Carpeta docent Isabel Crespí Riutort

Juny 2018

1

Índex

Pàgina

Presentació 2

1. Resum biogràfic 2

2. Experiència docent 3

3. La meva filosofia docent 4

4. Evidències 8

5. Plans de futur 10

Annexes 12

Rúbriques de correcció 26

Recursos 31

2

Presentació

Em dic Isabel Crespí. Sóc filòloga catalana, investigadora predoctoral a la UAB

i amant de la lingüística. Compagino el gust per la recerca en llengua catalana

amb la passió per la docència. Tot i que ben sovint això implica fer malabars

amb el temps i la vida social, no canvio per res del món la satisfacció de veure

créixer els meus estudiants i saber que, en més o menys mesura, jo he

contribuït al seu desenvolupament personal i professional.

1. Resum biogràfic

Sóc la Isabel Crespí, tinc 26 anys i sóc de Mallorca. Quan tenia 18 anys vaig

decidir venir a Barcelona per poder estudiar el Grau Combinat en Estudis de

Català i Espanyol a la UAB, que era l’única universitat on es podien cursar

aquests estudis. Sóc de la promoció del 2010 – 2014, així que, fins no fa gaires

dies, jo encara seia on s’asseuen ara els meus estudiants. Al llarg de la carrera,

em vaig decantar més pel català que pel castellà i, a poc a poc, em vaig anar

especialitzant en llengua i lingüística, de manera que vaig deixar la literatura

per als moments de desconnexió i gaudi personal. En acabar, l’any 2014, vaig

fer el Màster de Lingüística Teòrica i Aplicada a la Universitat Pompeu Fabra i

vaig descobrir que m’agradava la recerca.

L’any 2015 vaig obtenir una beca FPU per poder fer la tesi doctoral.

Actualment, doncs, sóc becària predoctoral al Centre de Lingüística Teòrica de

la UAB. El programa de doctorat del qual formo part és Ciència Cognitiva i

Llenguatge i ara mateix estic al tercer any, de manera que me’n quedarà un per

acabar. El nostre camp d’estudi es dedica a indagar en el llenguatge, a intentar

esbrinar perquè parlem com parlem, què hi ha darrere allò que diem i de com

ho diem, i a establir una relació entre els mots i oracions que construïm i el

3

cervell. En la meva tesi estudio l’estructura interna de les formes verbals no

personals, especialment dels participis. Aquests anys he publicat articles a

diferents revistes nacionals i internacionals, he presentat pòsters i

comunicacions a diversos congressos i, sobretot, he intentat formar-me com a

investigadora, com a lingüista i com a professora.

2. Experiència docent

En el marc de la beca de Formació del Professorat Universitari (FPU) faig

classes a la Universitat Autònoma de Barcelona. Com que pertanyo al

Departament de Filologia Catalana, faig assignatures de llengua catalana a

diferents facultats. El curs 2016 – 2017 vaig ser professora de l’assignatura

“Llengua Catalana Estàndard en els Mitjans de Comunicació”, impartida als

estudiants de primer curs del Grau de Periodisme, a la Facultat de Ciències de

la Comunicació. El curs 2017 – 2018 vaig fer la mateixa assignatura, però als

estudiants de primer de Publicitat i Relacions Públiques.

Així mateix, el curs 2017 – 2018 vaig fer classes de l’assignatura “Idioma

Català per a Traductors i Intèrprets I”, amb els estudiants de segon curs de

Traducció, a la Facultat de Traducció i Interpretació. Aquesta assignatura es

podria dir, en realitat, “Català com a llengua estrangera”, ja que em vaig dedicar

a ensenyar català a estudiants de mobilitat internacional i, concretament, al

grup d’estudiants que no eren parlants de cap llengua romànica.

A l’aula, intento aplicar tot el que he après d’innovació, didàctica i planificació, i

fer les classes tan profitoses i interactives com sigui possible. Per fer-ho, he

estudiat diversos cursos de formació docent, que descric a continuació.

A. Del pla “Formació Docent en Educació Superior” per a professorat novell (FDES), organitzat per l’Oficina de Qualitat Docent (OQD) de la Universitat Autònoma de Barcelona

(Entre 2017 i 2018)

- Activitat 1: La docència en el nou context d'ensenyament-aprenentatge -

Activitat 2: Pràctiques sobre el discurs oral

- Activitat 3: Com avaluar els aprenentatges dels estudiants universitaris?

- Activitat 4: Experiències d’innovació docent

- Activitat 5: Observació a l’aula.

- Activitat 6: Planificació docent: de les Memòries dels Plans d'Estudi al

programa

- Activitat 7: Carpeta docent

4

B. Del pla de “Formació permanent” per a professorat universitari,

organitzat per l’Oficina de Qualitat Docent (OQD) de la Universitat

Autònoma de Barcelona

- Millorar l’expressió escrita dels alumnes de matèries no lingüístiques,

gener de 2017

- Claus per al disseny d'una docència motivadora, gener de 2017

- L'aula connectada! Estratègies didàctiques de treball en xarxa en l'entorn

Moodle, juny de 2017

- La supervisió de pràctiques. Afrontar problemes i incidents, 22 i 26 de

gener de 2018

- Com escriure i avaluar el comentari d'una lectura,7 de febrer de 2018

- Creació, Gestió i Activitats de grups en aules Moodle, 5 de febrer de

2018

Per acabar, només m’agradaria afegir que també sóc examinadora de les

proves de català de la CIFALC, he participat en els tribunals de supervisió i

correcció de les Proves d’Accés a la Universitat i he col·laborat en l’elaboració

d’unitats de gramàtica comparada dels nous llibres de català de l’Editorial

Cruïlla. He de dir, però, que de totes les coses que he fet, la que més m’agrada

és ensenyar.

3. La meva filosofia docent

Quan em van encomanar docència per primera vegada, em vaig proposar no

ser “la típica professora” que llegeix PowerPoints lletra per lletra i que explica

gramàtica com qui recita la Bíblia en vers. Jo volia (i vull) ser de les que

t’encomanen la passió per saber, aprendre i descobrir, de les que t’ajuden

construir el contingut, més que no pas memoritzar-lo, a teixir coneixements i

entendre relacions, de les que et transmet les ganes i l’emoció d’adquirir noves

aptituds (amb p) i actituds (amb c). Això podria definir ben bé la meva filosofia

docent.

3.1. Visió global de l’ensenyament

Parteixo de la idea que, malgrat el fet que cada assignatura presenta uns

objectius específics diferents, sempre hi ha una meta comuna a qualsevol

matèria o assignatura, que és fer que l’estudiant “esdevingui un bon X”, més

que no pas que l’estudiant “sàpiga de memòria això i allò”. El que és important

no és cobrir un temari específic, memoritzar-lo i obtenir una nota final, sinó

convertir-se en un bon “...” (el que sigui: un bon periodista, un bon

5

comunicador, un bon escriptor, un bon parlant de català.) Per a això és

necessari, és clar, adquirir uns coneixements teòrics, però també (i això és

crucial) és necessari saber fer, saber ser i saber estar. En altres paraules, no

basta amb estudiar les nocions teòriques, s’han d’activar i treballar un conjunt

de competències transversals i generals que faran que els estudiants puguin

esdevenir bons professionals (i amb valor ètic i humà).

En aquest escenari, el meu paper és acompanyar l’estudiant en aquest camí

cap a la meta. El meu paper no és “fer”, sinó “ajudar-los a fer”, ajudar-los a

construir continguts, idees i relacions. Amb aquesta finalitat, intento potenciar

l’aprenentatge autònom i que siguin ells mateixos els que descobreixen el com i

el per què de les coses i, sobretot, que reflexionin entorn d’aquests

descobriments. Que sàpiguen on buscar els dubtes, que sàpiguen amb què i

com contrastar-los i, finalment, que sàpiguen com utilitzar la llengua, tenint en

compte la varietat de contextualització (àmbit, registre, escenari, etc.) i la

flexibilitat i polimorfisme del llenguatge.

La idea és potenciar l’aprenentatge autònom i actiu i l’enfocament comprensiu –

interactiu. Amb aquesta finalitat, platejo les classes entorn d’un enigma que els

estudiants han de descobrir i aïllar; per exemple, a partir d’un text o un vídeo,

han d’identificar un determinat element gramatical: un temps verbal, un pronom,

un connector, una distinció gramatical (per exemple, masculí – femení), un

camp semàntic, etc. Una vegada identificat l’enigma, és a dir, l’element

gramatical que vull treballar amb els estudiants, els dono les pautes per

aprendre a usar-lo i els recursos on poden trobar informació i traduccions.

Després, els animo a passar a l’acció i crear contextos, converses o textos en

què hagin de fer servir l’element estudiat. En aquesta darrera fase, intento que

treballin en grup i creïn situacions comunicatives entre ells.

En aquest sentit, per poder aplicar aquesta metodologia, he de tenir en compte

diversos factors importants, entre els quals m’agradaria destacar-ne dos:

(i) L’assignatura en qüestió. Cada assignatura planteja uns objectius

diferents. Així, no és el mateix preparar un estudiant de Periodisme

perquè sigui un bon comunicador i domini la llengua catalana, que

serà la seva principal eina de treball, que, en canvi, iniciar un

estudiant xinès en l’aprenentatge de llengua catalana. Això farà que,

mentre en un cas els estudiants han de dedicar molt de temps a

llegir, indagar sobre normativa i practicar la pronunciació estàndard

catalana, en un altre cas plantejarem molts escenaris comunicatius a

l’aula. Com deia, doncs, els objectius són molt diferents i imposen

una metodologia i un enfocament molt distints, als quals m’intento

adaptar.

(ii) El factor cultural. Fer una classe interactiva i cooperativa no sempre

és fàcil. En algunes cultures, els alumnes tenen molt interioritzat que

6

el paper de l’estudiant ha de ser passiu, de manera que costa molt de

fer-los participar, parlar o interactuar a classe. És un factor que no es

pot perdre de vista.

Finalment, com és evident, integro classes magistrals per treballar els punts de

la gramàtica que semblen més complicats i que requereixen una explicació. En

aquest sentit, miro de fer explicacions esquemàtiques i donar pautes generals.

Els llistats amb 1900 excepcions de cada cosa els poden trobar fàcilment a

Internet (i jo els ensenyo on buscar i com).

3.2. La meva filosofia i l’entorn immediat: enfocament comprensiu –

interactiu (Tejada 2007)1

Com deia, intento aplicar un enfocament comprensiu – interactiu a l’aula. Això

vol dir que treballo per ajudar els estudiants a activar diferents competències

(tècnica, metodològica, personal i participativa)

A. Saber (competència tècnica)

Sempre hi ha uns coneixements bàsics que l’estudiant ha d’adquirir en una

assignatura. Intento que els adquireixin ells mateixos, a partir de les seves

recerques i reflexions. En lloc de fer-los tota una explicació monòtona i pesada,

els presento un enigma que ells han d’aïllar i identificar. Per exemple, com deia,

a partir d’un text o un vídeo, han d’identificar un determinat element gramatical

(un temps verbal, un pronom, un connector, la distinció masculí – femení en la

llengua, etc.). També presento jeroglífics a l’aula o activitats de l’estil

“passatemps”. Una vegada identificat el punt o element gramatical que vull

treballar amb els estudiants, els faig preguntes perquè observin i pensin: en el

text que hem llegit, com s’usa aquest element, per a què es fa servir, com es

forma, quin contrastos presenta, etc.

Després els dono unes pautes generals per aprendre a usar-lo i els recursos on

poden trobar informació i traduccions. Així mateix, els dic on ho poden buscar

informació rellevant sobre el punt que estem treballant, com i, si s’escau, com

filtrar i contrastar la informació que trobin. Així s’activa la seva competència

tècnica.

1 Tejada, J. (2007). Evaluación de programas. En J. Tejada y V. Giménez (Coords.), Formación

de formadores. Escenario institucional (pp. 391-465). Madrid: Thomson.

7

B. Saber fer (competència metodològica)

Un cop han sabut detectar i aïllar l’element lingüístic en qüestió, l’hem explicat i

l’han entès, a continuació els facilito contextos perquè posin en pràctica el

coneixement que han adquirit (exercitació, assaigs, aplicacions, demostracions,

etc.). Per exemple, els proposo corregir una redacció mal escrita, escriure un

text, fer una presentació, fer un treball en grup, etc. Aquí adapto la pràctica a

l’assignatura en qüestió: si els estudiants són de Publicitat, per exemple, els

proposo de fer un text de campanya que inclogui un joc de paraules amb el

tema que estan treballant; si són estudiants estrangers que aprenen català, els

poso en una situació comunicativa perquè inventin un diàleg fent servir

l’expressió que estan estudiant o que escriguin un petit relat, etc. Així s’activa la

seva competència metodològica.

C. Saber ser (competència personal)

Perquè puguin fer aquesta mena d’activitats, els faig treballar en determinades

condicions que els facin adoptar rols concrets. Per exemple, com apuntava

abans, potser uns estudiants han d’inventar un diàleg i representar-lo davant la

classe. O, si són estudiants de Periodisme, han d’escriure una notícia i

presentar-la en el plató de televisió, llegint el teleprompter i parant especial

atenció a la pronunciació i l’entonació. Altres opcions són crear grups de

discussió, fer pluja d’idees, treballs en grup, debats, interpretacions a classe,

etc. D’aquesta manera s’activa la competència personal i s’exerciten per ser

bons professionals.

D. Saber estar (competència participativa)

Finalment, aquesta mena d’activitats activen la competència participativa

perquè impliquen treball cooperatiu, presa de decisions, resolució de conflictes,

8

climes creatius, “rol playing”, etc. Així, no només aprenen a ser bons

professionals, sinó també a ser bons companys, a treballar en equip i a

compartir tasques, responsabilitats i èxits.

Per acabar, hi ha dos punts transversals a aquestes quatre competències que

m’agradaria incloure.

El primer és el paper i l’enfocament de l’avaluació. Intento fer una avaluació

diversa, continuada i ben repartida al llarg del quadrimestre a partir de la

recopilació de diverses evidències. Així, per exemple, els estudiants de

Traducció enguany han fet dues redaccions (una d’elles la vam plantejar com a

concurs de relats curts de Sant Jordi), dues presentacions orals, un petit control

de gramàtica (que em va servir sobretot a mi per saber si anaven assimilant bé

els punts de gramàtica que treballàvem), una prova de comprensió oral, dues

comprensions lectores i, a final de curs, un examen final i una presentació final.

Són moltes evidències que em permeten no només fer una avaluació justa,

sinó, a més, veure si van entenent i processant el que fem a classe i comprovar

el seu progrés. També és interessant afegir que corregeixo les presentacions i

les redaccions amb una rúbrica que els facilito a principi de curs, de manera

que ells saben en tot moment quins són els punts i els criteris de correcció.

El segon punt és la interacció amb els estudiants. M’esforço molt a mostrar-me

com una professora propera i flexible. Des del principi plantejo les classes com

un aprenentatge en doble sentit, bidireccional: ells aprendran, però jo també.

Els recordo que la llengua i les normes que la regeixen canvien ben sovint

(perquè la llengua evoluciona com evoluciona la societat), per tant, jo mai ho sé

tot i sempre aprenc coses noves. Respecto molt els estudiants i els tracto com

a iguals: a l’aula tots treballem per aprendre la llengua i fer-la nostra. Ben sovint

m’interesso per experiències seves, anècdotes pròpies, els comparteixo les

meves, i faig que em vegin com una persona propera. També els repeteixo

sovint que m’escriguin i vinguin a veure’m al despatx sempre que vulguin, per a

9

qualsevol dubte, aclariment o si no han entès alguna cosa que he dit a classe.

Com que venir al despatx a vegades els inspira un cert respecte, també els

proposo d’anar a fer un cafè a la cafeteria, perquè se sentin més còmodes.

4. Evidències

Seguint la descripció desenvolupada en l’apartat de “Filosofia docent”, a

continuació presento evidències per a exemplificar alguns aspectes de cada

secció que considero rellevants.

4.1. Saber

Com deia, en lloc de donar-los llargues llistes de vocabulari o fer explicacions

pesades sobre qüestions gramaticals, els plantejo enigmes que han de resoldre

ells mateixos (sovint en grups) o els presento activitats d’estil “passatemps”

perquè ells mateixos descobreixin i construeixin la llengua a poc a poc. Aquests

exercicis sempre estan relacionats amb qüestions que s’han treballat a l’aula o

bé amb la presentació d’algun recurs concret que vull que facin servir

(www.diccionaris.cat, https://mdlc.iec.cat/, www.parla.cat,

https://clic.xtec.cat/gali/, etc.). (Vegeu Annex 1)

Un altre sistema que funciona molt bé perquè descobreixin vocabulari és fer-los

viure les paraules. En lloc d’ “estudiar” el vocabulari, “viuen” el vocabulari. Per

exemple, quan treballàvem el nom dels aliments i la situació comunicativa

d’anar a fer la compra al mercat, se’m va acudir fer un esmorzar amb

ingredients catalans (pa amb tomàquet, botifarra blanca i negra, fuet, formatge,

etc.). Vam treballar lèxic, cultura i interacció social (tot alhora!), a més de gaudir

d’un bon esmorzar. (Vegeu Annex 2)

4.2. Saber fer

En aquest cas, vull que posin en pràctica el coneixement que han adquirit. Així,

per exemple, els proposo escriure algun text breu o reproduir diàlegs a classe.

Per exemple, perquè escrivissin un petit text, vaig organitzar un concurs de

relats breus per Sant Jordi i, com bé mana la tradició, la guanyadora va rebre

un llibre i una rosa. També els faig reproduir situacions comunicatives ben

sovint, típicament d’un diàleg entre dues persones que interpreten un rol

determinat (poden ser dos companys, un metge i un pacient, un venedor i un

client, etc.) (Vegeu Annex 3)

10

4.3. Saber ser

Com apuntava, faig treballar els estudiants en determinades condicions perquè

hagin d’adoptar rols concrets. Per exemple, a vegades faig sessions de classe

invertida, així han de treballar bé el temari i ser capaços de transmetre’l d’una

manera clara i concisa, com si fossin professors. D’altra banda, si són

estudiants de Periodisme, els faig assumir el rol del periodista i anem a treballar

a l’estudi de ràdio o al plató de televisió. També els faig investigar alguna cosa

perquè me’n facin una notícia o un reportatge. En canvi, si són estudiants de

Traducció, els faig traduir petits fragments o poemes. En aquest darrer cas, trio

els textos en funció del temari que s’ha treballat i intentant que siguin textos

que els agradin (actuals, divertits, moderns, etc.). (Vegeu Annex 4)

4.4. Saber estar

Finalment, intento que aquestes activitats es facin de manera cooperativa i

participativa. Així, per exemple, els faig treballar en grups o explicar-se idees

els uns als altres (Vegeu Annex 5). També intento crear i fomentar els fòrums al

Moodle perquè tots puguin plantejar dubtes i, a més, respondre’s i ajudar-se

entre ells.

4.5. Resposta dels estudiants

A final de curs, els vaig passar l’enquesta SEEQ. Les respostes han estat molt

positives. Una cosa que m’ha cridat molt l’atenció és que en els blocs

“Aprenentatge” i “Entusiasme”, totes les respostes estan entre el 4 (d’acord) i el

5 (molt d’acord). També he rebut agraïments d’alguns estudiants (Vegeu Annex

6).

5. Plans de futur

Els meus plans de futur consisteixen a dissenyar un mètode d’avaluació més

divers i participatiu, que sigui més concorde amb la meva visió de la docència.

De moment, intento fer una avaluació continuada i variada, recollint evidències

al llarg de tot el semestre i de distinta naturalesa: presentacions orals, redacció

de textos, controls de gramàtica, proves de comprensió oral, etc. Ara bé, tot i

que és una avaluació bastant diversa, sempre se segueix el mateix patró: ells

fan i jo avaluo.

M’agradaria introduir dos sistemes nous d’avaluació:

- L’autoavaluació

11

- L’avaluació entre companys

Com que els meus estudiants tenen, des de principi de curs, les rúbriques amb

què jo avaluo els exercicis d’expressió oral i escrita, crec que no seria difícil que

ells mateixos participessin en l’avaluació. D’entrada, ja disposarien dels criteris

que han de tenir en compte a l’hora d’avaluar i avaluar-se. Només caldria que

ells adoptessin un rol actiu i apliquessin aquests criteris a l’hora d’avaluar.

Em sembla que fer-los partícips de l’avaluació tindria diversos punts positius:

1. Haurien de repassar, entendre i tenir sempre present la rúbrica de

correcció, per a poder avaluar bé (o bé un company o bé a si mateixos).

Això té una repercussió immediata en el seu propi treball: si han

interioritzat els criteris de la rúbrica per a poder avaluar una altra

persona, és molt probable que facin la seva mateixa tasca tenint en

compte i partint d’aquests criteris (per ser ben avaluats, s’entén.)

2. S’haurien de posar en el rol d’un avaluador, de manera que adquiririen

consciència de com és de dur avaluar i de com tots els detalls influeixen

en la valoració global (la lletra i la presentació en un text escrit, el ritme i

el to en una exposició oral).

3. Amb l’autoavaluació podrien reflectir la concepció que tenen de l’esforç

que han fet per a poder dur a terme l’exercici. Això seria un indicatiu del

temps que hi han dedicat, de la seriositat amb què se l’han pres i de la

dificultat amb què l’han concebut.

4. Pel que fa a l’avaluació entre companys, segurament demostrarien més

interès a entendre el per què de la nota, precisament perquè voldrien

saber per què el seu propi company els ha posat una nota X i no una de

més alta.

El que em cal ara, és clar, és determinar quins exercicis proposo per avaluar

amb aquests sistemes i amb quines pautes concretes els gestiono. M’agradaria

implantar aquests sistema el curs que ve (2018 – 2019) de manera parcial (és a

dir, en dos o tres exercicis avaluables de tots els que fem, que són set o vuit).

12

Annexes

Annex 1

Saber

Alguns exemples:

Jeroglífics

Font: http://llengua.gencat.cat/ca/serveis/aprendre_catala/a-

catalunya/aprendre-jugant/jeroglifics/

13

Passatemps

Font: passatemps buscats a Pinterest.

https://www.pinterest.es/pin/396739048414001077/

14

Annex 2

Viure el vocabulari

Aquí treballàvem els noms dels aliments i vam fer un esmorzar amb ingredients

catalans (pa amb tomàquet, botifarra blanca i negra, fuet, formatge, etc.).

15

Annex 3

Saber fer

Concurs de Sant Jordi

Converses i situacions comunicatives a classe

16

Un exemple de redacció (precisament del concurs Sant Jordi). Relat curt

escrit per un estudiant japonès que feia català per primer cop. S’acompanya

de la rúbrica de correcció.

17

18

Annex 4

Saber ser

Classe invertida. Exemple: aquí treballàvem els animals. Les estudiants

parlen dels camells.

Traducció d’un poema (del castellà al català)

Per exemple, en aquest cas treballàvem l’imperatiu i vam traduir un fragment

de Patricia Benito

19

A partir d’aquest poema, a més de l’imperatiu, vam poder repassar: els

pronoms de complement directe (especialment el neutre), contrastos lèxics

(‘algo’ – alguna cosa, ‘dar miedo’ – fer por, ‘tener que’ – haver de), llenguatge

col·loquial (‘joder’ – hòstia), etc.

Annex 5

Saber estar

Treball en grup

20

Annex 6

Resposta dels estudiants

Enquesta SEEQ (Aprenentatge i Entusiasme)

21

22

A la resta de respostes hi ha més variació.

23

Agraïments

24

Altres

A. Espai Moodle proper, interactiu i dinàmic

25

B. Ús de les noves tecnologies per fer activitats interactives

Vídeos. Per exemple, al començament del curs, en lloc de presentar-se a

classe, havien de gravar un vídeo per presentar-se ells mateixos. Tots els

podíem visualitzar i fer comentaris. Després ho comentàvem a classe. Va

ser molt divertit.

Kahoots. Els faig de tant en tant al final d’alguna sessió per comprovar que

el temari es segueix bé.

26

Rúbriques de correcció per avaluar l’expressió oral i escrita

Font: Com Comunicar https://www.upc.edu/slt/comcomunicar/

01. Gestualitat

02. Mirada

03. Volumi entonació

04. Ritmei pronúncia

05. Vestuari

Assolit

Exposició oralRúbrica:

CRITERIS D’AVALUACIÓ

NIVELLS

INTERÈS I EFICÀCIALLENGUATGE VERBALLLENGUATGE NO VERBAL

Poc assolit No assolitTé una bona postura i els moviments que fa són naturals. Utilitza gestos que transmeten predisposició per interactuar amb l’audiència i que faciliten la comprensió del discurs.

Estableix contacte visualamb tots els membres delpúblic mentre dura l’exposiciói adapta el discurs a lesreaccions que observaen l’audiència.

El volum i l’entonació sónadequats. El missatge éspercebut per tots els membresde l’audiència al llarg de totala presentació. L’entonacióno és monòtona, és variada.

El ritme és adequat, nimassa lent ni massa ràpid.Per regular-lo, va més a poca poc en els moments claui fa pauses que remarquenmots o separen idees.La pronúncia dels sonsi les síl·labes és clara.

El vestuari és adequatal propòsit, al registre i alcontext de la comunicació.

Els moviments que fa no sempre són naturals i en ocasions dóna l’esquena a l’auditori. Utilitza només alguns gestos per interactuar amb l’audiència i facilitar la comprensió del discurs. Té algun tic gestual que demostra un cert neguit o inseguretat.

En ocasions, perd el contactevisual amb l’auditori o nomésmira una part del públic.No sempre adapta el discursa les reaccions que observaen l’audiència.

El volum algunes vegadesés adequat i d’altres ésexcessivament alt o baix.Només a estones l’entonacióés variada.

El ritme algunes vegadesés adequat i d’altres ésexcessivament ràpid o lent.En ocasions, la pronúnciadels sons és fosca i dificultala comprensió de les paraules.

El vestuari no és del totadequat al propòsit, al registreo al context de la comunicació.

Té una postura massa rígida. No utilitza gestos per interactuar amb l’audiència i facilitar la comprensió del discurs. Els moviments que fa no són naturals. Mostra nombrosos tics gestuals

No estableix contacte visualamb el públic mentre dural’exposició. No adaptael discurs a les reaccionsque observa en l’audiència.

El volum és excessivamentalt o baix. L’entonació ésmonòtona, no és variada.

El ritme és excessivamentràpid o lent. La pronúnciadels sons i les síl·labes ésdescurada i fa incomprensiblela major part del missatge.

El vestuari no és adequatal propòsit, al registre nial context de la comunicació.

Nom i cognomsAVALUAR PER MILLORAR

COMUNICARCOM

Assignatura

Grup

06. Ordrei estructura

L'explicació segueix un ordrei una estructura evidents:presentació de l’oradori exposició oral (introducció,cos i conclusió). Es fa unús correcte i mesurat delsconnectors per organitzarel discurs i aconseguir quesigui percebut com una unitat.

L'explicació no és del totordenada. L’orador no espresenta i el discurs no té deltot diferenciades les tres parts(introducció, cos i conclusió)o bé aquestes no inclouentota la informació que elspertoca. Només en algunaocasió es fan servir connectorsper estructurari cohesionar el discurs.

L'explicació no segueix capmena d’ordre ni estructura.No s’utilitzen connectorso bé s’usen de formaincorrecta o abusiva.

-1-

07. Vocabulari

08. Sintaxi

09. Claredati concisió

10. Densitatinformativa

11. Mitjansde suport

AssolitCRITERIS D’AVALUACIÓ

NIVELLS Poc assolit No assolit

Empra un lèxic adequatal tema, a l’audiència, al graude formalitat i al propòsitde la comunicació.

Construeix les frasescorrectament. Evita lesoracions massa llargues,no utilitza mots crossani tics lingüístics.

S'entén perfectament totel que explica. El missatgeés concís, no està formatper continguts superflus.

Repeteix conceptes, parauleso frases. Formula preguntesretòriques i posa exemplesper esponjar el discursi fer-lo fàcil d’assimilar.

Els documents impresos,les diapositives, etc., nopresenten errors de formani de contingut. Tenen unaunitat d’estil i són útils permillorar la comprensióde l’exposició.

No sempre empra un lèxicadequat al tema, a l’audiència,al grau de formalitat i alpropòsit de la comunicació.

Comet algun error en laconstrucció de les frases.A vegades, no les acaba.En alguns casos, utilitzaoracions massa llargues,mots crossa o tics lingüístics.

En ocasions, costa entendreel que explica. El missatgeté algun contingut superflu.

Utilitza pocs recursos peresponjar el discurs i fer-lofàcil d’assimilar, com ararepetir conceptes, parauleso frases, formular preguntesretòriques i posar exemples.

Els documents impresos, lesdiapositives, etc., presentenalguns errors de forma o decontingut. No sempre tenenuna unitat d’estil i a vegadesenterboleixen la comprensióde l’exposició.

No empra un lèxic adequatal tema, a l’audiència, al graude formalitat ni al propòsitde la comunicació.

Construeix frases incorrectes o incompletes. Utilitza oracions massa llargues, mots crossa i tics lingüístics que dificulten la comprensió del missatge.

No s’entén el que vol explicar.El missatge conté un excésd’incisos o construccionsque aporten informaciósupèrflua o òbvia.

No fa servir cap recurs peresponjar el discurs i fer-lo fàcild’assimilar, com ara repetirconceptes, parauleso frases, formular preguntesretòriques i posar exemples.

Els documents impresos, lesdiapositives, etc., presentennombrosos errors de formai de contingut. No tenen unaunitat d’estil i enterboleixenla comprensió de l’exposició.

12. Conclusió

El discurs inclou un apartatde conclusió que responles hipòtesis, les pregunteso els objectius plantejatsen la introducció.

El discurs inclou un apartatde conclusió que responparcialment les hipòtesis,les preguntes o els objectiusplantejats en la introducció.

El discurs no incloucap apartat de conclusió.

13. Domini del tema

14. Atenció i interès

15. Temps

Respon amb rigori coneixement les preguntes que originen l’exposició i les que li formula l’audiència, un cop finalitzat el discurs.

Capta l’atenció, implical’auditori, n’observa lesreaccions i adapta el discursals interessos delsdestinataris.

S'ha ajustat al tempsestablert.

No sempre respon amb rigori coneixement les preguntesque originen l’exposicióo les que li formula l’audiència,un cop finalitzat el discurs.

A estones, capta l’atenció,implica l’auditori, n’observales reaccions i adapta eldiscurs als interessos delsdestinataris.

S'ha excedit o li ha mancattemps, però no gaire.

No respon amb rigor niconeixement les preguntesque originen l’exposició niles que li formula l’audiència,un cop finalitzat el discurs.

No capta l’atenció, no implical’auditori en la comunicaciói no adapta el discurs alsinteressos dels destinataris.

Ha acabat molt ràpido ha utilitzat molt més temps del previst.

Com Comunicar, de la UAB, la UdG i la UPC, està subjecte a una llicència de Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual3.0 No adaptada de Creative Commons.

-2-

01. Format

02. Estructura

Assolit

Exposició escritaRúbrica:

CRITERIS D’AVALUACIÓ

NIVELLS

CLAREDATAUTORIAORGANITZACIÓ

Poc assolit No assolitEl treball s’ajusta perfectament al format que es demana (per exemple, portada, índex, introducció, desenvolupament, conclusions, bibliografia i annexos).

La jerarquització de títols i subtítols ajuda a identificar les parts del treball.

El treball avança amb ordre i segueix un fil lògic: una part situa clarament el tema; una altra el desenvolupa, i una altra resumeix i planteja les conclusions.

Les idees estan ben estructurades en paràgrafs i apartats, cosa que en facilita la comprensió global.

El treball no inclou alguna de les parts que es demanen.

La jerarquització de títols i subtítols no sempre és prou clara, ni distingeix bé les diferents parts del treball.

L’ordre del treball no és prou clar, costa de seguir-ne el desenvolupament, o alguna de les parts del treball no compleix la funció que ha de tenir (introducció-objectiu, desenvolupament, resum-conclusions).

De vegades la distribució de les idees en paràgrafs i apartats no està prou estructurada, cosa que en dificulta la comprensió global.

El treball presenta una distribució en parts deficient.

No hi ha una jerarquització clara de títols i subtítols, cosa que desorienta el lector.

El treball està desordenat i no segueix un fil lògic; les parts del treball estan desproporcionades i desarticulades, no responen a la funció que han de tenir.

Les idees no estan ben estructurades en paràgrafs i apartats, amb la qual cosa el text esdevé un encadenament d’informacions aïllades. Es fa molt difícil comprendre el discurs.

03. Persuasió

L’autor sap captar l’atenció i mantenir l’interès del lector.

L’autor es mostra de la mateixa manera al llarg del treball (to, grau de certesa).

El treball està ben enfocat però l’autor no sap captar prou bé l’atenció del lector o no sap mantenir-ne l’interès.

L’autor no és prou coherent al llarg del treball.

L’autor no capta l’atenció del lector.

L’autor es mostra de manera incoherent al llarg del treball.

04. Capacitat crítica i argumentativa

L’autor desplega l’objectiu amb capacitat crítica i amb arguments consistents.

Els continguts són rellevants.

L’objectiu del treball no sempre queda prou clar ni se sap presentar amb arguments prou consistents.

El treball conté alguna informació supèrflua o n’hi falta de rellevant.

L’objectiu del treball és confús; l’autor no sap argumentar-lo de manera consistent o és contradictori.

El treball conté molta informació supèrflua i n’hi falta de rellevant.

05. Ús de les fonts

L’autor fa un bon ús de les fonts: demostra capacitat de síntesi; fa un tractament honest de la informació; cita i referencia adequadament.

L’autor no sempre referencia correctament les obres citades, en ocasions les reprodueix com a veu pròpia.

L’autor plagia les obres consultades.

Nom i cognomsAVALUAR PER MILLORAR

COMUNICARCOM

Assignatura

Grup

-1-

CORRECCIÓ

06. Llenguatge d’especialitat

07. Comprensibilitat

AssolitCRITERIS D’AVALUACIÓ

NIVELLS Poc assolit No assolit

S’utilitza el llenguatge academicocientífic amb la formalitat adient i ajustant-se a la disciplina, les seves convencions i els mitjans (text, fórmules, equacions, taules, imatges...).

El lèxic s’usa amb precisió i s’ajusta als trets propis de la comunicació científica.

La terminologia és adequada al llenguatge d’especialitat.

Les seqüències de text són entenedores i variades, i els elements estan ben relacionats sintàcticament i temàticament (connectors, marcadors, pronoms, puntuació).

S’eviten les frases massa llargues i amb expressions buides de contingut.

Els elements gràfics estan ben referenciats i el tractament gràfic (color, tipus de lletra...) els fa entenedors.

Algunes vegades el llenguatge no s’ajusta prou a la formalitat esperada, a la disciplina, les seves convencions i els mitjans (text, fórmules, equacions, taules, imatges...).

En ocasions el lèxic no és prou precís ni variat i s’usen alguns mots crossa (cosa, fer, realitzar, tema...).

Hi ha algunes incoherències terminològiques.

Costa d’entendre algunes seqüències de text, hi ha ambigüitats no desitjades, inconcordances, repeticions, trencaments sintàctics, identificació difícil de referents, errors de puntuació (punts al final dels títols, comes entre subjecte i verb...), frases inacabades.

De vegades hi ha oracions massa llargues, amb expressions buides.

De vegades els elements gràfics no estan referenciats, o el tractament que reben és poc entenedor.

El llenguatge no s’ajusta a la formalitat, al registre academicocientífic de la disciplina, les seves convencions i els mitjans (text, fórmules, equacions, taules, imatges...).

El lèxic és limitat, hi ha un excés de mots crossa i massa repetitivitat.

La terminologia específica és escassa i inapropiada.

Hi ha força seqüències de text incomprensibles: hi ha ambigüitats no desitjades i repeticions, fallen les concordances, falten els referents, hi ha errors greus de puntuació (massa incisos o parèntesis innecessaris, coma entre subjecte i verb...) o hi ha frases inacabades.

Hi ha frases massa llargues, amb expressions buides que dificulten o impossibiliten la comprensió.

Els elements gràfics no estan referenciats i el tractament gràfic que reben no és entenedor.

08. Ortografia

El text segueix les normes gramaticals, no conté errors ni faltes de picatge.

El text conté alguns errors gramaticals i ortogràfics que el verificador no detecta.

El text té errors gramaticals i ortogràfics. No s’ha passat el verificador.

09. Convencions

Les convencions tipogràfiques (majúscules i minúscules, cursives...) i d’escriptura d’abreviacions (abreviatures, sigles i símbols) s’usen correctament i amb un criteri coherent al llarg del treball.

Les convencions tipogràfiques i d’escriptura d’abreviacions no sempre s’apliquen correctament o seguint un mateix criteri.

No se segueix cap criteri coherent en l’ús de les convencions tipogràfiques i d’escriptura d’abreviacions.

Com Comunicar, de la UAB, la UdG i la UPC, està subjecte a una llicència de Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual3.0 No adaptada de Creative Commons.

-2-

RECURSOS

Nova ortografia de l’IEC:

- http://www.iec.cat/activitats/documents/ortografia.pdf

Diccionaris en línia

- Diccionari català-valencià-balear: dcvb.iec.cat

- Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans: dlc.iec.cat

- Diccionari descriptiu de la llengua catalana:

http://dcc.iec.cat/ddlc/index.asp

- Diccionari de l’Enciclopèdia Catalana: www.diccionari.cat

- Diccionari de la Llengua Catalana Multilingüe: www.multilingue.cat

- Diccionaris VOX: www.diccionaris.cat

- DIDAC: www.grec.net/cgibin/esc00.pgm

- Diccionari invers de la llengua catalana: http://www.dilc.org/

- Diccionari de sinònims de frases fetes:

https://ddd.uab.cat/pub/llibres/2006/89642/Diccionari_sinonims_Espinal_

a2006.pdf

- Diccionari Normatiu Valencià: http://www.avl.gva.es/lexicval/

Conjugació verbal

- www.edu365.cat/eso/muds/catala/conjugacio.htm

- www.grec.cat

Qüestions sobre puntuació

- www.upc.edu/slt/signes/manual.htm

- www.uoc.edu/serveilinguistic/criteris/ortografia/signes.html

- http://wuster.uab.es/signes/pagines/manual.pdf

Dubtes lingüístics i llibres d’estil

- OPTIMOT: http://www14.gencat.cat/llc/AppJava/index.html

- Blog de l’OPTIMOT: http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/optimot/

- ESADIR, CCMA: www.esadir.cat

- Serveis Lingüístics UPC: www.upc.edu/slt/recursos-redaccio/dubtes-

frequents

- UOC: http://www.uoc.edu/serveilinguistic/home/

- Softcatalà: www.softcatala.org

- Oficina de Correcció i Assessorament Lingüístic de l’Institut d’Estudis

Catalans:

http://www.iecat.net/institucio/presidencia/ocal/criteris/indexcriteris.htm

- Llibre d’estil de la Corporació Catalan de Mitjans Audiovisuals:

www.ccma.cat/llibredestil/ 79

Llengua oral

- Diccionari de dubtes del català oral

- Els sons del català: http://www.ub.edu/sonscatala/ca/presentacio

- Guia de correcció fonètica: http://bibiloni.cat/correcciofonetica/ela.htm

- ReSOLC: http://resolc.iula.upf.edu/index.php

- Proposta per a un estàndard oral de la llengua catalana, Institut

d’Estudis Catalans (versió en línia):

http://publicacions.iec.cat/repository/pdf/00000039/00000072.pdf

Terminologia i normalització de manlleus

- www.termcat.cat

Dictats en línia

- www.gencat.cat/llengua/dictats/

Correctors en línia

- www.softcatala.org/corrector

- www.elcorrector.cat

Autoformació en línia

- http://salc.upf.edu/

El català en relació a altres llengües romàniques

- www.romanicaintercom.com

Píndoles lingüístiques

- Català a l’atac (IEC i TV3): http://www.tv3.cat/catalaalatac/videos

Blocs i espais virtuals de reflexions sobre qüestions lingüístiques

- http://en-altres-paraules.blogspot.com.es/

- http://bibiloni.cat/ambbonesparaules/index_articles.html

- http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/optimot/category/dubtes-linguistics/

- http://enricserrabloc.blogspot.com.es/

- http://blocs.cpnl.cat/suficiencialh/

- http://correccioiediciocatalana.wordpress.com/page/3/

Aplicacions mòbils

- Dictats en català

- UAB Falsos amics

- Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans

- El Gran Dictat

- Premsa en català

- Guies de conversa universitària

- Emparaulats