ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМИТЕТ ПО …pelikasha14.spb.ru/Text/DS14-3/Rabochie programmi... · 1. охрана и укрепление психического

ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 14 комбинированного вида Петродворцового района

Санкт-Петербурга

«Утверждаю»

заведующий ГБДОУ№14 Петродворцого района СПб

Капитанская О.Д. « 21»_октября 2015 г №145

«Принято»

на заседании педсовета ГБДОУ №14

Петродворцового района СПб № протокола 1 ________

«01 » октября 2015 г.

Рабочая программа педагога-психолога

Составитель: педагог-психолог высшей квалификационной категории ГБДОУ №14 Петродворцового района

Гудзик Татьяна Владимировна

Санкт-Петербург 2015

2

Содержание программы:

I.

Целевой раздел

Страница:

Пояснительная записка 3 Нормативно - правовое обеспечение рабочей программы 3 Цель и задачи деятельности педагога-психолога 4 Участники программы 4 Основные принципы программы 4 - 5 Значимые для разработки и реализации программы характеристики: Возрастные особенности развития детей дошкольного возраста. Характеристика уровней речевого развития детей с ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР Индивидуальные особенности развития познавательной сферы

воспитанников коррекционных групп

5-20

Планируемые результаты реализации рабочей программы 20

II.

Содержательный раздел

Планирование психолого-педагогической деятельности. ( по направлениям работы) направление «Психолого-педагогическая диагностика» направление «Коррекционно-развивающая работа»

расписание коррекционно-развивающих занятий педагога-психолога с воспитанниками групп

структура проведения коррекционно-развивающего занятий программно-методическое обеспечение коррекционно-

развивающей работы календарно-тематическое планирование коррекционно-

развивающей работы направление «Психологическое консультирование» направление «Психологическое просвещение» направление «Психопрофилактика»

21-30

III.

Организационный раздел

Материально-техническое обеспечение программы. 30 Предметно-развивающая среда кабинета педагога-психолога 31 Циклограмма работы педагога – психолога ГБДОУ № 14. 34 Информационно-методическое обеспечение рабочей программы. 35

Приложения

3

1.Целевой раздел.

Пояснительная записка. Данная рабочая программа педагога-психолога Государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 14 комбинированного вида Петродворцового района Санкт-Петербурга (далее ГБДОУ) разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами: Международные правовые акты:

• Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989, вступила в силу для СССР 15.09.1990);

• Декларация прав ребенка (провозглашена резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи от 20.11.1959)

• Законы РФ • Семейный Кодекс РФ от 08.12.1995 № 223 ФЗ (с изм. и доп.) • ФЗ от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской

Федерации» (с изм. и доп.) • Закон РФ от 29.12.2012г. «Об образовании в РФ» № 273 ФЗ

• Документы Министерства образования и науки Российской Федерации: • Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17

октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

• Положение о службе практической психологии в системе образования, утвержденного приказом Министерства образования РФ № 636 ОТ 22. 10. 1999 г.

• Документы Федеральных служб • постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013

№ 26 «СанПиН 2.4.1.3049 – 13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (с изм. и доп.)

• Региональные документы Стратегия развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2010 «Петербургская Школа 2020» Примерная рабочая программа составлена в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования и основной адаптированной образовательной программы дошкольного образования ГБДОУ детского сада комбинированного вида № 14 разработанной в соответствии с ФГОС, Уставом ГБДОУ и локальными актами учреждения, а также разработана на основе Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования рассматривает охрану и укрепление психического здоровья детей как одну из центральных задач работы детского сада. Психолого-педагогическое сопровождение выступает важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду. Педагог-психолог современного ДОУ создает условия для гармоничного становления личности ребенка, обеспечивает его эмоциональное благополучие, помогает дошкольнику продуктивно реализовать индивидуальный путь развития. Стремясь достигнуть своей базовой цели – охраны и укрепления психического здоровья воспитанников ДОУ, педагог-психолог включается в образовательный процесс, устанавливает продуктивные взаимоотношения с воспитателями и родителями

В соответствии с Приказом Минобразования России «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства Образования РФ» от 22.10.1999 г. № 636 рабочая программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога психологическое просвещение, психологическая профилактика,

4

психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование. Основной акцент в своей работе педагог-психолог уделяет образовательной области «Познавательное развитие». Руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы. Образовательная область «Познавательное развитие» выдвинута педагогом-психологом на первый план. Специфика работы в группах компенсирующей направленности для детей с ТНР и ЗПР и принцип интеграции всех образовательных областей позволяют педагогу-психологу решать задачи речевого развития, умственного, творческого, эстетического и нравственного развития. Цель деятельности педагога-психолога, реализующаяся в данной рабочей программе: содействовать и оказывать помощь в создании психолого-педагогических условий для полноценного психического и личностного развития детей, посещающих ГБДОУ, Задачи:

1. охрана и укрепление психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2. создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

3. обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

4. оказание помощи (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, образования и социализации;

Участники программы: воспитанники компенсирующих (коррекционных логопедических) групп старшего

дошкольного возраста, педагогический коллектив ГБДОУ; родители воспитанников;

Программа имеет в своей основе следующие принципы: Принцип амплификации дошкольного детства. Эта идея А.З. Запорожца

говорит о том, что детство – самоценный период развития. Психическое развитие ребенка в нем должно обогащаться, а не ускоряться. Многие психологические теории возрастного развития, например, Л.С. Выготский, Э. Эриксон говорят о том же: в каждом возрастном периоде решаются свои задачи. Только если они решены гармонично, человек готов к следующему возрастному периоду и справляется со следующими задачами. Если какой-либо период не прожит полноценно и гармонично, трудностей и психологических проблем в следующем периоде много больше.

Поэтому в работе с ребенком педагог-психолог ориентируется на обогащение, а не ускорение его развития. Последнее было бы неадекватно возрастным закономерностям и приносило бы вред ребенку.

Единство обучения, воспитания и развития, которые обеспечивают готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей и культурную преемственность поколений.

Думая о сущности дошкольного образования и деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, считаю важным понимать свою деятельность как направленную и на обучение тому, что соответствует возрастному уровню ребенка, на его воспитание и развитие. Тем более что А.Н.Леонтьев рассматривает дошкольное детство именно как период первоначального «складывания» личности ребенка, что и происходит в результате воспитания.

Ведущая деятельность – игра. В работах Л.С.Выготского и его учеников показано, что психическое развитие ребенка происходит полноценно, если оно

5

происходит рамках ведущей деятельности. Для ребенка до 7 лет это – игра. Поэтому основным видом деятельности ребенка на занятиях с педагогом-психологом должна быть игра.

Индивидуальный подход к каждому. У каждого ребенка и взрослого свое особое сочетание темперамента, интеллектуальных и личностных особенностей. Педагог-психолог учитывает это, стараясь подбирать для каждого ребенка соответствующие роли в занятиях, связанных с личностным развитием, соответствующий уровень сложности в занятиях, связанных с интеллектуальным развитием. Взаимодействуя с педагогами и родителями, необходимо находить к ним индивидуальный подход.

Личностно-ориентированный подход – ориентация на личностное взаимодействие и личностный рост всех участников образовательного процесса: детей, педагогов и родителей.

Гуманистический подход. Принятие личности каждого ребенка позволяет ему комфортно чувствовать себя на занятии, раскрываться, желать что-либо понять, чему-то научиться.

Принцип гуманитарно-аксеологической ориентации. Все взаимодействия с детьми и взрослыми должны соответствовать психологической этике и проводятся с уважением к личности всех участников образовательного процесса, не нарушать конфиденциальности, с уважением относиться к вере, ценностям, убеждениям другого человека.

Принцип интеграции усилий специалистов и семей воспитанников.

Программа создавалась с учетом индивидуальных особенностей и потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) и поэтому обеспечивает равные стартовые возможности для полноценного развития этих детей независимо от ограниченных возможностей здоровья. Таблица 1. Категории детей, с которыми осуществляется работа:

группа возраст воспитатели Учитель-логопед 1 логопедическая 5-6 лет Сапежко А.В.

Болтнева А.А. Сафронова Н.Н.

2 логопедическая 5-6 лет Примакина Г.И. Бондаренко А.Ю.

Полушина Н.Ю.

3 логопедическая 6-7 лет Малышева Н.Д. Незнамова Е.С.

Синицына И.В.

4 логопедическая 6-7лет Сальникова Ж.А. Разумовская Е.В.

Прокопенко С.Г.

5логопедическая (ЗПР)

разновозрастная Мандрина В.Г. Жикуланова Е.С.

Михайлова К.А.

Возрастные особенности детей дошкольного возраста.

Возраст от 4 до 5 лет. В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей. Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.

6

Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5–6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий. Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом. К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым. Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку — величине, цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина. Совершенствуется ориентация в пространстве. Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7–8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д. Начинает развиваться образное мышление. Дети способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Дошкольники могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. На основе пространственного расположения объектов дети могут сказать, что произойдет в результате их взаимодействия. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Например, если им предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых кружков из бумаги и спросить: «Каких кружков больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых. Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания. Объем внимания увеличивается до двух трех объектов. Устойчивость внимания увеличивается примерно в 1,5 раза, но еще недостаточно развита произвольность, то есть способность заниматься тем, что им неинтересно. Зависимость от интереса по-прежнему сохраняется, поэтому их познавательный интерес лучше всего утоляется в увлекательном разговоре или занимательной игре. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной. Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность,

7

соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации. Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками; дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией. Возраст от 5 до 6 лет. Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию или убыванию – до 10 различных предметов. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов. Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств, развиваются умение обобщать. Совершенствование обобщения, является основой развития словесно логического мышления. Развивается прогностическая функция мышления, что позволяет ребёнку видеть перспективу событий, предвидеть (предвосхищать) близкие и отдалённые последствия собственных действий и поступков и действий и поступков других людей. К пяти годам дети обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Возраст 5—6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20—25 мин вместе со взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым. Объём внимания изменяется не существенно, улучшается её устойчивость. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приёмы и средства. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов Ребёнок 5—6 лет стремится познать себя и другого человека. Постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей. В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения — формируется возможность саморегуляции, дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми. Так они могут, не отвлекаясь

8

на более интересные дела, доводить до конца малопривлекательную работу (убирать игрушки, наводить порядок в комнате и т.п.). Это становится возможным благодаря осознанию детьми общепринятых норм и правил поведения и обязательности их выполнения. В этом возрасте дети в значительной степени ориентированы на сверстников, большую часть времени проводят с ними в совместных играх и беседах, их оценки и мнения становятся существенными для них. Повышается избирательность и устойчивость взаимоотношений с ровесниками. Свои предпочтения дети объясняют успешностью того или иного ребёнка в игре. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам. Существенные изменения происходят в игровом взаимодействии, в котором существенное место начинает занимать совместное обсуждение правил игры. При распределении детьми этого возраста ролей для игры проявляются попытки совместного решения проблем. Усложняется игровое пространство. Игровые действия становятся разнообразными. Вне игры общение детей становится менее ситуативным: рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей. В процессе восприятия художественных произведений эмоционально откликаются на те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). Возраст от 6 до 7 лет. Дети подготовительной к школе группы начинают осваивать сложные взаимодействия людей. Игровое пространство усложняется. В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную, так и подчинённую роль. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры. У детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности. Они свободно владеют обобщёнными способами анализа, как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объёмными предметами. В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.). К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Внимание дошкольников, оно становится произвольным. Внимание мальчиков менее устойчиво. Увеличивается устойчивость внимания — 20—25 минут, объем внимания составляет 7—8 предметов. В 6—7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объём информации. Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти. К концу дошкольного периода (6—7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправленное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в результате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным, оно уже похоже на стихийное

9

фантазирование детей младших возрастов. Этот период — сензитивный для развития фантазии. Несмотря на то, что увиденное или услышанное порой преобразуется детьми до неузнаваемости, в конечных продуктах их воображения чётче прослеживаются объективные закономерности действительности. Так, например, даже в самых фантастических рассказах дети стараются установить причинно-следственные связи, в самых фантастических рисунках — передать перспективу. В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений. Действия наглядно-образного мышления ребёнок этого возраста, как правило, совершает уже в уме, не прибегая к практическим предметным действиям даже в случаях затруднений. Возможность успешно совершать действия сериации и классификации во многом связана с тем, что на седьмом году жизни в процесс мышления всё более активно включается речь. Использование ребёнком (вслед за взрослым) слова для обозначения существенных признаков предметов и явлений приводит к появлению первых понятий. Ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Ребенок на пороге школы (6-7 лет) обладает устойчивыми социально-нравственными чувства и эмоциями, высоким самосознанием и осуществляет себя как субъект деятельности и поведения. Мотивационная сфера дошкольников 6—7 лет расширяется за счёт развития таких социальных мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), самореализации. Поведение ребёнка начинает регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо. С развитием морально-нравственных представлений напрямую связана и возможность эмоционально оценивать свои поступки. Общая самооценка детей представляет собой глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, формирующееся под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых. К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребёнок может не только отказаться от нежелательных действий, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учётом интересов и потребностей других людей. Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети продолжают активно сотрудничать, вместе с тем у них наблюдаются и конкурентные отношения — в общении и взаимодействии они стремятся в первую очередь проявить себя, привлечь внимание других к себе. Однако у них есть все возможности придать такому соперничеству продуктивный и конструктивный характер и избегать негативных форм поведения. К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

10

Характеристика уровней речевого развития детей с ОНР.

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться. Выделяют четыре уровня речевого развития. (Филичева Т.Б.). При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерны многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Второй уровень речевого развития: речевая активность возрастает. Активный запас расширяется засчет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов иногда и простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка есть простые не распространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных и существительных, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков, но и основных цветов. Типичные грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонематической стороны речи. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-граматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки самообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Имеются трудности при образовании прилагательных от существительных. По- прежнему наблюдаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть не стойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или замещении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами. Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слов при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это - показатели незакончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов. Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР.

11

Дети с ОНР имеют особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности. В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е.) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально - волевой сферы. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребёнка одной из первых выдвинула (Р. Е. Левина). Она рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичный дефект, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности (О. Н. Усанова, Ю. Ф. Гаркуша). Данные нарушения выражаются в следующем: дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность, темп быстро падают; дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы (характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы; распределение внимания между речью и практическим действием для детей с ОНР речи оказывается трудной, порой невыполнимой задачей; все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или значительно нарушенными. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Нарушение восприятия отмечается у всех детей с нарушением речи. Так, например, при зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Т. А. Фотекова, утверждает, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Как показывают исследования у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и, наиболее часто нарушения самоорганизации У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах предметов, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако, нередки

12

случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий. У детей с ОНР наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д. Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда - двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью. Отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать своё пожелание. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи. Ограниченность речевого общения ребёнка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, замкнутости, заниженной, самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова) В воспринимаемом объекте дети 3ПP выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники без отклонений в развитии. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке, они не узнают, что крайне затрудняет, его идентификацию. Дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Недостатки пространственного восприятия, затрудняют обучение чтению и письму, где большое значение имеет различение расположения элементов. Следствие: - ограниченность и фрагментарность представлений об окружающем мире; - бедность и недостаточная дифференцированность образов - представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможности наглядного мышления ребенка, т. к. они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. У воспитанников с ЗПР снижено внимания и уровень работоспособности. Снижение устойчивости внимания может иметь разный характер: - у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается - у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности - для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания В результате быстрой истощаемости психических процессов наблюдается неустойчивость и колебания внимания. Внимание носит непроизвольный характер. Слабая распределенность и концентрация внимания, приводит к быстрой утомляемости на уроках. При утомлении перестают воспринимать учебный материал. У детей с ЗПР наблюдаются частые переходы от состояния активности внимания и полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений. Для большинства детей, с ЗПP характерно ослабленное внимание к вербальной информации

13

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. Непроизвольная память гораздо хуже, чем у детей без отклонений. Произвольное запоминание ниже, чем у нормы и практически равно непроизвольному. Снижена целенаправленность запоминания. Снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала. Успешность запоминания зависит от формы предъявления материала (наглядная или словесная). Снижена активность при воспроизведении. Не умеют использовать рациональные приемы запоминания (группировка слов или картинок по определенному признаку, установление смысловых связей между запоминаемыми словами и картинками). В некоторых случаях это связано с недостаточным уровнем сформированности мыслительных операций. В норме дети легко вспоминают слово при показе ассоциирующейся с ним картинки. Для многих ЗПР это непосильная задача. Недостатки произвольной памяти у ЗПР проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Воображение. Слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается лишь у некоторых детей. Интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Дети испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла, т.е. в ролевых играх испытывают сложности в создании образа и передачи его настроения. Речь. Общее недоразвитие речи (ОНР). Нарушения письменной речи. Письменная речь формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников. Трудности спонтанной речи. Слабая речевая активность. Речь нуждается во внешней активации. Бедность речи. Стереотипы и штампы в речи. Нарушения грамматического строя речи. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. С трудом формируется конструкция сложноподчиненных предложений. Диалогическая речь, почти не отличается от нормы. Специфическое соотношение пассивного и активного словаря (знают больше слов, чем употребляют). Активный словарь этих детей значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. Интонационные нарушения. Характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. Недоразвитие фонематического слуха. Нарушение использования темповых характеристик предложения и особенности индивидуального темпа речи (отклонение темпа речи от нормального в сторону его замедления или убыстрения). Мышление. Отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: - в дефиците мотивационного компонента, проявляющегося в крайне низкой познавательной активности; - в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб; - в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; - в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. Отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения (отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности) Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Но при классификации слож-ного геометрического материала продуктивность выполнения работы несколько снижается. Лишь немногие выполняют такое задание безошибочно. Одна из распространенных ошибок — подмена задачи более простой. Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным

14

обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. Однако, у детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. В эмоциях дети непосредственны, они не могут оценивать необходимость в соблюдении дистанции в отношениях с окружающими, особенно старшими людьми. Чаще всего у детей наблюдается несамостоятельность, детская живость, непосредственность в реакциях и высказываниях. Чаще всего у детей наблюдается несамостоятельность, детская живость, непосредственность в реакциях и высказываниях.

15

Таблица 2. Оценка здоровья детей групп.

группа (возраст)

численность группа здоровья диагноз 1 2 3 онр1 онр 2 онр 3 моторная

алалия стертая дизартрия

зпр

1 логопедическая




5 (ЗПР)

16

Таблица 3. Индивидуальные особенности развития познавательной сферы воспитанников групп.

Подготовительные группы.

группа

пол Объем внимания

восприятие память мышление зрительное слуховое произвол

зрительн. операт. вербальн.

критичность умение ж м обобщать устанавливать

прич-след.связи

3 логопедическая (6-7 лет)

6 10 высокий уровень – 0 выше среднего - 0 средний уровень - 12 ниже среднего - 0 низкий уровень - 1

высокий уровень – 0 выше среднего -1 средний уровень - 2 ниже среднего - 2 низкий уровень - 8

высокий уровень – 0 выше среднего - 2 средний уровень - 10 ниже среднего - 1 низкий уровень - 0

высокий уровень – 0 выше среднего - 3 средний уровень - 7 ниже среднего - 0 низкий уровень -3

высокий уровень – 0 выше среднего - 0 средний уровень - 4 ниже среднего -3 низкий уровень - 6


высокий уровень –0 выше среднего - 8 средний уровень - 3 ниже среднего - 1 низкий уровень - 1



6 10 высокий уровень –0 выше среднего - 0 средний уровень - 8 ниже среднего - 0 низкий уровень - 4

высокий уровень – 0 выше среднего - 0 средний уровень –3 ниже среднего -2 низкий уровень - 7

высокий уровень – 0 выше среднего -4 средний уровень – 7 ниже среднего -0 низкий уровень -1

высокий уровень – 0 выше среднего - 3 средний уровень – 8 ниже среднего - 0 низкий уровень - 1

высокий уровень – 0 выше среднего - 0 средний уровень –2 ниже среднего - 0 низкий уровень - 10

высокий уровень – 0 выше среднего -7 средний уровень – 4 ниже среднего - 0 низкий уровень - 1



17

Старшие группы.

группа

пол Объем внимания

восприятие память мышление Зрительное слуховое произвол


критичность умение ж м обобщать конкретизиров

ать скорость формы


9 6 высокий уровень –0 выше среднего -0 средний уровень -4 ниже среднего - 10 низкий уровень - 0


высокий уровень – 0 выше среднего - 6 средний уровень - 5 ниже среднего -3 низкий уровень- 0

высокий уровень –0 выше среднего - 1 средний уровень - 7 ниже среднего -2 низкий уровень - 2





высокий уровень – 0 выше среднего - 2 средний уровень - 5 ниже среднего -2 низкий уровень -3



высокий уровень – 0 выше среднего - 1 средний уровень – 1 ниже среднего -0 низкий уровень - 10

высокий уровень – 0 выше среднего -3 средний уровень - 7 ниже среднего -2 низкий уровень- 0

высокий уровень – 0 выше среднего - 2 средний уровень – 9 ниже среднего -0 низкий уровень - 1






18

группа для воспитанников с ЗПР (разновозрастная) группа

пол Объем

внимания

восприятие память мышление зрительное слуховое произвол


критичность умение ж м обобщать конкретизиров

ать

ЗПР (4-6 лет)




высокий уровень –0 выше среднего -0 средний уровень - 4 ниже среднего - 1 низкий уровень - 2





19

Планируемые результаты реализации программы:

ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, обладает

чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками

ребенок проявляет любознательность, интересуется причинно-следственными связями.

ребенок владеет устной речью Срок реализации данной программы один учебный год. Этапы реализации программы соответствуют перспективному плану педагога – психолога .

20

2.Содержательный раздел. Направления психолого-педагогической деятельности:

Направление «Психолого-педагогическая диагностика».

Согласно ФГОС ДО в ГБДОУ может проводиться оценка развития детей, его динамики. Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы. Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей. Результаты психолого-педагогической диагностики используются исключительно для решения образовательных задач: - индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательного маршрута и профессиональной коррекции особенностей развития);

оптимизации работы с группой детей. В соответствии с ФГОС п. 3.2.3 Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Цель диагностической деятельности педагога-психолога ГБДОУ: получение полных информативных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей, которые будут положены в основу разработки индивидуальных образовательных маршрутов воспитанников.

Процесс сопровождения начинается с бережного и конфиденциального сбора информации о различных сторонах жизни и развития ребенка. Для получения и анализа используются различные методы и методики: наблюдение, интервью и беседы с родителями, методики диагностики познавательных психических процессов и изучения личности. Таким образом, диагностика является информационным обеспечением процесса сопровождения. Полученные данные необходимы для составления психологического портрета дошкольника, для определения путей оказания помощи ребенку, а также для оказания помощи педагогам и родителям в построении педагогического общения и взаимодействия с детьми. Диагностика осуществляется в 2-ух направлениях:

Диагностический минимум (комплексное обследование воспитанников коррекционных групп проводится 2 раза в учебный год).

Углубленная (имеет индивидуальный характер, осуществляется по запросам педагогов или родителей и, как правило, проводится с детьми «группы риска».

мероприятие группа срок проведения

методический иструментарий

Диагностика развития познавательных психических процессов

группы старшего дошкольного возраста (1 и 2 логопедические) и воспитанники группы с ЗПР

сентябрь, май «Запомни картинки», «Запомни слова», Проба «Понимание текста», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Назови фигуры», Метод повторения чисел для оценки объема внимания, «Нелепицы», «Исключение лишнего», Методика по выявлению умения способности к

21

конкретизации понятий,

Диагностика развития познавательных психических процессов

группы подготовительного дошкольного возраста (3 и 4 логопедические) и воспитанники группы с ЗПР 6-7 лет

сентябрь, май «Запомни картинки», «Запомни слова», Проба «Понимание текста», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», Метод повторения чисел для оценки объема внимания, «Нелепицы», «Исключение лишнего», Методика по выявлению умения способности к конкретизации понятий, «Последовательные картинки».

Диагностика эмоционального состояния воспитанников

логопедические группы старшего и подготовительного возраста

октябрь, май Методика «Закодированное письмо» (Е.А.Васильева) Методика исследования эмоционального состояния (по Э. Т. Дорофеевой).

Определение уровня психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе: 1. определение исходного уровня готовности к обучению в школе воспитанников

логопедические группы и общеобразовательная подготовительная группы.

ноябрь

Методика Кумариной

2. диагностика готовности к обучению в школе

февраль

Субтесты методики «экспресс диагностика готовности к школе» (Агафонова И.Н).

22

3.определение уровня развития вербального мышления

апрель-май

Субтест на осведомленность; субтест на классификацию, сформированность понятий; субтест на аналогию; субтест на обобщающее слово, сформированность понятий

4.диагностика мотивационной готовности к обучению

май

Вариант беседы Т.А. Нежновой

Определение социально-психологической структуры группы, индивидуального социометрического статуса воспитанников.

логопедические группы

декабрь

социометрия

Направление «Коррекционно-развивающая работа». В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР и ЗПР коррекционное направление работы является приоритетным т.к. его целью является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Получаемые данные психодиагностических исследований являются основанием для осуществления как групповой, так и индивидуальной коррекционно-развивающие работы с воспитанниками.

Подгрупповая Эта форма ориентирована на всех детей. Деление детей на подгруппы происходит на основе результатов диагностики, особенностей и уровня развития. (Работа с детьми со схожими индивидуально-типологическими особенностями поведения, это позволяет создавать и отбирать для них более эффективные упражнения, наполнять различным содержанием, устанавливать определенным темп проведения занятия)

Индивидуальная Осуществляется с детьми, имеющими проблемы в развитии, поведении, психическом состоянии.

Групповая коррекционно-развивающая работа проводится со всеми воспитанниками, посещающих группы с ОВЗ (логопедические). Коррекционно-развивающие занятия проводятся с сентября по апрель (включительно). Занятия проводятся в соответствии с Санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях (СанПина). Продолжительность занятий зависит от возрастной категории детей:

23

Группа Время занятия Кол-во занятий в неделю

Средняя группа 20 мин 1 Старшая группа 25 мин 1 Подготовительная группа 30 мин 1

Расписание групповых коррекционно-развивающих занятий

педагога-психолога с воспитанниками групп.

день недели группа

понедельник

вторник среда четверг

1 логопедическая группа

09.00 – 09.25 1 подгруппа 09.35 – 10.00 2 подгруппа







Группа для детей с ЗПР

10.10 -10.35 1 подгруппа 10.40 – 11.00 2 подгруппа

Главным принципом групповой коррекционно-развивающей работы – целостность, т.е. обеспечивает целостное воздействие на личность ребенка (развитие и коррекция различных сфер), поэтому, проводя подгрупповые занятия с детьми, придерживаюсь четкой структуры занятия.

Структура проведения коррекционно-развивающего занятия: ритуал приветствия (Цель: настрой на работу развитие межгруппового

взаимодействия). Несмотря на то, что само содержание ритуала я иногда меняю, считаю важным использовать именно ритуал, т.к. он быстро настраивает детей на определенное занятие

введение в занятие. Привлечь внимание, заинтересовать детей. Здесь могут быть использованы загадки, интересные вопросы, персонажи и т.п. или упражнения и игра на развитие внимания (Цель: настрой на состояние «здесь и сейчас» активизация мыслительной деятельности)

основной часть: игры и упражнения на развитие в зависимости от темы и целей занятия. (Цель: коррекция и развитие).

24

Ее цель обычно совпадает с основной целью занятия. В основной части я часто использую какой-либо игровой или сказочный сюжет. Этот сюжет, история или сказка подбираются так, чтобы в него можно было гармонично «поместить» либо серию интеллектуальных развивающих упражнений, либо экспрессивные, психогимнастические упражнения, рисование. Удачными я считаю занятия, в который удается гармонично сочетать интеллектуальные упражнения и упражнения и обсуждение нравственных, эмоциональных или коммуникативных ситуаций. В этом случае существенно меняется деятельность детей, и они не устают.

релаксационные упражнения (Цель: снятие физического и эмоционального напряжения)

обратная связь (Цель: развивать умение выражать в речи свои мысли и чувства, переживание, оценивать свое состояние)

ритуал прощания (Цель: настрой на продолжение работы в дальнейшем, развитие чувства общности.)

Технологии, используемые в коррекционно-развивающей работе с детьми: психогимнастика релаксационные упражнения игры и упражнения, направленные на развитие познавательных психических

процессов коммуникативный тренинг телесно-ориентированные упражнения игротренинг сказкотерапия арт-терапия

Программно-методическое обеспечение. Программа развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста

«Я – это Я». Составитель: Гудзик Т.В., Гудзик А.В. Программа развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста

«Ключ к гармонии». Составитель: Гудзик Т.В.

Программа коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста «Готовимся к школе». Составитель: А.В. Гудзик

Программа коррекционно-развивающих занятий «Я и мир вокруг меня» для детей с нарушениями речи (4,5 – 7 лет). Автор составитель: Е.А. Васильева.

«Азбука общения» Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова

«Тропинка к своему Я» Программа групповых занятий с дошкольниками. О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаева, И.М. Первушина

« Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» Тренинговая программа эмоционального развития дошкольников. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста с нарушениями внимания. А.А. Осипова.

«Коррекционно-развивающие занятия в младшей, средней, старшей группе». Л.В. Шарохина.

25

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ: Планирование групповой коррекционно – развивающей работы

с воспитанниками старшего возраста

месяц тема цель: Октябрь 1 неделя

«Знакомство»

создание атмосферы психологической безопасности

2 неделя «Восприятие».

развитие зрительного восприятия

3неделя «Восприятие».


4 неделя «Восприятие»


Ноябрь 1 неделя

«Внимание» развитие внимания объема и распределения

2 неделя «Внимание» развитие распределения и переключения внимания

3неделя «Внимание» развитие концентрации внимания

4 неделя «Внимание» развитие концентрации и устойчивости внимания

Декабрь 1 неделя

«Внимание» развитие концентрации внимания

2 неделя «Внимание» развитие распределения и переключения внимания

3неделя «Память» развитие произвольной зрительной памяти

4 неделя «Память» развитие произвольной зрительной памяти

5 неделя «Память» развитие произвольной зрительной памяти

Январь 1 неделя

«Память» развитие слуховой памяти

2 неделя «Память» развитие слуховой памяти

3неделя «Мышление» развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения

Февраль 1 неделя

«Мышление».

развитие умения устанавливать закономерности на наглядном материале

2 неделя «Мышление».


3неделя « Мышление».


4 неделя « Мышление».

развитие умения устанавливать причинно-следственные связи

26

Март 1неделя



2 неделя «Мышление».


3неделя « Воображение ».

развитие воображения, фантазии

4 неделя « Воображение».

развитие воображения, фантазии

Апрель 1 неделя

«Эмоции ». развитие и коррекция эмоциональной сферы

2 неделя « Эмоции». развитие и коррекция эмоциональной сферы

3неделя «Эмоции ». развитие и коррекция эмоциональной сферы

4 неделя «Эмоции ». развитие и коррекция эмоциональной сферы

Планирование групповой коррекционно – развивающей работы с воспитанниками предшкольного возраста (подготовительные)

месяц тема цель: Октябрь 1 неделя

«Знакомство».

создание атмосферы психологической безопасности



3неделя «Восприятие». развитие зрительного восприятия


Развитие зрительного восприятия

5 неделя «Восприятие». Развитие слухового восприятия

ноябрь 1неделя

«Восприятие».

развитие слухового восприятия

2 неделя «Внимание». развитие концентрации внимания

3неделя «Внимание».

развитие концентрации и объема внимания

4 неделя «Внимание» развитие устойчивости внимания

Декабрь 1 неделя

«Внимание». развитие различных свойств внимания

2 неделя «Внимание».

развитие различных свойств внимания

3неделя «Память». развитие зрительной памяти

4 неделя «Память».

развитие зрительной памяти

27

Январь 1 неделя

« Память». развитие слуховой памяти

2 неделя «Память».

развитие слуховой памяти

3неделя «Память». развитие смыслового запоминания

Февраль 1 неделя


развитие мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения

2 неделя « Мышление». развитие умения устанавливать закономерности

3неделя «Мышление».

развитие умения устанавливать закономерности

4 неделя «Мышление». развитие умения устанавливать закономерности

Март 1неделя


развитие словесно-логического мышления

2 неделя « Мышление». развитие словесно-логического мышления

3неделя «Мышление».

развитие словесно-логического мышления

4 неделя «Мышление». развитие словесно-логического мышления

5 неделя «Воображение развитие творческих способностей

Апрель 1 неделя

«Эмоции» развитие и коррекция эмоциональной сферы

2 неделя «Эмоции» развитие и коррекция эмоциональной сферы

3неделя «Эмоции» развитие и коррекция эмоциональной сферы

4 неделя «Эмоции» развитие и коррекция эмоциональной сферы

Основной из задач ФГОС является обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей данная задача педагогом-психологом реализуется в следующих направлениях работы:

Направление «Психологическое консультирование». Цель: оптимизация взаимодействия участников образовательного процесса и оказание им психологической помощи. Задачи:

1. ориентация родителей, педагогов в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка;

2. предупреждение вторичных психологических осложнений у детей, рекомендации по психопрофилактике;

3. составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для педагогов и родителей;

4. составление рекомендаций по воспитанию детей в семье, оптимизация детско-родительских отношений

5. оказание помощи в ситуации затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в ГБДОУ;

28

По окончании каждого этапа психодиагностической работы и в процессе осуществления коррекционно-развивающей работы педагог-психолог консультирует: педагогических работников – по вопросам особенностей развития

воспитанников, проблемам развития и воспитания, психологическим аспектам организации образовательного процесса.

родителей – по вопросам особенностей развития ребенка в интересах оптимального подхода в условиях семейного воспитания.

Консультирование педагогов и педагогов-специалистов осуществляется в 2 направлениях:

Инициатором выступает «педагог» (по запросу, обращению)

Инициатор «педагог-психолог» Предлагая педагогам, ознакомиться с той или иной информацией о ребенке, нахождением путей оказания помощи.

Индивидуальные консультации проводятся в течение учебного года по запросам педагогов

для решения возникающих вопросов. Консультирование родителей в форме индивидуальных консультаций проводится в течение учебного года по запросам родителей для решения возникающих вопросов (особенности детско-родительских взаимоотношений, поведения ребёнка, взаимоотношений педагог – родитель – ребёнок) в соответствии циклограммы работы педагога-психолога.

Направление «Психологическое просвещение». Цель: повышение психологической компетентности всех участников образовательного процесса. Основными задачами являются: Знакомить с основными закономерностями и условиями благоприятного

психического развития детей. Формировать потребность в знаниях и желание их использовать во взаимодействии с

ребенком Достичь понимания и сотрудничества между участниками образовательного

процесса Основной принцип: органичное вплетение ситуации передачи знаний в процесс образовательной деятельности. Категория цель Мероприятия

Педагоги Повышение уровня психологической компетентности

тематические консультации семинары-практикумы тренинги выступление на педагогических советах лектории взаимодействие со специалистами

Родители создавать ситуацию сотрудничества, формировать установку ответственности родителей по отношению к проблемам ребенка и

психологическое просвещение родителей на родительских собраниях приглашение на открытые и совместные занятия. психологическое просвещение родителей в клубе для родителей «Первоклашка», в котором я сочетаю мини-лекции с активными методами обучения, т.е. тренинговые упражнения, разбор ситуаций, групповые дискуссии;

29

вопросам ГБДОУ. тематические консультации, мини-лекции создание информационных уголков по типу «Советы психолога». Публикации в журнал для родителей ДОУ «Пеликаша» Публикации на сайте ГБДОУ

Направление «Психопрофилактика».

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников образовательного процесса. Задачи:

1) Своевременно выявлять воспитанников с особенностями в развитии, которые могут привести к отклонениям в развитии, поведении, отношениях со сверстниками и взрослыми.

2) Предупреждение возможных осложнений при переходе детей на следующую ступень развития,

3) оказывать помощь в процессе адаптации к условиям ГБДОУ. 4) содействовать созданию благоприятного социально-психологического климата в

ДОУ. Категория Мероприятия Дети Оказание помощи детям в адаптации к условиям ДОУ.

Отслеживание динамики психического развития детей и организация своевременной психологической помощи.

Целевое наблюдение за воспитанниками в группах.

Педагоги информирование педагогов о выявленных особенностях

развития ребенка на МППК

поведение индивидуальных и тематических консультаций

Родители Тематические (групповые) и индивидуальные

консультации для родителей с целью профилактики возможных трудностей в воспитании и развитии.

Перспективное планирование работы с родителями воспитанников.

тема форма

проведения родители группы

срок проведения

1. Ознакомление с результатами психолого-педагогической диагностики.

индивидуальные консультации

группы сопровождения

октябрь, май

2. «Особенности развития детей и условия оптимального благоприятного развития».

индивидуальные консультации


по мере обращения

5. «Как помочь гиперактивному ребенку», «Словесные способы поощрения и поддержки ребенка

информационные уголки «Советы

психолога»

старшая группа ТНР 1 и 2 логопедическая

1раз в 3 месяца

30

дошкольного возраста», «Застенчивый ребенок», «Замкнутый ребенок».

группа

6. «Мы писали, мы писали», «Как привить ребенку дисциплину», «Методы воздействия на ребенка в семье», «Поступление в школу всегда ли это стресс»

информационные уголки «Советы

психолога»

подготовительные группы ТНР 3 и 4 логопедическая группа и группа ЗПР

1раз в 3 месяца

7. Участие в родительских собраниях.

выступление, беседы


по плану работы ДОУ

и запросу родителей

8. Памятка родителям будущих первоклассников «Первые шаги по выбору школы», «Хотите, чтобы Ваш ребенок ходил в школу с удовольствием?», «Принципы воспитания современных детей», «Развивающие игры для детей 2 – 7 лет».

консультирование родителей через информационный сайт ДОУ в сети «интернет»;

родители ДОУ

3. Организационный раздел.

Материально-техническое обеспечение. Кабинет педагога-психолога оборудован таким образом чтобы способствовать

реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной.

Оснащение кабинета педагога-психолога

Вид помещения. Функциональное использование

Оснащение

Кабинет педагога-психолога Индивидуальное консультирование родителей и педагогов Проведение индивидуальных и подгрупповых видов работ с дошкольниками (диагностика, коррекция) Реализация организационно-методической функции

Рабочая зона педагога-психолога Библиотека специальной литературы и

практических пособий Документы, регламентирующие

деятельность педагога – психолога Материалы консультаций, семинаров,

практикумов Материалы для психолого-педагогической

диагностики (диагностический инструменарий)

ноутбук Уголок для консультирования Зона коррекции Игрушки, игровые пособия, атрибуты для

коррекционно-развивающей работы

31

Рабочие столы и стулья для проведения занятий

Песочный стол Головоломки, настольно-печатные игры Развивающие игры Раздаточные и демонстративные материалы Игровой комплект ПЕРТРА. Компьютерный стол с программным

обеспечением MIMIO Проектор «Меркурий» Интерактивное панно «Геометрические

фигуры» Волшебная нить с контролером ковролинограф Зона релаксации Пуфы, ковер панель« Разноцветная гроза» настенный гребень «Водопад» Детский уголок с пузырьковой колонной Музыкальный центр, подборка CD с

записями релаксационной музыки Детский игровой «Сухой душ» Водный фонтан Информационный стенд для родителей и педагогов

Предметно-развивающая среда кабинета педагога-психолога.

познавательное развитие социально-коммуникативное

развитие

художественно-эстетическое

развитие конструктивно –

модельная деятельность

авторские развивающие компьютерные игры пальчиковый бассейн с разным наполнителем (пуговицы, крупа и т.п.) образные игрушки кубики разного цвета и размера предметные картинки с изображениями птиц, животных и т.д. лото «Цвета» с простыми предметными картинками и геометрическими фигурами игра «Цветовое лото» «Волшебный мешочек» Рамки и вкладыши Монтессори Доска Сегена Настольно-печатная игра «Геометрические

картотека игр и упражнений «Учим детей общению» Картотека демонстрационного материала «Развиваем эмоциональную сферу» Настольно-печатные игры «Зоопарк настроения, «Пойми меня», «Заколдованные картинки». «Кубик настроения».

пирамидки, матрешки конструктор мозаика «Разрезные картинки» (разное количество частей, видов разрезов) Игрушки – шнуровки «Ежик». «Белочка» и др. Художественные рамки (фрукты, овощи, транспорт) «Сложи квадрат» (разные уровни сложности)

32

пазлы» Игра «Сенсорные эталоны» Игра «Разноцветные узоры» Игра «Крылья, лапы и хвосты» Игра «Кто мы?» Карточки «Из каких фигур составлена картинка» «Классификация» (по цвету, форме, величине) Настольно - печатные игры «Чего не хватает» Карточки с наложенными и «зашумленными» изображениями предметов. «Какие предметы спрятались?» Игра «Силуэты», «Узнай что это?» «Последовательные картинки» (серии сюжетных картинок) Настольно-печатная игры для развития мышления «Найди ошибки художника», «Аналогии», «Контрасты», «Подбери картинки», «Четвертый лишний", «Логический цепочки» Карточки на развитие мышления : «Назови одним словом», «Разложи на группы», «Логические таблицы», «Установление закономерностей», «Нелепицы», «Логические цепочки», «Отвечай быстро», Какая фигура следующая», «Домино», «Домик» (комбинаторика), Настольно-печатная игра «Парочки» (по темам) Мнемотаблицы Игра «Муха» Карточки на развитие внимания «Найди отличия», «Найди одинаковые изображения», «Найди такой же», «Найди рисунок двойник», Игра «Найди половинку» Карточки на развитие произвольной памяти «Запомни картинки», «Шутливые портреты», «Рисуем узор по памяти», «Фотограф», «Видеоскоп». Игра «Запоминай-ка» Игра «Занимательные картинки» Развивающие игры Никитиных «Внимание», «Внимание-угадай-ка» Игры «Лабиринты», «Перепутанные линии» Настольно – печатная игра «Домино» (разные варианты) Картотека демонстрационного материала «Развиваем мышление»

Игра «Сложи узор», «Сложи сам» «Мастерская форм» (выкладывание предметов из палочек»)

33

Картотека демонстрационного материала «Развиваем память, внимание» Картотека демонстрационного материала «Формируем психологическую готовность к школе» Демонстрационный материал к коррекционно-развивающим занятиям в старшей, средней, младшей группе серия «Психологическая служба» В.Л.Шарохина Картотека игр и упражнений «Развитие познавательных психических процессов» Картотека «Пальчиковая гимнастика» Картотека «Загадки»

Циклограмма работы педагога – психолога ГБДОУ № 14.

день недели время содержание работы

Понедельник

9.00 – 14.00

9.00 -10.00 индивидуальное психолого-педагогическое обследование или подгрупповая коррекционно-развивающая работа с воспитанниками 3 логопедической группы

10.10 – 11.00 индивидуальное психолого-педагогическое обследование или подгрупповая коррекционно-развивающая работа с воспитанниками группы с ЗПР

11.00 - 11.30 индивидуальная психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа с воспитанниками

11.30 – 12.30 наблюдение и оказание помощи воспитанникам в режимных моментах

13.00 – 14.00 консультирование педагогов

Вторник

9.00 – 12.00

9.00 – 10.00 индивидуальное психолого-педагогическое обследование или подгрупповая коррекционно-развивающая работа с воспитанниками 1 логопедической группы.

10.10 -11.00 индивидуальное психолого-педагогическое обследование или подгрупповая (индивидуальная) коррекционно-развивающая работа с воспитанниками 2 логопедической группы

11.10 - 12.00 взаимодействие со специалистами ДОУ по вопросам обучения, проведение индивидуальной диагностической или коррекционно-развивающей работы с воспитанниками

Среда

15.00 – 19.00

15.00 – 16.00 проведение индивидуальной коррекционно-развивающей работы с воспитанниками общеобразовательной подготовительной группы

16.00 -19.00

консультирование родителей

34

Четверг

9.00 – 15.00

9.00 – 10.00 индивидуальное психолого-педагогическое обследование или подгрупповая коррекционно-развивающая работа с воспитанниками 3 логопедической группы

10.10 – 10.40 подгрупповая коррекционно-развивающая работа с воспитанниками подготовительной общеобразовательной группы

10.40- 11.10 проведение индивидуальной диагностической или коррекционно-развивающей работы с воспитанниками.

12.00 – 15.00 психолого-педагогическое просвещение и консультирование педагогических работников.

Информационно-методическое обеспечение рабочей программы:

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., из-во Совершенство.,1998.

Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях. Волгоград. Учитель.,2008. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1995. Я работаю психологом. Под редакцией И.В.Дубровиной. М.,1999. Афонькина Ю.А. Рабочая программа педагога-психолога ДОУ. Волгоград, Изд-во

Учитель, 2013. – 238 с. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. СПб. Валери СПД., 2001 Ананьева Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при

подготовке к школьному обучению. – СПб. : ЩЩЩ «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 96с.

Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. Москва. 2003.

Алябьева Е.А. Коррекционно – развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста». Москва. 2002.

Алябьева Е.А Психогимнастика в детском саду. Москва. Творческий центр. 2003 Вайнер М.Э Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Москва.

2004 Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. Москва. Владос Пресс. 2004. Дубровина И.В. «Готовность к школе: развивающие программы». Екатеринбург.

Деловая книга. 1998. Бардиер Г. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития детей

/ Г.Бардиер, И.Ромазан, Т.Чередникова. - Кишинев: Вирт; СПб.: Дорваль. – 1993 Захаров А.И. «Предупреждение отклонений в поведении ребенка» С-Пб., «Союз»

1992. Калинина Р.Р. «Тренинг развития личности дошкольника» С-Пб., Речь, 2001 Кряжева Н.Л. «Развитие эмоционального мира детей» Ярославль «Академия

развития» 1996. Клюева Н.В., Касаткина Ю. В. «Учим детей общению» Ярославль. «Академия

развития» 1997. Панфилова М.А. «Игротерапия общения» М. Гном, 2000 Сартан Г.Н. «Тренинг самостоятельности у детей» «Психогимнастика» М.И. Чистякова. М., Просвещение, 1990 Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: учеб. пособие/Я. Л.

Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, 1997

35

Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. М., 1998

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Тренинг по сказкотерапии» С-Петербург, Речь, 2010 Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного

возраста, под ред. Е.А. Стребелевой, М, Просвещение, 2005 Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2 – 4-х лет в период адаптации к

дошкольному учреждению. – М.: Книголюб, 2004. – Запорожец И.Ю. Психолого-педагогические гостиные в детском саду. Москва.

2010. Зинкевич – Евстигнеева Г.Д Грабенко Т.М «Песочная терапия». Санкт –

Петербург. 1998. Крюкова С.В. Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь, радуюсь.

Москва. 1998. Клюева Н.В. Касаткина Ю.В. «Учим детей общению». Ярославль. 1996. Лютова Е.К. Монина Г.Б. «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми».

Санкт – Петербург . 2000. Лютова Е.К. Монина Г.Б. «Тренинг общения с ребенком период раннего детства».

Санкт – Петербург . 2003. Монина Г.Б. Лютова Е.К. Коммуникативный тренинг педагоги, психологи,

родители. СПб. Речь.2007. Осипова А.А. «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми

дошкольного возраста с нарушениями внимания». Москва. 2001. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Москва 2000. Сакович Н.А. Практика сказкотерапии. СПб. Речь. 2006. Симановская А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль. 1996. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. СПб. Речь. 2008 Хухлаева О.В. Хухлаева О.Е. Первушина И.М. Тропинка к своему Я. Программа

групповых занятий с дошкольниками. Москва. Генез. 2007 Хухлаева О.В. Лабиринты души. Терапевтичекские сказки. Москва. Генез. 2007 Чистякова М.И. Психогимнастика. Москва.1990. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. Санкт – Петербург. 2001. Шарохина Л.В. Коррекционно-развивающие занятия в младшей, средней, старшей

группе. Москва. 2002 Шипицына Л.М. Защиринская О.В. Воронова А.П. Нилова Т.А. Азбука общения.

Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Шитова Е.В. Работа с родителями. Практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет. Издательство: Учитель. 2009.

Шитова Е.В. Практические семинары и тренинги для педагогов. Издательство: Учитель. 2009.

36

Приложение 1.

Диагностический инструментарий педагога-психолога ДОУ. №. Методика, тест возраст исследуемая функция 1. «Запомни картинки» 3-6 лет Произвольная зрительная память» 2. «Запомни слова» 3-6 лет Слуховая память 3. «Разрезные картинки» 3-4 года Целостность восприятия, наглядно-образное

мышление 4. Проба с матрешками,

пирамидкой, вкладышами.

3 года Сформированность понятия величины. Понимание невербальной инструкции взрослого.

5. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей 2-3 года

2-3 года Диагностика умственного развития

6. Психолого-педагогическое обследование детей С.Д.Забрамная

3-7 лет Диагностика умственного развития

7. проба «Назови фигуры», «Знание цвета»

3-5 лет Зрительное восприятие, воспроизведение материала

8. Проба «Понимание текста»

4-5 лет слуховое восприятие, понимание и усвоение услышанного материала

9. «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

4-6 лет Зрительное восприятие

10. «Чего не хватает на этих рисунках?»

4-6 лет

11. «Чем залатать коврик»

4-6 лет

12. «Найди и вычеркни» 4 – 6 лет продуктивность и устойчивость внимания 13. «Расставь значки» 5 - 6 лет переключение и распределение внимания 14. Метод повторения

чисел для оценки объема внимания.

4-6 лет объема внимания

11. «Нелепицы» 3-6 лет критичность мышления (наглядно-образное мышление)

12. «Исключение лишнего»

4 -6 лет способность к обобщению

13. Методика по выявлению умения классифицировать

4 -5 лет умение классифицировать на невербальном уровне.

14. Методика по выявлению умения способности к

4 – 5 лет анализ, синтез, способности обобщать.

37

конкретизации понятий

15. «Последовательные картинки»

5 -6 лет установления причинно – следственных связей и отношений между объектами и событиями.

16. Экспресс диагностика готовности к школе Агафонова И.Н.

6 лет установление закономерностей на невербальном уровне, комбинаторные возможности мышления, фонематический слух, умение работать по образцу, внимание, ориентация на листе бумаги, представление о количестве.

17. Субтест на осведомленность; субтест на классификацию, сформированность понятий; субтест на аналогию; субтест на обобщающее слово, сформированность понятий

7 лет словесно-логическое мышление

18. Методика исследования эмоционального состояния (по Э. Т. Дорофеевой).

4 – 6 лет эмоциональное состояние ребенка

19. «Закодированное письмо»

5 – 6 лет эмоциональное состояние ребенка

20. Цветовой тест М.Люшера

21. Тест тревожности Тэмл-Дорки-Амен

с 4лет оценка уровня тревожности

22. Методика Рене Жиля 5 – 6 лет межличностные отношения 23. Социометрия (« У

кого больше?») с 5 лет межличностные отношения, личностный статус

ребенка в группе. 24 Методика

обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет

5-7 лет Диагностика уровня готовности к школьному обучению

25. Вариант беседы Т.А. Нежновой

с 6 лет мотивационная готовность к обучению в школе.

26. Методика исследования интеллекта Д. Векслера

с 5лет интеллектуальное развитие ребенка

Documents

ПРАВИТЕЛЬСТВО САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КОМИТЕТ ПО …pelikasha14.spb.ru/Text/DS14-3/Rabochie programmi... · 1. охрана и укрепление психического