ближайших видов мышления, но

и определение роли алгоритмического мышления в жизни человека. Выделены

также некоторые проблемы формирования алгоритмического мышления

младших школьников.

Ключевые слова: Формирования мышление, логическое мышление,

словесно-логическое мышление, логика, алгоритмическое мышление,

алгоритмическая культура.

ON THE FORMATION OF ALGORITHMIC THINKING IN PRIMARY

SCHOOL AGE

Isakova Adeline Bukharov

Abstract: This article is devoted to a brief analysis of the process of forming

algorithmic thinking. An attempt is made to briefly find the place of algorithmic

thinking not only among the closest types of thinking, but also to determine the role

of algorithmic thinking in human life. Some problems of forming algorithmic

thinking of primary school children are also highlighted.

Key word: Formation thinking, logical thinking, word-logical thinking, logic,

algorithmic thinking, algorithmic culture.

Одним из активационных факторов мыслительного процесса человека

становится возникшая перед нам проблема бытового или профессионального

плана. Мыслительный процесс можно представить, как некий связанный

подряд идущих аналитических представлений компонентов проблемы которую

необходимо разрешить. Только раздражающий фактор способен зародить

мыслительный процесс. Мышление - это инструментарий человека, который он

использует в течении всей своей жизни и от степени развитости зависит

успешность личности в современном обществе. Если обратимся к теорети-

ческому смыслу термина мышление, то это наиболее обобщенная и опосредо-

ванная высшая форма психического отражения действительности, устанав-

ливающая связи и отношения между познавательными объектами. [2. 259]

Результатом мышления становится познание неопознанного, нового.

Процесс развития и формирования мышления очень сложный и растянут во

времени. Так мышление человека формируется в течении всей его жизни.




Современная психологическая литература утверждает, что задатки мышления

начинают формироваться в дошкольном возрасте, а массированное развитие

мышления начинается в младшем школьном возрасте и продолжается в течении

всей жизни. Так необходимо уделять пристальное внимание развитию

мышления в младшем школьном возрасте. Одной из достаточно важных

составных частей мышления является логика и базирующееся на еѐ основе

алгоритмическое мышление. К.Д. Ушинский и Я.А. Коменский сформу-

лировали теоретическую основу формирования логического мышления

учащихся. Краткое правило умозаключения по Я.А. Коменскому это то с чем

обязательно необходимо знакомить учащихся младших классов на примерах из

жизни тем самым совершенствуется логическое мышление если постоянно

совместно с ребенком анализировать проблемы на различных предметах.

Используя законы логики основываясь на высказываниях человек в

повседневной жизни решает поставленные перед ним задачи в виде

последовательности элементарных операций, шаг за шагом приближаясь к

решению задачи. Такую последовательность действий выполняемую

исполнителем называют алгоритм, а мышление на базе которого она

реализуется алгоритмическим. Начинать процесс формирования алгорит-

мического мышления необходимо также в раннем школьном возрасте на уроках

например математики, технологии, окружающему миру и т.д.

Для повышения эффективности формирования алгоритмического

мышления В.А. Сухомлинский предположил, что прежде чем детализировать

явление, процесс или предмет необходимо учащемуся научиться

концентрировать внимание на нескольких предметах выделять общие и

отличительные элементы тем самым устанавливая связи между ними. Т.е.

необходимо учащегося обучить процессу мышления абстрактными понятиями

на уровне когнитивности. Все это активизирует познавательную деятельность

обучающегося начальных классов и как следствие можно наблюдать

углубление, связанность и осмысленность его знаний.

П.Я. Гальперин выделяет несколько этапов процесса развития высших

форм человеческого мышления: на начальном этапе справедлива концепция

поэтапного формирования умственного действия; на первом этапе при решении

задач обучающийся использует внешние вещественные действия; второй этапе

основывается на проговаривании своих действий обучающимся начальных

классов сначала вслух, а потом про себя; на третьем этапе начинает

формироваться внутренний план действий при переходе из предметного

внешнего действия.

При переходе от одного этапа формирования мышления к другому

прежние навыки сохраняются. Навыки низшего уровня проецируются на

верхний с последующей адаптацией, перестроением под него.

Процесс поэтапного развития мышления обучающий пошагово переходит

к более высшим формам мышления к которым можно отнести и словестно-

логическое мышление. Человек опираясь на словестно-логическое мышление,

оперирет лексемами языка выделяет сложные связи, отношения между

компонентами изучаемой системы и на этой основе формирует понятия и как




следствие делает выводы для решения проблемных задач как в бытовом плане

так и своей дальнейшей трудовой деятельности.

Как отмечают некоторые учены, что словестно-логическое мышление

начинает формироваться на завершающем этапе пред школьного этапа

развития ребенка. При этом ребѐнок оперирует своим словарным запасом и

понимает логику рассуждений.

Формирование словесно-логического мышления у младших школьников

заключается с начала в формировании словарного запаса с усвоением значения

запоминаемых слов и постигается набор систематизированных понятий

отношений между компонентами системы и усваиваются правила логики

применяемых при рассуждениях.

В процессе жизнедеятельности человек постоянно выполняет мани-

пуляции в виде элементарных последовательностей действий в окружающей

его среде обитания в результате он получает намеченный результат. Подобные

элементарные шаги – действия имеющие строгую последовательность

выполнения называют алгоритмом действия или просто алгоритмом. Для

составления реализации алгоритма необходимо в достаточной степени

сформированное алгоритмическое мышление. Алгоритмическое мышление

имеет одну и туже природу что и логическое, кроме того для формирования

алгоритмического мышления необходимо развитое на должном уровне

логическое и смежные с ним мышления. Алгоритмическое мышление также

формируется в основном в старшем дошкольном и младшем школьном

возрасте, и процесс его формирования продолжается в течении всей жизни

человек хотя не так уж массированно и интенсивно.

Для формирования алгоритмического мышления рекомендуют применять

алгоритмический подход как процесс обучения обучающихся любому общему

методу решения задач с применением алгоритма. [1] Реализация

алгоритмического подхода в процессе обучения младших школьников

сопровождается формированием у них алгоритмической культуры. В рамках

формирования алгоритмической культуры ребенка необходимо выработать

всестороннее, многогранное представление об алгоритме как основного

элемента алгоритмического мышления. Ребенок должен понимать, что

алгоритм ассоциируется не только с средствами вычислительной техники, но и

решая повседневные задача человек на подсознательном уровне сталкивается и

реализует те или иные алгоритмы не замечая этого. Т.е. ребенок должен

усвоить, что алгоритмы будут его сопровождать на все жизненном пути.

Основной проблемой в области методического и психолого-

педагогического подхода к формированию у обучающихся компонентов

алгоритмической культуры в зависимости от возраста является определение

именно этих компонентов исходя из возрастных особенностей обучающегося.

У ребенка должен быть также сформирован баланс между творческой и

алгоритмической составляющей его обще человеческой культуры.

Обобщая психолого-педагогический опыт можно сделать вывод, что

алгоритмическая культура обучающегося состоит из следующих

составляющих: необходимости сформировать на понятийном уровне сущности




алгоритма как инструмента и его свойства; осмысление языка применяемого

для записи алгоритма; овладение методами записи алгоритмов; осмысление

алгоритмического характера методов применяемых для познания мира;

Алгоритмическое мышление является объективной необходимостью

нашей реальности и необходимость его формирования продиктована самой

жизнью. Процесс его формирования достаточно сложен по своей структуре и

продолжителен по времен. Современный педагог должен осознавать, то на

сколько у него получилось развить алгоритмическое мышление обучающегося,

настолько интересно ему будет учиться в дальнейшем. Вся учебная деятель-

ность обучающегося базируется на использовании разнообразных алгоритмов

например, выполнения домашнего задания, решения математических задач,

выполнения задания по технологии, заполнения таблица по историческому

событию и т.п. И то на сколько у него будет правильно сформирована

алгоритмическая культура зависите его успешность в учебной деятельности и

как следствие в дальнейшем в его профессиональная деятельность.


1. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности

младших школьников в процессе обучения [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.mirrabot.com/work/work_62642.html, свободный

2. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей

общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: из-во «Феникс», 1998. – 544с.

© А.Б. Исакова, 2020




СЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 740

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сорокина Любовь Леонидовна

ФГБОУ ВО «Новгородский государственный

университет им. Ярослава Мудрого»

Аннотация: Представлены результаты исследования влияния модерни-

зации высшего образования на профессиональную дезадаптацию женщин-

преподавателей различных возрастных групп. Выявлено, что особенностью

женщин-преподавателей старше 50 лет является низкий уровень профес-

сиональной дезадаптации. Рассмотрены факторы, влияющие на низкий уровень

профессиональной дезадаптации в данной возрастной группе.

Ключевые слова: Дезадаптация, профессиональная дезадаптация,

модернизация, университет, преподаватель.

FEATURES OF PROFESSIONAL DISADAPTION OF UNIVERSITY

TEACHERS IN CONDITIONS OF MODERNIZATION OF HIGHER

EDUCATION

Sorokina Lyubov Leonidovna

Abstract: The article presents the results of the research of the impact of the

modernization of higher education on the professional disadaptation of female

teachers of different age groups. It was revealed that the low level of professional

disadaptation is a feature of female teachers over 50 years of age. Factors influencing

low level of occupational disadaptation in this age group are considered.

Key words: Disadaptation, professional disadaptation, modernization,

university, a teacher.

Существенные изменения произошли в системе высшего образования

Российской Федерации. Все реформы, проводимые в ВУЗах направлены на

достижение конкурентоспособности на мировом уровне. В российских ВУЗах

введена многоуровневая система подготовки специалистов. В целях

обеспечения реализации принципов опережения, во многих ВУЗах главной

тенденцией развития стало формирование исследовательского обучения и

проблемного образования, основанное на синтезе научных исследований,

проектных процессов и новых образовательных технологий в высшей школе.

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

(НовГУ) — крупнейшее в Новгородской области государственное




образовательное учреждение. Одним из важнейших управленческих решений,

принятие и реализация которого обусловило успешное положение ВУЗа на

российском рынке образовательных услуг, стало построение НовГУ как

регионального учебно-научно-инновационного комплекса.

В 2018 году по итогам реализации Программы развития НовГУ как

опорного вуза Новгородский государственный университет имени

Ярослава Мудрого вошел в число 15 лучших опорных университетов

России. В результате реализации Программы развития университет, в качестве

активного субъекта, участвует в формировании программы модернизации

экономики и социально-культурной сферы Новгородской области. НовГУ стал

площадкой проведения важнейших для Новгородской области событий

регионального, российского и международного масштаба в образовательной,

научной, инновационной, спортивной и культурной сферах. Разработанная в

НовГУ концепция «Город-Университет» включена в стратегию социально-

экономического развития Новгородской области; определяются перспективные

линии развития и точки роста региона посредством организации университетом

стратегических сессий; разрабатываются стратегии опережающего развития

кадровых ресурсов региона, включающей подготовку выпускников по наиболее

востребованным профессиям будущего.

Постепенно происходит трансформация Новгородского государственного

университета имени Ярослава Мудрого в центр проектирования стратегических

продуктов и программ региона. В университете создан Центр «Фабрика

пилотирования проектов Национальной технологической инициативы и

цифровой экономики», целью которого является комплексное внедрение

проектов цифровой экономики и проектов Национальной технологической

инициативы и последующее их тиражирование на территории Новгородской

области и других регионов Российской Федерации. В созданном проектном

офисе «Цифровая экономика в регионе» организуется масштабная подготовка и

переподготовка кадров для цифровой экономики в регионе, создаются условия

для активного участия профессиональных сообществ. В НовГУ создан

университет НТИ, в задачи которого входит выявление талантливых студентов

и их последующее проектно-ориентированное обучение на основе построения

индивидуальных образовательных траекторий. На базе НовГУ создан

Инжиниринговый центр радиоэлектронного прототипирования, главная задача

которого заключается в создании инновационных радиоэлектронных

компонентов для радиоэлектронного комплекса предприятий, а ключевые

направления развития - конверсия, создание приборов обработки и

визуализации информации, авионика. В НовГУ создан Центр ассистивных

технологий и технических средств реабилитации посредством объединения

усилий университета, промышленных и инновационных предприятий по

разработке, выпуску и внедрению отечественных технических средств

реабилитации, конкурентоспособных на отечественном и зарубежных рынках.

Поскольку преподаватель является частью коллектива ВУЗа, то

изменения, происходящие в современной высшей школе, оказывают влияние на

его психологическое состояние, так как напрямую влияют на содержание его




привычного образа жизни и профессиональной деятельности. При

трансформации учебного процесса преподаватель либо адаптируется в новых

условиях, либо наоборот. Несоответствие социопсихологического и психо-

физиологического статуса человека (в данном случае преподавателя)

требованиям ситуации жизнедеятельности, который в свою очередь не

позволяет ему адаптироваться в условиях изменения профессиональной среды,

может привести к дезадаптации.

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике определяет

дезадаптацию как нарушение приспособляемости организма к меняющимся

условиям среды обитания или неадаптивное поведение человека в сложных для

него жизненных обстоятельствах [1].

Существуют основные виды дезадаптации: социальная, патогенная,

психосоциальная (или психологическая).

Социальная дезадаптация проявляется в нескольких основных видах:

в нарушении норм морали, подмене основных понятий о ценностях и

правилах поведения в обществе;

в асоциальных формах поведения, девиантном поведении, наносящем

вред не только окружающим людям, но и самому девианту;

в деформации системы внутренней регуляции человека, искажении

понятий о референтных и о ценностных ориентациях.

Из-за социальной дезадаптации происходит деформация социальных

установок. Человек теряет чувство мотивации к совершению какой-либо

деятельности, не видит смысла в своем дальнейшем развитии и само-

совершенствовании.

Патогенный вид дезадаптации определяется не только как процесс, но

еще и как результат различных половозрастных изменений, которые

испытывает человек. Также на данный вид дезадаптации влияют личностные

особенности, неблагоприятные проявления эмоциональной и волевой сфер,

умственное развитие и его особенности (или недостатки).

Психосоциальная (или психологическая) дезадаптация определяется

невосприятием социальных норм связанных с личностными деформациями.

Она включает в себя также особенности полового и возрастного характера,

нарушения нервной системы, проявление различных страхов, которые затем

формируются в виде фобий.

Профессиональная дезадаптация определяется как следствие нарушения

динамического равновесия между человеком и его профессиональной средой

[4]. При профессиональной дезадаптации человек не способен качественно

выполнить свои непосредственные обязанности. Причины возникновения

профессиональной дезадаптации следующие:

отсутствие мотивации и интереса к профессиональной деятельности;

недостаточный объем знаний или навыков, требуемых для

выполнения профессиональных задач;

социальная дезадаптация в новом коллективе.




В зависимости от ситуации и конкретной профессиональной

деятельности причины дезадаптации могут быть разными, и в каждом

определенном случае данные причины могут меняться.

Дезадаптация проявляется в различных нарушениях профессиональной

деятельности: в нарушениях дисциплины труда, в снижении производи-

тельности труда и его качества, в повышении аварийности и травматизма.

В научных исследованиях по данной проблематике выделяют следующие

показатели профессиональной дезадаптации:

утомление, усталость, истощение;

бессонница;

психосоматические недомогания;

негативное отношение к работе;

скудость репертуара рабочих действий;

переедание или отсутствие аппетита;

злоупотребление табаком, кофе, алкоголем;

раздражительность, беспокойство, тревожность, перевозбуждение;

негативная профессиональная «Я-концепция»;

упаднические настроения и связанные с ними эмоции: пессимизм,

цинизм, чувство беспомощности, безнадежности, депрессия, апатия;

переживание чувства вины.

Дезадаптация становится патологической тогда, когда ее действие

приводит к необратимой трансформации психических и физиологических

функций, к изменению поведения, к глубокому конфликту личности со средой

и с самим собой и даже к аутоагрессии. В профессиональной деятельности

основной причиной, при которой дезадаптация может приобрести

патологический характер, называют длительность непереносимого стресса,

сильного травмирующего воздействия.

Непатологическая дезадаптация является более легкой формой дезадап-

тации и состоит в том, что человек не может принять ситуацию, которая по

своему содержанию сильно отличается от ожидаемой, из-за чего человек

испытывает чувство субъективной непереносимости существующей ситуации.

В условиях модернизации образования дезадаптация может быть

актуальной проблемой. Предотвращение дезадаптации является задачей

психологов, руководителей. Выявление факторов дезадаптированности может

способствовать их предотвращению.

С целью выявления особенностей профессиональной дезадаптации

преподавателей Новгородского государственного университета имени Ярослава

Мудрого в рамках диссертационного исследования на тему: «Влияние

трансформации учебного процесса на психологическую безопасность

преподавателей вуза» проведено пилотажное исследование по оценке уровня

профессиональной дезадаптации. С помощью исследования планировалось

посмотреть, как влияют перемены в учебном процессе на уровень

дезадаптации преподавателей. Для выявления дезадаптации использовался

опросник О.Н.Родиной для оценки проявлений общей дезадаптации.




Так как численность женщин-преподавателей в университете больше чем

мужчин, то для сравнительного анализа были выбраны две группы женщин-

преподавателей гуманитарного и технического направлений университета в

возрасте от 30 до 70 лет и старше. Получено для исследования 45 анкет (28 -

гуманитарное направление, 17 - техническое направление).

Результаты уровня профессиональной дезадаптации в различных

возрастных группах представлены в таблице 1.

Таблица 1

Оценка уровня профессиональной дезадаптации по возрастным группам

(в процентах) Возрастная

группа

(лет)

Уровень

профессиональной

дезадаптации

Направление деятельности

Гуманитарное Техническое

38 - 44

Низкий

Умеренный

Выраженный

37,5

37,5

25

33

67

0

45 - 50

Низкий

Умеренный


83

0

17

71,5

28,5

0

51 - 60

Низкий

Умеренный


80

20

0

75

25

0

старше 60 лет

Низкий

Умеренный


100

0

0

100

0

0

При низком уровне дезадаптации, показано в профилактических целях

проведение консультативной работы специалиста-психолога. При умеренном

уровне дезадаптации, требуется оказание помощи специалистов по проведению

реадаптации. При выраженном уровне дезадаптации, необходимо обязательное

вмешательство специалистов, показана смена профессии или должна быть

проведена программа по реадаптации.

Предполагалось, что в большей степени профессиональная дезадаптация

проявляется в старшей возрастной группе, однако исследование показало, что

уровень профессиональной дезадаптации выше в возрастной категории от 38 до

44 лет в обеих исследуемых группах женщин-преподавателей, причем 25%

женщин-преподавателей гуманитарного направления проявляют выраженный

уровень профессиональной дезадаптации. Чем старше возрастная группа, тем

ниже становится уровень профессиональной дезадаптации, и в возрастной

группе старше 60 лет он становится низким с показателями 100% в обеих

исследуемых группах.

Статистическая оценка значимости различий по возрастным группам

производилась методом углового преобразования Фишера (φ*- критерий).

Результаты представлены в таблице 2.




Таблица 2

Различия уровня дезадаптации в различных возрастных группах женщин-

преподавателей (в процентах)

Возрастная

группа

(лет)

Умеренный или

выраженный уровень

дезадаптации

Низкий уровень

дезадаптации φ*

38-44 64 36

2,09 3,84 45-50 23 77

51-60 21 79

старше 60 лет 0 100

Для первой выборки мы сравнили две возрастные группы (38-44) и (45-

50) с умеренным и выраженным уровнем дезадаптации (p ≤ 0,05). Для второй выборки мы сравнили две возрастные группы (38-44) и

(старше 60 лет) с низким уровнем дезадаптации (p ≤ 0,01). По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что

возраст имеет определѐнное влияние на профессиональную дезадаптацию женщин-преподавателей. Можно объяснить, что факторами влияющими на низкий уровень профессиональной дезадаптации женщин-преподавателей после 50 лет являются:

авторитет преподавателя в коллективе, в педагогическом коллективе благоприятный социально-психоло-

гический климат, есть опыт, обширные и устойчивые знания в профессиональной сфере, преподаватели-пенсионеры помимо зарплаты получают гаранти-

рованную пенсию, значимость в своей жизни различных непрофессиональных сфер:

семьи, внуков, разнообразных форм досуга. Таким образом можно сделать вывод, что особенностью преподавателей в

возрасте после 50 лет является низкий уровень профессиональной деза-даптации.


1. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике, 2013. 2. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. —

Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. А.С. Воронин, 2006. 3. Ковалева А.И. Социализация: норма и отклонение. — М.: Ин-т

Молодежи, 1996. 4. Фролов А.Г., Хомочкина С.А., Матушанский Г.У. Адаптация препода-

вателя к профессионально-педагической деятельности в высшей школе. Казань, 2006.

5. НовГУ - опорный региональный университет [Электронный ресурс] / Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого: официальный сайт (1994-2020)//Режим доступа свободный: http://www.novsu.ru/ basicuniversity/. - Заглавие с экрана.

http://www.novsu.ru/




УДК 159.9.072.422

ВОСПРИЯТИЕ ФЕНОМЕНА

«ПРОЩЕНИЕ» СТАРШЕКЛАССНИКАМИ

Шлетгауэр Татьяна Викторовна

магистр психологии

Сухоленцева Елена Владимировна

МБОУ «Иджинская СОШ»

Аннотация: Описывается исследование восприятия феномена

«прощение» у старшеклассников, определение прощения и условия его

возникновения в межличностном общении. Приводятся результаты контент-

анализа сочинений учеников 10 и 11 классов на тему «Что такое прощение?».

Анализируются работы отечественных и зарубежных авторов по исследованию

психологических феноменов прощения и обиды.

Ключевые слова: Прощение, обида, вина, контент-анализ, старше-

классники.

На современном этапе развития общества наиболее острыми становятся

проблемы нравственности и нравственного общения, напряжѐнности, частых

конфликтов и разногласия между людьми. Эти проблемы поднимают вопрос

взаимосвязи обиды, вины и прощения, последнее из которых наиболее всего

нуждается в изучении и развитии в человеческом сообществе.

Сейчас молодым людям и девушкам очень сложно прощать друг друга

потому, что, по их мнению, существуют такие поступки, которые нельзя

простить. Они редко используют прощение как способ урегулировать или

восстановить отношения.

Тема прощения с древности обсуждается в философии, религии и

художественной литературе. При этом в психологии она недостаточно изучена

и описана. Нами обнаружено несколько кандидатских работ отечественных

авторов и зарубежные публикации об исследованиях разных сторон феномена

прощения в межличностном общении взрослых людей. Но мы не обнаружили

ни одного исследования о прощении с участием подростков и юношества.

Поэтому в своей работе мы решили попытаться понять, что такое прощение и

что необходимо человеку, чтобы простить обидчика, что может помешать это

сделать, с точки зрения учеников 10-11 классов.

Сложность изучения данного феномена заключается в том, что, несмотря

на широкую распространенность понятия прощения в разговорном языке,

литературе, богословии и философских теориях, содержание его неоднозначно.

Вследствие этого возникают трудности терминологического характера,

разработки методик, интерпретации данных.

К рассмотрению такого многогранного феномена обращались мыслители

разных времен: Эпиктет, М. Монтень, Ф. де Ларошфуко, А. Шопенгауэр, Ф.

Ницше, Л. Толстой, И. Ильин, В. Янкелевич. В трудах психологов мы находим




понимание прощения как личностный смысл (В. Франкл), исцеление (Э.

Фромм), принятие другого (Ю. Орлов), нравственный акт (А.А. Родионова), как

процесс активного преодоления негативной ориентации по отношению к

обидчику и развития по отношению к нему позитивной ориентации (Р. Энрайт,

Э. Гассин).

Исследование феномена прощения за рубежом в последние двадцать лет

носит междисциплинарный характер. Так, прощение является предметом

изучения философии (J. North, N. Richards, L. Smedes, Т. Bedell, К. Trevino и

др.), медицины (D. Kaminer, D. Stein, I. Mbanga, K. Lawler, J. Yonger, R. Piferi, E.

Billington и др.), психологии (R. Enright, E. Gassin, R. Fitzgibbons, J. Smidt, M.

McCullough, S. Sandage, E. Worthington, R. Emmons, K. Pargament, J. Berry, T.

Hargrave, W. Hill, P. Madikizela-Gobodo и др.).

В нашей стране современные исследования феномена прощения носят

фрагментарный характер, в основном, в русле психологии обиды (О.А.

Апуневич «Психологические особенности преодоления обиды и обидчивости в

подростковом возрасте», 2001; Ю.М. Орлов «Обида. Вина», 2004), психологии

семьи (А.А. Родионова «Удовлетворение нравственной потребности в

прощении как условие личностного роста (на примере семейных отношений),

2007), психологии активности личности (О.Ю. Гроголева, О.А. Чупикова

«Взаимосвязь социально-психологических характеристик прощения как

феномена межличностного общения с агрессией: гендерный аспект», 2014;

«Социально-психологические характеристики прощения как феномена

межличностного общения», 2011), практической психологии и религиозной

философии (М.Архипова, М. Михайлова), в философии (Томильцева Д.А.

«Опыт прощения: социально-философский анализ», 2010).

Прощение в психотерапевтическом смысле — это не оправдание

обидчика, а ―способность отпустить навязчивое размышление о хищническом

поведении обидчика, а также о желании какой-либо формы возмездия‖.

Прощение в психологии и философии описывается следующим образом.

Многие философы рассматривают прощение как процесс преодоления обиды,

сугубо личностной формы гнева, возникающей в результате полученного вреда

или недолжного обращения. Соответственно, прощение отличается от других

форм отказа от мщения или негативных чувств. Например, забвение (человек

забыл нанесѐнную ему обиду) не является прощением.

Анна Сергеевна Чукова в своей диссертации [9] говорит о понимании

прощения как феномена межличностного общения с позиций интерсубъектного

подхода, согласно которому прощение может выступать как во

внутриличностном пространстве, так и во взаимодействии людей. Прощение -

активный процесс, предполагающий ценностное отношение к другому,

уважение к нему, готовность к диалогу, понимание субъекта и самопонимание.

Установлено, что морально-нравственные условия, предполагающие учет

интересов второго субъекта прощения, и готовность к прощению связаны с

выраженными эмпатическими тенденциями, альтруистической и

коммуникативной направленностями личности, социально-психологической

установкой на альтруизм и не связаны с установкой на эгоизм. Готовность к




прощению предполагает редкое переживание негативных чувств по отношению

к обидчику в момент нанесения обиды и в момент просьбы о прощении.

Согласно результатам исследований Т. П. Скрипкиной [8] и с учетом

интерсубъектного подхода взаимодействие определяется как уровень и форма

общения, обусловленного субъективно значимыми для его участников

мотивами, в процессе которого происходят взаимная активация (возбуждение)

и актуализация (изменение, развитие) их субъектностей, взаимное откровение и

пересечение внутренних субъективных пространств, символическое

проникновение субъектов друг в друга, задевающее интерсубъектные, глубин-

ные уровни психики. Можно выделить динамические характеристики

прощения как самостоятельного социально-психологического феномена. К ним

относятся:

парциальность,

активность,

избирательность,

мера.

Эту информацию подтверждает в своей работе А. С. Чукова [10]:

1. Межличностное прощение, согласно интерсубъектному подходу,

может проявляться как во внутриличностном пространстве человека, так и в

межличностном взаимодействии людей, его субъектами являются тот, кто ищет

прощение, и тот, кто его выражает.

2. Распространенными функциями прощения как феномена

межличностного общения являются функции поддержания межличностных

отношений, воспитательная, общественная, познания другого, самопознания,

выражения отношения к другому, а также аффективная, смыслообразующая,

личностного роста, прагматическая.

3. Тенденция прощать всевозможные ситуации и обидчиков

увеличивается с возрастом; женщины чаще, чем мужчины прощают обидчиков.

4. Условия прощения, установки на прощение тесно взаимосвязаны с

социально-психологическими характеристиками личности.

Образы субъектов прощения (выражающего прощение и ищущего

прощение) представляются сильными, искренними, умными, справедливыми и

добродетельными. В то же время образ дарующего прощение представляется

эмоционально более благополучным, уверенным в себе и надежным, чем образ

ищущего прощение.

Активность прощения присутствует в процессе осмысления конфликтной

ситуации, переживания разного рода эмоций, принятия определенных решений

и совершения в рамках данной ситуации определенных действий. Сущность

переживания прощения, по словам А. С. Чуковой, состоит в том, что человеку

нужно преодолеть какое-либо тягостное чувство или состояние, пережить

тяжелые события. Переживание состоит в достижении смыслового

соответствия сознания и бытия, т. е. в обеспечении смыслом бытия.

Примером может служить расставание влюбленных людей, когда один из

них представляет, как другому будет комфортно в новых отношениях.

Покинутый испытывает гнев и обиду, но наступает момент, когда он понимает,




что подобное отношение и зацикливание на проблеме может изменить его

жизнь в худшую сторону.

В связи с неоднозначностью понимания прощения отношение к нему в

философии не всегда положительно. Элизабет Гассин выделяет следующие

четыре философско-этические точки зрения, подвергающие критике морально-

нравственную основу прощения: прощение как проявление слабости (Ф.

Ницше), прощение как проявление стремления к превосходству, прощение как

отказ от достижения справедливости и прощение как проявление неуважения

(Ф. Ницше, Дж. Габер) [2].

Отечественный исследователь Ю. М. Орлов полагает, что для

окончательного устранения обиды нужно безусловное прощение человека,

основанием для этого служит искренняя любовь к нему и принятие его таким,

какой он есть. В совокупности акт прощения – это не просто какие-либо

действия индивида, а целый процесс открытия, в результате которого

происходит понимание того, что человек, которому причинили страдание,

практически не отличается от обидчика [7].

Так, с точки зрения многих ученых, затаенная обида, скрытая эмоция,

фрустрированная потребность в принятии, любви могут привести к

агрессивному поведению, которое обычно и рассматривается как индикатор

психологического неблагополучия личности, что, по нашему мнению, может

быть связано с неумением или недостаточным опытом прощения. При этом

однозначно определить направление влияния агрессивности личности на

переживание прощения достаточно сложно. Данные противоречия легли в

основу исследования О.Ю. Гроголевой и О.А. Чупиковой [3].

Проанализировав приведенные кандидатские и докторские диссертации и

монографии на тему прощения, мы можем сделать такие выводы:

1. Само по себе прощение – это длительный и очень сложный процесс

2. Не у каждого человека есть способность прощать

3. У мужчин и женщин разное восприятие прощения.

Таким образом, под прощением в нашей работе будет пониматься

процесс освобождения от негативных эмоций, возникших в результате

нанесения обиды и унижения человеческого достоинства.

Для проведения исследования мы использовали сочинения учеников

старшей школы 10 и 11 классов 15-17 лет. В исследовании приняли участие 8

человек (5 девочек и 3 мальчика). Выявляя в их сочинениях главные смысловые

слова, связанные с прощением, мы пытались понять, что значит для них само

прощение, какими качествами должен обладать человек, прощающий и

прощѐнный, в каких ситуациях необходимо прощение, что необходимо сделать,

чтобы простить, и что может помешать прощению. В результате проведенного

контент-анализа текстов сочинений мы получили перечень семантических

единиц текстов (смысловых контентов) на тему «Прощение».

Далее с помощью метода ассоциаций, который предполагает изучение

свойств одного объекта по схожим свойствам других объектов (данную

процедуру осуществлял педагог-психолог, выступающий экспертом в нашей




работе), мы провели экспертизу и анализ перечня смысловых контентов и

получили 6 составляющих феномена прощения со своими характеристиками.

1. Образ человека, который прощает.

2. Образ прощѐнного человека.

3. Ситуация прощения.

4. Действия, состояния и чувства участников.

5. Образ самого прощения.

6. Причины непрощения.

Таблица 1

Составляющие феномена «прощение» на основе восприятия

старшеклассников

Образ человека,

который

прощает

Образ

прощѐнного

человека

Ситуация

прощения

Действия,

состояния и

чувства

участников

Образ самого

прощения

Причины

непрощения

- Образец

великодушия,

- Умеющий

разбудить в себе

великодушие,

- Сильная

личность, - Умеющий

переступить

через себя,

- Умеющий,

выпускать обиду

из себя,

- Прощающий,

не ради кого-

либо, а ради

себя,

- Умеющий сказать заветное

«прости»,

- Может дать

шанс

исправиться и

осознать свои

ошибки,

- Умеющий

погасить внутри

себя обиду,

- Считает, что на

самом деле простить – это

лучший выход

из ситуации,

- Дарующий

прощение.

- Близкий

человек,

- Его не всегда

нужно прощать,

- Скорее всего не

сможет

измениться, - Человек часто

причиняющий

боль,

- Который всѐ же

может

раскаяться,

- Может

сожалеть о своих

поступках,

- Может

причинить тебе боль ни

единожды,

- Этого человека

может терзать

чувство вины.

-Имеет

границы,

пределы,

-Cовершено

предательст

во, или

какая-либо провинност

ь,

-Встаѐт

сложный

выбор, но

чаще всего

бывают

пустяковые

ситуации.

-Обязательное

прощение,

-Осознание

своего

поступка,

-Трудность

решения, -Боль,

-Отпущение

вины,

-Уважение

обоих сторон,

-Страдание,

-Злоба,

-Недобрые

чувства.

-Существуют

исключения,

-Путь

прощения-

целая наука,

-Отказ от

обиды, -Поступок

сильного.

-Не нужно

быть

бесчувственны

ми, стоит быть

немного

добрее и

снисходительн

ее.

-Слишком

серьѐзная

ситуация

-Слишком много

раз уже прощали

человека

-Нет смысла, потому что снова

предаст

- Человек не

заслуживает это

своим

поведением

- Неумение

прощать,

-Так будет лучше

для обоих

-Мне это не надо, мне и так

нормально без

этого человека.

Проанализировав полученные результаты, мы сформулировали

следующие выводы:

Образ прощающего человека у старшеклассников ассоциируется с

сильной личностью, умеющего выпустить обиду из себя, умеющего пересту-

пить через себя, умеющего погасить обиду внутри себя, способного осознавать




свои ошибки, умеющего разбудить в себе великодушие – следовательно, мы

можем сделать вывод, что прощающий человек должен обладать сильной

волей, самосознанием и уметь управлять своими эмоциями.

Образ прощѐнного человека ассоциируется с близким человеком, часто

причиняющим боль, не способным измениться, которого не всегда нужно

прощать, но который может испытывать чувство вины и раскаиваться,

сожалеть о своих поступках – следовательно, это человек слабый (безвольный,

неспособный контролировать свои поступки). При этом в образе

нуждающегося в прощении человека мы обнаружили следующее противоречие

– с одной стороны, это эгоист, поступающий в пользу для себя и во вред

другим, с другой стороны, страдающий из-за этого.

Ситуация прощения характеризуется переходом за границы возможного с

точки зрения морали и нравственности, что является при этом мало значимой

провинностью, инициирующей выбор прощать или нет.

Действия, состояния и чувства участников ситуации прощения

характеризуются обязательностью прощения, осознанием, трудностью выбора.

Они испытывают боль, отпущение, уважение, страдание, злобу. Следовательно,

мы можем сделать вывод о негативном состоянии обоих участников ситуации

прощения.

Само прощение определяется старшеклассниками и ассоциируется с

такими словами как исключение, путь, наука, отказ от обиды, поступок

сильного, отрицание бесчувственности, доброта и снисходительность.

Следовательно, прощение - это сложный интегрированный конструкт,

включающий в себя такие понятия и явления как чувства человека, поступки,

личностные качества, способности и умения, образ жизни.

В результате анализа полученной информации было выявлено 5 причин

непрощения у старшеклассников:

1. Незаслуженность прощения.

2. Серьѐзность ситуации.

3. Бессмысленность прощения (убежденность в повторении проступка).

4. Неумение прощать.

5. Бесполезность прощения (в непрощении больше пользы).

Полученные нами результаты подтверждают и дополняют результаты

А.С. Чуковой, приведенные выше.

Используя метод сочинений, нам не удалось получить материал,

достоверно доказывающий, что старшеклассники не придают прощению

должного значения и не знают о том, как оно облегчит им жизнь. А также

недоказуемым осталось утверждение, что, не смотря на нежелание прощать,

старшеклассники испытывают потребность в том, чтобы научиться прощать и

просить прощение, но не умеют этого делать. Данные положения требуют

применения дополнительных исследовательских методов и расширения

исследовательской базы (большего числа участников, которых можно

пригласить к участию в исследовании из других школ).

Применить полученные данные можно как в работе школьных служб

медиации и служб примирения, так и в возрастной, практической психологии.





1. Апуневич О.А. Психологические особенности преодоления обиды и обидчивости в подростковом возрасте/ Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-preodoleniya-obidy-i-obidchivosti-v-podrostkovom-vozraste#ixzz5jHZTS2qC

2. Гассин Э. Психология прощения // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 93–104.

3. Гроголева О.Ю., Чупикова О.А. Взаимосвязь социально-психоло-гических характеристик прощения как феномена межличностного общения с агрессией: гендерный аспект/ Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2014. № 1. С. 4–16.

4. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. – Т. З. – М. : Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1982.

5. Интернет-словарь «Википедия» - Прощение. https://ru.wikipedia.org/wiki /%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D 0%B5

6. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского,-М.:Политиздат,1985. – 431с.

7. Орлов Ю.М. Обида. Вина / Ю. М. Орлов. - 2-е изд., испр. - М. : Слайдинг, 2002. – 90 с.

8. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление: диссертация доктора психологических наук: 19.00.05. - Ростов-на-Дону, 1998. – 392 с.

9. Чукова А.С. Социально-психологические характеристики прощения как феномена межличностного общения/Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/sotsialno-psikholo gicheskie-kharakteristiki-proshcheniya-kak-fenomena-mezhlichnostnogo-obshc#ixzz5j3r6WqZd

10. Чукова А. С., Гриценко В. В. Теоретические основы исследования прощения как феномена межличностного общения // Психологический журнал. – 2011. – Т. 32. – № 5. – С. 16–22.

© Т.В. Шлетгауэр, Е.В. Сухоленцева, 2020

http://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-preodoleniya-obidy-i-obidchivosti-v-podrostkovom-vozraste#ixzz5jHZTS2qC



https://ru.wikipedia.org/wiki%20/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%25D%200%B5

https://ru.wikipedia.org/wiki%20/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%25D%200%B5

http://www.dissercat.com/content/sotsialno-psikholo%20gicheskie-kharakteristiki-proshcheniya-kak-fenomena-mezhlichnostnogo-obshc#ixzz5j3r6WqZd






ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ПОЗИЦИИ

СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

Анисимова Ирина Александровна

Научный руководитель: Онуфриева Вера Васильевна

старший преподаватель

Владимирский государственный университет

им. А.Г. и Н.Г. Столетовых

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования

гражданской позиции старших подростков. Выделяются и описываются виды

гражданских качеств и основные компоненты структуры гражданской позиции.

Обосновывается идея о том, что необходимо начинать формирование граждан-

ской позиции в подростковом возрасте. Приводится сравнение результатов

уровня сформированности гражданской позиции «до» и «после» реализации

программы по ее формированию.

Ключевые слова: Гражданская позиция, гражданское образование,

гражданин, формирование гражданской позиции, гражданские качества.

FORMATION OF THE CIVIL POSITION OF OLDER TEENAGERS

Anisimova Irina Alexandrovna

Onufrieva Vera Vasilevna

Abstract: The article deals with the problem of forming a civil position of

older teenagers. The types of civic qualities and the main components of the civil

position structure are highlighted and described. The author substantiates the idea that

it is necessary to start forming a civil position in adolescence. A comparison of the

results of the level of formation of the civil position "before" and "after" the

implementation of the program for its formation is given.

Key words: Citizenship, civic education, citizen, formation of a civil position,

civic qualities.

Формирование гражданской позиции и социальной активности учащихся

является одной из важнейших задач современного образовательного процесса. Главная цель формирования социальной активности учащихся связана с формированием гражданина, личности, способной полноценно жить в современном обществе и быть максимально полезным этому обществу. Таким образом, проблема формирования гражданской позиции у подростков актуальна и важна. Цель исследования предполагает формулирования следующих задач: теоретически обосновать необходимость формирования гражданской позиции старших подростков; исследовать проявления граждан-ской позиции подростков; разработать, применение и оценить эффективность программы по формированию гражданской позиции старших подростков в условиях военно-патриотического клуба.




«Гражданская позиция» — это интегративное качество личности, включающее в себя комплекс знаний, ценности, нравственные качества личности, отражающее социально обусловленное отношение человека к своей стране, гражданскому обществу и самому себе и предполагающее сознательные реальные действия (поступки) в отношении окружающего в личном и общественном плане [1].

Е.А. Казаева определяет понятие «гражданское образование», как: систему воспитания и обучения личности, которая предусматривает развитие гражданской позиции и обретения опыта гражданской деятельности в системе непрерывного образования. Так же она рассматривает понятие «гражданин» как индивид, на политико-правовой основе связанный с определенным государством, что позволяет правоспособному гражданину, по отношению к другим гражданам и обществу (государству), иметь взаимные права, обязанности и, в их рамках, свободы [1].

П.А. Барановым выделяются следующие компоненты структуры гражданской позиции: познавательный, мотивационно - нравственный, поведенческий Познавательный компонент включает в себя знания о гражданственности, о гражданских правах и обязанностях. Мотивационно - нравственный компонент характеризуется гуманистической направленностью отношений личности к обществу. Поведенческий компонент представлен умениями личности выполнять свои гражданские обязанности, соблюдать социальные и правовые нормы. Выделенные компоненты гражданской позиции личности, их формирование и развитие взаимообусловлены и тесно связаны между собой, и при характеристике личности они рассматриваются в единстве и взаимосвязи [2].

В работе С.О. Домбек, Н.В. Лебедевой выделяются два вида гражданской позиции: активная социальная позиция и пассивная. Активная гражданская позиция предполагает наличие интереса к общественной работе, инициативу, исполнительность, осознание личной значимости, наличие организаторских умений. Пассивная гражданская позиция подразумевает бездеятельность, боязнь нового, ориентации на стереотипы мышления, в отказе от собственной инициативы. Необходимо формировать именно активную гражданскую позицию подростков. Гражданские качества формируются под влиянием социальной среды и собственных усилий личности в специально созданных условиях [3].

Гражданские качества – это качества личности, характеризующие еѐ способность к активному проявлению своей гражданской позиции через социально значимую, практико-ориентированную деятельность считает Г.Г. Николаев. Он выделяет следующие виды: чувство национальной гордости и патриотизма; уважение к конституции государства, органам государственной власти, президенту страны, символам государственности (гербу, флагу, гимну); ответственность за судьбу страны; общественная дисциплина и культура совместного проживания; бережное отношение к национальным богатствам страны, языку, культуре, традициям; общественная активность; соблюдение демократических принципов; бережное отношение к природе; уважение прав и свобод других людей; активная жизненная позиция; правосознание и гражданская ответственность; честность, правдивость, чуткость, милосердие;




ответственность за свои дела и поступки; интернационализм, уважение к народам других стран [4].

Формирование активной гражданской позиции подростков, по мнению В.П. Сергеевой, представляет собой сложный процесс развития интегративного качества личности, характеризующегося социальной активностью и инициативой, органичным сочетанием личностных и гражданских ценностей, предполагающий осознание себя гражданином и активным участником общественной жизни [5].

На базе военно-патриотического клуба «СенежЪ» г. Киржач проводилось исследование сформированности гражданской позиции у старших подростков. применялись методики: методика определения доминирующей личностной направленности подростка И.Д. Егорычевой; методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности С.С.Бубновой; методика "Двадцать утверждений", или "Кто я?" М. Куна и Т. Макпартленда. Были выявлены следующие результаты. Уровень сформированности гражданской позиции при первом предъявлении методик оказался низким (результаты первичной диагностики представлены в сравнении с результатами диагностики после проведения программы). В связи с этим возникла необхо-димость разработки и реализации программы по формированию гражданской позиции у старших подростков.

Программа рассчитана на десять занятий, длительность каждого занятия 45 минут, периодичность проведения занятий – три раза в неделю. Ожидаемые результаты: повышение информированности, расширение представлений старших подростков о гражданской позиции, формирование положительного отношения к обществу.

При повторном предъявлении методик, после реализации программы по формированию гражданской позиции, были получены следующие результаты.

При сравнении результатов «до» и «после» предъявлении методики И.Д. Егорычевой, видны изменения, представленные на рис. 1 и 2.

Рис. 1 Сравнение показателей отношения подростков к себе и обществу по

И.Д. Егорычевой «до» и «после» реализации программы Показатели изменились следующим образом: «Положительное

отношение к обществу» увеличилось в два раза (на 39%), «Положительное отношение к себе» увеличилось на 13% . Такие показатели говорят о том, что в ходе реализации программы, у старших подростков сформировано положительное отношение к обществу, как структурный компонент граждан-

73%

27% 34%

66%

86%

14%

73%

27%

Положительное отношение к себе

Отрицательное отношение к себе

Положит. отношение к обществу

Отрицат. отношение к обществу

"до" реализации программы "после" реализации программы




ской позиции. Повысился уровень положительного отношения к себе, путем развития у подростков уверенности и сплоченности.

Дополнительные показатели по направленности личности представлены на рис. 2.

Рис. 2 Сравнение типов направленности личности по И.Д. Егорычевой

«до» и «после» реализации программы В соответствии с рис. 2. показатели изменились следующим образом:

«Гуманистическая направленность» увеличился в два раза (на 30%), «Эгоистическая направленность» снизился почти в два раза (на 18%), «Депрессивная направленность» также снизился почти в два раза (на 8%), «Суицидальная направленность» снизилась в два раза (на 6%).

Преобладающим типом направленности является «Гуманистическая», то есть направленность уже не на себя, а на других людей. Старшие подростки приобрели такие качества, как доброта, понимание, уважение. Основной ценностью для них с такой направленностью становятся другие люди, помощь и забота о них. Не преобладающим типом личности подростков остался, но снизился тип «Суицидальная направленность» (3%). Данный тип направленности личности означает, что испытуемые не приемлют ни себя, ни других; они переживает свою несостоятельность как крайне дискомфортное внутреннее состояние.

При сравнении результатов методики С.С. Бубновой «до» и «после» реализации программы, так же видны изменения, представленные на рис. 3.

Рис. 3 Сравнение результатов ценностных ориентаций подростков

по С.С. Бубновой «до» и «после» реализации программы

31% 42%

20% 7%

61%

24% 12%

3% 0%

20%

40%

60%

80%

Гуманистическая направленность

Эгоистическая направленность

Депрессивная направленность

Суицидальная направленность


17% 16% 15% 12% 10% 9% 8%

5% 3% 3% 2%

14% 11% 9%

12%

21%

6% 8% 5%

9%

3% 2%





В соответствии с рис. 3. показатели ценностных ориентаций «Социальная активность» увеличился в два раза (на 11%), «Помощь и милосердие к другим» также увеличился в три раза (на 6%). Снизились такие показатели: «Признание и уважение со стороны других людей» (на 6%), «Высокий социальный статус» (на 4%), «Общение» (на 3%). Это объясняется успешностью реализации программы по формированию гражданской позиции, старшие подростки поменяли приоритеты в своих ценностных ориентациях, в связи с тем, что на протяжении 10 занятий была проведена работа по повышению уровня социальной активности, увеличению знаний о гражданской позиции.

При сравнении результатов методики М. Куна и Т. Макпартленда «Кто я?» «до» и «после» реализации программы выявлены изменения, представлен-ные на рис. 4-5.

Рис. 4 Сравнение основных показателей идентичности по М. Куну

и Т. Макпартленду «до» и «после» реализации программы В соответствии с рис. 4 основные показатели: «Временная идентичность»

увеличилась почти в два раза (на 31%), «Адекватная самооценка» увеличилась на 11%, «Уровень рефлексии» увеличился на 11%, «Половая идентичность» увеличилась на 8%.

Очевидно, результаты обусловлены реализацией программы: теперь старшие подростки связывают себя и свои представления о себе на разных этапах жизненной истории. При этом, число подростков, написавших о себе все 20 утверждений, увеличилось, то есть они смогли идентифицировать себя, рас-смотрев разные параметры; самооценка также увеличилась.

Дополнительные показатели, представлены на рис. 5.

Рис. 5 Сравнение дополнительных показателей идентичности по методике

М. Куна и Т. Макпартленда. «до» и «после» реализации программы

83% 61% 57%

46%

91% 70% 68% 77%

0%

50%

100%

Половая идентичность

Адекватная самооценка

Уровень рефлексии

Временная идентичность


73% 60%

81%

52%

87% 75%

86% 72%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Позитивная валентность идентичности

Уровень дифференцированности

идентичности

"Физический Я"

Деятельный Я"





В соответствии с рис. 5 дополнительные показатели идентичности также

изменились. Показатель «Деятельностный Я» увеличился на 20%, это говорит о

том, что у подростков расширилось количество увлечений, а также самооценка

способностей к деятельности, самооценка навыков, умений, знаний,

достижений повысилась. «Уровень дифференцированности идентичности»

увеличился на 15%, (количество высказываний о себе увеличилось).

«Позитивная валентность идентичности» также увеличилась на 14%, то есть

положительные идентификационные характеристики все же преобладают над

отрицательными. Показатель «Физический Я» увеличился на 5%, так как

программа работала также на самооценку и уверенность в себе подростков.

Таким образом, данные, полученные в исследовании, позволяют сделать

следующие выводы: при исследовании гражданской позиции был выявлен

низкий уровень ее сформированности, в связи с этим, возникла необходимость

разработки и реализации программы по формированию гражданской позиции у

старших подростков; при повторной оценке уровней гражданской позиции у

подростков показатели улучшились. Сформированы предпосылки

положительного отношения к обществу, выросла включенность подростков в

социальную активность, повысилась гуманистическая направленность

личности старших подростков.


1. Казаева, Е.А. Педагогическая концепция развития гражданской

позиции будущего учителя: автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.01. Челябинск,

2010. – 40 с.

2. Баранов, П.А. Современный гуманизм и гражданская позиция лич-

ности // Гражданское образование: материалы международного семинара. –

СПб., 1997. – С. 10–20.

3. Домбек, С.О. Понимание гражданской позиции будущими педагогами

/ С.О. Домбек, Н.В. Лебедева. // Вестник Псковского государственного

университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические

науки. — 2014. №5. — С. 381–387.

4. Николаев, Г.Г. Воспитание гражданских качеств подростков в детских

общественных объединениях: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Екатеринбург,

2002. - 23 с.

5. Сергеева, В.П. Формирование гражданской идентичности в образо-

вательном процессе// Проблемы современного образования, №4, 2011. С. 12-15.




СЕКЦИЯ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УДК 378

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ОГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ

Катержина Светлана Федоровна

к.п.н., доцент

Собашко Юлия Александровна

к.т.н., доцент

Сычева Дарья Вадимовна

ФГБОУ ВО «Костромской

государственный университет»

Аннотация: В статье обоснована актуальность использования

дистанционного обучения в школе, рассмотрена дистанционная поддержка

курса «Решение текстовых задач» при подготовке к ОГЭ по математике, дано

описание работы учителя и ученика по основным блокам: теория, практика,

контрольная, аттестация.

Ключевые слова: Дистанционное обучение, подготовка к ОГЭ, онлайн-

обучение, смешанное обучение, учитель математики.

USING DISTANCE LEARNING IN SCHOOL IN PREPARATION FOR THE

UNIFIED STATE EXAM IN MATHEMATICS

Katerzhina Svetlana Fedorovna

Sobashko Julia Alexandrovna

Sycheva Darya Vadimovna

Abstract: The article substantiates the relevance of using distance learning in

school, considers the remote support of the course "solving text problems" in

preparation for the OGE in mathematics, describes the work of teachers and students

in the main blocks: theory, practice, control, certification.

Key words: Distance learning, preparation for the unified state exam, online

learning, mixed learning, mathematics teacher.

В настоящее время информационные технологии тесно связаны с нашей

жизнью, поэтому дистанционное обучение имеет много перспектив для развития при подготовке к государственной итоговой аттестации по математике. Тема является актуальной по нескольким причинам. Прежде всего, технологии тесно связаны с нашей жизнью в современном мире, что позволяет детей заинтересовать обучением. Дистанционное обучение доступно из любой точки мира, позволяет заниматься подготовкой к экзамену, не выходя из дома.




Учащиеся, которые по каким-либо причинам не могут посещать образо-вательные учреждения, например, по причине физической недееспо-собности или, в случае, если они географически удалены от образовательных учреждений. Обучение «на расстоянии» помогает учителю разнообразить подготовку к экзамену, внести дополнительный материал, задания, видео-уроки, презентации, которые помогут более успешно подготовиться для сдачи государственного итогового экзамена по математике в девятом классе. Дистанционное обучение напрямую связано с интернетом, где обновление информации происходит быстрее, чем на бумажных носителях, что дает возможность выдавать более актуальную информацию.

В онлайн-библиотеке «Википидия» под дистанционным обучением понимается «взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность», «Дистанционное обучение — это самостоятельная форма обучения, информационные технологии в дистан-ционном обучении являются ведущим средством» [1].

Мы под дистанционным обучением понимаем комплекс заданий, презентаций, вебинаров, которые преподаватель может дополнительно исполь-зовать, действуя в соответствии с учебным планом, как подготовку к экзамену с помощью информационных технологий, тем самым обеспечить время в школе для практических заданий.

Рассмотрим дистанционную поддержку курса «Решение текстовых задач» при подготовке к основному государственному экзамену по математике. Мы рассматриваем модель дистанционного обучения, состоящую из следующих блоков: теория, практика, контрольная, аттестация. Опишем работу учителя по каждому блоку.

Теоретическая часть может быть объяснена с помощью методических комплексов, карточек, презентаций, вебинаров или видео. Учебно-методические комплексы учитель может использовать те, которые есть в свободном доступе в Интернете или онлайн-библиотеках. Также учитель может создать карточку или красочную презентацию, где напишет основную информацию по конкретной теме, для быстрого ознакомления или повторения темы. На наш взгляд, важной формой при подготовке к экзамену является проведение вебинара. Преподаватель с помощью современных информа-ционно-коммуникационных технологий осуществляет разработку и запись вебинара. Для обучающихся является несомненным плюсом возмож-ность обратиться к вебинару в записи, если не смог просмотреть его в назначенное время. Отметим, что в традиционной форме подготовки к экзаменам такая возможность – повторения урока по необходимости – отсутствует.

Практическую часть для обучающихся преподаватель может органи-зовать на базе сайта «СДАМ ГИА: РЕШУ ОГЭ» (рис. 1), который позволяет осуществить выбор заданий по теме. После каждого задания учащийся сможет посмотреть не только правильный ответ, но и само решение. Если возникают трудности, он может задать свои вопросы учителю так же дистанционно, с помощью электронного дневника или социальных сетей. Если учеником было




допущено много ошибок, педагог может провести дополнительный вебинар с ответами на вопросы, касаемо теоретической и практической части.

Рис. 1 Задание с web-сайта «СДАМ ГИА: РЕШУ ОГЭ»

Третий блок – «Контрольная» ‒ может проводиться в формате теста по

блоку заданий с помощью использования интерактивных листов (рис. 2),

процент выполненных номеров покажет усвоен ли материал по решению

текстовых задач или нет. Педагог, оценив результат, сможет понять переходить

к повторению другого типа задач или нет. В нашем случае, можно разбить по

темам: «задачи на проценты, смеси и сплавы», «движение по прямой», «задачи

на движение по воде», «задачи на совместную работу», «разные задачи».

Рис. 2 Контрольная работа с web-сайта «СДАМ ГИА: РЕШУ ОГЭ»




Аттестацию можно провести тогда, когда будет разобрано большая часть

задач по изучаемой теме, при этом будет проведено несколько контрольных

работ с хорошими результатами обучающихся. Аттестационную работу педагог

также может составить сам на базе сайта «СДАМ ГИА: РЕШУ ОГЭ».

В завершении отметим, что развитие системы дистанционного обучения –

одно из перспективных направлений развития образования в целом, имеющее,

как огромные достоинства, так и недостатки. На наш взгляд, подобная

деятельность обучающихся может быть лишь дополнительной, ни в коем

случае не заменяющий классно-урочную систему образования, а в основу

подобной работы должно быть положено желание самого обучающегося.


1. Дистанционное обучение [Электронный ресурс] : портал. – Режим

доступа : https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D1%82

%D0%B0%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE%

D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0

%B5 (дата обращения: 12.12.2019).

2. Киян А.В. Педагогические технологии дистанционного обучения:

монография / А.В. Киян. – М. : МИЭЭ, 2011. – 204 с.

3. Сычева Д.В. Дистанционное обучение при подготовки к ЕГЭ по

математике (профильный уровень) в 10-11 классах/ Д.В. Сычева, Е.С. Смирнова

// Актуальные проблемы преподавания информационных и естествен-

нонаучных дисциплин : материалы XIII Всероссийская науч.-метод. конф. /

сост. А. В. Жиров. – Кострома : КГУ, 2019. – С. 78–82.

4. Катержина С.Ф., Собашко Ю.А. Цифровизация образовательного

процесса: миф или реальность? Актуальные проблемы преподавания

информационных и естественно-научных дисциплин: материалы XIII

Всероссийской научно-методической конференции. – Кострома 22-23 апреля

2019 г. Изд-во Костромского государственного университета, 2018. С 32-34.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D1%82%20%D0%B0%D0%BD%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5







УДК 378.147

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Маркусь Анна Михайловна

канд.филол.наук, доцент

ФГАОУ ВО ЮУрГУ (НИУ)

Аннотация: В статье рассматривается типология дистанционных

технологий, внедренных в систему высшего образования, автор акцентирует

внимание на применение среды Moodle, раскрывая возможности использования

видеоконференции, форума, чата, подчеркивает активное использование на

практике сервисов Kahoot, Google meet и Google expeditions.

Ключевые слова: Дистанционные технологии, среда Moodle, видео-

конференции, система оценивания, сервис kahoot.

THE USE OF DISTANCE TECHNOLOGIES IN HIGHER EDUCATION

SYSTEM UNDER MODERN CONDITIONS

Markus Anna Michailovna

Abstract: The article considers the typology of distance technologies

introduced into the higher education system. The author focuses on the use of the

Moodle environment, revealing the possibilities of using video conferencing, forum,

chat and also emphasizes the active use of Kahoot, Google meet and Google

expeditions services in practice.

Key words: Distance technologies, Moodle environment, video conferences,

grading system, Kahoot service.

В исследовательском пространстве отмечается широкое использование

дистанционных технологий в системе высшего образования, внедрение

новейших компьютерных средств является отражением центростремительного

информационного потока времени, реальности изменений, ориентированных на

совершенствование и улучшение жизненных аспектов. Педагогическая и

методическая основополагающие находятся в непосредственном взаимо-

действии с инновационными техниками, разрабатываемыми исследователями

для учета специфики и особенностей организации обучения.

В настоящее время в период самоизоляции в системе высшего

образования ярко представлена система дистанционного обучения. Дистан-

ционное обучение имеет свою специфику и широкий спектр технологий [1],

сформирована типология данных средств, мы перечислим наиболее распро-

страненные в системе подготовки специалистов в высшем учебном заведении:




1. Кейсовая, ориентированная на изучение студентами информационных

образовательных ресурсов, находящихся в разработанных учебно-методи-

ческих материалах в так называемых кейсах,

2. Интернет-технология соотносима с использованием глобальной и

локальной сети для обучения, нахождения обучающегося возможно в любом

месте расположения,

3. Телекоммуникационная технология поддерживается применением

средств спутниковой связи, доступ студентов к информации возможен также

посредством глобальной и локальной сети, это предоставляет обучающимся

уникальную возможность в изучении видеолекций и цифровых библиотек.

Мы в свою очередь прибегаем к использованию второй категории. В

высшем образовании существует тенденция увеличения времени, отводимого

на самостоятельную работу. Наряду с лекциями, семинарами и практиками,

данный вид деятельности является существенным весовым критерием, поэтому

крайне важным элементом в постижении предмета представляется логичная

практико-ориентированная актуально настроенная и оформленная виртуальная

обучающая среда, позволяющая извлекать полезную информационную базу

студентам, совмещающая тестирование знаний и практики с очным форматом

общения на основе видеоконференции (например, ВВВ в динамической

обучающей среде Moodle). Возможности Moodle раскрыты в многочисленных

работах (Н. А. Василец «Технологии тестирования в дистанционном обучении»

(2019), О. Н. Головко «Организация дистанционного обучения в системе

Moodle (на примере Севастопольского государственного университета» (2019),

М. М. Маршалок «Дистанционные образовательные технологии в процессе

обучения студентов IТ-специальностей» (2019), М. В. Танзы «Технология

дистанционного обучения математике студентов практический в электронной

среде Moodle» (2019) и т.д.), разработки исследователей носят практический

характер, отмечающий высокую степень востребованности и эффективности

среды Moodle, мы в свою очередь в данной статье нацелены на отражение

необходимости применения дистанционных технологий различных сред для

студентов бакалавров 1-2 курсов ЮУрГУ.

Moodle активно используется нами со студентами всех направлений и

специальностей. Как отмечает Н.А. Василец, данная среда отвечает требо-

ваниям к дистанционным технологиям [2, с. 649]: она позволяет наполнять

содержание курсов качественным образом, при этом примечательно отличается

широким функциональным рядом, мы со студентами прибегаем к

возможностям ВВВ, в видеоконференциях транслируются презентации

студентов, идет обсуждение в формате общего чата, студенты назначаются

преподавателем ведущими, таким образом студент сам демонстрирует свой

экран и в видеоконференции презентует свои доклады. Для преподавателя

существенным моментом в ВВВ является возможность проверки знаний

студентов посредством встроенной функции голосования. Данная функция

отражает результаты в режиме реального времени, результаты видны

преподавателю и наглядны для студентов.




Определяющим в среде Moodle является интерактивная проверка знаний

студентов. Нами программируются тесты с указанием определенных

характеристик. Широко применяется синхронизация по выполнению, обозна-

чается количество попыток и система оценивания. 90% тестов, составленных

для студентов, имеют две попытки со средней оценкой по шкале, это дает

возможность компьютеру подсчитывать усредненный вариант при оценивании:

если студент прошел тест в первый раз, но предпочел улучшить результаты, то

итог будет средним. Для студентов эта система является стимулирующей,

отражает объективную картину овладения материалом, при этом преподаватель

может просмотреть все попытки при прохождении тестов, отмечает непонятый

студентом материал и может, проанализиров динамику, указать на теорию и

практику для лучшего восприятия материала. Применение и использование

видеолекций и способы их интеграции в учебное занятие детально описаны в

работе Н. М. Павлуцкой [4, с. 31], применяющей специальные компьютерные

программы для записи, мы в свою очередь прибегаем к другому формату

видеолекции, ВВВ является синтетической формой, сочетающей видеолекции с

возможностью обращения к общему и приватному чату для передачи

определенной информации.

Система оценивания разработана в среде оптимально, по мнению

Головко, процесс оценки работ студентов благодаря частичной автоматизации

[3, с. 93] помогает предоставить преподавателю больше времени для

реализации своих идей в Moodle, например, интегрировать субкурсы,

разрабатывать Wiki страницы для студентов, помещать огромное количество

тестовых заданий при помощи Close questions и т.д. Мы активно пользуемся

всеми перечисленными возможностями, но при работе со студентами часто

возникают некоторые трудности: не всегда удобно для консультирования

студентов с большим количеством вопросов, связанных с проработкой любого

материала, прибегать к форуму или чату, намного эффективнее себя

зарекомендовал сервис Google meet, способный создавать встречи для ответа

на все каверзные вопросы студентов, намного удобнее разместить объявление о

Google meet в форуме и представляется возможность с четким указанием во

времени проведения и дате проконсультировать обучающихся в режиме

реального времени, не перегружая ВВВ.

Палитра Интернет сервисов многогранна, в нашей практике мы

прибегаем при проверке презентаций студентов к сервису kahoot, позволяющий

существенно уменьшить время на проверку тестов, онлайн результаты с

присуждением первой, второй и третьей степени мотивируют студентов к

лучшему усвоению пройденного материала. Музыкальное сопровождение,

помещение видеофайлов, инфографики обогащает данный сервис. Другим

широко используемым сервисом в нашей практике является Google expeditions,

блестяще встроенный Google для погружения в реально воссозданный мир для

ознакомления с памятниками культуры, истории, обычной сферы жизни людей.

Со студентами 1 курса Политехнического института мы совершили

незабываемые туры по Нью-Йорку, посетили музеи и выставки, библиотека




экскурсий разнообразна, объемна и целесообразно разнообразить занятия

виртуальными поездками по миру.

В отношении способа общения со студентами необходимо отметить

новое популярное бесплатное приложение Discord. По просьбе студентов мы

протестировали приложение для выявления необходимости включения его в

практику. Этот сервис наряду со Skype является альтернативой ВВВ

видеоконференции и Google meet, при огромной загруженности Moodle

возникали проблемы с подключением к ВВВ, данный сервис позволил

проводить учебные мероприятия без задержек при подключении, весь формат

общения прошел на отличном уровне.

Подводя итог, хотелось бы отметить, что мы целенаправленно указали на

технологии, используемые нами в практике преподавания иностранного языка в

вузе, безусловно, спектр дистанционных возможностей намного разнообразнее

и масштабнее. При этом применение только вышеперечисленных технологий

приводит к улучшенным результатам при овладении дисциплины, обращение к

новым сервисам и приложениям позволяет погружать студентов в

многоязыковую среду общения, нацечелевающую обучающихся к проработке и

отработке теоретического и практического материала при непосредственном

контроле преподавателя, выполняющего функцию наставника и соучастника

процесса овладения пройденного, меняющего свое восприятие Интернет

возможностей и осмысливающего необходимость применения дистанционных

технологий в современных реалиях.


1. Берг О. Тренинги и обучение // Кадровый вопрос. – 2013. – № 10.

2. Василец Н. А. Технологии тестирования в дистанционном обучении) /

Н. А. Василец // Решетневские Чтения. Материалы XXIII Международной

научно-практической конференции, посвященной памяти генерального

конструктора ракетно-космических систем академика М.Ф. Решетнева. – 2019.

– С. 649-650.

3. Головко О.Н. Организация дистанционного обучения в системе

Moodle (на примере Севастопольского государственного университета) / О. Н.

Головко, Т. А. Кокодей, В. В. Хитущенко // Вестник РМАТ. – 2019. – № 2. – С.

86-94.

4. Павлуцкая Н.М. Применение дистанционного обучения в современ-

ном вузе (из опыта работы) / Н. М. Павлуцкая, Л. В. Дубицкая //

Международный научно-исследовательский журнал. Педагогические науки. –

2016. – № 3 (45). – С. 31-34.




УДК 1174

ПРИЕМ «ВЕРНЫЕ / НЕВЕРНЫЕ УТВЕРЖДЕНИЯ»

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 8 КЛАССЕ

Сухарева Александра Алексеевна

Арзамасский филиал ННГУ

им. Н.И. Лобачевского

Аннотация: В статье рассматривается один из приѐмов технологии

развития критического мышления – «Верные / неверные утверждения»,

описываются применение данного приема на разных этапах урока русского

языка и преимущества его использования для учителя и учащихся.

Ключевые слова: Технология развития критического мышления, приѐм

«верные / неверные утверждения», этап актуализации знаний, этап рефлексии,

самостоятельность в рассуждениях, соответствие ФГОС.

THE «CORRECT / INCORRECT STATEMENTS» METHOD IN RUSSIAN

LANGUAGE LESSONS IN 8TH GRADE

Sukhareva Alexandra Alekseevna

Abstract: The article discusses one of the techniques of critical thinking

development technology – "Correct / incorrect statements", describes the use of this

technique at different stages of the Russian language lesson and the advantages of its

use for teachers and students.

Key words: Technology of critical thinking development, "correct / incorrect

statements" technique, knowledge actualization stage, reflection stage, independence

in reasoning.

«Верные / неверные утверждения» – это один из приемов технологии

развития критического мышления. Технология развития критического

мышления «призвана научить ребенка самостоятельности в рассуждениях, учит

работать с информацией, сравнивать ее, оценивать, анализировать, обобщать и

применять на практике» [2, с.105].

Приѐм «верные / неверные утверждения» может использоваться как на

этапе вызова (актуализации знаний), так и на этапе рефлексии. На этапе

актуализации знаний учащиеся выбирают «верные» утверждения, полагаясь на

собственный опыт, интуицию. На стадии рефлексии учащиеся должны знать

информацию точно, опираясь на знания, полученные на уроке. Также можно

использовать этот прием и на этапе актуализации, и на этапе рефлексии сразу:

на стадии актуализации учащиеся выбирают утверждения, опираясь на

интуицию, а на стадии рефлексии проверяют, правильно ли они выбрали

утверждения в начале урока.




Приѐм «верные / неверные утверждения» помогает организовать и этап

осмысления новой информации. Ученики не должны просто воспроизводить

тот фрагмент учебника, который будет подтверждать или отрицать

утверждение. Утверждения необходимо сформулировать так, чтобы чтение

текста превратилось в поиск. Учащиеся должны совершить дополнительные

мыслительные операции анализа, сравнения, чтобы выйти на выбор

правильного утверждения.

Приведѐм пример использования приема «Верные / неверные

утверждения» на стадии рефлексии при изучении темы урока «Обособление

определений и приложений» в восьмом классе. В конце урока, посвященного

этой теме, на слайд выводятся следующие утверждения:

1. Обособляются определения, приложения, стоящие после

определяемого существительного.

2. Любое согласованное определение, стоящее после определяемого

слова, обособляется.

3. Всегда обособляются определения, относящиеся к личному

местоимению.

4. Определения обособляются, если выражены прилагательными с

зависимыми словами и стоят после определяемого слова.

5. Обособляются обстоятельства, выраженные фразеологизмами.

6. Не обособляется определение, выраженное причастным оборотом,

если стоит после определяемого слова.

7. Сын Кошкина, Костя, жил в Москве. Запятые в предложении

расставлены верно.

8. Если приложение стоит перед именем собственным, то оно не

обособляется.

Даѐтся задание: «Рассмотрите утверждения. Обсудите в группе, согласны

ли вы с каждым из них».

Ученики работают в группе в течение 3-5 минут, приходят к общему

мнению и представляют его классу. По одному представителю от каждой

группы объясняют свою точку зрения, другие группы подтверждают или

оспаривают еѐ. С помощью этого приема учащиеся обобщают информацию по

теме «Обособление определений и приложений», вспоминают знания об

обособленных членах предложения.

На этапе актуализации знаний и на этапе рефлексии при изучении темы

«Обособление дополнений» прием «Верные / неверные утверждения» работает

так. У учеников на парте лежат распечатки утверждений.

1. Дополнение – это второстепенный член предложения, который

обозначает признак действия.

2. Дополнение отвечает на вопросы косвенных падежей.

3. Обособляться могут дополнения, выраженные существительными с

предлогами, обычно производными.

4. Обособленные дополнения имеют значения исключения и замещения.

5. Кроме хозяйки в избе никого не было. В данном предложении предлог

«кроме» имеет значение исключения. Поэтому запятая ставится.




6. Кроме кусков коры, на столе лежали связки сухих трав. Запятые в

предложении расставлены верно.

7. Дополнение с предлогом «вместо» обособляется, если употребляется

в значении «за», «взамен».

8. Помимо книг, на столе лежали бумаги, ручки. Выделенный предлог

имеет значение замещения.

Даѐтся задание: «Рассмотрите утверждения. Если вы согласны с данным

утверждением, напишите слово «да», если нет – «нет». На стадии актуализации

учащиеся не могут точно определить, верные или неверные утверждения

представлены. Использование указанного приѐма способствует созданию

проблемной ситуации и привлечению внимания учащихся к теме урока.

Учащиеся ставят перед собой вопросы по данной теме, формируют

представление о том, чего они не знают, но хотят узнать. После изучения темы,

на стадии рефлексии, учащиеся без ошибок могут определить, верным или

неверным является то или иное утверждение. Приѐм помогает подвести итоги

урока, лучше запомнить изученный материал.

Цели урока с помощью такого приѐма, несомненно, будут достигнуты.

Учащиеся смогут сформировать понятие об обособленном дополнении;

познакомятся с условиями обособления дополнений; выработают умения

правильно ставить знаки препинания при обособленных дополнениях,

систематизируют полученные знания.

Прием «Верные / неверные утверждения» можно использовать для

повторения и контроля знаний по ранее изученной теме. Например, при

продолжении изучения раздела «Осложненные предложения», на уроке,

следующем за темой «Обособленные члены предложения», даѐм ученикам на

карточках задание: «Рассмотрите «верные и неверные утверждения. Если вы

согласны с данным утверждением, поставьте рядом знак «+», если нет – «-»».

1. Член предложения, выделяемый по смыслу и интонацией, называется

обособленным.

2. На письме обособленные члены выделяются запятыми, реже – тире.

3. Обособленным членом может быть любой второстепенный член

предложения.

4. Обособленные дополнения могут быть выражены существительными

с предлогами кроме, помимо, сверх.

5. Обособляются определения, приложения, дополнения,

обстоятельства.

6. Несогласованные определения, относящиеся к личному местоимению,

не обособляются.

7. Приложение обособляется, если оно распространено, относится к

имени собственному и стоит после определяемого слова.

8. Над горной пустыней, окружавшей меня, сиял легкий лазурный купол.

В предложении есть обособленное определение, выраженное причастным

оборотом.




9. Там и тут на широкой полосе реки криво торчат сосновые стволы и

ветви, обозначая дороги, полыньи и трещины во льду. В предложении есть

обособленное определение, выраженное деепричастным оборотом.

10. Я испытал чувство радости, острой и яркой, и, бросившись на траву,

заплакал от счастья. В предложении есть обособленное обстоятельство и

обособленное дополнение.

Это задание помогает повторить самые важные моменты предыдущего

урока, закрепить знания по теме, запомнить те места, где можно допустить

большее количество ошибок. На данном этапе этот прием выступает как своего

рода проверка изученности темы.

Прием «Верные / неверные утверждения» можно использовать и в

качестве домашнего задания. Учащиеся самостоятельно составят

предположения по теме, которая только будет изучаться на следующем уроке.

Важно, чтобы ученики не самостоятельно изучали тему заранее, а лишь

высказали предположения по названию темы, не заглядывая в сам текст нового

параграфа. Следовательно, предположения учащихся будут строиться только на

основе уже изученного. Таким образом, развивается умение строить логические

цепочки, наглядно увидеть взаимосвязь известного и нового.

Таким образом, прием «Верные / неверные утверждения» способствует

лучшему усвоению материала учащимися, развивает память и внимание

учащихся, способствуют развитию умения слушать товарищей, высказывать

свои мысли и отстаивать свою точку зрения. Важно то, что ученики не

бессмысленно заучивают текст, а самостоятельно работают с информацией,

анализируют ее.

Этот приѐм является удачным и для учителя, так как такое задание

соответствует ФГОС, а при его проверке затрачивается минимум времени,

следовательно, в урок можно будет включить и много других материалов для

изучения темы.

Приѐм формирует интерес к русскому языку как к учебному предмету и,

соответственно, может использоваться на разных этапах урока с разными

дидактическими целями.


1. Заир-Бек С.И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления

на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.

2. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус //

Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.–2003.– №6.–С. 97-110.




СЕКЦИЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 376.33

МУЗЫКАЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ В РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Трофимова Елена Давидовна


Ушакова Анна Алексеевна

Шалина Алена Алексеевна

Нижнетагильский государственный социально-педагогический

институт (филиал) ФГАОУ ВО РГППУ

Аннотация: В статье проанализирована проблема использования музы-

кальной терапии в работе с детьми с нарушениями слуха. В процессе

исследования были выявлены формы музыкальной деятельности с детьми с

нарушениями слуха и раскрыты возможности музыкотерапии на различные

сферы личности ребенка.

Ключевые слова: Дети с нарушениями слуха, музыкальное образование,

музыкальная терапия.

MUSIC THERAPY IN WORKING WITH CHILDREN WITH HEARING

DISORDERS

Abstract: The article analyzes the problem of using music therapy in working

with children with hearing disorders. During the research, the forms of musical

activity with children with hearing disorders were identified and the possibilities of

music therapy for various areas of the child's personality were revealed.

Key words: Children with hearing disorders, music education, music therapy.

В образовательных учреждениях современной России на основе

Федерального государственного стандарта начального общего образования

создаются равные возможностей получения качественного начального общего

образования. В музыкальном образовании учитываются индивидуальные

возрастные, психологические и физиологические особенности обучающихся

[1]. В этом русле выдвигается на передний план работа с детьми с

ограниченными возможностями, в том числе с детьми с нарушениями слуха.

Нарушения слуха являются наиболее серьезными из сенсорных

нарушений, поскольку они напрямую влияют на коммуникацию между

людьми. Общение является основой социальной и когнитивной составляющих

личности человека, и без общения человек отрезан от социума. По этой

причине музыкальная терапия при работе с детьми с нарушениями слуха

должна быть сосредоточена на тех областях, которые тесно связаны с

общением: слуховое восприятие и развитие речи. Помимо коррекции




коммуникативной сферы, музыкальная терапия в данных направлениях

способствует социализации ребенка и повышению его самооценки.

Ошибочно считать, что музыкальная терапия бесполезна, если говорить о

ней, как о средстве развития акустически-моторных навыков у слабослышащих

детей. Во многом это связано с неправильными представлениями о способности

человека с нарушениями слуха слышать и воспринимать музыкальные

стимулы. Как отмечает А. Darrow, лишь небольшой процент людей с наруше-

ниями слуха вообще не слышит [2]. Она предполагает, что из-за разнообразия

частот и обычной интенсивности восприятие музыки часто более доступно для

людей с нарушениями слуха, чем сложности речевого сигнала. Музыка

является более гибкой, чем речь, и может быть изменена в соответствии с

уровнем слуха ребенка, уровнем владения им речью и музыкальными

предпочтениями.

Для людей с нормальным слухом восприятие звука осуществляется с

помощью слуха. Однако звуковые волны могут дойти до нас и другими

способами. Их также можно почувствовать через кожу и костную ткань во всех

частях тела.

Для глухого ребенка музыка — это в первую очередь серия вибраций,

которые воспринимаются и передаются в мозг по другим направлениям, не

через слуховой орган и слуховой аппарат [3]. Тем не менее, эти вибрации могут

нести ритмы, звуки и мелодику последовательности и вызывают реакции у

глухого ребенка, представляющие для него большую ценность.

Восприятие музыки глухим ребенком отличается от восприятия музыки

детьми с нормальным слухом. От касания источника звука (например, сидя на

громкоговорителе, чувствуя вибрацию на полу, касаясь музыкального

инструмента или касаясь своего голосового аппарата или другого человека) у

ребенка будет контактно-вибрационное восприятие звуков, речи, песни и

музыки. Но даже на расстоянии от источника звука глухой ребенок может

воспринимать звук как звуковые волны, создаваемые вибрирующим

источником звука и передаваемые по воздуху. Звук может ощущаться через

кожные покровы и костную ткань во всех частях тела, даже в ушах. Самые

низкие тона воспринимаются в нижних частях тела (то есть в ногах), в то время

как тона выше воспринимаются в более высоких частях тела (то есть в груди,

горле и голове). Это звуковое восприятие позволяет глухим детям быть в

контакте с окружающим миром звуков и в некоторой степени компенсирует

отсутствие слуха.

Тот факт, что ритмы и тона испытываются изнутри как вибрации,

порождает спонтанное желание глухих и слабослышащих людей преобразовать

воспринимаемое ритмико-музыкальное влияние в свою форму выражения, то

есть в движения, мимику, речь и пение.

Музыкально-терапевтическая работа со детьми с нарушениями слуха

направлена, прежде всего, на достижение следующих целей:

содействие общению и обучение навыкам общения;

улучшение речи, языка и обучения;

развитие двигательных, сенсорных и когнитивных навыков;




поддержка музыкального обучения и развития.

Музыка является одним из педагогических и терапевтических средств

развития акустическо-визуально-моторного единства.

Детям с нарушениями слуха музыкальная терапия поможет:

1. Улучшить слуховое восприятие, расширить использование

остаточного слуха.

Речь и музыка содержат много общих свойств. Слуховое восприятие речи

и музыки включает в себя способность различать звуки, их высоту,

длительность, интенсивность и тембры, а также то, как эти звуки меняются.

Методы и приемы музыкальной терапии могут эффективно решать ряд

задач, связанных с тренировкой слуха. Внимание к звуку, внимание к

различиям в звуке, распознавание предметов и событий по их звукам, а также

использование слуха для определения расстояния и местоположения звука

могут быть сформированы с помощью музыкального опыта. Кроме того, по

мнению исследователей, музыка воспринимается проще, чем речь, и, таким

образом, с большей вероятностью стимулирует естественную мотивацию к

использованию остаточного слуха.

Методы и занятия музыкальной терапией могут эффективно помочь в

развитии особенностей речи, ритма, интонации, темпа. A. Darrow предлагает

использовать музыкальную терапию для решения проблем разборчивости речи,

интонации голоса, и беглости речи. Процессы дыхания, ритм, артикуляция,

высота звука, необходимые для исполнения песен, обеспечивают для детей

возможность улучшить речевые навыки и способствуют мотивации детей к

использованию речи.

2. Совершенствовать речь и улучшить общие навыки общения.

Для слабослышащих детей недостаток слуховой функции не только

препятствует способности слышать речь других, но также оказывает

негативное влияние на развитие их собственной речи. Регулярное слуховое

восприятие предоставляет важную информацию о словаре, синтаксисе,

семантике и прагматике. Без такого воздействия ребенок с нарушениями слуха

обычно испытывает множество речевых проблем. Могут возникать затруднения

в пополнении словарного запаса, трудности с определением лексического

значения многозначных слов, слов-паронимов. Дети могут менее точно

воспроизводить слово вслух, путать буквы. Трудности в правильном

использовании речи еще больше отдаляют ребенка от осмысленного общения и

взаимодействия с другими. Речевые проблемы могут также оказать негативное

влияние на другие академические задачи, такие как чтение.

Музыкальная терапия может внести значительный вклад в развитие

коммуникативных способностей детей с нарушениями слуха. Маленькие дети

учатся через непосредственное манипулирование окружающими предметами.

Музыкальные инструменты и материалы являются богатыми ресурсами для

сенсорной и двигательной активности. Мультисенсорный опыт, при котором

дети воспринимают информацию через разные каналы восприятия

(тактильный, зрительный, слуховой) является ценным инструментом обучения,

который в конечном итоге присоединяется к ментальным представлениям.




Интеграция музыкального опыта в образовании не только улучшает

мотивацию, но и обеспечивает мультисенсорный подход к обучению, который

может помочь ребенку усвоить значение новых слов. Пение, например,

предполагает возможность интенсивного слушания и вокальной деятельности.

Изучение песен может стимулировать практику слуховой дифференциации и

интеграции букв, звуков, слогов и произношения [2].

3. Содействовать социализации, самосознанию, эмоциональному удов-

летворению и повышению самооценки.

В литературе люди с нарушениями слуха характеризуются как

обладающие чувствами неполноценности и депрессии, а также отрешенности и

изолированности. Музыкальная терапия может стать важным средством

решения этих проблем и повысить самооценку человека с нарушениями слуха.

Исследователи обнаружили, что ритмика — искусство гармоничного и

выразительного движения тела — и музыкальные занятия предоставляют детям

опыт, который может развить их творческие способности. Навыки движения

могут значительно повысить уверенность в себе, так как формируют коорди-

нацию, естественную уравновешенность и чувство физического благополучия.

Пение, воспроизведение или сочинение песен также могут предоставить

ребенку важные возможности для самовыражения и эмоционального

удовлетворения. Исполнение песен, написанных самостоятельно, позволяет

детям с нарушениями слуха выражать или иллюстрировать мысли, чувства и

идеи. Методы и формы музыкальной терапии могут обеспечить развитие

функциональных навыков. Получив навык, который можно перенести за

пределы терапевтической обстановки, дети могут испытывать новые ситуации,

знакомиться с новыми людьми и работать вместе с другими группами. Это, в

свою очередь, может стимулировать чувство социальной ответственности, а

также гордости, самоуважения и социальной самооценки.

Таким образом, использование музыкальной терапии в работе с детьми с

нарушениями слуха поможет в коррекции слухового восприятия, способствует

улучшению качества речи детей и, как следствие, положительно повлияет на

социализацию детей.


1. Приказ «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 6 октября 2009 г. № 373 URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 06.04.2020)

2. Darrow A. Music therapy in the treatment of the hearing-impaired // Music Therapy Perspectives. — 1989. — №6. — P. 61–70.

3. Bang C. A. World of Sound and Music: Music Therapy for Deaf, Hearing Impaired and Multi-Handicapped Children and Adolescents // Music Therapy & Special Music Education. — 2009. — №1(2). — P. 93–103.




УДК 376

ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У

УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Людвикевич Анастасия Николаевна

учитель-дефектолог

Средняя школа № 177, г. Минск

Аннотация: В данной статье описаны особенности формирования

эмоциональной лексики детей младшего школьного возраста с

интеллектуальной недостаточностью, предложены пути работы над развитием

ее компонентов в рамках учебных и коррекционных занятий в школе.

Ключевые слова: Лексика, эмоции, интеллектуальная недостаточность,

речь, эмоциональная лексика, развитие, коррекция.

WAYS OF EMOTIONAL VOCABULATION FORMATION IN PUPILS OF

YOUNGER SCHOOL AGE WITH INTELLECTUAL INSUFFICIENCY

Lyudvikevich Anastasiya

Abstract: This article describes the features of the formation of the emotional

vocabulary of children of primary school age with intellectual disability, suggests

ways to work on the development of its components in the framework of educational

and correctional classes at school.

Key words: Vocabulary, emotions, intellectual disability, speech, emotional

vocabulary, development, correction.

Эмоции и чувства тесно связаны с развитием речи и речевым общением.

Понимание эмоциональных переживаний происходит параллельно с речевым

развитием и во взаимосвязи с ним [7]. Целенаправленное формирование

эмоциональной лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью может

способствовать правильному пониманию и называнию определенного

эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выраже-

нию своих и чужих переживаний, чувств, а также влияет на когнитивные

процессы [4]. Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, пережи-

вания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли

эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет

многообразие классификации данной лексики [1].

Эмоциональная лексика является наиболее адекватным средством

выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному

предмету высказывания, в той или иной ситуации, а также является средством

выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Эмоциональная

лексика у детей с интеллектуальной недостаточностью используется выборочно




и фрагментарно. А между тем, это особый лексический пласт, который наибо-

лее близок детям, которая помогает осуществлять межличностное общение,

служит средством коммуникации между школьниками. Эмоциональная лексика

- слова, которые называют чувства, настроения, переживания, или являются

средством выражения эмоциональной оценки.

К сфере эмоциональной лексики можно отнести: слова, называющие

чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом (любовь, ласка,

доброта, гнев, злость, ужас, страх, грусть, печаль, душевность); слова-оценки,

квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или

отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически; слова с эмоцией

ласки (сынок, цветик, голосочек, бабуля); слова с эмоцией пренебрежения

(домишко, девчонка, пальтишко) [6].

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается бедность

словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации

словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса

организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов,

частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным

значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных,

наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный

словарь детей с интеллектуальной недостаточностью шире активного, но он с

трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий

вопрос; многие слова так и не становятся понятиями. Наряду с

несформированностью всех компонентов языковой системы у детей этой

категории наблюдаются своеобразные ошибки в установлении синонимических

и антонимических отношений: называние признаков словосочетанием или

предложением. Детям трудно не только мимическими средствами передать

страх, удивление, гнев, но и эмоционально адекватно выразить свое

высказывание. Их речь интонационно монотонная и невыразительная. В

процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка.

Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Возрастает

потребность сознавать и контролировать свои эмоции [8].

Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование

лексической системы играют важную роль в развитии познавательной

деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только

речи, но и мышления. Работа над развитием эмоциональной лексики

происходит согласно следующим этапам: подготовительный, основной и

заключительный.

Цель подготовительного этапа состоит в подготовке детей к правильному

и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту. Он

включает в себя три блока: изучение и уточнение эмоциональных состояний,

доступных возрасту; развитие паралингвистических средств общения;

формирование интонационной стороны речи. Первый блок: изучение и

уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту. Задача первого

блока состоит в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости,




грусти, злости, испуга, удивления и реализуется в беседах с детьми на вводных

занятиях.

Второй блок: развитие паралингвистических средств общения. Задача

второго блока: сформировать умение передавать заданное эмоциональное

состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические

приемы; развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей

с помощью игровых и музыкальных приемов. На каждом занятии дети изучают

разные эмоциональные состояния с опорой на демонстрационный материал:

предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Применение особенно

графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний

способствует более эффективной ориентации детей в распознавании того или

иного вида лицевой репрессии, а также развитию внимания и памяти [5].

В работе используются игры с карточками, на которых изображены

люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния.

Например, можно использовать игру «Имитация». Ребенка просят найти

среди карточек всех веселых (грустных, испуганных, злых, удивленных)

людей и зверей. Затем предлагают воспроизвести на своем лице сходное

эмоциональное состояние, разрешая ребенку смотреть на соответствующие

картинки. Если дети испытывают затруднения, то в игру включается

педагог и демонстрирует необходимое эмоциональное состояние на своем

лице. Также работа проводится с разными эмоциональными состояниями. На

занятиях применяются также пиктограммы, нарастание эмоционального

состояния в которых передается с помощью графических средств (один

человечек немного улыбается, другой улыбается шире, а третий самый

улыбчивый) или бумажных квадратов (на одном закрашена небольшая его

часть, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью). Эти

графические изображения используются в работе в качестве зрительных опор

при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен

прилагательных, а также при составлении словосочетаний (грустный клоун, а

этот клоун еще грустнее, это самый грустный клоун), предложений (Сидит

испуганный мишка, а ослик еще испуганнее, слоненок самый испуганный).

Далее овладение синонимическими отношениями происходит на уровне

небольших рассказов. Педагог предлагает детям придумать небольшие истории

по сюжетным картинкам, на которых изображены сказочные персонажи.

Сначала дети определяют эмоциональные состояния сказочных героев,

подбирают соответствующие пиктограммы и под ними выкладывают столько

цветных бумажных полосок, сколько могут подобрать «слов-приятелей». Затем

с помощью выделенных графических опор они составляют небольшие

рассказы, но сюжетным картинкам. Если детям трудно самим придумать

рассказы, то педагог помогает им. На доске вывешивается сюжетная картина

или серия картин, и педагог рассказывает небольшую интересную,

увлекательную историю, делая паузы в тех местах, где детям нужно вспомнить

и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».

Специфику третьего блока определяет выполнение следующих задач:

уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной




лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к

называемому выражается словообразовательно; развитие самостоятельны

связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более

точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов,

эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок,

стихов и реально происходящих событий. Приемы: образование слов с

ласкательными значением (игра «Скажи ласково»); образование слов со

значением увеличительности; образование имен прилагательных путем чистого

или префиксированного повтора: хитрый-прехитрый, хороший- прехороший,

вкусненький-превкусненький; добавление главного слова к зависимому: дом —

домик; большой дом — маленький домик; огурец — огурчик: зеленый огурец

— зелененький огурчик; добавление зависимых слов к главному: высокий —

высоченный: высокий дом — высоченный домище; глупый — наиглупейший:

глупый слуга — наиглупейший султан; составление предложений [2].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что упорная и длительная

работа по формированию эмоциональной лексики у детей с интеллектуальной

недостаточностью позволяет изменить уровень их речевого развития.


1. Аксенова, А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта / А.К.Аксенова, С.Ю.Ильина. – М.: Просвещение, 2011. – 335 с.

2. Алексеева, Н.Н. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / Н.Н. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва: Академия, 2000. –С. 16 – 20.

3. Буфетов, Н.М. Особенности усвоения некоторых моральных понятий умственно отсталыми школьниками / Н.М. Буфетов // Дефектология. – 1980. – №3. – С.24–29

4. Вайгла, Э. А. Эмоциональная лексика современного русского языка и проблемы ее перевода: Автореферат / Э.А. Вайгла. – Москва, 1978. – 21 с.

5. Вальдес Одриосола М.С. Формирование эмоционально-волевой сферы у школьников с проблемами в развитии средствами арттерапии: методическое пособие для педагогов / М.С. Вальдес Одриосола. – М.: ООО ГНОМ и Д, 2004. – 64 с.

6. Выготский, Л. С. Психология / Л.С. Выготский. – Москва: Эксмо-Пресс, 2000. – 1008 с.

7. Гордеева, О. В. Развитие языка эмоций у детей / О.В. Гордеева // Вопросы психологии, 1995. – №2. – С.137–150

8. Грошенков, И.А. Эмоционально-эстетическое развитие учащихся вспомогательной школы в процессе занятия рисованием / И.А Грошенков // Дефектология – 1982. – №4. – С. 18–23.

© А.Н. Людвикевич, 2020




СЕКЦИЯ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

УДК 796.011.3

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЗИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Сурков Александр Михайлович


Суханова Елена Юрьевна

к.б.н., доцент

Фаенова Юлия Романовна

аспирант

ФГБОУ ВО «Московская государственная академия

ветеринарной медицины им. К.И. Скрябина»

Аннотация: В статье рассматривается сущность физического воспита-

ния, ее цели и задачи. Студент рассматривается как социальный субъект со

своими собственными биологическими, психологическими чертами характера и

возрастными особенностями. Описываются методы физического воспитания и

даются рекомендации по организации физических занятий студентов.

Представленные методические основы делают акцент на том, что физические

нагрузки являются основным фактором, направленным на улучшение

умственной работоспособности студентов в период обучения в вузе.

Ключевые слова: Физическая культура, студент, личность, двигательные

нагрузки, умственная активность.

METHODICAL BASES OF PHYSICAL EDUCATION OF STUDENTS IN

HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Surkov Aleksandr Mihailovich

Suhanova Elena Yur'evna

Faenova Julia Romanovna

Abstract: The article considers the essence of physical education, its goals and

objectives. The student is considered as a social subject with their own biological,

psychological character traits and age characteristics. Methods of physical education

are described and recommendations on the organization of physical training of

students are given. The presented methodological foundations emphasize that

physical activity is the main factor aimed at improving the mental performance of

students during their studies at the University.

Key words: Physical culture, student, personality, motor loads, mental activity.




Физическая культура в Основах законодательства Российской Федерации,

в соответствии с Федеральным законом № 329-ФЗ от 04.12.2007 «О физической

культуре и спорте в Российской Федерации» представлена в высших учебных

заведениях (вуз) как «учебная дисциплина и важнейший компонент целостного

развития личности» [1, с. 266]. Физическая культура является одной из

составных частей общей культуры, она возникает и развивается одновременно

и наряду с материальной и духовной культурой общества [2, с. 1]. Физическая

культура также является составной частью профессиональной подготовки

студента в период его обучения в вузе. Ж.К. Холодов и В.С. Кузнецов писали:

«…физическая культура входит обязательным разделом в гуманитарный

компонент образования, значимость которого проявляется через гармонизацию

духовных и физических сил, формирование таких общечеловеческих цен-

ностей, как здоровье, физическое и психическое благополучие, физическое

совершенство» [1, с. 266].

Таким образом, физическому воспитанию можно дать следующее

определение. Физическое воспитание – это педагогический процесс, направ-

ленный на формирование физической культуры личности в результате

педагогических воздействий и самовоспитания. Поэтому преподаватели

физической культуры в процессе обучения студентов данной дисциплине дают

им теоретические и практические знания, которые в свою очередь играют

огромную роль в формировании физически здоровой и истинно духовной

личности, что подтверждается Ж.К. Холодовым и В.С. Кузнецовым в

определении ими цели физического воспитания студентов. По их словам

«целью физического воспитания студентов является формирование физической

культуры личности» [1, с. 266].

Возраст 18-20 лет – это период, когда абитуриент поступает в высшие

учебные заведения для получения профессиональных знаний и умений [3, с.

307]. Физическая культура занимает не последнее место в любом учебном

процессе, независимо от профиля учебного заведения, являясь одной из

главных составляющих здорового образа жизни, отличным средством для

профилактики различных заболеваний и закаляет характер любого студента.

Организация занятий по физической культуре в вузе должна быть построена с

учетом того, что студент, как личность, в возрасте 18-20 лет характеризуется с

трех сторон, а именно:

с социальной (общественные отношения, социальная группа, нацио-

нальность и т.д.),

с биологической (тип высшей нервной деятельности, безусловные

рефлексы, физическая сила, наследственность т.д.),

с психологической (темперамент, характер, способности и т.д.).

Учитывая приведенные характеристики преподавателям физической

культуры необходимо учитывать черты характера конкретного студента, а

также и его социальное положение.

Мурзина С.М. отмечает: «Юношеский возраст – период, когда человек

начинает сравнивать себя с выбранным идеалом…» [3, с. 307].




Одним из направлений для достижения выбранной цели и идеала

является физическая культура. Занятия физической культурой должны быть

построены с учетом интересов, стремлений и ценностных ориентаций

современных студентов для гармоничного физического и духовного развития

их личности. На основе правильно выбранного студентом своего идеала и

опираясь на опыт и знания, которые дают педагоги вуза, формируется одна из

главных установок студента на физкультурно-спортивную деятельность для

достижения этого идеала. Однако следует учитывать то, что успех

физкультурной деятельности зависит не только от правильно организованного

педагогического процесса физического воспитания, но и от уровня физического

развития студента, его мотивации и его физической подготовки.

Задачи, решаемые в процессе физического воспитания студентов:

понимание роли физической культуры в развитии личности студента

и впоследствии ее подготовки к профессиональной деятельности;

знание научно-практических основ физической культуры и здорового

образа жизни;

формирование мотивационно-ценностного отношения к физической

культуре, физическое самосовершенствование и самовоспитание;

овладение системой практических умений и навыков, самоопреде-

ление в физической культуре;

обеспечение общей и профессионально-прикладной физической

подготовленности, определяющей психофизическую готовность студента к

будущей профессии.

При организации занятий по физической культуре необходимо учитывать

тот факт, что «в вузах контингент обучающихся относится к юношескому и

молодежному возрастам (молодежный возраст считается 19-28 лет)» [1, с. 270].

Следовательно, необходимо принимать во внимание возрастные

морфофункциональные и психологические особенности студентов.

Морфофункциональные особенности студентов. Медико-биологи-

ческими исследованиями установлено, что у студентов при завершении роста

тела в длину продолжается морфофункциональное развитие организма [1, с.

270]. Это значит, что у студентов при завершении роста тела в длину

наблюдается увеличение массы тела, окружности и экскурсии грудной клетки,

а также жизненной емкости легких и физической работоспособности. В

зависимости от интенсивности выполнения физических упражнений

происходит увеличение мышечной силы. Физическое воспитание в этот период

биологического развития человека позволяет скорректировать данные

природой и образом жизни физические характеристики студента (осанка, масса

тела, жизненная емкость легких и др.) при помощи применения

индивидуальных средств и методов физической культуры, ориентируясь на

подготовку студента, его ценностные ориентации и мотивы по достижению

целей.

Психологические особенности студентов. Социологические исследо-

вания показывают, что в целом студенческая молодежь позитивно относится к




занятиям физической культурой, спортом [1, с. 270]. На практике же

наблюдается следующая картина: у студентов, в особенности у некоторых

девушек, отсутствует естественная потребность в активной двигательной

деятельности, в связи с чем, у них не создаются необходимые предпосылки для

занятий физической культурой. Этот факт отрицательно отражается на

физической подготовленности организма в целом, а также на здоровье

студентов. Таким образом, преподаватели вузов должны формировать у таких

студентов мотивацию на занятия физической культурой, так как это является

одной из важнейших задач педагога.

В процессе физического воспитания студента преподавателями

применяются «как общепедагогические методы, так и специфические,

основанные на активной двигательной деятельности» [5, с. 181].

1. Метод регламентированного упражнения включает в себя:

твердо предписанный комплекс упражнений с точным дозированием

нагрузок и интервалов отдыха;

использование вспомогательных снарядов, тренажеров.

Благодаря этому методу обеспечиваются «оптимальные условия для

усвоения новых двигательных умений, навыков» [5, с. 182].

2. Игровой метод базируется на основе разнообразных физических

упражнений, которые могут быть связаны с любыми известными спортивными

играми «по правилам» (волейбол, баскетбол), а также могут относиться к

«сюжетным», заимствованным из реальной жизненной ситуации.

При умелом руководстве игровой метод позволяет значительно развить

ловкость, силу, быстроту и выносливость.

3. Соревновательный метод побуждает и стимулирует интерес и

стремление к честному соперничеству и к победе. Этот метод предъявляет

высокие требования к функциональным возможностям организма, а также

повышает ответственность учащихся перед собой и коллективом для

достижения поставленной цели.

Соревновательный метод применяется при решении разнообразных

педагогических задач при воспитании физических, волевых и моральных

качеств.

4. Словесные и сенсорные методы, которыми пользуются педагоги,

позволяют им при помощи слова и посредством обеспечения наглядности,

которая выражается в показе самих упражнений, демонстрации наглядных

пособий и учебных кинофильмов, доносить до учащихся учебные материалы и

ставить перед ними задачи, а также сообщать необходимые знания и оказывать

воспитательное влияние.

Методические основы физического воспитания в вузе.

Обучение в высшем учебном заведении сопряжено с большим объемом

учебной работы и высокой умственной напряженностью [1, с. 271]. Любаев

А.В. отмечает, что «одним из условий формирования и совершенствования

механизмов адаптации к умственным нагрузкам является двигательная

активность…» [4, с. 423]. Множественными исследованиями и практическими

наблюдениями установлено, что сохранение высокой умственной активности




студентов зависит от объема физических нагрузок и его рационального

распределения в течение всей учебной недели. Между умственной и

физической работоспособностью студента наблюдается тесная связь.

Оптимально подобранный режим двигательной активности, физические

упражнения положительно влияют на психические процессы, формирование

умственной устойчивости к напряженной интеллектуальной деятельности [4, с.

423]. Для поддержания и повышения работоспособности, по словам Ж.К.

Холодова и В.С. Кузнецова, наиболее эффективен двигательный режим в

объеме 6-8 ч занятий в неделю в течение всех лет обучения в вузе [1, с. 271].

Содержание занятий в вузе по физическому воспитанию студентов

регламентируется составленными учебными программами, включающими

сдачу нормативов, для оценки физической подготовленности студентов.

Основываясь на своем практическом опыте, с учетом имеющихся учебных

программ по физической культуре, и на рекомендации Ж.К. Холодова и В.С.

Кузнецова для эффективного сочетания двигательных нагрузок с умственной

деятельностью, мы предлагаем предложения по организации физических

занятий студентов:

1. Занятия физической культурой в вузе и самостоятельные занятия

студентов необходимо организовывать таким образом, чтобы около 70%

упражнений в первой половине каждого семестра были направлены на развитие

скоростных способностей и скоростной выносливости, а во второй половине

каждого семестра – на воспитание силы, общей и силовой выносливости. Такое

построение учебных и самостоятельных занятий оказывает стимулирующее

влияние на умственную работоспособность студентов [1, с. 272].

2. Необходимо учитывать в расписании студентов время, отведенное

для проведения занятий по физической культуре. Если занятия приходятся на

первую пару, то целесообразно использовать нагрузки малой или средней

интенсивности, чтобы частота сердечных сокращений (ЧСС) в первом случае

находилась в диапазоне 110-130 уд./мин, а во втором – 130-150 уд./мин. Такие

занятия обеспечивают сокращение периода «вхождения» в умственную

деятельность, что впоследствии «стимулирует и удлиняет период высокой

работоспособности и обеспечивает лучшее усвоение учебного материала» [1, с.

272]. Если занятие физической культурой проводится на 3-4-й паре, то ЧСС не

должна превышать 150-160 уд./мин. Виленский В.И. пишет, что нельзя

забывать о значительном увеличении объема и интенсивности интел-

лектуальной и физической активности, которая вызывает у человека быстрое

утомление, и снижение эффективности труда [5, с. 75].

3. При проведении физкультурных занятий со студентами их

индивидуальную подготовленность студента и рационально распределять

физическую нагрузку. Если этот факт оставить без внимания, то выполнение

интенсивных физических нагрузок малотренированными студентами приведет

их к переутомлению, преждевременной усталости, быстрой утомляемости, что

существенно снизит их умственную деятельность, скорость обработки

информации, ухудшит память и усвоение теоретического материала в течение

всей учебной недели.




4. При планировании игровых занятий следует помнить, что различные

виды спорта оказывают неодинаковое воздействие на умственную

работоспособность студента. Например, игровые виды спорта, такие как

бадминтон, баскетбол, волейбол, большой и настольный теннис предъявляют

повышенные требования к психике. «Это обусловлено повышенным

функционированием эмоционально-психических механизмов. Следствием

таких занятий является снижение умственной активности», – объясняют данное

явление Ж.К. Холодов и В.С. Кузнецов [1, с. 272]. Однако непродолжительные

игровые эмоциональные нагрузки стимулируют учебную деятельность и

наилучший эффект от таких занятий достигается, когда их содержание

достаточно разнообразно, а не монотонно.

5. В период подготовки к зачетной и экзаменационной сессии занятия

физической культурой мы рекомендуем проводить 2 раза в неделю на свежем

воздухе с пониженной интенсивностью энергетических затрат. Если

материально-техническое обеспечение вуза позволяет, то в этот период

времени желательно использовать упражнения циклического характера, такие

как плавание, лыжи, бег.

Придерживаясь данных рекомендаций занятия в период сессии для

студентов–не спортсменов будут охарактеризованы, как оздоровительно-

профилактические, а для студентов–спортсменов – поддерживающие.

С целью обеспечения устойчивой умственной работоспособности

студента на всю неделю рекомендуется следующая схема планирования

занятий по физическому воспитанию:

понедельник, вторник – занятия физическими упражнениями с целью

настроить организм на активизацию его психофизического состояния;

среда, четверг – занятия физическими упражнениями для поддержа-

ния работоспособности организма;

пятница (или суббота) – занятия физическими упражнениями с целью

снятия недельного накопительного утомления.

Одновременно с предложениями по организации физических занятий

студентов в рамках учебных программ, мы предлагаем обратить внимание и

создать необходимые условия для самостоятельных занятий студентов

физическими упражнениями, спортом и туризмом, проводимых как на базе вуза

(спортивные секции), так и за его пределами.

Большое значение для сплочения коллектива, развития чувства

ответственности, дисциплины, самообладания, воли к победе имеют

соревнования. Мы предлагаем организовывать следующие спортивно-массовые

мероприятия на базе вуза: межфакультетские соревнования, соревнования

между курсами. Это могут быть соревнования по таким видам спорта, как

мини-футбол, волейбол, баскетбол, а также различные эстафеты. Соревнования,

в которых принимает участие большое количество студентов-едино-

мышленников, отвлекают современную молодежь от проведения большой

части своего досуга за виртуальным общением в социальных сетях. В процессе

таких мероприятий происходит личностное развитие студента и решение им

социальных задач (социализация, оздоровление, содержательный досуг и т.д.).




Одновременно с этим осуществляется совершенствование общей физической

подготовки. Победы в спорте настраивают студентов на победы как в учебной

деятельности, так и в повседневной жизни.

Лишь при систематическом использовании разнообразных средств и

методов физического воспитания, а также при дополнительных физических

занятиях, создаются объективные условия для оптимального сочетания

физического и умственного труда студента.


1. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического

воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.:

Издательский центр «Академия», 2013. – 480 с.

2. Черешнева А.Ю., Шлемова М.В., Чернышева И.В., Липовцев С.П.

Физическая культура как составная часть общей культуры человека //

Материалы VI Международной студенческой научной конференции

«Студенческий научный форум» URL: <a href="http://scienceforum.ru/2014/

article/2014003700">http://scienceforum.ru/2014/article/2014003700</a>.

3. Мурзина С.М. Психология и типология личности студента // Ученые

записки Орловского государственного университета: Гуманитарные и

социальные науки. 2010. – 307-314 с.

4. Любаев А.В. Влияние физических упражнений на умственную

деятельность студентов и их взаимосвязь / А.В. Любаев. – Текст:

непосредственный, электронный // Молодой ученый. – 2015. – №18 (98). – С.

423-425. – URL: https://moluch.ru/archive/98/22112/

5. Физическая культура студента: учебник для студентов высших

учебных заведений / [М. Я. Виленский и др.]; под ред. В. И. Ильинича. –

Москва : Гардарики, 2005. – с. 446.

https://moluch.ru/archive/98/22112/




УДК 796/799

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ

ОРГАНИЗМА КУРСАНТОВ УИ ГА РАЗНЫХ ГОДОВ ОБУЧЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

Козак Андрей Васильевич

старший преподаватель

Малюгина Алина Олеговна

Семѐнова Юлия Сергеевна

ФГБОУ ВО «Ульяновский институт гражданской авиации

им. Главного маршала авиации Б.П. Бугаева»

Аннотация: В данной статье проанализированы влияния физической

культуры на уровень физической и функциональной подготовленности

курсантов Ульяновского института гражданской авиации имени Главного

маршала Б.П. Бугаева различных годов обучения.

В современной России существенно важными являются вопросы о

укреплении физического здоровья человека, формировании здорового образа

жизни. Курсантам института необходимо разумно реализовывать свои

возможности в процессе физической подготовленности.

Ключевые слова: Физическая культура, занятия физической культурой и

спортом, физические упражнения, организм, курсант.

COMPARATIVE ANALYSIS OF THE FUNCTIONAL STATE OF THE

BODY OF CADETS OF DIFFERENT YEARS OF TRAINING IN THE

PROCESS OF DEVELOPING PHYSICAL QUALITIES

Kozak Andrey Vasilyevich

Malyugina Alina Olegovna

Semenova Yuliya Sergeevna

Abstract: This article analyzes the influence of physical culture on the level of

physical and functional fitness of students of the Ulyanovsk Institute of civil aviation

named after Chief Marshal B. P. Bugaev of various years of training.

In modern Russia, the issues of strengthening physical health and forming a

healthy lifestyle are essential. Cadets of the Institute need to realize their capabilities

intelligently in the process of physical fitness.

Key words: Physical culture, physical education and sports, physical exercises,

body, cadet.

Функциональным состоянием человека называют комплекс свойств,

которые определяют уровень жизнедеятельности организма, его ответную реакцию на физическую нагрузку, в которой отражается степень интеграции и адекватности функций выполняемых работ [1].




При анализе функционального состояния организма человека, занима-ющегося физической культурой, наиболее важными являются изменения в кровеносной и дыхательной системах, а именно результат их оценивания имеет основное значение в допуске к занятиям спортом и об уровне допустимой физической нагрузке.

Регулярные занятия физической культурой любым видом спортом приводит к увеличению количества эритроцитов и гемоглобина, которые в свою очередь обеспечивают рост кислородной емкости крови. Также в процессе занятий физическими упражнениями возрастает количество лейкоцитов и их активность, что стремительно повышает сопротивляемость организма человека к простудным и инфекционным заболеваниям [2, с. 112].

На основе используемой литературы была выявлена цель исследования: Провести анализ функционального состояния организма курсантов института в процессе занятия физической культуры и спортом.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1. Изучить сущность понятия «функциональное состояние организма»; 2. Определить функциональное состояние организма курсантов разных

годов обучения в процессе развития; 3. Провести сравнительный анализ функционального состояния

организма. Где, объектом исследования являются физические качества курсантов

УИГА факультета лѐтной эксплуатации и безопасности полѐтов, а также курсантов факультета подготовки авиационных специалистов.

В качестве предмета исследования рассматриваем занятия физической культурой и спортом.

Судить об общем функциональном состоянии организма человека можно исходя из изменений различных показателей. Данные показатели варьируются во всех физиологических системах, например, в центральной нервной системе, двигательной, эндокринной, дыхательной, сердечно-сосудистой и многих других. А также, на функциональное состояние человека немаловажно влияют сдвиги, которые возможны во время протекания психических процессов, таких как ощущение и восприятие, мышление и память, внимание и воображение. Наше здоровье зависит и от субъективных переживаний. Поэтому любые физиологические процессы сопровождаются психологическими, и наоборот [3].

Проявление физических качеств у человека обуславливают совокупность биологических и психических свойств, которые выражают физическую готовность осуществлять активную и целесообразную двигательную деятель-ность. К таким качествам относятся: быстрота, ловкость, сила, гибкость и выносливость. Исходя из данных качеств можно судить об общем функцио-нальном состоянии организма курсантов.

Важнейшим показателем функционального состояния организма, в частности, сердечно-сосудистой системы, является пульс и его измерения.

Сравнительный анализ функционального состояния организма курсантов различных годов обучения можно провести, опираясь на норматив «бег на длинные дистанции – 2 км/3 км». Для девочек сдаѐтся норматив на дистанции 2 км., а для мальчиков – 3 км.

Для исследования были приемлемы следующие методы: обзор литературы;




проведение практической части научной работы; анализ собранных данных; построение диаграмм. Данное исследование проводилось на территории Ульяновского инсти-

тута гражданской авиации имени Главного маршала авиации Б. П. Бугаева в учебное время. Во время сдачи нормативов на 2/3 км фиксировался пульс курсантов.

Приняли участие курсанты групп ТБ-17-1, ТБ-18-1, а также Пб-18-1.

Рис. 1 Показатели пульса на дистанции 2 км

Рис. 2 Показатели пульса на дистанции 3 км

Исходя из выше представленных диаграмм необходимо сделать вывод,

что курсанты учебной группы ТБ-18-1 среди девочек, имеют достаточно

хорошую подготовленность на норматив «бег на длинные дистанции – 2 км».

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

1 курс min 2 курс min 1 курс max 2 курс max

Показатели пульса на дистанции 2 км

Тб-17-1 Тб-18-1 Пб-18-1

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

1 курс min 2 курс min 1 курс max 2 курс max

Показатели пульса на дистанции 3 км

Тб-17-1 Тб-18-1 Пб-18-1




Курсанты группы Пб-18-1 хуже справляются с нормативом, исходя из

показателей пульса на дистанции 2 км.

Курсанты учебной группы ТБ-18-1 среди мальчиков улучшали со

временем свои показатели по дистанции 3 км, а курсанты группы ТБ-17-1 в

течение года выполняли норматив немного лучше, нежели курсанты ТБ-18-1.

Следует пояснить, что повышение пульса (до 200 ударов и более)

курсантов при занятии физической культурой и спортом сигнализирует о

возможной опасности для организма. Наиболее комфортным состоянием для

сердца является 120 – 140 ударов в минуту. При правильном подходе

необходимо улучшить работу сердца и иммунитета.

Адаптационные возможности курсантов служат не только признаком

физического здоровья, но и внутренним фактором физической работо-

способности.

Каждое в отдельности из основных физических упражнений программы,

которая установлена институтом, по-своему оказывает влияние на

функциональное состояние организмов курсантов.

В общем, следует отметить, что установлено улучшение показателей

физического развития и функционального состояния курсантов при занятии

физической культурой и спортом. Исходя из проведенных исследований можно

сказать, что физическая культура положительно влияет на здоровье организма

курсантов, поэтому следует посоветовать курсантам УИ ГА заниматься также

внеурочной физической культурой, что помогает саморазвиваться в процессе

выполнения различных нормативов, а также помогает укрепить свой организм.


1. Функциональные состояния организма человека. [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: https://studme.org/289047/psihologiya/funktsionalnye_

sostoyaniya_organizma_cheloveka

2. Савицкая, Г.В. Физическая культура : учеб. пособие для студентов за-

очно-вечернего факультета / Г. В. Савицкая, А. В. Чернышева. – Ульяновск :

УлГТУ, 2018. – 219 с.

3. Функциональное состояние. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://nrk.kipk.ru/body/pie/body/8/assess/1.HTM

https://studme.org/289047/psihologiya/funktsionalnye_%20sostoyaniya_organizma_cheloveka

https://studme.org/289047/psihologiya/funktsionalnye_%20sostoyaniya_organizma_cheloveka

http://nrk.kipk.ru/body/pie/body/8/assess/1.HTM




СЕКЦИЯ ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ВНЕ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОМ САДУ

Бараник Ирина Анатольевна

Рогова Светлана Александровна

МБДОУ детский сад №45, «Сказка»

Аннотация: В статье раскрыты возможности, функции, содержание,

методы и средства воспитательной работы вне занятий.

Ключевые слова: Воспитание, занятия, развитие, дошкольники,

деятельность.

EDUCATIONAL WORK OUTSIDE OF KINDERGARTEN CLASSES

Baranik Irina Anatolyevna

Rogova Svetlana

Abstract: The article reveals the possibilities, functions, content, methods and

means of educational work outside of classes.

Key word: Education, classes, development, preschoolers, activities.

После занятий в детском саду дети имеют большое количество

свободного времени. Как же правильно и рационально организовать досуг?

Организацией досуга занимается воспитатель группы. Существует множество

форм организации вне занятий у дошкольников. Воспитательская работа вне

занятий – это организация педагогом различных видов деятельности дошколь-

ников, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности

ребенка.

Воспитательская работа представляет собой совокупность различных

видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного

воздействия на ребенка.

Рассмотрим эти возможности.

Во – первых, это разнообразная деятельность способствует более

разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которое

не всегда удается рассмотреть на занятиях.

Во – вторых, включение в различные виды вне групповой работы

обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой

деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения.

В – третьих, разнообразие воспитательской работы вне занятий способ-

ствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желание

активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности.

Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к рисованию в совокупности




с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность

в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою

собственную деятельность.

Замечено, что в детских садах, где хорошо организована разнообразная

воспитательная работа вне занятий, «трудных» детей меньше и уровень

приспособления, «врастания» в обществе выше.

В – четвертых, в различных формах работы вне занятий дети не только

проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе,

т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на

место другого человека и пр. Причем каждый вид деятельности вне занятий –

творческой, познавательной, трудовой, игровой – обогащает опыт коллектив-

ного взаимодействия дошкольников в определенном аспекте, что в своей

совокупности дает большой воспитательный эффект.

Таким образом, работа вне занятий является самостоятельной сферой

воспитательной работы педагога, осуществляемой во взаимосвязи с

воспитательной работой на занятиях.

Поскольку работа вне занятий является составной частью воспитательной

работы ДОУ в детском саду, она направлена на достижение общей цели

воспитания – усвоения ребенком необходимого для жизни в обществе социаль-

ного опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей.

Главная задача коллектива ДОУ не только максимальное развитие

личности каждого воспитанника, но и формирование ее готовности к

дальнейшему развитию. Инструментом решения данной задачи является

воспитательная система ДОУ.

Воспитательская работа вне занятий способствует тому, чтобы каждый

воспитанник независимо от индивидуальных способностей и особенностей

находил свое место в системе воспитательного процесса в ДОУ. Каждый

воспитанник - личность, которую уважают и принимают.

Отличительная черта воспитательного процесса вне занятий в ДОУ -

развивающий характер, который проявляется в создании условий для

реализации индивидуальных особенностей, интересов, установок, направ-

ленности личности, своего "Я". В ДОУ обеспечивается психологическая

комфортность воспитанников, которая предполагает снятие стрессо-

образующих факторов, создание атмосферы оптимизма, ориентацию на успех и

мотивацию успешности, создание условий для сохранения и укрепления

здоровья воспитанников.

Функции воспитательной работы вне занятий.

Цель и задачи воспитательной работы вне занятий придают специфи-

ческий характер функциям целостного педагогического и развивающего

процесса – обучающей, воспитывающей.

Обучающая функция, например, не имеет никакого приоритета, как в

воспитательно – образовательной деятельности. В работе вне занятий она

выполняет роль вспомогательную для более эффективной реализации

воспитывающей и развивающей функции. Обучающая функция вне занятий

заключается не в формировании системы научных знаний, учебных умений и




навыков, а в обучении детей определенным навыкам поведения, коллективной

жизни, навыкам общения и пр.

Огромное значение деятельности вне занятий имеет развивающая

функция. Она заключается в развитии психических процессов дошкольника.

Развивающая функция воспитательной работы заключается также в

развитии индивидуальных способностей дошкольников через включение их

соответствующую деятельность.

Содержание, методы и средства воспитательной работы вне занятий.

Содержание работы вне занятий представляет собой адаптированный

социальный опыт, эмоционально пережитые и реализованные в личном опыте

ребенка разнообразные аспекты человеческой жизни: наука, искусство,

литература, техника, взаимодействие между людьми, мораль и пр.

Специфика содержания воспитательной работы вне занятий

характеризуется:

во – первых, преобладанием эмоционального аспекта над инфор-

мативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обраще-

ние к чувствам ребенка, его переживания, а не к разуму, вернее, к разуму через

эмоций);

во – вторых, в содержании вне занятий определяющее значение имеет

практическая сторона знаний, т.е. содержание ребенка вне занятий направлено

на совершенствование разнообразных умений, навыков. Поскольку в

содержании работы вне занятий практический аспект преобладает над

теоретическим, разумнее рассматривать содержание с позитивной деятельности

детей, через которую они осваивают ту или иную область социального опыта.

Позитивная деятельность детей вне занятий предназначена для

формирования у них положительного интереса, положительной мотивации в

обучении, совершенствования учебных навыков. Она является продолжением

учебной деятельности с использованием иных форм. Это может быть «Клуб

почемучек», «Турнир любознательных», экскурсии в музей, на производство,

посещение разнообразных выставок.

Досуговая (развлекательная) деятельность необходима для организаций

полноценного отдыха детей, создания положительных эмоций, теплой,

дружеской атмосферы в коллективе, снятия нервного напряжения. Для того,

чтобы определить, какой из аспектов преобладает, нужно проанализировать

цели, задачи, приоритетную функцию, реализуемые педагогом в конкретной

форме.

Творческая деятельность предполагает развитие склонностей, интересов

детей, раскрытие их творческого потенциала. Творческая деятельность отража-

ется в таких формах, как концерты, конкурсы, песни, чтецов, рисунка и пр.

Нравственная форма формируется через знакомство и принятие

нравственных понятий, и освоение норм поведения: в беседах, диспутах,

игровых занятий, и других формах.

Формы работы вне занятий – это те условия, в которых реализуется ее

содержание. Форм вне занятий огромное количество. Это многообразие создает

сложности в их квалификации, поэтому единой квалификации нет.




Предложены квалификации по объекту воздействия (индивидуальные,

групповые, массовые формы), по направлениям, задачам воспитания (эстети-

ческое, физическое, нравственное, умственное, трудовое, экологическое).

Рассмотрев сущность работы вне занятий можно определить ее

способностей:

1. Работа вне занятий представляет собой совокупность различных

видов деятельности детей, организации которых является воспитательным

воздействием, осуществляемым в ходе обучения, формирует личностные качес-

тва ребенка.

2. Отсроченность во времени. Работа вне занятий – это, прежде всего,

совокупность больших и малых дел, результаты которых отсрочены во

времени, не всегда четко наблюдаемы педагогом.

3. Отсутствие жестких регламентаций.

Итак, педагог имеет большую свободу выбора содержания, форм,

средств, методы воспитательной работы, чем при проведении занятия. С одной

стороны, это дает возможность действовать в соответствии с собственными

взглядами и убеждениями. С другой стороны, возрастает личная

ответственность педагога за сделанный выбор. Кроме того, отсутствие

жесткого регламента требует от воспитателя проявления инициативы.

Таким образом, правильно организованная воспитательная работа вне

занятий позволит создать условия для развития ребенка, открыть возможности

для его позитивной социализации, его личностного развития, развития

инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со

взрослыми и сверстниками.


1. Комарова, Т.С. Дети в мире творчества: книга для педагогов дошкольных учреждений [Текст] / - М.: Мнемозина, 1995 – с. 160 ISBN5-877441-006-6

2. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество [Текст]/ Методические рекомендации. –М.: Мозаика – Синтез, 2006.-128 с.: цв. вкл. ISBN5-86775-273-9

3. Современное дошкольное образование. Теория и практика [Текст]/ Издательство: ООО Издательство Мозаика-Синтез. – ISSN 1997 – 9657. 2013, № 7.

4. Современное дошкольное образование. Теория и практика [Текст]/ Издательство: ООО Издательство Мозаика-Синтез. – ISSN 1997 – 9657. 2014, № 5.

5. Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения [Текст]/ декабрь – 2015. М.: Издательский дом МЦФЭР (Международный центр финансово-экономического развития). – ISSN1995 – 2759, № 12.

http://elibrary.ru/publisher_about.asp?pubsid=9543

http://elibrary.ru/publisher_about.asp?pubsid=9543




СЕКЦИЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

УДК 37

СОБРАНИЕ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С

КОЛЛЕКТИВОМ РОДИТЕЛЕЙ. ПРАВИЛА ПОДГОТОВКИ

ЭФФЕКТИВНОГО РОДИТЕЛЬСКОГО СОБРАНИЯ

Федорцева Инна Михайловна

заместитель директора

Средняя школа №1, г. Могилев

Аннотация: Вопрос взаимодействия семьи и школы весьма актуален, так

как сегодня многие семьи беспокоит, прежде всего, экономическое

благополучие, родители большую часть дня проводят на работе, и дома

предпочитают обсуждать денежные проблемы, все чаще уклоняясь от

воспитания ребенка, перекладывая эту миссию на педагогов школы. Как

сделать общение с родителями живым? Как привлечь родителей в школу? Как

создать условия, чтобы им захотелось с нами сотрудничать? Как сделать так,

чтобы на родительском собрании присутствовали почти все родители?

Положительный результат зависит от контакта с семьѐй учащегося.

Помочь семье в воспитании и обучении детей и одновременно поднять еѐ

ответственность за воспитание возможно в результате систематической,

последовательно организованной работы.

Ключевые слова: Сотрудничество, взаимодействие, семья, школа,

родители.

MEETING AS AN EFFECTIVE FORM OF INTERACTION WITH A GROUP

OF PARENTS. RULES FOR PREPARING AN EFFECTIVE PARENT-

TEACHER MEETING

Fedortseva Inna Mikhailovna Abstract: Тhe issue of interaction between family and school is very relevant,

since today many families are concerned primarily about economic well-being, parents spend most of the day at work, and prefer to discuss money problems at home, increasingly avoiding raising a child, shifting this mission to the school's teachers. How do I make communication with my parents live? How to attract parents to school? How can we create the conditions for them to want to cooperate with us? How do I make sure that almost all parents are present at a parent-teacher meeting?

A positive result depends on contact with the student's family. It is possible to help the family in the upbringing and education of children and at the same time raise its responsibility for education as a result of systematic, consistently organized work.

Key words: Сooperation, interaction, family, school, parents.




Современную школу нельзя представить без сотрудничества и

взаимодействия с родителями учащихся. Сотрудничество с родителями есть

условие развития современной школы, достижения образовательных целей и

создания наиболее благоприятных условий для образования и воспитания

школьников. Родители и педагоги – это две силы в процессе становления

личности ребенка. Успешность достижений ребенка зависит от того, кто и как влияет на его

развитие. Большую часть времени ребенок проводит в школе и дома, поэтому важно, чтобы взаимодействие педагогов и родителей не противоречили друг другу, а положительно и активно воспринимались ребѐнком. Это осуществимо, если педагоги и родители станут союзниками и единомышленниками, заинтересованно и согласованно будут решать проблемы воспитания.

А.С.Макаренко подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги». Но школа не может ни заменить, ни полностью компенсировать то, что получает формирующаяся личность от родителей. Мы можем и должны педагогически целенаправить, обогатить, усилить положительные внешколь-ные влияния, включить их в систему воспитательной деятельности, а также постараться нейтрализовать отрицательные влияния, используя профессиональные возможности.

Одой из основных универсальных форм взаимодействия школы с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний является родительское собрание. Главное его предназначение – согласование, коорди-нация и интеграция усилий школы и семьи в создании условий для развития духовно богатой, нравственно чистой и физически здоровой личности [5, с. 6].

На родительском собрании концентрируется весь комплекс психолого-педагогического взаимодействия учреждения образования и семьи. Однако проведение встреч в виде отчетов и поучающих бесед, решения органи-зационных и материально-технических вопросов имеет негативные послед-ствия, приводят к снижению посещаемости родителями собраний. Поэтому педагогам необходимо использовать методы и приѐмы, которые активизируют внимание родителей, способствуют более лѐгкому запоминанию сути бесед, создают особый настрой на доброжелательный, откровенный, деловой разговор.

Сценарий и проведение собрания – предмет творчества педагога. Классный руководитель лучше знает родителей своего класса, чутко улавливает их настроение. Тем не менее, любое собрание должно включать в себя следующие компоненты:

1. Анализ учебных достижений учащихся класса. В этой части родительского собрания классный руководитель знакомит

родителей с общими результатами учебной деятельности класса. Можно составить таблицу успеваемости по предметам и темам без указания фамилий. Ответы на частные вопросы родители получают в ходе персональной встречи. Знакомя участников родительского собрания с мнением педагогов-предметников, следует помнить о повышенной тревожности родителей и, передавая те или иные суждения, разумно отказаться от субъективных интерпретаций и сравнений одного учащегося с другим.




2. Ознакомление родителей с состоянием социально-эмоционального климата класса.

На данном этапе классный руководитель делится наблюдениями о поведении ребят на уроках и мероприятиях, на переменах, в столовой. Темой разговора могут быть и взаимоотношения, и речь, и внешний вид учащихся. Очевидно, что родители, так же как и педагоги, должны понимать миссию школы как института социализации, в котором ребенок получает ценнейший опыт взаимодействия с другими людьми, не менее важный, чем научные знания. Педагогу необходимо быть предельно деликатным, избегать негативных оценок в адрес конкретного ученика, а тем более родителя.

3. Психолого-педагогическое просвещение. Важно помнить, что задача повышения уровня психолого-педагогической

компетентности родителей - одна из важнейших задач классного руководителя. Необходимо поднимать вопросы, актуальные для конкретного класса: «Как преодолеть трудности адаптации», «Как преодолеть предэкзаменационную тревожность», «Как предотвратить детскую агрессию», «Взаимоотношения мальчиков и девочек». Родители не владеют методикой преподавания предметов, но контролируют процесс подготовки домашних заданий, поэтому полезно показать алгоритм решения задач, уравнений, разбора слов, предложений; познакомить с требованиями программы.

4. Обсуждение организационных вопросов (экскурсии, походы выходного дня, классные вечера, приобретение учебных пособий и др.) состоит из двух составляющих: отчета о проделанной работе и информации о пред-стоящих делах; финансовые проблемы лучше заранее обсудить с родительским комитетом, попечительским советом класса.

5. Личные беседы с родителями. На этом этапе объектом внимания номер один должны стать родители

детей, имеющих проблемы в обучении и развитии. Сложность состоит в том, что очень часто такие родители, опасаясь критики, избегают родительских собраний, и классный руководитель должен стремиться обеспечить им чувство безопасности, дать понять, что здесь не судят их, а стремятся помочь. Очень эффективна тактика присоединения: «Я вас понимаю!», «Я с вами согласна!». Родитель должен видеть, что учитель сам переживает за ребѐнка, сочувствует ему, а не становится обвиняющей стороной.

6. Подведение итогов родительского собрания начинается на самом родительском собрании: необходимо сделать выводы, сформулировать реше-ния, дать информацию. Важно выяснить и отношение родителей к проведенному собранию, разумно заранее подготовить необходимые опросные листы для пожеланий родителей, какой вопрос они хотели бы обсудить на следующем собрании. Всѐ это впоследствии станет предметом размышлений для классного руководителя. По итогам родительского собрания можно сделать распечатку важного материала для каждого.

Подготовка родительского собрания должна быть тщательной, начинаться в начале четверти. В течение четверти классный руководитель записывает проблемы, возникающие в образовательном процессе, чтобы перед собранием о них не забыть. Также можно пометить, что бы хотелось сказать относительно каждого ребѐнка. Необходимо узнать у учителей-предметников о проблемах учащихся, кого отметить положительно. Если в этот период




возникает в классе какая-то проблема, нужно прочитать о ней литературу, обсудить вопрос с педагогом-психологом. Можно подготовить вырезки из статей, которые будет полезно прочитать на собрании. Например, «Межличностные взаимоотношения», «Как предотвратить компьютерную зависимость». Особое внимание нужно обратить на размещение родителей в классе. Традиционно родителей рассаживают на те места, где сидят их дети. В этом есть определенный смысл: родитель узнает рабочее место ребѐнка, может познакомиться с родителями соседа по парте (сидящие рядом ученики часто бывают друзьями). Также удобно расставить столы по кругу, чтобы все участники хорошо видели и слышали друг друга. В классе должно быть чисто, проветрено, эстетично, доска должна быть чистой и содержать информацию по теме собрания. Нужно также продумать, где родители могут оставить верхнюю одежду, поставить сумки.

Правила проведения успешного родительского собрания. 1. Настройтесь на собрание как встречу с друзьями. Искренне интере-

суйтесь родителями (задавайте им вопросы). Приветствуйте их радостно и с энтузиазмом, тогда ваш настрой перейдет и к родителям.

2. Будьте хорошим слушателем, держите паузу, внушайте родителю сознание его значимости и делайте это искренне.

3. Если вы вынуждены сделать выговор, начните с похвалы, компли-мента. Сначала говорите о собственных ошибках, а затем уже об ошибках родителей. Выражайте родителям одобрение по поводу малейших их удач и отмечайте каждый их успех.

4. Собрание должно настроить родителей на позитивный, конструк-тивный лад. Для этого всегда поощряйте наиболее активных родителей, чаще смотрите на аудиторию, обращайтесь к родителям жестом, взглядом, улыбайтесь. Оживите собрание шуткой - посмеяться всегда хорошо.

5. Собрание должно запомниться и заставить задуматься, поэтому информационный блок должен быть тщательно подготовлен, быть коротким, содержательным, конкретным.

6. В присутствии других родителей следует хвалить детей, отмечая их достижения, высказывать критику в адрес ребенка следует только в разговоре наедине с родителем. Сообщайте положительную информацию о классе в целом, найдите, за что похвалить детей: за учебные достижения, поведение, поступки, внешний вид, активное участие в жизни класса, за добросовестное дежурство, за успехи в спорте, за участие в каком-либо мероприятии, за старание, за желание что-то сделать.

7. На каждого родителя должно хватить времени. 8. Собрание – не лекция и не урок, привлекайте родителей к диалогу,

спрашивайте мнение родителей по тому или иному вопросу; 9. Уважайте свое время и время родителей - собрание не должно длиться

более 1 часа 20 минут (20 минут - донести новую информацию,15-20 минут – выслушать вопросы и ответить на них, 20 минут – индивидуальные вопросы). Индивидуальные беседы с родителями могут занять несколько больше времени. Если родителям понадобится время на организационные вопросы, учтите это и предоставьте возможность для их обсуждения.




10. Каждое собрание должно содержать краткий отчет об интересных делах класса, достижениях детей. Анонсируйте будущие мероприятия, приглашайте родителей принять в них участие.

11. Меняйте формы собраний (конференция, круглый стол, тренинг, семейная копилка и др.).

12. Классный руководитель должен быть компетентным в разных вопросах семейной педагогики и психологии, изучать для этого дополни-тельную литературу.

Чего не стоит делать на собрании? Нужно помнить о том, что на родительском собрании у родителей

создаѐтся впечатление о школе и учителях в целом, поэтому нужно вести себя достойно, не допускать фамильярного тона, обсуждения своих коллег; нельзя осуждать отсутствующих родителей, обсуждать детей отсутствующих родителей, негативно о них высказываться; сравнивать успехи отдельных детей с упоминанием их фамилий; давать негативную оценку всему классу; использовать для общения с родителями назидательный тон.

Основная цель всех форм и видов взаимодействия учреждения образования с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать. Мотивом взаимодействия между учителем и родителями должен стать: «Мы вместе против проблемы, но не друг против друга».

Использование вышеуказанных форм работы с семьей позволяет эффективно взаимодействовать педагогам с родителями. Таким образом, родители приобретают опыт педагогического сотрудничества, как с собственным ребенком, так и с педагогической общественностью в целом.


1. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие./Под ред. М.И. Рожкова.- М.: ВЛАДОС, 2001.

2. Не рядом, но вместе / сост. О.А.Хаткевич. – Мн.: Красико-Принт, 2007. – 176с. – (Педагогическая мастерская).

3. Семейное воспитание / сост. Т.Е.Заводова, Ю.А.Лежнѐва. – Мн.: Красико-Принт, 2006. – 128с. – (Деятельность классного руководителя).

4. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. Практическое пособие.- М.: ЦГЛ,2002

5. Степанов Е.Н. Родительское собрание: методика подготовки и прове-дения // Научно-методический журнал «Классный руководитель» – 2006. – № 7.

© И.М. Федорцева, 2020




СЕКЦИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

УДК 378.147

КОНТЕНТ-АНАЛИЗ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ

ПАТРИОТИЗМА У СТУДЕНТОВ

Черныш Юлия Анатольевна

к.с.н., доцент

ФГБОУ ПО Поволжский государственный университет

телекоммуникаций и информатики

Аннотация: В статье обосновывается актуальность патриотизма как

установки сознания и деятельности, рассматриваются основные воспитатель-

ные подходы к его формированию, описывается практика применения в

образовательном процессе метода контент-анализа для формирования

патриотизма и разработки проектов по его продвижению.

Ключевые слова: Патриотизм, патриотическое сознание, структурные

компоненты патриотизма, контент-анализ, смысловые единицы анализа.

CONTENT ANALYSIS AS A TOOL FOR FORMING STUDENTS '

PATRIOTISM

Chernych Julia Anatolievna

Abstract: The article substantiates the relevance of patriotism as an attitude of

consciousness and activity, discusses the main educational approaches to its

formation, describes the practice of using the content analysis method in the

educational process for the formation of patriotism and the development of projects

to promote it.

Key words: Рatriotism, Patriotic consciousness, structural components of

patriotism, content analysis, semantic units of analysis.

В условиях мирового экономического кризиса, обострения отношений

между ключевым игроками мировой политики, нарастающей напряженности и

перспективами еще большей глобальной нестабильности на первый план для

нашей страны выходят вопросы национальной безопасности и проблемы ее

обеспечения. Очевидно, что немаловажную роль в этих процессах играет

национальное и гражданское самосознание россиян, в том числе и такое его

проявление, как патриотизм. Патриотическое воспитание как образовательная

задача ставится перед всей системой российского образования, от дошкольного

до послевузовского. На каждом из этапов вопросы, связанные с формированием

патриотизма, решаются с применением разных образовательных методик и

инструментов, однако цель имеют общую – повышение уровня патриотизма

учащихся.




Если патриотизм понимать как любовь к Родине, как чувство гордости и

ответственности за нее, то это качество свойственно, вероятно, всем народам,

поэтому задачи его формирования решаются и в других странах. Изучение

воспитательных процессов в системах образования разных государств

показывает, что можно выделить два основных подхода – гражданско-

патриотическое и военно-патриотическое воспитание [1, с. 162]. Их можно

рассматривать как взаимодополняющие элементы в общей педагогической

системе. Гражданско-патриотическое воспитание направлено на освоение

личностью системы знаний исторического, социокультурного, социально-

политического и нравственного толка и формирование ценностно-рациональ-

ных моделей поведения с целью управления своей деятельностью и

конструктивного участия в общественных процессах. Можно сказать, что при

таком подходе формируется социальная роль «активного и ответственного

гражданина и патриота». Роль «гражданина» проявляется на рациональном и

волевом уровнях, а «патриотическая» установка (будучи сформированной)

отражает чувственно-эмоциональный аспект гражданско-патриотического

воспитания.

Второй подход – военно-патриотическое воспитание – предполагает

осуществление комплекса мероприятий, которые направлены на подготовку к

военной службе путем воспитания у индивидов осознанной необходимости

защиты Родины, формирование гордости за Вооруженные силы своей страны,

за свой народ и его достижения, уважение к отечественной истории. Сюда же

можно отнести формирование ценностных ориентиров на сохранение и

приумножение воинских традиций предков, а также увековечение памяти

военнослужащих, погибших при исполнении своего воинского долга. Иными

словами, военно-патриотическое воспитание можно понимать как продуман-

ную систему мер, нацеленную на формирование тех качеств и навыков,

которые наиболее важны для выполнения воинского долга в рядах

Вооруженных сил. Это предполагает осознание индивидами, прежде всего

мальчиками и юношами, своей роли и места в служении Отечеству, а также

высокой ответственности в рамках реализации требований военной службы.

В системе современного российского образования оба компонента

патриотического воспитания, как гражданско-патриотический, так и военно-

патриотический, одинаково важны. С точки зрения их реализации в образо-

вательном пространстве, гражданско-патриотическое воспитание делает

акцент на формирование гражданственности, основными характеристиками

которой можно считать знание истории, активную жизненную позицию по

отношению к вопросам созидания, желание делать свою страну лучше, работая

на всеобщее благо. И многие ученые [1, с. 164], и обычные россияне считают,

что патриотизм не отменяет критическое отношение к недостаткам страны и

желание их исправить. Так, по данным ФОМ, 61% россиян разделяет точку

зрения, согласно которой человек, критикующий власти страны, может быть

патриотом [2]. Иными словами, патриотизм – это не безусловная любовь к

Родине, а активные усилия по ее совершенствованию.




В гражданском воспитании значимое место отводится такому важному

компоненту образования, как обращение к актуальным процессам современ-

ности. Это предполагает выработку умения грамотно оценивать происходящие

события с учетом актуального социокультурного и политического контекста.

Реальная политическая активность современной молодежи, если понимать под

ней вовлеченность в политические процессы хотя бы на уровне участия в

выборах, не очень высока. В то же время, в силу свойственного молодежи

максимализма и недостатка жизненного опыта и знаний, именно это поколение

становится основным объектом политических и идеологических манипуляций.

Вследствие этого, в рамках патриотического воспитания возникает проблема

мировоззренческого дисбаланса, когда попытки формирования патриоти-

ческого духа у молодежи нивелируются ее избыточно критическим

отношением к окружающей действительности. Наиболее действенным инстру-

ментом при формировании такой избыточной критичности и, во многих

случаях, негативного отношения в стране в целом, выступает интернет-

пространство и присущие ему технологии информационного воздействия.

Использование технологий «заражения» и «социального подражания» как

социально-психологических механизмов воздействия в молодежной среде

наиболее эффективно, а анализ социальных практик показывает, что подростки

и молодежь в наибольшей мере подвержены модным влияниям. Сегодня в

медийном интернет-пространстве модно ругать и российские власти, и Россию

как таковую. Поэтому сейчас особое значение приобретает обучение

подрастающего поколения навыкам критического отношения к информа-

ционным потокам и окружающей действительности.

В рамках учебного курса «Социология рекламы и связей с обществен-

ностью» направления подготовки «Реклама и связи с общественностью» задача

патриотического воспитания решается разными путями, в том числе, путем

предметного изучения самого понятия «патриотизм». Так, при изучении

методов сбора социологической информации наиболее удобным для

понимания разных аспектов патриотизма оказался контент-анализ документов.

Эффективность использования контент-анализа в формировании патриоти-

ческих установок обусловлена тем, что он лучше подходит для глубинного

изучения больших информационных потоков. Это позволяет выявлять

социальные нормы и установки, ценностные ориентации и духовные

представления, которые не всегда очевидны и требуют предметного научного

подхода.

При изучении метода контент-анализа документов студенты должны

выполнить практическую работу по контент-анализу, темой для которой

становится именно патриотизм как духовное и социальное явление. Приведем

лишь несколько вариантов такого задания: «Тексты СМИ как инструмент

формирования патриотического сознания», «Визуальные образы патриоти-

ческих настроений», «Продвижение идей патриотизма в российской рекламе»,

«Индикаторы патриотизма в наружной рекламе», «Патриотический дискурс в

интернет-сообществах». Поскольку первым шагом при проведении контент-

анализа является формулирование смысловых категорий анализа, то уже на




этом этапе перед студентами ставится масштабная задача по выявлению в

социокультурном пространстве всего, что так или иначе может быть отнесено к

понятию патриотизма.

Прежде всего, определяются структурные компоненты патриотического

сознания: мировоззренческая составляющая, т.е. знания и представления о

Родине, система патриотических ценностей и вытекающие из нее элементы

поведения – действия, которые можно считать проявлениями патриотизма. При

этом требуется обосновать выбор конкретных понятий, ценностей и

поведенческих моделей: например, есть ли смысловая разница в понятиях

«Родина» и «Отечество», что такое «малая родина» и можно ли любить малую

родину и не быть патриотом Родины. В контексте рассмотрения патриотизма

как сложной системы требуется также выделить поведенческие компоненты

патриотического сознания, прежде всего, ценностные аспекты отношения к

истории и культуре нашей страны, а также к труду и семейным ценностям.

Рассматривается и проблема отношения к Русской православной церкви как

духовной основе всей российской культуры. В рамках патриотического

воспитания эта проблема является довольно острой, т.к. РПЦ постоянно

подвергается нападкам со стороны большинства СМИ. В итоге, по данным

ФОМ, с 2014 года по март 2020 среди россиян на 12 процентов снизился

уровень доверия Русской православной церкви, и на те же 12 процентов

выросла доля не доверяющих РЦП [3]. Среди молодежи от 18 до 30 лет доля

тех, кто не доверяет РЦП, составляет 39 процентов.

Изучая проблему патриотизма, погружаясь в духовные, культурно-

исторические и поведенческие его проявления, студенты одновременно решают

две задачи. Во-первых, проводя операционализацию термина «патриотизм»,

они создают довольно содержательные словари ключевых слов и

словосочетаний, имеющих отношение к искомому понятию и выступающих его

индикаторами в текстах. Дискуссии, возникающие в процессе обсуждения

словарей друг друга, позволяют аргументированно обосновать некоторые

лингвистические нюансы и помогают более предметному пониманию вопроса.

Например, почему фразу «Я очень люблю Рашку» никак нельзя считать

патриотической. (Здесь можно вернуться к вопросу о модных тенденциях в

молодежной среде и активном использовании ими сленга, значительная часть

которого активно применяется в интернете с четкой целью формирования

негативного образа России. Как показывает практика проведения семинаров по

этой теме, многие студенты начинают лучше понимать принципы

манипулирования общественным сознанием, в том числе в рамках очернения

нашей родины).

Во-вторых, с учетом направления подготовки – «Реклама и связи с

общественностью» – у студентов формируются навыки продвижения в медий-

ном пространстве идей и ценностей патриотизма. Иными словами, контент-

анализ текстов и визуальных образов в СМИ позволяет применять полученную

информацию, в том числе результаты контент-анализа, для разработки про-

грамм пиар-продвижения патриотических материалов и выработки методов

противодействия антироссийской риторике.




Таким образом, в рамках подготовки студентов в области медиа сфере

патриотического воспитания должно отводиться значительное место.

Очевидно, что студенты, обучающиеся по этим направлениям, приобретают

совокупность знаний, умений, навыков и опыта деятельности в области

современных СМИ, прежде всего, печатных и электронных средств массовой

коммуникации. Однако на первый план сегодня должно выступать формиро-

вание ценностных установок и компетенции патриотической направленности, а

в целом – воспитание граждански активной и патриотически настроенной

личности. Поэтому в современных условиях актуальными навыками,

связанными с развитием такой личности, можно считать умение оперативно

искать, воспринимать и систематизировать информацию из различных

медийных источников, анализировать ее с применением научного инструмен-

тария, делать обоснованные аргументированные выводы и формировать

критическое отношение к информационным потокам на основе гражданско-

патриотической системы ценностей.


1. Мурзина И.Я., Казакова С.В. Перспективные направления патриоти-

ческого воспитания // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 2. С. 155–175.

2. https://fom.ru/TSennosti/14222 [Дата обращения: 23.04.2020].

3. https://fom.ru/TSennosti/14371 [Дата обращения: 23.04.2020].

https://fom.ru/TSennosti/14222

https://fom.ru/TSennosti/14371

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ


ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

Сборник статей

II Международной научно-практической конференции,

состоявшейся 3 мая 2020 г. в г. Петрозаводске.

Под общей редакцией

И.И. Ивановской.

Подписано в печать 07.05.2020

Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 5,06

МЦНП «Новая наука»

185002, г. Петрозаводск

ул. С. Ковалевской д.16Б помещ.35

[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ... · 2020-05-13 · ПЕДАГОГИКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ