ПСИХОЛОГИЯ - fobr.ru · Психология развития обучаемых Овсянникова О.А. Психологические факторы, влияющие

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

№ 5 Май 2015

ISSN 1561-2457

Применение возрастно-нор-мативной модели развития для проектирования сис-тем духовно-нравственного воспитания школьников

Антропологические ха-рактеристики динамики жизненного самоосущест-вления студентов малого города и мегаполиса

Cаморазвитие как компо-нент личностной зрелости и удовлетворенности жизнь

______________________________________© Издательство СГУ, 2015

Редакционный совет:В.И. Слободчиков – доктор психологи-ческих наук, профессор, член-корреспон-дент РАО (Москва) - председательБ.П. Бархаев – кандидат педагогических наук, доцент (Москва)А.К. Белоусова – доктор психологических наук, профессор (Ростов-на-Дону)А.А. Вербицкий – доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО (Москва)Э.В. Галажинский – доктор психологи-ческих наук, профессор, академик РАО (Томск)Г.А. Игнатьева – доктор педагогических наук, профессор (Нижний Новгород)И.П. Истомина – кандидат психологи-ческих наук, доцент, член-корреспондент Балтийской педагогической академии (Нижневартовск)М.П. Карпенко – доктор технических наук, профессор (Москва)И.О. Логинова – доктор психологичес-ких наук, профессор (Красноярск)Л.Ф. Мирзаянова – кандидат психологи-ческих наук, доцент, член-корреспондент Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Южно-Сахалинск)Г.И. Письменский – доктор исторических наук, профессор (Москва)Т.М. Савельева – доктор психологических наук, профессор (Минск)Н.Г. Салмина – доктор психологических наук, профессор (Москва)Т.В. Черникова – доктор психологических наук, доцент (Волгоград)Б.Д. Эльконин – доктор психологических наук, профессор (Москва)

Редакция журналаГлавный редактор: Б.П. Бархаев, кандидат педагогических наук, доцентЛитературный редактор: Т.С. КостянМакетировщик: И.Ю. Маслова

Журнал распространяется в Российской Федерации и странах СНГ.

Подписка осуществляется по каталогам агентства «Роспечать» –

подписной индекс 79287, «АРЗИ» – 87890.

По вопросам редакционной подписки обращаться по адресам: 109029, Москва, ул. Нижегородская, д.32, корп. 5, ком. 205

или [email protected].Тел. (495) 727-12-41.

Журнал зарегистрирован в Государственном комитете Российской

Федерации по печати 25 января 1999 года. Регистрационное свидетельство № 018438.

Журнал выходит 12 раз в год.

Ответственность за содержание публикаций несут авторы.

Мнение редакции может не совпадать с мнением автора.

Рукописи авторам не возвращаются.

При перепечатке материалов ссылка на журнал «Психология обучения»

обязательна.

Вниманию авторов! Свои материалы направляйте по адресу: 109029, Москва,

ул. Нижегородская, д.32, корп. 5, ком. 205. Издательство.

E-mail: [email protected]

Журнал включен ВАК Минобразования и науки РФ в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты

диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук. Рекомендован

экспертным советом по психологии и педагогике

3ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ №5 май 2015

Содержание

СОДЕРЖАНИЕ

Психологическая теория современного образованияCлободчиков В.И., Черникова Т.В.Применение возрастно-нормативной модели развития для проектирования систем духовно-нравственного воспитания школьников . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Психология развития обучаемыхОвсянникова О.А.Психологические факторы, влияющие на процесс формирования речевой компетентности будущих специалистов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Остапенко Р.И.Профессиональная компетентность студентов – будущих психологов и ее детерминанты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Психология формирования личностиЛогинова И.О., Чупина В.Б., Живаева Ю.В., Стоянова Е.И.Антропологические характеристики динамики жизненного самоосущест-вления студентов малого города и мегаполиса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Щукина М.А.Cаморазвитие как компонент личностной зрелости и удовлетворенности жизнью . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Психология профессионального образованияНамазбаева Ж.И., Сарсенбаева Л.О.Взаимосвязь развития самосознания с профессиональной направленнос-тью личности будущих психологов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Масалова О.Ю.Теоретические основы формирования ценностных отношений студентов к физической культуре . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Психология педагогической деятельностиЧерлюнчакевич А.И.Структурно-функциональная модель формирования профессиональной деформации в деятельности педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Сульчинская Э.Э.Противоречия структур ценностно-мотивационной сферы преподавателей вузов, как факторы регуляции их профессиональной деятельности . . . . . . . . . . . 99

Социальная психология образованияМазилов В.А., Базиков М.В. Категория «отношение»: методологический статус и практико-психологи-ческие проекции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ №5 май 20154

Содержание

Сафонова М.В., Горнякова М.В. Отличительные характеристики современного взрослого человека как но-сителя образовательного запроса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Прикладные аспекты педагогической психологииПищик В.И., Стурова Е.В.Особенности и способы формирования экономического мышления школь-ников и студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130


В.И. Cлободчиков, Т.В. Черникова

Психологическая теория современного образования

В.И. Cлободчиков, доктор психологи-ческих наук, профессор, член-корр. РАО, завлабораторией психологической ан-тропологии учреждения РАО «Инсти-тут психолого-педагогических проблем детства» (г. Москва) / [email protected]Т.В. Черникова, доктор психологичес-ких наук, доцент, профессор кафедры управления педагогическими система-ми ФГБОУ ВПО «Волгоградский госу-дарственный социально-педагогический университет» (г. Волгоград) / [email protected]

ПРИМЕНЕНИЕ ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ДЛЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Возрастно-нормативная модель развития выступает методологическим средс-твом проектирования систем духовно-нравственного воспитания на разных сту-пенях его осуществления в образовательной организации. Три стратегии проек-тирования (культурологическая, культурно-творческая, культурно-личностная) ориентированы на субъективную реальность младших школьников, подростков, юношества.

Ключевые слова: возрастно-нормативная модель развития, структура моде-ли, главные линии развития, ситуации развития, интегральные новообразования, духовно-нравственное воспитание, стратегии проектирования: культурологи-ческая, культурно-творческая, культурно-личностная.

Представленная в Федеральном государственном стандарте общего образования Концепция духовно-нравственного воспитания и раз-вития личности гражданина России обязывает научно-педагогические со-общества в содружестве с практика-ми осуществлять проектную деятель-ность по системному обеспечению духовно-нравственного воспитания на уровнях от региона до конкретной школы. Проектирование предполагает

«максимально выразительное офор-мление проблемы как пространства возможных действий» [9, с. 13]. Сфор-мулированные в официальном доку-менте общие принципы, ориентиры, направления еще предстоит перевес-ти на язык педагогической практики и гармонично вживить в сложившиеся уклады школьной жизни.

При попытке прояснить цели, содер-жание, средства и ожидаемые результа-ты практического осуществления такой


Применение возрастно-нормативной модели развития для проектирования систем духовно-нравственного воспитания школьников

говоря, образовательный процесс вы-страивается исходя из интерпретации педагогом содержания учебного мате-риала, но никак не идет от школьника в точном соответствии с нормативно оп-ределенными задачами его развития на каждой из возрастных ступеней. Речь же должна идти о целевом проектиро-вании образовательного пространства в его структурной определенности и инструментального статуса возрастно-нормативной модели развития [4; 7]. Для современной педагогики подобное понимание является и принципиаль-ным, и инновационным.

Возрастно-нормативная модель развития – это, прежде всего, антро-пологическая интерпретация психо-логического понятия нормы развития, которая в виде «возрастных портре-тов» представлена в интегральной пе-риодизации развития субъективной реальности в онтогенезе [7]. Для психо-логической антропологии норма разви-тия – это не то среднее, что есть, а то лучшее – что возможно для конкретно-го ребенка в конкретных условиях его жизни. Построение возрастных норма-тивов – это поиск такой модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступе-ни образования. Чтобы иметь действи-тельную картину возможностей возрас-та, чтобы привести в соответствие ему то или иное содержание образования и конкретных педагогических действий, необходимо видеть каждую ступень об-разования в заданный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каж-дый возраст раскрывается в целостном

работы ученые и педагоги на местах сталкиваются с последствиями «идео-логического шока» времен перестрой-ки, волной докатившегося в форме кризисов педагогической деятельнос-ти – мировоззренческого, технологи-ческого, организационно-управленчес-кого [1]. В мировоззренческом плане госзаказ заменен проектированием ве-роятностной модели социального и ин-дивидуального поведения взрослеюще-го человека. Психолого-педагогические технологии нового поколения слабо от-вечают социокультурному запросу об интеграции процессов социализации и индивидуализации личности. Руко-водство образовательными организа-циями воспринимает не обеспеченные финансированием новшества как оче-редной повод для активизации управ-ленческой функции предприимчивого представительства. По причине этого инновационные процессы в образова-нии оказываются замедленными или даже откровенно имитируемыми.

На примере введения учебного пред-мета «Основы религиозных культур и светской этики (православная культу-ра)» легко проследить, что отсутствие региональных концепций с акцентом на духовно-нравственном воспитании с поправкой на местную специфику привело к тому, что одно и то же со-держание учебного материала может транслироваться в контексте различ-ных образовательных моделей то как совокупность традиций обрядово-бы-товой народности, то как тематический раздел мировой художественной куль-туры, то как эталонный образ жизни воцерковленного человека [3]. Иначе



ансамбле других возрастов. Возмож-ности конкретного возраста определя-ются уровнем решения задач развития в предшествующем периоде (откуда ребенок вышел) и масштабом предсто-ящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии). При отсутствии таких нормативов неизбеж-но столкновение с ситуацией, когда об-разовательные практики ориентируют-ся только на максимальные достижения и строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образова-тельное нападение».

Возрастно-нормативная модель развития имеет не отражательный, а, главным образом, регулятивный ста-тус. Она должна отвечать на вопросы: как и зачем строится тот или иной об-разовательный процесс на данной сту-пени образования? Какие возрастные задачи развития он призван решить? Возрастно-нормативные модели разви-тия должны позволить выстроить гра-мотную возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные ус-ловия нормального развития и впос-ледствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать и создавать, неблагопри-ятные – блокировать.

Структура возрастно-норматив-ной модели развития обозначена по-средством категорий, выработанных в научной школе Л.С. Выготского. В пер-вую очередь, это такие из них, как «глав-ные и побочные линии развития», «си-туации развития», «интегральные но-вообразования развития». Эти основа-

ния взаимополагают друг друга, но они не сводимы друг к другу и не выводимы одно из другого. Все три стороны це-лостной человеческой реальности яв-ляются одновременно и следствиями, и предпосылками. Однако исходным, ве-дущим основанием само-бытия челове-ка в нашей – русско-европейской – куль-туре является его деятельное бытие, где человек как субъект есть воплощенная деятельность. Достаточно всмотреть-ся в саму структуру слова «субъ-ект»: это есть одновременно источник и само действие («самодействие»).

При выделении главных линий раз-вития субъективной реальности на разных возрастных этапах необходи-мо различать образующие и составляю-щие линии этого развития.

Образующие линии являются сквоз-ными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует разви-тие. Образующие линии – это все то, что продолжает становиться и разви-ваться. Линии не имеют окончательно-го завершения, находятся в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация этих линий в ходе развития. В описании главных линий и результа-тов как составляющих структуры воз-растно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной он-тологии человеческой реальности. Как уже неоднократно отмечалось [4; 5; 6], предельными онтологическими осно-ваниями человеческого способа жиз-ни в этом мире являются «сознание», «общность», «деятельность». Уровень, масштаб, тип деятельного практико-вания той или иной формы бытия че-



ловека задают уровень, масштаб и тип его субъектности. Так, субъектность в сознании – это самосознание; субъек-тность в общности есть самобытность, субъектность в деятельности – самоде-ятельность. Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности являют-ся главными, образующими линиями развития человека как субъекта собс-твенной жизни, как субъекта развития, саморазвития и самообразования.

Составляющие линии – это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможнос-тью совершенствования и оптимизации (либо деградации). Эти линии специ-фичны в пределах определенного эта-па онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют историю своего проис-хождения, но не имеют своей истории развития. Образующие линии развития всегда являются основой, базой, на ко-торой возникают, оформляются много-образные способности, которые затем обслуживают некоторый уровень жиз-недеятельности. Они выступают как интегральные новообразования, как результаты развития на определенном возрастном этапе.

Ситуации развития в структуре возрастно-нормативной модели выпол-няют функции «несущей конструкции». Описание ситуаций развития, типич-ных для каждого конкретного возраста, занимает центральное место в возрас-тно-нормативной модели. Ситуация развития – это определение исходного пространства совместно-сопряженной деятельности детей и взрослых, того

источника, отправляясь от которого, возможно выстроить то, что должно развиваться, и проследить, как осу-ществляется это развитие. В качестве всеобщей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытий-ная общность. Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смыс-ловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: взаимо-отождествления (идентификации) и взаимо-обособления (автономизации), задающих главное противоречие и ба-зовые механизмы развития субъектив-ной реальности.

Подобная трактовка ситуации раз-вития позволяет сделать предположе-ние о том, что именно детско-взрослая со-бытийная общность, в которой реа-лизуется ведущая деятельность, явля-ется источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь исходным объектом развития «человеческого в человеке», в пространстве образования оказывается одновременно и подлин-ным субъектом ведущей деятельнос-ти, а сама ведущая деятельность, как совокупная, совместно-сопряженная деятельность взрослых и детей, конс-титуирует вполне определенный вид образовательного процесса.

Интегральные новообразования приурочены к ситуациям развития и рассматриваются в качестве третьего структурного элемента возрастно-нор-мативной модели. Можно выстроить некоторую последовательность форм



становления субъективной реальности для разных онтологических оснований бытия человека в пределах его инди-видуальной жизни и расположить эти формы на возрастной шкале развития. Именно такие, относительно завер-шенные формы составляющих линий развития, и являются возрастными ин-тегральными результатами развития на той или иной возрастной ступени.

Проектирование системы духов-но-нравственного воспитания для от-дельной образовательной организации осуществляется с учетом возрастно-нормативных показателей развития и их изменения по мере взросления обу-чаемых. Получается, таким образом, что внутри школьной организации од-новременно присутствует три подсис-темы духовно-нравственного воспи-тания, ориентированных на младших школьников, подростков, юношество. Единство ценностных оснований удер-живается динамикой задач возрастного развития и ориентацией на интеграль-ные образования – обретение учащи-мися способов (и, соответственно, спо-собностей) «духовно-практического освоения внешнего и своего внутрен-него мира, проявляющихся в ценнос-тно-смысловых, личностно-значимых, творчески ответственных отношениях к действительность посредством про-социальных мыслей, чувств, поступ-ков» [3, с. 38].

В рамках проектирования общей педагогической работы для каждой из подсистем духовно-нравственно-го воспитания и развития личности предлагаются стратегии, учитывающие социальные ситуации развития и ори-

ентированные на различные новооб-разования в зависимости от возраста учащихся. Ученик, взрослея и переходя из начальной школы в средние и затем в старшие классы, включается в расши-ряющуюся систему духовно-нравствен-ного воспитания, добавляя к волевой саморегуляции поведения (новообразо-ванию младшего школьного возраста) способность общаться и сотрудничать в ходе общественно-полезной деятель-ности (в подростковом возрасте) и осу-ществлять деятельность самоопределе-ния (на этапе школьной юности).

Культурологическая стратегия ду-ховно-нравственного воспитания будет уместна в младшем школьном возрас-те. В качестве основного результата ду-ховно-нравственного воспитания будет считаться способность к волевому сов-ладанию со спонтанными природны-ми проявлениями (гнев и ярость, лень или активная экспансия). Обобщенные представления о развитии отражают ло-гику становления субъективной реаль-ности по сущности природы (например, формирование структуры интеллекта, разделение тройничного нерва к 10–11 годам по мере созревания органических функций). Главной линией воспитатель-ной работы выступает развитие субъ-ектности в условиях ведущей учебной деятельности, в которой формируются основные новообразования младше-го школьника. Социальная ситуация развития характеризуется пребыва-нием ребенка в двух сферах социаль-ных отношений: «ребенок–взрослый» (учитель и родитель с изменившимся восприятием собственного ребенка) и «ребенок–дети». Происходит освое-



ние новых ролей и правил поведения в учебных и других сообществах.

Духовно-нравственное воспитание происходит по типу формирования свойств и способностей личности в процессе прямого воздействия взрос-лого, занимающего педагогическую позицию учителя-родителя [6], харак-теризующуюся некоторой отстранен-ной формальностью. Задачи педагога состоят в том, чтобы помочь младшему школьнику адаптироваться в новом для него социальном окружении и создать ситуацию успеха. Личность младшего школьника рассматривается как систе-ма качеств и свойств, и воспитательная работа строится по типу восполнения недостающих положительных (ми-лосердие) или снижения имеющихся отрицательных (агрессия) качеств, за-действуя для этого механизм интери-оризации. Методами осуществления такой работы служат информирование, инструктирование, беседы по объяс-нению нормативных правил с иллюс-трацией их применения. В качестве ведущего стимула принятия правил и норм задается эталон и выдвигается требование желательности принятия его в качестве образца для подражания. Наблюдаемым результатом духовно-нравственного воспитания в младшем школьном возрасте чаще всего будет некритическая репродукция воспри-нятых, но мало осмысленных норм, правил, компетенций. Если содержание воспитательных программ направлено также на интенсивное самопознание, осмысление и оценку оснований пове-дения, то усиление волевой саморегуля-ции будет сопровождаться осознанными

проявлениями рефлексии, прогнозиро-вания, самоконтроля. Подробное иссле-дование культурологической стратегии выполнено при научно-экспертной под-держке авторов статьи в диссертацион-ной работе К.В. Зелинского [2].

Интегральным новообразованием младшего школьника ко времени за-вершения возрастного этапа детства выступает сформированная позиция субъекта действий. Она основывается на произвольности психических про-цессов, способности к инициированию деловых отношений со взрослыми. Эф-фективность культурологической стра-тегии на этапе перехода от младшего школьного возраста к подростковому проявится в снижении эгоцентризма и готовности к осуществлению актив-ности во благо другого, что экспери-ментально доказано в уже указанном исследовании К.В. Зелинского.

Культурно-творческая стратегия духовно-нравственного воспитания в подростковом возрасте отражает логику становления субъективной ре-альности по сущности социума как раз-витие в период отрочества социально значимых функций коммуникативнос-ти и лидерства, а также общественного признания полезной активности, осу-ществляемой по типу взрослого поведе-ния. Подросток выступает как социаль-ный субъект, определяющий опытным путем границы целесообразного и рис-кованного поведения. Креативность рассматривается как непременный атрибут социально ориентированной активности: это адекватный спонтан-ный ответ на потребность во взрослом статусе и расширении общественных



связей. Главная линия воспитательной работы состоит в развитии субъектнос-ти в условиях ведущей деятельности общения со сверстниками и осущест-вления одобряемых форм обществен-но-полезной активности при включе-нии в различные социальные группы. Социальная ситуация развития свя-зана с приобщением к миру взрослых через идентификацию с ними и пробы взрослого типа поведения (в том числе со слабо прогнозируемыми последстви-ями). Становление нравственных убеж-дений и образцов поведения происхо-дит в специально созданных взрослым условиях для осуществления открытий в области самопознания, самооценки, критического осмысления своих и чу-жих поступков.

Духовно-нравственное воспитание осуществляется педагогом из позиции мастера-умельца [6], который способен проявлять осторожность в построении отношений, будучи компетентным в психологических вопросах взаимодейс-твия с лицами подросткового возраста, имеющими различные акцентуации ха-рактера. Основная характеристика по-зиции мастера-умельца – заразительная вовлеченность в процесс осуществля-емой активности. Выбранная позиция наставничества позволит взрослому выступать посредником между подрос-тком и миром взрослых, демонстрируя образцы духовно-нравственной куль-туры. Ведущим механизмом развития личности в процессе духовно-нравс-твенного воспитания выступает сдвиг мотива на цель в ходе организованной взрослым творческой (трудовой, худо-жественной, спортивно-туристичес-

кой, познавательно-исследовательской, проектной) активности подростков. В качестве ведущего стимула воспитания выступает переживание благополучия по итогам действий самоутвержде-ния перед сверстниками и значимыми взрослыми, осуществляемого в соци-ально приемлемых формах. Результа-том воспитания может считаться полу-ченный подростками в ходе активных проб опыт и готовность к его расшире-нию в безопасных условиях.

Интегральным новообразовани-ем подростка ко времени завершения данного возрастного этапа выступает сформированная позиция субъекта собственных действий. Она проявится в готовности выстраивать отношения с представителями различных социаль-ных групп в школе, клубе по интере-сам, стихийной компании сверстников. Позиция субъекта собственных дейс-твий проявится также во взрослой не по годам строгости критериев оценки поведения людей, осознанном приня-тии нравственных норм коллективной жизни и следовании этим нормам. Ду-ховность и нравственность обретаются в результате реализации функции ос-мысленного выбора в пользу просоци-альной активности.

Культурно-личностная стратегия духовно-нравственного воспитания в старшем школьном возрасте отража-ет логику становления субъективной реальности по сущности человека, что в период ранней юности проявляется в способности заниматься саморазви-тием, обретая черты подлинного субъ-екта деятельности в контексте событий собственной жизни. В период школь-



ной юности учащийся рассматривается как полноценный представитель куль-турной жизни, в связи с чем главной линией образовательной работы ста-новится развитие у старших школьни-ков субъектности в сознании. На этапе возрастного развития в ранней юности это проявится в сформированности мировоззренческой позиции, зрелости культурных суждений о мире, обосно-вании концепции собственной жизни. Базовые когнитивно-смысловые обра-зования формируются в условиях учеб-но-профессиональной деятельности. В этих же условиях действует механизм развития личности – рефлексия поэтап-ного трансцендирования. Социальная ситуация развития представляет собой процесс вхождения в новые социальные группы – профессионально-образова-тельные, общественно-статусные, по-лоролевые. Учебно-профессиональная деятельность регулируется содержани-ем задач самоопределения и идентифи-кации с социально привлекательными группами взрослых.

Духовно-нравственное воспитание осуществляется благодаря отказу пе-дагога от различных форм целенап-равленного педагогического влияния (формирования) в пользу выработки индивидуальных способов содействия молодым людям в осмыслении и пре-образовании стратегий жизненного самоосуществления. Педагог занимает поддерживающую позицию мудреца-наставника [6], основной характерис-тикой которой является повышенная ответственность за свои педагогические действия. Ведущим стимулом духовно-нравственного развития и саморазви-

тия юношества становится реализация внутреннего личностного потенциала. Основным средством воспитания вы-ступает передача в ходе эмоционально насыщенного взаимодействия педагога и молодого человека способов гармо-низации отношений с миром. Благо-даря этому педагогу удается, избегая инструкций и советов, полноценно способствовать тому, чтобы старшек-лассники самостоятельно выбирали на-правления и средства профессиональ-ного самоопределения, расставляли жизненные приоритеты и были тверды в отстаивании своих просоциальных ценностей. Обретенная ими духовность обнаруживает себя в рефлексивных способах самообразования и самораз-вития, когда субъект самостоятельно выдвигает и реализует обращенные к себе требования, превышающие житей-ски целесообразные. В результате этого происходит интеграция в единую лич-ностную позицию ценностной направ-ленности познания, переживания и поведения. Открытость новому опыту, стремление к постоянному обновлению знаний и его рефлексивному осмысле-нию могут также считаться результата-ми духовно-нравственного развития и саморазвития.

Интегральным новообразованием старшего школьника ко времени завер-шения возрастного этапа ранней юнос-ти выступает сформированная пози-ция субъекта деятельности. Молодой человек готов к получению профессии, построению карьеры и в целом времен-ной перспективы жизни. Он способен к установлению интимно-личностного общения и выработке индивидуальной



Применение интерактивных техно-логий при проведении официальных мероприятий с работниками системы образования («фокус-группы», «мозго-вого штурма», «гражданского форума» и др.) стало не только нормой професси-ональной деятельности, но и специаль-ным предметом освоения студентами педагогического вуза уже на этапе по-лучения высшего профессионального образования. В данном случае, наряду с апробацией возрастно-нормативной модели, анализировались возможности деловой креативной игры, проводимой в форме «аукциона идей», для осущест-вления общественной экспертизы про-ектных заявок по реализации в образо-вательных организациях деятельности в направлении духовно-нравственного развития и воспитания подрастающего поколения. Решались вопросы обосно-ванного выбора содержания проектных заявок, адекватных задачам образова-тельной деятельности учреждений раз-личного типа: 1) детского сада; 2) кор-рекционной школы; 3) поликультурной школы; 4) центра детского творчества; 5) профессионального училища; 6) эт-нокультурного колледжа; 7) суворовс-кого училища. Дополнительно рассмат-ривались возможности и ограничения образовательной среды учреждения в плане степени авторитарности/демок-ратичности организационной модели управления.

Цели и задачи. Что касается возмож-ного расширения диапазона примене-ния «аукциона идей» в отдельно взятом образовательном учреждении общего или дополнительного образования по проблематике духовно-нравственного

модели поведения. Адекватное отноше-ние к наличному социальному статусу открывает ему возможности для само-реализации и самоутверждения.

Представленная в обобщенном виде (в форме таблицы), возрастно-норма-тивная модель послужила наглядным пособием при проведении семинара для слушателей, аспирантов и препо-давателей Санкт-Петербургской акаде-мии постдипломного педагогического образования.

Интерактивный семинар-практи-кум по проектированию программ духовно-нравственного развития и воспитания школьников и молодежи по своему назначению был фокусирован на повышении роли психологической службы образования в условиях реали-зации образовательными учреждениями Концепции духовно-нравственного раз-вития и воспитания школьников – под-растающего поколения граждан России. Задачи мероприятия были направлены на: а) активизацию профессиональных ресурсов и расширение возможностей профессиональной деятельности пе-дагогов-психологов, работающих в об-разовательных учреждениях с различ-ным типом организационных структур; б) проверку жизнеспособности проек-тов программ психологического раз-вития для школьников и степени вос-требованности опыта их реализации в мегаполисе; в) получение участниками конструктивного опыта образователь-ной конкуренции в ходе предъявления и оценки проектов программ психоло-гического развития школьников по на-правлению «Духовно-нравственное вос-питание личности».



развития и воспитания, то он может включать в себя направленность на ре-шение таких педагогических задач, как:

1) выявление приоритетных направ-лений для осуществления видов де-ятельности (особенно если они носят конкурентный характер) с учетом име-ющегося в образовательной организа-ции опыта успешной работы в сферах духовно-нравственного, историко-кра-еведческого, гражданско-правового, социально-патриотического, военно-патриотического, героико-патриоти-ческого воспитания;

2) осуществление сквозных разрабо-ток по проблемам духовно-нравствен-ного воспитания для всех возрастов обучающихся с учетом возрастно-нор-мативных моделей развития для каж-дой из ступеней образования;

3) определение общего поля взаи-модействия по проблемам духовно-нравственного развития и воспитания среди образовательных организаций, объединенных по принципу общности территории (вокруг ресурсного цент-ра), или общности образовательных за-дач (в рамках Университетского округа, экспериментальной работы совместно с базовыми вузами) или др.;

4) совмещение (по типу интеграции) различных направлений деятельнос-ти среди связанных единой системой взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования в рамках одного образовательного проекта.

Участниками проведенного нами «аукциона идей» стали педагоги-пси-хологи образовательных учреждений; администраторы и преподаватели об-разовательных организаций, имеющие

разработки по заявленной проблеме и готовые представить их на обще-ственную экспертизу; а также экспер-ты – психологи, педагоги, руководители и научные консультанты – победители конкурсов инновационных программ по заявленной теме.

Подготовительная работа. До начала мероприятия его участники знакомились с содержанием возрас-тно-нормативной модели развития, предложенной В.И. Слободчиковым [5, с. 194–204] и дополненной авторскими наглядными уточнениями; с текстом Концепции духовно-нравственного развития и воспитания; с разделами программы развития той образователь-ной организации, в которой они ра-ботают, определяя место вопросов духовно-нравственного воспитания в содержании исследовательской про-блемы. Участники заранее были про-информированы о том, в какой форме будет проходить семинар-практикум, и были мотивированы на интерактивную работу. Они могли принести с собой имеющиеся у них авторские материалы и наработки. Перед началом проведе-ния проблемного семинара его участни-ки получили раздаточные материалы: подробную программу семинара-прак-тикума («аукциона идей») и листовки-памятки в форме таблиц «Компоненты возрастно-нормативной модели разви-тия школьников различных возрастов (по В.И. Слободчикову)» (табл. 1) и «Компоненты возрастно-нормативной модели развития в проектировании систем духовно-нравственного воспи-тания школьников» – совместную раз-работку авторов статьи (табл. 2).



Таблица 1

Компоненты возрастно-нормативной модели развития школьников различ-ных возрастов (по В.И. Слободчикову)

Компонентымодели

Показатели возрастного развитиямладший школьник подросток старшеклассник

Логика становле-ния субъектив-ной реальности

По сущностиприроды

По сущностисоциума

По сущностичеловека

Характер соци-альной ситуации развития

Пребывание в двух сферах социальных отношений: «ребе-нок–взрослый» и «ребенок–дети»

Приобщение к миру взрос-лых через идентификацию с ними и пробы взрослого поведения

Вхождение в новые соци-альные группы – професси-онально-образовательные, общественно-статусные, полоролевые и др.

Главная линия образовательной работы

Развитие субъек-тности в условиях ведущей учебной де-ятельности

Развитие субъектности в условиях ведущей дея-тельности общения и осу-ществления общественно-полезной деятельности при включении в различ-ные социальные группы

Развитие субъектности в условиях ведущей учебно-профессиональной деятель-ности и деятельности само-определения

Интегральныеновоо бра з ов а-ния

С формиров анная позиция субъекта действий. Проявля-ется в произвольнос-ти психических про-цессов, способности к инициированию деловых отношений с взрослыми

Сформированная пози-ция субъекта собственных действий. Проявляется в готовности выстраивать деловые и межличностные отношения с представи-телями различных соци-альных групп, осознанном принятии нравственных норм коллективной жизни

Сформированная позиция субъекта деятельности, проявляется в готовности к получению профессии, пос-троению карьеры и в целом временной перспективы жизни, выработке индиви-дуальной модели поведения, к установлению интимно-личностного общения

Таблица 2

Компоненты проектирования системы духовно-нравственного развития и воспитания

Компонентыпроектирования

Показатели духовно-нравственного развития и воспитаниямладший школьник подросток старшеклассник

1 2 3 4Стратегия Культурологическая Культурно-творческая Культурно-личностнаяОжидаемыйрезультат

Способность к волево-му совладанию со спон-танными природными

Способность совершать осмысленный выбор в пользу просоциальной

Способность входить в ре-жимы саморазвития, об-ретая черты подлинной



1 2 3 4проявлениями (гнев, лень, гиперактивность и др.)

активности субъектности в контексте проектирования событий собственной жизни

Цель Помощь в адаптации к новому социальному окружению и создание ситуации успеха; вос-полнение недостающих положительных или снижение имеющихся отрицательных качеств путем задействования механизма интериори-зации

Посредничество между подростком и миром взрослых в освоении культурных способов осуществления духов-но-нравственной на-правленности общения и деятельности

Содействие в освоении способов самоопределе-ния в пространственно-временной, гражданско-правовой, профессиональ-ной, коммуникативной, полоролевой, семейной и других сферах жизни

Содержание Формирование свойств и способностей личнос-ти в процессе прямого воздействия взрослого

Компетентное с пси-хологической точки зрения построение и развитие продуктивных личностно деловых вза-имоотношений

Выработка индивидуаль-ных способов осмысления и преобразования страте-гий жизненного самоосу-ществления

Позиция педагога Учитель-родитель Мастер-умелец Мудрец-наставникМетоды Информирование, инс-

труктирование, беседы по объяснению норма-тивных правил с иллюс-трацией и репетицией их применения

Организованная взрос-лым продуктивная де-ятельность (трудовая, художественная, спор-тивно-туристическая, познавательно-исследо-вательская и др.)

Передача в ходе эмоцио-нально насыщенного взаи-модействия педагога и мо-лодого человека способов гармонизации отношений с миром

Ведущие стимулы Эталон и желательность его принятия в качестве образца для подража-ния

Переживание благопо-лучия по итогам про-социальных действий самоутверждения перед сверстниками и значи-мыми взрослыми

Реализация потенциаль-ных возможностей лич-ности

Эффективность Сниженный эгоцен-тризм и готовность к активности во благо другого

Полученный в ходе ак-тивных проб положи-тельный опыт общения и деятельности, готов-ность к его расширению в безопасных условиях

Наличие обоснованной концепции собственной жизни, плана построения трудовой карьеры; зре-лость культурных суж-дений в пользу выбора просоциального образа жизни

Таблица 2. Окончание

Одновременно с этим участники по-лучили оформленные в компактную тек-стовую таблицу материалы, отражаю-

щие особенности работы школьных пси-хологов в образовательных учреждениях с различными организационными моде-



лями [8, с. 115–129]. Материалы таблицы отражали возможности профессиональ-ной реализации психолога в условиях различных управленческих систем (сег-ментной, линейной, коллегиальной, ма-тричной, модульной, проектно-сетевой), а также способы преодоления ограниче-ний каждой из них.

Порядок проведения. Приступая к игровой процедуре, ведущий помог участникам распределить роли («ини-циаторы идей», «сторонники идей», «эксперты»). Объединение происходи-ло по принципу близости проблемати-ки участников семинара тем предста-вителям, которые заявили свои идеи для экспертного оценивания. Другим основанием для распределения участ-ников могли бы быть организационно-управленческие модели образователь-ных учреждений. В этом случае нагляд-но проявились бы возможности и огра-ничения, связанные с авторитарно-стью, демократичностью или творче-ской инициативностью со стороны ад-министративного управления образо-вательной организацией.

Первый этап игровой процедуры был связан с ориентировкой в содер-жании предстоящей работы. Ведущий сообщил о цели, задачах и особеннос-тях проведения мероприятия, фоку-сируя внимание на вопросах: почему выбрана форма «аукциона идей» для проведения семинара-практикума; какое значение для психологической службы города будут иметь резуль-таты проведенного мероприятия; как следует оформить идею перед тем, как ее выставить на «аукцион»; как будет проводиться оценивание.

Участники, распределившись по подгруппам, получили общую инструк-цию для организации и выполнения работы, которую некоторое время им предстоит выполнять отдельно от дру-гих. Следует подготовить текст (анно-тацию содержания проектной заявки), в котором указать: а) название проекта, актуальность его разработки для кон-кретного образовательного учрежде-ния или некоторой их группы; б) цель проекта (или его назначение в общем); в) ожидаемый результат учебно-вос-питательной работы; г) краткое содер-жание работы по этапам с учетом воз-растно-нормативной модели развития; д) соответствие проекта программе развития образовательного учрежде-ния (в случае несоответствия следует обосновать необходимость предлагае-мого новшества); е) возможности и ог-раничения реализации идеи в условиях имеющейся организационной модели управления образовательным учреж-дением; ж) обоснованный прогноз востребованности проекта и возмож-ностей распространения его идей и со-держания среди других образователь-ных учреждений.

Одновременно с основными участ-никами и заинтересованными наблюда-телями к работе приступили члены экс-пертной группы. До того, как каждая из подгрупп участников занялась своим де-лом, эксперты высказали предваритель-ные пожелания участникам относитель-но характеристик будущего продукта их деятельности (предварительные крите-рии оценки проектных идей).

Второй этап длился по времени около часа. Шла разработка содержа-



ния проектных идей и подготовка их к публичной защите. Участники рабо-тали в подгруппах группах (предпо-чтительно – в отдельных помещени-ях) по написанию текста с ориентаци-ей на перечень пунктов аннотации и с учетом содержания листовки-памятки «Компоненты проектирования систе-мы духовно-нравственного развития и воспитания». После написания тек-стов от каждой подгруппы делегирова-ли одного участника для представления проекта («инициатор идеи»), а также участник от группы поддержки («сто-ронники идеи»). Они получили советы от тех, с кем вместе работали, как луч-ше подать идею слушателям. Главная мысль, которую участникам предсто-яло донести до всех остальных во вре-мя публичной защиты проектной заяв-ки, заключалась в том, чтобы показать, как на материале развития содержания одной программы психологической на-правленности реализуются более ши-рокие возможности повышения эф-фективности воспитательной работы во всей образовательной организации.

Пока участники готовили проектную заявку, эксперты занимались детальной разработкой критериев оценки. Перво-начально заявленные критерии могли быть конкретизированы. В течение отве-денного на работу участникам времени эксперты каждый из критериев расписа-ли по баллам в соответствии со шкаль-ной оценкой. Подготовленные бланки оценки были размножены для удобства работы экспертов во время конкурсного представления проектных идей.

В окончательном варианте, по мне-нию экспертов, следовало оценивать

работы с учетом: а) ведущей направ-ленности проектной идеи (образова-тельная, имиджевая, коммерческая или др.); б) соответствия темы проектной заявки ведущим направлениям де-ятельности образовательной органи-зации; в) реалистичности исполнения замысла в условиях конкретной орга-низации с учетом имеющейся в нем организационной модели управления; г) широты возможного распростране-ния разработки, ее востребованности другими учреждениями; д) личностной вовлеченности (в противоположность формальности) авторов-заявителей в содержание и проблематику разраба-тываемой темы; е) соответствия содер-жания заявки и ее возможной реали-зации по этапам, возрастным нормам развития и др.

Третий этап представлял собой собственно процедуру «аукциона идей». Перед началом представления проектов эксперты сообщили окончательный на-бор критериев и содержание шкал оцен-ки проектов, представив их наглядно на интерактивной доске. Участников каж-дой группы попросили быть готовыми к тому, что после окончания процедуры им надо будет предложить свою «цену» в баллах тем проектам, в которых они не участвовали.

Публичное представление и оценка проектов психологических программ групповых развивающих занятий по проблемам духовно-нравственного воспитания проходила в следующей очередности. Представители-«иници-аторы» от каждого проекта зачитыва-ли краткую аннотацию и сообщали о сумме баллов оценки (по 10-балльной



шкале), на которую они претендова-ли, выставляя свою идею на «аукцион» (первичная самооценка). C этого мо-мента начинала заполняться «таблица цен» – сводная ведомость оценок обще-ственной и профессиональной экспер-тиз представленных на «аукцион идей» образовательных проектов (табл. 3).

Заносимые в таблицу баллы пока-зывали изменение «стоимости» идеи по мере разворачивания действия де-ловой игры. После «инициаторов» о своем видении идеи сообщали участ-ники-«сторонники», подчеркивая до-стоинства и ограничения в реализации каждой из идей и называя свою «цену» (оценку по 10-балльной шкале). В час-тности, совершенно справедливо было отмечено, что в строгих иерархических системах управления образовательной организацией воспитательная работа по различным направлениям духовно-нравственного развития может вполне успешно осуществляться, если она пос-троена на рефлексивном соотнесении реальности с идеалом. Так, в суворов-ском училище это идеал воина-защит-ника, в престижном образовательном учреждении с академическими тради-

циями – идеал выпускника. Пожалуй, к организациям со строгой иерархичес-кой структурой управления следует от-нести воскресные школы и православ-ные лицеи (гимназии), где соотнесение образа жизни с высокими идеалами по-дается как норма.

Участники-«наблюдатели» были более объективными и при оценке, по просьбе ведущего, называли ключевые слова-характеритсики по отношению к каждой из идей, которые в некоторой степени снижали восторженный опти-мизм «инициаторов» и «сторонников». В частности, «наблюдатели» выражали сомнение в соответствии содержания проектной заявки возрасту обучаю-щихся, обнаруживали «тупики» при переходе из одной возрастной группы в другую. Они обращали внимание на проектные идеи с этнокультурным ком-понентом, указывая на необходимость их «чистоты» в плане идеологической и конфессиональной экспансии.

В самом конце свою оценку назы-вали и обосновывали эксперты. Каж-дый из них указывал свою сумму бал-лов для каждого проекта и сообщал, согласно какому основному крите-

Таблица 3

Общественная экспертиза образовательных проектов

Этапы«Аукциона идей»

Оценка выставленных на аукцион проектов1 2 3 4 5 6 7

Первичная самооценкаОценка сторонникамиОценка наблюдателямиОценка экспертамиИтоговая общая оценка



рию он выставлял оценки. Озвучен-ные экспертами данные заносились в четвертую строчку «Таблицы цен», подсчитывалась средняя (или общая) сумма оценки экспертов и общие по-казатели «аукциона идей». При под-счете общих показателей баллы само-оценки не учитывались.

Четвертый этап был заключитель-ным и представлял собой свободное обсуждение процедуры, содержания и итогов мероприятия. Полученные ре-зультаты обсуждались участниками в открытой дискуссии. Слово для выра-жения своего отношения к полученным результатам предоставлялось сначала «инициаторам идей», а затем всем же-лающим высказаться. В конце «аукци-она идей» председатель экспертной ко-миссии подводил итоги.

Как оказалось по итогам проведе-ния процедуры, участники-«инициа-торы», несмотря на опыт признания их разработок в профессиональных сооб-ществах, обнаружили высокую пот-ребность в научно-консультационном сопровождении своих инновационных начинаний. Особенно уязвимыми в плане экспертной оценки оказались проблемы соответствия содержания работы возрастным показателям и запросам различных групп воспитуе-мых. Например, появлялись вопросы относительно правомерности выбора воспитателями в детском саду инициа-тивности, самостоятельности, ответс-твенности в качестве формируемых свойств личности дошкольников. На-ряду с этим указывалось на бесперс-пективность переноса технологий их формирования (назидательности, вме-

ненного долженствования) на более старшие возрастные группы.

В целом процедура проведения «аукциона идей» накануне выбора и утверждения приоритетных направле-ний духовно-нравственного развития и воспитания в образовательной орга-низации позволила увидеть предстоя-щую работу в системном виде, оценить степень трудности ее реализации. Об-щественный взаимный характер эк-спертизы позволяет надеяться на то, что не будут поддержаны откровенно идеологизированные направления ра-боты (например, в формулировках типа «воспитание совершенной личности в исламской религиозной традиции») или откровенно антиправовые, связанные с «целенаправленным формированием сознания» школьников в выбранном педагогами направлении.

В целом процедура проведения ин-терактивного семинара позволила на-глядно увидеть возможности приме-нения возрастно-нормативной модели развития при проектировании систем духовно-нравственного воспитания и развития школьников и учащейся молодежи. Опыт показал, что такого рода модели являются инструментом возрастной диагностики субъективной реальности в ее динамике и составля-ют основу проектирования возраст-но-ориентированной педагогической деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов. Модели являют собой синтез образовательного процесса и работы педагога, ценност-но-целевых представлений о развитии дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши на ступени обра-



зования и профессионально-деятель-ностные представления о психолого-педагогических формах и средствах по достижению целей развития. Раз-работка возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности дает возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляю-щие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи.

Литература

1. Газман О.С. Неклассическое вос-питание: от авторитарного образова-ния к педагогике свободы. М., 2002.

2. Зелинский К.В. Нравственное вос-питание младших школьников на заня-тиях с православно-культурным ком-понентом содержания: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011.

3. Зелинский К.В., Черникова Т.В. Нравственное воспитание школьников: теория, диагностика, эксперимент, тех-нологии и методы. М.: Планета, 2010.

4. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Пси-хология образования человека: станов-ление субъектности в образовательные процессах. М.: Изд-во ПГСТУ, 2013.

5. Слободчиков В.В. Антропологи-ческая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Информа-ционно-издательский отдел Екатерин-бургской епархии, 2010.

6. Слободчиков В.И. Очерки психо-логии образования. Биробиджан, 2005.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Пси-хология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Изд-во ПГСТУ, 2013.

8. Черникова Т.В. Работа школьных психологических служб в образователь-ных учреждениях с различными орга-низационными моделями управления // Психология обучения. 2013. № 5.

9. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм дет-ского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3–4.

A Psychological Th eory of Modern Education

Slobodchikov V.I., Corresponding Member of Russian Academy of Education, Ad-vanced Doctor (Psychology), Professor, Chief Scientist, Institute of Psycological and Peda-gogical Issues of Childhood (Moscow)

Chernikova T.V., Advanced Doctor (Psychology), Professor of Volgograd State Socio-Pedagogical University, Th e Department of Psychology and Social Work (Volgograd)

THE USE OF AGE-RELATED AND NORMATIVE MODEL OF DEVELOPMENT FOR PROJECTING AND MORAL SCHOOLCHILDREN EDUCATION

Age-related and normative model of development is the methodological means of projecting the systems of spiritual and moral education at various stages of its realization



at educational organization. Th ree strategies of projection (cultural studies, cultural and creative, cultural and personal) are focused on the subjective reality of primary school pupils, teenagers, the youth.

Key words: Age-related and normative model of development, structure of model, main lines of development, situation of development, integral new formations, spiritual and mor-al education, strategies of projection: cultural studies, cultural and creative, cultural and personal.

Documents

ПСИХОЛОГИЯ - fobr.ru · Психология развития обучаемых Овсянникова О.А. Психологические факторы, влияющие