ا اطا اا را

ا و ا ا وزارة ا

وان

كلية العلوم االجتماعية قسم علم النفس

في علم النفس العام الدكتوراهرسالة لنیل شھادة

اا ا ا

ا ا ء م درا

ى ت طت اموا

السنة الجامعیة2011/2012

إعداد الطالب:

حاج عبو شرفاوي

ستاذ :الدكـتور إشراف اال

إبراهيم ماحي

السنة الجامعیة20112012

}{ ونلمعال ي ينالذو ونلمعي ينتوي الذسل ياب قل هلوا األلبأو تذكرا يإنم

09سورة الزمر: اآلية

}{ بريخ لونما تعبم اللهو اتجرد لمأوتوا الع ينالذو كمنوا منآم ينالذ الله فعري

11سورة اادلة: اآلية

~ III ~

ااء

اهللا. اأدامه ةالكرمي ىل اميإوروح أبي إىل

رياض، سهى وأمساء األحباءوأبنائي زوجتي الغالية إىل

املسرية الفكريةكل أفراد عائلتي إىل أصدقاء واىل

إىل أعضاء مجعية األخصائيني النفسانيني ببشار

طفال وإىل العيون الرقيبة عليهمإىل األ

الساهرة على رعايتهم من قريب أو بعيد

ليشبوا رجاال أصحاء أقوياء.

~ IV ~

من قول احلبيب املصطفى حممد صلوات ربي وسالمه عليه: انطالقا

ال يشكر اهللا من ال يشكر الناس

ي إىل أستاذوالتقدير والعرفان وخالص احملبة الشكرجبزيل أتقدم إسداء الفضل إىل أهله ومن باب

ى رسالتي هذه واملنري يل طريق البحث العلمي املشرف علماحي إبراهيم الفاضل األستاذ الدكتور

ي بإرشاداته و توجيهاته القيمة طيلة فرتة إجناز هذا البحث.ترافقالسليم على م

دراسة الذين زودوني مبشورتهم وتوجيهاتهم القيمة عند حتكيمهم أدوات الأشكر السادة كما ال يفوتني أن

أعضاء الس العلمي وأعضاء اللجنة الذين تفضلوا بقبول مناقشة هذه الرسالة.، والشكر موصول اىل

على تعاونهم وتسهيلهم املؤسسات الرتبوية من متوسطات وثانويات و باملثل أشكر مديري و أساتذة

،وكذلك أتوجه بالشكر للطلبة أفراد عينة البحث للتعاون البناء واملثمر الذي أبدوه عند ملهمتي

تطبيق االختبارات عليهم.

، على املساعدة اجلليلة التي قدمها شاحي زكرياء اسحاقالسيد ويتواصل الشكر والتقدير لكي يشمل

قاء والزمالء الذين مدو يل يد العون واملساعدة أثناء إعداد هذه الدراسة.، وكل األصديل أثناء كتابة البحث

حاج عبو شرفاوي:الباحث

~ V ~

الملخص:ن

هداف التعلم من خالل :ينبغي ا

فاد و يفيد في تحديد ا

ن البحث في مجال الصنافات ا

نشير بداية ا

صناف ثير على صنف معين من ا

ن كل تدريس للمعارف هو نشاط يستهدف التا

لفت االنتباه إلى ا

و التي هو في طريق امتالكها. العمليات الذهنية التي يمتلكها المتعلم ا

عمليات الذهنية و من تم التعرف على مدلولها النظري والعملي.تحديد مدلول المهارات و ال

تحديد و وقائع النمو المعرفي المتنوعة و ترتيبها.

توضيح مكونات الخلفية الذهنية التي تشرط النشاطات التعليمية عند الطالب و التي تتدخل في شكال المتنوعة للمعرفة.

القائمة على سيكولوجيا نصل من هذا إلى اعتبار الصنافات اكـتساب اال

ساسية للتعرف على البيئة المعرفية للمتعلم. التي ما هي إال عمليات ذهنية انتظمت النمو، وسيلة ا

بشكل نسقي معين لتمثل ما يستطيع المتعلم القيام به، كنشاط حركي و معرفي في مرحلة محددة و في وضعية تعليمية معينة.

لة الرنشطة التعلم و العمليات الذهنية الالزمة للقيام بها. والبحث الحالي يسعى إلى مسا

بط بين ا

للمتعلم من وسيلة عملية للتعرف على البنية المعرفية زڤيووجدنا في النموذج الذي قدمه جان بياجيه والعالم بقياس البنية المعرفية العامة للفرد و التي هي مفهوم افتراضي محـض، وليست قابلة لل خالل دراسة العالقةبين

طلق عليها مصالتي تعطى في حالة تقديم المعرفيةلح بنية معرفية افتراضية ) والبنية طمباشرة (لذلك ا

طلق عليها مصطلح البنية المالحظة من خالل التعلم و استجابات عن المهمات الخاصة في عملية التدريس ا

هذه الدراسة إلى الكشف عن العالقة اإلرتباطية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء هدفت يضا إلى

لدى عينة من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية في المؤسسات التربوية لوالية بشار، وهدفت ا

فراد عينة البحث وفقالنظرية جان بياجيه، الكشف عن مستوى البنية العقلية المعرفية الذي وصل إليه ا

وكذلك معرفة الفروق بين الجنسين في كل من البنية العقلية المعرفي التالية: (المحسوس، واإلنتقالي، والتجريد الناقص، والتجريد التام)، وكذلك معرفة الفروق في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:

المعرفية ، والفروق بين مستويات البنيةدون المتوسط)ء المتوسط، والذكاء (الذكاء العالي، والذكا المالحظة (ما قبل البنيوي، وحيد البنية، متعدد البنية، عالئـقي، تجريدي).

سئلة التالية:هداف البحث حاول البحث اإلجابة عن اال

جل تحقيق ا

من ا دائهم على اختبار ةالمعرفي ةالعقليالبنية ماهي مستويات

فراد عينة البحث في ضوء ا

لدى ا

) المعد وفقا لنظرية جان بياجيه؟ةالمعرفي ةالعقلي البنية( (كاتل الذكاء) دائهم على اختبار

فراد عينة البحث في ضوء ا

ماهي مستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة؟ المتحرر من ا

لبنية المعرفية المنتجة من خالل التعلم؟ او االفتراضيةما نوع العالقة بين البنية المعرفية هل يتساوى هذا الفهم وهل التغير المعرفي قائم على مستويات الفهم في المادة التعليمية ؟

؟ الطلبةهل يتحقق مفهوم المرحلة لدى جميع و في كل المواد ؟ لديه ؟ والتحصيل في مستوى الفهمو الطالبتنعكس في تعلم االفتراضيةالبنية هل

لدى عينة من طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةسعى هذا البحث إلى معرفة مستويات المتوسطةالتي وصل إليها طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةوالثانوي ومن ثم الكشف عن المتوسطة

~ VI ~

فراد عينة البوالية بشارالثانوية في مدارس حث، ثم معرفة العالقة ، وكذلك الكشف عن مستوى الذكاء لدى ا

، شعبةومستوى الذكاء، وعالقة منهما بالتحصيل الدراسي والجنس والصنف وال ةالمعرفي ةالعقلي البنيةبين هداف البحث ولبيان العالقة بين المتغيرات.

عتمد المنهج الوصفي التحليلي للتحقق من ا

جل ذلك ا

ومن ا

صلي للبحث من تيول الثانوي طلبة القسم، ومن متوسطالالثاني طلبة القسمكون المجتمع اال

ين اال

دبي من المرحلة الثانوية العامة في مدارس ، والمسجلين للعام والية بشاروالثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد عينة البحث (، م 2004ـ 2003الدراسي ) طالبة711) طالبا و(676) طالبا وطالبة، منهم (1387وبلغ عدد ا

بالطريقة العشوائية. تيارهمتم اخن (

فراد العينة ككل وصلوا إلى التجريد التام،%3.10كشفت نتائج الدراسة ا

) %46.58و( ) من ا

) ال يزالون في بنية العمليات %7.06، و(االنتقالية) كانوا في بنية %43.25وصلوا إلى التجريد الناقص، و( .المتعلمالمرحلة المعرفية التي ينتمي إليها و االفتراضيةعن طبيعة البنية المعرفية كما كشفت المحسوسة.

فراد عينة البحث حسب كل مستوى من وفيما يتعلق بمستوى البنية العقلية المعرفية لدى ا

نه لم يصل إلى بنية التجريد التام سوى طالب واحد ظهرت النتائج ا

جريت عليها الدراسة، ا

المستويات التي ا

ما من وصلوا إلى بنية التجريد الناقص فقد كانوا (فقط من طلبة الثانية )، والذين وصلوا %17.86متوسط، ا

) في بنية العمليات المحسوسة.%18.73)، في حين ال يزال (%63.18إلى البنية اإلنتقالية (ن ما يقارب (

عمار (%20مما سبق نجد ا

) سنة لم 15 – 14) من طلبة الثانية متوسط من ذوي اال

إلى مستوى التفكير المجرد وبالتالي هم غير قادرين على إنجاز العمليات المنطقية وهذه النتيجة يصلوا بعد تشير إلى احتمال وجود مشكلة تتمثل في عجز هؤالء عن فهم المواد الدراسية المملوءة بالمفاهيم المجردة عند

مر كذلك فمن المطلوب البحساليب مناسبة لتنمية العمليات انتقالهم إلى المرحلة الثانوية، فإذا كان اال

ث عن ا

ساسي بطريقة متكاملة، والعمل على معالجة جوانب القصور القائمة في العقلية المعرفية في مرحلة التعليم اال

المناهج وطرائق التدريس المتبعة في مؤسساتنا التربوية.خر. لكن ولها جاء متقارب مع وصل إليه بياجيه الطلبة وانتماءمفهوم المرحلة

ليس بالنسبة لجميع وفي سن متا

.الطلبة الطلبةمستويات فهم المادة الدراسية خاصة عند و االفتراضيةلمفاهيم البنية الطلبةعدم توافق إدراك

كيد على ما وصلوا إليه من نتائج، والمترددين نهم متنقلون في مستويات والذين ال يستطيعون التا

الذين ظهر ا

ن صفة التردد .المعرفية المالحظةفهمهم في البنية مر الذي نستنتج من خالله ا

اإلستجابي ( عدم االنتقالواال

ساس اكـتمالووضوح كـثر من محاولة الفهم. الطلبة اعتمادالبنية ) يفسر على ا

على الذاكرة ا

ن نتصور تطوير و هوالنتيجة التي تطرح سؤاال جديدا للبحث ة إصالح البنية المعرفيوكيف يمكن ا

على البنية المقدمة في مادة من المواد الدراسية؟ اعتماداالمنتجة بالعمر

قائمۀ المحتویات ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

~ VIII ~

فهرس المحتويات: رقم الصفحة

III .................................................................................................................................اإلهداء IV .......................................................................................................................الشكر والتقدير

V .................................................................................................................................ملخص X ...................................................................................................................قائمة المحتويات

XVI .......................................................................................................................قائمة الجداولشكال

XXI ......................................................................................................................قائمة اال

XXIII .......................................................................................................................قائمة المالحق 5-1 ...........................................................................................................................مقدمة عامة

ول: التعريف بالبحث وادبياتهالفصل اال

08 ...................................................................................................................................تمهيد 09 .......................................................................................................................مشكلة البحثهمية البحث

12 ........................................................................................................................ا

14 .....................................................................................................................البحث تساؤالتهداف البحث

14 ........................................................................................................................ا

15 .....................................................................................................................فرضيات البحثدوات البحث

15 .......................................................................................................................ا

16 .........................................................................................................................منهج البحث 16 .............................................................................................................مجتمع البحث وعينته

17 ................................................................................................................التعريفات اإلجرائية 19 .........................................................................................................................حدود البحث

من فعل المعرفة إلى فعل التعلم الفصل الثاني: البنائية 21 .....البنائية؟....................................................................................................................ما

26 .......................................................................................................مرتكزات النظرية البنائية 27 ....................................................................................................مبادئ البنائية وافتراضاتها

34 ..........في التعليم البنائي........................................................................... لم البنائيتعدور الم 36 ................................................................................................................دور المعلم البنائي

42 ..................................................................................................................ارتباطات البنائية 48 ............................................................................................البنائية والتعلم والتعليم المعرفي

لثالث: الدراسات السابقةالفصل اوال: الدراسات العربية

64 ...........................................................................................................ا

جنبية 72 .........................................................................................................ثانيا: الدراسات اال

80 ................................................................................................ثالثا: مناقشة الدراسات السابقة 80 .............................................................الدراسات السابقة والدراسة الحالية.العالقة بين . ا

قائمۀ المحتویات ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

~ IX ~

81 .................................................................مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة . ب الفصل الرابع: الذكاء ونظرياته

84 ..................................................................................................................................تمهيدوال: تعريف الذكاء في ظل المنظور الكمي

85 .................................................................................ا

هم النظريات التي فسرت الذكاء 85 ........................................................................................ثانيا: ا

85 ................................................................................................................../ نظرية العاملين1 86 ................................................................................................../ نظريات العوامل المتعددة2

86 .........................................................................................................نظرية ثورندايك . ا

87 ...........................................................................................................نظرية ثرستون . ب 87 .............................................................................................../ النظريات الهرمية والتصنيفية3

88 ................................................................................................النموذج الهرمي لـ بيرت .ا 88 ...............................................................................................النموذج الهرمي لـ فرنون .ب 88 ......................................................................................النموذج الهرمي لـ ريموند كاتل .ج

89 .............................................................................................................الذكاء السائل )1و الكريستالي )2

90 .......................................................................................الذكاء المتبلور ا

90 ................................................الخصائص المميزة لكل من الذكاء السائل والذكاء المتبلور )3خرى من الدرجة الثانية العالقة بين الذكاء السائل )4

91 ...................والذكاء المتبلور والعوامل اال

92 .............................................................................النموذج التكوين العقلي عند جلفورد .د 93 ............................................................................................................نموذج جاردنر .ه

95 .......................................................................داس في تقييم القدرات المعرفية –/ نظرية لوريا 4 97 ................................................................................................../ نظريات معالجة المعلومات5

ساسية لنموذج معالجة المعلومات )1 97 ............................................................االفتراضات اال

98 .....................................التجاه معالجة المعلوماتالنظريات التي تناولت النمو العقلي وفقا )2 98 .........................................................................................................نظرية ستيرنبرغ .ا 99 ..............................................................................................................نظرية كارول .ب

100 .................................................................................ثالثا: العاقة بين الذكاء والتحصيل الدراسي 103 ...............................................................................................................الذكاء والجنسرابعا:

104 ..............................................................................................................خامسا: الذكاء والعمر 106 ....................................................................................سادسا: قياس الذكاء وفقا للمنظور الكمي

107 ...............................................................................................سابعا: مستقبل اختبارات الذكاء الفصل الخامس: نظرية جان بياجيه المعرفية

111 ..................................................................................................................................تمهيدوال:

114 ...............................................................من وجهة نظر جان بياجيه ةالمعرفي ةالعقلي البنيةا

115 ة........................................................................المعرفي ةالعقلي البنيةثانيا: العوامل المؤثرة في ول: النضج1

115 ........................................................................................................./ العامل اال

قائمۀ المحتویات ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

~ X ~

116 ............................................................................/ العامل الثاني: التدريب والخبرة المكـتسبة2 116 ........................................................................................./ العامل الثالث: النقل االجتماعي 3 116 ......................................................................................................../ العامل الرابع: التوازن 4

ساسية في نظرية جان بياجيه 117 ..........................................................................ثالثا: المفاهيم اال

117 ............................................................................................................../ المحتوى المعرفي1 118 ............................................................................................................../ الوظائـف المعرفية2

118 ....................................................................................................................التنظيم .ا 119 .....................................................................................................................التكيف .ب

120 ....................................................................................................................التمثل )1 120 ...................................................................................................................المواءمة )2 120 ....................................................................................التكامل بين التمثل والمواءمة )3

121 ................................................................................................................../ البنى المعرفية3و الصور اإلجمالية4

123 ................................................................................./ المخططات العقلية ا

123 ............................................................................................................................/ التوازن 5 124 ................................................................................................../ العمليات العقلية المعرفية6

126 ...........................................................................................رابعا: منهج بياجيه في قياس الذكاءسلوب بياجيه في قياس الذكاء واختبارات الذكاء التقليدية

126 .................................خامسا: مقارنة بين ا

سلوب بياجيه ونظريات الذكاء التقليديةنقاط .ا

126 ..............................................التشابه بين ا

سلوب بياجيه ونظريات الذكاء التقليدية .ب 126 ................................................نقاط التمايز بين ا

و (نمو الذك ) عند جان بياجيه، التفكيراءالفصل السادس: النمو العقلي المعرفي اوال:

129 مراحل النمو العقلي العرفي................................................................................................ا 131 الحركية......................................................................................................../ مرحلة الحسية 1

132 ...................................................................................................ثانيا: مرحلة ما قبل العملياتو "العيانية"ثالثا

133 ...........................................................................: مرحلة العمليات المحسوسة ا

133 ..................................................................................رابعا: مرحلة العمليات المجردة "الشكلية" 135 التكوينية كنموذج تفسيري لقضايا رئيسية في عملية التعلم................................................ النظرية

141 ........البنية المعرفية.............................................................................................................. 144 ...البنية.......................................................................................................................طبيعة

145 البنية المعرفية المالحظة من الخالل التعلم............................................................................... 147 ..................................................................................منطلقات صنافة البنية المعرفية المالحظة

إعداد ادوات البحث: السابعالفصل

وال: اختبار البنية العقلية المعرفية (المبني وفقا لنظرية بياجيه) 153 ....................................................ا

153 .االطالع على بعض االختبارات في مجال قياس النمو العقلي المعرفي وفقا لنظرية جان بياجيه .ا

153 .............................................................................................../ اختبار االستدالالت المنطقية1 IPDT(......................................................................... 153/ قائمة مهمات جان بياجيه التطورية (2

قائمۀ المحتویات ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

~ XI ~

طفال النمو المعرفي/ اختبار 3 154 .............................................................................................لال

ولية البنية العقلية المعرفية(إختبار وضع .ب 154 ...................................................) في صورته اال

154 ......................................................................................عرض االختبار على المحكمين .ج 155 .........................................................................تطبيق االختبار على العينة االستطالعية .د كد من صدق االختبار وثباته .ه

155 ....................................................................................التا

155 .................................................................................................................../ صدق االختبار1 155 .........................................................................................................الصدق المحكي )1 156 ............................................................................................................صدق المفهوم )2 156 ........................................................................................................الصدق الطاهري )3 156 .........................................................................................................صدق المحتوى )4 157 .............................................................................................................صدق الذاتي )5

157 ..................................................................................................................../ ثبات االختبار2 158 ...............................................................................................النصفيةطريقة التجزئة )1 158 ..........................................ريتشارد سون –طريقة تحليل التباين باستخدام معادلة كودر )2 159 ............................................................................................................طريقة اإلعادة )3

159 ...........................................................................................االختبار في شكله النهائي .و جل توزيع الطلبة على مراحل النمو العقلي المعرفي .ز

159 ............................تقدير الدرجات من ا

160 .........................................................................................................ثانيا: اختبار كاتل الذكاء 160 ...........................................................................بطارية كاتل لقياس الذكاء / لمحة موجزة عن 1 160 .........................................................../ وصف االختبار الذي يتم االعتماد عليه في هذه الدراسة 2 161 .........................................................................................../ تقنين االختبار ووضع الدرجات 3 161 ........................................................................................................../ صدق االختبار وثباته4

161 ...........................................................................................................صدق االختبار .ا 162 ............................................................................................................ثبات االختبار .ب

162 ..............................................................................................على المحكمين / عرض االختبار5 162 ...................................................../ تطبيق االختبار على العينة االستطالعية في البيئة الجزائرية 6 163 ............................................................................................../ دراسة صدق وثبات االختبار 7

163 ........................................................................................................صدق االختبار .ا 163 .........................................................................................................دق المحتوى ص )1 163 ..........................................................................................................الصدق المحكي )2 163 ..................................................................................................الداخليصدق اتساق )3 163 ............................................................................................................الصدق الذاتي )4

163 ...........................................................................................................ثبات االختبار .ب 164 ...............................................................................................طريقة التجزئة النصفية )1 و ب) )2

164 ...................................................................حساب الثبات بين صورتي االختبار (ا

قائمۀ المحتویات ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

~ XII ~

164 .....................................................طريقة تحليل التباين وفقا لمعادلة كودر ريتشارد سون )3 164 ...........................................................................................................طريقة اإلعادة )4

164 ................................................................................................./ االختبار في صورته النهائية 8 165 ................................................................................................ثالثا: درجات التحصيل الدراسي

ساسية: الثامنالفصل اإلجراءات المنهجية لدراسة اال

167 ...................................................................................................................................مقدمةصلي للبحث

167 .................................................................................................تحديد المجتمع اال

167 ................................................................................................................اختبار عينة البحث 167 ..................................................................................................اختبار عينة المدارس )1 167 .....................................................................................................اختبار عينة الطلبة )2فراد عينة البحثالعقلية المعرفيةالبنية تطبيق (اختبار )1

174 ...........................................) على ا

فراد عينة البحث )2 174 ..........................................................تطبيق (اختبار كاتل للذكاء) على ا

176 ............................................................................................تفريغ نتائج االختبارات وتصحيحها 176 ....................................................) وتصحيحهاالبنية العقلية المعرفيةتفريغ نتائج (اختبار .ا 176 ..................................................................تفريغ نتائج (اختبار كاتل للذكاء وتصحيحها) .ب ساليب اإلحصائية المعتمدة في تحليل النتائج .ج

177 .............................................................اال

: نتائج البحث وتحليلهاالتاسعالفصل وال: مستويات

فراد عينة البحثالبنية العقلية المعرفية ا

179 ................................ومستويات الذكاء لدى ا

سئلة الفرعية المرتبطة به )1ول واال

179 .............................................نتائج اإلجابة عن السؤال اال

سئلة الفرعية المرتبطة به )2 188 ............................................نتائج اإلجابة عن السؤال الثاني واال

196 ..................................................ثانيا: التحليل اإلحصائي للعالقات االرتباطية بين متغيرات البحثولى وفرضياتها الفرعية )1

196 ........................................................................اختبار الفرضية اال

200 .......................................................................اختبار الفرضية الثانية وفرضياتها الفرعية )2 203 ........................................................................اختبار الفرضية الثالثة وفرضياتها الفرعية )3

207 .........................................................................ثالثا: التحليل اإلحصائي للفروق بين المتوسطات 207 ................................................................................................اختبار الفرضية الرابعة )1 209 ..............................................................................................اختبار الفرضية الخامسة )2 211 ....................................................................اختبار الفرضية السادسة وفرضيتها الفرعية )3 215 .....................................................................اختبار الفرضية السابعة وفرضيتها الفرعية )4 221 ...............................................................................................اختبار الفرضية الثامنة )5 224 ..............................................................................................اختبار الفرضية التاسعة )6 225 ......................................................................عية اختبار الفرضية العاشرة وفرضيتها الفر )7 229 ...............................................................اختبار الفرضية الحادية عشر وفرضيتها الفرعية )8 229 ..................................................................عشر وفرضيتها الفرعية الثانيةاختبار الفرضية )9

قائمۀ المحتویات ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

~ XIII ~

: تفسير نتائج البحثالعاشرالفصل وال:

سئلة البحث مناقشةا

253 ................................................................................النتائج المتعلقة با

255 .........................................النتائج المتعلقة بالعالقات االرتباطية بين متغيرات البحث مناقشةثانيا: 259 ...........................................................النتائج المتعلقة بالفروق بين متغيرات البحث مناقشةثالثا:

العلمية للبحثالمساهمة : الحادي عشرالفصل 273 ....................................................................................................................مقترحات البحث

273 .................................................واقتراحات تتعلق بالبنية المعرفية االفتراضية والمالحظةتوصيات 274 ....................................................................................................استنتاجات ومالحظات عامة

وال: 274 ........................................................................البناء المعرفي وعمليات المعالجة للمعلوماتا

خطاء التفكيرثانيا: 275 ................................................................................ما يمكن استنتاجه من ا

276 ......................................................................................................البد من تعليم التفكيرثالثا: 276 .....كيف نعلم التفكير ............................................................................................................

280 ..................................................................................................التفكير وحل المشكالترابعا: 282 ..................................................................................................: تعليم حل المشكالتخامسا

مراجع البحث 291 .....................................................................................................................المراجع العربية

300 ....................................................................................................المجالت والدوريات العربية 302 ..................................................................................................................الرسائل الجامعية جنبية

303 ...................................................................................................................المراجع اال

306 ...............................................................................................................................االنترنت 307 ...............................................................................................................................المالحق

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ الجداول

~ XIV ~

قائمة الجداول الصفحة موضوعه الجدول

39 البنائية والتحليلية الممارسات التعليمية والتعلميةمقارنة بين 01داة قيـاس مرحلــة التفكيـر فـي دراسـة بــل المتوسـطةمقارنـة بـين معـدالت طلبـة المرحلــة 02

دائهـم باسـتخدام ا

وا

وساير77

داة قيــاس مرحلــة التفكيــر فــي دراســة بـــل 03دائهـــم باســتخدام ا

مقارنــة بــين معــدالت طلبــة المرحلــة الثانويــة وا

وساير78

فعال المرتبطة بها وفق 04نشطة و اال

134 تصور بياجيهيوضح العمليات المنطقية موضوعها و منتوجاتها و اال

SOLO. 148وصف صنافة 05داء 06

ول الثــانوي علــى متوســطين الثــاني طلبــة القســمقيمــة (ت) ســتودنت لداللــة الفــروق بــين متوســط ا

واال

.البنية العقلية المعرفيةاختبار 156

فراد عينة الثبات من الجنسين في كل صف من 07قسام عدد ا

ربعة التي شملتها الدراسة.اال

158 اال

ي اختبـار كاتـل للـذكاء وعـدد البنـود التـي يحتويهـا كـل منهـا والـزمن الفرعية االختبارات 08في كل جزء من جـزا

المحدد لإلجابة عنها.161

163 .معامالت االرتباط بين درجات االختبارات الفرعية ودرجة االختبار الكلية 09فراد عينة الثبات الختبار كاتل موزعين حسب 10

164 الجنس. عدد ا

صلي للبحث وفقا لمتغيري 11فراد المجتمع اال

167 الدراسي والجنس. القسمتوزيع ا

168 عينة المدارس موزعة حسب المنطقة الجغرافية والجنس. 12فراد العينة ونسبتهم المئوية موزعين حسب 13

168 الدراسي والجنس. القسمعدد ا

170 .الثاني المتوسط طلبة القسمسحب عينة الذكور من 14ول الثانوي. طلبة القسمسحب عينة الذكور من 15

170 اال

171 الثاني الثانوي العلمي. طلبة القسمسحب عينة الذكور من 16دبي. طلبة القسمسحب عينة الذكور من 17

171 الثاني الثانوي اال

172 .الثاني المتوسط طلبة القسمسحب عينة اإلناث من 18ول الثانوي. طلبة القسمسحب عينة اإلناث من 19

172 اال

173 الثاني الثانوي العلمي. طلبة القسمسحب عينة اإلناث من 20دبي. طلبة القسمسحب عينة اإلناث من 21

173 الثاني الثانوي اال

ــل مســـتوى مـــن مســـتويات البنيـــة العقليـــة المعرفيـــة 22 عـــداد الطلبـــة والنســـبة المئويـــة فـــي كـمـــوزعين حســـب ا

الجنس.180

عداد 23والنسبة المئوية فـي كـل مسـتوى مـن مسـتويات البنيـة العقليـة المعرفيـة الثاني المتوسط طلبة القسما

موزعين حسب الجنس.181

عــداد 24ول الثــانوي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات البنيــة العقليــة المعرفيــة طلبــة القســما

اال

موزعين حسب الجنس.183

عــداد 25دبــي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات طلبــة القســما

الثــاني الثــانوي بفرعيــه العلمــي واال

البنية العقلية المعرفية موزعين حسب الجنس. 184

عــداد 26الثــاني الثــانوي العلمــي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات البنيــة العقليــة طلبــة القســما

المعرفية موزعين حسب الجنس.185

عــداد 27دبــي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات البنيــة العقليــة طلبــة القســما

الثــاني الثــانوي اال

المعرفية موزعين حسب الجنس.187

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ الجداول

~ XV ~

عداد الطلبة والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء موزعين حسب الجنس. 28 188 ا

عـداد 29والنسـبة المئويـة فـي كـل مسـتوى مـن مسـتويات الـذكاء مـوزعين حسـب الثـاني المتوسـط طلبـة القسـما

الجنس.189

عــداد 30ول الثــانوي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات الــذكاء مــوزعين حســب طلبــة القســما

اال

الجنس.191

عــداد 31دبــي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات طلبــة القســما

الثــاني الثــانوي بفرعيــه العلمــي واال

الذكاء موزعين حسب الجنس. 192

عــداد 32الثــاني الثــانوي العلمــي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات الــذكاء مــوزعين طلبــة القســما

حسب الجنس. 193

عــداد 33دبــي العلمــي والنســبة المئويــة فــي كــل مســتوى مــن مســتويات الــذكاء مـــوزعين طلبــة القســما

الثــاني اال

حسب الجنس. 195

فـراد عينـة البحـث علـى ا 34ودرجـاتهم علـى اختبـار ةالمعرفيـ ةالعقليـ البنيـة ختبـارمعامل االرتباط بين درجات ا

كاتل للذكاء.196

فراد عينة البحث من 35 ةالعقليـ البنيـةعلـى اختبـار الثاني المتوسـط طلبة القسممعامل االرتباط بين درجات ا

ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. ةالمعرفي196

فــراد عينـة البحـث مـن 36ول الثـانوي علـى اختبـار طلبـة القســممعامـل االرتبـاط بـين درجـات ا

ةالعقليــ البنيـةاال

ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. ةالمعرفي197

فراد عينة البحث من 37دبـي علـى طلبة القسـممعامل االرتباط بين درجات ا

الثـاني الثـانوي بفرعيـه العلمـي واال

ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. ةالمعرفي ةالعقلي البنيةاختبار 197

فـراد عينـة البحـث مـن 38 البنيــةالثـاني الثـانوي العلمـي علـى اختبـار طلبـة القسـممعامـل االرتبـاط بـين درجـات ا

ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. ةالمعرفي ةالعقلي198

فــراد عينــة البحـث مــن 39دبـي علــى اختبــار طلبــة القسـممعامـل االرتبــاط بــين درجـات ا

البنيــةالثــاني الثــانوي اال

ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. ةالمعرفي ةالعقلي198

فراد الـذكور علـى اختبـار البنيـة العقليـة المعرفيـة ودرجـاتهم علـى اختبـار كاتـل 40معامل االرتباط بين درجات ا

لذكاءل199

199 معامل االرتباط بين درجات اإلناث على اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهن على اختبار كاتل للذكاء 41فــــراد عينــــة البحــــث مــــن طلبــــة 42

ــي لــــدى ا معامــــل االرتبــــاط بــــين البنيــــة العقليــــة المعرفيــــة والتحصــــيل الدراســ

والثانوية. المتوسطةالمرحلتين 200

فـراد عينـة البحـث مـن البنيـة العقليـة المعرفيـةمعامل االرتباط بـين 43 طلبـة القسـموالتحصـيل الدراسـي لـدى ا

. الثاني المتوسط201

فـراد عينـة البحـث مـن البنيـة العقليـة والمعرفيـة قيمة معامـل االرتبـاط بـين 44طلبـة والتحصـيل الدراسـي لـدى ا

ول الثانوي. القسم اال

201

فـراد عينـة البحـث مـن البنيـة العقليـة المعرفيـةاط بـين معامل االرتب 45 طلبـة القسـموالتحصـيل الدراسـي لـدى ا

دبي. الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

202

فـراد عينـة البحـث مـن البنية العقلية المعرفيةمعامل االرتباط بين 46 طلبـة القسـموالتحصيل الدراسي لدى ا

الثاني الثانوي العلمي.202

فـراد عينـة البحـث مـن البنية العقلية المعرفيةمعامل االرتباط بين 47 طلبـة القسـموالتحصيل الدراسي لدى ا

دبي. الثاني الثانوي اال

203

فراد عينة البحث من طلبة البنية العقلية المعرفيةمعامل االرتباط بين درجات 48 203والتحصيل الدراسي لدى ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ الجداول

~ XVI ~

والثانوية. المتوسطةالمرحلتين فــراد عينــة البحــث مــن 49

طلبــة معامــل االرتبــاط بــين درجــات اختبــار كاتــل للــذكاء و التحصــيل الدراســي لــدى ا

.الثاني المتوسط القسم204

فــراد عينــة البحــث مــن طلبــة 50معامــل االرتبــاط بــين درجــات اختبــار كاتــل للــذكاء والتحصــيل الدراســي لــدى ا

ولى الثانوي .اال

205

فــراد عينــة البحــث مــن طلبــة معامــل 51االرتبــاط بــين درجــات اختبــار كاتــل للــذكاء والتحصــيل الدراســي لــدى ا

دبي المستوى لثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

205

فــراد عينــة البحــث مــن طلبــة 52معامــل االرتبــاط بــين درجــات اختبــار كاتــل للــذكاء والتحصــيل الدراســي لــدى ا

.المستوى لثاني الثانوي العلمي206

فــراد عينــة البحــث مــن طلبــة 53معامــل االرتبــاط بــين درجــات اختبــار كاتــل للــذكاء والتحصــيل الدراســي لــدى ا

دبي .المستوى لثاني الثانوي اال

206

المتوســطات الحســـابية واإلنحرافــات المعياريـــة لــدرجات الطلبـــة فــي اختبـــار البنيــة العقليةالمعرفيـــة حســـب 54 الدراسي. قسمال

207

نتــائج تحليــل التبــاين لمتوســط درجــات الطلبــة فــي اختبــار البنيــة العقليــة المعرفيــة وفقــا لمتغيــر المســتوى 55 الدراسي

207

داللـة الفـروق بـين متوســط درجـات الطلبـة فـي كــل مجموعـة مـن مجموعـات المســتويات الـثالث السـابقة فــي 56 اختبار البنية العقلية المعرفية

208

دبي في اختبار البنية العقلية المعرفيةداللة الفروق بين 57 210 متوسط درجات طلبة الفرع العلمي وطلبة الفرع اال

211 داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث على اختبار البنية العقلية المعرفية 58الثــاني متوســط علــى اختبــار داللــة الفــروق بــين متوســط درجــات الــذكور ومتوســط درجــات اإلنــاث مــن طلبــة 59

البنية العقلية المعرفية211

ول الثـانوي علـى 60داللة الفـروق بـين متوسـط درجـات الـذكور ومتوسـط درجـات اإلنـاث مـن طلبـة المسـتوى اال

اختبار البنية العقلية المعرفية212

الثاني الثانوي بفرعيه داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى 61دبي على اختبار البنية العقلية المعرفية

العلمي واال

213

داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي 62 على اختبار البنية العقلية المعرفية.

213

دبي داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور و 63متوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

على اختبار البنية العقلية المعرفية214

فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند متغير مستويات البنية 64نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

العقلية المعرفية215

ـــات 65 ــــين متوســــطات درجـ ـــتودنت ب ــق اختبــــار (ت) سـ ــوزعين وفــ ـــة البحــــث مــ ـــراد عينـ فــــيل الدراســــي ال التحصـ

مستويات البنية العقلية المعرفية216

فـراد عينـة البحـث مـن طلبـة الثانيـة متوسـط فـي التحصـيل الدراسـي 66نتائج تحليل التبـاين لمتوسـط درجـات ا

عند متغير مستويات البنية العقلية المعرفية217

فـــراد عينـــة البحـــث مـــن طلبـــة الثانيـــة اختبــار (ت) ســـتودنت بـــين متوســـطات 67درجـــات التحصـــيل الدراســـي ال

متوسط موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية.218

ول الثـانوي فـي التحصـيل 68فـراد عينـة البحـث مـن طلبـة المسـتوى اال

نتائج تحليل التبـاين لمتوسـط درجـات ا

الدراسي عند متغير مستويات البنية العقلية المعرفية219

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ الجداول

~ XVII ~

فـراد عينــة البحــث مـن طلبــة المســتوى 69اختبـار (ت) ســتودنت بـين متوســطات درجــات التحصـيل الدراســي ال

ول الثانوي موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية .اال

219

فراد عينة البحث مـن طلبـة المسـتوى الثـاني الثـانوي بفرعيـه العلمـي 70نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند متغير مستويات البنية العقلية المعرفية واال

220

فـراد عينــة البحــث مـن طلبــة المســتوى 71اختبـار (ت) ســتودنت بـين متوســطات درجــات التحصـيل الدراســي ال

دبي موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية .الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

221

المتوســطات الحســـابية واإلنحرافــات المعياريـــة لــدرجات الطلبـــة فـــي اختبــار كاتـــل للــذكاء حســـب المســـتوى 72 الدراسي

222

222 نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات الطلبة في إختبار كاتل للذكاء وفقا لمتغير المستوى الدراسي 73 223 المجموعات الثالث في اختبار كاتل للذكاءداللة الفروق بين متوسط درجات الطلبة في كل مجموعة من 74 224 داللة الفروق بين متوسط درجات الطلبة في كل مجموعة من المجموعات الثالث في اختبار كاتل للذكاء 75 225 داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث على اختبار كاتل للذكاء 76درجات الذكور ومتوسط درجات اإلنـاث مـن طلبـة المسـتوى الثانيـة متوسـط علـى داللة الفروق بين متوسط 77

.اختبار كاتل للذكاء226

ول الثـانوي علـى 78داللة الفـروق بـين متوسـط درجـات الـذكور ومتوسـط درجـات اإلنـاث مـن طلبـة المسـتوى اال

اختبار كاتل للذكاء.227

درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط 79دبي على اختبار كاتل للذكاء

العلمي واال

227

داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي 80 على اختبار كاتل للذكاء

228

دبي داللة الفروق بين متوسط درجات 81الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

على اختبار كاتل للذكاء228

فراد عينة البحث الدراسي عند متغير مستويات الذكاء 82 230 نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

ـــة البحــــث 83 ـــراد عينـ فــــيل الدراســــي ال ـــات التحصـ ــــين متوســــطات درجـ ـــتودنت ب ــق اختبــــار (ت) سـ ــوزعين وفــ مــ

مستويات الذكاء230

فـراد عينـة البحـث مـن طلبـة الثانيـة متوسـط فـي التحصـيل الدراسـي 84نتائج تحليل التبـاين لمتوسـط درجـات ا

.عند متغير مستويات الذكاء231

ــق 85 ــوزعين وفــ ـــة البحــــث مــ ـــراد عينـ فــــيل الدراســــي ال ـــات التحصـ ــــين متوســــطات درجـ ـــتودنت ب اختبــــار (ت) سـ

.مستويات الذكاء232

ول الثـانوي فـي التحصـيل 86فـراد عينـة البحـث مـن طلبـة المسـتوى اال

نتائج تحليل التبـاين لمتوسـط درجـات ا

الدراسي عند متغير مستويات الذكاء232

فـراد عينــة البحــث مـن طلبــة المســتوى 87اختبـار (ت) ســتودنت بـين متوســطات درجــات التحصـيل الدراســي ال

ول الثانوي موزعين وفق مستو يات الذكاءاال

233

فراد عينة البحث مـن طلبـة المسـتوى الثـاني الثـانوي بفرعيـه العلمـي 88نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند متغير مستويات الذكاء واال

234

فـراد عينــة البحــث مـن طلبــة 89المســتوى اختبـار (ت) ســتودنت بـين متوســطات درجــات التحصـيل الدراســي ال

دبي موزعين وفق مستويات الذكاء الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

234

فراد عينة البحث عند مسـتويات البنيـة العقليـة المعرفيـة 90االفتراضـية نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

والمالحظة235

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ الجداول

~ XVIII ~

فراد عينة البحث موزعين وفق 91 236 مستويات البنية العقلية المعرفيةاختبار (ت) ستودنت بين متوسطات ال

فــراد عينــة البحــث مــن طلبــة الثانيــة متوســط عنــد متغيــر مســتويات 92نتــائج تحليــل التبــاين لمتوســط درجــات ا

البنية العقلية المعرفية237

فــراد عينــة البحــث مــن طلبــة الثانيــة متوســط مــوزعين وفــق 93اختبــار (ت) ســتودنت بــين متوســطات درجــات ا

البنية العقلية المعرفيةمستويات 237

ول الثـانوي عنـد مسـتويات 94فراد عينـة البحـث مـن طلبـة المسـتوى اال

نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

البنية العقلية المعرفية238

فـراد عينــة البحــث مـن طلبــة المســتوى 95اختبـار (ت) ســتودنت بـين متوســطات درجــات التحصـيل الدراســي ال

ول الثانوي موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفيةاال

239

فراد عينة البحث مـن طلبـة المسـتوى الثـاني الثـانوي بفرعيـه العلمـي 96نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

دبي عند متغير مستويات البنية العقلية المعرفية واال

240

فراد عينة البحث اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات 97مـن طلبـة المسـتوى الثـاني الثـانوي بفرعيـه ا

دبي موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية العلمي واال

240

241 يبين نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية االفتراضية في المستوى الثانية متوسط 98ولى الثانوييبين نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية االفتراضية في 99

242 المستوى اال

243 الثانية الثانويفي المستوى االفتراضيةيبين نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية 100 243 البنية اإلقتراضية والمالحظة حسب المستويات الدراسية وحسب المواد 101 244 مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة العلوم الطبيعية. المستوى الثانية متوسط 102ولى الثانوي 103

245 مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة العلوم الطبيعية اال

246 مقارنة بين البنية االفتراضية والبنية المالحظة في مادة الرياضات المستوى الثانية متوسط 104ولى 105

246 الثانويمقارنة بين البنية االفتراضية والبنية المالحظة في مادة الرياضيات اال

247 مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة التاريخ المستوى الثانية متوسط 106ولى الثانوي. 107

247 مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة التاريخ اال

248 الثانوي.مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة التاريخ المستوى الثانية 108 248 مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة العلوم الطبيعية المستوى الثانية الثانوي. 109 249 مقارنة بين البنية االفتراضية والمالحظة في مادة الرياضيات المستوى الثانية الثانوي. 110ولـــى مســـتويات الفهـــم فـــي البنيـــة المالحظـــة لمـــادة العلـــوم الطبيعيـــة للمســـتوى الثانيـــة متوســـط 111

الثانيـــة و اال

بالنسبة للمؤكدينالثانوي 249

ولـــىمســـتويات الفهـــم فـــي البنيـــة المالحظـــة لمـــادة التـــاريخ للمســـتوى الثانيـــة متوســـط 112الثانيـــة الثـــانوي و واال

بالنسبة للمؤكدين.250

ولــى والثــاني الثــانوي مســتويات الفهــم فــي البنيــة المالحظــة لمــادة الرياضــيات للمســتوى الثانيــة متوســط 113واال

بالنسبة للمؤكدين251

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــقائمۀ األشکال البیانیۀ ــــــــــــــــــــــــــــ

~ XIX ~

شكال البيانية قائمة اال

الصفحة الشكل البياني الشكلربعة مراحل تعليمية وفق باجيه 01

138 يمثل ا

فراد عينة البحث موزعين حسب 02قسام التمثيل البياني لعدد ا

169 الدراسية. اال

فراد عينة البحث 03 180 موزعين حسب مستويات البنية العقلية المعرفية.التمثيل البياني للنسب المئوية ال

04 فـــراد عينـــة البحـــث مـــن

مـــوزعين حســـب متوســـطالالثـــاني طلبـــة القســـمالتمثيـــل البيـــاني للنســـب المئويـــة ال

مستويات البنية العقلية المعرفية.182

05 فراد عينة البحث مـن

ول الثـانوي مـوزعين حسـب طلبـة القسـمالتمثيل البياني للنسب البيانية المئوية ال

اال

مستويات البنية العقلية المعرفية.183

06 فراد عينـة البحـث مـن

دبـي طلبـة القسـمالتمثيل البياني للنسب المئوية ال

الثـاني الثـانوي بفرعيـه العلمـي واال

موزعين حسب مستويات البنية العقلية المعرفية.185

07 فـــراد عينــــة البحــــث مــــن

ــوزعين حســــب طلبــــة القســـمالتمثيـــل البيــــاني للنســــب المئويــــة ال الثــــاني الثــــانوي مــ

مستويات البنية العقلية المعرفية.186

08 فـراد عينـة البحـث مـن

دبـي مـوزعين حسـب طلبـة القسـمالتمثيل البياني للنسب المئوية ال

الثـاني الثـانوي اال

مستويات البنية العقلية المعرفية.187

فراد عينة البحث موزعين حسب مستويات الذكاء. 09 189 التمثيل البياني للنسب المئوية ال

10 فـــراد عينـــة البحـــث مـــن

مـــوزعين حســـب متوســـطالالثـــاني طلبـــة القســـمالتمثيـــل البيـــاني للنســـب المئويـــة ال

مستويات الذكاء.190

11 ـــراد عينــــة البحــــث مــــن فـ

ـــاني للنســــب المئويــــة ال ــوزعين حســــب طلبــــة القســــمالتمثيــــل البيـ ول الثــــانوي مــ

اال

مستويات الذكاء.191

12 فراد عينـة البحـث مـن

دبـي طلبـة القسـمالتمثيل البياني للنسب المئوية ال

الثـاني الثـانوي بفرعيـه العلمـي واال

موزعين حسب مستويات الذكاء.193

13 فراد عينة البحث من

الثـاني الثـانوي العلمـي مـوزعين حسـب طلبـة القسـمالتمثيل البياني للنسب المئوية ال

مستويات الذكاء. 194

14 فـراد عينـة البحـث مـن

دبـي مـوزعين حسـب طلبـة القسـمالتمثيل البياني للنسب المئوية ال

الثـاني الثـانوي اال

مستويات الذكاء.195

15 فــراد عينــة البحـــث علــى اختبــار البنيــة العقليــة المعرفيـــة

تمثيــل بيــاني يبــين الفــرق فـــي متوســطات درجــات ا

قسام موزعين حسب الدراسية. اال

209

16 فـراد عينـة البحـث مـن

ين الثـاني الثـانوي العلمـي والثـاني الثـانوي طلبـة القسـمالفرق في متوسـطات درجـات ا

دبي على اختبار البنية العقلية المعرفية. اال

210

17 فـراد عينـة البحـث علـى اختبـار البنيـة

تمثيل بياني يبـين الفـروق فـي متوسـطات درجـات الـذكور واإلنـاث مـن ا

قسام من قسمالعقلية المعرفية في كل التي شملتها الدراسة. اال

215

18 فراد عينة البحـث علـى اختبـار كاتـل للـذكاء مـوزعين حسـب

تمثيل بياني يبين الفرق في متوسطات درجات ا

قسام الدراسية. اال

224

19 ين الثـاني الثـانوي العلمــي طلبـة القسـمتمثيـل بيـاني يبـين الفـرق فــي متوسـطات درجـات الـذكور واإلنـاث مــن

دبي على اختبار كاتل للذكاء.والثاني الثانوي اال

225

20 فـراد عينـة البحــث علـى اختبـار

كاتــل تمثيـل بيـاني يبـين الفــروق فـي متوسـطات درجــات الـذكور واإلنـاث مــن ا

قسام من قسم للذكاء في كل التي شملتها الدراسة. اال

229

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المالحق

~ XXI ~

المالحق قائمة الصفحة الموضوع لملحق ا

307 وصفاتهم العلمية. المحكمون 01مثلة من اختبار البنية العقلية المعرفية 02

308 .ا

309 .ورقة اإلجابة –اختبار البنية العقلية المعرفية 03هم الرموز والمصطلحات في البرنامج اإلحصائي 04

SPSS 325قائمة با

326 ومقارنتها بالبنية االفتراضية مستويات الفهم في البنية المعرفية المالحظة في جميع المستويات وكل المواد 05

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالعامۀ المقدمۀ

~ 1 ~

مقدمة عامة:وقد تباينت اهتم الكـثيرون من علماء النفس المعرفي بمشكالت وقضايا وعوامل اكـتساب المعرفة،

سس النفسية الكـتساب المعرفة وتمثيلها واالحتفاظ بها، االهتمامات وتنوعت وتنامت،هذه بحيث شملت اال

و التركيبية لنظم تجهيز وإعادة استرجاعها وإنتاجها وتوظيفها،كما تزايدت االهتمامات بالمكونات البنائية ا

ومعالجة المعلومات.ليات السيكولوجية الكامنة وراء معالجة وقد اهتم الباحثون في علم النفس المعرفي بدراسة

االن الفشل في عمليات المعلومات واكـتسابها وتخزينها وفق محددات مضبوطة كما وكيفا.

ويرى الكـثير منهم ا

ولى إلى الطبيعة الكمية والكيفية للبناء المعرفي،ن كال من البناء المعرفي المعالجة يرجع بالدرجة اال

وا

ثيره الدال على إحداث الفروق الفردية مات يعمالن بصورة تفاعلية،وعمليات المعالجة للمعلوولكل منهما تا

فراد في ناتج النشاط العقلي المعرفي . بين اال

كـثر من كميتها ونتيجة لذلك ،فقد جاء التحول في االهتمام بنوعية معالجة المادة موضوع التعلم ا

ن ديمومة التعلم تعتمد على مستوى المعالجة اللذين يريا )1972( على يد كل من كريك ولوكهالرتن ا

كبر (سطحي، متوسط،ن العامل اال

عميق) للمادة موضوع التعلم ،بعدما كان االتجاه السائد في وقت ما ا

. المحدد لكيفية تعلم شيء ما على نحو جيد هو كمية الوقت الذي يبقى فيه هذا الشيء، وعدد مرات تكرارهبية إلى االعادة المنظمة لتجارب عالم النفس السويسري جان بياجيه تهدف هذه الدراسة التجري

فكاره حول البنية المعرفية للطفلواالساسية في محاولة الكشف عن طبيعة تكوين البنيات المعرفية للتلميذ .ا

طرف نتائج بياجيه وفي روح استثمارها من .من خالل ما كشفته .المنتجة من التعلم مدى تجانسها مع البنيةو ).البنية المالحظة من خالل التعلم( SOLOفي صنافته BIGGS زالعالم بيڤ

هذه الدراسة إلى الكشف عن العالقة اإلرتباطية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء هدفكما تيض

ا إلى لدى عينة من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية في المؤسسات التربوية لوالية بشار، وهدفت ا

فراد عينة البحث وفقا لنظرية جان بياجيه، الكشف عن مستوى البنية العقلية المعرفية الذي وصل إليه ا

وكذلك معرفة الفروق بين الجنسين في كل من البنية العقلية المعرفي التالية: (المحسوس، واإلنتقالي، ل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:والتجريد الناقص، والتجريد التام)، وكذلك معرفة الفروق في التحصي

، والفروق بين مستويات البنية المالحظة ء المتوسط، والذكاء دون المتوسط)(الذكاء العالي، والذكا (ما قبل البنيوي، وحيد البنية، متعدد البنية، عالئـقي، تجريدي).

عمال بياجيه حول البنية المعرفية النتشارها وهمية القيام بدراسة تتعلق با

بها في االستعانةوترجع ا

لكونها نظرية تروم الكشف عن التغيرات المرحلية التي تحدد بقدر كبير نوعية والتربوية والمجاالت النفسية ويالت

الفكرية وبالتالي نوعية االدوات الحركية تحددوللمواقف التعليمية، الطالبالتفسيرات التي يعطيها والتا

للمادة الدراسية والتي تتفاعل من خاللها مع تلك المواقف. إن معرفتنا بطبيعة البنية المعرفية للتلميذ بعض النتائج التي تفيد في تخطيط بعض المناهج استخالصالكشف عن مدى التجانس بينها، قد يساعد في و عوائق التعلم. يخفف منوالبرامج الدراسية و

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالعامۀ المقدمۀ

~ 2 ~

مشكلـة الدراسـة : يمكن تحديدها في التساؤالت التالية :سئلة التالية:

هداف البحث حاول البحث اإلجابة عن اال

جل تحقيق ا

من اوال:

دائهم على اختبار ( ةالمعرفي ةالعقليالبنية ماهي مستويات ا

فراد عينة البحث في ضوء ا

البنيةلدى ا

المعد وفقا لنظرية جان بياجيه؟) ةالمعرفي ةالعقليدائهم على اختبار (كاتل الذكاء) المتحرر ثانيا:

فراد عينة البحث في ضوء ا

ماهي مستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة؟ من ا

البنية المعرفية المنتجة من خالل التعلم؟ وما نوع العالقة بين البنية المعرفية المالحظة ثالثا: هل يتساوى هذا الفهم في وهل التغير المعرفي قائم على مستويات الفهم في المادة التعليمية ؟ رابعا:

؟ الطلبةهل يتحقق مفهوم المرحلة لدى جميع و كل المواد ؟ لديه ؟ والتحصيل في مستوى الفهمو الطالبتنعكس في تعلم االفتراضيةهل البنية خامسا:

فرضيات البحث: هدافه ومتغيراته، إذ يتطلب تنفيذ هذا البحث اختبار بع فرضيات البحث نت

من مشكلة البحث وا

الفرضيات التالية:ولى:

وال: الفرضية اال

ومستوى ةالمعرفي ةالعقلي البنيةال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين ا

فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين والثانوية. المتوسطةالذكاء لدى ا

البنية ةالمعرفي ةالعقلي البنيةال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية الفرضية الثانية: ثانيا:فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين ةالمعرفي ةالعقلي

والثانوية. المتوسطةوالتحصيل الدراسي لدى ا

داء على اختبار كاتل ثالثا: الفرضية الثالثة:ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المرحليتين والثانوي. المتوسطةللذكاء والتحصيل الدراسي لدى ا

داء على اختبار رابعا: الفرضية الرابعة: يةالبنية العقلية المعرفال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

قسام بين طلبة دبي).متوسطالالتالية (الثاني اال

ول الثانوي، الثاني الثانوي بفروعه العلمي واال

، اال

داء على اختبار خامسا: الفرضية الخامسة": ةالعقلي البنية ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

الثاني طلبة القسمالثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي و طلبة القسمبين ةالمعرفي ةالعقلي البنية ةالمعرفيدبي.

الثانوي من ذوي الفرع اال

داء على اختبار سادسا: الفرضية السادسة: ةالمعرفي ةالعقلي البنية ال توجد فروق ذات إحصائية في اال

فراد عينة البحث. بين الذكور واإلناث من ا

وق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات ال توجد فر سابعا: الفرضية السابعة:فراد عينة البحث. ةالمعرفي ةالعقلي البنية

التالية: المحسوس ـ االنتقالي ـ التجريد الناقص ـ التجريد التام لدى ا

ف ثامنا: الفرضية الثامنة:داء على اختبار كاتل للذكاء لدى ا

راد ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

قسام عينة البحث من طلبة ول الثانوي، الثاني الثانوي بفروعه العلمي متوسطالالتالية: (الثاني اال

، اال

دبي). واال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين تاسعا: الفرضية التاسعة:ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي. القسم طلبةالثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي و طلبة القسم الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين عاشرا: الفرضية العاشرة:ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

فراد عينة البحث. الذكور واإلناث من ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالعامۀ المقدمۀ

~ 3 ~

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين إحدى عشر: الفرضية الحادي عشر:فراد عينة البحث.

مستويات الذكاء التالية: المرتفع ـ المتوسط ـ دون المتوسط لدى ا

ال يوجد تجانس بين البنية المعرفية االفتراضية والبنية المعرفية إثنى عشر: الفرضية الثاني عشر: المالحظة.

دوات البحث: ا

سئلة وللتحقق من فرضياته هداف البحث ولإلجابة عن ا

جل تحقيق ا

دوات من ا

تم االعتماد على اال

التالية: اختبار (البنية العقلية المعرفية):. 1

وفقا لنظرية جان البنية العقلية المعرفية على عدد من االختبارات المبنية لقياس الباحث وقد اعتمد مريكي فورث

عدها عالم النفس اال

بياجيه، ومن هذه االختبارات: (قائمة مهمات جان بياجيه التطورية) التي ا

Forth 1970 مريكي جلبرت بيرنيعده عالم النفس اال

Gelbert، و(مقياس االستدالالت المنطقية) الذي ا

Berny 1973طفالعده لورانس ووكر عام ، و(اختبار النمو العقلي المعرفي لال

Lorance wooker 1989) الذي ا

عمار ما بين (جل قياس النمو العقلي المعرفي لال

) سنة.15ـ 7اعتمادا على عدد من مهمات جان بياجيه من ا

واعتمد على هذا االختبار بعد إجراء الدراسة االستطالعية عليه، وبعد إجراء معايير الصدق والثبات، لدراسة الميدانية.كما هو موضح في ا

ثر الثقافة: 2 . اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

ثر الثقافة، ويتكون هذا تم االعتماد على االختبار الثاني من (بطارية كاتل للذكاء) المتحررة من ا

ربعة اختبارات فرعية، ويمكن تطبيقه ين يستخدمان معا، ويشتمل كل جزء منهما على ا

االختبار من جزا

و فردية. بصورة جماعية ا

ربعة اختبارات فرعية هي اختبار ي االختبار من ا

، واختبار تالتسلساليتكون كل جزء من جزا

التصنيف، واختبار المصفوفات، واختبار الظروف، ثبت علميا تشبعها بالعامل العام، وال يحتاج تطبيق هذا كـثر من (

50ـ 45االختبار إلى ا

كد ) دقيقة، وبين دليل االختبار ا

نه يتسم بدرجة عالية من الصدر والثبات. وتا

الباحث من صدق هذا االختبار وثباته قبل االعتماد عليه في هذا البحث، وكل ما يتعلق بهذا االختبار وصدقه ول من الدراسة الميدانية.

وثباته موضح في الفصل اال

والثانوية. المتوسطةفي . سجالت تحصيل الطالب 3ول من العام الدراسي المتوسطةاعتمدت سجالت تحصيل الطالب في المدارس

والثانوية للفصل اال

جل الحصول على المعدل العام لمجموع درجات الطلبة في المواد المقررة في ذلك الفصل.2003-2004 م من ا

لمعرفة مستويات البنية المالحظة في المواد :. نماذج من إجابات الطلبة على امتحانات مقررة4 الرياضات والعلوم الطبيعية والعلوم االجتماعية.

منهج البحث: لدى عينة من طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةسعى هذا البحث إلى معرفة مستويات

المتوسطةالتي وصل إليها طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةوالثانوي ومن ثم الكشف عن المتوسطةفراد عينة البحث، ثم معرفة العالقة والية بشارالثانوية في مدارس

، وكذلك الكشف عن مستوى الذكاء لدى ا

، شعبةومستوى الذكاء، وعالقة منهما بالتحصيل الدراسي والجنس والصنف وال ةالمعرفي ةالعقلي البنيةبين عتمد المنه

جل ذلك ا

هداف البحث ولبيان العالقة بين المتغيرات.ومن ا

ج الوصفي التحليلي للتحقق من ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالعامۀ المقدمۀ

~ 4 ~

مجتمع البحث وعينته:صلي للبحث من تي

ول الثانوي طلبة القسم، ومن متوسطالالثاني طلبة القسمكون المجتمع اال

ين اال

دبي من المرحلة الثانوية العامة في مدارس ، والمسجلين للعام والية بشاروالثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

م. 2004ـ 2003الدراسي فراد عينة البحث (

) طالبة، ويمثل هذا 711) طالبا و(676) طالبا وطالبة، منهم (1387وبلغ عدد ا

فراده (%4العدد (صلي للبحث الذي يبلغ عدد ا

فراد المجتمع اال

) طالبا وطالبة.37232) من مجموع ا

فراد عينة البحث يرتواخقسام من كل صف من ا

التي شملتها الدراسة بالطريقة العشوائية. اال

حدود البحث: جري هذا البحث على عينة من الطلبة المرحلتين

الثانوية في مدارس والية بشار، ومن و المتوسطةا

ة:والثانوية في إطار الحدود التالي المتوسطةهنا نتائج هذا البحث يمكن تعميمها على طلبة المرحلتين المرحلة الثانية من مرحلة المتوسطةالثاني من المرحلة طلبة القسماقتصر البحث على عينة من)

ساسي). التعليم اال

دبي من المرحلة الثانوية طلبة القسماقتصر البحث على عينة منول والثاني بفرعيه العلمي واال

ين اال

العامة. قسام اقتصر البحث على الطلبة المسجلين في

م. 2004ـ 2003المذكورة سابقا للعام الدراسي اال

لف البحث الحالي من هدافه إحدى عشر فصال، تناوليتا

هميته وا

ول منها: مشكلة البحث وا

اال

دواته، وتناول الفصل الثاني النظرية البنائية انطالقا من فعل المعرفة الى فعل التعلم ومنهج البحث وا

عض الدراسات السابقة ذات الصلة بالبحث، وموقع الدراسة السابقة والحالية ،الفصل الثالث تعرضنا فيه الى بهم النظريات التي فسرت الذكاء، باإلضافة إلى العالقة

بالنسبة لها. بينما تضمن الفصل الرابع تعريف الذكاء، وا

ما الفصل الخامس فتناول نظرية بين الذكاء وكل من الجنس والتحصيل الدراسي والمستوى والفرع. ا

االبستمولوجية التكوينية لجان بياجيه في النمو العقلي المعرفي، وتحدث الفصل السادس عن مراحل النمو هم الخصائص التي تتميز بها.

العقلي المعرفي وفقا لنظرية بياجيه واما فصول الجالنب التطبيقي

دوات البحث، وتناول الفصل نا في الفصل السابع : تناولا

الثامنإعداد ا

دوات البحث، وتناول إجراءات البحث من حيث تحديد مجتمع البحث وعينته وكيفية سحبها، وكيفية تطبيق ا

الحادي عشر مبينا اسهامات البحث نتائج البحث وصفا وتحليال وتفسيرا، جاء الفصل التاسع والعاشر الفصالن العلمي.

هم ما كشفته الدراسة من نتائج هو : نتائج الدراسة: لعل ا

ن (فراد العينة ككل وصلوا إلى التجريد التام،%3.10كشفت نتائج الدراسة ا

) %46.58و( ) من ا

) ال يزالون في بنية العمليات %7.06، و(االنتقالية) كانوا في بنية %43.25وصلوا إلى التجريد الناقص، و( المحسوسة.

فراد عينة البحثحسب كل مستوى من وفيما يتعلق بمستوى البنية العقلية المعرفية لدى ا

نه لم يصل إلى بنية التجريد التام سوى طالب واحد ظهرت النتائج ا

جريت عليها الدراسة، ا

المستويات التي ا

ما من وصلوا إلى بنية التجريد الناقص فقد كانوا ()، والذين وصلوا %17.86فقط من طلبة الثانية متوسط، ا

) في بنية العمليات المحسوسة.%18.73ال ()، في حين ال يز %63.18إلى البنية اإلنتقالية (

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالعامۀ المقدمۀ

~ 5 ~

ن ما يقارب (عمار (%20مما سبق نجد ا

) سنة لم 15 – 14) من طلبة الثانية متوسط من ذوي اال

يصلوا بعد إلى مستوى التفكير المجرد وبالتالي هم غير قادرين على إنجاز العمليات المنطقية وهذه النتيجة ي عجز هؤالء عن فهم المواد الدراسية المملوءة بالمفاهيم المجردة عند تشير إلى احتمال وجود مشكلة تتمثل ف

ساليب مناسبة لتنمية العمليات مر كذلك فمن المطلوب البحث عن ا

انتقالهم إلى المرحلة الثانوية، فإذا كان اال

ساسي بطريقة متكاملة، والعمل على معالجة جوانب القصور القائمة في العقلية المعرفية في مرحلة التعليم اال

المناهج وطرائق التدريس المتبعة في مؤسساتنا التربوية. .المتعلمالمرحلة المعرفية التي ينتمي إليها و االفتراضيةعن طبيعة البنية المعرفية كما كشفت

خر. ولها جاء متقارب مع وصل إليه بياجيه الطلبة وانتماءمفهوم المرحلة ليس بالنسبة لجميع ولكن في سن متا

.الطلبة الطلبةمستويات فهم المادة الدراسية خاصة عند و االفتراضيةلمفاهيم البنية الطلبةعدم توافق إدراك

كيد على ما وصلوا إليه من نتائج، والمترددين نهم متنقلون في مستويات والذين ال يستطيعون التا

الذين ظهر ا

مر الذي نستنتج م .فهمهم في البنية المعرفية المالحظةن صفة التردد اال

اإلستجابي ( عدم االنتقالون خالله ا

ساس اكـتمالووضوح كـثر من محاولة الفهم. الطلبة اعتمادالبنية ) يفسر على ا

على الذاكرة ا

ن نتصور تطوير و هوالنتيجة التي تطرح سؤاال جديدا للبحث إصالح البنية المعرفية وكيف يمكن ا

على البنية المقدمة في مادة من المواد الدراسية؟ اعتماداالمنتجة بالعمر

11

11

أدبيات البحث

ا ا اول::ما ا ا إ ا ا

:ا ا ت اراا ا:اا ء وما

:ا ا ا ن م ا ا ا ا ا ادس:

11

11

فصل األولال

التعريف بالبحث

ا ا أ

ا تت ا

ا ات اا ت ا

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 8 ~

ول: التعريف بالبحث. الفصل اال

:تمهيدبنائها في مراحل نموهم

مم والمجتمعات المتقدمة والسائرة على طريق التقدم تهتم بتربية ا

إن اال

مم ومستقبلها، فتقدم لهم برامج تربوية شاملة ساسية في بناء حاضر اال

نهم اللبنة اال

تسعى إلى تنمية المختلفة ال

شخصياتهم تنمية شاملة ومتكاملة بكل جوانبها حتى تحقق لهم السعادة والرضا، وتسعى إلى إعدادا يتفق مع حاجاتهم وقدراتهم العقلية، ويلبي متطلبات المجتمع الذي يعيشون فيه.

ن النمو عملية مستمرة مادامت الحياة، ويخضع النمو بشكل عام للعديد من المبادئ العامة منها "ا

ن النمو يتم وفق تتابع متدرج، ويسير حسب منذ خلق الجنين وال تتوقف حتى تتوقف الحياة، كما ا

تبدا

ن النمو ينتج من التفاعل بين العوامل الوراثية والظروف البيئية". نظمة معينة، باإلضافة إلى ا

(شعبان وتيم،ا

1999 ،7 - 12(. مهما من جوانب النمو لدى اإلنسان وهو "محور الشخصية الذي جانبا البنية العقلية المعرفيةويمثل

خرى لذلك، فإن العناية بهذا الجانب والتركيز عليه يقود إلى تعزيز العناصر الموجه تدور في فلكه الجوانب اال

خر في حياته بما ساس كل شيء ا

للشخصية وتدعيمه"، والعمليات العقلية المعرفية التي تنمو لدى الفرد، تعد ا

.)124، 1991(منصور، في ذلك الخبرات االنفعالية واالجتماعية والدفاعية. وقد اهتم علماء النفس بهذا الجانب من جوانب النمو وظهرت تطورات حديثة في مجاال لدراسة العلمية للنمو العقلي المعرفي، مثل "تطبيقات الحسابات اإللكـترونية في ميدان سيكولوجية التفكير حيث استخدمت

داء العمليات العقلية، وقياس موجات الدماغ بوصفها مؤشرات للقدرة العقلية، والتغيرات الجذرية في تقويم ا

في المدرسة السلوكية، حيث تحررت من قفص المثير واالستجابة إلى ميدان تحليل العمليات العقلية العليا، .)47، 1981(يسين، ". عقلية المعرفيةالبنية الباإلضافة إلى البحوث المبنية على نظرية جان بياجيه في

ودراسة الطفل ومراحل نمو المختلفة، تمكن من فهمه وفهم تصرفاته، ومن ثم يمكن معرفة ما إذا خر، مما يؤدي إلى تشخيص المشكالت التي يعاني منها، واقتراح العالج

م متا

الطفل طبيعيا في سلوكه ا

المناسب له.عملية التدريس، حيث يفهم المدرس خصائص كل طفل في ودراسة مراحل النمو تسهم في نجاح

ساليب التربوية المناسبة لمراحل النمو ومستويات النضج لدى فضل اال

المراحل المختلفة، فيصل إلى ا

التالميذ.هم النظريات التي حاولت تفسير

في القرن البنية العقلية المعرفيةوتعد نظرية جان بياجيه من ا

الذي ازدادت فيه اهتمام الباحثين في علم النفس بالدراسات المتصلة بالطفولة لمعرفة العشرين، ذلك القرن ولى من حياته، والسيما ما يتعلق منها ب

البنية التغيرات والتطورات التي تصاحب نمو الطفل في المرحلة اال

و نمو الذكاء لديه. العقلية المعرفية .)68، 1988(الشربجي، ا

ثيرا في فهم طبيعة وتعد نظرية بياجيه من كـثرها تا

كـثر النظريات عمقا وشموال، ومن ا

البنية العقلية ا

.المعرفيةربعة مراحل قد تتفوت حدودها الزمنية حسب الثقافات البنية العقلية المعرفيةووفقا لبياجيه يمر

با

فراد. وحسب اال

كاديمي مريكيين وتقديرهم لجان بياجيه في زيارة االهتمام الرسمي والشعبي واال

سهمت معرفة اال

وقد ا

درك مصممو المناهج الدراسية قيمة المعرفة التي يقدمها بياجيه وقيمة عمله في بعلم نفس الطفل، فلقد ا

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 9 ~

المعرفية في جميع المراحل تصميم مناهج دراسية تنسجم ونمو مختلف الظواهر النفسية والعمليات العقليةساسية التي طرحها بياجيه إلى ظهور عدد ضخم من الدراسات في مجال نمو

دت الفرضيات اال

النمائية، وا

بفعله ومحتواه خاصة بدءا من الرضع وانتهاء بالراشدين. البنية العقلية المعرفيةظواهر التفكير عامة، و المتوسطةلدى الطلبة المرحلتين نية العقلية المعرفيةالبوتعد هذه الدراسة محاولة لمعرفة مستوى

النمو المعرفي التي وصل إليها الطلبة، وكذلك معرفة مستوى، ومن ثمة تحديد والية بشاروالثانوية في مدارس ومستوى الذكاء المقاس من خالل تطبيق اختبار كاتل للذكاء الذي يتسم البنية العقلية المعرفيةالعالقة بين

والثبات العاليين. بالصدقفي بيائت البنية العقلية المعرفيةومن ثم مقارنة نتائج هذه الدراسة مع نتائج الدراسات التي تناولت

خرى. وثقافات ا

مشكلة البحث:هم الدراسات في مجال علم النفس،

إن الدراسة النمو لدى اإلنسان في مراحله النمائية المختلفة من ا

طفال والمراهقين والراشدين، وتحديد طرائـف إذ تهدف الدراسة في هذا المجال إلى معرفة خصائص نمو اال

فضل الشروط الممكنة لتكوين شخصياتهم وتنميتها وفقا لمتطلبات الحياة ساليب تربيتهم، وتوفير ا

وا

من له االجتماعية الراهنة والمقبلة، وتبعا إلمكاناتهم وقدراتهم ورغباتهم واهتماماتهم، ولهذا ينبغي على كل ن يعرف طبيعة النمو عند التالميذ والطلبة، كي يسهم بفعالية

عالقة بالتربية واإلشراف على العلمية التربوية ا

في تكوين شخصياتهم ودفعها النضج واالكـتمال.ساسية في العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية، وكـثرة

لة النمو من المسائل اال

ولهذا تعد مسا

لة سباب الكامنة وراءها واالتجاهات التي الدارسين لمسا

النمو واحتدام الجدل حول طبيعتها، والعوامل واال

هميتها.دلة واضحة على ا

خذها هي اال

تا

ساسي لعملية انتقال االنسان من مرحلة الطفولة إلى المراهقة إلى الرشد ...، "ويعد النمو المحتوى اال

ولى بتحول المعرفة من شكلها المحسوس، كما يعد المضمون الفعلي لنظرية المعرفة التي تعني بالدرجة اال

.)70، 1991(منصور، العياني، المادي، إلى شكلها المجرد، المعمم".ثارها في الكـثير من مواقف الحياة البنية العقلية المعرفيةويعد

حد الجوانب التطورية التي تظهر ا

ا

ي موقف سواءثار هذا الجانب في ا

م المجتمع، لذلك اليومية، وال تخفي ا

م المدرسة، ا

كان في المنزل، ا

ا

داء نه يظهر في كل لحظة يؤدي فيها الطفل ا

ثار هذا الجانب بوضوح والسيما ا

فالمتتبع لتطور الطفل يلحظ ا

و مستجيبا.و سلوكا/ مبادرا ا

حركيا ا

نحد المحكمات المتعلقة بنمو الشخصية وتطورها لدى الطفل، ال

ه يعكس سالمة ويعد هذا الجانب ا

ن ينمو في طريق تفكير الطفل وتطوره، كما يرتبط بجوانب النمو كافة، فإذا سلم هذا الجانب استطاع الطفل ا

.)14، 2000(قطامي، التكييف السوي. جانبا مهما من جوانب الشخصية اإلنسانية، ويخضع لعملية نمو شاملة البنية العقلية المعرفيةويمثل

من المرحلة الجنينية وال تتوقف حتى تتوقف الحياة، وتنمية هذا الجانب من جوانب النمو تقود إلى تنمية تبدا

خرى، وهناك اتجاهان لدراسة ول منهما بدراسة البنية العقلية المعرفيةجوانب النمو اال

و نمو الذكاء، يهتم اال

ا

قرانه في مثل سنه، وهذا ما التغيرات الكمية في هذا الجانب، ويهتم بمقدار ما يعرفه الفرد بالمقارنة مع ا

فراد. اهتمت به نظريات الذكاء التي تعتمد على اختبارات الذكاء المقننة في الكشف عن مستوى الذكاء لدى اال

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 10 ~

همية كبيرة في العديد من المجاالت والسيما المجال التعليمي والتربوي، وتعد اختبارات الذكاء ذات امعرفة طبيعة نموهم العقلي المعرفي يساعد على تخطيط العملية التربوية فالكشف عن ذكاء التالميذ والطلبة و

بما يتناسب مع قدراتهم وإمكانيتهم واستعداداتهم.ما االتجاه الثاني في دراسة

"فيهتم بالتغيرات الكيفية التي تحدث في هذا البنية العقلية المعرفيةا

سلوب التفكير الجانب، وهو ما اهتم بع علم النفس المعرفي الذي يهتم بالعمليات العقلية المعرفية وا

البنية العقلية المعرفيةواستراتيجيات المعالجة من خالل المالحظة الدقيقة والوصف الجيد عبر مراحل .)97، 1995(الزيات، المتتابعة".

هم نظريات التي اهتمت بدراسة منظور وفقا لل البنية العقلية المعرفيةوتعد نظرية جان بياجيه من ا

كـثرها فعالية في فهم طبيعة كـثر النظريات عمقا وشموال، ومن ا

البنية العقلية الكيفي المعرفي، وهي من ا

.المعرفيةن

هو تطور منظم للبنى العقلية المعرفية لدى الفرد، وهدفه البنية العقلية المعرفيفبياجيه يرى ا

هو بذلك تطور في البنى العقلية المعرفية التي تحقيق مستوى من التوازن بين عمليتي التمثل والمواءمة، وي من التوازن في صورته

كـثر استقرارا، ا

تنتقل من المحسوس إلى المجرد، ومن حالة غير مستقرة إلى حالة ا

ولى الضعيفة إلى مستوى متقدم من التوازن. اال

ما هو إال سلسلة من التحوالت في البنى العقلية المعرفية باتجاه التنظيم البنية العقلية المعرفية"و .)50، 1989(محمد، والتوازن".

ليا ودقيقا كما هو في نظرية الغشتالت؛ بل هو تعويض للخلل والتوازن عند بياجيه ليس توازنا ا

,Slater & Muir, 1995( الحاصل لدى الشخص، وهو ليس حالة من الراحة إنه توازن متحرك وليس ثابتا.35(.

ن هو نمو البنى العقلية المعرفية عند الطفل خالل سنوات حياته البنية العقلية المعرفيويرى بياجيه ا

فكار والمفاهيم لديه، وكذلك هو اكـتساب تدريجي للقدرة المختلفة، وطريقة معرفته للعالم، وطريقة نمو اال

لوف، وتكوين ا لمفاهيم، وحل المشكالت والتفكير.على النمو إدراك ما هو مان

كد بياجيه ا

ربع مراحل منذ الوالدة وحتى الوصول إلى قمة النضج البنية العقلية المعرفيةوا

يمر با

العقلي وهذه المراحل هي:تمتد من الوالدة حتى السنة الثانية تقريبا، في هذه المرحلة يحدث لتعلم الحركية: –المرحلة الحسية

في عن طريق الحواس والنشاطات الحركية. يةالبنية العقلوتمتد من السنة الثانية حتى السنة السابعة تقريبا. وهي تسبق مرحلة مرحلة ما قبل العمليات:

العمليات الحقيقة.تمتد من الساعة السابعة حتى السنة الحادية عشر تقريبا، في مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية):

شياء والتفاعل معها.هذه المرحلة يعتمد ا لتفكير على المعالجة المادية لال

و الثانية عشر تقريبا إلى السنة مرحلة العمليات الشكلية (المجردة):تمتد من السنة الحادية عشر ا

الخامسة عشر وما بعدها. في هذه المرحلة يصبح المراهق قادرا على إجراء العمليات المنطقية الرياضية، وفيها .)Gerow, 1992, 410 (,)Slater & Muir, 1995, 35يستطيع معظم المراهقين وضع الفروض واختبارها. (

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 11 ~

ن ويؤكربعة على الترتيب من دون ا

ي بيئة بهذه المراحل اال

ن يمر كل طفل في ا

نه البد ا

د بياجيه ا

على، دنى يعد نشاطا ضروريا النتقاله إلى المرحلة اال

على، ومروره في المرحلة اال

يتخطى إحداها إلى المرحلة اال

وتنبثق كل مرحلة من هذه المراحل عن المرحلة السابقة وتعتمد عليها."وتختلف نوعية التفكير خالل كل مرحلة من هذه المراحل حتى الوصول إلى قمة النضج اعقلي داة

المعرفي وذلك في مرحلة العمليات الشكلية (المجردة) التي يستطيع المراهق خاللها استخدام المنطق كا

ساسية في العمل المعرفي". .)99، 1990(توق وعدس، ا

كد بياجيه االنتقال من المرحلة الحسية الحركية إلى مرحلة العمليات المجردة يحدث بالطريقة كما ا

طفال من جنسيات مختلفة وبغض النظر عن نوعية التعليم الذي طفال حتى بالنسبة لال

نفسها لدى معظم اال

.)Kagan & Segal, 1988, 269(يتلقونه. ى الكشف عن البنى العقلية ولم يهتم بياجيه بقياس الذكاء بالطريقة الكمية با انصب اهتمامه عل

المعرفية عند الطفل وكيفية تطور العمليات العقلية المعرفية لديه، كما ركز على كيفية تفكير الطفل، ولم ن همه الوحيد انحصر في معرفة كيف يفكر

و الروائز المقننة لقياس الذكاء ال

ن يضع االختبارات ا

يحاول بياجيه ا

شياء، وكيف يتصور نفسه والعالم الخارجي، وكيف تحدث لديه العمليات العقلية الطفل، وكيف يدرك اال

جل ذلك مجموعة من االختبارات والمسائل العملية لدراسة البنى لدى الطفل المعرفية، وقد استخدم من ا

.)14، 1977، روث .م. بيرد(وتطور العمليات العقلية المعرفية لديه. ونظر جان بياجيه بحذر إلى اختبارات الذكاء المقننة وتساءل عما إذا كانت هذه االختبارات تقيس نها ال توضح كيف يفكر الطفل وكيف تتطور العمليات

خر، "وهو يعتقد ا

م تقيس شيائ ا

بالفعل مستوى الذكاء ا .)12، 1973(يعقوب، العقلية المعرفية لديه".

بحاث بياجيه وتالميذه الكـثير من المشكالت والتسؤالت حول طبيعة ثارت ا

البنية العقلية ولقد ا

همية العوامل الثقافية المعرفيةخرى وا

عمار التي ينتقل فيها الطفل من مرحلة إلى ا

عند الطفل، واال

واالجتماعية في هذا االنتقال.كد الكـثير من العلماء ضرورة إعادة تطبيق تج

ارب بياجيه في البيائت والثقافات المختلفة، ذلك ولقد ا

طفال يقدم مزيدا من المعلومات عن و توافقها بالنسبة لهذه التجارب لدى عدد من اال

ن اختالف االستجابات ا

ال

فاقا كـثيرا الستخدام نظرية بياجيه وتطبيقها في نه يفتح ا

طفال في هذه البيائت، كما ا

العمليات العقلية لدى اال

قف التعليمية التعلمية داخل المدرسة.الموالمي (

ن المعلومات التي نحصل عليها من إعAlmyويرى ا

ـــــق تجارب بياجيه فــادة تطبيــــ) "ا ـــــــ ي ـــــــــــ

ـــــبيئ ي، ـــــــــــــــ(زكات". ــات وثقافات مختلفة تسهم بدور فعال في تصميم المناهج التربوية وتعديلها في تلك البيئــــــ1989 ،4 - 5(.

همية المناهج الدراسية ودورها الكبير في تطوير تفكير التالميذ وفي تنمية العمليات كد بياجيه ا

ولقد ا

ن تقدم معلومات ومعارف تتناسب مع طبيعة المرحلة التي يمرون بها. ففي العقلية المعرفية لديهم شريطة ا

ن ترفع من مردودية التالميذ، بل وتسرع كـتابة (علم نفس وفن التربية) قال: "إن اتبا ع مناهج مناسبة يمكن ا

.)126، 1995(بردوزي، نموهم العقلي المعرفي". ن الكـثير من المفاهيم والمبادئ التي تدرس في المرحلتين

والثانوية تعتمد المتوسطةونشير هنا إلى ا

مثلة، على العمليات العقلية المعرفية المجردة التي تحتاج إلى تفكير المجرد لفهمها واستيعابها بالشكل واال

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 12 ~

ن نفسر الصعوبات التي تواجه بغض الطلبة في فهم المواد الدراسية في المرحلتين المتوسطةويمكن ا

نها نتيجة لعدم وصولهم إلى مرحلة العمليات المجردة. والثانوية على ا

كد جود (همية فهم طبيعة Good (1987ولقد ا

قائال: "ثمة حاجة ملحة لمعرفيةالبنية العقلية اعلى ا

لدى التالميذ والطلبة، فإذا كانت قدرة الفرد ترتبط ارتباطا مباشرا بنموه فإن التزود البنية العقليةلفهم طبيعة .)200، 1987(عبد الحميد يوسف، بفرص التعلم يعتمد على فهم مستوى نمو هذا الفرد".

ن "التكييف النفسي للطفل يتوقف على نضجه ونموه العقلي المعرفي وقدرته على القيام بعمليتي كما ا

.)Block, 1982, 285(التمثل والمواءمة وما يعقبهما من تكيف واتزان". ومن هذا المنظور فإن نظرية بياجيه تزودنا بمعلومات شاملة عن هذا الجانب من جوانب النمو، وهذه المعلومات يحتاجها التربويون لكي يضعوا قرارات صائبة وحكيمة بالنسبة للعملية التعليمية التعلمية،

ن يهداف المنهج ومكوناته، وكيف يقدم المنهج، ودور المدرس: كل ذلك ينبغي ا

البنية بنى استنادا إلى فا

همية نظرية بياجيه في العقلية المعرفيةثرها الذي البنية العقلية المعرفيةللتالميذ والطلبة، وهذا يؤكد ا

وا

ن يتسم بالفعالية بالنسبة للعملية التعليمية التعلمية. يمكن ا

فكار جان بياجيه وتالميذه بهدف الكشف وتحاول هذه الدراسة تطبيق بعض المسائل المشتقة في ا

، ومعرفة والية بشاروالثانوية في مدارس المتوسطةلدى طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةعن مستوى نسبة الطلبة الذين وصلوا إلى مرحلة العمليات الشكلية "المجردة" في هذه المدارس، وذلك لتوفير المعلومات

جل العمل على تعديل المناهج الدراسية إذا وجد خلل لدى الطل البنية العقلية المعرفيةالضرورية عن بة من ا

ن تعمل هذه المناهج على تحفيز وتطوره. ما في سير العقلي المعرفي لديهم الذي يفترض ا

فراد العينة.ثر الثقافة لتحديد مستوى ذكاء ا

وكذلك تطبيق اختبار (كاتل الذكاء) المتحرر من ا

البنية المقاس وفقا الختبار ( البنية العقلية المعرفيةستوى وسيتم بعد ذلك تحديد العالقة بين مجل هذه الدراسة وبين مستوى الذكاء العام الذي تم الحصول عليه من خالل العقلية المعرفية

عد من ا

) الذي ا

ثر الثقافة والذي يناسب طلبة المرحلتين المتوسطةتطبيق اختبار (كاتل الذكاء) المتحرر في ا

ن والثانوية بعد ا

ثر كل منهما في تحديد ما يمتلكه من قدرات عقلية.جل معرفة ا

كد من صدقه وثباته، وذلك من ا

تم التا

لدى عينة البنية العقلية المعرفيةوبناء على ما سبق تتمثل مشكلة البحث في الكشف عن مستويات البنية العقلية اختبار ( اعتمادا على والية بشاروالثانوية في مدارسة المتوسطةممثلة لطلبة المرحلتين

فراد العينة وفقا الختبار (كاتل للذكاء)، ومن ثمة معرفة المعرفية)، وكذلك تحديد مستوى الذكاء العام ال

القسموالذكاء، وعالقة كل منهما بالتحصيل الدراسي والجنس و البنية العقلية المعرفيةالعالقة االرتباطية بين للطلبة البنية العقليةمع مستويات الجزائريينلدى الطلبة العقلية المعرفيةالبنية والفرع، ومقارنة مستويات

خرى. في مجتمعات وثقافات ا

همية البحث: ا

همية همية هذا البحث من ا

لعبه في تبصفة عامة والدور الكبير الذي البنية العقلية المعرفيةتتبع ا

همية الدراسة ، ورؤية ذلك في ضور البنية العقلية المعرفيةالعملية التعليمية التعلمية بصفة خاصة، وكذلك ا

خرى ومناقشة التشابه واالختالف وتفسيره، وهذا مستويات هذا النمو لدى الطلبة في الدول والمجتمعات اال

البنية يتعلق بمحتوى المناهج نظرا لعالقته الوثيقة ب يمهد بدوره للمساعدة على التخطيط التربوي والسيما فيما .العقلية المعرفية

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 13 ~

همية هذا البحث من خالل النقاط التالية: ويمكن إبراز ا

كد من مدى البنية العقلية المعرفيةالعمل على توفير معلومات نظرية جان بياجيه في ومن ثم التا

البنية ، وتحديدها لمراحل البنية العقلية المعرفيةصدق نظرية بياجيه وما توصلت إليه من نتائج حول تفسير ، البنية العقلية المعرفيةوما توصلت إله الدراسات المقارنة "عبر الثقافات" من نتائج حول العقلية المعرفية

والثانوية ومعرفة المتوسطةفي المرحلتين الجزائريينعند الطلبة معرفيةالبنية العقلية الومن ثم الكشف عن ، ومقارنة نتائج هذه الدراسة بنتائج البنية العقلية المعرفيةالمرحلة النمائية التي وصلبوا إليها من مراحل

خرى. البنية العقلية المعرفيةالدراسات التي تناولت في بيائت وثقافات ا

لدى البنية العقلية المعرفيةله عالقة بالعملية التعليمية التعلمية بمؤشرات عن محاولة تزويد كل منوالثانوية، بغية المساهمة في التخطيط لتطوير المناهج الدراسية المتوسطةعينة الدراسة من طلبة المرحلتين

مارها من قبل العالم ، وفي روح استثالتي حددها جان بياجيه البنية العقلية المعرفيةباالستناد إلى مراحل .بيڤز

ن هذه كد ا

ن "تفكير الطفل ال يمكن عزله عن عوامل التربية ومؤشرات الراشد، كما ا

كد جان بياجيه ا

ا

ن الطفل يمتصها ويتمثلها ومن ثم لة التصوير، ال

المؤثرات والعوامل ال تنطبع على عقل الطفل كما تفعل ا

.)201، 1956، جان بياجيه(يدمجها في منظومته المعرفية". للطفل مع البنية العقلية المعرفيةوهذا يؤكد دور البيئة التعليمية والعوامل الثقافية واالجتماعية في

همية دراسة تي ا

كيد دور الطفل ونشاطه الذاتي في دمج الخبرات الخارجية في منظومته المعرفية، من هنا تا

تا

عدة على تكوين المعرفة.وعالقته بالمتغيرات المسا البنية العقلية المعرفية البنية العقلية المعرفيةالمساعدة على تدريب المعلمين والمرشدين النفسيين وزيادة معرفتهم بطبيعة

لدى الطلبة وفهم متطلباتهم النفسية والتربوية، وزيادة اهتمام المعلم بالكشف عن قدرات طالبه العقلية وتشخيص مشكالتهم ومحاولة إيجاد الحلول المناسبة لها.

ن تعطي نت البنية العقلية المعرفيةإن مقاييس ئج االمطورة وفقا لنظرية جان بياجيه من المفترض ا

قل تفاوتا بين ثقافة مجتمع وثقافة نها تعتمد على تجارب ا

مرتبطة ارتباطا جيدا بنتائج الذكاء وهي تتميز با

خر، وتعد مقاييس ن البنية العقلية المعرفيةمجتمع ا

كاديمي للطلبة، كما ا

كـثر دقة في التنبؤ عن النجاح اال

ا

فضلية على اختبارات الذكاء ولها قيمة كبيرة لدىنها تقيس مدى امتالك الطفل للعمليات لها ا

المعلمين، ال

كـثر ثراء عما سئلة االختبار وهي تقدم صورة ا

ساسية، بدال من قياس سرعته في اإلجابة عن ا

العقلية المعرفية اال

ن يفعله وكيف يفعله. .)Kingma & Koops, 1983, 274(يمكن للطفل ا

المطورة وفقا لنظرية البنية العقلية المعرفيةق مقاييس وتشير الدراسات العبر ثقافية إلى إمكانية تطبيجان بياجيه في ثقافات مختلفة مع احتفاظها بمؤشرات الثبات، وقد وجدت بعض الفروق بين الثقافات في متوسط السن الذي تكـتسب فيه المفاهيم، وتبين وجود ارتباطات دالة بين درجات هذه االختبارات والدرجات

.)25، 1981(عيسى، ية والسيما في مادة الرياضيات. في المواد الدراسالمطورة وفقا لنظرية جان بياجيه تسوغ اعتماد البنية العقلية المعرفيةهذه المزايا المتوفرة في مقاييس

عد وفقا لنظرية بياجيه المعرفية.البنية العقلية المعرفيةهذه الدراسة على (اختبار ) الذي ا

داة قياس تتناسب مع واقع طلبة المرحلتين قد تساعد نتائج هذه ا المتوسطةلدراسة على توفير ا

، وكذلك توفير اختبار ذكاء يتسم بالصدق البنية العقلية المعرفيةوالثانوية تستند إلى نظرية جان بياجيه في والثبات.

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 14 ~

خرى تعد هذه الدراسة واالفتراضية)ة (المالحظة المعرفي ةالعقليالبنية كشف عن مستوى لل محاولة ا

والثانوية استنادا لنظرية المتوسطة والية بشاروالثانوية في مدارس المتوسطةي وصل إليه طلبة المرحلتين تال .البنية العقلية المعرفيةجان بياجيه في

هد ف البحث: اا

بين البنية العقلية المعرفية االفتراضية والبنية يكمن الهدف الرئيسي للبحث في الكشف عن العالقةومستوى ةالمعرفي ةالعقلي بنيةالالترابطية بين مستوى العقلية المعرفية المالحظة ،وكذا الكشف عن العالقة

فراد عينة البحث.العام الذكاء لدى ا

هداف الفرعية التالية: وينبثق عن هذا الهدف الرئيس اال

فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين ةالمعرفي ةالعقلي البنيةالكشف عن مستوى .1لدى ا

) المعد وفقا لنظرية جان بياجيه.ةالمعرفي ةالعقلي البنيةوالثانوية كما يحدده (اختبار المتوسطةالكشف عن مستويات البنية المعرفية المالحظة (ما بقل البنيوي، وحيد البنية،متعدد البنية، .2

يدي).العالئـقي، التجر، متوسطالدراسي (الثاني القسمو ةالمعرفي ةالعقلي البنيةالكشف عن طبيعة العالقة بين مستوى .3

دبي).ول الثانوي، والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

واال

والفرع الدراسي (الثاني الثانوي ةالمعرفي ةالعقلي البنية الكشف عن طبيعة العالقة بين مستوى .4دبي).

العلمي، والثاني الثانوي اال

ومستوى التحصيل الدراسي ةالمعرفي ةالعقلي البنية الكشف عن طبيعة العالقة بين مستوى .5 .ةالمعرفي ةالعقلي البنية تحديد الفروق بين الذكور واإلناث في مستوى .6فراد عينة البحث .7

والثانوية كما المتوسطةمن طلبة المرحلتين الكشف عن مستوى الذكاء لدى ا

ثر الثقافة. يحدده (اختبار كاتل للذكاء) المتحرر من ا

ول الثانوي، متوسطالدراسي (الثاني القسمالكشف عن طبيعة العالقة بين مستوى الذكاء و .8، واال

دبي). والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

ء والفرع الدراسي (الثاني الثانوي العلمي، والثاني الكشف عن طبيعة العالقة بين مستوى الذكا .9دبي).

الثانوي اال

الكشف عن طبيعة العالقة بين مستوى الذكاء ومستوى التحصيل الدراسي. .10 تحديد الفروق بين الذكور واإلناث في مستوى الذكاء. .11

البحث:تساؤالت سئلة

هداف البحث حاول البحث اإلجابة عن اال

جل تحقيق ا

التالية:من اوال:

دائهم على اختبار ( ةالمعرفي ةالعقلي البنيةماهي مستويات ا

فراد عينة البحث في ضوء ا

البنيةلدى ا

ولى والثانية ثانوي ) المعد وفقا لنظرية جان بياجيهةالمعرفي ةالعقليلدى (طلبة السنة الثانية متوسط، اال

دبي) ؟بفرعها العلمي واال

ولى والثانية ثانوي بفرعها العلمي ماهي مستويات الذكاء ثانيا: لدى (طلبة السنة الثانية متوسط، اال

دبي) ثر الثقافة؟واال

دائهم على اختبار (كاتل الذكاء) المتحرر من ا

في ضوء ا

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 15 ~

فرضيات البحث: هدافه ومتغيراته، إذ يتطلب تنفيذ هذا البحث اخت

بار تتبع فرضيات البحث من مشكلة البحث وا

الفرضيات التالية:ولى:

وال: الفرضية اال

ةالمعرفي ةالعقلي البنية ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين ا

فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين والثانوية. المتوسطةومستوى الذكاء لدى ا

والتحصيل ةالمعرفي ةالعقلي البنية ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية ثانيا: الفرضية الثانية:فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين

والثانوية. المتوسطةالدراسي لدى ا

داء على اختبار كاتل ثالثا: الفرضية الثالثة: ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة الم والثانوي. المتوسطةرحليتين للذكاء والتحصيل الدراسي لدى اداء على اختبار رابعا: الفرضية الرابعة:

ةالمعرفي ةالعقلي البنية ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

قسام بين طلبة دبي).المتوسطالتالية (الثاني اال

ول الثانوي، الثاني الثانوي بفروعه العلمي واال

، اال

داء على اختبارال ت خامسا: الفرضية الخامسة": ةالعقلي البنية وجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

الثاني الثانوي من ذوي الفرع طلبة القسمالثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي و طلبة القسمبين ةالمعرفيدبي.

اال

داء على اختبارسادسا: الفرضية السادسة: ةالمعرفي ةالعقلي البنية ال توجد فروق ذات إحصائية في اال

فراد عينة البحث. بين الذكور واإلناث من ا

مستوياتال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين سابعا: الفرضية السابعة:فراد عينة البحث. ةالمعرفي ةالعقلي البنية

التالية: المحسوس ـ االنتقالي ـ التجريد الناقص ـ التجريد التام لدى ا

فراد رضية الثامنة:ثامنا: الفداء على اختبار كاتل للذكاء لدى ا

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

قسام عينة البحث من ول الثانوي، الثاني الثانوي بفروعه العلمي المتوسطالتالية: (الثاني طلبة اال

، اال

دبي). واال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين تاسعا: الفرضية التاسعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي. طلبة القسمالثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي و طلبة القسم الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين عاشرا: الفرضية العاشرة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

فراد عينة البحث.ا لذكور واإلناث من ا

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين إحدى عشر: الفرضية الحادي عشر: فراد عينة البحث.

مستويات الذكاء التالية: المرتفع ـ المتوسط ـ دون المتوسط لدى ا

نية العقلية المعرفية المالحظة:لبعدم تجانس البنية العقلية المعرفية االفتراضية مع ااثنى عشر:

دوات البحث: ا

دوات سئلة وللتحقق من فرضياته تم االعتماد على اال

هداف البحث ولإلجابة عن ا

جل تحقيق ا

من ا

التالية: ):ةالمعرفي ةالعقلي البنية. اختبار (1

عد هذا االختبار اعتمادا على عدد من االختبارات المبنية لقياس وفقا لنظرية ةالمعرفي ةالعقلي البنية ا

مريكي عدها عالم النفس اال

جان بياجيه، ومن هذه االختبارات: (قائمة مهمات جان بياجيه التطورية) التي ا

مريكي جلبرت بيرني Forth 1970فورث عده عالم النفس اال

Gelbert، و(مقياس االستدالالت المنطقية) الذي ا

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 16 ~

Berny 1973 عده لورانس ووكر عام معرفيةالبنية العقلية ال، و(اختبارطفال) الذي ا

Lorance wookerلال

جل قياس 1989عمار ما بين ( ةالمعرفي ةالعقلي البنية اعتمادا على عدد من مهمات جان بياجيه من ا

) 15ـ 7لال

سنة.والثبات، واعتمد على هذا االختبار بعد إجراء الدراسة االستطالعية عليه، وبعد إجراء معايير الصدق

ول من الدراسة الميدانية. كما هو موضح في الفصل اال

ثر الثقافة: 2 . اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

ثر الثقافة، ويتكون هذا كاتل للذكاءتم االعتماد على االختبار الثاني من (بطارية ) المتحررة من ا

ين يستخدمان معا، ويشتمل كل جزء منهما على ربعة اختبارات فرعية، ويمكن تطبيقه االختبار من جزا

ا

و فردية. بصورة جماعية ا

ربعة اختبارات فرعية هي اختبار المسلسالت، واختبار ي االختبار من ا

يتكون كل جزء من جزا

التصنيف، واختبار المصفوفات، واختبار الظروف، ثبت علميا تشبعها بالعامل العام، وال يحتاج تطبيق هذا كـثر

كد 50ـ 45من (االختبار إلى ا

نه يتسم بدرجة عالية من الصدر والثبات. وتا

) دقيقة، وبين دليل االختبار ا

الباحث من صدق هذا االختبار وثباته قبل االعتماد عليه في هذا البحث، وكل ما يتعلق بهذا االختبار وصدقه ول من الدراسة الميدانية.

وثباته موضح في الفصل اال

والثانوية. المتوسطة. سجالت تحصيل الطالب في المدارس 3ول من العام الدراسي المتوسطةاعتمدت سجالت تحصيل الطالب في المدارس

والثانوية للفصل اال

جل الحصول على المعدل العام لمجموع درجات الطلبة في المواد المقررة في ذلك 2004ـ 2003م من ا

الفصل.

منهج البحث: لدى عينة من طلبة المرحلتين ةالمعرفي ةالعقلي البنية البحث إلى معرفة مستويات سعى هذا

المتوسطةالتي وصل إليها طلبة المرحلتين ةالمعرفي ةالعقلي البنية والثانوي ومن ثم الكشف عن المتوسطفراد عينة البحث، ثم معرفة العالقة والية بشارالثانوية في مدارس

، وكذلك الكشف عن مستوى الذكاء لدى ا

ومستوى الذكاء، وعالقة منهما بالتحصيل الدراسي والجنس والصنف والفرع، ةالمعرفي ةالعقلي البنية بين هداف البحث ولبيان العالقة بين المتغيرات

عتمد المنهج الوصفي التحليلي للتحقق من ا

جل ذلك ا

.ومن ا

مجتمع البحث وعينته:صلي للبحث من

طلبة ، ومن المتوسطةمن المرحلة المتوسطالثاني طلبة القسمينكون المجتمع اال

دبي من المرحلة الثانوية العامة في مدارس القسمول الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

والية ين اال

م. 2004ـ 2003، والمسجلين للعام الدراسي بشارفراد عينة البحث (و

) طالبة، ويمثل هذا 711) طالبا و(676) طالبا وطالبة، منهم (1387بلغ عدد ا

فراده (%4العدد (صلي للبحث الذي يبلغ عدد ا

فراد المجتمع اال

) طالبا وطالبة.37232) من مجموع ا

فراد عينة البحث من كل صف من خيرا ا

قساموا

التي شملتها الدراسة بالطريقة العشوائية. اال

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 17 ~

لتعريفات اإلجرائية لمصطلحات البحث: اوال:

: االفتراضية ةالمعرفي ةالعقلي البنية انه مجموع الدرجات التي يحصل عليها كل فرد ةالمعرفي ةالعقلي البنية عرف ت

إجرائيا في هذه الدراسة با

فراد العينة بعد إجابته عن بنود (اختبار عد وفقا لنظرية جان بياجيه في ةالمعرفي ةالعقلي البنية من ا

) الذي ا

.ةالمعرفي ةالعقلي البنية مستوى الذكاء: ثانيا:

فراد العينة يقصد بمستوى الذكاء في هذه الدراسة بنه مجموع الدرجات التي يحصل عليها كل فرد من ا

ا

ثر الثقافة. وذلك إجابته عن بنود االختبار الثاني من (بطارية كاتل للذكاء) المتحررة من ا

مستوى العمليات المحسوسة:ثالثا: عند جان بياجيه، وتشمل العمر ما بين ةالمعرفي ةالعقلي مستويات البنيةمن الثالث المستوىهي

شياء 11ـ 7() سنة، وتعود تسميتها بهذا االسم إلى كون التفكير المنطقي فيها يعتمد على المعالجة المادية لال

بنمو القدرة على التصنيف والترتيب وفهم المعكوسية وحل المشكالت البنيةوالتفاعل معها. وتتميز هذه ساليب منطقية.

با

ما التهو مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطلبة نتيجة اإلجابة على البنيةعريف اإلجرائي لهذه ا

سئلة (اختبار عد وفقا لنظرية جان بياجيه ةالمعرفي ةالعقلي البنية اال

، ويتحدد مجموع الدرجات هذا ) الذي ا

داء على هذا االختبار وهو ما بين ( ة.) درج20ـ 1في ضوء مستوى معين من اال

االنتقالية: البنيةرابعا: ساليب البنيةالتي تظهر فيها بعض صفات البنيةهي

السابقة، وفي البنيةالتالية لكن باالعتماد على ا

و البنيةاالنتقالية تلك بالبنيةهذا البحث نعني التي يظهر فيها بعض القدرة على القيام بالتفكير الفرضي ا

شياءو رفضه. االفتراضي باالعتماد على اال

المحسوسة ـ وليس المجردة ـ في قبول افتراض معين ا

ما التعريف اإلجرائي لهذه المرحلة هو مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطلبة نتيجة اإلجابة على ا

سئلة (اختبار عد وفقا لنظرية جان بياجيه فيةالمعرفي ةالعقلي البنية اال

، ةالمعرفي ةالعقلي البنية ) الذي ا

داء على هذا االختبار وهو ما بين ( ) درجة.32ـ 21ويتحدد مجموع الدرجات هذا في ضوء مستوى معين من اال

العمليات المجردة (الشكلية): بنيةخامسا: خيرة من البنيةهي

عند جان بياجيه، تظهر في سن ةالمعرفي ةالعقلي البنية مستوياتالرابعة واال

و الثانية عشر، وتصل إلى حالة التوازن في الخامسة عشر، ويظهر في بداية هذه المرحلة االستدالل الحادية ا

المجرد والرمزي، وفيها يستطيع معظم المراهقين وضع الفروض واختبارها ويستطيع المراهق التفاعل مع المشكالت ويطور استراتيجيات لحلها.

ماهو مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطلبة نتيجة اإلجابة على البنيةالتعريف اإلجرائي لهذه ا

سئلة (اختبار عد وفقا لنظرية جان بياجيه في ةالمعرفي ةالعقلي البنية ا

، ةالمعرفي ةالعقلي البنية ) الذي ا

داء على هذا االختبار وهو ما بين ( ) درجة.58ـ 33ويتحدد مجموع الدرجات هذا في ضوء مستوى معين من اال

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 18 ~

فرعيتين هما: بنيتينإلى البنيةولقد تم تقسيم هذه هو مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطلبة البنيةالتعريف اإلجرائي لهذه التجريد الناقص: بنية .1

سئلة (اختبار)، ويتحدد مجموع الدرجات في ضوء ةالمعرفي ةالعقلي البنية نتيجة اإلجابة على ا

داء على هذا االختبار وهو ما بين ( ) درجة.47ـ 33مستوى معين من اال

موع الدرجات التي يحصل هو مج البنيةالتعريف اإلجرائي لهذه التجريد المكـتمل (التام): بنية .2سئلة (اختبار

)، ويتحدد مجموع الدرجات ةالمعرفي ةالعقلي البنية عليها الطلبة نتيجة اإلجابة على ا

داء على هذا االختبار وهو ما بين ( ) درجة.58ـ 48في ضوء مستوى معين من اال

سادسا: البنية العقلية المعرفية المالحظة: فراد العينة بعد تحديد مستوى بنيته التي تم قياسها من خالل هي الدرجة التي يحصل عليها ال

فرد من ا

ايجاباته على نماذج لالمتحانات المقررة وتتوزع على خمسة مستويات (ما قبل البنوي، وحيد البنية، متعدد البنية، العالئـقي، التجريدي).

و بإعادة السؤال في وحدة غير ما قبل بنيوي : .1دنى نموذج لإلجابة التي فيها خلط إما باإلنكار ا

و فيها ا

مميزة ن يربط اإلجابة بالسؤال بعملية منطقية وحيدة و ال وحيد البنية : .2

ستطيع التعميم إال في مظهر ييحاول ا

واحد فقط.و معطيين. يستطيع التعميم فقط متعدد البنية : .3

و مفاهيم محددة يستخدم مفهومين ا

في مصطلحات ا

نه يتم عزل المعطيات المناسبة. بمعنى ا

هناك تفاعل بين المعطيات و االفتراضات المقدمة. عالئـقي : .4قصى حد لنموذج اإلجابة فيه معطيات مناسبة وفرضيات متفاعلة. سيستخدم فيها تجريدي : .5

وهو ا

، االستنباط و االستقراء.الطالب الدراسي: درجات التحصيل سابعا:

ول في البحث الحالي مجموع الدرجات التي حصل عليها الطالب نتيجة للمحصلة النهائية للفصل اال

، متمثلة بالمعدل العام لمجموع درجات المواد المقررة في ذلك الفصل 2004ـ 2003من العام الدراسي ستاذباإلضافة إلى تقديرات

عمال الطالب، كما وردت في السجالت المدرسية لدى إدارة كل مدرسة من اال

ال

المدارس التي شملتها الدارسة. الطلبة موضوع الدراسة: ثامنا:

ولالسنتين وطالب وطالبات المتوسطةمن المرحلة ةالثاني السنةهم الطلبة وطالبات ةوالثاني ىاال

دبي من المرحل والية بشار.ة الثانوية العامة في مدارس الثانوي بفرعيه العلمي واال

المتوسطةالمرحلة : قسام هي المرحلة التي تتضمن

ولى والثاني والثالث اال

والتي يلتحق بها الطلبة بعد المتوسطاال

ساسيةحصولهم على الشهادة .اال

:المرحلة الثانوية تي بعد المرحلة

(الحلقة الثانية من مرحلة التعليم المتوسطة ويقصد بها المرحلة الدراسية التي تا

ساسي) وتتضمن قسام اال

ولى والثاني والثالث الثانوي والتي يلتحق بها الطلبة بعد حصولهم على الشهادة اال

اال

.المتوسطة

ــــ التعریف بالبحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــالفصل األول ــــــــــــ

~ 19 ~

حدود البحث: ، ومن هنا والية بشارالثانوية في مدارس المتوسطةري هذا البحث على عينة من الطلبة المرحلتين جا

في إطار والية بشاروالثانوية في مدارس المتوسطةنتائج هذا البحث يمكن تعميمها على طلبة المرحلتين الحدود التالية:

(المرحلة الثانية من مرحلة المتوسطةالثاني من المرحلة طلبة القسماقتصر البحث على عينة من ساسي).

التعليم اال

دبي من المرحلة القسمطلبة اقتصر البحث على عينة من ول والثاني بفرعيه العلمي واال

ين اال

الثانوية العامة.

قساماقتصر البحث على الطلبة المسجلين في م. 2004ـ 2003للعام الدراسي المذكورة سابقا اال

ومن هنا يمكن القول إن النتائج التي توصل إليها هذا البحث يمكن تعميمها على طلبة المرحلتين دوات البحث والية بشاروالثانوية العامة في مدارس المتوسطة

وذلك على الطلبة ،في إطار الحدود السابقة، وا

.والية بشارم في مدارس 2004ـ 2003المسجلين العام الدراسي

22

22

الثانیفصل ال

البنائية من فعل املعرفة إىل فعل التعلم

ا ا ات ا اوا دئ ا

ا ا دور ا ا دور ا

اارطت

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 21 ~

الفصل الثاني: البنائية من فعل المعرفة إلى فعل التعلم:يوجه مجتمع القرن الحادي والعشرين تحديات وتحوالت عديدة، منها تحديات التغيرات السريعة،

، والكمبيوترية)(المعرفية، والمعلوماتية، والتحوالت المتسارعة في شتى مجاالت الحياة، والثورة التكنولوجية والعولمة، والتعددية، وحقوق اإلنسان، والديمقراطية، والبيئة، والطاقة، والهندسة الوراثية واالستنساخ والخاليا الجذعية، واالقتصاد، واالقتصاد المعرفي، وتوظيف تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت. وفي ضوء

دوات التقليدية االعتيادية قادرة على مواكبة هذه التحديات والتطورات ذلك لم تعد الطرائق والوسائل واال

دى ذلك كله إلى إعادة التفكير والتحوالت، وال المساهمة في التنمية بصورها المختلفة بصورة فاعلة، مما ا

والتنظيم والبناء، وزيادة الحاجة إلى مبادرات خالفة إبداعية في إصالح مناهج التربية والتعليم كـقطاع إنتاجي ساسية للمجتمع هيكال ومحتوى، وفي هذا خدماتي) (وليس

وكسبيل وحيد إلعداد الطاقات البشرية والبنية اال

للمشاركة في التعلم النشط لبناء المعرفة واستخدامها، وتحقيق الثقافة المواطن)يتطلب تهيئة الفرد المتعلم (المستقبلية من جهة، والسياق العلمية والرياضية والتكنولوجيا في ضوء حاجاته واهتماماته الحاضر و

خرى. –الشخصي المجتمعي من جهة ا

ن يقوم جدر باإلنسان (الفرد المتعلم) ا

ليس اال

بـ (بناء) وإذا كان النبات (يبني) غذاءه بنفسه، وا

نسى، سمع فا

ثمة حكمة تربوية تقول:. وجوهرها ا

وان لذلك ؟ ا

ن اال

ما ا

معرفته ومفاهيمه ومعانية بنفسه ؟ ا

تذ رى فا

خير من الحكمة كروا

فهم، ولعل الجزء اال

عمل فا

ي الفهم) وا

قلب البنائية مما يتطلب تعليم هو(ا

جل الفهم في القرن الحادي والعشرين. العلوم من ا

دبيات البحث في مناهج العلوم واستراتيجيات تدريسها عند الفردن ثمة (الطالب) إن المتتبع ال

يرى ا

ولت عملية التعلم فقد كانت اهتمامات البحوث موجهة إلى بحث العوامل تحوال واضحا في البحوث التي تناصبحت توجه جل اهتمامها

ن البحوث البحوث التربوية النفسية الحديثة ا

الخارجية التي تؤثر في المتعلم، إال ا

نماط تفصي(المتعلم) الطالب نحوالته نفسه بما في ذلك دماغه وومدركاته، وخبراته السابقة، ودافعيته، وا

نماط تعلمه، وكيفية تنظيمه باكـتساب (بناء) المعرفة العلمية، وفهمها، واستخدامها، واالنعكاس المعرفية وا

ساسا التحول في تدريس ا

عليها. وفي هذا يتطلب التركيز على عمليات التعلم المعرفية باعتبارها وذلك على مبدا

).Mintes et al, 1997, 000للتعلم (والفهم) ذي المعنى (

البنائية: ما البنائية؟ الضد يظهر

فضل طريقة لتقدير وجهة نظر البنائية في التعليم هومقارنتها بسابقتها وذلك على مبدا

إن ا

نه تغير دائم في حسنة الضد. فالنظرية السلوكية التي السلوكية سادت لفترة طويلة من الزمن تعرف التعلم با

ن المعرفة \ومن ضمن مبادئ ه المثير ـ االستجابة ـ التعزيز)(السلوك، وانه يمكن إداثة على مبدا

ه النظرية ا

ن ينقلها كما هي إلى الطالب)تقع خارج عقل الفرد (المتعلم، وهي موجودة عقل المعلم، ويجب على المعلم ا

ة مسالمعلم) عقل المتعلم، (توية المصدر الوحيد في عملية التعليم والتعلم، ولعل هذا كله شبيه بوضع مرا

، وبهذا اهتمت بالعوامل الخاجية التي تقع وكية بالمعرفة السابقةكما لم تهتم السل ،تعكس ما في عقل المعلمكـثر من اهتمامها نفسية وما يحدث بداخله وكيف يحدث التعلم. وهكذا تفترض (على

ن السلوكية)المتعلم ا

ا

نه صفحة بيضاء (علينا كـتابة ما نشاء ومتى نشاء من الزمن ) حيث سادت هذه المقولة ردحاالعقل البشري وكا وكيف نشاء عليها.

ما بعضا من عملية معقدة. الطالب)باإلضافة إلى ماسبق، فإن المنحى السلوكي يتطلب لتعليم فرد (وال، ومن ثم تعليم الفرد كل جزء منها وبعد ذلك تعليم الفرد كيف يجمع هذه

تجزئة العملية إلى مكوناتها ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 22 ~

وجزاء ا

في خيط فكري. وهنا يجب مالحظة عبارة معا حتى يتم الحصول على فكريا) المكونات وتنظميها (اال

، فمن وجهة نظر السلوكيين تكون العملية قد تم تعلمها عندما يظهر السلوك المرغوب )السلوك المرغوب (مران غائبان يطرحهما البحث

في السلوكية ماهالفرد السلوك الذي يعكس الكـفاية المطلوبة. وفي ثمة ا

).Exhibit, 1994, 000 Mestreالمستخدمة. (ول:

ليةباالهتمام اال

) المعرفية من قبل الفرد المتعلم لتعلم العملية المعقدة. ميكانزم( المعرفية اال

خده الثاني:االهتمام في معرفة ما إذا كان ما تم تعمله له معنى مع ما يعرفه الفرد المتعلم، ينبغي ا

ن على الطلبة بعين اإلعتبار، فإن كان ما تم تعلمه يتعارض فإن الفرد عندئد ال يكون قادر على كما ا

ن ينشطوا معارفهم السابقة لغرض التوسيع في المعرفة وصقلها. المتعلمين( ) ا

كـثراالنشطة فاعلية ال ستخدم المعرفة هي نشطة الموجه استقصائيا ولعل ا

اال

تنشيط المعرفة السابقة. .1 اكـتساب المعرفة. .2 فهم المعرفة. .3 استخدم المعرفة. .4مل في المعرفة. .5

االنعكاس والتا

نشطة تشجع الطالب وتدفعهم لالستمرار في الفحص والبناء على المعرفة، فعندما يعمل هذه اال

واذلك بمعنى له في الذ –لالستقصاء العلمي وحل (التعلم التعاوني) الطالب في مجموعة نه سيبني كرة، ا

ا

وهكذا فإن المنحى من قبل وذلك بغض النظر عن (المعنى)، مواءمة معنى موازيا في تراكيبه ومخططاته خير. وهذا يمكن السلوكي بتمثل في تحقيق الكـفاية

بدال من التربية وقدارته على استعمال في سباقة جديد ا

خذت البنائية باالهتمام وصف السلوكية بالتدريب والتعليم. مقابل ذلك، وبعكس ما افترضته السلوكية، ا

التي ربطت بين التعلم التجريبية د استندت إلى البحوث بعقل الفرد (الفرد) المتعلم، وكيف يحدث التعلم. وقيسرونظريات جانبي ال

يمن واال

فضل تعلم هوما يربط بين هذين الجانين. وفي هذا افتراضت دماغ اال

ن ا

، وا

.د بنى معرفية لدى الفرد المتعلمالبنائية وجون البنائية ستخلص ن

مرين مهمين هما:(الفردية) والبنائية (االجتماعية) تشتركامما سبق ا

ن في ا

المعرفة تبنى بشكل نشط من قبل كل فرد في المجتمع ومن المجتمع نفسه. ويتضمن هذا .1ساسي لهذه المعرفة،

االفتراض ان الفرد بان لمعرفته ومعرفة دالة لخبرته، وخبرته هي المحدد اال

نها ال تفصل عن الفرد (العارف) بها وال عن مواقف اي ا

لخبرة المنبثقة عنها.والمعرفة سياقية، ا

التفاعالت االجتماعية بين االفراد المتعلمين في جماعة، واالوضاع االجتماعية والثقافية اساسية .2في (بناء) المعرفة من قبل االفراد ومن قبل المجتمعات واللغة هي (المعاني) لهدا التفاعل

وهدفها خدمة نها وظيفة وتكيفية االجتماعي، وان ميزة المعرفة واللغة التي تعبر عن هده المعرفة ايم خبراتهم وعمل ترابطات في عالم الخبرة للفرد وللجماعات مقابل دلك، فان ظاالفراد في تن

ن (البنائية الفردية) تركز على المعرفة وعلى الفرد، بينما البنائية (االجتماعية) تختلفان اساسيا في ا

ماعية.تركز (البنائية االجتماعية) على اللغة وعلى الجساسية في رؤيتنا لعملية التعلم والتعلم. ويكون التركيز في

لقد غيرت النظرة الفلسفية للبنائية الطرق اال

قران، وفيها يكون دور تعلمالالبنائي على بناء المعنى وهذه العملية التعاونية تتضمن المعلم، والطالب، واال

التعليم والوسط لبناء المعرفة. وهذا الدور الرئيسي للمعلم غير الطبيعية التقليدية لعملية المتعلم لتسير

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 23 ~

والكـتاب المقرر، وبدال من ذلك، فإن قسامالتعليم. وبهذا فإنه من غير المحتمل تغطية (إنهاء) المنهاج ا

ا

مكنة لالستكشاف غراض التحقق من محتويات وبناء الفهم. كما لم تعد المختبرات تخدم فواالستكشاالعلوم ا

ا

وفكارهم، ويجربون التجارب ومعلومات الكـتاب ا

المعلم، بل تخدم بيئة غنية حيث يطور الطلبة فيها ا

فكار جديدة، والمعلم الب االنشغالزيز عئية واالستقصاء لتيئي يستخدم نماذج البيكنمودج ونقطة انطالق ال

المعرفي لدى الطالب. والنموالتعليم في التطور ربوية في نظم تربوية عديدة ومنها الدول النامية، ال تعكسإن الممارسات الت

خن بناء المعرفة يا

خدنا بالفكرة التي ترى ا

و ذالبنائي إذا ا

ن الطالب وقتا، وهي عملية شاقة ا

مجهدة، وا

ذعلى االحتفاظ بالمعرفة واستخدمها فقط عندما يكون لها (معنى) لديه، فإننا عندئ ا سيكون قادر المتعلمو نتساءل: لماذا تعليم العلوم هو

م التربوية. ظواردة في الن التركيز على تغطية المنهاج وتغطية كل شاردة ا

ن مولعل اإلنفجار الننا بحاجة إلى ذلك التوجه، وا

مر، إال ا

على مساعدة زنركعرفي له دور في اال

فكار المفاهيم التي تتخلل برامج العوم ومناهجه لبناء المعرفة وتكوين معنى لالطالب الكـتساب خلفية قوية لال

ن الطلبة يخرجون من دارسة دبيات البحث ترى ا

لها سواء بسواء واعتمادا على وجهة النظر المكرورة في ا

و لمقرارات العلوم ومساقاته بفهم قلين معظم المعلوم التي يحفظون يتم متدن للمفاهي ا

ساسية، وا

م اال

نسيانها بعد فترة قصير(ال يحتفظ بها وال تستخدم).يضا متعلمون ويبنون معرفهم حول منظورهم

يس رللتد وإدراكهموالمعلمون مثل الطلبة، فهم ا

مالفعال، وهذه المعرفة عبارة عن خريطة عقلية تتضمن المعرفة حول الطلبة، وال، قسامناهج، واال

ه ونماذجة. ويشار إليها التدريس المعرفي للمعلم. والمعرفة التي كونها ويمونها قرائـطواستراتيجيات التدريس ونه لس

ن المعلمين مروا بخبرات وءالمعلمون حول التدريس الفعال هي دالة لخبراتهم التربوبة. إال ا

الحظ، ا

موذج البنائي. وهم كالطالب الذين عليهم مواجهة تربوية تقوم على نموذج (النقل) للتدريس بدال من النو

ن يبنوا معرفتهم التدريسية (ا

يضا ا

التدريس المعرفي للمعلم) (التناقص) لبناء معرفتهم، فإن على المعلمين ا

رادوان إذا ما ا

مع المنحى البنائي ومنظلقاته. تتالءماستراتيجيات تدريس يتبنوا ا

نها رؤية في نظرية التعلم، ونمو الدولي للتربية وترد البنائية كما يعرفهم المعجمن با

الطفل، وقوامها ا

نماط التفكير لمعرفة نتيجة تفاعل قدراه الفطرية مع الخبرة. وهي مبدئيا نظرية تالطفل يكون نشطا في (بناء) ا

وة التي اتجه وتعد إحدى نظريات التعليم الحديث تحولت إلى نظرية في التعليم.االبستمولوجيا في المعرفة ا

جل بلورة عدد من يالتربوة وتصميمها لالستفادة يوالنماذج التدريس قوالطرائ االستراتيجياتين إليها، من ا

سية. وهكذا تتمتع النظرية البنائية بشعبية كبيرة لدى المنظرين التربويين االدر قساممنها وتوظيفها، داخل اال

ساسا متكامال إلصالح ظالنباعتبارها نظرية جديدة في التربية انبثقت من عدت ا

ريات المعرفية، والتالي ا

االتجاه السائد في التدريس عموما وفي مناهج العلوم وتدريسها بشكل خاص.نه ينظر إلى النظرية البنائية من ناحيتين: الفلسفية والسيكووفي هذا كله يقرر البحث وجية. فمن لا

وي المعرفة (ابستمولوجيا)، لها مبادؤها وافتراضاتها في الجانب، نظرية ف الناحية الفلسفية هي نظرية معرفية ا

ساسية للبنائية كنظرية معرفية تمثل (جوهريا) برز منظريها فان جالسرفيلد الذي يعتبر واضع اللبنات اال

ومن ا

من الحقيقة ثم المفاهيم وكيفية بنائها. ويوضح كما وثقها السرفيلد البنائية جالمعتقدات حول المعرفة التي تبدا

تي: (ر ڤيا ). Yager, 1999بما ياتبنى (المعرفة) بسبب نشاط المتعلم (الطالب)، وال يتم تلقيها من البيئة الخارجية، وتمثل .1

عملية الوصول إلى المعرفة عملية (تكيف) قائمة على خبرة المتعلم.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 24 ~

تكوينها من الخبرات التعلم يستند إلى عملية المقارنة بين الخبرة الجديدة والمعرفة التي تم .2ن نعدل فيها. وفي هذا فإن التفاعالت االجتماعية

ن تقرها الخبرة الجديدة وإما ا

(السابقة)، فإما ا

ساسيا من الخبرة (المتعلم) وتسهم في كيفية بنائه التي تسود داخل بيئة التعلم تمثل جزءا ا

فرد جماعة التعلم، وهذا للمعرفة. ويتم التوصل إلى المعاني المشتركة من خالل المنافشة مع ا

بدوره يؤدي إلى فهم عام مشترك لديهم.والعالقات بين المفاهيم .3

يتمثل دور المعلم (البنائي) في إقدار التعلم على إيجاب صالت الوصل ا

سئلة نويدالتي تساعد (المتعلمين) على تمعان مفيدة خاصة بهم. كما يتطلب من المعلم طرح اال

ولية المتعلقة بموضوع التعليم. بها المتعلم المعرفة اال

نشا

التي تدل على الطريقة التي ا

نشطة .4طفال والتالميذ الصغار في ا

للوصول إلى استنتاجات حول ما ارتياديهيتطلب قياده اال

وكما يتطلب ا مييليجري في الموقف التعتلميذ (متعلم) على حده وهو(يبني) الهتمام بكل طفل ا

ذات قيمة تسهم في إعادة تشكل المعرفة بحيث اتجاستنتاالمعرفة، ومساعدة على صياغة ية معرفية على افتراضين هما: ظرتصبح معنى. وهكذا تقوم النظرية البنائية كن

ول: يركز على المعرفة، فالمعرفة كما يراها البنائيون، ال تكـتسب بطريقة (سلبية) بل يتم اكـتسابها اال

هعن طريق (بنائها) من قبل (المتعلم) نفسه من وخالل نشاطه وتفاعله مع العلم الذي حوله واكـتساب للخبرات المختلفة.

كز على (وظيفة) عملية المعرفة، وتتضمن القدارة على (التكيف) مع عالم الخبرة ونفيتها ر الثاني: ي ).Bischof and Anderson, 1998الل مطابقتها للواقع. (للمتعلم وليس من خ

ساسية كـو تطبيق في التعليم البنائي وتدريس العلوم، يقدم جالسرفيلد بعض االقتراح والمضامين اال

للبنائية حول ممارسة تعديل التعلم تتمثل باالتي: وليس السلوكات الظاهرة. هدف التعليم هو(فهم) الطلبة للمعرفة، والتركيز على العمليات المفاهيمية .1شة وتكوين قالتعلم نشاط إجتماعي ولكل طالب متعلم نشاطه الخاص به من خالل الحوار والمنا .2

فكار وخبرات قبل بدء ن يعرف ما يحمله الطالب (المتعلم) من ا

فكار ولهذا ينبغي لمعلم العلوم ا

ال

فكار بعضها ببعض .عملية التعلم، ويبحث عن الوصالت التي تربط اال

مية، وبالتالي ال تنقل مباشرة إلى الطالب (المتعلم) وإنما يالمعرفة عبارة عن شبكة من البني المفاه .3ما من الناحية السيكولوجية فتعد النظرية البنائية نظرية في التعلم المعرفي تبنى بناء ليس إال.

ا

دم النظرية البنائية من (اكـتشاف المعرفة) ولها افترضاتها ومبادؤها. وفي هذا يعد جان بياجية مقساسا للنظرية البنائية المعرفي منظور تعليمي، فنظريته في النمو

والتعليم المعرفي تعد ا

السيكولوجية، وهي تقوم على افتراضين هما: ن التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة، (التعلم) من خالل تفاعل الفرد مع بيئته،

ول: يتضمن ا

اال

نه تمثيل (المتعلم) ويوصف هذا التفاعل عفكار جديدة من خالل خبرات تربوية متعددة الى ا

لمعلومات وا

ا يتم إيجاد نوع التناغم بين البنية ذومتنوعة، ومواءمة هذه المعلومات الجديدة مع معلوماته السابقة. وبه العقلية (المتعلم) والخبرات اليومية.

ن كل فرد (متعلم) يمر بمراحل نموداء مهام عقلية مختلفة الثاني: ا

تتسم كل واحدة منها بقدرة على ا

متعقدة ومتنوعة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 25 ~

المعرفي، وكـثيرا ما يتم الربط بين وعليه، ثمة عالقة وثيقة بين البنائية ونظرية بياحيه حول النمون التعلم عملية عقلية داخلية تتضمن البنيالبنائية والمدرسة المعرفية

ونظرية التعليم المعرفي التي تفترض ا

المعرفية، وإعادة تشكيلها نتيجة التفاعل بين الطالب والمتعلم والبيئة والتي تساعد على حدوث التعلم نشطة عقلية ومدركات ومفاهيم من وجهة نظر بياجيه

عمال وبحوثه، تذكر البحث وظهوره على هيئة ا

ن وا

ا

و التعلم المعرفي هوتستهدف مساعدته على التكيف بمعنى اسكيما للفرد عملية تنظيم ذاتيه للتراكيب الذاتية ا

جل التكيف مع الضغوط المعرفية، وهذه الضغوط المعرفية تؤدي إلى ن الكائن الحي يسعى للتعلم من ا

ا

وظيم نالتراكيب العرفية لدى الفرد (المتعلم)، ومن ثم يحاول الفرد من خالل عملية الت حالة من االضطرابات ا

وهي العملية المسؤولة عن (استقبال) المعلومات من البيئة ووضعها في الذاتي التي تشمل عملية التمثل،تراكيب معرفية، وكذلك عملية المواءمة، وهي العملية العقلية المسؤولة عن (تعديل) البنية المعرفية لتناسب

و ما يستجد من مؤثرات. وباستخدام عمليتي التمثل والمواءمة يستعيد الفرد (المتعلم) حالة (التوازن)الموازنة ا

ومن ثم تحقيق (التكيف). ةالمعرفيوزوبل صاحب ا

عمال ديفيد ا

خرى ومن بينها بحوث وا

يضا من مصادر ا

ساس النظرية للبنائية جاء ا

ال

ن معلومات الفرد المتعلم (الطلب) نظرية التعلم ذي المعنى (مقابل التعلم الصم والتي تتضمن جوهريا ا

تعلمه في موقف معين وما يشكله من معنى. وقد نقل عنه قوله ما معناه: إن السابقة عامل مهم في تحديد ما يهم المؤثر في

قول: إن العامل الوحيد واال

واحد فسا

لخص علم النفس التربوي إلى مبدا

ن ا

كان يتوجب علي ا

كد من هذا وتعلموا وفقا لذلك.ن تتا

التعلم هو: ماذا يعرف (الطالب) بالفعل، وعليكم (كمعلمين) ا

معمال وبحوث فيجوتسكي صاحب نظرية التعلم االجتماعية. وقد ا المصدر االخر المهم للبنائية فهوا

ا

ركز على مفاهيم (الطالب) ومفاهيم (المعلم)، وكيف يستخدم كل من الطلبة والمعلمين الكلمات نفسها ن

على تدريس العلوم لوصف المفاهيم مع امتالكهم لتفسيرات شخصية مختلفة لهذه المفاهيم، مما يوحى با

و يقدم الكـثير من (التفاعل) بين (الطالب خذ بنظر االعتبار الفروق بين مفاهيم الطالب ومفاهيم المعلم، ا

االستاذ –

فراد المتعلمون) من تنمية مفاهيم وتفسيرات من خالل هؤالء الذين يبدواال

فهمهم ) حتى يتمكن (اال

قرب إلى مثيالتها عندهم. وهكذاو وتفسيراتهم ا

غيره من فإن (تفاعل) المتعلم (الطالب) مع زمالئه ا

بنيته المعرفية، فالفرد (الطالب) التعلم ال مالتعلمين، وتبادله المعاني مهم، يؤدي إلى نموه، وتعديل في ا

نشطة الذتية التي يكون من خاللها معان خاصة بها عقله فقط، ايبني معرفته عن العالم من حوله من خالل ا

بل من خالل (مناقشة) هذه المعاني ومحاورتها ومفاوضتها مع االخرين من خالل ما يسمى التفاوض (التفاعل) ن التفاعل االجتماعي مهم جدا في

االجتماعي، مما يؤدي إلى تعديل هذه المعاني. وهكذا يرى فيجوتسكي ا

ن المعرفة تبنى بطريقة تعلم الطلبة (المتشة االجتماعية ق، إذا إنها تتم من خالل المنااجتماعيةعلمين)، وا

نفسهم، وذلك باعتبار العرفة عملية ثقافية اجتماعيةوالتفاوض االجتماعي بين المعلم والطلبة، وبين الطلبة ا

ساسي ل ) هواالجتماعيةلبنائية (توجه تفكير الطلبة، وتعينهم على تكوين المعنى. وهكذا يكون الجوهر اال

.)111، 2007(إمتثال زين الدين، خالفا لالستقصاء الفردي المعرفي. االجتماعيةالتفاعل ، يتفاعل المتعلمون فيها مع اجتماعيةوفي هذا تعتبر البنائية التعلم (والتعليم) عبارة عن عملية حداث من خالل حواسهم التي تساعد على ربط معرفتهم

شياء، واال

السابقة مع المعرفة الحالية التي تتضمن اال

فكار الفرد والمكونات الثقافية واالجتماعية نه من غير الممكن الفصل بين ا

فكار، والصور، وال

المعتقدات، واال

المحيطة به لذلك تعد مجموعة من المعتقدات التي تسهم في تكوينها العوامل الثقافية والمجتمعية المحيطة

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 26 ~

ساسي وتتطلب دورا بالفرد، لذا فإن عمثر بالبيئة المحيطة بالفرد المتعلم بشكل ا

لية التعليم والتعليم تتا

(بنائيا) نشطا من الطالب المتعلم.كما استخدم فوسنت البنائية كطريقة في التعلم، وكمرجعية لبناء الصفي الذي يزيد من فرض تعلم

فكار والمعرفة بين الطلبة، االجتماعيةالطلبة من خالل الحرص على التفاعل وبالتالي تمكينهم من تبادل اال

و(تعديل) مفاهيمهم السابقة. وفي هذا قدم والكشف عن معتقداتهم ومفاهيمهم، ومن تكوين مفاهيم جديدة ا

ربعة افترضات تستند إليها النظرية البنائية، وهي: ( ).Fosnot, 1996, 000ا

وال: المعرفة تبنى طبيعيا من قبل الطالب المتعلمين الذين يشتركون في التعلم النشط. ا

ثانيا: المعرفة تبنى رمزيا من قبل الطالب (المتعلمين) الذين يقدمون تصوراتهم للعمل. شياء التي ال تفهم اجتماعياثالثا: المعرفة تبنى

من قبل الطالب (المتعلمين) الذين يحاولون توضيح اال

والتي ال يفهمونها بالكامل. ا

ن التعلم المتمركز حول المشكلة، والتعلم التعاوني ينسجمان مع كد ويتلي ا

وفي اإلتجاه العام، ا

ن (معلم العلوم) هوشار إلى دور المعلم ا

نشطة التي ظين دور وسيط الذي البنائية. وفي هذا ا

م المهمات واال

للطلبة المحفزة حلى الكشف عما يكـتنف البنية المعرفية والعقلية من مفاهيم ويتحقق منها، ويتيإتقود فزة للمناقشة، والحرص على مشاركة حللمناقشة (والتفاوض) حول القضايا والمشكالت خالل البيئة الصفية الم

نشطة العلمية العملية، االنخراطعن فهمها، وتشجيعهم على الطلبة جميعهم مع إعطائهم حرية التعبيرفي اال

.وعمليات التوضيح، وتوسيع المفاهيم

:رية البنائيةظمرتكزات النصبحت النظرة

تها انشطة تبنتها النظرية البنائية بتوجهاتها وتيار اجتماعيةلى التعلم كعملية معرفية إا

رية البنائية باعتبارها نظرية في التعلم المعر في من ثالثة ظالنالفكرية المختلفة. وبهذا تنطلق تصورات و

تي: مرتكزات ا

دبيات البحث بما يا

عمدة تلخصها ا

ا

ول: المعنى يبنى (ذاتيا) من قبل الجهاز المعرفي للفرد (المتعلم) نفسه، ول يتم نقله من (المعلم) اال

و إلى (المتعلم). وفي فإن المعنى بتشكل داخل عقل المتعلم نتيجة لتفاعل (حواسه) مع العالم الخارجي ا

والفهم لدى المتعلم إذا قام (المعلم) بتلقين ن يتشكل هذا المعنى ا

نه ال يمكن ا

البيئة الخارجية، مقابل ا

وو بسردها عليه وإن حفظها عن غي المعلومات ا

رددها حفظا ا

نها معرضة للنسيان االمتحاناسترجعها في ا

ال

ا.في وقت قصير نسبيثر المعنى (المفهوم) المتشكل بالخبرات (السابقة) للفرد المتعلم وبالسياق الذي يحصل عليه

ويتا

التعلم الجديدة بما لديه من جهة، وبما تتفق والمعنى العلمي السليم الذي يتفق عليه العلماء، بوجه عام من خرى.

جهة ا

نشطة تتطلب جهدا عقليا. فالفرد (المتعلم) الثاني: تشكيل المعاني عند الفرد (المتعلم) عملية نفسية صل يكون (مرت

وافي اال

مثيرات بيئية جديدة حا) لبقاء البناء المعرفي عنده (متزنا) كلما جاءته خبرات جديدة ا

مره، وترتفع وتيرة القلق لنه يندهش ويقع في حيرة من ا

يه إذا لم تتفق هذه الخبرات دمتفقة مع ما يتوقع، إال ا

والمثيرات البيئية مع توقعاته التي بناها على ما لديه من فهم سابق للمفاهيم العلمية، فيصبح عندئذ بناؤه ا

ن ينشط عقله سعيا وراء إعادة مامه خيارات ثالثة، وهياالتزانالمعرفي غير متزن، مما يتطلب من ا

. وفي هذا ا

:)26-22، 2007(عايش محمد زيتون،

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 27 ~

والخيار المسمى خيار البني .1المعرفة ة المعرفية القائمة وفي هذا (ينكر) المتعلم خبراته الحسية ا

نها غير صحيحة، ويقدم ثالجديدة مدعيا عدم صحتها، ويسحب نها نخدعه، وا

قته بها مدعيا ا

عليه مبررات ومسوغات الستبعادها. وهكذا ال يحدث تعلم جديد لدى المتعلم ويبقي كما هو (متزنا).

وفي الخيار يقوم المتعلم (بتعديل) البنية العرفية إعادة تشكيل البناء العرفي الخيار المسمى خيار .2المعنى لدى لديه بالتواؤم مع الخبرات المثيرة الجديدة واستيعابها، وبالتالي يحدث (التعلم) ذو

المتعلم. بما يحدث وال االسمخيار الالمباالة وكما يدل المسمىالخيار .3

يهتم بإدخال ، فإنه المتعلم ال يعبا

ون لسان حاله يقول: ال الخبرات ا

المثيرات الجديدة في بنائه المعرفي، وينسحب من الموفق وكا

عرف. وبهذا ال يحدث تعلم نظرا لتدني دافعية المتعلم للتعلم وفتور شعوره ن ا

ريد ا

عرف وال ا

ا

كبر على المعلم إلثارة دافعية المتعلم ساليب وعدم المباالة. وهنا يقع العبء اال

بالطرق واال

المختلفة لذلك.الثالث: البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم (تقاوم) التغيير بشكل كبير، إذا يتمسك الفرد (التعلم) نها تقدم له تفسيرات مقنعة بالنسبة له. وهنا

نها قد تكون خاطئة، ويتشبث بها، ال

بما لديه من معرفة مع ا

نشطة والتجارب التي تؤكد صحة معطيات الخبرة، وتبين الفهم (الخاطئ) دور المعلم من خالل تقديم حيتضاال

إن كان ذلك موجود عند موجود عند الطالب (المتعلم).

:اوافتراضاتهمبادئ البنائية ساسية حددها البحث

تي: ترتكز البنائية على عدد من المبادئ اال

دريان وكونواي، (كما يا

شمال ا

ا

1998 ،64-212(. ي نفي عملية التعلم، وذلك كون الفرد (المتعلم) يب االرتكازمعرفة المتعلم السابقة هي محور .1

معرفته في ضوء خبراته السابقة.ي معنى لما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا، وحيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية نإن المتعلم يب .2

والخارجية) من خالل تزويده بمعلومات البيئة من خالل تفاعل (حواسه) مع العلم الخارجي، (ا

المعنى العمي الصحيح. عوخبرات تمكنه من ربط المعلومات الجديد بما لديه ويشكل يتفق مفكار والخبرات .3

ال يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية، وحيث يعاد تنظيم اال

الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة.وإن التعلم يحدث .4

فضل وجه عندما يواجه الفرد (المتعلم) مشكلة ا

و على ا

مهمة حقيقة موقفا ا

واقعية.خرين، بل يبنيها من خالل التفاوض .5

معهم. االجتماعيةال يبني المتعلم معرفته بمغزل عن اال

ت وفي ضوء مادبيات البنائية تؤكد مبادئ البنائية يتوفر ما يا

ي: سبق، واعتمادا عليه وامتداد له، فإن ا

فراد المتعلمين واهتماماتهم. .1ن يتناسب (التعلم) مع حاجات اال

ال بد ا

فراد المتعلمين. .2هداف اال

هداف التعليم وغاياته متطابقة مع ا

ن تكون ا

يجب ا

ن يتطابق المجال المعرفي والمهام في بيئة التعلم مع المجال المعرفي والمهام في البيئة .3يجب ا

فراد المتعلمو ن.التاي يجهزها اال

دو .4ن (يتقلص) دور المعلم مقارنة با

ر (الطالب) المتعلمين. اا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 28 ~

و5قرانهم ا

فكار بين المتعلمين (الطلبة) مع ا

ن يتم تبادل اال

وزمالئهم في المجموعة، وذلك من . ا

.االجتماعيةخالل التفاوض والمفاوضة . تعزيز عملية التغذية الراجعة.6

تي: كما تستند النظرية البنائية في التعلم ا لمعرفي إلى افتراضات ذكرها البحث كما يا

وال:تية: االفتراضالتعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة، وغرضية التوجيه، ويتضمن هذا ا

المفاهيم اال

ن المعرفة تتكون من التركيب المعرفية السابقة، وحيث يتني (المتعلم) 1ي ا

. التعلم عملية بنائية، ا

وطر والتركيب المعرفية لديه، وينظم خبراته خبراته للعالم الخارجي ا

البيئة الخارجية من خالل رؤيته من اال

ويفسرها مع العالم المحسوس المحيط به. . التعلم عملية نشطة، واي يبذل المتعلم جهدا علقيا.2

للوصول إلى اكـتشاف المعرفية بنفسه، ويتم عندما يواجه (مشكلة) ما.يه، فالتعلم غرضي وله هدف يسعى خالله الفرد (المتعلم) لتحقيق . التعليم عملية فرضية التوج3

غراض معنية تسهم في حل المشكلة التي يواوجا

و هها ا

سئلة وتساؤالت محيرة لديه، ا

عة ز ترضي ن تجيب عن ا

تعلم موضوع ما. ذاتية لديه نحوفضل الظروف عندما يواجه المتعلم بمشكلة ثانيا:

للتعلم ا

تتهيا

ة واقعية، وفي هدا مهمة حقيقي وا

.ويتلى المتضمنة التعلم المتمركز حول المشكلة ةاستراتيجياشارة الى تتضمن عملية التعلم اعادة بناء الفرد لمعرفته من خالل عملية تفاوض اجتماعي مع االخرين. ثالثا: شرط اساسي لبناء تعلم دي معنى المعرفة السابقة رابعا:

مع الضغوط المعرفية الممارسة تتالءماحداث تكيفات الهدف الجوهري من عملية التعلم هو خامسا: على خبرة الفرد (المتعلم).

عن التعلم المعرفي وهي: ةالمسؤولوفي هدا االتجاه العام، يدكر بياجيه بعض العوامل وبخاصة فيما يتعلق الجهاز العصبي المركزي النضج البيولوجي، ويتضمن بشكل خاص نمو اوال:

دبيات ، ونموغبحجم الدما القشرة الدماغية التي لها عالقة بقدرة الفرد على التعلم والتكيف مع البيئة وهناك ا

ن حجم الدماغ وتالفيف (تعقد) القشرة الدماغية، ونسبة الدماغ إلى الشوكي كلها فرادى ومجتمعه تؤثر في ترى ا

على التعلم. المتعددة والقدرة الذكاءات(الذكاء) هم العوامل المسؤولة عن التعلم المعرفي (الطفل)، وإذا تؤدي ثانيا:

عملية التنظيم الذاتي، وهي من ا

ساسيا في النموو ا

و(التعديل) المستمر في التراكيب اللغوية، ففقدان االتزان (ا

عدم االتزان) يعتبر بمثابة ا

ساسيتين تحدثان في البحث عن المزيد من المعرفة. الدافع الرئيسي نحون هناك عمليتين ا

ويفترض بياجيه ا

ثناء عملية التنظيم الذاتي وهما: ا

) المعلومات، ووضعها في تراكيب بنيات معرفية استقبالالتمثل، وهي عملية مسؤولة عن ( – 1 موجودة عند الفر المتعلم.

بنى) المعرفية لتناسب ما المواءمة، وهي عملية عقلية مسؤولة عن (تعديل) هذه التراكيب (ال – 2 يستجد من مثيرات.

كذا تكون العمليات (التمثل والمواءمة) مكملتين لبعضها بعضا، ونتيجتهما تصحيح البنيات هوكـثر قدرة على التعميم وتكوين المفاهيم.

المعرفية، واثراؤها، وجعلها ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 29 ~

حداث في البيئة الخبرة بنوعيها، الحسية التي تحدث نتيجة تفاعل الفرد (المتعل ثالثا:شياء واال

م) مع اال

المحظية به خالل الحواس، والخبرة المنطقية الرياضية التي ترتبط بالعمليات التي يقوم بها الفرد (المتعلم) شياء.

على مجموعة من اال

المعرفي للفرد (المتعلم). وفي هذا يتعلم الطفل ، ويؤدي دورا مهما في النمواالجتماعيالتفاعل رابعا:واالجتماعياللغة، وينتقل إليه التراث الثقافي عن طريق (المتعلم)، مما يؤدي (التفاعل

ن يغير ا

يعدل ) ال

وو وجهات نظر ا

شياء ا

حداث. معلوماته عن كـثيرا من اال

اال

عليها النظرية البنائية على النحو تقدم، يلخص شولتي االفتراضات العامة التي تقوم لى ماإوإضافة ).Schulte, 1996تي: (اال

المعرفة تبنى من قبل الفرد وال تنقل إليه بشكل سلبي. .1 التعلم عملية بنائية نشطة، ومستمرة وغرضية التوجه. .2ساسي لبناء التعلم ذي المعنى. .3

المعرفة السابقة (القبلية) شرط ا

ا وهادفا.البناء المفيد للمعرفة يتطلب نشاطا مثمر .4ن يحدث التعلم في بيئة حقيقة واقعية. .5

ينبغي ا

خرين. .6جتماعي مع اال

عملية التعلم تتضمن إعادة بناء الفرد لمغرفته من خالل التفاوض اال

التعلم بحدث نتيجة التفسير الشخصي للخبرة، بل واستخدام الفهم الحالي في الحاالت .7 الجديدة لكي يتم بناء معرفة جديدة.

(للم .8وتتهيا

فضل الظروف للتعلم عندما يواجه بمشكلة ا

مهمة حقيقية. تعلم) ا

مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة تتالءمإحداث تكيفات الهدف من عملية التعلم هو .9 الفرد (المتعلم).

فراد (المتعلمون .10لديه من خبرات ) يختلفون فيما بينهم في بناء المعرفة كل على حسب مااال

ومعلومات سابقة. سس بالتالي:

سس للبنائية من حيث كيفية بنا المعرفة وتتمثل هذه اال

كما يحدد جوناسن بغض اال

)Jonassen,1994( تزويد الطلبة (المتعلمين) بالتورات الواقعية المتعددة. .1 تمثيل الطبيعة المعقدة للعالم الحقيقي. .2 على (إعادة) إنتاجها.التركيز على بناء المعرفة وليس .3كـثر منها مجردة .4

ي مهام محسوسة (ذات صلة بالمتعلم) ا

تقديم مهام واقعية حقيقة، ا

فكار التعليمية المقرر ثتزويد بيائت التعلم بقضايا حياتية (التلو .5 في المنطقة مثال) بدال من اال

سلفا.مل فيها. .6

تشجيع الممارسة المنعكسة والتا

(التمكن) من المحتوى والسياق. بناء المعرفة يعتمد على .7 .االجتماعيفاوض تدعم البناء التعاوني للمعرفة من خالل ال .8

هداف تستخدم لتصميم بيائت التعلم البنائي وهي: ( وفي هذا هذا يذكر ). Honebeien, 1996سبعة ا

تزويد الخبرة بعملية بناء المعرفة. .1 المتعددة.تزويد المتعلم (الطالب) بخبرة وتقدير للتصورات .2

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 30 ~

ربط التعليم بالوقع والمحتوى المناسب. .3 تشجيع عملية التعلم وبناء المعرفة بشكل ذاتي. .4 .االجتماعيةربط التعليم بالخبرات .5 المعرفية. للتصوراتتشجيع استخدام النماذج المتعددة .6 تشجيع الوعي الذاتي في عملية بناء المعرفة. .7

المبدئية وتوكيدها في البنائية من االستنتاجاتبعض صاستخالبناء على ما تقدم ذكره، فإنه يمكن اكـتشاف المعرفة (السيكولوجيا) وهي: –رية في التعلم المعرفي ظ(االبستمولوجيا) إلى ن رية في المعرفةظن

ربع نظريات وهي: وال: استندت البنائية مبدئيا إلى ا

ا المعرفي. في التعلم المعرفي والنمونظرية بياجيه .1خلية المؤثرة االمعرفية في معالجة الطالب (المتعلم) للمعرفة وتركيزها على العوامل الدالنظرية .2

في التعلم.و قسمفي غرف ال االجتماعيفي التفاعل االجتماعيةالنظرية .3

و ا

الميدان. المختبر ا

همية (التعلم)، ودورها الفاعل في اكـتشاف العرفة وبنائها. .4 النظرية اإلنسانية في إبراز ا

ب ا) و(اإلبداعي)، واحداث االضطر االجتماعيتركز البنائية على دور المتعلم (الطالب) النشط و( ا:ثانيفي التوازن المعرفي، وتوظيف عمليتي التمثل والمواءمة للوصول إلى التكيف والتوازن وتوظيف استراتيجيات

سس النظرية البنائية.ساليب منسجمة مع ا

وا

ثالثا: وتفترض البنائية تغيير ا

المحتوى العمي دوار كل من: المعلم، والمتعلم، وطريقة عرض المادة ا

همية اكـتشاف البنة المفاهمية عند (الطالب) والسير يبحيث يتناسب ويتسق مع فكرة البنائية الذي يؤكد ا

نشطة (تعدل) المفاهيم ساليب ومناحي تكشف عن المفاهيم السابقة، وتنظيم ا

نحوها من خالل عرض ا

و(الخاطئة البديلة) وتعيد (بناء) المعرفة، وعرض محتوى المادة العلمية بحيث تركز على دور المتعلم النشط ا

شكاله ساليب التقويم التقيدية، واعتماد التقويم الحقيقي با

دوات وا

الفاعل في اكـتساب المعرفة، وتغير ا

المتنوعة والتقويم التكويني.صائي في نظريهما لبناء المعرفة، ودور المتعلم ـ قنحي االستوجود عالقة وثيقة بين البنائية وال رابعا:

همية االستكشاف، والموافق الحيرة في التعلم والفاعل .االجتماعيوا

تفترض البنائية ضرورة تغيير دور المعلم، وهذا يتطلب إعداد المعلم البنائي في مرحلة مبكرة خامسا: هيلهم، وتغير معتقدات المعلم وقناعاته وإطاره النظرية وحول التعلم

في برامج إعداد (وتطوير) المعلمين وتا

ى التفكير من خالل التنظيم والتعليم، وإعطاء المتعلم (الطالب) إنسان متفاعال ونشطا، ولديه القدرة عل عرفي.مال ن والتواز والتمثل المواءمة والوصول إلى التكيف

ة ياستندت البنائية إلى معايير نظرية وتطبيق اشتق منا استراتيجيات وطرائق ونماذج تدريس سادسا: إلخ. ، واالستقصاء ...من مثل دورات التعلم، وحال المشكالت، والخرائط المفاهمية، ونماذج تدريسية

ق تربوي في تدريس العلوم، فإن ذلك يعني ضرورة االهتمام بالنظرية البنائية في المعرفة، يوكـتطبيرهم مهنيا، وواكـتساب (اكـتشاف) المعرفة وتشكلها، وإعداد المعلم البنائي في برامج إعداد المعلمين وتط

، وتوظيف استراتيجيات وطرائق ونماذج والتركيز على دور المتعلم (الطالب) البنائي، وتهيئة البيئة البنائيةساليب تقويم جديدة وتجديدية

نشط البنائية في مناهج العلوم وبرامجها وكـتبها، واستحداث ا

البنائية واال

تتناسب مع البنائية، وطرح المادة العلمية (المحتوى) في كـتب العلوم بلغة بنائية تستحث (الطالب) على

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 31 ~

ه يتطلب التحول بمناهج العلوم واستراتيجيات تدريسها من الطريقة االعتيادية التفكير وبناء المعرفة، وهذا كللية:

التقليدية إلى االستراتيجية البنائية في ضوء التحويالت والتوجهات اال

)، إلى معرفة موجودة داخل المتعلم نفسه االعتياديةمن معرفة موجودة خارج المتعلم ( .1 (البنائية)

.المتعلم)، إلى محورية (الطالب) االعتياديةرية المعلم (و من مح .2ومات العلمية، وإلى المتعلم (الطالب) ل)، سلبيا في تلقي المعاالعتياديةرية المعلم (و من مح .3

، والمبدع.واالجتماعياإليجابي، والنشط، نشطة التعلم التعاوني والتفاوض .4

نشطة الفردية، إلى ا

.االجتماعيمن اال

راء كل الطالب (متعلم) وتقديرها ومناقشتها. من التعلم التنافسي، إلى .5 التعلم التعاوني وتقبل ا

و .6و من البحث عن اإلجابة الصحيحة (ا

نه الجواب الصحيح وانتهاء النشاط ا

العمل العلمي)، إلى ا

ونشطة والعمل العلمي وتمديدها وتوليدها ال يوجد إجابة صحيحة ا

خاطئة، وبالتالي امتداد اال

باستمرار. المعرفة، إلى تفسير المعرفة (المفاهيم) وتحريكها علميا وعقليا. من تذكر .7و .8

المراجع المعتمدة في التدريس حصريا، إلى الطالب من االعتماد على الكـتاب المدرسي ا

(المتعلم) الذي (يبني) معارفه من مصادر تعلمية مختلفة.التقليدية) إلى استخدام بدائل اديةاالعتيالتي تقوم على الورقة والقلم ( واالمتحانات االختباراتمن .9

مختلفة تجديدية في تقويم (الطالب) كالتقويم البديل الحقيقي.هات جمن البيئة الصفية التقليدية، إلى البيئة الصفية البنائية التي تتمثل في التحوالت والتو .10

االلية: ساسية .ا

(بالنسبة للمنهاج ككل) والتوكيد على المهارات اال

(التقليدية)، إلى منهاج يؤكد من منهاج مجزا

جزاء (البنائية). (المفاهيم) الكبيرة مبتدائ بالكل ليمتد ويتوسع ليختوي اال

سئلة الطلبة (المتعلمين) .ب من التقيد بمنهاج محدد ومقدر (مقدس) كـثيرا، إلى عنابة كبيرة لمتابعة ا

وميولهم واهتماماتهم والتي تؤخذ بعين االعتبار بدرجة كبيرة.ومن النظ .ج

نها جامدة ا

نها دينامية ومتغيرة مع تقدم إخاملة، ر إلى لمعرفة على ا

لى المعرفة على ا

.واالكـتشافاتالخبرات من كون الطالب يعملون ويتعلمون (فرديا) لوحدهم، إلى مون الطالب يعلمون ويتعلمون في .د

مجموعات تعاونية. مثل في التوجهات التالية: نر إلى النظرية البنائية، والتي تتيمن النظرية لصاحبها سك .11

من التدريس المباشر (السلوكية)، إلى التدريس غير المباشر. .ا من الموضوعية إلى البنائية .ب إلى محورية (الطالب) المتعلم. -من مركزية المعلم .ج من المالحظات السلوكية، إلى العمليات المعرفية. .د لجماعي). من التوكيد على الفرد، إلى التوكيد على عمل المجموعة (ا .ه التركيز على منحى كلي متكامل. إلىمن التركيز على منحى واحد، .و

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 32 ~

نه عملية تراكم المعرفية وغير ناشطة، .ز التعلم باعتباره عملية تفاعل نشطة إلىمن التعلم على ا

دراك معاني التجارب والخبرات الجديدة.فكاره وخبرته السابقة ال

يستخدم بها (الطالب) ا

ير كناقل للمعرفة، إلى المعلم كميسر (مسهل) ودور الطالب الكبير الفعال.من دور المعلم الكب .ح يعرفه الطالب (المتعلمون)، إلى المعرفة التي هي ما (يقوم) بها من المعرفة المتضمنة في ما .ط

الطالب ببنائها.من الطالب (المتعلم) ككونه غي فعال ومتلقيا المعرفة، إلى الطالب (المتعلم) الذي يعالج .ي

وحي المعلومات، ويقبل على التعلم وهوراءه الخاصة به حول الظاهرة ا

المشكلة المبحوثة. مل ا

من التركيز على العوامل (الخارجية) المؤثرة في التعلم (السلوكية: المثير، واالستجابة، والتعزيز) .ك ) المتعلم بيئة اخلية المؤثرة في التعلم (البنائية ) وبما يجري داخل عقل (الطالبدإلى العوامل ال

هداف البنائية إن التحول من النظرية السلوكية قسمالن يكون للطلبة المتعلمين ا

التي تؤكد ا

محددة (سلوكية) ومرتبطة بسلوك قابل للمالحظة والقياس إلى النظرية المعرفية التي تؤكد ما نظرية البنائية يجري داخل عقل المتعلم وعلى العوامل المتدخلة التي تؤثر في سلوكه، إلى ال

فكار النظرية المعرفية) التي تؤكد بناء الطالب (المتعلم) لمعرفته بنفسه وتوظيفها مما (كـتطوير ال

دى باالنتقال من تبني السلوكية إلى تبني البنائية في التعلم، يجعل تعلمه ذا معنى، كل ذلك ا

تدريسها لعل من بينها وترتب على ذلك تحوالت وتوجهات مهمة في مناهج العوم واستراتيجيات تي:

ما يا

اته، وخبراته كالتركيز على عقل ذاته وخبراته السابقة وما يحدث فيه بما في ذلك دماغه ومدر .1كيف ينظم بنيته المعرفية بدال من التركيز على العوامل السابقة، ودافعتيه وفضول الطبيعي،

الخارجية المؤثرة في المتعلم.ملي التركيز على المهارات العقل .2

كبر كما في اإلبداع، والتفكير النافد، والتفكير التا

ية العليا بشكل ا

والعمليات العقلية االستقصائية وعمل العالقات بين المفاهيم العلمية المتعلمة. .خلي وميول الطلبة واهتماماتهمافز الخارجي إلى الحفز الدحالتحول من الم .3 للطالب التعلم.االهتمام بالمعرفة السابقة .4 ي.ز مر وليس ال االنتقال من التعلم الفردي إلى التعلم التعاوني .5صبح (الطالب) التعلم مسؤوال عن تعلمه، وبالتالي تم االنتقال من االعتماد الكامل على المعلم .6

ا

و إلى دور المعلم الميسر د (للتعلم).عالمسا ا

د .7دوار جديدة متجددة وفقا للتعليم البنائي بحيث يمارس ا

صبح للمعلم ا

وارا عدة بينها: ا

نموذج يكسب .ا

مر ا

صبح البيئة التعليمة البنائية، ومصدرها(كاحتياطي) للمعلومات كلما اقتضى اال

ا

منه الطالب الخبرة.دواتموفر لمصادر التعلم المختلفة من .ب

جهزة ومواد تعلمية مكـتوب والكـترونية مختلفة. ا

وا

.مشارك في عملية إدارة التعلم وتقييمه حقيقيا وواقعيا .ج التقليدية إلى البيئة الصفية البنائية وفي هذا كله، يتطلب التحول من البيئة الصفية االعتيادية

خر دوار كل المعلم والمتعلم، وبمعنى ا

برزها مبدئيا تغير (وتجدد) ا

استحقاقات وتوجهات عديدة لعل من ا

تعلم (حديثا). التحويل من التركيز على محورية المعلم (تقليديا) إلى محورية الطالب الم

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 33 ~

وصت تحليالت البحوثالبنائية وبيئة المتعلم البنائية في ضوء االقتراحات القسمبتهيئة وفي هذا ا

تية. ( ).Brooks and Brooks, 1993, 100اال

فكار الطالب وارئة، صنفبيئة .1تقبل استقاللية وذاتية الطالب وتشجعها، فمن خالل احترام ا

وتشجيع التفكير المستقل له يساعد المعلمون الطالب لتحقيق هويتهم الفكرية العقلية. والطالب سئلة (ويشكلونها) والقضايا ثم يحاولون في التعلم بالتالي يصبحون قادرين

الذين يطرحون اال

مشكالت.على حل السئلة مفتوحة النهائية ويسمح بزمن انتظار (تفكير) قسمبيئة .2

ويطرح فيها ا

لتلقي اإلجابات ا

وخ المقترحات ا

ملي يا

خرين وقتا وغالبا ما يتم ذالتعليقات، فالتفكر التا

فكار اال

بناؤه من اسئلة والطرق لها مدى

نجاح الطالب وتعليقاتهم. وفي هذا تحدد الطرق التي يطرح بها المعلمون اال

نشطة االستقصاء التي يقوم بها ويؤديها. في ا

البنائية يتحدى الطالب للوصول إلى ما قسمتشجع التفكير العالية فالمعلم في بيئة ال قسمبيئة .3يشجع الطالب على عمل ارتباطات وعالقات لتلخيص وراء معرفة الحقائق وحفظ المعلومات، فهو

المفاهيم من خالل التحليل التنبؤ، والتبرير، والدفاع عن فكارهم وتعليقاتهم ونتائجهمار ا

.ئهم وا

ينشغل فيها الطالب في الحوار والمناقشات والمناظرات العلمية مع المعلم ومع بعضهم قسمبيئة .4وبعضا، فالحوار االجتماعي يساعد الطل

و بة على تعديل ا

فكارهم ومقترحاتهم، فإذا تغيير ا

تعزيز ا

ن فكار، فإنه عندئذ يمكنهم ا

عطوا لفرصة لتقديم ما يفكرون به وسماع ما يقدمه االخرين من ا

ما ا

وساسا ا

وذلك فقط يشعرون بدرجة من ويكون قاعدة لمعرفة شخصية ذاتية يفهمونها. يبنوا ا

ريحية في التعبير عنفكارهم جيدا. الراحة واال

ا

بيئة تشجع الطالب لالنخراط واالنهماك في الخبرات التي تتحدى الفرضيات من جهة، وتشجع .5خرى. وفي هذا وعندما يسمح للكالب لعمل تنبؤات فإنه غالبا ما يولد الطلبة

المناقشات من جهة ا

وب فرصا كافية والمعلم البنائي يزود الطال الظواهر الطبيعة. فرضيات مختلفة حول الظاهرة ا

الختبار وفحص فرضياتهم وبخاصة من خالل االستقصاء والمنقاشات الجماعية في الخبرات الحسية وتشغيل اليدين والعقل (الفكر) معا.

ولية والمواد المادية المتفاعلة لتزويد قسمبيئة .6يستخدم فيها الطالب البيانات الخام والمصادر اال

الطالب بالخبرات بدال من استخدم بيانات االخرين ومعلوماتهم واالعتماد عليها فقط، وتتضمن ووضع الطالب في مواقف حقيقة دائمة، ومساعدتهم لتوليد المجردات التي تربط الظاهرة

(ا

هر ) معا.الظوابرزها:

دبيات بيئة البنائية والتعليم البنائي بصفات عديدة لعل من ا

وفي هذا كله، تلخص وتصف اال

(المفاوضة )، والمعلم الميسر والباحث، التمركز حول الطالب واستخدام المنحى العملياتي والتفاوض يمكن تقاسمها والمشاركة فيها في والطالب والمعلمون متفاعلون، والتنظيم الديمقراطي، والسلطة والضبط

دوار كل من المعلم (البنائي) قسمغرف الالبنائية والتعليم (والتعلم) البنائي مما يترتب تغييرا جوهريا في ا

والطالب المتعلم (البنائي) سواء بسواء.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 34 ~

دور المتعلم في التعليم البنائي ع ويقبل استقاللية الطالب المتعلم ومبادراته، جويشيركز التعليم البنائي على التعلم باعتباره عملية،

وينظر إليه ككائن حي له إرادة وغرض وغاية، ويشجع االستقصاء والتحري (الفكر) شطة تشغيل اليدين ونوا

خذها بعين االعتبار معتقدات واتجاهات ومعارف الطالب المتعلم السابقة، معا، ويدعم التعلم التعاوني، ويا

لبة المتعلمين بالفرض الكافية لبناء المعارف الجديدة وفهم المعاني من خالل الخبرات ويتطلب تزويد الطصلية الحقيقة، ويفرض على المعلم دورا ميسر

نشطة التعلم اال

و اوا

ولتحقيق ذلك، فإنه للتعلم. ادعمسا ا

فكار البنائية مميزا ونشطا في عملية التعلم والتعليمالموجه استقصائيا وفقا يتطلب من الطالب المتعلم دورا ال

فكار البنائية ومنطلقاتها.دوار مميزة للطالب المتعلم (البنائي) وهي: ( اال

,Philipsوفي هذا لخص ثالثة ا

1995.( وال

لمعرفة والفهم يكـتسبان بنشاط، والطالب المتعلم يناقش ويحاور، واط، الفرد (المتعلم) النش :ا

وية تفسيرية، ويستقصي ئويضع فرضيات تنبخذ مختلف وجهات النظر بدال من السماع ا

و ويتحرى، ويا

القراءة ا

عمال الروتينية التقليدية. القيام باال

المتعلم) الفرد ( :ثانيا االجتماعي، وفي هذا تبنى المعرفة والفهم اجتماعيا، فالطلب المتعلم ال يبداببناء المعرفة بشكل فردي فحسب، وإنما بشكل اجتماعي عن طريق الحوار والمناقشة والتفاوض االجتماعي

خرين يحتاجون المبدع، فالمعرفة وافهم يبتدعان ابتدعا، والطلبة المتعلمونالمتعلم) الفرد (الثالث: مع اال

ن يبتدعوا المعرفة، وال يكـفي بافتراض دورهم (الفهم) يعني اإلبداع فقط، فكما قال بياجيه: إن (النشط)،ال

واالختراع.ن الموضوع سيكون

ن يخطط الدروس بحيث ا

نه يجب على المعلم ا

كما يرى التربويين، بل إنه يعني ا

همية ومهما للطلبة مما يجعلهم مهتمين به، ولعل اوذا ا

و لعروض الفجائية ا

نشطة العلمية المثيرة ا

طرح اال

و المشكالت) سئلة (ا

وفي هذا يصف جرينبرغ المشكلة الجيدة الجاذبة لالهتمام تساعد على كل ذلك.اال

تية: الجيدة بالمواصفات والمعايير اال

ن يعملوا تنبؤات (فرضيات) قابلة لالختبار. -1 تتطلب من الطلبة المتعلمين ا

دوات ومواد غير غالية الثمن.تتط -2 لب استخدام ا

بحيث تستجر طرائق ومناخي متعمدة لحلها.(مقبولة) معقدة بدرجة معقولة -3 الجهود الجماعية.(وتستجر) تستفيد -4نها ذات عالقة وصلة ووثيقة بهم. – 5

ينظر الطالب وإليها وفي وقت ما ا

ن التعليم االعتيادي التقليدي يجزى :ثالثا بناء التعلم حول المفاهيم الرئيسة، وفي هذا تبين ا

جزاء ومفاهيم صغيرة متناثرة ويتم التركيز عليها. وقد يؤدي هذا النوع من الممارسات المفاهيم ويقسمها إلى ا

وفكار ا

لمنفصلة المتناثرة هنا هناك، إحباط الطلبة ومن تطبيقها الخاطئ للحقائق ا التدريسية إلى تشتيت اال

ن الطالب المتعلم اليرى الصورة العامة للمفاهيم الرئيسية والتي بعد تعلمها يمكن دارسة التفاصيل وذلك ال

ولى ككل. بعمق ورؤية الصورة اال

راء الفكارهم تكشف عن المفاهيم الحالية وقدراتهم طبحث وتقدير ا

راء الطالب وا

فكارهم، فا

الب وا

طير التعلم البنائي وتفعليه دونما معرفة تفصيلية لما فكر به وفي فإنه من الصعب كما يبدو ية.االستداللتا

ن تؤدي بالمعلم لمعالجة مشكالت ال عالقة لها بالطالب بينما ثمة الطالب، ففقدان هذه المعرفة يمكن ا

و(خاطئة) مفاهيم بديلة ومعالجتها. وهذا يؤدي فقد لدى الطالب لم تتم بحثها ا

كـتسابه على الرغم م ان التعلم ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 35 ~

ون المعلم يتحقق ا

كد من ا

من حجم العمل والجهود المبذولة من قبل المعلم والطالب سواء بسواء. وللتا

وخرى يدرك ماذا يفكر به الطلبة، فإن عليه االستماع لما يقوله الطالب ال لتحديد الصواب ا

، بل لفهم اال

الخطا

فكارهم بحرية، والتوسع تفكيرهم واستدالالتهم وافتراضرائهم وا

اتهم. ولهذا ينبغي السماح لهم ليعبروا عن ا

واالمتداد في تفسيراتهم العلمية.تكييف المنهاج لمعالجة تصورات الطلبة وافتراضاتهم، فعلى سبيل المثال، إذا كان لدى الطالب فهم

بديل (خاطئة) قل وا

ن حركه الجزيائت الكبيرة تستغرق وقتا ا

يسر في التحرك مقابل الجزيائت يتعلق با

نهم يرون زمالءهم الكبار يتحركون بسرعة وبيسر منطقيا) هذا ( الصغيرة، ويبدوول وهلة للطالب الصغار ال

ال

ثناء تحركهم ودفهم للطالب من طريقهم. وفي هذا يمكن للمعلم استخدم نشاط من نظرائهم الصغار في ا

ومن تبيان كيف يصعب تحرك الجزيائت الصغيرة. (كيف تتحرك الجزيائت؟)،كيميائي يتعلق بـ ساسي من التقييم هو

ن يكون الغرض اال

مساعدة تقييم تعلم الطالب في السياق التعليمي. يجب ا

تقنوا ن تكون عملية المفاهيم التي تم تعلمها او(فهموا) المعلم لمعرفه ما إذا كان الطلبة ا

بناؤها. وفي يجب ا

ن تتم و مراقبه الطلبة منذ بدء التعليم.التقييم مستمرة، وا

تعلم الطالب في وقت ما في فإذا توفق التعليم ا

ثناء درس العلوم، فإن على المعلم تحديد سبب ذلك من جهة، وعدم استيعاب (فهم) الطالب للمفاهيم من ا

خرى، ومن ثم عمل الترتيبات والتعديالت على الدرس لمعالجة المشكلة، إذا إن تريد معرفته هوما جهة ا

ن (يفهمه ) الطالب بالفعل. وهذا الداءهم على االختبارات الموضوعية من حيث إنه يمكن للطالب ا

يشبه ا

و المفاهيم مع ذلك يمكنهم العمل جيدا في االختبار. يكونوا غير (فاهمين) الدرس ا

ن (فهم) المفاهيم وفي هذا التعلم البنائي والبنائية ال تقول: إن المعرفة الحقائـقية ال قيمة لها، بليرى ا

مكن طرح ن يسبق تعلم الكم الكبير من الحقائق. فتفكير الطالب المتعلم معبر بدرجة عالية كلما ا

يجب ا

، وحلل، وابتدع ... إلخ.سئلة معرفية من مثل: تنبا

ا

لصم المتعلمين بعيدا عن التعلم السطحي والحفظ ا ةوفي هذا كله تنقل البنائية والتعلم البنائي الطلبو

و للحقائق والمفاهيم إلى الفهم الذاتي للحقيقة ا

، وبالتالي تفسير ما يحدث والتنبؤ بحدوثه: المفهوم ا

المبدا

وفي هذا تكون عملية الفهم واإلدراك عملية تكيفية يتم خاللها (تعديل) المعرفة، بحيث يتم جعل المعرفة والجديدة مقبولة ذات معنى، إما إلضافة المعلومات الجديد

بإعادة ترتيب ما ة للبنى العقلية للفرد المتعلم، ا

ثناء عملية التعلم، ويمثل هذا خليطا همية الدور النشط المتعلم وفاعليته في ا

لديه. وهكذا تركز البنائية على ا

فكار المنبوثمن اال

نواع ا

مجاالت في علم النفس وهي: قة من ثالثة ا

ول:فكار (السابقة) للفرد المتعلم، ومحاولة اال

علم النفس المعرفي، والذي يركز على التعلم، واال

وتغييرها، وذلك لعدم مالءمتها لنظام مخططات البنية العقلية له، وبهذا يكون العقل نشطا في (تعديلها) ا

بناء تفسيراته للمغرفة، ومن خاللها يقدم (المتعلم) استدالالته.النفس التطوري (النمو)، فثمة تباين في قدره الفرد (المتعلم) على التنبؤ تبعا لنموه علم الثاني:

المعرفي، وقد تم التركيز فيه على عملية التكيف وعدم االتزان.ن التعلم يحدث بصورة طبيعية عندما يشترك الثالث:

علم النفس االجتماعي، وقد ساهم في فكرة ا

فر بعضهم بعضا. وفي هذا تم نقل بؤرة االهتمام إلى الخبرة االجتماعية للمتعلم د (المتعلمون) في الفهم معااال

داة الخبرة االجتماعية إلى الطلبة وذلك باعتبارها بوابة التفكير. ( Bischoff andمن خالل اللغة التي تعد ا

Andeson,1998) ،(Appleton,1997.(

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 36 ~

دور المعلم البنائي: ن البنائية

وعلى الرغم من ا

التدريس، وبالتالي لم تقدم نظرية في التعلم وليست نظرية في التعليم ا

مام استراتيجياتنها قدمت (معابير) للتدريس الفعال وضعت المربين ا

تدريسية معنية في حد ذاتها، إال ا

دوار المحتسئلة وتساؤالت حول ا

فكار المنبثقة منها نظرية في التدريس تتضمن ا

علم ديات تتعلق بترجمة اال

ولعل من والمتعلم (الطالب) المتغيرة والمناسبة لمساعدة الطلبة كمعلمين على (بناء) معارفهم وخبراتهم.برزها القواعد الموجهة لمثل تلك النظرية في التدريس االهتمام بإنماء مهارته المتعلقة بالعمل الذاتي والتعاون

ا

جل التعلم.خرين من ا

مع اال

دوار المعلمين وهكذا فرضت البنائية فلسدت تغير في ا

فة جديدة في التعلم والتعليم مما ا

ساسي المتمثل في تسير وتسهيل المعرفة وتشجيع الطلبة المتعلم(ودية الدور اال

ين)، وتتطلب منهم تا

ن نسان) يمتلك قدرة طبيعة على المعرفة، كما ا

ن الفرد المتعلم (اال

ا

المتعلمين على (بنائها)، وذلك علة مبدا

قدرة طبيعة على امتالك (طريقة) الحصول عليها، ومن ثم فإن معلمي العلوم مطالبون بتصميم وتنبني لديههم التعليم البنائي المثمثل رفي حل

استراتيجيات وطرائق ونماذج تدريسية وهذه المسلمات لتحقيق ا

سيسا المشكالت، والتفطير الناقد، واالحتفاظ بالمعرفة، والفهم، واالستخدام النشط للمعرفة ومهاراتها.وتا

دوار مطلوبة في استراتيجيات التدريس (اختيارا وتنفيذا) وفقا على ذلك، يتطلب من المعلم البنائي القيام با

.للبنائية والتعليم البنائي المبادئ التي تقود عمل المعلم البنائي وتوجهه:

بنائية تفاعلية، بيئة توفير .1(المتعلم) والمهام، والمعلم، والبيئة التفاعلية التي فيها الطالبوفي هذا وصفوف العلوم البنائية

الصفية تتفاعل لبناء المعرفة بحيث يتم العمل فيها داخل مجموعات (تعاونية) صغيرة يتحدث فيها الطالب مع بعضهم بعضا، فيناقشون، ويقارنون، ويراجعون، ويقيمون، ويتفاعلون (ويتفاوضون) مع المجموعات

خرى. وفي تتسم بيئة ال التعاونيةنها: قسماال

ن يوفرها المعلم البنائي با

البنائية التفاعلية التي يفترض ا

متمركزة حول (تعلم) الطالب. -

تستخدم المنحى العملياتي. -

من التفاوض والمفاوضة.ضتت - المعلم ميسر للتعلم وباحث. -

الطالب والمعلمون متفاعلون. -

التنظيم ديمقراطي. -

طراف.السلطة والضبط يم - كن تقاسمها والمشاركة فيها من جميع اال

توفير الوقت الكافي لبناء المعرفة الجديد كونها تبنى بطريقة نشطة من قبل الطالب المتعلم، إذا إن -طول الوقت (المناسب) يمنح الطلبة الفرصة الكافية للتفكير في الخبرات الجديدة ووضعها في نسق

والفهم الحالي.واحد مع الخبرات الحالية ا

وممارسات تنطلق من فكر البنائية ومعاييرها في التدريس تصميم وتبني استراتيجيات تدريسية .2 الفعال كما في:

كـثر منه على التعليم. - التركيز على التعلم ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 37 ~

التركيز على نشاط الطالب المتعلم العقلي والجسمي كـتطبيق فعلى للبنائية، وتوجيه هذا النشاط نحو - التعلم. نحو المزيد (التوسيع)

و - مهام) حقيقية دائمة بيئة التعلم تتضمن مشكالت (ا

ممارسة الطالب االستقصاء العلمي لحل المشكالت. -

بناء مهارات التعلم الذاتي لدى الطالب. -نشطة -

توفير موافق تعلمية مريحة يكون الطالب من خاللها قادرين على التعلم من خالل اال

والتعاون. وتشجيع المشاركة وتبادل وتوجيهها. إثارة اهتمام الطالب، -

التفاعل مع الطلبة المتعلمين لتشجيعهم على التفاعالت االجتماعية. -

س (الدماغ) مفتوحة النهاية المتضمنة -نشطة تشغيل اليدين وتشغيل العقل (الفكر)، والرا

استخدام ا

سئلة التعلم التعاوني. طرح اال

نشطة التعلم التي تشجع التفكير، واال -ستقصاء واالكـتشاف ومعالجة المهام والمشكالت تتنوع ا

الحقيقية.نشطة التعلم والنمو -

جل مزيد من التعلم فالذاتي توظيف ا

ساليب البحث والتعليم من ا

ي ميدان ا

والتوسع واالمتداد فيه. توظيف ما يعرفه (الطالب) المتعلم الكـتشاف ما يعرفه. -

ثناء انشغاله و -وتوفير وسائل لتوجيه الطالب في ا

المشكالت انهماكه غي تعلم المهام التعليمة ا

الواقعية.مل والتحليل والن -

د بدال من التركيز قالتركيز على المستويات العليا من التفكير والفهم القائم على التا

و استذكارها. على الحفظ واستظهار المعلومات ا

نشطة التي تستجر الفضول وحب االستطالع الطبيعي (العلمي) -لدي الطلبة فتحفزهم توكيد اال

وتجذبهم إلى االنشغال واالنهماك فيها.

ملي الهادف إلى الفهم وتوكيد المعاني واستخدام في -نشطة تعلم تعتمد على إعمال العقل والتفكير التا

ا

ضوء طبيعة العلم والتكنولوجيا. تقبل (فشل) الطالب واعتباره جزءا من بيئة التعلم البنائي وممارساته. -

في كما مية تنمي مهارات عقلية وفردية واجتماعية مرغوب يتعل لمية وممارسات تعلميةتوفير تع .3العمل الجماعي، والعمل بورح الفريق، والقدرة على حل المشكالت، وإعمال العقل والتفكير

ملي والعصف الذهني، والدعم المتبادل اإليجابي، وتعلم كيف يتعلم، والتقييم (الناقد) التا

والعمل في المشروعات.الذاتي، مية الجديدة، وربطها بالتعلم الجديد يالتعل توظيف الخبرات السابقة للطلبة في الموافق التعلمية .4

لمساعدة الطالب على (بناء) الخبرات الجديدة المكـتسبة بشكل ينتج تعلما متميزا مدمجا بشكل سليم في البناء المعرفي للطالب المتعلم.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 38 ~

نشطة ومهمات وموافق تعلمية تتفق وهذه الخصائص وتو تعرف خصائص الطالب .5فير خبرات وا

بواب (بحث) كـثر مالءمة لبناء موافق تعلمية جديدة تقود إلى فتح ا

وتطورها بشكل يجعلها ا

تصرا عبى إدارة التعلم وتسهيله، قوفي هذا يكون دور المعلم البنائي ميسر وم جديدة للتعلم.ذي يستجر دافعية الطالب ويحفوها للتفكير والبحث وتقديم التعزيز المتنوع الداعم وال

و بسواء. ءنية خالل المشرعات البحثية سوااالميد واالستقصاء، والمغامرات العلمية الصفية ا

دبيات يتطلب تحقيق التعليم .6الفعال من منظور التعليم البنائي من المعلم البنائي كما تقترحه ا

).Brooks and Brooks, 1993, 105( ما يلي: تحقيق البحثالمعلم البنائي بشجع ويتقبل ذاتية واستقاللية الطالب المتعلم ومبادرته والتعبير عنها بحرية تامة -

وو االنتقا االستهزاء بعيد عن الخوف من اإلهمال ا

.دا

سية المادية اليدوية المتفاعلة. يستخدم مصادر البيانات الخام والمصادر الرئيالمعلم البنائي -

المعلم البنائي يستخدم مصطلحات معرفية تعكس المنظور المعرفي للتعلم من مثل: والتحليل، - والتنبؤ، والتخليق عند تحديد مهمات التعلم ومشكالته.

المعلم البنائي يسمح الستجابات الطلبة بتوجيه سير الدروس وتحفيزها وبتعديل استراتيجيات - يس وتغيير المحتوى.التدر

المعلم البنائي يستقصي فهم الطالب للمفاهيم السابقة قبل ربطها بالمفاهيم الجديدة. -

المعلم البنائي يشجع الطالب على الحور والمناقشة والمناظرة مع زمالئهم والتعاون فيما بينهم وبين - المفاهيم.

ولية المبدئية -ها بصقلها تللطالب وتشكلها وإعادة صياغالمعلم البنائي يسعى لتطوير االستجابات اال

ات الطلبة وميولهم.مفي تقصيها وبحثها وفقا الهتما القطاالنوتهذيبها، ومن ثم ويممتناقضة مع مفاه الفرص لمشاركة الطالب في الخبرات التي تبدو ئالمعلم البنائي يهي -

فكارهم هم ا

ا

ومن تشجع المناقشة وتطويرها.و المعلم البنائي يسمح بزمن -

سئلة وتلقي اإلجابات ا

ات.يقالتعل انتظار (تفكير) قبل طرح اال

، وإيجاد االستعارات وإدراكهاالمعلم البنائي يعطي الطالب الفرصة الكافية لبناء العالقات - والتشبيهات.

ويعزز الفضول الطبيعي وحب االستطالع العمي لدى الطالب من خالل المعلم البنائي يغدي - مصدر (واحد) من مصادر التعلم. ت التعلم، وهواستخدام نماذج دورا

ساليب .7دوات التقييم البديل الحقيقي، وفي هذا ال استخدم استراتيجيات وا

يير عن التقييم في تغوا

ن يقول للطالب (ال) عندما يجيب (الطالب) خطا عن قسمغرفة الن المعلم بدال من ا

البنائية ا

وفكار والمفاهيم لحالية السؤال (ا

التي يحملها ذلك الجواب المطلوب) فإنه يحاول تعرف اال

حكام، فإن المعلم ن تكون بدون إصدار اال

سئلة المعلم التي يفترض ا

الطالب. ومن خالل ا

ن يقود الطالب وييسر تعلمه إلى بناء فهم جديد واكـتساب مهارات جديدة وفي هذا البنائي يحاول اخرى. يعتقد البنائيون

داة لتعزيز تعلم الطالب من جهة، وفهم ا

ن يستخدم كا

ن التقييم يجب ا

ا

داة مساءلة تجعل بعض الطالب يشعرون جيدا حول نت ال يستخدم التقييم كا

ولهذا يجب ا

نفسهم، بينما تسبب خرينلا

و ال

سال اإلحباط ا

دوات التقييم يالهروب من التعلم ومن ا

ب وا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 39 ~

داء، والبورتفوليو، والتقييم الذاتي، الحقيقي المالحظة، والمقابالت، والمؤتمرات، وتقييم اال

قران ... إلخ. وتقييم اال

ولية (مؤشرات) لتحديد مدى حدوث التعلم البنائي وممارساته في وفي هذا الصدد، ويقدم قائمة رصد ا

تي. التقليدي على النحو االعتياديالبنائية مقابل المنحى قسمغرفة ال اال

: )01( الجدول رقم الممارسات التعليمية والتعلميةمقارنة بين

لتقليديا التعليم التعلمية –الممارسات التعليمة التعليم البنائيو الطالب

المعلم القضية المعلم يحدد (ويعرف) الموضوع ا

نه ذو نعم ال عالقة يرى الموضوع ا

سئلة الطالب المعلم يطرح اال

المعلم والمكـتوبةيحدد المصادر البشرية الطالبمكنة المصادر المكـتوبة الطالب

المعلم يحدد مواقع وا

المعلم يتواصل مع المصادر البشرية التي يحتاجها الطالبنشطة الطالب

المعلم يخطط االستقصاءات واال

ساليب متنوعة في التقويم نعم المعلم استخدم طرق وا

ال اتيذيستخدم الطالب التقييم ال نعم ال تطبيق المفاهيم والمهارات على موافق جديدة نعم ال يقوم الطالب بالعمل واتخاذ القرارات نعم ال مفاهيم ومبادئ العم يتم التوصل إليها كونها نحتاجها نعمدلة وشواهد على التوسيع في التعلم خارج نعم

هنالك ا المدرسة

ال

و فيقدم مالمح التعلم والتعليم البنائي لقياسه وقياس

التطور في حدوثه وممارساته لدى التغيير ا

المعلم البنائي في ستة مجاالت هي ول: يستخدم المعرفة الحالية لتوجيه التعليم:

االفكار (والمفاهيم) الحالية لدى الطالب. .1

وعى المعلمين لال

فكاره .2فكار الطالب قبل تقديم ا

يستجر (المعلم) ا

فكار الطالب (مبادرات الطالب .3فكارهم).يتحدى ا

وا

فكار الجديد تصل إلى الطالب. .4 يجعل اال

الثاني: يوجه الطالب لتوليد التفسيرات والبدائل: الطالب يالحظون الظاهرة .1 الطالب يصفون الظاهرة .2 الطالب يولدون التفسيرات. .3 يسبر يفسرون التناقضات والمفاهيم الخاطئة (البديلة). .4

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 40 ~

سئلة الواضحة المعالم: الثالث: يطرح اال

سئلةبيئة تعلم غنية .1 المطروحة. باال

سئلة تستند إلى إجابات الطالب. .2 اال

سئلتهم ويبررون إجاباتهم. .3 يتوسع الطالب با

يقبلون إجابات واقتراحات الطلبة ويقدرونها. .4فكارهم:

نشطة لكي يختبر الطالب ا

الربع: بختار المواد واال

نشطة. .1 الطالب يعملون بالمواد واال

باالستقصاء العلمي.الطالب منشغلون .2دنى) من المساعدة. .3

قل ما يمكن (الحد اال

يقدم المعلم ا

فكارهم. .4 يخبر الطالب ا

نشطة. .5 اقتراحات الطالب توجه سير اال

الذي يقود إلى التعلم: قسمال الخامس: تهيئة جوفكارهم وينا .1

شونها مع المعلم.قالطالب يقيمون ا

فكارهم ويناقشونها مع .2قرانهم.الطالب يقيمون ا

ا

فكار الجديدة: السادس: تزويد الطالب بالفرص لتحقيق اال

يربط نقاط التعليم الحالية بالمعرفة السابقة. .1 يطبق المعرفة في موافق حقيقية جديدة. .2

وكـتطبيق تربوي في تدريس العلوم، فإنه ذلك كله يتطلب من معلم العلوم البنائي معرفة كيفية بناء الخبرة الجديدة. كما ينبغي الكـتساب، وعندها يمكن للمعلم مساعدة كل طالب كل طالب من طالبه لمعرفته

ن يتفاعل مع كل طالب من طالبه على حده لكي يعرف كيف يقوم كل منهم ببناء المعرفة، ويساعد للمعلم ا

الطالب على تشكيل المعلومة وإضفاء صفة الذاتية عليها، وبالطريقة تناسبهم وذلك من خالل استخدمه عض التوجيهات لتيسر التعلم وذلك من خالل استخدامه لبعض التوجيهات لتسير التعلم وإدارته وفي هذا لب

فإن جذب االهتمام والميول لدى الطالب تعتبر حاسمة في التعليم وذلك باعتبار الميول بمثابة الوقود للعملية فكاره.

البنائية حسب تغيير بياجيه وا

سئلة مشروعة طرحها كمؤشرات إلى حدوث التعلم والتعليم سيسا عليه، فإن ثمة ا

وبناء على تقدم وتا

نشطة التعلم، وتسير التعلم مسائدته، وبيئة البنائي، وكدالالت تقييمية له في الوقت ذاته، وتتضمن مبدئيا ا

التالي: قييم المستمر وذلك على النحوتوال القسم عالتعلم، ومجتمنشطة التعلم.

وال: ا

انشطة ويصممها؟ .1

كيف يختار معلم العلوم اال

ن بين المفاهيم والعمليات. ز هل هنالك توا .2و ما .3

ن: المؤشرات ا

االدلة التي تشير إلى ا

نشطة تشغيل اليدين وتشغيل العقل (الفكر) .ا

واالستقصاء العلمي؟ برنامج العلوم على ا

نشطة .ب وميولهم واهتماماتهم؟ مع حاجات تعلم الطالب تتالءماال

الوقت كاف إلنجاز الفهم العميق؟ .ج

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 41 ~

ثانيا: تسير التعلم ن العلم يشجع الطالب لكي يكونوا مسؤولين عن تعلمهم؟ .1

كيف ا

ساليب التي يستعملها المعلم لتوجيه حوارات ال .2 ومناقشاته؟ قسمما لطرائق واال

و .3ن: ما المؤشرات ا

دلة على ا

اال

الطلبة لتوجيه سير الدرس؟خدم إجابات تيس المعلم .اسئلتهم و .ب

فكارهم)المعلم يسمح للطالب بطرح ا

نشطة االستقصاء؟ (وا

ومعالجتها في ا

؟الطالب يتعلمون العلوم من خالل العمل في العلوم .ج المعلم يكرس وقتا كافيا للمناقشات الصفية ؟ .د فكار الطالب بحساسية واحترام ؟ .ه

المعلم يوجه ا

لجميع الطالب ؟المعلم يقدم توقعات عالية .و ثالثا: بيئة التعلم

التي يستخدمها المعلم لتعزيز التعاون، والمناقشات، والمناظرات، والتفكير االستراتيجيات .1 العلمي.

و .2ن: ما لمؤشرات ا

دلة على ا

اال

الوقت كاف للتوسع في االستقصاءات العلمية وتمديدها ؟ .اجهزة التعلمية ومصادر التعلم المختلفة ؟ .ب

يمكن الحصول على المواد واال

قسم:: مجتمع الارابع المعلم الطرق واالتجاهات العلمية ؟ يبرمجكيف .1وهل ثمة فرص الطالب للعمل .2

زواج ا

مجموعات ؟ (تعاونيا) في ا

نفسهم) كعلماء ؟ .3نفسهم وال

هل يشجع للتفكير (با

خامسا: التقييم المستمر (االعتيادي / الحقيقي) المستخدم لتقييم تعلم الطلبة ؟ ما نوع التقييم .1ساليب المستخدمة لتقييم تعلم الطلبة ؟ .2

دوات واال

ما اال

كيف يستخدم المعلم عمل الطالب لتحسين الممارسات التدريسية ؟ .3و ما .4

ن: المؤشرات ا

دلة على ا

اال

مع التدريس؟ يتالءمالتقييم .اغراض التدريس؟ .ب

المعلم يستخدم التقييم ال

؟ الطالب يستخدمون التقييم الذاتي .ج سئلة والتساؤالت المقترحة

وكـتطبيق تربوي في التعليم البنائي، فإن على معلم العلوم مالحظة تلك االخذها بعين االعتبا

ن يا

نشطة التعلم ومهماتها والتي يتوقع ا

ر. فعلى سبيل المثال، فإنه كعينة لبعض المعابير ال

خرى، يتوقع منه عمل عالقات وارتباطات داخل موضوعات العلوم نفسها ومع الموضوعات التعليمة اال

فكار يمكن تطبيقها في موافق حقيقة، ويقدم العلم كطبيعة متطورة ن المفاهيم واال

مثلة ليرى كيف ا

ويستخدم ا

اره جسما منظما من الحقائق والمعارف العلمية، كما يستخدم المحتوى والطريقة والتفكير) بدال من اعتبفي (دروس العلوم من باعتباره جسما منظما من الحقائق والمعارف العلمية، كما يستخدم دروس العلوم لعمل طير الدروس العليمة وعمل التحريريان واالستقصاءات

ارتباطات ووصالت بما يعرف الطالب مسبقا ولتا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 42 ~

د على الفهم بدال من الحفظ الصم واسترجاع المعرفة. وفي هذا يتطلب من الطالب المستقبلية، والتوكينهم يعرفون لماذا يستخدمون إجراءات معنية، وكيف يمكن نقل تعلمهم إلى

كد من ا

تفسيرات لحلولهم والتا

خرين وتوظيفه في الحيات الواقعية، وكيف يمكن ممارسة التقييم البديل الحقيقي وانعكاسه على اال

الممارسات التعليمة واستثمار ذلك في التعليم البنائي.

:ارتباطات البنائيةللبنائية ارتباط عديدة، وقد توصف كشبكة عنكبوتية تنشر في شتى االتجاهات والمجاالت في التعليم

فكار والمعايير للتعلم والتعليم (البنائي) الفعال، ذلك المعاصر، وتعد بمثابة خريطة طريق تبين المالمح واال

ساليب والنمانها لم تقدم استراتيجيات والطرائق واال

ج والمناحي التدريسية التي تنطلق من ذ على الرغم من ا

فكر البنائية ومعاييرها. االستقصائية من حيث الجوهر والتي اقترحها سكمان باالستراتيجيةترتبط البنائية والتعليم البنائي

وطفال حيث حددها ببساطة بما يقوم به الفرد (المتعلم) عندما يترك لوحده يتعلم، ا

الطريقة التي يتعلم بها اال

وحديقة المنزل يتعلمون، ويستقصون، ويجمعون (والناس على حد) عندما يتركون وحدهم في البيت ا

، ويجربون، ويكـتشفون (ويبنون) المعرفة ويستخدمونها في موافق جديدة.هاسونيقي، والمعلومات ويصنفونها واالستقصاء في التعلم والتعليم نشاط تحري عملي وفكري عقلي في ن واحد، وجوهره الفضول ا

وسئلة ا

الموافق وميوله التي هي الطبيعي وحب االستطالع كعادة عقلية إنسانية في التعلم، ويتضمن طرح اال

بمثابة الوقود لالستقصاء والعملية البنائية سواء بسواء.ويؤكد ويرتبط االستقصاء بالعلم كمادة وطريقة وتفكير، والعلم كعملية استقصائية ما يقوم به العلماء،

تدريسية تنسجم وتنبثق من فكر البنائية تيجيةاستر اوكالعملية االستقصائية في عملية التعلم والتعليم نائي في مناهج العلوم وتدريسها. وفي هذا توصل البحث المتعلق بالتعلم القائم على االستقصاء إلى والتعليم الب

جملة من االستنتاجات المنسجمة مع فكر البنائية ومعاييرها في التعلم والتعليم (البنائي) الفعال في العلوم، ).Olsen and Loucks – Horsley, 2000, 89وهي: (كـثر منه .1

غراض الفهم الذي يتضمن فهم العلم ا

معرفة المعرفة الحقائـقية فتركيز البحث على التعلم ال

ن الناس فاكـتساب (بناء) المعرفة يمكن استعمالها وتطبيقها في مواقجديدة. وفي هذا بين البحث ا

ن: الذين يوصفون بالخبراء في حقل ما ا

ساسية من الحقائق والمفاهيم والمبادئ ا همهمف -ساسية.قاعدة معرفية ا

ال

فكار في السياق واإلطار المفاهيمي. - يدكون الحقائق واال

ينظمون المعرفة بطريقة تمكنهم من مراجعتها واستخدامها النشط وتطبيقها. -

لديهم إجراءات استقصائية تساعدهم على االستدالل والتفكير النافذ وحل المشكالت الجديدة بفاعلية - واقتدار.

والمنظمة جيدا لديهم تؤثر في ماذا يالحظون وماذا ينظمون وبالتالي وفي هذا فإن المعرفة المكـثفة –تمثل المعلومات في بيائتهم وتفسيرها، وهكذا يؤثر التفاعل مع بيائتهم في قداتهم للتذكر، ووحل

ن تكون المشكالت.ولكي تستخدم المعرفة ومهارتها بصورة نشطة في مثل هذه الموافق والطرق، فإنه يجب ا

.ومنظمة لالستالل مترابطةيبني الطالب (المتعلمون) المعرفة الجديدة والفهم على ما يعرفونه وما يعتقدونه، فالطالب ليهم .2

فكار البنائية جمفاهيمهم حول الظواهر الطبيعية، وهذه المفاهمي تؤثر بدورها في تعلمهم انساما مع ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 43 ~

وطومنمع ما يعرفه المجتمع العلمي فإن هذه منسجمة لقاتها. وعندما تكون هذه المفاهيم مقبولة ا

ساسية لبناء الفهم عليها. ولكن ثمة طالبا اخرين لديهم المعرفة (القبلية) غير الرسمية نشكل قاعدة ا

ووخاطئة ا

بديلة) ال تنسجم مع الفهم العلمي الصحيح، وهذه المفاهيم مفاهيم سابقة (ساذجة ا

فكار القبلية قد تكون مناسبة في موافق الفكار. وغالبا ما يتمسك واال

يعمل فيها هذه المفاهيم واال

الطالب بهذه المفاهيم واالفكار، وقد تكون (مقاومة) للتغيير المفاهيمي وبخاصة عند استخدام تنطلق من فكر تاستراتيجياالتقليدية، مما يتطلب استخدام االعتياديةاستراتيجيات التدريس

رات التعلم والتغيير المفاهمي.البنائية كاستراتيجية االستقصاء ودو م الحالية من خالل يمهشكل الطالب (المتعلمون) المعرفة الجديدة من خالل تعديل وصقل مفاهي .3

ن الطالب يغيرون إضافة مفاهيم جديدة لما يعرفونه. وفي هذا يشير البحث في التغيير المفاهيمي إلى ا

و مفاهيهمفكار غير كافية ا

ن هذه المفاهيم واال

ي عندما ال عندما يجدون (ويقتنعون) ا

غير مرضية، ا

فكارهم و ومفاهيهمتستطيع ا

و الحالية وصف ا

مالحظة ما بطريقة مقنعة لديهم تفسير حادث ما ا

وو يغيرون مفاهميم عندما يكـتشفون البدائل التي تبدو وعندها يعدلون ا

ة، مقبولة من جه معقولة ا

ن متى وكيفية تغيير الطالب خرى ا

خرى كما تقترح بحوث ا

كـثر فائدة واستخدما لهم من جهة ا

وا

وفكاره تعتمد على نظراته إلى الدليل (مع ا

فكار المتنافسة. ولعل له عالقة بوجهات المتعلم ال

ضد) اال

نه تجميع (جسم رات العلمية، والطالب غالبا ما يفكرون في العلم على ينظر الطالب للعلم والتفسا

ن التفسويمنظم) للحقائق ينبغي تذكرها، وا

ال حوادث وتقارير منفصلة ا

معزولة. وعندما رات ما هي ا

عون بنشاط لتحديد الدليل يتكون النظرة هكذا، فإن االحتمالية تقل لدى الطالب من انهم سو

قوى، ومن ثم اتخاذ قرار للتفسيرات المختلفة، ا

قوى، وبالتالي فإن ت حول الدلاتحديد دليل ا

يل اال

االستدالل العلمي الرصين.ن تتغير على مبدا

فكارهم حول الظواهر الطبيعية من غير المحتمل ا

ا

التي فيها يتفاعل الطالب (المتعلمون) مع االخرين، إن االجتماعيةحقق بوساطة البيئة يتالتعلم .4نه

و الطالب (المتعلم) يبني معرفته بذاته ال تعني وال تتضمن ا

.هلوحد يقوم بذلك بصورة فردية ا

دارك متى يفهمون .5ن يتعلموا ال

التعلم الفعال يتطلب مسؤولية الطالب عن تعلمهم، فالطالب عليهم ا

كـثر لذلك.لون كما وهم بحاجة ومتى يحتاجون إلى معلومات ا

ن يكونوا قادرين على متى وكيف يسا

ال

عتقد في ذلحتاجه لكي ا

وكيف يمكن بناء نظرياتي عن الطبيعة ك الزعم؟في: ما نوع الدليل الذي ا

قرانهم) فكار (ا

فكارهم ويقارنونها با

واختبارها بفاعلية؟ وفي هذا فإن المتعلمين الجيدين يربطون ا

وسباب لماذا يقبلون وجهة النظر هذه ا

خرين، ويقدمون اال

تلك وال يقبلون غيرها. إنهم يوصفون اال

ومل وراء (ف ما بالتفكير بتفكيرهم ا

نهم على وعي وقادرين على التا

ي ا

وق) معرفتهم (تفكير التفكير)، ا

فكارهم ومعارفهم. وفي هذا قدرت البحوث قيمة وفائدة التقييم الذاتي في تطوير الفهم ومراقبة وتنظيم ا

ن يتحقق المفاهيمي ومراجعته، وكذلك قدرات المتعلمين على االستدالل والتفكير الناقد. ويمكن ا

مل والمراجعة والنقد، فإنهم ذلك عندمايعطى الطلبة المتعلمون الفرص الكافية للتقييم الذاتي والتا

عندئذ بمقدورهم فهم الغرض الرئيسي لتعلمهم ومن ثم اكـتساب ما ينبغي اكـتسابه والعمل باتجاهه و

هداف المتوخاة ا

المنشودة. وتحقيق اال

ثر بمدى فهم الطالب .6ثر التعلم) يتا

القدرة على استخدام وتطبيق المعرفة في مواقف جديدة (انتقال ا

دنى والبداية والحد اال

ن يحقق العتبة ا

لتعلمهم؛ فلكي يستخدم الطالب ويطبق ما تعلمه، فإن عليه ا

لى تغذية من المعرفة، وممارسة تطبيق المعرفة في مواقف وسياقات مختلفة، ومن ثم الحصول ع

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 44 ~

نه عمل وطبق ذلك. ولكي يكون بمقدور الطلبة المتعلمين استخدام ما تعلمونه في راجعة كيف ا

المستقبل، فإنهم (والناس) بحاجة خالل تعلمهم لفهم بعض المعلومات الخاصة، واستكشاف ثناء التعلم بالعمل بما يعرفونه.

إنهم بحاجة المفاهيم ذات العالقة، وعمل االرتباطات والعالقات في ا

مل واإلحباط، وإلى فرص اجتماعية إلى مهمات تعلم تتحداهم (فكريا) ولكن ال تصيبهم بخيبة اال

وخرين. وفي هذا تعاونية لمعرفة مدى فائدة واستخدام ما تعلموه ا

ثرة على اال

يتعلمونه، ورؤية ا

كـثر لتطبيق ما يعرفونه في مواقف حياتية جديدة إذا ما تعلموا استخالص(وبناء) يكونون ميالين ا

نشطة فكار والمفاهيم والمبادئ من خالل خبرات التعلم الذاتية الحسية المباشرة وعلى قمتها ا

اال

فكار البنائية واالستقصائية س (الدماغ) سواء بسواء انسجاما مع ا

تشغيل اليدين والعقل (الفكر) والرا

على حد سواء.من البحوث والدراسات ذات العالقة في التعلم وهكذا يتبين من هذه االكـتشافات واالستنتاجات

فكار البنائية ومعاييرها ومنطلقاتها، واالنسجام مع االستقصاء العلمي المعتمد على االستقصاء االرتباط با

واستراتيجيته في تعلم العلوم وتعليمها. فالمعايير تركز على (عمل) العلم وفعله بدال من اسمه، وكذلك التعلم ومن خالل العم

حول) العلم. كما يركز االستقصاء على السؤال الموجه علميا والمشكلة ل بدال من القراءة عن (ا

والظاهرة والبدء بما يعرفه الطالب المتعلم، وجذبه وانشغاله بنشاط للبحث عن االجابة والتفسير والحل. ا

ول استدالالت وتنبؤات التقصي (التحري) يتضمن بنشاط جمع المعلومات وتحليلها، وعم وهذا البحث ا

وو (فرضيات) وإيجاد ا

نبذ بعض التفسيرات. تعديل ا

دلة، ومقارنة وفي ضوءفكار واال

عمل الطالب وما يقومون به فعليا في مجموعات تعاونية لمناقشة اال

النتائج بتوجيه المعلم ومساندته، فإنهم يربطون نتائجهم بالمعرفة العلمية لديهم فتتوسع وتتمدد معارفهم ملي) الناقد حول الظواهر

سئلة واالستدالل والتفكير (التا

ومفاهيمهم. وهم وفيما يطورون قدراتهم على طرح اال

الطبيعية والعلمية، فإنهم بذلك يكونون مسؤولين عن تعلمهم. كما يمكنهم استخدام معارفهم الواسعة خرى، وتطوير اختبارات

سئلة ومشكالت ا

خرى وقدراتهم االستقصائية لمعالجة ا

لفحص التفسيرات لظواهر ا

يميلون إليها. وفي مثل هذه الطريقة، فإن التعلم الفعال يتضمن إعادة تنظيم المعرفة وتعميقها يهتمون بها اوفكارا

مثل من جهة، ويصبح الطالب المتعلم ممتلكا ا

وتمتينها واالحتفاظ بها وفهمها، واستخدامها بنشاط ا

خرى. وبدون ذلك، يصبح التعلم المدرسي خبرة عابرة ومفاهيم وطريقة (استراتيجية) تفكير جديدة من جهة ا

ونادرة في التفكير المستقبلي والعمل الحياتي يخبرها الطلبة خبرة مرور الكرام باستخدامات وتطبيقات قليلة ا

على حد سواء.ي. وفي هذا تعتمد وفي ضوء ما سبق، ترتبط البنائية والتعليم البنائي باستراتيجية التغير المفاهيم

ساسا لها. وتتضمن عملية تعديل المفاهيفكار البنائية ومعاييرها وا

وــــــاستراتيجية التغير المفاهيمي على ا

م ا

وفكار والمفاهيم الساذجة حول مفهوم من المفاهيم العلمية التي يحملها الطلبة المتعلمون بفهم ا

تغييرها اال

لمي.مفهوم مقبول علميا في المجتمع الع يتضمن التغير المفاهيمي الممكن إحداثه لدى الطلبة نوعين هما:

ول:لية التمثل اال

التغير المفاهيمي التطوري، ويتضمن إعادة بناء تدريجية للمعرفة من خالل ا

والتوفيق بين مفاهيم الطالب والمفاهيم العلمية الجديدة.والتغير المفاهيمي الثوري، ويتضمن عادة بناء ا الثاني:

لية المواءمة ا

االستبدال لمعرفة من خالل ا

المفاهيمي حيث يتعلم الطالب (المتعلم) مفاهيم جديدة مناقضة لمفاهيمه وذلك ضمن شروط وظروف معينة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 45 ~

. ومن استراتيجيات التغير المفاهيمي النموذج الذي اقترحه بوسنر والنموذج الذي اقترحه ستيبانز ن تعلم

الفرد والطالب (المتعلم) لمفاهيم جديدة مناقضة لمفاهيمه يتم من خالل عملية وفي هذا يذكر بوسنر ا

ربعة شروط هي: االستبدال المفاهيمي التي تتطلب ا

و .1و ينبغي على الطالب المتعلم ان يشعر بعدم الرضا ا

فكار ا

المفاهيم (الساذجة) التي االرتياح عن اال

يحملها.ن يبدو .2

خذ به لحد ما. المفهوم الجديد واضحا ومعقوال ا

وجديرا بالتصديق واال

كـثر جاذبية ويمكن تصديقه مبدئيا. .3ن يكون المفهوم الجديد ا

ا

ن يكون المفهوم الجديد قادرا على التفسير والتنبؤ وحل .4 المشكالت.–ا

رائهم وا

كارهم ومفاهيمهم الخاصة فوفي هذا كله، فإن الطلبة المتعلمين يصبحون اكـثر وعيا با

فكارهم اجتماعيا ومواجهتها، كما رائهم وا

تجعلهم منشغلين ومنخرطين بنشاط في مهمات التعلم والمشاركة با

شياء، وربط ما يتعلمونه داخل بيئة قرانهم، ومراجعة نماذجهم وتصوراتهم الفكرية حول كيفية عمل اال

مع ا

(البنائية) بمجاالت حياتهم اليومية. قسمالسوار الكما تشجعهم على االستمرار في التفكير ح

والمدرسة، قسمول المسائل والقضايا خارج ا

فكار والمفاهيم وتطبيقات المفهوم الجديد في واقف تعلمية نسب لال

خرى واستخدامات ا

مثلة ا

والبحث عن ا

ون العوامل المؤثرة في تعلم المفاهيم (تعديلها ا

تغييرها) ضمن استراتيجية التغير جديدة اخرى. وهكذا يتبين ا

ضمن البنية المعرفية للطالب المتعلم، والبنية المعرفية للمادة، والتعلم القبلي. وفي هذا يمكن المفاهيمي تتللمعلم من خالل تغير دوره البنائي العمل على مساعدة الطالب ومساندته في التغير المفاهيمي لتعديل

وو المشوهة) او مفاهيمه الساذجة (ا

) بتمكينه من الم الغامضة (البديلة ا

عرفة المفاهيمية الصحيحة ومن الخطا

تطبيق استراتيجية التغير المفاهيمي ومنظور البنائية وفكرها ومنطلقاتها ومعاييرها.خذ البنائية في اعتبارها الذكاءاتكما ترتبط البنائية والتعلم البنائي بالذكاء و

المتعددة وفي هذا تا

نماط المتعددة للذكاء لدى الفرد (الطالب) المتعلم. والمتعددة لصاحبها هوارد جاردنر الذكاءاتتعد نظرية اال

في جامعة هارفرد إحدى النظريات التي تطرقت إلى موضوع الذكاء، وابتعدت عن مفهوم الذكاء التقليدي؛ فقد طر العقل عام

قل؛ وفي هذا وسع مجال االمكانيات ووجود سبعة ذكا 1983اقترح في كـتابة ا

ساسية على اال

ات ا

ن الذكاء مؤلف من كـثير من االنسانية بحيث تتعدى ما تم التعارف عليه بنسبة الذكاء تقليديا. ويرى جاردنر ا

وخر، وبالتالي الذكاءات القدرات المنفصلة ا

المتعددة التي يقوم كل منها بعمله مستقال استقالال نسبيا عن اال

بدع) في سياق خصب وموقف إمكانية تتعلق بالقدرة على حل المشكالت، وتشكيل النواتج (االنتاج الم طبيعي.

ساسيين هما: الذكاءاتوتقوم نظرية المتعددة على افتراضين ا

ول:ثمة اختالفات في القدرات واالهتمامات لدى البشر (الناس)، وبالتالي فإننا ال نتعلم بالطريقة اال

فراد والطلبة المتعلمين نماط التعلم والتفضيالت المعرفية لدى جمهرة اال

دل على ذلك من ا

نفسها، وليس ا

نها تؤخذ بعين االعتبار عند تحديد استراتيجيات وطرائق ونماذج التعليم المنبثقة بشكل خاص التي يفترض ا

فكارها. من البنائية وا

ن نتعلم كل شيء يمكن تعلمه. الثاني: ال نستطيع ا

ما المبادئ التي استندت إليها نظرية دبيات وتحليلها، فقد الذكاءاتا

المتعددة وفقا لمراجعة بعض اال

تمثلت بالمبادئ التالية:

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 46 ~

نواع عديدة ومختلفة .1 .الذكاء ليس نوعا واحدا بل ا

نواع الذكاء. .2 كل فرد (متعلم) متميز وفريد من نوعه يتمتع بخليط من ا

و .3نواع الذكاء ا

نماطه تختلف في النمو ا

م على البيني ا

والتطور سواء كان ذلك على الصعيد الشخصي ا

شخاص. فيما بين اال

نواع الذكاء كلها حيوية ودينامية. .4 ا

نواع الذكاء وتمييزها ووصفها وتعريفه .5 ا.يمكن تحديد ا

نواع من الذكاء إلى الذكاء الطبيعي والعاطفي (الوجداني)، باإلضافةوفي هذا اقترح جاردنر سبعة ا

وهي: الذكاء اللغوي اللفظي. .1 الرياضي. -الذكاء المنطقي .2 التصوري. -الذكاء المكاني .3 الحركي. -الذكاء الجسمي .4 الذكاء الموسيقي. .5 الذكاء االجتماعي. .6 الذكاء الشخصي(الداخلي). .7

وكـتطبيق في تدريس العلوم، فإن ذلك يتطلب مبدئيا تطبيق مدى واسع من استراتيجيات وطرائق ونماذج ومناحي تدريسية متنوعة تنطلق من فكر البنائية ومعاييرها في التعليم الفعال، وكذلك إمكانية

و الذكاءاتاستخدام ساليب متعددة، مع فه المتعددة كمنحى معتبر ا

م قدرات الطلبة معتمد في التدريس با

نماط تعلمهم وواهتماماتهم وميولهم، واستخدام مقاييس خاصة تركز على القدرات ذكاءاتهمالمتعلمين وا

نشطة تعليم تشغيل اليدين والعقل معا. ذكاءاتهموالطرائق التي تناسب قدراتهم و في خبرات وا

ن ينعكس ايجابيا على تصميم مناهج العلوملك، فإنه يتوقع ذولتحقيق وبنائها في ضوء حركات ا

(العلمية، والرياضية، والتكنولوجية) في تحقيق هدف الثقافة العلمية إصالح مناهج العلوم وتدريسها نحوذا فإن مجتمع متطور متقدم صناعي يتداخل فيه ويتفاعل العلم، والتكنولوجيا، والمجتمع والبيئة. وفي ه

ساسيا لمعلم العلوم البنائي باستخدام استراتيجيات وطرائق ونماذج تدريسية تنبثق من فكرها ومنطلقاتها دورا ا

ن يعرفوه ويكونوا قادرين على عمله في العلوم، وكبيرا في تنمية الثقافة العلمية المتعلقة بما ينبغي للطالب ا

ا يقرر كبير الباحثين التربويين العلميين في الواليات المتحدة بول هيرد ذوفي ه ،والرياضيات والتكنولوجيافي ضوء تحليل وثائق إصالح المناهج في العلوم والرياضيات والعلوم االجتماعية واللغات في جامعة

ن ثمة قضايا خمس عامة مشتركة ومهمة هي: التركيز على جميع الطالب، والثقافة كناتج من والتكنولوجيا ا

). Hurd, 1998. (اتج التعلم، والبنائية، والتقويم (البديل) الحقيقي، والبيداغوجيانووذه ىولعل

الرافعة للتغيير التربوي والتي لم تكن في حسبان االصالحيين من ه القضايا تشكل القوة ا

لبناء الفهم في عقل ، والقدرات المعرفية وفوق المعرفية وعادات القبل؛ فالثقافة العلمية تتضمن التفكير الناقدفكار والمفاهيم الموحدة لها، وإيصال وتواصل

ذا الفهم وتقاسمه والمشاركة فيه هالفروع المعرفية، واال

ساسية للشخص خرين التخاذ قرارات مبنية على المعلومات. وفي هذا يلخص هيرد الصفات اال

وتمكين اال

المثقف علميا (إجرائيا) بالشخص الذي:

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 47 ~

وال: يميز: ا

.الخبير من الشخص غير المطلع -

.النظرية من الدوغما (العقيدة) -

من الخرافة والفلكلور.البيانات -

من الالعلم (العلم الكاذب).العلم - من الدعاية.الدليل -

ساطير.الحقائق - من اال

من الالمعتى.المعنى -

ي.المعرفة - من الرا

ثانيا: يدرك طبيعة العلم:

، ومؤقت، والنزعة الشكية.تراكمي - حدود ومحددات االستقصاء العلمي، والتفسيرات السببية. -

و -دلة الكافية والمعرفة لدعم (ا

رفض) االدعاءات. الحاجة إلى اال

ثر المجتمع في العلم والتكنولوجيا وتفاعالتها. - ا

ثالثا: يعرف: كيفية تحليل البيانات ومعالجتها. -كـثر من إجابة بعض المشكالت ذات العالقة بالعلم في السياق الشخصي، -

والسياق االجتماعي لها ا

واحدة مقبولة.بعاد سياسية، -

بعاد المتعددة (المتداخلة) الفروع لها ا

المشكالت الشخصية واالجتماعية ذات اال

خالقية. وقانونية، وا

ساسية ضرورية والزمة لجميع الطالب (والناس) في حوارات ومناقشات القضايا ومثل هذه الصفات اال

لمتقاطعة من جهة، والتخاذ (موقف) في المناقشات والمناظرات المتعلقة بالعلم، والتكنولوجيا، المختلفة اهداف التربية العلمية

خرى، وذلك باعتبارها (الثقافة العلمية) غاية كبرى ال

والمجتمع، والبيئة من جهة ا

وتدريس العلوم.ن يت

ن على جميع الطلبة ا

ما عادات العقل فينبغي كما ذكر، ا

علموها ويكونوا قادرين على استخدامها ا

مما يتطلب تعلمها وتعليمها جنبا إلى جنب تنمية الثقافة العلمية. وتتضمن عادات العقل ببساطة بمعرفة و

موقفا ال يعرف (الجواب) عليه، مما يتطلب كيفية سلوك الفرد (الطالب) المتعلم بذكاء عندما يصادف وضعا ا

دبيات التعامل معه بمهارات وعاداتعقلية (ذهنية) معينة لمعالجته بحكمة واقتدار. وفي هذا تذكر بعض اال

قل) يتطلب تعلمها وتنميتها وهي: حل المشكلة، ربع عادات عقلية علمية رئيسية كبرى (على اال

العلمية ا

خرى.ر واالستدالل، واالتصال، والعالقات واال تباطات بين الرياضيات والفروع اال

هات والقيم والمهارات بمثابة عادات العقل المطلوب بناؤها وتنميتها لدى الطالب كما اعتبرت االتجا المتعلم؛ وذلك الرتباطها بشكل مباشر بنظرة الفرد العامة للمعرفة، وعملية التعلم، وطرق التفكير، والعمل.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 48 ~

ولتحقيق كل ذلك، يتطلب من معلم العلوم البنائي تطبيق طرائق ونماذج تدريسية منبثقة مننشطة تعلم العلوم القائمة على تشغيل اليدين

متطلبات البنائية ومعاييرها، وإحداث تغير جوهري في ا

س (الدماغ) لبناء عادات العقل وتقويتها وتوظيفها بحكمة واقتدار لنماذج وتشغيل العقل (الفكر) وتشغيل الرا

خير إلى نتائج ن يؤدي في التحليل اال

فعالة وفق المنظور البنائي وارتباطاتها السلوك العقالني الذي يتوقع ا

الكـثيرة المتشعبة في عملية التعلم والتعليم واستراتيجيات التدريس المنبثقة من فكرها ومعاييرها ومتطلباتها.

البنائية والتعلم والتعليم المعرفي:التعلم عملية معقدة، ويتم بناؤه (فرديا) من قبل الفرد المتعلم. وقد قدم البحث المعرفي نتائج جيدة

ن ال حول التعلم والتعليم، إال ان الميدان التربوي ال يزال في بداياته نسبيا. وفي هذا فإنه يتوقع من المعلمين ا

نفسهم طالبا (متعلمين) ن يستمر تعلمهم مدى يكونوا معلمين فحسب، بل يعتبروا ا

يضا؛ فهم بحاجة ال

ا

الحياة وبخاصة في الجوانب المعرفية لتعلم العلوم وتعليمها.ثيرها

ن يتوافر لها بعض العناصر حتى يكون تا

ية حركة إصالح لمناهج العلوم وتدريسها يجب ا

إن ا

والتربويين، وقبول النواتج ناجحا وواضحا من بينها: الدعم المادي المناسب، والمشاركة الفاعلة من العلماءهيل المعلمين وتطويرهم المهني على استخدام هذه النواتج في المناهج

النهائية من قبل معلمي العلوم، وتا

توافر حجم كبير والممارسات التدريسية سواء بسواء. ولعل الشيء المميز في حركات التطوير واالصالح، هولم) و(حل المشكالت) واالستقصاء في العلوم. وهذا النوع من النفسية حول (التع-من البحوث التربوية

ساسية البحوث يسمى البحث المعرفي الذي له مضامين وتطبيقات مهمة في التعلم والتعليم. وتتمثل المهمة اال

للبحث المعرفي في فهم العمليات العقلية المتضمنة اكـتساب المعرفة واالحتفاظ بها، واالستخدام (النشط) هدافا (للتعلم المعرفي) للمعرفة

ن تكون ا

ومهاراتها في االستقصاء وحل المشكالت المعقدة، مما يتطلب ا

قسامنصب اعيننا في تنظيم المعرفة في العلوم المدرسية. ا

نفة الذكر، باإلضافةإلى عوامل إنجاح حركة إصالح وتطوير مناهج العلوم واستراتيجيات تدريسها اال

خران يجب ا

ن يظهرا بدرجة كبيرة في تطوير المواد التعليمية الجديدة في العلوم وفي تصميم فثمة عامالن ا

).Mestre, 1994, 101استراتيجيات التدريس وهما: (ول: يتعلق بما وجدته البحوث المعرفية حول التعلم والتعليم، وحل المشكالت؛ وذلك لتوجيه

اال

وإرشاد مطوري المناهج ومصمميها ومعديها.عطين

دراسة احدث فإذا ا

ننا نبدا

سرع، فإننا ال شك ا

ا مهمة على سبيل المثال، لتطوير كمبيوتر ا

ن هذه التكنولوجيا موديالت الكمبيوتر الموجودة، وكذلك دراسة التكنولوجيا المتوافرة؛ وعندها نبحث كيف ا

ون تدمج ا

يمكن ا

إلى اال

مور (الشكلية) تستخدم في الكمبيوتر السريع المطلوب. وعليه، فإننا ال نلجا

سالك والرقائق وتلميع لونه ليبدوو(الهامشية) في تعديل الكمبيوتر كاال

كـثر جاذبية، فهذا النوع من العمل ا

ا

هومن خصائص مطوري ومصنعي المواد التجارية الربحية ليس إال. وفي هذا، فإن ناشري الكـتب والمراجع و

وون إلى (استنساخ) يهملون) ما وجد وبعض المؤلفين غالبا ما يتجاهلون (ا

ه البحث المعرفي، وبالتالي يلجا

وو كـتب ومراجه علوم جديدة من طبعات مسماة (منقحة) ا

لوان ا

تغيير بنط محسنة من خالل إضافة اال

وإجراء تعديالت تجميلية شكلية. الطباعة ا

ريد للطلية دراسة العلوم الثاني: يتمثل في طبيعة العلم كما يدرسه العلماء إفعال كما يقوم به دا ما ا

العلماء (ما يعرفه) العلماء.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 49 ~

ت تسهم في(الحل) ومنها ما يلي:وفي هذا االطار يقترح همية الكبرى التي يمكن ا

بعض القضايا ذات اال

)Mestre, 1994, 105.( هيل (وتطوير) معلمي العلوم قبل الخدمة وفي .1

.ثنائهاابرامج إعداد وتا

م خارجها. كمية الوقت المبذول على العلوم من .2 قبل الطالب سواء داخل المدرسة ا

بنائهم وتعليمهم. .3مور في تربية ا

ولياء اال

الدور الذي يلعبه ا

دافعية الطالب لتعلم العلوم. .4 مدى الصحة الجسمية والنفسية والعقلية للطالب في المدارس. .5

مور ذات عالقة وهي: وفي هذا وبالنسبة إلى البحث في التعلم وحل المشكالت، فيمكن مناقشة ثالثة ا

البنائية ورؤيتها للتعلم، ودور المعرفة التي يمتلكها الطالب (المتعلم)، ووصف سلوك الماهر (وغير الماهر) في حل المشكلة. فالبنائية كما ذكر، هي نظرة في التعلم التي فيها يبني الفرد (الطالب) ويفرض معنى في معرفته

ووذلك من خالل خبراته. وبناء المعرفة ذان تيسر ا

خذ وقتا والتي يمكن ا

تسهل ت المعنى مهمة شاقة، وتا

ن المعرفة ال يتم (امتصاصها) من نماذج جاهزة وخالل بالتدريس ولكن ليس كنتيجة للتدريس، بمعنى ا

التدريس وذلك بغض النظر عن مدى وضوح التدريس نفسه.و

كادميين..، النظرة البنائية ليست نظرية مجردة خرجت إن المنحى البنائي ا

من مكاتب وقاعات اال

تركيب من بحوث عديدة في (التعلم)، وثد تم نقلها وتبينها من قبل حركات االصالح والتطوير هي إنمان تتضمن معظم مالحظاتنا حول (التعلم) لدى االنسان وحل المشكالت، مقابل

نها يمكن ا

التربوي، ال

نه تدريب بدال من (تربية) وتعليم. ومن منظور البنائية، فإن اي (نشاط) يتيح المنحى السلوكي الذي يوصف با

ن ينشغل مفضل ومرغوب ومطلوب. وفي هذا عكست التوجهات الحديثة في بنا المعرفة هوالفرصة للطالب ا

نشطة العلمية في التعلم ومنها:همية المشاركة في اال

والممارسات التربوية ا

التعلم التعاوني. .1س معا. الخبرات الحسية المباشرة .2

وتشغيل اليدين والعقل (الفكر) والرا

نشطة المعتمدة على االستقصاء العلمي. .3 اال

نشطة التعلم العملية يبني الطالب المعرفة من خالل الخبرة المباشرة، ثم يجردون نواع من ا

وهذه اال

ن يتم فيها تطبيقها. وفي هساسية وكذلك الظروف التي يمكن ا

ذا يكون دور من خالل خبراتهم المفاهيم اال

و المعلم هو التسيير والتسهيل مبدئيا من خالل توجيه التعلم وتوفير المواد التعليمية المطلوبة. المساعدة ا

نه مدى الحياة، وعملية شاقة تتطلب إشغال العقل (الفكر) إشغاال هذا، ويتصف بناء المعرفة با

ن المعرفة السابقة التي يمتلكها الطالب تؤثر في قدرته على تعلم جوهريا من قبل الطالب (المتعلم). كما ا

ن يتعلمها تتعارض مع المعرفة (المبنية) السابقة له، فإن معرفة جديدة؛ فإذا كانت المعرفة التي يحاول ا

وغراض التذكر طويل المدى ا

ن تبنى بطريقة ليست ذات فائدة ال

المعرفة الجديدة ال تعمل له معنى ويمكن ا

غراض تطبيقية في مواقالسفيلد فإن المعرفة السابقة، وعمل المعنى وهما جف جديدة. وهكذا كما يقول ال

ساسيان في نظر المنحى البنائي في (التعلم). ا

وللبنائية انعكاسات على التعلم والتعليم؛ فمن وجهة نظر البنائية فإن عقل المتعلم (الطالب) ليس و(صفحة بيضاء)؛ إذ إن المعرفة السابقة التي

نه يفسر (فارغا) ا

تم بناؤها من قبل (المتعلم) تؤثر في كيف ا

وإعطائها. وباختصار، فإن الطلبة المتعلمين ليسوا قطعة (اسفنج) المعرفة التي يحاول (المعلم) تقديمها ا

جاهزة (االمتصاص) المعرفة (المنقولة) من المعلم إليهم في شكل جاهز لالستخدام. وبالنسبة للتعليم، فإن

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 50 ~

والمعلم البنائحرى (بناها) الطالب المتعلم من جهة، ي يحتاج إبى سبر المعرفة السابقة التي يمتلكها ا

باال

ويتم تعليمها. فإذا كانت (المعرفة) ويقيم ما إذا كانت هذه المعرفة تتعارض اوتتناقض مع المعرفة التي تم ا

بناء المعرفة، وغال فإنه ال يوجد تتعارض، فإن على المعلم مساعدة الطالب المتعلم وتوجيهه وإرشاده في عادةن الطلبة المتعلمين سيتمثلون المعرفة الجديدة بطريقة متناغمة مع التفكير العلمي والبحث

ما يضمن ا

المعرفي.إن إهمال المعرفة التي تم بناؤها سابقا من قبل المتعلمين تزيد من احتمالية ان (الرسالة) التي ينوي

والمعلم إرسالها ليست (الرسااالرباك لة) التي استلمها الطالب (المتعلم). وفي هذا فإن معظم التشويش ا

ون يكون مرده (ا

مصدره) من (التعارض) وعدم الوضوح الذي يظهره الطلبة في تعلم المفاهيم العلمية يمكن ا

والتكرار ليس صرارباإلبين المعرفة المبنية السابقة لهم والمفاهيم التي يحاولون تعلمها. كما ان تقديم التعليم ن (يخفف) من هذا االرباك والتشويش المشتق من هذا (التعارض)، ولعل ما وجدته

نه ا

في الغالب من شا

و(الخاطئة) تؤيد ذلك؛ مما يتطلب بالتالي اتباع استراتيجيات تدريسية البحوث المتعلقة بالمفاهيم البديلة ا

مناسبة في التغير المفاهيمي.خرى

الكبيرة في تعلم مساقات العلوم المدرسية هوما يتعلق بقدرة الطلبة على ومن التحديات اال

تنظيم المعرفة وتطبيقها في حل المشكالت. فحل المشكالت شائع االستخدام في تعلم العلوم وتعليمها. صال) هو

حل المشكالت، مما يتطلب بالضرورة تعليم الطالب ليصبحوا متمرسين (ومهنيين) في حل والعلم (ا

مام الطلبة المشكالت لمواجهة الواقع وحياة العصر بمشكالته وتحدياته المستقبلية. ولفهم مدى الصعوبة ا

الالزمة للمتمرس (المهني المحترف) لتطوير مهارات حل المشكلة، فإنه يتطلب فحص المتطلبات الضرورية او بيل المثال وهي:الذي يتمتع بالقدرة على حل المشكالت في مبحث ما وليكن الفيزياء على س

يتطلب (فهم) المفاهيم والمبادئ الفيزيائية .1وال تنطبق) على المشكالت وذلك في سياق .2

القدرة على تعرف اي المبادئ والمفاهيم التي تنطبق (ا

واسع مختلف معرفة في (االجراءات) لتطبيق المفاهيم والمبادئ الفيزيائية .3 ادئمعرفة في (المعادالت) الرياضية للمفاهيم والمب .4 قدرة معينة في الرياضيات الزمة لتنفيذ حل المسائل .5

ون يتمتع ا

وعليه ولكي يصبح الطالب (المتعلم) مهنيا ومحترفا ومتمرسا في حل المشكالت فإن عليه ا

حرى يتطلب (قدرات متعددة) في هذه المهارات مور وتطبيق باإلضافةباال

إلى تنظيم فكري وإداري لتنظيم اال

ن الفرق الجوهري بين (الخبير) و(المبتدئ) في حل المشكالت االجراءات. وفي هدبيات توضح ا

ذا فإن اال

مران مهمان (وحاسمان) في التعلم والبحث مرين هما: تنظيم المعرفة، واستخدام المعرفة؛ وهما ا

يتمثل في ا

المعرفي واهدافه.سئلة مهمة تطرح نفسها تتعلق بمدى المواءمة وال

مطابقة بين الممارسات وفي هذا الصدد، فثمة ا

التدريسية ووجهات النظر المعرفية الحالية حول العالم.ن

فهل الممارسات التدريسية الحالية والمناهج والكـتب المتوافرة (تجاريا) تعكس فهمنا (كيف) ا

سئلة والتساؤالت تتطلب مناقشة الطالب يتعلمون، وكيف يحل الخبراء المشكلة؟ لعل مناقشة مثل هذه اال

).Mestre, 1994, 107(وهي: نقاط الثالث وفقا لتصورات وبحوثال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 51 ~

1. ؟قسامكيف يتم (واقع) تدريس العلوم تقليديا في اال

سواق، ومدى مطابقتها لوجهات النظر المعرفية .2تقييم البرامج والمناهج (التجارية) المتوافرة في اال

حول التعلم.السائد: إن االختبارات تقود إلى المناهج في تعليم مراجعة عمليات التقويم وبخاصة في ضوء القول .3

العلوم.ن تدريس العلوم، والمناهج ال تعكس وجهات النظر

إن المؤشرات والدالئل تشير باختصار إلى ا

المشكالت؛ ويظهر ذلك في الممارسات والمالمح التدريسية االعتيادية التقليدية -المعرفية حول التعلم، وحل في تعليم العلوم با

التالي: على النحو قسامال

وال: التعليم بالتلقين:ا

يتم التعليم االعتيادي التقليدي من خالل المحاضرات وااللقاء مبدئيا؛ بينما الطالب هاد�ن (يستمعون) و(يتعلمون) كما يفترض المعلمون ذلك. وهذا النوع من التعليم يسمى التدريس التلقيني

ن اوزموسية بينما هم التدريس بالنقل الذي يفترض ا

الطالب يمكن ان (يمتصوا) المعرفة العلمية كاال

(سلبيون) يستمعون للمعلم المحاضر. إن االفتراض الضمني خلف هذه الطريقة في التدريس يتمثل بالقدرة، و

ن فهم المادة المنقولة يعتمد بدرجة كبيرة على مدى وضوح التقويم ا

و وا

كـثر وضوحا وتكرارا وإصر االلقاء ا

ارا اال

وكـثر قبوال ا

ن االصرار وااللحاح يجعل المادة العلمية شفافة، وا

(اكـتسابا) لدى الطالب. وهنا يعتقد المعلم ا

والتكرار في التقديم وااللقاء والتغيير والتعديل في الحديث (االلقائي) يجعل الطلبة يتعلمون لما ينبغي تعليمه. وال يتطابق مع ما تم يتالءمذا التعليم (التلقيني) ال ينسجم وال وهذا التعليم االلقائي وكذلك النظرة إلى مثل ه

مثل وال يناسب (بناء) المعرفة من قبل الطالب، ذكره عن البحث المعرفي والتعلم؛ وبالتالي فإنه تعليم غير ا

مثل في جعل الطالب يسيئون تفسير المعلومات العلمية التي يستقبلونها نسب (لسوء الحظ) وا

ولكنه ا

صال، وهذه المعرفة غالبا غير منسجمة مع المفاهيم انسجاما مع المعلومات (المعرفة المبنية) التي يمتلكونها ا

العلمية الصحيحة. إن طريقة االلقاء والتلقين المستخدمة يتم تغذيتها جزئيا بفعل عاملين هما:

ولالطريقة التي علمنا بها وعلى : نحن نميل بوجه عام، إلى التعليم بالطريقة التي علمنا بها؛ نعلم باال

ن نكون قد علمنا بطريقة اإللقاء والتلقين.رجح ا

اال

: االنفجار المعرفي المعلوماتي في العلوم، يضع المعلمين تحت (ضغوط) إلنهاء وتغطية (قطع الثانيكبر كمية ممكنة من المعلومات العلمية؛ فبدال من التركيز على تعلم القليل من المفاه

يم العلمية المنهاج) ا

بشكل جيد وبعمق، وبحيث يفهمها الطالب ويطبقونها في نطاق واسع من المواقف التعليمية، فإن المعلمين يركزون على تغطية مجموعة كبيرة من الحقائق والمعلومات العلمية. وهذا يجعل الوقت لديهم ضيقا لتحديد

ساسية والتفكير فيها والتي هي تشكل لحمة مساق المقرر كما في مقررات ومناهج الدول العلوم اوالمفاهيم اال

النامية (المركزية) بشكل خاص.وهكذا وببساطة فإن تعلم الطالب للحقائق العلمية يضع الطالب (المتعلم) في موقف سلبي ويشجع

و -على الحفظ بدال من الدور (النشط) يخفق في ربط المفترض له، في تكوين المعرفة وبنائها. وبهذا الفشل ا

مع المعرفة السابقة (المبينة) لديه. وكنتيجة لذلك، فإن الطالب قسمالمادة التي تعلمها وتمت تغطيتها في ال المفاهمية الصلبة بعد إنهاء دراسة مساقات العلوم ومقرراتها. يةساسيفقدون اال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 52 ~

ون ال الصورة والتي تنتشر بشكل خاص في تعليم العلوم في الدول النامية، ي إن هذه الواقع ا

جب ا

دبيات البحث شارت بعض ا

ن تعليم العلوم يتكون فقط من استخدام الطريقة التلقينية؛ فقد ا

تعطي انطباعا ا

ونه كلما كان معلم العلوم (ضعيفا) ا

كاديمية في العلوم، زاد احتمال استخدامه إلى ا

ضعف في خلفيته اال

ا

كاديمية (القوية) الجيدة لطريقة التلقين في التدريس. مقابل ذلك، فإن المعلمين اال

كـفاء ذوي الخلفية اال

نشطة العلمية المناسبة والمتضمنة تطبيق العلم وتوظيفه في فضل من حيث توفير اال

يقدمون نماذج ا

و الوصف، والتفسير، والتنبؤ. ومع ذلك، فالطالب غالبا ما يالحظون (يشاهدون) المعلم وهويعرض) يقدم (ا

نشطة بدالنفسهم ببناء معرفتهم. وثمة معلمون (متميزون) عدة كنموذج مثل هذه اال

ن يقوم الطالب ا

من ا

ن يقدموا معرفة متكاملة للطالب، ولكن ال يشتركون بنشاط في بناء مثل هذه المعرفة نفسهم. وفي يمكن ا

ال

ساليب تدريسية تتوان يعلموا باستراتيجيات وا

ن نتوقع من المعلمين ا

ءم مع هذا كله ينبغي القول: غنه قبل ا

المنحى البنائي، فإن ثمة مطلبا بنفس المقدار والحجة بنوعية طرق التدريس الذي يتلقاه مثل هؤالء المعلمين هيلهم وتطويرهم في الجامعات.

في برامج إعدادا المعلمين وتا مية:يلمعرفة المفاهلعال فثانيا: التعليم غير النه لكي )1999شرفاوي، (في موضوع البنية المعرفية االفتراضية والمالحضة تقترح نتائج البحث

ا

تعلم بطريقة تعكس البنائية والمنحى البنائي المتضمنة في البحث المعرفي في حل المشكلة، وتطوير و

ن يتملكوا إطارا عقليا ا

ن على المعلمين ا

بنية عقلية تنسجم المفاهيم وكوينها، ا

ظرة التي مع هذه الن وتتالءما

ترشد كيفية التدريس وتوجيهه. إن البنية العقلية التي يمتلكها المعلم هي التي تستند إلى نموذج التلقين الذي صال في مدارسهم. إنه هو

مع يتالءمغير منسجم وال التعليم المعرفي للمعلم الذي هو كان (وال يزال) مستخدما ا

قسامائي. وفي هذا تشير مالحظات النظرات الحالية حول (التعلم) والتعليم البنالعلوم المدرسية إلى ان ا

خذون بعين االعتبار (المعرفة المفاهيمية) السابقة التي كونها (بناها) الطالب. وخالل المعلمين نادرا ما يا

فكار الطالب حول العالم، وتنبؤاتهم، وتفسيراتهم للعلوم ال يتم (سبر) غورها لمالحظة ما إذا التدريس، فإن ا

وال تتعارض مع ما بناه الطالب.كانت هذه المفاهيم التي يتم تعلنها (تتعارض) ا

يمها للطالب ا

وإو ن التعليم الذي ينظم بحيث يشجع التغير المفاهيمي ا

تغييرها) لدى الطالب، تعديل المفاهيم ا

شياء هي:ن يكونوا متمكنين من ثالثة ا

يتطلب من المعلمين ا

ن يكونوا قا .1ن يتقنوا المادة الدراسية (المحتوى)، وا

فكار الرئيسية يجب ا

درين على التفريق بين اال

قل فائدة واالجراءات الحفظية. وبدون معرفة (المحتوى)، فإن المعلمين غير والطرق من الحقائق اال

وو(تمييز) المعرفة المفاهيمية ومدى انسجامها (ا

عدم انسجامها) مع المفاهيم العلمية. قادرين لتعرف ا

لمنحى البنائي مع البحث المعرفي ونتائجه وعالقته بذلك.المعلمون بحاجة إلى معرفة عملية با .2المعلمون بحاجة إلى معرفة باستراتيجيات التدريس البنائية والنماذج المشتقة منها، لمراقبة الفهم .3

المفاهيمي للطالب وتعزيزه.قساموفي الواقع وفي نها ا

العلوم المدرسية، فإن معرفة معلمي العلوم في هذه المجاالت الثالثة يعتقد ا

ساسية االبتدائية بشكل خاص. فالضعف في المادة العلمية )1999شرفاوي، ((ضعيفة) نسبيا في المرحلة اال

ساليب تحليل البيانات واح(المحتوى) من معرفة المفاهيم والمبادئ، وإجراءات لتجارب.ل المشكلة، وا

يجعل من الصعب، عن لم يكم من شبه المستحيل، للمعلمين تحديد المفاهيم البديلة (الخاطئة) لدى ساسية

ن -ابتدائية -الطالب، وال نندهش عندما نجد معلمي مرحلة ا

خطاء مفاهيمية كالطالب. وال

يظهرون ا

نهمكاديميا وتربويا ومهنيا المعلمين يشعرون ا

غير معدين (مؤهلين) ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 53 ~

المشكالت: ثالثا: التعليم غير الفعال لحلنه ال يؤكد وال يركز على تدريس حل

المشكالت المستخدمة من -يبين واقع تعليم العلوم في المدارس ا

ن المعلمين يناقشون دور المفاهيم في حل قبل الخبراء المهنيين المتمرسين في حل المشكالت. وعلى الرغم ا

ن الطالب غالبا ما يركزون على الجانب الحسابي (الرياضي) للحل بدال من الجانب المفاهيمي المشكالت، إال ا

لف من دوره مكونة من فيه؛ فعلى سبيل المثال، فإن المنحى المثالي لحل المشكالت في الفيزياء وغيرها، يتا

وتوماتيكية هي: ثالث خطوات ا

و .1 يقدم المعلم المفهوم ا

و المبدا

القانون. ا

لة) من خالل توضيح بعض االجراءات المعينة لذلك يبين (يوضح) كيف ي .2مكن حل المشكلة (المسا

مع حلولها.نفسهم. .3

سئلة لكي يحلوها با

يعطي الطالب مجموعة عديدة من اال

وتتكرر الخطوات مرة ومرة وبالتكرار واالصرار وااللحاح والتلقين. ومن هنا يتقبل الطلبة الجانب قل الحسابي الرياضي، ويعتبرونه الشيء

المهم بدال من الجانب المفاهيمي الذي يتم تجريده ويصبح له قدرا ا

في توليد االجابات. إن تصور الطالب لمثل هذا التصور واالجراء (الجانب الرياضي) في حل مسائل عديدة ن يعزز ما يسمى بالمنحى القانوني لديهم، ومثل هؤالء الطالب يعملون جيدا في االمتحانات

نفسهم يمكن ا

ال

سئلة لسبر مدى فهمهم لون ا

وربما (بائسة) عندما يسا

نهم يعملون بصورة (ضعيفة) غير جيدة ا

بوجه عام، إال ا

المشكلة. -للمفاهيم المتضمنة في حلساسية

كـثر قتامة؛ فحل المسائل التي تعطى -وعلى مستوى المدرسة اال

االبتدائية ربما تكون الصورة ا

وخر، فإن طالب المرحلة االبتدائية ال يحلون للطالب تتطلب كـتابة(كلمة) واحدة ا

شبه جملة؛ وبتعبير ا

وو مشكالت ا

سئلة (ا

و مسائل، بل يجيبون عن ا

يختارون) االجابات ليس إال. وبهذا ال يعطون مشكالت ا

ونشطة لتقصي مسائل مفتوحة النهاية تتطلب تقسيمها إلى مشكالت ا

عناصر نوعية، وتصميم طرق وتجارب وا

واالجابة عن و هذه المشكالت الفرعية، ا

ليلخص المعرفة التي تم تعلمها من حل المشكالت بشكل يجعلها ا

)1999شرفاوي، ( يستخدمها (في تطبيق) في مواقف وسياقات مختلفة. رابعا: عدم مناسبة تدريس المختبر والمهارات التجريبية:

همية العمل التجريب عملية من عمليات العلم العقلية، وهو(قلب) االستقصاءالعلمي. ومن هنا تبرز ا

نشطته المخبرية المتمثلة في تشغيل اليدين وتشغيل العقل في بحوث العلماء ودراساتهم وفي المخبري وا

تعليم العلوم في المدارس. ن العمل المخبري )98-91، 1984(نشوا يعقوب، لكن نتائج البحوث تشير كما يقول روبنسون

إلى ا

بيت المفاهيم العلمية التي تمت تغطيتها في المحاضرات، يكاد يضيف شيائ قليال (نزرا) إلى المصمم لتعزيز وتثالطالب وراء ما تعلمه بالمحاضرة وااللقاء فقط؛ فالعمل المخبري مبدئيا من بين وظائـفه العديدة، يقدم ثالث

ساسية تعليمية مهمة هي: وظائـف ا

تعليم مهارات إجراء التجارب. .1 البيانات، وتحليلها، ومهارات تفسيرها.تعليم معالجة .2 تعليم فنيات وعمليات االستقصاء العلمي. .3

ولى والثانية هما الوظيفتان ومن بين هذه الوظائـف التعليمية الثالث المهمة، فإن الوظيفة اال

وم العمليتان الممكن تحقيقهما في ظل االجراءات المخبرية التي يقوم بها ا

ا الوظيفة ينجزها الطالب بوجه عام. ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 54 ~

الثالثة فإن العمل المخبري على نمط كـتاب الطبخ ال يستطيع تحقيقها المتمثلة في تعليم فنيات وعمليات االستقصاء العلمي ومهاراته. ففي هذا النوع من المختبر المستند إلى نمطية كـتاب الطبخ، يتبع الطالب(خطوة

نشطة والتجارب المخبرية دون عناء التفكير بالفرضيات، وضبط المتغيرات، واستخدام خطوة) إجراءات اال

ون ما يتوصلون إليه يدعم ا

جهزة، وكيف ا

يرفض الفرضيات...الخ. وهنا، يتم طرح السؤال: هل (الحل) اال

يكمن في تحويل مختبرات الطبخ إلى مختبرات استقصائية مفتوحة النهاية حيث يقدم للطالب مشكلة عامة، جهزة الستخدامها في تصميم التجارب وتنفيذها؟وخطوط إرشادية توجيهية عامة،

وا

خامسا: :قسامالمناهج والكـتب التجارية لال

نه مريكية) هي كـتب ومراجع وطبعات تجارية؛ وذلك ال

الكـتب والمراجع المستخدمة في المدارس (اال

مناهج وطنية موجود في مناهج الدول النامية، وحيث توجد ال توجد مناهج (وطنية) مركزية، بعكس ما هونها ترجمة للمناهج تستخدم في جميع المدارس. والكـتب (التجارية) هي التي توجه

مركزية وكـتب علوم يفترض ا

ساسية في تعليم ن المعلمين (معلمي العلوم) يستخدومها كطبعة ا

تدريس العلوم وبخاصة وكما ذكر ويس ا

نها:العلوم ويستندون إليها في التعليم. ولسوء الحظ، فإن هذه ا لكـتب (التجارية) تؤدي إلى ا

ال تعزز نظرية المنحى البنائي والبحث المعرفي في التعلم والتعليم. .1و .2

تغييرها. ال تعزز تعديل المفاهيم العلمية ا

المشكلة. -ال تعزز مهارات حل .3هذا، وقد بينت بعض التقارير البحثية كما في تقرير مجلس البحث الوطني حول هذه الكـتب التجارية

يلي: ما كـتب العلوم لطلبة المرحلة االبتدائية هي نسخ وتكرارات لبعضها بعضا. .1كـثير من الموسوعات العلمية مغطاة في كل سنة، وهي غير موجهة لزيادة مفردات ومفاهيم الطالب .2

نها بدال من ذلك تضيف تفصيال عليها ليس إال. العلمية؛ إال ا

و .3فكار الرئيسية لبوعة ببنط واضح المفردات العلمية الجديدة مط المصطلحات ا

هميتها، واال

توكيد ا

فكارا علمية.فلكل فصل موجود في قائمة في نهاية كل فصل، وهي تتضمن (تعري ات) وحقائق ال ا

نه ال يتم إبرازها وال تتحدى .4ن بعض الكـتب العلمية فيها تفسيرات لمفاهيم، إال ا

على الرغم من ا

الطالب للتفكير بها.س .5

لوب الرواية لتقريبها من الطالب، لكنها بالوقت نفسه ال يستطيع الطالب التمييز تكـتب الكـتب با

نشطة المتقدمة التي تليها.نشطة فيها ال تهيء لال

ن اال

بين الحقائق العلمية والخيال. كما ا

سئلة والتمارين في نهاية الفصل تذكر الحقائق والمعلومات العلمية؛ مما ينعكس ذلك كله .6تؤكد االدوات تقويمه.على اس

تراتيجيات تدريس العلوم وا

نهم وبالنسبة إلى الطالب الذين يتعلمون ويعلمون بمثل هذه الكـتب، فإن (الفهم) عندهم يعني ا

سئلة التذكر في المادة العلمية؛ إذ إن هذا هولون مستعدون لإلجابة عن ا

النمط الوحيد من الفهم الذي يسا

ندرسون. إن التعتعلم الحقائق حول العلوم وليس (تعلم) العلوم؛ فالطالب لم السائد هوعنه وفقا لمالحظات ا

ولون لتطبيق المعرفة ا

نشطة التي فيها ينشغل العلماء كالوصف، والتفسير، نادرا ما يسا

داء) اال

إنجاز (ا

الخ. ... والتنبؤ، والمتغيراتما ناشرو

فكار جيدة العتبارات تجارية، ا

ن التوكيد على الحقائق ا

كـتب العلوم االبتدائية، فيرون ا

ن يكون ي معلم علوم ا

نه منهاج يمكن ال

فالمنهاج الذي يبين (العلم) جسما منظما من المعرفة العلمية يعني ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 55 ~

-التغييرات الشكليةقادرا على تدريسه. وكذلك كـتب علوم المرحلة المتوسطة(االعدادية)، وباستثناء بعض التجميلية، فإن جوهر الكـتب تشبه نظيراتها كـتب المرحلة االبتدائية؛ فنكهة الحقائق ورائحتها ال تزال حية

تم الزعم بذلك في ثنايا الكـتب ترزق في هذا المستوى، وبالكاد تجد العلم (كطريقة وبحث وتفكير) حتى لويضا من كـثرة المعلومات والمراجع. ولعل الشيء نفسه ينسحب على كـتب علو

م المرحلة الثانوية، فهي تعاني ا

ويالحقائـقية استراتيجيات للتغير المفاهيمي ا

تعديلها. وفي هذا ة والمصطلحات (المفاهيم) العلمية دونما اسس عرفها مكدورمات

خذ بعين االعتبار دقتها يختار المعلمون الكـتب على ا

نها ظاهرية وشكلية بدال من اال

ا

سلوبها، ومدى انسجامها مع المنحى البنائي والبحث المعرفي حول التعلم.العلمية ، ومحتواها، وا

سادسا: ممارسات تقويم الطالب التقليدية:ن هذه التقويمات ال تدعم المنهاج الذي يركز على تعليم

إن تفحص الممارسات التقويمية تشير إلى ا

قل المشكالت. إن تقو -المعرفة المفاهيمة ومهارات حلن يتم في واحدة منها على اال

يم النظام المدرسي يمكن ا

داء) الطالب ومعرفتهم في موضوعات عديدة. ولكن ثمة مشكالت ثالث تنزعج اختبارات عن طريق تقويم (ا

التحصيل االعتيادية التقليدية وهي:. وفي هذا بين السائد في المدارس هونوع االختبار، فمن حيث النوع فإن اختبار االختيار من متعدد .1

ن مجمل هذه االختبارات تركز على (حفظ) واستدعاء الحقائق، وال تركز على مهارات رزنك ورزنك ا

ن الجواب (جاهز)، وبالتالي فإن -حلن هذه االختبارات الموضوعية تعطي االنطباع ا

المشكلة. كما ا

ن اخ باإلضافةطرق التخيل للحصول على االجابات غير متوقعة؛ هذا تيار االجابة الصحيحة من إلى ا

هه عامة الناس عندما يتطلب فهم حل جوايبين مجموعة من الخيارات ليست صورة دقيقة عما المشكالت الواقعية الحقيقية في الحياة اليومية.

جزاء) المتفرقة ال تكافئ .2ن معرفة (اال

االفتراضات السلوكية المحاطة بها، فقد بينت البحوث المعرفية ا

(الكل).معرفة ن على الطالب .3

ثر هذه االختبارات في المنهاج، إن االختبارات توجه(تقود) المنهاج؛ فالمعلم يشعر ا

ا

ن يحصل الطالب فيها نهم تحت (ضغط) ال

ن (يحصلوا) في االختبارات التحصيلية، كما يشعرون ا

ا

مدرسة ما ما وفي قسمعلى عالمات عالية؛ فعلى سبيل المثال، الضعف في التحصيل لدى طالب ن يؤثر ذلك في رواتب المعلمين، وميزانية

ن يكون له نتائج (وخيمة) كا

وفي منطقة ما، يمكن ا

كاديمية لهم وللمدرسة وللمنطقة بوجه عام. ولذا فإن قسما من الوقت يصرفه المدرسة، وتقديراتهم اال

داء الطالب التحصيليجل االختبار وذلك بهدف تحسين ا

. والنتيجة في المعلمون للتعليم من ا

ن يعلم الطالب مجموعة من التعريفات، ومعلومات متناثرة هنا وهناك، بحيث خير ا

التحليل اال

تؤهلهم (وتجعلهم) يختارون (اإلجابات الصحيحة) في االختبار بدال من تعلم (بناء) معرفة منسقة ي هذا تقترح حركات كاملة ومتكاملة ومهارات تحليلية الستخدام تلك المعرفة في حل المشكالت. وف

دوات تقويم تتطلب قدرة الطالب على إظهار الفهم المفاهيمي من جهة، إصالح مناهج العلوم تصميم ا

خرى. وهكذا يتم التحول من التقويم االعتيادي -وفهم مهارات حلالمشكلة الحقيقية من جهة ا

الحقيقي.-التقليدي إلى التقويم البديل، كيف يمكن المواءمة بين الممارسات التدريسية ووجهات النظر وفي ضوء ما سبق وما تقدم ذكره

ن الممارسات التدريسية ال دبيات البحث ا

الحالية حول التعلم المعرفي؟ تبين من العرض السابق وفقا ال

مع فهمنا للتعلم وللتعليم اعتمادا على ما وجده البحث المعرفي. وفي هذا تتم مناقشة التغييرات تتالءم

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 56 ~

للتوفيق والمواءمة بين حركات تطويرية ثالث نحتاجها هي: المعرفة المفاهيمية، وحل المشكلة، الضرورية ).Mestre, 1994, 115واالستقصاء العلمي. (

وال: إصالح تعليم المفاهيم العلمية ا

مثل) مناسب؛ إن التعليم ببساطة وكما ذكر، الذي يتمثل في (نقل) المعرفة للطالب هوتعليم غير (ا

ووذلك رجح (تتعارض) ا

ن المعرفة العلمية المنقولة على اال

حرى ال تتواءم مع المعرفة التي يمتلكها (بناها) ال

باال

واإل -الطالب. وفي ظل التعليم التلقينيالداخلة) من لقائي فإن الطالب غالبا ما يفسرون المعرفة القادمة (ا

وومعرف خالل معرفتهم المبنية السابقة، يفسرونها معرفة (ا

يحاول) ة خاطئة). لذا فإن المعرفة التي حاول (ا

ون يقدمها ويضيفها إلى الطالب (المتعلم) يمكن ان ال تكون مكافئة ا

منسجمة مع المعرفة التي المعلم ا

وساسية للمعلمين إلدماجها في اكـتسبها الطالب. وفي هذا يتطلب تحديد (وتوافر) العناصر ا

المكونات اال

مثل.تدريسهم (المعرفي) ل كي نجعل تعلم المفاهيم العلمية ا

التدريسية في تعليم المفاهيم العلمية، فإن المعلمين بحاجة إلى ان خيةولتشكيل وتكوين المنا و

ن يتغلب على المفاهيم البديلة (الساذجة ا

ذهانهم الشروط التي يمكن للطالب في ضوئها ا

يضعوا في ا

ربعة شروط نحتاجها لكي يستطيع الطالب الخاطئة) التي يحملها. وفي هذا يشير نموذجبوسنر وزمالئه. إلى ا

و تغييرها، وهي: تعديل مفاهيمهم الخاطئة ا

ن يصبحوا غير راضين عن المفاهيم التي يحملونها؛ فلو .1ن مفاهيمهم يجب على الطالب ا

عتقد الطلبة ا

ا

نهم ليسوا بحاجة ملح ة لتغييرها.(الخاطئة) تصف الظاهرة بصورة صحيحة، فإنهم يشعرون ا

ولي، فإن .2دنى من الفهم للمفاهيم العلمية؛ فبدون بعض الفهم اال

ن يمتلكوا حدا ا

يجب على الطالب ا

الطالب ال يستطيعون (تقدير) معناها التام.نه (معقول) وجدير بالتصديق لحد ما. .3

ن ينظر الطالب إلى المفهوم العلمي على ا

يجب ا

ن ينظر الطالب إلى المفهوم العلم .4نه (مفيد) في تفسير وتنبؤ ظواهر مختلفة.يجب ا

ي ا

ن شروط بوسنر وزمالئه مثل للتغير المفاهيمي إال ا

نه ال يوجد منحى تدريسي واحد ا

هذا، وعلى الرغم ا

والمكونات في تصميم التدريس المعد لتطوير التغير في التغير المفاهيمي تقترح توافر بعض العناصر ا

ت وزمالئه ومنها ما يلي:المفاهيمي في ضوء مالحظات سكوفكار الطالب في .1

ن نستمع إلى ا

خذ بعين االعتبار معتقدات الطالب؛ إذ إنه علينا ا

ن يا

التدريس يجب ا

فكارنا حول غراض العلوم وليس فقط (نقل) ا

العلم إلى الطالب، ودلك (فقط) من خالل السير ال

خاطئة التي (تتعارض) مع المفهوم الفهم يستطيع المعلمون تحديد متى يمتلك الطالب المفاهيم ال هدف التعليم. العلمي الذي هو

المعلمون بحاجة المتالك معرفة معقولة في العلوم، وذلك لكي يكون المعلم قادرا على تحديد ما إذا .2م ال.

كانت مفاهيم الطالب فب مفاهيم خاطئة ا

وتعزيزه لدى الطالب وذلك عندما يتم تحديد المفهوم الخاطئ، فإن المعلم بحاجة لحث (عدم الرضا) .3ن يكون المعلم قادرا على

للبدء بعمليات التغير المفاهيمي. إن (خلق) عدم الرضا المفاهيمي يتطلب ا

وحداث متناقضة ا

غير منسجمة مع المعتقدات العامة بين تحدي الطالب من خالل تقديم ا

ومعتقداتهم والظاهرة العلمية. وفي حالة تقديم (الحدث المتناقض) محرى مرور ع المعتقدات، ا

باال

الطالب بخبرته، فإن الطالب بحاجة إلى (مناقشة) ومناظرة المفهوم العلمي من وجهة معتقداتهم والحوادث المتناقضة.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 57 ~

يحتاج المعلم عندئذ إلى مساعدة الطالب على (تقديم) قيمة المفهوم العلمي من حيث انسجامه مع .4خرى، وقيمته في

خرى. المفاهيم العلمية اال

خرى، وقدرته عمل تنبؤات علمية ا

تفسير ظواهر ا

المعلم بحاجة إلى توجيه الطالب في إعادة بناء معرفتهم وتقييم فهم الطالب. .5إن المكون الرئيسي في استراتيجية التغير المفاهيمي يضع (مهمات) ومتطلبات معرفية قوية على

حافظ على توازن مرن بين المناقشات والمجاالت والنظام ي المعلمين. وعلى المعلم إنجاز هذه المهمات بينما هونواع من

الصفي. وفي هذا وكما ذكر، فإنه يتطلب من المعلم في تدريس التغير المفاهيمي امتالك ثالثة ا

المعرفة وهي: المحتوى العلمي، والمفاهيم التي يمتلكها الطالب(قبل) التدريس، واستراتيجيات لتيسير القليل كـثير في تدريس محتوى وتسهيل ومراقبة الن

خذ بعين االعتبار بمبدا

غير المفاهيمي. وفي هذا ال بد من اال

خرى.دبيات البحث اال

العلوم على جميع المستويات الصفية في العلوم وفقا لتوصية مجلس البحث الوطني وا

ن معرفة المعلمين لمعتقدات الطلبة حول العلوم والمفاهيم العلمية هي معرفة غير هذا، وعلى الرغم ا

كـثر صعوبة كما يبدو، يتمثل في تعليم مر اال

ن اال

كافية وبالتالي تظل مشكلة في كل المستويات الصفية، إال ا

ن جهود المعلمين استراتيجيات تدريس تعمل على تعزيز التغير المفاهيمي. وقد يرجع ذلك في جزء منه إلى ا

والبحث المعرفي انصبت رئيسيا على دراسة (التعلالتدريس. ومع ذلك، ومهما يكن م) بدال من (التعليم) ا

خذ مر فثمة بعض االستراتيجيات الواعدة التي تعكس وجهة نظر المنحى البنائي للتعلم، وكذلك الحاجة لال

اال

وحرى تشترك بعين االعتبار المعرفة السابقة للمتعلم. وهذه االستراتيجيات التدريسية لها بعض الخصائص ا

باال

كـثر صفة واضحة مشتركة بينها هي (مشاركة) الطالب بنشاط في (بناء) معرفتهم ببعض ن ا

الصفات التي منها: ا

ن المناقشات الصفية للمفاهيم العلمية، وهنا يكون دور المعلم كدور المدرب بدال من (ناقل) للمعرفة. كما ا

خرى، ويكون ذلك (تعاونيا) بمجموعات من (و) طالب لكل مجموع5-3هي صفة ا

كله. قسمالمناقشة مع ال ة ا

وهذه المناقشات تركز على المفاهيم العلمية مع معارف ومفاهيم الطالب السابقة التي يتم (سبر) غورها من قبل ن ال يتم خلطه مع التعلم باالكـتشاف الذي يحث

خرين. وهذا المنحى يجب ا

المعلم والطالب المناقشين اال

نفسهم.الطالب فيه الكـتشاف المفاهيم العلم ية اعتمادا على ا

المشكالت-ثانيا: إصالح تدريس حلوعنصرين -إن الفحص الدقيق لوجهة النظر السابقة حول حل

ن هناك مكونين ا

المشكلة يشير إلى ا

ساسيا في حل المشكلة بمهارة، وهما: يلعبان دورا ا

ساسية منظمة وغنية هرمية. .1 قاعدة معرفية ا

المفاهيمية.استدالل نوعي يعتمد على المعرفة .2نه يمكن إعادة تشكيل التدريس (إصالحه) لمساعدة الطالب لتطوير

وثمة بحوث ذات داللة تبين ا

هذين المكونين اللذين يؤديان إلى سلوك مهني ماهر (خبير) في حل المشكلة هرميا. فتطوير التدريس و

لمساعدة الطالب على تنظيم معرفتهم ا

ن يبدا

من المعرفة الحالية والكـتب معارفهم بصورة هرمية يجب ا

ن (المفاهيم) نفسهم ا

ن يساعدوا لكي يتحققوا با

ن (يفهموا) وا

المرجعية في منظور خطي. والطالب يجب ا

مفيدة نظرا لتطبيقاتها العملية في نطاق واسع. وفي هذا تقدم المعرفة لهم، ويساعدوا لربط المعرفة الجديدة سفل ثم يتم ربطها بالمعرفة السابقة التي تم تعلمها، وبنا

ء بنية هرمية حيث المفاهيم الفرعية المساعدة توضع ا

بالمفاهيم الرئيسية.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 58 ~

ثالثا: إصالح تدريس العمل المخبري والمهارات التجريبية نفسهم بدال من

تقديم بنية للعمل التجريبي تسمح للطالب بحري االستكشاف ليتعلمو من تلقاء ا

والميسر. ويتضمن المختبر المبني وهنا يكون دور المعلم كدور المدرب ،تزويدهم بكل التفاصيل للتجربة ثالث مراحل:

ولى: دوات اال

تتضمن(مناقشة صفية) للتصميم التجريبي؛ وبعد تقديم الموضوع لالستقصاء وتوفير اال

سئلة، والفرضيات ومناقشة إجراءات التجارب المحتملة التي يمجهزة، يقوم الطالب باقتراح اال

كن تصميمها واال

ن يكون سئلة هي بالصعوبة بمكان، فإن على المعلم ا

دوات المتوافرة الستقصائها. هذا، ولما كان طرح اال

باال

كـثر من الالزم. إن مرحلة المناقشة تظهر على وقاتا عبثية ا

ن يقضي الطالب ا

جاهزا لمساعدة الطالب لتجنب ا

سئلة وبعض إجراءات التجارب المحتملة والتيرجح ا

ن يتم استقصاؤها كلها من قبل الطالب اال

يصعب ا

سئلة، يقسم المعلم الكد من استقصاء جميع اال

إلى مجموعات تعاونية، تتعاون كل مجموعة قسملوحده. وللتا

وسئلة. وتستقصي سؤاال واحدا ا

مجموعة من اال

للمجموعات ينفذ الطالب التجارب، وفيها يقدم المعلم المساعدة والتوجيه، والتعليم الثانية: غراض المشاهدة، والقياس، والتحليل. وتقوم بعدها المجموعة بتحليل

سلوب الفني المنظم ال

المختلفة على اال

ولي للبيانات التي حصلت عليها، وثم التوصل إلى بعض االستنتاجات. ا

خرى(تعاونيا) لما توصلت إليه التجارب. قسميجتمع ال الثالثة: خرى لمناقشة ا

كمله مرة ا

ويمكن باو

ن تجمع ا

سئلة الدراسة والفرضيات للمجموعات المختلفة ا

تضيف ما وجدته معا، ثم العمل على اإلجابة عن ا

سئلة إضافية وفرضيات بحاجة إلى ن تطرح (تولد) ا

ولى. وهذه المناقشة يمكن ا

التي تم طرحها في المرحلة اال

خرى. الدورة مرة ا

الخ. استقصاء تجريبيا، وهكذا تبدا

إصالح الكـتب التجارية لكسر احتكار الشركات التجارية الضخمة، وهذا يتطلب: :رابعاكـثر. .1

قل وبعمق ا

ن تغطي محتوى ا

ا

النفسي المهني. -تتضمن جوانب معمقة في لتفكير التربوي .2 تتضمن مناقشات للمعلمين حول طرق تفكير الطالب، مؤكدة على (السبر) ومراقبة تفكير الطلبة. .3 ومساعدة للطالب لتنظيم معرفتهم هرميا.تقدم اقتراحات .4 المشكالت. –تعزز التكامل واالندماج للمفاهيم في تدريس حل .5دوات التقويم التي تسبر فهم الطالب للمفاهيم العلمية. .6

مثلة ال

تزود با

مثلة الستقصاءات توضح االستقصاء العلمي. .7 تقدم ا

ع المنحى البنائي والمعرفة البنائية سواء تقدم اقتراحات حول استراتيجيات تدريسية تكون متناغمة م .8 بسواء.

ولعل هذا يتطلب التغيير في القطاع العلمي والقطاع التجاري. فالمدارس التي تتطلب المواد ن تعكس منحى العمليات الذي يركز على عمق الفهم بدال من

التعليمية والمناهج المستخدمة للتدريس يجب ا

كـثر في حركات التطوير واإلصالح التغطية الظاهرية (الشكلية) للن يشاركوا ا

مفاهيم. وكذلك، فإن على العلماء ا

سلوب (استنساخ) الكـتب والمراجع العلمية لتطوير الكـتب ورفع ن يقاوموا ا

ن على الناشرين ا

التربوي. كما ا

ة لتطوير المواد والمصادر التعليمية التي تعكس نتائج الخذوا المبادا

ن يا

بحث المعرفي مستوى نوعيتها، وا

والبنائية في التعلم والتعليم وتدريس العلوم وبرامجها.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 59 ~

خامسا: إصالح تقويم الطالب ن يعلموا، ومدى ما يتحقق من

ن تصمم االختبارات بحيث تختبر ما نريده من المعلمين ا

يجب ا

نواع مختلفة من التقويهداف. وفي ضوء حركات إصالح مناهج العلوم وتدريسها فثمة ا

م البديل (الفصل اال

يلي: التاسع) من بينها ماداء .1

.تقويم اال

و البورتفوليو –تقويم التعلم بالحقيبة التعليمية .2عمال. وهي (البورتفوليو) تتضمن تجميعا ا

سجالت اال

ن يكون هذا وسنة). وفي العلوم، يمكن ا

عمال الطالب خالل فترة زمنية معينة (فصل ا

مركزا هادفا ال

و التقويم على شكلشهر ا

نجزها الطالب خالل ا

و(تجربة) ا

حتى سنوات. وإذا كانت (مشروع علوم) ا

دواته التي يمكن تبنيها في عملية إصالح تقويم الطالب (تعكس) في الواقع وجهة عمليات التقويم وا

ن ن االختبارات تقود المناهج، إذ يمكن ا

س من تذكر المقولة التي ترى ا

نظر العلماء، فإنه عندئذ البا

تكون الممارسات مقبولة عمليا بدال من استئصاله إذا ما حدث العكس. وباختصار، وإلصالح تقويم التقليدي إلى التقويم البديل الحقيقي في االعتياديتعلم الطالب، فإنه يتطلب التحول من التقويم

ضوء حركات إصالح مناهج العلوم وتدريسها.حول تعلم الطالب المعرفي إل سؤال مهم ذي طابع باإلضافة إلى ما سبق، تقودنا بوصلة البحث

قسامعملي يتعلق بخبرات التعلم وبيائت فكار البنائية ا

التعلم التي تعزز تعلم العلوم المعرفي في ضوء ا

ن المعلم يستخدم المعرفية ومنطلقاتها. وفي هذا يبين البحث المتكون في كـتاب (كيف يتعلم الناس) ا

ربعةموضح تاليا. عناصر مهمة هي: المتعلمون، والمعرفة، والتقييم، والمجتمع كما هو استراتيجيات تخدم ا

)Bransford et al, 1999, 215.( وال: بيئة التعلم المتمركزة حول الطالب (المتعلم)

:ا

توجه االهتمام والعناية بشكل خاص إلى المعرفة، والمهارات، واالتجاهات والمعتقدات التي تكون مع فالمعلم الجيد (الفعال) يحترم ويقدر ويفهم التعليمية. قسمالطالب(المتعلم) ويحضرها إلى بيئة غرفة ال

ن الخبرات والمعارف السابقة ساس لبناء فهم ومعنى جديد، وبخاصة إذا ما علمنا ا

لدى المتعلم ويستخدمها كا

اداتهم وثقافاتهم العلمية في البيت، مما الطالب مختلفون في قدراتهم وخلفياتهم وخبراتهم وقابلياتهم واستعدن تؤخذ بعين االعتبار لزيادة فهم المعلم لتعليم وتعلم العلوم.

ينبغي ا

ثانيا: بيئة التعلم المتمركزة حول المعرفة تساعد الطالب على تطوير جسم منظم من المعرفة من جهة، وتنظيم تلك المعرفة بحيث تصبح

ا النوع من البيائت يعرف الطالب طريقهم بصرامة ذداعمة ومعززة للتخطيط والتفكير االستراتيجي. وفي هو

راء غثها وانضباط، فهم كالخبراء قادرون على عمل ارتباطات ا

فكار واال

وسمينها. وفيها يساعد عالقات بين اال

فكار الكبرى في موضوع ما، وعند (فهم) المعرفة الجديدة المعلمون الطالب على التفكير حول المفاهيم واال

وين (وكيف) يطبقونها ا

يستخدمونها بنشاط في مواقف تعليمية جديدة. يعرف ويفهم الطالب ا

ثالثا: بيئة التعلم المتمركزة حول المعرفة على مالحظة (ومراقبة) تعلمهم وتنظيمه. وفي هذا يتساءلون عن لماذا يعتقدون ما تساعد الطلبة

و يعتقدونه؟مؤشر) كاف لمعتقداتهم هذه؟ فمثل هذه البيائت تزود الطالب بالفرص وهل ثمة دليل (ا

نشطة التعلم المنمل والمراجعة. كما تساعد المعلمين على تحديد ا

اسبة، للحصول على التغذية الراجعة والتا

ن ثمة فكار الطالب ونواتج التعلم، وبالتالي توجه قرارات المعلم التالية. وفي هذا يذكر البحث ا

وتشخيص ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 60 ~

ثناء عملية التعلم ساسي للعمل الصفي من جهة وتطويره في ا

ن التقييم التكويني مكون ا

مؤشرات تدل على ا

خرى. يعمل على تحسين التحصيل وزيادته من جهة ا

لتعلم المتمركزة حول المجتمع رابعا: بيئة اخرين،

فكار اال

فكارهم وتقويتها، وتحدي ا

ومناقشة معمقة لمعاني تتطلب من الطالب لتوضيح ا

قسامالتعلم من بعضهم بعضا. فالبحث حول بيائت همية الحوار والمناقشات ا

التعلم الفعالة في العلوم تؤكد ا

فكار العلمية، الدراسي لتطوير لغة علمية قسموالمناظرات في الخر حول اال

ي اال

وثقافة الحوار والمناقشة والرا

قران على حد سواء مما يساعد على كـثر وضوحا وعمقا للمعلم ولال

فكار الطلبة ا

في مهمات االنشغاللجعل ا

التعلم وحل المشكالت وتفسير الظواهر سواء بسواء. وهكذا فإن تطوير المجتمع (العلمي) والتمركز حوله ين هما: الحافز (المثير) والسياق للتعلم.يؤدي غرض

إن البحث حول التعلم المعرفي الفعال وبيائت التعلم متوازيان ومهمان في عملية االستقصاء و

مشكلة العلمي؛ فالطالب المتعلم والعالم كالهما يبنيان بنشاط المعرفة من خالل مواجهة سؤال جديد، ا

وو (ا

ثناء االستقصاء العلمي يقيمان ظاهرة، ثم يجمعان مهمة) ا

البيانات وإيجاد التفسيرات. وكالهما في ا

باستمرار ويراجعان تقييم طبيعة وقوة الدليل (المؤشر) ويتقاسمان وينقدان هذه التفسيرات. وفي هذا فإن بيئة خير الدراسي التي توفر ذلك، وتستخدم االستقصاء العلمي للتعلم والتعليم، فإنها تقود في ال قسمال

تحليل اال

غراض الفهم الذي يعني فيما يعنيه استخدام المعرفة النشط مع المنظور الشخصي إلى التعلم (الفعال) ال

فكار البنائية ومعاييرها ومنطلقاتها في -واالجتماعي وتطبيقها في مواقف تعلميةتعليمية جديدة انسجاما مع ا

التعليم والتعلم الفعال.لعلوم واستراتيجيات تدريسها، تقدم البنائية كنظرية في التعلم المعرفي وكـتطبيق تربوي في مناهج ا

هداف التعليمية، والمحتوى، (البنائية المعرفية) رؤية في التعلم والتعليم المعرفي يتعلق بستة عناصر هي: اال

تي: (ن وزيتون، زيتوواستراتيجيات التدريس، ودور الطالب (المتعلم) ودور المعلم، والتقييم على النحواال

2003 ،44-45.( هداف التعليمية .1

:اال

هداف التعليم المعرفي جميعها على النحون البنائية في التعلم المعرفي قد ال تحقق ا

على الرغم ا

ون تكون وحدها المنشود ا

نواع المعرفة كلها بالفاعلية نفسها، وبالتالي ال ينبغي ا

الغاية المتوخاة وال تنمي ا

هداف التعليمية تتم صياغتها في السائدة في التعليمن اال

دبيات، إال ا

المعرفي المدرسي وفق تحليل بعض اال

وو البنائية المعرفية في صورة مقاصد ا

بين اجتماعيةنتاجات عامة تحدد من خالل عملية مفاوضة غايات ا

المعلم والطلبة بحيث تتضمن غايات عامة لمهمات التعلم يسعى الطلبة جميعهم لتحقيقها باإلضافة إلى و

مجموعة من الطالب كل على حده وذلك في ضوء الغايات الذاتية الشخصية التي تخص كل طالب (متعلم) ا

مين بصلة ذلك شخصيا واجتماعيا الحاجات الشخصية التي يحتاجها الطالب والتي بدورها تشعر الطلبة المتعل وربما عالميا.

:محتوى التعلم .2و

مشكالت حقيقية ذات صلة بحياة الطلبة يكون محتوى التعلم وفقا للبنائية المعرفية في صورة مهام ا

ون تكون: ودافعيتهم، ا

ظواهر طبيعية. وفي هذا ينبغي لمهمات (مشكالت/ظواهر) التعليم ا

وغير مفرطة في التعقيد إلى -ا

اإلحباط لدى بعض الطلبة وربما تراجعهم عن درجة تسبب االنكـفاء ا

االهتمام واستكمال مهمات التعلم.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 61 ~

و -ب كـثر من طريقة لمعالجتها وحلها. تتضمن موقفا مشكال حقيقيا ا

مهمة تعليمية لها ا

سئلة البحثية الستقصائها. قابلة للتوسع و -ج فكار واال

اإلمتداد وتفتح مجاالت لتوليد اال

ن اإلثارة وجذب الميل واالهتمام ومن ثم االنخراط ن يتذكر ا

وفي هذا كله، ينبغي لمعلم العلوم ا

والمشكالت والظواهر الحقيقية الواقعية، ويعد عامال حاسما وجوهريا في واالنهماك في مهمات التعلم ا

مثابة الوقود الذي يغذي استكمال واستقصاء مهمات التعلم وبحثها، وذلك باعتبار(الميول واالهتمامات) بخطى السير في البحث واالستقصاء واستكمال المهمات التعلمية وبالتالي الفهم وتحسن الشعور بمتعة تعلم

العلوم وإثارتها وعمل (فعل) العلم ال القراءة حول العلم.و

و وفي هذا كله، فإننا نصطدم (بكم) المنهاج ا

ث تعد تغطيته حي محتواه ومن ثم إنهاء المنهاج ا

خرى. وهذا يتطلب التحول من كبر (عدو) لفهم العلوم من جهة وللنظام التربوي عموما من جهة ا

(التغطية) ا

خذ بفلسفة القليل كـثير في مناهج (محتوى) العلوم واستراتيجيات تدريسها. (الكم) إلى (النوع) واال

:استراتيجيات التدريس .3ن البنائية لم تقدم استر

اتيجيات تدريسية محددة بذاتها ومن هنا تعددت هذا، وعلى الرغم ا

نها قدمت معايير ومقترحات للتدريس الفعال. االستراتيجيات والطرائق والنماذج التدريسية المنبثقة منها، إال ا

وفي هذا تعتمد استراتيجيات ونماذج التدريس وفقا لمنظور البنائية وفكرها غالبا على مواجهة الطلبة بمشكالت سئلة بحثية قابلة للبحث واالختبار لمعالجتها وإيجاد حلول لها في ضوء االهتمام واالنشغال حقيقية وا

وا

قعية ا

فيها، ومن ثم البحث واالستقصاء والمفاوضة االجتماعي للوصول لهذه الحلول. ومن هذه االستراتيجيات ير المفاهيمي، والتعلم والنماذج التدريسية االستقصاء العلمي، ودورات التعلم، وحل المشكالت، والتغ

التعاوني. :دور الطالب (المتعلم) .4

ن ا

خر، وبالتالي يجب المعرفةتقوم البنائية على مبدا

ى ا

وحمال) يمكن نقله من فرد إال

ليست شيائ (ا

ن (تبنى) من قبل الفرد (المتعلم) نفسه، وعمل (معنى) في معرفته من خالل خبراته. وبناء المعرفة دات ا

نها تيسر وتسهل بالتدريس وليس كنتيجة المعنى مهمة ليخد وقتا، إال ا

ست سهلة وشاقة ومدى الحياة وتا

للتدريس. :دور المعلم .5

دوار المعلم من المعلم دوارا جديدة؛ وفي هذا تغيرت ا

تفرض البنائية على المعلم البنائي المعرفي ا

حد المصادر وله السلطة إلى دور المعلم البنائي التفاعلي والتفاوضي، المباشروالميسر للتعلم والباحث، وا

(االحتياطية) للمعرفة، ومستشار (المعلومات والبحث) والمنظم لبيئة التعلم وإدارته، والديمقراطي، والمتقبل لداتية الطالب ومبادراتهم، والمشجع للحوار والمناقشات والمناظرات العلمية، والمستخدم

التعلم البنائية، والمغدي لطبيعة الفضول (الفطري) الطبيعي الستراتيجيات االستقصاء العلمي ودوراتنشطة

دوات التقييم البديل الحقيقي في مهمات التعلم وا

ساليب وا

لإلنسان لدى المتعلم، والمستخدم ال

تشغيل اليدين والعقل (الفكر) مفتوحة النهاية. وفي هذا كله يؤدي دور النمودج للطالب في التعلم المعرفي يه الباحثون بالتلمدة المعرفية بوجه عام.في ما يسم

:التقييم .6التقييم من التحديات التي تواجه البنائيين. وفي هذا ال يتحمس (البنائيون) لنمطي التقييم سواء يعد

ومعياري المحكنهم غير متحمسين لفكرة االقتصار على االمتحانات واالختبارات .مرجعي المحك ا

كما ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ البنائیۀ من فعل المعرفۀ إلى فعل التعلمــــــــ الثانیالفصل

~ 62 ~

دى معرفة الطالب المتعلم بالمعرفة الموضوعية التي درسها؛ وبالتالي ليس الموضوعية التي تقيس مهداف

لالختبارات الموضوعية مكان لتقييم نواتج التعلم البنائي المعرفي. وفي هذا ال يلقى التقييم في ضوء ا

ن جوناسين دهداف التعليمية في السلوكية) الحماس من البنائيين، بل ا

عا لتبني التعلم المحدد سلفا (كاال

ووالغايات فكرة التقييم المحرر من المقاصد ا

و ؛ وهي فكرة تعتمد على قيام المعلم (ا

غيره) بتحديد مقاصد ا

هداف من واقع سياق عملية التعلم نفسها.داء الطلبة المتعلمين، إذ تنبع اال

غايات مسبقة تقيم في ضوئها ا

)Roulin J-L, 2012, 203-260(. ن ثمة اجتهادات

نه ال توجد صيغة متكاملة معتمدة لتقييم التعلم البنائي، إال ا

هذا وعلى الرغم ا

هداف التقييم، ونتاجات التعلم، وسياق التقييم (التقييم دبيات البحث تتعلق بتحديد ا

واقتراحات تتناقلها ا

نشطة التعلم)، ومعاييره (انتهاء المتعلم من مهام التعلم بنجاح)، ومسؤولي (المشاركين) عملية في سياق ا

دوات التقييم الحقيقي ساليب وا

صيل وبالتالي استخدام ا

صيل التقييم، واالهتمام بتقييم التعلم البديل اال

اال

داء، والبورتفوليو، والمالحظة ، وكـتابة التقارير، وقوائم الرصد، والتقييم الذاتي والمقابالت،كما في تقييم اال

قران ... هداف من بينها وتقييم اال

الخ. وفي هذا يتم تقييم نتاجات التعلم ومخرجاته، ومجاالت متجددة في االوالقيم، في ضوء (فهم) المعرفة، وطبيعة العلم، والمفاهيم، والعمليات، والتطبيقات، واإلبداع، واالتجاهات

هداف التعلم المعرفي والبنائية في اكـتساب المعرفة، وفهمها، واالحتفاظ بها، وامل فيها، ا

ستخدامها، والتا

المشكلة، والتفكير الناقد، وتوظيفها النشط في المنظور الشخصي واالجتماعي في مواقف التعلم -وحلن تشكيل البنية المعرفية تحدده العوامل السالفة الذكر مما الجديدة

ن نبين ا

ردنا من خالل العرض ا

، ا

جواء وظروف تسمح بوضوح البنية وتنوع .)62-50، 2007عايش محمد زيتون، ( هايستدعي توفير ا

33

33

الثالثفصل ال

الدراسات السابقة

ت اراا ت اراا

ت اراا ا راوا ت اراا ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 64 ~

الفصل الثالث: الدراسات السابقة ن فكرنا في طريقة عرض واستثمار الدراسات السابقة التي ترددنا فيها بين إختيار ما له عالقة

بعد ا

و استغاللها في تحليل ومناقشة النتائج. تقرر مباشرة بمشكلة البحث، وبين توزيعها على فصول البحث، ا

اتماد كل من ماسبق بحيث شملت الدراسات السابقة كل متغيرات البحث وسنحاول عرضها في هذا الفصل دواتها وصوال إلى تحليل نتائجها

.وتبيان العالقة بينها وبين الدراسة الحالية بدءا من تحديد موضوعها مرورا با

وال الدراسات العربية: : ا : 1982دراسة ليلى كرم الدين .1

االنتقال من مرحلة العمليات المادية إلى مرحلة العمليات الشكلية.: عنوان الدراسةهداف الدراسة

طفال المصريون إلى : ا

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن السن التي ينتقل فيها اال

طفال السويسريون إلى هذه المرحلة ،باإلضافة المرحلة العمليات الشكلية ومقارنتها بالسن التي ينتقل فيها اال

لزمني.والتفكير المنطقي والذكاء والعمر ا البنية العقلية المعرفيةإلى الكشف عن العالقة بين دوات الدراسة

استخدمت الباحثة اختبار مهمات بياجية الذي يشتمل على ثالث مهمات هي البندول : ا

تجارب الطفو.، و،وخلط السوائلن طبيعة تطور التفكير المنطقي لدى الطفل : نتائج الدراسة

توصلت الباحثة من تحليل النتائج إلى ا

خر بلوغ مختلف مراحل والمراهق في العينة التي شملتها الدراسة تتفوضحت النتائج تا

ق مع نظرية بياجيه كما ا

والسيما مرحلة العمليات الشكلية في العينة المصرية عنها في العينة السويسرية التي ، البنية العقلية المعرفيةطفال المصريون في االنتقال إلى مرحلة العمليات الشكلية في س، استخدمها بياجية وانهلدر

اال

ن حيث يبدا

و السادسة عشرة. الخامسة عشر ا

وضحت النتائج انخفاض نسبة من بلغوا مرحلة العمليات الشكلية في العينة المصرية بالمقارنة كما ا

جريت في المجتمعات الغربية. مع نسبة من بلغوا المرحلة نفسها في الدراسات التي ا

ية فروق بين الجنسين في تطور ظهرت نتائج الدراسة وجود ، فيةالبنية العقلية المعر ولم تظهر ا

وا

يضا وجود عالقة ارتباطيه موجبة وذات داللة إحصائية بين النمو العقلي والمعرفي والذكاء ،وبينت النتائج ا

عالقة ارتباطيه موجبة وذات داللة إحصائية بين النمو العقلية المعرفية ،وجميع هذه الفروق لصالح الطفل كـثر ذكاء ،وباإلضافة إلى ذل

ك كشفت النتائج عن وجود عالقة ارتباطيه موجبة وذات داللة إحصائية بين اال

تطور التفكير المنطقي وعامل الذكاء.ثبتت هذه الدراسة وجود عالقة ارتباطيه موجبة وذات داللة إحصائية بين العمر الزمني وتطور

وا

كـثر تطورا وتقدما.(التفكير المنطقي بحيث إنه كلما زاد العمر الزمني للطفل زاد احتمال بلوكرم غه مستويات ا

.)460-1982،457الدين، : 1984دراسة الخليلي .2

العالقة بين تطور النمو المعرفي واستيعاب مبادئ الفيزياء.: عنوان الدراسة -هداف الدراسة -

الثاني طلبة القسمهدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مستوى النمو المعرفي لدى : ا

ومن ثم دراسة والكشف عن مستوى استيعابهم للمفاهيم الفيزيائية. الثانوي العلمي في مدينة إربد، العالقة بين هذين المتغيرين.

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 65 ~

الثاني الثانوي العلمي هم طلبة القسم)طالبا وطالبة من 389تكونت عينة الدراسة من(: عينة الدراسة -يضا عن وجود ارتباط قوي بين النمو فقط)% 17.22في مرحلة العمليات المجردة (

.وكشفت الدراسة ا

(kalili , 1984).العلقي المعرفي واستيعاب الطلبة للمفاهيم الفيزيائية : 1989رصرص دراسة محمد عبد الفتاح .3

ثر مراحل النمو العقلي في فهم الطرائق العلمية عند : عنوان الدراسة -الثالث الثانوي طلبة القسماردن.

العلمي في اال

هداف الدراسة -الثالث طلبة القسمل البنية العقلية المعرفيةهدفت هذه الدراسة إلى استقصاء مراحل : ا

ثير مرحلة النمو التي وصل إليها الطلبة الثانوي العلمي كما حددها جان بياجيه ،والتعرف على مدى تا

في مستوى فهمهم للطرائق العلمية. طلبة القسم)طالبا وطالبة من 1036اختار الباحث عينية طبقية عنقودية تكونت من(: الدراسة عينة -

ردن. الثالث الثانوي العلمي في المدارس الحكومية التابعة لست مديريات تربية في اال

دوات الدراسة - : تم االعتماد في هذه الدراسة على اختبارين هما: ا

اختبار فهم الطرائق العلمية. -

جل توزيع الطلبة على مراحل "لنجيوت" اختبار -للنمو العقلي المعرفي الذي استخدم من ا

بياجيه للنمو العقلي المعرفي.ن(: نتائج الدراسة -

ظهرت نتائج الدراسة ا

)فقط من عينية الدراسة وصلوا إلى مرحلة العمليات %18.4ا

خرة ،و(ال يزالون في )%43.9و( لمبكرة، )وصلوا إلى مرحلة العمليات المجردة%37.7المجردة المتا

شارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية خرة.كما ا

مرحلة العمليات المحسوسة المتا

لصالح من هم في المرحلة البنية العقلية المعرفيةبين متوسطات درجات الطلبة تعزى إلى مرحل على،بينما لم تظهر الدراسة فروقا ذات داللة إحصائ

ية في مستوى فهم الطرائق العلمية تعزى إلى اال

و مرحلة والجنس، البنية العقلية المعرفيةالتفاعل بين مرحلة والتحصيل البنية العقلية المعرفيةا

).88ـ 57، 1989(رصرص، الدراسي في العلوم. بو بيه .4

: 1990دراسة سامي ا

مرحلة العمليات العيانية إلى مرحلة بعض العوامل المؤثرة في انتقال الطفل من : عنوان الدراسة - العمليات الشكلية.

هداف الدراسة -هداف هذه الدراسة: ا

هم ا

: من ا

فراد عينة البحث. - الكشف عن مستوى النمو العقلي لدى ا

الكشف عن العالقة بين النمو العقلي و التوافق الشخصي والتوافق االجتماعي. -

الرابع االبتدائي قسمة من الاالعداديحلتين االبتدائية واختيرت عينة الدراسة من المر : عينة الدراسة -فراد العينة ( االعداديالثالث قسموحتى ال

طالبا )254في منطقة الرياض التعليمية حيث بلغ عدد ا

جميعهم من الذكور.

دوات الدراسة - : تم االعتماد في هذه الدراسة على عدد من االختبارات وهي: ا

النمو العقلي من إعداد الباحث. ثالثة اختبارات من بطارية -

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 66 ~

طفال من إعداد عطية محمود هنا. - اختبار الشخصية لال

ة والثانوية من إعداد عطية محمود هنا.االعدادياختبار الشخصية للمرحلة -بالغرض على محكمين، والمقارنة ذلكوحسب صدق اختبارات النمو القلي المعرفي بثالث طرائق و

خيرا دراسة الم الطرفية،نحنى النمائي لالختبارات .وحسب تبات اختبارات النمو العقلي من خالل إعادة وا

ول( )،0.74)،ولالختبار الثالث (0.63)،ولالختبار الثاني (0.80التطبيق حيث بلغ معامل الثبات لالختبار اال

يضا. وحسب ثبات بقية االختبارات بإعادة التطبيق ا

هم نتائج الدراسة ما: نتائج الدراسة - : يلي ا

- الستة التي شملتها الدراسة بالنسبة الختبارات النمو العقلي الثالثة قسامتبين وجود فروق بين االن تالميذ ال المستخدمة في الدراسة.

الرابع االبتدائي لم يصلوا بعد إلى مرحلة قسمحيث تبين ا

ن تالميذ ال قسامالعمليات المحسوسة بينما وصل إليها تالميذ بقية اال

الخامس هم في قسم،وتبن ا

قسممرحلة العمليات المحسومة ،وتالميذ الالثالثة قسامالسادس في المرحلة االنتقالية وتالميذ اال

ة هم في بداية مرحلة العمليات المجردة ولم يصلوا بعد إلى نهايتها.االعداديللمرحلة

ن التالميذ مرتفعي التوافق - –بينت النتائج ا

و االجتماعي ا

سرع في نموهم -و العامسواء الشخصي ا

ا

بو بيه،العقلي من التالميذ منخفضي هذا التوافق. ). 159-1990،129(ا

: 1990دراسة عبد هللا الحداد .5

تطور ظهور مرحلة العمليات الشكلية لدى عينة من تالميذ المنطقة الغربية في : عنوان الدراسة - السعودية.

هداف الدراسة -العمري الذي يظهر فيه نمط التفكير المجرد لدى هدفت هذه لدراسة إلى معرفة لمدى : ا

ثير كل من العمر الزمني والفراد عينة الدراسة ومعرفة تا

الدراسي والتفاعل بينهما في ظهور نمط قسما

التفكير المجرد.

ة والثانوية االعداديطالب من المراحل االبتدائية و )502تكونت عينة الدراسة من (: عينة الدراسة -عمارهم ماتراوحت حيث عاما اختيروا بطريقة المعاينة البسيطة ذات المرحلتين، )22-11بين ( ا

بقية المدارس في كل منطقة تعليمية تعليمية تمثل اختار الباحث عددا من المدارس في كل مرحلةالشعب في تلك المدرسة في كل منطقة تعليمية ،ثم ،ثم حدد بعد ذلك عددا من الشعب تمثل بقية

عددا من الشعب تمثل بقية الشعب في تلك المدرسة . ذلكعد حدد بدوات الدراسة

عده : ا

اعتمدت لدراسة على اختبار بياجيه للنمو العقلي المعرفي الذي ا

فراد حسب مراحل 1985وترجمه إلى العربية (حسن زيتون)عام1976(لوسن)عاموهو اختبار معد لتصنيف اال

واالنتقالية بينهما .العمليات العيانية والمجردة

ظهرت الدراسة ان المدى العمري لبداية ظهور مرحلة العمليات المجردة هو من (: نتائج الدراسة --17ا

فراد هذا )%6.5( )سنة ونسبة الطلب الذين وصلوا إلى هذه المرحلة في هذا المدى العمري هو19من ا

ثير دال موجب للعمر ال المدى.يضا وجود تا

ظهرت الدراسة ا

وجود ذلكزمني في تفكير الطفل ،وكوا

ثير دال موجب للو انتقل إلى قسمتا

دراسي قسمالدراسي في تفكير لطفل ،فكلما زاد عمر الطفل ا

كـثر تطورا.على زاد احتمال بلوغه مستويات عقلية ا

.)1990(الحداد،ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 67 ~

حمد محمد صالح، .6 : 1990 دراسة ا

صالة لدى طالب ال العقلية المعرفيةالبنية مراحل بياجيه في : عنوان الدراسةالثالث قسموعالقتها باال

بوظبي. الثانوي با

هداف الدراسة - : يلي هدفت هذه الدراسة إلى ما: ا

دبي)كما يحددها اختبار مراحل قسمتحديد المستويات المعرية لطالب ال -الثالث الثاوي (العلمي واال

بياجيه للنمو العقلي .

دبي في مستوى نموهمالتعرف على الفروق بين - العقلي. طالب القسمين العلمي واال

بو ظبي ،وقد تكونت العينة اختيرت عينة الدراسة من مدرستين من مدارس مدينة: عينة الدراسة -ا

دبي،58)علميو(62)طالبا (120النهائية من(دوات الدراسة. )ا

كملوا اإلجابة عن ا

ويمثل هذا العدد م ا

دوات الدراسة-دوات التالية تم االعتماد: ا

: في هذه الدراسة على اال

نوطن لوسين )وترجمة وتقنين (حسن حسين .1اختبار مراحل بياجيه للنمو العقلي وهو من إعداد (ا

.1984زيتون)عامعدها (عبد السالم عبد االبتكاري اختبار المترتبات وهو من مجموعة اختبارات القدرة على التفكير .2

التي ا

صالة.1970الغفار)عام لقياس القدرة على اال

ن(: نتائج الدراسة -ظهرت الدراسة ا

في مرحلة العمليات المجردة. )%22.5ا

دبي في نه ليس هناك فروق ذات داللة إحصائية بين طالب القسمين العلمي واال

ثبتت الدراسة ا

وا

ظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطيه موجبة بين التجريد والقدرة مستوى نموهم العقلي وفقا لتقسيم بياجيه ،وا

صالة،صالة من الطالب الذي ال يزال في على اال

كـثر ا

فكار ا

ن يستدعي ا

كـثر تجريدا يستطيع ا

فالطالب اال

و مرحلة العمليات المحسوسة .)289-1990،269(صالح،المرحلة االنتقالية ا

: 1992الحميساندراسة محمد إبراهيم .7

قياس التفكير التجريدي لدى طالب كلية المعلمين بالرياض بواسطة مقياس : عنوان الدراسة - االستدالالت المنطقية لجلبرت بيرني.

هداف الدراسة -هدفت هذه الدراسة إلى قياس التفكير التجريدي لطالب كلية المعلمين بالرياض من : ا

جل معرفة نسبة الطالب الذين وصلوا إلفراد العينة من ى مرحلة التفكير التجريدي،ا

ومعرفة نسبة ا

دبي الذين وصلوا إلى مرحلة المرحلة المجردة،معرفة ذلكوك طالب الشهادة الثانوية بفرعيها العلمي اال

العالقة بين النمو المعرفي والتحصيل الدراسي.

وقد المعلمين في الرياض،طالبا من طالب كلية )96تكونت عينة الدراسة من (: عينة الدراسة -اختيرت هذه العينة من قوائم الطالب في القسم بالطريقة العشوائية المنظمة، وهم موزعون حسب

دبي)إلى(-التخصصات في المرحلة الثانوية(علمي) طالبا من القسم 55)طالبا من القسم العلمي و(41ا

دبي. اال

دوات الدراسة -عده (جلبرت االستدالالتاس تم االعتماد في هذه الدراسة على مقي: ا

المنطقية الذي ا

.1982إلى العربية عام وترجمه (عبد الرحمن المقوشي)1974بيرني)عام

ن (: نتائج الدراسة -ظهرت الدراسة ا

فراد العينة وصلوا إلى المرحلة المجردة من %13.55لقد ا

)من ا

)ال يزالون في مرحلة %34.37طالب القسم العلمي قد وصلوا إلى المرحلة العمليات المجردة و(

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 68 ~

ن( العمليات المحسوسة،ن نسبة الطالب الذين وصلوا إلى %52وا

)في المرحلة االنتقالية .وتبين ا

ن دبي حيث تبين ا

على من زمالئهم في القسم اال

المرحلة لمجردة من طالب القسم العلمي كانت ا

ظهرت %10.9)من القسم العلمي قد وصلوا إلى المرحلة المجردة مقابل (17%(دبي ،وا

)من القسم اال

-1992،107(الحميسان،النتائج وجود عالقة ارتباطيه موجبة بين النمو المعرفي والتحصيل الدراسي .125(.

: 1992دراسة فاروق عبد الفتاح موسى .8

النمو المعرفي في ضوء نظرية جان بياجيه لدى الطلبة في المراحل الدراسية المختلفة.: عنوان الدراسة -

هداف -هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن النمو المعرفي في المراحل الدراسية الثالث : الدراسةا

ة والثانوية باإلضافة إلى المرحلة الجامعية في البحرين،كما هدفت إلى معرفةاالعدادياالبتدائية وبين الذكور الفروق في النمو المعرفي بين الذكور واإلناث ،وهدفت إلى معرفة الفروق في النمو المعرفي

واإلناث ،وهدفت إلى التعرف على الفروق في العمليات العقلية المعرفية بين الطلبة في البيئة مريكية.

البحرينية والمصرية واال

)طالبا وطالبة من البحرين يمثلون المراحل الدراسية 134تكونت عينية الدراسة من (: عينة الدراسة -)طالبا وطالبة من المراحل الجامعية ،وتكونت 58ة باإلضافة إلى (ة والثانوياالعداديالثالث االبتدائية و

مريكية فقد تكونت من ( )طالبا وطالبة،131العينة المصرية من (ما العينة اال

)طالبا وطالبة.110ا

دوات الدراسةلقياس النمو المعرفي وفقا لنظرية بياجيه اعتمد الباحث على مقياس العمليات : ا

عده .1978(باترسون وميلكو فسكي)عامالمعرفية الذي ا

التصنيف، الثبات، التصور،: يتكون هذا المقياس من خمسة مقاييس فرعية تقيس المفاهيم التاليةعد المقاييس بما يتناسب مع الطلبة في كل من البيئة البحرينية

نه ا

شار الباحث إلى ا

العالقات، القوانين. وا

مريكية. والمصرية واال

ن المراحل الدراسية تؤثر في النمو : نتائج الدراسة -هم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة هي ا

ا

وبينت الدراسة وجود فروق ذات العقلي المتمثل في الثبات والتصور والتصنيف والعالقات والقوانين.ينة بين طلبة العينة المصرية والبحرينية من جهة والع البنية العقلية المعرفيةداللة إحصائية في

مريكية،مريكية من جهة ثانية وهي لصالح العينة اال

وتبين وجود فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي وهي لصالح طلبة الفرع البنية العقلية المعرفيةبين طلبة الفرع العلمي وبين طلبة الفرع اال

.)290-1992،284(موسى،العلمي. : 1992دراسة عبد هللا عبد الرحمن المقوشي عام .9

قياس التفكير التجريدي حسب نظرية بياجيه لدى الطالب الجدد الذين التحقوا بكلية : وان الدراسةعنول للعام الجامعي

وعالقته ببعض 1992-1991التربية في جامعة الملك سعود في الفصل الدراسي اال

المتغيرات.هداف الدراسة -

التي وصل إليها الطالب البنية العقلية المعرفيةهدفت الدراسة إلى قياس مرحلة : ا

التخصص العمر الزمني،: بالمتغيرات التالية ذلكالجدد الذين التحقوا بكلية التربية وعالقة نوع التعليم الثانوي. مجموع العالمات في الثانوية العامة، العلمي،

تكونت عينة الدراسة من جميع الطالب الذين سجلوا في كلية التربية بجامعة : عينة الدراسة -ول لعام الدراسي

)طالبا.153والبالغ عددهم ( 1992-1991الملك سعود في الفصل الدراسي اال

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 69 ~

دوات الدراسة -عده (جلبرت : ا

تم االعتماد في هده الدراسة على اختبار االستدالالت المنطقية الذي ا

ساسا لرسالته في الدكـتوراه في جامعة كلورا دو عام بيرني)لة 21(ويتكون االختبار من 1974ا

)مسا

جرها بياجيه ورفاقه،بحاث التي ا

ويدل كل مها على قدرة فكرية جمعت من جلبرت بيرني من اال

معينة .ترجم الباحث االختبار وتحقق من صدقه وثباته قبل استخدامه في البحث.ن (: نتائج الدراسة -

هم النتائج التي توصلت إليها هده الدراسة هي ا

)من الطالب ما يزالون في %73ا

ن ( في المرحلة االنتقالية، )%27( وما يقارب مرحلة العمليات المحسوسة،فقط قد )%0.7وا

نه ليس هناك عالقة وصلوا إلى مرحلة العمليات المجردة،بين نسبة النجاح في ارتباطيةوتبين ا

.)21-1992،1(المقوشي،الثانوية ومرحلة التفكير التي وصل إليها الطالب. : 1997شصاويدراسة عبد الكريم .10

طفال المرحلة : عنوان الدراسة -ثر بعض المتغيرات المعرفية االجتماعية في نمو التفكير المنطقي لدى ا

ا

ردن. اإلجرائية في اال

هداف الدراسة -ثر بعض المتغيرات المعرفية واالجتماعية في نمو : ا

هدفت هده الدراسة إلى معرفة ا

طفال هده المرحلة علىثر ذلكوك ضوء نظرية جون بياجيه المعرفية، التفكير المنطقي لدى ا

معرفة ا

كل من القدرة العقلية العامة(الذكاء ) والمستوى االقتصادي االجتماعي في نمو التفكير المنطقي .

)طفل وطفلة موزعين بالتساوي على الذكور واإلناث 300تكونت عينة الدراسة من (: عينة الدراسة -عمارهم مابين (

طفال ومدراس ابتدائية من ،)سنوات8-3تتراوح ا

اختيروا من دور حضارة ورياض ا

وسطين اجتماعيين .

دوات الدراسة -دوات التالية: ا

: تم االعتماد في هذه الدراسة على اال

عدته فوزية النجاحي،" التفكير المنطقي" مقياس -ردنية. ذلكو الذي ا

بعد تعديله لكي يناسب البيئة اال

ليف " رسم الرجل"اختبار - هارس للذكاء.-جود إنفتا

من إعداد الباحث." استمارة المستوى االجتماعي االقتصادي" -

هم النتائج التي توصلت إليها هده الدراسة ما يلي: نتائج الدراسة - : من ا

طفال المرحلة قبل اإلجرائية ارتباطيةوجود عالقة -ذات داللة إحصائية بين نمو التفكير المنطقي لدى ا

والقدرة العقلية العامة (الذكاء).

طفال المرحلة قبل اإلجرائية ارتباطيةوجود عالقة -ذات داللة إحصائية نمو التفكير المنطقي لدى ا

سرة. والمستوى االقتصادي االجتماعي لال

حصائية بين مراحل العمرية المختلفة ونمو التفكير المنطقي وهي لصالح وجود فروق ذات داللة إ -على.

.)100-1997،98(شصاوي،المرحلة اإلجرائية اال

: 1997دراسة عمر علي عمر .11

خالقي لدى عينة من طالب التعليم العام بمدينة : عنوان الدراسة -العالقة بين النمو المعرفي والنمو اال

جدة.

هداف الدراسة - : هده الدراسة إلى كشف عما يلي في مجال النمو المعرفيهدفت : ا

الكشف عن العالقة بين النمو المعرفي والعمري. -

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 70 ~

."الثانوية ة،االعدادي االبتدائية،"الكشف عن العالقة بين النمو المعرفي والمرحلة الدراسية - .البنية العقلية المعرفيةالكشف عن نسبة الطالب في كل مرحلة من مراحل

فراد عينة الدراسة(: الدراسةعينة - ة،االعدادي طالبا من طالب المدارس االبتدائية، )360بلغ عدد ا

الثانوية في مدينة جدة اختيروا بالطريقة العشوائية.

دوات الدراسة - : ا

.1985حسن حسين زيتون اختبار مراحل بياجيه لنمو العقلي المعرفي الذي ترجمه وقننه -

خالقي للمرا -هقين والراشدين الذي ترجمه وقننه محمد السيد عبد الرحمن وعادل عبد اختبار النمو اال

.)63-1997،53(عمر علي،.1991هللا محمد

: نتائج الدراسة -شارت نتائج الدراسة إلى وجود عالقة

للطالب وفائتهم البنية العقلية المعرفيةبين مراحل ارتباطيةان النمو العمرية،

شارت النتائج إلى ا

نه يحدث في تتابع حيث ا

عمار وا

فراد العينة يزداد بزيادة اال

المعرفي ال

نه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المراحل العمرية المختلفة وتطور وعبر المراحل التي حددها بياجيه ،وا

حلهم تبن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب في النمو المعرفي ومرا ذلكك عمليات العقلية المعرفية.ن

فراد يزداد كلما انتقل الطالب من مستوى دراسي إلى البنية العقلية المعرفيةالدراسية حيث تبين ا

لال

على.ومن مرحلة دراسية إلى مرحلة دراسية ا

على ا

مستوى دراسي ا

ن جميع التالميذ المرحلة االبتدائية ال يزالون في مرحلة التفكير وقد تبين من خالل الدراسة ا

) في المرحلة %2.5ة في مرحلة التفكير المحسوس و(االعدادي)من طالب المرحلة %97.5و(المحسوس )في المرحلة االنتقالية %18)من طالب المرحلة الثانوية في مرحلة التفكير المحسوس و(%80االنتقالية و(

).85-1997،65(عمر علي ،)في مرحلة التفكير المجرد.%2و( : 2000صالح النعواشيدراسة عبد هللا خطايبة وقاسم .12

ردن وعالقتها بالمستوى : عنوان الدراسة -ساسية في اال

مستوى النمو المعرفي لدى طلبة المرحلة اال

التعليمي والجنس والتحصيل في العلوم.

هداف الدراسة -ساسية في : ا

هدفت هذه الدراسة إلى قياس مستوى النمو المعرفي لدى طلبة مرحلة اال

ردن والكشف عن عالقتهوذلك من خالل بالمستوى التعليمي والجنس والتحصيل في العلوم، اال

سئلة التالية : اإلجابة عن اال

ردن، .1ساسية في اال

وهل يختلف عن المستوى ما هو مستوى النمو المعرفي لدى طلبة المرحلة اال

المقبول تربويا.فراد .2

العينة تعزى إلى هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات النمو المعرفي لدى اال

المستوى التعليمي. هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين النمو المعرفي وبين التحصيل في العلوم. .3

اختيرت عشوائيا من مدارس لواء بني طالب وطالبة، ) 240تكونت عينة الدراسة من(: عينة الدراسة -الدراسي قسم) طالبة، وحسب 120) طالبا و(120وتوزعت عينة الدراسة إلى( كنانة في محافظة اربد.

ساسي بمعدل ( قسمالثاني إلى ال قسممن ال .قسم) طالبا وطالبة من كل 30التاسع اال

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 71 ~

دوات الدراسة -عده "قائمة مهمات بياجيه التطورية" تم االعتماد في هذه الدراسة على اختبار: ا

الذي ا

) فقرة من نوع االختيار من متعدد، لكل فقرة 72. يتكون هذا االختبار من (1973عام Furthفورث ربعة بدائل، بحيث تغطي هذه الفقرات مجاالت النمو المعرفي التالية

وعمليات عمليات االحتفاظ،: ا

التصنيف، وعمليات االستدالل التناسبي واالستدالل الترابطي، وقد ترجم الباحثان االختبار إلى كدا من صدقه وثباته .

العربية، وتا

شارت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى النمو المعرفي بين : نتائج الدراسة -ا

فراد العينة الذين هم في مرحلة العمليات المحسومة على قائمة مهمات جان بياجيه التطويرية داء ا

ا

).72لكلية لالختبار وهي () من العالمة ا26وقيمة المحك التي تساوي (فراد عينة الدراسة الذين هم في مرحلة

ظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية ولصالح ا

بينما ا

دائهم على االختبار والعالمة المحك التي تساوي'شارت ) عالمة.36العمليات المجردة وبين مستوى ا

كما ا

ولم تظهر فروق ستوى المعرفي تعزى إلى المستوى التعليمي،النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مموجبة بين النمو المعرفي والتحصيل ارتباطيةبيمنا كشفت الدراسة عن وجود عالقة تعزى إلى الجنس.

).292-2000،267والنعواشي ، (خطايبة الدراسي. : 2000دراسة عبد الرحمن التميمي .13

حسب نظرية بياجه وعالقتها ببعض المتغيرات لدى طالب مرحلة التفكير التجريدي: عنوان الدراسة - تخصص الرياضيات في كلية المعلمين بحائل .

هداف الدراسة -سن : هدفت هذه الدراسة إلى قياس مرحلة التفكير وعالقتها بالمتغيرات التالية: ا

المرحلة ودرجة الطالب في مادة الرياضيات في ونسبة الدرجات في الشهادة الثانوية، الطالب، و المعدل التراكمي، والمستوى الدراسي . الثانوية،

) طالبا من طالب تخصص الرياضيات في كلية المعلمين 166تكونت عينة الدراسة من (: عينة الدراسة - بحائل.

دوات الدراسة- : اعتمدت هذه الدراسة على االختبارين التاليين: ا

) في المرحلة %56ونسبة ( العمليات المحسوسة،) من عينة الدراسة في مرحلة %39.2نسبة ( تقع .1 ) في مرحلة العمليات المجردة.%4.8و ( االنتقالية،

ال توجد عالقة بين سن الطالب ومرحلة التفكير. .2موجبة ودالة إحصائيا بين الدرجة الكلية في اختبار االستدالالت المنطقية ارتباطيةتوجد عالقة .3

يضا عالقة موجبة ودالة إحصائيا بين مرحلة التفكير ونسبة الدرجات في الثانوية العامة،وتوجد ا

ونسبة العالمات في الثانوية العامة.موجبة وذات داللة إحصائية بين الدرجة الكلية في اختبار االستدالالت المنطقية ارتباطيةتوجد عالقة .4

ي الثانوية العامة.ودرجة الرياضيات في الثانوية العامة وبين مرحلة التفكير ودرجة الرياضيات ف بين مرحلة التفكير والمستوى الدراسي. ارتباطيةال توجد عالقة .5 .)2000(التميمي،بين مرحلة التفكير واالتجاه نحو مادة الرياضيات . ارتباطيةال توجد عالقة .6

: 2001دراسة عبد هللا خطايبة والصارمي .14

ول الثانوي بالمفاهيم الكيمائية وحل طلبة القسمعالقة النمو المعرفي لدى : عنوان الدراسة -اال

المسائل الكيميائية بسلطنة عمان.

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 72 ~

هداف الدراسة -ول طلبة القسمهدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مستوى النمو المعرفي لدى : ا

اال

،ئية باختالف النمو المعرفي لديهمالثانوي ،والى معرفة مدى قدرة الطلبة على حل المسائل الكيميا جنسهم. وباختالف

ول الثانوي اختيروا عشوائيا طلبة القسم)طالبا وطالبة من 171تكونت الدراسة من(: عينة الدراسة -اال

) طالبا وطالبة.55من مدارس مدينة عمان الثانوية منهم (

دوات الدراسة - : استخدم الباحث في هذه الدراسة اختبارين هما: ا

وجه مختلفة من النمو المعرفي كـتا وهو اختبار، اختبار لونجيه للنمو المعرفي، -بي صمم لقياس ا

جراء تقيس المجاالت التاليةربعة ا

مفهوم االحتواء ،والمنطق : المحسوس والمجرد ،ويتكون من ا

واالستدالل التناسبي ،واالستدالل التجميعي. الفرضي،

بو حمدة - .1999اختبار تحصيلي في موضوع المسائل الكيميائية ،وهو من إعداد ا

ي طالب إلى مرحلة العمليات المجردة،: الدراسةنتائج -نه لم يصل ا

وجاء توزيع الطلبة بينت الدراسة ا

) في المرحلة %77.4)في المرحلة المحسوسة المبكرة، و(%10.1وفقا لمراحل النمو المعرفي كما يلي(خرة، و(

) في مرحلة العمليات المجردة المبكرة جميعهم من اإلناث.%12.5المحسوسة المتا

ظهرت الدراسة وجود على من متوسطات درجات الذكور ،وا

ن متوسطات درجات اإلناث كانت ا

وتبين ا

ي "لونجيه"سالبة بين عالمات الطلبة في اختبار ارتباطيةعالقة وعالمتهم في اختبار حل المسائل الكيميائية ا

ن زيادة مرحلة النمو المعرفي ال تعني زيادة (خطايبةلكيميائية.في القدرة على حل المسائل ا ا

.)22-2001،2والصارمي،جنبية: : ثانيا

الدراسات اال

طفال السويسريين .1 : دراسة جان بياجيه على اال

هم الدراسات في مجال دراسات جان بياجيه ومساعدته إنهلدر على البنية العقلية المعرفيةمن ا

طفال السويسريين التي من خاللها كون نظرية عن ن المعرفيةالبنية العقلية اال

للطفل حيث توصل إلى ا

ربع مراحل خالل حياتهم.طفال يمر في ا

ولى هي المرحلة الحسية اال

الحركية وهي تمتد من الوالدة -المرحلة اال

ما المرحلة الثالثة فهي مرحلة ) سنوات.7-2الثانية هي مرحلة ما قبل العمليات من عمر( إلى عمر سنتين.ا

و 15-12)سنة والمرحلة الرابعة عي مرحلة العمليات الشكلية من (11-7العمليات المحسوسة من عمر()سنة ا

كـثر،همية عن العمر الزمني ا

خرى ال تقل ا

ن هذه المرحل ترتبط بالعمر الزمني إلى جانب عوامل ا

كد بياجيه ا

وا

على من مراحل التطور العقلخر اإلنسان في االنتقال من مرحلة إلى مرحلة ا

ثير كبير في تا

ي المعرفي ولها تا

.)35،1995،Slater&Muir.( : Jureschek،1974دراسة جيراشيك .2مريكية بعض مهمات : عنوان الدراسة -

داء الطالب المعلمين الدارسين للتربية في جامعة تكساس اال

ا

بياجيه التطويرية.هداف الدراسة -

جل : ا

داء الطلبة في بعض مهمات بياجيه من ا

هداف هذه الدراسة فحص ا

من ا

لبياجيه. البنية العقلية المعرفيةتصنيفهم على مراحل عدوا ليكونوا مدرسين في المرحلة )141اشتملت عينة الدراسة على (: عينة الدراسة -

طاال من الذين ا

عدوا لتدريس )19و( االبتدائية، الرياضيات في المرحلة الثانوية.طالبا من الذين ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 73 ~

دوات لدراسة - اعتمدت هذه الدراسة على ثالث مهمات من مهمات بياجيه وهي مهمة الميزان،: ا

وخلط السوائل.، والبندولن(: نتائج الدراسة -

ظهرت نتائج الدراسة ا

عدوا للتدريس في %52ا

)من الطالب المعلمين الذين ا

)منهم ال يزالون في مرحلة العمليات %48و( العمليات المجردة،المرحلة االبتدائية وصلوا إلى مرحلة ن(

يضا ا

ظهرت النتائج ا

عدوا لتدريس %1المحسوسة والمرحلة االنتقالية ،وا

)فقط من الطالب الذين ا

)منهم في المرحلة االنتقالية %15و( الرياضيات في المرحلة الثانوية ال يزالون في المرحلة المحسوسة، ).1987،204(عبد الحميد يوسف،لى مرحلة العمليات المجردة.)قد وصلوا إ%84و(

: Burney،1974دراسة بيرني .3ة االعداديبناء اختبار لقياس التفكير التجريدي وتقنينه على عينة من طلبة المدارس : عنوان الدراسة -

مريكية .ول جامعة في والية كولورادو الشمالية اال

والثانوية والمستوى اال

هداف الدراسة -هدفت هذه الدراسة إلى بناء اختبار لقياس التفكير المجرد وتعبيره باإلضافة إلى : ا

فراد عينة البحث من طلبة المدارس البنية العقلية المعرفيةالكشف عن مرحلة ة االعداديلدى ا

مريكية.ول جامعة في والية كولورادو الشمالية اال

والثانوية والمستوى اال

والثاني االعداديالثالث طلبة القسم)طالبا وطالبة من 128الدراسة من( تكونت عينة: عينة الدراسة -ول جامعة.

الثانوي والمستوى اال

دوات الدراسة -اعتمد الباحث في هذه الدراسة على اختبار االستدالالت المنطقية الذي يتكون : ا

بحاث التي قام بها بياجيه ورفاق ،وتغطي هذه 21من(لة جمعت من قبله من اال

المسائل )مسا

النسبة والتناسب ،والفروض واالستنتاج ،االستدالل المنطقي ،واالحتماالت،: المفاهيم التالية وضبط المتغيرات. والتوافق المنطقي،

ن(: نتائج الدراسة-ظهرت هذه الدراسة ا

)من %48.8و( االعداديالثالث طلبة القسم)من %27.3ا

ول جامعة قد وصلوا إلى مرحلة التفكير التجريدي %78الثاني الثانوي و( طلبة القسم)من طلبة المستوى االفراد البنية العقلية المعرفية،وبينت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في

بين الذكور واإلناث من ا

.)1992،6 (المقوشي، عينة البحث. : Renner and Stafford،1976دراسة رينر وستافورد .4مريكية وفقا : الدراسةعنوان -

وكالهوما اال

مستوى النمو المعرفي لدى طلبة المرحلة الثانوية في والية ا

لنظرية جان بياجيه.هداف الدراسة -

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مرحلة النمو المعرفي التي وصل إليها طلبة : ا

مريكية.وكالهوما اال

المدارس الثانوية في والية ا

دوات الدراسة -) سؤال 16عتمد الباحث في هذه الدراسة على اختبار لقياس النمو المعرفي يتكون من (ا: ا

)5-0( :حسب درجاتهم كما يلي البنية العقلية المعرفيةوصنف الطلبة على مراحل وهو من إعداده،درجة المرحلة )13-12درجة مرحلة العمليات المحسوسة،( )11-6درجات مرحلة ما قبل العمليات ،(

)العمليات المجردة.16-14قالية ،(االنت

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 74 ~

ن (: نتائج الدراسة -ظهرت الدراسة ا

)في %14.7)فقط وصلوا إلى مرحلة العمليات المجردة ،و(%9.8ا

)ال يزالون في مرحلة ما قبل %3.4)في مرحلة العمليات المحسوسة ،و(%71.9المرحلة االنتقالية ،و( ).1992،255(محمد،العمليات.

: Han،1978دراسة هان .5ة الكورية االعداديتحليل مضمون كـتاب العلوم المقرر لطلبة السنة الثانية من المرحلة : عنوان الدراسة -

استنادا إلى مرحلتي العمليات المحسوسة والمجردة عند بياجيه.هداف الدراسة -

هداف التربوية لمحتوى هدفت هذه الدراسة: ا

إلى تحليل قابلية التعليم في ضوء اال

نماط التفكير المحسوس والمجرد عند بياجيه.كـتاب العلوم باس تخدام ا

) طالب وطالبة من طلبة السنة الثانية من المرحلة 127تكونت عينة الدراسة من (: عينة الدراسة - طالبة. )64طالبا و( )63( وهم ة الكورية،االعدادي

دوات الدراسة -ربعة من اختبارات بياجيه وهي اختبار : ا

االحتفاظ بالوزن اعتمدت هذه الدراسة على ا

لف من ثالثة اختبارات والحجم ،واختبار التوازن ،واختبار فصل المتغيرات،ما االختبار الرابع فيتا

ا

سلوب بياجيه وهيحجية، اختبار النسبة،: مكـتوبة تتبع ا

واختبار المنطق ،كما اعتمدت واختبار اال

جل هذه الدراسة. الدراسة على اختبار تحصيلي طور من ا

ن(: دراسةنتائج ال -ظهرت الدراسة ا

هداف التربوية الستين الموجودة في الكـتاب هي من %40ا

)من اال

ن(يضا عن جود عالقة )منها من المستوى المجرد،%60المستوى المحسوس ،وا

وبينت النتائج ا

ظهرت النتائج ارتباطيةربعة ،وا

ذات داللة إحصائية بين التحصيل في مادة العلوم واختبار بياجيه اال

يفراد.ا

ن العمليات العقلية تتطور وفق نظام معين عند جميع اال

).21-1992،19(حجير،ضا ا

ونيل دراسة .6 : Oneil،1978ا

الثالث طلبة القسمالعالقة بين مرحلة التفكير المجرد والقدرة على القراءة لدى : عنوان الدراسة - . االعدادي

هداف الدراسة -هداف الدراسة معرفة فيما إذا كان : ا

هم ا

قد وصلوا االعداديالثالث طلبة القسممن ا

والكشف عن العالقة وذلك بناء على عمرهم الزمني، إلى مرحلة الرابعة من مراحل بياجيه المتعاقبة،فراد العينة. البنية العقلية المعرفيةبين مستوى

والقدرة على القراءة لدى ا

في مدرسة إعدادية االعداديالثالث طلبة القسمملت عينة الدراسة على جميع اشت: عينة الدراسة - واحدة.

دوات الدراسة -دوات التالية: ا

: اعتمد الباحث في هذه الدراسة على اال

ساسية في القراءة. - اختبار لتحديد مهارات االستيعاب اال

،وهما البنية العقلية المعرفيةاختبارين كـتابيين من اختبارات بياجيه لتصنيف الطلبة على مراحل -نكني وجويس) واختبار التعليل المنطقي ل(بيرني).

اختبار التعليل العلمي المادي ل(ا

ن : نتائج الدراسة -شارت الدرجات المعيارية إلى ا

ربع االعداديالثالث طلبة القسما

يتوزعون على ا

ة العمليات المحسوسة ومرحلة ما قبل مرحلة العمليات المجردة والمرحلة االنتقالية ومرحل: مراحل هين طلبة المرحلتين المجردة و االنتقالية هم فوق العمليات،

في حين كان طلبة ،االعداديوتبين ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 75 ~

ولى االعداديالمرحلتين المحسوسة وما قبل العمليات دون .وقد جمع الطلبة في مجموعتين ،اال

ضمت طلبة المرحلتين المحسوسة وما قبل والثانية ضمت طلبة المرحلتين المجردة واالنتقالية،ذات داللة إحصائية بين القدرة على ارتباطيةالعمليات .وكشف التحليل اإلحصائي عن وجود عالقة

و دون االعداديللطلبة الذين هم فوق ذلكالقراءة واختبارات بياجيه و استوى في .كما االعداديا

و الحالة و العرق ا

كشفت النتائج عن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى إلى الجنس ا

ذات داللة إحصائية تعزى إلى الطموح ارتباطيةاالجتماعية االقتصادية ،في حين وجدت عالقة و المرحلة التطورية المعرفية.

كاديمي ا

).22-1992،21(حجير،اال

: Roberge and Flexer،1979دراسة روبيرج وفولكسر .7هداف الدراسة -

لدى الطلبة هدفت هذه الدراسة إلى تتبع القدرات اإلجرائية للتعليل المجرد،: ا

الراشدين.عمارهم(36اشتملت عينة الدراسة على(: عينة الدراسة -

)سنة ومتوسط 13.44)طالبا متوسط ا

عمارهن(36)،وعلى (120.44ذكائهم().اختيروا 118.92ذكائهن()سنة ومتوسط 13.61)طالبة متوسط ا

اشتملت عينة الدراسة على كما في مدرسة حكومية تقع في الضواحي، االعداديالثاني قسممن ال )سنة.48-22راشدا وراشدة بمدى عمري تراوح بين ( )36(

دوات الدراسة -اعتمدت هذه الدراسة على ثالثة اختبارات في التعليل المجرد مبينة وفقا لنظرية جان : ا

اختبار المنطق التوافقي واختبار المنطق النسبي واختبار المنطق االفتراضي.: ه وهيبياجيداء المراهقين : نتائج الدراسة -

فضل من ا

داء الراشدين في العمليات المجردة كان ا

ن ا

ظهرت الدراسة ا

ا

ن اعتماد العمليات المجردة على بعض االعداديالثاني طلبة القسممن ها كان .كما اتضح من النتائج ا

ن هناك نظاما متتابعا في اكـتساب مهارات العمليات المجردة،حيث يتقدم المنطق ضئيال،وا

تي المنطق االفتراضي فالمنطق التناسبي. التوافقي، .)23-1992،22(حجير،ثم يا

: Liben&Golbeck ،1980دراسة ليين وجول بيك .8داء على مهمات : عنوان الدراسة -

جان بياجيه المكانية وعالقة ذلك الفرق بين الجنسين في اال

بالتحصيل الدراسي.هداف الدراسة -

فراد عينة البحث من الذكور واإلناث على : ا

داء ا

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن ا

طفال من مرحلة العمليات طفال من مرحلة ما قبل العمليات وا

اختبارات بياجيه المكانية ال

المحسوسة.عمارهم ما240الدراسة على(اشتملت عينة : ينة الدراسةع -

)سنة.11-5بين ( )طفال ممن تتراوح ا

دوات الدراسة -نابيب : ا

اعتمدت هذه الدراسة على اختبار جان بياجيه الخاص بمعرفة مستوى الماء في ا

فراد العينعطى هذا االختبار ال

فقية .لقد ا

نابيب ا

،طبيعية وغير طبيعية ة على صورتين،عمودية وا

فقي وول بشكل ا

ن يحددوا مستوى الماء بصورة اال

فراد العينة ا

خر بشكل عمودي ،وطلب من ا

اال

سفل في مستطيالت مائلة وهي الصورة غير الطبيعية لالختبار.على،وإلى اال

فقية وإلى اال

ا

كبر سنا على الصورة غير الطبيعية : نتائج الدراسة -طفال اال

داء اال

ن ا

شارت هذه الدراسة إلى ا

ا

كبر سنا على الصورة غير الطبيعية لالختبار(المستطيالتطفال اال

داء اال

فضل من ا

المائلة)كان ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 76 ~

في حين لالختبار ذو داللة إحصائية لدى الذكور نفي حين لم تكن له داللة إحصائية لدى اإلناث، كان معامل االرتباط عاليا في الصورة غير الطبيعية لالختبار لدى الذكور واإلناث.

داء على االختبار تعزى ذا لم تكشف نتائج هذه إالدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في اال

).Liben&Golpeck،597،1980( للجنس. : Shayer،1980قام شاير .9

ن بمراجعة عدد من الدراسات التي تناولت مرحلة التفكير الشكلي(المجرد)بين المراهقين ،واستنتج ا

و ننكر مدى صحة ما يقرره جان بياجيه عن التفكير في مستوى 1978حتى عام ن نؤكد ا

لم يكن من الممكن ا

جري في بريطانيا عام كد من المسح الذي ا

والذي هدف إلى توزيع ،1974العمليات الشكلية (المجردة)،وتا

)11200كما حددها بياجيه والذي تم فيه توزيع ( البنية العقلية المعرفيةطلبة المدارس الثانوية على مراحل ن )سنة،16-9)طالب وطالبة من كل فئة عمرية بين(2000طالبا وطالبة بمعدل(

والذي تبين من خالله ا

على من الطداء المعرفي في لبة فقط،التفكير الشكلي (المجرد)يميز الثلث اال

ن هناك مدى متسعا جدا من اال

وا

.)256-1992،255(محمد،التعليم الثانوي. : ,1981Karplusدراسة كاربلس .10ثر التعليم والثقافة في نمو التفكير الشكلي": عنوان الدراسة -

وربية." ا

دراسة عبر ثقافية في القارة اال

هداف الدراسة -م ال،هدفت هذه الدراسة إلى معرفة : ا

ثر في ظهور التفكير المجرد ا

ما إذا كان للتعليم ا

وربية.جريت في عدد من دول القارة اال

وهي دراسة عبر ثقافية ا

جرى عليها كاربلس هذه الدراسة من(: عينة الدراسة -ين طلبة القسم)طالب و2000تكونت العينة التي ا

تتبع نظام التعليم االختياري عند إجراء ة اختيروا من ثالث دول االعداديالثاني والثالث من المرحلة لمانيا، هذه الدراسة هي النمسا،

خرى تتبع نظام التعليم الشامل هي وبريطانيا، ا

وثالث دول ا

وإيطاليا. والسويد، الدانمرك،دوات الدراسة -

ساسها على كيفية معرفتهم لطول السيد: ا

سئلة التي وجهت إلى الطلبة في ا

تركزت اال

)A( ن طوله يعادل ستة مشابك كبيرة،باستخدام مبينما يبلغ طول شابك ورق صغيرة إذا عرفوا ا

ن يقيسوا طول السيد ( )B( السيدنه يمكنهم ا

ربعة منها ،وا

)باستخدام مشابك صغيرة.Bما يعادل ا

نواع كالتالي : وقسم بعد ذلك إجابات التالميذ إلى ثالثة ا

ي فهم ل: التفكير الحسي - لنسبة.وهو ما ال يظهر فيه ا

حيث مايو ضع في الحسبان هو الفرق المطلق فقط.: التفكير الحسي الجمعي -ن طول السيد (: التفكير باستخدام النسبة -

)يعادل مرة ونصف طول Aوذلك عندما يدرك الطلب ا

نه يجب اإلبقاء على هذه النسبة خالل كل التغيرات التي تحدث على المواد الموجودة Bالسيد()وا

مامهم. ا

ظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بين المفحوصين بحسب الدولة،: الدراسةنتائج - والنظام المدرسي. ا

ن نسبة الطالب االعداديفبالنسبة للدول التي تتبع نظام التعليم االختياري ولدى الطبقة ة تبين ا

لمانيا )%52( (فيينا) النمسا: الذين يستطيعون التفكير باستخدام النسبة كانت كما يلي هوتينجن)( ا

ما بالنسبة للدول التي تتبع النظام المدرسي الشامل ولدى الطبقة ).%70( (لندن) بريطانيا )،66%(ا

يضا كانت نسبة الطالب الذين يستطيعوناالعدادي: التفكير باستخدام النسبة كانت كما يلي ة ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 77 ~

الباحث من هذه )،ولقد استنتج %54( (جونبورج) )،السويد%37( الدنمرك )،%43( إيطاليا(روما)ن القدرة على التفكير التناسبي يمكن زيادتها بإعادة تنظيم التعليم.

النتائج ا

ننا ال وتوضح النتائج التي توصل إليها كاربلس مدى الحاجة إلى المزيد من الدراسات عبر الثقافية ال

ن مان نفترض ا

لم في الواليات المتحدة هو بالضرورة ما نستطيع ا

و ا

-1992،256(محمد،انيا.في بريطانيا ا

257(. : Ball and Sayer، 1982 ل وسايرادراسة ب .11العالقة بين التطور المعرفي والتحصيل الدراسي لدى عينة من طلبة المرحلتين : عنوان الدراسة -

مريكية.االعدادي ة والثانوية في مدينة غريلي من والية كولورادو الشمالية اال

هداف الدراسة -هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مرحلة النمو المعرفي التي وصل إليها طلبة : ا

مريكية وكذلك الكشف عن العالقة االرتباطية بين االعداديالمرحلتين ة والثانوية في والية كولورادو اال

مرحلة النمو المعرفي التي وصل إليها الطلبة ومعدالتهم الدراسية.ة والثانوية االعدادي)طالبا وطالبة من طلبة المرحلتين 419راسة من(تكونت عينة الد: عينة الدراسة -

ول قسماختيروا من ال الثالث الثانوي. قسموحتى ال االعدادياال

دوات الدراسة -اعتمدت هذه الدراسة على اختبار من اختبارات جان بياجيه يتكون من خمس مسائل : ا

(مهمات)تقيس الوصول إلى مرحلة العمليات المجردة.بينت نتائج الدراسة وجود ارتباط موجب ذي داللة إحصائية بين عدد المهمات التي : نتائج الدراسة -

ينجزها الطالب بنجاح ومعدله الدراسي العام.على من

ن الطلبة الذين وصلوا إلى مرحلة العمليات المجردة كان معدلهم الدراسي العام ا

كما تبين ا

ن(معدل الطلبة الذين لم يصلوا إلى هذول متوسط وحتى طلبة القسممن )%94ه المرحلة .حيث تبين ا

اال

ول الثانوي (ين الثاني والثالث الثانوي الذين وصلوا إلى مرحلة العمليات المجردة طلبة القسم)من %74اال

يوضحان العالقة بين معدالت الطلبة )3و 2( والجدولين رقم ،تهم تقع بين االمتياز والجيد جداكانت درجا وانجازهم لمسائل االختبار.

: )02( الجدول رقمداة قياس مرحلة التفكير في دراسة بل وساير. المتوسطةمقارنة بين معدالت طلبة المرحلة

دائهم باستخدام ا

وا

) .1985،273(المقوشي، النسبة المئوية المجرد غير التفكير النسبة المئوية التفكير المجرد عدد الطالب المعدل

57.9 11 42.1 8 19 امتياز 82.4 61 17.6 13 74 جيد جدا

98.7 77 1.3 1 78 جيد 97.7 42 2.3 1 43 متوسط ودونه

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 78 ~

: )03( لجدول رقماداة قياس مرحلة التفكير في دراسة بل وساير

دائهم باستخدام ا

: مقارنة بين معدالت طلبة المرحلة الثانوية وا

) .1985،273(المقوشي، النسبة المئوية المجرد غير التفكير النسبة المئوية التفكير المجرد الطالبعدد المعدل

11.8 6 88.2 45 51 امتياز 37.2 29 62.8 49 78 جيد جدا

63.6 35 36.4 20 55 جيد 81.00 17 19.00 4 21 متوسط ودونه

هوشي .12

: Ohuche،1985دراسة ا

داء على اختبارات بياجيه : عنوان الدراسة -الدراسي لدى عينة من طلبة قسموعالقته بالجنس والاال

ة والثانوية والجامعة في نيجيريا.االعداديالمدارس االبتدائية وهداف الدراسة -

داء على اختبارات : ا

تهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن الفروق بين الجنسين في اال

فقية والعمودية.وضاع اال

بياجيه المتعلقة باال

عمارهم ما192ملت عينة الدراسة على (اشت: عينة الدراسة -اختيروا سنة، )19-8بين( )طالبا تتراوح ا

نامبرا في عشوائيا من المدارس االبتدائية والثانوية والجامعات التابعة لمحافظة لسوكا من والية ا

والطالب موزعون بالتساوي وفقا لمتغير العمر والمستوى التعليمي والجنس. نيجريا،دوات الدراسة -

شكال ثالثة هي استخدم الباحث: ا

لف من ا

اختبار مستوى الماء لبياجيه الذي يتا

فقي. كاختبار الوضع العمودي واختبار الوضع اال

شارت نتائج الدراسة: نتائج الدراسة -إلى تحسين عام في التطور المعرفي عند الذكور واإلناث ،ولكن ا

داء اإلناث في اختبار مستوفضل من ا

داء الذكور ا

ى الماء والتوازن ،كما كشفت المقارنات في كان ا

داء على االختبارات عن فروق دالة إحصائيا حسب المستوى التعليمي في بداية مرحلة العمليات اال

فراد عينة داء على اختبار الوضع العمودي عند جميع ا

فقي ،واال

المجردة على اختبارات الوضع اال

).2000،111(خطايبة والنعوشي،مل بين الجنسين.الدراسة مما يشير إلى وجود نمط معرفي متكا : Carter،1985دراسة كارتر .13مريكية.: عنوان الدراسة -

الموهبة العقلية وعالقتها بمراحل بياجيه التطويرية في والية كولورادو اال

هداف الدراسة -داء حسب مراحل هدفت هذه الدراسة إلى تقصي العالقة بين الموهبة: ا

العقلية واال

للنمو العقلي المعرفي.بياجيه

هداف الدراسة -داء حسب مراحل : ا

هدفت هذه الدراسة إلى تقصي العالقة بين الموهبة العقلية واال

بياجيه للنمو العقلي المعرفي.عمارهم بين )673اشتملت عينة الدراسة على(: عينة الدراسة -

سنة كانوا من )16-8( فردا ممن تقع ا

مريكية.ضمن البرنامج الصيفي للموهوبين فراد العينة الدراسة عقليا في والية كولورادو اال

جرى توزيع ا

ولى وتيس لينون)للذكاء ،ضمت المجموعة اال

على ثالث مجموعات بناء على عالمتهم في اختبار (ا

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 79 ~

وتيس لينون للذكاء ( )180(وهم فما فوق، )130فردا من الذين كانت عالماتهم في اختبار ا

فردا من الذين كانت عالماتهم في الذكاء تتراوح )325ملت المجموعة الثانية (الموهوبون عقليا ،واشتلفت من( )وهم الالمعون عقليا،129-115بين (

ما المجموعة الثالثة فقد تا

فردا من الذين )168ا

بعد ذلك جرى إخضاع عينة الدراسة وهم العاديون. )114-90تراوحت عالمتهم في الذكاء بين ( من وجهة نظر بياجيه. البنية العقلية المعرفيةالختبار مكـتوب يقيس

داء اإلناث في اختبارات بياجيه عند : نتائج الدراسة -فضل من ا

داء الذكور كان ا

ن ا

بينت نتائج الدراسة ا

ظهرت نتائج الدراسة تفوق كل مستوى تطوري بدءا من السنة العاشرة وحتى الخامس عشر ة،كما ا

داء الالمعين عقليا عند المستوى فضل من ا

داء الموهوبين ا

الموهوبين والالمعين عقليا ،كان ا

فراد خرة).وبصورة عامة ،تقدم الموهوبون عقليا ما معدله سنتين عن اال

العمري العالي(المراهقة المتا

.)2000،111لنعواشي،(خطايبة واوما معدله سنة واحدة عن الالمعين عقليا. ، العاديين : 1994Teixeiraدراسة تكسيرى .14دائية.: عنوان الدراسة -

داء طلبة المدارس العليا في ثالث مهمات بياجيه اال

ا

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن النمو المعرفي لدى طلبة المدارس العليا في : الهداف الدراسة - والتحصيل المعرفي في مادة الرياضيات .البرازيل ،وكذلك معرفة العالقة بين النمو المعرفي

)طالبا وطالبة من طلبة المدارس العليا في البرازيل تتراوح 60تكونت عينة الدراسة من (: عينة الدراسة -عمارهم ما

)سنة.20-15بين ( ا

دوات الدراسة - مهمة برج هانوي،: اعتمدت هذه الدراسة على ثالث مهمات جان بياجيه وهي: ا

ثبات.واالحتماالت ،والداء المرتفع : نتائج الدراسة -

هم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة وجود ارتباط موجب بين اال

من ا

داء على اختبار التحصيل الدراسي في الرياضيات،وبينت النتائج عدم وجود على مهمات بياجيه واال

داء على مهمات بياجيه الثالث بين الذكو .)Teixeira،3-22(ر اإلناث.فروق ذات داللة إحصائية في اال

: 2001Linda Bakkenدراسة ليندا باكن .15 : عنوان الدراسة -

ساسي. قساماالحتفاظ والتصنيف لدى تالميذ اال

ولى من مرحلة التعليم اال

الخمسة اال

هداف الدراسة -هداف هده الدراسة الكشف عن مستوى النمو المعرفي لدى التالميذ، ومن : ا

هم ا

من ا

ثم تعليم مبادئ االحتفاظ والتصنيف للتالميذ الذين ال يزالون في مرحلة ماقبل العمليات وفقا لتصنيف بياجيه.

ربعة 103تكونت عينة الدراسة(: عينة دراسة -قسام) تلميذ اختيروا من ا

.ا

دوات الدراسة - المتعدد االختيارات. تم االعتماد في هذه الدراسة على اختبار مهمات جان بياجيه :ا

ن (: نتائج الدراسة -هم النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة ا

فراد العينة ال يزلون في %50من ا

) من ا

نه يمكن تنمية عمليات االحتفاظ والتصنيف والعمليات مرحلة ماقبل العمليات، وتوصلت إلى ا

خرى من خالل تقديم دروس ونشاطات مخصصة لزيادة التفكير التجريدي العقلية المعرفية اال

.)Bakken،56،2001(والعقلي.

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 80 ~

مناقشة الدراسة السابقة: : ثالثا : العالقة بين الدراسات السابقة والدراسة الحالية -ا، البنية العقلية المعرفية: تتفق هذه الدراسة مع دراسة ليلى كرم الدين في دراسة المتغيرات التالية -

والمستوى التعليمي، والذكاء، والجنس، وتخلف عنها في متغيري التحصيل الدراسي والمرحلة جريت دراسة ليلى كرم الدين علي عينة من طلبة المرحلتين االبتدائي و الدراسية،

االعداديحيث ا

جريت هذه الدراسة على عينة من طلبة المرحلتين و الثانوي. االعداديبينما ا

مستويات البنية كما تتفق هذه الدراسة مع دراسة عبد الفتاح رصرص ودراسة الخليلي في الكشف عن - والتحصيل الدراسي. قسم، لكنها تختلف عنهما في متغيرات الذكاء والجنس و الالعقلية المعرفية

بو بيه في الكشف عن مستوى -ولكنها العقلية المعرفيةالبنية تتشابه هذه الدراسة مع دراسة سامي ا

والتحصيل الدراسي.قسم تختلف عنها في متغيرات الذكاء والجنس والكما تتشابه هذه الدراسة مع دراسة الحميسان، ودراسة التميمي، ودراسة المقوشي في الكشف عن -

حيث ، لكنها عن هذه الدراسة في متغيري المرحلة الدراسية والجنس،البنية العقلية المعرفيةمراحل جريت هذه الدراسة

جريت الدراسات الثالث السابقة على عينة من الذكور في دور المعلمين، بينما ا

ا

ة والثانوية.االعداديعلى عينة من الذكور واإلناث في المدارس ، ولكنها تختلف البنية العقلية المعرفيةتتفق هذه الدراسة مع دراسة صالح من حيث الكشف عن -

جريت دراسة صالح علي عينة من ،قسماء والجنس والتحصيل الدراسي والعنها متغيرات الذكحيث ا

جريت الدراسة الحالية على عينة من طلبة المرحلتين الثالث الثانوي فقط، قسمطالب البينما ا

ة والثانوية.االعدادي ،الطلبةالبنية العقلية المعرفية لدى تتفق هذه الدراسة مع دراسة جيرا شيك في الكشف عن مستوى -

جريت دراسة جيرا شيك قسمبينما تختلف عنها في متغيرات الذكاء والتحصيل الدراسي وال، حيث ا

جريت الدراسة الحالية على على عينة من طلبة دور المعلمين،من الذكور واإلناث في عينةبينما ا

ة والثانوية.االعداديالمدارس وعالقته البنية العقلية المعرفيةاير في الكشف عن تتفق هذه الدراسة مع دراسة بيرني ،ودراسة بل وس -

.البنية العقلية المعرفيةبالتحصيل الدراسي والجنس ،بينما تختلف عنها في متغيرات الذكاء وعالقته بلدى طلبة البنية العقلية المعرفيةتتفق هذه الدراسة مع دراسة رينر وستا فورد في الكشف عن -

والتحصيل الدراسي. قسمالمرحلة الثانوية ،بينما تختلف عنها في متغير الذكاء والجنس والونيل ،ودراسة كاربلس في الكشف عن -

البنية العقلية تتفق هذه الدراسة مع دراسة هان ودراسة ا

ء والتحصيل ولكنها تختلف هذه الدراسات في متغيري الذكا ة،االعداديلدى طلبة المرحلة المعرفيةجريت عليها الدراسة حيث شملت طلبة المرحلتين الدراسي،

ة االعداديوكذلك المرحلة التي ا

والثانوية.البنية العقلية تتفق هذه الدراسة مع دراسة ليبن وجول بيك في الكشف عن العالقة االرتباطية بين -

جريت دراسة ليبن وجول حيث لكنها تختلف عنها في متغيري الذكاء والعمر، والجنس، المعرفيةا

عمارهم ماطفال تتراوح ا

جريت دراستنا على طلبة المرحلتين سنة، )11-5( بين بيك على ا

بينما ا

ة والثانوية.االعدادي

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 81 ~

و هوشي في الكشف عن -لدى طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةتتفق هذه الدراسة مع دراسة ا

ا في متغيري الذكاء والتحصيل الدراسي.ة والثانوية ،بينما تختلف عنهاالعدادي البنية العقلية المعرفيةتتفق هذه الدراسة مع دراسة كارتر في الكشف عن العالقة االرتباطية بين -

نها درست عالقة كل هذين المتغيرين بالجنس والتحصيل الدراسي، والذكاء، ولكنها تختلف عنها في ا

والمستوى التعليمي.قلي المعرفي وعالقته بالجنس ولكنها عالدراسة مع دراسة تكسيرى في الكشف عن النمو التتشابه هذه -

تختلف عنها في متغيري الذكاء ،والمستوى التعليمي.لكنها تختلف عنها البنية العقلية المعرفيةتتشابه هذه الدراسة مع دراسة ليندا باكن في الكشف عن -

الدراسية والتحصيل الدراسي والذكاء والجنس.المرحلة : في المتغيرات التالية : مكانة الدراسة الحالية بين الدراسات السابقة -ب

جنبية يتبين لنا ما يليم اال

: من خالل مراجعة الدراسات السابقة سواء الدراسات العربية ا

ساسي على دراسة - ة المعرفيةالبنية العقليإن غالبية الدراسات السابقة التي اطلعنا عليها ركزت بشكل ا

بعدد من المتغيرات كالتحصيل الدراسي والجنس والعمر والمستوى التعليمي والوضع اوعالقتهو عالقة الذكاء البنية العقلية المعرفيةاالقتصادي االجتماعي بينما لم تدرس عالقة

بالذكاء، ا

بالمتغيرات السابقة.(ليلى ومستوى الذكاء وهي دراسة المعرفيةالبنية العقلية إن ثالث دراسات فقط تناولت العالقة بين -

ن )1997(عبد الكريم شصاوي، ،ودراسة)1985(كاتر،،ودراسة )1982كرم الدين،.مع مالحظة ا

عمار الصغيرة نسبيا )1997(عبد الكريم شصاوي،و )1982(ليلى كرم الدين،دراستي اهتمتا باال

طفال وابتدائي عند عبد الكريم شصاوي).(ابتدائي وإعدادي عند ليلى كرم الدين،ورياض ا

جريت على عينات صغيرة العدد مثل دراسة -إن معظم الدراسات السابقة والسيما العربية منها ا

،)2001(الصاري،ودراسة ،)2000(التميمي، ،ودراسة)1990(صالح، ،ودراسة)1992(المقوشي، ).2000(خطايبة والنعواشي ،ودراسة

جري -طفال والمرحلة االبتدائية إن عددا من هذه الدراسات ا

طفال من دور الحضانة ورياض اال

ت على ا

(ليبن ودراسة )2000(خطايبة والنعواشي، ،ودراسة)1997(عبد الكريم شصاوي ، مثل دراسة .)2001، (ليندا باكن ودراسة )1980وجول بيك،

جريت على عينات من طلبة دور المعلمين مثل د -راسة إن عددا من هذه الدراسات السابقة ا

ودراسة (جيرا شيك، )،1992(المقوشي، ودراسة )،2000(التميمي، ودراسة )،1992(الحميسان،1994.(

غلب الدراسات السابقة مختلفة من حيث النتائج عن بعضها بعضا وعن نتائج دراستنا وهذا قد -إن ا

: يعود إلى ما يلي اختالف طبيعة العينات. .1دوات المستخدمة. .2

اختالف اال

جريت فيها تلك الدراسات ،وما ينتج عن ذلك من اختالف في الثقافات والمناهج اختالف .3البيئة التي ا

وطرائق التدريس.

ـــــــــــــــــــــ الدراسات السابقۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الثالثالفصل

~ 82 ~

دى إلى وجود فروق ملحوظة في نتائجها .4جريت فيها تلك الدراسات مم ا

اختالف الفترات الزمنية التي ا

تطوير المناهج الدراسية في وذلك بسب التقدم العلمي المتسارع واالستفادة من الدراسات النفسية في العديد من الدول.

جنبية في الكشف عن -م اال

إن الدراسة الحالية تتشابه مع جميع الدراسات السابقة سواء العربية منها ا

وفقا لنظرية بياجيه لدى الطلبة، ولكنها اهتمت باإلضافة إلى ذلك البنية العقلية المعرفيةمستوى ومستوى الذكاء، وعالقة كل منهما على البنية العقلية المعرفيةبين بالكشف عن العالقة االرتباطية

دبي)،والتحصيل الدراسي.قسمحده بالجنس، وال ، والفرع الدراسي(علمي، ا

وفي إعداد اختبار لقد استفاد الباحث من الدراسات والبحوث السابقة في تحديد مشكلة البحث، -عد استنادا إالبنية العقلية المعرفية(

لى عدد من االختبارات التي اعتمدت عليها بعض )حيث ا

الدراسات السابقة.

ن الدراسة الحالية التي حاولت تحديد مستوى -خيرا إلى ا

لدى طلبة البنية العقلية المعرفيةنشير ا

ومستوى البنية العقلية المعرفيةوالثانوية، والكشف عن العالقة االرتباطية بين المتوسطةالمرحلتين حد متغيرات البحث الذكاء

.بعتباره ا

ن الموضوع تمت دراسته لدى عينة من تالمذة الثانية والرابعة والسادسة من التعليم -باعتبار ا

كد في هذه الدراسة من عدم تجانس البنية المعرفية اإلفتراضية والبنية المعرفية ساسي، تم التا

اال

المالحظة، ولكن الجديد في هذه الدراسة هو : ة العينة من المرحلة االبتدائية إلى مرحلتي المتوسط والثانوي.تغير طبيع .ادوات البحث المستخدمة وطريقة معالجتها إحصائيا. .ب

تغير طبيعة ا

معالجة متغيرات جديدة كمتغير الذكاء، الجنس، التحصيل الدراسي والمستوى التعليمي. .ج

44

44

الرابعفصل ال

الذكاء ونظرياته

ر اا ءا ا اة اء ا واء ار

ارا واا اء ر ا ء وس ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 84 ~

.الفصل الرابع: الذكاء ونظرياته :تمهيد

ساليب معالجة الذكاء بسبب الطبيعة الخاصة لمفهوم الذكاء،لساليب الكمية قد تباينت ا

فقد كانت اال

سير سائدة في القرن الماضي،المعالجة الكمية من الناحيتين النظرية والتطبيقية وتركزت حيث بقي الذكاء ا

نماط الفروق الفردية بتطبيق العديد من االختبارات التي تقيس الذكاء بوصفه اهتمامات الباحثين على تناول ا

و ثنائية،حادية ا

ساليب الكيف قدرة عقلية عامة تنظر إلى الذكاء نظرة ا

و قدرات عقلية متعددة .وثم جاءت اال

ية ا و فاعليتها. واستراتيجيتهاالمعرفية التي انطلقت من المنظور الثاني بنوع االستجابة

ومن رواد المنظور الكمي بينيه الذي اشتق نسبة الذكاء وتيرمان ووكسلر وسبيرمان وثير ستون وجيلفورد وعالم النفس المعاصر هوارد جاردنر.

عظم رواد المنظور الكيفي في دراسة الذكاء عالم النفس الشهير جان بياجيه وبر ونر . ويعد ا

كـثر المفاهيم شيوعا وتداوال بين الناسمرادف في نظر الناس للبداهة " وهو، ومفهوم الذكاء من ا

عمالمور وما يقوم به من ا

نه مرادف للمهارة والحذق في معاملة ، والفطنة لما يدور حول الفرد من ا

كما ا

.)2001،57(جمل، الناس".ننا لم ، وكالكهرباء يعرف بنتائجه مفهوم فرضي كمفهومي الزمن والمغنطة في الفيزياء،والذكاء

بمعنى ا

فراد في المواقف ، نر الذكاء وهو غير محسوسن نحكم عليه من خالل مالحظاتنا لسلوك اال

وإنما نستطيع ا

ن يالحظ ما المتعددة.نه باستطاعة الفرد ا

شياء من "وإحدى خصائص السلوك الذكي البصير هي ا

بين اال

ن يطبق ما الحظه في مواقف جديدة تماما". عالقات، ).1994،59،هـ .س.ن، مكـفارلند (وبوسعه ا

ن الذكاء عبارة عن قدرة عامة ، ويختلف علماء النفس في فهمهم للذكاءولكنهم يتفقون إجماال على ا

و وفي القدرة على تظهر في إمكانية الفرد على التعلم واكـتساب المهارات،التكيف مع المواقف الجديدة ا

وفي القدرة على ممارسة العمليات العقلية العليا كالتفكير والتذكر ، المشكالت الجديدة التي تواجه الفرد .)1987،320(العيسوي،والتخيل وإدراك العالقات وحل المشكالت.

كد سالتر عام ،وليس كينونةوصعوبة تحديده بدقة إلى كونه صفةوربما يعود غموض مفهوم الذكاء كما ا

ن الذكاء ال وجود له في حد ذاته1982وإنما هو نوع من الوصف ننعت به فردا معينا عندما يتصرف ، ،فهو يرى ا

نماط سلوكية مشابهة في ظروف حياتية بطريقة معينة في وضع بطريقة معينة في وضع معين،ولدى تكرار ا

نماط سلوكية مشابهة في ظروف ح معين،ياتية مختلفة،نصف ذلك الفرد بالذكاء بحيث يكون ولدى تكرار ا

ذكاؤه من سلوكه وتصرفاته عديدة ومتنوعة يصعب تحديدها في ضوء مفهوم واحد كالذكاء.ومن العوامل التي تؤدي إلى غموض مفهوم الذكاء يكون في جانب منه نتيجة للخبرات التي يكـتسبها

نه نوع من تتابع وظائـف وه المختلفة،وتتراكم على نحو شبه منظم خالل مراحل نم الفرد،حيث يبدو الذكاء كا

و تسلسلهاطفال ، النمو الثابتة ا

مشابها بذلك مهارات النمو ووظائـفه التي يمكن مالحظتها لدى نضج اال

فهي تسير بنظام ثابت تقريبا. وتقدمهم بالعمر،فإنه يصعب حصرها ومتنوعة، ولما كانت الخبرات التي يواجهها الفرد في مراحل نموه المختلفة عديدة

مر الذي يؤدي إلى غموض هذا المفهوم وعدم القدرة على تحديده بوضوح ودقة. في مفهوم الذكاء اال

في 1964عام Vernon ويذكر فرنون وقد يعود غموض مفهوم الذكاء إلى تعدد المعاني المرتبطة به،ول يشير إلى ، هذا الصدد ثالثة معان ترتبط بالذكاء

، الطاقة الفطرية للفرد ويعكس االتجاه الوراثي للذكاءاال

ول يشير إلى الطاقة الفطرية للفرد ويعكسوالسيما ، والثاني يشير إلى سلوك الفرد، االتجاه الوراثي للذكاء اال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 85 ~

ما المعنى الثالث السلوك الذي يتضمن التفكير والتعلم وحل المشكالت ويعكس االتجاه البيئي للذكاء،ا

بالذكاء فيرتبط بالنتائج التي يمكن الحصول عليها من خالل تطبيق اختبارات الذكاء التي تتكون من المرتبط و المكانية...،ويعكس هذا المعنى ما يسمى بالتعريفات اإلجرائية للذكاء

و العددية ا

بعض القدرات اللفظية ا

ن الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء. .)103-1984،102(النشواتي،والتي تقرر با

و ملموس يسلكه الشخص الذكي،ولكنه ن الذكاء مفهوم مجرد ال يشير إلى شيء مادي ا

مما سبق نجد با

مفهوم نصف به السلوك والتصرفات التي تصدر عن الفرد في المواقف المتعددة.وال

تعريف الذكاء في ظل المنظور الكمي:: االمناقشات حيث إن لكل ثقافة مدلولها الخاص إن تعريف الذكاء بحد ذاته كان هدفا للعديد من

ولذلك تعددت تعاريف الذكاء بتعدد الباحثين والمؤرخين الذين درسوا ، ذكي بالنسبة لما تدل عليه كلمة، .)Rodriguiz, 2003 ,1(هذه الدراسة.

و الطريقة التي يعمل بهانهم حددوا كيف ، فلقد عرف العلماء الذكاء من حيث وظائـفه ا

ي ا

يعمل ا

و التكيف مع المواقف ، فبعضهم عرفه من خالل التعلم، الذكاءخرون من خالل التكيف مع البيئة ا

وا

خرى عرفته من خالل القدرة على التفكير، الجديدة ومن هذه التعريفات نورد ما يلي:، وفئة ا

الذكاء هو القدرة على التكيف العقلي لمشكالت الحياة وظروفها :Stern تعريف شتيرن .1 .)1991،436(منصور،لجديدة.ا

والقدرة على الفهم و االبتكار الذكاء هو القدرة على نقد الذات، :1904 عام Bennet تعريف بينيه .2 .)1997،14(شربل، والقدرة على توجيه الفكر في اتجاه معين.

والتجريد الذكاء هو نشاط عقلي عام يتميز بالصعوبة والتعقيد :1941 عام Stodard تعريف ستودارد .3ومقاومة االندفاع ولالقتصاد والتكيف الهادف والقيمة االجتماعية والبتكار وتركيز الطاقة.

).1995،95(الزيات،العاطفي. الذكاء هو القدرة على التفكير المجرد واالستمرار فيه . :1921عام Terman تعريف تيرمان .4ي القدرة على عالقات والمتعلقات،الذكاء هو القدرة على تجريد ال :Spearman تعريف وسبيرمان .5

ا

االستقراء واالستنباط.الذكاء هو القدرة الكلية لدى الفرد على السلوك الهادف والتفكير :1944 عام Wechslerتعريف وكسلر .6

.)1994،118(معوض،المنطقي والتعامل بفاعلية مع البيئة.داء الجيد في اختبارات الذكاء بوصفه قدرة يمكن قياسها، هو :Boring تعريف بورنج .7

إمكانية اال

.)1991،438(منصور،الذكاء.نه(القدرة على التعليل المنطقي،

ن نعرف الذكاء با

خيرا يمكن ا

والقدرة والقدرة على حل المشكالت، وا

والذكاء ال يعني القدرة على القيام بهذه المهارات والقدرة على التواصل بطالقة، والتعلم بفاعلية، على التكيف، فقط بل هو القدرة على وضعها موضع التنفيذ).

هم النظريات التي فسرت الذكاء:-ثانيا ا

نظرية العاملين: .1لقد اعتمد سبيرمان على التحليل صاحب هذه النظرية عالم النفس اإلنكليزي تشارلزسبيرمان.

نها تقيس القدرات العقلية والذكاء عند جل تحديد اإلحصائي لنتائج االختبارات التي افترض ا

فراد من ا

اال

.)1999،274، (محمد كاملوعرفت هذه الطريقة باسم (التحليل العاملي).، اإلسهامات الكمية المكونة للذكاء

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 86 ~

تاحت هذه الطريقة لسبيرمان إمكانية تصميم مجموعة من االختبارات هدفها الوصول إلى وقد ا

المعالم الرئيسة للنشاط العقلي المعرفي.يدل على )G( عامل عام تخليص النشاط العقلي المعرفي بكامله في عاملين، وخلص سبيرمان إلى

القدر المشترك القائم بين مختلف مظاهر النشاط العقلي المعرفي.وجه النشاط العقلي التي يقوم بها الفرد له عامل نوعي

باإلضافة إلى هذا العامل فإن كل وجه من ا

ساليب النش )Ss( خاصخرى يميزه عن غيره من ا

وجه النشاط العقلي ، اط اال

ن يشترك وجهان من ا

وال يمكن ا

في عامل واحد.خر،

خرى ومن اختبار إلى ا

والعوامل الخاصة والعامل الخاص يختلف نوعا و كما من ظاهرة إلى ا

، (Rodriguiz,2003 ,2).عديدة ومتنوعة ويتخصص كل عامل منها في مظهر واحد من مظاهر النشاط العقليخرون،

.)1994،358(الكناني وا

بينما يشترك العامل وبناء على ذاك فكل نشاط عقلي يستخدم عامال واحدا من العوامل الخاصة،نشطة العقلية في مدى احتواء كل منهما على العامل العام ، العام في جميع صور النشاط العقلي

وتتباين اال

.)1995،130(الزيات، والعامل الخاص.نه مادام العامل وهدف القياس

العقلي عند سبي رمان هو "قياس مقدار العامل العام لدى المفحوص ال

خردائه من موقف ال

ساس الوحيد للتنبؤ با

ويصبح من ، العام موجودا في جميع قدرات اإلنسان فإنه يصبح اال

داء ساليب اال

سلوب واحد من ا

ن كل منها يقتصر على ا

بو القلي".غير المفيد قياس العوامل الخاصة ال

(ا

.)1996،74، حطبن الفضل يرجع إلى سبيرمان في استثارة االنتباه لفكرة العامل العام والعوامل

خيرا نشير إلى ا

وا

كدها فيما بعد فيرنون عام النوعية الخاصة،يدت 1965التي ا

جريت على النشاط العقلي ا

،والدراسات التي ا

هميتها .وكان لالنتقادات التي ومن هنا ، كذلك في معظمها وجود العامل العاماكـتسبت نظرية العاملين ا

ثر كبير في استمرار البحث حول مكونات النشاط العقلي. وجهت لها ا

نظريات العوامل المتعددة: .2دت االنتقادات المتعددة التي وجهت إلى نظرية سبيرمان إلى ظهور اتجاهات جديدة ترفض ثنائية

ا

ن العامل وتقول بتعدد ، سبيرمان العامليةالعوامل التي تكون النشاط العقلي .حيث اتضح بمرور الوقت ا

نه من الصعب إخضاع معامالت االرتباط ، العام ال ينفرد وحده في تفسير النشاط العقلي المعرفيكما تبين ا

ن الفروق الرباعية التي استند إليه، بين االختبارات المختلفة للترتيب الهرمي الذي اقترحه سبيرمانا في وا

وال بد من افتراض العوامل الطائـفية التي ، إثبات فرضيته عن العاملين العام والخاص ال تنتهي دائما إلى الصفرو مجموعة من االختبارات وال يؤثر فيها جميعا.

. )1997،104(مخائيل،يؤثر كل منهما في طائـفة ا

هم هذه االتجاهات نظريتا ثورندايك ثرستون : ومن ا

:Thorndikeكنظرية ثورنداي .ا

مر بوجود العامل العام انتقد ثورندايك نظرية سبيرمان بشدة،ول اال

ن ، ولم يعترف في ا

وكان يعتقد ا

هذه النتيجة التي توصل إليها سبيرمان إنما تعود إلى طبيعة االختبارات التي استخدمها والى قلة عدد هذه خرون، االختبارات.

).1994،359(الكناني وا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 87 ~

وقد صاغ نظريته من ، كاء بوصفه عددا من القدرات الخاصة التي تميز السلوك الذكيوقد نظر إلى الذ وصنف القدرات المكونة للنشاط العقلي على خالل بعض االستنتاجات التي ال تقوم على التجريب والبحث،

النحو التالي:ن االرتباطات بين وي والقدرة على التكيف االجتماعي، والقدرة الميكانيكية،، القدرة على التجريد

رى ا

هذه القدرات الثالث عالية بسبب شيوع العامل العام فيها. :Thurstoneنظرية ثرستون .ب

همية العوامل الطائـفية،ولى لثيرستون ا

بحاث اال

كدت اال

نكرت وجود العامل العام، لقد ا

فمن وا

وبالتالي ، ثرستون إلى عامل عام)اختبارا لم يتوصل 65خالل التحليل العاملي لمجموعة من االختبارات بلغت(ولية.

طلق عليها القدرات العقلية اال

خرى ا

والسلوك الذكي ينتج عن هذه القدرات التي اعتقد بوجود عوامل ا

و القدرات هي:العامل اللفظي، والعامل العددي، تختص كل منها بوظيفة عقلية معينة وهذه العوامل ا

وعامل ، وعامل االستقراء، وعامل اإلدراك، وعامل االستدالل وعامل طالقة الكلمات، والعامل المكاني، .) Rodriguiz,2003,2-3(وعامل الذاكرة. االستنباط،

راجع عن فكرة االنفصال التام بين 1948و 1941ومع استمرار ثرستون في بحوثه التي ظهرت عام وعمد إلى حساب معامالت وتوصل إلى هذه العوامل ليست مستقلة عن بعضها بعضا، العوامل الطائـفية،

خضعها للتحليل العاملي من الدرجة الثانية فتوصل إلى عامل عام يدل على القدر المشترك االرتباط بينهما وا

.)11-1997،110(مخائيل،بين هذه العوامل يمكن تسميته بالقدرة العقلية العامة.نه لم بعض االنتقادات إلى (ثرستون) ولقد وجه بعض العلماء منهم (فرنون)

همها ا

المنهجية من ا

ومن ثم فإن كـثيرا من هذه العوامل ، يستخدم محكا دقيقا لتحديد الداللة اإلحصائية للعوامل التي توصل إليهاخطاء المصادفة.

قد تؤثر فيه ا

دوات التي تستخدم همية في توسيع مفهوم الذكاء وتطوي اال

ثر بالغ اال

ومع ذلك كان لترستون وبحوثه ا

في قياسه. النظريات الهرمية والتصنيفية: .3

ولية وذلك للتحقق ثارت نظرية العوامل المتعددة لثر ستون االهتمام بميدان القدرات العقلية اال

لقد ا

خرى." كما ارتادت ولية التي توصل إليها من ناحية وتحليلها إلى مكوناتها البسيطة من ناحية ا

من العوامل اال

فاقا جديدة فبلغت في نهايةكـثر من( هذه ا

ربعينات من القرن العشرين ا

1990ووصلت في عام )قدرة،50اال

كـثر من مائة قدرة عقلية،وكان ال بد من البحث عن طرائق جديدة لتنظيم هذه القدرات".بو حطبإلى ا

، (ا

1996،87(. التي تسعى إلى توضيح العالقات بين مختلف وقد تطلب ذلك ظهور عدد من النماذج النظرية الجديدة

سهمت في تقدم البحث في هذا الميدان ابتدءا من النصف الثاني من اهم هذه النماذج التي ا

لقدرات،وكان ا

هم هذه النماذج باختصار مع التركيز على وسنشرح ، القرن العشرين النماذج الهرمية ونماذج المصفوفةا

ساس النظري ل(بطارية كاثل للثرة بالثقافة التي نموذج (كاثل) ونظريته في لذكاء التي تعد اال

ذكاء)غير المتا

فراد عينة البحث والمشروح بالتفصيل في الجانب اعتمد على االختبار الثاني منها لقياس مستوى الذكاء لدى ا

العلمي من هذا البحث.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 88 ~

:Burtلنموذج الهرمي ل بيرتا .ا

راء السابقة في تنظيمه الهرمي للنشاط العقلي،قامت نظريته على حيث لقد وقف سيرل بيرت بين اال

ربعة مستويات،ي نشاط عقلي يقوم به الفرد يتكون من ا

ن ا

دنى عمليات اإلحساس ا

يضع في المستوى اال

البسيط والنشاط الحركي البسيط الذي يمكن عزله وقياسه باالختبارات الخاصة بقياس عتبات اإلحساس كـثر تعقيدا ال وحساب زمن اإلرجاع البسيط.

زرية التي يلي ذلك العمليات اال

تي تتعلق باإلدراك والحركات التا

شكال وفي الحركة المعقدة. تتمثل في إدراك اال

تي في المستوى الثالث العمليات االرتباطية التي تضم عمليات الذاكرة والعادات المكـتسبة،وفي ويا

خير توجد عمليات العالقات التي تنقسم إلى الفهم وعمليات التطبيق.ما الذكاء العام المستوى الرابع واال

ا

ربعة،و(اإلمكانية التكاملية للعقل)فيظهر في كل مستوى من المستويات اال

ن ظهوره يختلف في كل ا

إال ا

بو حطب،مستوى من حيث الدرجة والنوع. .)1996،91(ا

النموذج الهرمي ل فرنون: .ب ثير

في كل نشاط عقلي لقد ركز فيرنون ثالثة عوامل وعلى مدى اتساعها وانتشارها مما يتيح لها التا

نموذج فرنون بالعامل العام الذي يقع في قمة الهرم، معرفي، وتتشبع به جميع االختبارات العقلية، حيث يبدا

التعليمي وعامل ويلي هذا العامل مجموعتان من العوامل الطائـفية الكبرى هما عامل االستعداد اللفظييتفرع إلى عدد من العوامل خاصة بالنواحي اللفظية والعددية والعامل اللفظي االستعداد الميكانيكي العملي،

، وغيرهما،وكذلك يتفرع العامل الميكانيكي إلى عدد من العوامل خاصة بالنواحي اللفظية والعددية وغيرهما وعامل السرعة اليدوية وغيرها.، وكذلك يتفرع الميكانيكي إلى عدد من العوامل كعامل المعلومات الميكانيكية

دنى المستويات العوامل الخاصة التي يقتصر العامل منها على اختبار واحد فقط،وفي هذا النموذج وتظهر في ا

وسع من السلوكيات. على في الهرم كلما اشتمل على مجال ا

Aiken, et(كلما كان العامل ا

al,1997,189،1991،472)،(منصور (. :Cattellالنموذج الهرمي ل ريموند كاتل .ج

نشر عام النفس اإلنكليزي ريموند كاثل مقال عقب فيه على بحوث ثرستون ونتائج تحليله 1942في عام كـثر من عامل واحد في العاملي للقدرات العقلية من الدرجة الثانية،

ن تزدنا با

ن هذه الطريقة يمكن ا

وفيه يرى ا

على. هذا المستوى اال

إصابة المخ مقاال حول نتائج بحوثه في )Hebb( نشر عالم النفس الكندي دونالد هب1949وفي عام وما يصاحبهما من تغيرت في النشاط العقلي المعرفي .ففي هذه الدراسة ميز (هب) بين نوعين من الذكاء هما

ساسي في اكـتساب المعرفة، الذكاءول هو وسع بيولوجي ا

) والذكاء(ب).النوع اال

ما النوع الثاني فهو القدرة (ا

ا

ثر بالثقافة ) .Aiken, et al,1997,190( والتنشئة والتطبع والتعلم.كما تتا

فكار سبيرمان وبيرت،ثر من قبل با

ثر كبيرا،كما تا

فكار هب هذه تا

ثر كاتل با

وظلت فكاره تنمو وتا

دراسة حاسمة توصل فيها إلى نتيجة مهمة وهي قابلية العمل العام لسبيرمان 1963وتتعدل حتى نشر عام حدهما الذكاء السائلللقسمة إلى عاملين من

طلق على ا

خر الذكاء المتبلور Fluidالدرجة الثانية ا

و وعلى اال

ا

ساسيCrystalized الكريستانين اقترحه هب ،وهذا التصنيف يستند في جوهره إلى التميز اال

الذي سبق ا

(بو حب،والذكاء (ب) بين الذكاء (ا

).103-1996،101.(ا

ن هب )ال يمكن قياسه(بالمعنى السلوكي)،فهو نوع والفرق بين هب يكمن في ا

ن الذكاء (ا

يفترض ا

تقيسه اختبارات الذكاء الحالية هو الذكاء(ب). من اإلمكانية الفيزيولوجية وكل ما

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 89 ~

ما نظرية كاتل فإنها تحدد المؤشرات السلوكية المميزة لكل من نوعي الذكاء"ويؤثر في كل نوع من ا

نواع الذكاء عند كاتل القدرة عالعامل (سبيرمان) لى إدراك العالقات واستنبط المتعلقات التي كان يصف بهاا

.)221، .(ياسينالعام" كـثر مما تؤثر في الذكاء

ن الخبرات االجتماعية والثقافية تؤثر في الذكاء السائل ا

وقد اعتقد كاتل ا

المتبلور. :الذكاء السائل .1

وجهاز عصبي وجهاز سليم،، وجود مخ سليم الذكاء السائل هو "اإلمكانية الفطرية التي تقابلخرون،سليم".

. )1994،356(الكناني وا

ساسية إلىثير ويشير الذكاء السائل بصورة ا

"الكـفاءة العقلية غير اللفظية والمتحررة نسبيا من تا

شكال والتجميع واالستدعاء والتذكر ، العوامل الثقافيةكالقدرة على إدراك المتسلسالت وتصنيف اال

.)Rodriguiz,2003.3(مصفوفات االرتباطية والتحليالت الشكلية".والساسية الالزمة لحل المشكالت الجديدة وهي غير

والذكاء السائل يشتمل على المهارات المعرفية اال

و إعادة تركيب مرنة وتتضمن مثيرات غير لفظية، مكـتسبة،وتتطلب اختراع استراتجيات معرفية جديدة ا

وكذلك يشتمل على المحاكمة العقلية والتجريد في حالة ، موجدة استجابة للمواقف الجديدةالستراتيجيات داءات العقلية التي ال تلعب الخبرات المكـتسبة دورا مهما فيها

خرون،اال

، )2001،202(توق وا

).2000،5(قوشحة،نه Hebbوالذكاء السائل يتشابه مع ما يسميه هب

)الذي وصفه با

ة الفطرية التي "اإلمكاني بالذكاء(ا

بو حطبتقابل وجود مخ سليم وجهاز عصبي سليم". .)1996،103، (ا

ثر كـثيرا بالعوامل الوراثيةوهو يقاس باالختبارات ، والذكاء السائل يرتبط بالحالة البيولوجية للفرد ويتا

فراد مثل االختبارات التينها تقيس القدرة البيولوجية الكـتساب المعرفة لدى ا

تقيس عاملي التي يفترض ا

االستدالل االستقرائي والقدرة المكانية عند(ثرستون).ولقد طور كاثل اختبارات لقياس هذا العامل تعرض على المفحوص مشكالت استداللية جديدة تتطلب نها مقاييس جيدة للذكاء السائل بوصفه انعكاسا لقانوني إدراك

استخدام عناصر الخبرة المشتركة وافتراض ا

بو حطب،1998،525(الوقفي،والمتعلقات عند(سبيرمان).العالقات .)1996،103)،(ا

ساسية لالستدالل وحل المشكالت،وهو ينتج االستقراء واالستنباط والذكاء السائل هو القدرة اال

فكار مختلفة،ويبدو عند ، وهو مستقل نسبيا عن التعلم والخبرة الثقافية واالستنتاج وفهم العالقات بين ا

ن الذكاء لم يسبق تعلمها. تباستراتيجياخالل المشكالت الطارئة حدسي بشكلالتفكير والحظ كاثل ا

(عبد القادر السائل ينطوي على خصائص تؤدي إلى إدراك العالقات المعقدة في البيائت الجديدة.ن الذكاء السائل ال يرتبط بالثقافة )1995،139، (الزيات،)1997،508طه،

كد كاثل ا

اختبارات ويقاس ب ولقد ا

نها متحررة اإلدراك والفهم والتقدير واالستدالل وترتبط كلها ارتباطا ضعيفا بالخبرات المخزنة في الذاكرة كما ا

ثار الثقافية .وقد طبق كاتل اختبارات التصنيف والمتشابهات والمصفوفات والهندسة الفراغيةوهي ، من اال

بو حطب،1981،222ياسين،(جميعا ال تعتمد كـثيرا على الخبرة التعليمية . . )1996،103)،(ا

ن الذكاء السائل مرتبط بالنضج البيولوجي ويتزايد بشكل جوهري منذ الوالدة وحتى ويرى كاثل"ا

بالتناقص مع التقدم في العمر نتيجة لالنحالل التدريجي مرحلة المراهقة ويستقر عند الراشدين ومن ثم يبدا

.)Rodriguiz,2003 ,3(الطبيعي للبنى الفيزيولوجية".

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 90 ~

يضا"إن التغيرات في الحالة البيولوجية للفرد تؤثر في هذا العامل مثل إصابة المخ وظروف بيئة ويرى ا

ثيرات الوراثية قوية في هذا العامل. ونظام التغذية". الرحم قبل الوالدة"كما توجد تغيرات في وكذلك فإن التا

بو حطب،الذكاء السائل لدى المسنين" .نشاط المخ مرتبطة بالعمر تؤدي إلى تدهور .)1996،103(ا

و لكريستالي: .2 الذكاء المتبلور ا

ساسية الكـتساب المعلومات اللفظية واستخدمها يشمل هذا النوع من الذكاء المهارات المعرفية اال

شياء، والكمية الالزمة لحل المشكالت وإدراك العالقاتالعقلية في حالة والمحاكمة ، وإدخال الروابط بين اال

داءات التي تستخدم فيها المهارات المكـتسبة من البيئة.خرون )،1984،112(النشواتي، اال

، (توق وا

2001،202(. ثر بالثقافة

نه"القدرة عندما تتا

والذكاء المتبلور يكاد يتطابق مع الذكاء (ب)عند هب الذي وصف با

بو حطبوالتنشئة والتطبيع والتعلم" . .)1996،102، (ا

ثرا كبيرا بالخبرة والتعلم المدرسيثر تا

ن الذكاء المتبلور يتا

ن ، ويعتقد كاتل ا

"وهو عكس ويعتقد كاتل ا

ن خبرها واكـتسبها بصورة دقيقة". الذكاء السائل يرتبط نوعا ما بالخبرة .)1998،525(الوقفي،التي سبق للفرد ا

ويتضمن المعلومات المكـتسبة مر،"هو نتيجة للخبرة النظامية والتعلم المست فالذكاء المتبلور ثير التربية والثقافة" ، والمهارات العقلية المتطورة

كما يمثل الذكاء المتبلور المهارات التي اكـتسبناها تحت تا

.)1988،78، (علي موسى.وهو يقاس باالختبارات التي والذكاء المتبلور إذا يرتكز بشكل عميق على الخبرة الثقافية والتعلم،

ثار التمدرس والتثقيف يفترضن تقيس ا

هم هذه االختبارات تلك التي تقيس العامل اللفظي عند ، منها ا

وا

و المهارات اللغويةبو واستخدام المترادفات. والمعلومات الميكانيكية، والعددية،، ثرستون ا

(ا

. )1995،139(الزيات،، )1996،103حطب،ن الذكاء المتبلور يعكس الذكاء

فراد السائل ال يتدهور بتقدم العمر،ويرى كاتل ا

حيث يكـتسب اال

ن التغيرات في نوعية التمدرس وغيرها من العوامل التي ، المعرفة من المجتمعات التي يعيشون ضمنهاكما ا

كـثر من الذكاء السائل تسعى إلى تنمية الذكاء من خبرات التعلم والتطبيع تؤثر في هذا النوع من الذكاء ا

.)Rodriguiz,2003,4،بو حطب ) .1996،103)،(ا

ن الذكاء المتبلور يعكس عمليات التمثل الثقافي،ثر كـثيرا بعوامل التعلم ومما سبق يمكن القول ا

ويتا

الرسمي وغير الرسمي خالل مراحل الحياة المختلفة .لكن هذا النوع من الذكاء ال ينم ويتطور إال من خالل ممارسة نمط الذكاء السائل واستخدامه.

صائص المميزة لكل من الذكاء السائل والذكاء المتبلور:الخ .3هم الخصائص المميزة لكل من الذكاء السائل والذكاء المتبلور من خالل ذكر

يمكن تلخيص ا

نور محمد الشرقاوي، ( االختالفات بين كال العاملين وفق ما يلي : .)289-107، 2006ا

قصى ما .1)وحتى 22)سنة ثم تتضاءل تدريجيا من سن(15-14بين( تصل القدرات السائلة إلى نموها اال

خر .في حين تستمر القدرات المتبلورة في النمو حتى()سنة معتمدة على الخبرات 30-25عمر متا

قل .خرة عن القدرات السائلة وبمعدل ا

في االنحدار في سن متا

الثقافية للفرد ثم تبدا

-24سائلة حيث تنتج انحرفا معياريا يتراوح مابين (دى التوزع التكراري للدرجات واسع في القدرات الم .2 في معدالت 25

)نقطة .في حين يؤثر التعلم الرسمي في المدارس في نمو القدرات المتبلورة فيتباطا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 91 ~

النمو ذات المستوى المرتفع ويسرع في معدالت النمو ذات المستوى المنخفض من هذه القدرات مما )نقطة.16-12بين ( حيث يتراوح ما يؤثر في مقدار االنحراف المعياري

ثر القدرات السائلة بالعوامل الوراثية حيث تؤثر هذه العوامل في تباين الفروق الفردية فيها لكونها .3تتا

ساس على العوامل البيولوجية الفيزيولوجية.في حين تلعب كل من العوامل البيئية ترتكز في اال

كبر في تشكيل السلوك المرتبط بالذكاء المتبلور . والخبرات التي يمارسها الفرد الدور اال

قصاه اعتمادا على تباين العامل الوراثية .في حين .4يصل التذبذب في مستوى القدرات السائلة إلى ا

يتوقف التباين في مستوى القدرات المتبلورة على الخبرات ويحدث التذبذب بصورة حادة تبعا لنوع هذه الخبرات وكمها .

ما القدرات المتبلورة فيكون انخفاضها بشكل اقل السائلة نتيجة لإلصابات المخية.نخفض القدرات ت .5ا

نتيجة لإلصابات المخية من القدرات السائلة.ول ويتصل بعمليات الدماغ، الذكاء السائل: .6

ويتميز بحسب الظروف هو بنيوي في المقام اال

ما االختالفات في الذكاء المتبلور فترتبط ب الفيزيولوجية.ولى بعوامل البيئة والثقافة.ا

الدرجة اال

قل ترابطا مع الذكاء السائل ترابطه عال مع نسبة التعلم في المواقف الجديدة، .7ما الذكاء المتبلور فهو ا

ا

نسبة التعلم في المواقف الجديدة.ولية، .8

ما الذكاء المتبلور فيؤدي إلى زيادة في الذكاء السائل يصعب التمييز بين القدرات اال

نمو ا

ولية. القدرات اال

ما .9فضل للذكاء السائل هو االختبارات التي تتطلب السرعة في الحصول على االستجابة، وا

القياس اال

خطاء عوامل االستجابة الذكاء المتبلور فيقاس باختبارات القوة من دون حدود زمنية مع تجنب ا

.)Aiken, et al,1997,190( ،،الزيات)2000،16)، (قوشحة،1995،141 (. خرى من الدرجة الثانية: .4

العالقة بين الذكاء والسائل والذكاء المتبلور والعوامل اال

خرى من الدرجة الثانية باإلضافة إلى عاملي الذكاء السائل لقد توصل كاتل وهورن إلى ثالثة عوامل ا

والمتبلور وهي كما يلي: ثر الثقافة ويتضمن االستقراء واالستنتاج واالستدالل يقاس الذكاء السائل: .ا

باالختبارات المتحررة من ا

واإلدراك والتذكر .ويتشبع بالعوامل اللفظية والمهارات اللغوية التقليدية، يقاس باختبارات الذكاء الذكاء المتبلور: .ب

واالجتماعية . ثر الثقافة، كما يتشبع بكل ببعض االختبارات يتشبع عامل التصور البصري (المكاني): .ج

المتحررة من ا

شكال...). المهارات التي يفيد منها التطور مثل اختبارات (االتجاه المكاني، لوحة اال

ويشير إلى المقدرة التصورية العامة التي تعتمد نوعا واسعا عامل الذاكرة المرتبطة بسرعة االسترجاع: .د من المهارات.

و الحساب الرقمي، وهو ويشير عامل السرعة المعرفية: .ه داء الميكانيكي مثل الكـتابة ا

إلى السرعة في اال

يؤثر في السرعة في مدى واسع من المهمات على الرغم من كونه عامال ثانويا في حل المشكالت .ن هذه العوامل الخمسة مترابطة مع بعضها بعضا.

وقد وجد كاتل ا

الثالثة للعوامل من الدرجة الثانية وتوصل إلى عاملين ولقد قام كاتل بإجراء تحليل عاملي من الدرجة ثيرات الثقافية

و التا

طلق عليها تسمية غير واضحة وهما عامل الفعالية التعليمية ا

وعامل ، من الدرجة الثالثة ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 92 ~

و التطوريةثيرات الثقافية)الذكاء ، القدرة السائلة التاريخية ا

ول (التا

كـثر العوامل تشبعا بالعامل اال

كان ا

بو حطب بينما كان عامل الذكاء السائل متشبعا بالعامل الثاني(القدرة السائلة التاريخية). المتبلور،، (ا

1996،103-105. ( :Guilfordنموذج التكوين العقلي عند جلفورد .د

طلق عليه اسم، فهو يختلف عن النماذج السابقة الذكر يعد نموذج جلفورد نموذجا فريدا، وقد ا

و ""نموذج المصفوفة"النموذج المورفولوجي"،"وه ويقوم على فكرة التصنيف المستعرض للظواهر في فائت ا

).1994،141(معوض،وهو بذلك يخالف النماذج غير المتداخلة مثل النماذج الهرمية" . متداخلة،ولية كما افترض سبيرمان وثير ستون وعدها

و قدرات ا

هذا النموذج رفض فكرة وجود عامل عام ا

).1998،524(الوفقي،ذهب إلى القول بوجود عوامل متعددة في الذكاء.و، ناقصةشار إليهاجلقد استطاع

ن يثبت وجود بعض العوامل التي ا

جرها ا

لفورد من خالل البحوث التي ا

حرى، من قبل، (ثرستون)خر ذات قيمة من وقد تحقق بوجود سبعة عوامل ا

كما اقترح خمسة عشر عامال ا

اإلضافية.خالل بعض البحوث Structure of(بنية العقل قدم جلفورد نموذجه عن التكوين العقلي باسم 1959 وفي عام

intellect خيرة التي)،وقد تعرض هذا النموذج لتطورات كـثيرة طوال حياة جلفورد حتى وصل إلى صورته اال

بو حطب،.1989عارضها قبيل وفاته عام .)1996،117(ا

سس هي:يصنف جلفورد العوامل تبعا لثن ونوع النواتج. ونوع المحتوى، نوع العملية، الثة ا

ى ا

ورا

نواع من )120النشاط العقلي يتكون من (ربعة ا

وخمس "المحتويات" قدرة عقلية متمايزة وهو ناتج ال

وكل عامل هو تفاعل وتداخل هذه المجاالت الثالث الرئيسية ويعبر عن شكل "نواتج"، وستة "عمليات" .)Aiken ,et al,1997,188-189(موحد للذكاء.

جوبة مختلفة وبالنسبة لجلفورد فإن "العمليات"هي عمليات عقلية تتصل بالذاكرة وبالقدرة على توليد ا

خرى إن عمليات تجهيز المعلومات والمثيرات الخام ومعالجتها ومتعددة لسؤال واحد،واالستشارات ، بمعنى ا

نواع هي:يعيها ويدركها الفرد لمحتوى النشاط العق والتفكير التقاربي، الذاكرة، المعرفة، لي تشمل خمسة ا

نماطها التي تخضع لمعالجة و"المحتويات" والتفكير القومي. والتفكير التباعدي،و ا

هي فائت المعلومات ا

نواع هي:ربعة ا

شكال، العقلية من خالل العمليات وتشمل ا

ومحتوى المعاني، محتوى الرموز، محتوى اال

لسلوكي.ومحتوى انواع هي: و" النواتج"

و ما ينتجه العقل وتشمل ستة ا

الوحدات، هي مخرجات النشاط العقلي ا

Rodriguiz( )،145-1994،142(معوض،، والتضمينات، والمحتويات والمنظومات، والعالقات، والفائت،,2003 ,3.(

عاد جلفورد صياغة نموذجه للتكوين العقلي الثالثي 1989وفي عام بعاد المتعدد لقدراتا

صبح ، اال

وا

نواع من "المحتويات"180يتكون من( "نواتج". وستة "عمليات" وست )عامال هي جداء خمسة ا

ول و المحتوى موضوع المعالجة قسم إلى خمسة مكونات هي:البعد اال

المحتوى الذي يتعلق بالمادة ا

والمحتوى السلوكي.، ومحتوى المعاني والمحتوى الرمزي، البصري، المحتوى السمعي،وذاكرة الذي يتعلق بالعمليات التي تعالج المحتوى قسم إلى ست عمليات هي:المعرفة،البعد الثاني

والتقويم. واإلنتاج التقاربي، واإلنتاج التباعدي، وذاكرة االحتفاظ، التسجيل،

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 93 ~

النموذج السابق يحتوى إدا بقى كما كان في الذي يتعلق بتفاعل العمليات مع المحتوى،البعد الثالث نواع هي:

والتضمينات. والتحويالت، والمنظومات، والعالقات، والفائت، الوحدات، على ستة ا

)Rodriguiz,2003,3،151-1995،149)،(الزيات.( جل فك التداخل بين المحتويات والعمليات والنواتج. ويرى جلفورد

وقد صمم جلفورد اختباراته من ا

ن نموذجه ن يشكل إطارا مرجعيا لعلم النفس المعرفي وبصفة خاصة فيما يتعلق ا

للتكوين العقلي يمكن ا

بالذاكرة والتعلم واإلدراك والتفكير وحل المشكالت .دخلها جلفورد إلى نموذجه تحولت النظرة غلى الذكاء من كونه

نه بعد التعديالت التي ا

خيرا نشر إلى ا

وا

و وظائـف لتجهيز المعلومات ومعالجتهاعوامل عقلية تتحدد بالتحليل الويتوقع ، عاملي إلى كونه عمليات ا

نشطة العقلية المتعلقة بتجهيز اإلنسان علماء النفس المعرفي إحراز تقدم مطرد في هذا المجال والسيما اال

ساس تنا، للمعلومات ومعالجتهاول ويمثل نموذج جلفورد إطار عام لهدا المجال ويقوم هدا االفتراض على ا

و الوظائـف لتجهيز المعلومات ومعالجتها على اختالف الصيغ التي الذكاء اإلنساني بوصفه مجموعة من القدرات ا

خذها هذه المعلومات. تا

: Gardner نموذج جاردنر .ه مريكي المعاصر هوارد

ول مرة في كـتاب للعلم اال

يعد هذا النموذج من النماذج التصنيفية ظهر ال

طر1983جاردنر نجزه العقلي، عنوانه"ا

ومنذ دلك الوقت حظي الكـتاب ومؤلفه بشهرة فائـقة تجاوزت حدود ما ا

بو حطب، بالفعل ).1996،157.(ا

بحاثهم على عدة فائت وسمي هذا النموذج( نظرية الذكاء المتعدد)التي استمدها جاردنر وزمالئه من ا

فراد الذين يتمتعون بالقدر من مختلف شرائح المجتمع،ات الخارقة في بعض المجاالت وال ومالحظاتهم ال

و دونها،خذوا كذلك بالحسبان نتائج مجموعة من يحصلون في اختبارات الذكاء إال على درجات متوسطة ا

وا

وما إذا كانت الخبرة التي ، وما بينها من عوامل ارتباط اختبارات علم النفس التي تخضع للتحليل اإلحصائي،خرى.نكـتسبها من التدرب على مهارة ما ذ

ثر في اكـتسابها مهارة ا

(عدس، )،1998،256(الوقفي، ات ا

1997،22،( )Neisser, et al,1996.( نه محك واحد مثل مفهوم االرتباط بين

نه ال يستند إال ا

يختلف نموذج جاردنر عن النماذج السابقة في ا

و نتائج البحث التجريبي في علم النفس كما هو الحال االختبارات كما هو الحال في النماذج التحليل العاملي ا

بو حطب،في نماذج تجهيز المعلومات .)1996،156.(ا

ن الذكاء مكون وقد جاءت نظرية جاردنر شبيهة بنظرية ثرستون في الذكاء من زاوية اعتقاد جاردنر با

و الذكاءات المتعددة التي يقوم كل منها بعمله مستقال ، من مجموعة كبيرة من القدرات المنفصلةاستقالال ا

خر. . )1998،527(الوقفي، نسبيا عن اال

ن تتوافر فيه ثمانية محكات تؤيد وجود ويحددها على نواع الذكاء لبدا ا

ويرى جاردنر كل نوع من ا

النحو التالي:حيث تؤكد دراسات علم النفس إمكانية تحديد نوع الذكاء في ضوء نتائج الدراسات في إصابات المخ، .1

ية مختلفة لكل نمط من الذكاء.العصبي وجود بنى عصبفراد غير العادين من نوع الحكماء والعباقرة وغيرهم، .2

نماط ظاهرة اال

والتي تؤكد النمو المستقل لال

مستقلة من الذكاء اإلنساني.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 94 ~

و محاور معينة من العمليات ترتبط با لميكانيزمات العصبية، .3ويختلف عن هذه وجود مجموعات ا

خر . المجموعات من ذكاء ال

نماط الذكاء في مراحل العمر المختلفة مع وجود .4وجود تاريخ نمائي مميز مستقل لكل نمط من ا

داءات تميز مستوى الخبرة العالية فيه. مجموعات محددة من اال

نواع .5نماط الذكاء يرتبط بالصور البدائية والمبكرة للتعبير لدى اال

وجود تاريخ تطوري لكل نمط من ا

خرى. الحيوانية اال

دلة البحث في المجال السيكومتري الذي يعتمد على االختبارات وجود .6ييد لنمط الذكاء من ا

تا

نواع مختلفة من الذكاء تكون معامالت االرتباط بينها والتحليل العلمي،في االختبارات التي تقيس اقل من تلك التي تقيس النمط نفسه من الذكاء.

ا

فراد، قابلية نمط الذكاء لتشفير في نسق رمزي معين .7والذكاء تحدده الثقافة التي يعيش فيها اال

الموسيقي يعبر عنه في لغة صوتية .نه المهمات المزدوجة حين تتطلب النمط نفسه من الذكاء .8

دلة من بحوث علم نفس المعرفي با

توافر ا

نماطا مختلفة من الذكاء.بو يزداد التداخل بينها إذا قورنت بالمهمات التي تتطلب ا

(ا

).2002،16)،(رجب،159-1996،158حطب،

- نواع الذكاء عند جاردنر:ا

طر العقل) الصادرعامنواع مستقلة من الذكاء:1983اقترح جاردنر في كـتابه(ا

الذكاء الحسي ستة ا

والذكاء الشخصي والذكاء المكاني، والذكاء واللغوي، والذكاء الرياضي المنطقي، والذكاء الموسيقي، الحركي،خر من 1996وفي عام فصل بين الذكاء الشخصي والذكاء االجتماعي،1986وفي عام واالجتماعي.

ضاف نوعا ا

ا

نماط الذكاء ثمانية يسميها لذكاء سماه الذكاء البيئي،صبح عدد ا

وهي كما يلي: الذكاءات المتعددة"" وبذلك ا

الموسيقى (تمييز النغمات يتجلى الذكاء الموسيقي لدى ذوي القدرات غير العادية في الذكاء الموسيقي : .1لحان،وتقدير اللحن،

يمن للمخ. واال

ليف الموسيقي) وهو يرتبط بالنصف الكروي اال

طفال والتا

واال

ال ينتبه إليها صوات يمكن ا

نفسهم، وينتبهون ال

الذين يمتلكون هذا النوع من الذكاء غالبا ما يغنون ال

خرون . اال

فقها واستخدما، نحوا وصرفا، ل مع مستويات اللغة وفنونها،ويعني القدرة على التعام الذكاء اللغوي: .2نواع الذكاء شيوعا في االختبارات التقليدية، واستماعا وتحدثا. قراءة وكـتابة،

كـثر ا

جزاء وهو ا

وتوجد ا

يسر . في المخ مسؤولة عنه في النصف الكروي اال

طفال الذين يمتلكون هذا النوع من الذكاء يستمتعون بالقراءة والكـتابة ورواية القصص وحل واال

لغاز . اال

ي جاردنر مستقل عن الرياضي :–الذكاء المنطقي .3هو القدرة على حل المسائل بتجزئها،وهو في را

طفال الذين ن حل المشكالت قد يتوصل إليه الباحث قبل صياغته لفظيا .واال

الذكاء اللغوي ال

لعاب والتجارب التي تحتاج إلى تفكير يمتلكون هذا النوع ينجذبون إلى حل المسائل الرياضية وإلى اال

جل حلها . معمق من ا

شياء في الفراغ، الذكاء المكاني: .4ويتجلى يتعلق الذكاء المكاني بالقدرة على تصور المكان النسبي لال

طفال الذين يمتلكون هذا لدى ذوي القدرات الفنية، وهو ال يعتمد على اإلدراك البصري فقط.واال

حالم اليقظة . الذكاء يستغرقون بالتصورات والتخيالت، النوع منوقات فراغهم با

ويقضون ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 95 ~

ويسميه جاردنر الذكاء داخل الفرد والذي يعتمد على معرفة الجوانب الداخلية ي الذكاء الشخصي: .5الفرد نفسه، وإدراك الفرد لمشاعره وانفعاالته، والقدرة على تحليل الذات وفهم الذات ووضع الخطط

ن يكونوا خجولين،الشطفال الذين يمتلكون هذا النوع من الذكاء يمكن ا

لكنهم واعون خصية .واال

نفسهم. لمشاعرهم وواثقون من ا

شخاص، الذكاء االجتماعي: .6خرين ويسميه جاردنر الذكاء بين اال

ويتجلى في القدرة على تفهم اال

خرين حتى وان لم تكن واضحة، وفن قيادة واالتصال بهم والقدرة على قراءة رغبات ومقاصد اال

قرانهم، وجيدين في طفال الذين يمتلكون هذا النوع من الذكاء يكونون قوادا بين ا

خرين .واال

اال

خرين. التواصل مع اال

و ويشير إلى القدرات التي تتطلب استخدام البدن ببراعة لحل مشكلة ما، الحركي: -الذكاء الجسمي .7ا

و الحركي عن فكر و مشاعر معينة، ويتجلى لدى ذوي القدرات المتميزة من التعبير الجسدي ا

ة ا

طفال الذين يمتلكون هذا النوع من الذكاء هم الرياضيين و الراقصين و الجراحين والممثلين، واال

حاسيس الجسدية.، (عدس غالبا رياضيون وراقصون ويعالجون المعرفة من خالل المشاعر واال

).Allen،2000( )،47-44، 2000، (عيسى )،45-58، 1997فراد الذكاء البيئي: .8

ويتعلق بالطبيعة وفهمها و التعامل معها من رعاية و صيد وزراعة، ويتجلى لدى اال

الذين يكون لديهم ولع بالطبيعة ويهتمون بمحيطهم و التغيرات في بيائتهم حتى لو كانت هذه و بمستويات محددة، وهم غالبا ما يكونون مهتمين

خرى.التغيرات صغيرة ا

بالكائنات الحية اال

طفال الذين يمتلكون هذا النوع من الذكاء يتصفون بالخصائص التالية: و اال

واللمس. والشم، الصوت، لديهم مهارات حسية قوية مثل الرؤية، .1شياء الموجودة في الطبيعة. .2

يستخدمون هذه المهارات في تصنيف اال

لحدائق، والمشي و التنزه في الحقول، ويهتمون وزيارات ا حبون النشاطات الطبيعية مثل الرحالت،ي .3 بمالحظة الظواهر الطبيعية.

يهتمون بالحيوانات و النباتات . .4 يهتمون كـثيرا ببرامج التلفزيون والكـتب التي تتحدث عن الطبيعة والعلم والحيوانات. .5

)1227،Wilson.( داس) في تقيم القدرات المعرفية:-نظرية (لوريا .5

نها حاولت الربط بين منحيين -لورياتمثل نظرية داس إحدى االتجاهات الحديثة في دراسة الذكاء ال

يمثل المنحى البيولوجي في هذه النظرية مختلفين في تعريف الذكاء وهما المنحى البيولوجي والمنحى المعرفي.باسم نموذج تكامل ويمثل المنحى المعرفي فيها نموذج داس المعروف نموذج لوريا في تشريح الوظيفي للمخ،

المعلومات.إن نموذج لوريا في التشريح الوظيفي للمخ يحدد ثالث وظائـف رئيسية تختص بها مناطق مختلفة من

ولى هي:استقبال تنظيم عمليات االنتباه واليقظة(االستشارة)،والوظيفة الثانية هي: المخ .الوظيفة اال

نية والضبط النشاط معالجة المتعاقبة)،والوظيفة الثالثة هي:واستيعاب وتخزين المعلومات(المعالجة اال

العقلي (التخطيط)وتنظيمه .طلق عليه 1980اعتمادا على نموذج لوريا السابق قام داس وزمالؤه منذ عام

بتقديم نموذج معرفي ا

نه يندرج تحت المنحى المعرفي في اسم(نموذج تكامل المعلومات).يختلف هذا النموذج عن نموذج لوريا في ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 96 ~

ولية ان يحدد مجموعة من العمليات العقلية اال

لتي تحدث داخل العقل علم النفس حيث يحاول فيه داس ا

ن يحدد عالقة التفاعل الوظيفي بين جميع هذه العمليات. قبل صدور االستجابة، كما يحاول ا

ربع وحدات رئيسية هي: وتتضمن العمليات المعرفية الداخلية التي يحددها نموذج داس ا

وحدة االستشارة واالنتباه: .1ى داس عام

حد المكون1988را

ن عملية االنتباه تمثل ا

ويتضمن االنتباه ات الرئيسية لمفهوم الذكاء،ا

ومن ثم عددا من العمليات العقلية مثل كيفية توزيع طاقة الفرد ومجهوده حسب نوع العمل الذي يقوم به،ن مفاهيم االستشارة

ثر مهم في فهمنا والطاقة، واالنتباه،، يرى داس ا

والجهد كلها مفاهيم مترابطة ولها ا

للذكاء. المعلومات وتخزينها:وحدة تسجيل .2

و بصورة متعاقبةنية (كلية)ا

ن الكيفية التي يتناول بها الفرد (تحليلية). تتم بصورة ا

يرى داس ا

ن ثر مهم في تعريف الذكاء.حيث يرى ا

المعلومات الواردة إليه والكيفية التي يعالج بها هذه المعلومات لها ا

كـثر ذكاءا غلبا ما يستطيعون استخدامفراد اال

ني والمتعاقب)وذلك حسب اال

كال النمطين من التفكير (اال

مامهم. طبيعة العمل الذي ا

وحدة القدرة على التخطيط: .3نها

ن يقوم بخطة عمل تتميز با

ن يقوم الفرد بتسجيل المعلومات الواردة إليه وتخزينها عليه ا

بعد ا

بينهما وبين نوع الحل المقترح تنظم العمل الذي سيقوم به الفرد بحيث تحدد المعلومات القادمة وتقارن خطاء التي يقع للمشكلة،

ن تقلل إلى حد كبير من اال

نها ا

داء هذه الوظيفة من شا

ومن ثم فإن كـفاءة الفرد في ا

فيها عند حل مشكلة ما حيث تكون هناك مراقبة ذاتية على كيفية تنفيذ خطة العمل المقترحة لحل المشكلة التي يواجهها الفرد.

المعرفة: وحدة قاعدة .4و المعرفة السابقة إن هذه الوحدة تمثل كل المعلومات والخبرات السابقة للفرد،

وتمثل المعلومات ا

خذه في حل المشكلة التي تواجهه .وتشبه قاعدة المعرفة في للفرد دورا مهما في كيفية اتخاذ القرار الذي سيا

لي،ولذلك تعد هذه الوحدة إضافة جديدة لنموذج داس نموذج داس قاعدة البيانات الموجودة في الحاسب اال

عن نموذج لوريا مما يؤكد الطابع المعرفي الذي يتبناه داس في تعريفه للذكاء .ونموذج داس في تكامل ومن خالل هذي النموذجين(نموذج لوريا في التشريح الوظيفي للمخ،

داس في تقييم القدرات –ية لوريا المعلومات)قدم داس وزمالؤه نظرية جديدة في الذكاء تعرف ب(نظروبدال من ذلك المعرفية) .المحور الرئيسي في هذه النظرية هو رفضها لمفهوم الذكاء العام وقياس نسبة الذكاء،

بعاد رئيسية هي:ن نظرية في الذكاء تضع في الحسبان ثالثة ا

يرى داس ا

ه الفرد.التي تختلف باختالف اإلطار الثقافي الذي ينتمي إلي الكـفاءة .1دائه عمال معينا .العمليات .2

وتشتمل العمليات العقلية التي يستخدمها الفرد عند ا

ويقصد به إمكانية تطبيق هذه النظرية في الواقع بحيث يمكن االستفادة منها في العديد من التطبيق .3 المجاالت التدريبية والعالجية.

مجموعة من االختبارات المعرفية لقياس القدرات انطالقا من هذا المنظور قام داس وزمالؤه بتصميم وذلك نسبة للعمليات المعرفية التي تقيسها وهي Pass Testsالمعرفية التي تعرف باسم (اختبارات باس)

واالنتباه،، التخطيط ).71-66، 1995(علوان، والمعالجة المتعاقبة. ية،نوالمعالجة اال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 97 ~

نظريات معالجة المعلومات: .5ن كيفية جمع الناس للمعلومات واستخدامهم لها في حل يرى مؤيدو مدخل

معالجة المعلومات ا

ن يكون حجر الزاوية في فهم المشكالت التي تواجههم واكـتساب معلومات ومعارف جديدة يمكن ا

) .Rodriguiz ,2003,4(الذكاء..التي يستقبل بها وتعتمد نظريات معالجة المعلومات في وصفها لتطور القدرات العقلية على الكيفية

الناس المعلومات ويعالجونها ويتذكرونها ويخزنونها ويسترجعونها ويستخدمونها عندما تدعو الحاجة إليها ) .1998،121.(الوقفي،

ن السلوك ليس مجرد مجموعة استجابات ترتبط على ويرى المتمسكون بمدخل معالجة المعلومات ا

لي بمثيرات محددة تحدث كما هو الحال عوإنما هو بمنزلة نتائج لسلسلة من ند المدرسة السلوكية،حو ا

ومثل هذه العمليات العمليات المعرفية التي تتوسط بين استقبال هذا المثير وإنتاج االستجابة المناسبة له،إذ إن زمن الرجع بين استقبال المثير وإنتاج االستجابة المناسبة له ، تستغرق زمنا لتنفيذها من قبل الفرد

.) 2003،107(الزغول،مد على طبيعة المعالجة المعرفية ونوعيتها .يعتسئلة التالية:

اتجاه معالجة المعلومات من اال

"ما هي القواعد التي تستخدم في تجهيز المعلومات ويبدا

ن يقوم بالسلوك ومعالجتها؟جل ا

وما هي نوعية المعلومات المخزنة في الذاكرة والتي قد يحتاجها الفرد من ا

.)1992،42(محمد،لمناسب؟".اووفقا لهذا االتجاه ينظر إلى التفكير بوصفه نتاجا لعمليات معقدة من التحليل والتركيب والتحويل

واالختزال والتوسيع والتنظيم والترميز لمحتوى مختلف هذه المكونات التي يتخذها موضوعا له.ن السلوك المعرفي هو

منظومة مؤلفة من سلسلة من المكونات،ويفترض اتجاه معالجة المعلومات ا

وتعد االستجابات التي تصدر عن الفرد نتاج هذه السلسلة الطويلة من العمليات تسمى المعالجة مثل التحويل واالختصار والتوسيع والترميز وإعادة فك الرموز ونشرها ..الخ .وحيث إن المثيرات الخارجية ال تستطيع النفاذ

و رمزها)وما بينها من عالقات هي التي تستطيع ذلك اإلنسان فإن تمثيالتها على نحو مباشر إلى عقل، (صورها ا

وهي التي تعد المحتوى الذي تتعامل معه نماذج معالجة المعلومات،وهذه وهي التي تسمى معلومات.حل المشكالت المعلومات هي التي ينتبه إليها اإلنسان ويختارها ويتعلمها ويحتفظ بها في الذاكرة يستخدمها في

.)1995،303(الزيات، )،Craik & Lockhart.1999(واتخاذ القرارات وتوجيه السلوك .ساسية لنموذج معالجة المعلومات: .6

االفتراضات اال

نه نظام معقد وفريد لعمليات معالجة ينظر المؤيدون لمدخل معالجة المعلومات إلى اإلنسان على ا

النظام من عدد من االفتراضات التي جعلت منه اتجاها جديدا في لمعلومات وينطلقون في تفسيرهم لهذا دراسة عمليات اإلدراك والتعلم والذاكرة وغيرها ومن هذه االفتراضات:

ثناء عملي التعلم،حيث ال ينتظر وصول المعلومات إليه،وإنما .1إن اإلنسان كائن نشط وفعال في ا

عالجتها واستخالص المناسب منها بعد إجراء يسعى إلى البحث عنها والعثور عليها ويعمل على م العديد من المعالجات المعرفية عليها.

ن هذه .2كـثر من االستجابة نفسها إذ يفترض ا

كيد على العمليات المعرفية التي تنتج االستجابة،ا

التا

لي وكرد فعل على المثير،وإنما هي نتاج لسلسلة من العمليات االستجابة ال تصدر على نحو ا

جات المعرفية التي تجري عبر مراحل متسلسلة بصورة متناغمة ومتكاملة داخل كل مرحلة والمعال وبين المراحل جميعها .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 98 ~

و المعلومات التي تجري وفق .3تشتمل العمليات المعرفية على عدد من عمليات التحويل للمثيرات ا

جل تحقيخر من ا

ق هدف معين.مراحل متسلسلة في كل منها تحول هذه المعلومات من شكل إلى ا

ثناء معالجتها عبر المراحل الرئيسية الثالث،وهي الترميز والتخزين واالسترجاع، فالمثيرات في ا

تخضع لعدد من التغيرات والتحوالت يحددها النظام المعرفي اعتمادا على الهدف من المعالجة .لف العمليات المعرفية العليا من عدد من العمليات المعرفية البسيطة، .4

حيث إن تنفيذ مثل هذه تتا

التي تتضمن عددا من اإلجراءات تتمثل في العمليات يتطلب تنشيط العمليات الفرعية البسيطة،وإدخال المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى،وتفعيل استخالص خصائص معينة من المثيرات،

المعلومات الجديدة...الخ. بعض المعلومات المخزنة في الذاكرة طويلة المدى لالستفادة منها في تمثلنظمة الذاكرة .5

تعتمد عمليات المعالجة التي تخضع لها المعلومات عبر المراحل المتعددة على طبيعة ا

والذاكرة طويلة المدى، وتلعب عوامل والذاكرة قصيرة المدى، الذاكرة الحسية، الثالثة وخصائصها:برات لسابقة ذات العالقة دورا بارزا في تنفيذ مثل االنتباه واإلدراك وقدرة الفرد على استرجاع الخ

عمليات المعالجة.ن اتجاه معالجة المعلومات يسعى إلى دراسة الذكاء اإلنساني في ضوء العمليات العقلية

مما سبق نجد ا

هم النظريات المعرفية المتضمنة فيه التي تحدد السلوك اإلنساني القابل للمالحظة.وفيما يلي سنتحدث عن ا

تناولت النمو العقلي المعرفي وفقا لهذا االتجاه. التين اتجاه معالجة المعلومات يسعى إلى دراسة الذكاء اإلنساني في ضوء العمليات العقلية مما سبق

نجد ا

هم النظريات المعرفية المتضمنة فيه التي تحدد السلوك اإلنساني القابل للمالحظة.وفيما يلي سنتحدث عن ا

و العقلي المعرفي وفقا لهذا االتجاه .التي تناولت النم النظريات التي تناولت النمو العقلي وفقا التجاه معالجة المعلومات: .7

: Sternbergظرية ستيرنبرغ ن .ا

ت جهود ستيرنبرغ في مجال تفسير طبيعة الذكاء اإلنساني في إطار اتجاه معالجة المعلومات منذ بدا

بحاثه ومؤلفاته على نحو متسارع في هذا المجال . مستخدمامهمات القياس التمثيلي،1977عام تم توالت ا

نه لم يكشف عن العمليات العقلية الواقعية التي ينتهجا الناس وقد تخلى عن منهج التحليل العاملي ال

ساليب المعرفية في حياتهم العملية،واقترح نظرية تقوم على تحليل مكونات الذكاء استلهمها من تحليل اال

يستخدمها الفرد عندما يحل المشكالت التي تواجهه في الحياة العامة والمشكالت التي ترد في اختبارات التي .) 1998،526(الوقفي،الذكاء .

ساسية في عامساسية على 1985وتقوم نظرية ستيرنبرغ في الذكاء التي حدد معالمها اال

ثالثة محاور ا

هي: المعلومات واستراتيجياتها.الذكاء يعتمد على اكـتساب مهارات معالجة .1ولى تتعلق بالقدرة على التعلم من .2

لف من مهارتين عامتين اال

الذكاء محدد الهدف وهو سلوك يتا

والثانية تتعلق بالقدرة على التعامل مع التجربة والقدرة على القيام بالمهمات بال جهد وتلقائيا، المستجدات واكـتساب المهارات.

) .Rodriguiz,2003,4( فهمه بعيدا عن المحتوى الثقافي واالجتماعي للفرد الذكاء اإلنساني ال يمكن .3ن النظريات السابقة التي عالجت موضوع ، ولقد سمى نظريته هذه(النظرية الثالثية في الذكاء)

ى ا

ورا

ن تتعامل معن النظرية المكـتلة في الذكاء ينبغي ا

نواع من الذكاء وهي: الذكاء غير مكـتملة ال

ثالثة ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 99 ~

كاديمي: -الذي يقاس بالقدرة على حل المشكالت التي تطرحها بدقة اختبارات الذكاء كإدراك الذكاء اال

والقدرة على صياغة المنبهات تذكر الحقائق وتطبيقها في المواقف الجديدة ودقة تحديد المشكالت،برزها في المواقف اال

فكار جديدة وغير ذلك من الجوانب العقلية التي يمكن حصر ا

ختيارية .ا

و التجريبي -فراد :الذكاء العلمي ا

يستخدم في مواقف الحياة اليمومية ويحدد من خالل كيفية مواجهة اال

وليس للمواقف الجديدة بما تتطلبه من حدس واستبصار وابتكار يمكن استحضاره في هذه المواقف، من السهل قياسه لعدم سهولة حصر مواقف الحياة وقياسها نظريا.

و اإلبداعي:الذكاء ا -و اكـتشاف لموقفي ا

الذي يتجلى في اكـتشاف حلول جديدة للمشكالت الجديدة ا

لوف منها . حلول مختلفة عما هو ما

نماط الثالثة من الذكاء فبعضهم يبدي تفوقا فيها و اال

نواع ا

فراد فيما يملكون من هذه اال

ويتمايز اال

كـثر منها. جميعا،و ا

خرون في واحد ا

بينما يتفوق ا

نواقع Bee 1989 (بي) ويرى كـثر ا

و الموقفي ا

و العملي والذكاء اإلبداعي ا

الحياة يتطلب الذكاء التجريبي ا

و الذكاء المدرسي.كاديمي ا

)،Sternberg,1995( )،1998،256(الوقفي، مما يتطلب الذكاء اال

).1995،265(الزيات،تعريفه للذكاء بل شرع في تصميم ولم يكـتشف ستيرنبرغ بتقديم نظريته ذات المحاور الثالثة في

يتكون هذا STAT ستات له ب اختبار جديد يعرف باسم (اختبار ستيرنبرغ ذي القدرات الثالث) والذي يرمزاختبارا فرعيا تهدف إلى قياس جوانب الذكاء المختلفة وذلك كما حددتها نظريته في الذكاء )12( االختبار من

وومهارات الحياة ، والقدرة على التوافق مع المواقف الجديدة لية،مثل قياس المكونات العقلية اال

. )1995،65(علوان،العامة. :Carroll نظرية كارول .ب

ن المهمات المعرفية التي استخدمت في بحوث التحليل العاملي على درجة كبيرة من يرى كارول ا

التعقيد من وجهة نظر تجهيز وهي تتكون من عدد كبيرة من التعقيد من وجهة نظر تجهيز المعلومات،ن العوامل التي المعلومات،

حيان .ويرى ا

وهي تتكون من عدد كبير من الفقرات التي تتداخل في معظم اال

فراد فروقا فردية توصل إليها علماء التحليل العاملي تبرز جوانب معينة من تجهيز المعلومات يظهر فيها اال

ولكن كان يحاول تحديد خصائص امل كما فعل (جيلفورد وكاتل)واسعة .ولم يهدف كارول إلى تصنيف العو كل المثيرات والستجابات في االختبارات ومكونات الذاكرة طويلة المدى.

ضاف إليه مفهوم وقد حاول كارول تبني نموذج "الذاكرة الموزعة" الذي اقترحه (إيرل هنت)وا

و "البرنامج"نه يتحكم في كما اقترحه (نيول) "منظومة اإلنتاج" ا

الذي يفترض فيه انه مختزن في الذاكرة وا

ن تشفر المعلومات التي تعطي للمفحوص فيه . تدفق المعلومات،بو حطب،ويمكن ا

-1996،146(ا

. )1988،81)،(علي موسى،148ولقد توصل كارول من فحصه لمهمات االختبارات الرئيسية التي استخدمت في الدراسات والبحوث

نواع من المكونات المعرفية المستخدمة في االستجابةالنفسية ولمعرفيسئلة ة إلى تحديد قائمة بعشرة ا

على ا

هذه االختبارات وهذه المكونات هي:و المرشد .1

خرى . هذه العملية هي :الموجه ا

و ميل محدد يوجه عمل العمليات اال

معرفي ا

من هذه العملية عن توقعات الفرد لنمط المثيرات :االنتباه .2 واستيعابها في الذاكرة قصيرة المدى.تنشا

تستخدم هذه العملية في تسجيل المثيرات واستيعابها في الذاكرة قصيرة المدى . لفهم:ا .3

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 100 ~

تستخدم هذه العملية في ترميز التمثيل العقلي للمثير وتفسيراته التكامل اإلدراكي: .4سبابه،تربطاته،معناه ).

(ا

و متماثلين..الخ.تستخدم في تحديد ما إدا كان ا :المقارنة .5و مختلفين ا

لمثيران متشابهين ا

تستخدم في تكوين تمثيل معرفي للمعلومات الجديدة في ارتباطها بصيغة :تمثيل المعلومات المرتبطة .6خرى اعتمادا على قاعدة معينة من القواعد التي يقوم عليها هذا االرتباط.

ا

تستخدم في معالجة البحث عن إيجاد صيغة خاصة في ارتباطها بصيغة :استرجاع المعلومات المرتبطة .7خر اعتمادا على قاعدة معينة من القواعد التي يقوم عليها هذا االرتباط.

ا

. في تحويل التمثيل العقلي المعرفي لبعض القواعد التي سبق تحديدها :التحويل .8و إصدار االستجابة .9

و ضمنية . تستخدم في معالجة التمثيالت :تنفيذ ا

العقلية إلصدار استجابة صريحة ا

كد كارول عامن هذه العمليات قائمة على التصور الحدسي االستنتاجي وهي ال تغطي جميع 1981وا

ا

) .260-1995،259(الزيات، .العمليات العقلية المعرفية التي تستخدم في معالجة الممات المعرفية المختلفةهورن وثير ستون وسماها نظرية -للذكاء تجمع بين منظوري كاتل افترض كارول نظرية 1993وفي عام الطبقات الثالث :

ن هذه ن يكون شخص ما فيزيائيا،وهو يرى ا

ولى هناك قدرات خاصة جدا كالقدرة على ا

"عند الطبقة اال

القدرة غير موروثة .وسع كالعامل اللفظي،وعامل االستدالل،والعام

ل المكاني.عند الطبقة الثانية ثمة قدرات ا

عند الطبقة العليا تميل هذه العوامل إلى الترابط معا لتحديد ما يشبه العامل العام عند ثيرستون ) .33-2000،32قوشحة،".(

العالقة بين الذكاء والتحصيل الدراسي: :ثالثا والتربية لقد حظي موضوع الذكاء وعالقته بالتحصيل الدراسي باهتمام كبير من جانب علماء النفس

مور صبح التنبؤ بمستوى تحصيل الطالب بقياس ذكائه من اال

ن ا

ن،إلى ا

على مدى القرن العشرين وحتى اال

داء الجيد في اختبارات الذكاء على تقديرات مرتفعة في التحصيل ، البديهيةفغالبا ما يحصل الطلبة ذوو اال

داء المنخفض على تقديرات منخفضة في الدراسي في مختلف المراحل التعليمية،بينما يحصل الطلبة ذو و اال

خرون، .تلك المراحل ).1992،339(الطواب وا

ن مر للتنبؤ بنجاح التالميذ في المدارس،وال تزال حتى اال

ولقد ابتكرت اختبارات الذكاء في بادئ اال

نواع التعليم المختلفة،كما تستخدمفي قبول الطلبة تستخدم للمساعدة في اتخاذ القرارات لتوزيع الطلبة على ا

) .1987،174).،(العيسوي،1998،284.(توق وعدس،في المعاهد العليا والجامعاتو التفكير المجرد،

نه "القدرة على التعلم ا

ويتمثل الذكاء وفقا لهذا االتجاه في القدرة على ويعرف لذكاء با

).1990،61(توق وعدس،.وكـتساب الخبرات والمهارات والمعارف واإلفادة منها واستخدمها في الحياة"ظهرت ارتباطا عاليا بين الذكاء والتحصيل الدراسي.

وتعزز هذا االتجاه نتيجة الدراسات العديدة التي ا

و "وكـثيرا ما يطلق على اختبارات الذكاء في الوقت الحاضر اسم اختبارات االستعداد المدرسي ا

.)1997،445، (مخائيلالدراسي".جرها عام في Pressفلقد توصل بريس

إلى وجود ارتباط موجب بين الذكاء 1959الدراسة التي ا

عددا من الدراسات التي دارت حول الذكاء بوصفه وسيلة للتنبؤ بالنجاح Tylerوراجع تيلر والتحصيل الدراسي،ن هناك ارتباطا يتراوح بين(

بين الذكاء والنجاح الدراسي. )0.60و0.40الدراسي ووجد ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 101 ~

ن معامل االرتباط بين التحصيل الدراسي والذكاء في التعليم الثانوي Kitchamووجد كيتشام ا

ما مولي0.85هو(ن معامل االرتباط بين الذكاء والتحصيل الدراسي يقع بين( Mouley).ا

-0.45فتوصل إلى ا

ن قيم معامالت االرتباط بين القدرات العقلية العامة التحصيل الدراسي تقع بين Khan ووجد كهان )،0.55 ا

.) 1998،135(زيدان، ).0.70 -0.50(التي هدفت إلى دراسة العالقة بين الذكاء والتحصيل الدراسي 1979عام Satterlyوفي دراسة ساترلي

موجبة ودالة ارتباطيةتبين وجود عالقة ، )تلميذا وتلميذة من تالميذ المدرسة االبتدائية430لدى عينة من((سالم والتحصيل الدراسي . إحصائيا بين الذكاء كما يقاس بواسطة اختبار االستدالل اللفظي،

. )1993،97محمد،بعد تحليل نتائج دراسة التي هدفت إلى معرفة العالقة بين الذكاء وكل من Friersonوبين فريرسون

جر ، التحصيل الدراسي والوضع االقتصادي االجتماعيتلميذا من تالميذ )180اها على عينة مؤلفة من(والتي ا

وجود عالقة إرتباطية موجبة ودالة إحصائيا بين الذكاء وكل من المستوى االجتماعي الرابع االبتدائي، قسمال .) 1988،98(علي موسى،االقتصادي والتحصيل الدراسي.

ثر الذكاء بمستوييه )1993 (سالم محمد ولقد هدفت دراسةالمرتفع ولمنخفض في إلى معرفة ا

الثاني اإلعدادي باالعتماد على اختبار الذكاء طلبة القسمطالبا من )186( التحصيل الدراسي لدى عينة مؤلفة وقد بينت نتائج هذه الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة اإلعدادي لسيد محمد خيري،

الدراسي وفقا لمتغير الذكاء وذلك لصالح مجموعة الذكاء المرتفع بين مجموعات الدراسة في التحصيل )0.01( .) 130-1993،91(سلم محمد،.

إلى الكشف عن العالقة بين كل من الذكاء والدافع لإلنجاز )1989(الغامدي وهدفت دراسة دبي طلبة القسموالتحصيل الدراسي لدى عينة من

في مدينة ين الثاني والثالث الثانوي بفرعيهما العلمي واال

الطائـف بالسعودية اعتمادا على اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن ومقياس دافعية اإلنجاز لمحمد جميل ثير دل لكل من الذكاء والدافعية لإلنجاز والتفاعل بينهما في ، منصور

وقد بينت نتائج هذه الدراسة وجود تا

) وإسهام دافعية اإلنجاز في تفسير التباين %40.9ين(ولقد بلغ إسهام الذكاء في تفسير التبا التحصيل الدراسي،مكن تفسير )%4.55وللتفاعل بين الذكاء ودافعية اإلنجاز إسهام نسبته( )21.8%(

من )%67.25( وعندها ا

فراد العينةثير الذكاء في التحصيل ، العوامل المؤثرة في التحصيل الدراسي لدى ا

ن تا

يضا ا

وبينت النتائج ا

ن إسهام الذكاء في التحصيل لدى طلبة لفرع الدراسي يختلف دبي حيث تبين ا

باختالف الفرع العلمي واال

دبي (%43.7العلمي(وبينت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في الذكاء )،%37.6)ولدى طلبة الفرع اال

خرين دراسيا عند مستوىفراد عينة وهذه الفروق لصالح العاديي )0.01( بين الطلبة العاديين والمتا

ن من ا

) .1989(الغامدي،البحث. إلى دراسة العالقة بين الذكاء والتحصيل الدراسي والشخصية )1981(عبد القادر طه وهدفت دراسة

ولى في جامعة عين شمس بالقاهرة،هذه الدراسة وجود وبينت نتائج لدى عينة من طلبة المرحلة الجامعية اال

إحصائية بين الذكاء والتحصيل الدراسي حيث بلغت قيمة معامل االرتباط عالقة إرتباطية موجبة وذات داللة .)2000،189(عبد القادر طه،).0.20بين لمتغيرين (

هم النتائج التي توصلت إليها الدارسات التي تناولت العالقة بين الذكاء والتحصيل ن نلخص ا

ويمكن ا

الدراسي في النقاط التالية:

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 102 ~

ولى مما هو عليه في وجود معامل ارتباط بين -كبر في مراحل التعليم اال

الذكاء و التحصيل الدراسي ا

ن معامل االرتباط بين الذكاء والتحصيل الدراسي يقع ما، المراحل العليا والجامعة-0.50( بين فقد وجد ا

قل من (0.75ولى،0.40)في المراحل االبتدائية واإلعدادية والثانوية وا

يعود ذلك إلى و )في المرحلة الجامعية اال

خرى غير الذكاء كدافعية اإلنجاز ودافعية ثر بعوامل ا

ن التحصيل الدراسي في المراحل الدراسية العليا يتا

ا

التعلم ومستوى الطموح واالستعداد الدراسي واالتزان االنفعالي والميول واالهتمامات وغيرها من المتغيرات .)1988،135(زيدان،، )1979،430(راجح،لة المراهقة.التي تظهر بوضوح بعد وصول الطلبة إلى نهاية مرح

نها في عملية التحصيل مثل ،الذكاء ضروري -خرى لها شا

يضا عوامل ا

نه ال يكـفي بمفرده فهناك ا

إال ا

.)Neisser ,et all,1996,1(المثابرة والعمل الشاق والتحمل واإلرادة والرغبة والتشجيع واالهتمام واالجتهاد . ن نمط

يضا،كما ا

فاالنطوائيين يتفوقون على االنبساطيين في الشخصية يؤثر في مستوى التحصيل ا

ن، العمل الذكائيفراد الذين يظهرون عدم االستقرار العاطفي كما ا

ويؤدي إلى دلك ال يفلحون في هذا العمل، ا

حيانن يكون فمن ، كله إلى جعل العالقة بين الذكاء والتحصيل الدراسي غير منتظمة في بعض اال

المتوقع ا

غبياءننا نجد بعض ذوي التحصيل المتدني ، المتفوقون شديدي الذكاء بينما يكون ذوو التحصيل المتدني ا

إال ا

ذكياء لكنهم يفتقرون إلى المثابرة واالجتهاد،خر ال صلة له بذكائهم. ا

و ال

نهم فاشلون لسبب ا

و ا

سيد (ا

.)1981،42،محمدبين الذكاء العالي والنجاح في المدرسة عند قياس لنجاح في وجود عالقة وثيقة إلى حد معقول

ن الطلبة ذوي الذكاء العالي يميلون إلى المدرسة بالمعلومات المكـتسبة ومدة الدراسة فيها،حيث تبين ا

طول .في حين يميل الطلبة ذوو الذكاء المتدني إلى اكـتساب عالمات مرتفعة وإلى االستمرار في المدرسة لمدة ا

على ما يمكن في المباحث ير في العمل الصفي،وإلى التسرب مبكرا من المدرسة،التقصوتكون االرتباطات ا

كاديمية كالتربية قل ا

قل ما يمكن في المباحث اال

كاديمية كاللغة الالتينية في حين تكون ا

كـثر ا

اال

كاديمية تماما على الرغم من وجود ارتباطات ضئيلة ببعض البدنية،وقد تختفي االرتباطات في المباحث غير اال

ودن على مجموعة Terman Oden &المباحث كالخياطة والطبخ ففي دراسة تتبعية قام بها كل من تيرمان وا

فراد هذه المجموعة كانوا دائما متفوقين على ن ا

ذكياء جدا حتى وصلوا إلى مرحلة الرشد وجدا ا

طفال اال

من اال

ن(الشخص العادي الذي يماثلهم في العمر، حي)تخرجوا منها %70و( منهم دخلوا الجامعات، )%90ث تبين ا

خرى على عينة ممثلة للتالميذ الذين تركوا المدرسة )42-1981،40، هانز ايزينك وليون كامن (.. وفي دراسة ا

غبياء يتركون المدرسة ن اال

نظمة تشتمل على مستويات شتى من القدرات تبين ا

من خمس مدارس مختلفة اال

ن ي طالب تقل نسبة ذكائه سنة، )16( يصلوا إلى عمرقبل ا

خيرة من المدرسة الثانوية لم يبق ا

وفي السنة اال

و بسبب مشكالت درجة، )85( عنذكياء يتركون المدرسة نتيجة لقلة االهتمام ا

ن القليل من اال

ووجد ا

خرى . .)375-2000،373(المليحي،وصعوبات ا

ن نسبة ذكاء الذين Wrenووجد ورينما الذين يتخرجون منها 118يقبلون في الجامعة تصل إلى(ا

)،ا

).1987،176(العيسوي،).140فتصل نسبة ذكائهم إلى (والنجاح في التعلم المدرسي يعتمد على خصائص شخصية كـثيرة فضال عن الذكاء منها "المثابرة

عمال المدرسية وتوفر اإلرادة للمذاكرة،ه التلميذ من العائلة ولمدرسين والتشجيع الذي يتلقا والميل إلى اال

و باإلضافة إلى العوامل الثقافية المتنوعةداء المعرفي ا

"وقد يكون هناك عوامل تزيد في االرتباط بين الذكاء واال

طفال في المدرسة ال يعتمد فقط على قدراتهم الفردية ولكن على تقلله مثل طرائق التدريس فيما يتعلمه اال

ساليب التدريس. . )1997،287(مليكة،ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 103 ~

نه ليس شرطا نه شرط ضروري للنجاح في التحصيل الدراسي إال ا

خيرا نستطيع القول إن الذكاء مع ا

وا

نه يمكن التنبؤ ليس كامال، وخارجه قسمكافيا بسبب تعتقد عالقات القوى المؤثرة في التحصيل داخل ال، وا

خرى في الحسبان عند نواع التعليم والمهن وعلى ذلك ال بد من وضع صفات الشخصية اال

توزيع الطلبة على ا

ومن هنا كانت هناك ضرورة إلى استخدام اختبارات ، التي تتفق مع قدراتهم ومواهبهم ودوافعهم وميولهمخرى إلى جانب اختبارات الذكاء مثل اختبارات الشخصية واختبارات الميول المدرسية والمهنية واختبارات

ا

االستعداد. جنس:الذكاء وال: رابعا

و بالبنين بالبنات في مستوى الذكاء العام جريت لمقارنة الرجال بالنساء ا

كدت معظم الدارسات التي ا

ا

ربع ، عن وجود فروق ضئيلة جدان الذكور يسبقون اإلناث با

جريت في اسكـتلندا على الذكور تبين ا

ففي دراسة ا

، اث على درجات الذكور بمقدار درجتيندرجات عند تطبيق اختبار جمعي على المجموعتين زادت درجات اإلنغلب ترجع إلى ظروف

وعلى ذلك فالفروق في الذكاء العام بين الذكور واإلناث ليست ذات داللة كبيرة وفي اال

.)1987،178(العيسوي،تطبيق االختبار .درجة )100إدا إن متوسط ذكاء كل منهما (، فالذكور ال يختلفون عن اإلناث في المتوسط العام للذكاء

ننا نجد مستويات الذكاء كافة في مستوى العبقري حتى مستوى ضعيف العقل عند الجنسين كليهما،وفي كما ا

كـثر ن هناك فرقا جوهريا في توزيع الذكاء بين الجنسين يتمثل في إن الذكور ا

ي شعب من شعوب العلم .إال ا

ا

نبين الذكور عما هو عليه نسبة العباقرة ترتفع تشتتا وتباينا بعضهم عن بعض عما هو موجود عند اإلناث .كما ا

)،2000،188(عبد القادر طه، عند اإلناث وكذلك ترتفع نسبة ضعاف العقول عنها عند اإلناث. ).1994،24(معوض،

خذت نتائج التحصيل الدراسي كمقياس نسبية لمستوى الذكاء فإنها تدل على تفوق اإلناث على ما إذا ا

ا

على في المدرسة بدءا من المرحلة االبتدائية وحتى الجامعة, "فاإلناث يملن الذكور،للحصول على درجات ا

خر العقلي ".قل عرضة للتا

خرون ( وهن ا

)209-208 ،2001، توق وا

ما إذا انتقلنا إلى القدرات الخاصة فإننا نجد بعض الفروق بين الجنسين في هذه القدرة،فالذكور ا

ي القدرة على تنظيم المعلومات البصرية في سياقها المكاني و -يتفقون في مسائل القدرات البصريةالمكانية ا

والقدرات الميكانيكية والقدرات العددية. ويظهر تفوق الذكور على واضحا في مسائل االستدالل التحكم فيها،عامة من الحسابي و االبتكار وحل المسائل الصعبة والمعقدة، وكذلك مسائل االستقراء واستخالص القواعد ال

الحقائق المتعددة. تفوق اإلناث في هذه

ما اإلناث فغالبا ما يتفقون على الذكور في القدرات اللفظية و اللغوية حيث يبدا

ا

ن بالكالم قبل الذكور وينطقن بوضوح اكبر القدرات بالظهور منذ سن مبكرة ويستمر طوال الحياة.فاإلناث يبدا

عمار،وسع في جميع اال

حسن من الذكور، ولهن مفردات ا

ويهجي الكلمات وينشئن الجمل بصورة ويكـتبن ا

فضل، ووجود اضطراباتن قواعد اللغة لديهن ا

فضل،كما ا

قل كـثيرا منها عند الذكور في ا

الكالم لديهن تكون ا

عمار، وتظهر اإلناث تفوقا في معظم اختبارات الذاكرة، وكلك يظهرن تفوقا واضحا في اختبارات ذجميع اال

صابع وفي التذوق الجمالي و المهارات االجتماعية.المهاراعبد ( ت اليدوية والرشاقة و المهارة في استخدام اال

)54-1981،53، هانز ايزينك وليون كامن )،(189-2000،188القادر طه،بنية المخ مما قد ينعكس على

وتشير بعض الدارسات الحديثة إلى وجود فروق بين الجنسين في ا

داء جزاء من الجسماال

حجام بعض اال

وهي فروق ترتبط المعرفي،فمثال هناك فروق مرتبطة بالجنس في ا

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 104 ~

نماط خبرات الحياة،كما ن تنتج عن فروق في ا

بنية المخ يمكن ا

بالطالقة اللفظية .ولكن هذه الفروق في ا

تنتج من ميكانيزمات وراثية في تطور الدماغ،والزال هذا المجال من البحوث في ولى.يمكن ا

مراحله اال

. )Neisser, et al,1996,5( )،307-1997،306(مليكة،ساليب البيئة التي تتم وجود هذا الفارق،

وقد تكون وقد تعود زيادة عدد العباقرة بين الذكور إلى ا

مور التي تجعل من الصعب نثوية المتعارف عليها ومعارضة الذكور من اال

ة الحمل بعد الوالدة والواجبات اال

وطا

ن تكرس كل طاقاتها للمتابعة العلمية.ة ا

جدا على المرا

وهي تنتج عن طبيعة والفروق بين الجنسين في الذكاء غالبا ما تكون فروقا اجتماعية في معظمها،دوار المسندة لكل منها.

التربية وعن الفرص المتاحة واال

الذكاء والعمر:: خامسا لة ثبات معامل الذكاء مع مرور ال

بعاد تربوية واجتماعية مهمة،إن مسا

لة ذات ا

فإذا كان زمن مسا

وإذا كان متغيرا يجب تحديد العوامل التي الذكاء ثابتا فال جدوى من المناداة بتحسين الظروف التعليمة، تسهم في تغيره .

ن الذكاء ثابت وغير متغير عبر مسيرة الحياةكد بعض علماء النفس ا

خر غلى ، ا

بينما ذهب عضهم اال

نصحاب اتجاه نظريات معالجة المعلومات الذين الذكاء يتطور ويتغير عبر مسيرة الحياة. ا

من هؤالء العلماء ا

قدر على تنظيمها وتطبيقها واستخدمها فهم كـثر ويصبحون ا

فراد عبر حياتهم يكـتسبن معلومات ا

ن اال

كدوا ا

ا

كـثر تعقيدا.كـثر قدرة على القيام بمعالجات معرفية ا

) .Rodriguiz,2003,5(يصبحون ا

ن عالمات اختبارات الذكاء تكون ثابتة خالل سنوات العمر المبكرة، تشير الدارسات المتعددة إلى ا

ولى وعمر Baileyفلقد وجدت بايليفي إحدى الدارسات عدم وجود عالقة بين الذكاء المقاس في عمر السنة اال

ن الذكاء قبل سن الخامسة، السابعة عشركيد با

غير ثابت فإنه بمجرد اجتياز الطفل لسن السادسة ومع التا

حيث إن ، تقريبا ودخوله المدرسة االبتدائية تبقى نسبة ذكائه ثابتة إلى حد ما حتى يصل إلى المرحلة الجامعيةطفال الذين يحصلون على نسب ذكاء مرتفعة في سن السادسة عادة ما يحصلون على نسب ذكاء مرتفعة

اال

قل من مماثلة في السادسة و ا

طفال الذين يحصلون على نسب ذكاء متوسطة ا

عشر من عمرهم وكذلك ينزع اال

المتوسط في السادسة من عمرهم إلى الحصول على النسب نفسها في السادسة عشرة من عمرهم يضا.

. )313-1997،312)،(مليكة،1998،539(الوقفي،ا

نه ليس هناك عوامل مرتبطة بالعمر تمكن من التنبؤ بنمو انحدارها في مرحلة ومع ا

و نسب الذكاء ا

بعض التغيرات على نسبة الذكاء في هذه الفترة،نه قد تطرا

ن تؤدي الطفولة،إال ا

فالبيئة غير المناسبة يمكن ا

ن ترفع من درجات نسب الذكاء. إلى انخفاض نسبة الذكاء المقاس،ففي بينما تستطيع البيئة الغنية بالمثيرات ا

طفال مكونة Honzikبحث قامت به هونزيك طفال وإعادة اختبارهم )252( وزمالؤها اختيروا مجموعة من اال

ن نسب ذكاء (عمارهم تبين ا

طفال تغيرت %85ثماني مرات فيما بين السادسة والثامنة عشر من ا

)من اال

كـثرو ا

كـثر،%10ودرجات نحو(، بمقدار عشر نقاط ا

و ا

وبينما تحسنت بعض )تغيرت بمقدار ثالثين نقطة ا

رجح بين الزيادة والنقصان .و تا

خر ا

)،2000،91(خزام وعمر،نسب الذكاء انخفض بعضها اال

) .1984،121(نشواني،جراها هارنكـفيست

سنة )13( فرد اختبروا في العمر )4500( على 1968عام Harngvist وفي دراسة ا

عيد اختبارهم في العمر(ت التي حصل عليها المفحوصون )بين الدرجا%78)سنة نتج معامل ارتباط قدره(18وا

طفال في السادسة من جريت على مجموعة من اال

خرى لبا يلي ا

ولى والمرة الثانية .وفي دراسة ا

في المرة اال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 105 ~

)بعد %77)بعد سنتين و(%84)من إعادة االختبار بعد سنة واحدة و(%86العمر نتج معامل ارتباط قدره ( .)1997،244(مخائيل،اثنتي عشرة سنة.

جل 200سونتاج ومعاونوه ( وقد درس)طفل عن طريق اختبارهم كل عام خالل فترة طفولتهم من ا

نوثةن كال من التعلق بالوالدين واال

و نقصانها .ووجد ا

معرفة صفات الشخصية التي ترتبط بزيادة نسبة الذكاء ا

ما االستقالل االنفعالي، مرتبطة بنسبة الذكاء المنخفضةعلى بدل الجهد في حل واإلصرار ، وحب االستطالع، ا

. )2000،92(خزام وعمر،والتنافس فكانت جميعها مرتبطة بنسبة الذكاء المرتفعة .، المشكالت الصعبة ن التغير في الذكاء يرتبط بالظروف العائلية والوسط الثقافي والمناخ االنفعالي الذي نشا

يضا ا

ووجد ا

وكذلك بمستوى تعليم مهنة الوالدين .، فيه الطفلن هناك ارتباطا قويا بين التغير في الذكاء وبين خصائصه الشخصية، ومما

ففي مرحلة ما يلفت النظر ا

قبل المدرسة كانت االعتمادية االنفعالية على الوالدين هي الصفة الرئيسية المرتبطة بانخفاض نسبة وفي دراسة حب االستطالع،الذكاء،وفي المدرسة ارتبط االرتفاع في نسبة الذكاء بدافعية اإلنجاز والمنافسة و

ن ارتفاع الذكاء يرتبط بمناخ التشجيع والثواب من قبل الوالدين 17تتبعية استمرت حتى سن()سنة وجد ا

. )1997،314(مليكة،.ن

ما بالنسبة لثبات الذكاء في سن الرشد فليس هناك اتفاق بين الباحثين حوله فقد وجد وكسلر ا

ا

خذ بالتراجع التدريجي، المظاهر اللفظية للذكاء تستمر فيولكن فيرنر وليمان عام النمو حتى عمر الثالثين ثم تا

في اختبارات العينات المستخدمة في الدراسة إدا كانت 1970شككا في صحة هذه النتيجة ورداها إلى الخطا

صغر سنا ذاتكبر سنا، المجموعات اال

فضل من المجموعات اال

وقد وجدت بايلي مستويات تربوية ا

ن ثمة نموا في الذكاء يستمر حتى سن الخمسين،1970عامن في دراسة طويلة ا

وبينت بعض الدراسات ا

قصى طاقة لها في مامن )40-30( بين القدرات العقلية التي تتطلب سرعة وذاكرة تصل إلى ا

) 542-1998،541(الوقفي،العمر.ن الذكاء كما تقيسه اختبارات الذكاء تقل

نسبته تدريجيا مع التقدم في العمر ووجدت دراسات متعددة ا

وجه في العمر ما بين (ن الذكاء اللفظي يكون في ا

باالنخفاض التدريجي )سنة.34-25حيث تبين ا

ومن ثم يبدا

دائي إلى قمته فيما بعد،وإن معدل الهبوط فيه يكون في عمر متقدمة عن ذلك، بينما يصل مستوى الذكاء اال

كـثر انحدارا مما هو عليه في والتدهور ال يصيب كل جوانب الذكاء دفعة حالة الذكاء اللفظي كلما ازداد العمر،ا

ثرا من غيرها واحدة،ن القدرات الخاصة بتذكر المعلومات العامة تكون اقل تا

بينما تلك التي لها صلة ، إذا ا

كبر قدر من التدهور.الن )،(297-1995،296(عبد الحميد،بالنباهة والسرعة في االستجابة هي التي يصيبها ا

ا

.) 1987،204، سارتونقل قدرة من

صبحوا ا

نهم ا

فراد في عقدهم الرابع ال يعني ا

ن التدهور في الذكاء عند اال

ونشير هنا إلى ا

حوال العادية،عمال الموكلة إليهم في اال

بل يظلون قادرين على اكـتساب خبرات جديدة غيرهم على القيام باال

قل مما تعودوا عليه في السابق .ولكن بسرعة ا

نالذكاء ال واستنادا إلى الدالئل والمعلومات المتوفرة لدينا في الوقت الحاضر نستطيع القول با

دت اختبارات ذكاء تناسب الراشدين، ينخفض عند سن الرشد بل يكون العكس هو الصحيحوينبغي فيما لو ا

ال يكون النجاح المدرسي مقياسا لذكائهم،لنسبة للراشد السوي يكون المقياس المناسب هو نجاحه إذا إنه با ا

طفاله وإسهامه في شؤون مجتمعه. في عمله، وتربيته ال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 106 ~

مال بالمواقف سئلة التي تتطلب فطنة وانتباها وتا

واختبارات الذكاء تتطلب غلبا ما تكون مثقلة باال

مواجهة المواقف التي تعترضه في حياته،وهي ال تؤكد كـثيرا على الخبرة التي يكـتسبها الراشد في الجديدة،فراد في السنوات المتقدمة من العمر .

(عبد )،1983،115(المكـتب العلمي للبحوث،وبذلك فهي غير منصفة لال

) .1995،297الحميد،ليا مع

ن القدرات والوظائـف العقلية ال تتناقص ا

والخالصة التي يمكن االنتهاء إليها في هذا المجال هي ا

و الحفاظ ، العمر إلى حد معينتقدم و تراجعه ا

ساسيا في تحسين مستوى ذكائه ا

فمحيط الفرد يعد عامال ا

ن يمتلك من المقدرات الذكائية كما كان يمتلك عندما كان في الثالثين عليه،ن ابن الخمسين يمكن ا

وحتى ا

ن متغير الذكان إذا لم يكن يعاني من مشكالت الصحة والمرضوالجنس والعمر عوامل ، وكل هذا يؤكد ا

. تمكننا من تحديد وكشف طبيعة البنية العقلية المعرفيةويرتبط هذا االنخفاض ويتفق علماء النفس على انخفاض مستوى الذكاء المقاس بعد سن السبعين،

فراد في مرحلة الشيخوخة القدرة على العمل بكـفاءة بالنسبة إلى المهمات بتدهور الصحة العالمية، ويفقد اال

زر العين واليد،كـثر صعوبة، التي تتطلب السرعة وتا

كما تتناقض القدرة على االسترجاع ويصبح االستظهار ا

فراد في إظهار السريع والدقيق للمعلومات من الذاكرة،ولكن هذه ليست ظاهرة دائمة إذ يستمر بعض اال

فراد ذوي المستوى التعليم وظائـف ممتازة،(الطواب ي المرتفع والدخل المناسب.ويزداد هذا االحتمال لدى اال

خرون، . )1992،542وا

لمنظور الكمي:من اقياس الذكاء –سادسا وجد

كـثر منهجية وموضوعية من المراقبة المباشرة ووضعوا لنا هذه ا

العلماء طرائق لقياس الذكاء ا

النمذجة الخطية التي وحديثا التحليل التشعبي والتميزي، ي،لماالطرائق في المختبرات مثل(التحليل العن نتعقب مجموعة التغيرات عبر الزمن).

. )Rodriguez,2003,2(تمكننا من ا

ول عهدهم بالقياس العقلي إلى قياس بعض السمات الجسمية بغية الوصول لقد اتجه الباحثون في ا

بعاد الجمجمة إلى إلى بعض دالئل القدرة العقليةس وا

ن جاء بيرسون "فبدا القياس العقلي بقياس حجم الرا

ا

ن االرتباط بين القدرة العقلية والمظاهر الجسمية ارتباطا ضعيفا ثبت ا

في مطلع العشرين وا

) .1997،16(شربل،جدا".بعد ذلك اتجه القياس العقلي إلى قياس بعض القدرات العقلية كالقدرة على التميز الحسي ودرجة

لم،ن النمو العقلي يرتبط 1868ويرى جالتون التعب.والقدرة على تحمل وسرعة الحركة، الحساسية لال

ا

عد اختبارات التمييز الحسي وعدها وسيلة للحكم على ذكاء ، ارتباطا مباشرا بالتمييز الحسي الدقيقولذلك ا

ن الصفات العقلية المختلفة تخضع في توزعها بين الناس للمنحنى الفرد،هم ما توصل إليه هو ا

وكان ا

ن الحكم، االعتداليخرين. على ذكاء الفرد ال وا

بو حطب،يكون إال بمقارنته بمتوسط ذكاء اال

.) 1996،331(ا

ويعد العالم وبعد ذلك اتجه الباحثون إلى قياس العمليات العقلية العليا كالتفكير والفهم والتخيل،مريكي جيمس ماكين كاتل عام

وجد مفهوم الرائز العقلي بوصفه مجموعة اختبارا1890اال

ول من ا

ت نفسية ا

فراد. لدراسة الفروق الفردية بين اال

ول اختبار فردي لقياس الذكاء،1905يعد اختبار بينيه الذي نشر عام ومن خالل نقاط الضعف التي ا

ولى حيث 1908ففي عام ، بدت في هذا االختبارات عدله بينيه وسيمون عدة مراتظهرت الصورة المعدلة اال

ضيفت إليه بنود فحددت كل مجموعة من البنود لتقيس مستوى عمريا معينا، جديدة،حذفت منه بنود وا

والدرجة التي يحصل عليها الفرد عند تطبيق االختبار يعبر عنها بالعمر العقلي.، بدءا من السنة الثالثة عشرة

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 107 ~

ول الذي تعرض له االختبار خارج فرنسا كان على يد تيرمان من جامعة ستانفورد والتعديل اال

مريكية عاطلق على الشكل المعدل اسم اختبار1916م اال

وفي هذا الشكل استعمل بينيه" –"ستانفورد وا

ول مصطلح حاصل الذكاءوروجع االختبار وهو حاصل نسبة العمر العقلي إلى العمر الزمني مضروبا بمائة.، ال

دى إلى تعديله عام ) .1991،494(منصور، )،1997،64(الديدي، .1960وعام 1937مرة ثانية مما ا

وضع ديفد فكسلر المختص النفسي في مستشفى بلفيو في نيويورك اختبارا لقياس الذكاء 1939وفي عام بلفيو .وقد غطى هذا االختبار قياس ذكاء الراشدين واستخدم على نطاق واسع –عرف باسم اختبار فكسلر

غراض التشخيصية .ويتضمن هذا االختبار مجموعتين من االختبارات الفرعولى هي مجموعة ، يةلال

اال

دائية .ونحصل من تطبيق هذه االختبارات على حاصل االختبارات اللفظية،والثانية هي مجموعة االختبارات اال

دائية نه يولي اهتماما كبيرا للجوانب اال

همية هذا االختبار في ا

دائي والكلي(العام) .وتبرز ا

الذكاء اللفظي واال

منها اختبارات الذكاء المشبعة بالعامل اللفظي في معظمها.ويسد فجوة كبيرة تعاني للذكاء،طفال من

سنة كما طور اختبارا 15-5وقد وضع فكسلر باإلضافة إلى هذا االختبار اختبارا خاصا باال

طفال من( ) .1997،21(مخائيل،)سنوات.6.5-4لال

نه ونتيجة لعيوب االختبارات الفردية ظهرت اختبارات الذكاء الجماعية التي يمكنتطبيقها بسرعة كما ا

يمكن تصحيحيها وتسجيل نتائجها وتفسيرها في وقت قصير .ولقد روعي في تصميم الكـثير من االختبارات و االختبارات المتحررة من

ثر التفوق في المهارات اللفظية وسميت باالختبارات غير اللفظية ا

الجماعية استبعاد ا

ثر الثقافة،كـثر دقة ف ا

فراد الذين التي ربما تكون ا

نها تحد من التحيز ضد اال

ي قياس القدرات العقلية كما ا

مثلة هذه االختبارات اختبار المصفوفات المتتابعة ل يفتقرون إلى الخبرات اللغوية،واختبار(جود (رافن)،ـومن ا

شهر االختبارات غير اللف انف)لرسم الرجل،ثر الثقافة)التي تعد من ا

ظية.و(بطارية كاتل المتحررة من ا

) .170،174، 1995، (الزياتوقد كشف نتائج الدراسات الخاصة باختبارات الذكاء عن ارتباطات عالية ومتسقة بين االختبارات نها ذات ثبات

عدوا اختبارات جماعية با

الجماعية واالختبارات الفردية على الرغم من إعادة الكـثيرين ممن ا

نها مستقلة عن اختبار المعدل. بينيه) –(ستانفورد وصدق مقبولين وا

مستقبل اختبارات الذكاء: : سابعا هميتها قد ال تعطينا وصفا مناسبا لما حاول قياسه وال سيما عند

إن اختبارات الذكاء على الرغم من ا

و المواقف غير المتوقعة.فراد على التكيف ولتعلم في المستجدات ا

واختبارات الذكاء تقيس قياس قدرات اال

خرى من الخبرات صغيرةشريحة فراد وهذه الشريحة ال يمكن تعميمها بسهولة ودقة إلى حاالت ا

من قدرات اال

ثر مباشرة بالمتحوالت الشخصية ن اإلجابة على اختبارات الذكاء تتا

بحاث متعددة ا

خرى بينت ا

.ومن وجهة ا

خرى خبراتية وبيولوجية مثل التغذيةن يتابع والنوم. وبشكل غير مباشر بعدد من المتحوالت اال

ومن المتوقع ا

علماء النفس مساهماتهم في فهم التغيرات بالقدرات العقلية وكيفية تطورها وسيتابعون البحث عن اختبارات فضل من السابق هذه القدرات.

فتحي مصطفى زيات، ( جديدة بطرائق كمية وكيفية تقيس بطريقة مالئمة ا

1998 ،169-199(. مريكية بعض المقترحات فيما يخص التطور ونبرك) (ريتشارد وضع1999في عام

من جامعة مينيوتا اال

من هذه االقتراحات ما يلي:، العقلي واالختبارات التي تقيس هذا التطور سس النفسبيولوجية للقدرات العقلية .1

كيد على اال

كـثر على عالقة الدماغ بالسلوك مع التا

يجب التركيز ا

المعرفية .

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ الذکاء ونظریاتهــــــــ الرابعالفصل

~ 108 ~

ن توضع نظرياتنا .2كبر على هذه حول الذكاء موضع التطبيق، يجب ا

وبناء اختبارات تؤسس بشكل ا

النظريات، وليس على قدرتها في القياس.ساسا في صنع القرارات حول المستقبل الدراسي للطفل، .3

وإذا االبتعاد عن استخدام حاصل الذكاء ا

لتاريخ الدراسي للطفل.استخدمت الدرجات يجب تحليلها في ضوء تطور الطفل ومواهبه باإلضافة إلى ان يجعلنا .4

ن يتوقف المجتمع عن إساءة استخدام درجة حاصل الذكاء، فحاصل الذكاء ال يمكن ا

يجب ا

ن يتالءم مع الظروف البيئية والعالم،نحن نحتاج إلى تصميم مجموعة من نفهم كيف يمكن للفرد ا

خذ بعين االعتبار الفروق االختبارات التي نستطيع من خاللها فحص الكـفاءات االجتماعية مع اال

فراد. ).Rodriguze,2003,7(الفردية بين اال

حد .5 مكونات البنية العقلية المعرفية ينمو ويتطور بتطورها. الذكاء هو ا

55

55

الخامسفصل ال

نظرية جان بياجيه املعرفية

ن ة ة ا ا ا

ن م ا ا ن س اء

ء ات اء ومس ا بأ رم

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 110 ~

الفصل الخامس: نظرية جان بياجيه المعرفية. : لمحة موجزة عن حياة جان بياجيه:تمهيد

ول مقالة ، وكان في طفولته المعا،1986ام ولد جان بياجيه في مدينة نيوشاتل بسويسرا عونشر ا

علمية له وهو في العاشرة من عمره، وعندما بلغ الحادي عشر عمل مساعدا في مختبر المتحف التاريخي الوطني وائل الخامسة عشر من عمره، وفيما بين الخامسة عشر والثامنة عشر من عمره نشر عددا من البحوث

حتى ا

مين مجموعة الرخويات في متحف جنيف وهو ال يزال طابا في المرحلة الثانوية، ونال عن الرخويات وعين ا

بيه ولى في سن الثامنة عشر، وعمل بعد ذلك موظفا في جنيف، ومن خالل معايشته ال

الشهادة الجامعية اال

الذي كان يعمل مؤرخا تولد لديه اهتمام بالفلسفة عامة وبنظرية المعرفة خاصة واستمرت اهتماماته بعلم بو جادو، ، )208، 2003(الزغلول، المعرفة طوال حياته. البيولوجيا وبنظريته

. )79، 1999(ا

لماني كانت سهم الفيلسوف اال

عمال العديد من العلماء والفالسفة وعلى را

ثير جان بياجيه با

Kantتا

فكار جاك بابست المارك، وفي دراسته للنمو العقلي المعرفي والفيلسوف اإلنجليزي تشارلز دارون، وكذلك با

وائل علماء النفس الذين حاوال دراسة التطور استفادة من نظرية جيمس مارك بولدوين الذي يعد من ا

ثر البالغ في بياجيه، إذ ثارها والطرائق التي استخدمها اال

اإلنساني، حيث كان للقضايا والمشاكل التي ا

.)210، 2003(زغلول، . البنية العقلية المعرفيةاستخدمها الحقا في دراسة حياء عندما كان عمره إحدى وعشرين سنة، وبعد حصوله على

وحصل على شهادة الدكـتوراه في علم اال

الدكـتوراه تقلد مجموعة من الوظائـف من ضمنها وظيفة في مختبر (بينيه) في باريس، حيث عمل في تطبيق طفال.

اختبارات الذكاء على اال

ثناء عمله في تطبيق اختبارات الذكاء تكونت لديه ثر في نظريته إلى وا

البنية فرضية كان لها عظيم اال

كبر من العقلية المعرفيةسئلة االختبار ذات داللة ا

ن اإلجابات غير الصحيحة للطفل بالنسبة ال

ى ا

، حيث را

ن نوع طفال لهم نفس العمر، كما الحظ ا

خطاء يقع بها ا

ن نوع نفسه من اال

إجابات الطفل الصحيحة، وا

خطاء التي تحدث من عمار اال

طفال في ا

خطاء التي تحدث من ا

طفال في العمر نفسه تختلف كيفيا عن نوع اال

ا

سباب الكامنة وراء ن تكشف عن اال

سئلة ال يمكن ا

ن طبيعة هذه اال

مختلفة، وباإلضافة إلى ذلك الحظ ا

و الخاطئة. .)Hummel, 1998, 1(اإلجابات الصحيحة ا

ساس إثار قام بياجيه نظرية البنائية على ا

سئلة المفتوحة وتحليل إجابات الطفل عنها وا

ة عدد من اال

الذي بلغه الطفل. البنية العقليةوالتعرف من خالل اإلجابات على مستوى ن يكافئ عدد بنود االختبار التي

ن الذكاء ال يمكن ا

ثناء عمله في مختبر (بينيه) ا

درك بياجيه في ا

لقد ا

طفال إجابة صحيحة، والسؤال اال

طفال اإلجابة عن يجيب عنها اال

همية عنده هو لماذا يستطيع بعض اال

كـثر ا

خرون، ولماذا يستطيع الطفل اإلجابة عن بعض طفال ا

سئلة إجابة صحيحة بينما يعجز عن ذلك ا

بعض اال

خرى.سئلة ا

سئلة إجابة صحيحة بينما ال يستطيع اإلجابة عن ا

اال

ول كـتاب في علم النفس التطوري عام ومع دراسته للفلسفة طور اهتمامه ، 1921وكـتب بياجيه ا

نه بنظرية المعرفة، التي تعني بكيفية اكـتساب المعرفة، ونظرا لخلفية في دراسة علم الحيوان طور اعتقادا با

حياء ونظرية يمكن استخدام المبادئ البيولوجية في فهم مشكالت نظرية المعرفة، وحاول الربط بين علم اال

دى إلى دخوله مجصبح باحثا ومفكرا على مستوى الدولي في علم النفس المعرفة مما ا

ال علم النفس. حيث ا

الطفل عامة، النمو المعرفي خاصة.

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 111 ~

ثناء وجوده في 1921وشغل عام وظيفة مدير للدراسات في معهد جان جاك روسو في جنيف، وفي ا

اللي عند الطفل، وهذان هذا المعهد نشر كـتابين هما: اللغة والفكر عند الطفل، والحكم والتفكير االستدنماط تفكير البالغين.

وضحا كيف يتطور نمو تفكير الطفل باتجاه ا

م (، )181، 1995(الزيات، الكـتابان ا

جورج ا

خرون غازادا وريموندجي كورسين .)334، 1983، وا

عوام طفاله الثالثة في اال

ه . مما وفر ل1931ـ 1927ـ 1925وواصل بياجيه عمله مستفيدا من والدة ا

طفاله لفترة مختبرا سيكولوجيا، يختبر فيه عن كـثب كل ما يدور في ذهنه، حيث كون مالحظات دقيقة عن ا

صل الذكاء عند الطفل) همها (ا

طويلة من الوقت، ولخص االستنتاجات التي توصل إليها في كـتب عديدة ا

رسى هذان الكـتابان دعائم عبقرية بياجيه القائمة على المثابرة وبذل الجهد في و(الحقيقة عند الطفل) حيث ا

مالحظة تطور الطفل مع فهم المضامين العميقة للمالحظة.عداد والهندسة والزمان والسرعة 1951، 1945وكـتب بياجيه بين عامي

خرى عن مفهوم الطفل لال

كـتبا ا

سس المركز الدولي للدراسات اإلبستمولوجية في جنيف، وبعد استقالة 1955والمكان، وفي عام من رائسة ا

سيسه لهذا المركز تميزت كـتاباته بالوفرة والغزارة ولكن إثنين من ستاذ فخريا في الجامعة، ومنه تا

المركز ظل ا

حياء والمعرفة) الذي نشر عام ولهما كـتال (علم اال

بدعه ا

عظم ما ا

ن ما ينظم 1967كـتبه يعتبران ا

ويرى فيه ا

خر هو نمو الذكاء هو العمليات نفسها التي تحدد نموالشكل العام لإلنسان (مورفولوجيا اإلنسان)، والكـتاب اال

ثر انتقال 1975(تطور التفكير والموازنة في البنى المعرفية) الذي نشر عام ، وفي هذا الكـتاب يحاول اقتناء ا

كـثرن يكون ا

خرى، ومن خالل مبادئ الموازنة يستطيع اإلنسان ا

اإلنسان من مرحلة تطور معرفي إلى مرحلة ا

م غازادا وريموندجي كورسين(دقة للعالم من حوله، خرون جورج ا

.)336ـ 335، 1983، وا

خيرا يمكن القول 1980توفي جان بياجيه عام كـثر من مئتي بحث، وا

ن نشر نحو ثالثين كـتابا وا

بعد ا

سس عملية متنوعة (بيولوجيا، البنية العقلية المعرفيةإن نظريته في تتصف بالشمول والتعقيد لقيامها على ا

فلسفة ومنطق، علم النفس، فيزياء وغيرها) وسوف نتناول في هذا الفصل خصائصها الرئيسة.وال: البنية العقلية المعرفية من وجهة نظر جان بياجيه:

ان

ير وللعمليات العقلية المعرفية لذلك فهو مرادف للتفك البنية العقلية المعرفيةلقد افترض بياجيه ا

نما يتحدث عن مراحل و مراحل نمو العمليات البنية العقلية المعرفيةحينما يتحدث عن مراحل نمو التفكير كا

ا

و نمو المعرفة. و نمو الذكاء ا

و نمو المنطق ا

و نمو المفهوم ا

.)53، 2000(قطامى، العقلية المعرفية ا

طفال عن غيره من علماء البنية العقلية المعرفيةناوله لموضوع واختلف جان بياجيه في تعند اال

بحاث سبيرمان وغيرهم Perthوبيرت Therstoneوثرستون Spermanالنفس، ففي الوقت الذي اتجهت فيه ا

ولية التي يتكون منها الذكاء ـ معتمدين في دراستهم على تطبيق عدد كبير إلى محاولة الكشف عن العوامل اال

من االختبارات العقلية واختبارات التحصيل على مجموعة كبيرة من االختبارات العقلية واختبارات التحصيل دى إلى الكشف عن

فراد، وإيجاد معامالت ارتباط بين هذه االختبارات، مما ا

على مجموعة كبيرة من اال

ولية المختلفة للتكوين العقلي المعـرفي ـ اتجه بياجيه في م البنية العقلية المعرفيةعالجة موضوع العوامل اال

وجهة تختلف عن هؤالء الباحثين فهو عالم نفس نمائي وعالم نفس معرفي في الوقت ذاته يرى ضرورة دراسة ن

يضا، وا

ن التراكيب العقلية والعناصر الوظيفية جديرة بالدراسة ا

التغيرات النمائية وفهمها في ذاتها، كما ا

ن اهتمام بياجيه كان منصبا على سلوك الكبار ال يمكن فهمه إال في إطار النظرة النمائية للكائن الحي، كما ا

.)126، 1973(غنيم، ، )15، 1985(الطواب، . البنية العقلية المعرفيةالجانب الكيفي في دراسة

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 112 ~

نظرة بيولوجية تختلف كل االختالف البنية العقلية المعرفيةويحكم كون بياجيه عالما طبيعيا نظر إلى ن الخصائص المميزة للكائنات الحية الكافة Binetعن الطريقة التي نظر بها بنيه

كد بياجيه ا

إلى الذكاء، فلقد ا

هي ميلها للتكيف مع البيئة، ولكما تدرجنا في السلم التطوري ترتقي هذه القدرة على الحركة في المكان من ات الخارجية كما في حالة االميبيا مثال إلى المبادرة في الحركة مثلما تفعل القطط مجرد االستجابة للمنبه

شياء وثباتها وما والقرود وغيرها، وهذه القدرة على الحركة تتضمن قدرة هائلة على إنشاء المعرفة كنشوء فكرة اال

ينوب عنها ... الخ.لم، وتوقع اللذة وتجنب وتستطيع الحيوانات الراقية االستمرار بالحركة للحصول على

اللذة وتجنب اال

لم.لم يتضمن قدرا كبيرا من الذكاء حيث يستدعى تمييز المؤثرات الدالة على اللذة واال

اال

ن الطفل البشري باإلضافة إلى امتالك كافة الميكانيزمات التكيفية للحيوانات شار بياجيه إلى ا

وا

يضا جهازا عصبيا مركبا وبكبر للنمو العقلي المعرفي. الراقية، يمتلك ا

(فطيم التالي استعدادا بيولوجيا ا

.)248، 1985(سليم، ، )247، 1988والجمال، كد

فعال تكيفية للبيئة، كما ا

فعال البيولوجية وما تتضمنه من تنظيمات غي ا

ن اال

كد بياجيه على ا

وا

حدهما ال يعد ن يصدر عن ا

ن العقل والجسم يعمالن كوحدة متكاملة وا

ن النشاط با

خر، وا

مستقال عن اال

فعال ن العمليات العقلية هي ا

العقلي يخضع لنفس القوانين التي تحكم النشاط البيولوجي بصفة عامة، وا

هدفها التنظيم والتكيف مع البيئة.و

ووفقا لبياجيه فإن "النشاط العقلي ال ينفصل عن النشاط البيولوجي، وما الوظائـف العقلية إال حالة ا

خاصة من النشاط البيولوجية، والنشاط العقلي والنشاط البيولوجي كالهما جزء من العمليات التي صيغة نصاري، يتكيف بها الكائن الحي للبيئة وينظم من خاللها خبراته".

. )42، 1995(اال

ولية التي يصدر عنها نها عملياالبنية العقليةولقد حاول بياجيه بيان طبيعة العمليات اال

ت ، ويرى ا

عنده وثيق الصلة بالبيولوجيا من حيث هو امتداد للخصائص البنية العقليةبيولوجية في طبيعتها، فداء الوظيفة هو في نظره نوع من النشاط البيولوجي، ولقد

مع الحياة، وحتى ا

ولية التي تبدا

البيولوجية اال

و الفكري يعتمد على الذكاء والبيولوجيا حين قال "إن الذ البنية العقليةوضح بياجيه العالقة بين كاء اللفظي ا

ن خر يفترض ا

ليف بين هذه الضروب من جديد" ومن جانب ا

و الحسي الحركي، وهو يهدف إلى التا

العملي ا

فعال المنعكسة التي ترتبط ارتباطا وثيقا بالتركيب التشريحي هذه العادات وضروب الترابط "مجوعة من اال

والعمليات البنية العقليةن ثم ثمة نوع من االتصال التدريجي بين والمورفولوجي للكائن الحي"، ومشكال العضوية والتكيف مع البيئة.

ة اال

. )9، 1954(القصاص، البيولوجية التي تتصل بنشا

والفعل الذي يكون الفرد قادرا على إجراء يسميه بياجيه بالسكيما، والسكيما هي (تركيب نفسي يقابل وهي مفهوم مهم في نظرية بياجيه ويقصد بها )38، 1990(قطامى، بيولوجيا)التركيب العضوي في ال

المخططات العقلية والصور اإلجمالية العامة.يتطور هذا الفعل من شكل بسيط إلى بناء عقلي معقد. فسكيما البنية العقلية المعرفيةوخالل عملية

خرى المص تتطور إلى سكيما اإلمساك، والنزر، والسمع ثم القبض ع صور ا

شياء وتفحصها، كما تنشا

لى اال

و المخططات نتيجة للتفاعل بين الكائن الحي والبيئة. فعال ا

.)98، 1990(نوق وعدس، لهذه اال

خرى وهو حالة من التوازن التي تستهدف ولغة بياجيه "إن الذكاء ليس إال تركيبا، بين التراكيب اال

بالعمليات خرى التي تبدا

الحسية واإلدراك الحسي والعادات"، والذكاء ما هو إال "مصطلح جميع التراكيب اال

.)11ـ 10، 1954(القصاص، نوعي يشير إلى الصور العليا من التنظيم والتوازن في التراكيب المعرفية".

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 113 ~

نه "كلما ازداد النمو العصبي ونضجت ى ا

وقد ربط بياجيه بين النضج الجسمي والنضج العقلي ورا

كـثر قدرة على تطوير مزيد من البنى العقلية المعرفية وعلى التكيف مع القشرة النخاعية فصبح الفرد ا

ي المخ ا

.)156، 1999(المعايطة، البيئة". شكال التكيف البيولوجي بين الفرد والبيئة حيث هيوفقا لبياجيه البنية العقلية المعرفيةو

شكل من ا

يتفاعل الفرد على نحو مستمر مع الشروط البيئية لمتنوعة التي يمر بها في مراحل نموه المختلفة وذلك في ، 2001(العاني، محاولة منه االحتفاظ بنوع من التوازن بين حاجاته الخاصة ومطالب البيئة التي يعيش فيها.

92(. كد تطور الذكاء لدى البنية العقلية المعرفيةولم يهتم جان بياجيه في دراسته

بالفروق الفردية بل ا

طفال من خالل توازن مرن يتحول باستمرار بين تمثل المعلومات الجديدة في البنى المعرفية القائمة جميع اال

.)284، 1997(مليكة، وبين تواؤم هذه البنى نفسها مع المعلومات الجديدة. شكال التكييف المتقدم وهو يتطور بواسطة عمليتي هيلبياجيه البنية العقلية المعرفيةو

شكل من ا

ة ولكنه عملية توازن مستمرة وجهد متواصل إلدخال الجديد في إطار البنى التمثل والمواءمة، وهو ال يظهر فجا

الذكاء عملية مستمرة من حيث إن كل خبرة العقلية الموجودة سابقا وإيجاد بنى جديدة تكامال، وعملية تكوين .)105، 1980(سليم، يمر بها الفرد تسهم في نمو ذكائه.

ساسيتين للذكاء ثابتتين وال تتغيران مع العمر هما التنظيم ن هناك وظيفتين ا

ى بياجيه ا

ورا

نظمة كلية متناسقة والتكيف، تمثل وظيفة التنظيم نزعة الفرد إلى ترتيب العمليات العقلية وتنسيقها في ا

لف مع البيئة التي يعيش فيها، وينظر بياجيه إلى التكيف ومتكاملة، ويمثل التكيف نزعة الفرد إلى التالؤم والتا

ساس عمليتين متكاملتين هما التمثل والمواءمة، والتمثل هو نزعة الفرد إلى دمج العناصر الجديدة في على ا

ما المواءمة فهي نزعة اخرون، لفرد إلى تغيير بناه العقلية كي تتالءم مع مطالب البيئة. بناء العقلية، ا

(توق وا

.)276، 1999)، (النعواشي، 164، 2001ثناء محاولته الفاعلة والنشطة للتكيف مع البيئة

ن الطفل في ا

ن نمو الذكاء يحدث ال

ويرى بياجيه ا

صوله في ينظم فاعلياته في مخططات من خالل عمليتي التمثل والمواءمة، وفي ر ي بياجيه "إن التفكير يجد ا

ا

فعال التي تمت ماديا ثم استدخلت، يكمن في فاعلية الطفل وليس في تلقيه البنية العقلية المعرفيةاال

.)39، 1976(العاقل، المنفعل للمعلومات الحسية". نه والذكاء خالل مراحل تكوينه المختلفة يمر بحاالت من اختالل التوازن، فكل اكـتساب جدي

د من شا

نه بدءا من مستوى العمليات العقلية تعمل ن يتسبب عنه حدوث تناقض، إال ا

و ا

فكار السابقة ا

ن يعدل اال

ا

طر التصنيف والترتيب المكانية والزمانية التي تتكون تدريجيا على دمج العناصر الجديدة في البنى المعرفية ا

.)61، 1978(غنيم، بسهولة. البنية العقلية لطفل القيام بعملية بناء عقلي طوال عملية النمو التي يمر بها، وووفقا لبياجيه يتعلم ا

كون نتيجة للتفاعل المتبادل بين الفرد ومحيطه، ومعرفة الطفل ال تعتمد كلية على ت افي جوهره المعرفيةو البن

(توق ،)44 ،1992(محمد، المعرفية الموجودة لديه من قبل. ىالخبرة العلمية وال على التراكيب ا

خرون، .)177، 2001وا

ن المستويات السابقة في و في نمو الذكاء تتكامل عند بلوغ البنية العقلية المعرفيةويرى بياجيه ا

ا

فالطفل ال يتخلص كليا من مخططاته الحسية الحركية، ولكنها البنية العقلية المعرفيةمستوى جديد من لمواءمة بالنمو المستمر للبنى المعرفية، والمخططات العقلية تتعدل وتتطور، إذ تسمح عمليتا التمثل وا

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 114 ~

المعرفية تكون في حال مستمرة من النمو والتطور على مدى الحياة، وهكذا يكون التطور الحسي الحركي ساس الذي يبنى عليه التطور العقلي المعرفي الالحق.

.)106، 1990 ،بي.جي. واردزورث(بمنزلة حجر اال

ما فورمان نه البنية العقلية المعرفيةفقد حدد 1983ا

العملية التي يستطيع الطفل بموجبها بناء فهم ابا

ن كـثر ذكاء للعالم الذي يعيش فيه، ويرى جون فيلبس ا

هو تغيرات في البنى المعرفية البنية العقلية المعرفيةا

ن 1933تحدث من خالل التمثل والمواءمة، ويرى ليفن يضم نمو المفاهيم وحل العقلية المعرفيةالبنية ا

لوف والقدرة على معالجة المعلومات من العالم الخارجي، ويمكن النظر المشكالت والتفكير وإدراك ما هو مانه النمو في عملية المعرفة.

.)48، 1991(محمد، ، )16، 2000(قطامي، إليه على ا

ن التوجه البيولوجي لبياجالبنية العقلية يه واضح في وجهة نظره في من خالل هذا العرض نجد ا

فضل من خالل ما صدر عن بياجيه من تعريفات المعرفيةكد من ذلك بصورة ا

البنية العقلية ، ويمكن التا

و الذكاء، من هذه التعريفات نورد: المعرفية ا

، 1954(القصاص، حالة خاصة من حاالت التكيف البيولوجي" البنية العقلية المعرفية" .ا

ن .)12نوع من المنجزات البيولوجية التي تسمح البنية العقلية المعرفيةهذه العبارة تعني ا

بالتفاعل بنجاح مع البيئة على مستوى نفسي.حالة التوازن التي تستهدف جميع الصور التكيف المتبدلة من يه البنية العقلية المعرفية" .ب

اعالت التمثل والمواءمة، المتبادلة النوع الحسي الحركي والمعرفي، مثلما تستهدف جميع تف .)17، 1978(غنيم، بين الكائن الحي والبيئة".

نظام من العمليات العقلية التي تتميز بالحيوية والنشاط". يه البنية العقلية المعرفية" .ج نصاري،

.)46، 1995(اال

نتيجة مركبة لنمو الدماغ والنظام العصبي والخبرات التي تساعد يه البنية العقلية المعرفية" .د .)Dworetzky & Davis, 1989, 40(الفرد على التالؤم مع البيئة".

ن مثلة، يتضح ا

ربعة، وهي محض ا

عند بياجيه يتضمن البنية العقلية المعرفيةمن هذه التعريفات اال

بين الفرد والبيئة، النشاط العقلي الذي يجريه الشخص، عددا من المعاني، التكيف البيولوجي، التوازن ن بياجيه لم يول اهتماما كبيرا للفروق الفردية في تفسير

بل ركز اهتمامه البنية العقلية المعرفيةويتضح لنا ا

ن نتعرف على مفهوم بياجيه لنمو العقلي اردنا ا

لمعرفي على الكيفية التي يؤدي بها الذكاء وظيفته، والحقيقة إذا ا

فضل يجب اإلشارة إلى النشاطات البحثية التي اهتم بها، وبهذا الصدد يعلق جنسبورك Jensporkبشكل ا

بير ن بياجيه شكل مدخله لسيكولوجية الذكاء من 1988عام Operوا

على تعريفات الذكاء لدى بياجيه، با

سفر اهتمامه البيولوجي عن تعريفه للذكاء من خالل خالل اهتماميه الرئيسيين البيولوجي والمعرفي، حيث ا

سفر اهتمامه المعرفي عن مصطلحات عامة عن النمو مثل التكيف، االتزانية، المحتوى، البنية والوظيفة، كما ا

تعريفه للذكاء من خالل ما توصل إليه من بحوثه التجريبية حول فهم الطفل للتصنيف والتسلسل والزمن نصاري، وغيرها.

.)46، 1995(اال

شتمل على التكيف البيولوجي، والتوازن بين الفرد ومحيطه تبناء على ذلك بنية العقلية المعرفيةالوثر بعدد من العوامل.

ربعة مراحل، ويتا

وعلى النشاط العقلي الذي يجريه الشخص، وهو ينمو تدريجيا مرورا با

ثانيا: العوامل المؤثرة في البنية العقلية المعرفية:ربعة عوامل عامة تؤثر في

للطفل وتسهم مباشرة في انتقاله البنية العقلية المعرفيةلقد حدد بياجيه ا

خرى، وهذه العوامل هي: من مرحلة إلى مرحلة ا

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 115 ~

ول: النضج1 :. العامل اال

فراد يشير مصطلح النضج عند بياجيه إلى "عمليات النمو الطبيعي التلقائي التي يشترك فيها جميع اال

و خبرة ي تدريب ا

من النوع نفسه، التي تؤدي إلى حدوث تغيرات منظمة في السلوك بصرف النظر عن ا

مر تقرره الوارثة وحدها". نه ا

ي ا

.)54، 1991(محمد، سابقة، ا

ن للثر مهم وبارز في ويؤكد بياجيه ا

، وهو يربط بين النضج العضوي البنية العقلية المعرفيةنضج ا

و بطريقة غير مباشرة لبدء عمل بعض نماط السلوك تخضع مباشرة ا

ن "عددا من ا

كد با

والنضج العقلي وا

جهزة". .)116، 1972، جان بياجيه وبيربل انهلدر(اال

عضاء الجسم ومنها الجهاز العصبي وعملية النضج البيولوجي ترافقها تغيرات وظيفية في جميع ا

صبح الفرد نه كلما ازداد النمو العصبي ونضجت القشرة اللحائية في المخ ا

المسؤول عن التفكير، ويرى بياجيه ا

كـثر مقدرة على تطوير المزيد من البنى المعرفية، على التكيف مع البيئة. (القريطي، ، )63، 1990محمد، (ا

1998 ،237(. حد العوامل الرئيسة في تحقيق

ن قدرة البنية العقلية المعرفيةفالنضج العضوي هو ا

، لذلك نجد ا

الطفل على التفكير تزداد بازدياد عمره الزمني.ن عامل النضج العضوي ضرورة في

بكامله، لكنه ال يفسر النمو البنية العقلية المعرفيةويرى بياجيه ا

خرى.ثرا مهما في الترتيب الثابت لتعاقب المراحل، لكنه ال يكون إال عامال بين عوامل ا

ن له ا

ال

شياء: 2 . العامل الثاني: التدريب والخبرة المكـتسبة من التفاعل مع اال

ساسي وضروري للنمو العقلي المعرفي لكنه عامل معقد، ال يفسر كل ن هذا العامل ا

يؤكد بياجيه ا

لوى من من الخبرة هما الخبرة المادية : يء، فهو معقد لوجود نوعينشوالخبرة المنطقية ـ الرياضية: تتكون اال

شياء للتعرف على شياء الستخراج المميزات منها، وتتكون الثانية من خالل التفاعل مع اال

خالل التفاعل مع اال

فعال. .)118ـ 117، 1972، جان بياجيه وبيربل انهلدر(نتيجة ترابط اال

شياء الموجودة في الطبيعة من حاله وتفاعله معها يسمى بالخبرة المادية، وهي إن معرفة الطفل لال

ن الخبرات الحسية تزيد في مقدرة الطفل العقلية، لما عامل مهم وضروري للنمو العقلي المعرفي لدى الطفل ال

بطريقة مستوعبة، وقابلة لالستدعاء عند الحاجة تزوده من تفاعالت تساعده على تمثيل هذه الخبرات وتخزينها إليها، وزيادة هذه الخبرات تزيد في عمليات الفهم وتطورها، ويستطيع الطفل تحصيل المعرفة الحسية شياء المتوافرة، وزادت فرص معالجتها واختبارها تطور مفهومها لديه،

شياء وتقبيلها. فكلما زادت اال

بمعالجة اال

ثرشياء من حوله، وتزداد القابلية ولثقافة الطفل ا

كبير في زيادة ما لديه من خبرات ومعارف حول طبيعة اال

و يسقط على شياء وتفحصها مع زيادة نضج الطفل، فعندما يضغط على جسم ما يجده صلبا، ا

للتفاعل مع اال

همية كبينواع التفاعالت مع هذا الجسم له ا

ي نوع من اال

و ا

نه ينكسر، ا

رض ويكـتشف ا

رة بالنسبة للطفل إذ اال

ينتج عن هذه العملية معرفة الجسم ومعرفة المادة التي يتكون منها، وتسمى هذه الخبرة بالخبرة المادية بنية المنطقية ـ الرياضية، فالمقارنة

لتميزها عن الخبرة المنطقة ـ الرياضية، مع ذلك فهي تتضمن دائما تمثال ال

هما وهي معرفة منطقية رياضية.بين وزنين مثال تتطلب وجود عالقة بينخذ بعض المعلومات عنها

شياء الموجودة في بيئة، وا

خيرا الخبرة المادية هي تفاعل الفرد مع اال

وا

برسم صورة عقلية مجردة لهذه الموجودات المادية في عقله، وكلما كانت البيئة غنية بمنبهاتها صارت مجاال .)89ـ 87، 2000(قطامي، ،)237، 1998(القريطي، مناسبا الكـتساب خبرات جديدة.

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 116 ~

و و عدها ا

شياء ا

تي الخبرة المنطقية ـ الرياضية بعد تكون الخبرة المادية فمحاولة الطفل تصنيف اال

وتا

ترتيبها وفق تسلسل معين يمكن الطفل من خلق عالقات مشتركة بينها، وتتكون لدى الطفل بنية عقلية خرى مشابهة ل

لمواقفة التي مرت فيها خبرته من قبل، وهذه البنية تكون نتيجة للخبرة يستفيد منها في مواقف ا

المنطقية ـ الرياضية.والخبرة المنطقية ـ الرياضية تتكون داخل الفرد ذاته، وهي تعتمد على اتساق البناء الفكري الذي بناه سلوب

الفرد، وعلى الرغم من اختالف الخبرة المادية عن الخبرة المنطقية ـ الرياضية من حيث طبيعتها وا

خرى في الواقع النفسي للطفل، نه ال تحدث إحداهما دون اال

ثر كبير في تشكلها إال ا

البنية وللخبرتين كلتيهما ا

.)165، 2002(منصور والرفاعي، ، )414، 1990(بدر، لدى الطفل. العقلية المعرفيةنها ال تفسر كل شيء. وقد وجه الكـثير من النقد للنظريات

ن بياجيه يرى ا

همية الخبرة إال ا

ومع ا

ن نظريات نها النمائية التي تستند إلى التعلم وحده، فهو يرى ا

التعلم تنظر إلى الطفل نظرة سلبية، بمعنى ا

ثر سلبيا بالبيئة. فهناك عادات تفرض عليه نتيجة تسلسل خبراته في الحياة، بينما تصفه من حيث إنه متا

فعال جديدة وينظمها في تجميعات عقلية، كما الطفل في نظر بياجيه إيجابي ونشط وفعال يكـتسب باستمرار ا

ن الخبرة ال تفسر كلن مجال التفكير يتجاوز بكـثير مجال الخبرة. ا

.)286ـ 285، 1978(غنيم، شيء ال

. العامل الثالث: النقل االجتماعي: 3خرين الذين يحيطون به، وهذا التفاعل يؤدي إلى الخبرة

يشير هذا العامل إلى التفاعل الفرد مع اال

ولى يكون شديد االجتماعية، ويعد التفاعل االجتماعي شرطا ضروريا لبناء البنى العقلية. فالطفل في سنواته اال

يه هو الصواب ن را

شياء بمنظوره الخاص فقط، ويرى ا

الذاتية، ويقوم بعمليات ذات داللة فردية، ويرى اال

خرين. دائما، وتزول هذه الذاتية تدريجيا عندما تتاح للطفل فرص التفاعل مع اال

ك والتقليد والتعبير الوجهي وما إلى ذلك شبيها بالخبرة ويعد التفاعل االجتماعي القائم على اإلدرابنية

يضا لكونه يتضمن تمثال لال

نه يشبه الخبرة المنطقية ا

المادية من ناحية اكـتساب الطفل لها، كما ا

شياء. نماط السلوك مع تلك اال

و بين ا

شياء الموجودة في البيئة ا

المنطقية ـ الرياضية من حيث العالقات بين اال

.)58ـ 57، 1991مد، (محهمية بالغة في

هم البنية العقلية المعرفيةوالنقل االجتماعي معقد ويتضمن عدة عوامل ذات ا

ومن ا

ثر كبير في البنية هذه العوامل التعليم الذي يحدث بالمدرسة فالتكرار والتسميع وفهم القيام بالعمليات لها ا

.)105، 1991(شربل، . العقلية المعرفيةساسي وضروري للنمو العقلي المعرفي لكنه ال يكـفي وحده بمعزل عن ويرى بي

ن هذا العامل ا

اجيه ا

خرى، وبذلك يقول "يظل العمل االجتماعي عقيما إذا لم يدعمه تمثل ناشط من قبل الولد، وهذا العوامل اال

.)119، 1972، جان بياجيه وبيربل انهلدر(ما يتطلب وجود العمليات االفتراضية المالئمة". العامل الرابع: التوازن:

التوازن بمفهومه العام "عملية تقديمية ذات تنظيم ذاتي تهدف إلى تكيف الطفل مع البيئية وذلك من ,Woolfolk, 1987(خالل البحث عن التوازن بين المخططات المعرفية والمثيرات والمعلومات في البيئة".

54(. خير من عوامل

هم العوامل على اإلطالق، البنية العقلية المعرفيةويمثل التوازن العامل اال

، ويعد ا

ن هذا العامل منفصل عن العوامل خرى في داخله مما يجعل من الصعب اإلدراك با

فهو يتضمن العوامل اال

خرى. ويكون التوازن بين البنى العقلية والفرد والبيئة التي يعيش فيها، فالطفل حيث الوالدة يتفاعل مع اال

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 117 ~

ساسية التي تعرف بالمخططات العقلية. ومع استمرار نمو الطفل وتفاعله مع البيئة المحيطة به بواسطة البنى اال

البيئة يتعرض إلى بعض الخبرات التي ال تنفق مع بناه العقلية مما يسبب حالة منت عدم التوازن تؤدي به إلى و تعديلها، و

خرين والنشاط من جانبه.استبدال بناه ا

يكون ذلك بالتوجيه من قبل اال

ن بنى الفرد العقلية تكون في حالة توازن، وتميل إليه إذا ما اختل هذا التوازن، وهو ويرى بياجيه ا

يختل يوجود خبرات جديدة ال تتفق مع الخبرات القديمة الموجودة لدى الفرد. ن الصراع الذي ويعمل الفرد على إعادة التوازن من خالل عمل

كد بياجيه ا

يتي التمثل والمواءمة. وا

يحدث عند الطفل لحل التناقص بين سوء فهمه الحالي للعالم وما يالحظه هو القوة التي تدفع الطفل إلى .)Dworetzky & Davis, 1989, 40(التقدم في نموه المعرفي.

الن مبدا

عودة إلى التوازن يعمل منسقا للعوامل ويرى جان بياجيه في إحدى مقاالته "النمو والتعلم" ا

ربعة المسؤولة عن نه يعمل على تنسيق البنية العقلية المعرفيةاال

هم هذه العوامل ال

ن التوازن هو ا

، ويرى ا

.)91ـ 90، 2000(قطامي، والتنظيم فيما بينهما. سلسلة من عمليات اختالل التوازن واستعادته في هيمن وجهة نظر بياجيه البنية العقلية المعرفيةو

ثناء تفاعل الفرد مع بيئته، وذلك باستخدام عمليتي التمثل والمواءمة بصورة متكاملة. والفرد يدرك البيئة من ا

خالل البنى العقلية المعرفية التي لديه، ويحدث اختالل التوازن عندما ال تسعفه بناه العقلية على إدراكها جيدا دث عملية المواءمة التي تغير البنى العقلية السائدة وتطورها لتمكنه من إدراك البيئة وعناصرها الجديدة.فتح

ن يعدل عناصر البيئة حتى تدمج مع البنى العقلية المعرفية الموجودة وهو في الوقت نفسه يحاول ا

ن يواجه خبرة لديه من خالل عملية التمثل وبهذه الطريقة يستعاد التوازن، ويحتفظ الفردبالتوازن إلى ا

خرى، وتدريجيا ومن خالل هذه العملية التكيفية جديدة فيختل توازنه من جديد ويعمل على استعادته مرة ا

تستوعب المعلومات التي لم يكن في اإلمكان استيعابها قبل حدوث هذه العمليات.لى التوازن يحدث تقدم منظم ومع حدوث التكامل بين التمثل والمواءمة ومع وجود حاجة مستمرة إ

يزداد ويرتقي من مرحلة نمائية إلى المرحلة التي تليها. البنية العقلية المعرفيةفي خيرا إلى

ربعة مع بعضها البنية العقلية المعرفيةونشير ا

وفقا لبياجيه يتطلب تفاعل هذه العوامل اال

وتكاملها. ،بعضا، وترابطها، وتناسقهاساسية في نظرية جان بياجيه:ثالثا: المفاهيم

اال

لقد استخدم بياجيه عددا من المصطلحات والمفاهيم، التي يصعب فهم نظريته من دون فهم عميق ودقيق لها وهي:

. المحتوى المعرفي: 1و القيام به".

و المضمون المعرفي عند بياجيه هو "مضمون السلوك الذي يمكن مالحظته ا

المحتوى ا

.)127، 1973(غنيم، فعال المعرفية المحددة الي تعبر عن Brainerd 1978بينما عرف براينرد

نه "اال

المحتوى المعرفي با

و تفسير عقلي ية مرحلة من مراحل النمو، مثل صورة بصرية، وصور سمعية، ومفهوم رياضي، ا

الذكاء في ا

شياء". لبقاء اال

ن تظهر هذه المعرفة Wadsworth 1989ويعرف ود ورث نه "ماذا يعرف الطفل، بشرط ا

المحتوى با

و مفاهميا". ي مرحلة في سلوك يمكن مالحظته ويعكس نشاطا عقليا سواء كان هذا السلوك حركيا ا

في ا

نصاري، .)48، 1995(اال

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 118 ~

و التراكيب وتوضيحها. والمحتوى ويتمثل المحتوى المعرفي وسيلة لتعيين هوية البنى المعرفية ا

ما الوظائـف المعرفية والبنى المعرفية يستدل عليها من خالل نه مالحظته ا

المعرفي يمكن قياسه مباشرة ال

المحتوى المعرفي.همية كبيرة في نظرية بياجيه حيث يعد عنصرا مهما لدى الفرد فالمحتويات

والمحتوى المعرفي ذو ا

ن تعبر عن نفسها في السلوك المعرفية المتوافرة للكائن الحي تحدد كيفية استجابة للبيئة الطبيعية، ويمكن ا

ن تبقى كامنة وبذلك تعادل التفكير، والمحتوى المعرفي شياء ويمكن ا

الظاهر كما في حالة انعكاس مسك اال

جل ن يتفاعل مع المتغيرات البيئية خالل مراحل نموه، ومن ا

هو الطريقة التي يستطيع الفرد من خاللها ا

ت جديدة بينه وبين البيئة، ويتغير هذا المحتوى تبعا لنضج الطفل وما يكـتسبه من خبرات حدوث تفاعال .)185ـ 184، 1995(الزيات، جديدة.

خيرا يمكن القول إن محتوى المعرفي هو مضمون السلوك الذي يصدر عن الفرد ويمكن مالحظته. وا

توى تتغير البنى العقلية التي تحكم ذلك يتطور من خالل تغيرات السلوك، ومع المحالبنية المعرفية و المحتوى. . الوظائـف المعرفية :2

إليها الفرد عند تفاعله مع مثيرات البيئة التي تشير الوظائـف المعرفية إلى "العمليات العقلية التي تلجا

.)69، 2000(الشيباني، يتعامل معها". شار ماندلر

ن الوظائـف المعرفية ع 1983عام Mandlerوا

ند بياجيه هي "بنى وراثية يولد الفرد مزودا با

نها ساليب والطرائق الوظيفية التي تتصف با

بها" وهذه البنى الوراثية تمكن الفرد من استخدام عدد من اال

تفاعلية ونشطة، تتجه نحو تنظيم الخبرات التي يواجهها الفرد في بيئته ونحو التكيف مع هذه البيئة من خالل مواءمة.عمليتي التمثل وال

و الوظائـف المعرفية عكس المحتوى تبقى ثابتة مسيرة Brainerd 1978ويقول براينرد "يرى بياجيه ا

ن هذه الوظائـف خر"، وال

خر ومن موقف ال

ن المحتوى يتعرض للتغير باستمرار من عمر ال

النمو، في حين ا

ية تقود النشاط العقلي خالل مراحل المعرفية ال تتغير مع العمر، فإن بياجيه يشير إليها بوصفها ثوابت وظيفنها مبادئ عامة للسلوك الذكي الذي يتصف به

نها عمليتي التنظيم والتكييف، ويصفها با

النمو ومحددا إياها با

فراد الجنس البشري، وهي عمليات بيولوجية في طبيعتها. نصاري، كل ا

.)50ـ 49، 1995(اال

ن الذكاءماكن متعدة ا

كد بياجيه في ا

ساسيتين ال تتغيران مع ولقد ا

والتفكير يصدران عن عمليتين ا

ن "الذكاء من التكيف العمر وهما عملية التنظيم وعملية التكيف، ففي كـتابه (ميالد الذكاء عند الطفل) يرى ا

ن وظيفته تنحصر في تمثل وهو حالة خاصة من التكيف البيولوجي، والذكاء في جوهره نوع من التنظيم، وا

.)12، 1954(القصاص، تنحصر وظيفة الكائن الحي في تمثل البيئة المحيطة به مباشرة". الكون مثلما ساسيتين هما عملية

ن الذكاء يصدر عن عمليتين ا

وردها بياجيه نالحظ ا

من خالل هذه العبارات التي ا

التنظيم وعملية التكيف. التنظيم: . ا

والعقلية في نظم متماسكة، وهذا الميل موجود التنظيم هو ميل عام إلى تنظيم العمليات الفيزيقية و على المستوى العقلي.

على المستوى البيولوجي ا

بسط منها، وهو اتجاه فطري يجعل الفرد يقوم بإحداث بنية ا

بنية معقدة من ا

والتنظيم هو تكون ا

كـثر كـفاءة، فالمخططات العقليولية لدى الترابط بين المخططات العقلية (الصور اإلجمالية) بطريقة ا

ة اال

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 119 ~

على، وكلما كان تنظيم هذه بنية عقلية ا

الطفل تترابط ويعاد تنظيمه من جديد وينتج عن ذلك نظام مترابط ال

فضل. فضل نجح الطفل في إحداث التكيف بطريقة ا

(الشيخ، ،)69، 2000(الشيباني، المخططات العقلية ا

.)211ـ 210، 1990نها بين

يضا با

نها تكامل بين الخبرات التي يكونها الطفل من خالل وتعرف عملية التنظيم ا

الخبرات با

و بين شياء، ا

تعامله بحواسه المختلفة مع ما يحيط به، فمثال يحاول الطفل الربط بين النظر والقبض على اال

نظمة لدى النظر والمص، كما يتضمن تنظيم الخبرات واالتجاه نحو ضم هذه الخبرات في مجموعات من اال

شياء وفق نظام معين حتى يسهل عليه استيعابها". الطفل، (قطامي، والتنظيم يعني "ميل الفرد إلى وضع اال

2000 ،251(. والتنظيم هو "كل عملية تتضمن مجموعة من العالقات المتبادلة والدالالت المتضامنة، حيث كل

جزاء مختلفة"، والتنظيم صورة إجمالية تتسق مع غيرها من الصور اإلجمالية وتكون في مجموعها وحدة ذات ا

نه إذا نظم نفسه شياء، وا

شياء"، "إن التفكير ينظم نفسه عندما يتكيف مع اال

هو "االتساق بين التفكير واال

شياء في الوقت ذاته". .)17ـ 16، 1954(القصاص، بنفسه فإنه ينظم اال

ن عملية التنظيم تعني قدرة الفرد على تنظيم خبراته وسلوكه وعملياته العقلية المعرفية مما سبق نجد ا

شياء مرتبطة وفق نظم نظمة مترابطة ومتكاملة ومتناسقة، كما يتضمن ميل الفرد إلى وضع اال

وتنسيقها في ا

معين حتى يسهل عليه إدراكها والتعامل معها، ومن ثم تجعل قادرا على اكـتساب الخبرات الجديد وربطها بمجموعة الخبرات التي سبق تعلمها.

: Adaptationالتكييف: . بو العكس".

فعال الكائن الحي والبيئة ا

.)12، 1978(غنيم، التكييف هو "حالة توازن بين ا

والتكييف مصطلح بيولوجي يستخدم لوصف قدرة الكائن العضوي على التغير لكي يتناسب مع لي التي من خاللها يستطيع

لف مع محيطه. وقد استخدم بياجيه مصطلح التكيف "لوصف اال

الفرد التالؤم والتا

البيئة التي يعيش فيها، وهذه الوظيفة عامة عند كل البشر ولكن لكل فرد طريقة خاصة في التكيف مع .)Dworetzky & Davis, 1989, 40(البيئة".

ن بعض علماء الحياة شار بياجيه عندما تعرض إلى شرح معنى التكيف إلى نقطة مهمة وهي ا

وقد ا

نه يعرفون التكيف هميته، ال

نه ليس إال المحافظة واالستمرار في لحياة، لكن في هذه الحال يفقد التكيف ا

با

يختلط بمعنى الحياة نفسها، وإنه يجب التفرقة بين درجات التكيف، وبين التكيف بوصفه حالة والتكيف ما عن درجاته فيقول بياجيه "إن التكيف يختلف قلة وكـثرة". وبالنسبة ل

لتكييف بوصفه حالة بوصفه عملية، ا

كـثر وضوحا. "فهناك مور تصبح ا

ما إذا تتبعنا بوصفه عملية فإن اال

ليس ثمة شيء واضح بالنسبة لبياجيه. ا

تكيف عندما يتحول الكائن الحي تبعا للبيئة، وعندما يفضي هذا التغير إلى زيادة العناصر المتبادلة بين البيئة .)14، 1954(القصاص، ه في البقاء". والكائن العضوي على نحو يالءم استمرار

ن الخصائص الوظيفية الثابتة للنشاط العقلي عي الخصائص الوظيفية الثابتة نفسها ولقد بين بياجيه ا

ن لديها الخصائص التنظيمية للنشاط البيولوجي، فالكائنات الحية تتكيف مع البيئة التي تعيش فيها، كما ا

نشاط الوظيفي العقلي مجرد امتداد للنشاط الوظيفي البيولوجي وله التي تجعل عملية التكيف مكنة. "فال .)181، 1985(الطواب، خصائص النشاط البيولوجي نفسها".

التكيف عند الوالدة بممارسة االنعكاسات الحسية ـ الحركية، حيث تكون عمليات التمايز بوساطة يبدا

همية على المدى البعيد للنمو العقلي المعرفي، ومع نمو ولى عمليات التكيف التي يكون لها ا

االنعكاسات هي ا

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 120 ~

قل عالقة بالسلوك الحسي وا، 1990، بي.جي. واردزورث(لحركي. الطفل تصبح عمليات التكيف التي يمارسها ا

109(. وكما يتضمن التكيف البيولوجي عمليتي التمثل والمالءمة، فإن التكيف العقلي يتضمن هاتين كد بياجيه االتصال بين التمثل البيولوجي والتمثل العضوي واالتصال بين المواءمة

العمليتين كلتيهما، وقد ا

"إن الفم المستوعب والمتوائم والجهاز الهضمي ال تختلف من حيث البيولوجية والمواءمة العقلية حيث قالم".

عن النظام العقلي المستوعب والمتوا

.)132، 1973(غنيم، المبدا

. مما سبق نجد )16، 1954(القصاص، والتكيف العقلي هو "نوع من التوازن بين التمثل والمواءمة". ن التكيف عند بياجيه يمثل اتجاها فطريا عند ك

فراد، ويتكون من عمليتين مهمتين هما التمثل ا

ل اال

والمواءمة وسنشرح هاتين العمليتين. . التمثل: 1

نظمته القائمة حداث الخارجية والخبرة، ويوحدها مع ا

هو تلك العملية التي يستدخل فيها الفرد اال

و هو عملية تلقي الخبرات الجديدة والمدركات الحسية بطريقة تكون متوافقة مع القهم الحالي للعالم، بالفعل، ا

و الخبرات الجديدة في المخططات العقلية القائمة. و هو عملية إدماج الموضوعات ا

,Dworetzky & Davis(ا

.)25، 1997(عبد الفتاح، ، )40 ,1989بنية معرفية سابقة، وهو عملية

والتمثل ما هو إال محاولة تمثل العالم المحيط بالفرد ودمجه في ا

نساق معرفية موجودة. نشطة نها محاولة لدمج الخبرة في ا

ساس ا

Aiken, et(بالتحليل واإلدراك المنطقي على ا

al, 1997, 190( ، ،عيسى)158، 1981(. ساسية وضرورية للتكيف مع العالم المحيط بالفرد حيث يقوم

ن التمثل هو عملية ا

مما سبق نجد ا

لوفة تناسب التنظيم المعرفي الفرد من خالل هذه العملية بتحويل الخبرات فكار الجديدة إلى خبرات ما

واال

الذي يمتلكه الفرد في هذا التنظيم. . المواءمة: 2

و البنى العقلية حتى هي العنصر الثاني لعملية التكيف وهي عكس التمثل وتعني تعديل التراكيب ا

و فهم .)Dworetzky & Davis, 1989, 40(ها. يمكن للمعلومات التي ال تتسق مع البنى القائمة التكامل معها ا

,Aiken, et al(والمواءمة هي "قيام الفرد بعملية تعديل بناه العقلية لتالئم مثيرات البيئة المحيطة". 1997, 190(.

تية و هي "مجموع التغيرات والتبدالت الحاصلة في داخل الكائن الحي تجاه المثيرات والضغوط المتا

ا

.)249، 1991(منصور، من الخارج". ن المواءمة هي عكس التمثل، فإذا كان الفرد في التمثل يغير من الخبرات الجديدة

مما سبق نجد ا

حتى تتناسب مع بناه العقلية، فإنه في المواءمة يغير من نفسه حتى يتناسب مع الخبرات الجديدة، فهو يغير فضل.

من بناه العقلية حتى تتناسب مع الواقع الخارجي بصورة ا

. التكامل بين التمثل والمواءمة:3خرى، فمن دون التمثل ال تحدث المواءمة ومن دون

التمثل والمواءمة عمليتان تكمل كل منهما االن لكل منهما البنية العقلية المعرفيةالمواءمة ال يحدث التمثل، وهما ضروريتان لحدوث

لدى الفرد، كما ا

همية كبيرة في فهم العالم الخارجي وفي حن "ا

كد بياجيه ا

جمعه ابتداء البنية العقليةدوث عملية التعلم، إذ ا

با

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 121 ~

من ادراك الحسي والعادات إلى التطور المعرفي والذاكرة، والعمليات العقلية، يعد وظيفة للتوازن بين تمثل خير لتلك الحقائق".

.)14ـ 13، 1978(غنيم، الحقائق الواقعية التي تبتعد عن الفعل ذاته ومالءمة هذا اال

نهما تؤثران في جميع مستويات ، لكن البنية العقليةوتعد عمليتا التمثل والمواءمة ثوابت وظيفية ال

خرة. كـثر مما تفعل الخبرات المتا

.)186، 1995(الزيات، الخبرات المبكرة تؤثر في التكيف ا

ي فعل تكيفي ومن غير الممكنن نالحظ السلوك والتمثل والمواءمة ال يمكن التمييز بينهما ضمن ا

ا

ن ها هو يتالءم" فكلتا العمليتين تسيران معا في ارتباط ال انفصام له، إذ ن، واال

ونقول "ها هو الطفل يتمثل اال

ن يحقق االستمرارية والجدة في ، إذ يعمل التمثل على البنية العقلية المعرفيةيعمل المشترك يستطيع الطفل ا

لدى الطفل. البنية العقلية المعرفيةواءمة على تغيير هذه البنى كي يتطور حفظ البنى العقلية، بينما تعمل الم . )17، 1986(دونالدسن،

إذا التمثل والمواءمة عمليتان اساسيتين ال يمكن التكيف من دونهما وهما مسؤوليتان عن حدوث ر البيئة في نمط السلوك لدى الفرد، فعملية التمثل هي المسؤولة عن استدخال عناص البنية العقلية المعرفية

الحاضر للفرد، والمواءمة هي المسؤولية عن تغيير النمط المعرفي للفرد وإعادة تنظيمه ليتالءم مع مستجدات البيئة.

ن التغير المعرفي يحدث من خالل عملية التكيف بعنصريها التمثل ن نشير إلى ا

خيرا يجب ا

وا

و والمواءمة، والتعلم يتم من خالل عمليتي التكداء ا

يف مع البيئة، من ناحية، وتنظيم الخبرة بواسطة اال

خرى.نواع النشاط العقلي، من ناحية ا

و غير ذلك من ا

و اإلدراكات ا

الذاكرة ا

ولية ويكون جل إشباع الحاجات اال

لة للحياة من ا

وبينما يكون التكيف لدى الكائن الحي البسيط مسا

ولية، فإن الطفل بتطور نمولة ا

ه يتكيف مع سلسلة متوالية من البيائت ويتصف بتعقيد متزايدة التنظيم مسا .)18، 1977، روث .م. بيرد(من التنظيم.

. البنى المعرفية:3هم المفاهيم في نظرية بياجيه ويعد جوهر نظريته المعرفية، فلقد ركز

يعد مفهوم البنى المعرفية من ا

عليه في كـتاباته وبحوثه إلى درجة ملفتة للنظر.ثناء تطور اإلنسان مع الطفولة والب

نى المعرفية عند بياجيه هي البنى افتراضية تتكون داخل العقل في ا

ثارها". فكار مجردة ال يمكن مالحظتها مباشرة، بل يمكن االستدالل عليها من قياس ا

إلى الرشد، وهي "ا

نصاري، .)56، 1995(اال

ساس وراثي لكنها تنمو وتتغير من خالل تفاعل الفرد مع البيئة التي يعيش والبنى المعرفية ذات ا

وتغيرها مستمر باستمرار مسار النمو ذاته، وهي تتحكم في تفكير الفرد وتوجيه سلوكه. وبناء هذه البنى وإعادة .)112، 2001(العناني، ،)47ـ 46، 1991(محمد، . البنية العقلية المعرفيةبنائها هو ما يسميه بياجيه بعملية

جزائه إال بموجب عالقتها بعضها والبنى المعرفية عند بياجيه "تنظم كلي موحد ال يمكن تعيين هوية ا

خر، وهي ذاتية التنظيم، والبنى المعرفية تنمو وتتغير من فعل بسيط إلى بناء عقلي معقد، ومن ببعضها اال

كـثر استقرارا". .)247، 1991(منصور، حالة غير مستقرة إلى حالة ا

ولية توجد منذ الميالد تنتقل إلى الطفل وبالنبنية ا

ن هناك ا

سبة لكيفية تكون هذه البنى يرى بياجيه ا

بالوراثة، وتتطور من خالل تفاعل الفرد مع البيئة التي يعيش فيها.ن اإلنسان حينما يولد ال يكون عقله صفحة بيضاء بل يولد مزودا باستعدادات موروثة

ويرى بياجيه ا

نه ثمة نوعان من البنى الوراثية وهما:تساعده على ال نمو، ويرى ا

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 122 ~

من هذه البنى الحواس واليدين، والجهاز العصبي ... إلخ. وهي تساعد اإلنسان البنى الفيزيقية: . ا

على التكيف مع البيئة.مثل المص، وصراخ الطفل عند الجوع ... إلخ وهذه االنعكاسات ال ردود فعل سلوكية ال إدارية: . ب

ثر كبير في تحتاج إلى تعفعال ا

و تدريب ولكنها تتغير بفعل االحتكاك مع البيئة، ولهذه اال

لم ا

ولى من حياة الطفل، وهي تتغير وتتعدل نتيجة التفاعل مع البيئة مما يؤدي إلى السنوات اال

ثناء تنظيم اإلنسان لسلوكه ساس النشاط العقلي فيما بعد، وفي ا

بنية عقلية تشكل ا

تحويلها إلى ا

هذا التنظيم نوعان من البنى العقلية هما: ينتج عنساسية التي تحكم سلوك الفرد في الصورة اإلجمالية "المخططات العقلية": .1

هي بمنزلة البنى اال

وليتين من النمو وهما مرحلة النمو الحسي ـ الحركي، ومرحلة ما قبل العمليات. مرحلتين اال

خيريتين من نموه العقلي، ومهما العمليات : .2وهي البنى التي تحكم سلوك الفرد في المرحلتين اال

.)36ـ 35، 1990(محمد، مرحلة العمليات المحسوسة، ومرحلة العمليات المجردة. صعب من مجاالت دراسة البنى

وبالنسبة إلى نماذج البنى المعرفية عند بياجيه، فهي المجال اال

نماط تنتج ثالثة المعرفية، وهي تتصل بنماط محددة من النماذج البنيوية التي يعتمد عليها بياجيه وهذه اال

ا

نواع من المعرفة، هي المعرفة الطبيعية، والمعرفة المنطقية ـ الرياضية، والمعرفة االجتماعية. ا

حداث وخصائصها، المعرفة الطبيعية: .1شياء واال

يقصد بها معرفة الواقع الخارجي وما فيه من اال

مثلة لخصائص طبيعية موجودة في الواقع الخارجي للشيء، فاللون والشكل والوزن والحجم ا

والمعرفة الطبيعية مصدرها الظواهر الطبيعية، وهو مصدر خارجي عن الفرد، ويدرك الطفل شياء وإخضاعها للمالحظة.

الظواهر الطبيعية من خالل تعامله مع اال

شياء معرفةالمعرفة المنطقية ـ الرياضية: .2فعال التي يقوم بها الطفل مع اال

تبنى من خالل اال

شياء ولكنها تبنى من قبل الطفل الذي حداث، فالعالقات الرياضية ليست متضمنة في اال

واال

كبر من ) ا

نه إذا كانت (ا

مثلة إدراكه من دون الحاجة إلى البرهنة ا

يقوم بعملية المالحظة. ومن ا

) ستكبر من (ج) فإن (ا

كبر من (ج).(ب) و(ب) ا

كون ا

خر، ففي المعرفة سلوب تشكل كل من المعرفتين الطبيعية والمنطقية ـ الرياضية يختلف عن اال

وا

شياء دون و الخبري حيث يركز على خواص محددة لال

الطبيعية يستخدم الطفل التجريد البسيط ا

ما في المعرفة المنطقية ـ الرياضية فيستخدم الطفل ما يعرف باخرى، ا

و خواص ا

ملي ا

لتجريد التا

البنائي فهو يبني في عقله عالقات ليست من العالم الخارجي لكنها موجودة في عقل الفرد، وعلى سلوب

الرغم من اختالف المعرفة الطبيعية عن المعرفة المنطقية ـ الرياضية من حيث طبيعتها وا

خرى في الواقع النفسي للفرد،نه ال تحدث إحداهما دون اال

إذ ال يستطيع الفرد مثال تشكلها إال ا

تكوين عالقة "االختالف" وهي معرفة منطقية ـ رياضية إذ لم يكن بمقدوره مالحظة خصائص ن

ن يكون المعرفة الطبيعية من دون ا

شياء وهي معرفة طبيعية، وبالمقابل ال يستطيع الفرد ا

اال

الحظاته الجديدة والمتوافرة يتوافر لديه إطار من المعرفة المنطقية ـ الرياضية يمكنه من وضع م لديه سابقا في إطار ما.

عراف والتقاليد المعرفة االجتماعية: .3هي ما يكون محل اتفاق بين الجماعات والثقافات مثل اال

خالقيات والقيم واللغة، يبني الفرد هذا النوع من المعرفة من خالل تفاعله وتعامله والقوانين واال

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 123 ~

خرين. ، 2002(منصور الرفاعي، ،)19، 1986(دونالدسن، ،)417ـ 413، 1990(بدر، مع اال

165(. و الصور االجمالية: Schemes. المخططات العقلية: 4

ا

إن مفهوم المخططات العقلية مفهوم مهم من مفاهيم نظرية بياجيه المعرفية، وهي تكوين عقلي افتراضي يسمح بتصنيف المعلومات الجديدة وتنظيمها، وهي طريقة يتمثل بها الفرد العالم بصورة عقلية،

فعال يبنى ويكون بفضل التكرار في مواو اال

قف متشابهة، وتستلزم والمخططات العقلية هي نمط من التفكير ا

و تنشط. .)40، 1991(محمد، المخططات العقلية استشارة بيئية لكي تعمل ا

فعال نها "تركيب عقلي يشير إلى مجموعة اال

ويعرف (محمد السيد غنيم) المخططات العقلية با

.)137، 1973(غنيم، المتشابهة التي تكون وحدات تامة قوية تترابط فيها العناصر السلوكية المكونة لها". داء وتوجهها، Mandlrويرى (ماندلر)

نواع مختلفة من اال

ن المخطط العقلي هو بنية معرفية تضبط ا

ا

واإلدراك والتفكير، وهي تتكون من مجموعة من الوحدات المتصلة بالعالقات الزمانية والمكانية التي تعلمها نصاري، كان. الفرد من خبراته عبر وقائع مترابطة الحدوث في الزمان والم

.)60ـ 59، 1995(اال

و البنى فراد، وهي وحدة من التراكيب ا

ساس للخبرات الجديدة التي يتعرض لها اال

وتعد المخططات اال

شياء الجديدة داخلها. قابلة للتكرار والتغيير والتطور والتعميم، تعمل على إعادة نفسها وتنسيق كل اال

ميها بياجيه بخاصية إعادة االندماج الوظيفي للمخططات والقابلية للتكرار والتغيير والتطور يسالعقلية، وتتولد المخططات العقلية من خبرات الفرد المتزايدة وتكون في البداية منعزلة وتدريجيا تصبح

كـثر تعقيدا وتناسقا. بنية كلية من خالل عمليتي التمثل والمواءمة، وتصبح ا

(محمد، منظمة ومنضوية تحت ا

.)49 ـ 48، 1990 على المخططات العقلية في النقاط الخمس

ولقد خلص بياجيه وجهة نظره في التغيرات التي تطرا

التالية: ساسيا لتغيير هذه المخططات. .ا

تكرار المخططات العقلية تلقائيا يعد شرطا ا

شياء التي تنطبق عليها. .ب تعميم المخططات العقلية يسمح باستخدامها مع اال

حدث تتولد من المخططات السابقة تمايز المخططات الع .ج قلية يؤدي إلى ظهور مخططات ا

ولية.كـثر ا

اال

االستيعاب المتبادل بين المخططات الجديدة والقديمة يكامل بينهما ويجعلها تنضوي تحت .د نمط كلي عام.

تكرار تبادل المخططات القديمة والجديدة يؤدي إلى إعادة االندماج الوظيفي للمخططات .ه .)139ـ 138، 1973م، (غنيالعقلية.

من خالل ما سبق يمكن القول إن المخططات العقلية عند بياجيه هي نماذج من البنى التي يتكيف من خاللها الفرد عقليا وينظم بيئته. والمخططات العقلية ال تتوقف عن التغير والصقل والتجديد بدءا من

لمراهقة حيث تتجه إلى مزيد من المرونة المخططات الحسية ـ الحركية وحتى المخططات الشكلية في ا والتفسير الصحيح للخبرات الجديدة المستدخلة.

. التوازن: 5هم العوامل المؤثرة في

البنية يعد مفهوم التوازن من المفاهيم المهمة في نظرية بياجيه، وهو من ا

.العقلية المعرفية

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 124 ~

زر والمتناسق بين العمليات العقلية والظروف المحيطة باإلنسان". التوازن هو "تحقيق االتزان المتا

.)70، 1990(عبد الهادي وشاهين، نه "الميكانزم الداخلي الذي ينظم Wadsworthويعرف (ودورث)

و التوازن وفقا لبياجيه با

االتزانية ا

البنية عمليات االستيعاب والمواءمة بالطريقة نفسها التي نتكيف بها بيولوجيا مع العالم المحيط بنا، حيث يضا عملية تكيف". العقلية المعرفية

نصاري، هو ا

.)64، 1995(اال

ليا ودقيقا كما هو في نظرية الغشتالت بل هو تعويض الخلل الحاصل والتوازن عند بياجيه ليس توازنا ا

.)Slater & Muir, 1995, 35( لدى الشخص، وهو ليس حالة من الراحة، بل إنه توازن متحرك وليس ثابتا.ن التراكيب والبنى العقلية تتحرك دائما باتجاه التوازن، وهذا التوازن يكون مر

شار بياجيه إلى ا

نا ولقد ا

بدا، وتتعرض هذه التراكيب والبنى للنمو، ويكون هذا النمو تلقائيا، كما يتطلب تغذية وال يكون توزنا مطلقا ا

.)53ـ 52، 1990(محمد، مستمرة بمجموعة كبيرة من الخبرات تعد جميعها عوامل تؤثر في هذا النمو. نواع للتوازن، نجدها في كل البنى

كد بياجيه وجود ثالثة ا

المعرفية وهي: وقد ا التوازن من خالل العالقة بين التمثل والمواءمة، حيث يكون توازن بين ما لدى الفرد من .ا

و موقفا تعليميا جديدا بنى معرفية والموضوع الذي يواجهه، وعندما يواجه الفرد موضوعا ا

ديدة، وهنا يحدث لديه نوع من اختالل التوازن بين بناه العقلية وعناصر البيئة الخارجية الجنماطه المعرفية السائدة وتغييرها لكي يتكيف مع مطالب

الفرد إلى تعديل بناه العقلية وا

يلجا

ن يعدل من عناصر الموقف الجديد حتى تندمج البيئة الخارجية، وفي الوقت نفسه يحاول ا

مع البنى العقلية المعرفية الموجودة لديه.نظمة ال .ب

فرعية لمخططات الفردية العقلية. فقد يكون هناك التوازن من خالل العالقة بين اال

ن صراع بين نظام فرعي يتعامل مع عملية مكانية (مثل الطول والمساحة)، وهنا على الفرد ا

ينسق بين النظامين الفرعيين.ي لحظة من اللحظات. .ج

جزاء المعرفة لدى الفرد وما لديه من كليات معرفية في ا

التوازن بين ا

ساسيا في التكيف البيولوجي، وكذلك في التكيف العقلي، حيث يقود هذا هذا التوازن يلعب دورا ا

فعال والعمليات السابقة.و عمليات جديدة في ضوء اال

فعال جديدة ا

التوازن إلى بناء ا

ن يكون سر نمو وسر االنتقال من ن بناء هذه العمليات الجديدة من المتحمل ا

ويشير بياجيه إلى ا

خرى. نصاري، (امرحلة إلى ا

. )65ـ 64، 1995ال

. العمليات العقلية المعرفية: 6على للنمو العقلي المعرفي، وكل

يعد تكون العمليات العقلية المعرفية من وجهة نظر بياجيه الهدف اال

التغيرات التي تحدث خالل المرحلة الحسية ـ الحركية وخالل مرحلة ما قبل العمليات، ما هي إال تحضير إلى عالم العمليات العقلية المعرفية، والعلميات العقلية المعرفية هي الشيء العظيم الذي لدخول الطفل

نصاري، يمتلكه الكبار وال يمتلكه الصغار. .)68ـ 67، 1995(اال

إن مفهوم العمليات العقلية المعرفية هو الخاصة المميزة التي ال تقبل الجدل في مدخل بياجيه لفهم عمال قابلة لالستدخال فيةالبنية العقلية المعر

ن العمليات هي "ا

شار (بياجيه وانهلدر) إلى ا

و الذكاء، وبقد ا

ا

نظمة جامعة، وليست خاصة بفرد بل هي مشتركة بين والمعكوسة وليست منفردة بل يمكن تنسيقها في ا

فراد ذوي المستوى العقلي الواحد وال تدخل في استدالالتهم الشخصية وحدها بل في تبادل جميع اال

.)66، 1972، جان بياجيه وبيربل انهلدر(معلوماتهم".

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 125 ~

و متكامال مع Flavellويعرف (فالفل) ، ا

و تصور ذهني يكون جزءا ال يتجزا

ي عمل ا

نها "ا

العملية با

عمال المترابطة". وفي قاموس مصطلحات بياجيه يرد تعريف العملية على النحو التالي: شبكة من اال

فعال ا

و التي يمكن استدخالها، والتي تتصف بالقاببلية "العمليات هي اال

و النشاطات التي استدخلت ا

نصاري، للمعكوسية وبكونها قد نسقت وتكاملت في تراكيب كلية". .)68، 1995(اال

فعال تتصف بكونها استدخلت وتكاملت مع غيرها من العمليات لتكون نظما يضا هي "ا

والعمليات ا

ن عامة قابلة للعكس والمالحظة كد بياجيه ا

كـثر ترابطا، وا

البنية العقلية والقياس"، وهي جزء من هيكلية ا

.)Slater & Muir, 1995, 36( هو عملية تناسق وتكامل للعمليات العقلية المعرفية. المعرفيةفعال

ن العمليات هي ا

ن جميعها تؤكد ا

من خالل التعريفات السابقة للعمليات العقلية المعرفية نجد ا

نها متناسقة ومتكاملة مع بعضها بعضا.عقلية قا بلة للمعكوسية والمالحظة والقياس وا

ربعة خصائص للعمليات العقلية المعرفية هي: ولقد حدد بياجيه ا

نه جرى في العقل خطوات .ا

ي استدخل عقليا، وهذا ا

العملية فعل تم تمثله في العقل، ا

شياء الممكنة كافة وليس على الشيء تعميم وتجريد تسمح بتطبيق العملية نفسها على اال

الذي تعاملت معه الحاوس وقت حدوث الفعل فقط.و عدم التغير. .ب

يفترض في العملية االحتفاظ ا

ن يحدث باالتجاه وباالتجاه المضاد. .ج ي يمكن ا

العملية فعل يمكن عكسه، ا

ساسية في التمييز بين فكار بياجيه اال

حد ا

و العكس ا

وتعتبر فكرة القابلية للمعكوسية ا

نواع التفكير، فضال عن ارتباطها مباشرة بمفهوم االحتفاظ التفكير العملياتي وما يسبقه من ا

نواع التفكير، فضال عن ارتباطها مباشرة بمفهوم االحتفاظ وقدرة الطفل على وما يسبقه من ا

شياء وما يترتب عليها من تطبيقات فهم الحالة الساكنة وحاالت التغير التي تتعرض لها اال

همية. بو العباس والعطروني، متعددة وبالغة اال

.)119، 1986(ا

كبر من العمليات التي تتجمع .د و نظام ا

العملية ال تكون منفردة بنفسهاـ وإنما هي جزء من بنية ا

نساق متكاملة ومنظمة يسميها بياجيه "البنى الكلية" إذا Structures d’ensembleفي ا

نظمة بدا بمعزل عن بعضها بعضا، وإنما دائما تتجمع في ا

فالعمليات العقلية ال تحدث ا

نساق نظمة يمكن ربط كل عملية محتملة بكل عملية قائمة وا

موحدة، وخالل هذه اال

من نظام مترابط من العمليات. وقال بياجيه بالفعل، بحيث تكون كل منهما جزءا ال يتجزا

"يحدث التكامل البنائي عندما تضم العمليات العقلية معا في كل متكامل، تكون 1958عام و كليا له خصائصه المحددة ككل، وكذ

لك عندما تعتمد العمليات العقلية المكونة له، جزئيا ا

مثلة البنى الكلية نجد عمليات التصنيف، والتسلسل، على صفات البنى الكلية، ومن ا

وغيرها"."إن التطور المعرفي عند بياجيه ما هو إال عملية 1963توضيحا عام Flavellويضيف (فالفل)

العمليات عقلية معرفية نشطة، وإن تنظم العلمليات المعرفية تنظيم، وإن ما ينظم فيها هينصاري، وتكاملها في هذه النظم هو جوهر التطور المعرفي طبقا لبياجيه".

ـ 69، 1995(اال

72(.

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 126 ~

رابعا: منهج بياجيه في قياس الذكاء:لبنى العقلية عند لم يهتم بياجيه بقياس الذكاء بالطريقة الكمية بل انصب اهتمامه على الكشف عن ا

ن يضع االختبارات المقننة الطفل وكيفية تطور العمليات لديه، كما ركز على كبيفية تفكير الطفل، ولم يحاول ا

شياء، وكيف يصور نفسه ن همه الوحيد انحصر في معرفة كيف يفكر الطفل، وكيف يدرك اال

لقياس الذكاء ال

جل ذلك مجموعة من االختبارات والعالم الخارجي، كيف تحدث لديه العمليات العقلية، وقد استخدم من ا

والمسائل العملية لدراسة البنى العقلية لدى الطفل وتطور العمليات العقلية المعرفية لديه.سئلة التي تقف

ن يفيد في اإلجابة عن بعض اال

ومع ذلك فإن تطوير هذا النوع من االختبارات يمكن ا

سبابها والسيما اختبارات الذكاء التقليدية عاجزة في اإلجابة عنها، مثل طريقة وصول المفحوص إلى اإلجابة وا

.)237، 1990(الشيح، الخاطئة منها. سلوب بياجيه في قياس الذكاء ونظريات الذكاء التقليدية:

خامسا: مقارنة بين ا

دوات تسمح بمعرفة كيف يفكر الطفل وكيف تطور لديه البنى انصب اهتمام بياجيه على تطوير ا

ن الذكاء يتطور كد ا

كـثر من مجرد قياس ماذا عرف، ولم يهتم بالفروق الفردية وا

العقلية والعمليات المعرفية ا

طفال من خالل توازن يتحول باستمرار بين تمثل المعلومات الجديدة في البنى المعرفية القائمة لدى جميع اال

. )Aiken, et al, 1997, 191( ،)284، 1997(مليكة، وبين تواؤم هذه البنى مع المعلومات الجديدة. سلوب بياجيه ونظريات الذكاء التقليدية: . ا

نقاط التشابه بين ا

سلوب بياجيه في قياس الذكاء واختبارات الذكاء التقليدية نذكر منها ما يلي: ثمة نقاط تشابه بين ا

كالهما يستخدم الطريقة غير التجريبية في دراسته الذكاء. .1ن يكون طورها في عمر محدد.كالهما ميال إلى .2

قياس الوظائـف العقلية التي يتوقع من الطفل ا

ن الذكاء مكون عقلي. .3 كالهما يدرك ا

صل الوراثي للذكاء. .4 كالهما يؤكد اال

خرة. .5ن عملية الذكاء تكـتمل خالل فترة المراهقة المتا

كالهما يفترض ا

و العقلي خارج موقف اال .6 .)170، 2000(قطامي، ختبار. كالهما قادر على توقع السلوك الذكي ا

سلوب بياجيه ونظريات الذكاء التقليدية: . ب نقاط التمايز بين ا

سلوب بياجيه في قياس الذكاء واختبارات الذكاء التقليدية نذكر منها ما يلي: ثمة نقاط تمايز بين ا

ن العوامل البيئية والوراثية تتفاعل فيما بينهما بطريقة وظيفية .1تباعه ا

وديناميكية، يرى بياجيه وا

ن إسهامات الوراثة والبيئة للذكاء يمكن قياسها.صحاب االختبارات التقليدية ا

في حين يرى ا

ن ثمة عوامل تعطي التطور اتجاها محددا وغير عشوائي، ف .2تباعه ا

البنية العقليةيفترض بياجيه وا

صغر سنا عنهطفال اال

ن ثمة اختالفات في تفكير اال

كبر سنا، نوعي، ويفترضون مقدما ا

عند اال

ويرد هذا االختالف إلى التغيرات الفردية الناتجة عن التطور.ن الذكاء موزع طبيعيا بين جميع

صحاب االختبارات التقليدية فهم يفترضون ا

ما بالنسبة إلى ا

ا

خذ الفروق الفردية بالحسبان. الناس مع ا

تباعه هو سبر تفكير الطفل لت .3حديد مستوى العمليات العقلية الهدف من القياس عند بياجيه وا

صحاب االختبارات التقليدية فهو تحديد نسبة الذكاء مقاسه ما الهدف من القياس عند ا

المعرفية، ا

باالختبارات.

نظریۀ جان بیاجیه المعرفیۀـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ الخامسالفصل

~ 127 ~

نه يمكن الكشف عن مستوى تفكير الطفل بدراسة اإلجابات الصحيحة .4تباعه ا

يفترض بياجيه وا

نه لكل طفل مستوى تطويري خاص به، واطفال يتباينون في مستوى إفادتهم من والخاطئة وا

ال

التفاعالت مع الظروف البيئية واإلثراءات المعرفية.ن اإلجابات الخاطئة تعكس افتقار الطفل إلى القدرة

صحاب االختبارات التقليدية فيفترضون ا

ما ا

ا

المراد قياسها، والسؤال الذي يجب عنه الطفل يحدد نسبه ذكائه، وهناك معيار تحدده نسبة طفال.

عمار اال

اإلجابات الصحيحة لكل عمر من ا

وفقا لمنهج بياجيه فإن مجرى االختبار يحتاج إلى درجة عالية من التدريب والخبرة في نظرية .5ن يطبق االختبار بعد تدريب محدود.

ي فرد ا

ما في االختبارات التقليدية فيستطيع ا

بياجيه، ا

ما وفقا لمنهج بياجيه فإن لكل إجابة خاطئة قيم .6ة خاصة تساعد على فهم تفكير الطفل وتطوره. ا

في اختبارات الذكاء التقليدية فتعد اإلجابة الصحيحة والدرجة المحددة لها وحدة القياس ساسية.

اال

دائه على االختبار مستوى نموه .7يعتمد تقدير الدرجات في اختبارات بياجيه على التحليل الكيفي ال

ما في االختبارات التقليدية فيعتمد تقدير الدرجات على التحليل الكمي المستمد العقلي المعرفي. ا

سئلة االختبار. من عدد اإلجابات الصحيحة على ا

يعتمد اختبار الفقرات في اختبار بياجيه على المنهج النمائي إذ توضع الفقرات في مكانها على .8ساس إمكانية كشفها للواجب المهمة لمراحل

ساس نسبة البنية العقلية المعرفيةا

ال لعلى ا

ما اختبارات الذكاء التقليدية فتعتمد في اختبار فقراتها على نسبة الناجحين بين الناجحين فيها. ا

طفال. اال

كـثر عن .9في االختبار الذي يعد وفقا لنظرية بياجيه، قد تعطي اإلجابة الخاطئة الفاحص معلومات ا

ة، ومن ثم هناك نوع من المرونة في اختيار للطفل من اإلجابة الصحيح البنية العقلية المعرفيةما في االختبارات

سئلة السابقة، ا

االسئلة التي توجه إلى الطفل اعتمادا على إجاباته عن اال

ي نه ال يسمح با

التقليدية فتعتمد عملية تطبيق االختبار على المقابلة المقننة تقنينا دقيقا بمعنى ا

سئلة التي توجه للمفحوو في طريقة تقدير الدرجات فالمفحوص يعطي درجة اختالف في اال

ص، ا

جاب على السؤال المعين إجابة صحيحة وصفرا إذا كانت اإلجابة خاطئة من دون تغذية إذا ا

في اإلجابة. سباب الخطا

ية محاولة من جانب الفاحص لتحديد ا

، 1990(الشيخ، مرتدة ودون ا

.)328ـ 170، 2000(قطامي، ،)373، 1998(شمس الدين، ،)236البنى المعرفية االفتراضية تساهم في تحديد طريقة اكـتساب البنى العقلية المعرفية المنتجة من .10

ثر بالعوامل والظروف .)1999(شرفاوي، التعليمية التعلمية خالل التعلم، وهي في ذلك تتا

66

66

الفصل السادس

مراحل النمو العقلي املعريف

) عند جان بياجيه، التفكريأو (منو الذكاء

.ا ا ا ات. "ام." ات ا أو

:"دة "ات اا . ن م

ا ي ذج ا ا ا ا ا

تsolo )ل ا ا ا(

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 129 ~

و (نمو الذكاءالفصل السادس: مراحل النمو العقلي لتفكير) عند ، االمعرفي ا

جان بياجيه.وال

مراحل النمو العقلي المعرفي: :ا

ثارت طبيعة هذه الظاهرة جدال طوال، حول ساسية في النمو، وقد ا

بعد مفهوم المرحلة من المفاهيم اال

و حادة، ي يجري على نحو تدريجي من دون تحوالت مفاجئة ا

ي ما إذا كان النمو مستمرا، ا

نه غير مستمر، ا

م ا

ا

ن نمو اإلنسان يتضمن و مستويات تتباين فيما بينها على نحو نوعي، ويرى الباحثون ا

ينطوي على مراحل ا

ثناء نموه خاصتي االستمرار وعدم االستمرار، فهو يسير على نحو المرحلي في الحدوث، فاإلنسان يحافظ في ا

نماط سلوكه على شكله العام وهويته، كما يمر في الوقت ذاته خاللها تغيرات على ا

بمراحل مختلفة تطرا

المختلفة.ن فهم

ساس مراحل متميزة عن بعضها بعضا، ويعتقدون ا

وينتظر بعض العلماء النفس إلى النمو على ا

ساس كونه عملية مستمرة.ساس فهم هذه المراحل بدال من فهمه على ا

النمو يكون على ا

ثناء وستخدم مفهوم المرحلة "ليشير إنماط السلوكية التي تقترن معا في ا

و اال

لى مجموعة من الظواهر ا

و عزوها إلى مرحلة نمو معينة فتحددها وتميزها عن غيرها من المراحل، حدوثها بحيث يمكن تصنيفها منطقيا ا

و غير ذلك". خرة ا

و المتا

و المتوسطة ا

نماط السلوكية الخاصة بمرحلة الطفولة المبكرة ا

، 2001ي، (العنانكاال

109(. ن

نها منظومة من السلوكيات التي تحدث معا، والمراحل تتابع بانتظام، كما ا

فالمرحلة تعرف إذا على ا

خرى ينطوي على عملية تكامل للسلوكيات السابقة مع العناصر الجديدة، وينتظر إلى االنتقال من مرحلة إلى ا

نها نها تسرع عملية النمو إال ا

،)100، 1998(توق وعدس، ال تغير تسلسل المراحل. عوامل البيئة على ا

.)150، 1984(النشواتي، ريكسون مفهوم المرحلة

مثال بياجيه، برونر ،فرويد ،كولبرج وا

وقد استخدم عدد من علماء النفس ا

خالقي، والنمو االجتماعي. في وصف جوانب النمو المعرفي، والنمو النفسي، والنمو اال

هم علماء النفس الذين استخدموا مفهوم المرحلة في دراسة النمو العقلي ويعد بياجيه وبرونر منا

ثناء هذا النمو. المعرفي على الرغم من اختالف نظرة كل منهما لتعاقب المراحل في ا

إذ تحل عملية "التمثيل" مكانة مهمة في نظرية برونر المعرفية، ويعني بالتمثيل الطريقة التي يترجم ائن حوله في البيئة، وتظهر صيغ التمثيل في حياة الفرد من خالل الحركة والفعل، ومن فيها الفرد ما هو ك

خالل الصور والخياالت، ومن خالل الرموز، ويعتمد كل منها على الصيغ السابقة في التطور كما يبقى كل منها ثناء الحياة، ويمثل هذا انعطافا حادا لبرونر عن نظري

و محدود ا

ن قائما بشكل واسع ا

ة بياجيه التي تفترض ا

خرون، كل مرحلة الحقة تحتوي المراحل السابقة بحيث ال تعود السابقة قابلة لالستعمال. ، 2001(توق وا

182(. ولقد توصل برونر إلى القول بوجود ثالث مراحل لعمليات التمثيلـ يتطور خاللها النمو المعرفي، وهذه

المراحل هي: مرحلة التمثيل الحركي: .1

وهي مرحلة المعرفية الحسية الحركية، وفيها يحدث النمو المعرفي من خالل العمل والفعل، ويتعرف فعال حيالها، كالمس والحك والمعالجات اليدوية

شياء المحيطة به من خالل ما يقوم به من ا

الطفل على اال

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 130 ~

بيئته، والمهارات التي يقوم بها المختلفة، فالفعل هو الطريقة الوحيدة التي يتعرف بها طفل هذه المرحلة على هي مهارات حسية حركية بالتحديد.

يقوني: .2 مرحلة التمثيل اال

ن يمثل العالم عن طريق الخياالت والصور المكانية، حيث يظهر هذا التمثيل عندما يستطيع الطفل ا

و الحركة.ن تحل محل تمثيالت العمل ا

يتسنى للصورة ا

مرحلة التمثيالت الرمزية: .3شكال، ويتم خاللها تمثيل العالم الخارجي عن يحدث ا

لنمو المعرفي في هذه المرحلة عبر الرموز واال

طريق اللغة، حيث تستخدم الرموز اللغوية في التفكير، ويصل الطفل إلى هذه المرحلة عندما تحل النظم فعال والمدركات الحسية بحيث ي

غدو قادرا على صياغة الرمزية المختلفة كاللغة والمنطق والرياضيات محل اال

و غير لغوية. بو جادو، ،)166ـ 165، 1984(نشواتي، خبراته في رموز لغوية ا

.)104، 1999(ا

ساس و (نمو الذكاء) على ا

فضل من قدم نظرية متكاملة في النمو العقلي المعرفي ا

ويعد جان بياجيه ا

ربعة مراحل رئيسة للنمو العقلي و (نمو الذكاء) في إطار نظريته فكرة المراحل، حيث حدد بياجيه ا

المعرفي ا

.)215، 1990(الشيخ، في النمو العقلي المعرفي من خالل التغيرات الكيفية التي تحدث في فترات من العمر. ن المراحل النمائية هي "وسيلة ضرورية لدراسات العمليات العقلية المعرفية، فالمراحل

ويرى بياجيه ا

.)110، 2001(العناني، هي وسيلة لتسهيل الدراسة والبحث". ليست هدفا بحد ذاتها، وإنماربع، وهي

و نمو التفكير يمر بهذه المراحل اال

و نمو الذكاء ا

ن النمو العقلي المعرفي ا

ويرى بياجيه ا

نها منظمة ومتعاقبة من الطفولة إلى المراهقة، وتظهر طفال في كل الثقافات، كما ا

مراحل ثابتة يمر بها كل اال

عمار ليست مطلقة، وال تختلف هذه المراحل في نظام ظهورها كل من هذه اال

رحلة خالل مدى عمري عام، إال ا

نهم يختلفون في سرعة النمو ومعدله، ويعمل ي ا

طفال يختلفون في سنوات دخولهم هذه المراحل، ا

ن اال

إال ا

و ال .)59، 1991(محمد، تالية. التفكير في كل مرحلة من المراحل بصورة مختلفة عن المراحل السابقة ا

و طفال إلى مرحلة العمليات المجردة ا

ن يصل معظم اال

نه من المتوقع ا

ويذهب بياجيه إلى "ا

ة بل بطريقة تدريجية متناسقة ومتكاملة". خرى ال تحدث فجا

ن عملية االنتقال من مرحلة إلى ا

الشكلية، ويرى ا

بو جادو، .)84، 1999(ا

نه ال وقبل التحدث عن هذه المراحلساسية يرى بياجيه ا

ربعة اعتبارات ا

بالتفصيل يجب اإلشارة إلى ا

خذها بعين االعتبار للوقوف على مفهوم المرحلة لديه، وهذه االعتبارات هي: بد من ا

ربع من فترة تحضير وإنجاز، تتميز فترة التحضير واإلنجاز .1تتكون كل مرحلة من المراحل اال

ية في المرحلة المعنية، كما تكون نقطة انطالق لتشكل المرحلة بالتنظيم المطرد للعمليات العقل التالية.

هداف تلك المرحلة ونقطة .2كل مرحلة من المراحل تتكون في الوقت نفسه من فترة تحقيق ا

ن المراحل ال تكون منفصلة عن بعضها، بل إنها متداخلة تداخال ي ا

البداية للمرحلة التي تليها، ا

عضويا فيما بينها.ن متوسط السن التي تظهر فيها قد إن .3

ربعة ثابت ال يتغير على الرغم من ا

ترتيب ظهور المراحل اال

ثير الدوافع والتدريب والعوامل الحضارية والثقافية، وهذا يعني خر حسب تا

يختلف من طفل ال

ن الحدود التي وضعها بياجيه لتحديد الفترات الخاصة بكل مرحلة ال تعد حدودا جامدة غير قابلة ا

للتغيير.

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 131 ~

من البنى الالحقة، .4ن البنى السابقة تصبح جزءا ال يتجزا

تحمل المراحل طابع التكامل، بمعنى ا

ن المراحل ال تحل واحدة منها مكان غيرها بل إن كل مرحلة تكون نتيجة للمرحلة وهذا يعني ا

خرون، السابقة، والمراحل الالحقة تحتوي ما قبلها. بو ،)166، 2001(عدس وا

حطب، (ا

.)171، 1990وصادق، و

ساسية التي حددها بياجيه لفهم مراحل النمو العقلي المعرفي ا

ن وبعد اإلشارة إلى االعتبارات اال

واال

برز السمات الخاص بكل منها: نمو الذكاء، سنتحدث عن المراحل بشيء من التفصيل ونورد ا

: Sensor motor stageالمرحلة الحسية ـ الحركية: هذه المرحلة من الوالدة وحتى نهاية السنة الثانية من العمر، حيث يتطور الطفل فيها من كائن تمتد

يستجيب استجابات انعكاسية لمحيطه إلى كائن يتعلم التعامل بشيء من الفاعلية.و كليا، تلك

و البنى العقلية المعرفية جزئيا ا

وفي هذه المرحلة تتشكل بدايات جميع التراكيب ا

و البنى هي التي هي التي ستمكن الطفل من تطوير ذكائه فيما بعد. الترات ،)Slater & Muir, 1995, 36(يب ا .)193، 2000(قطامي،

لية كالرؤية نساق المعرفية التي يكونها الطفل في البداية ال تعدو كونها وظائـف حسية وحركية ا

واال

بالتطوير نساق تبدا

مع تطور الطفل مما يمكنه من إبدال المنعكسات والسمع والقبض والمص، ولكن هذه اال

شياء التي لم تكن كـثر تعقيدا كالتلويح باليدين والمصافحة، ثم إن اال

نساق ا

فعال إرادية فتتكون بذلك ا

با

مستقلة عنه يصبح قادرا على إدراكها منفصلة عن ذاته في نهاية هذه المرحلة.شياء إلى كائن قادر ولو جزئيا على التثبت من والطفل في هذه المرحلة ينمو من كائن ال يدرك

اال

شياء. و دوام اال

، 1998(الوقفي، وجودها عندما يراها ويعمل على اكـتشافها إذا اختفت وهو ما يطلق عليه بقاء ا

.)113، 2001(العناني، ،)116ـ 115شيا

طفال تكوين صورة عقلية ويفكرون في اال

ء حتى وإن لم تكن وتنتهي هذه المرحلة عندما يستطيع اال

موجودة في دائرة حواسهم.طوار وهي على النح

و ست ا

التالي: ووتتكون هذه المرحلة من ست مراحل فرعية ا

ول: فعال ويمتدالطور اال

ول من العمر، وهو طور استعمال اال

من الوالدة حتى نهاية الشهر االفعال المص والمسك

والتلويح باليدين والرجلين، ونتيجة للممارسة المنعكسة التي يولد الطفل مزودا بها مثل ا

تتعدل هذه البنى االنعكاسية.ولى ويمتدالطول الثاني:

من بداية الشهر الثاني إلى نهاية الشهر الرابع، وهو تطور التكيفات اال

ولية، وفي هذا الطور يستطيع الطفل التنسيق بين منعكساته واستجاباته، إذ المكـتسبة والحركات الدائرية اال

شياء وإمساكها ومصها، كما يلفت إلى تتسق حركات اليدين مع العينين وينجح الطفل في الوصول إلى اال

مصدر الصوت.يمتد من بداية الشهر الخامس وحتى نهاية الشهر الثامن، وهو طور التكيفات القصدية الطور الثالث:

الطفل بتوقع نتائجدت إلى والحركات الدائرية الثانوية، وفيه يبدا

عماله، ويستطيع ـن يعيد االستجابات التي ا

ا

باالهتمام بموضوعات العالم الخراجي.همية لديه، ويبدا

نتائج ذات ا

يمتد من بداية الشهر التاسع إلى نهاية الشهر الثاني عشر، وهو طور تنسيق الحركات الطور الرابع: والبنى الثانوية وتطبيقاتها على المواقف الجديدة، وفيه

يستطيع الطفل التمييز بين الوسائل والغايات، ويبدا

ها بوسائل مفيدة. باستعمال وسائل مناسبة للوصول إلى غايته، فهو يبحث عن لعبته التي خبا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 132 ~

يمتد من بداية الشهر الثالث عشر إلى نهاية الشهر الثامن عشر، وهو طور الحركات الطور الخامس: الطفل إلى التجريب الدائرية الثابتة والكشف عن الوسائل

الجديدة بالتجريب اإليجابي النشط، وفيه يلجا

شياء الموجودة حوله شياء ليراها تقع، ويدفع اال

واالكـتشاف والتعديل والتنويع في سلوكه، فهو يسقط اال

ويراقب تحركاتها. البتكار الثامن عشر إلى نهاية السنة الثانية من العمر، وهو طور ا يمتد من الشهرالطور السادس:

شياء التي يالحظها الطفل باالستجابة لال

ساليب الجديدة عن طريق النشاط العقلي، وفي هذا الطور يبدا

اال

نه يبحث بنشاط عن هدافه وغاياته، كما ا

نه يخترع وسائل جديدة ليصل إلى ا

مامه، والتفكير فيها، كما ا

ا

حشياء وال ينتظر وقوع اال

جسام واال

ن طرائق جديدة للتعلق باال

داث الممتعة بالمصادقة بل يحاول نوعا ما ا

يجعلها تقع، وباختصار تنتهي هذه المرحلة بظهور درجة بسيطة من التذكر والتخطيط والتخيل ممهدة السبيل على من التفكير.

نماط اال

خرون، ،)Sternberg, 1998, 400(بذلك إلى ظهور ا

(غنيم، ،)168، 2001(توق وا

.)183ـ 157، 1997همها:ويتمي

و نمو الذكاء في هذه المرحلة بعدد من الخصائص من ا

ز النمو العقلي المعرفي ا

عضاء الحسية دور بارز في ذلك. فعال المنعكسة، ولال

يحدث التفكير عبر اال

و شياء الموجودوة في حيز إدراكه البصري ا

ال يعمل ذكاء الطفل في هذه المرحلة إلى بالنسبة لال

شياء التي يها في الحين.بالنسبة لال

كون قد را

ولية. عماله على إشباع حاجاته اال

هداف الطفل وا

تتركز ا

ال يتضمن الذكاء في هذه المرحلة تمثيالت وصورا عقلية.

قل اهتماما يتمركز الطفل حول ذاته حيث يكون تفكيره واهتمامه منصبين على ذاته ويكون ا

خرين. باال

في هذه المرحلة عمليات اكـتساب نماطا جديدة من السلوك ويتحول تبدا

اللغة ويبتكر الطفل ا

تفكيره نحو التمثيالت العقلية الداخلية.

و بقائها. شياء ا

,Wankat et al, 1992(تتطور لدى الطفل في نهاية هذه المرحلة فكرة ثبات اال

بو جادو، ،)106، 1980(سليم، ،)264 .)85، 1999(ا

مرحلة ما قبل العمليات:و السابعة من العمر، وتتصف بنمو تمتد هذه ا

لمرحلة من بداية السنة الثانية إلى السنة السادسة ا

صل في نهاية المرحلة السابقة. .)Strenberg, 1998, 240(التمثيالت العقلية الداخلية التي تتكون في اال

وقوانين وسميت هذه المرحلة بمرحلة ما قبل العمليات لعدم تطور العمليات العقلية المنطقية ا

التفكير لدى الطفل.والفرق بين هذه المرحلة ومرحلة العمليات الحسية الحركية السابقة لهذه المرحلة هو استخدام الصور حد المميزات الهامة لهذه المرحلة، وبدخول هذه المرحلة يتطور

العقلية الداخلية والرموز، ويعد تطور الفكر ا

شياء على الرغم من غياب .)208، 2000(قطامي، ها عن الحواس. مفهوم بقاء اال

فاعليات اللعب التخلي، حيث تبدو العلبة قاربا والمكعب سيارة والعصا وفي هذه المرحلة تبدا

حصانا، ويرافق هذه الفعاليات الرمزية نمو في اللغة، لكن من ذلك يبقى تفكير الطفل مرهونا بخبراته المباشرة

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 133 ~

خرين وال يعتقد بوجودها. ومتمركزا حول ذاته ال يعي وجهات ن(النشواتي، ، )116، 1998(الوقفي، ظر اال

1994 ،157(. وقد قسم بياجيه هذه المرحلة إلى طورين:

طور ما قبل المفاهيم: .1) سنوات، ويستطيع الطفل في هذا الطور القيام بعمليات التصنيف البسيطة حسب 4ـ 2يمتد ما بين (

ن يطفو شيء كبير وخفيف ويغرق شيء ن المتناقضات ال تزعج الطفل كا

مظهر واحد كمظهر الجسم مثال، كما ا

صغير وثقيل. الطور الحدسي: .2

كـثر صعوبة، ) سنوات، يستطيع الطفل في ه7ـ 4يمتد ما بين (ذا الطور القيام ببعض التصنيفات اال

حكام اإلدراكية، وفي ي من دون قاعدة يعرفها، كما ال يهتم اهتماما واضحا بما يفعله وتسيطر عليه اال

حدسا، ا

نه و ما يسمى باالحتفاظ، ويدعى الطور الحدسي بهذا االسم ال

الوعي التدريجي بثبات الخصائص ا

هذا الطور يبدا

خرون، صية الثبات وقابلية العكس التي تميز التفكير العملياتي الحقيق. إلى خا ،)169، 2001(توق وا

.)168، 2002(منصور والرفاعي، و "العيانية".

تمتد من السنة السابعة إلى الحادية عشر مرحلة العمليات المحسوسة ا

داء العقلي غير المجرد و ليس على ي اال

نه يعمل على مستوى العمليات العقلية ا

يوصف طفل هذه المرحلة با

و نسق معرفي متكامل ( سيد غنيم نه يعمل وفق نظام ا

) و سجل عنده ما 1974مستوى الفعل المباشر . كما ا

يلي : رار الحجم رغم تحوالته اإلدراكية .القدرة على التالعب بقابلية العكس إذ تجده يحتفظ بواقع إستم -1 تصور مكاني عن المجموعات و عن التضمن في المجموعات . -2شياء و الوقائع . -3

إدراك نسبية اال

و سلم الترتيب). -4شياء بناءا على صفاتها الكمية ( الوزن، البعد ا

القدرة على ترتيب اال

شياء الفعلية و ليست المجردة من خالل -5العمليات التي يجريها ( جمع، طرح، اإلستدالل يقوم على اال

).104-102، 1985 ،محمد الطواب (سيد ،إشتمال الفائت) الترتيب المتسلسل، تصنيف، من السنة الثانية عشرة إلى الخامسة عشرة مرحلة العمليات المجردة "الشكلية":

تبدا

ضيات و قد سمى بياجيه هذه المرحلة فيها يصبح الطفل قادرا على ممارسة تفكيره على الرموز و العبارات و الفر بمرحلة التنظير

يفكر فرضيا إستنتاجيا ، ي يبدا

راء ا

فكار و اال

ن تفكير الطفل يعمل بينيات ذهنية مكـتملة التكوين تضم و اال

ال

) و كل ما تتضمنه ...و التضمين -الشرط -النفي -الوصل -الرياضية الممكنة : الفصل -كل العمليات المنطقية : ) 255، 254: 1958( بياجيه و انهلدير خصائص التفكير الشكلي و التي حددها

اإلعتماد على القضايا المنطقية بدل المواد الخام . -1و ما سماه بياجيه بالعمليات الستة عشر -2

اإلعتماد على التحليل الترابطي و اإلقتراني ا

التحقق من القروض . -3 ريد .العمومية و التج -4فعال المرتبط -5

نشطة و اال

ة ، ولعل الجدول التالي يوضح و كل العمليات المنطقية و منتوجاتها و اال

) .106-47 ،2008 رافع الناصر الزغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول،( : ذلك

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 134 ~

)04(جدول رقم : فعال المرتبطة بها

نشطة و اال

وفق تصور بياجيه . يوضح العمليات المنطقية موضوعها و منتوجاتها و اال

العمليات المنطقية الحسابية

فعال المرتبطة بها منتوجاتها موضوعهانشطة و اال

السنوات اال

العالقات غير المتقابلة التصنيف-1بناء فائت ( مفاهيم )

مجردة،ملموسة الجمع، الطرح، القسمة، الضم،

…التضمين9-8

شياء الترتيب-2 6-7 …الترتيب، التسلسل، المقارنة بناء سلسالت و النوعية لال

العدد-3الوحدات الكمية

المتساوية فائت و عالقات

الجمع، الطرح،الضم،الترتيبو تنازلي تجميع (الترتيب و

تصاعدي ا التصنيف)

7-6

العمليات المكانية الزمانيةو

وقائع

الفيزيائية-1الموضوعات الواقعية

الجزئية

تحويالت في الموضوع للمقارنة.. قابلة

المكان الكلي- المكان الطبولوجي

تقطيع،تقسيم،تجزيئي، نقل،تطبيت

وضع جمعاإلتصال، التجاوز،اإلنفصال،

التنظيم

11-9

المكانية-2 *الطبولوجية

*اإلسقاطيةوقليدية المترية

* اال

الموضوعات الواقعية الكلية

شكال الهندسية اال مواقعها والمسافات .و

خصائص التعبير عن الشيء مع وضعه و تنقالته

…التوازي، اإلستقامة… اإلحتواء وضاع

، تنظيم العناصر ، تنظيم ال

القياس.المساحة ، الطول ، الحجم ، (

اإلرتفاع)

الزمانية -3 السينتيكية

الزمن الموحد الزمن / المكان

التنسيق بين تكوين الزمن/المكان/السرعة،

حداث سلسالت مركبة من اال

الفترات التي تستغرقها تلك وحداث ..

اال

العمليات الصوريةالشيكة :و مجموعة -

INRC

رموز/لغة ، عبارات

-التفكير الفرضي

اإلستنتاجي

تصنيف المعمم : العمليات المنطقية : الفصل ، الوصل ، اإلثبات ، 16الـ

النفي ، التضمن االستنتاج ، الشرط …، التشارط

12من وما فوق

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 135 ~

النظرية التكوينية كنموذج تفسيري لقضايا رئيسية في عملية التعلم :ثانيا: عماله

جاب بياجيه عن سؤال يتعلق بإمكانية تطبيق ا

على وضع ملموس في مجال التربية لقد ا

بعد من مجرد نظرية "التعليم قائال : ون تقدم خدمة للتعليم في نطاق ذهابها إلى ا

عمالنا يمكنها ا

ن ا

نا تقتنع با

ا

نني لست عالم تربية فإني ال ساسي لكن بما ا

خرى في اكـتساب المعارف إن هذا ا

للتعلم، و استشفافها لمناهج ا

ي نصح للمربين، ستطيع تقديم ا

ا

ستطيع فعله هو توفير الوقائع رافع الناصر الزغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول،( .".…و كل ما ا

2008، 47-106(. انطالقا من هذا التصريح هل يمكن اعتبار النظرية التكوينية نموذجا تفسر بالدراسة عملية التعلم؟

ينا القضايا الرئيسية في عملية التعلم: سئلة التي تشكل في را

جوبة لهذه اال

سنحاول من خالل إيجاد ا

التعلم ؟ ما هو - ما هي الوسيلة التي يقاس بها ؟ -م تدريجيا ؟ -

ة ا

هل يحدث فجا

ماذا نتعلم بالفعل ؟ - ما هي محددات عملية التعلم ؟ - متى نحتاج إلى تفسير ما تعلمناه ؟ -

خرى التي حاولت تفسير عملية التعلم.راء اال

ن نستلهم ما وصل إليه بياجيه مقارنة ببعض اال

ا

ن التعلم هو تغير في السلوك ،و سكينر، بروس ، هليرى كل من كالرك : قضية تعريف التعلم -ا

دوين و جثري بفعل التدريب القائم على التعزيز،خرون ا

ن التدريب كاف لحدوث التعلم. ويرى ا

ا

وال بياجيهقل النظر إليه بصفة مغايرة، فالتعلم يخضع ا

و على اال

يرى ضرورة إعادة تعريف التعلم ا

جنة و التطور ليس حصيلة لما تعلمه وقبل كل شيء لمو الكـفاءة كما يقول علماء اال

ستوى التطور ا

و التروي باعتباره تنظيم مل ا

ي بياجيه هو التعلم الناشئ من التا

الفرد فحسب، فالتعلم الحقيقي في را

ذاتية تؤدي إلى فهم العالقات بين عناصر المفهوم الواحد المحدد، وفهم كيف يرتبط هذا المفهوم فكار سبق تعلمها. المحدد بالمفاهيم التي

تي من البيئة بل من ا

لذا فالتعزيز كما يرى بياجيه ال يا

ي من حاجات سيكولوجية كالحاجة في معرفةم غازادا وريموندجي كورسين(. المتعلم ذاته ا

جورج ا

خرون . )348 ،1983 ،وا

و تفسير معطيات العالم الخارجي إنها إذن عملية تعتمد على خلق حالة من عدم التوازن بين موضوع ي محاولة خلق اهتمام لديه بموضوع

التعلم و البنايات الفكرية التي يمتلكها المتعلم في وضعية محددة ا

تفع درجة اإلهتمام به و بقدر ما التعلم. (فبقدر ما يكون المتعلم في حاجة إلى معرفة موضوع التعلم بقدر ما تر ).45، 44 ،1980، (بياجيهتنقص هذه الحاجة بقدر ما تنزل درجة اإلهتمام بذلك الموضوع).

ساس االنتقالإن الطريقة التي يفسر بها بياجيه من مستوى معني إلى المستوى الذي يعلوه يقوم على ا

وضاع تمثل منبهات خارجية جديدة في بنيات معرفية موجودة، و تتحول البنايات الموجودة كي تتكيف مع ا

ن التقرير ال ينظر إليه بياجيه كظاهرة خارجية فقط بل باعتباره سيرورة داخلية خارجية جديدة يفهم من هذا ا

إن التعزيزات الخارجية تلعب دورا طبعا لكنها ال تفسر كل شيء "تمر عبر الضبط الذاتي و ها هو ذا يقول : ن تلعبه فللتعزيزات الدا

الطفل يحتاج في عملية تكون المعارف لديه إلى درجة معينة من "خلية دورا عليها ا

حديثه عن العالقات بين التعلـم النضج و النمو العقلــي و التعلم ما هو إال حالة من حاالت التطور و بياجيه في

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 136 ~

إذا كان التعلم خاضعا إلمكانات الجهاز التطور يتساءل فيما إذا كان التطور مجرد سلسلة من التعليمات ؟ وما وم التطور ؟ برهنت دراسات كل من إينهلدر و سانكلير

ساسي عمليا التعلم ا

يهما ا

و ا

و بوري كما يؤكد العضوي ا

كـثر من التعلم و تترتب عن التعلم نتائج مختلفة بناء على المرحلة التي بلغها نمو بياجيهساسي ا

ن التطور ا

ا

يضا كل من بكلرالذات وهذا ما ذهب طالن، إليه ا

شي ،ا

رافع الناصر ( .بيار تولوز ، وبيار قاير ،برونر ،ا

)106-47 ،2008 الزغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول،وال إلى الحديث عن عملية التطور بصفة

ثيرت العالقات بين التعلم و التطور تقودنا ا

سئلة التي ا

إن اال

ن يتم تعلمه من طرف عامة التي يمر بها الطفل خاصة تطور الذكاء كنظام وظيفي يضع الحدود لما يمكن ا

الفرد.شكال المختلفة

كـثر من تعلم المفاهيم و هذا من خالل اال

كما تؤكد على اهتمام بياجيه بتطور التعلم ا

م غازادا وريموندجي كورسين(التي يتخذها التعلم في مختلف مراحل تطوره خرون، جورج ا

).1983،204وا

ففي المرحلة الحس حركية يتم التعلم من خالل التعامل المباشر مع ما هو موجود في محيط المتعلم شياء و تمثل حركـتها مع غياب االستدالل وعملية

شكال الثانية لال

و هذا في المرحلة القبل االحتفاظثم تمثل اال

ما في اإلجرائية المحسوسة فيتم التعلم من خالل شياء (غياب عملية افتراض) االستداللإجرائية ا

لما يراه من ا

خيرة (الصورية) يتم التعلم عن طريق كـثر تجريدا. االستداللو عند بلوغ المرحلة اال

ساليب ا

و على ا

بحاث حول لقد ساهم المنظرون البياجتيون (نسبة إلى بياجيه) في وضع مقاربة جديدة في مجال اال

التعلم.بحاث بي

الطالباجيه على تطوير عملية التعلم وفهمها ركزت على معاناة فاينهلدر من خالل تطبيق ا

الذي يصارع مشكلة معقدة لوقت طويل إليجاد حل لها. و قد خصصت إينهلدر جزء كبير من كـتاباتها لنتائج التعلم و ما تنطوي عليه هذه النتائج من معنى

بتخمينات الكـتشاف مركز الجاذبية الطالبكما اهتمت بإستراتيجيات حل المشكالت مثل قيام ،ستمولوجيبإحد جوانب هذا اللوح، و الكيفية التي يختبر بها هذا التخمين.

فقي في ا

رضية بالنسبة لوح يحتوي على ثقل ا

اال

على تطبيق نظرية بياجيه و ميجالي بوفيه تعاونت اينهلدر مع هرمين سكليز ر وكريملوف سميت الذي وضحوا فيه الكيفية التي يمكن 1974ي في كـتاب التعلم و تطور المعرفة الخاصة بالموازنة في التعلم الفرد

ن نجعل سئلة المقدمة لهم الطلبةبها ا

سئلة دون إخبارهم بإجابات اال

.يتخذون تفكيرهم باالختبار الدقيق لال

راسات لقد قام الثالثة بالبحث عن سيرورات التعلم القائمة على العوامل التطورية التي كشفت عنها دصحاب نظرية جنيف في التعلم يسعون إلى معرفة الكيفية التي تيالبياجي

ه النفسية التكوينية و على العموم ا

نتعلم بها و بالتالي المهارات التعليمية تمثل عندهم شكال عاما من التعلم و ليس شكال محدد بمحتوى خاص. م غازادا وريموندجي كورسين(

خرون جورج ا

).207، 1983 ،وا

قضية قياس التعلم: .1و نمطه في قياس عملية التعلم، إن افضل وسيلة لقياس التعلم في نضر

قد نستخدم إما معدل التعلم ا

سكينز هو التغير في معدل سلوك المتعلم وهذا المعدل ال يتغير إال بوجود مثيرات ما ومعنى هذا إن الفرد تعلم صحاب نظر

خرون من ا

و نمط السلوك الذي شيائ خاصا عن هذه المثيرات وا

يات التعلم يفضلون قياس شكل ا

لبرت باندورا من خالل تفحصه لشكل االستجابة العدائية التي تعلمه وهذا ما قام به على سبيل االستدالل ا

يقوم بها الطفل مقارنة مع نفس النمط من االستجابة لدى الكبار كال المقياسين يشيران إلى حدوث التعلم .ل وجهة نظر تعليمية مختلفةما يمثولكن كل منه

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 137 ~

ن عملية التعلم ال تقاس بما يتحصل عليه الفرد (من صحاب نظرية جنيف فهم يرون ا

ما بياجيه وا

ا

ن يعرف الطفل كذا، بل المهم هو كيف وصل إلى ذلك نه ليس مهم ا

تراكم كمي للمعلومات عبر فترة حياته ال

شياء) فإدركه (اإلجراءات التي يعرف بها اال

يهم إلى تفسير كيف وصل إلى تعلم وكيف ا

ذا لم يصل الطفل في را

كذا معنى دللك انه لم يتعلم فالتطور يحدث بازدياد الوعي بالعالقة بين من يعرف (المتعلم) وما يعرف فكاره و نشاطاته اإلسهام في

فعال) وهذا ما يسميه بياجيه بنمو الوعي بالطريقة التي يستطيع بها ا

نشطة وا

(ا

ية عالقة بالحقيقة المطلقة إقامة بناءكـثر مرونة و تكيف لهذا العالم بصرف النظر إذا كان لهذا الوعي ا

إيجابي ا

فكارهعماله و ا

كده من ا

ن يكون المتعلم على وعي بمصدر تا

ي ا

ن .ا

كيد بياجيه على ا

نصل من هذا إلى تا

خرى و تجديدكل منها بإجراءات عقلية عامة إلى التطور سلسلة من المراحل التي تختلف نوعا كل منهما على اال

داء الفـرد ن يقارن بين ا

نماط التفكير حتى يستطيع ا

حد كبير و لذلك فهو يفضل معيار االتفاق يعني ا

.واإلجراءات العقلية العامة التي تحدد مراحل التطور قضية سير التعلم : .2

م يخذه منحنى التعلم هل يتم تدريجيا ا

ة.و هي تنغلق بالشكل الذي يا

حدث فجا

نه للوصول لعملية التعلم إلى درجة عالية من اإلتقان فإذا ذلك ل، ثورندايك ا

يرى كل من إدوارد ا

حد ن ا

ساس ا

داء وهدا يفسر على ا

ي إتقان ازداد االرتباطاتيتطلب محاوالت عديدة ليتحسن اال

ارتباطاتقوة ا

م غ(جديدة مع كل محاولة وهذا ما يؤكده وليام كي إستس خرون ازادا وريموندجي كورسينجورج ا

، 1983 ،وا

208.( لية بسيطة لجمع الصفات المالئمة

ن التعلم عملية ا

فال غرابة إذا كان الباحثون الذين نادرا با

يستخدمون المحاولة حتى اإلتقان كمتغير يعتمد على غيره ووصلوا الى حد تفسير نسبة العمليات التعليمية ي معتمدين على بعض القواعد

الفيزيائية فقد ذهب بورن وارسلت إلى احتمال إعطاء اإلجابة الصحيحة في ا

لية ن التعلم عملية تراكم ا

محاولة هي نسبة اإلشارات المشروطة إلى العدد الكلي لها نستنتج من هذا الموقف ا

همية إلى معرفة الكيفية التي يتغير بهاسلوب المتعلم تحدث دون تفكير، عكس ما يراه بياجيه الذي يولي اال

ا

في (المحاوالت التي يقوم بها) لفهم ما يواجهه من مشاكل.هذا وقد يصل التعلم إلى مستوى عال من اإلتقان بصورة مفاحئة وذاك عند تجميع المتعلم لعناصر ن التغير

ن واحد وهذا ما وصل إليه علماء الجشطلت في تعبيرهم لتعلم االستبصار وهذا معناه ا

المهارة في ا

كـثر من كوام ( .ضطراربانها منحنى لتحسن التعلم يزداد لمفاجئ عملية تقوم على الوعي وتسيرها قواعد ا

جورج ا

خرون، غازادا وريموندجي كورسين ).325، 1983 وا

خطاء عن طريق إعادة التفكير في بالنسبة لبياجيه يحصل التعلم تدريجيا من عمليات إبعاد اال

دت إلى قيام سباب التي ا

خطاء التي ليست دائما نتيجة اال

نفسهم (هذه اال

خطاء من قبل المتعلمين ا

تلك اال

ولى من التفكير االستداللي) وذلك بالسماح لهم بإختراع عالقة ما للوقائع التي عدم االنتباه بل نتيجة لشكل ا

فضل لتعلمهم واكـتسابهم خاصة إذا كانت االنطالقة من قاعدة معرفية يعرفها المتعلم هي مجال إدراكهم وهذا ا

االستدالل.ه القدرة المعرفية على حتى تكون لربع مراحل تعليمية تمثل شكال عاما من التعلم وليس شكال محدد بمحتوى خاص.

رصد لنا بياجيه ا

ن كل مرحلة شرط منطقي لقيام طفال ال

تحدت على نفس الترتيب (كما هو مبين في الشكل) عند جميع اال

:المرحلة التي تليها

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 138 ~

)01لشكل رقم: (اربعة مراحل تعليمية وفق باجيه.

يمثل ا

ساسي و الفعال للتعلم في عملية التفهم من وبالتالي فهي ذات ترتيب هرمي يتضح من خاللها الدور اال

خالل تفاعله مع الموضوع.فال يتلقى المعرفة من الموضوع (كما ترى الوضعية) و ال يخلفها من ذهنه (كما تقول بذلك العقالنية و يحاول التفسير و يؤول هذه

نشطة ثم يراقب التحوالت التي تطرا

الكالسيكية)، بل يقوم بمجموعة من اال

التحوالت انطالقا من عمليات ذهنية ليصل في النهاية إلى تعميم ذلك على مواقف متباينة للموقف الذي هو و نظرية

ي حقل معرفي (بصدد هذا التصور فيه، و هو في هذا ما يشبه العالم الذي يسعى إلى بناء قانون ا

في ا

ستشوبـل ( .الفصل الثالث من كـتاب االستراتيجي لعملية بناء المعرفة و اشتراك الطفل مع العالم فيه انظر ).99- 75 ،1981، وراف

ما الذي يجري تعلمه عمليا ؟ هناك شكلين من التنظير : قضية محتوى التعلم : .3ن الفرد يتعلم ما

ينبغي عليه القيام بها من استجابات (هذا ما يؤكده العالم هل) فالمثيرات تنظير يرى ا

هي إشارات لالستجابات.ي كل من ادوارد ش،

خرى و هذا را

ن المتعلم يتعلم مثيرات ما تؤدي إلى مثيرات ا

خر يرى ا

تنظير ا

خرى. تولمان فالمثيرات هي إشارات لمثيرات ا

ي الثاني فالطفل الذي تيبشياء المختفية قد تعلم الخريطة المعرفية اجيه مع الرا

علم الكشف عن اال

ن شياء العديدة الموجودة في مجاله فهو في هذه الحالة قد اكـتسب اكـثر من مجرد االستجابة التي ينبغي ا

لال

م غازادا وريموندجي كورسين( .يقدمها في ظل حضور مثيرخرون، جورج ا

).327-326، 1983وا

نه ال يهم التغير في سلوب المتعلم في محاولة ال

المهام التعليمية فقط بل ال بد من معرفة كيف يتغير ا

فهم المشكلة التي تواجهه.شكال التعلم :

ثار ما ذهب إليه بياجيه في توضيح بعض ا

لنعرف ذلك سنتبع ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 139 ~

من خالل التشكيل الطالبالتعلم القائم على الفهم: و هو ناجم عن تعميم مبرمج بحيث يتعلم البطيء المتدرج مبادئ جديدة، هناك ثالثة مستويات للفهم :

والتناقض (الناجم عن التعارض بين التنبؤو النتيجة) نسوق مثال االضطرابإنكار الطفل حدوث عطي سبع مسطرات في صنف واحد االولى يبلغ طولها

ن 13.5سم والسابقة 10طفل ا

سم ويستطيع الطفل ا

ن ) و الثانية (ب) و االخيرة (و) إذا 1طول كل منها يزيد بمقدار يدرك ا

سم واحد عن سابقتها ولتكن االولى (ا

سئلة واإلجابة حتى يكون نه لم يدرك االختالف وتستمر اال

صغر من (ب) يجيب في البداية بال ال

) ا

ل هل (ا

سا

ن المسطرتينخذ في إعطاء إجابات متناقضة ثم يستدرك ليقول ا

) و (و) مختلفة والمتجاورة (ب الطفل قد ا

(ا

ج، د، ه، ن) غير مختلفة بياجيه يطلق على هذه الظاهرة اسم السلوك الفا الذي ينظر فيه الطفل إلى ي عالقة بين المسطرة

نها حالة خاصة ليبعد عن طريقه مصدر اإلزعاج واالضطراب (ينفي ا

المسطرة السابقة ا

خرى)م غازادا وريموندجي كورسين( .السابقة و التشابه بين المسطرة اال

خرون، جورج ا

.)339-328، 1983وا

ن جميع لكنه في مرحلة تليها لم يجد االعتراف بوجود إضطراب دون القدرة على التعويض إذ يرى ا

خرى ولكي يتمكن من ذلك فإن الطفل يخترع عامال إضافيا مثل قوله المساطر متساوية مرة ويراها مختلفة مرة ا

ن ظن ا

بعضها يتغير طوله.ا

) ينفي فيه الطفل كون المسطرة ن السلوك (ا

طلق عليه بياجيه السلوك بياجيه نخلص إلى ا

وهذا ما ا

ن المسطرة السابقة ذات عالقة ي ا

خرى و السلوك (ب) ينفي خذا النفي ا

السابقة ذات عالقة تساوي بالدوائر اال

خرى في مرحلة ثالثة يعترف الطفل باالضطراب و التعويض عنه تماما إذ يصل إلى تساوي بتلك المساطر اال

ساس كونها مختلفة خرى غير المتجاورة يكاملها تفهم على ا

زواج من المساطر المتجاورة و اال

ن سلسلة اال

الحكم ا

خرى و هذا ما يطلق عليه السلوك تلخيصا لذلك يقول حيانا ا

حيانا و مختلفة ا

دائما و ليس على كونها متشابهة ا

ستاذ التربية جور ي فورمان ا

م غازادا وريموندجي كورسين( .بجامعة ماساشوستر وهو ما ترجمه -ج ا

جورج ا

خرون، ).366: 1980وا

لفاإن السلوك خيـرة و التشابه ا

ي عالقة بين المسطرة اال

ينفي اإلستثناء للقاعدة الكلية (يرفض ا

الواضح بين المساطر الستة).لفا)ينفي السلوك (بيتا)السلوك

حيانا وفق تغير ما (ا

ويقبل االستثناء و لكنه يبين تعويضا يغير الكل ا

خر و السلوك خرى وفق تغير ا

حيانا ا

عن طريق الربط بين النوعين في االختالف و ذلك (بيتا) ينفي اما)ڤ(و ا

وقات. كي تتم المحافظة على الكل في جميع اال

لية بل هي من بناء المتعلم ذاته الذي يقوم بتفسير المثير يقول بياجيه : ن "و هذا ال يتم بصورة ا

ا

لية كما هي الحال حقيقة يبني الكائن المالئمة بين التغذية الراجعة و السلوك الناجي المتقدم ليس بالعملية اال

ن كل ما يحدث وحيثما ترسل النبضات إنما يتم تحديده مسبقا عن طريق في الدائرة الكهربائية حيث ا

سالك المنظمة من قبل والتغن كل ما قيل عن كون ذاال

خر و ا

ية حال ال تعدو كونها مثير ا

ية الراجعة على ا

يضا على التغذية الراقيةليا ينطبق ا

مرا ا

م غازادا وريموندجي كورسين( .المثير ليس ا

خرون، جورج ا

، 1983وا

340-341( االجتماعيةقضية محددات التعلم : إن ما يتعلمه الفرد فسره البعض عن طريق المحددات الـماديــة و

و كل (هل) ا

حداث البيئية مثل حفظ الحاجة عن طريق اال

مريكيين يؤكدون على وجود اال

فمعظم المنظرين اال

حداث التي تزيد في معدل السلوك (سكين االجتماعيةهما المحددات ) مثل المدح و الثناء و غير ربعض اال

كـثر من مصدر والمادية التي يسميها البعض محددات خارجية عن الفرد المتعلم و التي يراها بياجيه ال تمثل ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 140 ~

كـثر ي بياجيه ا

حسنت العناية به فيه من المعرفة على حد را

واحد من مصادر المعرفة فالدماغ الناضج الذي ا

م غازادا وريموندجي كورسين جورج ( .بكـثير مما يدخل فيه من الخارجخرون، ا

.)342، 1983وا

ية بل عن طريق جوالنضو االجتماعيةيتعلمه الفرد عن طريق المحددات المادية و فال يفسر كل ما الموازنة التي من خاللها يربط المتعلم بين المعلومات التي يتلقاها.

نها غير محددة دد يقول بياجيهو في هذا الص: " إن المعرفة غير محددة مسبقا من طرف الوراثة كما ا

تينا جاهزة ال شياء التي تحيط بنا تضيف دائما إلى المعرفة من عندها، وإذا كانت هذه ال تا

مسبقا من قبل اال

تي في تي ؟ إنه يا

ين تا

يتم في كل من الضبط الذاتي الذي اعتقاديمن طرف الوراثة و ال من طرف البيئة فمن ا

مرحلة من المراحل المتعاقبة " إن الضبط الذاتي الذي تحدث عنه بياجيه يجري ضمنه تمثل مثيرات خارجية وضاع خارجية جديدة.

رافع الناصر ( في بنايات معرفية موجودة و تتحول البنايات الموجودة للتكييف مع ا

.)106-47 ،2008 الزغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول،سئلة كمثيرات كما هو

ن التنظيم الذاتي يختلف عن الطريقة التي تعطى فيها هذه اال

نالحظ من هذا ا

مثلة للوصول إلى اإلجابة الصحيحة االستجابةمعمول به في طريقة المثير و نها ال تعتمد على سلسلة من اال

كما ا

ن عملية التعلم بالمنظور البياجيتي ليست فقط عملية تذكر للخبراتالسابقة بل هي عملية بناء عن طريق ال

سئلتهم. إن هناك فرق بين فكار المعدة لفهم اإلجابات التي يصلون إليها عن طريق إختبار ا

استخدامسلسلة اال

م غازادا وريموندجي كورسين ( .خبرة جديدة اكـتسابما سبق تعلمه و بين خرون، جورج ا

).344، 1983وا

قضية التفسير في عملية التعلم: .4بمعنى متى نحتاج إلى تفسير شيائ ما ؟ إذا كان البعض (السلوكية) يقوم تفسيرهم للسلوك اإلنساني وضاع التي تحكم السلوك التي تمكن استخدامها للتنبؤ به (وهذا نمط تفسيري

ساس تتبع االحداث و اال

على ا

بعد من ذلك من خالل معرفة قائم على التنبؤ التحكم). من خالل عدد مرات ترددها فإن بياجيه يذهب إلى ا

ن يهتم بالشكل الذي تكون عليه ي ا

ي بياجيه الطريق استجابتهكيف يتعلم الفرد ا

لموقف معين. لذا ففي را

خطاء التي يقعون فيها في سن معين و هو طفال و محتواه هو مالحظة اال

فضل للتعرف على مستوى تفكير اال

اال

طة ميزت بياجيه عن غيره من درسوا الذكاء) التي تتم بنية هذه ما يسمح بقياس التغيرات الكيفية و(هي نقالعملية و تطورها عبر فترة زمنية تمتد لسنوات و من غير المناسب حسب بياجيه اللجوء هنا إلى محاولة سلفنا حول كيفية

شكال التعريز فالقضية المعرفية االساسية عند بياجيه تتمحور كما ا

التحكم في المثيرات و ا

ول ثم محاولة تفسير تطور هذا المثير. فهو لم يتحدث حسب علمنا في معرفة المتعلم للمثير في المقام اال

تجاربه على مثيرات مستقلة يعاد ترتيبها في ضوء استجابات مستقلة بل عن التفاعل بين التمثـل والمالئمة ديمــة و مالئمة لمعرفة القديمة مع فالتعلم يحدث من خالل تفاعل بين تمثل الحقائق الجديدة في المعرفة القـ

االحتفاظالحقائق الجديدة من خالل عملية الموازنة الجدلية في نظام جديد للفهم وذلك من خالل خرى

كـثر رقيا. و يقوم التعلم من ناحية ا

باالفتراضات السابقة بعد إعادة صيغتها و تضمينها في شكل جديد ا

نتيجة التعارض بين اضطرابويحدث استجاباتهالمتعلم في بعض على التكيف و في هذه العملية قد يفشل م غازادا وريموندجي كورسين ( التنبؤ و النتيجة.

خرون، جورج ا

).344، 1983وا

خطاء التي يقوم بها المتعلم تؤدي إلى تعديل قاعدتهم المعرفية إلى تمثل النتيجة الظاهرة في فاال

ولي (كما ا قاعدتهم المعرفة القديمة المعدلة. الكـتسابن التعلم اال

و مفهوم) يتطلب حدوث الخطا

خبرة ا

كمل لذلك.من خالل عمليات التنظيم و هي عمليات االضطرابيحاول المتعلم تجاوز هذا لضمان فهم اعلى ولكن قد اضطرابتعويضية عن

وصوال إلى إقامة توازن من خالل عمليات الفهم و البلوغ إلى مستوى ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 141 ~

صلية مما يخلق شكال التفكير اال

مضاد يسعى المتعلم على إثره إلى إيجاد تركيب اضطرابيعود المتعلم إلى ا

فكاري : المعرفة هي تحويل الواقع من حقائق المتناقضة و ذلك لخلق توازن جديد لذا يقول بياجيه في كـتابه ا

و قوله : " استيعاببهدف فهم كيف تحدث حالة معينة ا

م غازادا ( .نساق من التحوالت"الواقع في ا

جورج ا

خرون، وريموندجي كورسين ).344 ،1983وا

البنية المعرفية : .5ن نستشف مفهوم البنية في عامته و المسائل التي تتعلق بها انطالقا من

نريد من خالل هذا العرض ا

لة تكوينها إلى تواجدها في جميع الميادين. مسا

تعني ينطوي على داللة معمارية، فكما تعني بنية الشيء، تكوينه،المعنى اإلشتقاقي لكلمة بنية ي طريقة ترتيب العناصر (قامـوس التقويـم و البحث في التربية) و هي

الكيفية التي يشيد على نحوها البناء ا

هل اللسان العربي المبنى.جنبية كلمة من الفع تعني عند علماء اللغة ما كانت تعنيه عند ا

ل في اللغات اال

و يشيد. وبنية الشيء في هذه اللغات هي : ، وشكله، و صورته ووحداته الخاصة. انتظامهالالتيني بمعنى يبني ا

ولي بين البنية والصورة .هناك تقارب ا

جزاء كل معين والذي إن نها كيفية تراتب ا

و هذا ما يؤكده كل من لترى و الروس من خالل قولهم ا

ساسي و ما هو ثانوي ذه العناصر،حلل نجد فيه عناصر عالقات بين هترابط هذه العالقات تتضمن ما هو ا

ي ترتيبه و تنظيمه ،(عمر مهيبل(تابع). كما تعني هيكل الشـيء والمخطط الذي تم بموجبه بناء هذا الهيكل، ا

1991 ،200.( التعريفات المختلفة لكلمة بنية بوصفها نظاما من العناصر والعالقات :ثالثا:

ليفي استراوس:تعريف .1وال و قبل كل شيء

و النظام.-البنية تحمل ا

ي طابع النسق ا

ن ا

لف من عناصر، من شا

فالبنية تتا

تحول في الواحد منها.خرى ن يحدا

ننا ننشئ البنية بفضل ، ث تحوال في باقي العناصر اال

و يرى في ذلك ا

و هذا االجتماعيةات التي تسمح بإدراك البنية النماذج التي نعمد عن طريقها إلى تبسيط الواقع و إحداث التغير ن مفهوم البنية اإلجتماعية ال يرتد إلى

ساسي هنا هو ا

اال

نثروبولوجية حين يرى إن المبدا

ما يسجله في كـتابه اال

).328 ،1977(مصطفى صالح الواقع التجريبي. بل هو يرتبط بالنماذج التي نبنيها انطالقا من هذا الواقع . ديلوز: تعريف جيل .2

ن ما يحدد البنية هو طبيعة بعض العناصر الذرية التي تفسر تكون المجاميع الكلية من جهة يرى ا

خرى.فالبنية بهذا المفهوم، هي بمثابة وضع نظام رمزي ال يمكن رده إلى نظام وجزائها من جهة ا

و تغيير ا

تنوع ا

ن لكل مجال من مجاالت الو الواقع و ال إلى نظام الخيال.لكون ا

معرفة البشرية لغتها (سواء كانت رموزا ا

و التباعد مع نها تتحدد دائما بعالقات التقارب ا

عالمات).و البنية حقيقية طبولوجية ذات وضع مكان خاص،ال

ثارها.(زكريا هم دائما من ما يشغلها.و هي ال شعورية تعمل بشكل ضمني،نعرفها من خالل ا

مكنة ا

ن اال

العلم با ).38: 1976إبراهيم

لبير سوبول: .3 ا

ولوية المطلقة للكل على اال

إن مفهوم البنية هو مفهوم العالقات الباطنة الثابتة المنفصلة، وفقا لمبدا

ي عنصر من عناصر البنية خارجا عن الوضع الذي يشغله داخل تلك جزاء،بحيث ال يكون من الممكن فهم ا

اال

عني داخل المنظومة الكلية الشاملة ).38 ،1976 ،إبراهيم (زكرياالبنية، ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 142 ~

: الالند .4ن البنية هي كل مكون من ظواهر متماسكة،يتوقف كل منها على ماعداه و ال يمكنه

يرى في معجمه ا

ن يكون ما هو إال بفضل عالقته بما عداه،و هذا التعريف كما يرى الدكـتور زكريا إبراهيم يصدق على جميع ا

نواع البنيات جل تعيين كل مكون و …اللغوية-الرياضية-ا

نه بمعنى خاص و جديد تستعمل البنية من ا

يرى ا

خرى.ن يكون ذا داللة إال من ظواهر متضامنة، بحيث يكون كل عنصر فيها يتعلق بالعناصر اال

وال يستطيع ا

يضا بنظرية الصيغ وهذا ما تؤكده الجشتالتية التي ساس فيما نسميه ا

في نطاق هذا الكل، هذه الفكرة هي اال

و شكل كلي تن الجشتالت هو بنية ا

ن ينظر إلى الظواهر، …رى ا

في كليتها دون تجزئ و تقترح الجشتالتية ا

ي قيمة تذكر ذلك الكل، عناصرو الشكل الكلي ال تصبح له ا

ن كل عنصر خارج البنية ا

باعتبار ال

ن المبدا

ا

جزاء،هم من اال

ن المجموعة ا

نها تملك خصائص و مميزات تجعلها كما المتحكم في كل قوانين اإلدراك هو ا

ا

جزاءت .ستقل عن اال

جان بياجيه: .5نها نسق من التحوالت له قوانينه الخاصة

نسقا (في مقابل الخصائص المميزة باعتبارهيعرف البنية با

ن يضل قائما، و يزداد بفضل الدور الذي تقوم به تلك التحوالت ن هذا النسق ا

ن من شا

للعناصر)علما با

ن تخرج عن حدود ذلك النسق،نفسهان هذه التحوالت ا

ن يكون من شا

خرى ، دون ا

ية عناصر ا

ن تهيب با

و ا

نها نسق من ن البنية هي القانون الذي يفسر تكوين الشيء و معقوليته، و ا

تكون خارجية عنه بمعنى ا

و الضبط الذاتي (ستفصلها -تالتحوال-التحوالت له قوانينه الخاصة بإعتبار نسقا، يتميز بميزات ثالثة : الكلية حد عناصر البنية،

ن كل تحول في ا

ن البنية مفهوم الحقا)و ا

يحدث تحوال في باقي العناصر. نستنتج من هذا ا

مرتبط بالنسق.الذي يعني حسب روسني مجموعة من العناصر في تفاعل دينامي بينها، منتظمة قصد بلوغ هداف

نس، ا

ثر مع و يمكن ان نميز بين نوعين من اال

ثير و التا

نساق مفتوحة، و هي التي تتبادل التا

اق :ا

المحيط، و ال توجد في الواقع بل هي مجرد تصور نظري جاءت به في البداية الفيزياء. و إن كان مفهوم النسق مثال ابن سينا،ابن خلدون، هيجل، ماركس، سوسير،و غيرهم،في وصف

قد تناوله العديد من المفكرين، ا

نساق اهر حسب ما جاء في كـتابكـثير من الظومفهوم البنية مع مفهوم ارتباطو رغم ، النظرية العامة لال

النسق إال انه يفهم من تعريف بياجيه السابق، إن دراسته للبنية كانت ذات مظهر مغلق(تنظم نفسها بنفسها ليات بنيوية و هو ما سنوضحه في خصائص البنية) لكن هذا اإلنغالق ال يمنع ال

ن وفق ا

بنية الواحدة من ا

ن تظل في حالة مطلقة، بل تقبل قدرا وسع. و بالتالي كما يرى بياجيه فهي ال يمكن ا

خرى ا

تندرج تحت بنية ا

).34: 1976(زكريا ابراهيم من التغيرات يتفق مع الحاجات المحددة من قبل عالقات النسق و تعارضاتها نه مجموع، و له خصائص البنية .1

ن البنية نظام من التحوالت له قوانينه، من حيث ا

: إعتبارا من ا

ن تجدد مع بياجيه ثالثة خصائص للبنية: قوانين تؤمن ضبطه الذاتي يمكن ا

و الجملة : .ا

الكلية ا

لف منها و التي ترتبط فيما لف البنية من مجموعة من العناصر و المقصود بها المكونات التي تتا

تتا

يضا، و التركيب الذي نها، و تتفائل،بيولكل عنصر موقع داخل البنية ووفق تنظيم معين، له خواصه ا

يحصل من خالل الترابط يضفي على الكل خواص المجموعة بإعتبارها مجموعة سمات متمايزة عن خصائص نواع من العناصر العناصر.

:وقد حدد بياجيه ثالثة ا

و المهام داخل النسق.عناصر فاعلة : و هي التي تقوم ب - العمليات ا

و تقع عليها العمليات. - عناصر مكونة : و هي التي تشكل مكونات تنتج عنها ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 143 ~

عناصر اإلدماج الداخلي :و هي التي تضمن اإلنسجام بين عناصر النسق. -و الكل،

خر ليس فقط العناصر ا

خر ان المهم في البنية بمعنى ا

ولكن العالقات القائمة بين بمعنى ا

و التركيب بين العناصر ويحدث التكامل البنائي عندما تضم الليف ا

ن الكل هو نتاج التا

ساس ا

عناصر على ا

العناصر في كل متكامل له خصائصه المحددة ككل، وكذلك عندما تعتمد خصائص العناصر المكونة له جزئيا مثلة التراكيب الكلية، نجد عملي

و كليا على صفات التركيب الكلي. و من ا

ت التصنيف و الترتيب المتسلسل اا ).34 ،1976 ،(ابراهيم زكريا .كة العالقات و غيرهابالمجموعات و شو

ن تتميز بقوانينها الكلية، وحسب بياجيه: يمكن للبنياتمكن الوصول إلى بنية واحدة ا

بحيث إن ا

ن الطفل الذي يدرك بهذهمكن تحديد كل العمليات التي تغطيها و هكذا يعرف ا

و تلك، منها، ا

هل البنية ا

هو ا

و متواصلة، فيما ول وهلة، غير متقاربة، ا

حيانا، و ال

ن يدرك العديد من العمليات المتمايزة التي تبدو ا

ال

بينها،وفي هذا تكمن فائدة البنيات : فعندما تكون معقدة، تتيح تحويل سلسلة من التصورات العملية غير

المميز للمرتبة النموذجتفوقة و عندها تكون وحدة المجموع كوحدة مترابطة ظاهريا فيما بينها، إلى وحدة مكد من ان الطفل قادر

ن يؤدي إلى فكرة مفترضة حول بنية المجموعة كلها، و التا

على بعض العمليات، يمكن ا

كلها والتي تندمج داخلها هذه العمليات. إن الحساب المنطقي الرمزي الذي يستعمل خصائص هذه البنية. يتيح ن تكون ممكنة◌ بالنس

خرى يجب ا

ن بعض العمليات اال

بة للطفل تنبؤا تتيح المالحظة عندئذ التنبؤ با

.التجربة المالئمتين للتثبت منه فيما بعدون هناك تحوالت. لكن رغم هذه التحوالت، فإن التحوالت:-2

العالقة بين العناصر ليست ثابتة، إذ ا

ن هناك طريقة تبنى بها البنية تحافظ على توازنها الداخلي بي ا

و منظمة للعناصر، ا

فعل قوانين ضابطة ا

فنوعية العالقات بين العناصر، و تفاعلها داخل البنية تخضع العناصرو ترتب للوصول إلى حالة نهائية محددة.جل هدف معين

و ، للوظائـف التي تقوم بها من ا

إذن بالنسبة لبياجيه، يمكن وصف النمو بحسب (المراتب ا

ن البنيات المخر) كما ا

ن ترتيب تسلسل المكـتسبات ثابت (و ليس بحسب تاريخه المتغير من طفل ال

راحل)ال

المتكونة في سن ما، تصبح جزءا متمما لبنيات العمر الذي يليه.و بين فاعلية البنيات، وو هذا ما يؤكد و جود عالقة متينة بين مفهوم البنية، و مفهوم ا

تكونها، لتغير ا

و نشوئن لكل بنية وظيفتها التي تتغير بتغير المعطيات و الشروط البيئية، الطبيعية ا

ها ومنه نستنتج ا

واالجتماعية وانعكاسها على سلوك وردود فعل الناس، مما يتسبب في وظيفة جديدة، وفي إطراح البنية كده لوسيان جولد مان في حديثه عن البنية ا

لداخلية في العمل السابقة، وإحداث بنية جديدة. وهذا ما ا

دبي، خرى تعود إلى نقاد اشتغلوا بالنتاج اال

فكار ا

دبي. لحوارية مفتاح لتحليل بنية الرواية، باإلضافة إلى ا

اال

).49 ،1991 ،(حميد لحميدانيوجعلوا من البنية موضوعا لهم في نطاق المنهج البنيوي التكويني الضبط الذاتي: -التنظيم الذاتي .ب

مجموعة القوانين التي تنظم العناصر في البنية، والتي تحكم العالقات،المقصود به والتفاعالت بينها، من خالل الوظائـف التي تؤديها العناصر داخل البنية وتؤديها البنية ككل. دوارا للبنية

دوار لكل عنصر و ا

فعال التي يقوم بها عنصر داخل بنية كلية، فهناك ا

والوظائـف هي العمليات واال

ن البنية مزودة بنظام ذاتي الضبط، يحافظ على توازنه. فإذا حدث خلل في البنية، ، لكككد بياجيه ا

فإن ا

ي النظام يتدخل للضبط و التصحيح، حتى يكون هناك إتساق داخليوتماسك بين مكونات انسجام، ا

ن حيث موقعها، ئي بين عناصرها معناصر البنية. فكل بنية تضمن بفعل قوانين ضابطة التماسك البناو

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 144 ~

االنسجامتراتبها، ويضمن كذلك تماسكه الوظيفي من حيث الوظائـف التي تؤديها هذه العناصر، مثلما يضمن و ).13-11 ،1974(بياجيه ، المتكامل بين بنيات العناصر ووظائـفها

ليات بنيوية تضمن للبنيات المحافظة على ذاتها و اإلستمرارية، من خالل ن للتنظيم ا

يفهم من هذا ا

و تراكيب عقلية معرفية داء المعرفي -تنظيمات و إيقاعات و عمليات ا

تتحدد في إطار كل -التنظيم الواقعي لال

).35، 1988 ،(ليلى كرم الدينمرحلة من مراحل النمو المعرفي ن ما كما يؤكد

ساس انه عملية تنظيم، وا

ن نظرية بياجيه تنظر التطور المعرفي على ا

جون فالفل ا

ينظم فيها، هي عمليات عقلية معرفية نشطة يتم تنظيمها في نظم ذات تراكيب محددة وخصائص يمكن تعريفها.

ن تنظيم العمليات المعرفية و تكاملها في هذه النظم هو لب و جوهر التطور المعرفي(بياجيه ،وا

.)168: 1963فالفل : طبيعة البنية :رابعا

جهزة البيولوجية ولية (اال

إن نمو الفرد المعرفي يتم من بنى ذات طبيعة بيولوجية. هذه البنى اال

فعال المنعكسة التي تصدر كردود و الخصائص الفسيولوجية التي تنتقل بالوراثة، و كذا ردود اال

الموروثة ا

و خبرة) التيو تدريب ا

فعال اضطرارية لمؤثرات بيئية دون حاجة إلى تعلم ا

يولد بها الطفل تتفاعل مع بعضها ا

لتعطي بنى جديدة بعد فترة من التفاعل مع البيئة خالل عملية اإلستيعاب، و التمثل. و البنى المعرفية الناتجة بنية استعداداعن

و ا

عمار، و تظهر في صور متطورة و معدلة (تكوينات ا

شكاال في مختلف اال

خذ ا

ت الفرد تا

ولى تكون البنية عقلية جديدة و يكون لمعظمو طور، بنية مميزة، ففي المرحلة اال

ي مرحلة ا

تفكير الطفل في ا

هي نظام ن يتتءدااال

ن الطفل يستطيع ا

داءاته بواسطة حركات ات القابلة للتناول العكسي بمعنى ا

بع ا

) تكون البنى مرتبطة بالتمثيل و ليس بالعمليات او القابلية ل، متتابعة، لتناول العكسيفي المرحلة الثانية (ا

روث .م. ( ،الخ …العمليات المشخصة عمليات منطقية تخضع لقوانين التجميع في المرحلة الثانية(ب) تكون ).92: 1976 ،بيرد

شياء في إذن إن كل بنية تكونت، تدخل تدريجيا كجزء متكامل مع بنية المرحلة الثانية. فثبات اال

ن تعلم الطفل كيف المرحلة الحس حركية ضروري لكن يتعلم الطفلبقاء الكم في المرحلة التي تليها. كما ا

ن يفهم معنى يقارن بين كميتين، في مرحلة العمليات المشخصة، يساعده في المرحلة التي تليها في ا

ن السن الذي تتحقق فيه ثابت،ن هناك ثبات في نمو البنيات، لكن هذا ال يعني ا

التناسب. و هكذا نستنتج ا

ن يعاد و ذلك لتدخل عن البنية يمكن ا

و تحول دون ذلك. كما نستنتج ا

وامل بيئية، تشجع ظهورها ا

ن قام بها، لكن سي، بمعنى يتمثل تحوالت سبق ا

تشكيلها بواسطة عمليات مختلفة يسميها بياجيه التحول الرا

فقي فهو ظهور طور نمائي في ما التحول اال

سي ا

خر من التنظيم، هذا عن التحول الرا

فترة مبكرة، بمستوى ا

خر و مواد من نوع ا

خرة مع مواقف ا

و مواد من نوع معين، ولكن في فترة متا

،روث .م. بيرد(إرتباطا بمواقف ا

1976 ،30.( ن البنيات المعرفية هي مجموع التراكمات، و المحتويات، والمفاهيم والعالقات،

نصل مما سبق إلى ا

همية لهذه والنظريات المكـتسبة التي تشكل نظاما ما، يمكوزبيل يعطي ا

ن المتعلم، من تعلم جديد. لذا نجد ا

ن التعلم الذكي،لمثيرات، وإنما هو فاعلية المتعلم في استجابةال يعتبر مجرد البنيات المعرفية، ويؤكد على ا

لذي و هذا ما يؤكده بياجيه في حديثه عن البنية وفعالية اإلنسان حين قال:" السياق هو ا تشكيل تلك البنيات.و إعادة بنائها المستمرة، و بكلمة واحدة فإن الذات موجودة، يولد البنيات،

ن وجود في عملية بنائها ا

ال

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 145 ~

بستمولوجياو البنيوية البنيات هو ذاته بنيتها و إنشاؤها".، ال تزيد عن كونها منهجية علمية لدراسة الظواهر، كا

ن البنيوية وخاصة ما هو بشري منها، وليست مذهبا كما يرى بياجيهفي خاتمة كـتابه البنيوية: قصارى القول ا

ن تقود إلى كـثرة من المذاهب فالظواهر بنيويا قد منهج ال مذهب و هي إذا اكـتسبت طابعا مذهبيا، فإنها البد ا

.)117 - 113: 1974(بياجيه تكون: و البناء الصوري. .ا

النموذج ا

ي موضوع علمي. .ب مجموع العالقات الباطنية ال

خرى،مجرد وس .ج كـثر معقولية، و اكـثر مالئمة من وسائل ا

تتلون بالطبيعة النوعية يلة معرفية ا

لكل موضوع من مواضيع البحث العلمي.شمل الذي يتخذ بنى مختلفة

ن الجهاز المعرفي له شقان مادي و إنساني داخل النظام المعرفي اال

ال

دوات التحليل ن تعيد النظر في البنية المفهومية التي تختفي وراء ا

تتطلب معالجات منهجية، جديدة تحاول ا

).64، 1986(مطاع صفدي والتفكير ذاتها، و التي تستخدم للكشف عن مضامين معلوماتية -فيزيائية-منطقية-وهذا ما شكل بنيويات مختلفة نظرت إلى البنية كنظام مكـتفي بذاته رياضية

).30، 1976 ،(زكريا إبراهيمفلسفية. جاءت كإتجاه نقدي لتصورات سابقة -لغوية-اجتماعية-سيكولوجية : البنية المعرفية المالحظة من خالل التعلم : خامسا

بعض الصور الواضحة عن الكيفية من خالل ،عالجت دراسة التطور المعرفي من الميالد إلى النضج ر) في البنيات المنتجة بالعمر. التي يحصل بها الفرد على معارف و مهارات، و عن كيفية إصالح (تنمية و تطوي

ن مدرسة بياجيه وضعت مخططات تمهيدية مختلفة لتفسير هذه العمولية التي عرفت دراسات قد الحظنا ا

نصاره و التي يمكن تلخيصها حسب جرالد االنتقاداتمتقدمة نتيجة تفادي بعض التي وجهت لبياجيه وا

ناولنيتغ في :فراد و ليس بنيات المشكالت (المسائل) كان يكـفي دراسة مسائل مماثلة، لكن في .1

بياجيه وصف بنيات اال

خرى حتى ال تتزعزع المفاهيم النموذجية لمدرسة جنيف . االنعكاسو قابلية كاالحتفاظمستويات ا

ن النمو متماثل في مختلف ميادين المعرفة بمفهومه عن البنية الكلي .2 انتباههة. ال يعير بياجيه يعتقد ا

ن ننظر إليه كما هو.وجه و يحب ا

للفروق الفردية في النمو المعرفي، فنمو البنية متعدد اال

ساسي، .3ن تعمل دون سند ا

ن البنيات يمكن ا

بياجيه يصف وظائـف دائمة، و لكنها ليست بنيوية، و كا

ات المتشابهة في مختلف ميادين الذي يمثل الشكل البسيط الذي يتعقد مع الخبرة. إننا نعرض دوام البني المعرفة.

همل دور المحيط في تشكيل تلك البنيات. .4 ا

و االنتقاداتبياجيه لم يضف لنا الطريقة التي مكنته من معالجة ما يجمعه من معطيات باإلضافة إلى .5ا

وجه النقص للمنهج الذي استخدمه، كطريقة إجراء و ا االختباراتا

لخيال عنده الذي يدفع إلى التخمين ا

سئلة و ن تغير اال

خر يقلل من تفنين االختباراتال

. موضوعتهاو االختباراتو طريقة إجرائها من طفل ال

سئلـة ن إتباع منهجه يستدعي عدم ثبات اال

و طريقة إجرائها من طفل واالختباراتبياجيه يعترف صراحة ا

طفخر و هذا ما يحول دون إمكانية مقارنة النتائج مع مجموعة اال

و مقارنة ال

ال المستخدمة في تجربة ما ا

نتائج الدراسات المختلفة، كما يصعب تعريض البيانات للمعالجة الكمية و اإلحصائية مع إمكانية تدخل .)60، 1987(ليلى كرم الدين .في النتائج ذاتية الباحث في طريقة إجراء اإلختبارات وبالتالي

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 146 ~

و تطبيقات نظرية المراحل : االفتراضاتبعض سادسا: التي حاولت تصحيح هذا الوضع بزيادة الدراسات -في ضوء نظرية بياجيه -رغم هذا تواصلت البحوث

منه في عملية التعليم من خالل دراسة البنيات و كيف تتشكل عبر االستفادةالمعرفي. و محاولة االرتقاءحول بها المتعلم إزاء موقف تعليمي معين. من خالل استكشاف بينات مراحل نموها. و ما هي المهمات التي يقوم

من العمر العقلي. فقد قام بوفي و هيل بتقديم مواد تتكون من انطالقاالتعليم الحاسمة في تكوين المفهوم ن مصطلح مرحلة ما قبل

صور تعبر عن بعض المفاهيم المرتبطة بنوع و جنس معين و يرى هذان الباحثان _ا

طفال قد تكوين الن اال

طفال ال يستطيعون، قي هذا السن تكوين المفاهيم، ورغم ا

ن اال

ال

مفاهيم يتضمن خطا

نواع حكام المفهومية (خاصة ا

) فإنهم يكونون مفاهيم صحيحة و يطبقونها. و هذا ما االستدالليخطئون في اال

نفسهم فيلطفال ال

جئون إلى تكوين نسق فردي من يؤكده هيريوت من خالل حديثه عن القواعد التي ينشئها اال

ليفها يجعلهم خرين من مزيد في الكلمات و من طرق تا

ليف الخاص بهم، لكن حاجتهم للتوصل مع اال

التا

نساق الراشدينخرى سنتعرض لها عند عرضنا لتنظير ،يقتربون من ا

ي البنية SOLOو هناك دراسات ا

(ا

ن ز ڤبيالمالحظة من خالل التعلم). الذي يرى صاحبها العالم المرحلة لم تتحقق فالمراحل النظرية افتراضا

تقتضي : خذ مجرى سالسل غير قابلة للعكس. .1

ن تا

ا

خرة عنها. .2و المتا

طوار ثابتة فالطفل يعمل وفق المرحلة التي هو فيها ال كسابقتها ا

المراحل و اال

ثر داء، يتمثل ا

ن الفرد سيمتلك و هو يقدم ا

ن الطريقة الفضلى للتنبؤ عن كيف ا

طوار في ا

ثبات اال

نجز عالقة منطقية. فإذا تعطل مفهوم رتمتيكية االحتفاظمالحظة كيف ا

نه ال يمكنه فهم عمليات ا

ا

مثال نتنبا

وبالتالي ال يتمكن من التفكير فيها.خر لنفس البنية، مثال، يالحظ القفز المرحلي يحدث عندما ينجز الفرد عمل و .3

احد و ال يستطيع إنجاز عمل ا

ن الطفل يستطيع إنجاز عملية إذن القفز المرحلي 900+ 700إنجاز عملية ال يستطيعو 9+ 7المعلمون ا

ن استثناءيضا و ضعهم في الطلبةللقاعدة التي تقول ا

يتصرفون وفق المرحلة التي هم فيها و ما يشابه ا

القسم.و معا يجلب المعلومات حتى تغتنى لطالباإن .4

المؤهل لمرحلة ما قبل العمليات الملموسة، الشكلية ا

المرحلة الالحقة.ن نتبع نقاط تكوين االفتراضاتإذا كانت هذه

عمليا ومحصول تفكيره في الطالبصحيحة علينا ا

ين يستطيع التفكير بسهولة.رقى. ا

مرحلة ا

هنا تطرح عدة إشكاالت : للتعلم. االستعداد - طريقة التدريس. - مواد البرنامج الدراسي. -

ن يفكر استنباطيا و يقلل من استعمال المواد الملموسة و قليل من الطالبففي المتوسطة يفترض ا

.ر و هذا ما يؤكده فارثالكالم و الطباشيخر ووالس هناك تطبيقات تربوية لنظرية بياجيه قام بها كل من مودجيل

في هذا المجال. بعد ا

ن يعرف المراحل المميزة لنظرية بياجيه هو تدريس مختلق الموضوعات تبعا لمفاهيم بياجيه لكن على المعلم ا

خطاء ن يعرف فيما إذا كانت ا

شياء طبيعية الطلبةللتفكير و التي تكون مماثلة للموضوع المدروس، و عليه ا

ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 147 ~

م نتيجة لإلهمال و سوء التعبه بيل الذي يباشر الكـثير من الدراسات لتوضيح اهتمليم، و هذا ما في النمو ا

خرى تضمنت الرياضيات (الفل عمال ا

كوليس و ذلك في مادة التاريخ. هو و العالم جورد و في مادة الجغرافيا وا

). … 1976سنة ،لياس وكيشمان، وشايروالعلوم الطبيعية شاير، وبحاث هو في

عمال واال

صل هذه اال

نفس االتجاه الذي انطلق من كيفيات التدريس ال النمو المرحلي إن ا

.للطالب من النمو المرحلي إلى مستوى التدريس الكيفي:سابعا:

ن 1976هالم إن افتراض المرحلة لم يتحقق في بعض البحوث كبحثمن %90الذي الحظ ا

ن العمر المعطى هو لـ خمس وستة 10بعمر الطلبةاإلستجابات المعطاة من قبل سنوات هي قبل عملية ال

يضا (بلوك كده ا

سترالية. وهو ما دفع بعض العلماء إلى BLOKEسنوات. وهذا ما ا

) في دراسته على عينة ا

التساؤل عن مفهوم المرحلة و ما ينتج عنها من مهمات و بين العمر الزمني الذي تتحدد فيه. ) :البنية المعرفية المالحظة( SOLOمنطلقات صنافة

هداف التعلم من خالل :فاد و يفيد في تحديد ا

ن البحث في مجال الصنافات ا

ن نشير بداية ا

ينبغي ا

صناف العمليات .1ثير على صنف معين من ا

ن كل تدريس للمعارف هو نشاط يستهدف التا

لفت االنتباه إلى ا

و التي هو في طر يق امتالكها. الذهنية التي يمتلكها المتعلم ا

تحديد مدلول المهارات و العمليات الذهنية و من تم التعرف على مدلولها النظري والعملي. .2

تحديد و وقائع النمو المعرفي المتنوعة و ترتيبها. .3

و التي تتدخل في اكـتساب الطالبتوضيح مكونات الخلفية الذهنية التي تشرط النشاطات التعليمية عند .4شكال المتنوعة للمعرفة.

نصل من هذا إلى اعتبار الصنافات القائمة على سيكولوجيا النمو، وسيلة اال

ساسية للتعرف على البيئة المعرفية للمتعلم. التي ما هي إال عمليات ذهنية انتظمت بشكل نسقي معين ا

معرفي في مرحلة محددة و في وضعية تعليمية لتمثل ما يستطيع المتعلم القيام به، كنشاط حركي و معينة.

نشطة التعلم و العمليات الذهنية الالزمة للقيام بها. لة الربط بين ا

والبحث الحالي يسعى إلى مسا

-. للطالبوسيلة عملية للتعرف على البنية المعرفية زڤيووجدنا في النموذج الذي قدمه جان بياجيه والعالم بتنطلق من التفريق بين البنية المعرفية العامة للفرد و التي هي مفهوم افتراضي محـض، زبيڤصنافة العالم

طلق عليها مص) والبنية التي تعطى في H.C.Sلح بنية معرفية افتراضية طوليست قابلة للقياس مباشرة (لذلك ا

طلق عليها مصطلح البنية المالحظة من حالة تقديم استجابات عن المهمات الخاصة في عملية التدريس ا

)Biggs, 1980, 88-91( (بنية مالحظة التدريس الحاصلة (ب.م.ت.ج). SOLOخالل التعلم هذا التعريف مهم جدا لمعرفة العالقة بين النمو المرحلي و كيفية التدريس لهذا استعملت مختلف

ثابتة، و هي مستقلة عن التكوين، و المعارف هو ما الطلبةفقدرات ، لنماذج للتفريق بينهمااالمصطلحات وحصل عليه من تكوين معين، لكن هناك عالقة بين القدرة و ما تم تحقيقه من معارف، و التي تتحدد في

من خالل التكوين. الن ما يساهم في زيادة قدراته : العزم، الدافعية، تعلم الطالبالكيفية التي ستفيد و (ب.م.إ استراتيجيات، عواطفه و

الطلبة). هذا ما يمكن لمسه عند دراستنا الستجابات H.C.Sتطوره المعرفي ا

يقفزون في نموهم، من الطلبةفي القسم، و التي تمثل مستويات فهمهم وليس المرحلة التي ينتمون إليها، فنهم يفهمون بعض المه

خرى، ولكن يظهر بوضوح ا

نمرحلة ال

كـثر من غيرها. لقد ذكرنا ا

البنية العامة مات ا

H.C.S ن قياسها في الواقع ليست محاولةوضح بياجيه ذلك إال ا

االفتراضية غير قابلة للقياس مباشرة كما ا

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 148 ~

ننا في هده الحالة نهتم بماذا تغير بواسطة التكوين و ليس فيما لم تلمسه ستاذ معني مباشرة. ال

يكون فيها اال هذه العملية.

الذين من المفروض عمليين (في مرحلة الطلبةإن المعلمين الذين يجدون صعوبات في فهم لماذا نهم في مرحلة العمليات

و إنجازاتهم لبعض المهمات يظهر ا

ساس تبعا لسنهم ا

العمليات الشكلية)، في اال

خرين؟ ال يفرقون بين وصف م قبل العمليات عند ا

المعرفي للتالميذ، و وصف النمو االستجاباتالملموسة، ا

(البنية المنتجة من خالل التعلم). SOLOاستعمال مصطلح )Biggs, 1980, 17-26(لهذا اعتمد بيقس يوضح ذلك : BIGGS: لعلى الجدول الذي و ضعه العالم بيقس وصف الصنافة

)05جـدول رقـم: ( .SOLOوصف صنافة

مرحلة النمو المعرفي

SOLO االرتباط واإلغالق عالقة العمليات السعة بنية

االستجابة

العمليات الشكلية سنة 16

تجريدي

قصى حد :إجابة ا

نموذجية +معطيات مناسبة +تفاعل

+فرضيات

استنباط واستقراء يمكن تعميمها إلى

وضاع غير مبرمجة ا

هناك ارتباط بين مختلف وضاع يحتاج إلى إعطاء

اال

قرار نهائي يقتضيه الحل.

المعمم الملموس ) سنة15 - 13(

عالئـقي

على : نموذج إجابة ا

+معطيات مناسبة+ إفترضات. تفاعل+

استقراء يمكن التعميم داخل معطيات التجريب هناك عالقة بين

المفاهيم

ال وجود لعدم االرتباط داخل النظام المعطى

اإلنهاء موحد

المتوسط الملموس ) سنة10-12(

متعـدد البنية

ج متوسط : نموذ اإلجابة +عزل المعطيات المناسبة

يستطيع التعميم فقط في المصطلحات قليل التحديد وعوامل

مستقلة

انعدام االرتباط استعمال إجابتين في نفس تي

مقدار المعطيات ولكن تا

بنتائج مختلفة.

خر الملموس المتا

) سنوات9 – 7(بنية

وحيدة

منخفض : نموذج إجابة نقطة واحدة

مناسبة

يستطيع " التعميم "في مظهر واحد من

المصطلح

يقفز بسرعة للخالص ولكن بعامل واحد

ما قبل العمليات ) سنوات6 - 4(

ما قبل البنيوي

دنى : نموذج إجابة ا

إستجابة فيها خلطمل في تحصيل حاصل

نهاية بدون تا

المشكل

ول يحدد المرحلة من ما قبل العمليات إلى العمليات الشكلية التي تضع ن العمود اال

من خالل الجدول يبدو ا

(ب.م.ت.ج) SOLOمع مستويات العمر الزمني. العمود الثاني يمثل وصف لصنافة SOLOحدود مستويات

بعاد التالية : سعة الذاكرة 4- 3-2-1و العمود رقم : -يعرض بعض المواصفات لكل مستويات الصنافة تحت اال

رسم بياني لبنية االستجابة. -االرتباط و اإلغالق -عالقات وعمليات

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 149 ~

وال: و رغبة السعة :ا

مختلف المستويات التي تتطلبها الصنافة، اجتيازترجع إلى مقدار عمل الذاكرة ا

ي مشكل يقتضيه العمر، إن العالقة بين عمل الذاكرة و العمر تعود إلى المقدار الخاص بالذاكرة الجاهز ال

ن عمل الذاكرة يتطلب نمو اقتراحو ا

ن المراحل في النمو المعرفي يمكن حسابها في زيادة االجتياز. اإلهتمام ا

ا

خذ بعين االعتبار الزيادة في المهمات المتباينة المحصل عليها بالعمر.الذاكرة بالعمر فت ا

:المعرفية المالحظةمستويات البنية ثانيا: و بإعادة السؤال في وحدة غير ما قبل بنيوي : .6

دنى نموذج لإلجابة التي فيها خلط إما باإلنكار ا

و فيها ا

مميزة ن يربط اإلجابة بالسؤال بعملية منطقية وحيدة و ال نستطيع التعميم إال في مظهر وحيد البنية : .7

يحاول ا

واحد فقط.و مفاهيم محددة متعدد البنية : .8

و معطيين. يستطيع التعميم فقط في مصطلحات ا

يستخدم مفهومين ا

نه يتم عزل المعطيات المناسبة. بمعنى ا

تراضات المقدمة.هناك تفاعل بين المعطيات و االف عالئـقي : .9قصى حد لنموذج اإلجابة فيه معطيات مناسبة وفرضيات متفاعلة. سيستخدم فيها تجريدي : .10

وهو ا

، االستنباط و االستقراء.الطالب و هي ترجع إلى الطريقة التي تتفاعل فيها.عالقة العمليات : : ثالثا

ال وجود لعالقة منطقية متداخلة بين االستجابة و السؤال منصهرة داخل وحدة من قبل بنيوي: .1 جها.ذنما

اإلنكار. .ا الخلط. .ب صلية حرفيا. .ج

تكرار المعطيات اال

وجود عالقة في مظهر واحد فقط. وحيد البنية : .2 ة.من خاللها التعميم في مصطلحات محدودة و مستقل الطالبوجود عالقة يستطيع تعدد البنيات : .3ن يعمم كما يعطي مفاهيم. االستقراءيستعمل عالئـقي : .4

ويستطيع ا

وضاع غير مبرمجة. تجريدي : .5 في ا

ن يعمم ويستنبط ويستقرا

يمكن ا

الكـثافة و اإلغالق : : رابعا ولى هي

الثانية لصنع خالصة الحاجة إلى الوصول لخاتمة شيء و ترجع إلى حاجتين متعارضتين : اال

و بين مختلف النتائج الممكنة و منطقية محسوبة النتائج حتى ال يكون هناك تناقض بين المعطيات و النتائج ا

كبر حاجة هي الوصل إلى قرار مقبول للمعطيات المستعملة. ا

مل في المشكل. .1 قبل بنيوي : هناك إغالق كبير جدا و نهاية بدون تا

وحيد البنية : يقفز بسرعة للخالصة في عامل واحد. .2البنية : انعدام االرتباط بين العوامل المدركة، في هذا المستوى تستعمل إجابتين في نفس متعدد .3

تي مختلفة النتائج. مقدار المعطيات و لكن تا

خرى و هي مرتبطة .4عالئـقي : ال وجود لعدم االرتباط داخل النظام المعطى و ال يفعل ذلك في مفاهيم ا

ن تكون حاضرة.بالتجربة الملموسة. العوامل التي تستنتج ال يمكن ا

وضاع يحتاج إلى إعطاء قرار نهائي ارتباطتجريدي : هناك .5 الحل. يقتضيهمختلف اال

النمو العقلی المعرفی أو (نمو الذکاء، التفکیر) عند جان بیاجیه ــــــــــ مراحلـــــ السادسالفصل

~ 150 ~

تمثيلها في شكل بياني لنماذج المعطيات. : محاولة االستجابةبنية : خمسا ).xمعطيات غير مناسبة و غير وثيقة الصلة بالموضوع يرمز لها بـ ( .اصلي (درس و تكوين سابق يرمز لها بـ (.) .ب

معطيات مناسبة و محتواة في العرض اال

)0( المعطيات التي لم تعط لكن لها عالقة فرضيا و هي متضمنة في المعطيات يرمز لها بـ .ج بعالقة غير مميزة. باالستجابةمحاولة ربط المفتاح وحيد البنية : .1و فكرة و حيدة مناسبة.ربط المفتاح باإلجابة بمي وحيد البنية : .2

زة ا

هناك تثبيت في المعطيات و اإلتيان بمختلف النهايات مع نفس المعطيات. متعدد البنية : .3خذ مفهوم الصيغة. االستجابات عالئـقي : .4

العالئـقية وثيقة الصلة بالمعطيات التي تا

يعطي إجابة تجريدية، يستطيع استقبال الحصيلة بالتناوب عن طريق االستنباط واالستقراء تجريدي : .5صلي.

تي بمعطيات غير متضمنة في العرض اال

ويا

االنتقال اإلستجابي :: سادسا تي االستجابات متطابقة مع المستويات الخمسة التي قدمناها واالستجابة

حيان ال تا

في بعض اال

دلة نتيجة الخلط و عدم الطالبعند االنتقالية تبرز ثر اال

كـثر في الذاكرة ويضيع ا

الذي تكون لديه معلومات ا

نه يقع بين المستوى و الذي الربط و بالتالي يضطر إلهمال بعض المعطيات قبل إغناء البنية المعقدة.بمعنى ا

يليه.نها جاءت SOLOمن خالل هذا العرض لصنافة

ن نبين ا

ردنا ا

لتعالج بعض العوامل والمفاهيم ا

شكال التي تم دراستها بيڤوو المهارات الموجهة (كالقراءة و الكـتابة من بين النماذج واال

ز).محتوى المهمات ا

استعمال استراتيجية حل المشاكل. - تفسير نسبي قائم على المواد الحاضرة. - إعطاء حكم قيمة عن مادة. - توفيق بين محتويين متعارضتين. - إعطاء معنى خارج دليل غير كاف. -

هداف في مهمات فكار الخاصة بالكيفية التي تتحقق بها اال

و غيرها من النماذج التي قدمت بعض اال

SOLO و التي سنعتمدها في الجانب التطبيقي في بحثنا خاصة في كشفنا للبنية المعرفية المنتجة من خالل التعلم.

111

111

الدراسة التطبيقية

اا: اد أدوات اإ اا: اءات اإ اا: و ا م اا: ا م ا ديا: ا ت اا

21

21

السابعالفصل

إعداد أدوات البحث

و ا (ا ا ر اا) ن.

وا ر (ا ا ر اا) و

ا ارض

ا ا را

ر وق ا ا

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 153 ~

دوات البحث.السابعالفصل : إعداد ا

وال: (اختبار البنية العقلية المعرفية) المبني وفقا لنظرية جان بياجيه: ا

اإلطالع على بعض االختبارات في مجال قياس البنية العقلية المعرفية وفقا لنظرية جان .ا

بياجيه من هذه االختبارات: اختبار االستدالالت المنطقية: .1

عد هذا االختبار (جلبرت بيرني) عام عبارة عن عدد من المهمات (المسائل) مستمدة من وهو 1973ا

ساسا لرسالته للدكـتوراه عام ، وقام عبد الرحمن 1974دراسات بياجيه وزمالئه جمعها جلبرت بيرني وجعلها ا

.1982المقوشي بترجمة االختبار وتقنينه عام لة تغطي مجالت البنية العقلية المعرفية:21ينكون هذا االختبار من (

) مسا

سب والتناسب، االستدالل المنطقي، واالحتماالت، واالستنتاج، والتوافق المنطقي، والتفكير الن .)178ــ 276، 1985(المقوشي، االفتراضي، وضبط المتغيرات.

و الصدق الذاتي لهذا االختبار هو (ن معامل الثبات له باستخدام معادلة 0.83وبين مؤلف االختبار ا

) وا

)، وعند مقارنة التقديرات العامة التي حصل عليها الطلبة بنتائج االختبار 0.82كودر ريتشارسون هو (ن هناك توافقا بلغ (

).% 88.5وتقسيمهم إلى تجريديين وغير تجريديين وجد ا

سئلة التي يجيبون عنها إجابة ووفقا لهذا االختبار يصنف الطلبة إلى ثالثة مجموعات حسب اال

سئلةكـثر من صحيحة، فمن يجيب عن تسعة ا

قل يكون في مرحلة التفكير المحسوسة، ومن يجيب عن ا

و ا

ا

خمسة عشر سؤاال يكون في مرحلة التفكير المجرد، وفيما بين ذلك يكون في مرحلة التفكير االنتقالي. :IPDTقائمة مهمات جان بياجيه التطورية .2

مريكي (فورت) عام عد هذه القائمة عالم النفس اال

دد من مهمات بياجيه في البنية اعتمادا على ع 1970ا

العقلية المعرفية.ربعة بدائل، بحيث 72تتكون هذه القائمة من (

) سؤاال من نوع االختبار من متعدد ولكل سؤال ا

سئلة مجاال البنية العقلية المعرفية التالية: تغطي هذه اال

تدالل التناسبي، عمليات االحتفاظ، وعمليات التصنيف، والعمليات التصورية، وعمليات االس وعمليات االستدالل الترابطي.

ن الصدق التالزمي متوافر فيها وكذلك صدق المفهوم، وفيما يخص صدق القائمة فقد بين المؤلف ا

داء الطلبة في مستويين تعليميين، وتم حساب ثبات القائمة بطريقتين هما: فالقائمة قادرة على التمييز بين ا

) والطريقة الثانية باستخدام معادلة كودر ريتشارد 0.77لغ معامل الثبات فيها (طريقة التجزئة النصفية إذ ب ).0.69سون حيث بلغ معامل الثبات فيها (

تمت ترجمة هذه القائمة إلى اللغة العربية وتقنينها على البيئة العربية من قبل الدكـتور محمد عبد هللا ساب معامالت الثبات لهذه القائمة بثالث طرائق هي:خطايبة والدكـتور قاسم النعواشي، وقام الباحثان بح

ولى .)0.75التجزئة النصفية: حيث بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة ( -اال

.)0.62إعادة االختبار: حيث بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة ( -الثانية (خطايبة .)0.70معادلة كودر ريتشارد سون: حيث بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة ( -الثالثة

).119-115، 2000والنعواشي،

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 154 ~

طفال: .3 اختبار النمو المعرفي لال

عد هذا االختبار لورانس ووكر عام جل قياس 1989ا

اعتمادا على عدد من مهمات جان بياجيه من ا

عمار ما بي ) سنة.15-7ن (النمو المعرفي لال

عده بما يتناسب مع البيئة العربية، ويتكون هذا وقد ترجم عادل عبد هللا محمد هذا االختبار وقننه وا

) سؤاال تغطي المهمات الخمس التالية:18االختبار من (

و اشتمالها - تضمين الفائت ا

ثبات الوزن -

التسلسل اللفظي -

الميزان -

خلط السوائل. -سئل

ة وتقيس كل مهمة من هذه المهمات الخمس خاصية معينة من وتتضمن كل مهمة ثالثة ا

خصائص تفكير الطفل.ن ثبات االختبار بطريقة اإلعادة قد بلغ (

ما ثبات االختبار بطريقة 0.89وبين مؤلف االختبار ا

)، ا

).0.91( )، وباستخدام معادلة كروم باخ0.88اإلعادة كما بينه عادل عبد هللا محمد في البيئة العربية قد بلغ (ن الصدق التجريبي

ما بالنسبة لصدق االختبار فقد بين عادل عبد هللا محمد ا

)، 0.82بلغ ( لالختبارا

).0.94والصدق الذاتي بلغ (سئلة التي يجيبون عنها إجابة صحيحة

ربع مجموعات حسب اال

ووفقا لهذا اإلختبار يصنف الطلبة إلى ا

قلو ا

سئلة ا

جاب الطالب على ثالثة ا

سئلة 9 – 4يكون في مرحلة ما قبل العمليات، ومن يجيب عن ( فإذا ا

) ا

ولى من مرحلة 15 – 10يكون في مرحلة لعمليات المحسوسة، ومن () سؤاال يكون في المرحلة الفرعية اال

) سؤاال يكون في المرحلة الفرعية الثانية من مرحلة العمليات 18 – 16العمليات المجردة، ومن يجيب عن ( .)101 – 80، 1989محمد، عادل عبد هللا، (المجردة.

ولية: -ا

وضع (اختبار البنية العقلية المعرفية) في صورته اال

بعد اإلطالع على عدد من االختبارات التي تقيس البنية العقلية المعرفية وفقا لنظرية جان بياجيه تبين ن االختبارات السابقة تغطي معظم جوانب

اختبار منها يقيس بعض الجوانب ، وكل البنية العقلية المعرفيةا

ستاذ خر، لذلك قرر الباحث بعد استشارة عدد من المختصين وباالتفاق مع اال

التي ال يقيسها االختبار اال

ساسه على االختبارات السابقة، حيث عمد الباحث إلى حذف المشرف على توليف اختبار جديد يعتمد في اسئلة المكررة التي تقيس جميعها الم

ستوى نفسه من مستويات البنية العقلية المعرفية والواردة في بعض اال

ولى من (سئلة الضرورية والمهمة بحيث تكون االختبار في صورته اال

بقي على اال

) سؤاال، 66هذه االختبارات وا

سئلة كي تصبح واضحة سئلة كما هي بل قام بإجراء تعديالت على صياغة معظم اال

ولم يكـتف الباحث بنقل اال

شكال غير الواضحة وكذلك عدل عددا من الرسوم بالنوضح الرسوم واال

سبة للطلبة الجزائريين، وقد ا

شكال. واال

على المحكمين: االختبارعرض -ب نظر الملحق رقم االختبارعرض

ولية على عدد من المختصين في علم النفس، (ا

) 01في صورته اال

يهم في بنود االختبار ومدى صالحيتجريت التعديالت التي وطلب منهم بيان را

جله، وا

ه لقياس ما وضع ال

سئلة كي تناسب الطلبة في غلب المحكمين، كـتعديل صياغة بعض العبارات الواردة في عدد من اال

اتفق عليه ا

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 155 ~

سئلة ربعة ا

شكال غير الواضحة بالشكل المطلوب، وحذف ا

البيئة الجزائرية، وتعديل عدد من الرسوم واال

صياغة تعليمات االختبار. لوجود ما يشابهها وإعادةخذت موافقتهم على الصيغة

جريت التعديالت السابقة وعرض االختبار مرة ثانية على المحكمين وا

ا

النهائية لبنود االختبار. تطبيق االختبار على العينة االستطالعية: -ج

ولية طبق على عينة مؤلفة من (طلبة ) طالبا وطالبة من 123بعد وضع االختبار في صورته اال

دبي، وهذه العينة ال تدخل ضمن عينة الثبات والصدق وال المرحلتين المتوسطة والثانوية بفرعيها العلمي واال

ساسية التي طبق االختبار عليها، وكان الهدف من هذا التطبيق االستطالعلالختبار بيان مدى وضوح العينة اال

لف من كل شكال والرسوم التي يتا

سؤال، وتحديد المدة الزمنية التي يستغرقها تطبيق تعليمات االختبار واال

سئلة االختبار للطلبة من كد من مدى مالئمة ا

هذا االختبار، والصعوبات التي تواجه تطبيق االختبار، والتا

لف راء الطلبة في االختبار وبمسائله وبنوده التي يتا

حيث فهمها ووضوحها وغموضها، باإلضافة إلى استطالع ا

سئلة التي تتضح اإلجابة عنها من خالل التطبيق االستطالعي.منها، وغير ذ لك من اال

سئلة االختبار غير جرى الباحث بعض التعديالت على ا

بعد دراسة استجابات العينة االستطالعية ا

شكال غير الواضحة، سئلة والرسوم واال

الواضحة وغير المفهومة من قبل الطلبة، حيث عدل صياغة معظم اال

كـثر وضوحا، واستبدل ببخرى ا

سئلة ا

نها غير مفهومة من قبل بعض الطلبة ا

سئلة المحلولة التي تبين ا

عض اال

جاب عنهما جميع سئلة ا

كـثر وضوحا لجميع الطلبة، وحذف ثالثة ا

شكال الصغيرة كي تصبح ا

وكبرت بعض اال

سئلة االختبار لتفراد العينة االستطالعية إجابة صحيحة، وعدلت ورقة اإلجابة عن ا

كـثر وضوحا لجميع ا

صبح ا

المفحوصين.) 60وبعد إجراء التعديالت على االختبار طبقت نسخة االختبار المعدلة على عينة ثانية مؤلفة من (

ن االختبار بعد التعديل بما يتضمن من تعليمات كد من ا

ولى متوسط، بغية التا

طالبا وطالبة من طلبة السنة ا

صبح مفهومسئلة ورسوم وصور ا

مثلة وا

ا من قبل الطلبة، وبعد التطبيق الثاني لالختبار على العينة وا

صبح جاهزا لقياس كـثر وضوحا وتكامال، وبذلك ا

صبح ا

نه قد ا

لدى البنية العقلية المعرفيةاالستطالعية تبين ا

طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية.ن المدة الزمنية الالز

ول والثاني تبين ا

سئلة ومن التطبيق االستطالعي اال

مة لإلجابة عن جميع ا

) دقيقة.60-55تتراوح ما بين ( االختباركد من صدق االختبار وثباته: -د

التا

ن نقيسه به.صدق االختبار: .1ردنا نحن ا

و ما ا

عد لقياسه ا

وهو مقدرة االختبار على قياس ما اكد من صدق االختبار بالطرائق التالية:

ولقد تم التا

الصدق المحكي (التالزمي): .1داء على يعر

داء على مقياس مع اال

نه " الدرجة التي يترابط بها اال

نواع الصدق با

ف هذا النوع من ا

ساسا في الحكم على صالحيته". ول وا

خر عد محكا للمقياس اال

)51، 1997(مخائيل، مقياس ا

عدجل حساب الصدق المحكي لالختبار تم االعتماد على اختبار االستدالالت المنطقية الذي ا

ه من ا

، وطبق (اختبار البنية العقلية 1982وترجمه وقننه عبد الرحمن المقوشي عام 1974جلبرت بيرني عام سبوع تقريبا 40المعرفية) على (

ول ثانوي وبعد فترة ا

) طالبا وطالبة من طلبة المستويين الثاني متوسط واال

طبق اختبار االستدالالت المنطقية على المجموعة نفسها، ومن ثم حسب الترابط بين نتائج االختبارين حيث

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 156 ~

0.73بلغ معامل االرتباط وفقا لمعامل ارتباط برسون (س بها ويمكن ا

ن نطمئن بها على صدق ) وهي قيمة ال با

ما يقيسه االختبار. صدق المفهوم: .2

داء الطلبة في تم حساب هذا النوع من الصدق عن طريق معرفة مدى قدرة االختبار على التمييز بين ا

الثانية قسم) طالبا وطالبة نصفهم من طلبة 60مستويين تعليميين، فقد طبق االختبار على عينة مؤلفة من ( داء طلبة كل من طلبة القسمخر من المتوسط والنصف اال

ول الثانوي، ومن ثم حسب المتوسط الحسابي ال

اال

داء المجموعتين القسمينعلى االختبار، واستخرجت قيمة (ت) ستودنت لفحص داللة الفروق بين متوسط ا

ن تميز بين المستويات المختلفة، والجدول رقم (داة الصادقة ال بد ا

ن اال

وضح ذلك.) ي06على االختبار ال

)06( :الجدول رقمداء

ول ثانوي على اختبار طلبة القسمقيمة (ت) ستودنت لداللة الفروق بين متوسط ا

ين الثانية متوسط واال

.البنية العقلية المعرفيةفراد الدراسي قسمال

عدد ا

العينةالمتوسط

الحساباالنحراف المعياري

قيمة اختبار (ت)

مستوى الداللة

4.52 34.35 30 الثاني متوسط13.75 0.000

ول الثانوي 6.58 52 30 اال

قل من (

) بين المتوسطين 0.01تبين هذه النتيجة وجود فرق ذي داللة إحصائية على مستوى داللة ا

داء ن قيمت (ت) بلغت (طلبة القسمالحسابين ال

ول الثانوي، ال

)، ولكون قيمة 13.75ين الثاني متوسط واال

ن الفروق لصالح ول الثانوي، ولهذا يعد اختبار طلبة القسم(ت) موجبة، وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

اال

اسية المختلفة الدر قسامالبنية العقلية المعرفية صالحا للتمييز بين مستوى البنية العقلية المعرفية في اال

ولذلك فإنه يتمتع بداللة صدق المفهوم المطلوبة. الصدق الظاهري: .3

طفال والمراهقين وتوزيعهم على مراحل صمم هذا االختبار لقياس مستويات البنية العقلية المعرفية لال

سئلة التي يتضمنها هذا االختبار تكشف عن البنية العقلية المعرفيةالتي حددها جان بياجيه، ومن هنا فإن اال

ن يجيب إجابة صحيحة عن (و 20المراحل المختلفة للنمو العقلي المعرفي بحيث لو استطاع الفرد ا

) سؤاال ا

جاب عن (قل يكون في مرحلة العمليات المحسوسة، وإذا ا

كـثر يكون قد وصل إ32ا

و ا

لى مرحلة ) سؤاال ا

العمليات المجردة بالفعل، وبهذا يكون االختبار متفقا مع المنطلقات والمضامين النظرية لنظرية جان بياجيه .البنية العقلية المعرفيةفي

صدق المحتوى: .4" يعني صدق المحتوى، الذي يسمى كذلك صدق التمثيل، درجة تمثيل محتويات المقياس

إليها الباحث لمحتويات الموضوع الذي يراد قياسه ويراد تعميم نتائج القياس عليه "، ومن الطرائق التي يلجا

كد من صدق المحتوى "اللجوء إلى عدد من المحكمين ليقوموا بالحكم فيما إذا كان بند ما يمثل تمثيال للتا

جله". .)232، 1982(الرفاعي، صادقا ما وضع ال

ولية على عدد من المختصين في علم النفس وفي التقويم والقياس ولذلك عرض االختبار في صورته اال

يهم في بنود االختبار النفسي والتربوي ومن لهم دراية وخبرة في نظرية جان بياجيه، إذ طلب منهم بيان را

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 157 ~

ويات البنية العقلية المعرفية وتعليماته وفي طريقة اإلجابة عنه وفي مدى قدرته على الكشف عن مجاالت ومستجل الكشف عنها لدى الطلبة، وكذلك في طريقة تصحيح االختبار ووضع الدرجات على

التي وضع االختبار من ا

سئلة، وطريقة التقسيم إلى مراحل التي ستتبع عند تصحيح إجابات الطلبة على البنية العقلية المعرفيةاال

بدى السادة المحسئلة االختبار.وقد ا

رائهم ومالحظتهم حول اإلخبار وتعليماته وبنود، وطلب بعضهم ا

كومون ا

شاروا إلى ضرورة تعديل سئلة فيما يخص المجاالت التي يغطيها االختبار، وا

اإلجابة عن بعض االستفسارات واال

شكال غيسئلة كي تناسب الطلبة وتعديل عدد من الرسوم واال

ر صياغة بعض العبارات الواردة في عدد من اال

سئلة لوجود ما يشابهها.ربعة ا

الواضحة، وحذف ا

سئلتهم غدا (اختبار راء السادة المحكمين ومالحظتهم واإلجابة عن استفساراتهم وا

خذ با

وبعد اال

فراد عينة البحث. البنية العقلية المعرفية) صادقا في محتواه وقابال للتطبيق على ا

الصدق الذاتي: .5نه صدق الد

رجات التجريبية بالنسبة إلى الدرجات الحقيقة التي خلصت من يعرف الصدق الذاتي با

و المحك الذي ننسب إليه صدق خطاء القياس، وبذلك تصبح الدرجات الحقيقية لالختبار هي الميزان ا

ا

عيد االختبار االختبار، ولما كان ثبات االختبار يحسب من خالل ارتباط الدرجات الحقيقة لالختبار بنفسها إذ ا

ول مرة، لهذا كانت الصلة وثيقة بين الثبات والصدق الذاتي، ويقاس على المججري عليها ا

موعة نفسها التي ا

)، (الغريب، 402، 1978(السيد، ). √11 الصدق الذاتي بحساب الجذر التربيعي لمعامل ثبات االختبار (ر =1981 ،683.(

وهو معامل ثبات االختبار باإلعادة )0.61معامل الثبات في اختبار البنية العقلية المعرفية يساوي ( الذي حسب سابقا.

ن الصدق الذاتي لالختبار يساوي ( ).0.78وبتطبيق المعادلة السابقة نجد ا

ثبات االختبار:ثانيا: المقصود بثبات االختبار الثبات في نتائج إجراء االختبار لدى تكرار استعماله، والثبات يعني االستقرار

ي فاحص يحصل على النتائج نفسها التي حصل عليه غيره، والموضوعية فعندما يكون االختبار ثابتا فإن ا

همها طريقة اإلعادة، وطريقة إجراء اختبار معادل، وطريقة التجزئة ولبيان ثبات االختبارات تتبع عدة طرائق ا

ساسا في حساب الثبات ويكون معامل االرتباط هو النصفية. وتشترك هذه الطرائق باعتمادها معامل االرتباط ا

معامل الثبات نفسه.دائهم في االختبار نفسه

داء المفحوصين في االختبار وا

ويشير معامل الثبات إلى مدى االرتباط بين ا

ي االختبار عند تنصيفه ".و بين جزا

خر مكافئ له، ا

و في اختبار ا

خرى، ا

، 1997(مخائيل، في مناسبات ا

269.( جل تقدير ثبات اختبار

طبق االختبار على عينة عشوائية مؤلفة من لبنية العقلية المعرفيةاومن ا

دبي وهم طلبة القسم) طالبا وطالبة من 160(ول الثانوي والثاني الثانوي بفرعية العلمي واال

الثاني متوسط واال

ساسية، والجدول رقم (فراد عينة الثبات.07من خارج عينة الدراسة اال

) يبين عدد ا

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 158 ~

)07(الجدول رقم فراد عينة الثبات من الجنسين في كل

قسمعدد ا

ربعة. قساممن اال

اال

اإلناث الذكور الدراسي قسمال 30 30 ثاني متوسط

ول ثانوي 20 20 ا

15 15 ثاني ثانوي علميدبي

15 15 ثاني ثانوي ا

كد الباحث من ثبات االختبار

بالطرائق التالية:بعد تفريغ نتائج تطبيق االختبار على عينة الثبات تا

طريقة التجزئة النصفية: .1رقام الفردية في

تعتمد هذه الطريقة على تقسيم االختبار إلى قسمين متساويين بوضع البنود ذات اال

رقام الزوجية في القسم الثاني ومن ثم حساب معامل االرتباط بين درجات ول ووضع البنود ذات اال

القسم اال

ول ودرجات النصف الثاني، ومعامل الثبات المحسوب بهذه الطريقة يسمى (معامل التجانس النصف اال ).271، 1997(ميخائيل، الداخلي). جل حساب ثبات اختبار البنية العقلية المعرفية بهذه الطريقة قسم االختبار إلى قسمين

ومن ا

رقول ووضع البنود ذات اال

رقام الفردية في القسم اال

ام الزوجية في القسم متساويين بوضع البنود ذات اال

ن معامل االرتباط يساوي ()، ولكن هذه النتيجة تشير 0.73الثاني، واعتمادا على معامل ثبات بيرسون تبين ا

ول من االختبار مع نصفه الثاني وليس االختبار بكامله إلى معامل ثبات النصف اال

جل تصحيح معامل الثبات اعتمدت معادلة (سبيرمان بلغ معامل ثبات االختبار براون) حيث –ومن ا

).0.84بعد تطبيق هذه المعادلة ( وهذه النتيجة تشير إلى معامل ثبات جيد وتدفع إلى الثقة بثبات االختبار.

ريتشارد سون: –طريقة تحليل التباين باستخدام معادلة كودر .2خر وال تتطلب تقسيم

داء المفحوص من بند ال

تقوم هذه الطريقة على حساب درجة اإلتساق في ا

إلى قسمين متعادلين، فقد استخدمت هذه الطريقة في حساب معامل الثبات عن طريق المعادلة االختبار التالية:

ر=ع��مجصخ

ع�

ن

ن��

حيث يشير الرمز (ر) إلى معامل ثبات االختبار.سئلة.

والرمز (ن) إلى عدد اال

والرمز (ع) إلى االنحراف المعياري لدرجات االختبار. والرمز (ص) إلى نسبة اإلجابات الصحيحة عن كل بند. والرمز (خ) إلى نسبة اإلجابات الخاطئة عن كل سؤال.

).0.80وقد بلغ معامل ثبات اختبار البنية العقلية المعرفية وفقا لهذه الطريقة (

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 159 ~

طريقة اإلعادة: .3وهي طريقة لتقدير ثبات االستقرار، ترتكز على تطبيق االختبار على عينة من المفحوصين، ثم إعادة سابيع ومن ثم حساب معامل

و بضعة ا

يام ا

تطبيقه على العينة نفسها بعد فترة تتراوح بين يوم واحد إلى بضعة ا

ول والتط ).269، 1997(ميخائيل، بيق الثاني. االرتباط بين نتائج المفحوصين في التطبيق اال

جل حساب ثبات االختبار وفقا لهذه الطريقة طبق على عينة مؤلفة من () طالبا وطالبة من 80ومن ا

عيد تطبيق االختبار طلبة القسمول ا

سابيع على التطبيق اال

ول ثانوي، وبعد مضي ثالثة ا

ين الثاني متوسط واال

على المجموعة نفسها.ول وعالماتهم وبلغ معامل ثبا

ت االختبار بعد حساب الترابط بين عالمات المفحوصين في التطبيق اال

).0.61في التطبيق الثاني ( االختبار في شكله النهائي: . ج

كد من صدق االختبار وثباته وتطبيقه على العينة االستطالعية، وبعد إجراء التعديالت عليه، بعد التا

صبح في شكله النهائي جاهزا للتطبيق ساسية.ا

على عينة البحث اال

لف (اختبار البنية العقلية المعرفية) بشكله النهائي من () سؤاال من نوع االختبار من متعدد 58يتا

) ورقة وتسبقها ورقة واحدة فيها تعليمات وإرشادات للمفحوصين تدور حول كيفية اإلجابة عن 43مطبوعة على (سئلة االختبار والمدة الزمنية الالزمة لإل

سئلته، وتلحق باالختبار ورقة اإلجابة وهي منفصلة ا

جابة عن جميع ا

سئلة االختبار في ورقة عن كـتيب االختبار وتحتوي بيانات عامة عن المفحوصين تتعلق بالبحث، وقد رتبت ا

و الرقمن يضع الحرف ا

مام كل سؤال مربع فارغ وما على المفحوص إال ا

اإلجابة ترتيبا تنازليا متسلسال ووضع ا

سئلة االختبار.نه هو حل السؤال الصحيح في المربع المقابل لرقم كل سؤال من ا

الذي يعتقد ا

) بني ليقيس عددا من جوانب البنية العقلية المعرفية 2واالختبار في شكله النهائي (انظرالملحق رقم لدى عينة البحث وهي الجوانب التالية:

عمليات التصنيف والتسلسل. -

الثبات" عمليات االحتفاظ " -

العمليات التصورية. -

عمليات االستدالل التناسبي واالستدالل الترابطي واالستدالل المنطقي. -

عمليات االحتماالت. -

عمليات التناظر المنطقي واللفظي. -

عمليات االستنتاج. -سئلة تقيس

سئلة التي تقيس هذه الجوانب وضعت عشوائيا ضمن االختبار، حيث إن بعض اال

واال

داء عن الطريقة كـثر من جانب.وهي طريقة تختلف في اال

خر يقيس ا

جانبا واحدا من هذه الجوانب وبعضها اال

.)1999(شرفاوي، الدراسة السابقة لنفس الموضوعالتي استخدمها الباحث في جل توزيع الطلبة على مستويات البنية العقلية المعرفية:تقدير الدر . د

جات من ا

لف (اختبار البنية العقلية المعرفية) في شكله النهائي من () سؤاال من نوع االختيار من 58لقد تا

و الرقم الدال على السؤال 60 – 55متعدد، مدة اإلجابة عنها ما بين () دقيقة، وتكون اإلجابة بوضع الحرف ا

سئلة االختبار في ورقة اإلجابة (انظر الملحق رقمفي ال ).3فراغ الموجود بجانب رقم كل سؤال من ا

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 160 ~

سئلة االختبار إذا كانت اإلجابة صحيحة ويعطى يعطى المفحوص درجة واحدة عن كل سؤال من ا

) درجة.58عالمة الصفر إذا كانت اإلجابة خاطئة، وبذلك يكون مجموع درجات االختبار (نتائج هذا االختبار يوزع الطلبة على مستويات البنية العقلية المعرفية حسب درجاتهم وعلى ضوء

وذلك كما يلي:

) بنية العمليات المحسوسة.20) حتى (1من ( -

) بنية انتقالية.32) حتى (21من ( -

) بنية التجريد غير المكـتمل (الناقص).47) حتى (33من ( -

التام).) بنية التجريد المكـتمل (58) حتى (38من ( - : اختبار كاتل للذكاء:ثالثا

لمحة موجزة عن بطارية كاتل لقياس الذكاء: .1و

ثرة بالثقافة هي من نوع الورقة والقلم وهي معدة لقياس العامل العام ا

إن اختبارات كاتل غير المتا

فراد من ذوي االنتماءات الثقافية المختلفة ولذلك هي ال تعتمد على التعليم المدرسي القدرة العقلية العامة لال

).217، 1997(ميخائيل، والمؤثرات البيئية.ثرة بالثقافة

لف بطارية كاتل غير المتا

عدها (كاتل) ونشرها معهد قياس القدرات والشخصية تتا

التي ا

مريكية عام من ثالثة مقاييس: 1963في الواليات المتحدة اال

ول منها المرحلة العمرية الممتدة من () سنوات والراشدين المتخلفين 8) سنوات إلى (4المقياس اال

.عقليا .) سنة والراشدين العاديين13) سنوات إلى (8المقياس الثاني المرحلة الممتدة من (

) سنة والراشدين المتفوقين.19) سنة إلى (13المقياس الثالث فيغطي المرحلة العمرية الممتدة من () والصورة (ب).ولكل مقياس من المقاييس الثالثة صورتان

متكافئتان هما الصورة (ا

ما المقياسان الثاني قل، ا

ول تطبيقا فرعيا لبعض االختبارات الفرعية على اال

يتطلب المقياس اال

ربعة منها هي ول من ثمانية اختبارات فرعية ا

لف المقياس اال

و جماعيا، ويتا

ن يطبقا فرديا ا

والثالث فيمكن ا

ثرربعة الباقية على الفهم اللفظي من االختبارات المتحررة من ا

الثقافة، في حين تعتمد االختبارات اال

ربعة اختبارات فرعية، وهذان لف كل منهما من ا

ما المقياسان الثاني والثالث فيتا

والمعلومات الثقافية، ا

بو حطب وعثمان، المقياسان متماثالن في المحتوى وال يختلفان إال في درجة الصعوبة. ).197، 1982(ا

وصف االختبار الذي تم االعتماد عليه في هذه الدراسة: .2يغطي المرحلة العمرية الممتدة من الذي اعتمدت هذه الدراسة على المقياس الثاني من بطارية كاتل

) سنة والراشدين العاديين.13 – 8(ربعة اختبارات فر

ين يستخدمان معا ويشتمل كل جزء منهما على ا

عية وال يتكون هذا المقياس من جزا

كـثر من خمسين(يه إلى ا

و فردية، وتغطي 50يحتاج إجراء االختبار بجزا

) دقيقة ويمكن تطبيقه بصورة جمعية ا

نواع من استنباط العالقات ثبت علميا ارتفاع درجة ربعة ا

االختبارات الفرعية التي يتكون منها هذا االختبار ا

نيف، والمصفوفات، والظروف (الشروط) ويعد هذا تشبعها بالعامل العام وهي: اختبار المسلسالت، والتصن نسميه بالتفكير االستداللي التو

خير حديث االستخدام في هذه االختبارات وهو يتناول ما يمكن ا

النوع اال ) 379، 1978(خير هللا، بولوجي.

).08كما يوضح ذلك الجدول رقم (

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 161 ~

)08( :الجدول رقمي

االختبار وعدد البنود التي يحتويها كل منها والزمن المحدد لإلجابة االختبارات الفرعية في كل جزء من جزا

عنها. الزمن المحدد بالدقائق عدد البنود اسم االختبار

3 12 سلسالتال 4 14 التصنيفات

3 13 المصفوفات 3 8 الظروف (الشروط)

13 47 المجموع تقنين االختبار ووضع الدرجات: .3

فرادها ( قنن هذا االختبار على عيناتمريكية بلغ عدد ا

) فردا.4328بريطانية وا

نواع من حواصل الذكاء اإلنحرافية متوسط عمار عقلية، كما تحول إلى ثالثة ا

وتحول الدرجة الخام إلى ا

و (24.4) وانحرافاتها المعيارية (100كل منها (و (24) ا

)، ويوصي الدليل باستخدام اإلنحرافين 16) ا

ول والثاني عندما يكون الهدف هو الحصول على توزيع كامل لحواصل الذكاء، كما يوصي الدليل المعياريين اال

خير) حين يكون الهدف مقارنة النتائج المتحصلة من هذا 16الذي قدره (، باستخدام االنحراف المعياري اال

ن هذه االختبارات التقليدية تستخدم انحرافا االختبار مع الدرجات المتحصلة من اختبارات الذكاء التقليدية، ال

غلب. 16معياريا قدره ( )220، 1997(مخائيل، ) على اال

حمد عبد العزيز سالمة وعبد السالم عبد الغفار) من لقد نقل االختبار إلى اللغة العربية الدكـتوران (ا

ربع عينات من طلبة المرحلتين ية والثانو اإلعداديجمهورية مصر العربية، ولتقنين االختبار استخدمت ا

ة العامة، المتوسط) طالبة من طلبة المرحلة 355) طالبا و(338) طالبا وطالبة منهم (1612العامة بلغ عددهم () طالبة من طلبة المرحلة الثانوية العامة، ودرست المتوسطات الحسابية لكل واحدة من 389) طالبا و (530و(

ربع ومقدار التباين بين درجاتها، ومن خاللها وضعت معايير خاصة مستقلة لكل واحدة من هذه العينات اال

هذه العينات. صدق االختبار وثباته: .4 صدق االختبار: . ا

ن يستخلص جراها كاتل واستطاع ا

خضعت بطارية كاتل لسلسلة من الدراسات العاملية التي ا

لقد ا

ختبارات الفرعية منها عامال عاما تتشبع به االختبارات الفرعية المختلفة، وقد تراوحت معامالت ارتباط اال ) مما يدل على تشبعها جميعا بدرجات متفاوتة بهذا العامل.0.99) إلى (0.53بالعامل العام من (

وتتوافر بيانات حول صدق االختبار الثاني من بطارية كاتل بداللة محكات اختبارات الذكاء حيث دائية بمقدار (تترابط درجات هذا االختبار مع حواصل الذكاء الختبار فكسلر الكلية وا

)، 0.72للفظية واال

).221، 1997(ميخائيل، ) على التوالي. 0.63)، (0.62(ولهما المقارنة بين النتائج

ساسيان ا

وللتحقق من صدق االختبار في البيئة المصرية استخدم منهجان ا

الذكاء المصور اختبار التي تم التوصل إليها عن طريق هذا االختبار والنتائج التي تم التوصل إليها من استخدامحمد زكي صالح، وثانيهما المقارنة بين التقديرات التي يحصل عليها

الذي وضعه للبيئة المصرية الدكـتور ا

ة العامة.المتوسطالطلبة في اختبار كاتل ومجموع الدرجات التي يحصلون عليها في امتحان الشهادة

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 162 ~

ول بلغ معامل االرتباط بين االختبارين ()، 0.52وعند حساب معامل االرتباط باستخدام المنهج اال

.)380، 1978(خير هللا، ) باستخدام المنهج الثاني. 0.70وبلغ ( ثبات االختبار: . ب

ن معامالت ثبات حسب ثبات االختبار الثاني من بطارية كاتل بعدة طرائق، حيث ذكر الدليل ا

خرى مؤلفة 200الثاني بطريقة إعادة تطبيقية على عينة مؤلفة من (االختبار مريكيين وعينة ا

) طالب وطالبة ا

) على التوالي، كما بلغ معامل ثبات االختبار بطريقة 0.85) و (0.82) طالبا وطالبة بريطانيين بلغت (450من (مريكيين والم200التنصيف الذي استخرج من عينة مؤلفة من (

)، وتراوحت 0.95كسيكيين () فرد من اال

).221، 1997(ميخائيل، ). 0.72) إلى (0.58معامالت ثبات الصورتين المتكافئتين لهذا االختبار من (جريت دراسات متعددة وذلك بحساب معامل

وللتحقق من صدق االختبار في البيئة المصرية ا

ول من االختبار من ناحية وتقديراتهم في الجزء الثاني منه من ناحية االرتباط بين تقديرات الطلبة في الجزء اال

ولة (خرى، وقد بلغ معامل الثبات في الدراسة اال

) طالبا وطالبة 150) الذي استخرج من عينة مؤلفة من (0.89ا

) وذلك عند 0.82من طلبة المرحلة الثانوية العامة بمستوياتها الثالثة، وفي الدراسة الثانية بلغ معامل الثبات (ولى في الجامعات والمعاهد العليا 740ختبار على عينة مؤلفة من (تطبيق اإل

) طالبا وطالبة من طلبة السنة اال

.)380 – 380، 1978(خير هللا، في مدينة القاهرة الكبرى عرض اإلختبار على المحكمين:خامسا:

بالمحكمين)، الخاص 1'انظر الملحق رقم (عرض اإلختبار على عدد من المختصين في علم النفسوطلب منهم إبداء مالحظاتهم على اإلختبار ومدى مالئمته لقياس الذكاء لدى طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية في مدارس الجنوب الغربي الجزائري. حيث طالب المحكمون بضرورة توضيح الصور والرسوم الخاصة

كـثر، وقدكد جميع بكل بند من بنود اإلختبار، وتوضيح طريقة اإلجابة ا

خذ الباحث بهذه المالحظات، وا

ا

ن اإلختبار خذ بمالحظاتهم –المحكمين ا

نه –بعد اال

ثر بالثقافة، وال

صبح قابال للتطبيق كونه غير متا

ا

استخدم في العديد من الدراسات العربية والعالمية. تطبيق اإلختبار على العينة اإلستطالعية :سادسا:

) طالبا وطالبة من طلبة 110تم تطبيقه على عينة مؤلفة من ( بعد طبع اإلختبار بشكل واضحدبي وهذه العينة ال تدخل ضمن عينة الثبات والصدق، وال

المرحلتين المتوسطة والثانوية بفرعيها العلمي واال

ساسية التي طبق اإلختبار عليها، وكان الهدف من هذا التطبيق اإلستطالعي لإلختبار بيان مدى العينة اال

لف منها كل سؤال، وتحديد المدة الزمنية التي يستغرقها وضوحشكال والرسوم التي يتا

تعليمات اإلختبار واال

تطبيق هذا اإلختبار، والصعوبات التي تواجه تطبيق اإلختبار.ي تعديل، ومن

ن اإلختبار واضح وال يحتاج إلى ا

بعد دراسة استجابات العينة اإلستطالعية تبين ا

يه تتراوح ما بين (التطبيق سئلة اإلختبار بجزا

ن المدة الزمنية الالزمة لإلجابة عن جميع ا

45اإلستطالعي تبين ا

) دقيقة.50 –

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 163 ~

دراسة صدق وثبات اإلختبار :سابعا: صدق اإلختبار: .ا

كد من صدق اإلختبار بالطرائق التالية: تم التا

:صدق المحتوى .1ساتذة ال

القياس النفسي والتربوي، وطلب مختصين في علم النفس وفيعرض اإلختبار على عدد من اال

ة والثانوية في المتوسطمنهم إبداء مالحظاتهم على اإلختبار ومدى مالئمته لقياس الذكاء لدى طلبة المرحلتين مدارس مدينة دمشق، حيث طالب المحكمون بضرورة توضيح الصور والرسوم الخاصة بكل بند من بنود

راء السادة المحكمين ومالحظاتهم واإلجابة عن اإلختبار، وتوضيحخذ با

كـثر، وبعد اال

طريقة اإلجابة ا

ساسية.فراد عينة البحث اال

صبح اإلختبار صادقا في محتواه وقابال للتطبيق على ا

سئلتهم ا

استفساراتهم وا

الصدق المحكي (التالزمي): .2ق اإلختبار الثاني من بطارية كاتل اعتمد على اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن كمحك لمعرفة صد

قسمالثاني متوسط وال طلبة القسم) طالبا وطالبة من 60للذكاء، حيث طبق اختبار كاتل على عينة مؤلفة من (ول الثانوي ثم طبق اختبار المصفوفات المتتابعة على المجموعة نفسها، حسب الترابط بين نتائج

اال

اإلختبارين حيث بلغ معامل اإلرتباط وفقان نطمئن بها على صدق ما يقيسه 0.64لمعامل ارتباط بيرسون (

س بها ويمكن ا

) وهي قيمة ال با

اختبار كاتل للذكاء. الداخلي: االتساقصدق .3

االختبارالفرعية ودرجة االختباراتبين درجات االرتباطبحساب لالختبارلي خالدا االتساقسب حالثاني طلبة القسم) طالبا وطالبة من 115على عينة الثبات البالغ عددها ( االختبارالكلية، وذلك بعد تطبيق

) يوضح ذلك.09متوسط، والجدول رقم ( )09رقم ( :الجدول

الكلية. االختبارالفرعية ودرجة االختباراتبين درجات االرتباطمعامالت الظروف المصفوفات التصنيفات سلسالتال اإلختبارات الفرعية

0.70 0.79 0.67 0.71 اإلرتباط الصدق الذاتي: .4

ن معامل ثبات الختباريقاس الصدق الذاتي االختبارما بحساب الجذر التربيعي لمعامل ثباته، وبما ا

يساوي لالختبارفإن الصدق الذاتي باإلعادة الذي حسب سابقا، االختبار) وهو معامل ثبات 0.65قد بلغ ()0.80.(

:االختبارثبات .ب جل تقدير ثبات اختبار كاتل للذكاء طبق االختبار على عينة عشوائية مؤلفة من (

) طالبا 160من ا

دبي وهذه العينة ال المتوسطالثاني طلبة القسموطالبة من ول الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

واال

ساسية، والجدول رقم (فراد عينة الثبات 10تدخل ضمن عينة البحث اال

موزعينكاتل الختبار) يبين عدد ا

حسب الجنس.

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 164 ~

)10( :الجدول رقمفراد عينة الثبات الختبار كاتل موزعين حسب الجنس.

عدد ا

اإلناث الذكور الدراسي قسمال 30 30 ثاني متوسط

ول ثانوي 20 20 ا

15 15 ثاني ثانوي علميدبي

15 15 ثاني ثانوي ا

كد من ثبات اإلختبار بالطرائق التالية:

وبعد تفريغ نتائج تطبيق اإلختبار على عينة الثبات تم التا

طريقة التجزئة النصفية: .1جل حساب ثبات اإلختبار وفقا

لهذه الطريقة قسم اإلختبار إلى قسمين متساويين بوضع البنود من ا

رقام الفردية في القسم الثاني، ومن ثم حسب معامل ول والبنود ذات اال

رقام الزوجية في القسم اال

ذات اال

ول ودرجات الجزء الثاني، واستنادا إلى معامل ارتباط بيرسون ومعادلة سبيرمان اإلرتباط بين درجات الجزء اال

ن معامل ثبات اإلختبار وفقا لهذه الطريقة يساوي ( – ).0.85براون تبين ا

و ب): .2 حساب الثبات بين صورتي اإلختبار (ا

(جل حساب ثبات اإلختبار وفقا لهذه الطريقة حسب معامل اإلرتباط بين درجات الصورة (ا

من ا

ن معامل –سبيرمان ودرجات الصورة (ب) المتكافئتين، ووفقا لمعامل ارتباط بيرسون ومعادلةبراون تبين ا

).0.79ثبات اإلختبار وفقا لهذه الطريقة يساوي ( طريقة تحليل التباين وفقا لمعادلة كودر ريتشارد سون: .3

).0.73بلغ معامل ثبات اإلختبار وفقا لهذه الطريقة ( طريقة اإلعادة: .4

جل حساب ثبات اإلختبار وفقا لهذه الطريقة طبق على عينة مؤلفة ) طالبا وطالبة من 80من ( من ا

عيد تطبيق طلبة القسمول ا

سابيع على التطبيق اال

ول الثانوي، وبعد مضي ثالثة ا

ين الثاني متوسط واال

اإلختبار على المجموع نفسها، وبلغ معامل ثبات اإلختبار بعد حساب الترابط بين عالمات المفحوصين في ول وعالمتهم في التطبيق الثاني (

).0.65التطبيق اال

اإلختبار في صورته النهائية:ثامنا: صبح اإلختبار جاهزا للتطبيق على عينة

نفة الذكر ا

كد من صدق اإلختبار وثباته بالطرائق ا

بعد التا

نظر الملحق رقم ساسية (ا

) .3البحث اال

وو صورتين متكافئتين (ا

ين ا

لف من جزا

ربعة اختبارات واإلختبار يتا

ب) وكل جزء يتكون من ا

.االختبارفرعية، ولكل اختبار زمن محدد لإلجابة عن بنوده يجب التقيد به عند تطبيق رفق مع

وفيها بيانات عامة عن المفحوصين االختبارورقة إجابة خاصة منفصلة عن كـتيب االختباروا

ول من ول خاص بالجزء اال

والثاني خاص بالجزء الثاني، وكل قسم الختباراوهي مقسمة إلى قسمين كبيرن اال

قسام كل قسم منها خاص ربعة ا

ربعة التي يتكون منها وما على المفحوص االختباراتمن باختباريقسم إلى ا

اال

نه الجواب الصحيح في المربع المقابل لرقم كل سؤال من ن يضع الحرف الدال على الحل الذي يعتقد ا

إال ا

سئلة كل نظر الملحق رقم االختبارالفرعية التي يتكون منها االختباراتمن اختبارا

) .4(ا

إعداد أدوات البحثـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــ السابعالفصل

~ 165 ~

سئلة االختباروبالنسبة لتصحيح نتائج يعطى الطالب درجة واحدة عن كل إجابة صحيحة من ا

، ويعطي عالمة الصفر إذا كانت اإلجابة خاطئة.االختبارسئلة 92( االختباروبذلك يكون مجموع درجات

جاب الطالب على ا

كافة إجابة االختبار) درجة إذا ا

ن مجموع 92 – 0صحيحة، وبذلك تتراوح الدرجات التي يحصل عليها كل طالب من الطلبة بين () درجة ال

سئلة ) سؤاال فقط.92( االختبارا

فراد العينة فيتم الحصول عليها من خالل الجداما نسبة الذكاء الخاصة بكل فرد من ا

ول المرافقة ا ).150 – 45والمبين فيها كل درجة وما يقابها من نسبة ذكاء، حيث تتراوح نسبة الذكاء ما بين ( لالختبار

: درجات التحصيل الدراسي:تاسعا ول من العام

هي مجموع الدرجات التي حصل عليها الطلبة نتيجة للمحصلة النهائية للفصل اال

، متمثلة بالمعدل العام لمجموع درجات المواد المقررة في ذلك الفصل باإلضافة إلى 2004 – 2003الدراسي ساتذةتقديرات

عمال الطلبة، كما وردت في السجالت المدرسية الرسمية الموجودة اال

في إدارة كل مدرسة ال

من المدارس التي شملتها الدراسة.

22

22

الثامن الفصل

األساسيةاملنهجية للدراسة جراءات اإل

:أو ا ا

:ما را.

:أدوات ا

. (ار ا ا ا) أاد اأ.

. (ار ء) أاد اب.

:را م راتا و.

.م (ار ا ا ا) و أ.

. م (ار ء) وب.

.ا ا ا ا :

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 167 ~

ساسيةالفصل الثاني: .اإلجراءات المنهجية للدراسة اال

صلي للبحث، وطريقة اختيار عينة البحث، وبيان تتلخص إجراءات البحث في تحديد المجتمع اال

دوات على العينة.دوات البحث، وكيفية تنظيم النتائج المستخلصة من تطبيق اال

كيفية تطبيق ا

صلي للبحث:وال: تحديد المجتمع اال

ا

صلي للبحث من طالب وطالبات ال، بشار واليةة والثانوية العامة في متوسطيتكون المجتمع االصلي للبحث على عدد من 2004-2003والمسجلين للعام الدراسي

قسامم، ويقتصر المجتمع اال

في اال

ولى والثانية ثانوي بفرعيه العلمي المرحلتين المتوسطة والثانوية دون سواها وهي السنة الثانية متوسط، و اال

دبي. واال

-2001رية التربية للعام الدراسي ) متوسطة وذلك حسب إحصائيات مدي65بلغ عدد المتوسطات (ما عدد الثانويات للذكور واإلناث فهو ( 2002

)، وبذلك يكون مجموع المدارس المتوسطات والثانويات 68م، ا

)133. ( ربعة التي سحبت منها عينة

وحصل الباحث على عدد الطلبة في كل مستوى من المستويات اال

عداد الطالب والطالبات 11ة التربية ، والجدول رقم (البحث من مصلحة التخطيط واإلحصاء في مديري) يبين ا

ربعة التي طبقت عليها الدراسة. في كل مستوى من المستويات اال

)11الجدول رقم (صلي للبحث وفقا لمتغيري ال

فراد المجتمع اال

الدراسي والجنس. قسمتوزيع ا

قسمال الجنس

الثاني متوسط

ول اال

الثانوي ثاني ثانوي

علمي ثاني ثانوي

دبي ا

المجموع الكلي

17694 517 3186 4053 9938 ذكور 19629 1468 2479 4924 10758 إناث

37323 1985 5665 8977 20696 المجموع

ثانيا: اختيار عينة البحث: اختيار عينة المدارس: .1

ربعة ، وبعد الحصول على عدد عداد الطلبة في كل مستوى من المستويات اال

بعد الحصول على ا

ربع مناطق جغرافية، وذلك برسم خطين متقاطعين على الواليةالمدارس المتوسطة والثانوية، قسمت إلى ا

ربع مناطق هي: الوالية) على الخارطة المدرسية فقسم هذان الخطان Xشكل حرف ( إلى ا

ربع التي قسمت ثماختير عدد من المدارس بالطريقة القصدية من كل منطقة من هذه المناطق اال

مدينة بشار إليها بحيث تمثل هذه المدارس بقية المدارس المتوسطة والثانوية في تلك المنطقة، وذلك بناءا على توجيهات عدد من الموجهين االختصاصيين في مديرية التربية للوالية.

ربع حيث بلغ عدد المدارس التي اختيرت من 6اختيرت () مدارس من كل منطقة من المناطق اال

ربع (صل (24المناطق اال

صبحت عينة المدارس 133) مدرسة من ا

) متوسطة وثانوية في مدينة بشار، وبذلك ا

لتي ) يوضح عدد المدارس ا12) من مجموع المتوسطات والثانويات ، والجدول رقم (% 18تمثل ما نسبته ( اختيرت موزعة وفقا للمنطقة الجغرافية.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 168 ~

):12الجدول رقم ( عينة المدارس موزعة حسب المنطقة الجغرافية:

مدارس ال المنطقة الجغرافية

الغربية متوسطة ابن خلدون متوسطة البشير االبراهيمي ثانوية ابن رشد متوسطة وثانوية الرائد فراج

وثانوية حفصي سليمانمتوسطة ثانوية حسيبة بن بوعلي

الشرقية متوسطة قادري بوجمعة متوسطة رحيمي محمد

متوسطة وثانوية الخنساء متوسطة وثانوية جياللي اليابس متوسطة وثانوية العقيد لطفي متوسطة وثانوية الغزالي

الجنوبية ثانوية المقراني متوسطة بن زيدون

بن نبيمتوسطة مالك متوسطة وثانوية البيرونيمد الزوبير

متوسطة شقرون عمر ثانوية ا

الشماليةثير متوسطة وثانوية الزاوي الشيخ

متوسطة وثانوية ابن اال

مير عبد القادر متوسطة وثانوية الشيخ بوعمامة متوسطة وثانوية اال

متوسطة رحال يوب ثانوية العربي بن مهيدي اختيار عينة الطلبة: .2

فراد ول الثانوي والثاني من ) طالبا وطالبة1387العينة (بلغ عدد ا

طلبة المستويات الثاني متوسط واال

دبي منهم (ربعة 711) طالبا و (676الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد العينة على المستويات اال

) طالبة، ثم وزع ا

صلي، والجدول فراد المجتمع اال

فراد العينة 13رقم (نسبة الطلبة فيه بالنسبة إلى العدد الكلي ال

) يوضح عدد ا

صلي في كل فراد المجتمع اال

ربعة ونسبتها المئوية بالنسبة إلى العدد ا

في كل مستوى من المستويات اال

مستوى. )13( :الجدول رقم

فراد العينة ونسبتهم المئوية موزعين حسب المستوى الدراسي والجنس. عدد ا

المستوى عدد

الطالبفراد

عدد ا

العينةسبة الن

%المئوية عدد

الطالباتفراد

عدد ا

العينةالنسبة

%المئوية 2.2 236 10758 2.2 223 9938 الثاني متوسطول الثانوي

5 240 4924 5 202 4053 اال

5 125 2479 5 160 3186 الثاني الثانوي علميدبي

8 110 1468 17 91 517 الثاني الثانوي ا 4 711 19629 4 676 17694 المجموع

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 169 ~

)02: (الشكل رقم فراد عينة البحث موزعين حسب اال

.الدراسية قساميبين التمثيل البياني لعدد ا

ربعة وزع هذا العدد على المناطق فراد العينة في كلمستوى من المستويات اال

وبعد تحديد عدد ا

ربع بشكل متقارب وبما يعادل (المناطق، وبعد ذلك وزع هذا ) تقريبا لكل منطقة من هذه % 25الجغرافية اال

فراد العينة عداد متساوية تقريبا. واختير ا

العدد على المدارس التي تم اختيارها ضمن كل منطقة جغرافية با

ضمن كل منطقة بالطريقة العشوائية المنظمة، حيث قام الباحث بزيارة كل مدرسة من المدارس التي تم ل مستوى، وعدد الطلبة في كل شعبة، وبعد ذلك اختيرت اختيارها للحصول على عدد الشعب التي تخص ك

دوات البحث على طلبتها.جل تطبيق ا

شعبة من كل مستوى من هذه المستويات عشوائيا من ا

بعد اختيار الشعبة الخاصة بكل مستوى ضمن كل مدرسة من المدارس المختارة حصل الباحث من سماء الطلبة في تلك

الشعبة، ومن ثم اختار العدد المطلوب من ضمن كل شعبة إدارة كل مدرسة على قائمة با

بالطريقة العشوائية، وذلك بسحب اسم وترك الذي يليه وهكذا حتى تم الوصول إلى العدد المطلوب. وعمد سئلة، وكان

فراد العينة حتى يتجنب النقص الذي قد يواجهه من إهمال اإلجابة عن اال

الباحث إلى زيادة عدد ا

مانية طالب من كل شعبة.ذلك باإلضافة ثرقام (

) تبين سحب العينة ونسبتها المئوية 21، 20، 19، 18، 17، 16، 15، 14والجداول ذوات اال

وفق للمنطقة الجغرافية والمدرسة والمستوى الدراسي.

223 202

160

91

236 240

125

110

459 442

285

201

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

الثانیة متوسط األول الثانوي الثاني الثانوي العلمي

الثاني الثانوي أدبي

ثحلب انة

عی ال

ادفر

د أعد

الذكور

إناث

المجموع

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 170 ~

)14الجدول رقم ( سحب عينة الذكور من طلبة السنة الثانية متوسط.

قاط

منال

د

اجتو

ويةترب

ت السا

ؤسالم

نيلثا

ب اطال

دد ع

سة ؤس

ل مي ك

ط فوس

مت

بشع

د العد

ب طال

ة العين

ل ن ك

ة محوب

مسال

سةؤس

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سة ؤس

منة %عي

ع المو

مجل

ن كة م

حوبمس

القة

نطم

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

قة نط

م%

الغربية200 6 25 12.5

58 13 247 7 33 13

الشرقية170 4 20 12

54 14.5 200 5 34 17

الجنوبية180 5 23 12.5

57 12 302 6 34 11

الشمالية243 6 31 13

54 13 160 4 23 14

223 المجموع الكلي لعينة الذكور من طلبة المستوى الثانية متوسط

):15الجدول رقم (ول الثانوي. القسمطلبة سحب عينة الذكور من

اال

قاط

منال

د

اجتو

ويةترب

ت السا

ؤسالم

ل و اال

ب طال

دد ع

ل ي ك

ي فانو

الثسة

ؤسم

ب شع

د العد

ب طال

ة العين

ل ن ك

ة محوب

مسال

سةؤس

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سة ؤس

منة %عي

ع المو

مجل

ن كة م

حوبمس

القة

نطم

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

قة نط

م%

الغربية124 3 30 24

63 18.75 212 5 33 15.5

الشرقية38 1 22 58

40 24.50 125 3 18 14

الجنوبية374 11 31 8

56 10 180 4 25 14

الشمالية80 2 26 32.5

43 26 84 2 17 20

ول الثانوي طلبة القسمالمجموع الكلي لعينة الذكور من 202 اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 171 ~

)16لجدول رقم (ا الثاني الثانوي العلمي طلبة القسمسحب عينة الذكور من

قاط

منال

د

اجتو

ويةترب

ت السا

ؤسالم

ي ثان

ب الطال

دد ع

ميعل

ي الانو

الث

سة

ؤسل م

ي كف

بشع

د العد

ب طال

ة العين

ل ن ك

ة محوب

مسال

سةؤس

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سة ؤس

منة %عي

ع المو

مجل

ن كة م

حوبمس

القة

نطم

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

قة نط

م%

الغربية89 3 21 24

41 24.5 77 2 20 26

الشرقية22 1 18 82

38 41 71 2 20 28

الجنوبية216 6 25 12

45 13 119 3 20 17

الشمالية43 1 21 49

36 46 35 1 15 43

160 الثاني الثانوي العلمي طلبة القسمالمجموع الكلي لعينة الذكور من

)17الجدول رقم (دبي. طلبة القسمسحب عينة الذكور من

الثاني الثانوي اال

قاط

منال

د

اجتو

ويةترب

ت السا

ؤسالم

ي انو

الثي

ثانب ال

طالدد

عسة

ؤسل م

ي كي ف

دب اال

بشع

د العد

ب طال

ة العين

ل ن ك

ة محوب

مسال

سةؤس

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سة ؤس

م%

بة حو

مسة ال

عينع ال

مومج

قةنط

ل من ك

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

قة نط

ل من ك

ة محوب

مسال

%

24 20 24 20 2 83 الغربية

30 23 30 23 2 76 الشرقية

23.5 26 23.5 26 3 110 الجنوبية

78.5 22 78.5 22 1 28 الشمالية

دبي طلبة القسمالمجموع الكلي لعينة الذكور من 91 الثاني االثانوي اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 172 ~

):18الجدول رقم ( سحب عينة اإلناث من طلبة المستوى الثانية متوسط.

قاط

منال

د

اجتو

ويةترب

ت السا

ؤسالم

ي ثان

ب الطال

دد ع

سة ؤس

ل مي ك

ط فوس

مت

بشع

د العد

ب طال

ة العين

ل ن ك

ة محوب

مسال

سةؤس

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سة ؤس

منة %عي

ع المو

مجل

ن كة م

حوبمس

القة

نطم

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

قة نط

م%

الغربية360 8 25 7

55 10.5 161 4 30 18.5

الشرقية160 4 25 15.5

60 19.5 144 4 35 24

الجنوبية322 7 26 8

55 11.5 175 5 29 16.5

الشمالية280 7 24 8.5

66 15 40 2 21 52.5 112 3 21 18.5

236 المجموع الكلي لعينة ااإلناث من طلبة المستوى الثاني متوسط

):19الجدول رقم (ول الثانوي. طلبة القسمسحب عينة اإلناث من

اال

قاط

منال

ت

ساؤس

المد

اجتو

ويةترب

ال

ي انو

الثل

و االب

طالدد

عي

فسة

ؤسل م

ك

بشع

د العد

ب طال

ة العين

سة

ؤسل م

ن كة م

حوبمس

ال

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سةؤس

م%

بة حو

مسة ال

عينع ال

مومج

قةنط

ل من ك

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

قة نط

ل من ك

ة محوب

مسال

%

الغربية170 4 32 18.5

62 21 128 3 30 23

الشرقية47 1 30 63.5

61 51 72 2 31 43

الجنوبية439 8 30 6

61 9 240 6 31 13

الشمالية100 3 30 30

56 39 44 2 26 59

ول الثانوي طلبة القسمالمجموع الكلي لعينة اإلناث من 240 اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 173 ~

)20الجدول رقم ( الثاني الثانوي العلمي. طلبة القسمسحب عينة اإلناث من

قاط

منال

ت

ساؤس

المد

اجتو

ويةترب

ال

ي ثان

ب الطال

دد ع

سة

ؤسل م

ي كي ف

لمالع

ي انو

الث

بشع

د العد

ب طال

ة العين

سة

ؤسل م

ن كة م

حوبمس

ال

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

سة ؤس

ل من ك

ة محوب

مسال

ن %ة م

حوبمس

ة العين

ع المو

مجقة

نطل م

ك

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

قة نط

ل من ك

ة محوب

مسال

%

24 29 24 29 3 120 الغربية

66.5 30 66.5 30 1 45 الشرقية

الجنوبية240 6 19 8

35 9.5 125 3 16 12

88.5 31 88.5 31 1 35 الشمالية

125 الثاني الثانوي العلمي طلبة القسمالمجموع الكلي لعينة الذكور من

):21الجدول رقم (

دبي. طلبة القسمسحب عينة اإلناث من الثاني الثانوي اال

قاط

منال

د

اجتو

ويةترب

ت السا

ؤسالم

ي ثان

ب الطال

دد ع

ل ي ك

ي فدب

االي ا

انوالث

سةؤس

مب

شعد ال

عدب

طالة ال

عينل

ن كة م

حوبمس

السة

ؤسم

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

ل ن ك

ة محوب

مسال

سة ؤس

م%

بة حو

مسة ال

عينع ال

مومج

قةنط

ل من ك

م

نة عي

ة للئوي

المبة

نسال

قة نط

ل من ك

ة محوب

مسال

%

16 26 16 26 4 160 الغربية

60 27 60 27 1 45 الشرقية

51.5 31 51.5 31 2 90 الجنوبية

32 26 32 26 2 82 الشمالية

دبي طلبة القسمالمجموع الكلي لعينة الذكور من 110 الثاني الثانوي اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 174 ~

دوات البحث :ثالثا :ا

صلي تم الذهاب إلى كل مدرسة من المدارس التي تم اختيارها بعد سحب عينة البحث من المجتمع اال

ات حيث تمت مقابلة مديري المدارس واالتفاق معهم على المواعيد الخاصة االختبار والتي ستطبق فيها ن تكون ااالختبار ات بالنسبة لكل مستوى من المستويات التي سيتم تطبيق االختبار بتطبيق

ت فيها على ا

ولى قدر اإلمكانالمواعيد في ال .حصص الدراسية اال

كـتوبر عام ول من ا

.2003كانت بداية التطبيق في اال

فراد عينة البحث: .ا

تطبيق (اختبار البنية العقلية المعرفية) على ا

مدرسة هو إن اإلسترشاد بالخطوات التي تسبق التطبيق والتقيد بالمواعيد المحددة من قبل إدارة كلمر مهم جدا لسير العمل بالشكل المطلوب.

ا

لفة االختبار قبيل البدء بتطبيق كنا نعيد توزيع الطلبة ضمن غرفة المستوى، وبعد خلق جو من اال

سئلة .االختبار مع ورقة اإلجابة منفصلة عن كـتيب االختبار والمودة مع الطلبة يوزع الكـتيب الذي يضم ا

همية البحث، وضرورة اإلجابة عن وكان الباحث يمهد بمقدمة مختصرة تتناول الهدف من البحث وا

سئلة بصدق وموضوعية وتمعن حتى تتحقق الفائدة المرجوة عن البحث، وكان الباحث يوضح االختبار كل ا

االختبار الهدف من كـتابة اسم الطالب على ورقة اإلجابة ويطلب من الطلبة قراءة التعليمات الخاصة بتطبيق مثلة المحلولة والموجودة قبل كل

سئلة ومن ثم التمعن في قراءة اال

ولى من كـتيب اال

والمكـتوبة في الصفحة اال

سئلة نية عن كل سؤال من ا

سئلة في الكـتيب، واإلجابة المتا

و االختبار مجموعة من اال

وذلك بوضع الحرف ا

نه الجواب الصحيحفي المربع الموجود بجانب رقم السؤال الرقم الذي يدل على الجواب الذي يرى الطالب ا

في ورقة اإلجابة.سئلة

ويشرح االختبار وبعد سلسلة من اإلرشادات والتعليمات كان الباحث يوضح طريقة اإلجابة عن ا

ن يسمح ن الجميع قد فهموا واستوعبوا طريقة اإلجابة قبل ا

كد من ا

ول المحلول لجميع الطلبة ويتا

المثال اال

سئلة لهم ببدء اإلجا .االختبار بة عن ا

سئلة ن يجيب كل طالب عن ا

بمفرده، ويجيب عن استفسارات االختبار وكان الباحث يحرص على ا

سئلتهم كال على حدة حتى ال يؤثر ذلك في سير عملية .االختبار الطلبة وا

على ) دقيقة تقريبا، وكان الباحث يحرص60-55مدة زمنية ما بين ( االختبار كان يستغرق تطبيق و ورقة تتعلق

ي كـتيب ا

ي طالب بإخراج ا

نينة في القسم، وال يسمح ال

االختبار بتوفير جو من الهدوء والطما

كد عند استالم ورقة اإلجابة من كل طالب قد كـتب في المكان المخصص له االسمخارج القسم، ويتا

نه سيطبق عليهم اختخر ويحدد لهم الموعد الذي والمستوى واسم المدرسة التي يدرس فيها، ويخبرهم با

بارا ا

سبوع التالي. االختبار يكون غالبا في موعد تطبيق ول نفسه من اال

اال

سلوب تم تطبيق ول االختبار وبنفس اال

فراد عينة البحث في المستويات الثاني متوسط واال

على كافة ا

دبي، ذكورا وإناثا. الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد عينة البحث:تطبيق ( .ب اختبار كاتل للذكاء) على ا

و فردية، وهو اختبار سرعة لذا االختبار يمكن تطبيق الثاني من بطارية كاتل للذكاء بصورة جمعية ا

ال يسمح إطالقا بالتجاوز عن هذا الزمن، قسامه، وا

يجب التقيد بالزمن المحدد لإلجابة عن كل قسم من ا

ي و في جلستين منفصلتين. االختبار ويمكن إجراء جزا

في جلسة واحدة ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 175 ~

قصى جهد سئلة ويبذلوا فيها ا

المفحوصون بطريقة مناسبة ليقبلوا على اإلجابة عن اال

ن يهيا

وينبغي ا

وراق اإلجابة.سئلة وا

ن يزودوا بقلم رصاص وممحاة قبل البدء بتوزيع كراسات اال

يستطيعونه، وا

سسئلة في ويطلب من المفحوصين عدم فتح كراسات اال

الجميع اإلجابة عن اال

ئلة عند توزيعها كي يبدا

وقت واحد.ثناء تطبيق

فراد عينة البحث في كل مدرسة من المدارس االختبار لقد اتبعت اإلجراءات السابقة ا

على ا

التي اختيرت وعلى جميع الطلبة الذين طبق عليهم (اختبار البنية العقلية المعرفية)، وبعد توزيع كراسات ولية الموجودة في ورقة اإلجابة التي

سئلة وورق اإلجابة على الطلبة كان يطلب منهم ملء المعلومات اال

اال

لجنس والعمر والمستوى والشعبة والمؤسسة.تتضمن: اإلسم و امكنة المخصصة

ن جميع الطلبة قد دونوا البيانات المطلوب تدوينها في اال

كد الباحث من ا

ن يتا

وبعد ا

ن االختبار لها في ورقة اإلجابة يقوم الباحث بإعطاء لمحة موجزة عن يتكون من االختبار للطلبة، ويبين لهم ا

يتكون مين، وكل جزا

ن الزمن محدد لإلجابة عن كل اختبار من هذه جزا

ربعة اختبارات فرعية، وا

ن ا

ات.االختبار سئلة والمكان المخصص

وبعد ذلك يطلب منهم فتح ورقة اإلجابة ويشرح لهم طريقة اإلجابة عن اال

ول والجزء الثاني من االختبار لإلجابة عن كل اختبار من .االختبار ات الخاصة بالجزء اال

سئلة وبعد ان جميع الطلبة استعدوا لإلجابة عن ا

كد من ا

، وفهموا طريقة اإلجابة عن االختبار لتا

سئلة، وطريقة وضع الحرف الدال على جواب كل سؤال في الفراغ المخصص له في ورقة اإلجابة، يطلب اال

مثلة الموجودة في بداية االختبار منهم اإلنتباه إلى طريقة حل اال

ول من الجزء اال

ول. ويعمل الباحث على اال

سئلة ن الجميع قد فهموا طريقة اإلجابة عن ا

كد من ا

مثلة بمساعدة بعض الطلبة وبعد التا

حل هذه اال

سئلة االختبارن يخبرهم بالزمن المحدد لإلجابة عن االختبار ، يطلب منهم البدء باإلجابة عن ا

ول بعد ا

اال

سئلة وا

سئلته وبضرورة اإلجابة عن كل اال

ن طريقة االختبار ال ينتقلوا إلى جميع ا

الثاني حتى يؤذن لهم ال

ول. االختبار افجابة عنه تختلف عن طريقة اإلجابة عن اال

سئلة ن ينتقلوا إلى االختبار وبعد انقضاء الزمن المحدد لإلجابة عن ا

ول يطلب من جميع الطلبة ا

اال

مثلة الموجودة في بدا االختبارسئلته، الثاني، ويوضح الباحث اال

ن يسمح لهم بالبدء باإلجابة عن ا

يته قبل ا

سلوب كانت تتم اإلجابة عن بقية ول من االختبار وبنفس اال

، وبعد اإلنتهاء من االختبار ات في الجزء اال

ول يطلب الباحث من جميع الطلبة فتح كراسة على الجزء الثاني وبعد االختبار االجابة على اختبارات الجزء اال

االجابة عن اختبارات الجزء الثاني حيث كانت تتبع الخطوات نفسها التي اتبعت في استراحة قصيرة تبدا

ول.سئلة اختبارات الجزء اال

اإلجابة عن ا

وتسليمها االختبار ات يطلب من الطلبة إغالق كراسات االختبار من اإلجابة عن جميع االنتهاءوبعد مع ورقة اإلجابة.

سلوب السابق قامفراد العينة الذين طبق عليهم االختبارالباحث بتطبيق وبنفس اال

على جميع ا

اختبار البنية العقلية المعرفية.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 176 ~

ات وتصحيحها:االختبار تفريغ نتائج :رابعا تفريغ نتائج (اختبار البنية العقلية المعرفية) وتصحيحها: -ا

صبحت جاهزة عمد الباحث إلى تصميم جداول االختبار من تطبيق االنتهاءبعد لتفريغ النتائج التي ا

ربعة بالنسبة إلى عينة الذكور، وعينة اإلناث، بين يديه، حيث صممت جداول لكل مستوى من المستويات اال

ول للرقم المتسلسل للطالب والثاني ويحتوي كل جدول من هذه الجداول عددا من الحقول، الحقل اال

سئلة اختبار البنية العقلية المعرفية والحقل للدرجات التي يحصل عليها كل طالب على حدة نتيجة إجابته عن ا

ول للعام الدراسي و طالبة في الفصل الدراسي اال

م) 2004- 2003الثالث للمعدل الدراسي الخاص بكل طالب ا

سئلة االختبار وبالنسبة لتصحيح نتائج يعطى الطالب درجة واحدة على كل إجابة صحيحة من ا

عالمة الصفر إذا كانت إجابته خاطئة، وبذلك تتراوح الدرجات التي يحصل عليها كل طالب ، ويعطى االختبارسئلة 58 – 1من الطلبة ما بين (

ن مجموع ا

) سؤاال.58( االختبار ) درجة ال

وبعد إعطاء كل طالب درجة نهائية على اختبار البنية العقلية المعرفية وتفريغها في الجداول توفرت فراد عينة البحث موزعة وفقا للمستوى الدراسي والجنس،درجات نهائية لك

صبحت جاهزة من ل فرد من ا

ا

سئلة البحث وفرضياته واعتمادا على القوانين اإلحصائية المناسبة.جل معالجتها وفقا ال

ا

تفريغ نتائج (اختبار كاتل للذكاء) وتصحيحها: -ب سلوب السابق الذكر المعتمد في تفريغ نتائج اختبار

البنية العقلية المعرفية قام الباحث بنفس اال

ربعة بالنسبة إلى عينة بتفريغ نتائج اختبار كاتل، حيث صمم جداول خاصة لكل مستوى من المستويات اال

الذكور وعينة اإلناث.عطيت

رقام نفسها التي ا

رقام الطلبة، وهي اال

جل كـتابة ا

وصمم في كل جدول من الجداول حقال من ا

الخاص بنتائج اختبار البنية العقلية المعرفية، وحقال خاصا بالعالمة التي يحصل عليها لكل طالب في الجدولسئلة اختبار كاتل للذكاء وبجانبه حقل توضع فيه نسبة الذكاء الخاصة بكل فرد

كل طالب نتيجة إجاباته على ا

فراد العينة. من ا

سئلة يعطى الطالب درجة واحدة عن االختبار وبالنسبة لتصحيح نتائج كل إجابة صحيحة من ا

، ويعطى عالمة الصفر إذا كانت اإلجابة خاطئة.االختبار) درجة إذا كانت إجابات الطالب كلها صحيحة، وبذلك 92( االختبار وبذلك تكون مجموع درجات

سئلة 92 – 0تتراوح الدرجات التي يحصل عليها كل طالب من الطلبة بين (ن مجموع ا

االختبار ) درجة ال

) سؤاال.92(فراد العينة فنحصل عليها من الجداول المرافقة

ما نسبة الذكاء الخاصة بكل فرد من ا

لالختبارا

) درجة.150 – 45والمبين فيها كل درجة وما يقابلها من نسبة ذكاء، حيث تتراوح نسبة الذكاء ما بين (نسبة ذكاء وفقا للمستوى الدراسي وبعد تثبيت درجة كل طالب في اختبار كاتل للذكاء وما يقابلها من

والجنس تم تثبيت هذه النتائج بجانب النتائج التي تم الحصول عليها من تفريغ نتائج اختبار البنية العقلية فراد العينة مرتبة جداول بجانب بعضها بعضا

المعرفية، وبذلك حصلنا على النتائج الخاصة بكل فرد من ا

سئلته واعتمادا على القوانين اإلحصائية المناسبةوجاهزة للمقارنة مع بعضها وفقا ل .فرضيات البحث وا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اإلجراءات المنهجیۀ للدراسۀ األساسیۀـــــ الثامنالفصل

~ 177 ~

ساليب اإلحصائية المعتمدة في تحليل النتائج خامسا: اال

نظر الملحق رقم .SPSSتم معالجم المعطيات بإستخدام الحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية ).4(ا

لي والذي يعطي مستوى الداللة المقابل لقيمة كل إختبار إحصائي من دون من خالل الحاسب اال

الحاجة للعودة إلى الجداول اإلحصائية.لي كان الحاسب يشير إلى

وللمزيد من الدقة والموثوقية في النتائج التي عولجت بوساطة الحاسب اال

قل عندما تكون النتيجة ذات داللة إحصائية.0.01مستوى (و ا

) ا

سئلة البحث استخدمت اية استخدم االرتباط لنسب المئوية، وفيما يتعلق بالفرضيات فيما يتعلق با

بيرسون، وفيما يتعلق بالفرضيات التي تناولت الفروق بين المتغيرات استخدم اختبار تحليل ارتباط معامل فراد عينة

التباين (ف) واختبارات (ت) ستودنت المختلفة لحساب الفروق بين المتوسطات في درجات ا

.البحث.

23

23

التاسعالفصل

نتائج البحث وحتليلهاعرض

ادى أ ءت او ا ا ت ا .ا

ات ا. ارطا ا ت ا و وا ر اا

ا و ما ر اا

ا و ا ر اا

ا وق اتااا ر اا

ا اار

ا و دا ر اا

ا و ا ر اا

ا ر اا

ا ر اا

ا ة وا ر اا

ا ة و دا ر اا

ر اا ما ا و

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 179 ~

.نتائج البحث وتحليلهاعرض : التاسعالفصل يهتم هذا البحث بالكشف عن مستويات البنية العقلية المعرفية التي وصل إليها طلبة المرحلتين

فراد العينة، ويهتم كذلك بدراسة العالقة المتوسطة والثانوية في مؤسسات والية بشار ، ومستوى الذكاء لدى ا

والفرع والتحصيل القسم بين مستوى البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء وعالقة كل منهما بالجنس و الدراسي ومدى تجانس البنية المالحظة والبنية المنتجة من خالل التعلم.

ولما كانت فرضية البحث تقسم إلى قسمين:ولى إرتباطية، والثانية تهتم

) 0.05بالفروق بين متغيرات البحث، تم تحديد مستوى الداللة بـ (اال

للتحقق من جميع الفرضيات.لي والذي يعطي مستوى الداللة المقابل SPSSواستخدم البرنامج اإلحصائي

من خالل الحاسب اال

لقيمة كل إختبار إحصائي من دون الحاجة للعودة إلى الجداول اإلحصائية.لي كان الحاسب يشير إلى وللمزيد من الدقة وا

لموثوقية في النتائج التي عولجت بوساطة الحاسب اال

قل عندما تكون النتيجة ذات داللة إحصائية.0.01مستوى (و ا

) ا

سئلة البحث استخدمت النسب المئوية، وفيما يتعلق بالفرضيات ية استخدم االرتباط فيما يتعلق با

يات التي تناولت الفروق بين المتغيرات استخدم اختبار تحليل بيرسون، وفيما يتعلق بالفرضارتباط معامل فراد عينة

التباين (ف) واختبارات (ت) ستودنت المختلفة لحساب الفروق بين المتوسطات في درجات ا

نظر الملحق رقم البحث. ، الخاص بعرض النتائج).5(ا

وال: مستويات البنية العقلية المعرفية ومستويات الذكاء لدى فراد عينة البحث:ا

ا

سئلة الفرعية المرتبطة به: .1ول واال

نتائج اإلجابة عن السؤال اال

دائهم على اختبار البنية فراد عينة البحث في ضوء ا

ما هي مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

العقلية المعرفية المبني وفقا لنظرية جان بياجيه ؟سئلة لإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع

فراد عينة البحث على ا

إجابات كل فرد من ا

المعتمدة في هذا مستويات البنية العقلية المعرفيةاختبار البنية العقلية المعرفية، ثم صنف الطلبة على ) درجة، 20 - 0درجاته ما بين ( البحث، وهي (بنية العمليات المحسوسة) التي يصل إليها الطالب إذا بلغت

) درجة، و (بنية التجريد 32 – 21لية) التي يصل إليها الطالب إذا بلغت درجاته ما بين ((المرحلة االنتقاو) درجة، و (بنية التجريد التام) التي يصل 47 – 33الناقص) التي يصل إليها الطالب إذا بلغت درجاته ما بين (

) درجة.58 – 48إليها الطالب إذا بلغت درجاته ما بين (عداد الطلبة في مستويات البنية العقلية المعرفية وبعد تصنيف الطلبة على

حسبت النسب المئوية ال

ربع كما هو موضح بالجدول رقم ( ).22كل مستوى من هذه المستويات اال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 180 ~

):22الجدول رقم (عداد الطلبة والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية موزعين حسب الجنس.

ا

االفتراضية البنيةبنية العمليات

المحسوسة بنية التجريد التام التجريد الناقص بنية االنتقاليةالبنية

تجريدي عالئـقي 2متنقل متعدد البنية البنية المالحظة

سجن

ال

ددالع

دد الع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

51.16 3.25 22 51.39 49.11 332 47.33 42.01 284 38.78 5.62 38 676 ذكور 48.84 2.95 21 48.61 44.16 314 52.67 44.45 316 62.22 8.43 60 711 إناث

100 3.10 43 100 46.58 646 100 43.25 600 100 7.06 98 1387 المجموع

فراد العينة الذين وصلوا إلى التجريد التام (19يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

) طالبا وطالبة 43) ا

فراد العينة الذين % 48.84) ونسبة اإلناث (% 51.16)، وإن نسبة الذكور (% 3.10بنسبة (وصلوا )، وعدد ا

) ونسبة % 51.39)، وإن نسبة الذكور (% 46.58) طالبا وطالبة بنسبة (646((عالئـقي) إلى التجريد الناقصفراد عينة البحث موزعين 03)، والشكل رقم (% 48.61اإلناث (

) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

.االفتراضية والمالحظة حسب مستويات البنية العقلية المعرفية )03: (شكل رقمال

فراد عينة البحث موزعين حسب مستويات البنية العقلية المعرفية التمثيل البياني للنسب المئوية ال

5,62

42,01

49,11

3,25

8,43

44,45 44,16

2,95

7,06

43,25

46,58

3,1

0

10

20

30

40

50

60

بنیة محسوسة متعدد

بنیة انتقالیة 2متنقل

بنیة التجرید الناقص عالئقي

بنیة التجریدالكامل تجریدي

ة وی

مئ ال

بةس

لنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 181 ~

سئلة الفرعية التالية: ويتفرع عن هذا السؤال اال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني متوسط في ما هي مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

دائهم على البنية العقلية المعرفية المبني وفقا لنظرية جان بياجيه ؟ اختبارضوء ا

فراد عينة طلبة المستوى الثاني لإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

سئلة اختبار البنية العقلية المعرفية، ثم صنف الطلبة على مستويات البنى العقلية المعرفية، متوسط على ا

ربع، والجدول رقم (عداد الطلبة في كل بنية من البنيات اال

) يوضح النتئج التي 23وحسبت النسبة المئوية ال

تم التوصل إليها. ):23الجدول رقم (

عداد طلبة المستوى الثانيمتوسط والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية ا

موزعين حسب الجنس. بنية التجريد التام بنية التجريد الناقص االنتقاليةالبنية العمليات المحسوسة بنية البنية االفتراضية تجريدي عالئـقي متنقل البنية وحيد البنية البنية المالحظة

سجن

ال

عدال

دد دالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

لة رح

المن

ضمبة

نسال

%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

100.00 0.45 1 57.32 21.08 47 48.96 63.68 142 38.37 14.79 33 223 ذكور

0 0 0 42.68 14.83 35 51.04 62.71 148 61.63 22.48 53 236 إناث

100 0.22 1 100 17.86 82 100 63.18 290 100 18.73 86 459 المجموع

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني متوسط الذين 20يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

) ا

) وهو من الذكور، وعدد اللذين وصلوا إلى التجريد % 0.22وصلوا إلى التجريد التام طالب واحد فقط، بنسبة () ونسبة اإلناث % 53.32)، وإن نسبة الذكور (% 17.86) طالبا وطالبة بنسبة (82( (عالئـقي) الناقص

فراد عينة البحث من طلبة المستوى 04)، والشكل رقم (42.68%() يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

.االفتراضية والمالحظة البنية العقلية المعرفيةالثاني متوسط موزعين حسب مستويات

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 182 ~

)04: (الشكل رقمفراد عينة البحث من طلبة

متوسط موزعين حسب مستويات البنية الثانيةالتمثيل البياني للنسب المئوية ال

العقلية المعرفية

فراد عينة البحث من . 2.1ول الثانوي في طلبة القسمما هي مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

اال

دائهم على اختبار البنية العقلية المعرفية المبني وفقا لنظرية جان بياجيه ؟. ضوء ا

فراد عينة الول الثانوي قسملإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

اال

سئلة اختبار البنية العقلية المعرفية، ثم صنف الطلبة على مستويات البنية العقلية المعرفية، وحسبت على ا

ربع، والجدول رقم (عداد الطلبة في كل بنية من البنيات اال

) يوضح النتائج التي تم 24النسبة المئوية ال

التوصل إليها.

14,79

63,68

21,08

0,45

22,48

62,71

14,83

0

18,73

63,18

17,86

0,220

10

20

30

40

50

60

70

بنیة محسوسة وحید البنیة

بنیة انتقالیة 2متنقل

بنیة التجرید الناقص عالئقي

بنیة التجرید الكامل تجریدي

ة وی

مئ ال

بةس

لنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 183 ~

)24الجدول رقم: (عداد

ول الثانوي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية موزعين طلبة القسما

اال

حسب الجنس. بنية التجريد التام بنية التجريد الناقص االنتقاليةالبنية بنية العمليات المحسوسة البنية االفتراضية تجريدي عالئـقي 3متنقل متعدد البنية المالحظة

سجن

ال

ددالع

دد الع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

37.50 2.97 6 47.67 60.89 123 43.75 34.65 70 37.50 1.48 3 202 ذكور 62.50 4.17 10 52.33 56.25 135 56.25 37.5 90 62.50 2.08 5 240 إناث

100 3.61 16 100 58.37 258 100 36.21 160 100 1.81 8 442 المجموع

فراد عينة ال21يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

ول الثانوي الذين وصلوا إلى التجريد التام قسم) ا

اال

فراد %62.50) ونسبة اإلناث (% 37.50)، وإن نسبة الذكور (% 3.61) طالبا وطالبة، بنسبة (16()، وعدد ا

) وإن نسبة الذكور %58.37) طالبا وطالبة بنسة (258( (عالئـقي) العينة الذين وصلوا إلى التجريد الناقصفراد عينة 05)، والشكل رقم (%52.33اإلناث () ونسبة 47.67%(

) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

ول الثانوي موزعين حسب مستويات طلبة القسمالبحث من .االفتراضية والمالحظة البنية العقلية المعرفيةاال

)05: (الشكل رقمفراد عينة البحث من طلبة

ولى ثانوي موزعين حسب مراحل مستويات التمثيل البياني للنسب المئوية ال

اال

البنية العقلية المعرفية.

1,48

34,65

60,89

2,972,08

37,5

56,25

4,171,81

36,21

58,37

3,61

0

10

20

30

40

50

60

70

بنیة محسوسة متعدد

بنیة انتقالیة 3متنقل

بنیة التجرید الناقص عالئقي

بنیة التجرید الكامل التجریدي

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 184 ~

فراد عينة البحث من . 3.1الثاني الثانوي طلبة القسمما هي مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

دائهم على إختبار البنية العقلية المعرفية المبني وفقا لنظرية جان بياجيه ؟.دبي في ضوء ا

بفرعيه العلمي واال

فراد عينة الالثاني الثانوي قسملإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

سئلة اختبار البنية الدبي على ا

عقلية المعرفية، ثم صنف الطلبة على مستويات البنية العقلية بفرعيه العلمي واال

ربع، والجدول رقم (عداد الطلبة في كل بنية من البنيات اال

) يوضح 25المعرفية، وحسبت النسبة المئوية ال

النتائج التي تم التوصل إليها. )25الجدول رقم: (

عداد دبي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات البنية طلبة القسما

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

العقلية المعرفية موزعين حسب الجنس. بنية التجريد التام بنية التجريد الناقص االنتقاليةالبنية بنية العمليات المحسوسة البنية االفتراضية تجريدي عالئـقي 3متنقل متعدد البنية المالحظة

سجن

ال

ددالع

دد الع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

57.69 5.98 15 52.94 64.54 162 48.00 28.68 72 50.00 0.80 2 251 ذكور 42.31 4.68 11 47.06 61.28 144 52.00 33.19 78 50.00 0.85 2 235 إناث

100 5.35 26 100 62.96 306 100 30.86 150 100 0.82 4 486 المجموع

فراد عينة ال22يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

دبي الذين قسم) ا

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

) ونسبة اإلناث %57.69) وإن نسبة الذكور (%5.35) طالبا وطالبة، بنسبة (26وصلوا إلى التجريد التام (فراد العينة الذين وصلوا إلى التجريد الناقص% 42.31(

) طالبا وطالبة بنسبة 306( (عالئـقي) )، وعدد ا

) يبين التمثيل البياني 06)، والشكل رقم (%47.06) ونسبة اإلناث (%52.94ور () وإن نسبة الذك% 62.96(فراد عينة البحث من

دبي موزعين حسب طلبة القسمللنسب المئوية ال

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

.االفتراضية والمالحظة البنية العقلية المعرفيةمستويات

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 185 ~

)06: (الشكل رقمدبي موزعين التمثيل

فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي بفرعيه العلمي واال

البياني للنسب المئوية ال

حسب مستويات البنية العقلية المعرفية.

فراد عينة البحث من . 4.1الثاني الثانوي طلبة القسمما هي مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

دائهم على اختبار البنية العقلية المعرفية المبني وفقا لنظرية جان بياجيه ؟ العلمي في ضوء ا

فراد عينة الالثاني الثانوي قسملإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

سئلة االختبار، ثم صنف الطلبة على مستويات البنية العقلية المعرفية، وحسبت النسبة المئوية العلمي على ا

ربع، والجدول رقم (عداد الطلبة في كل بنية من البنيات اال

) يوضح النتائج التي تم التوصل إليها.26ال

)26الجدول رقم: (عداد

الثاني الثانوي العلمي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية طلبة القسما

موزعين حسب الجنس. بنية التجريد التام بنية التجريد الناقص االنتقاليةالبنية بنية العمليات المحسوسة البنية االفتراضية تجريدي عالئـقي 3متنقل متعدد البنية المالحظة

سجن

ال

عدال

دد دالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

54.17 8.13 13 55.56 65.63 105 58.33 26.25 42 0 0 0 160 ذكور 45.83 8.8 11 44.44 67.2 84 41.67 24.00 30 0 0 0 125 إناث

100 8.42 24 100 66.32 189 100 25.25 72 100 0 0 285 المجموع

0,8

28,68

64,54

5,98

0,85

33,19

61,28

4,680,82

30,86

62,96

5,35

0

10

20

30

40

50

60

70

بنیة محسوسة متعدد

بنیة انتقالیة 3متنقل

بنیة التدرید الناقص عالئقي

بنیة التجرید الكامل تجریدي

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 186 ~

فراد عينة ال23يتضح من الجدول رقم (ن عدد ا

الثاني الثانوي العلمي الذين وصلوا إلى التجريد قسم) ا

)، وعدد %45.83) ونسبة اإلناث (%54.17)، وإن نسبة الذكور (% 8.42) طالبا وطالبة، بنسبة (24التام (فراد العينة الذين وصلوا إلى التجريد الناقص

) وإن نسبة %66.32) طالبا وطالبة بنسبة (189( (عالئـقي) ا

فراد 07)، والشكل رقم (%44.44ونسبة اإلناث () %55.56الذكور () يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

االفتراضية البنية العقلية المعرفيةالثاني الثانوي العلمي موزعين حسب مستويات طلبة القسمعينة البحث من .والمالحظة

)07: (الشكل رقمفراد عينة البحث

من طلبة الثانية ثانوي علمي موزعين حسب مستويات التمثيل البياني للنسب المئوية ال

البنية العقلية المعرفية

فراد عينة البحث من . 5.1

دبي في طلبة القسمما هي مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

الثاني اال

دائهم على اختبار البنية العقلية المعرفي ؟ة المبني وفقا لنظرية جان بياجيهضوء ا

فراد عينة ال لإلجابة عنالثاني الثانوي قسمهذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

سئلة االختبار، ثم صنف الطلبة على مستويات البنية العقلية المعرفية، وحسبت النسبة المئوية دبي على ا

اال

ربع، والجدول رقم (عداد الطلبة في كل بنية من البنيات اال

تم التوصل إليها.) يوضح النتائج التي 27ال

0

26,25

65,63

8,13

0

24

67,2

8,8

0

25,25

66,32

8,42

0

10

20

30

40

50

60

70

80

بنیة محسوسة متعدد

بنیة انتقالیة 3متنقل

بنیة التجرید الناقص عالئقي

بنیة التجرید الكامل تجریدي

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 187 ~

)27الجدول رقم: (عداد

دبي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية طلبة القسما

الثاني الثانوي اال

موزعين حسب الجنس. التامبنية التجريد بنية التجريد الناقص البنية اإلنتقالية بنية العمليات المحسوسة البنية االفتراضية تجريدي عالئـقي 3متنقل متعدد البنية المالحظة

سجن

الد د

العدد

الع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

ددالع

ي كل

د العد

ن الة م

سبالن

%

ية لبن

ن اضم

بة نس

ال%

100.0 2.19 2 48.72 62.64 57 38.46 32.97 30 50.0 2.19 2 91 ذكور 0 0 0 51.28 54.54 60 61.54 43.64 48 50.0 1.81 2 110 إناث

100 0.99 2 100 58.20 117 100 38.80 78 100 2.00 4 201 المجموع

فراد عينة ال24يتضح من الجدول رقم (ن عدد ا

دبي الذين وصلوا إلى التجريد قسم) ا

الثاني الثانوي اال

فراد العينة الذين وصلوا إلى التجريد الناقص %0.99) طالبا وطالبة، بنسبة (2التام () وهما من الذكور، وعدد ا

)، %51.28) ونسبة اإلناث (%48.72)، وإن نسبة الذكور (%58.20) طالبا وطالبة بنسبة (117( (عالئـقي)فراد عينة البحث من 08والشكل رقم (

الثاني الثانوي طلبة القسم) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

دبي موزعين حسب مستويات .االفتراضية والمالحظة البنية العقلية المعرفيةاال

)08: (الشكل رقمدبي موزعين حسب

فراد عينة البحث من طلبة الثاني ثانوي ا

مراحل التمثيل البياني للنسب المئوية ال

مستويات البنية العقلية المعرفية

2,19

32,97

62,64

2,191,82

43,64

54,54

02

38,8

58,2

0,99

0

10

20

30

40

50

60

70

بنیة محسوسة متعدد

بنیة انتقالیة 3متنقل

بنیة التجرید الناقص عالئقي

بنیة التجرید الكامل تجریدي

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 188 ~

سئلة الفرعية المرتبطة به. .2 نتائج اإلجابة عن السؤال الثاني واال

دائهم على (اختبار كاتل للذكاء) المتحرر من فراد عينة البحث في ضوء ا

ما هي مستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة ؟ ا

سئلة لإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كفراد عينة البحث على ا

ل فرد من ا

كاتل للذكاء، ومن ثم حولت الدرجات التي يحصلون عليها إلى حواصل ذكاء، ثم صنف الطلبة على اختبارمستويات الذكاء الثالثة المعتمدة في هذا البحث، وهي مستوى الذكاء العالي الذي يصل إليه الطالب إذا بلغت

الب إذا بلغت نسبة ذكائه ما )، ومستوى الذكاء المتوسط الذي يصل إليه الط140 – 120نسبة ذكائه ما بين (قل.99)، ومستوى الذكاء دون المتوسط الذي يصل إليه الطالب إذا بلغت نسبة ذكائه (100 – 119بين (

و ا

) ا

عداد الطلبة في كل مستوى من بعد تصنيف الطلبة على مستويات الذكاء حسبت النسب المئوية ال

).28(هذه المستويات الثالثة كما هو موضح في الجدول رقم )28الجدول رقم: (

عداد الطلبة والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء موزعين حسب الجنس. ا

سجن

ال

ددالع

مستوى الذكاء دون المتوسط مستوى الذكاء المتوسط مستوى الذكاء العالي

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

62.6 8.4 57 49.2 83.1 562 37.3 8.4 57 676 ذكور 37.4 4.8 34 50.8 81.7 581 62.7 13.5 96 711 إناث

100 6.6 91 100 82.4 1143 100 11.0 153 1387 المجموع

فراد العينة في مستوى الذكاء العالي (25يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

) طالبا وطالبة بنسبة 153) ا

فراد العينة في مستوى الذكاء المتوسط (% 11.0(فراد %82.4) طالبا وطالبة بنسبة (1143)، وعدد ا

)، وعدد ا

) يبين التمثيل 09والشكل رقم ( )،%6.6) طالبا وطالبة بنسبة (91العينة في مستوى الذكاء دون المتوسط (فراد عينة البحث موزعين حسب مستويات الذكاء.

البياني للنسب المئوية ال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 189 ~

)09: (ل رقمالشكفراد عينة البحث موزعين حسب مستويات الذكاء.

التمثيل البياني للنسب المئوية ال

سئلة الفرعية التالية: وتفرع عن هذا السؤال اال

دائهم على ما . 1.2فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط في ضوء ا

هي مستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة ؟ اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

سئلة لإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد عينة الثانية متوسط على ا

عداد الطلبة في كل اختبار كاتل للذكاء، وثم صنف الطلبة على مستويات الذكاء، وحسبت النسبة المئوية ال

) يوضح النتائج التي تم التوصل إليها.29مستوى من هذه المستويات الثالثة، والجدول رقم ( )29الجدول رقم: (

عداد طلبة الثانية متوسط والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء موزعين حسب الجنس. ا

سجن

ال

ددالع

مستوى الذكاء دون المتوسط مستوى الذكاء المتوسط الذكاء العاليمستوى

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

55.8 13.0 29 47.7 80.7 180 46.7 6.3 14 223 ذكور 44.2 9.7 23 52.3 83.5 197 53.3 6.8 16 236 إناث

100 11.3 52 100 82.1 377 100 6.5 30 459 المجموع

8,4

83,1

8,413,5

81,7

4,8

11

82,4

6,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

الذكاء المتوسط الذكاء العالي الذكاء دون المتوسط

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 190 ~

فراد العينة من طلبة الثانية متوسط في مستوى الذكاء العالي 26يتضح من الجدول رقم (ن عدد ا

) ا

فراد العينة في %6.5) طالبا وطالبة بنسبة (30() طالبا وطالبة بنسبة 377مستوى الذكاء المتوسط ()، وعدد ا

فراد العينة في مستوى الذكاء دون المتوسط (82.1%() والشكل %11.3) طالبا وطالبة بنسبة (52)، وعدد ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط موزعين حسب 10رقم () يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

مستويات الذكاء. )10( :رقم الشكل

فراد عينة البحث من طلبة الثانية المتوسط موزعين حسب مستويات الذكاء. التمثيل البياني للنسب المئوية ال

فراد عينة البحث من . 2.2

دائهم على طلبة القسمما هي مستويات الذكاء لدى ا

ول الثانوي في ضوء ا

اال

ثر الثقافة ؟ اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

فراد عينة الول الثانوي قسملإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

اال

عداد الطلبة سئلة اختبار كاتل للذكاء، ثم صنف الطلبة على مستويات الذكاء، وحسبت النسبة المئوية ال

على ا

تي تم التوصل إليها.) يوضح النتائج ال30في كل مستوى من هذه المستويات الثالثة، والجدول رقم (

6,3

80,7

13

6,8

83,5

9,76,5

82,1

11,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

الذكاء المتوسط الذكاء العالي الذكاء دون المتوسط

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 191 ~

)30الجدول رقم: (عداد

ول الثانوي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء موزعين حسب الجنس. طلبة القسما

اال

سجن

ال

ددالع

مستوى الذكاء دون المتوسط مستوى الذكاء المتوسط مستوى الذكاء العالي

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

68.4 6.4 13 47.0 86.6 175 27.5 6.9 14 202 ذكور 31.6 2.5 6 53.0 82.1 197 72.5 15.4 37 240 إناث

100 4.3 19 100 84.2 372 100 11.5 51 442 المجموع

فراد العينة من 27يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

ول الثانوي في مستوى الذكاء طلبة القسم) ا

اال

فراد العينة في مستوى الذكاء المتوسط (% 11.5) طالبا وطالبة بنسبة (51العالي () طالبا 372)، وعدد ا

فراد العينة في مستوى الذكاء دون %84.2وطالبة بنسبة () طالبا وطالبة بنسبة 19المتوسط ()، وعدد ا

)4.3%.( فراد عينة البحث من 11والشكل رقم (

ول طلبة القسم) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

اال

الثانوي موزعين حسب مستويات الذكاء. )11: (الشكل رقم

ولى ثانوي موزعين فراد عينة البحث من طلبة اال

حسب مستويات الذكاء.التمثيل البياني للنسب المئوية ال

6,9

86,6

6,4

15,4

82,1

2,5

11,5

84,2

4,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

الذكاء المتوسط الذكاء العالي الذكاء دون المتوسط

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 192 ~

فراد عينة البحث من .3.2الثاني الثانوي بفرعيه العلمي طلبة القسمما هي مستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة ؟دائهم على اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

دبي في ضوء ا

واال

فراد عينة الالثاني الثانوي قسملإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

سئلة اختبار كاتل للذكاء، ثم صنف الطلبة على مستويات الذكاء، وحسبت النسبة دبي على ا

بفرعيه العلمي واال

عداد الطلبة في كل مستوى من هذه المستويات الثالثة، والجدول رقم () يوضح النتائج التي تم 31المئوية ال

التوصل إليها. )31الجدول رقم: (

عداد الدبي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء لبة القسمطا

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

موزعين حسب الجنس.

سجن

ال

ددالع

مستوى الذكاء دون المتوسط مستوى الذكاء المتوسط مستوى الذكاء العالي

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

75.0 6.0 15 52.5 82.5 207 40.3 11.6 29 251 ذكور 25.0 2.1 5 47.5 79.6 187 59.7 18.3 43 235 إناث

100 4.1 20 100 81.1 394 100 14.8 72 486 المجموع

فراد العينة من 28يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي طلبة القسم) ا

دبي في مستوى الذكاء العالي (فراد العينة في مستوى الذكاء %14.8) طالبا وطالبة بنسبة (72واال

)، وعدد ا

فراد العينة في مستوى %81.1) طالبا وطالبة بنسبة (394المتوسط () 20الذكاء دون المتوسط ()، وعدد ا

).%4.1طالبا وطالبة بنسبة (فراد عينة البحث من 12والشكل رقم (

الثاني طلبة القسم) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

دبي موزعين حسب مستويات الذكاء. الثانوي بفرعيه العلمي واال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 193 ~

)12: (الشكل رقمدبي موزعين التمثيل البياني للنسب المئوية

ولى ثانوي بفرعية العلمي واال

فراد عينة البحث من طلبة اال

ال

حسب مستويات الذكاء.

فراد عينة البحث من . 4.2الثاني الثانوي العلمي في ضوء طلبة القسمما هي مستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة ؟.دائهم على اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

ا

فراد عينة اللإلجابة عن هذا الالثاني الثانوي قسمسؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

عداد سئلة اختبار كاتل للذكاء، ثم صنف الطلبة على مستويات الذكاء، وحسبت النسبة المئوية ال

العلمي على ا

التوصل إليها.) يوضح النتائج التي تم 32الطلبة في كل مستوى من هذه المستويات الثالثة، والجدول رقم ( )32الجدول رقم: (

عداد الثاني الثانوي العلمي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء موزعين حسب طلبة القسما

الجنس.

سجن

ال

ددالع

مستوى الذكاء دون المتوسط مستوى الذكاء المتوسط مستوى الذكاء العالي

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

77.8 4.4 7 61.0 85.0 136 32.1 10.6 17 160 ذكور 22.2 1.6 2 39.0 69.6 87 67.9 28.8 36 125 إناث

100 3.2 9 100 78.2 223 100 18.6 53 285 المجموع

11,6

82,5

6

18,3

79,6

2,1

14,8

81,1

4,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

الذكاء المتوسط الذكاء العالي الذكاء دون المتوسط

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 194 ~

فراد العينة من 29يتضح من الجدول رقم (ن عدد ا

الثاني الثانوي العلمي في مستوى طلبة القسم) ا

فراد العينة في مستوى الذكاء المتوسط (%18.6) طالبا وطالبة بنسبة (53الذكاء العالي () طالبا 223)، وعدد ا

فراد العينة في مستوى الذكاء دون %78.2وطالبة بنسبة () طالبا وطالبة بنسبة 9المتوسط ()، وعدد ا

فراد عينة البحث من 13)، والشكل رقم (3.2%(الثاني طلبة القسم) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

الثانوي العلمي موزعين حسب مستويات الذكاء. )13: (الشكل رقم

ولى ثانوي فراد عينة البحث من طلبة اال

بفرعية العلمي موزعين حسب التمثيل البياني للنسب المئوية ال

مستويات الذكاء.

فراد عينة البحث من . 5.2دبي في ضوء طلبة القسمما هي مستويات الذكاء لدى ا

الثاني الثانوي اال

ثر الثقافة ؟.دائهم على اختبار (كاتل للذكاء) المتحرر من ا

ا

فراد الثاني الثانوي قسمعينة اللإلجابة عن هذا السؤال حسب الباحث مجموع إجابات كل فرد من ا

عداد سئلة إختبار كاتل للذكاء، ثم صنف الطلبة على مستويات الذكاء، وحسبت النسبة المئوية ال

دبي على ا

اال

) يوضح النتائج التي تم التوصل إليها.33الطلبة في كل مستوى من هذه المستويات الثالثة، والجدول رقم (

10,6

85

4,4

28,8

59,6

1,6

18,6

78,2

3,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

الذكاء المتوسط الذكاء العالي الذكاء دون المتوسط

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 195 ~

)33( :الجدول رقمعداد

دبي والنسبة المئوية في كل مستوى من مستويات الذكاء موزعين حسب طلبة القسما

الثاني الثانوي اال

الجنس.

سجن

ال

ددالع

مستوى الذكاء دون المتوسط مستوى الذكاء المتوسط مستوى الذكاء العالي

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

ددالع

دد الع

ن ة م

سبالن

ي كل

ال%

بة نس

ال%

ن ضم وى

ستالم

72.7 8.8 8 41.5 78.0 71 63.2 13.2 12 91 ذكور 27.3 2.7 3 58.5 90.9 100 36.8 6.4 7 110 إناث

100 5.5 11 100 85.1 171 100 9.5 19 201 المجموع

فراد العينة من 30يتضح من الجدول رقم (

ن عدد ا

دبي في مستوى طلبة القسم) ا

الثاني الثانوي اال

فراد العينة في مستوى الذكاء المتوسط (%9.5) طالبا وطالبة بنسبة (19الذكاء العالي () طالبا 171)، وعدد ا

فراد العينة في مستوى الذكاء دون المتوسط%85.1وطالبة بنسبة () طالبا وطالبة بنسبة 11( )، وعدد ا

)5.5%.( فراد عينة البحث من 14والشكل رقم (

الثاني طلبة القسم) يبين التمثيل البياني للنسب المئوية ال

دبي حسب مستويات الذكاء. الثانوي اال

)14: (الشكل رقمدبي

ولى ثانوي بفرعية اال

فراد عينة البحث من طلبة اال

موزعين حسب التمثيل البياني للنسب المئوية ال

مستويات الذكاء.

13,2

78

8,86,4

90,9

2,7

9,5

85,1

5,5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

الذكاء المتوسط الذكاء العالي الذكاء دون المتوسط

یةئو

لمة ا

سبلنا

الذكور

إناث

المجموع

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 196 ~

التحليل اإلحصائي للعالقات االرتباطية بين متغيرات البحث:: ثانياولى: .1

اختبار الفرضية اال

فراد ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى ا

والثانوية.عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة فراد عينة البحث على اختبار البنية العقلية المعرفية وعلى اختبار كاتل للذكاء

بعد حساب درجات ا

سئلة اختبار البنية ارتباط وفقا لمعامل االرتباط حسب معامل فراد العينة اإلجمالي على ا

بيرسون بين درجات ا

الثاني من بطارية كاتل للذكاء، االختبارتهم على العقلية المعرفية المعد وفقا لنظرية جان بياجيه، ودرجا بين درجات اختبار البنية العقلية المعرفية واختبار كاتل للذكاء. االرتباط ) يوضح معامل 34والجدول رقم (

)34الجدول رقم: (فراد عينة البحث على اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم على اختبار كاتل االرتباط معامل

بين درجات ا

للذكاء. القرار مستوى الداللة (ر) قيمة العدد

1387 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.80

1387 اختبار كاتل للذكاء

) وجود عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية ومستوى 31يتبين من الجدول رقم (قل من (

ية االرتباط )، وهذه العالقة 0.80( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01الذكاء عند مستوى داللة ا

حد المتغيرين يترافق مع ازدياد في المتغن كل ازدياد في ا

ي ا

خر.موجبة ا

ير اال

) ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.01إذا نرفض هذه الفرضية عند مستوى داللة (فراد

" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى ا

عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية ".ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى ال توجد عالقة . 1.1

طلبة الثانية متوسط.كد من صحة هذه الفرضية حسب معامل

فراد ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

اختبار كاتل للذكاء والجدول العينة من طلبة الثانية متوسط في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في .االختبارينبين درجات االرتباط ) يبين معامل 35رقم (

)35الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط على اختبار االرتباط معامل

البنية العقلية المعرفيةبين درجات ا

ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء القرار الداللةمستوى (ر) قيمة العدد

459 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.73

459 اختبار كاتل للذكاء

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 197 ~

) وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالى إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية 32يتبين من الجدول رقم (قل من (

فراد العينة من طلبة الثانية متوسط عند مستوى داللة ا

) إذ بلغت قيمة 0.01ومستوى الذكاء لدى ا

التالي نصها:) وبالتالي نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة 0.73( االرتباط معامل " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى طلبة

الثانية متوسط ".ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى . 2.1ول الثانوي. طلبة القسم

اال

كد من صحة هذه الفرضية حسب معامل فراد ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

ول الثانوي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في اختبار كاتل للذكاء، طلبة القسمعينة من اال

.االختبارينبين درجات االرتباط ) يبين معامل 36والجدول رقم ( )36رقم: (الجدول

فراد عينة البحث من االرتباط معامل ول الثانوي على اختبار البنية العقلية طلبة القسمبين درجات ا

اال

المعرفية ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. القرار مستوى الداللة (ر) قيمة العدد

442 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.71

442 اختبار كاتل للذكاء

) وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية 33يتبين من الجدول رقم (فراد عينة البحث من

قل من ( طلبة القسمومستوى الذكاء لدى ا

ول الثانوي عند مستوى داللة ا

) إذ 0.01اال

ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:تالي نرفض الفرضية ل) وبا0.71( االرتباط بلغت قيمة معامل طلبة " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى

ول الثانوي ". القسم اال

ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى . 3.1دبي. طلبة القسم

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد العينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في اختبار طلبة القسممن الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

.االختبارينبين درجات االرتباط ) يبين معامل 37قم (كاتل للذكاء، والجدول ر )37الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من االرتباط معامل طلبة القسمبين درجات ا

دبي على الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. القرار الداللةمستوى (ر) قيمة العدد

486 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.75

486 اختبار كاتل للذكاء

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 198 ~

) وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية 34يتبين من الجدول رقم (فراد عينة البحث من

دبي عند مستوى داللة طلبة القسمومستوى الذكاء لدى ا

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

قل من () وبالتالي نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي 0.75( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01ا

نصها:طلبة " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى

دبي" مالقس الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى . 4.1 الثاني الثانوي العلمي. طلبة القسم

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد العينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

الثاني الثانوي العلمي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في اختبار كاتل للذكاء، طلبة القسممن .االختبارينبين درجات االرتباط ) يبين معامل 38والجدول رقم (

)38الجدول رقم: (فراد عينة البحث من االرتباط معامل

الثاني الثانوي العلمي على اختبار البنية طلبة القسمبين درجات ا

العقلية المعرفية ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد

285 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.71

285 اختبار كاتل للذكاء

) وجود عالقة إرتباطية موجبة ودالى إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية 35يتبين من الجدول رقم (فراد عينة البحث من

قل من طلبة القسمومستوى الذكاء لدى ا

الثاني الثانوي العلمي عند مستوى داللة ا

ل الفرضية البديلة التالي نصها:) وبالتالي نرفض الفرضية ونقب0.71( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01(طلبة " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى

الثاني الثانوي العلمي". القسمال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى . 5.1دبيا طلبة القسم

لثاني الثانوي اال

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد العينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بيم درجات ا

دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في اختبار كاتل للذكاء، طلبة القسممن الثاني الثانوي اال

.االختبارينبين متوسط درجات االرتباط ) يبيم معامل 39والجدول رقم ( )39الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من االرتباط معامل دبي على اختبار البنية العقلية طلبة القسمبين درجات ا

الثاني الثانوي اال

المعرفية ودرجاتهم على اختبار كاتل للذكاء. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد

201 المعرفيةاختبار البنية العقلية دال 0.000 0.78

201 اختبار كاتل للذكاء

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 199 ~

موجبة ودال إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية ارتباطية) وجود عالقة 36يتبين من الجدول رقم (فراد عينة البحث من

قل من طلبة القسمومستوى الذكاء لدى ا

دبي عند مستوى داللة ا

الثاني الثانوي اال

) وبالتالي نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.78( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01(طلبة " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى

دبي".الثاني الثانو القسم ي اال

ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى . 6.1فراد عينة البحث.

الذكور من ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد الذكور ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

االرتباط ) يبين معامل 40ودرجاتهم في اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم (في اختبار البنية العقلية المعرفية .االختبارينبين درجات

)40الجدول رقم: (فراد الذكور على اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم على اختبار كاتل االرتباط معامل

بين درجات ا

للذكاء. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد

676 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.78

676 اختبار كاتل للذكاء

موجبة ودال إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية ارتباطية) وجود عالقة 37يتبين من الجدول رقم (قل من (

فراد عينة البحث عند مستوى داللة ا

) إذ بلغت قيمة معامل 0.01ومستوى الذكاء لدى الذكور من ا

) وبالتالي نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.78( االرتباط بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى الذكور " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية

فراد عينة البحث". من ا

ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى . 7.1فراد عينة البحث.

اإلناث من ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل بيرسون بين درجات اإلناث في ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

االرتباط ) يبين معامل 41اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهن في اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم ( .االختبارينبين درجات

)41الجدول رقم: ( بين درجات اإلناث على اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهن على اختبار كاتل للذكاء. االرتباط معامل

القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 711 اختبار البنية العقلية المعرفية

دال 0.000 0.83 711 اختبار كاتل للذكاء

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 200 ~

موجبة ودال إحصائيا بين البنية العقلية المعرفية ارتباطية) وجود عالقة 41يتبين من الجدول رقم (قل من (

فراد عينة البحث عند مستوى داللة ا

) إذ بلغت قيمة معامل 0.01ومستوى الذكاء لدى اإلناث من ا

.) وبالتالي نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها0.83( االرتباط بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى اإلناث " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية

فراد عينة البحث". من ا

اختبار الفضية الثانية: .2فراد

ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ا

عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية.كد من هذه الفرضية حسب معامل

فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

) يبين معامل 42البحث في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في التحصيل الدراسي، والجدول رقم ( بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي. االرتباط

)42الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين البنية العقلية المعرفيةبين االرتباطمعامل

والتحصيل الدراسي لدى ا

المتوسطة والثانوية. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد

1387 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.25

1387 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين البنية العقلية 39يتبين من الجدول رقم (قل من (

)، 0.25( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01المعرفية و التحصيل الدراسي، عند مستوى داللة ا

وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:فراد " توجد عالق

ة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية ". ويتفرع من هذه الفرضية الفرضيات الفرعية التالية:

المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية . 1.2فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط.

ا

كد من صحة هذه الفرضية حسب معامل فراد ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

عينة البحث من طلبة الثانية متوسط في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في التحصيل الدراسي بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي. االرتباط ) يبين معامل 43جدول رقم (وال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 201 ~

)43الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة االرتباط معامل

الثانية القسم بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ا

متوسط القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد

459 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.25

459 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين البنية العقلية 40يتبين من الجدول رقم (قل

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط وذلك عند مستوى داللة ا

المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

ونقبل الفرضية البديلة التالي )، وبالتالي نرفض هذه الفرضية0.25( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01من ( نصها:

فراد " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

عينة البحث من طلبة الثانية متوسط ".اسي ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدر . 2.2

ولى ثانوي.فراد عينة البحث من طلبة اال

لدى ا

كد من صحة هذه الفرضية حسب معامل فراد ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

ولى ثانوي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في التحصيل الدراسي عينة البحث من طلبة اال

بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل44والجدول رقم ( ):44الجدول رقم (

فراد عينة البحث من طلبة االرتباط معامل ولى القسم بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ا

اال

ثانوي القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد

442 اختبار البنية العقلية المعرفية دال 0.000 0.15

442 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين البنية العقلية 41يتبين من الجدول رقم (قل من

ولى ثانوي وذلك عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة اال

المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

ونقبل الفرضية البديلة التالي )، وبالتالي نرفض هذه الفرضية 0.15( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01( نصها:

فراد " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

ولى ثانوي ". عينة البحث من طلبة اال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 202 ~

دراسي ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل ال .3.2فراد عينة البحث من

دبي. طلبة القسملدى ا

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في طلبة القسمالبحث من الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 45التحصيل الدراسي والجدول رقم ( )45الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي االرتباط معامل بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ا

دبي بفرعيه العلمي واال

القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 486 اختبار البنية العقلية المعرفية

دال 0.000 0.48 486 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين البنية العقلية 45يتبين من الجدول رقم (

دبي وذلك عند فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي بفرعيه العلمي واال

المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

قل من ()، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.48( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01مستوى داللة ا

الفرضية البديلة التالي نصها:فراد

" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

دبي ". عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي بفرعيه العلمي واال

داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ال توجد عالقة ارتباطية ذات . 4.2فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي علمي.

ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

ة العقلية المعرفية ودرجاتهم في التحصيل البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي في اختبار البني بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 46الدراسي والجدول رقم (

)46الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى االرتباط معامل

بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ا

دبي الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 285 اختبار البنية العقلية المعرفية

دال 0.000 0.51 285 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين البنية العقلية 46يتبين من الجدول رقم (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي وذلك عند المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

قل من (ل )، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقب0.51( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01مستوى داللة ا

الفرضية البديلة التالي نصها

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 203 ~

فراد " توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي ".لتحصيل الدراسي ال توجد عالقة ارتباطيه ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و ا .5.2

دبي.فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية ودرجاتهم في التحصيل البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

بين البنية العقلية المعرفي و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 47الدراسي والجدول رقم ( )47الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى االرتباط معامل بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي لدى ا

دبي الثاني الثانوي اال

القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 201 اختبار البنية العقلية المعرفية

دال 0.000 0.36 201 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين البنية العقلية 47يتبين من الجدول رقم (

دبي وذلك عند فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

قل من ()، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.36( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01مستوى داللة ا

الفرضية البديلة التالي نصها:فراد

" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية و التحصيل الدراسي لدى ا

دبي " عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

اختبار الفرضية الثالثة: .3دا

ء على اختبار كاتل للذكاء والتحصيل ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية. الدراسي لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

) يبين معامل 48والجدول رقم (البحث في اختبار كاتل للذكاء ودرجاتهم ودرجاتهم في التحصيل الدراسي، بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي. االرتباط

)48( :الجدول رقمفراد عينة البحث من طلبة االرتباط معامل

بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي لدى ا

المرحلتين المتوسطة والثانوية. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 1387 اختبار كاتل الذكاء

دال 0.000 0.25 1387 التحصيل الدراسي

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 204 ~

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين درجات اختبار 48يتبين من الجدول رقم (فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية،عند

كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي، لدى ا

قل من ()، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.25( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01مستوى داللة ا

داء على اختبار كاتل الفر ضية البديلة التالي نصها:" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية ". للذكاء و التحصيل الدراسي لدى ا

ويتفرع من هذه الفرضية الفرضيات الفرعية التالية:داء على اختبار كاتل للذكاء ال توجد عالقة . 1.3

ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثانية متوسط. والتحصيل الدراسي لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

توسط في اختبار كاتل للذكاء ودرجاتهم في التحصيل الدراسي والجدول البحث من طلبة المستوى الثانية م بين درجات اختبار كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 49رقم (

)49الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى االرتباط معامل

بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي لدى ا

الثانية متوسط. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 459 اختبار كاتل الذكاء

دال 0.000 0.26 459 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين درجات اختبار 49يتبين من الجدول رقم (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني متوسط،عند مستوى داللة كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي، لدى ا

قل من (يلة )، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البد0.26( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01ا

التالي نصها:داء على اختبار كاتل للذكاء و التحصيل

" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط ". الدراسي لدى ا

ويتفرع من هذه الفرضية الفرضيات الفرعية التالية:داء على اختبار كاتل للذكاء ين مستوى ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية ب. 2.3

اال

ول الثانوي.وفراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

التحصيل الدراسي لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

ول الثانوي في اختبار كاتل للذكاء ودرجاتهم في التحصيل الدراسي والجدول رقم البحث من طلبة المستوى اال

بين درجات اختبار كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 50(

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 205 ~

)50الجدول رقم: (ولى االرتباط معامل

فراد عينة البحث من طلبة اال

بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي لدى ا

الثانوي. القرار مستوى الداللة (ر)قيمة العدد 242 اختبار كاتل الذكاء

دال 0.000 0.13 242 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين درجات اختبار 50يتبين من الجدول رقم (

قل من ولى ثانوي،عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة اال

كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي، لدى ا

لي )، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التا0.13( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.05( نصها:

داء على اختبار كاتل للذكاء و التحصيل " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

ولى ثانوي ".فراد عينة البحث من طلبة اال

الدراسي لدى ا

داء على اختبار كاتل للذكاء ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى .3.3اال

دبي.التحصيل الدراسي وفراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي بفرعيه العلمي واال

لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

دبي في اختبار كاتل للذكاء ودرجاتهم في التحصيل البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

بين درجات اختبار كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 51الدراسي والجدول رقم ( )51الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى االرتباط معامل بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي لدى ادبي.

لثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 486 اختبار كاتل الذكاء

دال 0.000 0.46 486 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين درجات اختبار 51يتبين من الجدول رقم (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي، لدى ا

قل من (دبي،عند مستوى داللة ا

)، وبالتالي نرفض هذه 0.46( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01واال

فرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:الداء على اختبار كاتل للذكاء و التحصيل

" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

ولى ثانوي ".فراد عينة البحث من طلبة اال

الدراسي لدى ا

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 206 ~

داء على ا. 4.3ختبار كاتل للذكاء ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي. والتحصيل الدراسي لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

هم في التحصيل الدراسي البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي في اختبار كاتل للذكاء ودرجات بين درجات اختبار كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 52والجدول رقم (

)52الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى االرتباط معامل

بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي لدى ا

لثاني الثانوي العلمي. القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 285 اختبار كاتل الذكاء

دال 0.000 0.45 285 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين درجات اختبار 52يتبين من الجدول رقم (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي،عند كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي، لدى ا

قل من ()، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.45( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01مستوى داللة ا

داء على اختبار كاتل الفرضية البديلة التالي نصها:" توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي ". للذكاء و التحصيل الدراسي لدى ا

داء على . 5.3اختبار كاتل للذكاء ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

دبي.فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

والتحصيل الدراسي لدى ا

كد من هذه الفرضية حسب معامل فراد عينة ارتباط وفقا لمعامل االرتباط للتا

بيرسون بين درجات ا

دبي في اختبار كاتل للذكاء ودرجاتهم في التحصيل الدراسي البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

بين درجات اختبار كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي . االرتباط ) يبين معامل 53والجدول رقم ( )53الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى االرتباط معامل بين درجات اختبار كاتل للذكاء والتحصيل الدراسي لدى ا

دبي. لثاني الثانوي اال

القرار مستوى الداللة قيمة (ر) العدد 201 اختبار كاتل الذكاء

دال 0.000 0.41 201 التحصيل الدراسي

) وجود عالقة ارتباطية موجبة وذات داللة إحصائية بين درجات اختبار 53يتبين من الجدول رقم (دبي،عند

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

كاتل للذكاء و التحصيل الدراسي، لدى ا

قل من ()، وبالتالي نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.41( االرتباط ) إذ بلغت قيمة معامل 0.01مستوى داللة ا

رضية البديلة التالي نصها:الف

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 207 ~

داء على اختبار كاتل للذكاء و التحصيل " توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين مستوى اال

دبي ".فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

الدراسي لدى ا

فراد عينة البحث: :ثالثا التحليل اإلحصائي للفروق بين المتوسطات لدى ا

حسبت الفروق بين المتوسطات اعتمادا على قانون (ت) ستودنت وقانون تحليل التباين عند مستوى ).0.05داللة (

اختبار الفرضية الرابعة: .4داء على اختبار البنية العقية المعرفية بين

قسام ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

طلبة اال

ول الثانوي، ادبي.التالية: الثاني متوسط، اال

لثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوساطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في نفا، كما هو موضح في الجدول رقم (

).54اختبار البنية العقلية المعرفية لكل مستوى من المستويات المذكورة ا

)54الجدول رقم: ( قسمالحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في اختبار البنية العقليةالمعرفية حسب الالمتوسطات

الدراسي.فراد العينة الدراسي قسمال

اإلنحراف المعياري المتوسط الحسابي عدد ا

6.37 28.56 459 الثاني متوسطول الثانوي

6.30 36.95 442 اال

دبيالثاني الثانوي بفرعيه العلمي 6.66 37.50 486 واال

فراد العينة

ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات الدرجات في اختبار البنية العقلية المعرفية ال

دبي المبينة في ول الثانوي، الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

من طلبة المستويات الثالثة: الثاني متوسط، اال

سلوب تحليل التباين، ويبين 0.05إحصائية عند مستوى داللة () ذات داللة 54الجدول رقم () استخدم ا

) نتائج هذا التحليل.55الجدول رقم ( )55الجدول رقم: (

نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات الطلبة في اختبار البنية العقلية المعرفية وفقا لمتغير المستوى الدراسي.

الحريةدرجات مجموع المربعات مصدر التباينمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

11590.367 2 23180.735 بين المجموعات 41.661 1384 57658.397 داخل المجموعات 0.000 278.20

- 1386 80839.132 المجموع الكلي

قل من52يتبين من الجدول رقم () بين 0.01( ) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ن قيمة متوسطات الدرجات في اختبار البنية العقلية المعرفية تعزى إلى متغير المستوى الدراسي، وذلك ال

كبر من (278.20(ف) بلغت ( ) ولذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05) وهي ا

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 208 ~

داء على اختبار البنيةالعقلية المعرفية بين طلبة المستويات " توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

ي المتوسطات دبي ولمعرفة بين ا

ول الثانوي، الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

التالية: الثاني متوسط، اال

جل المقارنة البعدية بين متوسطات الدرجات توجد هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدمت (ت) ستودنت من ا

ول ثانوي، ثاني في اختبار البنية العقلية فراد العينة من طلبة المستويات الثالثة (ثاني متوسط، ا

المعرفية ال

دبي). ثانوي علمي وا

وإن عدد اإلختبارات الضرورية إلجراء هذه المقارنة تحسب وفق المعادلة التالية:

3إختبارات =ن�ن���

�

بين المستويات الثالثة، حيث (ن) تمثل عدد المجموعات، ولذلك نحتاج إلى ثالثة اختبارات فيما ) يبين المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية وداللة الفروق بين متوسط درجات كل 56والجدول رقم (

ول الثانوي)، (والدبي)، قسممن (الثانية متوسط واال

الثاني متوسط والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

ول الثانوي والثاني الثانوي بفر قسم(والدبي) في اختبار البنية العقلية المعرفية.اال

عيه العلمي واال

)56الجدول رقم: (داللة الفروق بين متوسط درجات الطلبة في كل مجموعة من مجموعات المستويات الثالث السابقة في اختبار

البنية العقلية المعرفية.

العدد المستوى المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

ثانية متوسط

459 28.56 6.37 دال 0.000 899 -19.85

ول ثانوي 6.30 36.95 442 ا

ثانية متوسط

459 28.56 6.37

ثاني ثانوي دال 0.000 943 -21.07علمي دبي

وا

486 37.50 6.66

ول ثانوي 6.30 36.95 442 ا

ثاني ثانوي دال 0.200 926 -1.28علمي دبي

وا

486 37.5 6.66

قل من (56يتضح من الجدول رقم (

) بين كل 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ا

ول الثانوي من متوسط درجات الطلبة في المستوى الثانية متوسط ومتوسط درجات الطلبة في المستوى اال

)، ولكون قيمة (ت) سالبة وبالعودة إلى -19.85فيما يتعلق بالبنية العقلية المعرفية، حيث بلغت قيمة (ت) (ول الثانوي، ويتبين وجود فروق ذات المت

فراد العينة من طلبة المستوى اال

ن الفروق لصالح ا

وسطين يتبين ا

قل من () بين كل من متوسط درجات الطلبة في الثانية متوسط، 0.01داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 209 ~

دبي فيمايتعلق بالبنية العقلية ومتوسط درجات الطلبة في المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

ن -21.07المعرفية، حيث بلغت قيمة (ت) ()، ولكون قيمة (ت) سالبة وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

دبي.فراد العينة من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

الفروق لصلح ا

فراد العينن قيمة (ت) للفروق بين متوسط درجات ا

ول ويتبين من الجدول ا

ة من طلبة المستوى اال

دبي فيما يتعلق بالبنية فراد عينة طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

الثانوي ومتوسط درجات ا

كبر من مستوى (0.200) ومستوى الداللة المقابل لها (-1.28العقلية المعرفية قد بلغت () 0.05) وهو ا

ول الثانوي وطلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا بين طلبة المستوى اال

دبي فيما يخص البنية العقلية المعرفية. العلمي واال

فراد عينة البحث في اختبار البنية 15والشكل رقم (): تمثيل بياني يبين الفرق في متوسطات درجات ا

الدراسية. قسامالعقلية المعرفية موزعين حسب اال

)15( :الشكل رقمفراد عينة البحث على اختبار البنية المعرفية موزعين حسب المستويات ا

لفروق في متوسطات درجات ا

الدراسية.

اختبار الفرضية الخامسة: .5

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين طلبة المستوى الثاني ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي.الثانوي من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

فراد عينة البحث لكل من طلبة للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات ا

دبي على اختبار ، البنية العقلية المعرفيةالمستوى الثاني الثانوي العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي اال

):56هو موضح بالجدول رقم (وكانت النتائج كما

28,56

36,95 37,5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

الثاني متوسط األول ثانوي الثاني ثانوي بفرعیة العلمي واألدبي

ت طا

ستو

لما

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 210 ~

)57الجدول رقم: (دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية.

داللة الفروق بين متوسط درجات طلبة الفرع العلمي وطلبة الفرع اال

العدد المستوى المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

الثاني الثانوي العلمي

285 38.74 6.64

دال 0.000 484 5.02الثاني

الثانوي دبي

اال

201 35.73 6.29

قل من (54يتضح من الجدول رقم (

) بين كل 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ا

الثانوي العلمي ومتوسط درجات طلبة في المستوى الثاني الثانوي من متوسط درجات طلبة المستوى الثاني دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية، حيث بلغت قيمة (ت) ستودنت (

)، ولكون قيمة (ت) موجبة 5.02اال

ن الفروق لصالح المستوى الثاني الثانوي العلمي، لذلك نرفض الفرضية وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

لفرضية البديلة التالي نصها:ونقبل اداء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين طلبة المستوى

" توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي". الثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

فراد عينة البحث من طلبة ): تمثيل بياني يبين الفرق في متوسطات16والشكل رقم (درجات ا

دبي في اختبار البنية العقلية المعرفية. المستويين الثاني الثانوي العلمي والثاني الثانوي اال

)16: (الشكل رقم

دبي على اختبار البنية فراد عينة من طلبة الثانية ثانوي علمي والثانية ثانوي ا

الفروق في متوسطات درجات ا

المعرفية.العقلية

38,74

35,73

34

34,5

35

35,5

36

36,5

37

37,5

38

38,5

39

الثاني الثانوي األدبي الثاني الثانوي العلمي

ت طا

ستو

لما

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 211 ~

اختبار الفرضية السادسة: .6داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

فراد عينة البحث. ا

للتحقق من هذه الفرضية الرئيسة حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث ).58العقلية المعرفية، وكانت النتائج كما هو موضح بالجدول رقم (على اختبار البنية

)58الجدول رقم: ( داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث على اختبار البنية العقلية المعرفية.

العينة الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)

درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

7.42 35.13 676 الذكور دال 0.000 1385 3.68

7.77 33.63 711 اإلناث

قل من (58يتضح من الجدول رقم (

) بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

البنية العقلية المعرفية، حيث كانت قيمة كل من متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث في اختبار ن الفروق لصالح 3.68(ت) ستودنت تساوي (

)، ولكون قيمة (ت) موجبة وبالعودة إلى المتوسطين يتبين افراد عينة البحث، لذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:

الطلبة الذكور من ا

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من " توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

فراد عينة البحث". ا

ويتفرع من هذه الفرضية الرئيسة الفرضيات الفرعية التالية:داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور . 1.6

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

واإلناث من طلبة الثانية متوسط.للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من

) يوضح النتائج التي تم التوصل 59طلبة الثانية متوسط على اختبار البنية العقلية المعرفية، و الجدول رقم ( إليها:

)59الجدول رقم: (اإلناث من طلبة الثاني متوسط على اختبار البنية داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات

العقلية المعرفية.

العينة الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

6.41 29.81 223 الذكور دال 0.000 457 4.16

6.12 27.38 236 اإلناث

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 212 ~

قل من (59يتضح من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

في اختبار البنية العقلية المتوسطالثاني طلبة القسممتوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من )، ولكون قيمة (ت) موجبة وبالعودة إلى 4.16المعرفية، حيث بلغت قيمة (ت) ستودنت تساوي (

ن الفروق لصالح الذكور من طلبة الثانية متوسط ، لذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية المتوسطين يتبين ا البديلة التالي نصها:

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من " توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

طلبة الثانية متوسط ".داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور . 2.6

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

ولى ثانوي. واإلناث من طلبة اال

جات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط در ول الثانوي على اختبار البنية العقلية المعرفية، و الجدول رقم (

) يوضح النتائج التي تم 60طلبة المستوى اال

التوصل إليها: )60الجدول رقم: (

ول الثانوي علىاختبار داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى اال

البنية العقلية المعرفية.

العينة الجنس المتوسط الحسابي

اإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

6.16 37.44 202 الذكور دال 0.136 440 1.49

6.41 36.54 240 اإلناث

ن 60يتضح من الجدول رقم (

قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط ) ا

ول الثانوي بلغت (كبر 0.136) ومستوى الداللة المقابل لها (1.49درجات اإلناث من طلبة المستوى اال

) وهو ا

ي:0.05من ( ) وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا و لذلك نقبل الفرضية ا

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

ول الثانوي ". من طلبة المستوى اال

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور . 3.6ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي. واإلناث من طلبة المستوى الثاني الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من دبي على اختبار البنية العقلية المعرفية، و الجدول

طلبة المستوى الثاني الثانوي الثانوي بفرعيه العلمي واال

) يوضح النتائج التي تم التوصل إليها:61رقم (

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 213 ~

)61الجدول رقم: (الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه داللة

دبي على اختبار البنية العقلية المعرفية. العلمي واال

العينة الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)

درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

6.62 38.01 251 الذكور دال 0.078 484 1.76

6.67 36.94 235 اإلناث

ن قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط 61يتضح من الجدول رقم (

) ا

دبي بلغت ) ومستوى الداللة المقابل 1.76(درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

كبر من (0.078لها (ي:0.05) وهو ا

) وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا و لذلك نقبل الفرضية ا

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي ".من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلم ي واال

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور .4.6ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

واإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي.للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من

) يوضح 62نوي الثانوي العلمي على اختبار البنية العقلية المعرفية، و الجدول رقم (طلبة المستوى الثاني الثا النتائج التي تم التوصل إليها:

)62الجدول رقم: (داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي

على اختبار البنية العقلية المعرفية.

العينة الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)

درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

6.61 38.22 160 الذكور دال 0.134 283 -1.50

6.65 39.41 125 اإلناث

ن قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط 62يتضح من الجدول رقم (

درجات الذكور ومتوسط ) ا

) 0.134) ومستوى الداللة المقابل لها (-1.50درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي بلغت (كبر من (

ي:0.05وهو ا

) وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا و لذلك نقبل الفرضية اداء على اختبار البنية ال

عقلية المعرفية بين الذكور واإلناث " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي "

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 214 ~

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور .5.6ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي. واإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين دبي على البنية العقلية المعرفية، و كانت النتائج كما هو موضح بالجدول رقم

طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

)63 :( )63الجدول رقم: (

دبي على داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

اختبار البنية العقلية المعرفية.

العينة الجنس المتوسط الحسابي

اإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار البنية العقلية

المعرفية

6.67 37.65 91 الذكور دال 0.000 199 4.07

5.51 34.15 110 اإلناث

قل من (63يتضح من الجدول رقم (

) بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

دبي في اختبار البنية العقلية طلبة القسممتوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من الثاني الثانوي اال

) ولكون قيمة (ت) موجبة وبالعودة إلى المتوسطين يتبين 4.07المعرفية، حيث بلغت قيمة (ت) ستودنت (دبي، لذلك نرفض الفرضية ونقبل بالفرضية البديلة

ن الفروق لصالح الذكور من المستوى الثاني الثانوي اال

ا

التالي نصها:داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من " توج

د فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي ". طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

فراد عينة 17والشكل رقم () تمثيل بياني يبين الفروق في متوسطات درجات الذكور واإلناث من ا

في كل مستوى من المستويات التي شملتها الدراسة. البحث على اختبار البنية العقلية المعرفية

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 215 ~

)17: (الشكل رقمتمثيل بياني للفروق في متوسطات البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث في كل المستويات الدراسية التي

شملتها الدراسة.

اختبار الفرضية السابعة: .7

التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في فراد عينة البحث. –التجريد الناقص –اإلنتقالي –التالية: المحسوس

التجريد التام لدى ا

للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في مستويات البنية العقلية المعرفية.التحصيل الدراسي عند كل مستوى من

فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

ربعة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة () 0.05كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية اال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم ( ) يبين نتائج هذا التحليل.64استخدم ا

)64الجدول رقم: (فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند متغير مستويات البنية

نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

العقلية المعرفية.

مصدر التباينمجموع

المربعاتدرجات

الحريةمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

274294.085 3 822882.26 المجموعاتبين 9096.754 1383 12580810 داخل المجموعات دال 0.000 30.15

- 1386 13403692 المجموع الكلي

29,81

37,4438,01

38,22 37,6535,13

27,38

36,54 36,9439,41

34,1533,63

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

الثاني متوسط الثاني الثانوي األول ثانوي علمي وأدبي

الثاني الثانوي العلمي

الثاني الثانوي األدبي

المجموع

تطا

ستو

لما

الذكور

إناث

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 216 ~

قل من (64يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث تعزى إلى متغير مستويات البنية العقلية متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن قيمة (ف) بلغت (كبر من (30.15المعرفية، وذلك ال

) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.05) وهي ا

الفرضية البديلة التالي نصها:التالية: " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية

فراد عينة البحث". –التجريد الناقص –اإلنتقالي –المحسوس التجريد التام لدى ا

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينة البحث موزعين وفق مستويات البنية العقلية البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

) يبين نتائج هذا التحليل.65المعرفية، والجدول رقم ( )65الجدول رقم: (

فراد عينة البحث موزعين وفق مستويات اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال البنية العقلية المعرفية.

مستويات البنية العقلية المعرفية

العدد المتوسط الحسابي

اإلنحراف ياري المع

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى

الداللة القرار

27.19 191.00 98 المحسوس دال 0.000 696 -4.24

96.86 232.86 600 اإلنتقالي 27.19 191.00 98 المحسوس

دال 0.000 742 -7.22 102.98 266.90 646 التجريد الناقص

27.19 191.00 98 المحسوس دال 0.000 139 -21.29

34.12 305.77 43 التجريد التام 96.86 232.86 600 اإلنتقالي

دال 0.000 1244 -5.94 102.98 266.60 646 التجريد الناقص

96.86 232.86 600 اإلنتقالي دال 0.000 641 -4.91

34.12 305.77 43 التجريد التام 102.98 266.60 646 التجريد الناقص

دال 0.013 287 -2.48 34.12 305.77 43 التجريد التام

) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (65يظهر من الجدول رقم (

فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات البنية العقلية متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي:المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

مستوى التجريد التام وبقية المستويات لصالح مستوى التجريد التام. -

مستوى التجريد الناقص وكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح المستوى اإلنتقالي. -

المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح المستوى اإلنتقالي. -

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 217 ~

الرئيسة الفرضيات الفرعية التالية:ويتفرع عن هذه الفرضية ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية . 1.7

فراد عينة البحث من طلبة الثانية –التجريد الناقص –اإلنتقالي –التالية: المحسوس التجريد التام لدى ا

متوسطفراد عينة للتحقق من هذه الفرضية حسبت

المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات ا

البحث من طلبة الثانية متوسط في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية.فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط في

ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

ربعة ذات داللة إحصائية عند التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية اال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05مستوى داللة ( ) يبين نتائج هذا التحليل.66) استخدم ا

)66الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة الثانية مت

في التحصيل الدراسي عند وسطنتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

متغير مستويات البنية العقلية المعرفية.

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

151430.74 3 454292.25 بين المجموعات 14411.98 455 6557453.7 داخل المجموعات دال 0.000 10.50

- 458 7011746.0 المجموع الكلي

قل من (66يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط تعزى إلى متغير متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ان

كبر من (10.50قيمة (ف) بلغت (مستويات البنية العقلية المعرفية، وذلك ال

) ولذلك نرفض 0.05) وهي ا

هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:" توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية التالية:

فراد –التجريد الناقص –اإلنتقالي –المحسوس عينة البحث من طلبة الثانية متوسط ".التجريد التام لدى ا

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط موزعين وفق البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

) يبين نتائج هذا التحليل67رقم (مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 218 ~

)67الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط

اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية.مستويات البنية العقلية المعرفية

العددالمتوسط الحسابي

اإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى الداللة

القرار

27.67 190.52 86 المحسوس دال 0.000 374 -8.06

40.71 228.32 290 اإلنتقالي 27.67 190.52 86 المحسوس

دال 0.001 166 -3.44 272.46 292.21 82 التجريد الناقص

40.71 228.32 290 اإلنتقالي دال 0.037 370 -2.12

272.46 292.21 82 التجريد الناقص

قل من (67يظهر من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي:مجموعات البنية العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

مستوى التجريد الناقص وكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح مستوى التجريد - الناقص.

المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح المستوى اإلنتقالي. -مستويات البنية العقلية المعرفية ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين . 2.7

فراد عينة البحث من طلبة المستوى –التجريد الناقص –اإلنتقالي –التالية: المحسوس التجريد التام لدى ا

ول الثانوي. اال

فراد عينة للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات ا

ول الثانوي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية البحث من طلبة المستوى اال

المعرفية.ول

فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

ربعة ذات دال الثانوي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفيةلة اال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05إحصائية عند مستوى داللة () يبين نتائج هذا 68) استخدم ا

التحليل.

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 219 ~

)68الجدول رقم: (ول الثانوي

فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

في التحصيل نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

العقلية المعرفية.الدراسي عند متغير مستويات البنية

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

45580.32 3 136740.99 بين المجموعات 12100.88 438 5300186.6 داخل المجموعات دال 0.011 3.76

- 441 5436927.6 المجموع الكلي

قل من (68الجدول رقم (يتبين من ) بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ول الثانوي تعزى إلى متغير فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن قيمة (ف) بلغت (كبر من (3.76مستويات البنية العقلية المعرفية، وذلك ال

ولذلك نرفض هذه ) 0.05) وهي ا

الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:التالية: البنية العقلية المعرفية" توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات

ول –التجريد الناقص –اإلنتقالي –المحسوس فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

التجريد التام لدى ا

الثانوي ".جل المقارنة

ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينة اول الثانوي البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

لبحث من طلبة المستوى اال

) يبين نتائج هذا التحليل69موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول رقم ( )69الجدول رقم: (

ول فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

لبنية العقلية المعرفية.الثانوي موزعين وفق مستويات امستويات البنية العقلية المعرفية

العددالمتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى

الداللة القرار

28.97 192.63 8 المحسوس دال 0.395 166 -0.85

175.85 245.80 160 اإلنتقالي 28.97 192.93 8 المحسوس

دال 0.000 264 -5.67 37.63 268.91 258 التجريد الناقص

28.97 192.63 8 المحسوس دال 0.000 22 -9.51

29.92 314.75 16 التجريد التام 175.85 245.80 160 اإلنتقالي

دال 0.042 416 -2.03 37.63 268.91 258 التجريد الناقص

175.85 245.80 160 اإلنتقالي دال 0.120 174 -1.56

29.92 314.75 16 التجريد التام 37.63 268.91 258 التجريد الناقص

دال 0.000 272 -4.77 29.92 314.75 16 التجريد التام

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 220 ~

) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (69يظهر من الجدول رقم (فراد عينة البحث من طلبة المستوى

ول الثانوي في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة متوسطات درجات ا

اال

على وهي كما يلي: من مجموعات البنية العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

مستوى التجريد التام وبقية المستويات (ما عدا اإلنتقالي) لصالح مستوى التجريد التام -

المستوى المحسوس لصالح مستوى التجريد مستوى التجريد الناقص وكل من المستوى اإلنتقالي و - الناقص

ما بالنسبة للمستوى اإلنتقالي مع مستوى التجريد التام فال داللة إحصائية للفروق بينهما، وكذلك -ا

المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس ال توجد بينهما فروق ذات داللة إحصائية.الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل . 3.7

فراد عينة البحث من طلبة المستوى –التجريد الناقص –اإلنتقالي –التالية: المحسوس التجريد التام لدى ا

دبي. الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد عينة للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

مستويات البنية العقلية المعرفية.فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني

ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية الثانوي بفرعيه العلمي واال

ربعة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05اال

) 70) استخدم ا

يبين نتائج هذا التحليل. )70الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند متغير مستويات البنية العقلية المعرفية. واال

مصدر التباينمجموع

المربعاتدرجات

الحريةمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

56179.78 3 168539.35 بين المجموعات 1255.98 482 605383.28 داخل المجموعات دال 0.000 44.73

- 485 773922.63 المجموع الكلي

قل من (70يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

دبين قيمة (ف) بلغت ( واال

كبر من 44.73تعزى إلى متغير مستويات البنية العقلية المعرفية، وذلك ال

) وهي ا

) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05(التالية: " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني –التجريد الناقص –اإلنتقالي –المحسوس التجريد التام لدى ا

دبي ". الثانوي بفرعيه العلمي واال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 221 ~

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه البعدية بين متوسطات درجات التحصيلالدراسي ال

دبي ) يبين نتائج هذا التحليل.71موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول رقم ( العلمي واال

)71الجدول رقم: (فراد عينة البحث من ط

لبة المستوى الثاني اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

دبي موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية. الثانوي بفرعيه العلمي واال

مستويات البنية العقلية المعرفية

العددالمتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى

الداللة القرار

13.08 198.00 4 المحسوس دال 0.096 152 -1.67

35.47 227.85 150 اإلنتقالي 13.08 198.00 4 المحسوس

دال 0.001 308 -3.36 35.48 257.79 306 التجريد الناقص

13.08 198.00 4 المحسوس دال 0.000 28 -5.47

36.53 300.23 26 التجريد التام 35.47 227.85 150 اإلنتقالي

دال 0.000 454 -8.46 35.48 257.79 306 الناقصالتجريد 35.47 227.85 150 اإلنتقالي

دال 0.000 174 -9.56 36.53 300.23 26 التجريد التام

35.48 257.79 306 التجريد الناقص دال 0.000 330 -5.84

36.53 300.23 26 التجريد التام

) بين 0.05مستوى داللة ( ) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند71يظهر من الجدول رقم (دبي في التحصيل

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

متوسطات درجات ا

على وهي كما الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات البنية العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

يلي:

ت لصالح مستوى التجريد التاممستوى التجريد التام وبقية المستويا -

التجريد الناقص وكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح مستوى التجريد مستوى - الناقص

ما بالنسبة للمستوى اإلنتقالي مع مستوى التجريد التام فال داللة إحصائية للفروق بينهما، وكذلك -ا

ما فروق ذات داللة إحصائية.توى المحسوس لم تكن بينهالمستوى اإلنتقالي والمس اختبار الفرضية الثامنة: .8

داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة المستويات التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي. قسمالثانية متوسط، الول الثانوي، الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

اال

للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في قسماختبار كاتل للذكاء لكل

).72، وكما هو موضح بالجدول رقم (قساممن اال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 222 ~

)72الجدول رقم: ( المستوى الدراسي.المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في اختبار كاتل للذكاء حسب

فراد العينة المستوى الدراسي اإلنحراف المعياري المتوسط الحسابي عدد ا

7.60 53.34 459 الثانية متوسطول الثانوي

7.30 63.04 442 اال

الثاني الثانوي بفرعيه دبي

العلمي واال

486 63.39 7.47

فراد العينة من ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات الطلبة في

اختبار كاتل للذكاء ال

دبي المبينة في ول الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

طلبة المستويات الثالثة الثانية متوسط واال

سلوب تحليل التباين، والجدول 0.05) ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (72الجدول رقم () استخدم ا

توصل إليها الباحث نتيجة لهذا التحليل. ) يوضح النتائج التي73رقم ( )73الجدول رقم: (

نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات الطلبة في إختبار كاتل للذكاء وفقا لمتغير المستوى الدراسي.

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

15002.77 2 30005.53 بين المجموعات 55.74 1384 77146.59 داخل المجموعات دال 0.000 269.14

- 1386 107152.14 المجموع الكلي

قل من (73نالحظ من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ن قيمة (ف) متوسطات درجات الطلبة في اختبار كاتل للذكاء تعزى إلى متغير المستوى الدراسي وذلك ال

كبر من (269.14بلغت ( )، ولذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05) وهي ا

داء على اختبار كاتل للذكاء بين قسام " توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

التالية: الثانية طلبة اال

ول الثانوي، الثاني ادبي "متوسط، اال

لثانوي بفرعيه العلمي واال

ي المتوسطات توجد هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ولمعرفة بين ا

فراد عينة البحث من طلبة جل المقارنة البعدية بين متوسطات درجات الطلبة في اختبار كاتل للذكاء ال

ا

ول الثانويدبي)، وعدد االختبارات المستويات الثالثة (الثانية متوسط، اال

، الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

) يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات 74الضرورية إلجراء هذه المقارنة هو ثالث اختبارات، والجدول رقم (ول الثانوي)، (والمستوى

المعيارية وداللة الفروق بين متوسط درجات كل من (المستوى الثانية متوسط واال

دبي)، (والالثول الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العلمي قسمانية متوسط والثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

اال

دبي) في اختبار كاتل للذكاء. واال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 223 ~

)74الجدول رقم: ( داللة الفروق بين متوسط درجات الطلبة في كل مجموعة من المجموعات الثالث في اختبار كاتل للذكاء.

العدد المستوى المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

7.60 53.34 459 ثانية متوسط دال 0.000 899 -19.51

ول ثانوي 7.30 63.04 442 ا

7.60 53.34 459 ثانية متوسطثاني ثانوي دال 0.00 943 -20.46

دبي علمي وا

486 63.39 7.47

ول ثانوي 7.30 63.04 442 ا

0.72- 926 0.471 غير ثاني ثانوي دال

دبي علمي وا

486 63.39 7.47

قل من (74يتضح من الجدول رقم (

) بين كل 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ا

ول الثانوي من متوسط درجات الطلبة في المستوى الثانية متوسط، ومتوسط درجات الطلبة في المستوى اال

ن الفروق -19.51فيما يتعلق بمستوى الذكاء، حيث بلغت قيمة (ت) ()، وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

ول الثانوي، ويتبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

لصالح ا

قل من (وسط درجات الطلبة في المستوى الثانية متوسط، ومتوسط درجات ) بين كل من مت0.01مستوى ا

دبي فيما يتعلق بمستوى الذكاء، حيث بلغت قيمة (ت) الطلبة في المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني -20.46(ن الفروق لصالح ا

)، وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

فراد الثانون قيمة (ت) للفروق بين متوسط درجات ا

دبي، ويتبين من الجدول السابق ا

ي بفرعيه العلمي واال

فراد العينة من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه ول الثانوي ومتوسط درجات ا

العينة من طلبة المستوى اال

داء على اختبار كاتل للذكاء قد بلغت (دبي في اال

) وهو 0.471مستوى الداللة المقابل لها () و-0.72العلمي واال

كبر من مستوى (ول الثانوي وطلبة المستوى 0.05ا

) وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا بين طلبة المستوى اال

دبي فيما يخص مستوى الذكاء. الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد 18الشكل رقم (عينة البحث على اختبار كاتل ) تمثيل بياني يبين الفرق في متوسطات درجات ا

للذكاء موزعين حسب المستويات الدراسية.

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 224 ~

)18( :الشكل رقمفراد عينة البحث على اختبار كاتل للذكاء موزعين حسب المستويات

بين الفروق في متوسطات درجات ا

الدراسية.

اختبار الفرضية التاسعة: .9

داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة المستوى الثاني الثانوي ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي. من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات ا

دبي في اختبار كاتل للذكاء والجدول رقم (الثاني الثانوي العلمي وطلبة المستوى الثاني الثان) يوضح 75وي اال

النتائج التي تم التوصل إليها: )75الجدول رقم: (

داللة الفروق بين متوسط درجات الطلبة في كل مجموعة من المجموعات الثالث في اختبار كاتل للذكاء.

العدد المستوى المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)

درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

7.13 64.98 285 الثاني الثانوي العلمي دال 0.000 484 5.74

دبي 7.40 61.14 201 الثاني الثانوي اال

قل من (75يتضح من الجدول رقم (

) بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ا

دبي متوسط درجات طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي ومتوسط درجات طلبة في المستوى الثاني الثانوي اال

) ولكون قيمة (ت) موجبة وبالعودة إلى 5.74في إختبار كاتل للذكاء حيث بلغت قيمة (ت) ستودنت (

53,34

63,04 63,39

48

50

52

54

56

58

60

62

64

66

الثاني متوسط األول ثانوي الثاني ثانوي بفرعیة العلمي واألدبي

ت طا

ستو

لما

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 225 ~

ن الفروق لصالح المستوى الثاني الثانوي العلمي، وبذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية المتوسطين يتبين ا

التالي نصها:داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة المستوى الثاني الثانوي

" توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي".من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

فراد عينة البحث من طلبة 19الشكل رقم () تمثيل بياني يبين الفرق في متوسطات درجات ا

دبي على اختبار كاتل للذكاء. المستويين الثاني الثانوي العلمي والثاني الثانوي اال

)19: (الشكل رقمفراد عينة من طلبة الثانية ثانوي علمي والثانية

دبي على اختبار كاتل الفروق في متوسطات درجات ا

ثانوي ا

للذكاء.

اختبار الفرضية العاشرة: .10

فراد عينة الداء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من ا

توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

البحث.فراد عينة البحث لكل من الذكور

للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات ا

) يوضح ذلك:76لى اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم (واإلناث ع )76الجدول رقم: (

داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث على اختبار كاتل للذكاء.

العدد الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

8.90 60.13 676 ذكور 0.70 1385 0.480

غير 8.69 59.79 711 إناث دال

64,98

61,14

59

60

61

62

63

64

65

66

الثاني الثانوي األدبي الثاني الثانوي العلمي

ت طا

ستو

لما

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 226 ~

ن قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط 76يتضح من الجدول رقم () ا

كبر من (0.480) ومستوى الداللة المقابل لها (0.70درجات اإلناث بلغت () وبالتالي الفرق غير 0.05) وهو ا

إحصائيا وبذلك نقبل الفرضية التالي نصها:دال فراد

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من ا

" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

عينة البحث". ويتفرع عن هذه الفرضية الرئيسة الفرضيات الفرعية التالية:

داء على . 1.10اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

طلبة المستوى الثاني متوسط.للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من

) يوضح النتائج التي تم التوصل 77طلبة المستوى الثاني متوسط على اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم ( إليها.

)77رقم: ( الجدولداللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثانية متوسط على

اختبار كاتل للذكاء.

العدد الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

8.01 54.00 223 ذكور 1.78 457 0.075

غير 7.17 52.73 236 إناث دال

ن قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط 77يتضح من الجدول رقم (

) ا

كبر 0.075) ومستوى الداللة المقابل لها (1.78درجات اإلناث من طلبة المستوى الثانية متوسط بلغت () وهو ا

دال إحصائيا وبذلك نقبل الفرضية التالي نصها:) وبالتالي الفرق غير 0.05من (داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من طلبة

" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

المستوى الثانية متوسط".داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من . 2.10

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

ول الثانوي. طلبة المستوى اال

للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من ول الثانوي على اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم (

) يوضح النتائج التي تم التوصل 78طلبة المستوى اال

إليها:

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 227 ~

)78الجدول رقم: (ول الثانوي على اختبار داللة الفروق بين متوسط

درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى اال

كاتل للذكاء.

العدد الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

7.61 62.69 202 ذكور 0.93- 440 0.352

غير 7.04 63.34 240 إناث دال

ن قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط 78يتضح من الجدول رقم (

) ا

ول الثانوي بلغت () وهو 0.352) ومستوى الداللة المقابل لها (-0.931درجات اإلناث من طلبة المستوى اال

كبر من ( الفرضية التالي نصها:) وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا وبذلك نقبل 0.05ا

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من طلبة " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

ول الثانوي". المستوى اال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من . 3.10ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي.طلبة المستوى الثاني الثانو ي بفرعيه العلمي واال

للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من دبي على اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم (

) يوضح 79طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

النتائج التي تم التوصل إليها: )79الجدول رقم: (

الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه داللة دبي على اختبار كاتل للذكاء.

العلمي واال

العدد الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

7.73 63.51 251 ذكور 0.36 484 0.717

غير 7.19 63.26 235 إناث دال

ن قيمة (ت) ستودنت للفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط 79يتضح من الجدول رقم (

) ا

دبي بلغت () ومستوى الداللة المقابل 0.36درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

كبر من 0.717لها ( ) وبالتالي الفرق غير دال إحصائيا وبذلك نقبل الفرضية التالي نصها:0.05() وهو ا

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من طلبة " ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي". المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 228 ~

4.10 . داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي.للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من

التي تم ) يوضح النتائج 80طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي على اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم ( التوصل إليها:

)80الجدول رقم: (داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي

على اختبار كاتل للذكاء.

العدد الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

كاتل اختبار للذكاء

7.48 63.98 160 ذكور دال 0.007 283 -2.69

6.45 66.25 125 إناث

قل من (80يتضح من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

كاتل متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي في اختبار ن -2.69للذكاء حيث بلغت قيمة (ت) ستودنت (

) ولكون قيمة (ت) سالبة وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

الفروق لصالح اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي وبذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من طلبة " توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

المستوى الثاني الثانوي العلمي ".داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من .5.10

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

ذكور ومتوسط درجات اإلناث من للتحقق من هذه الفرضية حسبت الفروق بين متوسط درجات الدبي على اختبار كاتل للذكاء، والجدول رقم (

) يوضح النتائج التي تم 81طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

التوصل إليها: )81لجدول رقم: (ا

دبي على داللة الفروق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

اختبار كاتل للذكاء.

العدد الجنس المتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت)درجة الحرية

مستوى الداللة

القرار

اختبار كاتل للذكاء

8.14 62.68 91 ذكور 2.72 199 0.007

غير 6.49 59.87 110 إناث دال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 229 ~

قل من () وجود فروق ذات داللة إحصائية عند 81يتضح من الجدول رقم () بين 0.01مستوى داللة ا

دبي في اختبار كاتل للذكاء متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات اإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

ن الفروق 2.72حيث بلغت قيمة (ت) ستودنت ()ولكون قيمة (ت) موجبة وبالعودة إلى المتوسطين يتبين ا

دبي وبذلك نرفض الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي لصالح الذكور من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

نصها:داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من طلبة

" توجد فروق ذات داللة إحصائية في اال

دبي المستوى الثاني الثانوي اال

فراد عينة ) تمثيل بياني يبين الفروق في متوسطات درجات الذكور واإل20والشكل رقم (ناث من ا

البحث على اختبار كاتل للذكاء في كل مستوى من مستويات التي شملتها الدراسة. )20: (الشكل رقم

فراد عينة البحث على اختبار كاتل الذكاء في كل من قسمالفروق في المتوسطات درجات الذكور واإلناث من ا

التي شملتها الدراسة. قساماال

الحادية عشرة:اختبار الفرضية .11

–ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية: المرتفع فروق ال توجدفراد عينة البحث. –المتوسط

دون المتوسط لدى ا

للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في توى من مستويات الذكاء الثالثة.التحصيل الدراسي عند كل مس

فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

سلوب تحليل 0.05كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة () استخدم ا

تحليل.) يبين نتائج هذا ال82التباين، والجدول رقم (

54

62,69 63,51 63,98 62,6860,13

52,73

63,34 63,26

66,25

59,8759,79

0

10

20

30

40

50

60

70

الثاني متوسط األول ثانوي الثاني الثانوي علمي وأدبي

الثاني الثانوي العلمي

الثاني الثانوي األدبي

المجموع

تطا

ستو

لما

الذكور

إناث

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 230 ~

)82الجدول رقم: (فراد عينة البحث الدراسي عند متغير مستويات الذكاء.

نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعات قيمة (ف) المحسوبة

القرار مستوى الداللة

373885.65 2 747771.31 بين المجموعات 9144.45 1384 12655921 داخل المجموعات دال 0.000 40.88

- 1386 13403692 المجموع الكلي

قل من (82يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ن فراد عينة البحث تعزى لمتغير مستويات الذكاء، وذلك ال

قيمة متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

كبر من (40.88(ف) بلغت ( ) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05) وهي ا

" توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:فراد عينة البحث". –المتوسط –المرتفع

دون المتوسط لدى ا

ين تكمن هذه الفر جل المقارنة ولتحديد ا

وق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

فراد عينة البحث موزعين وفق مستويات الذكاء، والجدول البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

) يبين نتائج هذا التحليل.83رقم ( )83الجدول رقم: (

فراد عينة البحث موزعين وفق مستويات اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

الذكاء.

العدد مستويات الذكاءالمتوسط

الحسابياإلنحراف اإلنعياري

قيمة (ت) ستودنت

القرار مستوى الداللة درجة الحرية

198.17 304.20 153 الذكاء العالي دال 0.000 1294 7.03

76.06 244.51 1143 الذكاء المتوسط

198.17 304.20 153 الذكاء العالي دال 0.000 242 5.19

29.43 195.53 91 الذكاء دون المتوسط

76.06 244.51 1143 الذكاء المتوسط دال 0.000 1232 6.10

29.43 195.53 91 الذكاء دون المتوسط

قل من (83يظهر من الجدول رقم (

بين ) 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات الذكاء وهذه متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي: الفروق لصالح المستوى اال

مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات لصالح مستوى الذكاء العالي. -

ذكاء المتوسط.مستوى الذكاء المتوسط ومستوى الذكاء دون المتوسط لصالح مستوى ال -

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 231 ~

الفرضيات الفرعية التالية: –العاشرة –ويتفرع من هذه الفرضية الرئيسة –ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية: المرتفع .1.11

فراد عينة البحث من –المتوسط .المتوسطالثاني طلبة القسمدون المتوسط لدى ا

طلبة القسمللتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة. المتوسطالثاني

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة ذات داللة إحصائية عند مستوى متوسط في سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05داللة (

) يبين نتائج هذا التحليل.84) استخدم ا

)84الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط في

التحصيل الدراسي عند نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

متغير مستويات الذكاء.

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعات قيمة (ف) المحسوبة

القرار مستوى الداللة

337082.872 2 674165.47 بين المجموعات

13898.202 456 6337580.0 داخل المجموعات دال 0.000 24.25

- 458 7011746 المجموع الكلي

قل من (84يتبين من الجدول رقم (

) بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط تعزى لمتغير مستويات متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن قيمة (ف) بلغت (كبر من (24.25الذكاء، وذلك ال

ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية )0.05) وهي ا

البديلة التالي نصها: " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط". –المتوسط –المرتفع دون المتوسط لدى ا

ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا جل المقارنة ولتحديد ا

استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط موزعين وفق البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

) يبين نتائج هذا التحليل.85مستويات الذكاء، والجدول رقم (

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 232 ~

)85الجدول رقم: (فراد عينة البحث موزعين وفق مستويات اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات

التحصيل الدراسي ال

الذكاء.

العدد مستويات الذكاءالمتوسط

الحسابياإلنحراف اإلنعياري

قيمة (ت) ستودنت

القرار مستوى الداللة درجة الحرية

40.99 369.80 30 الذكاء العالي دال 0.000 405 5.99

41.95 228.05 377 الذكاء المتوسط

40.99 369.80 30 الذكاء العالي دال 0.032 80 2.25

26.58 188.38 52 الذكاء دون المتوسط

41.95 228.05 377 الذكاء المتوسط دال 0.000 427 6.63

26.58 188.38 52 الذكاء دون المتوسط

قل من (85يظهر من الجدول رقم (

) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة المتوسطالثاني طلبة القسممتوسطات درجات ا

على وهي كما يلي: من مجموعات الذكاء وهذه الفروق لصالح المستوى اال

لصالح مستوى الذكاء العالي. مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات -

مستوى الذكاء المتوسط ومستوى الذكاء دون المتوسط لصالح مستوى الذكاء المتوسط. -ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية: المرتفع .2.11

فراد عينة البحث من طلبة المستوى –المتوسط –ول الثانوي.دون المتوسط لدى ا

اال

للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات طلبة ول الثانوي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة.

المستوى اال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى ول ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

اال

الثانوي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة ذات داللة إحصائية عند مستوى سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05داللة (

) يبين نتائج هذا التحليل.86) استخدم ا

)86الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة

ول الثانوي في التحصيل نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

المستوى اال

الدراسي عند متغير مستويات الذكاء.

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعات قيمة (ف) المحسوبة

القرار مستوى الداللة

58073.07 2 116146.14 بين المجموعات

12120.23 439 5320781.4 داخل المجموعات دال 0.000 4.79

- 441 5436927.6 المجموع الكلي

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 233 ~

قل من (86يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ول الثانوي تعزى لمتغير فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن قيمة (ف) بلغت كبر من (4.79(مستويات الذكاء، وذلك ال

) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل 0.05) وهي ا

الفرضية البديلة التالي نصها: " توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:

ول الثانوي". –المتوسط –المرتفع فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

دون المتوسط لدى ا

يجل المقارنة ولتحديد ا

ن تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ول الثانوي فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

) يبين نتائج هذا التحليل.87موزعين وفق مستويات الذكاء، والجدول رقم ( )87الجدول رقم: (

ول اختبار فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

(ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

الثانوي موزعين وفق مستويات الذكاء.

العدد مستويات الذكاءالمتوسط

الحسابياإلنحراف اإلنعياري

قيمة (ت) ستودنت

القرار مستوى الداللة درجة الحرية

33.71 296.73 51 الذكاء العالي دال 0.023 421 2.28

118.97 258.48 372 الذكاء المتوسط

33.71 296.73 51 الذكاء العالي دال 0.000 68 10.06

26.27 210.37 19 الذكاء دون المتوسط

118.97 258.48 372 الذكاء المتوسط غير دال 0.079 389 1.75

26.27 210.37 19 الذكاء دون المتوسط

قل من (87الجدول رقم (يظهر من

) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ول الثانوي في التحصيل الدراسي عند مستوى فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

متوسطات درجات ا

الذكاء العالي وبقية المستويات لصالح الذكاء العالي: اء المتوسط والذكاء دون المتوسط.ن مستوى الذكبينما كانت الفروق غير دالة إحصائيا بي

–ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية: المرتفع .3.11دبي. –المتوسط

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

دون المتوسط لدى ا

طلبة القسمللتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات دبي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة.

الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات الذكاء الثالثة ذات داللة الثانوي بفرعيه العلمي واال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05إحصائية عند مستوى داللة () يبين نتائج هذا 88) استخدم ا

التحليل.

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 234 ~

)88الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي نتائج تحليل التباين لمتوسط

درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند متغير مستويات الذكاء. واال

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعات قيمة (ف) المحسوبة

القرار مستوى الداللة

63925.048 2 127850.10 بين المجموعات

1337.624 483 646072.54 داخل المجموعات دال 0.000 47.79

- 485 773922 المجموع الكلي

قل من (88يتبين من الجدول رقم (

) بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن قيمة (ف) بلغت (دبي تعزى لمتغير مستويات الذكاء، وذلك ال

كبر من (47.79واال

) ولذلك 0.05) وهي ا

نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها: "توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه –وسط المت –المرتفع دون المتوسط لدى ا

دبي ". العلمي واال

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

دبي موزعين وفق مستويات الذكاء، والجدول رقم ( ) يبين نتائج هذا التحليل.89العلمي واال

)89الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني

اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

دبي موزعين وفق مستويات الذكاء.الثانوي بفرعيه العلمي واال

العدد مستويات الذكاءالمتوسط

الحسابياإلنحراف اإلنعياري

قيمة (ت) ستودنت

القرار مستوى الداللة درجة الحرية

38.67 282.17 72 الذكاء العالي دال 0.000 464 7.47

36.29 247.06 394 الذكاء المتوسط

38.67 282.17 72 الذكاء العالي دال 0.000 90 8.60

34.24 200.00 20 الذكاء دون المتوسط

36.29 247.06 394 الذكاء المتوسط دال 0.000 412 5.67

34.24 200.00 20 الذكاء دون المتوسط

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 235 ~

قل من (89يظهر من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من دبيمتوسطات درجات ا

في التحصيل طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

على وهي كما يلي: الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات الذكاء وهذه الفروق لصالح المستوى اال

مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات لصالح مستوى الذكاء العالي. -

لصالح مستوى الذكاء المتوسط. مستوى الذكاء المتوسط ومستوى الذكاء دون المتوسط - البنية العقلية المالحظة.وبين البنية لعقلية المعرفية االفتراضية تجانس .12

:الثاني عشراختبار الفرضية فراد عينة البحث. 1.12

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات الطلبة في للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات التحصيل الدراسي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية.

فراد عينة البحث عند كل مستوى من ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

سلوب تحليل 0.05لة (ذات داللة إحصائية عند مستوى دال مستويات البنية العقلية المعرفية) استخدم ا

) يبين نتائج هذا التحليل.90التباين، والجدول رقم ( )90الجدول رقم: (

فراد عينة البحثنتائج تحليل التباياالفتراضية عند مستويات البنية العقلية المعرفية ن لمتوسط درجات ا

.والمالحظة

مصدر التباينمجموع

المربعاتدرجات

الحريةمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

274294.085 3 822882.26 بين المجموعات 9096.754 1383 12580810 داخل المجموعات دال 0.000 30.15

- 1386 13403692 المجموع الكلي

قل من 90يتبين من الجدول رقم () بين 0.01() وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

ن قيمة (ف) بلغت متوسطات درجات عينة البحث تعزى إلى متغير مستويات البنية العقلية المعرفية، وذلك ال

كبر من (30.15( ) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05) وهي ا

" توجد فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية المعرفية فراد عينة البحث". االفتراضية والمالحظة:

لدى ا

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

ن وفق مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول رقم البعدية بين متوسطات درجات عينة البحث موزعي ) يبين نتائج هذا التحليل.91(

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 236 ~

)91الجدول رقم: (فراد عينة البحث موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية.

اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات ال

مستويات البنية العقلية المعرفية

العدد المتوسط الحسابي

اإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى

الداللة القرار

27.19 191.00 98 متعدد دال 0.000 696 -4.24

96.86 232.86 600 2متنقل 27.19 191.00 98 متعدد

دال 0.000 742 -7.22 102.98 266.90 646 يعالئـق

27.19 191.00 98 متعدد دال 0.000 139 -21.29

34.12 305.77 43 تجريدي 96.86 232.86 600 3متنقل

دال 0.000 1244 -5.94 102.98 266.60 646 عالئـقي 96.86 232.86 600 3متنقل

دال 0.000 641 -4.91 34.12 305.77 43 تجردي

102.98 266.60 646 عالئـقي دال 0.013 287 -2.48

34.12 305.77 43 تجريدي

) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (91يظهر من الجدول رقم (على

متوسطات درجات كل مجموعة من مجموعات البنية العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

وهي كما يلي:

مستوى التجريد التام وبقية المستويات لصالح مستوى التجريد التام. -

التجريد الناقص وكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح المستوى اإلنتقالي.مستوى -

المستوى اإلنتقالي والمستوى المحسوس لصالح المستوى اإلنتقالي. - ويتفرع عن هذه الفرضية الرئيسة الفرضيات الفرعية التالية:

فراد عينة البحث ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية ال. 2.12عقلية المعرفية لدى ا

.من طلبة الثانية متوسطفراد عينة

للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات ا

البحث من طلبة الثانية متوسط عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية.فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط عند ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين م

توسطات درجات ا

ربعة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة () 0.05كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية اال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم ( ) يبين نتائج هذا التحليل.92استخدم ا

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 237 ~

)92الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط عند متغير مستويات البنية نتائج تحليل

التباين لمتوسط درجات ا

العقلية المعرفية.

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات

الحريةمتوسط

المربعاتقيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

151430.74 3 454292.25 بين المجموعات 14411.98 455 6557453.7 المجموعات داخل دال 0.000 10.50

- 458 7011746.0 المجموع الكلي

قل من (92يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط تعزى إلى متغير متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن قيمة (ف) بلغت (مستويات كبر من (10.50البنية العقلية المعرفية، وذلك ال

) ولذلك نرفض 0.05) وهي ا

هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:فراد عينة البحث من

" توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

طلبة الثانية متوسط ".ين

جل المقارنة ولتحديد ا

تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط موزعين وفق البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

) يبين نتائج هذا التحليل93مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول رقم ( )93الجدول رقم: (

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط موزعين وفق اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات ا

مستويات البنية العقلية المعرفية.مستويات البنية العقلية المعرفية

العددالمتوسط الحسابي

اإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى الداللة

القرار

27.67 190.52 86 متعدد دال 0.000 374 -8.06

40.71 228.32 290 2متنقل 27.67 190.52 86 متعدد

دال 0.001 166 -3.44 272.46 292.21 82 عالئـقي 40.71 228.32 290 3متنقل

دال 0.037 370 -2.12 272.46 292.21 82 عالئـقي

قل من () وجود فروق ذات داللة 93يظهر من الجدول رقم (

) بين 0.01إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط عند كل مجموعة من مجموعات البنية العقلية متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي: المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

.العالئـقيلصالح مستوى المتعددوكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى عالئـقيمستوى -

لصالح المستوى اإلنتقالي. المتعددالمستوى اإلنتقالي والمستوى -

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 238 ~

فراد عينة البحث . 3.12ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

ول الثانوي. من طلبة المستوى اال

فراد عينة للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات ا

ول الثانوي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية. البحث من طلبة المستوى اال

ول فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

ربعة ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة المعرفيةالثانوي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية اال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05( ) يبين نتائج هذا التحليل.94) استخدم ا

)94الجدول رقم: (ول الثانوي عند مستويات البنية

فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

نتائج تحليل التباين لمتوسط درجات ا

المعرفية.العقلية

مجموع المربعات مصدر التبايندرجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

45580.32 3 136740.99 بين المجموعات 12100.88 438 5300186.6 داخل المجموعات دال 0.011 3.76

- 441 5436927.6 المجموع الكلي

قل من (94يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحول الثانويمتوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

ن ث من طلبة المستوى اال

، وذلك ال

كبر من (3.76قيمة (ف) بلغت ( ) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05) وهي ا

فراد عينة البحث من "توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

ول الثانوي ". طلبة المستوى اال

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينةول الثانوي البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

البحث من طلبة المستوى اال

) يبين نتائج هذا التحليل95موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول رقم (

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 239 ~

)95الجدول رقم: (ول

فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

وفق مستويات البنية العقلية المعرفية. الثانوي موزعينمستويات البنية العقلية المعرفية

العددالمتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى

الداللة القرار

28.97 192.63 8 متعدد دال 0.395 166 -0.85

175.85 245.80 160 3متنقل 28.97 192.93 8 متعدد

دال 0.000 264 -5.67 37.63 268.91 258 عالئـقي 28.97 192.63 8 متعدد

دال 0.000 22 -9.51 29.92 314.75 16 تجريدي 175.85 245.80 160 3متنقل

دال 0.042 416 -2.03 37.63 268.91 258 عالئـقي 175.85 245.80 160 3متنقل

دال 0.120 174 -1.56 29.92 314.75 16 تجردي

37.63 268.91 258 عالئـقي دال 0.000 272 -4.77

29.92 314.75 16 تجريدي) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (95يظهر من الجدول رقم (

ول الثانوي عند كل مجموعة من مجموعاتفراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

البنية متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي: العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

التجريديوبقية المستويات (ما عدا اإلنتقالي) لصالح مستوى التجريديمستوى -

عالئـقي.لصالح المتعددوكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى العالئـقيمستوى -

ما بالنسبة للمستوى اإلنتقالي مع مستوى -فال داللة إحصائية للفروق بينهما، وكذلك ريديالتجا

ال توجد بينهما فروق ذات داللة إحصائية. المتعددالمستوى اإلنتقالي والمستوى فراد عينة البحث . 4.12

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية العقلية المعرفية لدى ا

دبي. من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

فراد عينة للتحقق من هذه الفرضية حسبت المتوسطات الحسابية واإلنحرافات المعيارية لدرجات ا

دبي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

المعرفية.فراد

عينة البحث من طلبة المستوى الثاني ولمعرفة فيما إذا كانت الفروق بين متوسطات درجات ا

دبي عند كل مستوى من مستويات البنية العقلية المعرفية ذات داللة إحصائية عند الثانوي بفرعيه العلمي واال

سلوب تحليل التباين، والجدول رقم (0.05مستوى داللة ( ) يبين نتائج هذا التحليل.96) استخدم ا

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 240 ~

)96الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي نتائج تحليل

التباين لمتوسط درجات ا

دبي عند متغير مستويات البنية العقلية المعرفية. واال

مصدر التباينمجموع المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة (ف) المحسوبة

مستوى الداللة

القرار

56179.78 3 168539.35 بين المجموعات 1255.98 482 605383.28 داخل المجموعات دال 0.000 44.73

- 485 773922.63 المجموع الكلي

قل من (96يتبين من الجدول رقم () بين 0.01) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي متوسطات درجات التحصيل الدراسي لدى ا

دبين قيمة (ف) بلغت ( واال

كبر من 44.73تعزى إلى متغير مستويات البنية العقلية المعرفية، وذلك ال

) وهي ا

) ولذلك نرفض هذه الفرضية ونقبل الفرضية البديلة التالي نصها:0.05(فراد عينة البحث من " توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات البنية العقلية

المعرفية لدى ا

دبي ". طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

جل المقارنة ين تكمن هذه الفروق الدالة إحصائيا استخدم اختبار (ت) ستودنت من ا

ولتحديد ا

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه البعدية بين متوسطات درجات التحصيل الدراسي ال

دبي ) يبين نتائج هذا التحليل.97موزعين وفق مستويات البنية العقلية المعرفية، والجدول رقم ( العلمي واال

)97الجدول رقم: (فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه اختبار (ت) ستودنت بين متوسطات درجات

ا

دبي موزعين وفق مستويات ال بنية العقلية المعرفية.العلمي واال

مستويات البنية العقلية المعرفية

العددالمتوسط

الحسابياإلنحراف المعياري

قيمة (ت) ستودنت

درجة الحريةمستوى

الداللة القرار

13.08 198.00 4 متعدد دال 0.096 152 -1.67

35.47 227.85 150 3متنقل 13.08 198.00 4 متعدد

دال 0.001 308 -3.36 35.48 257.79 306 عالئـقي 13.08 198.00 4 متعدد

دال 0.000 28 -5.47 36.53 300.23 26 تجريدي 35.47 227.85 150 3متنقل

دال 0.000 454 -8.46 35.48 257.79 306 عالئـقي 35.47 227.85 150 3متنقل

دال 0.000 174 -9.56 36.53 300.23 26 تجردي

35.48 257.79 306 عالئـقي دال 0.000 330 -5.84

36.53 300.23 26 تجريدي

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 241 ~

) بين 0.05) وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (97يظهر من الجدول رقم (دبي عند كل مجموعة

فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي:من مجموعات البنية العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

التجريديوبقية المستويات لصالح مستوى التجريديمستوى -

العالئـقي.لصالح مستوى المتعددوكل من المستوى اإلنتقالي والمستوى العالئـقيمستوى -

ما بالنسبة للمستوى اإلنتقالي مع مستوى -فال داللة إحصائية للفروق بينهما، وكذلك التجريديا

لم تكن بينهما فروق ذات داللة إحصائية. المتعددالمستوى اإلنتقالي والمستوى دناه نسب إنجاز الطلبة في كل مفهوم من مفاهيم البنية االفتراضية حسب . 5.12

توضح الجداول ا

المراحل العمرية والمستوى الدراسي ومرحلة النمو المعرفي. )98( :جدول رقمال

يبين نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية االفتراضية في المستوى الثانية متوسط.مفاهيم البنية

االفتراضية المهمات

البنية المعرفية نسب اإلنجازكد المالحظة

ينفي متردد متا

االحتفاظ

المادة ع س

33.33 % 50 % 16.66 %

ما قبل إجرائية

20 % 60 % 20 % الوزن

ع30 % 60 % 10 %

الحجم ع س

13.33 % 30 % 56.66 %

6.66 % 33.33 % 60 %

العالقات % 20 % 60 % 20 تكوينات

حسية حركية

% 26.66 % 60 % 13.33 بندول

المنطق الربطي % 13.33 % 26 % 60 إخوة % 10 % 33.33 % 56.33 اليد

التسلسل او التصنيف

% 20 % 50 % 30 المساطر % 50 % 33.33 % 16.66 قطع

مرحلة البنية االفتراضية

% 17.21 % 28.74 % 54.02 مجموع المهامات

معظم افراد المجموعة

يستخدمون إجراءات محسوسة

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 242 ~

)99( :جدول رقمولى الثانويفي االفتراضيةيبين نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية

.المستوى اال

مفاهيم البنية االفتراضية

المهماتالبنية المعرفية نسب اإلنجاز

كد المالحظة ينفي متردد متا

االحتفاظ

المادة ع س

33.33 % 50 % 16.66 %

ما قبل إجرائية

20 % 60 % 20 % الوزن

ع30 % 60 % 10 %

الحجم ع س

13.33 % 30 % 56.66 %

6.66 % 33.33 % 60 %

العالقات % 26.66 % 16.66 % 56.66 تكوينات

ما قبل اإلجرائية % 20 % 20 % 60 بندول

المنطق الربطي % 6.66 % 23.33 % 70 إخوة

اإلجراءات العيانية % 0 % 30 % 70 اليد

التسلسل او التصنيف

% 16.66 % 33.33 % 50 المساطر اإلجراءات العيانية

% 20 % 33.33 % 46.66 قطع

مرحلة البنية االفتراضية

% 17.21 % 28.74 % 54.02 مجموع المهامات

معظم افراد المجموعة

يستخدمون إجراءات محسوسة

كيد إدراك المفهوم ارتفعت في جميع مفاهيم البنية )98(يتضح من الجدول رقم

ن نسبة تا

االفتراضيةا

ن المترددين وهم يحاولون تبرير استجاباتهم كانوا يقدمون تفسيرات إلجراءاتهم المحسوسة الغير المثمرة وا

الذين يترددون والذين الطلبةيختلف ونتائج المستوى السابق في جميع المهمات المطلوبة إذ قل عدد وهوداء في المهمات كان عيانيا عدا م ينفون إدراكهم للمفهوم.

ن اال

داء فيه ما وا

ا تعلق بمفهوم العالقات الذي جاء اال

خر سن العينة في الوصول إلى العمليات العيانية في هذا المفهوم. قبل إجرائي وهوفراد ذوإ ما يؤكد تا

ا كان ا

و المحتملة.شياء الممكنة ا

شياء الحقيقية (العيانية) يتعاملون مع اال

المجموعة باإلضافة إلى تعاملهم مع اال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 243 ~

)100( :جدول رقمال .الثانية الثانويفي المستوى االفتراضيةيبين نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية

المهمات االفتراضيةمفاهيم البنية البنية المعرفية نسب اإلنجاز

كد المالحظة ينفي متردد متا

اإلحتفاظ

المادة ع س

76.66 % 23.33 % 0 %

اإلجراءات الشكلية

60 % 40 % 0 % الوزن ع

س70 % 30 % 0 %

53.33 % 46.66 % 0 % الحجم ع

س50 % 43.33 % 16.66 %

26.33 % 56.66 % 16.66 %

العالقات % 16.66 %33.33 % 50 تكوينات

اإلجراءات العيانية % 20 % 40 %40 بندول

المنطق الربطي %6.66 % 23.33 % 76.66 اخوة

اإلجراءات الشكلية % 0 % 16.66 % 83.33 اليد

التسلسل والتصنيف % 6.66 % 33.33 % 60 المساطر

اإلجراءات الشكلية %13.33 % 30 % 56.66 قطع

% 08.05 % 32.07 %59.84 مجموع المهمات االفتراضيةمرحلة البنية معظم افراد المجموعة

يستخدمون إجراءات شكلية

ما الجدول رقم

نه من )99(ا

ن إدراك المفهوم المستوى الثانية الثانويفنستشف من خالل نتائجه ا

ا

كبر. حيث برر تالميذ هذا المستوى على إجراءات شكلية. وهوما يختلف مع اعتمادا استجابتهمجاء بنسب ا

ية بدل المواد الخام الخاصة تالميذ المجموعة على القضايا المنطق اعتمدحيث إجراءات المستويين السابقين. .إنجازاتهمبالواقع في

والمالحظة حسب المستويات الدراسية وحسب المواد. االفتراضيةالبنية . 2.12 )101( :جدول رقمال

البنية اإلقتراضية والمالحظة حسب المستويات الدراسية وحسب المواد.البنية

االفتراضية رياضيات الطبيعيةالعلوم تاريخ النسب مستويات اإلنجاز

البنية المعرفية المالحظة

المستوى الثانية

متوسط

كد ما قبل بنيوي متعدد وحيد 33.50 متا

ما قبل اإلجرائية. 1متنقل 2متنقل 1متنقل 44.48 متردد

21.94 ينفيما قبل

بنيوي ما قبل بنيوي وحيد البنية

ولى الثانوي

اال

كد متعدد عالئـقي متعدد 54.02 متا

العمليات الملموسة.

2متنقل 2متنقل 2متنقل 28.74 متردد وحيد البنية متعدد وحيد البنية 17.21 ينفي

المستوى الثانية

الثانوي

كد عالئـقي تجريدي عالئـقي 59.84 متا

إجراءات شكلية.

3متنقل 2متنقل 3متنقل 32.07 3متنقل وحيد متعدد وحيد البنية 8.05 ينفي

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 244 ~

داء )100(تؤكد نتائج الجدول رقم خر الطلبةنسب ا

في مستويات الفهم تختلف من مستوى دراسي ال

خرى. ومن مادة ال

ن 100يالحظ من خالل الجدول (دركوا مفاهيم البنية الطلبة) ا

كانوا وحيدي البنية االفتراضيةالذين ا

للمستوى الثانية وعالئـقيين في الرياضيات بالنسبة ،العلوم الطبيعيةفي مادة التاريخ، ومتعددي البنية في ما تالميذ .متوسط

ولى الثانويا

العلوم هم المالحظة متعددة في مادة التاريخ، وعالئـقية في نيتفقد كانت ب اال

وتجريدية في الرياضيات. ،الطبيعية، فلقد جاءت عالئـقية ويالمستوى الثانية الثانفي االفتراضيةودائما بالنسبة للمدركين لمفاهيم البنية

.العلوم الطبيعيةفي كل من مادة التاريخ ومادة الرياضيات وتجريدية في نهم الطلبة

من ما قبل بنيوي إلى وحيد البنية في انتقاليونالذين ترددوا في إدراك المفاهيم، سجلنا ا

.ى الثانية متوسطالمستووهذا في العلوم الطبيعيةالتاريخ والرياضيات. ومن وحيد إلى متعدد في ما تالميذ السادسة فقد كانوا -

من وحيد البنية إلى متعدد. انتقاليينا

ومن العلوم الطبيعيةمن وحيد إلى متعدد في مادة انتقالية استجابتهم المستوى الثانية الثانويتالميذ - متعدد إلى عالئـقي في كل من الرياضيات والتاريخ.

ما - في البنية المالحظة ما قبل بنيوية في التاريخ، والرياضيات، استجابتهمالمتنقلون فقد جاءت الطلبةا

.العلوم الطبيعيةووحيدي البنية في ما

ولى الثانويا

ومتعدد البنيات في كل من وحيدة البنية في التاريخ، الطلبة استجابةفقد جاءت اال

ما تالميذ العلوم الطبيعيةحظة في التاريخ، المستوى الثانية الثانوي، والرياضيات. ا

والرياضيات فبنيتهم المال

.العلوم الطبيعيةكانت وحيدة البنية وقبل بنيوية في .االفتراضيةالعالقة بين البنية المالحظة والبنية . 3.12

)102( :جدول رقمال .المستوى الثانية متوسط. العلوم الطبيعيةوالمالحظة في مادة االفتراضيةمقارنة بين البنية

مفاهيم البنية االفتراضية

النسبة مستويات اإلنجازمستويات البنية

المالحظةالبنية المعرفية

المالحظة

اإلحتفاظ

كد متعدد % 20.55 متا

اإلجرائية ما قبل

2متنقل % 44.44 متردد ما قبل بنيوي % 34.44 ينفي

العالقاتكد

متعدد % 16.66 متا

2متنقل % 60 متردد ما قبل بنيوي % 23.33 ينفي

المنطق الربطيكد

وحيد 58.16 متا

1متنقل 29.99 متردد وحيد البنية 11.66 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

متعدد 26.66 متا

وحيد 55 متردد وحيد 18.33 ينفي

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 245 ~

فرادها )101(يالحظ من خالل الجدول رقم ن ا

ن مستوى البنية المالحظة الغالب على المجموعة هوا

ا

. وبالتالي اإلستجابات لم االفتراضيةمتنقلون من وحيد البنية إلى متعدد البنيات. مما ال يتناسب ومرحلة البنية ت متطابقة مع المستويات الخمسة التي قدمناها وهوما يبين عدم إستغالل

لط وعدم للذاكرة نتيجة الخ الطلبةتا

الربط الذي بموجبه تهمل بعض المعطيات قبل إنهاء البنية المعقدة لكن هذا ليس بالنسبة لجميع تالميذ المجموعة.

)103( :جدول رقمالولى الثانوي العلوم الطبيعيةوالمالحظة في مادة االفتراضيةمقارنة بين البنية

اال

مفاهيم البنية االفتراضية

النسبـــة مستويات اإلنجازمستويات البنية

المالحظة البنية المعرفية المالحظة

اإلحتفاظ

كد عالئـقي.. 39.44 متا

اإلجرائية ما قبل

3متنقل 36.66 متردد متعدد 23.33 ينفي

العالقاتكد

عالئـقي.. 58.33 متا

متعدد 18.33 متردد متعدد 23.33 ينفي

المنطق الربطيكد

تجريدي 70 متا

4متنقل 26.66 متردد ما قبل بنيوي 3.33 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

عالئـقي.. 48.33 متا

3متنقل 33.33 متردد وحيد 18.33 ينفي

ن )102(تؤكد نتائج الجدول رقم

غلبهم االفتراضيةالمترددين في إدراك مفاهيم البنية الطلبةعلى ا

ا

كدين في غالبيتها ن بنيتهم لم تكـتمل بعد. وإن كانت بنية المتا

ي ا

متنقلون من متعدد البنية إلى عالئـقي ا

والمالحظة لدى جميع تالميذ المجموعة االفتراضيةعالئـقية وهوما نلمس فيه عدم تجانس البنية المعرفية بالنسبة لجميع المهمات.

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 246 ~

)104( :جدول رقم المستوى الثانية متوسطوالبنية المالحظة في مادة الرياضات االفتراضيةمقارنة بين البنية

النسبـــة مستويات اإلنجاز االفتراضيةمفاهيم البنية مستويات البنية

المالحظةالبنية المعرفية

المالحظة

اإلحتفاظ

كد ما قبل بنيوي % 20.55 متا

اإلجرائية ما قبل

1متنقل % 44.44 متردد ما قبل بنيوي % 34.44 ينفي

العالقاتكد

ما قبل بنيوي % 16.66 متا

1متنقل % 60 متردد ما قبل بنيوي % 23.33 ينفي

المنطق الربطيكد

وحيد 58.16 متا

1متنقل 29.99 متردد وحيد البنية 11.66 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

ما قبل بنيوي 26.66 متا

وحيد 55 متردد ما قبل بنيوي 18.33 ينفي

ن البن )102(نجد في الجدول رقم

بنية المستوى الثانية متوسطة المالحظة في مادة الرياضيات يا

ن انتقالية من ما قيل بنيوي إلى وحيد البنية.ن الزالوا في مرحلة ما قبل العمليات. الطلبةالشيء الذي يؤكد ا

وا

ومستويات البنية المالحظة. االفتراضيةهناك تجانس بين البنية المعرفية )105( :جدول رقمال

ولى الثانويوالبنية المالحظة في مادة الرياضيات االفتراضيةمقارنة بين البنية اال

النسبـــة مستويات اإلنجاز االفتراضيةمفاهيم البنية مستويات البنية

المالحظةالمعرفية البنية

المالحظة

االحتفاظ

كد عالئـقـي 39.44 متا

العيـانيـة اإلجراءات

4متنقل 36.66 متردد وحـيد 23.33 ينفي

العالقاتكد

عالئـقـي 58.33 متا

3متنقل 18.33 متردد متعـدد 23.33 ينفي

المنطق الربطيكد

تجريـدي 70 متا

4متنقل 26.66 متردد ما قبل بنيوي 3.33 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

تجريدي 48.33 متا

2متنقل 33.33 متردد متعـدد 18.33 ينفي

ما الجدول رقم ن البنية المالحظة عالئـقية في بعض المستويات وتجريدية )103(ا

نسجل من خالله ا

ن تالميذ المجموعة ينتمون إلى مرحلة العمليات العيانية. على نموذج إجابة مع العلم ا

خر وهي ا

في بعضها اال

ن هذه مع مستويات البنية المالحظة من حي االفتراضيةوهوما يؤكد عدم تجانس مستويات البنية المعرفية ث ا

ولى.خيرة جاءت متقدمة ( تفوق) اال

.BIGGSللعالم SOLOمقارنة بمستويات اال

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 247 ~

)106( :جدول رقمال المستوى الثانية متوسطوالمالحظة في مادة التاريخ االفتراضيةمقارنة بين البنية

النسبة مستويات اإلنجاز االفتراضيةمفاهيم البنية مستويات البنية

المالحظة المعرفية المالحظةالبنية

االحتفاظ

كد وحيد البنية % 20.55 متا

اإلجرائية قبل ما

1متنقل % 44.94 متردد ما قبل بنيوي % 34.44 ينفي

العالقاتكد

وحيد البنية % 16.66 متا

ما قبل بنيوي % 60 متردد ما قبل بنيوي % 23.33 ينفي

المنطق الربطيكد

البنيةمتعدد 58.16 متا

قبل بنيوي 29.99 متردد ما قبل بنيوي 11.66 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

وحيد البنية 26.66 متا

1متنقل 55 متردد ما قبل بنيوي 18.33 ينفي

ن مستوى البنية المالحظة فيه ينتقل )104(يتبين من الجدول رقم

من ما قبل بنيوي إلى الطلبةا

ن هناك تجانس بين مستويات البنية المالحظة في الطلبةفي بعض المفاهيم لكون االفتراضيةووحيد البنية وا

المرحلة القبل إجرائية. )107( :دول رقمجال

ولى الثانويوالمالحظة في مادة التاريخ االفتراضيةمقارنة بين البنية .اال

النسبـــة مستويات اإلنجاز االفتراضيةمفاهيم البنية مستويات البنية

المالحظة البنية المعرفية المالحظة

االحتفاظ

كد متعدد البنية % 39.44 متا

العيانية اإلجراءات

2متنقل % 36.66 متردد وحيد البنية % 23.33 ينفي

العالقاتكد

متعدد % 58.33 متا

وحيد % 18.33 متردد وحيد % 23.33 ينفي

المنطق الربطيكد

عالئـقي 70 متا

3متنقل 26.66 متردد وحيد البنية 3.33 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

متعدد 48.33 متا

2متنقل 33.33 متردد وحيد البنية 18.33 ينفي

كدين من مفاهيم البنية )105(ويتضح من الجدول رقم ن البنية المالحظة للمتا

بنية االفتراضيةا

ما المترددون فهم إنتقاليون من وحيدي البنية إلى متعددي البنية، وهنا نسجل توافق البنيتين متعددة ا

.االفتراضيةالمالحظة و

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 248 ~

)108( :جدول رقمال .المستوى الثانية الثانويوالمالحظة في مادة التاريخ االفتراضيةمقارنة بين البنية

النسبة اإلنجازمستويات االفتراضيةمفاهيم البنية مستويات البنية

المالحظة البنية المعرفية المالحظة

االحتفاظ

كد عالئـقي 56.05 متا

الشكلية اإلجراءات

2متنقل 39.99 متردد وحيد 3.88 ينفي

العالقاتكد

متعدد 45 متا

3متنقل 36.66 متردد وحيد 18.33 ينفي

المنطق الربطيكد

تجريدي 79.99 متا

متعدد 19.19 متردد - 0 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

تجريدي 58.33 متا

3متنقل 31.66 متردد وحيد 9.99 ينفي

مل في الجدول رقم

ن تالميذ )106(وبالتا

في مادة التاريخ جاءت المستوى الثانية الثانوينجد ا

غلبها تجريدية مما يتوافق والمرحلة التي ينتمون إليها. استجابتهم في ا

)109( :جدول رقمال .المستوى الثانية الثانوي العلوم الطبيعيةوالمالحظة في مادة االفتراضيةمقارنة بين البنية

النسبـة مستويات اإلنجاز االفتراضيةمفاهيم البنية البنية مستويات

المالحظة البنية المعرفية المالحظة

االحتفاظ

كد تجريدي 56.05 متا

الشكلية اإلجراءات

3متنقل 39.99 متردد متعدد 3.88 ينفي

العالقاتكد

عالئـقي 45 متا

4متنقل 36.66 متردد متعدد 18.33 ينفي

المنطق الربطيكد

تجريدي 79.99 متا

4متنقل 19.19 متردد - 0 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

تجريدي 58.33 متا

4متنقل 31.66 متردد وحيد 9.99 ينفي

و )107(نجد في الجدول رقم

ن الغالب على مستويات البنية المالحظة العمليات ا

اإلجراءات ا

المعرفي. الشكلية. وهوما يتناسب ومرحلة النمو

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 249 ~

)110( :جدول رقمال .المستوى الثانية الثانويوالمالحظة في مادة الرياضيات االفتراضيةمقارنة بين البنية

النسبـــة مستويات اإلنجاز االفتراضيةمفاهيم البنية مستويات البنية

المالحظةالبنية المعرفية

المالحظة

االحتفاظ

كد عالئـقي 56.05 متا

الشكلية اإلجراءات

3متنقل 39.99 متردد ما قبل بنيوي 3.88 ينفي

العالقاتكد

عالئـقي 45 متا

4متنقل 36.66 متردد متعدد 18.33 ينفي

المنطق الربطيكد

تجريدي 79.99 متا

4متنقل 19.19 متردد - 0 ينفي

التسلسل والتصنيفكد

تجريدي 58.33 متا

3متنقل 31.66 متردد وحيد 9.99 ينفي

غلب االستجابات كانت ما بين عالئـقية وتجريدية مما يوافق )108(يالحظ من خالل الجدول رقم

ن ا

ا

.الطلبةمع مرحلة اإلجراءات الشكلية التي ينتمي إليها )111( :جدول رقمال

ولى للمستوى الثانية متوسط العلوم الطبيعيةمستويات الفهم في البنية المالحظة لمادة الثانية الثانوي و اال

بالنسبة للمؤكدين. العام االستجابةنموذج البنية قسمو نسبة اإلنجاز المستوى الدراسي البنية المالحظة

ما قبل اإلجرائيةالمستوى الثانية

متوسط متعدد 33.50

ولى الثانوي العمليات الملموسة عالئـقي 54.02 اال

العمليات الشكليةالمستوى الثانية

الثانوي تجريدي 59.84

)Xمعطيات غير مناسبة وغير وثيقة الصلة بالموضوع يرمز لها ( -صلي يرمز لها (.) === بنية اإلستجابة -

معطيات مناسبة ومحتوات في العرض اال

X X X

0 0 0

* * *

X X

0 0

* *

0 0 0

X X X * * *

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 250 ~

)0فرضيا وهي متضمنة في المعطيات ويرمز لها (معطيات لم تعطى لكن لها عالقة -كدوا إدراكهم للمفاهيم، )109(يتضح من خالل الجدول رقم

نموذج االستجابة العام للتالميذ الذين ا

فإن نموذج اإلجابة متوسط تم للمستوى الثانية متوسطوقد جاء مطابقا للمرحلة التي ينتمون إليها فبالنسبة ما فيه عزل المعطيات المناس

ولى الثانويبة فيها تعميم في مفاهيم محدودة ومستقلة. ا

على اال

فقد كان فيها ا

ما فهو المستوى الثانية الثانوينموذج إجابة في تفاعل بين المعطيات المناسبة مع وجود عملية اإلستقراء.ا

قصى حد لإلجابة فيها معطيات مناسبة، تعميم وإستقراء حتى خارج المعطيات المقدمة.تجريدي وهو ا

)112( :جدول رقمالولى للمستوى الثانية متوسطمستويات الفهم في البنية المالحظة لمادة التاريخ

بالنسبة الثانية الثانوي و واال

للمؤكدين.

نسبة اإلنجاز المستوى الدراسي البنية المالحظةوصف البنية

نموذج اإلستجابة العام

اإلجرائية ما قبل

المستوى الثانية متوسط

33.50 وحيد البنية

ولى الثانوي العمليات الملموسة 54.02 اال

متعدد البنية

العمليات الشكليةالمستوى الثانية

الثانوي عالئـقي 59.84

)Xبالموضوع يرمز لها (معطيات غير مناسبة وغير وثيقة الصلة -صلي يرمز لها (.) === بنية اإلستجابة -

معطيات مناسبة ومحتوات في العرض اال

)0معطيات لم تعطى لكن لها عالقة فرضيا وهي متضمنة في المعطيات ويرمز لها ( -نموذج اإلستجابة العام للبنية المالحظة في كافة المستويات )110(يتضح من خالل الجدول رقم

ن افراد الدراسية،ن غالبية إستجابتهم تقوم على المستوى الثانية متوسطويتضح ا

وحيدي البنية بمعنى ا

ساس تعميم مبني على معلومة واحدة.ن العمليات عندهم فيها عدم التنسيق ويقفزون إلى الخاتمة إعتمادا ا

وا

ما ولى الثانويعلى معلومة واحدة، ا

ساس اال

فقد جاءت بنيته متعددة وفيها جاءت إستجابتهم معممة على ا

X X X

0 0 0

* * *

X X X

0 0 0

* * *

X X X

0 0 0

* * *

وتحلیلها البحثــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ عرض نتائج ـــــ التاسعالفصل

~ 251 ~

ما نساق مختلفة مع نفس المعطيات. ا

فبنيته المستوى الثانية الثانويمعلومات متناثرة، يصلون إلى ا

معطيات وجوانب معلوماتية مرتبطة. الطلبةحظة عالئـقية، إستخدم فيه المال )113( :جدول رقم

ولى والثاني الثانوي للمستوى الثانية متوسطمستويات الفهم في البنية المالحظة لمادة الرياضيات بالنسبة واال

للمؤكدين. ستجابة العامنموذج اإل وصف البنية نسبة اإلنجاز المستوى الدراسي البنية المالحظة

ما قبل اإلجرائية

المستوى الثانية متوسط

33.50 ما قبل

بنيوي

ولى الثانوي العمليات الملموسة متعدد 54.02 اال

العمليات الشكليةالمستوى الثانية

الثانوي عالئـقي 59.84

)Xمعطيات غير مناسبة وغير وثيقة الصلة بالموضوع يرمز لها ( -صلي يرمز لها (. ) === بنية اإلستجابة -

معطيات مناسبة ومحتوات في العرض اال

)0معطيات لم تعطى لكن لها عالقة فرضيا وهي متضمنة في المعطيات ويرمز لها ( -ملنا للجدول رقم

ن البنية المالحظة 105إن تا

في مادة للمستوى الثانية متوسطيجعلنا نسجل ا

ن إجاباتهم كانت تخمينية دون وجود معطيات كافية وال يستطيعون التمييز ي ا

الرياضيات جاءت قبل بنيوية ا

ما في بيني ال زالوا مسدودين بمظاهر حسية.ا

سس منطقية، ا

ولى الثانويالمعلومات على ا

كانت بنية اال

ن تالميذ لبةالطقصى لإلجابة المستوى الثانية الثانويمتعددة، وا

جاءت بنيتهم عالئـقية في غالبيتها. وهوحد ا

حيث تضمنت تفسيراتهم معطيات مناسبة فيها تعميم وإستقراء.

X X X

0 0 0

* * *

X X X

0 0 0

* * *

X X X

0 0 0

* * *

24

24

العاشر الفصل

نتائج البحث مناقشة

ا ا ا

ت ا اطرا .ات ا

.ات ا وق ا ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 253 ~

نتائج البحث مناقشة: العاشرالفصل بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء االرتباطيةهدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن العالقة

يضا إلى لدى عينة من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية في المؤسسات التربوية لوالية بشار، وهدفت ا

فراد عينة البحث وفقا لنظرية جان بياجيه، الكشف عن مستوى البنية العقلية المعرفية الذي وصل إليه ا

، واالنتقاليلجنسين في كل من البنية العقلية المعرفي التالية: (المحسوس، وكذلك معرفة الفروق بين ا والتجريد الناقص، والتجريد التام)، وكذلك معرفة الفروق في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء التالية:

(الذكاء العالي، والذكاء المتوسط، والذكاء دون المتوسط). وال:

البحث: بفرضياتالنتائج المتعلقة مناقشةا

فراد عينة البحث، البنية العقلية المعرفيةبمستوى ةالخاصللفرضية بالنسبة الفرعية والفرضياتلدى ا

التابعة له.ن (

فراد العينة ككل وصلوا إلى التجريد التام،%3.10كشفت نتائج الدراسة ا

) %46.58و( ) من ا

) ال يزالون في بنية العمليات %7.06، و(االنتقالية) كانوا في بنية %43.25وصلوا إلى التجريد الناقص، و( المحسوسة.

فراد عينة البحث حسب كل مستوى من وفيما يتعلق بمستوى البنية العقلية المعرفية لدى ا

نه لم يصل إلى بنية التجريد التام سوى طالب واحد ظهرت النتائج ا

جريت عليها الدراسة، ا

المستويات التي ا

ما من وصلوا إلى بنية التجريد الناقص فقد كانوا (فقط )، والذين وصلوا %17.86من طلبة الثانية متوسط، ا

) في بنية العمليات المحسوسة.%18.73)، في حين ال يزال (%63.18إلى البنية اإلنتقالية (ن ما يقارب (

عمار (%20مما سبق نجد ا

لم ) سنة15 – 14) من طلبة الثانية متوسط من ذوي اال

يصلوا بعد إلى مستوى التفكير المجرد وبالتالي هم غير قادرين على إنجاز العمليات المنطقية وهذه النتيجة تشير إلى احتمال وجود مشكلة تتمثل في عجز هؤالء عن فهم المواد الدراسية المملوءة بالمفاهيم المجردة عند

مر كذلك فمساليب مناسبة لتنمية العمليات انتقالهم إلى المرحلة الثانوية، فإذا كان اال

ن المطلوب البحث عن ا

ساسي بطريقة متكاملة، والعمل على معالجة جوانب القصور القائمة في العقلية المعرفية في مرحلة التعليم اال

المناهج وطرائق التدريس المتبعة في مؤسساتنا التربوية.الثانية متوسط لعدم وجود المفاهيم وقد يعود انخفاض مستوى البنية العقلية المعرفية لدى طلبة

والمبادئ بشكل كاف ومنظم ومتكامل في مجمل المواد الدراسية وال سيما تلك المواد التي تتطلب مستوى ساليب والطرائق التي

و إلى عدم مالئمة اال

عاليا من التجريد مثل الرياضيات، العلوم الطبيعية، اللغات...، ا

مر الذي ال ينسجم مع متطلبات تنمية العمليات العقلية يستخدمها المعلمون في تقديم دروسهم وشرحها، اال

و المعلمون إلى الطرائق الكشفية ا

المعرفية في هذه المرحلة الدراسية بالطريقة المناسبة، إذ نادرا ما يلجا

و طريقة المنظمات المتقدمة وغيرها من الطرائق الفعالة في عملية التدريس .طريقة حل المشكالت ا

ساليب االنخفاضوقد يعود سبب هذا المتبعة التي تركز على عملية الحفظ والحفظ االمتحاناتإلى ا

الصم بصورة خاصة.ن (

ظهرت نتائج الدراسة ا

ول الثانوي، ا

ما بالنسبة لطلبة المستوى اال

) وصلوا إلى التجريد %3.61ا)، في حين ال %36.21لى المرحلة اإلنتقالية () وصلوا إلى التجريد الناقص، والذين وصلوا إ%58.37التام، و (

) في العمليات المحسوسة.%1.81يزال (

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 254 ~

ن ظهرت نتائج الدراسة ا

دبي، ا

وفيما يتعلق بطلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

) وصلوا إلى التجريد الناقص، والذين وصلوا إلى البنية%62.69) وصلوا إلى التجريد التام، و(5.35%( ) في بنية العمليات المحسوسة.%0.82في حين ال يزال ( ،)%30.86( االنتقالية

ظهرت نتائج الدراسة (ما لدى طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي، فقد ا

) وصلوا إلى %8.42ا

)، في%25.25( االنتقالية) وصلوا إلى التجريد الناقص، والذين وصلوا إلى البنية %66.32التجريد التام، و( حين تجاوز جميع الطلبة بنية العمليات المحسوسة.

ظهرت نتائج الدراسة (دبي، ا

خيرا بالنسبة لطلبة المستوى الثاني الثانوي اال

) وصلوا إلى %0.99وا

)، في حين %38.80) وصلوا إلى التجريد الناقص، والذين إلى المرحلة االنتقالية (%58.20التجريد التام، و( لة المحسوسة.) في المرح%2ال يزال (

ن غالبية ن نتائج هذه الدراسة تختلف عن نتائج دراسات جان بياجيه التي بين فيها ا

مما سبق نجد ا

طفال يصلون إلى مرحلة العمليات المجردة ما بين () سنة، لكنها تتفق مع نتائج عدد من الدراسات 15 – 12اال

بو بيه، ونيل، 1982رم الدين، )، ودراسة (ليلى ك1989السابقة مثل دراسة (سامي ا

)، 1978)، ودراسة (ا

).1974ودراسة (بيرني، قل منها في دراسة (كاربلس،

) 1981وكانت نسبة من وصلوا إلى العمليات المجردة في هذه الدراسة ا

وروبية.جريت على عينات من طلبة المدارس المتوسطة في عدد من الدول اال

التي ا

على من مثيالتها في عدد من الدراسات السابقة وال سيما العربية منها مثل دراسة (عمر في حين كانت ا

ي من طلبة المرحلة اإلعدادية إلى 1990)، ودراسة (عبد هللا الحداد، 1997علي، نه لم يصل ا

) اللتين بينتا ا

مرحلة العمليات المجردة.نسبة التي حصلنا عليها وفيما يخص البنية العقلية المعرفية لدى طلبة المرحلة الثانوية فقد كانت ال

على من النسب في الدراسات التالية: دراسة (خطايبة والصارمي، )، ودراسة (عبد الفتاح رصرص، 2001ا

)، ودراسة 1992)، ودراسة (المقوشي، 1990)، ودراسة (صالح، 1984)، ودراسة (الخليلي، 1989)، ودراسة (رينر وستافورد، 2000يمي، ) ودراسة (التم1990) ودراسة (عبد هللا الحداد، 1992(الحميسان،

).1980)، ودراسة (شاير، 1976جنبية مثل دراسة (بيرني،

)، و دراسة (جيراشيك، 1974ولكنها اتفقت مع نتائج عدد من الدراسات اال

1978.( ن يعود اختالف نتائج هذه الدراسة عن نتائج الدراسات السابقة إلى عدة عوامل نذكر منها ما

ويمكن ا

يلي:

اختالف طبيعة العينة في هذه الدراسة عن عينة كل دراسة من تلك الدراسات. -

دوات كل دراسة من تلك الدراسات. -دوات المستخدمة في هذه الدراسة عن ا

اختالف اال

جريت فيها الدراسة عن البيئة في كل دراسة من تلك الدراسات. - اختالف البيئة التي ا

ن يعود اختالف البنية العقلي -ة المعرفية بين البيائت المتعددة إلى اختالف النظام التعليمي ويمكن ا

مريكية، وقد يعود وروبية واال

والمستوى الثقافي في البلدان العربية اختالفا كبيرا عنه في البلدان اال

هذا االختالف إلى عناصر البيئة المدرسية من حيث التحرر من القيود واالنفتاح على الخبرة وتشجيع نماط التع

مريكية.ا

وروبية واال

نماط التفكير الناقد واإلبداعي، وكل هذا لصالح الدول اال

لم الذاتي وا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 255 ~

كـثر ثراء بالمثيرات نظرا لما مريكية ا

وروبية واال

ن البيئة المدرسية في الدول اال

وقد يكون سبب ذلك ا

الجزائرية عناصر التدريس تقدمه المدرسة من تقنيات وطرائق حديثة في التدريس، بينما ال تتوافر في المدارس الفعال وشروطه، فازدحام القسام بعدد كبير من الطلبة في حجرة الدراسة الواحدة ال يعطي فرصة للحوار الذي

ما الجهود المبذولة بعملية لالرتقاءينمي المفاهيم والعمليات العقلية المعرفية لديهم، كل ذلك يشكل عائـقا ا

مثل.التعلم والتعليم وتحقيق النتائج المرجوة منها على الشكل اال

دائهم على (اختبار كاتل ةالخاص للفرضيةبالنسبة فراد عينة البحث في ضوء ا

بمستويات الذكاء لدى ا

ثر الثقافة، الفرعية التابعة له. والفرضياتللذكاء) المتحرر من ا

ن نسبة (فراد العينة كانوا في مستويات %11.0كشفت نتائج الدراسة على ا

الذكاء العالي،) من ا

فراد العينة في مستوى الذكاء المتوسط، و (%82.4(وفراد العينة في مستوى الذكاء دون %6.6) من ا

) من ا

المتوسط.جريت

فراد عينة البحث حسب كل مستوى من المستويات التي ا

وفيما يتعلق بمستوى الذكاء لدى ا

ن نسبة (ظهرت النتائج ا

) %82.1(و ثانية متوسط في مستوى الذكاء العالي،) من طلبة ال%6.5فيها الدراسة، ا

) في مستوى الذكاء دون المتوسط.%11.3في مستوى الذكاء المتوسط، و(ن نسبة (

ظهرت النتائج ا

ول الثانوي فقد ا

ما بالنسبة لطلبة المستوى اال

) في مستوى الذكاء %11.5وا مستوى الذكاء دون المتوسط.) في %4.3) في مستوى الذكاء المتوسط، و(%84.2العالي، و(

ن نسبة (ظهرت النتائج ا

) من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي والدبي في %14.8وا

) في مستوى الذكاء دون المتوسط.%4.1) في مستوى الذكاء المتوسط، و(%81.1مستوى الذكاء العالي، و (ن نسبة (

يضا ا

ظهرت النتائج ا

ثانوي العلمي في مستوى الذكاء العالي، ) من طلبة الثانية%18.6وا

) في مستوى الذكاء دون المتوسط.%3.2) في مستوى الذكاء المتوسط، و(%78.2و(ن نسبة (

يضا ا

دبي في مستوى الذكاء العالي، و(%9.5وتبين ا

) في %85.1) من طلبة الثانية ثانوي اال

ط.) في مستوى الذكاء دون المتوس%5.5مستوى الذكاء المتوسط، و(ن عددا قليال منهم في

غلبية الطلبة هم في مستوى الذكاء المتوسط وا

ن ا

نالحظ من النتائج السابقة ا

قل في المستوى دون المتوسط. المستوى العالي وعددا ا

دبيات التربوية ومع نتائج الدراسات السابقة التي وردته اال

وتعد هذه النتيجة منطقية ومنسجمة مع ما ا

فن معظم اال

فراد ترتفع نسبة 120 – 85راد تبلغ نسبة ذكائهم ما بين (بينت ا

ن عددا محدودا من اال

) درجة، وا

كـثر من (و تقل نسبة الذكاء لديهم عن (120الذكاء لديهم إلى ا

) درجة.80) درجة ا

بين متغيرات البحث: االرتباطيةالنتائج المتعلقة بالعالقات مناقشةثانيا: ولى الخاصة بالعالقات

بين البنية العقلية المعرفية ومستوى الذكاء لدى االرتباطيةبالنسبة الفرضية اال

فراد عينة البحث وما يتبعها من فرضيات فرعية. ا

ن هناك عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطلبة كشفت نتائج الدراسة ا

قل من في اختبار البنية العقلية المعرفية ومتوسطات درجاتهم في اختبار كاتل للذكاء عند مستوى داللة ا

).0.80بين هذين المتغيرين ( االرتباط) على مستوى العينة إذ بلغت قيمة معامل 0.01(يضا وجود عالقة ارتباطية موجبة ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية

وبينت النتائج ا

قل من (ومستوى الذكاء ع) على مستوى كل مستوى دراسي إذ بلغت قيمة معامل 0.01ند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط (فراد عينة 0.71)، و (0.73اإلرتباط بين المغيرين لدى ا

) لدى ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 256 ~

ول الثانوي، و(فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانو0.75البحث من طلبة المستوى اال

ي بفرعيه ) لدى ا

دبي، و(فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي علمي، و(0.71العلمي واال

فراد عينة 0.78) لدى ا

) لدى ا

دبي. البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

فراد ن ارتفاع مستويات البنية العقلية المعرفية تترافق مع ارتفاع مستوى الذكاء عند ا

نستنتج من ذلك ا

كملها، ولدى طالب كل مستوى من المستويات التي شملتها الدراسة، والعكس صحيح، فإن عينة البحثبا

كملها، فراد عينة البحث با

انخفاض مستويات البنية العقلية المعرفية يترافق مع انخفاض مستوى الذكاء عند ا

وكذلك بالنسبة لكل مستوى من المستويات التي شملتها الدراسة.مع نتائج العديد من الدراسات السابقة التي تناولت العالقة بين البنية العقلية إن هذه النتيجة تتفق

و التي جريت على طلبة من المرحلتين المتوسطة والثانوية ا

المعرفية ومستوى الذكاء سواء الدراسات التي ا

جريت على تالميذ من المرحلة االبتدائية، ومن هذه الدراسات دراسة (ليلى كرم الدين، )، ودراسة 1982ا

).1985)،ودراسة (كارتر، 1997(الشصاوي، همية كبيرة في مجال قياس مستوى البنية العقلية

وعلى ضوء النتائج السابقة نخلص إلى حقيقة ذات ا

ن االختبارات المبنية استنادا إلى نظرية جان بياجيه في و (الذكاء) مفادها ا

، البنية العقلية المعرفيةالمعرفية ا

اختبارات الذكاء التقليدية إنما تقيس شيائ واحدا هو (الذكاء) سواء كانت هذه االختبارات تنطلق من وكذلك و تنطلق من وجهة النظر الوظيفية (اختبار كاتل للذكاء

وجهة النظر البنيوية (نظرية جان بياجيه المعرفية) ا

التقليدية).همية الكبيرة ل

كل من اختبارات الذكاء التقليدية واالختبارات وهذه النتيجة تؤيد االتجاه القائل باال

نهما يكمالن بعضهما بعضا، خر ال

يا منهما بديال عن اال

ن نستخدم ا

المبنية وفقا لنظرية بياجيه، إذ ال يمكن ا

واستخدامهما بطريقة ماهرة يعطي تقييما كامال للنمو العقلي المعرفي لدى الفرد، فاختبارات الذكاء التقليدية و بصرية وعن حصيلته من تعطينا مع

و حركية ا

لومات كمية عما يتمتع به الفرد من مهارات وقدرات لغوية ا

فراد الذين هم من نفس سنه.قرانه من اال

المعلومات مقارنة با

ما اختبارات بياجيه فهي تقدم لنا معلومات كيفية عن البنى العقلية المعرفية وتطورها عند الطفل، ا

التي البنية العقلية المعرفيةالمنطقي والتفكير التجريدي، وتكشف لنا عن مرحلة وعن قدرته على التفكير وصل إليها.

والنتائج التي حصلنا عليها من تطبيق تلك االختبارات يحتاجها التربويون لكي يتخذوا قرارات صائبة هداف المنهج ومكوناته، وكيف يقدم ا

لمنهج، ودور المدرس، وحكيمة بالنسبة للعملية التعليمية التعليمة. فا

ن يستند إلى معرفة درجة ن يهدف إلى تنميته البنية العقلية المعرفيةكل ذلك ينبغي ا

لدى التالميذ والطلبة، وا

في الوقت نفسه.بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي االرتباطيةبالنسبة للفرضية الثانية الخاصة بالعالقات

فراد عينة البحث وما يتبعها من فرضيات فرعية. لدى ا

قل من كشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباطيه موجبة وذات داللة إحصائية عند مستوى ا

على مستوى العينة ككل، ) بين البنية العقلية المعرفية المقاس وفقا لنظرية بياجيه والتحصيل الدراسي0.01( ).0.25بين هذين المتغيرين ( االرتباطإذ بلغت قيمة معامل

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 257 ~

يضا وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين البنية العقلية المعرفية وبينت النتائج ا

باط ) على مستوى كل مستوى دراسي إذ بلغت قيمة معامل ارت0.01والتحصيل الدراسي عند مستوى داللة (فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط.

بين المتغيرين لدى ا

ول الثانوي، و(0.15)، و(0.25(فراد عينة البحث من طلبة المستوى اال

فراد عينة 0.48) لدى ا

) لدى ا

دبي، و(فراد عينة البحث من طلبة 0.51البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

) لدى ا

دبي.0.36ى الثاني الثانوي العلمي ن و(المستو ) لدى افراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي اال

ن ارتفاع مستويات البنية العقلية المعرفية تترافق مع ارتفاع درجات نستنتج من هذه النتائج ا

فراد عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية، وهذا يؤكد على الدور التحصيل الدراسي عند ا

الكبير الذي يلعبه ارتفاع مستوى البنية العقلية المعرفية في ارتفاع درجات التحصيل الدراسي لدى الطلبة في المرحلة الدراسية كافة.

شارت إلى وجود عالقة ارتباطية موجبة تنسجم هذه النتيجة مع نتائج عدد من الدراسات السابقة التي ا

خطابية)، ودراسة (1992لمعرفية والتحصيل الدراسي مثل دراسة (الحميسان، بين البنية العقلية ا)، ويمكن 1982)، ودراسة (بل وساير 1977)، ودراسة (هان، 2000)، ودراسة (التميمي 2000والنعواشي،

بين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي إلى وجود عوامل لها االرتباطتفسير انخفاض قيمة معامل نها في عملية التحصيل مثل المثابرة والعمل الشاق والتحمل واإلرادة والرغبة والدافعية والتشجيع واإلهتمام

شا

.واالجتهاد البنية العقلية المعرفيةإن النجاح في التعلم المدرسي يعتمد على خصائص شخصية كـثية فضال عن

سرة منها: الدافعية للتعلم والتحصيل والمثابرة وتوفر اإلرادة للمذاكرة، والتشجيع الذي يتلقاه التلميذ من اال

والعوامل الثقافية المتنوعة...، وقد يكون هناك واالجتماعية االقتصاديةوالمدرسين باإلضافة إلى الشروط و تقلل منه مثل االرتباطعوامل تزيد في

التي ال االمتحاناتبين البنية العقلية المعرفية والتحصيل الدراسي ا

ن مجرد تفريغ للذاكرة والحفظ الصم وعدم تزال ا

سئلة التي تساعد على تنمية االعتمادسئلتها حتى اال

على اال

ثر كبير في رفع مستويات البنية العقلي جميع العمليات العقلية المعرفية بطريقة متكاملة، ولطرائق التدريس ا

المعرفية لدى الطلبة في المراحل الدراسية كافة.بين مستوى الذكاء والتحصيل الدراسي لدى االرتباطيةبالنسبة للفرضية الثالثة الخاصة بالعالقات

فراد عينة البحث وما يتبعها من فرضيات فرعية. ا

قل من كشفت نتائج الدراسة عن وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية عند مستوى ا

كملها، إذ بلغت قيمة معامل االرتباط بين ) بين مستوى الذكاء والتحصيل الدرا0.01(سي على مستوى العينة با

)0.25هذين المتغيرين (يضا وجود عالقة ارتباطيه موجبة ذات داللة إحصائية بين مستوى الذكاء والتحصيل

وبينت النتائج ا

بين ) على مستوى كل مستوى دراسي إذ بلغت قيمت معامل االرتباط 0.01الدراسي عند مستوى داللة (فراد عينة البحث من طلبة الثانية متوسط (

فراد عينة البحث من طلبة 0.13)، و (0.26المتغيرين لدى ا

) لدى ا

ولى ثانوي، و(دبي، و(0.46اال

فراد عينة البحث من طلبة الثانية ثانوي بفرعيه العلمي واال

) لدى 0.45) لدى ا

فراد عينة البحث من فراد عينة البحث من طلبة المستوى 0.41الثانية ثانوي علمي، و( طلبة القسما

) لدى ا

دبي. الثاني الثانوي اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 258 ~

فراد ن ارتفاع مستوى الذكاء يترافق مع ارتفاع درجات التحصيل الدراسي عند ا

نستنتج من هذه النتائج ا

عينة البحث من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية.شارت إلى وجود عالقة ارتباطية إن هذه النتيجة تنسجم مع نتائج العديد من الدراسا

ت السابقة التي ا

داء الجيد في نه غالبا ما يحصل الطلبة ذوو اال

كدت ا

موجبة بين مستوى الذكاء والتحصيل الدراسي، حيث ا

اختبارات الذكاء على تقديرات مرتفعة في التحصيل الدراسي في مختلف المراحل التعليمية، بينما يحصل داء المنخ

فض على تقديرات منخفضة في تلك المراحل.الطلبة ذوو اال

التي بينت وجود ارتباط موجب بين الذكاء والتحصيل الدراسي، )1959(بريس، مثل دراسة ن معامل (تيلر)ودراسات

)، 0.60و 0.40بين الذكاء والتحصيل الدراسي يقع بين ( االرتباطالتي بينت ا

ن معامل (كيتشام)ودراسة ين الذكاء والتحصيل الدراسي في التعليم الثانوي هو ب االرتباطالتي بينت ا

ن معامل االرتباط بين الذكاء والتحصيل الدراسي يقع بين ( (مولي))، ودراسة 0.85( – 0.45التي بينت ا

ن قيم معامالت (كهان))، ودراسة 0.55بين القدرات العقلية العامة والتحصيل الدراسي االرتباطالتي بينت ا

اللتين بينتا وجود عالقة ارتباطية موجبة ) 1979(ساترلي، وفريرسون، )، ودراستي 0.70 – 0.50تقع بين (ن معامل اإلرتباط )1981(عبد القادر طه، ودالة إحصائيا بين الذكاء والتحصيل الدراسي، ودراسة

التي بينت ا

).0.20بين الذكاء والتحصيل الدراسي هو (نها في االرتباطوقد يعود انخفاض معامل

خرى لها شا

بين الذكاء والتحصيل الدراسي إلى وجود عوامل ا

عملية التحصيل مثل المثابرة واإلرادة والرغبة والدافعية والتشجيع واإلهتمام واإلجتهاد. والنجاح في التعلم المدرسي يعتمد على خصائص شخصية كـثيرة فضال عن الذكاء منها:

عمال المدرسية وتوفر اإلرادة للمذاكرة، والتشجيع الذي يتلقاه التلميذ من العائلة المثابرة والميل لال

والثقافية المتنوعة، وقد يكون هناك االقتصاديةوالمدرسين باإلضافة إلى العوامل و تقل منه مثل طرائق التدريس، فما يتعلمه االرتباطعوامل تزيد في

داء المعرفي ا

بين الذكاء واال

طفال في المدرسة ال يعتمساليب التدريس المتبعة من قبل المعلمين اال

د فقط على قدراتهم الفردية ولكن على ا

في تلك المدارس.ن الذكاء ضروري للنجاح في التحصيل الدراسي، لكنه ليس كافيا بسبب تعقد

خيرا نستطيع القول ا

وا

سي بعد تطبيق وخارجه، ويمكن التنبؤ بالتحصيل الدرا قسمعالقات القوى المؤثرة في التحصيل داخل الخرى في الحسبان عند

خذ صفات الشخصية اال

اختبارات الذكاء، ولكن هذا التنبؤ ليس كامال، ولذلك ال بد من ا

نواع التعليم والمهن التي تتفق مع قدراتهم ومواهبهم ودوافعهم وميولهم، ومن هنا كانت توزيع الطلبة على ا

خرى إلى جانب اختبارات الذكاء مثل اختبارات الشخصية واختبارات الميول ضرورة استخدام اختبارات ا

المبنية وفقا لنظرية بياجيه. االختباراتباإلضافة إلى االستعدادالمدرسية والمهنية واختبارات بين البنية العقلية االرتباطمن خالل نتائج الفرضيات الثالث السابقة نالحظ نزعة ارتفاع معامل

على، المعرفية وكل من الذكاء والتحصيلالدراسي عندما ينتقل الطالب من مرحلة دراسية إلى مرحلة دراسية ا

نه مع التقدم في السن ومع تراكم الخبرات لدى المتعلمين تميل اإلمكانات والقدرات والعمليات وهذا يدل على ا

على في المراحل العقلية المعرفية إلى التفتح من خالل تفاعلها مع الخبرات مما يساعدها على إعطاء مؤشر نمو ا

الالحقة من المراحل السابقة.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 259 ~

فراد يصلون إلى قمة ن معظم اال

شارت إلى ا

البنية لكن هذه النتائج ال تتفق مع نظرية بياجيه التي ا

ن الجانب العقلي 15في سن ( العقلية المعرفية) سنة، لكنها تؤيد وجهة نظر البياجيين الجدد الذين يرون ا

) عاما.15بعد سن ( المعرفي يتابع نموه ونشاطه النتائج المتعلقة بالفروق بين متغيرات البحث: مناقشةثالثا:

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بالنسبة للفرضية الرابعة الخاصة بمعرفة الفروق في مستوى اال

ول الثانوي، الثاني الثانوي دبي).بين طلبة المستويات الثالثة التالية (الثانية متوسط، اال

بفرعيه العلمي واال

فراد العينة من طلبة المستويات الثالثة السابقة تبين بعد تطبيق اختبار تحليل التباين بين نتائج ا

داء على (اختبار البنية العقلية المعرفية) بين طلبة هذه المستويات عند وجود فروق ذات داللة إحصائية في اال

قل من ( )0.01مستوى داللة ا

فراد وبعد تطبيق ن الفروق كانت بين ا

ين تكمن هذه الفروق تبين ا

اختبار (ت) ستودنت لمعرفة ا

ول الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العلمي طلبة القسمالعينة من الثانية متوسط وكل من طلبة المستويين اال

على.دبي وهي لصالح المستوى اال

واال

فرادول الثانوي والثاني بينما لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية بين ا

العينة من طلبة المستوى اال

دبي. الثانوي بفرعيه العلمي واال

ن طفال البنية العقلية المعرفيةإن هذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسات جان بياجيه التي بينت ا

لال

يسير عبر مراحل متتابعة. البنية العقلية المعرفيةة بين كما تتفق مع نتائج العديد من الدراسات السابقة التي تناولت العالق

و المراحل الدراسية مثل دراسة قسامواال

(عبد الكريم شصاوي، ، ودراسة )1997(عمر علي، الدراسية ا

بو ودراسة )2000(خطايبة والنعواشي، ودراسة )1992(فاروق عبد الفتاح موسى، ، ودراسة )1997(سامي ا

، ودراسة )1977(هان، ، ودراسة )1990(الحداد ، ودراسة )1982(ليلى كرم الدين، ، ودراسة )1989بيه، دريان وكونواي، (، )1979(روبيرج وفولكسر،

شمان ا

.)2008ا

عمار ن البنية العقلية المعرفية يزداد بزيادة اال

الطلبة من مستوى وبانتقالإن هذه الدراسات بينت ا

و من مرحلة دراسية إلى مرحلة دعلى ا

على.دراسي إلى مستوى دراسي ا

راسية ا

فراد البنية العقلية المعرفيةهذه النتيجة تؤكد صحة نظرية بياجيه في تتابع المراحل وفي تطور لال

على من المستوى واالنتقالبصورة عامة تبعا للنضج الجسدي خر ا

من مستوى دراسي إلى مستوى دراسي ا

على، مما يؤكد تتابع مراحل و من مرحلة دراسية إلى مرحلة دراسية ا

ول، ا

عند طلبة البنية العقلية المعرفيةاال

البنية العقلية المعرفيةالمرحلتين المتوسطة والثانوية في مدارس والية بشار وفق ما حدده بياجيه من مراحل ثر في زيادة

عمار تقريبية ترتبط بتلك المراحل مع مراعاة ما للبيئة من ا

البنية العقلية المعرفيةوما حدده من ا

خرى التي قد تعيق و تساعد على حصوله. البنية العقلية المعرفيةوالعوامل اال

ا

داء على (اختبار البنية العقلية ال باالنتقالمعرفية) وعلى العموم إن وجود هذه الفروق في مستويات اال

خر لها عدة دالالت منها: إن التطوير المستمر للمناهج التربوية في الجزائر وفقا لخطة قسممن دراسي إلى ا

التطوير التربوي قد ساهم إلى حد ما في تنمية العمليات العقلية المعرفية الخاصة بكل مرحلة من المراحل ن تحسن

ظروف الحياة، والتقدم العلمي المتسارع يؤثران في تنمية العمليات النمائية التي يمر بها الطلبة، كما ا

العقلية المعرفية.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 260 ~

قسممن باالنتقالكما يتضح من الزيادة المستمرة في مستوى البنية العقلية المعرفية لدى الطلبة عمار الطلبة،

على منه، إن البنية العقلية المعرفية تزداد بزيادة ا

خر ا

دراسي إلى ا

ن سياق –من وجهة نظر جان بياجيه –ذه النتيجة مع احد مبادئ النمو وتنسجم هالذي ينص على ا

خرى لدى الكائن الحي. النمو البيولوجي يحدد سياق النمو في جوانب النمو اال

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بين بالنسبة للفرضية الخامسة الخاصة بمعرفة الفروق في اال

دبي.طلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

داء على (اختبار البنية العقلية ظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى اال

ا

انوي من ذوي المعرفية) بين طلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثقل من (

دبي عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث من طلبة 0.01الفرع اال

) وهذه الفروق كانت لصالح ا

المستوى الثاني الثانوي العلمي.(فاروق عبد الفتاح موسى، إن هذه النتيجة تتفق مع نتائج العديد من الدراسات السابقة مثل دراسة

نور محمد الشرقاوي، ( ،)1992(الحميسان، ، ودراسة )1992(صالح، وتختلف عن نتائج دراسة ،)2006ا

بين طلبة الفين الثالث البنية العقلية المعرفيةالتي بينت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في )1990دبي.

الثانوي العلمي واال

ة والمنطقية قد تعود هذه النتيجة إلى كون الطلبة في الفرع العلمي يتعاملون مع المفاهيم المجردن الطلبة الذين يدخلون الفرع العلمي غالبا ما تكون

ن تعود إلى ا

دبي، ويمكن ا

كبر من طلبة الفرع اال

بشكل ا

دبي، وقد تعود إلى توجيه على من عالمات الطلبة الذين يدخلون الفرع اال

كـثر تجريدا ا

عالماتهم في المواد اال

هل للطلبة منخفضي التحصيل في المستويين الدبي والطلبة اال

ول الثانوي إلى الفرع اال

ثالث متوسط واال

الجيدين إلى الفرع العلمي.ن نسبة الطلبة ممن وصلوا

ظهرت ا

ول من دراستنا هذه التي ا

وهذه النتيجة تتفق مع نتائج السؤال اال

دبي.قرانهم في الفرع اال

على منها لدى ا

إلى مرحلة العمليات المجردة في الفرع العلمي ا

داء على اختبار البنية العقلية بالنسبة للفرضية السادسة الخاصة بمعرفة الفروق بين الجنسين في اال

المعرفية والفرضيات الفرعية المرتبطة بها.داء على (اختبار البنية العقلية

ظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى اال

ا

قل من (المعرفية) بين الذكور واإلناث عند مستوى دالل) وهذه الفروق كانت لصالح الذكور من افراد 0.01ة ا

كملها. عينة البحث على مستوى العينة با

داء ظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى اال

وفيما يخص الفرضيات الفرعية فقد ا

ي متوسط وطلبة المستوى على اختبار البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من طلبة المستوى الثانقل من (

دبي عند مستوى داللة ا

) وهذه الفروق كانت لصالح الذكور.0.01الثاني الثانوي اال

داء على اختبار البنية العقلية المعرفية بينما تبين عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى اال

ول الثانوي و الثانيدبي والثاني الثانوي بين الذكور واإلناث من طلبة المستوى اال

الثانوي بفرعيه العلمي واال

قل من ().إن هذه النتيجة تتفق مع نتائج العديد من الدراسات السابقة مثل 0.01العلمي عند مستوى داللة ا

وهوشي، دراسة ظهرتا وجود فروق في )1985(كارتر، ودراسة )1985(ا

بين البنية العقلية المعرفيةاللتين ا

وهي لصالح الذكور من طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية، وتختلف عن نتائج العديد من الذكور واإلناث بين الذكور واإلناث من طلبة المرحلة البنية العقلية المعرفيةالدراسات السابقة التي لم تظهر فروق في

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 261 ~

، وتتفق مع نتائج )1980(ليبن و جولبيك، ودراسة )2000(خطايبة والنعواشي، المتوسطة مثل دراسة طلبة بين الذكور واإلناث من البنية العقلية المعرفيةالعديد من الدراسات السابقة التي لم تظهر فروق في

ول والثاني من المرحلة الثانوية مثل دراسة القسم(بيرني، ، ودراسة )2001(خطايبة والصارمي، ين اال

ن الفروق في )1992(عبد الفتاح موسى، ، وتختلف عن نتائج دراسة )1984 البنية العقلية المعرفيةالتي بينت ا

لصالح اإلناث من طلبة المرحلة المتوسطة.وقد يعود اختالف نتائج هذه الدراسات عن بعضها بعضا وعن هذه الدراسة إلى اختالف الثقافات

دوات المستخدمة في كل دراسة من تلك الدراسات. وطبيعة العينات واال

في مستويات البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من طلبة المستويات وإن عدم وجود فروقدبي والثاني الثانوي العلمي قد يعود إلى تطور النظام التربوي

ول الثانوي و الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

اال

سلوب تربوي واحد يخضع له كل من الذكور واإلناث على حد سواء، وإلى تشابه في المجتمع الجزائري واعتماد ا

صبحت تمارس دورها في المجتمع من دون ن الفتاة ا

المؤثرات التعليمية والمعرفية التي يتعرضون لها، وإلى ا

تمييز إلى حد كبير.ما الفروق في البنية العقلية المعرفية بين الذكور واإلناث من طلبة المستويات الثانية متوسط وطلبة

ا

دبين الطرفين كليهما الثاني الثانوي اال

فال يمكن ردها إلى عوامل ومؤثرات ترتبط بالمدرسة والبيئة المدرسية ال

يتعرضان للمؤثرات التعليمية والمعرفية نفسها، فالمناهج والخبرات والمواد والطرائق التدريسية واحدة و إلى ظروف الت

فراد للطرفين كليهما ن وإنما يمكن ردها إلى الخصائص الشخصية والعقلية ا

سرية ال

ربية اال

العينة.بالنسبة للفرضية السابعة الخاصة بمعرفة الفروق في التحصيل الدراسي بين مستويات البنية العقلية

ربعة التالية (المحسوس، فراد عينة البحث االنتقاليالمعرفية اال

، التجريد الناقص، التجريد التام) لدى ا

والفرضيات الفرعية المرتبطة بها.تطبيق اختبار تحليل التباين على الفرضية الرئيسة والفرضيات الفرعية المرتبطة بها تبين وجود بعد

نفة الذكر. فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات البنيات العقلية المعرفية اال

ين تكمن هذه الفروق طبق اختبار (ت) ستودنت على الفرضية الرئيسة وكل فرضية من ولمعرفة ا

الفرضيات الفرعية المرتبطة بها وكانت النتائج كما يلي:) بين 0.05فيما يخص الفرضية الرئيسة تبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (

متوسطات درجات افراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات البنيات العقلية على وهي كما يلي:المعرفية وهذه الفرو

ق لصالح المستوى اال

مستوى التجريد التام وبقية المستويات لصالح مستوى التجريد التام. -

.االنتقاليوالمستوى المحسوس لصالح المستوى االنتقاليمستوى التجريد الناقص وكل من المستوى -

.االنتقاليوالمستوى المحسوس لصالح المستوى االنتقاليالمستوى -قل من (

) 0.01وبالنسبة للفرضيات الفرعية تبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

بين متوسطات درجات افراد عينة البحث من طلبة المستوى الثانية متوسط في التحصيل الدراسي عند كل ا عدا مستوى التجريد م العاليمجموعة من مجموعات البنية العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى

فلم يكن هناك فروق ذات داللة إحصائية بينهما. االنتقاليالتام وكل من مستوى التجريد الناقص والمستوى

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 262 ~

فراد عينة 0.05وتبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة () بين متوسطات درجات ا

ول الثانوي في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات البنية العقلية البحث من طلبة المستوى اال

على ما عدا المستوى مع مستوى التجريد التام فال توجد االنتقاليالمعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

والمستوى المحسوس ال توجد بينهما فروق ذات االنتقاليداللة إحصائية للفروق بينهما، وكذلك المستوى داللة إحصائية.فراد عينة 0.05وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى من (وتبين

) بين متوسطات درجات ا

دبي في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

على ما عدا المستوى والمستوى نتقالياالمجموعات البنيات العقلية المعرفية وهذه الفروق لصالح المستوى اال

المحسوس فلم تكن بينهما فروق ذات داللة إحصائية.ن البنية العقلية المعرفية في كل مرحلة من مراحل النمو ترتبط بعدد من العمليات

مر طبيعي ال

وهذا ا

العقلية المعرفية، وهذه العمليات تقوم بعمليات معالجة المعلومات واستيعابها وتساعد على تنمية عمليات بط والفهم والتحليل والتركيب وغيرها من العمليات التي تسعى التربية الحديثة إلى تحقيقها، وكلما ارتفعت الر

هذه العمليات ارتقى التحصيل الدراسي.إن نتائج هذه الفرضية تؤكد نتائج الفرضية الثانية التي بينت وجود عالقة ارتباطية موجبة بين البنية

و من العقلية المعرفية والتحصيل ن التحصيل الدراسي يرتفع مع انتقال الطلبة من مستوى ا

الدراسي، وتبين ا

على منه.خر ا

مستويات البنية العقلية المعرفية إلى مستوى ا

ثرها الكبير في التحصيل الدراسي، ومن همية الكبيرة للبنية العقلية المعرفية وا

وهذه النتيجة تؤكد اال

همية العمل في تنمية هذتي ا

ا الجانب من جوانب النمو لدى التالميذ والطلبة في كافة المراحل الدراسيةهنا تا

داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة بالنسبة للفرضية الثامنة الخاصة بمعرفة الفروق في مستوى اال

دبيول الثانوي، الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

).المستويات الثالثة التالية (الثانية متوسط، اال

فراد العينة من طلبة المستويات الثالثة السابقة تبين وجود بعد تطبيق اختبار تحليل التباين بين ا

قل داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة هذه المستويات عند مستوى داللة ا

فروق ذات داللة إحصائية في اال

).0.01من (ين تكمن هذه ال

فراد وبعد تطبيق اختبار (ت) ستودنت لمعرفة ا

ن الفروق كانت بين ا

فروق تبين ا

ول الثانوي والثاني الثانوي بفرعيه العينة من طلبة المستوى الثانية متوسط وكل من طلبة المستويين اال

على.دبي وهي لصالح المستوى اال

العلمي واال

ول الثانوي فراد العينة من طلبة المستوى اال

والثاني بينما لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية بين ا

الثانوي بفرعيه العلمي والدبي.على منه

خر ا

تشير هذه النتيجة إلى ارتفاع مستوى الذكاء بإنتقال الطلبة من مستوى إلى مستوى ا

وبإنتقالهم من المرحلة المتوسطة إلى المرحلة الثانوية وهذا يؤكد الدور الكبير الذي تلعبه المدرسة والبيئة التعليمي باإلضافة إلى التقدم بالنضج وزيادة وتراكم الخبرات في زيادة مستوى التعليمية واإلرتقاء في السلم

الذكاء لدى الطلبة.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 263 ~

داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة بالنسبة للفرضية التاسعة الخاصة بمعرفة الفروق في اال

دبي. المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين طلبة ظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى اال

ا

دبي عند المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع العلمي وطلبة المستوى الثاني الثانوي من ذوي الفرع اال

قل من (ف0.01مستوى داللة ا

راد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي ) وهذه الفروق كانت لصالح ا

ثير الذكاء في التحصيل 1989العلمي. تتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة (الغامدي، ن تا

)، التي بينت ا

ن إسهام الذكاء في التحصيل الدراسي لدى طلبة باختالفالدراسي يختلف دبي حيث تبين ا

الفرع العلمي واال

دبي (%43.7الفرع العلمي ( ).%37.6) ولدى طلبة الفرع اال

ن الطلبة الذين يدخلون الفرع العلمي غالبا ما تكون درجاتهم في التحصيل ن تعود إلى ا

ويمكن ا

دبي، وقد تكون نسبة ذكاء الطلبة الذين يدخلون على من درجات الطلبة الذين يدخلون الفرع اال

الدراسي ا

على من نسصل ا

دبي، وقد تعود إلى توجيه الفرع العلمي هي في اال

بة ذكاء الطلبة الذين يدخلون الفرع اال

دبي ول الثانوي إلى الفرع اال

هل للطلبة منخفضي التحصيل والذكاء في المستويين الثالث متوسط واال

اال

والطلبة الجيدين إلى الفرع العلمي.ظهرت

ن نسبة الذكاء لدى الطلبة وهذه النتيجة تتفق مع نتائج السؤال الثاني من دراستنا هذه التي ا

ا

دبي.قرانهم في الفرع اال

على منها من ا

في الفرع العلمي ا

داء على اختبار كاتل للذكاء بالنسبة للفرضية العاشرة الخاصة بمعرفة الفروق بين الجنسين في اال

والفرضيات الفرعية المرتبطة بها.نه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في

ظهرت النتائج ا

داء على اختبار كاتل للذكاء بين ا

مستوى اال

فراد عينة البحث عند مستوى داللة ( ).0.05الذكور واإلناث من ا

نه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى ظهرت النتائج ا

وبالنسبة للفرضيات الفرعية فقد ا

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور واإلناث من طلبة الثانية متوسول الثانوي اال

ط وطلبة المستوى اال

قل من (دبي عند مستوى داللة ا

).0.01وطلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

داء على اختبار كاتل للذكاء بين الذكور بينما تبين وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى اال

قل من (واإلناث من طلبة المستوى الثاني الثانوي العلمي و الثاني دبي عند مستوى داللة ا

)، 0.01الثانوي اال

وهذه الفروق كانت لصالح اإلناث في المستوى الثاني الثانوي العلمي، ولصالح الذكور في المستوى الثاني دبي.

الثانوي اال

جريت لمقارنة الذكور باإلناث في مستوى الذكاء تنسجم هذه النتيجة مع نتائج معظم الدراسات التي ا

لتي بينت عدم وجود فروق بين الذكور واإلناث في الذكاء العام، والفروق التي قد توجد في الذكاء العام العام اغلب ترجع إلى ظروف تطبيق

.االختباربين الذكور واإلناث ليست داللة كبيرة وفي اال

) درجة 100فالذكور ال يختلفون عن اإلناث في المتوسط العام للذكاء، إذ إن متوسط ذكاء كل منهما (ي

ننا نجد كافة مستويات الذكاء من مستوى العبقري حتى مستوى ضعيف العقل عند كال الجنسين، وفي ا

كما ا

شعب من شعوب العالم.والفروق بين الجنسين في الذكاء غالبا ما تكون فروق اجتماعية في معظمها، وهي تنتج عن طبيعة

دوار المسندة لكلن تعود التربية وعن الفرص المتاحة واال

منهما في ضوء تجربة تاريخية طويلة، ويمكن ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 264 ~

هم ما تقيسه اختبارات الذكاء، والتعلم بمختلف الفروق بين الجنسين في الذكاء إلى كون التعلم وناتجه هو ا

ة.نماطه قائم إلى حد ما على اعتبارات جنسيه وموجه نحو تعزيز تفوق الرجل على المرا

شكاله وا

ا

دية عشرة الخاصة بمعرفة الفروق في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء بالنسبة للفرضية الحافراد عينة البحث والفرضيات

الثالثة التالية (الذكاء العالي، الذكاء المتوسط، الذكاء دون المتوسط) لدى ا

الفرعية المرتبطة بها.ة المرتبطة بها تبين وجود بعد تطبيق اختبار تحليل التباين على الفرضية الرئيسة والفرضيات الفرعي

نفة الذكر. فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل الدراسي بين مستويات الذكاء اال

ين تكمن هذه الفروق طبق اختبار (ت) ستودنت على الفرضية الرئيسة وكل فرضية من ولمعرفة ا

الفرضيات الفرعية المرتبطة بها وكانت النتائج كما يلي:قل من (بالنسبة للفرضية الرئ

) 0.01يسة تبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

فراد عينة البحث في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة من مجموعات الذكاء وهذه بين متوسطات درجات ا

على وهي كما يلي: الفروق لصالح المستوى اال

عالي.مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات لصالح مستوى الذكاء ال -

وى الذكاء المتوسط.تمستوى الذكاء المتوسط ومستوى الذكاء دون المتوسط لصالح مس -) بين 0.05وبالنسبة للفرضيات الفرعية تبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (

فراد عينة البحث من الثاني اإلعدادي في التحصيل الدراسي عند كل مجموعة طلبة القسممتوسطات درجات ا

على وهي كما يلي: من مجموعات الذكاء وهذه الفروق لصالح المستوى اال

مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات لصالح مستوى الذكاء العالي. -

مستوى الذكاء المتوسط ومستوى الذكاء دون المتوسط لصالح مستوى الذكاء المتوسط. -فراد عينة 0.05ن وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (وتبي

) بين متوسطات درجات ا

ول الثانوي في التحصيل الدراسي عند مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات البحث من طلبة المستوى اال

لصالح الذكاء العالي. ط والذكاء دون المتوسط.بينما كانت الفروق غير دالة إحصائيا بين مستوى الذكاء المتوس

قل من () بين متوسطات درجات 0.01وتبين وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ا

دبي في التحصيل الدراسي عند كل فراد عينة البحث من طلبة المستوى الثاني الثانوي بفرعيه العلمي واال

ا

ع لى وهي كما يلي:مجموعة من مجموعات الذكاء وهذه الفروق لصالح المستوى اال

مستوى الذكاء العالي وبقية المستويات لصالح مستوى الذكاء العالي. -

مستوى الذكاء المتوسط ومستوى الذكاء دون المتوسط لصالح مستوى الذكاء المتوسط. -إن نتائج هذه الفرضية تؤكد نتائج الفرضية الثالثة التي بينت وجود عالقة ارتباطية موجبة بين الذكاء

ن التحصيل الدراسي يزداد مع ارتفاع مستوى الذكاء.والتحصي ل الدراسي وتبين ا

داء الجيد نه غالبا ما يحصل الطلبة ذوو اال

تتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة التي بينت ا

في اختبارات الذكاء على تقديرات مرتفعة في التحصيل الدراسي في مختلف المراحل التعليمية، بينما يحصل داء المنخفض على تقديرات منخفضة في تلك المراحل. مثل دراسة (محمد

)، التي بينت 1993الطلبة ذوو اال

وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مجموعات الدراسة في التحصيل الدراسي وفقا لمتغير الذكاء وذلك لصالح مجموعة الذكاء المرتفع.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 265 ~

ن تفسر هذه النتيجة استنادا إلى التر اث النفسي في مجال الذكاء وعالقته بالتحصيل الدراسي ويمكن ا

نه يمكن االرتباطيةوالذي يؤكد العالقة الواضحة ضمن حدود معينة بين الذكاء والتحصيل الدراسي، وا

حد المنبائت عن التحصيل الدراسي. استخدام الذكاء العام كا

االفتراضية والبنية العقلية المعرفية البنية العقلية المعرفية بمدى تجانس ة المتعلقة يبنسبة للفرض المالحظة:

باختالف المواد المستعملة بالنسبة للمفهوم الواحد. االفتراضيةتختلف نسب إدراك مفاهيم البنية ) كما يلي:98جاءت نتائج هذا الفرض، كما بينه الجدول رقم (

:االحتفاظنها طالبعلى المتعلم (ال االحتفاظإن المتطلبات المعرفية التي تضعها كل مهمة من مهام .1

) يالحظ ا

قد المستوى الثانية متوسطمن تالميذ 20,55المواد المستعملة فإذا كانت نسبة باختالفتختلف دركت مفهوم

فإن إدراك المفهوم يتدرج في الصعوبة من المادة إلى الوزن وصوال إلى الحجم االحتفاظا

ن إدراكه في مادة سكر (كسائل) يختلف عن ثبتت النتائج ا

باإلضافة إلى طبيعة المادة ذاتها. فلقد ا

مادة العجينة (صلب). وهذا ما يتوافق والنتائج التي توصل إليها بياجيه.

كدونيالمادة ولكنهم ال باحتفاظمرحلة يقفون موقف وسطا يعتقدون من تالميذ هذه ال % 44,94 .2 ا

لم يدركوا المفهوم بعد). ذلك بتعليالت منطقية (مترددون .االحتفاظينفون إمكانية % 34,44ونسبة

العالقات:تالميذ هذه المرحلة حاولوا معرفة التكوينات المختلفة عن طريق التجريب، حيث بلغت نسبة .1

من مجموع هذا المستوى بحثوا عن نظام معين للتكوينات 60و 16,66هذه العملية المؤكدين لن محاولتهم لم يحالفها التوفيق،

خاصة عند حساب عدد التباديل المختلفة حيث عدد المختلفة. إال ا

عناصر مما يجعلنا نقول بعدم فهم 5العناصر عشرة والتصنيفات اثنين وكل صنف يحتوي على حد التكوينات الممكنة فإنهم لم لنسبة لتالميذ مرحلة ماالتعليمات با

قبل العمليات، حتى وإن ذكروا ا

يتمكنوا من عمل تباديل من هذا التكوين. إذ تنحصر اجابتهم في حدود اللون الواحد، طبقا لمبدا

وتي عليه الدور وال اللون المفضل ا

ن كل لون سوف يا

ا

خر طبقا لمبدا

حد ننفي بهذا القول اال

ظهور ا

زرق،خر. فإجابة مثل مكعب ا

لوان في تكوين مع اللون اال

خضر، اال

مطلقا في ال تجدهاومكعب ا

ية عالقات كمية تتعلق طالبإجابات تالميذ هذه المرحلة ف، وهذا ما التباالحتماهذه المرحلة يجهل ا

.اكدته نتائج بياجيهن تالميذ 99يالحظ من خالل الجدول رقم ( .2

يتمكنوا من تحديد العوامل التي تؤثر في المرحلة لم) ا

طوال بشكل تسلسلي وتناظري بيةذالتذبالحركة ربعة تالميذ لكن في حدود تنظيمهم لال

للبندول عدا امتعلق بقوة الدفع مما يجعلهم ينتمون إلى المرحلة قبل هو ما باستثناءلكن من دون عزل للمتغيرات

كدته نتائج بياجيهولوفل وشيلدز 1966ودراستا لوفل وبطرورت ، 1958وانهلدر اإلجرائية،. وهوما ا

وغيرهم. 1975وارين 1974، دوتشرتي 1972-1971وبارت 1967قدمته سامية جبوري سفر في مجلة علم النفس منها ما ودراسات عربية توصلت إلى نفس النتائج،

.1985البياجيتي

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 266 ~

من إدراك والربط بين العناصر المتعلقة بموضوع اختبار اليد المستوى الثانية متوسطتمكن تالميذ .3خوة

ن 9من خالل عملية المقارنة والربط التي تردد في تحديدها تسعة % 58,16واال

تالميذ في حين ا

ن إدراك هذه العالقة في سن .1976، بياجيه % 87تفوق نسبة 11-9نتائج بياجيه تؤكد ا

نهم غير قادرين على فهم وتطبيق قواعد التصنيف ب إنجازهم يبدوتالميذ هذه المرحلة من خالل نس .4اكد

ن الذين وصلوا إلى نسبة التا

االستدالللم تكن محاولتهم خالية من % 75والتناظر حتى ا

.االستنتاجين معظم تالميذ المجموعة العمرية يبدو .5

ينتمون إلى المرحلة قبل إجرائية من خالل 11-9مما سبق ا

و االستنتاجي باالستداللهم القيام عدم استطاعتالتوصل إلى النتائج التي تكون صحيحة وفق ا

طفال الذين اجريت عليهم نفس التجارب بما المقتضيات المنطقية. في هذا الصدد يتخلفون عن اال

خرى(سامية جبوري سفر ). 1985يقارب اربع سنوات في مجتمعات ا

)99رقم ( تبين من خالل النتائج المعروضة على الجدولن نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية

ولى الثانويارتفعت في االفتراضيةا

مقارنة بالمستوى الذي سبقه اال

كدين بالنسبة لمجموع المهمات المطلوبة في كافة المفاهيم في حين وصل 54,02حيث بلغت نسبة المتا

ينفون ( لم يدركوا الطلبةمن 17,21من مجموع الفئة العمرية ونسبة 28,74عدد المترددين نسبة ن: المفاهيم ).لكن المسجل وكما هو

واضح من خالل النتائج ا

كد إدراك مفهوم االفتراضيةنسب إدراك مفاهيم البنية .1خر فلقد تا

لهذه االحتفاظيختلف من مفهوم ال

43,00في المنطق الربطي و70في مفهوم العالقات و 58,33ونسبة 39,44المجموعة بنسبة

المترددين الطلبةفيما تعلق بمفهوم التسلسل والتصنيف نفس التفاوت في النسب الحظناه لدىقل عن المستوى السابق (

المستوى الثانية والذين ينفون إدراكهم لتلك المفاهيم ولكن بنسبة ا

).متوسط

ن المادة باقية حينما ب 76,66بالنسبة للعجينة و 56,66بنسبة الطلبةلقد فهم .2النسبة للسكر ا

قل إذن نسبة بقاء الوزن والحجم كانت ا

منهم يترددون 36,66تغير شكلها لكن نسبة فهمهم لمبدا

ينفون. 23,88في فهمها و لالحتماالتبالنسبة لمفهوم العالقات نجد عند تالميذ هذه المرحلة ( مرحلة التفكير العياني) وبدايات .3

الكمية فعند اإلجابة عن السؤال المتعلق بمعرفة اللون الغالب للمكعبين المسحوبين نالحظ تواجد

نهم في غالبيتهم صلي كمحك للحكم , إال ا

لوان بالنسبة للكل اال

ال يراعون 58,33العالقة الكمية لال

ن تلك العالقة الكمية تتغير بعد السحب من مجموعة المكعبات والتطبيق اإلجرائي على اإلطالق ا

ن التكوين الكلي الخاص بجميع الحاالت الممكنة لم يحددوه. لمفهوم الصدفة لم يرد وا

ن غالبية تالميذ هذا الطور النمائي .4البندول ال يعرفون كيف يعزلون المتغيرات الختباربالنسبة 60ا

كـثر من عامل واحد التي تضبط حركة البندول رغم توصلهم إلى صياغات تجريبية، لكونهم يغيرون ا

….).في نفس الوقت ( الطول والوزن

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 267 ~

ولى الثانويتوصل تالميذ .5إلى التمييز بوضوح بين قضية اإلنتماء وقضية الربط بينه 70بنسبة اال

خرون في اختبار اليد، ترددوا في إدراكهم خوة وتسعة ا

وبين اإلخوة إال ستة تالميذ في اختبار اال

لمفهوم المنطق الربطي.

ولى الثانوياع تالميذ استط .6من المجموع وتردد 48,33إدراك مفهوم التسلسل والتصنيف بنسبة اال

. 33,33في إدراكه درك بها .7

هذه المجموعة مفاهيم البنية الطلبةيالحظ من خالل النتائج ومن الكيفيات التي ا

االفتراضيةوما عاينوه. ا

ن محتوى االستدالل . إن استداللهم كان محدودا ضمن نطاق ما شاهدوه ا

ي ا

شياء الفعلية وليست المجردة ولذا يصنفون ضمن المرحلة النمائية،العمليات عندهم قام على اال

و المحسوسة. العيانية ا

ن نسب -توضح النتائج المتعلقة بنسب اإلنجاز في مفاهيم البنية االفتراضية في المستوى الثانية الثانوي ا

كيد ارتفعت بالنسبة لكل نظر الجدول رقم (التا

).100المفاهيم. ا

كد مفهوم 56,05فلقد بلغت .1في مجموع المهمات المتعلقة بهذا المفهوم فبالنسبة للمادة فقد تا

و 38,16بالنسبة للوزن و 61,66و 68,33االحتفاظ منها ب بالنسبة للحجم، وهذا التتابع ا

ساسي) مما يؤكد التدرج في الصعوبة لمسناه في المستويات الدراسية السابقة (الرابعة والسادسة ا

نتائج بياجيه.

كدين .2الذين 45لم يتمكن كل تالميذ المجموعة من إدراك مفهوم العالقات إذ وصلت نسبة المتا

استطاعوا التوصل إلى كل اإلمكانات المختلفة للتباديل وفي نفس الوقت نظام ارتباطي للتباديل نه يتم اعتبارا من سن الخاصة بكل تكوين على حدى والذي

قره بياجيه ا

. كما لوحظ من خالل 15ا

نها (كمية) إلى حد مالئم ومناسب بمعنى الطلبةإجراء المؤكدين ان اجابتهم في هذه المرحلة تميزت با

سئلة المتعلقة بالتكوينات وترتيب التكوينات. وطبقا لنظرية بياجيه جابوا إجابة كاملة على اال

نهم ا

ا

ن السلوك اإلجرائي الشكلي يزداد احتمال حدوثه بزيادة العمر الزمني. والتفسير فإنه من المتوقع ا

ن و الطلبةالمقبول لهذه النتيجة ا

كبار السن وفي المستوى دراسي المتقدم تكـفيهم محاولة واحدة ادن

ن تالميذ المستوى اال

كـثر للتوصل إلى العامل المؤثر في حركة البندول. في حين ا

ى اثنين على اال

جل التجريب في حد ذاته. كما ومن ا

جل التوصل إلى العامل المؤثر ا

كـثر إما من ا

يؤدون محاوالت ا

ون الزيادة في العمر ا

التقدم في المستوى الدراسي يتبعه نجاح في التوصل إلى التفسير المقبول. في ا

ن هؤالء ركزوا على عامل واحد ولكن 36,66حين كانت نسبة المترددين اعتمادا على بمعنى ا

نهم ترددوا في ي ا

اإلجراءات المحسوسة ووصلوا إلى استدالالت ولكن ليست منظمة بشكل كاف ا

تغيير الثقل.ما بالنسبة إلدراك مفهوم المنطق الربطي فإن غالبية .3

توصلوا إلى فهم ما تتطلبه مهام اختبار الطلبةا

خوة. وإن كان فيه تراجع بالنسبة للمترددين الذشياء الفعلية وليست اليد واال

ين حاولوا استعمال اال

المجردة.، تعدت االفتراضيةفي هذه المجموعة إن إجرائهم للمهمات المتطلبة في مفاهيم البنية الطلبةما يميز .4

شياء والموضوعات كمحتوى وحيد للتفكير،نهم يستخدمون عمليات وإجراءات استخدام اال

بل ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 268 ~

ن المستوى الشكلي كمحتوى لتفكيرهم. مما يجعلنا نصنفهم ضمن مرحلة اإلجراءات الشكلية. علما ا

قلية من .االفتراضيةفي مجموع المهمات المطلوبة في مفاهيم البنية الطلبةالتام لم يبلغه سوى اال

خر: االفتراضيةنسب إدراك مفاهيم البنية -خر ومن مستوى ال

يختلف من مفهوم ال

ن نسب اإلنجاز في مفاهيم البنية 100-99-98من خالل الجدول رقم (يتبين تختلف من االفتراضية) ا

خر فجاءت في خر حيث يالحظ تزايد في نسبة المؤكدين من مستوى ال

خر ومن مستوى دراسي إلى اال

مفهوم ال

ولى الثانوي 20,55المستوى الثانية متوسط بنسبة وفي المستوى الثانية الثانوي 39,44وفي اال

56,05 خرى عدا ارتفاع نسبة المؤكدين لمفهومبالنسبة لمفهوم االحتفاظ ونفس الشيء تكرر في المفاهيم اال

45وانخفاضها في المستوى الثانية الثانوي إذا قدرت بـ 58,33العالقات بالنسبة للمستوى السادس طناب ومحاوالت الخلط بالتشابه والخلط بالتضاد في تجربة ويعود هذا لكون محاوالت الطلبة فيما

يخص اال

التكوينات تشير إلى قصورهم في استخدام العمليات االجرائية الشكلية في هذا المستوى،ن المحاوالت الموصوفة سابقا تقل بزيادة العمر. هذا وهذا ما

يختلف مع نتائج بياجيه التي وصلت إلى ا

فراكـثر من نصف عدد الدرجات الممكنة.ال ينفي وصول معظم ا

د المجموعة إلى ا

داء االجرائي المتطلب في اختبارات بياجيه (ادراك المفاهيم) من جميع - .الطلبةال يتم اال

) كما يلي: 100-99-98جاءت نتائج هذا الفرض كما بينته الجداول رقم (التسلسل -لمنطق الربطيا-العالقات-الذين ادركوا المفاهيم (االحتفاظ الطلبةوصلت نسبة

والذين ترددوا في ادراكهم ( عدم البرهنة المنطقية لما وصلوا إليه من تفسيرات) فبلغت 37,72والتصنيف )

ما المجموعة التي لم تدرك فكانت نسبتها 48,12نسبتهم فراد 14.15ا

من ضمن المجموع الكلي ال

داء االدراكي ين اال

ن تشكل .طالبدرك وفق المرحلة التي ينتمي إليها الالعينة. كما تشير النتائج إلى ا

بمعنى ا

وداء االدراك ا

نها المعرفي يتحدد بنوع العمليات العقلية التي يدرك بها المشكلة. الطلبةشكل ا

ساس ا

على ا

وشكل اإلدراك، الذي يحدد نوع، والبرهنة هو االستداللفنوع شكال عاما وليس شكال محددا بمحتوى خاص. ما يختلف من المرحلة ما قبل االجرائية إلى مرحلة االجراءات المحسوسة إلى االجراءات الشكلية وهوالذي

كدته النتائج.ا

المستوى الذي يدرك فيه المفهوم يتوازى مع تقدم العمر ويختلف باختالف المستوى الدراسي. -كيد ادراك المفهوم من طرف

عندما تصبح النسبة هو الطلبةإن المعيار الذي تبناه الباحث في تا

ينا من مفهوم 75المئوية الجابتهم فراد الذين ادركوا المفاهيم ) متفاوتة كما را

كد ( اال

. وقد جاءت نسب التا

نظر الجدول خر ا

خرى ومن مستوى دراسي ال

خر ومن فئة عمرية إلى ا

يالحظ من ) الذي 92-91-90رقم (ال

نه كلما تقدم على) كلما كان ادراكهم للمفاهيم الطلبةخالله ا

في العمر وكلما كانوا في مستوى دراسي متقدم (ا

وكبر، ا

ن نسب ادراكهم تزيد بالنسبة لكل المفاهيم. ا

خر ا

بمعنى ا

ن التعلم ذاته يتخن كل مرحلة شرط ذوذلك اعتبارا ا

شكاال مختلفة في مختلف مراحل الدراسة ال

ا

ومهارات التعلم واالدراك في كل طور تعليمي تدخل في المرحلة التي تليها منطقي لقيام المرحلة التالية لهامن خالل طالبوتزداد إتساعا فيها وهوما يتناسب مع تعلم مفاهيم. ففي المرحلة الحسية الحركية يتعلم ال

شياء المعروضة عليه والموجودة في بيئته. وبعد ذلك فإنه في المرحلة القبل إجر ائية يتعلم العمل المباشر باال

وال يتمكن من استخدام العالقة بين شياء وبتمثيل حركـتها ولكنه ال يستطيع ا

شكال الثابتة لال

بتمثيل اال

شكال وحركـتها في التوصل إلى االستدالل حول مثل هذه الموضوعات. اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 269 ~

اما في سن المرحلة االجرائية المحسوسة فانه باستطاعته القيام بهذا حول االحتفاظ وغيره، اون يستدل عن طريق

شياء التي يستطيع رؤيتها. فهوال يقدر ا

ن هذا االفتراضاالستدالل ولكن بالرجوع إلى اال

ال

نها تحدث ثبتت التجارب ا

تي في المرحلة اإلجرائية الصورية. وهذه المراحل التعليمية ا

الشكل من اإلنجاز إنما يا

م.إن لم نقل كله الطلبةعلى نفس هذا الترتيب عند غالبية ن

ن افتراضكما بينت النتائج ا

فراد العينة خاصة وا

المتنقلين الطلبةالمرحلة لم يتحقق لدى جميع ا

خرى هون استثناء من بنية ال

يتصرفون وفق المرحلة التي هم فيها. وهذا ما يشابه الطلبةللقاعدة التي تقول ا

يضا وضعهم في القسم فقد ينجزون عمال واحدا، وال يستطيعون إنخر لنفس البنية ويظهر بوضوح ا

جاز عمل ا

كـثر من غيرها. كما نهم يفهمون بعض المهمات ا

ن اتضحا

الذين هم من المفروض عمليين ( في مرحلة الطلبةا

ساس، تبعا لسنهم نهم في مرحلة العمليات وإنجازاتهماإلجراءات الشكلية ) في اال

لبعض المهمات يظهر ا

كدته وقبل العمليات وهذا ما ا

ن 1967 بعض البحوث كبحث هالما

من االستجابات % 90الذي الحظ ا

ن النموذج المعطى هولـ الطلبةالمعطاة من قبل سنوات وهذا ما 6و 5بعمر عشر سنوات هم قبل عمليين ال

يضا بروككده ا

مما دفع البعض إلى التساؤل عن مفهوم المرحلة وما ينتج فيها من مهمات وبين العمر الزمني ا

تتواجد فيه.الذي ثبت صحة

مرحلة -إلى المراحل المعرفية الثالثة ما قبل إجرائية: الطلبة انتماءوالبحث الحالي ا

والعمليات الشكلية. وذلك من خالل دراسة كيف توصل المتعلم إلى إدراك تلك المفاهيم وليس -العمليات تلك المفاهيم ؟ طالبفقط اإلجابة عن التساؤل هل يدرك ال

نهم اتضح وهذا مامن خالل وجود تالميذ في المستويات الدراسية الثالثة يترددون في البرهنة على ا

دركوا المفهوم.المواد المستعملة بالنسبة للمفهوم الواحد. باختالفهذا اإلدراك الذي الحظنا انه يختلف ا

ل نماذج تطبيقية تمكنه من يجد سهولة في إدراك المفاهيم الوثيقة بوقـائع وتجاربه الحسية ومن خال طالبفالنه ال يكـفي معرفة فيما إذا كان

معرفة ما هي المتطلبات المعرفية التي تضعها كل مهمة من مهام ذلك المفهوم ال

ن يبرهن عن المعايير التي يستخدمها طالبال اإلجابات الصحيحة. الختيارقد تعلم المفهوم ولكن عليه ا

ن مراحل النموثبت النتائج ا

شار إليه بياجيه وانهلدر في ال كما ا

معرفي ظهرت بالتعاقب الذي ا

صلية.فراد في دراستهما اال

ن ظهور هذه المراحل قد تخلف كـثيرا عن المواعيد التي ظهرت فيها لدى اال

غير ا

خرى. جنيف وغيرها من البيائت اال

ثبتته 4إن هذا التخلف الزمني الذي يلغ ما يقارب عوام يعود كما نعتقد وكما ا

الدراسات السابقة، إلى ا

ن قدرة الكد في البحث، والذي بموجبه نؤكد ا

تزداد طالبعوامل ثقافية من ضمنها العامل الدراسي الذي تا

المعرفة اإلجرائية مخلفا وراءه جوانب معرفة الشكل. استخدامبمضي الوقت، ومن خالل التعلم في ن التعلم ذاته يتخبتطور التعلم اكـثر م اهتماماوهوما جعل بياجيه يولي

ذما يوليه لتعلم المفاهيم ال

ن كل مرحلة شرط منطقي لقيام المرحلة التالية لها. شكاال مختلفة في مختلف مراحل تطوره. وهذا صحيح ال

ا

لهذا نظرنا إلى المفاهيم بشكل عام من الفهم وليس شكال محددا بمحتوى خاص.د -

لم يتم من االفتراضيةفي إدراك مفاهيم البنية الطلبةاء على الرغم من إنتظام تعاقب ظهور المراحل فإن ا

خر تردد والباقي نفى إدراكه للمفهوم. الطلبةجميع درك المفهوم والبعض اال

فالبعض منهم ا

هدافها التربوية تحقيقا كامال وهون مدارسنا ما زالت قاصرة عن تحقيق هدف هام من ا

مما يشير إلى ا

. وهذا يمكن فقط عن طريق توفير التنبيهات الذهنية من واالستداللتنمية التفكير المنطقي القائم على البرهنة باء.

قبل المعلمين واال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 270 ~

شكال المعرفة الذي في ن يتصور نوعية الطرق والتقنيات التي ستوظف هءضوإن تحديد ا

على المعلم ا

لة تؤكدبحاث التي راحت تبحث في كون هل ها جل الدراساتفي تعلم تلك المفاهيم بشكل مالئم، مسا

واال

الختياروما هي المعايير التي تعتمد المطلوب؟ االستداللالمتعلم في مستوى نمائي يسمح له بالقيام بعملية دوات والوسائل التشخيصية ؟

اال

نشطة التي ينبغي القيام بها في إدراك المعارف. إن تحديد هذه المعطيات من قبل المربي وما هي االن يجعل ال

ن وجود معطيات في الذاكرة طالبكـفيل با

ثبتت النتائج ا

يعتمد على فهمه، ال على ذاكرته، وقد ا

غير مكـتملة وهذا ما وجدناه عند الترددين وهوما يتفق وما وصل انتقاليةلها يجعله في بنية طالبوعدم فهم ال . بيڤز إليه العالم

ن البنيةظهرت النتائج ا

في طالبالمعرفية المالحظة ال تحدد وفق المرحلة التي ينتمي إليها ال لقد ا

خر إرتباطا خرى وفي مستوى دون ا

نها قد تظهر في فترة دون ا

جميع المستويات وبالنسبة لكل المواد وذلك ال

وو بمواقف ا

خرة مع مواقف ا

خر. مواد من نوع معين ولكن في فترة متا

مواد من نوع ا

ن ن ا االنتقالكما ا

إلستجابي الذي ظهر في كل المستويات الدراسية وفي كل المواد، جعل ا

الذين يحسنون الطلبةال تتطابق تماما مع مستويات البنية المعرفية المالحظة وقد ظهر هذا عند االستجابات طالبوهذا لكون ال المستوى السابق لكنهم ال يستطيعون صنعه. وقد جاءت لتعبر عن الخلط وعدم الربط،

دلة فيضطر إلهمال المعطيات المناسبة قبل إغناء البنية المعقدة ثر اال

لديه معلومات في الذاكرة لكنه يضيع امن حيث مستويات البنية وعمل الذاكرة وعالقة العمليات SOLOوهذا ما توقعناه في تحليلنا لصنافة

.طالببين المعطيات التي يقدمها ال االرتباط و بياجيه: مقارنة نتائجنا بنتائج

ننا قد وجدنا عند تالمذتنا المراحل التي ذكرها بياجيه ولكن بنسب متفاوتة من .1نستطيع القول ا

خر، هذا يعني بان التتابع المرحلي قائم، خر ومن مفهوم ال

ن مواجهة الطالب للمشكلة مستوى ال

إال ا

و() لنتائج التي يصل إليهارهنة على ايتردد في فهمه ( قصد الب إدراك المفهوم ) تختلف. فقد يؤكد ا

حكام التي يصدرها عندما يطلب منه صال في استثماروبالتالي تختلف اال

تلك البنيات الموجودة عنده ا

موقف تعليمي، بمعنى عدم توافق بنيته مع البنية المالحظة من خالل التعلم الخاص بالئحة بياجيه حسب السن ونسبة النجاح فيها. اختبارات

نا هذه ؟ماذا تعني نتائج، لنعود إلى نظرية بياجيه نفسها، إنه تالمذتناإن المهمة التي تواجهنا هي كيف نعالج هذا التخلف عند

ن البيئة التعليمية هي التي تقدم المثيرات الضرورية للكبر يقع على التنظيم طالبيرى با

، ولكن الثقل اال

ينفسه خالل تعامله مع الموضوعات طالبفاعلية ال الباطني والتنسيق المتبادل للصيغ اإلجمالية عند الفرد ا

فكار. والسؤال الذي يطرحه قار�التفكير؟. الدراسات التي حاولت بياجيه: هل نستطيع التعجيل في نمو واال

ن التعلم هوول للنمو اإلجابة على مثل هذا التساؤل وصلت إلى ا

في الوقت نفسه العقلي، وهو الدافع اال

التعلم، يؤثر في نفس ودوافعه نحو واتجاهه طالبالتطور المعرفي وخصائص عقل المشروط به. فمستوى عمار ويمنح فرصة لل

طالبالوقت على العملية التربوية وعلى عملية التعلم الذي يستطيع تغيير حدود اال

ادة التعليمية فيها قادرا على فهم الم طالبللفعالية اإلدراكية، ومنه القفز عبر خطوات وسطية عديدة. يكون السيسها خالل النمو استخراجهالتي يقتصر موضوعها على ما يمكن

إن الترابط الذهني. من البنيات التي يتم تا

و الكلي للمادة بحكم طابعها ومستوى التحليل فيها قد يترتب عن الفشل في مستوى من التحليل (فهم حلقة ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مناقشۀ نتائج البحثـــــ العاشرالفصل

~ 271 ~

خرى.مور التي يصطدم بها اكـتشافر إلى ضرورة وهنا نشي تلك) صعوبة متزايدة في المستويات اال

طرق تحكم اال

خر في تقديم المهمات التي يكونون فيها على الطلبة لمتابعتها. استعدادحتى نجنبهم التا

ن سؤالنا: هل سئلة التي طرحت خاصة وا

إن البحث الحالي لم يجب من وجهة نظرنا على جميع اال

ن التعلم طالبالبنية تنعكس في تعلم الم ا

خرى ؟ يبقى مطروحا خاصة ما تعلق بتحليل ا

يخضع لشروط ا

وغيرها) معرفيا. بمعرفة العمليات التي تقدمها والمستويات المعرفية التي تتطلب هذه المهام المادة (النصوص ا

إنجازها. طالبحتى يستطيع ال

25

25

الحادي عشر الفصل

االسهامات العلمية للبحث

ت ا

.واواات ا اا ت

تت وا.

اء ا وت ا ت

ء اأ ا .

ا م

ات

ا ك ا ةا وا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 273 ~

.العلمية للبحثاالسهامات : الحادي عشرالفصل رض الواقع يبدا

جل تجسيدها على ا

ن استثمار الكم الهائم من نتائج من ا

البد من لفت االنتباه إال ا

بإبداء المالحظات واإلستنتاجات عقب ما وصلنا إليه من نتائج وقبل الخوض في اسهامات البحث نوصي بمايلي:

مقترجات البحث: ومناقشتها خلص الباحث إلى عدد من المقترحات التربوية التي قد على ضوء نتائج الدراسة وتحليلها

لدى الطلبة وهي:لى تنمية الجانب العقلي المعرفي تساعد ع

سباب القصور في -جل الكشف عن ا

لدى الطلبة في البنية العقلية المعرفيةإجراء دراسات ميدانية من ا

والثانوية. المتوسطةالمرحلتين

جل تحديد مستويات -كبر من الطلبة وفي مراحل دراسية مختلفة من ا

إجراء دراسات ميدانية على عدد ا

لديهم، وتوجيههم إلى الفروع الدراسية التي تتناسب مع مستوى ذكائهم ومع ما البنية العقلية المعرفية يتميزون به من قدرات خاصة.

لدى الطلبة البنية العقلية المعرفيةس بناء مقاييس مقننة ومستمدة من واقع مجتمعنا لقيا -دوات ضرورية في تشخيص

البنية العقلية المعرفيةوإلستخدامها كا

والمراحل قسامفي مختلف اال

جل تمييز الفائت التي هي بحاجة للمساعدة، وإلجراء البحوث التربوية الهادفة إلى الدراسية من ا

تطوير العملية التعليمية.

ية في المراحل الدراسية المتعددة وتضمينها مواقف تعليمية متنوعة، وجعلها تطوير المناهج الدراس -جل استشارة العمليات العقلية المعرفية وتنميتها بشكل عام والتفكير التجريدي

كـثر تشويقا من ا

ا

شياء التي تتعارض مع هذا التوجه. بشكل خاص لدى الطلبة، واإلبتعاد بها عن كل اال

ثر بعض طرائق التدريس في نمو العمليات العقلية إجراء المزيد من الدرا -بحاث حول ا

سات واال

المعرفية.

البنية العقلية إجراء دورات تربوية ونفسية للمعلمين والطلبة المعلمين بهدف تعريفهم بمراحل -ومجاالته، وبالعمليات العقلية المعرفية الخاصة بكل مرحلة من هذه المراحل، ليتمكنوا من المعرفية

ساليب حديثة في التدريس تعتمد على النظريات تحقيهداف المرجوة من التعليم، واستخدام ا

ق اال

المعرفية في التعلم والتعليم، وتالئم مستويات الطلبة المختلفة وتستثير العمليات العقلية المعرفية لديهم.

الميذ العقلي المعرفي مراجعة الكـتب الدراسية وإعادة النظر فيها على فترات متقاربة لمواكبة نمو الت - .العلمية الحديثة واالكـتشافاتوفقا للمراحل التعليمية المختلفة

واقتراحات تتعلق بالبنية المعرفية االفتراضية والمالحظة:توصيات ىعلى النتائج التي جاءت بها الدراسة ، بناءا

العملية واالقتراحاتالباحث بتقديم بعض التوصيات ارتا

تي: والنظرية التي يوجزها في اال

والمالحظة في مختلف مراحل التعليم وذلك من االفتراضيةمواصلة البحث في موضوع البنية المعرفية -جل ضبط البرامج وتكييفها مع المستوى التعليمي.

ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 274 ~

النصوص (ب.م.ت) في المواد الدراسية المقررة من خالل تحليل SOLOإجراء بحوث تطبيقية لصنافة -لمعرفة العمليات التي تقدمها، والمستويات المعرفية التي تتطلب هذه المهام حتى يستطيع التلميذ

إنجازها. المرحلي وكيفيات التدريس مما يساعد على تقييم البرامج وتطويرها. البحث في معرفة العالقة بين النمو -

نه البد من إجراء تغيير جذري في طريقة ال الظروف لنمو تدريس،لذا يرى الباحث ا

معرفي لكي تهيا

ن ينصب على ما يلي:ن هذا التغيير يجب ا

سليم. وا

ن هذا التفكير عنصر -ساسية طالما تبين لنا ا

كيد على تنمية التفكير المحسوس خالل المرحلة اال

التا

ضروري لتكوين المرحلة الشكلية التي ترتكز عليها.مام مشكلة، يسعى إليجاد الحلول لها بنفسه.إتباع الطرق التدريسية التي تجعل التلمي -

ن يتلقى ذ دائما ا

ال ا

حلوال لها بصيغ جاهزة مما يشجع على اإلبداع والخلق في التفكيـر وتقديم الدالئل على النتائج التي يصل لها.

يرات المث نحو اهتمامهعلى المربين والمعلمين تقديم نماذج للتلميذ بها يستطيع إدراك المفاهيم. وتوجيه - الصحيحة وإثارة (الصراع) لديه بين التنبـؤات والنتائج. استجاباتهاالالزمة، وتعزيز

ن يجعلوا التالميذ يالحظون النتائج -يضا ا

نفسهمعليهم ا

سباب التي تجعل من الواقع با

ويستدلوا على اال

مرا مغايرا لتوقعاتهم. ا

العرفية اإلجرائية للتلميذ وبنية المادة إن الصعوبات المنهجية التي طرحتها العالقة بين البنية الدراسية، تستدعي إجراء دراسات تحدد خصائص هذه العالقات في كل مادة وداخل المادة الدراسية نفسها.

وتحليلها معرفيا لمعرفة العمليات التي تقدمها.و -

عدمه) يسهل من عملية ضبط إن الوصول إلى معرفة عالقة البنية بالتعلم (توافق نتائج تعلم البنية ا

البرامج والمناهج الدراسية. ويقوي من فرص النجاح لدى التالميذ. من خالل هذا يمكن للقائمين على على البنية المعرفية المقدمة اعتماداالشؤون التربوية تصور تطوير وإصالح البنية المعرفية المنتجة بالعمر

ريع من عملية النمو المعرفي.في مادة من المواد الدراسية وبالتالي التسساليب الكمية والكيفية في نفس الدراسة التي تتوجه نحو استعمالإن

البحث في موضوع الطرق واال

ساسي إلصالح منظومتنا التربوية فيما يخص البرامج والمناهج.مر ضروري وا

نه ا

البنية يبدوا ا

استنتاجات ومالحظات عامة:ن تساهم هذه االستنتاجات

والتي والمالحظات في إثراء النقاش حول البنية المعرفية للمتعلم يمكن ا

نحاول تصنيفها كما يلي:وال:

:المعرفي وعمليات المعالجة للمعلومات البناءا

ن -ولى إلى الطبيعة الكمية والكيفية للبناء المعرفي،وا

إن الفشل في عمليات المعالجة يرجع بالدرجة اال

ثيره الدال كال من البناء المعرفي وعمليات المعالجة للمعلومات يعمالن بصورة تفاعلية ،ولكل منهما تا

كده دراسة الزيات فراد في ناتج النشاط العقلي المعرفي هذا ما ا

على إحداث الفروق الفردية بين اال

).81،ص 2001(الزيات،

ب نوعية في المكونات ، إنما يعود إلى عيو الفعلي بين التحصيل المتوقع والتحصيل سبب التباعد ان -و عمليات تجهيز المعلومات.

و ديمومة التعلم ا

ن استمراري ا

وبناء على ذلك تشير بعض الدراسات ا

وفاعليته تعتمدان بصورة كبيرة على نوعية ومستوى معالجة المادة موضع المعالجة ، كدراسة كل من

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 275 ~

خرون12ص 1985فتحي الزيات ( Yujing ( ويوجينج ) Cailies et al (2002 ) وسايلس وا

1998p.285 ( وبويلBoyle )1990.p.90 ولينزوهوغس ( (1990.p.152) Lenz Hughes وروتمان .Roottman Ross (p.270.1990)وروز

فراد وفقا لطريقة كل منهم في استقبال المعلومة وترميزها، ومن ثم -تختلف مستويات المعالجة بين اال

كيدا لشارت بعض الدراسات إلى وجود فروق دالة إحصائها في تخزينها فاسترجاعها. وتا

ذلك فقد ا

مستويات معالجة المعلومات بين التالميذ العاديين والتالميذ ذوي صعوبات التعلم، وذلك لصالح داس ، ودراسة )Roulin J-L, 2002(، )111، 2007إمتثال زين الدين (التالميذ العاديين، كدراسة

خرون Speece (p.75.1989) وسبيس )، 1996.p.90( Boyleوبويل 1994p.132) (Das et al وا .Stanovish and Siegel 1994.p.25)وستانوفتش وسيجيل (

ساليب التعلم بين التالميذ -ن العمليات اإلدراكية وبناء المفاهيم وا

في ضوء ذلك يمكن القول ا

ن االختالف بينهم يكمن في ساسي، إال ا

العاديين والتالميذ ذوي صعوبات التعلم متشابهة بشكل ا

استخدام االستراتيجيات المناسبة لمعالجة المعلومات في المواقف المختلفة.

ن تسهم في عملية ل المعرفي يمثل المدخ -حد مستحدثات مداخل التدريس العالجي التي يمكن ا

ا

جل تنمية وتطوير البنية المعرفية تطوير الجانب العالجي والتشخيصي لذوي صعوبات التعلم من ا

. والعقلية للمتعلم

همية مستوى معالجة الفرد للمادة المتعلمة وكيفية استقباله لها ف -و على الرغم من ا

ي فاعلية التذكر ا

نها لم ن مستوى الفهم يزداد بزيادة عمق مستوى المعالجة، إال ا

االستدعاء الالحق للمعلومات ، وا

تحظ بعد بمساحة من االهتمام في الدراسات والبحوث العربية في مجال تطوير البنية المنتجة من خالل التعلم.

خطاء التفكير: ثانيا: ما يمكن استنتاجه من ا

ن اإلنسان قد يخطئ في تفكيره نتيجة لعوامل عدة ،وقد ذكر دي بونو بهذا 2001من الجدير بالذكر ا

خطاء رئيسة تؤثر على سير التفكير الفعال والمنتج وهي: ن للتفكير ا

.)86ـ 79، 2001(دي بونو، الصدد ا

و النظرة الجزئية: عندما ينظر الفرد إلى جزء من الموقف ويقيمساس التحيز ا

حجته على ا

ذلك. السلم الزمني: يركز الفرد على فترة زمنية محددة ويصر على موقفه دون النظر إلى الفترات

خرى. الزمنية اال

ثيرهالتمركز حول الذات: حيث يركز الفرد على جانب واحد وهو ذاته (يرى الموقف بداللة تا

ن الغرض من التفكير الشخصي يكمن في إفادة المرء نفسه من عليه شخصيا)، على اعتبار ا

المساعدة في المواجهة الفعالة مع الحياة. نه ال يمكن اإللحاح على فرد ما كي يمد

من الصعب تعديله ال

الغرور والعجرفة: إن هذا خطا

بعد مما يرغب فيه، وهو ما يدفعه إلى استخدام تفسير منطقي والتمسك به دون نظره إلى ا

الغطرسة والغرور.محاولة مناقشته وهذا ما يعزز

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 276 ~

في كل مستويات التفكير تقريبا فكـثيرا ما يقوم فرد ما ولي: يقع هذا النوع من الخطا

الحكم اال

م ال)، ومن ثم يستخدم بعد ذلك مهاراته الفكرية وقواه كان يحبذه ا

ولي (سواء ا

بإصدار حكم ا

ولي. المنطقية لدعم حكمه اال

بعض اال

مور (حجة معارضة)، الحكم المناوئ: كـثيرا ما يلجا

فراد إلى معارضة منطق اال

ويتمسكون بها مهما كانت الحجج لديهم ضعيفة. فاق الموضوع، بل يكون موجها

ي عندما ال يعود التفكير موجها الستكشاف ا

تضمين الذات: ا

نا. لدعم اال

،و المقدارفراد في تقدير الكم ا

الكمي): هناك ميل عند بعض اال

المقدار (الخطا

فهم ال خطا

يتعاملون مع طبيعة الشيء بقدر تعاملهم مع حجمه، ويتعذر عليهم الكشف عن حجم الخطا

ويقدمون حجما منطقية ومتسقة. فراد على

شكاله) تتكون من اعتياد بعض اال

التطرف: إن عادة التطرف في التفكير (بجميع ا

حكام مطلقة وتطبيقها التعامل مع مفاهيم وتعاريف مطلقة، وهذا ما يؤدي بهم إلى إطالق ا

و عدم صحتها.حكام ا

خرين دون النظر إلى صحة هذه اال

نفسهم وعلى اال

على ا

بعد من ذلك بكـثير فقد ظهر اتجاه جديد ينظر إلى الذكاء من وجهة نظر وقد ذهب المعرفيون إلى ا

نه القردة على التفكير بالعال، التفكير .موجها نحو هدفقات تفكيرا بنائيا وقد تم تعريف الذكاء با

البد من تعليم التفكير:ثالثا: لف من مجموعة من المكونات هي الوحدات المعرفية والعمليات

داء العقلي بصورة عامة يتا

اال

ول شروط تعلم معلومات جديدة وحل المشكالت الجديدة هو مجموعة مكـتسبة من الوحدات المعرفية، وا

ولى هي المعرفية، والتي تتركب من صورة ورموز (كعداد) ومفاهيم وقواعد، فالوحدات المعرفية اال

لمات وا

دية عمله العقلي، وهو قادر دوات الرئيسية التي يعتمدها الطفل في تفسيره لما حوله، وعن طريقها يقوم بتا

اال

طفال فيي معلومات تتالءم مع ما يحمله من صورة ورموز وقواعد، وما يبدو من فروق فردية بين اال

على فهم ا

و فقر ما يحملونه من صورة ورموز وقواعد ضمن وحدتاهم المعرفية ولعوامل الدافعية هذا المجال يعود لغنى ا

دية العمل المعرفي خالل فترة الطفولة والمراهقة. .)258، 1983(كاغان، في تا

ن اكدوا على دور التدريب في تعديل السلوك، وعلى ا

ن العلماء النفس قد ا

لتقدم في تجدر اإلشارة إلى ا

ن يبدا

فضل ا

نه من اال

النمو مرتبط بمستوى التدريب الذي يحصل عليه الطفل في فترات النمو المختلفة، وا

ساسية لدى الطفل والتي قد تستمر نه خالل هذه السنوات تتكون االتجاهات اال

ولى ال

منذ سنوات الدراسية اال

معه طيلة حياته. ؟كيف نعلم التفكير .1

إن الهدف الرئيس لعدد كبير من المعلمين هو مساعدة الطلبة على تعلم كيف يفكرون بشكل فعال. وقد صممت ونفذت مشاريع عديدة عملت على دمج تعليم التفكير الناقد والمبدع وحل المشكالت مع مناهج

همية في الحياة المدرسية والعلمية، ال بل إن تحسين نوعية تفكير الطلبة هي التعليم ، نظرا لما للتفكير من ا

ولوية ملحة للمساعي الحالية في إعادة تنظيم التعليم، فالتفكير الجيد هو شيء جوهري في عالم تكنولوجي ا

حكام النقدية والتفكير المبدع عند جمع ن يدرب الطلبة على ممارسة إصدار اال

متعدد الثقافات، لذا يجب ا

جل الحلعمالهم ومهنهم وتقييم واستخدام المعلومات من ا

ول الناجعة للمشكالت، واتخاذ القرارات في ا

جل وحياتهم الخاصة، كما ينبغي دمج التفكير المبدع والناقد وحل المشكالت مع مجاالت التعليم من ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 277 ~

,Swartz & Parks(االستفادة من مزايا طريقتين تعليميتين متناقضتين تبناها المعلمون لتعليم التفكير وهما: 1994, 56(.

سئلة العلمية Nosich 2002وتعليم الطالب التفكير كما يذكر نوسيتش هو تعلم صياغة اال

همية البيانات والمعلومات، واستخدام والمشكالت التي تتضمنها بصورة واضحة ودقيقة، جمع وتحديد ا

ات والحلول النظريات والمبادئ العلمية لتفسير هذه البيانات بتبصر جيد، الوصول إلى عدد من االستنتاج ,Nosich, 2002(واختبارها مقابل المعايير والمبادئ العلمية ذات الصلة، وتبني وجهة نظر عملية وتنفيذها.

26(. ن هذه المهارات ال تنمو بالنضج والتطور الطبيعي

منذ طفولة ال

ن يبدا

وتعليم مهارات التفكير يجب ا

ن يكون هناك تعليم منتظم وتدريب وحده وال تكـتسب من خالل تراكم المعرفة والمعلومات فقط بل ال بد ا

ساسية ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا. بمهارات التفكير اال

.)27، 2002(النافع، عملي متتابع يبدا

نها مساعدة الطالب على تطوير وفي محاولة لتشجيع تطوير المناهج والتقنيات التعليمية التي من شا

Perkins & Simmondلتفكير وحل المشكالت، قدم الباحثين بيركنز وسيمونز فهم عميق للمناهج ومهارات اطر متفاعلة مترابطة من المعرفة: مضمون المنهاج (المحتوى)، وحل 1988

ربعة ا

نموذجا متكامال ذا ا

وثناء التعليم، ا

طر ا

ثيرات سلبية لجهل بعض اال

المشكلة، واإلطار المعرفي، واالستعالم والسؤال. فهناك تا

و كـثر من شيء الذي تتاج لهم فرصة مباشرة ا

فراد يتعلمون ا

ن اال

خرى ال

طر اال

لمعالجة كل إطار بمنعزل عن اال

طر والعالقات المتبادلة فيما بينها، ن يتضمن التعليم اال

دافع لتعلمه، يتعلمون قليال مما سواه، لذلك يجب ا

مضمون (المحتوى) هو تعلم نظريات حيث يمكن وصف هذه المصطلحات حسب مهرات التفكير، إطار العلمية، ويتطلب حل المشكلة استخدام هذه النظريات استخداما ناجحا، ويقوم اإلطار المعرفي بتقييم هذه

ليف وبناء النظريات. .)Perkins & Simmons, 1988, 35(النظريات، بينما محور االستعالم هو تا

ن است Rubult 2002وبهذا الصدد يذكر روزبلت خدام تقنيات التعلم في تعليم النماذج والمهارات ا

همها: مور عدة ا

.)Rusbult, 2002, 43(يساعد الطلبة في ا طر التفكير، حيث يرى الطالب

نماط الجوهرية للعالقات بين ا

يسهل التنظيم البصري فهم اال

.فاصيل مع "الصورة العامة" للعلمكيف تنسجم الت فكار إن ارتباط الطريقة العلمية بشكل

طر التفكير يسهل عملية ربط اال

كبير مع نماذج وا

يضا استخدام مقدار بفعالية إذا تم التعبير عنها بطريقة علمية، وهذا ما سيجعل من السهل ا

.العلمية وتطبيقاتها في التعليم كبير من التفكير الذي يتم حول الطرق شكال التعلم القيمة (المهارات ما ور

حد ا

ن يساعد على تعلم ا

اء المعرفية)؛ حيث يمكن ا

كـثر عن البنية المتكاملة للمعرفة وعن االحتمال المستقبلي الكـتساب معرفة يعرف الطلبة ا

نها عملية جديدة، على سبيل المثال، يمكن استخدام شكل مطور من المعرفية العلمية على ا

يمكن استخدامها في اكـتساب مزيد من المعرفة العلمية كمضمون.نه الوسيط بين العالم والتلميذ وهذا ما يعطيه يعد دور ال

معلم حاسما في تفاعله مع التالميذ حيث ا

ساسي في تنمية البناء العقلي للتالميذ، فالمعلمون يعلمون التالميذ ماذا يفعلون التالميذ ماذا يفعلون الدور اال

ساسيا لهم النقاط ومتى؟ وكيف؟ باستخدام اللغة، هذا وتعد البيئة الصيفية عنصرا ا

نجاح عملية التعلم. ولعل ا

.)162ـ 155، 1998(كوستا ومارزانو، النقاط التالية: قسمالتي يجب التركيز عليها داخل ال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 278 ~

ن يدربن يستخدم المفاهيم المحددة المطلوبة، وا

استخدام مفردات دقيقة: على المعلم ا

التالميذ على استخدامها. داء السلوك المناسب من توجيه المالحظات الناقدة: على المع

لم تشجيع التالميذ على ا

خالل تزويدهم بمعلومات تشجعهم على تحمل المسؤولية في معالجتهم للمعلومات وتطبيقها قل حاجة إلى الحلول الجاهزة.

كـثر وعيا وا

مما يجعلهم ا

ن يقدم للتالميذ تلميحات قليلة تتحدى تقديم المعلومات وليس تقديم الحلول: على المعلم ا

و االستدالل وليس بالمحاكاة فقط. قدراتهم ويترك الفرصة لهم ليقوموا باالستنتاج ا

ن يحرص المعلم على تدريب التالميذ علىالبحث عن التحديد: لتشجيع التفكير يجب ا

و التشبيه كي يكونوا ساليب اوصف ا

تعريف المصطلحات وعقد المقارنات واستخدام ا

و المبهمة. منتبهين للمصطلحات الغامضة ا

نتنمية الوعي بالتفكير: التفكير في التفكير ينمي التفكير حين يطلب المعلم من التلميذ ا

يصف عمليات التفكير التي يقوم بها، والبيانات التي يحتاج إليها، والخطط التي يضعها، ن يتعلم وينمي وعيه بعملية التفكير، والتي هي في جوهرها عملية ح

ل وهذا ما يساعده على ا

المشكالت بصوت مسموع. حد وسائل التدريب على التفكير الفعال (المنتج) هو تدريب التالميذ على اكـتشاف المنطق

ا

الكامن وراء التعبيرات اللفظية والكلمات والجمل من ناحية والعالقات التي تربط بين خرى، وهذا ما يساعد التالميذ بدوره ع

فكار) من ناحية ا

لى تعلم التمييز اإلشارات اللفظية (اال

فكار فيتعلموا اإلضافة، المقارنة، التضاد، بين العالقات المذكورة والتي تربط بين اال

التتابع، السببية.ن يكون لديه المهارات التالية:

.)100ـ 91، 1996(عدس، البد لمن يقوم بتعليم التفكير ا

نواع البرامج التي تهدف إلى .1ن يكون على علم ومعرفة بمختلف ا

تعليم التفكير بشكل مباشر، ا

خر. وعلى علم ومعرفة بمهرات التفكير واستراتيجيات المتعددة، وما يميز كال منها عن اال

ن يعلم دروسا تهدف مباشرة إلى تعليم مهرات التفكير من خالل المواد الدراسية التي يقوم .2ا

بتدريسها.خرين ومعلوماتهم ومالحظاتهم عن دروس .3

راء اال

ن يستعين با

التي يتعلم التفكير من خاللها، ا

ن يطبق ما تعلمه في البرنامج التدريبية في دروسه التي يدرسها. كما عليه ا

ن يتعرف على النقص الموجود عند الطلبة .4ن يميز بين المناهج التي تهدف إلى تعليم التفكير وا

ا

نواع المعرفة ويزودهم بالخبرة الالزمة لتالقيها. في ا

سلوب المعلم .5و ما يوجهه إليهم إن اال

ثر ما يلقيه عليهم من توجيهات ا

ثر يفوق ا

على تفكير طلبته ا

ن يتوقفوا كيف سيكون رد فعله ونوع استجابته سئلة على هذا التفكير، فهم قادرون على ا

من ا

سلوب في طياته ثره ما يحمله هذا اال

حيان يفوق ا

سلوب في كـثير من اال

على ما يقومون به ولذا فاال

.من مضمونن تعرف ما تعرفه وما ال تعرفه. القدرة .2

على ا

ول من استخدم مصطلح John Flavelيعد جون فالفل في نهاية Meta Cognitiveما وراء المعرفة ا

فراد الذين يعانون من صعوبات التعلم بصورة خاصة، ن اال

السبعينات من القرن الماضي، فقد الحظ ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 279 ~

طفال بصورة عامة غالبا ال يكونون على وعي تام لما ينبغي عليهم تعلمه، ويتصرفون بدون وعي واال

ن يتبعوها في عمليات التعلم، وهذا ما دفعه إلى تعريف هذا ساليب المعرفية التي يفترض ا

لالستراتيجيات واال

نها انه التفكير بعملية التفكير والوعي بالعمليات على ا

الستراتيجيات التي تحكم عمليات التفكير المفهوم على ا

.)79، 2003(الزغول والزغول، والتعلم. ن

ي الوعي بالتفكير وهذا يعني القدرة على ا

ويقصد بالعمليات ما وراء المعرفية التفكير في التفكير، ا

لتخطيط والوعي تعرف ما تعرفه وما ال تعرفه وهذه العملية خاصة باإلنسان فقط، والتي تتجلى في القدرة على ا بالخطوات واالستراتيجيات التي نتخذها لحل المشكالت وتقييم كـفاءة تفكيرنا، وإذا كانت اللغة الداخلية تبداساسي للتفكير الشكلي، ومن المعروف

في الحادية عشر، وهو ركن ا

في سن الخامسة فإن الوعي بالتفكير يبدا

ن الوصول لمستوى التفكير الشكلي ليس عاما بينيضا ا

ن الوعي بالتفكير ليس عاما بين البشر ا

البشر، كما ا

ساسي للتعليم، كما يذكر لوريا عالم النفس العصبي الشهير، وإذا كنا نود تنمية السلوك الذكي باعتباره الناتج االن تمتزج المقرارات الدراسية تعليمية تصمم خصيصا لتنمية قدرات الوعي بالتفكير.

، 1998(كوستا، فالبد من ا

.)66ـ 65كد عليه كالرك

عندما ذكر الميزات الهامة الستخدام الخرائط المعرفية التي Clark 1998وهذا ما ا

نها تحقق مجموعة من تساعد التالميذ على تعلم المفاهيم وتعلم التفكير، وتزيد من الوعي في التفكير، وذلك ال

همها: .)115ـ 108، 1998(كالرك، الوظائـف من ا شكال المنظمة للتفكير االستقرائي على تنظيم الحقائق والبحث عن العالقات ذات تساعد

اال

حداث زمنيا مما يساعد التالميذ ي تتابع اال

الداللة بينهما، فالمعلم قد يستخدم مفهوم الزمن ا

حداث مشابهة يستطيع التالميذ عمل إطار على إدراك العوامل المؤثرة في الحدث وبرصد ا

و مصفو منظم ا

ساليب حياة ا

و ا

راد التالميذ عمل مقارنات بين مجتمعات ا

وفة بيانات فإذا ا

و شخصيات مختلفة، فإنهم يستخدمون اإلطار المنظم لتحقيق هذه المقارنات، تخصصات ا

طر شيوعا واستخداما نموذج فن كـثر اال

الذي يستخدم الدوائر لتوضيح العالقات Vennوا

و تكوين ويستخدم المعلمون هذا النموذجلمساعدة التالميذ على التفكير في بناء تصنيفات ا

مفاهيم جديدة ويتكون النموذج من مجموعة من الدوائر كل منها تحمل معلومة جزئية ويقوم التالميذ باستخالص العالقات بينها.

و قاعدة ما، وتوظيفها في مواقفتساعد التالميذ على تنظيم معلوماتهم المرتبطة بمفهوم ا

و فكرة مجردة، فإن الخريطة جديدو مفهوما ما ا

ة فإذا كان التالميذ يتعلمون فكرة متعينة ا

ما الخرائط مثلة محددة وهذا ما يسمى خريطة المفهوم، ا

تساعدهم على تطبيق المفهوم على ا

ما السلسلة المتوازنة و خرائط السلسلة فهي تساعد على التنبؤ المبنى على الحقائق ا

السببية ا

و عالقة سبيبة مركبة، والخرائط السببية بصفة عامة فتمثل نية العالقة بالظاهرة ا

سبابا متا

ا

طر حداث مستقبلية، واال

و التخطيط ال

مفيدة في التوصل إلى تنبؤات مبنية على حقائق ا

الخاصة بالتفكير االستنباطي تساعد على تطبيق القاعدة العامة في مواقف محددة، والتوصل فكار

جديدة وحلول مبتكرة للمشكالت. إلى توليد ا

تي بالمعجزاتن يا

نماط المنظمة ال تحتوي على عمليات التفكير فقط، فالعقل يمكن ا

هذه اال

إذا كان مرنا بدرجة كافية تسمح له باستدخال مواقف جديدة، ولكي ننجح في هذه العملية طر الم

ن نتحكم في عمليات التفكير ونوجهها، وتساعدنا اال

نظمة في هذا التحكم، البد من ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 280 ~

وحين يستطيع التالميذ التحكم في استراتيجيات التفكير فإن هذا يؤدي إلى تحسين التفكير فضل.

فكار والعالقات وتحقيق نتائج ا

وزيادة على معالجة االداة تعبر عن الحقائق Tighe & Lyman 1998وبهذا الصدد ذكر تاي وليمان

ن الخرائط المعرفية ا

ا

لعالقات بينهما في إطار منظم وتساعد التالميذ على ما يلي:والمفاهيم وا .تقديم المعلومات (البيانات) الضمنية في صورة صريحة محسوسة .توضيح العالقات بين الحقائق والمفاهيم .توضيح العالقة بين المعلومات الحديثة والخبرة السابقة .تخزين المعلومات واسترجاعها

ثبتت الخرائط ساسية للتفكير الفعال، وقد ا

فكار وتنظيمها قدرة ا

فالقدرة على توليد المعلومات واال

صبح هناك نماذج للخرائط المعرفية في المعرفية نجاحا في تحسين االحتفاظ بالمعلومات وتنشيط التفكير، وا

، 1998(تاي وليمان، القرار ...". من الروضة إلى الجامعة في كـثير من الدول "حل المشكالت، اتخاذ قسمكل 145(.

و بنائه المعرفي وهذه Flavelويقترح فالفل تصنيفات عدد لمتغيرات معرفة الفرد بخصائصه المعرفية ا

.)251، 1998(الزيات، الخصائص هي: متغيرات تتعلق بالفرد: وهي تشير إلى معرفة الفرد واعتقاده وثقته بمستوى تعلمه وخبراته

و الفاعلية المالئمة.وقدراته وم علوماته عندما يتفاعل مع المواقف المختلفة بالكـفاءة ا

نواع المختلفة منن ا

متغيرات تتعلق بالمهمة: وهي تشير إلى معرفة الفرد من خالل خبرته با

نماطا مختلفة من المعالجة. المهام تتطلب ا

لفرد ووعيه بالعملية متغيرات تتعلق باالستراتيجية المستخدمة: وهي تشير إلى معرفة ا المعرفية التي يقوم بها لكي يقوم بتقويمها وتوجيهها ذاتيا.

متغيرات تتعلق بمفهوم تنظيم المعرفة: وهي تشير إلى الميكانيزمات الذاتية لتنظيم المعرفةنشطة تنظيم المعرفة التوجيه والتخطيط

المستخدمة بمعرفة متعلم نشط، وتشمل ا

ختبار الفروض ذاتيا، والمراجعة والتقويم.واالستشارة العقلية، وا التفكير وحل المشكالت:: رابعا

نواع بين هناك تداخل كبيرمصطلحي التفكير وحل المشكالت، وهذا التداخل يعود إلى كون معظم ا

م مهني ...م جماعي ا

كان ذلك على صعيد فردي ا

التفكير ومهاراته موجهة لحل المشكالت سواء ا

ن نهم يفترضون ا

والكـثير من علماء النفس ال يضعون حدودا فاصلة بين التفكير وحل المشكالت ال

نشاط حل المشكلة يمثل عملية التفكير ذاتها، وهذا النوع من النشاط هو الذي يمكنهم من االستدالل على رادفي لتداخل التفكير، ولذلك فهم يميلون إلى استخدام مصطلحي التفكير وحل المشكلة على نحو ت

.)60، 1990(شنطاوي، النشاطات المعرفية المتعلقة بهما. والتفكير نشاط معرفي يشير إلى عمليات داخلية كعمليات معالجة الموضوعات وترميزها إلى عمليات ال فراد

و قياسها بشكل مباشر، ولكن يمكن استنتاجها من السلوك الظاهري الذي يصدر عن اال

يمكن مالحظتها ا

انهماكهم في حل مشكلة معينة، لذا فإن معظم علماء النفس يربطون بين التفكير وحل المشكلة. لدى .)91، 1997(الخاللية واللبابيدي،

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 281 ~

ي عندما فضل وجه في سياق حالل المشكالت، ا

ساليبه ونتائجه تتكون على ا

فالتفكير وطرائـقه وا

والمسائل التي تتناسب مع مستوى نموه العقلي، يصطدم المتعلم ـ باعتباره حالال للمشكالت ـ بالمشكالت ويتمكن من التوجه في معطياتها وصياغتها، ومعرفة حدودها، والحصول على بيانات والمعلومات المتصلة بها خيرة بحل المشكالت في إطار سيكولوجية التفكير،

وإيجاد حلول لها. ولقد ازداد االهتمام في السنوات اال

شكالت كإحدى طرائق التدريس التي تعتمد على إقحام المتعلم في الموقف حيث شاعت طريقة حل المهمية

ول له. وتتجلى ا

نه المنقب والمكـتشف اال

التعليمي ـ التعليمي ودفعة باتجاه تبين الحل على نحو يبدوا وكا

ن المتعلم في شروط المواقف اإلشكالية يكـهم طرائق تنمية التفكير في ا

حد ا

تشف طريقة حل المشكالت كا

لوفة، ويختبر فرضيات وتوقعات من صنعه هو، وبفضل ذلك ونتيجة له ساليب غير ما

عناصر جديدة، وينمي ا

كـثر دقة ومالءمة. كبر من الصعوبات التي تواجهه، وعلى اتخاذ قرارات ا

(منصور، يصبح قادرا على تجاوز قدر ا

1991 ،349(. تطلب تطبيق مجموعة من المهارات وبصور عامة، تعد عملية حل المشكالت عملية معقدة، ت

ساسية التي تعتمد على تطبيق المبادئ والمفاهيم، وتعد طريقة حل المشكالت ومجموعة المبادئ اال

ثر بها. فالمفاهيم تتحد لتشكل المبادئ والمبادئ توظف في حل خرى وتتا

والمفاهيم هرمية تؤثر كل منها في اال

شكال حل المشكالت التي المشكالت، وهكذا يمكن القول إن التعلم ين يكون بشكل عام شكال من ا

مكن ا

.)351، 1996(بلقيس ومرعي، سيوظفها المتعلم في حل مشكالته. و محددة، ويتم ذلك

ساسية لحل صعوبة معروفة ا

وحل المشكالت هو استخدام مهارات التفكير اال

فية المطلوبة، واستنتاج حلول بديلة، بتجميع المعلومات المتعلقة بهذه الصعوبة، وتحديد المعلومات اإلضابسط من التفسير وإزالة كل التناقضات

ن تنزل إلى مستويات ا

واختبارها لبيان مدى مالءمتها، ويحتمل ا

.)11، 1997(يونس، وتوفير حلول، والنظر إذا كانت لها قيمة تعميمية. ن معظم التعريفات وعلى الرغم من تباين تعريفات مفهوم حل المشكالت في المراجع المختل

فة، إال ا

هميتها في التخطيط لتعليم طريقة حل المشكالت تتضمن عددا من العناصر المشتركة التي ينبغي إبرازها ال

هم العناصر المشتركة ما يلي: .)20، 2002(جروان، بطريقة فعالة، ومن ا

ت، لذلك المعرفة السابقة للتالميذ تحدد إلى درجة كبيرة مدى نجاحهم في حل المشكالن يتحقق من معارف تالميذه السابقة وخبراتهم التراكمية في تحضير

يجب على المعلم ا

تطبيقاته ونشاطاته الهادفة لتنمية مهاراتهم في حل المشكالت. خذه المعلم بالحسبان في تعليمه لمهارات حل

ن يا

تتضمن كل مشكلة بعدا انفعاليا ال بد ا

ميذ مع المشكالت ووثقوا بقدراتهم على حلها وشعروا المشكالت، فإذا لم يتفاعل التالبحاجتهم إلى ذلك، لن تتوافر لديهم الدافعية والمثابرة لمتابعة العمل حتى ينجحوا في

الوصول إلى نتيجة معقولة. نها إذا

لوفة للتالميذ، ال

ن تكون المشكلة التي تندرج تحت مفهوم حل المشكالت غير ما

البد ا

لوفة ال تعو المران المتكرر الذي يمكن التعامل معه كانت ما

ن تكون نوعا من التدريب ا

دو ا

لية من دون جهد عقلي يذكر. بصورة ا

مر تعليما وتدريبا للطلبة على حلإن تعليم مهرات التفكير ربما يكون في حقيقة اال

المشكالت.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 282 ~

ن التفكير في جوهره وبصورة عامة، يرتبط التفكير وحل المشكلة بتعلم المفهوم بصورة كبيرة، ال

همية في هذا كـثر الرموز ا

نواعها المختلفة، وربما تكون المفاهيم ا

نشاط معرفي يتناول معالجة الرموز با

وضاع تنطوي على مشكالت تتطلب حلوال مناسب، ويمثل التفكير النشاط، وغالبا ما يستخدم التفكير في ا

كـثر النشاطات المعرفية تعقيدا، وهوة ينجم عن القدرة في معالجة الرموز والمفاهيم واستخدامها بطرق ا

وضاع التعليمية والحياتية المختلفة، إن التفكير الفرد جل حل المشكالت التي تواجهه في اال

مختلف من ا

همية الحيوية في حياته، وإن نشاط التفكير يزدادا عندما يفشل يتجه عادة نحو إيجاد حلول للمشكالت ذات اال

اد الحلول بناء على مهاراته السابقة مما يدفعه إلى البحث عن طرق تفكير جديدة تساعده في إيجاد الفرد في إيجو المشكالت التي تواجهه.

.)Willats, 1990, 113(حلول للصعوبات ا

: تعليم حل المشكالت:خامسا هداف الهامة للتعليم هي مساعدة الطالب على تعلم كيفية التفكير الفعال والمثمر بين القدرة

من اال

فكار". فكار" ونقديا "لتقييم اال

.)Rusbult, 2003, 29(على التفكير إبداعا "إنتاج اال

هم غايات التربية والتعليم اليوم، إعداد التالميذ لحل المشكالت التي ستواجههم وتواجه من ا

يضا، ن المستقبل مجهول ا

ن هذه المهمات الملقاة على عاتق التربية صعبة ال

مجتمعاتهم غدا، والشك ا

سليب حل المشكالت إليمان القائمين ت المدارس إلى تدريب التالميذ على ا

وللتغلب على هذه الصعوبة لجا

ن اكـتساب هذه القدرات والمهارات يساعد على االنتقال إلى المواقف الجديدة والمستقبلية، لقد على التربية با

ساسية جنبا إلى جنب مع المبادئ والمفاهيم اعتبر مهارة صنع جانييه حل المشكالت مه المهارات العقلية اال

فكار والمبادئ والقواعد. .)352، 1996(بلقيس ومرعي، حل المشكالت قدرة مولدة قادرة على توليد اال

على ضمن مستويات مهمات التعلم وفق تصور جانييه إذ ويحتل تعلم حل المشكالت الترتيب اال

ن تستخدم ن مجموعة من القواعد والقوانين التي تعلمها سابقا يمكن ا

يكشف المتعلم خالل هذه العملية ا

نها تمكن المتعلم من اكـتساب قواعد ذات للوصول إلى حل موقف جديد، وهي بحد ذاتها تعلم جديد ال

تخدمها في المستقبل لمواجهة مواقف جديدة مشابهة كما تساعده على تعلم مستوى مرتفع يمكن اسن توجه سلوكه التفكيري في المستقبل.

.)267، 2003(الزغلول والزغلول، استراتيجيات معرفية يمكن ا

ن يخضع للتعلم ويكون ذلك عن ن حل المشكلة هو موقف يمكن ا

صحاب االتجاه السلوكي ا

ويرى ا

جزائهوعناصره إلى خطوات يسير فيها المتعلم خطوة خطوة ويحدد لكل خطوة معيار النجاح طريق تقسيم ا

نه يمكن تصميم نموذج دليل فيها وعندما يتحقق له ذلك ينتقل إلى الخطوة التالية كما يفترض السلوكيون ا

ن مما المعرفيون فيفترضون ا

وقف حل لتعلم حل المشكلة بحيث تحدد فيه خطوات السير في حل المشكلة. ا

المشكلة هو موقف يواجهه الطفل ويتفاعل معه، ويستحضر فيه خبراته، ويستشير ما تجمع لديه من مخزون ن يرتقي في معالجته الذهنية لعناصر الموقف الذي يتعرض له، حتى يتمكن من الوصول إلى خبرة

بهدف ا

و صورة جديدة يدرك بها المشكلة والذي يمثل بدوره حال، وبالتالي فإن المشكلة الجديدة تكون بمثابة جديدة ا

موقف يواجهه الطفل، ويهدف فيه إلى إضافة خبرات جديدة إلى خبراته، تساعده على النمو والتطور المعرفي. .)575، 1990(قطامي،

كد بيركنز همية عدم انتظار الحظ لحل Berkins 1997وقد ا

في المؤتمر العالمي السابع للتفكير على ا

يجب تعليم وتدريس مهارات التفكير الالزمة لحل المشكالت وبكل طاقة وجهد ممكنين، المشكالت، بلها إذا لزم ذلك.

.)208، 1997(بادي، وترك هذه التجربة تثبت خطا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 283 ~

قصى في عمل البناء المعرفي هو توفير نظام كـفء للسلوك الذكي العام لذلك يكمن الهدف فالهدف اال

ساسية التي تمكن هذا النظام من إنجاز المجال الكلي للمهمات المعرفية واستخدام هذا في توفير البنية اال

ساليب حل المشكالت. .)Laird, 2002, 39(المجال في ا

حيث يقوم اإلنسان بحل المشكالت واتخاذ القرارات كل يوم، في المنزل وفي العمل...، ولكن هناك بعض المشكالت والقرارات تكون ذات تحدي كبير وتحتاج إلى الكـثير من البحث بل وإلى معرفة بخطوات حل

فضل المشكالت وهي "تحديد المشكلة، وجمع المعلومات، وإعطاء البدائل، وتقييم البدائل، واختيار ا

.)Beckno, 2002, 25(البدائل، وتنفيذ الحل، ومراقبة التقدم". ويؤكد علماء النفس الذين ينادون بمهارات التفكير المرتبطة بحل المشكالت، حيث يذكر شونفلد

Schoenfeld 1983 زمات المعقدة في حياتنا، ويمكن فهم اال

ن يساعدنا على ا

ن التفكير الرياضي يستطيع ا

ن "ا

ن يصبح طريقا إلدراك العالم وجعله ذا معنى، لذلك عندما نقوم بتدريس الرياضيات بصورة عامة طريقا ا

إلدراك العالم وجعله ذا معنى، لذلك عندما نقوم بتدريس الرياضيات بصورة عامة فنحن نقوم بتعليم حل بدا".

ن ال ننساه ا

.)Schoenfeld, 1983, 65(المشكالت بصورة خاصة، وهذا موضوع يجب ا

مور نظرا لالعتقاد السائد ولياء اال

حيث يلقي التحصيل في مادة الرياضيات اهتماما كبير من المربين وا

، 2002(عالونة، بالعالقة الوطيدة التي تربط التحصيل في الرياضيات بالقدرة على التفكير وحل المشكالت. 88(.

شكلة الجيدة للتدرب عليها، ولكن لم يكن وقد بذلت محاوالت عديدة للوصول إلى خصائص للمن تقدم للطلبة،

باإلمكان الوصول إلى معايير عامة يمكن استخدامها للحكم على كل المشكالت التي يمكن ا

ن بعض الباحثين الذين يعملون في ميدان التفكير وحل المشكالت اجتهدوا في الوصول إلى بعض غير ا

.)602، 1990(قطامي، الخصائص ومنها: .يا

ن ينتج را

ن تشكل المشكلة موقفا صعبا حقيقيا يتطلب من الطالب ا

ا ن تشكل جزءا مكمال لبناء

ضمان توافر ذخيرة معرفية من المبادئ والمفاهيم التي يمكن ا

الموضوع لدى الطالب. خرى لتطبيق ما تم

نها للتطبيق في مواقف تدريبية ا

ن توصف مواقف التدرب الصيفية با

ا

تعلمه. .ن تحقق لديه دافع اإلنجاز عند تحقيقه

ن تعالج المشكلة دافعا قويا لدى المتعلم وا

ا

ثر بنمط التعليمات المعطاة، لذا قام عدد من ن يتا

ن حل المشكلة يمكن ا

فقد افترض الباحثون ا

ثير التعليمات المعطاة على المبحوثين وذكر المشكلة، التي وجدت لكي تحل، االستقصاءات باالهتمامات بتا

مه كلما تلقى المبحوثين قدرا كبيرا ن تبلى؟ وقد وجد ا

وما هو موقف المشكلة؟ وما هي متطلبات التي يجب ا

ن تقدم لكي تبعد عن االعتبار ن المعلومات اإلضافية يجب ا

من المعلومات قلت مصاعب المشكلة، وذلك ال

ن تقديم نمط من التعخرى، وجدير بالذكر ا

نه عندما عددا من الحلول اال

ثناء وقت الحل باإلضافة إلى ا

ليمات ا

يد ماير خرى، وقد ا

فكرة Maierيتم اقتراح الحل الممكن يحث هؤالء المبحوثين للبحث عن حلول اختيارية ا

كـثر من خرى ا

ن النسبة المئوية العالية من المبحوثين اللذين تلقوا محاضرة عن حل مشاكل ا

التعليمات وذكر ا

.)148، 2001(الصافي، تتلق محاضرة في هذا الصدد. المجموعة التي لم ومن الطرق التي انبثقت من مفهوم المنهج الحديث طريقة حل المشكالت التي يبرز من خاللها دور نواع النشاط

ساسي في العملية التعليمية باعتبارها تهيء للمتعلم الفرص المالئمة إلبداع ا

المتعلم كعامل ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 284 ~

سلوب يمكن استخدامه في الذهني والعقلي والعاطفين هذا اال

والحركي الموجه نحو دراسة مشكلة معينة كما ا

مام موقف قد يكون مجرد سؤال نهم ا

مختلف المراحل التعليمية، المشكالت حالة يشعر فيها التالميذ با

و غير واثقين من اإلجابة الصحيحة عنه ويشعرون بالرغبة في الوقوف على اإلجابة يجهلون اإلجابة عنه ا

الصحيحة، وتعد طريقة حل المشكالت من الطرق التي يتم التركيز عليها في التدريس، وبذلك لمساعدة هذه الطريقة التي تهدف إلى تشجيع

نفسهم انطالقا من مبدا

التالميذ على إيجاد الحلول للمواقف المشكلة با

لف طريقة حل المشكالت من تنظيم العمل التالميذ على البحث والتنقيب والتساؤل والتجريب، وتتا

مام مشكلة تدفعه إلى إيجاد الحل المناسب باستغالل فواه العقلية كاملة في المدرسي بشكل يضع التلميذ ا

.)176، 2000(سعد، حل المشكالت. وتعتمد هذه الطريقة على التفكير العلمي ومن خاللها يتدرب التلميذ على ممارسة هذا النوع من

ثر التفكير السليم، ويفن تكون المشكلة مرتبطة بحياة التلميذ وتمثل له مشكلة حقيقية حتى تستا

ضل ا

باهتمامه وميوله، وتؤرقه وتجعله مهتما وراغبا في حلها، وهذا القلق يدفعه إلى بذل مجهود يوصله إلى الحل، المعلم بإثارة المشكلة في الدرس وقد يثيرها التلميذ نفسه.

.)109، 1985(عبد القادر، وقد يبدا

يتعلم اإلنسان معظم ما يتعلمه عن طريق التفكير، فالقدرة على التبصر في المشكالت تدل على همية تدريب التالميذ في

وجود عمليات التفكير، والتفكير دوما يرتبط بحل مشكلة ما، ومن هنا جاءت ا

كـثر كـفاءة إن تعرض الطفل للمشكالت يفر ض طرقا من التفكير لحل هذه المدارس على التفكير وطرقه بصورة ا

المشكالت لذا زيادة وعي التالميذ في المدارس على التفكير واالستقصاء وتدريسهم حل المشكالت والطرق ساليب حل المشكالت يساهم في زيادة الوعي لديهم بالسبل الصحيحة لحل

المختلفة في التفكير وا

و التي سيتع .)92، 1997(الخاليلة واللبابيدي، رضون إليها مستقبال. المشكالت الحالية التي يتعرضون إليها، ا

سلوب تتم فيه عملية التعلم والتدريب عن طريق إثارة والتعليم وفق طريقة حل المشكالت هو ا

و بعض مل والدراسة والبحث والعمل بإشراف مدرسة للتوصل إلى حل ا

مشكلة تدفع الطالب إلى التفكير والتا

ن هذه ان إتقان المادة الدراسية العلمية والتمكن منها يعد الحلول لها، كما ا

لطريقة ال تدخل في حسابها ا

ن ينقل ن يفكر لكي يستطيع فيما بعد ا

ي إلى كيف يمكن ا

بعد من ذلك، ا

هدفها النهائي، بل إنها ترمي إلى ا

كان ذلك في حياته الدراسية داخل جدران المدرسسلوب التفكير هذا إلى مواقف مختلفة سواء ا

م في ا

ة ا

. )73، 1994(السامرائي وقاعود، خارجها ضمن إطار حياته اليومية. إن تعلم حل المشكالت قد بات ضرورة ملحة في عصرنا الحاضر الذي يتسم بسرعة التغيير وكـثرة فراد على مواجهتها وإيجاد الحلول المناسبة لها،

المواقف الجديدة، المشكلة التي تستدعي تنمية قدرة اال

همية التربوية لتعلم حل المشكالت في المردودية دي القيمة الكبيرة لهذا التعلم بالنسبة للمتعلم وتتجلى اال

خرون، حيث يساعد في اكـتساب: . )186، 1987(عليان وا

.مهارات حل المشاكل .الخبرة العملية في حل مشكالت مختلفة ومتنوعة مشكلة جديدة.القدرة على استخدام المبادئ المعروفة في مواقف .القدرة على مواجهة صعوبات التوافق النفسي .الفعالية في اتخاذ القرارات

سلوب حل Mick Nott 1988ويرى مايك نوت ن هناك مبررات تربوية ومهنية وعملية للتدريس با

ا

المشكالت، وهذه المبررات تتخلص بالنقاط التالي:

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 285 ~

تعلم المفاهيم العلمية. .1 ت التكنولوجية.تنمية المعلومات والقرا .2 إثارة الدافعية للتعلم. .3 تعديل الخبرات السابقة. .4 استخدام المعلومات (القديمة والجديدة) بصورة فعالة. .5

نهم يستمتعون نتيجة التعزيز والتغذية وهذا بالتالي ما يجعل التالميذ يعملون بحماس وتشويق، ال

.)Nott, 1988, 45(الراجعة الناجمة عن قطع شوط باتجاه الحل الصحيح. ن لها طرائق

سلوب حل المشكالت بمفهومه الواسع يتضمن مشكالت لها حلول متعددة، كما ا

وا

همها: سلوب في المجال التعليمي له ميزات ولعل من ا

يضا. واستخدام هذا اال

، 1993(مسلم، متعددة للحل ا

.)16ـ 13 الت بالحياة اليومية، منحى حل المشكالت في التدريس بمفهومه الجديد يحاول ربط المشك

ن تكون المشكالت المطلوب حلها في المدرسة المشابهة إلى حد ما المشكالت كما يحاول ا

التي يواجهها الناس في حياتهم اليومية. إن المشكالت التي يواجهها الفرد في المجتمع وفي حياته العملية مشكالت جديدة وليس لها

نه ليس لها حل صحيح واحد.طريقة حل واحدة، كما ا

سلوب حل المشكالت يهدف إلى إفساخ المجال للتالميذ للتفكير بحرية ويعطيهم فيإن ا

سلوب الوقت نفسه زمام المبادرة التخاذ القرارات المتعلقة بحل المشكالت، ودور المعلم في ا

التدريس باستخدام طريقة حل المشكالت يختلف عن دور المعلم التقليدي. سلوب ح

ن ينظر إليه باعتباره طريقة تمكن إن استخدام ا

ل المشكالت في التدريس يجب ا

بنيتهم المعرفية من خالل عرض التالميذ من تعلم المفاهيم العلمية باعتباره طريقة تتحدى ا

المشكلة الجديدة في موقف تعلمي يجير التالميذ على التفكير ومراجعة مفاهيمهم السابقة. سلوب حلها، قد يختلف حسب الهدف التعليمي إن نوع المشكلة، وطريقة عرضها، و

ا

النهائي، فبعض المشكالت تهدف إلى تنمية روح االبتكار واإلبداع عند التالميذ، وقد يهدف ن تصمم المشكلة بطرائق مختلفة

بعضها إلى تنمية الثقة بالنفس ... الخ، كما يمكن ا

ومستويات مختلفة لتراعي الفروق الفردية بين التالميذ.سل

وب حل المشكل يساعد الطفل على التدريب على استخدام الطريقة العملية في التفكير وا

ساسية الالزمة لذلك، وتوصف المشكلة النموذجية التي يسعى الطفل لحلها واكـتساب المهارات العقلية اال

نها: .)573، 1990(قطامي، با

طفال المعرفية بحيث يمكن لهم فهمها ومعرفة حدودها وإدراك العالقات في مستوى قدرة اال

حداث المحيطة بها. بينها وبين الظواهر واال

دوات بسيطة وسهلة تعالج مواقف وقضايا وخبرات من البيئة قدرقابلة للمعالجة با

المستطاع. .طفال

لوفة لديهم، وموجهة مباشرة إلى اال

طفال وما

تكون ضمن خبرات اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 286 ~

زرة مع ساس تعمل بصورة متا

بعضها بعضا حتى يحدث إعادة التنظيم المعارف وتوجد ثالثة عوامل ا

.)153، 2000(اليوري، وهي: ن تعرض

فراد مع مستواهم المعرفي، فال يجدي نفعا ا

تناسب المشكالت المعروضة على اال

ن تعرض عليهم نماذج ليسوا و ا

و في السهولة ا

فراد مشكالت مغالية في الصعوة ا

على اال

قادرين على تفسيرها. فراد خالل تحليل المشكالت السابقة ومعالجتها، تبدو لنا الفاعلية

المعرفية التي طورها اال

وضاع التي يراد معالجتها ـ البحث عن النقاط ي فاعلية الربط بين اال

الفاعلية محددة ا

وضاع المختلفة والبحث عن نقاط االختالف التي تجعل من الصعب تشبيه المشتركة بين اال

خر. مشكل با

ساليب التي جعلت الفاعلية ان يبذلها الفرد محاوال شرح اال

ساسية: التي يمكن ا

لمعرفية اال

خر يفشل. بعض اإلجراءات تنجح وبعضها اال

ولطريقة حل المشكالت في التعليم شروط يجب مراعاتها كي تعطي الفائدة المرجوة منها ولعل من همها:

.)362ـ 358، 1996(بلقيس ومرعي، ا

ن يكون المعلم قادرا على تعليم حل لتعليم التالميذطريقة حل المشكالت يجب ا

سس واالستراتيجيات الالزمة لذلك. المشكالت وملما بالمبادئ واال

.هداف التعليمية لكل خطوة من خطوات حل المشكلة اكـتساب المعلم القدرة على تحديد اال

ن تكون المشكلة من النوع الذي يستشير التلميذ ويتحداه خارجن تكون قسمغرفة الا

ي ا

ا

هداف جديدة والمشكالت غير معروفة سابقا للتلميذ. اال

استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم التالميذ حال لمشكالت، فالكـثير من العملياتقابلة للمالحظة والتقويم كالتفكير والتوتر والقدرة على تنظيم قسمالتي تجري داخل غرفة ال

المعلومات. ك

ن التا

ساسية لحل المشكالت قبل الشروع في تعليمها، فعلى المعلم ا

د من متطلبات اال

ن تالميذه يتقنون المفاهيم والمبادئ التي يحتاجونها في التصدي للمشكالت كد ا

يتا

المطروحة المراد حلها. كد المعلم من إتقان

ن يتا

ي يجب ا

تنظيم الموقف التعليمي لتوفير التدريب المناسب، ا

ن يوفر الظروف العملية التالميساسية الالزمة لتعلم حل المشكالت وا

ذ المتطلبات اال

المناسبة لذلك.و المواقف التي تتخذ محورا للدرس ما يلي:

مور التي يجب مراعاتها عند اختيار المشكالت ا

ومن اال

.)177، 2000(سعد، ن ترتبط المشكالت بح

همية المشكالت المبحوثة كا

ن يشعر المعلم با

و اهتمامه ا

اجة التلميذ ا

و حاجات مجتمعه. ا هداف الدرس بحيث يكـتسب التلميذ خالل حلها المعرفة

و المواقف با

نر ترتبط المشكالت ا

ا

العلمية.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 287 ~

فكاره وتتحدى قدراتهن تكون المشكالت المبحوثة في مستوى تفكير التلميذ بحيث تستثير ا

ا

وتستدرجه إلى حلها. ن يؤخذ بعين االعتبار ظروف مدارسنا بما فيها من يجب في اختيار المشكالت وتح

ديدها ا

دوات وإمكانيات ا

نواعا عدة من المشكالت وبالتالي هناك طرائق عدة لتصنيف هذه ن هناك ا

ومن الجدير بالذكر ا

نواع: المشكالت، ويعتمد ذلك على المعيار الذي يمكن استخدامه في عملية التصنيف، ومن بين هذه اال

مغلقة: وهي المشكالت التي يوجد حل واحد صحيح لها وطريقة واحدة صحيحة المشكالت السلوب حل المشكالت، ومثال ذلك (قياس

للوصول إلى الحل، وهي تمثل النمط التقليدي ال

س عندما نضع الحجر فيه). حجم حجر ما من خالل كمية الماء المزاحة من كا

جوبة المشكالت المفتوحة: وهي المشكالت التي ليس لها جواب صحيح واحد بل عدة ا

ن لها طرائق عدة مختلفة للوصول إلى الحل، ومثال ذلك (عند اإلجابة على صحيحة كما ا

فضل سوف ن كلمة ا

فضل لزراعة منتج زراعي محدد، ال

سؤال يدور حول نوعية التربة اال

نها غير محددة). يفسرها كل فرد من وجهة نظره ال

ت تقع بين المشكالت المغلقة والمشكالت المفتوحة، المشكالت المتوسطة: وهي المشكالحيث يوجد هناك جواب واحد صحيح للمشكلة، ولكن يمكن الوصول إلى الجوانب بعدة

.)24، 1993(مسلم، طرائق. ،خرى

بعاد معروفة، غير متداخلة مع مشكلة ا

نها محدودة ذات ا

المشكالت البسيطة: تتميز با

سبابها واضحة ومحددة ويمكن حلهحيان بإجراءات بسيطة.ا

ا في معظم اال

خرى، متشبعةنها غير محدودة، متداخلة مع مشكالت ا

المشكالت المعقدة: تتسم با

حيان على سبابها غير محددة، وقد تكون غير معروفة، ويتوقف حلها في معظم اال

طراف، ا

اال

التوصل إلى حلول إبداعية. طرافا محدودة معينة بحل المشكلة المشكالت الواضحة المعالم: تتضمن في الغالب طر

و ا

فا ا

واتخاذ القرار، إلى جانب إمكانية التوصل إلى عدد محدود من البدائل لحل المشكلة والتي تتسم بدرجة عالية من التنبؤ وتطبيقها على مشكالت مماثلة.

ها المشكالت متوسطة الوضوح: تتشابه كـثيرا مع المشكالت الواضحة المعالم، ولكن ما يميزنه ال

كد من النتائج المترتبة على الحلول التي يتم اتخاذها للمشكلة، كما ا

عنها ال يمكن التا

يمكن تطبيق نفس الحلول التي تم التوصل إليها على المشكالت المشابهة نفسها. و المهنية باتخاذ القرار غير

طراف الداخلة في حل المشكلة ا

المشكالت الغامضة: إن عدد اال

ن بدائل الحل كـثرة جدا، ويصعب االختبار من بينها، والنتائج المترتبة على محدود، كما ا

و تطبيقها على مشابهة، وهي تعد هذه الحلول مجهولة، وبالتالي ال يمكن التنبؤ بهذه الحلول ا

سلوب التفكير اإلبداعي. نواع المشكالت التي يوظف فيها ا

برز ا

من ا

كيدات خاصة على تعلم حل المشكلة في Gangeوقد كان جانييه من بين العلماء الذين وضعوا تا

ن عن شروط التعلم وحدد هدفا تعليميا لحل المشكلة في التربية، وقد قسمالالدراسي ووضع كـتابا بهذا الشا

ل المشكلة" وقد قال جانييه في هذا "إن للبرنامج التربوية هدفا هاما نهائيا في تعليم التالميذ كيفية القيام بح

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 288 ~

ن حل المشكلة وسيلة للتعلم ولذا شجع المعلمين في المدارس على تعليم حل المشكلة كذلك اعترف ى ا

را

ت تعد عوامل هامة في مساعدة المعلمين على تشجيع حل مشكلة وصقل وتنمية ن التعزيزات والمكافا

با

.)150، 2001(الصافي، التفكير اإلبداعي وذلك بواسطة: ن تكون معروقة للمشكلة لكي المهارات

حكام والمبادئ والمفاهيم التي يجب ا

العقلية، اال

يمكن حلها. المعلومة اللفظية المنظمة في شكل تخطيط التي تسير استيعاب المشكلة وافتراض عدد من

الحلول الممكنة. وتمكنه كذلك الخطط المعرفية التي تمكن المتعلم من اختيار المعلومات المناسبة والمهارات

من تقدير وقت وطريقة استخدامها في محاولة لحل المشكلة. فراد بتقديمها في مواقف حل

حل المشكلة يتضمن معرفة سابقة بالقواعد التي يقوم اال

المشكلة.يد جانييه التحليل الهرمي للمهارات العقلية المعرفية، حيث تتكون الهرمية التعليمية عن طريق

وقد ا

جزائها ومكوناتها البسيطة، بعد ذلك تدرس المهارات تجزئة كل مهارة من المهرات العقلية المعرفية إلى ا

على، ويقوم هذا التسلسل بتدريس سفل إلى ا

جزاء إلى الكل ويتبع الهرمية من ا

من اال

المكونة في تسلسل يبدا

كـثر تعقيدا، وقد وججزاء اال

جزاء الصغرى في قاع الهرم، وبعد ذلك تدرس اال

ن تدريس المعرفة الضرورة اال

د ا

على. وال يسهل تعلم المهارات ذات المرتبة اال

.)24، 1993(جانييه، ا

وقد استخدم كـثير من المفكرين لغة مصورة (ذكاء مكافئ) لمساعدتهم في عملهم وقد كشفت دراسة نه استخدم صورة شجرة لتساعده على توليد نظرية التطور، فال

كائنات المنظمة مذكرات تشارلز دارون عن ا

تمثل شجرة يتفرع منها فروع غير منتظمة ـ ومه موت كـثير من البراعم تتولد براعم جديدة ـ ولقد كان الفيزيائي ن John Howarthهوارث

دركت ا

صنع صورا مجردة ولقد ا

ن ا

كـثر صراحة في وصف عمليات حل المشكلة: "ا

ا

سي تشبه التجريد الذي تندمنت عملية التجريد في صور را

ج فيه عند معالجة المشكالت الفيزيائية تحليليا ا

ساسي من الموقف الذي نعالجه ثم تطبق مل فيه جزء ا

ن ما تا

تقلل عدد المتغيرات وتبسط وتنظر في ا

ن تختار صورة تحتوي على تمثيالت للعناصر ساليبك التحليلية وعند تكوين صورة بصرية من الممكن ا

ا

ساسية وحدها ـ صورة مبسطةخرى وتحتوي على عناصرها المشتركة". وبهذا اال

جردت من عدد من الصور اال

ن يستخدمها ساس الذكاءات المتعددة التي يمكن ا

الصدد يمكن القول إن استراتيجية حل المشكلة على ا

كاديمية هي ما يلي: .)188ـ 186، 2003(جابر، التالميذ في المواقف اال

التفكير بصوت مرتفع.الذكاء اللغوي: التحدث إلى الذات و .الذكاء المنطقي الرياضي: المواجهات المنطقية التي تساعد على االكـتشاف .الذكاء المكاني: التصور البصري رسم تقريبي للفكرة، الخرائط العقلية و جسمه كله لحل

صابعه ا

و ا

الذكاء الجسمي الحركي: صورة حركية استخدام الفرد ليديه ا

مشكلة. :ي التناغم مقابل التنافر) واستخدام الذكاء الموسيقي

و لحنها (ا

لة ا

إحساس بإيقاع المسا

الموسيقى إلطالق قدرات حل المشكلة. .خرين والتعامل معها

شخاص اال

فكار من اال

الذكاء االجتماعي: ارتداد اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 289 ~

الذكاء الشخصي: التوحد مع المشكلة وتيسير وتوافر الصور الحالمة والمشاعر الشخصية التي بالمشكلة واالستبطان العميق. تتعلق

الشروط المساعدة على التنمية سلوك حل المشكلة:سادسا: ذهانهم

طفال في موقف حقيقي يعلمون فيه ا

و اال

سلوب يضع المتعلمين ا

سلوب حل المشكلة هو ا

إن ا

ى تحقيقها، بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي، وتعتبر حالة االتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلو اكـتشاف، وبالتالي فإن دافعية الطفل تعمل على استمرار

وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل وإجابة ا

و الخالص من التوتر. و الحل ا

، 1990(قطامي، نشاطه الذهني وصيانته حتى يصل إلى الهدف وهو: الفهم، ا

573(. من مجرد الشعور بالمشكلة

والرغبة في حلها فقط وإنما يتطلب إلى إن سلوك حل المشكلة ال ينشا

.)359ـ 356، 1991(منصور، جانب ذلك توفر عدد من الشروط التي تمهد وتهيء المناخ المالئم لظهوره وهي: ن تعلمها، ويتطلب

استرجاع المفاهيم والمبادئ والقواعد المتصلة بالمشكلة، والتي سبق ا

جل اكـتشاف العالقات بين ذلك نوعا من االنتقال للخبرات، وتنظيما وإعادة تنظيم لها من ا

عناصر الموقف وإغالق الفجوة وبلوغ الهدف. تزويد المتعلم ببعض التوجهات اللفظية التي تعد ضرورية لتنظيم تفكير المتعلم ودفعه في

مسارات تقوده إلى الهدف المنشودة، والتوجيهات في الموقف المشكل تتعدد وتتنوع تبعا اقف ذاتها وتنوعها.لتعدد المو

هب واالستعداد لحل المشكلة من العوامل الهامة المساعدة على تحسين سلوك حلالتا

نه إلى تهيئة الفرد وتوجيهه انتباهه إلى المشكلة. المشكلة نظرا ال

.إدراك العالقة بين المبادئ والمعلومات التي تعلمها الفرد مسبقا وموقف حل المشكلة ن يعرف توافر الحلول

البديلة للمشكلة الواحدة، فمن المفيد جدا لتحسين حل المشكلة ا

ن لهذه المشاكل حلوال متعددة مما يساعد المتعلمون الذين يواجهون مشاكل في تعلمهم ا

كـثر من زاوية. على تقليب النظر ورؤية المشكلة من ا

ساليبسلوب المعرفي للمتعلم، إن معظم المتعلمين ينمون لديهم ا

معينة في حل اال

المشكالت ومنها: التسامح مع الغموض مقابل عدم التسامح معه، ويتمثل ذلك في الميل إلى اإلغالق غير المكـتمل مقابل نقص هذا الميل، المرونة مقابل الجمود والتصلب ... إلخ.

ولتنمية مهارات طريقة حل المشكالت بصورة عامة، وفي التعليم بصورة خاصة، اعتبارات يجب .)39ـ 38، 1983(خير هللا، راعاتها: م

فكار، إن عملية التقويمفكار عن عملية تقييم هذه اال

ن تستقل عملية توليد اال

يجب ا

ن عملية فكار حيث ا

كبر عدد ممكن من اال

المستمرة إنما تعطل وتعوق قدرة الفرد على توليد ا

فكار بعضها ببعض في ضوء ما هوفكار تتضمن مقارنة اال

ما تقويم اال

معروف ومعمول به، ا

فكار فتستلزم بالضرورة الرغبة الحقيقية في التجرد والتحلل من إطار الخبرات عملية توليد اال

فكار جديدة لم تخطر السابقة التي تتطلب البحث عن الطرق غير العادية ومحاولة تجريب ا

على البال من قبل.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ االسهامات العلمیۀ للبحثـــــ الحادي عشرالفصل

~ 290 ~

لى الصعوبات التي يمكن التغلب إن النجاح في حل مشكلة ما يتطلب بالضرورة التركيز ععليها وتذليلها دون تضييع الجهد والوقت في محاولة تذليل صعوبات فوق طاقة الفرد

وقدراته. ولوية

بعاد المشكلة هو خطوة سابقة وفي مركز اال

إن التركيز العقلي في تحديد وتشخيص ا

همية والقوة على التركيز العقلي في إيجاد حل لهذه المشكلة فالطبيعة اإلنسانية تدفع واال

بعادها.ن يحدد ويشخص ا

ن يفكر في الحل لما يقابله من مشاكل قبل ا

الفرد إلى ا

ن للمعلم مسؤولية وعلى الرغم من االتجاه الحديث الذي يسمح للتلميذ باستغاللها فعاليته الذاتية إال ا

و يشذون عن طريق الصحن: كبرى في توجيه التالميذ وإرشادهم كي ال يكبون ا

(سعد، يح، ولذل على المعلم ا

2000 ،177(. .ذهانهم

يحملهم على تعريف المشكلة موضوع البحث وحفظها في ا

فكار بتشجيعهم على تحليل الوضعكبر كمية ممكنة من المعلومات واال

يحملهم على تذكر ا

سس العلمية التي يمكن استخدامها. وصوغ الفروض وتذكر القواعد واال

االقتراحات واالعتناء بها، وذلك بتشجيعهم على: اتخاذ موقف غير متحيز، يحملهم على تقدير نقد االقتراحات المقدمة، االنتظام في انتخاب االقتراحات وإهمالها.

ذات قياس لكشف البنية العقلية المعرفية الذي يمكن تطبيقه على سهم البحث الحالي في اعداد ا

لقد ا

وسع بغية الكشف على تجانس هذهنشطة ومواد عينة ا

ن تقدمه البرامج التعليمية من ا

البنية مع ما يمكن ا

ومعلومات.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 291 ~

العربية :قائمة المراجع ) ساليب التدريس ( حل المشكالت، اإلبداع)، دار البشير، )،1993مسلم، إبراهيم

الجديد في ا

ردن. عمان، اال

) حمدبو حطب، فؤاد وعثمان سيد ا

نجلو المصرية : القاهرة، )1982ا

، التقويم النفسي، مكـتبة اال

مصر. ) مال

بو حطب، فؤاد وصادق، ا

–ى مرحلة المسنين ، نمو اإلنسان من مرحلة الجنين إل)1990ا

نجلو المصرية، القاهرة، مصر. -2ط مكـتبة اال

) مالبو حطب، فؤاد وصادق، ا

نجلو المصرية، القاهرة، -4ط–، نمو اإلنسان)1999ا

مكـتبة اال

مصر. ) حمد والعطروني، محمد علي

بو العباس، ا

، تدريس الرياضيات المعاصرة بالمرحلة )1986ا

كويت.دار القلم : ال -3ط–اإلبتدائية ) بو حطب، فؤاد

نجلو المصرية : القاهرة، مصر. -5ط–، القدرات العقلية )1996ا

مكـتبة اال

) ول، دار القلم : )1989إسماعيل، محمد عماد الدين، الطفل من الحمل إلى الرشد، الجزء اال

الكويت. ) ،دريان وكونواي

شمان ا

سماء )،2008ا

مدخل إلى التربية المعرفية نظريات وتطبيقات، ترجمة ا

ولى، السرسي جلو مصرية، الطبعة اال

ماني عبد المقصود، مكـتبة اال

وا

) ،علم النفس المعرفي وصف ودراسة الهندة المعرفية والوظائـف )، 2007إمتثال زين الدينولى.

العقلية، دار المنهم اللبناني، الطبعة اال

) ،نور محمد الشرقاوينجلو )، 2006ا

االستراتيجيات المعرفية والقدرات العقلية، مكـتبة اال

ولى، مصر. مصرية، الطبعة اال

سدي سعيد قاسمترجمة )1990( ، بي.جي. واردزورثخرون ، اال

، نظرية بياجيه في اإلرتقاء وا

فاق عربية" : بغداد، المعرفي، العراق.دار الشؤون الثقافية العامة "ا

) عسر، صفاء اإلبداع في حل المشكالت، دار قباء، القاهرة. )،2000اال

) حمد البراءميري، ا

خطاء التفكير، مجلة المعرفة، العدد( )،2002اال

)، وزارة المعارف، 83ا

السعودية. ) ،علم النفس المعرفي، دار الشروق )،2008رافع النصير الزغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول

ردن. للنشر والتوزيع، اال

جان بياجيه وسيكولوجية نمو الطفل / ، الببالوي، فيوال فارس ترجمة )1977(، روث .م. بيرد ،نجلو المصرية : القاهرة، مصر.

مكـتبة اال

مؤتمر المعايير الوطنية . المعايير الوطنية لتنمية المعلمين المهنية )2006( وزارة التربية والتعليم.يار،

ردن.2006لتنمية المعلمين مهنيا (ا

)عمان، اال

مؤسسة نوفل : ، علم نفس الولد الجر، خليل ترجمة )1972( ، جان بياجيه وبيربل انهلدر ، الكويت.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 292 ~

خرون الجسمانيعبد العلي ترجمة )1994( ،هـ .س.ن، مكـفارلند، الدار ، علم النفس والتعليم.. وا

العربية للعلوم : بيروت، لبنان. )تدريس العلوم في مراحل التعليم )1996الخليلي ،خليل وحيدر ، عبد اللطيف ويونس ،محمد.

ولى، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي، دولة اإلمارات العربية المتحدة. العام، الطبعة اال

ر الفكر اللبناني، بيروت، ، قياس وتحسين الذكاء عند الطفل، دا)1997، عبد الغني (الديدي لبنان.

) ردن.)2003الزغول، عماد ، نظريات التعلم، درا الشروق، عمان اال

) ولى، دار الشروق، )،2003الزغول، رافع النصير والزغول عماد

علم النفس المعرفي، الطبعة اال

ردن. عمان، اال

) العين، اإلمارات 3مبادئ علم النفس التربوي، دار الكـتاب الجامعي، ط )،2004الزغول، عماد، العربية المتحدة.

) سس البيولوجية والنفسية للنشاط العقلي المعرفي، دار النشر )،1988الزيات، فتحياال

للجامعات، القاهرة. ) سس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات)1995الزيات، فتحي مصطفى

، دار ، اال

الوفاء، المنصورة، مصر. ) هل، )،1994السامرائي، هاشم وقاعود، ابراهيم

ولى، دار اال

طرائق التدريس العامة، الطبعة اال

ردن.ربد، اال

ا ) فاعلية برنامج ( الماستر ثينكر) لتعليم التفكير في تنمية المهارات اإلبداعية )،1996السرور، ناديا

ردنية، مجلة مركز البحوث التربوية، العدد لدى عينة من طلبة كلية العلوم التربوية في الجامعة اال

)، جامعة قطر. 10( ) سيكولوجية النمو: تطور النمو من اإلخصاب إلى المراهقة، مركز )2000الشيباني، بدر إبراهيم ،

التراث والمخطوطات والوثائق : الكوي, ) التفكير اإلبداعي بين النظرية والتطبيق، إصدارات نادي جازان )،2001الصافي، عبد هللا بن طه

دبي، السعودية. اال

خرون ، )1992( ليندا دافيدوفترجمة سيد ،مدخل علم النفسمترجم الطواب، سيد .. وا

بو حطب الدار الدولية للنشر -3ط–الطواب، ومحمود عمر، ونجيب خزام، مراجعة فؤاد ا

والتوزيع : القاهرة، مصر. ) علم النفس التربوي، دار صفاء للنشر والتوزيع : عمان، )2001العناني، حنان عبد الحميد ،

ردن. اال

) علم النفس العام، دار النهضة العربية : بيروت، لبنان.)1987العيسوي، عبد الرحمن ، ) ،سس النفسية والبيولوجية للنشاط العقلي والمعرفي، سلسلة )،1998فتحي مصطفى ازيادي

االولى.

علم النفس المعرفي، الطبعة اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 293 ~

) في الصحة النفسية، دار الفكر العربي : القاهرة، مصر.)1998القريطي، عبد المطلب ، ميالد الذكاء عند الطفل / تاليف جان بياجيه، مكـتبة النهضة )1954القصاص، محمد (مترجم ،

المصرية : القاهرة، مصر. ) خرون

حمد )1994الكناني، ممدوح .. وا

ليف ممدوح الكناني، وا

، المدخل إلى علم النفس / تا

ردن. محمد الكندي، وعيسى عبد هللا جابر، وحسن الموسوي، مكـتبة الفالح : عمان، اال

) ردن.)199المعايطة، خليل ، علم النفس التربوي، دار الفكر للطباعة والنشر : عمان، اال

) ثر استخدام الكم )،2002محمد، المعتز با�بيوتر في تدريس الفيزياء على تنمية التفكير ا

االبتكاري لدى طالب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة سيوط، مصر.

ا ) دار النهضة العربية للطباعة والنشر : -8ط–، علم النفس المعاصر )2000المليحي، حلمي

بيروت لبنان. ) وزارة 83التعليم بتنمية مهارات التفكير، مجلة المعرفة، العدد ( ،)2002النافع، عبد هللا (

المعارف السعودية. ) ردن.)1984النشواتي، عبد المجيد

، علم النفس التربوي، دار الفرقان : عمان، اال

) لينسعد، المنظمة العربية )،2000إيتكول، ا

سيكولوجيا التربية والتكوين، ترجمة وجيه ا

ليف والنشر للتربية والثقافة والعلوم، إدارة التربية، المركز العربي للتعريب والترجمة والتا

بدمشق. ) مجلة إسالمية 1997المؤتمر العالمي السابع للتفكير "سنغافورة )،1997بادي، جمال ،"

)، الرياض، السعودية.10المعرفة، العدد( ) حمد ومرعي، توفيق

الميسر في علم النفس التربوي، الطبعة الثانية، دار )،1996بلقيس، ا

ردن. الفرقان عمان، اال

تدريس العلوم في المدرسة الثانوية: استراتيجيات تطوير الثقافة )2004( ل وزمالؤه -تروبرج.العين،دولة اإلمارات العربية –العلمية، ترجمة محمد جمال الدين وزمالؤه، دار الكـتاب الجامعي

المتحدة. ) ساسيات علم النفس التربوي، مركز الكـتاب )1990توق، محي الدين وعدس، عبد الرحمن

، ا

ردن.ردني : عمان، اال

اال

) دار الفكر : -5ط–، المدخل إلى علم النفس )1998توق، محي الدين وعدس، عبد الرحمنردن.

عمان، اال

) سس )2001توق، محي الدين وقطامي، يوسف وعدس، عبد الرحمنعلم النفس التربوي، ، ا

ردن, دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع : عمان اال

)سيكولوجيا التعلم، دار النهضة العربية، القاهرة، مصر. )،1982جابر، عبد الحميد جابر ) ولى، دار الفكر العربي، )،2003جابر، عبد الحميد جابر

الذكاءات المتعددة والفهم، الطبعة اال

القاهرة، مصر.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 294 ~

وزارة المعارف، 83التفكير والتنوع الثقافي، مجلة المعرفة، العدد( )،2002اسم، صالح (ج ،( السعودية.

) خرون، )،2000جانييه، روبرتصول تكنولوجيا التعليم، ترجمة محمد بن سليمان المشيقح وا

ا

النشر العلمي والمطابع، جامعة الملك سعود، الرياض. ) وزارة المعارف، 83تعليم التفكير تعليم اإلبداع، مجلة المعرفة، العدد )،2002جروان، فتحي ،

السعودية. ) جل التفكير، ترجمة كهيال بوز، منشورات وزارة الثقافة، )،2002برويير، جون

مدارس من ا

سلسلة الدراسات، دمشق. خرون

م غازادا وريموندجي كورسين وا

نظريات ،حجاج، علي حسين ترجمة )1983(، جورج ا

)، الكويت.70، سلسلة عالم المعرفة (التعلم : دراسة مقارنة طفال / ، مكـتبة مصر : حربي، محمد خيري ترجمة )1956(، جان بياجيه

، الحكم الخلقي عند اال

القاهرة، مصر. ) ثر إستخدام طريقة حل المشكالت على التحصيل الدراسي والتفكير )،1999حسن، محمود

ا

الرياضي لدى طالب المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية، مجلة كلية التربية، العدد سيوط، مصر.1)، ج15(

، جامعة ا

) سسه النظرية والتجريبية، دار النهضة العر)1978خير هللا، سيدبية : ، علم النفس التربوي، ا

بيروت، لبنان. ) نجلو المصرية، القاهرة، مصر. )،1983خير هللا، سيد

علم النفس التعليمي، مكـتبة اال

) خرون، ،دار الرضا للنشر، )،2001دي بونو، إدواردتعليم التفكير، ترجمة عادل ياسين وا

دمشق. ) مجمع الثقافي، قبعات التفكير الست، ترجمة خليل الجيوسي، ال )،2001دي بونو، إدوارد

بوظبي، اإلمارات العربية المتحدة. ا ) حمد عزت

صول علم النفس )1979راجح، ا

مكـتبة درا المعارف، القاهرة، مصر. -2ط–، ا

استيعاب بعض المفاهيم العلمية لدى تالميذ المرحلة اإلبتدائية، )1989ن (يزكي، سعد يس ،نجلو المصرية : القاهرة، مصر.

اال

) علم تكوين المعرفة ابستمولوجيا بياجيه، معهذ اإلنماء العربي، بيروت، )1985سليم، مريم ، لبنان.

) حمد، سميةفعالية استخدام استراتيجية المشابهات في اكـتساب بعض المفاهيم )،2000ا

طفال ما قبل المدرسة، مجلة عالم التربية، العدد ( )، القاهرة.1العلمية والتفكير االبتكاري لدى ا

،خرون، دار الفكر )،1996روبرت ( سولسوعلم النفس المعرفي، ترجمة محمد نجيب الصبوة وا

الحديث، الكويت. الن سارتون

دار المعرفة، دمشق، سورية. ،الذكاء ،سيد رصاص، محمود ترجمة) 1987( ا علم نفس اإلبداع، دار غريب للطباعة والنشر : القاهرة، مصر. )1995الحميد، شاكر ( عبد ،

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 295 ~

) تطور التفكير عند الطفل، مركز غنيم : عمان، )1990عبد الهادي، نبيل وشاهين، يوسف ،ردن.

اال

) فاعلية برنامج كورت في تنمية التفكير اإلبداعي، رسالة ماجستير غير )2002شبيب، بارعة ، منشورة، كلية التربية، جامعة دمشق.

) ه، المؤسسة الجامعية للدراسات : بيروت ، التطور المعرفي عند جان بياجي)1991شربل، موريس لبنان.

) عالم الكـتب : بيروت، لبنان. -2ط–، اختبر ذكائك ونمه )1997شربل، رينا موريس ) تطور التفكير عند الطفل، دار صفاء : عمان، )1999شعبان، كاملة الفرح وتيم، عبد الجابر ،

ردن. اال

) ميرمدخل إلى فلسفة التربية، دار –الوراثة والبيئة ، التربية بين )1998شمس الدين، عبد اال البالغة : بيروت لبنان.

) طفال، دار الصفاء للنشر والتوزيع، ط)1990شنطاوي، عبد الكريم، 1، طرق تعليم التفكير لال

ردن. عمان، اال

) النمو العقلي للطفل، الدار الشرقية : القاهرة، مصر.)1990محمد، عادل عبد هللا ، اتجاهات نظرية في سيكولوجية نمو الطفل والمراهق، مكـتبة )1991ادل عبد هللا (محمد، ع ،

نجلو المصرية : القاهرة ن مصر. اال

) ليف ج . تيريز، الدار )1992محمد، عادل عبد هللا، النمو المعرفي بين النظرية والتطبيق / تا

الشرقية : القاهرة، مصر. ) النمو النفسي واإلنفعالي للطفل، دار الفكر العربي، ، علم نفس الطفل :)1997عباس، فيصل

بيروت، لبنان. ) حمد

، طرق التدريس العامة، دار النهضة المصرية، القاهرة، مصر.)1985عبد القادر، ا

) حمدثر استخدام الكمبيوتر في تدريس االحتماالت على التحصيل وتنمية )1990عبد المجيد، ا

، ا

الفرقة الثالثة شعبة الرياضيات بكلية التربية سوهاج، رسالة ماجستير غير التفكير االبتكاري لدى منشورة، كلية التربية، جامعة جنوب الوادي فرع سوهاج، مصر.

) حمد محمد عبد الرحيمولى، دار الفكر، )1996عدس، ا

، المدرسة وتعليم التفكير، الطبعة اال

ردن. عمان، اال

) ذكاء من منظور جديد، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع : ، ال)1997عدس، محمد عبد الرحيمردن.

عمان، اال

) طفال، دار قباء : القاهرة، )1997عبد الفتاح، عزة خليل، تنمية المفاهيم العلمية والرياضية لال

مصر. ) قضايا نقدية في علم النفس المعاصر، مؤسسة نوفل : بيروت، )1980ياسين، عطوف محمود ،

لبنان. ) اختبارات الذكاء والقدرات العقلية بين التطرف واإلعتدال، دار )1981ياسين، عطوف محمود ،

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 296 ~

ندلس : بيروت، لبنان. اال

) نجلو المصرية : القاهرة، مصر. -3ط–، علم النفس التربوي )1990عطية، نوال مكـتبة اال

) طفال، الطبعة الثانية، ، طرق تعليم التفكير ل)1997الخاليلة، عبد الكريم واللبابيدي، عفافال

ردن. دار الفكر، عمان، اال

)سسه النظرية والمنهجية وتطبيقاته )2004عالم، صالح الدين، التقويم التربوي البديل: ا

ولى ،دار الفكر العربي، القاهرة ، جمهورية مصر العربية. الميدانية، الطبعة اال

) ثره طلبة القسمتدريب )،2002عالونة، شفيقالسادس على بعض استراتيجيات حل المشكلة وا

في حلهم للمسائل الرياضية اللفظية، مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس، المجلد ول، تصدر عن جمعية كليات ومعاهد التربية في الجامعات العربية، كلية التربية،

ول العدد اال

اال

جامعة دمشق. الذكاء في ضوء الوراثة والبيئة علي موسى، فاروق عبد الفتاح ،ترجمة )1988(، فيليب فرنون ،

مكـتبة النهضة المصرية : القاهرة، مصر. ) خرون

الممحص في علم النفس التربوي، الطبعة الثالثة، دار الفكر )،1987عليان، هشام وا

العربي، القاهرة، مصر. ) ثر استخدام نموذجي: )2006عليوه، رائد محمد

البنائي للتعلم وحل المشكالت اإلبداعي في ، ا

الوعي ما وراء المعرفي في قراءة النصوص العلمية والقدرة على حل المشكالت لدى طلبة المرحلة طروحة دكـتوراه غير منشورة ،جامعة عمان العربية

سلوبهم المعرفي. ا

ساسية العليا في ضوء ا

اال

ردن. للدراسات العليا، عمان، اال

عته وتشكله وعواقبه ، الذكاء طبيالشيخ، عمر حسن ترجمة )1981(، وليون كامن هانز ايزينكردن.، اإلجتماعية

المطبعة الوطنية : عمان، اال

) ،ولى، )، 2007عايش محمد زيتونالنظرية البنائية واستراتيجيات وتدريس العلوم، الطبعة اال

دار الشروق، عمان. حمد سليمان وملكاوي، فتحي حسن

ساسيات البحث العلمي في التربية )1992( عودة، ا

، ا

ردن. والعلوم اإلنسانية، جامعة اليرموك، كلية التربية، إربد، اال

) حمدسنوات / دراسات تطبيقية، 7 -4، في النمو المعرفي للطفل / سن )1993عويس، عفاف ا

مكـتبة الزهراء : القاهرة، مصر. ) الثالث الثانوي العلمي نحو برامج التقوية وعالقتها طلبة القسم، إتجاهات )2000خير بك، غادة

بالتحصيل في مادة الرياضيات، رسالة دكـتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة دمشق. ) نجلو المصرية، القاهرة، مصر.)1990غريب، رمزية

، التعلم، مكـتبة اال

) اني : بيروت لبنان.، تطور الطفل عند بياجيه، دار الكـتاب اللبن)1973يعقوب، غسان مل : القاهرة، -2ط–،ولوجية الذكاء، سيكغنيم، سيد محمد ترجمة )1978( ، جان بياجيه

دار اال

مصر. )فاعلية برنامج النشاطات الموجهة في تنمية مهارات التفكير العليا لدى )1998فخرو، عبد الناصر ،

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 297 ~

غير منشورة، كلية التربية، جامعة الطلبة المتفوقين عقليا وغير المتفوقين، رسالة ماجستير البحرين.

) صول علم النفس الحديث، دار قباء للطباعة والنشر : القاهرة، )2000عبد القادر طه، فرج، ا

مصر. ) ساسية النخبة: تطوير الكـفاءات، ترجمة صالحة سنقر، المنظمة )1998فريمان، جون

، التربية اال

ليف والنشر العربية للتربية والثقافة والعلوم، إدارة التربية، المركز العربي للتعريب والترجمة والتا

بدمشق. ) بو العزم عبد المنعم

، نظريات التعلم المعاصرة وتطبيقاتها )1988فطيم، لطفي محمد والجمال، ا

التربوية، مكـتبة النهضة المصرية : القاهرة، مصر. ) العام، دار الفكر العربي، القاهرة.، مهارات التفكير في مراحل التعليم )2002مصطفى، فهيم ) عسر، دار )1998فوجارتي، روبين

، سجل التفكير: التعبير بالكـتابة عن التفكير، تعريب صفاء اال

قباء، القاهرة. ) قراءات في مهارات التفكير وتعليم التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي، دار )1997يونس، فيصل ،

النهضة العربية، القاهرة. ) فاعلية طريقة حل المشكالت في تدريس مادة الجغرافيا، رسالة دكـتوراه )2000قسيس، جورج ،

غير منشورة، كلية التربية، جامعة دمشق. ) طفال، دار )1990قصر، رضا محمد وعبد هللا، عفيف شريف

، تعليم العلوم والرياضيات لال

ردن. الفكر : عمان، اال

) طف)1990قطامي، يوسفردن.، تفكير اال

هلية للنشر : عمان، اال

ال تطوره وطرق تعليمه، اال

) هلية للنشر والتوزيع، عمان، )1990قطامي، يوسفطفال تطوره وطرق تعليمه، اال

، تفكير اال

ردن. اال

) سلوب تفكير حل )1996قطامي، نايفة وقطامي، يوسفثر درجة الذكاء والدافعية لإلنجاز على ا

، ا

)، 1)، العدد (23المتفوقين في سن المراهقة، مجلة دراسات، المجلد (المشكلة لدى الطلبة ردنية، عمان.

عمادة البحث العلمي في الجامعة اال

) ردن.)2000قطامي، يوسفهلية للنشر والتوزيع : عمان، اال

، نمو الطفل المعرفي واللغوي، اال

) ساسيات في تدريس العلوم، دار ا)1981قالدة، فؤاد سليمانلمطبوعات الجديدة : ، اال

اإلسكندرية، مصر. ) هداف التربوية وتخطيط وتدريس المناهج، ط)1989قالدة، فؤاد

، دار المطبوعات 2، اال

الجديدة، القاهرة. ) دراسة الفروق في الذكاء المتعدد بين طالب بعض الكليات النظرية )2003قوشحة، رنا ،

لقاهرة.والعملية، رسالة دكـتوراه غير منشورة، جامعة ا ) نمو الشخصية، منشورات وزارة الثقافة في سوريا، دمشق.)1983كاغان، جيروم ، ) تصدر عن مركز البحوث 16، مهارات التفكير، مجلة التربية، العدد ()1996كرم، إبراهيم ،(

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 298 ~

التربوية والمناهج بوزارة التربية، الكويت. ) طر التدريس)1998كالرك، جون

شكال المنظمة: ا

عسر، -، اال

نماذج التفكير، تعريب صفاء اال

دار قباء، القاهرة. ) رثرو مارزانو، روبرت

، التفكير يسود المنهج التعليمي، تعريب جابر عبد الحميد )1997كوستا، ا

جابر، دار النهضة العربية، القاهرة. ) رثرو مارزانو، روبرت

عسر، دا)1998كوستا، ا

ر قباء، ، تدريس لغة التفكير، تعريب صفاء اال

القاهرة. ) رثرو مارزانو، روبرت

، استخدام (الميتا معرفة) التفكير في التفكير: كعملية )1998كوستا، ا

عسر، دار قباء، القاهرة. وسيطة، تعريب صفاء اال

) منهاج مدرسي للتفكير، ترجمة عالء الدين كـفافي، دار النهضة العربية، )1997لوري، لورنس ، القاهرة.

كلينيكي )1997كامل ( مليكة، لويسول –، علم النفس اال

مطبعة فيكـتور كرلس : -الجزء اال

القاهرة : مصر. ) خرون، الطبعة الرابعة، )1993دافيدوف، ليندا

، مدخل علم النفس، ترجمة سيد الطواب وا

منشورات مكـتب التحرير، القاهرة، مصر. ) الن

سعد، المنظمة العربية ، سيكولوجيا التربية والتكوين، ترجمة)2000ليوري، ا

وجيه ا

للتربية والثقافة والعلوم، إدارة التربية ، دمشق، سوريا. ) فن التعليم الوظيفي، ترجمة محمد خير الفوال وعبد الرحمن نجيب، )2003ماندير، ميشيل ،

دار الرضا للنشر، دمشق. ) رية.، مشكلة التخطيط، مركز اإلسكندرية للكـتاب، اإلسكند)1998متولي، فؤاد ) ثر برنامج تدريبي إلستراتيجيات حل المشكلة على تنمية مهارة حل )1999محمد، عادل

، ا

طفال، رسالة دكـتوراه عير منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة المشكالت لدى اال

القاهرة. ) النهضة مكـتبة -3ط–، سيكولوجية التعلم والفروق الفردية )1999محمد كامل، عبد الوهاب

المصرية : القاهرة، مصر. ) مطانيوس

ول –، اختبارات الذكاء والشخصية )1997مخائيل، ا

كـتاب جامعي : –الجزء اال

منشورات جامعة دمشق. ) مطانيوس

، القياس والتقويم في التربية الحديثة، منشورات جامعة دمشق : )1997مخائيل، ا

دمشق. ) والدنا من الوال)2001مرهج، ريتا

نتر ناشيونال للطباعة والنشر : ، ا

كاديميا ا

دة حتى المراهقة، ا

بيروت، لبنان. ) دار الفكر الجامعي : اإلسكندرية، مصر. -2ط-، القدرات العقلية، )1994معوض، خليل مخائيل ) كـتاب جامعي، مطبعة خالد بن الوليد : -2ط–، علم النفس التربوي )1991منصور، علي

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ مراجع قائمۀ ال

~ 299 ~

دمشق، سورية. ،علم النفس التربوي، منشورات جامعة دمشق، كلية التربية، دمشق.)1991علي (منصور ، ) التعلم ونظرياته، منشورات جامعة دمشق، كلية التربية، دمشق.)1993منصور، علي ، ) سس النفسية للتقنيات التربوية، مؤسسة الرسالة : )2002منصور، علي الرفاعي، إسماعيل

، اال

بيروت، لبنان. ،فاق تربوية، العدد ()1998ابراهيم (مومني

)، قطر.12، ماهية الذكاء، مجلة ا

) علم النفس التربوي، الطبعة السادسة، دار الفرقان، إربد، )1993نشواتي، عبد المجيد ،ردن.

اال

) ساليب طرق تدريس العلوم، دار الفرقان )1984نشوان، يعقوب، اتجاهات معاصرة في مناهج وا

ؤسسة الرسالة : بيروت، لبنان.: عمان، الردن وم حمد الصفدي وإبراهيم الشافعي. )1995( نوفاك، جوزف وجوين، بوب

، تعلم كيف تتعلم. ترجمة ا

عمادة شؤون المكـتبات، جامعة الملك سعود ،الرياض، المملكة العربية السعودية. ) خرون

العامة ونظام ، قياس قدرات التفكير العلمي لدى طلبة الثانوية)1996هالل، فتحي وا

)، تصدر عن مركز البحوث التربوية والمناهج 19المقررات في دولة الكويت، مجلة التربية، العدد ( بوزارة التربية، دولة الكويت.

) كاديمية نايف العربية للعلوم )1999هيجان، عبد الرحمن، المدخل اإلبداعي لحل المشكالت، ا

منية، الرياض. اال

ول، دار –، علم نفس النمو )2001مصطفى وقناوي، هدى محمد (عبد المعطي، حسنالجزء اال

قباء للطباعة والنشر : القاهرة مصر. المقدم إلى المؤتمر الثاني لتطوير التعليم ما االبتدائية، تقرير لجنة، مرحلة المدرسة وزارة التربية

ذار في دمشق 27-22قبل الجامعي المنعقد بين .1986ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 300 ~

قائمة المجالت والدوريات: ) المعلمين بالرياض ، " قياس التفكير التجريدي لدى طالب كلية )1992الحميسان، محمد إبراهيم

)، السنة 43بواسطة مقياس اإلستدالالت المنطقية لجلبرت بيرني "، رسالة الخليج العربي، العدد ( ).125- 107الثالثة عشرة، ص (

) راء بياجيه ومحكات ستراوس، دراسة )1988الشريجي، زكريا، " مفاهيم اإلحتفاظ في ضوء ا

طفال الريف والحضر 68)، ص (14" مجلة دراسات تربوية، مصر، العدد (استطالعية على عينة من ا

-96.( ) طفال من وجهة نظر المدرسة البياجية "، )1985الطواب، سيد محمد

، " تطور التفكير عند اال

).39 -13)، ص (13) المجلد (3مجلة العلوم اإلجتماعية، الكويت، العدد ( ) التجريد لخريجي المرحلة الثانوية الذين ، " قياس التفكير )1985المقوشي، عبد هللا عبد الرحمن

التحقوا بكلية التربية بجامعة الملك سعود بإستخدام اختبار موضوعي"، دراسات تربوية، مجلة كلية ).292-267التربية جامعة الملك سعود، المجلد الثاني، ص (

) لجدد بكلية التربية ، " قياس التفكير التجريدي لدى الطلبة ا)1992المقوشي، عبد هللا عبد الرحمنجامعة الملك سعود "، مجلة جامعة الملك سعود للعلوم التربوية والدراسات اإلسالمية، المجلد

ول، ( ).21 -1الرابع، العدد اال

) كيف يكـتسب الطلبة المعرفة العلمية " مجلة كلية التربية : )1999النعواشي، قاسم صالح " ، ).282 -274)، ص (28)، السنة (128والعلوم، قطر، العدد (اللجنة الوطنية القطرية للثقافة

) حمدنواع المعرفة العلمية لدى بياجيه والنتائج المترتبة على تدريس مفهوم العدد )1990بدر، ا

، "ا

طفال "، مجلة التربية، العدد ( ).417 – 413)، قطر، ص (94لال

مستوى النمو المعرفي لدى )2000(خطايبة، عبد هللا محمد عبد هللا والنعواشي، قاسم صالح" ،ردن "، مجلة مركز البحوث التربوية، جامعة قطر، العدد (

ساسية في اال

)، السنة 18طلبة المرحلة اال ).137-107التاسعة، ص (

) طلبة ، " عالقة النمو المعرفي لدى )2001خطايبة، عبد هللا محمد عبد هللا والصارمي، عبد هللاول الثانوي القسم

بالمفاهيم الكيميائية وحل المسائل الكيميائية بسلطنة عمان"، جامعة اال

السلطان قابوس، سلطنة عمان. ) نظرية جان بياجيه في النمو الذهني "، مجلة بيت الحكمة ( مجلة )1986دونالدسون، مارغريت" ،

).25 -5)، ص ( 2مغربية للترجمة في العلوم اإلنسانية ) : السنة الولى، العدد ( نظريات الذكاءات المتعددة : المضامين على التعليم والتعلم والتقويم، )2002جب ن مصطفى (ر ،

(بحث مقدم لوزارة التربية ) سورية . ) قطار الذكاء من العربية الموحدة إلى العربات المتعددة "، مجلة )2002عيسى، محمد رفقي " ،

).47-44)، ص (38التقدم العلمي : الكويت، العدد ( العالقة بين تحصيل طالب الفرقة الرابعة بكلية التربية )1987بد الحميد يوسف، زينب (ع " ،

جامعة طنطا لمفاهيم البيولوجيا ومستوى نموهم العقلي طبقا لتصنيف بياجيه "، مجلة التربية ).233 -197)، ص (5المعاصرة، مصر، العدد (

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 301 ~

) ثر نوع التع)1993سالم محمد، محمد عوض هللاسلوب المعرفي علم لتحصيل ، " ا

زيز، الذكاء، اال

).130 -91الدراسي "، مجلة جامعة الملك عبد العزيز للعلوم التربوية، المجلد السادس، ص ( ) بو بيه، سامي محمود علي

، "بعض العوامل المؤثرة في انتقال الطفل من مرحلة العمليات )1990ا

)، السنة 13كلية التربية، جامعة الزقازيق، العدد (العيانية إلى مرحلة العمليات الشكلية "، مجلة ).156- 129الخامسة، ص (

) علم تكوين المعرفة والتربية "، مجلة الفكر العربي المعاصر اللبنانية : )1980سليم، مريم " ، )130 – 105، ص (5 – 4العددان

) حمد محمدصالة لدى ، " مراحل بياجيه في النمو العقلي المعرفي و)1990صالح، ا

عالقتها باال

-269)، ص (32الثالث الثانوي بابو ظبي "، مجلة دراسات تربوية، مصر، العدد (القسم طالب 289(

) طفال على البيئة الكويتية "، مجلة )1989محمد، عادل عبد هللا، " تقنين اختبار النمو العقلي لال

ولى، ص ()، السنة 3التربية : وزارة التربية، الكويت، العدد ( ).101 -80اال

) نظرية بياجيه في تكوين المفاهيم "، مجلة العلوم اإلجتماعية : الكويت، )1976عاقل، فاخر " ، ).45 -27)، ص (2العدد (

) اتجاهات حديثة في تعريف وقياس الذكاء "، مجلة علم النفس : العدد )1995علوان، فادية " ، ).73- 60لعامة للكـتاب، ص ()، السنة التاسعة، الهيئة المصرية ا34( ) عالقة مستويات الذكاء بالتحكم الداخلي لدى المراهقين )1988علي موسى، فاروق عبد الفتاح " ،

ول : في المملكة العربية السعودية "، مجلة جامعة الملك عبد العزيز للعلوم التربوية، المجلد اال

).128- 93ص ( ) داب ، " النمو العقل)1973غنيم، سيد محمد

ي عند الطفل في نظرية بياجيه "، حوليات كلية اال

).183 – 125بجامعة عين شمس: المجلد الثالث عشر، مطبعة جامعة عين شمس، القاهرة ن ص ( ) داب )1974غنيم، سيد محمد

، " النمو العقلي عند الطفل في نظرية بياجيه"، حوليات كلية اال

)294-229مطبعة جامعة عين شمس، القاهرة ن ص ( بجامعة عين شمس: المجلد الرابع عشر، ) النمو النفسي من الطفل إلى الراشد"، مجلة عالم الفكر : المجلد )1976غنيم، سيد محمد " ،

). 109-96) الكويت، ص (3السابع، العدد ( ) خصائص التفكير المنطقي في نظرية جان بياجيه "، مجلة علم النفس)1988كرم الدين، ليلى " ، :

).46-28)، الهيئة المصرية العامة للكـتاب، ص (8العدد ( ) النمو المعرفي في ضوء نظرية بياجيه لدى الطلبة في المراحل )1992موسى، فاروق عبد الفتاح " ،

).292 – 255( )، ص18الدراسية المختلفة"، مجلة كلية التربية : جامعة المنصورة، مصر، العدد (

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 302 ~

قائمة الرسائل الجامعية: ) مل

حمد، ا

، تعلم التجريد لدى تالميذ المرحلة اإلبتدائية في القطر العربي السوري بين )1987اال

سن الثامنة والتاسعة، رسالة ما جستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة دمشق. ) مرحلة التفكير التجريدي حسب نظرية بياجيه وعالقتها ببعض )1999التميمي، عبد الرحمن ،

رياضيات في كلية المعلمين بحائل، رسالة ماجستير غير منشورة، المتغيرات لدى طالب تخصص ال كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض.

) حمد،ـ تطور ظهور مرحلة العمليات الشكلية لدى عينة من تالميذ )1990الحداد، عبد هللا محمد ا

م القرى، مكة المنطقة الغربية في السعودية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة ا

المكرمة. ) خرين دراسيا والعاديين من طالب )1989الغامدي، سعيد صالح

، الدافع لإلنجاز والذكاء لدى المتا

م القرى، مكة المكرمة. المرحلة الثانوية في مدينة الطائـف، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ا

) اجيه في قياس النمو المعرفي في البيئة ، صالحية بعض اختبارات بي)1992حجير، حسن بدوانردن.

ردنية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، إربد، اال

اال

) ثر مراحل النمو العقلي في فهم الطرائق العلمية عند )1989رصرص، محمد عبد الفتاحطلبة ، ا

ردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جام القسمعة اليرموك، إربد، الثالث الثانوي العلمي في اال

ردن. اال

) ثر بعض المتغيرات المعرفية واإلجتماعية على نمو التفكير المنطقي )1997شصاوي، عبد الكريم، ا

ردنية : عمان، ردن، رسالة دكـتوراه غير منشورة، الجامعة اال

طفال المرحلة اإلجرائية في اال

لدى ا

ردن. اال

) لدى عينة رفية االفتراضية بالبنية المعرفية المالحظة عالقة البنية المع)، 1999شرفاوي الحاج عبوساسي، رسالة ماجستير، جامعة وهران.

من تالمذة الثانية والرابعة والسادسة ا

)خالقي لدى عينة من طالب التعليم )1997عمر علي، عمر، العالقة بين النمو المعرفي والنمو اال

م القرى، مكة المكرمة.العام بمدينة جدة . رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة ا

) دراسة تغيرات الذكائل السائل والمتبلور عبر بعض المراحل )2000قوشحة، رنا عبد الرحمن ،العمرية، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربوية : جامعة القاهرة، القاهرة،

مصر. ) ال من مرحلة العمليات العيانية إلى مرحلة العمليات الشكلية، ، اإلنتق)1982كرم الدين، ليلى

داب جامعة عين شمس، القاهرة، مصر. رسالة دكـتوراه غير منشورة، كلية اال

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 303 ~

Aiken, R.(1997), Ninth Edition , Alyn and , Psychological Testing and Assessment Bacon.Boston.

Anderson, R. (1998).Study of curriculum reform. Washington D.C. U.S Government Printing Office.

Appleton ,K.(1997) .Analysis and description of students learning during science classes using a constructivist-based model. Journal of Research in Science Teaching, 34(2):303-318.

Bakken ; linda (2001), Making conservationists and classifiers of preoperational fifth grade children. Journal of educational research, sep/oct2001vol .95 Issue 1 p56, p6, 4charts.

Beckno, John (2002): Problem Solving and Decision Making, Journal of Cognitive Psychology, v.96, San Diego.

Biggs. J. B, devlopmental processes and lerning outcomes in J.R (EDS) Congniton, development, and instruction, new york Academic Press 1980.

Biggs. J. B, Kirby J. R, Emergent themes and future direction, in J. R Kirby J. Biggs (EDS), Congnition, development and instruction, new york Academic Press 1980.

Bischoff,P.and Anderson,O.(1998).A Case study analysis of the development knowledge schema ,ideational networks, and higher cognitive operations among high school students who studied ecolgy.School Science and Mathematics,98:228-237.

Block ,J.(1982), Assimilation Accommodation and Dynamic of Personality Developement. Child Development.53, P 281-295.

Bloom, B. (1982).Human characteristics and school Learning. McGraw-Hill Book Company.N.Y. U.S.A.

Bradley, Mary (2001): Individual Differences in Cognitive Processing for Problem solving of Mental Ability, Child Development v. 86, London.

Brooks, J.and Brooks, M. (1993).The Case for constructivist classroom. Alexandria,VA:ASCO.

Brooks, J.and Brooks, M. (1995). In Search of Understanding: The Case for constructivist classrooms .Alexandria,VA:ASCO.

Brooks, J.G.and Brooks,M.G.(1993).In Search of Understanding: The constructivist classrooms .Alexandria,VA:Association for the super vision and Curriculum development.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 304 ~

Canedo, Marion & et al (1997): The Inventive Thinking Curriculum Project (PROJECT XL), (Eric).

Conn, S.R.& Rieke, M.L. (1998): The 16 PF Fifth Edition, Technical Manual. Institute for Personality & Ability Testing, Inc. Second Edition, Champaign, Illinois, U.S.A.

Dworetzky, P & Davis ,J. (1989), Human Development , west puplishing compny, New York.

Fosnot, c. (1996).Constructivism: Theory Perspectives and practice. New York: Teacher college press.

Gerow ,j.R (1992), Psychogy : an introduction (3 rded.) New York : Harper Collins publishers.

Hurd, P.D. (1998).Science Literacy: New Minds for a changing world. Science Education, 82:407-416.

Jonassen ,D.(1994).Thinking technology conceptual growth within Vygotsky zone proximal development .Journal of Research in Science Teaching,35(9): 967-985.

Jones,M.G.(1997).the constructivist leader .In :Rhoton ,and Bowers,p.(eds)Issues in science education . National science Education leardership Association (NSELA)-NSTA.

Kagan, J & Segal, J. (1988), Psychology an introduction (six edition) , san Diego, New York : Harcourt Brace Jovanovich.

Kalili ,K.Y .(1980), An empirical investingation into the relationship between students Cognitive Developmental and Compehension of physics Concepts. Unpublicated master thesis, yarmouk university, jordan.

Laird, J.E.* et al (2002): An architecture for General Intelligence, Soar System for Problem Solving, Journal of Cognitive Psycology, v.96, San Diego.

Liben, L.S. and Golbeck, S.L.(1980), Sex differences on piagetian spatial tasks : differences of performance. Child development. (2) .p 594-597.

Loucks –Horsley,S.et al.,(1990).Elementary school Science for the 90s.Andover,MA: Network.

Mestre, J.P. (1994).Cognitive aspects of learning and teaching science.From Chapter 3 of Teacher enhancement for elementary, and secondary science and mathematics :Status,Issues,and Problems.S.J. Fitzsimmons and L.C.

Mintes , J.et al .(1997).Teaching Science for understanding .Sandiego : The Academic Press.

Nosich, Gerald(2002): Teaching Students to Think Scientifically, Journal of American

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 305 ~

Educational Research Association, v. 19, Chicago. Nott, Mick (1988): Problem solving in school science, Longman, New York, (Eric). Perkins D. & Simmons J. (1988): Four Frames of Knowledge, Journal of Psychology, v.

62, New York. Roulin J-L, Et autre, (2002), Psychologie cognitive, collection de Psychologie, Grand

amphi, Bréal édition. Rusbult, Craig (2002): An Overview of Thinking Skills, Journal of Psychological Record,

v.124, NewYork Rusbult, Craig (2003): Productive Thinking, Journal of Psychological Record, v.129,

NewYork. Russel,M.T. & Karoi,IJ.L(1999): The 16 PF Fifth Edition Administrators Manual.

Institute for personality & Ability Testing, Inc. Second Edition, Champaign, Illinois, U.S.A.

Schafersman, Steven D.(1997): Scientific Thinking and Scientific Method, Journal of Psychology, v.6, New York.

Schoenfeld, Alan (1983): Learning Math and problem solving, Journal of Math & Education, v.18, Alberta, Canada.

Slater, A &muir , D.(1995), Developmental psychology. Oxford : Blackwell. Sternberg, R.J. (1998), In search of the Human Mind , second edition , Harcourt Brace

publishers, philadephia college. Sternberg, Robert J. (1994): Thinking and Problem Solving, Academic Press, 2~ Ed

Harcourt Science and Technology Company, U.S.A. Swartz R. & Parks S. (1994): Infusing the Teaching of Critical and Creative Thinking

into Elementary Instruction, Journal of Psychology, v. 89, New York. Teixeira, leny R.(1994), Comparison of high school students in three operational tasks :

Permutation. Quantification of probabilities and hanoi tower. Psicologia : teoria e pesquisa. 1994 jan –apr vol 6(1) 3-22.

Woolfolk, A (1987), Educational psychology , New Jercy, prentice hall. Inc. Yager, R. (1991). The Constructivist learning model: towards real reform in science

education. The Science Teacher, 58(6):52-57. Yager, Robert E., (1999).The Constructivist learning model: towards real reform in

science education.The Science Teacher, 53(6):52-57. Yager,R. (1997).Science teacher preparation as a part of systematic reform in the United

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ قائمۀ المراجع

~ 306 ~

State . In Rhoton, J. and Bowers, P.eds. (1997).Issues in Science Education, National Science Education Leadership, NSTA.

نترنت :قائمة المراجع اال

ATHERTON J S (2009) Learning and Teaching; SOLO taxonomy [On-line] UK: Available: http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm Accessed: 2 January 2010

Craik .F. & lockhart R.(199) Level of processing. http://www.tippsychology.org/ craik.html

Hummel J (1998) E ducaion psychology interactive : cognitive development. http://www.chiron. Valdosta. Edu/ whuitt/col/cogsys/piaget.html.

Neisser, u et al (1996). Intelligence : known and unknown. American psychologist. P 77- 101. http://www.psych.nwn.edu/ gareal/1.html.

Sternberg R.G (1995) Sternberg’s triarchic theory of intelligence. http://www.abacon.com/slavin/t25.html.

Wankat. P.C. et al (1992) Teaching engineering. http://www.engineering.purdue.edu/ch4/ news_and_publication/teaching_ engineering/chapter14.pdf.

Wilson. L.Q (1997) Intellegence : naturalistic intelligence. http://www.uwsp.edu/eucation/wilson/learning/3mides.html

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 307 ~

:01ملحق رقم المحكمون وصفاتهم العلمية:

د محمد عودة الريماوي.

ستاذ في كلية التربية، قسم علم النفس ا

ردنية ا

الجامعة اال

.د.ستاذ في كلية التربية، قسم علم النفس محمد وليد البطش ا

دنية ا

الجامعة اال

د. قريشي عبد الكريم.ستاذ في كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية ا

جامعة ورقلة ا

د. مزيان محمد.ستاذ بقسم علم النفس وعلوم التربية ا

جامعة وهران ا

د. لوكيا محمد.ستاذ بقسم علم النفس ا

جامعة قسنطينة وعلوم التربيةا

ستاذ بقسم علم النفس وعلوم التربية د. بشير معمرية جامعة باتنة ا

ستاذ بقسم علم النفس وعلوم التربية د. داود بورقيبةغواط ا

جامعة ا

ستاذ بقسم علم النفس وعلوم التربية د. بوغازي طاهر جامعة تلمسان ا

سعودي عبد الكريم .ستاذ بقسم العلوم االجتماعية ا

جامعة بشار ا

عبدون العربي .ستاذ بقسم العلوم االجتماعية ا

جامعة بشار ا

خليفي محمد .ستاذ بقسم علم النفس وعلوم التربية ا

جامعة وهران ا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 308 ~

:02ملحق رقم امثلة من اختبار البنية العقلية المعرفية:

إرشادات تطبيقية نها هي حاول اإلجابة عن .1

ية إجابة فاختر اإلجابة التي تعتقد ا

كدا من ا

سئلة، وإذا لم تكن متا

كل اال

و قريبة منها. اإلجابة الصحيحة ا

سئلة االختبار. .2ي سؤال من ا

فكر جيدا قبل اإلجابة عن ا

شكال بكل دقة قبل اإلجابة عنها. .3شكال (مخططات) يجب تفحص هذه اال

سئلة تشير إلى ا

بعض اال

ردت تغ .4ن تمنحها بالكامل وتضع عالمة جديدة في مكان اختيار إذا ا

يير إحدى اإلجابات فما عليك إال ا

الجديد.

ية عالمة في كـتيب االختبار. .5و تضع ا

ال تكـتب ا

و الرقم الدال على السؤال في .6سئلة هذا االختبار سوف تحتاج فقط لوضع الحرف ا

لإلجابة عن جميع ا

مامسئلة االختبار. الفراغ الموجود في ورقة اإلجابة ا

رقم كل سؤال من ا

سئلة داخل الكـتيب وتسبق .7باإلضافة إلى هذه اإلرشادات العامة هناك إرشادات خاصة ببعض اال

سئلة.سئلة المعينة مطلوبة قراءتها بعناية للتمكن من اإلجابة عن جميع اال

اال

سئلة هذا االختبار تتراوح ما بين ( .8 يقة.) دق60 - 55إن مدة اإلجابة عن جميع ا

سئلة االختبار حتى يؤذن لك. .9 اإلجابة عن ا

ال تبدا

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 309 ~

:03ملحق رقم ورقة اإلجابة: – ةالمعرفي ةالعقلي البنيةاختبار

العمر: ....................................... االسم : .......................................

: .......................................قسمال .......................................اللقب :

الجواب السؤال الجواب السؤال الجواب السؤال1 21 41

2 22 42

3 23 43

4 24 44

5 25 45

6 26 46

7 27 47

8 28 48

9 29 49

10 30 50

11 31 51

12 32 52

13 33 53

14 34 54

15 35 55

16 36 56

17 37 57

18 38 58

19 39

20 40

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 310 ~

01

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 311 ~

02

03

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 312 ~

04

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 313 ~

06

05

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 314 ~

07

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 315 ~

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 316 ~

09

08

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 317 ~

10

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 318 ~

12

11

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 319 ~

13

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 320 ~

15

14

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 321 ~

16

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 322 ~

17

18

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 323 ~

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 324 ~

19

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ المالحق

~ 325 ~

04