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Clase 4

Dr. Gerardo Laube

Dra. Mariana Czapski

Desarrollo evolutivo del nio

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Ejes temticos

Perodo pre operatorio:

imitacin diferida,

juego simblico,

dibujo,

imagen mental,

evocacin verbal

Operaciones concretas

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Clase 4

Desarrollo del pensamiento.

El perodo pre-operatorio se extiende desde los 2 a los 7 aos de edad. Al trmino del perodo sensomotor, alrededor de los dos aos de edad, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas de los nios, que consisten en poder representar algo por medio de una representacin simblica (lenguaje, imagen mental, gesto, etc.) Implica la evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la construccin o el empleo

de significantes diferenciados. A eso se lo llama funcin simblica. En la etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc. Esta nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del "aqu y ahora" propio de la inteligencia prctica. Segn Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de inteligencia: los mismos mecanismos de asimilacin y acomodacin buscando constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre esquemas representativos y no prcticos. El perodo pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo considera un sub-estadio; perodo de preparacin de las operaciones concretas, o sea el que marca la llegada de estas operaciones.

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Los nios desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera

simblica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan la capacidad para imaginar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en la etapa sensorio motora del desarrollo aprende cmo arrastrar un juguete por el piso, un nio que ha alcanzado la etapa pre operacional desarrolla una representacin mental del juguete y una imagen mental de cmo hacerlo. Si el nio puede usar palabras para describir la accin, la est cumpliendo mental y simblicamente con el empleo de las palabras. Conductas relacionadas con la funcin simblica o semitica.

1. IMITACIN DIFERIDA Se inicia en

ausencia del modelo. El nio comienza por imitar en presencia del modelo, despus de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento. Imitacin diferida constituye un comienzo de representacin. Piaget cita el ejemplo de una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose; esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.

Uno de los principales logros de este periodo es el

desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y

comunicarse por medio de palabras que representan

objetos y acontecimientos.

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2. JUEGO SIMBLICO En el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. Alrededor de los 2 aos el juego comienza a representar para el nio una

posibilidad de recreacin de aquellas satisfacciones a las que tuvo que renunciar en la vida real. Es importante que tengamos en cuenta

las dos acepciones del trmino recreacin, en el sentido de esparcimiento, pero fundamentalmente como posibilidad de volver a crear (re-crear) un encuentro con satisfacciones perdidas. Controlar esfnteres, aprender a comer con cubiertos sin derramar la comida, no ensuciarse, son conductas que el nio va aprendiendo, muchas veces a pesar suyo, pero por amor a sus padres. Este encuentro con aquello que en algn momento provoc tanto placer puede verse recreado a travs de juegos con agua, llenando y vaciando recipientes; con barro, plastilina, tmperas, embadurnndose y ensucindose. Ha descubierto que no puede ensuciarse cuando quiere y en cualquier momento, pero si cuando juega y esto le gusta.

Las situaciones traumticas pueden ser elaboradas tambin mediante el juego. As como el adulto, cuando atraviesa situaciones conflictivas tiende a resolver su tensin hablando de lo ocurrido, de la misma manera el nio lo resuelve jugando. El adulto se ve obligado a describir repetidamente el hecho doloroso, mientras que el nio se ve obligado a recrear ldicamente la escena.

Otra de las funciones del juego es la de facilitar el proceso de transicin de la dependencia a la independencia. En un principio madre y beb son una unidad. Para la madre, el beb es casi una prolongacin de su cuerpo y en el caso del beb, l no puede delimitar dnde finaliza el suyo y dnde comienza el de su madre. Esta diferenciacin la podr ir haciendo en un momento posterior, cuando dirija su mirada a los objetos del mundo externo, cuando tome contacto con los juguetes como algo diferente a l.

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Caractersticas del juego

En esta primera etapa el juego va a tener el carcter de solitario. Esto no quiere decir que el nio va a estar solo, sino que por el momento an cuando tenga hermanitos o sea visitado por otros chicos, no va a establecer con ellos un intercambio. Estos otros nios van a ser tratados por l como juguetes, cosas a las que inspecciona, toca, aprende a conocer. Cada uno atiende a su juego, pero no crean uno en comn. El intercambio se producir recin en la etapa de la escolaridad. Aqu descubrir qu contenidos del juego puede compartir con los dems y cules no. De acuerdo a la forma en que establezca lazos con sus pares se podr ir perfilando su personalidad. Si se impone a los otros, se somete a la voluntad del ms fuerte. Si es flexible para alternar entre lo que l quiere y lo que quieren los dems. El juego con los dems lo va a ayudar a manejar sus frustraciones y adaptarse, porque a medida que crezca va a dejar de ser Su majestad el beb, (aquel alrededor del cual gira el mundo) para comenzar a experimentar que tiene que compartir, que hay cosas que puede hacer pero otras que no. Cuando comience a compartir verdaderamente el juego, durante un perodo bastante prolongado, seguir apoyndose en el juego solitario, para la reparacin de las emociones expuestas, dado que es posible contar con que un nio introduce en este ltimo todos los aspectos de su yo que han resultado ms daados. Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre operacional. Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores, simulan una serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nios de 5 o 6 aos requiere la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones.

Winnicott establece con respecto al juego una

secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo.

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Winnicott considera que lo universal es el juego y corresponde a la salud. Le asigna la existencia de un espacio potencial entre el beb y su madre.

La zona de juego no es una realidad psquica interna, se encuentra fuera del individuo aunque no es el mundo exterior.

Es una elaboracin imaginativa, porque los objetos fenmenos de la realidad exterior que utiliza, estn al servicio de una realidad interna. El pensar y el fantasear pueden vincularse a estas experiencias. El origen del simbolismo podra encontrarse, segn Winnicott, en ese camino que pasa de lo subjetivo a lo objetivo y que se manifiesta en el objeto transicional. Estos objetos y estos fenmenos pertenecen al dominio de la ilusin, posibilidad ulterior del arte, de lo religioso, de la vida imaginativa, de las creaciones.

Para que esto ocurra es necesario que haya una mam que pueda permitir al nio desarrollar cierta experiencia de control mgico, es decir de dominio sobre la situacin que l llama omnipotencia.

Para que el juego implique confianza, ser necesario que pueda desarrollarse en presencia de alguien en quien ese nio confe y de un ambiente en donde se den las condiciones de experiencias adecuadas y buenos cuidados.

El juego involucra al cuerpo, la capacidad de coordinacin, habilidades,

manipulacin de objetos, capacidad de autocontrol. Requiere de la capacidad para estar a solas en presencia de alguien. Esta

capacidad es uno de los signos ms importantes de madurez dentro del desarrollo emocional. Y slo es posible si se ha vivido en grado suficiente la experiencia de estar solo en presencia de la madre. Es necesario adems la existencia de un ambiente satisfactorio que le garantice la continuidad con sus relaciones de objeto. A medida que el beb vaya interiorizando la relacin con su madre y con sus objetos, podr ir tolerando las ausencias temporales de stos.

El desarrollo del juego va de los fenmenos transicionales al juego, de este

al juego compartido y de l a las experiencias culturales.

En esencia el juego es satisfactorio y placentero. Lo placentero del juego depende del uso de los smbolos, que permiten representar distintas emociones como el amor, el odio, y en tanto estas emociones disfrutar, daar, romper, reparar, etc.

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Es en s mismo una terapia e incluye el establecimiento de una actitud social positiva respecto del juego.

El juego es una experiencia siempre creadora. Es una experiencia que necesita espacio y tiempo. Estimula la capacidad de socializacin (a travs de los juegos de reglas). El analista debe tener capacidad para jugar. Las interpretaciones fuera de la zona de superposicin entre el paciente y el

analista que juegan juntos, es adoctrinamiento. La imposibilidad de jugar, as como todas las dificultades o alteraciones

relacionadas con el juego tales como la estereotipia, el ensueo diurno, dominacin, la huida al ejercicio fsico nos indican presencia de patologa.

3. EL DIBUJO La imagen grafica es un intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los 2 o 2 aos y medio. El dibujo es el revelador por excelencia de la afectividad infantil. Comparte con el juego la posibilidad de representacin y de expresin de aquellos objetos y situaciones que el nio desea o teme. Al convertirse en su autor, las domina. En el caso de situaciones conflictivas la posibilidad de dominio por medio del dibujo les permite hacerlo tambin con la angustia que sienten. Pueden representar el deseo o el temor de una manera creadora, dado que no se trata solamente de una expresin provocada por mecanismos reflejos como pueden ser los gritos, sino de una expresin constructiva. Histricamente el hombre

ha utilizado los dibujos para registrar sus sentimientos y acciones. Prueba de ello son las producciones que se han encontrado en cavernas, donde esta expresin pictrica puede considerarse

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directamente un lenguaje. Tambin a nivel individual la comunicacin grfica comienza en una poca muy temprana de la vida. Los nios primero dibujan y slo despus escriben.

El garabato o mamarracho de lneas redondeadas es posible ubicarlo ya a partir del segundo ao de vida. Este dibujo tiene una intencionalidad. El nio le da nombre a lo que garabatea. Existe un proyecto o una intencin aunque todava no podamos discernir qu es lo que ha dibujado. Durante el transcurso del tercer ao el dibujo cobra ya cierta semejanza con el objeto dibujado. Se constituye as, una tcnica grfica. Hacia los 4 aos el nio adquiere claramente la nocin de modelo a reproducir, de semejanza a respetar, claro est que siempre y cuando el ambiente lo estimule en ese sentido. Alrededor de los 6 aos, el nio sabe dibujar, es decir recurre a esquemas espontneos e improvisados junto con elementos inculcados por los adultos. El dibujo tpicamente infantil que se inici tan temprano y que florece con todo su esplendor antes de los 7 aos, se va marchitando a partir de esa edad. La diferencia entre un nio y otro ser su habilidad. Ya no se observa tan fcilmente el placer por el dibujar en s mismo, sino el deseo de hacer un buen dibujo como quieren los adultos. Este eclipse que sufre el dibujo durante los 9 a 12 aos es tambin consecuencia de la socializacin. El dibujo del nio hasta los 8-9 aos es esencialmente realista de intencin es decir que no copia, sino que exterioriza a propsito de un objeto, lo que puede saber de l a determinada edad. Aunque en un principio el nio dibuja para s como una forma de juego, no obstante lo ofrece a la aprobacin de los dems. Las burlas, las correcciones de los adultos en general, lejos de contribuir van menoscabando la confianza en ellos mismos. Al frustrarse frente a los comentarios de desaprobacin de quienes l ama, termina alejndose de esta actividad declarando que no sabe dibujar.

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Etapas del dibujo

REALISMO FORTUITO

El dibujo es todava una prolongacin de la actividad motora, consiste en la realizacin de barridos del papel o garabatos, pero el nio descubre el significado del dibujo durante su realizacin.

REALISMO FRUSTRADO

Todava no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede. En la representacin de la figura humana aparecen lo cabezudos, constituidos por una cabeza de la que salen directamente lneas que representan las extremidades.

REALISMO INTELECTUAL

Representa los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva, con superposicin de varios puntos de vista. Se representan igualmente partes ocultas del modelo.

REALISMO VISUAL

Hacia los ocho o nueve aos el nio empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser autnticamente realista.

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4. IMAGEN MENTAL Aparece

como una imitacin interiorizada. Estn las imgenes reproductoras que se limitan a evocar espectculos ya conocidos y percibidos anteriormente. Las imgenes anticipadoras que imaginan movimientos, transformaciones y resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realizacin.

5. EVOCACION VERBAL El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe una representacin verbal adems de imitacin. Comienza tras una fase de balbuceo espontneo (6 -10 meses) y una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (palabras frase) Desde el fin del segundo ao aparecen frases de dos palabras hasta la adquisicin progresiva de estructuras gramaticales.

La adquisicin del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite que esta representacin naciente aumente sus poderes apoyndose en la comunicacin. La memoria tiene una organizacin progresiva. Hay dos tipos de memoria: la de reconocimiento, que slo acta en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo y la memoria de evocacin que consiste en evocarlo en su ausencia. Los sistemas simblicos, se desarrollan muy rpidamente entre el segundo ao de vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el lenguaje donde es ms evidente la velocidad, complejidad y facilidad de esta evolucin.

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Caractersticas del pensamiento pre operatorio

Razonamiento transductivo: Obtener piezas separadas de informacin y unirlas para formar una hiptesis o llegar a una conclusin.

Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas que no estn relacionadas. Ejemplo: Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de modo que la prxima vez que vaya al hospital se esperar errneamente que traiga a casa otro beb.

Centracin: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de la situacin, dejando de lado otros aspectos y provocando as una deformacin del razonamiento, constituye una de las caractersticas ms importantes del pensamiento pre operatorio. El nio en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes a la vez.

Irreversibilidad: Una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre operatorias, al estar prximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organizacin de conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Los nios de la etapa pre operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el estado original.

Estatismo: El pensamiento pre operatorio tiende a fijarse en los estados ms que en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue desarrollada por Piaget en el estudio de imgenes mentales, el cual demuestra la dificultad que tienen los nios de 4 a 6 aos para representar las transformaciones.

Conservacin: La tendencia a practicar la centracin se revela en las tareas de conservacin. Por ejemplo, los nios pueden llegar a la conclusin de que hay ms agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es ms ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.

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Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el nio en esta etapa de tomar su punto de vista como nico, desechando el de los dems. Piaget aplica el carcter egocntrico al pensamiento pre operatorio y lo distingue tanto de la inteligencia prctica del sensoriomotor como del pensamiento conceptual propio de las operaciones concretas. Primeramente observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeos y que consiste en hablar tan slo de s mismo, en no interesarse por el punto de vista del otro, ni situarse en relacin con l. Son los frecuentes monlogos (solitarios o colectivos) de los nios, que muestran, segn Piaget, la existencia del habla egocntrica. Pero el autor tambin seala otras situaciones sociales en las cuales los nios de 4 y 5 aos demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en los juegos que se rigen por reglas, donde el nio juega para s, sin confrontar o discutir las reglas. La incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar el suyo como el nico posible, est ntimamente ligada a la tendencia que los mismos nios tienen a centrarse en un slo aspecto de la realidad, el que estn percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que permiten pasar de su punto de vista al de los otros.

El pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:

a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son visto como prximo por los nios.

b. Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus caractersticas.

c. Artificialismo: Las cosas se consideran como producto de fabricacin y

voluntad humana.

d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenmenos inertes. Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres vivos. Los nios suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como los muecos de juguete.

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Operaciones concretas

Las operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 aos y 11 12 aos. En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa y supone el dominio progresivo de los esquemas de accin interiorizados y las posibilidades abiertas por la funcin simblica. Tras un largo periodo de elaboracin, el nio alcanza la posibilidad de combinar y coordinar esos esquemas de accin interiorizada entre s, de acuerdo con reglas similares a las que en el final del estadio anterior poda emplear en relacin con los esquemas de accin fsica. Con ello adquiere la posibilidad de emplear toda una serie de operaciones absolutamente bsicas desde el punto de vista del pensamiento racional:

la clasificacin, la seriacin, la conservacin del nmero, el mantenimiento del orden espacial y temporal, la medida, a la vez que avanza en su comprensin de los fenmenos del mundo externo y la causalidad. A nivel del juego, durante este periodo desaparecen los compaeros imaginarios pero hay una evolucin hacia la representacin teatral. Desde los 7 aos, los nios quieren hacer rplicas exactas o construir modelos que funcionen. Les gusta clasificar todo tipo de cosas y tambin coleccionar. Es importante resaltar que Piaget, no estaba interesado en apreciar a qu edad aparece tal o cual capacidad cognitiva o a qu edad se manifiesta con mayor fuerza tal o cual error de razonamiento. Por eso da siempre edades aproximadas para situar los estadios del desarrollo. Su inters recae sobre el orden de sucesin de estos estadios, sobre lo que representa pasar de un estadio a otro a nivel de progreso cognitivo y sobre todo la explicacin de tal progreso. Adems, lejos de querer establecer un instrumento de diagnstico para el nivel cognitivo de las personas en funcin de la edad, Piaget estaba interesado en identificar los cambios cognitivos ms generales, y no los relativos a tal o cual parcela de conocimiento, que ocurren en todas las personas, que tienen un carcter universal, en todo caso asociados a la especie humana. Por estas razones, la prudencia se impone a la hora de extrapolar los datos relativos a la teora de los estadios de Piaget a la prctica educativa. Pensemos por ejemplo en un fenmeno cotidiano, que nos acompaa de forma incesante: la digestin. Cada nio se arma una idea ms o menos precisa de lo que es la digestin y de cmo los alimentos digeridos se transforman a lo largo de nuestro aparato digestivo. Pero esta visin, anterior a cualquier intento sistemtico de instruccin adolece de ciertas insuficiencias. Algunas de ellas

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Para cada sujeto, la

velocidad de transicin

de un estadio a otro

corresponde sin duda

a un optimum, ni

demasiado lento, ni

demasiado rpido, la

solidez y hasta la

fecundidad de una

organizacin, o de una

estructuracin nueva

depende de

conexiones que no

pueden ser ni

instantneas ni

indefinidamente

atrasadas, pues

perderan entonces su

poder de

combinacin. (Piaget)

estn muy directamente ligadas a los conocimientos especficos, que tenga el nio sobre el aparato digestivo. Pero otros dependern tambin de su capacidad por comprender lgicamente fenmenos como la descomposicin de unos elementos en otros sin que se pierda la cantidad, la conservacin de la cantidad, el peso y el volumen de una sustancia a pesar de sus cambios aparentes o la distincin entre apariencia y realidad. La comprensin de estos fenmenos requiere la presencia de unas operaciones lgicas determinadas. Es ah donde Piaget aporta un modelo evolutivo para interpretar estas dificultades y nos seala que una verdadera comprensin de un fenmeno como la digestin exige un determinado nivel de capacidad lgica. Si preguntamos a nios de diferentes edades qu es lo que le ocurre a una manzana cuando nos la comemos, encontraremos respuestas muy variadas. Unos contestan que la manzana es triturada y que sale despus tal cual en nuestros excrementos. Otros que se va transformando y que algunos trocitos pasan al cuerpo y otros se evacuan. Finalmente otros comprenden que la manzana se descompone en elementos muy pequeos, algunos de los cuales son capaces de engordar al cuerpo y otros se evacuan. Una visin correcta del funcionamiento de la digestin, adems de la adquisicin y organizacin de variados conocimientos especficos sobre el tema, requiere una capacidad lgica ligada al principio de conservacin. Se debe comprender que una sustancia, la manzana, puede descomponerse en trozos y partculas sin perder ni su cantidad, ni su peso ni su volumen, a pesar de los cambios aparentes que sufre. Segn Piaget, este principio se entiende y aplica en el estadio de las operaciones concretas. Piaget estaba interesado en mostrar que los conocimientos de carcter general, evolucionan espontneamente durante la infancia hasta llegar a alcanzar una madurez propia del pensamiento del adulto.

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En RESUMEN durante el perodo sensoriomotor (0 a 2 aos) los nios slo se interesan por el ambiente inmediato, coordinan movimientos y percepciones para alcanzar objetivos a corto plazo, pero no pueden considerar acciones posibles, evaluar la eficacia de tcnicas alternativas ni actuar con el fin de alcanzar una meta distante en el tiempo o en el espacio. En el estadio preoperatorio (2 a 6 aos), la capacidad para representar una cosa por medio de otra aumenta en velocidad y alcance de pensamiento sobre todo a medida que el lenguaje se adquiere lentamente y no toma inmediatamente el lugar de la accin, el pensamiento sigue estando, en grado considerable, ligado a las acciones del nio. Si bien la capacidad para representar una cosa por medio de otra le permite hacer uso del lenguaje, interpretar y hacer dibujos, ampliar su campo en los juegos simblicos o de construccin y ms tarde leer y escribir, el nio es an incapaz de formar verdaderos conceptos. Comienza a dar razones de sus creencias y acciones, as como a formar algunos conceptos, pero todava no puede hacer comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma prctica. Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin. La incapacidad para tomar en cuenta ms de una relacin a la vez da por resultado numerosas limitaciones del pensamiento, que se traducen en que: 1) Los nios pueden mantener varias opiniones contradictorias a la vez. 2) En el pensamiento de los nios existe falta de direccin, por lo tanto en las

explicaciones el orden de los hechos puede verse invertido. Ej: he perdido mi lapicera porque no escribo.

3) El pensamiento sigue siendo egocntrico, no slo van sus argumentos de lo particular a lo particular, sino que atribuyen vida y sentimiento a los objetos y creen que los fenmenos naturales son hechos y regulados por el hombre. Su pensamiento sigue siendo en su mayor parte inaccesible a la discusin, pero sujeto a la imitacin.

4) La incapacidad para ver las relaciones simples hace imposible la compensacin de dos relaciones.

El estadio de las operaciones concretas (7 a 11 aos), comienza cuando la formacin de clases y series se efecta en la mente, es decir, cuando las acciones fsicas empiezan a interiorizarse como acciones mentales u operaciones. El comienzo de este estadio coincide con la edad en que el egocentrismo disminuye sustancialmente y en la que la verdadera cooperacin con los dems reemplaza al juego aislado o en compaa de otros.

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Segn Piaget la coincidencia no es fortuita, por una parte, las actividades del perodo anterior conducen gradualmente a la capacidad para realizar operaciones mentales, las cuales a su vez, permiten al nio apreciar relaciones, incluyendo las existentes entre l y sus semejantes; por otra, padres y maestros le brindan cada vez ms oportunidades de cooperar y fomentar su inters en ello, permitindole corregir errores de concepto mediante la discusin. En este periodo los nios clasifican, o forman series de dos o ms maneras simultneamente, imaginan enfoques desde ngulos que no son los suyos propios, aprecian las relaciones recprocas entre un todo y sus partes, etc. Con todo el pensamiento an muestra algunas limitaciones. Estas se manifiestan en las dificultades respecto a las reglas y sus creencias acerca del origen de los objetos y los nombres, en su proceder mediante el ensayo y el error, en lugar de construir hiptesis para resolver problemas, en su incapacidad para ver reglas generales o admitir suposiciones, as como para ir ms all de los datos conocidos o para imaginar nuevas posibilidades o nuevas explicaciones. Estn presentes las nociones de conservacin de la sustancia (7-8 aos) del peso (9-10 aos) y del volumen (11-12 aos). La seriacin que consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. La clasificacin que consiste en poner juntos objetos parecidos. El nmero, espacio, tiempo y velocidad.