1

Dr. Pavel Rojko

METODIKA NASTAVE GLAZBE

TEORIJSKO–TEMATSKI ASPEKTI

(Glazbena nastava u općeobrazovnoj školi)

Zagreb, 2012.

2

Dr. Pavel Rojko

METODIKA NASTAVE GLAZBE.

Teorijsko-tematski aspekti

(Drugo izmijenjeno i dopunjeno izdanje – elektroniĉko)

Recenzenti (prvoga izdanja):

Prof. dr. Vlatko Previšić

Josip Jerković

Urednik: Antun Babić

CIP-Katalogizacija u publikaciji

Gradska i sveuĉilišna knjiţnica Osijek

UDK 371.3:78

UDK 78.01

ROJKO, Pavel

Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti /Pavel Rojko.-

Osijek: Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera, Pedagoški fakultet, 1996.

- 229 str. : 25 cm

Bibliografija: str. 220-226

-Kazalo

ISBN 953-96006-3-4

960513024 1/1

Izdavaĉ:

Sveuĉilište Josipa Jurja Strossmayera

Pedagoški fakultet Osijek

Suglasnost Senata Sveuĉilišta Josipa Jurja Strossmayera

u Osijeku br. 89-1/96. od 5. veljaĉe 1996.

Tiskara i knjigoveţnica Pedagoškog fakulteta

3

Sadrţaj

Predgovor...................................................................................................................................4

1. Retrospektiva .........................................................................................................................5

2. Nastava glazbe i estetski odgoj............................................................................................22

3. Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi...................................................26

4. Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava.........................................................35

5. Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi...............................................................40

6. Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?..................................................................48

7. Pjevanje ...............................................................................................................................54

8. Sviranje.................................................................................................................................63

9. Slušanje i upoznavanje glazbe .............................................................................................71

10. Djeĉje glazbeno stvaralaštvo ............................................................................................. 93

11. Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe................................................... 115

12. Udţbenik u nastavi glazbe................................................................................................120

13. Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a.........................................................126

4

Predgovor

Predgovor elektroniĉkom izdanju

Tiskano izdanje knjige Metodika nastave glazbe. Teorijsko tematski aspekti pojavilo

se 1996. Već su se tada pojavili, opravdani prigovori kako to zapravo nije metodika jer u njoj

nema praktiĉnih savjeta ni uputa o tome kako se što radi, a zadatak je metodike prvenstveno

upravo to: odgovoriti na pitanje kako se što radi u nastavi. Umjesto toga, u knjizi se govori

samo o tome što se i zašto radilo ili radi, i što bi i zašto trebalo raditi u općeobrazovnoj

(osnovnoj) školi. Knjiga se, dakle, odmah trebala pojaviti pod naslovom glazbena nastava u

općeobrazovnoj školi (ili tako nekako). To se nije dogodilo stoga što u vrijeme njezina

pojavljivanja zapravo još nismo imali glazbene pedagogije ni kao etablirane znanstvene

discipline, ni kao nastavnoga predmeta na studiju. Sve što se tada pisalo u vezi s nastavom

glazbe, uglavnom se shvaćalo kao metodika – pa i u skladu s tadašnjim stajalištem da

metodika nije samo praktiĉan priruĉnik (koji odgovara na pitanje kako), nego disciplina koja

mora odgovoriti i na neka druga pitanja, u prvom redu na to što se radi, i zašto se nešto radi.

U meĊuvremenu nastalo je kod nas mnoštvo glazbeno-pedagoških tekstova, nastale su i neke

metodike, i kompetencije su se u tom pogledu podijelile. Glazbenoj pedagogiji pripala je

nadleţnost za opća glazbenopedagoška, a metodikama posebna pitanja nastave pojedinih

nastavnih predmeta, ili barem srodne grupe predmeta. Kako se ova knjiga bavi općim a ne

posebnim pitanjima glazbene nastave, bilo bi (dakle) logiĉno promijeniti joj naslov. To nismo

uĉinili jer je ipak rijeĉ o istoj knjizi, ali smo, uz naslov, u zagradu stavili naznaku što je

zapravo njen sadrţaj: glazbena nastava u osnovnoj školi.

Tiskano izdanje rasprodano je već dulje vrijeme pa se drugo, elektroniĉko izdanje

pojavljuje u prvom redu stoga da tekstovi budu dostupni studentima glazbene pedagogije, ali

i stoga što se i izvan studentskoga kruga ĉuju povremeni zahtjevi za knjigom. Ovo se izdanje

ne razlikuje mnogo od prvoga: dodano je (trinaesto) poglavlje o aktualnoj glazbenoj nastavi

koncipiranoj u okviru izrade hrvatskoga nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS-a). Ostala

se poglavlja nisu sadrţajno mijenjala. Promijenjen je naĉin navoĊenja literature i uĉinjene

neke ne osobito znaĉajne, uglavnom grafiĉke, jeziĉne i stilske intervencije u tekstu.

Zagreb, sijeĉanj 2012.

5

Retrospektiva

1. Retrospektiva

Oduvijek se prisutnost glazbe u općem odgoju i obrazovanju uzimala kao po sebi razumljiva stvar.

Glazba je, dakle, neka vrst odgojno-obrazovne konstante kroz cijelu povijest školstva. Tome je u

prvom redu razlogom ĉinjenica što se od davnina, a naroĉito pak od vremena Stare Kine i Stare Grĉke

vjerovalo u odgojnu i druge „moći“ glazbe. Stoga se glazba u odgoju sve do najnovijih vremena

uglavnom argumentirala takvim, glazbi stranim razlozima – bila je, dakle, tretirana kao sredstvo.

Glazbeni odgoj shvaćao se kao odgoj putem glazbe. Tek je dvadeseto stoljeće donijelo neka drugaĉija

shvaćanja. U tim, novijim shvaćanjima glazba se ne tretira (samo) kao sredstvo nego (i) kao cilj. U

takvoj orijentaciji – glazbeni odgoj je odgoj za glazbu putem glazbe – prepoznajemo nesumnjive

utjecaje reformskih pravaca u pedagogiji s kraja devetnaestoga i poĉetka dvadesetog stoljeća, zatim,

utjecaje Pokreta za umjetniĉki odgoj, Jugend(musik)bewegunga i nekih novijih pojava: u prvom redu

Orffove glazbene pedagogije, te, osobito, razvoja elektrofonije u drugoj polovici dvadesetoga stoljeća.

U glazbenoj nastavi u općeobrazovnoj školi uvijek se odražava duh vremena (i prostora), te se stoga,

tek iz njezine povijesti može razumjeti i kritiĉki procijeniti njezina sadašnjost.

1.1. Glazbeni odgoj laika kroz povijest

1.1.1. Stari vijek

Glazba je oduvijek sastavnim dijelom odgoja i obrazovanja te ima pravo Kühn kad kaţe da je

“glazbeni odgoj jednako star kao i sama glazba.“ (Kühn, 1931, 5) Otkako je glazba postala sastavnim

6

Retrospektiva

dijelom ĉovjekova ţivota, ona je postala i predmetom odgoja: najprije funkcionalnog a zatim

intencijskog, pa se moţe reći da je glazbeni odgoj najstarije odgojno podruĉje“ koje se kao takvo

iskristaliziralo iz ţivotne stvarnosti u koju je primitivni ĉovjek sinkretiĉki uronjen. Ĉovjek je vrlo brzo

„spoznao“ da glazbom moţe umirivati zle duhove, da mu glazba olakšava svakodnevni rad, da mu

podiţe ratniĉku hrabrost, pruţa zadovoljstvo, te je sasvim prirodno što je zajedno s glazbom i

glazbenim odgojem nastala i vjera u nadnaravnu i tajanstvenu moć glazbe.

U starim istoĉnim civilizacijama, u prvom redu u Kini a zatim i u Indiji, Perziji, Egiptu i

ostalima, visoka vrijednost glazbe poĉiva na mitološko-kozmološkim predodţbama o meĊuzavisnosti

glazbenih tonova i nekih ţivotnih pojava, u skladu s vjerovanjem da je glazba samo isjeĉak, zvuĉni

isjeĉak cjelokupne harmonije svemira. Sedam dana u tjednu, sedam poznatih nebeskih tijela povezuje

se uz sedam tonova ljestvice ili sedam ţica na liri.

Kinezi su pentatoniku opravdavali postojanjem pet planeta, pet elemenata (metal, vatra, drvo,

voda, zemlja), pet socijalnih i politiĉkih relacija (otac-djeca, muţ-ţena, braća, prijatelji, vladar-

podanici) i pet politiĉkih pojmova (kralj, sluţbenik, narod, uredbeni poslovi, bogatstvo). (Farnsworth,

1969, 98) Poznata Konfucijeva (551-479. p. n. e.) misao: „Ţelite li znati kakav je moral u zemlji i kako

se njome upravlja, poslušajte njezinu glazbu,“ izraţava vjerovanje drevnih Kineza da glazbi pripada

odluĉujuća uloga u odgoju mladeţi. Zato su posebni zakoni odreĊivali kakva se glazba i kakvi

instrumenti mogu njegovati i poduĉavati.

I u ostalim istoĉnim civilizacijama glazba je bila na visokoj cijeni. U Indiji su, na primjer,

nadareni glazbenici u doba cara Akbara, mogli pjesmom Deepak upaliti svjetiljku, a sviranjem Megh

rage izazvati kišu (Janaswamy-Mathukant, 1960, 47).

Dok se u orijentalnih naroda, glazbom bave robovi a slobodni ljudi u njoj uţivaju kao

slušatelji, u Grĉkoj glazba postaje narodnom stvari. Ona ima magiĉnu moć lijeĉenja bolesti, ona djeluje

na dušu ĉovjeka, ona moţe izazvati red i rasulo, rat i mir. Glazbom je Terpandar, po preporuci

delfijskog proroĉišta, smirivao pobune u Sparti i uspostavljao narušeni red, dok je Timoteos iz nje

prognan zato što nije skladao dobru glazbu.

1.1.1.1. Grĉka

Glazba je u Grĉkoj onaj potrebni suprotni pol tjelesnom odgoju i gimnastici koji vodi do

kalokagathie. „Biti samo atlet znaĉi isto što i biti samo divljak, a tko je samo glazbenik suviše se

raznjeţuje i postaje,“ kako kaţe Platon, „mekši no što je potrebno“ (Grlić, 1974, 43).

Govoriti o grĉkom shvaćanju odgojne uloge glazbe znaĉi, zapravo govoriti o Platonu (427–

347. p. n. e). On je glazbi pridavao najvaţnije mjesto u odgoju, objašnjavajući odgojnu moć glazbe

ĉinjenicom da „... ritam i melodija najlakše prodiru u unutrašnjost duše i najjaĉe se u nju urezuju“

(prema: Kühn, op. cit. 4). Govoreći o glazbi više kao drţavnik nego kao filozof (estetiĉar), Platon

stavlja glazbu u temelj cijelog društvenog ţivota. Ĉvrsti red u glazbi izaziva smisao za red u ĉovjeku, a

to mu pomaţe da shvati red u drţavi i da ga se iz vlastita uvjerenja pridrţava.

Glazbena praksa starih Grka stalno se kretala izmeĊu dva pola: dionizijskog i apolinijskog,

izmeĊu pijanog samozaborava, s jedne, i koncentracije na jasnoću i snagu volje, s druge strane. Zato

Platon zahtijeva da se mladeţ razvija po zakonima apolinijskog u glazbi jer samo tada ona ima

formativno, sreĊujuće djelovanje koje je toliko potrebno opstanku drţave. Nije svejedno kakva će se

glazba i na kojim instrumentima izvoditi. Mekoputni, „ţenski“ modusi kakvi su, na primjer, lidijski,

jonski i miksolidijski, vode u besposlicu i pijanstvo. Najbolji je tip glazbe onaj koji je u dorskom

modusu jer je ozbiljan i muţevan. Dopušten je i frigijski modus „s mirnim etosom“ (Rehberg, 1954,

28).

7

Retrospektiva

Kao što razliĉiti modusi imaju razliĉita i to sasvim jasno odreĊena djelovanja, tako je i s

ritmom. Zbog svoje tijesne veze s brojem, ritam moţe odraţavati ljepotu ili nakaznost, red ili rasulo (v.

o tome: Riemer, 1970, 25; Farnsworth, op. cit. 72; Focht, 1980, 147-148; Schoen, 1940, 7; Supiĉić,

1978, 109). Zato u glazbenoj praksi treba birati one ritmove koji su odraz ureĊenoga drţavnog ţivota.

Suprotnost izmeĊu dionizijskog i apolinijskog u glazbi odraţava se i u izboru instrumenata, pa

stoga aulos, kao dionizijski instrument – u Platonovoj drţavi – nije dopušten u odgoju mladih. U

skladu s tom glazbenom „aksiologijom,“ prvenstvena je zadaća umjetnika da stvaraju didaktiĉki

vrijedna djela koja će koristiti napretku drţave.

Koliko god je visoko cijenio odgojnu vrijednost glazbe, Platon je upozoravao da pretjerano

bavljenje njome nije dobro jer vodi „mekoći i ţenstvenosti.“ Zbog toga je zahtijevao da se nakon

šesnaeste godine više ne njeguje individualno, nego samo zborsko pjevanje i muziciranje.

Aristotel (384-322) je takoĊer vjerovao u odgojno djelovanje glazbe, ali se njegovo mišljenje u

nekim elementima razlikuje od mišljenja njegova prethodnika. On, na primjer, ukazuje na to da je

glazba u velikoj mjeri igra, pa, prema tome, bavljenje glazbom ne spada u nastavu, jer uĉenje nije igra

nego teţak rad. Ipak, glazba, kao igra dobro će doći u školi jer sluţi oporavku. Glazbeno odgajanje

treba da posluţi osposobljavanju za opaţanje lijepih ritmova i tonova, nasuprot obiĉnoj glazbi kojom se

zadovoljavaju mase robova, djeca, pa ĉak i ţivotinje (Riemer, op. cit. 26). Aulos, po Aristotelu, nije

etiĉan nego orgijastiĉan i treba ga iskljuĉiti iz odgoja. Aristotel, nadalje, poput Platona, vjeruje u

razliĉito (odgojno) djelovanje razliĉitih modusa. Tako je za njega frigijski modus, povezan s aulosom,

orgijastiĉan i strastven, dakle, odgojno neprikladan. Mladeţ treba odgajati dorskim i lidijskim

pjesmama. Prihvaćajući Platonovo uĉenje o vezi glazbe s etikom, Aristotel ipak dopušta da glazba

moţe imati i zabavni karakter, da moţe biti naĉin oporavka od ozbiljnog rada, ali i to da moţe

pobuditi ĉistu radost zbog ljepote. Zato je Aristotel moţda prvi mislilac kome je odgoj slušatelja –

dakle, ĉovjeka koji će razumjeti i znati se radovati glazbi – vrlo vaţan zadatak. On, doduše, cijeni

pjevanje i sviranje (kao uĉeniĉku aktivnost), ali je velik protivnik njegovanja virtuoziteta i, već tada

prisutnih, glazbenih natjecanja.

Kad već govorimo o grĉkim filozofima, onda, zbog naše daljnje rasprave treba reći i to da se

kod mnogih od njih moţe susresti vjerovanje u vezu izmeĊu glazbe i kreposti, tako da je Stoa, na

primjer, mjesto gdje se već susreće neka vrsta znanosti o afektima (u vezi s glazbom).

Bilo je meĊu grĉkim filozofima i onih koji u vezu izmeĊu glazbe i etike nisu vjerovali – i,

uopće, ta je „veza“ već tada kao i danas imala svoje pristaše i svoje protivnike. Sofisti i Cinici nisu

podrţavali to shvaćanje. Sekst Empirik, na primjer, smatra da su „karakteristike“ modusa ĉiste

subjektivne projekcije, a u etiĉku vrijednost glazbe ne vjeruje već i zato što mu iskustvo govori

suprotno. Ako glazba uopće utjeĉe na duh i karakter – po mišljenju tog filozofa – to je samo onako

kako pjesma daje polet radniku i na koji ratnika ĉini entuzijastom.

Cinici su – u skladu sa svojim vjerovanjem u mistiku i simboliku brojeva – dopuštali

mogućnost da glazba sadrţi racionalne spoznaje. To je stav koji se – u tretmanu glazbe u okviru

kvadrivija – zadrţao do kasnoga srednjeg vijeka.

Djeca su u staroj Grĉkoj u školama kitarista uĉila pjevanje – pjevale su se narodne pjesme,a

pjevanjem se izvodila i poezija – te sviranje na kitari, liri i aulosu. Koliko su djeca u školi uĉila – vrlo

razvijene – grĉke glazbene teorije, i kako je izgledala sama nastavna praksa, to danas ne moţemo znati.

Bilo je potrebno o glazbenoj nastavi u Grĉkoj reći nešto više, iz nekoliko razloga. Bilo je to

prvo – kasnije se pokazalo da je, naţalost, bilo i posljednje – razdoblje u kojemu je u okviru dobro

razvijenoga odgojnoobrazovnog sustava glazbena nastava postavljena kao svjesna i namjerna

djelatnost sasvim jasne koncepcije i jasno postavljena cilja. Cijeneći umjetnost, to je razdoblje moglo

postaviti odgojni cilj o harmoniĉnom razvoju duhovnih i tjelesnih osobina ĉovjeka i taj cilj, s više ili

manje uspjeha, i ostvarivati. Ideal kalokagathie susreće se, naravno, i kasnije u povijesti – on je,

takoreći, vodeći motiv svih ili gotovo svih naprednih pedagoških mislilaca do naših dana – ali ga

nastavna praksa nikad nije uspjela ostvariti, a ĉak mu se vrlo rijetko uspjela pribliţiti.

Od Grka, u prvom redu od Platona i Aristotela, naslijedili smo odreĊenu odgojnu filozofiju

glazbe, filozofiju koja je, nema nikakve sumnje, odigrala znaĉajnu ulogu u mnogim kasnijim

razmišljanjima o mjestu i ulozi glazbe u odgoju mladeţi. Platonovi stavovi, koji se, usput reĉeno,

8

Retrospektiva

susreću već i kod starih Kineza1 bezbroj su se puta ponavljali i mi ih kod glazbenih pedagoga (i ne

samo kod njih) susrećemo još i danas. „Osnovno gledište uĉenja o etosu, shvaćanje da glazba ima

znaĉajnu moć nad dušom ĉovjeka, da ona moţe uzdići i poniziti narav i fantaziju, obasjati i zbuniti,

uskladiti i rastrovati volju, pojaĉati je ili oslabiti, uzvisiti karakter ali i pokvariti ga, nije ništa izgubilo

na ţivosti“ (prema Kühn, op. cit. 9). Ta, gotovo bismo mogli reći slijepa vjera u odgojnu moć glazbe

koju još i danas mahom ispovijedaju glazbeni pedagozi, vuĉe svoje daleke korijene iz Grĉke.

Pokoljenjima modernoga doba prenijeli su je – kao što je poznato – neoplatonisti i kršćanstvo. „Ĉak i

da grĉka glazba zašuti zauvijek, misao kako duševne i tjelesne snage mladog ĉovjeka treba dovesti u

sklad i kod toga glazbu organski uvrstiti u odgoj, ta misao, (dakle) pripada svevremenskim idejama

kojima svaka humanitarna pedagogija priznaje vrijednost“ (Rehberg, op. cit. 28). Pozivajući se na

Platona, glazbeni pedagozi, gotovo po pravilu zaboravljaju da Platon ni u kom pogledu nije bio

euforiĉan ljubitelj glazbe ni umjetnosti uopće. Štoviše, kao filozof koji umjetnost promatra samo kao

„sjenu sjene“ – pa, shodno tome, i umjetnike stavlja tek iza filozofa, zanatlija i poslovnih ljudi – on

glazbu smatra tek odgojno korisnom, razlikujući odgojno korisnu od odgojno nepoţeljne glazbe.

Da je glazba imala tako povoljan tretman u odgojno-obrazovnom sustavu, zasluga je

cjelokupne duhovne klime klasiĉne grĉke drţave u prvom redu Atene (jer su već u Sparti prilike u tom

pogledu bile nepovoljnije)

Već razdoblje helenizma a pogotovo Rim ne pokazuju gotovo nikakva interesa za glazbu. U

odgoju kome je cilj djelatan i koristan graĊanin, glazba ne igra nikakve uloge. Rim je, doduše, u doba

carstva preuzeo grĉku glazbu i glazbenike ali samo za zabavu i uţitak slobodnih i imućnih graĊana.

1.1.2. Glazbena nastava u srednjem vijeku

Srednjovjekovni glazbeni odgoj kao i odgoj i obrazovanje u cjelini u

crkvenim je rukama. U ranokršćanskoj eri ne moţe se govoriti o sustavnom glazbeno-odgojnom radu,

iako je pjevanje psalama i himna bilo sastavni dio sluţbe boţje, jer Sveto pismo zahtijeva „da se boga

moli pjesmama zahvalnicama.“ (Kühn, op. cit. 9) Glazba je uskoro dobila ĉvrsto mjesto u crkvenom

odgoju i to je tako trajalo jednako dugo kao i crkveni utjecaj na kulturni ţivot. U samostanskim,

ţupnim i katedralnim školama, obvezatno se pjevalo. Postupno se pojavljuje zahtjev za lijepim

pjevanjem pa su u tom smislu osnivane poznate scholae cantorum u kojima se takvo pjevanje

njegovalo. Benedikt od Nursije, osnivaĉ benediktinskog reda, tjelesnim je kaznama prisiljavao uĉenike

na lijepo pjevanje, a već u trećem stoljeću biskup Ciprijan izdaje zapovijed da u crkvi smiju pjevati

samo obrazovani glasovi. Pitanjem obrazovanja pjevaĉa psalama bavili su se povremeno i crkveni

koncili. Uĉenici crkvenih škola obvezatno su pjevali na brojnim crkvenim sveĉanostima: sekvence,

himne, psalme, korale, a kasnije i višeglasne skladbe. Glazba je dobila još više na vaţnosti kad je

Martianus Capella (u petom stoljeću) fiksirao septem artes liberales i uvrstio glazbu u quadrivium

izjednaĉivši je tako s aritmetikom, astronomijom i geometrijom. Glazba je tako postala „znanošću“

koja se shvaća kao proizašla iz broja i njegovih proporcija. Martianus Capella bavio se i pitanjima

psihofiziĉkog djelovanja glazbe na ĉovjeka, pa po toj svojoj djelatnosti spada u red onih mislilaca koji

ĉine sponu izmeĊu antike i kršćanstva.

Sav glazbeni odgoj odvijao se, dakle, u okvirima crkve i njoj je iskljuĉivo sluţio. Pjevanje se

do pojave Guida Aretinskog svodilo iskljuĉivo na uĉenje napamet crkvenih pjesama.

Uvrštenje glazbe u quadrivium dovelo je do toga da se glazba poĉela izuĉavati i poduĉavati

teorijski, a time u glazbenoj praksi zapoĉinje razlikovanje muzikusa, tj. znanstveno obrazovnog

glazbenika od glazbenika izvoĊaĉa ili kantora, a glazbena nastava na

jednoj strani ostaje to što je bila, dakle, pjevanje (po sluhu), a na drugoj, postaje uĉenje – ĉesto napamet

i bez razumijevanja – glazbene teorije.

S pojavom Guida Aretinskog i njegova genijalnog uvoĊenja solmizacije nastaje odluĉan

1 (Li Ši Ĉ: „Savršena glazba proizlazi iz ravnoteţe. Ravnoteţa nastaje iz pravednosti. Pravo proizlazi iz smisla

svijeta. Zato se o glazbi moţe govoriti samo s ĉovjekom koji je spoznao taj smisao“ (prema: Riemer, op. cit. 19).

9

Retrospektiva

zaokret u metodici glazbene nastave. Shvativši genijalno da se svjesno ĉitanje i pisanje glazbe moţe

nauĉiti samo ako se tonovi shvate u meĊusobnim odnosima kakvi se javljaju u stvarnoj glazbi, Guido je

stvorio osnovu za uĉeniĉki glazbeni samorad utoliko što je odjednom postalo moguće da uĉenik

samostalno nauĉi, odnosno, proĉita neku novu pjesmu. Naravno, taj genijalni pronalazak nije još

mogao biti iskorišten za glazbeni odgoj širokih slojeva naroda jer je u tom pogledu sudbina glazbenoga

odgoja (bila) identiĉna sudbini općeg odgoja i obrazovanja: on se još uvijek odvijao samo po

samostanskim, ţupnim i katedralnim školama za ograniĉeni broj korisnika i s jedinim ciljem: pjevanje

crkvenih pjesama.

Osim crkvenih redova, u 14. i 15. stoljeću glazbenu kulturu nose i dvorski kantori njegujući

nešto više instrumentalnu, k tome, svjetovnu glazbu. Crkveni redovi i dalje su obrazovali kantore i

crkvene pjevaĉe, ali se njihov rad proširio i na glazbenoteorijsko podruĉje. Staro, iz Grĉke preuzeto

uĉenje o djelovanju glazbe na ĉovjeka susrećemo i ovdje. Tako je, na primjer Johannes de Grocheo

„razradio“ djelovanja razliĉitih glazbenih vrsta, „utvrdivši“ da chanson de geste pomaţe starijim

ljudima, radnicima i pripadnicima niţih staleţa da lakše i strpljivije podnose svoju patnju, estampide

štite mlade ljude od loših misli (jer su teške pa treba uloţiti dosta truda da se nauĉe), ductus štiti od

strasti i taštine, a cantus versualis ogadit će neradnicima nerad (Riemer, op. cit. 49)!

Sudbina glazbene nastave u kasnom srednjem vijeku bila je promjenjiva, ovisno o prilikama.

Ponegdje je, na primjer, crkvi bilo potrebno toliko pjevaĉa, da se zbog toga prišlo otvaranju škole.

Postojao je sustav stipendija koje su nadarenim a siromašnim uĉenicima omogućile pjevanje u

crkvenom zboru, a time i posjećivanje škole. Taj, tzv. smjer korista u izvjesnom je smislu već

profesionalno glazbeno obrazovanje.

Uz samostanske škole internatskog tipa ĉesto su se osnivale kuće za nahoĉad i siroĉad. Djeca iz

tih kuća bila su na potpunom raspolaganju crkvi. Da se ona u tu svrhu i saĉuvaju, osnivani su

konzervatoriji. Poznato je da su, na primjer, Schütz, Haydn i Schubert bili pitomci takvih konvikata

kojih poĉeci seţu, kao što vidimo, u kasni srednji vijek. U takvim je školama/sirotištima glazba

(pjevanje) igrala znaĉajnu ulogu. Bilo je, s druge strane, škola u kojima glazbi nije pridavano

nikakvo.znaĉenje.

Univerziteti koji nastaju u 14. stoljeću, njeguju studij glazbe na znanstvenoj osnovi.

Glazba igra ne malu ulogu i u svjetovnom odgoju feudalaca, u sustavu septem artes probitatis.

Uz discipline: jahanje, plivanje, bacanje koplja, maĉevanje, lov i šah, stoji umijeće pjevanja koje

podrazumijeva pjevanje, sviranje te stvaranje stihova i glazbe.

S nastankom gradova u 13. i 14. stoljeću dolazi do uplitanja gradskih savjeta u pitanja glazbene

nastave, utoliko što su uĉenici bili duţni pjevati u tijelovskim procesijama, sprovodima, pa ĉak i kod

javnih smaknuća.

1.1.3. Glazbena nastava za renesanse, reformacije, protureformacije

S humanizmom i renesansom, a naroĉito pak s reformacijom, nastupa novo, povoljnije

razdoblje u razvitku glazbenog obrazovanja. Školska se glazba njeguje u vezi s vrlo ţivom aktivnošću

školskih pjevaĉkih zborova. Uz to, s protestantizmom opada znaĉenje mise a time i misnog pjevanja. U

središte dolazi zajedniĉko pjevanje – koral. Znaĉaj koji se u školi pripisuje glazbi vidi se već i iz

podatka da je kantor zauzimao vrlo visoko treće mjesto u uĉiteljskoj hijerarhiji: rektor, prorektor,

kantor. Kantori su vrlo ĉesto bili vodeći glazbenici svoga vremena. Glazba je imala vrlo povoljan

tretman u nastavnim planovima pa su je morali, osim kantora, pouĉavati i ostali uĉitelji. Iznimna

pozornost prema glazbi vidi se već i u broju tjednih sati: barem ĉetiri sata tjedno posvećivana su glazbi.

Zborovi su bili vrlo dobri. Morali su pjevati nedjeljom u crkvi, uvjeţbavajući uvijek nove skladbe.

Pjevala se a cappella literatura 16. stoljeća. Postavljanje uĉitelja na školu ĉesto je ovisilo o njegovoj

muzikalnosti. Nemuzikalnog uĉitelja primalo se u sluţbu samo ako je kao pedagog imao izrazito dobre

rezultate. Poznato je visoko mišljenje Lutherovo o glazbi u školi i potrebi da uĉitelj bude muzikalan:

„Uĉitelj mora znati pjevati inaĉe ga neću ni pogledati (v. Kühn, op. cit. 16; Rehberg, op. cit. 35;

Riemer, op. cit. 55). Bila je, naravno, velika razlika izmeĊu pojedinih škola, pogotovo izmeĊu seoskih,

10

Retrospektiva

kneţevskih i pjevaĉkih. Kako se nije pravila selekcija, nego su u zboru pjevali svi uĉenici, školski su

inspektori u 16. stoljeću ĉesto morali savjetovati: ne pjevati u zboru! S problemom nemuzikalnih

uĉenika u zboru borio se i J. S. Bach, a sama ta ĉinjenica ukazuje na to da se u mnogim školama,

doduše, pjevalo, ali je kvaliteta toga pjevanja bila pod ozbiljnim znakom pitanja. Teorijski, zahtjevi su

posvuda bili jednaki, ali u internatima gdje se boravilo ĉitav dan, imali su uĉenici ne samo svakodnevni

sat pjevanja (od podneva do jedan sat) nego se pjevalo na poĉetku i na kraju nastave i u razliĉitim

drugim prigodama. U središtu pozornosti bilo je, naravno, pjevanje, ali se uĉila i „teorija:“ glazbena

abeceda, kljuĉevi, note, ljestvice, ritamska trajanja i sl. pa i sviranje. To je doba kad se javljaju prve

tipiĉno školsko-didaktiĉke vrste glazbe, poput kanona i oda, ali su se pjevale i himne, psalmi,

responzoriji, introitusi i druge, prigodne pjesme za razne crkvene i ostale sveĉanosti. Nastaju i prve

pjesmarice namijenjene školi a mnogi su ugledni skladatelji pisali i „školsku glazbu.“ Javljaju se,

takoĊer i prvi udţbenici tzv. glazbene teorije u kojima se, ĉesto u obliku katekizma, prezentiraju

elementarne ĉinjenice s podruĉja notnog pisma.

Nastavni programi bili su takoĊer vrlo raznoliki, prema naĉelu: cuius regio eius religio, ali su

stvari uglavnom izgledale ovako: u prva dva razreda vjeţbanje intervala, i pjevanje u zboru po sluhu, a

u sljedeća dva ĉitanje nota i ritamski odgoj. Nakon toga osnovnog odgoja slijedilo je pjevanje kanona i

jednostavnijih skladbi u sljedeća dva razreda i tek u najvišim razredima, kad se jave i muški glasovi,

dolazi do pravoga zajedniĉkog zborskog muziciranja. Pet sati tjedne nastave bilo je pravilo – pa, prema

tome, nije ĉudo što je kantor bio gotovo dva stoljeća treći, ili ĉak drugi ĉovjek u uĉiteljskom kolektivu

(Riemer, op. cit. 61).

1.1.4. Glazbena nastava u 17. stoljeću

Sedamnaesto stoljeće donosi znaĉajne promjene na pedagoškom planu općenito, pa se javljaju

i novi pogledi na glazbenu nastavu. Poloţaj kantora u školi postaje sve svjetovniji, i to ne samo zbog

smanjenog utjecaja crkve i društvenih promjena nego i zbog utjecaja pedagoških ideja koje donosi

novo doba.

Broj tjednih sati glazbe u školi reducira se na dva. Uĉe se osnove teorije i pjevanja s ciljem

osposobljavanja za samostalno pjevanje iz nota. Redukcija broja sati postupno se kompenzira

uvoĊenjem instrumentalne nastave, ali je to ipak malo u usporedbi s prethodnim stoljećem.

Intenziviranje instrumentalne nastave postaje znakom novoga vremena.

Kulturna su središta 17. stoljeća plemićki dvorovi. Djecu plemića poduĉavaju privatni uĉitelji.

U okviru plemićkoga školovanja na novoosnovanim viteškim akademijama, glazba nije igrala

znaĉajnije uloge. Isto tako u odgoju što su ga preuzeli i vodili Isusovci glazbi se ne pridaje znaĉajno

mjesto. Što se više bliţi doba prosvjetiteljstva, glazba sve više gubi odgojni znaĉaj. Ulaskom novih

nastavnih sadrţaja u školu, smanjuje se broj sati za nastavu glazbe. Glazbenici više ne postaju kantori

nego dvorski kapelnici. Općenito opada popularnost glazbene nastave, a sve se više povećava broj

izravnih njezinih protivnika, od kojih su mnogi, u tom pogledu sljedbenici ili istomišljenici Johna

Locka (1632– 1704), koji je otvoreno izraţavao stajalište da je ljudski ţivot prekratak da bi se vrijeme

moglo rasipati na beskorisno bavljenje glazbom (Rehberg, op. cit. 38).

U djelima pojedinih znaĉajnih mislilaca 17. stoljeća javljaju se misli o glazbi koje će u 18.

stoljeću dovesti do poznatog uĉenja o afektima, te na toj osnovi do uĉenja o moralu (Sittenlehre) – jer

nisu svi afekti koje izaziva glazba poţeljni – a na toj istoj osnovi, poĉet će se uskoro graditi spekulacije

o ulozi glazbe u odgoju.

Sve u svemu, za 17. stoljeće moţe se reći da je došlo do smanjenja broja sati glazbe u korist

novih znanstvenih predmeta i da školska glazba sve više prelazi u vlast svjetovnih ustanova, što dovodi

do konaĉnog oslobaĊanja od crkvenog utjecaja. „U sedamanestom stoljeću glazba je na univerzitetima

i visokim školama – gdje je prije bila tako visoko cijenjena – potonula je do potpune beznaĉajnosti,

preplavljena ostalim predmetima; to se dvjesto godina kasnije dogaĊa u osnovnim školama“ (Riemer,

op. cit. 81.

11

Retrospektiva

1.1.5. Osamnaesto stoljeće – J. J. Rousseau

Osamnaesto stoljeće mogli bismo – što se glazbene nastave u osnovnoj školi tiĉe – nazvati

stoljećem J. J. Rousseaua. Njegove su ideje naišle na znaĉajan odjek i – premda nisu sve (mogle biti)

realizirane, one su bitno odredile mnoga kasnija razmišljanja o nastavi u općeobrazovnoj školi. U svom

Emilu iznio je Rousseau i neke poglede na glazbeni odgoj. Tako, primjerice, on zastupa tezu da dijete

mora prvo praktiĉno muzicirati pa tek onda uĉiti note, da pjesme koje dijete pjeva moraju odgovarati

njegovoj dobi i da Emil mora sam pronalaziti pjesme. Ono po ĉemu je Rousseau moţda najznaĉajniji

jest njegova spoznaja da glazbena nastava zadaje uĉenicima velike teškoće zbog komplicirane i teško

razumljive notacije. Smatrajući da uĉenike bezuvjetno treba osposobiti za samostalno ĉitanje (pjevanje)

nota, on je predloţio sustav biljeţenja poznat pod nazivom brojĉane metode. Ta metoda, koja, usput

reĉeno, nije prihvaćena odmah nego tek mnogo kasnije, toliko pojednostavnjuje ĉitanje nota da je

Rousseauov zahtjev kako uĉenici moraju biti glazbeno pismeni postao sasvim realan.

Premda su neke ideje J. J. Rousseaua bile neostvarive, njegov je utjecaj u 18. stoljeću bio velik.

Na njega su se pozivali filantropisti. U njihovim je domovima za djecu glazba proţimala sav ţivot

mladih. Tu se – s uvjerenjem da pjevanje olakšava uĉenje, pjevalo ujutro, prije jela, na putovanjima, na

sveĉanostima.

Filantropisti zagovaraju i potrebu sviranja, ali tu aktivnost postavljaju na dobrovoljnu osnovu.

Ono što je takoĊer znaĉajno, jest ĉinjenica da filantropisti dopuštaju i glazbeni odgoj djevojaka.

Posebna je njihova zasluga što su ukazali i na to da glazbu treba njegovati u školi iz estetskih a ne samo

iz raznoraznih izvanglazbenih razloga. Polagali su veliku vaţnost na razvoj uĉeniĉkoga glazbenog

ukusa putem obrade velikih umjetniĉkih djela. Tu ideju istiĉemo zato što se ona javlja prvi put nakon

dugog razdoblja sluţenja glazbe drugim, izvanglazbenim ciljevima, i znaĉi povratak glazbi kao

umjetnosti. U vrijeme kad je nastala ta je ideja bila teško ostvariva. Uvjete za njezino ostvarenje

stvorilo je tek naše doba razvitkom tehnike za masovnu difuziju glazbe.

Filantropistima se pripisuje uvoĊenje narodne pjesme u glazbenu nastavu (Kühn, op. cit. 23).

Misao o potrebi uvoĊenja narodne pjesme potjeĉe zapravo od Herdera, od koga su je ovi preuzeli.

Vaţno je pritom sjetiti se da je 18. stoljeće doba buĊenja nacionalne svijesti i da se uvoĊenje narodne

pjesme u glazbenu nastavu argumentira upravo time: potrebom razvijanja i njegovanja nacionalne

svijesti. Taj je argument zapravo znaĉio novootkrivenu mogućnost prodora glazbe u školu, ĉime je,

nakon osloboĊenja od crkve, pronaĊena nova središnja tema glazbene nastave u školi. Zasnivanje

glazbene nastave na pjesmi naslanja se na Rousseaua. Na Rousseaua se poziva i Goethe kada u svojoj

Pedagoškoj provinciji zagovara odgoj putem glazbe, a na njega se pozivaju i borci za novu djeĉju

pjesmu sadrţajne i glazbene jednostavnosti i prirodnosti.

1.1.6. Nove ideje u glazbenoj nastavi – devetnaesto stoljeće

Devetnaesto stoljeće donijelo je glazbenoj nastavi u osnovnoj školi mnoštvo novih ideja. To je

stoljeće u kome se glazba konaĉno i neopozivo oslobaĊa veze s crkvom, to je doba koje „otkriva“

narodnu glazbu kao pojavu koja nema gotovo nikakva dodira s visokom umjetnošću. Glazbu u

općeobrazovnoj školi više ne poduĉava glazbenik u svojstvu kantora, kako je to bilo ranije, nego

najĉešće uĉitelj, kojemu je glazba samo dodatna obveza uz ostale predmete. Mnogim pedagozima i

glazbenicima uspjelo je u prvim desetljećima 19. stoljeća ugraditi glazbu u sluţbenu, drţavnu

pedagogiju. Sve te i mnoge druge promjene poznate iz povijesti glazbe u glazbenom ţivotu, na svoj su

naĉin utjecale i na oblikovanje glazbene nastave u općeobrazovnim školama.

Poĉetak 19. stoljeća u znaku je pedagoških ideja J. H. Pestalozzija. Taj veliki pedagog, iako

sam – prema svjedoĉenju H. G. Nägelija – sasvim nemuzikalan, izvršio je snaţan utjecaj i na podruĉje

glazbene pedagogije. Uz njegovu misao o potrebi općeg obrazovanja širokih narodnih slojeva javlja se

i misao o potrebi glazbenog obrazovanja ĉitavog naroda. Iz njegovih pedagoških spisa vidi se da je

cijenio glazbu i davao joj znaĉajno mjesto u odgoju i razvitku djeteta.

12

Retrospektiva

U glazbenoj pedagogiji toga vremena dva su smjera razmišljanja: jedan smjer – s velikim

brojem pristaša ĉak i meĊu glazbenicima – jest onaj koji jedinim ciljem glazbene nastave smatra uĉenje

pjevanja po sluhu, a drugi, koji u poĉetku 19. stoljeća dobiva sve više sljedbenika ukljuĉujući i

pestalozzijevce, zagovara potrebu glazbenog opismenjivanja jer će samo glazbeno pismen uĉenik biti

osposobljen za glazbeni samorad.

U prikazu razvoja glazbene nastave na poĉetku 19. stoljeća nemoguće je zaobići ime J. W.

Goethea koji je u Putovanjima Wilhelma Meistera i, naroĉito, u Pedagoškoj provinciji ukazao na to

kako visoko cijeni glazbu i njezinu odgojnu vrijednost. „Što god zapoĉeli, kod kog se god posla našli,

djeĉaci su uvijek pjevali, a pjesme su se uvijek svjesno, posebno prilagoĊavale poslu i uvijek bile

jednake za istu situaciju. Ako je bilo više djece zajedno, pratila su se meĊusobno; predveĉer se plesalo,

a plesni je korak oţivljavao i regulirao zbor ... Pjevanje je kod nas prvi stupanj obrazovanja; sve ostalo

prikljuĉuje se tome i time je posredovano. Najjednostavniji uţitak kao i najjednostavnije uĉenje kod

nas se oţivljuje i uĉvršćuje pjesmom, štoviše, ĉak se i vjerske i moralne spoznaje poduĉavaju putem

pjesme. Samostalnom cilju pridruţuju se i drugi ciljevi: jer dok mi djecu uĉimo da tonove koje izvode,

napišu na ploĉu i zatim ih napisane opet naĊu u grlu, da bi zatim tim tonovima pronašla tekst, djeca

istodobno vjeţbaju ruku, oko i uho i brţe dospijevaju do pravopisa i krasopisa, a kako se sve to dogaĊa

u pravoj mjeri, prema toĉno utvrĊenim brojevima, djeca mnogo brţe nego na bilo koji drugi naĉin

shvaćaju vrijednost umijeća mjerenja i raĉunanja. Zato smo izmeĊu svega što se moţe zamisliti,izabrali

baš glazbu kao element našeg odgoja – jer od nje idu utabani putovi na sve strane“ (prema: Riemer, op.

cit. 91-92; Vidi i: Rehberg, op. cit. 53).

Stajališta koje je Goethe iznio u navedenom odlomku, zapravo odraţavanju Pestalozzijev

odgojni ideal. Tu je glazba samo sredstvo postizanja drugih ciljeva. Rijeĉ je, dakle, o racionalistiĉkom,

a manje o estetsko-moralnom zasnivanju potrebe za glazbenom nastavom.

Poĉetak 19. stoljeća znaĉajan je za glazbenu nastavu i po tome što su upravo u to vrijeme

zapoĉele vrlo intenzivne rasprave, a nije pretjerano reći, svaĊe o metodama svladavanja intonacije. Te

rasprave traju još i danas, a tada su se svodile na pitanje izbora prikladnog sustava predoĉivanja tonova.

Tih je sustava tada bilo više jer je to upravo vrijeme poĉetka razvoja mnogih relativnih metoda, u

prvom redu brojĉanih i solmizacijskih.

Unatoĉ tome što su na podruĉju glazbenopedagoške teorije i prakse postignuti odreĊeni

povoljni rezultati, pa je nastava ušla i u gimnazije, a nastale su i brojne pjesmarice, materijali za

vjeţbanje te neka metodiĉka djela, u daljnjem toku 19. stoljeća dolazi do izvjesnog opadanja kvalitete

glazbene nastave i do površnosti. Dijelom je za to – naroĉito u Njemaĉkoj – kriva i Herbartova

intelektualistiĉka pedagogija. Misli o glazbenoj nastavi koje su razvili pestalozzijevci, ne samo da se

nisu dalje razvijale nego se ni postojeće nisu ostvarile u praksi jer se u njemaĉkoj glazbenoj pedagogiji

– kako kaţe Kühn – dosta teoretiziralo, ali se malo praktiĉno radilo (Kühn, op. cit. 47).

U drugoj polovici 19. stoljeća pojavio se u Njemaĉkoj „najveći drţavni glazbeni odgajatelj,

Hermann Kretschmar“ koji je reformirao njemaĉku glazbenu nastavu u osnovnoj školi. Osim ĉuvene

reĉenice: „Budućnost njemaĉke glazbe leţi u školi,“ uz njegovo je ime vezano mnoštvo pothvata i

aktivnosti u vezi s ozdravljenjem situacije u glazbenoj nastavi. Kretschmar je sasvim ispravno smatrao

da je dobar glazbeni odgoj presudna stvar za razvoj glazbene kulture jednog naroda. Osobitu vaţnost

pripisivao je slušanju glazbe. „Bolja polovica muziciranja je dobro slušanje, a to, pod nadzorom

uĉitelja mogu vjeţbati i oni bolesna glasa.“ (Prema: Riemer, op. cit. 98) Primjećivao je takoĊer, da se

od nastave glazbe mnogo oĉekuje, a istodobno je ona u gimnazijama takva da donosi više štete nego

koristi. Smatrao je da glazbena nastava mora biti sastavni dio cjelokupnog obrazovanja, a glazbeno

opismenjivanje njen sastavni dio. Njegovom je zaslugom 1914. godine zabranjeno pjevanje po sluhu

bez razumijevanja u osnovnoj školi. Uĉinio je izvanredno mnogo za bolje glazbeno obrazovanje

uĉitelja. Zalaţući se za reformu glazbene nastave, napisao je: „Ako nećemo tih reformi, bit će bolje da

se nastava pjevanja precrta meĊu gimnazijskim predmetima. Dosadašnji rad i rezultati ne vrijede truda

(Schünemann, 1932, 369).

Rezimirajući glazbenopedagoške pojave 19. stoljeća, moţemo naglasiti da je to bio vijek

bogatih glazbenopedagoških ideja, osobito u Njemaĉkoj, vijek u kome su dotaknuta mnoga znaĉajna

pitanja glazbene nastave, ali, s druge strane, vijek koji nije dao nikakvu teoriju glazbenog odgoja u

osnovnoj školi.

13

Retrospektiva

1.1.7. Dvadeseto stoljeće

U razdoblju koje obuhvaća kraj 19. stoljeća i dopire do poĉetka Prvoga svjetskog rata poĉele su

se nazirati neke odreĊenije koncepcije glazbene nastave u općeobrazovnoj školi pa se moţe govoriti o

tri smjera takvih razmišljanja. Prvi smjer ĉini koncepcija zasnovana na pjevanju a vista i glazbenoj

teoriji, dakle, koncepcija koja glazbenu nastavu u osnovnoj školi zasniva na logici struĉne glazbene

nastave. Drugi naĉin razmišljanja kreće se po crti njegovanja pjesme i pjevanja, ukljuĉujući razvijanje

glasovne i govorne tehnike. Treći je smjer odraz glasovitog Pokreta za umjetniĉki odgoj

(Kunsterziehungsbewegung). Rijeĉ je, dakle, o shvaćanju koje zagovara umjetniĉki odgoj, i to tako što

će uĉenika suoĉiti s umjetniĉkim djelom koje će djelovati na uĉenika razvijajući mu umjetniĉki ukus.

Drugim rijeĉima, to je ona koncepcija kojoj je moto odgoj za glazbu putem glazbe.

Kraj 19. i poĉetak 20. stoljeća vrijeme je pojave mnogih tzv. reformskih pravaca u pedagogiji.

Ti su pravci takoĊer izvršili stanovit utjecaj na glazbenu nastavu. Treba, meĊutim, naglasiti, da

pozitivna i ĉesto vrlo napredna gledišta nove škole nisu našla odgovarajućeg odraza u glazbenoj

pedagogiji u smislu stvaranja jedne teorije toga predmeta, nego su se glazbeni pedagozi uglavnom

zadovoljavali time da pokušaju prenijeti neke od novih ideja na glazbenu nastavu. To se moţe vrlo

dobro pokazati na primjeru radne škole, jer je „radni princip u glazbenu nastavu!“ – bio šlagvort

dvadesetih i tridesetih godina (Kraus, 1954, 278). Pravac ili pokret radne škole ispoĉetka je – kao što je

poznato – znaĉio ruĉni rad te je, kao posljedica toga, uveden i predmet s tim nazivom. U sljedećoj,

višoj fazi, radna škola postaje nastavnim naĉelom koje vrijedi za sve djelatnosti u školi. Treća, još viša

faza je prijenos toga naĉela na duhovni rad. Sve te faze imale su i svoj odraz na glazbenu nastavu.

Kako svako glazbeno obrazovanje podrazumijeva i svladavanje odreĊenih tehnika (pjevaĉkih,

govornih, instrumentalnih), to, eto, pruţa mogućnost aktualizacije ideje radne škole u prvom i drugom

znaĉenju. Nadalje, svladavanje ritma uz pomoć tjelesnih pokreta, pokazivanje rukom kretanja melodije

– što je sve u to vrijeme bilo metodiĉki vrlo moderno – odgovara radnom naĉelu. Napokon, prigodom

svladavanja odreĊenih znanja djeca mogu sama izraditi model notnog sustava, izrezivati note,

izraĊivati instrumente – a to je, eto, radna škola u svom prvom znaĉenju. Pri prijenosu na duhovnu

djelatnost takoĊer je moguće radno naĉelo primijeniti u nastavi glazbe. Naroĉito je za to pogodno

glazbeno stvaralaštvo: pronalaţenje melodija, ritmova i ostale stvaralaĉke aktivnosti. Tako je i radna

škola izvršila svoj utjecaj na glazbenu nastavu. Mora se priznati da su glazbeni pedagozi ponekad

ulazili u sasvim banalne simplifikacije: jer izrezivanje crtovlja i izraĊivanje instrumenata ne spada ni

u glazbeni odgoj ni u radnu školu.

Nakon Prvoga svjetskog rata glazbeni odgoj dobiva nove poticaje. Tu je, u prvom redu, poznati

Jugendbewegung u kome glazba igra znaĉajnu ulogu, toliko te se ĉak govori o Jugend-

musikbewegungu, pri ĉemu treba istaknuti da se glazba ovdje gotovo i ne promatra kao umjetnost nego,

u prvom redu, kao sredstvo djelovanja na ĉovjeka. U središtu pozornosti Jugendmusikbewegunga i

njegova glavnog pobornika F. Jödea, jest pjesma u kojoj leţi neiscrpna snaga za odgoj zajedništva.

Jugendmusikbewegung, tj. F. Jöde afirmirao je tako pjesmu, i to djeĉju, narodnu pa i umjetniĉku,

povezanu s plesom i igrom. Jöde je stvorio pojam muzikanta i uveo ga u glazbenu pedagogiju. Prema

rijeĉima Riemera, Jugendbewegung, kao pokret kritiĉki raspoloţenih mladih na poĉetku dvadesetoga

stoljeća, bio je ponekad orijentiran politiĉki, ponekad vjerski, ponekad kulturno-revolucionarno, ali je

uvijek imao zajedniĉki nazivnik: pjesmu. Njemaĉki povjesniĉari glazbenog odgoja.govore dosta

kritiĉki o Jugendbewegungu istiĉući kako oslanjanje na staru njemaĉku narodnu pjesmu uz pratnju

lutnje ili gitare, kao i glazbeni odgoj bez ĉvrstog programa ali s „maksimumom razvijanja osobnosti,“

predstavlja ipak svojevrsnu zakašnjelu romantiku u vrijeme kad slavu njemaĉke glazbe pronose

Mahler, Reger, Pfitzner i Strauss i kad Schönberg ĉini prve korake u dodekafoniji.

U okviru Jugendmusikbewegunga odrţavala su se savjetovanja, natjecanja u pjevanju,

istraţivanja narodne pjesme, oţivljavanje narodnih instrumenata i plesova i dr. Pokret se proširio i na

Austriju i Švicarsku pa se moţe reći da je to gotovo europska revolucija za nove glazbene ideale u

odgoju.

14

Retrospektiva

Za razdoblje nakon Prvoga svjetskog rata znaĉajna je pojava Lea Kestenberga, koji je proveo

široku reformu glazbene nastave od predškolskog do visokoškolskog stupnja. Ta tzv. Kestenbergova

reforma zahvatila je obrazovanje uĉitelja, izjednaĉila zvanje uĉitelja glazbe s uĉiteljima ostalih struka,

predmetu pjevanje dala primjereniji naziv glazba, donijela brojne smjernice za rad na srednjim i

osnovnim školama i dr.

Tridesetih godina pojavio se Carl Orff, kome ćemo posebno govoriti na drugom mjestu, sa

svojim slavnim Schulwerkom, i time su zapravo nabrojane sve najvaţnije sastavnice stvaranja

koncepcija glazbene nastave u osnovnoj školi.

1.1.7. Glazbena nastava u Hrvatskoj

1.1.7.1. Do Drugoga svjetskog rata

Naša glazbenopedagoška teorija i praksa bila je do Drugoga svjetskog rata „daleko iza

dostignuća kulturnih evropskih naroda“ (Rakijaš, 1965, 433). Glazbeni odgoj kod nas razvijao se

onoliko koliko se uopće razvijalo školstvo. Znamo da je u samostanskim, ţupnim i katedralnim

školama, koje su prve naše škole, bilo i pjevanja. To je pjevanje, kao i posvuda u Europi u to doba,

iskljuĉivo u sluţbi crkve.

U razdoblju od 14. do 18. stoljeća, bilo je ponešto škola – i u njima pjevanja – osobito po

gradovima Istre i Dalmacije, ali su one namijenjene samo aristokratskoj djeci. Seljaštvo je bilo u

potpunosti nepismeno. S nastankom gradskih škola u 14. stoljeću pjevanje je ušlo i u te škole.

Na našem podruĉju nije se pojavila gotovo nijedna osoba koja bi u tom razdoblju išta znaĉajno

napisala o nastavi glazbe. Nešto je malo Nikola Guĉetić (1549-1610) govorio o vrijednosti glazbe za

umirivanje strasti i oplemenjivanje osjećaja (Franković, 1958, 37).

U općem školskom redu Ignaca Felbingera u 18. stoljeću takoĊer postoji pjevanje. Rijeĉ je,

dakako, o crkvenom pjevanju. Uĉitelji su u to doba bili gotovo redovito i orguljaši u crkvi. Interesantno

je spomenuti da po Felbingerovu općem školskom redu uĉitelji nisu smjeli voditi krĉme niti svirati na

crkvenim proštenjima, svadbama, u gostionicama i sliĉnim kućama (Franković, ibid, 60).

Naš se školski sustav uglavnom razvijao pod utjecajem one strane zemlje pod vlašću koje smo

se našli, pa je tako u 18. i 19. stoljeću u znaku Austrije. Što se pjevanja tiĉe, ono se, ako ga je uopće

bilo (na trivijalkama i normalkama), svodilo na pjevanje uglavnom crkvenih pjesama. U drugoj

polovici 19. stoljeća u općim puĉkim školama Školskim je zakonom iz 1874. godine predviĊeno i

pjevanje. Pjevanje, guslanje i orguljanje postaju obvezatni predmeti i u preparandijama. Pjevanje –

crkveno i svjetovno – propisano je za puĉke škole i Školskim zakonom iz 1888. u kojem su preparandije

nazvane uĉiteljskim školama. Iako je, dakle, bilo pjevanja, bili su to sasvim skromni glazbeni rezultati,

izmeĊu ostaloga i zato što je 19. stoljeće uglavnom vijek suzbijanja nepismenosti i to ne samo kod nas

nego općenito u Europi. Bogata glazbenopedagoška aktivnost na teorijskom planu, kakva se odvijala u

zapadnoj Europi, naroĉito u Njemaĉkoj, nije kod nas još tada izvršila nikakav izravan utjecaj. Ipak

kretalo se naprijed pa je, na primjer, ĉasopis Smilje 1874. donio i nekoliko pjesmica „udešenih za

pjevanje“ (Franković, ibid, 137).

Nastava glazbe ušla je i u gimnazije pa je tako, primjerice, u realnoj gimnaziji u Zagrebu (u

poĉetku: Gesang), prisutna od njezina osnutka 1854. sve do Drugoga svjetskog rata.

Nastava se svodila uglavnom na pjevanje, ali je programom bilo predviĊeno i glazbeno

opismenjivanje koje se ostvarivalo s više ili manje uspjeha – ovisno o osposobljenosti uĉitelja.

Pjevanju i opismenjivanju povremeno su se pridruţivali elementi povijesti, glazbene estetike i glazbene

teorije.

Iz nastavnih planova i programa te izvještaja pojedinih škola saznajemo da je pjevanje redovito

bilo u planu osnovnih škola. Bilo je to najĉešće samo pjevanje po sluhu narodnih i crkvenih napjeva,

ali se u programima nerijetko susreću zahtjevi za razvijanjem sluha, glasa i osjećaja za ljepotu.

15

Retrospektiva

Nastava glazbe pod nazivom Pjevanje redovito je zastupljena u planovima osnovnih škola2 i u

godinama nakon Prvoga svjetskog rata, u Kraljevini Jugoslaviji. Iz nastavnih planova i programa lako

se zakljuĉuje da je uglavnom bila rijeĉ pjevanju po sluhu, ali se već i na tom stupnju nerijetko traţilo

razvijanje glasa, „buĊenje estetiĉnih i patriotskih osjećaja“ (Privremeni nastavni program ..., 1927, 26)

i razvijanje interesa za pjesmu. Broj tjednih sati varirao je iz razreda u razred, ali se uglavnom kretao

od pola do jednog i, vrlo rijetko, dva sata tjedno. Tome treba dodati i ĉinjenicu da su planovi i programi

osnovnih škola u Kraljevini SHS bili nejedinstveni sve do 1926. kad je donesen Nastavni plan i

program za sve narodne i osnovne škole Kraljevine (Franković, op. cit. 311). Predmet se uvijek zvao

Pjevanje i po svemu je bio vrlo sliĉan današnjoj nastavi glazbe u niţim razredima osnovne škole.

Vodili su ga uĉitelji od kojih se traţilo da budu i crkveni orguljaši. Ostvarenje programa ovisilo je o

tome koliko je uĉitelj bio glazbeno obrazovan. Stanje je u tom pogledu bilo dosta povoljno, jer su

onovremene uĉiteljske škole davale budućim uĉiteljima vrlo solidno glazbeno obrazovanje. Na

uĉiteljskim školama uĉilo se pjevanje (solfeggio s teorijom), elementi harmonije, povijest glazbe,

metodika glazbene nastave, violina i – neobvezatno – klavir (Franković, ibid. 340).

Glazba je redovito bila nastavni predmet i u srednjim školama u Kraljevini SHS. Redovito je

nalazimo i u nastavnim planovima gimnazija (realnih i klasiĉnih), a ima je i u graĊanskim školama. U

najvećem broju sluĉajeva pouĉavala se u prvom i drugom razredu3 pod nazivom Pjevanje, a

povremeno se pojavljuje i kao muzika. Program se najĉešće svodio na solfeggio i teoriju i bio u većini

sluĉajeva postavljen dosta pretenciozno i nerealno. Na primjer, nastavni plan za rad u srednjim školama

iz 1936. godine, predviĊao je dva sata tjedno u prva dva razreda, ali je program predviĊao cjelovit

struĉno-glazbeni solfeggio s teorijom, što je u općeobrazovnoj školi uz takav plan bilo apsolutno

neostvarivo. IIi, da navedemo još jedan primjer, nastavnim planom graĊanskih škola u Kraljevini

Jugoslaviji iz 1936. godine bio je u svim usmjerenjima: zanatsko-industrijskom, trgovinskom i

poljoprivrednom, predviĊen po jedan sat tjedno u prve dvije godine, ali je program predviĊao vrlo

opširan sadrţaj solfeggia i teorije (Nastavni plan i program ..., 1936, 117-119). Zanimljivo je je u vezi

s tim primjerom spomenuti, da se u tom planu i programu, uz naziv pjevanje, što je, kako rekosmo, bio

univerzalni naziv za predmet, javlja i naziv muzika. Predmet je, naime, u planu oznaĉen kao muzika a u

programu kao pjevanje. To isto – obratnim redom – javlja se i u programu uĉiteljske škole iz 1931.

godine (Privremeni nastavni plan i program ..., 1931, 90-95). Malo sati, i dosta pretenciozni programi

nuţno su vodili u formalizam: napamet se uĉila teorija, a pjesme su se pjevale po sluhu. Osim broja sati

i sadrţaja, u nekim programima susrećemo i poneka objašnjenja.

Relativno opširne upute donosi Program i uputstva za rad u srednjim školama iz 1936. godine.

Tu se govori o narodnoj pjesmi koja „kao najbolji i najvrjedniji izraz narodnoga duha, treba da

pomogne uĉenicima osjetiti jedinstvo narodnog karaktera i duha ... (Programi i metodska uputstva

...,1936, 8). Tu se, dalje, izriĉe zahtjev za jednoobraznošću rada, govori se o koncentraciji i korelaciji s

drugim predmetima i sl.

Da se teţište nastave stavljalo na solfeggio i teoriju, potvrĊuju, osim programa, i udţbenici koji

su bili u uporabi – o ĉemu se moţe saznati iz pojedinih školskih izvještaja. Svi su oni redom bili

namijenjeni solfeggiu i glazbenoj teoriji. Kako se nastava realizirala u praksi, to je teško pouzdano

tvrditi. Da je tu bilo i previše formalizma u obliku uĉenja napamet teorije bez pripadnih slušnih

predodţaba i pojmova, to je izvan svake sumnje. Kvaliteta nastave ovisila je svakako o uĉitelju.

Ponekad su nastavu vodili istaknuti glazbenici npr. Ćiril Junek, Marko Tajĉević, Josip Vrhovski i dr.

ali su to najĉešće ipak bili uĉitelji koji su uz glazbu poduĉavali još neki predmet. Treba spomenuti i to

da je, sudeći prema izvještajima o radu srednjih škola, bila dosta razvijena zborska aktivnost.

Rezimirajući stanje glazbene nastave na općeobrazovnim školama prije drugoga svjetskog rata,

moţemo zakljuĉiti kako je glazba pod nazivom pjevanje bila zastupljena u osnovnoj školi u sva ĉetiri

razreda i svodila se uglavnom na pjevanje po sluhu, po ĉemu je ta nastava vrlo sliĉna današnjoj nastavi

2 Osnovna škola u Kraljevini SHS iskljuĉivo je ĉetverogodišnja, premda ne treba zaboraviti kako je već 1929.

godine, zakonom o narodnim školama, uvedena osmogodišnja osnovnoškolska obveza, koja, naravno, nije

(mogla biti) ostvarena. 3 Prvi i drugi razred gimnazije, odnosno graĊanske škole odgovaraju današnjim petim i šestim razredima osnovne

škole.

16

Retrospektiva

glazbe u razrednoj nastavi. S naglaskom na solfeggio i teoriju, nastava glazbe redovito je prisutna i u

srednjoj školi. Zbog malog broja sati i pretencioznih programa nastava je ĉesto zapadala u formalizam i

verbalizam. Na taj naĉin nastavna je praksa ujedno bila u raskoraku s proklamacijama iz nastavnih

programa. Iz dokumenata koji se odnose na nastavu glazbe u općeobrazovnim školama nastavnih

planova i programa, te izvještaja o radu škola – ne moţe se zakljuĉiti da su bogata glazbenopedagoška

previranja na teorijskom planu u Europi, uopće dopirala do nas. Kako vlastite glazbenopedagoške

literature nismo imali, glazbena nastava u općeobrazovnoj školi – osobito srednjoj – nije se ni mogla

shvaćati drugaĉije nego što se shvaćala: kao nešto pojednostavljena struĉna nastava. Koncepcija

predmeta nije se, dakle, izvodila iz njegova cilja nego iz struke

Pri procjeni stanja glazbene nastave prije Drugoga svjetskog rata nije dovoljno uzeti u obzir

samo nastavne programe. Praksa je jako zaostajala za onime što su propisivali programi tako da je

sasvim u pravu Rakijaš kad tvrdi da izmeĊu dva rata nema sustavnog glazbenog odgoja, da su nastavu

najĉešće izvodili privatni uĉitelji i da je na gimnazijama prevladavalo teoretiziranje (Rakijaš, 1958, 2).

Vrlo su znaĉajne bile uĉiteljske škole, a bilo je i prvoklasnih zborova.

Slabi rezultati ne trebaju nas ĉuditi jer smo u mnogim pogledima uvelike zaostajali za

Europom. Kao što je pisao Markovac, (1933, 252) kod nas nije bilo gradova u modernom smislu, 90

posto stanovništva ţivjelo je na selu, bili smo sredina bez (glazbene) tradicije i bez glazbene publike.

1.1.7.2. Glazbena nastava u Hrvatskoj nakon Drugoga svjetskog rata

„Pjevanje“

U prvim godinama nakon Drugoga svjetskog rata, nastava glazbe nije se gotovo uopće

razlikovala od one prije rata. U osnovnoj, tada još ĉetverogodišnjoj, školi predmet se javlja pod

nazivom Pjevanje već u planovima iz 1944. godine i zatim u svakom novom nastavnom planu i

programu.4 Predmet je imao jedan sat tjedno (dva puta po pola sata) a svodio se uglavnom na pjevanje

po sluhu. U planovima i programima iz 1948/49. nalazimo osim pjevanja po sluhu i zahtjeve da se u

ĉetvrtom razredu zapoĉne s elementima glazbenog opismenjivanja. Štoviše, u planu i programu za

osnovnu školu iz 1948. godine, javlja se zahtjev za glazbenim opismenjivanjem uĉenika u trećem

razredu, a taj rad trebalo bi nastaviti dalje u ĉetvrtom uz pjevanje kanona i dvoglasja, a sve to sa

zadatkom da se uĉenici osposobe za pjevanje po notama u zboru. U tom se programu po prvi put daju i

opširna objašnjenja a navodi se, takoĊer prvi put, izvjestan broj, preteţno narodnih pjesama, od kojih

su neke i danas u programu. (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 1948, 62-63) Što se tiĉe

pjevaĉkog repertoara, traţi se da se pjevaju „narodne borbene i umjetne“ pjesme (Nastavni plan i

program za osnovne škole, 1944, 21) te pjesme iz NOB-e (Nastavni plan i program za osnovne škole u

Narodnoj republici Hrvatskoj ..., 1947, 55).

Da Pjevanje bude sastavnim dijelom općeg obrazovanja, smatralo se samo po sebi

razumljivim, pa se ono nerijetko susreće i u planovima razliĉitih skraćenih školskih programa i

analfabetskih teĉajeva – kakvih je u prvim godinama nakon rata bilo mnogo. Pjevanje je bilo prisutno i

u tzv. minimalnim nastavnim planovima kakve takoĊer susrećemo nakon rata.

Zadaci su u nekim programima za osnovne ĉetverogodišnje škole bili postavljeni dosta

ambiciozno, ako ne i pretenciozno. Mogućnosti za njihovo ostvarivanje nisu bile velike, pa se nastava

opet svodila na pjevanje po sluhu, ali i to tamo gdje je bilo za to obrazovanih uĉitelja. Da se tu nije

radilo o nekom ozbiljnom glazbenom odgoju – što za taj stupanj školovanja vrijedi za sva ranija

razdoblja – nije potrebno dokazivati.

4 Nakon rata, planovi i programi donosili su se svake godine. Vidi: Nastavni plan i program za osnovne škole,

1944, 19-20)

17

Retrospektiva

Već je 1944. godine prihvaćen je nastavni plan i program i za gimnazije koje su u to vrijeme

organizirane jednako kao i prije rata, tj. imale su osam razreda, pri ĉemu su prva ĉetiri bila analogna

današnjim višim razredima osnovne škole. I za gimnazije donosili su se programi svake godine, a

nastava glazbe pod nazivom Pjevanje bila je redovito zastupljena – u poĉetku s dosta velikim brojem

sati. Tako, na primjer, u Nastavnom planu i programu za gimnazije za Školsku godinu 1944/45. (1944,

30), nastava glazbe pod nazivom Pjevanje i povijest muzike, ima ovaj plan:

U nastavnom planu i programu za gimnazije i klasiĉne gimnazije za šk. g. 1945/46. (1945, 3)

plan je nastave glazbe (Pjevanja) ovakav:

Programom je u oba navedena primjera bilo predviĊeno da se u ĉetiri niţa razreda obraĊuje

intonacija, ritam, teorija, tonski sustav (sve durske i molske ljestvice, na primjer!), tetrakordi,

kromatika i sve ostalo što se podrazumijeva pod glazbenim opismenjivanjem, ukljuĉujući i elemente

harmonije, glazbenih oblika i poznavanja instrumenata. U sedmom i osmom, odnosno, u petom, šestom

i sedmom razredu gimnazije program je predviĊao povijest glazbe u kronološkom slijedu. Kao što se

vidi, program je bio pretenciozan i sasvim nerealan jer je izveden iz struke, tj. iz uvjerenja da nastava

glazbe moţe biti nastava glazbe samo ako se bavi onim istim pitanjima kojima se bavi glazbena

nastava u struĉnoj, glazbenoj školi. Ti programi i nisu drugo do programi struĉne, glazbene škole

preneseni – ĉak bez osjetnih pojednostavnjenja – u osnovnu školu.

U nastavnim planovima i programima školskih godina 1946/47. i 1947/48. broj nastavnih sati

glazbe drastiĉno je smanjen: na dva sata u prvom i dva, a ponegdje i jedan sat, u drugom razredu

(Nastavni plan i program za gimnazije, klasiĉne gimnazije i sedmogodišnje škole, za šk. g. 1947/48,

1947, 9). Program je, meĊutim, ostao isti: intonacija (uz primjenu fonomimike, abecede, solmizacije),

te, tonske vrste, ljestvice, intervali. Ti programi bili su još nerealniji od ranijih jer se isti program našao

u znatno smanjenom planu.

S postupnim produţivanjem osnovnoškolske obveze, koje je zapoĉelo1946. godine, u osnovnu

školu, tj. u njezine više razrede ulaze sadrţaji glazbene nastave iz niţih razreda gimnazije. U

nastavnom planu i programu za peti, šesti i sedmi razred osnovne škole iz 1946. godine glazba – još

uvijek kao Pjevanje – dobiva po jedan sat tjedne nastve sa sadrţajem, koji je, jednako kao u

onovremenoj gimnaziji, gotovo iskljuĉivo orijentiran na solfeggio, premda se navodi i to da treba

njegovati „rodoljubiva, socijalna i estetska ĉuvstva“ (Nastavni pan i program za V. VI. i VII. razred

osnovne škole, 1946, 25-26). Osim svega, taj je program nerealan i zato što u okvirima zadanoga plana

jednostavno nije izvediv.

Da se postupno oblikuje jedna nova koncepcija glazbene nastave, pokazuje i Nastavni plan i

program sedmogodišnje škole iz 1948. godine (1948, 63-64). U prva ĉetiri razreda radilo se uglavnom

o pjevanju po sluhu, dok je u petom i šestom razredu bio predviĊen rad na intonaciji prema

udţbenicima: Antolić (sic!) – Seneĉić – Šir: Muziĉka poĉetnica za 1. razred gimnazije i V. razred

sedmogodišnje škole, te Antolić – Seneĉić – Šir: Muziĉka vježbenica za II. razred gimnazije i VI.

razred sedmogodišnje škole.

Glazbena nastava svela se samo na dva nastavna podruĉja: solfeggio i pjevanje pjesama. U

programu se, doduše, pojavilo i slušanje glazbe, ali se ono, po svoj prilici, moglo ostvarivati samo

onoliko koliko je uĉitelj mogao nešto odsvirati na klaviru, jer je opremljenost škola aparatima za

reprodukciju, bila posve zanemariva. Treba dodati i to, da je i taj program nerealan jer se uz dva sata

tjedno u dvije godine nije mogao ostvariti.

Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Sati 2 2 2 1 - - 1 1

Razred 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Sati 2 2 1 1 1 1 1 -

18

Retrospektiva

Nastavni plan i program za osmogodišnje škole i niže razrede gimnazije, osnovne škole i

produžne teĉajeve, iz 1950. koncepcijski je jednak prethodnome. On donosi iste zadatke i sadrţaje, ali

slušanje glazbe dobiva nešto veću vaţnost: spominju se, po prvi put, radio i gramofon.

Osmogodišnja školska obveza uvedena je Zakonom o narodnim školama 1950. godine, pa je u

skladu s tim uveden i novi plan i program glazbene nastave, premda treba podsjetiti da je taj plan i

program, nakon dugih rasprava i, što je još vaţnije, nakon postupnog prerastanja šestogodišnjih u

osmogodišnje škole, stupio na snagu tek u školskoj godini 1954/55.

„Muziĉki odgoj“

U tom programu, formuliranom već 1951. godine, po prvi put se nakon rata, uz Pjevanje

upotrebljava i naziv Glazbeni odgoj (Nastavni plan i program za osmogodišnje škole i niže razrede

gimnazija, 1951, 6). On se, meĊutim, odnosio samo na glazbenu nastavu u višim razredima, dok je u

razrednoj nastavi ostao naziv Pjevanje. UvoĊenje novog naziva u program ne znaĉi i njegovo konaĉno

usvajanje u praksi. Još su 1956. godine, na primjer, glazbeni pedagozi bili prisiljeni na svom

savjetovanju zahtijevati da se za naziv predmeta usvoji termin glazbeni odgoj. (Prvo savezno

Savjetovanje muziĉkih pedagoga u Hrvatskoj, 1956, 1-2). Taj tekst mogli bismo smatrati prvim planom

i programom nastave glazbe u obveznoj osmogodišnjoj školi. Za taj program slobodno se moţe reći da

je osnova svim kasnijim programima. Njegove su glavne znaĉajke sljedeće: u prva tri razreda

uglavnom se pjeva po sluhu, a onda se u ĉetvrtom razredu zapoĉinje s opismenjivanjem. Uz pjevanje i

opismenjivanje, u programu se javljaju i slušanje glazbe i stvaralaĉki rad. Ta se podruĉja tako i navode

u programu. Postoji još jedno podruĉje koje u programu nosi naziv: glazbeni život, što je, otprilike,

pendant onome što je kasnije nazvano upoznavanjem pojmova iz glazbene kulture (Glazbena kultura,

1984a, 7; 1984b). Ako to tako shvatimo, onda već taj program sadrţava sva podruĉja koja sadrţe i sve

kasnije verzije programa. Nedostaje jedino sviranje. Treba spomenuti i to da su zadaci u tom programu

postavljeni mnogo bolje nego u ranijima i sasvim su glazbenog a ne više izvanglazbenog karaktera. .

Iako su se – kao što smo pokazali – pojavila nova podruĉja i taj je program kao i dotadašnji,

zapravo nešto pojednostavljeni solfeggio. Slušanje se provodilo „prema mogućnostima,“ (koje nisu bile

naroĉito povoljne), dok se podruĉje glazbeni život ostvarivalo „u prigodnom razgovoru“ (Nastavni plan

i program za osmogodišnje škole i niže razrede gimnazija, 1951, 162) (dakle, relativno neobvezno, i

svakako) bez ĉvrsto odreĊenog programa.

Uz opisani program koji je – kako smo rekli – stupio na snagu tek u šk. g. 1954/55. još je 1954.

godine postojao Nastavni plan i program za narodne ĉetverogodišnje i šestogodišnje škole i niže

razrede gimnazije (1954, 80-81), te Nastavni plan i program za narodne šestogodišnje škole i

Privremeni plan i program za VII. i VIII. razred osnovne osmogodišnje škole (1955), u kojima se

predmet još uvijek zvao Pjevanje s neznatno manjim brojem sati od opisnoga i, uglavnom, s istim

sadrţajem. Ostvarivanje tih, vrlo ambiciozno postavljenih programa, bilo je svakako vrlo skromno jer

nije bilo dovoljno uĉitelja unatoĉ tome što su uĉiteljske škole, odnosno, od 1953. godine pedagoške

akademije – sudeći po programima – davale svojim polaznicima vrlo solidno obrazovanje iz solfeggia,

instrumenata i metodike nastave pjevanja (Nastavni plan i program za uĉiteljske škole, 1949, 34, 131-

134).

Godine 1958. pojavio se nacrt novog nastavnog plana i programa osnovne škole (Osnovna

škola, 1958, 14, 228-239), u kojem je na saveznoj razini odreĊena koncepcija nastave glazbe u

osnovnoj školi. U tom nacrtu, na osnovi kojega je nastao nastavni plan i program 1960. godine,

predmet se zove Muziĉko vaspitanje a prisutna su sva podruĉja koja je imao i prethodni program:

pjevanje, sviranje, slušanje glazbe, elementi glazbene pismenosti i upoznavanje razliĉitih pojava i

pojmova iz glazbenog podruĉja. Nacrt je okvirnog karaktera pa ne navodi nastavne sadrţaje, ali su zato

gotovo sve postavke iz njega preuzete u nastavnom planu i programu koji se pojavio 1960. godine.

Uostalom, i jedan i drugi tekst pisali su isti, hrvatski autori. U nacrtu su opširno i dosta detaljno opisani

zadaci predmeta i osnovne djelatnosti u njegovu okviru.

Nastavni plan i program osnovne škole pa tako i glazbene nastave u njoj na tim je osnovama

19

Retrospektiva

prihvaćen za SR Hrvatsku krajem 1959. godine a objavljen 1960 (Osnovna škola - Odgojno-obrazovna

struktura, 1960, 26, 184-197). Predmet se naziva Muziĉki odgoj i s ukupno 560 sati, doista je „dobro

prošao“ u tom faktiĉno prvom nastavnom planu i programu osnovne škole. Što se programa tiĉe, on

predviĊa sva, već prije zastupljena podruĉja: pjevanje, sviranje, slušanje, stvaralaštvo, opismenjivanje i

muzikološke sadržaje.5 U okvirima u kojima se kreće, program ima dobro formulirane zadatke i opširna

objašnjenja. Unatoĉ ĉinjenici da su u njemu zastupljena sva spomenuta podruĉja, najveća se pozornost

u višim razredima osnovne škole ipak poklanja glazbenom opismenjivanju. U tome je i jedna od

znaĉajnijih karakteristika toga programa: jedino se za opismenjivanje donose konkretni sadrţaji, dok su

ostala podruĉja opisana manje više deklarativno bez opisa sadrţaja. Nema, primjerice, popisa pjesama

koje bi trebalo pjevati (svirati) niti djela za slušanje.

Drugo, izmijenjeno izdanje plana i programa, iz 1964. godine, kao i treće iz 1965. (Osnovna

škola-odgojno-obrazovna struktura, 1965, 32; 35; 222-234) donose izmjene u nastavnom planu pa,

umjesto dotadašnjih 560, predmet dobiva „samo“ 460 sati. Koncepcijski, taj je program jednak onome

iz 1960. Zastupljena su sva prije navoĊena podruĉja. Ni ovaj program ne donosi konkretne sadrţaje za

pjevanje, sviranje i slušanje, tako da su i u njemu sva podruĉja osim opismenjivanja postavljena

deklarativno. U bitnim svojim znaĉajkama, program je, dakle, jednak prijašnjima. Ipak se tri stvari

mogu uoĉiti kao razliĉite: smanjenje broja sati, manji naglasak na opismenjivanju uz istodobno veći

naglasak na njegovanju pjesme6 i podjela programa u tri faze ili etape. Prvu, etapu razredne nastave

karakterizira pjevanje po sluhu (premda se deklarativno predviĊaju i druga podruĉja), drugu, etapu koja

obuhvaća ĉetvrti, peti i šesti razred, karakterizira opismenjivanje, dok je sadrţaj treće etape uglavnom

posvećen stjecanju razliĉitih muzikoloških sadrţaja.

„Glazbeni odgoj“

Sljedeća izmjena nastavnog plana i programa, koja se dogodila 1972. (Naša osnovna škola.

Odgojno-obrazovna struktura, 1974, 19-20; 269-292), donijela je, u prvom redu, smanjenje broja sati.

Umjesto prijašnjih 490 sada je glazbenoj nastavi dodijeljeno 420 sati. Predmet je promijenio naziv u

Glazbeni odgoj, ali koncepcijski nije donio ništa novo. Prisutna su sva nekadašnja podruĉja, ali je

program u mnogim elementima postao znatno konkretnijim: navode se pjesme za pjevanje i sviranje,

djela za slušanje i ilustraciju odreĊenih glazbenih pojava ili pojmova. Podjela na etape koju smo

spominjali kod prethodnog programa, ovdje još jasnije dolazi do izraţaja, utoliko što se ovdje treća

etapa, na primjer, više uopće ne bavi opismenjivanjem nego samo muzikološkim sadrţajima uz

slušanje glazbe.

Dok je u svim prijašnjim programima jedno podruĉje bilo nekako u središtu pozornosti

(elementi intonacije i ritma), ovdje dolazi do stanovite njihove nivelacije, tako da nije moguće odrediti

koje je dominantno. Treba, meĊutim, reći da je to niveliranje izvedeno u programu, ali ne i u praksi: u

praksi su i dalje pjevanje i intonacija ostali dominantnim podruĉjima. Što se tiĉe postavljanja zadataka,

ovaj program predstavlja nazadak u odnosu na prethodni. Zadaci su, doduše, uglavnom prepisani

(toĉnije: parafrazirani) i ukoliko je to tako, utoliko su dobri. Tamo, meĊutim, gdje su htjeli biti

drugaĉiji, postali su ili redundantni ili neglazbeni (ibid. 270). Zasnivajući se potpuno na postavkama

prijašnjih programa, zapravo onoga iz 1960. godine – ovaj je od njih konkretniji, ali ne i drugaĉiji.

5 U tom programu, kao i u nacrtu iz 1958. spominje se još jedna aktivnost: muziĉke igre, i to, naravno, samo u

razrednoj nastavi. Kako se ta aktivnost ne moţe smatrati glazbenom, ovdje se njome nećemo baviti. 6 Naglasak na pjevanju i pjesmi sigurno je u izvjesnoj mjeri rezultat relativno plodne glazbenopedagoške

aktivnosti glazbenih pedagoga, koja se ogledala u organiziranju brojnih seminara, objavljivanju ĉlanaka u

(tada postojećem) ĉasopisu. Na jednom takvom savjetovanju, gdje se plodonsono raspravljalo o glazbenom

odgoju u osnovnoj školi, pjesma je dignuta u rang dominantnog elementa, uz preporuku da svakodnevni rad

zapoĉne pjesmom– narodnom, umjetniĉkom, po sluhu, po notama, jednoglasno, višeglasno (v. Poţgaj, 1961,

65).

20

Retrospektiva

„Glazbena kultura“

Ni sljedeća izmjena nastavnog plana i programa iz 1984. (Glazbena kultura, 1984a, 16-20;

1984b, 19-25) ne predstavlja koncepcijsku novost u odnosu na prijašnje programe, ukoliko kao novost

ne shvatimo teţnju da se znatno veća pozornost nego do tada, posveti slušanju glazbe. Inaĉe je program

zadrţao sva dotadašnja nastavna podruĉja i u tome je njegova sliĉnost s prethodnima. U odnosu na

program koji mu je izravno prethodio, on je bio u prednosti u tome što je davao uĉitelju veću slobodu u

izboru pjesama za pjevanje u razredu i što je nudio velik broj djela za slušanje dajući toj aktivnosti

mnogo veći znaĉaj nego bilo koji dotadašnji program. Predmet je dobio naziv Glazbena kultura i bio

uvršten u jeziĉno–umjetniĉko odgojno–obrazovno podruĉje. Broj sati ostao je jednak prijašnjem:

ukupno 420.

Nastavni plan i program iz 1991/92. koncepcijski se uglavnom ne razlikuje od plana i

programa koji mu je prethodio, osim po tome što je deideologiziran, što su zadaci nastave znaĉajno

reducirani i što su izvršene neke manje, gotovo beznaĉajne promjene u sadrţaju i njegovu redoslijedu.

Broj nastavnih sati ostao je isti.

Nakon toga nastavni se plan i program glazbene nastave nije mijenjao sve do izrade HNOS-a

(Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda). Dogodila se jedino promjena u nastavnom planu i to u

školskoj godini 1993/94. Tada je nastavi glazbe oduzet po jedan nastavni sat u petom i šestom razredu

za raĉun vjeronauka.

Otvoreni program nastave glazbe nastao u okviru HNOS-a, stupio je na snagu školske godine

2006/2007. nakon što je prethodnu školsku godinu bio na eksperimentalnoj primjeni na pet posto škola

u Hrvatskoj. Taj program opisat ćemo u posljednjem poglavlju.

1.1.7.3. Korijeni koncepcija glazbene nastave u osnovnoj školi do HNOS-a

Povijesni pregled stanja glazbene nastave u općeobrazovnoj školi nismo dali s pretenzijom da

on bude sveobuhvatan i potpun, nego zato da bismo pokazali kako je nastala koncepcija predmeta

koja je bila na snazi tokom gotovo cijeloga dvadesetog stoljeća

Na osnovi prikazanih ĉinjenica moţe se nastanak te koncepcije oznaĉiti kao proces postupnog

uvoĊenja u nastavu razliĉitih nastavnih podruĉja. Prvobitno jedinom: pjevanju, postupno su pridolazila

ostala: opismenjivanje, stvaralaštvo, slušanje i upoznavanje glazbe, sviranje, usvajanje muzikoloških

znanja. Predmet se, rekli bismo, mijenjao kvantitativno, ali ta promjena nije bila praćena pripadajućim

kvalitativnim pomacima. Takva koncepcija koju ćemo (pejorativno) nazvati svaštarskom – i nije

znaĉajka samo naše nastavne prakse – nastajala je u Europi u 19. i poĉetkom 20. stoljeća, a kao što smo

mogli vidjeti, na nju su naroĉito utjecali reformski pokreti u pedagogiji (samoaktivnost uĉenika =

samostalno muziciranje, stvaralaštvo) pokret za umjetniĉki odgoj (suoĉavanje s umjetniĉkim djelom =

slušanje glazbe), Jugend(musik)bewegung (pjevanje djeĉjih, narodnih i umjetniĉkih pjesama), te,

tridesetih godina i kasnije C. Orff.

Nastavna podruĉja koja su na opisani naĉin ušla u nastavu glazbe odreĊivala su koncepcije

glazbene nastave nakon Prvoga svjetskog rata, a uloga svakoga od njih još je uvijek predmetom ţive

diskusije u glazbenopedagoškoj literaturi zemalja koje takvu literaturu imaju.

Iz opisanog procesa nastajanja suvremene koncepcije vidi se, nadalje, da se ona na poĉetku

svoga nastajanja, tj. poĉetkom 19. stoljeća izvodila iz struĉnih, glazbenih sadrţaja i to je tako – osobito

kod nas – ostalo sve do Drugoga svjetskog rata, pa ĉak i neko vrijeme nakon toga. Stvaranje

koncepcije koja se kod nas stvarno aktualizirala tek nakon Drugoga svjetskog rata, ne predstavlja

pozitivan pomak naprijed utoliko što ono u ĉemu se istraţivaĉi kurikuluma danas beziznimno slaţu, da

se, naime, program predmeta ne moţe izvoditi samo iz sadrţaja struke nego u prvom redu iz

dogovorenog cilja predmeta (Wietusch, 1976, 500), u toj koncepciji ne dolazi do izraţaja. Ona nije

izvedena iz cilja glazbene nastave nego se zasniva na logici glazbe kao struke. Problem je, meĊutim i u

tome, što u našoj glazbenoj pedagogiji nije jasno postavljeno pitanje cilja glazbene nastave u osnovnoj,

21

Retrospektiva

općeobrazovnoj školi. O toj ćemo temi reći nešto više u posebnom poglavlju.

Komparativna tablica nastavnih planova glazbene nastave

u o. š. u Hrvatskoj od 1948. do 2006.

Nastavni plan iz godine:

R a z r e d

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1948. (sedmogod. o. š.) 1 1 1 1 2 2 0 -

1950. 1 1 1 1 1 1 1 1

1951. 1 1 1 1 1 1 1 1

1959/60. 2 2 2 2 2 2 2 2

1965. 3/2 3/2 3/2 3/2 2 2 2 2

1972. 2/2 2/2 2 2 2 2 1 1

1984. (1)7 (1) (1) (1) 2 2 1 1

1991/92. 1 1 1 1 2 2 1 1

1993/94.8 1 1 1 1 1 1 1 1

2006.9 1 1 1 1 1 1 1 1

7 U planu iz 1984. u razrednoj se nastavi ne navode posebno sati za glazbeni odgoj nego se daje ukupna satnica

za jeziĉno-umjetniĉko odgojno-obrazovno podruĉje, pa su stoga navedeni sati za razrednu nastavu zapravo

aproksimativni. 8 Te godine nije se donosio novi nastavni program. Dogodilo se samo to da je nastavi glazbe, za raĉun

vjeronauka, oduzet po jedan sat u petom i šestom razredu. 9 Opis programa vidjeti u trinaestom poglavlju!

22

Nastava glazbe i estetski odgoj

2. Nastava glazbe i estetski odgoj

Glazbena nastava u osnovnoj školi oduvijek se smatrala estetskom disciplinom par excellence. Ipak, u

njoj, takvoj kakva je danas, tj. u nastavi zasnovanoj na konceptu aktivnoga djeĉjeg muziciranja, ima

vrlo malo mogućnosti za pravi estetski odgoj. Glazbene aktivnosti uĉenika u razredu: opismenjivanje,

pjevanje, sviranje, stvaralaštvo i stjecanje muzikoloških znanja, nije moguće podići na estetsku razinu

jer su za takvo što potrebni uvjeti – u prvom redu, broj sati – kojima osnovna škola ne raspolaže.

Jedina aktivnost s mogućnosti kretanja po estetskoj razini jest slušanje glazbe, što znaĉi da je

mogućnost estetskog odgoja u nastavi glazbe upravno proporcionalna s koliĉinom vremena

posvećenog toj aktivnosti. Svoje pretenzije za estetskim glazbenim odgojem, nastava glazbe u

općeobrazovnoj školi ne može, dakle, ostvariti na konceptu aktivnog muziciranja nego na konceptu

slušanja i upoznavanja glazbe.

Kad se u okviru opće pedagogije govori o estetskom odgoju, glazbenoj se nastavi10

– uz likovni

odgoj i nastavu knjiţevnosti – redovito daje poĉasno mjesto kao eminentno estetskoj disciplini. Sama

ĉinjenica da se predmet bavi glazbom, dakle, umjetnošću (kao da) podrazumijeva da sve ono što se u

predmetu dogaĊa zasluţuje atribut estetskoga.

Dok u estetici postoje dvojbe, pa i protuslovlja o tome je li njen predmet samo lijepo u

umjetnosti ili joj se kompetencije proteţu i na ljepote izvan nje, u teoriji estetskog odgoja jasno je

izraţeno stanovište da estetski odgoj uĉenika ne znaĉi samo odgoj za lijepo u umjetnosti, nego ga treba

shvaćati šire: kao odgoj za lijepo u umjetnosti ali i izvan nje: u prirodi, radu, u ţivotu uopće.

Zadaci su estetskog odgoja u teoriji postavljeni taksonomski i oni su – kao što je poznato –

sljedeći: razvoj sposobnosti opažanja, doživljavanja, vrednovanja i ostvarivanja lijepog.

Kompetencije nastave glazbe na planu estetskog odgoja ograniĉuju se – kao što ćemo pokušati

pokazati – na prva tri zadatka i umjetniĉkog su karaktera: ono, naime, što .nastava glazbe moţe, jest

„privoditi omladinu umjetnosti radi umjetnosti i kulture, odgajati je za umjetnost preko umjetnosti i

uopće na taj naĉin odgajati široke slojeve i uĉiniti ih sposobnima za prihvaćanje estetskih vrednota,“

odnosno, „odgojiti publiku koja će shvaćati umjetnost“ (prema: Pregrad, 1969, 457).

Ako se u svjetlu ovih općih napomena malo pobliţe ispita glazbena nastava: njezina koncepcija,

10

Ovdje ćemo se koristiti terminom glazbena nastava, podrazumijevajući, jasno, predmet glazbena kultura, da

bismo izbjegli moguće nesporazume koje bi sintagma glazbena kultura, zbog svojeg šireg znaĉenja, mogla

izazvati.

23

Nastava glazbe i estetski odgoj

nastavni program, ciljevi i zadaci, a naroĉito pak stanje u: nastavnoj praksi, nuţno se postavlja pitanje:

ima li u njoj uopće elemenata estetskog?

U glazbenoj nastavi u osnovnoj školi moţe se govoriti o nekoliko nastavnih podruĉja:

glazbenom opismenjivanju, pjevanju (po sluhu i po notama), glazbenom stvaralaštvu, sviranju,

stjecanju muzikoloških znanja i slušanju glazbe. Tim podruĉjima, koja se odnose na nastavu u razredu,

pridruţuje se pjevanje u zboru i, ponegdje, sviranje u orkestru – najĉešće tamburaškom.

Ograniĉena relativno skromnom satnicom, nabrojena nastavna podruĉja ĉine, naţalost, od

glazbene nastave jedan svaštarski predmet u kome se uĉi od svega pomalo: malo se uĉe note, malo se

pjeva, malo se svira, malo se sluša glazba, malo se uĉi o glazbi, malo se stvara, a facit svega jest: in

omnibus aliquid in toto nihil. U predmetu koji je zapravo koncipiran tako kao da nema nikakvih

glazbeno-estetskih ambicija, doista je vrlo malo mjesta za estetski glazbeni odgoj. U nekim nastavnim

podruĉjima estetskog odgoja nema i jednostavno ga ne moţe biti – to je sluĉaj s glazbenim

opismenjivanjem i s usvajanjem muzikoloških sadržaja – a u podruĉjima u kojima bi se on, teorijski, i

mogao ostvarivati – kao što su pjevanje, sviranje i stvaralaštvo – ne ostvaruje se, jer te aktivnosti ne

dotiĉu onu razinu koja bi se mogla oznaĉiti kao umjetniĉka, dakle, estetska. U djeĉjem primitivnom

sviranju na redovito lošim instrumentima, u djeĉjem funkcionalnom neumjetniĉkom pjevanju

raznoraznih školskih, djeĉjih, društvenih, narodnih i zabavnih pjesama, u djeĉjem glazbenom

stvaralaštvu koje se, ako .ga uopće ima, kreće na sasvim niskoj razini djeĉje glazbene nepismenosti,

nema niĉega ili gotovo niĉega estetskog. Djeĉje aktivno muziciranje nije estetski ĉin ako nije

umjetniĉko,a da te aktivnosti u nastavnoj praksi nisu tome ni blizu, nije se teško uvjeriti. Nisu tome

krivi uĉitelji i njihov eventualno slab rad. Podići razredno muziciranje do estetske razine nemoguće je

iz nekoliko uglavnom objektivnih, meĊusobno povezanih razloga: zbog prevelikog broja uĉenika u

razredu, njihovih vrlo razliĉitih glazbenih sposobnosti i interesa, nedostatka vremena i zbog same

prirode glazbene umjetniĉke izvedbe: da bi takvom bila, ona zahtijeva mnogo više rada nego što obiĉno

stoji na raspolaganju.

Jedino nastavno podruĉje koje je evidentno estetsko jest slušanje glazbe. Kako se, pak, to

nastavno podruĉje, koje je u nastavne programe ušlo tek u najnovije vrijeme i tek u pretposljednjem

dobilo znaĉajnije mjesto, danas još uvijek marginalizira – što zbog ograniĉenog vremena, što zbog

sveopćeg vjerovanja u potrebu za aktivnim muziciranjem i, u vezi s tim, zbog odreĊenih stajališta i

obrazovanosti uĉitelja, što zbog neadekvatne opremljenosti škola – estetskom odgoju preostaje vrlo

malo prostora i vremena. Zato su ciljevi (ili zadaci) iz nekih nastavnih programa i metodiĉkih tekstova

koji se na takav odgoj odnose, kao na primjer:

„Cilj je glazbenog odgoja u osnovnoj školi da se... razvije u uĉenicima interes i potreba za

slušanjem vrijednih glazbenih ostvarenja ...“ (Naša osnovna škola ... 1974, 269).

Ili: “– razvija se glazbeni ukus kao temeljna pretpostavka za opaţanje,

doţivljavanje i vrednovanje istinskih umjetniĉkih glazbenih djela“ (Glazbena kultura ... 1984b, 19).

Ili: „... osnovna škola bi morala... – barem u većim mjestima – odgojiti stalnu muziĉku

publiku“ (Tok osnivaĉkog kongresa ... 1958, 46), onemogućeni već u namjeri: oni se

u okviru predmeta koncipiranog na sadašnji naĉin, ne ostvaruju i ne mogu se ostvariti.

Uĉiniti glazbenu nastavu estetskim odgojem moguće je samo tako da se poveća prostor za onu

aktivnost u kojoj je takav odgoj moguć. U uvjetima postojećeg broja sati to je, opet, moguće samo na

raĉun nekih drugih nastavnih podruĉja, moguće je to, dakle, jedino promjenom koncepcije predmeta.

Takva promjena koncepcije, koja bi zapravo znaĉila napuštanje koncepta aktivnog muziciranja u korist

slušanja i upoznavanja glazbe u funkciji formiranja glazbenog ukusa, nuţna je danas ne samo zato da

bi predmet postao ono što mu se oduvijek pripisivalo, a što nikada nije bio, dakle, estetskim odgojem,

nego i zato što za koncept aktivnog muziciranja u današnjem obliku – uz to što je u postojećim

uvjetima neostvariv na razini dostojnoj glazbe i uĉenika – nema nikakvih valjanih argumenata. U

vremenima koja nisu znala što je gramofonska ploĉa, magnetofonska vrpca i CD, aktivno muziciranje

kao jedini naĉin dolaženja do glazbe, imalo je svoje opravdanje. Da bi došao do glazbe, ĉovjek je

morao sam pjevati ili/i svirati, a za to je opet bilo preporuĉljivo da bude glazbeno pismen. Danas više

nema nikakvih argumenata da uĉenik koji treba da se razvije u svestranu, humanu, stvaralaĉku i sretnu

osobu, mora znati ĉitati note, (loše) svirati na nekom djeĉjem instrumentu, izmišljati nekakve melodije

s iluzijom kako se bavi glazbenim stvaralaštvom, pjevati narodne pjesme koje nisu njegove i koje ga ne

24

Nastava glazbe i estetski odgoj

animaju. Ali, da bi takav uĉenik morao poznavati glazbena djela prošlosti i sadašnjosti, ukljuĉujući

narodno stvaralaštvo vlastitoga i drugih naroda, kao što mu je to zadatak u nastavi knjiţevnosti i

likovnom odgoju, i to tako da ta djela opaţa, prihvaća i vrednuje – to, ĉini se, nije potrebno dokazivati.

Glazbenoj nastavi potreban je danas Kunsterziehungsbewegung jer se ona nije mogla okoristiti

tekovinama prvoga i drugog takvog pokreta. Za takav pokret na podruĉju glazbene nastave uvjete je

stvorio tek nedavni razvoj elektrofonije.

Zanimljivo je da je upravo spomenuti razvitak elektrofonije u obliku mogućnosti snimanja i

neograniĉene reproduktibilnosti glazbe, koji je, kao što smo rekli, glazbenoj nastavi omogućio da

ostvari svoj Pokret za umjetniĉki odgoj, ujedno i jedan od najvaţnijih razloga za takav, umjetniĉkom

djelu okrenut glazbeni odgoj. U današnjoj neograniĉenoj glazbenoj ponudi, u tom „neobuzdanom

masovnom konzumu medijima proširenih glazbenih konzervi“ (Alt, 1973, 14) najviše prostora

zauzimaju razliĉite neumjetniĉke glazbene vrste koje kondicioniraju glazbeni ukus suvremena ĉovjeka

od trenutka njegova roĊenja. Ima muzikologa koji govore o glazbenom zagaĊenju okoline i potrebi za

glazbenom ekologijom (Rauche, 1977, 12-16). Jedini naĉin suprotstavljanja najezdi glazbenoga kiĉa,

neukusa i primitivizma kao izrazitoj tendenciji glazbenog zaglupljivanja tzv. širokih narodnih slojeva,

koju producira suvremena industrija zabave, jest jedan ozbiljan umjetniĉki estetski odgoj, a taj je pak

moguć jedino na slušanju i upoznavanju umjetniĉke glazbe. Štoviše, to je vrlo vaţan i odgovoran

zadatak škole i glazbene nastave koja ne bi smjela uĉenike prepustiti samima sebi u snalaţenju pred

glazbenim dojmovima kojima su svakodnevno okruţeni. Graditi pak glazbeni ukus, razvijati

sposobnost opaţanja, doţivljavanja i vrednovanja glazbe, ukratko, estetski odgajati, nije moguće

funkcionalnim pjevanjem, „sviranjem,“ „stvaralaštvom“ i većinom ostalih aktivnosti koje se njeguju u

nastavi glazbe. U svjetlu psiholoških teorija transfera, tvrdnje poput one koju je izgovorio Müller-

Freienfels – da onaj „tko nikada nije pokušao svirati ili pjevati, barem pokušao (sic!), taj neće moći

pravo i potpuno shvaćati glazbu“ (prema: Pregrad, op. cit, 470), kakve vrlo ĉesto izriĉu glazbenici i

glazbeni pedagozi: „Samo onaj tko sam stalno pjeva i – kad god je to moguće – svira, nauĉit će svjesno

slušati“ (Sydow, 1954, 314), a naroĉito pak zagovornici glazbenog amaterizma koji kaţu kako se „kroz

vlastito muziciranje individualno i u kolektivu, mladost najbolje priprema i sazrijeva do potrebe i

sposobnosti da sluša izvoĊenje drugih“ (Palĉok, 1965, 137) – takve tvrdnje, dakle, jednostavno nisu

toĉne. Ne samo da je i te kako moguće shvaćati glazbu bez ikakve vlastite pjevaĉko-sviraĉke

aktivnosti, nego, još više, same te aktivnosti nisu nikakvo jamstvo da će do takvog shvaćanja doći.

Tome su najboljim dokazom bezbrojni naši amateri pjevaĉi, a naroĉito sviraĉi u limenim i drugim

orkestrima, koji su glazbeno vrlo aktivni, a ipak malo njih mari za glazbu koju nazivamo umjetniĉkom.

Da sviraĉki i pjevaĉki pokušaji ne vode u razumijevanje umjetniĉke glazbe, najboljim je dokazom

upravo naša nastavna praksa. Svi naši uĉenici osnovne škole imaju prigodu da „barem pokušaju“

svirati ili/i pjevati, pa se to – kao što je vrlo dobro poznato – uglavnom ne odraţava na njihov glazbeni

umjetniĉki ukus. U naglašavanju potrebe za vlastitom sviraĉkom ili/i pjevaĉkom aktivnosti da bi se

razumjela glazba, rijeĉ je ustvari o pogrešnom shvaćanju Deweyeve devize learning by doing,

odnosno, poznate francuske izreke: comprendre c'est fabriquer, koje bi (shvaćanje), preneseno na neka

druga podruĉja moglo znaĉiti otprilike sljedeće: tko sam nije glumio, neka ne ide u kazalište, tko sam

nije napisao roman, neka ne ĉita Krleţu, ali i dalje: tko sam nije napravio kompjutor, neće moći

razumjeti njegov rad niti će se njime moći koristiti, itd.

Bit estetskog glazbenog odgoja jest otkrivanje svijeta umjetniĉke glazbe a to otkrivanje moguće

je samo na slušanju i misaonoj elaboraciji umjetniĉke glazbe a nikako na njegovanju elementarnih

glazbenih umijeća.

Da rezimiramo! Jedino podruĉje glazbene nastave u kome je moguć estetski odgoj jest slušanje

glazbe. Iz toga proizlazi da ni u jednom programu glazbene nastave sve do onoga iz 1972. godine, nije

– osim deklarativno – bilo stvarnih mogućnosti za estetski glazbeni odgoj. U tom, a naroĉito u

programima iz 1984. i 1991/92. godine, takve su mogućnosti stvorene: u prvom uvoĊenjem slušanja, a

u druga dva još većim davanjem vaţnosti tom nastavnom podruĉju. S obzirom na tu ĉinjenicu, mogao

bi se zahtjev za promjenom koncepcije glazbene nastave, izreĉen u prethodnim dijelovima teksta,

smatrati preradikalnim pa i bespredmetnim, jer, ako su u programima stvoreni uvjeti i za glazbeno-

estetski odgoj, onda je takva nastava dobra i nije je potrebno mijenjati. MeĊutim, problem glazbene

nastave u osnovnoj školi nije samo u tome što u njoj nije bilo i još uvijek nema dovoljno prostora za

25

Nastava glazbe i estetski odgoj

stvaran glazbeno-estetski odgoj, premda je to u današnjim glazbeno-socijalnim uvjetima pitanje od

prvorazredne vaţnosti, nego je problem i u tome što današnja svaštarska koncepcija ne pruţa

mogućnosti da se ostvari sve ono što je programom predviĊeno: da se uĉenici glazbeno opismene, da

nauĉe pjevati i svirati, da steknu muzikološka znanja, da upoznaju odreĊen broj glazbenih djela i da se

bave glazbenim stvaralaštvom. DogaĊa se, stoga, da se ni u jednom podruĉju ne postiţu odgovarajući

rezultati. Promjena koncepcije nuţna je, dakle, ne samo zato da bi se stvorio prostor za stvaran

glazbeno-estetski odgoj nego i zato da glazbena nastava postane realan predmet s ostvarivim nastavnim

programom. U glazbenoj je nastavi potrebno reducirati nastavne sadrţaje, pa i ĉitava nastavna

podruĉja. Da je slušanje glazbe i odgoj glazbenog slušatelja – dakle, estetski odgoj – njen prvenstveni

zadatak, to je danas izvan svake sumnje, pa je, prema tome, izvan svake sumnje da slušanje mora

postati središnjim nastavnim podruĉjem. Gotovo sva ostala podruĉja mogu se dovesti u pitanje. Potreba

za glazbenim opismenjivanjem ne moţe se danas braniti nikakvim argumentima, a to je, na primjer,

podruĉje koje odnosi najveći dio nastavnog vremena i u kome je, s druge strane, neuspjeh upravo

najveći! Teško je, mnogo teţe nego što bi se u prvi mah moglo pomisliti, braniti danas i takve glazbene

aktivnosti (ili podruĉja) kakva su sviranje i pjevanje u. razredu i djeĉje glazbeno stvaralaštvo. Ako se

za njihovu potrebitost i mogu navesti neki argumenti oni, to je sasvim izvjesno, nisu ni umjetniĉki ni

estetski. Ostajući na jednoj skromnoj, zapravo primitivnoj razini, te aktivnosti danas su anakronizam,

pa tako obrana koncepta aktivnog muziciranja ne samo da ne nastupa u ime umjetniĉkog, estetskog

odgoja, nego je izraz jednoga svojevrsnog kulturnog atavizma.

Sve što smo rekli ipak ne znaĉi da glazbena nastava nema nikakvih mogućnosti da uĉenike

osposobljava i za ostvarivanje estetskih vrijednosti. Takva mogućnost postoji, ali samo u ansamblima:

pjevaĉkom zboru i (tamburaškom) orkestru. To pak, dalje, znaĉi da bi suvremena, estetski orijentirana

koncepcija glazbene nastave, morala posebnu paţnju posvetiti upravo tim aktivnostima.

26

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

3. Ciljevi i zadaci glazbene nastave u

općeobrazovnoj školi

Jasan cilj i jasno definirani zadaci prva su pretpostavka uspješnoga rada u nekom nastavnom

predmetu. Glazbeno-metodiĉka literatura i nastavni programi pokazuju kako ta pretpostavka u

glazbenoj nastavi u osnovnoj školi nije ostvarena. Formulacije ciljeva i zadataka ĉesto ne

zadovoljavaju ni teorijsko-pedagoške, ni logiĉke ni sadržajne kriterije, postajući tako deklarativnim

frazama, trivijalnostima pa i besmislenostima. Posebno su pitanje izvanglazbeni, ekstrinziĉni ciljevi i

zadaci koji – premda se glazbi pripisuju odavna – ne poĉivaju ni na kakvim antropološko-medicinskim

dokazima te se ne mogu obraniti nikakvim, ponajmanje pak estetiĉkim ili estetskim argumentima.

3.1. Uvod

Jasno odreĊivanje cilja (ili ciljeva) i zadataka prvi je i najelementarniji uvjet stvaranja smislene

i suvisle koncepcije predmeta, odreĊenja njegova sadrţaja i na kraju njegove praktiĉne realizacije. S

druge strane, neadekvatno, deklarativno, ukratko, nestruĉno postavljanje cilja i zadataka pruţa prigodu

za sumnju i u samu egzistenciju predmeta. Pitanje jasnog postavljanja cilja i zadataka – po rijeĉima

Leonharda i Housea – postaje osobito aktualno u vremenima odgojnih kriza poput one što proizlazi iz

stalnog pritiska utilitarizma, tehniĉkih i materijalnih aspekata ţivota uz istodobno potiskivanje

moralnih, emocionalnih, u jednu rijeĉ: pravih ljudskih vrijednosti (Leonhard i House,1959, 73). Pogled

u povijest glazbene nastave pa zatim pogled u nastavne programe i metodiĉku literaturu, uvjerava nas

da je jasno postavljanje cilja i zadataka predmeta prava rijetkost.

Kao što je sluĉaj s ciljevima i zadacima odgoja i obrazovanja općenito, cilj i zadaci glazbene

nastave mijenjaju se u skladu s povijesno-društvenim uvjetima i misaonim modelima vremena te u tom

smislu ni mi ovdje nećemo traţiti neki univerzalni cilj. „Ciljevi uĉenja glazbe nisu bezvremenske

kategorije nego odgovori na dane povijesne situacije. Oni podlijeţu stalnim promjenama intencije:

neki stabilan i po tome „pravi“ cilj uĉenja glazbe (u školi, na primjer) nije se dosad mogao postaviti. Pa

i današnji ciljevi moraju raĉunati na buduću zamjenu drugima“ (Abel Struth, 1977, 694).

27

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

3.2. Formulacije ciljeva izadataka u nastavnim

programima i metodiĉkoj literaturi

U našim nastavnim programima nakupio se do danas velik broj formulacija koje se odnose na

ciljeve i/ili zadatke predmeta. Neki su programi u tom pogledu skromniji, a neki – naroĉito program iz

1984. godine – odlaze u gotovo nevjerojatnu i svakako deplasiranu opširnost.

O problemu ciljeva i zadataka u metodiĉkoj se literaturi pisalo malo pa osim sporadiĉnih

(gotovo bismo rekli) natuknica, gotovo da i nema tome posvećenih tekstova.

Mnogobrojne formulacije ciljeva i zadataka iz nastavnih programa i metodiĉkih tekstova ovdje

ćemo analizirati kako bismo, prije svega, ustanovili jesu li tako formulirani ciljevi i zadaci takvi da

mogu obraniti egzistenciju predmeta, a zatim, jesu li ti ciljevi/zadaci u skladu i s nekim drugim

kriterijima: sadrţajnim, logiĉkim, didaktiĉkim, glazbenoestetiĉkim. Zbog preglednosti i zbog zakljuĉka

koje kanimo izvesti iz te analize, razvrstat ćemo ciljeve i zadatke u tri kategorije. To su: 1. Struĉno-

glazbeni ili izravni zadaci, 2. Neizravni zadaci glazbene nastave i, 3. Neglazbeni zadaci glazbene

nastave.

1. Struĉno-glazbeni ili izravni zadaci glazbene nastave odnose se na stjecanje struĉno-glazbenih

znanja i umijeća te, na toj osnovi, na razvijanje glazbenih sposobnosti. Takvi se zadaci najĉešće

formuliraju kao:

o osposobljavanje za razlikovanje zvuka po trajanju, visini i jaĉini;

o razvijanje sluha, glasa i osjećaja za ljepotu;

o osposobljavanje za samostalno pjevanje po notama;

o usvajanje osnovnih znanja iz glazbene teorije;

o osposobljavanje za sviranje;

o upoznavanje glazbenih oblika, stilova, instrumenata, sastava;

o upoznavanje glazbene umjetnosti;

o usvajanje većeg broja pjesama;

o njegovanje lijepog i izražajnog pjevanja;

o stjecanje osnovnog glazbenog obrazovanja;

o razvijanje pismenosti;

o razvijanje slušnog zapažanja, razlikovanja, poznavanja i prepoznavanja elemenata glazbenog

govora;

o postizanje ĉiste intonacije;

o razvijanje osjećaja za pravilno oblikovanje glazbenih misli;

o razvoj intonativnih i ritamskih sposobnosti;

o razvoj glazbene percepcije;

o razvoj glazbenog pamćenja;

o upoznavanje glazbenih djela;

o upoznavanje strukturnih elemenata glazbe;

o upoznavanje istaknutih osoba, stilova i epoha glazbenog stvaralaštva

o upoznavanje izražajnih elemenata glazbe;

o razvijanje intonativnih i ritamskih predodžba i pojmova;

o razvoj izvoĊaĉkih sposobnosti;

o razvijanje osjetljivosti za ljepotu glazbenih struktura;

o razvijanje sposobnosti razlikovanja dobre od loše glazbe;

o razvijanje razumijevanja za glazbeni razvoj;

o stjecanje znanja o skladateljima;

o upoznavanje i njegovanje bogate kulturne baštine naroda i narodnosti;

o upoznavanje glazbenih ustanova uže sredine;

o poznavanje profesija na glazbenom podruĉju.

28

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

2. Neizravni zadaci glazbene nastave predstavljaju onu kategoriju zadataka kojima se zahtijeva

razvijanje odreĊenih osobina, naĉina ponašanja, stavova pa i sposobnosti koje se ne odnose na

usvajanje struĉno-glazbenih znanja niti su izravna posljedica usvajanja takvih znanja. Ta vrsta zadataka

obiĉno se formulira na sljedeće naĉine:

o razvijanje muzikalnosti;

o razvoj interesa i ljubavi za pjesmu;

o razvoj ljubavi za glazbu;

o razvoj estetskih osjećaja;

o osposobljavanje za zborsko pjevanje;

o osposobljavanje za aktivno sudjelovanje u glazbenom životu sredine;

o razvoj kritiĉkog zapažanja;

o obogaćivanje djeĉjeg glazbenog iskustva;

o razvoj zvuĉne radoznalosti (sic!);

o razvijanje interesa i potrebe za slušanjem glazbenih djela;

o razvijanje sposobnosti vrednovanja glazbe;

o razvoj umjetniĉkog ukusa;

o razvijanje navike skupnog muziciranja (sic !);

o razvijanje interesa za kolektivne glazbene aktivnosti;

o razvijanje sposobnosti i potrebe aktivnog muziciranja;

o osposobljavanje za javnu kulturnu djelatnost ...

Kao što se vidi, ovdje je rijeĉ o paraglazbenim ili kvaziglazbenim zadacima.

3. Neglazbeni zadaci glazbene nastave predstavljaju zadatke u obliku tvrdnji uglavnom

ideološke provenijencije kojima se zahtijeva ili tvrdi:

o da glazbena nastava (treba da) budi i jaĉa estetske i patriotske osjećaje,

o da razvija osjećaj pripadnosti kolektivu,

o da razvija ponos pripadanja zajednici bogatog narodnog stvaralaštva,

o da je glazbena nastava odgojno sredstvo,

o da razvija osjećaj radosti,

o da pojaĉava socijalna ĉuvstva,

o da razvija patriotizam i borbenost,

o da razvija smisao za discipliniranost, za rad u zajednici,

o da razvija osjećaj osobne odgovornosti za uspjeh kolektiva,

o da razvija stvaralaĉke sposobnosti,

o da razvija izražajne sposobnosti,

o da razvija smisao za zajedniĉko muziciranje,

o da pomaže jaĉanju bratstva i jedinstva, prijateljstva i meĊusobnog poštovanja,

o da razvija interes i poštovanje prema kulturnim vrijednostima,

o da pomaže odgoju internacionalizma,

o da razvija ljubav prema vlastitoj zemlji i tekovinama njezine bogate revolucionarne prošlosti,

o da razvija emocionalnost,

o da pomaže reguliranju i oslobaĊanju motorike,

o da odgaja u duhu internacionalizma i socijalistiĉkog humanizma,

o da razvija estetski naĉin mišljenja,

o da formira uĉenikovu društvenu i moralnu svijest,

o da razvija svijest samoupravnog odluĉivanja,

o da uĉi cijeniti rad umjetnika,

o da razvija pravilan izgovor,

o da razvija pravilno disanje,

29

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

o da razvija sposobnost izražavanja glazbe pokretima.11

3.3. Što je cilj a što zadaci glazbene nastave?

U našim nastavnim programima ima malo primjera eksplicitnog razlikovanja ciljeva od

zadataka, a ta se konstatacija u potpunosti odnosi i na metodiĉku literaturu.

Slijedeći pedagoško-teorijsku poziciju da ciljeve odgoja odreĊuje društvo sa svojom

ideologijom, potencijalnim bismo ciljevima mogli smatrati sva ona odreĊenja koja ne proizlaze iz

glazbe kao struke nego su predmetu zadana izvana, dakle od društva. Naravno, pojam društva treba

ovdje shvaćati vrlo široko jer cilj odgoja – u ovom sluĉaju glazbenog – ne odreĊuje samo vladajuća

ideologija (ona ga, nota bene, eksplicitno uopće ne odreĊuje nego samo stvara opće duhovne

pretpostavke – povoljne ili nepovoljne, svejedno – iz kojih će se cilj deducirati), nego i razliĉite druge

grupe manje ili više upućene u problem. To ni u kom sluĉaju nije prednost jer ĉešće vodi zamućivanju

negoli razbistravanju pojmova. Kao što primjećuje Abel-Struth, dominacija izvanstruĉnih grupa utoliko

je jaĉa što je slabije razvijena didaktiĉka teorija neke struke (Abel-Struth, 1977, 694). Upravo je to

sluĉaj s glazbenom nastavom u općeobrazovnoj školi. Prema kriterijima koje smo mi ovdje usvojili,

formulacije kao što su razvoj interesa i ljubavi za pjesmu, osposobljavanje za aktivno sudjelovanje u

glazbenom životu sredine i ostale iz druge kategorije – treću zasad ne diramo jer ćemo o njoj govoriti

posebno, premda konstatacije na didaktiĉkom planu vrijede i za nju – mogle bi se smatrati ciljevima jer

ne proizlaze iz glazbe nego se glazbenoj nastavi zadaju izvana. Problem je, meĊutim, u tome što bi ih

za „pokrivanje“ predmeta trebalo postaviti vrlo mnogo. Postavljanje pak velikog broja ciljeva

nepregledno je i nepraktiĉno. Ako već nastojimo pronaći cilj uĉenja glazbe u osnovnoj školi i ako ga

ţelimo razlikovati od zadataka, onda se on mora postaviti u što saţetijem obliku kako bismo – po

mogućnosti – dobili jedan cilj glazbene nastave. To je moguće ako se on postavi relativno visoko i

relativno apstraktno. Tek takav, relativno apstraktan cilj bit će cilj u pravom smislu rijeĉi i kao takav

bit će i najpraktiĉniji za izvoĊenje zadataka predmeta. Pokazat će se takoĊer da tako postavljeni cilj

ukljuĉuje u sebi dvije razine: opću i posebnu. Prva ili opća razina bit će naslonjena na opći odgojni cilj

dok će druga ili posebna, predstavljati glazbenu konkretizaciju prve.

Odnos cilja i zadataka treba promatrati i s logiĉkog stanovišta. Ako se to ne uĉini, svaki

pokušaj razlikovanja cilja od zadataka postaje nemoguć jer cilj i zadatak u tom sluĉaju nisu drugo do

sinonimi.

Logiĉka analiza pokazuje da cilj i zadaci stoje u odnosu višeg i niţeg rodnog pojma. Zadaci se

odnose na neka znanja, umijeća, sposobnosti, stavove koji sluţe neĉemu što je izvan njih samih: sluţe

onome što je odreĊeno ciljem, koji je, opet, cilj po tome što se ostvaruje u samome sebi i ne sluţi

niĉemu izvan sebe. Na raĉun tvrdnje – razvoj interesa i ljubavi za pjesmu – na primjer, kritiĉan

glazbeni pedagog postavit će pitanje: zašto je potrebno kod svih uĉenika razvijati interes i ljubav za

pjesmu? U odgovoru na to pitanje – a odgovor se mora dati, jer, doista, zašto bi ĉovjek danas morao

biti zainteresiran za pjesmu, pa je ĉak i ljubiti? – u odgovoru, dakle, bit će tek moguće naznaĉiti cilj

kojemu taj „interes“ i ta „ljubav“ moraju sluţiti. Dok je cilj postavljen tako da dopušta postavljanje

(umjesnog) pitanja – ĉemu to što se njime zahtijeva sluţi? – on se mora smatrati zadatkom a ne ciljem.

Proizlazi da cilj treba postaviti tako da njegova formulacija iskljuĉi potrebu postavljanja gornjih

pitanja. Zato se cilj mora izvoditi iz općeg odgojnog cilja i logiĉno postavljati u odnosu na taj cilj.

Kaţemo li da je (opći) cilj odgoja i obrazovanja široko obrazovana, slobodna, tolerantna i odgovorna

osoba, onda je cilj glazbene nastave da doprinese odgoju široko obrazovane, slobodne, tolerantne i

odgovorne osobe. Tako postavljenom cilju ne moţe se postaviti pitanje: zašto? – jer je on aksiom sva-

11

Zadaci, tj. tvrdnje iz svih triju kategorija uglavnom su doslovno preuzete ili tek neznatno varirane reĉenice iz

nastavnih programa i struĉne literature. Uz njih ne navodimo porijeklo jer bi to znatno povećalo opseg teksta, a

istodobno smanjilo njegovu preglednost. Zainteresiranom ĉitatelju bit će dosta da prelista dva-tri nastavna

programa i po koji metodiĉki tekst pa da naĊe sve citirane zadatke.

30

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

kog humanog odgoja. Na osnovi tako postavljena cilja doći će se do njegove posebne razine. Treba se

zapitati: što glazbeno znaĉi široko obrazovana, slobodna, tolerantna i odgovorna osoba? Kakva

glazbena znanja, umijeća i sposobnosti ona mora imati? Kakvi bi trebali biti njezina stajališta prema

glazbi? Analiza ovih pitanja vodi nas zakljuĉku da cilj glazbene nastave danas moţe biti samo „odgoj

kompetentnog i kritiĉkog slušatelja i poznavatelja glazbe.12

Analiza, pak, toga cilja logiĉno vodi do

konkretnih zadataka koji takoĊer mogu biti formulirani na dvjema razinama ili na više njih.

3.4. Sadrţajna analiza nekih zadataka

U teoriji ciljeva i zadataka odgoja izvan je diskusije da zadaci mogu biti odgovarajuća znanja,

umijeća, sposobnosti i stavovi a ne tehnika ili sadrţaj (Abel-Struth, op. cit, 687). Podrazumijeva se,

dakako, da radi operativnosti, zadatke treba postaviti sasvim konkretno (Muţić, 1978, 55). Već je na

prvi pogled vidljivo da tek jedan mali broj zadataka koje smo citirali odgovara kriteriju operativnosti.

Za jedan njihov dio moţe se reći da su trivijalni. U takve se mogu ubrojiti sljedeći: razlikovanje

zvukova po trajanju, visini jaĉini, razvijanje sluha, glasa i osjećaja za ljepotu, razvijanje muzikalnosti,

razvijanje glazbene percepcije, razvijanje intonativnih i ritamskih sposobnosti, obogaćivanje djeĉjeg

glazbenog iskustva, razvoj interesa i ljubavi za pjesmu i dr.

Po ĉemu su ti zadaci trivijalni? Po tome što se to što se njima postavlja – podrazumijeva!

Podrazumijeva se (valjda) da će se u nastavi glazbe razvijati sluh, glas, osjećaj za ritam, obogaćivati

djeĉje glazbeno iskustvo ... itd. Ako to nije tako, tj. ako se to ne podrazumijeva, navedeni zadaci

postaju deklarativni, jer nijednim programom dosad nisu bile predviĊene neke posebne aktivnosti

kojima bi se realizirali. Nije bilo nikakvih (posebnih) radnji kojima bi se razvijala muzikalnost, glas,

sluh, itd.

Neki su zadaci lišeni svakoga smisla, na primjer: razvijanje navike samostalnog i kolektivnog

muziciranja, razvoj zvuĉne radoznalosti, razvijanje sposobnosti izražavanja sadržaja glazbe

pokretima, razvoj osjećaja za ispravno iznošenje glazbeno-estetskih (sic !) sadržaja, razvijanje

razumijevanja za glazbeni razvoj, reguliranje i oslobaĊanje motorike, i sl. U takve zadatke moţemo

svrstati i „odgojni“ zadatak „razvijanja estetskog naĉina mišljenja“ (Tomerlin, 1976, 38-39). U

uĉenicima, naravno, treba razvijati nešto što bi moglo podnijeti atribut estetskog, ali to nije estetski

naĉin mišljenja. Da će se estetski naĉin mišljenja razvijati „lijepim pjevanjem,“ tj. „aktivnim

muziciranjem,“ banalne su simplifikacije koje ne zasluţuju komentar!

Primjere zadataka lišenih smisla predstavljaju i razvijanje „pismenost(i), tj. sposobnost(i) (ist.

P. R.) ĉitanja i biljeţenja muzike ...,“ razvijanje „prijemljivosti za muzikalno doţivljavanje“ ... kao i

razvijanje „sposobnosti i potrebe aktivnog muziciranja“ (Antonić, 1965, 129-130). Što, na primjer,

znaĉi „prijemljivost za doţivljavanje?“ Znaĉi li to da je doţivljavanje locirano negdje izvan uĉenika pa

njega treba osposobiti da to doţivljavanje „prijemljuje“? Ili: kako se kao zadatak ima shvatiti

sposobnost aktivnog muziciranja? Takva sposobnost niti postoji niti se moţe razviti, kao što, uostalom,

ni „sposobnost“ ĉitanja i biljeţenja glazbe – nije sposobnost, nego vještina!

Neki zadaci jednostavno ne pripadaju glazbenoj nastavi – razvijanje izgovora, ili, razvijanje

pravilnog disanja, a nekima bi se moglo prigovoriti da su, u najmanju ruku nejasni: što, na primjer,

znaĉi razvoj estetskih osjećaja i koji su to uopće osjećaji?

Ukratko, zadaci koje smo citirali sve su prije nego konkretni, operativni zadaci i oni kao takvi

uglavnom ne sluţe nikome i niĉemu.

12

O tome vidi poglavlje Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

31

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

3.5. Neglazbeni zadaci glazbene nastave

Glazba je prisutna u programima osnovnih škola otkako takvih škola ima. Njezina se prisutnost

u razliĉita vremena opravdavala razliĉitim razlozima, ali su ekstrinziĉni razlozi bili gotovo uvijek meĊu

najĉešće navoĊenima. Za cijelu je povijest glazbene nastave do danas karakteristiĉna ĉinjenica da u

potrebu glazbenog odgoja – osim rijetkih izuzetaka poput, recimo, J. Lockea, H. Spencera i još

ponekog – gotovo nitko nije sumnjao, a osnovni argument za takav pozitivni stav bila je vjera u

odgojnu moć glazbe, vjera da se glazbom mogu postići odgojni uĉinci koji nisu glazbene prirode.

Prisutnost glazbe u školi opravdavala se, dakle, razlozima koji leţe izvan glazbe.

Vjera u odgojnu pa i druge moći glazbe postoji, rekli bismo, oduvijek. Da je takvo vjerovanje

postojalo već u staroj Grĉkoj. i drugim starim civilizacijama pokazali, smo u drugom poglavlju ove

knjige. U srednjovjekovnoj crkvi – za crkvu to, uostalom, vrijedi i danas – nije se pjevalo radi glazbe

nego stoga što se tako bolje sluţilo Bogu. Kako navodi Supiĉić (1964, 42), u 18. su stoljeću trgovaĉke

korporacije u Lübecku organizirale glazbene soareje radi moralnog uzdizanja svojih ĉlanova.

Poseban sluĉaj predstavlja vjerovanje da glazba (povoljno) djeluje na probavu – u to je,

na primjer, vjerovao Mathesson pa ĉak i Kant (Supiĉić, ibid, 62) – i na druge tjelesne procese. Danas

već postoji opširna literatura s opisima istraţivanja odnosa glazbe i tjelesnih procesa:

pulsa, krvnog pritiska, mišićne aktivnosti, metabolizma, unutrašnje sekrecije, EDR i dr.13

Rauche misli

da se i stres u. školi moţe ublaţiti ili ĉak izbjeći glazbenopedagoškim sredstvima (Rauche, 1978, 6-7).

U nastavnim programima i metodiĉkoj literaturi glazbi se pripisuju ciljevi koji s njom ne stoje ni

u kakvoj vezi: razvoj poželjnih socijalnih ĉuvstava, solidarnosti, suradnje, pomoći, kolektivnosti,

socijalistiĉkih ideala i uvjerenja, religioznih i nacionalnih osjećaja, patriotizma, bratstva i jedinstva

(sic!), internacionalizma i socijalistiĉkog humanizma, ljubavi prema vlastitoj zemlji i tekovinama

njezine bogate revolucionarne prošlosti, radnih navika, zdravih ideala, moralnih kvaliteta, zdravlja, pa

ĉak i – svijesti samoupravnog odluĉivanja! Glazbeni pedagozi koji iza toga stoje, osobito rado citiraju

Konfucijevu misao kako glazba odraţava ĉistoću morala i pravednost vladavine u nekoj zemlji, ili, još

poznatiju Platonovu: „Što je u drţavi bolja glazba, bolja će biti i drţava.“

Ĉuveni japanski violinistiĉki pedagog S. Suzuki kaţe kako „glazba ima nevidljivu ali moćnu

snagu da spasi ĉovjeĉanstvo,“ a Z. Kodály upućuje na to da moramo gledati unaprijed „u vrijeme u

kome će vladati opća harmonija a ljudi svih zemalja biti zdruţeni u pjesmi“ (prema: Davies, 1978, 23)

Danas gotovo da i nema glazbenog pedagoga koji ne bi vjerovao da glazba zbliţava ljude.

Tretiranje glazbe kao sredstva za postizavanje neglazbenih ciljeva – u ovom sluĉaju politiĉkih –

osobito je bilo prisutno u glazbenoj pedagogiji socijalistiĉkih zemalja gdje se smatralo da se „estetsko i

ideološko ne smije odijeliti: „ĉisti“ estetski odgoj vodi u esteticizam koji odvaja umjetnost od

društvene stvarnosti, od stvarnih problema ĉovjeka,“ što nije drugo do l'art pour l'art i formalizam

(Michel, 1972, 532). Takve, na teoriji odraza zasnovane socrealistiĉke estetske stavove branili su

mnogi socijalistiĉki estetiĉari i oni su i danas jasno vidljivi u zadacima glazbene nastave u osnovnoj

školi. Kakve oblike moţe poprimiti takvo socrealistiĉko poimanje glazbe jasno se pokazalo u

Sovjetskom Savezu gdje su mnogi suvremeni skladatelji poput Hindemitha, Stravinskog, Orffa, R.

Straussa i dr., bili na indeksu jer „nisu došli do. nekog jaĉeg realistiĉkog odgojnog djelovanja

(Siegmund-Schulze, 1967, 57).

S druge se strane, djelima Prokofjeva, Šostakoviĉa i nekih drugih, sasvim proizvoljno pripisivao

nekakav realizam po kojemu je, na primjer, 5. Simfonija D. Šostakoviĉa „veliko realistiĉko glazbeno

13

Navedene ĉinjenice široko su danas u primjeni na podruĉju tzv. muzikoterapije. U to, danas već priliĉno

razvijeno podruĉje, ovdje nećemo ulaziti. Dopuštajući mogućnost da je u primjerima bolesti situacija nešto

drugaĉija te da tu glazba moţe odigrati stanovitu neglazbenu ulogu, mi ćemo ovdje zastupati stanovište da u tzv.

normalnim stanjima s takvim djelovanjima glazbe ne treba raĉunati. Štoviše, ţelimo li glazbi saĉuvati umjetniĉki

dignitet tu vrstu „argumenata“ treba odluĉno odbaciti (v. o tome: Harrer, 1975, 15-17).

32

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

djelo socijalizma.“

Bespredmetnost takvih socrealistiĉkih „tumaĉenja“ moţda najbolje pokazuje Klasiĉna simfonija

S. Prokofjeva za koju se kaţe da je stvorena „pod utiskom revolucionarnih dogaĊaja u Petrogradu“

(Siegmund-Schulze, 1967, 60) Prokofjev je, ĉini se, bio posebno „pogodan“ za socrealistiĉka

tumaĉenja jer su, eto, i njegove „5. 6. i 7. Simfonija ... izvrsni primjeri metode socijalistiĉkog realizma

(ist. P. R.) u uzajamnosti lirski izdiferenciranog heroizma, tragike obasjane nadom mladenaĉke

zanesenosti.“ I dalje: „sa sliĉnim uspjehom upotrijebio je Prokofjev metodu socijalistiĉkog realizma u

violinskoj sonati i sonati za ĉelo“ (Siegmund-Schulze, 1967, 62).

(Glazbeni) pedagozi socrealistiĉke orijentacije osobito su rado govorili protiv larpurlartizma

osuĊujući ga kao esteticizam i formalizam. Besmisao socrealistiĉkog poimanja umjetnosti i njezina

poslanstva, upravo je na primjeru glazbe došao do izraţaja jasnije nego na bilo kojem drugom

umjetniĉkom podruĉju, jer je glazba, kao neprikazivaĉka umjetnost, lišena svake mogućnosti

„odrţavanja objektivne stvarnostI,“ upućena, dakle, samo na ljepotu, l'art pour l 'art sui generis.

Svaka borba protiv larpurlartizma u glazbi, borba je protiv biti glazbe: jer ako je umjetnost, ona je eo

ipso za ĉovjeka, dakle, l'art pour l'homme. Štoviše, braniti parolu l'art pour l'art znaĉi upravo glazbi kao

umjetnosti. vraćati dostojanstvo, oslobaĊajući je od politike i .ideologije.

Umjetnost opterećena ideologijom, politikom, pedagogijom i sl., podloţna je manipulaciji.

Dovoljno je sjetiti se što je nacizam uĉinio od Wagnera koji se, kao što primjećuje Farnsworth, do dana

današnjega nije oporavio od snaţno publicirane Hitlerove ljubavi za njegovu glazbu (Farnsworth, 1969,

106), ili od Liszta, pretvorivši glavnu temu iz Les Préludes u fanfaru za Hitlerove posebne vijesti. Kao

što je dobro rekao Antholz, politizacija glazbene nastave ne bi nikad smjela dovesti do

demuzikalizacije, tj. do pretvaranja glazbene nastave u dvojnika neke druge discipline. Ne smije, na

primjer, tekst biti kriterijem uvrštenja neke pjesme u program, jer to što kaţe taj tekst, nije glazbeno

pitanje i moţe se izravnije izreći u nekom drugom kontekstu (Antholz, 1979, 299).

Za vjerovanje u (odgojno) djelovanje glazbe ne postoje nikakvi antropološko-medicinski

dokazi (Richter, 1978, 21) pa nije ĉudo što Davies ironiĉno i duhovito primjećuje da je isticanje

odgojne uloge glazbe kao što se to obiĉava, pretjerivanje, a tvrdnje Suzukija i Kodályja naţalost nisu

toĉne, jer, „nije teško naći sitniĉavost i zavist, pa ĉak i otvorenu mrţnju medu ĉlanovima istog

simfonijskog orkestra“ (Davies, ibid, 23-24).

Odgojnu instrumentalizaciju glazbe naroĉito su kritizirali Leonhard i House smatrajući neke od

citiranih zadataka smiješnima, jer kad bi bavljenje glazbom doista unapreĊivalo zdravlje, morali bi

glazbenici biti zdraviji od ostalih ljudi. Pa jesu li glazbenici zdraviji, moralniji, društveniji, solidarniji?

Pripisivati glazbenoj nastavi razvoj kojekakvih neglazbenih osobina, znaĉi zastupati teoriju

transfera poznatu pod imenom teorija formalnih disciplina koju je psihologija odavno odbacila.

Posebno je naivna ideja da se u glazbenoj nastavi, u zajedniĉkom muziciranju razvija smisao

za kolektiv, drugarstvo, solidarnost, odgovornost za uspjeh kolektiva, pa ĉak i svijest samoupravnog

odluĉivanja (Tomerlin, 1976, 38-39). „Varljiva je vjera da će se tamo gdje se nekoliko ljudi sastalo da

radi na istoj stvari, ostvariti zajedništvo i nestati otuĊenje“ (Adorno, 1972, 64). Glazba uopće nije ta

koja bi poticala zajedništvo jer glazbene grupe, izmeĊu ostaloga, nisu demokratske nego su najĉešće

autoritarne. Klausmeier je, štoviše, došao do zakljuĉka da kvalificirano vjeţbanje u glazbi i zajedniĉki

ţivot uopće nisu u tijesnoj vezi (Klausmeier, 1986, 78; 196).

Izvanglazbeni zadaci ne mogu se, dakle, prihvatiti kao opravdanje prisutnosti glazbe u

nastavnim planovima općeobrazovne škole, utoliko više što je „vezanost za instrumentalne vrijednosti

posluţila kao pokriće za zapanjujuće oskudne glazbene rezultate, minimalno uĉenje i šokantno niske

glazbene standarde.“ „Uĉitelji koji pouĉavaju malo ili ništa, ĉesto se ispriĉavaju da su djeca sretna, ili

da su dobra kao ĉlanovi grupe, ili, da neće tući ţene kad odrastu. Sve je to lijepo i dobro, ali nije

posljedica glazbenog iskustva i ima malo, ako uopće ima vaţnosti za potvrĊivanje i vrednovanje

glazbenog programa“ (Leonhard i House, op. cit. 98).

Pripisivanje glazbi nekih općih, pogotovo moralnih vrijednosti, kritizirao je i Adorno, navodeći

kako je „Max Frisch ukazao na to da su meĊu najstrašnijim eksponentima nacionalsocijalistiĉkih

strahota, neki – poput Heydricha Franka i Keitela – bili stvarno muzikalni, a da ih njihova estetska

kultura nije spreĉavala u krvavoj raboti“ (Adorno, op. cit. 113). Navedimo još jedan primjer: „Da se

33

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

ubojstvena okrutnost i krajnja estetska profinjenost meĊusobno ne iskljuĉuju, znamo iz dugog niza

povijesnih primjera: od Kine do azteĉkog Meksika, od Neronova Rima do mediĉejske Firence, ne

zaboravljajući ni naše vrijeme s lijepim nasadima cvijeća na ulazu u nacistiĉke logore istrebljenja“

(Mumford,1986, 124).

Posebnu pozornost glazbenih pedagoga privukla su svojedobno istraţivanja u MaĊarskoj gdje

su usporeĊivane neke glazbene i druge sposobnosti djece iz djeĉjih vrtića, osnovnih škola i gimnazija iz

„obiĉnih“ razreda i razreda s tzv. pojaĉanom glazbenom nastavom. Predškolska djeca ove druge

skupine navodno su pokazivala veći napredak u tjelesnoj konstituciji (posebno, opsegu pluća), disanju,

u tjelesnoj pokretljivosti te sposobnosti shvaćanja. Odgovarajuća skupina osnovnoškolske djece imala

je bolju koncentraciju, trebalo joj je manje vremena za rješavanje matematiĉkih zadataka, bila je bolja

u pravopisnim vjeţbama i vjeţbama ĉitanja, a primijećeno je i veće bogatstvo osjećaja, snaţniji razvoj

samopouzdanja te veća tjelesna sposobnost. Sliĉni pozitivni uĉinci zabiljeţeni su i u gimnazijalaca.

Nakon tih rezultata maĊarski su pedagozi došli do uvjerenja da je „misaona aktivnost djece u školama s

intenzivnom glazbenom nastavom, razvijenija nego u ostale djece“ (Kraus, 1969, 176-179).

Kolikogod ti rezultati glazbenim pedagozima izgledali privlaĉno, treba ih ipak uzeti sa skepsom.

I „rezultati“ i njihovo eventualno tumaĉenje po kojemu bi napredak sposobnostima shvaćanja, a time i

napredak u pojedinim nastavnim predmetima, proizlazio iz napretka u glazbenoj nastavi (Blaukopf,

1969, 323) zasnivaju se na teoriji formalnih disciplina, a „krute teorije transfera po kojima bavljenje

glazbom jamĉi opću kreativnost, sreĊuje duh ... oštri socijalni osjećaj i općenito sreĊuje karakter ...

ispostavile su se kao argumenti oĉajne bespomoćnosti, nepodudarni sa stvarnosti“ (Zimmerschied,

1981, 290). Nema nikakve osnove za vjerovanje da bi bavljenje glazbom pridonosilo uspjehu u

matematici, jezicima i svemu onome o ĉemu govori maĊarski eksperiment. Jasno je da se u glazbenoj

nastavi ostvaruje i nešto od onoga što je predmetom naše diskusije, ali to su, rekli bismo, normalni

nusprodukti nastavnog procesa, to je uobiĉajeni transfer koji se lako objašnjava teorijom zajedniĉkih

elemenata. Kao što kaţu Leonhard i House, „ako se nešto od toga i ostvaruje, to nije raison d'être

glazbe u nastavnom planu“ (Leonhard i House, op. cit. 98).

Tvrditi da bavljenje glazbom unapreĊuje neglazbene sposobnosti, znaĉi doista biti

„nepodudaran sa stvarnosti.“ Glazbenici kao skupina nisu ni bolji matematiĉari, niti bolje znaju strane

jezike niti su bolji u bilo ĉemu drugome. O tome više od psihologijskih istraţivanja govori

svakodnevno iskustvo.

Uvaţavanje ili odbacivanje ekstrinziĉnih zadataka glazbene nastave daje mogućnost razliĉitog

odgovora na kljuĉno pitanje glazbene pedagogije u vezi s glazbom u općeobrazovnoj školi: je li

glazbeni odgoj odgoj za glazbu ili je odgoj putem glazbe? Sva mišljenja u kojima se ogleda vjerovanje

u odgojne i druge uĉinke glazbe, stoje na eksplicitnom ili implicitnom stanovištu da je glazbeni odgoj

odgoj putem glazbe. Mi se, meĊutim, na osnovi svega što smo iznijeli, usuĊujemo zakljuĉiti da glazbu

u nastavnom planu osnovne škole ne moţemo braniti nikakvim izvanglazbenim argumentima i da

gornju aporiju treba izbjeći i reći: glazbeni je odgoj odgoj za glazbu putem glazbe. Iz toga, dalje,

logiĉno slijedi da „zadaci“ iz treće skupine ne mogu biti zadacima glazbene nastave i da se takva

odreĊenja zadataka ne mogu koristiti ni pri odreĊivanju koncepcije ni u nastavnim programima.

3.6. Zakljuĉak

O našoj glazbenopedagoškoj teoriji i praksi mogu se u vezi s ciljevima i zadacima iznijeti

sljedeći zakljuĉci. Prvo, zadaci se u nastavnim programima u velikoj mjeri ponavljaju, tj. prepisuju iz

programa u program i od autora do autora ĉineći tako u nekim elementima prepisivaĉki kontinuitet ĉak

od poĉetka stoljeća pa i od ranije. Drugo, ni u jednom nastavnom programu nije uĉinjeno svjesno i

teorijski prihvatljivo razlikovanje ciljeva od zadataka: iste formulacije jednom oznaĉuju cilj a drugi put

34

Ciljevi i zadaci glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

zadatak. Treće, u gotovo svim nastavnim programima, primjećuje se sklonost opširnom navoĊenju

zadataka kao da njihova kvantiteta jamĉi kvalitetu. Pokazuje se, meĊutim, da u nabrajanju zadataka ne

samo da ima mnogo redundancije nego se većina njih uopće ne moţe smatrati zadacima. Formulacije

zadataka i njihov velik broj upućuju na zakljuĉak kako oni i nisu upućeni onima kojima bi trebalo da

budu upućeni, dakle, uĉiteljima, nego nekome tko odluĉuje o sudbini predmeta i koga treba uvjeriti u

opravdanost glazbenog odgajanja uĉenika. Za jedan broj zadataka karakteristiĉna je deklarativnost

lišena svake praktiĉne vrijednosti, za mnoge ekstrinziĉnost, za gotovo sve pomanjkanje svake

operativnosti, za mnoge trivijalnost, a za neke pomanjkanje svakoga smisla! Mnoge formulacije ne

oznaĉuju ni cilj ni zadatke jer se jednostavno odnose na sadrţaj ili pak na naĉin rada. Ĉetvrto, velik

broj zadataka predstavlja laţne, neglazbene, ekstrinziĉne zadatke koji u predmet uopće ne spadaju. Što

je to tako, razlozi su dvojaki: ili je rijeĉ o zastupanju nekih estetskih naĉela temeljenih na teoriji odraza,

ili pak o potpunom pomanjkanju estetiĉkog promišljanja problema. Upravo je zato s prodorom estetike

u to podruĉje, u novije vrijeme poĉelo razbijanje ustaljenih predrasuda i glazbeno-didaktiĉkih

stereotipa o pomoći putem glazbe.

OdreĊujući glazbu kao nastavni predmet u osnovnoj školi ne moţemo se pozivati na neke

navodne njezine izvanglazbene vrijednosti. Štoviše, „napuštanje instrumentalnih vrijednosti jaĉa

glazbu u njezinoj jedinstvenoj ulozi glazbenog odgoja kao estetskog odgoja“ (Leonhard, i House, op.

cit. 98). Glazba sama kao umjetnost, kao predmet u kome se ostvaruje ĉovjekova kultura, (prema:

Dahlhaus, 1981, 168), kao ljepota koju treba upoznati i doţivjeti ne bi li se tako stekao „estetski stil

ţivota“ (Michel, op. cit. 532), sasvim je dovoljnim razlogom svoje egzistencije u nastavnom planu

općeobrazovne škole. „Ako se od glazbe oĉekuje nešto što pomaţe ĉovjeku, to nikako nije po modelu

radne pedagogije ili radne terapije i predumjetniĉkog ukljuĉivanja u zajednicu ukratko, ne oĉekuje se to

od psihološki regresivnih elemenata glazbe – nego, da se glazbeno obrazovanom ĉovjeku i to bez

obzira na njega samoga i njegove potrebe i nevolje, otkrije nešto od onoga sto je velika glazba po sebi i

što ona obećava (Adorno, op. cit. 113). Smisao je glazbe u njezinu zvuĉanju, i samo je u tome njezina

vrijednost za ĉovjeka.

U glazbi se, dakle, ne radi o konkretnoj, rekli bismo, prizemnoj odgojnosti. Odgojna moć glazbe

iscrpljuje se u mogućnosti da odgaja za samu sebe i ta je ĉinjenica od presudne vaţnosti u suvremenoj

medijskoj poplavi glazbe razliĉitih vrsta, vrijednosti i naroĉito, bezvrijednosti. Odgojiti ĉovjeka za

izbor koji će njega kao ĉovjeka biti dostojan, to moţe jedino glazba sama. Glazbu ne treba braniti:

treba se ĉuditi svakome tko misli da je to potrebno. Suoĉen s glazbom, uĉenik bi morao spoznati kako

je umjetnost upravo ono što ĉovjeka ĉini ĉovjekom i da će ĉovjek doista postati ĉovjekom tek tada

kad poĉne umjetniĉki ţivjeti.

„Praĉovjek, ljudožder još kosmat kao gorila, prestao je biti majmunom u altamirskoj

diluvijalnoj spilji, zaustavivši vrijeme na stijeni, kada je prvi put otisnuo svoju, od ljudske krvi još

masnu ruku o kamen svog zvjerskog zaklona“ (Krleţa, 1963, 321).

Pri odreĊivanju cilja i zadataka predmeta oĉigledno treba polaziti od nekih drukĉijih premisa

nego što su one koje postuliraju raznorazna odgojna, zdravstvena i druga djelovanja glazbe na ĉovjeka.

35

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

4. Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

Glazbeni ukus mladih danas je gotovo u potpunosti okrenut razliĉitim vrstama popularne glazbe. Tome

najviše pridonose masovni mediji. Stoga se problem masovnih medija, za glazbenu pedagogiju svodi

na problem popularne glazbe i na pitanje: što uĉiniti s tom glazbom u školi? Ovdje se zastupa teza da

popularnoj glazbi ne treba u školi posvećivati nikakvu posebnu pozornost u prvom redu stoga što je

mladi vrlo dobro poznaju i jer su njome ionako previše okruženi u svakodnevici. Tolerirajući glazbeni

ukus svojih uĉenika, uĉitelj mora nastojati kod uĉenika razviti ukus za umjetniĉku glazbu. To je

najbolje jamstvo da će se moći kritiĉki suditi i o popularnoj i o svakoj drugoj glazbi.

4.1. Masovni mediji i popularna glazba

Masovni mediji kojima je ĉovjek proširio svoj središnji ţivĉani sustav na cijeli globus,

dokidajući vrijeme i prostor (Mc Luhan, 1964, 19), uĉinili su glazbu prvom umjetnosti koja se sasvim

demokratizirala, te je ono „što je nekada bilo sveĉana iznimka, postalo samo po sebi razumljivom

ţivotnom navikom“ (Alt, 1973, 14). Otvoren je „svjetski muzej glazbe“ (Alt, isto, 14) i stvorene

pretpostavke za široku glazbenu kulturu. „Pojava tehniĉkih sredstava za emitiranje muzike meĊu mase

moţe se smatrati zaista jednom revolucijom koja je igrala ne manje vaţnu ulogu od pronalaska

notacije“ (Kabalevski, 1970, 60). Ĉinjenica da su radio, gramofonska ploĉa, magnetofonska vrpca, CD,

pa i televizija, proširili zvuk kao što ga je zvuĉnik pojaĉao (Klausmeier, 1968, 1), ima nekoliko

posljedica:

1) glazba je dostupna svima,

2) ona je roba koja podlijeţe zakonima ponude i potraţnje,

3) osnovni naĉin glazbenog. ponašanja danas je slušanje,

4) glazba ispunjava velik dio slobodnog vremena današnjeg ĉovjeka, a osobito mladih,

5) raširenost glazbe dovela je do odreĊenog odnosa spram nje koji se moţe oznaĉiti kao

pasivno slušanje, i, konaĉno,

6) te vrlo znaĉajne promjene nisu se još uvijek na primjeren naĉin odrazile na glazbenu nastavu

u osnovnoj školi.

Statistiĉki podaci govore da glazba ĉini oko 70 posto ukupnog programa radiostanica i da je

36

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

najmanje 50 posto, a vjerojatno i više od dvije trećine toga vremena ispunjeno zabavnom glazbom

(Silbermann, 1976, 147; Radio-televizija Zagreb 1986, 15-16; Prijedlog programskih zadataka u

1985,13).

To da je postala roba koja podlijeţe zakonima ponude i potraţnje posljedica je ĉovjekove, ĉini

se, prirodne potrebe za glazbom, koju je (potrebu) industrija zabave uspjela podrediti naĉelu profita,

shvativši da se ta „prirodna“ potreba moţe i umjetno stvoriti. „Takve, lako zamjetljive pojave

dvadesetoga stoljeća intrinziĉne su funkcije industrijskog sindroma koji je došao do toga da stvarno

odreĊuje svaki vid glazbenog ţivota u kapitalistiĉkom svijetu u kome je potrošaĉ kralj, a industrija je tu

ne samo da udovolji svakom njegovu hiru nego da, ako treba, stvori nove potrošaĉke potrebe u skladu

sa svojim širokim proizvodnim mogućnostima“ (Ringer, 1974, 139; v. i Ringer, 1974, 110).

Istoĉnoeuropske socijalistiĉke zemlje bile su nešto manje izloţene tom trendu jer su iz

ideoloških razloga primjenjivale neke mehanizme kontrole koji su kod nas izostali, a na koje se na

Zapadu nije ni pomišljalo. Umjetno stvorena potreba zadovoljava se po naĉelu: to narod traži – i tako

je glazba ukljuĉena u jedan circulus vitiosus u kome se neprekidno stvaraju nove potrebe da bi se one

zatim zadovoljavale. Šlager je posebno prikladan za tu vrstu manipulacije ljudskim potrebama jer

svojom melodioznošću, a osobito pak tekstovima, pruţa svakome mogućnost da u njega projicira svoje

potrebe, oĉekivanja, ţelje i osjećaje. Premda je upravljen milijunima, šlager – kako je primijetio Karl

Kraus – nudi osjećaj „samo za vas.“

Masovnost glazbene produkcije dovela je do velike raznovrsnosti ponude.Uz velika djela

umjetniĉke glazbe pojavljuju se upravo nevjerojatno primitivni oblici raznovrsnih šlagera, ordinarnoga

kiĉa, novokomponiranih glazbenih nakarada i sl. Sveprisutnost glazbe navela je neke glazbene

pedagoge da govore o štetnim djelovanjima glazbe i glazbenog (zvuĉnog) okoliša, pa ĉak i o

„oneĉišćenju okoliša glazbom“ (Rauche, 1977, 12-16). Ĉovjekova potreba za glazbom degenerirala je

u neobuzdani masovni konzum medijima proširenih glazbenih konzervi“ (Alt, op. cit. 14).

OsloboĊen obveze da sam stvara glazbu, opĉinjen mogućnosti da je dobije gotovu u vrhunskoj

izvedbi, današnji je ĉovjek postao slušateljem koji se manje–više pasivno prepušta slušanju, odabirući

za to slušanje lakše, jednostavnije vrste glazbe. „Masovnost produkcije ne vodi samo smanjenju svijesti

o umjetniĉkoj vrijednosti nego i pasivnosti slušanja, koje, od neke vrste neizravne pozornosti, preko

slušanja bez slušanja, vodi u nijemu rastresenost“ (Alt, isto, 14). DogaĊa se stoga da u toj obilnoj

glazbenoj ponudi ima sve manje mjesta za umjetniĉku glazbu.

Teza to ljudi traže danas je (kod nas) apsolutno dominantan kriterij masovne glazbene

produkcije. Neograniĉene mogućnosti emitiranja: radio, televizija, gramofonske ploĉe, kazete, CD, te

sva moguća mjesta njihove privatne i javne uporabe – restorani, robne kuće, vlakovi, autobusi, itd. –

sve je to uĉinilo da proces glazbenog kondicioniranja djeteta zapoĉne takoreći s njegovim roĊenjem, pa

je tako, u vrijeme kad zapoĉne glazbena nastava u školi, glazbeni (ne)ukus većine uĉenika već

formiran. Mladi danas rastu s glazbom zvuĉnika, sa zvukovima orkestara i zborova koji daleko

nadilaze njihove mogućnosti primanja“ (Klausmeier, op. cit. 2). Glazbeni odgoj današnjeg djeteta ne

dogaĊa se samo u školi, nego, i to mnogo više i mnogo efikasnije, izvan nje. Taj odgoj diktiraju

proizvoĊaĉi nosaĉa zvuka, radio, televizija, ukratko, diktira ga sve ono što zovemo industrijom zabave,

i to po naĉelima koja su sve prije nego estetska.

OdreĊivanje odnosa spram masovnih medija za glazbenu pedagogiju na prvom mjestu znaĉi

uzimanje u obzir oĉigledne ĉinjenice da je glazbeno ponašanje mladih pod njihovim utjecajem. Znamo

li da najveći dio emitirane glazbe na radiju i televiziji pripada ţanru popularne glazbe kao i to da je

najveći broj proizvedenih i prodanih nosaĉa zvuka takoĊer iz toga ţanra, nije teško zakljuĉiti da se

problem masovnih medija – kako danas (kod nas) stvari stoje – s glazbeno-pedagoškog gledišta

zapravo svodi na problem popularne glazbe (u najširem smislu rijeĉi).

4.2. Popularna glazba u školi?

Nije nimalo jednostavno odgovoriti na pitanje – kako se postaviti spram jednostranog zani-

manja mladih za popularnu glazbu. Moţe li se problem riješiti tako da se ona uvede kao ravnopravna

37

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

vrsta u nastavni program, ili bi to bilo, kao što kaţe Antholz (1980, 777), jednako lijeĉenju

alkoholizma rakijom? Willam (1981, 432-438) misli da bi rock glazba morala postati sastavnim

dijelom glazbene nastave iz triju razloga:

prvo, to je glazba mladih,

drugo, njome se mogu demonstrirati mnoge glazbene pojave koje se inaĉe demonstriraju na

klasiĉnoj glazbi, i

treće, rock nije komercijaliziran.

Glavna su zapreka uvoĊenju rocka u nastavni program za Willama uĉitelji kojih se glazbeno

obrazovanje zasniva samo na ozbiljnoj glazbi.

Fischer smatra da bi rok glazba mogla posluţiti i kao jedan od naĉina pribliţavanja uĉenicima

elektronske glazbe (Fischer, 1979, 31).

M. Alt smatra da u današnjoj nastavi glazbe moraju svoje mjesto naći sve glazbene pojave, pa i

razliĉite vrste popularne glazbe (Alt, op. cit. 15). Smatrajući da je odnos mladih prema popularnoj

glazbi, takav kakav jest, nešto prirodno, nešto ĉemu mlade ne bi trebalo sputavati – neki glazbeni

pedagozi misle da treba uspostaviti kriterije koji bi omogućili ispravno vrednovanje te glazbe. To,

meĊutim, nije lako uĉiniti, jer se, kako kaţe Siegmund-Schultze, znanost još nije dovoljno posvetila

tom pitanju (Siegmund-Schultze, 1967, 100). Predlaţući neka praktiĉna rješenja, on kaţe da bi se na

zabavnoglazbenom idiomu moţda mogle razvijati neke improvizacijske aktivnosti, pri ĉemu bi

dopadljivost popularne glazbe mogla predstavljati motivaciju za uĉeniĉku aktivnost. O zabavnoj glazbi

moglo bi se, nadalje diskutirati nakon slušanja, suprotstavljanjem razliĉitih kompozicija toga ţanra

umjetniĉkoj glazbi. Uz to, trebalo bi se boriti protiv njezine prevlasti na radiju, te razvijati kriterije za

umjetniĉki razvitak nje same (Siegmund-Schultze, isto, 100-102).

Zahtjev koji navodi Siegmund-Schultze, da se zabavna glazba u školi sluša, analizira i

suprotstavlja umjetniĉkoj, naţalost je samo deklarativna fraza utoliko što takve nastavne analize nikada

ne bi mogle biti izvedene u korist umjetniĉke glazbe. Razlog je tome vrlo jednostavan: uĉenici poznaju

„svoju“ glazbu mnogo bolje nego što je (obiĉno) poznaje uĉitelj, njihov je ukus ugoĊen na tu glazbu,

oni umjetniĉkoj glazbi pristupaju s predrasudom da ona ne moţe biti dobra. Primitivnom glazbenom

ukusu nemoguće je dokazati da je Chopinova Poloneza u As-duru ljepša od tamo nekog trenutaĉno

aktualnog rock-hita, kad vlasnik toga ukusa „ĉuje“ da to nije istina! Takve bi analize i usporedbe

uĉitelj, po prirodi svoga obrazovanja i (nadamo se) ukusa, uglavnom radio pristrano, u korist „svoje“

glazbe, i upravo tu leţi opasnost mogućeg razilaţenja s uĉenicima. Vrlo bi se lako moglo dogoditi da

uĉenici doţive uĉiteljeve napore kao pokušaj indoktrinacije, a to bi moglo dovesti do još odbojnijeg

stava prema umjetniĉkoj glazbi jer mladi, kako istiĉe Michel, ne dopuštaju da se olako odbacuju

njihove vrijednosti (Michel, 1975, 143). Teško je povjerovati da bi ijedan uĉitelj uspio uvjeriti uĉenike

u ono što o popularnoj glazbi govori Adorno: „Kritiĉka sociologija glazbe morat će istraţiti u

pojedinostima zašto je laka glazba danas – za razliku od još prije stotinu godina – beziznimno loša, i

nuţno loša ... A da ni ne znaju mase koje su njome preplavljene ... poniţene su. Blizina u koju ih gura

laka glazba vrijeĊa ljudsko dostojanstvo kao i estetsku distancu“ (prema: Supiĉić, 1978, 205-206).

Usporedbe zabavne i umjetniĉke glazbe mogao bi izvoditi samo onaj uĉitelj koji ne samo da poznaje

svoje podruĉje, nego je uz to izvrsno upućen u pitanja popularne glazbe. Takvih je uĉitelja malo i bilo

bi sasvim nerealno zahtijevati da takvi budu svi. Osim svega, vrijednost najvećeg dijela popularne

glazbe nije takva te bi se isplatio trud njihova angaţiranijeg obrazovanja u tome smjeru.

Pa kako zapravo pristupiti zabavnoj glazbi u školi? Rješenje je vrlo jednostavno: toj glazbi ne

treba u nastavnom programu poklanjati nikakvu posebno pozornost, unatoĉ njezinoj popularnosti kod

mladih. Za takav pristup postoje barem ĉetiri razloga:

1) ona je toliko prisutna u ţivotu mladih da nema potrebe da se naĊe i u školi,

2) za njezino prihvaćanje nije potreban nikakav poseban odgoj; nju mladi razumiju i bez

glazbenoodgojnih intervencija,

3) nemoguće je uspostaviti kriterij izbora „djela,“ i

4) koliko dosadašnja povijest te glazbe pokazuje, radi se uglavnom o „djelima“ koja, poput

mode, traju prekratko da bi zavrijedila takav ozbiljan tretman.

38

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

Umjesto svakog aktivnog napora u tom pravcu, uĉitelj mora biti tolerantan spram uĉenika i njihove

glazbe, on mora „razumjeti“ njihov ukus,on mora s uĉenicima povremeno, s punim uvažavanjem

razgovarati o njihovoj glazbi, s njima poslušati i analizirati pokoju „njihovu“ skladbu izbjegavajući

svaki pokušaj uvjeravanja uĉenika u njezinu bezvrijednost, ali, se, istovremeno, mora svim silama

truditi da uputi uĉenike i u onu vrstu glazbe koju smatramo umjetniĉkom.

Mogući uspjeh u razvijanju pravoga umjetniĉkog glazbenog ukusa bolje je jamstvo pravom

pristupu popularnoj glazbi od svih analiza i verbalnih usporedbi kakve se povremeno nude kao model i

ujedno je najbolji naĉin da se sprijeĉi fiksacija na pubertetski glazbeni ukus. Da popularnu glazbu, kao

i svaku drugu muzikološku kategoriju, treba eksplikativno obraditi, samo se po sebi razumije. Glavna

zapreka tome nije toliko nevoljkost uĉitelja da to uĉine, koliko nedostatak udţbeniĉke i druge literature

o toj glazbi.

Odgoj glazbenog umjetniĉkog ukusa moţda zapravo uopće ne znaĉi dokidanje sklonosti

popularnoj glazbi i ni u kom sluĉaju ne znaĉi nasilno odvraćanje mladih od nje unatoĉ stvarnoj

opasnosti da pretjerano slušanje popularne glazbe u toj najboljoj dobi za odgoj glazbenog ukusa

potpuno fiksira ukus na popularni idiom. To utoliko više što sklonost popularnoj glazbi nije samo

glazbene, nego je i socijalne pa i psihološke provenijencije. Iskustvo pokazuje – to pokazuju uĉenici

glazbenih škola – da je moguće razvijati umjetniĉki glazbeni ukus, a da pri tom sklonost rocku, popu, a

posebno jazzu, ne nestane. Moţda bi se ĉak moglo govoriti o dva relativno nezavisna estetska sustava

koji stupaju u akciju naizmjence u odgovarajućim prigodama. Pretpostavka postojanja dvaju estetskih

sustava mnogo je prihvatljivija od mišljenja koja se tako ĉesto i tako rado izriĉu, kako se, naime, glazba

ne moţe dijeliti na ozbiljnu i zabavnu, nego samo na „dobru i lošu.“ Da Mozart i rock ne leţe na istom

estetskom kontinuumu (da se o odnosu Mozarta i svakodnevnog šlagera, ili, još gore, Mozarta i

novokomponirane glazbe i ne govori!), više je nego jasno svakome kome njegov glazbeni ukus dopušta

da zna što je to Mozartova (ili Bachova, Chopinova, Wagnerova itd.) glazba.

Ima glazbenih pedagoga koji – u uvjerenju da će tako uĉenicima olakšati pristup „teškoj,“

umjetniĉkoj glazbi – poseţu za preradama djela umjetniĉke glazbe. Takvih je prerada na trţištu

mnogo, a tako su „manatovanizirana“14

i neka djela iz sadašnjeg nastavnog programa. Izvrsnom

analizom obrade drugog stavka Beethovenove klavirske sonate op. 13, Jamesa Lasta Freurich (1973,

184-189) je pokazao da je mišljenje kako će se preko tako dajĊestirane glazbe doći do one prave,

obiĉna zabluda. S puno uvjerljivosti Freurich pokazuje da je tako ostvareni glazbeni proizvod tipiĉan

kiĉ podjednake vrijednosti kao i svaki (drugi) šlager. PreraĊevine toga tipa jednako su kiĉ kao što je kiĉ

kad limena glazba svira potpourri iz Puccinijevih opera. Ni jedno ni drugo ne spada u školu i jednako

je umjetniĉki nakaradno kao što bi bilo dopisivanje i pjevanje teksta na melodiju Straussova valcera

(Rein, 1954, 129-130). Na poloviĉnoj vrijednosti ne moţe se graditi (umjetniĉki) odgoj. U pravu je

Klausmeier kad, citirajući Hausera, kaţe: „Put pravom razumijevanju umjetnosti vodi preko

obrazovanja. Nije nasilna simplifikacija umjetnosti nego odgoj umjetniĉkog suĊenja sredstvo kojim će

se ukloniti manipuliranje umjetnošću od jedne male manjine“ (Klausmeier, op. cit. 199 /bilješka/).

Uspostavljanje umjetniĉkoga glazbenog ukusa jedini je naĉin dovoĊenja mladih u kritiĉki odnos

prema popularnoj glazbi, a to je ujedno i odgovor na pitanje kako da se glazbena pedagogija odredi

spram masovnih medija. Ako njihov negativan glazbeni uĉinak ne proizlazi iz njihove prirode

(v. Josipović, 1984, 40) nego iz ĉinjenice da su u „lošim rukama,“ onda glazbena pedagogija iz toga

mora zakljuĉiti kako je prikladnom glazbenoodgojnom akcijom moguće utjecati na potrošaĉe, a time,

vjerojatno, i na buduće proizvoĊaĉe masmedijskih glazbenih poruka. Ako se „smisao za umjetniĉku

glazbu stjeĉe odgojem, kultiviranjem, osobnim naporom“ (Supiĉić, op. cit. 191), onda se ĉini da je

takva odgojna akcija jedini naĉin suprotstavljanja sadašnjem glazbenom (ne)ukusu. Circulus vitiosus u

kojem se danas kreće ponuda i potraţnja popularnih vrsta glazbe nije moguće zaustaviti (manje ili više

deklarativnim) zahtjevima za kvantitativnim smanjenjem ili kvalitativnim povećanjem ponude, nego

samo povišenjem kriterija potraţnje. Razlog je tome vrlo jednostavan: dok se ponuda zasniva na logici

profita, potraţnja ovisi o odgoju. Drugim rijeĉima: dok je potraţnje, bit će i ponude. Dok na ponudu ne

moţe utjecati, podizanje kriterija potraţnje upravo je bitan zadatak glazbene nastave. Opravdanost

odgojnog djelovanja na podruĉju potraţnje potvrĊuje ĉinjenica na koju je ukazao Wiebe da, naime,

14

Izraz posuĊen od Giesza (Gic, 1979, 43).

39

Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava

neprekidno sviranje šlagera na radiju ne povisuje nuţno preferenciju u jednakoj mjeri u kojoj bi

neemitiranje rezultiralo njezinim smanjenjem. S repeticijom raste preferencija za kompleksniju glazbu,

dok se kod zabavne javlja zasićenje (v. Lundin, 1967, 187-188). Naţalost, ova Wiebeova primjedba ne

moţe nas utješiti, jer koliko god se brzo privikavali na trivijalnu glazbu, njezini će se stvaraoci

pobrinuti da budu još brţi. Pretvorivši glazbu u potrošaĉki artikl, estradna je industrija doskoĉila

ĉovjekovu „nedostatku“ brzog privikavanja.

U podizanju kriterija potraţnje glazbenoj će nastavi biti od neprocjenjive koristi upravo

sredstva za masovnu reprodukciju glazbe: svi tzv. nosaĉi zvuka. Od radija i televizije ne treba oĉekivati

mnogo. Štoviše, oni, gotovo bismo rekli, nisu ni osobito prikladni za posredovanje umjetniĉke glazbe.

Emitirajući umjetniĉku glazbu u neka svoja, programom unaprijed odreĊena vremena, radio će se vrlo

rijetko podudarati sa ţeljama potencijalnog slušatelja. To, pak, da je uvijek na dohvat ruke i da njegovo

ukljuĉivanje ne zahtijeva ništa osim pritiska na dugme – za razliku od gramofona, kasetofona CD-

playera, gdje treba potraţiti ploĉu ili kasetu – znaĉi da će ga ĉesto ili bar ĉešće nego kazetofon, ili

gramofon, ili CD-player ukljuĉivati i onaj potencijalni slušatelj umjetniĉke glazbe kojemu repertoar

radija ne odgovara. Što se televizije tiĉe, Schmidt je analizom odnosa tona i slike, te, u vezi s tim,

receptivnih aktivnosti gledatelja/slušatelja pri televizijskom posredovanju glazbe, s mnogo uvjerljivosti

pokazao da televizija nije medij koji bi mogao na odgovarajući naĉin prezentirati umjetniĉku glazbu.

Televizijska slika ne samo da ne pridonosi doţivljavanju glazbe nego upravo od nje odvlaĉi pozornost

optiĉkim podraţajem visoke redundancije, zanimljivom obradom slike ili/i tzv. „estetskim gegom“

(Schmidt, 1980, 330-332). Sve su to elementi koji televiziju ĉine idealnim medijem za prezentiranje

svih onih glazbenih vrsta koje ne zahtijevaju aktivan, su-stvaralaĉki, sudjelujući pristup slušatelja. Na

taj naĉin televizija se iskazuje kao medij mnogo pogubniji za razvoj glazbenog ukusa (mladih) nego što

su to radio i ostala sredstva masovne produkcije zvuka. Kao što je ispravno primijetio Komma,

televizija pruţa nebrojene mogućnosti pretvaranja glazbe u kiĉ (Musikbildkitsch). „Multimedijski kiĉ

potpomaţe asocijativno slušanje, naglašava hermeneutiĉko tumaĉenje, i, istovremeno prostituira

umjetniĉku tvorevinu“ (Komma, 1976, 311).

Nakon svega što je reĉeno, valja naglasiti kako odreĊivanje odnosa spram masovnih medija za

glazbenu pedagogiju ne znaĉi borbu protiv moćnog protivnika koji (toboţe) kvari posao glazbenoj

nastavi, nego znaĉi zadatak uspostavljanja umjetniĉkih kriterija koji će omogućiti kritiĉko primanje

medijima posredovane glazbe. Valja naglasiti i to da glazbena nastava u općeobrazovnoj školi svojom

današnjom koncepcijom moţe uĉiniti vrlo malo da poĊe u susret onome što mediji sa sobom donose.

Pozitivno reagirati na ĉinjenicu da je „širenje muzike putem masovnih medija (...) visoko pozitivna

društvena i kulturna ĉinjenica“ (Supiĉić, op. cit. 197), znaĉi okrenuti se – stvarno, ne deklarativno –

odgoju slušatelja glazbe.

40

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

5. Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

Aktivno muziciranje s naglaskom na glazbeno opismenjivanje kao prevladavajući koncepcijski model

nastave glazbe u (našoj) općeobrazovnoj školi, uz to što je nerealan i neostvariv, ne odgovara ni

današnjem vremenu: on ne uvodi uĉenika u glazbenu kulturu niti ga osposobljava za kritiĉki odnos

prema glazbi posredovanoj medijima. Suvremenoj nastavi glazbe odgovara kombinirani koncepcijski

model u kojem središnju i obveznu jezgru ĉine slušanje i upoznavanje glazbe. Aktivnostima

samostalnog muziciranja za koje ima psiholoških, ali istodobno vrlo malo umjetniĉkih argumenata, ne

može pripadati glavna uloga. Treba predvidjeti mogućnost da se te aktivnosti planiraju i programiraju

disjunktivno, kako bi se izbjegla svaštarska površnost prisutna u svakom integrativnom modelu.

5.1. Uvod

Svaka izmjena nastavnog plana i programa, a pogotovo ona koja pretendira na to da sebe

nazove reformom, nuţno aktualizira pitanje potrebe pojedinih nastavnih predmeta pa (bi) stoga svakoj

takvoj izmjeni mora(la), osim obvezatne rasprave o cilju i zadacima odgoja i obrazovanja u cjelini,

prethoditi i rasprava o cilju i zadacima i, iz toga, o koncepciji svakoga pojedinog nastavnog predmeta.

Pritom bi raspravu o cilju i zadacima predmeta trebalo zasnovati na stvarnim argumentima, a ne – kao

što se ĉesto dogaĊa u praksi – na struĉnoegoistiĉkim, ĉesto i proizvoljnim tvrdnjama o korisnosti,

potrebi pa i upravo sudbinskoj neophodnosti baš toga, konkretnoga nastavnog predmeta.

Argumentirana pak rasprava o cilju, zadacima i koncepciji predmeta mora, uz logiku struke, uvaţiti i

mnoge druge, meĊusobno manje ili više povezane ĉinitelje: stvarne, tzv. objektivne nastavne uvjete

(stvarni i mogući broj sati, specijalizirana uĉionica, nastavna oprema), obrazovanost uĉitelja,

izvannastavne utjecaje (masmediji i dr.), spoznajne mogućnosti uĉenika i dr.

Nastava glazbe ne moţe u tom pogledu biti nikakva iznimka, premda je rijeĉ o predmetu sa

specifiĉnim statusom u općeobrazovnoj školi, specifiĉnim utoliko što je glazba (jedini) predmet koji

ima svoj vlastiti odgojno-obrazovni sustav pa se, osim u općeobrazovnoj, moţe uĉiti i u posebnim

struĉnim glazbenim školama.

41

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

Što su, dakle, ciljevi i zadaci nastave glazbe u općeobrazovnoj školi?

Nema nikakve sumnje da samo jasan i konkretan odgovor na to pitanje odgovara i na sljedeće

koje glasi: kako bi tu nastavu trebalo koncipirati? Je li sadašnji koncepcijski model dobar ili bi on

mogao (ili ĉak morao) biti drugaĉiji? Jasan i konkretan odgovor na ta pitanja odgovara konaĉno i na

osnovno pitanje: ĉemu uopće glazba u općeobrazovnoj školi?

5.2. Neuspjeh glazbene nastave

Neuspjeh glazbene nastave u općeobrazovnoj školi više je nego oĉigledan, i to nije tako samo u nas.

Kad, na primjer, F. Korĉak kaţe da je mnogo toga što se pod plaštem glazbenoga odgoja dogaĊa u

školi „izgubilo svako opravdanje i postalo besmislenim“ (Korĉak, 1969, 116), on zacijelo ne misli

samo na situaciju u Austriji, kao što ni Elliot ne misli samo na situaciju u SAD-u kad kaţe da u „nekim

razredima djeca upravo uĉe kako da ne zavole glazbu“ (Elliot, 1982, 34).

Slabi rezultati glazbene nastave najĉešće se pripisuju nedovoljnom broju i/ili neadekvatnom

obrazovanju uĉitelja i malom broju sati, tj. nepovoljnom statusu predmeta u nastavnom planu.

Mi ćemo ovdje – imajući pred oĉima prvenstveno našu, hrvatsku situaciju – pokušati zastupati tezu

da neuspjeh glazbene nastave generira sam predmet svojom pogrešnom koncepcijom. Naša

glazbenopedagoška teorija nije riješila gotovo nijedno bitno pitanje glazbene nastave, poĉevši upravo

od koncepcije te, u vezi s tim, cilja i zadataka predmeta u glazbeno bitno novim, suvremenim uvjetima,

do uloge i mjesta pojedinih nastavnih podruĉja: pjevanja, sviranja, glazbenog opismenjivanja,

stvaralaštva, te slušanja glazbe i usvajanja muzikoloških sadržaja. Nakon što su pedesetih i šezdesetih

godina postupno ušla u program, ta se podruĉja u nekoliko posljednjih izmjena prenose iz programa u

program s nebitno izmijenjenim sadrţajima kao nešto što je samo po sebi razumljivo, nešto što ne treba

dovoditi u pitanje. Ostala je nezamijećena ĉinjenica da je takva „koncepcija“ nerealna i neostvariva jer

se predmet pretvorio u svaštarenje: malo se pjeva, malo se uĉe note, malo se svira, malo se uĉi

glazbena teorija, malo se stvara, malo se sluša glazba, malo se uĉi o glazbi – a rezultat su svega toga

glazbeno neodgojeni i neobrazovani uĉenici na kraju takvoga obrazovanja. Cjelokupno stanje u našoj

glazbenoj kulturi više je nego oĉigledan dokaz da se intencije (do)sadašnje nastave glazbe nikako ne

reflektiraju na kasnije glazbeno ponašanje uĉenika. U ispitivanju koje smo u jesen 1985. proveli na

uzorku uĉenika prvih razreda srednjih škola ustanovili smo da su glazbena znanja i umijeća uĉenika

koji su tek završili snovnu školu praktiĉno beznaĉajna (Rojko, 1988, 71-99).

Osim koncepcije predmeta kao unutarnjeg generatora neuspjeha, neuspjehu glazbene nastave

doprinose i neki vanjski ĉinitelji. To je, u prvom redu, opća, umjetnosti uopće i glazbi nesklona

duhovna klima. Ta utilitarizmom proţeta klima odraţava se i na status glazbene nastave u školi.

Okruţena tzv. „korisnim,“ tzv. „upotrebljivim“ znanjima koja proteţiraju utilitaristiĉki orijentirani

nastavni programi, glazbena nastava postaje „pastorkom nastavnog programa“ (Ehrenforth, 1976,

127), „luksuzom koji si društvo moţe priuštiti tek kad ispuni druge, vaţnije zadatke“ (v. Blaukopf,

1969, 323). Govoreći o glazbenoj nastavi u Japanu, Takeda se ĉak pita „je li Japancima glazba još

uopće potrebna?“ (Takeda, 1973, 504).

Duhovnu klimu o kojoj je rijeĉ, bitno obiljeţavaju masovni mediji koji presudno odreĊuju

glazbeno ponašanje mladih. To ponašanje odvija se na razini potpuno razliĉitoj od one kojom se kreće

glazbena nastava, a da ona tu okolnost gotovo uopće ne uzima u obzir.

Ovdje će se pokušati pokazati kako je pronalaţenje jedne drugaĉije koncepcije jedini naĉin

dokidanja neuspjeha glazbene nastave. Nastojat će se pokazati da je ĉak i pitanje statusa predmeta u

nastavnom planu, a naroĉito pak pitanje interpretacije toga statusa, izravno povezano s koncepcijom.

U potrazi za jednom suvremenijom koncepcijom predmeta, koncepcijom koja bi se zasnivala na

analizi konkretne glazbenosocijalne situacije kao i na analizi društvenih i individualnih mogućnosti i

potreba za glazbom, pokušat ćemo pokazati da se suvremena nastava glazbe u općeobrazovnoj školi

mora koncipirati kao nastava koja odgaja i obrazuje slušatelja glazbe. Stvaranje koncepcije usmjerene

42

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

tom cilju znaĉi prebacivanje teţišta s podruĉja tzv. aktivnog muziciranja na podruĉje slušanja i

upoznavanja glazbe.

5.3. Koncepcije glazbene nastave u općeobrazovnoj školi

U praksi glazbene nastave u općeobrazovnoj školi iskristaliziralo se nekoliko koncepcijskih

modela koji se zapravo mogu svesti na tri osnovna. Govorimo tako:

- o modelu aktivnog muziciranja,

- o recepcijskom modelu, te

- o modelu koji udruţuje aktivnosti dvaju prethodnih i koji se, prema naĉinu toga udruţivanja,

moţe pojaviti kao integrativni ili kao kombinirani model.

5.3.1. Aktivno muziciranje

Model aktivnog muziciranja (das musische Prinzip) podrazumijeva aktivno djeĉje

reproduktivno ili/i produktivno bavljenje glazbom u obliku pjevanja, sviranja i glazbenog stvaralaštva.

Bit je modela, dakle, u samostalnom djeĉjem muziciranju bez obzira na to pojavljuju li se u modelu sve

ili samo neke od tih aktivnosti. Svladavanje glazbenoga jezika i pisma u ovaj je model takoreći

uraĉunato, bilo stoga što je to samo po sebi takoĊer oblik aktivnog muziciranja, bilo stoga što se

poznavanje glazbenoga jezika smatra pretpostavkom za ostale aktivnosti. Štoviše, u nekim varijantama

toga modela svladavanje glazbenoga jezika i pisma ima središnju ulogu.

Model aktivnoga muziciranja najstariji je i kroz duga stoljeća glazbene povijesti jedini

koncepcijski model glazbene nastave. Njegova najjednostavnija varijanta – pjevanje po sluhu, odnosno,

pjevanje pjesama – bila je jedini oblik glazbene nastave sve do 19. a ponegdje i do 20. stoljeća. Model

je u drugoj polovici 18. stoljeća i u 19. stoljeću obogaćen zahtjevom za glazbenim opismenjivanjem

koje je zatim poĉelo ulaziti u programe pojedinih europskih zemalja.

Sviranje u nastavi pojavilo se u Europi i u Americi na poĉetku ili u toku prve polovice 20.

stoljeća. Na europski glazbenopedagoški prostor presudan je utjecaj u tome izvršio C. Orff tridesetih i

ponovno pedesetih godina. Orffova koncepcija takoĊer je koncepcija aktivnog muziciranja u kojem su

(muziciranju) zastupljeni svi elementi toga modela: pjevanje, glazbeno opismenjivanje, glazbeno

stvaralaštvo i sviranje, s nešto većim naglaskom na posljednjim dvjema aktivnostima. Orffov model

nije nigdje na duţe vrijeme prihvaćen kao ekskluzivni model glazbene nastave. Štoviše, on je u novije

doba doţivio brojne opravdane kritike kao model koji ne odgovara našem vremenu (v. Keller, 1969,

485-489). Danas je uglavnom tako da se neki elementi Orffova pristupa, u prvom redu instrumenti i

sviranje, a zatim i stvaralaštvo, kombiniraju s drugim aktivnostima koje nisu specifiĉno Orffove:

pjevanjem, uĉenjem glazbenog jezika i pisma, pa i slušanjem glazbe.

Nakon Drugoga svjetskog rata model aktivnog muziciranja pojavljivao se u Europi gotovo

uvijek kao model s više aktivnosti, s većim ili manjim naglaskom na nekoj od njih. Posebna je varijanta

toga modela Kodályjev pristup, s posebnim naglaskom na svladavanje glazbenog jezika i pisma te

pjevanje, ponešto, usputno i na stvaralaštvo, dok se sviranju ne poklanja pozornost. Kodályjev model

bio je na djelu u MaĊarskoj, naroĉito u sustavu škola s pojaĉanom glazbenom nastavom, u kojima je

jedino i mogao funkcionirati. U „obiĉnim“ je školama glazbeno opismenjivanje bilo jednako

neefikasno kao i kod nas, što je jasan dokaz njegove neostvarivosti u normalnim nastavnim

okolnostima. O nepotrebnosti i neostvarivosti glazbenog opismenjivanja u općeobrazovnoj školi go-

43

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

vorit ćemo nešto kasnije,15

a ovdje ćemo dodati da je i Kodályjev model „pojaĉanog“ glazbenog

opismenjavanja doţivio vrlo oštre kritike samih maĊarskih glazbenih pedagoga. Pokazalo se, naime, da

ta glazbena pismenost ne sluţi zapravo niĉemu što bi za suvremenog ĉovjeka neglazbenika bilo

glazbeno relevantno (Palotai, 1978, 4045).

Model aktivnog muziciranja uţiva kod velikog broja glazbenih pedagoga, a naroĉito pak kod

glazbenika nepedagoga, veliko povjerenje koje nerijetko vodi u precjenjivanje. To precjenjivanje

vlastite glazbene aktivnosti, kao svjesni ili nesvjesni refleks reformskih pokreta u pedagogiji, pretvorio

se u stereotip u kome se redovito zaboravlja na ostvarivu razinu takve aktivnosti. Umjesto da bude u

sluţbi glazbene kulture, takvo priprosto, primitivno i ispod svake razine aktivno muziciranje postaje

samo sebi svrhom.

5.3.2. Recepcijski model

Recepcijski model glazbene nastave razvio se kao model, pod nazivom orijentacija na

umjetniĉko djelo (Orientierung am Kunstwerk), u Njemaĉkoj. Nastao je kao posljedica oštre i vrlo

uvjerljive kritike što su je modelu aktivnog muziciranja upućivali T. W. Adorno i M. Alt. Kritika

Adorna i Alta odnosila se podjednako na sadrţaj glazbenog odgoja – u prvom redu na narodne,

školske, djeĉje, prigodne i sliĉne, ideološki obojene, pedagoški sumnjive i, svakako,

uĉenicima daleke pjesme – kao i na školsko muziciranje koje je ispod svake umjetniĉke, ali i ispod

razine djeĉjih snaga, „u ĉemu se vidi jedna nepotrebna i opasna-proizvoljnost s trendom prema općoj

duhovnoj regresiji“ (Zimmerschied, 1981, 130). Osobito je u toj kritici bio oštar Adorno istiĉući da

glazbenoj nastavi „prijeti da se iscrpi u pukom ĉinu, u jednoj revnosnoj, ali sebi dovoljnoj praksi“

(Adorno, 1972, 108). Upozoravajući na jaz izmeĊu glazbene nastave i stvarne glazbene kulture, na

nemoć uĉenika pred umjetniĉkom glazbom, osobito suvremenom, Adorno i Alt traţe da se uĉenicima

posreduje prava, umjetniĉka glazba. Njihovim idealom postaje „slušatelj ekspert“ koji je u stanju na

najprimjereniji naĉin slušati i razumjeti glazbu. Zahtjev je formuliran jednom kao „shvaćanje i

doţivljavanje glazbenih djela,“ drugi put kao „uvid u red i vrijednosti,“ zatim opet kao „duhovno

usvajanje djela velikih majstora,“ kao „pristup umjetniĉkom djelu,“ „uspostavljanje vrijednosnih

mjerila“ i sl. (Zimmerschied, ibid. 128). Michael Alt bio je uvjeren da će se glazbena nastava „tek

tada moći pridruţiti klasiĉnim interpretativnim disciplinama kad interpretacija glazbenih djela dobije

oblike stroge duhovne razrade“ (Alt, 1973, 75). Kritika koncepcije aktivnog muziciranja M. Alta, a

osobito pak T. W. Adorna, bila je tako snaţna i uvjerljiva da je i pjevanje u školi dovedeno u pitanje.

Šezdesete i sedamdesete godine bile su u njemaĉkoj glazbenoj pedagogiji godine definitivnoga raskida

s modelom aktivnoga muziciranja, „za koji se pokazalo da ne moţe biti odgovor na sve veću moć koju

pokazuju masovni mediji“ (Zimmerschied, ibid. 136). Pedagoški korijeni recepcijskog modela izlaze iz

pokreta za umjetniĉki odgoj prve polovice 20. stoljeća.

Reagirajući na stalno rastući utjecaj masovnih medija i razliĉitih vrsta funkcionalne glazbe, a

zatim i pod utjecajem suvremenih pedagoških teorija, naroĉito teorije kurikuluma, recepcijski je model

dobio nove oblike, ostajući, meĊutim, i dalje recepcijskim.

Emancipacijski pristup (Emanzipatorischer Satz) predstavlja tako sadrţajno proširenje modela

na sve vrste glazbe. Dakle, ne samo susret s umjetniĉkim djelom nego i susret sa svakom glazbom:

filmskom, plesnom, zabavnom, reklamnom i dr., i to susret koji uz slušanje i glazbenu analizu

ukljuĉuje širi muzikološki, što će reći glazbenosociološki, glazbenoestetski i glazbenopsihološki

pristup. U središtu pozornosti toga modela je zreo slušatelj s kritiĉkim odnosom prema glazbi.

Otkrivajući uĉeniku mehanizme djelovanja funkcionalne glazbe i osvještavajući mu vlastite, socijalno

uvjetovane reakcije na tu glazbu, osvještavajući mu, dakle, zavisnost osobnog glazbenog ukusa od

izvanglazbenih utjecaja, emancipacijski pristup ţeli uĉeniku proširiti glazbeni vidokrug ne bi li ga tako

15

Vidi poglavlje Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?!

44

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

oslobodio te zavisnosti. Otuda ime tome modelu.

Daljnju, napredniju varijantu recepcijskog modela predstavlja model poznat pod imenom odgoj

auditivnog zapažanja (Auditive Wahrnehmungserziehung). Smatrajući da predmetom glazbene

nastave mora biti svaka glazba, ovaj model, poput emancipacijskog, stavlja naroĉit naglasak na Novu

glazbu, tzv. avangardu. U skladu s novom definicijom glazbe, predmetom nastave postaje „ukupna

zvuĉna okolina“ (Zimmerschied, ibid. 165).

Prenoseći na podruĉje glazbene pedagogije Robinsonovu ideju kulturne zrelosti – nasuprot

orijentaciji na umjetniĉko djelo, glavni teoretiĉar ovog modela Hartmut von Hentig smatra ciljem

glazbene nastave, dotiĉno estetskog odgoja, „sposobnost da se uţiva, da se kritizira i mijenja opaţanje i

oblikovanje vlastite okoline,“ te da se „putem senzibilizacije percepcije jaĉa vlastito ja“ (prema

Mastnak, 1991, 63) i to stoga što je kultura nešto što je podloţno stalnim mijenama, ono „što ĉovjeka

vjeţba i potvrĊuje u samoodrţanju nasuprot diktatu stvari, u improvizaciji prema nepoznatome i u

slobodnim hipotezama nasuprot trivijalnom ... Iz kulture koja njeguje i zadrţava ono što se prenosi,

nastaje creatio – proces stvaralaĉkog mijenjanja“ (ibid. 63).

Model je, razumljivo, imao naroĉit uspjeh kod pristalica nove glazbe. Za razliku od prethodno

opisanih modela, ovdje se donekle rehabilitirala vlastita uĉeniĉka aktivnost, ali nikako u

tradicionalnom obliku pjevanja ili instrumentalnog petljanja ili pak svladavanja intonacijsko-teorijskih

sadrţaja, nego u obliku produkcije, improvizacije i komponiranja, i to uz uporabu svih mogućih izvora

zvuka. Naroĉit oblik te aktivnosti ĉini kolektivna improvizacija kao naĉin ostvarivanja zvuĉne

komunikacije. Pojam zvuĉne komunikacije nastao je, dakle, u okviru tog modela.

Odgoj auditivnog zapažanja nije, dakle, ĉisti recepcijski, već je to kombinirani model glazbene

nastave. Uvidjevši da su tradicionalni modeli aktivnog muziciranja danas apsolutno passé, glazbeni su

pedagozi u novom modelu vidjeli priliku za ponovnim uvoĊenjem nekog oblika aktivnoga muziciranja

koji je moguć bez nota i svega onog pseudostruĉnog i kvaziglazbenog petljanja oko glazbe,

karakteristiĉnog za tradicionalno aktivno muziciranje kojemu, uostalom, „nije do tehniĉkih umijeća,

nego ţeli putem igre razvijati duhovne, muzikalne i stvaralaĉke snage, vodeći tako uĉenika prema

glazbenoj zrelosti“ (Zimmerschied, op. cit. 140).

6.3.3 Koncepcijski modeli kod nas

Kao i drugdje u Europi, i kod nas je model aktivnog muziciranja u svojoj najjednostavnijoj

varijanti – kao pjevanje po sluhu – bio jedini model glazbene nastave stoljećima. U hrvatskim

školama, u okviru prve Jugoslavije, predmet je u osnovnim školama funkcionirao kao pjevanje, dok je

u gimnazijske programe ušlo i glazbeno opismenjivanje. Na objema ovim razinama imali smo, dakle,

model aktivnog muziciranja.

Prvih godina nakon drugoga svjetskog rata glazbena je nastava opet bila koncipirana kao

pjevanje kojemu su se postupno, za nekolikih izmjena programa, pridruţivale i ostale aktivnosti:

sviranje, glazbeno stvaralaštvo i, naroĉito, glazbeno opismenjivanje. Na djelu je bio jasan model

aktivnog muziciranja u kojemu je sve do 1972. središnju ulogu imalo svladavanje glazbenog jezika i

pisma. Taj su pravac u našoj glazbenoj pedagogiji utemeljili i zastupali Z. Grgošević i B. Antonić, a

nastavili ga – s nešto većim naglaskom na pjesmi i pjevanju – J. Poţgaj i V. Tomerlin. Posljednji je uz

to proteţirao i glazbeno stvaralaštvo. „Ĉistoću“ modela aktivnog muziciranja povremeno su „kvarili“

zahtjevi za slušanjem i upoznavanjem glazbe koji su, meĊutim, u praksi najĉešće ostajali neispunjeni

jer škole nisu imale ureĊaja za glazbenu reprodukciju.

Nastavni program iz 1972. prvi je program u kojemu je aktualiziran integrativni koncepcijski

model: dotadašnjim aktivnostima modela aktivnog muziciranja iz prijašnjih programa pridodano je

slušanje glazbe i neki muzikološki sadrţaji. Dok je u dotadašnjim programima teţište bilo na

glazbenom opismenjivanju, sad su sve aktivnosti iznivelirane tako da su se mogle smatrati relativno

samostalnim nastavnim podruĉjima. Pokazat će se da takav integrativni model ne samo da nije znaĉio

napredak u odnosu na raniji, „ĉisti“ model aktivnog muziciranja, nego je uĉinio nešto još mnogo gore:

45

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

pretvorio je nastavu glazbe u svaštarenje koje nuţno vodi u neuspjeh.

Daljnja dva programa – onaj iz 1984. te onaj iz 1991/1992. takoĊer su neka vrsta integrativnog

modela, razlikujući se od prethodnoga znatno većim naglaskom na slušanje glazbe, tj. osjetnim

pomakom prema recepcijskom modelu. Naţalost, ni taj model nije osobito efikasan, u prvom redu zato

što je i on svaštarski. To utoliko više što je pomak prema recepcijskom modelu uĉinjen u programima,

ali ne i u praksi. Praksa je najĉešće i dalje ustrajavala na starom modelu s naglaskom na

opismenjivanje, kako zbog metodiĉkog obrazovanja starijih uĉitelja glazbe, tako i zbog neadekvatne

nastavne opreme.

5.3.4. Otvoreni model nastave glazbe

O otvorenom modelu glazbene nastave nije se dosad govorilo u glazbenopedagoškoj literaturi.

On je prvi put primijenjen u praksi glazbene nastava u osnovnoj školi u Hrvatskoj u okviru projekta

izrade Hrvatskoga nacionalnog obrazovnog standarada (HNOS-a). To je model koji nastavniku ostavlja

mogućnost da samostalno kreira nastavi proces – u potpunosti ili djelomiĉno, tj. da sam bira nastavna

podruĉja koja će biti predmetom rada. U „hnosovskoj“ varijanti otvorenoga modela zadano je, dakle je

obvezatno, samo podruĉje slušanja i upoznavanja glazbe, a podruĉja pjevanja, sviranja, glazbenoga

opismenjivanja, glazbenoga stvaralaštva i, eventualno, još nekoga, prepuštena su na izbor nastavniku,

koji ih moţe uvrstiti u program ili sasvim izostaviti. Pojedinosti primjene otvorenoga modela glazbene

nastave u našoj osnovnoj školi opisat ćemo u posljednjem poglavlju

Prikaz koncepcijskih modela koji smo dali odnosi se na osnovnu, osmogodišnju školu. Nastava

glazbe postojala je sve to vrijeme, s većim ili manjim brojem sati, i u srednjim školama: gimnazijama,

nekim struĉnim i tzv. usmjerenim školama. U svim tim prilikama – ukljuĉujući i trenutaĉno stanje –

ona je bila koncipirana kao povijest glazbe. Bez obzira na to je li bila rijeĉ o dijakronijskom – kao što

je naţalost uglavnom bio sluĉaj – ili pokušaju sinkronijskog pristupa koji je svojevremeno ponudila K.

Kos (1974, 63-68) i koji se, naţalost i na štetu glazbene pedagogije i, prije svega, uĉenika, nije odrţao,

bio je to uvijek recepcijski model.16

5.5. Kakva koncepcija danas? Otvoreni model nastave glazbe

Projekcija (nove) koncepcije predmeta nije moguća ako se prije toga ne utvrde premise njegova

uvrštenja u nastavni plan. Treba se, dakle, zapitati: na ĉemu se zasnivaju odluke o tome hoće li

predmet, prvo, uopće ući u nastavni plan i, drugo, kakav će mu biti sadrţaj. Odluka o uvrštenju

predmeta u plan društvene je provenijencije i donosi se u skladu s društveno odreĊenim ciljem odgoja i

obrazovanja. Odluka o sadrţaju bit će manjim dijelom takoĊer uvjetovana društveno, ali će u najvećoj

mjeri ipak biti diktirana logikom struke. To vrijedi za svaki predmet, pa mora vrijediti i za glazbu. I

nastava se glazbe našla u korpusu osnovnoškolskih predmeta zato što je to u skladu s ciljem odgoja, a

njezin sadrţaj odreĊuje struka. Prividno je sve u redu, ali je problem u tome što spomenuta logika –

opravdana kod (svih) drugih predmeta – ovdje ne vrijedi: prvo, za ostvarenje koncepcije zasnovane na

takvoj logici, predmet nema i ne može imati dovoljan broj sati i, drugo, u našem školskom sustavu ta

se logika primjenjuje na drugom mjestu: u glazbenoj školi. U općeobrazovnoj školi predmet mora

„pokrivati“ društvenu i individualnu potrebu uĉenika za glazbom, a ta potreba nije identiĉna s glazbom

kao strukom. Posljedica izvoĊenja predmeta iz struke, a ne iz cilja, jest to da se uĉenicima nastoji u

dajĊestiranom obliku prezentirati sve ono što se inaĉe uĉi u glazbenoj školi. Iako to nije nigdje reĉeno

16

Ovdje je rijeĉ samo o koncipiranju nastave u razredu. O ansamblima ne govorimo

46

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

expressis verbis, ispada da je cilj tako koncipirane nastave da uĉenik nauĉi nešto malo pjevati, nešto

malo svirati, da nešto malo sluša glazbu, da nešto malo nauĉi i o glazbi te da se nešto malo bavi i

stvaralaštvom. Ta od-svega-pomalo-koncepcija pokazala je da uĉenici na kraju osnovnog obrazovanja

niti znaju svirati, niti su glazbeno pismeni, niti što relevantno znaju o glazbi, niti poznaju glazbena

djela, niti imaju razvijen glazbeni ukus – a ne znaju ĉak ni pjevati!

Pokušaj, dakle, da se sve ono što ulazi u okvire struĉne glazbene nastave prezentira u osnovnoj

školi u drastiĉno skraćenom obliku nuţno vodi u svaštarstvo i neuspjeh. U tako koncipiranom

predmetu puka je iluzija da se stanje moţe popraviti povećanjem broja sati. Toĉnije, to bi moţda i bilo

moguće kad bi to povećanje moglo biti višestruko spram sadašnjega.

Postavljanje zahtjeva za takvim brojem sati, za dajĊestirano, i uz to, sasvim neefikasno

udvostruĉavanje programa struĉne glazbene škole bilo bi danas ne samo nerealno nego gotovo

nerazumno. Ne treba dakle rješenje problema traţiti u jalovim zahtjevima da se sa „struĉnom“

glazbenom nastavom zapoĉne već u drugom razredu (što je takoĊer odraz logike struke), ili, da treba ne

znam koliko povećati broj tjednih sati, nego rješenja treba tražiti iskljuĉivo u promjeni koncepcije. U

glazbenosocijalnim uvjetima u kojima ţivi današnji uĉenik, zadatak osnovne škole ne moţe biti

(bespredmetno) pabirĉenje po elementima struke sa sasvim pogrešnim uvjerenjem kako su to nekakve

pretpostavke za glazbenu kulturu, nego to moţe biti jedino odgoj slušatelja,odgoj glazbenog

connaisseurea, pa, ako baš hoćemo, i ljubitelja glazbe. U tome, u orijentaciji na slušanje i upoznavanje

glazbe, sadrţana je sva bit drugaĉije koncepcije glazbene nastave. Općeobrazovna škola mora uĉenika

uvesti u glazbenu kulturu. Onaj tko ţeli struĉno glazbeno školovanje, morat će svoju ţelju ostvariti u

struĉnoj glazbenoj školi – privatnoj ili drţavnoj, svejedno – ne zato što mu osnovna škola takvo

obrazovanje ne ţeli pruţiti, već zato što ona to jednostavno ne može!

U masmedijskoj glazbenoj okolini gdje je slušanje osnovni naĉin glazbenog ponašanja, a

masovna produkcija dovela na scenu dosad neviĊene koliĉine glazbenog kiĉa i glazbenih

bezvrijednosti, odgoj slušatelja nameće se kao prvorazredni problem glazbene kulture. Sviranjem

tambura, harmonika, frulica, melodika i sliĉnih instrumenata i „instrumenata“ te funkcionalnim

pjevanjem narodnih, djeĉjih, školskih, prigodnih, didaktiĉkih i inih, ideološki i pedagoški ĉesto krajnje

sumnjivih i uĉenicima manje-više odioznih pjesama, taj se problem ne rješava!

Kaţimo sasvim otvoreno i bez uvijanja: dosadašnji integrativni koncepcijski model treba

definitivno napustiti u korist kombiniranog modela sa slušanjem glazbe kao središnjom aktivnosti.

Rezimirajmo razloge:

- integrativni model kao dajĊestirana kopija struĉne glazbe škole svaštarski je

i neostvariv i ne daje nikakve glazbeno relevantne rezultate

- kao što ćemo kasnije pokazati,17

glazbeno opismenjivanje kao najvaţnija

sastavnica integracijskog modela danas je apsolutno nepotrebno

- sadašnji integracijski model ne pruţa gotovo nikakve mogućnosti, ili je takvih mogućnosti

vrlo malo, za stvaran glazbenoestetski, dakle za umjetniĉko-glazbeni odgoj, jer su pjevanje i sviranje u

razredu daleko ispod svake umjetniĉke razine. Takav odgoj moguć je samo u slušanju glazbe

- suvremeni glazbenosocijalni uvjeti i masmedijska glazbena kultura upravo zahtijevaju od

glazbene nastave da odgaja kritiĉnog i zrelog slušatelja glazbe. Poznavanje glazbe, a ne njezino

neumjetniĉko, primitivno izvoĊenje, jedini je uvjet glazbene kulture i jedini naĉin suprotstavljanja

masmedijskoj glazbenoj manipulaciji

- nastava s naglaskom na slušanju uvaţava i ţelje uĉenika. Slušanje glazbe upravo je uĉenicima

najdraţa i najlakša od svih glazbenih aktivnosti (Rojko op. cit. 46-71)

- glazbena nastava u općeobrazovnoj školi mora voditi raĉuna o postojanju struĉnih glazbenih

škola te s njima podijeliti odgovornost za glazbenu kulturu.

O jednom novom koncepcijskom modelu mogli bismo, na kraju, iznijeti sljedeće hipoteze:

1. Treba napustiti dosadašnji naĉin krutog propisivanja svega što će se dogaĊati u glazbenoj

17

Vidi poglavlje Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?!

47

Kako koncipirati nastavu glazbe u osnovnoj školi?

nastavi. Novi model mora biti otvoren utoliko što će jedan dio biti propisan, a drugi varijabilan.

Propisana, da tako kaţemo, zadana veliĉina moţe biti iskljuĉivo slušanje, upoznavanje i muzikološka

elaboracija svih glazbenih vrsta.

2. Aktivno muziciranje u razredu – kao aktivnost koja se moţe argumentirati samo psihološki, a

ne i glazbenoumjetniĉki – programirat će se varijabilno: neka uĉitelj slobodno, prema svojim

sposobnostima, sklonostima uĉenika i mogućnostima škole, odluĉi koja će to aktivnost biti.

3. Glazbena pismenost – kao nepotrebna, ali, još više, kao neostvariv zahtjev i, napokon, kao

aktivnost koju uĉenici smatraju najomraţenijom i najteţom (Rojko ibid. 46-71) – ne treba se naći u

općeobrazovnoj školi. Pismenost će se stjecati samo onoliko koliko je potrebno za eventualno sviranje

ili pak samo kao upoznavanje fenomena notnoga pisma.

4. Posebnu paţnju treba posvetiti ansamblima: zboru i orkestrima. Oni su pravo mjesto za

aktivno muziciranje. Jedino je u ansamblima moguće postići takvu razinu muziciranja koja moţe

ponijeti atribut umjetniĉkoga. Repertoar ansambala moţe se uvjeţbavati i u razredu.

5. Nije osmogodišnja škola, nego su njezini viši razredi i srednja škola zajedno, prirodni

koncepcijski okvir za jedinstvenu nastavu glazbe. Razredna nastava treba ostati izvan toga okvira i

mora predstavljati strukom neopterećeno doba slobodnog pjevanja, sviranja, glazbenih igara,

nepretencioznog slušanja glazbe i sl. – bez obzira na to hoće li nastavu voditi razredni uĉitelj ili uĉitelj

glazbe.

Glazbena nastava danas, moţe se, dakle, koncipirati iskljuĉivo kao otvoreni model u kojem je

recepcijski dio dominantan, a ostale aktivnosti varijabilne. U nekim će se školama posebno njegovati

pjevanje, u nekima sviranje, u nekima stvaralaštvo, negdje ples, negdje moţda neka vrsta glazbenog

kazališta i sl. Ta varijabilnost, ta sloboda, pluralizam u izboru aktivnosti, uĉinit će da nastava glazbe

prestane biti svaštarskom i nekompetentnom. Redukcija na ostvarive elemente mora se odraziti na

kvalitetu.

Ĉini se da nakon svega što smo rekli neće biti teško odgovoriti na pitanje o cilju

glazbene nastave postavljeno na poĉetku ovoga poglavlja. Cilj je glazbene nastave odgoj

kompetentnog i kritiĉnog slušatelja i poznavatelja glazbe, a zadatak, slušanje i upoznavanje

glazbe općenito i glazbenih umjetniĉkih djela napose, te, na toj osnovi, razvijanje glazbenog

ukusa.

48

Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?

6. Glazbena pismenost - potreba ili anakronizam?

Rijetki su glazbeni pedagozi koji se usuĊuju staviti pod znak pitanja potrebu za glazbenim

opismenjivanjem u općeobrazovnoj školi. Unatoĉ tome što je upravo u tome segmentu neuspjeh

glazbene nastave u općeobrazovnoj školi najoĉigledniji. Na pitanje: treba li uĉenike glazbeno

opismenjivati, mi ovdje odgovaramo: ne, ne treba! Glazbenim analfabetom ne treba danas smatrati

osobu koja ne zna ĉitati note, već osobu koja ne poznaje (umjetniĉku) glazbu. Nema nikakva valjana

argumenta kojim bi se danas mogla obraniti potreba za glazbenom pismenošću osobe koja neće biti

glazbenikom. Uz to, stjecanje umijeća koje se pod pismenošću razumijeva, daleko je teže nego što se

to obiĉno misli.

6.1. Što je glazbena pismenost

Pod glazbenim opismenjivanjem ovdje ćemo razumijevati stjecanje onih intonacijskih i

ritamskih znanja i umijeća koja onome tko ih je stekao omogućuju da neki glazbeni tekst otpjeva

(glasno ili u sebi, svejedno), odnosno, da takav tekst prezentiran auditivno, glazbeno razumije toliko te

je u stanju da ga zapiše. Takva znanja i umijeća stjeĉu se dugotrajnim i relativno intenzivnim

treningom i ni u kom se sluĉaju ne mogu svesti na puko poznavanje notnih znakova.

Tu, inaĉe sasvim poznatu, ĉinjenicu bilo je potrebno spomenuti zbog toga što je veoma lako

„nauĉiti note“ (ĉitati ih onako kao što ĉitamo slova) a da ĉovjek pritom ostane glazbeno sasvim

nepismen. Takvu vrstu „pismenosti“ susrećemo kod instrumentalista amatera koji „znaju ĉitati note,“

oni po notama znaju i svirati, ali oni ipak nisu stekli pravu glazbenu pismenost. Glazbeni je tekst za

njih kodirani sustav koji se moţe odgonetnuti – dekodirati – samo s pomoću instrumenta. Zamolimo li,

na primjer, sviraĉa amatera iz neke limene glazbe da otpjeva iz nota glazbeni komad koji još nije

svirao, uvjerit ćemo se da je to za njega zadatak apsolutno nerješiv. One neće moći otpjevati ono što će

odmah nakon toga odsvirati bez ikakvih poteškoća. Razlog je toj nemoći u tome što on u svojoj svijesti

nema uspostavljen sustav glazbenih pojmova potrebnih za svjesno ĉitanje i slušanje (razumijevanje)

glazbe.

49

Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?

Naša rasprava o glazbenom opismenjivanju u osnovnoj školi odnosit će se na pravu glazbenu

pismenost, a o onoj drugoj reći ćemo nešto na kraju.

Otkako se glazbeno opismenjivanje pojavilo u našim nastavnim programima kao nastavno

podruĉje, ono se prenosi iz programa u program kao nešto što nije pod znakom pitanja. Postoje,

meĊutim, dobri razlozi da se zapitamo: je li potrebno da uĉenici osnovne škole uĉe pjevati po notama?

Kako mnogi metodiĉari i nastavnici u praksi misle da jest, premda se – koliko nam je poznato – još

nitko nije potrudio da sustavno i argumentirano objasni ĉemu treba sluţiti glazbena pismenost, ne

preostaje nam drugo nego da razloge pokušamo potraţiti sami. Tvrdnje poput Gabrielssonove:

„Naravno, potrebno je znati svirati i pjevati po notama – i to korektno (Gabrielsson, 1973, 187), ne

mogu se ostaviti bez argumentiranog odgovora na pitanje: zašto? U stranoj metodiĉkoj literaturi to se

pitanje razmatra kao vrlo ozbiljan problem pa Vogelsänger kaţe: „Jedno od najspornijih podruĉja

glazbene nastave jest glazbena teorija (Musiklehre), a prije svega ... notno pismo“ (Vogelsänger,

1969, 181).

6.2. Zašto (ne) treba biti glazbeno pismen?

Jedan od razloga opismenjivanju mogao bi biti u tome da se uĉenici osposobe za samostalno

pjevanje po notama kako bi se nakon, ili već za školovanja mogli ukljuĉiti u kakav amaterski pjevaĉki

zbor. Takvu mogućnost spominje Antonić kad kaţe da škola mora razviti pismenost „... do te mjere da

će uĉenik nakon završenog osnovnog školovanja moći tu svoju sposobnost koristiti u praksi kao

aktivan amater izvodilac muzike“ (Antonić, 1965, 129). Isti razlog opismenjivanju ima pred oĉima

Bentley kada, spominjući ĉinjeniĉno sjajne uspjehe engleskih škola u drugoj polovici 19. stoljeća kaţe

za raĉun pjevanja s lista: „Je li to bila dobra stvar ili ne, nisam siguran. Sigurno je, meĊutim, da su tada

cvala pjevaĉka društva u gradovima i manjim zajednicama“ (prema: Elliot, 1982, 60).

Odmah treba reći da nema razloga za povezivanje uĉenja nota u školi: procvatom pjevaĉkog

amaterizma, jer taj procvat ne zavisi od toga znaju li ljudi note ili ne, nego zavisi, u prvom redu, od

ĉimbenika koji su socijalne provenijencije.

Rakijaš spominje kako je u razdoblju od 1945. do 1955. godine kod nas došlo do procvata

radniĉkih kulturno-umjetniĉkih društava, da bi nakon toga uslijedilo opadanje takvih aktivnosti. Jedan

od uzroka tome opadanju Rakijaš vidi u ĉinjenici što nismo riješili problem intonacije (Rakijaš, 1966,

51), zaboravljajući da ni u spomenutom „cvjetnom razdoblju“ amaterizma taj problem nije bio riješen a

pogotovo nije bio riješen prije rata kada je glazbeni odgoj na gimnazijama bio slab ili nikakav, a „bilo

je prvoklasnih zborova“ ili, kako to kaţe Rakijaš, „... ne moţe se poreći reprezentativna vrijednost

nekih zaista prvoklasnih zborova iz tog razdoblja koje je bilo zlatno doba naše zborske muzike“

(Rakijaš, 1958, 2).

U osnovi isto stajalište ima i Gregory koji, doduše, ne govori o amaterizmu ali kaţe da je

„osnovni obrazovni cilj svake nastavne discipline razvoj uĉenika za samostalno uĉenje. Osnovni

rekvizit za to u glazbi jest ĉitanje s lista“ (prema: Elliot, op. cit. 34).

Dosadašnja nastavna praksa više nego jasno pokazuje da glazbena nastava ne uspijeva u zadaći

osposobljavanja uĉenika za samostalno pjevanje po notama oni rijetki uĉenici koji se nakon škole i

ukljuĉe u kakav pjevaĉki zbor, tamo pjevaju po sluhu jer im je umijeće daleko ispod onoga što se

podrazumijeva pod pjevanjem s lista. U školi se ne dolazi dalje od sricanja (Vogelsänger, op. cit.183.

Da paradoks bude veći, uĉenici pjevaju po sluhu i u školskom zboru kod istog uĉitelja koji ih uĉi

pjevanju po notama.

Drugi razlog glazbenom opismenjivanju mogao bi biti u tome što se općenito smatra da će

glazbena pismenost pomoći uĉenicima u razumijevanju glazbenih djela. U Prijedlozima za

unapreĊenje muziĉkog rada i života u SR Hrvatskoj iz 1956, postavljen je zahtjev da glazbeni odgoj

treba „da razvija kod uĉenika sposobnost slušnog zapaţanja i poznavanja elemenata muziĉkog govora,

sposobnost ĉitanja i biljeţenja muzike kao neophodnog sredstva za razvijanje muzikalnog mišljenja i

doţivljavanja, kao stalnu kulturnu potrebu (oba isticanja P. R.)“ (Prijedlozi za unapreĊenje muziĉkog

50

Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?

ţivota i rada u SR Hrvatskoj, 1956, 154). Isti je argument iskazan u nastavnom programu gdje se kaţe

da je svladavanje intonacije i ritma „u sluţbi zahtjeva za svjesnim pristupom glazbenim pojavama“

(Glazbena kultura, 1984b, 19). Sliĉno mišljenje susrećemo i kod Giebelera: „Bez poznavanja nota,

intervala, tonaliteta, glavnih stupnjeva, jednostavnih harmonijskih spojeva, uĉenici nisu u stanju pratiti

pravu nastavu o glazbenom djelu“ (Prema: Vogelsänger, op. cit. 181). Giebeler misli da bi bez notnog

pisma glazbena nastava ostala bez pojmovnog aparata, jer bez notnog pisma nije moguće formiranje

pojmova, a bez pojmova nema znanja. Isti autor dalje kaţe da će uĉenik koji je vješt u ĉitanju partiture

biti bolji slušalac od onoga koji to nije, jer je prednost partiture, izmeĊu ostaloga, i u tome što se ona

moţe u miru prouĉavati. Sliĉno misli i Jones (v. Elliot, op. cit., 34, 59), koji kaţe kako se djelomiĉno

razumijevanje glazbe moţe postići i bez vještine ĉitanja, ali stvarno razumijevanje nije moguće ako

napisani simboli nemaju nikakva znaĉenja. Isto je mišljenje i Fischerovo (Fischer, 1976, 11). On kaţe

kako je velik dio naše glazbene literature napisan u tradicionalnoj notaciji pa kako se glazbena nastava

shvaća kao uvod u glazbenu kulturu, nije moguće odreći se notacije već i zato što se bitni i za slušanje

vaţni pojmovi mogu shvatiti tek zajedno s napisanim znakovima.

U osvrtu na iznijete argumente treba, prije svega, reći da je stupanj intonacijskih i ritamskih

znanja i umijeća, koja se u osnovnoj školi stjeĉu, toliko nizak da o njima gotovo i ne bi trebalo

razgovarati. Doista se moţemo zapitati: koji je uĉenik osnovne škole „vješt u ĉitanju partiture“ i koji to

uĉenik moţe „u miru prouĉavati partituru?“ Ako se u opismenjivanju ne postiţe više od sricanja – a ne

postiţe se najĉešće ni to – tada takvo ĉitanje nota nije nikakva pomoć razumijevanju glazbe. Nepobitna

je ĉinjenica da se u toj domeni u našoj nastavnoj praksi, ni kod najboljih nastavnika, nisu postizali

rezultati koji bi se mogli oznaĉiti drugaĉije nego skromnima.

Tvrdnja Gibelera da bi bez notnog pisma glazbena nastava ostala bez pojmova, jednostavno

nije toĉna, jer su glazbeni pojmovi slušni pojmovi i oni se kao takvi mogu usvojiti samo slušanjem.

Glazbeno pismo u tom procesu ima sporednu, ako uopće ima ikakvu ulogu, jer ima bezbroj glazbenih

pojmova za koje pismo uopće nije potrebno. Zašto bi za shvaćanje i usvajanje pojma motiva, fraze,

glazbene reĉenice, dvodijelne forme i dr. bilo potrebno notno pismo kad se svi ti pojmovi mogu usvojiti

i samom slušnom percepcijom, što je uostalom, i prirodan naĉin njihova usvajanja? Pojam nekog

odreĊenog intervala, nekog odreĊenog trozvuka, ljestvice, itd. samo je onda pojam ako kao takav

postoji slušno, a ne samo verbalno. Znati na primjer, iz notne slike imenovati neki interval ili trozvuk,

ili ljestvicu, a nemati o tome adekvatnu zvuĉnu sliku (dakle: slušni pojam), znaĉi nemati pravo znanje

(v. Rojko, 1982, 84-13l). „Ne predoĉuje notno pismo glazbu, već glazba 'zorno predoĉuje' notnu sliku.

Glazba se moţe predoĉiti samo zvuĉno jer je ona akustiĉki, a ne optiĉki zorna. Nikakvo pismo ni drugi

naĉin grafiĉkog zornog prikazivanja, niti uvoĊenje instrumenata, pa ni uvoĊenje jeziĉnih pojmova tu ne

moţe promijeniti stvar“ (Vogelsänger, op. cit. 182). Argument da će notno pismo pomoći uĉenicima u

razumijevanju glazbe toĉan je samo onda kad je ĉitanje glazbe doista glazbeno ĉitanje, a ono je to

„samo i ako je ĉitalac pri tome u stanju notiranu glazbu slušno doţivjeti. Vještina ĉitanja nota

pretpostavlja, dakle, glazbeno slušanje, a ono se opet moţe graditi samo na glazbi“ (ibid. 182). Onaj

tko sriĉe ne moţe ĉitati roman iako „verbalno pismo moţe ispuniti svoju funkciju i bez zvuĉne slike.“

Onaj tko sriĉe u glazbi, ne moţe glazbeno ĉitati ni elementarno dvoglasje, a kamo li partituru, jer

„notno pismo bez zvuĉne slike uopće ne egzistira – ni akustiĉki ni psihiĉki“ (Vogelsänger, op. cit.

182).

Ukratko, osnovna škola ne moţe uĉenike opismeniti toliko da bi im ta pismenost pomogla u

boljem razumijevanju glazbe. Tu se uvijek ostaje samo na najelementarnijem stupnju pa je jedini

smisao toga posla, u kojem uloţeni trud i vrijeme uĉitelja i uĉenika nisu ni u kakvu razmjeru s

postignutim rezultatima, u tome „da se uĉenicima otvore oĉi za fenomen notnoga pisma i specifiĉnosti

notacije“ (ibid.183). U okvirima postojećeg, pa ni u okvirima eventualno povoljnijega nastavnog plana

i programa, uz još neke oteţavajuće okolnosti, kao što je npr. velik broj glazbeno razliĉito sposobnih

uĉenika u razredu, apsolutno je nemoguće steći jedno tako kompleksno umijeće kakvo je pjevanje s

lista, koje se, osim svega, ne moţe stjecati kod kuće, nego samo u školi.18

Neshvaćanje teţine same

stvari ili, ako hoćemo, podcjenjivanje teţine (stjecanja) umijeća o kojima govorimo, koje (podcjenjiva-

18

Vidi o tome poglavlje Udžbenik u nastavi glazbe.

51

Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?

nje) nesumnjivo proizlazi iz nepoznavanja njegove prave prirode, glavnim je razlogom što još uvijek

velik broj glazbenih pedagoga vjeruje u potrebitost i mogućnost glazbenog opismenjivanja, premda ih

(ĉesto i vlastita) praksa u potpunosti demantira. Ostajanje na elementarnom stupnju za osnovnu je

školu, dakle, nuţnost!

Pri slušanju glazbe moţe takvo elementarno poznavanje nota samo smetati! Prisiljen da u

partituri prati izvedbu, uĉenik će na to praćenje „potrošiti“ svu svoju pozornost pa glazbu neće ni ĉuti.

Fenomen je isti kao kod glasnog ĉitanja: ĉitatelju koji glasno ĉita lako se moţe dogoditi da na kraju ne

zna sadrţaj proĉitana teksta. Doista se treba zapitati: isplati li se toliki trud i vrijeme za stjecanje znanja

i umijeća u kojima je, ne samo u postojećim nego i u mnogo povoljnijim uvjetima, moguće postići

samo skromne rezultate i koja za realizaciju stvarnog cilja glazbene nastave nisu potrebna? Dobrim

slušateljem glazbe moţe se postati i bez poznavanja nota. Ni glazbeno visoko obrazovan ĉovjek ne

sluša glazbu tako da bi je stalno pretvarao u note ili predoĉivao sebi akorde, ritmove i sl. Ne samo da se

bez poznavanja nota moţe biti dobrim slušateljem glazbe nego se bez nota moţe postati i dobrim

amaterskim pjevaĉem. Poznavanje nota nije nikakvo jamstvo ni da će netko biti dobar amater, a još

manje pak da će biti dobar slušatelj glazbe jer „prirodna sposobnost ĉistoga slušnog i glazbenog

doţivljavanja, ĉak i kod djece i mladeţi, ide znatno dalje od steĉenih umijeća u glazbenoj djelatnosti“

(prema: Vogelsänger, op. cit. 183). Da poznavanje notnog pisma nije uvjet razumijevanja glazbe,

misli i Z. Lissa kad kaţe: „Kao dokaz da notno pismo nije neophodno kad su forme kraće i

jednostavnije i kad je glazba jednoglasna, moţe posluţiti narodna pjesma, i to narodna pjesma svih

naroda... (tu je) notno pismo kao društvena nuţnost nepotrebno“ (prema: ibid. 183).

Zvuĉi paradoksalno, ali je toĉno i to da glazbena pismenost moţe predstavljati i

kontraindikaciju za ono što mislimo da mora biti cilj glazbene nastave, jer moţe dovesti do tzv.

tehniĉkog ili kritiĉkog reagiranja na glazbu. „Mnogi glazbenici razvili su tu vrstu reagiranja do tog

stupnja da zapravo ne vole glazbu, osim što im to daje mogućnost da kritiziraju svaku izvedbu koju

ĉuju ili u kojoj sudjeluju“ (Leonhard i House, 1959, 87).

Sasvim je jasno da se u osnovnoj školi ne treba bojati te opasnosti, jer uĉenici nemaju nikakvih

izgleda da dosegnu onaj stupanj na kojem poĉinje „tehniĉko ili kritiĉko“ slušanje. Ima u tome,

meĊutim, jedna druga nijansa koju spominje C. Bresgen citirajući skladatelja E. Karkoschku: „Jedna od

najvaţnijih komponenata glazbenih poimanja je znanje koje se aktivira pri slušanju glazbe“... „ondje

gdje to znanje nije primjereno glazbi (ist. P. R.) koja se upravo sluša, tu ono smeta slušanju jer glazbu

stalno projicira na krivu osnovu“ (Bresgen, 1973, 5).

Uĉenik koji glazbeno sriĉe izloţen je još jednoj opasnosti na koju upozorava Oldemeyer:

„Pretjerana usmjerenost na dijelove oteţava shvaćanje cjeline“ (Oldemeyer, 1975, 283).

Kad Giebeler kaţe da se iz slabih rezultata u pjevanju s lista ne smije zakljuĉiti da to pjevanje

nema smisla „jer ako bi se u školi postavio zahtjev da uĉenici uĉe samo ono u ĉemu mogu postići

savršenstvo, onda se u školi ne bi uĉilo ni ĉitanje ni pisanje“ (Giebeler, 1969, 546), on previĊa nekoliko

ĉinjenica: prvo, da je postignuti stupanj ĉitanja i pisanja i kod najslabijeg uĉenika pravo savršenstvo u

usporedbi s onim većine uĉenika u pjevanju s lista, te se, prema tome, ne radi ni o kakvu zahtjevu za

savršenstvom, drugo, da je funkcija ĉitanja i pisanja u ĉovjekovu ţivotu bitno drugaĉija od funkcije

pjevanja s lista i, treće, da se cilj glazbene nastave moţe ostvariti i bez poznavanja nota.

Mnogo je autora koji nikako ne mogu prihvatiti pomisao da bi glazbena nastava u osnovnoj

školi mogla biti dobra i bez nota. „Ako glazbena nastava u školi ţeli zadrţati smisao, mi se ne moţemo

odreći obrade tonskog sustava ili razvoja sposobnosti predoĉivanja tonova, formiranja osjećaja za

harmoniju i oblik, buĊenja smisla za glazbenu izraţajnu snagu i svladavanja notnog pisma; ...“

(Münnich, 1954, 73).

Jer mislimo da je glazbeno opismenjivanje uĉenika danas nepotrebno, valja radi svojevrsne

radikalnosti takve tvrdnje i radi potpuna njenog obrazloţenja ukratko podsjetiti na genezu toga

nastavnog podruĉja u glazbenoj nastavi.

Preteĉom zahtjeva za glazbenim opismenjivanjem osnovnoškolske djece moţe se smatrati J. J.

Rousseau, ĉije je metodiĉko pojednostavnjenje notnog pisma otvorilo takvu mogućnost. Tadašnja

glazbena teorija i notacija bile su, naime, toliko zamršene da su svi pothvati opismenjivanja unaprijed

bili smatrani nemogućima. Rousseauov zahtjev pedagoški su obrazloţili tvorci francuske brojĉane

metode, a istakla ga je na poĉetku 19. stoljeća i S. A. Glover inauguracijom metode tonik-sol-fa. Rous-

52

Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?

seauov naĉin ĉitanja nota i, još više, metoda tonik-sol-fa – zasnivajući se na principu relativne

intonacije – omogućili su uvoĊenje uĉenika u samostalno pjevanje jednostavnih skladbi. Kako je tada

jedini naĉin dolaţenja u dodir s glazbom bilo njezino samostalno izvoĊenje ili slušanje ţive izvedbe

drugih (što je, opet, bila povlastica samo odabranih), zahtjev za glazbenim opismenjivanjem svih

uĉenika bio je sasvim opravdan, bio je ĉak revolucionaran. „Glazbeno ĉitanje bilo je opravdano kad je

uvedeno prije 150 godina. Da biste slušali glazbu, prije vremena fonografa i mehaniĉkog pijanina,

trebali ste je ili samostalno izvoditi ili je slušati u izvoĊenju drugih“ (prema Elliot, op. cit. 34).

Danas, kad je glazba svakome na dohvat ruke, taj argument više ne vrijedi.

Zalaţući se za glazbeno opismenjivanje u osnovnoj školi, J. Mursell kaţe da „odbacivanje

ĉitanja ili ĉak ozbiljna redukcija naglaska na nj moţe izbaciti solidan sadržaj (ist. P. R.) glazbenog

obrazovanja i uĉiniti elementarni glazbeni odgoj pukim igranjem,“ i da se „umjetniĉko obrazovanje

mora usredotoĉiti na one elemente koji se mogu uĉiti, što ovdje znaĉi ĉitanje s lista; ignorirati to, znaĉi

otići u trivijalnost, doći u opasnost da se ne moţe opravdati egzistencija predmeta“ (prema ibid. 59)

Nastavna praksa jasno pokazuje da ono što Mursell zove solidnim sadrţajem, naţalost, uopće

nije solidan sadrţaj. Izbacivanje toga sadrţaja moţe, doduše, glazbenu nastavu uĉiniti pukim igranjem,

ali je pukim igranjem moţe uĉiniti i prisutnost toga „solidnog sadrţaja.“ Nije jasno zašto bi ĉitanje

nota bilo solidnijim sadrţajem od slušanja glazbenog djela uz primjenu adekvatnih postupaka

aktiviranja uĉenika i analize, i zašto bi napuštanje opismenjivanja uz uvoĊenje aktivnog slušanja

paţljivo odabrane glazbe znaĉilo odlazak u trivijalnost, i kako se, recimo, upoznavanjem bogate

glazbene literature ne bi mogla opravdati egzistencija predmeta.

U svojoj raspravi o opismenjivanju Vogelsänger kaţe kako nije opravdano nazivati glazbenim

analfabetom onoga tko ne zna ĉitati note, nego osobu koja ne zna slušati glazbu (Vogelsänger, op. cit.

183). „Danas je glazbenik još samo specijalist kojemu nasuprot stoje mase radio-slušatelja. Ljubitelji

jazza razvili su zaĉuĊujuće fine sposobnosti razlikovanja izvoĊaĉke prakse i naĉina interpretacije samo

slušanjem ploĉa, bez poznavanja jedne jedine note. Time je tradicionalni put glazbi i tradicionalni

naĉin analize prestao biti obvezan“ (Klausmeier, 1968, 5-6).

U literaturi se ponekad susreće još jedan argument u korist glazbenog opismenjivanja. U

uvjerenju da je glazba jezik, Antonić kaţe: „Ako prihvatimo općepoznato stanovište daje muzika jezik

kao i svaki drugi, ako ţelimo da ga razumijemo, ĉitamo i pišemo, te da njime izražavamo vlastite ideje,

tada se od nastavnika muzike koji pouĉava taj jezik oĉekuje vrlo mnogo (sva isticanja P. R.)“ (Antonić,

1965, 129).

Sliĉno misli i Kube kad kaţe: „Ĉitanju nota pripada sliĉno osnovno znaĉenje za samostalnu

obradu nepoznate glazbe kao što ĉitanje pisma ima za shvaćanje pismeno fiksiranih misli“ Kube,

1958, 135). O. Lange takoĊer kaţe da „... kao što škola osposobljava uĉenike da mogu samostalno

nastaviti ţivot – pisati, ĉitati, raĉunati – tako ih i glazbena nastava mora osposobiti za samostalan

pristup glazbi“ (Ebel, 1954, op. cit, 91-92). Rabsch, pak, kaţe da je muziciranje bez poznavanja nota

isto tako nemoguće kao što bi bilo nemoguće da se pjesništvom bavi netko tko ne zna ĉitati (Rabsch,

1954, 170).

Da stanovište o glazbi kao o jeziku nije „općepoznato“ i da glazbenim jezikom ne izraţavamo

nikakve „vlastite ideje“ (osim glazbenih, naravno), ĉinjenice su koje neke od gornjih argumenata ĉine

bespredmetnima. Tvrdnja, dalje, da uĉenik mora biti glazbeno pismen zato što je i inaĉe pismen –

zasniva se na dvostruko pogrešnoj analogiji. Prvo, znaĉenje „obiĉne“ pismenosti sasvim je nešto drugo

od ĉitanja i pisanja nota. Bez ĉitanja i pisanja ne moţe se ni zamisliti ţivot u suvremenoj civilizaciji.

Bez ĉitanja i pisanja nota ne samo da se takav ţivot moţe zamisliti nego se upravo u suvremenim

uvjetima moţe vrlo dobro i bogato glazbeno ţivjeti. Nepismen ĉovjek ne moţe ĉitati roman. Glazbeno

(ĉitaj: notno) nepismen ĉovjek moţe slušati Beethovenovu simfoniju jer je snimljena na gramofonsku

ploĉu. Taj mu snimak omogućuje takav doţivljaj te simfonije koji on nikada i nikakvom svojom

glazbenom pismenošću ne bi sam mogao ostvariti. Osim toga, glazbeno nepismen ĉovjek ako ţeli da to

prestane biti, moţe otići u glazbenu školu i nauĉiti ĉitanje i pisanje nota. Zašto da to uĉi u osnovnoj

školi? Za „obiĉnu“ pismenost ne postoji druga solucija. Drugo, proces uĉenja ĉitanja i pisanja glazbe

nije analogan procesu uĉenja ĉitanja i pisanja, nego je analogan procesu uĉenja govora.

U kontekstu razmatranja problema opismenjivanja treba spomenuti i problem sviranja. Svirati

iz nota i pjevati iz nota ni izdaleka nije isto. Svirati iz nota moguće je – kako nam to uspješno pokazuju

53

Glazbena pismenost – potreba ili anakronizam?

brojni amateri u duhaĉkim orkestrima – bez prave glazbene pismenosti. Takvo je sviranje, doduše

mehaniĉko – jer se slika note povezuje samo uz tjelesne pokrete (poloţaj prstiju, pritisak usnica i sl.),

bez prethodne predodţbe tona ali je ipak sviranje iz nota! Spominjemo ga zato što bismo htjeli ustvrditi

da bi takvo poznavanje nota, steĉeno pomoću instrumenta, moglo biti dovoljno za osnovnu školu jer se

time postiţe ono što smo već spomenuli, tj. da se uĉenicima otvore oĉi za fenomen notnoga pisma i

specifiĉnost notacije. Više od toga ionako nije moguće postići.

Uz opismenjivanje veţe se još jedan problem koji se gotovo redovito zaboravlja. Rijeĉ je o

suvremenoj notaciji. Ako prihvatimo mišljenje da uĉenike u osnovnoj školi treba glazbeno

opismenjivati, onda iz toga procesa ne bi smjela biti iskljuĉena suvremena notacija. „Jednostranost je

ako se uĉenik danas susreće samo s tradicionalnim sustavom notacije“ (Schmitt, 1974, 250). MeĊutim,

ako se zna kako suvremeni skladatelji – svjesni višeznaĉnosti i relativnosti svake notacije izbjegavaju

jednoznaĉne naĉine notiranja, odriĉući se ĉvrste vezanosti uz neku odreĊenu teoriju i unificirane

sustave, ako se, dalje, ima na umu da glazbena grafika podrazumijeva podruĉja precizne, okvirne i

upozorne notacije (Finkel/Wünneberg, 1977, 505), nije teško spoznati koje bi dodatne teškoće izazvalo

uvoĊenje suvremene notacije.

Analizirajući Ligetijevu partituru Atmosphéres, Fischer (1976, 11) pokazuje da moţemo

razlikovati partituru za realizaciju od slušne partiture, odnosno notaciju za produkciju od notacije za

recepciju. Ako u školi mora biti prisutno notno pismo, onda to ne moţe biti bez suvremene notacije,

ali, i to je ovdje vaţnije, uĉenike treba uputiti u notaciju za recepciju, a ne u notaciju za produkciju.

Popis problema vezanih uz opismenjivanje time još nije kompletiran. Jedan od njih vezan je

uz ĉinjenicu da u školi imamo uĉenike koji uz osnovnu pohaĊaju i glazbenu školu, te tako uĉe glazbu

na dva mjesta. Problem koji ovdje nastaje metodiĉke je naravi, a proizlazi iz primjene razliĉitih metoda

svladavanja intonacije. U osnovnoj školi moguće je primijeniti jedino metode relativne intonacije, dok

u glazbenoj školi to ne mora biti tako. Uĉenik je, dakle, u situaciji da isti nastavni sadrţaj uĉi na dva

bitno razliĉita naĉina. Ĉak i eventualno „usklaĊivanje“ metoda ne bi riješilo problem, jer je tempo

svladavanja intonacije u glazbenoj školi takav da ga osnovnoškolska nastava ne bi mogla slijediti.

Problem oteţava i vremenska nepodudarnost poĉetka rada na intonaciji: dok uĉenici u glazbenoj školi

zapoĉinju u sedmoj ili osmoj godini ţivota (tj. dok su u drugom ili trećem razredu osnovne škole), u

osnovnoj školi rad zapoĉinje – u najboljem sluĉaju – tek u ĉetvrtom razredu.

U nabrajanju problema vezanih uz glazbeno opismenjivanje ne treba zaboraviti ni stavove

uĉenika prema tom nastavnom podruĉju. U ispitivanju P. Michela (1969, 600-607) pokazalo se da je

upravo uĉenje nota ona aktivnost koja odbija od glazbene nastave i one uĉenike koji inaĉe prema njoj

imaju pozitivan odnos. U ispitivanju Eckhardta i Lücka (1976, 367), u pitanju – što ti se najviše sviĊa

u glazbenoj nastavi? – opismenjivanje je zauzelo posljednje, deveto mjesto.

Mi smo takoĊer u jednom našem ispitivanju ustanovili da je pjevanje po notama uĉenicima

najmrskija i vrlo teška aktivnost.

Zakljuĉak iz svega što smo iznijeli sasvim je jasan: uĉenje nota u osnovnoj školi danas je

anakronizam. To je tako u prvom redu zbog toga što se danas glazbena nastava mora zasnivati na

slušanju i upoznavanju glazbenih djela, a odmah zatim i stoga što za uspjeh u toj djelatnosti – kao što

pokazuje i sama praksa, tj. glazbeno sasvim nepismeni uĉenici na završetku osnovnog obrazovanja –

nema nikakvih izgleda.

Jasno nam je da nastavna praksa neće lako prihvatiti eventualno brisanje glazbenog

opismenjivanja iz programa glazbene nastave jer je mišljenje o njegovoj navodnoj opravdanosti, iako

bez ijednoga stvarnog argumenta, duboko ukorijenjeno. Braniteljima opismenjivanja treba reći i to da

svi oni uĉenici koji ţele uĉiti note, mogu to ostvariti u svakoj glazbenoj školi, a problem bi se (ako

postoji!) mogao riješiti i nekim oblikom izborne ili/i fakultativne nastave. Ipak, moramo biti svjesni

ĉinjenice da će napuštanje glazbenog opismenjivanja oteţati i to što je to nastavno podruĉje temeljitije

od svih drugih obraĊeno u (našoj) metodiĉkoj literaturi. Okretanje drugim, metodiĉki manje obraĊenim

pitanjima glazbene nastave – prvenstveno, svakako, slušanju glazbe i analizi umjetniĉkih i drugih

glazbenih djela – moglo bi za stanovit broj uĉitelja predstavljati problem, jer će, za neko vrijeme, dok

se novi naĉini rada ne potkrijepe odgovarajućom metodiĉko elaboracijom i udţbenicima, ostati bez

recepata na koje su navikli.

54

Pjevanje

7. Pjevanje

Pjevanje u osnovnoj školi najĉešće je funkcionalno a ne umjetniĉko. U školi kao ustanovi koja

uĉenicima posreduje (glazbenu) kulturu trebalo bi težiti umjetniĉkom pjevanju. Kako je takvo pjevanje

objektivno teško ostvariti u razredu morao bi središnjim mjestom kvalitetnog pjevanja postati zbor.

Poseban problem u tom kontekstu predstavlja tradicionalna narodna pjesma. Puko funkcionalno

propjevavanje takve pjesme, kao što se danas njeguje u školi, suprotno je njezinom duhu i interesima

uĉenika. Ispravan pristup tradicionalnoj narodnoj pjesmi kao svojevrsnom muzejskom eksponatu

ukljuĉuje njezino sveobuhvatno upoznavanje što podrazumijeva cjelovitu etnomuzikološku elaboraciju.

7.1. Poloţaj pjesme i pjevanja

Kao najelementarniji, najspontaniji i najprirodniji naĉin glazbenog ponašanja ĉovjeka, pjevanje

je ona aktivnost koja ne samo da je u nastavi glazbe oduvijek prisutna nego je toj nastavi u najvećem

dijelu povijesti davala bitan peĉat. Apsolutni primat pjevanja uĉinio je da se predmet stoljećima

jednostavno zvao – pjevanje, pa se danas pokatkad na tu ĉinjenicu gleda i sa stanovitim

omalovaţavanjem kad se, na primjer, kaţe kako se u nekom razdoblju „nastava svodila samo na

pjevanje.“

Stoljećima jedina i svakako središnja aktivnost u glazbenoj nastavi u općeobrazovnoj školi,

pjevanje je u dvadesetom stoljeću pomalo dobivalo konkurente: u sviranju, slušanju glazbe, glazbenom

opismenjivanju, stvaralaštvu i muzikološkim sadržajima. Iako nikada dosad nije bilo dovedeno u

pitanje, bilo je situacija kad je ponešto bilo zapostavljeno. To se, na primjer, kod nas dogaĊalo u

razdoblju izmeĊu dva svjetska rata kada se rad u školama svodio na puko teoretiziranje i tek nešto malo

pjevanja. Nakon Drugoga svjetskog rata, opet je neko vrijeme pjevanje bilo glavna aktivnost, da bi s

postupnim prodorom glazbenog opismenjivanja i s pojavom udţbenika te vrste ustupilo svoje mjesto

radu na intonaciji. Naravno, i rad na intonaciji odvija(o) se putem pjevanja, ali to pjevanje – što po

prirodi same stvari, što zbog pogrešnog pristupa uĉitelja – nije bilo „ono pravo“ pjevanje, pjevanje

pjesama, nego je bilo pjevanje u sluţbi vjeţbanja intonacije, bilo je to, rekli bismo, didaktiĉko, a ne

umjetniĉko ili barem „radosno“ pjevanje. Takvim pjevanjem mnogi metodiĉari nisu bili zadovoljni.

55

Pjevanje

Kad je šezdesetih godina pjesma uzdignuta „na rang dominantnog elementa muziĉkog odgoja,“ J.

Poţgaj, jedan od najvatrenijih naših zagovornika ove, na pjesmu usmjerene glazbene nastave, pisao je

o tome s neskrivenim oduševljenjem: „da svakodnevni rad zapoĉne skupnim pjevanjem djeĉjih i

omladinskih pjesama, po sluhu i po notama, u jednoglasju kao i u fiksiranom i improviziranom

višeglasju, s pratnjom klavira ili – samo jedne bugarije, koja se pokazala dovoljnom da pruţi

harmonijsku nadopunu vedroj pjesmi u školi.“ No, ni to „sluţbeno“ uzdizanje pjesme u rang središnje

nastavne aktivnosti nije, ĉini se, popravilo stanje u praksi pa je Tomerlin deset godina kasnije još

uvijek bio prisiljen konstatirati kako je „u pogledu pjesme stanje ( ) porazno.“ Teško je susresti grupu

djece koja na izletu radosno pjevaju,“ ... „narodne pjesme u školi ĉesto nisu primjerene,“ ... „van škole

gube svoju upotrebnu vrijednost“ i sl. (Tomerlin, 1971, 164).

Usput, i Tomerlin je bio jedan od onih metodiĉara koji su pjesmi pridavali prvorazrednu

vaţnost. Sav rad u školi mora se, po Tomerlinu, odvijati tako „da se doĊe do cilja – koji mora biti

pjesma.“ On je smatrao da su pjesme, a ne didaktiĉki glazbeni primjeri, najbolji put svladavanja

intonacije jer „tonske predodţbe veţu se emotivno uz pjesmu, ako je djeca vole ...“ (ibid. 165-167).

U osnovnoj školi se – kao što je poznato – preteţno pjevaju narodne pjesme, u nešto manjem

broju „umjetniĉke,“ te po koji primjer iz glazbene literature koji izvorno jest ili nije namijenjen

pjevanju. MeĊu tim školskim pjesmama mogu se naći prigodne, domoljubne, djeĉje, izviĊaĉke i druge,

vrlo razliĉite kvalitete: od vrlo vrijednih do sasvim bezvrijednih. (U nekim ranijim programima bilo je

tu podosta tzv. revolucionarnih, pionirskih i inih ideoloških pjesama.)

7.2. Zašto (treba) pjevati u školi?

U situaciji kad pjevanje u glazbenoj nastavi uţiva takoreći neograniĉeno povjerenje, kad gotovo

nitko i ne pomišlja da posumnja u njegovu potrebu, moţe pitanje zašto ĉovjek uopće pjeva?, odnosno,

zašto uĉenici moraju pjevati u školi?, zazvuĉati kao prava hereza. Kad je Adorno u svojoj kritici

Jugendbewegunga napisao da „nigdje ne piše da bi pjevanje bilo nuţno“ (Adorno, 1972, 75) i da

pjevanje nije osnovno ponašanje ĉovjeka, izazvalo je to dosta bure u njemaĉkoj glazbenopedagoškoj

literaturi.

Glazbeni pedagozi socijalistiĉkih zemalja naglašavali su vrijednost kolektivnog pjevanja koje

„ima posebnu vrijednost jer će se u velikoj mjeri razvijati kolektivna svijest, što bitno doprinosi

estetskom prisvajanju stvarnosti“ (Siegmund-Schultze, 1967, 89), Siegmund-Schultze govori o

vrijednosti zbornog pjevanja ne samo zbog kolektivnosti nego i zbog razvijanja ţivotne radosti,

humanizma, ljubavi za narod, zalaganja za sreću svih, za obitelj. On sasvim nedvosmisleno naglašava

izvanglazbene vrijednosti pjevanja kad kaţe: „Mi moramo preciznije odrediti predmet pjesme i

zbornog pjevanja... u njihovoj politiĉkoj (ist. P. R.) konkretizaciji ... itd.“ (ibid. 89). „Središnje teme

naše zborske pjesme moraju biti porodica, drţava, priroda, svemir, naše misli, ţelje, nade.“ Zborovi

moraju pjevati „pjesme naše socijalistiĉke sadašnjosti, od masovne, preko lirske, do zborske plesne

pjesme ...“ (ibid. 90)

Jasno je da takva ideologizacija sasvim promašuje pitanje – zašto ĉovjek (treba da) pjeva? On ne

pjeva ni zbog porodice, ni zbog drţave, ni zbog svemira, najmanje pak „zbog naše socijalistiĉke

stvarnosti!“ Svi se ti „zadaci, mogu nametnuti pjevanju i uĉeniku, ali tada to više nije glazba, nego

ideologija i ideološka manipulacija koja se moţe braniti jedino politiĉkim argumentima. Umjetniĉkima

nikako! Tendenciju da se pjevanje u školi brani raznoraznim vanjskim, neglazbenim razlozima, nazvao

je Antholz Ahilovom petom pjesme i pjevanja, jer se ciljevi koji se takvom pjevanju sasvim

bezrazloţno pripisuju mogu efikasnije ostvariti drugim sadrţajima i drugim aktivnostima (Antholz,

1973, 442).

U nastavnom programu iz 1984. godine „pjevanjem djeci primjerenih pjesama“ ostvaruju se

sljedeći zadaci: njeguje se i ĉuva bogata umjetniĉka baština naših naroda i narodnosti pjevanjem

narodnih pjesama; razvija se ljubav prema vlastitoj zemlji i tekovinama njezine bogate revolucionarne

prošlosti, pjevanjem revolucionarnih i rodoljubnih pjesama; obogaćuje se djeĉje glazbeno iskustvo

56

Pjevanje

usvajanjem obveznog broja pjesama kao osnovne pretpostavke za nastavak rada na glazbenoj kulturi u

kasnijim fazama; razvijaju se djeĉje intonativne i ritamske sposobnosti; njeguje se djeĉji glas, usvajaju

se navike kolektivnog i samostalnog muziciranja; usvajaju se navike lijepog i izražajnog pjevanja,

jasnog i pravilnog izgovora teksta; razvija se i njeguje djeĉji glazbeni i općeumjetniĉki ukus; razvija se

kreativan pristup glazbenim sadržajima“ (Glazbena kultura, 1984a, 16; 1984b, 19).

Iz citiranih zadataka pjevanja ne moţe se, naţalost, dobiti odgovor na pitanje zašto treba

pjevati! Ako se, naime, ti zadaci malo bolje pogledaju, nije teško utvrditi da su neki od njih iste one

ideološke provenijencije kakvi su zadaci što ih navodi Siegmund-Schultze, tj. ekstrinziĉni su, pa su,

dakle, glazbeno sasvim bespredmetni – npr. razvijanje ljubavi prema vlastitoj zemlji i tekovinama

njezine bogate revolucionarne prošlosti – neki su jednostavno nepotrebna redundancija – npr.

obogaćenje glazbenog iskustva, razvijanje intonativne i ritamske sposobnosti, njegovanje glasa – neki

su postavljeni nestruĉno – npr. razvijanje kreativnog pristupa glazbenim sadržajima, a neki

jednostavno ne znaĉe ništa – npr. usvajanje navike kolektivnog i samostalnog muziciranja.

O ekstrinziĉnim zadacima glazbene nastave pak, prema tome i narodne pjesme, i o njihovoj

bespredmetnosti govorili smo u poglavlju o ciljevima i zadacima. Da se „pjevanjem obogaćuje

glazbeno iskustvo,“ razvijaju „intonativne i ritamske sposobnosti“ i „njeguje glas,“ samo se po sebi

razumije pa nema potrebe da se u obliku fraza postavlja u zadatke. Formulacija: „razvijanje navike

lijepog pjevanja ...“ dokaz je kako se pri postavljanju zadataka uglavnom više misli na to da se

deklarativno nešto postavi, nego na to da to bude struĉno besprijekorno. Ako znamo što je navika i ako

znamo što je lijepo pjevanje, moramo znati i to da lijepo pjevanje znaĉi i podrazumijeva svjesnu ţelju i

namjeru da se nešto lijepo otpjeva, a navika je automatizirana djelatnost u kojoj je prisutnost svijesti

minimalna ili nikakva.

Imamo li koliko-toliko suvislu predodţbu o tome što je kreativnost, bit će nam sasvim jasno da

je tvrdnja kako se pjevanjem razvija „kreativan pristup glazbenim sadrţajima“ sasvim bespredmetna.

Reduciramo li, dakle, „zadatke“ pjevanja na stvarne zadatke, što preostaje? Ideološke zadatke

odbacujemo, kreativan pristup se ne ostvaruje, glazbeni i općeumjetniĉki ukus (pogotovo ovaj drugi) ne

razvija se jer to i nije moguće na pjesmama školskog repertoara. Preostaje njegovanje i ĉuvanje bogate

umjetniĉke baštine naroda i narodnosti... razvijanje djeĉjih intonativnih i ritamskih sposobnosti i njega

djeĉjeg glasa. Ako, dalje, uzmemo u obzir da je razvijanje djeĉjih intonativnih i ritamskih sposobnosti i

njegovanje djeĉjega glasa – u ovom kontekstu – ista stvar, jer se pod ritamskim i intonativnim

sposobnostima ovdje ne podrazumijeva svjesno pjevanje po notama, nego ĉisto intoniranje i pravilno

ritmiziranje, što se manifestira u glasovnoj artikulaciji pjesme, smisao pjevanja reduciran je na dvije

stvari: na usvajanje odreĊenog broja pjesama – najvećim dijelom narodnih – i na njegovanje djeĉjeg

glasa. Ako ovim razlozima dodamo još jedan koji se takoĊer ĉesto navodi – prirodnu teţnju ĉovjeka za

pjevanjem – dobili smo tri osnovna razloga.

Zaustavimo se na pitanju prirodne težnje ĉovjeka za pjevanjem! Radi li se doista o prirodnoj

teţnji? Ĉinjenica da je svatko od nas kad-tad došao u situaciju da pjeva ili bar pjevuši, moţda bi mogla

predstavljati potvrdu o prirodnoj teţnji, ali se, dalje, postavlja pitanje je li to dovoljan razlog da

pjevanje bude predmetom tako intenzivne pozornosti na predmetu glazbene nastave? Ima li, dalje, ta

„prirodna teţnja“ ikakve veze s umjetnošću?

Braneći pjevanje u školi, Klausmeier (1980, 206-210) istiĉe da prvotnost pjevanja proizlazi iz

ĉinjenice što je ta aktivnost starija od govora. Tome su dokazom mucavci koji ne mogu govoriti, ali

mogu pjevati. „Intenzivno emocionalno proţivljavanje rezultira iz toga što se pjevanje pojavilo u

oralnoj fazi djeĉjega razvoja“ (ibid. 207). Pjevanjem, dakle, ĉovjek doţivljava one rane emocije koje je

doţivljavao prije stjecanja govora. Pa i sam govor razvija se iz jednoga pjevanog glasa. Prijelaz od

pjevanja na govor moţe .se oznaĉiti kao redukcija emocije na informaciju. Proces je, naravno, moguće

i okrenuti, pa iz toga slijedi: kad govorni glas prestane biti dovoljan za emocionalni izraz, ĉovjek

prelazi u pjevanje. „To je baza sveg intenzivnog pjevanja“ (ibid. 206-210). Privlaĉnost pjevanja poĉiva,

dakle, na ĉinjenici da je to aktivnost s kojom ĉovjek ima iskustva od najranijeg djetinjstva, a „što je

neki izraz ranije doţivljen, to će intenzivnije kasnije biti proţivljavan“ – pa se zato „pjevanje

intenzivnije doţivljuje od sviranja, a sviranje puhanjem i udaranjem neposrednije od sviranja nekih

drugih instrumenata“ (ibid. 207) i, dalje, „što više ĉovjek moţe iţivjeti svoje osjećaje, to je

zadovoljniji“ (Klausmeier, 1978, 709-710).

57

Pjevanje

MeĊu autorima koji vjeruju u terapeutsku moć pjevanja mogu se naći i ovakva gledanja:

„Pjevanje, muziciranje i improviziranje sluţe kao samoizraz, kao psihiĉko rasterećenje, kao tjelesno

razgraĊivanje i prerada onih suvišnih koliĉina ugljikohidrata i masnoća koje se oslobaĊaju putem

pretjerane produkcije stresnih hormona: adrenalina i noradrenalina i koje se – ako ostanu neiskorištene

– pretvaraju u kolesterin koji, opet, dovodi do ovapnjenja krvnih ţila“ (Rauche, 1978, 6). Je li doista

tako kao što tvrdi Rauche, nije moguće dokazati, ali je u to vrlo teško povjerovati. Ako bi tako i bilo,

bilo bi to moguće samo pri tzv. funkcionalnom pjevanju kakvo nas u školi u naĉelu ne bi trebalo

zanimati jer ne stoji ni u kakvoj vezi s umjetnošću.

Sydow kaţe da ĉovjek pjeva zato što je pjevanje „izraz jednoga prirodnog ţivotnog osjećaja i

ţivotne volje“ (Sydow, 1954, 21l). Sliĉno misli i Goebel kad kaţe da „uĉenici imaju jaku prirodnu ţelju

za pjevanjem,“ pa nastavlja kako je to „najpovoljniji oblik djelatnosti u glazbenoj nastavi jer se tako

ostvaruje socijalizacija, razvija zajedništvo i meĊuljudski odnosi, postiţe opuštanje,popravlja

pamćenje, koncentracija, spontanost reagiranja, vjeţba ustrajnost, poboljšava disanje i razvija glas“

(Goebe1, 1978, 394).

Klausmeier upozorava na ĉinjenicu da se neka djeca stide pjevati i da to moţe poĉeti već u

drugoj godini ţivota. Odrasle osobe kojima se u djetinjstvu to desilo, pjevat će samo u zatvorenim

prostorima: kupaonici, automobilu, u šumi, u grupi ili pod alkoholom. Razlog toj pojavi Klausmeier

nalazi u odgoju: razvija se kod one djece kojoj je u kući bilo zabranjeno vikanje i pjevanje.

Interesantno je da je upravo ova pojedinost posluţila Adornu da potkrijepi svoju tezu kako pjevanje

nije prirodan oblik ĉovjekova ponašanja (Adorno, 1972, 75).

Po Klausmeieru, pjevanje je nuţno za emocionalnu ravnoteţu ĉovjeka. On se ne moţe sloţiti s

onima koji kaţu da „animalno-abreagirajući poriv za pjevanjem“ treba zamijeniti relevantnijim

glazbenim aktivnostima, kao ni s mišljenjem da „radost u pjevanju nije identiĉna s pravom ljudskošću

...“ (Klausmeier, 1980, 208).

Treba upozoriti na to da je, pod utjecajem Adorna, u njemaĉkoj glazbenoj pedagogiji došlo ĉak

do radikalnog odbijanja potrebe za pjevanjem. Ni to Klausmeier ne prihvaća smatrajući kako je

orijentacija na slušanje glazbe orijentacija na objekt (glazbu). On misli da se treba orijentirati na

ponašanje, na potrebe uĉenika, na njihovu sposobnost emocionalnog izraţavanja, dakle na subjekt, što

je u tehniziranoj okolini u kojoj su mladi izgubili emocionalnu ravnoteţu, i te kako znaĉajno

(Klausmeier, op. cit. 209). Smatrajući sigurnim da je pjevanje jedan od prirodnih naĉina ĉovjekova

ponašanja, Klausmeier vidi izlaz iz današnje krizne situacije u povratku na potrebe uĉenika za

izraţavanjem. „Pomaţe samo jedno: hrabrost za izraţajno pjevanje i uĉenici će njime biti oduševljeni“

(ibid. 209).

Nije moguće odgovoriti na pitanje – je li pjevanje prirodna ĉovjekova potreba ili ne. Ali, ako

pogledamo u kojim se ţivotnim situacijama ta „prirodna potreba“ aktualizira, vidjet ćemo da su to

odreĊena (umjetniĉki) regresivna stanja: u grupi, na izletu, zabavi, vojsci (za osobu visoke

intelektualne razine ĉak je i pjevanje u zboru, ako nije profesionalno, regresija!), ili/i pod alkoholom.

Radi se o tzv. funkcionalnom pjevanju. Ozbiljno je pitanje treba li u školi teţiti zadovoljenju takve

„prirodne potrebe?“

Stid o kojem govore Klausmeier i Adorno teško da je uvjetovan „psihoanalitiĉkim“ razlozima

kao što misli Klausmeier. Prije će to biti strah da se regresivnom radnjom ne dovede u pitanje svoje

(intelektualno) dostojanstvo. Doista, nije lako zamisliti jednog Krleţu kako pjeva u zboru! Adornu –

koji je kritizirajući pjevanje s ekstrinziĉnim ciljevima zapravo branio dostojanstvo umjetnosti – jedan

je kritiĉar prigovorio da on o pjevanju govori negativno samo zato što sam nije nikada pjevao u zboru

(Adorno, op. cit. 74). Rijeĉi F. Jödea iz 1924. godine: „Ako vrijeme koje je pred nama ne bude našlo

ljudi koji bi pjevali iz vlastite potrebe, već ce to biti svim sredstvima vremena ušutkana masa, to će

zbilja biti kraj“ (Twittenhoff, 1954, 103) – zvuĉe danas u najmanju ruku romantiĉno naivno. Tko to,

osim nekih naivnih glazbenih pedagoga, moţe vjerovati kako će pjesma nekoga spasiti od prijetnji što

ih donosi tehnizirana budućnost?

58

Pjevanje

7.3. Funkcionalno i umjetniĉko pjevanje

Prihvaćajući razlikovanje funkcionalnog od umjetniĉkog pjevanja (v. Weyer, 1973, 434), gdje se

prvo oslanja na elemente kao što su radost, opuštenost, pa ako baš hoćemo i ĉovjekovu „prirodnu

potrebu“ te mogućnost emocionalnog abreagiranja, mogli bismo zakljuĉiti da nema nikakva razloga ni

potrebe da se u školi njeguje funkcionalno pjevanje i da bi pjevanje u školi moralo biti umjetniĉko, tj.

pjevanje u funkciji visokih umjetniĉkih zahtjeva. “Samo takvo pjevanje neće predstavljati regresiju

koju smo spomenuli. Parola: „tko pjeva od srca, izraţava se kao puni ĉovjek“ (Sydow, op. cit. 291),

predstavlja danas nesumnjiv anakronizam. Usput reĉeno, A. Halm je radost u pjesmi nazvao –

animalnom (Alt, 1973, 46)!

U paroli – pjesma, pjesma! – koju su izvikivali poneki glazbeni pedagozi, zagovara se

funkcionalno, a ne umjetniĉko pjevanje. Takvim je pedagozima stalo da djeca nauĉe pjevati „lijepe,“

tzv. društvene (djeĉje) pjesme, kako bi u nekim posebnim prilikama (na izletu, na primjer) mogla

„veselo i radosno“ pjevati. U takvim razmišljanjima uvijek su prisutne ideje „zajedništva,“ „ţivotne

radosti,“ „optimizma,“ „vjere u svjetliju budućnost i sl., kakve su se, po sovjetskim socrealistiĉkim

receptima, kod nas nakon Drugoga svjetskog rata nudile u razliĉitim varijantama masovnih (i)

revolucionarnih pjesama i tzv. pjesama obnove i izgradnje. Takva vremena, vremena masovne

propagandistiĉke pjesme, nepovratno su prošla!

Takozvana društvena pjesma pjeva se u društvu, to je, dakle, pjesma koja se pjeva kad se ljudi

sastanu, pa u „veselom i radosnom“ raspoloţenju, a moţda i uz piće, „kulturno“ pjevaju. Ima glazbenih

pedagoga – i to veoma mnogo – koji vjeruju da je zadatak škole da uĉenike osposobljava za tu vrstu

pjevanja! Kao, ljudi bi se u takvim prilikama „ljepše i kulturnije“ zabavljali kad bi u školi nauĉili

nekoliko „lijepih pjesama. Kao dokaz da bi to doista tako bilo, oni će rado spomenuti ĉinjenicu da naši

maturanti, na primjer, kad masovno defiliraju gradom (u Zagrebu), ne znaju zapjevati ni jednu lijepu

pjesmu! Koja bi to pjesma trebala biti? Vu plavem trnacu, Fala, ili Plovi, barko, duboko je more?

Zaboravlja se da „lijepe pjesme“ na koje se pritom misli nisu lijepe mladima, ali i to da se u

adolescenciji javlja ţelja za agresivnim glasovnim izrazom. Mogućnost, dakle, da to budu lijepe pjesme

gotovo je iskljuĉena.

Nije u ponašanju maturanata problem u tome što ne znaju pjevati „lijepe pjesme.“ Problem je u

tome što oni uopće na takav naĉin slave maturu. Dvije-tri lijepe pjesme ništa ne bi izmijenile na stvari,

ali je vrlo vjerojatno da bi jedno umjetniĉko obrazovanje tih mladih ljudi moglo dovesti do

dostojanstvenijeg, da, umjetniĉkog pristupa ţivotu. Pjevanje društvenih pjesama nije ništa vrjednije od

pjevanja šlagera, a u socijalnom pogledu to je ipak pristup: udri brigu na veselje!

7.4. Problem narodne pjesme

Poseban problem u osnovnoj školi ĉini repertoar u kojem je mnogo tradicionalnih narodnih

pjesama.

Ideja da se narodna pjesma uvede u nastavu glazbe u osnovnoj školi potjeĉe još od filantropista.

Javila se, dakle, već u 18. stoljeću, ali je znaĉajniji njen prodor u programe zapoĉeo tek poĉetkom 20.

stoljeća, najviše pod utjecajem Jugendbewegunga.

Razloga prevlasti narodne pjesme ima svakako više, a kako je to jedna od izrazitih

karakteristika naših nastavnih programa, bit će korisno da se ti razlozi pokušaju eksplicirati.

Prvi je razlog pjevanja narodnih pjesama bio da se „njeguje i ĉuva bogata umjetniĉka baština

naših naroda i narodnosti“ (Glazbena kultura, 1984b, 19). Narodna se pjesma tretira kao kulturno

dobro, kao dio kulturne baštine naroda i ĉovjeĉanstva, te je kao takvu treba upoznati. Iskazano

didaktiĉkim rjeĉnikom, tu je narodna pjesma (i narodna glazba općenito) tretirana kao svrha.

59

Pjevanje

Uz opisani zadatak veţe se – eksplicitno ili implicitno – i jedan drugi, ekstrinziĉni: razvijanje

patriotizma i nacionalne pripadnosti. Tu se, dakle, narodna pjesma tretira kao sredstvo za postizanje

nekih izvanglazbenih ciljeva.

Relativna jednostavnost – u melodijskom, ritamskom i formalnom pogledu – uĉinila je narodne

pjesme „pogodnim“ nastavnim sredstvom za rješavanje nekih pitanja intonacije, ritma, glazbenih

oblika i dr. S obzirom na mišljenje nekih metodiĉara kako nastavu intonacije treba graditi na narodnoj

pjesmi, to bi, eto, mogao biti treći razlog povlaštenoj poziciji narodne pjesme u nastavi glazbe. I tu se

narodna pjesma tretira kao sredstvo.

Ĉetvrti bismo razlog mogli nazvati estetskim. Narodna pjesma „sama je po sebi lijepa,“ pa,

prema tome, pruţa uĉenicima mogućnost estetskog doţivljavanja i na taj naĉin ĉini most prema

umjetniĉkoj glazbi, odnosno utjeĉe pozitivno na razvoj glazbenog ukusa.

Uloga i mjesto tradicionalne narodne pjesme u glazbenoj nastavi postala je u novije doba

predmetom vrlo ţivih glazbenopedagoških rasprava, i to ne samo na Zapadu nego i u bivšim

socijalistiĉkim zemljama, gdje je uvijek bila visoko cijenjena. Profesionalni folklorni ansambli

postojali su samo u socijalistiĉkim zemljama. Da je u tome bilo više ideologije i politike nego

umjetnosti, suvišno je dokazivati.

Kao i o nizu drugih pitanja, i o vrijednosti i mjestu narodne pjesme u školi vladaju razliĉita i

ĉesto sasvim opreĉna mišljenja. Vogelsänger (1973, 452) je pregledom većeg broja novijih udţbenika

ustanovio da se mišljenja njihovih autora o narodnoj pjesmi kreću od potpunog ignoriranja, na jednoj,

do pune integracije u nastavu, na drugoj strani. Binkowski je primijetio da se povijest narodne pjesme u

glazbenoj nastavi stalno koleba izmeĊu precjenjivanja i radikalnog odbacivanja (Binkowski,1973, 454).

Da tradicionalna narodna pjesma danas više ne moţe imati središnje mjesto u glazbenoj nastavi

i da se treba osloboditi romantiĉnog uzdizanja njezine odgojne uloge, to, ĉini se, stoji izvan diskusije.

Kao što istiĉe Antholz, (prema Weyer, op. cit. 433) narodna pjesma ne moţe biti medij humaniziranja

ĉovjeka u industrijskom vremenu, niti moţe biti lijek protiv popularne glazbe. Ona jednostavno ne

moţe izdrţati konkurenciju svih ostalih pojavnih glazbenih oblika: šlagera, rocka, popa, jazza, pa ĉak

ni zloglasne novokomponirane narodne glazbe. Mišljenje da se narodna glazba moţe suprotstaviti

glazbenom neukusu zasniva se na premisi koju rado istiĉu poneki glazbeni struĉnjaci, a osobito pak

snobovi, da je, naime, „narodna pjesma lijepa.“ Izvorna narodna pjesma nije lijepa za glazbeno

neodgojena, toĉnije, za glazbeno indoktrinirana slušatelja! Ljepota je narodne pjesme –

pojednostavnjeno reĉeno – u njezinoj jednostavnosti, a na tu vrstu ljepote današnji prosjeĉni slušatelj –

odgojen na privlaĉnim aranţmanima glazbenog kiĉa – ne reagira. Za uoĉavanje te ljepote hoće se druga

vrsta glazbenog ukusa.

Mišljenje da je narodna pjesma pogodan objekt za transpoziciju u estetsku dimenziju pogrešno

je zato što „umjetniĉki pristup glazbi preko narodne pjesme griješi protiv naĉela primjerenosti sredstva

predmetu...,“ jer „narodna pjesma nije pogodna kao model za prikazivanje glazbe i njezinih estetskih

karakteristika“ (Weyer, op. cit. 434).

Primat narodne pjesme ujedno znaĉi i primat jednoglasnog ili samo elementarno praćenog

pjevanja. U našoj glazbenoj nastavi to je dovelo do toga da se u školi pjeva gotovo iskljuĉivo

jednoglasno. „Trajno ustrajanje na ovim pjesmama, od prve do posljednje godine školovanja, koĉi

proces glazbenog uĉenja“ (prema Weyer, op. cit. 433).

Što se tiĉe ekstrinziĉnih ciljeva uobiĉajeno povezanih uz narodnu pjesmu, stvari su vrlo

jednostavne: mišljenje da će narodna pjesma razvijati patriotizam, regenerirati društvo, omogućiti

urastanje u zajednicu ili mladog ĉovjeka uĉiniti boljim „jednako je apsurdno kao što bi bilo apsurdno

isto traţiti od matematike i biologije“ (Binkowski, op. cit. 454). U tom pogledu nije teško sloţiti se s

Weyerom kad kaţe da su „ideološka stilizacija narodne pjesme za terapeutsko sredstvo sveozdravljenja

i njezino praktiĉno metodiĉko precjenjivanje doveli glazbenu nastavu u sudbonosnu izolaciju koje je

najteţa posljedica jedna jasna bespomoćnost prema glazbi našeg vremena“ (Weyer, op. cit. 433).

Glazbeni pedagozi koji kritiĉki govore o narodnoj pjesmi uglavnom se danas slaţu da

tradicionalnu narodnu pjesmu treba svesti na skromniju mjeru i da ukidanje monopola ne znaĉi i

njezino izbacivanje iz programa.

Izgubivši danas svoje mjesto i ulogu koju je imala nekad kad je bila dnevna uporabna djelatnost,

60

Pjevanje

zahvaljujući svoju sadašnju egzistenciju etnomuzikologiji, koja se u 19. stoljeću poĉela njome baviti

spasivši je tako od potpunog zaborava, narodna glazba danas samo „produţuje jedno 'drugo biće' –

muzejsko ...“ (Weyer, op. cit. 434) i kao takva ona je dio prošlosti. Narodna glazba, kako istiĉe

Stockmann, bila je u prošlosti glazba klasa koje su se bavile proizvodnjom, bila je to glazba pastira,

seljaka, zanatlija i radnika. U kontekstu svoje konkretne egzistencije ona je imala sasvim odreĊenu

socijalnu funkciju, a ta je odreĊivala njezinu glazbenu strukturu i naĉin izvoĊenja. Narodna glazba bila

je ĉvrsto vezana uz ţivotne i radne procese socijalno-etniĉke zajednice, ona je bila sastavni dio gotovo

svih djelatnosti svakodnevnog ţivota, imajući uvijek neku odreĊenu funkciju, imajući, dakle,

instrumentalni, a ne ĉisti glazbeni smisao. Ona je sluţila, izmeĊu ostaloga, i tome da olakša teţak

svakodnevni rad i nipošto nije bila samo prigoda za nedjelje i praznike. Osnovna je namjena pjesama

bila svladavanje i olakšavanje ţivotnih tegoba, pa se moţe reći da su narodne pjesme doslovno bile

„sredstvo razraĉunavanja“ (Stockmann, 1980, 221) s društvom i prirodom. Stvaranje i pjevanje bilo je

društveno djelovanje.

Tradicionalna narodna pjesma izgubila je svoju etniĉku, socijalnu i funkcionalnu znaĉajku. Kad

se danas misli da ona moţe odgajati za zajednicu, onda je nesporazum upravo u tome što zajednica za

koju bi trebala odgajati –više ne postoji!

Sve što je reĉeno za našu narodnu pjesmu, vrijedi – mutatis mutandis – još i više za narodne

pjesme drugih naroda ako su naĊu u našem nastavnom programu.

Ĉinjenica da narodna pjesma u ţivotu suvremenog ĉovjeka nema onu ulogu koju je imala u

prošlosti (ako danas uopće ima ikakvu ulogu!?) dovoljan je razlog za ukidanje njezina monopola u

nastavnom programu. Po mišljenju Binkowskoga, to je izvan svake diskusije, štoviše, danas stvari stoje

već tako da se treba boriti protiv radikalnog odbacivanja narodne pjesme (Binkowski, op. cit. 456).

Ako ne kao argument, ovdje se kao kuriozum moţe navesti i to da se zemlja s tako jakom glazbenom

tradicijom kao što je Japan, u glazbenom obrazovanju –ureĊenom prema zapadnoeuropskim uzorima –

gotovo potpuno odrekla svoje tradicionalne glazbe, tako da ona japanskim uĉenicima zvuĉi neobiĉnije

nego nama: „oni je primaju sa smiješkom“ (Koch, 1978, 120).

Narodna pjesma ostaje, dakle, „kulturnim svjedoĉanstvom povijesti djelatnih klasa i slojeva“

(Stockmann, op. cit. 222), pa joj, logiĉno, treba pristupiti s povijesnom sviješću. To pak

podrazumijeva etnomuzikološki pristup: tko je pjesmu pjevao, kada je nastala, u kojim društvenim

uvjetima, s kojim ciljem, kakva joj je glazbena struktura, itd. Puko propjevavanje narodnih pjesama

kakvo se danas ponekad njeguje u školi, s naivnom vjerom u plemenitost takva nastojanja, predstavlja

krivotvorenje narodne pjesme. Da stvar bude gora, u praksi se uvrijeţio obiĉaj da narodne pjesme sluţe

kao didaktiĉki materijal za obradu i uvjeţbavanje intonacijskih i ritamskih umijeća.

Od triju funkcija koje joj pripisuje Vogelsänger,

funkcije ophoĊenja,

funkcije teorijsko-glazbenog primjera,

funkcije kulturnog proizvoda (prema Weyer, op. cit. 434-435),

narodnoj se pjesmi danas moţe priznati samo funkcija kulturnog proizvoda.

Upozoravajući na potrebu ukidanja monopola narodne pjesme, neki su autori izrazili bojazan da

bi to moglo znaĉiti ukidanje pjevanja, jer misle da narodnoj pjesmi nema alternative. Jasno je da

svoĊenje broja narodnih pjesama znaĉi i izvjesno kvantitativno smanjenje pjevanja, ali ne zato što

narodnoj pjesmi ne bi bilo alternative – ta alternativa moţe biti npr. komponirana pjesma – već stoga

što suvremenu koncepciju predmeta ne treba temeljiti na pjevanju. U suvremenoj koncepciji predmeta

središnja aktivnost mora biti slušanje, a ne pjevanje. SvoĊenje pjevanja u kvantitativno uţe okvire u

korist slušanja glazbe mora se odraziti na njegovoj kvaliteti u umjetniĉkom pogledu. Puko

funkcionalno pjevanje pod parolom stvaranja vedre i radosne atmosfere upravo i jest jedan od razloga

što se nastava glazbe shvaća kao nešto neozbiljno i neobvezatno, kao zabava, kao sredstvo za

uveseljavanje djece. Povezujući nakanu usrećivanja djece s pjevanjem narodne pjesme, mi kao da ne

opaţamo da se radi o paradoksu: pjesme koje bi trebale stvarati „vedru i radosnu atmosferu“ nisu

uĉenikove pjesme i, po svoj prilici, nemaju nikakvih izgleda da to postanu.

Kakav status ima narodna pjesma kod naših uĉenika, pokazalo je jedno naše ispitivanje: 32

posto uĉenika izravno je odbija, ostali su prema njoj ravnodušni, a sluša je rado svega 2,2 posto

uĉenika (v. Rojko, 1988, 19-38).

61

Pjevanje

Ako postoji dilema što treba pjevati u osnovnoj školi, moţemo odgovoriti: egzemplarno izabrane

narodne pjesme koje će biti popraćene adekvatnim etnomuzikološkim pristupom te umjetniĉke pjesme

tipa male pjesme velikih majstora. Trebalo bi se zauvijek osloboditi prakse da se uz svaku prigodu

mora otpjevati prigodna pjesma, što je, posebno u sluĉaju pjesama vezanih uz drţavne praznike,

revoluciju, partiju i sl., desetljećima sluţilo kao alibi za ulazak u program i uopće školski (zborski)

repertoar, pjesama koje najĉešće nisu imale nikakvih umjetniĉkih vrijednosti. „Nije zadatak glazbenog

odgoja da se koristi pjesmama kao transportnim sredstvom za aktualne informacije“ (Keller, 1978,

308).

Pjevanje prigodnih pjesama više je ideologija nego glazba, ako ove druge uopće ima!

Jedino umjetniĉko, ili pak kad je u pitanju narodna pjesma, istinito pjevanje nije regresija na niţe

oblike glazbenog ponašanja. Narodna je pjesma danas muzejski eksponat, a muzejski eksponat ne moţe

biti laţan. Stoga pjevanje narodne pjesme ima smisla samo ako je istinito, tj. praćeno

etnomuzikološkom elaboracijom ili vrhunski stilizirano, tj. u umjetniĉkoj transpoziciji kakve su one E.

Cossetta, V. Ţganca, J. S. Slavenskog, B. Potoĉnika i dr.

Umjetniĉko pjevanje neće se uvijek moći postići u razredu, pa zato središte pjevaĉke aktivnosti

mora biti zbor. U razredu neka dominira slušanje i upoznavanje glazbe!

7.5. Mladi i pjevanje

Uz narodnu pjesmu i pjevanje postavlja se još jedno vaţno pitanje: koliko i što današnji mladi

uopće pjevaju? Na pitanje – voliš li pjevati? – ĉak 74 posto uĉenika odgovara pozitivno. Iz toga se

nikako ne moţe zakljuĉiti da rado pjevaju u školi i pjesme koje se tamo pjevaju. Iz obrazloţenja koja

daju vidi se da ono što uĉenici vole pjevati, nije školska pjesma. Vrlo je vjerojatno da se njihov

pjevaĉki elan ne razlikuje od njihova glazbenog ukusa, a on je, opet, okrenut popularnoj glazbi.

Podatak da je pjevanje pjesama tek na trećem mjestu na listi najpoţeljnijih aktivnosti (ispred uĉenja

nota i uĉenja glazbenih podataka), unatoĉ tome što je to, odmah nakon slušanja, najlakša i najdraţa

aktivnost u glazbenoj nastavi, potvrĊuje upravo takvu tezu (v. Rojko, ibid. 64-66).

Podaci koje su dobili neki strani autori takoĊer ne govore u prilog eventualnoj tezi kako današnji

mladi ne vole pjevati. Klausen navodi Schwartzove podatke iz kojih se vidi da rado pjeva 65 posto

ĉetrnaestogodišnjaka i 80 posto osamnaestogodišnjaka (Klausen, 1973, 446). Klausmeier je takoĊer

ustanovio da mladi rado pjevaju – ali prije svega šlagere, dok su narodne pjesme i ostale vrste školskih

pjesama gotovo potpuno nezanimljive (Klausmeier, 1968, 205).

Za razliku od Schwarza, koji je utvrdio porast interesa za pjevanje s porastom dobi, Klausmeier

navodi suprotan podatak: s porastom dobi pjeva se sve manje. Konstataciju sliĉnu Klausmeierovoj

iznijeli su i Eckhardt i Lück: što viši razred, to manje entuzijazma za pjevanje (Eckhardt, i Lück, 1976,

367).

Moţemo, dakle, uzeti kao istinitu tvrdnju, koja se ĉesto ĉuje i koju u odreĊenoj mjeri potvrĊuju i

neka ispitivanja, da su mladi intrinziĉno motivirani za pjevanje. Ako je tako, onda treba spomenuti i to

da ĉovjek – mlad ili star, svejedno – nije uvijek raspoloţen za pjevanje, a vrlo je rijetko za to

raspoloţen u osam sati ujutro. Osim toga, razliĉiti su pojedinci za pjevanje raspoloţeni u razliĉito doba.

Hoće se reći da glazbena nastava zapravo nema mnogo mogućnosti da ide ususret „prirodnoj“ teţnji za

pjevanjem, jer u toj nastavi uĉenik ne pjeva zato što mu se pjeva, nego zato što je tako odreĊeno

rasporedom sati, dakle zato što mora! Tko je imao prigodu da vidi kako moţe izgledati pjevanje u

razredu – bez i najmanjeg trunka one „vedre i radosne atmosfere“ o kojoj se ponekad tako euforiĉno

govori, taj vrlo dobro razumije o ĉemu govorimo.

62

Pjevanje

7.6. Zakljuĉak

U novoj koncepciji glazbene nastave u osnovnoj školi pjevanju treba odrediti nešto drugaĉiju

ulogu od one koju je imalo prije. Kvantitativno smanjenje njegova udjela u cjelokupnoj glazbenoj

aktivnosti trebalo bi se odraziti na njegovoj kvaliteti. Teţiti svakako treba umjetniĉkom pjevanju, i to

ne samo u zboru, gdje se ono najprirodnije i ostvaruje, nego i u razredu. Pukom funkcionalnom

pjevanju nema mjesta u školi. Intrinziĉnoj motiviranosti uĉenika za pjevanje ne bi trebalo podilaziti

površnim pristupom (i) manje zahtjevnim pjesmama. Pjesme s više funkcionalnih nego umjetniĉkih

karakteristika – kakvih će u nastavi uvijek biti – treba takoĊer pjevati lijepo i dotjerano. Posebnu

pozornost valja posvećivati pjevanju narodne pjesme. To pjevanje mora biti istinito. Nijednu takvu

pjesmu ne bismo smjeli otpjevati ako je pritom nismo koliko god je moguće temeljitije

etnomuzikološki obradili.

63

Sviranje

8. Sviranje

Sviranje u razredu u današnjoj školi bez ikakve je umjetniĉke vrijednosti. Barem su tri razloga za to:

dostupni instrumenti (npr. instrumenti iz Orffove zbirke, blokflaute, „melodike“ i ostali školski

instrumenti), njihova slaba kvaliteta, te nedostatak vremena za vježbanje. Premda psihološki

opravdana – djeca su intrinziĉno motivirana za sviranje – takva se aktivnost ne može opravdati

glazbeno tj. umjetniĉki. Sviranje u općeobrazovnoj školi može imati smisla ako je izvoĊenje prave

glazbe na pravim instrumentima. Takvo pak sviranje nije moguće u razredu, nego samo u

ansamblu/orkestru gdje se može doseći viša, umjetniĉka razina. Samo se takvo sviranje može opravdati

psihološki i umjetniĉki. Ipak, svoj pravi smisao može sviranje dobiti tek u jednoj drugaĉijoj koncepciji

glazbene nastave u općeobrazovnoj školi.

8.1. Preambula, ili o ĉemu je rijeĉ?

Sviranje se u našoj općeobrazovnoj (osnovnoj) školi pojavljuje u dva oblika:

1) kao sviranje u nastavi, u razredu, kao nastavno podruĉje, i

2) kao sviranje u ansamblu/orkestru, kao izvannastavna aktivnost.

U tom pogledu naša glazbena pedagogija slijedi europsku tradiciju: sviranje u razredu manje je

ili više obvezatno, ono se odreĊuje nastavnim programom, dok se sviranje u ansamblu/orkestru

preporuĉuje, ali se –zbog odreĊenih okolnosti u kojima materijalni uvjeti nisu na posljednjem mjestu –

ostavlja na izbor školi i uĉitelju. Osnovne škole – o srednjima da se i ne govori – koje bi imale

reprezentativan orkestar – tamburaški, duhaĉki ili kakav drugi – zbog toga su relativno rijetke, a poneki

izrazito visoki domašaji na tome podruĉju (kao npr. svojevremeno u Samoboru) više su rezultat

individualnog entuzijazma uĉitelja nego jedne glazbeno-nastavne koncepcije koja bi o takvim

aktivnostima više vodila raĉuna.

Za razliku od toga, nazovimo ga tako, europskog modela, ameriĉki model sviranja (i glazbene

nastave općenito), postavljen je na obratnom naĉelu: teţište je na sviranju u ansamblima. Sviranje u

razredu, u obliku koji smo spomenuli, nema gotovo nikakva znaĉenja.

Premda će predmet ovoga poglavlja biti sviranje u razredu, a ne u ansamblu, opisat ćemo

ukratko ameriĉki model radi zakljuĉaka što ih kanimo izvesti na kraju.

Glazbena nastava u SAD razlikuje se od europske po naĉinu organizacije u srednjoj školi (High

64

Sviranje

School). U osnovnim školama (Elementary ili Public School) ona je koncepcijski postavljena prema

europskim modelima, ali su, zbog malog broja sati i glazbene nestruĉnosti uĉitelja, rezultati uglavnom

vrlo slabi.

U srednjim školama nastava glazbe je izborni predmet, za koji se odluĉuje velik broj uĉenika.

Uĉenici koji su izabrali glazbu, mogu u toku šestogodišnjeg školovanja (Junior i Senior High School)

sudjelovati u brojnim instrumentalnim i vokalnim ansamblima. Mnoge škole imaju velike duhaĉke

orkestre, raznovrsne manje ansamble, pjevaĉke zborove, a ima i škola sa simfonijskim orkestrima.

Aktivnost je u ansamblima vrlo intenzivna, oni odrţavaju svoje redovite koncerte, kazališne priredbe i

koncerte na otvorenom a nije rijetkost da se u školi izvede i cijeli musical. Za ĉeste nastupe, pa i inaĉe

za stjecanje umijeća sviranja treba vremena, pa glazbene aktivnosti uĉenika mogu iznositi i do pet sati

tjedno.

Uĉiteljima glazbe – treba li to uopće reći – na raspolaganju je prvoklasna oprema – od

instrumenata, preko vrhunskih ureĊaja za reprodukciju, do koncertnih dvorana opremljenih svim

potrebnim pojedinostima: radnim sobama za uĉitelje, prostorijama za izvoĊaĉe, klavirima,

diskotekama, bibliotekama, zbirkama instrumenata, garderobama i – naravno, bifeima za posjetitelje.

Ameriĉki pedagozi koji vrlo kritiĉno govore o glazbenoj nastavi u osnovnoj školi – jer za to

imaju razloga – vrlo su ponosni na svoj sustav glazbene nastave u srednjoj školi, premda u tome

mnoštvu i intenzitetu glazbenih aktivnosti, osim dobrih, štoviše vrhunskih, ima i slabih rezultata.

8.2 Sviranje u razredu – uvod

Ako zanemarimo staru Grĉku gdje je sviranje na liri, kitari i aulosu bilo sastavni dio glazbenog

odgoja, misao o potrebi da uĉenici u glazbenoj nastavi u osnovnoj školi sviraju, pojavila se prvi put

kod filantropista u osamnaestom, a u školama se ono poĉelo pojavljivati u devetnaestom stoljeću. Ipak,

uvoĊenje instrumenata nije bilo masovno. Ĉak ni u SAD, gdje je taj oblik glazbene aktivnosti najbolje

razvijen, nije u devetnaestom stoljeću bilo instrumenata u školi. Poĉetke njihova uvoĊenja – i to

postupnoga i vrlo sporog – biljeţimo tek u poĉetku dvadesetoga stoljeća, i to jednako u Europi i u

Americi.

Osobiti poticaji razvoju instrumentalnoga muziciranja u Europi došli su od Jugendbewegunga i

od C. Orffa. S obzirom na tu ĉinjenicu, a posebno pak na ĉinjenicu da je Orff snaţno utjecao na

glazbenu pedagogiju (Regner: „ništa nije tako opteretilo glazbenu nastavu kao Orff/Regner, 1980, 21/),

potrebno je ukratko opisati nastanak Orffova pedagoškog djela i njegove osnovne ideje, utoliko više što

se „nijedno djelo nije u slijepom oportunizmu toliko temeljito preokrenulo u svoju suprotnost kao što

se dogodilo upravo Orffovu Schulwerku“ (Bergese, 1954, 147).

8.3. Carl Orff i njegov Schulwerk

Rad na onomu što je danas poznato pod imenom Orff-Schulwerk zapoĉeo je Orff dvadesetih

godina prošloga stoljeća razvijanjem ideje o elementarnoj glazbi. Pod takvom glazbom on je

podrazumijevao glazbu povezanu s pokretom, plesom i govorom. „Elementarna glazba bliska je zemlji,

prirodna je, tjelesna, moţe je doţivjeti svatko pa je primjerena i djetetu“ (Gersdorf, 1981,54).

Polazište elementarnog muziciranja za Orffa je tjelesni pokret: pljeskanje, pucketanje prstima,

tapkanje nogama – u svim mogućim varijantama i s mnogo improvizacije. Prirodnim instrumentima

pridruţuju se razliĉite zveĉke, bubnjevi i sliĉne udaraljke. Rijeĉ je o instrumentima vrlo duge povijesti,

moglo bi se reći, o ĉovjekovim prainstrumentima.

65

Sviranje

Na intonacijskom planu, osnovu svega vjeţbanja ĉini bordunska kvinta koja svojom fleksi-

bilnošću omogućuje razvoj bordunskog stila, iznimno vaţnog za Orffovu koncepciju elementarnog

glazbenog odgoja. Na toj, bordunskoj osnovi, razvija se pentatonska melodika vrlo pogodna za

improvizaciju.

Kad je nakon Drugoga svjetskog rata Orff objavio svoj ranije zapoĉeti, i ratom prekinuti rad na

ovoj koncepciji, bilo je to vrlo povoljno primljeno kod glazbenih pedagoga. „Shvatilo se da je rijeĉ o

glazbi iskljuĉivo za djecu, glazbi koju će djeca svirati, pjevati i plesati – ali i na sliĉan naĉin sama moći

pronalaziti. Shvatilo se da je rijeĉ o zasebnom svijetu i, istodobno, elementarnoj glazbenoj poduci za

djecu“ (ibid. 67).

U daljnjem razvoju izraĊeni su neki novi i usavršeni neki ranije uvedeni instrumenti, objavljeno

je pet svezaka Orff–Schulwerka, s gotovo 250 za pjevanje i sviranje aranţiranih, starih, uglavnom

njemaĉkih djeĉjih pjesama, a na Mozarteumu u Salzburgu poĉeli su već 1949. teĉajevi za djecu, da bi

1963. bio otvoren Orff-Institut koji – proširen i na podruĉje glazbeno–socijalne i glazbeno–

zdravstvene pedagogije – djeluje i danas. Ovdje nije potrebno ulaziti u sve pojedinosti Orffova djela.

Ograniĉit ćemo se samo na elemente relevantne za nas.

Prije svega, Orff–Schulwerk ni u kom sluĉaju nije sinonim za tzv. školski instrumentarij, a

pogotovo ne za takvu varijantu tog instrumentarija kakva se moţe susresti po našim školama, jer se kod

Orffa, osim o instrumentima, radi i o pjevanju i, osobito, o improvizaciji.

Instrumenti koje ćemo ovdje samo nabrojati (v. Keller, 1963, 28) mogu se razvrstati u ĉetiri

skupine:

1. Udaraljke s neodreĊenom visinom tona: zveĉka (Rassel), štapići, cimbali, ĉinele, triangli,

kastanjete, razliĉiti drveni i koţni bubnjevi, tamburin, praporci i sl.

2. Udaraljke s odreĊenom visinom tona: timpani, zvonĉići, metalofoni, ksilofoni, ĉaše.

3. Ţiĉani instrumenti: gambe, psaltiri, lutnje, gitare i, eventualno, ĉelo i kontrabas.

4. Duhaĉki instrumenti: blok-flaute, flaute od bambusa, frule, rogovi.

Mnogi od nabrojanih instrumenata – timpani, zvonĉići, metalofoni, ksilofoni, flaute – razliĉitih su

veliĉina pa to podrazumijeva i odgovarajuće vrlo široke opsege. Ti instrumenti stvaraju posve osobit

zvuk koji odgovara onome što je Orff ţelio postići na melodijsko–harmonijskom planu. U to se dobro

uklapaju neki stari instrumenti, ali se klavir, a osobito pak harmoniku, nikako ne preporuĉuje, jer

„onemogućuju pristup zvuĉnim i stilskim osobinama toga muziciranja“ (Orff, i Keetman, 1950, uvodni

tekst i slikovni prilog, bez oznake stranice).

U vezi s instrumentima Orff je upozoravao: „Pri nabavci ili popunjavanju instrumentarija, treba

paziti na to da se dobije prave instrumente, a ne, na ţalost vrlo raširene, glazbene igraĉke (ist. P. R.)

koje se pokazuju štetnima za sluh i za ţivce“ (ibid.).

Orff-Schulwerk doţivio je vrlo oštre kritike unatoĉ tome što se – po rijeĉima autora (Orff, 1969,

490) – proširio u 37 zemalja svijeta (meĊu kojima je bila i SFRJ). Oni pedagozi koji osporavaju

vrijednost Orffove koncepcije argumentiraju svoje kritike nekim vrlo ozbiljnim i opravdanim

prigovorima:

- da nije koncipiran glazbeno nego ideološki

- da svojom orijentacijom na djeĉju pjesmu, perkusionistiĉku ritmiku te svojim besciljnim ostinatnim

stilom ne odgovara sadašnjosti

- da prenaglašavanjem improvizacije zatvara put planskom usvajanju ozbiljnih obrazovnih

sadržaja

- da ograniĉenjem na pentatoniku i staru melodiku stvara apstraktan odgojni ideal

- da jednostavnim instrumentima i primitivnim sviranjem zatvara put razumijevanju znaĉajnih

glazbenih djela koja se može shvatiti samo slušanjem i analizom

- da donosi samo stare djeĉje pjesme.

Ovim bismo prigovorima dodali i to da je sustav u velikoj mjeri metodiĉki nedoraĊen, a mnoga

su pitanja – kao na primjer opismenjivanje – ostala sasvim otvorena.

Objašnjenje da „Orff-Schulwerk nije metoda, nego putokaz“ (Keller, op. cit. 5) samo je izlika za

velik broj nedoreĉenosti. Kako se Orff-Schulwerk pojavio bez metodiĉkih objašnjenja, nije ĉudo da su

mnogi uĉitelji pogrešno shvatili Orffa i od njega preuzeli samo instrumente. Nije poznato da je netko

bilo gdje realizirao cjelovit program Orff–Schulwerka. Meyer (1979, 683) u svojoj kritici istiĉe kako

66

Sviranje

je Schulwerk teţak za sviranje te zahtijeva naporno vjeţbanje. Nigdje, kaţe dalje Meyer, nije

postignuto ono što piše u pet svezaka Schulwerka pa su danas kao torzo ostali samo instrumenti, koji

su, uz to, samo školski instrumenti, koji ne pripremaju za ţivot, nego za školu.

Orff–Schulwerk nije se, dakle, kao sustav uĉvrstio nigdje; ĉak ni u školama-modelima nije

uveden kao ekskluzivan model obuhvatnog uĉenja glazbe.

Ĉesto se tvrdilo kako je Orff–Schulwerk otvoren sustav koji vodi u svaku glazbu, jer od

„elementarne glazbe putovi vode u svaki stil“ (prema: Jakobik, 1979, 30). Jakobik (ibid. 30) je

pokazao da od Orff–Schulwerka do Debussyja ne vodi nikakav put, a mi bismo dodali da to nikako nije

otvoren sustav kako tvrde njegovi branitelji, nego upravo suprotno, zatvoren sustav za koji se ne moţe

reći ni to da vodi izravno prema Orffovoj glazbi, kako tvrde neki nekritiĉni glorifikatori, a kamoli

prema glazbi drugaĉije stilske orijentacije.

Danas se već i branitelji Orffova glazbenopedagoškog djela slaţu s tvrdnjom da je ono što je od

Orff–Schulwerka ostalo u praksi, moţda prikladno za predškolski i rani školski odgoj, za primjenu u

razliĉitim oblicima zdravstvene pedagogije (muzikoterapije), ali je za ozbiljan program u osnovnoj

školi posve neprikladno. Zbog iznimnog autoriteta koji je Orff uţivao kao svjetski poznati skladatelj,

bilo je u pristupu njegovu glazbenopedagoškom djelu pretjeranog glorificiranja. Kritiĉka analiza koja

je na djelu već dulje vrijeme stavit će stvari na svoje mjesto. Ono najgore što se Orff–Schulwerku

moglo dogoditi – da ostane instrumentalni torzo – već se, naţalost, dogodilo.

8.4. Sviranje u našim nastavnim programima

U našim nastavnim programima sviranje se, kao nastavno podruĉje, pojavilo prvi put 1958.

godine. Pojavilo se u obliku zadatka da glazbena nastava treba da uĉenike „po mogućnosti

osposobljava za muziciranje na instrumentu.“ Mislilo se pritom na „sviranje na instrumentima djeĉjeg

instrumentarija,“ uz objašnjenje: „Suvremena glazbena pedagogija zahtijeva da glazbena nastava

obuhvati i sviranje“ (Osnovna škola,1958, 229).

Sviranje je nakon toga ušlo u Osnove nastavnog plana i programa osnovne škole 1959. i,

napokon, u nastavni program usvojen iste godine u kome nalazimo formulaciju toga podruĉja sliĉnu

gornjoj, tj. zadatak je nastave da uĉenike „u izvjesnom stupnju osposobi za muziciranje na instrumentu

ako za to postoje mogućnosti“ Osnovna škola ..., 1960, 184; 186-187). Sviranje se pojavljuje kao

nastavno podruĉje u svim kasnijim programima s manje ili više jednakim formulacijama zadataka: da

uĉenike treba osposobiti za sviranje „do izvjesnog stupnja,“ uz obvezatno objašnjenje da to „suvremena

glazbena pedagogija zahtijeva.“

Otkako se ta reĉenica – da „suvremena pedagogija zahtijeva“ sviranje – pojavila prvi put u

Osnovnoj školi 1958. godine, ona se jednostavno prenosila iz programa u program, ali nigdje nije

reĉeno koja je to „suvremena pedagogija“ i zašto ta personificirana „suvremena pedagogija“ to tako

odluĉno zahtijeva.

Sva bitnija objašnjenja u vezi s uporabom instrumenata dana su već u spomenutom tekstu iz

1958. i ona su u kasnijim programima uglavnom prepisivana ili tek neznatno parafrazirana. Polazi se

od toga da prirodne instrumente ima svako dijete: dlanove, noge. Spominju se zatim raznovrsni

instrumenti: triangl, cimbal, ĉinele, zveĉke, praporci, klepetaljke, kastanjete, bubnjevi razliĉitih

veliĉina, timpani, zvonĉići, metalofoni, ksilofoni, blok-flaute (školske frule!), gudaljke i sl. Popis

pokazuje da je rijeĉ o gotovo beziznimno svim instrumentima koje smo spominjali pri opisu Orffova

Schulwerka, ali se Orff ovdje ne spominje, nego se govori o „djeĉjem školskom instrumentariju.“ U

objašnjenjima se kaţe da primjena instrumenata omogućuje „bezbroj oblika rada (improvizacija

glazbenih pitanja i odgovora, dovršavanje zapoĉete melodije, melodijske improvizacije, imitacija i

sviranje kanona, varijacije, itd.)“ Preporuĉa se takoĊer da se u školu, osim spomenutih, uvedu i ostali,

narodni i umjetniĉki instrumenti ako je uĉitelj dovoljno struĉan da se njima koristi.

67

Sviranje

Zbog ĉega treba svirati u osnovnoj školi objašnjava se – osim spomenutom deklarativnom

tvrdnjom da to suvremena pedagogija zahtijeva – sljedećim razlozima:

- instrumenti bude ljubav za muziciranje i kod one djece koja iz bilo kojeg razloga ne mogu

pjevati, a to kod takve djece

- dovodi do oslobaĊanja od osjećaja manje vrijednosti, zatim

- svirajući u grupi djeca na jednostavan naĉin uĉe ĉitati partituru

- postepeno ulaze u razumijevanje orkestarskog muziciranja i

- uĉe se snositi odgovornost koju ima pojedinac za uspjeh kolektiva, odnosno ansambla u kome

sudjeluje“ (Osnovna škola, 1958, 229-230).

U tekstu nastavnog programa iz 1965. godine navodi se da instrumenti

- „pridonose brţem, lakšem i potpunijem shvaćanju muzike, te

- unose mnogo radosti u ţivot razreda, te da

- primjena instrumenata pospješuje stvaralaĉku aktivnost djece,

- omogućuje improviziranje i kombiniranje razliĉitih zvuĉnih efekata.“

Kao novost pojavljuje se i preporuka da djeca mogu i sama izraĊivati najjednostavnije

udaraljke, te obveza praćenja pjesme sviranjem (Osnovna škola – Odgojno obrazovna struktura, 1965,

230).

Nastavni program iz 1972. godine ne donosi o sviranju ništa novo: uglavnom se parafraziraju

već spomenuti tekstovi uz jednu novost tj. da se u osnovnoj školi, osim spominjanih instrumenata,

mogu upotrebljavati i tambure, melodike, usne harmonike, gitare, mandoline (Naša osnovna škola.

Odgojno obrazovna struktura, 1974, 269; 290-1).

U nastavnim programima iz 1984. i 1991/92. godine, sviranje je postavljeno nešto opreznije

nego ranije, a meĊu zadacima, formuliranim zajedno sa zadacima pjevanja, osim dviju nebuloznih

formulacija:

- aktiviranje djeĉje zvuĉne radoznalosti, i

- oslobaĊanje motorike,

nema nijednog vrijednog spomena (Glazbena kultura. Jeziĉno-umjetniĉko podruĉje ..., 1984, 16).

8.5. Zašto treba svirati u osnovnoj školi?

Ni u jednom nastavnom programu u kojemu se sviranje pojavljuje kao nastavno podruĉje ne

moţe se naći odgovor na osnovno pitanje: zašto uĉenici osnovne škole trebaju svirati? Formulacije

zadataka u tom pogledu najĉešće ne govore ništa:

- ili su trivijalne – razvoj slušne osjetljivosti, razvoj osjećaja za ritam i mjeru

- ili deklarativne – razvoj interesa za instrumentalno muziciranje

- ili neistinite – razvoj potrebe za glazbenim izražavanjem

- ili besmislene – razvoj zvuĉne radoznalosti

- ili su pak sve to zajedno – reguliranje i oslobaĊanje motorike.

J. Poţgaj (1975, 62-67; 166-175; 184) opisuje instrumente i moguće naĉine rada, ali ne ulazi u

bit pitanja: zašto treba svirati i kamo takvo sviranje vodi?

T. Reich je navela mnoštvo argumenata u korist sviranja:

- dijete želi biti aktivno i svaka pasivna apercepcija mu je strana

- sviranje stvara radne navike

- sviranje vodi djecu modernim izražajnim sredstvima (zbog primjene neobiĉnih glazbenih

elemenata kakvi su ĉesti u modernoj glazbi: šumovi, udaraljke, pentatonika)

- djeca lakše ulaze u bit glazbe

- razvija se disciplina i navika podreĊivanja kolektivu (sic!)

- uĉi se cijeniti rad drugih

- stjeĉe se odgovornost za uspjeh kolektiva

68

Sviranje

- sviranje u grupi je ugodna aktivnost

- razvija se natjecateljski duh

- razvija se djeĉji ponos

- uĉenici sviraĉi imaju u školi ĉak neke privilegije (sic!)

- samostalna izrada instrumenata razvija pravilan odnos prema radu, preciznost, strpljivost,

pravilan odnos prema instrumentu – a to će se prenijeti i na druge predmete

- dijete koje svira neće razbijati ni uništavati inventar

- vježba se koncentracija

- sviranje profinjuje ĉovjeka

- stjeĉu se spoznaje o vrijednosti dobro organiziranog rada

- u zajedniĉkom sviranju dolazi do meĊusobnog pomaganja i razumijevanja (Reich, 1963,

59-61).

Ako se ti „razlozi“ sviranja malo paţljivije i kritiĉnije pogledaju, lako je doći do zakljuĉka da je

najveći njihov dio neglazbene naravi i da sa sviranjem nije ni u kakvoj vezi, da gotovo nijedna tvrdnja

nije toĉna, te da bi se od svih navedenih „razloga“ u korist sviranja kao takvog, mogli uzeti samo prvi

dio prvog razloga, da dijete, naime, želi biti aktivno, zatim tvrdnja da je sviranje u grupi ugodna

aktivnost. Poseban komentar zasluţuje tvrdnja da djeca sviranjem lakše ulaze u bit glazbe.

Tim se „argumentom“ sluţe mnogi autori. Regner, na primjer, kaţe da bismo danas teško mogli

zamisliti kako bi izgledala glazbena nastava bez instrumentarija, jer nije moguće uĉiti glazbu bez

vlastite aktivnosti (Regner, 1980, 22).

Tvrdnja da nije moguće shvatiti glazbu bez vlastite sviraĉke aktivnosti i da „najsigurniji put u

'carstvo tonova' vodi preko samostalnog muziciranja“ (Malsch, 1954, 18), jednostavno nije toĉna, a

mahom je izriĉu svi oni koji precjenjuju manualni (da ne kaţemo, mehaniĉki) rad, a podcjenjuju

duhovnu aktivnost – u tom sluĉaju slušanje. Premda je odavno jasno i poznato da je glazba stvar glave,

glazbena pedagogija je još sklona više pozornosti posvećivati rukama i nogama. Isto se tako ne moţe

prihvatiti tvrdnja da je „laik-glazbenik (...) najbolji slušalac kojega si profesionalni glazbenik moţe

poţeljeti“ (Münnich, 1954, 73), koja se zasniva na geslu uradi sam. Kad bi zaista bilo tako da bi laici-

glazbenici bili najbolji slušatelji glazbe, onda bi svi bezbrojni amateri, sviraĉi u duhaĉkim i drugim

orkestrima – ţeljezniĉari, vatrogasci, policajci i dr. – morali biti najvatreniji slušatelji umjetniĉke

glazbe. Pa, jesu li? Osim svega – i tu dolazimo do glavnog problema – o pozitivnom transferu s

podruĉja sviranja na podruĉje takve duhovne aktivnosti kakva je slušanje glazbe još bi se moglo

govoriti kad bi to sviranje bilo uistinu sviranje. MeĊutim, ono što se ĉuje po školama zaista je sve prije

nego to! Stoga je tvrdnja da sviranjem djeca lakše ulaze u bit glazbe zapravo djetinjasto naivna.

U našim školama susrećemo uglavnom neke udaraljke iz Orffova Schulwerka, zatim blok-flaute

ili frulice, a jedno su vrijeme priliĉno masovno – kao izraz „trenda“ – i jednako tako bez razloga, bile

prisutne melodike. Danas su u „trendu“ sintesajzeri. O prijenosu Orffova Schulwerka tu se, naravno, ne

moţe govoriti.

Dva su osnovna razloga što se sviranje u osnovnoj školi ne moţe smatrati sviranjem. To su:

nekvalitetni instrumenti i niska razina sviranja. U vezi s prvim razlogom, treba podsjetiti da je Orff

izriĉito zahtijevao da se svira na pravim instrumentima, a ne na igraĉkama. Instrumenti koji se danas

upotrebljavaju u školi, uglavnom su bezvrijedne plastiĉne igraĉke, koje moţda vesele djecu, ali od

kojih ni djeca ni glazba nemaju nikakve koristi. To vrijedi za sve instrumente redom, a posebno za

blok-flautu. Kad se na tom instrumentu svira pojedinaĉno, to još kako-tako zvuĉi, zbog poznate

tolerancije uha, ali kad nekoliko takvih flauta zasvira zajedno, to doista nije drugo do „štetno za sluh i

ţivce.“ Nije stoga moguće suglasiti se s tvrdnjom kako je blok-flauta laka za sviranje (Reich, 1957,

94).

To što smo rekli za blok-flautu, vrijedi – mutatis mutandis – i za melodiku, taj antimuziĉki

instrument, kako ju je sasvim ispravno nazvao A. Tomašek (1979, 68). Ĉak i da svi uĉenici imaju

kvalitetne instrumente (koji bi zvuĉali ĉisto), to ne bi moglo opravdati taj „instrument“ jer svirati na

melodici jednostavno nema nikakva smisla. Srećom, melodika se nije pretjerano proširila i nema

nikakvih razloga da se preporuĉuje njezina uporaba. Moţemo tome pridodati jedan prozaiĉan razlog:

nerazumno je od roditelja zahtijevati da kupe instrument (koji nije jeftin), da bi dijete na njemu nauĉilo

69

Sviranje

(loše) svirati nekoliko pjesmica u dva-tri tonaliteta.

Svirajući, dakle, na opisanim instrumentima, uĉenici ne dospijevaju dalje od elementarnog, pa

takvo sviranje niti moţe pomoći razumijevanju glazbe niti pak doprinosi razvoju glazbenog ukusa.

U posljednje vrijeme u školi se postupno, i to sve masovnije, pojavljuju razliĉite vrste tzv.

sintesajzera (synthesizer). Kako je njihova uporaba zasad uglavnom stihijska, to se – kako sada stvari

stoje – i na njih odnose kritiĉke primjedbe koje ćemo o sviranju u razredu iznijeti u tekstu. Ne treba

sumnjati da će se s tim ureĊajem otvoriti i neke nove mogućnosti za glazbenu nastavu, no, kakve će

one biti i kada će (u nas) nastupiti, to sada nije moguće reći.

Što se tiĉe udaraljka u našim školama, treba jasno i glasno reći da su suvišne. Tome se u prilog

mogu, osim njihove slabe kvalitete, pridodati i neki drugi razlozi. S jedne strane, one su neprikladne za

stariju djecu u nastavi koju vodi struĉni uĉitelj (koji bi ih znao upotrijebiti), a s druge, djecu koju bi ti

instrumenti još mogli zanimati vode razredni uĉitelji (koji instrumente ne znaju na pravi naĉin

iskoristiti).

Ĉuje se ponekad da udaraljke pomaţu pri obradi ritamskih problema. Zaboravlja se pritom da se

sve što se moţe izvesti s dvama štapićima, ili na trianglu, ili na tamburinu, moţe, jednako uspješno,

izvesti rukama: pljeskanjem, kucanjem – uz neusporedivo manje buke, galame i svih onih neugodnih

pratećih pojava: „odloţite instrumente,“ „izvadite instrumente ...“ i sl.

Udaraljke se, dalje, vrlo ĉesto opravdava tvrdnjom da su korisne za pratnju narodnoj pjesmi. U

pravu je Grgošević kad kaţe da za takav postupak nema nikakva glazbenog opravdanja (Grgošević,

1966, 147).

Posebno je pitanje ĉesto propagirana ideja da djeca sama izraĊuju instrumente. Tu se, naravno,

moţe raditi samo o vrlo jednostavnim, primitivnim glazbalima. I u tom ćemo se pitanju sloţiti s

Grgoševićem koji kaţe da se praksa izrade „instrumenata“ od konjskih potkova, ĉavala, kutija

ispunjenih kamenĉićima i sl. ne moţe obraniti nikakvim glazbenim argumentima (Grgošević, op. cit.

246).

Argumente što ih se spominje u korist sviranju moţe se svrstati u ĉetiri skupine.

- prvu bismo mogli svrstati izvanglazbene razloge poput: razvijanja radnih navika, discipline,

odgovornosti, kolektivnosti, odnosa prema radu i sl.

- drugoj bi skupini pripadali argumenti koji polaze od djeteta: ono želi svirati i biti aktivno,

- treću skupinu ĉine struĉni razlozi: sviranje pomaže usvajanju glazbenih znanja,

- ĉetvrtu skupinu ĉine estetski razlozi: sviranje pomaţe razumijevanju glazbe, razvija glazbeni

ukus i stvara aktivnog slušatelja glazbe.

O „argumentima“ iz prve skupine opširno se govori u poglavlju o ciljevima i zadacima glazbene

nastave pa to ovdje ne treba ponavljati. Argumenti iz treće i ĉetvrte skupine, naţalost, nisu ozbiljni

zbog razloga koje smo već spomenuli, a mogu se svesti na sasvim nisku, sasvim elementarnu razinu

školskog sviranja, koje – to je jasno – ne moţe pridonijeti nikakvom, a najmanje pak „boljem“

razumijevanju glazbe. To je vrlo dobro artikulirao Jelinek, rekavši kako pjevanje „la, la, la i lupkanje

štapićima dovodi moţda – iako u to sumnjam – 'natrag prirodi' (vjerojatno u kameno doba), ali sigurno

ne vodi naprijed u duhovnom razvoju (Jelinek, 1961, 80).

Ĉini se da je jedini pravi argument u korist djeĉjeg sviranja onaj što polazi od djeteta: dijete želi

biti aktivno i želi svirati.

Zašto dijete (zaista) rado svira, na to pitanje ne znamo odgovora, kao što i inaĉe ne znamo zašto

brojni amateri takoĊer rado sviraju. To djetetovo zadovoljstvo u sviranju instrumenta dovoljan je

razlog da se o sviranju kao mogućnosti ipak razmišlja i da ta aktivnost bude opravdana. „Oĉita je

takoĊer naklonost mladih za instrument i instrumentalnu glazbu, dok pjevanje gubi na znaĉenju“ (Alt,

1973, 292). Pokazalo se, meĊutim, da interes za zvuk blok-flaute i Orffova instrumentarija i za njihov

jednostavan naĉin sviranja prestaje s jedanaestom godinom ţivota i da u toj dobi djeci treba ponuditi

neke druge instrumente (Klausmeier, 1968, 207).

Jedno je naše ispitivanje (Rojko, 1988, 312) pokazalo da uĉenici pokazuju stanovitu naklonost

prema sviranju. To je podruĉje treće na listi najdraţih aktivnosti (iza slušanja i pjevanja), ono je

uĉenicima prije lako nego teško i, napokon, to je podruĉje koje je u anketnom pitanju – što bi najradije

radio na glazbenoj nastavi? – zauzelo drugo mjesto, odmah nakon slušanja.

Ako je, dakle, sviranje podruĉje prema kojemu uĉenici imaju stanovitih sklonosti, ako je to,

70

Sviranje

dalje, dovoljan razlog da ono uĊe u nastavni program, postavlja se pitanje: kako ga postaviti? Sviranje

kakvo imamo danas – pa pruţalo djeci ne znam kakvo zadovoljstvo – nema nikakva smisla ni svrhe.

Oĉito je da treba potraţiti neke druge mogućnosti.

8.6. Perspektiva

Sviranje u općeobrazovnoj školi moţe imati smisla samo ako je uistinu sviranje: sviranje prave

glazbe na pravim instrumentima. „Zloupotreba elementarnih instrumenata za ograniĉeno klimpranje

(Klopferei), uz 'ostinatnu trikotaţu' na tekućoj vrpci, u samodopadnoj vjeri u bordun, mora jednom

prestati“ (Regner, 1980, 14).

U „svaštarskoj“ koncepciji glazbene nastave, u koncepciji u kojoj su sva nastavna podruĉja –

pjevanje, sviranje, slušanje glazbe, stvaralaštvo, muzikološki sadržaji – zadana i obvezujuća, nema

prilike za kvalitetno sviranje u razredu (pri takvom stanju stvari nema izgleda za neki relevantan

rezultat ni u drugim nastavnim podruĉjima). Za kvalitetno sviranje u općeobrazovnoj (osnovnoj) školi

postoje dvije mogućnosti: to je, u prvom redu i u sadašnjim okolnostima, sviranje u ansamblu –

tamburaškom, duhaĉkom, harmonikaškom ili eventualno nekom drugom – i, u drugom, sviranje u

razredu u sklopu jedne drugaĉije, otvorenije, slobodnije koncepcije glazbene nastave. Ako ga

oslobodimo obveze da „svaštari,“ uĉitelj će, bude li se odluĉio za sviranje „prave glazbe na pravim

instrumentima,“ to sviranje moći i u razredu podići na razinu dostojnu glazbe i uĉenika. Razred u kome

se svira postaje ansamblom i, istodobno, mjestom odabira ĉlanova za školski orkestar i mjesto

uvjeţbavanja orkestarskog repertoara.

Ameriĉki model instrumentalne nastave, kao model u kome se zaista svira, u našim je prilikama,

u ovom trenutku neizvediv, i to ne samo i ne na prvom mjestu zbog materijalnih uvjeta, već u prvom

redu stoga što je zasnovan na nekim, našem sustavu nepoznatim premisama. U SAD-u nema

besplatnih glazbenih škola te je sviranje u općeobrazovnoj (srednjoj) školi jedina mogućnost uĉenja

sviranja za one koji bi to ţeljeli, ali ne mogu platiti skupo privatno glazbeno školovanje. Ameriĉki je

model, dakle, neka vrsta kombinacije izmeĊu onoga što se u nas uĉi u glazbenoj školi i mogućnosti u

općeobrazovnoj školi. Stanje u nastavi glazbe u općeobrazovnoj školi dokazuje da se u našem

dosadašnjem sustavu razmišljalo otprilike ovako: ĉemu se u općeobrazovnoj školi opterećivati

razmišljanjima o sviranju (pa i o nekim drugim dubljim pitanjima glazbene nastave) kad u nas postoje

besplatne glazbene škole. Promjene koje će uskoro zadesiti i sustav glazbenog obrazovanja neće moći

zaobići glazbenu nastavu u općeobrazovnoj školi. Što se sviranja tiĉe, ono moţe imati smisla samo ako

se koncipira na naĉin sliĉan ameriĉkome, a to, dakako, podrazumijeva promjenu cijele koncepcije

predmeta. Da takav sustav koncipiranja glazbene nastave u našim prilikama nije utopija, dokazuju one

(doduše, malobrojne) škole u kojima se, intenzivno njeguje sviranje u tamburaškom orkestru. Taj

model zapravo i nije drugo do varijanta ameriĉkog modela – neovisno od toga jesu li njegovi

protagonisti toga svjesni ili ne.

71

Slušanje i upoznavanje glazbe

9. Slušanje i upoznavanje glazbe

Slušanju i upznavanju glazbe pripada danas središnje mjesto u glazbenoj nastavi u općeobrazovnoj

školi. Uvjet kulture civilizirana ĉovjeka nije više praktiĉno muziciranje, nego poznavanje glazbe.

Glazbenim analfabetom ne treba danas smatrati osobu koja ne poznaje note, ili ne zna svirati

blokflautu, ili ne pjeva u zboru, već osobu koja ne poznaje glazbu. Samo se slušanjem, a ne vlastitim

muziciranjem, može upoznati velika glazba, samo se slušanjem može razviti glazbeni ukus i kritiĉan

odnos prema glazbi, osobito onoj koju posreduju masovni mediji. Samo se slušanjem, a ne vlastitim

muziciranjem, može razvijati auditivna sposobnost, zapostavljena danas pretežitom orijentacijom na

vizualno u „optiĉkom vijeku“ u kome živimo. Cilj slušanja jest upoznavanje glazbe i razvoj glazbenog

ukusa, a sadržaj glazbeno umjetniĉko djelo. Osnovni metodiĉki problem slušanja glazbe jest pitanje

kako pobuditi uĉenikovu pozornost da bi slušanje bilo aktivno. Aktivnost uĉenikova pri slušanju postiže

se zadacima postavljenim neposredno prije slušanja. Estetski pristup glazbenom djelu nalaže da se ti

zadaci odnose iskljuĉivo na glazbene, a ne na izvanglazbene elemente: melodiju (tema i njezine

pretvorbe), ritam, tempo, dinamiku, izvoĊaĉki sastav, glazbeni oblik.

9.1. Uvod

Podruĉje slušanja i upoznavanja glazbe jedno je od najmlaĊih u glazbenoj nastavi u

općeobrazovnoj školi. Iako su se gramofonske ploĉe za školu (u Njemaĉkoj) pojavile već tridesetih

godina, slušanje glazbe nije se intenzivnije prakticiralo sve do pedesetih.

U našim nastavnim programima ono se pojavilo 1950. godine, kad se prvi put u tekstu programa

spominju radio i gramofon. Naravno, nikakvog ĉvrsto odreĊenog programa nije bilo, pa se slušanje – s

obzirom na mogućnosti adekvatnog opremanja škola – moglo shvatiti samo kao preporuka. U

nastavnom programu iz 1954. godine govori se o tome da uĉenike treba pripremiti za slušanje dobre

glazbe i da im treba razvijati glazbeni ukus, ali ni taj, kao ni nacrt programa iz 1958. nije donio

nikakvih konkretnih zahtjeva. I tu se slušanje spominje kao mogućnost, a u vezi s njim i potreba za

upoznavanjem glazbenih epoha i stvaralaca. U tom se pogledu nije ništa bitno izmijenilo ni u

tekstovima programa iz 1960. i 1964. godine. Tek je program iz 1972. nešto konkretniji: tu se slušanje

pojavljuje pod nazivom Poznavanje glazbene literature. Navodi se opširan popis djela za slušanje i za

ilustraciju pojedinih glazbenih pojava: instrumenata, glazbenih oblika, izraţajnih elemenata i sl. U

72

Slušanje i upoznavanje glazbe

nastavnom programu iz 1984. uĉinjen je još jedan korak dalje u favoriziranju slušanja: tu je broj djela

za slušanje još veći nego u prethodnom programu. Za razliku od prethodnoga, u kojem je glazba

najĉešće bila u funkciji ilustracije onoga što se o njoj govorilo, u potonjem slušanje stoji prvenstveno u

funkciji upoznavanja glazbe kao takve i u funkciji razvijanja glazbenoga ukusa.

Punu afirmaciju doţivjelo je slušanje glazbe u nastavnom programu iz 2006. kad je, u okviru

HNOS-a, u otvorenom modelu glazbene nastave, pretvoreno u jedino obvezno glazbeno nastavno

podruĉje za razliku od ostalih (podruĉja) koja nastavnik moţe slobodno birati.

U nastavnoj praksi to je podruĉje još uvijek zapostavljeno unatoĉ ĉinjenici da je uĉenicima

najdraţe i najlakše.

Uz slušanje glazbe ide i upoznavanje muzikoloških sadrţaja. Takvi sadrţaji najĉešće su se, sve

do najnovijeg vremena, pojavljivali kao povijest glazbe. Bila su to uglavnom predavanja praćena

zvuĉnim primjerima samo toliko koliko je uĉitelj mogao sam odsvirati na klaviru.

U novijim nastavnim programima muzikološki se sadrţaji konkretno navode kao: glazbeni

oblici, narodna glazba, vokalna glazba, glazbene vrste i sl. U nastavnom programu iz 1984. uveden je

nespretan termin pojmovi iz glazbene kulture s naznakom da je rijeĉ o posebnom nastavnom podruĉju.

9.2. Osnovna dilema: slušanje glazbe ili aktivno muziciranje?

O slušanju glazbe kao o „glavnom glazbenopedagoškom problemu sadašnjosti“ (Günter, 1970,

75) s manje-više jasnim stavom da „slušanje i odatle razvoj auditivne sposobnosti mora biti na prvome

mjestu,“ napisana je već opširna literatura, o tome da je odgoj glazbene publike „jedan od vitalnih

problema suvremenog ĉovjeka“ govori se na kongresima glazbenih pedagoga, ali se ti pogledi još nisu

adekvatno odrazili na nastavnu praksu. Glazbena pedagogija i dalje ustrajava u svojoj zabludi kako

aktivnim muziciranjem prati teţnju suvremene škole da se od stjecanja znanja okrene razvijanju

stvaralaĉkog otkrivanja svijeta.

Stvaralaĉki otkrivati svijet moţe jedino ĉovjek koji zna misliti. Stvaralaĉko otkrivanje glazbenog

svijeta moguće je, po analogiji, samo slušanjem i misaonom elaboracijom glazbenih djela, nikako

njegovanjem elementarnih glazbenih umijeća ili pak djeĉjim glazbenim stvaralaštvom. Ako je glazbeno

djelo (nova) stvarnost koju stvara umjetnik-skladatelj, onda se ta stvarnost ne moţe stvaralaĉki

otkrivati nikako drugaĉije nego otkrivanjem upravo te stvarnosti. Ĉeprkanje po prapoĉecima glazbe uz

„uvaţavanje“navodnih stupnjeva djetetova glazbenog razvitka, regresivno je i suprotno pedagoškoj

postavci da je odgoj prijenos generaliziranih tekovina znanosti, umjetnosti i drugih ĉovjekovih

dostignuća sa starije na mlaĊu generaciju.

U svjetlu psihologijskih spoznaja o mehanizmu transfera, tvrdnje kako se sposobnost slušanja

najbolje razvija vlastitim muziciranjem, sasvim su neuvjerljive.19

Stavljanje odgoja glazbenog slušatelja u prvi plan, tj. proglašenje slušanja središnjim nastavnim

podruĉjem, neki autori doţivljavaju gotovo kao najavu propasti glazbe. Klausmeier ide tako daleko da

kaţe kako se pjevanje i sviranje kao elementarni naĉini izraţavanja ne mogu nadomjestiti tehnikom jer

je svako muziciranje ujedno i socijalna komunikacija. Moţda sviranje i pjevanje doista jesu socijalna

komunikacija, ali nije zadaća glazbene nastave da uspostavlja tu komunikaciju. Osim toga, tvrdnja

kako je sviranje elementaran naĉin izraţavanja sasvim je neprihvatljiva. Tko se to, kada i gdje,

elementarno izraţava sviranjem? Iz svojih tvrdnja o sviranju i pjevanju Klausmeier izvodi sljedeći

zakljuĉak: „Socijalno izoliran ĉovjek sluša glazbu sa zvuĉnika,“ odnosno, „... socijalno izolirani

pojedinac kompenzira svoju usamljenost glazbom sa zvuĉnika“ (Klausmeier, 1978, 709-710).

U kritici slušanja glazbe osobito se istiĉu branitelji glazbenog amaterizma, uvjereni da bi

aktivno muziciranje u školi moglo riješiti njegovu krizu, ne uviĊajući da krizu glazbenog amaterizma

nije uzrokovala glazbena nastava pa je ona neće ni riješiti. Proglašavajući stavove koji se zalaţu za

19

Vidi poglavlje Nastava glazbe i estetski odgoj.

73

Slušanje i upoznavanje glazbe

slušanje glazbe apsolutno promašenima i štetnima, neki autori govore da je rijeĉ o „pasivitetu“ i

ograniĉenosti na perceptivnu aktivnost (Palĉok, 1961, 20). Na neodrţivost te vrste razmišljanja

potrebno je upozoriti najviše zbog toga što su gotovo opća pojava. Po ĉemu je slušanje glazbe

„pasivitet“ i po ĉemu je, zatim (mehaniĉko) tamburanje ili pjevanje (loših) pjesama vrednije od

aktivnog i metodiĉki dobro voĊenog slušanja umjetniĉke glazbe? Zašto aktivnošću smatrati samo ruĉni

i glasovni, a ne i misaoni rad? Kako je, nadalje, uopće moguće da sasvim jednostavno, najĉešće gotovo

primitivno, amatersko muziciranje transcendira u umjetniĉki doţivljaj? Naĉelo aktivnosti koji se toboţe

brani koncepcijom aktivnog muziciranja puki je privid: aktivnosti koje su u pitanju, umjesto da budu

sredstvo, postaju same sebi svrhom. Suprotstavljanje tendenciji zapostavljanja slušnog osjeta u našem

„optiĉkom vijeku“ moguće je upravo i jedino sustavnim odgajanjem slušanja. Aktivno školsko

muziciranje ne moţe u tome odigrati nikakvu ulogu!

Kao što se umjetniĉki senzibilitet za knjiţevnost ne stjeĉe pisanjem pisanih sastavaka na

predmetu materinskog jezika i kao što se senzibilitet za likovna umjetniĉka djela ne stjeĉe izradom

rezbarija (Adorno, 1972, 103) nego iskljuĉivo ĉitanjem knjiţevnih, odnosno promatranjem likovnih

umjetniĉkih djela, tako se ni glazbeni umjetniĉki ukus ne moţe razvijati sitniĉarskim bavljenjem oko

glazbe po modelu uradi sam, pogotovo ako to bavljenje od sredstva preraste u cilj, nego jedino

slušanjem glazbe. „Pjevanje kao i muziciranje (u školi, op. P. R.) nije se moglo izdići iznad

jednostavnog narodnog i elementarnoumjetniĉkog, zbog uskih granica koje postavlja tehniĉka

provedivost ... Iznad toga stanja uzdiţe se slušanje; toj slobodnoj duhovnoj djelatnosti pristupaĉno je

napokon cijelo podruĉje glazbe“ (Alt, 1973, 19).

Govoreći o slušanju glazbe kao o glavnom glazbenopedagoškom problemu danas, polazeći od

pretpostavke da je tehnika danas bezuvjetna pretpostavka glazbenog, pedagoškog i didaktiĉkog

mišljenja, Günther naglašava da slušanje glazbe mora postati središnjim podruĉjem glazbene nastave,

izmeĊu ostaloga i zato što je to danas uvjeţbani naĉin glazbenog ponašanja i stoga što tehniĉka

sredstva omogućuju upoznavanje tolike i takve glazbe koja se ne bi mogla upoznati na drugi naĉin

(Günther, op. cit. 75).

Kao podruĉje koje je najkasnije ušlo u nastavni program, slušanje glazbe nije do danas

adekvatno metodiĉki obraĊeno. Budući istraţivaĉi metodiĉari nalaze se zapravo pred znanstveno vrlo

zahvalnim i zanimljivim podruĉjem, sa širokim mogućnostima empirijskog pristupa cijelom nizu

otvorenih pitanja: što (sve) treba slušati u osnovnoj školi, koje su pretpostavke dobro organiziranog

slušanja glazbe, koja vrsta glazbe odgovara odreĊenoj uĉeniĉkoj dobi, mogu li mladi uĉenici uopće

aktivno slušati glazbu, može li se govoriti o razliĉitim naĉinima slušanja, može li se govoriti o

razliĉitim tipovima slušaĉa, kako se odnositi spram zabavne glazbe, kako uĉenike uvesti u suvremenu

ozbiljnu glazbu, kako prezentirati veće glazbene vrste poput opere, baleta, oratorija, kantate, simfonije,

je li doživljavanje glazbe kod mladih uĉenika sinkretiĉko ili ne, kakva je moguća uloga televizije (i

video komponente općenito) u prezentiranju glazbe, kolika je trajnost djeĉje pažnje i o ĉemu ta pažnja

ovisi, itd. Neka od ovih pitanja pokušat ćemo ovdje ukratko naznaĉiti.

9.3. Cilj i sadrţaj slušanja glazbe

Slušanje moţe biti razliĉito s obzirom na cilj, na sadrţaj i na aktivnost slušatelja.

Sadrţaj slušanja moţe i mora biti sve što je sadrţaj rada u glazbenoj nastavi: sve generalizacije

treba usvajati na temelju slušno prezentiranih ĉinjenica, svaka intonativna i ritamska pojedinost mora

se ĉuti, svaki glazbeni instrument mora se upoznati na temelju slušanja, u jednu rijeĉ, priroda je

glazbenih znanja takva da se sva moraju usvajati na temelju slušanja. O toj vrsti slušanja, o slušanju

kao osnovi svega spoznavanja u glazbenoj nastavi – prema naĉelu zornosti – ovdje nije rijeĉ. Ono se

podrazumijeva. Ovdje će se govoriti o slušanju koje ima odreĊene umjetniĉke pretenzije, o slušanju

koje se provodi s namjerom da se glazba upozna i doţivi kao umjetnost, te da ona sama, upoznata i

umjetniĉki proživljena, izvrši odreĊene umjetniĉke uĉinke uspostavljajući i razvijajući umjetniĉki

glazbeni ukus. Iz tako postavljenog odreĊenja jasno proizlazi da sadrţaj takvog slušanja moţe biti

samo umjetniĉko djelo izvedeno uţivo ili uz pomoć neke naprave za glazbenu reprodukciju. Zbog toga

74

Slušanje i upoznavanje glazbe

nije prihvatljiv postupak tretiranja pjesme kao glazbenog doživljaja. Poţgaj, na primjer, predviĊa da

uĉitelj otpjeva pjesmu koja će „probuditi njeţne osjećaje ţaljenja uz rastanak kćerke s majkom“ u

kojoj će djeca „svakako osjetiti u drugom dijelu pjesme ĉuvstvo radosti i svijetle nade u oĉekivanju

sretnog ţivota u novom domu“ (Poţgaj, 1975, 72-73). Sporno je u tom pristupu to što su vrlo rijetki

uĉitelji koji bi pjesmu mogli otpjevati tako te bi ona proizvela umjetniĉki uĉinak, a, zatim, sporan je i

pristup upravljen prema izvanglazbenim elementima: „ţaljenje za majkom,“ „sretan ţivot u novom

domu“ i sl. Takvi zadaci ne mogu biti predmetom umjetniĉkog pristupa te, prema tome, predloţeni

postupak predstavlja didaktiĉko, a ne umjetniĉko slušanje. To je slušanje radi upoznavanja neke

glazbene pojave, ovdje jedne narodne pjesme, njezina teksta, njezina znaĉenja itd.

Nastavni program iz 1972. godine predviĊao je da se u okviru poznavanja glazbene literature

slušaju Djeĉje brojalice P. Gotovca, Hrvatske djeĉje narodne pjesme B. Krnica, Janiĉino najmilije

cvijeće L. Ţupanovića, Deset djeĉjih pjesmica I. Brkanovića, pionirske, izviĊaĉke pjesme i dr. Jesu li to

prikladni sadrţaji za slušanje? Zašto, na primjer, brojalice P. Gotovca slušati, kad ih djeca mogu

pjevati, kao uostalom i sve ostale nabrojane pjesme. Te pjesme, dakle, kao i sva „narodna muzika u

izvedbi vokalnih i instrumentalnih sastava“ (Naša osnovna škola ...,1974, 282-283) nisu pogodan

materijal za slušanje o kojemu ovdje govorimo. To ne znaĉi da se te pjesme ne smiju slušati. One se

mogu slušati iz didaktiĉkih razloga (npr. radi usporedbe s vlastitim pjevanjem). Posebno tako treba

slušati narodne pjesme, ali nikako u „izvedbi vokalnih i instrumentalnih ansambala, nego iskljuĉivo u

originalu, i to, opet, iz didaktiĉkih, a ne umjetniĉkih razloga. Kad je rijeĉ o narodnoj pjesmi, onda se iz

umjetniĉkih razloga mogu slušati umjetniĉke obrade (npr. Voda zvira). Pjesmama poput Ĉaj Ćiro

(tenor, muški zbor i tamburaški orkestar) (Njirić i dr. 1974, 37) nema mjesta u slušanju glazbe, pa ni u

nastavi uopće.

Nastavni program na koji su se odnosile ove primjedbe predviĊao je u okviru upoznavanja

glazbene literature slušanje priĉa: Crvenkapica, Snjeguljica, Djeĉak iz svemira, Ribar Palunko i

njegova žena, Gdje si, Jasenka, Sretni princ, Instrument ĉarobnjak i Peća i vuk. Za te priĉe valja reći

da ne samo što ne mogu biti predmetom slušanja glazbe nego da uopće ne spadaju u glazbenu nastavu.

U svima njima glazba je samo kulisa i nju djeca, usredotoĉena na sadrţaj priĉe, slušaju tek usput.

Iznimka je u tom pogledu jedino Instrument ĉarobnjak jer je rijeĉ o didaktiĉkoj priĉi kojom djeca

upoznaju glazbene instrumente. Stoga se ta priĉa moţe upotrijebiti u nastavi o glazbenim

instrumentima.20

Slušanje priĉa uz glazbu odgaja dijete tomu da glazbu sluša kao kulisu, navikava ga na pasivno

slušanje kakvo mu se nudi i u ţivotu, a to je upravo ono ĉemu se ţeli suprotstaviti nastava glazbe u

školi. Stavljanje u program glazbenih priĉa koje zapravo uopće ne zasluţuju atribut glazbene, jer su

sasvim obiĉne priĉe. uz nešto malo glazbe, obiĉan je nesporazum izmeĊu sastavljaĉa programa i svrhe

predmeta.

Sve priĉe treba, dakle, izostaviti iz programa. One su, uostalom, primjerenije djeci predškolske

nego školske dobi te bi bilo bolje da svoje mjesto naĊu u programima djeĉjih vrtića.

U našoj se metodici kao slušanje preporuĉuju još neke mogućnosti.“Uĉitelj koji pridaje

pozornost tome da novu pjesmu sam napamet otpjeva razredu, koji nastoji da se uţivi u njen sadrţaj ida

je donese (!) tako da oduševi razred – sigurno ostvaruje uspješno najosnovniji oblik rada na slušanju

muzike.“ Ili: „Uspješno slušanje glazbe ostvaruje takoĊer onaj nastavnik koji na instrumentu svira

svojim uĉenicima. On ne mora biti naroĉito spretan instrumentalist (ist. P. R.), ali u okviru svojih

mogućnosti ..., itd.“ (Tomerlin, 1973, 118-119).

Citiranim odlomcima nije potreban komentar jer je sasvim jasno da ni u prvom ni u drugom

primjeru nije rijeĉ o „uspješnom slušanju glazbe.“ Naša se metodika mora zauvijek oprostiti od

mišljenja kako će se nestruĉnost uĉitelja kompenzirati oduševljenjem, entuzijazmom, „dubokim

doţivljajima“ i sl.

20

Primjerenost ove glazbene priĉe i uopće njezina vrijednost drugo je pitanje. U to ovdje nećemo ulaziti.

75

Slušanje i upoznavanje glazbe

9.4. Aktivnost slušatelja pri slušanju glazbe

Što se tiĉe cilja, slušanje moţe biti umjetniĉko ili didaktiĉko, ĉime se ujedno odreĊuje njegov

sadrţaj. Što se, pak slušateljeve aktivnosti tiĉe, u literaturi se najĉešće navodi podjela na aktivno i

pasivno slušanje. „Aktivno slušanje traţi da slušatelj bude u neku ruku kompozitorov suradnik“

(Andreis, 1967, 288) Pasivno je slušanje slušanje glazbe kao kulise, bez svjesno upravljene paţnje.

Osim o aktivnom kao i pasivnom slušanju, Andreis govori i o pozitivnom i negativnom slušanju,

(ibid, 283-284) navodeći kako za pozitivno slušanje moraju biti ispunjena tri uvjeta:

- pristupaĉnost djela slušaĉu

- adekvatna izvedba i

- adekvatan (sabran) odnos slušaĉa prema djelu.

Richter takoĊer govori o razliĉitim vrstama slušanja pa razlikuje:

- slušanje usredotoĉeno na detalje

- slušanje usredotoĉeno na cjelinu

- slušanje kao spoznavanje

- slušanje kao razumijevanje nekog problema,

- slušanje kao meditiranje (Richter, 1978, 664-667).

Za razlikovanje aktivnog od pasivnog slušanja Eggebrecht upotrebljava oznaku refleksivno i

nerefleksivno slušanje. Oznaĉujući ovo drugo kao spontano, on kaţe da ni takvo slušanje nije bez

vrijednosti (Eggebrecht, 1979, 105).

M. Alt je takoĊer razlikovao nekoliko vrsta slušanja.To su:

- osjetilno slušanje

- senzomotoriĉko slušanje

- emocionalno slušanje

- estetsko slušanje

- imaginativno slušanje.

Osjetilno slušanje nazvao je tako zbog toga što glazba kao sklop zvuĉnih podraţaja ima manje

ili više ista duhovna i tjelesna djelovanja kao i osjeti na drugim podruĉjima.

Senzomotoriĉko slušanje temelji se na ĉinjenici da nijedan drugi osjet navodno ne prodire tako

duboko u druga osjetna podruĉja kao što se to dogaĊa pri slušanju glazbe. Pri slušanju glazbe cijeli je

senzorij zahvaćen rezonancijom što se izraţava razliĉitim, više ili manje vidljivim pokretima. Ĉovjek

višega kulturnog stupnja ne ĉini tih pokreta, što ne znaĉi da su oni potpuno iskljuĉeni. U sferu

senzomotoriĉkog slušanja spada i sklonost osobe da uz slušanu glazbu stvara odreĊene motoriĉke

asocijacije: glazba zvuĉi „kao za ples,“ „kao uspavanka,“ „kao marš,“ i sl.

Emocionalno slušanje je slušanje tokom kojega dolazi do razliĉitih promjena u emocionalnom

statusu: uzbuĊenje-smirenje, napetost-opuštanje i sl.

Estetsko slušanje viši je oblik slušanja u kojem se teţište sa subjektivne reakcije prebacuje na

umjetniĉko djelo. Slušatelj se ne prepušta pasivno glazbenom podraţaju, već glazbeno djelo ĉini

predmetom svoga promatranja i svoje refleksije.

Imaginativno slušanje poĉiva na vjeri u izraţajnost glazbe, pa je tu rijeĉ o mogućnosti da se

glazba promatra kao simbol odreĊenih psihiĉkih stanja i procesa (Alt, op. cit. 179-186).

Ono što je Alt nazivao imaginativnim slušanjem, Schoen zove ekstrinziĉnim, a Myers

asocijativnim. Oba autora upozoravaju na to da je rijeĉ o slušateljevu usmjerenju na izvanglazbene, a

ne na glazbene uĉinke (v. Farnsworth, 1969, 14-155). Slušatelje koji slušaju glazbu bez vanjskih

asocijacija Schoen je nazvao intrinziĉnima, smatrajući ih osobama visokoga ukusa.

Osim razlikovanja aktivnoga od pasivnog, te pozitivnoga od negativnog slušanja, Andreis je

pokušao pokazati kako ljudi razliĉitog glazbenog obrazovanja, pa zatim, logiĉno, i razliĉiti tipovi

glazbenika – skladatelji, dirigenti, instrumentalisti, kritiĉari – razliĉito slušaju i primaju glazbu. Kod

Andreisa se jasno vidi uvjerenje kako je glazbena obrazovanost vaţan uvjet slušanja. Do slušatelja koji

će „znati otpjevati glavne teme i melodije iz djela simfonijskog i kazališnog repertoara“ on ne drţi

76

Slušanje i upoznavanje glazbe

mnogo jer „ako ih pitate što je akord ili kakvih vrsta akorda ima, ostat će bespomoćni“ (Andreis, op.

cit. 284).

Znanje „što je to akord i kakvih vrsta akorda ima“ ne stoji sa slušanjem glazbe, i to s takvim

slušanjem u kojem su takvi „bespomoćni“ slušatelji zapamtili glavne teme i melodije iz standardnog

simfonijskog repertoara, ni u kakvoj vezi. Onaj tko poznaje standardni simfonijski repertoar, zna i te

kako mnogo o glazbi, bez obzira na to što ne zna kakvih vrsta akorda ima. Obratno, onaj tko zna

kakvih vrsta akorda ima, a ne poznaje repertoar, moţda će moći reći da nešto zna o glazbi, ali se

nikako neće moći pohvaliti glazbenim znanjem, jer su „znanje o glazbi i glazbeno znanje, dvije sasvim

razliĉiti stvari“ (Cady, 1977, 37). Za (dobro) slušanje glazbe nije potrebno struĉno glazbeno

obrazovanje niti poznavanje nota.

Andreis je napravio još jednu distinkciju podijelivši slušatelje na:

- konzervativne i

- progresivne,

razumijevajući pod prvima one naklonjene glazbi prošlosti, a pod drugima one koji „sa simpatijama

prate pojavu novih ideja, imena i djela ...“ (Andreis, ibid. 284). On navodi i to da meĊu slušateljima

postoje razlike i u pogledu preferencija glazbenih vrsta – neki preferiraju simfonijsku, neki komornu,

neki opet opernu glazbu – zatim, u pogledu skladatelja, u pogledu izraţajnih elemenata – melodija,

ritam, harmonija, polifonija, itd. a spominje i ĉinjenicu koja se povremeno spominje i u glazbeno-

psihološkoj literaturi da, naime, sklonost ovakvom ili onakvom tipu glazbe, odnosno slušanja, moţe

biti uvjetovana i geografskim i klimatskim faktorima (v. Frnsworth, op. cit. 127-8).

Otto Ortmann pokušao je takoĊer izvršiti kategorizaciju naĉina reagiranja na glazbu. Uzimajući

u obzir vrstu i sloţenost ukljuĉenih psihiĉkih procesa, on govori o:

- osjetnom,

- perceptivnom i

- imaginativnom slušanju.

Osnovu osjetnoga slušanja ĉini osjetni materijal. Osjetna reakcija ograniĉuje se na pojedine

tonove ili neanalizirane akorde. Karakterizira je neopaţanje viših jedinica. To je reakcija koja je u

prvom redu fiziološka. Susreće se kod ţivotinja, male djece, neuvjeţbanih odraslih i nenadarenih

osoba. Premda je, dakle, tipiĉna za netrenirane osobe, ta vrsta reagiranja susreće se i kod profesionalnih

glazbenika. Osjetni je slušatelj upravljen na ugodnost. Osjetna ugodnost intervalske i akordske

strukture, jedna je od odrednica ugodnosti i popularnosti pa je pozornost spontana. Osjetni odgovor

traţi minimum mentalnog napora, pa će ugodu u tom efektu jednako postići retardirani i intelektualac.

U osjetnoj ugodnosti nalazimo odgovor na pitanje zašto prosjeĉan ĉovjek uţiva u banalnoj i otrcanoj

glazbi.

Osjetni tip reagiranja ne javlja se samo na slušnom (glazbenom) podruĉju: on postoji i u

reagiranju na likovno i knjiţevno djelo. Premda je to oĉigledno niţi oblik reagiranja, ne treba ga sasvim

odbaciti. „Osjetna reakcija je psihološka nuţnost; ona ĉini jedini tip reagiranja za koji je ĉovjek izravno

sposoban. Vjeţba i odgoj mogu ga prevladati, ali on ostaje apsolutno neophodan izvor o kojem ovisi

sav kasniji razvoj“ (Ortmann, 1927, 51.

Perceptivni tip opisao je Ortmann kao interpretaciju osjetnog utiska. Ta se vrsta slušnog

reagiranja odnosi na uoĉavanje progresija, sekvenca, motiva, fraza, kontrasta, oblika, itd. Pojedinosti se

opaţaju kao dijelovi cjeline i u tom se smislu interpretiraju. Psihiĉku osnovu toga tipa reagiranja (kao,

uostalom, i svega percipiranja) ĉini psihologija viših jedinica. „Bez percepcije nema melodije,

harmonije, ritma“ (Ortmann, ibid. 54).

Za razliku od osjetne, u kojoj je paţnja spontana, kod perceptivne reakcije paţnja mora biti

voljna, namjerna i usmjerena.

Najviši je tip reagiranja imaginativno slušanje. Tom je slušanju svojstveno uoĉavanje pojava

kao što su tonaliteti, veći melodijski i harmonijski odlomci, anticipiranje glazbenog toka i sl. Taj naĉin

reagiranja tipiĉan je za trenirane glazbenike i superiorno talentirane laike.

Ortmann misli da postoje i razliĉiti podtipovi slušanja odreĊeni usmjerenošću na pojedine

glazbene aspekte: melodiju, harmoniju, ritam. Ni tipovi ni podtipovi nisu krute kategorije jer se

preferencije mogu mijenjati, ĉak i pod utjecajem pozornosti ili trenutnoga raspoloţenja. Naĉin

reagiranja osobito je pod utjecajem stavova i uĉenja.

77

Slušanje i upoznavanje glazbe

Citirali smo samo neke autore koji su pisali o vrstama glazbenog slušanja i tipovima reagiranja

na glazbu. Sve te napore, kao i one mnogobrojne druge koje nismo citirali, treba smatrati ne samo

korisnim pokušajima da se shvate i opišu kompleksni procesi slušanja glazbe, nego i dobrim polaznim

hipotezama za dalja istraţivanja.

9.5. Psihološki aspekti slušanja glazbe

Slušanje glazbe kao aktivnost susretanja s glazbenim umjetniĉkim djelom iskazuje – s

pedagoškog gledišta – neke specifiĉnosti po kojima se znaĉajno razlikuje od analognih djelatnosti na

podruĉju likovne umjetnosti i knjiţevnosti. Glazbu, kako istiĉe Albersheim, mogu ĉuti i mala djeca,

nemuzikalne osobe, pa i ţivotinje, ali to, oĉigledno, nije isto što i slušanje (Albersheim, 1974, 21).

Osnovni uvjet pristupa (bilo kojem) umjetniĉkom djelu jest mogućnost da se ĉovjek pred njime

zaustavi, da ga paţljivo promotri, kao naivan promatraĉ ili uz pomoć nekog didaktiĉkog postupka. Kad

se ĉovjek tako zaustavi pred likovnim djelom, on ima vremena da ga promatra u svim ţeljenim

aspektima jer mu djelo svojom nepokretnom prezentnošću omogućuje takvo promatranje.

I s knjiţevnim je djelom sliĉno. I ono je – bez obzira na to što proces ĉitanja traje u vremenu –

statiĉno prezentno pa se ĉitatelj-promatraĉ moţe po volji vraćati, ponovno ĉitati, obraćati pozornost na

ove ili one detalje, bez opasnosti da naruši cjelinu i integritet djela.

Kod glazbe je poteškoća u tome što se ona dogaĊa u vremenu. Vrijeme je njezin bitan

konstitutivni element. Ona nastaje tu pred nama i objektivno postoji samo jedan kratki trenutak i ĉim

zazvuĉi, odmah nestaje, pa tako zapravo postoji samo u našem pamćenju. Ţeleći je, dakle, promatrati,

mi ne moţemo po njoj „šetati sluhom,“ kao što okom „šećemo“ po slici, mi je ne moţemo ni zaustaviti

jer bi to narušilo njezino biće. Glazbu moţemo promatrati neposredno, tokom njezina dogaĊanja,

prateći njezino nastajanje, a zatim posredno, konstituirajući glazbeno djelo u pamćenju. Dok je za

razumijevanje knjiţevnog djela dovoljno jednom ga proĉitati – iako će se velikom djelu pravi

zaljubljenik uvijek ponovno vraćati – jednokratno slušanje glazbe nedovoljno je za uĉenike ĉak i kod

vrlo jednostavnih skladba. „Da bi se potpuno prihvatila velika glazba, potrebno je ponavljanje i

poznavanje. Posebna je osobina velike glazbe da zahtijeva poznavanje, i to dobro poznavanje.

Vrednovati je bez višekratnog kontakta opasno je i pogrešno“ (Leonhard i House, 1959, 95).

Pitanje višekratnog slušanja istraţivano je u mnogim psihološkim studijama pa danas već

postoji bogata empirijska evidencija o odnosu broja ponovljenih slušanja i afektivnog odnosa slušatelja

prema tako upoznatoj glazbi. Gilliland i Moore su, na primjer, ustanovili da s ponavljanjem postaju

omiljenije skladbe klasiĉne glazbe dok se kod zabavnih dogaĊa obratno (Gilliland i Moore, 1927, 211-

222).

Prouĉavajući uĉinke ponovljenih slušanja za razliĉite vrste glazbe:

strogo klasiĉnu (Schubert: Nedovršena simfonija; W. A. Mozart: Kvartet D-dur; Beethoven:

Kvartet C-dur),

ozbiljno-popularno-klasiĉnu (Haydn: Vojniĉka simfonija – Allegro; Haydn: Simfonija

iznenaĊenja – Andante, Cantabile i Vivace; Schubert: Menuet u a-molu),

lagano-popularno-klasiĉnu (Ĉajkovski: Andante cantabile; Nicolai: Uvertira za Vesele žene

Windsorske; Mendelssohn: Na krilima pjesme)

popularnu (nekoliko tada popularnih šlagera),

Washburn, Child i Abel su pokazali da s ponavljanjem opada ugodnost kod popularne glazbe a raste

kod ozbiljne. „Ponavljanje vrlo popularne glazbe doseţe vrhunac ugode u nekoj od prvih izvedaba, za

razliku od ozbiljno-klasiĉnih skladba, gdje se najveće zadovoljstvo moţe ustanoviti na posljednjoj

(ovdje petoj, op. P. R.) izvedbi“ (Washburn, Child i Abel, 1927, 199-210). Povećanje zadovoljstva

78

Slušanje i upoznavanje glazbe

ispitanici su pripisali boljem shvaćanju i većoj upravljenosti pozornosti na ritam, melodiju i instrumen-

taciju.

Rezultat identiĉan gornjem – da ugodnost pri ponavljanju raste kod suptilnih skladba i skladba

veće estetske vrijednosti – dobili su i Downey i Knapp u petotjednom istraţivanju, uz jednokratno

slušanje svakoga tjedna (Downey i Knapp, 1927, 223-243), a do sliĉnih se rezultata došlo i u drugim

takvim studijama.

Za naš kasniji razgovor o problemu suvremene ozbiljne glazbe u nastavi, zanimljivo je

spomenuti istraţivanje koje je izvršila Mull s glazbom Hindemitha (Gudaĉki kvartet br. 4, op. 32, 2.

st.) i Schönberga (Gudaĉki kvartet br. 3, op. 30). Ispitanice – 16 glazbeno obrazovanih studentica

koleĊa – slušale su svaku skladbu ukupno pet puta. One su tokom slušanja trebale dignuti ruku svaki

put kad im se neki dio svidio više od ostalih. Na kraju su procjenjivale djela u cjelini. Ispitivanje je

pokazalo da je s ponavljanjem sviĊanje raslo i da se najveće sviĊanje moglo utvrditi u dijelovima koji

su bili melodiozniji i bez disonanci. „Ipak, na kraju eksperimenta, nijedna skladba nije naišla na veliko

sviĊanje, ĉak ni nakon procesa upoznavanja“ (Lundin, 1967, 173).

Iz citiranih ispitivanja moţe se zakljuĉiti sljedeće:

- prvo, ozbiljna glazba dobiva s ponavljanjem više od popularne

- drugo, estetski vrednije skladbe dobivaju ponavljanjem više od manje vrijednih djela

- treće, popularna glazba, obratno od ozbiljne, vrlo brzo doseţe maksimum sviĊanja, nakon ĉega

postaje dosadna

- ĉetvrto, moderna ozbiljna glazba dobiva s ponavljanjem manje nego starija ozbiljna glazba.

Porast ugode s porastom broja ponavljanja pripisuje se boljem razumijevanju, većoj paţnji

upravljenoj prema pojedinim aspektima djela, ugodnim imaginacijama i asocijacijama, i sl.

Mull je dala vrlo privlaĉno objašnjenje ĉinjenice da ozbiljna glazba s ponavljanjem biva

privlaĉnijom. Ona kaţe da pri ponovljenim slušanjima dolazi do širenja preferiranih dijelova.

UsporeĊujući upoznavanje nove skladbe s uĉenjem labirinta kod ţivotinja, ona kaţe da se pri

ponovljenim slušanjima anticipiraju ranije upoznata mjesta poput cilja u labirintu („gradijent cilja“),

što proširuje gradijent zadovoljstva unatrag. Kad se postigne klimaks, nastupa relaksacija i

zadovoljstvo opada (prema: Farnsworth, op. cit. 130).

9.6. Metodiĉki aspekti slušanja glazbe

Psihologijska istraţivanja pokazuju, dakle – a to znamo i iz praktiĉnog iskustva da se glazbeno

djelo ne upoznaje prvim ili, bolje, jednokratnim slušanjem. Zbog te okolnosti, ne mogu se kao praktiĉni

metodiĉki savjeti prihvatiti ustaljeni modeli po kojima „moţemo u procesu glazbenog doţivljavanja

razlikovati niz aktivnosti koje moţemo svrstati ovako:

- priprava za slušanje (predradnje, stvaranje raspoloţenja)

- doţivljaj glazbenog djela (slušanje, ĉuvstveno doţivljavanje

- shvaćanje (zapaţanje izraţajnih elemenata, misaon shvaćanje, udubljivanje u sadrţaj)

- izraţavanje dojmova i prosuĊivanje (vrednovanje)

- razgovor i pouĉavanje (teoretske, tehniĉke, formalne, stilske i povijesne napomene

nastavnika)“ (Poţgaj, 1975, 148).

Takva shema, preuzeta po svoj prilici iz (starijih) priruĉnika za metodiku nastave materinskog

jezika, (v. npr: Peruško, 1971, 145-154) polazi od nekih pogrešnih pretpostavki te će biti korisno da je

razmotrimo malo podrobnije.

Da slušanju glazbe treba pristupiti s odreĊenim pripremama, to je jasno i u tom pogledu prvi

korak – priprema za slušanje – nije sporan. Sporno je, meĊutim, kako se shvaća ta priprema. Poţgaj

navodi da je zadatak pripreme „da duševno stanje uĉenika unaprijed uskladi s ugoĊajem i sadrţajem

djela.“ „Kod vokalnih skladbi dobro će doći estetsko ĉitanje pjesniĉkog teksta, a za slušanje opernog

odlomka – prethodno upoznavanje teksta“ (Poţgaj, op. cit. 148-9).

Sve kad prvi zahtjev ne bi predstavljao semantiĉki pristup, pitamo se kako je moguće uskladiti

79

Slušanje i upoznavanje glazbe

duševno stanje uĉenika s ugoĊajem i sadrţajem, recimo, Male noćne muzike W. A. Mozarta? Dalje,

estetsko ĉitanje pjesniĉkog teksta nije nikakva konkretna priprava za slušanje glazbe. Time se ne ţeli

reći da se tekst ne smije ĉitati, ali za slušanje glazbe priprema mora biti glazbena. Isto tako,

upoznavanje (opernog) teksta nije nikakva priprema za slušanje glazbe. O toj temi pisao je i Andreis.

Za njega je jedan od osnovnih uvjeta za aktivno slušanje informiranost o djelu koje se sluša. Slušatelj

mora znati „najbitnije podatke o djelu: kad je nastalo, da li je posebno povezano uz autorovu biografiju,

kakve su namjere vodile kompozitora dok ga je stvarao, što donosi sadrţajna strana djela (osobito onda

kada se radi o programskoj kompoziciji), najvaţnije o njegovoj formalnoj shemi, kojem muziĉkom

stilu pripada“ (Andreis, op. cit. 289). Isto mišljenje izraţava i Tomerlin kad kaţe da je „... aktivnost u

slušanju glazbe uvjetovana kvalitetom i sadrţajem podataka o autoru i djelu, stilskoj i društvenoj epohi,

te izvodilaĉkom ansamblu“ (Tomerlin, 1973, 3/4, 122).

Odmah treba reći da je to primjer kako ne treba pristupati slušanju glazbe. Kako je taj pristup –

koji bismo mogli nazvati biografizmom, historicizmom i sociologizmom (o semantici da se i ne govori)

– karakteristika velikog dijela (naše) nastavne prakse, bilo je potrebno da ga ovdje spomenemo. Mnogi

uĉitelji, pa i oni koji sebe smatraju (dobrim) metodiĉarima, ne mogu progovoriti ni o jednom

glazbenom djelu, a da taj svoj govor ne zapoĉnu standardnom frazom o roĊenju skladatelja. U vezi s

tim treba upozoriti na još jedan problem.

Michel drţi da je zadatak slušanja glazbe razvoj tzv. historijskog slušanja (Michel, 1975, 135),

što znaĉi da svaku glazbu treba shvaćati kao povijesnu kategoriju jer je jedino pod tim uvjetom moguć

pravi doţivljaj. Ilustrirajući svoje mišljenje, Michel kaţe da će jedan Mozartov kvartet imati svoje

pravo djelovanje samo tada kad se ispravno procijeni njegovo povijesno mjesto, njegovi realistiĉki

potencijali u smislu humanizma. Ukratko, Michel je uvjeren da se glazba moţe shvatiti samo ako se

shvate konkretni povijesni uvjeti njezina nastanka.

S takvim mišljenjem – kolikogod ono na prvi pogled izgledalo logiĉno – ne moţemo se sloţiti

jer se tu zapravo brani teza o neraskidivoj vezi izmeĊu umjetnosti i konkretnih povijesnih uvjeta, a

davno je već pokazano da povijest društva i povijest umjetnosti ne idu mehaniĉki paralelno. Na

primjeru Mozartova kvarteta (i uopće Mozarta) to se vidi i te kako dobro. Za doţivljaj Mozartove

glazbe doista je potrebno sve prije nego „ispravna procjena njegovog historijskog mjesta.“

Da uĉenicima treba razvijati „historijsko slušanje,“ to je izvan sumnje, ali je to moguće tek

onda kad uĉenici prvo nauĉe slušati i nije u vezi s estetskim doţivljajem djela. „Estetiku interesira

prvenstveno estetsko u umjetnosti, a razumije se po sebi da ona mora drţati na umu da umjetnost nije

determinirana iskljuĉivo estetskim komponentama. No, ove strane komponente ne mogu umjetnosti na

umjetniĉkoj vrijednosti dodati ama baš ništa“ (Focht, 1976, 210). Istraţivanje socijalnih elemenata,

opće društvenopolitiĉke klime i povijesnih uvjeta nastanka nekog djela, koliko god bilo znaĉajno u

nekom odreĊenom kontekstu, „ostavlja netaknutu jednu sitnicu: ono što umjetnost uopće ĉini

umjetnošću“ (Grlić, 1979, 26).

Na kraju krajeva, povijesni pristup, sve kad bi i bio tako vaţan kao što misli Michel, nije moguć

u osnovnoj školi i nosi u sebi opasnost onoga što mnogi glazbeni pedagozi predbacuju koncepciji

orijentiranoj na slušanje: mogao bi se pretvoriti u verbalizam.

Zato razvoj povijesne glazbene svijesti treba smjestiti u razdoblje srednješkolskog obrazovanja

kad su uĉenici već uvjeţbani u slušanju glazbe. Jasno je da i tu mora u središtu pozornosti biti slušanje

i da je upoznavanje povijesnih i društvenih ĉinjenica tek na drugom mjestu. Taj pristup treba, uostalom,

ograniĉiti na lociranje odreĊene glazbe i skladatelja u odreĊeni prostor i vrijeme uz najveću

suzdrţljivost u pogledu povezivanja glazbe s konkretnim uvjetima. Na kraju, da sasvim

pojednostavimo problem, ako u školi uspijemo odgojiti slušatelja koji će iz vlastite inicijative slušati

glazbu te, ako pritom i ne uspijemo razviti to tzv. povijesno slušanje, moţemo ipak biti sasvim

zadovoljni. Mnogo je ljudi koji su pravi glazbeni zaljubljenici bez poznavanja povijesnih uvjeta, kao

što, obratno, ima onih koji vrlo dobro poznaju povijesne uvjete, ali ne vole i ne poznaju glazbu.

Papagajskom pristupu povijesti glazbe ne treba teţiti! Ako doista ţelimo vjerovati u to kako glazba

moţe ĉovjeka uĉiniti boljim, onda se to nikako neće dogoditi upoznavanjem povijesnih uvjeta, nego

samo izravnim djelovanjem glazbe na ĉovjeka.

80

Slušanje i upoznavanje glazbe

Poţgaj polazi od pretpostavke da će glazba sama izvršiti odreĊeno djelovanje. „Skladba

Ĉajkovskog koju nalazimo na prethodnim stranicama (Slatko sanjarenje, op. P. R.), proizvest će – uz

dobru izvedbu ili reprodukciju – jak dojam na uĉenike, ona će im se zacijelo svidjeti, iako nije ni

tuţnog ni veselog karaktera. Ona je njeţna i osjećajna, zanijet će ih“ (Poţgaj, op. cit. 152).

Ta se predviĊanja, naţalost, neće ostvariti! Bez primjerene pripreme, slušanje glazbe neće

prerasti u doţivljaj.

Ukratko, ignoriranje prave pripreme za slušanje, uz izlaganje uĉenika neposrednom djelovanju

glazbe, s iluzijom da će doći do doţivljaja (kao što se to, recimo, dogaĊa pri ĉitanju kratke pjesme na

satu knjiţevnosti), pogrešan je postupak. Nije se moguće sloţiti s onime što Sibelius kaţe u pismu

jednome prijatelju. „Ja bih Vas, visokoštovani prijatelju, mogao uputiti u svoje djelo, ali to neću uĉiniti

iz principa. Sa skladbama je kao s leptirima: kad ih jednom dotaknete, gubi se ĉarolija. Oni doduše lete,

ali nisu više ljupki kao prije“ (prema: Hofmann, 1979, 175).

Istina je upravo obratna: nakon što ih „jednom dotaknemo,“ skladbe ne samo da ne gube draţ,

nego je naprotiv ta draţ – kao što su pokazala i psihološka istraţivanja – još veća! Robovanje modelu

„neposrednog doţivljaja“ ĉini da se metodiĉari neprekidno vrte oko nekih sanjarenja, marševa drvenih

vojnika, bolesnih lutaka i sliĉnih komada iz zbirki Ĉajkovskoga i Schumanna, vjerujući – valjda zato

što su to zbirke „za mlade“ – da je to dovoljno jamstvo za uspješno slušanje glazbe.

Nakon „doţivljaja“ (u Poţgajevoj shemi) slijedi shvaćanje, odnosno zapaţanje izraţajnih

elemenata, tj. analiza. To zapaţanje izraţajnih elemenata: ritma, melodije, harmonije, dinamike, boje

tona, omogućit će uĉenicima da shvate „kako je i ĉime skladatelj postigao takav dojam, takav naš

doţivljaj“ (Poţgaj, op. cit. 152). Tu se, meĊutim, kao logiĉno nameće pitanje: ako su uĉenici skladbu

već doţivjeli, ako je ona na njih već proizvela „jak dojam,“ ĉemu analizirati izraţajne elemente?

Dolazi, naime, do pedagoški pervertirane situacije: umjesto da nam je analiza izraţajnih elemenata kao

sredstvo pomogla u doţivljavanju i shvaćanju djela, ona postaje ciljem, a djelo tako postaje sredstvo!

Dolazimo u situaciju da doţivljenom skladbom demonstriramo ritam, melodiju, itd.

Tzv. spontani doţivljaj glazbenog djela, kako je postavljen u prikazanom modelu, nije dakle

moguć. Stavimo li naše uĉenike, osobito one iz niţih razreda, pred glazbeno djelo bez odreĊenih

glazbeno relevantnih priprema – s iluzijom da će djelo izazvati doţivljaj na kojem ćemo mi dalje

graditi uĉenikovu spoznajnu aktivnost – glazba će projuriti mimo njihovih ušiju, ne ostavivši u svijesti

nikakva utiska. To će se dogoditi već kod relativno jednostavnih skladba poput onih koje smo

spomenuli, da se o nekim „teţima“ i ne govori. Zašto? Zato što uĉenici nemaju – kako obiĉno kaţemo

– navike slušanja takve glazbe i na takav naĉin kako se to traţi u školi. Naviknuti na slušanje zabavne

glazbe, koja se sluša gotovo iskljuĉivo kao kulisa (ĉak i onda kad se sluša paţljivo, više se sluša tekst

nego glazba, pa je, dakle, glazba opet kulisa), oni teško prihvaćaju naĉin slušanja kakav traţi

umjetniĉka glazba.

Naš je zadatak da im u tome pomognemo, da ih nauĉimo kako slušati i što slušati. Umjesto

praznih priĉa o „stvaranju raspoloţenja,“ uĉenicima treba prije slušanja dati jasne zadatke u vezi sa

slušanjem: što treba slušati u skladbi. Zadaci mogu biti vrlo jednostavni – od opaţanja izvoĊaĉa

(instrumenata, glasova, ansambla), preko praćenja teme i njezinih preobrazba, ritma, tempa, dinamike,

itd., do vrlo kompleksnih, kao što je, recimo, opaţanje sloţenijih glazbenih oblika.

9.6. Izvanglazbeni elementi pri slušanju glazbe i glazbeni stereotipi

U procesima aktiviranja uĉenika za paţljivo slušanje treba se okaniti svakog pokušaja

semantiĉkog pristupa glazbi. Kako je inaĉe ta tendencija prizivanja izvanglazbenih duhova u (našoj)

nastavnoj praksi, u metodici, ali i općenito u muzikologiji, vrlo jaka, potrebno je zaustaviti se i na tom

problemu.

Pitanje – je li opravdano u glazbi traţiti nešto drugo osim glazbe – stari je estetiĉki problem,

81

Slušanje i upoznavanje glazbe

o kojem estetiĉari i danas imaju meĊusobno sasvim opreĉna mišljenja. Na jednoj su strani oni koji –

oslanjajući se ponajviše na Hanslicka i Stravinskog – misle kako je glazba nemoćna da izrazi bilo što

osim sebe, a na drugoj oni koji u takvu mogućnost vjeruju. O tom su pitanju napisane cijele biblioteke i

bilo bi sasvim suvišno da mi te vrlo poznate stvari ovdje ponavljamo. Umjesto toga moţemo

ukazivanjem na neke psihološke spoznaje pokazati moguće razloge sklonosti glazbenika, slušatelja i

tzv. obiĉnih ljudi da u glazbi traţe, odnosno „ĉuju“ i „vide“ izvanglazbene pojave. „U tom podruĉju,

kao i u mnogim drugima, ĉovjek je jako sugestibilan i nije potreban poseban napor pa da „ĉuje“ ono što

'treba ĉuti'“ (Farnsworth, op. cit. 72).

Kao što je poznato, u svakidašnjem glazbenom ţivotu postoje neka stereotipna reagiranja na

glazbu. Već su stari Grci pojedinim modusima pripisivali odreĊena znaĉenja, a sliĉna tendencija postoji

u glazbenika i danas. I danas, na primjer, F-dur vaţi kao pastoralni tonalitet jer je to tonalitet

Beethovenove Šeste simfonije („pastoralne“), tonaliteti sa šest, sedam ili ĉak s osam i devet povisilica

imaju, navodno, neku karakteristiku koja slušatelja vodi u nebeske sfere, f-mol i fis-mol su „tragiĉni,“

itd. U tom je duhu i poznata Lavignacova21

Tabela efekata tonaliteta odreĊivala da je D-dur veseo,

radostan i sjajan, e-mol uznemiren, briţan, f-mol mrzovoljan, ljut, ali i energiĉan, as-mol „zaduţen“ za

njeţnost, i sl. (Farnsworth, op. cit. 73; v. i: Schoen, 1940, 70-74). Po mišljenju Farnswortha – s kojim

se treba sloţiti – pojedinim se tonalitetima moţe pripisati bilo koja osobina, ali to je uglavnom ĉisti hir.

Stvar se pogorša kad se to kodificira pa se kaţe da pastoralnu glazbu treba pisati u F-duru, tragiĉnu u

f-molu ili fis-molu, itd. Svi „osjetljivi“ ljudi odjednom će „ĉuti“ „pripadne“ ugoĊaje (Farnsworth, op.

cit. 73).

Daljnji je poznati stereotip pripisivanje razliĉitih raspoloţenja duru i molu. Stariji istraţivaĉi

poput Helmholtza i Gurneya isticali su nedjeljivu povezanost izmeĊu mola i osjećaja ţalosti i

melankolije. Molu se pripisivala moć da u ţivĉanom sustavu zapoĉne reakciju koja dovodi do

depresije. Dur, naprotiv, izaziva osjećaje radosti i sreće. Gurney misli da je rijeĉ o prirodnim

osobinama podraţaja, tj. da mol djeluje tako bez obzira na iskustvo i uĉenje (v. Lundin, op. cit. 167;

Schoen, op. cit. 95-99). Sliĉno misli i Chabanon: „U prirodi je razvlaĉenja tonova da nose obiljeţja

ţalosti. Ne vjerujte da je to stvar konvencije; ne, ljudi nisu meĊu sobom sklopili pakt da pronaĊu pjev

grlice plaĉljiv, a pjev kosa veseo ... Mol općenito proizvodi blaţi, mekši, osjećajniji dojam od dura. Ne

pitajte za razlog; nitko nije u stanju da vam ga kaţe ... „ (prema: Supiĉić, op. cit. 153).

Istraţujući taj fenomen, psiholozi su pokazali da sposobnost razlikovanja dura od mola, na

primjer, nije ni pribliţno tako dobra kako se tvrdi te da nije samo struktura akorda ta koja odreĊuje

„durski“ odnosno „molski“ karakter, nego da u tome neku ulogu imaju i glasnoća, tempo, visina pa i

temperament slušaĉa. Heinlein je još 1928. ustanovila da su glazbeno obrazovani uĉenici u svega

35,7 % primjera davali tipiĉno molske odgovore na molske akorde i da su u 11,5 % primjera molski

akordi izazivali tipiĉno durske odgovore. Pokazalo se, dalje, da su glasni durski akordi ĉešće izazivali

durske odgovore nego tihi i da su, s druge strane, tihi durski akordi ĉešće izazivali molske odgovore

nego glasni molski akordi, a takoĊer da su glasni molski akordi ĉešće izazivali durske odgovore nego

tihi durski akordi (v. Lundin, op. cit., 167-168). Autorica je zakljuĉila da su reakcije na durske,

odnosno, molske akorde rezultat uĉenja, a ne rezultat intrinziĉnog karaktera akorda. Tezu steĉenosti

specifiĉnih reakcija na durske, odnosno molske akorde podrţava i K. Hevner, unatoĉ tome što je u

svojim pokusima sa skladbama (a ne s izdvojenim akordima) našla veliku podudarnost odgovora svojih

ispitanika (ibid. 169). Istraţivaĉi su pokazali da ima mnoštvo glazbenih komada u duru koji su se

ispitanicima ĉinili molskima, i obratno.

Na primjer, Händelov Largo iz Xerxesa te prva tema iz drugoga stavka Dvořákove simfonije Iz

Novoga svijeta – obje u duru – ĉesto su ispitanicima zvuĉale „molski.“ Anitrin ples iz Peer Gynta, koji

je u molu, ispitanici su prosuĊivali kao svijetao i sretan. Za ilustraciju kako tempo moţe bitno odrediti

karakter komada, dovoljno je spomenuti Alla turcu iz Klavirske sonate u A-duru, KV 331 W. A.

Mozarta, koja – iako u molu – teško da kod ikoga izaziva „molske“ osjećaje. Svemu tome treba doda-

21

Alexander Jean Albert Lavignac (1846-1916) predavao solfeggio i harmoniju na Pariškom konzervatoriju.

Njegove vjeţbe za solfeggio u upotrebi su još i danas. UreĊivao Encyclopédie de la musique i Dictionaire de

Conservatoire. MeĊu ostalim napisao i Cours d'harmonie théoretique et pratique.

82

Slušanje i upoznavanje glazbe

ti i ĉinjenicu da se durske, odnosno molske melodije upotrebljavaju tipiĉno u zapadnoj kulturi i da tu

tipiĉnost pojedinac uĉi zajedno s glazbom. Pokazalo se tako da reakcije na dur i mol nisu nikako

jednoznaĉne pa tako „skladbe u molskim tonalitetima mogu i kod uvjeţbanih i neuvjeţbanih osoba

izazvati reakcije radosti, sreće, veselja ili razigranosti, kao što durske skladbe mogu stimulirati osjećaj

potištenosti, plaĉljivosti, melankolije i ţalosti“ (Prema: Lundin, op. cit. 168).

Sliĉno je i s nekim drugim stereotipima za koje istraţivanja pokazuju da su relativno stabilni, tj.

da razliĉiti ispitanici reagiraju relativno konzistentno. Glazba s preteţno konsonantnim zvukom

doţivljuje se kao duhovna, trijumfalna, sveĉana, veliĉanstvena, glazba s ponešto disonantnijim

prizvukom kao mirna, sanjarska, sentimentalna, lirska, sretna, svijetla i sl. dok se ekstremno

disonantnim skladbama pripisuje, depresivnost, tragiĉnost, frustriranost, ali i šaljivost, uzbudljivost i sl.

Ĉvrst, odmjeren ritam, s jasno odvojenim dobama, prosuĊuju ispitanici vrlo konzistentno kao

dostojanstven, uzvišen, duhovan – što je, kako kaţe Lundin, tako bez sumnje zbog ranijih iskustava i

asocijacija s himnama i sliĉnim vrstama glazbe. Brz tempo asocira lakoću, sreću, razigranost, a

polaganiji dostojanstvo, mirnoću i sl. (Lundin, op. cit. 171).

Jednako konzistentni odgovori ispitanika mogu se dobiti i pri prosuĊivanju pojedinih

instrumenata i ljudskih glasova pa i cijelih skladba. U glasovitoj studiji koju je A. Capurso proveo na

sveuĉilištu u Kentuckyju 1952. godine (v. Lundin, op. cit. 161; Gutheil, 1970, 78-86; 120-127), u

kojoj su ispitanici odabranim skladbama pripisivali pripadna raspoloţenja, pokazalo se da meĊu

ispitanicima postoji izvjesna konzistentnost, ali i to da su i razilaţenja i te kako primjetna. Od 105

ispitanih skladba, Capurso je samo za 61 mogao ustanoviti slaganje od 50 posto ili više (v. Gutheil, op.

cit. 60). Iako se iz te, u psihološkoj literaturi ĉesto citirane studije zakljuĉuje o velikoj konzistentnosti

odgovora ispitanika, i to toliko te Lundin, na primjer, kaţe da liste skladbi s pripisanim znaĉenjima

mogu posluţiti kao praktiĉan vodiĉ u glazbenoj terapiji (Lundin, op. cit. 161), treba ipak imati na umu

da je konzistentnost odgovora ispitanika daleko od potpune!

Sliĉne rezultate dobila je i K. Hevner sluţeći se u ispitivanjima svojim poznatim „krugom

adjektiva“ (ibid. 162-164).

Kao što ispravno zakljuĉuje Farnsworth, „zajedništvo odgovora moţe se, bar dijelom, objasniti

praktiĉnim razlozima. Bez obzira na kulturu, teško bi bilo oĉekivati da će ikoja majka vrištati

uspavanku svome djetetu kad svatko u cijelome svijetu zna što djeluje uspavljujuće. Isto tako,

ekstremno brzi komad neće ni najvećem laiku izgledati kao marš“ (Farnsworth, op. cit. 91), kao što,

kako kaţe Grlić citirajući M. Becka, „nitko ne moţe za Beethovena ustvrditi da je draţestan, za

ljubiĉicu da je veliĉanstvena“ (Grlić, 1974, 51).

U pripisivanju glazbi razliĉitih izvanglazbenih znaĉenja najdalje su, ĉini se, otišli

psihoanalitiĉari, od kojih neki, ne samo da tvrde kako glazba ima seksualnu simboliku i da su ti simboli

prepoznatljivi i za laika, nego, kao Montani (v. Farnsworth, op. cit, 92), na primjer, tvrde da mol, zbog

male terce, izaziva osjećaj patnje, kaţnjavanja i ostalih muka koje karakteriziraju kompleks kastracije.

Postoje takoĊer pokušaji da se neki skladatelji oznaĉe kao „muški“ (Wagner, Beethoven, Bach,

Šostakoviĉ, Rimski-Korsakov), a drugi kao „ţenski“ (R. Strauss, Chopin, Debussy, Brahms, Schubert)

(ibid. 92-94). Stereotipne reakcije na glazbu steĉene su mehanizmima kondicioniranja. Ti su mehanizmi

osobito prepoznatljivi u zabavnoj glazbi, gdje se sve, kako je poznato, uvijek vrti oko ljubavi, suza,

plaĉa, boli, usamljenosti, odlazaka bez povratka, plavih oĉiju i sl. i gdje pjesma preuzima ulogu

uvjetnog podraţaja. Seashore na toj osnovi tumaĉi i uţivanje u glazbi. Izraţavajući sumnju u postojanje

ikakva osjećaja ljepote, on kaţe: „Jedna je od odlika velike glazbe njezina ĉista afektivna privlaĉnost i

nezavisnost od konkretnih oblika i znaĉenja. Ipak, u praksi, ĉovjekova svijest neodoljivo teţi da dade

smisao svakom doţivljaju. Taj smisao dobiva dva oblika. Prvo, glazba moţe biti lagana i teška,

frivolna ili ozbiljna. Eksperimenti su pokazali da se akordi mogu usporediti s glavnim tipovima

raspoloţenja. Drugo, u slušanju postoji trajna tendencija vizualizaciji glazbe, što joj pribavlja znaĉenje

kroz druge osjete“ (prema: Lundin, op. cit. 196). S glazbom je, kaţe dalje Seashore, kao s lijepom

jabukom. Kad je gledaš, onda njezina ljepota dolazi i od drugih osjeta, osobito okusnog. Sliĉna je stvar

s glazbom, posebno s deskriptivnom. Estetsko je znaĉenje takva doţivljavanja u tome da je predodţba

koju slušatelj ima pri slušanju, asocirana predodţba. U ljubavnoj pjesmi slušatelj moţe, ali ne mora biti

svjestan njezinih glazbenih osobitosti, nego zamišlja svoju ljubljenu osobu i za trenutak ţivi s njome u

83

Slušanje i upoznavanje glazbe

predodţbi. To naĉelo, kaţe Seashore, vrijedi u svim tipovima emocionalnih situacija kao što su ljubav,

mrţnja, strah i sl „Vrijednost nije u glazbi, nego u njezinoj djelotvornosti da izazove asocirane

predodţbe koje se mogu dogoditi u beskrajnom varijabilitetu i mogu dati dominantan sadrţaj osjećaju“

(ibid. 196). Taj Seashoreov stav – tipiĉan za mnoge ameriĉke glazbene psihologe – sasvim je

neprihvatljiv i jedino što dokazuje jest krajnja površnost njegova autora tj. nesposobnost da se na pravi

naĉin doţivi ljepota velike umjetniĉke glazbe. Takvu nepromišljenost – da je glazbena ljepota u tome

što, eto, izaziva asocirane predodţbe moţe napisati, samo onaj tko nikad nije osjetio ljepotu jedne

Mozartove operne arije ili arije iz neke od Bachovih kantata, ili, uostalom stotine drugih glazbenih

komada.

Kakva je „jednoznaĉnost“ glazbeno prenesene poruke, dobro ilustrira sluĉaj Beethovenove

Sedme simfonije, koju je jedan kritiĉar oznaĉio kao novu pastoralnu simfoniju, drugi kao novu Eroicu,

treći je bio siguran da je rijeĉ o opisu veselja što se Njemaĉka oslobodila francuskog jarma, ĉetvrti je u

njoj gledao politiĉku revoluciju, peti viteški festival, šesti je tvrdio da njezina glazba opisuje hrabre i

ratniĉke južnjake, jedan dalji komentator da je njezin Allegretto procesija u staroj katedrali ili

katakombama, još nekoliko autora oznaĉilo je tu simfoniju kao izraz ljubavnog sna skupocjene

odaliske, kao bitku ratnika Sjevera na povratku kući, kao gozbu Bakhusa, ili orgije seljaka poslije

svadbe, kao pijanu zabavu i, napokon, Wagner – kao apoteozu plesa (v. Farnsworth, op. cit. 95).

Primjera te vrste, u kojima se pokazuje potpuna subjektivnost tzv. prikazivaĉke komponente u glazbi

moglo bi se citirati bezbroj: od arije Orfeja, o kojoj govori Hanslick (1977, 67-68), do „slavnog“

Lenzova „tumaĉenja“ Beethovenove sonate op. 81a, Les Adieux (v. Andreis, op. cit. 294).

Takvim tumaĉenjima nema mjesta u školi. Duţnost je nastavnika uputiti uĉenike u glazbu,

omogućiti im da osjete glazbenu ljepotu kao takvu i da shvate da ona ne leţi ni u kakvim asocijacijama,

slikama, zamišljanijima, refleksijama i emocijama, nego iskljuĉivo u glazbi. Priklanjajući se onom

hanslikovskom formalizmu koji ne priznaje glazbi nikakve mogućnosti posredovanja izvanglazbenih

poruka, sadrţaja, emocija afekata i ostalog – ni u sluĉaju tzv. programne glazbe – moramo upozoriti na

dva problema.

Prvo, u nastavnoj se praksi i preĉesto susrećemo s krajnjim vulgarizacijama semantiĉnosti kad u

glazbi traţimo drvene vojnike, medvjede, bolesne lutke, itd. Tu naravno, nije rijeĉ o estetiĉkom

problemu, nego o neukim simplifikacijama. Drugo, moţe se dopustiti da je pitanje vjerovanja ili

nevjerovanja u semantiĉnost glazbe stvar osobne odluke svakog uĉitelja. Bit će uĉitelja koji u

semantiĉnost vjeruju i onih kod kojih to neće biti sluĉaj. To je, ĉini se, normalno jer je tako, eto, već

vjekovima i u estetici. Ako je, dakle, to pitanje stvar osobne odluke, onda na takvu odluku ima pravo i

uĉenik, što opet znaĉi da uĉitelj nema pravo uĉeniku nametati svoje stajalište. Njegov je zadatak

uĉenicima na primjeren naĉin pribliţiti glazbu kao takvu, a sve eventualne izvanglazbene situacije neka

uĉenici zamišljaju sami ako im je to po volji. Usmjeravanje uĉenika u tom pravcu krije u sebi opasnost

stvaranja trajnih ovisnosti o izvanglazbenim elementima pri slušanju glazbe. Takav pristup glazbi nije

umjetniĉki pristup.

Mehanizmima kondicioniranja uz glazbu se doista veţu raznolike asocijacije pa zbog toga treba

stalno imati na umu da u takvim prilikama djelovanje glazbe ne proizlazi iz umjetniĉkog djela kao

takvog, nego iz elemenata izvan njega. Estetsko primanje glazbe moguće je samo onda ako se

oslobodimo izvanglazbenih asocijacija i djelo promatramo kao umjetniĉku tvorevinu. Taj stav vrlo je

jasno izrazio Herbart u izjavi koju citira Focht: „Kad hoću slušati glazbu, hoću slušati glazbu, a ne

literaturu, autobiografiju, programatske ideje, dramske zaplete i tome sliĉno ...“ (prema: Focht, 1980,

114). Kao što kaţu Leonhard i House, povezivanje glazbe s priĉom „predstavlja izobliĉen pogled na

prirodu glazbenog reagiranja“ (Leonhard i House, 1959, 88-89). Sloţili bismo se sa Schoenom da samo

nemuzikalna osoba mora svoj uţitak izvlaĉiti iz drugih poticaja, a ne iz glazbe. „Osobi s istinskom

sposobnošću za estetsku reakciju nije potrebno vezivanje za asocijacije ili osjećaje u estetskom

uţivanju. Manje muzikalna osoba moţe taj nedostatak estetske sposobnosti kompenzirati izvanglaz-

benim stvarima“ (prema: Lundin, op. cit.194).

Estetski promatrati glazbeno djelo znaĉi promatrati njegovu formu (u Hanslickovu smislu

rijeĉi). „Kad forma postane znaĉajna za slušatelja, moţe se doţivljaj opisati kao estetski. Ako osoba

svoj uţitak izvodi iz takvih vanjskih faktora kao što su emocije, dnevne sanjarije reminiscencije,

doţivljaj je neestetski“ (Lundin, ibid. 194). Estetsko promatranje zahtijeva, dakle, da se glazbeno djelo

84

Slušanje i upoznavanje glazbe

promatra kao struktura, kao graĊevina koja nastaje, kao forma, kao glazbeno formalno jedinstvo,

ukratko, kao glazbena ĉinjenica. Ne treba se bojati da uĉenici osnovne škole nisu sposobni za takav

pristup. Njima su potrebni samo pravi poticaji, mudro postavljena piranja i zadaci uoĉi slušanja, i oni

će bez ikakvih poteškoća slušati djelo. Umjesto Schoenove tvrdnje da asocijativnom slušanju

pribjegava nemuzikalna osoba, mi bismo rado rekli da takvom slušanju pribjegava glazbeno

neodgojena22

osoba.

Semantiĉki pristup glazbi u glazbenoj se pedagogiji ĉesto brani poznatim „argumentom“ da je

djeĉje slušanje sinkretiĉko, gotovo sinestetiĉko. Neki su autori to slušanje nazvali i fiziognomskim.

Michel kaţe da dijete od devet do dvanaest godina pri slušanju vidi slike i procese. Ako skladba ima

tekst, onda je on reprezentant sadrţaja. Ako teksta nema, na njegovo mjesto dolazi ono što dijete moţe

zamisliti, dolazi, dakle, konkretizacija u bilo kojem obliku: ova je glazba „kao za ples,“ „kao za

marširanje“ i sl. „Dijete se, dakle drţi na njemu pristupaĉnim datostima: sluĉajnim asocijacijama,

dinamiĉkim, ritamskim, melodijskim kontrastima, novim instrumentima, pokretima. No djetetu ne

nedostaje smisao za lijepo, iako umjetniĉko djelo još nije za njega duhovni doţivljaj“ (Michel, op. cit.

133). U priĉu o tome kako dijete pri slušanju vidi slike i procese valja sumnjati i smatrati je jednom od

mnogih, jednako neprovjerenih, glazbenopedagoških tvrdnji. Ali, ĉak i da jest tako, nije na nama da te

„slike“ i procese još potenciramo, nego, upravo suprotno, naš je zadatak da djecu usmjeravamo na

slušanje glazbe. Hoće li ona pri tome „vidjeti“ išta ili ništa, to moţemo mirno prepustiti njima.

Umjetniĉki se doţivljaj na tome ionako ne moţe graditi. Što se tiĉe identifikacije glazbe kao glazbe za

ples, glazbe za marširanje, uspavanke, pa zatim reagiranja na ritamske, melodijske i druge kontraste

koje navodi Michel, to ne treba smatrati pogrešnim jer su u bîti reakcije na glazbu.

Treba odluĉno tvrditi da za uĉenike neće biti nikakav osobit problem umjetniĉki i estetski

pristupiti glazbenom djelu. Veći je to problem za uĉitelje pa i neke metodiĉare koji se ne mogu

osloboditi vlastitoga asocijativnog pristupa i, još više, uvjerenja da se u glazbu uspješno ulazi samo

preko biografije skladatelja, preko povijesnih ĉinjenica i sociologizacije. Oni će se teško osloboditi

omiljenih, a tako bespredmetnih i praznih fraza o „najveliĉanstvenijem glazbenom djelu,“ o „jednom od

najljepših djela glazbene literature,“ o Chopinovoj „ljubavi za rodnu grudu,“ o tome kako je „Mozart

bio velik psiholog,“ toliko velik da se sadrţaj Ĉarobne frule moţe pratiti iz same glazbe, o tome kako

je Händel pisao u širokim potezima ne ulazeći u detalje, itd., itd.

Osloboditi se takvih praznih fraza, znaĉi stvoriti osnovu za estetski pristup glazbi: „Nije stvar

muzike da bude protumaĉena ili da rijeĉima i pojmovno samu sebe uvijek iznova tumaĉi, već da

muzika uĉini ĉovjeka osjetljivim za istinski patos muziĉkog, da promijeni i njegovo osjetilo i njega, da

ga uĉini ljudskijim, te da tako iz društva stvori ljudsko društvo“ (Grlić, 1979, 72). Ako se posluţimo

Supiĉićevom distinkcijom: „Specifiĉno 'muziĉke vrijednosti' i 'vrijednosti muzike' ne znaĉe isto“

(Supiĉić, op. cit. 35), moţemo reći da nas ovdje zanimaju iskljuĉivo glazbene vrijednosti. Za

vrijednosti glazbe, ako ih ima, pobrinut će se ona sama.

Osloboditi se pristupa umjetnosti preko njezina vanjskog, bukvalnog sadrţaja (mogućeg ili

nemogućeg, podjednako), nije nimalo lako. Nije to tako samo u glazbi, nego i u knjiţevnosti i likovnoj

umjetnosti, koje su ipak „lakše“ za recepciju od glazbe. I u likovnoj umjetnosti i u knjiţevnosti i

preĉesto prevladavaju neumjetniĉki elementi – najĉešće doslovni sadrţaji koji su iskazani umjetniĉkim

djelom. Da je takav pristup – u obliku otrcane fraze – što je pjesnik htio reći – i preĉesto prisutan u

nastavi knjiţevnosti, vrlo je dobro poznato. Ako se to moţe opravdati (u što ne ulazimo) u pristupu

likovnom, a posebno knjiţevnom djelu, kome je intencijski karakter, kako naglašava Sartre, ima-

nentan, u glazbi za to nema nikakva opravdanja.

Osnovna je poteškoća u pristupu umjetnosti kao umjetnosti u tome što se interpretacija

likovnog, knjiţevnog pa i glazbenog djela s pozicija znaĉenja, ponekad ĉini jedinom mogućom. Kako,

naime, govoriti o onome što je u umjetnosti umjetniĉko, kad je to najĉešće – u stilu poznate francuske

izreke da je veliĉina umjetnosti u tome da skriva umjetnost – nešto što se rijeĉima ne moţe iskazati?

Kako iskazati ono nešto po ĉemu je Krleţina knjiţevnost to što jest? To iskreni ljubitelj ne zna objasni-

22

Ovdje bismo radije upotrijebili izraz glazbeno neobrazovana osoba, ali kako on implicira struĉnu komponentu

koju mi ne smatramo obveznom, upotrijebili smo gornji termin podrazumijevajući osobu koja ne zna slušati

glazbu, bez obzira na to zna li ili ne zna ĉitati note.

85

Slušanje i upoznavanje glazbe

ti ni samome sebi, a kamoli drugome. Kako, na primjer, objasniti ljepotu Chopinove glazbe? Tu svoju

kvalitetu, taj aspekt kako je djelo ostvareno, za razliku od odgovora na pitanje što je ostvareno,

umjetnost pokazuje sama ako jest umjetnost i ako ima kome pokazati. Nikakvi ukrasni pridjevi u stilu

„najveći,“ „najznaĉajniji,“ „jedan od najvećih“ i sl. tu ne pomaţu. Uĉenika treba suoĉiti s glazbenim

djelom, pomoći mu da djelo, u prvom redu, ĉuje, a dio zadatka koji se odnosi na ono umjetniĉko obavit

će umjetnost sama „Pri slušanju muziĉkog djela, njegovu ljepotu ne treba istraţivati, ona izravno

djeluje“ (ibid. 87). Umjetnost doista ima „moć“ da odgaja za samu sebe.

Kad već govorimo o prikazivaĉkoj nemoći glazbe, duţni smo se odrediti i spram tzv.

programne glazbe. Za tu tzv. programnost vrijedi sve ono što smo već rekli: slušanje glazbe uz pomoć

vanjskog, izvanglazbenog programa neestetsko je slušanje. Svakome je jasno da Vltava nema za

uĉenike nikakva programa ako im to ne kaţemo i, dalje, da je glazba Vltave, Sunĉanih polja i drugih

„programnih“ djela sasvim dovoljna sama sebi i da je „program“ nešto u što vjeruju još samo poneki

muzikolozi i skladatelji. Tko je bio u prilici upoznati Bersina Sunĉana polja prije poznavanja njihova

„sadrţaja“ (v. Cipra, 1967), zna vrlo dobro da je taj navodni sadrţaj, za glazbeni doţivljaj skladbe,

sasvim bespredmetan. „Program je za glazbu samo štaka ...“ „Tamo gdje je spontano, takvo tumaĉenje

predstavlja opravdanu praksu, ĉestu meĊu glazbeno ograniĉenim ljudima ...; ali ta praksa postaje štetna

kad je uvode nastavnici i kritiĉari muzike pa ĉak i kompozitori, jer oni time u vrlinu pretvaraju hodanje

na štakama“ (Langer, 1966, 483/484).

Ukratko, kategoriju programne glazbe treba smatrati suvišnom i ne mislimo da uĉenike treba

time opterećivati. Kako se radi o kategoriji koje se muzikologija neće (tako lako i tako brzo) odreći,

morat ćemo je i dalje trpjeti u školi.

9.7. Slušanje glazbe i glazbena znanja

Moţe li se umjetniĉki pristup glazbenom djelu, kakav ovdje zastupamo, ostvariti bez

poznavanja nota? Pobornici shvaćanja da je jedini put u glazbu onaj koji vodi preko poznavanja nota,

uporno po udţbenicima ispisuju teme iz skladba namijenjenih slušanju, premda i sami znaju da ih

uĉenici ne mogu upotrijebiti. Oni o glazbenoj temi ne mogu razgovarati ako nije fiksirana notama i ako

nije definirana kao „glazbena misao od dva, ĉetiri itd. takt(ov)a.“ Oni o glazbenim oblicima mogu

govoriti samo na temelju brojanja taktova i na temelju „geografskog uĉenjakovanja“ (Kušar, 1974/75,

39-44), kojem se, Bernstein, kako kaţe Kušar, opravdano podsmjehivao, kao nekoj vrsti glazbene

topografije. Pri takvim je pristupima zapravo rijeĉ o ignoriranju jedinog pravog arbitra u glazbenim

pitanjima – glazbenoga sluha.

Glazbena se tema moţe sasvim jasno i pouzdano shvatiti slušanjem, po modelu: „to što smo

upravo ĉuli, jest tema ili glazbena misao ili mala glazbena reĉenica, glazbeni period“ itd. i tu je

definicija u smislu glazbene misli od dva, ĉetiri itd. takt(ov)a sasvim nepotrebna, štoviše, deplasirana,

jer taktovi ne igraju u glazbi nikakve uloge. Ako smo uĉeniku prezentirali glazbenu temu i rekli mu da

je to što je upravo ĉuo glazbena tema i ako smo nakon toga tu njegovu spoznaju potkrijepili

navoĊenjem drugih (sliĉnih) tema koje je on paţljivo slušao, te samostalno odreĊivao poĉetak i kraj

svake od njih, tada uĉenik zna što je glazbena tema i bez notnog zapisa i bez brojanja taktova.

Ĉinjenica da tu ništa nije fiksirano na papiru (ali jest u svijesti), ĉini se da najviše zbunjuje i spreĉava

da se shvati da je takvo znanje o glazbenoj temi pravo operativno znanje, a da definicija u stilu

dvotaktne glazbene misli ne znaĉi ništa. Ako ćemo pravo, za slušanje glazbe u osnovnoj školi nisu nam

potrebna nikakva struĉna glazbena znanja koja se ne bi mogla izvesti iz slušanja. Poznavanje pojmova:

melodija, tema, harmonija, ritam, homofonija, polifonija itd., dakle, pojmova koji ĉine nuţan jeziĉni

repertoar za razgovor o slušanoj partituri podrazumijeva se i to je upoznavanje moguće izvesti na

osnovi slušanja, bez ikakva „struĉnog“ ulaţenja u detalje. Razumijevanje glazbe kakvom treba teţiti

jest nepojmovno, perceptivno, estetsko razumijevanje. „U svom estetskom biću, u svom zvuĉanju,

glazba ne pokazuje svoja pravila igre, pravila zapisivanja, forme i naĉina izrade, nego igru samu (ist.

P. R.) koja – kao estetska igra ima ĉarobnu sposobnost da pouĉava estetskom razumijevanju u aktu

86

Slušanje i upoznavanje glazbe

sudjelovanja, bez poznavanja pravila.“ To razumijevanje dogaĊa se u aktu „estetske identifikacije“

(Eggebrecht, 1979, 150-151). Ako je takvo razumijevanje, bez ikakvih prethodnih priprema i analiza

moguće na podruĉju zabavne, filmske i jazz glazbe, nema razloga da se vjeruje kako je podruĉje

umjetniĉke glazbe jedina iznimka. Osim svega, mnoge analize koje se ĉine s harmonijskih i formalnih

pozicija vrlo ĉesto nisu od koristi ni glazbenicima jer su, kako kaţe Boulez, nalik fiktivnim voznim

redovima po kojima vlakovi nikad neće voziti (prema: Bude, 1979, 155).

Analize koje se provode u školi moraju biti slušne analize i mogu ići do onih detalja, do one

dubine do koje se moţe doprijeti sluhom. To je svakako mnogo više nego što se obiĉno misli. Umjesto

da se po udţbenicima tiskaju sonatni stavci kako bi se brojanjem taktova odredile teme, mostovi,

modulacije, code itd., treba jednostavno uzeti prvi stavak Male noćne muzike i slušanjem odrediti

dijelove i tako induktivnim putem doći do pojma sonatne forme. Slušna analiza je ta koja će biti

„sluškinjom djela“ (Hofmann, 1979, 175), ona će biti medij razumijevanja glazbe, pomoć glazbenom

djelu da bude shvaćeno i prihvaćeno.

Samo takve analize daju ispravan odgovor na pitanje koje je postavio Hofmann – je li, naime,

analiza medij razumijevanja djela ili naĉin kako da se uĉenicima ogadi glazba (ibid. 175).

Glazbi je potrebna manja verbalna pomoć nego što se obiĉno misli, a to se, opet, misli zato što

se općenito precjenjuje jezik, pa uĉenici teško izlaze nakraj sa situacijama koje nisu verbalno

formulirane. Da verbalni govor nije bitan za razumijevanje glazbenih procesa, govori i ĉinjenica da je

rijeĉ o aktivnostima koje nisu locirane u istoj moţdanoj hemisferi. Prema rezultatima istraţivanja R.

Ornsteina (v. Reinecke, 1976, 443), lijeva je hemisfera – operirajući preteţno linearno i obraĊujući

informacije susljedno – zaduţena za analitiĉko i verbalno logiĉko mišljenje, dok je predmet desne –

orijentacija u prostoru, tjelesno predoĉivanje, prepoznavanje fiziognomija i spremnost za umjetnost.

Sudjelovati s uĉenikom u osluškivanju glazbenog dogaĊanja, znaĉi zajedno s njim pratiti

glazbeni tok i sve to, nekom vrstom genetskog prikaza, proizvoljnim sustavom znakova biljeţiti. Na taj

će se naĉin forma glazbenog djela pokazati pred nama onakvom kakva doista jest i neće biti potrebno

prokrustovsko navlaĉenje kako bi se konkretna skladba smjestila u okvire neke od tipskih formi. Sva se

ta analiza mora – kao što smo rekli – obavljati sluhom do one dubine do koje se sluhom moţe doprijeti.

Sve što sluhu nije dostupno – neki takozvani detalji koji se mogu otkriti samo ĉitanjem notnog teksta –

za estetsku, umjetniĉku analizu savim su bespredmetni.

Tokom analize moguće je sluţiti se sustavom proizvoljno odabranih znakova (npr. slovima

abecede), ili nekom, obvezatno apstraktnom grafiĉkom prezentacijom. Sluţiti se pritom

demonstracijom notnog teksta bilo bi sasvim besmisleno ĉak i da uĉenici znaju ĉitati note. Isto tako,

treba izbjegavati prikazivanje glazbenih oblika pomoću kuća s ogradama i bez njih, jednokatnih ili

dvokatnih, jer „... svako prostorno oznaĉivanje onoga što vremenski nailazi, treba izbjeći“ (Noske,

1976, 17). Pri takvom prostornom oznaĉavanju – dosta ĉestom u našem tzv. „nauku“ o oblicima – rijeĉ

je zapravo o pretvaranju dinamiĉnog procesa u statiĉno stanje, o prijelazu iz sukcesije u simultanost, u

konkretizaciju jednog visoko apstraktnog procesa, pa ĉak, u nekoj mjeri, o pretvaranju u vertikalu

onoga što obiĉno zamišljamo kao horizontalu. „Tamo gdje je znaĉenje eksplicitno – kao u modernim

znanostima – znak je obiĉno proizvoljan, jer bi svaka analoška veza mogla promijeniti znaĉenje

pripisujući oznaĉenom svojstva oznaĉioca“ (Giro, 1975, 31). Najvaţnije je, meĊutim, u tom pristupu

glazbenom djelu to da ga ne analiziramo zato da bismo toĉno otkrili kojem tipu pripada, ne pratimo

melodijske linije i teme zato da bismo ih toĉno izbrojali i tako odredili oblik, nego sve to radimo samo

zato da bismo uĉenika aktivirali, da bismo mu pruţili ruku na šetnji apstraktnim glazbenim djelom, da

bismo mu dali elemente za koje se moţe ĉvršće vezati njegova paţnja. Poput uĉitelja likovnog odgoja

koji, stojeći pred slikom, rukom pokazuje odnose linija i boja, proporcije, perspektivu, planove itd., mi

zapravo uĉeniku pokazujemo odnose melodijskih, ritamskih, harmonijskih, dinamiĉkih i drugih

elemenata koji ĉine ukupnost glazbenog djela. Kako djelo ne stoji statiĉno pred nama, mi to svoje

pokazivanje moţemo samo anticipirati upozorenjem/zadatkom uĉenicima da tokom slušanja prate te i

te elemente, a njihovu elaboraciju izvršit ćemo zajedniĉki, iz pamćenja, nakon slušanja.

Imali smo prilike uvjeriti se da uĉenici mogu na takav naĉin paţljivo pratiti i takva „teška“ djela

kao što je, na primjer, posljednji stavak Devete simfonije L. v. Beethovena.

Nakon takva aktivnog slušanja ne bi nas trebalo smetati ako uĉenici pogrešno izbroje nastupe

tema ili pogriješe u odreĊivanju glazbenoga oblika. Na toj vrsti toĉnosti ne treba inzistirati. Bitan se

87

Slušanje i upoznavanje glazbe

zadatak postiţe time što uĉenici paţljivo slušaju glazbu. Naše analize nisu same sebi svrhom (kao što je

to na ţalost, ĉesto sluĉaj u struĉnoj glazbenoj nastavi), nego su u sluţbi slušanja glazbe. Mi se zapravo

sluţimo nekom vrstom pedagoškog trika da bismo uĉenika motivirali za slušanje.

9.8. Pjevanje teme kao priprema za slušanje

Dobra je priprema za aktivno slušanje prethodno pjevanje teme ili temā koje su za pjevanje

pogodne. Mnogi se uĉitelji sluţe tim postupkom i gotovo ga nitko ne dovodi u pitanje. No, neki se

prigovori mogu ĉuti. Tako se, na primjer, prigovara da upoznavanje teme dovodi do toga da uĉenici

ništa drugo i ne slušaju nego samo temu te im cijela kompozicija protekne u išĉekivanju njezina

pojavljivanja. Tema je, osim toga, najmelodiozniji i najreceptivniji dio skladbe, pa njezino

podcrtavanje izdvajanjem iz konteksta predstavlja zapravo kiĉ-pristup. To je gotovo ono isto što rade

suvremeni aranţeri kad djela umjetniĉke glazbe pretvaraju u lagane verzije: oni iz – „teških“ skladba

uzimaju samo ono što je na prvi posluh najatraktivnije.

Na te, u nekim elementima teorijski moţda i opravdane prigovore moţe se odgovoriti ovako:

izdvajanje teme i njezino propjevavanje poduzimamo iz didaktiĉkih, dakle iz istih razloga zbog kojih

smo uĉenicima u drugoj prilici slušanja postavljali zadatke, ţeleći im olakšati slušanje. Prepoznavanje

teme olakšat će uĉeniku snalaţenje u kompleksnom i za njega sasvim apstraktnom materijalu. Postupak

izdvajanja glazbene teme nije identiĉan situaciji eventualnog izdvajanja nekog elementa iz cjeline

likovnog djela (kao što se to ponekad spominje). Pri analizi likovnog djela bio bi takav postupak

sasvim apsurdan. Ali, kako likovno djelo stoji mirno pred gledateljem, to nitko i ne radi. U glazbi

nemamo drugog naĉina. Hoće li se spram glazbenog djela razviti kiĉ-stav ili ne, to ne ovisi o tome

jesmo li temu unaprijed pjevali ili to nismo uĉinili. To ovisi o njoj. Mnoge su teme tako i komponirane

da na sebe svraćaju najveći dio pozornosti slušatelja. Kod relativno slabog poznavanja takvog djela kiĉ-

stav će se javiti ovako ili onako. Njega je moguće sprijeĉiti samo temeljitim upoznavanjem skladbe.

Pjevanje tema, naravno, ne bi smjelo postati manirom kojoj se pribjegava kada to jest i kada nije

potrebno. Ĉesto će umjesto pjevanja biti bolje da uĉitelj odsvira karakteristiĉne odlomke. U pitanjima

slušanja glazbe, klavir će upravo zbog toga biti vrlo znaĉajna pomoć. Uĉitelj koji je vješt pijanist te

moţe uĉenicima odsvirati karakteristiĉne odlomke iz djela koja će se slušati – neke teme jednostavno i

nije moguće pjevati – bolje će pripremiti uĉenike za slušanje od svih uĉitelja koji, eto, „stvaraju

raspoloţenje.“

Na raĉun pjevanja tema u vezi sa slušanjem glazbe treba reći još nešto: takvo pjevanje ne smije

nikad biti teško. Ako se tema iskorištava za uvjeţbavanje nekog intonacijskog problema pa se obraĊuje

postupkom pjevanja po notama, moguće je da se postigne uĉinak suprotan od ţeljenoga. Umjesto da

putem upoznavanja teme pribliţimo djelo uĉeniku, mi ćemo uĉiniti to da uĉenik djelo gotovo zamrzi

prije nego što bude imao prigodu da ga ĉuje.

9.9. Primjerenost glazbe uĉeniĉkoj dobi

Pitanje koje se ĉesto postavlja i koje je naše metodiĉare primoralo da se kreću iskljuĉivo na

(sigurnoj?!) liniji skladba „za djecu“ iz zbirka tipa albuma za mlade, uz obvezatno izvanglazbeno

tumaĉenje, jest pitanje primjerenosti, pitanje kada uopće poĉeti sa slušanjem, kakva se djela mogu

slušati, što je s „teţim“ skladateljima i djelima, i sl.

U literaturi se moţe susresti mišljenje kako nije opravdano djeci u osnovnoj školi izvoditi, da ta-

88

Slušanje i upoznavanje glazbe

ko kaţemo, „teţe“ skladbe (Brahms, Mahler, Wagner), zbog toga što je „duhovni izraz“ takvih skladba

dalek djeĉjem shvaćanju.

Mi bismo se usudili ustvrditi da se svaka skladba, prezentirana na pravi naĉin, moţe slušati u

osnovnoj školi. Da se ne moţe slušati cijela Pasija po Mateju, to je jasno, ali se za koral Ich will hier

bei dir stehen nikako ne bi moglo reći da mu je „duhovni izraz“ dalek djeĉjem shvaćanju i osjećanju.

On nema nijedne glazbeno relevantne znaĉajke po kojoj bi uĉenicima osnovne škole bio duhovno

dalek, za razliku od, recimo Marša drvenih vojnika, Bolesne lutke, Slatkog sanjarenja i ostalih skladba

iz Djeĉjeg albuma P. I. Ĉajkovskoga, za koje obiĉno mislimo da su tako idealno „primjerene“

uĉenicima.

Po svom glazbenom duhovnom izrazu Wagnerova uvertira Majstorima pjevaĉima, na primjer,

nije daleka uĉenicima osnovne škole. Jedini je njezin nedostatak njezino trajanje, ali duhovni izraz ne.

„Teorije“ po kojima su djeci primjerene samo skladbe iz djeĉjih albuma podcjenjuju i glazbu i djecu,

stoga što razlog te „primjerenosti“ nalaze u izvanglazbenim naslovima a ne u glazbi: nije vaţno kako

skladba zvuĉi, vaţno je da je u naslovu lutka, konj, ptica, slon, itd.

Postoje, naravno, skladbe koje će se iz raznoraznih razloga teţe pribliţiti uĉenicima. Ĉinjenica

da je vrijeme za slušanje glazbe ionako ograniĉeno – jer, kako kaţe O'Brien, koliko god uĉili, nikad

neće biti dovoljno vremena: bilo koju Beethovenovu simfoniju obradili, ostat će neobraĊeno ostalih

osam (O'Brien, 1980, 38) – pruţa dovoljno prilike da se izaberu tzv. pristupaĉnija djela. Što su to

pristupaĉnija djela, morat ćemo zasada odreĊivati „po zdravom razumu.“ Kako su, naime, istraţivanja

koja bi se bavila tim pitanjem malobrojna, teško je dati neke decidiranije odgovore. Neka od njih

pokazuju, meĊutim, da djeca svakako mogu slušati više nego što se to obiĉno misli i da je pitanje

primjerenosti glazbenog materijala doista relativno.

9.10. Slušanje u ranoj djeĉjoj dobi

Jedno vrlo zanimljivo istraţivanje obavile su H. de la Motte-Haber i S. Jehne (De la Motte-

Haber, i Jehne, 1976, 5-9). U tom su istraţivanju uĉenici prvog i ĉetvrtog razreda osnovne škole

prosuĊivali tri razliĉita glazbena komada:

o Simfoniju u g-molu, KV 550, W. A. Mozarta (dio Menueta),

o Violinski koncert A. Berga (taktovi 104-126 iz prvog stavka) i

o primjer gamelan glazbe s otoka Bali.

Osim varijable dob, odnosno školski stupanj, ispitana je i varijabla nastavni utjecaj. Dok su,

naime, eksperimentalne grupe dobile o slušanoj glazbi pripadajuću pouku (dvosatna nastava uz

višekratno sviranje primjera), kontrolne grupe nisu bile tako pripremljene. Rezultati su pokazali da su

djeca vrlo visoko vrednovala Mozartov Menuet, i to jednako u objema dobnim skupinama i u objema

grupama. Kod Berga takoĊer nije bilo razlike u pogledu dobi: obje dobne skupine procijenile su ga

podjednako, ali znatno niţe od Mozarta. Slijedi prvi opći zakljuĉak da već šestogodišnjaci razlikuju

stilove. U primjeru Bergova Koncerta veću je ulogu odigrala nastava u objema eksperimentalnim

grupama – i to negativno. Komad je, naime, nakon upoznavanja putem nastave dobio niţe mjesto na

ljestvici. U trećem glazbenom primjeru, nastava je u objema grupama odigrala pozitivnu ulogu i

podigla vrijednost komada. Interesantno je u vezi s tim primjerom primijetiti da su ga šestogodišnjaci

ocijenili pozitivnije nego desetogodišnjaci, što su autorice protumaĉile kao posljedicu većeg utjecaja

zabavne glazbe na desetogodišnjake. Zbog tog su utjecaja desetogodišnjaci već manje fleksibilni prema

nepoznatoj glazbi. Fleksibilnost šestogodišnjaka znatno je veća i oni su otvoreniji za informacije putem

nastave. Općenito, iz istraţivanja su izvedeni sljedeći zakljuĉci:

već su šestogodišnjaci u stanju suditi o glazbi razliĉite stilske provenijencije

visoko vrednovanje klasiĉne glazbe kod šestogodišnjaka pokazuje da još nisu kontaminirani

zabavnom glazbom

vrednovanje nepoznate i manje bliske glazbe moţe se popraviti uĉenjem

89

Slušanje i upoznavanje glazbe

desetogodišnjaci imaju fiksiranije stavove od šestogodišnjaka, što znaĉi da se s porastom dobi

gubi otvorenost, a javljaju se predrasude koje oteţavaju uĉenje.

Odnos izmeĊu uĉenja i prihvaćanja obiĉno se iskazuje u obliku obrnute U-krivulje: u poĉetku,

nepoznavanje uzrokuje odbijanje, s upoznavanjem raste sviĊanje dok ne doĊe do zasićenja i ponovnog

odbijanja. Stavovi se, po svoj prilici, razvijaju već u ranom djetinjstvu, što nas primorava na

razmišljanje o potrebi ranog glazbenog odgajanja, jer, ako se stvaranje vrijednosnih kriterija prepusti

utjecajima medija, moţe lako doći, kao što uostalom i dolazi, do neţeljenih fiksacija.

U jednom drugom istraţivanju koje su izveli Abel-Struth i Groeben (Keller 1978, 308) pokazalo

se da djeca u dobi od pet do sedam godina bez teškoća razlikuju glazbene ulomke s razliĉitim

dominirajućim oznakama. Djeca u toj dobi još ne raspolaţu crno-bijelim preferencijama, pa su veoma

podloţna uĉenju. Istraţivaĉi su primijetili da kod djece spomenute dobi već postoji mogućnost

uspostavljanja afektivnih i kognitivnih odnosa prema kompleksnijoj glazbi i da su sposobnosti djece u

tom pogledu veće nego što obiĉno mislimo. Autori su nazvali predrasudom ĉesto iskazivano mišljenje

kako mala djeca nisu u stanju uspostaviti afektivne i kognitivne odnose prema glazbi. Rukovodeći se

naĉelom da samo rano uĉenje znaĉi i pravovremeno uĉenje glazbe, oni ne vide razloga da to uĉenje ne

zapoĉne već u dobi koju su oni ispitali.

Govoreći općenito o problemu ranog glazbenog odgoja, Keller misli da bi sustavno uĉenje

slušanja bilo preveliko opterećenje za djecu predškolske dobi, i to najviše zato što za tu aktivnost ne

postoji intrinziĉna motivacija. Zagovarajući aktivne oblike bavljenja glazbom, osobito pjevanje, za koje

je dijete intrinziĉno motivirano, Keller je smatra nerealnim svaki pokušaj ranog odgajanja za kritiĉko

slušanje.

Auerbach (1978, 312-314), naprotiv, ne smatra nemogućim odgoj slušanja u vrtiću, štoviše,

djeĉji vrtić za njega je jedino mjesto gdje se to moţe raditi jer se u roditeljskom domu na tom planu ne

dogaĊa ništa, a glazbeni vrtići su rijetki i samo povremeni. Najveći je problem za Auerbacha to što

glazbene aktivnosti u vrtićima nema tko provoditi jer nema odgovarajućih odgajatelja.

Reinfandt takoĊer smatra mogućim rad na kultiviranju slušanja već u predškolskoj dobi, a

glavnu prepreku i on vidi u neadekvatnoj obrazovanosti odgajatelja (Reinfandt, 1978, 318).

Nedostatak istraţivanja mogućnosti slušanja predškolske djece ne dopušta donošenje nekih

odreĊenijih sudova, ali smo skloni povjerovati da je sa slušanjem moguće poĉeti već u predškolsko

doba. Ne mora baš svako slušanje biti aktivno, koncentrirano, namjerno i paţljivo. Kad bi se u vrtiću, u

vrijeme dok se djeca igraju, umjesto raznoraznih problematiĉnih vrsta glazbe ĉula prikladna umjetniĉka

glazba, to bi već mnogo znaĉilo u privikavanju na zvuk koji u suvremenom radijskom i TV glazbenom

kaosu djeci zvuĉi neobiĉno pa i antipatiĉno.

U razrednoj nastavi aktivno je slušanje moguće, i to je neosporno. Glazbe koja se u toj dobi

moţe slušati ima napretek i ni na se koji naĉin ne bi trebalo ograniĉavati na albume za mlade, djeĉje

prizore i sl. Jedini ozbiljan problem u tome ranom slušanju jest trajanje djeĉje paţnje. Njemu se treba

prilagoditi kako bismo postupno došli do toga da se on prilagodi nama.

Vrlo je ozbiljan problem, kako u predškolskom odgoju tako u razrednoj nastavi, glazbena

struĉnost odgajatelja i uĉitelja. Ĉinjenica da se u slušanju koje zagovaramo ne traţi strogi struĉno-

glazbeni pristup, ne znaĉi da ga moţe voditi nestruĉan uĉitelj. Naprotiv, za taj tip analiza uĉitelj mora

detaljno struĉno poznavati glazbeno djelo. Uĉitelji razredne nastave nisu – naravno ne svojom

krivnjom – osposobljeni za glazbenu nastavu.

Glazbena nastava u osnovnoj školi, koncipirana s teţištem na slušanju glazbe, uopće bi zapravo

morala biti pomaknuta prema nešto starijoj, osobito srednjoškolskoj dobi uĉenika, jer se mladi u toj

dobi, u vremenu masmedijske glazbe, posebice otvaraju prema glazbi (više nego prema likovnim

umjetnostima) i povezuju s njom na naĉin koji je odluĉujući za ĉitav ţivot. „Ni u jednom razvojnom

stadiju nije glazbeni odgoj tako uspješan i za današnje vrijeme tako potreban kao upravo u tom. Iz toga

za srednje škole slijedi zahtjev za dvosatnom tjednom nastavom glazbe ...“ (Klausmeier, 1968, 199). U

prilog Klausmeierovoj tvrdnji idu i neka naša opaţanja iz prakse, da je, naime, upravo razdoblje

adolescencije optimalno i moţda posljednje za razvoj pravog odnosa spram umjetniĉke glazbe.

90

Slušanje i upoznavanje glazbe

9.11. Nova glazba u osnovnoj školi

Ako uzmemo kao toĉnu Altovu misao da o „suvremenosti glazbenog odgoja naroĉito odluĉuje

ĉinjenica u kojoj je mjeri taj odgoj obiljeţen glazbenim stvaralaštvom sadašnjosti,“ morat ćemo

konstatirati da je glazbena nastava sasvim nesuvremena. Nova, odnosno, suvremena (ozbiljna) glazba u

njoj je zastupljena vrlo malim brojem djela. Jedan od glavnih razloga što je to tako, svakako je i

nepopularnost nove glazbe. Dogodilo se – kako kaţe Supiĉić – to da „u vrijeme kada su se povećale

mogućnosti uspostavljanja kontakta s muzikom velikog broja ljudi, dolazi do ozbiljnih teškoća pri

unutarnjem kontaktu“ (Supiĉić, op. cit. 199).

U jednom ispitivanju u Njemaĉkoj pokazalo je da se za avangardnu glazbu zanima svega jedan

posto populacije (Mark, 1981761).

Isto tako, ispitivanje preferencija za razliĉite vrste glazbe, izvršeno pomoću „zvuĉnog upitnika“

putem švicarskog radija, pokazalo je da avangardnu glazbu, predstavljenu Boulezovim Le marteau

sans mâitre, „voli“ svega tri posto ispitanika, da je prema njoj tolerantno 35 posto i da je 61 posto

ispitanika odbija. U ispitivanju je predstavljeno ukupno 47 razliĉitih glazbenih primjera. Na listi

obljubljenosti, avangardna je glazba zauzela posljednje mjesto, dok je pretposljednje, 46. mjesto

pripalo „klasiĉnoj modernoj glazbi“ predstavljenoj Petom simfonijom Arthura Honeggera.

Da nova glazba nije osobito popularna, znamo iz svakidašnjeg glazbenog iskustva. Nije daleko

od istine da je to tako zato što „nitko muziku ne voli doţivljavati kao neugodnost“ (Šaula, 1979, 35).

Vrlo je vjerojatna pretpostavka da djeca ne bi imala posebnih poteškoća sa slušanjem takve

glazbe. Bi li je i prihvatila, to je već drugo pitanje. Hornyah (v. Farnsworth, op. cit. 124) kaţe da su

djeca mnogo spremnija za slušanje nepoznato stilizirane glazbe od odraslih, a to je tako vjerojatno

stoga što im ukus još nije formiran. On ipak primjećuje da puko upoznavanje sa skladateljem i

njegovom glazbom još uvijek ne znaĉi da će ta glazba biti i prihvaćena. Kao što smo pokazali prije, u

prosudbama uĉenika prvoga i ĉetvrtog razreda osnovne škole A. Berg nije osobito dobro prošao.

Jedan od mogućih uzroka zanemarenosti nove glazbe u programima jest i striktno dijakronijski

pristup upoznavanju glazbe, zasnovan, vjerojatno, na uvjerenju kako je upoznavanje nove glazbe

moguće tek onda „kad se do nje doĊe.“ „Psihološka istraţivanja pokazala su, meĊutim, da se

odgovarajućom praksom slušanja i muziciranja razvija spremnost za glazbu prošlosti i sadašnjosti – ne

u kronologijskom slijedu, nego istovremeno“ (Michel, 1969, 316).

Glazba ranijih razdoblja lako se sluša i lako upoznaje jer ima svoju gramatiku i sintaksu, ima,

dakle, znaĉajke jezika. Dobar dio nove glazbe slijedi raznovrsne randomizacijsko-probabilistiĉke

postupke pa je izgradnja „slušnih shema, primalaĉkih navika koje bi upravljale percepcijom svih djela

komponiranih u serijelnoj tehnici, (...) nemoguća“ (Lissa, 1969, 78). To što se ovdje tvrdi za serijelnu,

vrijedi – u većoj ili manjoj mjeri – za sve ostale suvremene skladateljske tehnike.

Nije lako odgovoriti na pitanje kako riješiti problem nove glazbe u školi. Ĉini se da je situacija u

praksi zapravo – realna! Glazbena nastava u tom pogledu dijeli sudbinu glazbe, a ta je sudbina krajnje

neizvjesna. Slušati suvremenu – posebno avangardnu – glazbu u školi nema, osim u obliku vrlo

kratkih ilustrativnih prikaza, zapravo nikakva smisla jer se postupak ne moţe ni na koji naĉin opravdati

niti se uĉenici mogu motivirati za takvo slušanje. Ništa ne bismo postigli niti „argumentima“ kojima

suvremeni skladatelji (i muzikolozi) opravdavaju svoja skladateljska uvjerenja; ne zato što ih uĉenici

ne bi razumjeli, nego zato što takva opravdanja nemaju uporišta u glazbi nego izvan nje. Glazbu, pak,

koja se ne moţe opravdati iz same sebe, nego su joj potrebni „argumenti“ u smislu Hanslickove

dosjetke da intenciju ima onaj tko nema invencije, ne treba slušati (u školi).

U tom kontekstu moramo se ukratko osvrnuti i na pokušaje koji se povremeno javljaju u

projekcijama osnovnoškolskih glazbenonastavnih programa, a tiĉu se uvoĊenja u nastavu zvukova iz

okoline: automobilskih truba, lokomotiva, vjetra itd. U nastavnoj praksi zapadnih zemalja razvio se na

toj osnovi u novije vrijeme postupak tzv. kolektivne improvizacije: uĉenici u razredu stvaraju zajedniĉ-

ke „suvremene skladbe“ izradbom vlastite „partiture“ i uporabom svih mogućih izvora zvuka: limenih

i drvenih kutija, metalnih ploĉa, praznih plastiĉnih boca (kanistera), tesarskih pila, poštarskih truba,

91

Slušanje i upoznavanje glazbe

metla, posuda s vodom, šuštavog papira i sl. Takvi postupci – bazirani, svjesno ili nesvjesno, na

besmislici da je glazba sve što zvuĉi – koliko god spretno izvedeni, koliko god aktivirali uĉenike –

glazbeno se ni na koji naĉin ne mogu opravdati.

9.12. Slušanje i obrada muzikoloških sadrţaja

Slušanje glazbe u osnovnoj školi bit će gotovo beziznimno slušanje glazbe s nosaĉa zvuka,

dakle slušanje tzv. mehaniĉke reprodukcije. S mišljenjem kako se „sa zvuĉnika ne moţe dobiti isti

glazbeni doţivljaj kao u koncertnoj dvorani ili crkvi“ (Münnich, 1954, 68), ili da je „ĉak i osrednja

osobna izvedba bolja od svake mehaniĉke“ (Fischer, 1954, 417), jer da su svi aparati hladni i

neĉovjeĉno savršeni, ne moţemo se sloţiti. Ako je toĉno da se „naša fantazija utoliko manje aktivira

što slušamo tehniĉki savršenija djela“ (Klausmeier, 1978,708), onda bi, logiĉno, isto tako našu

fantaziju moralo više poticati slušanje osrednjeg nego vrhunskog umjetnika. Perfekcija izvedbe moţe

biti samo dobitak – estetski, naravno – za glazbu i za slušatelja. Da je za ĉisti glazbeni doţivljaj bolja

kvalitetna. reprodukcija od koncertne dvorane ili crkve, u to danas treba uvjeravati samo one koji u

glazbi traţe izvanglazbene sadrţaje. O tome pak da je „osrednja osobna izvedba“ bolja od vrhunske

HI-FI reprodukcije, doista nema smisla raspravljati.

Već smo nekoliko puta naglasili vaţnost slušanja glazbe i potrebu da to bude središnja aktivnost

glazbene nastave. Tu ćemo vaţnost još istaknuti ako slušanje usporedimo s jednom drugom aktivnosti

u osnovnoj školi: s lektirom. Kao što uĉenik ne moţe završiti školu ako ne poznaje stanovit broj

knjiţevnih djela, tako ne bi smio iz škole otići bez poznavanja izvjesnog broja glazbenih umjetniĉkih

djela; ne samo zato što je to naš dug prema velikoj glazbi prošlosti i sadašnjosti nego i zato što se na taj

naĉin razvija uĉenikov glazbeni ukus. A da je ukus moguće razvijati, u to ne moţemo sumnjati: brojni

eksperimentalni podaci govore u prilog njegova kulturnog objašnjenja. „Ne moţemo se oteti zakljuĉku

da je glazbeni ukus sustav vrlo odreĊenih tonskih navika kondicioniranih u neprekidnom toku iskustva

pojedinca kao ĉlana koherentne kulturne grupe“ (prema: Lundin, op. cit. 188).

Moţda nećemo uspjeti razviti ljubav za glazbu, ali ćemo moţda ostvariti pomak tolerancije,

sprijeĉiti averziju, odnosno razviti kod uĉenika tzv. kritiĉku distancu – da se posluţimo izrazom koji se

u ameriĉkoj glazbenoj pedagogiji u novije vrijeme upotrebljava radije nego ĉuveni „appreciation“

(prema: Meyer, 1976, 520; 522). Ono ĉemu teţimo jest objektivno poznavanje (i) umjetniĉke glazbe, ne

nuţno i sviĊanje, premda bismo, jasno, i te kako ţeljeli da mu se ona i dopadne. Uĉenik mora

poznavati Zlatarovo zlato bez obzira sviĊa li mu se taj roman ili ne. Uĉenik mora poznavati ariju In

diesen heill'gen Hallen iz Ĉarobne frule (na primjer), bez obzira na to sviĊa li mu se ona ili ne.

Svjesni vaţnosti slušanja glazbe, mnogi glazbeni pedagozi kaţu da je pitanje aktivnog, svjesnog

slušanja osnovno pitanje glazbene estetike našeg vremena (Siegmund-Schultze, op. cit. 76).

Tijesno povezana uz aktivnost slušanja jest i obrada muzikoloških sadrţaja. Njihov konkretan

izbor ovisi o cilju predmeta pa u sluĉaju jasnoga cilja taj izbor ne predstavlja osobit problem. Lako je iz

cilja deducirati muzikološke sadrţaje koje treba poznavati suvremeno obrazovan ĉovjek. Ono što je

ovdje pedagoški vaţnije, jest ĉinjenica da upravo orijentacija na slušanje omogućuje ispravan pristup i

tim sadrţajima. Svi će se oni izvoditi iz slušanja glazbe s mogućnošću maksimalnog misaonog

aktiviranja uĉenika. Slušajući djelo aktivno, svjesno, s unaprijed postavljenim zadacima, uĉenik će

opaţati ĉinjenice potrebne za misaoni rad na stvaranju generalizacija. Bit će to prigoda da glazba ne

sluţi samo kao puka ilustracija onoga što se o njoj govori, nego da bude obratno, tj. da govor (nakon

slušanja) bude ilustracija onoga što smo u glazbi ĉuli. Pogledajmo to na dvama primjerima!

Uobiĉajen postupak „obrade skladatelja“ teĉe tako da uĉitelj izloţi pojedinosti iz skladateljeva

ţivota, nabroji njegova djela i njihove znaĉajke, a tek potom sve to „dokazuje“ na nekom skladateljevu

djelu. Ili: pri obradi nekog glazbenog instrumenta, uĉitelj najprije opisuje instrument i njegove zna-

ĉajke s obzirom na boju tona, opseg i sl., a tek nakon toga to „ilustrira“ nekim glazbenim primjerom.

92

Slušanje i upoznavanje glazbe

Bez obzira na to s koliko metodiĉke spretnosti uĉitelj izvodi takvu nastavnu jedinicu: razgovorom,

pokazivanjem slika, aktiviranjem uĉenika itd., postupak je u osnovi pogrešan. Umjesto da se o glazbi

govori, glazbi treba dati prigodu da govori sama, a uĉenici će nakon toga reći što su ĉuli. Naravno, ovo

„davanje prilike glazbi“ da govori sama, ni u kom sluĉaju ne podrazumijeva „spontani glazbeni

doţivljaj,“ već pitanjima i zadacima usmjereno slušanje upravo onih elemenata o kojima će se kasnije

govoriti. Zašto, na primjer, unaprijed govoriti uĉenicima o glazbi, recimo, Chopinovoj? Umjesto toga,

treba uĉenicima dati da tu glazbu ĉuju pa da oni o njoj kaţu ono što smo im unaprijed htjeli reći.

Umjesto praznih rijeĉi o tome kako truba, na primjer, ima sveĉan, prodoran, svijetao itd. zvuk,

omogućimo uĉenicima da taj zvuk ĉuju, pa neka oni kaţu kakav je! Ako se njihovi atributi ne slaţu s

onima koje smo im mi namjeravali reći, znaĉi da su naši atributi bili laţni, a naše pouĉavanje obiĉna

indoktrinacija. Uĉenika uvjeravamo da u glazbi ĉuje nešto što inaĉe ne ĉuje!

Slušanje glazbe otvara, dakle, mogućnost i za pravi induktivni pristup obradi muzikoloških

sadrţaja.

Poseban je problem u osnovnoj školi upoznavanje većih glazbenih djela poput opere, oratorija,

kantate, baleta. Nijedno takvo djelo neće se moći upoznati u cjelini slušanjem, pa će se tako

upoznavanje spomenutih vrsta morati svesti na uobiĉajene nastavne metode: usmeno izlaganje,

razgovor, rad na tekstu itd. Pri upoznavanju opere govorit će se, na primjer, o tome što je to opera, a

slušat će se samo neki odlomci. Na pitanje – pomaţu li ti odlomci shvaćanju opere kao cjeline –

moramo odgovoriti: ne, ne pomaţu! Slušanje arije Votre toast je peux vous le rendre ... i Habanere ne

prikazuje operu Carmen, kao što ni tri ulomka iz Ere s onoga svijeta ne mogu dati sliku cijele opere.

To, na ţalost, nije moguće izmijeniti, a ovdje se spominje stoga što se i na tom planu dogaĊaju

metodiĉke pogreške. U skladu s uvjerenjem da je za slušanje nekog opernog ulomka vaţno znati

sadrţaj opere (o ĉemu smo već govorili), u praksi se dogaĊa da uĉitelji – metodiĉki više ili manje

spretno – verbalno „obrade“ operu, a zatim kao ilustraciju prezentiraju odabrane odlomke. Smatrajući

kako je „verbalnom obradom“ opere uĉinjena i priprema za slušanje, oni ne poduzimaju ništa u

pogledu pripreme za slušanje kao aktivnosti primanja glazbe. Jasno je da u takvom postupku glazbeni

komad uglavnom prohuji mimo uĉenikovih ušiju pa od toga nema koristi ni opera ni uĉenik. Hoće se

reći da svakom slušanom djelu ili odlomku iz nekog djela treba prići na naĉin pripreme za aktivno

slušanje jer će ga tek tada uĉenici doista i slušati. I u sluĉaju opernog, oratorijskog, baletnog, itd.

odlomka moramo iskoristiti njegovu glazbenu, a ne ilustracijsku moć, moramo stvoriti uvjete da glazba

svojom umjetniĉkom snagom djeluje na uĉenike, unaprijed svjesni ĉinjenice da time opera, oratorij,

balet kao cjelina neće dobiti mnogo. Radeći tako, mi ćemo uĉiniti jedino što je u danoj prilici moguće:

upoznati vrstu verbalno, a ulomke iz konkretnih djela iskoristiti za glazbenoodgojno djelovanje. Ako

oni uz to doprinesu i boljem shvaćanju te konkretne opere, oratorija itd., utoliko bolje, ali se takvim

iluzijama ne treba zanositi kad je u pitanju općeobrazovna škola. Upoznavanje cijele opere – na

naĉelima egzemplarnosti – trajalo bi satima s potpuno neizvjesnim izgledima na uspjeh, a takvo

rasipanje vremena glazbena nastava u općeobrazovnoj školi sebi ne moţe dopustiti.

93

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

10. Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

Razgovori, rasprave, studije, diskusije, savjetovanja, seminari o djeĉjem stvaralaštvu postali su nekom

vrstom pedagoške mode u kojoj se – kao u svakoj modi – uvijek (pomalo) i pretjeruje. Konotativni

naboj sintagme djeĉje stvaralaštvo kao da oslobaĊa od potrebe za kritiĉnošću. Jer: djeca i stvaralaštvo

svete su rijeĉi u koje je dovoljno vjerovati. Na podruĉju glazbenoga stvaralaštva nije rijeĉ samo o

pretjerivanjima nego i nerazumijevanju stvaralaĉkoga ĉina. Djeĉjem glazbenom stvaralaštvu pripisuju

se raznorazni struĉnoglazbeni i odgojnoobrazovni uĉinci u širem smislu a prisutna je i tendencija da se

glazbenim stvaralaštvom proglase i takve aktivnosti koje ne samo da nisu stvaralaĉke, nego, ponekad,

nisu ni glazbene. Pedocentristiĉko dodvoravanje djeci zajedniĉka je oznaka gotovo svih – doduše, ne

previše brojnih – tekstova koji se bave djeĉjim glazbenim stvaralaštvom. Kritiĉka analiza pokazuje pak

da je rijeĉ o aktivnosti kojoj je – ne samo u osnovnoj nego i u glazbenoj školi – teško odrediti svrhu

ako se napusti uobiĉajeni glorifikacijski pristup.

O glazbenom stvaralaštvu uĉenika dosta se govori i piše, ta aktivnost uţiva gotovo

neograniĉeno povjerenje (glazbenih) pedagoga, o njoj se ponekad piše euforiĉno (v.Tomerlin, 1966,

71; Tomerlin, 1965; Tomerlin, 1966, 98-101; Tomerlin, 1969; Tomerlin, 1961, 1-2), ponekad

nestruĉno s udvaranjem jednome modnom fetišu“ (Behne, 617), a nekritiĉno gotovo uvijek, ali je,

iznad svega, upadljivo to, da meĊu brojnim raspravama – našima i stranim podjednako – nema ni jedne

koja bi temu obradila nepristrano i temeljito, pa će onaj „tko ne ţeli govoriti trivijalnosti nego traţi

praktiĉne savjete, naći vrlo malo literature“ (ibid. 617). Ako je u pravu Tomerlin kad kaţe da se

fenomen djeĉje kreativnosti „nalazi (...) danas u središtu pozornosti svih onih koji se bave

problematikom odgoja“ (Tomerlin, 1969, 5), isto je tako u pravu i T. Reich kad konstatira da je malo

koji pojam – ona govori o improvizaciji – toliko neshvaćen, nejasan, pa i zloupotrebljavan (Reich,

1965, 59). Djeĉje glazbeno stvaralaštvo ili, djeĉja glazbena kreativnost u tome pogledu dijeli sudbinu

kreativnosti kao takve, za koju Supek kaţe da je „teška tema“ o kojoj – unatoĉ velikom broju

objavljenih radova – znamo još uvijek vrlo malo (Supek, 1979, 318).

10.1. Što je stvaralaštvo

U psihološkoj literaturi koja se bavi prouĉavanjem stvaralaštva obiĉava se danas razlikovati

otkriće, invenciju i stvaralaštvo. Pod otkrićem razumijeva se otkrivanje neke već postojeće ali još neot-

94

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

krivene ĉinjenice ili pojave, dok invencija kao i stvaralaštvo znaĉe stvaranje neĉega novog: novoga

proizvoda, nove teorije, novog umjetniĉkog djela. Kod ovih distinkcija polazi se od postavke da u

otkriću i invenciji prevladava inteligencija a u stvaralaštvu mašta.

U glazbenopsihološkoj literaturi upotrebljavaju se termini stvaralaštvo i kreativnost kao

sinonimi, te improvizacija, takoĊer, uglavnom kao sinonim za stvaralaštvo. Improvizacija u znaĉenju

stvaralaštva, osobitost je glazbenog podruĉja: na drugim podruĉjima stvaralaštva ona bi prije imala

negativnu nego pozitivnu konotaciju.

„O prirodi kreativnosti nije se donedavna ništa znalo“ (Dodig, 1983, 48). Ona je nešto opširnije

i opseţnije istraţivana u posljednjih tridesetak-ĉetrdesetak godina, pa danas postoji već mnoštvo

radova posvećenih toj „temi dana“ (ibid. 48).

Analizirajući velik broj postojećih definicija, Taylor (1959, 51-82) je došao do nekoliko tipova

kreativnosti. To su:

- ekspresivna kreativnosti

- produktivna kreativnost

- inventivna kreativnost

- inovativna kreativnost

- emergentna kreativnost.

U ekspresivnoj kreativnosti, kao osnovnom obliku stvaralaštva, rijeĉ je slobodnom izraţavanju,

uglavnom spontanom (npr. djeĉji crteţ, spontano djeĉje glazbeno stvaralaštvo), gdje se ne polaţe

vaţnost na vještinu, originalnost i kvalitet produkta.

Produktivna kreativnost je druga, viša vrsta kreativnosti koja je uvjetovana odreĊenim

vještinama i tehnikama.

Inventivna kreativnost još je viši tip kreativnosti. Ona predstavlja sposobnost drugaĉijeg

opaţanja i uporabe poznatih stvari i odnosa.

Inovativna kreativnost je ona koja, na osnovi poznavanja nekih poznatih naĉela, teţi njihovoj

eventualnoj modifikaciji, za što je potreban visok stupanj apstraktne konceptualizacije.

Emergentna kreativnost je najviši tip kreativnosti kao sposobnosti pronalaţenja neke nove

teorije.

U razmatranju fenomena kreativnosti javlja se nezaobilazno pitanje originalnosti kreativnoga

proizvoda. Premda se o tome mogu susresti razliĉita mišljenja, ĉini se da se moţe tvrditi kako je

originalnost osnovna znaĉajka stvaralaštva. Kreativni produkt je nov, jedinstven i ranije nije postojao.

Osim originalnosti kojom oznaĉujemo rijetko, neobiĉno, novo, ali, istodobno, za odreĊene

uvjete relevantno ponašanje, kod kreativnog pojedinca moţemo uoĉiti još neke naroĉite osobine kao

što su: fleksibilnost mišljenja, stvaralaĉka fantazija, tolerancija prema neodre-Ċenosti, otvorenost

iskustva, sposobnost kreativne generalizacije, fluentnost ideja i osjetljivost za probleme. Pokazalo se da

kod kreativne osobe postoji relativno trajan kreativni stav prema svemu što je okruţuje. Ona je sklona

novim, neobiĉnim, duhovitim rješenjima problema, te spremna da za volju boljih rješenja napusti

ustaljene klasifikacije.

Osnovne oznake kreativnog ponašanja su radoznalost i radost, gotovo strast za pronalaţenjem

pri ĉemu su ta radoznalost i ta radost motivirane intrinziĉno, potrebom za samoaktualizacijom, bez

oĉekivanja da se postigne neki vanjski cilj.

Psihologijska literatura spominje nekoliko teorija kreativnosti:

- psihoanalitiĉku ili dinamiĉko-psihološku

- intelektualistiĉko-faktorsku

- geštaltistiĉku

- asocijativnu

- teoriju crta liĉnosti, ili dimenzijsku teoriju.

Psihoanalitiĉka ili dinamiĉko-psihološka teorija polazi od postavke da u osnovi stvaralaštva

stoji mehanizam sublimacije, pomoću kojega se u stvaralaštvu objektiviraju potisnuti nagoni, ţelje i

kompleksi. Takvi potisnuti elementi – spolni nagon, agresivnost, Edipov kompleks i dr. – mogu se

putem stvaralaĉke aktivnosti neizravno zadovoljiti na društveno prihvatljiv naĉin. Rijeĉ je, prema tome,

95

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

o mehanizmima koji pretvaraju i kanaliziraju primitivne nagonske ĉovjekove impulse prema socijalno

prihvatljivim ciljevima. Umjetnost, na taj naĉin, postaje nekom vrstom ventila za oslobaĊanje od

unutarnjih pritisaka, napetosti, pa se – po mišljenju nekih psihoanalitiĉara – umjetnost moţe smatrati

sliĉnom neurozi: kao što je za neke ljude bijeg u neurozu naĉin da se izaĊe na kraj s vlastitim potis-

nutim teţnjama, pritiscima, anksioznošću, itd., tako je stvaralaštvo za stvaraoca naĉin da se oslobodi

nekih svojih nagona, kompleksa i depresija. Vjerojatno je u tumaĉenju kreativnosti uz pomoć

sublimacije, najdalje otišao W. Steckel koji tvrdi da je sva kultura u toku ĉitave povijesti zapravo

rezultat sublimacije, odnosno, da bez sublimacije, ne bi ni bilo kulture (Supek, op. cit. 327). Navodeći

primjere iz umjetniĉkog stvaralaštva, psihoanalitiĉari rado navode Goethea, koji, po njima, sam nije

izvršio samoubojstvo (samo) zato jer je to uĉinio njegov Werther, te Dostojevskog i Shakespearea koji

nisu postali zloĉinci zato što su svoje potisnute zloĉinaĉke sklonosti i nagone, uspjeli sublimirati u

svojim djelima (v.Vigotski, 1975, 95). Umjetnost je na taj naĉin odigrala ulogu katarze, omogućujući

odreĊeno emocionalno „abreagiranje“ a tu ulogu ona moţe odigrati ne samo za stvaraoca nego i za

primatelja umjetniĉkoga djela koji će u to djelo projicirati vlastite nagone i impulse. Funkcija

sublimacije u stvaralaštvu sliĉna je premještanju ili transferu u djeĉjoj igri i mladenaĉkim sanjarijama.

Dijete u igri stvara svijet vlastite fantazije u koji projicira mnoge svoje nesvjesne i podsvjesne teţnje i

konflikte. Djeĉju igru kasnije zamjenjuju sanjarije u kojima se takoĊer ogledaju nezadovoljene ţelje.

Prikazujući psihoanalitiĉku teoriju stvaralaštva, Supek ukazuje na ĉinjenicu da psiho-analiza

razlikuje primarne od sekundarnih procesa mišljenja. Primarni procesi koje karakterizira iracionalna i

nagonska logika, prisutni su u ţivotu djeteta i oni u procesu socijalizacije i individualnog razvoja sve

više ustupaju mjesto sekundarnim procesima za koje je karakteristiĉna logiĉnost i realnost. Potiskujući

svoje primarne procese mišljenja u toku socijalizacije, dijete sve više usklaĊuje svoje ponašanje sa

zahtjevima odraslih. Njegovo ponašanje postaje precizno, primjereno, ali naţalost, stereotipno i

neoriginalno. Dijete koje se uspije oduprijeti procesu konformizacije, ima više izgleda da se razvije kao

originalno i stvaralaĉko biće. Supek ide još i dalje pa kaţe: „Stvaralaĉke su prirode one koje su

saĉuvale sposobnost dasvoje primarne procese uvijek nanovo mobiliziraju“ (Supek, op. cit. 325). Iz

toga psihoanaliza izvodi logiĉan zakljuĉak, da su stvaralaĉke naravi impulzivne, sklone neposrednom

izraţava-nju poriva. Racionalne naravi, koje svoje porive drţe pod kontrolom, nisu kreativne. „Psiho-

analitiĉari smatraju da je dihotomija izmeĊu impulzivnih i kontroliranih pojedinaca bitna za stvaralaĉku

djelatnost“ (ibid. 325).

Psihoanalitiĉka objašnjenja stvaralaĉkog procesa vraćanjem na primitivne strukture mišljenja

kao da se potvrĊuju nekim istraţivanjima. Tako su sovjetski istraţivaĉi, ĉini se, uspjeli pokazati da je u

stvaralaĉkom mišljenju manje djelatna tzv. zaštitna tendencija, tj. izbjegavanje neprihvatljivih misli,

ĉuvstava i svega onoga što se ne uklapa u ustaljeni, logiĉki naĉin mišljenja. Istraţivaĉi su tu, zaštitnu

tendenciju otklanjali hipnozom. U hipnotiĉkom stanju, ispitanicima je sugerirano da su umjetnici ili

znanstvenici, pa neka na nov, originalan, elastiĉan itd. naĉin nastoje riješiti postavljene zadatke.

Pokazalo se da su ispitanici u tom stanju – usporeĊeni sa samim sobom – bili bolji u divergentnom

mišljenju, a ĉak su bolje i crtali.

U drugom eksperimentu, odraslim je ispitanicima u hipnozi sugerirano da imaju pet godina te su

dobili na rješavanje zadatke iz Piagetova testa za ispitivanje spoznajnog razvoja. Ispitanici su postigli

potpunu „regresiju dobi“ pa su zadatke rješavali doista kao petogodiš-njaci. Iz tih se eksperimenata

zakljuĉuje da u stvaralaĉkom mišljenju postoji bolja suradnja izmeĊu „djeĉjih“ i „odraslih“ oblika

mišljenja. Ako se ispitanicima sugerirao obrazac ponašanja, oni su rješavali zadatke u skladu s ulogom

koju su imali: kao umjetnici ili kao djeca. Pokazalo se da su na testovima stvaralaštva, rješenja tih

ispitanika bila bolja zbog toga što su bili osloboĊeni spomenute zaštitne tendencije. Iz toga se, dakle,

zakljuĉuje da djeĉje mišljenje igra bitnu ulogu u stvaralaštvu jer omogućuje da se stvarima priĊe na nov

naĉin. Za stvaraoce bi, shodno tome, bilo karakteristiĉno postojanje potisnutog djeĉjeg mišljenja, ali,

što je vaţnije, i sposobnost da se tom naĉinu mišljenja vrate, što nestvaralaĉke osobe nisu u stanju.

Psihoanalitiĉka teorija stvaralaštva doţivjela je brojne kritike koje se u mnogim pojedinostima

poklapaju s kritikama psihoanalitiĉkog uĉenja kao takvog (prenaglašavanje vaţnosti djetinjstva i

seksualnosti), ali se u vezi s problemom kreativnosti moţe reći da je njezin najveći nedostatak u tome

što ona zapravo ne pruţa nikakav odgovor na pitanje što je kreativnost, nego se iskljuĉivo orijentira na

96

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

sadrţaj (umjetniĉkog) djela. Ako i prihvatimo psihoanalitiĉko tumaĉenje po kome je, na primjer,

narcizam Sergeja u Ocu Sergeju L. N. Tolstoja, sublimirani narcizam autora, ili pak, tumaĉenje po

kome su Schillerov Edipov kompleks ili Byronova mrţnja prema ocu (takoĊer kao Edipov kompleks)

odigrali vaţnu ulogu u oblikovanju Don Carlosa, odnosno, Williamma Tella, ili, da je u slikarstvu

Leonarda da Vincija dolazio do izraţaja latentni homoseksualizam, time smo eventualno objasnili

temu, sadržaj, moţda smo odgovorili na pitanje zašto je svaki od ovih stvaralaca stvorio djelo s takvim

i takvim likovima, ali nismo odgovorili na osnovno pitanje: što je u svemu tome umjetnost, odnosno,

zašto i po ĉemu je to što je stvorio Dostojevski, Shakespeare, Tolstoj – da spomenemo samo neke od

onih što su bili na meti psihoanalitiĉara – umjetnost. Spomenimo uz put i to – jer se tiĉe našega

predmeta – da se prikazana psihoanalitiĉka objašnjenja stvaralaštva, uopće ne bi mogla primijeniti na

tzv. neprikazivaĉke umjetnosti kakva je glazba, što znaĉi da je to još jedan argument koji osporava tu

teoriju.

Intelektualistiĉko-faktorska teorija stvaralaštva nastala je u okviru poznatog Guilfor-dovog

multifaktorskog modela inteligencije. Tu, zapravo, i nije rijeĉ o nekoj posebnoj teoriji stvaralaštva,

nego o pokušaju da se odrede one sposobnosti koje su najvaţnije za stvaralaštvo. Prema Guilfordu, za

stvaralaštvo su najznaĉajnije one sposobnosti koje on podrazumijeva pod pojmom divergentne

produkcije. „Bit divergentnog mišljenja poĉiva na sposobnosti da proiz-vede nove oblike, da poveţe

elemente koje obiĉno smatramo odvojenima i raznolikima. To je, ako ţelite, stvaralaĉka sposobnost,

imaginacija, fantazija“ (Guilford, 1971, 138-170). Divergentna produkcija obuhvaća više faktora a

neke je od njih Guilford empirijski utvrdio s pomoću testova. To su: originalnost, fleksibilnost

(spontana i adaptivna), fluentnost rijeĉi, asocijativna fluentnost, ekspresivna fluentnost, fluentnost

ideja, figuralna elaboracija, te dva faktora koji se ne mogu podvesti pod pojam divergentnog mišljenja

nego pod pojam kognicije: osjetljivost za probleme i redefinicija. Nabrojane sposobnosti Guilford

smatra najvaţnijima za kreativnost, premda je ne objašnjavaju u cjelini. Isto tako, ne treba stvaralaštvo

izjednaĉavati s inteligencijom unatoĉ tome što je divergentno mišljenje sastavni dio inteligencije. Veza

izmeĊu stvaralaštva i inteligencije svakako postoji, a najbolje ju je okarakterizirao sam Guilford kad je

rekao da „iako visoki IQ nije dovoljan za dobro rješavanje testova divergentne produkcije, rezultat u IQ

koji je iznad prosjeka, skoro je nuţan“ (ibid. 170). Guilford i drugi autori pokazuju da su korelacije

izmeĊu divergentne produkcije (dakle: kreativnog mišljenja) i inteligencije, naroĉito one iskazane kao

IQ, vrlo niske. Iz toga se izvodi zakljuĉak da je kreativnost zasebna psihološka dimenzija, odnosno, da

je rijeĉ o „dubljem psihološkom ponašanju pojedinca“ (Supek, op. cit. 321-322).

Geštaltistiĉka teorija stvaralaštva objašnjava stvaralaštvo misaonim procesima reorganizacije

problemske situacije. Iako su dali vrlo upeĉatljive analize stvaralaĉkog rješa-vanja problema nekih

istaknutih znanstvenika – kao što su, na primjer Wertheimerova analiza nastanka Gaussovog teorema i

Einsteinove teorije relativnosti – odnosno, nastanka nekih umjetniĉkih djela kakva je, na primjer

Arnheimova analiza nastanka Piccassoove Guernice, – geštaltisti nisu uspjeli objasniti psihiĉke meha-

nizme na kojima se zasniva njihova teorija.

Asocijativna teorija kreativnosti pokušava objasniti kreativnost kao povezivanje odreĊenih,

manje ili više udaljenih elemenata ili ideja, pomoću tri asocijacijska mehanizma: sluĉajnih vanjskih

dodira, sliĉnosti i medijacija.

Individualne razlike u kreativnosti svode se na koliĉinu i kakvoću asocijacija, dakle, na ukupni

broj razliĉitih asocijacija koje pojedinac moţe proizvesti, te na njihovu manju ili veću originalnost

(nestereotipnost). Veća kreativnost podrazumijeva i veći broj i veću izvornost asocijacija. Tako

shvaćena kreativnost, zapravo je drugo ime za Guilfordovo divergentno mišljenje.

Teorija crta liĉnosti ili dimenzijska teorija stvaralaštva, zasniva se na uvjerenju da kreativni

pojedinci imaju naroĉit sklop osobnih crta. Pokazalo se da su za uspjeh u stvaralaštvu znaĉajne i neke

neintelektualne osobine. U poznatom istraţivanju C. Cox, u kome je ta autorica na osnovu biografskih

podataka, procjenjivala inteligenciju i neke druge osobine triju stotina poznatih znanstvenika i

umjetnika iz prošlosti, pokazalo se da su slavni znanstvenici i umjetnici imali ove osobine: visoko

razvijenu inteligenciju, ustrajnost, snažan karakter, nesebiĉnost, intelektualnu efikasnost. Pokazalo se

da se znanstvenici ponešto razlikuju od umjetnika, koji se, opet, razlikuju meĊusobno, pa je tako sklop

osobnih crta razliĉit za knjiţevnike, razliĉit za slikare, razliĉit za skladatelje. Ipak, za sve slavne osobe

97

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

obuhvaćene tim ispitivanjem, mogla se ustanoviti superiorna inteligencija, što pokazuje da je

inteligencija neophodan (premda ne i dovoljan) ĉimbenik stvaralaĉkog ponašanja. Veliki glazbenici

prošlosti – pokazalo se – imali su razvijene sljedeće osobine: IQ oko 140, razvijene estetske osjećaje,

samouvjerenost, originalnost.

Prouĉavajući razliĉite tipove kreativnih liĉnosti, psiholozi su došli do relativno velikog broja

osobina koje karakteriziraju takve osobe, pa iako osobine koje su karakteristiĉne za matematiĉare na

primjer, nisu identiĉne s osobinama kreativnih knjiţevnika ili arhitekata, ĉini se, da se uz rizik stanovite

simplifikacije, moţe reći kako kreativnog znanstvenika, a vjero-jatno i umjetnika karakteriziraju

sljedeće osobine: visoka snaga ega i emocionalna stabilnost, nezavisnost, samodovoljnost, samouvjere-

nost, visok stupanj kontrole impulsa, superiorna opća inteligencija, sklonost apstraktnom mišljenju,

težnja prema obuhvatnosti i eleganciji u objašnjavanju, osobna dominantnost, uvjerljivost u mišljenju,

averzija prema subjektivnosti u raspravama, nonkonformizam u mišljenju, suzdržanost u

interpersonalnim odnosima, sklonost da se više bavi apstrakcijama i stvarima nego ljudima, sklonost

riziku u rješavanju problema, sklonost redu, toĉnosti, metodiĉnosti, kontradikcijama, izuzecima i

prividnom neredu.

Za kreativan rad potrebni su i primjereni uvjeti kao što su: primjerena socijalna klima,

primjereni ekonomsko-administrativni uvjeti, istraţivaĉke navike, te svakodnevni rad u uvjetima koji

ne sputavaju stvaralaštvo.

Supek govori o trima teorijama stvaralaštva:

- intelektualno-faktorskoj

- psihoanalitiĉkoj

- genetiĉko-funkcionalnoj.

Kako smo o prve dvije već govorili, potrebno je samo ukratko opisati treću.

Genetiĉko-funkcionalna teorija kaţe da kreativnost jest intelektualna djelatnost, ali ipak

djelatnost razliĉita od IQ inteligencije. Ona odgovara divergentnom mišljenju, ali ukljuĉuje i maštu.

Teorija, nadalje, tvrdi da je kreativnost kod djece bujna i raznovrsna a zatim se postupno diferencira,

strukturira i specijalizira. Kreativnost je opća pojava, ona se u razliĉitom intenzitetu javlja kod svih

ljudi a manifestira se u razliĉitim djelatnostima. Postoje kreativni i manje kreativni pojedinci.

„Demokratizacija kreativnosti, kao i demokratizacija nastave jedno je od obiljeţja naše epohe“ (Supek,

op. cit., 334). Reducirajući Taylorovu kategorizaciju, kreativnosti koju smo prikazali ranije, na

inventivnu kreativnost u kojoj prevladavaju intelektualni procesi i na ekspresivnu kreativnost na kojoj

se zasniva umjetniĉki izraz, Supek kaţe: „Dok inventivna kreativnost više ukazuje na ovladavanje

vanjskim svijetom, odnosno zadacima koje postavlja okolina, dotle ekspresivna kreativnost više

mobilizira unutarnje mehanizme, neposredno izraţavanje ţivota. Zato je izraz i naĉin ţivljenja ţivota“

(ibid. 334).

Kako na kreativnost treba gledati kao na interakciju izmeĊu ĉovjeka i okoline, treba u toj

interakciji razlikovati sheme asimilacije i sheme akomodacije, tj. mehanizme interiorizacije vanjskih

dojmova s jedne, te mehanizme prilagoĊavanja vanjskom svijetu, s druge strane.

Kad se promatraju psihiĉki mehanizmi stvaralaĉkog procesa, onda se nuţno mora spomenuti

stara i poznata Wallasova podjela stvaralaĉkog procesa na ĉetiri stupnja:

- pripremu

- inkubaciju

- iluminaciju

- verifikaciju.

Ta stara, i vrlo spretna shema pokazala se vrlo dobrom i ona je potvrĊena u mnogim

ispitivanjima stvaralaštva znanstvenika i umjetnika. Treba, meĊutim, dodati da je to zapravo vanjska

shema stvaralaĉkog rada. Sam rad, raĊanje odreĊenih ideja, pa ĉak i motivacija za taj rad, uglavnom su

nam nepoznati, a nepoznati su ĉak i samim stvaraocima. Kada ih se o tome pita, oni uglavnom

izjavljuju da im se ideje ili rješenja javljaju spontano, intuitivno, gotovo nesvjesno. O tome svjedoĉi –

izmeĊu mnogih drugih – i jedna Mozartova zabilješka: „Kad sam, da tako kaţem, potpuno pri sebi ...

moje ideje teku bolje i najobilnije. Odakle i kako dolaze, ja ne znam niti ih mogu isforsirati“ (prema:

Seashore, 1967, 165). Štoviše, stvaraoci ĉesto izjavljuju da ih svaki pokušaj da stvaralaĉki proces

osvijeste, moţe sputati u stvaralaĉkoj djelatnosti. Iako se proces stvaranja, toĉnije, raĊanja neke

98

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

ideje, rješenja, pa ĉak i cijelog djela, i samom stvaraocu moţe uĉiniti nesvjesnim, jer se to ĉesto dogaĊa

iznenada, nenamjerno, pa ĉak i nepozvano, u trenucima kad se to ne oĉekuje, izvjesno je da toj fazi

iluminacije prethode dugotrajne pripreme i inkubacija, koje se – to naroĉito vrijedi za ovu drugu –

ĉesto odvijaju potpuno nesvjesno. Relativna nesvjesnost faze inkubacije ĉesto dovodi do privida kako

je do rješenja došlo bez ikakva napora pa i bez ikakve aktivnosti. Biografije mnogih stvaralaca – ĉak i

onih koji su stvarali neobiĉnom lakoćom, poput Mozarta i Schuberta, na primjer – svjedoĉe o bogatoj

misaonoj aktivnosti koja je prethodila ĉinu iluminacije. Da je tu bilo i nesvjesne aktivnosti u to ne treba

sumnjati, premda se to ne moţe dokazati.

Iako se opisana shema – grosso modo – moţe smatrati univerzalnom shemom stvaralaĉkoga

rada, ĉini se da je ona karakteristiĉnija za znanstveno nego za umjetniĉko stvaralaštvo. Kad se, pak,

govori o psihiĉkim procesima u umjetniĉkom stvaranju gotovo je nemoguće izbjeći pojam intuicije.

Tim će se pojmom – psihološki dosta dubioznim – vrlo rado posluţiti mnogi, premda se uglavnom ne

zna toĉno što je zapravo intuicija. Obiĉno je odre-Ċujemo kao zakljuĉivanje na osnovi malog,

nedostatnog broja ĉinjenica.

Ukazujući na vaţnost intuicije u estetskom aktu, Focht upozorava na neke zablude u vezi s

njom. Intuiciju treba, kao što je to ĉinio Bergson, razlikovati od intelekta. Po Bergsonu, intuicija je ona

snaga koja je u stanju premostiti inaĉe nepremostivi jaz izmeĊu unutarnjeg ţivota i vanjske stvarnosti

(Focht, 1980 140-142).

Ispitivanja koja je izvršio Westcott, pokazala su da su intuitivni mislioci nekonvencionalni,

samopouzdani, tolerantni na frustraciju, originalni, spontani, brzi u formiranju pojmova, sposobni za

matematiĉko rezoniranje, superiorno inteligentni, dobrih perceptivnih sposobnosti, fleksibilni.

(Westcott, 1968) Kako su to, kako smo već vidjeli, i karakteristike kreativnih pojedinaca, izlazi da je

intuicija jedna od bitnih psihiĉkih komponenata kreativnog djelovanja.

10.2. Glazbeno stvaralaštvo

„Od onoga što je moguće istraţiti, do onoga što izmiĉe istraţivanju mnogi su putovi, ali su oni

za naše razumijevanje i našu analitiĉku sposobnost, neprohodni. Izvan svake je sumnje da snage koje

vladaju kod originalnog stvaralaĉkog rada, koje produktivno nastojanje vode do najvišeg vrhunca, koje

duhovnom biću daju gotovo neograniĉene daljine, ne mogu biti shvaćene putem opaţanja i

samoopaţanja u svoj svojoj mnogostranosti“ (Révész, 1972, 251-252).

O stvaralaĉkoj djelatnosti na glazbenom podruĉju, doznajemo iz biografija, pisama, rukopisa, pa

i razgovora s istaknutim skladateljima. Tim su putem dobiveni odreĊeni uvidi u prirodu glazbenog

stvaralaštva, ali na glavno pitanje – odakle skladatelju glazbene ideje i zašto su one baš takve – još

nitko nije uspio odgovoriti.

U glazbenopsihološkoj literaturi susrećemo dva, prividno razliĉita shvaćanja glazbenog

stvaranja. Prvo, nazvano metafiziĉkim, postulira spontana nadahnuća koja proizlaze iz nesvjes-nog.

Skladatelj je manje ili više pasivna prasnaga kojoj glazbene ideje dolaze iz nesvjesnoga. Svjestan

duhovni rad sluţi samo tome da se inspiracijom voĊene ideje, na prikladan naĉin oblikuju. Osnova

stvaralaĉkog rada je, dakle, nesvjesno. Tom nesvjesnom ĉesto se,meĊutim, pripisuje boţansko,

nadzemaljsko i neshvatljivo, pa je to razlog što je to shvaćanje oznaĉeno kao metafiziĉko. Stvaraoca se

nastoji uzdići iznad svega zemaljskog. Govori s o svojevrsnoj opijenosti23

za vrijeme stvaranja uz

subjektivno uvjerenje da se ne djeluje iz vlastite pobude. Stvaralac je u takvom trenutku – prema

Goetheovim rijeĉima – „oruĊe jednog višeg svjetskog poretka, posuda dostojna da primi boţanski

23

To stanje „opijenosti“ kao da u nekim istraţivanjima dobiva i kemijsku podršku. Kao što kaţe Sergejev,

istraţivanja pokazuju da je genijalnost na neki naĉin povezana s povećanjem nivoa mokraĉne kiseline u krvi, a

intenzivnom radu mozga pomaţe i tuberkulozna intoksikacija pri ĉemu se organizam nalazi u stanju blage

euforije sliĉne opijenosti alkoholom (v. Sergejev, 1976, 28-31).

99

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

utjecaj.“ Sliĉno misli i Nietzsche kad kaţe: „Sve se odvija u najvećem stupnju prisilno (unfreiwillig)

ali kao u nekom naletu osjećaja slobode, bezuvjetnosti, snage, boţanstva“ (prema: Révész, op. cit.

246).

Izjave i bilješke mnogih skladatelja svjedoĉe da su na vlastiti stvaralaĉki rad gledali na sliĉan

naĉin. Brahms: „To što se općenito zove otkrićem, tj. misao, ideja, jednostavno je neko više nadahnuće

za koje umjetnik nije odgovoran, za koje on nema nikakvu zaslugu“ (prema Révész, op. cit. 246).

Mahler smatra stvaralaĉki proces od poĉetka do kraja mistiĉnim jer se radi o nesvjesnom stvaranju

neĉega o ĉemu se kasnije jedva moţe nešto znati kako je nastalo. Kao što istiĉe Révész (ibid. 246), tim

nepotpunim, neodreĊenim, nejasnim, opisima doţivljaja samih stvaralaca ne moţe se ništa zamjeriti jer

oni izraţavaju ono što umjetnik neposredno doţivljava u trenutku inspiracije, a ti trenuci karakterizirani

su bljeskovitim izranjanjem glazbenih ideja uz prividnu pasivnost stvaraoca.

Drugo shvaćanje glazbenog stvaralaštva polazi od toga da je nadahnuće i nastanak ideja

moguće objasniti psihiĉkim faktorima. Mehanizmi djelovanja produktivne liĉnosti mogu se shvatiti

empirijsko-psihološki pa nije potrebno postulirati mehanizme nesvjesnog djelovanja. Produktivan rad

ne zapoĉinje u trenutku nastanka ideje, nego tome prethode brojni procesi u kojima iskustvo, studij,

tradicija i eksperimentiranje, igraju znaĉajnu ulogu. U tom shvaćanju nije teško razaznati konture

Wallasove sheme u kojoj, kako smo vidjeli, fazi iluminacije prethode faze pripreme i inkubacije.

RaĊanje ideje ne stoji na poĉetku, nego obratno, na kraju jedne duţe aktivnosti koja se odvijala dijelom

svjesno, a dijelom nesvjesno. To shvaćanje koje se, zbog naglaska na empirijsko-psihološke podatke,

naziva psihološkim, potkrepljuju podaci o radu mnogih stvaralaca. Poznato je kako se Haydn, na

primjer, dugo muĉio da pronaĊe odgovarajuća rješenja za Stvaranje svijeta, da je dalje, motiv Gott

erhalte planirao mnogo ranije nego što je nastala skladba, zna se nadalje, kako je Beethoven

mukotrpno stvarao neka svoja djela – neki poĉetni dijelovi arije Florestana postoje u 18 verzija, tema

Adagia iz 9. simfonije postoji u ranijim nacrtima, itd. Ĉak se ni za uvertiru Don Giovannija koju je

Mozart napisao jedne noći, ne moţe reći da je nastala iz nepri-premljena tla kao plod boţanskog

nadahnuća – kao što je dobro primijetio Révész. To je djelo Mozart stvarao dugo, pa se moţe reći da je

ono bilo gotovo u njegovu duhu mnogo prije nego što ga je zapoĉeo zapisivati (Révész, op. cit. 247).

Uostalom, Mozart je svome ocu o tome pisao: „Vi znate da sam takoreći uronjen u glazbu, da se cijeli

dan time bavim, da rado spekuliram, studiram, razmišljam“ (ibid. 247). Kod Franza Schuberta opus

jedan je Erlkönig. Ako bi se to smatralo njegovim prvim djelom bilo bi doista razloga za mišljenje

kako se njegov genij manifestirao iznenada, i to odmah svom snagom, što bi išlo u prilog metafiziĉkom

shvaćanju. Ako se, meĊutim, zna da je on prije Erlköniga skladao oko stotinu pjesama i više kvarteta

koje nije objavio, onda postaje jasno da je Erlkönigu prethodio dugotrajan rad, studij i

eksperimentiranje glazbenim materijalom. Poznato je da je skice i studije radio i Schumann, a Wagner

sasvim otvoreno kaţe: „Ne podcjenjujte snagu refleksije; nesvjesno producirana djela pripadaju

razdoblju koje je daleko od našeg. Umjetniĉko djelo najvišeg stvaralaĉkog razdoblja ne moţe biti

proizvedeno drugaĉije nego u svijesti“ (ibid. 248). Još je odreĊeniji u tom pogledu Stravinski koji kaţe

da je zabluda laika vjerovanje kako je za stvaralaĉku djelatnost dovoljno ĉekati na inspiraciju. On

inspiraciju ne poriĉe, ali se ona moţe aktualizirati i razvijati samo uz napor i rad.

Prije nego što još nešto kaţemo o tim dvama shvaćanjima, konstatirajmo već ovdje da ćemo u

pogledu razumijevanja suštine stvaralaštva, i tu ostati prikraćeni, jer ĉinjenica da je Beethovenovo

stvaranje bilo mukotrpno, a Mozartovo, recimo, nije, nema za samo razumijevanje toga stvaralaštva,

nikakva znaĉenja. Vaţan je rezultat i pitanje odakle taj rezultat. Jer, bilo je, ima još uvijek i bit će

ubuduće skladatelja koji su radili „mukotrpno,“ moţda mukotrpnije od Beethovena, pa ipak nisu i neće

nikada stvoriti nešto poput Devete simfonije!

Ako se prikazana shvaćanja glazbenog stvaralaštva usporede, lako je primijetiti da ih nije

opravdano smatrati suprotnima u onoj mjeri kao što se to u psihološkoj literaturi ponekad ĉini. Ona se

zapravo više meĊusobno dopunjuju nego što bi proturjeĉila jedno drugome. I jedno i drugo shvaćanje,

naime, uvaţavaju moment iznenadnog nastanka glazbene ideje, oba, nadalje, priznaju postojanje

svjesnih i nesvjesnih mehanizama, oba ukazuju na vaţnost rada, marljivosti, uĉenja i pripreme, a

razlika je gotovo jedino u redoslijedu: jedno shvaćanje naglašava idea(m) ante rem, a drugo, idea(m)

post rem. Mnoga „objašnjenja“ stvaralaštva formulirana su, uostalom, tako da se mogu shvatiti kao

100

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

potvrda jednog i drugog shvaćanja. Tako Goethe na primjer: „Svaka produkcija najviše vrste, svaki

aperçu, svako otkriće, svaka velika misao koja donosi ploda i ima posljedica, ne stoji ni u ĉijoj vlasti i

izdignuta je iznad svega zemaljskog,“ da bi na drugom mjestu rekao: „Svaki pravi aperçu proizlazi iz

posljedica i ima posljedicu. On je meĊuĉlan jednog velikog produktivnog niza“ (prema Révész, op. cit.

249). Pa i Nietzsche, ĉiju smo „metafiziĉku“ definiciju stvaralaštva već citirali, kaţe: „Umjetnici su

zainteresirani da se vjeruje u iznenadno nadahnuće, u tzv. inspiraciju; kao da ideja umjetniĉkog djela,

pjesme, temelja filozofije, zasvijetli poput milostive zrake ... Svi velikani bili su veliki radnici, neu-

morni ne samo u pronalaţenju, nego i u odbacivanju, provedbi, ureĊivanju.“ Kao izraziti predstavnik

metafiziĉkog shvaćanja stvaralaštva, deklarirao se i H. Pfitzner, tvrdeći kako je inspiracija „ţivotna

snaga svijeta, dah boţji bez kojega ne bi mogao nastati ţivot,“ da bi zatim objašnjavao kako je za

nastanak umjetniĉkog djela trajne vrijednosti potrebno razu-mijevanje, rad, ukratko: ĉitav aparat

svjesnih aktivnosti (prema ibid. 250).

Proizlazi da se dva shvaćanja doista razlikuju samo po redoslijedu koji smo spomenuli i, moţda,

po prihvaćanju ili odbacivanju ĉudovitog, nadpersonalnog, neshvatljivog i boţanskog u umjetniĉkom

stvaranju. Ako se, kao što je upozorio Révész, ovi pojmovi ne shvate doslovno nego kao metafore

kojima se iskazuje natprosjeĉnost, rijetkost, iznimnost, pa i nesvjesnost, onda takva objašnjenja ne bi

trebalo odbacivati.

Ulogu pripreme i svjesne ili nesvjesne prerade glazbenog materijala (inkubacija), nikako ne

treba shvatiti kao neke reminiscencije, slike po analogiji ili puko restrukturiranje poznatog materijala.

Time bi se umanjila originalnost neponovljivost i autentiĉnost umjetniĉkih tvorevina.

Pretpostavljene osobne crte glazbenih stvaralaca već smo naveli. Ovdje treba napome-nuti da ne

postoje psihološka istraţivanja iz kojih bi se moglo zakljuĉiti da su glazbeni stvaraoci – po općem

sklopu osobina – neka posebna skupina. Osobina koja se Seashoreu ĉini esencijalnom za glazbeno

stvaralaštvo jest sposobnost imaginacije, tj. sposobnost da se glazba „ĉuje“ u sebi. Kao što kipar ima

skulpturu u glavi prije nego što zapoĉne rad, tako i skladatelj mora svoju glazbenu kreaciju takoĊer ĉuti

u sebi. Bez toga, djelatnost umjetnika bila bi osuĊena na osrednjost (Seashore, op. cit. 162). Ulogu

imaginacije potvrĊuju i izjave nekih slavnih skladatelja. U Glazbi i glazbenicima, R. Schumann,

izmeĊu ostaloga, piše: „Ja sam djelo prvo pjevao u sebi, u zamisli, najfinije što je moguće,“... „skriveno

uţivanje u glazbi koja se ne ĉuje ima nešto magiĉno u sebi.“ Dajući savjete mladim skladateljima,

Schumann kaţe: „Kad poĉnete skladati, radite to napamet. Ne iskušavajte komad na instrumentu dok

nije završen“ (ibid. 164-165). Sliĉnih izjava nalazimo i kod Mozarta: „Sve to raspaljuje moju dušu i

ako me nitko ne ometa, moja se tema širi, postaje odreĊenom, definiranom i potpunom i premda moţe

biti i duga, ona stoji skoro kompletna u mojoj svijesti tako da je mogu obuhvatiti jednim pogledom kao

finu sliku ili lijepu statuu. Ja u svojoj imaginaciji ne ĉujem dionice sukcesivno, ali ja ih ĉujem, takoreći

sve odjednom. Kakvo je to uţivanje, nemoguće je izreći“ (ibid. 165-166).

10.3. Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

Zahtjev J. J. Rousseaua da Emil sam izmišlja pjesmice, vjerojatno je prvi poticaj uvo-Ċenju

glazbenog stvaralaštva u programe glazbenog odgajanja u osnovnoj školi. Danas je djeĉje glazbeno

stvaralaštvo – ĉesto više kao deklarativan zahtjev nego kao praktiĉno ostva-riva djelatnost – u ovoj ili

onoj formi prisutno u većini suvremenih programa glazbene nas-tave.

Posebno mjesto zauzima stvaralaštvo – kao improvizacija – u sustavu C. Orffa. Orff je razvio

brojne oblike – praktiĉne modele – za provoĊenje vjeţbi improvizacije. Uĉenici samostalno pronalaze

razliĉite glazbene strukture – od najjednostavnijih, poput motiva male terce, do manjih ili većih

glazbenih oblika. Orffove vjeţbe improvizacije koje su se izvodile pjevanjem i/ili sviranjem

obuhvaćaju:

o pronalaženje melodijskih motiva

o ritmiziranje zadanih tekstova: rijeĉi, reĉenica, brojalica

101

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

nastavljanje zapoĉetog ritma

melodiziranje zadanog ritma

izmišljanje tekstova na već pronaĊenu melodijsko-ritamsku cjelinu (govorna

improvizacija)

glazbena pitanja i odgovore

melodijsko nadopunjavanje

igre ronda, tj. improvizacije zatvorenih glazbenih oblika

stvaranje instrumentalne pratnje koja će oslikati sadržaj pjesme

pronalaženje i izvoĊenje ostinata

slobodne melodijske i/ili ritamske improvizacije na bordunskoj osnovi (diskantiranje)

dodavanje drugog glasa postojećem

pronalaženje nove pratnje

preraĊivanje

transponiranje

pretvaranje pratnje iz dura u mol

proširivanje stvorenog oblika

sviranje istog komada na razliĉitim instrumentima.

Kao sto je isticao sam Orff a onda i njegovi suradnici i nastavljaĉi njegovih ideja, za vjeţbe

improvizacije uĉitelj se mora dobro pripremiti. „Ništa ne zahtijeva paţljivije pripreme od provoĊenja

vjeţbi pronalazaštva i improvizacije, tj. ni u ĉemu uĉitelj ne smije manje improvizirati nego u

improvizacijskim vjeţbama uĉenika“ (Keller, 1963, 29).

Orff nije dao nikakvih teorijskih objašnjenja stvaralaštva, ali je, na primjer, naglašavao da se ne

moţe improvizirati na instrumentu na kojem se ne zna svirati, te, da ne treba sluĉajne uĉeniĉke

tvorevine smatrati originalnošću.

Smisao je stvaralaštva, po Orffu, radost otkrivanja novoga, ali ono ima i spoznajnu vrijednost.

„Tko je sam muzicirao takve forme i djelomiĉno ih i sam stvarao improviziranjem, lakše će kao

stvaralac shvatiti velika djela na osnovi plana takvih formi“ (ibid. 43). Improvizacijske vjeţbe –

naroĉito one razvijenije – razvijaju osjećaj za formu, sposobnost oblikovanja i sposobnost

improvizacije.

Stvaralaštvo je kod Orffa gotovo bez iznimke „vezano“ stvaralaštvo, tj. ono se uvijek provodi

prema nekom modelu i u okviru trenutno aktualne glazbene tematike. Slobodna, „nevezana“

improvizacija ne predviĊa se jer, moţe odvesti u kaos.

10.3.1. Glazbeno stvaralaštvo u našim nastavnim programima

U nastavnim programima naše osnovne škole stvaralaštvo se prvi put pojavljuje u nastavnom

programu iz 1951. Iako nema posebnih objašnjenja vidljivo je da je rijeĉ o pokušajima da uĉenici

„komponiraju:“

glazbeni odgovor na uĉiteljevo glazbeno pitanje

male glazbene cjeline od ĉetiri i od osam taktova –„suvisle“ – kako se kaţe u prog-

ramu

drugi glas zadanoj melodiji.

Sav taj rad treba se odvijati u okvirima svladane ritamske i intonacijske problematike, u

obraĊenim tonalitetima. pa se iz toga, kao i iz zahtjeva da melodije budu „suvisle,“ moţe zakljuĉiti da

je rijeĉ o tzv. svjesnom glazbenom stvaralaštvu, premda se taj pojam eksplicitno ne spominje (Nastavni

plan i program ..., 1951, 159-162).

Stvaralaštvo se kod nas po prvi put nešto opširnije opisuje u Nacrtu nastavnog plana i programa

iz 1958. „Nastava glazbe treba da pruţi obilje prilika za oslobaĊanje i razvijanje djeĉjeg glazbenog

stvaralaštva. Stvaralaĉki rad razvija kod djeteta svijest o njegovoj liĉnoj vrijednosti i ĉini nastavu

privlaĉnom (ist. P. R.). U tekstu se dalje kaţe kako se u prvim godinama pa ĉak i do šestog razreda

102

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

osnovne škole „ne moţe govoriti o stvaralaštvu djece u pra-vom smislu, niti se ono moţe u ovim

godinama zahtijevati.“ Program preporuĉuje da se djeĉje glazbeno stvaralaštvo njeguje:

u glazbenom izražavanju (komponiranju) unutar malih zatvorenih cjelina (malih

glazbenih misli), i to pjevanjem i sviranjem

u glazbi i pokretu, gdje se misli na geste mimiku i druge pokrete kao tumaĉe glazbe

u slobodnom likovnom izražavanju na osnovi slušanja glazbe i, obrnuto

u slobodnom glazbenom izražavanju na osnovi promatranja likovnih djela

u improvizaciji rijeĉi na zadani ritam

u igrama rijeĉi

u improvizaciji zatvorenih formi pomoću stihova sa srokovima.

Dalje se kaţe da u razvoju djeĉjeg stvaralaštva „treba imati na umu da naĉin rada koji djetetu

daje odnosno vraća povjerenje u njegovu liĉnu vrijednost i sposobnost djeluje kao poticaj za daljnji

stvaralaĉki rad,“ te da „pri procjeni rezultata treba imati u vidu uspjeh u oslobaĊanju djeteta od straha

pred neuspjehom, odrţavanju stvaralaĉke radosti i stalnu ţelju djeteta da bolje napreduje u svom

stvaralaštvu.“ Kao znaĉajnu treba spomenuti i napomenu da se djeĉji kreativni rad ne smije vrednovati

ocjenom (Osnovna škola, 1958, 231-232).

Opisana obrazloţenja i oblici stvaralaĉkog rada postat će osnovom tretiranja stvaralaštva u

nastavnom programu iz 1959. uz neke dodatne napomene kakva je, na primjer, ona da dijete: „stvara

spontano i sintetiĉki (sic!)“ (Osnovna škola ..., 1960, 187-188), te u drugom, izmijenjenom izdanju

istoga nastavnog programa iz 1964. uz navoĊenje još nekih oblika stvaralaštva kao što su:

pronalaženje i oblikovanje pokreta u prostoru

govorne improvizacije

djeĉja gluma

razliĉite dosjetke (sic!) na djeĉjim udaraljkama

improvizacije teksta i glazbe

izražavanje elementima drugih estetskih podruĉja na temelju slušanja glazbe

izražajno pjevanje (po sluhu i s lista) i sviranje

razumijevanje i vrednovanje glazbe

izražavanje malih glazbenih misli (Osnovna škola ..., 1965, 225-226).

U uputama za rad daje se neka vrsta metodiĉke razrade stvaralaštva, u kojoj se izmeĊu ostaloga,

kaţe da je „djeĉja stvaralaĉka aktivnost najviše vezana za pokret,“ da „govorne improvizacije u igrama

rijeĉi nisu vaţne samo za mentalni razvoj djeteta nego i za razvoj ritmiĉkog osjećaja i tonske

slikovitosti,“ da „izmišljanjem razliĉitih tonskih kombinacija na udaraljkama, dijete svojim dosjetkama

razvija stvaralaĉke aktivnosti, upoznaje razliĉite instrumente i stjeĉe prve dojmove o lijepom,“ da se u

„improvizaciji teksta ili teksta i melodije u djeci razvija smisao za oblikovanje reĉeniĉnog ritma i malih

meloritmiĉkih cjelina (napjeva). Djeca to vole i takav je oblik rada za njih veoma zanimljiv“ i dr. (ibid.

230).

U nastavnom programu iz 1972. godine navode se sljedeći oblici glazbenog stvaralaštva:

zapažanje i oponašanje šumova i zvukova

oponašanje ritma hodanja, skakutanja, trĉanja, itd.

uoĉavanje ritma raznih kretnji i pratnje toga ritma na udaraljci

odabiranje brzine i dinamike za novu pjesmu ili ritamsku igru

odabiranje recitacije ili pjesme za instrumentalnu pratnju

predlaganje broja izvoĊaĉa

ritmiziranje predloženog teksta

izbor udaraljki za pratnju pjesmi

odreĊivanje ritma kojim će se pratiti pjesma

pokreti uz slušanu glazbu

odreĊivanje tempa i dinamike za izvoĊenje

sastavljanje melodija na ritamski obrazac sa zadanim tonovima

sastavljanje ritamskog uvoda i završetka brojalice ili pjesme

103

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

izmišljanje kretnji i smjera kretanja (sic!) uz slušanu glazbu

izbor pjesme za dramatizaciju

opis naĉina izvoĊenja

sastavljanje popratnih ritmova

sastavljanje melodijskih motiva na metalofonu

sastavljanje kratkih ritamskih obrazaca

sastavljanje tekstova

predlaganje vrste mjere i ritma

stvaranje (improviziranje) ritamske pratnje pjesme

improvizacija melodijskih cjelina sviranjem ili pjevanjem na zadanim tonovima

improvizacija ritamske cjeline sa zadanim trajanjima.

U objašnjenjima govori se o mogućim oblicima rada:

jedan uĉenik može oponašati razne šumove, ostali pogaĊaju njihov pravi izvor (šum vode, sviranje

trube, pištanje vodene pare, škripu krede itd.); dok jedan uĉenik oponaša neka glasanja životinja

(sic!), ostali imenuju koja je to životinja; uĉenici redom izmišljaju korak majke, hod staraca, trku

djeteta ili stupanje vojnika; uĉenici izmišljaju male ritamske fraze, ostali ih oponašaju i dodavaju

(sic!) svoje, za jednu reĉenicu ili stih svi traže prikladan ritam – izabire se najbolji; na osnovi

predložene ritamske fraze svi traže melodiju koja će joj najbolje odgovarati ... i sl.

I u tom programu navode se neke opće postavke (iz ranijih programa) prema kojima u

stvaralaštvo spada:

traženje i pronalaženje (sic!) izražajnog pjevanja i sviranja na udaraljkama i drugim

instrumentima

improviziranje najprije malih, a kasnije većih ritamskih i melodijskih misli

razliĉite improvizacije teksta i glazbe na taj tekst

oslobaĊanje djeĉje mašte na temelju neposrednog slušanja glazbenog djela u pokretu (sic!)

u slobodnom literarnom sastavu ili likovnom radu

razumijevanje i vrednovanje narodne i umjetniĉke glazbe (Naša osnovna škola ..., 1974, 272-

275; 277-278; 280; 292).

U nastavnom programu iz 1984. godine eksplicitno se navode zadaci glazbenog stvaralaštva:

razvijaju se kreativne glazbene sposobnosti djece, razvija se smisao za melodijsku, ritamsku i

meloritamsku improvizaciju, kreativno se pristupa interpretaciji glazbenih sadržaja, potiĉe se

stvaralaĉka mašta djece, razvija se smisao za oblik u glazbi, razvija se glazbeni ukus djece, razvija

se osjećaj za zakonitosti glazbenog kretanja koje ukljuĉuju: smisao za ritamsko kretanje, smisao za

melodijsko kretanje, smisao za frazu i smisao za glazbeni oblik, razvija se osjećaj za adekvatno

ritmiziranje i melodijsko oblikovanje odabranog teksta.

Kao daljnje mogućnosti stvaralaĉkog rada navode se:

izražajno pjevanje po sluhu

izmišljanje malih ritamskih cjelina govorom

improvizacija zvukovima

glazbene igre uz pokret

pjevušenje i prve spontane melodije

melodijske, ritamske i meloritamske improvizacije

improviziranje ritamske pratnje

kreiranje pokreta uz glazbu

sastavljanje brojalica

spontana improvizacija melodija na stihove djeĉjih pjesama.

Ni taj program nije ostao imun na preuzimanje nekih ranijih formulacija, pa tako i ovdje

104

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

nalazimo gotovo doslovno ponovljen tekst koji se u programima „vuĉe“ još tamo iz 1959. a odnosi se

na tvrdnje da stvaralaĉka aktivnost:

razvija u djetetu svijest o njegovoj osobnoj vrijednosti,

unosi zanos i radost u nastavu,

doprinosi razvijnju interesa za glazbu i da

treba povezivati izražajna sredstva razliĉitih estetskih podruĉja (Glazbena kultura ...,

1984a, 16-20; 1984b, 19-20; 24).

10.3.2. Stvaralaštvo u metodiĉkoj literaturi

J. Poţgaj navodi nekoliko mogućnosti stvaralaĉkog rada. To su:

igre s ritmovima,

glazbena pitanja i odgovori,

melodiziranje zadanog ritma,

upotpunjavanje glazbenih reĉenica,

melodiziranje u sekvencama,

variranje motiva ili fraza (Poţgaj, 1950, 185–189)

pronalaženje raznovrsnih pokreta uz glazbu,

ritmiziranje govorenih fraza (izmišljanje brojalica),

ritamska pitanja i odgovori,

igre melodiziranja,

stvaranje na tekst,

dovršavanje skladbe (Poţgaj, 1975, 176-180).

On kaţe da kod djeteta pa i kod odraslog postoji sklonost stvaranju vlastitih melodija, pa je

sasvim „logiĉna misao, da je potrebno ovu pozitivnu djeĉju sklonost pedagoški potpomoći i smišljenim

i sistematskim postupkom razvijati sposobnost muzikalnog izraţavanja.“ Stvaralaštvom će se razvijati

„djeĉja sklonost estetskom oblikovanju na podruĉju muziĉkog izraza i time obogaćivati kulturnu

liĉnost odgajanika,“ a ujedno će uĉenici doći do spoznaje o veliĉini i znaĉenju pravog umjetniĉkog

djela. „Melodijska improvizacija u muziĉkoj nastavi posve odgovara djelatnosti slobodnog stvaranja

fantazijom i adekvatnog izraţavanja na podruĉju jeziĉne nastave, crtanja i ruĉnog rada.“ Kao što će

uĉenik koji sam piše pismene sastavke, bolje razumjeti i cijeniti knjiţevno djelo, kao što će uĉenik koji

je sam nacrtao ornament, bolje moći „cijeniti bogatstvo i sklad narodne ornamentike,“ tako će isto onaj

tko sam improvizira, bolje znati cijeniti glazbeno umjetniĉko djelo. Poţgaj kaţe kako nije zadatak

stvaralaštva da uĉenike nauĉi pisati simfonije, nego omogućiti uĉenicima da vide kako je „umjetniĉko

stvaranje moguće u mnogo jednostavnijim formama.“ Isto tako, nije vaţan rezultat impro-vizacije,

„već nam je stalo do naĉina vjeţbanja koja vode do rezultata.“ Uĉenik će stvarala-štvom „zaviriti u

radionicu stvaralaĉkog umjetnika, osjetiti nastajanje muzike, spoznati muziĉki tok i osjetiti ga kao

nešto ţivo, shvatit će izraţajnu moć pojedinih intervala, ritmiĉkih i melodijskih motiva, a to će ga

postupno dovesti do shvaćanja umjetniĉkog djela.“ Poţgaj napominje da „nitko neće više cijeniti djela

velikih majstora nego uĉenik koji je spoznao tijesne granice vlastitih stvaralaĉkih sposobnosti (ist. P.

R.)“ (Poţgaj, 1950, 184–185).

Velik pobornik, gotovo apologet glazbenog stvaralaštva bio je V. Tomerlin koji je sam mnogo

radio s djecom i svoja iskustva opisao u nekoliko radova. Njegovi argumenti u korist stvaralaštva mogu

se svesti na sljedeće:

radost,

aktivnost,

djeĉji interes usmjeren je baš na stvaralaštvo,

djeca pokazuju bogato razvijenu fantaziju i estetski smisao,

105

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

vedra atmosfera.

Osim svega, „kod djece melodija nastaje kao nuţna potreba da se rijeĉima dade još dublji

smisao“ (Tomerlin, 1961, 22–23). Tomerlin misli da je stvaralaštvo u školi neopravdano zapostavljeno.

Što se oblika stvaralaštva tiĉe, Tomerlin gotovo iskljuĉivo govori o skladanju pjesama na tekstove

primjerene djeci. Djeca, u naĉelu, skladaju tako da svako od njih izmisli svoju melodiju na neki zadani

tekst, a onda razred izabire najbolju. Uglazbljivanjem pjesama poznatih pjesnika, postiţe se, po

Tomerlinovu mišljenju, ĉvršća veza s nastavom materinskoga jezika.

Poseban problem u stvaralaštvu ĉini zapisivanje onoga što su djeca stvorila. Tomerlin je

problem rješavao na najjednostavniji mogući naĉin. Djeca ne moraju zapisivati. Neka to ĉini uĉitelj.

Pod naslovom: Naĉini djeĉjeg glazbenog (ist. P. R.) stvaralaštva, V. Makjanić navodi:

oponašanje ritamskih motiva

igre suglasnicima

igre slogovima

govorna pratnja kretanju

ritam govora odreĊuje ritam kretanja

ritmiĉke reĉenice i glasanja

zvukovi oko nas

usporeĊivanje zvukovnih boja

zajedniĉko muziciranje s nekoliko skupina sviraĉa

ozvuĉeni doživljaji

pjevušenje

prvi melodijski motivi ili fraze

dodaci na poznatu brojalicu

ponavljanja dijelova teksta uz dinamiĉke kontraste

izmišljanje većih govornih cjelina

ritmiĉke improvizacije udaraljkama

hod, trĉanje, skakanje

ritam strojeva

ritam rijeĉi i udaraljki

zvukovni ugoĊaji

udaraljke prate slogove rijeĉi,

dodaci (uvod, kraj, izmeĊu strofa)

glasanje uz pjesmu ...24

(Makjanić, 1985, 225-259).

Prije „kritiĉkog obraĉuna“ s temom, bit će korisno da u nekoj vrsti rezimea pokaţemo prvo, što

se sve smatra glazbenim stvaralaštvom uĉenika, i drugo, kojim se argumentima brani to nastavno

podruĉje. Iz dosadašnjeg teksta jasno je vidljivo da meĊu „stvaralaĉkim aktivnostima“ ima i takvih

koje to nikako nisu. Zbog toga ali i zbog preglednosti, mi ćemo stvaralaĉke i „stvaralaĉke“ aktivnosti o

kojima je bilo rijeĉi, razvrstati na:

1) stvaralaĉke glazbene aktivnosti,

2) stvaralaĉke pseudoglazbene aktivnosti,

3) pseudostvaralaĉke glazbene aktivnosti,

4) pseudostvaralaĉke neglazbene aktivnosti.

1) Stvaralaĉke glazbene aktivnosti:

pronalaženje melodijskih motiva

ritmizacija zadanog teksta

nastavljanje zapoĉetog ritma

24

Rijeĉ je uglavnom doslovno citiranim podnaslovima u knjizi.

106

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

nastavljanje zapoĉete melodije

melodiziranje zadanog ritma

glazbena pitanja i odgovori

igre ronda tj. improviziranje glazbenih oblika

pronalaženje i izvoĊenje pratnje

slobodna melodijska ili/i ritamska improvizacija na zadani ostinato

dodavanje novog glasa postojećem

stvaranje melodije na zadani tekst

stvaranje malih glazbenih cjelina

stvaranje instrumentalne pratnje koja će „oslikati“ neki vanjski sadržaj.

2) Stvaralaĉke pseudoglazbene aktivnosti:

pokret na zadanu glazbu (geste, mimika, ples, grimase)

likovno izržavanje na slušanu glazbu

izmišljanje teksta na gotovu melodiju

djeĉja gluma i pantomima

izražavanje utisaka o slušanoj glazbi elementima drugih umjetnosti

glazbene igre uz pokret.

3) Pseudostvaralaĉke glazbene aktivnosti:

izražajno pjevanje (po sluhu i s lista) i sviranje

razumijevanje i vrednovanje glazbe

odabiranje brzine i dinamike

usporeĊivanje zvukovnih boja

zajedniĉko muziciranje.

4) Pseudostvaralaĉke neglazbene aktivnosti:

oponašanje ljudi, stvari, životinja i prirodnih pojava

zapažanje i oponšanje šumova iz okoline

oponašanje ritma hodanja

izmišljanje kretnji, koraka

odabiranje pjesme ili recitacije za pratnju

igre suglasnicima i samoglasnicima

igre slogovima

hod, trĉanje, skakanje

izmišljanje govornih cjelina

ritmiĉke reĉenice i glasanja ...

Prave glazbene, stvaralaĉke aktivnosti samo su one koje su navedene pod brojem jedan.

Aktivnosti pod brojem dva, moţda se mogu smatrati stvaralaĉkima ali – to je sasvim jasno – u njima

nema glazbenog stvaralaštva.

Posebno mjesto u okviru druge kategorije pripada pokušajima likovnog literarnog i drugog

izraţavanja dojmova odslušane glazbe, ali i onima koji polaze od obratne postavke: da se glazbom

prikaţu neki izvanglazbeni sadrţaji. Za prvi od ova dva naĉina moramo reći da se tu uopće ne radi o

glazbenom stvaralaštvu, a za oba vrijedi jedna druga, mnogo vaţnija primjedba: pokušaji „pretvaranja“

glazbe u neki izvanglazbeni izraz – likovnim, plesnim, mimiĉkim, pantomimiĉkim, gestovnim,

literarnim itd. prikazivanjem slušane glazbe – i, obratno, „glazbeno prikazivanje“ nekih vanjskih

pojava, polaze od sasvim primitivnog i danas od većine estetiĉara napuštenog stava o glazbi kao

prikazivaĉkoj umjetnosti. Zagovornici tog naĉina „glazbenog stvaralaĉkog rada,“ argumentiraju svoj

stav ĉesto ponavljanom frazom da „dijete stvara spontano i sintetiĉki,“ odnosno, da je djeĉje

doţivljavanje glazbe sinkretiĉko. Ta se tvrdnja ĉesto ponavlja premda još nitko nije dokazao da je

doista tako. Ĉini se da je rijeĉ o „poznatoj istini“ u koju je vrlo opravdano posumnjati.

107

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

Aktivnosti u našoj trećoj skupini nazvali smo pseudostvaralaĉkima zato jer tu zapravo nije

rijeĉ o stvaralaĉkim aktivnostima. Tu je pojam stvaralaštva shvaćen preopširno, ali istodobno i

preusko. Preopširno zato što su stvaralaštvom proglašene neke radnje koje nisu stvaralaĉke (ali jesu

glazbene), a preusko zato što bi se po istom kriteriju na tom popisu moralo naći još mnoštvo drugih

stvari. Jer, ako je, na primjer, razumijevanje i vrednovanje glazbe stvaralaĉka aktivnost, onda takvima

treba proglasiti i sve ostale aktivnosti u glazbenoj nastavi, ukljuĉujući i lijepo pisanje nota!

Ĉetvrtoj kategoriji nije potreban komentar. Tu se ne radi ni o stvaralaĉkim ni o glaz-benim

aktivnostima, jer je, da uzmemo samo jedan primjer, dovoĊenje oponašanja u vezu sa stvaralaštvom

contradictio in subiecto.

U našoj metodiĉkoj literaturi i metodiĉkim razgovorima uobiĉajila se distinkcija na svjesno i na

spontano glazbeno stvaralaštvo. Pod prvim razumijeva se da djeca sama zapisuju svoje glazbene

tvorevine, dok kod drugog to ĉini uĉitelj. Zahtjev da djeca sama zapisuju svoje produkte znaĉi kretanje

u okvirima usvojenih intonacijskih i ritamskih znanja i umijeća, dok eliminiranje zapisivanja

omogućuje slobodnije, inventivnije, „spontanije“ stvaralaštvo.

10.3.3. Ĉemu glazbeno stvaralaštvo?

Kao što svaka nastavna aktivnost, svako podruĉje rada mora imati neku odreĊenu svrhu, tako se

treba zapitati o svrsi tog nastavnog podruĉja. Iako je zajedniĉka znaĉajka većine ako ne i svih radova o

djeĉjem glazbenom stvaralaštvu, gotovo potpuni nedostatak njegova teorijskog utemeljenja, neki su

autori pokušali navesti argumente u korist ove djelatnosti. Iz tih formulacija te iz eksplicitnih

formulacija zadataka u nastavnim programima, moţe se vidjeti da se stvaralaštvo opravdava dvjema

vrstama argumenata. Jedni – pravi argumenti – odnose se na glazbenu vrijednost stvaralaštva, a drugi –

pseudoargumenti – pretpostavljaju neku izvanglazbenu svrhu, ili pak svrhu koja doduše jest glazbene

naravi, ali nije posebnost stvaralaštva kao takvog. Ti, pseudoargumenti, mogu se podijeliti na glazbene

i na izvanglazbene.

1) Pravi argumenti u korist glazbenog stvaralaštva: samostalno stvaranje glazbenih formi pridonosi shvaćanju velikih djela u takvim formama

razvijanje sposobnosti oblikovanja i sposobnosti improvizacije

razvijanje osjećaja za zakonitosti glazbenog kretanja, tj. smisao za ritamsko i melodijsko

kretanje, smisao za frazu, za oblik

razvijanje smisla za adekvatno ritmiziranje i melodijsko oblikovanje odabranog teksta

doživljaj nastajanja glazbe (uĉenik će „zaviriti u radionicu umjetnika“)

razvijanje kreativnih glazbenih sposobnosti u stvaranju vlastitih melodija

spoznaja kako je glazbeno stvaranje moguće i u mnogo jednostavnijim formama; -

razvijanje smisla za melodijsku i ritamsku improvizaciju

razvijanje kritiĉnosti prema vlastitim glazbenim tvorevinama.

2. Pseudoargumenti u korist glazbenog stvaralaštva:

a) Izvanglazbeni: stvaralaštvo ĉini nastavu privlaĉnom

oslobaĊanje djeteta od straha pred neuspjehom

ostvarivanje stvaralaĉke radosti i zanosa

djeca to vole i takav rad je veoma zanimljiv

oplemenjivanje liĉnosti djeteta

razvijanje svijesti o vrijednostima, dometima i mogućnostima vlastite liĉnosti

razvijanje svijesti njegovoj (djetetovoj) liĉnoj vrijednosti

108

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

takav rad pruža mogućnost za aktivnost i radost

stvaranje vedre atmosfere

razvoj kreativnih dispozicija

razvoj sposobnosti za kooperaciju

doživljavanje radosti zbog uspjeha

razvoj sposobnosti vrijednosnog prosuĊivanja

razvijanje stvaralaĉkih aktivnosti

ostvarivanje želje djeteta da bolje napreduje u svom stvaralaštvu

unapreĊivanje komunikativnosti

stjecanje pozitivnih socijalnih iskustava

mogućnost iskazivanja sposobnosti

ostvarivanje tijesne veze s nastavom materinjeg jezika

razvijanje poštovanja prema stvaraocima

razvoj koncentracije

spoznavanje granice vlastitih stvaralaĉkih sposobnosti

zadovoljavanje djeĉjeg interesa koji je usmjeren baš na stvaralaštvo.

b) Glazbeni: razvoj interesa za glazbu

razvoj ritamskog osjećaja i tonske slikovitosti (sic!)

upoznavanje instrumenata

stjecanje dojmova o lijepom

razvijanje glazbenog ukusa

razvijanje djeĉje sklonosti za estetsko oblikovanje na podruĉju glazbenog izraza i

obogaćivanje kulturne liĉnosti odgajanika

stjecanje spoznaje o veliĉini i znaĉenju pravog umjetniĉkog djela

shvaćanje izražajne moći pojedinih intervala, ritamskih i melodijskih motiva – što vodi u

razumijevanje djela

uvoĊenje u suvremenu glazbu

izravno ukljuĉivanje djeteta u glazbeni život

razvijanje poštovanja prema djelima velikih umjetnika.25

Vrijedi truda da se s nekoliko rijeĉi prokomentiraju citirane formulacije kako bi se pokazalo da

su neke od njih puke tautologije, neke trivijalne, neke neistinite a neke ĉak i besmislene.

Pravu svrhu stvaralaštva izraţavaju jedino argumenti koje smo nazvali pravima, premda i meĊu

njima ima nekoliko tautologija. Takve su tautologije, na primjer, tvrdnje da se stvaralaštvom razvijaju

stvaralaĉke sposobnosti, ili pak kreativne glazbene sposobnosti djece, odnosno, smisao za melodijsku i

ritamsku improvizaciju. U ĉemu je problematiĉnost tih tvrdnja? U tome što stvaralaštvo opravdavaju

samim stvaralaštvom bez odgovora na pitanje: ĉemu to (treba da) sluţi? Zašto, naime, treba razvijati

smisao za melodijsku i ritamsku improvizaciju? Ako je odgovor na postavljeno pitanje, to da će dijete

doživjeti nastajanje glazbe („zaviriti u radionicu umjetnika“) ili pak spoznati kako je stvaranje moguće

i u jednostavnijim formama, onda moramo reći da to jednostavno nije toĉno kao što nije toĉno ni to da

će se takvim stvaralaštvom razvijati kritiĉnost prema vlastitim glazbenim tvorevinama. Rijeĉ je, dakle,

o deklarativnim tvrdnjama u kakve spada i ona kojom se izriĉe da će samostalno stva-ranje glazbenih

formi, pridonijeti shvaćanju velikih djela napisanih u tim formama. Ako je djeĉje glazbeno stvaralaštvo

onakvo kakvo u praksi jest, tj. ako je postavljeno na (sasvim prizemnoj) razini djeĉje glazbene

nepismenosti, na (eventualnom) stvaranju elementarnih ritamskih i melodijskih struktura – što je sluĉaj

25

Sve navedene formulacije uglavnom su doslovni citati ili tek neznatne parafraze formulacija iz nastavnih

programa i metodiĉkih tekstova o kojima je bilo rijeĉi.

109

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

i s komponiranjem na poetske tekstove – moramo se zapitati gdje su tu elementi za razvoj kritiĉnosti,

odnosno, za transfer na velika djela?

Popis tvrdnja koje smo nazvali pseudoargumentima, primjer je par excellence toĉnosti one

ĉuvene izjave kako bi se svi mostovi porušili, svi pacijenti poumirali, a nevini bili obješeni, kad bi

inţenjeri gradili mostove, lijeĉnici lijeĉili ljude, a suci sudili okrivljenima s takvom sklonošću za

površna uopćavanja i s takvim nedostatkom uvjerljivih argumenata, kako se to ĉesto ĉini u pedagogiji.

U toj skupini susrećemo tvrdnje koje ne zasluţuju drugo nego da ih se nazove trivijalnima: stvaralaštvo

ĉini nastavu privlaĉnom, ostvarivanje stvaralaĉke radosti, zanosa, oslobaĊanje djeteta od straha pred

neuspjehom, doživljavanje radosti zbog uspjeha, itd.

Nema potrebe da se ove tvrdnje komentiraju. Ipak, zaustavimo se na trenutak na posljednjoj:

doživljavanje radosti zbog uspjeha! U provoĊenju stvaralaĉkog rada Tomerlin je preporuĉivao da djeca

stvaraju glazbu tako da svako od njih sklada svoju melodiju i da zatim svi zajedno izaberu najbolju. Ta

najbolja melodija djelo je, razumije se, jednog uĉenika. Svi ostali prijedlozi se odbacuju. Tko, dakle,

doživljava radost zbog uspjeha, i kako se ovdje dijete, osim deklarativno, oslobaĊa straha pred

neuspjehom?

Neke od navedenih tvrdnja pripisuju stvaralaštvu sasvim nebulozne domete kao što su opleme-

njivanje liĉnosti, razvoj sposobnosti za kooperaciju, razvijanje poštovanja prema stvaraocima,

razvijanje komunikativnosti, itd. Kako to djeĉje stvaralaštvo oplemenjuje liĉnost i unapreĊuje

komunikativnost, sve je prije nego jasno!

Posebnu pozornost zasluţuju tvrdnje kako će dijete stvaralaštvom spoznati granice vlastite

stvaralaĉke sposobnosti (tj. nemoći), te na osnovi toga, razvijati poštovanje prema stvaraocima,

odnosno razvijati svijest o vrijednostima, dometima i mogućnostima vlastite liĉnosti. Na stranu

ĉinjenica da se na osnovi ostvarenih djeĉjih glazbenih triĉarija ne moţe razviti nikakva spoznaja

vlastite sposobnosti, a još manje svijest o vrijednostima dometima i mogućnostima vlastite liĉnosti! Što

reći za tvrdnju kako će se na osnovi aktualizacije jednog

kompleksa inferiornosti izgraditi poštovanje prema stvaralaštvu velikih skladatelja?!

Da se pri nabrajanju argumenata u korist djeĉjeg glazbenog stvaralaštva ĉesto gube svi

pedagoški kriteriji, dokazuju mnoge citirane tvrdnje a jedna od njih je i ona da se uglazbljivanjem

stihova postiţe tijesna veza s nastavom materinskoga jezika. Ako tu uopće moţe biti rijeĉi o nekoj vezi,

ona je svakako mnogo manje „tijesna“ nego što se misli.

MeĊu tvrdnjama iz treće skupine opet ćemo naći trivijalnih poput: razvoj interesa za glazbu,

neistinitih, poput: upoznavanje instrumenata, razvijanje glazbenog ukusa i razvijanje djeĉje sklonosti

za estetsko oblikovanje, nejasnih poput: razvijanje ritamskog osjećaja i tonske slikovitosti i

deklarativnih kao što je tvrdnja o izravnom ukljuĉivanju djece u život i to po „njihovo vlastitoj teţnji i

ţelji,“ zbog „draţi i sreće koju pruţa stvaralaĉka aktivnost.“ Za sve tvrdnje iz ove skupine zajedniĉko

je da se stvaralaštvu pripisuje svrha koja se njime ne ostvaruje, ili pak – ako se ostvaruje – to nije

zasluga stvaralaštva kao takvog, nego je jednostavno rezultat glazbene nastave u cjelini. Vjerovanje da

se stvaralaštvom ove vrste stjeĉu dojmovi o lijepom ili pak spoznaje o veliĉini i znaĉenju pravog

umjetniĉkog djela, u najmanju je ruku naivno!

Ako ţelimo kritiĉki promisliti pitanje djeĉjeg glazbenog stvaralaštva te na taj naĉin promotriti

nabrojene „argumente,“ neminovno ćemo doći do zakljuĉka da su jedini pravi argumenti u korist te

aktivnosti, onih nekoliko postavki iz naše prve skupine: u vezi s razvijanjem osjećaja za zakonitost

glazbenog kretanja. Ostalo su, kako rekosmo, ili tautologije, ili trivijalnosti, ili deklarativne fraze ili –

besmislice!

Jednu tvrdnju još nismo prokomentirali premda je ĉesto susrećemo u tekstovima o stvaralaštvu.

Rijeĉ je o tome da se stvaralaštvom potpomaţu i razvijaju pozitivne djeĉje sklonosti u stvaranju

vlastitih melodija, odnosno, da se time zadovoljava djeĉji interes koji je usmjeren baš na stvaralaštvo.

Naglasak je na sklonosti djece stvaranju vlastitih melodija, odnosno, na djeĉjem interesu koji je

usmjeren baš na stvaralaštvo. Tu se naime, susrećemo s univerzalno zastupanom tezom kako su sva

djeca kreativna dok (i jer) su djeca, a kasnije to prestaju biti. Tu tezu izrazio je H. H. Anderson ovako:

„Kod djece je kreativnost univerzalna; kod odraslih ona je gotovo nepostojeća. Veliko je pitanje ovo:

što se dogodilo s ovom gole-mom i univerzalnom ljudskom sposobnošću.“ Odjeke takve teze

nalazimo i u poznatoj izjavi A. Dumasa: „Kako se to zbiva da je većina djece toliko inteligentna, a

110

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

većina odraslih toliko glupi? To mora da je u vezi s odgojem“ (prema: Supek, 1979, 7-8, 319).

Upravo je neshvatljivo s koliko se ozbiljnosti uzimaju ove izjave koje moţda jesu duhovite i

„zgodne,“ ali nisu drugo nego slijepo pedocentristiĉko pretjerivanje. „Kreativnost je stvar najbolje

podijeljena u svijetu, djetinjstvo to dokazuje. Svojstveno je ludistiĉkim gestama djeteta da su poezija.

Dijete, meĊutim u svojim odnosima s odraslima vidi kreativnost osuĊenu. Nametnuta društvena pravila

odraslih ljudi, da bi se zakoĉilo djeĉju kreativnost, imat će za posljedicu da dijete stvori nerazrješivo

ĉuvstvo krivnje u pogledu svih budućih njegovih oĉitovanja sposobnosti“ (ibid. 319).

Sve što dijete uĉini sve je (dakle) istinska kreativnost, a odrasli su, eto upregli sve svoje snage

da tu djeĉju kreativnost satru u korijenu, umjesto da djecu (lijepo) prepuste (njihovoj. kreativnoj)

prirodi kako bi se kreativno razvijala. Jer, ovako, obrazujući se i odgajajući, postaju nekreativna i

neinteligentna!

Dijete u ĉijem stvaralaštvu „vidimo dio vlastite promašenosti“ ... „inventivno je zato što je

njegov neuro-vegetativni i toniĉno-muskularni izraţajni sistem još uvijek jedna povezana cjelina“ i

zato jer su „razliĉita sredstva izraza i razliĉita senzorna sredstva, recimo kao pokret, ritam, ton, boja

neobiĉno povezana“ (Supek, 1970, 15).

Psihološki je notorna ĉinjenica da se djeĉji razvitak kreće od globalnih k sve diferen-ciranijim

oblicima ponašanja. Ovdje vidimo da to, doduše, jest tako ali da to nije dobro jer zajedno s

diferencijacijom, ĉovjek postaje sve nekreativnijim i neinteligentnijim! U spomenutim pohvalama

kreativnosti i objašnjenjima njezina porijekla ostaje ipak nejasno zašto bi, na primjer, povezanost

neurovegetativnog i toniĉno-muskularnog izraţajnog sustava, te povezanost razliĉitih senzornih

podruĉja, bile uvjetom inventivnosti. „Malo dijete koje se ĉudi i biva udivljeno nastojeći shvatiti ono

što je novo u svijetu i koje još nije izloţeno odgoju, naroĉito je kreativno“ (Supek, 1979, 319). Moramo

se zapitati: što je zapravo kreativnost? Treba li svako udivljenje pred novim proglasiti inventivnošću?

Da se ĉovjek s manje znanja, i u vezi s tim, s manje funkcionalnih fiksacija, spontanije i slobodnije

odnosi prema okolini, poznata je stvar. No, je li to kreativnost? I, ako jest, treba li takvoj kreativnosti

teţiti i u njoj gledati „dio vlastite promašenosti?“ Dovedena do posljednjih konsekvencija, takva teza

smatra stecanje znanja izravnom kontraindikacijom za stvaralaštvo.

Stanovište da je stvaralaštvo takoreći prirodno stanje djeteta, moţe se susresti i na

glazbenopedagoškom podruĉju. Tvrdi se tako da dijete stvara do pete godine, a onda više ne, tj. „ti

petogodišnjaci ne znaju više izmišljati, netko je u njima već uništio tu mogućnost“ (Voglar, 1976/77,

8). Umjesto da dijete potiĉu na stvaralaštvo, roditelji mu obiĉno kaţu da zapjeva neku pjesmu, pa tako

„... umjesto slavuja sada imamo papagaja.“ Do gašenja djeĉje stvaralaĉke aktivnosti dolazi zato što su

djeĉje tvorevine „darovi koje ono daruje okolini,“ pa ako ih okolina neće, dijete prestaje stvarati (ibid.

8).

Osim što su nativistiĉki, ti stavovi izraţavaju zapravo jedan nadri-frojdizam koji bi na terenu

djeĉjeg glazbenog stvaralaštva trebao znaĉiti da kod djece postoji ţelja za stvaranjem, ali, kako okolina

tome ne pridaje potrebnu pozornost, ona bjeţe u skrivene prostore, ili pak, ţeleći imati auditorij, ona

„pjevaju kravama“ – kao što je to reĉeno na jednom seminaru o djeĉjem glazbenom stvaralaštvu: „Ţivo

se još sjećam kako mi je jedinoj u selu uspijevalo dovoditi krave na livadu, a da mi ne pobjegnu u

djetelinu. Svojim sam kravama usput pjevala, izmišljala sve moguće pjesme i krave su me slušale i

slijedile me (sic!) (ibid. 13).

U svakom sluĉaju, rezultat djeĉjih napora koji, eto, nailaze na nerazumijevanje okoline, jest

prestanak stvaralaštva!

Djeĉje se stvaralaštvo ĉesto „objašnjava“ sinestezijama, sinkretizmom, sintetiĉnošću,26

i/ili

eidetizmom.

Da je sinkretiĉnost jedna od oznaka djeĉjeg mišljenja i ponašanja, to je u psihologiji poznata i

26

„'Potonula katedrala.' Pošto je ĉula izvedbu Debussyjeve kompozicije 'Potonula katedrala', devetogodišnja je

djevojĉica sama improvizirala na ovu zadanu temu. Njezinu je improvizaciju slušala petnaestogodišnja uĉenica i

na temelju slušnog dojma vodenim bojama izradila sliku koja nosi bitne osobine impresionistiĉkog slikanja (dje-

vojĉica nije nikada ĉula za impresionizam niti je bila pouĉavana u njemu!), i štoviše, uspjela je spontano sama

naslikati motiv 'Potonule katedrale'. Ovaj crteţ govori o veoma razvijenoj sinestetiĉkoj i arhetipskoj osjetljivosti

kod djeteta (Pokus izvršile Elly Bašići Dobrila Belamarić)“ (Supek, 1979, 179).

111

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

prihvaćena ĉinjenica. Isto je tako uglavnom potvrĊeno postojanje eidetskih slika kod djece. Što se

sinestezija tiĉe, stvari nisu toliko evidentne i ĉini se presmjelo tvrditi da je to oznaka djeĉjeg

doţivljavanja glazbe. „Dokazi“ koji se u korist sinestetiĉkog doţivljavanja glazbe ponekad navode u

literaturi bili bi smiješni da nisu tako priprosti! Nasuprot takvim „dokazima“ Soika, na primjer, kaţe

sljedeće: „Moji napori da mi uĉenici crtaju ili slikaju glazbene doţivljaje, nisu uspjeli jer su vodili ili u

površne ilustracije ili pak su u svojem cilju slabo uvaţavali djeĉje snage. Spoznao sam da je potpuno

beskorisno djetetu svirati neku skladbu koju će ono likovno izraziti. Ĉak i vrlo uspjeli likovni prijevodi

bili su premno-goznaĉni i neodreĊeni“ (Soika, 1954, 431). No, nezavisno od toga postavlja se, kao i u

sluĉaju povezanosti neurovegetativnog i toniĉno-muskularnog aparata, pitanje: kakvo objašnjenje

kreativnosti dobivamo iz tih, „poznatih“ ĉinjenica, ili: zašto djeĉji sinkretizam, eidetizam, pa i

eventualne sinestezije smatrati sintetiĉkim stvaralaštvom, kad je jasno da je rijeĉ o primitivnijem,

nediferenciranom, globalnijem reagiranju, karakteristiĉnom za djeĉji i za primitivni mentalitet? Moţe li

se, i na osnovi kojih ĉinjenica tvrditi da je djeĉje doţivljavanje glazbe sinkretiĉko? Ĉinjenica da dijete

na glazbu ţeli plesati, kretati se i pjevati, nije dokaz sinkretiĉnosti jer dijete moţe slušati i bez plesanja,

bez kretanja i bez pjevanja. Da dijete u glazbi sinkretiĉki nešto vidi – to su izmislili odrasli! Ako,

meĊutim, i dopustimo postojanje sin-kretiĉnosti u djeĉjem doţivljavanju glazbe – u što valja sumnjati

tako dugo dok to netko ne dokaţe – pitamo se do koje je dobi ono takvo? Ako se ono postupno gubi s

poĉetkom školske dobi, znaĉi li to da treba ţaliti za tim gubitkom pa ĉak poduzimati i odreĊene

odgojnoobrazovne mjere da se sinkretiĉnost, sinestetiĉnost i eidetizam oĉuvaju kao jamstvo

kreativnosti? I dalje, ako su sinkretiĉnost, sinestetiĉnost i eidetizam oznake jednog primi-tivnijeg,

globalnijeg, nediferenciranog naĉina reagiranja na glazbu, što zapravo zagovaramo glorificirajući takvo

djeĉje reagiranje? Povratak u prvobitnu zajednicu? Primitivac je, ĉini se, bio utjelovljena kreativnost –

pa ipak je zapadnoeuropsku glazbu stvorio tek kad je izašao iz stadija primitivnog, globalnog,

nediferenciranog, ukratko: sinkretiĉnog, dakle, „kreativnog“ doţivljavanja i reagiranja.

Prije smo spomenuli dilemu o opravdanosti zahtjeva da djeca sama zapisuju svoje glazbene

tvorevine. Dok su namjere onih koji misle da bi djeca trebala sama zapisivati ono što su stvorila – u

tzv. svjesnom glazbenom stvaralaštvu – uglavnom jasne, utoliko što se zna da će dijete stvarati u okviru

usvojenih intonacijskih i ritamskih znanja i umijeća pa će to biti svjesna aktivnost koje se rezultat prvo

svjesno oblikuje u glavi a tek onda stavlja na papir, dotle oni koji misle da djecu ne treba ograniĉavati

mogućnostima zapisivanja – u tzv. spontanom stvaralaštvu – teško da toĉno znaju što zapravo hoće.

Kad se problem malo dublje promotri, vidi se da pri uobiĉajenom zadatku davanja djeci nekog stiha na

koji će ona izmisliti melodiju, iskrsavaju neka ne baš bezazlena pitanja. Odakle, naime, djetetu glazba

koju će ono spontano eksternalizirati? Jer, što, na primjer, dijete spontano crta? Ono što je vidjelo ili

ono što vidi! Ako od djeteta traţimo da stvara glazbu pretpostavljamo da ona (kao mogućnost) već

negdje postoji u njegovoj svijesti. U svijest je, pak mogla doći samo putem slušanja, jer „djelovanjem

psihiĉkih mehanizama, koji odreĊuju ĉovjekovo estetsko ponašanje, uvek upravljaju uzroci sociološke

vrste“ (prema: Vigotski, op. cit. 19). “Tako se J. Handschin, Gisele Brelet i Zofia Lissa slaţu da

skladatelj ne stvara ex nihilo, nego da se njegovo djelovanje uvijek manje ili više oslanja na neku

tradiciju“ (Supiĉić, 1978,178). U interakciji sa svojom glazbenom okolinom dijete internalizira sustav

pravila, jednu transformacijsko–generativnu gramatiku glazbe kojom je okruţeno, na sliĉan naĉin kao

što se to – prema veoma sugestivnom uĉenju Chomskoga (v. npr. Ĉomski, 1979) dogaĊa pri uĉenju

(materinskoga) jezika. Okruţen zabavnom, „narodnom“ i sliĉnim vrstama glazbe najveći dio naše djece

usvaja gramatiku takve glazbe. Izmišljajući melodiju, dijete će to nuţno ĉiniti u okvirima usvojene

glazbene gramatike upadajući u jedan circulus vitiosus izmeĊu stvaralaštva i lošeg glazbenog ukusa.

Prema tome, takvim djeĉjim glazbenim stvaralaštvom ne samo da se ne njeguje dobar ukus, nego se

izravno uĉvršćuje loš!

Mogao bi netko reći da to nije tako jer uĉitelj bira te on, jednostavno, neće prihvatiti ona rješenja

koja nalikuju nekim poznatim klišejima. Problem je, meĊutim, u tome što uĉitelj moţe birati samo u

okviru ostvarenih a ne i poţeljnih shema jer ovih drugih jednostavno nema. Tomerlin je oĉigledno

imao iskustva s tim prepoznatljivim djeĉjim shemama, kad je imao potrebu napisati kako djecu treba

poticati na izvornost da ne bi dolazilo do plagijata (Tomerlin, 1969, 17-18). Pitanje je samo, kako djecu

poticati na izvornost? Ne treba zaboraviti da u toj domeni ni kompetencija uĉitelja ako nije skladatelj,

nije nešto što bi bilo izvan diskusije!

112

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

Plauzibilnost gornjih razmišljanja o steĉenim shemama pokazuje i jedno istraţivanje u

MaĊarskoj u kome su autori pokazali da je generativna glazbena sposobnost razliĉitih ispitanika

razliĉita upravo toliko koliko je razliĉita glazbena okolina iz koje dolaze. U ispitivanju se pokazalo da

su seljaci iz regija u kojima se još intenzivno njeguje narodna pjesma, mogli improvizirati melodije

neobiĉno sliĉne narodnima, dok se sposobnost generiranja kod stude-nata glazbe kretala u okvirima

njihove izvodilaĉke prakse. Zakljuĉak koji iz toga slijedi jest da glazbeno iskustvo odreĊuje smjer i

manifestaciju generativne sposobnosti, premda je istina i obratno, tj. da generativna glazbena

sposobnost moţe odreĊivati spektar individualnoga glazbenog iskustva (Sági i Vitányi, 1976, 7).

Kod „svjesnog“ stvaranja ti se problemi ne javljaju. Tu se uĉenik svjesno kreće u spoznatim

glazbenim okvirima pa se ne prepušta „spontanoj“ ili „instinktivnoj“ generativnosti koja bi

aktualizirala sve raspoloţive sheme, nego se koristi shemama koje su usvojene pri stjecanju glazbenih

znanja i umijeća. Kako se to zbiva na vrednijem glazbenom materijalu, to su aktualizirane sheme

glazbeno vrednije. Proizlazi da je ovaj drugi tip stvaralaštva – tzv. svjesno – vredniji, jer doprinosi,

izmeĊu ostaloga, i razvoju glazbenoga ukusa.

Ako se cijeli taj problem razmotri s gledišta teorija kreativnosti, vidi se da taj drugi tip

stvaralaštva odgovara geštaltistiĉkom tumaĉenju – po kome stvaralaštvo ustvari predstavlja

reorganizaciju iskustva. Tip ekspresivne kreativnosti koji ovdje kritiziramo, temelji se – ĉega njegovi

zagovornici, naravno, nisu svjesni – na psihoanalitiĉkoj teoriji. Kad je rijeĉ o glazbenom stvaralaštvu

sve djece, onda se takvo stvaralaštvo teorijski moţe tumaĉiti samo onako kako to ĉine geštaltisti, a ne

onako kako to ĉine psihoanalitiĉari, ili – ako usvojimo distinkciju kojom se sluţi glazbenopsihološka

literatura – djeĉje stvaralaštvo treba promatrati psihološki a ne metafiziĉki. Ali, nezavisno od svega

toga, treba reći da je u najmanju ruku pedagoški naivno, tako pretenciozno govoriti o stvaralaštvu

glazbeno nepismenih uĉenika. Kako je moguće da takav uĉenik u svojoj imaginaciji „ĉuje“glazbu koju

će „komponirati?“ Bez te, pak, sposobnosti nema stvaralaštva.

Bez obzira na mogući suprotni dojam, ovdje se ne ţeli osporiti svaka vrijednost djeĉjem

glazbenom stvaralaštvu, ali se ţeli pokazati da je vrlo teško obraniti tezu o svemoći toga stvaralaštva

ako se umjesto fetišiziranog stava i nekritiĉke glorifikacije, postavi pitanje: ĉemu glazbeno

stvaralaštvo? Objašnjenja poput onoga kako melodija nastaje kao nužna potreba djece da svojim

rijeĉima dadu još dublji smisao, jednostavno su neodrţiva, jer glazba ne daje rijeĉima nikakav smisao,

pogotovo ne „dublji.“

Znamo zašto dijete (treba da) uĉi ĉitati i pisati, zašto (treba da) uĉi matematiku, fiziku, kemiju,

zašto strani jezik, zašto mora upoznati knjiţevnost, likovnu i glazbenu umjetnost. Logiĉno je, dakle, što

ţelimo znati, zašto bi dijete trebalo stvarati glazbu? Mišljenje da je djeĉje glazbeno stvaralaštvo

analogno izraţavanju na literarnom, likovnom i na podruĉju ruĉnoga rada, nije toĉno, kao što nije toĉno

ni tumaĉenje kako se uĉenikovo pisanje literarnih sastavaka i crtanje izravno reflektira na

razumijevanje knjiţevnog i likovnog djela. Bez pozivanja na psihologiju moguće je pokazati da se to

ne dogaĊa. Pisanje literarnih sastavaka i likovno izraţavanje, ne stoje s recepcijom umjetniĉkih djela

gotovo ni u kakvoj vezi: uĉenici u toku školovanja napišu mnoštvo „literarnih“ sastavaka i izrade

mnoštvo likovnih radova, pa ipak literatura jednog Krleţe, na primjer, za većinu njih ostaje terra

incognita a za likovno su djelo jednostavno – slijepi! Uostalom, pisanje literarnih sastavaka i likovno

stvaralaštvo ne provode se s namjerom uspostavljanja literarnog i likovnog ukusa. Takav se ukus

ionako moţe steći samo u izravnom susretanju s umjetniĉkim djelom. Razlog pisanja, crtanja, slikanja i

sl. leţi u samim tim aktivnostima: uĉenik treba da bude pismen, da stekne umijeće suvislog pismenog

izraţavanja, da stekne stanovita crtaĉka umijeća itd. jer je rijeĉ o praktiĉno vaţnim umijećima. Zašto bi

djeca morala stvarati glazbu? Deklarativne fraze o tome kako to djecu veseli, kako to unosi radost i

zanos u nastavni rad, zatim fraze o razvijanju kritiĉnosti prema vlastitim tvorevinama itd. ne mogu nam

pomoći u objašnjenju problema. Isto se tako ne mogu uzeti ozbiljno sva ona „tumaĉenja“ po kojima se

djeĉjim stvaralaštvom ostvaruje neka izvanglazbena svrha: oplemenjivanje liĉnosti, razvoj sposobnosti

za kooperaciju, razvoj poštovanja prema stvaraocima i sl. jer su dijelom pogrešna shvaćanja

mehanizma transfera, a dijelom opet puke deklarativne fraze.

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo ne pruţa nikakva jamstva da će se ono odraziti na druge predmete,

tj. da će ta vrsta stvaralaštva potaknuti uĉenike na stvaralaĉki pristup drugim nastavnim sadrţajima, ili,

ĉak oblikovati jedan opći stvaralaĉki stav prema svemu što ih okruţuje. To ne moţemo oĉekivati

113

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

jednostavno zato što specifiĉnost duhovne aktivnosti komponiranja – a o tome se jedino radi – ne

omogućuje nikakav transfer na druga podruĉja: niti znanstvena niti umjetniĉka. Ono što se djeĉjim

stvaralaštvom moţe postići, jest razvijanje samog tog stvaralaštva. Drugoga cilja ono ne može imati

jer nikakve svrhe izvan sebe sama ne dosiže.

Provodeći s djecom vrlo intenzivno stvaralaĉke aktivnosti, toĉnije: aktivnosti uglazbljivanja

odgovarajućih (treba priznati: uglavnom dobro izabranih) pjesniĉkih tekstova, Tomerlin je uspio

skupiti relativno velik broj pjesama koje su stvorila djeca. Te su pjesme javno izvoĊene na koncertima i

na festivalima. Za ĉovjeka sklonog kritiĉkom razmišljanju time stvar ne završava nego upravo

zapoĉinje pitanjem: dobro, a što s tim? Što ćemo s tih stotinjak pjesama koje smo – unatoĉ tome što ih

ne moţemo „procjenjivati estetskim mjerilom odraslih,“ ipak objavili i izveli na koncertu? Što su

uĉenici dobili stvaranjem tih pjesama? Jesu li postali glazbeno pismenijima (pjesme su nastale

„spontano“ uz uĉiteljevo zapisivanje), znaju li sada više o glazbi, imaju li razvijeniji glazbeni ukus, ili

je dovoljno to što su bili „sretni,“ „u zanosu,“ aktivni, ukratko: opravdava li uloţeni trud dobiveni

rezultat (i obratno)? Ako se pogledaju pjesme iz spomenutih zbirka, odgovor na posljednji dio

prethodnog pitanja nikako ne moţe biti afirmativan, štoviše, ima u tim zbirkama i takvih pjesama uz

koje se mirne savjesti moţe i mora reći: bolje ne stvarati ništa nego stvarati bilo što!

Bili bismo skloni prihvatiti stav, koji iskazuju Brooks i Brown (1946, 229-243) da, naime,

kreativnost u glazbenoj nastavi ne treba ograniĉavati samo na komponiranje i improviziranje, nego da

sva nastava mora biti proţeta kreativnošću – uĉitelja i uĉenika. Umjesto ograniĉavanja na glazbeno-

stvaralaĉke a osobito neglazbeno-stvaralaĉke aktivnosti kojima nije moguće odrediti smisao, umjesto

ishitrenih oblika stvaralaštva i „stvaralaštva“ umjesto deklarativnih fraza o zadacima i smislu, umjesto

stvaralaštva pretvorenog u posebno nastavno podruĉje, treba se zalagati da stvaralaštvo postane

nastavno naĉelo. Kreativnom ćemo smatrati onu nastavu koja je – jednostavno reĉeno – dobra nastava.

Što je to dobra nastava, nije teško ustanoviti.

Suţavanje pojma glazbenog stvaralaštva na komponiranje, krije u sebi još jednu – psihološku –

pogrešku. Ono se provodi s implicitnom pretpostavkom, preuzetom iz literature o stvaralaštvu kao

takvom, da su, naime, sva djeca glazbeno kreativna.

Prema intelektualistiĉko-faktorskoj teoriji stvaralaštva, kreativnost je zasebna psihološka

dimenzija, odnosno, kreativnost predstavlja dublje psihološko ponašanje (Supek, 1979, 322), koje –

kako to pokazuje sam ţivot – nije svojstvo svih, već samo jednog, relativno malog broja ljudi. Ali, ako

se i sloţimo s mišljenjem da je kreativnost opća pojava koja se u razliĉitom intenzitetu javlja kod svih

ljudi, onda se moramo sloţiti i u tome da se ta kreativnost manifestira na razliĉitim podruĉjima: neĉija

na likovnom, neĉija na glazbenom, itd. te je, prema tome, tvrdnja, koja se moţe ĉuti od glazbenih

pedagoga – da su sva djeca glazbeno kreativna – ne samo suprotna psihološki poznatim ĉinjenicama,

nego i oĉevidnoj ĉinjenici razliĉitosti i neponovljivosti kao bitnoj karakteristici ţivota. Nema tog

djeteta (ni odraslog ĉovjeka, uostalom) normalnih glazbenih sposobnosti, koje ne bi moglo izmisliti

nekakvu melodiju, koje, dakle, ne bi moglo na svoj naĉin rasporediti neki niz glazbenih tonova. Takvo

rasporeĊivanje glazbenih elemenata nije – da parafraziramo S. Langer – ništa veće stvaranje od

rasporeĊivanja tanjura po stolu. Doista nema nikakva razloga da „svako hotimiĉno rasporeĊivanje

elemenata“

(Langer, 1973, 422) nazivamo stvaralaštvom i to još s takvom sklonošću za

neargumentirane glorifikacije i pedocentristiĉka pretjerivanja!

Kao i na drugim podruĉjima glazbene nastave u osnovnoj školi, tako je i na terenu glazbenog

stvaralaštva prisutna neka vrsta zabrinutosti glazbenih pedagoga nad sudbinom djece: kao, djeca su

zapravo silno nesretna, ona imaju svu silu kompleksa, ona se boje neuspjeha itd. pa je, eto, zadatak

glazbene nastave da ih usreći da im pruţi priliku da putem glazbenog stvaralaštva abreagiraju, da se

oslobode straha od neuspjeha, da oplemene svoju liĉnost, da budu vesela, u zanosu, da, spoznajući

ništavnost svoje glazbene inventivnosti, postanu iskreni štovatelji velikih skladatelja, itd. Govori se,

dalje, da to djecu silno veseli, da je stvaralaštvo upravo ono što ih zanima i sl.

Tu navodnu djeĉju ljubav za stvaralaštvo mi u svom istraţivanju (Rojko, 1988, 19-38) nismo

uspjeli ustanoviti. Odgovori uĉenika na pitanje: koje im je podruĉje u glazbenoj nastavi najdraže,

najmrskije, najlakše, najteže – pokazuju da je na listi najdražih aktivnosti stvaralaštvo na posljednjem,

šestom mjestu, dok je na listi najlakših na petom: od njega je, dakle, lakše: slušanje glazbe, pjevanje,

114

Djeĉje glazbeno stvaralaštvo

sviranje i uĉenje muzikoloških podataka, a teţe, jedino pjevanje po notama. Iz tih rezultata ne kanimo

zakljuĉiti kako je stvaralaštvo jedna od najnepoţeljnijih aktivnosti u nastavi glazbe, već samo to da

ono, ĉini se, ipak nije tako poţeljno kao što ga ponekad prikazuju (glazbeni) pedagozi.

115

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

11. Integracija, korelacija i koncentracija

u nastavi glazbe

Glazba je autonomna, neprikazivaĉka umjetnost. Ona ne može izraziti ništa osim sebe pa zato pruža

vrlo malo mogućnosti za korelaciju s neglazbenim sadržajima. Ako korelaciju argumentiramo

potrebom da uĉenik stekne cjelovit uvid u neko podruĉje stvarnosti subjektivne i objektivne – onda u

nastavi treba povezivati ono što je povezano i u životu. Jedina mogućnost korelacije i koncentracije u

nastavi glazbe pruža se na planu povijesti glazbe: na planu usporedbi povijesnih razdoblja, stilova i

pravaca. Sve ostalo, a naroĉito, pak, povezivanje sadržaja pjesama uz sadržaje nekih drugih predmeta

nije drugo do površna simplifikacija. Korelacija i koncentracija opravdana je meĊu predmetima i

sadržajima u kojima postoji uzajamni transfer. Glazbena znanja i umijeća ni na koji naĉin ne pomažu

razumijevanju nekoga drugog sadržaja i obratno: neka druga znanja i umijeća ne pridonose boljem

znanju, ili efikasnijim umijećima, ili boljem razumijevanju glazbe.

Osnovni smisao svakoga didaktiĉkog napora u pravcu integracije, korelacije, odnosno

koncentracije, bio je uvijek u tome da uĉenici steknu cjelovitu sliku o nekoj pojavi, predmetu, podruĉju

i, u konaĉnici, ţivotu uopće. Oduvijek se pritom polazilo od ĉinjenice da spoznaja kompleksne

objektivne stvarnosti nije cjelovita ni potpuna ako je steĉena samo sa stajališta pojedinih, meĊusobno

nepovezanih znanosti, odnosno nastavnih predmeta, jer ţivot nije ni matematika, ni fizika, ni kemija, ni

glazba, ni umjetnost uopće, nego je sve to zajedno i još mnogo više od toga, jer kao cjelina nije samo

zbroj pojedinih elemenata. Priroda je jedinstvena i povezana cjelina, pa, prema tome, na stvarnost treba

gledati kao na cjelinu u kojoj su sve pojave meĊusobno povezane i uvjetovane. Iz ţelje za takvim

cjelovitim pristupom (razumije se, ne samo zbog toga) nastali su – kao što je to vrlo dobro poznato –

reformski pokreti i pravci u pedagogiji, tzv. nove škole, poznati pod imenima skupne, cjelovite i

doţivljajne nastave, škole po mjeri, škole za ţivot, metode projekta i dr.

Tendencija ostvarivanja integracije, korelacije i koncentracije došla je do jaĉeg izraţaja u 20.

stoljeću, a kod nas se osobito aktualizirala u nastavnom programu 1984. godine, u kojem su predmeti

Hrvatski jezik s književnošću, scenskom i filmskom umjetnošću, Likovni odgoj i Glazbeni odgoj

udruţeni u zajedniĉko, takozvano jeziĉno-umjetniĉko odgojno-obrazovno podruĉje. Zdruţivši

spomenute predmete, kreatori su nastavnih programa, vjerojatno pošli, od uvjerenja da je rijeĉ o

srodnim predmetima meĊu kojima je se moguće ostvariti takve oblike integracije, korelacije i kon-

116

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

centracije koji će uĉenicima omogućiti cjelovito i sveobuhvatno razumijevanje jezika (i) umjetnosti,

odnosno, pošli su od uvjerenja kako je rijeĉ o podruĉjima koja se ne bi smjela tretirati odvojeno.

Sastavljaĉi programa za svaki od tri spomenuta predmeta imali su pak zadatak da posebno razrade

pitanje korelacije, tj. da pronaĊu mogućnosti što većeg meĊusobnog povezivanja. Koliko je to uspjelo

sastavljaĉima programa Hrvatskog jezika ... i Likovne kulture, u to se ovdje neće ulaziti izravno, ali

ćemo problem dotaknuti obraĊujući ga sa svojega, glazbenog gledišta.

Prije nego što zapoĉnemo analizu mogućnosti ostvarivanja razliĉitih oblika korelacije, koncentracije i

integracije, potrebno je u nekoliko poteza odrediti znaĉenja tih pojmova. Oni se ĉesto tretiraju kao

sinonimi – osobito u kolokvijalnoj uporabi – ali se svakome od njih moţe odrediti i nešto specifiĉnije

znaĉenje.

U našoj didaktiĉkoj literaturi najĉešće se upotrebljava termin koncentracija nastave, i on se

odnosi na sadrţajno povezivanje predmeta ili sadrţaja (Šimleša, 1969, 172–184). Termin korelacija

nastave susreće se u literaturi nešto rjeĊe, a znaĉenje mu je identiĉno znaĉenju koncentracije. Onako

kako ta dva termina upotrebljava Poljak (1970, 169, 172, 203; Poljak, 1965, 156-162), moglo bi se

govoriti o jednoj nijansi: korelacija se odnosi na meĊusobno povezivanje sadrţaja, odnosno predmeta,

a koncentracija na naĉin ostvarivanja korelacije. Ova distinkcija ne provodi se, dosljedno, pa je nećemo

uvaţavati ni mi, nego ćemo pojmove korelacije i koncentracije smatrati sinonimima. Nešto je drugaĉije

integracijom, koja se najĉešće odnosi na povezivanje sadrţaja unutar istoga predmeta, premda se ni taj

termin ne upotrebljava dosljedno u tom znaĉenju. Integracija u glazbenoj nastavi u općeobrazovnoj

školi u tom smislu znaĉi cjelovit, a ne separatan pristup problemima intonacije, ritma, mjere, teorije,

itd. Budući da se integrativni pristup nastavnim sadrţajima u glazbenoj nastavi podrazumijeva, mi ga

ovdje nećemo tangirati. Koristit ćemo se pojmovima korelacije i integracije kao sinonimima.

Zahtjev da se na podruĉju glazbene nastave ostvari korelacija nije nikakva nova

glazbenopedagoška tekovina. Susrećemo ga, na primjer, u nacrtu programa za 1958. godinu, gdje je

ovako formuliran: „Razgovor o muziĉkim stilovima povezati s odgovarajućim gradivom iz nastave

likovnih umjetnosti, historije knjiţevnosti i historije (na primjerima)“ (Osnovna škola, 1958, 235).

Zahtjev susrećemo zatim u nastavnom programu za 1959. godinu: „(5.) Gradivo muziĉke nastave treba,

gdje god postoji opravdana potreba i mogućnost, povezivati s gradivom ostalih predmeta, prvenstveno

s gradivom drugih podruĉja estetskog i umjetniĉkog odgoja“ (Osnovna škola ..., 1960, 195). Ta je

formulacija doslovno preuzeta u drugom, izmijenjenom, i trećem izdanju teksta nastavnog programa za

1964., odnosno 1965. (Osnovna škola ..., 1965, 228), a pojavljuje se sasvim neznatno izmijenjena i u

nastavnom programu iz 1972. (v. Naša osnovna škola ...,1974, 289). U nastavnom programu iz 1984.

godine korelacija se odreĊuje na sljedeći naĉin: „Glazbene sadrţaje i na ovom stupnju (u prva tri

razreda, op. P. R.) treba povezivati s ostalim podruĉjima jeziĉno–umjetniĉkog odgojno obrazovnog

podruĉja i s drugim odgojno obrazovnim podruĉjima. Jedna je od takvih mogućnosti prigodno

primjenjivanje kompozicija za pjevanje, sviranje i slušanje uz zbivanja u nastavi, uz nacionalne

praznike, godišnja doba, sveĉanosti. Takve pjesme nastavnik će rasporediti u pripadna vremenska

razdoblja (Druže Tito, ljubiĉice bijela, Crvena marama, Ĉestitka majĉici i sl.). Tu mogućnost treba

iskoristiti tako što će se pjesme revolucionarnog i rodoljubnog karaktera vezati uz sadrţaje koji se

odnose na NOB i revoluciju, u skladu sa zahtjevom za njegovanjem tradicija NOB-a i revolucije. Valja,

meĊutim, biti krajnje oprezan da nastojanje za korelacijom ne dovede do nelogiĉnog povezivanja

tekstualnog sadrţaja pjesama s nekim drugim nastavnim sadrţajima.“ Uz program viših razreda

osnovne škole, osim deklarativnog zahtjeva: „U korelaciji predmetima jeziĉno–umjetniĉkog podruĉja i

s ostalim nastavnim predmetima ... program glazbene kulture njeguje ... itd.“ (Glazbena kultura

...,1984a, 19) ne pojavljuje se nikakva uputa u tom smislu.

Literatura o problemu korelacije i koncentracije u glazbenoj nastavi nije osobito bogata. Jensen

(1978, 762-766) govori o mogućnostima povezivanja nastave glazbe s razliĉitim predmetima. Glazba i

materinski jezik povezivat će se tako što će se neka pjesma, na primjer, obraditi s glazbenog i s

knjiţevnog aspekta, a na jednak se naĉin moţe obraditi i opera i druge glazbene vrste u kojima je na

bilo koji naĉin prisutno knjiţevno djelo. Sliĉna se povezanost moţe postići i s nastavom stranog jezika.

Jensen spominje engleski, gdje će se na temi Macbetha moći, uz Shakespearea, govoriti i o Verdiju i R.

Strausu, na temi Otella o Rossiniju, Verdiju i Dvořáku i sl. Povezivanje s društvenim znanostima

Jensen postavlja eksplikativno kao upoznavanje glazbenih vrsta i njihove uloge u ţivotu: na poslu, u

117

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

propagandi, na radiju, na TV, itd. Povijest i glazba povezuju se tako da se neka epoha obradi cjelovito,

dakle i s glazbenog aspekta. Na jednak naĉin povezuje se glazba s likovnom umjetnošću, a analogno

tome i geografija s glazbom: pri obradi nekog kraja ili neke strane zemlje obradit će se i njezina

glazba. Jensen predviĊa povezivanje glazbe s matematikom upozoravanjem na simboliku brojeva i

njihovu ulogu u glazbi, dok fizika i glazba imaju zajedniĉko podruĉje akustike. Mogućnosti vrlo sliĉne

opisanima preporuĉuje i Frisius (1978, 757-761).

Ameriĉka uĉiteljica A. Young (1982, 35-38) preporuĉa da se uz odreĊene nastavne sadrţaje

obrade pjesme s „prikladnom“ tematikom, navodeći da tako rade neki ameriĉki uĉitelji. Za primjer, A.

Young navodi pjesme G. Harissona Here Comes the Sun i The Solar Power Rag kao pogodne uz

nastavnu temu o sunĉevoj energiji. Ona ne raspravlja s uĉenicima o vrijednosti glazbe – to prepušta

struĉnim uĉiteljima – ali misli da na taj naĉin svaki kreativan uĉitelj moţe iskoristiti glazbu. Takve

prigodne pjesme mogu, po njezinu mišljenju, sprijeĉiti negativan stav uĉenika prema nastavnom

sadrţaju. Osim opisanih, A. Young predviĊa i neke od onih mogućnosti povezivanja koje smo prije

spomenuli.

Prema onome što smo mogli vidjeti iz citiranih nastavnih programa i prema mogućnostima što

ih spominju Jensen i Young, moţe se govoriti o dva naĉina ostvarivanja korelacije: jedan je pjevanje

prikladne pjesme uz sadrţaj kojem je ona „primjerena,“ a drugi je eksplikativni, te podrazumijeva

cjelovito ili barem višestrano zahvaćanje neke teme sa svih mogućih aspekata ukljuĉujući i glazbeni. U

prvom se sluĉaju radi o situaciji gdje glazba ima podreĊenu ulogu jer samo „ilustrira“ ono što se kao

glavno dogaĊa u okviru nekog drugog sadrţaja i to ilustriranje obavlja tekstom, a ne glazbom. U

drugom sluĉaju glazba je ravnopravan partner u korelaciji.

Uz opisana dva naĉina mogli bismo spomenuti i treći, koji se povremeno javlja u praksi, a neki

ga metodiĉari svesrdno propagiraju, premda ga ne nazivaju korelacijom: rijeĉ je o postupku u kojem

djeca likovno ili/i literarno izraţavaju svoje glazbene doţivljaje, i obratno, o postupku u kojem se neki

izvanglazbeni dogaĊaj ili doţivljaj nastoji ozvuĉiti (npr. stvaranjem „instrumentalne pratnje“ nekom

nastavnom filmu ili sl.)

Podsjetimo li na ĉinjenicu da glazba nije prikazivaĉka umjetnost i da ništa osim sebe same ne

moţe prezentirati niti reprezentirati, mi smo se izravno odredili prema prvoj i trećoj mogućnosti

korelacije, tj. prema mogućnosti da se uz odreĊene sadrţaje pjevaju „odgovarajuće“ pjesme, odnosno

da se glazbeni doţivljaj likovno ili literarno izrazi. Mogućnost da djeca likovno ili literarno izraze svoje

glazbene doţivljaje ne samo da nije moguće smatrati korelacijom – jer se glazbeni sadrţaj ne moţe

pretoĉiti ni u jedan drugi (umjetniĉki) izraz – nego, iz istog razloga, takav pristup glazbi treba smatrati

neestetskim i neumjetniĉkim.

Kad je rijeĉ o pjevanju „prigodnih“ pjesama, radi se o sliĉnom problemu. Ni takvu mogućnost

ne moţemo prihvatiti jer kod estetiĉki neobrazovanog nastavnika moţe dovesti do takvih iskrivljavanja

smisla korelacije kakva nam je pokazala A. Young. Povezivanje pjesme kojoj tekst govori o suncu, s

obradom teme o sunĉevoj energiji, nalik je svim onim banalizacijama koje ponekad susrećemo u praksi

kad se uz razliĉite teme iz prirode i društva, s djecom pjevaju pjesme o medvjedima, pticama, kiši,

zimi, proljeću, snijegu i sl. Kako se tu radi o srodnosti teksta pjesme i sadrţaja neke druge teme, ne

moţe biti rijeĉi ni o kakvoj glazbeno relevantnoj korelaciji. Rijeĉ je jednostavno o nedopustivim

simplifikacijama koje ne koriste ni temi, ni djeci, a najmanje pak glazbi, pa se moţemo, zajedno sa

Šimlešom, zapitati: „Treba li posebno isticati da povezivanje graĊe ne smije biti nasilno, neprirodno i

prireĊeno pošto-poto?“ (Šimleša, op. cit. 183). U tu kategoriju korelacija spada i pjevanje prigodnih

pjesama. Ni tu se, dakako, ne radi ni o kakvoj korelaciji glazbe s nekim drugim podruĉjem, nego o

mehaniĉkoj vezi (tekstovnog) sadrţaja pjesme i dane prigode; rijeĉ je, dakle, o onoj vrsti mehaniĉkog

povezivanja koje je već Ziller nazvao „ljepljivom koncentracijom“ (prema: Šimleša, op. cit. 176;

Poljak, 1965, l60). Svjesni da će se nastavna praksa vrlo teško osloboditi toga obiĉaja – u situaciji

tolikih praznika i prilika u kojima mora nastupiti školski zbor s „prigodnim programom“ – moramo

reći da pritom najveću štetu trpi estetski, umjetniĉki aspekt glazbe, jednako tako kao što se to dogaĊa

kad se uz glazbu pokušavaju vezati neki izvanglazbeni sadrţaji.

Jedina stvarna mogućnost korelacije glazbe s ostalim nastavnim predmetima na eksplikativnoj je

razini: povijesnoj, stilskoj, formalnoj i sl. Moguće je, dakle; povezivati nastavu knjiţevnosti s

nastavom glazbe tako da se korelativno (zapravo: komparativno) obradi neko razdoblje, oblici ili

"

118

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

umjetniĉki pravac. Isto je to moguće i s nastavom povijesti, geografije (ako je rijeĉ o cjelovitom

upoznavanju nekog kraja ili neke strane zemlje), likovne kulture i sl, pri ĉemu treba naglasiti da u svim

tim primjerima glazba ostaje autonomna i tu nikakve stvarne korelacije nema. Spram ĉinjenice da je

zasnovana akustiĉki, glazba je kao umjetnost sasvim indiferentna, pa ne predstavlja nikakvu korelaciju

njezino povezivanje s nastavom akustike. U situaciji sintetskog pristupa obradi neke epohe – npr.

impresionizma – glazba ostaje glazbom, slikarstvo slikarstvom, a poezija poezijom. IzmeĊu Debussyja

i Moneta (na primjer) nema niĉega zajedniĉkog osim ĉinjenice da je netko (treći) obojicu nazvao

impresionistima. Zbog cjelovita pogleda na epohu mi ćemo uĉenike upoznati i s jednim i s drugim, ali

je pritom najvaţnije to da tu nema nikakva uzajamnog transfera: Monet ne pomaţe glazbenom

razumijevanju Debussyja, kao što ni Debussy ne pomaţe razumijevanju Monetova slikarstva. Rijeĉ je

samo o istodobnosti, a ne i istovrsnosti.

Smisao je korelacije – kao što smo rekli – povezivanje onoga što je povezano u ţivotu, kako bi

uĉenici stekli ispravan pogled na svijet koji ih okruţuje. Drugim rijeĉima, ono što nije povezano u

ţivotu, ne treba povezivati ni u nastavi, jer će doći do iskrivljavanja slike o svijetu. Govoriti o simbolici

brojeva i to povezivati s nastavom glazbe, takoĊer znaĉi upadati u ona „nategnuta“ tumaĉenja koja ne

koriste ni uĉenicima, ni matematici, ni glazbi.

Moţe se pokazati da ni u prilikama kad prividno postoji velika korelacija – kao što je to, recimo,

s operom – nije rijeĉ o tako sudbinskoj vezi kao što se obiĉno misli kad se, na primjer, kaţe da uz

Fausta treba povezati Goethea i Gounoda, uz Evgenija Onjegina Puškina i Ĉajkovskog, uz Machbetha

i Otella Shakespearea i Verdija, itd. U svim takvim prilikama glazba je glazba, a knjiţevnost

književnost (ako je od ove druge u operi išta ostalo). Pomaţe li Puškin da se glazbeno shvati

Ĉajkovski? Pomaţe li Goethe da se glazbeno shvati Gounod i obratno? Bismo li, slijedeći takvu logiku,

bili spremni povezati Krleţu i R. Straussa (Saloma)? Korelacija moţe imati smisla samo ako

upozorava na stvarnu vezu meĊu dvjema pojavama, na vezu koja barem u jednom, ako ne u oba

smjera, ostvaruje, transfer. Opera je glazbena, a ne glazbeno-knjiţevna vrsta. To što je skladatelj uzeo

isti sadrţaj ili ĉak konkretno knjiţevno djelo za libreto, još uvijek ne znaĉi da je došlo do umjetniĉke

veze izmeĊu knjiţevnosti i glazbe. „Šta su libretisti uradili od Merimeea, o tome je Matić prije

nekoliko godina napisao duhovitu varijaciju. Sa stanovišta 'Patološke anatomije' Halevy et Comp.

skalpirali su Merimeea i iznakazili ga perverzno u najbanalnijem smislu,– ali, kako je iskustvo

pokazalo, kriterij knjiţevnog ukusa nije kod te kriminalne rabote odigrao nikakve uloge“ (Krleţa,

1967,145). Kad se kaţe kako ima opera s neliterarnim tekstom, obiĉno se zaboravlja da bi trebalo

reći: sve su opere takve! Knjiţevnost u operi nije više knjiţevnost, pa makar se radilo o doslovnom

libretu bez ikakva retuša.

Kemija i fizika meĊusobno ostvaruju istinsku korelaciju jer omogućuju obostrani transfer i jer su

im predmetom pojave koje su bitno povezane. Iz toga zakljuĉujemo da je meĊu prirodnim znanostima

korelacija istinska i ona se nameće kao nuţna. Stvarna korelacija moguća je i medu društvenim

znanostima: npr. filozofija i sociologija, pedagogija i psihologija bave se problemima koji su i te kako

korelirani u ţivotu – jedni se bez drugih ne mogu razumjeti. S umjetnošću ipak stvari stoje nešto

drugaĉije. Umjetniĉke su vrste samostalne i njihovo se razumij evanje iscrpljuje u njima samima. Zato

za njihovo uzajamno povezivanje, a pogotovo, pak, za povezivanje s drugim predmetima, nema

nikakve stvarne umjetniĉke potrebe. Nabrajajući karakteristike i primjere loših nastavnih programa,

Leonhard i House kaţu da u takve, izmeĊu ostalih, spadaju: „(4) Programi u kojima glazba gubi svoj

identitet putem toboţnjeg povezivanja s drugim predmetnim podruĉjima ... Premda je toĉno da glazba

moţe osvijetliti neki drugi predmet, glazbeni program koji ne stoji na vlastitim nogama ne osigurava

kumulativno glazbeno uĉenje, negirajući tako vaţnost glazbenog iskustva kao takvog, glazbenog

uĉenja i nezavisnost glazbe“ (Leonhard i House, 1959, 3-4).

Iskazujući stav o nemogućnosti povezivanja glazbe s drugim podruĉjima bez upadanja u

simplifikacije, banalnosti pa i teoriju odraza, mi zapravo ţelimo naglasiti da je glazba autonomna i da

se ispravno, a to znaĉi umjetniĉki, moţe shvatiti i doţivjeti tek kad joj se pristupi bez ikakvih

semantiĉko–projektivnih namjera.

Zakljuĉit ćemo, prema tome, da su mogućnosti korelacije nastave glazbe s drugim predmetima

krajnje ograniĉene i svode se iskljuĉivo na komparativne eksplikacije na razini stilskih, povijesnih,

muzikoloških i etnomuzikoloških tema. Iz toga, dalje, slijedi da će mogućnosti za to u okviru osnovne

119

Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe

škole biti relativno skromne jer je rijeĉ o temama koje se u potrebnom intenzitetu i ekstenzitetu mogu

obraditi tek na srednjoškolskoj razini.

Udruţivanje predmeta u jeziĉno–umjetniĉko podruĉje nije na planu stvarne korelacije donijelo

ništa osim mogućnosti da se „srodnost,“ zasnovana na ĉinjenici pripadanja podruĉju umjetnosti i na

pogrešnom uvjerenju da je rijeĉ o jezicima, iskoristi kao povod za banalizacije i simplifikacije, kakve,

naţalost, susrećemo u praksi.

Problemom korelacije i koncentracije u glazbenoj se nastavi ne treba opterećivati. Da

muzikološke teme treba povezivati s neglazbenima kad za to postoji opravdan razlog, samo se po sebi

razumije, i to se uglavnom u glazbenonastavnoj praksi ĉini, naroĉito u povijesti glazbe. Taj postupak,

meĊutim, takoĊer krije u sebi opasnost mehaniĉkog povezivanja istodobnih pojava uz laţno uvjerenje

kako se radi o uzroĉno-posljediĉnom odnosu. Tako se npr. tema o romantizmu u glazbi redovito

zapoĉinje oslikavanjem općih povijesnih okolnosti koje su, kao što se zna, bile takve te su prisiljavale

romantiĉnog umjetnika da postane „nezadovoljnik,“ da dolazi „u sukob sa svojom okolinom, ali je

neobiĉno svjestan snage svoga stvaralaštva,“ da „bjeţi od realnosti, da mrzi poredak koji ga okruţuje,“

da „nuţno dolazi u dodir s egzotikom, s dalekim krajevima,“ da mu je „konaĉno utoĉište ... priroda“ u

koju ga goni njegova samoća, i tako dalje, i tome sliĉno (Andreis, 1976, 145-153), premda je svakome

tko logiĉno misli, sasvim jasno da se glazba jednog Schuberta, Schumanna, Chopina i drugih

takozvanih romantiĉara ne moţe shvatiti ni iz kakvih općih odrednica romantizma, a još manje pak iz

nekih općepovijesnih odrednica poput ĉinjenice da se na primjer, „socijalni odnosi, temeljito prodrmani

danima francuske revolucije, proĉišćuju (...) i preobraţuju u više mahova raznovrsnošću uloge koju

igraju glavni društveni faktori toga vremena: feudalizam na izdisaju, graĊanski staleţ i radniĉka klasa“

(ibid. 145). Drugim rijeĉima, u korelativnom pristupu epohama, stilovima i drugim temama treba voditi

raĉuna o autonomiji glazbe kao umjetnosti i upozoravati na ĉinjenicu da su pojave o kojima govorimo

istodobne, ali nisu povezane uzroĉno–posljediĉno, pa se, prema tome, ne mogu shvatiti jedne iz drugih,

nego iskljuĉivo iz samih sebe. Logiĉno je i posve opravdano da se uz romantizam u glazbi govori o toj

pojavi i u ostalim umjetnostima, ali ne treba ni jednog trenutka zaboraviti da to ni u kom pogledu ne

objašnjava glazbu Chopina, jer se ta glazba moţe shvatiti jedino iz nje same. Ako citirane i mnogo

druge sliĉne „odrednice“ romantiĉnog umjetnika imaju ikakvu vrijednost za povijest, za glazbu su

sasvim irelevantne, više od toga, sasvim bespredmetne, jer ne objašnjavaju ništa, jer nas ni za

milimetar ne pribliţuju stvarnom razumijevanju glazbe. Strogo uzevši, s glazbenog gledišta, ne postoje

mogućnosti ni za kakvu korelaciju ili koncentraciju nastave: ona je moguća samo na razini

upoznavanja neke epohe, pravca ili/i stila. To pak više nije glazbena nego povijesna korelacija. Bili

bismo precizniji kada bismo, umjesto o korelaciji, govorili o komparativnom pristupu.

120

Udţbenik u nastavi glazbe

12. Udţbenik u nastavi glazbe

Jedna od bitnih karakteristika udžbenika je mogućnost da se uĉenici njime samostalno koriste. Zato je

relativno lako napisati udžbenik za podruĉja na kojima se stjeĉu znanja, a vrlo teško, ili gotovo

nemoguće za podruĉja na kojima se stjeĉu umijeća. Kako u nastavi glazbe imamo posla više sa

stjecanjem umijeća nego sa stjecanjem znanja, mogućnost uporabe udžbenika vrlo je ograniĉena. Za

neka nastavna podruĉja, poput glazbenog opismenjivanja, sviranja, glazbenog stvaralaštva i slušanja

glazbe, udžbenik – kojim bi se uĉenik mogao samostalno služiti – nije moguće napisati. Jedino se

muzikološki sadržaji mogu „pokriti“ udžbenikom i to multimedijskim a ne klasiĉnim. Za cijelu

osnovnoškolsku nastavu glazbe bila bi dovoljna jedna knjiga koje opseg ne bi bio veći od bilo kojeg

današnjeg udžbenika za jedan razred. Uĉeniĉku školsku torbu moguće je, dakle, „olakšati“ za ĉetiri

(od pet) „udžbenika“ glazbene kulture.

12.1. Uvod

O općoj problematici udţbenika, o udţbeniku kao takvom postoji kod nas bogata i relevantna

literatura.27

Ta nam ĉinjenica omogućuje da opća pitanja struĉnih, didaktiĉkih, jeziĉnih, likovnih,

grafiĉkih i drugih kriterija suvremenosti modernog udţbenika jednostavno preskoĉimo –

podrazumijevajući ih naravno, – i da se posvetimo specifiĉnostima udţbeniĉke problematike na

podruĉju glazbene nastave. A da tih specifiĉnosti ima i da one, ako se uzmu u obzir, mogu u velikoj

mjeri promijeniti našu uobiĉajenu predodţbu o udţbeniku u nastavi glazbe, to je izvan svake sumnje, i

to je upravo ono što se ovdje ţeli pokazati.

Bitna obiljeţja udţbenika svode se na sljedeće ĉetiri premise:

udţbenik je osnovna školska knjiga, za razliku od ostalih knjiga kao dopunske i pomoćne literatu-

27

V. popis literature u Malić, 1986, 170-181.

121

Udţbenik u nastavi glazbe

re u toku školovanja;

udţbenik je pisan na osnovi propisanog nastavnog plana i programa, što ostala struĉna,

znanstvena i umjetniĉka literatura nije;

udţbenik uĉenici gotovo svakodnevno upotrebljavaju u svom školovanju radi obrazovanja

odnosno samoobrazovanja, dok ostalu literaturu prouĉavaju povremeno i privremeno;

po svojoj osnovnoj namjeni udţbenik treba da bude didaktiĉki oblikovan radi racionalnijeg,

optimalnijeg, ekonomiĉnijeg i uĉinkovitijeg obrazovanja, što ostala literatura nije i ne mora biti

(Poljak, 1980, 29).

O prvoj, drugoj i ĉetvrtoj premisi ne treba raspravljati. Tu je rijeĉ o općim pitanjima po kojima

se udţbenik u glazbenoj nastavi ne razlikuje od nekog drugog udţbenika. Drugim rijeĉima, ne postoje

nikakvi posebni razlozi ni struĉne ni didaktiĉke prirode zbog kojih udţbenik u nastavi glazbe ne bi

mogao ispuniti kriterije iz tih premisa. Njih ćemo, dakle, podrazumijevati. Ono što je u nastavi glazbe

posve specifiĉno jest problem naznaĉen u trećoj pretpostavci, gdje se kaţe da uĉenici upotrebljavaju

udţbenik svakodnevno, pri ĉemu se, pretpostavljamo, podrazumijeva da ga upotrebljavaju (preteţno)

samostalno.

Mogućnost samostalne uporabe udţbenika jedna je od bitnih njegovih odrednica, pa je gotovo

suvišno reći kako su sasvim opravdane tvrdnje da on „mora postati uĉenikovo oruĊe za intelektualni

rad, mora biti tako koncipiran da omogućava samostalan rad ...“ (Malić, 1986, 13), da se „udţbenik

radi iskljuĉivo kao knjiga za uĉenika“ i da udţbenici koji „moraju raĉunati s tumaĉem, koji se mogu

upotrebljavati samo s vodiĉem koji tumaĉi što je pisac udţbenika i priruĉnika htio reći, moraju nestati“

(prema: Malić, ibid. 13; 24).

Upravo tu, na podruĉju samostalne uĉenikove uporabe udţbenika, zapoĉinju vaţni problemi jer

je priroda znanja i umijeća koja se stjeĉu u nastavi glazbe takva da je mogućnost njihova samostalnog

stjecanja ograniĉena, pa je time ograniĉena i mogućnost samostalne uporabe udţbenika.

U glazbenoj nastavi ima podruĉja za koja jednostavno nije moguće izraditi udţbenik ili, još

izravnije, podruĉja na kojima je udţbenik sasvim suvišan, što, razumije se, ima i te kako veliku vaţnost

u situaciji kad školske torbe svojom teţinom ozbiljno ugroţavaju

zdravlje uĉenika.

Radi objašnjenja ove, zasad prejudicirane teze, uzmimo, prije detaljne analize, dva primjera:

prvi neka bude velika Andreisova Povijest glazbe, a drugi, bilo koja knjiga Solfeggia. Ni jedno ni

drugo ne moţe se smatrati udţbenikom, ali, i to je ono što je tu najvaţnije, iz sasvim razliĉitih razloga.

Andreisovu Povijest glazbe moguće je relativno lako pretvoriti u udţbenik, ali je nemoguće u udţbenik

pretvoriti priruĉnik za solfeggio. Tome, naravno, nije kriv ni dotiĉni udţbenik, ni autor, nego sama

stvar, sadrţaj udţbenika, bolje reći: „kriva“ su tome znanja i umijeća stjecanju kojih je udţbenik

namijenjen.

Problem je najlakše detaljnjije analizirati na primjeru glazbene nastave u osnovnoj školi jer je ta

nastava – kao što znamo – kompozit jednog broja relativno samostalnih nastavnih podruĉja: glazbenog

opismenjivanja, pjevanja, sviranja, glazbenog stvaralaštva, slušanja glazbe i usvajanja muzikoloških

sadržaja. Odatle se lako mogu izvesti primjerene analogije za predmete struĉne glazbene škole.

Zapitajmo se, dakle, koja od navedenih nastavnih podruĉja moţe „pokriti“ udţbenik, uz zadovoljenje

najvaţnijeg uvjeta: mogućnosti da se uĉenici njime samostalno sluţe.

12.2. Udţbenik za glazbeno opismenjivanje i pjevanje

Zadatak je glazbenog opismenjivanja stjecanje umijeća ili vještine koja „vlasniku“ omogućuje

da razumije glazbeni tekst: da ga napisanog „ĉuje u duhu,“28

a odsviranog ili otpjevanog shvati

intonacijski u vertikalnoj i ritamski u horizontalnoj dimenziji toliko te je u stanju da ga, po potrebi,

28

Glazbenici obiĉavaju reći: u unutarnjem sluhu. Kako osim „unutarnjeg,“ drugog sluha nema, sintagma unu-

tarnji sluh zapravo je besmislena.

122

Udţbenik u nastavi glazbe

zapiše. Rijeĉ je o vještini koja funkcionira po naĉelima vrlo sliĉnim onima o kojima govori

transformacijsko-generativna gramatika N. Chomskoga (1979), funkcionira, dakle, vrlo sliĉno jeziĉnoj

vještini, te se moţe reći da je rijeĉ o znanju glazbenog jezika. Ono što je za nas u ovom kontekstu

vaţno – jer u podrobniju analizu nema potrebe ulaziti – jest da tu vještinu uĉenik ne moţe stjecati sam,

pa se, prema tome, proces njezina stjecanja ne moţe obraditi udţbenikom. Kao što u procesu uĉenja

materinjeg jezika dijete mora imati stalnu povratnu informaciju o tome govori li dobro ili ne, tako i

uĉenik koji uĉi glazbeni jezik mora imati stalnu povratnu informaciju od osobe koja taj jezik već zna.

To nije on sam, to nisu ni njegovi roditelji, nego je to jedino uĉitelj. Uĉitelj je, dakle, jedina osoba koja

moţe nadzirati proces višekratnog ponavljanja kao neophodnog uvjeta za stjecanje vještine, ĉesto

zasnivanog na mehanizmu pokušaj–pogreška. Mogao bi netko reći da je na odreĊenom stupnju

usvojenosti vještine moguće da uĉenik sam sebi postane izvorom povratne informacije, tj. da postane

sposoban sam primijetiti pjeva li dobro ili ne. Takva mogućnost postoji, naţalost, samo teorijski. Kako

je rijeĉ o vrlo kompleksnoj vještini (kao i kod jezika), uĉenik osnovne škole nema praktiĉno nikakve

šanse da dostigne takav stupanj da bi dalje mogao nastaviti samostalno. Do toga se stupnja ne dolazi ni

u glazbenim školama, u struĉnoj glazbenoj nastavi. Ali – i tu dolazi do paradoksa – kad uĉenik doĊe do

stupnja da sam sebi bude povratnom informacijom, udţbenik (kao udţbenik) ionako postaje suvišan.

Prema tome, u svim onim dijelovima u kojima (postojeći) udţbenici, uvodeći uĉenika u

glazbeni jezik, donose razliĉite „zorne prikaze“ odnosa meĊu tonovima (fonomimika, modulatori,

krupno i u razliĉitim visinama otisnuti solmizacijski slogovi) i razliĉite vjeţbe „za uvjeţbavanje novog

tona,“ „novoga ritma“ i sl, oni su zapravo priruĉnici, i to za uĉitelje, a ne za uĉenike. Što da uĉenik

sam, dakle kod kuće, radi sa slogovnim modulatorom i fonomimikom? Pa neće, valjda, sam pjevati

solmizacijom i pritom rukom pokazivati fonomimiĉke znakove, ili, jednako tako, rukom pokazivati

tonove na mini-modulatoru u knjizi. I dok suvišnost te vrste glazbenopedagoškog materijala u

udţbeniku vjerojatno nije potrebno nikome dokazivati, mnogo je teţe oboriti privid potrebe za

razliĉitim spomenutim vjeţbama za uvjeţbavanje „novog tona“ ili „novoga ritma“ i sl, premda je

sasvim jasno da se ni njima uĉenici ne mogu koristiti samostalno jer nikada ne mogu znati rade li dobro

ili ne. Onoga trenutka kad to budu znali, primjer će postati bespredmetnim utoliko što se vještina

(dalje) ne razvija beskonaĉnim ponavljanjem istog, nego na uvijek novom i novom sadrţaju. Proizlazi

da se takvi primjeri navode u udţbenicima samo zato da ih ne bi trebalo pisati na ploĉu i u biljeţnice.

Ako je to njihov jedini raison d'etre, a naša analiza pokazuje da je nesumnjivo tako, onda se mirno

moţe reći kako je u tom elementu udžbenik nepotreban te bi tu vrstu glazbenonastavnog materijala

trebalo prezentirati drugaĉije: grafoskopom, LCD-projektorom, unaprijed pripremljenom školskom

ploĉom, ispisanim plakatima i sl.

Za podruĉje glazbenog opismenjivanja – a konstataciju ćemo odmah proširiti i na podruĉje

pjevanja u cjelini (dakle i onoga po sluhu ) – nije moguće izraditi udţbenik, ili, drugim rijeĉima, u

odnosu na glazbene primjere kojima će se uĉitelj koristiti u procesu stjecanja vještine o kojoj

govorimo, pa i u odnosu na pjesme koje će se pjevati, udţbenik nije drugo nego zbirka primjera,

odnosno pjesmarica, podsjetnik za pjesme (tekst) koje je uĉenik nauĉio uz uĉiteljevu pomoć, a kao

takav on predstavlja nastavno sredstvo koje uĉenik ne mora nositi kući! Jednom nauĉena (u školi)

pjesma se uglavnom ne zaboravlja, ili bolje, bez posebnih napora ponavljanja ona ostaje u pamćenju

toĉno toliko koliko to svojim kvalitetom zasluţuje. Znajući to, (dobar) uĉitelj neće uĉenicima za

domaću zadaću zadati uĉenje pjesme. Ako je tako, onda nema nikakva razloga da pjesma uopće bude u

udţbeniku.

Naša se analiza moţe, naravno, proširiti i na nastavu solfeggia u struĉnoj, glazbenoj školi. Reći

ćemo izravno i bez uvijanja: za taj predmet nije moguće napisati udţbenik u smislu u kojem ga ovdje

tretiramo. Kad povremeno ĉujemo primjedbe nekih glazbenih pedagoga kako je problem nastave

solfeggia u tome što nema udţbenika, onda se iz takve izjave moţe zakljuĉiti samo to da onaj tko je

daje, ne razumije bit vještine koja se stjeĉe na nastavi solfeggia. Problem nastave solfeggia je problem

voĊenja procesa stjecanja vještine, a taj se problem ne moţe riješiti udţbenikom. Problem nastave

solfeggia nije u udţbenicima – kod nas, osim svega, postoji nekoliko „udţbenika“ – nego u

razumijevanju procesa stjecanja vještine o kojoj je tu rijeĉ, i to ne samo u razumijevanju samog uĉitelja

solfeggia, nego i onih koji sastavljaju nastavne programe. Taj aspekt problema ne moţe zamijeniti

nikakav udţbenik.

123

Udţbenik u nastavi glazbe

Iznesene tvrdnje nipošto ne treba shvatiti kao obeshrabrenje potencijalnim budućim piscima

„udţbenika“ za solfeggio. Upravo suprotno: takvih „udţbenika“ treba što više, pogotovo ako ih pišu

nadareni skladatelji koji uz to (što su nadareni skladatelji) imaju i izvjesnih nastavnih iskustava. Samo,

i u tom povoljnom sluĉaju to što oni ostvare i opet moţe biti samo dobra ili manje dobra zbirka lijepih

ili manje lijepih primjera za pjevanje, poredanih manje ili više spretno po teţini ili kojem drugom

naĉelu, zbirka, dakle, iz koje se solfeggio moţe uĉiti samo pod vodstvom uĉitelja, pa je, prema tome, za

uĉenika to ipak samo zbirka, a ne udţbenik.

12.3. Udţbenik za sviranje u razredu

Sviranje je takoĊer nastavno podruĉje koje se ne moţe obraditi udţbenikom, jer je i ovdje rijeĉ

o stjecanju vještine. U pogledu povratne informacije tu je stvar nešto jednostavnija. Uĉenik moţe ranije

nego što je to sluĉaj kod svjesne intonacije znati svira li dobro ili ne, te mu nastavnikova povratna

informacija nije potrebna. Ipak, upute za samostalan rad koje bi se, teorijski gledano, mogle dati u

udţbeniku, svojom bi opširnošću – s obzirom na dob uĉenika – same sebe dovele u pitanje. Što se

sviranja tiĉe, udţbenik moţe biti samo zbirka primjera, dakle i opet nije udţbenik. Rješavanje pitanja

sviranja u razredu udţbenikom neizvedivo je i stoga što se obiĉno ne upotrebljava jedan, nego je rijeĉ o

više razliĉitih instrumenata.

12.4. Udţbenik za stvaralaštvo

U bilo kojoj se formi provodila, stvaralaštvo je ona aktivnost koja se mora odvijati pod

neposrednim vodstvom uĉitelja. Ta se djelatnost nijednim svojim elementom ne moţe obraditi

udţbenikom. Na moguću primjedbu kako se u udţbeniku ipak mogu navesti neki savjeti ili zadaci

uĉenicima kako i što da stvaraju, pa se u tu svrhu mogu ĉak napisati melodijski ili/i ritamski odlomci

koje će uĉenici dovršiti, treba odgovoriti da to za uĉenika ima sasvim malu vrijednost jer će uĉitelj

ionako morati voditi proces stvaranja. Proizlazi da takve eventualne „stvaralaĉke upute“ u udţbeniku

služe uĉitelju, a ne uĉeniku. Ako je tako, a tako jest, onda ni u toj komponenti udţbenik, nije udţbenik

nego priruĉnik – i to opet za uĉitelja.

12.5. Udţbenik za slušanje glazbe

I slušanje glazbe je podruĉje koje nije moguće „pokriti“ klasiĉnim udţbenikom. Kako se u

slušanje glazbe moţe ući samo slušanjem, to bi se ta aktivnost mogla obraditi multimedijskim

udţbenikom: u tom sluĉaju tekstom i glazbenim snimkom. Ta mogućnost u dosadašnjoj praksi nije

dovoljno iskorištavana, ali ona postoji i bit će potrebno da se ubuduće više razvija.

Preostaje zakljuĉiti da se jedino tzv. teorijski i muzikološki sadržaji mogu obuhvatiti

udţbenikom. Kako su, meĊutim, i ti sadrţaji po prirodi stvari, vezani uz glazbene snimke – jer se u

protivnom pretvaraju u verbalizam i formalizam – proizlazi da je i taj dio sadrţaja moguće ispravno

postaviti jedino spomenutim oblikom višeizvornog udţbenika. Naţalost, i ovdje. je mogućnost

samostalnog rada uĉenika mala, naroĉito u prvim godinama, zbog toga što uĉenici ne znaju slušati

glazbu.

124

Udţbenik u nastavi glazbe

Iz svega što je reĉeno slijedi nekoliko zakljuĉaka. Prvo, velik dio nastavnih sadrţaja

(do)sadašnjih nastavnih programa glazbene nastave ne moţe se obuhvatiti udţbenikom, te je u tom

pogledu udţbenik više priruĉnik za nastavnika i pjesmarica nego udţbenik. To se odnosi na glazbeno

opismenjivanje, pjevanje, sviranje i stvaralaštvo. Drugo, neki dijelovi sadrţaja mogu se obuhvatiti

udţbenikom, ali nikako klasiĉnim, već iskljuĉivo multimedijskim, tj. bimedijskim. Sadrţaji koji bi se

tako mogli obraditi teorijske su i muzikološke provenijencije, te slušanje glazbe.

Ovdje treba dati još jedno objašnjenje. Svakome je jasno da se slušanje glazbe ne moţe ostvariti

bez izvora zvuka, ali bi netko mogao upitati zašto se takav zahtjev postavlja i za tzv. teoriju glazbe i

muzikološke sadrţaje, utoliko više što su ta pitanja u dosadašnjim udţbenicima rješavana bez glazbenih

snimaka. Doista, moţe se u udţbeniku nacrtati notno crtovlje i u njega smjestiti C-durska ljestvica i ta

ljestvica zatim obraditi po svim pravilima (verbalne) metodike, uz uvaţavanje didaktiĉkih pravila.

Ostaje otvoreno pitanje – tko će tu ljestvicu odsvirati ili otpjevati? Napisana ali ne i odsvirana, dakle,

neozvuĉena, ona ne postoji! Uĉenik je sam ne moţe ni odsvirati ni otpjevati jer ne zna, morat će, dakle,

uĉitelj. Umjesto njega mogao bi to uĉiniti snimak. Dakle, udţbeniku bez tonskoga snimka nedostaje

bitna komponenta: sama stvar, ono o ĉemu se radi, a radi se o zvuku, a ne o notnoj slici. Uzmemo li

bilo koji drugi primjer, vidjet ćemo da je problem isti. Moţemo, na primjer, u udţbeniku obraditi

nastavnu temu narodna glazba tako što ćemo opisati sve njezine karakteristike, ansamble, instrumente,

itd, ali, ako uĉenik ništa od toga nije ĉuo, njegovo je znanje puki formalizam. Takvom vrstom

formalizma opterećeni su mnogi sadrţaji iz povijesti glazbe. Treće, udţbenici koji su dosad bili, ili su

još uvijek u uporabi, nisu udţbenici, nego priruĉnici za nastavnike, pjesmarice i, u najboljem sluĉaju,

priruĉnici za uĉenike. Ĉetvrto, pisanje udţbenika na dosadašnji naĉin, u okvirima dosadašnjeg

nastavnog programa u osnovnoj školi – sasvim je suvišan posao! Ako od cijelog udţbenika uĉenik

moţe za samostalan rad iskoristiti samo jedan manji dio, pitamo se, ĉemu takvom knjigom opterećivati

djeĉju torbu i roditeljski dţep!? U mjesto toga, trebalo bi škole, tj. specijalizirane uĉionice za glazbenu

nastavu opremiti tako da uĉeniku budu pri ruci pjesme, melodijski primjeri, prikazi ljestvica, ritamske

tablice, modulatori, crteţi klavijatura, itd. Sve bi se to vrlo uĉinkovito dalo riješiti projekcijom,

odgovarajućim zbirkama pjesama, listićima i sl. U krajnjoj liniji, mogli bi to biti i sadašnji udţbenici

koji bi bili vlasništvo škole, a ne uĉenika.

Nije, ĉini se, potrebno posebno spominjati da je sliĉna situacija i s „udţbenicima“ za solfeggio,

koji bi takoĊer, po istoj logici, trebali biti vlasništvo škole, tj. sastavni dio specijalizirane uĉionice za taj

predmet.

Jedino podruĉje u okviru glazbene nastave u osnovnoj školi s uvjerljivim razlozima u korist

udţbenika jesu muzikološki sadrţaji uz upoznavanje glazbene literature. To bi pitanje trebalo riješiti

bimedijskim pristupom: tekstom i nosaĉem zvuka. Na taj bi se naĉin udţbenik za svaki razred sveo na

jednu tanku knjiţicu praćenu jednim ili dvama nosaĉima zvuka. Osim što bi to omogućilo da se o

glazbi govori glazbom, a ne putem napisanog teksta – u praksi je situacija ĉesto pervertirana: umjesto

da se sluša glazba i da se to što se odslušalo ilustrira tekstom, radilo se i još se uvijek radi obratno: o

glazbi se govori, a nakon toga se to što je o glazbi reĉeno, ilustrira glazbom (ĉesto ni to) – takvo bi

rješenje, vjerujemo, rado prihvatili uĉenici i roditelji. Nešto teţe autori udţbenika!

Potrebno je na kraju, radi cjelovitosti pristupa, pogledati kako se gornja razmatranja odraţavaju

na problematiku udţbenika u struĉnoj glazbenoj školi. Ako moţemo smatrati da smo pitanje Povijesti

glazbe i Solfeggia apsolvirali, preostaju nam zapravo samo još dva predmeta: harmonija i kontrapunkt.

One dijelove u kojima se te dvije discipline odnose na tehniku uspostavljanja višeglasnih sklopova

(usvajanje naĉela i pravila) moguće je bez problema obuhvatiti udţbenikom.

Jedini problem koji se ovdje postavlja i opet je problem zvuka. Kao i u svim drugim podruĉjima

glazbene nastave, i ovdje polaznu osnovu mora ĉiniti zvuk. Svako poznavanje harmonije i

kontrapunkta kojemu u osnovi ne leţe odgovarajući slušni pojmovi i predodţbe formalistiĉko je i u

praksi (komponiranja, aranţiranja, obrade i sl.) jedva upotrebljivo. Ako ne moţemo raĉunati na

vještinu korisnika da na klaviru sam izvede glazbene primjere kojima se ukazuje na neku pojavu,

moralo bi se to riješiti glazbenim snimkom. Dobri udţbenici harmonije i kontrapunkta morali bi, dakle,

biti bimedijski. Ono što nije moguće „pokriti“ udţbenikom harmonije i kontrapunkta jest polje

kreativnosti koje se kod svakog uĉenika aktualizira na individualan naĉin. Brigu o tome kreativnom

dijelu posla preuzet će, naravno, uĉitelj. Ta ĉinjenica, tj. nuţnost da jedan dio nastave bude pod

125

Udţbenik u nastavi glazbe

neposrednom kontrolom uĉitelja ne predstavlja nikakav hendikep, jer, prvo, postojanje udţbenika koji

se moţe samostalno upotrebljavati ne iskljuĉuje uĉitelja i, drugo, taj kreativni element, strogo uzevši, i

ne spada u nastavni predmet harmonije ili/i kontrapunkta: ĉim on nastupi (što je, razumije se,

poţeljno), više nismo na podruĉju harmonije i kontrapunkta, nego na podruĉju kompozicije. Glavni

problem tih, u krajnjoj liniji ipak samo tehniĉkih disciplina nije kreativnost, nego – kao što se to vidi i

u nastavnoj praksi – nedovoljna prisutnost slušne (zvuĉne) sastavnice. Samo ta slušna sastavnica o

kojoj bi, osim uĉitelja, morao voditi raĉuna i udţbenik, moţe harmonijska i kontrapunktska znanja

uĉiniti operativnima i praktiĉno upotrebljivima.

126

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13. Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.1. Povod

Rad na onome što je danas poznato pod imenom Hrvatski nacionalni obrazovni standard

(HNOS) zapoĉeo je u travnju 2004. Projekt se u prvo vrijeme izvodio kao Izrada kataloga znanja i

umijeća za osnovnu školu. Izravan povod akciji bili su pretrpani nastavni programi i, isto tako

pretrpani i mnogobrojni udţbenici. Prenatrpanost programa i udţbenika znaĉilo je za uĉenike preveliku

koliĉinu sadrţaja, previše mehaniĉkog uĉenja umjesto razumijevanja, previše informiranja, premalo

formiranja. Namjera ministarstva bila je uĉiniti nešto što bi moglo relativno brzo popraviti stanje u

osnovnoj školi. Kataloške teme trebale su biti popis nuţnih znanja, umijeća i stavova koje uĉenici

moraju steći u školi, one su dakle, trebale na neki naĉin reducirati sadrţaje ne razumnu razinu i tako

rasteretiti uĉenike. Reducirani sadrţaji trebali bi, jasno, uzrokovati redukciju sadrţaja u udţbenicima.

Drugim rijeĉima, kataloške teme trebale su biti nekom vrstom brane onim autorima udţbenika i onim

sastavljaĉima nastavnih programa koji bi te udţbenike i te nastavne programe „punili“ deplasirano

velikim koliĉinama sadrţaja. Raĉunalo se, dakako, i s kvalitativnim promjenama. Svima je bilo jasno

da bez adekvatnog angaţmana nastavnika neće doći do bitnih promjena u praksi. Stoga je projektom

predviĊeno i stalno osposobljavanje nastavnika. Radilo se dakle, o vrlo pragmatiĉnom potezu kojim se

ţeljelo uĉiniti ono što je moguće uĉiniti odmah, a da se pritom ne ulazi u sveobuhvatnu reformu

sustava. Tzv. „sveobuhvatne“ reforme u pravilu traju (pre)dugo, k tome s neizvjesnim rezultatom. U

Hrvatskoj je, uostalom, od osamostaljenja, bilo nekoliko pokušaja reforme i nijedan nije uspio.

Na projektu je bio angaţiran velik broj, kako se obiĉno kaţe, vrhunskih struĉnjaka za svako

podruĉje: bili su tu akademici, sveuĉilišni profesori i drugi struĉnjaci, metodiĉari, nastavnici iz prakse.

Projekt izrade kataloških tema prerastao je u projekt izrade HNOS-a i na toj su osnovi izraĊeni

novi nastavni programi koji su zatim ušli u eksperimentalnu upotrebu.

13.2. Kataloške teme i HNOS u glazbi

Što se nastave glazbene kulture tiĉe, valja reći da je potez ministarstva bio dobar jer je bilo

jasno da ta nastava naprosto vapi za reformom. Zatvoreni nastavni program upravo odgovara svim

onim negativnim karakteristikama koje su bile povod za pokretanje projekta: on je u prvom redu

pretrpan, s mnoštvom nepotrebnih i zastarjelih sadrţaja i, kao takav, jednostavno neostvariv. Posebno

127

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

pitanje ĉinili su (i ĉine još uvijek) udţbenici. Tu je stanje doista prevršilo svaku mjeru, jer je glazbena

kultura postala predmet s najvećim brojem udţbenika (radnih biljeţnica i priruĉnika za nastavnike) u

cijelom predmetnom korpusu osnovne škole. Problem nije samo u tome što je jedan predmet, koji je

sasvim na margini nastavnoga plana, dobio ĉak 67 svezaka (što udţbenika, što radnih biljeţnica, što

tzv. priruĉnika za nastavnike), nego je problem u tome što su svi ti „udţbenici“ s 80 posto svoga

sadrţaja sasvim suvišni – kao udţbenici za uĉenike.29

Povjerenstvu za izradu kataloških tema, kasnije HNOS-a i, još kasnije, grupi za izradu

nastavnog programa prema HNOS-u, nije se ĉinilo vaţnim kako se projekt zove. Vaţno je bilo jedino

da nastava glazbe konaĉno dobije novi, na svaki naĉin drugaĉiji nastavni program. Hoće li to biti pod

imenom kataloških tema, ili, hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ili, nacionalnog

kurikuluma, to nije (bilo) vaţno. Ako se tako gleda na stvar, onda kritike koje su projektu upućivali

mnogi – da se, naime, to tako ne radi, da je potrebna cjelovita, a ne takva, „poloviĉna“ reforma, da

treba poĉeti otpoĉetka itd., itsl. – postaju deplasiranima. Svatko dobronamjeran mogao je svoj nastavni

predmet postaviti upravo onako kako bi on bio postavljen u okviru tzv. cjelovite reforme. Ne ulazeći u

to kako se to dogodilo u ostalim nastavnim predmetima, glazbena nastava u osnovnoj školi moţe bez

daljnjega biti zadovoljna postignutim. Ono ĉime nikako ne moţemo biti zadovoljni, jest broj nastavnih

sati. Nismo uspjeli vratiti one satove (po 2 sata tjedno u 5. i 6. razredu) koji su nastavi glazbe oduzeti

negdje oko 1993/94. godine, navodno za raĉun vjeronauka. Ali – to moramo otvoreno priznati – takvo

što nije nam nitko ni obećao u okviru toga projekta, premda se i o tome vrlo intenzivno raspravljalo.

Nastavni je program glazbene kulture jednostavno vapio za promjenom. Pogledajmo stoga,

koje su mu bile karakteristike!

13.3. Karakteristike prethodnoga nastavnog programa

glazbene kulture u osnovnoj školi

... de iure

De iure, program je bio „svaštarski,“ tj. u njemu se propisivalo i glazbeno opismenjivanje i

pjevanje po sluhu i sviranje i glazbeno stvaralaštvo i slušanje glazbe i uĉenje o glazbi. Nije se polazilo

od logike cilja, nego se polazilo od logike struke pa je glazbena nastava bila neka vrst neuspješne

imitacije glazbene škole. Mnoštvo razliĉitih glazbenih aktivnosti nuţno je – uz postojeći broj sati –

vodilo u neuspjeh.

... de facto

De facto program se u praksi svodio na apsurdan, dajĊestirani, pojednostavljeni solfeggio, uz

nešto pjevanja pjesama po sluhu i uz nešto malo slušanja glazbe. Najveći problem programa bio je

upravo taj, dajĊestirani solfeggio, odnosno, glazbena pismenost. Kako upravo u pogledu glazbene

pismenosti u osnovnoj općeobrazovnoj školi vladaju najveći nesporazumi i kako su se i u okviru

komisije za izradu kataloških tema, odnosno HNOS-a, o tome vodile duge, gotovo iscrpljujuće

rasprave, potrebno je ovdje zadrţati se na tom problemu.

29

Hoće se reći: moţda ta brda svezaka mogu nekome posluţiti, ali nisu udžbenici za uĉenike.

128

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.4. Glazbena pismenost, znanje ili vještina?

Treba, prije svega, razlikovati pravu od prividne glazbene pismenosti.

Prava je glazbena pismenost vještina koja omogućuje svome vlasniku da razumije glazbu (u

njezinoj sintaktiĉkoj strukturiranosti) do te mjere da je napisanu dekodira tako te je moţe otpjevati,

odnosno, da odslušanu glazbu dekodira tako da bi je – po potrebi – mogao zapisati. Rijeĉ je o vrlo

kompleksnoj vještini za stjecanje koje je potrebno intenzivno i dugotrajno vjeţbanje i ona se u

osnovnoj školi ne moţe steći. Ona se, recimo to tako, normalno stjeĉe u glazbenoj školi na predmetu

solfeggio i njezino stjecanje u takvim, povoljnim uvjetima traje nekoliko godina. Pokušaj da se to

ostvari u uvjetima glazbene nastave u osnovnoj školi (ĉak i pod uvjetom da se ne radi ništa drugo!)

jednak je pokušaju da se matematika ili strani jezik uĉi s jednim satom tjedno.

U osnovnoj školi moţe se postići samo tzv. prividna glazbena pismenost. Tu je rijeĉ o znanju

kako se koja nota zove: nota na prvoj crti je npr. e, u prvoj praznini f, na drugoj crti g, itd. To je dakle

znanje a ne vještina i to se znanje moţe upotrijebiti pri sviranju instrumenta (sviranje po notama i

pjevanje po notama dvije su potpuno razliĉite stvari!). Vatrogasci, na primjer, koji sviraju u limenoj

glazbi imaju takvo znanje – ali je ono izvan konteksta sviranja sasvim neupotrebljivo. Zašto je to

prividna glazbena pismenost? Stoga što njen vlasnik zna da se dvije note, recimo c-g, zovu c-g, on ih,

dakle, moţe proĉitati kao c-g (zato misli da je glazbeno pismen), ali ne moţe (moći znaĉi imati

vještinu) uĉiniti ono što je tu jedino vaţno: ne moţe dokuĉiti njihovo zvuĉno znaĉenje. Jer, znakovi c-g

u glazbi nisu znakovi za glasove jezika nego su reprezentanti dvaju glazbenih tonova s vrlo odreĊenim

glazbenim znaĉenjem (znaĉenjem/pojmom kvinte). Prava glazbena pismenost u konkretnom bi sluĉaju

znaĉila vještinu da se otpjeva interval kvinte (s omjerom visina 2:3), odnosno, da se – pjeva li tu kvintu

netko drugi – prepozna da je to upravo kvinta a ne neki drugi interval.

Paradoks glazbene nastave u osnovnoj školi (bio) je upravo u tome što se namjeravalo postići

pravu glazbenu pismenost – tako je koncipiran program, tako su napisani „udţbenici“ – a zapravo se

jedva postizala prividna pismenost koja je, vidjeli smo, zapravo apsurd ako nije vezana uz sviranje. Biti

prividno glazbeno pismen bez sviranja, jednako je apsurdno kao kad bi netko nauĉio kinesko pismo a

da ne zna kineski jezik. Iako (barem u zamisli) moguće, takvo bi znanje bilo sasvim besmisleno. Ali,

da apsurd bude još veći, i prava je glazbena pismenost sasvim besmislena, ako nije vezana uz aktivno

muziciranje, ako dakle, postane sama sebi svrhom. I u glazbenim je školama solfeggio samo pomoćna

disciplina sviranju ili pjevanju. Nitko ne dolazi u glazbenu školu da bi uĉio solfeggio. Mi smo, eto,

glazbenu nastavu u općeobrazovnoj školi uspjeli pretvoriti upravo u taj apsurd: da uĉimo solfeggio

(koji to nije!) radi njega samoga.

Malo dublja analiza toga pitanja, dovest će nas do još nekih vaţnih spoznaja.

13.5. Glazbeno opismenjivanje kao izvor frustracije

Glazbena nastava sigurno nije spadala u one predmete koji bi nešto posebno opterećivali

uĉenike, ali je u njoj sigurno bilo elemenata koji su uĉenike mogli frustrirati. Izvor tim frustracijama i

opet je u glazbenom opismenjivanju. Evo zašto!

Ako se neka stvar ne moţe izvesti prema logici struke, mora se izvesti na neki drugi naĉin.

Ako nije moguće steći vještinu – jer nema vremena za adekvatnu obradu i za potrebno vjeţbanje, onda

se stjeĉe znanje o toj vještini. Drugim rijeĉima, ako nismo u stanju izvesti ono što je notama zapisano,

onda to pretvaramo u „verbalno znanje:“ ako ne moţe (a ne moţe) otpjevati neki niz tonova zapisanih

notama (što je, inaĉe, vrlo lako kad stvar funkcionira kao vještina), uĉenik mora znati kako se ti tonovi

zovu – abecedom ili solmizacijom. Kako pak, dalje, takvo „znanje“ nema nikakva logiĉnog uporišta jer

ne sluţi niĉemu, za njegovo stjecanje ne samo da ne moţe biti nikakve motivacije, nego izravno

frustrira uĉenike. Oni moraju uĉiti nešto što ne mogu razumjeti i ĉemu ne vide nikakva smisla. Naj-

129

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

bolji dokaz besmislenosti takvog postupka su radne biljeţnice koje idu uz „udţbenike.“ Tipiĉan

zadatak toga tipa jest onaj u kome se od uĉenika traţi da pod pjesmu ispisanu notama, dakle, ispod

nota, potpišu, redom solmizacijske slogove, abecedna imena i ritamske slogove. Takav je zadatak

besmislen stoga što ispituje znanje o neĉemu što bi moralo biti vještina. Glazbeno je sasvim irelevantno

zna li uĉenik potpisati abecedu, solmizaciju ili ritamske slogove; relevantno jest moţe li on otpjevati

pjesmu (solmizacijom, abecedom, ritamskim slogovima).

Pokazalo se da su i takve, relativno jednostavne radnje – potpisati solmizacijska, abecedna i

ritamska imena i nije neki problem: to se moţe /mehaniĉki/ „izraĉunati“ – uĉenicima zadavale dosta

problema. U toku rada na kataloškim temama i na HNOS-u ĉlanovi komisije imali su prilike doznati da

su uĉenici nerijetko uzimali privatne instrukcije iz glazbene nastave i to upravo za svladavanje onoga

što nije imalo nikakva smisla svladavati tj. za verbalno svladavanje ĉinjenica i podataka iz glazbenoga

pisma. Znati pak, te znakove bez njihove stvarne, glazbene operacionalizacije bilo bi jednako znanju

znakova za plesne pokrete bez vještine plesanja, ili znanju kako se trĉi, bez vještine trĉanja, ili, kako

već rekosmo, znanju da se ĉitaju kineska slova bez znanja kineskoga jezika, ili uĉenju napamet

matematiĉkih formula bez vještine izvoĊenja matematiĉkih operacija, ili uĉenju napamet kemijskih

formula bez razumijevanja njihova znaĉenja, itd. Što nekome moţe znaĉiti znanje G-durske ljestvice

ako to „znanje“ ne moţe operacionalizirati, tj. ako ne zna pjevati (tj. misliti) u G-durskom tonali-

tetu (prava glazbena pismenost), ili, ako ne zna u tom tonalitetu ni svirati (prividna pismenost)?

13.6. Zašto bi tzv. „obiĉan“ ĉovjek morao biti glazbeno pismen?

Mnogi glazbeni pedagozi, a posebno mnogi glazbenici koji nisu pedagozi, misle (ako ih se

takvo što pita) kako je, eto, strašno vaţno da se uĉenike u općeobrazovnim školama glazbeno

opismeni. Takva mišljenja, potkrijepljena samo autoritetom glazbenika, ali ne i stvarnim pedagoškim i

psihološkim argumentima, vrlo ĉesto oblikuju stereotipe, o kakvom je rijeĉ i ovdje. Ne treba se stoga

ĉuditi tome što će tzv. obiĉan ĉovjek, pa i uĉenik u školi, ako ga se upita treba li u školi uĉiti note ili

ne, odgovoriti da treba; on nasjeda tom stereotipu a da ne zna ni što je glazbena pismenost, ni ĉemu bi

ona mogla posluţiti. Na ĉemu se zapravo zasnivaju takva mišljenja, ne zna se: vjerojatno se polazi od

pogrešne analogije glazbene pismenosti s jeziĉnom pismenošću: kao, ĉovjek mora biti glazbeno

pismen, jer je i inaĉe pismen!

Sve da je to i ostvarivo u osnovnoj školi, zapitajmo se doista, kome je potrebna glazbena

pismenost? Zašto bi budući ekonomist, pravnik, vozaĉ autobusa ili tramvaja, inţenjer raĉunarstva,

prevodilac, fiziĉar, itd. morao biti glazbeno pismen? Je li to umijeće ikakav uvjet glazbene kulture? Ne

bismo li glazbeno kulturnim, umjesto ĉovjeka koje, eto, „zna ĉitati note,“ trebali smatrati ĉovjeka koji

poznaje glazbu?

Note su, kao (dosta neprecizni) znakovi za biljeţenje glazbe, mnogo beznaĉajnije nego što se

to obiĉno misli. Ne treba zaboraviti da od svih glazbenih kultura svijeta, jedino zapadnoeuropska

poznaje notno zapisivanje. Velik dio svjetske glazbe ne zapisuje se: sva folklorna glazba, dţez, velik

dio tzv. zabavne glazbe (u najširem znaĉenju toga pojma). Korisnici tih glazbi odliĉno se u njima

snalaze i bez poznavanja nota. Treba li spomenuti danas već vrlo razvijene mogućnosti kompjutorskog

manipuliranja glazbom: komponiranja, sampliranja, aranţiranja itd. bez ikakvog poznavanja nota?

Moţda nije neki argument, ali valja spomenuti i to da mnogi (veliki) glazbenici nisu bili

glazbeno pismeni: Erroll Gardner, Paul McCartney, Art Tatum (i uopće, većina dţezista), L. Pavarotti

...

Glazbeno opismenjivanje uvuklo se, dakle, u glazbenu nastavu u osnovnoj školi kao nešto što

se samo po sebi razumije – („pa, kako se netko uopće moţe baviti glazbom ako ne zna note!?“) –

premda se to ni u kom sluĉaju ne razumije samo po sebi, i, još više, premda to u osnovnoj školi nema

nikakva izgleda na uspjeh. Kako je došlo do tog paradoksa? Koliko god to izgledalo ĉudnim, rijeĉ je

zapravo o svojevrsnom glazbenopedagoškom atavizmu! Evo zašto!

130

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.7. Kako je poĉelo?

... u svijetu

Ideja o potrebi glazbenog opismenjivanja tzv. širokih narodnih slojeva, potjeĉe od J. J.

Rousseaua i ona je u njegovom kontekstu bila napredna, zapravo revolucionarna. Ona se uklapa u ideju

samorada, ili uĉenikove vlastite aktivnosti što ju je Rousseau i inaĉe zagovarao. Opismeniti uĉenika,

znaĉilo je omogućiti mu da doĊe do glazbe. Jedini naĉin dolaţenja do glazbe (osim za šaĉicu

povlaštenih, koji su imali vlastite glazbenike i ansamble) bio je njezino vlastito izvoĊenje. Da je

Rousseau imao gramofon, ili neki drugi sliĉan ureĊaj, moţemo biti gotovo sigurni da ne bi zagovarao

potrebu glazbenog opismenjivanja jer je vrlo dobro znao kako je to kompleksna vještina. Drugim

rijeĉima, ono što je tada bilo revolucionarno, jer je proizlazilo iz zdrave pedagoške ideje uĉeniĉkoga

samorada, postalo je danas zastarjelošću iz jednostavnog razloga: ni znatno povoljnijom satnicom

glazbene nastave u osnovnoj školi ne bismo mogli uĉenike toliko opismeniti da oni na taj naĉin

zadovolje svoju potrebu za glazbom – koju im (potrebu) zadovoljavaju (ali i proizvode) današnji tzv.

nosaĉi zvuka.

Velika je zasluga J. J. Rousseaua što je, za potrebe svoga zahtjeva, sam, svojom tzv. brojĉanom

metodom, pojednostavio proces glazbenog opismenjivanja udarivši temelje relativnoj intonaciji.

Ideja se, kao što je poznato, u toku 19. i u prvoj polovici 20. stoljeća proširila Europom,

razvile su se adekvatne metode intonacije i opismenjivanje je, eto, postalo samorazumljivom

komponentom glazbene nastave. Raspravljalo se o tome kako uĉenike opismeniti, ali se gotovo

redovito zaobilazilo pitanje zašto to treba ĉiniti (što je, nakon pojave elektrofonije, itekako postalo

aktualnim), a pogotovo se zaobilazilo pitanje što je zapravo glazbena pismenost.

... u Hrvatskoj

U Hrvatsku je „potreba“ za glazbenom pismenošću došla s pedesetogodišnjim zakašnjenjem u

odnosu na Europu, uglavnom nakon Drugoga svjetskog rata. Zagovarali su je, Z. Grgošević, B.

Antonić, J. Poţgaj, V. Tomerlin, E. Bašić. U pedagoškim radovima tih, inaĉe vrsnih, u nekim

sluĉajevima ĉak odliĉnih glazbenih pedagoga, naći će se, negdje više, negdje manje odgovori na pitanje

KAKO uĉenike glazbeno opismenjivati, ali se nigdje neće naći suvislog odgovora na pitanje ZAŠTO

to treba ĉiniti, kao što se neće naći niti jedne rasprave o prirodi, tj. o kompleksnosti vještine o kojoj je

rijeĉ. Glazbeno opismenjivanje smatralo se neupitnim, i tako se ono uĉvrstilo u glazbenoj nastavi

osnovne škole za idućih pedesetak godina a da nitko nije primijetio kako u cijelom tom razdoblju ta

nastava nije uspjela glazbeno opismeniti ni jednog jedinog uĉenika.

13.8. Glazbena pismenost i pjevanje u zboru

Zagovornici potrebe za glazbenom pismenošću ĉesto navode da je ona potrebna kako bi se

olakšao rad s pjevaĉkim zborom. Kako stoji s tim argumentom, znaju najbolje nastavnici u praksi: u

zboru se pjeva po sluhu i to je tako u svim amaterskim zborovima (i školski je zbor amaterski). Note

koje pred sobom eventualno imaju pjevaĉi, samo su podsjetnik za tekst i za smjer kretanja melodije.

Uĉenike osnovne škole nemoguće je opismeniti za zborsko a vista pjevanje. Ali, sve da je to i moguće

(a teško je svakako), pitamo se zašto da to rade svi, kad ionako svi ne pjevaju u zboru. Voditelji

amaterskih zborova koji moţda zagovaraju opismenjivanje kako bi uĉenici kasnije, kao amateri „mogli

pjevati po notama,“ neka si sami osposobe pjevaĉe za to, ako je to tako lako! Zašto da se svi uĉenici

pripremaju za nešto što će kasnije raditi samo njih nekolicina?

131

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.9. Glazbena pismenost ili glazbeni ukus

Za one najtvrdokornije branitelje glazbenog opismenjivanja, tj. za one kojima dosad reĉeno ne

zvuĉi kao argument, moţe se postaviti i sljedeće, ipak kljuĉno pitanje: gdje zapravo leži problem

glazbene kulture (kod nas) danas? Leži li problem u ĉinjenici glazbene (ne)pismenosti, ili u ĉinjenici

glazbenoga (ne)ukusa većeg dijela stanovništva? Što bismo dobili time da sve „glazbeno nepismene“

ljude glazbeno opismenimo?

13.10. Podcjenjivanje djece

Ustrajanje na glazbenom opismenjivanju imalo je još jednu negativnu posljedicu. Ono, naime,

duboko podcjenjuje uĉenike. Poĉetno uvoĊenje u intonaciju, obiĉno se odvija u malim melodijskim

koracima, pa su takve i „pjesme“ preko kojih se to radi. DogaĊa se stoga da uĉenici ĉetvrtoga ili petoga

razreda osnovne škole, koji, uz put reĉeno, znaju napamet cijeli repertoar svoga zabavnoglazbenog

idola, moraju pjevati pjesm(ic)e koje, ne samo da su, recimo to tako, po koliĉini glazbenoga

materijala, dakle, po melodijskom opsegu i po ritmu, primjerene djeci vrtića, nego su najĉešće takve da

ih se bez pretjerivanja moţe nazvati glazbenim besmislicama, da baš ne kaţemo budalaštinama. Evo

jednog primjera iz jednog aktualnog udţbenika za spomenutu dob:

Le – ti pĉe – la ma – le – na o – ko cv'je – ta ša – re – na

ni – ti sta – je ni – ti sje – da dok ne sku – pi do – sta me – da.

13.11. Model aktivnoga muziciranja, ili ...?

Zbog ĉinjenice da je tu bilo nota, glazbene abecede, solmizacije, ritmova, ljestvica, pa onda i

kakvog takvog izvoĊenja svega toga, opisani je model glazbene nastave pruţao privid modela

aktivnoga muziciranja kome je, više nego recepcijskom modelu30

, još uvijek sklona

većina glazbenih pedagoga. Naţalost, to je ipak bio samo privid, jer gotovo nikakvog, aktivnog,

pogotovo ne relevantnog muziciranja tu nije bilo.

30

Da ne bi bilo nesporazuma: ovdje se ne negira model aktivnoga muziciranja. Samo se ţeli pokazati da je on

neostvariv s 40 minuta tjedne nastave.

132

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.12. Glazbena pismenost i ocjenjivanje

Neki su nastavnici u praksi – to je došlo do izraţaja i tokom javne rasprave o kataloškim

temama – „branili“ glazbeno opismenjivanje „argumentom“ ocjenjivanja: kao, 'kako ćemo ocijeniti

uĉenike ako se opismenjivanje ukine?' Jer, rijeĉ je ipak o „konkretnim“ ĉinjenicama, koje uĉenici

mogu „nabubati“ pa ćemo ih lako usmeno, a moţe i pomoću kakvog testa iz tzv. „teorije“ ispitati.

Ispada da je poznavanje nota, solmizacijskih slogova, abecede, ljestvica – ukratko, sve ono što

smo gore proglasili nepotrebnim jer je prividno, pseudoznanje – sluţilo kao sredstvo zastrašivanja

uĉenika: 'ne znaš li nešto proĉitati abecedom, i/li solmizacijom, i/li ritamskim slogovima, ili, gdje su

polustepeni u G-durskoj ljestvici, nedovoljan!' O problemu smo sve rekli gore, pa ćemo ovdje dodati

sljedeće: ako ne moţemo uĉenike privući glazbi, tj. glazbenoj nastavi nikako drugaĉije nego prijetnjom

loše ocjene ne budu li se znale nabrojane i sliĉne (ionako nepotrebne) stvari, onda moţemo mirno

ukinuti predmet.

13.13. Omiljenost predmeta

Predmet koji bi morao biti omiljen jer ima i rekreacijski karakter – kolikogod se glazbenici

grozili takve kvalifikacije – spada u omrznutije predmete. U najmanju je ruku neobiĉno da smo glazbu,

dakle, nešto što vole uglavnom svi ljudi ovoga svijeta, (jedni redovito odlaze na koncerte, drugi

kupuju nosaĉe zvuka, treći sviraju ili pjevaju kao amateri u raznoraznim ansamblima, ĉetvrti samo

slušaju glazbu) ukljuĉujući naše uĉenike, u osnovnoj školi uspjeli pretvoriti u predmet koji uĉenici

gotovo mrze. Nema nikakve sumnje da je jedan od razloga tome upravo opisani nastavni model.

13.14. Karakteristike programa glazbene kulture prema HNOS-u

13.14.1. Psihološko i kulturološko naĉelo

Nastavu glazbene kulture proţimaju dva temeljna naĉela: jedno je psihološko, a drugo kulturno-

estetsko. Psihološko naĉelo uzima u obzir ĉinjenicu da uĉenici u pravilu vole glazbu i da se njome ţele

i aktivno baviti (pjevati, svirati). Koliko je to moguće, toj ţelji uĉenika treba izlaziti ususret, jer njihova

dob, pa zatim i škola, nisu samo vrijeme i mjesto pripreme za ţivot, nego su i sam ţivot. S druge

strane, kulturno-estetsko naĉelo polazi od toga da nastava glazbe mora uĉenika i pripremati za ţivot, tj.

osposobljavati ga da već za vrijeme, ali i nakon škole bude kompetentnim korisnikom glazbene kulture.

Drugim rijeĉima, zadatak je škole uvoĊenje uĉenika u glazbenu kulturu. U današnjoj poplavi

svakovrsne glazbe to je izvanredno vaţno jer slušanje glazbe postalo dominantnim naĉinom

glazbenoga ponašanja većine ljudi, posebno mladih. Osposobiti ĉovjeka za slušanje glazbe nije nimalo

lak zadatak i on se ne moţe ostvariti drugaĉije nego upravo slušanjem.

13.14.2. Ostvarivost

Novi nastavni program nastoji biti realan, dakle ostvariv, što se za stari, vidjeli smo, nikako ne

bi moglo reći. Ostvarivost programa znaĉi u prvom redu uzimanje u obzir ĉinjenice da nastava

glazbene kulture ima jedan sat nastave tjedno (zapravo: ĉetrdesetak minuta) i da se u tako malo

vremena neke stvari – kolikogod one moţda bile i poţeljne – jednostavno ne mogu ostvariti. S jednim

133

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

satom tjedno nemoguće je uĉenike nauĉiti svirati, nemoguće ih je glazbeno opismeniti, nerealno je

govoriti o glazbenom stvaralaštvu, a pogotovo je nemoguće napraviti sve to pa još i pjevati i slušati

glazbu. Da nastava glazbe ima barem tri sata tjedno, moţda bismo mogli razgovarati i o mogućnostima

glazbenoga opismenjivanja (premda bi i tada ostalo otvorenim pitanje njegove potrebitosti).

13.14.3. Otvorenost programa

Stari je program bio svaštarski jer se mnoštvo razliĉitih sadrţaja i aktivnosti ţeljelo „ugurati“ u

vrlo ograniĉeno nastavno vrijeme. Po tome što je propisivao što se sve mora raditi u nastavi glazbe,

program je bio zatvoren.

Svaštarstvo je, u okviru zatvorenoga programa moguće izbjeći jedino povećanjem broja

tjednih sati. Konkretno, za adekvatnu realizaciju staroga programa trebalo bi barem tri do ĉetiri sata

tjedne nastave – od ĉetvrtog do osmog razreda. Kako to ni na koji naĉin ne moţemo oĉekivati, jedini

naĉin izbjegavanja svaštarstva jest otvorenost programa. Otvoreni program daje nastavniku slobodu da,

kao odgovoran i kompetentan struĉnjak, radi ono što misli da je glazbeno korisno za uĉenike

konkretnoga razreda. Takav program sadrţi obveznu jezgru – to je u novom programu slušanje i

upoznavanje glazbe – i sadrţaje koji će se, uz to, uvoditi prema izboru nastavnika i uĉenika. Te,

slobodno izabrane aktivnosti mogu biti ili pjevanje (na svaki naĉin pjevanje, jer ga uĉenici vole i jer je

ono uvijek moguće), ili sviranje, ili glazbene igre, ili kakav glazbeni projekt, ili ples, ili nešto drugo

glazbeno relevantno.

Na prvi pogled i novi program izgleda svaštarski – i u njemu je navedeno mnoštvo glazbenih

podruĉja: slušanje, pjevanje, glazbene igre, elementi glazbenoga pisma, sviranje, stvaralaštvo, rad na

raĉunalu i sl. Poanta je u tome što su sve aktivnosti, osim onih u kojima se sluša i upoznaje glazba,

prijedlozi za izbor koji ne obvezuju nastavnika.

Otvorenost programa ogleda se i u slobodnom izboru nastavnoga sadrţaja. Nastavnik sam bira

pjesme (s predloţenoga popisa ili izvan njega) koje će s uĉenicima obraditi, sam bira skladbe koje će se

slušati, slobodno odluĉuje o obradi popularne glazbe, slobodno odluĉuje o tome koje će se teme iz

folklorne glazbe obraĊivati u kojem razredu.

Otvorenost programa zasniva se, dakle, na povjerenju u nastavnika: on je kompetentan

glazbeni struĉnjak koji će najbolje moći procijeniti što je u ĉetrdesetak minuta tjedno moguće ostvariti

u konkretnom razredu a da to ima glazbeni smisao i trajnu vrijednost za uĉenike. Onim skepticima koji

misle da bi nastavnici mogli zloupotrijebiti ponuĊenu slobodu, valja reći: to će uĉiniti oni koji ni prema

starom programu nisu radili dobro. Dobrom nastavniku moţe otvoreni program biti samo poticaj za

bolji, kvalitetniji i kreativniji rad.

13.14.4. Glazbene aktivnosti naspram glazbenih sadrţaja

U središtu paţnje novoga programa jest uĉenikova glazbena aktivnost a ne nastavni sadrţaj.

Vaţnije je da uĉenik pjeva, nego da nauĉi pjevati baš neku odreĊenu pjesmu, vaţnije je da uĉenik

paţljivo, koncentrirano, sluša glazbu pa makar i ne zapamtio naslov skladbe i njezina autora. U ĉinu

pjevanja (bilo koje dobre i primjerene pjesme) i slušanja (bilo koje dobre i primjerene skladbe), na licu

mjesta doţivljava se i uĉi glazba, obogaćuje uĉenikov emocionalni svijet i izoštruje njegov umjetniĉki

senzibilitet.

134

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

13.14.5. Slušanje i upoznavanje glazbe kao središnja aktivnost

Zašto slušanje i upoznavanje glazbe a ne neka druga aktivnost, mora biti središnjom

aktivnošću? Stoga što je upoznavanje glazbe kao ostvarene umjetnosti i kao kulturne ĉinjenice par

excellence, jedina aktivnost koja vodi ostvarenju modernoga odgojnog i obrazovnog cilja, tj.

mnogostrano obrazovane, slobodne, tolerantne, zrele, odgovorne liĉnosti. Nema nikakva valjana

argumenta za eventualnu tvrdnju da bi tako definirana liĉnost morala znati svirati blok-flautu, i/li,

poznavati note, i/li pjevati, i/li sama stvarati glazbu (!), itd. Takva osoba sve to moţe raditi ili znati

(ako baš ţeli i ako za to ima uvjeta), ali ne mora. Ali, poznavati glazbu, u gornjem smislu, mora jer

inaĉe ne udovoljava definiciji odgojnog i obrazovnog cilja.

13.14.6. Glazbeno opismenjivanje

Glazbeno opismenjivanje kao pojednostavljeni solfeggio u ovom se programu napušta. Razlozi

su navedeni gore. Note se mogu upoznavati u vezi sa sviranjem kao prividna pismenost, ili, ako

sviranja nema, tek kao upoznavanje fenomena notnoga pisma – bez svakog teoretiziranja i bez

uvjeţbavanja za koje – kako rekosmo – ionako nema vremena. Ali, ako ne ţeli uvaţiti naše argumente,

i ako ţeli i dalje frustrirati uĉenike i odbijati ih od glazbe, nastavnik se moţe odluĉiti i za glazbeno

opismenjivanje jer je i ono navedeno kao jedna od mogućnosti u otvorenom programu.

13.14.7. Napokon glazba

Novi program konaĉno će pruţiti priliku da se u školi stvarno dogodi glazba, bilo tako da se

intenzivno sluša i upoznaje, bilo tako da se pjeva i, po mogućnosti, svira. Središnja mjesta aktivnoga

muziciranja mogu, pa stoga i moraju biti pjevaĉki zbor i bilo kakav instrumentalni ansambl koji je

moguće osnovati i voditi. OsloboĊeni obveze da većinu vremena posvećuju glazbenom opisme-

njivanju, osloboĊeni obveze da rade od svega pomalo, nastavnici i uĉenici moći će se posvetiti lijepom

pjevanju, ponegdje moţda i sviranju.

13.14.8. „Informativno“ ili formativno

U javnoj raspravi u toku rada na HNOS-u pojavio se prigovor da uĉenici u osnovnoj školi ne

mogu shvatiti glazbene oblike poput, sloţene trodijelne pjesme, ronda, teme s varijacijama, a pogotovo,

recimo, sonatnog oblika. Bilo bi – prema takvom prigovoru – dovoljno da se te stvari obrade

„informativno.“

Kaţimo odmah jasno i glasno: nije riječ o obradi glazbenih oblika, nego je rijeĉ o slušanju

glazbe. Uĉenici osnovne škole itekako mogu shvatiti navedene i druge glazbene oblike, ako se

ispravno, a moţda u nekim sluĉajevima, dobronamjerno shvati to što smo upravo rekli. Metodiĉki

ispravan pristup ne stavlja u prvi plan glazbeni oblik nego glazbu, tj. konkretnu skladbu. Oblik dakle,

uopće nije cilj, on je (tj. njegovo otkrivanje tokom slušanja) sredstvo aktivnog slušanja glazbe. Naša je

namjera da uĉenik na kraju metodiĉki dobro voĊenog procesa dvokratnog ili višekratnog slušanja,

upozna, zapamti glazbu, zato što je to dobra glazba i zato što on tu glazbu mora poznavati (kao što

135

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

mora poznavati Zlatarovo zlato). Što je ta skladba – „kao što, eto, vidimo na školskoj ploĉi,“ (jer smo u

toku slušanja zajedno odreĊivali i biljeţili dijelove) – složena trodijelna pjesma, rondo, ili tema s

varijacijama, to ćemo uzeti gotovo kao usputni podatak koji nećemo pamtiti po definiciji nego ćemo ga

(ubuduće) prepoznavati na konkretnoj skladbi. Premda nastavne teme nose naslove oblika, bitna je

konkretna skladba a ne njezin oblik. Mogao bi netko reći, pa zašto se onda tema naprosto ne zove

Menuet, tj. treći stavak iz Male noćne muzike W. A. Mozarta, a ne sloţena trodijelna pjesma? Odgovor

je vrlo jednostavan: zbog otvorenosti programa, tj. zbog toga što nastavnik moţda neće izabrati za

slušanje baš taj stavak – na što ima pravo – nego moţda Boccherinijev Menuet, ili Valcer cvijeća iz

Šĉelkunĉika, ili Alla turcu, ili ...

Ukratko, uĉenici (i nastavnik zajedno s njima) slušaju glazbu, odreĊujući dijelove skladbe dok

ona teĉe. Oblik je dakle, rezultat, posljedica (ali, paradoksalno, i uzrok) aktivnoga slušanja glazbe. I,

premda nam do toga i nije bilo posebno stalo, uĉenici su u tom postupku potpuno razumjeli glazbeni

oblik, jer se on pokazao na samoj glazbi. Da smo to uĉinili „informativno,“ bio bi to verbalizam u

kome bi uĉenici bili prisiljeni uĉiti napamet neku besmislenu definiciju od koje ne bi razumjeli ništa.

Vrlo je smišljeno uz svaki glazbeni oblik u nastavnom programu navedena reĉenica: ne uĉe se

definicije! Do eventualne definicije uĉenici moraju doći sami, slobodnim rijeĉima, na temelju uvida u

ono što smo slušali i na ploĉi zapisali. Ni takve se „definicije“ ne uĉe, naprosto stoga što glazbene

pojave nije potrebno verbalno definirati. One se definiraju same sobom. Ako poznajem jednu skladbu

oblika sloţene trodijelne pjesme, ja znam što je trodijelna pjesma; ona je definirana samom tom

skladbom.

Prema tome, ne dolazi u obzir obrada glazbenih oblika „informativno“ – to bi bio verbalizam.

Pristup u novom programu jest formativan, utoliko što uĉenici na samoj glazbi uviĊaju bitno i što se,

stjecanjem pravoga, glazbenog znanja formira njihov slušni repertoar i glazbeni ukus.

13.14.9. Udţbenici

„Udţbenici„ za glazbenu nastavu u osnovnoj školi uglavnom su priruĉnici za nastavnike i, kao

takvi, oni su uĉenicima sasvim nepotrebni jer se ionako sve što treba nauĉiti, moţe nauĉiti jedino u

školi. Ne oĉekujemo valjda da će uĉenici sami, kod kuće uĉiti pjesme, sami slušati glazbu, sami svirati

iz udţbenika. Sav nastavni materijal, ukljuĉujući i tekstovski moţe stajati u školi, jer to i jest materijal

što spada u opremu uĉionice za glazbu. Ono malo (verbalnih) sadrţaja što bi ih eventualno trebalo

ponoviti kod kuće, stane u uĉeniĉku biljeţnicu ili jednu tanku knjiţicu za svih (gornjih) pet razreda.

13.14.10. Ocjenjivanje (drugi put)

Kako se nastava glazbe u općeobrazovnoj školi temelji na logici cilja a ne (toliko) na logici

struke (logika struke poštuje se u glazbenim školama; ovdje za nju naprosto nema dovoljno vremena),

ocjenjivati se mogu samo ona uĉeniĉka postignuća koja su vaţna za postizanje cilja (kako smo ga gore

odredili), a to moţe biti samo poznavanje glazbe a ne i njezino vlastito izvoĊenje. Uĉenik ne moţe

dobiti lošu ocjenu jer ne pjeva lijepo, kad to ovisi o (ne)sposobnosti kojoj on nije ni kriv ni zasluţan,

ili, zato što ne zna kako glasi G-durska ljestvica, kad je to beskorisno znanje (koje bi, podsjećamo,

moralo biti vještina), ili zato što ne zna otpjevati pjesmu Miš mi je polje popasel (ili bilo koju drugu

pjesmu), kad „znati otpjevati neku pjesmu“ nije baš nikakav uvjet niti dokaz glazbene obrazovanosti, ni

glazbene kulture, itd. Zašto ne bi bilo moguće (i normalno) ocijeniti uĉenike po tome koliko

(pre)poznaju od odslušane glazbe, koliko su u stanju pratiti glazbeni tok u smislu prepoznavanja obli-

136

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

kovnih elemenata pa i oblika, koliko poznaju vlastitu folklornu glazbu (na osnovi slušanja, jasno),

koliko poznaju dţez, itd? Ako neki uĉenik, na primjer, samo prepozna glazbeni primjer kao Valcer

cvijeća, a drugi k tome zna da je to broj iz baleta Šĉelkunĉik, treći zna još i skladatelja, ĉetvrti bi

slušanjem mogao prepoznati dijelove i oblik skladbe, dok peti ne zna ništa od navedenoga – nisu li to

elementi za ocjenu od jedan do pet?!

13.14.11. Korelacija

Premda se pitanju korelacije u HNOS-u posvećuje dosta paţnje, za glazbu ona nije

znaĉajna. Glazba je neprikazivaĉka, autonomna umjetnost i u njoj nema mjesta za korelacije,

tj. za ona povezivanja u kojima bi neki drugi sadrţaj doprinosio boljem razumijevanju,

doţivljavanju i prihvaćanju glazbe, odnosno u kojima bi glazba doprinosila boljem

razumijevanju, doţivljavanju i prihvaćanju nekoga drugog, umjetniĉkog ili znanstvenog

sadrţaja. Stoga su povezivanja moguća samo na razini povijesno-stilskih i folklornih tema.

Povezivanje npr. teksta neke pjesme s nekim izvanglazbenim dogaĊajem ili pojavom, moţda

moţe imati kakav motivacijski efekt, osobito kod najmlaĊih uĉenika, ali je za samu glazbu

sasvim irelevantno.31

13.14.12. Razredna nastava

Prvo što treba naglasiti jest da razredna nastava za nastavu glazbene kulture znaĉi samo

prva tri razreda. U ĉetvrtom razredu poĉinje predmetna nastava toga predmeta.

Nema sumnje da je stari nastavni program frustrirao mnoge uĉitelje razredne nastave

jer je pred njih stavljao zadatke za koje nisu osposobljeni: bilo je tu zahtjeva za pjevanjem, za

slušanjem glazbe, za sviranjem, za glazbenim stvaralaštvom, pa ĉak i za uvoĊenjem elemenata

glazbene pismenosti. Većina je tih zahtjeva (bila) sasvim nerealna, jer većinu onoga što je

propisivao nastavni program, da i ne govorimo o tome što se sve pisalo (i još uvijek piše) po

tzv. „udţbenicima“ – uĉitelji/ce razredne nastave naprosto nisu mogli izvesti, stoga što za

takve glazbene aktivnosti nisu (ne svojom krivnjom) dovoljno obrazovani. Ne moţe djecu ni

elementarno (što bi to uopće trebalo znaĉiti?) opismenjivati netko tko sam nije sasvim solidno

pismen, ne moţe djecu poduĉavati sviranju netko tko sam ne svira, ne moţe s djecom izvoditi

glazbene stvaralaĉke aktivnosti netko tko nije glazbeno vrlo solidno obrazovan, itd. – osim ako

se stvari ne shvaćaju na nedopustivo simplificiran, površan pa i neuk naĉin, kako se to i

dogaĊa u praksi i u svim tzv. „udţbenicima“ za razrednu nastavu. Ţeleći biti realan, tj. vodeći

raĉuna o onome što uĉiteljice i uĉitelji razredne nastave, barem većina njih, stvarno mogu

izvesti, da to bude glazbeno relevantno, HNOS, odnosno novi nastavni program znaĉajno

pojednostavljuje nastavu glazbe u razrednoj nastavi. Polazi se od toga da će biti sasvim

dovoljno da se pjevaju pjesme po sluhu (što više to bolje) i da se aktivno sluša glazba i tako

upozna odreĊen broj lakših glazbenih djela – i za to treba uĉiteljice i uĉitelje pripremati jer ih

je za to moguće pripremiti. Preostalo vrijeme uĉitelj moţe upotrijebiti za razliĉite glazbene

igre, za ples i uopće za kretanje na glazbu, za eventualno sviranje (bolje: igre s jednostavnim

31

Vidi poglavlje Integracija, korelacija i koncentracija u nastavi glazbe!

137

Novi program glazbene nastave u okviru HNOS-a

instrumentima) pa i za improvizaciju (ako je moguće!) – već prema vlastitoj glazbenoj

osposobljenosti. Te su aktivnosti dobrodošle ako su suvislo izvedive, ali nisu obvezne.

Nepotrebno je uvoĊenje notnoga pisma i drugih glazbenoteorijskih sadrţaja. Isto tako,

uĉenicima su nepotrebni bilo kakvi udţbenici i radne biljeţnice. Sav mogući tekstovski

nastavni materijal moţe stajati u školi i nije potrebno da ga djeca nose kući.

13.14.13. Atmosfera u razredu

Novi nastavni program traţi novu atmosferu u razredu a to u potpunosti ovisi o nastavniku.

Nastava glazbe mora se odvijati u leţernoj i opuštenoj atmosferi. Nastavni sat ne treba shvaćati kao

nešto što mora napeto, bez opuštanja trajati 45 minuta. Uĉenicima treba davati mnoštvo prilika da

slobodno razgovaraju o odslušanoj glazbi, da je komentiraju, da zakljuĉuju. Razgovor i inaĉe mora biti

druga glavna nastavna metoda (nakon metode demonstracije, tj. metodiĉki voĊenog slušanja glazbe).

Ako je ikako moguće, trebalo bi definitivno napustiti sjedenje u dvoredovima i pronaći mogućnosti

drugaĉijeg rasporeda, ukljuĉujući i mogućnost kretanja uĉenika.

Nova nastava glazbe mora uĉenicima biti laka i oni moraju osjetiti da je to tako i da je normalno

da je tome tako. U nastavi glazbe u osnovnoj školi doista nema niĉega što bi uĉenicima moglo biti

teško. Sve što se uĉi, uĉi se tu, na licu mjesta, u školi, višekratnim slušanjem glazbe, razgovorima,

ponavljanjima. Ništa, ili gotovo ništa od onoga što predviĊa novi nastavni program uĉenici ne moraju

uĉiti kod kuće, ne zato što bi sadrţaja bilo malo, nego zbog prirode predmeta. Sve što se u glazbi uĉi,

mora se dogaĊati pod izravnim i stalnim voĊenjem nastavnika.

Ukratko, nastavni satovi glazbene kulture morali bi biti lijepi. Nastavu glazbe treba pretvoriti u

poţeljnu uĉeniĉku destinaciju. Neka dolaze na nastavu glazbe jer im je lijepo i jer ništa nije teško. U

tom je pogledu program uĉinio svoje. Ostalo je na nastavnicima.

13.14.14. Izvannastavne glazbene aktivnosti – zbor i orkestar

U novom se programu posebna vaţnost pripisuje radu u ansamblima – zboru i, gdjegod je

moguće, orkestru (tamburaškom, harmonikaškom, duhaĉkom). To su prava mjesta aktivnog

muziciranja i to iz dvaju razloga: prvo, jer je jedino u ansamblima a ne u razredu moguće postići

razinu muziciranja dostojnu predmeta i uĉenika, i, drugo, u ansamble će se uĉenici ukljuĉivati

vlastitom voljom, bit će, dakle, intrinziĉno motivirani.

138

Popis literature

Literatura

Abel-Struth, S./Groeben, u. (1978) Merkmale des musikalischen Hörverhaltens 5-7- jähriger Kinder“

Musik und Bildung, 5, 301-306.

Abel-Struth, s.(1977) Was ist ein musikalisches Lernziel? Versuch einen vielgebrauchten Begriff zu

analysieren. Musik und Bildung, 12, 693-698.

Adorno, W. T. (1972) Dissonanzen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 62-101.

Albersheim, G. (1974) Zur Musikpsychologie. Wilhelmshaven: Heinrichhofen's Verlag.

Alt, M. (1973) Didaktik der Musik. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann.

Andreis, J. (1976) Povijest glazbe 3. Zagreb: Mladost - Liber.

Andreis, J. (1967) Vjeĉni Orfej. Zagreb: Školska knjiga.

Antholz, H. (1973) Das Ende vom Lied? Zur musikpädagogischen Situation im Spiegel

lieddidaktischer Diskussion. Musik und Bildung, 9, 435-445.

Antholz, H. (1980) „Platon oder: die mühsame Versohnung von Philosophie und Kunst

Die Schwanken Pfeiler musischer Erziehung.“ Musik und Bildung, 12, 776-779.

Antholz, H. (1979) „Politische Aspekte des Musikunterrichts. Problemschizzen. Musik und Bildung, 5,

290-304.

Antonić, B. (1965) Muziĉki odgoj u osnovnim školama. Muzika i škola, 4, 129-131.

Auerbach, L. (1978) „Musikerziehung im Vorschulalter.“ Musik und Bildung, 5, 312-314.

Behne, K-E. (1980) Kreativität im Musikunterricht. Musik und Bildung, 10, 617-620.

Bergese, H. (1954) Aufgaben einer lebensnahen Musikerziehung. U: Fischer H. (ur.)

Handbuch der Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 147.

Binkowski, B. (1973) Volkslied: Missverständnisse und Chancen. Musik und Bildung, 9,

454-457.

Blaukopf, K. (1969) Musik in der Schule – braucht man das wirklich? Musik und Bildung, 7/8, 323-

326.

Bresgen, C. (1973) Stvaralaĉki glazbeni odgoj. Muzika, 1, 5-8.

Brooks, B. M. & Brown, H. A. (1946) Music Education in the Elementary School. New

York, Cincinnati, Chicago, Boston, Atlanta, Dallas, San Francisco: American Book Company.

Böcken, E. (1935) (ur.) Handbuch der Musikerziehung. Potsdam: Akademische Verlagsgesellschaft

Athenaion G.m.b.H.

Budde, E. (1979) Über Analyse. Musik und Bildung, 3, 155-159.

Cady, H. L. (1979) Seeking a Theory for Music Education. Music Educators Journal,

9, 35-37.

Cipra, M. (1967) Sunĉana polja B. Berse. Zagreb: Sveuĉilište „M. Pijade“ Biblioteka:

Pristup umjetniĉkom djelu (6).

Ĉomski, N. (1979) Gramatika i um. Beograd: Nolit.

Dahlhaus, C. (1981) (ur.) Funk-Kolleg Musik. Frankfurt a/M: Fischer Taschenbuch

Verlag GmbH.

Dankmar, V. (1970) Richtlinien und Rahmenlehrplane für den Musikunterricht in

der Grundschule. Musik und Bildung, 1, 1-5.

Davies, J. B. (1978) The Psychology of Music. London: Hutchinson & Co. (Publishers) Ltd.

De la Motte-Haber, H. i Jehne, S. (1976) Der Einfluss des Musikunterrichts auf das

musikalische Werturteil von sechs- und zehnjähriger Kindern.“ Musik und Bildung, 1,

5-9.

Dodig, J. (1983) Psihologija kreativnosti. Umjetnost i dijete, 3, 48.

Downey, J. E. i Knapp, G. E. (1927) The Effects on a Musical Programme of Familiarity and of

Sequence of Selections.“ U: Schoen, M. (ur.) The Effects of Music. London: Kegan Paul, Trench,

Trubner & Co, Ltd, 223-243.

Ebel, A. (1954) Privatmusikerziehung. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der Musikerziehung. Berlin:

Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 91-92.

139

Popis literature

Eckhardt, J. i Lück, H. E. (1976) Das Petitium nach dem Schulmusikunterricht. Musik und Bildung,

7/8, 365-377.

Eggebrecht, H. H. (1979) Musikverstehen und Musikanalyse. Musik und Bildung, 3, 150-154.

Ehrenforth, K. H. (1976) Musik in der Schule – ein Stiefkind der Bildunsprogramme. Musik und

Bildung, 3, 126-130.

Elliot, Ch. A. (1982) The Music Reading Dilemma.“ Music Educators Journal, 6, 33-60.

Farnsworth, P. R. (1969) The Social Psychology of Music. Iowa: The Iowa State University Press,

Finkel, K./Wünnenberg, V. (1977) Reflexion-Improvisation-Notation. Ein Weg zur musikalischen

Struktur. Hörerziehung bei musikalisch nicht vorgebildeten Schüler der Sekundarstufe mit Hilfe

Zeitgenossischer Musik. Musik und Bildung, 10, 505-512.

Fischer, H. (1954) Zur Werkbetrachtung in der Schule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der

Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.

Fischer, L. (1979) Musorgsky a la Moog: Listening Excercises in Electronic Music. Music Educators

Journal, 7, 30-35.

Fischer, W. (1976) Traditionelle Notation im Musikunterricht der Primarstufe. Musik und Bildung, 1,

9-15.

Focht,I. (1976) Put k ontologiji umjetnosti. U: Svijet umjetnosti. Marksistiĉke interpretacije. Zagreb:

Školska knjiga, 195-221.

Focht, I. (1980) Savremena estetika muzike. Beograd: Nolit.

Focht, I. (1980) Uvod u estetiku. Sarajevo: IGKRO „Svjetlost“ OOUR Zavod za udţbenike.

Franković, D. (1958) (ur.) Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj. Zagreb: Pedagoško-knjiţevni

zbor.

Freurich, H. J. (1973) James Lasts Bearbeitung des 2. Satzes von Beethovens, 'Pathetique' (op. 13).

Musik und Bildung, 4, 184-189.

Frisius, R. (1978) Musik und Musikpädagogik fachimmanent und fachübergreifend. Musik und

Bildung, 12.

Gabrielsson, 1. (1973) Moderne tendencije i aktuelni problemi nastave muziĉkog odgoja. Muzika, 5,

186-189.

Gersdorf, L. (1981) CarlOrff. Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag, GmbH.

Gic, L. (1979) Fenomenologija kiĉa. Beograd: BIGZ.

Giebeler, K. (1969) Musikkunde-Unterricht ohne Noten? Ein Plädoyer für die Notenschrift. Musik und

Bildung, 12, 545-548.

Gilliland, A. R. i Moore, H. T. (1927) The Immediate and Long-Time Effects of Classical and Popular

Phonograph Selections. U: Schoen, M. (ur.) The Effects of Music. London: Kegan Paul, Trench,

Trubner & Co, Ltd, 211-222.

Giro, P. (1975) Semiologija. Beograd: BIGZ.

Glazbena Kultura. (1984a) Plan i programi odgoja i osnovnog obrazovanja. Jeziĉno-umjetniĉko

podruĉje. Zagreb: Vjesnik Republiĉkog komiteta za prosvjetu, kulturu, fiziĉku i tehniĉku kulturu

SR Hrvatske, br. 3, od 21. 2. 1984.

Glazbena Kultura. (1984b) Plan i programi odgoja i osnovnog obrazovanja. Jeziĉno-umjetniĉko

podruĉje. Zagreb: Vjesnik Republiĉkog komiteta za prosvjetu, kulturu, fiziĉku i tehniĉku kulturu

SR Hrvatske, br. 7, od 20. 3. 1984.

Goebel, A. (1978) Singen in der Mittelstufe der Schule für Geistigbehinderte.“ Musik und Bildung, 6,

394-397.

Grgošević, Z. (1966) Opći principi muziĉkog opismenjavanja u osnovnoj školi. Muzika i škola, 4, 132-

137.

Grlić, D. (1974) Estetika. Povijest estetskih problema. Zagreb: Naprijed.

Grlić, D. (1979) Marksizam i umjetnost. Zagreb: Kulturni radnik – Školska knjiga.

Guilford, J. P. (1971) The Nature of Human Inteligence. London: McGrow-Hill, (MladinSka knjiga).

Günther, U. (1970) „Musikhören – das musikpädagogische Hauptproblem der Gegenwart. Musik und

Bildung, 4, 162-164.

Gutheil, E. A. (1970) Music and Your Emotions. New York: Liveright Paper-Bound Edition.

Hanslik, E. (1977) O muziĉki lijepom. Beograd: BIGZ.

140

Popis literature

Harrer, G. (1975) (ur.) Grundlagen der Musiktherapie und Musikpsychologie. Stuttgart: Gustav Fischer

Verlag.

Hofmann, E. (1979) Analyse aus der Sicht der pädagogischen Praxis. Musik und Bildung, 3, 175-177.

Hofmann, V. (1975) Hörerziehung oder auditive Wahrnehmungserziehung. Musik und Bildung, 6, 305-

308.

Izvještaj o radu komisija za nastavu muziĉkog odgoja u osnovnim školama. (1971) Muzika, 3, 99-104.

Jakobik, A. (1970) Von Orff zu Debussy – Gedanken zur Entstehung einer Schuloper. Zeitschrift

fürMusikpädagogik, 9, 30.

Janaswamy-Mathukant, H. (1960) Muziĉka nastava u Indiji. Muzika i škola, 3/4, 45-46.

Jelinek, H. (1961) Dodekafonski studijski materijal u elementarnom muziĉkom odgoju. Muzika i škola,

3/4/5, 79-81.

Jensen, A. W. (1978) Fachübergreifender Unterricht. Didaktische Überlegungen und konkrete

Modellvorschläge. Musik und Bildung, 12.

Josipović, I. (1984) The Mass Media and Musical Culture. International Rewiev of the Aesthetics and

Sociology of Music, 1, 39-51.

Kabalevski, D. (1970) Tehniĉka sredstva za širenje muzike meĊu masama i suvremena svjetska

kultura. (povodom IX. kongresa ISME u julu 1970 u Moskvi). Muzika, 2, 60-65.

Keller, W. (1963) Einführung in die 'Musik für Kinder.'Orff-Schulwerk. Meinz: B. Schott's Sohne.

Keller, W. (1978) Musikalische Früherziehung zwischen Utopie und Wirklichkeit. Musik und Bildung,

5, 307-312.

Keller, W. (1969) Orff-Schulwerk und progressive Musikerziehung. Musik und Bildung, 11, 485-489.

Klausen, E. (1973) Lied und Liedsingen in der Schule von heute. Musik und Bildung, 9, 446-50.

Klausmeier, F. (1978) Erziehen durch Musik oder zur Musik. Musik und Bildung, 11, 706-711.

Klausmeier, F. (1968) Jugend und Musik im technischen Zeitalter. Bonn: H. Bouvier u. Co. Verlag.

Klausmeier, F. (1980) Mut zum Singen. Musik und Bildung, 4, 206-210.

Koch, P. (1978) Erfahrungen in Japan: Japanos Kotoseiten im Westwind. Musik und Bildung, 2, 120-

121.

Kodály, Z. (1966) Nastava muzike i odgoj. Muzika i škola, 4, 130-131.

Komma, K. M. (1976) Kriterien des musikalisches Kitsches. Musik und Bildung, 6, 307 312.

Korĉak, F. (1969) Muziĉki odgoj danas - smisao ili besmisao? Muzika, 3, 113-116.

Kos, K. (1970) Muziĉki odgoj na prekretnici (Nakon IX. meĊunarodnog kongresa ISME). Muzika, 3,

96-101.

Kos, K. (1974) Muzika. U: Osnove plana i programa za srednjoškolsko obrazovanje u SR

Hrvatskoj. Zagreb: Školska knjiga, 63-68.

Kraus, E. Die Bedeutung des Horens im optischen Zeitalter. Musik und Bildung, 4, 1969, 176-178.

Kraus, E. (1954) Musikerziehung in der höheren Schule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der

Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.

Krleţa, M. (1963) Predgovor 'Podravskim motivima' Krste Hegedušića.' Eseji III. Zagreb: Zora.

Krleţa, M. (1967) Varijacije na temu o umjetniĉkom stvaranju. Eseji III. Zagreb: Zora.

Kube, G. (1958) Kind und Musik. Psychologische Voraussetzungen des Musikunterrichts in der

Volksschule. München: Kosel-Verlag.

Kühn, W. (1931) Geschichte der Musikerziehung. U: Bücken, E. (ur.) Handbuch der

Musikerziehung. Potsdam: Akademische Verlagsgesellschaft Athenaion G.m.b.H.

Kušar, P. (1974/75) O Mozartu drugaĉe. Grlica, 3-5, 39-44.

Langer, S. K. (1966) O smislu u muzici. Zvuk, 69, 459-486.

Langer, S. K. (1973) Poesis. U: Nova kritika. Beograd: Prosveta, 419-452.

Leonhard, Ch. (1980) A new Context for Music Educators. Music Educators Journal, 8, 36-39.

Leonhard, Ch. i House, R. W. (1959) Foundations and Principles of Music Education. New York-

Toronto-London: McGrow Hill Book Company, Inc.

Lissa, Z. (1969) Estetika glazbe (Ogledi). Zagreb: Naprijed.

Lundin, R. W. (1967) An Objective Psychology of Music. New York: Ronald Press Co.

Makjanić, V. (1985) Stvaralaĉki rad. U: Novaĉić, S. i dr. Glazbena kultura u prvom, drugom i trećem

razredu osnovne škole. Priruĉnik za nastavnika. Zagreb: Školska knjiga, 223-229.

141

Popis literature

Malić, I. (1986) Koncepcija suvremenog udžbenika. Zagreb: Školska knjiga.

Malsch, R. (1954) Das Musische in der Erziehung. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der Musikerziehung.

Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 18.

Mark, D. (1981) Gesucht: Publikum für Neue Musik. Musik und Bildung, 12, 761-766.

Mastnak, W. (1991) „Mozartklänge und Traumbilder. Rezeptionsdidaktik jenseits des Rationalen.

Musikerziehung, 12, 63.

McLuhan, M. (1964) Understanding Media. The Extensions of Man. New York: The New American

Library Inc.

Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornik radova. (1986) Zagreb: Institut za pedagogijska

istraţivanja Filozofskog fakulteta i NIRO „Školske novine.“

Metodike u praksi odgoja. (1985) Zagreb: Školske novine,

Meyer, H. (1979) Schülerinstrumente im Pflichtfach Musik. Musik und Bildung, 11, 683 686.

Michel, P. (1969.) Musikerziehung-Grundlage unserer sozialistischer Musikkultur. Musik und

Gesellschaft, 5, 316-321.

Michel, P. (1975) Psychologische Grundlagen der Musikerziehung. Handbuch der Musikerziehung II.

Leipzig: Veb Breitkopf & Härtel Musikverlag.

MIchel, P. (1972) Ziele und Prinzipien der ästhetischen Erziehung in Musikunterricht der DDR. Musik

und Bildung, 11, 530-536.

Mumford, L. (1986) Mit o mašini I. Zagreb: Grafiĉki zavod Hrvatske.

Münnich, R. (1954) Ziel des Schulmusikunterrichts. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der

Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.

Muţić, V. (1978) Operativno odreĊivanje zadataka odgoja. U: Šimleša, P. (ur.) Pedagogija.

Zagreb: Pedagoško-knjiţevni zbor, 55.

Nastavni plan i program u Republici Hrvatskoj (izmjene i dopune). (1991) Zavod za školstvo

Ministarstva prosvjete i kulture R. Hrvatske, br. 9, lipanj 1991.

Nastavni plan i program za gimnazije i klasiĉne gimnazije za šk. g. 1945/46. (1945) Zagreb: Nakladni

zavod Hrvatske–Ministarstvo prosvjete federalne Hrvatske, 3; 103-104.

Nastavni plan i program za gimnazije (za 1944/45). (1944) Izdao: Odjel narodne prosvjete

ZAVNOHA br. 803, od 1. 11. 1944. (šapirografirano), 30.

Nastavni plan i program za narodne ĉetverogodišnje i šestogodišnje škole i niže razrede osmogodišnjih

škola. (1954) Zagreb: Savjet za prosvjetu, nauku i kulturu NR Hrvatske – Školska knjiga, 80-81.

Nastavni plan i program na narodne šestogodišnje škole i Privremeni nastavni plan i program za V1I. i

V1II. razred narodne osnovne osmogodišnje škole. (1955) Zagreb: Savjet za prosvjetu nauku i

kulturu NR Hrvatske–Školska knjiga, 82-84; 141.

Nastavni plan i program za osmogodišnje škole i niže razrede gimnazije, osnovne škole i produžne

teĉajeve. (1950) Zagreb: Ministarstvo prosvjete NR Hrvatske,.

Nastavni plan i program za osmogodišnje škole i niže razrede gimnazija. Zagreb: Školska knjiga,6;

158-165.

Nastavni plan i program za osnovne škole. (Samo za šk. g. 1944/45). Tehnika odjela informacija

ZAVNOH-a 1944. (šapirografirano), 20-22.

Nastavni plan i program za osnovne škole u NR Hrvatskoj za školsku godinu 1947/48. Zagreb:

Ministarstvo prosvjete NR Hrvatske - Nakladni zavod, 1947, 55-57.

Nastavni plan i program za osnovnu školu. (1948) Zagreb: Ministarstvo Prosvjete NR Hrvatske, 59-63.

Nastavni plan i program za V. VI. i VII. razred osnovne škole. (1946) Zagreb: Ministarstvo prosvjete

NR Hrvatske–Školska i pedagoška izdanja Nakladnog zavoda Hrvatske, 25-26.

Nastavni plan i program za I,. II., III. i IV. razred graĊanskih škola u Kraljevini Jugoslaviji. (1936)

Beograd: Drţavna štamparija Kraljevine Jugoslavije, 117-119.

Nastavni plan i program za sedmogodišnje škole. (1948) Zagreb: Ministarstvo prosvjete NR Hrvatske,

63-64.

Nastavni plan i program za uĉiteljske škole. (1949) Beograd: Ministarstvo za nauku i kulturu FNRJ,

34; 131-134.

Naša osnovna škola. Odgojno-obrazovna struktura. (1974) Zagreb: Zavod za unapreĊivanje osnovnog

obrazovanja–Školska knjiga, 32; 35; 222-234.

142

Popis literature

Njirić, N. i dr. (1974) Upoznavanje glazbenih djela i osnovnih glazbenih oblika u osnovnoj školi. Upute

i komentari uz gramofonske ploĉe. Priruĉnik za nastavnike. Zagreb: Školska knjiga–Jugoton.

O'Brien, J. P. (1980) Integrating World Music in the Music Appreciation Course. Music

Educators Journal, 38-43.

Oldemeyer, K. (1975) Erziehung zu Formgefühl. Musik und Bildung, 6, 281-287.

Orff, C. Keetman, G. (1950) Musik für Kinder. Orff-Schulwerk I. Mainz: B. Schott's Söhne.

Orff, C. Keetman, G. (1951) Musik für Kinder. Orff-Schulwerk II. Mainz: B. Schott's Söhne.

Orff, C. Keetman, G. (1952) Musik für Kinder. Orff-Schulwerk III.i IV. Mainz: B. Schott's Söhne.

Orff, C. Keetman, G. (1953) Musik für Kinder. Orff-Schulwerk V. Mainz: B. Schott's Söhne.

Orff, C. Keetman, G. (1963) Orff-Schulwerk. Musik für Kinder. Grundübungen (Sastavio E. Werdin).

Mainz: B. Schott's Söhne.

Orff, C. (1969) 20 Jahre Schulwerk am Bayerischen Rundfunk. Vortrag im Rahmen einer

Veranstaltung des Bayerischen Rundfunks München. Musik und Bildung, 11, 489-491.

Osnovna škola. Odgojno obrazovna struktura. (1960) Zagreb: Školska knjiga, 26; 184-197.

Osnovna škola–odgojno obrazovna struktura. (1965) Zagreb: Zavod za unapreĊenje školstva SR

Hrvatske – Školska knjiga, 32; 35; 222-234.

Osnovna škola. (1958) Beograd: Savezni zavod za prouĉavanje školskih i prosvjetnih pitanja –

Savremena škola, 24; 228-239.

Osnove nastavnog plana i programa za srednjoškolsko obrazovanje u SR Hrvatskoj. (1974) Zagreb:

Školska knjiga, 61-68; 230.

Palĉok, Z. (1965) Aktivni muziĉki amaterizam i njegovo mjesto u izgradnji kulture našeg društva.

Muzika i škola, 4, 135-138.

Palĉok, Z. (1961) O znaĉenju principa aktivnosti u muziĉkom odgajanju omladine, a posebno

u omladinskom muziĉkom amaterizmu. Muzika i škola, 112, 19-22.

Palotai, M. (1978) Has Hungary Outgrown Kodály? Music Educators Journal, 6.

Peruško, T. (1971) Materinji jezik u osnovnoj školi. Zagreb: Pedagoško-knjiţevni zbor.

Pettan, H. (1961) Nastava muzike na zagrebaĉkoj realnoj gimnaziji. Muzika i škola, 1/2, 10-12.

Poljak, V. (1980) Didaktiĉko oblikovanje udžbenika i priruĉnika. Zagreb: Školska knjiga.

Poljak, V. (1970) Didaktika za pedagoške akademije. Zagreb: Školska knjiga.

Poţgaj, J. (1975) Metodika glazbenog odgoja u osnovnoj školi. Zagreb: Prosvjetni sabor Hrvatske.

Poţgaj, J. (1950) Metodika muziĉke nastave. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske.

Poţgaj, J. (1961) Prvi republiĉki seminar za nastavnike muziĉkog odgoja u Sarajevu. Muzika i škola,

3/4/5, 65-66.

Pregrad, Z. (1969) Estetski odgoj. U: Pedagogija 1. Zagreb: Matica Hrvatska, 457.

Prijedlog programskih zadataka u 1986. Izvršenje programskih zadataka u 1985. (za 10 mjeseci).

Zagreb: Radna organizacija Radio Zagreb, 20. 12. 1985, 13.

Prijedlozi za unapreĊenje muziĉkog ţivota i rada u SR Hrvatskoj. (1965) Muzika i škola, 4, 153-158.

Privremeni nastavni program za I., II., III. i IV. razred osnovnih škola Kraljevine Srba, Hrvata i

Slovenaca. (1927) Beograd: Drţavna štamparija Kraljevine SHS, 26-29.

Program i metodska uputstva za rad u srednjim školama. (1936) Beograd: Drţavna štamparija Kr.

Jugoslavije, 364-376.

Prvo savezno savjetovanje muziĉkih pedagoga u Hrvatskoj. (1956) Muzika i škola, 4/5, 1-2. Radio-

televizija Zagreb 1986. Zagreb: RTZ, 1986.

Rabsch, E. (1954) Der Anfang im Musikunterricht. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der

Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.

Rakijaš, B. (1965) Historijski razvoj muziĉkog odgoja. Zvuk, 64, 425-436.

Rakijaš, B. (1958) Problem muziĉkog odgoja u NRH. Muzika i škola, 112, 2-6.

Rauche, H. (1977) Aspekte einer Umweltverschmutzung durch Musik. Musik und Bildung, 1, 12-16.

Rauche, H. (1978) Bilden-Helfen-Heilen. Zur anthropologischen Begründung und Ausrichtung eines

ausgewogenen Musikunterrichts für ale Stufen der algemeinbildenden Schule. Musik und Bildung,

1, 4-8.

Regner, H. (1980) Einführungsvortrag. (28. 6. 1980.) Symposion Orff Schulwerk 1980. Salzburg:

Hochschule für Musik und darstellende Kunst 'Mozarteum' in Salzburg–Orff-Institut, 13-15.

143

Popis literature

Regner, H. (1980) Pedagoške misli Carla Orffa–in kaj je iz njih nastalo. Grlica, 4/5, 21 23.

Rehberg, K. (1954) Geschichte der Musikerziehung. U: Fischer, H. (ur.) Handbudch der

Musikerziehung. Berlin: Rembrandt-Verlag, 28.

Reich, T. (1963) Bavljenje muzikom oblikuje ĉovjeka. Muzika i škola, 2, 59-61.

Reich, T. (1965) Improvizacija u muziĉko-ritmiĉkom odgoju (Referat za festival djeteta u Šibeniku, 29.

VI. 1965). Muzika i škola, 2, 59-62.

Reich, T. (1957) Sviranje–vaţan faktor suvremenog muziĉkog odgoja u općeobrazovnoj školi. Muzika

i škola, 4/5, 92-95.

Reinecke, H. P. (1976) Verbale und nonverbale Kommunikation. Musik und Bildung, 9, 442-445.

Reinfandt, K-H. (1978) Stellungnahme zum Beitrag 'Musikalische Früherziehung zwischen Utopie

und Wirklichkeit.' Musik und Bildung, 5, 315-318.

Richter, Ch. (1978) Analyse von Musik im Musikunterricht. Musik und Bildung, 10, 664-667.

Richter, Ch. (1979) Höranalyse. Musik und Bildung, 3, 178-181.

Richter, Ch. (1978) Notwendigkeit und Möglichkeiten der Entfaltung von Emotionalität im

Musikunterricht. Musik und Bildung, 1, 21-31.

Riemer, O. (1970) Einführung in die Geschichte der Musikerziehung. Wilhelmshaven:

Heinrichshoven's Verlag, 25.

Ringer, L. A. (1974) Musical Taste and the Industrial Syndrome. International Review of the Aesthetics

and Sociology of Music, 1, 139-153.

Ringer, L. A. (1974) Muziĉki ukus i industrijski sindrom. Zvuk, 2, 110-121.

Rojko, P. (1988) Kriza glazbene kulture u školi i mogućnosti njezina prevladavanja. (Neobj. dokt. rad).

Zagreb: Filozofski fakultet.

Rojko, P. (1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muziĉka akademija–Croatia concert.

Sági, M. i Vitányi, I. (1976) Experimental Research Into Musical Generative Ability. Budapest.

Schmidt, H-Ch. (1980) „Wer nicht hören will muss sehen. Musik und Bildung, 5, 330-332.

Schmitt, R. (1974.) Funktionsziele des Musikunterrichts. Musik und Bildung, 4, 250-253.

Schoen, M. (1927) (ur.) The Efects of Music. London: Kegan Paul, Trench, Trubner &Co., Ltd.

Schoen, M. (1940) The Psychology of Music. New York: The Ronald Press Company.

Schünemann, G. (1932) Geschichte der deutschen Schulmusik. Leipzig: Fr. Kistner & C. F. W. Siegel,

369.

Seashore, C. E. (1967) The Psychology of Music. New York: Dover Publications, Inc.

Sergejev, B. (1976) Tajne pamćenja. Beograd: Nolit.

Siegmund-Schultze, W. (1967) Ziele und Aufgaben der sozialistischen Musikerziehung. Handbuch der

Musikerziehung (Erster Teil). Leipzig: Veb Breitkopf & Härtel Musikverlag.

Sielbermann, A. (1976) Beat oder Beethoven? Befragung zum Musikunterricht. Musik und Bildung,

3, 146-150.

Soika, J. A. (1954) Musikalische Malerei als Aufgabe der musischen Erziehung. U: Fischer, H. (ur.)

Handbuch der Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer.

Stockmann, E. (1980) Umgang mit Volksmusik heute. Musik und Gesellschaft, 4, 221-224.

Supek, R. (1979) Kreativnost i odgoj. Pedagoški rad, 7-8, 318-341.

Supek, R. (1979) Mašta. Zagreb: Sveuĉilištna naklada Liber.

Supek, R. (1970) Neke psihološke dispozicije djeĉje kreativnosti. Umjetnost i dijete, 6, 15-17.

Supiĉić, I. (1964) Elementi sociologije muzike. Zagreb: JAZU.

Supiĉić, I. (1978) Estetika evropske glazbe. Povijesno-tematski aspekti. Zagreb: JAZU.

Supiĉić, I. (1977) Glazba i masovni mediji–neki osnovni problemi. Zvuk, 3, 10-16.

Sydow, A. (1954) Das Lied in der Schule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der Musikerziehung. Berlin:

Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 314.

Šaula, D. (1979) Kompozitor i slušalac, slušalac i kompozitor (Rasprava). (Umjetniĉko-sociološka

tribina Jugoslavenske muziĉke tribine). Muzika, 1/3, 34-36.

Šimleša, P. (1969) Suvremena nastava. Zagreb: PKZ.

Šimleša, P. (1978) (ur.) Pedagogija. Zagreb: Pedagoško-knjiţevni zbor.

Takeda, A. (1973) Musikleben und Musikerziehung in Japan. Musik und Bildung, 10, 504-505.

144

Popis literature

Taylor, J. (1959 )The Nature of the Creative Proces. U: Smith, P. (ur.) Creativity. New

York: Hastings House, 51-82.

Tok osnivaĉkog kongresa muziĉkih pedagoga Jugoslavije–prema stenografskim zapisima.

(1958) Muzika i škola, 3, 35-73.

Tomašek, A. (1979) Da li je naše obrazovanje dovoljna podloga za razumijevanje i razvoj domaćeg

muziĉkog stvaralaštva? Muzika, 113, 65-70.

Tomerlin, V. (1966a) Djeca stvaraju muziku. (Uvodna rijeĉ prilikom koncerta). Muzika i škola, 2, 71.

Tomerlin, V. (1965) Djeca stvaraju muziku. Zagreb: Zavod za školstvo grada Zagreba i Savez

muziĉkih društava i organizacija Hrvatske.

Tomerlin, V. (1966b) Djeĉje muziĉko stvaralaštvo. Muzika i škola, 3, 98-101.

Tomerlin, V. (1969) Djeĉje muziĉko stvaralaštvo. Priruĉnik za uĉitelje i nastavnike muziĉkog odgoja.

Zagreb: Školska knjiga.

Tomerlin, V. (1976) Odgojni zadaci 'Glazbenog odgoja'. Muzika, 1/2, 38-43.

Tomerlin, V. (1973) Slušanje muzike u osnovnoj školi. Muzika, 3/4, 118-123.

Tomerlin, V. (1961.) Stvaralaĉki rad u nastavi muziĉkog odgoja u osnovnoj školi. Muzika i škola, 1/2,

22-24.

Tomerlin, V. (1971) Uloga pjesama u muziĉkom opismenjivanju. Muzika, 4, 162-167.

Twittenhoff, W. (1954) Die Jugendmusikschule. U: Fischer, H. (ur.) Handbuch der

Musikerziehung. Berlin: Rembrandt Verlag Konrad Lemmer, 103.

Vigotski, L. (1975) Psihologija umjetnosti. Beograd: Nolit.

Vogelsänger, S. (1969 Das Erleben der Notenschrift–eine pädagogisch fragwürdige Aufgabenstellung.

Musik und Bildung, 4, 181-184.

Vogelsänger, S. (1973) Zur Neubestimmung des Stellenwerts von Volkslied und Singen im

Musikunterricht. Musik und Bildung, 9, 450-453.

Voglar, M. (1976/77) O glasbenom ustvarjanju. Grlica, 1/2, 8-10.

Voglar, M. (1975/76) O otroški glasbeni ustvarjalnosti. Grlica, 4/5, 12-14.

Washbum, M. F., Child, M. S. i Abel, T. M. (1927) The Effects of Immediate Repetition on the

Pleasantness or Unpleasantness of Music. U: Schoen, M. (ur.) The Effects of Music. London:

Kegan Paul, Trench, Trubner & Co, Ltd, 199-210.

Westcott, M. (1968) Psychology of Intuition. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Weyer, R. (1973) Das Volkslied als Gegenstand des Musikunterrichts–Aspekte einer didaktischen

Neubestimmung. Musik und Bildung, 9, 433-438.

Wietusch, B. (1976) Zur Begründungsproblematik musikdidaktischer Lernziele. Musik und Bildung,

10, 500-504.

Willam, W. (1981) Rockmusik - ein Lehrgegenstand. Musik und Bildung, 7/8, 432-438.

Young, A. (1982) Music a School-Wide Learning Tool. Music Educators Journal, 5.

Zimmerschied, D. (1976) Der Musikunterricht im Fächerkanon der Schule. Musik und Bildung, 7/8,

361-364.

Zimmerschied, D. (1981) Schulmusik und öffentliches Musikleben.“Musik und Bildung, 5, 288-292.