Cuestionamiento a la formacion docenteNOTAS PARA LA
ELABORACIN
DE UNA PEDAGOGA*
D LA FORMACIN DOCENTEEstas pginas estn dedicadas a reconstruir
criterios de accin pedaggica especfica para la formacin de los
docentes recogiendo aportes de experiencias y de lneas de
pensamiento especializado en la materia, as como a la recuperacin
de variadas estrategias didcticas que puedan servir para orientar
las prcticas en la formacin inicial y en la formacin en
servicio.
Con esta intencin, buscaremos recuperar contribuciones de
corrientes significativas de la produccin contempornea que orientan
propuestas de trabajo para la formacin de docentes, las cuales no
siempre se encuentran comunicadas entre s y, aunque responden a
distintos contextos, apuntan a propsitos solidarios:1 La produccin
francesa que, aun con sus derivaciones internas, ha articulado la
cuestin de la formacin de educadores con los aportes de la
pstcosociologa de grupos, la psicologai. la mencin de estas lneas
de propuestas responde a la imcadn & pe fe teeatei puedan
identificarlas y profundizar su tratamiento posterior. En s imana*
m lfO* & imponate produccin en la materia ni tos autores que
las dcsanoRafc Se ka nj< i#ft de una pedagoga de la formacin
docenteLa recuperacin de estas contribuciones y de las muchas
experiencia* realizada** as como del anlisis de los captulos
anteriores* permite delinear criterios pedaggicos y estrategias de
accin. La cuestin es avanzar en la elaboracin de un proyecto pedag~
peo compartido que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el
ettpontanefcmo.
Para elaborar estas estrategias propias es necesario analizar
alguna* tensiones que emergen de todos estos enfoques.PRIMERA
TENSIN: ENTRE LAS TEORAS Y LA PRCTICALa primera cuestin que subyace
a la elaboracin de una pedagoga de la formacin se refiere a la
tensin entre las teoras y la
prctica.
En primer lugar, cabe revertir tendencias que muestran "baja
teorizacin" o ausencia de teoras en la formacin de los docentes en
aatinto* que conciernen a los ncleos de su profesin...
pLpero estas teorizaciones requieren ser incorporadas al proceso
de formacin de grado o de perfeccionamiento como herramientas
conceptuales para leer la prctica, para ser cuestionadas en la
prctica y no para configurarla.Ente punto es de vital importancia
en la definicin de una peda-goga de la formacin, ya que las
tendencias indican que cuando senctuye alguna teora, se realiza en
medio de una operacin que(nuca tina "bajada" a la prctica. De este
modo, se constituyen, enla* palabras de Onetto (1992), las teoras
invasores, la soberbiaterica* til teoras censuradoras o sectarias.
Estos rasgos no seranimputables a las teoras sino a las
deficiencias de su uso y divul-gacin (Onetto, 1992, pgs.
19/22).%Como consecuencia, cuando el estudiante egresa de la
formacin inicial y ie enfrenta con la prctica laboral encuentra
escasas ttmexionesentre Jas investigaciones sistemticas y los
procesos **aj#i que tiene que enfrentar en el aula o en la
escuela.En esta lnea, las teoras que han conseguido convivir con ta
formacin docente han sido, en general, teoras psicolgicas, lo que
ha Moqueado otras lneas de anlisis del trabajo escolar, Y acune
que. en su mayora, ellas no fueron pensadas para el aula y km sido
desarrolladas en ambientes experimentales muy lejanos- a la
escuela.En esta tensin entre las teoras y la prctica centrada en la
"lectora* o en la "prueba" de esta ltima, no se trata de
reivindicar un **ptacticisino" sino de reconocer la prctica
educativa coma objeto de conocimiento, en sus dimensiones de
prctica social* poltica, escolar y ulica.Por estos motivos se
sostiene aqu la necesidad de conformar una pedagoga especfica que
incluya la reflexin sobre la prctica como uno de sus ncleos
fundamentales, indague acerca de sus dimensiones, formule el
conocimiento y los problemas que emergen de ella y avance
integrando teoras "externas**.
Las teoras externas debern, as, ser sometidas a juicio crtico y
validacin en vistas a su potencialidad prctica, a su adecuacin a
contextos y sujetos concretos y, fundamentalmente, a opciones ticas
de valor (Giroux, 1990; Beyer y Zeichner, 1990; Listn y Zeichner,
1993).
No es necesario que la prctica analizada sea una accin efectiva,
material o actual; puede realizarse a travs del trabajo sobre
"casustica", tal como es formulado por Terhart (1987), con casos
prefigurados, simulados o estandarizados que pueden representar
prototipos de la prctica escolar:Cuando yo postulo un aprendizaje
casustico no lo hago con la intencin de ofrecer una solucin a todos
los problemas que suscita la preparacin del profesorado. Considero
que el valor del aprendizaje casustico reside en preparar para una
determinada pero importante exigencia de la actividad del profesor
en la enseanza: su juicio sobre la situacin y el desarrollo de su
actividad. Esta preparacin se efecta en forma de un ejercido en el
trato con el sabe* entendiendo por saber, en sentido amplio, tanto
el saber cientfico
H para la elaboracin de una pedagoga de la formacin
docente125
como el saber de la experiencia personal, y entendiendo por
trato no Slo la introduccin en las esferas de la ciencia sino el
estudio de las ms diversas formas de saber con miras a casos
concretos (pg. 156).De esta forma, estos casos prefigurados seran
sometidos al estudio sistemtico en las diversas materias de la
formacin inicial. Aun dentro de planes de estudio de tipo
disciplinario o "mosaico", cada programa podra desarrollarse
incluyendo, entre otras estrategias, el estudio casustico. A partir
de estos casos, podran aislarse secuencias o dimensiones de anlisis
propios de una materia determinada, que permitieran producir "vasos
comunicantes" entre el estudio del caso y los productos de la
investigacin.
De este modo, se trata de efectuar una tensin entre el "capital
activo" producido en la prctica y el "capital pasivo" del
conocimiento acuado en teoras sistemticas especializadas.
En fin, se busca formar sujetos capaces de ponderar situaciones,
contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y
comunicables. Se trata, as, de una formacin comprometida con la
transformacin de la accin, en un proceso que integra y
articula:
los casos de la prctica,
sus problemas y dimensiones,
los resultados de estudios y enfoques conceptuales,
los posibles cursos de accin docente,
la validacin en la accin,
nuevos casos y nuevos problemas....En las palabras de Le Boterf
(1979), se trata de una qumica simple: de los hechos a los
problemas, de los problemas al estudio de sus dimensiones y a la
definicin de los criterios de cambio las propuestas de
accin.SEGUNDA TENSIN: LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVOEl estudio
reflexivo d los casos de la prctica no se agota en sus aspectos
objetivos sino que involucra las formas de pensarlos y percibirlas
apuntando a una revisin y reestructuracin de los esquemas
subjetivos que se ponen en juego en su interpretacin.Los problemas
de la prctica dependen de los sujetos que los definen. Es otras
palabras, los problemas no son problemas hasta que los jetos los
idenufiquen como tales.
La teste influencia del "objetivismo" en la formacin de los
docentes ha llevado a que coa frecuencia se desestimen los procesos
de reestructuracin perceptiva que es necesario producir en los
sajaos. Es eterna instancia, han hecho olvidar que el proceso
educativo se desarrolla eaae sujetos y con sujetos.
Los estudios que muestran d peso de la biografa escolar previa
al ingreso de los estudiarte* de la formacin de grado, as como la
Macaba decisiva qmc eaen los procesos de socializacin laboral ea la
cacada daranse m desempeo como graduados, muestran la nrrrudad de
que los programas de grado y el perfeccionamientovaa nSarfraars y
Anease*Sa ftfrs drmaina afra dentro de un proyecto pedaggico quiz
sea sao de los factores poBuMes de la mentada fractura entre las
mWmbar qpse se pwtscadca impartir y las "prcticas" que pos-(nrmeme
se realera ea ta*, escuelas Por ello, esta dimensin proMcnioca etii
ea aum* arcalacia coa la expuesta en el punto jsenos: ttm sa
mcosdeacia obliga a destacarla de forma indi-8 paaSD de partid
coausSr ea que ios sujetos puedan verbalizartos popa \iqm\*;*K
expeneacra y pantos de vista para someter-fes t ti cito
aKS&fcaJ Wf\f'g|BM fanaarsta a f rdit.U.t (Anlomo, 1978;
Filloux, 1969;/kferafcsaa H*T$ tsapfeca alai* aaa instancia de
dilogo entre lossapesc* saaa^ioal^|ypaB^ de vista aquistados
producto de
f$W-$& l& vkiMfi M de una pedagoga de te formacin
docente327
li iiipgfiftia individual, comunicarlos y contrastarlos con la
ftttefitncia de tos otros, en fin, con otras teoras explicativas.!
i! este i''h's, aceptar las limitaciones de fas propias
explica-non*", permite abrirse a comprender otros puntos de vista,
superar el dogmatismo y el esquematismo, y reflexionar
cuidadosamente tobf la* consecuencias de su accin a nivel personal,
intelectual v lociopottico (Giroux, 1990).Si tacsemos a la luz
estos conocimientos tcitos, podramos examinarlo** perfeccionarlos o
rechazarlos. Pero, por sobre todo, podramos comunicarlos y avanzar
en la construccin de un conocimiento pertinente. En este proceso,
podramos contrastar estos conocimientos intuitivos con lo que
indican otras teoras elaborada por investigadores, pensadores o
expertos (Schon, 1992).
De esta forma, la educacin de los docentes debe estimular la
capacidad para cuestionar las propias teoras, confrontar supuestos,
Conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrollar la
autonoma de pensamiento y de accin.
Ll creencias adquiridas a lo largo de los aos, con fuerza
emocional y sin saber por qu, por la presin de las circunstancias o
de p rutinas no crticas, llevan a una acomodacin sumisa a las
exigencias externas y a las tradiciones. Por el contraro, el
espritu de crtica metdica, la comparacin de distintas costumbres y
enfoques, la revisin de sus supuestos y consecuencias viabiliza la
lihtFieldn de las ataduras de los hbitos para producir nuevas
al-lTOjfvis y nuevos valores8n el calo de la formacin de los
docentes, esto tiene consecuencias Importantes. Su falta de
tratamiento pedaggico no slo condiciona la eficacia de la propia
formacin sino que, por extensin, ufmU a toda la escuela a travs de
docentes que, en el ejercicio de SU trabajo, tienen dificultades
para manejarse con la dimensin de los procesos subjetivos. Esto se
expresa en los problemas para escuchar al otro, para producir la
enseanza a partir del universo culi unI de los sujetos, para
detectar la heterogeneidad de128 i a FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN:
ft >l iM A V WltMXMMperspectivas, para trabajar en los procesos
subyacentes a ti dlfl*mica del grupo escolar.En ltima instancia,
puede decirse que una "buena ensctft/J^ conduce a la
reestructuracin profunda de los modos di pensar,
percibir y actuar.TERCERA TENSIN: ENTRE EL PENSAMIENTO Y LA
ACCINLas tendencias al activismo en la formacin de los docentes han
hecho prevalecer un tipo de formacin ms preocupada por el "saber
hacer" entendido como un hacer tcnico, de tipo bsico o cuasi
mecnico.
Estas tendencias han tapado histricamente el hecho de que todas
esas acciones se basan en procesos de pensamiento o en otros
trminos, de que las acciones de formacin y perfeccionamiento
docente deberan apuntar a fortalecerlo. Como seal Dewey, fot mar un
docente que sabe hacer sirve para atender a la tarea de hoy; pero
formar a un maestro que puede pensar con juicio propio tiene la
eficacia del largo plazo.
Entendido como la ejercitacin metdica del juicio, el desarrollo
del pensamiento para analizar las situaciones prototpicas de la
enseanza tiene un efecto liberador. La utilizacin de diversa*
fuentes de informacin, la confrontacin de comportamientos y
concepciones, la organizacin de los datos y la elaboracin de
proyectos propios representan procesos con valor no slo de capa*
citacin sino de formacin de actitudes personales de efectos pro
Jungados,
Los problemas que enfrenta la docencia todos los das son tan
complejos e indeterminados, que demandan una resolucin activa e
inmediata. Es cierto que, para ello, la rutina ayuda a atender a
muchas acciones especficas.
Sin embargo, Schon (1992) ha mostrado que aun en estas rtitji*
fiay "conocimiento", en forma de reconocimientos y jtikte desSotas
para ia elaboracin de una pedagoga de Ja formacin docenterrollados
de manera espontnea e intuitiva. Ninguno recuerda cmo ni dnde lo
aprendi y, generalmente, existen muchas dificultades de expresar
verbalmente de qu se trata este conocimiento. Configura lo que
Onetto (1992) designa como "saber prudencial colectivo" (pg.
26).Recuperar aquel "conocimiento" para darle un tratamiento
reflexivo podra servir de base para el mejoramiento de la prctica y
el fortalecimiento del pensamiento. Si los docentes no desarrollan
el juicio y la observacin para interpretar las rutinas, estarn
condenados a ser superados por ellas.
El desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio de la
prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva puede ser un camino
para que los docentes ejerzan un control racional de las
situaciones del aula y que, en consecuencia, puedan definirse
claramente los fines y elegir los medios correspondientes.
Finalmente, sta parece ser la estrategia ms prxima a las
caractersticas especficas de la labor propia de trabajo pedaggico y
de los requisitos de una "buena enseanza".CUARTA TENSIN: EL
INDIVIDUO Y EL GRUPOLa formacin de los docentes, de grado o en
servicio, requiere del desarrollo de estrategias grupales en las
cuales los sujetos discutan y analicen las dimensiones sujetas a
estudio y contrasten sus puntos de vista. Si bien el aprendizaje es
un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica
implica un trabajo en la esfera de lo grupal.Se trata, por un lado,
de un pensar conjunto necesario para la profundizacin del anlisis y
para menguar las tendencias al trabajo individualista de la
docencia en las escuelas. Por otro lado, implica el ejercicio de un
aspecto esencial de la labor docente que reside en la coordinacin
de. grupos en el aula. La tarea docente se ha ido desarrollando en
el marco de la actual
iliiiliiii!organizacin escolar como una tarea individual, y aun
solitaria. Si bien el docente est rodeado de alumnos, su tarea no
se organiza en forma institucional en equipos sino en ambientes
ulicos de trabajo individual. La organizacin del tiempo en la
escuela no deja espacios para el trabajo colegiado.Al mismo tiempo,
los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con dbiles
lazos entre sus miembros, con bajo perfil en el desarrollo de
asociaciones profesionales y con inestable participacin en gremios
y sindicatos. Ello ha contribuido al debilitamiento del desarrollo
socioprofesional de la categora. Su ubicacin laboral en la funcin
pblica ha tenido como contrapartida la limitacin de su accionar a
los espacios cerrados del aula, y su posicin tcnica frente a los
expertos lo ha colocado en una relacin de subordinacin.
Contrariamente a esta situacin, la labor de los docentes supone
que se desenvuelvan como coordinadores de grupo: la situacin de
aula es una situacin grupal. Sin embargo, lo que se ensea a los
docentes referente a tal contexto es una serie de tcnicas; el
problema grupal queda reducido a una cuestin de "herramientas"
menosprecindose su reflexin conceptual (Daz Barriga, 1994).
A la luz de estos problemas no puede suponerse que la formacin
docente es potente para resolverlos por s misma.
Sena necesario fundamentalmente pensar otra organizacin del
trabajo en las escuelas.
Pero, entretanto, los programas de formacin deberan replantearse
sus procedimientos y enfoques. Los programas de formacin y de
perfeccionamiento de los docentes deberan priorizar los procesos
comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorizacin de los
espacios de aprendizaje comunes y la construccin del conocimiento
compartido.El estudio conjunto de los casos de la prctica reales o
construidos, como casos prototpicos desarrollados en procesos
grapa-les no slo se presenta como una estrategia apropiada para
fortalecer los criterios de accin docente, sino que tambin
representaVw*v (mm h HttfafftwtH tf& UH& pedagoga d$ la
formacin docente131
un *m\hjuo conligurador de la "buena enseanza" a travs de la
estimulacin permanente del trabajo en equipo, del fortalecimiento
dt los latos cooperativos en la accin profesional y en el aceptar
ios propios lmites en "mi" explicacin que pueden ser iluminados por
la explicacin del "otro".
En la medida en que una pedagoga ensea no slo por lo que dice
que ensea sino, tambin, por el modo como lo ensea, el enfoque de)
anlisis conjunto de los casos de la prctica se muestra como un
importante aporte a la formacin de los docentes.
Ello no se constituir en una nica estrategia de formacin o
perfeccionamiento; habr otros momentos en los cuales se tequie* ra*
bsicamente, el trabajo individual. Pero el trabajo reflexivo grupal
sistemtico en situaciones en las que hay que poner en juego el
juicio y la decisin es la base indispensable para fortalecer la
accin futura o presente de los docentes.QUINTA TENSIN: IA REFLEXIN
Y LA BUENA RECETAEl nfasis en la figura del docente como
profesional reflexivo y la complejidad y particularidad de los
contextos en donde trabaja o de los problemas que enfrenta no
implican la defuncin de la "buena receta".
La histrica tendencia a convertir el campo de la enseanza y en
especial de la didctica en un cmulo de tcnicas y recetas mecnicas
abstractas y con pretensin universal, y la posterior crtica a estos
enfoques han contribuido a una cierta parlisis en la produccin de
criterios de accin docente.
Hoy, la saludable recuperacin de la reflexin crtica y
contexitiulizada sobre las prcticas de formacin est acompaada por
un vaco sustantivo de orientaciones prcticas para el desempeo
docente en las escuelas, ms all de las que proponen las
bibliografas de enfoque tecnicista y conductista. El punto de esta
tensin reside en la integracin de la reflexin y la "buena receta"
que oriente el anlisis y los criterios de accin, discuta y exprese
sus supuestos y permita al docente decidir entre alternativas y
comprobar resultados.[...] si reconocemos que la validez de esta
receta pedaggica est dada porque busca simplificar lo complejo para
poder operar, pero al mismo tiempo no lo desconoce (ni podra
hacerlo, ya que no hay receta que anule esta complejidad) podremos,
en los contextos de capacitacin, restituirle la legitimidad que de
hecho tiene en la prctica de maestros y profesores (Alen y
Delgadillo, 1994, pg. 74).LTIMA TENSIN: LOS DOCENTES Y LOS
ESTUDIANTES SON ADULTOS Y TRABAJADORESUn aspecto importante para
destacar en esta bsqueda reside en el reconocimiento profundo y
definitivo acerca de la adultez de aquellos que estudian y trabajan
en el mbito de la docencia. Lo que parece una verdad de Perogrullo
es, sin embargo, una cuestin no planteada, que en las prcticas
determina una suerte de pedagoga espontnea mimetizada con ia
pedagoga dirigida al nivel para el cual se forman o en el cual
trabajan, sea en los aspectos de la "buena" pedagoga o en lo que
toca a las pedagogas ritualizadas de la escuela bsica o
secundaria.
Si esto es as, habra que considerar la especificidad de la
pedagoga de la formacin docente con una distancia de la del nivel
para el cual se forma, y que tome a esta ltima como "objeto de
estudio y de accin".
Decir que nos dirigimos a formar al estudiante o docente adulto
no significa una adhesin al "mito de la madurez", del que hablaba
Lapassade (1977). El adulto es tambin un sujeto en permanente
evolucin y cambio, y no un sujeto ya "completo" o "acabado".
Reconocer esta evolucin y este aprendizaje permanente podra
colaborar, tambin, a que los docentes que forman docentes puedan
reconocer que al ensear tambin estn aprendiendo; que en el
decisiones, el pensamiento crtico, i I manejo da variada*
fuentes de informacin* y que se elaboren trayecto* da accin que
recono/ can crticamente la diversidad de ittjitoi v contestos
culturales.
Un diseo alternativo de actividades, da modo* da relacionarse
con el saber y de interaccin entra ion su fetos, que tome distancia
unto de los esquema* escolares incor inorados en al pasaje por la
cultura de la escuela como de laa forman da entcmua habituales del
nivel para el cual se forma o en el cual acida, colaborara con su
formacin como profesionsl. Al misino tiempo, podra tambin
facilitar, como efecto uiultlpli ate. la incorporacin da nuevas
formas de actuacin en la escuela.
Como adulto y como trahuimloi, la formacin y el
perfeccionamiento debera considerar siempre la diacuiin acerca de
los fines de su trabajo. Supertndo la dcKcnsibiUxacio ideolgica y
la alie* nacin, la inarcia de laa tradiciones y la
bun>cretizacin. los pro* ceaos de formacin y capacitacin deberan
incorporar estas re-flexiones de forma permanente.
En ellas, deberan analizan* las condiciones de trabajo y las
formas de participacin activa en II vida publica, ta constitucin
taponen el desarrollo de estrategias 0ermefam pero articulada* eme
s. con vistas a un proceso integral, l& mmmUmMn en
conocimiento* puede basarse en estra-t&$k& de ditmSm y mgMn
de informaciones que aun pueden vallar *egn el tipo de
conocimiento* de que trate y el tipo de moterate* que de las otras
dimensiones dentro de una lgica global,Toda la labor escolar y
docente se concreta en la prctica social y pedaggica. Por e*ta*
razones es necesario avanzar hacia una lgica ntegradora de la
formacin que articule las mltiples di-memone* centrndote en un
"objeto especfico'9: la prctica como objeto de reflexin y de accin
a lo largo de la formacin y en el perfeccionamiento, *ea en el
contacto directo con la accin, en el estudio de caso* prototfpcos y
tcndenciales de sta o en los nuevos aporte* de la actualizacin,Bata
reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje curri-pife o
bien realizarle como proceso en el interior de cada disciplina en
la formacin de grado. Tambin puede ser una perspectiva || los
programas de educacin continua o en servicio, dotando de ligni
lujacin um procesos de mmmz.136 LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN:
POLTICA Y PEDAGOGA UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIASLas estrategias
para desarrollar estas lneas pedaggicas son variadas y cabe a los
docentes ponderar su ejercicio, con criterios de oportunidad y
adecuacin, as como articularlas en dispositivos complejos y
secuenciados. Por lo tanto, pueden relacionarse estrategias
centradas en la prctica con otras dirigidas a la circulacin de
informaciones, al relevamiento de experiencias o a la produccin de
proyectos conjuntos. Entre ellas, podemos mencionar las
siguientes:Estudio de casosEl estudio de casos se presenta como una
estrategia frtil para vincular las prcticas sociales y escolares al
anlisis de sus dimensiones y la contrastacin con distintas fuentes
de conocimiento, tanto de las teoras sistemticas como de las
elaboradas por la experiencia de* los sujetos. As,La casustica
sirve aqu de instrumento para la preparacin opara el ejercicio en
la profesin correspondiente. Es preciso apren-der en casos "tpicos"
como en casos "especiales" [...] con la es-peranza de iniciar as
una doble transferencia: el paso de los con-tenidos preparatorios
generales a una situacin problemtica delcampo profesional futuro,
seleccionada a modo de ejemplo, y elpaso de esta competencia
transferencial, ejercitada en el "caso con-creto" a otras [...]
situaciones profesionales problemticas del futu-ro (Terfiart, 1987,
pg. 156).j Existen innumerables situaciones de la vida escolar y
del aula que podran ser utilizadas como estudios de casos en ia
formacin de grado o en el perfeccionamiento y seran vinculantes de
la reflexin sobre la prctica, la experiencia de los sujetos y el
aporte de conocimientos especializados. Ellos podran ser utilizados
tanto
Notas parala elaboracin de una pedagoga de la formacin
docente137
como base para materias "tericas" como para las dirigidas a
desarrollar estrategias de accin. No es necesario que los casos
sean slo "de aula"; tambin pueden ser histricos, sociales y
polticos. En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los
docentes y transferirlo a la accin.Estudio de incidente crticoEsta
estrategia es semejante a la anterior, pero pone nfasis en
situaciones crticas que ocurren en las escuelas. Se dirige a
focalizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y
comportamientos de los distintos actores de la situacin y a
discutir cuestiones de valores.
El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como
caso preformado, y ayuda a que el grupo analice las mltiples
dimensiones de la situacin y discuta la posible resolucin del
conflicto. Asimismo, contiene alto valor emocional y compromete a
los actores en su estudio. Puede ser un instrumento para analizar
las propias implicaciones y discutir los fines de la accin.Mdulos,
materiales escritos, videocintas, grabacionesSe trata de la
integracin de mltiples medios para configurar una estrategia global
dirigida, bsicamente, a la circulacin de informaciones alrededor de
asuntos de inters. La idea de mdulos remite, por lo general, a
materiales escritos que adoptan el enfoque interdisciplinario de un
problema, pero pueden ser usados dentro de un campo disciplinario.
Si se acompaan con grabaciones o videocintas se potencia su
utilidad.Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en
grupos, reforzando la idea del intercambio y el anlisis conjunto.Sm
embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otrosP ka
nmuAct** mcmm m cuestin : fotfnt * a y humooga de la circu a de
conocimientos: pueden comu-nicar experiencias o estar diados a
sensibilizar al grupo acerca de una determinada problemtica en la
escuela Tambin es posible pensar que estos materiales no estn
prcfbrmados, sino que sean
producidos por el propio grupo.Estudios o trabajas dirgid&s
o/ ambiente exteriorsta es una valiosa estrategia que apunta a la
comprensin del contexto externo a la escuela, generalmente
descuidado en la formacin o el perfeaonamieno. Implica el
relevamiento de informacin de la comunidad en que se acta: de sus
condiciones de vida, sus caractersticas culturales, las formas de
ver y percibir de su gente, sus necesidades \ >us proyectos.
Estos trabajos y estudios tienen una larga tradicin en procesos de
educacin popular y desarrollo comunitario (Le Boterf, 1979).En s
mismo, representa un estudio de campo, pero las informaciones pie
se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias generales del
contexto social ms amplio. Esta estrategia se propone revisar las
propias creencias, superar el etnocentrismo, reflexionar sobre las
condiciones sociales de la escolarizacin y discutir alternativas de
forma colectiva, pero adems permite entrenar al grupo en el
relevamiento y el tratamiento de informacin y en la(
capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un
requerimiento bsico de la enseanza. Es conveniente realizar una
preparacin del grupo previa a laI
salida al terreno: discutir qu se va a observar qu datos se van
a buscar, cmo realizar una entrevista. Pueden hacerse
dramatizado-nes de ta situacin de entrevista y reflexionar sobre
ellas, y elaborar gulas de trabajo en fta conjunta.El estudio puede
estar acompaado por el desarrollo de trabajos cooperativos con a
comunidad. Es muy valioso contrastar marcos
Notas para la elaboracin de una ptta$t>$fa de la tbrmmm
docenteconceptuales, teoras e investigaciones con las informaciones
obte-
nidas por esta estrategia.Conferencias, entrevistas pblicos,
mesas redondasEstas estrategias se centran en la difusin de
conocimientos. Pueden contar con invitados especiales, que por lo
general son personas con experiencia en el asunto en cuestin o
expertos en determinados temas.
Las entrevistas pblicas, a diferencia de la conferencia, suponen
que el grupo prepar previamente una gua en torno de la cual girar
la exposicin del conferenciante, que puede ser el propio docente
del curso.
La mesa redonda rene a un pequeo grupo de personas para exponer
un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo
puede realizar la presentacin, asumiendo enfoques diversos. Si son
invitados externos, no slo hay que considerar a profesionales o
expertos, sino tambin a miembros de la comunidad o lderes de
asociaciones.Reconstruccin de la propia biografaEsta es una
estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar una memoria
de la propia trayectoria como estudiante o como docente. Aportes de
inters se encuentran en los grupos diagns-ticos de la lnea
francesa.Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad
consciente e inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexin,
en nuestra perspectiva se tratara de un conocimiento doble, de una
doble reflexin, abierta pero tambin escondida, de las vas de la
reflexin (Abraham, 1987, pg. 85).
140LA FORMACIN DOCBNli- SNO; t"St?ON IXUK. mvvk*V^
La propia memoria individual puedo w v\Httarc&&x oon el
jcsa^ po (o elaborada en pequeos grupos > despus, dvy psss
discutir las tradiciones, repi^$entacione,sv vnencus j cov c --es
de desarrollo de la experiencia encolar.Esta reconstruccin tambin
puede realzarse a pora* de tstmw -los grupales: narraciones,
elaboracin de htstoms. mtbiii^ aa afiches o dibujos etctera.
Una posible variante consiste en reconstruir este
tta&c'-cre> mediante historias de vida de maestros o
pciso-vo > ^jfs0gem de la historia reciente, y contrastarlas con
te propias
La estrategia se dirige a revisar y reestructurar c- tiempo una
formacin profesional y personal.Grupas de estudie y ntfkmmLa
formacin de pequeos grupos de estudio y feexi&fc. adems de ser
una estrategia en s misma, atraviesa buena pinte de bes otras, ya
que representa una posibilidad de permanente ^kui^te y reelaboracin
de los trabajos realizados & travs de eiU>. En c>..\;
sentido, el pequeo grupo funciona como sintetuadtar p^t de los
avances de la tarea.
El pequeo grupo permite una proximidad entre sus uii^mbcves y
con el docente, la participacin en un cambio en emnutu ta
unta-sidad de interacciones entre los participantes la ct^iMtc^^ \
la cooperacin y el conflicto y la toma de divisiones IftojSe pueden
emplear mltiples medios: intercambios. timtmm-nes, lecturas, juegos
de roles, simulaciones, pt\vevhn\tentes de negociacin, etctera.
Pero, a medida que se avarusu la esiru.;.: ; permite una progresiva
autonomizacin del grupo en materia de
*411142LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y
WJbMMH'AInvestigacin-accinEsta actividad, en cuanto estrategia
pedaggica en la formacin de grado y en el perfeccionamiento
docente, fue desarrollada en innumerables mbitos. Stenhouse (1987,
1989) la puso en prctica en los "talleres de docentes"; Vera Godoy
(1985) la desarroll en Chile en los talleres de "investigacin
protagnca"; en la Argentina en los "talleres de educadores"
(Batallan, Sleme y otros 1995) y en distintos pases
latinoamericanos, en educacin popular.
Actualmente existe una importante sistematizacin realizada por
Kemmis y McTaggart (1992), quienes indican queLa investigacin-accin
es una forma de indagacin mro$pectf~ va colectiva emprendida por
participantes en situaciones ocale* con el objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de su prcticas sociales o educativas, as
como la comprensin de las prcticas y de las situaciones en que stas
tienen lugar [...] La vinculacin de lo* trminos "accin" e
"investigacin" pone de relieve el rasgo e*en~ cial del enfoque: el
sometimiento a la prueba de la prctica de la* ideas como medio de
mejorar y lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes
de estudio, la enseanza y el aprendizaje [...] La
investigacin-accin proporciona un medio para trabajar que vincula
la teora y la prctica en un todo nico: ideas y accin (pg. 9).La
investigacin-accin parte de problemas de la prctica identificados
por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es participad va y
crea comunidades autocrticas de personas que colaboran con la
propuesta. Es un proceso de aprendizaje sistemtico qtse induce a
las personas a teorizar sobre las prcticas y a buscar diversas
fuentes de informacin; exige que las ideas, las prcticas y los
supuestos sean puestos a prueba, y lleva a los sujetos a elaborar
un diario personal en el que se registren las propias reflexiones y
anlisis, y a medida que se avanza se identifiquen roblonas de mayor
magnitud. Esta actividad empieza modesta-Nmas para la ekihimniitit
tteutm fmt0^fi ifr lu pwuttm nmrwmonte, tratando de operar canil
moa en tina ptft na 0 C U p&$fi$ftt grupo, y luego se desplaza
hacia cambios rnft umplio? jmm 00. lucran a otras personas.
. As, la ktvestigaciii^iccn como proemio de fynmut'mfe mm? tivo
desarrolla la reflexin, el uso de informaciones, la f$umcrt tacin.
los registros y el examen permanente de lo que Hacemos*Grupos de
elaborar ion de prye&QkEsta estrategia puede desarrollarle
integrada a los proceso* de investigacin-accin, o como consecuencia
de pasantas, de etfp dios dirigidos a la comunidad, en una
secuencia Bil breve orlen* tada a la formulacin de propuestas de
accin alrededor de euee|i tiones sustantivas que detectan los
actores* Bfl nuestro medio, etta lnea ha sido desarrollada en
"talleres" de mal breve duracin que los estudios anteriormente
citados, como proceso de elaboracin colectiva de cursos de accin en
el aula, en la escuela, en tu come* nidad.
Tiende a que los sujetos se comprometan con la accin y la
experimenten, controlando resultados y corrigiendo sobre la
malucha. Permite que los sujetos identifiquen propositan,
seleccionen medios y recursos y elaboren alaternas de control
propios para evaluacin.Es una estrategia centrada en el estudio y
la Hund jsaeln de autores y teoras respecto de un asunto relvenle*
Jif. | Milita el manejo de materiales con creciente nivel de
dificultad, la elaboracin de redes conceptuales de los enroque
estudiados, la pnjjparacift de dveona poslctntfy su
Accin reiVui en k accm
Mmsptuu te H*4bor*L&* ./ mu imUwwo tk Itt formacin
docente\4*los docentes comprometida con el I ipo de profesional que
se etpera formar y con las caractersticas de las tareas que
enfrenta, fortaleciendo el desarrollo del mmoio. en cada una de las
(mensiones o de los contextos en que esta formacin se plantee Hl
cuadfo de la pgina anterior presenta un simple ejemplo de
organizacin secuenctada de dispositivos de formacin y
perfeccionamiento,RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIN Y
PERFECCIONAMIENTOEn el caso del perfeccionamiento en servicio, es
necesario rea* lizar algunas reflexiones adicionales. Muchos
esfuerzos y recursos se diluyen en este sentido, sea por la
tradicional visin de que "hay que dar cursos", sea porque se
desarrollan procesos de capacitacin que pretenden atender a
demandas inexploradas de los propios docentes o directores.Sin
embargo, es frecuente observar que ni las agencias de conduccin ni
los docentes alcanzan ms que a cubrir sus sueos. En el primer caso,
quedan satisfechos los funcionarios pensando que, con el curso, las
escuelas y las prcticas docentes mejorarn. Este ha sido el enfoque
de la capacitacin que, cuando ha existido, surgi como correlato de
la implantacin de reformas del sistema escolar. Pasada esa
urgencia, ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las
decisiones individuales de los docentes.
En el segundo caso, menos difundido otros quedan contentos,
pensando que han seguido procedimientos democrticos de atencin a
los problemas de las bases y a la prctica escolar. Aqu el problema
estriba en la escasa diferenciacin entre las demandas de los
docentes y las reales necesidades de capacitacin y desarrollo. As,
por ejemplo, la demanda inicial puede y en general lo hace encubrir
necesidades ms profundas que deben ser trabajadas en el
perfeccionamiento! La demanda se constituira, entonces, en laapunta
de un iceberg", mientras las bases del problema permanecen debajo
de la superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los contextos de
trabajo, requiere considerar a tales demandas como punto de partida
para reconvertirlas progresivamente,* profundizando sus dimensiones
y avanzando en un proceso de perfeccionamiento integrado.
Sin embargo, cabe destacar que los docentes tambin tienen
"urgencias". Como bien exponen Alen y Dclgadillo (1994), maestros y
profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en este
sentido es legtimo atender a las demandas, recuperando el aporte de
las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formacin de grado la
buena receta no debera estar ausente.
Pero ms all de la urgencia o la indicacin inmediata, la receta
es "buena" cuando se acompaa del anlisis sistemtico de la situacin
que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca las
dimensiones que no aparecieron formuladas en la demanda inicial es
un camino til para estudiar el caso y sus dimensiones que, en un
primer momento, no aparecan "visibles". En s misma, la clarificacin
de la formulacin inicial es ya un proceso de perfeccionamiento, en
cuanto representa la ampliacin de la mirada, la identificacin de la
problemtica y de las necesidades propias de profundizaron. Permite,
tambin, integrar el estudio de sus aspectos a la solucin de
cuestiones que afectan la prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda permite reconocer
junto a los docentes las reales necesidades de perfeccionamiento y
formular un proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento.I g
WftKm^ una pedagoga especfica para la formaciny P< < ''
UmmtiU nUi de lm docente*, as como el desarrollo dedtpwftvo* y ' '-
Variada**- l;>-, presentadas y muchas msHm ptk H ' /' on\)hT/rn
utia efectiva necesidad.'ttth f1 ffifu n el camina delineado a lo
largo de este libro,puede advermepedagoga est muy distante de la
nocinte la fiWttwAm Um 4 fH / orno un mero proceso tcnico.A
aquello* r\u< reducen la ensean/a a una mera aplicacin de
tcnica* 9 paquete* de instruccin, los educadores debieran diiuadlrm
\m pretendan neutralidad poltica de la educacin de pfoftworado ##
lf ,or;j )a educacin de los docentes es intrnsecamente una empresa
cultural poltica y etica.ff Camino e* de incertezas, Pero la
situacin requiere revisar nu#*ira* teteWf^ nuestros compromisos,
nuestros supuestos, ftue*ms piones; en fin, nuestras
prcticas.&'dt&if )n autonoma docente al mundo de las
decisiones del wria *n aquella reflexin, estriba en la autonoma
virtual o ilusoria Hm ^ racial /a loque habra que cambiar.f' '" (
$MA' ION Xx ENtB l-NCUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA/ vr rdwlcrii
autonoma supone la construccin colectiva de un mwvi* proyecto paca
su profesin y para la escuela, elaborado por Jo* (Hi fttm
colegiados y debatido en espacios pblicos. Requiere fu puh \pM<
activa de todos y la discusin con la sociedad. Se trata lil
concrecin de formas de control pblico democrtico en ti formulacin
de alternativas para su formacin y para la educacin,
i de esperar que el libro represente una modesta sntesis siempre
inconclusa*"-'* pero ojal socializada, apropiada e incrementada por
todo* aquellos que realmente estn preocupados por la escuela y pin
la educacin de las nuevas generaciones, en un contexto
particularmente difcil.
Ojal que aquellos que creen que ser docente entraa serios
compromisos y responsabilidad social, que quienes perciben que algo
est fallando entre la promesa de democratizacin de la escuela y las
prcticas polticas, sociales, institucionales y pedaggica!,
que no acepten lo habitual como cosa natural...
..que estn dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con
su profesin y con la escuela, dispuestos a renunciar a la
protectora prctica normativa, tecnocrtica y asimtrica que elimina
el encuentro entre sujetos, entre saberes, entre culturas...,y se
animen a exponerse a una prctica de cooperacin, de experimentacin y
de participacin poltica en las decisiones queles ateffen,,,,ojal
que algunos de ellos encuentren en estas pginas aquella !V/'j;* de
herramientas" o de preherramientas, presentadas con la vocacin de
ser til, pero no neutro.
Ta) vez por eso subyace a este texto una extraa utopa, como
visin deseable y posible si trabajamos en procesos de
construc-Epilogo- a modo de cierre y aperturadan colectiva. As,
ella no ser slo una visin sino elejercicio de un derecho.mas
tgicoCon esa intencin, este cierre es ms. m*** M-i4tic un
cierre-mino siempre abierto...n ca-
Laformacin docente en cuestin:
poltica^ pedagogaMara Cristina Davini
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