Clase 5. Adquisición deconocimientos sociales en

un programaconstructivista

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Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción aEspecialización en Constructivismo y Educación - Cohorte 5

Clase: Clase 5. Adquisición de conocimientos sociales en un programa constructivistaImpresopor: José Luis Gómez

Día: lunes, 22 de junio de 2015, 17:14

Tabla de contenidosPresentación

El concepto de conocimiento previo

Las ideas previas de los alumnos sobre la autoridad política: dos investigacionesInvestigación sobre el gobierno nacional (1994-96)

La estructura de las ideas previas

El origen de las ideas previas

Las relaciones entre el conocimiento previo y la información escolar

Constructivismo, empirismo y neoinnatismo: tres perspectivas sobre el conocimiento previo

Un modelo del cambio conceptual

Nuestro proyecto de modelo de cambio conceptual de las nociones socialesEn procura del encuentro entre los saberes previos

La resistencia de las creencias básicas

Bibliografía

Presentación

Por José Antonio Castorina*

El problema del cambio conceptual ha dominado ampliamente durante las últimas décadas elpanorama de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Los debates, que se desarrollaron endiferentes ámbitos académicos, giraron principalmente alrededor de dos ejes: la naturaleza de lasresistencias que ofrecen los conocimientos previos de los alumnos a ser transformados endirección al saber a enseñar y los modelos de cambio conceptual. Aunque las discusiones se hayanreferido fundamentalmente a los conocimientos de la naturaleza, en esta clase nos ocuparemos dela adquisición de conocimientos sociales; particularmente, de conceptos políticos.

En principio, cabe recordar que el cambio conceptual se concibe desde diferentes puntos de vista,que responden a distintos modelos del mecanismo de producción de conocimientos y en los que seimplican distintas perspectivas epistemológicas (Lenzi y Castorina, 2000). En esta clase,consideraremos algunos de esos modelos. Trataremos de comparar críticamente el valorepistémico de cada teoría, es decir, su poder explicativo, respecto de los aprendizajes de lasciencias sociales.

Por otra parte, hay que identificar los componentes que conforman el problema del cambioconceptual. Así, de manera provisoria, podemos distinguir tres interrogantes básicos a los que,tarde o temprano, deberán dar respuesta quienes se interesan en el tema:

• En primer lugar, la cuestión de si existe continuidad o discontinuidad entre los procesosformadores de los conocimientos y los propios del aprendizaje del conocimiento disciplinar.

• En segundo lugar, la cuestión hoy central del modo en que se produce dicho aprendizaje en elcontexto de las situaciones didácticas.

• Finalmente, el problema de cuáles son las opciones metodológicas adecuadas para el estudio delas adquisiciones de los alumnos en los contextos didácticos.

Ninguna de las cuestiones mencionadas arriba ha sido resuelta satisfactoriamente hasta elmomento por los teóricos de la enseñanza de las ciencias naturales; muy especialmente, faltaexaminar la conexión entre aprendizaje de las ciencias y contextos didácticos.

Las insuficiencias apuntadas se agravan cuando pasamos a considerar los conocimientos sociales;entre otras razones, porque a los ojos de muchos docentes e investigadores las distancias queseparan los conocimientos previos de los alumnos del saber disciplinar que se transmite en laescuela son difíciles de establecer. Esto supone discutir hasta qué punto las ideas del pensamientocotidiano sobre la sociedad y lo que proponen las ciencias sociales se pueden diferenciar conclaridad (Pozo, 1994). De cualquier manera, es un hecho que los estudios sobre los conocimientosprevios de los alumnos en ciencias sociales en particular, las ideas políticas- son mucho menosfrecuentes que los referidos a las ciencias naturales y que las referencias a los cambiosconceptuales en este campo son escasas.;

En esta clase, por razones de espacio, trataremos la primera y la segunda de las cuestiones delcambio conceptual presentadas arriba y haremos sólo breves referencias a la metodologíaadecuada para el estudio de las adquisiciones de los alumnos en los contextos didácticos (Lenzi,2001; Lenzi y Castorina, 2000; Aisenberg, 2000).

En primer lugar, para indagar la existencia de continuidad o discontinuidad entre saberes previos yconocimiento disciplinar, intentaremos establecer por medio del estudio psicogenético de qué

modo están organizados y cómo se forman los saberes cotidianos de los niños y los alumnos sobrela autoridad política (Lenzi y Castorina, 2000; Castorina y Aisenberg, 1989). Esto último suponesituar las indagaciones en el debate contemporáneo, en el que, como veremos en el punto Elorigen de las ideas previas, están comprometidas diferentes posiciones .

En segundo lugar, vamos a presentar un modelo provisorio del cambio conceptual, limitado a losprocesos cognoscitivos que se producen durante la adquisición de los saberes disciplinares. Setrata del aprendizaje de contenidos curriculares relacionados con la ciencia política: autoridad,jerarquía, legitimación, equilibrio de poderes. Nuestra perspectiva ha sido elaborada en un diálogocon los modelos más influyentes y está estrechamente vinculada a la intervención didácticaincluida en una investigación realizada al respecto.

Finalmente, en relación con lo anterior, haremos un comentario acerca del significadoepistemológico de la resistencia de algunas creencias básicas que se busca modificar durante laintervención didáctica (Aisenberg, 2000).

El concepto de conocimiento previo

En primer término, resulta necesario recordar el significado del concepto de conocimiento previo,estableciendo sus semejanzas y sus diferencias con otros conceptos con los que se lo identifica endiferentes perspectivas. En efecto, tomando particularmente en consideración las creenciaspolíticas de los niños, este concepto resulta vinculado a los de saber disciplinar, hipótesis, creenciabásica, representación social y teoría.

Conocimiento previo versus saber a enseñar

En principio, el concepto de conocimiento previo surge en relación de oposición directa con laenseñanza intencional del conocimiento disciplinar; en otros términos, se lo caracteriza porcontraposición con el saber a enseñar. Así, se ha intentado confrontar las característicasepistémicas del saber previo de los alumnos con las que presenta el conocimiento disciplinar, a losfines de establecer un mecanismo de pasaje de uno al otro.

Diversidad terminológica y perspectivas epistemológicas

Por otra parte, recordemos que existen varios términos para designar a los conocimientos previos:ideas alternativas, misconceptions, ideas personales, conceptos espontáneos, conceptos intuitivos ysaberes cotidianos. La significación de estos términos depende de la perspectiva epistemológicaasumida, la que establece una distancia mayor o menor respecto del saber disciplinar, según seconsidere, por ejemplo, que se trata de conocimientos diferentes de éste por el contexto en que seproducen (saberes cotidianos) o porque son decididamente erróneos (misconceptions).

Para el caso de los conocimientos sociales, nosotros preferimos utilizar la denominación deconocimientos previos con el fin de poder atribuirles una variedad de componentes, así como unacierta sistematicidad.

Ahora bien, a pesar de las diferencias de denominación, hay algunas convergencias entre lasdiferentes perspectivas del cambio conceptual:

Ideas concordantes respecto del cambio conceptual

Los conocimientos previos ocupan unlugar central en el aprendizaje del conoci-miento disciplinar

Los conocimientos previos constituyen unpunto de partida imprescindible paracualquier intento de explicar el cambioconceptual

Desde nuestra perspectiva y en función de nuestras propias indagaciones, vamos a incluir entre losconocimientos previos de los alumnos sus creencias y sus hipótesis sobre el objeto social (porejemplo, sobre la autoridad política). Además, vamos a suponer que los conocimientos socialesincluyen representaciones sociales.

Hipótesis infantiles sobre el objeto social

Llamaremos hipótesis infantil a una creencia del niño que va más allá de lo observable y queatribuye ciertas propiedades a un fenómeno; por ejemplo, el rol benefactor del presidente (ayuda ala gente y resuelve sus problemas). Estas hipótesis son, por lo general, inferidas por elinvestigador al examinar las respuestas de los alumnos a un interrogatorio clínico*.

Representaciones o creencias sociales

La categoría de representación social es central en la psicología social. Designa una modalidad delsentido común, con aspectos cognitivos y valorativos, que orienta la conducta y permite lacomunicación de los individuos en el mundo social. Las representaciones se forman durante lacomunicación de los miembros de un grupo o una institución, por un proceso de objetivación queconvierte en imagen lo abstracto o conceptual y por otro proceso de anclaje, por el cual lo extrañose hace familiar. De esta forma, las representaciones sociales permiten reinterpretar situacionesque resultan perturbadoras para el grupo. Sintéticamente, se las puede considerar como unconocimiento práctico, que expresa necesidades y valores grupales (Moscovici, 1982). Sonrepresentaciones sociales, por ejemplo, las creencias socialmente compartidas sobre las diferenciasde género. Vamos a insistir en que tales creencias sociales preexisten a los niños e influyen en susnociones acerca de la sociedad*.

Sistemas de hipótesis versus fragmentos

Los aspectos que hemos distinguido -hipótesis y representaciones sociales-, no constituyenfragmentos ni son independientes dentro del conocimiento previo. Entre ellos, existen ciertasrelaciones cuya naturaleza no es nada fácil de identificar, aunque las investigaciones que vamos amostrar respecto la autoridad presidencial ponen en relieve algo que se parece a un sistema dehipótesis (Castorina y Aisenberg, 1989; Lenzi y Castorina, 2000).

Conocimientos previos de los alumnosconjunto de

hipótesisnocionesrepresentacionessociales

que se ponen en juego en el aprendizajede los contenidos escolares y quefuncionan como esquemas asimiladoresde dichos contenidos

3.1. Revise el concepto de asimilación en el marco de la teoría psicogenética. Después, expliquepor qué los conocimientos previos funcionan como esquemas asimiladores de los contenidosescolares.

Preguntas en torno de los conocimientos previos

Respecto de los conocimientos previos en relación con la sociedad, es necesario formularse unaserie de preguntas:

¿Aluden a las informaciones suministradas a los alumnos en la escuela o a los aprendizajespreviamente realizados?¿En qué consiste su articulación?Desde el punto de vista de su origen ¿provienen de la actividad constructiva de los niños yexpresan solamente la originalidad del pensamiento infantil? ¿Son la apropiación de lodisponible en el medio social? ¿O son la extensión de algún conocimiento de dominio decarácter innato?

Las ideas previas de los alumnos sobre laautoridad política: dos investigaciones

Para dar respuesta a las preguntas anteriores, es preciso identificar analíticamente los rasgos queadoptan los conocimientos previos. Para esto, como anticipamos, vamos a recurrir a los datosextraídos de dos investigaciones. Primeramente, vamos a describir las nociones infantiles halladasen dichas investigaciones. A continuación, sobre la base de esos datos, interpretaremos suestructura y su modo de formación.

Investigación sobre la autoridad presidencial (1986)

Objeto

En esta investigación, se estudió la formación de las ideas infantiles sobre el sistema político y laactividad presidencial sin ninguna relación con la adquisición de contenidos curriculares. Es decir,no se trataba de una investigación sobre el cambio conceptual, sino de estudiar la formación de lasideas sobre el sistema político. Sin embargo, como veremos, algunos de los resultados coincidiráncon los obtenidos en la indagación sobre el cambio conceptual de 1991-1994.

Muestra

La muestra estuvo constituida por cincuenta niños; veinte de ellos tenían entre siete y nueve años;quince, entre nueve y once años, y los últimos quince, entre once y trece años. La mitad de losniños provenían de sectores medios de la población y la otra mitad correspondía a los sectorespopulares. La elección de los sectores contrastantes se debió a que buscábamos establecer si lapertenencia de los sujetos a diferentes sectores sociales influía sobre la formación de las ideas.

A continuación, sintetizaremos algunos resultados significativos que nos permitirán ofrecerdespués una mirada de conjunto sobre la organización dinámica de las ideas (Castorina yAisenberg, 1989).

Resultados

• Primer nivel de desarrollo : Los niños de este nivel interpretan la política en términosfundamentalmente morales, lo que supone una total indiferenciación entre ambos dominios. Paraestos sujetos, el presidente es un benefactor moral en el sentido de que hace el bien porque, entanto persona, es intrínsecamente bueno. Esta función es global, es decir, alcanza a todos losindividuos que, para los niños, pertenecen a las familias, la sociedad o algún otro ámbitoterritorial.

Por ejemplo, un niño de nueve años responde lo siguiente a la pregunta acerca de qué hace elpresidente: Manda al país y ayuda a la gente (...); otra niña, de ocho años, afirma ante la mismapregunta: Construye, hace viviendas; hace todo; cuándo se le pregunta qué quiere decir que hacetodo, responde: Es el que manda, por ejemplo, mejorar algo. Cuando hay algún problema, él losoluciona.

La perspectiva que estos niños adoptan frente a lo político es la única que pueden adoptar, porquesu práctica política es nula y porque su historia de conocimiento (vinculada a la interacciónfamiliar, la escolar o la que se produce entre pares) favorece claramente la construcción de unmarco moral para pensar lo político. Dada dicha perspectiva, es de esperar que, posteriormente,surjan contradicciones que posibilitarán los avances cognoscitivos, es decir, que abrirán unproceso de diferenciaciones entre lo moral y lo político.

Algunos sujetos llegan a tener cierta conciencia del conflicto existente entre sus ideas. Es el casode Rodrigo, de nueve años: por un lado, afirma que el presidente manda en todo el país y por elotro, restringe la posibilidad de llevar esto a cabo, ya que, al precisar el significado de cuida atodos, hace referencia a lo cotidiano y a lo próximo (cuida la Casa Rosada, los lugares dónde estáel presidente. Como se ve, se trata de un conflicto entre una idea general y la particularidad de lassituaciones.

Los niños de este nivel no conciben ningún tipo de límite para la autoridad presidencial, salvo losque surgen naturalmente del conocimiento del propio presidente acerca del bien y del mal. Enefecto, el presidente puede hacer todo lo que quiere, porque es la autoridad mayor, pero,fundamentalmente, todo lo que quiere es hacer el bien para el país.

Esta misma concepción moral reaparece en las respuestas infantiles a preguntas respecto de otrasdimensiones de la autoridad política. Por ejemplo, los niños no conciben la obligatoriedad de laobediencia al presidente: la gente le hace caso no por obligación, sino porque lo que él dice estábien (hay que hacerle caso para que el mundo sea mejor, hay que seguirlo porque es bueno oporque sus decisiones son infalibles).

La caracterización expuesta corresponde, principalmente, a los datos provenientes de los niños declase media. En cuanto a los niños de los sectores populares, comparten con los otros niños losejes que definen este nivel del desarrollo de las ideas políticas. En otras palabras, también paraellos el presidente realiza una función benefactora de modo global y dirigida a mejorar lasemergencias sociales. Sus ideas sobre los límites de la autoridad presidencial y sobre laobligatoriedad de la obediencia son similares a las de los niños de los sectores medios.

La perspectiva que adoptan frente a lo político los niños de entre siete ynueve años surge del hecho de que su práctica política es nula y de que suhistoria de conocimiento (vinculada a la interacción familiar, la escolar o

entre pares) favorece la construcción de un marco moral.

Ahora bien, entre otras peculiaridades, mencionaremos dos. En primer lugar, el nivel deconcretización de los rasgos de la autoridad presidencial es más acentuado en los niños de lossectores populares. Por ejemplo, ante la pregunta "¿Cómo hace el presidente para mandar?", unniño de nueve años proveniente de estos sectores responde: "Él los puede ver cuándo habla, ya quemucha gente lo va a ver cuándo habla (...); ahí conoce a la gente (...); a alguno le dice: `Señor,busque trabajo´, si no tiene; si tiene, le dice que vaya a trabajar porque se hace tarde".

En segundo lugar, en relación con lo anterior, son mucho más significativas las referencias almundo del trabajo, porque las reglas del mundo laboral que ellos conocen les sirven para

interpretar la autoridad política.

Para dar sólo un ejemplo del modo en que la jerarquía del gobierno es pensada desde el mundolaboral, léase el siguiente diálogo: Entrevistador (E): "¿A quién manda el presidente?" Niño (N):"A todos". E: "¿Manda a muchos?" N: "Sí. Manda al dueño del depósito, y éste al capataz, quétienen que hacer los otros". E: " ¿A Alfonsín lo manda alguien?" N: "No hay nadie, eso es lo quepienso".

• Segundo nivel de desarrollo : Lo s niños de este nivel, generalmente de entre diez y trece años,comparten con los anteriores la hipótesis del presidente benefactor, pero manifiestan avances haciala diferenciación entre lo moral y lo político. Las primeras diferenciaciones se producen apropósito de aspectos parciales del sistema político y difieren según los sujetos.Es decir,inicialmente, en este nivel se observa una gran heterogeneidad en los avances cognoscitivos.

En algunos niños, en lugar de la particularización de la función global (manda que no tirenlabasura), comienza a observarse la referencia a aspectos de carácter general y con contenidopolítico. Por ejemplo, Juan Manuel (ocho años y medio) piensa que el gobierno trata de llevar elpaís a la mejor posición en el mundo, lo que pone de relieve cierta objetivación y generalizaciónde las relaciones internacionales; no obstante, responde a la pregunta ¿Porqué hay que hacerlecaso al presidente? del siguiente modo: Porque él nos lleva de la mano a nosotros.

Otra de las novedades que ofrecen los niños al inicio de este nivel es la entrada en escena de lasleyes, las que aparecen espontáneamente y de modo heterógeneo: son reguladoras de la vidasocial, pero, también, independientes de la autoridad política. Para estos niños, existe unaorganización social que posee algunas normas en su interior, las cuales contribuyen a la regulaciónsocial, pero, además, hay un presidente que cuida y protege al cuerpo social y que no guardaninguna relación con dichas normas.

Las ideas de los niños más avanzados revelan una diferenciación mayor entre lo político y lomoral. Sobre todo, muestran un comienzo de articulación de los aspectos políticos que han llegadoa formularse. Se trata de una cierta integración que supera la heterogeneidad de los niños menosavanzados. Esta integración se expresa en los siguientes aspectos:

• La actividad mediada del presidente: Si bien el presidente mantiene la finalidad de hacer el biena la sociedad por medio de un sistema de normas positivas en un gobierno jerarquizado, no actúadirectamente sobre la sociedad, sino por medios indirectos, esto es, dirige la actividad de otros,supervisa las funciones precisadas por la jerarquía y pone punto final a las leyes. En general,dirige la actividad social por intermedio de sus representantes.

• La relación entre el presidente y las normas: Las normas pasan a ser el regulador social que seobjetiviza. El presidente aparece haciendo el bien, pero también discutiendo con otros, incluso,con quienes lo votaron. La articulación entre el presidente y las normas se da en un sentido único.Es decir, se trata siempre de lo que el gobierno hace con las normas y de lo que las normas hacencon el presidente. La autoridad no deriva de las normas. Por ejemplo, Bucky (once años),responde de la siguiente manera a la pregunta ¿Hay leyes que dicen lo que Alfonsín debe o nodebe hacer?: Creo que no. Nunca me pongo a revisar la Constitución Nacional, los libritos deleyes, no. No creo que nadie haya impuesto algo en una ley. Al presidente no hay quien lo mande,ni hay leyes que le pongan prohibiciones.

• El contrato programático: Aparece incipientemente la representatividad del presidente respectodel pueblo, en los términos de un programa previo que éste ofrece a los votantes y cuya aceptaciónlo compromete con sus mandantes. Ante la pregunta clásica de la legitimación política: ¿Por quédebemos obedecer a la autoridad?, estos niños responden, más o menos, porque ella secomprometió con sus votantes al acordar con ellos un programa.

El pensamiento político de los niños del segundo nivel se caracteriza porinstitucionalizar la función global de "hacer el bien", al concebir un sistemajerárquico de gobierno y normas que regulan la vida social. El presidente esconsiderado de modo unidireccional respecto del sistema normativo, lo que

disminuye la aparición de conflictos entre la función global y las tareas,ahora objetivadas.

Los datos ofrecidos respecto de este nivel se refieren a niños de sectores medios, ya que loscorrespondientes a los niños de sectores populares son muy escasos, por razones metodológicas,que, por cuestiones de espacio, no podemos discutir aquí.

3.2. Le sugerimos sintetizar en el bloc de notas los resultados de la investigación anterior. Asípodrá confrontarlos más fácilmente con los que surgieron de la investigación que se presenta acontinuación.

Investigación sobre el gobierno nacional(1994-96)

Objeto y muestra

Esta investigación indagó el cambio conceptual de nociones previas sobre el gobierno nacional ensala de clase. La muestra fue de veintidós alumnos que cursaban sexto grado en una escueladependiente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Desarrollo

• Primera etapa: Se indagaron los conocimientos previos sobre la estructura del gobiernonacional, su legitimación y los límites de su accionar, así como sus relaciones con la sociedad.Luego, se puso en práctica una secuencia de enseñanza durante diez encuentros. A continuación,se hicieron entrevistas individuales post-enseñanza. Finalmente, se efectuó un análisiscomparativo de las ideas pre y post enseñanza para caracterizar el tipo de cambio conceptualproducido.

• Segunda etapa: Se hizo un estudio longitudinal de los alumnos para establecer en quécircunstancias el alumno pone en juego su conocimiento previo y si hay un cambio de las ideasdurante el proceso de enseñanza. Se trataba de establecer qué aspectos del sistema conceptual delos alumnos son revisables y cuáles comportan una mayor dificultad. A la vez, cuánto habíainfluido la intervención didáctica del maestro en la modificación o la persistencia de las ideas delos alumnos.

Aquí consideraremos solamente los resultados de la indagación sobre las ideas previas, las que,como veremos, coincidieron en algunos aspectos significativos con las de los niños de segundonivel en nuestro estudio anterior.

Resultados

Los datos relevados mediante la investigación de 1994-1996 son los siguientes:

• Visión moralizante e hipótesis benefactora: En los sujetos, persiste la visión moralizante delmundo político y se mantiene la hipótesis benefactora. El presidente es concebido como unbenefactor en el sentido de que su función es -junto con todo el gobierno- hacer el bien, ayudar. Laconcepción sobre el gobierno es también moralizante: se trata de un conjunto de personas que seayudan entre sí para hacer el bien. Por ejemplo, uno de los niños de sexto grado dice: "El gobiernoes un lugar donde están muchas personas unidas para tratar que el país mejore (...), que no hayamás robos".

A diferencia de los niños del primer nivel de elaboración de la investigación anterior, éstosdiferencian el deber ser de la autoridad política y la realidad de sus actos. El gobierno puede nohacer el bien, aunque deba hacerlo

A diferencia de los niños del primer nivel de elaboración de la investigación anterior, éstosdiferencian el deber ser de la autoridad política y la realidad de sus actos. El gobierno puede nohacer el bien, aunque deba hacerlo

• Necesidad de límites: Los sujetos comienzan a pensar en la necesidad de imponer límites alaccionar de la autoridad presidencial: El presidente no puede hacer todo lo que quiere. Señalandistintos límites: morales (tiene que ser honesto), contractuales (debe comprometerse con la gente

que lo votó), de desempeño (algunos niños consideran la necesidad de echar al presidente en casode que gobierne mal). Más allá de esos límites, el presidente debe ajustar su acción rigiéndose porel bien común, un límite básico para los deseos personales.

• Hipótesis de ayuda e hipótesis de especialización: El gobierno es un conjunto de personas queayudan al presidente, pero éste lidera a aquél como el capo máximo o como la autoridad suprema.Según la hipótesis de ayuda, aquel conjunto de personas se justifica porque el presidente no puedehacer todo solo. La función es una sola, pero se distribuye de tal modo que un senador se ocupa deun lado de la provincia y el diputado de otra o que hay funcionarios con funciones específicas; enefecto, por medio de una estrategia etimológica, los niños sostienen que el ministro de economíase ocupa de la economía (hipótesis de especialización). Estos sujetos no conciben aún que hayaconflictos por diversidad de intereses políticos.

• Relaciones personales: Las relaciones entre las personas del gobierno y entre ellas respecto de lasociedad son personales y concretas. Así, por ejemplo, un niño considera que si un banco no pagaa un jubilado, éste manda una carta a una oficina de la Casa Rosada. Un secretario le dice alpresidente y éste envía a un patrullero de la policía para que el banco le pague al jubilado.

Veamos ahora algunas de las conclusiones que pueden extraerse de las investigaciones expuestas.

La estructura de las ideas previas

En las indagaciones mencionadas, hemos encontrado nociones infantiles que no se pueden reducira las informaciones originadas en la escuela o en la vida cotidiana. Según nuestra interpretación delos datos, son, por el contrario, producto de la actividad intelectual de los alumnos y permiten aéstos significar las situaciones políticas y sociales que plantean los maestros.

Además -y esto es crucial para nosotros-, las ideas están relacionadas entre sí; por ejemplo, unasson más abstractas y profundas que otras que dependen en ciertos aspectos de las primeras.

En efecto, podemos afirmar que las ideas sobre los límites de la autoridad y la mediación de laautoridad política sobre la población, así como la concepción del gobierno y sus funciones, sonconsistentes entre sí. Desde el punto de vista lógico, las argumentaciones infantiles derivan unashipótesis de otras o incluyen unas nociones políticas en otras. En este sentido, nos inclinamosclaramente por aquellos que consideran que las ideas previas de los alumnos exhiben un ciertogrado de sistematicidad.

Esta sistematicidad se infiere de la consistencia existente entre las respuestas a preguntas sobrediferentes dimensiones. Esto no significa que nos encontremos con totalidades enteramentecoherentes, ya que, con frecuencia, las respuestas incluyen contradicciones, oscilaciones, desfasesy lagunas.

3.3. Revise la investigación de 1986 y busque dos ejemplos de contradicciones u oscilaciones enlas ideas de los niños.

De lo dicho, ya puede extraerse una consecuencia didáctica de importancia: de acuerdo connuestros datos, la intervención didáctica debe suponer que cada noción previa de los alumnos estávinculada a otras. Por lo tanto, la actividad centrada en ideas aisladas no es suficiente para obteneruna transformación del sistema conceptual. De la misma manera, tampoco hay esperanzas decambiar cada noción por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con las demás.

Estructura de las ideas previas Consecuencias didácticas

● Son producto de la actividad intelectual delos alumnos ● No son totalidades completamentecoherentes ● Están relacionadas entre sí

● Centrarse en ideas aisladas no basta paracambiar el sistema conceptual ● No es posible cambiar cada idea aislada

El origen de las ideas previas

En términos generales, hemos distinguido las hipótesis específicas (la del presidente benefactor, lade la ayuda, la de especialización y demás) del conjunto de creencias básicas acerca de la sociedadque los alumnos asumen en las interacciones sociales e institucionales. A este nivel, más profundo,lo llamamos "marco epistémico".

Entre esas creencias, podemos mencionar las siguientes: el mundo social está constituido porrelaciones personales e individuales; los actos de la autoridad están fuertemente personalizados ycorresponden a un jefe máximo; algunos individuos protegen a otros; el mundo social admiteconflictos sólo entre individuos y no entre intereses colectivos; lo social está naturalizado, porquelos fenómenos suceden en un orden independiente de la intervención humana.

Según nuestra perspectiva, esas creencias básicas implican la apropiación activa por parte de losalumnos de las representaciones sociales que se han producido en las prácticas de los grupossociales y que preexisten a los niños. Como dijimos, tales representaciones, que incluyen valores yactitudes, se transmiten a los niños a través de la comunicación explícita o implícita de maestros,padres y medios de comunicación.

Desde el punto de vista de la epistemología genética, se considera que dichas creencias orientan ylimitan la producción de las ideas e hipótesis específicas sobre el gobierno nacional, pero que nolas determinan unívocamente (Lenzi y Castorina, 2000). Es decir, los sujetos cuentan con dichomarco para pensar los actos de la autoridad política, pero las representaciones deben acomodarse ala naturaleza de los problemas que los maestros o el investigador plantean a los sujetos.

Cuando los niños son expuestos a la información escolar propia de unadisciplina (en nuestro caso, las ciencias sociales), la reinterpretan en funcióndel marco epistémico. Justamente, es a partir de ese fondo interpretativo queconstruyen sus hipótesis específicas y originales sobre el gobierno nacional.

3.4. Revise la noción de acomodación en Piaget. ¿Por qué se habla de acomodación de lasrepresentaciones a la naturaleza de los problemas planteados?

Cuando los niños son expuestos a la información escolar propia de una disciplina (en nuestro caso,las ciencias sociales), la reinterpretan en función del marco epistémico. Justamente, es a partir deese fondo interpretativo que construyen sus hipótesis específicas y originales sobre el gobiernonacional.

Cuando decimos que las hipótesis de los niños son "originales", hacemos referencia a que es obrade ellos afirmar que "el gobierno es un conjunto de personas que ayudan al presidente porque nopuede hacer todo solo". Formular hipótesis como ésta demanda un esfuerzo intelectual que nosiempre es reconocido en el mundo docente.

De este modo, la creencia básica de que "en la sociedad hay individuos que son benefactoresrespecto de otros, a los que cuidan" se expresa o se realiza en la hipótesis específica y originalsegún la cual "el presidente cuida a la sociedad y es la autoridad máxima". Esta última es unaconstrucción producida a partir de la creencia anterior y de la información a la que se expone a losniños en la vida escolar y en la vida cotidiana, en sus relaciones con los adultos y los medios decomunicación.

Las relaciones entre el conocimiento previo yla información escolar

Como lo que venimos diciendo apunta a que, finalmente, podamos aproximarnos al cambioconceptual, haremos ahora una referencia a las principales relaciones entre el conocimiento previoy la información escolar (Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997).

Un primer tipo de relación se produce cuando los alumnos seleccionan una información yexcluyen otra, en función de su compatibilidad con el marco de interpretación del que disponen.Lógicamente, dicho marco no proviene por inducción de la información escolar o cotidiana. Másbien, se trata de una elaboración que utiliza informaciones vinculadas - por ejemplo, en el caso dela hipótesis del presidente benefactor, informaciones como pagar jubilaciones o construirviviendas- y, simultáneamente, desecha informaciones que se oponen a la versión moralizante dela política - por ejemplo, las referidas a los conflictos entre grupos sociales y a las estructuras declase.

En síntesis, los niños dan a la información una significación que dependerá de sus marcosinterpretativos. (Al final de esta clase, cuando discutamos la resistencia al cambio de las creenciasbásicas durante la enseñanza, esta característica epistemológica reaparecerá con fuerza).

La significación que los niños dan a la información dependede los marcos interpretativos que ellos poseen.

En segundo lugar, en algunas entrevistas aparece una característica muy interesante de la vida

escolar: un paralelismo entre la versión original del niño y la información suministrada por laescuela, en dos registros diferentes. Así, los niños piensan que la Constitución es "un libro muygrande, con muchas páginas", donde figuran "todas las leyes" del país, incluso ciertos castigos alas transgresiones personales en la vida cotidiana. Y, junto a esta versión, afirman con datosprecisos qué dice la Constitución sobre el Poder Ejecutivo, el Poder Legislativo y el PoderJudicial. En este caso, la información escolar es dicotómica respecto de las ideas originales, ya queno es asimilada al marco propio, sino que permanece como ajena.

Relaciones entre el conocimiento previo y la información escolar

Los alumnos toman una información yexcluyen otra, según sea o no compatiblecon el marco de interpretación

La información, dicotómica respecto de lasideas de los alumnos, no es asimilada al marcopropio y permanece como ajena

Considerar esta doble relación entre la información escolar y las ideas previas es importante paraintervenir didácticamente en función de la reorganización de los saberes previos. En otraspalabras, será importante para poder proponer actividades dirigidas a desestabilizar las ideas"originales" de los alumnos teniendo en cuenta su resistencia a la enseñanza, así como para lograrque éstos integren sus saberes previos con los conocimientos que carecen de vinculación con ellos.

Constructivismo, empirismo y neoinnatismo:tres perspectivas sobre el conocimiento previo

A continuación, haremos algunas consideraciones sobre el significado teórico de la versión deconocimiento previo presentada arriba.

Por un lado, notemos que hemos renovado la perspectiva piagetiana, al asumir el carácter dedominio de los conocimientos sociales, lo que los aproxima a la estructura conceptual de ladisciplina o de los contenidos disciplinarios que se ofrecen en la escuela. Es decir, hemos pasadode una versión basada en la inteligencia general a otra especificada sobre la organización dehipótesis e ideas propias del campo político.

Esto es, hemos encontrado una sistematicidad en las nociones infantiles, que hemos caracterizadosegún creencias básicas (las representaciones sociales), así como un conjunto de hipótesisespecíficas sobre las dimensiones de la autoridad política. En nuestra perspectiva, los aspectoslógicos se mantienen, en tanto los argumentos infantiles dan lugar a inferencias que conectan lashipótesis u organizan las nociones de modo inclusivo.

Por otro lado, quisiéramos comparar nuestro modo de interpretar la formación del conocimientoprevio sobre la sociedad con la sostenida por otras perspectivas.

La nuestra puede considerarse constructivista, porque entiende que las nociones infantiles (porejemplo, la hipótesis del presidente benefactor) son el producto original de una intensa y laboriosaelaboración o de una reconstrucción, aunque restringida por los saberes y los valores involucradosen las representaciones sociales.

Este rasgo -la construcción- distingue a esta perspectiva de la que adoptan las posicionesneoinnatistas, según las cuales ciertos esquemas de interpretación de la vida social podrían serreconocidos en los bebés. Entre las escasas versiones que hablan de una preformación de ciertosesquemas básicos de clasificación social, Hirschfeld sugiere que los bebés están predispuestos acategorizar a los humanos en grupos raciales (Hirschfeld, 2002).

Con más frecuencia, se ha afirmado que el conocimiento infantil de la sociedad deriva delconocimiento mentalista, que sí tiene una base innata. Es decir, los niños adquieren, primero, unapsicología intuitiva (una interpretación que atribuye intenciones mentales a los comportamientosde los otros, así como deseos o representaciones); aquí, luego, se diferenciarían los conocimientospolíticos, históricos o económicos. Justamente, el carácter incompleto de dicha diferenciaciónexplicaría, según algunos psicólogos, la fuerte personalización que hacen los niños de lasrelaciones sociales (por ejemplo, los vínculos institucionales para la autoridad política).

Desde nuestro punto de vista, es posible que haya una influencia mentalista en las ideas infantilesde la autoridad política, pero mediatizada por las interacciones con el objeto de conocimiento ycon las creencias sociales. En otras palabras, para nosotros, la personalización parece estarvinculada a las representaciones preexistentes en el mundo social.

Finalmente, para algunos psicólogos sociales, las ideas sociales de los niños se reducen a unasimple apropiación de las representaciones sociales vigentes en los grupos de pertenencia o en lasinstituciones en que participan. En este caso, el origen de las nociones infantiles se interpretadesde un punto de vista epistemológico empirista, esto es, el niño recibe o interioriza las creenciassociales sin actividad individual alguna. Incluso, para algunos especialistas franceses en didácticade las ciencias sociales, todos los conocimientos de los alumnos previos a su aprendizaje deconceptos sociales (por ejemplo, la noción política de nación como vivencia valorativa de una

entidad eterna) son representaciones. La actividad individual distorsiona el significado delconcepto de nación, al añadirle o quitarle atributos (por ejemplo, la eternidad) (Guyón, 1993).

Según nuestro enfoque del proceso de formación de las nociones sobre la autoridad política, laexistencia de representaciones sociales no impide el trabajo reconstructivo: los alumnos tomancomo "materia prima" aquellas creencias sociales para su elaboración moralizante de dichaautoridad.

3.5. ¿En qué distingue la perspectiva constructivista sostenida aquí en relación con la formacióndel conocimiento sobre la sociedad de las perspectivas neoinnatistas y empiristas? Elabore uncuadro comparativo.

Un modelo del cambio conceptual

Como dijimos al principio de esta clase, hay que distinguir el problema del cambio conceptual -esdecir, el proceso y el mecanismo de una posible modificación de las ideas previas de los alumnosen dirección al saber a enseñar- de los diferentes modelos de cambio conceptual que hanformulado los investigadores para dar respuesta a ese problema*.

Como hemos dicho, la mayoría de los modelos han sido pensados en relación con losconocimientos sobre fenómenos físicos, químicos o biológicos. Sólo evocaremos brevemente lainterpretación de Vosniadou (1994) en relación con la forma y la posición de la Tierra en elcosmos, ya que nos parece relevante para presentar, en el apartado siguiente, nuestra propiaperspectiva, centrada en los conocimientos sociales (Vosniadou, 1994).

Según esta formulación sobre los conocimientos previos, se distinguen los siguientes aspectos:

Aspectos a distinguir en los conocimientos previos, según Vosniadou

modelo Se trata de la representación espacial de la forma de la Tierra y la posición desus habitantes

"teoríasespecíficas"

Se trata de una interconexión de creencias o hipótesis del tipo "la Tierra esinmóvil y plana", "se apoya en el suelo o el agua que hay debajo", "el Sol, laLuna y las estrellas están arriba de la Tierra"), vinculadas con observaciones oinformación cultural (por ejemplo, el suelo se extiende sobre un plano y hayagua debajo del suelo).

"teoríamarco"

Está ubicada en un nivel más profundo y constituida por una serie depresupuestos de carácter ontológico y epistemológico, propios de dominio (porejemplo, "la gravedad va de arriba hacia abajo", "en el cosmos, hay unajerarquía organizativa arriba/abajo", "las cosas son como parecen ser". Soncreencias probablemente innatas, es decir, ya presentes en el comienzo de lavida*.

Desde este punto de vista, se pueden modificar parcialmente las "teorías específicas" avanzandoen la objetivación de las características de la forma de la Tierra y sus relaciones con los astros, sintener que revisar los principios. En este caso, se produce un cambio conceptual en sentido débil.

Pero, para cambiar profundamente la representación de la Tierra (y pasar de la superficie planacon gente viviendo encima a la esfera con gente en toda la superficie) e, incluso, más adelante,para entender las leyes de la física moderna y la astronomía newtoniana, es preciso revisar lospresupuestos de la "teoría marco". Es decir, para Vosniadou, hay cambio conceptual en sentidofuerte cuando se produce la revisión de la "teoría marco", lo que impacta en la modificación másradical de las "teorías específicas", que dependen de las restricciones que fijan los presupuestos.

3.6. Compare el modelo de Vosniadou aquí expuesto con nuestra perspectiva, que parte del marcoepistémico y las hipótesis específicas para interpretar las nociones sobre la autoridad política.¿Qué coincidencias y qué divergencias puede señalar?

Nuestro proyecto de modelo de cambioconceptual de las nociones sociales

En puntos anteriores, hemos señalado las dificultades por las que pasan los niños durante suconstrucción de nociones sobre la autoridad presidencial y hemos mostrado los rasgos de las ideasprevias de los alumnos. Hemos visto, también, que estas últimas son, en aspectos significativos,semejantes a las nociones más avanzadas relevadas en nuestro primer estudio. Por otra parte,hicimos referencia a las eventuales consecuencias que acarrearía la estructura de talesconocimientos para los intentos de modificación promovidos por los docentes.

A este respecto, una pregunta interesante es la siguiente: ¿Hasta qué punto las creencias socialesbásicas, que restringen la construcción de las hipótesis específicas sobre la autoridad política,constituyen una dificultad relevante durante el proceso de enseñanza de contenidos curriculares?Obviamente, surge también otra pregunta a la que no vamos a poder contestar en esta clase: ¿Dequé forma lograr la superación de los presupuestos?

Siguiendo las líneas principales de la perspectiva psicogenética adoptada, hemos afirmado que elmodo de interpretar el origen de los conocimientos previos puede ayudar a comprender el porquéde la perduración de las creencias básicas cuando se intenta modificarlas. Las tensiones entre lascreencias básicas de los alumnos y sus hipótesis específicas, las restricciones que las primerasponen a las segundas, las dificultades surgidas en el tratamiento de las informaciones escolaresdesde el conjunto de creencias e hipótesis, así como el proceso de su constitución, mantienencierto parentesco con el cambio conceptual. En otras palabras, nuestras investigaciones sobre lasnociones previas dan "pistas" para indagar el cambio conceptual.

De manera algo más precisa, pueden formularse algunos interrogantes respecto de la intervenciónescolar: ¿Cuál es el destino de las creencias básicas y las hipótesis infantiles sobre la autoridadpolítica? ¿Se trata de un enriquecimiento de los saberes anteriores o de su estructuración fuerte, enun sentido semejante al empleado por Vosniadou para los conocimientos de la naturaleza? ¿Cuáles el estatuto de las informaciones escolares respecto de la modificación de las ideas de losalumnos? Los diversos componentes de los conocimientos previos ¿variarán del mismo mododurante dicha modificación?

En esta clase no podemos dar una respuesta satisfactoria a estas preguntas. En efecto, nuestroproyecto de un modelo propio de cambio conceptual para las nociones sociales es, por ahora,claramente provisorio. Esto, no sólo se debe a que hemos analizado de modo incompleto los datosdisponibles, al trabajar sólo sobre una parte de los sujetos de la muestra. Este carácter provisoriotiene que ver también con que el estudio longitudinal prometido no se ha realizado y, de ese modo,es insuficiente lo que puede decirse sobre la influencia de las condiciones didácticas en el cambioconceptual.

Por lo dicho, no vamos a ofrecer un modelo de cambio conceptual en sentido estricto, sino sóloalgunos aspectos que hemos encontrado en la indagación comentada. Por otra parte, hemostomado en cuenta ciertos aspectos de los modelos de cambio conceptual armados sobre elconocimiento físico o biológico que nos parecen pertinentes para nuestro propósito de examinar elconocimiento político. Cabe aclarar que se trata de interpretaciones del cambio conceptual queguardan cierta consistencia con nuestras propias tesis epistemológicas constructivistas.

De este modo, utilizaremos aspectos que pueden ser resignificados en nuestra perspectiva, esdecir, que puedan ser integrados en ella de modo consistente. Tal será el caso de la versión deVosniadou, que distingue entre "teoría marco" y las "teorías específicas", así como de suinterpretación del tipo de influencia de la primera sobre las segundas, antes comentada. Sin

embargo, dejaremos de lado la tesis innatista de esta versión respecto de las creencias de base,porque, como hemos mostrado, el marco epistémico parece más bien vinculado a la asimilación delas representaciones sociales por parte de los niños.

Por otra parte, hemos sido sensibles a la perspectiva de las interacciones sociales y la negociaciónde significados (Howe, 1996). En este sentido, la especificidad de nuestra perspectiva reside enestudiar la modificación de las nociones de los niños en un contexto específico, caracterizado porla intervención del maestro y la presentación de objetos de conocimiento curriculares.

Desde el punto de vista de nuestra orientación, entonces, hemos tratado de promover un cambioconceptual mediante la enseñanza, tomando como punto de partida los saberes previos.

En procura del encuentro entre los saberesprevios

Ahora bien -y este es un problema fundamental para quienes quieren estudiar el aprendizaje de losalumnos en la enseñanza-, es necesario establecer un proyecto de enseñanza que pueda fijar lascondiciones bajo las cuáles se puede facilitar el encuentro entre los saberes previos de los alumnosy el "saber escolar" o disciplinar.

La especialista en didáctica de las ciencias sociales B. Aisenberg, que participó de nuestrainvestigación sobre el gobierno nacional, diseñó una secuencia de intervenciones para el maestroque, mediante la formulación de situaciones problemáticas, pudiera dar lugar al encuentrosistemático entre los saberes.

Con este fin, se seleccionaron ciertos contenidos curriculares, tomando fundamentalmente encuenta las restricciones de los saberes previos en cuanto a su asimilación. En otras palabras,nuestros conocimientos sobre los saberes previos de los alumnos condujeron a la especialista abuscar contenidos donde se pusieran en juego, particularmente, las creencias básicas subyacentes alas hipótesis de los alumnos. Consideramos que, si se planteaban situaciones problemáticas y seproponían una serie de actividades, era posible lograr que, durante la adquisición de un saberescolar, los alumnos revisaran sus hipótesis específicas y, quizás, algunas de sus creencias básicas(Aisenberg, 2000).

También, como ha sido señalado antes, el maestro debía provocar una serie de interacciones entrelos alumnos y el saber disciplinar que fueran aceptablemente interesantes y productivas. En cuántoa la selección de los contenidos, habida cuenta de la fuerte personalización de las relaciones entreel gobierno y la sociedad o la escasa mediación de un sistema institucional entre el gobierno y lapoblación, se propuso enseñar contenidos referidos por ejemplo, a la desautorización para que lasempresas privadas aumentaran el peaje. Sobre todo, se trató de que los alumnos llegaran acuestionar su creencia fuertemente presidencialista; especialmente, su creencia en que elpresidente tenía una decisión final en la aprobación de las leyes. Nosotros, en lo que sigue de estaclase, nos vamos a ocupar de lo que sucedió con los alumnos a este respecto.

La resistencia de las creencias básicas

En lo que sigue, vamos a exponer algunos aspectos del trabajo de Aisenberg en relación con ladificultad de los alumnos para modificar algunas de sus creencias referidas al carácter institucionaly políticamente ilimitado de los actos del presidente (Aisenberg, 2000).

Como se ha visto, los alumnos atribuían al presidente la "última palabra" en cualquier decisión degobierno, incluso en la elaboración de las leyes. A su vez, tal hipótesis estaba vinculada a otrahipótesis específica de relevancia central: "el gobierno es un grupo de personas que tienen queayudar al presidente, porque solo no puede hacer todo". Las actividades diseñadas por Aisenbergse dirigieron a promover una reconstrucción por parte de los niños del concepto político de"límites a la autoridad".

Se presentó a los alumnos un texto informativo, de tipo escolar, sobre las funciones de los poderesLegislativo, Ejecutivo y Judicial. Luego, se pidió a los alumnos que volvieran a leer ese texto ensus casas.

En una segunda clase, se desarrollaron tres situaciones didácticas:

a) Responder por escrito a una pregunta vinculada al texto: "Teniendo en cuenta lo que establece laConstitución ¿quién hace las leyes en nuestro país?";

b) Poner en común de las producciones escritas;

c) Revisar individualmente la respuesta dada en a), luego de la discusión b).

Por razones de espacio, en esta clase nos referiremos sólo a las respuestas de los niños a lasituación a).

Uno de los supuestos básicos que llevó a plantear a los alumnos la lecturadel texto es que siempre hay una actividad de reinterpretación del texto en

función de los esquemas disponibles, es decir, que la lectura estádeterminada por los saberes previos*.

En la producción escrita se notó que los niños habían asimilado algunas informaciones y algunosconceptos del texto, pero, también, que no consideraban otras informaciones idóneas para elaborarsu interpretación y que distorsionaron otras, modificando su sentido. Entre las ideas del textoasumidas por los alumnos, la más avanzada podría ser la siguiente: "El Poder Legislativo hace laley y el presidente la promulga". Ahora bien, esta otra información trajo problemas reiterados para

la mayoría de los alumnos: "El presidente está obligado a promulgar una ley una vez que ha sidovotada por segunda vez por las dos terceras partes de los miembros de ambas cámaras*".

Entre las características llamativas de los protocolos, podemos mencionar que los alumnosarticulan el texto de modo coherente en respuesta a la pregunta formulada; no obstante, deformanla información al afirmar que el acuerdo del Poder Ejecutivo es necesario para que se haga la ley.Además, omiten que el Poder Ejecutivo está obligado a promulgar la ley una vez que ha sidoaprobada por las dos terceras partes de las cámaras en segunda votación.

Por ejemplo, el alumno Leandro considera que el Poder Ejecutivo promulga la ley si está deacuerdo con ella y Lucas propone un ir y venir interminable entre el Poder Ejecutivo y el PoderLegislativo hasta que el primero la promulgue.

¿Cuáles podrían ser las razones de las omisiones y las distorsiones? Los datos disponibles y losestudios anteriores hacen plausible considerar que las interpretaciones de los alumnos sobre lapromulgación de las leyes dependen de sus conocimientos previos, sus concepciones sobre lanaturaleza del gobierno. Por ejemplo, la omisión de la obligación de promulgar la ley parecevinculada a la contradicción entre la información que fija un límite político al presidente y lacreencia de que el presidente tiene derecho a tomar la última decisión en cualquier campo dedecisiones. Como hemos visto largamente en puntos anteriores de esta clase, la visión moralizantese opone a los limites político-institucionales.

En nuestra opinión, la visión moralizante de la política o el carácter ilimitado de las acciones delpresidente son indisociables de las creencias básicas sobre la sociedad. Dichas creencias parecenjugar un rol muy parecido en la génesis "natural" y en la génesis "artificial" de las ideas (la que essuscitada por la intervención didáctica). Así, las creencias básicas se constituyen en lo quellamaremos "obstáculos epistemológicos", en el sentido de que oponen resistencia a los intentos desuperación.

Según el sentido que les daba el gran filósofo francés Gastón Bachelard, "un obstáculoepistemológico es una resistencia del pensamiento a la transformación del pensamiento". Y laintervención didáctica apunta, en buena medida, a promover que los alumnos hagan rupturasparciales con tales obstáculos, aunque en un proceso que aún no estamos en condiciones deprecisar.

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