283.история социальной педагогики древнейший период развития социального воспитания и социально педагогической

Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Шуйский государственный педагогический университет»

С.М. Машевская

История социальной педагогики

Древнейший период развития социального воспитания и

социально-педагогической мысли

Учебное пособие

для студентов вузов, обучающихся по направлению подготовки

050400. 62 Психолого-педагогическое образование

профиль Психология и социальная педагогика

Шуя 2012

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

УДК 37.013.42:94

ББК 74.66

М 38

Печатается по решению редакционно-

издательского совета ФГБОУ ВПО «Шуйский

государственный педагогический университет»

Рецензенты:

Полывянная М.Т., кандидат социологических наук, зав. ка-

федрой педагогики и психологии Института развития образования

Ивановской области:

Сотова И.А., доктор педагогических наук, профессор кафед-

ры современного русского языка и методики преподавания Иванов-

ского государственного университета

Машевская С.М.

История социальной педагогики: Древнейший период раз-

вития социального воспитания и социально-педагогической

мысли: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по

направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое об-

разование профиль Психология и социальная педагогика. – Шуя:

Изд-во ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2012. – 75 с.

Учебное пособие посвящено древнейшему периоду развития соци-

ального воспитания и социально-педагогической мысли. Автор рассматри-

вает особенности социального воспитания в первобытной общине, государ-

ствах Древнего Востока, полисах древней Греции и у восточных славян до

X века. В книге представлены методические рекомендации по анализу

письменных исторических источников, написанию рефератов, выполнению

творческих работ, использованию драматизации в процессе изучения исто-

рии социальной педагогики. Пособие снабжено текстами исторических ис-

точников для анализа и драматизации. Книга может быть полезна не только

будущим социальным педагогам, но и студентам и аспирантам различных

специальностей, интересующимся проблемами социального воспитания и

использования активных методов в процессе обучения.

ISBN 978-5-86229-307-4

© Машевская С.М., 2012

© ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2012


3

Содержание

Предисловие………………………………………… .. 1. История социальной педагогики как учебная дисципли-на…………………………………………………………. 2. Зарождение социально-педагогической мысли и практики на ранних этапах развития человечества……………

2.1 Социальное воспитание и поддержка в первобытном обществе…………………………………………..

2.2. Социальное воспитание и поддержка в государствах древнего Востока ……………………………….

2.3. Тексты для анализа …………………………… 2.4.Методические рекомендации по анализу историче-

ского источника………………………………………. 2.5.Методические рекомендации по использованию дра-

матизации в изучении истории социальной педагоги-

ки……………………………………………………..

2.6.Литература ……………………………………… 3. Социальное воспитание в Древней Греции……………

3.1. Идеи и практика социального воспитания в Древней Греции ……………………………………………

3.2 Платон о государстве и социальном воспитании …………………………………………………………..

3.3. Методические рекомендации к разработке схем «Дерево социально-педагогического вклада» ……..

3.4. Методические рекомендации к написанию рефера-тов…………………………………………………..

3.5.Литература …………………………………….. 4. Социальное воспитание, помощь и поддержка у восточных славян до X века (дохристианский период)……..

4.1. Социальная структура славянского общества в этот период ……………………………………………….

4.2.Социальное воспитание: социальные институты, це-ли и средства…………………………………………

4.3. Взаимопомощь и поддержка у восточных сла-

вян……………………………………………………………

4.4.Тексты для анализа……………………………. 4.5. Методические рекомендации к выполнению истори-

ко-педагогических исследований «История благотворительно-

5 6 7 7 9 1

5 3

2 3

4 3

9 4

0 4

0 4

5 5

5 5

5 5

8 6


4

сти в моём родном городе (посёлке, крае)» 4.6. Литература……………………………………… 4.7. Методические рекомендации по подготовке к прак-

тическим занятиям ……………………………………

0 6

0 6

2 6

5 6

7 6

9 6

9 7

0


5

Предисловие

Эта книга адресована, прежде всего, студентам педагогиче-

ских вузов, изучающим историю социальной педагогики. Она явля-

ется первой частью комплекта учебно-методической литературы к

данной учебной дисциплине.

Учебное пособие содержит учебный материал по древнейше-

му периоду развития социального воспитания и социально-

педагогической мысли и методические рекомендации студентам по

подготовке к практическим занятиям, по анализу письменного исто-

рического источника, по подготовке различных творческих заданий.

Учебный материал охватывает древнейший период развития

социального воспитания: при первобытнообщинном строе, в рабо-

владельческих государствах Древнего Востока, в городах-

государствах Древней Греции, у восточных славян до X века на тер-

ритории нашей страны. Вместе эти культуры дают представление о

развитии социального воспитания и социально-педагогической мыс-

ли в дохристианский период истории.

Представленный материал не повторяет уже существующих

учебников истории социальной педагогики, а дополняет их, акценти-

руя внимание на данных, конкретизирующих историческую ситуа-

цию, позволяющих создать яркий образ исторического социально-

педагогического процесса.

Хрестоматийный материал, подобранный автором, даёт воз-

можность не только для исторического анализа письменных источ-

ников, но и для использования в процессе работы активных методов

обучения студентов, например, драматизации.

Материал представлен в различных формах, в зависимости от

решаемых задач. Это – таблицы, текстовый учебный материал, исто-

рические источники. Учебное пособие содержит традиционные ме-

тодические рекомендации, такие как рекомендации по подготовке к

практическим занятиям или написании рефератов. Инновационными

являются методические рекомендации к выполнению творческих

заданий: Дерево социально-педагогического вклада, историко-

педагогическое исследование «История благотворительности в моём


6

родном городе (посёлке, крае)», по созданию драматизации на темы

истории социальной педагогики.

1.История социальной педагогики

как учебная дисциплина

Таблица 1

Предмет ИСП Принципы изучения ИСП

Основные группы исторических ис-

точников

историческое разви-тие в России и за рубежом социально-педагогических идей, практики со-циального воспита-ния, благотвори-тельности и под-держки в их един-стве и неразрывной связи с современны-ми проблемами со-циальной педагоги-ки.

-объективность (непо-литизированность, с разных сторон, по до-стоверным докумен-там), - историзм (в развитии и под влиянием обстоя-тельств, в обстоятель-ствах той исторической реалии, в которой оно существовали), -системность (рассмот-рение фактов как эле-ментов одной системы).

-повествования древних авторов, летописные опи-сания, -нормативно-правовые доку-менты, - труды филосо-фов, учёных-педагогов и вы-сказывания госу-дарственных, об-щественных дея-телей, писателей. - документы и материалы обще-ственных органи-заций, - архивные доку-менты, -материалы прес-сы, - научная и худо-жественная лите-ратура как исто-рический источ-ник. -материалы со-циологических


7

исследований.

2. Зарождение социально-педагогической мысли и практики на

ранних этапах развития человечества

2.1. Социальное воспитание и поддержка

в первобытном обществе

Таблица 2

Хронология и периодизация истории человечества1

№ п/п

этапы Форма общественных отношений

Разновидность человека

1 (4,5) 2-3 мил. лет назад

первобытное стадо

австралопитек

2

Каменный век (3) 2 мил. лет назад

до 200 тысяч лет назад

питекантроп неандерталец

древний каменный

век

палеолит

200 000 лет назад – 12 000 лет назад

ранняя родовая общи-на

человек совре-менного вида

(Homo sapiens)

Средний каменный век

мезолит 12 000 – 10 000 лет

назад Новый каменный

век

неолит 8 000 до н.э. – 3 000

до н.э.

развитая родовая об-

щина

1 Таблица составлена с опорой на работу В.П.Алексеева «Становление че-

ловечества». – М.: Политическая литература, 1984.


8

3

Бронзовый век 3 000 до н.э. – 1 500

до н.э.

первые рабовладель-ческие государства Древнего Востока

4

Железный век 1 500 до н.э. – наши

дни.

Классовое общество, государства

Таблица 3

Социальные институты и средства социального воспитания в

первобытном обществе

Социаль-

ные инсти-

туты

Средства

социального

воспитания

Основные

социальные

страты

Характер

институцио-

нализации

социального

воспитания и поддержки

Община, архаическая

религия, семья.

Раннее включение в труд, пример взрос-

лых, подражание, религиозные мифы и

обряды, игра.

Взрослые,

старики,

дети.

Общинный

Вопросы и задания:

1.Какой социальный институт был первым в истории челове-

чества?

2.Как проходил обряд инициации и в чём его социально-

педагогическое значение?

3.Какие средства социального воспитания, возникшие в пер-

вобытном обществе, используются нами сегодня?

4.Почему в этом обществе характер институционализации со-

циального воспитания и поддержки мы называем общинным?

2.2. Социальное воспитание и поддержка


9

в государствах Древнего Востока

Таблица 4

Хронология и периодизация истории

государств Древнего Востока

Древний Еги-пет

государства Меж-дуречья

Древняя Индия Древний Ки-тай

Раннее цар-ство (3200-

2778гг. до н.э.; I—II дина-

стии) Древнее цар-ство (2778-2263 гг. до

н.э.; III—VI династии)

первый Пере-ходный пери-од (2263-1963

гг. до н.э.; VII-XI династии) Среднее цар-ство (1963-1785 гг. до н.э.; ХП ди-

настия) второй Пере-ходный пери-од 1785-1554

гг. до н.э.; XIII-XVII ди-

настии) Новое царство

(XVIII в. до н.э. -начало

XVI в. до н.э; XVIII-XX ди-

Шумер (XXVIII-XXIV вв.

до н.э.)

Аккад и Ура (2316- 2003 гг. до

н.э.)

Старовавилонское царство

(около 1895- 1600 гг.до н.э.)

Дравидско-арийская эпоха

Индская циви-

лизация (XXVII-XIX вв. до н.э.)

Вторжение арийских пле-

мён (середина 2 –

начало 1 тыся-челетия)

Буддийская

эпоха (с VI века до

н.э.)

Правление Хуан-ди

(около 2698- 2598 гг. до

н.э.)

Династия Ся (около 2205-1600 гг. до

н.э.)

Династия Инь период династии

Чжоу (около 1027 - 771гг. до н.э.)

(около1600 -

1027гг. до н.э.)

Первый пе-риод дина-стии Чжоу

(около 1027 - 771гг. до н.э.)

Второй пери-од династии

Чжоу


10

настии) третий

Переходный период (1069-715 гг. до н.э.;

XXI-XXIV династии)

Позднее цар-ство (715-343

гг. до н.э.; XXVI-XXX династии)

(около 770 - 481гг. до н.э.)

Особенности социальных отношений,

присущие странам Древнего Востока

Древнейшие государства Древнего Востока, возникшие в III

тысячелетии до нашей эры, были новым этапом в развитии человече-

ской цивилизации, пришедшем на смену первобытному обществу.

Государства Междуречья, Древние Египет, Индия и Китай не похо-

жи одно на другое, так же как отличны и системы социального вос-

питания и социальной поддержки в них. Но есть в них и общее,

свойственное всем, определяемое спецификой социального строя

этих государств.

Все они были рабовладельческими государствами с деспо-

тичной централизованной властью царей. На древнем Востоке,

как справедливо заметил К.Маркс, государство символизировалось

обожествлённой фигурой правителя, «восточного деспота», высту-

павшего по отношению ко всему обществу в функции «связующего

единства». По отношению к этому правителю все остальные, от ми-

нистра до крестьян, выступали в качестве его подданных, преданных

подчинённых, покорных слуг, даже просто рабов. На Востоке (в от-

личие от Европы) не существовало частноправовых гарантий, и че-

ловек никогда не воспринимался полностью свободной и в правовом

плане независимой личностью, гражданином. Отсюда – совершенно


11

иная по сравнению с европейской, социальная структура, иные поли-

тические и социальные институты.

Л.С.Васильев выделяет четыре основные особенности соци-

альных отношений, присущие странам востока [2, 23-26].

Первая – невыделенность индивида из коллектива, которая

с одной стороны препятствовала полному произволу властей. С дру-

гой стороны, эта особенность вела к тому, что выделившийся из кол-

лектива богатый родственник, не имея юридических гарантий своего

существования, окружал себя большим количеством родственников,

земляков, прислужников и прихлебателей, которые являли социаль-

ную силу, противостоящую властям. Но в целом борьба собственни-

ка и власти никогда не была на равных.

Вторая особенность социальной структуры Востока: слабость

отдельных собственников, чьё богатство не давало покоя предста-

вителям власти, и чей статус не опирался ни на какие формально

санкционированные нормы.

Третьей из важных особенностей социальной структуры на

Востоке Л.С.Васильев считает корпоративность. Речь идёт о мно-

гочисленных вертикальных гранях и перегородках, о множестве кор-

пораций типа кланов, каст, сект, землячеств и прочих объединений,

которые включали в себя, как правило, бедных и богатых, простолю-

динов и высокопоставленных, власть имущих и стоящих вне обще-

ства слуг и рабов.

Стабильная, сохранявшаяся веками и сознательно культивиро-

вавшаяся корпоративность сыграла свою решающую роль в оформ-

лении специфики социальной структуры на Востоке, которой была

присуща слабая классовая дифференцированность. Классовые анта-

гонизмы сглаживались, приглушались системой корпораций. В рам-

ках касты и богатый и работающий на него бедняк всегда прежде

всего ощущали свою принадлежность к одной и той же касте и свою

отчуждённость по отношению ко всем остальным кастам. В большом

клане работавшие на главу-землевладельца бедные члены клана, от-

далённые его родственники никогда не считали главу клана эксплуа-

татором. Он был старшим родственником, руководителем клана,


12

считался благодетелем (именно потому, что позволял другим вы-

жить, обрабатывая землю на правах арендатора либо батрака). При-

мерно такой же патерналистский характер мели отношения в рамках

крестьянской общины.

Выработанные веками корпоративные связи были за-

креплены традициями и освещены религией. Система этих связей

стала основой социальной структуры, причём консервативность её

вполне соответствовала интересам политической власти восточных

государств. Именно тесная взаимосвязь и взаимозависимость госу-

дарства и социальной структуры в странах Востока создавали усло-

вия для неизменности, стабильности, даже застойности. «Государ-

ства могли разрушаться, гибнуть, появляться заново, династии и да-

же господствующие этносы с лёгкостью сменяли друг друга на пре-

столе у руля правления, в системе администрации, но структура об-

щества, опиравшаяся на его микроструктуру, т.е. на незыблемые

корпорации, сохранялась при этом почти без изменений. Более того,

все вновь возникавшие государственные образования охотно брали

эту стабильную структуру под свою защиту и заботливо предохраня-

ли её от перемен» – пишет Л.С.Васильев [2, 26].

Четвёртая особенность. Роль религии в государствах древ-

него Востока была огромна. Прежде всего, религия санкциониро-

вала и освящала политическую власть, способствовала обожествле-

нию правителя, превращению его в божественный символ, связую-

щее единство данной общности. Кроме того, тесно связанная с кон-

сервативной традицией и закрепляющая её механизм, освящавшая её

нормы религия всегда стояла на страже незыблемости социальной

структуры. Начав формироваться ещё в первобытную эпоху, религи-

озные системы востока ко времени становления государственности

развились и окрепли. Укрепляясь в сознании людей, фиксируясь в

памяти поколений, становясь частью культурного потенциала наро-

да, страны или даже многих стран, система религиозных верований –

религия – приобретала тем самым определённые социально-

политические и культурно-этические функции.


13

Основными функциями религии как социально феномена яв-

ляются

1.компенсирующая,

2.интегрирующая и

3.регулирующее-контролирующая функции.

Суть компенсирующей функции состоит в том, что в религии

люди, особенно религиозно-активные слои населения (отшельники,

аскеты, монахи и т.п.), искали путь к спасению от несовершенства

земного существования, к избавлению от страданий, к бессмертию,

слиянию с Абсолютом, к вечной жизни на небесах и т.п.

Компенсирующая функция тесно связана с интегрирующей,

социальная значимость которой особенно важна. Объединяя людей в

рамках санкционированного ею мировоззрения, сложившихся под её

влиянием социальных, этических и духовных ценностей, любая ре-

лигиозная концепция освящает сложившиеся нормы и существую-

щие порядки и тем самым содействует социальной, идейной и поли-

тической интеграции.

Третьей важной функцией религии является регулирующее-

контролирующая. Раз возникнув, создав идейные догматы и практи-

ческие методы воздействия на мышление и поведение людей, рели-

гия приспосабливает к своим потребностям (либо создаёт заново)

системы духовных и этических ценностей, ритуалы и церемониал,

праздники и обряды, стереотипы поведения и т.д. В этой функции

религия, смыкаясь с культурной традицией, осуществляет над ней

верховный идеологический контроль, регулирует её принципы и

практику.

Все эти функции оказывают определяющее влияние на фор-

мирование и развитие социального воспитания, социальной помощи

и поддержки.


14

Таблица 5

Особенности социального воспитания, социальной помо-

щи и поддержки в государствах Древнего Востока

Древний Египет

Между-речье

(Аккад, Шумер,

Вавилон)

Древний Китай

Древняя Индия

Социальные институты

Религия, община (каста), семья, государство, шко-ла.

средства соци-ального воспи-тания

Труд, религиозные мифы и обряды, государствен-ные законы, обучение в школе.

Формы соци-альной под-держки

Общинная помощь бедным и убогим в виде корм-лений, милостыни, приёма в семью сироты;

Частная благотворительность правителей и знати (раздача денег и еды).

Основные со-циальные стра-ты рабовладельче-ских государств

Свободные люди и рабы. Кланы, землячества и прочие объеди-нения, включавшие в себя, как прави-ло, бедных и богатых, простолюдинов

и высокопоставленных, власть имущих и стоящих вне общества слуг и рабов.

Касты:

брахма-

ны, кша-

трии,

вайшья,

шудры.

Свобод-

ные люди

и рабы. Характер ин-ституционали-зации социаль-ного воспита-ния и поддерж-ки

Общественно-государственный с ведущим влия-

нием религиозных запретов и норм, корпоратив-ных традиций и практики семейного воспитания

Религия Древнееги-петская ре-лигиозная система

Зороаст-ризм

Конфуци-анство,

даосизм, легизм

Брахма-низм,

буддизм, индуизм


15

2.3.Тексты для анализа и драматизации

Чему учил Хати своего сына Пепи

(Древний Египет)

Очень хотел некий Хати, чтобы сын его, Пепи, учился быть

писцом. И пока добирались они до столицы, поучал мальчика:

— Нет на свете ничего более выгодного и почетного, чем

должность писца. Кто поймет эту истину, тот станет подобен птице в

небе. Поверь мне! Уж я-то насмотрелся в жизни на разные ремесла, и

ни одно из них не могло по выгодности равняться с ремеслом писца.

Не слышал разве древнюю мудрость: «Писец в столице подобен мы-

ши в амбаре — никогда с голоду не умрет»?

Да, превыше всех искусств искусство письма! Верю, что не-

мало придется попотеть, покуда освоишь до тонкости это ремесло,

но, как научишься отменно писать, так и станешь господином — ни-

кто не сравнится с тобой. Взгляни ты на разные ремесла, и сразу

поймешь преимущества работы писца.

Взгляни на скульптора, гравера, резчика. Что за мучения несет

их труд! Руки ноют от усталости, глаза слезятся, вечный кашель,

хрип в груди, не разгибается спина от напряженной позы. Ничуть не

лучше работы купца, везущего на барке вниз по Нилу разные товары.

Пока доедет он до дельты — весь искусан комарами, устал как осел,

измучен поклажей.

А что за муки терпит строитель, вынужденный лазить по сте-

нам, подобно обезьяне, рваный, грязный, в синяках. Немало страдает

и садовник, надрывающий свой пуп, таская на себе мешки с землей и

сосуды с водой для полива. Тяжко приходится ткачу, с утра до ве-

чера склоняющемуся над станком. В вонище проводит жизнь кра-

сильщик, от которого исходит такой смрад, что все сторонятся его.

Рыболова то и дело подстерегает крокодил.

Зато что за чудная работа у писца! Нет писца, не имеющего

ежедневных подарков, а сколько чести в его труде! Только не зевай и

не ленись, покуда будешь обучаться в школе, ведь даже обезьяну,

птицу можно многому научить. Ты же — человек! Когда же станешь


16

ты учиться, сторонись таких приятелей, кто шлындает по тем ме-

стам, где подают вино и пиво. Стоит только увлечься зельем, как

станешь ты похожим на корабль со сломанным рулем, на хромоного-

го осла, на топор без топорища. Гнусней нет зрелища, чем сидящий с

девками юнец, пропахший пивом, распустивший слюни, глядя на их

нагую срамоту! Погибший человек!

Если не станешь учиться прилежно, то быть тебе простым

крестьянином. А что может быть ужасней участи такой? Только и

гляди, чтобы половину урожая не сожрали черви, а другую — не

потоптали бегемоты. Гоняйся за воробьями, портящими посев, мы-

шами, саранчой. А скоро явятся и сборщики налогов. Если не запла-

тишь, то палками побьют, вниз рожей бросят в яму с нечистотами.

Зато взгляни-ка на писца! Его никто не станет бить — напротив, он

будет с листом папируса стоять и наблюдать за тем, как потрошат

других, да насмехаться. Налоги писцу незнакомы!

Может быть, ты скажешь, что тебе приятна участь воина? От-

нюдь! Побывал бы ты в казарме. Там смрад, нечистота, там лупят

палкой беспрерывно. Но вот пошли в поход, так ведь редкий осел

вытерпит мучения, выпавшие на плечи воина в походе. Кругом опас-

ности, болезни, так что назад, в Египет, он возвращается полумерт-

вецом. Не позавидуешь!

Да, сынок, если послушаешь меня и выучишься на писца, то

станешь благодарить отца всю свою долгую и счастливую жизнь.

Писец в Египте,— меня никто не слышит? — поважнее фараона.

Печатается по: Литературные памятники Древнего Египта и

Китая – М.:

Современный гуманитарный университет, 2001, с. 57-58.

Разговоры c Конфуцием

(Древний Китай)

На берегу стремительного потока, бурные воды которого с

высоких гор неслись в долину, чтобы превратиться там в спокойную

и величавую реку, сидели восемь мужчин — семеро очень молодых


17

и один очень старый. Редкие волосы его длинной седой бороды лох-

матились свежим ветерком, налетавшим со стороны долины, падали

на плечи, щекотали щеки, но старик как будто не замечал этого.

Неотрывно смотрел он на бурлящий поток, где волны, пенясь, нале-

тая одна на другую, словно сражались друг с другом и исчезали, по-

гибая, чтобы тут же дать родиться новым волнам. Все было пере-

менчиво в этом речном потоке, все изменялось каждое мгновенье, и

старик смотрел на воду, немного нахмурясь, точно осуждал реку за

ее шумливое непостоянство. А сидевшие рядом со стариком моло-

дые люди, похоже, не разделяли его сосредоточенного настроения.

Они, видно, сидели здесь уже давно, и всем наскучило это непо-

движное сидение на прохладных камнях. Некоторые из юношей,

чтобы развлечь себя, бросали в поток камешки, другие незаметно

перешептывались, кое-кто позевывал, а один, достав из-за пазухи

лепешку, отщипывал от нее кусочки и отправлял их в рот, стараясь,

впрочем, делать это неприметно. Но старик и не думал за кем-нибудь

следить, кого-либо осуждать — погруженный в созерцание стреми-

тельно бегущей воды, он в мыслях находился далеко, гораздо даль-

ше, чем вершина высокой горы, поднимавшейся неподалеку, или да-

же дальше легких облаков, проплывавших над долиной.

— Учитель,— прервал молчание один из юношей, тот самый,

что сумел расправиться с лепешкой, а потому и ставший разговорчи-

вым,— вы никогда не рассказывали о себе, о том, чем вы занимались

в жизни. Расскажите!

И другие юноши, оживившись, повернулись в сторону старика

и поддержали своего товарища:

— Да, учитель, расскажите — всем будет интересно!

Старик отвел свой взгляд от реки, со спокойной улыбкой по-

смотрел на каждого из своих учеников и негромким голосом, но так,

чтобы шум воды не мешал юношам слышать его речь, сказал:

— Ну, если вам интересно, чем бывает росток до того, как

пробьется на свет из-под земли, расскажу. Зовут меня Кун по имени

Цю, а прозвище имел я Чжунни, родился же я в царстве Лу, в городе

Цзоуи. Был я потомком рода славного, но еще в детстве потерял от-


18

ца, поэтому и жил в бедности. Мог ли занять я высокое положение?

Нет, не мог! Зато трудности жизни многому научили меня. Впрочем,

довелось и мне побывать на службе Сыну неба — был хранителем

складов, смотрителем пастбищ, наблюдал за строительством, был

смотрителем общественных работ. А когда прожил я на земле полве-

ка, то в царстве Лу занял должность начальника судебного приказа.

Молодые люди помолчали, а потом один из них сказал:

— Говорят, что вы боролись с законами? Так ли это, учитель?

Конфуций провел рукой, худой и желтой, по бороде и ответил:

— Верно! Я считал, да и сейчас считаю, что если управлять

народом при помощи законов и вносить в народ порядок с помощью

наказаний, то народ обязательно будет стремиться избежать наказа-

ния, и не будет испытывать стыда.

С недоверием посмотрел на учителя один из юношей, имев-

ший на голове красную повязку:

— Но как же в таком случае можно привести народ к порядку?

Разве не закон гарантирует его?

— Нет, не закон! — возразил Конфуций — Если руководить

народом с помощью добродетели и вносить в народ порядок с помо-

щью правил поведения, то народ будет знать стыд и исправится! А то

поставили везде треножники с написанными на них законами и ду-

мают, что народ сразу станет добродетельным! Нет, нужно руково-

дить народом на основе морали, ограничить действия людей норма-

ми поведения, что были при династии Чжоу, и народ не только ста-

нет стыдиться своих преступлений, но и будет с охотой подчиняться

правителям!

Ученики молча обдумывали все, что было сказано Конфуци-

ем. Многие суждения учителя казались неясными, кому-то — проти-

воречивыми, но они из вежливости не решались возразить.

Однако, выждав, заговорил тот самый парень, что жевал ле-

пешку:

— Но, учитель, легко сказать «руководите с помощью добро-

детели», однако как же это сделать в жизни? Похоже, это очень

трудная задача...


19

— Да, нелегкая! — с легким раздражением в голосе произнес

Конфуций.— Но ведь простым путем добиваются лишь пустых и

вредных вещей. Так вот, я бы исправление людей начал с исправле-

ния имен, даваемых нами вещам. Ведь посмотрите, что происходит:

если имена неправильны, то противоречива речь, если противоречи-

ва речь, то не завершаются успехом дела, а если не завершаются

успехом дела, то как же можно сделать процветающими правила по-

ведения и музыку? Штрафы и наказания при этом налагаются непра-

вильно, и народу буквально некуда поставить ноги и положить руки!

— и учитель вздохнул, а потом сказал: — Ах, где же ты, доброде-

тель! Я еще не встречал человека, любившего бы добродетель так же,

как женскую красоту.

— Значит,— взглянул на Конфуция юноша с повязкой на го-

лове,— добродетель народа вы ставите во главу угла. А как же быть

правителю? Он тоже должен быть добродетельным?

Конфуций заметно оживился, и в потускневших от старости

глазах его сверкнули искры задора.

— А как же! — сказал он.— Правящий с помощью добродете-

ли подобен Полярной звезде, которая занимает должное место, а все

другие звезды являются лишь ее окружением! Эти другие звезды и

являются народом. А силу свою управление при помощи добродете-

ли получает потому, что оно есть «человеколюбие»! О, ведь это так

просто! Человеколюбие — это любовь к людям, вот и все! Я всегда

говорил правителям: если будете управлять народом с достоинством,

люди тоже будут почтительны к вам; относитесь к народу человеко-

любиво, и с еще большим усердием люди станут трудиться; возвы-

шайте добродетельных, наставляйте неучей, и люди станут вам дове-

рять! А я вообще не понимаю, как можно иметь дело с человеком,

которому нельзя довериться? Это ведь все равно, что садиться в по-

возку, зная об отсутствии у нее одного колеса!

Молчавший прежде юноша, все время сосредоточенно тере-

бивший свою длинную косу, спросил:

— Учитель, а в чем же видите вы добродетель? Что вмещает у

вас это... признаться, довольно сложное понятие?


20

— Да, конечно! — воскликнул Конфуций.— Это понятие ка-

жется беспредельным, как океан, но так присмотримся к нему. Ну,

вот хотя бы уменье сдерживать себя — оно ведь добродетельно, и

это очевидно! Ведь только умея сдерживать себя, вы подчинитесь

правилам поведения и станете добродетельными.

Добродетель заключается еще и в том, чтобы младшие братья

были почтительны к старшим братьям и к родителям. Разве не знаете

вы, что среди почтительных к родителям и уважительных к старшим

братьям мало тех, кто любит выступать против вышестоящих, или

тех, кто склонен замышлять смуты. Помните, что, служа отцу и ма-

тери, следует увещевать их как можно мягче. Если же ваши советы

не произвели желаемого результата, то будьте, как и прежде, почти-

тельны и смиренны. А если вы раздосадованы, то скройте свое недо-

вольство.

— Учитель! — молвил один из молодых людей. — Как вы по-

нимаете, что такое «благородство»?

— Благородный человек — это тот,— отвечал Конфуций,—

кто ставит долг на первое место.

— И только-то? — не удержался от иронического восклица-

ния обладатель красной головной повязки.

— Нет, не только! — парировал Конфуций, которому нравил-

ся этот ученик смелостью и независимостью поведения, имевшими в

основании быстрый ум и порядочные знания.— Еще скажу вам, что

благородный помогает людям увидеть то, что есть в них доброго, и

не учит людей видеть то, что есть в них дурного. Человек же низкий

поступает совсем противоположным образом.

Скажу еще, что вряд ли тот, кто привязан к домашнему уюту,

может называться благородным. Вообще благородный все беды пе-

реносит стойко, а низкий человек в беде совершенно распускается.

Но благородный человек в жизни должен опасаться трех вещей: в

юности, когда жизненные силы кипят, увлечения женщинами; в зре-

лом возрасте, когда жизненные силы достигли наивысшего могуще-

ства, нужно избегать соперничества; в старости же, когда жизненные

силы оскудели, следует остерегаться скупости.


21

И еще скажу о соперничестве: благородный муж хоть и знает

о своем превосходстве, но соперничать ни с кем не станет. Не будет

он вступать и в сговор с кем-то, хоть и ладит со всеми. Благородный

ни от кого не ждет обмана, однако если бывает обманут, то первым

замечает это. Вот поэтому и говорю я, что благородный человек в

душе всегда безмятежен, а низкий, напротив, всегда озабочен. След-

ствием этого будет то, что благородный живет в согласии со всеми, а

низкий человек подыскивает к себе в компанию тех, кто на него по-

хож.

— Расскажите, учитель,— сказал юноша, напряженное лицо

которого говорило Конфуцию о том, что парень всегда копается в

своей душе, но не может пока ответить на вопрос, кто он такой, а по-

тому и испытывает досаду и даже неприязнь к самому себе,— что

для благородного значит воля Неба?

Конфуций на минуту задумался, потому что вопрос на самом

деле оказался непростым, затем взглянул на небо, по которому

неслись кудрявые облака, будто они могли подсказать мудрецу ответ

на трудный вопрос.

— Благородный человек,— сказал наконец учитель, — боится

трех вещей: воли Неба, великих людей и слов совершенно мудрых.

Знать волю Неба для благородного человека есть необходимое усло-

вие для него. Не зная воли Неба, нельзя вообще стать благородным.

Небо — это высшая власть, и нельзя противиться воле Неба, а про-

винившемуся перед Небом не о чем больше молиться!

— Но неужели, — воскликнул юноша с длинной косой,— че-

ловек столь безвластен в своих поступках? Неужели он совсем бес-

силен перед Небом? Зачем же действовать, если все совершается как

бы помимо нашей воли, по предписанью Неба?

В ответ тонких губ Конфуция коснулась чуть лукавая улыбка,

и он сказал:

— Нет, нужно, нужно действовать. Ведь благородный муж с

достоинством ожидает велений Неба, и только низкий человек в су-

етливости караулит удачу. Ведь благородным человек и делается как

раз в познании своей судьбы. Не познав должного, разве можно об-


22

рести опору в жизни, точно так же, не научившись понимать истин-

ный смысл слов, нельзя познать и людей. Лично я познал волю Неба

в пятьдесят лет, и Небо породило во мне добродетель. В познании

своей судьбы, воли Неба и заключается высшая форма деятельности

человека!

Все немного помолчали, но после заговорил ученик с повяз-

кой на голове:

— Наставник, ответьте: если каждый человек подчинен воле

Неба, то и его способность к познанию тоже не подвластна воле че-

ловека, так ведь? Как же можно тогда постигнуть волю Неба, по-

стигнуть свою судьбу?

И увидели ученики, что учитель еще более замедлился с отве-

том, чем в прошлый раз, — очень трудным явился заданный вопрос.

Но Конфуций, проведя рукой по бороде, так стал говорить:

— Да, есть люди, обладающие знаниями от рождения, по воле

Неба, и такие люди стоят выше всех. Но есть и те, кто обладает зна-

ниями благодаря учению, и они следуют за первыми. Люди, присту-

пившие к учению, оказавшись в затруднительном положении, стоят

на третьем месте, а те, кто оказался в затруднительном положении,

но не учится, стоит ниже всех. Как видите, можно подчиняться Небу

и в то же время быть действенным в приобретении знаний.

— И «совершенномудрыми» людьми вы считаете тех, кто об-

ладает знаниями от рожденья, по воле Неба? — спросил юноша, бро-

савший в воду камни.

— Да, верно, но все же наиболее ценными я считаю знания,

приобретенные личным трудом, познанием. И я не родился со знани-

ями, но я любил и люблю древность и, проявляя упорство и понятли-

вость, приобрел знания.

— Как же вы достигли этого? — поинтересовался юноша, что

жевал лепешку. — Мы тоже хотим их приобрести!

Конфуций улыбнулся, потому что тон ученика показался ему

и чрезмерно требовательным и немного капризным, но учитель по-

нял и простил — ведь в молодости он был таким же.


23

— Перво-наперво, — сказал Конфуций, — среди трех человек,

с которыми я шел по дороге, я всегда умел выбирать того, кто стано-

вился моим учителем. Вот я и следовал за хорошими, а нехороших

исправлял. Но порой я учился не только у хороших, но и у нехоро-

ших, тем самым извлекал и пользу от обучения у учителей «с обрат-

ной стороны».

А еще я всегда действовал по правилу: учиться и не размыш-

лять — напрасная трата времени, но размышлять и не учиться — гу-

бительно.

Порой случалось, что сидишь целые ночи напролет, не ешь, не

спишь, все думаешь и думаешь, а пользы — никакой! Нет, учиться

нужно!

Да, знание всесильно! Ведь и почтительность без должного

знания превращается в самоистязание: осторожность без знания пре-

вращается в отвратительную трусость, а храбрость без должного

знания становится безрассудством; прямодушие без должного знания

переходит в обыкновенную грубость.

Только помните, что расширять познания нужно, не хвастаясь

перед другими, а наставлять других следует, не зная разочарований.

Вот и ищите истину, только помните при этом о стрелке из лука: ко-

гда он делает промах, то не винит других, а ищет причину неудачи в

самом себе. Учитесь так, будто вам все время не хватает знаний, буд-

то вы их боитесь растерять!

Все, кто слушал своего учителя, молчали, стараясь тут же

пропустить через сито рассудка слова Конфуция, касающиеся каждо-

го. Осторожно, словно боясь обидеть или рассердить наставника, за-

говорил самый молодой ученик, появившийся близ Конфуция совсем

недавно:

— Нужно ли желать от знаний какой-нибудь пользы или сами

знания уже являются наградой?

— Юноша, — сказал Конфуций, — ты задал очень интерес-

ный вопрос, и я так на него отвечу: знания всегда должны сочетаться

с умелыми, полезными, благородными действиями. Если покажут

мне человека и скажут: «Он не учился», но человек этот в то же вре-


24

мя с пренебрежением относится к женской красоте, отдает все силы

служению родителям, не щадит своей жизни на службе правителю,

поддерживает отношения с друзьями и приобретает их доверие сво-

ими речами, — все равно я назову этого человека ученым!

Что толку в знаниях, если человек не может их применить на

деле? Вот некто выучил триста стихотворений из «Ши-цзина», а по-

лучив дело по управлению государством, справляется с ним скверно,

то для чего же он учился? Да, отменно выполненное дело — вот ис-

тинная награда ученому человеку! А впрочем, все давно перемени-

лось! Если в древности люди учились для того, чтобы совершенство-

вать себя, то теперь учатся затем, чтобы удивить других.

Тут послышался смешок — коротко рассмеялся один из уче-

ников, который казался Конфуцию способным, только при всем при

том изрядно легкомысленным.

— А может быть, — сказал он, — будет мудрым поступить

следующим образом: учиться и для того, чтобы совершенствовать

себя, и затем, чтобы удивлять других. Убьешь сразу двух перепелок!

Некоторым юношам понравилось высказывание товарища, но

другие строго посмотрели на него как на нарушителя строгого тона

беседы. Однако Конфуций, казалось, не был уязвлен легкомыслен-

ным тоном юноши и сам принял веселый тон:

— Мне понравилось твое замечание, мальчик! Ведь ты неча-

янно, наверно, вышел на путь золотой середины! О юноши, знали бы

вы, как важен принцип золотой середины, ведь в нем во многом и

кроются истоки добродетели, только как жаль, что народ уже давно

не обладает им! Ну, взгляните сами на себя, — и Конфуций плавным

движением руки указал на двух учеников. — К примеру, ты, Цзы-

чжан, в некоторых вещах чрезмерен, зато ты, Цзы-ся, напротив, от-

стаешь. Вот потому и говорю я о том, что чрезмерность так же плоха,

как и отставание. Один проявляет излишнюю поспешность, другой

же слишком запаздывает, но не допустить поспешности и отставания

— это и означает придерживаться «золотой середины».

Взгляните, что происходит, когда разговор идет о дружбе: ко-

гда не находишь человека, придерживающегося середины, обяза-


25

тельно сталкиваешься либо с несдержанными, либо с чрезмерно

осторожными. А труднее всего строить отношения с женщинами и

низкими людьми. Приближаешь их к себе — становятся развязными,

удаляешь — начинают ненавидеть.

Знайте еще, что большая ненависть к человеку, то есть нару-

шение золотой середины, приводит к смутам. А поэтому и следует

управлять народом на основе добродетели, любви к людям, непрове-

дении в отношении народа жесткой политики. Нарушишь этот прин-

цип — народ не простит! Помните, что рыбу следует ловить не се-

тью, а удочкой, и птиц, летящих к своему гнезду на ночлег, никогда

не следует стрелять — все это нарушение золотой середины.

— Скажите, учитель, — молвил один из юношей, когда Кон-

фуций примолк, — а в искусстве этот принцип тоже нужно соблю-

дать?

Конфуций улыбнулся немного устало — как видно, старик

утомился говорить, но ответил на вопрос охотно и даже с каким-то

задором:

— А как же, сынок! А ну-ка, припомните песнь «Встреча не-

весты» из книги «Ши-цзинь»! Ведь сколь умело «золотая середина»

использована там: будучи радостной, песнь не непристойна, будучи

печальной — не ранит. Все это должен помнить и правитель, жела-

ющий умело повелевать подданными: одновременно быть величе-

ственным, но не заносчивым, строгим, но не жестоким! Но общий

секрет доброго правления такой: пусть правитель да будет правите-

лем, подданный — подданным, отец — отцом, а сын — сыном!

И снова замолчал наставник, сцепил на коленях тонкие паль-

цы своих морщинистых, желтых рук и стал смотреть на бурлящий

поток, будто в этой постоянно меняющей свою форму стихии он ис-

кал ответ на вопросы, на которые ответов у него еще не было. Но

ученикам нравился лишь говорящий учитель, потому что их молодые

умы питались еще почти исключительно пищей, приготовленной

мудростью наставника, а поэтому обладатель красной головной по-

вязки спросил у Конфуция:


26

— Учитель, скажите, а как же принцип золотой середины вли-

яет на поведение людей?

— Но ведь я об этом говорил! — по-старчески капризно вос-

кликнул Конфуций, досадуя на непонятливость ученика. Но учитель

тут же осознал, что допустил оплошность, если не грубость, и по-

спешил исправиться: — Прости меня, Цзы! Как видишь, и старик

порою может выглядеть глупцом. Тебе же я отвечу так: если в чело-

веке естество затмит воспитанность, получится дикарь, а если воспи-

танность затмит естество, то мы получим лишь знатока писаний. Вот

поэтому лишь тот, в ком естество и воспитанность находятся в гар-

монии, и может считаться достойным мужем — опять же «золотая

середина»!

Если уж заговорили о поведении, могу вам дать еще один со-

вет: находясь вне дома, держите себя так, будто вы принимаете по-

четных гостей. Да и всегда, когда пользуетесь услугами людей, веди-

те себя так, словно совершаете торжественный обряд, и не делайте

другим то, что не пожелали бы себе!

А вот еще один совет, который напомнит вам о «золотой сере-

дине»: не поговорить с человеком, достойным разговора, — значит

потерять человека, но разговаривать с тем, кто разговора не достоин,

— значит попросту терять слова. Но ведь мудрый не желает терять

ни людей, ни слов!

А огромный раскаленный шар солнца между тем стал опус-

каться за горы, и оттуда, из-за зубчатого хребта, прямо на розовые

облака брызнули струи золотого света, и облака засверкали, точно их

облили ртутью. Все, как зачарованные, смотрели на торжественное,

прекрасное умирание дня, будто видели закат впервые, и каждому

хотелось быть там, на вершинах гор, рядом с исчезающим солнцем.

Только Конфуций не любовался закатом — он по-прежнему смотрел

на бурлящую воду, ставшую темно-красной, как сок перезревшей

вишни.

— Учитель,— прервал молчание юноша по имени Цзы-лу,—

научите, как служить духам и душам умерших?

И никто не видел, что Конфуций усмехнулся:


27

— Не научившись служить людям, можно ли служить духам?

И не зная, что такое жизнь, разве можно знать, что такое смерть? — а

потом Конфуций, словно обращаясь только к самому себе, сказал: —

Да, все уходит, как эти воды, всякий день и всякую ночь...

Наставник первым поднялся с камня, и за ним следом подня-

лись ученики.

— Пойдемте, поздно уж... — сказал учитель, и они пошли за

ним следом по узкой тропинке в сторону селенья. Юноши были до-

вольны прожитым днем, а предвкушение того, что сейчас, придя до-

мой, они подкрепятся рисом с тушеной курицей, оживляло их моло-

дые тела.

Внезапно учитель остановился. Остановились и ученики,

окружили Конфуция, понимая, что наставник хочет им о чем-то со-

общить — возможно, его осенила внезапно явившаяся мысль?

Конфуций стоял и молчал, и все стояли и молчали тоже, ожи-

дая его слов, и старик произнес, глубоко вздохнув:

— А ведь я еще никогда не встречал человека, который любил

бы добродетель так, как любят женскую красу!

Он снова вздохнул, потом сказал: «Ну да пойдемте!», и учени-

ки один за другим зашагали вслед за своим наставником по узкой

тропинке.

Печатается по: Литературные памятники Древнего

Египта и Китая – М.: Современный гуманитарный университет, 2001.

с.109-121.

О благе земледелия

Авеста, из книги Венидад, глава III

О творец телесного мира, истинный! Какое… место на земле

является наилюбезнейшим? И сказал Ахура Мазда:

- Поистине там, где праведный человек (ашаван) воздвигает

дом, наделённый огнём и млеком, женой, детьми и хорошими стада-

ми, в этом доме тогда обилие скота, обилие праведности, обилие

корма, обилие собак, обилие жён, и обилие детей. обилие огня и оби-

лие всякого житейского добра… Поистине и там, о Спитамид Зара-


28

туштра, где возделывают побольше хлеба, трав, растений и съедоб-

ных плодов, где орошают сухую почву или осушают почву слишком

влажную… более всего выращивают мелкий и крупный скот…, где

крупный и мелкий скот даёт больше всего навоза… Тот, кто обраба-

тывает эту землю, о Спитамид Заратуштра, левой рукой и правой,

правой рукой и левой, тот воздаёт (земле) прибыль. Это поистине

подобно тому, как любящий муж дарует сына или другое благо своей

возлюбленной жене, покоящейся на мягком ложе. Так говорит чело-

веку земля:

- О ты, человек, который обрабатываешь меня левой рукой и

правой, правой рукой и левой, поистине буду я производить всякое

пропитание и обильный урожай… Тому, кто не обрабатывает эту

землю, о Спитамид Заратуштра, левой рукой и правой, правой рукой

и левой, тому земля говорить так: «О ты, человек, который не обра-

батываешь меня… поистине вечно будешь ты стоять, прислонив-

шись, у чужих дверей, среди тех, кто попрошайничает; поистине

вечно буду мимо тебя проносить яства, их пронесут в дома, где и без

того обилие богатств… Кто сеет хлеб, тот сеет праведность… Когда

хлеб готовят (для обмолота), то дэвов прошибает пот. Когда подго-

тавливают мельницу (для помола зерна), то дэвы теряют терпение.

Когда муку подготавливают (для квашни), то дэвы стонут. Когда те-

сто подготавливают (для выпечки), то дэвы ревут от ужаса».

Печатается по: Литература древнего Востока.

Иран, Индия, Китай (тексты)/Авторы-сост. Ю.М.Алиханова,

В.Б.Никитина, Л.Е.Померанцева. – М.:Изд-во МГУ, 1984, с.8-9.

Хитопадеша

Поучительные истории, притчи, наставления Древней Индии

Как-то раз услышал раджа Сударшан слова, произнесённые

кем-то в его саду:

-Глазами человека являются знания его. При помощи этих не-

видимых глаз познаёт человек даже незримые предметы. Без знаний

человек слеп. А ещё скажу я вам, что есть в мире четыре качества,


29

которые соединяясь вместе, смертельны для человека, да и каждое в

отдельности может его погубить. Это – молодость, богатство, власть

и глупость.

Раджа слушал всё это с печальным сердцем, потому что он

имел сыновей, которые склонны были предаваться развлечениям, а

не постижению истины. И раджа в сердце своём хотел иметь не трёх

безрассудных отроков, а хотя бы одного благоразумного сына, кото-

рому было бы не страшно передать свой скипетр.

И решил раджа разослать по всей стране гонцов, чтобы те со-

звали в его дворец самых мудрых людей, способных помочь его го-

рю. И вот собрались мудрецы из многих городов страны, и, когда все

расселись в его дворце, то раджа спросил:

- О, мудрейшие, кто сможет мне помочь? Не радуют сердце

дети мои. Кто из родителей не хотел бы видеть своих сыновей до-

стойными занять их место после смерти, но я не вижу в сыновьях

того, кто способен стать моим наследником. Вот и прошу я вас –

назовите мне человека, который сможет сделать моих сыновей муд-

рыми и благородными.

И долго молчали мудрейшие, покуда не встал один из них,

Вишну Шарма, и промолвил:

- Великий раджа! Я возьму на себя смелость и постараюсь

сделать из твоих сыновей то, что ты хочешь видеть. И я не стану

наказывать их или внушать им правила. Я просто буду рассказывать

им занимательные и поучительные истории, и, полагаю, они произ-

ведут на царевичей благотворное воздействие.

-Делай, как знаешь, - согласился раджа, и Вишну Шарма по-

шёл к юношам и увёл их в укромное место, где они стали слушать

мудреца, сидя на мягких подушках.

О верной дружбе

На берегу реки Годавари стояло раскидистое тутовое дерево,

на ветвях которого жила ворона Лагхупатанака, то есть Легкокрылая.

И вот однажды увидела она птицелова, приближающегося к её дере-

ву. «Не за мной ли он идёт?» - подумала с тревогой ворона, но пти-


30

целов не обратил на Лагхупатанаку накакого внимания и прошёл

мимо.

Ворона полетела за ним, и вот человек остановился, разбросал

по земле зёрна и развесил сеть, а потом, спрятавшись за дерево, стал

ждать.

И вот прилетела стая голубей, и уже собрались было голуби

клевать рис, как вдруг самый старый голубь по имени Читрагрив ска-

зал остальным:

- Нет, остановитесь! Откуда здесь взяться рису? Не ешьте его,

а то из-за жадности своей вы можете пострадать так же, как один че-

ловек.

-Расскажи нам, Читрагрив, - попросили голуби, и вожак им

поведал:

- Лежал на берегу большой реки старый Тигр. Он был

настолько дряхл, что уже не мог охотиться. И держал этот Тигр в

своей лапе золотой браслет. Лежал же он неподалёку от тропы, и вот,

когда по тропе проходили люди, Тигр окликал их и предлагал:

- О путник! Сегодня я в благодушном настроении и хочу сде-

лать тебе подарок – вот этот золотой браслет будет твоим, если ты

подойдёшь ко мне.

Но все понимали, чего хочет Тигр, и спешили пройти мимо.

Однако случилось проходить по той тропе одному путнику, а

был этот человек очень жаден. Обратился Тигр со своим предложе-

нием и к нему, и путник задумался: «А что, возьму браслет и подарю

его жене – никогда не делал я ей таких подарков».

- А можно ли довериться тебе, Тигр? – спросил человек, опа-

саясь.

- Ну как же! – заверил его Тигр. Я давно потерял клыки и ког-

ти и теперь делаю только одно добро – людям и зверям. Ем я одну

траву и очень люблю делать всем подарки, чтобы люди простили мне

мои старые грехи. Ну, подойди, подойди, будь смелее.

А человек этот, кроме жадности, обладал ещё и глупостью,

поэтому принял слова Тигра за чистую правду и подошёл к нему, но

тут же завяз в трясине, потому что Тигр нарочно выбрал такое топ-


31

кое место на берегу. И когда Тигр увидел, что путник совсем беспо-

мощен, спокойно подошёл к нему и разорвал на части. Так удалось в

тот день одному умному Тигру пообедать глупым и жадным челове-

ком.

***

-Вот потому и не советую я вам, - продолжал Читрагрив, - есть

рис, принесённый сюда неизвестно кем.

Но то ли были его друзья слишком жадны, то ли слишком

глупы, однако все они принялись клевать рис, и скоро птицелов опу-

стил на всю стаю свою сеть, покрывшую голубей вместе со своим

вожаком. Понятно, что птицы были страшно напуганы, но Читрагрив

сказал им:

Ну, что говорил я вам? Жадность ваша сыграла с вами шутку!

Но нам надо как-то выбраться отсюда, если мы сумеем действовать

все вместе. Давайте поспешим, а то к нам уже подходит птицелов!

И все голуби разом по команде Читрагрива взмахнули крыль-

ями и поднялись в воздух, унося с собой сеть. Птицелов же, никак не

ожидая такой прыти от глупых голубей, бросился было за ними, но

оказалось уже поздно.

Отлетев от злополучного места на приличное расстояние, го-

луби сели на землю, но освободиться он сети, в которую запутались

их лапы, они не могли.

-Что же нам делать теперь? – с тревогой спросили они Читра-

грива.

-В трудную минуту нам смогут помочь друзья, так давайте по-

летим к моему лучшему другу, к Крысе Хираньяку. У него такие

острые зубы, что никакая сеть не устоит перед ними. Летим же!

Печатается по: Литературные памятники Древней Индии

- М.:СГУ, 2001, с 225-228..

Вопросы и задания для закрепления:

1.Назовите социальные институты, формировавшие нрав-

ственные ценности и социально одобряемое поведение у людей этой

эпохи.


32

1.Одинаковы ли были права у рабов и рабовладельцев, у пред-

ставителей разных каст, женщин и мужчин, детей и взрослых? При-

ведите примеры.

3.Найдите примеры социального воспитания и поддержки в

разных цивилизациях Древнего Востока.

4. Работая с текстами сказки Древнего Египта («Чему учил

Хати своего сына Пепи» с. 57-58), сказки Древнего Китая («Старик,

что жил на горе Юньтишань» с.167-173), «Разговоры c Конфуцием»

(с.119-121), и Древней Индии (Начало Хитопадеши с.125-128), Ме-

сопотамии (Авеста, книга Вендидад, гл.II «О благе земледелия» с.8-

9,) определите нравственные ценности и особенности поведения,

приветствуемые в данных обществах.

2.4. Методические рекомендации

по анализу исторических источников

Анализ письменного исторического источника (приводи-

мого в научной, учебной, научно-популярной литературе)2

1. Определение нашей цели чтения источника – зачем мы к

нему обращаемся, что хотим узнать.

2. Внешняя характеристика источника:

- Происхождение источника:

в каких исторических условиях он создавался (эпоха,

состояние общества),

в каких обстоятельствах, способных повлиять на пол-

ноту и достоверность сообщаемых сведений (например, показания на

следствии или мемуары, написанные спустя годы).

с какой целью создавался (например, предназначался

для частных лиц или публичного чтения)

2 Алгоритм анализа источника составлен с использованием учебного посо-

бия для студентов: Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники

Российской истории / И.Н.Данилевский, В.В.Кабанов, О.М.Медушевская,

М.Ф.Румянцева. М.: РГГУ, 1998.


33

- Автор (создатель) источника: известен ли, насколько форма

источника позволяла автору (создателю) проявить себя как личность,

что известно о самом авторе (создателе).

- Приводимая дата источника, возможные способы его дати-

рования, возможные погрешности при этом.

- Является ли данный текст самим источником или его адап-

тированной версией? Например: сама рукопись / фото-копия рукопи-

си / рукопись, буквально отображенная в печатном тексте / отобра-

жение рукописи с адаптацией текста (перевод с древнего языка, за-

мена устаревших слов, введение знаков препинания и т.п.).

- Как изначальный текст источника попал в руки историков?

3. Интерпретация источника – установление смысла, кото-

рый вкладывал в произведение его автор (насколько это возможно –

преодолеть культурно-временную дистанцию, разделяющую автора

и нас, посмотреть на произведение глазами человека прошлого): по-

пытаться понять психологическое состояние автора в момент созда-

ния произведение, его замысел, выбранную им форму произведения.

4. Первичный анализ содержания источника (уже глазами

современного человека):

- Какие исторические процессы, факты отражаются в источни-

ке (намеренно, или, возможно, помимо воли, замысла автора),

насколько полно они отражаются.

- Является ли данный текст первоисточником для данных ис-

торических процессов или же сведения отраженные в нем дошли не

через непосредственных участников и наблюдателей событий, а че-

рез передачу другими людьми.

- Степень объективности автора в передаче сведений по дан-

ным вопросам (исходя из происхождения источника, социального

положения автора, его возможной личной заинтересованностью в

определенной подачи материала, ограниченности его сведений и

т.д.).

5. Глубокий анализ содержания источника:


34

- Определение конкретных вопрос, проблем, по которым мы

ищем информацию в данном источнике (исходя из нашей цели – см.

пункт 1).

- Вычленение из текста существенных единиц информации по

интересующим вопросам, проблемам, классификация, отбор с наши-

ми комментариями достоверности и объективности.

6. Синтез, обобщение полученной информации – формули-

рование вывода по цели нашего исследования, цели чтения этого ис-

точника.

2.5. Методические рекомендации по использованию

драматизации в изучении истории социальной педагогики

Вовлечение в театральную деятельность студентов корректи-

рует возможную некоторую однобокость развития личности у по-

гружённых в науку студентов, делает более привлекательными обу-

чение для склонных к художественному творчеству, деятельных сту-

дентов, и, безусловно, добавляет наглядности и зрелищности практи-

ческому занятию или олимпиаде, на которых поднимаются серьёз-

ные научные вопросы. Дидактическая ценность театральной дея-

тельности зависит от тематики заданий, предполагающих драматиза-

цию. Чем более предполагает тема использование в драматизации

знаний по предмету, тем выше дидактическая ценность. Кроме этого,

участие в драматизации развивает в студенте ораторские умения,

включающие в себя актёрскую составляющую и умение работать с

аудиторией. Таким образом, использование драматизации позволяют

приобрести навык работы с аудиторией. То есть обязательных про-

фессиональных качеств педагога и психолога.

Театральная деятельность на семинаре имеет особенные пре-

имущества.

Во-первых, она позволяет охватить данным средством всех

студентов учебной группы.

Во-вторых, театральная деятельность, по своей природе явля-

ясь сценической интерпретацией определённого сценарного матери-

ала, требует от студента не простого воспроизведения материала, а


35

изложения его в иной (в отличие от лекции или текста учебника)

стилистике и в другом жанре (сценария), а затем претворения его в

актёрской игре. Причём, каким бы ни был стиль игры – с точно вы-

ученным текстом или импровизационно излагаемым – ни инсцени-

ровка, ни драматизация невозможны без знания существа вопроса.

Таким образом, достигается главная дидактическая задача – передать

знания студентам, причём в высшей степени этой передачи – присво-

ения знаний студентами.

В-третьих, познавательный процесс, сопряжённый с творче-

ством, создаёт в обучении то, что невозможно измерить, но нельзя не

заметить – радость от учёбы, атмосферу раскрепощённого созидания.

У одних это разовьёт способность к педагогическому творчеству (а

значит, и к любому другому), у других вызовет интерес к науке, тре-

тьих просто разбудит от интеллектуальной спячки. И не будет глав-

ного кошмара – равнодушия в педагогическом вузе.

Технологически использование театральной деятельности на

занятии со студентами выглядит следующим образом. Рассмотрим

два варианта.

1. Задание инсценировать, изученный студентами материал

(например: системы образования в цивилизациях Древнего Востока)

даётся без предупреждения прямо на обобщающем семинаре по этим

темам. В соответствии с требованиями социоигровой педагогики мы

спонтанно (или по желанию) делим студентов на группы по 4-6 че-

ловек, по жребию определяется та цивилизация, образование которой

предстоит инсценировать. На подготовку даётся 15-20 минут. Каж-

дый показ сопровождается вопросами студентов к исполняющей

группе по сути пройденного материала. Драматизация оценивается

по полноте и глубине раскрытия темы, по выразительности исполне-

ния и режиссёрскому замыслу. Оценивать может педагог или сту-

денческое жюри.

2. Задание даётся заранее, темы инсценирования определяют-

ся для каждой группы. Этот второй вариант экономит время на се-

минаре, даёт возможность студентам подготовить более качествен-

ную инсценировку по своей теме, может быть подобрать элементы


36

костюмов и реквизит. Риск неполного изучения темы студентами при

условии подготовки группами инсценировок на различные темы

можно снизить, запланировав вопросы от исполняющей группы по

их теме другим группам. Эта проблема снимается при первом вари-

анте использования драматизации, когда студенты не знают, какая

тема им достанется, и учат весь материал.

Начиная применять театральную деятельность с неподготов-

ленными к ней студентами, нужно быть готовыми к тому, что первые

их опыты будут несколько поверхностны во всех отношениях. Раз-

вить умение выделить главное и в то же время выразительно пере-

дать его средствами театра - не просто. Вначале студенты, привык-

шие к КВНу, стремятся к развлекательности и простоте информации,

разрабатывая сценически какие-то 1-2 факта. С опытом приходят

сценарные умения, драматизации обогащаются диалогом со зрите-

лями и подачей информации не только драматическими, но иными

средствами, усиливающими впечатление от сценического образа ис-

торического факта (наглядные материалы, музыка, свет и т.д.). По-

степенно у студентов формируется серьёзное отношение к этому ви-

ду обучения, они стремятся к научности и полноте информации в

сочетании с игровой формой.

Театрализованные зачёты строятся по второму варианту. В от-

личие от театральной деятельности на семинарах темы драматизаций

на зачётах, как правило, более широкие и весь их объём охватывает

целиком пройденный курс. В равной степени оценивается как драма-

тизация группы, так и ответ на вопросы остальных групп по их те-

мам. В групповой работе на зачёте вклад каждого достаточно очеви-

ден. К тому же заканчивается курс индивидуальным тестированием,

что позволяет судить о степени освоения его каждым студентом.

Приведём примеры драматизаций на зачётах по Истории обра-

зования и педагогической мысли и Истории социальной педагогики

на факультете педагогики и психологии ШГПУ у студентов специ-

альности педагог-психолог с дополнительной специальностью соци-

альный педагог.


37

Обзор дохристианских систем социального воспитания од-

нажды был представлен в виде научной конференции делегатов от

различных цивилизаций. Простота формы была с лихвой восполнена

свободой ораторских выступлений делегатов ни на секунду не выхо-

дящих из образа.

Для показа средневековой западноевропейской системы

однажды был написан и представлен небольшой миракль (театр был

одним из интереснейших средств социального воспитания в это вре-

мя), написана и произнесена ода эпохе Возрождения.

Потрясла чёткостью формы, содержанием, смелостью фан-

тазии драматизация идей эпохи Просвещения: муза Педагогики по-

сещает поочерёдно Жан-Жака Руссо, Джона Локка, и они, вдохнов-

лённые ею, излагают свои мысли, и даже начинают спорить друг с

другом. Перенесшись в Россию XVIII века, муза Педагогики посеща-

ет Петра I, и он со свойственной ему экспрессией строит свой план

воспитания юношества.

Особенно порадовала инсценировка раннехристианских

идей и практики социального воспитания (I-V века). Студентам уда-

лось создать атмосферу письма св. Иеронима к Лете. Свечи, религи-

озная музыка, благообразный старец, произносящий начальные стро-

ки письма, позволили зрителям окунуться в жизнь и процесс воспи-

тания девушки Павлы, который развернулся перед нами. Монологи-

ческая речь Иеронима была удачно переведена в драматургический

жанр. Сделали своё дело и «древнеримские» костюмы персонажей.

Костюмы – это очень сложный элемент театрального дей-

ствия, тем более, когда речь идёт о некоторой историко-

педагогической «реконструкции». И надо отдать должное, студентам

удаётся ухватить и передать стилистику костюмов (безусловно, о

полном соответствии в деталях речь не идёт). Нельзя спутать или не

узнать по одежде учеников и учителей школу Коменского и иезуит-

скую коллегию, средневековый замок с его домашним воспитанием и

лицей в Афинах.

Не меньший интерес представляют ролевые игры. Нам хочет-

ся обратить внимание на влияние простейших ролевых игр на атмо-


38

сферу семинара или лекции-диспута. Стоит только предложить изла-

гать решения проблем от лица, например, академиков на заседании

Учёного совета, и мы получаем творческую атмосферу, более живую

речь и логичную аргументацию своей позиции. Такой приём как рас-

сказ от лица очевидца о социальном воспитании или образовании в

ту или иную эпоху позволяет, кроме достижения частных дидактиче-

ских задач, риторизировать обучающий процесс, развивать речь бу-

дущих педагогов и психологов. Мы используем этот приём, как в

устной, так и в письменной форме. Но основной задачей в примене-

нии этого приёма является развитие личностного восприятия исто-

рии как живого процесса.

Отметим, что театральная деятельность студентов повышает у

них мотивацию в изучении учебных курсов, на которых она приме-

няется. Не стоит закрывать глаза на то, что зачастую студенты – не-

давние школьники, приходят в ВУЗы, не умея учиться самостоятель-

но, не имея стойкого познавательного интереса, а часто и с отсут-

ствием профессионального мотива. Театральная деятельность, регу-

лярно используемая на семинарских занятиях, позволяет сделать

первый шаг к заинтересованности предметом даже тем студентам,

которым с трудом даются научные обобщения и ориентация в боль-

шом объёме нового для них материала.

Также хочется подчеркнуть бросающееся в глаза противоре-

чие высшей педагогической школы: мы учим студентов тому, как

они должны будут применять в своей практике активные методы

преподавания, творческий подход, нетрадиционные методы, и

крайне редко применяем в своей работе с ними что-то кроме тради-

ционной лекции и не менее старинного семинара. Использование

театральной деятельности даёт и пример педагогического руковод-

ства этим видом деятельности в процессе обучения, и создаёт усло-

вия для пробуждения и развития в будущем специалисте творческого

начала. А с уровнем креативности студента крепко связана степень

его самосовершенствования.

Итак, театральная деятельность в обучении педагогов не про-

сто одно из средств совершенствования учебного процесса, повыше-


39

ния качества обучения, подготовки действительно профессиональ-

ных кадров – это необходимое, незаменимое педагогическое сред-

ство.

2.6. Литература

1.Басов, Н.Ф. История социальной педагогики: учебное посо-

бие для вузов/ Н.Ф.Басов, В.М.Басова, А.Н. Кравченко. – М.: Акаде-

мия, 2005.

2.Васильев Л.С. История религий Востока (религиозно-

культурные традиции и общество). – М.: Высшая школа, 1983.

3.История социальной педагогики (Становление и развитие

зарубежной социальной педагогики): Учебник / Под ред. В.И. Беляе-

ва. – М.: Гардарики, 2003.

4.Конфуций. Изречения. – М.:СГУ, 2001.

5.Крамер С. История начинается в Шумере. – М., 1991.

6.Кудрявцев М.В. Буддизм в Наланде. – М., 1983.

Литература древнего Востока. Иран, Индия, Китай (тексты) //

Авторы-сост. Ю.М.Алиханова, В.Б.Никитина, Л.Е.Померанцева. –

М.: ИЗд-во МГУ, 1984.

7.Литературные памятники Древней Индии. – М.:СГУ, 2001.

8.Литературные памятники Древнего Египта и Китая. –

М.:СГУ, 2001.

9.Малявин В.В. Конфуций. Антология гуманной педагогики. –

М., 1996.

10.Машевская С.М. Театральная деятельность в работе соци-

ального педагога. – Шуя, 2009.

11.Оппенхейм А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей

цивилизации). – М., 1980.


40

3.Социальное воспитание и поддержка в государствах

Древней Греции

3.1. Идеи и практика социального воспитания в Древней Греции

Периодизация:

1.Крито-микенская эпоха (до 12 в.до н.э.)

2. Гомеровский период (11-8 вв.до н.э.)

3. Период великой колонизации (8-6 вв. до н.э.)

4. Классический период (5 в.до н.э.)

5.Период македонской гегемонии (4-2 вв.до н.э.)

6. Присоединение в качестве провинции к Римской империи (2

в до н.э. – 5 в н.э.).

«Гомер – учитель греков» (Платон)

Гомер (VIII в.до н.э.) – слепой поэт, автор знаменитых эпиче-

ских поэм «Илиада» и «Одиссея».

- В поэмах содержатся представления о сущности, основных

ценностях и идеалах, которые действуют как принципы и модели в

обыденной политической, общественной, культурной, семейной и

религиозной жизни. Основные нравственные ценности в поэмах: ai-

dos (уважение, почтительность), time (честность), arête (доброде-

тель), составляют гомеровскую гармонию.

- Предложена эффективная система морального образования,

представлены образцы существующих добродетелей, привлекатель-

ные для молодых людей. Модель бравого бойца и хорошего оратора

доминировала в гомеровском обществе.

- Созданы идеальные человеческие типы, которые стали моде-

лями совершенства и благородства. Герой Гомера – безусловно до-

стойный гражданин или солдат, совершает больше, чем от него ожи-

дают другие или он сам от себя. Этот тип героя находится вне соци-

альной группы и является личностью, совершающей деяния, до сих

пор никем не совершённые; он бросает вызов судьбе, вовлекаясь в

рискованные предприятия.


41

- Жизнь героя – это соревнование за первый приз, его девиз:

всегда быть лучшим и оставаться впереди всех остальных.

-Цель воспитания, по Гомеру, – воспитание человека, который

был бы успешным воином, атлетом, певцом и охотником.

- Поэмы Гомера оказали влияние на драматургию и театр,

Олимпийские игры и школьное образование (тексты Гомера были

основным материалом для обучения, как в Греции, так и в древнем

Риме).

Особенности социального воспитания в Древней Греции

Типичной для Древней Греции формой социально-

экономической и политической организации общества был полис –

город-государство. Полисы соперничали друг с другом в борьбе за

гегемонию в Греции, и в V веке до н.э. ведущая роль в развитии

культуры утвердилась за Афинами.

Жизнь в греческом полисе отличала «простота и непосред-

ственность» (А.Ф.Лосев). Классический рабовладельческий полис

всегда был миниатюрных размеров, имел сравнительно небольшое

количество рабов, так что граждане не только принимали непосред-

ственное участие в своей государственно-городской жизни, но и зна-

ли друг друга в лицо. Гражданин полиса, придя на площадь своего

города, становился политическим деятелем, принимая участие в ре-

шении важных дел города. Придя на поле, он либо работал сам как

крестьянин, либо организовывал труд рабов, выступая в роли их ру-

ководителя. В случае войны он становился либо начальником, либо

воином, но и в том и в другом случае обязательно непосредственным

участником победы или поражения [9, 8-9].

Как отмечает историк А.А. Аверинцев, полис держался на де-

ятельностно-чувственной спайке маленького коллектива свободных

граждан. «Каждый афинянин, или фиванец, или спартанец «кожей»

чувствовал в земляке «своего» в противоположность всей совокуп-

ности «чужих», начиная от соседнего полиса и кончая рабами и вар-

варами. В каждом городе-государстве был свой стиль жизнеотноше-

ния, свой вкус и такт, свои традиции, которые тщательно культиви-


42

ровались. Но были и общегреческие идеалы, которые отделяли по-

лисный мир Эллады от мира рабов и варваров» [1, 121].

Главным идеалом греческой классики был идеал калокагатии.

Человек, отвечающий этому идеалу, назывался kalos K′agatos – «пре-

красный и добрый». Kalos – характеристика тела, натренированного

в атлетических упражнениях, не изуродованного «рабским» трудом

или «варварским бездельем»; его осанка, его жесты и позы в точно-

сти отвечают общественному вкусу, в них присутствует верный такт.

Аgatos – характеристика души, пропитавшейся этим же самым рит-

мом, который воплощается уже в поступках человека перед лицом

общины и перед лицом смерти. Внутренний ритм калокагатии не

может быть разрушен, даже если бы судьба раздавила её носителя:

греческая трагедия упорно рисует героев, в предельном отчаянии

сохраняющих достоинство жеста и ритуальную стройность речи.

Итак, калокагатия – этот двоякий ритм: ритм тела и ритм ду-

ши. Это предопределяет и двоякий характер воспитания. Ритм тела

воспитывается атлетикой, ритм души – «музыкой». Здесь следует

уточнить, что под музыкой имеются в виду мусические искусства,

т.е. искусства, находящиеся под знаком Муз, и прежде всего – три-

единство поэзии, пляски и собственно музыки. Эти три вида искус-

ств для классической Греции вообще не мыслились в разделении.

Оды Пиндара, трагедии Эсхила когда-то «пелись и выплясывались»

[1, 121].

Воспитание гармоничного человека, отвечавшего идеалу ка-

локагатии, требовало создания специального социального института

– школы. К IV веку до н.э. в греческих полисах сложилась более или

менее единообразная система обучения, успешно обобщившая афин-

ский и спартанский опыт, а также использовавшая вклад выдающих-

ся мыслителей в эту важнейшую область общественной жизни. В

элементарной школе обучали чтению, письму, начальным основам

счёта, пению, музыке и гимнастике. При школах обычно имелись

специальные сооружения – палестры – для занятий гимнастикой,

спортивной борьбой. Параллельно можно было посещать школу ки-

фариста и обучаться игре на музыкальном инструменте.


43

Включение музыки в процесс обучения и воспитания в школе

видно сразу, а вот театральные методы обучения различимы не с

первого взгляда. Мы находим их следы в центральных дисциплинах

программы среднего образования – в грамматике и риторике. Грам-

матика включала изучение творчества крупнейших поэтов и орато-

ров. Риторика охватывала теорию красноречия, заучивание примеров

и практические упражнения в сочинении и произнесении речей – де-

кламацию. Пятая часть риторического канона – произнесение – оце-

нивалась как важнейшая, и именно в ней необходимо использование

актёрских умений оратора.

Особое внимание к риторике обусловлено особенностями по-

лисной демократии. Живое слово в этих условиях имело огромное

значение: владение им было важнейшим и наиболее действенным

способом достижения авторитета в обществе, политического успеха;

без ораторских умений нельзя было выиграть в суде, т.к. тяжущиеся

защищали себя сами. Естественно, что древними греками ценился

оратор с хорошо поставленным голосом и отличной дикцией. Иску-

шённые ценители ораторского искусства просто не удостаивали

вниманием плохо говорящих «ораторов». Но большая часть свобод-

ных граждан Афин могла заплатить только за элементарное образо-

вание, а значит, риторике не обучалась. Откуда же бралось умение

выступать перед публикой?

Этому учила… улица! Для нас, чаще встречающихся с нега-

тивным влиянием улицы, эта мысль звучит парадоксально. Но элли-

ны имели множество образцов для подражания, слушая ораторов вы-

ступающих прямо на улице перед народом по разнообразным пово-

дам. «Диспут и декламация праздновали свой триумф. Декламация

была постоянным предметом публичных состязаний. Говорение бы-

ло витийством, словесным парадом, настоящим спектаклем» [16,

173], – пишет Й.Хёйзинга. Театральностью, публичностью пропита-

на вся жизнь греческого полиса. Улица была замечательной разви-

вающей средой для начинающего оратора.

Кроме того, было в Древней Греции ещё одно явление, бес-

спорно влиявшее на формирование выразительности речи и жеста,


44

интонации и стиля ораторов – театр, который давал замечательные

образцы для подражания и в исполнительском актёрском мастерстве,

и в поэзии, и в драматургии. Подражание же в то время было одним

из ведущих методов обучения. Однако этой риторико-дидактической

функцией педагогическая миссия театра далеко не исчерпывается.

Спектакль греческого театра не был простым развлечением,

он был «думой о жизни» (Г.Н.Бояджиев); здесь на орхестре соверша-

лись важные, захватывающие события, сталкивались мощные, резко

очерченные характеры, но всё это – во имя утверждения идей, во имя

тех нравственных выводов, которые венчали действие и придавали

ему глубоко нравоучительный смысл [2, 17].

Великий греческий философ Аристотель (384-322гг. до н.э.)

смотрел на драму как на средство воспитания масс. Сравнивая эпос и

трагедию, Аристотель считал трагедию выше, значительнее, так как

она, при сравнительно небольшом объёме, благодаря сценичности

действия, производит большее воздействие на зрителя. Он считал,

что трагедия очищает через страх и сострадание (Аристотель. Поэти-

ка, 6, 1449в.), приводит к катарсису. А.Ф.Лосев полагает, что под ка-

тарсисом Аристотель понимал воспитывающее воздействие трагедии

на зрителей [10, 204]. Аристотель придавал большое значение мыс-

лям, которые поэт хочет выразить в трагедии. По его мнению, эти

мысли должны быть выражены через героев. Причём, герой обяза-

тельно должен быть хорошим человеком, но совершившим, вольно

или невольно, какую-то ошибку. И когда такой герой впадает в не-

счастье или погибает, то его история возбудит у зрителей сострада-

ние к герою и страх за себя, опасение, как бы не совершить той или

иной ошибки и не попасть в подобное положение.

Высокая оценка трагедии Аристотелем была выражением от-

ношения всего греческого общества к этому виду искусства. Задача

патриотического, нравственного, гражданского воспитания вообще

для театра является основной, за это и ценит поэтов полис.

Театр в Древней Греции так же влиятелен, как и религия из

которой он вырос. Он сохраняет ещё генетическую связь с обрядо-

выми действами: театральные состязания посвящены Дионису, они


45

вплетены в религиозное празднество; театральная эстетика уходит

корнями в магически завораживающую поэтику обряда; основой для

драматургии служат мифы. Социальное, идеологическое, воспита-

тельное значение театра проявляется и в чествованиях героев, граж-

дан принёсших пользу полису, проходящих перед спектаклем. Под-

тверждением тому является и состязательная форма театральных

праздников, во время которых судьями, ценителями искусства были

все граждане полиса. Древнегреческий театр – это объединяющая и

очищающая сила, мощный фактор воспитания человека, отвечающе-

го идеалу калокагатии.

В жизни греческого полиса театр, школа, улица являются

средствами единого механизма социализации древнего грека – героя,

воина, оратора, эстета, атлета, землепашца, любителя мудрости. Си-

стема социального воспитания в античности вообще была направле-

на на воспитание личности, которая более ориентирована на мнение

сограждан, чем на внутренние психологические переживания. Ак-

тивная направленность античного человека на внешний мир и дей-

ствие в нём и с ним выразилась в публичном характере жизни, в рас-

суждениях философов и в речах ораторов, в прекрасных городах и

статуях, в эпической поэзии, в эстетике и в социальной педагогике в

целом.

3.2. Платон о государстве и социальном воспитании

«В социальной сфере античный человек мыслит всегда общее

как превалирующее, а личное, вернее же личностное – как второсте-

пенное и несущественное» - подчёркивает глубокий исследователь

античности А.Ф.Лосев [8, 808]. Платон же даёт концепцию государ-

ства, в которой личное растворяется в общем до полной потери своей

самостоятельности. Его социальная философия преисполнена стрем-

ления к единству, к общему, к такой социальной жизни, которая бы

во всех своих моментах оказалась чем-то нерушимо единым и со-

гласным.

В государстве единство – прежде всего. Знание каждым своего

места – прежде всего. Горести и радости должны быть в городе со-

вершенно общими.


46

Нет и не может быть в нём частной собственности. От этого

город гибнет. Платон часто сравнивает государство с телом живого

человека, с цельностью статуи, поясняя неразрывность единства в

переживании всего общества как единства. «…самый лучший распо-

рядок будет в том городе, в котором наибольшее число граждан про-

износит слова «одно и то же моё и не моё» в отношении к одному и

тому же… и которое весьма подходит к состоянию одного человека.

Например, когда у кого-нибудь из нас ушиблен палец, тогда, по об-

щению тела с душой. Сосредоточенному в одном распорядке господ-

ствующего в душе начала, всё чувствует и вместе разделяет страда-

ние больного члена; а потому мы говорим. Что человек страдает

пальцем. То же должно сказать и о всякой другой принадлежности

человека – о боли, когда страдает член, и об удовольствии, когда он

здоров… Итак, если и один кто-нибудь из граждан испытывает добро

или зло, - этот город непременно будет говорить, что он сам испыты-

вает это, и станет либо весь сорадоваться, либо весь состра-

дать»(462с – е) – пишет Платон в«Государстве».»Законодатель забо-

тится не о том, как бы сделать счастливым в городе особенно один

какой-нибудь род, а старается устроить счастье целого города, при-

водя граждан в согласие убеждением и необходимостью – в той мыс-

ли, что они будут вообще приносить друг другу пользу, какую кто

может, и сам поставляет в городе таких, не пуская их обращаться,

куда кто хочет, но располагая ими приспособительно к связанности

города» (VII 519е – 520а). Государство-город есть цельная статуя,

интересная только как целое.

Итак в социальной жизни у Платона мы находим полное по-

глощение личного общественным и только ту самостоятельность,

которая не превышает самостоятельности отдельных членов и орга-

нов тела в скульптурном изваянии в отношении его целого.

Представление о социальной жизни у Платона тесно связано с

его учением об идее. Социальное бытие, как и всякое другое, есть

воплощённость идеи. Всё это требует наличия такого социальной

группы, которая является носителем идеи, созерцателем идеи, спе-

цифическим проводником идеи в материальный мир. Такой социаль-


47

ной группой у Платона являются философы. Они – мудрые властите-

ли над всем телесным; они – победители также и своих страстей. Они

– погружены только в идеальное умозрение. Мало того. Это и есть

правящий класс. «В самом деле, кому же верить управление государ-

ством, как не таким философам. – восклицает А.Ф.Лосев. – Они ведь

знают всё самое доброе, самое прекрасное, самое лучшее! Они –

наиболее приспособлены от природы к созерцанию и восприятию

вечности. Кто же другой может править людьми, как не эти знатоки

вечности, если только действительно вечность должна воплотиться

во временном и земном?» [8, 813-814].

Платон пишет об этом так: «Пока в городах не будут или фи-

лософы царствовать, или нынешние цари и властители искренно и

удовлетворительно философствовать, пока государственная сила и

философия не совпадут в одно и многие природы, направляющиеся

ныне отдельно к той или другой, будут взаимно исключаться, до тех

пор ни города, ни даже, думаю, человеческий род не жди конца злу…

и описанное в наших рассуждения государство прежде этого не ро-

дится, как могло бы, и не увидит солнечного света» (V 473cd).

Философ, «имея высокие помыслы и созерцая всё время и все

существа, не может особенно дорожить земною жизнию и бояться

смерти»(486ad). Философ – «по природе памятлив, способен к уче-

нию, великодушен, приятен, друг и соратник истины, справедливо-

сти, мужества, благоразумия» (487a). Конечно, люди, посвятившие

себя философии и занимающиеся ею долгое время, «выходят боль-

шею частью людьми странными, чтобы не сказать, негоднейшими».

Они кажутся иной раз совсем бесполезными людьми. Однако вино-

ваты тут не философы, а прочие граждане, которые ими не пользу-

ются. Ведь не врач должен идти к больному, а больной должен по-

звать его к себе (487d - 489 c).Философы – большая редкость, поэто-

му воспитание философа должно возбуждать наше сугубое внима-

ние. Философы должны то, что они видят в идеях, передать народу и

вселить в души (500de).

А.Ф.Лосев выделяет в социальной теории платонизма ещё три

черты. Во-первых, платонизм – есть проповедь аристократии. Плато-


48

низм требует аристократии, которая должна быть единственной вла-

стью для народа. Во-вторых, это есть духовная аристократия, ари-

стократия духа. Аристократ ничем другим не занимается, кроме со-

зерцания идей. Все классы должны быть так устроены, чтобы была

безусловно обеспечена возможность этим аристократам-философам

углубляться в идеальный мир. Всё остальное население страны

должно благоговеть перед этими людьми, посвятившими себя умо-

зрению, и быть в полном подчинении и послушании им. В-третьих,

философы не просто аристократы и «идеалисты», они по сути мона-

хи. Это монахи-старцы, всерьёз погружённые духом и телом в веч-

ность. Это аскеты, уединившиеся созерцатели, мистические диалек-

тики – «попечители» всего народа [8, 818-819].

Второй социальной группой являются «стражи», солдаты. Они

физически осуществляют то, что духовно приказывают философы.

Это – люди, профессией которых является усмирение. Они усмиряют

и тушат народные волнения и страсти, держат весь внешний порядок

государства в нетронутом виде , они же и защитники города от ино-

земных врагов. Воины должны быть мудрыми оберегателями стада;

они не могут быть как бы волками или жестокими господами (III

415d-416b). Они не имеют ни частной собственности, ни семьи, ни-

какой личной жизни. Платов строит целую систему воспитания этих

военных людей, и она вся направлена к одной цели – сделать из них

идеальных солдат, не имеющих никакой личной жизни, и абсолютно,

до полного безмолвия, послушную полицию.

Что касается третьей социальной группы – ремесленников и

земледельцев – то у Платона она кратка и ясна. Они восприемники

идей философов, устанавливаемых через действия стражей. Главная

их функция – кормить философов и воинов, или, как говорит Платон,

платить им жалование. Они должны содержать государство. Хотя

Платон и ничего не говорит о рабстве, многие исследователи счита-

ют, что его третий класс мало чем отличается от рабов, хоть это и не

классическое рабство древней Греции.

Все другие социальные группы Платон строго запрещает.

Справедливым и мудрым считает Платон своё государство именно


49

потому, что у каждого класса есть его конкретная функция-

добродетель, а справедливость осуществляется в их равновесии, поз-

воляющем держать в государстве всё на своих местах.

В государстве не должно быть вообще никакой истории и про-

гресса. Никаких изменений и нововведений не может быть там, где

уже царит вечность и всё уже подчинено вечным идеям. Особенно

должны преследоваться всякие нововведения в области музыки и

гимнастики – в этих двух главных сферах платоновского воспитания.

Не считает нужным Платон и увлекаться законами. Никакой

закон, – считает он, – не исправит людей, если они не исправятся са-

ми. Но религиозные законоположения Платон считает «величайши-

ми и прекраснейшими» (427c). Врачи вряд ли нужны, они только

размножают болезни (425e-426b).

Платоновское государство не нуждается в искусстве, оно даже

открыто к нему враждебно. Платон сурово нападает на тех «поэтов и.

повествователей», которые «худо рассказывают о людях самые важ-

ные вещи» «Говорить такое мы, конечно, запретим, а прикажем и

петь и рассказывать противное тому» (III 392b). Это – основной

принцип платоновской эстетики. Поэзия – на службе у морали и ре-

лигии. По определению А.Ф.Лосева, «эстетика» у Платона не теория

искусства, но теория художественно-благоустроенной жизни [8,

840]. Категорично высказывается Платон и о музыке. Он отвергает

мелодии плаксивые и печальные (398de), разнеживающие и пирше-

ственные (398c), ему нужны только дорийская и фригийская мело-

дия. Мелодии мужественных воинских подвигов и «производитель-

ной деятельности, когда он просит либо бога посредством молитвы,

либо человека посредством наставления и увещевания» (399a-c).

Против Платон и сложных многострунных инструментов. «Значит,

для пользы города тебе остаются лира и цитра… а пастухи в поле

будут употреблять свирель» (399d). Есть рецепты и о метрах (399e-

401a).

Итак, искусство, по Платону, – праздная забава. Искусство

развращает нравы. Не лучше обстоят дела и с наукой. Прежде всего,

науки не есть нечто самостоятельное. Они все должны вести только к


50

созерцанию бытия божественного. Из всех наук Платон выделяет

только пять: арифметику, геометрию, астрономию, музыку и диалек-

тику. Все эти науки оперируют или просто числом, или чёткими и

резкими идеями. Отвратительны платонику всякие прочие науки и

среди них в особенности экономические, политические или техниче-

ские.

Чрезвычайно интересен для нашей темы взгляд Платона на

брак, семью и любовь. Платон допускает брак в своём государстве,

но выбрасывает из него всякое духовное и личностное содержание.

Т.е. признаётся необходимость физического рождения детей, но тут

не должно быть ничего другого, кроме факта рождения. Поэтому ро-

дить детей надо, но не должно быть ни семьи, т.е. ни отца, ни матери,

ни детей (в собственном смысле), ни какой-нибудь любви. Признаёт-

ся только та доля «любви», которая необходима для того, чтобы

мужчина и женщина сошлись и женщина родила младенца. А если

можно без любви, то ещё и лучше. Философу-монаху вовсе не подо-

бает заниматься такими вещами; стражам некогда этим заниматься,

да и жизнь их слишком аскетична, чтобы это разрешалось. Ремес-

ленники и земледельцы, может быть, испытывают эти чувства, но

ведь на то они и низшее сословие, лишённое высоты и благородства

двух других сословий. Любовь, это тоже есть недостойная забава,

вроде искусства.

Государство обязано преследовать цели рода, а не отвечать

чувствам граждан. Оно назначает, с какой женщиной должен встре-

титься мужчина (и только один раз). Он не будет знать рождён ли

после встречи ребёнок, как не узнают друг друга мать и ребёнок,

разлучённые сразу же после рождения дитя. Впрочем, мужчины и

женщины, миновавшие детородный возраст, могут соединяться друг

с другом, но только без любви. Нам необходимо установит закон,

говорит Платон, по которому «все эти женщины должны быть об-

щими всем этим мужчинам», закон, «что ни одна не должна жить

часто ни с одним». Должны быть «тоже общими и дети, так чтобы

дитя не знало своего родителя, и родитель – своего дитяти» (V 457d).

Возраст мужчин, допускаемых к рождению детей, - от 30 до 50 лет,


51

для женщин же от 20 до 40. Если случится в другом возрасте, жен-

щина должна сделать аборт.

Задачу воспитания сильного и здорового потомства, считал

Платон, можно реализовать путем распространения государственно-

го контроля на область семейных отношений. В «Законах» он вы-

двинул практические рекомендации по воспитанию детей в семье. В

частности, гимнастическое воспитание ребенка должно начинаться

уже в утробе матери. Он полагал, что для плода полезны «беспре-

станные сотрясения и толчки в разных направлениях», благодаря че-

му пища и питье будут для него полезнее. Исходя из этого, беремен-

ной женщине следует больше гулять. Платон утверждал также, что

младенца надо «лепить», словно он сделан из воска, пока он гибок,

поэтому его надо пеленать до двухлетнего возраста, кормилица же

ребенка должна внимательно следить, чтобы младенец не искривил

свои конечности.

Подготовка будущих правителей-философов идеального госу-

дарства имеет общие и особенные черты с воспитанием стражей.

Юные философы, отмечает Платон, так же как и стражи, должны

изучать военное дело, заниматься гимнастическими упражнениями и

мусическим искусством. Однако помимо этого им следует освоить

«науку о числе» или «искусство счета». Наука о числе, по мнению

Платона, является высшей мудростью, кто не умеет правильно счи-

тать, никогда не станет мудрым. Число — основа всего, а значит, все

искусства исчезли бы, не будь арифметики (например, в танце суще-

ствует ритм, в живописи — перспектива. Эти характеристики искус-

ств можно измерить и сопоставить лишь при помощи числа). Фило-

соф должен знать арифметику не для купли-продажи, как торговцы, а

ради созерцания природы чисел.

Для познания вечного бытия он должен также изучать геомет-

рию, астрономию и заниматься музыкой. Завершает подготовку фи-

лософа и венчает все перечисленные выше науки, по Платону, диа-

лектика — искусство доказательства сущности вещей. Воспитание

философа должно быть, таким образом, направлено на освоение


52

умения вести спор и убеждать, «дела вопросов и ответов», как назы-

вал его Платон.

По его мнению, не каждый может стать философом. Необхо-

дим строгий отбор кандидатов для воспитания будущих правителей

идеального государства. Будущие философы должны обладать рядом

задатков: острой восприимчивостью к наукам и быстрой сообрази-

тельностью, хорошей памятью и трудолюбием. Счет, геометрию и

другие предварительные познания необходимо преподавать стражам

еще в детстве, в возрасте 20 лет на основе специального отбора из их

числа наиболее способных, которым дается систематический обзор

наук, изученных ими в детском возрасте. Следующий отбор осу-

ществляется в 30 лет, после чего прошедшие его стражи назначаются

на государственные и военные посты, где их опять же будут прове-

рять, подвергая разнообразным влияниям: поддадутся или пет?

Наконец, когда стражам исполнится пятьдесят, тех, кто уцелел и вся-

чески отличился, пора повести к окончательной цели — «заставить

их устремить ввысь свой духовный взор и взглянуть на то самое, что

всему дает свет, а увидев благо само по себе, взять его за образец и

упорядочить и государство, и частных лиц, а также самих себя... па

весь остаток своей жизни».

Таким образом, избранные стражи становятся философами,

которые начинают трудиться над гражданским устройством и орга-

низацией правильного воспитания граждан.

Для обеспечения правильного воспитания молодежи необхо-

димо введение специальных государственных должностей.

По мнению Платона, правители-философы идеального госу-

дарства должны назначить специальных организаторов социального

воспитания подрастающего поколения. Он отмечал, что для сохране-

ния государственного устройства необходимо создать должное попе-

чение о детях, выбрав из числа граждан человека наилучшего во всех

отношениях и по возможности именно его назначить попечителем.

Помимо своего рода «главного министра» образования и воспитания

в идеальном государстве необходимо назначить и непосредственных

исполнителей социально-педагогической работы. Платон писал:


53

«Над самими же кормилицами и над всей этой детской стайкой будут

поставлены двенадцать женщин — по одной на каждую стайку, что-

бы следить за ее порядком; их будут ежегодно назначать из числа

упомянутых раньше кормилиц стражи законов». Платон отмечал, что

после того, как дети достигают шестилетнего возраста, их совмест-

ное воспитание заканчивается. Мальчики начинают проводить время

с мальчиками, а девочки — с девочками, тем не менее, те и другие

должны начинать обучение. Мальчики поступают к учителям верхо-

вой езды, стрельбы из лука, из пращи, метания дротиков. Девочки

же, считал Платон, если согласятся, могут заниматься тем же самым.

Таким образом, система социального воспитания в идеальном

государстве Платона предполагала наличие достаточного количества

специалистов для обеспечения эффективной подготовки подрастаю-

щего поколения к жизни.

Основными опасностями для идеального государства, по его

мнению, являются негативные влияния других обществ, а также

внутренние трудности, связанные с введением нарушающих порядок

новшеств в области гимнастического и мусического искусств.

Особенно внимательно, по мнению Платона, следует отно-

ситься к новшествам, проникающим в игры детей, так как характер

игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, бу-

дут ли они прочными или пет. Он писал: «Если же молодые колеб-

лют это единообразие игр, вводят новшества, ищут постоянно пере-

мен и считают приятными разные вещи, если они недовольны всегда

своим внешним обликом и убором, не признают раз навсегда уста-

новленных правил о том, что благообразно и что безобразно, но осо-

бенно высоко чтят тех людей, которые постоянно вводят какие-то

новшества, что-то иное, непривычное... то мы полностью вправе ска-

зать, что для государства нет ничего более гибельного, чем все это».

Для искоренения самой возможности внесения новшеств в детские

игры Платон наделяет правителей правом строго наказывать каждо-

го, кто попытается это сделать.

В целях практического воплощения в жизнь проекта идеаль-

ного государства Платон предлагал современникам осуществить сво-


54

его рода социально-педагогический эксперимент. Всех в городе, ко-

му больше 10 лет, философы отошлют в деревню, «а остальных де-

тей, оградив их от воздействия современных нравов, свойственных

родителям, воспитают на свой лад».

В заключение следует отметить, что проект идеального госу-

дарства Платона имел утопический характер, однако многие его со-

циально-педагогические идеи могут быть интересны и для современ-

ной практики. Но это относится скорее к принципам построения со-

циального воспитания, чем к путям и средствам его осуществления.

Так, например, Л. Хандерсмарк отмечает, что первоосновы

«Государства» сохранили свое значение и сегодня. «Это значит, что

все законы и социальные мероприятия должны корениться в подлин-

ных благах. Общество нуждается в духовных ценностях, обеспечи-

вающих единство и счастье». Действительно, для эффективного

функционирования, как абсолютно справедливо отметил Платон,

государству необходима продуманная и четко регламентрованная

система социального воспитания подрастающего поколения, рабо-

тать в которой следует лишь специалистам-профессионалам.

Идеи Платона оказались привлекательными многих теорети-

ков социального воспитания в будущем. Особенно ярко они звучат в

проектах социального воспитания у социалистов-утопистов –

Т.Мора, Т.Кампанеллы, Р.Оуэна. В дальнейшем многие идеи Плато-

на были использованы в разработке теоретических основ социальной

педагогики как самостоятельной отрасли научного знания немецким

философом и педагогом Паулем Наторпом.

Вопросы и задания для закрепления:

1.Вспомните особенности социального воспитания в Афинах и

Спарте, составьте таблицу, выделив общее и различное.

2.Опыт какого полиса ближе социальной концепции Платона?

3.Какие идеи лежат в основе системы государства и воспита-

ния у Платона? Чем объясняются радикальные, на взгляд современ-

ного человека, средства построения общества и социализации чело-

века?


55

3.3. Методические рекомендации к разработке схем

«Дерево социально-педагогического вклада»

1.Изучите литературу, посвящённую этим педагогам и мысли-

телям.

2.Познакомьтесь с их трудами.

3.Разработайте схему «Дерево социально-педагогического

вклада».

Структура схемы:

Корни дерева – идеи предшественников, оказавшие влияние

на педагога; воспитание и образование педагога.

Ствол – ведущая идея, принципы, кредо.

Большие ветви дерева символизируют основные направле-

ния деятельности педагога или части его педагогической системы.

Малые веточки конкретизируют их.

На дереве могут быть плоды: произведения педагога или

принципы его деятельности.

4. Схема должна быть логичной, полной и глубокой. Это свое-

го рода опорный конспект к рассказу о жизни и деятельности педаго-

га.

5.Приветствуется портреты педагогов и творческий подход к

графическому воплощению схемы.

6. Комплект схем объединён в общую папку, и открывается

титульным листом контрольной работы.

3.4. Методические рекомендации к написанию рефератов

Реферат – это краткое изложение содержания книги или ста-

тьи и т.п.3

Реферат может быть посвящён

3

.Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой – 18 изд. – М.:Русский язык,

1986, с.588.


56

Изложению взглядов какого-то педагога на основании ана-

лиза его произведений. Например: Социально-педагогические идеи

Дж.Дьюи; В работе используются также данные о педагогической

деятельности педагога с обязательным указанием на авторов статей и

монографий.

Изложению различных точек зрения нескольких авторов

на проблему. Например: Система подготовки социальных педагогов

и социальных работников в России.

Рефераты пишутся в научном стиле, основные черты которого

таковы:

Предметно-логическая последовательность и постепенно раз-

вёртывающаяся манера изложения; «сжатая полнота», которая выра-

жается в том, что с одной стороны, излагается только часть накоп-

ленной информации, а с другой – эта часть является базовой, и ней

предмет изложения характеризуется равномерно и разносторонне.

Ознакомьтесь с таблицей, в которой приведена и структура

реферата и языковые клише научного стиля, которые могут быть

употреблены в различных частях реферата.

Таблица 6

Структура реферата и языковые клише научного стиля

структура клише научного стиля

1. Актуальность про-блемы (темы), ко-торой посвящён обзор

В современной (какой) науке особенную остроту приобретает тема (какая); акту-альна проблема (чего); внимание учёных (критиков и т.д.) привлекают вопросы (чего).

2 Перечисление ра-бот, посвящённых проблеме (теме).

Существует обширная литература, по-свящённая данной теме. Данному вопро-су (проблеме, теме) посвящены следую-щие работы (статьи, монографии). Эта проблема рассмотрена в следующих ра-ботах.

3. Описание основ-ных подходов

Среди учёных, занимающихся пробле-мой (какой), нет единой концепции (че-


57

го). Можно выделить несколько подхо-дов к решению данной проблемы. Суще-ствуют две (три) основные точки зрения на проблему. Первый подход реализован в работах (чьих), в основе второго под-хода лежит концепция (какая), третий подход состоит в том, что… В исследо-вании данной проблемы можно выде-лить несколько школ, направлений, то-чек зрения.

4. Изложение сущно-сти различных то-чек зрения

Одна из точек зрения принадлежит (ко-му) и заключается (в чём). Вторая точка зрения противостоит первой и утвержда-ет (что). Этой точки зрения придержива-ется (кто). Третий подход представлен в работах (чьих), и сводится (к чему). Ав-тор (кто) считает (что), автор выдвигает положение, концепцию, теорию (какую), как считает (кто), по мнению (кого), с точки зрения (кого). Сущность (суть), основное положение (чего), состоит, заключается (в чём), сводится (к чему). Согласно теории, концепции, трактовке (чего), согласно точке зрения (чьей), согласно мнению (кого, о чём).

5. Сравнение точек зрения

Сходство. Автор высказывает мнение, сходное с мнением (кого), придержива-ется тех же взглядов, что и (кто); пози-ция автора близка взглядам (кого); автор опирается на концепцию (какую, чью); автор является представителем школы (какой); автор разделяет мнение (кого) по вопросу… (Что) объединяет (кого с кем) во взглядах (на что); (кто) по своей позиции близок (кому); (кто) так же, как и (кто), утверждает (что). Авторы придержива-ются одинакового мнения по вопросу


58

(какому). Различия. Точка зрения (кого) коренным образом отличается от взглядов (кого на что); значительно / незначительно, принципиально отличается (от чего). (Что) диаметрально противоположно (чему). (Что) отличается (от чего) тем что…Если (кто утверждает (что), то (кто) считает, что…

6. Отношение к рас-сматриваемым точ-кам зрения.

Согласие/несогласие. Трудно согласить-ся (с чем). Трудно принять точку зрения (какую).Нельзя принять утверждение (кого с чем), потому что… Можно со-гласиться (с чем). Оценка. Данная точка зрения ориги-нальна, интересна, любопытна, наиболее адекватна нашему пониманию проблемы (чего).нельзя не отметить достоинство (чего в чем).

7. Мотивированный выбор точки зре-ния.

Из всего сказанного следует, что наибо-лее обоснованной является тока зрения (кого). Таким образом, можно остано-виться (на чем), так как… Мы принима-ем точку зрения (кого),исходя из следу-ющих соображений…Мы считаем наиболее убедительным аргументы (ко-го). Неоспоримость доводов (кого) за-ключается в том, что…Описание резуль-татов экспериментов (кого) представля-ется нам наиболее весомым аргументом к признанию точки зрения (кого).


1.Аверинцев А.А. Античность // Идеи эстетического воспита-

ния. Антология в 2-х т. Т.1 - М.: Искусство, 1973. 2.Бояджиев Г.Н. От Софокла до Брехта за сорок театральных

вечеров. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1981.


59

3.Гомер. Илиада. Одиссея / Перевод с древнегреческого

Н.Гнедича, В.Жуковского. – Алма-Ата: Мектеп, 1986.

4.Гиро Поль. Быт и нравы древних греков. – Смоленск: Русич,

2000.

5.История социальной педагогики / Под. ред. М.А. Галагузо-

вой. М., 2001.



ва. — М.: Гардарики, 2003.

7.Кузьмин, К. В. История социальной работы за рубежом и в

России (с древности и до начала XX века) : учебное пособие / К. В.

Кузьмин, Б. А.Сутырин. - 3-е изд. ; испр. и доп. - Москва : Академи-

ческий проект : Трикста, 2005.

8.Лосев А.ф. Очерки античного символизма и мифологии. –

М.: Мысль, 1993..

9. Лосев А.Ф., Античные теории стиля в их историко-

эстетической значимости. //Античные риторики,

10.Лосев А.Ф. Античная литература: Учебник для высшей школы / Под ред. А.А.Тахо-Годи. – 7-е изд., стереотип. – М.: ЧеРо, при участии из-ва «Омега-Л», 2005.

11.Машевская С.М. Эволюция идей школьного театра. –

М.:ВХХТ, («Я вхожу в мир искусств»), 2012.

12.Петров В. Всякий, даровитый или бездарный, должен

учиться… Как воспитывали в Древней Греции. – М.: Ломоносовъ,

2011.

13.Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид / Общ.ред.

А.Ф.Лосева, В.Ф.Асмуса, А.А.Тахо-Годи. – М.: Мысль, 1999.

14.Платон. Собрание сочинений.: В 4 т. – М., 1994.

15.Сократ. Платон. Аристотель. Сенека: Биографические

очерки. – Ростов н/Д : Феникс, 1998.

16.Хёйзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.


60

4. Социальное воспитание, помощь и поддержка у восточных

славян до X века (дохристианский период)

Довольно часто в истории педагогики и социальной педагоги-

ки период истории славян до X века обделяют вниманием, считая,

что импульс развития Россия получила лишь с принятием христиан-

ской веры. Христианству же приписывают роль абсолютного факто-

ра в развитии русского этноса, духовного, нравственного облика рос-

сиянина, в формировании его социального идеала.

Какими же были наши далёкие предки славяне, до того как

они приняли христианскую веру? Какова была практика социального

воспитания, поддержки и взаимопомощи у восточных славян? Какие

социальные потребности и нравственные ценности лежали в их ос-

нове?

4.1.Социальная структура славянского общества в этот период

Историческое ядро восточного славянства, как считает акаде-

мик Б.А.Рыбаков, на протяжении полутора тысяч лет, вплоть до Ки-

евской Руси, определяется такими ориентирами, как река Рось, Пере-

яславлем Русским, Киевом на севере и р. Тасмином на юге. Это был

наиболее процветающий центр лесостепных славянских племён, с

истории которого и следует начинать непрерывную историю Руси.

Мы не знаем точно, когда появилось название Руси, но уже для IV-

VIвв. н.э.мы располагаем сведениями о людях-рос («росомонах») по

соседству с приазовскими готами и о богатырском народе РОС,

жившем на сверо-западе от Меотиды [5, 72]

Византийцы и арабы описывают славян с юга нашей страны

так: рослые, крепкого телосложения, светловолосые люди. Подчёр-

кивают, что они жизнерадостны, любят веселиться, петь, плясать,

хмельные напитки и пиры. Они же пишут о гостеприимстве славян и

их доброжелательном отношении к пленникам. Славяне не обрекали

их на рабство, а предлагали им после определённого времени выбор:

возвратиться за какой-нибудь выкуп в свою землю или остаться на

Руси в положении «свободных и друзей».


61

Племена славянские не управлялись одним человеком, а жили

в «народоправстве» (демократии), и потому чьё-то счастье или не-

счастье считалось у них общим.

Скромность их женщин «превышала всякую человеческую

природу» [3, 344-345]

Славяне трудолюбивы (земледелие, скотоводство, промыслы,

торговля – знаменитый торговый путь «из варяг в греки»).

знали грамоту, письменность с IX века, но института школы

пока нет.

«Ныне довольно явствует, коль велико было славянское племя

уже в первые веки по Рождестве Христове. Немало имеем свидетель-

ств, что в России толь великой тьмы невежества не было, какую

представляют многие внешние писатели» - писал М.В.Ломоносов.

Родоплеменной быт

- со времён славянского единства – семейные отношения, од-

номужнее супружество. Кровное родство по отцу.

- Большая патриархальная семья – община, род (владела со-

обща имуществом, управлялась старшим, который поддерживал мир

и согласие, разбирал недоразумения, распоряжался трудом и т.д.)

носила имя своего родоначальника: Вятка – вятичи, Радим – радими-

чи.

Род разрастался и делился на дочерние роды, которые объеди-

нялись в братства; различные братства объединялись в племя.

- родовые и племенные советы, совещания – вече. Творило суд

на основе обычая – правосознание того времени.

- воеводы и князья – родовые старейшины и предводители в

войне.

- во время переселения родовые отношения обыкновенно раз-

рушались, но на новом месте семья снова разрасталась и социальная

структура восстанавливалась в подобном же виде.

- военные союзы – объединения славян под натиском врагов,

приобретающие прочность и постоянство, превращаясь в государ-

ство.


62

Ко времени объединения славян существуют разноплеменные

союзы, возникшие вокруг крупных городов на пути «из варяг в гре-

ки» - Новгородский, Полоцкий, Смоленский, Киевский. Во главе со-

юзов не племенные князья, а сильные пришлые люди (норманнские

конунги – Рюрик, Аскольд, Дир, Рогволд, Тур).

- В больших городах более сложная социальная структура (бо-

гатые люди, большие и меньшие люди, купцы, житьи люди, рабы,

челядь).

4.2.Социальное воспитание:

социальные институты, цели и средства

- социальные институты, занимавшиеся социальным воспита-

нием – семья, община, религиозные верования.

- религиозные верования – языческие, неопределённые, смут-

ные, отличающиеся отсутствием всякого обобщающего философско-

го начала. Скорее это не столько идеи, сколько чувствования боже-

ственных сил, разлитых в природе. Представление о месте души не-

однородно:а)душа остаётся в теле после смерти и живёт с ним в мо-

гиле, б) отправляется на солнце, покидая тело, в) бродит по свету.

Неразвитость религиозных представлений соответствует

неразвитости культа (моления, требы-жертвы), который каждый род

отправляет на свой лад. Не выделен особый класс жрецов. Кудесники

и волхвы – это всего лишь специалисты по гаданиям и сношениям с

таинственными силами.

См. подробнее об этом можно прочесть в монографии

Б.А.Рыбакова «Язычество древней Руси» и у Д.И.Латышиной «Ис-

тория педагогики».

Языческие славянские праздники как средство социализации

«Древний славянин одной жизнью с природой дышал, отзы-

вался на все крупные перемены, в ней совершавшиеся»

(М.К.Любавский)


63

Таблица 7

Языческие славянские праздники4

Время проведения название особенности

Начало нового сол-нечного года после самого короткого дня

коляды (calendae Греко-римские)

земледельческий, хо-

зяйственный харак-

тер: вечер, среди сно-

пов, горы караваев,

пожелания урожая,

ворожба приплода,

приглашение на тра-

пезу мороза и.т.п.

Приближение весны Проводы зимы-морены (позднее – масленица)

сожжение соломенно-

го чучела зимы- ко-

стромы

Весна вступила в свои права

радуница на «красной горке» с

зелёной травкой во-

дились хороводы, пе-

лись песни, посвя-

щённые весне-красне,

происходило умыка-

ние девиц.

Расцвет весны Русалии (rosalia – праздник роз, в римской традиции); души умерших – русалки)

игрища и песни. При-ветствовались резвя-щиеся русалки и оплакивались раз-бившиеся русалки, упавшие с деревьев

(т.е. вновь ушедшие в

могилы).

4Таблица сделана по материалам М.К.Любавского [4 ,99]


64

Летний поворот солнца – наивысший расцвет природы и вместе с тем пред-вестник умирания

купала молодые вечером все

в цветах водили хо-

роводы, прыгали че-

рез костёр. «Половое

исступление: было

жёнам осквернение,

девам растление».

Таким образом через праздники происходило воспитание ка-

честв, необходимых для труда и борьбы с природой и врагами. Осу-

ществлялась передача социального опыта новым поколениям.

Воспитание в семье

Отец – глава семьи, осуществляет функции передачи трудово-

го и боевого опыта, выбора семейной пары для детей, является обра-

зецом для сыновей.

Мать – первая и естественная воспитательница. Сама кормит

дит;. через мелодику и слова колыбельной песни, пестушек, погово-

рок, потешек, запретов исподволь передаёт обычаи, традиции рода;

даёт знание языка; представления о природе, влияния на природу –

заклички.

Жанры фольклора влияли и на умственное развитие – загадки,

на нравственное воспитание – поговорки, пословицы, сказки, были-

ны, через игры, хороводы происходило и формирование позитивного

отношения к трудовой жизни.

Забота матери о своём чаде, идеал сына отражены в удиви-

тельном образце устного народного творчества «Заговоре матери».

(См. с. 46 данного пособия)

Итак, славяне выработали чрезвычайно эффективные средства

передачи и сохранения социального опыта – фольклор и игра. Они

сохраняют свою действенность и после принятия Русью христиан-

ства, не исчезло их значение и для современного воспитания.

Важнейшим методом социального воспитания был труд. К

труду привлекали с самых ранних лет. Наказания не были жестоки-


65

ми (пугали, упрекали, строго отчитывали, били, но считали, что

«ласковое слово пуще дубины»). Плачущего и раскаивающегося ре-

бёнка прощали и успокаивали, трудом не наказывали.

Цели и задачи воспитания определялись:

1. Общественно-экономическими факторами;

2. мировоззренческими идеями;

3. анимистическим восприятием окружающей природы.

Эффективность социального воспитания славян доказывает

успех славянской колонизации территорий на востоке.

4.3. Взаимопомощь и поддержка у восточных славян

П.Я. Циткилов выделяет 3 основных вида взаимопомощи у во-

сточных славян [6]

1. общинно-родовая;

2. хозяйственная;

3. обрядово-культовая.

К общинно-родовой помощи относятся:

- отвод престарелым и бедным людям земельных участков

для заготовки сена (культ «мудрой старости» - удобные участки вы-

деляются);

- кормление за счёт общины немощных стариков, убогих и

больных сородичей (эта форма милосердия сохранится и в киевской

Руси);

- взаимный дарообмен – потлач (обязательный, долгое накоп-

ление избытков и передача их в общине как дар), престижно отдари-

вать более богатым подарком, скромный потлач с отдариваниями на

рождение ребёнка, завершение сбора урожая, новоселье и др.;

- защита потерпевшего сородича всем родом (например, все

здоровые мужчины отправляются защищать потерпевшего, наносили

такие же повреждения. Это сдерживало людей).

Хозяйственная помощь

- взаимопомощь в проведении сельскохозяйственных, строи-

тельных и иных работ – помочь (спешная помощь сородичам: уборка

урожая, сенокос, молотьба, строительство дома, сооружение насы-


66

пей, крепостей). Плату за помочь не брали и не предлагали. Но по

окончании работ обязательно угощали. Устраивали игры и танцы;

- Обычай принимать в семью пожилых людей, не имеющих

наследников, сироту как помощника в ведении хозяйства. Сирота

должен почитать новых родителей, помогать вести хозяйство, после

смерти достойно похоронить;

- временная помощь заболевшим сородичам в управлении хо-

зяйством. Община назначала того, кто будет смотреть за детьми,

кормить домашних животных, растапливать печь и т.п.

Обрядово-культовая помощь

Обрядово-культовая сторона жизни восточных славян часто

сопровождалась благотворительностью.

- мольбы о дожде, заклички весны (если её не позвать, весна

можен пройти мимо) – обрядовые действия сопровождались трапе-

зами и угощением бедных;

- «зажинки» (начало жатвы) и «дожинки» (последний сноп

торжественно вносили в село или оставляли в поле на год) заверша-

лись песнями, танцами, трапезой и угощением нуждающихся в по-

мощи;

- поминальная помощь имела две формы:

а) передача общиной семье умершего необходимых продуктов

для поминального обеда;

б) раздача родственниками умершего бедным сородичам про-

дуктов. Вещей, тканей, полотенец в течение 40 дней.

Анализ форм помощи и взаимопомощи, существовавших у во-

сточных славян, свидетельствует о наличии у них определённой

практики поддержки бедных, престарелых, немощных и больных,

осиротевших сородичей. В основе её лежали нормы и традиции об-

щинных отношений. Некоторые из них сохраняют свою значимость

и сегодня.

Итак, к X веку у восточных славян сформировались опреде-

лённые социальные и нравственные ценности. Социализация лично-

сти происходила через практику социального воспитания в семье и


67

общине, через практику помощи и взаимопомощи друг другу, а так

же старикам, бедным и убогим. Институционализация носит обще-

ственный характер, институт государства ещё не сложился, школа

как социальный институт не возникла.

Вопросы и задания

1.Составьте таблицу социальных институтов у восточных сла-

вян по аналогии с Таблицей 3 данного пособия.

2.Как сказалась практика помощи и взаимопомощи, сформи-

ровавшаяся до X в. в истории нашей страны?

3.Что из опыта социального воспитания в данный период име-

ет непреходящее значение?

4.4.Тексты для анализа и драматизации

Письменные свидетельства о славянах

Византийский император Маврикий (VIв.)

«Они ласковы с чужестранцами, принимают их у себя, прово-

жают от одного места в другое, куда ему нужно, и даже, если гостю

приключится какая-либо беда по вине хозяина, то тот, кто принял

гостя после него, выступает против нерадивого, считая честью для

себя заступиться за гостя».

Арабский писатель IX века

Русь чтит чужеземцев и приветливо обходится с отдающимися

под её попечение, либо часто бывающими у неё и охраняет их от

всяких приключений»

Адам Бременский о поморских славянах

« Нет народа более гостеприимного, чем они».

Любавский М.К. Лекции по древней

русской истории до конца XVI века. –

СПб., 2002, с.100-101.

Заговор матери

Пошла я в чисто поле, взяла чашу брачную. Вынула свечу об-

ручальную, достала плат венчальный, почерпнула воды из загорного


68

студенца; стала я среди леса дремучего, очертилась чертою прозрач-

ною и возговорила зычным голосом. Заговариваю я своего ненагляд-

ного дитятку над чашею брачною, над свежею водой, над платом

венчальным, над свечёю обручальною.

Умываю я своего дитятку в чистое личико, утираю платом

венчальным его уста сахарные, очи ясные, чело думное, ланиты

красные, освещаю свечёю обручальною его становой кафтан, его

осанку соболиную, его подпоясь узорчатую, его коты шитые, его

кудри русые, его лицо молодецкое, его поступь борзую. Будь ты, моё

дитятко ненаглядное, светлее солнышка, милее вешнего дня, светлее

ключевой воды, белее яркого воска, крепче камня горючего – алаты-

ря.

Отвожу я от тебя чёрта страшного, отгоняю вихоря бурного,

отдаляю от дешего одноглазого, от чужого домового, от злого водя-

ного, от ведьмы киевской, от злой сестры ей муромской, от моргуньи

русалки. От треклятыя бабы-яги, от летучего змея огненного, отма-

хиваю от ворона вещего, от вороны-каркуньи, защищаю от кощея-

ядуна, от хитрого чернокнижника, от заговорного кудесника, от яро-

го волхова, от слепого знахаря, от старухи-ведуньи.

А будь ты, моё дитятко, моим словом крепким в нощи и полу-

нощи, в часу и получасьи, в пути и дороженьке, во сне и наяву,

укрыт от силы вражьей, от нечистых духов, сбережён от смерти

напрасныя, о горя, от беды. Сохранён на воде от потопления, укрыт в

огне от сгорания. А придёт час твой смертный, и ты вспомяни, моё

дитятко, про нашу любовь ласковую, про наши хлеб-соль роскош-

ные; обернись на родину славную, ударь ей челом седмирижды семь,

распростись с родными и кровными, припади к сырой земнее и засни

сном сладким и непробудным.

История педагогики в России: Хрестоматия: для

студ.гуманитарных фак. высш. учеб. Заведений /Состав. С.Ф.Егоров. – 2-е

изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, с. 9.

4.5. Методические рекомендации к выполнению историко-

педагогических исследований «История благотворительности в

моём родном городе (посёлке, крае)»


69

1.Собирая материал по истории благотворительности обрати-

тесь к

архивам церквей, органов управления образованием, музеев;

краеведческой литературе;

рассказам очевидцев.

2. Собранный материал проанализируйте и соотнесите с исто-

рией социальной педагогики в нашей стране.

3. Структура исследования:

Введение (актуальность темы, предмет и объект, цели и

задачи, методы исследования);

Характеристика эпохи, в которую вы рассматриваете

Особенности концепций благотворительности в России;

История благотворительности в вашем городе (посёлке,

крае);

Благотворительность в вашем городе (посёлке, крае) сего-

дня.

Приложения (фотографии, документация и т.п.)

4. Правильно оформите ссылки на исторические источники и

литературу по теме исследования.


1. Гумилёв Л.Н. От Руси до России. – СПб, 1998.

2. История педагогики в России. Хрестоматия./Под ред. Его-

рова. – 2003.

3. История СССР. – М., 1966. – Т.1.

4. Л Любавский М.К. Лекции по древней русской истории до

конца XVI века. – СПб., 2002.атышина Д.И. История педагогики. –

М.. 2002.

5. Рыбаков Б. Язычество древней Руси. – М.: Наука, 1987.

6. Циткилов П.Я. История социальной работы. – Р.на/Д. 2006.

4.7. Методические рекомендации

по подготовке к практическим занятиям


70

Тема I. Современные представления о предмете, методоло-

гии и методах исторического социально-педагогического иссле-

дования (2ч.)

Вопросы и задания для подготовки к семинару:

1. Каков характер исторического социально-педагогического

знания, его система?

2. Классификации и методы социально-педагогических иссле-

дований.

3. Цели и задачи курса «История социальной педагогики».

Литература

Основная

1. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики: учебное посо-


мия, 2005.

2.Василькова, Ю.В. Социальная педагогика/ Ю.В. Василькова,

Т.А. Василькова. – 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2007.

Дополнительная литература

1..Джуринский,А.Н. История образования и педагогической

мысли : учебник / А. Н. Джуринский. - Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС,

2004.

2.История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник/сост.

М.А.Галагузова, А.М.Лушников, Т.С.Дорохова; под ред.

М.А.Галагузовой – М.:ВЛАДОС, 2001.



ва. — М.: Гардарики, 2003.

4.Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика. – М., 2002.

5..Мудрик, А.В. Социальная педагогика. – М., 1999.

6.Расчётина, С.А., Зайченко, О.М. Социодидактика. История и

теория социальной педагогики: Монография. – Великий Новгород:

НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.

7.Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. – М., 2000.


71

8.Социально-философские проблемы образования. – М., 1992.

9..Циткилов, П.Я. История социальной работы. – Ростов н/

Дон: Феникс, 2006.

10.Фирсов, М.В. История социальной работы. – М.: Академи-

ческий проект: Трикста, 2004.

Тема II. Зарождение социально-педагогической мысли и

практики на ранних этапах развития человечества ( 4 ч.)

Занятие 1. Социальное воспитание и поддержка в первобыт-

ном обществе.


1.Община и семья как древнейшие институты социального

воспитания.

2. Роль религиозных верований в процессе социализации.

3.Инициации, ранее включение в трудовую деятельность, игра

– методы социального воспитания.

4.Взаимопомощь и поддержка в первобытной общине.

5. Опишите день первобытного ребёнка, постарайтесь отра-

зить в вашей реконструкции все социально-педагогические влияния

на ребёнка.

Литература:



мия, 2005. – 256 с.


Т.А. Василькова. – 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2007


1.Алексеев, В.П. Становление человечества. – М, 1984.

2.Анисимов, А.Ф. Духовная жизнь первобытного общества. –

М., 1986.

3.Волков, Г.Н. Этнопедагогика. – М., 2000.

4.Корнетов, Г.Б. Воспитание в первобытном обществе // Акту-

альные проблемы и историография зарубежной педагогики. – М.,

1987.


72

5.Нестурх, М.Ф. Происхождение человека. М., 1970.

6.Першин, А.И., Монгайт, А.Л., Алексеев, В.П. История пер-

вобытного общества. – М., 1982.

7.Тайлор, Э.Б. Первобытная культура. – М., 1989.

Занятие 2. Социальное воспитание в условиях древнейших ци-

вилизаций Древнего Востока.


1.Особенности социализации в рабовладельческих государ-

ствах: Древнем Египте, в Междуречье, Древней Индии, Древнем Ки-

тае.

2.Государство как институт социального воспитания.

3. Социально-педагогические взгляды Конфуция.

4.Составьте схему «Дерево социально-педагогического вкла-

да» Конфуция.


Основная



мия, 2005. – 256 с.




1.Крамер, С. История начинается в Шумере. – М., 1991.

2.Кудрявцев, М.В. Буддизм в Наланде. – М., 1983.

3.Летурно, Ш. Эволюция воспитания у различных человече-

ских рас. – М., 1900.

4.Малявин, В.В. Конфуций. Антология гуманной педагогики.

– М., 1996.

5.Оппенхейм, А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей

цивилизации). – М., 1980.

6.Очерки истории воспитания и педагогической мысли наро-

дов древнего и средневекового Востока / Под ред. К.И. Салимовой. –

М., 1988.


73

7.Психологические аспекты буддизма / Под ред. В.В. Манта-

това. –Новосибирск, 1986.

8.Семененко, И.И. Конфуций. Изречения. –М., 1994.

Тема III. Социальное воспитание в античном мире (4ч)

Занятие 1. Социальное воспитание в Древней Греции.


1.Различные модели социального воспитания в Древней Гре-

ции. Спартанское воспитание,

2. Социальное воспитание в Афинах.

3. Социальная структура рабовладельческой демократии.

Улица, риторика и театр как эффективные средства социализации

афинянина.

4. Социально-педагогические идеи Платона, Аристотеля.

Темы рефератов:

1. Воспитание в идеальном государстве Платона.

2. Социально-педагогические идеи Аристотеля.

Занятие 2. Социальное воспитание в Древнем Риме.


1.Социальная структура общества.

2.Значение семейного воспитания и традиций.

3.Незащищённость детей.

4.Социально-педагогические идеи Цицерона, Сенеки, Квинти-

лиана.

Темы рефератов:

1.Социально-педагогические идеи Цицерона

2. Социально-педагогические идеи Сенеки.

3. Социально-педагогические идеи Квинтилиана.


Основная


74



мия, 2005. – 256 с.


Т.А. Василькова. – 6-е изд., стер. - М.: Академия, 2007


1. Быт и нравы древних греков/ Пер. с фр. – Смоленск, 2000.

2. Быт и нравы древних римлян/ Пер. с фр. – Смоленск, 2000.

3. Винничук, Л. Люди, правы, обычаи Древней Греции и Ри-

ма. – М., 1988.

4. Ильинская, Л.С. Древняя Греция: история, быт, культура.

– М., 1997.

5. Кесседи, Ф.Х. Сократ. – М., 1988.

6. Лосев, А.Ф., Тахо-Годи, А.А. Платон. Аристотель. – М.,

1998.

7. Модзалевский, Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения

с древнейших до наших времен. – СПб., 2000.

8. Нерсесянц, B.C. Сократ. – М., 1984.

9. Платон. Диалоги. – М.; Харьков, 2001.

10. Платон. Законы // Собр. соч.: В 4 т. – М., 1994. Т. 4.

11. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. – М., 1994. Т. 1.

12. Соловьев, B.C. Жизненная драма Платона // Смысл любви:

избранные произведения. – М., 1991.

13. Чанышев, А.Н. Аристотель. – М., 1981.

14. Хрестоматия по истории Древнего Востока: учебное посо-

бие/ Под ред. М.А.Коростовцева. – М., 1980.

15. Хрестоматия по истории Древней Греции. – М., 1964.

16. Хрестоматия по истории Древнего Рима/ Под ред.

В.И.Кузищина. – М, 1987.

Тема IV. Социальное воспитание и поддержка у восточных

славян до X века (2 ч.)



75

1. По материалам сказок и былин русского народа опреде-

лить, какими достоинствами должны были обладать юноша и девуш-

ка.

2. Подобрать примеры малых форм фольклора с чётко выра-

женным социально-педагогическим смыслом.

3. Расспросить бабушек и дедушек о любимых играх их дет-

ства. Записать их себе в методическую копилку.

4. Сравнить системы социального воспитания и поддержки у

восточных славян и древних греков, древних римлян. В тетради

письменно.


Основная



мия, 2005. – 256 с.




1. Латышина Д.И. История педагогики. – М.. 2002.

2. История педагогики в России. Хрестоматия./Под ред. Его-

рова. – 2003.

3. Циткилов П.Я. История социальной работы. – Р.на/Д. 2006.

4. Рыбаков Б. Язычество древней Руси. – М.: Наука, 1987.

5. Любавский М.К. Лекции по древней русской истории до

конца XVI века. – СПб., 2002.

6. Гумилёв Л.Н. От Руси до России. – СПб, 1998.


76

Учебное издание

Машевская С.М.

История социальной педагогики: Древнейший период развития социального воспитания

и социально-педагогической мысли

Учебное пособие

Подписано к печати 29.10.2012 г. Формат 60х84/16.

Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. листов 4,6. Тираж 100 экз. Заказ № 3427.

Издательство ФГБОУ ВПО «ШГПУ»

155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Телефон (49351) 4-65-94

Отпечатано в типографии ФГБОУ ВПО

«Шуйский государственный педагогический университет»

155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24


Documents

283.история социальной педагогики древнейший период развития социального воспитания и социально педагогической