Arsimi inkluziv në kuadër të “Shkollës mike të fëmijës ...1).pdf · 6- Vazhdim të ditës shkollore për të gjithë fëmijët me qëllim që ashtu të mundësohen aktiv-itete

Arsimi inkluziv në kuadër të “Shkollës mike të fëmijës”

Rezultatet dhe rekomandimet për Maqedoninë

Arsimi inkluziv në kuadër të “Shkollës mike të fëmijës”

Rezultatet dhe rekomandimet për Maqedoninë

shkurt 2010

Përgatiti:Dr. Kristofer Xhonston

Kontribut teknik dhe hulumtues dhanë edhe:Mr. Suzan Miriç dhe Dr. Sheril Lazarus

Raporti për arsimin inkluziv si pjesë e kornizës “Shkolla mike e fëmijës” është përgatitur me mbështetje teknike dhe financiare të UNICEF-it

CIP – Каталогизација во публикацијаНационална и универзитетска библиотека „Св. Климент Охридски“, Скопје

37.043.2(497.7)(047.3)

ARSIM inkluziv në kuadër të shkollë sipas përmasave të fëmijës :rezultate dhe rekomandime nga studimi për Maqedoni / dorëzuar nga KristoforXhonston ; kontributin teknik dhe hulumtues e dhanë Suzan Miriç, SherillLlazarus. - Скопје : Министерство за образование и наука на РепубликаМакедонија, 2010 (Скопје : Имелда). - 48 стр. : табели, фотографии ; 24 см

Соржи и: Shtojca A-Dh

ISBN 978-608-226-123-2

а) Инклузивно образование - Македонија - Извештаи

COBISS.MK-ID 84312074

Lista e shkurtesave .....................................................................................................................4

Rezyme përmbledhëse ..............................................................................................................5

1 Hyrje në raport .........................................................................................................................71.1. Korniza konceptuale (politikat ndërkombëtare) ................................................................71.2. Perspektivat e arsimit inkluziv në Maqedoni .....................................................................81.3. Politikat që janë relevante për arsimin inkluziv në Republikën e Maqedonisë ..................81.4. Përfundimi i pasqyrës së rregullores ligjore dhe politikave ............................................12

2 Metodologjia e studimit .........................................................................................................132.1. Hulumtimi në nivel nacional ............................................................................................132.2. Studimi në nivel të shkollës .............................................................................................14

3 Rezultatet ...............................................................................................................................163.1. Rezultatet narrative: Studimi në nivel nacional ...............................................................183.2. Rezultatet narrative: Studimi në nivel të shkollës ............................................................183.3. Rezyme e rezultateve narrative ........................................................................................25

4 Rezultatet e vlerësimit si pjesë e qasjes për “Shkollat mike të fëmijëve”. .......................26

5 Rekomandime .........................................................................................................................295.1. Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor .....295.2. Financimi i drejtë për nxitje të inkluzivitetit ......................................................................295.3. Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla .................................................................................305.4. Rihartimi i sistemit për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar ..............................................315.5. Marrja e përgjegjësisë nga ana e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës në lidhje me ......325.6. Vazhdimi i ditës shkollore ................................................................................................335.7. Përgatitja e arsimtarëve, drejtorëve të shkollave dhe prindërve për arsimin inkluziv ......335.8. Përfshirja e prindërve ......................................................................................................35

6 Analiza e implikimeve fiskale të rekomandimeve ...............................................................366.1. Aspekte plotësuese të cilat duhet të merren parasysh ...................................................36

7 Korniza kohore për implementim .........................................................................................387.1. Aktivitetet për zbulimin e fëmijëve ...................................................................................387.2. Sigurimi i financimit të drejtë për nxënësit me nevoja të veçanta ...................................387.3. Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla .................................................................................387.4. Ridizajnimi i sistemeve për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar .......................................397.5. Përmirësimi i arsimit në qendrat ditore dhe në kopshtet për fëmijë ................................397.6. Vazhdimi i ditës shkollore ................................................................................................397.7. Trajnimi për arsim inkluziv ................................................................................................397.8. Përfshirja e prindërve .......................................................................................................39

8 Konkluzione ............................................................................................................................42

Literatura e shfrytëzuar ............................................................................................................42

Politikat e shqyrtuara ...............................................................................................................43

ShtojcatShtojca A: Protokolli joformal për organizatat bartëse të politikave .......................................87Shtojca B: Hulumtimi Delfi, pjesëmarrësit ose palët e inkuadruara në Maqedoni .................88Shtojca C: Protokolli për arsimtarë ........................................................................................92Shtojca Ç: Maqedonia/Prindër ...............................................................................................93Shtojca D: Protokolli për nxënësin .........................................................................................95Shtojca Dh: Protokolli për nxënësin .......................................................................................96

Lista e tabelaveTabela 1: Pjesëmarrës në hulumtimin nacional të dedikuar për pjesëmarrësit ......................21Tabela 2: Ekzemplari i studimit në nivel të shkollës ................................................................25Tabela 3: Rezultatet mesatare nga dhëna e pikëve të ndërhyrjeve për arsimin inluziv ..........29Tabela 4: Qasjet e studimit për arsimin inkluziv, të klasifikuara sipas komponentëve për “Shkollën mike të fëmijës” ......................................................................................................51Tabela 5: Duhet realizuar rekomandimi për zbulimin e fëmijëve .............................................56Tabela 6: Çka nevojitet për financimin e drejtë të arsimit inkluziv .........................................58Tabela 7: Nevojitet të zvogëlohet diskriminimi në shkolla ......................................................59Tabela 8: Nevojitet të ndryshohen praktikat për vlerësimin e shkollave .................................63Tabela 9: Për ta përmirësuar arsimin në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore .............65Tabela 10: Duhet të vazhdohet dita shkollore .........................................................................67Tabela 11: Çka nevojitet që të realizohet trajnimi për arsim inkluziv ......................................69Tabela 12: Çka nevojitet që të përmirësohet pjesëmarrja e prindërve ...................................72Tabela 13: Rezyme e shpenzimeve dhe efektivitetit ..............................................................75Tabela 14: Korniza kohore për implementim .........................................................................82

3

Përmbajtja

Rezyme përmbledhëse

EQL/KSHP Evropa Qendrore dhe Lindore / Komonuelti i Shteteve të Pavarura

SHMF Shkolla mike e fëmijës

KDF Konventa për të Drejtat e Fëmijës

FET Forumi Evropian për Trajnim

KNF Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit

TI Teknologjia Informatike

LAF Ligji i Arsimit Fillor

MPPS Ministria e Punës dhe Politikës Sociale

OJQ Organizata Joqeveritare

MPJ Ministria e Punëve të Jashtme

OBZHE Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ndërkombëtar

UNESKO Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim, Shkencë dhe Kulturë

UNICEF Fondi i Kombeve të Bashkuara për Fëmijë

USAID Agjencia Amerikane për Zhvillim Ndërkombëtar

4 5

Lista e shkurtesave

Ky raport ka buruar nga analiza e arsimit inkluziv në Maqedoni. Në këtë studim shqyrtohen perceptimet e palëve të përfshira, politika dhe praktikat nacionale në nivel të shkollës. Studimi veçmas fokusohet në fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, të cilët në pajtim me përkufizimi e konceptit për “Shkollën mike të fëmijëve” i nënkuptojnë tre nëngrupet e gjera, si: fëmijët me pengesa në zhvillim, fëmijët e familjeve me status të ulët socio-ekonomik dhe fëmijët e grupeve të ndryshme etnike. Kjo ndarje nuk është plotësisht në pajtim me rregullimin ligjor të Maqe-donisë, por përdoret që me të të lehtësohet analiza përballë trendëve ndërkombëtarë. Në këtë studim nuk është vënë ndonjë theks i veçantë në çështjet gjinore, ndonëse disa nga rezultatet janë dhënë nga perspektiva gjinore.

Në përgjithësi, rezultatet e studimit flasin për faktin se Maqedonia disponon me infrastrukturë të politikave për mbështetjen e arsimit inkluziv, por, për shumë arsye, arsimi inkluziv nuk zbatohet. Përjashtimi social nga arsimi për disa grupe është i pranueshëm, që ndodhë në kuadër të një ose më shumë grupeve të caktuara etnike, andaj ekziston një moskuptim i përgjithshëm për fëmijët me pengesa në zhvillim në shkollat e rregullta fillore. Njëherazi, një sërë politikash progresive, brengosja për nxënësit e margjinalizuar në disiplina të caktuara dhe vullneti që e shfaqin institu-cionet e larta arsimore dhe prindërit për inkuadrim në zhvillimin e arsimit inkluziv, japin shpresa të mëdha për arsimin inkluziv në Maqedoni.

Me qëllim të promovimit të një sistemi më inkluziv të arsimit, në Maqedoni jepen rekomandime për tetë hapat e aksionit. Secili prej atyre rekomandimeve ka të bëjë me një sfidë të caktuar në nivel nacional, komunal dhe shkollor, ndërsa ai përfshin:

Qasje më të mirë në arsim për të gjithë fëmijët që janë jashtë sistemit arsimor 1- Financim të drejtë me të cilin do të nxitet inkluziviteti2- Implementim të përcaktimeve ligjore për pengimin e diskriminimit dhe organizim të tra-3- jnimeve në të gjitha shkollat e venditRidisenjim të sistemit të vlerësimit të fëmijëve të rrezikuar4- Përmirësim të inkluzionit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në çerdhet e fëmi-5- jëve dhe mbështetja e qasjes në arsim për fëmijët e qendrave ditoreVazhdim të ditës shkollore për të gjithë fëmijët me qëllim që ashtu të mundësohen aktiv-6- itete ekstrakurrikularePërgatitje të arsimtarëve, drejtorëve dhe prindërve për arsimin inkluziv7- Promovim të inkuadrimit të prindërve 8-

Për secilin rekomandim në faqet vijuese janë bërë llogaritje për shpenzimet, aksionet konkrete dhe kornizën kohore. Rekomandimet për aksion janë orientuar drejt sigurimit të arsimit inkluziv në më shumë nivele të arsimit dhe ato janë mbështetur nga pjesëmarrës të ndryshëm në këtë raport. Hapi i ardhshëm për arsimin inkluziv në Maqedoni është ndërmarrja e aksionit me tempo mjaft dinamike për të nxitur ndryshime, por edhe mjaft reale për të siguruar kohë për të marrë pjesë të gjithë aktorët. Trajnimi i vazhdueshëm dhe evaluimi i sistemit të iniciativave për arsimin inkluziv do të ndihmojnë në ndërtimin e sistemit që u përgjigjet nevojave të të gjithë nxënësve.

Që nga viti 2006 Zyra e UNICEF-it në Maqedo-ni siguron mbështetje për Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës (MASH) në fushën e implementi-mit të iniciativës “Shkolla mike e fëmijës” – nja qasje ndryshe për arsimin cilësor, i cili bazohet në Konventën e të Drejtave të Fëmijës KDF). Në këtë drejtim, Maqedonia është shpallur lider në rajonin e Evropës Qendrore dhe Lindore/Komo-nuelti i Shteteve të Pavarura (EQL/KSHP) në re-format e përgjithshme në arsim, të cilat janë të bazuara në “Shkollën mike të fëmijës”. Inkluzi-viteti theksohet si dimensioni i parë nga gjashtë dimensionet e qasjes në Maqedoni për “Shkol-lën mike të fëmijës”. Si pjesë e angazhimeve vijuese të UNICEF-it për përmirësimin e cilësisë së arsimit në tërë vendin, ishte hartuar edhe një studim që të vlerësohet shkalla e inkluzivitetit në politikat dhe praktikat në Maqedoni. Në këtë raport janë vendosur rezultatet e studimit dhe aty jepen rekomandime si pjesë e kornizës më të gjerë të “Shkollës mike të fëmijës”. 1.1. Korniza konceptuale (politikat ndër-

kombëtare)

Arsimimi inkluziv mundëson qasje me të cilën përmbushen nevojat e të mësuarit të të gjithë nxënësve në një sistem arsimor. Parimet e tij bazohen në principet themelore të Konventës për të Drejtat e Fëmijës. Siç theksohet në KDF, të gjithë fëmijët kanë të drejtë të arsimimit. Për shembull, neni 28 i KDF-së bën thirrje për ar-sim fillor falas për të gjithë nxënësit, mundësi të ndryshme arsimore për arsimin e mesëm dhe qasje në arsimin e lartë për të gjithë fëmijët në bazë të kapacitetit dhe resurseve përkatëse. Shembull për fokusimin e KDF-së në të gjithë fëmijët mund të gjendet në nenin 30 (në të cilin thuhet se nuk do t’u mohohet e drejta e arsimit grupeve të pakicave) dhe në nenin 23 (në të ci-lin theksohen të drejtat e arsimit për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore).

Arsimimi inkluziv ka për qëllim krijimin e si-stemeve që janë fleksibile dhe që ofrojnë mbështetje të mjaftueshme që të përmbushen nevojat e nxënësve të ndryshëm me prejardhje të ndryshme në shkollat dhe klasat e rregullta. Implementimi i arsimit inkluziv në nivel nacional është mbështetur edhe me disa marrëveshje ndërkombëtare. Për shembull, në Konventën e të Drejtave të Personave me Nevoja të Veçanta të vitit 2007, theksohet se e drejta e arsimimit realizohet kur “personat me pengesa në zhvil-lim” kanë të qasje në arsimin inkluziv, cilësor dhe falas fillor dhe të mesëm në baza të njëjta, si edhe të tjerët që jetojnë në bashkësitë e tyre (neni 24, pjesë 26) dhe kanë të drejtë për arsim fillor falas dhe mundësi të njëjta për arsim të

mesëm, si edhe nxënësit pa pengesa në zhvil-lim” (neni 24, pjesa 2a). Me Marrëveshjen për Arsimimin e të Gjithëve, e cila ishte nënshkruar në Dakar në vitin 2000, u konfirmua arsimimi universal si e drejtë elementare dhe u vendos qëllimi se secilit fëmijë, pavarësisht nga gjinia, gjuha, përkatësia etnike, religjioni, pengesat në zhvillim dhe gjendja e varfërisë, do t’i mundë-sohet arsim fillor falas deri në vitin 2015. UNESKO (2002) e operacionalizoi arsimin inkluziv si “sistem të arsimit në të cilin të gjithë nxënësit me nevoja të veçanta arsimore regji-strohen në klasat e rregullta në shkollat e rajonit të tyre dhe gëzojnë mbështetje dhe arsimim në bazë të aftësive dhe nevojave të tyre”. Premisa themelore e arsimit inkluziv është se politikat dhe praktikat inkluzive u mundësojnë nxënësve të prejardhjeve të ndryshme dhe të aftësive të ndryshme që t’i përfitojnë dobitë e sistemeve nacionale të arsimit. Të gjitha përkufizimet e mësipërme krijojnë bazën e të kuptuarit të inkluzivitetit në shkolla. Në kontekst evropian, dimensionet e inkluzio-nit social shihen si një nga aspektet themelore të sistemit të unifikuar për arsim dhe trajnim. Sipas Raportit të Komisionit Evropian të vitit 2006, Modernizimi i arsimit dhe trajnimi: Kontri-buti esencial drejt prosperitetit dhe kohezionit në Evropë, inovacionet evropiane dhe sociale janë po ashtu thelbësore për krijimin e sho-qërisë dhe tregut koheziv evropian. Si pjesë e Zhvillimit inkluziv – Në luftë kundër varfërisë në Evropë – 2020 qëllime, varfërisë dhe personave të përjashtuar u kushtohet kujdes i veçantë. Në pjesën e arsimit kjo nënkupton se inkluzioni so-cial është i rëndësishëm si një faktor në shkal-lën e studentëve të diplomuar edhe për masat e tjera tradicionale për suksesin në arsim (Raporti i përbashkët për progresin e Këshillit dhe Komi-sionit për implementimin e arsimit dhe trajnimit 2010, program pune).

1.2. Perspektivat e arsimit inkluziv në Maqe-doni Arsimi në Maqedoni është në fokus të shumë raporteve. Në projekt-studimin e vitit 2009 për përgatitjen e arsimtarëve për arsimim inkluziv, të hartuar nga Fondacioni Evropian për Trajnim (FET), arsimi inkluziv përkufizohet si proces përmes të cilit shkolla përpiqet të japë përgji-gje ndaj nevojave të të gjithë nxënësve si in-dividë, përmes shqyrtimit dhe rikonstruktimit të organizimit të planeve mësimore dhe sigu-rimin e shpërndarjen e resurseve që ashtu të rritet barazia e mundësive. Përmes këtij proce-si shkolla i krijon kapacitetet e saj që ashtu t’i 7

1 Hyrje në raport

pranojë të gjithë nxënësit e bashkësisë vendore që dëshirojnë ta ndjekin shkollën dhe me këtë rast zvogëlohen të gjitha format e përjashtimit dhe degradimit të nxënësve për shkak të pen-gesave të tyre në zhvillim, përkatësisë etnike ose gjithë asaj që pa nevojë mund ta vështirë-sojë jetën shkollore të disa fëmijëve (Sebba dhe Sachdev, 1997; Booth dhe Ainscow, 1998). Në kuptim më të gjerë inkluziviteti paraqet proces të pjesëmarrjes së shtuar dhe përjashtim të pa-kësuar, ku pjesëmarrja nënkupton mirënjohje, pranim dhe respekt, si dhe inkuadrim në pro-cesin e të mësuarit dhe aktiviteteve sociale në mënyrë që individit t’i mundësohet të zhvillojë ndjenjë të përkatësisë në grup. Që këtu, arsimi inkluziv patjetër duhet të jetë praktikë e përgji-thshme e cila e racionalizon arsimin, e jo vetëm ndërhyrje konkrete që ka të bëjë me një ose më shumë grupe të diskriminuara.

Dokumenti i Fondacionit Evropian për Trajnim është shprehje e skenarëve unikë që kanë ndi-kim ndaj inkluzivitetit në Maqedoni – në fakt, këto janë sfida për të siguruar arsim cilësor për të gjitha grupet etnike, dizajnim të sistemeve të racionalizuara shkollore që janë më inkluzive për fëmijët me pengesa në zhvillim dhe gjetje e mënyrave për mbështetje më të mirë të fëmi-jëve që ballafaqohen me vështirësi ekonomike. Megjithatë, ashtu siç ishte theksuar më sipër, ky dokument (dhe, në përgjithësi, literatura e përgjithshme për arsimin inkluziv) në mënyrë eksplicite bën thirrje për zgjidhje sistemore, të cilat kanë të bëjnë me nevojat e grupeve konkrete të popullatës përmes përmirësimit të praktikave arsimore për të gjithë.

1.3. Politikat që janë relevante për arsimin inkluziv në Republikën e Maqedonisë

Edhe pse në Republikë e Maqedonisë nuk ek-ziston një ligj i veçantë që ka të bëjë me arsimin inkluziv, nenet e KDF-së dhe të dokumenteve e konventave të tjera ndërkombëtare, të cilat kanë të bëjnë me të drejtat e fëmijëve me ne-voja të veçanta arsimore, në masë të madhe janë pjesë përbërëse e Ligjit të arsimit fillor dhe Ligjit të arsimit të mesëm. Strategjia naciona-le për zhvillimin e arsimit (2005-2015) paraqet përpjekje më largpamëse që të përmirësohet sistemi arsimor për të gjithë nxënësit. Kjo stra-tegji parashikon përmirësimin e qasjes fizike në arsim; pakësimin e diskriminimit në shkolla (në bazë të gjinisë, ngjyrës së lëkurës, përkatësi-së etnike, nacionalitetit, përcaktimit politik ose përkatësisë fetare); përmirësimin e përvojave dhe rezultateve arsimore për të gjithë fëmijë; rri-tjen e kujdesit për fëmijët me nevoja të veçanta dhe zgjerimin e mundësive si për arsimin pa-rashkollor, ashtu edhe për vitet e shkollimit të detyrueshëm fillor (më konkretisht, arsimi fillor është vazhduar nga tetë në nëntë vite arsim të detyrueshëm).

Me Programin gjithëpërfshirës të Qeverisë së Republikës së Maqedonisë (2006-2010) bëhet përpjekje që të jepen përgjigje ndaj dallimeve në qasjen në shkolla fillore për shkaqe ekono-mike përmes sigurimit të librave shkollore falas për të gjithë fëmijët.

Në vitin shkollor 2008-2009 ishin dhënë libra falas për nxënësit e arsimit fillor, prindërit e të cilëve ishin shfrytëzues të ndihmës sociale, ndërsa që nga viti 2009-2010 kjo ishte mun-dësuar edhe për nxënësit e arsimit fillor dhe të mesëm, e tëra në bazë të Ligjit të arsimit fillor, Ligjit të arsimit të mesëm dhe Ligjit për librat shkollore.

Përveç kësaj, Programi parashikon arsim të det-yrueshëm fillor dhe të mesëm, si dhe ndëshkime financiare për familjet që nuk i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë. Me Programin 2006-2010 po ashtu inkuadrohet edhe koncepti për teknologji informatike (IT) në shkollat e Maqedonisë dhe parashihet instalim i kompjuterëve në të gji-tha shkollat. Në këtë dokument për periudhën 2006-2010 nuk flitet në mënyrë të drejtpërdrejtë për çështjet që kanë të bëjnë me cilësinë ose barazinë në shkolla. Kjo bëhet në dokumentin e vitit 2007, i cili është i titulluar Koncepcioni për arsimin e ri fillor nëntëvjeçar, ku jepen orientime për çështje që kanë të bëjnë me inkluzivitetin, si: mosdiskrimini, multikulturalizmi dhe nxënë-sit me nevoja të veçanta arsimore. Dokumenti Koncepcioni për arsimin e ri fillor nëntëvjeçar bazohet në principet e “Shkollës mike të fëmi-jës” dhe ai përfshin deklarime që në mënyrë eksplicite e marrin parasysh “interesin më të mirë të fëmijës” (fq. 68) në proceset arsimore. Këto procese përfshijnë ndërveprim në mjedi-sin shkollor dhe sigurim të mjedisit të sigurt dhe të shëndoshë për fëmijët (fq. 72).

Edhe pse inkluziviteti përfshin një proces të nd-ryshimeve sistematike, inovacionet shihen nga aspekti i mbështetjes për fëmijët e prejardhjeve të ndryshme etnike, me pengesa në zhvillim dhe të fëmijëve që jetojnë në varfëri. Perceptimet e këtilla sollën në një sërë politikash arsimore që kanë për qëllim t’i përmirësojnë praktikat arsi-more. Me gjithë agjendat gjithëpërfshirëse në sferën e arsimit, që janë përshkruar në pjesën 1.3., ekzistojnë edhe disa iniciativa që fokuso-hen konkretisht në pakicat etnike, fëmijët me pengesa në zhvillim dhe nxënësit e mjediseve të margjinalizuara.

1.3.1. Politikat arsimore: pakicat etnike

Njëra nga politikat më të dalluara që ka të bëjë me dallimet etnike në arsim ishte Marrëveshja kornizë e vitit 2001, me të cilën jepen orientime për pjesëmarrjen e pakicave etnike në udhëhe-qje (në këtë rast konfirmohen orientimet kon-krete për pjesëmarrjen e shqiptarëve). Ndikimi në arsim, që ishte si rezultat i kësaj marrëve-shje, nënkuptonte fokusim më të madh në prio-ritetet e financimit të arsimit të lartë që zhvil-lohet në gjuhën të cilën e flasin së paku 20% e popullatës. Sipas parimeve të Marrëveshjes së Ohrit, të cilat janë përshkruar në nenin 47 të Ligjit për mbrojtjen e fëmijëve (një politikë kjo e fokusuar në mirëqenien sociale), fëmijët e pakicave etnike kanë të drejtë të mësojnë në gjuhën e tyre amtare në çerdhe. Përveç kësaj, arsimi në gjuhën amtare është i rregulluar edhe në Ligjin e arsimit fillor (LGJA). 8 9

Sipas planeve mësimore në fuqi dhe konce-pcionit të arsimit fillor nëntëvjeçar, mësimi i rre-gullt zhvillohet në gjuhën maqedonase, shqipe, turke dhe serbe, ndërsa gjuha dhe kultura e anëtarëve të bashkësive të tjera etnike zhvillo-het si lëndë zgjedhore – Gjuha dhe kultura e romëve, boshnjakëve dhe vllahëve, duke filluar që nga klasa e tretë me nga një orë në javë deri në klasën e nëntë kur mësimi zhvillohet me nga dy orë në javë. Detyrimi i drejtorëve të shkollave është që t’i informojnë prindërit për mundësinë e zgjedhjes së kësaj lënde dhe për të të sigu-rojnë kushte dhe kuadër mësimor që do ta zh-villojë mësimin. Marrëveshja e Ohrit dhe neni 9 i Ligjit të arsi-mit fillor ishin hartuar që me to të përmirësohet pjesëmarrja e të gjitha pakicave etnike e gjuhë-sore në arsimin fillor dhe të mesëm. Megjithatë, disa faktorë ishin pengesë për zbatimin e tyre të plotë. Sipas UNICEF-it (2008), Maqedonia ka popullatë prej 2.045.108 banorësh. Prej tyre 64.2% janë deklaruar maqedonas dhe 25.2% janë deklaruar shqiptarë. Pakicat e tjera etni-ke përfshijnë: turq (3.85%), romë (2.7%), serbë (1.78%), boshnjakë (0.84%), vllahë (0.48%) dhe të tjerë (1.04%). Mungesa e arsimtarëve të kua-lifikuar dhe materialeve mësimore në gjuhën e pakicave paraqiste sfidë në zbatimin e mësimit në gjuhën amtare.

Për shembull, sipas të dhënave të UNICEF-it (2008), për çdo 14,5 fëmijë maqedonas ka nga një arsimtar maqedonas. Por, këto rapor-te bëhen dukshëm më të mëdha kur flasim për grupet më të vogla etnike dhe grupet që kanë numër më të vogël të arsimtarëve të kualifikuar. Kështu raporti ndërmjet arsimtarëve shqiptarë dhe nxënësve shqiptarë është 1 ndaj 19.7); ra-porti ndërmjet arsimtarëve dhe nxënësve turq është 1 arsimtar për 29.8 nxënës, ndërsa arsi-mtarët romë janë në raport 1 ndaj 524.5 nxënës romë. Dallimet e këtilla dëshmojnë se fëmijët maqedonas kanë mundësi më të mëdha për mësim në gjuhën maqedonase sesa fëmijët shqiptarë ose turq, ndërsa shumë më pak kanë mundësi fëmijët romë që të ndjekin mësim në gjuhën e tyre amtare.

Regjistrimi i fëmijëve romë në shkollë, qëndrimi tyre në bankat shkollore dhe rregullsia e arsimit të detyrueshëm janë problem në shumicën e vendeve të rajonit ku jeton popullata e përkatë-sisë rome. Për këtë qëllim janë përgatitur më shumë raporte, projekte dhe politika që kanë të bëjnë me nevojat e popullatës romë.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës tashmë disa vite e mbështet fushatën për inkuadrimin e fë-mijëve romë në procesin edukativo-arsimor. Qëllimi i kësaj fushate është që të rritet numri i fëmijëve romë që regjistrohen në arsimin fillor përmes përmirësimit të bashkëpunimit me in-stitucionet e të gjitha niveleve dhe me ngritjen e vetëdijes së bashkësisë rome për nevojën për arsim.

Në vitin 2004 Ministria e Punës e Politikës So-ciale (MPPS) e hartoi Strategjinë nacionale për

romët në Republikën e Maqedonisë. Në këtë raport vërehet se një nga shkaqet kryesore për përfshirjen e ulët të popullatës rome përmes si-stemit publik të mbrojtjes sociale dhe projekte-ve arsimore është mungesa e të dhënave të besueshme demografike për romët. Ministria e thekson nevojën për të dhëna më të mira që ashtu të mundësohet të kuptuarit më të mirë dhe përmbushja e nevojave të popullatës rome (Programi i Bashkimit Evropian për Monitorim dhe Përfaqësim, 2009). Në vitin 2005 Parla-menti e miratoi formimin e trupit koordinues që do të jetë i ngarkuar të bëjë mbikëqyrje të aktiviteteve dhe aksioneve që kanë të bëjnë me Dekadën e romëve.

Programi i Bashkimit Evropian për Monitorim dhe Përfaqësim (2009) ishe kritik në raport me aktivitetet e Dekadës, duke theksuar se ato kr-yesisht janë pa plane të qarta aksionare. Përveç kësaj, problemet e vazhdueshme në raport me të dhënat e besueshme për popullatën rome i kanë penguar mundësitë për ndërhyrje të su-ksesshme. Megjithatë, njëri nga programet që ka të bëjë me nevojat arsimore të fëmijëve romë duket se jep shpresë: projekti “Inkuadri-mi i fëmijëve romë në arsimin parashkollor”, i financuar nga Fondi Arsimor i Romëve dhe i mbështetur edhe nga UNICEF-i, ka për qëllim t’u sigurojë fëmijëve romë fillim të hershëm të arsimit formal duke u siguruar shërbime arsi-more qysh në fëmijërinë e hershëm. Sipas ra-portit të fundit, në këtë program marrin pjesë 450 fëmijë.

Qeveria e Maqedonisë ka miratuar një seri të ligjeve ambicioze që kanë të bëjnë me proble-min e regjistrimit dhe qëndrimit të fëmijëve në shkollë. Për shembull, Ligji i arsimit fillor për-cakton se shkolla është e detyrueshme për të gjithë fëmijët e moshës prej 6 deri në 15 vjeç. Në pajtim me ligjin, shkollat janë të detyruara t’i paraqesin rastet e fëmijëve kur ata nuk regji-

neni 3 të po atij ligji thuhet se roli arsimit fillor është “kujdesi për zhvillimin e fëmijëve dhe ne-vojat e veçanta arsimore”.

Me nenin 42 të Ligjit për arsimin fillor konfir-mohet e drejta e shkollës që të angazhojë defektolog për të punuar me nxënës me ne-voja të veçanta arsimore, ndërsa me nenin 61 parashihet transport falas deri në shkollë për nxënësin me nevoja të veçanta arsimore. Vetëm Komisioni i vlerësimeve e ka kufizuar “pengesën në zhvillim”, kjo në pajtim me Rre-gulloren për vlerësimin e nevojave të veçanta të personave me pengesa në zhvillimin fizik dhe intelektual. Sipas kësaj rregulloreje, Komisioni bën diagnozën e pengesave në zhvillim, ndërsa prindërve ua siguron dokumentacionin e ne-vojshëm. Komisioni po ashtu jep rekomandime (dhe në disa raste edhe kërkon) që fëmijët të ndjekin një tip shkolle (p.sh.: nxënësit me pen-gesa të lehta në zhvillim shkojnë në shkolla të rregullta, ndërsa nxënësit që kanë pengesa në zhvillimin emocional ose pengesa më të mëdha, duhet të shkojnë në shkolla speciale.

Skenari momental i inkluzivitetin dëshmon se në 20 vitet e kaluara kanë ndodhur përmirësime dramatike dhe se është krijuar një udhërrëfyes për aktivitetet e të ardhmes. Sipas raportit In-nocenti të UNICEF-it (2005), numri i fëmijëve që janë inkuadruar në institucionet e Maqedonisë është zvogëluar përgjysmë nga viti 1990 deri në vitin 2002. Megjithatë, sipas po këtij raporti, UNICEF-i ka vërejtur se zbatimi vazhdueshëm i modelit të pengesave në zhvillim në zhvillimin e bazuar në “defekte” (me defektologë profesio-nistë) e mbështet ekzistimin e shkollave spe-ciale për fëmijët me pengesa në zhvillim.

Në Strategjinë nacionale për deinstitucionalizi-min e sistemit të ndihmës sociale në Republi-kën e Maqedonisë të vitit 2007 thuhet kërkesa eksplicite për Ministrinë e Arsimit dhe Shken-cës që të krijojë kushte për inkluzivitet ose in-kuadrim të fëmijëve me nevoja të veçantë arsi-more në shkollat speciale dhe të rregullta. Që të arrihet ky qëllim, në Strategjinë nacionale për zhvillimin e arsimit (2005-2015) bëhet thirrje për të vendosur theks më të madh në trajnimin e arsimtarëve për të siguruar arsim për personat me nevoja të veçanta arsimore. Forumi Evro-pian për Trajnim (2009) ka vërejtur se ekzistojnë shumë pak mundësi për përgatitje të tillë të kuadrit arsimor në fakultetet e Maqedonisë. Si-pas FET-it, ekziston një lëndë e cila quhet Arsi-mi inkluziv, por kjo është lëndë fakultative.

Ashtu siç ishte theksuar në pjesën 1.3.1., shpe-shherë shfaqen përputhje të përgjegjësive të ministrive për popullata të caktuara. Ndonëse arsimi për nxënësit me nevoja të veçanta arsi-more është dokumentuar në Ligjin për arsim, edhe Ligji për mbrojtjen e fëmijëve po ashtu jep orientime për programet e çerdheve të fëmijëve për nxënësit me nevoja të veçanta. Në nenin 48 thuhet se shërbimet për nxënësit me pengesa në zhvillim, për të cilët nevojiten programe të përshtatura (me zhvillim plotësues profesio-

11

nal), do të organizohet në kuadër të shkollave të rregullta. Në këtë nen më tej thuhet se për nxënësit që kanë pengesa më të lehta ose që kanë pengesa fizike, do të organizohet kujdes i organizuar në kuadër të programeve speciale.

Ndonëse me ligj mbështetet inkluziviteti, reali-teti në praktikë ka shumë sfida. Për shembull, në një hulumtim të realizuar në Maqedoni për “Shkollën mike të fëmijës” (FET, 2009), ishte zbuluar se shumica e shkollave nuk disponojnë me kushte për qasje fizike dhe tualete për nxënësit me pengesa në zhvillim. Sipas udhëzi-meve të Deluca-s (2007), në Maqedoni ka shu-më mundësi që fëmijët me pengesa në zhvillim të mos jenë sa duhet të identifikuar ose edhe haptazi bëhet përjashtimi i tyre (në vitin 2005 kishte vetëm 1.515 nxënës me pengesa në zhvillim në shkolla, që është dukshëm më pak se vlerësimet e Organizatës për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik [OECD] se përafërsisht 10% e të gjithë fëmijëve të moshës shkollore do të kenë pengesa në zhvillim). Në këtë rast ose pengesa e tillë nuk është identifikuar ose fëmijët me pengesa në zhvillim nuk shkojnë në shkollë. Me decentralizimin e shkollave janë krijuar kushte në të cilat shkollave u mungojnë politika lokale për inkluzivitet. Kombinimi i kët-yre gjendjeve – nëse kjo përkthehet ndryshe – mund të japë shpjegim për atë se pse një pje-së e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore aspak nuk shkojnë në shkollë.

Për ata nxënës që shkojnë shkollë, zgjedhja e tyre mbetet në shkollim të rregullt ose shkol-lë speciale. Ekzistojnë po ashtu edhe paralele për nxënës me nevoja të veçanta arsimore në shkollat e rregullta fillore. Këso paralele ka në 21 shkolla në 18 komuna dhe ato janë pjesë përbërëse e shkollave fillore të cilat deri më tash janë në kompetencë të komunës. Këto klasa funksionojnë si mjedise me kushte të veçanta në kuadër të shkollave të rregullta.

1.3.3. Politika për fëmijët e diskriminuar në baza ekonomike

Strategjia nacionale për zvogëlimin e varfërisë (2002) në Maqedoni, e analizon arsimin si një proces të dyanshëm. Sipas këtij dokumenti, fo-kusimi në arsim është imperativ, sepse mopasja e qasjes në arsim mund të jetë pasojë e var-fërisë, ndërsa arsimi joadekuat po ashtu mund të jetë shkak për varfëri. Megjithëse janë bërë përpjekje për politika të pakësimit të ndikimit të varfërisë ndaj arsimit, në Studimin e UNICEF-it për varfërinë te fëmijët në IRJ të Maqedonisë (2007) thuhet se pabarazia në qasjen në arsim ekziston ende edhe në pjesën e ofertës dhe kërkesës. Nga ana e “kërkesës” pabarazitë janë pasojë e vendimeve të familjeve/amvisëri-ve që mos t’i dërgojnë fëmijët në shkollë për arsye ekonomike ose të tjera.

Një nga përpjekjet më të theksuara për t’u zvo-gëluar pengesat për arsimin në Maqedoni janë transferimet tashmë të përmendura të kushtë-zuara për nxënësit që nuk janë të regjistruar

strohen në shkollë ose kur pa arsye mungojnë më shumë se 30 ditë. Për mospërmbushjen e atij detyrimi nga prindërit dhe tutorët paguhet dënim prej 800 euro, për shkollën fillore dënimi është 3.000 euro, ndërsa për drejtorin shkollës dënimi është 2.000 euro.

Ministria e Arsimit dhe Shkencës në bashkëpu-nim me Ministrinë e Shëndetësisë në vitin 2009 i kanë liruar familjet rome nga pagesa e taksës administrative për imunizim (e cila paraqet do-kument të patjetërsueshëm për t’u regjistruar në klasën e parë, ndërsa paraqet shpenzim plotësues për familjet).

Në shikim të parë duket se këto masa funksio-nojnë. Shkalla e fëmijëve të regjistruar në shkollë në Maqedoni është 92% (UNESKO, 2008). Por, këto të dhëna statistikore i maskojnë problemet e vazhdueshme të inkuadrimit të grupeve të caktuara, veçmas të popullatës rome. Shkalla e fëmijëve të regjistruar romë në shkollë është 65% për djemtë dhe 57% për vajzat. Kjo do të thotë se përafërsisht gjysma e vajzave rome të moshës shkollore nuk ndjekin shkollim. Qe-veria e ka kuptuar këtë problem dhe planifikon të zbatojë politika për t’u ballafaquar me këtë problem, siç është sigurimi i librave falas për të gjitha familjet dhe transport falas në zonat e largëta (UNICEF, 2008)

Një numër i caktuar i programeve kanë për qël-lim zvogëlimin e varfërisë dhe zhvendosjen e “jazit social” me të cilin ballafaqohet populla-ta rome. Për shembull, Banka Botërore siguroi transferime të kushtëzuara parash për nxënë-sit e arsimit të mesëm, familjet e të cilëve janë shfrytëzuese të ndihmës sociale dhe kushti i vetëm për ata është ndjekja e rregullt e mësi-mit në pajtim me parimet pozitive ligjore dhe aktet nënligjore (përfshirë edhe familjet rome) dhe ky program realizohet nëpër gjithë rajonin e EQL-së, gjithë kjo me qëllim që të promovo-hen mundësitë për arsimim (Banka Botërore, 2010). USAID-i u ndihmon familjeve rome që ta realizojnë të drejtën e tyre për arsim, kjo për-mes programeve për ndihmë gjatë përfitimit të shtetësisë në komunitetet rome (USAID, 2009).

Ministria e Arsimit dhe Shkencës në vitin shkollor 2009/2010 vendosi edhe për uljen e kritereve të regjistrimit në arsimin e mesëm për fëmijët romë, kjo me qëllim të motivimit të nxënësve romë për vazhdimin e arsimit të tyre dhe mundësinë e tyre për t’u regjistruar në mje-dise me shkolla të mesme publike më atrakti-ve. Me ndihmën financiare të Fondit Arsimor të Romëve, 650 nxënës romë të vitit të parë përfituan bursa dhe atyre iu sigurua mbështetje mentorike. Programi i bursave dhe mentorimit për fëmijët romë në arsimin e mesëm ishte krijuar nga një shoqatë joqeveritare, por tash është marrë përsipër dhe financohet nga Mini-stria e Arsimit dhe Shkencës në nivel nacional.

Në vitin 2009 MPPS-ja vendosi transferime pa-rash për familjet rome (që marrin ndihmë so-ciale) me qëllim që ashtu të përmirësohet qasja

në arsimin e mesëm. Ato pagesa bashkë me kuotat për regjistrimin e studentëve të paki-cave në institucionet arsimore pjesërisht kanë për qëllim të formojnë grupe më të mëdha të arsimtarëve dhe personave profesionistë të pakicave. Kjo do të ndihmojë që të arrihet një nga qëllimet e Planit aksionar të Dekadës së Romëve – që ashtu të rritet numri i arsimtarëve romë në shkollat fillore dhe të mesme.

Një sfidë e veçantë është edhe fakti që nuk bëhet dallim i qartë ndërmjet nxënësve romë dhe nxënësve me nevoja të veçanta arsimo-re. Regjistrimi i vonuar në shkollë, mungesa e mundësive që të mësohet në gjuhën amtare dhe mekanizmat e parregullt për vlerësim mund të shkaktojnë etiketimin e një numri të madh të fëmijëve romë si “fëmijë me nevoja të veçanta” dhe prej këtu deri në mundësi jopërkatëse për arsim (p.sh.: të ndjekin arsim në shkolla specia-le). Ndonëse politika për mësim në gjuhën am-tare në shkolla realizohet në mënyrë jo të ba-rabartë, kur bëhet fjalë për nevojën e mësimit të gjuhës amtare gjatë procesit të vlerësimit të nxënësve me nevoja të veçanta arsimore, nuk ekziston kurrfarë ligji me të cilin kjo rregullohet.1 Në Rregulloren për vlerësim/notim të nevojave të veçanta arsimore të personave me pengesa në zhvillimin fizik dhe intelektual nuk përmen-den aspektet etnike ose gjuhësore të vlerësimit të nxënësit.

1.3.2. Politikat arsimore: Nxënësit me pengesa në zhvillim

Çështjet që kanë të bëjnë me kulturën, varfërinë dhe pengesat në zhvillim ndonjëherë përshta-ten mes vete edhe pse janë lëndë e ligjeve të veçanta. Sipas raportit të UNICEF-it – Innocen-ti (2005), mund të arrihet deri në harmonizimin e statusit të pakicës dhe të varfërisë. Varfëria po ashtu e rrit mundësinë që në familje të ketë person me pengesa në zhvillim, sepse disa nga ato pengesa në zhvillim paraqiten si rezultat i ushqimit joadekuat në periudhën neonatale, pastaj si rezultat i mungesës së mbrojtjes për-katëse shëndetësore ose faktorëve që kanë të bëjnë me varfërinë. Kur e kemi parasysh stig-matizimin që ndonjëherë lidhet me personat me pengesa në zhvillim në Maqedoni, bëhet e qartë se pse faktorët që janë të lidhur me pen-gesat në zhvillim, përkatësia etnike dhe var-fëria, shumë shpesh shqyrtohen në politika dhe praktika të caktuara. Ndonëse të dhënat udhë-zojnë për ekzistim të mundshëm të një lidhjeje të ndërsjellë, bartësit e politikave, me qëllim që t’i shmangen nxitjes së stereotipave negative për popullata të caktuara, mund të hezitojnë se a të mbështeten në ato të dhëna.

Në mungesë të variablave kulturore ose eko-nomike, në ligjet e Maqedonisë pengesat në zhvillimin e personalitetit janë lëndë e diskuti-meve shkencore. Për shembull, në nenin 2 të Ligjit të arsimit fillor thuhet se “Secili fëmijë ka të drejtë për arsim fillor. Ndalohet diskriminimi në bazë të gjinisë, racës, ngjyrës së lëkurës, përkatësisë etnike ose fetare”. Megjithatë, në

101 Edhe pse disa hulumtime të organizatave joqeveritare dëshmojnë se romët zakonisht e flasin gjuhën e bashkësisë dominuese lokale (maqedonisht, shqip, turqisht...)

në shkolla të mesme publike. Në këtë program nxënësit e shkollave të mesme, të cilët janë shfrytëzues të ndihmës sociale në Maqedoni, përfitojnë mjete nga Qeveria, por me një kusht – nëse janë nxënës të rregullt (rregullsia është kusht për transferimin e parave), kjo si pjesë e rrjetit më të gjerë të mbrojtjes sociale. Ato mje-te sigurohet përmes huazimit të Qeverisë nga Banka Botërore.

1.4. Përfundimi i pasqyrës së rregullores li-gjore dhe politikave Në mbishkrimin për arsimin inkluziv në Lesoto, autorët Johnstone dhe Chapman (2009) bëjnë një përshkrim të raportit “agjenti kryesor” si një nga sfidat më të mëdha për arsimin inkluziv. Më konkretisht, ky raport ka të bëjë me shkallën deri në të cilën bartësit nacionalë të politikave mund të ushtrojnë ndikim ndaj profesionistëve në ni-vel lokal që ata ta zbatojnë atë politikë. Në këtë moment politikat në Maqedoni kanë karakter para së gjithash të inkluzionit dhe me to nxiten sistemet inkluzive me të cilat mbështeten gru-pet e ndryshme të fëmijëve. Tre grupet kryesore OECD (nxënës me prejardhje të ndryshme etni-ke, nxënës me pengesa në zhvillim dhe nxënë-sit e margjinalizuar ose të diskriminuar në bazë ekonomike) duket se janë përfshirë në politikat në Maqedoni. Përjashtim bëjnë fëmijët me pen-gesa të lehta e deri në ata me pengesa të rënda në zhvillim, për të cilët proklamohen politika me

12 13

të cilat mbështetet inkuadrimi ose inkluziviteti i thuaja secilës popullatë në shkollat fillore.

Megjithatë, organizatat që punojnë në këso mjedisi ballafaqohen me sfidën e realizimit. Me decentralizimin e shkollave krijohet një jaz në mbikëqyrjen dhe dobësinë e bartësve të poli-tikave në nivel qendror, të cilat do të mundë-sojnë kushte të sigurta që ato politika të zba-tohen. Shpeshherë kjo lihet në vullnetin e mirë të shkollave ose organizatave civile, që ato të ushtrojnë ndikim ndaj politikave të tilla. Ekziston Ligji për pengimin e diskriminimit si garanci për zbatimin e atyre politikave. Megjithatë, zbatimi i tij ende është çështje problematike. Në vitin 2010 MASH-i hartoi një doracak për shkollat që kishte për synim pengimin e diskriminimit.

Me qëllim që të kihet qasje në realizimin e poli-tikave, ky studim njëherazi e analizon gjendjen momentale të arsimit inkluziv në shkollat e Ma-qedonisë. Pjesëmarrësit në nivel nacional, për-faqësuesit e organizatave të shoqërisë civile, arsimtarët, drejtorët e shkollave, defektologët dhe nxënësit, të gjithë, ishin të inkuadruar në këtë studim. Në kapitujt e mëposhtëm është dhënë përshkrimi i vendosjes organizative, si dhe raporti për udhëzimet dhe rekomandimet e studimit, të cilat kanë të bëjnë me arsimin inkluziv në kuadër të konceptit “Shkolla mike e fëmijës”.

Vlerësimi për arsimin inkluziv kishte për qël-lim t’i shqyrtojë perspektivat e të dyja nivelet e palëve të inkuadruara – nivelin nacional dhe lo-kal. Në të dyja këto studime u përdorën metoda kualitative. Metodat përshkruese kuantitative (rezultati mesatar) po ashtu është përdorë edhe për hulumtim nacional. Detajet, përfshirë edhe ekzemplarin, instrumentet, procedurat dhe me-todat e analizës, ishin përdorë për të dyja stu-dimet në kapitujt 2.1 dhe 2.2.

2.1. Hulumtimi në nivel nacional Hulumtimi në këtë studim ishte njohja me in-frastrukturën e arsimit në Maqedoni (përfshirë edhe organizatat joqeveritare [OJQ], fakultetet për trajnimin e arsimtarëve dhe institucionet qeveritare), si dhe dokumentet e “Shkollës mike të fëmijës”, të cilat janë përgatitur deri tash për mbështetjen e inkluzivitetit. Përmes intervista-ve formale, pjesëmarrësit kryesorë përgjigje-shin në çështje që kanë të bëjnë me politikën dhe kapacitetet administrative në Maqedoni në mbështetje të arsimit inkluziv. Gjatë një jave ishin realizuar intervista individuale dhe grupo-re me përfaqësues të institucioneve dhe sho-qërisë civile. Secilit prej tyre u ishin parashtruar një seri pyetjesh, e pastaj ata ishin pyetur që të deklarohen për hulumtimin vijues në raport me ndërhyrjet që kanë mundësi të madhe të kenë sukses në kontekstin e dhënë kulturor dhe eko-nomik në Maqedoni. 2.1.1. Shembull: Hulumtimi në nivel nacional Në angazhimet që bëhen për t’u mbledhur in-formacione më gjithëpërfshirëse për statusin momental dhe të mundshëm të arsimit inklu-ziv në Maqedoni, ishin bërë nëntë intervista me grupe të pjesëmarrësve kryesorë. Në Tabelën 1 (më poshtë) janë dhënë informacione për gru-pin e pjesëmarrësve që janë intervistuar, si dhe numrin e pjesëmarrësve që kanë marrë pjesë në intervistë. Që të sigurohet anonimiteti i pje-sëmarrësve, në këtë raport nuk do të jepen ti-tujt e tyre të vërtetë. Megjithatë, në shumicën e rasteve ishte zgjedhur ose drejtori i organizatës ose një përfaqësues i organizatës i cili është më i njoftuar me përfshirjen e organizatës në fushën e arsimit inkluziv (i dominuar nga drejto-ri). Vetëm në një rast kishim një zëvendësim për personin i cili është më së shumti i njoftuar me gjendjen (për arsye shëndetësore).

2.1.2. Studimi në nivel nacional:Instrumentet

Për studimin në nivel nacional ishin përdorur dy instrumente me pjesëmarrësit. Së pari ishte përdorë protokolli për intervistë gjysmëkon-strukive që ashtu të merren informacione. Në nivel nacional, 31 pjesëmarrës dhanë përgjigje në një seri pyetjesh gjysmëkonstruktive të in-tervistës. Këto intervista u mundësuan hulu-mtuesve të mbledhin të dhëna që ndihmuan në përcaktimin e agjendës së hulumtimit, por

njëherazi ishin mjaft fleksibile për pjesëmar-rësit që të japin informacione më të detajuara që ata i konsideronin të rëndësishme (Bogdan dhe Biklen, 1992). Pyetjet kishin të bënin me dy tema kryesore të studimit: (1) Cilat ishin sfidat kryesore që kanë të bëjnë me arsimin inkluziv në Maqedoni? dhe (2) Çka mund të bëhet që të krijohet sistem shkollor më inkluziv?

Secili pjesëmarrës përgjigjej në pyetjet e njëjta, por sipas nevojës parashtroheshin edhe py-etje plotësuese për shpjegim. Secila intervistë zgjaste ndërmjet 20 minuta dhe 1 orë, sepse përkthehej në gjuhën angleze dhe maqedonase dhe të gjitha shënimet regjistroheshin në pro-gram kompjuterik për t’u përpunuar në tekst. Protokolli i plotë për hulumtimin e pjesëmarrë-sve mund të gjendet në Shtojcën A. Shembuj të pyetjeve të parashtruara:

Cilat janë sfidat më të mëdha me të cilat 1. ballafaqohen fëmijët dhe njerëzit e rinj në Maqedoni?

Cilët njerëz mendoni se janë të rëndësishëm 2. dhe mund të bëjnë ndryshime pozitive (p.sh.: prindërit, nxënësit, arsimtarët, qeveria)?

Çka duhet të sigurohet (materiale, pajisje, 3. trajnim) që të bëhen përmirësimet që i kër-koni?

Çka duhet të ndodhë që (fëmijët romë/4. shqiptarë/maqedonas/të varfër/me penge-sa në zhvillim) të inkuadrohen plotësisht në shoqërinë e Maqedonisë?

Pas marrjes së përgjigjes në këtë seri pyetjes, përgjigjet mblidheshin dhe prej tyre hartohej një hulumtim vijues për pjesëmarrësit. Procesi i mbledhjes së perspektivave të pjesëmarrë-sve dhe pastaj precizimi i rekomandimeve ba-zohej në metodologjinë Delphi.2 Hulumtimi në kuadër të këtij studimi përfshinte një listë të të gjitha ndërhyrjeve të mundshme që ishin për-mendur nga ana e pjesëmarrësve gjatë intervi-stës. Pastaj nga pjesëmarrësit kërkohej të japin përgjigje kuantitative për secilën paraqitje të shkallës nga (-2) deri më (+2). Përgjigja me (-2) flet se paraqitja “ka mundësi të madhe të ndi-kojë negativisht ndaj inkluzivitetit në shkolla në Maqedoni”. Përgjigjja me (-1) dëshmon se “ek-ziston mundësi e caktuar që të ketë ndikim ne-gativ ndaj inkluzivitetin në shkolla”. Rezultati (0) flet për neutralitet ose për mungesë të pasojave ndaj inkluzivitetit në shkolla. Në fund, dhënia e pikëve (+1) ose (+2) dëshmon për mundësinë (ose mundësinë e madhe) që ndërhyrje konk-rete të kenë ndikim pozitiv ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë.

Versioni i protokollit të hulumtimit mund të gjen-det në Shtojcën B. Shembuj të deklarimeve të hulumtimit:

Alokimi i resurseve për përmirësimin e pro-1.

Tabela 1Pjesëmarrës në hulumtimin nacional të dedikuar për pjesëmarrësit Organizata Numri pjesëmarrësve

Byroja për Zhvillimin e Arsimit 1

Drejtoria për Promovimin dhe Zhvillimin e Arsimit në GjuhëtPjesëtarëve të Grupeve Etnike, Ministria e Arsimit dhe Shkencës 1

Ministria e Arsimit dhe Shkencës 1

Agjencia Amerikane për Zhvillim Ndërkombëtar (USAID) 1

Ekipi i UNICEF-it për “Shkollën mike të fëmijës” 14

Instituti “Shoqëria e hapur” – Maqedoni 1 Universiteti “Shën Cirili e Metodi” – Shkup 2

Inspektorati Shtetëror i Arsimit (MASH) 2

Komisioni i vlerësimeve 6

Qendra e Veprimtarive Sociale Shkup 2

2 Kjo metodë ishte zhvilluar së pari në një hulumtim për mbrojtjen shëndetësore (Adler and Ziglio, 1996), por prej atëherë u bë mjet efektiv për marrjen dhe përpunimin e informacioneve kthyese nga pjesëmarrësit e fushave të ndryshme (Thompson, Johnstone, Anderson, and Miller, 2005).

2 Metodologjia e studimit

shkonte vështirë, para vizitave në terren bëhej ekzemplar i tipave të shkollave. Këto tipa të shkollave ishin reprezentative për konfigurimin e nxënësve, ndërsa secili prej këtyre tipave ki-shte ndikim të mundshëm ndaj arsimit inkluziv. Zgjedhja e shkollave ishte bërë në bazë të po-pullatës së nxënësve. Më konkretisht, zgjedhja e shkollave ishte bërë në raport me atë se a ka (apo jo) nxënës me nevoja të veçanta arsimo-re, a janë nxënësit shqiptarë pakicë, a janë ato shkolla me nxënës vetëm të përkatësitë kom-bëtare maqedonase apo janë ato shkolla spe-ciale. Principi për zgjedhjen e këtillë të shkolla-ve ishte bërë që të bëhet paraqitje e dedikuar e dinamikës së arsimit inkluziv nga perspektiva të ndryshme. Ekzemplari po ashtu e përfshinte edhe shkallën deri në të cilën mjetet financiare janë në disponim të shkollës (p.sh.: cila është shkalla e mjeteve financiare të shkollës dhe ko-munitetit). Në tabelën 2 është paraqitur matrica e ekzemplarit të studimit.

Zgjedhja e shkollave konkrete ishte bërë në bazë të kritereve për shkollat e UNICEF-it, të cilat i përgjigjen karakteristikave që janë për-shkruar në mekanizmin e përcaktimit të ekzem-plarit të hulumtimit, me përhapje të dedikuar gjeografike të shkollave. Të gjitha kontaktet me kujdestarët e shkollave ishin realizuar përmes Zyrës së UNICEF-it në Maqedoni. Të gjitha 15 shkollat që ishin zgjedhur e prisnin ardhjen tonë dhe qysh më parë i kishin informuar prindërit për intervistat. Shërbimi psikologjik-pedagogjik i shkollave kishte bërë zgjedhjen e prindërve dhe nxënësve, me çka në studim ishte inkua-druar elementi i ekzemplarit, por jo me zgjedhje të rastësishme. Detajet e tjera në lidhje me këtë element do të përpunohen në pjesën “Kufizi-met”.

2.2.2. Studimi në nivel të shkollës: Instrumentet

Ekipet që i mblidhnin të dhënat i përdornin disa instrumente, si: •Protokolli për fokus-grupe me nxënës (mund

të përdoret edhe individualisht për nxënësit)•Protokolli për fokus grupe me prindër (mund

të përdoret edhe individualisht për prindërit)•Protokolli për fokus-grupe me arsimtarë

(mund të përdoret edhe individualisht për ar-simtarët)

•Protokolli për intervistë individuale me drejto-rin e shkollës (mund të përdoret edhe për de-fektologët ose psikologun, nëse janë të pra-nishëm).

Secili tip i instrumenteve (të dhëna në shtojcat C, Ç, D dhe Dh) kaluan nëpër procesin e njëjtë të kontrollit ose testimit. Në fillim konsultantët i përgatitën instrumentet në bazë të literaturës dhe hulumtimeve për “Shkollën mike të fëmi-jës”. Pastaj protokollet ishin përkthyer nga an-glishtja në gjuhën maqedonase, ndërsa kontri-but të tyre dhanë edhe ekipi për arsim i Zyrës së UNICEF-it. Në fund instrumentet ishin shqyr-tuar dhe ishin kontrolluar nga ekipi lokal për hulumtim, në të cilin ishin inkuadruar ekspertë për “Shkollën mike të fëmijës”, arsimtarë dhe prindër. Versioni përfundimtar i instrumenteve ishte përdorë nga 15 hulumtues.

2.2.3. Studimi në nivel të shkollës: Procedurat Në pajtim me procedurat për mbledhjen e të dhënave nevojitej angazhim dhe bashkëpunim i 15 hulumtuesve lokalë. Tre ekipe me nga tre hulumtues (që përfshinin së paku nga një per-son që kishte përvojë në hulumtime dhe nga një person që kishte njohuri për shkollat në Maqedoni) morën pjesë në trajnimin njëditor që iu kushtua instrumenteve të hulumtimit. Gjatë trajnimit hulumtuesit provonin dhe bënin nd-ryshime të instrumenteve në bazë të përvoja-ve të shkollave. Ekipet i realizuan intervistat në shkolla gjatë pesë ditëve.

Ekipet zakonisht arrinin në shkolla herët në mëngjes. Ekipi realizonte takim të shkurtër me drejtorin e shkollës ose me ndonjë përfa-qësues tjetër të shkollës. Ata e hartonin planin për mbledhjen e të dhënave, e pastaj në vende të ndryshme i intervistonin grupet. Pas arritjes në shkollë, ekipet shpërndaheshin që të inter-vistojnë grupe të ndryshme të pjesëmarrësve. Gjatë javës ekipet realizuan 21 intervista me nxënës, 13 intervista me drejtorë të shkollave ose anëtarë të ekipit profesional, 22 intervista me prindër dhe 19 intervista me arsimtarë. Nu-mri i përgjithshëm i intervistave të realizuara në Maqedoni ishte 75.

Intervista realizohej në gjuhën maqedonase dhe në gjuhën shqipe. Secili ekip i hulumtimit dispononte me pajisje digjitale për incizimin e përgjigjeve të nxënësve. Pas përfundimit të se-cilës ditë në terren, ekipet hulumtuese i këmbe-nin përvojat e takimeve ose diskutonin në ma-kina gjatë kthimit në Shkup (për shkollat jashtë Shkupit) ose në një kafiteri lokale (në Shkup). Për periudhën prej dy javëve të gjitha ekipet u siguronin konsultantëve shënime për secilën intervistë. Shënimet dalloheshin në raport me cilësinë, me përshkrime të shkurtra e me shpje-gime të hollësishme për intervistat deri në cita-te të plota ose deklarata të pjesëmarrësve.

2.2.4. Studimi në nivel të shkollës: Analiza

Të dhënat kualitative (shënime dhe intervista) ishin lexuar dhe shifruar me shifra nga një ose dy fjalë, me të cilat bëhej përshkrimi i dukurive. Gjatë hartimit të studimit zbatohej shifrimi i se-cilës pikë/ide (gjegjësisht secila pikë e shprehur gjatë intervistës ishte shifruar veçmas). Pastaj ato shifra shpërndaheshin në “tema” më të mëdha, me të cilat bëhej përshkrimi i dukurive që i theksonin dhe përshkruanin pjesëmarrësit (shih pjesën Rezultatet). Dy konsultantë me përvojë në zbatimin e hulu-mtimeve kualitative bënë analizë të këtij studi-mi. Analiza ishte bërë së pari përmes leximit të të gjitha shënimeve të intervistave. Procesi ia filloi me atë që konsultantët shërbeheshin me Microsoft Word ose Excel, që ashtu t’i shifrojnë shënimet e intervistave gjatë regjistrimit dhe t’i identifikojnë temat. Pastaj u takuan, diskutuan për shifrimin, i kontrolluan temat ndërmjet vete dhe nxorën përfundime për të dhënat.

15

grameve në gjuhët e pakicave nëpër fakul-tete;Sigurimi i resurseve urgjente (ushqimi dhe 2. transporti) për fëmijët romë për të vizituar shkolla të rregullta, si dhe shkolla speciale, paralele të veçanta dhe qendra ditore; Sigurimi i ditës së vazhduar të mësimit dhe 3. mundësitë e shtuara për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore;Sigurimi i trajnimit në vendin e punës për ar-4. simtarët në lidhje me arsimin inkluziv.

2.1.3. Hulumtimi në nivel nacional: Analiza Të dhënat kualitative (shënime dhe intervista) ishin analizuar duke përdorë metoda që përdo-ren për hulumtime cilësore (Bogdan dhe Biklen, 1992). Shënimet e intervistave ishin lexuar dhe ishin shënjuar me shifra me një ose dy fjalë me të cilat ishin përshkruar dukuritë, me theks ek-splicit për gjetjen e rekomandimeve që mund të përdoren në hulumtimin vijues. Gjatë zbatimit të kësaj qasjeje vendoseshin shifra për secilën pikë veçmas, ashtu siç shpreheshin nga pjesë-marrësi (përkatësisht për secilën pikë që do ta theksonte pjesëmarrësi jepej nga një shifër). Sa herë që pjesëmarrësi jepte ndonjë rekomandim eksplicit ose implicit për atë se si të përmirë-sohej inkluziviteti në Maqedoni, ai rekomandim shënjohej veçmas. Pastaj të gjitha rekomandimet e shënjuara, ishin rezymuar dhe ishin inkuadruar në hulumtim. Më pas hulumtimi ishte përkthyer në gjuhën maqe-donase dhe të gjitha deklarimet që ishin shpre-hur me gjuhë të komplikuar përsëri ishin përkth-yer në drejtim të kundërt (gjegjësisht përkthyesi e shkruante deklarimin në gjuhën maqedonase e pastaj ai përkthehej në gjuhën angleze, që kështu të sigurohej se deklarimi e përmban mesazhin e dedikuar). Hulumtimi ishte përcjellë te të gjithë pjesëmarrësit në formë elektronike.

Nga rezultatet e hulumtimit ishte bërë një para-qitje tabelore kuantitative (gjegjësisht mesatarja ose vlera mesatare, pikët për secilën përgjigje ishin paraqitur në mënyrë tabelore). Nga hulum-timi ishte bërë një listë e shkurtër e ndërhyrjeve që konsideroheshin se japin më shumë dhe më pak shpresë, që po ashtu ishin dhënë në pjesën e këtij raporti që ka të bëjë me rezultatet. 2.2. Studimi në nivel të shkollës Gjatë kohës sa mblidheshin të dhëna në nivel nacional, në shkolla ishin realizuar edhe një sërë intervistash, fokus-grupesh dhe vëzh-gimesh, që ashtu të përvetësohet më mirë kuptimi i inkluzivitetit në shkolla. Për qëllimet e studimet në nivel të shkollës, pjesëmarrësve të ndryshëm u parashtroheshin pyetje në lidhje me arsimin inkluziv në shkolla. Mbledhja e të dhënave përfshinte:

intervista me arsimtarët dhe drejtorët e 1. shkollave që të përvetësohet kuptimi më i mirë i praktikave në nivel të shkollës, të cilat janë relevante për arsimin inkluziv;intervista me nxënësit që të arrihet kuptimi 2. më i mirë i sfidave me të cilat ballafaqohen nxënësit (intervista me grupet konkrete ose intervista individuale me pakicat etnike, nxënësit e pakicave etnike dhe nxënësit me pengesa në zhvillim); dheintervista me prindërit (prindërit e nxënësve 3. të pakicave etnike, pakicat etnike në shkol-la dhe intervistat individuale me prindërit e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore).

2.2.1. Studimi në nivel të shkollës: Ekzemplar Ekzemplari i hulumtimit në nivel të shkollës ishte përgatitur në bashkëpunim me sektorin për arsim në Zyrën e UNICEF-it në Maqedo-ni. Meqë komunikimi me shkollat ndonjëherë

Tabela 2Ekzemplari i studimit në nivel të shkollës

Identifikuesi Numri i shkollave

Shkollë fillore në mjedis urban e cila përfshin nxënës me pengesa në zhvillim (një shkollë me nivel të lartë të resurseve, një shkollë me nivel të ulët të resurseve) 2

Shkollë fillore në mjedis rural e cila përfshin nxënës me pengesa në zhvillim dhe ku nuk ka nxënës të pakicave etnike 1

Shkollë fillore në mjedis rural e cila nuk përfshin nxënës me pengesa në zhvillim dhe ku nuk ka nxënës të pakicave etnike 2

Shkollë fillore në mjedis urban me së paku 50 nxënës të nacionalitetit rom (një shkollë me nivel të lartë të resurseve, një shkollë me nivel të ulët të resurseve) 2

Shkollë fillore në mjedis rural me së paku 50 nxënës të nacionalitetit rom 1

Shkolla me shumicë shqiptare 2

Shkollë speciale për nxënës me pengesa në zhvillimin intelektual 1

Shkollë speciale për nxënës me pengesa në dëgjim 1

Shkollë speciale për nxënës me pengesa në shikim 1Shkollë në mjedis urban me përzierje të madhe etnike 1

Shkollë me nxënës vetëm të nacionalitetit rom 1

Gjithsej 1514

Pjesa e këtij raporti që ka të bëjë me rezultatet është e organizuar në dy kapituj. Së pari rezul-tatet janë paraqitur në formë narrative e gjatë kësaj janë cituar shembuj në tekst. Së dyti, re-zultatet janë paraqitur në kuadër të “Shkollës mike të fëmijës” me theks të veçantë në: (1) regjistrimin në shkollë dhe përfundimin e shkol-lës (sa i përket pranimit të nxënësve); (2) të arriturat (sa u përket aspekteve pedagogjike); (3) inkluzivitetin nëpër gjithë sistemin; dhe (4) përgatitjen dhe trajnimin e arsimtarëve për arsi-min inkluziv, kjo në kontekst të qasjes “Shkolla mike e fëmijës” për përmirësimin e cilësisë në arsimin në Maqedoni.

3.1. Rezultatet narrative: Studimi në nivel nacional Intervista ishte realizuar me dhjetë grupe të pje-sëmarrësve, që ashtu të merren informacione kthyese për ndërhyrjet që mund të jenë të suk-sesshme gjatë promovimit të arsimit inkluziv në Maqedoni. Dhjetë të intervistuar nga gjashtë or-ganizata (të gjithë ata ishin nga sektori i arsimit dhe shoqërisë civile – përfaqësuesit qeveritarë nuk u përgjigjën) siguruan informacione kthye-

se për 38 deklarime që duhej të radhiteshin në raport me atë se cilat ndërhyrje ishin efektive. Në shkallën prej -2 deri në 2, të intervistuarit në përgjithësi ishin pozitivë ndaj shumicës së ide-ve për ndërhyrje (përgjigjja mesatare për të gji-tha ndërhyrjet ishte 1.41). Dallimi standard i të dhënave ishte 1.56, që nënkupton se shumica e të intervistuarve konsiderojnë se pjesa më e madhe e ideve janë relativisht të zbatueshme.

Dy pika që zgjuan interes ishin ndërhyrjet që fituan rezultat mesatar veçmas të lartë (thuajse një dallim standard mbi normën) dhe ndërhyrjet që ishin radhitur negativisht. Në Tabelën 3 është dhënë shkalla e ndërhyrjeve që janë më shumë dhe më pak të dëshirueshme në një ekzemplar të të intervistuarve nga sektorët e arsimit dhe shoqërisë civile.

Pjesëmarrësit nuk mendojnë se do të jetë efektiv sistemi në të cilin fëmijët “përcillen ose grupohen sipas”: (1) shkollave me kualitet më të dobët ose (2) grupeve në shkollat për nxënës me sukses më të dobët ose më të lartë. Në aspekt të pjesëmarrësve, grupimi i nxënësve nëpër nivele është sistem i cili nuk do ta për-mirësojë inkluzivitetin në arsim në Maqedoni.

Nga ana tjetër, pesë qasjet kryesore konsidero-hen se janë optimiste në kontekst të Maqedoni-së. Shpjegimi për secilin prej tyre është dhënë më poshtë bashkë me disa citate ose deklarata origjinale të pjesëmarrësve.

Qasja 1. Programe për arsimin inkluziv në fakultete

Një profesor i një universiteti në Maqedoni thek-soi se programet e Institutit të Defektologjisë (emërtimi anglez Institute for Special Education and Rehabilitation) janë të integruara. Ne në Maqedoni i përgatisim arsimtarët që të punojnë me nxënës me nevoja të veçanta. Në Fakultetin Pedagogjik studentëve u ofrojmë kurse fakul-tative për trajnim që të punojnë me fëmijë me nevoja të veçanta. Megjithatë, në shkolla nuk ka defektologë.

Pjesëmarrësit e më shumë fushave theksuan se në shkollat e rregullta ndjehet nevojë e ma-dhe për defektologë – si për nxënësit që kanë pengesa të diagnostifikuara në zhvillim, ashtu edhe për ata që në përgjithësi kanë probleme në mësim. Njëri nga rekomandimet ishte që të themelohet fakultet për arsimin inkluziv, i cili do të paraqesë vend në të cilin do të ofrohet përga-titje për arsimtarët që do të punojnë me nxënës me nevoja të veçanta (disa në Maqedoni shër-behen me terminologji të re) dhe arsimtarë për arsim të rregullt. Programet e tilla sigurisht do të kenë dy kurse të ndryshme (një për specia-listë dhe një për arsimtarë). Megjithatë, përpu-thja e kurseve dhe mundësitë për përvetësimin e përvojave në terren mund të zbatohen për zgjidhjen e përbashkët të problemeve në bazë të skenarëve realë në shkolla.

Qasja 2. Promovimi i aktiviteteve për mësim, në të cilat janë përfshirë nxënës të kulturave të ndryshme

Një anëtar i shoqërisë civile në Maqedoni, i cili punon në një organizatë joqeveritarë, dha rekomandimet e tij rreth idesë për aktivitetet jashtëmësimore. Gjatë intervistës së pjesëmar-rësve, pyetja rreth ndarjes në Maqedoni shpe-shherë shpinte në huti për atë se si të krijohen shkolla inkluzive kur fëmijët janë të ndarë sipas gjuhës në të cilën zhvillohet mësimi. Aktivite-tet jshtëmësimore shpeshherë konsiderohen si mënyrë e përparimit të harmonisë etnike. Kështu ishin dhënë propozime, si: aktivitete sportive, aktivitete figurative dhe aktivitete për-mes punës në komunitet (kur nxënësit punojnë bashkë që të zgjidhin probleme të caktuara shoqërore), si dhe qasja përmes së cilës nxënë-sit mund të afrohen mes vete. Një person tjetër i intervistuar flet sesi nxënësit mund të punojnë bashkërisht në shkollë.

Shkollat duhet t’i organizojnë aktivitetet e këtilla ndëretnike... Model i shkollës së tillë ekziston në shkollën e Qendrës së Dialogut. Në rajonin e Tetovës ishte zhvilluar konflikti më i madh (rreth gjuhës së mësimit). Shkolla ka filluar t’i përziejë nxënësit në aktivitete të ndryshme ku nuk ekzi-ston gjuha e ndarjes – orët për kompjuterë dhe “temat neutrale” si një mënyrë e mirë që njerëzit të afrohen bashkë.

Qasja 3. Vazhdimi i ditës shkollore dhe rritja e mundësive për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore

Njëra nga sfidat që e përmendën pjesëmarrësit e anketuar ishte pamundësia e arsimtarëve që më shumë t’i përkrahin nxënësit me nevoja të veçanta arsimore në klasat ku mbahet mësimi i rregullt. Njëri nga pjesëmarrësit tha: “Arsimtarët nuk dinë çka të bëjnë – si të punojnë me fëmi-jët... Kur i keni 30 nxënës në klasë çka mund të bëni?” Për këtë arsye njëri nga pjesëmarrësit reko-mandoi që të vazhdohet dita shkollore për fë-mijët me nevoja të veçanta. Në atë periudhë të shtuar gjatë ditës, atyre nxënësve mund t’u mundësohet mësim plotësues dhe në atë mënyrë nxënësit me nevoja të veçanta do të mund t’i përvetësojnë njësitë mësimore të më-simit të rregullt dhe ashtu të kenë mundësi të punojnë në grupe më të vogla, që rëndom nuk është mundur të bëhet gjatë mësimit të rregullt të përditshëm në shkollat e rregullta.

Qasja 4. Sigurimi i trajnimit në vendin e punës për arsimtarët në lidhje me arsimin inkluziv

Tre anëtarë të ekipit të UNICEF-it për “Shkollën mike të fëmijës” rekomanduan që arsimtarët të përkrahen përmes trajnimit në vendin e punës. Arsimtarët u ankuan se ballafaqohen me vësh-tirësi rreth mësimit që duhet të përshtatet ndaj nevojave individuale të nxënësve. Vështirësia e tillë paraqet sfidë kur bëhet fjalë për punën me nxënës që kanë nevoja të ndryshme për më-sim, pra jo vetëm për nxënësit me pengesa në zhvillim.

Në shkollën tonë nuk kemi qasje të individua-lizuar. Arsimtarët punojnë sipas metodave të njëjta, ashtu që nëse në rast se fëmija nuk e sheh veten si pjesë të mësimit, kështu krijohet një jaz dhe fëmija mbetet jashtë procesit arsi-mor; ky është shkaku kryesor se pse fëmijët bal-lafaqohen me vështirësi.

Së pari vetë arsimtarët duhet bëhen më të ndjeshëm, që hëpërhë nuk është aspak kështu. Arsimtari punon me të gjithë fëmijët në mënyrë të njëjtë. 16 17

Tabela 3Rezultatet mesatare nga dhëna e pikëve të ndërhyrjeve për arsimin inluziv

Ndërhyrja Rezultati mesatar Interpretimi

Inkuadrimi i lëndës “arsimi inkluziv” në fakultetin 1.89 E zbatueshmenë të cilin ka kurse për arsim inkluziv të cilat i ndjekin studentët e arsimit të rregullt dhe ata të arsimit special

Promovimi i aktiviteteve jashtëmësimore 1.89 E zbatueshme që përfshijnë fëmijë të kulturave të ndryshme

Vazhdimi i ditës së mësimit dhe mundësi më të mëdha 1.89 E zbatueshmepër nxënësit me nevoja të veçanta

Trajnimi në vendin e punës për arsimtarët 1.89 E zbatueshmenë lidhje me arsimin inkluziv

Krijimi i sistemit të ankesave, ashtu që prindërit 1.89 E zbatueshmeqë dëshirojnë t’i kontestojnë rekomandimet e Komisionit për Kategorizim mund tëdëgjohen nga nëpunësi i paanshëm

Shmangia e fokusit nga shkollat e mesme -.25 E pazbatueshme të përgjithshme në shkollat profesionale

Krijimi i niveleve në shkolla ku fëmijët që janë shumë -.5 E pazbatueshme inteligjentë mësojnë vetëm me aso fëmijë,fëmijët mesatarë mësojnë me fëmijë të tjerë mesatarë dhefëmijët që mësojnë ngadalë me fëmijë të tjerë të tillë

3 Rezultatet

18 19

Qasja 5. Krijimi i sistemit të ankesave, ashtu që nëse prindërit dëshirojnë t’i kontestojnë rekomandimet e Komisionit të Kategorizimeve, ata mund të kenë vlerësim nga ndonjë nëpunës i paanshëm.

Komisioni për vlerësim siguroi informacione të rëndësishme në raport me kujdesin që e reko-mandojnë ata në klasë.

“Vlerësimin e plotë e bën një ekip multidisipli-nor, kjo në bazë të vlerësimeve të ndryshme. Përveç koeficientit të inteligjencës, psikologu po ashtu vendos edhe kritere të tjera. Nëse fë-mija ka pengesa të lehta intelektuale, ai dërgo-het në shkollë speciale ose në klasë speciale. Nëse bëhet fjalë për pengesë të lehtë në zh-villim, fëmija shkon në shkollë të rregullt. Nëse bëhet fjalë për pengesa në dëgjim, me nivel prej 80 decibelësh, fëmija shkon në shkollë të rregullt. Nëse niveli i decibelëve është më i lartë se 80, fëmija shkon në shkollë të veçantë për fëmijë me dëgjim të dëmtuar.”

Ky proces, që ishte përshkruar më sipër, me siguri ka domethënie shkencore, sepse bazo-het në të dhëna objektive për funksionet inte-lektuale dhe emocionale të fëmijës. Megjithatë disa pjesëmarrës konsiderojnë se ka raste kur këta fëmijë mund të jenë të suksesshëm edhe në shkollat e rregullta.

Shkolla e rregullt është shumë më tepër stimu-luese për fëmijët në raport me integrimin. Nëse i ndani, stimulimi i tillë do të zvogëlohet ndje-shëm. Disa prindër nuk ndjehen mirë për shkak të pranisë së fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore. Unë dua që fëmija im të ketë mun-dësi dhe të mësojë diçka, si dhe të ballafaqo-het me realitetin se ekzistojnë fëmijë që janë të ndryshëm.

Për këtë qëllim pjesëmarrësit shprehën mospa-jtim të madh me idenë që të vendosen këshilla të ankesave, të cilat me kërkesë të prindit duhet të bëjnë revizion të rekomandimeve të dhëna nga Komisioni për Vlerësim. Shembull për këtë është kur prindi mund ta zbusë vendimin se fë-mija ka nevoja të veçanta arsimore dhe se prin-di parapëlqen që fëmija të shkojë në shkollë të rregullt për shkak të stimulimit ose për arsye të tjera në raport me socializmin. Perspektivat e shprehura nga pjesëmarrësit në raport me trajnimin e arsimtarëve, aktivite-tet shkollore dhe politikat sipas të cilave bëhet vlerësimi i pengesës në zhvillim, krijuan përsht-ypje shumë të dobishme në raport me atë se si mund të inkuadrohet arsimi inkluziv në akti-vitetet e UNICEF-it. Perspektivat e shprehura do të përpunohet rishtazi në pjesën 3.3. të këtij raporti.

3.2. Rezultatet narrative: Studimi në nivel të shkollës

Nga vëllimi dhe hollësitë e të dhënave që ishin

në shkollë për shkak të kushteve të vështira ekonomike. “Sfida më e madhe është të rritet numri i fëmijëve romë që regjistrohen në shkollë dhe që e përfundojnë atë”, tha ai. Në një shkollë të Shkupit, e cila është me për-zierje etnike shqiptare dhe rome, drejtori pohon se të gjithë fëmijët e nacionalitetit rom të asaj zone janë të regjistruar në shkollë. Megjithatë, shumica e atyre fëmijëve nuk mbeten në shkollë deri në fund. “Ekziston problem me braktisjen e shkollës, sepse prindërit janë të varfër ose për shkak se prindërit janë të ndarë dhe i nxjerrin fëmijët të lypin. Pas kalimit të 30 ditëve, shkolla merr ‘masa konkrete’, por këto masa nuk funk-sionojnë si duhet”, shpjegon ai. Në mënyrë të njëjtë drejtori i shkollës me shu-micë nxënësish maqedonas nga Pehçeva tha se ai i përmbahet ligjit, por disa prindër të fëmi-jëve të nacionalitetit rom nuk i përmbahen ligjit. “Në të kaluarën jemi ballafaquar me probleme që kishin të bëjnë me ndjekjen e shkollës, por në bashkëpunim me Qendrën e Punëve Sociale ishin ndërmarrë të gjitha masat – edhe pse ka raste kur prindërit nuk dëshirojnë të bashkëpu-nojnë”, tha ai. Në Bardovcë, një lagje në periferi të Shku-pit, drejtori i shkollës u shpreh se respekti-mi i ligjit mund t’i vë në pozitë të pavolitshme drejtorët, sepse ata duhet të veprojnë si orga-ne ndëshkuese derisa shërbejnë në komunitet. “Prindërit thjesht e injorojnë ligjin. Për çka ku-jdesen ata? Njerëzit nuk kanë para. Unë i pa-raqita dy nxënës të mi. Ndërkaq njëri nga ata nxënës, të cilin unë e paraqita, më pas më ftoi në dasmë!”

Vetëm një drejtor i shkollës theksoi se ai është orvatur me një qasje kreative ta zgjidhë proble-min rreth ndjekjes së shkollës nga fëmijët romë. “Vajzat e nacionalitetit rom martohen shumë të reja dhe e ndërpresin shkollën”, shpjegoi drejtori i një shkolle në Shkup. “Prandaj shkolla vendosi t’u japë ushqim atyre nxënësve që do të jenë të rregullt pesë ditë në javë.”

Në Manastir drejtori i shkollës, ku shumica e nxënësve janë romë, tha se problemi me braktisjen e shkollës fillon qysh në klasën e parë. Ai nuk bëri komente të tjera, por dy prin-dër u shprehën si të frustruar për shkak të mosrespektimit të ligjit. “Nëpunësi që është përgjegjës për veprimtarinë arsimore u dërgon ftesa për gjykatë prindërve, sepse fëmijët e tyre nuk shkojnë në mësim, por ata nuk paraqiten as atje”, tha një prind. “Nëse e dënojnë vetëm një prind, të tjerët do të marrin mësim.” Një prind tjetër shtoi: “Ndoshta, nëse ua ndalin ndihmën sociale, prindërit sigurisht do t’i dërgojnë fëmi-jët në shkollë!” Ekipi profesional

Çështja që ka të bëjë me regjistrimin e fëmijëve në shkollë dhe ndjekja e mësimit shpeshherë lidhet me rolet dhe përgjegjësitë e ekipeve pro-

mbledhur në nivel të shkollës buruan tre tema kryesore. Ato tema i përfshinin politikat arsimo-re dhe ndërveprimet sociale në shkollë. Të dhë-nat e mbledhura në nivel të shkollës i theksonin tri çështjet/problemet vijuese: (1) mungesën e qasjes deri në shkollë ose pamundësinë e disa nxënësve që ta përfundojnë shkollën; (2) sjelljen problematike ose agresive (dhe shqetësimin te viktimat e sjelljes së tillë) në klasë; dhe (3) mun-gesën e zbatimit të praktikave nga arsimtarët në “Shkollat mike të fëmijës”.

3.2.1. Problemet e vazhdueshme në lidhje me regjistrimin në shkollë dhe ndjekja e mësimit, të cilat ndikojnë ndaj inkluzivitetit të nxënësve të përkatësisë etnike rome () Intervistat që ishin zbatuar me drejtorët e shkol-lave, arsimtarët dhe prindërit flasin për faktin se ligjet që kanë për qëllim të promovojnë masa për ndjekje të rregullt të shkollës nuk janë efektive. Të dhënat e fituara nga intervistat dëshmojnë se ato politika kanë pasoja të caktuara nega-tive, si për shembull: nxitja e prindërve romë që t’i paraqesin foshnjat e lindura ashtu siç parashikohet me ligj, burokratizimi i marrëdhë-nieve ndërmjet prindërve të fëmijëve romë dhe administratës së shkollës, si dhe problematizi-mi i rolit të personelit profesional në shkollë, siç janë pedagogët dhe psikologët, sepse tashmë problemet bie në barrën e tyre. Burokratizimi i marrëdhënieve ndërmjet prin-dërve dhe administratës së shkollave Problemin me shkallën e ulët të fëmijëve romë të regjistruar në shkollë e theksuan jo vetëm drejtorët e shkollave dhe arsimtarë, por edhe prindërit në shkollat ku dominonin nxënë-sit e popullatës rome. Thuaja dy të tretat e drejtorëve të shkollave e theksuan problemin se romët nuk u përmbahen rregullave ligjore për ndjekjen e detyrueshme të shkollës. Karakteri-stikë e këtyre përgjigjeve të drejtorëve në raport me mosrespektimin e detyrimeve ligjore është fakti se gjithçka që mund të bëjnë ata është ta respektojnë ligjin. Drejtorët linin përshtypje se nuk kanë fuqi dhe se janë të hutuar rreth asaj se si mund ta përmirësojnë nivelin e fëmijëve të regjistruar në shkollë. Drejtorët e shkollave veçmas ishin të kujdes-shëm në çështjen e efektivitetit. Shumë drejtorë të shkollave deklaroheshin qartë se ata e kup-tojnë ligjin dhe i përmbahen asaj që përshkruhet aty, por megjithatë në masë të madhe konside-ronin se ligji nuk është efektiv. Shumica e tyre i akuzonin prindërit e fëmijëve romë për këtë problem edhe pse një drejtor nga Shkupi në një shkollë me popullatë dominuese rome deklaroi se qeveria duhet të shfaqë më shumë interes në lidhje me këtë problem. Një drejtor i një shkollë në Kërçovë tha se Këshilli Drejtues i shkollës u thotë prindërve të fëmijëve romë se ata janë të detyruar me ligj t’i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë. Por, shu-mica e atyre prindërve nuk i dërgojnë fëmijët

fesionale. Drejtorët e shkollave dhe arsimtarët e theksuan nevojën për persona profesionalë si një mënyrë për zgjidhjen e problemit. Në shumë shkolla nuk ka ekipe personash profesionalë, ndërsa sipas Ligjit për arsimin fillor, në secilën shkollë duhet të ketë së paku një defektolog, psikolog, këshilltar dhe pedagog. Hedhja e problemit te tjetri kur bëhet fjalë për regjistri-min dhe ndjekjen e shkollës, kjo si përgjegjësi e personave profesionalë, hapë shumë çështje të tjera. Njëra nga ato çështje është se a do të jenë të aftë personat profesionalë, pra nëse an-gazhohen dhe punësohen, që të ballafaqohen me këtë problem. Çështja tjetër që parashtro-het është se a mund të pritet nga ata persona profesionalë që të ballafaqohen me sfidën që përfshin një përzierje të tërë ligjesh e normash në komunitet dhe në kulturën e vetë shkollave.

Dy pedagogë shkollash, të cilët ishin intervi-stuar për këtë raport shprehën një dozë frustri-mi dhe brenge për perceptimin që e kanë ata, duke ndjerë se atyre u imponohen kërkesa jo-reale në raport me aftësinë e tyre që ta ndjekin dhe regjistrojnë praninë e nxënësve dhe përpu-nimin e raporteve të tjera. Një pedagog në një shkollë të mjedisit rural me shumicë nxënësish maqedonas, theksoi se ka shpenzuar shumë kohë që të ballafaqohet me kundërshtimet e komunitetit, të cilat ndikojnë në marrëdhëniet e nxënësve dhe ndjekjen e mësimit. Ai u ankua se pedagogët i konsiderojnë si “policë ose për-bindësha”. Ata janë të nënçmuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës, Ministria e Kulturës dhe Byroja për Zhvillimin e Arsimit, tha ai.

Pedagogu i një shkolle të Shkupit e theksoi mendimin e tij se është e pamundur të plotë-sohet në mënyrë precize formularët për praninë e nxënësve dhe për mungesën e kontinuitetit në jetën e disa nxënësve të tyre. Ai vuri në pah nevojën për më shumë kujdes për nxënësit me nevoja të veçanta, pavarësisht se a janë ata të kategorizuar si të tillë apo jo. Që të mund të bëhet kjo, nevojitet të angazhohen persona pro-fesionalë, ndërsa vetë arsimtarët duhet të ndje-kin më shumë trajnime, tha ai. “Ballafaqohemi me dallime në raport me traditën, strukturën e familjeve dhe vlerat e jetës së përditshme. Ne kemi raste kur prindërit e fëmijëve romë vijnë në shkollë dhe shahen para fëmijëve të tyre. Për shembull, prindërit shkurorëzohen, nëna ikë me ndonjë burrë tjetër, pastaj përsëri kthehet dhe gjithë kjo shkakton reaksion te fëmija.” Megjithatë edhe drejtorët edhe arsimtarët shpeshherë theksojnë se ka nevojë për perso-na profesionalë si një nga mënyrat për zgjidhjen e problemeve. Drejtori i një shkollë me shumi-cë nxënësish maqedonas në Shkup tha: “Kemi nevojë për shërbime më gjithëpërfshirëse pro-fesionale. Nuk mund të mbështetemi vetëm në OJQ-të.” Arsimtarët zakonisht më shumë bisedonin për regjistrimin dhe ndjekjen e shkollave të fë-mijëve romë nga aspekti i problemeve socio-ekonomike sesa nga aspekti i ligjeve, që flet

20 21

për faktin se ata, për dallim nga drejtorët, nuk ballafaqohen me dënime financiare. Por, edhe sipas arsimtarëve, kuadri profesional i shkolla-ve paraqet një mekanizëm të mirë për t’u balla-faquar me problemin e mungesës së nxënësve nga shkolla.

Shkollat vetëpërjashtuese

Në disa raste duket se përjashtimi ne nivel të shkollës paraqitet sepse prindërit i tërheqin nxënësit e tyre nga shkollat në të cilat rëndom mësojnë nxënës të nacionalitetit rom ose fëmijë me gjendje jo të mirë socio-ekonomike. Thënë në mënyrë ironike, ky trend mbase paraqitet si pasojë e nxitjes që bëhet në nivel nacional në lidhje me inkluzivitetin më të madh dhe regjistri-min e fëmijëve romë në shkollë. Njëra nga pa-sojat e këtij suksesi të kufizuar duket se është “lufta” për fëmijët e nacionalitetit maqedonas që të shkojnë në shkollat që janë zakonisht pa-stër maqedonase.

Ky trend mbase u shpejtua edhe për shkak të ligjit të ri, me të cilin prindërve u mundësohet t’i dërgojnë fëmijët e tyre në cilëndo shkollë që dëshirojnë, përballë regjistrimit të fëmijëve në shkolla afër shtëpive të tyre. Nga 11 shkolla të rregullta që janë përfshirë në këtë raport, në tre prej tyre procesi zhvillohet në ndarje të përsëri-tur në bazë të përkatësisë etnike dhe gjendjes socio-ekonomike. Prandaj ndoshta patjetër duhet arrihet “momenti vendosës” ose “masa kritike” para se të fillohet me këtë proces.

Në Kërçovë nxënësit e nacionalitetit rom i braktisin shkollat dhe kalojnë në shkolla të tje-ra që ashtu t’u shmangen klasave të përziera (rome dhe maqedonase), thonë arsimtarët dhe prindërit.

Në një shkollë të Manastirit arsimtarët dhe prindërit theksuan se frikësohen se deri në fund të vitit shkollën e tyre do ta ndjekin vetëm nxënës të nacionalitetit rom. Në këtë moment atë shkollë e ndjekin 300 nxënës të nacionali-tetit maqedonas dhe 503 nxënës romë. Edhe pse drejtori i shkollës dhe defektologu nuk shprehën shqetësim për këtë çështje, disa nga prindërit theksuan se situata është alarmante. “Në fillim të këtij viti shkollor në shkollë u kri-jua një ndarje ose përjashtim i natyrshëm”, tha një prind. “Prindërit e fëmijëve që nuk janë të nacionalitetit romë i dërgojnë fëmijët e tyre në shkolla të tjera. Për një kohë shumë të shkurtër presim që shumica e nxënësve të kësaj shkolle të jenë të nacionalitetit rom.” Një prind tjetër tha se kur prindërit e nxënësve të nacionalitetit rom përpiqen t’i regjistrojnë fëmijët e tyre në shkollë tjetër, atje refuzohen. Atje u thonë: “Fëmija juaj është i nacionalitetit rom”. Një arsimtar po ashtu u ankua në këtë proces të hovshëm të ndarjes etnike, por për këtë i akuzoi fëmijët romë. Ata, fëmijët romë, pa vetëdije të mirëfilltë dhe me mburrje thonë se shkolla është e tyre, tha ajo. “Në këtë mënyrë ata vetë getoizohen”.

përgjegjësi e shkollës.” (Drejtori i një shkolle të përzier etnike) “Ndoshta agresiviteti paraqitet për arsye se ata nxënës nuk kanë mundësi si të tjerët në kushte shtëpiake dhe kjo i frustron fëmijët.” Ai propo-zoi të vendosen orë plotësuese me psikologun. (Prindi i një nxënësi të një shkolle rome)

“Prindërit e fëmijëve të nacionalitetit romë nuk kanë mjaft para për veshje, ushqim dhe mate-riale ushqimore.” (Drejtori i një shkolle rome)

Drejtoresha e një shkollë Shkup, në të cilën ndjekin mësim nxënës të nacionalitetit ma-qedonas, na tregoi se ka formuar një “biznes grup” të përbërë nga 10 prindër më të pasur që ashtu t’u ndihmohet nxënësve të varfër. Tash numri i tyre ka rënë në pesë për shkak të gjen-djes së tyre të dobët ekonomike. Ky grup pa u vënë re ua paguan atyre fëmijëve borxhet dhe shpenzimet. Ajo po ashtu ka themeluar edhe një organizatë rinore, pordisa prindër nuk duan të bashkëpunojnë. Një prind i kësaj shkolle ka ofruan një perspektivë më të ndryshme për atë se si duhet të sillen ndaj nxënësve të varfër. “A është mirë për një arsimtar që ta marrë ditarin dhe ta përplasë në bankë dhe pastaj t’u thotë fëmijëve: “Gjithë rrogën e harxhova për juve?”, pyetet ai.

Drejtori i një shkolle me shumicë maqedona-se në Pehçevë tha se nevojitet të punohet me prindërit, por shkolla ballafaqohet me rezisten-cë. “Dhënia e ndihmës nuk e zgjidh problemin – kishim raste kur nxënësit i shisnin librat vetëm për disa ditë”, tha ai. Një prind na zbuloi një perspektivë tjetër, duke na treguar se shkolla kërkon shumë para nga prindërit. “Kjo na hi-dhëron shumë.”

Drejtori i një shkolle në Shkup tha se është i vogël numri i fëmijëve të varfër në shkollën e tyre, andaj atyre ua sigurojnë pajisjen themelo-re mësimore dhe u japin ushqim falas.

Drejtori i një shkollë me nxënës të nacionalite-tit shqiptar në Likovë (zonë rurale) tha se i ka parashtruar për ndihmë kërkesë kryetarit të ko-munës.

Drejtori i një shkolle me nxënës të nacionalite-tit rom tha “Qeveria duhet të fillojë të shfaqë brengë për popullatën rome. Shumica e këty-re nxënësve janë në gjendje të vështirë socio-ekonomike”.

Kontestimi i ekzistimit të konflikteve etnike

Sipas të moshuarve, fëmijët në masë të ma-dhe vuajnë nga përjashtimi social për shkak të konflikteve etnike. Përkundër kësaj, shumë arsimtarë dhe prindër insistojnë se në shkolla nuk ka ndarje në baza etnike. Në më shumë se gjysmën (10) prej 18 intervistave ose fokus-grupeve të organizuara me arsimtarë, ata mo-honin çfarëdo konflikti në baza etnike dhe nuk dëshironin të komentojnë në këtë temë. Në disa

Një prind në një shkollë të Shkupit, duke u an-kuar, bëri një vlerësim të gjendjes së ndryshuar në shkolla, edhe pse nuk është krejt e qartë se kjo është arsye e përgjithshme e pakësimit të nxënësve ose e pakësimit të numrit të nxënë-sve vetëm në grupe të caktuara etnike. Prindi tha: “Të gjithë ikën. Të gjithë ikën prej këtu”.

Në një shkollë tjetër shënohet një trend i kun-dërt. Drejtori i një shkolle nga Shkupi tha se ai mund të flasë për rritje të përqindjes së nxënë-sve romë në shkollën e tij. Megjithatë, nuk është e qartë se a është rritja e tillë aq e madhe dhe a paraqet tregues për inkluzivitetin më të madh etnik.

Problemet socio-ekonomike

Në Maqedoni janë miratuar plane për zvogëlimin e varfërisë dhe përjashtimin social të fëmijëve. Për shembull, në Planin strategjik të Ministri-së së Punës e Politikës Sociale për 2007-2009 gjenden më shumë komponentë. Aty nuk është e qartë se sa është ky plan i suksesshëm dhe a ka pasur ndikim ndaj inkluzivitetit në shkollë. Sipas të dhënave të paradokohshme, nga viti 2005 32.45% të fëmijëve në Maqedoni kanë je-tuar nën pragun e varfërisë dhe më shumë se 50% e fëmijëve kanë jetuar nën kufirin relativ të varfërisë (UNICEF, 2007)

Të dhënat e këtij studimi dëshmojnë se numri më i madh i drejtorëve të shkollave, arsimtarëve dhe prindërve konsiderojnë se varfëria te fëmi-jët ndikon ndaj pranisë së tyre në shkolla. Arsi-mtarët në masë të madhe e shohin varfërinë si problem të mungesës së materialeve përballë problemit kompleks që mund të ndikojë në sjel-ljen e nxënësve, në vetëbesimin e tyre, zhvillimin fizik dhe inkluzionin social. Në shumë shkolla arsimtarët nuk e shohin varfërinë si problem që ndikon ndaj shumë nxënësve, edhe pse të dhënat në nivel nacional flasin se një numër i madh i nxënësve jetojnë në varfëri. Në po këtë mënyrë edhe vetë nxënësit nuk mendojnë se moshatarët e tyre janë të përjashtuar për shkak të gjendjes ekonomike. Te prindërit vërehej një mundësi më e madhe që ta shikojnë varfërinë si problem me të cilin ndërlidhen problemet në sjelljen e nxënësve.

Komentet e dhëna më poshtë i shprehin qën-drimet në lidhje me nxënësit me gjendje të vështirë socio-ekonomike:

“Për rastet sociale duhet të sigurohet ushqim dhe sponsorizime për ekskursione. Një prind i nacionalitetit rom në këtë shkollë tha se fëmijët kanë marrëdhënie të shkëlqyera ndërmjet vete pavarësisht gjendjes së tyre ekonomike, por “fëmijët janë po ashtu të ndryshëm në kohën tonë”. Ai shpjegoi se fëmijët lehtë preken nga viruset dhe janë të detyruar të pinë ujë në tua-let, sepse ndjehet mungesa e ujit të pastër të pijshëm.” (Drejtori i shkollës)

“Ajo që duhet të bëhet është të përmirësohet mjedisi shtëpiak i nxënësve, por kjo nuk është

raste, si për shembull në një shkollë të përzier etnike me fëmijë romë dhe shqiptarë në Shkup, një arsimtar tha se konflikti ndëretnik ekziston, por një arsimtar tjetër e mohoi këtë.

Në anën tjetër nxënësit u deklaruan se konflikti etnik shpeshherë paraqitet ndërmjet grupeve të caktuara. Por, konfliktet paraqiten edhe në kuadër të vetë grupeve etnike, e pastaj zgje-rohen më tej si rezultat i moshës, gjinisë dhe faktorëve të tjerë.

Më poshtë janë dhënë disa nga komentet e dhëna:

“Fëmijët jetojnë në mjedise të përziera dhe nuk kanë probleme; fëmijët e nacionalitetit romë vi-jnë në orët e gjuhës maqedonase.” (Drejtori i një shkolle me nxënës të nacionalitetit rom)

“Shkolla ka karakter pozitiv multietnik – edhe përkundër faktit se nxënësit e nacionalitetit maqedonas e braktisin shkollën. Për fëmijët romë nevojitet ushqim.” (Drejtori i një shkolle në Kërçove, qytet i përzier etnik në pjesën perën-dimore të vendit)

“Absolutisht nuk ekzistojnë tensione etnike.” (Drejtori i një shkolle në Manastir, me shumicë nxënësish të nacionalitetit romë)

“Shkolla i kushton vëmendje multikulturalizmit, nuk kemi probleme, sepse numri i nxënësve me përkatësi të ndryshme etnike është shumë i vogël; nxënësit shoqërohen mes vete. Shkolla organizon shfaqje që janë të fokusuara në dal-lime. Ne nuk e dimë se a është kjo e drejtë, por megjithatë e bëjmë atë!” (Drejtori i një shkolle në Shkup me shumicë nxënësish të nacionali-tetit maqedonas)

“Nuk vërehen probleme. Ka ndonjë provo-kim, por në fund të fundit ata janë vetëm fë-mijë. Prindërit e fëmijëve të nacionalitetit rom janë shumë më të interesuar për bashkëpunim se prindërit e nacionalitetit maqedonas. Nuk guxojmë t’i mësojmë nxënësit ose prindërit që të jenë dembelë... Ata janë jofalënderues për ushqimin që e sigurojmë si ndihmë sociale, ndërsa të tjerët manifestojnë revoltë.” (Drejtori i një shkolle në Pehçevë, kryesisht me nxënës të nacionalitetit maqedonas – 24 nxënës romë përballë 338 nxënësve maqedonas)

Pedagogu i një shkolle rurale kryesisht me nxënës të nacionalitetit rom theksoi se në këtë moment nuk ka tensione ndërmjet grupeve etnike (sipas pohimeve të tij, këso tensionesh kanë ekzistuar në të kaluarën), porse megjitha-të ekzistojnë dallime ndërmjet gjashtë fshatra-ve fqinje.

Arsimtarët e shkollës së nxënësve me shikim të dëmtuar në Shkup thanë se nuk ekziston diskriminim, sepse fëmijët e kanë problemin e njëjtë; por, prindërit shpeshherë insistojnë t’i dërgojnë fëmijët në shkolla të rregullta, sepse për ata pengesat në zhvillim janë turp.

22 23

Drejtori i një shkollë me nxënës të përkatësisë etnike shqiptare theksoi se Ministria e Arsimit dhe Shkencës duhet ta zgjidhë problemin me nxënësit e shkollës së mesme, të cilët i shqetë-sojnë nxënësit dhe arsimtarët dhe po ashtu kërkoi të sigurohen persona profesionalë në shkollë, si dhe transport për nxënësit.

Në anën tjetër nxënësit i bënë këto komente në lidhje me tensionet etnike:

“”Shqiptarët i shqetësojnë maqedonasit.” (Nxënësit e nacionalitetit maqedonas në shkol-lë të përzier etnike)

“Nxënësit e nacionalitetit rom në një shkollë ku shumica e nxënësve janë të përkatësisë etnike rome thanë se nxënësit e nacionalitetit maqe-donas na quajnë ‘ciganë’, na thonë se nuk kemi para, na akuzojnë se kundërmojnë erë të keqe dhe se kemi morra.”

Në një shkollë të përzier etnike në Shkup më së paku të pranuar janë nxënësit e nacionalitetit shqiptar, pastaj ata romë, e pastaj vijnë nxënë-sit e përkatësive të tjera etnike. Nxënësit janë shprehur se nxënësit e nacionalitetit maqedo-nas i refuzojnë kur e kuptojnë se janë të për-katësisë tjetër etnike. Disa nxënës maqedonas – që kanë ten po ashtu me të errët të lëkurës – po ashtu ishin ofenduar nga nxënës të tjerë maqedonas; ishin quajtur ‘ciganë’.

Nxënësit e një shkolle rurale komentonin për dinamikën vijues të ndërlikuar etnike:

Grupi i përzier etnik i nxënësve thoshte se mar-rëdhëniet ndërmjet romëve dhe shqiptarëve janë të mira. Marrëdhëniet ndërmjet maqe-donasve dhe romëve janë me shumë tensio-ne. Nxënësit zakonisht ulen me shokët e për-katësisë së njëjtë etnike, sepse “maqedonasit dëshirojnë ashtu”. Nxënësit romë theksuan se dëshirojnë të lidhen me maqedonasit, por gjoja maqedonasit kanë refuzuar, i kanë ofenduar dhe i kanë rrahur. Kjo ka ndodhur 2-3 herë në javë dhe rëndom këtë e kanë filluar nxënësit maqedonas më të rritur me nxënësit romë më të vegjël, të cilët pastaj i kanë thirrur nxënësit më rritur maqedonas dhe në fund kjo ka kaluar në rrahje ndërmjet tyre.

Në shkollën e njëjtë ishte thënë se marrëdhë-niet ndërmjet maqedonasve dhe shqiptarëve janë të përziera. Nëse bëhen rrahje ndëretni-ke, nxënësit i thirrin vëllezërit e tyre dhe “kjo kalon në rrahje të madhe”. Po ashtu ata thotë se maqedonasit i konsiderojnë ata si “ciganë” në shkollë, pavarësisht përkatësisë së tyre et-nike. Ata dhanë shembuj sesi maqedonasit u kanë thënë atyre dhe shqiptarëve: “Eja puthe kryqin” (edhe ata janë myslimanë). Shqiptarët dhe romët ndërmjet vete rrihen rrallë, ndërsa shqiptarët dhe maqedonasit rrihen çdo ditë që kështu të dëshmojnë se kush është më i fortë. Kur maqedonasit i shqetësojnë romët, shqip-tarët i mbrojnë romët. Po ashtu edhe romët i mbrojnë shqiptarët kur ata rrihen me maqedo-

gjienës të jenë pikërisht viktima të dhunës ose maltretimit.

Nxënësit Me nxënësit ishin realizuar gjithsej 20 diskuti-me dhe intervista – në katër prej tyre nuk ishin marrë parasysh nxënësit me pengesa në zhvil-lim, ndërsa gjashtëmbëdhjetë intervistat e tjera ishin realizuar me nxënësit e tjerë. Thuaja gjatë gjithë fokus-grupeve dhe intervistave, nxënësit theksonin sjelljen arrogante ose të keqe nga nxënësit si vështirësinë kryesore me të cilën ballafaqohen në shkollë dhe si një gjë të cilën do të dëshironin më së shumti ta nd-ryshojnë. Një nga përjashtimet ishte një fëmijë me dëgjim të dëmtuar në një shkolla speciale në Manastir, por kjo intervistë ishte shumë e shkurtër, sepse nxënësi nuk i kuptonte pyetjet.

Nxënësit shpeshherë thonë se u shmangen ose i përjashtojnë prej shoqërisë ata “nxënës që i shqetësojnë” dhe thonë se besojnë që ata fë-mijë do t’i dërgojnë për të mësuar në ndonjë shkollë tjetër. Disa nxënës po ashtu shprehën dëshirë që të rriturit më shpesh të ndërhyjnë dhe arsimtarët t’i kontrollojnë ata fëmijë “të prapë”. Nuk është e qartë se a përjashtohen nga shoqëria ata nxënës që kërcënojnë ose ata të cilëve u kërcënohen dhe deri në çfarë mase kërcënimi i tillë përputhet me sjelljen e tillë shqetësuese. Në shumicën e rasteve nxënë-sit me sjelljen e tillë nuk identifikoheshin qar-të. Disa nga deklaratat dëshmojnë se ata janë nxënës më të moshuar të shkollës fillore, djem-të, fëmijët me vështirësi në mësim, fëmijët me probleme familjare, fëmijët që nuk janë të so-cializuar, fëmijët që nuk shkojnë në shkollë, por që hynë në oborrin e shkollës dhe fëmijët që për arsye sociale hynë në konflikte të tilla, për shkak të lidhjeve të caktuara etnike/familjare në bashkësi. Sjellja e tillë ngacmuese karakterizo-het që nga të folurit në klasë dhe mosrespekti-mi i arsimtarit, e deri në ofendimin e nxënësve të tjerë, gjuajtja me gurë dhe frikësimi i fëmijëve të tjerë. Marrë në përgjithësi, nuk ekziston një shpjegim përfundimtar për sjelljen e këtillë, por duket se traumat e shkaktuara nga ajo sjellje janë reale. Kur u pyetën në lidhje me personat e moshuar në jetën e tyre, disa nga nxënësit përmendën përqeshjen nga arsimtarët (veçmas të nxënë-sve me sukses të dobët), ofendimet serioze verbale (një arsimtar i ka quajtur “pleh” dhe “bushtër”), si dhe maltretimi fizik nga arsim-tarët (nxënësit thoshin se arsimtarët e mbyllin derën, i detyrojnë të ulen në karrige dhe pastaj ua shkulin flokët). Nxënësit në asnjë rast nuk kanë përmendur maltretim nga prindërit. Arsimtarët

Me arsimtarët ishin organizuar tetëmbëdhjetë fokus-grupe/intervista, të cilat ishin realizuar me arsimtarë të shkollave speciale dhe katërm-bëdhjetë me arsimtarë të shkollave të rregullta. Sjellja shqetësuese e nxënësve ishte përmen-

nasit. Grupi i njëjtë i nxënësve tha se arsimtarët bëjnë dallim ndërmjet nxënësve të përkatësisë së ndryshme etnike: “U japin nota më të mira maqedonasve edhe pse dinë më pak se ne... Arsimtarët u lënë nota të dobëta romëve, sepse ata flasin në orë.”

Edhe pse personat profesionalë mohojnë se ka tensione etnike, ishte e qartë se ndërmjet nxënësve ekziston mosdurim dhe sjellje agresi-ve mbi këto baza. Ashtu siç ishte theksuar më sipër, arsimtarët shpeshherë e injorojnë sjelljen e tillë. Në një rast arsimtarët ishin akuzuar se kanë qenë pjesëmarrës në stereotipat etnike dhe në etiketimin e nxënësve. Në raport me tensionet etnike ishte e qartë se nxënësit kanë mendime të ndryshme në lidhje me ekzistimin e tensioneve.

3.2.2. Sjellja agresive ndikon ndaj sigurisë në mjedisin shkollore Nxënësit shpeshherë theksonin se problemi kryesor në shkollë janë nxënësit e tjerë agre-sivë, duke thënë se ata si nxënës janë përzënë dhe janë përjashtuar. Ata ballafaqohen me disa mënyra të agresivitetit, që nga rrahja dhe dhu-na fizike, shkatërrimi i pronës shkollore, deri në ofendimet verbale dhe agresioni ndaj nxënë-sve dhe arsimtarëve të tjerë. Përkundër kësaj, gjysma e arsimtarëve dhe prindërve konside-rojnë se sjellja e nxënësve paraqet problem. Po ashtu në takim me nxënësit, ata konsiderojnë se ky është një problem i vogël. Prindërit dhe kuadri profesional i shkollave u shprehën se ka pak mundësi që sjellja e nxënësve të merret si problem. Fëmijët paraqitën raste kur kanë qenë të mal-tretuar dhe se ata kërcënohen si rezultat i për-katësisë etnike, gjendjes socio-ekonomike dhe pengesave në zhvillimin fizik dhe mendor, edhe pse këto grupe të lëndueshme nuk janë gjithnjë synimi tyre. Fëmijët në një shkollë të njëjtë dhe fëmijët e shkollave të ndryshme shprehën men-dime të ndryshme për atë se cilët janë nxënë-sit që zakonisht janë viktima. Fëmijët po ashtu erdhën në përfundime të “kundërta me atë që pritej” – se fëmijët e grupit të tyre etnik janë të dhunshmit dhe ata kërcënohen, se fëmijët më të pasur (gjegjësisht, ata që mbajnë tesha të reja) mund të përjashtohen, ndërsa fëmijët me pengesa në zhvillim mund “të provokojnë” dhe të jenë agresivë, gjë që shkakton përjashtimin e tyre nga shoqëria e shkollës. Të rriturit në masë të madhe u shprehën se fë-mijët janë maltretuar ose se atyre u kanosen në baza etnike, për shkak të gjendjes socio-ekonomike ose për shkak të pengesave në zhvillim. Dy raste përjashtimi ishin prindërit që kishin fëmijë me pengesa në zhvillim, edhe pse këta prindër po ashtu janë të gatshëm t’i aku-zojnë edhe fëmijët e tyre për sjelljen agresive që e manifestojnë ata, por edhe për sjelljen agresive të fëmijëve të tjerë ndaj tyre. Megjitha-të të tjerët mendojnë se ka më shumë mundësi që fëmijët që nuk janë të kujdesshëm ndaj hi-

dur në tetë raste ose në më pak se gjysmën e fokus-grupeve dhe intervistave me arsimtarë. Vetëm një arsimtar i shkollave speciale theksoi se do të dëshironte të ketë “nxënës që kanë sjellje më të mirë”.

Me këtë rast arsimtarët nuk e përmendin sjel-ljen agresive si problem aq të shpeshtë siç bë-nin nxënësit. Përveç kësaj, arsimtarët u shpre-hën me gjuhë, e cila e minimizonte seriozitetin e këtij problemi. Vetëm një arsimtar e theksoi dhunën dhe për atë u shpreh në mënyrë indi-rekte si për një çështje të sigurisë në shkolla. Thuaja të gjithë arsimtarët, pos njërit, thanë se në shkollat e tyre nuk ka konflikte në baza etni-ke ose kërcënime.

Arsimtarët flasin për sjelljen e nxënësve në mënyrë shumë të përgjithësuar. Asnjëri prej tyre nuk u shpreh në mënyrë eksplicite për sjelljen shqetësuese ose të keqe në kontekst të ndi-kimeve që ushtrohen gjatë kësaj ndaj nxënë-sve. Arsimtarët shërbeheshin me deklarime të tipit “nxënës të pakujdesshëm”, “mungesë të edukatës familjare”, “duhet të mësohen të re-spektohen më shumë”, “ ua vështirësojnë jetën të tjerëve, duhet të ketë më shumë disiplinë”, “duhet të kenë forma më të mira të sjelljes” dhe se “më të rriturit ikin nga orët”. Në shumicën e rasteve nuk ishte e qartë se për çfarë tipi të nxënësve e kishin fjalën arsimtarët. Në dy raste arsimtarët flisnin se nxënësit që i shqetësojnë janë nxënës me pengesa në zhvillim. Në të gjitha rastet arsimtarët konsideronin se sjellja agresive është problem shumë më i vogël në krahasim me mendimin e nxënësve. Minimizi-mi i këtillë mund të dëshmojë për mungesë të vetëdijes te arsimtarët për rastet e ngacmimit dhe agresionit – ose mund të nënkuptojë se ar-simtarët nuk i marrin si serioze ato zhvillime.

Drejtorët e shkollave dhe kuadri profesional Gjithsej 13 diskutime dhe intervista në fokus-grupe ishin organizuar me drejtorët e shkollave dhe me kuadrin profesional – 10 intervista me drejtorët e shkollave, 2 intervista me pedagogët e shkollave dhe diskutim në fokus-grupe me defektologët e shkollave. Sjellja agresive ose e keqe ishte përmendur në shtatë raste ose gjatë gjysmës së fokus-grupeve dhe intervistave. Drejtorët e shkollave dhe kuadri profesional du-ket se ndaj nxënësve me sjellje të keqe kanë qëndrim se bëhet fjalë për problem më të vogël sesa arsimtarët dhe nxënësit dhe këtë çështje nuk e përmendnin si diçka që ka të bëjë me inkluzivitetin ose përjashtimin e nxënësve. Konfliktet ndërmjet nxënësve ishin përshkruar se shkaktohen si shkak i të rriturve të fshatit, nxënësve të shkollave të tjera që “trokasin në dritare dhe i shqetësojnë fëmijët”, nxënësve me gjendje të keqe socio-ekonomike, nxënësve me pengesa në zhvillim, të cilët janë “shumë aktivë” (hiperaktivë) dhe nxënësve me sjellje provokuese.

24 25

Prindërit

Gjithsej 24 diskutime të fokus-grupeve dhe in-tervistave ishin realizuar me prindër – 10 prindër që kanë fëmijë me pengesa në zhvillim dhe 14 me prindër të fëmijëve pa nevoja të veçanta ar-simore. Sjellja e keqe ose agresive e nxënësve ishte përmendur në 15 raste ose në gjysmën e fokus-grupeve dhe intervistave me prindër.

Për dallim prej nxënësve dhe arsimtarëve, prin-dërit nuk deklaruan se sjellja e keqe ose agresi-ve ndikon ndaj të mësuarit ose ndaj inkluzivite-tin të fëmijëve në shkollë. Përjashtim bënte një nënë e nacionalitetit turk, e cila tha se është e gatshme të shkojë në polici për shkak të sjelljes së dhunshme me djalin e saj në shkollë; prindi i një vajze të pasur të cilën e kanë ngacmuar dhe prindi i një fëmije rom, i cili kishte shkuar në shtëpi duke qarë. Përveç kësaj, në pesë fo-kus-grupe dhe intervista me prindër të nxënë-sve me pengesa në zhvillim, prindërit thekso-nin ngacmimin, maltretimin, ofendimet, sjelljen agresive dhe shprehitë e këqija të nxënësve të tjerë, si shkaqe për shmangien ose braktisjen e shkollës nga fëmijët e tyre – edhe pse nuk ishte krejt e qartë se a e kanë braktisur të gji-thë fëmijët e tyre shkollën. Po ashtu në tre raste të tjera prindërit theksuan se fëmijët e tyre, të cilët kanë probleme të veçanta, gjithashtu kanë marrë pjesë në sjelljen e tillë negative.

Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë nevoja të veçanta arsimore kanë edhe prirje të përshkri-mit të sjelljes së tillë agresive ose të keqe si jo aq serioze. “Është shumë normale për fëmijët që të kenë momente kur janë të padëgjue-shëm”, tha një prind. Një prind tjetër tha se fë-mijët “vazhdimisht rrihen dhe pajtohen”. Prin-dërit dallohen në deklarimet e tyre dhe janë të saktë në identifikimin e fëmijëve me sjellje të keqe; në disa raste thoshin se bëhet fjalë për individë, pavarësisht përkatësisë së tyre etnike; ndonjëherë i përshkruanin si romë ose ndon-jëherë si grup “i rrezikshëm”.

3.2.3. Mungesa e praktikave mësimore inkluzi-ve sipas nevojave të fëmijës

Nga 20 intervista grupore dhe individuale që i ka realizuar ekipi hulumtues, në 11 prej tyre ishte shprehur brengosje në lidhje me qasjet pedagogjike të arsimtarëve. Brengosja që e shprehnin nxënësit kishte të bënte me maltreti-min fizik dhe emocional nga arsimtarët (që ishte theksuar në shtatë intervista), deri te notimi nxënësve në mënyrë jo të drejtë ose favorizimi i nxënësve me sukses të shkëlqyeshëm në dëm të nxënësve që shprehin sukses më të dobët (pesë raste). Nxënësit në përgjithësi u shprehën se ata seriozisht e kuptojnë mësimin dhe se janë të dëshpëruar kur arsimtarët “shërbehen me metoda të këqija mësimore dhe i hutojnë nxënësit”. Nxënësit po ashtu kanë vërejtur se arsimtarët kohë pas kohe favorizojnë nxënës të tjerë, u ankuan ndaj “notimit të parregullt” ose ndaj “arsimtarit që nuk dëshiron t’i vë notë më të mirë nxënësit dhe çdoherë gjen shkak për

këtë si “nxënës romë që janë të diskriminuar në ambientin e tyre dhe nxënës me pengesa në zhvillim”). Të irrituar nga pamundësia që ta in-dividualizojnë planin mësimor, arsimtarët shpe-shherë theksojnë se nevojitet “plan i veçantë mësimor” për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore dhe se nxënësit përfitojnë mësim më të mirë në shkollat speciale. Arsimtarët e shkol-lave të veçanta njëzëri u pajtuan se nxënësit me pengesa në zhvillim përfitojnë mësim më të mirë në shkollat speciale.

Deklaratat e disa arsimtarëve në shkollat e rre-gullta ishin dëshmuar edhe me pikëpamjet e ar-simtarëve të shkollave speciale se nxënësit me pengesa në zhvillim nuk u përkasin shkollave të rregullta. “Ekzistojnë një numër i konsiderueshëm i nxënësve të përkatësisë etnike rome që nuk përparojnë si duhet, por për ata nuk ka konfir-mim nga Enti i Shëndetit Mental dhe nuk është bërë kategorizim i pengesave në zhvillim. Pran-daj unë nuk e di se si të sillem me ata fëmijë; megjithatë, përpiqem t’i inkuadroj të gjithë fë-mijët në aktivitete.”

“Ka disa fëmijë që nuk duhet të ndjekin mësim në këtë shkollë.”

“Ne kemi plan mësimor i cili u përgjigjet nxënë-sve me pengesa në zhvillim. Unë nuk e di se sa mund të pranojë ai fëmijë gjatë ditës, se deri ku mund të shkoj unë me ligjërimin e materialit, se a duhet të mësojë fëmija tre shkronja ose vetëm një shkronjë mjafton.”

Nga ana tjetër, një arsimtar ndjehet më i sukses-shëm në përpjekjet e inkuadrimit të fëmijëve me pengesa në zhvillim përmes gjetjes së mënyra-ve sesi këta fëmijë do të jenë të angazhuar.

“Ne dëshirojmë t’i inkuadrojmë këta fëmijë (kjo ka të bëjë me fëmijët me pengesa në zhvillim, fëmijët me prejardhje të ndryshme etnike dhe fëmijët me gjendje të rëndë socio-ekonomike) në orët me detyra që i përgjigjen nivelit të tyre të zhvillimit. Që të mbahet një orë e rregullt, ne patjetër duhet të kemi detyra të veçanta për këta fëmijë, ashtu që ata do të inkuadrohen gja-të orës. Detyrat që ua japim nxënësve me pen-gesa në zhvillim janë shumë më të lehta sesa detyrat e nxënësve të tjerë, ndërsa gjithë këtë e bëjmë që ata të jenë vazhdimisht të angazhuar gjatë orës. Nëse i anashkalojmë, ata aspak nuk do të marrin pjesë në orë.”

Marrë në përgjithësi, përmbushja e nevojave të nxënësve që ballafaqohen me vështirësi në mësim (pavarësisht se a ka te ata pengesa në zhvillim apo jo) është sfidë e madhe për arsim-tarët. Disa arsimtarë të shkollave speciale thek-suan se pas klasës së katërt, këto sfida rriten në mënyrë proporcionale në bazë të kërkesave akademike.

atë”. Për nxënësit çështjet që kanë të bëjnë me notimin janë po aq stresuese për ata, si edhe për çështje që kanë të bëjnë me ndëshkimin dhe disiplinën. Nxënësit shprehën brengosje edhe ndaj këtyre rasteve:

“Arsimtarët janë të paparashikueshëm në ra-port me qasjen ndaj disiplinës.”“Arsimtari kërkon shumë, e flet qetë.”“Nxënësi e ngre dorën në orë, por arsimtari e pyet nxënësin që nuk e ngre dorën.”

“Kur nxënësit ngrihen nga karrigia, arsimtari i kap rreptë dhe i shtyn të ulen në karrige ose i përplas për dere.”

“Arsimtarët ndonjëherë u lënë nota më të larta disa fëmijëve, sepse frikohen nga prindërit.” “Arsimtari papritmas jep teste në të cilat nxënë-si merr njësh nëse nuk arrin të përgjigjet në py-etje.”

“Një arsimtar i vitit të kaluar fliste në telefon gja-të orës, i linte fëmijët të punojnë vetë dhe asn-jëherë nuk jepte shpjegime.” Nxënësit dhe prin-dërit i paraqisnin rastet te kujdestari i klasës, por vetëm u informuan se ai arsimtar nuk do t’ju mbajë mësim në vitin e ardhshëm.”

“Një arsimtar u hidhërua dhe i quajti nxënësit ‘pleh’ dhe ‘bushtra’.”

Marrë në përgjithësi, paparashikueshmëria në raport me notimin e nxënësve dhe zhvillimin e mësimit në klasë duket se paraqet burim krye-sor të shqetësimit të nxënësve, me çka krijo-het mjedis për mësim në të cilin mbisundon një shqetësim i madh.

Pikëpamjet e arsimtarëve

Pikëpamjet e arsimtarëve në raport me mënyrën e tyre të mësimit në përgjithësi dallohen. Arsi-mtarët në përgjithësi e kishin vështirë ta vlerë-sojnë punën e tyre – si pozitive ose negative. Nga 18 intervista të realizuara buruan dy tema të përgjithshme. Brenga e parë që u theksua nga arsimtarët ishte mungesa e materialeve mësimore. Në nëntë nga gjithsej tetëmbëdhjetë intervista ajo ishte përmendur si pengesë krye-sore për mësim më të mirë. Shumica e arsim-tarëve theksonin se kanë nevojë për “materiale për prezantim” ose “libra”, por të tjerët thekso-nin se mungesa e furnizimit me materiale the-melore në shkollë ndikon ndaj moralit – si për shembull, sapun në tualete dhe mobile të këqi-ja dhe jaodekuate në shkollë. Disa arsimtarë flisnin për nevojën e video-materialeve, filmave dhe materialeve të tjera që do t’u ndihmonin nxënësve t’i kuptojnë konceptet, por shumica e arsimtarëve ishin të brengosur për shkak të mungesës së librave dhe materialeve për pre-zantim.

Në shtatë prej katërmbëdhjetë intervistave me arsimtarë të shkollave të rregullta, arsimtarët po ashtu shprehnin brengosje rreth asaj se si t’u përgjigjen kërkesave të nxënësve me nevoja të veçanta (në këtë rast, arsimtarët e përkufizonin

Drejtorët e shkollave dhe prindërit

Meqë nuk janë në gjendje që drejtpërdrejt ta vëzhgojnë mësimin dhe aktivitetet për mësim, prindërit dhe drejtorët e shkollave dhanë më pak komente e detaje në raport me qasjen pe-dagogjike të arsimtarëve në shkollë. Megjitha-të, edhe prindërit edhe drejtorët e shkollave u pajtuan se ndjehet mungesë e këtyre materia-leve. Ato materiale mund të ndikojnë ndaj aftë-sisë së arsimtarëve që të promovojnë mësimin në grupe të ndryshme të nxënësve

3.3. Rezyme e rezultateve narrative

Marrë në përgjithësi, nga ky studim dolën dy grupe të rezultateve. Ndonëse këto rezultate ishin arritur nga grupe të ndryshme të dhënash, ekzistojnë tema që përputhen në të dyja grupet e rezultateve që janë përshkruar në pjesën 3.1 dhe 3.2. Temat e para të përbashkëta janë të lidhura me mësimin dhe procesin e të mësuarit për arsimin inkluziv. Nxënësit nëpër shkolla u deklaruan se ka mungesë të metodave mësi-more sipas nevojës së fëmijës, ndërsa arsim-tarët konsiderojnë se ata nuk janë sa duhet të përgatitur ose nuk kanë materiale të nevojshme për punën me nxënës të ndryshëm. Pjesëmar-rësit në nivel nacional besojnë se njëra nga çështjet më të rëndësishme për arsimin inkluziv është nevoja për përgatitje dhe trajnim para-prak, si dhe trajnimi në vetë vendin e punës në lidhje me arsimin inkluziv.

E dyta, shkollat ballafaqohen me krizë në ra-port me ndjekjen e mësimit, veçmas kur bëhet fjalë për grupet e fëmijëve të margjinalizuar. Si rezultat i një sërë faktorëve, duke filluar nga shkollat në të cilat është bërë ndarje ose se-gregacion, e deri te politikat joefektive që kanë të bëjnë me vajtjen në shkollë, këta faktorë u pamundësojnë fëmijëve të regjistrohen dhe ta përfundojnë shkollën. Sipas pjesëmarrësve, një sistem jofleksibil i kategorizimit të nxënësve mund të jetë faktor që kontribuon për përjashti-min e tyre nga shkollat e rregullta.

Në fund nxënësit e tjerë konsiderojnë se sjel-lja agresive e nxënësve është e pavolitshme për sigurinë e shkollave. Sipas pjesëmarrësve, aktivitetet plotësuese për socializim dhe arsim mund t’u ndihmojnë nxënësve që ta përmirë-sojnë suksesin dhe shumë më qartë t’i kuptojnë dallimet personale, etnike dhe sociale.

26 27

“Shkolla mike e fëmijës” paraqet një qasje mul-tidimensionale për përmirësimin e shkollave dhe bashkësive të tyre. Në Maqedoni “Shkollat mike të fëmijës” përkufizohen me gjashtë di-mensione:

(1) inkluziviteti; (2) efektiviteti; (3) shëndeti, si-guria dhe mbrojtja në mjedisin shkollor; (4) ba-razia gjinore; (5) inkuadrimi ose pjesëmarrja e nxënësve, prindërve dhe bashkësisë në jetën dhe punën e shkollës dhe të bashkësisë dhe (6) respektimi i të drejtave të fëmijëve dhe mul-tikulturalizmi.

Tabela 4Qasjet e studimit për arsimin inkluziv, të klasifikuara sipas komponentëve për “Shkollën mike të fëmijës”

1 Komponenti: Politika

1. A e mbështetin politikat nacionale arsimin inkluziv?

Pasqyrë e politikave, intervista me pjesëmarrësit në nivel nacional, intervista me pjesëmarrës në nivel lokal, intervistë me drejtorin e qendrës ditore

•Ikluzioni i të gjitha grupeve etnike është përkrahur nga politikat nacionale

•Politika për rajonalizim që i përkrah shkollat inkluzive

•Momentalisht nuk ka mekanizma për sigurimin e arsimit nëpër qendra ditore (përgjegjësia e Ministrisë së Punës e Politikës Sociale)

•Ekzistojnë sfida në lidhje me zbatimin e politikës nacionale..

2. A ekziston politikë për pengimin e diskriminimit në shkolla?

Intervista me pjesëmarrës në nivel lokal

•Të dhënat për ngacmimin dhe kërcënimin e nxënësve flasin se nuk ka politikë të qartë për pengimin e diskriminimit ndërmjet nxënësve.

•Të dhënat nga pohimet e arsimtarëve që flasin për diskriminimin e mundshëm të disa nxënësve në shkolla.

•Arsimtarët dëshmuan gatishmëri që të mësojnë më shumë për mësimin me grupe të ndryshme të nxënësve.

3. A ekzistojnë politika për përkrahjen e fëmijëve që janë jashtë sistemit arsimor?

Pasqyrë e politikave, intervistë me drejtorin e qendrës ditore.

•Nuk ekzistojnë politika kalimtare për kalimin e nxënësve nga institucionet ose qendrat ditore në shkolla.

•Nuk i kushtohet vëmendje e veçantë kalimit të rëndësishëm nga klasa e katërt në klasat më të larta.

•Fokusi i politikës nacionale për arsim të detyrueshëm që nxënësit të mbahen në shkollë deri në arsimin e mesëm.

2. Komponenti: Kapaciteti i shkollës

4. A disponon shkolla me kuadër të profesionalizuar përkatës për përkrahje gjatë punës me nxënës me nevoja të veçanta arsimore?

Intervista me pjesëmarrës në nivel nacional dhe intervista me pjesëmarrës në nivel lokal.

•Shkollat shpeshherë kanë pedagogë dhe psikologë që janë të punësuar në kohë të pacaktuar.

•Në shkollat e rregullta ka pak defektologë që janë të punësuar në shkollat fillore. Nga 11 shkolla të vizituara, hulumtuesit takuan vetëm një defektolog.

•Të gjithë arsimtarët në shkollat speciale janë defektologë.

5. Shkolla disponon me kuadër të mjaftueshëm të kualifikuar i cili siguron mësim në gjuhët që fliten në rajon.

Pasqyrë e politikave dhe intervista me pjesëmarrës në nivel lokal.

•Arsimtarët e grupeve më të vogla etnike janë shumë pak të përfaqësuar në shkolla.

•Drejtoria për Zhvillim e Arsimit në Gjuhën e Bashkësive është e përkushtuar të punojë në përmirësimin e mundësive të fakulteteve për promovimin e mësimit në gjuhën amtare në shkolla.

6. A kanë shkollat kapacitet që ta nxisin dhe inkurajojnë qasjen në shkollë?

Pasqyrë e politikave dhe intervista me pjesëmarrës në nivel lokal.

•Fuqia e vetme e shkollave gjatë zbatimit të ligjit për ndjekjen e shkollave është që t’i paraqesin nxënësit që ikin nga shkolla. Pjesëmarrësit në masë të madhe e konsiderojnë këtë praktikë si joefektive.

•Merren një sërë masash në drejtim të përmirësimit të qasjes fizike në shkollë, kjo përmes krijimit të rampave dhe sigurimit të transportit.

•Pajisjet sanitare në të gjitha shkollat janë në gjendje jo të mirë (për të gjithë nxënësit)

•Shkollave u mungojnë materiale multisensorike që janë të nevojshme për mësimin me nxënës të ndryshëm, por të gjitha shkollat kanë kompjuterë.

7 A disponojnë shkollat me kuadër që mund t’i mbajë orët plotësuese pas përfundimit të mësimit, orët për mësim shtues dhe aktivitetet jashtëmësimore?

Intervista me pjesëmarrës në nivel lokal.

•Shkollat punojnë në ndërrime, ndërsa nëse nuk punojnë në ndërrime, atëherë përfundojnë më herët me mësimin. Për këtë tip të aktiviteteve mbase do të duhet të mendohet rreth kuadrit plotësues dhe hapësirave të nevojshme.

•Prindërit e nxënësve me pengesa në zhvillim dhanë përkrahje të veçantë për organizimin e aktiviteteve plotësuese për fëmijët e tyre.

8. A kanë shkollat ekipe për inkluzivitet, të përbëra prej përfaqësuesve të më shumë disiplinave, të cilët kanë për qëllim t’u sigurojnë përkrahje nxënësve?

Intervista me Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës dhe pjesëmarrësit në nivel lokal.

•Ekipet e tilla ekzistojnë formalisht.•Asnjë nga shkollat që u vizituan nga ekipet për

mbledhjen e të dhënave nuk disponon me ekipe të tilla.

•Shkollat disponojnë me ekipe profesionale që mund të konfigurohen si ekipe për inkluzivitet.

3. Komponenti: Udhëheqja me shkollën

9. A ka shkolla evidencë të fëmijëve që duhet të jenë në shkollë e që nuk janë?

Intervista me Komisionin për Vlerësim, pjesëmarrës në nivel lokal.

•Shkollat jo gjithnjë e dinë se a ka në rajonin e tyre fëmijë që janë në moshë shkollore, e të cilët nuk shkojnë në shkollë.

•Kujdestarët e klasave informuan se nuk kanë mekanizma me të cilët do t’i tërhiqnin në shkollë fëmijët që janë jashtë sistemit arsimor.

•Pasi që janë regjistruar, drejtorët e shkollave në përgjithësi e dinë se ku gjenden fëmijët kur nuk janë në shkollë.

10.A ka shkolla kapacitet të angazhoje kuadër profesional i cili do të japë mbështetje për arsimin inkluziv?

Intervista me Ministrinë e Arsimit dhe Shkencës dhe pjesëmarrësit në nivel lokal.

•MASH-i ende nuk ka përcaktim të qartë për punësimin e një defektologu në secilën shkollë.

•Drejtorët e shkollave pohojnë se nuk kanë mjete financiare dhe kapacitete që të angazhojnë defektologë (ky është vendim i MASH-it).

•Me programin e fakultetit prodhohen shume defektologë (arsimtarë për fëmijët me nevoja të veçanta) që menjëherë mund të punësohen nëse sigurohen mjete financiare.

Në kuadër të secilit dimension ekzistojnë nga pesë komponentë:

(1) politika, (2) kapacitetet e shkollës, (3) Këshilli i Shkollës dhe (5) pjesëmarrja në komunitet.

Në Tabelën 4 janë dhënë rezultatet e studimit në secilin prej këtyre pesë komponentëve të “Shkollës mike të fëmijës”. Në tabelë bëhet përpjekje për kra-hasimin e rezultateve të studimit me standardet dhe treguesit nacional të “Shkollës mike të fëmijës”.

4 Rezultatet e vlerësimit si pjesë e qasjes për “Shkollat mike të fëmijëve”

28 29

Në bazë të konstatimeve të studimit, në këtë kapitull prezantohen rekomandimet kryesore. Këta rekomandime janë të grupuara në fu-shëveprime të ndryshme në bazë të informa-cioneve kthyese të marra nga palët përkatëse në Maqedoni. Për secilin rekomandim është dhënë edhe shuma e përafërt e shpenzimeve.

5.1. Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor Gjatë hulumtimit tonë u ballafaquam me shumë spekulime në lidhje me fëmijët, të cilët nuk janë të përfshirë në sistemin arsimor. Sipas pjesë-marrësve në hulumtim, në disa komunitete ka fëmijë të moshës shkollore, që nuk e ndjekin mësimin, ndonëse për këta fëmijë nuk ka të dhëna valide. Nxënësit e përfshirë në këtë hu-lumtim konsiderojnë se shumica e fëmijëve që nuk shkojnë në shkollë angazhohen në ndon-jë aktivitete familjar (fëmijët e komunitetit rom) ose kanë pengesa në zhvillim. Me qëllim që të përmirësohet qasja ndaj kësaj kategorie të fë-mijëve, duhet kombinuar disa modele të punës. Pikësëpari familjet duhet të kenë më tepër mirëkuptim për vlerën e arsimit me qëllim që të përmirësohet shkalla e ndjekjes së mësimit nga fëmijët e këtillë. Njëkohësisht shkollat duhet të jenë më të hapura për fëmijët, të cilët ballafa-qohen me vështirësi gjatë kthimit në shkollë pas mungesës së tyre të gjatë (ose që fare nuk kanë shkuar në shkollë). Megjithatë, hapi i parë është që këta fëmijë të zbulohen, gjegjësisht të vërtetohet arsyeja se pse ata nuk e ndjekin mësimin.

5.1.1. Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor: Pro-cesi “i zbulimit të fëmijëve”

Për momentin në Maqedoni mungon një pro-cedurë e përpiktë në lidhje me identifikimin dhe intervenimin në rastet e fëmijëve të cilët janë jashtë procesit arsimor. Sistemi i organizuar i

zbulimit të fëmijëve të këtillë dhe kthimit të tyre në shkollë imponon nevojën e krijimit të një si-stemit për dokumentim, mbështetje dhe (në rast se nevojitet) dënim, i cili do të jetë i përkrahur edhe nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës dhe Ministria e Punës dhe Politikës Sociale.

Proceduara për zbulimin e fëmijëve mund të niset nga stafi profesional i shkollës (psiko-logu ose drejtori i shkollës), të cilët mbledhin të dhëna në mënyrë të standardizuar, duke u mbështetur në zëra që fliten për fëmijët që nuk janë të përfshirë në sistemin arsimor ose nga raste të njohura brenda komunitetit. Më tej stafi profesional do t’i shkëmbejë informacio-net me punëtorët socialë, të cilët punojnë në territorin e komunës. Punëtorët socialë do t’i vizitojnë shtëpitë e tyre, do të orvaten t’i kup-tojnë shkaqet se pse fëmijët nuk shkojnë në shkollë dhe do të përgatisin një plan së bashku me shkollën dhe familjen me qëllim që fëmi-ja të përfshihet në arsim. Punëtori social e ka për detyrë të ndërmjetësojë në mbështetjen e familjes, ashtu që do të punojë së bashku me shkollën dhe familjen. Nëse planet e përgatitu-ra bashkërisht dëshmohen si të pasuksesshme ose nëse punëtorët social refuzohen nga prin-dërit, atëherë ata mund ta shqyrtojnë mundë-sinë që këto familje t’i paraqesin para organeve kompetente, ashtu që familjet mund të sank-sionohen në pajtim me dispozitat e Ligjit për arsimin fillor. 5.2. Financimi i drejtë për nxitje të inkluzivitetit

Ministria e Arsimit dhe Shkencës bën financi-min e të gjitha shkollave fillore përmes bllok-dotacioneve, që u ndahen komunave. Formu-lat e financimit janë të mbështetur në numrin e nxënësve, dendësinë e popullatës në komuna dhe në numrin e nxënësve me nevoja të veçanta në kuadër të komunës. Edhe pse përmes kët-yre formulave për financim të drejtë sigurohet financim plotësues për nxënësit me nevoja më

11. A ofron drejtori i shkollës mundësi për zhvillim profesional në fushën e arsimit inkluziv?

Intervistë me ekipin e “Shkollës mike të fëmijës” dhe pjesëmarrësit në nivel lokal.

• Në disa raste, PO – drejtorët e shkollave mundësojnë trajnime për arsim inkluziv.

•Nuk ekziston një kuptim i përgjithshëm në nivel nacional për atë se nga çka duhet të përbëhet trajnimi për arsimin inkluziv.

•Drejtorët e shkollave organizojnë forma të tjera të zhvillimit profesional, të cilat mund të përputhen që të inkuadrohen edhe kompetenca për arsim inkluziv.

12. A siguron drejtori i shkollës liderizëm në mësim për çështje që kanë të bëjnë me inkluzivitetin?

Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal.

•Për drejtorët e shkollave nxënës të ndryshëm janë të mirëseardhur, por jo gjithnjë zbatohen strategji përkatëse për punë me ata.

•Drejtorët e shkollave jo gjithnjë informohen për rastet e keqpërdorimit të nxënësve nga arsimtarët.

•Disa drejtorë të shkollave kanë bashkëpunim të ngushtë me OJQ-të që ashtu të përmirësohet shkalla e inkluzivitetit në shkollat e tyre.

13. A punojnë udhëheqësit e shkollave me shkollat speciale lokale dhe qendrat ditore që ashtu të shqyrtohen mundësi me të cilat do të përkrahen fëmijët e shkollave të rregullta?

Intervistë me pjesëmarrës në nivel lokal dhe me drejtorin e qendrës ditore.

•Shkollat speciale dhe qendrat ditore mund të iniciojnë kontakte me shkollat lokale për kalimin e nxënësve nga një mjedis në tjetrin.

•Drejtorët e shkollave lokale deri tash nuk kanë vendosur kontakt me shkollat speciale.

4. Komponenti: Kapacitetet e arsimtarëve

14. A zbatojnë arsimtarët masa pedagogjike sipas nevojës së fëmijës dhe strategjive inkluzive?


•Arsimtarët e shkollave pohonin se nuk janë të njoftuar me mënyrat me të cilat mësimi individualizohet për nxënës të ndryshëm, por treguan gatishmëri të mësojnë.

•Nxënësit konsiderojnë se arsimtarët shpeshherë janë të padrejtë në raport me notimin e tyre dhe trajnimin e fëmijëve.

•Duket se nuk ka të pritura të përbashkëta në lidhje me sjelljen e arsimtarëve në klasë.

•Inspektorati Shtetëror i Arsimit pranë Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës zhvillon instrumente për notimin e arsimtarëve, të cilat mund të përdoren që me to të dokumentohen praktikat inkluzive.

15. A janë të ekspozuar arsimtarët në trajnime për inkluzivitet gjatë përgatitjes së tyre iniciale?

Intervistë me profesorët e fakulteteve.

•Në fakultet ofrohet kurs i arsimit inkluziv.•Nuk ekziston program me të cilin njëherazi

përgatiten arsimtarë për shkollat e rregullta dhe shkollat speciale.

5. Komponenti: Pjesëmarrja në komunitet

16. A i ndihmon komuniteti shkollës në identifikimin e të gjithë fëmijëve që nuk janë të inkuadruar në arsim?


•Anëtarë të komunitetit theksuan disa angazhime (derë më derë), por në përgjithësi nuk kanë marrë pjesë në përpjekjet e shkollës për angazhim.

•Disa prindër flisnin për mbështetjen e nxënësve për “të udhëtuar”.

17. A punon komuniteti me shkollën në përkrahjen e aktiviteteve pas përfundimit të shkollës dhe aktiviteteve jashtëmësimore për nxënës?


•Prindërit e përkrahnin idenë për program pas përfundimit të shkollës ose vazhdimit të ditës shkollore.

•Në momentin kur realizoheshin intervistat, prindërit nuk ishin paraqitur vullnetarisht për ta mbështetur atë program.

Tabela 5Duhet realizuar rekomandimi për zbulimin e fëmijëve

Nevojitet Shpjegim Shpenzim Materiale Materiale të përgjithshme për udhëzim në shkollë 150 euro për dokumente3 Trajnim Trajnim për identifikimin e drejtorëve 2.080 euro të shkollave dhe punëtorëve socialë (rreth 4 ditë) Ndryshim të Promovim të intervenimeve vendore para se të 0politikës shqiptohen dënime për familjet

3 Shpenzim i përafërt për përkthim dhe shtypje të dokumentit 20 faqesh. Shpenzimet për shtypje të serishme janë margjinale.

5 Rekomandime

të mëdha, megjithatë nuk ekzistojnë dispozita të detyrueshme për financim plotësues për fë-mijët me nevoja të veçanta, që do të shpenzo-hej për nevojat e fëmijëve të tillë. Kjo do të thotë se mjetet, me të cilat synohet të krijohen kushte të drejta për mësim të nxënësve me nevoja të veçanta, mund të përdoren për çfarëdo qoftë shpenzimi ligjor nga mjetet e bllok-dotacioneve (duke përfshirë, por jo edhe duke u kufizuar, në mjetet për pastrim, për ngrohje dhe revista).

5.2.1. Shpjegimi i përdorimit të mjeteve financiare: Rekomandime në nivel nacional dhe komunal Për të qenë të sigurt se nxënësit, të cilët iden-tifikohen si “nxënës me nevoja të veçanta ar-simore” e marrin mbështetjen plotësuese të nevojshme për përparimin në shkollë, medoe-mos duhet që mjetet plotësuese financiare të shpenzohen për nxënësit e tillë. Ndryshimi i tillë do ta imponojë nevojën e ndryshimit të akteve nënligjore në nivel nacional, për çka do të ne-vojitet dokumentacion për atë sesi i shpenzon komuna këto mjete. Në frymën e decentralizi-mit, Ministria e Arsimit dhe Shkencës mund të përgatisë disa opsione, prej të cilave komuna do të mund t’i përdor këto mjete plotësuese, duke përfshirë edhe punësimin e kuadrit plo-tësues, furnizimin me materiale për mësim dhe transport plotësues për nxënësit me nevoja të veçanta arsimore. Mirëpo, të gjitha këta opsio-ne duhet të miratohen në nivel nacional dhe duhet të përmbajnë edhe llogari precize për numrin e nxënësve me nevoja të veçanta ar-simore në territorin e komunës. Për evidenti-min e nxënësve me nevoja të veçanta arsimore ndoshta mund të nevojitet krijimi i sistemeve të tjera për t’u siguruar që nxënësit me nevoja të veçanta nuk janë as tepër e as shumë pak të përfaqësuar në formulat për përcaktimin e mje-teve financiare.

5.3. Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla

Të dhënat e shkollave bëjnë me dije se diskrimi-nimi mes nxënësve krijon mjedis jo të sigurt për ta, i zvogëlon aftësitë për mësim të disa nxënë-sve dhe i zvogëlon mundësitë e shkollave që të zhvillohen si bashkësi. Zvogëlimi i diskriminimit fillon në nivel nacional, ndonëse kjo mund të zbatohet edhe në nivel të shkollës.

sioni për Vlerësimin e Diagnozave. Sistemi i këtillë krijon varësi nga një organizatë e vetme, e cila realisht nuk mund të bëjë vlerësimin e të gjithë fëmijëve për të cilët dyshohet se kanë ne-voja të posaçme arsimore ose janë në rrethana të pavolitshme. Prandaj shkollat janë të paafta në orvatjet e tyre për ndërhyrje të hershme te nxënësit.

5.4.1. Revidimi i praktikës së Komisionit për Vlerësim Për momentin, politika e Komisionit për Vlerësim është drejtuar nga udhëzime shkencore (p.sh.: fëmija me pengesa “x” do të vizitojë shkollë të tipit “y”). Kur bëhet fjalë për kombinimin e faktorëve (p.sh.: të dhënat e vlerësimit psiko-logjik, opinioni i prindërit, kapaciteti i shkollës), nevojitet të shqyrtohen më shumë alternativa. Alternativat e tilla duhet të jenë atraktive për prindërit ose për vetë Komisionin.

Njëri nga mekanizmat për përmirësimin e do-bishmërisë së vlerësimeve të Komisionit, është parimi sipas së cilit vlerësimi duhet të mbështe-tet në Klasifikimin Ndërkombëtar të Funksiona-liteteve (ICF) (ku gjatë vlerësimit do të merret parasysh edhe mjedisi dhe marrëdhëniet e fë-mijës). Përkundër zbatimit të klasifikimit të ICF-së, raportet përfundimtare për nxënësit duhet të përmbajnë rekomandime të dobishme dhe duhet të shqyrtohen me kujdes nga më shumë këndvështrime. Po ashtu duhet të shqyrtohen edhe orvatjet e dokumentuara për ndërhyrje (shih më poshtë).

5.4.2. Zhvillimi i ekipeve për inkluzivitet në shkolla

Edhe pse nxënësit me pengesa në zhvillim janë më pak në krahasim me numrin e përgjithshëm të nxënësve, vlerësimet e defektologëve të Maqedonisë janë se 30% e fëmijëve në shkol-la kanë ndonjë problem gjatë mësimit. Ekipet inkluzive përfshijnë anëtarë të shërbimeve pro-fesionale në shkollë, arsimtarë me përvojë dhe prindër të fëmijëve me rrezik, të cilët punojnë me të gjithë arsimtarët e shkollës në zgjidhjen e problemeve dhe në gjetjen e zgjidhjeve për t’i përmbushur nevojat e atij grupi të nxënësve. Ekipet inkluzive mund ta mbështesin mena-xhimin në klasë, të ndihmojnë në përgatitjen e qasjeve të reja për nxënësit, të cilët kanë vësh-tirësi ose të përgatisin programe për nxënësit me talent të veçantë. UNICEF-i për shkollat e

5.3.1. Miratimi i ligjit për parandalimin e diskri-minimit.

Ligji i miratuar për parandalimin e diskriminimit paraqet bazë ligjore për arsimin inkluziv, ndër-sa shkollave u mundëson të përgatisin politika vendore për parandalimin e diskriminimit. Poli-tika në nivel nacional do të jetë bazë për mira-tim dhe punë me shkollat vendore në lidhje me zbatimin e politikave të tilla në nivel vendor.

5.3.2. Pritjet nga sjellja në nivel të shkollës

Meqenëse në shkollat anekënd Maqedoni-së haset sjellje agresive, mënyra më reale për t’u ballafaquar me këtë problem është për-mes disa angazhimeve në nivel të shkollës. Trajnimi i nxënësve, prindërve, arsimtarëve dhe drejtorëve do të ndihmojë në ndërtimin e bashkësive të shkollave dhe në angazhimin e përbashkët në sferat e interesit të përbashkët. Kjo është detyra më e rëndësishme që duhet bërë në favor të nxënësve, ndërsa barra ngel mbi të gjitha palët e përfshira. Zgjidhjet e mun-dshme përfshijnë programe për mbështetje dhe pritje që kanë të bëjnë me sjelljen në nivel të shkollës. Video-materiali që mund të gjen-det në këtë ueb-faqe www.pbis.org është një shembull i mirë për një program të tillë. Shem-bull tjetër paraqet trajnimi i gjithë personelit të shkollës për parandalimin e dhunës, përfshirë nxënësit, prindërit dhe arsimtarët (shih: www.pacer.org/publications/bullying.asp).

Trajnimi në këto dy sfera i ka dy qëllime. Qël-limi i parë është që prindërve, arsimtarëve dhe nxënësve t’u mundësohet të zhvillojnë shkathtësi praktike, të nevojshme për t’u balla-faquar me dhunën nëpër shkolla, ndërsa qëlli-mi i dytë (dhe ndoshta më i rëndësishëm) ka të bëjë me ndryshimin e qëndrimeve në lidhje me dhunën nëpër shkolla, në lidhje me provokimin e fëmijëve dhe të gjitha perceptimet themelore për karakteristikat e nxënësve, të cilat mund të shpijnë në konflikt.

5.4. Rihartimi i sistemit për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Proceset e vlerësimit të fëmijëve të moshës shkollore në Maqedoni, për të cilët dyshohet se kanë nevoja të veçanta mësimore ose fëmijëve të cilëve u janë shkelur të drejtat në mjedis, janë të centralizuar dhe kryesisht varen nga Komi-

veta partnere mund të përgatisë module për trajnimin e këtyre ekipeve.

5.4.3. Shpërndarja e defektologëve (arsimtarë të nxënësve me nevoja të veçanta mësimore për drejtimin e ekipeve për inkluzivitet)

Defektologët (arsimtarët e ardhshëm të fëmi-jëve me nevoja të veçanta) janë më së miri të pozicionuar në lidhje me drejtimin e ekipeve inkluzive për shkak të trajnimit të tyre, përga-titjen dhe të kuptuarit e nevojave të nxënësve të cilët ballafaqohen me vështirësi. Realisht ka shumë gjasa që arsimtarët e këtillë të zbulojnë fëmijë të cilët kanë pengesa konkrete në zhvil-lim. Meqenëse sistemi për kategorizim është i paparashikueshëm (prindërit mund të mos pa-jtohen me vlerësimin e bërë ose mund të mos i dërgojnë fëmijët e tyre për vlerësim), prapë-seprapë edhe në shkollat e rregullta mund të ketë fëmijë të cilët kanë pengesa të fshehta në zhvillim. Gjithashtu në shkolla ka fëmijë, të cilët ballafaqohen me vështirësi në mësime. Këto nuk janë vështirësi që kanë të bëjnë me pengesat në zhvillim (p.sh. stili i tyre i mësimit nuk përputhet më së miri me qasjen pedago-gjike të arsimtarit ose nuk kanë mbështetje të mjaftueshme në rrethin familjar). Politikat arsi-more mund ta zgjidhin çështjen e shpërndarjes së defektologëve të tanishëm nëpër shkolla si arsimtarë për mbështetje të të gjithë fëmijëve të cilët ballafaqohen me sfida të ndryshme gja-të mësimit. Roli i tyre do të ishte në kontekst të mësimit plotësues të nxënësve me pengesa në zhvillim dhe në kontekst të parandalimit të ngecjes së mëtejme akademike të nxënësve me nevoja të veçanta arsimore. Përgatitja për këtë lloj të ri mund të jetë pjesë e një programit më gjithëpërfshirës për trajnim në frymën e ar-simit inkluziv (shih më poshtë). Në mungesë të defektologëve, pedagogët dhe psikologët mund t’i drejtojnë ekipet inkluzive në shkolla. Mirëpo, shpërndarja e arsimtarëve për punë me nxënësit me nevoja të veçanta arsi-more në shkolla do të ndihmojë më tepër në drejtim të funksionimit më efektiv. Së paku nga një arsimtar për fëmijë me nevoja të veçanta mund të caktohet me detyrë në secilën komunë (84) ose në secilën shkollë (rreth 350). Financimi i arsimtarëve për nxënës me nevoja të veçanta arsimore mund të arrihet përmes shfrytëzimit më të mirë të mjeteve të shpërndara për nxënë-sit me nevoja të veçanta (shih më lart) ose nga shpërndarja e re e mjeteve (shih Tabelën 7). 30 31

Tabela 6Çka nevojitet për financimin e drejtë të arsimit inkluziv

Nevojitet Shpjegim Shpenzim

Akte të reja Për shpenzim adekuat të mjeteve 0nënligjore

Kontabilitet Zhvillimi i sistemit dhe trajnimit 8.000 euro

Mbikëqyrje MASH-i bën mbikëqyrjen e shpenzimeve 1.600 euro të komunave (40 ditë në vit)4

4 40 euro për një ditë për shpenzimet e personave të punësuarve për mbikëqyrje

Tabela 7Nevojitet të zvogëlohet diskriminimi në shkolla Nevojitet Shpjegim Shpenzim

Ligji kundër Ligji do t’i mbrojë popullatat e 0 diskriminimit margjinalizuara

Trajnim Pritje dhe reagime të përgjithshme ndaj 2.000 euro në shkollë diskriminim dhe sjelljes agresive (rreth 5 ditë)

Materiale Materiale për fuqizimin e koncepteve 150 euro për doracak

32 33

5.4.4. Krijimi i instrumenteve për vlerësimin jo-formal të ekipeve inkluzive në shkolla Ndjekja dhe zbulimi i hershëm i përparimit të nxënësit ka rëndësi qenësore për ndërhyrjen dhe parandalimin e ngecjes së nxënësve me vështirësi në mësim në raport me moshatarët e tyre. Për momentin, forma e vetme e vlerësimit (kontrollimit) të nxënësve në Maqedoni është krejtësisht formale dhe në përgjithësi kryhet në Shkup nga personeli mjekësor ose nga psiko-logët. Në këtë drejtim nevojitet të përgatiten një sërë instrumentesh për përcjelljen e përparimit të nxënësit. Në rast se me instrumentet e tilla për përcjelljen e nxënësit shfaqin përparim të ngadalshëm, ekipet inkluzive mund të interve-nojnë përmes ndryshimit të qasjes mësimore, përmes sigurimit të ndihmës plotësuese nëse ka nevojë (shih shembujt më poshtë), ose për-mes bashkëpunimit të ngushtë me prindërit, me qëllim që kështu të zgjidhen disa probleme që kanë të bëjnë me shtëpinë dhe familjen. Ka-rakteristikat e instrumenteve efektive për kon-trollim janë:

•gjuha në të cilën zhvillohet mësimi në shkollë (ose gjuha amtare e nxënësit);

•përshtatja me plan- programet mësimore në nivel nacional;

•karakteri zhvillimor dhe• zbatimi i pilot-testimeve ose testimeve të standardizuar për popullatën lokale me mo-mente të definuara qartë për atë se kur bëhen intervenime.

Përgatitja e instrumenteve të tilla mund të bëhet në bashkëpunim me përfaqësuesit e fakultete-ve, të cilët janë të informuar me plan-programin mësimor, gjegjësisht me vlerësimet. Instrumen-tet e tilla po ashtu mund të përgatiten edhe për kopshtet e fëmijëve me qëllim që kështu të in-tervenohet sa më herët.

5.4.5. Çka nevojitet për revidimin e praktikave për vlerësimin e nxënësve nën rrezik

Me siguri resurset e nevojshme për këtë rekomandim janë më inventive nga aspekti i shpenzimeve. Me këtë synohet që të gjitha këto ndërhyrje t’ia vlejnë të bëhen. Investimet efektive nganjëherë kanë çmim më të latë eko-nomik, por edhe shumë dobi potenciale. Nga hulumtimi i realizuar në terren u bë e qartë se për nxënësit me nevoja të veçanta dhe nxënë-sit nën rrezik (p.sh. minoritete ose komunite-te ndaj të cilave hasen padrejtësi ekonomike) nuk ekzistojnë procese formale për mbështetje dhe ndërhyrje nëpër shkolla. Intervenimet e tilla sistemore kanë për qëllim përmbushjen e nevojave të tilla. Në Tabelën 8 janë prezantuar shpenzimet e llogaritura.

5.5. Marrja e përgjegjësisë nga ana e Mini-strisë së Arsimit dhe Shkencës në lidhje me bashkëpunimin me qendrat ditore dhe me kopshtet për fëmijë

Për momentin në Maqedoni ekzistojnë dy in-stitucione, të cilat ofrojnë shërbime sociale për fëmijë. Kopshtet ofrojnë përkujdesje për fëmi-jët e vegjël (nga 9 muaj deri në 6 vjet), ndërsa qendrat ditore paraqesin vende të sigurta për fëmijët, të cilët janë jashtë procesit arsimor (p.sh.: fëmijët nga rruga, fëmijët me probleme psikologjike, fëmijët me pengesa në zhvillim). Në këto dy tipa të institucioneve shumë pak zhvillohet arsimi formal dhe plan-programet mësimore. Përgjegjësia e këtillë e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës me siguri buron nga pe-riudha e kaluar e socializmit në Maqedoni, kur qendrat ditore përkujdeseshin për personat të cilët nuk ishin të aftë për punë. Në të njëjtën mënyrë ishin dizajnuar edhe kopshtet, të cilat kujdeseshin për fëmijët derisa prindërit ishin në punë. Në të dyja rastet shërbimet e këtilla sigu-rohen për fëmijët e moshës parashkollore dhe të asaj shkollore. Për këtë qëllim, Ministria e Arsimit dhe Shkencës duhet të fillojë bisedime me Ministrinë e Punës dhe Politikës Sociale në lidhje me mënyrën e futjes së komponentëve arsimorë në këto institucione, gjegjësisht sigu-rimin e komponentëve arsimorë dhe planeve mësimore.

5.5.1. Lidhja ndërmjet institucionet arsimore dhe sociale në nivel vendor

Drejtorët e shkollave mund të fillojnë të men-dojnë për ndërlidhjen e qendrave ditore dhe shkollave sociale me qëllim që kështu të formohen “ekipe kalimtare”. Ekipet kalimtare mund të përfshijnë anëtarë të ekipeve inkluzive të shkollave, si dhe anëtarë të qendrave dito-re dhe të shkollave speciale. Ekipet e tilla do të kërkojnë mundësi që nxënësit e shkollave speciale ose ata të qendrave ditore të kalojnë në shkollat e rregullta. Këto ekipe kalimtare kanë për qëllim t’i identifikojnë fëmijët të cilëve nuk u ofrohen shërbime adekuate në qendrat ditore, si dhe të mbështetet kështu regjistri-mi i tyre në shkollat e rregullta. Këto ekipe kalimtare do t’i përfshijnë drejtorët e të dyja shkollave, arsimtarët e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore (defektologët), prindërit dhe arsimtarët e shkollave të rregullta, të cilët do të pranonin fëmijë me nevoja të veçanta arsimore në klasat e tyre.

5.5.2. Çka u nevojitet institucioneve sociale që të bëhen edhe institucione arsimore

Për të bërë gërshetimin e institucioneve arsi-more me institucionet për mbrojtje sociale, nevojitet kohë dhe trajnim të personelit. Megji-thatë, shpenzimet e dhëna në Tabelën 8 nuk e reflektojnë vullnetin politik për përfshirjen e Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës në eduki-min e fëmijëve më të vegjël dhe të fëmijëve të margjinalizuar.

5.6. Vazhdimi i ditës shkollore Shkollat mund të përcaktojnë një periudhë prej 40-50 min. për çdo ditë, që do të jetë dedikuar për aktivitetet e “pasurimit” të mësimit. Këto aktivitete mund të përbëhen nga kombinimi i mbështetjes individuale të nxënësve, të cilëve u nevojitet ndihmë plotësuese, përmes aktivite-teve jashtëmësimore (p.sh.: sport, art ose kom-pjuter), të cilat kanë për qëllim t’i afrojnë nxënë-sit me prejardhje të ndryshme etnike, si dhe aktivitete për mësim përmes punës (angazhimit në bashkësi). Kjo orë e fundit e ditës shkollore duhet të jetë rrjedhojë e orëve paraprake, për-fshirë edhe lëndët akademike dhe shkathtësitë jetësore, ndonëse do të varet nga mundësitë hapësinore të shkollave. 6

Në raportin e Bankës Botërore (2008) thekso-het se arsimtarët e Maqedonisë janë ndër arsi-mtarët më të paguar në Evropë në krahasim me të ardhurat mesatare per capita. Nga ana tjetër, dita shkollore në Maqedoni (që zgjat katër orë) është ndër më të shkurtrat në Evropë. Rrogat relativisht të larta në krahasim me kohën e shkurtër për mësim janë indikacion për joefi-kasitet, i cili mund të ndikojë në procesin e të mësuarit. Orët plotësuese mund të ndihmojnë mjaft në këtë drejtim.

5.6.1. Çka duhet bërë për ta vazhduar ditën shkollore Meqenëse arsimtarët kanë kontrata punë për tetë orë mësim gjatë ditës (prej të cilëve katër orë i kalojnë në shkollë), nuk ka nevojë për kurr-farë mjetesh tjera financiare për zbatimin e këtij rekomandimi. Mirëpo, problem mund të jetë i pranimi i orarit të ri nga arsimtarët. Prandaj, vullneti politik është elementi më i rëndësishëm i këtij rekomandimi. Në Tabelën 10 janë dhënë orvatjet minimale për konsultim, të cilat duhet t’u sigurojnë informacione arsimtarëve, për atë se si më së miri mund të përdoret kjo periu-dhë e orëve plotësuese të kaluara në shkollë. Përveç kësaj, një grup i vogël i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës ndoshta do të duhet ta bëjë vlerësimin e zbatimit të orëve plotësuese në shkollat, të cilat punojnë me ndërrime.

5.7. Përgatitja e arsimtarëve, drejtorëve të shkollave dhe prindërve për arsimin inkluziv Përvojat nga shkollat dhe perceptimi i palëve të ndryshme dëshmojnë se arsimtarët, drejtorët e shkollave dhe prindërit nuk e kuptojnë koncep-tin e arsimit inkluziv, andaj mund të ketë nevojë për trajnim plotësues për arsim inkluziv. Trajni-mi i tillë mund të realizohet si pjesë e: arsimit joformal për të rritur, trajnimit inicial për arsim-tarë, përkatësisht trajnimit të tyre në vendin e punës.

5.7.1. Përgatitja e programit joformal “Lidershipi në arsimin inkluziv”

Arsimi inkluziv para së gjithash nënkupton për-kushtim ndaj parimeve të inkluzivitetit. Përmes institutit për lider (p.sh. gjatë pushimit veror) një grup i vogël i arsimtarëve, drejtorëve të shkol-lave, prindërve dhe nxënës më të rritur mund të mblidhen për një periudhë të shkurtër kohore.

Tabela 8 Nevojitet të ndryshohen praktikat për vlerësimin e shkollave


Trajnim për Futja e ICF sistemit dhe metodave të reja 1.650 euro Komisionin të raporteve për vlerësim (rreth 3 ditë)për Vlerësim

Formimi i Nevoja për ekipe për intervenim në shkolla 2.270 euroekipeve për (rreth 5 ditë)inkluzivitet

Shpërndarja e Nevoja për lidership në shkolla për 3.000 euro5 në arsimtarëve ndërhyrje vitpër punë me fëmijët (rreth 80-300me nevoja të veçanta arsimore shkollat)

Përgatitja e Nevoja për dëshmi në shkollat 8.000 euro në vitmaterialeve për ndërhyrje për vlerësim

5 Në bazë të rrogës mesatare mujore të arsimtarëve të Maqedonisë.

Tabela 9Për ta përmirësuar arsimin në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore

Nevojitet Shpjegim Shpenzim Trajnim dhe zhvillimi Përfshirja e arsimit në 1.600 euro (angazhim i planeve mësimore institucionet sociale 20 ditësh i MASH-it në MASH për plane mësimore 150 euro për materiale)

Gërshetimi i Promovimi i mundësive 950 eurokopshteve/qendrave ditore për arsim për fëmijët (rreth dy ditë) /shkollave speciale

6 Zgjatja e ditës shkollore në shkollat të cilat punojnë me ndërrime mund të bëhet në bazë të parimit të rrotacionit. Për shembull, nëse gjatë ndërrimit të dytë ka nga dy mësonjëtore të lira, atëherë nxënësit e ndërrimit të parë mund të ndjekin mësim plotësuese nga një deri në tre ditë në javë në bazë të rrotacionit.

34 35

vojat e nxënësve. Trajnimi në vendin e punës për arsim inkluziv mund të zbatohet si shtojcë e moduleve ekzistuese të arsimtarëve, të cilët kryesisht janë të orientuara kah përmbajtja. Në vend të trajnimit të veçantë dhe të ndarë për arsim inkluziv, praktikat inkluzive pedagogji-ke mund të futen në përmbajtjen e programit ekzistues për trajnim. Për shembull, trajnimi treorësh në matematikë mund të riformulohet ashtu që dy orë do t’u dedikohen koncepteve matematikore, ndërsa një orë do t’i dedikohet qasjeve për plan mësimor të individualizuar për matematikë, i cili ka të bëjë me rolin e kulturës e cila krijohet në klasë ose për t’u ballafaquar me paragjykimet etnike, të cilat mund të gjenden në përmbajtjen mësimore.

5.7.4. Çka nevojitet për trajnim në lidhje me ar-simin inkluziv Shpenzimet e shënuara më poshtë përfshijnë shpenzime të drejtpërdrejta për këshilltarët, të cilët do ta realizojnë trajnimin, si dhe shpenzi-me për dërgimin e profesorëve jashtë vendit për trajnime plotësuese. Ashtu siç fillojnë të zhvillojnë fakultetet programe të reja për ar-sim inkluziv, ato do të ballafaqohen edhe me nevojën për modele të reja të organizimit të programeve të reja, do të duhet të diskutojnë me kolegë dhe bashkëpunëtorë të institucio-neve tjera dhe do të duhet të vlerësojnë sesi ato programe do të funksionojnë në praktikë. Të gjitha trajnimet e tjera mund të zhvillohen në Maqedoni, ashtu që shpenzimet do të jenë minimale. Shpenzimet e programit për lidership në arsimin inkluziv bazohen në supozimet se ndonjë universitet me të cilin do të realizohet bashkëpunimi do të shpreh gatishmëri të bëhet nikoqir i programit gjatë pushimit veror, ashtu që hapësirat e universitetit (ose rrethinës së universitetit) do të jenë në dispozicion për ako-modim dhe trajnime. Në Tabelën 11 janë dhënë gjërat themelore që nevojiten.

5.8. Përfshirja e prindërve

Prindërit për dy arsye janë aktorët kryesorë në procesin e arsimit inkluziv. Fillimisht, prin-dërit e fëmijëve të margjinalizuar do të mund të përfaqësohen në procesin arsimor inkluziv, në vend se ata t’i fshehin fëmijët nga sistemi i arsimor inkluziv. Përfshirja e këtillë është e sho-qëruar me të kuptuarit e normave dhe pritjeve të bashkësisë së shkollës. Njëkohësisht, pjesë-marrja e prindërve të fëmijëve të margjinalizuar në aktivitetet e shkollës mund të ndihmojë në zvogëlimin e diskriminimit, për të cilin folën disa prindër gjatë intervistave. Në të dyja rekoman-dimet e shënuara më poshtë janë dhënë mun-dësi për pjesëmarrjen e prindërve në procesin e arsimit inkluziv.

5.8.1. Prindërit si partnerë të ekipeve për ar-sim inkluziv, trajnimit për sjellje dhe aktivitete jashtëmësimore Pjesëmarrja e prindërve dhe e lidershipit janë me rëndësi themelore për proceset e për-shkruara në pjesët 5.3.2, 5.4.2, 5.6 dhe 5.7.1 të këtij raporti. Literatura profesionale për fëmijët me të arritura të ulëta propozon mbështetje dhe përfshirje të prindërve si elemente të rëndësi-shme për rezultate të suksesshme arsimore. Prandaj duhet të shqyrtohen strategji me të cilat mbështetet Ligji për arsimin fillor, në mënyrë që të mos krijohet tension ndërmjet udhëheqësisë së shkollës dhe prindërve. Me fjalë tjera, prin-dërit duhet konsideruar si partnerë të rëndësi-shëm për aktivitete shkollore, siç është krijimi i bashkësisë (në lidhe me sjelljen e nxënësve dhe arsimtarëve) dhe ndërhyrjet për nxënësit të cilët ballafaqohen me vështirësi. Përveç kësaj, shtimi i një ore plotësuese gjatë ditës, kjo si periudhë për pasurimin e mësimit, mund të ketë efekte të dobishme për arsimin multikulturor dhe suksesin e nxënësve. An-gazhimi i anëtarëve të bashkësisë rreth akti-viteteve të tilla (siç janë vullnetarët – tutorët, hapësirat për mësim dhe mbikëqyrësit) paraqet

mënyrë për shtrirjen e dobishme të efekteve të orëve jashtëmësimore në bashkësi. Në fund, prindërit do të ishin pjesëmarrës idealë në një program joformal arsimor për lidership në sferën e arsimit.

5.8.2. Formimi i qendrës së resurse për prindër Me qëllim që prindërit të mund në mënyrë efektive të përfaqësohen në favor të fëmijëve të tyre, nevojitet të formohet një qendër e resurse-ve për prindër. Kjo qendër do të jetë vend qen-dror ku prindërit do të mund të fitojnë informa-cione për tema nga më të ndryshmet që kanë të bëjnë me arsimin. Në të kaluarën qendrat e tilla i financonte Ministria e Punës dhe Politikës Sociale për prindërit e fëmijëve me pengesa në zhvillim, mirëpo qendra e këtillë e resurseve për arsim inkluziv do t’u dedikohet prindërve të të gjithë fëmijëve. Më konkretisht, kjo qendër do të fokusohet në ndihmën e fëmijëve me prejar-dhje të ndryshme etnike, fëmijëve me pengesa në zhvillim dhe prindërve, të cilët kanë qenë të diskriminuar në aspekt ekonomik në kontekst të përvetësimit të arsimit të mirëfilltë. Shembull të mirë qendrës së fuqishme të resurseve për prindër mund të gjeni në www.pacer.org.

5.8.3. Çka nevojitet për pjesëmarrjen e prindër-ve Pjesëmarrja e prindërve kushton shumë pak, mirëpo mund të sjell dobi shumë të mëdha. Prindërit duhet të jenë të mirëseardhur në shkolla, madje duhet nxitur që ata të marrin pjesë në sesionet për trajnim të specializuar në shkolla. Njëkohësisht në qendrën e resurse për prindër mund të punësohen disa anëtarë, të cilët do ta kenë për detyrë ta koordinojnë qasjen e prindërve anekënd vendit. Në Tabelën 12 janë paraqitur shpenzimet për pjesëmarrjen e prindërve.

Orët e këtij mini-kursi do të përbëheshin nga strategji për zbatimin e arsimit inkluziv në nivel sistematik – ku do të përfshihej politika, inklu-ziviteti në nivel të shkollës dhe inkluziviteti në komunitet. Programi “Lidershipi në inkluzivitet” duhet që nga një herë në vit të ketë pjesëmar-rës të cilët do të duhet të jenë një lloj katali-zatorit për aktivitetet e shtuara në lidhje me inkluzivitetin në vend. Kështu më shpejt do të krijoheshin “Liderë për inkluzivitet”, puna e të cilëve do të mbështetej në takime vjetore ose në konferenca.

5.7.2. Përgatitja e lëndës “Arsimi inkluziv” nëpër fakultete Qasja me më shumë perspektivë në inkua-drimin e praktikave inkluzive në shkolla është përfshirja e studentëve të posadiplomuar nga universiteti. Fakultetet, të cilat i përgatisin ar-simtarët e ardhshëm, duhet të përgatisin një program, i cili paraqet kombinim të kurseve për arsim të rregullt dhe për arsim të specializuar. Programi për arsim inkluziv duhet të përbëhet nga dy kurse ose lëndë – njëri për arsimtarët për arsim të specializuar dhe një tjetër për arsi-mtarët për arsim të rregullt. Mirëpo, nëse 50% ose një numër më i madh i kurseve/lëndëve janë të njëjta, arsimtarët për arsim të specia-lizuar dhe ata për arsim të rregullt mund të fil-lojnë (përmes punës në orë ose përmes stazhit) të gjejnë mënyra sesi të punojnë së bashku në zgjidhjen e problemeve, që kanë të bëjnë me sfidat e inkluzivitetit.

5.7.3. Trajnimi i arsimtarëve për arsim inkluziv në vendin e punës

Praktikat për arsim inkluziv u mundësojnë të gjithë nxënësve qasje në plan- programet mësimore që janë pjesë e mësimit të rregullt. Arsimtarët e ndryshojnë planin dhe programin mësimor me qëllim që ashtu t’i përmbushin ne-

Tabela 10Duhet të vazhdohet dita shkollore

Nevojitet Shpjegimi Shpenzimi

Trajnim për Nevoja për vazhdimin e ditës shkollore 1.470 euro për një kohë për mbështetje individuale ditë (rreth 3 ditë)plotësuese për mësim

Tabela 11Trajnimi për arsim inkluziv


Seminar për Program për zhvillim të liderëve 3.150 euro lidership në nga më shumë disiplina dhe perspektiva (shpenzim për trajnim) arsim inkluziv për mbështetjen e arsimit inkluziv + 50 euro për akomodimin e pjesëmarrësve Lënda për Zhvillimi i arsimit inkluziv në fakultete 4.000 euro (shpenzime ars. inkluz. për trajnim të arsimtarëve për transport dhe bursë për vizitë studimore dhjetëditore për secilin prof.) Trajnimi “Përfshirja” e inkluzivitetit në 2.500 euro për inkluzivitet të gjitha trajnimet në vendin (rreth 5 ditë) në vendin e punës e punës)

Tabela12Gjërat që nevojiten për pjesëmarrjen e prindërve


Përfshirja Prindërit janë ekspertë në lidhje me stilin 0në ekipet dhe preferencat e të mësuarit të fëmijëvepër arsim inkluziv

Përfshirja Prindërit-vullnetarë i zgjerojnë mundësitë e 0 në aktivitete e aktiviteteve jashtëmësimore dhe shërbejnëjashtëmësimore si instruktorë

Përfshirja Prindërit, si anëtarë të bashkësisë së shkollës, 0 euro për prindnë trajnime duhet ta kuptojnë mosdiskriminimin për sjellje dhe pritjet e përbashkëta nga sjellja

Qendra e Sigurimi i informacioneve dhe mundësive për 120.000 marrja me resurseve grumbullim të prindërve një qira e një qendre për për prindër vit (200 m2), 4.200 euro

për 4 punëtorë për një vit,7 2.500 shpenzime administrative8

7 Në bazë të rrogës mujore të punëtorëve shtetërorë, 350 euro sipas Ministrisë së Punës dhe Politikës Sociale.8 Në bazë të vlerësimit 500 euro për kompjuterë (katër kompjuterë për punëtorët) dhe 500 euro për shpenzime të ndryshme (material për zyre, printer, letër etj).

36 37

Sipas Dunn-it (2004), rekomandimi i opsionit politik bazohet në përdorimin e informacioneve të ndryshme për të parë nëse rrjedha e propo-zuar e aksioneve do të shkojë sipas rezultate-ve të preferuara. Ndër aspektet që shqyrtohen janë edhe shpenzimet për efektin e tillë të ak-sionit. Efektiviteti, në fakt, paraqet element të rëndësishëm, i cili duhet të merret parasysh. Që të përcaktohet se cilat alternativa mund të jenë më të favorshme, duhet që me kujdes të analizohet secila alternativë ose opsion. Gji-thashtu duhet të vlerësohet shuma e resurseve dhe efektiviteti, si dhe të bëhet e qartë se sa e mbështet shkolla dhe bashkësia secilën alter-nativë veçmas.

Rrallëherë mund të bëhet zgjidhje ndërmjet dy alternativave vetëm në bazë të shpenzimeve dhe efektivitetit. Këtu pothuaj gjithnjë paraqitet nevoja për verifikimin e shkallës së efektivitetit dhe shpenzimeve, të cilat konsiderohen adekua-te. Kjo çështje në masë të madhe i referohet gjykimit të arsyeshëm, i cili nuk mund të zgji-dhet përmes përcaktimit të rastësishëm sipas një kriteri të vetëm ose sipas përshtatshmërisë së njëanshme (fq. 327). Në Tabelën 13 janë rezymuar informacionet për shpenzimet e paraqitura në tabelat 5-12 dhe të dhënat për efektivitetin, të paraqitura në Ta-belën 2. Shpenzimet e shënuara ndoshta edhe nuk paraqesin një listë gjithëpërfshirëse, andaj do të jetë e dobishme të regjistrohet, nëse do të merret vendimi i tillë, po qe se shpenzimet reale në masë të konsiderueshme do të ishin më të mëdha se shpenzimet e projektuara (për 10%, 20%, 50% , madje edhe për 100% gjatë kohëzgjatjes së programit).

Disa nga rekomandimet mund zbatohen më shpejt. Ato mund të jenë evenimente ose aktivitete që do të realizohen vetëm një herë.

Opsionet e tjera mund të përfshijnë programe dhe shpenzime të vazhdueshme, të cilat do të shtrihen gjatë më shumë viteve. Në disa raste mund të nevojitet më shumë kohë për realizi-min e plotë të ndonjë rekomandimi. Për shem-bull, mund të zgjasë një kohë të caktuar derisa arsimtarët dhe të tjerët t’i zhvillojnë shkathtësi-të e nevojshme për zbatimin e plotë të ndonjë ndërhyrjeje.

6.1. Aspekte plotësuese të cilat duhet të merren parasysh

Shpenzimet e përfshira në tabela janë shpenzi-me të cilat identifikohen sipas palëve përkatëse, andaj mund të mos i përfshijnë të gjitha shpen-zimet. Përveç kësaj, ekzistojnë edhe faktorë tjerë që duhet të merren parasysh. Idetë e tjera mund të jenë të ndërlidhura me listën e dhënë më poshtë (andaj, të gjitha idetë nuk mund të jenë relevante për ndonjë opsion):•A është i realizueshëm ky opsion/alternati-

vë?•A do të ketë ky opsion/alternativë ndikim

afatshkurtër, afatmesëm apo afatgjatë?•A kanë kohë të mjaftueshme drejtorët e shkol-

lave, psikologët, punëtorët profesionalë, arsi-mtarët dhe prindërit që t’u përkushtohen kët-yre detyrave? Apo, ata duhet ta zvogëlojnë kohën që e harxhojnë në aktivitete jo aq prio-ritare?

•A do të ketë nevojë që të punësohen dhe angazhohen persona të tjerë, që do të ndih-mojnë në realizimin e këtij opsioni ose të kë-saj alternative?

•A ka shpenzime të tjera, që kanë të bëjnë me këtë opsion, të cilat nuk kanë qenë të identi-fikuara si të tilla?

•A do të ketë nevojë për trajnim ose zhvillim plotësues?

•A ka mundësi që ky opsion t’i arrijë rezultatet e dëshiruara për një afat të shkurtër? A mund të besohet se ky opsion do të shpie drejt nd-ryshimit të qëndrueshëm afatgjatë?

5.4. Rihartimi i sistemit për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar

5.4.1. Revidimi i praktikës së Komisionit për Vlerësim 2.850 euro (3 ditë) Nuk është

ranguar

5.4.2. Zhvillimi i ekipeve për inkluzivitet në shkolla

2.750 евра по место (5 дена)

Nuk është ranguar

5.4.3. Shpërndarja e defektologëve (arsimtarë të nxënësve me nevoja të veçanta mësimore për drejtimin e ekipeve për inkluzivitet)

3.000 për vit për arsimtar

Nuk është ranguar

Përafërsisht nevojiten 80-300 arsimtarë.

Së paku nga një arsimtarë për fëmijë me nevoja të veçanta mund të caktohet me detyrë në secilën komunë (84) ose në secilën shkollë (rreth 350).

5.4.4. Krijimi i instrumenteve joformale për vlerësimin e ekipeve shkollore për ndërhyrje (përgatitja e materialeve për vlerësim)

8.000 euro për vit (25% rrogë për dy përfaqësues të fakulteteve)

2.150 euro (5 ditë)

Nuk është ranguar

5.5. Përmirësimi i arsimit në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore

5.5.1. Lidhja ndërmjet institucioneve arsimore dhe sociale në nivel vendor

1.750 euro për trajnim dhe përgatitja e planeve mësimore për MASH-in (angazhimi i punëtorëve dhe materiale; vlerësohet se do të nevojiten angazhim 20-ditor i punëtorëve të MASH-it)

950 euro për shkollë (2 ditë)

Nuk është ranguar

Nuk mund të ndahen shpenzimet për opsionet 5.5.1 dhe 5.5.2. Shpenzimet nuk e reflektojnë vullnetin e nevojshëm politik të MASH-it që të përfshihet në arsimin e fëmijëve më të vegjël dhe fëmijëve të margjinalizuar.

5.5.2. Çka u nevojiten institucioneve sociale që të bëhen institucione arsimore

5.6. Vazhdimi i ditës shkollore

670 euro për shkollë (3 ditë) PO

Meqenëse arsimtarët kanë kontrata pune për tetë orë mësim gjatë ditës (prej të cilëve katër orë i kalojnë në shkollë), nuk ka nevojë për kurrfarë mjetesh të tjera financiare për zbatimin e këtij rekomandimi. Mirëpo, problem mund të jetë i pranimi i orarit të ri nga arsimtarët. Prandaj, vullneti politik është elementi më i rëndësishëm i këtij rekomandimi. Përveç kësaj, një grup i vogël i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës ndoshta do të duhet ta bëjë vlerësimin e zbatimit të orëve plotësuese në shkollat, të cilat punojnë me ndërrime, madje mund të paraqitet nevoja për trajnim nga këshilltarët në lidhje me propozimin për kohëzgjatjen e ditës shkollore.

5.7. Përgatitja e arsimtarëve, drejtorëve të shkollave dhe prindërve për arsim inkluziv

5.7.1. Seminar për lidership dhe arsim inkluziv

2.000 euro për institut (planifikohen 5 ditë)

50 euro për çdo pjesëmarrës për akomodim

150 euro materiale për çdo pjesëmarrës

1.000 euro për facilitatorët lokal

PO Institut veror për lidership

5.7.2. Kurs ose lëndë për arsim inkluziv në fakultet

4.000 euro për profesorë (udhëtim dhe bursë)

PO

5.7.3. Trajnim për arsimin inkluziv në vendin e punës

2.000 euro PO

5.8. Përfshirja e prindërve5.8.1. Përfshirja e prindërve në ekipet për arsim inkluziv, trajnim nëpër shkolla për sjellje dhe aktivitete jashtëmësimore

0 euro për prindër PO

5.8.2. Formimi i qendrës për resurset e prindërve

136.800 për lokacion për vit

(marrja e hapësirave me qira, planifikohen 4 punëtorë)

Nuk është ranguar

Tabela 13Rezyme e shpenzimeve dhe efektivitetit

Rekomandimi Shpenzimi dhe njësia9

Palët përkatëse10 e konsiderojnë efektiv

Vërejtje

5.1. Përmirësimi i qasjes në arsim të fëmijëve, të cilët nuk janë pjesë e sistemit arsimor

5.1.1. Procesi “i zbulimit të fëmijëve”

150 euro për dokument

1.020 euro për një ditë

Nuk është ranguar

Nevojitet ndryshimi i politikës (0 euro)

5.2. Mbikëqyrja e financimit të drejtë për nxitjen e inkluzivitetit

1.600 euro për çdo shkollë në nivel vjetor

Duhet të hartohen akte të reja nënligjore (0 euro)

5.3. Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla përmes miratimit të një ligjit të ri për realizimin e trajnimeve nëpër shkolla

5.3.1. Miratimi i ligjit për parandalimin e diskriminimit 0 euro Nuk është

ranguar

5.3.2. Trajnime për sjelljen në të gjitha shkollat

2.000 euro për çdo shkollë për periudhë një vjeçare (5 ditë për shkollë)

150 euro për doracak (1 doracak për çdo shkollë)

Nuk është ranguar

9 Shih tabelat 5-12 për detaje plotësuese. Palët përkatëse i identifikojnë shpenzimet. Mund të ketë shpenzime të cilat nuk identifikohen.10 ”PO”’ bën me dije se rezultati mesatar ka qenë së paku 1.8 nga shkalla prej -2 deri në 2. Shih pjesën 3.1 dhe Tabelën 3 për më shumë detaje. Rangimi është bërë sipas informacioneve të palëve përkatëse. Disa nga rekomandimet janë variacione dhe përshtatje të ndërhyrjeve të shënuara në Tabelën 3.

6 Analiza e implikimeve fiskale të rekomandimeve

38 39

Implementimi i projekteve për arsimin inkluziv do të zhvillohet gjatë gjashtë muajve të ar-dhshëm. Më poshtë është dhënë korniza ko-hore për implementimin e tyre, e cila rekoman-dohet në bazë të realizueshmërisë. Për secilin rekomandim ekziston edhe nga një kornizë ko-hore. Ndërkohë duhet dhënë një pasqyrë kro-nologjike, që kështu të mundësohet planifikimi i aktiviteteve.

7.1. Aktivitetet për zbulimin e fëmijëve Aktivitetet i parë ka të bëjë me zbulimin dhe regjistrimin në shkollë të fëmijëve që nuk janë pjesë e procesit arsimor. Për momentin në Ma-qedoni nuk ekzistojnë të dhëna për numrin e fëmijëve që gjenden jashtë procesit arsimor. Parashikimet e pjesëmarrësve në arsim bëjnë me dije se mund bëhet fjalë për rreth 20.000-30.000 fëmijë të kësaj kategorie. Në përgjithë-sie konsiderohet se ata janë fëmijë të familjeve shumë të varfra, fëmijë të cilët vijnë nga kultura në të cilat janë të zakonshme martesat e her-shme dhe fëmijët me pengesa në zhvillim. Aktiviteti rekomandon që arsimtarët dhe nxënësit të bëhen raportues të informacione-ve, të bazuara në aksione reale, të realizuara nga Ministria e Punës dhe Politikës Sociale. Në këtë frymë mbështetet ideja për realizimin e takimit ndërmjet UNICEF-it, Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe Ministrisë së Punës dhe Politikës Sociale. Prioritet i këtij takimi do të jetë krijimi i sistemit të raportimit, ku arsim-tarët dhe drejtorët e shkollave do ta informojnë Ministrinë e Punës dhe Politikës Sociale në lidhje me fëmijët që gjenden jashtë procesit arsimor. Për momentin nuk dihet se cili do të jetë hapi i mëtejmë i Ministrisë së Punës dhe Politikës Sociale, mirëpo supozohet se komu-nat, punëtorët profesionalë në nivel komunal dhe të punësuarit në shkollat vendore do të zh-villojnë plan për atë sesi të përfshihen fëmijët që gjenden jashtë procesit mësimor. Këto pla-ne të përbashkëta mund të ofrojnë edhe stimu-lime të tjera për dërgimin e fëmijëve në shkollë, siç janë sigurimi i veshmbathjes, materialeve shkollore ose realizimi i aktiviteteve të tjera, me të cilat do të mund të mbështetet inkluzi-viteti i fëmijëve nëpër shkolla. Gjatë kësaj pe-riudhe ministritë po ashtu do të përgatisin plan për ndjekjen e të dhënave në nivel të shkollës, gjegjësisht aktivitete të tjera përcjellëse. Plani i

këtillë do të shfrytëzohet në kontekst të orvatje-ve për monitorim dhe evaluim. Pasi që plani të bëhet funksional, do të organi-zohen edhe një sërë trajnimesh njëditore (gjith-sej katër me shkolla të grupuara me këshilltar). Këshilltari do të përgatisë një formular të për-bashkët, të cilin do ta përdorin arsimtarët për shkëmbim të politikave ose proceseve të mi-ratuara nga ministritë dhe UNICEF-i, por edhe do t’u tregojë sesi të mbledhin informacione në nivel të shkollës.

7.2. Sigurimi i financimit të drejtë për nxënësit me nevoja të veçanta Puna, përmes të cilës do të sigurohet shpër-ndarja e drejta e mjeteve financiare dedikuar nxënësve me nevoja të veçanta, mund të fillojë shumë shpejt, mirëpo duhet shoqëruar nga këta aktivitete:

UNICEF-i realizon takim me punëtorët e 1- Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës, të cilët janë përgjegjës për çështjet financiare, që ashtu t’i informojë për çështje në lidhje me nxënësit me nevoja të veçanta arsimore (për nxënësit e kësaj kategorie duhet të ndahen mjete të posaçme financiare, mirëpo mjetet e tilla përzihen me dotacionet e mbetura);UNICEF-i punon me Ministrinë e Arsimit 2- dhe Shkencës me qëllim që të sigurojë nd-ryshime të akteve nënligjore të cilat do ta mbështesin ndarjen e mjeteve financiare për programet që u dedikohen fëmijëve me ne-voja të veçanta arsimore;Ministria e Arsimit dhe Shkencës zhvillon si-3- stem për monitorim dhe mbikëqyrje, me çka do të sigurohet përdorimi i mjeteve financia-re për kategorinë e nxënësve të cilëve u de-dikohen ato mjete.

Edhe pse nuk përmendet në analizat e shpenzi-meve, një këshilltar i vendit ose i huaj do të zh-villojë një draft pako të aktiviteteve të miratuara për financimin e nevojave të posaçme arsimore të fëmijëve. Për këtë aktivitetet nevojiten vetëm disa ditë, ndërsa të dhënat mund të dorëzohen në mënyrë elektronike në zyrën e UNICEF-it.

7.3. Zvogëlimi i diskriminimit në shkolla Në kapitujt paraprakë u dha një rekomandim

për dy aktivitete, me të cilat do të zvogëlohet diskriminimi në shkolla. Ky ligj tani është mi-ratuar, ndërsa në shkolla organizohen trajnime kundër diskriminimit.

7.4. Ridizajnimi i sistemeve për vlerësimin e nxënësve të rrezikuar Për ta dizajuar përsëri sistemin për vlerësimin e fëmijëve me nevoja të veçanta mësimore, nevojitet një mbështetje e fuqishme teknike nga fakultetet e vendit dhe nga këshilltarët e jashtëm, të cilët janë dëshmuar si ekspertë për vlerësimin e planeve dhe programeve mësimo-re. Për zhvillimin e sistemit për masa joforma-le, të cilat mund të përdoren për verifikimin e sfidave/vështirësive në mësim, patjetër duhet të krijohet sistem për pilot-testim, testim të ter-renit dhe për krijimin e normave. Për këtë do të nevojiten disa vite dhe shumë kohë përfa-qësuesve të fakulteteve. Me siguri se do të ne-vojiten dy deri në tre vite që të mund të krijohen instrumente të drejta.

7.5. Përmirësimi i arsimit në qendrat ditore dhe në kopshtet për fëmijë Me qëllim që të përmirësohet niveli i arsimit në kopshtet për fëmijë dhe në qendrat ditore, reko-mandohet një proces në dy faza. Paraprakisht Ministria e Arsimit dhe Shkencës do të duhet të negociojë dhe të marrë përgjegjësi të pjesshme (jo të plotë) për qendrat ditore dhe kopshtet për fëmijë. Pasi të merret përgjegjësia e këtillë, edhe në kopshtet për fëmijë edhe në qendrat ditore duhet të ketë plane dhe programe mësimore. Standardet e UNICEF-it për mësim dhe zhvillim të hershëm mund të implemenetohen në kop-shtet për fëmijë, mirëpo duhet të përgatitet një plan mësimor koherent për qendrat ditore në bazë të planeve mësimore në nivel shtetëror. Meqenëse procesi i përfshirjes së Mistrisë së Arsimit dhe Shkencës në qendrat ditore mund të jetë jashtëzakonisht i ngadalshëm, përpuni-mi i planeve mësimore nuk do të fillojë në një të ardhme të afërt.

7.6. Vazhdimi i ditës shkollore Është e sigurt se gjatë procesit të vazhdimit të ditës shkollore do të hasni në rezistencë nga

arsimtarët. Prandaj gjashtë muajt e parë të pro-gramit do të kalojnë kryesisht në biseda me palët përkatëse, me qëllim që ashtu të kontrol-lohet mundësia për një ndryshim të këtillë.

7.7. Trajnimi për arsim inkluziv Rekomandohet që trajnimi për arsim inkluziv të rrjedhë në tre nivele. Fillimisht fakultetet do të duhet të fillojnë ta shqyrtojnë mundësinë për in-tegrimin e kurseve, që ashtu të jepen orientime për arsimin inkluziv nëpër fakultete. Meqenëse ekzistojnë kurse për profesorë, nuk do të ketë nevojë për më shumë se dy vite që të planifiko-het dhe implementohet ky program, i cili do të duhet të fillojë gjatë vitit akademik 2012. Pasi të përgatitet një orientim për arsimin inklu-ziv dhe pasi të definohen kurset, programi mund të përfshijë edhe institutin për lidership në arsimin inkluziv. Në fund, trajnimi për arsimin inkluziv në vendin e punës mund të fillojë men-jëherë përmes futjes së pedagogjisë dhe filozo-fisë për arsim inkluziv në kuadër të programeve ekzistuese për trajnim në vendin e punës.

7.8. Përfshirja e prindërve Në lidhje me përfshirjen e prindërve, propo-zohen dy aktivitete. Parimisht, prindërit mund të fillojnë të marrin pjesë në trajnime për pa-randalimin e diskriminimit dhe në formimin e bashkësisë. Më tej mund të krijohen qendra për prindër, të cilat do t’u ndihmojnë prindërve që në mënyrë më aktive të përfshihen në arsimin inkluziv.

7 Korniza kohore për implementim

40 41

8 KonkluzionePolitika dhe praktika e arsimit inkluziv në masë të madhe e ngjall shpresën për rritjen e drejtë-sisë sociale, përmirësimin e cilësisë së arsimit dhe promovimin e “Shkollave mike të fëmi-jëve”. Në këtë raport, që mbështetet në punën e realizuar në terren në Maqedoni, janë dhënë rekomandime në nivel nacional dhe komunal, si dhe rekomandime në nivel të shkollës. Plani është përpiluar nga tetë nënpika dhe ai ofron një sërë mundësish, të cilat do ta mbështesnin qasjen e fëmijëve në arsim, gjegjësisht do ta mbështesin suksesin e tyre në shkollë.

Disa nga rekomandimet mund të duken si vësh-tirë të realizueshme, për shkak të nevojës për vullnet politik të palëve përkatëse (p.sh. çështja e zgjatjes së ditës shkollore në Maqedoni). Për rekomandimet e tjera mund të nevojiten mje-te financiare që ashtu të sigurohet mbështetja e nxënësve (p.sh. shpërndarja e arsimtarëve për nxënës me nevoja të veçanta nëpër shkol-lat e rregullta). Në fakt, në kuadër të projektit gjashtëvjeçar të UNCEF-it për arsim inkluziv mund të nevojitet gjithçka.

Në Maqedoni mbështetja e të gjithë nxënësve në frymën e inkluzivitetit nënkupton përmirë-sim të qasjes në shkollë për fëmijët të cilët janë jashtë procesit arsimor, përmirësim të mësimit dhe të mekanizmave për mbështetjen e nxënë-sve, për të cilët edhe mësimi i përmirësuar mund të mos jetë i mjaftueshëm. Maqedonia ka parakushte për sukses të masave për arsimin inkluziv. Inkluziviteti mbështetet me politika, ndonëse mbetet që ato politika të implemento-hen në praktikë.

Me mbështetjen organizative të zyrës së UNI-CEF-it, përmes implementimit të tetë rekoman-dimeve të lartpërmendura, mund të ndihmohet në përmirësimin e arsimit të të gjithë nxënësve në Maqedoni – duke i përfshirë edhe ata që për momentin janë në margjinat e arsimit formal. Në këtë mënyrë shkollat e Maqedonisë mund të bëhen më inkluzive dhe të promovojnë mun-dësi për të gjithë nxënësit e Maqedonisë, me çka do pasurohet edhe sistemi arsimor nacio-nal.

Literatura e shfrytëzuar Adler, M. and E. Ziglio (Eds.). (1996). Gazing into the Oracle: the Delphi method and its applica-tion to social policy and public health. London: Jessica Kingsley Publishers.

Bogdan, R.C. and S.K. Biklen. (1992). Qualitative research for education. An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.

Booth, T. and M. Ainscow (Eds.). (1998). From them to us: An international study of inclusion in education. London: Routledge.

Deluca, M. (2007). Gathering statistics and in-dicators for students with disabilities, learning disabilities and disadvantages in the Republic of Macedonia. Unpublished draft document pre-pared for UNICEF Macedonia.

Dunn, W.N. (2004). Public policy analysis: An introduction (4th ed.). Upper Saddle River NJ: Prentice Hall.

European Commission. (2006). Modernizing Education and Training: A Vital Contribution to Prosperity and Cohesion in Europe. Official Journal of the European Journal, 1.4.06, pp. C 79/1 – C 79/19.

European Monitoring and Advocacy Program. (2007). Equal access to quality education for Roma, vol. 2. Budapest: Open Society Institute.

European Training Foundation. (2009). Map-ping policies and practices for the preparation of teachers for inclusive education in contexts of social and cultural diversity. Torino: Author. Johnstone, C.J. and D.W. Chapman. (2009). Contributions and constraints to inclusive edu-cation policy implementation in Lesotho. Inter-national Journal of Disability, Development, and Education, 56 (2), 131-148.

Sebba J. with D. Sachdev. (1997). What Works in Inclusive Education? Ilford: Barnardo’s Publish-ing. Thompson, S.J., C.J. Johnstone, M.E. An-derson, and N.A. Miller. (2005). Considerations for the development and review of universally designed assessments (Technical Report 42). Minneapolis, MN: University of Minnesota, Na-tional Center on Educational Outcomes.

UNESCO. (2008). EFA Global monitoring report 2008. Rome: Innocenti Research Centre.

UNICEF. (2007). Child Poverty in FYR Macedo-nia Study. Skopje: Author.

UNICEF. (2008). Developing child friendly schools in FYR Macedonia: A case study. Sko-pje: Author.

UNICEF. (2009). Multiculturalism and inter-ethnic education. Skopje: Author.

UNICEF Innocenti Research Center. (2005). Chil-dren and disability in transition in CEE/CIS and Baltic States. Florence: Author.

USAID. (2009). Europe and Asia: Macedonia in action. Washington, DC: Author. Retrieved from the World Wide Web at http://www.usaid.gov/locations/europe_eurasia/countries/mk/in-dex.html.

World Bank. (2008). Public expenditures review. Washington, DC: Author.

World Bank. (2010). Closing the “social gap” for Roma. Washington, DC: Author. Retrieved from the World Wide Web at http://go.worldbank.org/JHSCB1XFM0 on 18 April 2010.

Politikat e shqyrtuara Marrëveshja Kornizë e vitit 2001

Koncepti për arsimin e ri të detyrueshëm nën-tëvjeçar

Plani aksionar për Dekadën e romëve

Ligji për arsimin fillor

Ligji për mbrojtjen e fëmijëve

Strategjia nacionale për zvogëlim të varfërisë (2002)

Strategjia nacionale për romët e Republikës së Maqedonisë (2004)

Programi i Qeverisë së Republikës së Maqedo-nisë (2006-2010)

Dispozita për vlerësimin e nevojave të posaç-me të personave me pengesa në zhvillimin fizik dhe psikik

Strategjia për zhvillimin e arsimit (2005-2015)

42 43

10. Krijimi i programit për “zbulim të fëmijëve”, me çka nga shkollat kërkohet të vizitojnë familje, fëmijët e të cilëve nuk shkojnë në shkollë, që t’i nxisin t’i dërgojnë fëmijët në shkollë.

11. Stimulimi i familjeve për t’i dërguar fëmijët e tyre në shkollë (p.sh.: drekë, transport falas, të holla, uniforma).

12. Dënime për familjet të cilat nuk i dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë, dënim me të holla dhe sanksione të tjera.

Ndërhyrje të bazuara në familje13. Defokusimi nga shkollat e mesme të

përgjithshme drejt shkollave të mesme profesionale.

14. Organizimi i shkollave në mënyrë që nxënësit të mund të mësojnë më shumë lëndë në gjuhën e tyre amtare, ndërsa lëndët e tjera në gjuhën maqedonase.

15. Krijimi i sistemit për lidership dhe këshillimi i nxënësve të shkollave fillore, të cilët regjistrohen në shkolla të mesme.

16. Krijimi i programeve të cilat e theksojnë kontributin e të gjitha kulturave.

17. Krijimi i niveleve brenda shkollave, ashtu që nxënësit që shquhen me zellin e tyre të mësojnë me nxënësit tjerë të zellshëm; fëmijët që janë nxënës mesatarë, të mësojnë me nxënës të tjerë mesatarë, ndërsa nxënësit që mësojnë ngadalë të jenë bashkë me nxënësit e tjerë që po ashtu mësojnë ngadalë.

18. Pritet që ekipet profesionale të shkollave, të cilat bëjnë kontrollime vjetore nëpër shkolla, të përcaktojnë se mos vallë ka fëmijë të cilët kanë nevojë për ndihmë plotësuese në shkolla.

19. Krijimi i sistemit, sipas së cilit ekipi profesional në shkollë i dokumenton përpjekjet për ndihmë të disa nxënësve para se të udhëzohen te Komisioni për Vlerësim (Komisioni për Kategorizim).

Ndërhyrje Përgjigje numerike Vërejtje

Shembull: Të hiqen ushqimet falas për fëmijët e varfër (-2)

Ndërhyrja për fakultete

Përkushtimi ndaj resurseve për përmirësimin 1. e programeve në gjuhët e pakicave nëpër fakultete.

Zhvillimi i programeve për nxitjen e qytetarëve 2. të pakicave etnike që ta zgjedhin profesionin e mësuesit.

Krijimi i lëndës së posaçme për “arsim 3. inkluziv” në fakultet, ku ka lëndë të përgjithshme për arsim inkluziv, të cilat i ndjekin kandidatët, që e ndjekin edhe arsimin e rregullt dhe atë special.

Përfshirja e kurseve për verifikim joformal 4. akademik (screening) në programet e fakulteteve për arsim special.

Ndërhyrje për sektorin social

5. Sigurimi i resurseve të njëjta (ushqimi dhe transporti) për fëmijët e komunitetit rom, me qëllim që ata t’i ndjekin shkollat e rregullta, shkollat speciale dhe qendrat ditore.

6. Promovimi i aktiviteteve jashtëmësimore në të cilat janë përfshirë fëmijë të kulturave të ndryshme.

7. Zhvillim i programeve më profesionale në shkollat e përgjithshme dhe ato të mesme.

8. Përmirësimi i qasjes fizike në shkolla përmes ndërtimit të shtigjeve dhe ashensorëve për nxënësit me karroca për invalidë

9. Formimi i ekipeve profesionale në qendrat ditore dhe në shkollat fillore në afërsi, të cilat do të dëshirojnë t’u ndihmojnë nxënësve të qendrave ditore që të kalojnë në shkollat e rregullta.

Shtojca A: Protokolli joformal për organizatat bartëse të politikave

1. Më tregoni diçka për organizatën tuaj.

2. Cilat janë sfidat më të mëdha me të cilat ballafaqohen fëmijët dhe të rinjtë e Maqedonisë?

3. Cilat janë sfidat më të mëdha me të cilat ballafaqohen shkollat e Maqedonisë?

4. Çfarë ndikimi shpresoni të arrini në arsim dhe shoqëri përmes punës suaj?

5. Si duhet financuar ndryshimet e tilla?

6. Kush mendoni se janë personat kryesorë që mund të bëjnë ndryshime pozitive (p.sh.: prindërit, nxënësit, arsimtarët, qeveria)?

7. Çka nevojitet (materiale, pajisje, trajnim) për promovimin e përmirësimeve që i kërkoni?

8. Çka duhet të ndodhë që (romët/shqiptarët/maqedonasit/të varfrit/nxënësit me pengesa në zhvillim) të arrijnë sukses në shkollë?

9. Çka duhet të ndodhë që (romët/shqiptarët/maqedonasit/të varfrit/nxënësit me pengesa në zhvillim) të përfshihen plotësisht në shoqërinë e Maqedonisë?

Shtojca B: Hulumtimi Delfi, pjesëmarrësit ose palët e inkuadruara në Maqedoni

Rrethoni ose shënoni në mënyrë elektronike se çfarë është organizata juaj

Qeveri OJQ Shkollë Fakultet

Udhëzime: Për secilin pohim të dhënë më poshtë, përgjigjuni sipas përzgjedhjes së dhënë më poshtë. Jepni vërejtje nëse dëshironi ta shpjegoni përgjigjen tuaj. 2 = Ka shumë mundësi të përmirësohet inkluziviteti në shkollat e Maqedonisë 1 = Mund të përmirësohet inkluziviteti në shkollat e Maqedonisë 0 = Nuk do të ketë efekt ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë (-1) = Mund të ketë ndikim negativ ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë(-2) = Ka shumë mundësi të ketë ndikim negativ ndaj inkluzivitetit në shkollat e Maqedonisë

Ndërhyrje Përgjigje numerike Vërejtje

44 45

Shtojca C:Protokolli për arsimtarë

1. M’i thoni disa anë të fuqishme ose përparësi të cilat ju si arsimtar i përfshini në klasë.

2. Cilët janë disa nga sfidat me të cilat ballafaqoheni në lidhje me nxënësit shumë të varfër, me nxënë-sit me pengesa në zhvillim dhe në lidhje me nxënësit e pakicave etnike?

3. Nën çfarë kushtesh do të pranonit ose do të refuzonit fëmijë në shkollën tuaj (p.sh.: nxënës me pengesa në zhvillim, romë)?

4. Nëse mund të ndryshoni diçka në mësim, çka do të kishit ndryshuar?

5. Nëse mund të ndryshoni diçka në lidhje me përbërjen e klasë suaj, si do ta bënit atë?

6. Çka konsideroni se janë sfida të veçanta për shkollën tuaj gjatë punës me nxënës me pengesa në zhvillim?

7. Çka konsideroni se janë sfida të veçanta për shkollën tuaj gjatë punës me nxënës me status të varfër socio-ekonomik?

8. Çka konsideroni se janë sfida të veçanta për shkollën tuaj gjatë punës me nxënës me prejardhje të ndryshme etnike?

9. A ka diçka tjetër që do të dëshironit të shtoni?

Shtojca Ç: Maqedonia/Prindër

PASQYRË E METODOLOGJISË LOGJIKE DHE PROTOKOLLIT PËR INTERVISTË

Metodologjia logjike, ku theksohet procesi dinamik, dallon nga “modeli i transmisionit” ose disemini-mit të informacioneve/hulumtimeve, që supozon se dërguesit ose pranuesit e kanë të njëjtin mendim, gjegjësisht kanë ide të njëjtë për atë se çka është e vlefshme dhe çka është e rëndësishme. Në vend të kësaj, përmes metodologjisë logjike, njerëzit zhvillojnë ide se si të ballafaqohen në realitet me situata ku duhet të ofrojnë zgjidhje për mangësitë e sistemit, gjegjësisht vazhdimisht të orvaten ta përmirë-sojnë realen dhe t’u japin kuptim gjërave. Secili është ekspert për situatën e vet. Në këtë mënyrë gjatë komunikimit bëhet lidhje ndërmjet mikro dhe makro niveleve të sjelljes së njeriut (organizimi social dhe veprimi individual).

Metodologjia logjike ka implikacione praktike. Në vend se “të barten informacione”, ato shkëmbehen, ndërsa sistemet e komunikimit hartohen për dialog, i cili përfshin reciprocitet dhe pronësi. Secili i harton informacionet personale deri në një masë të caktuar (p.sh. lidhja teorike e mjeteve dhe e stru-kturës). Logjika i kërkon mostrat në të cilat shfaqet elementi logjik, e jo vetëm përmbajtjs e përgjigjeve. Fokusimi është po ashtu pjesë e procesit (shprehet me folje).

20. Zgjatja e ditës shkollore dhe aktivitete për pasurimin e mësimit të fëmijëve me nevoja të veçanta mësimore..

Ndërhyrje në politikë dhe infrastrukturë

21. Implementimi i politikës e cila kërkon që të gjithë nxënësit nëpër shkolla ta mësojnë lëndët e gjuhës maqedonase dhe atë të gjuhës shqipe

22. Implementimi i politikës sipas së cilës të gjithë nxënësit nëpër shkolla duhet ta mësojnë gjuhën maqedonase.

23. Krijimi i sistemit sipas së cilit avancimi dhe sanksionimi i arsimtarëve pjesërisht do të varet nga strategjitë mësimore për “Shkollat mike të fëmijëve”

24. Realizimi i “Qendrës Shtetërore për Vlerësim”, e cila do t’i mbikëqyrë të gjitha vlerësimet eksterne.

25. Trajnimi i personelit të “Qendrës Shtetërore për Vlerësim” që nëpër teste të jenë më të informuar për nevojat e fëmijëve me pengesa në zhvillim dhe për pakicat gjuhësore.

26. Krijimi i standardeve për plan mësimor në qendrën ditore, për t’u siguruar se procesi mësimor zhvil-lohet me sukses.

27. Eliminimi i praktikës që nga fëmija të pritet t’i mbush 7 vjet që pastaj të fillojë të shkojë në shkollë

28. Zhvillimi i “formulës për shërbime” që të përcakto-het sesi të shpërndahen arsimtarët nëpër shkolla për arsim të specializuar (p.sh.: nga një arsimtar për arsim të specializuar për çdo pesë nxënës me nevoja të veçanta arsimore)

29. Zbatimi i formulës për nxënësit me nevoja të veçanta në shkollat e rregullta (p.sh.: zvogëlimi i numrit të nxënësve për pesë nxënës më pak, duke përfshirë nga një nxënës me nevoja të veçanta mësimore).

30. Caktimi i një arsimtari për arsim të specializuar që të punojë drejtpërsëdrejti (dhe vetëm) me nxënës me pengesa në zhvillim.

31. Caktimi i një arsimtari për arsim të specializuar në çdo kopsht për fëmijë.

32. Caktimi i një arsimtari për arsim të specializuar (më parë njiheshin si defektologë) në çdo shkollë. Ata do ta kenë për detyrë të punojnë me peda-gogun dhe arsimtarët, që t’u ndihmojnë nxënësve me pengesa në zhvillim dhe nxënësve të tjerë që të ballafaqohen me vështirësitë në mësime dhe të hartojnë programe për nxënësit e talentuar.

Ndërhyrje për trajnimin arsimtarëve

33. Trajnimi i arsimtarëve në lidhje me teknologjinë ndihmëse.

34. Doracaku (dhe trajnimi) të realizohet së bashku me planin e ri mësimor në nivel nacional, ku do të për-caktohet mënyra sesi të individualizohet puna me nxënësit me nevoja të veçanta mësimore

35. Trajnimi i arsimtarëve në shkathtësi për zhvil-limin e mendimit të pavarur.

36. Trajnimi i arsimtarëve në vendin e punës në lid-hje me arsimin inkluziv.

Kategorizimi dhe vlerësim

37. Krijimi i sistemit për ankesa, ashtu që nëse prindërit dëshirojnë t’i kontestojnë rekoman-dimet e Komisionit për Kategorizim, do t’ua përcjellin vërejtjet e tyre profesionistëve të paan-shëm.

38. Krijimi bazës së të dhënave për të gjithë fëmijët në vend, të cilët kanë pengesa të dokumentuara në zhvillim. Kontrollimi i të dhënave, me qëllim që të verifikohet nëse është shumë i madh num-ri i fëmijëve me pengesa në zhvillim nga tabori i pakicave etnike.

Ndërhyrje Përgjigje numerike Vërejtje Ndërhyrje Përgjigje

numerike Vërejtje

46

Realizimi: Identifikimi i nevojave për informacione jo të plota, cilat situata e përmirësojnë/pengojnë praktikën, çka duan shfrytëzuesit, me çka parashikohet përdorimi i informacioneve dhe boshllëqet e perceptimit të palëve përkatëse (p.sh.: shkollë – universitet).

Protokolli: Radhitja kronologjike e intervistës

Arsimtarë

1. Që të përfshihen Situatat: Përkujtohuni në një situatë të paradokohshme kur jeni ballafaquar ose keni vërejtur dallim në arsim mes të bardhëve dhe të zinjve në shkollën tuaj. Çka ngjau? Si e ndërlidhët atë me përvojën tuaj paraprake si arsimtar?

2. Që të mbulohet Boshllëku: Me cilat pyetje/befasi u ballafaquat? Me çka luftuat? Çka tentuat të kuptoni? Çka mungonte?

3. Që të përfshihen Mbikalimet: Cilat ishin konkluzionet? Si u ndjetë për rezultatet e arritura? Si ju ndihmoi kjo në punën tuaj? Çka ngeli pa u kompletuar?

4. Që të përfshihen Rezultatet: Si ju ndihmoi kjo për arritjen e konkluzioneve? Si ju ndihmoi që ta nd-ryshoni mësimin tuaj dhe të menduarit për punën tuaj? Si ndërlidhet kjo me përvojën dhe jetën tuaj si arsimtar?

Analiza të mundshme:

•Tipat e strategjive për mbikalim – këndvështrimet e palëve përkatëse në lidhje me zgjidhjet•Tipat e boshllëqeve – si shërbehen njerëzit me informacione, çfarë lloj informacionesh u nevojiten,

për çka i përdorin informacionet, çka e paracakton përdorimin e atyre informacioneve•Tipat e rezultateve – të vlerësuar në raport me avancimin e nxënësit, planit për ndihmë, planit për

mbështetje, ndihmës për të fituar kontroll, ndihmës për avancim në karrierë•Perspektiva në disiplina të ndryshme: situata – zbrazëtira - mbikalimi•Veçori të pasigurisë në disiplinën akademike•Natyra e disharmonisë në disiplinën akademike

Prindërit

1. Mbani mend kohën, kur u vetëdijesuat për vështirësitë e fëmijës suaj ose të fëmijëve tjerë në shkollën e fëmijës suaj. Ajo mund të jetë ndonjë ngjarje, situatë ose tregim, të cilin e keni dëgjuar. Përshkruani rrethanat. Ku ishit ju? Çka patë dhe çka dëgjuat?

2. Cila pyetje/çështje ju shkoi ndër mend në atë moment? Çka tentuat të bëni që t’i kuptoni rretha-nat?

3. Cilat ishin konkluzionet? Çka është ajo që megjithatë dëshironi ta dini?

4. Në çfarë mënyre informacionet për vështirësitë e fëmijës suaj ose vështirësitë e fëmijëve tjerë në shkollë ndikuan në raportin tuaj ndaj shkollës? A e ndryshoi ai moment idenë tuaj për shkollën?

Shtojca Ç: Protokolli për drejtorin e shkollës

1. Çfarë është përbërja etnike/gjuhësore në shkollën tuaj (në përqindje)?2. Në cilat kushte pranoni, gjegjësisht nuk pranoni, nxënës në shkollën tuaj (p.sh..: nxënës me pen-gesa në zhvillim, romë)?3. Cila është mesatarja e arsimtarëve në raport me numrin e përgjithshëm të nxënësve në shkollën tuaj?4. Cili është funksioni i ekipit profesionist në shkollën tuaj?5. A do t’i vlerësoni nxënësit tuaj si mbimesatarë/mesatarë ose nënmesatarë? 6. Cilat burime të të dhënave (p.sh..: provime eskterne, provime interne, evidencë për pjesëmarrje) konsideroni se janë më të rëndësishëm gjatë vlerësimit të shkollës suaj?

Shtojca D: Protokolli për nxënësin

1. Më tregoni se cilat janë anët tua të mira si nxënës.

2. Cilat janë disa nga vështirësitë me të cilat ballafaqoheni në shkollë?

3. Cilat janë disa nga vështirësitë me të cilat ballafaqohen nxënësit në shkollën tuaj?

4. Nëse do të mund të ndryshonit diçka në shkollën tuaj, që shkolla t‘u ndihmojë më shume nxënësve, çka do të kishit bërë?

5. Tregoni diçka në lidhje me tipat e ndryshëm të nxënësve në shkollën tuaj dhe raportet tuaja me ta.

6. Përshkruaj karakteristikat e një nxënësi në shkollën tuaj, për të cilin besohet se do të jetë i sukses-shëm?

7. A dëshironi të shtoni diçka tjetër?

Shënime

Documents

Arsimi inkluziv në kuadër të “Shkollës mike të fëmijës ...1).pdf · 6- Vazhdim të ditës shkollore për të gjithë fëmijët me qëllim që ashtu të mundësohen aktiv-itete