Competencies Fmrppv

Albert Sansano - maig 2008 1

JORNADES FEDERACIÓ MRPs DEL PV 2008

Les ‘competències bàsiques’ o la trama oculta del neoliberalisme educatiu

Maig, 2008

Albert Sansano


1.- Competències bàsiques i polítiques neoliberals.

la introducció de les anomenades «competències bàsiques» en el nostre sistema educatiu, pretén preparar a la societat a un nou canvi promogut per instàncies supraestatals no està sent determinada ni tan sols en les institucions europees, sinó que està sent marcada per entitats com l’ERT (Europeten Round Table of Industrialists)

L’ERT desenrotlla el vell concepte de capital humà. Aquest planteja que l'educació és una inversió, que realitzen els individus i l'Estat, que serà rendibilitzada quan els individus ingressen en el món del treball amb l'augment de la seua productivitat, l'augment consegüent dels beneficis empresarials i la generació de riquesa per al conjunt de la societat.


1.- Competències bàsiques i polítiques neoliberals.

El capital humà, que s'espera siga produït pels sistemes escolars, i que requerix la Comissió Europea queda associat en Llibre blanc sobre creixement, competitivitat i ocupació, de 1993, a les anomenades “competències bàsiques”

“Les competències bàsiques que són essencials per a la integració en la societat i en la vida laboral inclouen el domini de certs coneixements bàsics (lingüístics, científics i d'un altre tipus) i habilitats de naturalesa tecnològica i social, és a dir, l'habilitat de desenrotllar-se i actuar en un context complex i altament tecnològic, caracteritzat, en particular, per la importància de les tecnologies de la informació, l'habilitat de comunicar, d'establir relacions, d'organitzar, etc. Estes habilitats inclouen, en particular, l'habilitat fonamental d'adquirir nous coneixements i competències — “aprendre a aprendre” al llarg de tota la vida.”


Amb les propostes neoliberals la política educativa europea, quedarà marcada amb aquests eixos:

– Els centres educatius són productors de capital humà, un factor clau en la competitivitat.

– El coneixement canvia molt ràpidament, de manera que és necessari un pla d'estudis centrat en la noció de competència, en el que, junt amb certes habilitats bàsiques, l'èmfasi recau en la promoció de la flexibilitat i l'adaptabilitat.

– Per a respondre amb major rapidesa als canvis econòmics, el sistema educatiu ha de ser desregulat i cal donar als centres una major autonomia.

– Ha de potenciar-se la funció directiva dels centres, assignant-li un paper de lideratge pedagògic.

2.- Educació i grups de pressió


La Comissió proposa que els centres educatius haurien d'adaptar-se a eixe canvi i substituir els plans d'estudi centrats en els coneixements per altres centrats en les competències bàsiques:

•“És més important orientar-se cap a objectius educatius de caràcter general que aprendre coses que són massa específiques. En el món del treball, hi ha un conjunt de competències bàsiques —Capacitat de relació amb els altres, aptituds lingüístiques, creativitat, capacitat de treballar en equip i resoldre problemes, una bona comprensió de les noves tecnologies— la possessió de les quals ha arribat a ser essencial per a obtindre un treball i adaptar-se ràpidament a les canviants demandes de la vida laboral”. -Education Policy Anàlisi (OCDE)-

2.- Educació i grups de pressió


L’anàlisi i les alternatives des dels diversos sectors de l'anomenada pedagogia crítica son els mateixos anàlisis que ens va portar a algunes i alguns a posicionar-nos críticament davant de la LOE i l’educació com mercat.

Un mercat, que per a la seua creació es recolza en promoure tres elements: – La capacitat del client per a triar el producte educatiu,– La diversitat de l'oferta de productes educatius. – El paper controlador de l'Estat:

– proporciona part dels recursos financers als centres que oferixen productes educatius a través d'un contracte pels seus servicis (contracte-programa-concert).

– Destina una altra part dels fons a propiciar la dinàmica del mercat a través de beques o ajudes als clients-estudiants perquè es moguen en el mercat.

– També incita que els centres educatius busquen altres ingressos a través de convenis o servicis amb el sector privat i d'esta manera propiciar la participació en el mercat educatiu de l'empresa privada.

3.- L’oposició des de la pedagogía crítica


3.- L’oposició des de la pedagogía crítica

L’educació com mercat:l'Estat, en el seu paper de garant i perfeccionador del mercat, serà l'encarregat d'avaluar, a través d'agències públiques i/o privades, els establiments i productes educatius, per:– poder establir nivells de qualitat estandarditzats– servir d'informació per als clients– servir de control, – dirigir millor els recursos de l'Estat.

I açí entra també el paper de les competéncies básiques que exemplifica molt bé la supeditació de l'educació a les

necessitats de l'ocupació, es presta fàcilment a l'elaboració de proves avaluadores que establisquen nivells de qualitat en els productes educatius. proporciona, amb el seu canvi de paradigma, l'habitual taxa de negoci en qualsevol reforma educativa a la indústria més lligada als materials educatius entre els que també s'inclouen els d'avaluació i diagnòstic. és també molt funcional per a fer paquets curriculars que puguen ser utilitzats en l'ensenyança online, element fonamental per a ampliar el volum del negoci que es mou en el mercat educatiu.


4.- Cap a una definició (oficial) de competències en l'Estat Espanyol

en la majoria de les definicions de competència (plantejament socioconstructivista)entren en joc la combinació de les següents constants:

a. Es fa referència a un conjunt de recursos

b. Que pot mobilitzar el subjecte de forma conjunta i integrada

c. Per a resoldre amb eficàcia una situació



a.- Conjunt de recursos– Els components :

• Sabers: fets, conceptes i principis.• Saber fer: procediments, habilitats, destreses.• Saber ser: actituds, motivació, disponibilitat

poden ser • genèrics o transversals • o poden ser més específics

Els recursos s'aprenen bàsicament en l'escola de forma organitzada, Hi han altres recursos que que procedeixen de l'experiència personal de cadascun/a. amb freqüència es precisen també recursos externs: materials, espai, temps…



b.- Què pot mobilitzar el subjecte de forma conjunta i integrada

En l'aprenentatge per competències hi ha bàsicament dues fases complementàries: – la fase de l'aprenentatge puntual per a l'adquisició dels

recursos (sabers, saber fer, saber ser) – i la fase de les activitats d'integració i transferència de tots

els recursos.es precisa mobilitzar i transferir els recursos adquirits, tots els recursos interns i externs, transversals i específics, de forma integrada.La mobilització de tots els recursos de forma integrada, no juxtaposada, és una aportació del plantejament de l'educació per competències que enriqueix el plantejament de la tipologia de continguts de la LOGSE potser massa estanc.



c) Per a resoldre amb eficàcia una situació dintre d'un contextLes situacions juguen un paper essencial en el plantejament per competències. – perquè sense les situacions concretes les

competències serien només virtuals i no podria donar-se el pas des de la potència a l'acte.

– perquè les situacions concretes són l'ocasió per a exercir les competències, de comprovar i avaluar les competències de l'alumne.

– perquè en l'exercici es desenvolupen al seu torn les competències potencials.

– perquè els alumnes poden donar funcionalitat i sentit al que aprenen a partir de les situacions.

La referència a les “situacions” no és tampoc del tot nova, sobretot en l'educació infantil i primària, on la metodologia per projectes, la resolució de problemes o l'estudi de casos, per exemple, són formes d'ensenyament que són familiars en la nostra cultura pedagògica i que estan en la mateixa ona que el plantejament per “situacions”.


5.- Els enfocaments del currículum per competències bàsiques

Existeixen dos enfocaments distints de plantejar les competències bàsiques:

– el projecte Definició i Selecció de Competències (DeSeCo) de l'OCDE (2002) , i

– la recomanació del Parlament Europeu i del Consell sobre les competències clau per a l'aprenentatge permanent (2006).



En la DeSeCo, es plantegen com les “competències genèriques”, que també es denominen “generals, transversals o metadisciplinars”, ja que són comunes a totes les àrees de coneixement.La defineix com “la capacitat de respondre a demandes complexes i dur a terme tasques diverses de forma adient. Suposa una combinació d'habilitats pràctiques, coneixements, motivació, valors ètics, actituds, emocions i altres components socials i de comportament que es mobilitzen conjuntament per a assolir una acció eficaç”.trenca l'organització compartamentalitzada del currículum per àrees. la funció del docent no es limita a ensenyar “la seva” matèria. Conjuntament amb la resta del professorat és co-responsable perquè els alumnes aconsegueixen les competències bàsiques transversals comunes a les distintes àrees. la co-responsabilitat s'estén també a altres instàncies entre les quals destaquem per la seva rellevància als pares, qui tenen major incidència potencial educativa que el professorat en algunes competències bàsiques, tals com la inserció social i ciutadana, i l'autonomia i iniciativa personal. Conseqüències en l'estament docent: necessitat de replantejament de la funció docent; la seva formació; l'organització i coordinació entre els professors; la necessitat de coordinació entre professors i pares



En la proposta del Parlament Europeu es plantegen com competències bàsiques tant les competències genèriques que són comunes a totes les àrees de coneixement, com aquelles competències específiques d'àrea que poden tenir ús interdisciplinari o disciplinar

S'integren en els continguts de totes les àrees curriculars.

No són directament evaluables, sinó mitjançant la seva transferència en matèries, contextos i situacions concretes.

Defineix la competència com “combinació de destreses, coneixements, aptituds i actituds i la disposició d'aprendre, a més del saber com. Les competències clau representen un paquet multifuncional i transferible de coneixements, destreses i actituds que tots els individus necessiten per a la seva realització i desenvolupament personal, inclusió i ocupació. Aquestes haurien d'haver estat desenvolupades per al final de l'ensenyament o formació obligatòria i haurien d'actuar com la base per a un posterior aprenentatge al llarg de la vida”.En aquest marc es defineixen les vuit competències clau que es consideren necessàries per a l'aprenentatge permanent al llarg de tota la vida.


6. - Integració d'ambdós enfocaments: les competències genèriques i específiques

L'enfocament del plantejament conjunt de les competències bàsiques genèriques i específiques, tal com es proposa per part de la Unió Europea i la LOE, conté una proposta completa de totes les competències bàsiques que l'alumnat ha d'assolir al finalitzar l'Educació Obligatòria serveix per a orientar i donar sentit a tot el procés i a l'avaluació de l'Educació Obligatòria. no totes s'adquireixen de la mateixa manera. – Les competències específiques s'adquireixen bàsicament a

través de les àrees– les genèriques integrant-les en totes les àrees i en

situacions de la vida quotidiana. Tampoc tenen la mateixa capacitat de transferència i multifuncionalitat.

Les competències genèriques es poden usar en totes les situacions i contextosles específiques en determinades situacions i contextos.


7.- Les competències bàsiques en el currículum espanyolL'Estat Espanyol era en 1990 ú dels països que va començar a incloure les competències de forma implícita en el desenvolupament dels currículums, ja que la fonamentació teòrica de la LOGSE entorn de les capacitats i al constructivisme, estava en línia amb un dels enfocaments del plantejament del currículum per competències. La LOCE va donar un altre pas a l'establir com finalitat de les avaluacions generals de diagnòstic en Educació Primària i en Educació Secundària Obligatòria, el comprovar el grau d'adquisició de les competències bàsiques en els dos nivells educatius. La LOE incorpora les competències bàsiques com un dels elements del currículum (article 6) i de l'avaluació. S'estableixen com referència de promoció de cicle en primària, de la titulació al final de l'educació secundària obligatòria així com de les avaluacions de diagnòstic a quart d'educació primària i en segon d'educació secundària obligatòria. Per a definir les competències bàsiques “s'han seguit les recomanacions de la UE, adaptant-les a les circumstàncies específiques i a les característiques del sistema educatiu espanyol”. Això ha obligat a plantejar-se quins són els aprenentatges fonamentals que ha d'adquirir tot l'alumnat i, per un altre, a establir prioritats entre ells.D'acord amb aquestes consideracions s'han identificat les vuit competències bàsiques en el sistema educatiu espanyol, la descripció del qual, finalitat i aspectes distintius s'inclouen en el desenvolupament normatiu dels ensenyaments mínims corresponents a l'Educació primària i de l'Educació secundària obligatòria. La proposta adoptada pel Ministeri d'Educació i Ciència, i incorporada als decrets d'ensenyaments mínims i a les adaptacions de les comunitats autònomes, no es correspon completament amb la definició aportada per les autoritats europees.


7.- Les competències bàsiques en el currículum espanyol

Unió Europea Espanya (LOE)

1.- Comunicació en llengua materna2.- Comunicació en llengües estrangeres

1. Competència en comunicació lingüística

3. Competència matemàtica i competències bàsiques en Ciència i Tecnologia

2. Competència matemàtica 3. Competència en el coneixement i interacció amb el món físic

4. Competència digital 4. Tractament de la informació i competència digital

5. Aprendre a aprendre 7. Competència per a aprendre a aprendre

6. Competències socials i cíviques 5. Competència social i ciutadana

7. Sentit de la iniciativa i esperit d'empresa

8. Autonomia i iniciativa personal

8. Consciència i expressió culturals 6. Competència cultural i artística


7.- Les competències bàsiques en el currículum espanyol

Segons aquesta proposta, les característiques d'un model educatiu basat en competències bàsiques consistiria a passar:

– a) De l'ensenyament per a “saber”, al saber per a “actuar”

– b) De la prioritat de la funció propeudética d'accés a estudis superiors a la prioritat de la funció propeudética per a la vida

– c) Del professor de “la seva” matèria al coeducador/a

– d) De l'escola separada a la connectada en xarxes

– i) De la perspectiva de l'aprenentatge centrada en l'individu a la que inclou la interacció i el context


8.- L'aplicació del procés en les CCAALes Comunitats Autònomes tenen la responsabilitat d'ordenar el currículum obligatori de les distintes etapes del sistema educatiu així com establir les mesures i aportar els recursos per a la seva aplicació amb equitat i eficiència perquè tots els alumnes i alumnes aconseguisquen , al finalitzar l'ensenyament bàsic, les competències bàsiques necessàries per al seu desenvolupament personal, la seva integració social, l'exercici de la ciutadania activa i incorporar-se a una ocupació satisfactòria.Diverses Comunitats Autònomes (Andalusia, Astúries, Canàries, Catalunya, Euskadi, Extremadura, Galícia) es decanten pel model anomenat “socioconstructivista” en el qual “el saber es va construint al mateix temps que s'aprèn a fer, ser i conviure” Unes altres (Castella i Lleó, Madrid, Murcia, i pel que sembla també és el camí que porta la Generalitat Valenciana) prefereixen el model anomenat “cognitiu”


9.- L'Avaluació de les Competències Bàsiques.

La LOE preveu dos tipus de processos per a les avaluacions de diagnòstic.

Diagnòstic general del sistema educatiu. Té caràcter mostral que “permeten obtenir dades representatives, tant dels alumnes i centres de les Comunitats Autònomes com del conjunt de l'Estat” mitjançant l'aplicació de proves externes als centres seleccionats.

Diagnòstic de l'alumnat. La realitzaran tots els centres, amb caràcter censal. “Aquesta avaluació serà competència de les Administracions educatives i tindrà caràcter formatiu i orientador per als centres i informatiu per a les famílies i per al conjunt de la comunitat educativa”. Les Administracions educatives hauran de “proporcionar els models i suports pertinents a fi que tots els centres puguen realitzar de manera adequada aquestes avaluacions”.

Sobre totes elles, els Consells Escolars han recomanat la confidencialitat i el seu allunyament de tot risc d'elaborar rànquings.


10.- Algunes aproximacions finals al desenvolupament de les competències en l'estat espanyol.

S'ha sostret el debat

el currículum: no dóna igual definir aquest, articulat absolutament sobre la base de competències que incloure les competències en un currículum definit sobre la base d'altres elements. El que ha fet el MEC, no és desenvolupar el currículum per competències. Té un significat diferent,... I malgrat tot.... Avantatges: – al no estar el contingut supeditat a elles no estaria

construït pensant en les “peticions empresarials”. – També està el fet que les competències en el

desenvolupament de la LOE s'inclouen d'una forma general i no concreta i tancada.

L'inconvenient és que així no es fa una revisió del currículum habitual, elitista i allunyat de la realitat. En aquest sentit, les competències, a partir del plantejament del real Decret de desenvolupament de la LOE, poden passar desapercebudes, quedar en res.


11.- Aspectes més problemàtics

1. No hi ha claredat en els conceptes.

2. No es parteix de la societat per a la qual pretén formar.

3. No aposta per la igualtat explícitament.

4. No es potencia el treball global, la transversalitat

5. No hi ha un tractament seqüenciat, coordinat i col·lectiu de la inclusió i seguiment de les competències.

6. Resulta fictici incloure les competències en un sistema academicista i classista.

7. Existeix un inclinació individualista en tot el plantejament respecte a les competències.


11.- Aspectes més problemàtics

8. Existeix incoherència dintre de la mateixa LOE 9. Es reflexa un plantejament acrític.

Com aspecte que pot ser positiu, les competències recollides en la LOE estan definides de

forma àmplia (encara que també més ambigua) i per tant poden ser utilitzades per a més fins, és a dir, no es concreten com competències - destreses concretes, tal com s'entén en la formació professional més adaptada al mon de l'empresa.

No obstant això.. un plantejament educatiu distint, pensat per a la societat

en el seu conjunt i que tracte de formar ciutadans i ciutadanes crítiques i implicades en ella, hauria de fonamentar-se i concretar-se d'una manera radicalment distinta.


Per a avançar cap a una altra educació possible, per a continuar el camí marcat per la renovació pedagògica cal tindre en compte una sèrie d'aspectes:

A)Només pot escapar-se a este mecanisme en la mesura que a l'educació es recreen i articulen les cultures de resistència i/o se plantegen els problemes de la humanitat que el capitalisme neoliberal no ha resolt sinó que està accentuant i que no són tractats habitualment en la cultura escolar.

B) Cal introduir continguts en els processos d'ensenyament que qüestionen l'orde econòmic, social i cultural neoliberal.

12.- Una altra educació possible


12.- Una altra educació possiblea)Les cultures de resistència:

Les polítiques educatives neoliberals són hegemòniques, és a dir, han sigut interioritzades fins i tot pels sectors que es consideren d'esquerra, Repensar l'educació, buscar permanentment la igualtat i la justícia sòcial, fomentar, com ens deia Freire, creativitat i la consciència crítica en l’educand, i desenrotllar amb això aptituds per a la comprensió del món a través de la reflexió i acció sobre la realitat, és un principi necessari en la nostra acció quotidiana. És precís que siguem capaços de: – mantindre la crítica o denúncia de l'educació concebuda

com a capital humà i l'organització de l'educació com un mercat;

– introduir continguts en els processos d'ensenyança que qüestionen l'orde econòmic, social i cultural neoliberal.

– oposarnos a la introducció de les avaluacions de diagnòstic i la creació de classificacions entre alumnat i entre col·legis o instituts.


12.- Una altra educació possible

Des de la pluralitat metodològica, cal continuar desenvolupant projectes diferents en la seua concepció i desenrotllament, en tots els nivells educatius, i articulant una xarxa d'experiències educatives i socials que vagen incrementant la nostra capacitat per a contribuir a que un altre món, més just i més igualitari, siga possible.

B )Introduir continguts en els processos d'ensenyament que qüestionen l'orde econòmic, social i cultural neoliberal.

Documents

Competencies Fmrppv