Selvitys vapaan sivistystyön mahdollisuuksista vetäytyvien kansalaisten sitouttamisessa yhteiskuntaan

Yhteisöllisyyden sytykkeitä

Anneliina TörrönenAnna Kirstinä

Selvitys vapaan sivistystyön mahdollisuuksista vetäytyvien kansalaisten sitouttamisessa yhteiskuntaan

Yhteisöllisyyden sytykkeitä

Anneliina TörrönenAnna Kirstinä

Suomen KansanopistoyhdistysFinlands Folkhögskolförening ry

Opintokeskusseura

Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry

Ulkoasu ja taitto: Henrich KončekPaino: Hakuprint Ky 2006

Tekijät

Anneliina Törrönen ja Anna Kirstinä

Julkaisun lajiHallituksen politiikkaohjelmat, kansalaisvaikuttaminenToimeksiantajaOikeusministeriö

Julkaisun nimi Yhteisöllisyyden sytykkeitä Selvitys vapaan sivistystyön mahdollisuuksista vetäytyvien kansalaisten sitouttamisessa yhteiskuntaan

TiivistelmäKansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman tavoitteena on edistää aktiivista kansalaisuutta, kansalaisyhteiskun-nan toimintaa, kansalaisten yhteiskunnallista vaikuttamista ja edustuksellisen demokratian toimivuutta. Tässä selvityksessä kartoitetaan kansansivistyksen ja vapaan sivistystyön mahdollisuuksia vetäytyvien kansalaisten kansalaissitoutumisen vahvistamiseen.

Vetäytyvän kansalaisen määrittely on tarkastelun lähtökohta. Selvityksessä tarkastellaan vapaan sivistystyön sektoreiden, erityisesti opintokeskusten ja kansanopistojen, toimintaa ja hyviä käytäntöjä kansalaisaktiivisuuden vahvistamisessa ja lisäämisessä. Selvityksessä pyritään tunnistamaan ja ehdottamaan vapaalle sivistystyölle ja julkiselle sektorille kehittämissuuntia sekä hahmottamaan indikaattoreita, jotka kuvaisivat vapaan sivistystyön merkitystä kansalaisaktiivisuuden kehittämisessä ja ylläpitämisessä.

Johtopäätöksissä ehdotetaan mm. vapaan sivistystyön aliedustettujen kohderyhmien ja painopisteiden suhteen selkiyttämistä vetäytyvien kansalaisten tavoittamiseksi ja osallistamiseksi. Tärkeää on myös hakevan toiminnan ja ohjauksen rahoituksen lisääminen, sekä lisäresursointi vertaisohjaajien ja hakevan toiminnan yhdyshenkilöiden rekrytointiin, koulutukseen ja palkkaukseen. Opintosetelien avulla rahoitettavalle koulutustoiminnalle suositetaan luotavan pysyvä rahoitusjärjestelmä. Indikaattorit ja toiminnan vaikuttavuuden arviointi nähdään keskeisinä ke-hittämiskohteina.

Selvityksen ovat laatineet YTM, koulutussihteeri Anneliina Törrönen ja YTM, projektisuunnittelija Anna Kirstinä. Selvityksen toteuttajaorganisaatioina olivat Opintokeskusseura edustajanaan Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry sekä Suomen Kansanopistoyhdistys. Selvitystyön ohjausryhmään kuuluivat Pekka Pättiniemi (KSL-opintokes-kus) ja Jyrki Ijäs (SKY).

Avainsanat: (asiasanat)Kansalaisuus, vetäytyvä kansalainen, aktiivinen kansalainen, demokraattinen kansalainen, kansalaisyhteiskunta, osallistuminen, vapaa sivistystyö, järjestösidonnaisuus

ISBN951-9455-87-6

ISBN (verkkoversio, PDF )951-9455-88-4 (PDF)

Kokonaissivumäärä95

Kielisuomi

JakajaKansan Sivistystyön Liitto KSL ry

KustantajaOikeusministeriö

O I K E U S M I N I S T E R I ÖKUVAILULEHTIJulkaisun päivämäärä8.12.2006

Författare

Anneliina Törrönen och Anna Kirstinä

Typ av publikationRegeringens politikprogram, medborgarinflytandeUppdragsgivareJustitieministeriet

Publikation (även den finska titeln)Yhteisöllisyyden sytykkeitä Selvitys vapaan sivistystyön mahdollisuuksista vetäytyvien kansalaisten sitouttamisessa yhteiskuntaan Gemenskapens gnista En utredning om fria folkbildningens möjligheter i att inkludera undanflyende medborgare i samhälletReferat

Politikprogrammet för medborgarinflytande syftar till att främja aktivt medborgarskap, det civila samhällets verk-samhet, medborgarnas möjligheter till samhällspåverkan och en fungerande representativ demokrati. I denna ut-redning kartläggs den fria folkbildningens möjligheter i att förstärka de undan flyende medborgarnas inklusion i samhället.

Utredningen utgår från att definiera begreppet undanflyende medborgare. I utredningen betraktas fria folkbild-ningens olika sektorers, närmast studiecentralernas och folkhögskolornas aktiviteter och goda praxis i främjandet av aktivt medborgarskap. Utredningens mål är att identifiera och även föreslå sådana indikatorer och utvecklings-riktlinjer som kunde beskriva den fria folkbildningens betydelse i att utveckla och upprätthålla aktivt medborgar-skap.

I utredningens slutsatser föreslås bl.a. att den fria folkbildningens tyngdpunkter angående de underrepresenterade målgrupperna borde klargöras för att bättre kunna nå och motivera deltagare från dessa grupper. Finansieringen av uppsökande verksamhet och studiehandledning inklusive därtill behövlig personalrekrytering och –utbild-ning borde ordnas. Det behövs också fortbildning för de anställda inom fri folkbildning och för de aktiva inom studie¬centralernas medlemsorganisationer för att de kan bättre ta hand om uppsökande verksamhet och mötet med olika inlärningsprocesser. Den studieverksamhet som nu har kunnat ordnas med hjälp av studiesedlar borde få permanent finansiering. Även sättet att utvärdera verksamhet och utvärderingens indikatorer borde utvecklas.

Utredningen har genomförts och rapporten har skrivits av pol.mag., utbildningssekreterare Anneliina Törrönen och av pol.mag., projektplanerare Anna Kirstinä.

För utredningens genomförande har ansvarat Opintokeskusseura (Studiecentralernas förening) genom Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry och Suomen Kansanopistoyhdistys – Finlands Folkhögskolförening ry. Utredningens ledningsgrupp har bestått av Pekka Pättiniemi (KSL-studiecentralen) och Jyrki Ijäs (SKY-FFF).NyckelordMedborgarskap, undanflyende medborgare, aktiv medborgare, demokratisk medborgare, medborgarsamhälle, fri folkbildning, organisationslivet.

ISSN951-9455-87-6

ISBN (PDF )951-9455-88-4 (PDF)

Sidoantal95

Språkfinska

Distribution Studiecentralen Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry

Förlag Justitieministeriet

J U S T I T I E M I N I S T E R I E TPRESENTATIONSBLADUtgivningsdatum8.12.2006

1

Esipuhe

Kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelma on yksi neljästä Matti Vanhasen halli-

tuksen politiikkaohjelmasta. Sen tavoitteena on edistää aktiivista kansalaisuutta,

kansalaisyhteiskunnan toimintaa, kansalaisten yhteiskunnallista vaikuttamista ja

edustuksellisen demokratian toimivuutta.

Opintokeskusseura edustajanaan Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry ja Suomen

Kansanopistoyhdistys saivat politiikkaohjelman vastuuministeriöltä, oikeusmi-

nisteriöltä, tehtäväkseen laatia selvityksen aikuiskasvatuksen ja erityisesti kan-

sansivistyksen mahdollisuuksista ja vaikutuksista kansalaisten kansalaissitoutu-

misen vahvistamisessa.

Selvityksen tarkoituksena on kartoittaa vapaan sivistystyön mahdollisuuksia vah-

vistaa vetäytyvien kansalaisten kansalaissitoutumista. Selvityksessä tarkastellaan

vapaan sivistystyön sektoreiden, erityisesti opintokeskusten ja kansanopistojen,

toimintaa ja hyviä käytäntöjä kansalaisaktiivisuuden vahvistamisessa ja lisäämi-

sessä. Tavoitteena on tunnistaa ja ehdottaa vapaalle sivistystyölle ja julkiselle sek-

torille kehittämissuuntia sekä hahmottaa indikaattoreita, jotka kuvaisivat vapaan

sivistystyön merkitystä kansalaisaktiivisuuden kehittämisessä ja ylläpitämisessä.

Selvitys tehtiin ajalla 1.8.2006 - 31.12.2006. Sen kirjoittajina toimivat koulutus-

sihteeri Anneliina Törrönen Kansan Sivistystyön Liiton KSL-opintokeskuksesta

ja projektisuunnittelija Anna Kirstinä Suomen Kansanopistoyhdistyksestä (SKY).

Selvitystyön ohjausryhmään kuuluivat Pekka Pättiniemi (KSL-opintokeskus) ja

Jyrki Ijäs (SKY).

Selvityksessä määritellään lyhyesti vapaan sivistystyön teoreettinen ja historial-

linen lähtökohta, jossa keskiössä on opintokeskusten ja kansanopistojen, mut-

ta myös kansalais- ja työväenopistojen, lähtökohtien ja tarkoituksen analysointi

kansalaistoiminnan aktivoinnin ja kansalaissitoutumisen vahvistamisessa.

2

Vapaan sivistystyön organisaatioiden toimintaa tarkastellaan kansalaistoimin-

nan vahvistamisen ja kansalaisten aktivoinnin näkökulmasta käytännön tapaus-

ten valossa. Lisäksi selvityksessä annetaan politiikkasuosituksia ja konkreettisia

kehittämisehdotuksia.

Vapaan sivistystyön eri työmuotojen kokemuksia ja näkemyksiä sekä hyviä käy-

täntöjä kerättiin Oulussa järjestetyssä työseminaarissa 3.11.2006, johon kutsuttiin

alueen vapaan sivistystyön organisaatioiden aktiiveja esittelemään kokemuksi-

aan aiheesta ja keskustelemaan alueellisen yhteistyön kehittämismahdollisuuk-

sista kansalaisaktiivisuuden lisäämiseksi ja vahvistamiseksi. Lisäksi kokemuksia

ja hyviä käytäntöjä kerättiin haastattelemalla joitain vapaan sivistystyön oppilai-

tosten edustajia sekä lähettämällä opintokeskuksille sähköinen kysely. Työsemi-

naarin tuloksista, kyselystä ja haastatteluista sekä kirjallisuudesta koottiin hyvi-

en käytäntöjen tapausesimerkit. Politiikkasuositukset ja kehittämisehdotukset

koottiin Opintokeskusseuran ja Suomen Kansanopistoyhdistyksen hallitusten ja

työryhmien keskusteluissa sekä työseminaarin keskusteluissa syksyllä 2006.

Toivomme selvityksen toimivan osaltaan keskustelunavauksena, kun mietimme

vapaan sivistystyön roolia ja mahdollisuuksia vetäytyvän kansalaisen tavoittami-

sessa sekä innostamisessa yhteisölliseen ja yhteiskunnalliseen osallistumiseen.

Tätä työtä varten vetäytyvän kansalaisen määrittely on keskeinen tavoite. Tavoit-

teena on myös avata keskustelua vapaan sivistystyön eri työmuotojen yhteistyön

mahdollisuuksista.

Helsingissä 8.12.2006

Anneliina Törrönen ja Anna Kirstinä

3

Esipuhe 1

1. Vapaan sivistystyön ja kansansivistyksen rooli

kansalaisten kasvattamisessa 4

Historiaa ja ominaispiirteitä 4

Vapaan sivistystyön nykyrooli 6

Toimintakenttä 7

Valtionohjauksen kehittämissuunnat ja vapaan sivistystyön visio 2015 9

Kansalaiskasvatustehtävän todellistaminen 12

2. Kuka on 2000-luvun kunnon kansalainen,

kuka vetäytyvä kansalainen? 17

Kunnon kansalaisen ominaisuudet 17

Aktiivinen, demokraattinen ja vetäytyvä kansalainen 19

Vetäytyvä kansalainen oppijana 29

Vetäytymisen konteksti, osallistumattomuuden areenat 34

3. Vapaan sivistystyön työkalut vetäytyvien

kansalaisten tavoittamisessa 36

Hyvät käytännöt 39

Hakeva toiminta 40

Tavoitettavuus ja paikallisuus 47

Verkostot ja yhteistyö 49

Menetelmät 51

Maahanmuuttaja- ja kulttuurien välinen työ 55

Verkko-opinnot 57

Vapaan sivistystyön kansalaisopinnot 59

Opintokerhopedagogiikka 64

Opinnollinen kuntoutus 65

Internaatti 70

Mittarit 71

4. Vapaan sivistystyön mahdollisuudet: suositukset ja

kehittämisehdotukset 77

Suositukset 77

Kehittämisehdotukset 79

Lähteet 82

Sisällys

4

1. Vapaan sivistystyön ja kansansivistyksen rooli kansalaisten kasvattamisessa

Historiaa ja ominaispiirteitä

Vapaan sivistystyön rooli kansan sivistäjänä ja aikuisten opinnollisten palvelujen

tarjoajana on ollut historiallisesti merkittävä aina 1800-luvun lopulta. Vapaan si-

vistystyön juuret ovat osin vastakkaisissa valistuksen ja sivistyksen jäsennyksissä

1700- ja 1800-luvuilla.

Kansanvalistustyössä liikkeellepanevana toimijana oli rahvasta valistava sivisty-

neistö: Vaikka lähtökohtana oli ihmisen kyky käyttää omaa järkeään ja valistaa

itse itseään, ”kansa” nähtiin muiden valistusta tarvitsevaksi oppimattomaksi jou-

koksi. Pyrkimyksenä oli valistuksen keinoin integroida kansa, työväestö, ns. viral-

liseen kulttuuriin ja kansallisuusajatteluun.

Sen sijaan kansansivistyksessä erilaiset kansanliikkeet ottivat lähtökohdakseen

kansan tai jonkin kansanosan omaehtoiset pyrkimykset asemansa parantami-

seksi. Eritoten kansalaissodan jälkeen toimintakeskeinen, osallistujan omakohtai-

seen harkintaan ja omaehtoiseen oppimiseen pohjaava vapaa kansansivistystyö

nähtiin välineeksi kansallisen yhtenäisyyden palauttamisessa. (Tuomisto 1999 ja

2003) Ihmisen monipuolinen itsensä kehittäminen sekä tasa-arvon, kansanvallan

ja moniarvoisuuden tavoitteet nähtiin arvokkaina. Kansansivistyksen tavoitteissa

ja menetelmissä on 1800-luvun lopulta asti painotettu yhteisöllisyyttä ja moni-

puolista vuorovaikutusta. (Niemelä ja Sallila 1999, Parlamentaarinen aikuiskoulu-

tustyöryhmä 2002). Itsensä kehittäminen ja elinikäisen oppimisen mahdollisuu-

den luominen, tasa-arvon edistäminen sekä demokratian ja moniarvoisuuden

ihanteet ovat myös tänä päivänä vapaan sivistystyön lähtökohdat. Arvot eivät ole

muuttuneet, eivätkä menettäneet ajankohtaista luonnettaan. Vapaan sivistystyön

toimintamuoto ja esimerkiksi kansanopistojen internaattipedagogiikka edistävät

5

ihanteellisesti myös yhteisöllisyyttä ja monipuolista vuorovaikutusta. Nämä arvot

ovat olleet alusta lähtien, ja ovat yhä, vapaan sivistystyön lähtökohtia.

Kansansivistyksellä on ollut sosiaalisen emansipaation päämääriä, kuten Kanta-

salmi (2004) toteaa, ja toimintaa on voitu määritellä niin sanotun toisen mah-

dollisuuden politiikan kautta. ”Kansallisvaltion nousun myötä kansansivistys sai

demokratiaa vahvistavan tehtävän: se tuki ”rahvaan” tiedollista ja taidollista ke-

hittymistä itse itseään hallitsevan suvereenin ”kansan” täysivaltaiseksi jäseneksi.

Kansansivistyksestä tuli kansanliikkeiden ja nykykielellä kansalaisyhteiskunnan

koulu.” (emt., ks. myös Niemelä ja Sallila 1999) Se, nousivatko ja nousevatko nämä

muutospyrkimykset omaehtoisesti kohderyhmän – kansan, naisten, työväenliik-

keen – toimesta, onkin jo kyseenalaisempi asia. Järjestelyt voidaan nähdä myös

kansalle suunnattuina sivistys- ja valitushankkeina (Kantasalmi 2004).

Kansansivistyksen ja järjestöllisen sivistystyön paikkaa ja tehtävää voidaankin

miettiä intressien määrittelijää etsimällä, sivistyksellisen työn tavoitteita ruoti-

malla. Kansansivistystyön ja kansalaiskasvatuksen historiantutkimus on osoit-

tanut menneen vuosisadan kansansivistys- ja kansalaiskasvatuspyrkimyksissä

osin vastakkaisia piilo-opetussuunnitelmia (Arola 2003; Kantasalmi 2004). Pii-

lo-opetussuunnitelmia ja taustaintressejä vapaan sivistystyön kentän tulisi nyt

avoimesti pohtia, yrittää tehdä näkyväksi ja jäsentää. Kenen näkökulmasta käsin

työtä tehdään ja mihin kansansivistyksellä vetäytyviä kansalaisia tavoittavana

toimintana pyritään? Olemmeko – vapaan sivistystyön edustajat ja virkamiehet

– nyt valmiita vetäytyvien kansalaisten aktiivisuuteen? Tavoittelemmeko kansa-

laisen aktivointia vain mukautuvaksi kunnon kansalaiseksi, vai hyväksymmekö ja

arvostammeko aktiivista kansalaista kriitikkona ja muutosvoimana?

Vapaalle sivistystyölle on annettu tehtäväksi vahvistaa kansalaisyhteiskuntaa ja

kansalaisuutta. Björn Wallénin (2005) mukaan Kansalaisvaikuttamisen politiikka-

ohjelman yksi peruskysymys on, miten aktiivista ja demokraattista kansalaisuutta

6

opitaan ja opetetaan. Myös vapaan sivistystyön mahdollisuutta ja kykyä täyttää

tämä tehtävänsä tulee kriittisesti tarkastella. Turusen (2005) kysymyksenasette-

luja lainaten, onko vapaasta sivistystyöstä eväiden antajaksi kansalaisille tämän

päivän yhteiskunnassa toimimiseksi? Pystyykö vapaa sivistystyö antamaan kan-

salaisille valmiuksia kansalaisvaikuttamiseen?

Vapaan sivistystyön nykyrooli

Vapaan sivistystyön tehtävät tänä päivänä pohjaavat edelleen jäsennyksiin, joi-

ta edellisessä luvussa esiteltiin. Vapaan sivistystyön visio 2005:ssa nähtiin ken-

tän omimmiksi tehtäviksi persoonallisuuden monipuolisuuden kehittäminen

tiedollisten, taiteellisten, elämän- ja maailmankatsomuksen sekä käden taidon

ja ilmaisun opintojen avulla, kansalaisyhteiskunnan vahvistaminen järjestämällä

yhteisöjen, yhdistysten ja kansalaisjärjestöjen opinto- ja sivistyspalveluita sekä

demokratian ja sen arvojen vahvistaminen tukemalla itsenäisen, yhteistyökykyi-

sen ja arviointikykyisen ihmisen kasvua (Vapaan sivistystyön visio 2005). Visio käy

yksiin vuonna 1998 säädetyn, vapaata sivistystyötä koskevan lain kanssa: ”Vapaan

sivistystyön tarkoituksena on elinikäisen oppimisen periaatteen pohjalta tukea

yksilöiden persoonallisuuden monipuolista kehittymistä sekä kykyä toimia yhtei-

söissä sekä edistää kansanvaltaisuuden, tasa-arvon ja moniarvoisuuden toteutu-

mista suomalaisessa yhteiskunnassa.”. Vapaalla sivistystyöllä on siis lain mukaan

yksilöllinen (persoonallisuuden monipuolinen kehitys), yhteisöllinen (kyky toimia

yhdessä) ja yhteiskunnallinen (tasa-arvo, demokratia ja moniarvoisuus) tehtävä

suomalaisessa yhteiskunnassa (Turunen 2005).

Tätä tehtävää toteuttaa Suomessa noin 400 vapaan sivistystyön oppilaitosta:

noin 250 kansalais- ja työväenopistoa, 91 kansanopistoa ja 11 opintokeskusta

sekä 14 liikunnan koulutuskeskusta ja 20 kesäyliopistoa. Näissä oppilaitoksissa

opiskelee vuosittain yhteensä yli miljoona kansalaista. Vuonna 2004 vapaan sivis-

tystyön piirissä opiskeli 1 040 570 henkilöä. Osa osallistui useaan vapaan sivistys-

7

työn opinto-ohjelmaan, brutto-osallistumisluku on 1 649 692 osallistumiskertaa.

(Aikuiskoulutuksen vuosikirja 2006)

Toimintakenttä

Vapaan sivistystyön tunnuspiirteinä pidetään vapautta, vapaaehtoisuutta, omaeh-

toista tehtävänhakua ja helppoa saavutettavuutta (mm. Parlamentaarinen aikuis-

koulutustyöryhmä 2002). Vapaan sivistystyön vapausdimensioita kuvataan mm.

vapaaehtoisuuden ja omaehtoisuuden, tasa-arvoisuuden ja järjestöpohjaisuuden

kautta (Tuomisto 2003). Vapaa sivistystyö etsii itse tehtävänsä. Samanaikaisesti va-

paan sivistystyön toimintaa määrittävät kuitenkin useat tahot. Selvityksen keskiössä

olevien vapaan sivistystyön oppilaitosmuotojen, opintokeskusten ja kansanopisto-

jen sekä kansalais- ja työväenopistojen, toimintakenttää voi kuvata seuraavasti:

Kuvio 1. Opintokeskusten ja kansanopistojen sekä kansalais- ja työväenopistojen

toimintakenttä

Vapaan sivistystyön toimijoina opintokeskukset ja kansanopistot sekä kansalais-

ja työväenopistot vastaavat toiminnastaan kolmelle taholle.

KUNTA

VALTIO OPPIJA

OPINTOKESKUS, KANSANOPISTO

KANSALAIS- JA TYÖVÄENOPISTO

YKSITYINEN YLLÄPITÄJÄ/

8

1. Vapaan sivistystyön toiminnan kivijalkana on ajatus omaehtoisen oppi-

misen ja monipuolisen kehittymisen tukemisesta. Toiminnan sisällöille ja

menetelmille keskeisen kehyksen muodostavatkin oppijoiden omat oppi-

mis- ja kehittymistarpeet.

2. Vapaan sivistystyön eri toimija- ja oppilaitosmuodot eroavat toimin-

taympäristöltään ylläpitäjästä riippuen. Kansalais- ja työväenopistojen

ylläpitäjiä ovat kunnat tai koulutuksen kuntayhtymät. Kansanopistojen ja

opintokeskusten yhdistävä piirre on yksityinen ylläpitäjä. Opintokeskukset

ovat valtakunnallisia oppilaitoksia, jotka tekevät järjestösidonnaista sivis-

tystyötä jäsenjärjestöjensä ja muiden yhteistyötahojen kanssa ja kautta.

Opintokeskusten ylläpitäjinä ovat sivistysliitot, joiden erilaiset aatteelliset

taustat edistävät monimuotoisuutta ja -arvoisuutta. Kansanopistot ovat

syntyneet kansalaisliikkeiden voimasta ja kansanopistojen kenttä onkin

hyvin moniarvoinen ja yhteydessä aktiivisen kansalaisuuden ilmentymiin.

Opintokeskusten tapaan kansanopistot ovat yksityisiä. Yksityiset ylläpitäjät

ja järjestösidonnaisuus luovat luontevan pohjan opintokeskusten ja kan-

sanopistojen yhteistyölle myös käsillä olevan haasteen kohtaamiseen yh-

dessä: miten esimerkiksi opinnollista kuntoutusta tarjoavat kansanopistot

ja kansalaisyhteiskunnan kouluiksi nimitetyt opintokeskukset voivat vah-

vistaa vetäytyvien kansalaisten kansalaissitoutumista, ja mitä nämä työ-

muodot voisivat tehdä yhdessä?

3. Opintotoimintaa säätelee, suuntaa ja tukee valtio esimerkiksi lain, ase-

tusten, budjetoinnin ja uusien painotettujen toimintojen, ns. suuntaviiva-

opintojen, kautta. Toisaalta lähtökohtana on perinteisesti ollut se, että valtio

ei saa puuttua vapaan sivistystyön ja kansalaistoiminnan sisältöihin. Kansan-

sivistys on vireän kansalaisyhteiskunnan ja demokratian kasvualusta.

9

Tämä toimintakenttä raamittaa vapaan sivistystyön mahdollisuuksia tavoittaa

vetäytyviä kansalaisia ja tukea heitä kansalaisina toimimiseen. Millainen osallis-

tuja ja oppija on vetäytyvä kansalainen? Mitkä ovat ylläpitäjien ja jäsenjärjestö-

jen tarpeet, vaatimukset ja mahdollisuudet tavoittaa vetäytyviä kansalaisia? Entä

valtion?

Valtionohjauksen kehittämissuunnat ja vapaan sivistystyön visio 2015

Opintokeskukset ja useimmat kansanopistot ovat kansalaisyhteiskunnan yhtei-

söjen omistuksessa. Kuitenkin toimintaa ohjataan: lainsäädännön, taloudellisen

ohjauksen tai yhteisten sopimusten kautta määritellään painopisteet ja tärkeät

kohderyhmät. Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän vision keskeinen pai-

nopiste on vapaan sivistystyön osallistujapiirin laajentaminen niin, että se tavoit-

taa oleellisesti nykyistä enemmän erityisesti vähemmän koulutettuja. (Parlamen-

taarinen aikuiskoulutustyöryhmä 2002)

Opetusministeriö asetti 11.4.2002 laajapohjaisen valmisteluryhmän, jonka tehtä-

vänä oli konkretisoida Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän (PAT) vapaan

sivistystyön tavoitteita, ohjausta ja rahoitusta koskevia ehdotuksia ja laatia toi-

meenpanosuunnitelma. Vapaan sivistystyön kenttä on sitoutunut suuntaviiva-

ohjaukseen parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän ehdotusten pohjalta.

Uuden ohjausjärjestelmän käyttöönotosta sovittiin opetusministeriön ja vapaan

sivistystyön valtakunnallisten järjestöjen kesken vuoden 2004 lopussa. Koulutus-

ta ja osallistujaryhmiä koskevaan tavoitteenasetteluun perustuva suuntaviivaoh-

jaus otetaan asteittain käyttöön vuosina 2005–2008.

Tavoitteet ja sisällöt on määritelty ja hyväksytty yhdessä oppilaitosmuotokohtai-

sesti. Suuntaviivaohjauksen tarkoituksena on vahvistaa vapaan sivistystyön op-

pilaitosten asemaa tasa-arvoa, sosiaalista koheesiota sekä aktiivista kansalaisuut-

ta kannustavan aikuiskoulutuksen järjestäjinä. Yleisenä tavoitteena on vapaan

10

sivistystyön osallistumispohjan laajentaminen lisäämällä aikuiskoulutuksessa

tällä hetkellä aliedustettujen kansalaisryhmien, kuten esimerkiksi työttömien,

ikääntyneiden ja pelkän perusasteen koulutuksen suorittaneiden, osallistumista

vapaan sivistystyön koulutukseen. Opintosetelikokeilu, joka käynnistyi syksyllä

2006 kansanopistoissa, edesauttaa tätä työtä. (mm. Opetusministeriön asetta-

man työryhmän muistio 2006:12)

Osallistumispohjan laajentaminen liittyy tiiviisti myös ns. vetäytyvien kansalais-

ten tavoittamiseen opinnollisen toiminnan pariin. Tätä tavoitetta tukevat osal-

taan myös painopistealueet, joita ovat

• maahanmuuttajien kieli- ja kulttuurikoulutus ja muut

yhteiskuntaan integroivat opinnot

• kansalaistaitoja ja kansalaisyhteiskuntaan osallistumisen

valmiuksia lisäävät opinnot

• tietoyhteiskunnan perusvalmiuksien parantamista

koskevat koulutuskokonaisuudet

• terveyttä edistävät opinnot

• avoimen yliopiston opintoihin valmentava koulutus.

(Opetusministeriö 2004a ja 2004b)

Lähivuosina on tarkoitus asettaa määrälliset tavoitteet osallistumispohjan laajen-

tamiselle ja painopistealojen koulutustarjonnan lisäämiselle. Millaiset määrälliset

mittarit toimivat tässä seurannassa? Ja riittävätkö määrälliset mittarit vetäytyvien

kansalaisten, opinnollisten kuntoutujien tai maahanmuuttajien tavoittamisen ja

opinnollisen toiminnan vaikuttavuuden arviointiin?

Vapaa sivistystyö tarvitsee yhteisen vision sekä toimintatavat oman tehtävänsä

kirkastamisessa, myös suhteessa suuntaviivoihin ja vetäytyvien kansalaisten ta-

voittamiseen. Vapaan sivistystyön yhteisjärjestön (VSY) aloitteesta valmisteltu

visioehdotus Vapaan sivistystyön visio 2015 sisältää seuraavat tavoitteet:

11

• vapaan sivistystyön identiteetin ja tahtotilan kirkastaminen

niin sisäisesti kuin ulkoisesti

• vapaan sivistystyön yhdessä kehittämisen mahdollistaminen

ja suuntaaminen

• oppilaitosten visio- ja strategiatyön tukeminen

• yhteisen kielen luominen ja yhteinen keskeisten käsitteiden määrittely.

(Vapaan sivistystyön yhteisjärjestö 2006)

Visioehdotuksen mukaan vuonna 2015 vapaa sivistystyö on arvostettu suunnan-

näyttäjä maailmaan, jossa jokaisen omaehtoinen oppiminen, ihmisenä kasvami-

nen ja täysipainoinen kansalaisuus toteutuvat.

Vapaata sivistystyötä määritellään visioehdotuksessa mm. omaehtoisuuden,

kansalaisyhteiskunnassa tapahtuvan sivistystyön, yhteisöllisten menetelmien ja

toimintatapojen, vapautumisen prosessin ja merkitysten omaehtoisen määrit-

telyn kautta. Suunnannäyttäjänä vapaa sivistystyö kehittää uusia työmuotoja ja

ennakoi tulevaa. Toimintaa kuvaa kriittisyys, vastavirta ja emansipaatio. Visioeh-

dotuksen tuottamisprosessissa ihmisenä kasvamista kuvattiin mm. omien rajo-

jen ylittämisen, vastuun tunnistamisen, arvotietoisuuden sekä yhteisöllisyyden,

suvaitsevaisuuden ja luovuuden kautta. Täysipainoisen kansalaisuuden ulottu-

vuuksina nähtiin mm. välittäminen, osallistuminen, vastuullisuus ja aloitteelli-

suus. Siihen lukeutuivat myös kansalaishyveet, yhteiskunnallinen yleissivistys ja

kulttuurin tuntemus. (Vapaan sivistystyön visio 2015)

12

Kansalaiskasvatustehtävän todellistaminen

Vapaan sivistystyön yhteisöllisen ja yhteiskunnallisen tehtävän merkitystä koros-

tetaan niin kentän omassa visiossa kuin valtiovallankin linjauksissa. Linjausten

toteutusvaiheessa oleellinen kysymys on kuitenkin, miten hyvin vapaan sivis-

tystyön visio ja julkilausutut tavoitteet muuttuvat arjen toiminnaksi ja hyviksi

käytännöiksi. Aktiivista kansalaisuutta tukevat opinnot nähdään vapaan sivistys-

työn keskeisinä tehtävinä. Opintokeskuksissa kansalais- ja demokratiakasvatus

– opintoina ja järjestötoiminnassa oppimisena – on merkittävässä roolissa. Kui-

tenkin aktiivista kansalaisuutta tukevaan toimintaan ja opintoihin kohdennetaan

valtion ja kuntien vuotuisesta tuesta vain n. 8 %:a eri tietolähteisiin perustuvan

arvion mukaan (Turunen 2005). Kansanopistoissa vapaan sivistystyön opinnot

sisältävät aktiiviseen kansalaisuuteen kasvattamista kauttaaltaan pedagogisten

menetelmien ja sisältöjen kautta, vaikka ”kansalaistaidot” -nimisiä kursseja ja lin-

joja ei juuri enää ole. Valtionapujärjestelmä luo tänä päivänä kuitenkin paineita

opetustoiminnan painotuksiin ja vapaan sivistystyön koetaan olevan ahtaalla.

Erilaiset taito- ja taideaineet sekä liikunta painottuvat vapaan sivistystyön oppi-

laitosten, erityisesti kansalaisopistojen, palveluissa. Kykeneekö vapaa sivistystyö

siis ottamaan haasteen vastaan? Löydämmekö (uudelleen) tavat ”tukea yksilöi-

den kykyä toimia yhteisöissä ja edistää kansanvaltaisuuden, tasa-arvon ja moni-

arvoisuuden toteutumista suomalaisessa yhteiskunnassa”?

Aktiivinen kansalainen on kriittinen ja ajatteleva – hänellä on mielipiteitä asioista.

Kansalaisaktiivisuuteen kannustava kasvattaminen on edellä mainittujen piirtei-

den vahvistamista. Kriittisyys yksin ei muuta eikä rakenna maailmaa, muutosaja-

tukset sen sijaan ovat rakentavia ja tarvitsevat toimintaympäristön. Vetäytyvästä

kansalaisesta aktiiviseksi kansalaiseksi kehittyvä henkilö pyrkii todennäköisesti

vaikuttamaan ympäristöönsä ja saamaan aikaan muutoksia haluamissaan asiois-

sa. Sitä varten hän tarvitsee myös taitoja, joita vapaan sivistystyön piirissä opi-

taan: keskustelua, argumentointia, kuuntelua, yhteisöllisiä taitoja, kokoustaitoja

13

jne. Edustuksellisen demokratian toimivuus on riippuvaista aktiivisista kansalais-

liikkeistä ja ihmisistä, jotka toimivat ruohonjuuritasolla. Työhön, jossa kannuste-

taan ihmisiä kunnon kansalaisiksi, jotka pyrkivät vaikuttamaan yhteisiin asioihin

rakentavasti, vapaa sivistystyö ja valtiovalta ovat Kansalaisvaikuttamisen politiik-

kaohjelman tavoitteiden mukaisesti valmiita.

Wallénin mukaan demokratiatutkijat ja -toimijat ovat yhtä mieltä siitä, että demo-

kratia on muuttuva järjestelmä. Jokainen sukupolvi joutuu valloittamaan sen uu-

delleen sekä opiskelemaan sitä ja sen vaatimuksia. Prosessi käsittää näin ymmärret-

tynä kaikki yhteisölliset areenat: kodin, päiväkodin, koulun, yhdistykset, työpaikat,

vanhainkodit ym. Demokratia elää ja muuttuu. Se ei ole itsestään selvä, ylhäältä

annettu järjestelmä. Siispä virallinen, epävirallinen ja arkioppiminen ovat kaikki

merkityksellisiä demokratian säilyttämiseksi ja vahvistamiseksi. (Wallén 2005) Mää-

ritelmän mukaan siis demokratian säilyttäminen vaatii sen muuttamista.

Kun kansalaisaktiivisuuden edistämistyö nähdään sellaisena, jossa ihmisiä kan-

nustetaan kriittisyyteen, asioihin perehtymiseen, keskustelemiseen ja mielipi-

teiden muodostamiseen, vapaan sivistystyön toimintamallit ovat ihanteelliset.

Pedagogiset menetelmät, jotka sallivat luovuutta ja monimuotoista opetusta

(joka ei aina tapahdu luokkahuoneessa), mahdollistavat vapaan sivistystyön ta-

voitteet aktiivisten kansalaisten kasvattamiseksi. Kansanopistoissa esimerkiksi

media-koulutuksessa ja taideopetuksessa näitä menetelmiä hyödynnetään ja

aiheita valitaan siten, että opiskelijat tutustuvat ympäristönsä tai yhteiskunnan

asioihin. Kuvataiteen ja näyttämötaiteen opetuksessa annetaan opiskelijoiden

valita kantaaottavia aiheita, esimerkkeinä vaikkapa päihteiden vastainen näytel-

mä, jota opiskelijat esittävät tai se, että kannustetaan opiskelijoita piirtämään yh-

teiskunnallisesti kantaaottavia sarjakuvia. Media-opetuksen keinot ovat monet:

harjoitellaan uutisten tekemistä kaupunginhallituksen ja valtuuston esityslistois-

ta, haastatellaan paikallisia päättäjiä lehteen tai radioon, annetaan videotyön ai-

heiksi omaan ympäristöön liittyviä muutoksia tms. Kansanopistoissa järjestetään

14

myös vaalien aikaan paneelikeskusteluja ja varjovaaleja, joissa harjoitellaan kes-

kustelutaitoja ja perusteltujen mielipiteiden muodostamista. (Suomen Kansan-

opistoyhdistys 2006)

Myös opintokeskuksissa yhdistystoiminnan tukeminen opinnollisin keinoin näh-

dään tärkeänä kansalaisaktiivisuuden edistämiskeinona. Kansalaistoimintaan

osallistumisen ja kansalaisyhteiskunnassa vaikuttamisen taitoja opitaan opin-

tokeskusten yhdessä yhteistyökumppaniensa kanssa järjestämillä kursseilla ja

koulutuksissa. Järjestöllistä koulutusta, myös ohjaaja- ja kouluttajakoulutusta, on

lisätty ja tehostettu uusien, yhdessä sovittujen painopistealueiden, suuntaviivo-

jen mukaisesti.

Tämän selvityksen tarkoituksena on ennen kaikkea kartoittaa vapaan sivistys-

työn mahdollisuuksia vahvistaa vetäytyvien kansalaisten kansalaissitoutumista

ja tuoda esiin olemassa olevia hyviä käytäntöjä vahvistaa ja lisätä kansalaisaktii-

visuutta. Samanaikaisesti tulee kuitenkin tunnistaa ne ulkopuoliset tekijät, jotka

ovat osaltaan edistäneet vapaan sivistystyön etääntymistä tehtävästään aktiivi-

sen kansalaisuuden tukijana.

Viime vuosikymmeninä koulutuspolitiikassa on painotettu ammatillista opetusta

ja lisäkoulutusta sekä yleissivistäviä tutkintoja. Turunen (2005) näkee ristiriidan

vapaan sivistystyön asiakirjojen ja käytännön välillä: toive demokratiaan kas-

vattamisesta on jäänyt taka-alalle vapaan sivistystyön keskittyessä yksilölliseen

tehtäväänsä. Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö (PAT) (2002)

korosti vapaan sivistystyön tehtävän yhteisöllistä ja yhteiskunnallista puolta, sa-

moin Koulutus ja tutkimus 2003–2008 -kehittämissuunnitelma (Opetusministe-

riö 2004d).

Yksi PAT:n kiireellisistä jatkotoimenpiteistä oli vapaan sivistystyön tavoitteiden ja

ohjauksen täsmentäminen. Asiaa valmistelleen työryhmän työskentelyssä pää-

15

dyttiin suuntaviivaohjauksen asteittaiseen toimeenpanoon vuosina 2005–2008

sekä informaatio-ohjaukseen. Näiden toimenpiteiden riittävyys on kyseenalais-

tettu (Turunen 2005; Harju 2004).

Osa opintokeskuksista näkee ongelmallisena vapaan sivistystyön rahoitusperus-

teet, jotka muutettiin vuonna 1994 suoriteperustaisiksi. Kuten Turunen (2005)

toteaa, ”rahoitusperusteet ovat ohjanneet toimintaa helppoihin kohderyhmiin ja

pelkästään ja jo johtaneet erityisesti pienten oppilaitosten kohdalla haitalliseen

määrällisiin suoritteisiin oravanpyörässä juoksemiseen. Suoriteperusteisen valti-

onosuuslainsäädännön pahimpia seurauksia oli se, että se ei kannusta sisällöllisiin

painotuksiin. Raskaimmin suoriteperusteisesta mallista ovat kärsineet opinto-

keskukset niitä ylläpitävine sivistysjärjestöineen.”. Turusen mielestä valtionosuus-

malli ei tue opintokeskusten mahdollisuuksia toteuttaa laajoja yhteiskunnallisia

koulutushankkeita ja sen tukitoimia. Suoriteperusteisen valtionosuusmallin kri-

tiikki ei ole yksimielistä, vaan osa opintokeskuksista näkee nykyisen mallin myös

tukevan järjestöjen omista oppimis- ja kehittymistarpeista nousevien opintojen

toteuttamista. Määttä ja Yrjölä (2001) toteavat kansanopistojen osalta: ”Yhteisiä

(kaikille kansanopistoille) uhkia ovat valtionosuusjärjestelmän joustamattomuus

ja määräperusteisuus. Varsinkin rappeutuvan rakennuskannan osalta se on riski-

tekijä”. Heidän mukaansa myös kansanopistojen rahoitusperusteiden uudistami-

sen tarve vapaan sivistystyön lähtökohdista on ilmeinen.

Syksyllä 2006 kansanopistoissa toteutettu opintosetelipilotti oli tarpeellinen

rahoitusjärjestelmän uudistusavaus. Opintosetelikokeilun painopistealueiksi

opetusministeriö määritteli ensimmäisessä pilottivaiheessa maahanmuuttajat,

työttömät, alhaisen pohjakoulutuksen omaavat henkilöt ja oppimisvaikeuksia

kokevat ihmiset. Tällaisten henkilöiden saaminen koulutuksen piiriin on oleellista

aktiivisen kansalaisuuden edistämistyössä; suuntaviivaohjauksen tavoitteet ali-

edustettujen kansalaisryhmien koulutuksen osalta ovat lähempänä todellisuut-

ta. Etenkin hakevan toiminnan kannalta opintosetelijärjestelmä on erinomainen,

16

työtä helpottava väline. Kun opiskelijoille voidaan tarjota maksuttomia opintoja,

kynnys osallistua madaltuu ratkaisevasti. On ilahduttavaa, että opintosetelit tule-

vat kaikkien vapaan sivistystyön työmuotojen haettaviksi vuonna 2007. Kansan-

opistoissa kokeilu osoitti niiden olevan erinomainen rahoitusmuoto, joka auttaa

juuri siinä työssä, jota koulutuksesta vetäytyvien, lähinnä syrjäytymisvaarassa

olevien henkilöiden opiskelun mahdollistaminen vaatii. Opintosetelien saami-

nen osaksi pysyvää rahoitusjärjestelmää tukisi työtä ratkaisevasti. (mm. Opetus-

ministeriön asettaman työryhmän muistio 2006:12)

Jos vapaan sivistystyön toivotaan toimivan aktiivisesti vetäytyvien kansalaisten

tavoittamisessa ja demokratian toteutumisen tukemisessa, työn arvostuksen tu-

lisi näkyä myös rahoituksessa. Nykyinen rahoitusmalli ei mielestämme tue tätä

työtä, vaikkakin opintosetelit ovat erinomainen ratkaisu etenkin syrjäytymisu-

han alla olevien kansalaisten tavoittamiseen ja kouluttamiseen. Tulevaisuuden

suhteen on esitetty myös varsin pessimistisiä arvioita: ”Vapaan sivistystyön pitäi-

si kyetä perinteidensä mukaisesti panostamaan paljon nykyistä enemmän vähän

osallistuvien kansalaisuuden kehittämiseen. Sen suoriteperusteinen tuki suosii

kuitenkin niitä, joilla on jo tottumus osallistua opintoihin ja joilla on varaa mak-

saa niistä. On pelättävissä, että vapaan sivistystyön 150 miljoonan euron valtion-

osuus käytännössä lisää eriarvoisuutta.” (Niemelä 2006)

17

2. Kuka on 2000-luvun kunnon kansalainen, kuka vetäytyvä kansalainen?

Tänään ei juurikaan puhuta kunnon kansalaisista, vaan kansalaisuuden hyveitä

määritellään usein aktiivisen, demokraattisen ja kriittisen kansalaisuuden käsit-

teiden kautta. Erilaisia mittaristoja ja määritelmiä on kuitenkin luotu hyvälle, kun-

nolliselle, aktiiviselle ja demokraattiselle kansalaisuudelle. Pyrimme löytämään

vetäytyvän kansalaisen määrittelyn peilaamalla ja suhteuttamalla vetäytyvän

kansalaisen profiilia erilaisiin olemassa oleviin mittareihin ja määritelmiin.

Kunnon kansalaisen ominaisuudet

European Social Surveyn (2002/2003) mittaristossa hyvän kansalaisen ominai-

suuksina olivat itseään heikommassa asemassa olevien tukeminen, vaaleissa

äänestäminen, lakien ja sääntöjen noudattaminen, omien mielipiteiden muo-

dostaminen muista riippumatta, osallistuminen vapaaehtoisjärjestöjen toimin-

taan sekä poliittinen aktiivisuus. Tulosten mukaan hyvin harvan suomalaisen

identiteetti nojaa poliittiseen viitekehykseen. Suomalaiset pitivät vaaleissa ää-

nestämistä selvästi harvemmin erittäin tärkeänä, kansalaisen rooliin kuuluvana

seikkana kuin tanskalaiset ja ruotsalaiset, eikä oman mielipiteen muodostamista

muista riippumatta arvostettu kovin korkealle hyvän kansalaisen ominaisuutena

(Borg 2005).

IEA:n Civic-aineistossa on mitattu käsityksiä kansalaistoiminnan merkityksestä.

Suutarisen (2006) mukaan mittarit indikoivat sekä tavanomaista poliittista osal-

listumista että väljemmin organisoitunutta ja sosiaalista vastuuta korostavaa

kansalaistoimintaa. Kunnon kansalaisen ominaisuuksina arvioitiin seuraavia asi-

oita: Aikuinen kunnon kansalainen

18

• noudattaa lakia

• äänestää kaikissa vaaleissa

• on jonkin puolueen jäsen

• tekee ahkerasti töitä

• osallistuisi rauhanomaiseen mielenosoitukseen

epäoikeudenmukaiseksi katsottua lakia vastaan

• tuntee maansa historiaa

• olisi halukas palvelemaan armeijassa maansa puolustamiseksi

• seuraa poliittisia asioita sanomalehdistä, radiosta tai TV:stä

• osallistuu yhteiskunnalliseen avustustoimintaan paikkakunnallaan

• osoittaa kunnioitusta valtiovallan edustajia kohtaan

• ottaa osaa toimintaan, jolla pyritään parantamaan

ihmisoikeustilannetta

• osallistuu poliittiseen keskusteluun

• osallistuu ympäristönsuojelutyöhön

• on isänmaallinen ja työskentelee maansa hyväksi

• saattaisi haluta jättää huomiotta lain, joka loukkaa ihmisoikeuksia.

(Suutarinen 2006)

Käsillä olevan selvityksen tehtävänä on tarkastella vapaan sivistystyön mah-

dollisuuksia vahvistaa vetäytyvien kansalaisten kansalaissitoutumista sekä

tunnistaa ja ehdottaa kehittämissuuntia. Kuka on vetäytyvä kansalainen? Mi-

ten vetäytyvä kansalainen suhteutuu aktiiviseen, demokraattiseen ja kunnon

kansalaiseen? Onko vetäytyvä kansalainen sellainen ihminen, joka ei toimi yllä

esitettyjen väittämien mukaisesti? Edellä kuvatut mittaristot osoittavat kunnon

kansalaisen ja samalla vetäytyvän kansalaisen määrittelyn vaikeutta. Tällaisia

laadullisia mittaristoja kuitenkin käytetään kunnon kansalaisuuden jäsennys-

ten mittaamisessa ja hyvä niin – niitä voidaan käyttää myös peilauspintana

vetäytyvän kansalaisen määrittelemisessä. Toivomme kuitenkin, että voimme

laajentaa näkemystä vetäytyvästä kansalaisesta siten, että hän piirtyy moni-

19

puolisesti tarkasteltuna, erilaisista yhteisöistä vetäytyvänä ihmisenä, ei kunnon

kansalaisen mittaristojen vastapoolina.

Aktiivinen, demokraattinen ja vetäytyvä kansalainen

Kansalaisuutta ja sen eri ulottuvuuksia on määritelty monella tapaa. Perinteisesti

kansalaisuus määritellään usein asemaksi, joka kuuluu kaikille, joilla on yhteisön

täysi jäsenyys. Tähän asemaan sisältyy oikeuksia ja velvollisuuksia. Kansalaisuu-

den ydin on kuuluminen yhteisöön – kanssalaisuus, ohjelmajohtaja Seppo Nie-

melän (2004) sanoin.

Aaro Harju (2004) on koonnut tapoja jäsentää ja määritellä aktiivista kansalai-

suutta. Hänen mukaansa aktiivinen kansalaisuus voidaan yhtäältä ymmärtää ih-

misen laajana, kaikenlaisena aktiivisuutena omassa yhteisössään tai laajemmin

yhteiskunnassa. Harjun mukaan toinen lähestymistapa on tulkita käsite vähän

rajallisemmin ja erottaa aktiivinen yksilöys ja aktiivinen kansalaisuus toisistaan.

Yhteinen nimittäjä, edellytys aktiiviselle kansalaisuudelle on se, että ”ihminen

ylittää totaalin itsekeskeisyyden ja astuu oman kotinsa seinien ulkopuolelle, tu-

lee oman elämänsä arkkitehdiksi ja ottaa jonkinlaisen roolin ja vastuun omien

yhteisöjensä tulevaisuudesta.”. (Harju 2004)

Aktiivisen ja demokraattisen kansalaisuuden erottelussa aktiivista kansalaisuutta

määrittelee yhteisöllinen ja yhdistyksellinen aktiivisuus, kun taas demokraattinen

kansalaisuus on yhteiskunnalliseen päätöksentekoon liittyvää (esim. Harju 2004).

Näihin aktiivisen ja demokraattisen kansalaisuuden määritelmiin nojaamme ve-

täytyvän kansalaisen määrittelymme. Kuka on tämä vetäytyjä ja mistä hän jättäy-

tyy ulkopuolelle: osallistumisesta yhteisölliseen ja yhdistykselliseen toimintaan-

ko? Tässä tapauksessa vetäytyjä määrittyy aktiivisen kansalaisen vastakohtana.

Vai puhummeko vetäytymisestä yhteiskunnallisesta päätöksenteosta ja vaikut-

20

tamisesta, jolloin kyseessä on demokraattisen kansalaisen oikeuksien ja velvol-

lisuuksien täyttämättä jättäminen? Vetäytyjän profiili muuttuu, kun vaihdamme

vastinparia aktiivisesta demokraattiseen kansalaisuuteen.

Myös Wallén (2005) katsoo Kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelmaa sekä ak-

tiivisen että demokraattisen kansalaisuuden näkökulmasta. Aktiivista kansalai-

suutta voidaan opettaa ja oppia, ja oppimista tapahtuu koko elinajan, varhais-

lapsuudesta vanhuuteen. Elinikäinen oppiminen ja aktiivinen kansalaisuus ovat

näin sidoksissa toisiinsa. Aktiivinen ja demokraattinen kansalaisuus eroavat toi-

sistaan osallistuvan näkökulmasta. Aktiivinen kansalaisuus viittaa aktiiviseen ja

vapaaehtoiseen osallistumiseen sosiaalisiin ja kulttuurisiin ryhmiin vapaa-ajalla.

Demokraattinen kansalaisuus tarkoittaa sellaista kansalaistoimintaa, jossa tietoa

ja käytännön taitoja hyödyntämällä pyritään vaikuttamaan tapahtumiin ja pää-

töksentekoprosesseihin. (Wallén 2005)

Vetäytyvää kansalaista voi tarkastella myös sopimuksellisen (status) ja toimin-

nallisen (rooli) kansalaisuuden kautta (Harju 2004). Vetäytyvällä kansalaisella on

kansalaisen status, mutta kansalaisuuden velvoitteita ei täytetä eikä oikeuksia-

kaan käytetä. Tässä mielessä vetäytyvä kansalainen on myös ei-aktiivinen, passii-

vinen, kansalaisvelvollisuuksien ja -oikeuksien mukaiseen toimintaan sitoutuma-

ton kansalainen. Asiaa mutkistaa aktiivisuuden määrittely: yhtäältä vetäytyvän

rooli kansalaisena ei ole aktiivinen, mutta toisaalta myös vetäytyminen voi olla

aktiivinen, tietoinen päätös, toiminnallinen ratkaisu luopua kansalaisoikeuksis-

ta. Vetäytyminen voi siis olla tietoinen päätös, esimerkiksi kannanotto asioiden

kiinnostamattomuuteen ja etäisyyteen. Kyseessä voi olla myös opittua avutto-

muutta, eli voimakasta tunnetta siitä, että vaikuttaminen on mahdotonta. Näin

tunteva henkilö saattaa olla aktiivinen ihminen, mutta ei aktiivinen kansalainen.

Ongelmana saattaa olla myös se, että ihminen ei näe aktiivisena kansalaisena

toimimisen hyötyä. Se, että toiminnasta on hyötyä itselle sitä kautta, että toimii

yhteisten asioiden eteen, on liian pitkä päättelyketju.

21

Vetäytyvä kansalainen mielletään helposti syrjäytyväksi tai syrjäytetyksi. Määri-

telmää on kuitenkin laajennettava, jos ajatellaan vetäytymistä myös aktiivisena

tekona, kuten teemme määrittelyssämme. Vetäytyvä kansalainen voi siis olla

aktiivinen ihminen, joka tekee tietoisen päätöksen vetäytyä mm. järjestötoimin-

nasta, yhdistyksistä, urheiluseuroista, taloyhdistyksen aktiviteeteista, ja jättää ää-

nestämättä. Tämä piirre ei liity suoraan ihmisten sosio-ekonomiseen taustaan tai

syrjäytymisvaaraan.

Tässä selvityksessä vetäytyvän kansalaisen määrittely pohjautuu aktiivisen ja de-

mokraattisen kansalaisuuden yhteiseen nimittäjään, yhteisölliseen toimintaan

osallistumiseen. Vetäytyvä kansalainen vetäytyy yhteisöllisestä toiminnasta joko

tiedostaen tai tiedostamattaan.

Vetäytyvien kansalaisten profiloinnissa voidaan käyttää professori Heikki Palo-

heimon esittämää jäsennystä (Paloheimo 2006), jossa jaottelu tehdään poliitti-

sen lukutaidon ja osallistumistyylin mukaan.

Paloheimon jaottelun mukaisesti vapaan sivistystyön kohderyhmäksi vetäytyvi-

nä kansalaisina määrittyvät osallistumattomat, joilla on joko hyvä tai huono po-

liittinen lukutaito.

Poliittinen lukutaito

Edustuksellisen demokratian kannattajat

Osallistuvan demokratian kannattajat

Osallistumattomat

Hyvä 1 (esim. ylemmät toimihenkilöt)

3(”Koijärvi” uudet liikkeet, koulutetut)

5(nukkuvat nuorsuomalaiset)

Huono 2 (traditionalistit, tavan mukaan äänestävät)

4(Kekkonen takaisin)

6(jättäytyjät syrjäytetyt)

22

Jos kuitenkin otamme lähtökohdaksi vetäytymisen määrittelyn vetäytymisenä

paitsi poliittisesta osallistumisesta, myös vetäytymisenä yhteisöllisestä toimin-

nasta yleensä, tarvitsemme poliittista lukutaitoa ja osallistumista laajemman

jäsennyksen. Vetäytymisen erittelyyn toimivan työkalun tarjoaa aktiivisen kansa-

laisuuden jäsentäminen uudella tavalla: identiteettinä, osallistumisena, kohtaa-

misena ja välittämisenä. Harjun mukaan työ aktiivisen kansalaisuuden edistämi-

seksi olisi näiden näkökohtien puolesta tehtävää työtä. (Harju 2004) Sama pätee

myös vetäytyvään kansalaisuuteen.

Kuvio 2. Aktiivinen kansalaisuus identiteettinä, osallistumisena, kohtaamisena ja vä-

littämisenä (Harju 2004)

Identiteetti

Ihmisen identiteetti, jäsennys omasta minästä ja kuulumisesta eri ryhmiin on ole-

misemme perusta. Olemme suomalaisia, äitejä, tamperelaisia, miehiä, työnteki-

jöitä, järjestötoimijoita. Kullakin meistä on joukko samastumisen kohteita, joiden

kautta määritämme itseämme. Esimerkiksi Rom Harrén (1983) mukaan teemme

KOHTAAMINEN

VÄ L I T TÄ M I N E N

AKTIIVISENKANSALAISUUDEN

ULOTTUVUUDETOSALLISTUMINEN

IDENTITEETTI

23

identiteettityötä kaiken aikaa: yhtäältä pyrimme saavuttamaan hyvän aseman

yhteisössä (sosiaalinen identiteettiprojekti) ja toisaalta rakennamme omaa erityi-

syyttämme ja ainutlaatuisuuttamme (persoonallinen identiteettiprojekti). Identi-

teettiprojektit ovat yhä monitahoisempia ja myös mahdollisesti ristiriitaisempia

(mm. Hall 1999, Parker 2000, du Gay 1996). Samoin ne ovat aina sidoksissa kon-

tekstiinsa: esimerkiksi kansakunta on paitsi poliittinen yksikkö, myös merkityksiä

tuottava kulttuurinen järjestelmä. Kansallinen kulttuuri siis toimii kulttuuristen

merkitysten lähteenä ja identiteetin rakentamisen paikkana. (Hall 1999)

Yhtälailla kuin kansakunta, myös ”koulu” instituutiona luo symbolisen järjestyk-

sen kautta merkityksiä ja identiteettejä. Se asettaa ihmiset asteikolle suhteessa

toisiinsa ja luo käsityksiä itsestä oppijana ja ihmisenä (kuka olen, millainen olen,

mitä osaan?). Antikainen, Rinne ja Koski tuovat esiin, että koulun arviointi ei pe-

rustu pelkästään akateemisiin taitoihin, eikä arvioinnin lopputuloksena ole vain

numero. Arvostelu kohdistuu myös oppilaan kokonaisolemukseen, käytökseen,

puheeseen ja ulkonäköön. Kasvatussosiologian tutkimuksessa on todettu, että

koulutusjärjestelmä saattaa mm. uusintaa yhteiskuntaluokkien välisiä eroja Suo-

messa. Toisaalta koulutus voi myös tarjota resursseja elämänkulun ongelmien

ratkaisemiseksi, valtauttaa ihmisiä toimimaan ja vahvistaa identiteettiä ja elä-

mänkulkua. Tässä ovat myös vapaan sivistystyön mahdollisuudet. Koulun sym-

bolinen järjestys koostuu erilaisista luokituksista, erotteluista, vastakkaisuuksista

ja hierarkioista, joita sisältyy esimerkiksi kouluasteisiin ja koulutusaloihin, kou-

lun viralliseen ja epäviralliseen kulttuuriin, oppilasarviointeihin, opetussuunni-

telmiin, arvosanoihin ja tutkintoihin. (Antikainen, Rinne ja Koski 2003) Vapaan

sivistystyön vapaamuotoisuus ja itsenäisyys ovat suuria voimavaroja ihmisten

kansalaisaktiivisuuteen innostamisessa.

Antikainen, Rinne ja Koski määrittelevät identiteetin kuvaavan itsen tai minän ja

yhteiskunnan suhdetta. He lainaavat Bergeriä, jonka mukaan identiteetti on ”so-

siaalisesti suotu, sosiaalisesti ylläpidetty ja sosiaalisesti muuttuva”. Modernisaa-

24

tion myötä identiteetin etsintä on muodostunut monitasoiseksi ja läpi elämän

kestäväksi prosessiksi. (Antikainen, Rinne ja Koski 2003) Erilaisten opiskelupaik-

kojen merkitys identiteetin luomisessa ja peilaamisessa yhteiskuntaan sosiaalis-

ten suhteiden kautta on huomattava.

Kansalaisuuden ydin on myös Korsgaardin (2001) mukaan yhteisöön kuulumi-

nen. Kokeeko vetäytyvä kansalainen olevansa osallinen suomalaisessa yhteis-

kunnassa ja sen pienemmissä yhteisöissä? Millainen on vetäytyvän kansalaisen

identiteetti ja millaista identiteettityötä hän haluaa tehdä? Ja millaiseen identi-

teettityöhön hänellä on mahdollisuudet ja työkalut? Miten vapaa sivistystyö ja

muut toimijatahot voivat tukea identiteettityötä, jossa ”minä” määrittyy positii-

visesti ja kansalainen kokee olevansa hyvässä asemassa yhteisöissään ja suoma-

laisessa yhteiskunnassa, sen kansalaisena? Nämä ovat keskeisimpiä kysymyksiä,

kun yritämme vahvistaa vetäytyvän kansalaisen toimijuutta ja kansalaisen rooliin

sitoutumista.

Vapaan sivistystyön piiriin tulevat opiskelijat ovat nuoria, nuoria aikuisia ja aikuisia.

Ympäristöstä tulevilla virikkeillä ja sosiaalisilla normeilla on suuri merkitys identi-

teetin kehityksen kannalta, kun persoonallisuuden kehitys ja kasvu jatkuvat koko

elämän ajan. Mm. opinahjon, ystäväpiirin, median ja muiden kodin ulkopuolisten

vaikuttajien merkitys identiteetin kehittymisessä on suuri. Yhteiskunnallisista asi-

oista ja ympäristöstä (sosiaalisesta ja ekologisesta, lähi- ja globaalista ympäris-

töstä) huolehtiminen voivat tulla nuoren ja aikuisen käsitykseksi ihmisyydestä ja

normaaleista tavoista toimia, jos sellaiselle annetaan malleja ja hyväksyntää. Näi-

tä malleja vapaa sivistystyö pystyy tarjoamaan. Kyse on esimerkiksi vaikutusmah-

dollisuuksistaan tietoisesti vetäytyvien ihmisten kohdalla sellaisten kokemusten

ja mahdollisuuksien tarjoamisesta, jotka saavat ihmisen kääntymään pois omas-

ta itsestä yhteisiin asioihin. Voimakas empaattisuuden kokemus tai elämys voi

saada aikaan pysyviä muutoksia näkökulmissa ja asenteissa.

25

Osallistuminen

Harju (2004) toteaa osallistumisen tuovan ihmiselle todellisen kansalaisuuden.

Vetäytyvällä kansalaisella on kansalaisen status, mutta hän ei ota itselleen kan-

salaisen roolia. Vetäytyvä kansalainen vetäytyy yhteisöllisestä toiminnasta, siis

osallistumisesta. Osallistumattomuutta ja sen kohteita voidaan eritellä. Vetäytyvä

kansalainen jättäytyy demokraattisen kansalaisuuden – virallisen järjestelmän,

edustuksellisen demokratian, nimellisesti äänestämisen – ulkopuolelle. Lisäksi

vetäytyvä kansalainen jättäytyy muun yhteisöllisen toiminnan ulkopuolelle. Hän

ei osallistu esim. järjestötoimintaan tai ryhmässä (ryhmänä) tehtävään harraste-

toimintaan.

Mihin vedetään osallistumattomuuden raja? Puhutaan järjestö- ja vapaaehtois-

toiminnan rapautumisesta, traditioiden heikentymisestä ja nuorten heikosta

sitoutumisesta muihin kuin yhden asian ad hoc-ryhmiin. Ovatko esimerkiksi

pienimuotoisiin, paikallisiin tai lyhytkestoisiin EI-liikkeisiin osallistuvat vetäyty-

viä kansalaisia? Mielestämme ei: kaikki yhteisöllinen toiminta ja osallistuminen

rakentavat kokemusta osallisuudesta ja osallistumisesta, ja toimivat näin kasvu-

alustana kansalaisena toimimiselle laajemminkin. Osallistumisen areenat voi-

daan jaotella professori Sinikka Sassin (2006) mukaan spontaaneihin liikkeisiin,

sosiaalisiin liikkeisiin, kansalaisjärjestöihin ja puolueisiin. Näiden osallistumisen

areenojen organisoitumisaste kasvaa listauksen edetessä: spontaaneissa liikkeis-

sä se on pienin, puoluetoiminnassa suurin.

Keskeinen haaste on löytää ne tavat, joilla osallistumisen esteitä voidaan kiertää

ja poistaa. Nuori kansalainen -tutkimuksen mukaan nuoret Suomessa eivät ole

tyytyväisiä asemaansa, eivätkä he koe omaavansa edellytyksiä vaikuttaa (Suu-

tarinen et al. 2001). Ongelma on vaikea, kun samanaikaisesti halukkuus sitou-

tua toimintaan, jossa tulokset eivät ole suuria ja näy heti, on vähäistä. Kenties

ajatus siitä, että pieniä asioita muuttamalla voi muuttaa hiljalleen myös isompia,

26

on lohdullinen. Esimerkiksi ympäristökasvatuksen henkilökohtainen vastuu on

hyväksytty Suomessa melko laajasti, kun valistustyön ohella on yhteiskunnan

taholta tehty kierrätys helpoksi tuomalla jokaisen talon roskahuoneeseen kier-

rätysmahdollisuus. Demokratian toiminta ja hyvinvointiyhteiskunta ovat paitsi

kansalaisten vaatimuksia, myös kansalaisten vastuuta, pienissä asioissa. Myös

ihmisoikeustyössä puhutaan termein ”human rights” ja ”human responsibility”.

Ihmisenä oleminen on paitsi oikeuksia, myös vastuuntuntoa.

Kansanopistoyhdistyksen selvityksessä kansalaisaktiivisuuteen liittyen nousi

selvästi esiin kansanopistojen oma yhteiskuntavastuu. Kansanopistoilla koetaan

olevan yhteiskuntavastuu, joka on oleellinen osa niiden olemassaolon perustaa.

Yhteiskuntavastuuseen kuuluu tiettyjen velvoitteiden toteuttaminen – keskiössä

on humaani kansalaisaktiivisuustyö. Tämä tausta tulee esiin esimerkinomaisesti

Sisälähetysseuran oppilaitoksen taustayhteisön perustajan, Otto Aarnisalon, nä-

kemyksessä Sisälähetysseuran yhteiskunnallisesta tehtävästä: toimitaan niiden

hyväksi, jotka ovat hädän äärimmäisessä päässä. (Suomen Kansanopistoyhdistys

2006) Yhteiskuntavastuu, jonka niin kansanopistojen kuin opintokeskustenkin

taustalla olevat kansalaisliikkeet tunnistavat, pyritään tuomaan näkyviin opinto-

toiminnan arjessa eri tavoin.

Yhteisen vastuun kantamista harjoitellaan kansanopistoissa monella tapaa. Yh-

teisen vastuun ottaminen voi lähteä vaikkapa siitä, että opiskelijat ottavat yh-

dessä kahviautomaatin hoitaakseen. Internaattiopiskelu antaa mahdollisuuksia

monenlaisten arjen vastuutehtävien antamiseen ja hoitamiseen. Opiskelijayhtei-

sö kontrolloi sitä, että kukin hoitaa vastuualueensa. Oppilaskunta- ja lautakunta-

töissä yhteisesti sovittuja tehtäviä on paljon ja niiden hoitamisella on yhteinen

päämäärä, esimerkiksi yhteinen matka, joka toteutetaan toimintarahoilla. Oppi-

laskunnat ja lautakunnat toimivat joko vapaaehtoispohjalta tai ne on merkitty

lukujärjestykseen. Joissakin kansanopistoissa on omia, opiskelualaan (retkeily,

päihdetyö tms.) liittyviä yhdistyksiä, joissa opiskelijat toimivat. Substanssitunte-

27

muksen ohella opiskelijat oppivat järjestötoimintaa ja vastuunkantoa yhteisesti

sovitulla tavalla. (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006) Samalla tavalla esimerkik-

si opintokerho, opintokeskusten omaleimainen oppimismuoto, toimii omaehtoi-

sen yhteistoiminnan sekä vastuun kantamisen harjoittelupaikkana.

Kohtaaminen

Kolmas aktiivista kansalaisuutta määrittävä sisältöulottuvuus on kohtaaminen.

Kohtaamisen esteiksi voivat muodostua kuuntelemisen ja läsnäolon taitojen

puuttuminen sekä kuulluksi tulemisen ja kohtaamisen paikkojen vähäisyys. Koh-

taamiseen kuuluu kiireetön läsnäolo, kokemusten, osaamisen ja tunteiden jaka-

minen (Harju 2004).

Harju painottaa kansalaisjärjestöjen ja epävirallisten sosiaalisten yhteistyöver-

kostojen arvoa kohtaamisten mahdollistajina. Kuitenkin hän näkee tehokkuus-

ajattelun vaarat myös järjestökentässä: ”Järjestöihin on uinut sisään tehokkuus-

ja kilpailuajattelua, joka ei kaikilta osin istu yhteen aidon kohtaamisajattelun

kanssa. Järjestöissä pitäisi nykyistä tietoisemmin vaalia sitä, että mukana olevat

ihmiset saavat iloa ja hyvää mieltä yhdessäolosta ja toisten ihmisten kohtaami-

sesta.” (emt.) Sama mahdollisuus ja riski koskee vapaan sivistystyön toimintaa.

Vapaan sivistystyön tarkoituksena on tukea yksilöiden persoonallisuuden moni-

puolista kehittymistä sekä kykyä toimia yhteisöissä. Omaehtoisten oppivien ryh-

mien toiminta voidaan nähdä yhteistoiminnan mikrokosmoksena, joka edistää

kansanvaltaisuuden, tasa-arvon ja moniarvoisuuden toteutumista suomalaisessa

yhteiskunnassa. Opintokerhot ja -piirit sekä internaattiopiskelu tarjoavat paikan

kohtaamiselle ja oman identiteetin rakentamiselle. Nämä yhteisöllisyyttä ja osal-

lisuutta vahvistavat tekijät tulee nähdä oleellisena osana opiskelua ja antaa niille

kuuluva arvo. Tämän päivän arvomaailma korostaa pitkälti kuitenkin opinnollista

tehokkuutta ja tutkintotavoitteisuutta.

28

Vapaan sivistystyön toiminta voi toimia nivelkohtana tai ensimmäisenä askeleena

kohti laajempaakin osallistumista erilaisille vetäytyville kansalaisille. Hakeva toi-

minta, opinnollinen kuntouttaminen ja yhteistyö paikallisjärjestöjen kanssa ovat

välineitä osallistumisen edistämiseen ja kohtaamisen edellytysten luomiseen

erilaisille syrjäytymisriskin alla oleville ihmisille. Vaikutusmahdollisuuksistaan tie-

toisesti vetäytyville ihmisille vapaaseen sivistystyöhön osallistuminen voi antaa

oivalluksen osallistumisen mielekkyydestä luontevalla tavalla. Mm. elämyspe-

dagogiikka ja kokemus voimakkaasta yhteisöllisyyden tunteesta mahdollistavat

oivalluksen ja muutoksen. Hakevan toiminnan merkitys on toisenlainen: nämä

henkilöt saattavat hyvinkin hakeutua opiskelemaan vapaan sivistystyön piiriin

oma-aloitteisesti; kuten aiemmin on todettu, he saattavat olla aktiivisia ihmisiä,

vaikkakaan eivät ole aktiivisia kansalaisia.

Välittäminen

Välittäminen itsestä, toisista ihmisistä ja omasta yhteisöstä on aktiivisen kansa-

laisuuden neljäs ulottuvuus, joka tuo määrittelyyn mukaan empaattisuuden ja

sosiaalisen vastuun. Välittäminen vahvistaa oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvoi-

suuden näkökulmaa. (Harju 2004)

Välittämisen ja kohtaamisen ulottuvuudet nostavat vapaan sivistystyön opin-

tojen, toisinaan parjatun, sosiaalisen aspektin uuteen valoon: esimerkiksi opin-

tokeskusten opiskelijoiden kokemus opinnoista sosiaalista kanssakäymistä ja

vapaa-aikaa rikastuttavana toimintana (Yrjölä 2003) voidaan tulkita osoituk-

seksi kohtaamisen paikkojen tärkeydestä. Sama koskee kansanopistoja. Salon

(2003) mukaan järjestölliseen sivistystyöhön ja opintokerhoon sen ominaisim-

pana toimintamuotona sisältyy vielä toistaiseksi sellaista sivistyksellistä poten-

tiaalia, joka on muista aikuiskasvatuksen muodoista jo hiipumassa. ”Näytöt”,

mittaristot tämän kansansivistyksen ja aktiivisen kansalaisuuden edistämisen

näkyväksi tekemiseen ovat kuitenkin vaillinaisia tai jopa puuttuvat kokonaan.

29

Opiskelijaviikkosuoritteet näkyvät, mutta kuinka saada näkyviin ”kansalaisyh-

teiskuntasuorite”?

Esimerkiksi kansanopistojen henkilökunta katsoo kansalaisaktiivisuutta edis-

tävien ainesten läpäisevän kaiken opistojen toiminnan ja tulevan esiin tilanne-

pedagogisesti. Kansalaisaktiivisuuden edistäminen on kuitenkin itsestään selvä

lähtökohta opetukselle ja kaikelle toiminnalle. Tästä syystä kansanopistojen reh-

toreiden on vaikea vastata kysymykseen, jossa pyydetään nimeämään kansalai-

saktiivisuutta edistävät kurssit tai linjat. Kansalaisaktiivisuuden edistäminen on

ujutettu kaikkeen opiskeluun ja opiskelun ulkopuolisiin aktiviteetteihin. Pelkkien

yhteiskunnallisten linjojen esiintuominen tässä yhteydessä on harhaanjohtavaa.

Tämä juontuu siitä tosiseikasta, etteivät nuoret enää innostu termeistä ”kansa-

laistaidot”, ”yhteiskunnallisuus”, ”poliittisuus”, ”rauhankasvatus” jne. Ajan hammas

on käynyt näihin termeihin ja asiat esitetään tänä päivänä toisella tapaa. Välit-

tämistä, empaattisuutta ja sosiaalista vastuuta opitaan sekä oppitunneilla että

niiden ulkopuolella. (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006)

Vetäytyvä kansalainen oppijana

Koulutukseen osallistuminen ja aktiivinen kansalaisuus näyttävät liittyvän toi-

siinsa: mitä pidempi koulutustausta, sitä aktiivisempi yhteisölliseen toimintaan

osallistuja. Koulutukseen osallistumattomuuden korrelointi kansalaistoiminnas-

ta vetäytymiseen on perusteltu huolenaihe: ”Suomi on jakautumassa aktiiviseen,

osallistumishaluiseen ja usein turhautuneeseen osaan ja hitaasti passivoituvaan,

yhteisöistä ja yhteiskunnasta vetäytyvään osaan. Tärkein erojen selittäjä näyttää

olevan koulutuksen pituus. Kehityksen seurauksena myös kansalaisten poliittiset

resurssit jakautuvat epätasaisesti.”. (Niemelä 2006)

30

Edellä olemme yrittäneet hahmottaa vetäytyvää kansalaista yhteiskunnallisen nä-

kökulman kautta. Vapaan sivistystyön toimijat toimivat pedagogisen ja didaktisin

välinein, opinnollisin keinoin. Millainen on siis vetäytyvä kansalainen oppijana?

Tilastojen mukaan vetäytyvä kansalainen on todennäköisemmin vähemmän

koulutukseen osallistunut ihminen. Koulutukseen osallistumattomuuden syitä

voidaan hakea monista suunnista: järjestelyistä ja järjestelmästä, henkilökohtai-

sista ja kulttuurisista tekijöistä. Näitä käsittelemme tarkemmin hakevan toimin-

nan teeman ohessa luvussa kolme. Jos pysähdymme nyt kuitenkin oppimisen

äärelle: oppiiko vetäytyvä kansalainen eri tavalla kuin aktiivinen kansalainen?

Onko vetäytyvä kansalainen ”erilainen oppija”?

Arvioiden mukaan suomalaisista noin viidenneksellä on erilaisia oppimisvaike-

uksia liittyen lukemiseen ja kirjoittamiseen, matemaattisiin perustaitoihin sekä

keskittymiskykyyn ja tarkkaavaisuuteen. Osa ongelmista on neurologisia, osa

taas liittyy harjaantumattomuuteen. (esim. Nurmi 2005) Oppimisvaikeudet voi-

vat itsessään vähentää osallistumista koulutukseen ja myös vapaan sivistystyön

opintoihin, jos niitä ei tunnisteta ja oteta huomioon opintojen suunnittelussa ja

toteutuksessa.

Turun kristillisen opiston erityisopettaja Aija Lund kuvaa vetäytyvien kansalaisten

sitouttamista yhteiskuntaan oman opistonsa työssä seuraavalla tavalla: ”Lukitu-

essa, Lukki- ja Verkko-Lukki projekteissa, se tarkoittaa mahdollisuuksien luomista

niille henkilöille, joilla on oppimisen pulmista aiheutuvia esteitä yhteiskuntaan

osallistumiselle. Osallistumisen mahdollisuuksia luomalla – oppimisen taitoja

kohentamalla – pyrimme tarjoamaan ensiaskeleen kohti aktiivisempaa kansalai-

suutta, yhteiskuntaan osallistumista, näet monet yhteiskuntaan osallistumisen /

sitoutumisen muodot edellyttävät lukemisen ja kirjoittamisen taitoja.”.

Aija Lundin mukaan osa opiskelijoista on vetäytyviä ja osallistumattomia, koska

heidän puutteelliset lukemisen ja kirjoittamisen taitonsa estävät aktiivisen osal-

31

listumisen (tiedon saanti, vaadittavat toimenpiteet: lomakkeet, tiedon haku jne.);

ns. passiivisuudesta on muodostunut aikojen kuluessa itseään vahvistava kehä.

(Aija Lundin haastattelu)

Aina ei koulutuksesta vetäytyjän kohdalla ole kyse oppimisvaikeudesta, vaikka

piirteet viittaisivat siihen. Kouluongelmat saattavat olla ongelmavyyhti, jonka

alku voi olla jossain lapselle tai nuorelle harmittomalta vaikuttavassa asiassa.

Kasvaessaan tämä asia muodostuu kuitenkin syrjäytymiskehityksen aluksi. Vai-

keus esimerkiksi jossakin oppiaineessa saattaa kehittää negatiivista minä-kuvaa,

jos siihen ei saada apua ja pätemättömyyden tunne jatkuu pitkään. Negatiivinen

kierre on valmis ja voi johtaa jonkin asteiseen syrjäytymiseen tai ainakin vetäyty-

miseen. (Linnakangas ja Suikkanen 2004)

Joskus opintoihin osallistumattomuuden syy saattaa olla taloudellinen. Rehtori

Paula Kuusipalo ja projektipäällikkö Petri Vuori kuvaavat omaa työtään Viittakiven

opistossa vetäytyvien kansalaisten hyväksi näin: ”Opiston toiminnassa pyritään

siihen, että järjestetään myös sellaisia kursseja ja tapahtumia, joihin on mahdol-

lista osallistua, vaikkei olisi varaa maksaa. Opisto suunnittelee koulutusta erityis-

ryhmille ja hankkii rahoituksen koulutuksen toteuttamiseen, ettei opintomaksuja

tarvitse periä osallistujilta. Pyritään luomaan sellainen toimintamalli, joka mah-

dollistaa mahdollisimman monenlaisten ihmisten osallistumisen toimintaamme.

(Se tarkoittaa) talkootyötä, siviilipalveluspaikkaa, kursseja erityisryhmille (maa-

hanmuuttajat, päihdekuntoutujat), matkailutoimintaa ja lyhytkursseja maksavil-

le asiakkaille markkinahintaan, maksuttomia tapahtumia, kontakteja järjestöihin,

koulutusta taustayhteisön työntekijöille.”.

Paula Kuusipalon ja Petri Vuorin kertomus arjen työstä päihdekuntoutujien ja

maahanmuuttajien parissa tuo hyvin esiin sen joukon, jolle opintosetelit ovat

suuri apu opintoihin pääsemiselle. Alhaiseltakin tuntuva opintomaksu voi olla se

kynnys, jonka ylittäminen on mahdotonta ja muodostuu opiskelun esteeksi.

32

Opintoihin osallistumista voi estää myös negatiivinen mielikuva itsestä oppija-

na. Oppimisvaikeudet heikentävät usein oppijan itsetuntoa sekä käsitystä itsestä

oppijana. Ihminen alkaa vältellä oppimistilanteita ja jättäytyy koulutuksen ulko-

puolelle. Vetäytyminen lisää harjaantumattomuutta, mikä vahvistaa negatiivista

mielikuvaa itsestä oppijana, mikä lisää vetäytymistä – ja niin edelleen.

Negatiivinen omakuva oppijana liittyy usein kouluun, formaaliin koulutusjärjes-

telmään, liitettyihin mielikuviin ja kokemuksiin: opiskelu tarkoittaa elämästä er-

kaantunutta kirjatietoa, koulunpenkillä istumisen mielekkyys on kateissa. Vapaal-

la sivistystyöllä on työkaluja erilaisen oppijan tukemiseen sekä osallistumisen ja

yhteisöllisen oppimisen edistämiseen. Kokemuksellinen ja yhteistoiminnallinen

oppiminen liitetään arkeen, käytännön ongelmien ratkomiseen ja toiminnan ke-

hittämiseen uusien taitojen ja tietojen avulla. Näitä hyviä käytäntöjä esitellään

luvussa kolme.

Marjo Nurmi (2005) kertoo kirjoittamassaan hankeraportissa ”Työelämä ja aikuis-

ten oppimisvaikeudet”, projektin tavoitteena olleen pohtia ammattiyhdistysopis-

tojen mahdollisuuksia antaa asiakkailleen aikuiserityispedagogista tukea, ja mitä

se voisi käytännössä tarkoittaa. Hän kuvailee myös ”minäpätevyyden” tunnetta,

joka hallitsee ihmisen oppimista ja vaikuttaa siihen, miten ihminen toimii, mitä

tuntee ja miten motivoi itseään. Koulutukseen hakeutumista ei Nurmen mukaan

ohjaa objektiivinen tarve vaan subjektiivinen tunne kyvykkyydestä. Hankkeen,

jossa olivat mukana Metallityöväen Murikka-opisto, Rakennusliiton Siikaranta-

opisto, Kiljavan opisto ja Kunta-alan opisto (nyk. Raseborg-opisto) tavoite oli olla

työelämässä toimivien aikuisten ”toinen mahdollisuus”. Sen kautta pyrittiin lisää-

mään harjaantumattomien ja vähän koulutettujen aikuisten oppimisvalmiuksia

ja -halukkuutta. Kohderyhmän ihmiset olivat työelämän aktiivisia kansalaisia

(mm. luottamusmiehiä), heidän kohdallaan vetäytyminen on kouluttautumises-

ta vetäytymistä.

33

Vetäytymisen ja osallistumattomuuden taustalla voi olla toisaalta muutakin kuin

oppimisvaikeuksia. Vetäytyminen voi olla aktiivinen, tietoinen päätös, toiminnalli-

nen ratkaisu. Se voi olla myös opittua avuttomuutta tai osallistumisen välinearvon

puuttumista: ihminen ei näe aktiivisena kansalaisena toimimisen hyötyä. Päivi Än-

geslevä otsikoi Ulkoministeriön Kehitys – Utveckling – lehden (3/2006) artikkelis-

sa: ”Nuoret elävät yksilöityneessä maailmassa”. Artikkelissa kerrotaan, että aktiivi-

simmat nuoret toimivat globaalisti ja kuluttavat eettisesti, mutta suurelle osalle

nuorista globalisaatio ei merkitse juuri mitään. Artikkelissa oli haastateltu kolmea

nuorisotutkijaa Sofia Lainetta, Arto Lindholmia ja Petri Hautaniemeä liittyen nuo-

risoon ja kansainvälisyyteen. Lindholm toteaa, että nykynuoria valmennetaan yk-

silölliseen ja tulosvastuulliseen yhteiskuntaan jo koulutuksen varhaisilta vuosilta

asti. Suurten ikäluokkien kouluttautumisen aikaan oli selkeitä yhteisiä arvoja ja

normeja, jotka ovat hävinneet. Nämä ”portfoliosukupolveen” kuuluvat nuoret elä-

vät ajassa, jossa elämä on kehityssuoritus ja paineet aiheuttavat valinnanvapau-

den sijaan valinnanpakkoa. Tutkijat olivat kuulleet, että portfolioita omasta itsestä

ja elämästä ryhdytään kokoamaan joissakin paikoissa jo päiväkodissa.

Millaisia oppijoita nämä vetäytyvät kansalaiset ovat? Liittyykö heidän osallistu-

mattomuutensa formaaliin koulutukseen liitettyihin negatiivisiin piirteisiin, kult-

tuurisiin jäsennyksiin? Yksiselitteisiä vastauksia ei ole, kuten ei ole yksiselitteistä

vetäytyvän kansalaisen profiiliakaan. Vapaan sivistystyön hakevan toiminnan

käytäntöjen, oppija- ja ryhmälähtöisen suunnittelun ja toteutuksen mallien ja

menetelmien tuleekin taipua todelliseen räätälöintiin, potentiaalisen osallistujan

tarpeiden huomioon ottamiseen, kun yritämme tavoittaa erilaisia vetäytyviä ja

osallistumattomia kansalaisia.

34

Vetäytymisen konteksti, osallistumattomuuden areenat

Edellä olemme ruotineet vetäytyvän kansalaisen profiilia suhteessa aktiivisen

ja demokraattisen kansalaisen määritelmiin. Huoli vetäytymisestä on varmasti

aiheellinen: laajassa eurooppalaisessa kyselyssä (European Social Survey 2002)

kolmannes suomalaisista määrittyi heikosti kiinnittyneiksi kansalaisiksi. Joka kol-

mas suomalainen kokee vaaleissa äänestämisen vähämerkitykselliseksi, ei ole

lähellä mitään puoluetta eikä osallistu yhdistystoimintaan. Heikosti kiinnittyneet

kansalaiset eivät pyri muutenkaan vaikuttamaan politiikkaan. He myös seuraavat

vähemmän uutisia ja ajankohtaistapahtumia. (Borg 2004)

Kansalaisten osallistuminen ja vaikuttaminen on kansalaisyhteiskunnan ja myös

edustuksellisen demokratian kulmakivi. Edustuksellinen demokratia on kuiten-

kin muuttumassa harvainvallaksi, jos ja kun jo kolmasosa suomalaisista kokee

poliittisen vaikuttamisen, äänestämisen ja osallistumisen yhteisölliseen toimin-

taan itselleen vieraana. Vaikka kansalaisen kuulemiseen ja osallistumisen paikko-

jen luomiseen on viime vuosina panostettu, (poliittiseen) päätöksentekoon osal-

listuminen on edelleen suuri haaste, johon monia on vaikea innostaa. Professori

Sakari Hänninen kritisoi politiikan muutosta: politiikka on muuttunut reagoimi-

seksi, jossa maailman muuttamisen sijaan sopeutetaan ihmisiä. Politiikkaa hal-

litsee talous ja sen lainanalaisuudet, ja markkinat nähdään parhaana ristiriitojen

ratkaisemiskeinona (Hännisen haastattelu, Kansan Uutiset 24.5.2006).

Kun politiikassa institutionaaliset päämäärät ja talouden kieli ovat keskiössä, asi-

oihin vaikuttaminen ja niiden puhuttelevuus tuntuvat kaukaisilta aktiivisemmal-

lekin kansalaiselle. Osallistumattomuuden ongelma on kaksisuuntainen. Todel-

lisia vaikuttamisen mahdollisuuksia epäillään, kun nykyiset poliittiset puolueet,

kansalaisliikkeet tai vaikkapa seurakunnat eivät tunnu pystyvän vastaamaan ja

vaikuttamaan nuorten ja vanhempien arjessa kokemiin ongelmiin. Ajatus siitä,

etteivät asioista korkealla tasolla päättävät ihmisetkään pysty muuttamaan asi-

35

oita, on lannistava. Esimerkiksi Demokraattisen Sivistysliiton kouluttaja Heikki

Kemppainen kuvaa ennaltaehkäisevän päihdetyön toimintaan osallistuvien

miesten roolia syrjäytettyinä kansalaisina. Kysymys on Kemppaisen mukaan sii-

tä, onko luottamus yhteiskunnallisiin instituutioihin menetetty. Hän toteaa, että

”esimerkiksi hyvinvointivaltion nämä ihmiset kokevat tärkeänä liittolaisenaan,

mutta ilmeisestikin politiikan ja tämän hyvinvointivaltion yhteys on heille hä-

märä. Ovatko sitten poliittiset koneistot kadottaneet yhteyden tähän ryhmään?”

(Heikki Kemppaisen haastattelu)

Tarvittavaa muutossuuntaa voisi kuvata jäsentämällä kansalaisyhteiskunta kan-

salaisten yhteiskuntana: kansalaisten yhteiskunta rakentuu sitoutuvien, aktiivis-

ten kansalaisten varaan. (Harju 2004) Tällöin inhimilliset päämäärät tulevat en-

nen institutionaalisia, ihmisille läheiset kysymykset ennen etäisempiä intressejä,

kannetaan huolta sekä omasta että toisten hyvinvoinnista, keskitetään huomio

muihin kuin median esiin nostamiin näkökulmiin ja elementteihin, sekä rohkais-

taan kyseenalaistamiseen ja kriittisyyteen (vrt. Jon Van Til 2000 teoksessa Harju

2004). Nämä kriteerit voisivat hyvin määrittää myös järjestösidonnaisen vapaan

sivistystyön toimintaa.

36

3. Vapaan sivistystyön työkalut vetäytyvien kansalaisten tavoittamisessa

Jos vetäytyvä kansalainen jättäytyy yhteisöllisen toiminnan ulkopuolelle tietoises-

ti tai tiedostamattaan, miten vapaa sivistystyö voi edistää hänen osallistumistaan,

innostaa keskusteluun ja yhteistoimintaan? Aktiivisen kansalaisuuden oppimisel-

le ja kansalaisvelvollisuuksien hyväksymiselle on Suomessa nähty kaksi väylää: ne

opitaan kotona tai muutostilanteessa. Vapaan sivistystyön opintoihin ja ennen

kaikkea kansalaistoimintaan osallistuminen edistää aktiivisen kansalaisuuden

oppimista ja aktiivisena kansalaisena toimimista. Koulun asema aktiivisen kan-

salaisuuden tukemisessa on sen sijaan kyseenalainen. (Laitinen & Nurmi 2002a)

Kansansivistystyölle ja vapaalle sivistystyölle olisi siis edelleen tarjolla tärkeä rooli

demokratian vahvistamisessa ja vetäytyvien kansalaisten sitouttamisessa.

Mitä asioita pitäisi tarkastella, kun arvioidaan vapaan sivistystyön toimintoja ja

onnistumista vetäytyvien kansalaisten tavoittamisessa ja sitouttamisessa? Har-

jun (2004) esittelemä aktiivisen kansalaisuuden määritelmä identiteettinä, osal-

listumisena, kohtaamisena ja välittämisenä avaa ja tekee näkyväksi oivalla tavalla

sitä työtä, jota vapaan sivistystyön kentällä tehdään aktiivisten kansalaisten tu-

kemiseksi ja vetäytyvien sekä syrjäytyvien kansalaisten tavoittamiseksi. Vapaasta

sivistystyöstä löytyy hyviä käytäntöjä aktiivisen kansalaisuuden edistämisestä.

Niissä tuetaan osallistujia rakentamaan omaa identiteettiään, mahdollistetaan

osallistumisen ja vaikuttamisen kokeminen ja harjoittelu, luodaan ihmisille koh-

taamisen sekä tasa-arvoisen ja yhteisvastuullisen toiminnan paikkoja. Kun nämä

tekijät vahvistavat vuorovaikutusta ja luottamusta sekä edistävät sosiaalisen pää-

oman syntymistä ja ylläpitoa, vapaan sivistystyön merkitys vireän kansalaisyh-

teiskunnan aktiivisten jäsenten tukemisessa on eittämätön.

37

Aktiivinen kansalaisuus täytyy oppia. Tätä oppimista, aktiiviseen kansalaisuuteen

kasvamista, jäsennetään usein didaktisella kolmiolla, jonka muodostavat tiedot,

taidot ja arvot (mm. Korsgaard). Harju (2004) jakaa näiden oppimisen seuraavasti:

1) perustietojen ja -taitojen oppiminen opetuksen avulla

2) tietojen jäsentäminen ja sisäistäminen sekä taitojen

harjaannuttaminen oppilaiden/opiskelijoiden keskinäisen dialogin,

vuorovaikutuksen ja harjoituksen avulla

3) toimiminen, osallistuminen ja vaikuttaminen eri konteksteissa.

Arvot läpäisevät kaikki toiminnot ja liittyvät tiiviisti identiteettityöhön, itsen pai-

kantamiseen yhteisöissä ja suhteessa erilaisiin eettisiin ja arvokysymyksiin.

Vapaan sivistystyön arvo ei ole pelkästään tiedon opettamisessa, aktiivisen kan-

salaisuuden tietopohjan oppimisen tukemisessa. Nonformaali oppiminen itses-

sään lisää sosiaalista pääomaa, antaa paikan aktiivisena kansalaisena toimimises-

sa tarvittavien taitojen harjaannuttamiseen ja arvopohdintaan. Opinnollisessa

sivistystyössä – opintokerhoissa ja kursseilla – opitaan omaehtoisuuteen, aktii-

visuuteen, yhteisöllisyyteen ja vaikuttamiseen. Opintokerho on demokraattinen,

aikuisten oppiva ryhmä, jossa kaikki ovat yhdessä vastuussa ryhmän oppimisesta

ja oppimisen ohjaamisesta. Oppivan ryhmän jäsenet tuovat omat kokemuksensa

ja osaamisensa ryhmän käyttöön ja oppimisen tueksi. Oppimisprosessi itsessään

on tärkeä seikka aktiivisena kansalaisena – ja kansalaiseksi – oppimisessa. Harju

(2004) toteaa: ”Siinä opitaan samanaikaisesti tietoja ja taitoja, kohdataan muita,

koetaan asioita yhdessä ja sivistytään.”.

Yleissivistävien ja harrastuspainotteisten opintojen merkitys on todettu myös

kansainvälisessä tutkimuksessa, Education and Training for Governance and Ac-

tive Citizenship in Europe: Analysis of Adult Learning and Design of Formal, Non-

Formal and Informal Educational Intervention Strategies (ETGACE). Suomalais-

ten tutkijoiden mukaan huomattava osa haastateltujen aktiivisten kansalaisten

38

opinnoista oli luonteeltaan yleissivistäviä tai harrastuspainotteisia. Tutkijat esit-

tävätkin oletuksen, jonka mukaan ”lähes mikä tahansa, ehkä näennäisen tarpeet-

tomaltakin vaikuttava opiskelu voi hieman pitemmällä aikavälillä osoittautua ak-

tiivista kansalaisuutta tukevaksi toiminnaksi.”. (Laitinen & Nurmi 2004)

Wallén (2005) on kartoittanut lukuisia aineistoja, keinoja ja menetelmiä, joiden

avulla voidaan opetella demokratiaa. Hänen teesinsä on, että ”demokratiaa voi-

daan oppia”. Osallistumiselle pitää luoda paikkoja ja demokratiaa pitää harjoitella

ja toteuttaa käytännössä, jotta sitä opitaan. Aktiivista ja demokraattista kansalai-

suutta opitaan ensisijaisesti epämuodollisesti kotona ja kasvatuksen kautta. Las-

ten ja nuorten on harjoiteltava demokratiaa. Aitoja keskusteluareenoita perään-

kuulutetaan. Niitä voivat olla uudet harrastamisen paikat ja tietoyhteiskunnan

luomat uudet kanavat. (Wallén 2005, Harju 2004) Kenties vapaalla sivistystyöllä

olisi annettavaa myös näille keskusteluareenoille?

Vapaan sivistystyön oppilaitokset luovat mahdollisuuksia eri-ikäisten ihmisten

kohtaamiselle, ne ovat paikkoja, joissa opitaan sosiaalisia taitoja. Kansanopistot

ovat erilaisten ihmisten, monenlaisten tapojen ja kulttuurien kohtaamispaikkoja.

Maahanmuuttajat ja opinnollisen kuntoutuksen opiskelijat nähdään rikkautena

ja mahdollisuutena oppia ymmärtämään aidosti monenlaisia ihmisiä. Grundtvi-

glainen arvomaailma näkyy avoimuutena ja matalana kynnyksenä tulla mukaan

ja osallistua. (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006)

Vetäytyvien kansalaisten tavoittamisessa vapaan sivistystyön kivijalat luovat pe-

rustan: vapaaehtoisuus ja omaehtoisuus, arkea lähelle tuleminen paikallisuuden

ja järjestöpohjaisuuden kautta. Vapaan sivistystyön oppilaitoksia löytyy yhä joka

puolelta maata, ne ovat edelleen myös aluekehityksen kannalta tärkeitä paikko-

ja. Järjestöllisen sivistystyön asemaa kansalaisten tavoittamisessa on puolustettu

sen erityispiirteisiin tukeutumalla: järjestöllinen sivistystyö pystyy pohjaamaan

toimintansa eri väestöryhmien omiin tarpeisiin ja lähtökohtiin koulutus- ja kult-

39

tuuri-instituutioita paremmin sekä tavoittamaan ja aktivoimaan myös vähiten

koulutusta saaneita ja passiivisia. (Yrjölä 2003) Näitä erityispiirteitä kirkastamalla

ja toimintaa terävöittämällä vapaa sivistystyö voi lähteä hakemaan vetäytyvää

kansalaista mukaan yhteisölliseen, opinnolliseen toimintaan.

Hyvät käytännöt

Vapaan sivistystyön opintoihin osallistumattomia ihmisiä, vetäytyviä tai syrjäy-

tettyjä kansalaisia hakevaa toimintaa toteutetaan hyvin hajanaisesti. Haastatel-

lut ja keskustelutilaisuudessa mukana olleet vapaan sivistystyön toimijat esittivät

useita mahdollisia – uusia ja vanhoja – kohderyhmiä vapaan sivistystyön toimin-

nalle. Opintoihin osallistumattomia mietittäessä on mainittava, etteivät kaikki

kohderyhmät todennäköisesti ole vetäytyviä kansalaisia. Vetäytyvän kansalaisen

määrittelyn hankaluus ja suhde esimerkiksi syrjäytettyyn ja syrjäytyneeseen kan-

salaiseen nousi esiin keskusteluissa.

Tavoiteltavina kohderyhminä Oulun keskustelutilaisuudessa ja haastatteluissa

mainittiin mm. pienten lasten äidit ja isät sekä yksinhuoltajat, pätkätöissä ole-

vat ja vuorotyön tekijät, eri tavoin vammautuneet, nuoret miehet, työttömät ja

pienituloiset, maahanmuuttajat, mielenterveyskuntoutujat sekä ”internetissä

elävät” nuoret.

Aikuiskoulutuksen vuosikirjan tilastoista (2006) on todettavissa, että vapaan si-

vistystyön opintoihin osallistuu eniten naisia (70 %). Opintokeskuksissa naisten

osuus opiskelijoista on 63,6 %, kansanopistoissa 61,8 %. Kansanopistoissa opis-

kelijat ovat nuoria, alle 24-vuotiaita ja myös iäkkäämpiä ihmisiä. Vähiten opiske-

lijoita on suhteellisesti ottaen 25–39-vuotiaiden keskuudessa. Tyypillisin koulu-

tustausta on perusasteen tai toisen asteen opinnot. Suurin osa opiskelijoista on

työssä. Tiedot ovat vuodelta 2004. (Aikuiskoulutuksen vuosikirja, opetusministe-

riön julkaisuja 2006:36)

40

Oulun keskustelutilaisuudessa esiin tulleet hakevan toiminnan ”hankalat kohteet”

ovat samoja, joita voidaan tilastotietojen valossa päätellä vapaan sivistystyön kou-

lutuksesta vetäytyviksi: miehet, nuoret aikuiset, joilla on lapsia ja hankalat työajat

sekä työttömät. On huomattavissa, että vapaa sivistystyö tavoittaa myös suhteelli-

sesti alhaisen pohjakoulutuksen omaavia ihmisiä. Huomio on merkittävä, kun sitä

verrataan aiemmin esitettyyn koulutuksen pituuden ja aktiivisen kansalaisosal-

listumisen korrelaatioon (luku: Vetäytyvä kansalainen oppijana). Opiskelijaprofiili

oli tosin luotu vain kansanopistojen ja kesäyliopistojen opiskelijoista, ja huomio

koskee tältä osin tilastollisesti vain kansanopistojen opiskelijoita.

Opistoissa ja opintokeskuksissa on vetäytyville kansalaisille ja opintoihin osal-

listumattomille ihmisille sopivia kursseja ja toiminnan muotoja, näin todettiin

Oulun keskustelutilaisuudessa. Kurssit ja kerhot, jotka tähtäävät itsetunnon ja

-tuntemuksen kohottamiseen, ryhmätoimintaan osallistumisen kokemukseen,

varmuuden ja esiintymistaitojen lisääntymiseen, kaikki voivat edistää osaltaan

vetäytyvän kansalaisen tavoittamista ja sitouttamista. Myös menetelmistä ja toi-

mintamuodoista löytyy paljon sellaisia hyviä käytäntöjä, joita sovelletaan – tai

voitaisiin soveltaa – vetäytyvien kansalaisten kanssa tehtävässä työssä.

Hakeva toiminta

”Hakevalla toiminnalla tarkoitetaan niitä useimmiten koulutuksen järjestäjän

vastuulla olevia toimenpiteitä, jolla tavallisesti aikuiskoulutuksen ulkopuolelle

jääviä aikuisia pyritään motivoimaan koulutukseen.” (Laukkanen 2005) Osallis-

tumattomien, vetäytyvien kansalaisten tavoittamiseksi vapaan sivistystyön toi-

mijoiden tulee todella hakea ihmisiä. Elinikäisellä oppimisella tavoitellaan sosi-

aalisen oikeudenmukaisuuden, tasa-arvon ja aktiivisuuden tukemista ihmisten

omissa yhteisöissä, mahdollisuuksien tasa-arvoa. Lähtökohdaksi pitäisi pyrkiä

ottamaan ihmisen, ei järjestelmän näkökulma, sekä osallisuuden saavuttaminen

osallistumisen ja toiminnan kautta.

41

Pyrkiessään aktivoimaan ja osallistamaan vetäytyviä kansalaisia, vapaan sivistys-

työn toimijoiden on mietittävä kahtalaista, kahden tasoista osallistumattomuut-

ta: vetäytymistä yhteisöllisestä ja yhteiskunnallisesta toiminnasta sekä vetäyty-

mistä koulutuksesta vapaan sivistystyön tarjoamissa puitteissa.

Koulutukseen osallistumattomuus voi liittyä niin järjestelyihin ja järjestelmään

kuin henkilökohtaisiin ja kulttuurisiin tekijöihinkin. Koulutukseen osallistumista

voivat estää mm. koulutusjärjestelmän kompleksisuus, oppimismahdollisuuksi-

en epätasainen jakaantuminen sekä aloitteiden ja kampanjoiden marginaalisuus

(josta positiivisena poikkeuksena on laaja ja keskiössä oleva Noste-ohjelma).

Myös vähäinen sitoutuminen osallistumisen tukemiseen, vähäinen tuki muutos-

ja nivelkohdissa sekä erilaisuutta korostavat kieli ja järjestelyt (esim. aikuisten

”erikoislinjat”) voivat estää osallistumista. (McGivney 2000) Missä määrin vapaan

sivistystyön oppilaitokset toimivat samanlaisin järjestelyin, onko myös vapaan

sivistystyön kentällä toiminnan suunnittelu oppilaitoslähtöistä ja -keskeistä? Täl-

löin toimijana ei ole osallistuja, vaan oppilaitos: lähtökohtana ovat oppilaitoksen/

järjestelmän jäsennykset ja tavoitteet (etic), eikä oppimistilannetta/koulutusoh-

jelmaa rakenneta osallistujien omista tarpeista käsin (emic).

Vapaan sivistystyön oppilaitoksia on kritisoitu oppilaitoskeskeisyydestä koulutus-

palvelujen tuottamisessa (Vaherva et al. 2006). Osa vapaan sivistystyön toimijois-

ta näkeekin suoriteperusteisen rahoitusmallin suuntaavan toimintaa kohderyh-

miin, joiden tavoittaminen ja palveleminen on helppoa (Turunen 2005). Toisaalta

opintokeskukset toimivat kuitenkin yhteistyökumppanien ja jäsenjärjestöjensä

kanssa ja kautta. Opintotoiminnan sisällöt nousevat laajan järjestökentän ja sen

jäsenistön tarpeista, ja myös menetelmälliset ratkaisut räätälöidään tukemaan

näihin oppimistarpeisiin vastaamista.

Osallistumista estäviä tai heikentäviä henkilökohtaisia ja kulttuurisia tekijöitä voi-

vat olla taloudelliset esteet, terveys, asuinpaikka ja liikenneyhteydet sekä perhe-

42

velvoitteet. Osallistumista voi estää myös negatiivinen mielikuva itsestä oppijana

sekä kulttuuriset normit. Nämä tekijät on otettava huomioon, jos vapaa sivistys-

työ todella pyrkii tavoittamaan vetäytyviä kansalaisia.

Hakevan toiminnan hyviä käytäntöjä on osallistujien etsiminen, ”kentälle jalkau-

tuminen”. Vetäytyvän kansalaisen tavoittamiseksi toiminta on tuotava informaa-

liin, arkipäivän yhteisöön: palvelun ja toiminnan suunnittelu toteutetaan osallis-

tavasti, tarpeet kartoittaen ja oppimismahdollisuuksia luoden. Yhteistyö toisen

organisaation tai ihmisryhmän kanssa on useimmiten välttämättömyys onnistu-

misessa. Lisäksi aktiivien löytäminen ja tukeminen esimerkiksi vertaistoimintaan

ovat tarpeen.

Hakevassa toiminnassa onnistutaan usein parhaiten, kun lähtökohtana on yh-

teisön, ryhmän oma kieli, oma toiminta ja sen haasteet. Informaali oppiminen

- toiminta ja oppiminen arjessa, järjestöissä, vapaaehtoistyössä - on keskiössä.

Liikkeelle lähdetään osallistumisesta toimintaan, opinnollisuus otetaan mukaan

vasta myöhemmin. Oppiminen voi toimia välineenä yhteisön vahvistamisessa.

Haasteelliseksi vetäytyjien tavoittamisen ja toimintaan innostamisen tehnee se,

että heillä ei ole useinkaan tätä yhteisöä. Opintoihin tulee siis sisällyttää toimin-

nan ja osallistumisen paikkoja, erilaisiin järjestöihin ym. tutustumista. Erittäin

keskeisessä asemassa on myös oppijan tukeminen ja ohjaus koko prosessin ai-

kana.

Opintokeskusten järjestösidonnaisuus luo hakevaan toimintaan mitä parhaat

rakenteelliset mahdollisuudet, mutta tämä työ vaatii suoriteperusteisesta rahoi-

tusmallista poikkeavia ratkaisuja.

Esimerkiksi Työväen Sivistysliitto toteutti OPH:n tukeman hakevan toiminnan

hankkeen ”Elämään aktiivisuutta” Turun alueella, yhdessä TSL:n Turun Opintojär-

jestön kanssa. Kohderyhmänä olivat yksi vapaan sivistystyön aliedustettu ryhmä,

43

45–60-vuotiaat miehet. Tarkoituksena oli ryhmissä toimimisen ja vertaisohjaajien

tuella aktivoitua ja oppia oman elämän laatuun ja terveellisiin elämäntapoihin

liittyviä asioita sekä teoriassa, että käytännössä.

Hankkeessa toimintaa ideoitiin erilaisten toimijoiden kanssa: mukana oli TSL:n

jäsenjärjestöjen edustajia, Turun kaupunginosissa toimivien ns. alueyhteistyö-

toiminnan työntekijöitä ja muutamien työttömien yhdistysten edustajia sekä

toiminnasta kiinnostuneita osallistujia. Osallistujien innostuksen kohteet otettiin

suunnittelun pohjaksi ja heistä koulutettiin vertaisohjaajia, jotka toimivat paitsi

yhdyshenkilöinä, myös tiedon levittäjinä omassa tuttavapiirissään. Miehille suun-

natut ja miesten kanssa suunnitellut toiminnan sisällöt liittyivät mm. liikuntaan ja

terveyteen sekä kulttuurien kohtaamiseen.

Tiedottamisen ja hakevan toiminnan paras kanava olivat vertaisohjaajat, jotka

toimivat tehokkaasti tiedonvälittäjinä ja rekrytoivat osallistujia eri tilaisuuksiin.

Myös kaupunginosalehdessä julkaistu artikkeli herätti kiinnostusta. Yleisilmoitte-

lu ja tiedotteiden jakaminen sen sijaan eivät innostaneet osallistumaan.

Tällainen hakeva toiminta voi olla tuloksekasta: TSL:n hankkeen innoittamana

eräässä kaupunginosassa perustettiin hankkeeseen osallistujien toimesta uusi

yhdistys, jonka tarkoituksena on jatkaa aktiivista elämää liikunnan ja yhdessä-

olon puitteissa. Myös koulutetut pienryhmäohjaajat, vertaisohjaajat, pyrittiin ak-

tivoimaan opintotoimintaan hankkeen jälkeenkin. Toiveena on tietenkin myös,

että osallistujat innostuvat oman terveyden ylläpitämisestä ja jatkavat yhdessä

toimimista toiminnassa löytyneiden uusien tuttavien kanssa.

Heikki Kauppinen TSL:sta näkee hankkeesta opitun seuraavia asioita: hankkei-

den on oltava paikallisia (esim. asuinalueittain) ja niiden toteuttamisessa on ol-

tava mukana riittävän vahva paikallinen toimija. Mukaantulon kynnys on tehtä-

vä mahdollisimman matalaksi. Vaikka kysymyksessä olikin vapaan sivistystyön

44

parissa toimiva järjestö, on toiminnan sisällöissä uskallettava ajatella sellaisia-

kin sisältöjä, jotka eivät ehkä perinteisesti ole kuuluneet toimintaamme. TSL:n

hankkeen kohderyhmän kaltaiset ihmiset, ”aikuiset miehet”, ovat kiinnostuneita

omaan elämänlaatuunsa liittyvistä asioista, mikäli he saavat siihen riittävän alku-

sysäyksen. Kuitenkin hankkeen tulosten parantaminen ja hyvien toimintatapo-

jen löytäminen ja juurruttaminen vaatisi suurempia resursseja hankkeen tukemi-

seen ja pitempää aikajaksoa toimintojen vakiinnuttamiseksi. (Heikki Kauppisen

haastattelu)

Hakevan toiminnan kannalta on merkityksellistä, että esimerkiksi kansanopisto-

jen taustalla on kansalaisliikkeitä, joilla on laajat kontaktit. Yhteistyöjärjestöjen

hakeminen on helppoa. Yhteistyötä tehdään kansalaisjärjestöjen lisäksi opinnol-

lisen kuntoutuksen saralla myös mm. mielenterveystoimistojen, sairaaloiden ja

sosiaalitoimen kanssa. Näitä tahoja tarvitaan opiskelijan tukiverkoksi, koulutta-

maan kansanopistojen henkilökuntaa ja hakevan toiminnan väyliksi. (Suomen

Kansanopistoyhdistys 2006)

Kansalais- ja työväenopistojen uuden laatupalkintokilpailun teemana on vuonna

2006 kansalaisopistojen toiminta osallistujapohjan laajentamiseksi. Haastatte-

luissa hakevan toiminnan tarve vetäytyvien tai syrjäytettyjen kansalaisten tavoit-

tamiseksi nousi esiin. Hakevaan toimintaan sisältyy todellinen ihmisen luokse

meneminen. Tämä ei juurikaan toteudu nykypäivänä, ja esimerkiksi Noste-ohjel-

massa on ainakin ohjelman alkuvaiheessa nojauduttu liiaksi tiedotuksen varaan.

Pelkällä tiedotuksella ei vetäytyviä kansalaisia tavoiteta. Erilaisia onnistuneita

käytäntöjä on kuitenkin luotu kynnyksen madaltamiseksi. Esimerkiksi Mikkelissä

Noste-ohjelman osana järjestetään ns. porstuakursseja, joissa kerätään osaamis-

ta ja uskallusta kielten alkeiskursseille siirtymiseen.

Hyvinkään kansalaisopiston rehtori Riitta Miettisen mukaan hakeva toiminta voi

toimia myös kansalaisopistoissa – Ruotsissa saatiin mukaan 1970-luvulla 60 %

45

hakevan toiminnan kohderyhmistä – mutta se vaatii resursseja. Vetäytyviä, osal-

listumattomia hakevat ihmiset, ns. linkkihenkilöt, on löydettävä, koulutettava ja

palkittava toiminnastaan joko palkalla tai vähintään jollain muulla hyvällä pork-

kanalla. Lisäksi kansalaisopiston näkökulmasta ennalta tehtävä työ on oleellis-

ta: mille kursseille osallistujia haetaan? Kohdennus ja toiminnan mielekkyys on

suunniteltava tarkkaan, ja osallistumisen on kosketettava ihmisen elämää konk-

reettisena hyötynä ja vertaisryhmän tuen kautta. Kansalaisopiston kurssityypeis-

tä tällaisia voisivat olla esimerkiksi itsetuntemusta lisäävät kurssit ja kielikurssit.

Kristiina Ojalan (2003) laatiman selvityksen mukaan tärkeimmät syyt opiskelun

aloittamiseen kansalaisopistossa olivat uusien asioiden oppiminen, itsensä kehit-

täminen ja yleissivistyksen parantaminen. Merkittäviä syitä olivat myös ammatti-

taidon kehittäminen ja ylläpitäminen, vapaa-ajan harrastaminen, elämänsisällön

lisääminen ja mielialan nostaminen. Ojala toteaa, että koulutusta kehittämällä

voidaan vähentää opiskeluesteitä ja madaltaa opiskelukynnystä. Oleellista on

saada tietoa opetukseen liittyvistä toiveista, odotuksista ja tarpeista.

Oulun keskustelutilaisuudessa ja osassa haastatteluista nousi esiin oikeiden

kanavien miettimisen tärkeys kunkin tavoiteltavan kohderyhmän mukaan. Ha-

kevan toiminnan keinoja vapaan sivistystyön kentällä ovat mm. jalkautuminen

paikkakunnan tapahtumiin ja vapaan sivistystyön opintojen markkinointi näissä

tilaisuuksissa. Osallistumattomat tulisi löytää heidän luonnollisesta ympäristös-

tään, olipa se sitten pub, ruokala tai työpaikka. ”Puskaradio” toimii jo nyt usein

hyvänä tiedottamisen ja innostamisen kanavana. Opiskelijat voitaisiin myös val-

jastaa vielä selkeämmin uusien osallistujien hakijoiksi: opiskelijoita voisi pyytää

tuomaan mukanaan yhden kaverin, joka ei ole ennen käynyt kansalaisopiston

kurssilla.

Turun kristillisen opiston erityisopettaja Aija Lund toteaa hakevista menetel-

mistä näin: ”Lehti-ilmoittelu saavuttaa joitakin, mutta jos halutaan tavoittaa ni-

46

menomaan vetäytyviä ja osallistumattomia kansalaisia, on mielestäni mentävä

heidän luokseen: työttömien yhdistyksiin, vankiloihin, päihdekuntoutuksen toi-

mipisteisiin jne. – unohtamatta kulkemista turuilla ja toreilla, missä ihmiset liik-

kuvat. Kolmantena tapana on ansaita luottamus ns. ”informantin” silmissä, joka

välittää viestiä eteenpäin vertaisryhmässään – ”puskaradion” tehon kanssa on

vaikea kilpailla!”.

Vapaan sivistystyön oppilaitokset tekevät siis yhteistyötä monien tahojen kanssa

eri kohderyhmien tavoittamiseksi. Oulun keskustelutilaisuudessa ja haastatte-

luissa nostettiin esiin useita yhteistyötahoja ja -muotoja. Vierailut ja alustukset

esimerkiksi seurakunnan tai jonkin paikallisyhdistyksen tilaisuuksissa voivat olla

hyvä tapa tavoittaa opintotoimintaan osallistumattomia ihmisiä. Keskustelutilai-

suudet pitkäaikaistyöttömien kanssa esimerkiksi yksinäisyydestä, vuorovaikutuk-

sesta sekä erilaisista oppijoista ja oppimisvaikeuksista voivat olla polku innostu-

miseen, osallistujien itsetunnon kohoamisen ja valtautumisen käynnistämiseen.

Maahanmuuttajille suunnatuissa koulutuksissa tiedotusyhteistyötä tehdään

esimerkiksi työvoimahallinnon sekä maahanmuuttaja- ja monikulttuurisuusyh-

distysten kanssa. Hakevaa toimintaa voitaisiin periaatteessa tehdä myös maa-

hanmuuttajien kotoutumiskoulutuksessa. Käytännössä koulutuksen rekrytointi

ja opiskelijavalinnat tehdään tilaajan, työvoimahallinnon, toimesta, ja koulutuk-

seen pääsy edellyttääkin jo maahanmuuttajan aktiivista otetta koulutuksen ha-

kuvaiheessa. Toisaalta työvoimapoliittiseen koulutukseen osallistuvat kokevat

joskus olevansa pakotettuja osallistumaan. Tällöin tärkeä kysymys vapaan sivis-

tystyön koulutuksen tarjoajalle on, millä pedagogiikalla ihminen saadaan silloin

pysymään mukana ja innostumaan. (mm. Sipilän ja Solovjewin haastattelu)

Keskusteluissa oppilaitosten edustajat toivat esiin myös hyviä käytäntöjä liitty-

en oppimistilanteen rakentamiseen ja erilaisten osallistumisen esteiden purka-

miseen. Hyvä tapa edistää osallistumista on opintojen järjestäminen perheläh-

47

töisesti: esimerkiksi joissakin kansalaisopistoissa opintotarjonta suunnitellaan

ja ajoitetaan niin, että lapsi ja vanhemmat voivat harrastaa yhtä aikaa. Opinto-

keskuspuolella maahanmuuttajataustaisille kotiäideille järjestetään lastenhoito

opintojen ajaksi. Miesten osallistumiskynnystä voitaisiin madaltaa organisoimal-

la pieniä, turvallisia ryhmiä vain miehille. (Keskustelutilaisuus Oulussa 3.11.2006)

Vetäytyvän kansalaisen monitasoisen määrittelyn vuoksi hakeva toiminta on

myös erilaista erilaisten opiskelijoiden kohdalla. Edellä kuvattu soveltuu sellais-

ten vetäytyjien tavoittamiseen, joiden kohdalla vetäytyminen johtuu esimerkiksi

sosiaalisista hankaluuksista, koulupelosta tai vaikeuksista ottaa selvää asioista

(esim. kieliongelmat). Aktiivisia ihmisiä, jotka ovat vetäytyneet kansalaisoikeuk-

siensa käyttämisestä, saatetaan tavoittaa myös normaalin markkinoinnin avulla.

Jos he ovat aktiivisia yksilöitä, he saattavat hyvinkin tulla opiskelemaan vapaan

sivistystyön oppilaitoksiin kehittääkseen itseään.

Vapaan sivistystyön toimijoille ei juuri ole tarjolla koulutusta hakevasta toimin-

nasta ja sen menetelmistä. Aktivoitumista teeman tiimoilla on kuitenkin syntynyt

viime vuosina, kenties yhdessä sovittujen painopistealueiden (suuntaviivojen)

käyttöönoton ja osallistujapohjan laajentamispyrkimyksien vuoksi. Svenska Stu-

diecentralen on järjestänyt vuonna 2006 Navigator-nimisen hakevan toiminnan

koulutuksen, joka suunnattiin opintokeskuksen jäsenjärjestöille, kansanopistoil-

le sekä muille hakevaa toimintaa tekeville tai siihen pyrkiville organisaatioille.

Koulutus sisälsi tietoa hakevasta toiminnasta ja sen konkreettisista menetelmis-

tä, ja osallistujat tekivät osana koulutusta hakevan toiminnan ja aliedustettujen

ryhmien tavoittamisen suunnitelman omalle organisaatiolleen.

Tavoitettavuus ja paikallisuus

Vapaan sivistystyön yhtenä lähtökohtana on ollut koulutuksellisen tasa-arvon

toteuttaminen: opinnolliseen toimintaan osallistuminen halutaan mahdollistaa

48

kaikille. Tavoitettavuus ja paikallisuus ovat olleet vapaan sivistystyön vahvuuksia:

kansalaisopiston kurssille pääsee myös kasvukeskusten ulkopuolella, opintokes-

kuksen yhdessä paikallisjärjestön kanssa toteuttama koulutus ja opintokerho-

toiminta ovat kaikkien ulottuvilla. Myös yhdeksänkymmentäyksi kansanopistoa

ovat ympäri Suomea, niin suurilla kuin pienilläkin paikkakunnilla. Vapaan sivis-

tystyön oppilaitokset järjestävät myös ruotsinkielistä koulutusta joka puolella

maata.

Koulutuksen arviointineuvoston arviointiryhmä kiinnitti huomiota Suomessa

tapahtuvaan alueelliseen eriarvoistumiseen ja näki muutoksen synnyttävän va-

paalle sivistystyölle uusia tehtäviä muuttotappioalueiden väestön harrastus- ja

yhteiskunnallisen aktivoinnin ja toiminnan ylläpitämiseksi. Samanaikaisesti va-

paan sivistystyön oppilaitosten, ennen kaikkea kansalais- ja työväenopistojen,

yhdistymisten heikkouksina arvioinnissa nähtiin juuri alueellisuuden painot-

tuminen paikallisuuden sijaan, etäisyyden kasvaminen osallistujiin ja muihin

kuntalaisiin, eri alueiden asukkaiden eriarvoistuminen sekä toiminnan kasvava

jäykkyys. (Vaherva et al. 2006) Oulun keskustelutilaisuuteen osallistuneet vapaan

sivistystyön toimijat näkevät tämän ongelmallisena kehityksenä. Esimerkiksi

Pohjois-Suomessa kansalaisopistojen palvelualueilla on pitkät välimatkat. Toi-

mipisteitä voi olla 100 kilometrin päässä toisistaan. Jos ja kun vetäytyville kan-

salaisille halutaan tarjota opinnollista toimintaa lähipalveluna, tähän tulisi voida

kohdistaa resursseja. Vaikeasti saavutettavien opiskelijoiden hakemiselle tulee

olla taloudelliset edellytykset.

Opintokeskuksien koulutus- ja kulttuuritoiminta tehdään jäsenjärjestöjen ja mui-

den yhteistyökumppanien kanssa ja kautta. Järjestösidonnaisuus mahdollistaa

kohdennetumman rekrytoinnin sekä koulutuksen kohdentamisen paikallisesti,

osallistujien tarpeita vastaavaksi. Kansanopistojen kontaktit taustayhteisöihinsä

vaihtelevat suuresti. Joidenkin kohdalla rekrytoiminen taustaorganisaation kaut-

ta onnistuu hyvin, toiset taas kokevat, että taustayhteisöstä ei ole tässä suhteessa

49

hyötyä. Hyvin monilla on kuitenkin yhteistyötä erilaisten (muiden kuin tausta-

yhteisön kautta tulevien) järjestöjen kanssa ja yhteistyö koetaan luontevaksi ja

antoisaksi.

Verkostot ja yhteistyö

Koulutuksen arviointineuvoston arviointiryhmä toteaa selvityksessään, että suu-

ret muutokset toimintaympäristössä eivät ole saaneet vapaan sivistystyön ra-

kenteita ja oppilaitosmuotojen toimintaa muuttumaan. Arviointiryhmä perääkin

vapaan sivistystyön oppilaitoksilta keskinäisen yhteistyön lisäämistä, työnjaon ja

toimintojen koordinoinnin selkiyttämistä. (Vaherva et al. 2006)

Yhteistyötahtoa selvästikin on. Tämä Opintokeskusseuran ja Suomen Kansan-

opistoyhdistyksen yhteistyö on yksi esimerkki. Mm. kansalaiskasvatuksen alu-

eella opintokeskusten ja kansanopistojen välillä on nähdäksemme mahdollista

kehittää yhteisiä toimintamuotoja. Vapaan sivistystyön osaaminen ja pätevyys

VSOP -ohjelmassa on luotu tilaa vapaan sivistystyön oppilaitosten toimijoiden

yhteiselle kehittämistyölle ja oppimiselle.

Jotkut opintokeskukset ja kansanopistot ovat tehneet yhteistyötä julkaisemalla

yhteisesti tuotettuja globalisaatioon liittyviä kirjoja. Aktiivista kansalaisuutta py-

ritään edistämään myös sosiaalisen kestävän kehityksen näkökulmasta vapaan

sivistystyön yhteistyöprojektissa, jossa mukana ovat Opintokeskusseuran edus-

tajana Vihreä Sivistys- ja Opintokeskus (ViSiO), Kansalais- ja työväenopistojen liit-

to (KTOL), Suomen Kansanopistoyhdistys (SKY) ja kesäyliopistot.

Lahdessa kansanopisto ja Harjulan kansalaisopisto järjestävät yhteisiä kursseja.

Opiskelijoille pystytään tarjoamaan yhteistyön kautta uusia vaihtoehtoja. Kan-

sanopisto-lehdessä haastateltu Harjulan kansalaisopiston rehtori Ari Tuupainen

näkee lähinnä positiivisia asioita yhteistyössä, jota edelleen kehitetään. Hän tote-

50

aa: ”Me olemme kumpikin yksityisiä vapaan sivistystyön organisaatioita, ja meillä

on samansuuntaiset intressit. Maailma on kehittynyt niin, että yhteistyökump-

paneita tarvitaan.”. Tuupainen neuvoo yhteistyötä suunnittelevia tarttumaan toi-

meen – olla miettimättä liikaa. Hänen näkemyksensä on, että jos Harjulan kansa-

laisopisto olisi aloittanut aiemmin yhteistyön kansanopiston kanssa, molemmat

olisivat hyötyneet. (Mononen 2006)

Aima - Aikuiskoulutuksen Maailma -lehdessä kysyttiin vapaan sivistystyön oppi-

laitosten uusista toiminnoista innovaatioihin liittyen. Esiin tulivat mm. Helsingin

aikuisopiston ja Aktiivi-instituutin yhteistyö sekä oppilaitosyhteistyö Koillissuo-

men kansalaisopistojen ja eri oppilaitosmuotojen kesken. Vapaan sivistystyön

oppilaitosten välinen yhteistyö nähtiin innovatiivisuuden lähteenä. (Määttä, Sirk-

ku 2006)

Vapaan sivistystyön toimijat tekevät yhteistyötä hyvin monenlaisten tahojen

kanssa tiedotuksessa ja osallistujien rekrytoinnissa, kuten edellä esitellyistä ha-

kevan toiminnan hyvistä käytännöistä käy esiin. Vapaan sivistystyön oppilaitos-

ten yhteistyökumppanit vaihtelevat paljon toiminnasta riippuen. Paikallisesti

yhteistyötä tehdään mm. erilaisten järjestöjen, yhdistysten, kulttuurikeskusten ja

kylätoimikuntien kanssa. Yhteistyökumppaneita ovat myös muut vapaan sivis-

tystyön oppilaitokset ja muut oppilaitokset, kirjasto, seurakunta, TE-keskukset ja

työvoimatoimistot, sosiaali- ja terveystoimi sekä kouluterveydenhuolto. Yritysyh-

teistyön merkitys on suuri esimerkiksi työssäoppimisjaksojen kannalta. Alueellis-

ta yhteistyötä tehdään mm. Noste-ohjelman yhteistyöverkoston kesken.

Erityisopettaja Aija Lund kertoo yhteistyökumppanien olevan mm. erilaisten

oppijoiden järjestöjä, vankila, RAY, Romaniasiain neuvottelukunta ja muut op-

pilaitokset. Heidän kohderyhmäänsä Turun kristillisellä opistolla ovat erilaisista

oppimisvaikeuksista kärsivät ihmiset.

51

Vapaan sivistystyön toimijoiden kanssa käytyjen keskustelujen perusteella näyt-

tää siltä, että eritoten pienillä paikkakunnilla avainhenkilöiden merkitys koros-

tuu: valtavat verkostot omaavat kylän aktiiviset henkilöt ovat erittäin tärkeitä

opistotoiminnassa. Sama ei onnistu keskustoissa. Pienillä paikkakunnilla paikal-

linen verkostoituminen toimii: ihmiset ottavat myös itse yhteyttä ja ehdottavat

kursseja.

Myös vapaan sivistystyön oppilaitosten välistä yhteistyötä tehdään paljon Ou-

lun keskustelutilaisuuden osallistujien ja haastateltavien mukaan. Kansalaisopis-

toyhteistyö eri naapuripaikkakuntien välillä on tärkeää. Käytännössä yhteistyö

on esimerkiksi opettajavaihtoa. Myös kansalaisopistot ja kesäyliopistot tekevät

yhteistyötä ja työnjakoa. Niin ikään kansanopistot ja kansalaisopistot voivat teh-

dä yhteistyötä: esimerkiksi Oulussa Setlementin kansalaisopisto ja kansanopisto

toimivat samassa talossa. Opistot tekevät yhteistyötä myös lukioiden ja amma-

tillisten opistojen kanssa. Seutuyhteistyötä tekee mm. Pohjois-Suomen kansan-

opistojen yhteinen verkosto. Yhteistyö on siis arkipäivää, mutta myös kriittisiä nä-

kökantoja voidaan esittää. Pakkoliitokset voidaan nähdä uhkana, joka synnyttää

pelkoa itsenäisyyden menetyksestä ja pienempien syödyksi tulemisesta. Keskus-

telutilaisuudessa esitettiin kysymys: ”Mitä yhteistyötä valtiovalta odottaa?”.

Myös kansainväliset verkostot ovat useiden vapaan sivistystyön oppilaitosten

arkea. Vapaan sivistystyön oppilaitokset osallistuvat paljon eritoten Grundtvig-

hankkeisiin, ja teemat ovat kiertyneet viime vuosina pitkälti aktiivisen kansalai-

suuden ja integraation tukemisen ympärille.

Menetelmät

Vapaan sivistystyön arvot ja tavoitteet heijastuvat käytännön menetelmiin: opin-

nollisessa toiminnassa tuetaan didaktisin ratkaisuin tasa-arvoisuutta ja omaeh-

toisuutta, yhdessä ja vertaisilta oppimista, terveen kriittisyyden kasvattamista.

52

Aikuisen oppiminen ja osallistuminen perustuvat vapaaehtoisuuteen. Tavoittee-

na on tukea aikuisen oppijan ja oppivan yhteisön aktiivisuutta, omien voimavaro-

jen tunnistamista ja käyttöönottoa sekä toimijuutta. Yhtäältä vapaan sivistystyön

menetelmät pohjautuvat aikuisen oppijan kunnioittamiseen. Samalla didaktisis-

sa ratkaisuissa korostuu yhteisöllisyys: yhteisöllinen, yhteistoiminnallinen ja ver-

taisoppiminen.

Björn Wallén (2005) toteaa, että aktiivisen ja demokraattisen kansalaisuuden

opetus- ja oppimismenetelmät ovat parhaimmillaan käytännönläheisiä, vanhoja

ja uusia keinoja yhdisteleviä. Ohjeena hän antaa opettajalle: ”Huomioi aina kan-

salaisuuden asiayhteydet, taustat ja ulottuvuudet oppimisprosessissa.”.

Osallistuja- ja yhteisölähtöisten oppimistavoitteiden toteuttamisessa käytetään

osallistavia menetelmiä. Samalla omassa arjessa, esimerkiksi järjestötoiminnassa,

tapahtuva oppiminen pyritään tunnistamaan, tekemään näkyväksi. Esimerkiksi

opintokeskukset auttavat yhteistyöjärjestöjään näkemään normaalin toimintan-

sa opinnollisen ulottuvuuden – järjestössä oppimisen – sekä tukevat järjestöjä

ja erilaisia ryhmiä omissa kehitysprojekteissaan (vrt. Niemelä 1999). Osallistujien

kokemusten ja osaamisen hyödyntäminen oppimistilanteissa sekä pyrkimys tu-

kea opitun siirtämistä jälleen käytäntöön on usein yksi oppimisprosessin tärkeitä

tavoitteita opintokeskuksissa.

Opintokeskukset jäsen- ja yhteistyöjärjestöineen tavoittavat ihmiset arjessaan, yh-

teisöt niiden omissa kokoontumispaikoissaan. Opintokeskukset tukevat ja ohjaa-

vat erilaisten yhteisöjen sisäisiä sekä paikallisia kehityshankkeita, joissa lähtökoh-

tana ovat yhteisön omat kehitystarpeet ja konteksti. Tällainen kontekstuaalisen ja

kokemuksellisen oppimisen tukeminen voi edistää paikallisen yhteisöllisyyden el-

vyttämistä ja tukemista. Opintokeskuksilla sekä muilla vapaan sivistystyön toimi-

joilla on mahdollisuuksia toimia aidosti yhteisöjen kehittämisen tukijoina, ja näitä

toiminnan malleja esimerkiksi Seppo Niemelä (1999) peräänkuuluttaa: ”Toteut-

53

tajiaan odottavat ns. community development -toiminnan suomalaiset mallit.”.

Opintokeskusten jäsen- ja yhteistyöyhteisöjen tarpeisiin räätälöidyt, opinnolliset

kehittämishankkeet luovat mielestämme osaltaan suomalaista community deve-

lopment -toimintamallia. Samoin kylätoimikuntien kehittämistyön tukeminen ja

uusien paikkakuntalaisten ”kotouttaminen” esimerkiksi kansalaisopintojen puit-

teissa tarjoavat hyviä esimerkkejä yhteisöjen kehittämistyöstä. Opintokeskukset

toimivat kaikkialla Suomessa jäsenjärjestöjensä ja muiden yhteistyökumppani-

ensa kanssa ja kautta. Kansanopistot ja kansalaisopistot ovat sijoittuneet joka

puolelle maata, myös pienille paikkakunnille. Ne voisivat kenties pohtia ja kysyä

itseltään, olisiko niiden luontevaa toimia alueellisina kokoontumispaikkoina ja

keskustelufoorumeina, ja tuoda tällä tavoin esiin yhteiskuntavastuutaan.

Kansanopistojen opettajat ovat määritelleet kansanopistopedagogiikan tyypil-

lisiksi piirteiksi mm. yhteisöllisyyden, ihmisläheisyyden ja omaehtoisen opiskeli-

jalähtöisen opiskelutavan (Määttä ja Yrjölä 2001). Kansanopistoissa käytetäänkin

opetuksessa osin dialogisia ja yhteistoiminnallisia pedagogisia menetelmiä, ku-

ten esimerkiksi demokraattisen dialogin mallia, simulaatioita, roolipelejä ja tari-

nateatteria. Seikkailupedagogiikkaa käytettäessä annetaan tehtävä, johon ryhmä

keksii ratkaisun yhdessä, hyödyntämällä jokaisen panosta. Kasvun ja kehityksen

symbolina puutarhanhoito voi olla myös pedagoginen väline: siinä otetaan vas-

tuuta pitkäksi aikaa ja tehdään yhdessä. Kansanopistoissa paritanssikurssilla pa-

rin voivat muodostaa ”normaali” ja vammainen opiskelija. Opistoissa käytetään

myös Dialogue for peaceful change- ja Cross generation teaching-menetelmiä.

(Suomen Kansanopistoyhdistys 2006)

Satakunnan TE-keskus ja ESR mahdollistivat opinnollisen kuntoutuksen kehittä-

mishankkeen, joka toteutettiin Eurajoen kristillisen opiston toimesta. Yhteistyö-

kumppaneina olivat Rauman Seudun Katulähetys ry, Rauman työvoimatoimisto,

Rauman työvoiman palvelukeskus, Rauman kaupungin kansalaisopisto, Eurajo-

en kunta ja Sininauhaliitto. Kristiina Tsoukas (2006) on kirjoittanut projektista ra-

54

portin. Menetelminä ko. hankkeessa käytettiin matkaa Kuusamoon, ruusukurssia

ja reflektiivistä elämäntarinamenetelmää. Opinnollisen kuntoutuksen kohderyh-

män muodostivat työttömät. Useilla heistä oli ongelmia, jotka estivät työnteon.

Tsoukas puhuu kasaantuneesta huono-osaisuudesta. Näitä menetelmiä ymmär-

tääkseen on kenties perehdyttävä tarkemmin opinnollisen kuntoutuksen tavoit-

teisiin (ks. luku 3). (Tsoukas 2006)

Heikki Kemppainen Demokraattisesta Sivistysliitosta (DSL) tuo esiin hyvänä me-

netelmänä tulevaisuusverstaat, joissa on saatu aikaan pieniä liikahduksia ainakin

ihmisten oman elämän tasolla. Tulevaisuusverstaissa toteutuu myös hakevan toi-

minnan periaate, sillä verstas toteutetaan yhteisön, ryhmän omalla kielellä ja asi-

oilla. DSL:n verstaissa toteutus on ollut freireläis-logoterapeuttinen yhdistelmä,

ja se pitää sisällään toisaalta freireläisen muutoksen tavoitteen ja toisaalta logo-

terapeuttisen olemisen tarkoituksen vahvistamisen tai ”kadonneen” tarkoituksen

hakemisen periaatteen. (Heikki Kemppaisen haastattelu)

Haastateltujen vapaan sivistystyön edustajien mukaan toiminnalliset menetel-

mät sekä yhteistoiminnallinen ja kokemuksellinen oppiminen ovat tärkeitä ns.

vetäytyvien ja osallistumattomien ihmisten oppimisen tukemisessa. Menetel-

missä tärkeää on ryhmän voiman hyödyntäminen ja osallistujan valtautumisen

tukeminen. Esimerkiksi teatteri- ja kulttuuriprojektiin osallistuminen työvoima-

koulutuksessa voi olla hyvin innostava ja voimauttava kokemus pitkäaikaistyöt-

tömille miehille: kantavina tekijöinä on yhdessä tekeminen ja toiminnallisuus,

omien kykyjen löytäminen ja niiden mielekäs käyttäminen. Menetelmiä ja opin-

tojen suorittamistapoja tulee myös varioida joustavasti: esimerkiksi Hyvinkään

kansalaisopistossa löydettiin luku- ja kirjoitusvaikeuksien kanssa kamppailevalle

osallistujalle luova, vaihtoehtoinen tapa suorittaa kirjoitustehtävät johtamistai-

don erikoistumistutkinnon opinnoissa.

55

Pajatyöskentelystä on opintokeskus- ja kansanopistokentällä hyviä kokemuksia.

Opiskeluun voi liittyä työskentelyä pajalla tai työharjoittelupaikassa, kädentaitoja

ja eri taideaineita, joiden kautta elämänkaarisuunnitelmia selkiytetään. Erityistu-

ki ja -ohjaus omien kykyjen ja kiinnostusten selkiyttämisessä ovat tarpeen työpa-

jatyöskentelyssä. Vastuun oppiminen sekä toisaalta ryhmän rooli vastuuttajana

– ns. kaverikontrolli - ovat myös tärkeitä opintojen onnistumiselle. (mm. Oulun

keskustelutilaisuus 3.11.2006)

Opintokeskus Kansalaisfoorumi hyödyntää Tunturin Taidepaja -hankkeen toi-

minnassa yhteisöllisen taidepajakoulutuksen monia menetelmiä ja työtapoja.

Toimintaa ohjaavat yhteisökasvatukselliset lähtökohdat, joissa luontoympäristö

on yhteisö-, taide- ja ympäristökasvatuksen innoittajana. Tutkimuksellisuus ulot-

tuu ihmisten arkeen ja kotipiiriin. Oppimisen tukemisessa käytetään kokemuk-

sellisen ja osallistavan oppimisen välineistöä, yhteistoiminnallisia menetelmiä,

vierailuja ja vertaistoimintaa.

Maahanmuuttaja- ja kulttuurien välinen työ

Vapaan sivistystyön oppilaitokset kehittävät myös maahanmuuttajille ja moni-

kulttuurisille ryhmille suunnattua koulutusta, jonka tarkoituksena on auttaa maa-

hanmuuttajia kotoutumaan suomalaiseen yhteiskuntaan ja löytämään itselleen

mielekkäitä osallistumisen ja vaikuttamisen paikkoja. Monien kansanopistojen

taustajärjestöillä on pitkä historia kansainvälisyystyössä (esimerkiksi lähetystyös-

sä), joten kulttuurien kohtaaminen ja niin ulkomaalaiset kuin maahanmuutta-

jaopiskelijatkin ovat luonnollinen osa arkea. Maahanmuuttajatyö on tärkeäksi

nähty toiminta-alue.

Haastateltujen vapaan sivistystyön edustajien mukaan maahanmuuttajat koh-

deryhmänä on hyvin heterogeeninen, eivätkä monet opintoihin osallistujat ole

vetäytyviä kansalaisia: useilla vapaan sivistystyön oppilaitosten koulutukseen

56

osallistuvilla maahanmuuttajilla on jo monia osallistumisen ja vaikuttamisen

kanavia sekä yhteisöjä. Toisaalta esimerkiksi ikääntyvät maahanmuuttajat ovat

kotiäitien lisäksi usein väliinputoajia. Tämä näkyy ikääntyneiden elämässä hei-

kon kielitaidon tuomina rajoituksina osallistua yhteiskunnan toimintaan ja omaa

perhettä koskevien päätösten ja valintojen tekoon. Ikääntyneiden maahanmuut-

tajien kotoutumista hankaloittaa myös se, että kieli- ja kulttuurikoulutusta sekä

osallistumisen paikkoja tarjoavien tahojen välinen yhteistyö ja työnjako ei aina

toimi. Esimerkiksi KSL-opintokeskus tekee yhteistyötä Eläkeläiset ry:n kanssa

tavoitteenaan käynnistää monikulttuurinen, ikääntyneille suomalaisille ja maa-

hanmuuttajataustaisille ikäihmisille suunnattu toiminta. Samalla on kartoitettu

mahdollisuuksia integroida ikääntyvien maahanmuuttajien edunvalvontatyö

Eläkeläiset ry:n toimintaan. Toiminnan suunnittelu on käynnistetty paikallisesti

ja osallistavasti, ja mukana ovat Eläkeläiset ry:n paikallisyhdistykset sekä usei-

ta muita paikallisia, maahanmuuttajatyötä tekeviä järjestöjä. KSL-opintokeskus

mm. toteuttaa vertaisohjaajakoulutukset sekä tuottaa tukiaineistot.

OK-opintokeskus on järjestänyt yhteistyössä erilaisten maahanmuuttajatahojen

kanssa ikääntyneiden ja työmarkkinoiden ulkopuolella olevien maahanmuutta-

jien kieli- ja kulttuurikoulutusta. Kohderyhmänä ovat olleet myös luku- ja kirjoi-

tustaidottomat maahanmuuttajat. Myös KSL-opintokeskuksessa on hankkeena

kehitetty maahanmuuttajakotiäideille suunnattua kieli- ja kulttuurikoulutusta,

jossa on otettu huomioon kulttuuriset ja käytännön järjestelyihin liittyvät esteet,

kuten lastenhoitojärjestelyt.

Monikulttuurisuustyötä tehdään myös ystävä- ja perhetoimintana sekä moni-

kulttuurisen kansalaisuuden tukemisena. Maahanmuuttajille suunnattuja kan-

salaisopintoja on toteutettu ja toteutetaan edelleen joissain opintokeskuksissa,

kansalaisopistoissa ja kansanopistoissa (ks. Kansalaisopinnot).

57

Opintokeskus Kansalaisfoorumilla on Lappeenrannassa paluumuuttajien tarina-

ryhmä, jossa toimii inkeriläisiä ja muiden lähialueiden paluumuuttajia. Toiminta

järjestetään paikallisen Vapaaehtoiskeskus ry:n Kuutinkulmassa, jonka kanssa

Opintokeskus Kansalaisfoorumi on tehnyt pitkään yhteistyötä mm. taidekasva-

tusprojekteissa, tarinatupakoulutuksissa sekä opintokerho- ja luentotoiminnas-

sa. Tarinaryhmä toimii lukuvuoden 2006–2007, tavoitteena on vahvistaa paluu-

muuttajien elämänhallintaa oman elämäkerran tarinoiden kerronnan kautta.

Omia elämäntarinoita tuodaan esiin eri taiteen muotojen kautta. Tavoitteena on

myös monikulttuurisuus: saada ryhmä kaksikieliseksi siten, että siinä toteutuisi

elävä ja osallistujien elämää rikastuttava vuorovaikutus paluumuuttajien ja pai-

kallisten asukkaiden kesken.

Maahanmuuttajien osallisuutta voidaan tukea myös radiotyön kautta. KSL-radio

on yhteistyössä Helsingin Työväen Sivistystyö (HTS) ry:n kanssa rakentanut vah-

vaa maahanmuuttajatoimintaa. Monikulttuurinen Radio Rainbow koostuu jo nyt

yhdestätoista kieliryhmästä, jotka lähettävät ohjelmiaan pääkaupunkiseudun

eetteriin lauantaisin. Konkreettisten käytännön kehityshankkeiden lisäksi ryh-

mät suunnittelevat omia yhteisiä teemoja ja yhteisen yhdistyksen perustamista

KSL-radion ja Radio Rainbow’n ympärillä.

Ongelmallista myös maahanmuuttajille ja monikulttuurisille ryhmille suunnatuis-

sa toiminnoissa ja opinnoissa on niiden riippuvuus hankerahoituksesta. Uusien

ryhmien ja vetäytyvien kansalaisten tavoittaminen ja opintojen kohdentaminen

vaatii paljon ohjaustyötä, johon ei normaalien kurssien puitteissa ole mahdolli-

suutta.

Verkko-opinnot

Eräs näkökulma nuorten osallistumattomuuteen on, että nuorten kansalaisyh-

teiskunta ei kenties ole samannäköinen kuin vanhempien sukupolvien. Yksi lä-

58

hestymistapa nuorten vaikuttamisen muotoihin on heidän toimimisensa verk-

koympäristössä. Jotkut nuoret saattavat sitoutua tiiviisti asiaan, jonka kokevat

tärkeäksi ja ottaa siitä laajalti selvää internetistä. He myös tapaavat joka puolelta

maailmaa ihmisiä, joilla on sama kiinnostuksen kohde ja he keskustelevat yhdes-

sä verkkoympäristössä. Heillä saattaa olla laajat kontaktit ympäri maailmaa ja laa-

ja tietämys aiheesta, johon he ovat erikoistuneet.

Verkko-opinnot saattavat mahdollistaa opiskelun myös joillekin ryhmille, jotka

muutoin jäisivät opiskelusta paitsi. Esimerkiksi maahanmuuttajanaiset, joiden ei

ole sopivaa asua kansanopistojen internaatissa, voisivat opiskella kansanopisto-

kursseja verkossa. Vankilassa opiskeluun voisi myös olla paremmat mahdollisuu-

det verkon välityksellä. Myös perheellisillä ihmisillä voi olla vaikeuksia osallistua

opistoihin oppilaitoksessa, puhumattakaan kansanopistojen internaateista. Heil-

lekin verkko-opinnot olisivat yksi lisämahdollisuus kehittää itseään opiskelemal-

la. Ruotsissa on yksi kansanopisto, MKFC Stockholms folkhögskola (www.mkfc.

se), joka toimii ainoastaan verkossa, ja sen kokemukset rehtori Marja-Riitta Rita-

noron (2006) mukaan ihmisten laajemmasta, jopa maailmanlaajuisesta, tavoitta-

misesta ovat olleet onnistuneita. Uusia mahdollisuuksia on luotu.

Kansalais- ja työväenopistokentällä on kehitetty Opinopas (www.opinopas.net),

joka tarjoaa verkossa opinto-ohjausta selkokielellä. Toinen verkkopohjainen oh-

jausväline, Verkkovitriini, on paraikaa kehitteillä. Tavoitteena on koota Verkkovit-

riiniin tiedot kansalais- ja työväenopistojen tarjoamista verkkokursseista.

Otavan opistolla on luotu verkossa tapahtuvia opintoja ja toimintoja useita vuo-

sia. Otavan opiston verkkopedagogiikan kehittäjät Jukka Tikkanen, Jari Sarja, Ville

Venäläinen ja Jere Lauha (2006) pitävät yhteisöllistymistä verkossa luonnollisena

tämän ajan ilmiönä. Verkon hyväksi puoleksi he mainitsevat mm. matalan osal-

listumiskynnyksen. Oman äänen saa helposti kuuluviin eivätkä osallistumiseen

vaikuta mahdolliset fyysiset esteet. He puhuvat netissä kokoontumisesta.

59

Yhteisön muodostaminen verkossa nähdään nuorten ja lasten mediakulttuuri-

na. Nuorille on tyypillistä median käyttö, jossa käyttäjä jättää jälkensä johonkin

yhteisöllisesti tuotettuun. Tikkanen, Sarja, Venäläinen ja Lauha (2006) listaavat in-

ternetissä tapahtuvia asioita näin: netissä nuoret liittyvät yhteisöihin, kommuni-

koivat ja tuottavat tietoa sekä rakentavat identiteettiä. Juuri näitä asioita olemme

edellä todenneet tapahtuvan silloin, kun ihminen muuttuu vetäytyvästä aktiivi-

seksi kansalaiseksi. Internet katsotaan demokraattiseksi välineeksi, sillä kuka vain

voi tuoda sinne tietoa ja verkostoitua. Internetin hyödyntämisen mahdollisuuk-

sia vetäytyvien kansalaisten tavoittamisessa pohditaan ja kehitetään jatkuvasti

vapaan sivistystyön kentällä.

Vapaan sivistystyön kansalaisopinnot

Suositus kansalaisopinnosta on kehitetty osana Vapaan sivistystyön yhteisjärjes-

tön (VSY) organisoimaa opitun tunnustamisen yhteishanketta. Kansalaisopinto-

jen toivotaan vahvistavan entisestään vapaan sivistystyön asemaa kansalaisop-

pimisen tukijana. Kansalaisopintojen tehtävänä on

• ihmisten osallisuuden ja osallistumisen lisääminen

• yhteisöllisyyden vahvistaminen ja sosiaalisen pääoman lisääminen

• kansalaistoiminnan monipuolistaminen

• kansanvallan ja kansalaisyhteiskunnan vahvistaminen

• kansalaisten elinikäisen oppimisen tukeminen.

(Suositus vapaan sivistystyön kansalaisopinnoista 2003)

Suositus kansalaisopinnoista jättää liikkumavaraa erilaisille toteutustavoille ja

kohderyhmille. Vapaan sivistystyön oppilaitokset voivatkin suunnata kansalais-

opintoja hyvin erilaisille kohderyhmille, periaatteessa kaikille opinnoista ja kan-

salaistoiminnasta kiinnostuneille. Myös oppijoille annetaan tilaa osallistua opin-

tojen sisällön muovaamiseen oman ja ryhmän yhteisen opintosuunnitelman

kautta. (emt.)

60

Suositukseen sisältyy oppimiskumppanuuksien painotus. Kansalaisopinnois-

sa kouluttajan keskeinen tehtävä on oppijoiden ja oppimismahdollisuuksien

saattaminen yhteen, foorumien järjestäminen osallisuuden kokemiselle ja kan-

salaistoiminnan oppimiselle. Yhteistyö ja verkostoituminen paikallisten toimijoi-

den kanssa on oleellista opetussuunnitelman rakentamis- ja toteuttamistyössä.

(emt.)

Kansalaisopintojen kehittämistyössä oli mukana yli kaksikymmentä oppilaitosta,

ja opintoja pilotoitiin ympäri Suomen vuosina 2003–2004 kansanopistoissa, kan-

salais- ja työväenopistoissa sekä opintokeskuksissa. (Kotonen 2005)

Pilottikoulutusta suunniteltiin monelle kohderyhmälle. Kansanopistoissa opinto-

ja tarjottiin pääasiassa pitkien linjojen opiskelijoille, maahanmuuttajille ja mo-

nikulttuurisille ryhmille. Kansalais- ja työväenopistojen piloteissa kohderyhmät

jakaantuivat laajemmin ja kohdentuivat paikallisia tarpeita vastaavalla tavalla.

Kansalaisopintoja suunnattiin mm. työttömille ja työelämän ulkopuolella ole-

ville ihmisille, erilaisten kyläyhdistysten ym. käyttöön sekä paikkakunnan uusille

asukkaille. Opintokeskukset kohdensivat kansalaisopinnot pääosin jäsenjärjestö-

kentälleen: yhdistysten ja järjestöjen toimijoille sekä paikallisten ammattiosas-

tojen luottamusmiehille. Myös Kiljavan opiston kohderyhmänä olivat ay-aktiivit.

Useissa piloteissa opintokeskusten omin työmuoto, opintokerho, otettiin opin-

tojen lähtökohdaksi.

61

Kuvio 3. Opintokokonaisuuden sisällön painopiste oppilaitosmuodoittain

(Kotonen 2005)

Kansalaisopintojen rekrytoinnissa haasteet toivat esiin tarpeen kohdentaa tiedo-

tusta ja markkinointia, pyrkiä luomaan homogeenisempiä ryhmiä ja löytää uu-

sia motivoinnin tapoja. Rekrytoinnissa onnistumiset saavutettiin räätälöinnin ja

kohdistamisen kautta. Tiedotuksen ja opintotarjonnan tulee olla erilaista eri koh-

deryhmille sekä mahdollisimman laajaa. Piloteissa tehtiin yhteistyötä mm. kau-

pungin sosiaalipalvelujen ja työvoimatoimiston sekä paikallisyhdistysten kanssa.

Porkkanat, kuten opintojen maksuttomuus ja muuten maksullisten opintojen

korvaus, toimivat joissain piloteissa. (emt.)

Kansalaisopintojen sisältöjen puhuttelevuudessa ja opintojen onnistumisessa

pidettiin tärkeänä toimintaa omista lähtökohdista. Opiskelu toiminnan kautta,

Oppilaitosmuoto Opintojen painopiste Miten näkyi opintojen sisällössä

Kansalais- ja työväenopistot Tavallisen kansalaisen näkökulma / työmuotona opintoryhmä

- Sisällöt monimuotoisia, paikallisiin aktiviteetteihin liittyviä- Kansalaisvaikuttaminen kokonaisuutena

Opintokeskukset 1) Mitä aktiivinen kansalaisuusmerkitsee luottamusmiehen ja järjestötyöntekijän näkökulmasta2) Tavallisen kansalaisennäkökulma / työmuotona opintokerho

1) Kunnallisvaikuttamiseen jaerilaisiin luottamustehtäviin fokusoituneet sisällöt2) Paikallisiin aktiviteetteihin ja aktiiviseen toimijuuteen liittyviä sisältöjä

Kansanopistot Täydentää kansanopistojen eri linjojen opintoja

Täydentää kansanopistojen erilinjojen opintoja

62

opintovierailut ja projektit olivat joitain onnistuneista menetelmistä. Opintoko-

konaisuus vaatii paljon ohjausta. Tämä synnytti myös ongelmia: ohjaajien aika-

pula tuli esiin piloteissa. (emt.)

Hyvinkään kansalaisopisto toteutti kansalaisopintokokonaisuuden nimellä ”Hy-

vinkää kotikaupungiksi”. Kohderyhmänä olivat uudet hyvinkääläiset. Opinnoista

tiedotettiin perinteisesti opiston esitteessä, ja rekrytointi onnistui tätä kautta.

Opiskelijoiden tavoitteena oli tutustuminen kotikaupunkinsa historiaan sekä

tutustuminen uusiin ihmisiin. Opinnot toteutettiin teemojen kautta luentoina,

pienryhmätyöskentelynä, yhteisinä keskusteluina ja opintoretkinä. Lukukauden

mittaisissa opinnoissa ryhmä kokoontui yhteensä 17 kertaa, minkä lisäksi pien-

ryhmissä tapahtunut hanketyöskentely tehtiin oppituntien ulkopuolella.

Opiskelijapalaute oli positiivista. Rehtori Riitta Miettisen mukaan opinnot ovat

innostaneet oppijoita osallistumiseen myös opintojen jälkeen: arviolta puolet

heistä osallistuu nyt paitsi kansalaisopiston, myös muuhun kaupungin toimin-

taan. (Riitta Miettisen haastattelu)

Kansalaisopintoja on toteutettu myös maahanmuuttajaryhmien kanssa. Esimer-

kiksi Helsingin aikuisopisto pilotoi maahanmuuttajille suunnatut opinnot ”Ak-

tiiviseksi kansalaiseksi” keväällä 2005. Myös näissä opinnoissa tiedotus tehtiin

opiston oman ohjelman kautta. Opintojen sisällöt rakentuivat aktiivisen kansa-

laisuuden opintojen, kieli- ja atk-opintojen perustalle. Lisäksi opintoihin sai sisäl-

lyttää valinnaisia kursseja opiston kurssitarjonnasta. Opinnoissa käsiteltiin mm.

Suomen kansalaisuuden hakemisprosessia sekä rasismia ja ksenofobiaa, tutus-

tuttiin eduskuntaan ja paikallishallintoon, esiteltiin oman lähtömaan historiaa

ja hallitusmuotoa ym. sekä harjoiteltiin kokoustekniikkaa. Opinnoissa käytettiin

paljon toiminnallisia menetelmiä. (Sipilän ja Solovjewin haastattelu)

63

Opintokeskuksista KSL ja TSL toteuttivat yhteistyössä maahanmuuttajille suun-

natut kansalaisopinnot, joihin sisältyi myös opintokerho-ohjaajakoulutus. Lu-

kuvuonna 2006–2007 toimineissa Innosta-opinnoissa osallistujat oppivat toi-

mimaan opintokerhon ohjaajina. Lisäksi opiskeltiin yhdessä valittuja teemoja:

oikeudet ja velvollisuudet, yhdistyslaki ja yhdistystoiminta sekä projektityö.

Opiskelu tapahtui suomeksi, ja osallistujat saivatkin rohkeutta suomen kielen

puhumiseen ja kirjoittamiseen.

Kansalaisopintojen piloteista on saatu hyviä käytäntöjä ja toimivia malleja. Vas-

taaville opinnoilla olisi edelleen haastateltavien mukaan tarvetta. Opintoja ei ole

kuitenkaan toteutettu uudestaan joko ajanpuutteen tai rahoitukseen liittyvän

riskin vuoksi. Uusille kuntalaisille suunnattu kansalaisopintojen malli on kuiten-

kin siirtynyt toisen opiston käyttöön: Hiiden Opisto on tarttunut vuonna 2006

samaan ideaan ja opinnot ovat olleet menestys myös Lohjalla. Myös Helsingin

aikuisopistossa kansalaisopintojen työtapoja ja -sisältöjä sovelletaan opiston

muissa maahanmuuttajille suunnatuissa koulutuksissa, ennen kaikkea kotoutu-

miskoulutuksissa. Kaiken kielikoulutuksen voidaan nähdä sisältävän kansalais-

opintojen elementtejä ja edistävän niiden tavoitteita.

Kansalaisopinnot voivat edistää identiteettityötä: opintoihin lukeutuu oman op-

pimisen ja toimijuuden reflektointia ja kehittämistä. Kansalaisopinnot voivat myös

tarjota paikan osallistumiselle ja kohtaamiselle, toivottavasti myös välittämiselle.

Kansalaisopintojen suosituksen käyttöönotosta ei ole tehty kartoitusta. Näyttäisi

siltä, että ainakin opistot, jotka eivät olleet mukana pilotointivaiheessa, tarttuvat

suositukseen ja tukiaineistoihin heikosti. Esimerkiksi SKY:n hanketyöhön liittyvissä

keskustelutilaisuuksissa asiaa kysyttäessä viidentoista kansanopiston edustajista

vain kolme kertoi opiston käyttäneen suositusta ja tukiaineistoja soveltuvin osin.

64

Kansalaisopintojen sisältöjä toteutetaan kuitenkin monissa opintokeskusten

opinnoissa, järjestö- ja yhdistystoiminnan perus- ja kehittämiskoulutuksissa.

Esimerkiksi OK-opintokeskuksessa käynnistettiin vuonna 2005 hanke ”Johta-

minen ja ohjaus yhdistyksissä” vapaaehtoisena kansalaistoimintana. Kumppa-

neina hankkeessa ovat Mannerheimin Lastensuojeluliitto ja Suomen 4 H-liitto.

Tavoitteena on kehittää luottamusjohdon ja ohjaajien valmiuksia toimia vapaa-

ehtoistehtävissä ja aktivoida uusia vapaaehtoisia vastuutehtäviin. Tämä edistää

ihmisten osallistumista kansalaisyhteiskunnan toimintaan. Kuten Ahti Valke ja

Marianne Hemminki toteuttavat, ”erityisesti 4H-toiminnan suuntautuminen

nuoriin luo kauaskantoisia vaikutuksia kansalaisaktiivisuuteen ja vetäytymisen

ennaltaehkäisyyn” (Valken ja Hemmingin haastattelu).

Opintokerhopedagogiikka

Opintokerho on todellinen matalan kynnyksen oppimismuoto: opintokerhon voi

perustaa kuka tahansa yli 15-vuotias yhdessä vähintään neljän muun opintoker-

holaisen kanssa, ja kerho voi oppia ryhmän itse päättämää aihetta. Opintoker-

hon jäsenet sopivat itse kokoontumisaikansa ja -paikkansa, ja he suunnittelevat

yhdessä oman toimintansa. Ryhmä valitsee keskuudestaan itselleen ohjaajan

tai se voi esimerkiksi sopia ohjaajan tehtävän kierrättämisestä ryhmän jäsenten

kesken. Nämä työskentelyn periaatteet – vapaus ja omaehtoisuus, tasavertaisuus

sekä vastuun ja vallan jakaminen – antavat hedelmällisen perustan vetäytyvien

kansalaisten houkuttelemiseksi opinnollisen toiminnan piiriin. Toisaalta sama va-

paus voi olla suurin haaste vetäytyjän ensimmäisenä oppimismuotona: tarvitta-

va tuki oppimiselle ja yhteistoiminnalle pitäisi voida varmistaa esim. vertaistuen

ja ohjaajakoulutuksen avulla.

Opintokerholla on kuitenkin potentiaalia vetäytyvän kansalaisen oppimis-

muotona. Opintokerho voi olla väline syrjäytymiskierteen ehkäisyyn. Se toimii

eläkeläisille elämänhallintakeinona ja mahdollisuutena itsensä kehittämiseen.

65

Packalénin (2003) eläkeläisten opintokerhotoiminnalle antamia merkityksiä tar-

kastelleessa tutkimuksessa kaikilla haastateltavilla oli takanaan jokin suuri elä-

mänmuutos, joka oli suonut mahdollisuuksia opiskeluun tai aiheuttanut ongel-

mia kuten yksinäisyyttä, tekemisen puutetta, masentuneisuutta, epävarmuutta

omasta itsestään tai syrjäytymisen pelkoa. Opintokerhoon osallistuminen rytmit-

ti ajankulua, sieltä saatiin mielekästä tekemistä, oppimisen kautta onnistumisen

kokemuksia, sitä kautta omanarvontunnetta ja uusi positiivinen rooli. Samanlai-

sessa tilanteessa olevat ryhmäläiset antoivat tukea muuttuneessa elämäntilan-

teessa. Opintokerho oli myös mahdollisuus oppia ja kehittää itseään ja saavuttaa

henkistä hyvinvointia.

Lisäksi opintokerho yhteisöllisenä oppimismuotona voi tukea demokratian edis-

tämistä, jos ei sisältöjensä kautta niin opiskelun sivutuotteena (Niemelä 2004,

viittaus Lindgren 2002). Suuri osa opintokerhoista toimii kansalaisjärjestöjen pii-

rissä, ja näissä kerhoissa näyttäisi toteutuvan opintokerhon rooli yhteiskunnallis-

ten opintojen foorumina (Valke 2005). Tiivis yhteistyö kansalaisjärjestöjen kanssa

on siis tarpeen opintokerhon kehittämisessä myös vetäytyvien kansalaisten op-

pimismuodoksi. Valke (emt.) linjaa opintokerhon kehittämistarpeiksi opintoker-

hon kehittämisen kansalaisjärjestöjen työmuotona, opintokerhojen ohjauksen

kehittämisen sekä järjestöllisen sivistystyön roolin ja tehtävän terävöittämisen.

Opinnollinen kuntoutus

Opinnollinen kuntoutus on lähtenyt liikkeelle Parlamentaarisen aikuiskoulu-

tuksen työryhmän mietinnöstä (2002) ja liittyy elinikäiseen oppimiseen. Tässä

yhteydessä se tarkoittaa huomion kiinnittämistä aikuisten motivointiin, itsensä

kehittämiseen ja henkilökohtaisen osaamisen parantamiseen ja koulutuksellisen

tasa-arvon toteutumiseen. Kettunen (2005) määrittelee opinnollista kuntoutusta

seuraavasti: ”Opinnollisella kuntoutuksella tarkoitetaan erityisesti niitä opintoja,

jotka kehittävät oppijan oppimisvalmiuksia ja oman elämän hallintaa. Opinnol-

66

lisen kuntoutuksen avulla oppija saa mahdollisuuden ymmärtää omaa tilannet-

taan aiempaa selkeämmin ja hän vahvistaa käsitystään omista voimavaroistaan.

Opinnollisessa kuntoutuksessa on myös kysymys oman identiteetin ja mahdolli-

suuksien tunnistamisesta ja hyödyntämisestä.”. Tällä tavoin ehkäistään henkilön

syrjäytymisvaaraa.

Hanna Salomäki (2006) on tarkastellut kansanopistojen vaikuttavuuden mit-

taamisen yhteydessä Raivolan (2000) näkemyksiä. Raivolan mukaan aikuisope-

tuksen erityisenä kohderyhmänä ovat ne ihmiset, joiden koulutusketju katkeaa.

Niillä, joiden koulutus jää vähäiseksi, on suuri riski syrjäytyä. Raivolan mukaan

aikuiskoulutuksen onnistumisen keskeinen vaikuttavuuden kriteeri onkin yhteis-

kunnasta ja osallistumisesta syrjäytyneiden mahdollisimman pieni määrä.

Kansanopistoissa käynnistyi 2004 opinnollisen kuntoutuksen kehittämishanke,

johon osallistui 14 kansanopistoa. Sen seurauksena tuotetuissa suosituksissa to-

detaan tavoitteena olevan kehittää pedagoginen arviointimenetelmä monion-

gelmaisuuteen liittyvien oppimisen esteiden ja vahvuuksien tunnistamiseen.

Tsoukaksen (2006) mukaan opinnollisen kuntoutuksen lähtökohtana on identi-

teetin selkiyttäminen ja tukeminen, ns. tunne-elämän koulutus. Omien rajojen

etsiminen ja tunnistaminen on oleellinen osa työtä. Opinnollisen kuntoutuksen

tavoitteista Tsoukas toteaa näin: ”… tavoitteena on inkluusio, kaikkien ihmisten

tasa-arvoinen ja täysivaltainen osallisuus yhteiskunnan toiminnoissa. Koulutuk-

sessa inkluusion tavoitteena on oppimisen esteiden poistaminen mahdollista-

malla kaikille yhteinen osallistuminen ja elinikäinen oppiminen.”.

Osa kansanopistoista tarjoaa opinnollista kuntoutusta koulutuksessa alieduste-

tuille ryhmille. Ajatus liittyy osin aiemmin tarkasteltujen suuntaviivaopintojen

toteuttamiseen. (Parlamentaarinen aikuiskoulutuksen työryhmä 2002) Se on

myös yksi nivelvaiheen koulutuksen muoto. Kansanopistojen rehtorit määrittele-

67

vät opinnollisen kuntoutuksen olevan myös taustaliikkeidensä arvojen mukaista

työtä, perustyötään. Tässä ajassa opinnollisen kuntoutuksen tarve tuntuu yhä

kasvavan ja kansanopistot ovat valmiit ottamaan tämän yhteiskunnallisen tehtä-

vän omalta osaltaan hoitaakseen. (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006)

Opinnollisen kuntoutuksen kohderyhmiä ovat henkilöt, joilla on suuri vaara

jäädä syrjään kansalaisuudesta ja osallisuudesta. Ryhmä ei ole yhtenäinen, eikä

opinnollisen kuntoutujan profiilia voida yksiselitteisesti piirtää. Yleistäen voidaan

sanoa, että opinnolliset kuntoutujat ovat henkilöitä, joilla on ollut vaikeuksia elä-

män tiellä ja / tai erilaisia esteitä opinpolulla. Opinnollinen kuntoutus voi olla

hyvä etappi matkalla muihin opintoihin tai työelämään. Opinnolliseen kuntou-

tukseen osallistujilla saattaa olla oppimispulmia, keskittymisongelmia, sosiaalisia

vaikeuksia, aiempi tausta päihteiden ongelmakäyttäjänä tai mielenterveysongel-

mien kanssa. Varsinaista diagnoosia ei tehdä.

Opinnollisessa kuntoutuksessa voidaan käyttää laadullisia kriteerejä liittyen kun-

toutuksen ryhmäaktiviteetteihin ja valmennukseen. Tsoukas (2006) määrittelee

neljä toiminnan ohjenuoraa, jotka on sovellettu opinnolliseen kuntoutukseen

mielenterveyskuntoutujien kuntoutuksesta:

1) Oppiminen edellyttää eettistä suhdetta toiseen ihmiseen.

Se merkitsee luottamusta osallistujan kasvuun ja uskoa yhteiseen

kumppanuuteen ja keskinäiseen kasvuun.

2) Opinnollisessa kuntoutuksessa tavoitteena on osallistujan

itsevaltaistuminen oman elämänsä ohjaajaksi.

3) Osallistujan kokemuksen merkityksen avaamisessa ja tulkinnassa

käytetään opinnollisessa kuntoutuksessa apuna reflektiivistä

elämäntarinamenetelmää (kokemuksen merkityksen ymmärtäminen

ja tulkinta).

4) Kumpikin osapuoli antaa toisilleen, vastaanottaa ja käsittelee

kokemustietoa tasavertaisessa vuorovaikutussuhteessa.

68

Opinnollisessa kuntoutuksessa valmentaja on osallistujan voimaantumisen

väline, konkreettisen tavoitteen määrää osallistuja. Tavoitteen saavuttami-

sen mahdollistajana on osallistujan itsevaltaistuminen niin, että hän oppii

ohjaamaan itsenäisesti elämäänsä.

Kansanopistot on todettu hyviksi ympäristöiksi opinnollisen kuntoutuksen opis-

kelijoille. Internaatti on turvallinen ympäristö ja oleminen yhteisössä opiskelun

aikana kokonaisvaltaista. Kansanopistojen vapaus määritellä toimintamuotonsa

mahdollistaa sellaisten opintojen tarjoamisen, jotka soveltuvat erilaisille opiske-

lijoille. Kansanopistot pystyvät tarjoamaan monenlaisia tukitoimia ja -henkilöitä

opiskelijalle, mm. yhteisöpedagogit, internaattitutorit, opistopapit ja oppilaan-

ohjaajat tukevat opiskelijaa (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006). Koko kansan-

opiston henkilökunta on tottunut ottamaan opiston internaattiluonteen huomi-

oon ja opiskelijat tulevat kaikille tutuiksi niin keittiössä, pihalla kuin luokissakin.

Tsoukaksen (2006) mukaan opinnollisen kuntoutuksen haasteena on luoda voi-

maantumisen mahdollistava vuorovaikutusilmapiiri. Tietojen oppimisen lisäksi

opiskelijan on usein harjoitettava arjen hallinnan taitoja.

Erityisopettaja Aija Lund toteaa oppimisvaikeuksista kärsivien opiskelijoiden

opettamisesta seuraavaa: ”Tavoitteenamme ei ole niinkään opettaa, vaan ohjata

heitä löytämään omia vahvuuksiaan, joiden kautta he voivat saavuttaa sellaisen

lukemisen ja kirjoittamisen taitojen tason, jolla osallistuminen ja sitoutuminen

yhteiskuntaan on mahdollista. Kognitiivisten taitojen ohella pyrimme – yhdessä

vertaisryhmän jäsenten kanssa – olemaan rinnalla kulkijoita, joihin voi tarpeen

tullen tukeutua.”. (Aija Lundin haastattelu)

Joissakin kansanopistoissa on omia opinnollisen kuntoutuksen linjoja. Kansan-

opistoissa tehdään myös näiden linjojen ulkopuolella syrjäytymistä ehkäisevää

työtä integroiduissa ryhmissä. Kymppiluokka lukeutuu monen kansanopisto-

rehtorin mielessä syrjäytymistä ehkäisevän toiminnan piiriin (Suomen Kansan-

69

opistoyhdistys 2006). Opinnollinen kuntoutus on monelle sen läpikäyneelle uusi

mahdollisuus päästä mukaan yhteiskuntaan aktiivisempana toimijana. Oppimis-

vaikeuksista kärsiville se voi olla tie korkeampaan koulutukseen. Kansalaisaktii-

visuuden nostattamistyön lisäksi kansanopistoissa tuodaan jotkut kokonaan yh-

teiskunnan laidalle pudonneet takaisin kansalaisuuden piiriin.

Opinnollisen kuntoutuksen saralla tehdään paljon järjestö- ja viranomaisyh-

teistyötä. Projektien avulla on haettu rahoitusta ja verkostoja opinnollisen kun-

toutuksen työn tueksi. Opinnollinen kuntoutus vaatii opettajilta paljon aikaa ja

henkilökohtaista panostusta opiskelijan tilanteeseen. Työ on yksilöllisen oppi-

mispolun tukemista. Tästä syystä se vaatii myös normaalia enemmän resursseja.

Opiskelijat tarvitsevat henkilökohtaista ohjausta ja joskus kenties erikoisvälinei-

täkin. Opettajat tarvitsevat myös tukea ja lisäkoulutusta, kun toimintaa laajen-

netaan. Kansanopistojen opinnollisen kuntoutuksen yhteiskunnallinen tehtävä

on tässä ajassa selkeä. Sille kaivataan kuitenkin lisäresursseja, jotta se voi toimia

halutulla tavalla. (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006)

Myös opintokeskukset toimivat osin opinnollisen kuntoutuksen parissa. OK-opin-

tokeskus toteutti vuosina 2004–2005 hankkeen ”Elämän ohjaus ja kansalaisvai-

kuttaminen” yhdessä Aivohalvaus- ja dysfasialiiton ylläpitämän Nuortentalon sekä

Munuais- ja siirtopotilaiden liiton kanssa. Tavoitteena oli tukea nuoria pitkäaikais-

sairaita tai vammaisia omatoimiseen, itsenäiseen elämään ja toimimiseen aktiivi-

sena kuntalaisena tarjoamalla heille mahdollisuus saada vertaistukea sekä yhdes-

sä vertaistukijoiden kanssa suunniteltua koulutusta ja henkilökohtaista ohjausta.

Hankkeen tuloksina pitkäaikaissairaita ja vammaisia nuoria voitiin aktivoida oman

elämän parempaan hallintaan. Hanke haastoi myös Nuortentalon henkilökunnan

miettimään uusia toimintatapoja. (Valken ja Hemmingin haastattelu).

Syksyllä 2006 – keväällä 2007 Suomen Kansanopistoyhdistyksessä on meneil-

lään opetusministeriön rahoittama kansanopistojen henkilökunnan koulutus

70

opinnollisen kuntoutuksen piirissä tavattavien erilaisten opiskelijoiden kohtaa-

miseen. Koulutuksessa painottuvat yhteisöllisyyden voimavaran käyttäminen,

opiskelijoiden voimaannuttaminen ja toiminnalliset pedagogiset menetelmät.

Huomio kiinnittyy mm. erilaisten oppijoiden identiteetin leimaantumiseen ja ne-

gatiivisen leiman purkamiseen, yhteisön innostavaan mahdollisuuteen, alisuo-

riutumisen kierteen katkaisemiseen ja itsetunnon kasvattamiseen sekä opiskeli-

jan erityispiirteiden ja vahvuuksien korostamiseen ongelmien sijaan.

Internaatti

Opiskelijoiden internaattiasuminen on kansanopistojen erityispiirre ja internaat-

tipedagogiikka omanlaisensa toimintamuoto. Internaattiopiskelu mahdollistaa

monia toimintoja aktiivisen kansalaisuuden näkökulmasta. Opinnollisen kun-

toutuksen osalta internaatin merkitys on kiistämätön. Se luo turvallisen ja koko-

naisvaltaisen oppimis- ja kasvamisympäristön. Internaattia käytetään myös arjen

vastuun opettamiseen kaikille opiskelijoille. Internaatissa asuminen opettaa yh-

teisöllisyyteen ja muiden ihmisten huomioon ottamiseen – vuorovaikutustaidot

kehittyvät. Myös ryhmäytymistä edistävän iltaohjelman järjestäminen on mah-

dollista internaatissa, vaikka kyse olisi lyhytkurssista. Pitkillä linjoilla on joissakin

paikoissa käytössä mentorointi ylempien ja alempien vuosikurssien opiskelijoi-

den välillä. Joissakin kansanopistoissa jaetaan stipendejä opistoympäristöön

sopeutumisesta. Näiden henkilökunnan stipendien lisäksi myös oppilaskunnat

jakavat joissakin opistoissa stipendejä sosiaalisuudesta. Joissakin opistoissa sa-

moista taidoista annetaan todistukseen arvosana. Internaattia hyödynnetään ja

kehitetään yhteisöllisyyteen kasvattamisessa. Internaateissa työskentelee mm.

yhteisöpedagogeja. (Suomen Kansanopistoyhdistys 2006)

Internaatin käyttöä nykyisin on myös kritisoitu. Määttä ja Yrjölä (2001) ovat kan-

sanopistojen arvioinnissaan tulleet johtopäätökseen, jonka mukaan internaattia

ei ole kansanopistoissa täysimittaisesti hyödynnetty. He toteavat syiksi taloudelli-

71

set ja henkilökunnan mukavuuteen liittyvät seikat. Määttä ja Yrjölä toivovat inter-

naattia elvyttäviä toimenpiteitä. Samassa arvioinnissa he kertovat opettajien pi-

tävän yhteisöllisyyden edistämistä tärkeänä ja yhdistävän sen usein internaattiin.

Tämä on myös hankala yhdistelmä, sillä sosiaaliset taidot eivät ole opiskelijoille

niin tärkeitä kuin ennen. Opiskelijat haluavat keskittyä omaa uraansa välittömästi

edistäviin asioihin. Päätelmä on se, että valtiovallan tulisi linjata perusnäkemyk-

siään siitä, keitä se haluaa kansanopistojen palvelevan ja millä tavalla se haluaa

opistojen toimivan.

Suomen Kansanopistoyhdistyksessä aloitettiin vuonna 2001 ITUA-hanke, jonka

tarkoituksena oli kehittää internaattityötä. ITUA-hankkeen yhteydessä tehdyssä

kyselyssä tulivat esiin internaatin etuina ilta- ja viikonlopputyöskentely, ryhmä- ja

projektityöt, sekä mahdollisuus itsenäiseen opiskeluun oppituntien jälkeen. Suu-

rin osa kyselyyn osallistuneista opistojen edustajista toi esiin, että internaattia

pyritään kehittämään. (ITUA 2001)

Mittarit

Vapaan sivistystyön tekemää työtä vetäytyvien kansalaisten parissa on hankala

mitata. Mittareita ei vielä ole kehitetty. Viranomaisten keräämä tieto ei ole tässä

yhteydessä luotettavaa, sillä esitetyillä kysymyksillä ei saada todenmukaisia vas-

tauksia. Kansalaistaito-kurssit ovat yksi mittari, mutta vaikeasti määriteltävissä.

Vaikuttavuustutkimuksen nykyisiä mahdollisuuksia pohdittaessa vaikuttavuus-

tutkimuksen tueksi rakennetuissa malleissa ja mittareissa korostuvat usein koulu-

tuksen taloudellisuus ja tehokkuus sekä koulutuksen vaikuttavuuden rahallinen

mitattavuus. Koulutus nähdään lähinnä vain palvelutuotteena ja investointiteki-

jänä. (mm. Klemelä 2001 ja Raivola 2000) Vaikkakin tietyt kvantitatiiviset mittarit

ovat suuntaa antavia, mittaamisessa on käytettävä myös laadullisia menetelmiä,

mikäli halutaan mitata tavoitteiden toteutumista vetäytyvien kansalaisten akti-

72

voimisessa. Tehokkuuden ja tuottavuuden mittarit eivät lähtökohtaisesti sovellu

ajatukseen kasvatuksesta ja aktiivisesta kansalaisuudesta.

Yksi vaihtoehto on pyrkiä tarkastelemaan yhteisön kautta sitä, miten hyvin vetäy-

tyvän kansalaisen tavoittamisessa ja yhteiskuntaan sitouttamisessa onnistutaan.

Yhteisöanalyysi vaikuttavuuden arvioinnissa ja vaikuttavuuden arviointi yleen-

säkin toimii parhaiten suurissa määrissä ja toiminnoissa. Hankaluudet yhteisö-

vaikutusanalyysin käytössä ovat ilmeiset: mistä yhteisöstä puhumme, jos ja kun

vetäytyvät kansalaiset eivät osallistu valmiiksi mihinkään yhteisöön? Yhteisövai-

kutusanalyysi tarvitsee yksikökseen yhteisön. Sen sovellutukset voisivat toimia

esimerkiksi järjestöjen – mm. opintokeskusten jäsenjärjestöjen tai muiden yh-

teistyökumppanien – tekemän hakevan työn arvioinnissa. Yleensäkin mittaami-

sen ja vaikutusten arvioinnin haaste lienee juuri tämä ristiriita: tuloksellisuuden

ja vaikutusten arviointia tulisi tehdä kunkin vetäytyvän kansalaisen tai kunkin

muodostettavan ryhmän omista lähtökohdista käsin. Muutosta tulisi voida arvi-

oida suhteessa kunkin omaan lähtötilanteeseen ja -tasoon.

Kristiina Tsoukas (2006) on OpiKu – Aktiiviseksi kansalaiseksi -hankkeen rapor-

tissa pohtinut opinnollisessa kuntoutuksessa käytettyjen aktiviteettien vaikutta-

vuuden arviointia. Evaluoinnissa on lähdetty projektin tavoitteiden määrittelystä

ja niiden toteutumisesta käytettyjen keinojen avulla. Koska valmiita mittareita ei

ole, mittareita pyrittiin luomaan hankkeen aikana. Hankkeessa metodit koettiin

onnistuneiksi, jos niiden avulla oli saavutettu asetettuja tavoitteita. Tavoitteet oli-

vat opiskelijan voimaannuttamisen mahdollistavia laadullisia ulottuvuuksia. Käy-

tetyt oletukset perustuivat Juha Siitosen (1999) voimaantumisteorian perusteita

käsittelevään väitöskirjaan.

Siitosen (1999) mukaan koettu toimintavapaus, turvallisuudentunne, avoimuus,

ennakkoluulottomuus, arvostus, luottamus, tasa-arvoisuus ja hyväksymisen ko-

keminen ovat yhteydessä voimaantumiseen, sisäisen voimantunteen rakentu-

73

misen ja voimavarojen vapautumiseen. Ihminen arvioi itseään ja ympäristöään

vuorovaikutuksessa kokemiensa tunteiden kautta. Tunteilla on tärkeä merkitys

ihmisen motivaatioon. Esimerkiksi toiveikkuus, positiivinen lataus ja onnistumi-

sen kokemukset ovat yhteydessä voimavarojen vapautumiseen. Voimaantumis-

teorian osaprosessien voidaan todeta olevan yhteydessä tai merkityssuhteessa

toisiinsa esim. hyväksymisen kokemus voi olla merkityssuhteessa ilmapiirin po-

sitiivisuuteen tai luottamuksen kokeminen voimavarojen vapautumiseen. Voi-

maannuttavan ilmapiirin voi luoda vain itse voimaantunut ihminen tai yhteisö.

Mittareita kehitettiin ja sovellettiin Eurajoen kristillisen opiston toteuttamassa

opinnollisen kuntoutuksen projektissa. Mittarit olivat esimerkiksi seuraavanlaisia:

• Vapaaehtoisuus ja mahdollisuus säädellä itse työtahtinsa

sekä vapaa työjärjestys

Oletus: Ihminen on yksilöllinen, aktiivinen, luova ja vapaa toimija.

• Mahdollisuus olla ulkona ja nauttia kesästä ja työskennellä luonnon ehdoilla

Oletus: Ihminen on osa luonnon suurta kokonaisuutta, ekologinen ulottuvuus.

• Mahdollisuus toimia ryhmässä

Oletus: Hyvinvointiin vaikuttavat toiset ihmiset, olosuhteet ja sosiaaliset

rakenteet.

• Mahdollisuus yhdistää erilaisia asiakokonaisuuksia ja tavata asiantuntijoita

Oletus: Positiiviset vuorovaikutuksen uudet yhteydet luovat uusia

oivalluksia itsestä.

• Osallistujat saivat arvioida kurssia

Oletus: Toisen mielipiteen huomioiminen on osoitus arvostuksesta.

• Kurssin päätyttyä järjestettiin ruusuista kertova yleisöluento

ja kevättalkoot pidettiin keväällä 2006

Oletus: Ihmisellä on tarve kokea jatkuvuutta ja halu nähdä työnsä tulokset

pidemmän ajan kuluttua sekä kokoontua yhteen vaihtamaan kuulumisia.

(Tsoukas 2006)

74

Mittareista on nähtävissä yhteisöllisyyden merkityksen korostaminen voimaan-

tumisessa sekä itsensä tuntemisen tärkeys.

Kahdeksan herännäistaustaista kansanopistoa (nk. Old Brand New-verkosto) tila-

sivat ulkopuoliselta tutkijalta selvityksen kansanopiston vaikuttavuudesta. Selvi-

tyksen laatija Hanna Salomäki (2006) kuvaa tehtävänannon taustaa seuraavasti:

”Taustalla oli ajatus siitä, että koulutuksen vaikuttavuutta mitataan nykyään mit-

tareilla, jotka eivät tee oikeutta kansanopistoissa annettavalle opetukselle. Kan-

sanopistojen edustajat katsoivat, että kovat arvot ja markkinavoima-ajattelu oh-

jaavat liiaksi koulutusmaailman mittareita. Tavoitteena oli tarkastella opintojen

vaikuttavuutta laaja-alaisemmin ja myös pyrkiä löytämään sellaisia mittareita,

jotka kuvaisivat kokonaisuutta nykyistä täsmällisemmin.”

Salomäki (2006) ajattelee aikuiskoulutuksen erityispiirteen olevan etu arvi-

oinnissa siinä suhteessa, että aikuiset opiskelijat pystyvät itsekin arvioimaan

ja vastaamaan arviointikyselyihin, mikäli tätä voimavaraa hyödynnetään. Itse-

arviointia voisi kenties käyttää täydentävänä osana mittaamisen yhteydessä

nykyistä enemmän. Salomäki näkee, että vapaalle sivistystyölle on tyypillistä

välittömien tavoitteiden joustavuus ja avoimuus. Tavoitteena on yksilön henki-

nen kasvu ja kokonaispersoonallisuuden kehittyminen, ei organisaation kasvu

ja tehokkuus.

Eräs Salomäen (2006) esiin nostama konkreettinen esimerkki uudenlaisesta mit-

tarista on Linturin (1995) kehittelemä ”tarina”. Tarina on vapaalle sivistystyölle

sopiva arviointimuoto, sillä sen olemukseen kuuluu pitkävaikutteinen, proses-

sinomainen kasvupyrkimys. Vapaan sivistystyön filosofiaan kuuluu puolestaan

oleellisesti elinikäisen oppimisen mahdollisuus. Linturi näkee tarinan opiske-

lijan kertomuksena, joka saa viimeisimmän ja täydellisimmän muotonsa vasta

vuosia ”opistokokemuksen” jälkeen. Tarinoissa merkityksellistetään kokemuksia.

Nämä ilmaistut kokemukset määrittävät, mitä asioita pidetään riittävän tärkeinä

75

ja mitkä jätetään pois. Ne kertovat ihmisen uskomuksista sekä hänen suhteis-

taan muihin ihmisiin. Kyseessä ovat siis elämäkertamenetelmän keinot.

Vaikuttavuutta ja mittareita tutkitaan parhaillaan eri tahoilla. Kenties tulevat

tutkimukset tuovat apua mittareiden epätäsmällisyyteen. Mm. Helsingin yliopis-

tossa tehdään pro gradu-työtä uskontopedagogiikan laitoksella aiheesta ”kan-

sanopiston vaikuttavuus” (Salomäki 2006). Salomäki tuo esiin muutamia tutkiel-

mia, joissa on tutkittu kansanopiston vaikuttavuutta; jokaisessa näkökulma on

yhteisöllisyyden ja elämänhallinnan taitojen tuoma arvo elämälle opiskeluaikana

ja sen jälkeen. Tutkielmien tulokset ovat suuntaa antavia siten, että kansanopis-

to-opinnoilla on positiivista merkitystä ihmisen elämälle myös opiskeluajan jäl-

keen.

Salomäki (2006) löytää tutkielmassaan kaksi oleellista vaikuttavuuden mittaami-

seen liittyvää seikkaa, joita on syytä tutkia tulevaisuudessa: kansanopiston rooli

sosiaalisen pääoman/sosiaalisen vahvistamisen näkökulmasta sekä internaatin

merkitys kansanopiston oppimisympäristönä.

Sosiaaliseen pääomaan hän liittää seuraavia kysymyksiä:

• Opistoaika elämänhallinnan vahvistajana

• Miten opistoaika vaikuttaa jatko-opiskeluun?

• Millaisia merkityksiä sillä on työelämässä?

• Miten opistoaika vaikuttaa opiskelijoiden sosiaalisiin suhteisiin?

• Mikä on opiston merkitys pitkällä tähtäimellä?

• Miten eri opiskelijaryhmien antamat merkitykset poikkeavat toisistaan?

(Salomäki 2006)

Nämä kysymykset / mittarit viittaavat selkeästi elämäkerran / tarinan käyttöön

mittaamismenetelmänä.

76

Mittareita ollaan kehittämässä ja niitä tulee aktiivisesti yhä kehittää, jotta ”kansa-

laisaktiivisuussuoritteet” saadaan näkyviin. Tarvetta on ennen muuta laadullisten

mittareiden kehittämiseen. Tässä tarkasteltujen mittarien osalta voidaan todeta

kehitystyön tapahtuneen lähinnä toiminnan yhteydessä. Oleellista on ollut ta-

voitteiden selkeä asettaminen. Tavoitteiden selkiintymisen myötä voidaan täs-

mentää menetelmiä.

Minkälaisia ovat tavoitteet vetäytyvien kansalaisten kanssa tehtävässä työssä?

Yleisesti voidaan kenties sanoa, että tavoitteena on vetäytyjän aktivoituminen

kansalaisena. Onko työ onnistunutta, jos ihminen alkaa äänestää? Liittyy talotoi-

mikuntaan? Osallistuu mielenosoitukseen? Ryhtyy seuraamaan uutisia? Osallis-

tuu ala-asteen vanhempainiltoihin? Menee töihin? Missä kulkevat rajat onnistu-

misen mittaamisessa?

Elämäkertatarinan vahvuus menetelmänä on se, että ihmiset saavat itse kertoa,

mikä heistä on merkityksellistä vaikkapa kansalaisena toimimisen näkökulmasta

(merkityksellistäminen). Se voi tuoda esiin asioita, joita ulkopuolinen kysyjä tai

tutkija ei olisi osannut kysyäkään. Mittareiden laatiminen on todennäköisesti pit-

kä ja moniportainen prosessi, jota olisi hyvä tehdä yhdessä vapaan sivistystyön

toimijoiden, opiskelijoiden ja viranomaisten kesken.

77

4. Vapaan sivistystyön mahdollisuudet: suositukset ja kehittämisehdotukset

Suositukset

Vapaan sivistystyön aliedustettujen kohderyhmien ja painopisteiden suh-

detta vetäytyviin kansalaisiin tulisi jatkossa selkiyttää. Selvitystyön sekä

myös jatkotoimien suuri haaste on vetäytyvän kansalaisen määrittelyssä. Kenes-

tä puhumme, kun puhumme vetäytyvästä kansalaisesta? Vetäytyvä kansalainen

ja se miten hän itse määrittelee itsensä pitää tunnistaa ennen kuin voimme miet-

tiä vapaan sivistystyön tehtäviä ja mahdollisuuksia hänen sitouttamisessaan.

Painotettujen toimintojen eli ns. suuntaviivaopintojen suhdetta vetäytyvän kan-

salaisen tavoittamistyöhön tulisi selkiyttää. Selkiyttämistä tarvitaan myös rapor-

tointiohjeistuksiin, kun opintokeskusten kehittämisrahoitus siirtyi pitkälti opin-

tokeskuksia ylläpitävien sivistysliittojen järjestömäärärahan yhteyteen vuonna

2006.

Perusrahoituksen rahoitusperusteet eivät tue parhaalla tavalla vetäytyvän

kansalaisen tavoittamista ja sitouttamista. Mikä motivoi opistoja hakemaan

vaikeasti tavoitettavia opiskelijoita, jos kysyntää on riittävästi jo nyt, ilman hake-

vaa toimintaa? Uusien kohderyhmien tavoittaminen ja voimauttaminen edellyt-

tää liikkumista pois peruskurssitarjonnasta, oppilaitoslähtöisestä koulutussuun-

nittelusta ja toteutuksesta. Tuntiperusteisuus valtionosuuksissa ei mahdollista

hakevaa toimintaa ja suurempaa panostusta ohjauksellisiin elementteihin opin-

nollisessa toiminnassa. Rahoitusperusteiden tarkistaminen voisi edistää yhteis-

työtä sekä vetäytyvien ja syrjäytyvien kansalaisten tavoittamista.

Toisaalta hankerahoituksellakin on omat rajoitteensa. Hankerahoituksella teh-

tyjen toimien tulokset eivät siirry arjen hyviksi käytännöiksi, jos kokeiluvaiheen

jälkeen uusille kohderyhmille tarjotut erityisjärjestelyt (hakeva toiminta, lasten-

78

hoidon järjestäminen, opintojen maksuttomuus ym.) poistuvat. Pienempien yh-

distysten ja järjestöjen resurssit eivät myöskään aina riitä hanketyöhön liittyvään

lisätyöhön.

Opintosetelien avulla rahoitettavalle koulutustoiminnalle tulee luoda py-

syvä rahoitusjärjestelmä. Oleellinen näkökulma rahoitukseen on opiskelija-

lähtöisyys. Opintosetelit ovat olleet hyvä ratkaisu koulutuksessa aliedustettujen

ryhmien opiskelun mahdollistamiseen. Vetäytyvien kansalaisten kouluttaminen

edellyttää kohdennettua lisärahoitusta. Korkeat opintomaksut estävät joitain ih-

misiä osallistumasta vapaan sivistystyön kursseille. Opintomaksu voi olla ensim-

mäinen kynnyskysymys monille nyt osallistumattomille, vetäytyville kansalaisille.

Ohjaus ja muut tukimuodot ovat erittäin tärkeitä aiemmin koulutukseen osallis-

tumattomien opinnoissa.

Hakevaan toimintaan ja ohjaukseen tulisi kohdentaa lisäresursseja. Hake-

vaan toimintaan tarvitaan hakijoita, yhdyshenkilöitä. Vetäytyvien ja osallistumat-

tomien kansalaisten hakemiseen tulee löytää paikallisia toimijoita, esimerkiksi

vertaisia. Heidän rekrytointiinsa, palkkaamiseen tai palkitsemiseen sekä koulut-

tamiseen tulisi kohdentaa voimavaroja ja taloudellista tukea. Hakeva toiminta

vaatii lisäresursseja, joita ei nyt oteta huomioon vapaan sivistystyön perusrahoi-

tuksessa. Yksi hakevan toiminnan haasteista on, että kaikkia vetäytyvien kansa-

laisten ryhmiä ei olla todennäköisesti vielä edes tunnistettu.

Vapaan sivistystyön henkilöstölle sekä jäsenjärjestöjen toimijoille tulisi

tarjota täydennyskoulutusta hakevasta toiminnasta sekä erilaisesta oppi-

juudesta. Vetäytyvien kansalaisten kohtaaminen vapaan sivistystyön oppilai-

toksissa on usein haasteellista ja opiskelijajoukon monipuolistuessa myös hen-

kilökunta tarvitsee uusia taitoja ja tietoja. Vetäytyvien kansalaisten ja opintoihin

osallistumattomien tavoittaminen ja innostaminen vapaan sivistystyön opin-

toihin edellyttää erilaisen oppijuuden tematiikan ja pedagogisten ratkaisujen

79

huomioon ottamista. Erilaisen oppijan tunnistaminen ja huomioon ottaminen

opinnoissa on saatava paremmin tiedostettavaksi toiminnaksi vapaan sivistys-

työn oppilaitoksissa. Tähän tarvitaan täydennyskoulutusta.

Indikaattoreita ja toiminnan vaikuttavuuden arviointia tulisi jatkossa kehit-

tää. Vetäytyvän kansalaisen sitouttaminen yhteiskuntaan on tehtävä, joka edel-

lyttää myös uusia tilastoinnin ja vaikuttavuuden mittaamisen (laadullisia) välinei-

tä. Tällä hetkellä ei ole olemassa indikaattoreita, joiden avulla vapaan sivistystyön

onnistumista vetäytyvän kansalaisen tavoittamisessa ja sitouttamisessa voitaisiin

mitata ja arvioida. Miten tavoittamista ja sitouttamista mitataan ja todennetaan?

Miten mitataan itsetunnon kohenemista, valtaistumista? Rehtori Riitta Miettisen

sanoin, ”pitääkö tehdä kunnallisaloite vai jaksaa käydä maitokaupassa?”

Kehittämisehdotukset

Vapaalle sivistystyölle ominaisia vahvuuksia ja työtapoja tulisi tukea.

Vapaalla sivistystyöllä on mahdollisuuksia ja välineitä vetäytyvän kansalaisen

tavoittamiseksi ja innostamiseksi yhteisölliseen toimintaan. Järjestöjen kautta

opintokeskukset toimivat ihmisten arjessa ja tarjoavat matalan kynnyksen osal-

listumismahdollisuuksia. Järjestö- ja osallistujaryhmälähtöinen koulutussuunnit-

telu ja -toteutus, paikallistoimijoiden omien kehittymishankkeiden tukeminen ja

opintokerhotoiminta aktiiviseksi kansalaiseksi kasvamisen paikkana, kaikki luovat

arvokkaita tarttumapintoja ns. vetäytyville kansalaisille, mahdollisuuksia kiinnos-

tua, innostua, osallistua. Kansanopistojen internaattipedagogia mahdollistaa osal-

listumisen, vastuunoton ja yhteisöllisyyden harjoittelun. Vapaalla sivistystyöllä on

mahdollisuus myös omassa toiminnassaan muutokseen ja avoimeen dialogiin.

Vapaan sivistystyön toimijoiden arvopohjaisten taustayhteisöjen tuli-

si pohtia paikkaansa ja tehtäväänsä tässä ajassa. Keskustelu arvotaustan

merkityksestä on ajankohtaista. Sivistystehtävän traditioon perustuva haaste

80

tukea kansalaisyhteiskunnan kehittymistä tulisi nähdä koko vapaata sivistystyö-

tä koskevana valtakunnallisena ja alueellisena mahdollisuutena osallistua täysi-

painoisesti kolmannen sektorin koulutus- ja kehittämispalvelujen innovatiivi-

seen kehittämiseen Vapaan sivistystyön olemassaolo perustuu kansalaisuuteen

ja yhteiskuntatarpeeseen.

Kuntauudistuksen myötä kunnissa tulisi arvioida, millä tavoin vetäytyvien

kansalaisten yhteiskuntaan sitouttaminen liittyy kunnan tehtäviin ja pal-

veluihin. Pohdinnan arvoista on myös, olisiko uusia yhteistyömuotoja kuntien ja

vapaan sivistystyön välillä kehitettävissä tämän tehtävän toteuttamiseksi.

Myös valtion eri hallinnonalojen (opetus-, sosiaali-, työvoimahallinto, sisä-

asiainministeriö) tulisi sopia koulutuksellisen tasa-arvon ja sosiaalisen ko-

heesion vahvistamisen tavoitteista ja opintososiaalisen tasa-arvoisuuden

edistämisestä mm. selvitysmies Pertti Arajärven esittämien toimenpiteiden pi-

kaiseksi toteuttamiseksi.

Kansalaiskeskustelussa ja poliittisessa päätöksenteossa tulisi kiinnittää eri-

tyistä huomiota siihen, miten ne kansainväliset, eurooppalaiset ja yhteis-

pohjoismaiset koulutus- ja kehitysohjelmat, joiden rahoitukseen ja hallin-

toon Suomi osallistuu, tukevat vahvan osallisuuden kansalaisyhteiskunnan

ja globaalin kansalaisuuden kehittämistä. Suomalainen kansansivistys on

vahvasti ankkuroitunut kansanliikkeiden pohjoismaiseen traditioon, oppilaitok-

set ja niiden ylläpitäjäyhteisöt ovat aktiivisesti osallistuneet niin Euroopan yh-

teisön vahvistamiseen liittyviin demokratiaprosesseihin kuin myös ns. lähialue-

yhteistyöhön ja pohjoinen – etelä vuoropuheluun. Kolmannen sektorin rooli

elinikäisen oppimisen periaatteiden toteuttamisessa ja kansalaisten sosiaalisen

ja kulttuurisen pääoman kartuttajina on vahvasti korostunut yleiseurooppalai-

sissa asiakirjoissa. Erityisen selvästi tämä vastuu näkyy pyrittäessä yleismaailmal-

lisesti vahvistamaan kestävää kehitystä ja globaalia kansalaisuutta.

81

Kysymyksen asettelun vetäytyvästä kansalaisesta voisi kääntää myös toi-

sinpäin ja kysyä, miksi yhteiskunta vetäytyy kansalaisistaan. Voisiko yh-

teiskunta toimia toisella tavalla, jotta kynnys osallistumiseen olisi matalampi ja

kaikkien osallistuminen aidosti mahdollista? Vaikkakin subjekti on tahtova, itse

toimiva ja toiminnastaan vastuussa, nk. työntäviä tekijöitä tulisi kriittisesti tarkas-

tella ja pyrkiä muuttamaan. Vetäytymispäätöksen tietoisesti tehneiden kansalais-

ten kritiikkiin tulisi suhtautua vakavasti ja avoimesti siten, että myös päättäjät ja

virkamiehet tarkastelisivat toimintamallejaan kansalaisten osallistumisen näkö-

kulmasta itsekriittisesti.

82

Lähteet

Aikuiskoulutuksen vuosikirja (2006) Tilastotietoja aikuisten opiskelusta 2004. Kumpulainen Timo (toim.). Opetusministeriön julkaisuja 2006:36.

Antikainen, A., Rinne, R. ja Koski, L. (2003) Kasvatussosiologia. WSOY, Juva.

Arola, Pauli (2003) Tavoitteena kunnon kansalainen. Koulun kansanaliskasva-tuksen päämäärät eduskunnan keskusteluissa 1917-1924. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 191. Yliopistopaino, Helsinki.

Borg, Sami (2006) Suomen demokratiaindikaattorit. Oikeusministeriön julkaisu-ja 2006:1.

Borg, Sami (2005) Kansalaisena Suomessa. Kansalaisvaikuttaminen Pohjoismais-sa ja European Social Survey 2002. Oikeusministeriön julkaisuja 2005:3.

Buur Hansen, N., Korsgaard, O. ja Bergstedt, B. (toim.) (2002) Demokratia ja va-paa sivistystyö. Pohjoismaiset ideat ja 2000-luvun todellisuus. KVS, Helsinki.

du Gay, Paul (1996) Consumption and Identity at Work. Sage, Lontoo.

Hall, Stuart (1999) Identiteetti. Vastapaino, Tampere.

Harju, Aaro (2003) Yhteisellä asialla. Kansalaistoiminta ja sen haasteet. Kansanvalistusseura, Vantaa.

Harju, Aaro (2004) Aktiivisten kansalaisten Suomi. Keskustelunavaus järjestölli-sen koulutuksen tehostamisesta. Oikeusministeriön julkaisuja 2004:11.

Harré, Rom (1983) Personal Being. A Theory for Individual Psychology. Blackwell, Oxford.

Huru, Jouko (2006) Professori Hänninen politiikan muutoksesta: Uusien ajatus-ten sijaan nopeita selityksiä. Kansan Uutiset 24.5.2006, 18–19.

Itua (2001) ITUA – Internaattityö uuteen arvoon. ITUA-kehittämishankkeen kansio.

Kantasalmi, K., Korhonen, L. ja Tainio, J. (2004) Sivistystyön itseymmärrys. Tekstejä järjestöllisestä sivistystyöstä. Kansan Sivistystyön Liitto KSL, 2004.

83

Kantasalmi, Kari (2004) Kansan Sivistystyön Liitto: Toimintalinjoja ja refleksiivi-syyden pulmia. Teoksessa Kantasalmi, K., Korhonen, L. ja Tainio, J. Sivistystyön itseymmärrys. Tekstejä järjestöllisestä sivistystyöstä. Kansan Sivistystyön Liitto KSL.

Kettunen, Reetta 2005 Opinnollinen kuntoutus. Suositus kansanopistoille. Kan-sanopistojen suuntaviivaopintojen kehittämishanke 2004–2005.

Klemelä, Kirsi (2001) Kansanopistoja arvioimassa. Varsinaissuomalaisten kansa-laisopistojen asema, vaikuttavuus ja merkitys kuntapäättäjien näkökulmasta. – Tarkasteluja aikuiskoulutuksen kentiltä. Toim. Tarita Ruoholinna. 163-188. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan julkaisuja A:193.

Kokkila, Hanne (2003) Elinikäiseksi oppijaksi aikuisiällä? Vailla toisen asteen tut-kintoa olevien 30–54-vuotiaiden osallistuminen aikuiskoulutukseen ja käsityk-sen koulutuksen tarpeesta. Sosiologian raportteja 1, Joensuun yliopisto.

Korsgaard, Ove (2001) Why has Citizenship Become such a Vague Word? Teoksessa Korsgaard, Walters ja Andersen (toim.) Learning fore Democratic Citizenship. The Danish University of Education. The University of Western Cape, The Association for World Education, Copenhagen.

Kotonen, Anne (2005) Kansalaisopinnot. Kehittämistyö ja pilotointi. Raporttiai-neisto. Vapaan sivistystyön yhteisjärjestö, VSOP-ohjelma. http://www.vsop-ohjelma.fi/doc/KOarviointiraportti05.pdf

Laitinen, Matti ja Nurmi, Kari E. et al.(2002a) Biographical Observations on Active Citizenship Learning in Finland. University of Helsinki, Department of Education. ResearchReport 183, Helsinki.

Laitinen, Matti ja Nurmi, Kari E. (eds.) (2002b) Developing Intervention Strate-gies for Active Citizenship and Governance Education in Finland. University of Helsinki, Department of Education. ResearchReport 184, Helsinki.

Laitinen, Matti ja Nurmi, Kari E. 31.12.2004. Kuinka tukea aktiiviseksi kansalaisek-si kasvamista?Kansalaisfoorumi SKAF ry:n Järjestötoiminnan tietopalvelu.http://www.kansalaisfoorumi.fi/sivu.php?artikkeli_id=282

Laukkanen, Hanne (2005) SAK:n pätevyysluotsien toiminta Noste-ohjelmassa 2003 & 2004. Joensuun yliopisto.

84

Linnakangas, Ritva ja Suikkanen, Asko (2004) Varhainen puuttuminen. Mah-dollisuus nuorten syrjäytymisen ehkäisemisessä. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2004:7. Edita Prima Oy, Helsinki.

Linturi, Hannu (1995) Kansanopistojen itsearvioinnin eksistentiaalista tuskaa. – Aikuiskoulutuksen arviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36. vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura.

McGivney, Veronica (2000) Recovering outreach. Concepts, issues and practices. NIACE.

McGivney, Veronica (2001) Fixing or changing the pattern? Reflections on wide-ning adult participation in learning. NIACE.

Mononen, Suvi (2006) Toimivaa yhteistyötä kansanopiston ja kansalaisopiston välillä. Kansanopisto-lehti 5 / 2006. Julkaisija Suomen Kansanopistoyhdistys.

Moore, Erja (2003) Pitkä opintie. Aikuisiällä suoritettu yliopistotutkinto ja koulu-tuksellisen elämänkulun muutos. Joensuun yliopisto.

Mutanen, Anu (2004) Kysymyksiä demokratian kehittämisestä – Kansalaisten osallistumis- ja vaikuttamiskeinojen kehittäminen sekä demokratia-asioiden hallinto Ruotsissa, Norjassa ja Tanskassa. Oikeusministeriön julkaisuja 2004:5.

Määttä, Jukka ja Yrjölä, Pentti (2001) Perinteen ja nykyajan puristuksessa. Kansanopistojen arviointi. Opetushallitus. Arviointi 10/2001. Yliopistopaino, Helsinki.

Määttä Sirkku (2006) Innovaatio syntyy arjen tiedosta. Aima – aikuiskoulutuk-sen maailma 4/2006. Julkaisijat Kansalais- ja työväenopistojen liitto (KTOL) ry ja Kansanvalistusseura (KVS), 12-15.

Niemelä, Seppo (1999) Opintokeskus on kansalaisyhteiskunnan koulu. Teokses-sa Niemelä, S. ja Sallila, P. (toim.) Sivistystyö osaamisyhteiskunnassa. Aikuiskas-vatuksen 40. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseu-ra. 195-203.

Niemelä, Seppo (2004) Yhdessä oppiminen – sosiaalista pääomaa. Teoksessa Niemelä, Seppo ja Luutonen, Marketta (toim.) Taitava ihminen – toimiva kansa-lainen. Aikuisopiskelun motiiveja ja merkityksiä. Kansanvalistusseura, Vantaa. 63-71.

85

Niemelä, Seppo (2006) Lausunto valtioneuvoston koulutuspoliittisesta selonte-osta eduskunnalle. 6.6.2006. http://www.om.fi/Etusivu/Ajankohtaista/Kansalaisvaikuttamisenpolitiikkaohjel-ma/Julkaisutjaaineistot/Muutjulkaisutjaaineistot/OhjelmajohtajanSeppoNieme-lanlausuntoeduskunnansivistysvalio

Niemelä, Seppo ja Sallila, Pekka (1999) (toim.) Sivistystyö osaamisyhteiskunnas-sa. Aikuiskasvatuksen 40. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura.

Niemivirta, Markku (2002). Valmiuksia, virikkeitä vai vaihtelua? Kansanopis-to-opiskelijan motivaatio ja opiskelukokemukset. Arviointi 1/2002. Helsinki: Opetushallitus.

Nurmi, Marjo (2005) Työelämä ja aikuisten oppimisvaikeudet. Neljän ammatti-yhdistysopiston kehittämishanke 2004 – 2005. Hankeraportti. Metallityöväen Murikka-opisto, Raseborg-opisto, Siikaranta-opisto, Kiljavan opisto.

Ojala, Kristiina (2003) Opiskelisin jos… Opiskelun esteet ja koulutuspalveluihin kohdistuvat odotukset varsinaissuomalaisissa kansalaisopistoissa. Varsinaissuo-malaisten kansalaisopistojen vaikuttavuuden arviointi –hankkeen loppuraport-ti. Turun suomenkielinen työväenopisto. Turun kaupunginkanslian painatuspal-velut, Turku.

Opetusministeriö (2004a) Pöytäkirja Opetusministeriön ja vapaan sivistystyön valtakunnallisten järjestöjen kokouksesta “Uuden ohjausjärjestelmän käyttöön-otto ja vapaan sivistystyön suuntaviivat vuosille 2005 – 2008”. http://80.248.162.139/export/sites/default/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/lomakkeet_ja_paeaetoekset/asiakirjat/pk21122004.pdf

Opetusministeriö (2004b) Vapaan sivistystyön informaatio-ohjauksen tavoitteet ja eteneminen. http://80.248.162.139/export/sites/default/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/lomakkeet_ja_paeaetoekset/muistiot/Vstohjaus.pdf

Opetusministeriö (2004c) Pehmeä on kovaa. Vapaan sivistystyön ohjauksen kehittäminen 2005 -2008. 1.6.2004. http://80.248.162.139/export/sites/default/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/lomakkeet_ja_paeaetoekset/asiakirjat/pehmea_on__kovaa.pdf

86

Opetusministeriö (2004d) Koulutus ja tutkimus -kehittämissuunnitelma 2003-2008. Opetusministeriön julkaisuja 2004:6. Helsinki. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2005/koulutus_ja_tutkimus_2003-2008.html?lang=fi

Opetusministeriö (2006) Aikuisten opintosetelin käyttöönottomahdollisuudet. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2006:12. Yliopistopaino.

Packalén, Satu (2003) Opintokerho opiskelun merkitys eläkeläisille. Pro gradu –tutkielma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.

Paloheimo, Heikki (2006) Esitys Kansalaisvaikuttamisen politiikkaohjelman järjestämän pyöreän pöydän keskustelussa kansalaisvaikuttamisesta 20.6.2006 Tieteidentalo, Helsinki.

Parker, Martin (2000) Organizational Culture and Identity. Unity and Division at Work, Sage, Lontoo.

Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö (2002) Opetusministeriön työryhmien muistioita 3:2002. Opetusministeriö, Helsinki.

Parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä. Vapaan sivistystyön valmistelu-ryhmän raportti (2002) Vapaan sivistystyön tavoitteita, ohjausta ja rahoitusta koskevat ehdotukset. Opetusministeriö, Helsinki. http://www.minedu.fi/aikuis-koulutusneuvosto/ajankohtaista/pat3.html

Raivola, Reijo (2000). Tehoa vai laatua koulutukseen? WSOY, Helsinki.

Riikonen, Virve (toim.) (2003) Valistuksesta tietämysyhteiskuntaan. KVS ja Opintotoiminnan Keskusliitto, Vantaa.

Ritanoro, Marja-Riitta (2006) Kansanopisto verkossa. Esitys Kansanopistopäivillä Helsingissä 13.6.2006.

Saarinen, Taina (toim.) (2002) Attracting New Target Groups in Adult Education. A Manual for Adult Education Practitioners. ANT project c/o Turun suomenkieli-nen työväenopisto, Turku.

Sallila, Pekka ja Niemelä, Seppo (toim.) (1999) Sivistystyö osaamisyhteiskunnas-sa. Aikuiskasvatuksen 40. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Helsinki.

87

Salo, Petri (2003) Sivistyksellinen aikuiskasvatus järjestöllisen sivistystyön haas-teena. Teoksessa Riikonen, Virve (toim.) Valistuksesta tietämysyhteiskuntaan. KVS ja Opintotoiminnan Keskusliitto, Vantaa.

Salomäki, Hanna (2006) Kansanopiston vaikuttavuus. Tutkimussuunnitelma 8/2006.

Sassi, Sinikka (2006) Alustus Kansalaisvaikuttamisen Round Table –keskusteluti-laisuudessa. Round Table I, Kansalainen vaikuttajana. 1.11.2006. Oikeusministe-riö, Helsinki. Siitonen, Juha (1999) Voimaantumisteorian perusteiden hahmottelua. Oulu. Suomen Kansanopistoyhdistys (2006) Keskustelutilaisuudet kansanopistoissa 29.3.-19.5.2006: kansalaisaktiivisuuden tukeminen ja edistäminen kansanopis-tojen toiminnassa (Kansa-hanke), koosteraportti keskusteluista.

Suositus vapaan sivistystyön kansalaisopinnoista (2003) Vapaan sivistystyön yhteisjärjestö, Helsinki.

Suutarinen, Sakari (2006) Demokratiakasvatus ja -koulutus. Teoksessa Borg, Sami (2006) Suomen demokratiaindikaattorit. Oikeusministeriön julkaisuja 2006:1.

Suutarinen, S., Brunell, V., Poutiainen, A., Puhakka, E., Saari, H. ja Törmäkangas, K. (2001) IEA-CIVICS. Nuori kansalainen: Yhteiskunnallisen opetuksen kansainvä-linen tutkimus. Suomen peruskoulun päättövaiheessa olevien nuorten yhteis-kunnalliset tiedot, taidot, käsitykset, asenteet ja toiminta 28 maan kansainvä-lisessä vertailussa. Tulokset 15.3.2001. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. http://www.jyu.fi/ktl/civics.htm

Tainio, Jukka (2004) Sivistysjärjestöjen tehtäväkuvan muuttumisesta. Järjes-töoppimiseen eli elinikäiseen oppimiseen järjestöissä. Teoksessa Kantasalmi, K., Korhonen, L. ja Tainio, J. Sivistystyön itseymmärrys. Tekstejä järjestöllisestä sivistystyöstä. Kansan Sivistystyön Liitto KSL.

Tikkanen, J., Sarja, J., Venäläinen, V. ja Lauha, J. (2006) Prosessix – luento Kan-sanopistojen virtuaalikouluyhteistyön kehittämis-seminaarissa Orivedellä 14.11.2006.

Tsoukas, Kristiina 2006 OpiKu – Aktiiviseksi kansalaiseksi. Satakunnan TE-kes-kuksen julkaisusarja 2/2006.

88

Tuomisto, Jukka (1999) Vapaa sivistystyö 2000-luvun kynnyksellä – uudet tehtä-vät ja vaatimukset. Teoksessa Sallila, Pekka ja Niemelä, Seppo (toim.) Sivistystyö osaamisyhteiskunnassa. Aikuiskasvatuksen 40. vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, Helsinki. 23-55.

Tuomisto, Jukka (2003) Vapauden kaipuu vapaassa sivistystyössä. Teoksessa Riikonen, Virve (toim.) Valistuksesta tietämysyhteiskuntaan. KVS ja Opintotoi-minnan Keskusliitto, Vantaa.

Turunen, Jorma (2005) Think tankit ja poliittiset säätiöt Euroopassa. Esityksiä suomalaisista toteuttamismalleista. Oikeusministeriön julkaisuja 2005:4.

Vaherva, T., Malinen, A., Moisio, A., Raivola, R., Salo, P., Kantasalmi, K., Kamppi P., ja Silvennoinen, H. (2006) Vapaan sivistystyön oppilaitosrakenne ja palvelukyky. Koulutuksen arviointineuvosto. Jyväskylän yliopisto.

Valke, Ahti (2005) Opintokerho – vapaata aikuisopiskelua ryhmässä. Esiselvitys opintokerhotoiminnan kehittämismahdollisuuksista opetusministeriölle. Opin-tokeskusseura.

Van Til, Jon (2000) Growing Civil Society. From Nonprofit Sector to Third Space. Indiana University Press, Bloomington.

Wallén, Björn (2005) Kyllä kansalaisuudelle. Aloitteita ja esimerkkejä Pohjolasta. KVS, Helsinki.

Yrjölä, Pentti (2003) Aikuiskoulutuspolitiikka vapaassa sivistystyössä ja opinto-keskusten toiminnassa. Teoksessa Riikonen, Virve (toim.) Valistuksesta tietämys-yhteiskuntaan. KVS ja Opintotoiminnan Keskusliitto, Vantaa.

Ängeslevä, Päivi (2006) Nuoret elävät yksilöllistyneessä maailmassa. Kehitys. Utveckling 3/2006. Julkaisija Ulkoasiainministeriö, viestintä- ja kulttuuriosasto, kehityspoliittisen viestinnän yksikkö, 12-15.

89

HAASTATTELUT JA KESKUSTELUTILAISUUDET

Haastattelut, sähköpostikeskustelut ja -kyselyn vastaukset:

• Merja Hanhela, opintojohtaja. TJS-opintokeskus • Marianne Hemminki, koulutussuunnittelija. OK-opintokeskus• Heikki Kauppinen, aluesihteeri. Työväen Sivistysliitto• Heikki Kemppainen, kouluttaja. Demokraattinen Sivistysliitto• Anne Kotonen, apulaisrehtori. Hiiden Opisto• Paula Kuusipalo, rehtori. Viittakiven opisto• Aija Lund, erityisopettaja. Turun kristillinen opisto• Riitta Miettinen, rehtori. Hyvinkään kansalaisopisto• Juha Pasanen, suunnittelijaopettaja. Joensuun seudun kansalaisopisto• Raija Salla, koulutussuunnittelija. Opintokeskus Kansalaisfoorumi• Jyrki Sipilä, koulutusvastaava. Helsingin aikuisopisto• Marja-Leena Solovjew, koulutusvastaava. Helsingin aikuisopisto• Timo Tervo, koulutussuunnittelija. Opintokeskus Kansalaisfoorumi• Ahti Valke, koulutuspäällikkö. OK-opintokeskus• Petri Vuori, projektipäällikkö. Viittakiven opisto.

Keskustelu- ja verkostoitumistilaisuus 3.11.2006, Pohjola-opisto, Oulu:

• Susanna Auvinen, koulutussuunnittelija, Oulun läänin opistopiirin pj. Naturpolis Kuusamo/ Kuusamon kansalaisopisto/ Pohjois-Pohjanmaan kesäyliopisto• Tiina Huhtala, kerhosihteeri. KSL-opintokeskus• Ari Karvonen, rehtori. Limingan kansanopisto• Eeva Kejonen, kurssituottaja. Kansan Sivistystyön Liitto.• Tuulikki Kulojärvi, sivistystoimen johtaja/rehtori. Ruukin kansalaisopisto• Esa Lappi, apulaisrehtori. Kiiminkijoen opisto• Liisa Leinonen, rehtori. Vaalajärven kansalaisopisto• Leena Manner, koulutussuunnittelija. Kianta-opisto• Mikko Ruuskanen, Kiiminkijoen opisto• Taisto Tammela, apulaisrehtori. Pohjola-opisto• Tarja Vitikka, rehtori. Iin ja Yli-Iin kansalaisopisto• Heli Vuori, projektityöntekijä. Kansan Sivistystyön Liitto

ISBN 951-9455-87-6ISBN 951-9455-88-4 (PDF)

Suomen KansanopistoyhdistysFinlands Folkhögskolförening ry

Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry

Opintokeskusseura