تدريس في (MAT 4) مكارثي نموذج استخدام فاعلية إكسابهم في اإلعدادي الثاني الصف لتالميذ العلوم

العلمية المفاهيملديهم والتفكير التعلم أنماط تنميةو

إعداد *()د. محمود رمضان عزام

:مقدمة يعيش العAAAالم في القAAAرن الحAAAادي والعشAAAرين تغAAAيرات متسAAارعة وقفAAزات متتاليAAة في المجAAاالت المختلفAAة، فللثAAورة التكنولوجية التي تسود هذا العصAAر أثAAر واضAAح في تسAAارع ونمAAو حجم المعارف، ممAAا يشAAكل عبء كبAAير على األفAAراد في الAAوقت الحالي في استقبال وإدراك هذا الحجم الهائل من المعAAارف في المجاالت المختلفة سواء كانت اقتصادية أو سياسية أو اجتماعيAAة

أو علمية. ،2006وهذا يلقي بظالله على التعليم؛ إذ يوضح حامد عمار )

( أن التعليم هو أساس التطوير في أي مجتمع والقAAوة الفعالAAة75 في التغيير وتعديل مقومات الشخصية وتشكيلها بمAا يتماشAى مAع مطAAالب التقAدم والنمAاء، وكAAذلك تمكين األفAراد والمجتمعAات من المنافسAة والتفAوق في عAالم القريAة الواحAدة، فكAان لزامAا على المهتمين بالتعليم عامAة وخAبراء المنAاهج خاصAة مراجعAة المنAاهج لمواكبAAة التطAAور، حيث تشAAهد مصAAر في اآلونAAة األخAAيرة دعAAوات متكAAررة من كافAAة االتجاهAAات بضAAرورة تحAAديث التعليم ومناهجAAه

وإعطاء مزيد من االهتمام للعلوم الحديثة. ومناهج العلوم كأحد الAAدعائم األساسAAية للتربيAAة العلميAAة مطالبة بإحداث التغيير والتطوير لمواكبة متطلبات العصAAر بمAAا

من معAAارفين من ذوي أنمAAاط التعلم المختلفةتقدمه للمتعلم ومهارات عقلية وعملية وبمAAا تكسAAبهم من طAAرق تفكAAير وبمAAا تنميAAه من ميAAول واهتمامAAات وقيم واتجاهAAات وجAAوانب تقAAدير لديهم. وهذا التطAAوير يجب أن يكAAون في عناصAAر المنهج ككAAل

من أهداف ومحتوى وأنشطة وطرق تدريس وأساليب تقويم. ولقAAد شAAهد ميAAدان التربيAAة العلميAAة في اآلونAAة األخAAيرة حركات إصالح تربوية متعAAددة منهAAا: حركAAة التفاعAAل بين العلم

والتفاعل بين العلم والتكنولوجيAAاSTSوالتكنولوجيا والمجتمع

مدرس بقسم المناهج وطرق التدريس بكلية التربية جامعة المنيا*()

وحركAAة المعAAايير التربويAAة للتربيAAة STSE والمجتمAAع والبيئة .Science Education Standardsالعلمية

وظهAAر التعلم المسAAتند إلى الAAدماغ وتطبيقاتAAه في مجAAال التعليم عامة، وتعليم العلوم خاصة في العقAAد األخAAير من القAAرن

أن( ٥٣٣، ٢٠١٤) محمد خير، الفيصAAل حميد يشيرالماضي ؛ حيث العقد األخAير من القAرن العشAرين شAهد ثAورة معرفيAة في علم

اكتشAAاف أسAAرارمن التقنيAAات الحديثAAة بمAAا قدمتهاألعصAAاب، وتعرف وظائف كل جزء من أجزائه؛ لذا أطلق عليAAه عقAد،الدماغ

الدماغ. ثورة أعتاب على أننا إلى( ٢ ،٢٠٠١ )جنسن إريك ويضيف

عمليAAتي في الAAدماغ عن الجديAAدة األبحAAاث تطAAبيق في تتمثل الAAدوام بAAدء أوقAAات على تAAأثيرا لذلك وسيكون والتعلم التعليم

واستراتيجيات التقويم، وأساليب االنضباط، وأنظمة الدراسي، واسAAAAتخدام الصAAAAفية، والبيئة الميزانية وأولويAAAAات التعليم،.التقنية

ومن بين النمAAAاذج الAAAتي تسAAAتند إلى التعلم المسAAAتند إلى )4MAT( Application Techniques 4 )الدماغ نموذج مكارثي

Mode ح حيثAAتوضMc carthy, B )1990، أنهAAا طAAورت)31 البحوث في مجAAال التربيAAةاستنادا إلى 1972 في عام موذجهان

المعلمين لتسAAAاعد ، وعلم النفس وعلم األعصAAAاب وعلم اإلدارة في طريقAةهم اعتمادا على اختالفلمتعلمينا في تنظيم تدريس

ولقد كAAان إلسAAهامات نظريAAات كAAل من: ديفيAAد كAAولب،تعلمهم، وكارل جانج، وجون ديوي، وجوزيف بيجن، وجابريل ريكو، وبيAAتي إدوارد، وجون برادشAو، ونورمAان نيلتAون فضAل في ظهAور هAذا

النموذج. ( إلى أن هذا النموذجA،58 2015ويشير مندور عبد السالم )

يستند إلى التعلم المعرفي ويقوم على مسارين هما على النحAAو التالي: إدراك الخبرة، ومعالجة الخبرة، وتصفه آمال عياش وأمAAل

,Morris(،A،167 A-170 A 2013زهAران ) S and McCarthy,B بأنه عبارة عن حلقة دائرية من ثمان خطوات تتبAAع أربAAع)1990(

فهي المالحظAةمراحل لتقديم المعلومAات، أمAا المرحلAة األولي التأملية وتتضمن خطوتين هما )الربط والدمج(، والمرحلة الثانيAAة هي بلورة المفهوم وتتضمن )التصور واالعالم(، والمرحلة الثالثة هي التجAAريب النشAAط وتتضAAمن )التطAAبيق والتوسAAع( والمرحلAAة الرابعAAة هي الخAAبرات الماديAAة المحسوسAAة وتتضAAمن )التنقيAAة

197

واألداء(، وهAAذه الخطAAوات الثمانيAAة تعظم شAAأن أنمAAاط التعلموالسيطرة الدماغية.

أنه نموذج يهتم بتدريس)Uyangör, S )2012، 44ويوضح الله عبد ويشAAيرالمفاهيم وتقAديمها في صAAورة اسAتراتيجيات،

تعلم جAAAوانب أهم من المفAAAاهيم أن ( إلى38 ،2011) خطايبة المعرفAAة، وتAAذكر الخAAبرة، تنظيم في أهمية من لها لما العلAAوم

وربطها التصAAورات ومتابعة معAAنى، ذات صAAورة في واختصAAارهاعليها. الحصول وتسهيل بمصادرها

بتAAدريس يهتم نموذجا مكAAارثي نمAAوذج كAAون على وبنAAاء المفAAاهيم تAAدريس في عAAدة دراسAAات استخدمته فلقد المفاهيم مختلفة تعليمية مراحل وفي مختلفة دراسAAية مواد في المختلفة

عبد من: منAAدور كل دراسة العلوم مجال في الدراسات هذه ومن وسAAميرة ،(2013آمال عياش، أمAAل زهAAران ) (،2015) السالم

(، أمAAيرة إبAAراهيم،2005وهAAادي كطفAAان ) ،(2006محمAAود ),Delaney (، و2013عبAAاس حسAAين، ابتسAAام جعفAAر ) A (2002)،

Wilkerson, R and White, K (1998)، Patricia, S (1987) .Mc حAAددت ولقد carthey, B )1987، أربعAAة أنمAAاط)32

المتعلمين في نموذجهAAAAا أربعAAAAة، وهم: األول المتعلم التخيليimaginativeانيAAط الثAAا النمAAاذا؟ أمAAوالسؤال الرئيس لديهم لم

والسؤال الAرئيس لAAديهم مAAاذا؟ Analyticفهو المتعلم التحليلي ، common senseوالنمط الثالث هو المتعلم متشابه اإلحساس

والسؤال الرئيس لديهم كيAAف؟ أمAAا النمAAط الرابAAع واألخAAير فهAAو : والسAؤال الAرئيس لAديهم مAاذا لAو؟Dynamicالمتعلم الحAركي حيث قسAAماا إلى النظريات التي استندت إليهAAوكان ذلك استناد

Kolb, A and Kolb, D (2005، ٤A ة. (٥Aالمتعلمين إلى أربع ،AssimilatingاالسAAتيعابي و، DivergingالتباعAAدي وهم: أنماط

أمAAا AccommodatingالتAAواؤمي و ،Converging التقAAاربيو األفراد تبعا فقسم (117، 2014علياء علي ) كما تشيرجوستاف

،ExtraversionاالنبسAAاطي :للتفاعل االجتماعي إلى نوعين هما.Introversion واالنطوائي

ولقد تناولت عدة دراسات استخدام نماذج تدريسية أخري A خالف نموذج مكارثي A في تنمية أنمAAاط التعلم والتفكAAير في

،(2010 )محمد مAAادة العلAAوم، ومنهAAا دراسAAة كAAل من: نشAAوى ، ونعيمة(2006 )المنعم عبد وأمAAاني ،(2008 )صالح ومرتضى

198

،(2000 )سAAويلم الAAرزاق ، وعبد(2001 )محمد سAAحر حسAAن،.(2000 )محمد وزبيدة

وفي ضAAوء مAAا تقAAدم فنمAAوذج مكAAارثي نمAAوذج تدريسAAي معرفي له مراحل ثمان كل منهAAا يتم في أحAAد جAAانبي الAAدماغ، يحاول من خاللها تقديم المفاهيم العلمية والمعارف المتنوعAة معتمAAدا على تكامAAل عمAAل نصAAفي الAAدماغ سAAاعيا إلى تحقيAAق النمو في العمليات العقليAAة الAAتي تتم فيهمAAا بشAAكل متAAوازن،

لكي يقابل التنوع في أنماط التعلم والتفكير لدى المتعلمين.البحث: مشكلة

تعالت اآلراء التربوية بضرورة االهتمAAام بطAAرق التAAدريس الAتي تنمي مهAارات التفكAAير في اآلونAة األخAيرة، وتركAز على تنمية استخدام جانبي الAAدماغ لAAدى المتعلم ومن بينهAAا نمAAوذج مكارثي، ومن الدراسAAات الAAتي أوصAAت بAAذلك دراسAAة كAAل من:

(،.2013(، آمال عياش وأمل زهران )2014علياء علي ) وعليAAه فقAAد قAAام البAAاحث باسAAتطالع رأي مجموعAAة من

صAAAعوبة وحAAAدات العلAAAومدرجةالمAAAوجهين والمعلمين لتحديAAAد (، وقAAد تم2المقررة علي طالب الصف الثاني اإلعAAدادي )ملحAAق

وجAAاءت، ( موجهAAا ومعلما35طبق االستطالع علي عينة قوامها ) وحAAدة "الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع من االنقAAراض" في الAAترتيب

المفAاهيم العلميAAةوكما هو معروف ف، ( وحدة20الرابع من بين ) عامة والمفاهيم المرتبطة بدراسة المفاهيم الجيولوجيAAة تتصAAف

عليAAه بالتجريد؛ مما يمثل صAAعوبة للمتعلمين في اكتسAAابها وبنAAاء الحفريات وحماية"تتحدد مشكلة البحث الحالي في صعوبة وحدة

، وحاول البحث الحالي التوصAل لحAل هAذه"األنواع من االنقراض فاعليةالمشكلة من خالل اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي: مAAا

( في تAAدريس العلAAوم لتالميAAذMAT 4استخدام نموذج مكAAارثي ) كسAAابهم المفAAاهيم العلميAAة وتنميAAةإالصف الثاني اإلعدادي في

؟التعلم والتفكير لديهمأنماط : البحث أسئلة

وتفرع عن السؤال الرئيس األسئلة التالية: ما نمط التعلم والتفكير السائد لدى تالميذ الصف الثAAاني.1

اإلعدادي )مجموعة البحث( في محافظة المنيا؟ ( في تAAدريس4MAT مكAAارثي )نمAAوذجاسAAتخدام فاعليةما .2

لتالميذ الصف"الحفريات وحماية األنواع من االنقراض"وحدة كسAAابهم المفAAاهيمإ في )مجموعAAة البحث(الثAAاني اإلعAAدادي

العلمية؟

199

تAAدريس( في 4MAT استخدام نموذج مكAAارثي )فاعليةما .3 لتالميAAذ"الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع من االنقAAراض"وحAAدة

في تنميAAة أنمAAاط )مجموعAAة البحث(الصف الثاني اإلعدادي؟التعلم والتفكير لديهم

: البحث أهدافهدف البحث الحالي إلى تعرف:ي نمط التعلم والتفكير السAAائد لAAدى تالميAAذ الصAAف الثAAاني.1

اإلعدادي )مجموعة البحث( في محافظة المنيا. في تAAدريس(4MAT اسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي )فاعلية.2

كسAAابوحدة "الحفريات وحماية األنواع من االنقراض " إ .لمفاهيم العلميةاعدادي إتالميذ الصف الثاني ال

في تAAدريس" (4MAT) استخدام نمAAوذج مكAAارثيفاعلية.3 تنميAAة "وحدة الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع من االنقAAراض

تالميذ الصف الثاني اإلعدادي.ل التعلم والتفكيرأنماط البحث فروض

سعى البحث الحالي للتحقق من صحة الفروض التالية:ي سAAيطرة النصAAف الكAAروي األيسAAر لتالميAAذ الصAAف الثAAاني.1

اإلعAAAدادي ) مجموعAAAة البحث ( في عمليAAAة تعليم وتعلمالعلوم عن النصف الكروي األيمن أو المتكامل.

( بين0.05يوجAAAد فAAAرق دال إحصAAAائيا عنAAAد مسAAAتوى ).2 متوسطي درجات أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطAAبيق البعAAدي الختبAAار المفAAاهيم العلميAAة لصAAالح

أفراد المجموعة التجريبية. ( بين0.05يوجAAAد فAAAرق دال إحصAAAائيا عنAAAد مسAAAتوى ).3

متوسطي درجات أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالحالتعلم والتفكير الختبار أنماطفي التطبيق البعدي

أفراد المجموعة التجريبية. البحث أهمية

سهم هذا البحث في:ي لتلميذ في وحدة الحفريAAات وحمايAAة األنAAواعلإعداد كتاب .1

، مما قد(4MATباستخدام نموذج مكارثي ) من االنقراض.يسهم في تنمية جانبي الدماغ للمتعلمين

إعداد دليل المعلم في وحAAدة الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع.2 ؛ مما قد(4MATمن االنقراض باستخدام نموذج مكارثي )

.يسهم في معاونة المعلم في تدريس الوحدة

200

نماذجالتوجه نحوتوجيه اهتمام واضعي المنهج نحو ضرورة .3 لAAدماغعلى جانبي ا القائمالتدريس التي تعتمد على التعلم

نموذج مكارثي. وأنماط التعلم والتفكير ومن بينها طرق التدريس التي استخدامتوجيه اهتمام الباحثين نحو.4

فيتسAAتند إلى الAAدماغ وتنمي أنمAAاط التفكAAير المختلفة. بحوثهم

البحث حدودقتصر البحث الحالي على الحدود التالية:ي

وحدة "الحفريات وحمايAة األنAواع من االنقAراض" المقAررة.1 في ضAAوءلصAAعوبتهاعلى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي نظAAرا

(.2)ملحق A 2014 2013الذي طبق عامنتائج استطالع الرأي التAAذكربنAAاء اختبAAار المفAAاهيم العلميAAة عنAAد مسAAتويات .2

؛ بما يتناسAAب مAAع تالميAAذبلوم ل والفهم والتطبيق والتركيبالصف الثاني اإلعدادي.

بمدرسAAة أبAAو الصف الثاني اإلعAAدادي تالميذمجموعة من .3 المنيAAا التعليميAAة للعAAام لإلدارة سAAويلم اإلعداديAAة التابعة

.2015/ 2014الدراسي تقتصAAر نتAAائج البحث على عينAAة البحث وليس لهAAا صAAفة.4

التعميم. البحث وأدوات مواد

أعتمAAAد البحث الحAAAالي في إجرائAAAه على المAAAواد واألدواتالتالية:

من إعAAداد البAAاحث AAA وتمثلت AAAمواد المعالجAAة التجريبيAAة .1في:

الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع منكتAAاب التلميAAذ في وحAAدة ا. المعد باستخدام نموذج مكارثي.،االنقراض

الحفريAAات وحمايAAة األنAAواعدليAAل المعلم في وحAAدة ب. نموذج مكارثي.في ضوءالمعد ، من االنقراض

أدوات القياس، وتمثلت في:.2 الحفريAات وحمايAةاختبار المفAاهيم العلميAة في وحAدة "ا.

". من إعداد الباحثاألنواع من االنقراض ,Renylnods إعAداد التعلم والتفكAير أنمAاط اختبAارب.

Kaltsounls and Toranceأنور وتقنين ترجمة وتعريب .(1986رياض، أحمد عبد اللطيف )

البحث: مصطلحات الفعاليةEffectiveness:

201

تالميذتعرف إجرائيا بأنها: مقدار التحسن الذي يظهAAر على البحث( بعAAد دراسAتهم لوحAAدةمجموعةالصف الثAAاني اإلعAAدادي )

"الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع من االنقAAراض" باسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي في اكتسAAابهم المفAAاهيم العلميAAة المتعلقAAة بالوحAAدة،

التفكير لديهم.التعلم ووتنمية أنماط نموذج مكارثي(4 MAT):

مجموعة من المراحل التي تعتمد علىعرف إجرائيا بأنهي دمج أسAAاليب التعلم األربعAAة ووظAAائف نصAAفي الAAدماغ معAAا، وتتمثAAل بAAالترتيب في المالحظAAة التأمليAAة وبلAAورة المفهAAوم والتجريب النشAAط والخAAبرات الماديAAة المحسوسAAة ولكAAل منهAAا خطوتAAان وهي بAAالترتيب: الربAAط والAAدمج، والتصAAور واإلعالم، والتطبيق والتوسع، والتنقية واألداء المتبعة في تقAAديم وحAAدة الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع لتالميAAذ الصAAف الثAAاني اإلعAAدادي

)مجموعة البحث(. المفاهيم العلميةscientific Concepts:

بأنAAه: كلمAAة أو اسAAم أو مصAAطلح يوضAAحإجرائيAAا عAAرفي مجموعAAة من الصAAفات أو السAAمات أو الحقAAائق المشAAتركة، أو يدل على عدد من المالحظات الAAتي تربطهAAا عالقAAات مشAAتركة ،المرتبطAAة بوحAAدة الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع من االنقAAراض

الصف الثAAاني اإلعAAدادي )أفAAرادتالميذويقاس بما يحصل عليه في ذاتالبحث( من درجAAAات في اختبAAAار المفAAAاهيم العلميAAAة

. التذكر والفهم والتطبيق والتركيب عند مستويات الوحدة اطAAيرالتعلم أنمAAالتفك Learning and thinking of

styles: ويقصد بها إجرائيا قدرة تالميAAذ الصAAف الثAAاني اإلعAAدادي )مجموعAAة البحث( على اسAAتخدام أحAAد النصAAفين الكAAرويين أو كليهما معا في معالجة المعلومات، ويقاس بما يحصAAلون عليAAه

من درجات في اختبار أنماط التعلم والتفكير.النظري اإلطار

:(MAT 4) مكارثي نموذجمكارثي: نموذج فلسفة

DikkatinيشAAير ovez, F )2012، إلى أن)2198 النموذج الذي قدمته برنس

Aمى بAAAارثي يسAAAمك(4 MAT) Aار لAAA4) وهي اختص Mode Application Techniques).

)Mc carthy. B, Germain.C and Lippitt.L وتوضح

202

2002، 1A1( اAAارثي بنت نموذجهAAأن مك )4 MATوءAAفي ض ) ديAAويجون آراء ونظريات كل من: ل اإلطار الفكري والفلسفي

وأبحAAاث التعلم المسAAتند إلىوكAAارل جوسAAتافكAAولب وديفيAAد الدماغ.: Joan Deweyديوي جون نظرية.1

Mcتشير carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1A2)ويAAام في إلى أن ديAAالتعلم أن أوضح 1916 ع

بAAالخبرة بالتعلم أسماه ما أو وبيئته الفرد بين التفاعل يتطلب التعلم كتابه في وذلك التلقين، على القAAAائم التعلم من بAAAدال

"نفكAAر؟ كيف "كتابه في ديوي نشر 1933 عام وفي والخبرة، وتحديد المشAAكلة، حAAول التأمل: وهي للتفكAAير خطAAوات خمس

للمشAAكلة، الممكنة الحلAAول واختيAAار دقيAAق، بشAAكل المشAAكلة رفض أو قبAAول وأخAيرا ضوئها، في والعمل النتائج في والنظر.الحلول مكAAAارثي أن(AAA 115 ،2014)علي عليAAAاء وتسAAAتخلص

تعين التي الخبرات تقديم أهمية في ديوي أفكار من استفادت مع تتوافق والتي به المحيطة والبيئة نفسه فهم على المتعلم

.المتعلم وإمكانات أفكار على أكAAدت التعليم في ديوي فلسفة وفي ضوء هذا فإن

جAAون يعد اإلنساني، بهذا للفهم كبوابة اإلنسانية الخبرة أهمية فهم في ودورها الخAAبرة خالل من التعلم عن وإسهاماته ديوي

في األساسAAAية الركAAAائز أحد حوله من والبيئة لنفسه المتعلم.مكارثي نموذج بناء

: Divid Kolb كولب ديفيد نموذج.2 ( أن "كAAولب،AA،35 2004توضح ليانا جابر، مها القرعAAان )

وفAAراي" طAAورا نموذجهمAAا المشAAهور من أربعAAة عناصAAر وهي: التجربAAة العمليAAة، والمالحظAAة، والتأمAAل، وتكAAوين المفAAاهيم المجردة واختبارها في المواقف الجديدة. وقد عAAرض النمAAوذج في صAAورة دورتAAه المشAAهورة للتعلم التجريAAبي )دورة التعلم

الطبيعي(. ,Kolbو ،(٢١٩٩ ،٢١٩٨ ،٢٠١٢)Dikkatin ovez, F ويوضح

A and Kolb, D (٤ ،٢٠٠٥A ٥ )وذج أنAAولب نمAAاط حلل كAAأنم :التالي النحو على أنماط أربعة إلى التعلم

أصAAحابه بكAAونهم ويتمAAيز :DivergingالتباعAAدي النمط.أ لجمع وحب األفكAAAار طAAAرح على قAAAدرة ولAAAديهم تخيلAAAيين،

وينظAAرون واسAAعة، ثقافية اهتمامAAات ويمتلكAAون المعلومات،

203

ما أنفسAAهم يسAAألون ما ودائما مختلAAف، منظAAور من لألشAAياء المحاضAAAرة لهم المناسAAAبة التAAAدريس طAAAرق ومن ؟السAAAبب

.واالكتشاف أصAAAAحابه : ويتمAAAAيزAssimilatingاالسAAAAتيعابي النمط.ب

ووضAAعها المعلومات من واسع قدر فهم على قادرين بكونهم اهتمAAام لألشAAخاص يعطAAون وال ومنطقي، مختصر شAAكل في

من ويعلAAون المجAAردة، والمفAAاهيم باألفكAAار ويهتمAAون كبAAير، يسألون ما ودائما الممارسة، قيمة حساب على النظرية قيمة

إلى يميلAAون التعليمية المواقف وفي ؟ تعAAرف مAAاذا أنفسAAهم التحليلية. النماذج واستكشاف والمحاضرة القراءة استخدام

أصحابه بكAAونهم : ويتميز Convergingالتقاربي النمط .ج ولAAديهم والنظريAAات، لألفكAAار العملي التطAAبيق على قAAادرين التعامل ويفضAAلون المشكالت، وحل القرار اتخاذ على القدرة

االجتماعية القضAAايا من بAAدال والمشAAاكل الفنية المهAAام مع يمكننا كيف أنفسAAهم يسAAألون ما ودائما الشخصAAية والقضAAايا تعلم في فعالية له التعلم من النمط وهAAذا ؟ العملي التطAAبيق التعليمية المواقف وفي والتكنولوجيAAAAAAا، التخصص مهAAAAAAام األفكAAار واختبAAار العملي، التجAAريب اسAAتخدام إلى يميلAAون العملية. والتطبيقات والمحاكاة الجديدة،

أصAAحابه ويتمAAيز: Accommodating التAAواؤمي النمط.د ،(الخAAAAبرة )العمل خالل من التعلم على قAAAAادرين بكAAAAونهم

على المشAAاعر ويفضAAلون الخطAAط، تنفيذ أثنAAاء متعة ويجدون من أكAAبر بشAAكل األفAAراد على ويعتمAAدون المنطقي، التحليل النمط وهAAذا المعلومAAات، على الحصAAول في التقAAني التحليل

مثل الفعل نحو الموجه المهAAAAام تعلم في فعAAAAال التعلم من مع العمل يفضAAلون التعليمية المواقف وفي والشAAراء، الAAبيع

على واالعتمAAاد الميAAداني، والعمل أهAAدافهم لتحقيق األفAAراد.المشروعات إلكمال متعددة مداخل: Carl Jung ونجج جوستاف كارل أفكار.3

اهتم بدراسAAةأنAAه (AA 117 ،2014)وتوضAAح عليAAاء علي الالوعي على اعتبار أنه محرك للفAAرد؛ حيث أن الخAAبرات الAAتي

تنسى وال تختفي تماما ولكن تصبح جزء من ال يمر بها الفرد ال ولقد صنف األفراد تبعا للتفاعل االجتماعي، شعوره الشخصي

وهم Extraversionإلى نAAAوعين همAAAا: األول االنبسAAAاطي مجموعة األفراد تكون لديهم القدرة على التعامل مAAع األشAAياء واألشAAAخاص المحيطين بAAAه بفاعليAAAة ويشAAAعرون بالملAAAل من

204

وهمIntroversion االنطAAوائي أما النوع الثAAاني فهAAو ،الوحدة يستمتعون بالوحدة ويميلون لممارسة جميAAع األنشAAطة بشAAكل

فردي كالقراءة والرسم واستخدام الحاسوب. :Brain based learning الدماغ إلى المستند التعلم.4

( أن نظريAAة التعلم٢٨٣، ٢٠٠٦يAAذكر صAAالح الAAدين محمAAود )ا شAامال للتعليم والتعلم Aلوبا ومنهجAالمستند إلى الدماغ تمثل أس

هAذا النAوع من التعلمويسAمىيستند إلى علم األعصاب الحديثة. والذيlearning with brain attendالتعلم مع حضور الذهن ب

ويAرى يحدث في صورة ترابطات وتشابكات طبيعيAة داخAل المخ.klob, A and klob, D )2005(كلAAل في شAAدماغ يعمAAأن ال

وحAدات متنوعAة أثنAاء التعلم، وبالتAالي فAإن التعلم ذا المعAني اليحدث مرة واحدة.

(،٤١ –٣٦، ٢٠١٥ويشAAير فرمAAاوي محمAAد، إيمAAان رفعت ) ثنىاإلى أن كين وكين حدد (A،190 A 2011وجواهر بنت سعود )

عشAAر مبAAدأ لهAAذه النظريAAة وهي: المخ نظAAام حيAAوي والجسAAم المخ/ العقل هAAو نظAAام، ووالمخ والعقل وحدة ديناميكية واحدة

البحث، والبحث عن المعAAنى أمAAر فطAAري في المخ، واجتماعي االنفعAAاالت ضAAرورية من، وعن المعAAنى يتم من خالل األنمAAاط

المخ يAAدرك األجAAزاء والكليAAات بشAAكل، وأجAAل تشAAكيل األنمAAاط يتضAAمن التعلم كAAل من االنتبAAاه المركAAز واإلدراك، ومAAتزامن

،تتضمن عمليAAة التعلم دائمAAا عمليAAات واعيAAة وال واعية، والعام التعلم عمليAAة، ولAAدينا على األقAAل طريقتAAان لتنظيم الAAذاكرةو

كAAل، وم بالتحدي ويكف بالتهديدالتعلم يدع، ونمائية أو تطورية وكAAل مبAAدأ من هAAذه المبAAادئ لAAه مخ منظم بطريقAAة فريAAدة.

استراتيجيات تعليمية خاصة به. وفي ضوء ما سAبق فAإن مكAارثي تكAون قAد اسAتفادت من النظريات والفلسفات األربع في ضرورة االهتمام بالخبرة كبوابة للفهم اإلنسAAاني، وأن أنمAAاط المتعلمين متعAAددة اعتمAAادا على المبدأ الذي يتم في ضAAوئه التقسAAيم، وأن الAAدماغ اإلنسAAاني كAAل متكامل يعمل في صورة وحدات مترابطAAة، وذلAAك لتحديAAد أنمAAاط

التعلم لدى المتعلمين وفي بناء مراحل ومبادئ نموذجها. :مكارثي برنس عند المتعلمين أنماط

About learning )2006، 2- 3(، Mc carthy, Bتوضح أن أنماط المتعلمين في نموذجها أربعة، وهم: )32 ،1987(

المتعلم التخيلي AAAAAA األولimaginativeخاصAAAAAأنهم أش : أصAAحاب فكAAر خيAAالي، ويعتقAAدون في أفكAAارهم الخاصAAة،

205

المعلومات الحسAAية ويعالجونهAAا بشAAكل تAAأملي، ويستقبلون ويكAAاملون الخAAبرات المكتسAAبة مAAع خAAبراتهم الشخصAAية، ويعملون من أجل تحقيق االنسجام في المجموعات، ودائمAAا ما يبحثون عن المعنى والوضوح، ويهتمون بالثقافة، لAAديهم رؤيAAة لألمAAور من كافAAة الجAAوانب؛ وبالتAAالي فهم يتخAAذون

؟لماذاقرارات مختلفة. والسؤال الرئيس لديهم المتعلم التحليلي AAAAA انيAAAAالثAnalyticتقبلونAAAAوهم يس :

المعلومات المختصرة ويعالجونها بطريقة تأملية، ويبتكAAرون النظريات من خالل التكامل بين مالحظاتهم ومAAا لAAديهم من معارف، ويتعلمون من خالل التفكير عبر األفكار، ويحتاجون لمعرفAAة فيمAAا يفكAAر الخAAبراء، ويعطAAون قيمAAة للتفكAAAير المتسلسAAAل، ويحتAAAاجون للتفاصAAAيل كمAAAا أنهم شAAAموليين ومجتهدين، ويستمتعون بالفصل التقليAAدي، وأحيانAAا يجAAدون متعAAة أكAAبر في األفكAAار أكAAثر من األفAAراد، ويجAAدون في المدرسة مكAAان مناسAAب الحتياجAAاتهم، وهAAادئين ومنعAAزلين، ويبAAدون منافسAAة حقيقيAAة وفاعليAAة شخصAAية، ويمتلكAAون مهAAارات لفظيAAة وعامAAة، ولAAديهم فهم قAAرائي. السAAؤال

؟ ماذاالرئيس لديهم المتعلم متشابه اإلحساس A الثالثcommon senseوهم :

يستقبلون المعلومات المختصرة ويعالجونها بطريقة نشطة )فعالAAة(، ويكAAاملون بين النظريAAة والممارسAAة )التطAAبيق(، والتعلم يحدث لديهم عن طريAAق اختبAAار النظريAAات وتطAAبيق األحاسAAيس المتشAAابهة، كمAAا أنهم برجمAAاتيون )نفعيAAون(، ويميلون إلى حل المشAAكالت والتفكAAير اإلبAAداعي، ويعطAAون قيمة للتفكير االستراتيجي، ومهاراتهم موجة نحو األشخاص الذين يحبون التجريب؛ ألنهم يريدون أن يعرفوا كيف تعمAAل األشAAياء، ويجAAدون في المدرسAAة خيبAAة األمAAل، والسAAؤال

الرئيس لديهم كيف؟ ركيAAالح AAA عAAالرابDynamicاتAAتقبلون المعلومAAوهم يس :

الحسية ويعالجونها بطريقAAة نشAAطة، ويكAAاملون بين الخAAبرة والتطبيق، والتعلم لديهم يحدث من خالل المحاولة والخطأ، ومغAAAامرون، ومتحمسAAAون لألشAAAياء الجديAAAدة، وتكيفAAAيين، ويعشقون التغيير، ويتوصAAلون إلى االسAAتخالص الAAدقيق في ظAل غيAاب العدالAة المنطقيAAة، والمدرسAAة لAديهم غالبAا مAا

(1؟ وشAAكل )مAAاذا لوتكون مملة، والسAAؤال الAAرئيس لAAديهم التAAالي ) أمAAيرة إبAAراهيم، عبAAاس حسAAين ، ابتسAAام جعفAAر،

206

( يوضح هذه األنماط األربعة. 188، 2013

( أنماط التعلم عند برنس مكارثي1شكل )مكارثي: نموذج مبادئ

يرتكز هAAذا النمAAوذج حAAول مجموعAAة من المبAAادئ تتمركAAز حول طبيعة الفرد والفروق الفردية بين األفراد سواء كان في طريقAAة تفكAAيرهم أو في أدائهم السAAلوكي، ولقAAد أورد هAAذه

من: كل علي المبادئ ,Mc carthy. Bو (A،118 2014)علياء Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1 A8:وهي )

.األفراد مختلفون في طريقة تعلمهم وبناءهم للمعنىائفAAاط التعلم والمتعلمين إلى وظAAع االختالف في أنمAAيرج

نصفي الAAدماغ الAتي تتحكم في مخرجAات التعلم من سAلوكوإدراك.

رئيس الختالفAAبب الAAة هي السAAية واألدائيAAدوافع الشخصAAال أسلوب تعلمهم.

ارهAAده وأفكAAذي يحكم عقائAAو الAAرد هAAي للفAAوين النفسAAالتك واختياراته.

يرAAالتفك AAA عورAAق بين )الحس والشAAجام والتوافAAالبد من االنس والحدس( لتحقيق فهم للعالم.

ةAكل دورة تطوريAAاة يتم بشAAدى الحيAتمرة مAAالتعلم عملية مس تتمايز وتتكامل مع نمط الشخصية.

كم الخبرات والتجارب التي يمر بها الفرد هي التي تزيد من نموه وفهمه للعالم.

ييف نمطهم من خاللAAAدون تكAAAعون ويعيAAAون يوسAAAالمتعلم تAAدريبهم على ذلAAك وباسAAتخدام الطAAرق واالسAAتراتيجيات

المناسبة.مكارثي: نموذج مراحل

(، وآمAAالAA،118-121 2014)تشAAير كAAل من: عليAAاء علي

207

2004(، وهادي كطفان )A،168 –170 2013)عياش، أمل زهران A،166ا Aل وفقAة مراحAون من أربعAارثي يتكAوذج مكAإلى أن نم )

ألنماط التعلم األربعة، كAAل مرحلAAة منهAAا مقسAAمة إلى خطAAوتين، بالتالي فإن النموذج كله يتضمن ثمان خطوات، يناسب كAAل منهAAا نوع معين من مهارات التفكير وعدد من المهارات األخAAرى ينبغي توفرها لكي يحدث التعلم، وهذه المراحل والخطوات على النحAAو

التالي: ةAAAAAAة التأمليAAAAAAة األولى: المالحظAAAAAAالمرحلReflective

observation: وفي هAAذه المرحلAAة تتAAاح الفرصAAة للمتعلمين لالنتقAAال من

معهم الخبرات المحسوسة إلى المالحظة التأملية، ويفضل البAAدء بإيضاح قيمة خبرات التعلم وأهميتها الشخصية لهم، ثم إعطائهم الوقت الكافي الكتشAAاف المعAAنى المتضAAمن في هAAذه الخAAبرات، وتبدأ الدروس المخططة حسب هذا النموذج بقيام المعلم بإيجAAاد العالقAAة مAAا بين المتعلمين والمفAAاهيم الAAتي سAAيتعلمونها، ومن المهم إيجاد الثقة التي تسمح لكAAل متعلم بالمشAAاركة الشخصAAية بآرائه وإجراء الحوار مع اآلخرين حول نوعيAAة الخAAبرة المشAAتركة.

وعلي المعلم أيضا توفير بيئة تعلم تسمح بحدوث االكتشاف. ( أن طAAAرق التAAAدريسAAA،119 2014وتوضAAAح عليAAAاء علي )

واألنشAAطة الAAتي يسAAتخدمها المعلم في هAAذه المرحلAAة تهAAدف لإلجابة عن سؤال لمAAاذا؟ ومنهAAا: الAAدراما، والقصAAص الشخصAAية، واسAتخدام األضAداد، والمناقشAة، والخرائAط الذهنيAة، ومشAاهدة

وتتضAAمن هAAذه المرحلAAة، مقAAاطع الفيAAديو، وعمAAل القAAوائم خطوتين هما:

طAAالرب AAA وة األولىAAالخطConnectانبAAع األول / الجAAالرب( )Mc carthy. B, Germain.C and Lippitt.Lاأليمن(: وتشير

2002، 1A18جيع المتعلمين علىAممة لتشAأن هذه الخطوة مص ) اكتسAAاب الخAAبرات الحسAAية الAAتي تقAAودهم للبحث في خAAبراتهم ومعارفهم السابقة، وفيهAا يحAدث حAوار تفAاعلي جمAاعي يAؤدي للربAAط بين معAAارف ومعتقAAدات المتعلمين ومAAا ينAAوي المعلمAAون إكسابهم من معارف، وال توجد إجابات صAAحيحة في هAAذا الحAAوار، وعلى المعلم تشAAAجيع المتعلمين على تنويAAAع األفكAAAار والحAAAوار والمشAAاركة، وتقAAديم المفAAاهيم من منظAAور شخصAAي، وجAAذب انتبAAAاههم اعتمAAAادا على حAAAل المشAAAكالت، والبAAAدء بAAAالمواقف المتشابهة لدى المتعلمين والبنAAاء في ضAAوء معAAارفهم السAAابقة، وتسهيل عمل الفرق التعاونية. ويمكن في هAAذه المرحلAAة تقAAييم

208

التشجيع والمشاركة الجماعية وتوليد األفكار. دمجAAAال AAAA ةAAAوة الثانيAAAالخطAttendانبAAAع األول/ الجAAAالرب(

األيسAAر( : في هAAذه الخطAAوة يتم الحكم على )تقAييم( المشAAاركةا يشAجع المعلم Aا أيضAوالحوار الذي تم في المرحلة األولى، وفيه المتعلمين على تأمل معارفهم وخبراتهم الشخصAAية ليقAAرروا مAAا إذا كانت تتوافق مع الخبرات الAAتي قAAدمت لهم، وهنAAا يحAAدث أمAAا االندماج أو عدمه بين المعارف الجديدة وما لديهم من خبرات في

بنيتهم المعرفية. بلورة المفهوم A المرحلة الثانيةConcept Formulation:

،2013تشير أميرة إبراهيم، عباس حسين، ابتسAAام جعفAAر ) ( إلى أن المتعلم في هAAذه المرحلAAة ينتقAAل إلى بلAAورة187

وتكAAوين المفهAAوم في ضAAوء مالحظاتAAه، ويعتمAAد التAAدريس فيهAAAا على األسAAAلوب التقليAAAدي، وعلى المعلم في هAAAذه المرحلة أن يزود المتعلمين بالمعلومات الضرورية، وتقAAديم المعلومات بطريقة منظمة، وتشجيع المتعلمين على تحليل البيانات وتكوين المفاهيم. وتتضمن هذه المرحلة خطAAوتين

هما: ورAAالتص AAA ةAAوة الثالثAAالخطImage:)اني/ أيمنAAع الثAAالرب(

( أن هذه الخطAAوة تهAAدف توسAAيعAA،120 2014توضح علياء علي ) تمثيAAل المعAAنى لAAدى المتعلمين من خالل التكامAAل مAAع خAAبراتهم الشخصية الستيعاب المفهوم، ولربط عالقAAة بين مAAا يعرفAAه ومAAا

McتوصAAAل إليAAAه من قبAAAل المعلم، وتضAAAيف carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1A19أن الهدف األساسي )

لهذه المرحلة هو التكامل بين الخبرة الشخصية وفهم المفAAاهيم، ويكون التركيز في هذه المرحلAة على التوسAع في إعAادة تقAديم المعنى والتحول من الخبرة التأملية إلى التفكAAير التAAأملي، وعلى المعلمين فيها اسAAتخدام وسAAائط أخAAرى خالف القAAراءة والكتابAAة لتوصيل المعAAارف للمتعلمين مثAAل األدب والموسAAيقي والحركAAة، ومسAAاعدة التالميAAذ في التحAAول إلى نظAAرة أوسAAع للمفهAAوم، وتعميق االتصال بين المفهوم وعالقته بحياة المتعلمين، والربAAط بين ما يعرفه المتعلمين بالفعل ومAAا أوجدتAAه الخAAبرة، ومسAAاعدة المتعلمين على اإلنتAAAاج التAAAأملي الAAAذي يAAAدمج بين العاطفAAAة والمعرفAAة، وفي هAAذه المرحلAAة يتم تقAAييم كفAAاءة التالميAAذ على

اإلنتاج والتأمل. اإلعالم AAA ةAAوة الرابعAAالخطInform:)رAAاني/ أيسAAع الثAAالرب(

( أن هAAدف هAAذهAA،169 2013توضح آمال عياش، أمل زهران )

209

الخطوة هو إدمAAاج المتعلمين في التفكAAير الهAAادف، والتأكيAAد على تحليAAل المفAAاهيم والحقAAائق والتعميمAAات والنظريAAات.

،Mc carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002وتقدم 1 A 19ذهAAاه متعلميهم لهAAات للمعلمين تجAAة مقترحAAمجموع )

المرحلAAة، ومنهAAا: التأكيAAد على أن المفهAAوم منظم وأصAAلي، وتقديم المعلومات بشكل متسلسل حتى تحدث االستمرارية، ودفعهم نحو التفاصيل الهامة والمميزة وعدم إغراقهم بعAAدد ضخم من الحقائق، واستخدام طرق متنوعة مثل المحاضAAرات التفاعليAAAAة والنصAAAAوص واستضAAAAافة المتحAAAAدثين واألفالم والوسائل البصرية كلما كان ذلAAك متاحAAا، وفي هAAذه المرحلAAة يتم تقييم القوائم المكتوبAAة أو اللفظيAAة الAAتي تعAAبر عن فهم

المتعلمين. طAAAAAAريب النشAAAAAAالتج AAAAAAA ةAAAAAAة الثالثAAAAAAالمرحلActive

Experimentation :،ينAAاس حسAAاس، عبAAيرة عبAAير أمAAتش ( إلى أن2010(، مAAنى خليفAAة )AA،188 2013ابتسAAام جعفAAر )

التعلم في هذه المرحلAة ينتقAل إلى مرحلAة التجAريب اليAدوي )العملي(، وأن هذه المرحلة تمثل الوجه العملي للعلم، وفيهAAا يفلح المعلمون العاديون بشكل أكبر، ويقتصر دور المعلم فيها على تقAAديم األدوات والمAAواد الضAAرورية، وإعطAAاء الفرصAAة

للمتعلمين لممارسة العمل بأيديهم. ( أن من بين طAAرقAA،121 2014وتضAAيف عليAAاء عبAAاس )

التAAدريس الAAتي يمكن اسAAتخدامها في هAAذه المرحلAAة التجAAريب وتوظيف األفكار والمشروعات والقيام باألنشAAطة الAAتي تجيب عن سAAؤال كيAAف؟ ومنهAAا: تصAAمم وتطAAوير النمAAاذج، وكتابAAة القصة، ومن المهAAارات المتطلبAAة في هAAذه المرحلAAة التجAAريب والمعالجAAة والتصAAنيف العملي وتطAAبيق المعAAارف النظريAAة.

وتتضمن هذه المرحلة خطوتين هما: )دريبAAالتطبيق )الت A الخطوة الخامسةPracticeعAAالرب(

McالثAAالث/ أيسAAر(: وتوضAAح carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1 A 20ةAAAذه المرحلAAAأن المتعلم في ه )

يتحAAول من مرحلAAة اكتسAAاب وتمثيAAل المعرفAAة إلى تطAAبيق مAAا تعلمه، والهدف األساسي فيها هو التعزيز والمعالجAAة، ويتمثAAل دور المعلم تجاه متعلميه في تزويدهم باألنشطة اليدوية الAAتي تساعدهم على التطبيق واإلتقAAان، واختبAAار فهمهم للمفAAاهيم من خالل مAAAواد ذات صAAAلة مثAAAل أوراق العمAAAل والتمAAAارين والنصAAوص الAAتي تتضAAمن مشAAكالت واألعمAAال الكتابيAAة ...الخ،

210

وإعطAAAاءهم الفرصAAAة لممارسAAAة تعلم جديAAAد من خالل طAAAرق متعAAددة مثAAل مراكAAز التعلم ومهAAارات اللعب، ووضAAع توقعAAات عاليAAة إلتقAAان المهAAارات، واسAAتخدام مفهAAوم التعلم من أجAAل االتقان لتحديد إذا كانت هنAAاك حاجAAة إلعAAادة التAAدريس، وكيAAف سAAينفذ ذلAAك. وفي هAAذه المرحلAAة يتم تقAAييم جAAودة عمAAلالمتعلمين ويمكن أن يتم ذلك باالعتماد على األسئلة القصيرة.

التوسع A الخطوة السادسةExtend:)الث/ أيمنAAع الثAالرب ( Mc carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1تشير

A20وي عنAAون ديAAار جAAد على أفكAAوة تؤكAAذه الخطAAإلى أن ه ) Studentsالمتعلمين كعلمAAAاء as Scientist ذهAAAوفي ه ،

الخطAAوة يختAAبر المتعلم حAAدود وتناقضAAات فهمAAه. ودور المعلم فيهAAAا تشAAAجيع المتعلمين على تطAAAوير أفكAAAارهم التطبيقيAAAة ومستوياتهم الشخصية، وتشجيع المتعلمين غير البارعين على تقAAديم أفكAAارهم، وتوفAAير خAAبرات متعAAددة للمتعلمين بحيث يمكنهم التخطيAAط بشAAكل فAAردي لتعلمهم، وهي مصAAممة من أجل تشجيع المتعلمين على إنتAAاج تطبيقAAات شخصAAية تتوافAAق مع الخAAبرات المتعلمAAة. وفي هAAذه المرحلAAة يتم تقAAييم سAAلوك

وتعامل المتعلمين أثناء تنفيذهم المهام في ضوء خيراتهم. ةAAة المحسوسAAبرات الماديAAالخ AAA المرحلة الرابعةConcrete

Experience :توضح أميرة عباس، عباس حسين، ابتسام جعفر (2013 AAA،188( ةAAAنى خليفAAAم ،)ذه2010AAAأن المتعلم في ه )

المرحلة يقوم بدمج المعرفة الجديدة مع خبراته الذاتية وتجاربAAه وبذلك يحAAدث توسAAع وتطAAور في معارفAه؛ وعليAAه فAإن المتعلم

يكون قد انتقل إلى مرحلة الخبرة المادية المحسوسة. ( أن ذلك يمكن أن يتحققA،121 2014وتضيف علياء علي )

للمتعلم من خالل االستكشAAاف والبحث وفحص التجAAارب عمليAAا في مواقAAAف جديAAAدة، وعلى المعلم تAAAرك الفرصAAAة للمتعلمين الكتشاف المعني والمفهوم بالعمل، وتحAدي المتعلمين بمراجعAة ما قاموا به ثم تحليل الخAبرات بمعAايير المالءمAة واألصAالة، ومن طAAرق التAAدريس المناسAAبة لهAAذه المرحلAAة البحث واالستكشAAافا القيAام باألنشAطة الAتي تجيب Aي، وعلى المتعلمين أيضAوالتقص عن سؤال ماذا لAAو؟ ومنهAAا: المشAAاركة الشAAفهية أو العمليAAة مAAع

اآلخرين. وتتضمن هذه المرحلة خطوتين، هما: التنقية A الخطوة السابعةRefineالرابع/ أيسر(: وفيها يتطلب(

من المتعلم تحديد مكان الخAAبرات والمعAAارف الجديAAدة من وجهAAة نظره، المهم هنا هو تنقية األفكار ومواجهة التناقضات، والهAAدف

211

Mcاألسمى لهذه المرحلة هو تقويم المنفعة والتطAAبيق. وتقAAدم carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1 A 21)

مجموعAAة من المقترحAAات للمعلمين تتمثAAل في: ضAAرورة تقAAديم التغذيAAAة الراجعAAAة واإلرشAAAاد لخطAAAط المتعلمين، وتشAAAجيعهم ومسAAاعدتهم لكي يكونAAوا مسAAئولين عن تعلمهم، ومسAAاعدتهم لتحليل اسAتخدامهم للتعلم ذو المعAنى، ومسAاعدتهم في تحويAل األخطاء لفرص تعلم، ويكAAون التقAAويم في هAAذه المرحلAAة لقAAدرة ورغبة المتعلمين في تحرير وتنقية وإعادة العمل، ومAAدى تحليAAل

واكتمال أعمالهم. اآلداء A الخطوة الثامنةPerformذهAAوهر هAAع/ أيمن(: جAAالراب(

الخطوة يتمثل في التكامل واالحتفال والغلق، وفي هذه المرحلة يعود المتعلم إلى حيث بAAدأ، الهAAدف األسAمى لهAAذه المرحلAAة هAAو فعل األشياء بأنفسهم ومشاركة ما فعلAAوه مAع اآلخAرين. ويقAAدم

Mc carthy. B, Germain.C and Lippitt.L( 2002، 1 A 22) مجموعAAة من المقترحAAات للمعلمين تتمثAAل في: تشAAجيعهم على التعليم والتعلم والمشAAاركة مAAع اآلخAAرين، تهيئAAة منAAاخ فصAAلي يسAAاعدهم على مشAAاركة التعلم، إعطAAاءهم الفرصAAة لمشAAاركة التعلم الجديد، جعل تعلم التالميذ متاح لعدد كبير من المجتمع من خالل مشاركة كتاباتهم مع الفصول األخرى، وعرض أعمالهم من خالل المدرسة. وفي هذه المرحلة يتم تقييم قAAدرة المتعلم على كتابة التقارير وعرض ما تعلموه، وجودة المنتج النهAAائي للمتعلم.

ا لهAAذه المراحAAل ) آمAAال عيAAاش،2وشكل ) AAدم ملخصAAالتالي يق ) (2013،168وأمل زهران

212

( مراحل نموذج مكارثي2شكل )

( التالي.1ويمكن تلخيص نموذج مكارثي في جدول )

وفقا( 1جدول ) استخدامها يمكن التي واألنشطة التعلم وطرق واستراتيجيات المتعلمين أنماطمكارثي لنموذج

اسمالمرحلة

المالحظةالتأملية

بلورةالمفهوم

التجريبالنشط

الخبرات المادية

المحسوسة الهدف

منهاأتعلم؟ ماذالماذا

سأتعلم؟أتعلم؟ ماذا كيف ماذا؟

لو؟ديناميمنطقيتحليليتخيليالمتعلماستراتي

جيات وطرقالتعلم

االستماع، التحدث،

التفاعل، العصفالذهني

المشاهدة، التحليل،

التصنيف، وضع

نظريات

التجريب،الفعل

التعديل، التبني،

حب المغامرة،

اإلبداع األنشطةالمقترح

ة

أسئلة وضع للمناقشة

الصفية.قصة طرح

بداية فيالدرس. اقتراح

مشاهدةفيلم.قضية طرح

للعصفالذهني.

إكمال طلب خريطةذهنية.

اقتراح مراجعة للقراءةالذاتية.

عناوين وضع يمكن

استخراجها باستخداماالنترنت.

مقابلة مختصين

بالموضوع.برامج اقتراح كمبيوتر

نأيمكن في تساهم توضيح

المفاهيم.

تشجيععلى التالميذ

لوحات رسمتعليمية.

القيام بالتجريب

العملي.تمارين وضعبحلها يقوم

التلميذ. تمامإاقتراح

مشروعاتصغيرة.

تمثيلية إ بداعموضوع حول

الدرس.

مساعدةفي التلميذ اقتراح

مشاريعبعض تدعم

األفكارفي األخرىالدرس.

كتابة طلبحول تقرير

موضوعفي معين

الدرس.

: التدريس في مكارثي نموذج استخدام مزايا (، ولينAا جAابر، مهAاA،2 2008أورد كAل من: رائAد فريحAات )

( بعض الفوائد التي أظهرتها نتائج الدراسات43، 2004القرعان )عن استخدام نموذج مكارثي في التدريس، وتتمثل في:

213

ذينAAدى المتعلمين الAAة لAAات وخاصAAترجاع المعلومAAن اسAAتحس درسوا بهذا النظام في المراحل المبكرة.

ذ علىAAتحصيل أفضل حيث أظهرت الدراسات حصول التالمي نتائج أفضل في اختبارات التحصيل الموضوعية الAAتي تقيس

المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل.ة أن المعلمينAAات الكيفيAAة حيث بينت الدراسAAادة الدافعيAAزي

واألسAAAاتذة أظهAAAروا اتجاهAAAات أكAAAثر إيجابيAAAة نحAAAو التعلمباستخدام نموذج مكارثي.

،يةAAير األساسAAارات التفكAAبر على التحكم في مهAAدرة أكAAمق وظهAAرت التحسAAينات األكAAبر في مجAAال القAAدرات اللفظيAAة

والتفكير اإلبداعي.ون ذويAر المتعلمAتناقص الحاجة للتعليم العالجي حيث أظه

التحصيل المتدني وذوي الحاجات الخاصة الذين درسوا بهAAذاالنموذج مزيدا من النجاح.

( لمزايا هذا النموذج أنه:177، 2011وتضيف صفاء محمد )اAAدي المتعلمين، ومنهAAددة لAAيسهم في تنمية الذكاءات المتع

الAAAAAذكاء )الAAAAAذاتي، واالجتمAAAAAاعي، واللفظي والمنطقي،والمكاني، واللغوي(.

،اديميAAين األداء األكAAات التعلم، وتحسAAدق عمليAAيزيد من ص وتشAAجيع النمAAو الشخصAAي، وتنميAAة االتجاهAAات والتحصAAيل، وتقليل المعالجAAة الضAAرورية إلتقAAان التعلم، ورفAAع مسAAتوى

تقدير الذات، ودمج اإلبداع مع التعلم.إحدى الوسائل لدعم فكرة التعلم الشامل، ومراعاة الفروق

الفردية، من خالل التعلم بطرق مختلفة.مكارثي: نموذج أهمية

وتنبع أهميAAة نمAAوذج مكAAارثي كنمAAوذج تعليمي يAAؤثر على كAAAAل من المتعلم والمعلم وعمليAAAAة التعلم في مجموعAAAAة من

( على النحAوAA،176 AA،177 2011النقاط تبرزهAAا صAAفاء محمAAد )التالي:

اط للتعلمAAة أنمAAزز أربعAAوذج يعAAذا النمAAبة للمتعلم فهAAبالنس )المتعلمAAAون المهتمAAAون بAAAالمعنى الشخصAAAي، والمهتمAAAون بالحقAAائق، والراغبAAون في تعAAرف عمAAل األشAAياء، والمهتمAAون باكتشاف الذات(، كما أنه يساهم في تحقيAAق التAAوازن والكمAAال لدى المتعلم؛ حيث يساعد المتعلم على النمو عن طريAق اتقAان دورة كاملة من أساليب التعلم )شعور ثم تأمل ثم تفكير وأخيرا التمثيAAل والسAAلوك(، كAAذلك يسAAاعد المتعلمين الضAAعاف على

214

االنتقال من التعلم التجريبي إلى التفكAAير المجAAرد والتطبيقAات النظرية الممارسة، وأخAAيرا فإنAAه يسAAاعد على اكتسAAاب الخAAبرة

في كل أساليب التعلم.ةAAبالنسبة للمعلم فإنه يعد من أحدث االستراتيجيات التعليمي

التي تدعم التعلم المستند إلى الدماغ ومهارات التفكير.اAدة من نوعهAيلة فريAبالنسبة للعملية التعليمية فإنه يمثل وس

في تصميم التعليم حيث يعكس أفضل الممارسAات في مجAال التصميم التعليمي السAAتيعاب االختالفAAات في أسAAلوب التعلم، كمAAا أنAAه يمثAAل أداة للتصAAميم التعليمي وأداة لتنميAAة قAAدرات

الموظفين وتطوير وحدات تعليمية. ونظAAAرا ألهميAAAة وفوائAAAد نمAAAوذج مكAAAارثي في العمليAAAة التعليميAAة فقAAد اسAAتخدمته بعض الدراسAAات في تAAدريس بعض الموضAAAوعات في المAAAواد الدراسAAAية المختلفAAAة ومن هAAAذه

,Idrisالدراسات في مجال العلوم دراسAAة كAAل من: A, and Ibrahim, B)2015(ذاAAتخدام هAAر اسAAرف أثAAدفت تعAAتي هAAال

النموذج في تدريس وحدة الطبيعAAة الجزيئAAة للمAAادة في تنميAAة تحصيل طالب الصف السابع والدافعيAAة وآراءهم في اسAAتخدام النمAAوذج، وتوصAAلت نتائجهAAا إلى فاعليAAة النمAAوذج في تحسAAين تحصAAيل طالب المجموعAAة التجريبيAAة وتنميAAة دافعيتهم للتعلم،

( الAAتي هAAدفت تعAAرف أثAAر2013وآمAAال عيAAاش، أمAAل زهAAران ) النموذج في تحسن تحصيل طالبات الصف السAAادس االبتAAدائي بمAAدارس وكالAة غAوث واتجاهAAاتهن نحAو مAادة العلAAوم، وأثبتت نتائجها فاعليته في زيادة تحصيل الطالبAAات في وحAAدة الضAAوء

(2008وتحسين اتجاهاتهن نحو مادة العلAAوم. ورائAAد فريحAAات ) التي هدفت تحليل محتوى كتAاب العلAوم الجAزء الثAاني للصAف الثامن في ضوء متطلبات نموذج الفورمات، وأشAAارت نتائجهAAا إلى مراعAAاة الوحAAدة لمتطلبAAات نمAAوذج الفورمAAات، وسAAميرة

( الAAتي هAAدفت تعAAرف أثAAر التAAدريس باسAAتخدام2006محمAAود ) نموذج مكAAارثي في اكتسAAاب طلبAAة الصAAف الثAAامن األساسAAي للمفاهيم العلمية واتجاهاتهم نحو العلAAوم في مAAدارس الملAAك عبد الله الثاني للتميز، وأثبتت نتائجها وجود فرق دال إحصAAائيا في كل من اختبار المفاهيم العلميAAة ومقيAAاس االتجAAاه لصAAالح

Wilkerson, R. and White, Kأفراد المجموعة التجريبية، و والAAتي هAAدفت تعAAرف تAAأثير تعلم العلAAوم باسAAتخدام)1998(

نموذج الفورمات لتالميذ الصف الثالث في التحصيل واسAAتبقاء المعلومAAات واالتجAAاه، وأظهAAرت نتائجهAAا فAAروق لصAAالح أفAAراد

215

المجموعة التي درست بنظام الفورمAAات في الجAAزء األول من االختبار التحصيلي الذي كAAان يعAAالج مسAAتويات التAAذكر والفهم والتطAAبيق والتحليAAل ومقيAAاس االتجAAاه ولم تظهAAر فAAروق في

الجزء الثاني الذي خصص لمستويات التركيب والتقويم. (2015وفي الفيزياء دراسة كل من: مندور عبد السAAالم )

التي هدفت تعرف أثر التAAدريس بنمAAوذج ويتلي للتعلم البنAAائي في تنميAAAة(MAT 4)ومكAAAارثي لAAAدورة التعلم الطبيعيAAAة

االسAAتيعاب المفAAاهيمي والدافعيAAة نحAAو تعلم مAAادة الفيزيAAاء لطالب الصAAف األول الثAAانوي بالمملكAAة العربيAAة السAAعودية، وأثبتت نتائجها فاعلية التدريس بالنموذجين المسAAتخدمين في تنميAAة كAAل من االسAAتيعاب المفAAاهيمي والدافعيAAة نحAAو تعلم

( الAAتي2005هAAادي كطفAAان )الفيزياء في التطAAبيق البعAAدي. و هدفت تعAAرف أثAAر أنمAAوذج مكAAارثي في تحصAAيل طالب الصAAف الثAAاني المتوسAAط في مAAادة الفيزيAAاء، وأثبتت نتائجهAAا فاعليAAة نموذج مكارثي في تنميAAة التحصAAيل في مAادة الفيزيAاء لصAالح

وفي الAAبيولوجي دراسAAة أمAAيرةأفAAراد المجموعAAة التجريبيAAة، ( الAAتي هAAدفت2013إبAAراهيم، عبAAاس حسAAين، ابتسAAام جAAواد )

أثAAر اسAAتخدام أنمAAوذجي مكAAارثي ومAAيرل تينسAAون فيتعAAرف اكتساب المفاهيم األحيائيAAة واسAAتبقائها لAAدى طالبAAات الصAAف األول المتوسAAط وأظهAAرت نتائجهAAا تفAAوق المجموعAAة الAAتي درست باستخدام نموذج مكارثي على المجموعAAة الAAتي درسAAتا

سAAتخدام نمAAوذج مAAيرل وتنسAAون وكAAذلك على المجموعAAةباالضابطة.

,Irfanوفي المواد الدراسية األخAرى دراسAة كAل من: O, Almufadi, F and Brisha, A )2016(و ،(٢٠١٤علياء علي )، و

Uyangör, S)2012(، Guzmán, C and Guzmán, D (2012)و Dikkatin ovez, F )2012(( و 2011، وصفاء محمد ،)Nowacki,

A )2011(( ةAAAAني خليفAAAAو2010، م )Can, S )2009(، )2009(TartarE and Dikici, R. Joan, N and Susan, N. )2009(،

Craven, S(، و1431(، ونAAدى حسAAن )1433وعبAAد السAAالم عمAAر )(2000).

وبناء على ما سبق فإن نموذج مكارثي كنمAAوذج تدريسAAي يسهم بشكل واضح A كمAAا أثبتت نتAAائج الدراسAAات AAA في تنميAAة التحصAAيل واكتسAAاب المفAAاهيم واسAAتبقاء أثAAر تعلمهAAا وكAAذلك تنميAAة الجAAوانب الوجدانيAAة كاالتجAAاه وبعض الجAAوانب النفسAAية

كالدافعية نحو التعلم.

216

مكارثي: نموذج ضوء في العلمية المفاهيم اكتساب كذلك للعلوم، البنائية الوحدات إحدى العلمية المفاهيم تعد

تدريس أهداف أحد هو العلمية المفاهيم وتنمية اكتساب فإن على التعليمية المراحل جميع في المختلفة وفروعها العلومومستوياتها. أنواعها اختالف

عبد منى ،نالرحم عبد أحمد أورده ما مع هذا ويتفق المفاهيم "تكوين ( أن349 ،2007) الدين محي علي الهادي، العلوم تدريس أهداف أحد يعتبر التالميذ لدى وتنميتها العلمية

أساسيات من يعتبر كما المختلفة، التعليم مراحل جميع في انتقال وفي العام هيكلة في تفيد التي العلمية والمعرفة العلم

التعلم". أثر العلمي المفهوم تناولت التي التعريفات تعددت وقد ،2009) مرعي توفيق محمود، محمد ذكره ما ومنها وتنوعت،

سمات لها ذهنية صورة على تطلق كلمات أو كلمة ( بأنها211لها. حصر ال أشياء على وتعمم مميزة،

( بأنه:148 ،2005) الحميد عبد جابر يرى الصلة ذات وفي الوقائع أو األشياء من فئة عقليا ونجمع بها نعمم التي "الطريقة

معينة". جوانب أو جانب في معا تشترك التي من ( بأنAAAه: "مجموعة72 ،2002) السAAAيد محمد وعرفها

على تجميعها يمكن الAAتي الخاصة الحAAوادث أو الرمAAوز أو األشياء اإلشارة يمكن والتي المشتركة الصفات أو الخصائص من أساس

) مصAAAAطفى السAAAAالم عبد اعرفهAAAAوي معين"، اسم أو برمز إليها بين المشAAAتركة للخصAAAائص مجAAAردة صAAAياغة ( بأنها17 ،2001

عAAاده ويعطى المواقف، أو الحقائق أو المواد من مجموعة اسAAما أو كلمة أو ( فيعرفه140 ،2000) الحميد عبد كمAAال أما ،عنوانAAا

عن ينشأ التعميمAAات من نAAوع أو عقلي تكAAوين عن بأنAAه: "عبAAارة في يتAAوفر )أمثلة( متعددة جزئية حاالت من أكثر أو خاصية تجريد

في بها يحيط ما الخاصAAية هAAذه تعزل حيث الخاصية هذه منها كلمصطلحا". أو اسما فتعطي الحاالت هذه من أي

يعبر ما دائما العلمية المفاهيم أن سبق مما ويستخلص بين مشتركة خصائص على يدل مصطلح أو كلمة أو برمز عنها

المعرفة من الثاني المستوى أنها كما األشياء، من مجموعة التي للمستويات بنائية وحدة أنها كما الحقائق، بعد العلمية المجموعات أفراد بين التواصل يسهل خاللها ومن تعلوها،

العلمية.

217

( أن135 ،2001) قطامي يوسف قطامي، نايفة وتوضحالتالي: النحو على هي مكونات خمسة للمفهوم

ينتمي الذي للصنف يشير : وهو Nameالمفهوم اسم.1المفهوم. إليه

المنتمية. وغير المنتمية : بنوعيها Exampleاألمثلة.2مميزة. وغير : مميزةAttributes السمات.3 في مألوف هو : ما Attribute value المميزة القيمة.4

المفهوم. تحدد التي العبارة وهي القانون أو المفهوم قاعدة.5

تعرفه. أو المفهوم مهما المفاهيم تعلم تجعل األسباب من مجموعة وهناك

) الدين محي علي الهادي، عبد منى الرحمن، عبد أحمد يذكرهاأنها: ( في67 ،2007

الجزئية. العلمية المفاهيم من واستقرارا ثباتا أكثرالبيئة. دراسة تسهلوالنظريات والقوانين والقواعد المبادئ لتكوين الزمة

العلمية.الدراسية. المناهج بناء مداخل أحد تعتبرالعلمي. التفكير ملكة تنميالحياة. مدى العلمية والتربية الذاتي التعلم على تساعدالعلمية. الحقائق من تذكرا أسهلالواحد. التخصص أفراد بين التواصل لغة تعد

تعقيدها، درجة في العلمية المفاهيم لتفاوت ونظرا اكتسابها ثم ومن وتعلمها تعليمها فإن وإدراكها وبساطتها

توضحها الصعوبات بعض يواجه المتعلمين لدى صحيحة بطريقة عبد منى الرحمن، عبد وأحمد (،68 ،2012) الراضي عبد ناهد

يلي: ( فيما361A 362 ،2007) الدين محي علي الهادي،المتعلم فهم مدى في ويتمثل العلمي، المفهوم طبيعة

الواحد، المثال ذات أو المعقدة أو المجردة العلمية للمفاهيمواألكسدة. والطاقة، األيون، مفاهيم في كما

لبعض اللفظية الداللة في أو المفهوم معنى في الخلط كمصطلحات تستخدم التي المفاهيم خاصة العلمية المفاهيم

مفهوم: الزهرة، في كما الناس بين محكية وكلغة علميةالشغل. النواه، الذرة،

218

الثقافية(، العلمية الطالب خلفية في النقص( عند فمثال المفاهيم بعض على يعتمد تعلمه فإن االنصهار مفهوم دراسة

الصلبة. الحالة السائلة، الحالة كالحرارة، السابقةلتعلم الالزمة السابقة العلمية المفاهيم تعلم صعوبة

الجديدة. العلمية المفاهيمتعلم صعوبات من ( أن40 ،2011) خطايبة الله عبد ويضيف

أيضا: العلمية المفاهيمالمعقد. أو المجرد العلمي المفهوم لطبيعة المتعلم فهمالعلوم. تعليم في المتبعة التدريس استراتيجيةودافعيته استعداده في المتمثلة للمتعلم الداخلية العوامل

العلمية. وميوله للتعلمالمالئمة. غير العلمية المناهجالمفهوم. تعليم في المتبعة اللغة

العوامل، من بمجموعة العلمية المفاهيم وتعلم تعليم ويتأثر التعقيد ودرجة النوع حيث من نفسه بالمفهوم يتعلق ما منها

ودرجة النوع حيث من نفسه بالمتعلم يتعلق ما ومنها والسهولة، التعليم واستراتيجيات وأساليب بطرق يتعلق ما ومنها التعقيد، ،2007) حمد محمد ويضيف التعلم، ببيئة يتعلق ما ومنها والتعلم

العوامل من بمجموعة يتأثر عامة بصفة المفاهيم تعلم ( أن83 للمتعلم، السابقة والخبرات أمثلة، والال األمثلة األمثلة، عدد منهاالمفهوم. ونوع

نموذج استخدام فاعلية الدراسات بعض نتائج أثبت وقد المفاهيم وكذلك العلمية المفاهيم وتنمية اكتساب في مكارثي

,Idrisمن: كل دراسة الدراسات هذه ومن والبيولوجية، الفيزيائيةA and Ibrahim, B (2015)، (،2013) زهران أمل ، عياش وآمال

) جعفر جواد ابتسام مغير، حسين عباس عباس، إبراهيم أميرة كطفان هادي (،2006) الشرمان محمود وسميرة (،2013

.Wilkerson, R and White, K (1998) (،2005) الشون:Learning and Thinking Styles ofوالتفكير التعلم أنماط

من المعAAروف أن المخ البشAAري هAAو أكAAثر أعضAAاء جسAAم اإلنسان تعقيدا من حيث التركيب والوظيفة؛ حيث يتركب المخ

( من خاليAAاAA،17-19 2006كمAAا يوضAAح صAAالح الAAدين محمAAود ) ( آالف مليAAون10صAAغيرة تسAAمى نيAAورون ويصAAل عAAددها إلى )

خليAAة، وينقسAAم المخ طوليAAا إلى نصAAفين كAAرويين متمAAاثلين،RightوهمAAا: نصAAف الكAAرة المخيAAة األيمن Hemisphere،

219

ويربط بينهماLeft Hemisphereونصف الكرة المخية األيسر قنطAAرة متينAAة توصAAل بينهمAAا برابAAط عصAAبي يسAAمى الجسAAم

Corpsyالجاسيء أو المقرن األعظم CallosumونAAوهو يتك ،2013من عدد كبير من الخاليا العصبية ويAAذكر أحمAAد عثمAAان )

( مليAAون خليAAة. أمAAا من حيث الوظيفAAة فAAالمخ380( أنهAAا )44 مسئول عن كل العمليات التي تحدث داخل الجسم وكذلك فأنه مسئول عن سلوكيات اإلنسان. وكما هو معروف وظيفيا فAAإن كل نصف من النصفين الكAAرويين مسAAئول عن وظAAائف الجAAزء المعAAاكس من الجسAAم )النصAAف الكAAروي األيمن مسAAئول عن

(. 38، 2013الجانب األيسر والعكس( )أحمد عثمان: ( أن نظريAAة النصAAفينAA،93 2010ويوضAAح محمAAد بكAAر )

Rogerالكرويين ظهرت علي يد العAAالم روجAAر سAAبيري Sperry عندما أجرى ومجموعة من معاونيه في معهد كاليفورنيا مجموعة من الجراحات جعلت من دراسAAة كAAل نصAAفي الAAدماغ بمعAAزل عن اآلخر أمرا ممكنا، وتوصل إلى أن الفAAروق الوظيفيAAة في جAAانبي الدماغ حقيقة مماثلة، وهذه الحقيقة تمنح الدماغ مرونة وقAAدرة، حيث إن الفAAرد ال يفكAAر بAAدماغ دون اآلخAAر فكالهمAAا يشAAترك في

العمليات العقلية. (AA،36 2005ويشير ذوقان عبيدات، سAAهيلة أبAAو السAAميد )

إلى أن البحوث التي أجريت على الدماغ أثبتت أن لAAدينا دماغAAا واحAAدا، وكAAل دمAAاغ يعمAAل بطريقAAة مختلفAAة وفي مختلAAف

,DumanالمجAAاالت. ويضAAيف B )2010، أن نصAAفي)2078 الAAدماغ األيمن واأليسAAر يوظفAAان اسAAتراتيجيات مختلفAAة في تلقي المعلومات بطAAرق مختلفAAة، كمAAا أن كال النصAAفين يAAدعم كل منهما األخر فلكل منهما وظائف متخصصة يقوم بها. وفي

( أن روجر سبيريA،94 A-95 2010هذا الصدد أوضح محمد بكر ) أكتشAAف أن لكAAل جAAانبي الAAدماغ )األيمن واأليسAAر( وظAAائف مختلفAAة، فالجAAانب األيسAAر للAAدماغ يتمAAيز أنAAه تحليلي، يختص بمعالجة المعلومات من خالل ربAAط الجAAزء بالكAAل بشAAكل خطي تتAAابعي وهAAذا أكAAثر فاعليAAة في معالجAAة المعلومAAات اللفظيAAة وترميز اللغة وفك رموزها، كما أن هذا الجانب يعالج كAAل مالAAه عالقة بالكلمات والرياضيات الرقمية واألجزاء واألمور التتابعية

الخطية والمنطق األرسطي. أما عن وظائف الجانب األيمن فيذكر جمال الدين توفيAAق

(2002 AA،55يراتAAع المثAAل مAAوم بالتعامAAانب يقAAذا الجAAأن ه ) المصAAورة والمتحركAAة، وإعطAAاء معلومAAات عن طAAرق التمثيAAل

220

والحركة واالستجابة للمثيرات الوجدانية واستخدام الخيال في التذكر وفهم الحقائق الجديدة غير المألوفة واالبتكAAار في حAAل المشكالت والتعامل مAAع عAAدة مشAAكالت في وقت واحAAد وعAAدم الثبات وعدم النظام والحريAAة في التجAAريب والتعليم والتفكAAير

المجرد وحب التعبير. أذن يمكن القAAول بأنAAه على الAAرغم من تقسAAيم الAAدماغ طوليAAا إلى نصAAفين إال أنهمAAا يعمالن في تنAAاغم وتكامAAل حيث يؤدي كال منهما وظائفه الخاصة بAAه الAAتي تتكامAAل مAAع النصAAف األخر مما يظهر الدماغ على أنها كل متكامل، ومن المسAAلمات المؤكدة وفقا لمبدأ الفروق الفردية أن المتعلمين يتنوعون ما بين من يمتلAAك قAAدرات أعلي في النصAAف األيمن، ومنهم من يمتلك قAAدرات أعلي في النصAAف األيمن أو من يمتلAAك قAAدرات متمAAيزة لكال الجAAانبين، ومن هنAAا يجب على منAAاهج العلAAوم أن تقAAAAدم من خالل أهAAAAدافها ومضAAAAمونها العلمي وأنشAAAAطتها وأساليب تقويمها ما يشبع نصفي دمAAاغ المتعلم، وكAAذلك فAAإن على معلم العلوم أن يسAAتخدم طAAرق واسAAتراتيجيات تدريسAAية

تعمل علي تنمية وصقل قدرات النصفين الكرويين. ( أن على معلم العلومA،10 2001ويذكر كمال عبد الحميد )

أن يأخAAذ بعين االعتبAAار أن المخ ال يتAAأثر وال يتطAAور بمعلومAAات ال معنى لها، وأنه يتطور وفقا لنظام متكامل مع مرور الوقت، وأن طبيعته تقوم على الربط بين القديم والحديث، وأنه يتسم وراثيAAا

بأنه اجتماعي وتعاوني. وفي ضوء ما تقAدم ظهAر مصAطلح أنمAاط التعلم والتفكAير ويقصAد بAه اسAتخدام أحAد النصAفين الكAرويين للAدماغ األيمن أو األيسر أو كليهما معا )المتكامل( في معالجة العمليات العقلية أو

(، )صAAالح مAAراد، محمAAد عبAAدAA،574 2015السلوكية )عون عوض: (. وعليAAه فهنAAاك ثالثAAة أنمAAاطAA،117 1982القادر، نبيه إبراهيم:

لمعالجة المعلومات، وذلك تأسيسا على الجهود التي قAAامت على تشAAريح الAAدماغ طوليAAا إلى نصAAفين كAAرويين وهي كمAAا يوضAAحها

(A،13-14 1988(، وهاشم علي )A،55 2002جمال الدين توفيق )وفقا لتقسيم تورانس وزمالءه:

األيسر: النمط يقصAAد بAAه اسAAتخدام وظAAائف النصAAف الكAAروي األيسAAر وسAAيطرته على العمليAAات العقليAAة، ومن أهم هAAذه العمليAAات التعرف على األسماء وتذكرها، االستجابة للتعليمAAات اللفظيAAة والجديدة، والنظAAام في التجAAريب، وكبت العواطAAف والشAAعور،

221

واالعتمAAاد على الكلمAAات لفهم المعAAاني، والتفكAAير المنطقي، والتعامAل مAع المثAAيرات اللفظيAAة، والتعامAل مAع الموضAAوعات بطريقAAة موضAAوعية، والجديAAة والنظAAام في التخطيAAط لحAAل المشAAكالت، واسAAتقبال المعلومAAات، والتفكAAير المجAAرد، ونقص الطاقAAAة النفسAAAية، واسAAAتخدام أقAAAل لالسAAAتعارة والتشAAAبيه، واالسAAتجابة للمثAAيرات اللفظيAAة والمنطقيAAة، والتعامAAل مAAع مشكلة واحدة في وقت واحAAد، والنقAAد والتحليAAل في القAAراءة واالستماع، والمنطقية في حل المشكالت، وإعطاء المعلومات بطريقة لفظية، واسAAتخدام اللغAAة في التAAذكر، وفهم الحقAAائق

المحددة والواضحة. األيمن: النمط

يقصAAAد بAAAه اسAAAتخدام وظAAAائف النصAAAف الكAAAروي األيمن وسAAيطرته على العمليAAات العقليAAة، وتتمثAAل هAAذه العمليAAات في التعرف على الوجوه وتAAذكرها، واالسAAتجابة للتعليمAAات المصAAورة

واالسAتجابة والمتحركة، وعدم الجدية وعدم النظام في التجريب، العاطفية والشعورية، وتفسير لغAة األجسAام بسAهولة، والتفكAير

والتعامل مAAع المثAAيرات المتحركAAة، والتعامAAل مAAع المرح والسار، المعلومات بطريقة ذاتيAAة، وحAAل المشAAكالت بطريقAAة غAAير جAAادة ومرحة، والمبادأة، والتفكير المحسوس، وحب التغيير، واستخدام

والتعامAل االستعارة والتشبيه، واالسAتجابة للمثAيرات الوجدانيAة، مع عدة مشكالت في وقت واحد، واالبتكAAار في حAAل المشAAكالت، وإعطاء معلومات كثيرة عن طريق التمثيل والحركAAة، واسAAتخدام

الخيال في التذكر، وفهم الحقائق الجديدة وغير المحددة.المتكامل: النمط

يعني قدرة الفرد على اسAAتخدام كال النصAAفين الكAAرويينفي معالجة المعلومات.

ولقد أجريت عديد من الدراسات في مجAال العلAوم لتعAرف فاعلية استخدام بعض اسAAتراتيجيات وطAAرق وأسAAاليب التAAدريس في تنميAAة أنمAAاط التعلم والتفكAAير ومعالجAAة المعلومAAات عنAAد المتعلمين في المراحل الدراسية المختلفة، ومن هذه الدراسAAاتالتي أجريت في التعليم اإلعدادي دراسة كل من: نشوى محمAAد )

( والتي هAدفت تعAرف أثAر البيئAة االفتراضAية في تAدريس2010 العلوم على تنمية أنماط التعلم والتفكAير والميAول العلميAة لAدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي، وتوصلت نتائجهAAا إلى وجود أثر إيجابي للطريقة المستخدمة في تنمية النمطين األيمن

(2008والمتكامل من أنماط التعلم والتفكAAير، ومرتضAAى صAAالح )

222

التي هدفت تعرف أثر استخدام استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكالت على التحصيل وأنمAاط التعلم والتفكAير واالتجAاه نحAو مادة العلوم لدى تالميذ المرحلة اإلعدادية، حيث أجريت على عينة من تالميAذ الصAف الثAاني اإلعAدادي في وحAدة الجهAاز العصAبي، وتوصAلت إلى وجAود فAرق دال إحصAائيا بين أفAراد المجموعAتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعAدي لمقيAاس أنمAاط التعلم والتفكير في النمط األيمن والمتكامAAل وفAAرق غAAير دال إحصAAائيا

( الAAتي هAAدفت2006في النمAAط األيسAAر. وأمAAاني عبAAد المنعم ) تعAAرف فعاليAAة المAAدخل المنظAAومي في تنميAAة بعض المفAAاهيم العلمية وأنماط التعلم والتفكير لAAدى تالميAAذ المرحلAAة اإلعداديAAة؛ حيث أجريت الدراسة على عينة من تالميذ الصف الثالث اإلعدادي في وحAAدة المAAادة والتغAAيرات الكيميائيAAة، وتوصAAلت نتائجهAAا إلى وجAود فAرق دال إحصAائيا في التطAبيق البعAدي لمقيAاس أنمAاط التعلم والتفكير لصالح أفراد المجموعة التجريبية. ونعيمة حسAAن،

( والتي هدفت تعAAرف أثAAر المنطAAق الرياضAAي2001سحر محمد ) والتدريس بالمدخل البصAري في أنمAاط التعلم والتفكAير وتنميAة القدرة المكانية وتحصيل تالميذ الصف الثاني اإلعدادي في وحدة الفضAAاء الخAAارجي )الكAAواكب والنجAAوم( وتوصAAلت إلى فعاليAAة الطريقة المستخدمة في تنشيط النمط األيمن والوصول للنمAAط المتكامل على الرغم من السيادة المخية مازالت للنمAط األيسAAر،

اسAتخدام ( التي هدفت تعرف فاعلية2000وعبد الرزاق سويلم ) التعلم أنمAAاط على العلAAوم تAAدريس في التعليمية الموديAAوالت

الخAامس الصف تالميذ لAدى العلمية المفAاهيم واتقAان والتفكير ( الAAتي هAAدفت تعAAرف أثAAر2000االبتدائي، وزبيدة محمد قAAرني )

استخدام دائرة التعلم المصAاحبة لألنشAطة اإلثرائيAة في تAدريس العلAAوم على اكتسAAاب المفAAاهيم العلميAAة وتنميAAة أنمAAاط التعلم والتفكير لدى المتفوقين والعاديين، وأجريت على تالميAAذ الصAAف الخامس االبتدائي في وحدة المغناطيسAAية والكهربيAAة، وتوصAAلت نتائجهAAا إلى تحسAAن أداء النمAAط األيمن والمتكامAAل عنAAد التالميAAذ

عينة البحث وسيادة نمط التعلم األيسر.

البحث: إجراءات لإلجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضAAه تم

إتباع اإلجراءات التالية:

223

أوالAAA إعAAداد مAAادة المعالجAAة التجريبيAAة: والمتمثلAAة في كتAAاب التلميذ ودليل المعلم في وحدة "الحفريات وحماية األنAAواع من

تباع الخطوات التالية:إاالنقراض"، وإلعدادهما تم الحفريAAات وحمايAAة نظAAرا لمAAا تتمAAيز بAAه وحAAدة الوحAAدة: تحديد.1

لتحديAAد الوحAAدةمن مفAAاهيم مجAAردة، االنقAAراض األنAAواع من مجموعAAAة منبشAAAكل موضAAAوعي تم إعAAAداد اسAAAتطالع رأي

العلAAوم فيحول مستوى صعوبة وحدات المعلمين والموجهين في العAAام الدراسAAي، الصAAفوف الثالثAAة في التعليم اإلعAAدادي

2013 AA/ الAAترتيبوحAAدة في هAAذه الجاءت و(.2ملحق ) 2014 ، ممAAا يشAAير إلى من وجهAAة نظAAر المAAوجهين والمعلمينالرابع

وبنAAاء علىأنها واحدة من الوحدات الصعبة في مناهج العلAAوم، . لتكون موضعا إلجراء هذا البحثاختيارها ذلك تم

المحتوي: تحليل.2تمت إجراءات التحليل وفقا لما يلي:

تحليAAل محتAAوى الوحAAدة،ل بطاقة أعدتتصميم أداة التحليل: ا. ،موضAAوعاتالمحAAور رأسAAي: خAAاص ب وتكAAونت من محAAورين:

محور أفقي: خاص بالمفاهيم العلمية.و هAAAدف التحليAAAل: تحديAAAد المفAAAاهيم العلميAAAة في وحAAAدةب.

"الحفريات وحماية األنواع من االنقراض". التحليAل: اسAتخدمت الكلمAة كوحAدة لتحليAلوعينة وفئة وحدة ج.

في عينAAة التحليAAل مثلتت، ومحتAAوى الوحAAدة موضAAع الدراسةAAA ،راضAAواع من االنقAAة األنAAات وحمايAAدة الحفريAAاب وحAAمن كت

الصف الثاني اإلعدادي، الفصAAل الدراسAAي األول )العلAAوم فكAAرفئة التحليل.مثلت المفاهيم العلمية و، وتعلم(

قام الباحث بتحليل وحدة )الحفريات وحمايAAةثبات التحليل: د. األنواع من االنقراض( وبعد ثالثة أسابيع قام الباحث بإعAAادة

عاون الباحث في إجراء عمليAAة التحليAAلالتحليل مرة أخرى، قام كل منهما بإجراء عملية التحليل على حAAدة،(1)زميل آخر

وتم حسAAاب معامAAل الثبAAات باسAAتخدام معادلAAة هوليسAAتي(، وجاء معامل الثبات 178، 1987: أحمد)رشدي

( A0.97 مقدرا ب)(،مما يدل على ثبات أداة وعملية0.93 ) .التحليل

AA Aشارت نتائج عملية التحليل إلى أن محتوىأنتائج التحليل: ه الوحAAAدة يتضAAAمن مفهAAAومين رئيسAAAين همAAAا الحفريAAAات واالنقAAراض، ويتفAAرع عنهمAAا عAAدد من المفAAاهيم الفرعيAAة

. د. جمال الدين توفيق يونس: أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم(?)1

224

ومنهAAا: الحفريAAة، األثAAر، البقايAAا، لحظAAة االنقAAراض، الصAAيدالجائر، التلوث البيئي...الخ.

الوحدة: صياغة إعادة.3 تم إعادة صAAياغة الوحAAدة باسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي، وذلAAك

وفقا للخطوات التالية: بما يتفق مع نموذج مكارثي.وذلكتحديد األهداف العامة: ا.

الوحAAدةقسمتتقسيم محتوى الوحدة إلى دروس: ب. إلى سبعة دروس بمAا يتفAق مAع الخطAAة الدراسAية لAوزارة

التربية والتعليم. الوحدة: تدريس طريقة تحديد.4

بمAAاحدد نموذج مكAAارثي كطريقAAة رئيسAAة لتAAدريس الوحAAدة استخدام بعض الطAAرق واألسAAاليبتتضمنه مراحل النموذج من

المساعدة مثل: الحAAوار والمناقشAAة، وطAAرح األسAAئلة مفتوحAAةالنهاية، واالستقصاء، والعروض والدراسة العملية.

التعليمية: األنشطة تحديد.5 تمثلت في مجموعة من األنشAAطة الذهنيAAة، وأوراق العمAAل، وفحص بعض العينAAات، واسAAتخدام أفالم الفيAAديو، وإنتAAاج بعض

راء Aالنماذج باستخدام خامات البيئة المحيطة، وإجالبحث والتقصي عبر المكتبة المدرسية أو شبكة االنترنت.

والتعلم: التعليم ومصادر أدوات تحديد.6 ،صخريةتمثلت في بعض الصور واألشكال التوضيحية، وعينات

ونماذج بالستيكية، وورق )مقوى، فوم، كرتون(، وخيوط، وصمغ، وفلين، وبعض خامAAات البيئAAة، وأفالم ومقAAاطع فيAAديو، وجبس، وزيت، وعلب بالستيكية وجهاز حاسAAب آلي، وجهAAاز عAAرض )داتAAا

.شو(...الخالتقويم: أساليب تحديد.7

استخدم أسلوبين للتقويم، وهما: التقويم التكويني: تم من خالل طرح أسئلة محددة ومفتوحةأ.

النهاية متعلقAة بالموضAوعات، وأداء التكليفAات، وحAل األسAئلةالمطروحة نهاية كل موضوع، وتنفيذ أوراق العمل.

التقAAويم النهAAائي: تم من خالل مجموعAAة أسAAئلة مختلفAAةب. األنواع )موضوعية، ومقاليAAة مفتوحAAة ومحAAددة النهايAة( في

نهاية الوحدة.التلميذ: كتاب صوغ.8

A منأAAارثي، وتضAAأعيدت صياغة كتاب التلميذ وفقا لنموذج مك هذا الكتاب مقدمة للتلميAAذ عن نمAAوذج مكAAارثي، ثم األهAAداف

225

العامة، ثم سبعة دروس، تضمن كAAل موضAAوع منهAAا: األهAAداف ،السAAAلوكية، والمحتAAAوى العلمي، وأنشAAAطة تعليميAAAة تعلمية

. وأسئلة التقويممصاغة وفقا لنموذج مكارثي A الف فيبAAذ أال يخAAاب التلميAAياغة كتAAادة صAAد إعAAروعي عن

محتواه كتAAاب وزارة التربيAAة والتعليم، ودمجت فيAAه األنشAAطة األنشطة فاعليAAةروعي في بناءمع المحتوى العلمي، وكذلك

كمAAا زكحاولتهAAا تنميAAة أنمAAاط التعلم والتفكAAير لديهالتلميAAذ،تضمن التقويم بأساليبه المختلفة.

A ه علىجAذ تم عرضAاب التلميAياغة كتAادة صAاء من إعAد االنتهAبع مجموعة من السادة المحكمين، إلبAداء الAرأي في مAدى مالءمتAه

التAAدريس المقترحAAة، ومAAدى تنظيمنمAAوذجللتلميAAذ، وكAAذلك المحتAAوى وعرضAAه، والصAAحة العلميAAة واللغويAAة لAAه، وصAAالحيته للتطAAAبيق، وقAAAد تم إجAAAراء التعAAAديالت في ضAAAوء آراء السAAAادة المحكمين، وأصبح الكتاب في صAورته النهائيAة جAاهزا للتطAبيق،

(. 3ملحق )

المعلم: دليل إعداد.9 تم إعداد دليل للمعلم لالسترشAAاد بAAه عنAAد تAAدريس الوحAAدةا.

باستخدام نموذج مكارثي، واشتمل علي: مقدمة توضح الهدف من الدليل، وفلسفة نموذج مكارثي، ومخططا تنظيميا يوضAAح الهيكل العام للوحدة، ثم األهAداف العامAة، وطريقAة التAدريس المسAAAتخدمة، ومصAAAادر التعليم والتعلم، والخطAAAة الزمنيAAAة، وموضAAوعات الوحAAدة، واإلرشAAادات واإلجAAراءات الAAتي يمكن استخدامها مع تدريس كAAل موضAAوع، وإجابAAة األسAAئلة الAAواردة

بكتاب التلميذ، وأخيرا المراجع. بعAAAد االنتهAAAاء من إعAAAداد دليAAAل المعلم تم عرضAAAه علىب.

مجموعAAة من المحكمين إلبAAداء الAAرأي في الصAAحة العلميAAة واللغويAAة لAAه، واتسAAاق دليAAل المعلم مAAع كتAAاب التلميAAذ، وصالحيته للتطبيق، وقد تم إجAAراء التعAAديالت في ضAAوء آراء السادة المحكمين، وأصبح الدليل في صورته النهائية جAAاهزا

(.4لالستخدام، ملحق ) تمثلت أدوات القياس في:القياس: أدوات إعداد A ثانيا

قAام البAAاحث بتصAAميم اختبAAار العلميAAة: المفAاهيم اختبAAار.1 المفاهيم العلمية المتضمنة في وحدة "الحفريات وحماية

األنواع من االنقراض" وفقا للخطوات التالية:

226

هAAدف االختبAAار: قيAAاس اكتسAAاب أفAAراد المجموعAAتينا. الضابطة والتجريبية للمفاهيم العلمية المتضمنة في الوحدة

موضع الدراسة. التAذكرمستويات االختبAار: اشAتمل االختبAار على مسAتويات ب.

.والفهم والتطبيق والتركيب عند بلوم جAAدول مواصAAفات االختبAAار: تم إعAAداد جAAدول مواصAAفاتج.

لالختبAAAAار يربAAAAط بين المسAAAAتويات المعرفيAAAAة لالختبAAAAار وموضAAوعات الوحAAدة الدراسAAية بمAAا تتضAAمنه من مفAAاهيم، ويوضح نسب المفردات االختبارية الخاصة بكل مستوى وكل

وأرقام األسئلة.موضوعمن( " 2جدول ) األنواع وحماية الحفريات لوحدة العلمية المفاهيم اختبار مواصفات

االنقراض"

المستوى / تطبيفهمتذكرالموضوعق

تركيب

المجموعالكلي

األول%4.775.083.171.2714.285

أرقام2173األسئلة

الثاني%4.775.083.171.2714.285

أرقام817334األسئلة

الثالث%4.775.083.171.2714.285

أرقام ،910األسئلة

18134األنواع( " 2جدول ))تابع( وحماية الحفريات لوحدة العلمية المفاهيم اختبار مواصفات

" االنقراض من

المستوى / تطبيفهمتذكرالموضوعق

تركيب

المجموعالكلي

الرابع%4.775.083.171.2714.285

أرقام14423244األسئلة

الخامس%4.775.083.171.2714.285

أرقام1515، 115، 6األسئلة

السادس%4.775.083.171.2714.285

أرقام1621253األسئلة

227

السابع%4.775.083.171.2714.285

أرقام19222األسئلة

المجموعالكلي

%33.435.622.28.8100 عدد

895325األسئلة *مالحظة نظرا لتداخل المفاهيم وللكسور العشرية رحلت بعض النسAAب واألسئلة إلي المستوى األعلى، لAAذا هنAAاك اختالف في عAAدد األسAAئلة في

الدروس رغم تساويها في األوزان النسبية.نوع مفردات االختبار: د.

أسAAئلة موضAAوعية من نمAAط االختيAAار من متعAAدد ذي األربعAAةبدائل.

صAAياغة مفAAردات االختبAAار: يتكAAون كAAل سAAؤال من جAAزأينه. بتت رثم رئيسAAين، همAAا: مقدمAAة السAAؤال، وبAAديالت اإلجابAAة،

بطريقة عشوائية، وتكAون االختبAار في صAورته األوليAةاألسئلة ( سؤاال.25من )

مAواد االختبAار: تمثلت في الجAزء األول كراسAAة األسAAئلة،و. وذلAAك كمAAا هAAو موضAAح والجزء الثاني نموذج كراسة اإلجابة،

(. 5في ملحق ) تقدير الAAدرجات وطريقAAة تصAAحيح االختبAAار: أعطيت لكAAلز.

إجابة صحيحة درجة واحدة، أما اإلجابة الخاطئة أو المتروكAAة عنهAAا صAAفرا، كمAAا تم إعAAداد مفتAAاح تصAAحيحللتلميذفيعطى

لتسهيل عملية التصحيح. عAAرض الصAAورة األوليAAة لالختبAAار على السAAادة المحكمين:ح.

انتمAAاء كAAل سAAؤال للهAAدفالسAAتطالع آرائهم حAAول:وذلAAك مناسAAبة السAAؤال لمسAAتوىالسAAلوكي الAAذي وضAAع لقياسAAه،

وضAAوح صحة األسAئلة من الناحيAAة العلميAAة واللغويAة،،ذالتالمي.تعليمات االختبار، صالحية االختبار للتطبيق

الصAAورة النهائيAAة لالختبAAار: تم إجAAراء بعض التعAAديالت فيط. صياغة بعض العبارات في ضوء آراء السادة المحكمين، وأصAAبح

االختبار صالحا للتطبيق على أفراد العينة االستطالعية. حساب الثوابت اإلحصائية لالختبAAار: طبAق االختبAار على ي.

الصف الثاني اإلعدادي قوامها )تالميذعينة استطالعية من 32 AA)اتلميذة وتلميذAAفي مدرسة أبو سويلم اإلعدادية بالمني

وهم مجموعAAAة من،AAA/2015 2014في العAAAام الدراسAAAي المجتمع األصلي، وليس أفراد عينة البحث األساسية.

228

كAAانت واضAAحةو( وضوح التعليمات ومعاني مفردات االختبار: 1تلميذ.لم يستفسر عنها أي

( حسAAاب معAAامالت السAAهولة والصAAعوبة: تم إعAAداد جAAداول2 لتفريغ نتAAائج االختبAAار الAAذي تم تطبيقAAه على أفAAراد العينAAة

الصعوبة مAAا بينالسهولة ومعامالت تراوحت االستطالعية. و(0.25A 0.72).

.(A0.25 0.19( حساب معامل التمييز: تراوحت ما بين )3 معامAAل ألفاAAA كرونبAAاخجAAاء ( حسAAاب معامAAل ثبAAات االختبAAار: 4

ممAAا يAAدل على صAAالحية االختبAAار كAAأداة،(0.68مسAAاويا )للقياس على أفراد عينة البحث األساسية.

( صدق االختبار: تم حساب صدق االختبار من خالل:5 أ( صدق المحكمين )الصAAدق الAAداخلي(: بعAAد عAAرض االختبAAار على مجموعة من المحكمين في اسAAتطالع للAAرأي، والAAذي أشارت نتائجه إلى انتمAAاء كAAل سAAؤال للهAAدف الAAذي وضAAع لقياسه، وكذلك صحة األسئلة من الناحية العلمية واللغوية، ومناسAAبة األسAAئلة لمسAAتوى التالميAAذ، ممAAا يشAAير إلى أن االختبار يقيس ما وضع لقياسه، وأنه يصAAلح للتطAAبيق على

أفراد عينة البحث األساسية. ب( صAAAدق االتسAAAاق الAAAداخلي: تم حسAAAاب قيم معAAAامالت االرتبAAاط للمسAAتويات األربعAAة مAع الدرجAة الكليAAة لالختبAAار

،AA،0.81 AA،0.68 0.75وجAAاءت القيم على النحAAو التAAالي: ). 0.01( وجميعها دالة عند مستوى 0.67

( دقيقAAة30( حساب الزمن الالزم لتطبيق االختبAAار: وجAAد أنAAه )6بما فيه زمن قراءة التعليمات.

ووفقا للثوابت اإلحصائية أصبح االختبAAار في صAAورته النهائيAAة صAAالحا للتطAAبيق كAAأداة (،5( سAAؤاال، ملحAAق )25مكAAون من )

للقياس في البحث الحالي.

:أ( )الصورة للصغار والتفكير التعلم أنماط اختبار.2 أعAAAد هAAAذا االختبAAAار رينولAAAدز وكولتسAAAونلن وتAAAورانس

Renylnods, Kaltsounls and toranceهAAده وترجمAAوأع (. حيث تم1986للبيئة العربية أنور رياض وأحمد عبد اللطيف)

تقنينه من خالل تطبيقه على عينة من تالميذ الصف الخAAامس حتى الصف التاسع من محافظة المنيا، وتم حساب المعامالت اإلحصAAائية الخاصAAة بAAه، وليس للمقيAAاس زمن محAAدد لكنAAه

229

دقيقAAة ويطبAAق بصAAورة25يسAAتغرق في تطبيقAAه حAAوالي جماعية.

مجموعAAة، كAAل36وصف المقياس: يتكون المقيAAاس من أ. مجموعة تحمل ثالثة بAAدائل، أحAAداها تعAAبر عن النمAAط األيسAAر واألخAAAAرى عن األيمن والثالثAAAAة عن المتكامAAAAل، ويطلب من التلميذ اختيار البديل الAذي يتفAق مAع نمAط تفكAيره، ويسAمح للتلميAAذ باختيAAار اسAAتجابة واحAAدة وتعطى درجAAة لكAAل اختيAAار

يختاره التلميذ. ثبات المقياس: قام أنور رياض عبAAد الAAرحيم وأحمAAد عبAAدب.

اللطيف عبادة بحساب صAAدق المقيAAاس على البيئAAة المصAAرية وتوصال إلى أن المقيAAاس يتمتAAع بدرجAAة ثبAAات مقبولAAة، وفي البحث الحالي تم حسAAاب ثبAAات المقيAAاس باسAAتخدام طريقAAة إعAAادة التطAAبيق بفاصAAل زمAAني ثالثAAة أسAAابيع على عينAAAة

تلميذ، ووجد أن درجة ثبAAات المقيAAاس32استطالعية قوامها ،0.77، النمAAط األيسAAر 0.61على النحو التالي: النمط األيمن

.0.62النمط المتكامل البحث: وإجراءات التجريبي التصميم

اتبع البحث الحالي الخطوات التالية: شAAبهتحديد منهج البحث: اسAAتخدم البحث الحAAالي المنهج .1

التجريAAبي القAAائم على تصAAميم المعالجAAة التجريبيAAة ذي مAAع القيAAاس القبليالمجموعAAتين التجريبيAAة والضAAابطة

.والبعدي للمتغيرات التابعةتحديد متغيرات البحث A وتمثلت في: .2

في إعAAادةالمتغير المسAAتقل: اسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثيأ. وحAAدة الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع منصAAياغة وتAAدريس

االنقراض.المتغيرات التابعة: وتمثلت في:ب. الحفريAAاتالمفاهيم العلمية المتضAAمنة في وحAAدة "(1

.االنقراضوحماية األنواع من .أنماط التعلم والتفكير(2

ا لمAAا هAAو موضAAح فيوكان AAبي للبحث وفقAAالتصميم التجري ( التالي:3جدول )

البحث( 3جدول ) لتجربة التجريبي التصميم

التطبيقالمجموعة التطبيقالمعالجةالقبلي

البعدينموذج أدواتالتجريبية أدوات باستخدام

230

القياسمكارثيالقياس التقليدية الضابطة الطريقة اختيار أفراد البحث: تم اختيار أفراد البحث من مجموعة من.3

طالب الصف الثاني اإلعدادي بمدرسة أبو سAAويلم اإلعداديAAة المشتركة التابعة إلدارة المنيا التعليمية في العام الدراسAAي

2014 AA/2015ةAAت المجموعAAتين، درسAAقسموا إلى مجموع ، ( باسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي، والمجموعAAة1/1األولى )فصل( بالطريقة التقليدية. 1/2الثانية )فصل

التطAAAAبيق القبلي ألدوات البحث: تم تطAAAAبيق أدوات البحث.4 /AA/12 1 )يAAومعلى المجموعAAتين الضAAابطة والتجريبيAAة في

(AA،5 4ين )(، لبيان مدى تكافؤ المجموعAAتين، والجAAدول2014 نتائج التطبيق القبلي ألدوات البحث.ان يوضحينالتالي( 4جدول ) ( ) ( ) المجموعتين( ) ألفراد ت وقيمة ع المعياري واالنحراف م الحسابي المتوسط

العلمية المفاهيم الختبار القبلي القياس في والتجريبية الضابطةالمجموعة

االختبارومستوياته

الدرج ة

الكلية

قيمةالتجريبيةالضابطةت

مستو ى

الداللةعمعم

83.131.273.331.580.520.6تذكر931.3341.662.550.01فهم

52.721.331.330.80.4تطبيق30.720.750.070.590.930.89تركيب

المفاهيم اختبارككل

259.583.13113.951.580.1

( المتوسط الحسابي )م( واالنحراف المعياري)ع( وقيمة5جدول ) )ت( ألفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية في القياس القبلي

الختبار أنماط التعلم والتفكير

أداةالبحث

المجموعة

عدداألفر

ادالنمط

المتو سط

الحسابي

االنحرا ف

المعياري

قيمة) ت)

مستو ي

الداللة اختبار أنماط التعلم

والتفكير

التجريأيم30بية

12.232.81ن0.570.57 الضاب

أيم29طة12.865.32ن

التجريأيس30بية

13.034.10.350.72ر

الضابطة

أيس29ر

12.722.26

231

التجريمتكا30بية

10.74.5مل1.450.15 الضاب

متكا29طة12.344.1مل

أن قيمة )ت( للتطAAبيق،(AA،5 4 )ينجدولاليتضح من نتائج القبلي ألدوات البحث غAAير دالAAة؛ ممAAا يشAAير إلى عAAدم وجAAود

فيفAروق بين مجموعAAتي البحث الضAابطة والتجريبيAAة قبليAAا؛ ممAAا يAAدل علىاكتسAAاب المفAAاهيم وأنمAAاط التعلم والتفكAAير،

تكافؤ المجموعتين. تقAوم الAتي العلAAومتواصل مع معلمAة تم التطبيق تجربة البحث: .5

بالتدريس ألفراد المجموعة التجريبية بهدف توضيح الغرض من البحث، وأهميتAAه، وفلسAAفته، واإلجAAراءات التدريسAAية الAAتي سAAتتبعها المعلمAAة عنAAد التAAدريس باسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي،

تنفيAAذ تجربAAة البحث، كAAذلك تمالتالميAAذ أثنAAاءودورهAAا، ودور واعتمAAدت عليAه أثنAاء تنفيAذالتدريسي للوحAدة،دليل التقديم

/A/12 29 وانتهي يAوم 12 /3تجربة البحث، وبدأ التطبيق يوم 2014.

معلمAAة بعض المالحظAAات أثنAAاءالمالحظAAات التطAAبيق: سAAجلت .6 اهتمAAام التالميAAذ بAAأداءتطبيقها لتجربة البحث، متمثلAAة في:

األنشطة التعليمية، واالقبال على تنفيذها، وتقديمهم لبعض االسهامات العملية من خالل األنشAAطة اليدويAAة الAAتي تعتمAAد على خامات البيئة، ووجود جو من التفاعل النشAAط والعمAAل

. في مجموعات من قبل التالميذوتفسيرها: وتحليلها البحث نتائج

بعد االنتهاء من تطAAبيق تجربAAة البحث األساسAAية، وإجAAراء عمليAAة القيAAاس البعAAدي تم رصAAد النتAAائج في جAAداول تمهيAAدا

، وتفسAAيرهاة النتAAائجمناقشAAوصحة فروض البحث للتحقق من عن طريق استخدام المعامالت اإلحصائية المناسبة.

وتفسيرها: وتحليلها األول الفرض نتائج عرض.1 للتحقAAAق من صAAAحة الفAAAرض األول والAAAذي نص على أنAAAه: " سيطرة النصف الكروي األيسر لتالميAAذ الصAAف الثAAاني اإلعAAدادي )مجموعAAة البحث( في عمليAAة تعليم وتعلم العلAAوم عن النصAAف

المتوسAAط الحسAAابي"، تم اسAAتخدام الكAAروي األيمن أو المتكامل واالنحAAراف المعيAAاري لكAAل من أفAAراد المجموعAAتين الضAAابطة

التالي المتوسطات الحسابية واالنحAAراف(5وجدول )والتجريبية، المعياري في كال المجموعتين.

232

الضابطة( 6جدول ) المجموعتين ألفراد المعياري واالنحراف الحسابي المتوسط = ن ) (59والتجريبية

األيسر األيمن النمط النمطالنمطالمتكامل

المتوسط12.8612.2312.54الحسابي

االنحراف5.322.814.21المعياري

( السAAابق أن المتوسAAط الحسAAابي6يتضح من نتائج جدول ) لألفAAراد ذوي النمAAط األيسAAر أعلى من نظAAرائهم ذوي النمAAط األيمن وذوي النمAط المتكامAل، ممAا يشAير إلى صAAحة الفAرض األول وأن نمط التعلم والتفكير المسAAيطر لAدى تالميAAذ الصAAف

الثاني اإلعدادي )مجموعة البحث( هو النمط األيسر.وتفسيرها: وتحليلها الثاني الفرض نتائج عرض.2

أ. اختبار صحة الفرض الثاني: للتحقAAق من صAAحة الفAAرض الثAAاني والAAذي نص على أنAAه:

( بين0.05يوجAAد فAAرق دال إحصAAائيا عنAAد مسAAتوي داللAAة )" متوسAAطي درجAAات أفAAراد المجموعAAة الضAAابطة والمجموعAAة

لصAAالحالختبار المفاهيم العلميةالتجريبية في التطبيق البعدي للعينAAات "ت""، تم اسAAتخدام اختبAAارأفراد المجموعAAة التجريبية

الثAAامن اإلصAAدار SPSSباستخدام البرنامج اإلحصائي المرتبطة لAAAدرجات أفAAAراد المجموعAAAتين" لكAAAوهين dومؤشAAAر "، عشر

الختبAAار المفAAاهيمالضAAابطة والتجريبيAAة في التطAAبيق البعAAدي ( يبين هذه النتائج.7، وجدول )العلمية

( ( 7جدول ) ( ) ( ) التطبيق ) في ت وقيمة ع المعياري واالنحراف م الحسابي المتوسط = ن ) الضابطة المجموعتين ألفراد البيولوجية المفاهيم الختبار ن( ) = 29البعدي (30والتجريبية

المجموعة

االختبارومستوياته

قيمةالتجريبيةالضابطةت

مستو ى

الداللةعمعم

4.481.425.661.583.010.004تذكر5.651.426.931.363.520.001فهم

3.931.034.060.90.530.59تطبيق

233

221.062.530.572.370.02تركيب اختبارككل المفاهيم

16.06

2.2619.22.84.70.000

عنAAدا إحصAAائيدال( السAAابق وجAAود فAAرق 7يتضح من جAAدول ) ( في اختبار المفاهيم العلميAAة، حيث كAAانت قيمAAة0.01مستوى )

( في مسAAتوى3.01 في االختبار ككل وكانت )(4.7)ت( تساوي ) ( في مسAAAتوى0.53( في مسAAAتوى الفهم، و )3.52التAAAذكر، و ) ( في مسAتوى الAتركيب وجميعهAا دالAة مAا عAدا2.37التطبيق، و)

متوسطال، كما أن (7مستوى التطبيق كما هو موضح في جدول ) ( درجAAة،16.06درجات أفراد المجموعة الضابطة كان )الحسابي ل

في حين كان المتوسط الحسAابي ألفAراد المجموعAة التجريبيAة ) وكAان االنحAراف المعيAAاري للمجموعAة الضAابطة )( درجAة.19.2 قيمAAAة )د(وبحسAAAاب (،AAA 2.8(، وللمجموعAAAة التجريبيAAAة )2.26

(،1.12، وجAAد أن هAAذه القيمAAة تسAAاوي )باستخدام معادلة كوهين وهذه القيمة تشير أن حجم تأثير المتغير المسAAتقل المتمثAل في

سAAتخدامتدريس وحدة الحفريات وحماية األنواع من االنقAAراض با نموذج مكارثي في المتغير التابع المتمثAAل في اختبAAار المفAAاهيم

.كبيرالعلمية يدل على فعاليAAة اسAAتخدام، مما الثانيوبهذا يقبل الفرض

نموذج مكارثي في تدريس وحدة الحفريات وحماية األنواع من االنقAAAراض لتالميAAAذ الصAAAف الثAAAاني االعAAAدادي في اكسAAAابهم

المفاهيم العلمية المرتبطة بالوحدة بدرجة كبيرة.:الثانيتفسير نتائج الفرض ب.

مجموعة الصAAف الثAAاني اإلعAAدادي ) تالميذقد يرجع اكتسابلي:إلمفاهيم العلمية لالبحث( أفراد المجموعة التجريبية

وحAAدة الحفريAAات وحمايAAةاستخدام نموذج مكارثي لتدريس.1 المفاهيماكتساب سهل علي التالميذ األنواع من االنقراض

؛ حيث قAAدمت المفAAاهيم فيالعلمية المتضمنة في الوحAAدة.صورة دورة رباعية المراحل ثمانية الخطوات

وضوح األهداف العامة والسلوكية للوحAAدة سAAهل من مهمAAة.2 دراسة الوحدة وجعلها محددة. التالميذ أثناء

مبنية وفقا لنمAAوذج مكAAارثيال تنوع أنشطة التعليم والتعلم.3 تنفيذ بفاعليAAة ويشAAاركون في التالميAAذ يسAAاهمونجعAAل

األنشطة؛ مما يكسبهم الخبرات المباشAAرة حAAول المفAAاهيم.العلمية المتضمنة في الوحدة

234

البحث في عمليAAات البحثمجموعة التالميذ أفAAرادمشاركة .4 والتقصي وإنتاج بعض األشكال والنماذج العلمية للمفAAاهيم

قAAدرتهم على التوصAAل إلىالمتضمنة في الوحAAدة عAAزز من المفاهيم بذاتهم، كما هيئ لهم الفرصة لتحليل وتطبيق مAAا

.يدرسونه من مفاهيم األسAAAئلة والمناقشAAAات الصAAAفية الAAAتي تخللت المواقAAAف.5

التعليميAAة أثAAارت حب اسAAتطالع التالميAAذ وجعلتهم مقبلين على المشAAاركة والتفاعAAل بين بعضAAهم البعض من ناحيAAة

وبينهم وبين المعلمة من ناحية أخري. وتتفق نتائج هذا البحث مع ما توصلت إليه نتائج دراسة كAAل

( التي أجAAريت على تالميAAذ التعليم2015مندور عبد السالم )من: اإلعدادي بالسعودية في موضوعي القوة في اتجاه واحد والقوي

,Idrisفي اتجAاهين، و A and Ibrahim, B (2015)تيAريت الAعلى أج للمAAادة، الجزيئية الطبيعة وحدة في تركيا في السابع الصف تالميذ الصف تالميذ على أجريت ( التي2013) زهران وأمل عياش وآمال

على أجAAريت ( الAAتي2006) محمAAود وسAAميرة االبتAAدائي، السادس و بAAاألردن، للتميAAيز الله عبد الملك بمAAدارس الثAAامن الصف تالميذ

Wilkerson, R and White, K (1998)تيAريت الAالصف تالميذ على أج الشمالية. كالورينا والية في العلوم مادة في الثالث

أمAAيرة إبAAراهيم، عبAAاسمن: كل دراسة نتAAائج مع واتفقت أجAAريت على طالب الصAAفالتي (2013حسين، ابتسام جواد )

(2005) كطفAAان وهAAادي ،األول المتوسAAط في مجAAال األحيAAاء مجAAAال في المتوسط الثAAAاني الصف طالب على أجAAAريت الAAAتي

ويالحظ من خالل النتائج السابقة أن جميع الدراساتالفيزياء. الAAتي اسAAتخدمت نمAAوذج مكAAارثي كنمAAوذج تدريسAAي لتAAدريس العلAAوم في مرحلAAة التعليم األساسAAي أجAAريت في غAAير البيئAAة المصرية، وكذلك استخدمته في تدريس وحدات دراسAAية أخAAريوغير مرتبطة بتدريس المفاهيم الجيولوجية على وجه التحديد.

وتفسيرها: وتحليلها الثالث الفرض نتائج عرض.3:الثالثأ. اختبار صحة الفرض

للتحقAAق من صAAحة الفAAرض الثAAاني والAAذي نص على أنAAه: ( بين متوسAAطي0.05يوجد فرق دال إحصAAائيا عنAAد مسAAتوى )"

درجات أفراد المجموعAAتين الضAAابطة والتجريبيAAة في التطAAبيق لصالح أفAAراد المجموعAAةالتعلم والتفكير الختبار أنماطالبعدي

للعينAAAAAات المرتبطة "ت""، تم اسAAAAAتخدام اختبAAAAAارالتجريبية

235

عشAAر،الثAAامناإلصAدار SPSSباسAتخدام البرنAامج اإلحصAائي لAAدرجات أفAAراد المجموعAAتين الضAAابطة( لكAAوهين dومؤشAAر )

،أنماط التعلم والتفكير الختباروالتجريبية في التطبيق البعدي ( يبين هذه النتائج.8وجدول ) المتوسط الحسابي )م( واالنحراف المعياري)ع( وقيمة( 8جدول )

)ت( في التطبيق البعدي الختبار أنماط التعلم والتفكير ألفراد(30( والتجريبية )ن = 29المجموعتين الضابطة )ن=

المجموعةأنماط اختباروالتفكير التعلم

قيمةالتجريبيةالضابطةت

مستو ى

الداللة عمعم

األيمن 10.4النمط12.8310.400.180.180.98

األيسر 12.7النمط51.613.263.110.780.43

المتكامل 12.7النمط52.7712.33.290.570.56

ا إحصائيالوجود فرق دعدم ( السابق 8يتضح من جدول ) بين متوسطي درجات أفAAراد المجموعAAة الضAAابطة والمجموعAAة

، حيث كAAانت قيمAAة )ت( تسAAاوي )التجريبية في األنماط الثالثة ( للنمAAط0.57( للنمAAط األيسAAر و)0.78 للنمط األيمن و)(0.18

المتكامAAل، وجAAاءت المتوسAAطات الحسAAابية على النحAAو التAAالي ( لألنماطA،12.75 A،12.75 10.41بالنسبة للمجموعة الضابطة )

الثالثة، وكAAانت في المجموعAAة التجريبيAAة على النحAAو التAAالي )10.4 A،13.26 A،12.3ويالحظ من ذلك أن المتوسط الحسابي )

ألفراد النمط األيسر هو األعلى في كلتا المجموعتين، كمAAا أن المتوسAAط الحسAAابي ألفAAراد النمAAط األيسAAر أعلى في أفAAراد المجموعة التجريبية عن أفAAراد المجموعAAة الضAAابطة، في حين أن المتوسط الحسابي لكل من النمط األيمن والمتكامل أعلى في المجموعة الضابطة عن المجموعAAة التجريبيAAة. كAAذلك فAAإن ترتيب أنماط التعلم وفقا للمتوسط الحسابي جAAاء على النحAAو

أيمن(؛ وهAAذا– متكامAAل –التالي في كلتا المجموعAAتين )أيسAAر يشير إلى أن التعلم باستخدام النمط األيسAAر مAAازال مسAAيطرا لAAدى أفAAراد المجموعAAتين الضAAابطة والتجريبيAAة، وأن التAAدريس باستخدام نموذج مكارثي عزز النمAAط األيسAAر بشAAكل أكAAبر من النمطين األخAAرين؛ حيث أظهAAر أفAAراد المجموعAAة التجريبيAAة ارتفAاع بسAAيط في المتوسAط الحسAAابي عن أفAAراد المجموعAة

236

الضAAابطة، وهAAذا االرتفAAاع أظهAAر فرقAAا، لكنAAه لم يصAAل إلى(.0.05مستوى الداللة )

فAAرقعAAدم وجAAوديعني الفرض الثاني؛ مما يرفضوبهذا ( بين متوسطي درجAAات أفAAراد0.05دال إحصائيا عند مستوى )

الختبAAارالمجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعAAدي التعلم والتفكير. أنماط

:لثب. تفسير نتائج الفرض الثا عدم وجود فرق دال إحصAAائيا في تنميAAة أنمAAاطرجع يقد

التعلم والتفكير لدى أفراد المجموعAAة التجريبيAAة عن نظAAرائهمأفراد المجموعة الضابطة إلى أن:

التالميذ تعودوا على التعلم بنمط ثAAابت منAAذ مراحAAل التعليم.1األولي.

أسAAابيع( غAAير4الفترة الزمنية التي استغرقها تطAAبيق البحث ).2 كافيAAة إلحAAداث تغيAAير في نمAAط التعلم والتفكAAير؛ وإن كAAانت أظهرت فAرق لAAدى أفAراد النمAAط األيسAAر لكنهAAا لم تصAAل إلى

مستوى الداللة. تدريس الوحدة موضع الدراسة باستخدام نموذج مكارثي ال .3

يتم بمعزل عن تدريس المواد الدراسية األخرى؛ مما يصAAعب معه إحداث تغيير في نمط التعلم والتفكير في فAAترة أربعAAة

أسابيع. أفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية من نفس المدرسAAة؛.4

مما قد يكون له أثر في نقل األنشAAطة وتAAداول األفكAAار بينبعضهم البعض أثناء فترات الراحة في اليوم الدراسي.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع ما توصلت إليه نتائج دراسة ( الAAتي اسAAتخدمت اسAAتراتيجية التعلم2008مرتضAAى صAAالح )

المتمركAAAز حAAAول المشAAAكالت على التحصAAAيل وأنمAAAاط التعلم والتفكAAير واالتجAAاه نحAAو مAAادة العلAAوم لAAدى تالميAAذ المرحلAAة اإلعداديAAة، وتوصAAلت إلى وجAAود وفAAرق غAAير دال إحصAAائيا في

النمط األيسر.في حين تختلف مع نتائج دراسة كAAل من نشAAوى محمAAد )

( والتي استخدمت البيئة االفتراضية في تAAدريس العلAAوم2010 على تنمية أنماط التعلم والتفكير والميول العلمية لدى تالميAAذالحلقAAة الثانيAAة من التعليم األساسAAي، وأمAAاني عبAAد المنعم )

( الAAتي اسAAتخدمت المAAدخل المنظAAومي في تنميAAة بعض2006 المفاهيم العلمية وأنماط التعلم والتفكير لدى تالميذ المرحلAAة

237

( والتي استخدمت2001اإلعدادية، ونعيمة حسن، سحر محمد ) المنطق الرياضي والتدريس بالمدخل البصري وجميعها أجريت في مادة العلوم في التعليم االعدادي على وحدات دراسية غير

الوحدة موضع دراسة البحث الحالي. وكذلك اختلفت مع نتAAائج دراسAAة كAAل من: عبAAد الAAرزاق

في التعليمية الموديAAوالت ( الAAتي اسAAتخدمت2000سAAويلم ) ( الAAتي اسAAتخدمت دائAAرة2000العلوم، وزبيدة محمAAد ) تدريس

التعلم المصاحبة لألنشطة اإلثرائية، والAAتي أجريتAAا في التعليماالبتدائي في مادة العلوم.

البحث: نتائج على تعقيب توصل البحث الحالي إلى فعالية استخدام نموذج مكارثي

المجموعAAة الصAAف الثAAاني اإلعAAدادي )أفAAراد تالميذ إكسابفي ( المفاهيم العلمية الخاصة بوحدة "الحفريات وحمايةالتجريبية

وعAAدم تنميAAة أنمAAاط التعلم والتفكAAير، االنقAAراضاألنAAواع من .لديهم

أنومن خالل العرض السابق لنتائج البحث، تم التوصAAل إلى استخدام نموذج مكارثي في تدريس وحAAدة الحفريAAات وحمايAAة

: األنواع من االنقراض ساعد فيلAAة المراحAAورة دورة تعلم رباعيAAاهيم في صAAديم المفAAتق

ثمانية الخطوات تستند إلى جانبي الAAدماغ في التعلم ممAAا أسهم في إحداث فرق دال احصائيا في اكتساب المفاهيم العلمية المتضمنة في الوحدة، وإحداث فرق لكنه لم يصAAل إلى مستوى الداللAAة في تنميAAة النمAAط األيسAAر من أنمAAاطالتعلم والتفكير، وعدم تنمية النمطين األيمن والمتكامل.

ريةAAة، والبصAAتنويع األنشطة بين األنشطة العملية والعقلي والسAAمعية، الفرديAAة والجماعيAAة؛ ممAAا سAAاعد في مقابلAAة

الفروق الفردية بين التالميذ. لAAه التفاعAAجعل المتعلم محور العملية التعلمية حيث أتيح ل

مع زمالئه وكذلك مع معلمه.المشاركة النشطة للمتعلم من خالل أداء األنشطة اليدوية

الصAAفية والالصAAفية واألنشAAطة البحثيAAة باسAAتخدام شAAبكةالمعلومات الدولية.

ةAAترات زمنيAAاج إلى فAAير يحتAAاط التعلم والتفكAAير أنمAAتغي طويلة؛ ألنه يتأثر بسAAنوات الدراسAAة السAAابقة، ومAAا تعتمAAد عليAAه المنAAاهج الدراسAAية من تقAAديم معلومAAات وأنشAAطة علمية تركز على جAAانب معين حيث سAAيطر النمAAط األيسAAر

238

على التالميذ، وهذا يتفق مAAع نتAAائج دراسAAات عAAدة أجAAريتفي مجال تدريس العلوم.

المقترحة والبحوث التوصيات: في ضوء النتائج السابقة، يوصAAي البحثالبحث: توصيات.1

الحالي بما يلي: ،في التعليم اإلعدادي العلومإعادة النظر في بناء مناهج ا.

تركAAز أهAAدافها وأنشAAطتها ومحتواهAAا على جAAانبيبحيث .الدماغ في التعلم

من خالل عقAAد أثنAAاء الخدمAAة العلAAومتدريب معلمي ب. على اسAAتخدام اسAAتراتيجياتورش عمل ودورات تدريبية

في تنميAAة أنمAAاط التعلم والتفكيAAAرالتدريس التي تساعد لدى

.تالميذهم مثل نموذج مكارثي قبAAAل الخدمAAAةالعلAAAومتضAAAمين برنAAAامج إعAAAداد معلم ج.

تعتمد على التفكير وتنميةلالستراتيجيات التدريسية التي أنماط التعلم والتفكير وتنمية جانبي الدماغ.

إتاحة الفرصة أمام التالميAAذ في مAAادة العلAAوم للبحث عند. المعرفة واكتشافها وتطبيقها ممAAا يسAAهم في توظيفهAAا

.بشكل سليم في حياتهم اليومية يقAAترح البحث الحAAالي إمكانيAAة إجAراءالمقترحAAة: البحوث.2

البحوث التالية: ومبحث مماثAAل للبحث الحAAالي في موضAAوعات العلAAا.

باسAAتخدام نمAAوذجالتعليم اإلعAAدادي تالميذالمقررة على مكارثي.

نمAAوذج مكAAارثي مAAع نمAAاذج اسAAتخدام فاعليةمقارنAAة ب. لتدريس وحدة "الحفريات وحماية األنAAواعتدريسية أخرى

الصAAAAف الثAAAAانيتالميذ اكتسAAAAاب االنقAAAAراض" فيمن أنمAAAاط التعلماإلعAAAدادي المفAAAاهيم العلميAAAة وتنميAAAة

والتفكير. بحث مماثAAAل للبحث الحAAAالي في وحAAAدة "الحفريAAAاتج.

اسAتراتيجياتاالنقAراض" باسAتخداموحمايAAة األنAواع من قبعAAات التفكAAيرتدريسية أخرى تعتمد على التفكير مثAAل:

نمAAوذج كAAورت، وسAكامبر، وتريAAز...الخ؛ لتعAAرفالسAAت، و أثرهAAا في نفس المتغAAيرات التابعAAة أو متغAAيرات تابعAAة أخAAرى كالمهAAارات العقليAAة والعمليAAة وطAAرق التفكAAير،

والميول العلمية.

239

في ذات الوحAAAدة علىبحث مماثAAAل للبحث الحAAAالي د. التالميAAAذ ذوي االحتياجAAAات الخاصAAAة )المعAAAاقين بصAAAريا

وتAAأثيره في نفس المتغAAيرات التابعAAةوالمعاقين سمعيا(.أو متغيرات تابعة أخري

AAAA AAويم هAAAي لتقAAAبكتببحث تشخيصAAAالتعليمم في و العل في ضوء نموذج مكارثي.اإلعدادي

240

المراجعالعربية: المراجع

(: "أثAAر اسAAتخدام نمAAوذج2013آمAAال عيAAاش، أمAAل زهAAران ) على تحصيل طالبات الصف السادس(MAT 4)الفورمات

األساسAAي في مAAادة العلAAوم واالتجاهAAات نحوهAAا"، مجلة التربوية والدراسAAAات لألبحAAAاث المفتوحة القAAAدس جامعة

األول. (، تشرين4والنفسية، ع ) محي علي حسAAين، الهAAادي عبد مAAنى النجAAدي، الرحمن عبد أحمد

المعاصAAر: العAAالم في العلAAوم (: تAAدريس2007راشAAد) الدين القاهرة: دار العلوم، تدريس في حديثة واستراتيجيات طرقالعربي. الفكر

(: علم النفس الفسAAAيولوجي،2013أحمAAAد عثمAAAان صAAAالح )القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزيع.

(: كيف نوظف أبحAAاث الAAدماغ في التعليم؟،٢٠٠١إريك جنسن ) ترجمAAAة: مAAAدارس الظهAAAران األهليAAAة، المملكAAAة العربيAAAة

السعودية، الدمام: دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع."2006المنعم محمد ) عبد أماني A:) وميفعالية المدخلAAالمنظ

وأنماط التعلم والتفكAAير المفاهيم العلمية  تنمية بعضفي "، رسAAالة ماجسAAتير، كليAAةلAAدى تالميAAذ المرحلAAة اإلعدادية

التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي.أميرة إبراهيم عباس، عباس حسين مغير، ابتسAAام جعفAAر جAAواد )

(: "أثر استخدام أنموذجي مكارثي وميرل تينسون في2013 اكتساب المفاهيم األحيائية واستبقائها لAدى طالبAات الصAف األول المتوسط"، مجلة كلية التربية األساسية، جامعAAة بابAAل،

(، آذار.11ع ) (: "أنمAAاط1986أنور رياض عبد الرحيم، أحمد عبد اللطيف عبادة )

التعلم والتفكير"، العلوم التربوية )مجلة خاصة تصAAدرها كليتAAا(، يناير.7(، ع)2التربية والتربية الرياضية بالمنيا(، مج )

والتعلم: األسس (: التAAAAدريس2005) جAAAAابر الحميد عبد جAAAAابرالعربية. النهضة القاهرة: دار والنظرية،

(: "أنمAAاط التعلم والتفكAAير2002جمال الAAدين توفيAAق يAAونس ) وعالقتهAAا بمهAAارات التفكAAير العلمي لمعلمي العلAAوم قبAAل

دراسAAة تتبعيAAة"، دراسAAات في المنAAاهج وطAAرق–الخدمAAة التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطAAرق التAAدريس، ع )

78.)

241

(: "فاعليAAة اسAAتراتيجية2011جAAواهر بنت سAAعود آل رشAAود ) التعليم حول العجلة القائمة على نظريAة هيرمAان ونظريAة التعلم المسAAAAتند إلى الAAAAدماغ في تنميAAAAة االسAAAAتيعاب المفAAاهيمي في الكيميAAاء وأنمAAاط التفكAAير لAAدى طالبAAات المرحلة الثانوية بالريAAاض"، مجلAAة رسAAالة الخليج العAAربي،

(.119(، ع )32السنة ) (: مواجهAAة العولمAAة في التعليم والثقافAAة،2006حامAAد عمAAار )

سلسلة الفكر، مكتبAAة األسAAرة، القAAاهرة: الهيئAAة المصAAريةللكتاب.

(: الAAدماغ والتعلم2005ذوقان عبيAAدات، سAAهيلة أبAAو السAAميد )والتفكير، األردن، عمان: دار ديبونو للنشر والتوزيع.

"2008رائAAد فريحAAات ) A:)ة منAAدة الثامنAAة للوحAAة تحليليAAدراس محتوى كتاب العلوم للصف الثAAامن األساسAAي المقAAرر في

" متاحAAة فيفلسAAطين حسAAب معAAايير نمAAوذج الفورمAAاتwww.iusst.org/index.php?

option...115%3Apaperraedderase. العلAAAAAAAوم في ىالمحتو (: تحليل1987) طعيمة أحمد رشAAAAAAAدي

.العربي الفكر دار:القاهرة اإلنسانية، (: "أثAAر اسAAتخدام دائAAرة التعلم2000زبيAAدة محمAAد قAAرني )

المصAAاحبة لألنشAAطة اإلثرائيAAة في تAAدريس العلAAوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنميAAة أنمAAاط التعلم والتفكAAير

(،3لدى المتفوقين والعاديين"، مجلة التربية العلمية، مج )(، يوليو.2ع )

(: "أثAAر التAAدريس باسAAتخدام2006سAAميرة محمAAود الشAAرمان) طريقة مكارثي في اكتساب طلبة الصف الثامن األساسي للمفAAاهيم العلميAAة واتجاهAAاتهم نحAAو العلAAوم في مAAدارس الملAAك عبAAد اللAAه الثAAاني للتمAAيز"، رسAAالة ماجسAAتير، كليAAة

التربية، جامعة اليرموك، األردن. (:2014صابر حكيم فانوس، عبد السالم مصطفي عبAAد السAAالم )

العلوم فكر وتعلم للصف الثاني اإلعAدادي الفصAAل الدراسAAياألول، جمهورية مصر العربية، وزارة التربية والتعليم.

(: "تصAAور مقAAترح لمنهج الدراسAAات2011صAAفاء محمAAد علي ) االجتماعية في ضAAوء نمAAوذج الفورمAAات وأثAAره على تحصAAيل المفاهيم وتنمية العادات العقلية والحس الوطني لدى تالميذ الصف األول اإلعAدادي"، مجلAة الجمعيAة التربويAة للدراسAات

(.35االجتماعية، ع )

242

(: تفكير بال حدود )رؤى تربوية٢٠٠٦صالح الدين محمود عرفة )، القاهرة: عالم الكتب.معاصرة في تعليم التفكير وتعلمه(

صالح مراد أحمد، محمد عبد القادر عبAAد الغفAAار، نبيAAه إبAAراهيم (: "أنماط التعلم والتفكير لطالب الجامعة1982إسماعيل )

وعالقتها بالتخصص الدراسي"، مجلة كلية التربيAAة، جامعAAة(.1(، ج )5المنصورة، ع )

الموديAAوالت استخدام (: "فاعلية2000عبد الرزاق سويلم همام ) والتفكAAير التعلم أنمAAاط على العلAAوم تAAدريس في التعليمية الخAAAامس الصف تالميذ لAAAدى العلمية المفAAAاهيم وإتقAAAان

االبتAAAدائي"، مجلAAAة البحث في التربيAAAة وعلم النفس، كليAAAة(.2(، ع )14التربية جامعة المنيا، مج )

لتنمية مقAAترح (: "برنAAامج1433عبAAAد السAAالم عمAAر النAAاجي ) المرحلة لطالب مكAAAارثي نمAAAوذج وفق الحياتية المهAAAارات

في تطبيقية دراسة )السAAعودية العربية المملكة في الثانوية "، رسAAالة دكتAAوراه، كليAAة العلAAوم االجتماعيAAة،(الرياض مدينة

جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية. الحديثة االتجاهAAات (:2001) السAAالم عبد مصAAطفى السالم عبد

.العربي الفكر دار: القاهرة العلوم، تدريس في عمAAان: (،3) ط للجميAAع، العلوم (: تعليم2011) خطايبة الله عبد

المسيرة. دار فاعليAAة برنAAامج قAAائم على نمAAوذج"(: ٢٠١٤علياء علي عيسى )

مكAAارثي لتنميAAة الممارسAAات التدريسAAية لمعلمي العلAAوم " مجلAAAةTIMSSوأثرهAAAا في آداء تالميAAAذهم الختبAAAارات

دراسات عربية في التربية وعلم النفس، رابطة الAAتربويين(.٤(، ج )٤٥العرب، ع )

(: "أنماط التعلم والتفكير المعتمAAد2015عون عوض محيسن ) على نصفي الدماغ وعالقته بالAAذكاءات المتعAAددة"، المجلAAة

(، مارس.114التربوية، الكويت، ع ) (: التعلم٢٠١٥فرمAAاوي محمAAد فرمAAاوي، إيمAAان رفعت محمAAد )

دار حنين للنشر القاهرة:القائم على بحوث المخ البشري،والتوزيع.

المخ وحفز التAAAAدريس (: طرائق2010) قالدة سAAAAليمان فAAAAؤادالمعرفة. طنطا: بستان التفكير، إنماء علي البشري

منظAAور من العلAAوم (: تAAدريس2000) زيتAAون الحميد عبد كمAAالالكتب. القاهرة: عالم البنائية،

243

(: "تحليل ناقAAد لنظريAAة التعلم2001كمال عبد الحميد زيتون ) القائم على المخ وانعكاسها على تدريس العلوم"، المؤتمر العلمي الخAAAامس التربيAAAة العلميAAAة للمواطنAAAة، الجمعيAAAة

/AA 29المصAAرية للتربيAAة العلميAAة، ،AA/8 AA/2001 1 إلى 7 اإلسكندرية.

النظريAAة–(: أنمAAاط التعلم 2004ليانAAا جAAابر، مهAAا القرعAAان )والتطبيق، فلسطين: مؤسسة القطان.

العلAAAوم، وتAAAدريس العلمية (: التربية2002) علي السAAAيد محمدالعربي. الفكر القاهرة: دار

(: تطبيقات عمليAAة في تنميAAة التفكAAير2010محمد بكر نوفل ) (، األردن، عمAAAان: دار2باسAAAتخدام عAAAادات العقAAAل، ط )

المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة. اإلبAAداعي، التفكAAير قAAدرات (: تنمية2007) الطيطي حمد محمد

والتوزيع. والنشر للطباعة المسيرة عمان: دار (،3ط) (: "تحليAAل٢٠١٤محمد خAAير نAAواف، الفيصAAل حميAAد الهندسAAي )

أسئلة امتحانات شهادة الAدبلوم العAام لمAادة الفيزيAاء في ضAAوء نظريAAة التعلم المسAAتند إلى الAAدماغ"، مجلAAة العلAAوم

(، مارس.١(، ع )١٥التربوية والنفسية، مج ) التAAدريس (: طرائق2009) مAAرعي توفيق الحيلAAة، محمAAود محمد

المسيرة. عمان: دار (،4) ط العامة، (: "أثAAر اسAAتخدام اسAAتراتيجية2008مرتضAAى صAAالح شAAارب )

التعلم المتمركAAز حAAول المشAAكالت على التحصAAيل وأنمAAاط التعلم والتفكAAير واالتجAAاه نحAAو مAAادة العلAAوم لAAدى تالميAAذ المرحلة اإلعدادية" رسالة ماجستير، كليAAة التربيAAة، جامعAAة

أسيوط. (: "أثر التدريس بنموذج ويتلي2015مندور عبد السالم فتح الله )

(MAT 4)للتعلم البنAAائي ومكAAارثي لAAدورة التعلم الطبيعيAAة في تنمية االستيعاب المفAAاهيمي والدافعيAAة نحAAو تعلم مAAادة الفيزياء لطالب األول الثانوي بالمملكAAة العربيAAة السAAعودية"،مجلة التربية العلمية، مج الجمعية المصرية للتربيAAة العلميAAة،)

(، مايو.3(، ع )18 (: "أثر استعمال أنموذج مكAAارثي في2010منى خليفة عبجل )

اكتساب المفAAاهيم التاريخيAAة لAAدى طالبAAات الصAAف الثAAاني(.43المتوسط"، مجلة ديالي، ع )

244

والكيميAAAاء: الفيزيAAAاء (: تعليم2012) نAAAوبي الراضي عبد ناهد العAAرب، الAAتربويون رابطة تطبيقيAAة، ونمAAاذج نظرية أسس

العربي. التربوي الكتاب سلسلة التAAدريس، (: سAAيكولوجية2001) قطامي يوسف قطامي، نايفة

الشروق. عمان: دار MAT 4نظAAام (: "فعالية1431نAAدى حسAAن إليAAاس فلمبAAان )

التحصAAيل الدراسAAي والتفكAAير االبتكAAاري في )فورمAAات( الثAAانوي بمكAAة المكرمAAة في مAAادة الثAAاني الصف لطالبAAات

اللغAAة اإلنجليزيAAة"، رسAAالة دكتAAوراه، كليAAة اآلداب والعلAAوماإلدارية، جامعة أم القرى.

(: "تعرف أثر البيئة االفتراضية في2010نشوى محمد صبري ) تدريس العلوم على تنمية أنماط التعلم والتفكير والميAAول العلمية لدى تالميذ الحلقة الثانيAAة من التعليم األساسAAي"،

رسالة ماجستير، كلية التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي. (: "أثر المنطق2001نعيمة حسن أحمد، سحر محمد عبد الكريم )

الرياضAAي والتAAدريس بالمAAدخل البصAAري في أنمAAاط التعلم والتفكAAير وتنميAAة القAAدرة المكانيAAة وتحصAAيل تالميAAذ الصAAف الثاني اإلعدادي"، المؤتمر العلمي الخامس، التربيAAة العلميAAة

(، يوليو.2للمواطنة، الجمعية المصرية للتربية العلمية، مج ) (: "أثAAر أنمAAوذج مكAAارثي في2005هAAادي كطفAAان الشAAون )

تحصيل الصف الثاني متوسAAط في مAAادة الفيزيAAاء"، مجلAAة(.4، 3(، ع )4القادسية في اآلداب والعلوم التربوية، مج )

(: "التحصيل الدراسي وعالقتAه بأنمAاط1988هاشم علي محمد ) معالجAAة المعلومAAات للنصAAفين الكAAرويين للمخ وأسAAلوبين معرفAيين محAددين"، رسAالة دكتAوراه، كليAة التربيAة، جامعAة

المنيا. األجنبية: المراجع

About learning (2006): A Guide to Using Student Learning Styles to Differentiate Instruction, Wauconda, Illinois, About Learning, Inc

Can, S (2009): “the effects of science students teachers’ academic achievements, their grade levels, gender and type of education they are exposed to on their 4 MAT learning styles (case of Mugla university, Turkey)”, procedia social and behavioral sciences, available online at www.sciencedirect.com

Craven, S (2000):”4 MAR: Appling a learning style system to create interesting and innovative presentations”, A one – credit project

245

submitted to the faculty of education of Lethbridge, fulfill the requirements for the degree master of education.

Delaney A. (2002): “Better teaching model? Middle school Science Classroom using the 4MAT instructional strategy VS. Lessons created without this model”. Master Thesis, University of North Texas, Texas

Dikkatin ovez, F (2012): “the effect of the 4MAT model on student’s algebra achievements and level of reaching attainments”, int. j. contemp. MATh. Sciences, V.7, N.45.

Duman, B(2010):” The Effects of Brain-Based Learning on the Academic Achievement of Students with Different Learning Styles”, Educational science: Theory& Practice, V.10, N.4.

Guzmán, C and Guzmán, D (2012): “The 4MAT system applied to a blended-learning scenario”, Lat. Am. J. Phys. Educ, V.6, Suppl. I, August.

Idris, A, and Ibrahim, B(2015):”The Effect of the 4MAT Learning Model on the Achievement and Motivation of 7th Grade Students on the Subject of Particulate Nature of mater and an Examination of Student Opinions on the Model”, Research in Science & Technological Education, V.33 N.1.

Irfan, O, Almufadi, F and Brisha, A (2016):” Effect of using 4mat method on academic achievement and attitudes toward engineering economy for undergraduate students”, International Journal of Vocational and Technical Education, V.8(1), Jan.

Joan, N and Susan, N. (2009). Assessing the Impact of the 4MAT Teaching Model A Cross Multiple Disciplines In Higher Education. College Teaching, V.58, Iss 1.

kolb, A and klob, D (2005): The Kolb Learning Style Inventory—Version 3.1 Technical Specifications, Hay group, Hay Resources Direct.

Mc Carthy, B. (1987): The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/ Left Mode Techniques, Excel, Barrington

Mc carthy. B, (1990): "using the 4MAT system to bring learning styles to schools",

Mc carthy. B, Germain.C and Lippitt.L (2002): the 4 MAT research guide, About Learning, Incorporated , Wauconda, Illinois

246

Morris S. and. McCarthy B. (1990): 4MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System, Excel, Barrington

Nowacki, A (2011):”Using the 4MAT Framework to Design a Problem-based Learning Biostatistics Course”, Journal of Statistics Education, V.19, N.3.

Patricia, S (1987):”The effect of the 4MAT system on achievement and attitudes in Science”. PhD. Dissertation, Univ. Nor. Carolina, Chapel Hill, North Carolina.

Tartar E. and Dikici R. (2009): “The effect of the 4MAT method (Learning styles and brain hemispheres) of instruction on achievement in mathematics, I J MATh Edu. Sci. Tech , V. 40, N.8 .

Uyangör, S (2012): “The effectiveness of the 4MAT teaching model upon student achievement and attitude levels”, International Journal of Research Studies in Education, V. 1, N. 2, June.

Wilkerson, R. and White, K (1998):” Effects of the 4MAT System of Instruction on Students' Achievement, Retention, and Attitudes”, The Elementary School Journal, V.88, N.4 Mar.

247

ملخص العلوم تدريس في (MAT 4) مكارثي نموذج استخدام فاعلية العلمية المفاهيم إكسابهم في اإلعدادي الثاني الصف لتالميذ

لديهم والتفكير التعلم أنماط تنميةو

نمAAAوذج اسAAAتخدام فاعلية تعAAAرف الحAAAالي البحث هAAAدف الثAAاني الصف لتالميذ العلAAوم تAAدريس في(MAT 4) مكAAارثي التعلم أنمAAاط وتنمية العلمية المفAAاهيم إكسابهم في اإلعداديلديهم. والتفكير

حيث تم إعادة صياغة وحAAدة "الحفريAAات وحمايAAة األنAAواع من االنقراض" المقAAررة على تالميAAذ الصAAف الثAAاني اإلعAAدادي

، وتدريسAAهاAA/2015 2014في مادة العلوم في العام الدراسي ، وتكونت عينة البحث من )(MAT 4)باستخدام نموذج مكارثي

ا، قسمت لمجموعتين همAAا: الضAAابطة وتكAAونت من )( تلميذ59 ( تلميذا درست بالطريقة التقليدية، والتجريبية وتكونت من29

( تلميAAذا درسAAت باسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي، وتم تطAAبيق30) أدوات البحث المتمثلة في: اختبار المفاهيم العلميAAة، واختبAAار أنماط التعلم والتفكير من إعداد رينولدز وكالتسون وتAAورانس

)وترجمه وأعده للبيئة المصرية أنور رياض وأحمد عبد اللطيف على أفراد مجموعتي البحث قبليا وبعديا.(1986

لى فعالية اسAAتخدام نمAAوذج مكAAارثي فيإوتوصل البحث إكساب تالميذ الصف الثاني اإلعدادي المفاهيم العلميAAة، بينمAAا لم يكن لنمAAAوذج مكAAAارثي فعاليAAAة في تنميAAAة أنمAAAاط التعلم

والتفكير.

Summary

248

This research aimed at explore the effectiveness of using Mc carthy Model (4 MAT) in acquisition the scientific concepts and developing the learning and thinking styles for 8th grade students.

The unit of “the fossils and protection of species from extinction" were restructured by the (4 MAT) in the textbook of the science curriculum of the above-mentioned grade for the year 2014/2015. The research sample consists of (59) student which divided into two groups: the control group, consists of (29) student, studied by the traditional method; and the experimental group, consists of (30) student, studied by the (4 MAT). The research tools: the test of scientific concepts that related to the unit that prepared by the researchers and leaning and thinking styles test, which prepared by Renylnods, Kaltsounls and torance and translated to Egyptian culture by Anwer Ryad and Ahmed Abd ellatif )1986( applied to the two groups as a pre and post -tests.

The research founded effectiveness of using the (4 MAT) in acquisition the scientific concepts, while not for the learning and thinking styles test.

249