. نقــــادي: محمــد د إعداد

النفسي القيـــــاسالتربوي والتقويم

(EDUC 400)

. نقـــادي: محمد د إعداد

1

. نقــــادي: محمــد د إعداد

خطة التدريس والتقييم

. الكلية :كــلــيــة الــعــلـــوم واآلداب1: التربية والدراسات اإلنسانية. القسم22013/2014خريف . الفصل : 3( EDUC 400 ). رمز المساق :4القياس النفسي والتقويم التربوي: . اسم المساق5

Psychological Measurement & Educational Evaluation. الجدول :6

القاعةالوقتاليوم )09:50 ــ 09:00 األحد

نظري ( 31/ 9

09:50 ــ 09:00الثالثاء) نظري (

31/ 9

)15:40 ــ 14:00 الثالثاءعملي (

31/ 9

اديـــد. محمد أحمد نق : . اسم المدرس711E- 4: . رقم المكتب8271: . الهاتف الداخلي9

negadi@unizwa.edu.om:. البريد االلكتروني10: . ساعات المكتب11

الوقتاليومالوقتاليوم12 ـ 10األحد

12 - 10الثالثاء11 ـ 10الخميس

. الكتاب الدراسي والمراجع12المراجع المدعمةالمراجع األساسية

ـ مذكرة من إعداد د. محمد1 نقادي مدرس المادة ترسل إلى

جميع طلبة المساق عبر بريدالمنظومة التعليمية.

مصادر إضافية لتوسيع المعرفة:

( ،1998- أبو زينه،فريد كامل)1 أساسيات القياسوالتقويم في

، مكتبة الفالح للنشر2التربية،طوالتوزيع ، العين.

2

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ـ مفاهيم وتطبيقات في القياس2 والتقويم التربوي، للدكتور علي

( ، مكتبة2009الزاملي وآخرون )الفالح للنشر والتوزيع ، العين.

( القياس2006- عيد، غادة خالد)2 والتقويم التربوي مع تطبيقات

مكتبة الفالحSPSSبرنامج للنشر والتوزيع ، العين .

( ، القياس2001- عودة ، أحمد )3والتقويم في العملية التدريسية ، ط

، دار األمل للنشر والتوزيع ،إربد:5 األردن

- العاني ، نزار وآخرون )4 ( ، القياس والتقويم وبناء2003

اإلختبارات المدرسية ،منشوراتالجامعة العربية المفتوحة ،الكويت.

- الكناني، ممدوح عبد المنعم ؛5 ( ،1995جابر، عيسى عبد الله )

القياس والتقويم النفسي والتربوي، مكتبة الفالح

للنشروالتوزيع،العين - رمزي ، طارق محمود وآخرون6 (، مقدمة في علم النفس ،1992)

منشورات جامعة صنعاء / صنعاء .- عطيفة ،حمدي أبو الفتوح )7

( ، منهجية البحث العلمي2004 وتطبيقاتها في الدراسات التربوية

والنفسية،دار النشر للجامعات ،القاهرة .

- الكناني ،ممدوح وآخرون )8 ( ، المدخل الى علم النفس ،2002

، مكتبة الفالح للنشر والتوزيع .2ط- أبو جاللة ،صبحي حمدان )9

( إتجاهات معاصرة في1999 التقويم التربوي وبناء اإلختبارات

وبنوك األسئلة، مكتبة الفالح للنشروالتوزيع،الكويت

(2001- النبهان ، موسى )10 أساسيات اإلحصاء في التربية

والعلوم اإلنسانية واإلجتماعية ، مكتبةالفالح للنشر والتوزيع ،

الكويت . - مغراوي، عبد المؤمن محمد،11

( التعلم2006وآخرون) الذاتي ،مكتبة الفالح للنشر والتوزيع

، العين.

3

. نقــــادي: محمــد د إعداد

(2009- العاني، نزار محمد )12 القياس والتقويم المدرسي :

المفاهيم والتطبيقات العملية ، ط ،مكتبة الفالح للنشر والتوزيع ،1

العين . - جبسون،روبرت؛ ميشيل،13

)، مدخل الى اإلرشاد2009مارين( المهني للقرن الحادي والعشرين ،

ترجمة عودة المجالي ، وسعاد المجالي، مكتبة الفالح للنشر

والتوزيع، الكويت .

. توصيف المادة13

This course aims to supply students with a better understanding and grasp of the principal concepts of Psychological Measurement &Educational Evaluation / Tools & usage of educational measurement & evaluation (types & format) /Alternative evaluation : characteristics &methods / Differences between criterion referenced& norm- referenced tests & evaluation / Principal concepts of criterion – referenced tests (behavioral domain, cut-off points, validity & reliability , item analysis ) / Justifications of developing criterion - referenced tests / Steps of constructing an achievement tests , & teacher-made tests / Specifications of good tests / Interpreting tests results / Giving students a background of the follow up evaluation used in Oman & its applications that are adopted in Omani schools ( In cooperation with the Directorate general of Education / al - Dakheliya region ) .

يسعى المساق الى تعريف الطالب بمفاهيم أساسية في القياس والتقويم التربوي / أدوات القياس والتقويم واستعماالتها / نبذة عن التقويم البــديل : أسســه ؛ خصائصــه؛ وانواعــه / مفــاهيم أساســية في اإلختبــارات المحكيــة المرجـع: )النطــاق السـلوكي ، درجـات القطـع ، صـدق وثبــات اإلختبــارات المحكيــة المرجــع ،والتحليــل اإلحصــائي لهــا (/ مــبررات نشــوء اإلختبــارات

4

. نقــــادي: محمــد د إعداد

المحكية المرجع / خطــوات تصــميم اإلختبــارات التحصــيلية ) أواإلختبــاراتــائج التي يضعها المدرس ( / شروط ومواصفات اإلختبار الجيد/ تفســير نت اإلختبــارات التحصــيلية / إعطــاء خلفيــة عن التقــويم المســتمر وتطبيقاتــه؛ المعتمد في مدارس سلطنة عمان ) بالتعاون مع المديريــة العامــة للتربيــة

والتعليم في المنطقة الداخلية) .

. مخرجات التعليم14يهدف هذا المساق الى تحقيق المخرجات اآلتية :

تزويد الطلبة بالمهارات الالزمة إلعداد إختبارات تحصيلية وتفسير.1نتائجها.

تمكين الطلبة من تطبيق إختبارات تحصيلية لها مواصفات معيارية.2تتصف بها أداة القياس الجيدة.

تمكين الطلبة من إستيعاب المفاهيم والمؤشرات اإلحصائية المتعلقة.3بالقياس والتقويم التربوي والنفسي وتطبيقها في المواقف التعليمية.

إكساب الطلبة مهارات تحليل أسئلة اإلمتحانات الصفية ، وإستخراج.4مؤشرات صدقها وثباتها.

تمكين الطلبة من تفسير درجات طالبهم وتقويم أنفسهم وطالبهم ..5

. خطة التقييم15 إن عملية التقييم تتم بمقاييس مباشرة وغير مباشرة لضمان تحقيق مخرجات

التعلم وتشمل عملية التقييم الواجبات الدراسية واالختبارات القصيرة واالمتحانات والمشاريع والمناقشات ويتم اإلشارة الى نوع التقييم في جدول

الخطة األسبوعية وتكون تفاصيل التقييم كما يلي:مثال على تفاصيل التقييم:

الوقت المتوقعالنسبة %التقييمخالل الفصل%5حضور ومشاركة

6األسبوع %15امتحان فتري أول12األسبوع %15امتحان فتري ثاني

14األسبوع %15مشروع بحثي17األسبوع %50امتحان نهائي

. الئحة الخروقات االدبية:165

. نقــــادي: محمــد د إعداد

فإن الحاالت التاليةUoN-STC-CCP-1-2009حسب لوائح جامعة نزوى رقم صور مصغرة للمخالفات االكاديمية وبدون االشارة الى المصدر المناسب من

اقتباس او غيره لعمل غير اصيل تكون العقوبة بدرجة مساوية للمخالفة:. نسخ عمل أي طالب اخر1. استنساخ كامل ألي فصل من عمل طالب اخر2. تلخيص عمل اي طالب اخر3.تطبيق أو أخذ فكرة أو مشروع ناتج عن عمل شخص ما4 . استخدام نتائج تجريبية أو معلومات مجمعة لشخص آخر على أنها عمل5

شخصي. القيام بمخالفة أكاديمية في مرحلة معينة من االمتحان6

. الئحة الحضور17 يتم إصدار إنذارات الغيابUoN-RR-AP-1-2009حسب أنظمة الجامعة رقم

للطالب حسب ما يلي: % من ساعات الحضور5. اإلنذار االول يعطى للطالب الذي تغيب 1

للمادة. % من ساعات الحضور10. اإلنذار الثاني يعطى للطالب الذي تغيب 2

للمادة. % من ساعات15. إسقاط درجة امتحان يعطى للطالب الذي تغيب 3

الحضور للمادة. % من ساعات25. حرمان من االمتحان ويعطى للطالب الذي تغيب 4

الحضور للمادة

. خطة التقييم والتدريس االسبوعية18 رقم

االسبوع تقييممخرجات المادةالموضوع

المخرجات

1

(1الوحدة ) :والتقويم - القياس مفهوم

بينهم والعالقة والتقييموالتقويم - القياس أهدافالقياس - وخصائص أسس

التربوي .والتقويم

ــ تزويد الطالب1 بمفاهيماإلختبار

والقياس والتقويموالعالقة بينها

الطالب 2 تعريف ــوخصائص أسس

والتقويم القياسالتربوي.

توجيه الطلبة إلى قراءة المراجع

والمصادر المتعلقة بهذا الموضوع. وتوجيههم إلى مراجعة مكتبة

الجامعة لإلستفادة مما هو متوفرفي

المكتبة اإللكترونيةمن كتب ومجالت.

(2الوحدة ) :والتقويم - القياس أهمية

- التعليمة التعليمية العملية في ــ إفادة الطالب 1

القياسبأهمية

توجيه الطلبة إلى الكتب التي تبحث

عن موضوع

6

. نقــــادي: محمــد د إعداد

في - 2 القياس وظيفة

التربوي والتوجيه اإلرشادفي والتقويم

- التعليمية العمليةالتعليمة

ــإفادةالطالب2 وظيفة بأهمية

في القياسوالتوجيه اإلرشادالتربوي

القياس والتقويم واإلستفادة مما هو

متوفر من كتب في مكتبة الجامعة ومكتبة جامعة

السلطان قابوس ، وتقديم تقرير عما

هو متوفر من الكتب في القياسوالتقويم التربوي.

3

القياس(: 3الوحدة ) مستويات :اإلسمي - المستوى

الرتبي - المستوىالفيئي - المستوى

النسبي - المستوى

تعريف الطالب بمستويات القياس

األربع والتمييز بينها كي يتسنى له

توظيفها واالستفادة منها

في جمع البياناتالقياسية وتحليلها.

تحفيز الطلبة على مناقشة مستويات

القياس والبحث بأنفسهم عن

ظواهر نفسية وتربوية توظف فيها

هذه المستوياتمن القياس.

3 + 4

(4الوحدة ) :الجيد - القياس شروط

الثبات ) / /وضوابطه الصدق الموضوعية (

معامالت - حساب طرقوالثبات الصدق

ـ تمكين1 الطالب من

شروط القياس الجيد والتحكم

في ضوابطه.

ـ تدريب2 الطالب على

حساب معامالت الصدق والثبات

في قياس الظواهر النفسية

والتربوية.

طرح عدد من أألسئلة على

الطالب لمناقشتهم في موضوع

اإلختبارات المقالية وإستدعاء

المخفقين منهم للمكتب للتعليم

العالجي .

5

(5الوحدة )

في - المؤثرة العواملالصدق

في - المؤثرة العواملالثبات

تمكين الطالب من العوامل المؤثرة

في كل من الصدق والثبات

والتي تشوه نتائجالقياس.

مناقشة الطلبة من خالل طرح عدد من

األسئلة تثري موضوع العوامل

التي تؤثر في صدق وثبات أدواةالقياس والتقويم.

7

. نقــــادي: محمــد د إعداد

6(6الوحدة ) :

التربوي - التقويم أنواعالتقويمي - البرنامج

) وبناؤه) خصائصه

- تدريب الطالب1 على تحديد

األهداف السلوكية في بناء البرنامج

التقويمي. - التعريف بطرق2

إعداد البرنامجالتقويمي.

تدريب الطلبة من خالل التطبيق

العملي على كيفية تحديد األهداف

السلوكية المراد تقويمهاوأساليب

تقويمها.

(***1***امتحان فتري)

7

(7الوحدة ) :التربوية - االختبارات

مفهومها ) والنفسيةوتصنيفاتها (

التحصيلي - االختبارميزاته) / / / أنواعه تعريفه

عيوبه (

- تحديد أهداف1 وشروط إعداد

اإلختبارات التربوية بأنواعها

المختلفة.

- تحديد األهداف2 السلوكية وشروط

إعداد اختباراتاألداء.

- نبذة عن3 اإلختبارات

النفسية وعن استخداماتها

وتقويم سلوكالطالب.

- تدريب الطلبة1 على كيفية صياغة

أهداف المادة التييصمم لها اإلختبار.

- التحقق من أن2 الطلبة قد اكتسبوا

مهارة إعداد االختبارات

االتحصيلية.

- طرح عدد من3 األسئلة الشفوية

على الطالب للتحقق من

إمتالكهم للمعلومات عن

اإلختبارات النفسية

8

(8الوحدة ) :االختبار - بناء خطوات

الموضوعي التحصيليإعداد - في عامة إرشادات

االختبار أسئلة وصياغةالتحصيلي

تدريب الطالب على إعدادو بناء

اختبارتحصيلي موضوعي في

ضوء الخطوات المنهجية السليمة واتباعا لإلرشادات العامة في إعداد

وصياغة أسئلة

إلزام الطلبة بتصميم وبناء اختبار

تحصيلي وإعتبار ذلك من مكونات

التقويم.

8

. نقــــادي: محمــد د إعداد

االختبار التحصيليبأنواعه.

9 + 10

(9الوحدة ) :السهولة - معامالت

والتخمين والتمييز والصعوبةالتحصيل اختبارات في

الموضوعية

ـتمكين الطالب1 من معرفة

معامالت السهولة والصعوبة والتمييز والتخمين ومعرفة أهمية دورها فيالقياس التربوي.

ــ تدريب2 الطالب على كيفية حساب

معامالت السهولة والصعوبة والتمييز

والتخمين.

تدريب الطلبة من خالل تطبيقات

عملية على حساب معامالت السهولة والصعوبة والتمييز

والتخمين في استخدام اختبارات

التحصيلالموضوعية.

11(:10الوحدة )

في - المواصفات جدولالتحصيلي االختبار إعداد

.الموضوعي

ـ تعريف1 الطالب بأهمية

جدول المواصفات في القياس

التربوي.

ـ تدريب2 الطالب على إعداد جدول

للمواصفات في ضوء المعادالت

التي تربط األهداف

بالمحتوى.

إلزام الطلبة بتصميم إختبار

تحصيلي موضوعي في ضوء معطيات جدول المواصفات

وإعتبار ذلك من مكونات التقويم)عمل تطبيقي(.

12

(11الوحدة ) :لتفسير - المرجعية األطر

االخبارات ) المتعلمين أداءوالمحكية المرجع المعيارية

المرجع (

تمكين الطالب وتدريبه على

استناد إلى األطر المرجعية في

قياس وتفسير الظواهر النفسية

والتربوية.

مناقشة الطلبة موضوع اإلختبارات

المعيارية المرجع والمحكية المرجع

من خالل توجيه أسئلة شفهية وإثارة النقاش حول الموضوع

وتقديم أمثلة

9

. نقــــادي: محمــد د إعداد

متنوعة عن لذلك .

(***2امتحان فتري )***

13+ 14

(12الوحدة ) تفسير نتائج )درجات(

اإلختبارات ـ التوزيع الطبيعي المعتدل1 - التوزيع الملتوي )اإللتواء(2 Row Score- الدرجة الخام 3 - الدرجات المعيارية والمعدلة4

Standardوطرق حسابها Scores & Methods of

Estimation.

- تدريب الطالب1 على تنظيم

درجات القياسوتبويبها وتصنيفها

- تدريب الطالب2 على حساب

الدرجات المعيارية والدرجات

المحولة وتفسيرمعناها.

-تمكين الطلبة1 من التمييز بين

الدرجة الخام والدرجات المعيارية

والمحولة.

- تطبيق بعض2 االختبارات

التحصيليه وتحويل درجاتها الخام إلى درجات معيارية ثم

إلى درجات محولة.

ــ1516

(:13الوحدة ) - عرض درجات االقياس

باستخدام بالرسوم البيانيةGraphical

Representation ofTest Scores

تدريب الطالب على عرض

درجات القياس بيانيا باستخدام

مختلف الرسومات

البيانية.

إفادة الطالب بنماذج متنوعة من الرسومات البيانية

ومطالبتة بإجراء تطبيقات قياسية

وعرض نتائجهابيانيا.

النشاطات التدريبية والجانب العملي للمساق أ- تدريب الطلبة على الخطوات العملية في تطبيق أدوات ووسائل القياس

والتقويم الممكنة في المدارس. ب- تدريب الطلبة من خالل تقسيمهم إلى مجموعات على إعداد إختبارات

تحصيلية في موضوعات دراسية مختارة ، ثم تتم مناقشة الخطواتمعهم ، وبيان نقاط الضعف ومعالجتها .

ج- تدريب الطلبة على إجراء العمليات اإلحصائية في تحليل أسئلة بعض اإلختبارات ، كحساب معامالت التمييز والصعوبة وإعتبار ذلك ضمن تقويم

مكون النشاطات . د- تدريب الطلبة على إجراء عمليات إحصائية في موضوعات الصدق،

والثبات ، وإعتبار ذلك ضمن تقويم النشاطات.

10

. نقــــادي: محمــد د إعداد

هـ- تدريب الطلبة على طرق تفسير نتائج اإلختبارات ، وإعتبار ذلك ضمنتقويم مكون النشاطات .

و- تدريب الطلبة على إعداد تقرير عن أحد موضوعات المساق، أو موضوعات معاصرة تستقى معلوماته من األنترنت ، أو من المكتبة

اإللكترونية في الجامعة ، وإعتبار ذلك مكونا من مكونات تقويم المساق.

العملي ) درجات (7النشاط

:المطلوب

التاليين المجالين من كل في نفسية وأخرى تربوية ظاهرة لقياس أداة :بناء1- : الدراسية المواد من مادة في معرفي تحصيل قياس أداة المعرفي المجال

. اختيارك حسب المختلفة2- : خاصية أو الشخصية سمات من سمة قياس أداة الوجداني الشخصي المجال

. اختيارك حسب ميل أو اتجاه أو وجدانية الشروط:

عن -1 األداة مضمون يقل ال أن على 20يجب موزعة سؤال أو أبعاد 4مفردة. اجتهادك وحسب بنفسك تحددها مجاالت أو

2-. + : التصحيح مفتاح اإلجراء تعليمات األداة تتضمن أن يجبمن -3 األداة أسئلة تكون أن يجب التحصيلي المعرفي المجال ألداة بالنسبة

: كالتالي الموضوعي النوع

11

. نقــــادي: محمــد د إعداد

. متعدد من اختيار أسئلة ــ. التكملة أسئلة ــ

. المزاوجة أسئلة ــ. الترتيب أسئلة ــ

البحثي ) درجات (8المشروععن يقل ال فيما بحثا اكتب العملي للنشاط عن 5تكملة يزيد وال صفحات

في 10 طرفك من بناؤها تم التي القياس أداة لمجال النظرية الخلفية فيه توضح ، . التحديد وجه على الوجداني المجال

: هامة مالحظات

1-. البحثي والمشروع العملي النشاط من كل وطباعة وتنسيق ترتيب يجبمع -2 ويسلمان واحد ملف في البحثي والمشروع العملي النشاط ضم يجب

األسبوع خريف 14نهاية الدراسي الفصل .2013 من3-. تأخير أو تقصير أي عن مسؤول الطالب

نقـــادي. محمد د12/9/2013

مفهوم القياس والتقييم والتقويم

:مفهوم القياس

مفهوم "القياس" مشتق من فعل قاس يقيس أي قدر يقدر. ويقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثله. و"القياس" بهذا المعنى هو

ممارسة إنسانية يومية تتجلى في مختلف العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط بنا، سواء أكانت أشياء مادية كاألحجام واألوزان أم

تنا باآلخرين؛ وذلك كله بهدفامعنوية كسلوكياتنا وسماتنا المختلفة واتجاهاتنا وعالقالتعرف عليها وضبط سلوكياتنا في تعامالتنا فيما بيننا ومع عالمنا الذي نعيش فيه.

يعني القياس بصفة عامة " قواعد استخدام األعداد بحيث تدلنا علىو الظواهر واألشياء بشكل كمي" أي أن القياس يعتمد على " االستخدام العلمي

المنظم لألعداد ". ولكن هل كل الظواهر اإلنسانية قابلة للقياس؟.

12

. نقــــادي: محمــد د إعداد

هناك بعض الظواهر اإلنسانية التي يمكن قياسها بصورة مباشرة ولكن بعض

الظواهر ال زالت غير قابلة للقياس المباشر، وبالتالي هناك بعض الظواهر التي يستحيل وصفها بطريقة كمية، لكن يمكن وصفها بطريقة كيفية. وسواء لجأنا

إلى الوصف " الكمي " أو " الكيفي " للظواهر اإلنسانية فإن ذلك يعد من قبيل اإلجراءات المبدئية التي توفر للباحث أو المعلم أو المرشد أو المعالج بيانات

يمكن أن يقيم عليها أحكامه أو يتخذ في ضوئها قراراته التعليمية أو االرشادية أوالعالجية .

ومن الناحية التطبيقية تختلف تعريفات القياس نسبيا بـاختالف الشـيء المـرادقياسه والمقاييس المستخدمة فيه وضوابطه وأهدافه، ومن ذلك:-

ــا وفــق إطــار معين من ــاس هــو تقــدير الظــواهر واألشــياء تقــديرا كمي • القي المقاييس المتدرجة، وذلك بناء على القاعـدة الســائدة القائلــة بــأن " كـل مــا يوجـد

يوجد بمقدار، وكل مقدار يمكن قياسه ".

• القياس هو تمثيل الصفات أو الخصائص بأرقام و وفقا لقوانين محددة.

ومن مجاالت " القياس" قياس مستوى المعارف سواء على نطاق ضــيق أو على نطاق واسع في عموم البالد، أو عند فئة أو فئـات معينـة من األفـراد، أوالقيــام بقياسات تستخدم للترخيص بممارسة مهن معينــة، كــالتعليم األساســي أو الجــامعي والتقـــني والفـــني أو في مجـــاالت االختيـــار التكويـــني والمهـــني أوغـــير ذلـــك من

المجاالت ....

� كان، بال مقاييس متعارف عليها سلفا. فنحن على وال يتحقق " القياس" أيا سبيل المثال نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات، و نقيس األثقال استنادا إلى

وحدة الجرام ، ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها، ونحدد قيمة الفرد من خالل سلوكه الظاهر وهكذا.... وهذا يعني التأكد من وحدة القياس وضبطها منطقيا

وموضوعيا قبل استخدامها في عملية القياس.

:مفهوم التقييم والتقويم

يقال " قيمت الشيء" تقييما بمعنى حددت قيمته وقدره، بينما يقال " قومت الشيء" تقويما بمعنى طورته وعدلته وجعلته قويما أو مستقيما، وبالتالي

يتضح أن معنى التقويم يتضمن التعديل والتحسين والتطوير والعالج ، وهو بذلك يتعدى حدود التقييم الذي يقتصر فقط على إصدار األحكام الوصفية على األشياء والظواهر. فالتقييم إذن يعني إصدار أحكام وصفية بناء على القياس الكمي، كأن

13

. نقــــادي: محمــد د إعداد

نحكم مثال على مستوى التلميذ بأنه ضعيف التحصيل أو أنه جيد التحصيل بناءعلى درجته في االختبار.

يستنتج مما سبق أن مفهوم " التقويم " يتجاوز في معناه مفهوم التقييم ذلك ألنه يتضمن اتخاذ إجراءات وقرارات معينة في ضوء التقييم الذي تم، كأن

يحال التلميذ المتخلف عقليا مثال إلى مدرسة خاصة، أو يتم إجراء برنامج عالجيللفرد الذي يعاني من قلق حاد وهكذا....

وخالصة القول فإن القياس يوفر للباحث البيانات والمعلومات الكمية الالزمة التي يعتمد عليها عند القيام بعمليات التقييم والتقويم، والقياس يعتمد

على الوصف الكمي للظواهر بينما التقييم يعتمد على الوصف الكيفي أو النوعي لهذه الظواهر، وإذا تعدى الوضع الوصف الكمي أو الكيفي إلى مرحلة اتخاذ

القرارات بالتعديل وتقديم العالج نكون بصدد عملية التقويم، ولذلك يقال أن التقويم عملية تشخيصية عالجية وقائية وهي أعم وأشمل من القياس والتقييم.

مثال توضيحي:

ـ تقدير نسبة ذكاء طفل ما باستخدام أحد اختبارات الذكاء والحصول على قيمةأو درجة معينة يفيد مرحلة القاس.

ـ إصدار حكم على المستوى العقلي للطفل بأنه متخلف عقليا مثال في ضوءالدرجة التي حصل عليها في اختبارالذكاء يفيد مرحلة التقييم.

ـ األمر باتخاذ إجراءات عملية محدد كإلحاق الطفل بمدرسة للتربية الفكرية أو تعليمه بطريقة تتناسب مع مستواه العقلي يفيد مرحلة التقويم.

14

. نقــــادي: محمــد د إعداد

أهداف القياس والتقويم

يتناول " القيــاس والتقــويم" عـددا كبــيرا من الظــواهر التربويـة والنفســية واالجتماعية منها على سبيل المثال: قياس التحصيل الدراسي، وقيــاس القــدرات العقلية للفرد كالتفكير التجريدي والفهم واالســتدالل وتكــوين المفــاهيم، وقيــاســة ــية والمزاجي ــمات الشخص ــاس الس ــا: قي ــدا منه ــثر تحدي ــرى أك ــائص أخ خص واالضطرابات الشخصية والدوافع والميول واالتجاهات والقيم واإلبــداع والظــواهر

االجتماعية بمختلف أشكالها. وال يمكن للمسؤول التربوي أو المختص النفسي أو االجتماعي أن يتخذ قرارا سليما مبنيا على إمكانيات الفرد وأدائــه دون قيــاس وتقــويم "كمي" دقيــق لهــذه اإلمكانيات وهذا األداء ، على أن هذا التحديد الكمي للظــواهر ليس غايــة في حــد ذاته، وإنما هو وسيلة لتحقيق أهداف معينة. ومن أهم أهداف "القياس والتقــويم"

ما يلي:-

تحديد الخصائص الشخصية والنفســية والعقليــة لإلنســان وتصــنيفها بهــدف.1 التعرف على مختلف جوانبها وتبين المتغيرات المتعلقة بها، وذلك للوصول إلى القوانين التي تحكم سلوكنا وقدراتنا العقلية بوصــفنا أفــرادا، وبالتــالي

سلوكنا الجمعي بظواهره النفسية والتربوية واالجتماعية.

ــة على.2 ــتوياته كاف ــع بمس ــد المجتم ــددة تفي ــات مح ــول على معلوم الحص المســتوى الفــردي والجمعي. فالمســؤول في المجــال الــتربوي والمجــالــه النفسي والمجال االجتماعي وغيرها من المجاالت يتعين عليه بحكم عملــه ــة مثال، بتوجي ــة. فهــو مطــالب، في مجــال التربي الوفــاء بمطــالب معين الطالب وفقـا لقــدراتهم، و تشــكيل فصــول دراســية يتجــانس أفرادهــا في مستوى أدائهم؛ وهــو مطــالب في الــوقت نفســه بتشــخيص الحــاالت غــيرة لتتلقى ما تتطلبه من عالج أو رعاية خاصــة. ومن واجبــه أيضــا أن السوي يسعى لجعل اســتثمارات المجتمــع في مجــاالت التعليم والتــدريب والعالج

مجزية وذلك بتحديد القنوات المناسبة لها.

االختيار والتصنيف، ويقصـــد به تحـــديد مستويات األشخاص في سمات.3 معينة وتصنيفهم وفقا للمجال المناسب لكل منهم سواء تعلق األمر

بالنواحي العملية أم التعليمية كالقبول في تخصصات معينة في التعليم العالي أو غيرذلك. وتظهر سالمة قرارات االختيار والتصنيف ومصداقيتها عند توافر التوافق بين نتائج القياسات التي اتخذت في ضوئها القرارات وبين أداء األشخاص في المجاالت العملية أو العلمية التي وجــــــــهوا

إليها.

15

. نقــــادي: محمــد د إعداد

الكشف عن فعالية الجهاز اإلداري أو التربوي في البرامج واألقسام.4 العلمية واإلدارية وغيرها، والتأكد من صحة القرارات التي اتخذت، إلى

جانب االطمئنان على مستوى البرامج التي تقدمها الجهات أو المؤسساتالتربوية .

ف على المســـــتوى العــلمي للطــــــالب في المهارات والقدرات.5 التعراألساسية، وما قد يعتريها من تغير وتحول عبر السنين.

تمكــــين األســـــر وأولياء األمور من االطــــــالع على مســـــتويات.6 أبنائهم الطلبة من مصادر معلوماتية متعددة، إضافة إلى التقويم

المدرسي.

تشخيص العملية التعليمية واكتشاف ما تعانيه من مشكالت آنية، وما قد.7 يعتريها من عوائق مستقبلية، من مســـتوى المؤســـســة الواحدة إلى

التعليم على مستوى الدولة.

تزويد المرشدين والمربين بمعــلومات عن التالميذ تساعدهم في حسن.8توجيههم تربويا ومهنيا.

تحديد مستويات أداء عناصر العملية التربوية ) المعلم والمنهاج والكــتاب.9 والطريقة واألسلوب.. إلخ ... ( من خــــالل الكـــشف عن أداء الطالب

أنفسهم.

10. . مـا تحـــــديــــد بـــــه ويقصـــــد األهـــلية إذا كانت تتوافرفــحـــــص في الفرد األهلية والشروط الالزمة لتولي مهمة معينة أو االنخراط في

عمل معين مثل الطب والتعليم وغيرهما.

مرتكزات وأبعاد متعددةللقـــياس والتقويمومـمـا ســبق يتضـــح جـليا أن وأن مجاالت توظيفهما تتوزع بين عامة وخاصة. ويمكن تلخيص أهميته في

المجال التربوي في أنه يوفر معلومات موضوعية عن المؤسسات التربوية، ذلك النوع من المعلومات الذي من شأنه اإلسهام في حل المشكالت أو نواحي

القصور العلمية والتربوية القائمة وتحسين األداء اآلني، والتأسيس لرسم خططمستقبلية ذات أهـــداف واســتراتيجيات مرحــلية واضـــحــة وذاتية اإلنضباط.

أسس وخصائص القياس والتقويم التربوي

16

. نقــــادي: محمــد د إعداد

تقوم عملية القياس والتقويم على مجموعة من األسس والخصائص التي ينبغي مراعاتها، إذا أردنا إجراء عمليات تقويم ناجحة ودقيقة. ويمكن إجمال هذه

األسس والخصائص فيما يلي:- وتعني أن ينطلق تقويم النظام التربوي من أسس ومبادئ- العلمية:1

ضيا. وأن ونظريات تربوية سليمة وأال يكون تقويما عشوائيا أو ذاتيا أو ع�ر� تستخدم فيه أدوات عملية مضبوطة تتوافر فيها الشروط الالزمة حتى يمكن

االطمئنان إلى ما تسفر عنه من نتائج. ومن شروط هذه الصالحية أن تكون األداةزة ، وسنتناول هذه السمات بنوع من التفصيل صادقة وثابتة وموضوعية وممي

تحت عنوان خاص.

: ويقتضي هذا األساس أن ترتبط عملية التقويم- االرتباط باألهداف2 بأهداف محددة، حيث أن مفهوم التقويم الحديث يشير إلى أن التقويم عملية

منظمة وموجهة إلى أهداف محددة وعليه فإنه البد أوال من تحديد الهدف المراد تقويمه بدقة ومن ثم ربط التقويم بهذا الهدف حتى تكون نتائج التقويم صادقة ومحققة ألهدافها. كما ينبغي اختيار أداة التقويم المالئمة للهدف دون

غيرها وتوظيفها في خدمة هذا الهدف.

- الشمولية:3 ويعني أن يشمل التقويم جميع عناصر العملية التعليمية بدءا بالتلميذ ومرورا بالمنهج وعناصره وانتهاء بالمعلم والقائمين بأمر اإلدارة

المدرسية ، مع إعطاء صورة شاملة للجانب المراد تقويمه. فتقويم التلميذ مثال ينبغي أال يقتصر على مقدار تحصيله في الجانب المعرفي بل يتعدى ذلك إلى

جوانب أخرى مهارية ووجدانية مع مرعاة تحقيق نوع من التوازن. كما ينبغي أن يكون التقويم شامال لجميع أنواع األهداف ومستوياتها المختلفة ، إذ إن العملية

التقويمية عبارة عن نسق ونظام تؤثر أجزاؤه في بعضها البعض.

ويقصد به التنويع في أدوات التقويم وعدم االقتصار على- التنوع: 4 استخدام أداة واحدة في عمليات التقويم ، فليس هناك أداة واحدة تصلح

لمجاالت التقويم كافة أو حتى لمجال واحد بعينه ، وكلما تنوعت األدوات زادت معلوماتنا عن المجال المراد تقويمه. ومن أمثلة األدوات التي يمكن استخدامها في عمليات القياس والتقويم التربوي: االختبارات التحصيلية بنوعيها, المقالي

والموضوعي، المقاييس النفسية المتنوعة، المالحظة ، المقابلة ، دراسة الحالة ،وغيرها من األدوات األخرى.

17

. نقــــادي: محمــد د إعداد

يؤكد هذا األساس االرتباط الوثيق بين القياس والتقويم- االستمرارية:5 والعلمية التربوية بحيث ينبغي أن يصاحب القياس والتقويم هذه العملية في

جميع مراحلها ، ويبدأ بالتقويم القبلي ويستمر في أثناء تنفيذ العملية التعليمية من خالل التقويم التكويني وينتهي بإجراء التقويم الختامي، أو التجميعي، وبذلك

يمكن إعطاء صورة متكاملة عن سير العملية التعليمية وكشف مواطن القوةوالضعف فيها ، والعمل على تصحيح وتعديل المسار أوال بأول.

: يراعى في التقويم ضرورة أن يترك أثرا طيبا في نفوس- اإلنسانية6 التالميذ, وهذا يقتضي أال يكون التقويم محبطا للتلميذ أو مثبطا لهمته ودافعيته

للتعلم ، ففلسفة التقويم ليست العقاب للتلميذ كما يظن بعض التربويين, فالتقويم ما هو إال إستراتيجية تعليمية محددة األهداف لمساعدة المتعلم في

تحسين تعلمه وأدائه ، ومن ثم فهو بمثابة مرآة يعرف الفرد من خاللها نفسه ،ويكشف نقاط قوته وضعفه حتى يتمكن من تعديل مساره وتحقيق ذاته.

قويم في العملية التعليمية - التعلميةتأهمية القياس وال

القياس والتقويم عملية ضرورية ومهمة وللمعلم والمتعلم وللقائمين على التربية والتعليم وللمجتمع عامة، ويمكن فهم دورعملتي القياس والتقويم

وأهميتهما بتقسيم وظائفهما تبعا للفائدة المرجوة منهما من خالل الوظائفالتالية:

(- الوظيفة التعليمية:1

18

. نقــــادي: محمــد د إعداد

يمكن أن يسهم القياس والتقويم بطريقة مباشرة في تحسين العملية التعليمية- التعلمية وذلك بزيادة فاعلية المدرس من جهة وزيادة فاعلية المتعلم

من جهة أخرى حيث تبرز هذه الفاعلية في الجوانب التالية: - فنتائج القياس توفر للمعلمتوفير تغذية راجعة للمعلمين: ـ

معلومات هامة عن مدى تحقيق األهداف التعليمية المنشودة والتي بدونها تصبح كل الجهود المبذولة واألنشطة التي يوظفها المعلم غير فعالة ، وبالتالي يفيد

القياس المعلم في التعرف على مستويات تالميذه العقلية والنفسية والتحصيلية، وهذا بدوره يمكنه من مساعدتهم وتوجيههم في دراستهم، كما تفيده هو في

تطوير وتحديث معلوماته وأساليبه التدريسية.

: فالمتعلمون مثلهم مثل المعلمينـ توفير تغذية راجعة للمتعلمين يحتاجون إلى معرفة نتائج جهدهم، ويفيد القياس في توفير معلومات للمتعلمين

تساعدهم في معرفة نقاط القوة والضعف لديهم، فمن خالل نتائج القياس يتبين للمتعلم مستوى أدائه، ويقارن بين هذا المستوى وبين ما بذله من مجهود، األمر

الذي يحفزه إلى مزيد من التحصيل والتقدم الدراسي.

االختبارات الجيدة توفر للمتعلمين خبرات تعليميةـ تعلم المتعلمين: جديدة ذات قيمة، وهذه الملحوظة صحيحة بصفة خاصة في االختبارات التي

تحتاج من المتعلمين تطبيق المعلومات التي تم تعلمها في مواقف سابقةالستخدامها في حل مشكالت مماثلة في مواقف جديدة.

لقد أثبتت نتائج العديد من الدراساتـ زيادة الدافعية للتعلم: والبحوث أن المتعلمين يتعلمون بطريقة أفضل أو يبذلون مزيدا من الجهد عندما

يتوقعون أن تعلمهم سوف يتم تقويمه من قبل اآلخرين. ـ تشجيع المعلم على وضع أهداف واضحة ومحددة للتعلم:

التعلم الجيد يقوم على فرضية "التوصيف الجيد للهدف" مع وعي المعلم بأن ما يتم تعليمه للمتعلمين سوف يخضع للقياس والتقويم، الشيئ الذي يجعله يهتم

من البداية بوضع أهداف واضحة وقابلة للقياس وبالتالي يحاول جاهدا من أجلتحقيق تلك األهداف.

(- الوظيفة اإلدارية: 2 باإلضافة للوظيفة المباشرة للقياس والتقويم في العملية التعليمية هناك

دور غير مباشر لهما في العملية اإلدارية وفي مساعدة القائمين على أمر العمليةالتعليمية والتربوية ويتمثل ذلك في التالي:

19

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ـ تسهل نتائج القياس والتقويم عملية اتخاذ القرارات المناسبة الخاصة بتسكين المتعلمين في المراحل الدراسية

فالمكان المناسب للمتعلم يعد من أصعب وأهم القرارات التي يجبالمناسبة:اتخاذها وتساهم عملية القياس والتقويم في اتخاذ مثل هذه القرارات.

نتائج القياس توفرـ توفير تغذية راجعة عن أداء المدرسة: للمسؤولين عن المدرسة وعن العملية التعليمية التعلمية المعلومات التي تساعد

في معرفة مدى تحقيق نظم التعليم ألهدافه، وإلى أي مدى تتفق النتائج مع مابذل من جهد، وما وفر من إمكانات.

ـ توفر نتائج القياس معلومات هامة تسهم في عمليات كثيرا ما يتم تجريب برنامج تعليمي أو منهج دراسي أو طرائق حديثةالتطوير:

في التدريس وهو ما يحتاج إلى قرارات تقويمية بخصوص اإلفادة من هذه األمور، ويوفر القياس المعلومات التي تفيد في اتخاذ القرارات المناسبة بهذا الخصوص.

ـ القياس يسهم في اختيار المتعلمين لنوع معين من التعليم: وتتعلق هذه األهمية باختبارات القبول واالستعدادات والتي يتم إجراءها بهدف التنبؤ بإمكانية النجاح في نوع معين من التعليم أو بإمكانية النجاح في دراسة

تخصص أو مقرر معين. ـ يسهم القياس والتقويم في اتخاذ القرارات بشأن

وهنا يفيد القياس والتقويمالتوظيف أو منح الشهادات ومدى اإلتقان: في اتخاذ القرارات المناسبة بشأن إتقان مهارة معينة أو إتقان المهارات

والمعارف الالزمة لمنح شهادة أو رخصة بمزاولة مهنة معينة أو متابعة دراسة أودورة تدريبية محددة.

وظيفة القياس في اإلرشاد والتوجيه التربوي

ـ يفيد القياس في عملية التشخيص: االختبارات التشخصية توفر معلومات بشأن اتخاذ القرارات المناسبة بإلحاق المتعلمين ببرامج إرشادية أو عالجية معينة. كما تمكن عملية تحليل االستجابات التعرف على نقاط الضعف

لدى المتعلم تمهيدا للتعرف على األسباب المسئولة عن ضعف المستوى األكاديمي مقارنة باألقران ، وعالوة على ذلك تسهم هذه المعلومات في بناء

البرامج التدريبية التي يمكن أن تساعد في التغلب على المشكالت التي يعانى

20

. نقــــادي: محمــد د إعداد

منها المتعلم.

ـ يفيد القياس في تقويم نتائج البرامج اإلرشادية والعالجية: بعد االنتهاء من مرحلة العالج أو تطبيق برنامج معين البد من التعرف على التغير الحاصل

والذي ال يمكن االستدالل عليه بدون عمليات القياس واالستعانة ببعض التحليالت اإلحصائية الضرورية.

مستويات القياس

القياس في معناه الدقيق هو تعين أو تحديد أعداد للظواهر المقاسة أو التي نالحظها وذلك بالطريقة التي تيسر لنا تحليل تلك األعداد وفقا لقواعد معينة،

ولكن هل معنى هذا أن كل الظاهر تخضع لقواعد األعداد المعروفة ؟ ) أي قابلية الجمع ، أو تساوي الفروق بين األعداد المتدرجة في وحدة القياس، أو قابلية

الترتيب إلخ.......( في حقيقة األمر أن القواعد المعروفة في التعامل مع األعداد ال تنطبق على كل الظواهر المقاسة وهذا ما يقودنا إلى التمييز بين أربعة من

.المستويات المختلفة للقياس: (Nominal level ) - المستوى االسمي1

يستخدم عادة في القياسات التي تهدف إلى تصنيف األشخاص والظواهر واألحداث واألشياء إلى فئات أو مجموعات.

تصنيفات القياس االسمي تفترض التجانس بين عناصر الفئة الواحدة في خاصية ما أو مجموعة من الخصائص المحددة.

21

. نقــــادي: محمــد د إعداد

األعداد المستخدمة في القياس االسمي ال تحمل معنى كميا بل تفيد فقط في التمييز بين عناص الفئات أو المجموعات أو الخصائص

ليدل على أن جنس المفحوص1مثال : تحديد العدد المحددة؛ ليدل على أن جنس المفحوص أنثى وهكذا... وهذا ال2ذكر، والعدد

وإنما الغرض تصنيفي بحت،1 أكبر من العدد 2يعني أبدا أن العدد وهكذا يمكن تحديد األعداد لتدل على التخصص، أو لون العينين، أو

الجنسية...، وتعتبر كلها من نوع المقاييس اإلسمية أو التصنيفية.

( القياس اإلسمي هو قياس البرمتريNon-parametricحيث أنه ) يستند أساسا في معالجته لألعداد على العد التكراري الناتج عن

الظاهرة موضوع القياس.

.الفروق بين وحدات القياس االسمي غير متساوية

القياس االسمي ال يستفيد من العمليات الحسابية المعروفة ) أي الجمع والطرح والضرب والقسمة (.

المعالجات االحصائية في القياس االسمي تستفيد فقط من حساب X2التكرارات، واستخراج النسبة المائوية، والمنوال ، و

، ومعامل . االرتباط اإلقتراني

: (Ordinal Level) - المستوى الرتبي 2

يستخدم القياس الرتبي في القياسات التي تهدف إلى ترتيب األشخاص أو الظواهر أو األشياء أو األحداث وفق خصائص محددة

علما بأن الترتيب قد يكون تصاعديا أو تنازليا.

تفيد بيانات القياس الرتبي في الداللة على أن الظاهرة أو الشخص أو الشيء يمتلك من الخاصية أو الصفة أكثر أو أقل مما يمتلكه

غيره داخل الترتيب.

الفروق بين الرتب غير متساوية أي أن المسافات البينية في وحدة لتدل5 إلى 1القياس غير متساوية، فمثال إذا حددنا األعداد من

22

. نقــــادي: محمــد د إعداد

على ترتيب األفراد في ظاهرة القلق فال يكون الفرق بين التلميذ األول )األقل في القلق( والتلميذ التالي له هو نفس الفرق بين

التلميذ الخامس )األكثر قلقا( والتلميذ السابق له. فالقياس الرتبي يعطي فكرة عن ترتيب األفراد في الظاهرة المحددة ولكنه ال

يعطى فكرة عن التقدير الكمي للفروق بين ترتيبات األفراد فيواقع الظاهرة.

( القياس الرتبي هو قياس البرمتريNon-parametricحيث أنه ال ) يستند أصال إلى صفر في وحداته القياسية، وبالتالي فإنه ال مجال

الفتراض تساوي الفروق بين وحدات قياساته.

بيانات القياس الرتبي ال تستفيد من العمليات الحسابية المعروفة ) الجمع ، الطرح ، الضرب ، القسمة (.

بيانات القياس الرتبي تستفيد من العد التكراري والنسبة المائوية ومن الوسيط والمنوال وكذلك من معامل ارتباط الرتب لسبيرمان

كأساليب إحصائية.

: (Interval Level ) - المستوى الفيئي3

يعتبر من أكثر المستويات استخداما في مجال القياس النفسي والتربوي واالجتماعي ذلك ألنه يلبي حاجة البحث في هذه المجاالت

لها، ألن معظم الظواهر النفسية والتربويةبتبنيه صفرا حقيقيا واالجتماعية هي ظواهر مبنية في أساسها على صفر وهمي وهي تحتاج في واقع األمر إلى صفر حقيقي كي تتيسر دراستها والبحث فيها باالستفادة من األساليب اإلحصائية البرامترية، علما أن تبني

الصفر الحقيقي في قياس الظواهر النفسية يشير إلى غياب الظاهرة عندما يحصل الفرد على درجة صفر في اختبار أو قياس

ما.

يفترض القياس الفيئي تساوي الفروق بين وحدات القياس ذلك ألنه يتبنى في عالج بياناته صفرا حقيقيا.

23

. نقــــادي: محمــد د إعداد

يستفيد القياس الفيئي في معالجة بياناته من العمليات الحسابية .األربع: الجمع والطرح والضرب والقسمة

يستفيد القياس الفيئي في معالجة بياناته من عمليات إحصائية كثيرة مثل: المتوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال واالنحراف

المعياري، والتباين، ومعامل ارتباط بيرسون، واختبار ”ت ” وتحليل التباين، والتحليل العاملي وغير ذلك من األساليب االحصائية

المتنوعة.

: (Ratio Level ) - المستوى النسبي4

يعتبر أرقى أنواع مستويات القياس، وهو يستخدم بكثرة في مجال العلوم التطبيقية والعلوم الطبيعية.

يفترض القياس النسبي في معالجة بياناته تساوي الفروق بين وحدات القياس وذلك انطالقا من صفر حقيقي أصال يحكم الظاهرة.

يستفيد القياس النسبي في معالجة بياناته من جميع العمليات الحسابية والعمليات االحصائية دون استثناء أو تحفظ ذلك ألن

الصفر له وجود حقيقي في هذا المستوى.

شروط القياس الجيد

تحكم القياس الجيد شروط أساسية تعرف بالخصائص السيكومترية وتتمثل في اآلتي:-

24

. نقــــادي: محمــد د إعداد

( Validity :) أوال: الصدق

ويمثل الصدق أهم الشروط التي يجب أن تتوافر في المقاييس النفسية واالختبارات التربوية، فصدق االختبار أو المقياس يتعلق بالهدف الذي بني

االختبار من أجله، وبالقرار الذي يتخذ استنادا إلى درجاته, إذ إن درجات االختبارتستخدم عادة في التوصل إلى استدالالت معينة.

وصدق االختبار أو المقياس: هو قدرته على قياس السمة أو الخاصية المراد قياسها، أي قياس ما وضع لقياسه بالفعل، وال يقيس شيئا آخر مختلفا عنه

فاالختبار الذي أعد لقياس التحصيل في مادة معينة ينبغي أال يقيس أو بديال له. ميول الفرد نحو هذه المادة وإال تحول من قياس التحصيل إلى قياس الميول. واالختبار الذي يدعى أنه يقيس مستوى معينا من مستويات المجال المعرفي،

كالتحليل مثال، ينبغي أن يقيس هذا المستوى فعال وال يقيس مستوى آخركالتذكر مثال.

أنواع الصدق وطرق قياسه:

مظهر من مظاهر صدق المحتوى, هو : Face Validity ـ الصدق الظاهري 1 وهو صدق محتوى أولي يتم التوصل إليه من خالل حكم المختص على درجة

قياس االختبار للخاصية دون الحاجة إلى عملية شاملة ومفصلة ألسئلة االختبار الوزن النسبي لها. من حيث االتساق الداخلي وبعضها من حيثومطابقتها مع

فالصدق الظاهري يستند أساسا إلى الشكل العام لالختبار، ودرجة انتماء أسئلته ويتم الحكم على الصدقلقياس السمة المراد قياسها، وتعليماته الواضحة.

الظاهري من خالل مجموعة من المحكمين) أي الخبراء المتخصصون في المجال.)

يعتمد صدق المحتوى أساسا على Content Validity – صدق المحتوى : 2 مدى تمثيل االختبار للنطاق السلوكي الشامل ) أي جميع الجوانب المراد

قياسها (، بمعنى أن يكون محتوى االختبار ممثال تمثيال دقيقا وصادقا للمحتوى حتى يتم التأكد من أن بنود األداة ومفرداتها تمثل فعال المجتمع األصلي للسمة

المراد قياسها، وبأوزان نسبية تتناسب والجوانب األساسية التي يتكون منها المحتوى ، وذلك دون أن يطغى جانب على جانب آخر اللهم إال إذا كان وزنه أكبر

ويتم الحكم على صدق المحتوى من خالل مجموعة منفي تمثيل السمة. المحكمين ) أي الخبراء المتخصصون في المجال (.

يرتكز هذا النوع Criterion-Related Validity- الصدق المرتبط بمحك : 3 من الصدق على دراسة االرتباط بين درجات المقياس موضوع التطبيق ودرجات

مقياس آخر يعتمد كمحك, ولهذا يمكن تعريفه بأنه: "الدرجة التي يرتبط عندها األداء على مقياس ما موضوع الدراسة مع األداء على مقياس آخر تم تحديده

كمحك له وأساسا في الحكم على صالحيته".

25

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ويتطلب حساب هذا النوع من الصدق حساب معامل ارتباط بيرسون بين

درجات األفراد المفحوصين في االختبار موضوع الدراسة ودرجاتهم فياالختبارالثاني, والذي اعتبر كمحك.

ومن هذا يتضح أن الصدق المرتبط بمحك يتطلب إجراءات تجريبية إحصائية ويستند إلى األسلوب اإلمبيريقي ) أي التجريبي ( في دراسة العالقة بين درجات

( ودرجاتpredictorsاختبارات أو مقاييس معينة، تعد بمثابة عوامل منبئة) ( ، ولهذا عادةCriteriaاختبارات أو مقاييس خارجية مستقلة تعد بمثابة محكات)

ما يوصف الصدق المرتبط بمحك بالصدق التجريبي أو الصدق اإلحصائي.

ومن أمثلة الصدق المرتبط بمحك يوجد: استخدام االختبار للتنبؤ( ويتمثل في Predictive Validity) : الصدق التنبؤي -أ

بسلوك الفرد في مواقف محكية الحقة. ويتم ذلك من خالل مقارنة نتيجة الفرد ) الموقف ونتيجة أدائه في االختبار األصلبحساب معامل ارتباط بيرسون( في

أو االختبار المحك الذي سيتعرض له الفرد بعد استوفاء برنامج تعليميالمحكيأو تدريبي ما. وتكون قيمة معامل االرتباط هي درجة الصدق التنبؤي.

االختباريتم فيه مقارنة نتائج : و )Concurrent Validity)الصدق التالزمي ب- ) شريطة أن يكون االختباراناالختبارالمحك موضوع التطبيق بنتائج األصل

متالزمين في عملية التطبيق أي أن ال يفصلهما فاصل زمني طويل(، ثم يحسب معامل ا رتباط بيرسون بين النتيجتين. وغالبا ما يكون المحك هنا اختبار آخرتتحقق فيه الخصائص السيكومترية المعروفة )أي خصائص الصدق والثبات(.

ويسمى (: Hypothetical Construct Validity - صدق التكوين الفرضي )4 أيضا صدق المفهوم أو صدق البناء، وهو من أكثر مصطلحات القياس النفسي

والتربوي إثارة للجدل.

يرتبط هذا المفهوم بالسؤال الذي ينص: " إلى أي حد تتفق نتائج االختبار مع Explanatory Constructsما تقوله نظرية ما أو مجموعة من المفاهيم التفصيلية )

( المنبثقة من نظريات المجال السلوكي. وهذا يعني أنه لو توفر لالختبار خاصية صدق المفهوم يجب إذن أن تعكس الدرجات التي تم الحصول عليها من االختبار

ما تقوله النظرية أو المفهوم. ومما يساعد على وضوح معنى " صدق التكوينالفرضي أو صدق المفهوم " الشرطين التاليين في اسخدامه:

ـ أنه يستخدم في المجاالت النظرية أكثر عنه في المجاالت التطبيقية.1 ـ أنه يجمع بين التحليل المنطقي واإلمبريقي لالختبار.2

يتضمن هذا (: Discrimination Validity ) ـ صدق التمايز الطرفي 5 إذا كان االختبار صادقا فال بد أن يميز بين األقوياء والضعاف فيأنه الصدق

السمة ، أو بين األسوياء وغير األسوياء في السلوك أو الخاصية التي يقيسها االختبار، ويزداد صدق االختبار كلما ازداد هذا التمايز بين األفراد في السمة

المقاسة.

26

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ومن أيسر الطرق المستخدمة للتحقق من هذا اإلفتراض، مقارنة متوسطات درجات األقوياء بمتوسطات درجات الضعاف في السمة المقاسة.

فإذا اتضح أن الفروق دالة إحصائيا نستطيع أن نقرر أن االختبار يميز بين األقوياء والضعاف في السمة المقاسة، وبذلك نطمئن إلى صدق االختبار المستخدم ؛ أما إذا ظهرت الفروق غير دالة إحصائيا بين المتوسطات، فإننا ال نستطيع في

هذه الحالة اإلطمئنان إلى صدق االختبار. ( Factorial Validity - الصدق العاملي ) 6

إن هذا النوع من الصدق يعتمد على أسلوب رياضي يمثل عددا كبيرا من المعالجات الرياضية في تحليل االرتباطات بين المتغيرات )فقرات االختبار( ومن

ثم تفسير هذه االرتباطات واختزالها في عدد أقل من المتغيرات تدعى عوامل ) إنه أسلوب معقد نسبيا ولكن برامج الكمبيوتر ساعدت في تسهيل

استخداماته(. وهو بمعنى أبسط تحليل معامالت االرتباط بين درجات كل بند من بنود

االختبار بعد أن يطبق على عينة كبيرة من األفراد ممثلة للمجتمع األصلي قدر اإلمكان، وبالتالي نتمكن من الحصول على جدول عريض من معامالت االرتباط

بين بنود االختبار والتي تترجم بدورها الى عوامل تعبر عن تشبعات االختباربمختلف القدرات أو السمات أو الخصائص.

العوامل المؤثرة في الصدق:

هناك عوامل عديدة يمكن أن تؤثر سلبا في الصدق وتجعله متدنيا، وقد صنف هذه العوامل في فئات أربع هي:Gronlundجرونلند

أ ـ عوامل متعلقة باالختبار نفسه: ومن أهمها: التعليمات غير الواضحة لالختبار. - المفردات والتراكيب الصعبة المستخدمة في االختبار والتي قد تؤدي إلى -

قياس مظاهر سلوك بخالف مظاهر السلوك الذي أعد االختبار لقياسها.المفردات الصعبة جدا أو السهلة جدا. -

- باإلجابة. المفردات الموحية - عدد المفردات: أي كلما ازداد عدد مفردات أو أسئلة االختبار كلما ازداد

صدقه. - .) الغموض ) أي غموض أسئلة االختبار أو غموض تعليماته - نوعية مفردات االختبار وشكلها، إذ أن بعض المفردات التي تستخدم فيها

أسئلة الصواب والخطأ، أو أسئلة التكملة، على سبيل المثال، لقياس مستويات عليا من المعرفة ) مثل التحليل والتركيب والتقويم( تؤدي إلى إضعاف الصدق

إذا كانت هذه األسئلة تقيس مستويات دنيا من المعرفة. - االقتصار على مكان واحد لموقع اإلجابة الصحيحة كأن يكون موقع اإلجابة

( أو الخيار )ب( في كل األسئلة أو مثل ذلك....2الصحيحة دائما الخيار )

ب ـ عوامل متصلة بشروط اإلجراء والتصحيح ومنها: - الظروف البيئية المحيطة: فالحرارة أو البرودة الزائدة والضوضاء

واإلضاءة وغيره كلها عوامل يمكن أن تؤثر سلبا في أداء المفحوص.27

. نقــــادي: محمــد د إعداد

- .الوقت المخصص لإلجابة: يجب أن يكون مناسبا ومحسوبا بدقة - .أخطاء التصحيح: أي األخطاء الناجمة عن ذاتية المصحح - الغش: إذ أن إتاحة الفرصة للغش أو تقديم المساعدة غير المستحقة

للمفحوصين تؤدي إلى عدم إمكانية الكشف عن الفروق بينهم، وبالتالي تضعفالصدق.

ـ التخمين: اإلجابات العشوائية غير اليقينية تضعف صدق االختبار.

ج ـ عوامل متصلة بالحالة النفسية للمفحوصين: فالمفحوصون قد يتعرضون ألزمات انفعالية قد تؤثر على أدائهم في

االختبار. فمنهم من يعاني مثال مما يسمى بقلق االختبار ومنهم من يعاني من نقص الدافعية أو عدم االهتمام أو عدم الرغبة في بذل الجهد المطلوب

وهكذا....

د ـ عوامل متصلة بطبيعة المجموعة أو المحك: إن ما يقيسه االختبار يتأثر بعوامل عديدة كالعمر والجنس ومستوى

القدرة والخلفية التربوية والخلفية الثقافية وغيرها من العوامل. وعليه فإنه كلما ازداد التشابه بين السلوكيات المراد قياسها والسلوكيات التي يمثلها

المحك كلما ارتفع معامل الصدق.

وخالصة القول هو أن كل عامل من هذه العوامل يمكن أن يؤثر في أداء المفحوص ويمنعه من إظهار قدرته الحقيقية، وبالتالي يضعف صدق االختبار،

ويحول دون تحقيق هذا االختبار لغرضه األصلي في الكشف عن مستوى األداءالحقيقي للمفحوص.

( Reliability ثانيا: الثبات )

ويعد الثبات شرطا ضروريا ومالزما للصدق إذ يستحيل تأسيس الصدق وتأكيده دون أن يكون هناك ثبات لالختبار أو المقياس.

مفهوم الثبات: أ ـ هو الحصول على نفس النتائج تقريبا في كل مرة يعاد فيها تطبيق

االختبار أو المقياس على نفس المجموعة من األفراد وتحت نفس .الظروف

ب ـ هو درجة االتساق أو التجانس بين نتائج اختبارين أو مقياسين في .تقدير قدرة أو سلوك أو سمة ما

:طرق قياس الثبات

يمكن تلخيص أهم الطرق اإلحصائية في قياس ثبات االختبارات -:المعيارية المرجع في اآلتي

28

. نقــــادي: محمــد د إعداد

(: Test-Retest Method - طريقة إعادة االختبار) 1 ويتم فيها تطبيق نفس االختبار مرتين على نفس المجموعة من األفراد ، تحت نفس الظروف ، وبفاصل زمني محدد) ال بالطويل وال

بالقصير(. ويتم حساب معامل االرتباط )أي معامل ارتياط بيرسون( بين. ويزداد مقدار الثباتمعامل االستقرارنتائج التطبيقين ، ويعرف باسم

واستقراره كلما ارتفعت قيمة معامل االرتباط المحسوبة واقتربت من.الواحد الصحيح

ويعاب على هذه الطريقة حدوث ألفة ) بسبب عامل التذكر( لدى األفراد بأسئلة االختبار، فالفاصل الزمني القصير جدا يتيح الفرصة لعامل

التذكر ، والفاصل الزمني الطويل جدا يتيح الفرصة لعامل النماء ) النضج (. كذلك يعاب على هذه الطريقة صعوبة إيجاد أفراد يلتزمون

.بالجلوس لالختبار في مرتين متالحقتين يشيع استخدام هذه الطريقة مع االختبارات النفسية والعقلية ، ويقل

استخدامها في حالة االختبارات التحصيلية لما لها من ارتباط وثيق بعامل .التذكر

(: Equivalent Forms Method ـ طريقة الصور المتكافئة )2

وتتمثل في تطبيق اختبارين متكافئين أو متماثلين من حيث مضمون األسئلة ) أي صورتان متماثلتان لنفس االختبار بحيث تقيسان نفس

المجال السلوكي ( على مجموعة من الطالب في جلسة واحدة بفاصل زمني قصير نسبيا )بضع ساعات ( وبعد تصحيح االختبارين يحسب معامل

معاملارتباط بيرسون بين نتائج االختبارين، ويسمى في هذه الحالة بـ .التكافؤ

:شروط تكافؤ االختبارين هي

تساوي المتوسط الحسابي لدرجات كال االختبارين.-تساوي تباين درجات كال االختبارين.-تماثل درجة الصعوبة في كال االختبارين.-

: ـ طريقة التجزئة النصفية 3

29

. نقــــادي: محمــد د إعداد

تتم هذه الطريقة باستخدام اختبار واحد فقط بحيث يتم تطبيق االختبار ككل مرة واحدة على مجموعة من األفراد، ونحصل على درجة كل

مفردة من مفردات االختبار ، ثم نقسم هذا االختبار إلى جزئين متكافئين بناء على مفرداته الفردية والزوجية، ثم نحسب معامل ارتباط بيرسون

بين درجات أفراد المجموعة في جزئي )أو نصفي( االختبار، ويعرف . معامل االتساق الداخليمعامل االرتباط في هذه الحالة بـ

ويعتبر حساب معامل الثبات بهذه الطريقة معامل غير مصحح نظرا للتباين البسيط الملحوظ بين تكافؤ جزئي االختبار؛ ولقد أوجد كل من

سبيرمان وبراون معادلة رياضية تصحح من هذا التباين البسيط بين جزئي:االختبار، وهي كالتالي

ر 2 ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ= 21ر

1ر +

توجد طرق أخرى لحساب ثبات االختبار توظف أساليب إحصائية مالحظة: ومنهجيات مختلفة. ومن هذه الطرق نذكر: طريقة تحليل التباين لـ ) كودر و

، وطريقة جتمان )20 ( ، وطريقة كودر وريدشاردسن 21ريدشاردسن Guttman ( وطريقة رولون ، )Rollon.)

(:,Lee Crombach)ـ طريقة كرونباخ 4 كرومباخ (a تعتبر طريقة كرومباخ والتي تسمى معامل ثبات ألفا )

أعم وأشمل من كل الطرائق السابقة حيث أنها تصلح ألي نوع من أو صفر ( أو أي1االختبارات الموضوعية والمقالية التي تصحح بطريقة )

طريقة أخرى يمكن أن تأخذ فيها درجة الفرد مدى أوسع. كما أن معامل ألفا كرومباخ يمكن الحصول عليه مباشرة من استجابات األفراد من

بعد إدخال البيانات في النظام. ويقوم معامل ثبات ألفاSPSSبرنامج كرومباخ على المعادلة التالية:

ارل مجموع تباينات أسئلة االختa = ــــ ـ1 ]ـــــــــــــــــــــــــــ

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ[ ـــــ

التباين الكلي لالختبار1 ـــــل ـ

= عدد أسئلة االختبارلحيث

30

. نقــــادي: محمــد د إعداد

:العوامل المؤثرة في الثبات :تؤثر في الثبات عوامل عديدة أهمها

.أ ـ طول االختبار: كلما زاد طول االختباركلما ازداد ثباته ب ـ مدى صعوبة وسهولة األسئلة أو مفردات االختبار: كلما زادت

.صعوبة أو سهولة أسئلة االختبار كلما انخفض ثباته

ج ـ دقة صياغة مفردات االختبار: يزداد معامل الثبات كلما كانت .مفرداته مصاغة بشكل دقيق محدد وواضح

د ـ قابلية مفردات االختبار للتخمين: كلما كانت مفردات االختبار قابلة .للتخمين كلما انخفض ثباته

ي ـ تجانس عينة االختبار: يزداد ثبات االختبار بزيادة تجانس عينة .االختبار

( Objectivity ) ثالثا : الموضوعية

تعد الموضوعية أيضا شرطا مهما ينبغي توافره في االختبار الجيد ، فالنتائج التي يتم الحصول عليها من تطبيق االختبار إن لم يتوافر فيها عنصر

الموضوعية سيعطي مؤشرات مضللة عن عملية التقويم. ولذلك البد أن يكون االختبار موضوعيا في قياسه للنواحي التي أعد لقياسها، وفي الطريقة السليمة

والجادة التي نفذ وأجري بها.

31

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ويعد االختبار موضوعيا أيضا إذا لم تتأثر نتائجه بذاتية المصحح ، ويستدل على درجة الموضوعية من خالل اتفاق المصححين على نتيجة واحدة عند

تصحيحه، فكلمة موضوعية ترجع إلى أن موضوع االختبار أو محتواه هو الحكم على تقدير الدرجات دونما أي اعتبار لعوامل أخرى خارجية، بمعنى أن إجابات الفرد وحدها هي التي تقرر درجته. واالختبار الموضوعي يختلف عن االختبار

المقالي غير المقيد الذي يعطي مجاال لالختالف في تقدير إجابات التالميذ لعدم وجود قاعدة ثابتة للتصحيح حيث تؤثر رؤية المصحح الشخصية والجوانب التي

يركز عليها في الدرجات التي ينالها المفحوص أو المختبر، إذ إنه كلما زادت درجة التقدير الذاتية في إصدار الحكم على مستوى األداء كلما قلت

الموضوعية. ولذلك يفضل أن تحدد مسبقا مفاتيح لتصحيح االختبار بغية تالفيهذه االختالفات الذاتية التي قد تظهر عند وضع الدرجات.

أنواع التقويم التربوي

يصنف التقويم التربوي إلى عدة أنواع وفقا للمعايير التالية:-أ- معيار التوقيت الزمني للعملية التدريسية:

التقويم القبلي )أو التمهيدي(: -1

32

. نقــــادي: محمــد د إعداد

عملية ضــرورية للتعــرف على األهــداف الــتي يتقنهــا الطالب، واألهــداف الــتي تحتــاج إلى معلومــات ومهــارات ســابقة، ويســتفاد منــه في توزيــع الطالب

واختيار األساليب والطرق المناسبة للتدريس. التقويم البنائي )أو التكويني(: -2

ــة يسير جنبا إلى جنب مع العملية التدريسية، ويزود المعلم والطالب بتغذي راجعة تتعلق بالصواب والخطإ ، وبالنجاح والفشل في تقــدم العمليــة التدريســية، وفي تحقيق األهداف التربوية حيث يتم تطبيقه أثنــاء عمليــة التــدريس للتأكــد من التقدم الذي وصل إليــه الطالب في موضــوع معين ومــدى اســتيعابهم للموضــوع

ذاته. التقويم التشخيصي:-3

يستخدم في التعرف على الصعوبات والمعوقات ونقاط الضعف التي تعطل العملية التدريسية وتعيق تحقيق األهداف التربوية، ويتم ذلك عنــد مالحظـة وجـود تأخر لدى بعض الطلبة وال يوجـد تحســن لـديهم بــالرغم من اســتخدام األســلوب

التدريسي العالجي المناسب. ويستعان في هذا النوع من التقـويم بالمرشــد أو االخصــائي االجتمــاعي عنـدــة ــة الحركي ــة أو المهاري ــارات النفســية أو العقلي الضــرورة، وتطــبيق بعض االختب

حسب الحاجة.

التقويم التجميعي) أو الختامي (:-4

ــة للتعــرف ــدورة التدريبي يتم في نهاية الفصل الدراسي أو نهاية المقررأو الــة، ورصــد على مــدى تحقــق األهــداف الموضــوعة ، والحكم على تحصــيل الطلب

درجاتهم والفصل في نجاحهم أو فشلهم في البرنامج.

ب- معيار نوع المعلومات التي يتم جمعها:

التقويم الكمي:-1

يعتمــد على المعلومــات الرقميــة الــتي يتم الحصــول عليهــا مثــل عالمــاتــباب ــتبيانات؛ ومن أس ــا من االس ــول عليه ــتي يتم الحص ــديرات ال ــة والتق الطلب استخدامه الدقة والموضوعية الـتي تتمـيز بهـا األرقـام وســهولة الحصـول عليهـا

والتعامل معها إحصائيا.

33

. نقــــادي: محمــد د إعداد

التقويم النوعي:-2

التقويم الذي يســتخدم معلومـات يتم جمعهـا بالمالحظـة ووصــف السـلوك وصفا لفظيا ، ويتم تدوين هذه المعلومات في ملــف الطــالب من قبــل المعلم أو األخصائي االجتماعي أو ولي األمــر. وتســاعد هــذه المعلومــات في التعــرف على

اهتمامات الطالب وميوله واتجاهاته وتفاعله االجتماعي مع محيطه.

ج- معيار الشمولية ونوع البرنامج:

التقويم الشامل )أو المكبر(:-1

يتطلب جهود كبيرة, ويستغرق فترة زمنية طويلة, ويشــترك فيــه جميــع المعنــيينــة بصــورة فريــق, من معلمين ومشــرفين ومــديرين ومرشــدين ــة التربوي بالعملي

اجتماعيين وأولياء أمور وطالب.

التقويم الجزئي )أو المصغر(:-2

يتناول جانبا محــددا من جــوانب العمليــة التربويــة بعكس التقــويم الشــامل, ومنأمثلته تقويم فعالية مكتبة المدرسة وتقويم تحصيل الطالب.

د- معيار الطرف المقوم:

- تقــويم3- تقويم خــارجي. 2 تقويم ذاتي أو داخلي. -1مشترك.

34

. نقــــادي: محمــد د إعداد

البرنامج التقويمي) بناؤه وخصائصه (

خطوات بناء البرنامج التقويمي

القيام بعملية تقويم أي نشاط تربوي يتطلب بالضرورة االستناد إلى برناج تقويمي جاد ودقيق من حيث المبنى والمضمون. ولتحيق ذلك يجب اتباع

الخطوات المنهجية التالية في بناء أي برنامج تقويمي وهي كالتالي:- يتم تحديد األهداف العامة التي تعبر عن أهداف المجتمع- تحديد األهداف: 1

وتطلعاته, واألهداف الخاصة التي تعبر عن أهداف المؤسسة التربوية التي سيطبق فيها البرنامج التقويمي, ويقوم المسئول عن البرنامج التقويمي بتعريف

القائمين بالعمل التربوي في المؤسسة المعنية بتلك األهداف ويناقشهم فيهاويأخذ أرائهم حولها, يفضل وضع دليل يوضح دور كل فرد في البرنامج.

يتم اختيار األدوات الالزمة لجمع البيانات التي تناسب كل- جمع البيانات: 2 هدف من األهداف السابقة باالستعانة بذوي االختصاص في مجال القياس

النفسي وذلك بغرض وضع المقاييس المناسبة لجمع البيانات الالزمة للتقويم, وبعد تطبيق تلك المقاييس والحصول على البيانات المطلوبة, يتم تنظيمها

وترتيبها بطريقة يسهل الرجوع إليها واالستعانة بها.

35

. نقــــادي: محمــد د إعداد

يتم إصدار األحكام في ضوء النتائج التي تم التوصل إليها- إصدار األحكام: 3 ومقارنتها باألهداف التربوية المحددة, وكلما صيغ الهدف بشكل إجرائي كلما

سهل تقويمه, وتحديد مستوى الجودة واإلتقان والتمكن منه. تعد خطة التطوير والتنمية والعالج في ضوء األحكامإجراءات التطوير: -4

التي تم الوصول إليها, وتشتمل قرارات التطوير على برامج للعالج لتالفي النقصوالقصور.

خصائص البرنامج التقويمي:

يتميز البرنامج التقويمي بالخصائص التالية:-

التقويمي جميع الجوانب المتعلقة يجب آن يتضمن البرنامج- الشمول:1 بالفرد, بحيث ال قتصر على قياس المعارف والمفاهيم, بل يشمل اتجاهات الفرد

وميوله واهتماماته وتوافقه الشخصي. تنظيم النتائج وترتيبها بشكل يسهل الرجوع إليه, فبعد الحصولالتنظيم: -2

على النتائج يتم تحليها بالطرق اإلحصائية المالئمة, توضع بطريقة يسهل الرجوعإليها ومقارنتها بالنتائج السابقة .

التعامل مع البيانات والمعلومات الخاصة بالفرد كوحدة واحدة,- التكامل:3 واالستفادة منها عند إصدار حكما معينا بشأنه, ومراعاتها عند وضع خطة عالجية

بناء على تلك المعلومات. : عدم اقتصار على فترة زمنية واحدة في التقويم بل يستمر- االستمرار4

باستمرار عملية التعليم والتدريب من خالل المالحظات اليومية, وأدوات التقويمالمستمر األخرى.

معرفة ووعي كل أعضاء المؤسسة التربوية المطبق فيهاالوظيفية: -5التقويم بما يقدمها لهم هذا البرنامج من خدمات.

36

. نقــــادي: محمــد د إعداد

االختبارات النفسية والتربوية) مفهومها و تصنيفاتها (

مفهوم االختبار والمقياس النفسي بمفهومه الواسع هو أداة من أدواتاالختبار من الجدير التذكير بأن

القياس والتقويم ؛ وقد عرفه د. محمد زيدان على أنه " سلسلة منتظمة من العمليات والخطوات تهدف إلى الحصول على معلومات دقيقة وافية عن الفرد

في جوانبه المختلفة واستخدامها في اتخاذ األحكام و القرارات المناسبة".

( االختبار النفسي و التربوي علىLee Crombach, 1970 ويعرف كرومباخ ) أسلوب أو إجراء منظم لمالحظة ووصف خاصية أوأكثر من خصائص الفردأنه "

استنادا إلى ميزان عددي أو نظام تصنيفي". ويجمع

ويحدث أحيانا الخلط بين مفهومي االختبار واالمتحان إذ أن االختبار أشمل  من االمتحان ويتعلق هذا األخير) أي االمتحان( بقياس األداء في المجاالت

التحصيلية فقط.

و يميز بعض علماء القياس بين مفهومي االختبار والمقياس من حيث أن مفهوم "االختبار" مرتبط أكثر بقياس األداء في المجاالت المعرفية بصفة خاصة )

أي الذكاء واالستعدادات والتحصيل (؛ وأن مفهوم "المقياس" مرتبط بقاس الجوانب المعرفية وكذلك الوجدانية أو تلك الجوانب التي يتم قياسها على سلم

(.7( أو)5( أو)3يتألف من عدد من الدرحات أو المستويات )

ومفهومالختبار" ويجمع معظم علماء القياس على استخدام مفهوم "ا بمعنى واحد بالرغم من بعض االختالفات البسيطة في وجهات نظرالمقياس""

تبعضهم.

37

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ت تصنيف االختبارات النفسية والتربويةت

: التصنيف وفق مجاالت القياس إلى: أوال ت

ويؤكد هذا المجال على قياس النشاط أ ـ المجال العقلي) المعرفي (: العقلي المعرفي في مظهر أو أكثر من مثل مظاهر النشاط التالية: التعلم،

الفهم، مهارات التفكير، الذاكرة، االنتباه، اإلدراك، التصور، التخيل، وغيرها من المجاالت التي يستخدم فيها اختبارات الذكاء العام والقدرات الخاصة و

االستعدادات والتحصيل. ت أ- يؤكد هذا المجال على المشاعرب - المجال االنفعالي ) الوجداني (:

واالنفعاالت متمثلة في الميول واالتجاهات والقيم واألخالق وسمات الشخصيةوغيرها من المجاالت التي تستخدم فيها االستبانات.

ت : يهتم هذا المجال بقياس ج- المجال النفس حركي ) المهاري (

المهارات واألداءات العملية مثل اختبارات السباحة ولعب الكرة، وأدوات قياست السمع والبصر وزمن الرجع وغيرها.

 

ت : التصنيف وفق طريقة التطبيق: ثانيا

: ويعد االختبار الفردي موقف مقابلة مقنن يهدف إلىأ ـ اختبارات فردية قياس كل فرد على حدة بواسطة فاحص، وبعض أمثلتها مقياس وكسلر لذكاء

األطفال ، ومقياس ستانفورد بينيه للذكاء ، ومتاهة بورتيوس ولوحة سيجانوغيرها. حيث أن هذه االختبارات تطبق بطريقة فردية.

ت تهدف إلى قياس مجموعة من األفراد مرةب ـ اختبارات جماعية:

واحدة وفي وقت واحد بواسطة فاحص واحد ، ومن أمثلتها اختبارات الذكاء )الجمعية( واختبارات االستعدادات، واختبارات القدرات الطائفية المهنية

واألكاديمية واختبار المصفوفات المتتابعة لرافن ، واستبانات الميول واالتجاهات،ت (. MMPIواختبار الشخصية)مثل اختبارمينسوتا متعدد األوجه

 

ت التصنيف وفق طريقة أداء المفحوصين: ثالثا: وهي تستخدم في أ ـ اختبارات كتابية )اختبارات الورقة والقلم(:

اختبارات الشخصية، واختبارات القدرات واالختبارات التحصيلية التحريرية. ت

38

. نقــــادي: محمــد د إعداد

: وتستخدم في قياس األداء المهاريب ـ اختبارات أدائية )عملية( اليدوي، والمهارات التي تعتمد على الحواس وقياس القدرة الميكانيكية كما

تتستخدم مع األميين الكبار واألطفال الصغار لقياس قدراتهم العقلية المعرفية.  

ت التصنيف وفق الزمن المخصص لإلجابة إلى: رابعا: حيثأ ـ اختبارات موقوتة )أو ما يطلق عليها اختبارات السرعة(:

يحدد فيها زمن للتعليمات وآخر لإلجابة وال يسمح للمشارك أن تجاوز الزمن المحدد لالختبار. وتتميز أسئلة هذه االختبارات بأنها في مستوى واحد من

الصعوبة. ت ب ـ اختبارات غير موقوتة ) أو ما يطلق عليها اسم اختبارات

حيث يكون زمن اإلجابة فيها غير محدد، وتتميز بمفرداتها بأنها متدرجةالقوة (: في الصعوبة. وتقاس القوة من خالل إجابات المفحوص على عدد من األسئلة

ت الصعبة غير المحددة الزمن.    

ت التصنيف وفق محتوى مادة االختبار: خامسا: حيث تقدم االختبار في صورة لفظية أي لها معنى،أ ـ اختبارات لفظية :

حيث تلعب قدرة المفحوص على استخدام الكلمات وفهمها دورا هاما في تحديدما إذا كان قادرا على إصدار االستجابة المناسبة من عدمها.

حيث تتطلب اإلجابة على أسئلة االختباراتب ـ اختبارات غير لفظية :

أعماال معينة كإعادة ترتيب أشكال أو رموز أو إدراك عالقات بين األشكال أو غيرذلك.

 

ت التصنيف وفق كم ونوع األداء ) تصنيف كرومباخ (:سادسا: تستخدم لمعرفة أفضل وأجود أداء يستطيعأ ـ اختبارات األداء األقصى:

أن يقوم به الفرد في موقف معين وهي تفيد التنافس في إظهار القدرة والمهارة. ومن أمثلتها اختبارات الذكاء واختبارات القدرات، واختبارات التحصيل،

واختبارات االستعدادات. ومن أساليبها األداء العقلي، واألداء اللغوي، واألداءت الحركي ، واألداء الفسيولوجي.

تستخدم هذه االختبارات لتحديد ما يحتملب ـ اختبارات األداء المميز:

أن يفعله الشخص تلقائيا في موقف معين أو ما يبديه من مشاعر طبيعية تجاه نفسه وتجاه اآلخرين دون أن يكلف نفسه أو يتصنع في إظهار االستجابة. ومن

أمثلتها جميع االختبارات التي تقيس الجانب الوجداني )كاختبارات الشخصية

39

. نقــــادي: محمــد د إعداد

واختبارات االتجاهات والميول ....الخ( ، وكذلك االختبارات الموقفية التي تقيسسلوك الفرد في الموقف ذاته وهو يؤدي دوره الطبيعي.

االختبار التحصيلي: ) تعريفه / أنواعه / ميزاته وعيوبه (

مقدمة يهدف تدريس أي موضوع بصفة عامة إلى إحداث تغير سلوكي ) فكري،

إدراكي، عاطفي أو اجتماعي ( لدى المتعلم، ونسميه عادة بالتعلم. والتعلم عملية داخلية غير مرئية تحدث نتيجة تغييرات في البناء اإلدراكي للمتعلم.

ونتعرف عليها بواسطة مايعرف بالتحصيل والذي يعني نتاج التعلم. وتقويم التحصيل يختص بالحكم على كفاية نتائج التعلم كما ونوعا في

40

. نقــــادي: محمــد د إعداد

تحقيق األهداف التربوية المنشودة وبالمقارنة مع المواصفات المعيارية المحددةلكل منها.

تعريف االختبار التحصيلي:

ويقصد باالختبار التحصيلي األداة التي تستخدم في قياس المعرفة والفهم والمهارة في مادة دراسية أو تدريبية معينة أو مجموعة من المواد. وهذه األدوات

هي األكثر شيوعا في التقويم التربوي وهي الوسيلة الوحيدة التي تستخدم في تقويم تعلم التالميذ وتوجيههم وانتقائهم للمهام المختلفة، ويقوم المعلم ببنائها

بشكل دوري ومستمر.أهداف االختبارات التحصيلية:

على ضوء المفهوم المعاصر لالختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصليةيمكن تحقيق عدد من األهداف نجملها في التالي:

ـ قياس مستوى تحصيل الطالب العلمي، وتحديد نقاط القوة والضعف1 لديهم. ـ تصنيف الطالب في مجموعات، وقياس مستوى تقدمهم في المادة.2

ـ التنبؤ بأداء الطالب في المستقبل.3 ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطالب سواء المتفوقون منهم ، أم4

العاديون أم بطيئو التعلم. ـ تنشيط واقعية التعليم، ونقل الطالب من صف إلى آخر، ومنح5

الدرجات والشهادات. ـ التعرف على مجاالت التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية .6

: التحصيلية االختبارات أنواع

تنقسم االختبارات التحصيلية من حيث طبيعة أسئلتها إلى نوعين رئيسين هما: ـ االختبارات الموضوعية.2 ـ االختبارات المقالية. 1 أوال: االختبارات المقالية:

وهي جملة االختبارات التي تتطلب صياغة اإلجابة من قبل الطالب، وإيرادها حسب المطلوب من السؤال مستخدما فكره ومعتمدا على

قدرته في فهم المعلومات وتذكرها واسترجاعها. وتنقسم إلى أسئلة ذات إجابة مصوغة ) إجابة قصيرة( وأسئلة ذات

إجابة حرة )طويلة، إنشائية(.:ميزاتها

سهلة في إعدادها. -

41

. نقــــادي: محمــد د إعداد

تساعد في قياس قدرات متنوعة لدى الطالب: منها اختيارهم-للمعلومات المناسبة وترتيبها وتنظيمها وطريقة عرضها.

تساعد في تشخيص القدرة التعبيرية عند الطالب.- تساعد في قياس قدرة الطالب على حل المشكالت عن طريق شرح-

آرائهم وعرض وجهات نظرهم حول الموضوع المطروح.

: عيوبها - تحتاج إلى وقت طويل لتصحيحها.

- تتأثر بالعوامل الشخصية للمصححين. - ال تغطي المنهج الدراسي.

- تتيح الفرصة للتورية والمراوغة في اإلجابة. - صعوبة تحديد معايير واضحة لتقييم أداء الطالب على أسئلتها.

: الموضوعية: االختبارات ثانياأسئلتها طبيعة حسب أنواع إلى الموضوعية االختبارات تتفرع

كالتالي: ـ أسئلة الصواب والخطأ: 1

هي مجموعة من األسئلة منها ما هو صواب ومنها ما هو خطأ، والمطلوب من المفحوص التمييز بينها، وكثيرا ما تأخذ تلك العبارات أحكاما أو حقائق ال شك

في صحتها أو خطئها.:ميزاتها

- سهلة في إعدادها و صياغتها وتصحيحها. – تغطي مساحة واسعة من المادة المقررة.

- تصلح لقياس األهداف الخاصة بالقدرة على اختيار أو تمييز الحقائقالبسيطة، والتعريفات

البسيطة. : عيوبها

- ال تقيس إدراك العالقات بين المفاهيم.

42

. نقــــادي: محمــد د إعداد

- تشجع على الحفظ والتذكر والتركيز على الحقائق فقط.% .50 - ارتفاع نسبة التخمين فيها حيث تصل هذه النسبة إلى

توجيهات للتغلب على عيوب أسئلة الصواب والخطأ: أ- تجنب استخدام الجمل الطويلة والمعقدة التي تؤدي إلى إرباك الطالب

وضياع وقته. ب- تجنب االستعمال الحرفي لعبارات الكتاب المدرسي ألنها تشجع الطالب

على التعلم القائم على الحفظ الصم للمادة واستظهارها بدال من فهمها. ج- تجنب استخدام كلمات تفيد القطع مثل ) جميع، حتما، دائما، كل(

واستبدالها بكلمات ال توحي بالقطع مثل) بعض، أحيانا، ربما، على األغلب(. د- ضرورة احتواء السؤال على فكرة واحدة فقط، إما أن تكون صحيحة أو

خاطئة حتى ال يتسبب ذلك في إرباك الطالب. ه - توزيع األسئلة بشكل عشوائيا، والحرص على المساواة بين عدد األسئلة

الصحيحة والخاطئة.

: ـ أسئلة االختيار من متعدد2 يتطلب هذا النوع اختيار اإلجابة الصحيحة من بين عدة إجابات خاطئة أو

العكس) اختيار اإلجابة الخاطئة من بين عدة إجابات صحيحة(، وتتألف أسئلة هذاالنوع من جزأين هما:

ـ المقدمة: ويتم فيها طرح المشكلة في صورة سؤال أو عبارة استفهامية أوإثباتية.

ـ قائمة البدائل أو اإلجابات: وتضم اإلجابة الصحيحة أو البديل الصحيح أواألفضل والبدائل الخاطئة التي تعمل كمشتتات.

ويشترط أن ال يقل عدد البدائل عن ثالثة بدائل وال يزيد عن سبعة. وكلما زادعدد البدائل عن ثالثة كلما قلت نسبة التخمين في اإلجابة عن السؤال.

: ميزاتها - تمكن من قياس أهداف بسيطة تتعلق بالحفظ والتذكر، كما تمكن من

قياس أهداف تتعلق بقدرات عليا مثل التحليل والتركيب والتمييز.

43

. نقــــادي: محمــد د إعداد

- ارتفاع معامل صدقها وثباتها. - قلة نسبة التخمين فيها.

- تمكن من تشخيص مواطن القوة والضعف لدى الطالب. - سهلة في تصحيحها.

- تغطي عينة كبيرة من المادة الدراسية. عيوبها:

- سهولة الغش فيها. - تحتاج إلى وقت كبير إلعدادها. - يتطلب إعدادها مهارة عالية. - مكلفة ماديا في طباعتها. - تستغرق وقتا طويال لقراءتها. – ال تقيس القدرة التعبيرية.

:توجيهات للتغلب على عيوب أسئلة االختيار من متعددمراعاة أن تكون مقدمة السؤال واضحة ومعبرة عن المشكلة.- مراعاة أن تكون بدائل السؤال قصيرة ومتساوية في الطول قدر ما-

أمكن.اإلكثار من عدد البدائل للتقليل من أثر التخمين.-

ـ أسئلة المزاوجة:3

صورة من صور االختيار من متعدد تتألف من قائمتين؛ قائمة المثيرات أو المقدمات وقائمة اإلجابات أو االستجابات. ويراعى أن يكون عدد

االستجابات أكبر من عدد المثيرات، ويطلب من المفحوص اختيار االستجابةالتي تناسب كل مثير.

وتستخدم أسئلة المزاوجة في قياس األهداف المتعلقة بالحقائق والمعلومات التي تتطلب االستدعاء البسيط مثل الحوادث التاريخية والتواريخ

وأسماء المؤلفين ومؤلفاتهم وغير ذلك. : مزاياها

- سهلة في إعدادها) نسبيا( وتصحيحها. - اقتصادية، مقارنة بأسئلة االختيار من متعدد.

- يقل أثر التخمين فيها. 44

. نقــــادي: محمــد د إعداد

- مالءمتها لقياس القدرة على إدراك العالقات بين المفاهيم. عيوبها:

محدودة االستخدام لصعوبة إيجاد مادة متجانسة تتضمن عدد كاف من-االسئلة.

تؤكد على الحقائق وتذكرها.-

: توجيهات للتغلب على عيوب أسئلة المزاوجة

- التأكد من وجود استجابة لكل مثير. - مراعاة أن يكون عدد االستجابات أكبر من عدد المثيرات.

- مراعاة أن تكون المقدمات و االستجابات قصيرة نسبيا. - مراعاة أن تكون قائمة المثيرات متجانسة تشير إلى صنف واحد تتطلب

التمييز بينها. ـ أسئلة التكملة:4

هي مجموعة من العبارات الناقصة التي تتطلب من المفحوص ملءالفراغ أو المكان الفارغ بكلمة أو أكثر.

تصلح لقياس األهداف المرتبطة بالتعرف أو التذكر أو االستنتاج وربطالمفاهيم. : مزاياها

تستخدم لقياس قدرة الطالب على االستنتاج وربط المفاهيم أو قياس-نواتج تعلم بسيطة مثل معرفة المصطلحات والحقائق والمبادئ.

سهلة اإلعداد وال تتيح المجال للتخمين.-تغطي عينة كبيرة من محتوى المادة الدراسية.-

عيوبها:

تركز على مستوى الحفظ والتذكر واستظهار الحقائق.-تتدخل فيها ذاتية المصحح.-

:توجيهات للتغلب على عيوب أسئلة التكملة الحرص على صياغة كل سؤال بطريقة محددة ال تحتمل سوى إجابة-

واحدة.

45

. نقــــادي: محمــد د إعداد

التأكد من إن كل سؤال يتناول جانبا محددا وهاما من المحتوى-الدراسي وليس معلومة تافهة.

كتابة العبارة بطريقة تجعل الجزء الناقص يثير تفكير الطالب.- اإلكثار من األسئلة التي تقيس مستويات أعلى من مستوى التعرف-

والتذكر ) مثل: الفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم (. وضع الفراغ في نهاية السؤال وعدم تضمين السؤال أكثر من فراغ-

واحد.االبتعاد عن النقل الحرفي للسؤال من الكتاب.-

خطوات بناء االختبار التحصيلي الموضوعي

يتم بناء االختبار التحصيلي من خالل اتباع مجموعة من الخطوات نوجزها فيمايلي:- ويتضمن هذا تحديد الغايات واألهداف- تحديد األهداف التعليمية:1

التربوة العامة واألهداف السلوكية أو اإلجرائية. كما يتضمن أيضا وصفالمدخالت السلوكية.

تحليل المادة الدراسية أو أي - تحليل محتوى المادة الدراسية:2

46

. نقــــادي: محمــد د إعداد

الوحدة الدراسية إلى مجموعة العناصر أو العناوين الفرعية, وتحديد األهمية النسبية لكل عنصر عن طريق األخذ بأراء الخبراء أو حساب الوزن النسبي لكل

عنصر عن طريق التكرارات للموضوعات المتضمنة في الوحدة. وتتطلب عملية تحليل المحتوى بيان العناصر والمجاالت الرئيسية والفرعية

للمحتوى, وتحديد األوزان النسبية لكل منها في ضوء أهميتها والغرض منتدريسها، وهذا يفيد في تحديد عدد األسئلة التي يتم وضعها لكل مجال.

- تحديد الوزن النسبي لألهداف التعليمية ومحتوى المادة3 : ويتم ذلك من خالل الزمن المخصص لتدريس كل منها أو من خاللالدراسية

أهمية الموضوعات التي تم تدريسها. وتعتبر هذه الخطوة من أهم الخطواتتحديد األهداف اإلجرائية: ـ 4

التي يقوم عليها التقويم التربوي حيث أن المناهج التربوية تقوم في أساسها على تحقيق مجموعة من األهداف السلوكية اإلجرائية ) المعرفية, والوجدانية,

والمهارية (، وفي حالة عدم تحديد هذه األهداف فإن الباحث سوف يركز على مجاالت ويترك أخرى) كالتركيز على قياس الحفظ والتذكر وترك باقي

المجاالت (. ويتم عن طريق الفحص الدقيق للمواد- إعداد جدول المواصفات:5

الدراسية من ناحية، ونواتج التعلم التي يجب اختبارها في ضوء األهداف من الغرض منناحية أخرى، ثم تحديد األهمية النسبية للموضوعات واألهداف. و

جدول المواصفات هو ربط األهداف التعليمية مباشرة بعناصر المحتوى وتحديد األسئلة الخاصة بكل هدف مرتبطا بكل عنصر من عناصر المحتوى. كما أن الغرض منه هو إعطاء كل هدف الوزن النسبي الذي يناسبه، مما يسهم في

تحقيق صدق المحتوى وتحقيق العدالة النسبية في توزيع وتغطية مختلف جوانبالعملية التعليمية.

- تحديد نوع وكم األسئلة أوالفقرات التي يجب أن يحتويها6 االختبار: من حيث النوع: يعتمد في تحديد اأسئلة االختبار من حيث النوع على أ ـ

تحديد األهداف المراد قياسها, حيث يقوم المعلم بتحديد نوع األسئلة التيتناسب كل هدف وبما يتماشى مع طبيعة المحتوى.

ب ـ من حيث كم األسئلة ) أي عددها ( فيتم تحديدها بناء على ما يلي:-

47

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ـ نوع أو شكل األسئلة: فأسئلة المقال بنوعيها )الطويلة والقصيرة( وأسئلة اإلكمال تتطلب وقتا أطول في اإلجابة عنها من األسئلة الموضوعية

وبالتالي يجب أن يكون عددها قليال. ـ الغرض من االختبار: فإذا كان االختبار يغطي وحدة دراسية صغيرة

فإنه يحتاج إلى عدد أقل من األسئلة مقارنة بما يحتاجه االختبار الفصلي أو نصف الفصلي, كذلك إذا كان الغرض من االختبار تشخيص جوانب القوة والضعف في

أداء المفحوص في مجال معين, فإنه يحتاج إلى عدد كبير من األسئلة لتغطية المجال المراد تشخيصه، ويختلف الحال في االختبار المسحي الذي يتطلب عادة

عددا قليال من األسئلة. ـ عمر الطالب ومستوى القدرة على تحصيلهم: فطالب المرحلة

االبتدائية يحتاجون إلى أسئلة أقل من الطالب ذوي المستويات والقدرات العليا. ـ درجة الثبات المطلوبة: كلما ازداد عدد األسئلة ارتفع مستوى

الثبات إذا تعادلت الشروط والعوامل األخرى المؤثرة في الثبات، وبالتالي يتطلب من المعلم اإلكثار من عدد األسئلة إذا كان يسعى لتحقيق درجة عالية من ثبات

االختبار، على أال يكون ذلك على حساب شروط هامة أخرى مثل الصدقوموضوعية االختبار.

ـ نوع العمليات العقلية التي تتطلبها األسئلة االختبارية: يجب أن يكون عدد األسئلة كافيا إلعطاء الفرصة لواضع االختبار أن يقوم بعملية تمثيل مجاالت

المحتوى واألهداف التعليمية تمثيال دقيقا. إن عملية كتابة األسئلة وصياغتها فن ال يكتسب ـ كتابة أسئلة االختبار: 7

بصورة آلية من مجرد إتقان المادة الدراسية من جانب المعلم. إنها كما قال لويزمان " إن كتابة األسئلة هي عمل خالق, إنها فن, فإذا كنا غير قادرين على

وضع قواعد إلنتاج قصة جيدة أو رسم جيد, كذلك اليمكننا وضع قواعد أو أحكام تضمن إنتاج أسئلة جيدة ". هذا باإلضافة إلى اإللتزام بالشروط المطلوبة في

إعداد وصياغة أسئلة االختبار وذلك لتفادي العيوب التي تقلل من صالحيتها. ) طالع عنوان: " إرشادات عامة في إعداد وصياغة أسئلة االختبار التحصيلي

ضمن موضوعات هذا المساق (. : يتحدد مستوى صعوبة ـ تقدير مستوى صعوبة وسهولة األسئلة8

وسهولة األسئلة في االختبارات معيارية المرجع بالغرض من االختبار؛ فعندما يقيس االختبار مستوى اإلتقان لألساسيات في مجال ما فيتوقع أن تكون األسئلة سهلة، ألنه يفترض أن يكون جميع المفحوصين قد أتقنوا تلك األساسيات, كذلك

في حالة األسئلة التشخيصية حيث يجب أن تميل األسئلة إلى السهولة ألن االهتمام ينصب على معرفة نقاط القوة والضعف لدى المفحوصين, واألمر ال يختلف في أسئلة االختبارات القبلية ألن الغرض في هذه الحاالت الثالثة )أي

48

. نقــــادي: محمــد د إعداد

االختبارات القبلية, والتشخيصية, واإلتقان( ال يرتكز أساسا على التمييز بين المفحوصين وبالتالي تكون األسئلة سهلة ودرجة الصعوبة قليلة, بعكس

االختبارات محكية المرجع التي يكون الغرض منها االنتقاء والتصنيف والتمييز بين المفحوصين والكشف عن الفروق الفردية الدقيقة في التحصيل حيث يتطلب

األمر درجة من الصعوبة في األسئلة. ويميل معظم علماء القياس إلى اعتبار المستوى المناسب للصعوبة يفضل

% في االختبارات التربوية التي تسعى إلى تحقيق أكبر انتشار50أن يكون بنسبة ممكن في درجات الطالب, كما تسعى إلى تحقيق درجة عالية من الثبات.

والخالصة أن تحديد المستوى المالئم لصعوبة األسئلة وصعوبة االختبار ككل يتم بصورة مسبقة وانطالقا من الغرض من االختبار, مع ضرورة تضمين االختبار

أسئلة سهلة الستثارة الدافعية لدى الطالب, وأسئلة أخرى تتحدى األقوياء. يجب أن تكون تعليمات اإلجابة عن كل سؤال ـ تحديد تعليمات اإلجابة: 9

واضحة تماما. يجب أن يكون زمن االختبار محسوبا ومحددا بدقة ـ تحديد زمن االختبار: 10

تامة. ـ تحديد مفتاح التصحيح وسلم توزيع الدرجات.11

جدول المواصفات هوعبارة عن مخطط تفصيلي يمثل محتوى المادة الدراسية بشكل عناوين رئيسة مع تحديد مستوى التركيز ونسبة األهداف وعدد األسئلة

المخصصة لكل جزء منها.فوائده:

- يعطي صدقا كبيرا لالختبار.1- يعطي المتعلم الثقة بعدالة االختبار.2- يعطي كل جزء من المادة الدراسية الوزن الحقيقي له.3

ـ يساعد في قياس مدى تحقق أهداف المادة بدرجة أكثر دقة.4 خطوات إعداده:

49

. نقــــادي: محمــد د إعداد

( تحديد األهداف التعليمية المراد قياس مدى تحققها.1( تحديد العناصر المراد قياسها في المادة الدراسية.2( تحديد نسبة التركيز لكل جزء في المادة الدراسية.3

عدد حصص الوحدة الدراسية X 100 نسبة التركيز =

العدد الكلي لحصص المادة الدراسية

( تحديد نسبة األهداف من المستويات المختلفة ويتم هذا من خالل ما تم4التركيز عليه أثناء عملية التدريس.

( تحديد عدد األسئلة المراد وضعها في االختبار.5

( يوضح توزيع الحصص على مادة العلوم للصف1جدول)الثالث االبتدائي

عدد الحصص المقررةالموضوعللتدريس

حصص 5سالمة اإلنسان وصحته -1

حصص 10الكهرباء والمغناطيس -2

حصص 5الصوت -3

الحرارة وأثرها في الكائنات -4الحية

حصص 8

الهواء وأثره في الكائنات -5الحية

حصص 7

حصة 35المجموع

( يوضح األهداف المراد تحقيقها2جدول )

%25 معرفة المصطلحات.1

%30 معرفة الحقائق.2

50

. نقــــادي: محمــد د إعداد

%25 الفهم.3

%20 التحليل والتطبيق.4

%100المجموع

( المواصفات لمادة العلوم للصف الثالث3 جدول)االبتدائي) الفصل الدراسي األول(

الموضوعات

األهداف

نسبةالتركي

ز

معرفة

المصطلحات

25%

معرفة

الحقائق

30%

الفهم

25%

التحليل

والتطبيق

20%

المجموع

100%

سالمة -1اإلنسان وصحته

14%22217

الكهرباء -2والمغناطيس

28%443314

22217%14الصوت -3

الحرارة -4وأثرها

23%333211

الهواء وأثره

21%333211

141413950%100المجموع

تحديد عدد األسئلة اإلجمالي في كل موضوع يتم عن طريق المعادلة التالية:51

. نقــــادي: محمــد د إعداد

نسبة التركيز Xعدد األسئلة = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

50100

إرشادات عامة في إعداد وصياغة أسئلة االختبار التحصيليالموضوعي

ـ االهتمام بورقة األسئلة إخراجا وتنظيما: يجب على المعلم عند إعداد ورقة1 األسئلة أن يدون وينظم البيانات الخاصة بالصف، والمادة، والزمن، والفصل

الدراسي.

ـ صياغة األسئلة بلغة فصحى خالية من الغموض، واألخطاء النحوية واإلمالئية،2مع مراعة دقة التعبير، وعالمات الترقيم.

ـ وضوح األسئلة وتنسيقها وتنظيمها: والوضوح اليتم إال بطباعة أسئلة االختبار،3فإن لم يتيسر ذلك يجب كتابتها بخط واضح.

ـ أن تكون األسئلة مناسبة للزمن المخصص لها. 4

ـ أن تحقق األسئلة مزيدا من تعزيز التعليم، وترسيخ المعلومات، وتنشيط5الفكر، وتحقيق النواتج التعليمية الالزمة.

ـ تنسيق األسئلة بحيث تكون متدرجة من األسهل إلى األصعب، مع مراعاة6

الفروق الفردية ، وتناسب المستويات المختلفة.

ـ أن تكون األسئلة مغطية ) شاملة ( ألجزاء المنهج، وال يصح االقتصار على7موضوعات بعينها.

ـ أن تغطي األسئلة جوانب مختلفة من مجاالت األهداف المعرفية ) كالتذكر،8

واالستيعاب، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم(.

ـ أال يكون في األسئلة إحالة على مجهول. 9

ـ أال تتضمن األسئلة إشارات مباشرة أو غير مباشرة توحي بإجابات عن10أسئلة أخرى.

52

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ـ تنويع األسئلة ، مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط األسئلة11

المختلفة.

ـ عدم اإلطناب الممل أو اإليجاز المخل في عبارات األسئلة، أو تعدد12المطلوب في السؤال الواحد، ألن ذلك يتنافى مع األهداف السلوكية الصحيحة.

ـ أن تكون األسئلة مقياسا للتحصيل العلمي، إلى جانب الكشف عن بعض13القدرات، والمهارات التي اكتسبها الطالب.

ـ عدم االقتصار على نماذج أسئلة الكتاب المدرسي في وضع االختبار،14

لتفادي حرص الطالب على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب ، وإهمال الفهمواالستنتاج والتحليل والتعليل.

ـ االبتعاد عن األسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها.15

ـ وضع أنموذج لإلجابة عن أسئلة االختبار والحرص على توزيع الدرجات وفقا16لجزئيات السؤال وفقراته.

معامالت السهولة / والصعوبة / والتمييز / والتخمين فياختبارات التحصيل الموضوعية

: ـ معامل السهولة والصعوبة 153

. نقــــادي: محمــد د إعداد

بشكل عام( أي سؤال أو فقرة في اختبار تحصيلي موضوعي سهال ) يعتبر % ، وفي هذه الحالة يكون100إذا أجاب عليه جميع المختبرين إجابة صحيحة

. أما إذا أجاب100معامل الصعوبة مساويا لصفر ومعامل السهولة مساويا لـ % وفشلوا في80األفراد المختبرين على سؤال ما إجابة صحيحة بنسبة

% ، فإن معامل سهولة السؤال يكون20اإلجابة الصحيحة عن السؤال بنسبة %50% . وتعتبر نسبة 20% معامل صعوبته يكون مساويا لـ 80مساويا لـ

لكل من معامل السهولة والصعوبة هي الحل الوسط واألمثل إن تم ذلك. ويمكن استخراج معامل سهولة السؤال ومعامل صعوبة السؤال في

االختبار التحصيلي الموضوعي عن طريق المعادالت التالية: ص

= معامل سهولة السؤال ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

ص + خ

حيث أن: = عدد اإلجابات الصحيحة عن السؤالص = عدد اإلجابات الخطأ عن السؤالخ

ص ـــــــ1 = معامل صعوبة السؤال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ص + خ

كما يمكن أيضا استخراج معامل الصعوبة من معامل السهولة بالمعادلةالتالية:

ـــــــ معامل السهولة1 = معامل صعوبة السؤال

مالحظة هامة:

عند حساب معامل سهولة أو صعوبة السؤال يجب أن ال تؤخذ بعين االعتبار اإلجابات المتروكة واإلجابات المشطوبة واإلجابة التي تحمل إجابتين في

نفس الوقت ) كل هذه اإلجابات تعتبر خاطئة (.

54

. نقــــادي: محمــد د إعداد

مثال تطبيقي:

احسب معامالت ونسب السهولة والصعوبة والتمييز لألسئلةالمعروض بياناتها في الجدول التالي:

(3السؤال )(2السؤال )(1السؤال )األفرادصصص1صصص2صوص3خخص4وكص5

حيث أن: 5 = ن = اإلجابات الصحيحةص

= اإلجابات الخطأخ = اإلجابات المشطوبة أو المحذوفة و = اإلجابات المتروكةك

انظر حل هذا التمرين في الملحق.مالحظة:

: ـ معامل التمييز2 يرتبط تباين سؤال االختبار الموضوعي أو قدرته على التمييز بين

األفراد ارتباطا مباشرا بمعامالت السهولة والصعوبة وخاصة عندما تكون أو صفر أي صواب أو خطأ.1درجات اإلجابة من نوع

واالختبارات البد أن تميز بشكل دقيق بين المفحوصين, وأفضل اختبار

معياري المرجع يميز بين المفحوصين هو االختبار الذي يكون معامل صعوبته %, حيث أن االختبار السهل جدا واالختبار الصعب جدا ال يميزان بين50

% ، وأن ال80المفحوصين. وينصح أن ال تزيد نسبة سهولة أسئلة االختبار عن % كي يعتبر االختبار مميزا.20تقل نسبة صعوبتها عن

وفيما يلي المعادلة التي يحسب بها معامل تباين أو تمييز السؤال:

معاملX معامل السهولة=معامل تمييز السؤال الصعوبة

وكذلك يساوي الفرق بين نسبة الناجحين في المجموعتين العليا والمجموعةالدنيا.

55

. نقــــادي: محمــد د إعداد

معامل الصعوبة للمجموعة العليا ـ معامل الصعوبة ) (للمجموعة الدنيا

النسبة المئوية لإلجابات الصحيحة في المجموعة ويساوي أيضا: العليا ـ النسبة المئوية

لإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا.

: ـ معامل تصحيح الدرجة من أثر التخمين3 يمكن تصحيح درجة الطالب من أثر التخمين في االختبار

:التحصيلي الموضوعي باستخدام المعادلة التالية مج خ

مج ص ــــــ= الدرجة المصححة من أثر التخمين ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

1 ن ــــــ

حيث:ص = مجموع اإلجابات الصحيحةمج .

خ = مجموع اإلجابات الخطأمج .

ن = عدد بدائل اإلجابة عن السؤال.

مثال تطبيقي: صحح درجة الطالب من أثر التخمين بافتراض النتائج المعروضة في الجدول

التالي:

رقمالسؤال

رقمالنتيجةالسؤال

رقمالنتيجةالسؤال

النتيجة

116111121701213181130419114150101151

الحـل: 3

56

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ــــــ12الدرجة المصححة من أثر التخمين = 9 =ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 1 ــــــ 2

9 إلى 12 الحظ أن الدرجة قد تحولت من

األطر المرجعية لتفسير أداء المختبرين

تبعا المحدد التدريب أو التعليم من الهدف حسب المتعلم أداء يفسر: ـ التالية المرجعية لألطر

( Ability-Referenced Performance ـ األداء قدراتي المرجع )1 . في هذا اإلطار يفسر أداء الفرد بمقارنته بأقصى أداء يمكن أن يقوم به

والمشكلة في استخدام هذا اإلطار المرجعي في تفسير األداء يكمن في تقدير قدرة المتعلم الحقيقية. لكن المعلم الجيد يكون فكرة عن قدرات طالبه بصورة

عامة من خالل: تعامله معهم، وكذلك باالعتماد على أعمالهم السابقة والمعلومات عنهم، وعن أدائهم في اختبارات القدرات المتعددة المقننة، ومن

المعلومات المتوافرة في سجالتهم االختيارية ومن المعلمين السابقين.

(Growth-Referenced Performance ـ األداء نمائي المرجع )2 في هذا اإلطار يقارن أداء المتعلم الحالي بأدائه السابق بعد تعرضه لعملية

تعلم والتدريب، إذ يتضح التقدم الذي اكتسبه المتعلم في دراسته لموضوع أوال مهارة ما وبذلك يستطيع المعلم أو المدرب قياس التحسن الذي طرأ على أداء

المتعلم بحساب الفرق في تحصيله الحالي وتحصيله السابق .

(Norm-Referenced Performance ـ األداء معياري المرجع ) 3 على االختبار بأداء زمالءهالمتعلم أو المتدرب في هذا اإلطار يقارن أداء

بهدف ترتيب درجات المتعلمين على االختبار بالنسبة لبعضهم البعض و تفسر عالمات المتعلمين في ضوء أداء المجموعة. فالحكم على أداء المتعلم يكون

بالمقارنة مع أقرانه وأن العالمات الخام التي يحصل عليها المتعلمين أو المتدربين ال معنى لها دون إرجاعها إلى المجموعة ) التي تمثل المعيار(. وعادة

يحدد موقع الفرد في المجموعة من خالل الرتب المئينية والدرجات المعياريةوتحويالتها الخطية.

( Criterion-Referenced Performance ـ األداء محكي المرجع )4 في هذا اإلطار يقارن أداء المتعلم في محتوى معرفا تعريفا جيدا بمستوى

أداء معين يحدد مسبقا بصرف النظر عن أداء زمالءه.57

. نقــــادي: محمــد د إعداد

نتائج تفسير في واإللتواء المعتدل الطبيعي التوزيعالقياس

(in Measurement Normal Distribution and Skewness)

: ــ 1 المعتدل الطبيعي التوزيع

الذي المعتدل المنحنى شكل في يتمثل المعتدل الطبيعي التوزيع مفهومظواهر معظم أن علما القياس موضوع للظاهرة األصل االحصائي المجتمع يمثل

هذا عن واإلبتعاد ؛ المعتدل الطبيعي التوزيع نحو األساس في تنزع القياس . من ويستفاد السالب االلتواء أو الموجب االلتواء ويشكل انحرافا يعتبر االعتدال

وغير المعتدلة والتوزيعات الظواهر مختلف لمقارنة كأساس الطبيعي المنحنى . إحصائيا معتمدة محددة ونسب معايير على بناء المعتدلة

أسفله ) ( * الشكل في موضح هو كما المثالي الطبيعي التوزيع ويتميزهي خاصة :بخصائص

يمين ) -1 عن متماثلة تكراراته أن أي تكراراته تناسق في اعتدالي إنه.) المتوسط ويسار

2-. والمنوال والوسيط المتوسط قيم فيه تتساوىويسار -3 يمين عن لالنحرافات بالنسبة الصفر نقطة يمثل متوسطه

المنحنى.4-. صحيحا واحدا يساوي المعياري انحرافهالسالب -5 اتجاهها في نهاية ال ما من تمتد وهي معدلة معيارية درجاته

قاعدته المنحنى يلمس ال بحيث الموجب اتجاهها في نهاية ال ما إلى. نهاية ال فيما إال األفقية

6-. صفرا يساوي انحرافاته مجموع

واالنحرافات ) ( النسب المعتدل الطبيعي التوزيع منحنى

58

. نقــــادي: محمــد د إعداد

: المعتدل الطبيعي للتوزيع التطبيقية الفوائد

إخضاع ) -1 بعد أي معياري أساس على القياسات مختلف مقارنة في يفيدعليها يقوم التي اإلحصائية المعايير لنفس المختلفة القياسات قيم

المعتدل (. المنحنىالمعيارية -2 االنحرافات ضوء في وتكراراتها التوزيع قيم تحديد في يفيد

أعاله ) (. الجدول انظر محددة مساحات إلى المنحنى تجزء التي3-. الفرضيات الختبار االحصائية الداللة نسبة تحديد في يفيد4- . الفرضيات ورفض قبول في قبول في الثقة فترات تحديد في يفيد

اإللتواء ) 2 ( Skewness ــ

الطبيعي التوزيع بالضرورة تطابق المقاسة الظواهر كل ليس ألن نظراتفسير في الهامة المقاييس من تعتبر واتجاهه االتواء مقدار معرفة فإن المعتدل

. الظواهر هذه : اإلتواء معامل

التوزيع عن الدراسة موضوع التوزيع انحراف مدى االلتواء مقياس يبين. . للصفر مساويا المثالي الطبيعي للتوزيع االلتواء معامل ويكون المعتدل الطبيعي

الطرف في التوزيع ذيل يكون الصفر من أكبر االلتواء معامل قيمة كانت وإذاملتويا " موجبا توزيعا الحالة هذه في التوزيع ويسمى الكبيرة القيم باتجاه األيمن

) ( ." يكون الصفر من أصغر أي سالبة االتواء معامل قيمة كانت إذا أما اليمين إلىويسمى " ، الصغيرة القيم باتجاه األيسر الطرف في الحالة هذه في التوزيع ذيل

." أو االلتواء معامل زاد إذا عام وبشكل اليسار إلى ملتويا سالبا توزيعا ويسمى. المعتدل الطبيعي التوزيع عن بعيدا ولتويا التوزيع كان الصحيح الواحد عن قل

59

. نقــــادي: محمــد د إعداد

: التالي ) ( بالقانون ل االلتواء معامل حساب ويتم

الوسيط ) (3 ـــ المتوسطااللتواء ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = لمعامل

المعياري االنحراف

الحسابي = : مثال المتوسط كان إذا اإلتواء معامل والوسيط 7احسب ؛؛ 5=

المعياري = 2واالنحراف

(5ــ 7 ) 3

ـــــــــــــــــــــــــ = = 3ل

2

اإلتواء ) النتيجة: معامل . 3قيمة موجب ( إلتواء إلى هنا تشير

=======================================================

المعايير / الدرجات المعيارية / والدرجات المحولةNorms / Z-Scores / and T-Scores

60

. نقــــادي: محمــد د إعداد

المعايير ) 1 : (: Norms ــ هي األساسية المعايير من أنواع ثالثة توجد

الزمني :أ- العمر معيار

وليس بالشهور ويقدر فيئي أساس على لألفراد الزمني العمر يحددمنتصف ) (. من زمنية سنة كل وتبدأ أسفله الجدول انظر باأليام وال بالسنوات

. واحد بشهر سنتها منتصف قبل ما إلى وتمتد لها السابقة السنة

حساب في مرجعي كمعيار للعمر الفيئي التحديد هذا الباحثون ويستخدممختلف في والتربوية والعقلية النفسية الظواهر من العديد نتائج وتفسير

. لألفراد العقلي العمر حساب في مثال الحال هو كما المجاالت

: كالتالي بالشهور الفرد عمر لفئة األعلى الحد تحديد ويتم

السنوي) X 12 + ) 5العمر

: كالتالي بالشهور الفرد عمر لفئة األدنى الحد تحديد ويتم

السنوي) 6ـــ ( X 12العمر

بالشهور األعمار فئات جدول

العمربالسنوات

العمر فئةبالشهور

5ـــــــــ 6ــ الوليد

17ــــــــــــ 16

61

. نقــــادي: محمــد د إعداد

29ـــــــــــ 218

41ـــــــــــ 330

ــــــــــــ 44253

ــــــــــــ 55465

ــــــــــــ 66677

ــــــــــــ 77889

................

:ب- العقلي العمر معيار

مجتمعه ) ( أي أقرانه أداء متوسط على بناء ما لفرد العقلي العمر يحددمتوسط تجاوز قد االختبار في أداؤه كان فإن ، المحدد االختبارالعقلي في

أي ) القياسية الوحدات عدد بقدر العقلي عمره في أشهر إليه تضاف أدائهم . عن ( تخلف قد أداؤه كان وإن المحدد العقلي االختبار في اجتازها التي األسئلة

الوحدات عدد بقدر العقلي عمره في أشهر منه تضيع أقرانه أداء متوسط..... وهكذا ، المحدد العقلي االختبار في عنها اإلجابة عن عجز التي القياسية

األفراد ) ذكاء نسبة :Intelligence Quotientوتحسب التالية ( بالمعادلة

العقلي العمر62

. نقــــادي: محمــد د إعداد

الذكاء ) x 100ـــــــــــــــــــــــــ ( = IQنســبةالزمني العمر

مالحظات :

قد ) -1 أي خاصة معايير تتبع الذكاء أواختبارات العقلي العمر اختبارات ) بناء لألفراد العقلية األعمار لمقارنة آلخر اختبار من مختلفة تكون

. العقلية االختبارات هذه في أدائهم متوسط علىأو ) -2 الزمني العمر مختلفين عمرين من شخصين أداء بين للمقارنة

) إلى الخام درجتيهما تحويل إلى بالضرورة نحتاج العقلي العمر. بالمقارنة البدء قبل معيارية درجات

:أ- الدراسية الفرق معيارإلى الطالب أداء درجات نسب إلى الدراسية الفرق معيار يهدف

الراسية ) (. مستوياتهم أي الدراسية فرقهم في أقرانهم درجات متوسط: التالية المنهجية الخطوات وفق الواحدة الدراسية الفرقة معيار ويحدد

الدراسية 1 الفرق مجتمعات على المحدد االختبارالدراسي يجرى ـ ) على ) مثال يجرى كأن ، المجتمعات لهذه ممثلة عينات أو المحددة

. الثانوي التعليم مرحلة من والثالثة والثانية األولى الفرقة طالب2. حده على فرقة كل أداء متوسط يحسب ـعلى 3 بناء معينة دراسية لفرقة الطالب أونسب انتماء يحدد ـ

؛ فرقة كل أداء بمتوسط مقارنة االختبارالدراسي في أدائه مستوىقد ) ( ثانوي األولى السنة أي األولى الفرقة طالب أحد كان فإن

فهو مثال الثالثة الفرقة أداء متوسط االختبارالدراسي في أداؤه تجاوزالفرقة وليس الثالثة الدراسية الفرقة إلى معياريا ينتمي إذن

..... . وهكذا األولى الدراسية

: ــ 2 المعيارية (Standardized Scores or Z-scores ) الدرجات

، المختلفة القياسات في أداء بين للمقارنة المعيارية الدرجات تستخدمتعطي ال القياس مواد أو موضوعات اختالف عند الخام الدرجات مقارنة أن حيث

المعيارية الدرجات تعطيها كما للمقارنة الصادقة الصحيحة .النتيجة

التالية ) ( بالمعادلة الزائية الدرجة أو المعيارية الدرجة :وتحسب

63

. نقــــادي: محمــد د إعداد

ـــ ح مس Z = ــــــــ أو ـــــــــــــــــــــــــ ز أو

ع ع

:حيث

المعيارية ز = الدرجة .

الخام س = الدرجة .

الحسابي م = المتوسط .

المعياري ع = االنحراف .

االنحرافح = .

المحولة 3 الدرجات (Transformed Scores) ــ

التائية ) الدرجات أو المحولة الدرجات على ( T- Scoresتستخدم للتغلبكصعوبات المعيارية الدرجات مع التعامل في الباحث تواجه قد التي الصعوبات

. درجات إلى المعيارية الدرجات تحويل للباحث ويمكن والكسور السالبة اإلشاراتمتوسطه يكون توزيع إلى القيم بنسب المعياري 50تائية وانحرافه 10درجة

واحدا المعياري وانحرافه صفرا الحسابي متوسطه يكون أن من بدال درجاتصحيحا.

في المعيارية الدرجة نضرب التائية الدرجة إليها 10ولحساب نضيف 50ثم التالي النحو على :درجة

ز = ) ت التائية x 10 + ) 50الدرجة

: حيث

التائية = ت الدرجةالمعياري = ز الدرجة

64

. نقــــادي: محمــد د إعداد

التائية والدرجة المعيارية الدرجة حساب في :مثال

أحد ألداء الخام الدرجات من التائية والدرجات المعيارية الدرجات احسبكالتالي مختلفة مواد أربعة في :الطالب

تكون مالحظة: أن يجب المعيارية واالنحرافات الحسابية المتوسطات .معلومة

الدرجةالموادالخام

( س )

المتوسطالحسابي

( م )

االنحرافالمعياري

( ع )

404510حساب

عربية 20165لغة

907410علوم

لغةانجليزية

65716

القوانين: ) الحل باستخدام التائية والدرجات المعيارية الدرجات حساب نتائج التالي ( الجدول يلخصها أعاله :المذكورة

الدرجةالموادالخام

( س )

المتوس ط

الحسابي

االنحرا ف

المعياري

الدرجةالمعيارية

(ز )

الدرجةالتائية

( ت )

65

. نقــــادي: محمــد د إعداد

( ع )( م )

0.545ــ 404510حساب

عربية 201650.858لغة

9074101.666علوم

لغةانجليزية

140ــ 65716

66

. نقــــادي: محمــد د إعداد

مــــــــــــــــالحـــــــــــــــــق

(1الملحق )

44حل تمرين صفحة

67

. نقــــادي: محمــد د إعداد

: معامالت ونسب سهولة وصعوبة األسئلة :أوال

(: 1 السؤال )5 5 ص

= ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ =معامل سهولة السؤال 1 = ــــــــــــــــــــــــ =ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

5 0 + 5 ص + خ

X 100 = 100% 1 = نسبة سهولة السؤال

0 = 1 ـ 1 =معامل صعوبة السؤال

X 100 = 0% 0 =نسبة صعوبة السؤال

(: 2 السؤال )

2 2 ص = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ =معامل سهولة السؤال

= ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ =ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ 0.4

5 3 + 2 ص + خ

X 100 = 40% 0.4 = نسبة سهولة السؤال

0.6 = 0.4 ـ 1 =معامل صعوبة السؤال

X 100 = 60% 0.6 =نسبة صعوبة السؤال

(: 3 السؤال )3 3 ص

= ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ =معامل سهولة السؤال ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ=ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

= 0.6

68

. نقــــادي: محمــد د إعداد

5 2 + 3 ص + خ

X 100 = 60% 0.6 = نسبة سهولة السؤال

0.4 = 0.6 ـ 1 =معامل صعوبة السؤال

X 100 = 40% 0.4 =نسبة صعوبة السؤال

معامالت تمييز األسئلة:ثانيا:

معامل الصعوبةX معامل السهولة =معامل التمييز

(: 1 السؤال )

) سؤال غير مميز إطالقا (x 0 = 0 1 =معامل التمييز

(: 2 السؤال )

% (24 ) تمييز مقبول أي بنسبة x 0.6 = 0.24 0.4 =معامل التمييز

(: 3 السؤال )

% (24 ) تمييز مقبول أي بنسبة x 0.4 = 0.24 0.6 =معامل التمييز

69

. نقــــادي: محمــد د إعداد

(2الملحق )

مصطلحات هامة في القياس والتقويم التربوي

هي كفاية الفرد في مجال محدد,وهي خاصية من خصائص الفرد.القدرة: وغالبا ما يختلط األمر بين القدرة واالستعداد، فبينما ترتبط القدرة بالحالة القائمة

للشخص يرتبط االستعداد بالواقع المستقبلي أو التنبؤي له.

وهو المستوى الذي يبلغه الفرد في أداء عمليات حركية جسميةالمهارة:معقدة يتوافر فيها عناصر السرعة والدقة والتكيف مع الظروف المتغيرة.

مستوى من األداء المرضي في القيام بمقتضايات العمل والتيالكفاية:تتطلبها مهنة معينة بالذات.

مفهوم يستخدم في وصف سلوك األفراد، وهو عبارة عن سلوك أوالسمة: مجموعة من السلوكات التي يميل الفرد الى إظهارها. فالسمة ليست صفة

مفردة وليست شيئا ملموسا بل هي مفهوم مجرد. وهناك سمات عقلية وشخصية ووجدانية، كما هناك سمات تتعلق بالجانب الجسمي كشكل القفص الصدري والطول والوزن وحجم الكفين والقدمين وغير ذلك... ، وبشكل عام

70

. نقــــادي: محمــد د إعداد

تتمتع السمات العقلية بثبات أكبر نسبيا من السمات الوجدانية.

مفهوم إدراكي وكمي ال يتوفر في كل األوقات ولكل الناس بالرغمالخاصية: من وجودها في حياتنا اليومية )الجاذبية، األحالم، زالت اللسان، االستجابات الشرطية المختلفة...الخ(. كما أنها تعبر عن صفة أو نوعية أو ميزة يفترض

وجودها عند عامة الناس أو فئة األشياء مع افتراض أنها ال توجد بنفس الكميةوهي أيضا بسيطة ومركبة ، منفردة ومتدا خلة.

هي السؤال أو العبارة او المفردة أو المهمة أو المسألة التي يتضمنهاالفقرة: االختبار أو المقياس أو أداة التقييم. وتصاغ الفقرات بأكثر من نمط، فمنها

الفقرات االنتقائية )ويطلب فيها من المفحوص أن يختار اإلجابة الصحيحة من بين عدد من البدائل( والفقرات الصياغية )ويطلب فيها من المفحوص أن يصيغ

اإلجابة الصحيحة على السؤال هو بنفسه(.

تجميع من الخصائص الموروثة والمكتسبة والتي تشير الى قدرةاالستعداد: الفرد أو قابليته ألداء عمل معين أو تعلم مجال ما في المدى الزمني القادم إذا

حصل على التدريب المناسب ؛ ومن بين االستعدادات الشائعة : االستعدادالدراسي ، المكانيكي، الكتابي، الموسيقي واالستعداد الرياضي الخ...

وهو القدر أو المستوى الذي تعلمه الفرد للقيام باألداء مهارة معينة.التحصيل: وعادة ما يرتبط التحصيل بمجمل المعلومات والمهارات والتمارين واألفكار التي

اكتسبها خالل فترة دراسية أو تدريبة محددة.

هو دراسة العالقات بين المثيرات واالستجابات أو بينالمفهوم اإلجرائي: االستجابات واالستجابات األخرى شريطة أن تكون هذه المثيرات واالستجابات

قابلة للمالحظة والقياس. ويحتوي علم النفس بصفة خاصة على الكثير من المفاهيم المجردة غير القابلة للمالحظة المباشرة ؛ وفي حالة التعامل معها البد

من استخدام المفاهيم االجرائية الدالة عليها والتي تعني باالضرورة وصف الشيء أو الموضوع أو الخاصية وصفا إجرائيا من خالل بيان المواقف السلوكية

التي يظهر عليها.

هو أساس داخلي للحكم على أداء المفحوصين والمقارنة بينهم فيالمعيار: ضوء أدائهم الفعلي. ويستند المعيار إحصائيا على مقاييس الزعة المركزية

للمقارنة بين مختلف األداءات ضمن أفراد المجموعة الواحدة.

71

. نقــــادي: محمــد د إعداد

هو أساس داخلي للحكم على أداء األفراد في ضوء ما يجب أنالمستوى : يكون عليه األداء وليس فيما هو عليه ، مثل مقارنة درجات الطالب بالنهاية

الصغرى أو العظمى ألداء المجموعة ككل. ويستند المستوى إلى التقدير الكميوالتقدير النوعي في إصدار الحكم على أداء األفراد.

هو أساس خارجي مستقل للحكم على األداء. وقد تكون المحكاتالمحك : كمية كما قد تكون كيفية )نوعية (.

هي دليل أو قائمة من المفردات أو العبارات تهدف الى تقييم مدىالقائمة: وجود اتجاهات أو اهتمامات أو سلوكات محددة لدى األفراد. وتعرف احيانا بأدوات التقرير الذاتي. ونادرا ما تستخدم كمقاييس تحصيل أو مهارات أو

قدرات.

هي مجموعة األدوات التي ال يكون أي من المثير أواألدوات االسقاطية:االستجابة محددا فيها كاختبار البقع الحبرية )الرورشاخ( واختبار تفهم الموضوع )

TATوبعض االختبارات النفسية األخرى التي تستخدم في استقصاء نوعية ) وحجم المشكالت التي يواجهها األفراد في حياتهم الشخصية الوجدانية.

مجموعة مختارة بعناية من االختبارات المترابطة التي تقيس سمةالبطارية: أو قدرة واحدة أواكثر يتم عرضها على مجتمع معين من األفراد وعادة ما يتم

تقييم مستوى األداء على احد اختباراتها أو على عدد منها أو جميعها، ومن بطارية وبطاريةDAT وبطارية االستعدادات الفارقة GREاالختبار المشهورة بطارية

.SATالتحصيل الدراسي

هوعملية تطوير مقاييس واختبارات )مقننة أو في طور اإلعداد( منالتقنين: أجل تحسين استخدامها لصالح مجتمع مقصود ، أو لصالح مجتمع غير الذي بني

من أجله، ويتطلب التقنين تجريب فقرات المقياس وتحليل األداء عليها، كما يتضمن تقييم درجة صدق المقياس وتحديد مستوى ثباته ويشمل التقنين أيضا اشتقاق أو تطوير معايير خاصة الستخدام المقياس أو االختبار. ويعرف التقنين

أيضا على أنه االتساق في االجراءات المتبعة لتنفيذ االختبار وتحديد الوقتوالتعليمات المقدمة للمفحوص ومعايرتها بدرحات المفحوصين اآلخرين.

72