CONTROLUL EMOTILOR NEGATIVE SI COMPORTAMENTUL ASERTIV; IMPACT ASUPRA PERFORMANTEI ACADEMICE

DEZVOTAREA INTELIGENTEI EMOTIONALE prin educatie rational emotiva si comportamentala

Adrian Opre

(Coordonator)

Universitatea Babes- Bolyai

Suport de curs

I. Emotii negative si stress: clarificari conceptuale si modelari teoretice

Scop: Actualizarea i mbogirea cunotinelor cu privire la emoii i stres.Obiective operaionale:

La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:

S caracterizeze emotiile si stresul;

S diferenieze ntre emoii negative funcionale i emoii negative disfuncionale;

S diferenieze ntre distres i eustres.

1.1. Procesele emotionale: definitii si taxonomii

Procesele afective (emotionale) sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificri fiziologice mai mult sau mai puin extinse, printr-o conduit marcat de expresii emoionale (gesturi, mimic etc.) i printr-o trire subiectiv.

Lund ca termen generic procesul emoional, intr-o prima taxonomie, vom putea distinge: a) procese emoionale primare: dispoziii organice i afecte; b) emoiile propriu-zise; c) dispoziiile afective; d) sentimentele.

Dispoziiile organice sunt stri afective difuze care nsoesc starea de sntate, de oboseal, de boal, nelinitea, dorina sexual etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc, de regul, stri anxioase, TBC-ul pulmonar e nsoit de euforie i excitabilitate, afeciunile gastrointestinale de stri de ipohondrie, etc.

Afectele sunt izbucniri emoionale caracterizate prin apariia brusc i de scurt durat, cu o desfurare puternic unipolar. Consumndu-se n expresii i gestic vie. Exemple de afecte: furia pn la abandonul de sine, agresivitatea oarb, disperarea, starea de groaz, accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nsoite de o anumit ngustare a cmpului de contiin, acesta fixndu-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv.

Emoiile propriu-zise sunt procese sau desfurri emoionale mai moderate n care funciile contiinei nu sunt blocate sau ngustate precum n afecte. Ele sunt efectul confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre deosebire de afecte, emoiile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i posed un grad mai mare de difereniere i interiorizare.

Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-tristee, mnie-relaxare, admiraie-dispre, simpatie--antipatie, plcere-insatisfacie etc.), imprimnd acea polaritate caracteristic vieii afective. De aici dihotomia clasic: emoii stenice - care sporesc activitatea, mresc fora i energia persoanei - i emoii astenice, care diminueaz energia i activismul persoanei. Aceast polaritate rezult din corespondena, respectiv discordana dintre nevoile, convingerile, obinuinele individului i

situaiile sau evenimentele vieii.

n sfrit, emoiile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nvare, modelare social, n timp ce afectele nu.

Dispoziiile afective. Sunt stri emoionale difuze i generalizate, puin intense, relativ discrete dar durabile, care comunic o anumit tonalitate ntregii noastre viei psihice. Dispoziiile alctuiesc un fel de fond emoional care coloreaz comportamentul ntr-o perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale.

Sentimentele constituie formaii afective complexe i durabile, de intensitate moderat, care devin - graie indicelui de stabilitate i generalizare - adevrate atitudini afective fa de obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Sub unghi psihogenetic, atitudinile emoionale stabile apar mai trziu dect tririle situative, fiind rezultatul generalizrii emoionale n funcie de situaii repetitive, evenimente centrale, persoane semnificative etc. De exemplu, emoiile repetate legate de succesul/insuccesul unei activiti duc la formarea unei atitudini stabile fa de acea activitate. (pntru detalii vezi Radu si colab., 1991.

Revenind asupra emotiilor si supunndu-le unei analize mai fine vom sesiza ca in literatura de specilitate exista dou criterii importante de clasificare a acestora: (a) polaritatea i, respectiv, (b) funcionalitatea.

(a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n pozitive i negative. Emoiile pozitive apar atunci cnd exist congruen motivaional. Aceasta nseamn c evenimentele concrete sunt n concordan cu scopurile persoanei. Emoiile negative apar atunci cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile individului, blocndu-le sau ngreunnd atingerea acestora.

(b) Dup funcionalitatea lor, emoiile se mpart n funcionale i disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei la situaia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Ele pot fi att pozitive, ct i negative. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine prefereniale. Acestea pot fi negative (tristee, dezamgire, regret), ns ele mobilizeaz individul spre a aciona asupra situaiei indezirabile i a face modificrile necesare.

Spre exemplu, o emoie funcional pozitiv, cum ar fi satisfacia n urma realizrii unui proiect apreciat la o disciplin, poate motiva studentul s i dezvolte cunotinele n respectivul domeniu. O emoie funcional negativ, cum ar fi nemulumirea n urma ratrii unui examen, poate i ea motiva studentul s identifice i s completeze lacunele din cunotinele sale. Ambele tipuri de emoii susin studentul n ncercarea sa de a se perfeciona profesional, adic de a-i atinge scopul.

Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea individului la situaia concret n care acesta se gsete. Ele pot fi att pozitive, ct i negative. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine (convingeri) absolutiste. Ele interfereaz cu atitudinea confruntativ, de abordarea direct a situaiei problematice.

Astfel, o emoie disfuncional pozitiv poate fi fericirea extrem trit de un student n urma lurii unei note mari, care l face s nu mai nvee pentru examenul urmtor. O emoie disfuncional negativ poate fi frica puternic n momentul unui examen oral. Intr-o asemena situatie, pus fata in fata cu profesorul, studentul traieste o emoie care l paralizeaz, si care ii reduce foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoii mpiedic studentul s i ndeplineasc eficient sarcinile, adic s i ating scopul.

.

TABELUL 1. Exemple de emoii negative/pozitive i funcionale/disfuncionale

FuncionaleDisfuncionale

PozitiveMulumire

Bucurie

SatisfacieExaltare disfuncional

Negativengrijorare

Tristee

Nemulumire

Prere de ru

RegretAnxietate

Deprimare

Furie

Vinovie

Ruine

1.2. Stresul: modaliti de abordare si strategii de coping

Stres-ul este o prezen constant n via noastr. El este unul din factorii importani pentru via i meninerea ei (Selye, 1976). Cu toate acestea este bine stiut faptul c nivelurile crescute de stres constituie unul dintre principalii factorii ce contribuie la alterarea conduitei adaptative. Noiunea de stres a fost introdus cu aproximativ 60 de ani n urm de ctre endocrinologul Hans Selye (1963), care a observat c agenii nocivi din mediu care acioneaz asupra organismului provoac att modificri specifice lor, ct i o serie de efecte care nu le sunt caracteristice (ex. reacii de aprare, leziuni n unele organe interne etc.). Stresul biologic, descris iniial ca sindrom general de adaptare, se refer la o stare a organismului manifestat prin reacii nespecifice, ca rspuns la agenii nocivi. Astfel, ntr-un studiu deja celebru efectuat pe maimue, Brady (1958) a artat c expunerea la o situaie stresant poate determina apariia ulcerului gastric. n studiul su, maimuele care urmau s primeasc un oc electric i tiau c apsnd un buton pot evita stimulul neplcut s-au mbolnvit de ulcer gastric. Altfel spus, pe lng reacia specific la stimulul neplcut (durerea) a mai aprut i o reacie nespecific (ulcerul). Tot Selye este cel care a fcut distincia ntre stresor, ca agent cu influene nocive asupra organismului, i stres, ca stare resimit n urma aciunii unuia sau mai multor stresori. Mai mult, pentru a face diferena ntre manifestrile pozitive (ex. mobilizare) i negative (ex. consum nervos excesiv) ale stresului Selye (1983) introduce termenii de eustres (stres pozitiv) i distres (stres negativ). Mai precis, distres-ul este definit ca un stres care are consecine psihologice i biologice negative (Selye, 1976). Literatura de specialitate sugereaz o distincie ntre stres-ul benefic (eustres) i distres, distincie care este de regul realizat a posteriori, adic dup apariia efectelor lor. Dac efectelele sunt negative atunci stres-ul este interpretat ca distres iar dac efectele sunt pozitive stres-ul este interpretat ca eustres.

O dat cu apariia lucrrii Psychological Stress and the Coping Processes a lui R.S. Lazarus (1966), abordarea problematicii stresului se modific. Lazarus este cel care a lansat teoria tranzacional, redefinind stresul ca relaie particular ntre persoan i mediu, n care persoana evalueaz mediul ca impunnd solicitri care depasesc resursele proprii i amenin starea sa de bine; aceast evaluare, la randul sau, determin declanarea unor procese de coping, respectiv rspunsuri cognitive, afective i comportamentale la feedback-urile primite (Lazarus & Folkman, 1984). Aadar, conform acestei teorii, ntre persoan i mediu se stabilete o relaie bidirecional din care rezult ameninarea ca o discrepan ntre solicitrile mediului i capacitile de rspuns ale persoanei. Sistemul cognitiv este deci cel care mediaz relaia dintre stresor i starea de distres, stresul fiind o rezultant a evalurii cognitive a cerinelor mediului n raport cu resursele necesare pentru a le face fa, n condiiile n care persoana apreciaz c resursele nu sunt suficiente. Altfel spus, stresul reperezinta o discrepan ntre solicitrile situaiei i capacitile autopercepute ale persoanei de a rspunde la respectivii stresori (David et al., 2000).

Medierea cognitiv presupune evaluarea (1) potenialului amenintor a unei situaii n raport cu persoana, (2) a capacitilor adaptative ale persoanei i (3) a eficienei modalitilor de adaptare utilizate.

Conform lui Lazarus, n aprecierea fiecrei situaii intervin trei tipuri de evaluri:

1. Evaluarea primar cuprinde gnduri automate viznd interaciunea dintre stresor persoan, rezultnd modificri cognitive, comportamentale i biologice.

Ca i consecin a acestor modificri, apare o trire subiectiv primar (situaia este etichetat ca fiind periculoas sau nu).

2. Evaluarea secundar vizeaz mecanismele de coping cognitive,

comportamentale i biologice care pot fi mobilizate pentru a

modifica trirea subiectiv primar, rezultnd o nou trire subiectiv

3. Evaluarea teriar vizeaz eficiena mecanismelor de coping

mobilizate pentru a modifica noua trire emoional

Aadar, evalurile intervin nainte sau dup apariia tririi subiective, n cascad, ducnd la aproximarea treptat a tririi emoionale finale.

Termenul de coping se refer la toate modalitile i mecanismele prin care se modific rezultatele evalurii primare sau se moduleaz evaluarea secundar; scopul acestor modificari este de a preveni, reduce sau tolera starea de distres care se instaleaz n urma sesizrii unei discrepane ntre solicitrile mediului i resursele adaptative ale persoanei. Simplu spus, copingul se refer la acele modaliti (comportamente, gnduri etc.) prin care persoana ncearc s fac fa situaiei stresante.

Prezentam mai jos citev adintre cele mai la indemina strategii de ccoping la acre puteti apela oride cite ori va confruntati cu situatii stresante. In ciuda unei aparente simplitati eficienta lor ca tehnica adaptativa a confruntarea cu stresul depinde de volumul si calitatae exersarii lorSTRATEGII DE COPING

A. Cnd sunt nervos sau ngrijorat ncerc s.......a. PREIAU CONTROLUL............S schimb situaia care m deranjeazb. S NU STAU PUR I SIMPLU FR S FAC NIMIC............S mi iau mintea de la ce m deranjeaz, fcnd altceva

c. GNDURI MAGICE................S mi iau mintea de la problem, gndindu-m la ceva plcut.

B. Cand simti ca o problema depaseste capacitatile tale de ai face fata......

a. DISCUT.............Discut cu cineva pentru sfaturi sau doar ca s nelegi

b. RMI CALM..............Spune-le oamenilor ceea ce te deranjeaz fr s-i pierzi calmul.c. FII DETEPT................Privete situaia dintr-un unghi diferit.

d. RELAXEAZ-TE................Relaxeaz-te respirnd adnc, vorbind cu tine sau lundu-i simplu o pauza.II. Geneza si tehnicile de control i autocontrol a stresului i a emoiilor negative.Scop: Intelegerea mecanismelor etiologice ale stresului i emoiilor negative i asimilarea tehnicilor de control si autocontrol a acestora.

Obiective operaionale:

La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:

S neleag i explice cauzele stresului i emoiilor negative;

S stapneasc tehnici de autocontrol i control al stresului i emoiilor negative

2.1. Emoii negative i stres: mecanismele implicate n apariia lor

Emotiile esunt fenomene deosebit de complexe in a caror declansare si mentinere sunt implicati numerosi factori. Cele mai recente si deopotriva viabile teorii asupra emotiilor sunt dezvoltate in jurul conceptului de evaluare. Termenul de evaluare (appraisal) este utilizat pentru prima dat n legtur cu emoiile de ctre Arnold Lazarus n 1960); ulterior devine conceptul central al tuturor teoriilor moderne asupra strilor afective. Teoriile construite n jurul acestui termen au n comun ideea de interpretare cognitiv a stimulilor interni sau externi, ca prerechizit obligatorie a afectului (Power & Dalgleish, 1997). Noi ne vom opri aici doar asupra teoriei rational emotive si comportamentale (REBT), propusa de Allbert Ellis, deoarece in plan terapeutic si preventiv aceasta teorie a fundamentat cele mai eficiente strategii de intervenie.

Teoria raional-emotiv-comportamental (REBT)Teoria i terapia raional emotiv - comportamental (REBT) au fost dezvoltate de ctre Albert Ellis. Construindu-se n jurul conceptului de evaluare, REBT este att o teorie de consiliere psihologic, ct i o filozofie de via, principiile sale fundamentnd cele mai eficiente metode de intervenie psihoterapeutic cunoscute pn n prezent.

Iniial, n 1955, Ellis va elabora o metod terapeutic pe care o numete raional, datorit accentului pus pe identificarea i modificarea trsturilor iraionale i ilogice ale gndiri clienilor si. Dei accentul cade pe componenta cognitiv, nc de la nceput Ellis adopt un eclectism metodologic, folosind o gam larg de tehnici emotive i comportamentale, care s-a diversificat i mbogit n timp. Aceast caracteristic duce, n 1970, la schimbarea denumirii din terapie raional (RT) n terapie raional-emotiv (RET).

Ulterior, n 1993, la insistenele psihologilor interesai de dezvoltarea i eficientizarea interveniei psihoterapeutice, numele acesteia va deveni terapia raional emotiv - comportamental (REBT), reflectnd paleta larg de tehnici utilizate n modificarea emoiilor negative ale clienilor.

nc de la nceputurile sale (anii 60), REBT a avut un caracter psihoeducaional, fiind la fel de eficient pentru tratamentul cat i pentru prevenia problemelor emoionale. ncepnd cu anii 80, principiile gndirii raionale au fcut obiectul unor programe educaionale de depire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum i de mbuntire a performanelor colare (Bernard, 2004).

REBT este fundamentata de o serie de asumptii pe care le enumeram in cele ce urmeaza:

(1) Emoiile sunt consecina direct a felului n care gndim asupra situaiilor prin care trecem.

Exemplu: tristeea i deprimarea resimite ntr-o situaie neplcut decurg direct din lucrurile pe care ni le spunem (gndurile) referitoare la ce s-a ntmplat. Pui n aceeai situaie, diverse persoane ar simi emoii diferite, n funcie de felul n care gndesc.

(2) Felul adaptativ sau dezadaptativ n care gndim poate fi identificat.

Exemplu: Putem s ne dm seama de cum gndim n anumite situaii, comparativ cu altele. De asemenea, repetarea anumitor gnduri dezadaptative de tipul Sunt un prost i un incapabil, Este ngrozitor s fii singur aa cum sunt eu etc. intensific emoia negativ disfuncional ntr-o manier sesizabil.

(3) O dat identificate, gndurile dezadaptative pot fi schimbate.

Exemplu: Deoarece sunt gnduri produse de noi, rezult c avem posibilitatea s generm i altfel de gnduri - n momentul n care m fac de rs n faa colegilor mi pot spune c Nu se vor mai discuta niciodat cu mine pentru c m vor considera un prost sau pot s mi spun c Am greit dar pot ndrepta acest lucru fiind mai atent data viitoare.

(4) Schimbarea gndurilor modific emoiile resimite.

Exemplu: Dac n loc de gndul c Nu voi mai lua niciodat note bune dac am luat o not aa de mic la acest examen un student ar concluziona c Am luat o not mic pentru c nu m-am pregtit suficient; voi studia mai mult i data viitoare voi lua o not mai bun, emoiile resimite ar fi mai funcionale, facilitnd comportamente utile, adaptative.

(5) Schimbarea gndurilor dezadaptative presupune implicare i efort voluntar.

Exemplu: n situaiile dificile, gndurile disfuncionale se activeaz automat. Schimbarea acestora presupune identificarea lor i producerea de gnduri alternative adaptative, cu care vor fi nlocuite. O astfel de schimbare este dificil, posibil numai n condiiile n care persoana este motivat corespunztor i ajutat n procesul de schimbare.

Impactul gndurilor asupra emoiilor

Dintre modelele care ncearc s surprind felul n care sunt produse emoiile umane, modelul ABC (propus de psihologul american Albert Ellis) se bucur de o bun susinere experimental, oferind un cadru simplu i structurat pentru abordarea problemelor cu care se confrunt oamenii.

Cele trei componente principale ale modelului sunt:

A (activator)B (beliefs)C (consecine)

Elementul activator

(situaia propriu-zis)Credine i convingeriConsecine emoionale i comportamentale

A = elementul activator (situaia)

Oamenii sunt mai fericii atunci cnd i propun scopuri i lupt s le ating. Scopurile sunt parte integrant a modelului ABC, ele asigurnd un context care determin modul n care persoana percepe i evalueaz evenimentul activator. Altfel spus, pentru ca o situaie de via s fie perceput ca negativ sau pozitiv, aceasta trebuie evaluat n raport cu scopurile proprii.

ncercnd s i ating scopurile, oamenii ntlnesc situaii care le faciliteaz sau le blocheaz calea spre acestea, caracteristic n funcie de care sunt evaluate ca pozitive sau negative. Elementele activatoare (situaiile) circumscriu mediul n care omul i realizeaz obiectivele stabilite. Contrar simului comun, conform cruia trim anumite stri emoionale datorit situaiilor cu care ne confruntm, evenimentul activator nu cauzeaz consecine emoionale sau comportamentale; el doar influeneaz declanarea acestora, activnd automat credinele persoanei (B).

Situaiile problematice pot fi grupate n trei categorii:

1. Situaii de pierdere (a respectului, prieteniei, poziiei, etc.);

2. Situaii de ameninare (perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, eec, disconfort);

3. Situaii de frustrare (perceperea unei nedrepti, injustee din partea altei persoane).

B = convingerile persoanei (elementul cognitiv)

ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei). Trebuie precizat faptul c distincia ntre A, B i C este una metodologic, fcut n scopul claritii explicaiei; n realitate, cele trei componente interacioneaz, ele existnd doar mpreun.

Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea, sau dimpotriv hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este necesar ns nu suficient ca persoana s interpreteze situaia ntr-un anumit fel. De exemplu, o posibil interpretare a unui eveniment ar fi Persoana X s-a suprat pe mine. Aceast interpretare poate fi conform sau nu realitii, ns ea nu este de ajuns pentru a duce la declanarea unei emoii. O persoan care ar concluziona Faptul c s-a suprat nu constituie ceva negativ pentru mine ar simi ceva cu totul diferit de cineva care i-ar spune Faptul c s-a suprat este foarte ru pentru mine.

Credinele/convingerile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiei. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze cumva situaia, n raport cu propriile scopuri. Credinele/evalurile pot fi prefereniale sau absolutiste.

Conform teoriei avansate de A. Ellis, la baza tulburrilor emoionale st tendina individului de a face evaluri absolutiste i rigide a evenimentelor percepute ideatia irationala. Alternativa adaptativa la acest mod de evaluare o consituie gandirea rationala. Raionalitate vs iraionalitate.Principalul aspect care st la baza acestei dimensiuni vizeaz msura n care puterea de raionare a omului poate sau chiar influeneaz comportamentul uman zilnic. Relativ la acest subiect, Ellis afirma ntr-unul din seminariile sale c tema central a terapiei raionale susine faptul c omul este o fiin raional i iraional deopotriv (vezi Raionalitate i emoie n psihoterapie, Ellis, 1962, p. 36). Termenul de raional, aa cum este el folosit n terapia raional emotiv se refer la persoanele care i aleg unele valori, scopuri sau idealuri de baz pe care le utilizeaz n modaliti flexibile, tiinifice sau logico-empirice, n ncercarea de a obine acele valori sau a atinge acele scopuri i pentru a evita eecurile. Putem deci afirma c raionalitatea reprezint o metod sau tehnic eficient de obinere a unor rezultate dorite; evident, aceast tehnic nu trebuie privit ntr-un sens absolutist, ci doar orientativ. La polul opus, iraionalitatea vizeaz orice gnd, emoie sau comportament care are consecine negative i care interfereaz semnificativ cu supravieuirea i fericirea organismului. Datorit faptului c att raionalitatea ct i iraionalitatea sunt trsturi inerente i aproximativ echivalente ale organismului, efortul de a scdea credinele iraionale n favoarea celor raionale necesit o munc asidu, susinut. i, probabil, reprezint motivul pentru care terapia raional emotiv utilizeaz o gam att de larg de strategii cognitive, emoionale i comportamentale. Deoarece combaterea cu succes a iraionalitii necesit att o munc susinut, ct i cele mai eficiente strategii.

Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative. Aceste evaluri iau forma lingvistic a lui trebuie, este obligatoriu, este absolut necesar. Din aceste credine absolutiste centrale deriv un nucleu de credine iraionale (IB): convingeri catastrofice (un eveniment este evaluat ca fiind mai mult de 100% negativ);

intoleran la frustrare (o persoan nu poate suporta situaia i nu poate fi deloc fericit dac apare ceva ce nu trebuie s apar n nici un caz); etichetarea global negativ (critica excesiv i devalorizarea propriei persoane sau a unei alte persoane).

Predispoziia spre tulburari emotionale este dat de patternurile de gndire absolutist vis a vis de sine, ceilali i via. Conform acestei teorii, dac o persoan deine un pattern de gndire absolutist, iar viaa i confirm aceste ateptri iraionale, atunci persoana triete emoii pozitive. Dac, ns, ateptrile persoanei sunt infirmate de condiiile de via (ceea ce este cu att mai probabil cu ct aceste sunt mai iraionale), se dezvolt emoii negative blocante/disfuncionale ca depresia, anxietatea, sentimentele de culp i agresivitate. Pe de alt parte, prezena credinelor raionale (flexibile), de genul Mi-a dori ca lucrurile s decurg astfel, dar nu e obligatoriu s se ntmple chiar aa, chiar n condiiile unor condiii de via adverse, genereaz emoii negative funcionale, stenice.

Credinele prefereniale sunt acele convingeri flexibile, utile i n concordan cu realitatea, care faciliteaz atingerea scopurilor persoanei i duc la emoii funcionale i comportamente adaptative. Credinele raionale sunt:

convingeri prefereniale de tipul mi doresc nespus de mult s iau nota 10 (credin central) (varianta raional pentru trebuie absolutist). Este important de precizat faptul c credina trebuie poate s apar att n form raional, ct i iraional; astfel, trebuie condiional este o convingere care susine emoii funcionale i comportamente adaptative, indicnd condiiile care se cer a fi ndeplinite pentru a obine ceva (ex., Pentru a lua note mari trebuie s studiezi). Pe de alt parte, trebuie absolutist face parte dintre convingerile iraionale, fr suport empiric, logic sau pragmatic (ex., Trebuie s reuesc n tot ce fac, pentru c aa vreau eu) (Ellis, 2002);

evaluarea nuanat a caracterului aversiv al unui eveniment Dac nu se ntmpl ceea ce doresc este foarte ru, ns nu catastrofal (varianta raional pentru catastrofare);

tolerana la frustrare Mi-ar fi destul de greu dar nu imposibil s suport o astfel de situaie (varianta raional a intoleranei la frustrare);

acceptarea necondiionat a propriei persoane i a celorlali Comportamentul meu a fost sub ateptri, ns valoarea mea ca om a rmas aceeai(varianta raional a evalurii globale negative).

Distincia fundamental dintre credinele prefereniale i cele absolutiste se refer la faptul c persoana care cultiv credine absolutiste nu accept c lucrurile ar putea sta altfel de cum dorete ea sau c unele dintre scopurile sale ar putea s nu se ndeplineasc. Desigur c nimeni nu i dorete s nu i se ndeplineasc scopurile; ns a nu accepta acest lucru ca fiind posibil (uneori n ciuda strdaniilor tale) contrazice realitatea, logica i este complet inutil, ducnd la emoii negative invalidate (disfuncionale).

Expunem in continuare , intr-o foram sintetica, elementele ce diferentiaza crdintele rationale de cele irationale.

CREDINELE RAIONALE

CREDINELE IRAIONALESunt adevrate

Sunt false

Pot fi susinute prin dovezi

Conduc la deducii incorecte

Sunt logice

Sunt adesea suprageneralizri

NU sunt comenzi i cerine absolute

Reprezint comenzi i nevoi de

genul trebuie

Sunt dorine, sperane i preferine

Conduc la apariia unor emoii

negative de genul depresiei, furiei i anxietii

Produc emoii moderate de genul tristeii, mpiedic atingerea scopurilor

iritrii i preocuprii

Ajut la atingerea scopurilor

Apeland la o anliza biaxialaAlbert Ellis si Windy Dryden (1997) au realizat o ordonare a judecatilor evaluative pe care o prezentam in tabelul de mai jos. TABELUL 2. Tipuri de credine evaluative

EvaluriPozitiveNegative

Prefereniale- sunt credine raionale, ce faciliteaz scopurile individului; ex., Prefer ca oamenii s m aprobe.- sunt credine raionale, ce faciliteaz scopurile individului; ex., Prefer ca oamenii s nu m contrazic.

Absolutiste- sunt credine iraionale, care blocheaz scopurile individului; ex., Trebuie s mi se ntmple numai lucruri bune- sunt credine iraionale, care blocheaz scopurile individului; ex., Nu trebuie ca viaa s fie dificil

(Ellis & Dryden, 1997)

Mult mai devereme, in 1977 Albert Ellis a identificat si atrsa atentia asupra 12 credinte ( convingeri) irationale pe carec le le considera majore si responsabile de majoritatea tulburarilor noastre emotionale. Le insotim aici de o scurte replicari ratioanle conforme cu teoria rational emotiva si comportamentala.Oferim ilustrativ, cteva dintre gndurile adaptative (care conduc la emoii funcionale) i, respectiv, dezadaptative (care conduc la emoii disfuncionale, invalidante):

Credine iraionale

Credine raionale

Etichetarea negativ a propriei persoane/autodevalorizare credina c nu eti bun de nimic atunci cnd i se ntmpl lucruri negative.Acceptarea necondiionat a propriei persoane, pstrnd atitudinea critic fa de comportamentele, gndurile i emoiile proprii credina c dac i s-a ntmplat un lucru ru nu nseamn c tu ca persoan nu eti bun de nimic.

Nevoia i pretenia de a fi perfect credina c trebuie s faci totul perfect i este ngrozitor s greeti.Acceptarea cu responsabilitate a riscurilor credina c este normal ca oamenii s fac greeli, dei acest lucru merit evitat pe ct posibil printr-o informare i pregtire ct mai riguroase.

Pretenia c n via lucrurile trebuie s se ntmple aa cum doreti tu.

Preferina ca n via s i se ndeplineasc dorinele, fr a avea pretenia ca acest lucru s se ntmple de fiecare dat.

Cutarea cu obstinaie a aprobrii din partea celorlali credina c persoanele din jur trebuie s fie mereu de acord cu ceea ce faci sau gndeti i c este insuportabil ca ceilali s te cread prost. Dorina de a fi aprobat de ceilali, fr a cuta cu tot dinadinsul acest lucru credina c este bine ca ceilali s fie de acord cu tine, ns acest lucru nu este posibil ntotdeauna, ceea ce este normal i suportabil.

Toleran sczut la frustrare convingerea c n via scopurile propuse trebuie s fie uor de atins i c viaa trebuie s fie palpitant i plcut, altfel este insuportabil.Toleran ridicat la frustrare convingerea c n via exist att momente uoare i plcute, ct i momente mai dificile, iar acestea din urm pot fi suportate i depite.

Intolerana fa de ceilali convingerea c dac ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau diferii atunci merit s fie pedepsii i considerai inferiori.Tolerana fa de ceilali convingerea c dac ceilali sunt nedrepi cu noi, nerespectuoi sau diferii pot fi acceptai ca fiine umane, pstrnd ns atitudinea critic fa de comportamentele, gndurile i emoiile lor.

Catastrofare credina c dac ceva ru s-a ntmplat sau s-ar putea ntmpla, acest lucru este ngrozitor, cel mai ru lucru posibil, iar dac acest lucru se ntmpl nu mai poate exista vreo ans de fericire.Evaluarea nuanat a caracterului aversiv al unei situaii - credina c dac ceva ru s-a ntmplat sau s-ar putea ntmpla, exist cu siguran i alte lucruri mai rele n via, iar acestea pot fi depite.

C = consecinele

Conecintele gandurkior noastre sunt atat da factura emotional ct si comportamental.

a. Consecintele emotionale

Asa cum am put sesiya in cap I dup funcionalitate, emoiile pot fi funcionale sau disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.

Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei la situaia concret n care acesta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine prefereniale. Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea individului la situaia concret n care acesta se gsete. Aceste emoii apar atunci cnd persoana are credine absolutiste.

Pentru adaptarea individului i succesul su n mediul social este mai relevant dimensiunea de funcionalitate a emoiei; exist n istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi de excepie care au trit frecvent emoii negative de mare intensitate, ns caracterul adaptativ al acestora a facilitat comportamente creative, utile lor i celor din jur. Aadar este extrem de important s fim capabili s identificm emoiile disfuncionale, deoarece acestea sunt inta eforturilor noastre de control i autoreglare emoional. Este firesc ca, ntr-o situaie dificil sau negativ, o persoan s triasc emoii negative funcionale (ex. ngrijorare nainte de un examen important); acestea mobilizeaz individul i l ajut s i utilizeze la maximum potenialul. Problemele apar atunci cnd oamenii triesc emoii disfuncionale, debilitante, care i mpiedic s se manifeste firesc i s performeze la nivelul la care sunt capabili s o fac. Tabelul 3 expune sintetic si prin exepmplificari relatia dintre tipul convingerilor si emotiile nagative corespondente.

TABELUL 3 . Exemple de emoii negative funcionale i disfuncionale i credinele corespunztoare lorEmoii negative funcionaleEmoii negative disfuncionale

EmoiaTipul convingeriiEmoiaTipul convingerii

TristeeE neplcut c am suferit o astfel de pierdere, dar pot merge mai departe. Rmn n continuare o persoan valoroas, chiar dac am suferit aceast pierdere

Evaluarea comportamentului, nu a persoaneiDepresieNu ar fi trebuit s sufr o astfel de pierdere. Asta nseamn c sunt o persoan lipsit de valoare

Evaluare Global Negativ

ngrijorareMi-a dori s nu se ntmple aa ceva. Ar fi destul de neplcut dac s-ar ntmpla aa ceva

Evaluare nuanat a caracterului aversiv al unei situaiiAnxietateNu trebuie s pesc aa ceva. Ar fi ngrozitor dac s-ar ntmpla aa ceva

Catastrofare

Regretmi pare ru c n-am putut face mai mult

Prere de ruVinovieAr fi trebuit s fac mai mult. Este numai vina mea

Autoculpabilizare

Nemulumire M deranjeaz c el s-a comportat astfel, ns nu este ceva insuportabil

Toleran la frustrareAgresivitate

/FurieAr fi trebuit s se comporte altfel. Nu pot suporta c a fcut aa ceva.

Intoleran la frustrare

(Ellis & Dryden, 1997; Dryden & DiGiuseppe, 2003)

Un stil de gndire rigid, absolutist nu duce automat la emoii negative. Atunci cnd condiiile de via confirm ateptrile rigide ale persoanei, aceasta triete emoii pozitive. Cnd condiiile de via contrazic ateptrile rigide ale individului, acesta va tri emoii negative disfuncionale.

La fel, n cazul unei persoane cu un stil de gndire preferenial confirmarea ateptrilor duce la emoii pozitive, pe cnd contrazicerea acestora genereaz emoii negative, ns funcionale.

Spre exemplu, obinerea notei 7 la un examen nu poate cauza n mod direct sentimente de tristee sau deprimare. Dac ar fi astfel, toi studentii care iau nota 7 s-ar simi la fel de triti, deprimai sau suprai. n realitate, obinerea aceleiai note (A-eveniment activator) poate duce la emoii diferite n cazul unor studenti diferii (ex. cu ateptri diferite fa de propriile performane). Aceasta nseamn c nu obinerea notei de 7 este responsabil de apariia emoiilor trite, ci felul n care studentul gndete asupra acestei situaii (B).

b. Consecinele comportamentale ale B-urilor

Asemeni emoiilor, comportamentele pot fi adaptative (facilitnd adaptarea persoanei) i dezadaptative (blocnd adaptarea persoanei).

2.2.. Tehnici de control a stersului si emoiilor negativeIntervenia de consiliere se bazeaz pe asumpia c problemele emoionale sunt rezultatul unui stil de gndire deficitar referitor la unele evenimente i nu al evenimentelor n sine (vezi modelul ABC). Acest stil de gndire poate fi schimbat, modificarea lui soldndu-se cu schimbri la nivelul emoiilor i comportamentelor persoanei.

Conceptul de autoreglare emoional se refer la procesul prin care indivizii i autoregleaz i controleaz att reaciile interne la emoii, ct i expresia comportamental a emoiilor (Landy, 2002).

Exemple de autoreglare emoional sunt:

abilitatea de a nu te supra prea tare pe tine nsui atunci cnd faci greeli, sau cnd nu obii rezultate att de bune pe ct i-ai fi dorit;

abilitatea de a nu te simi furios dac nu nelegi ceva anume;

abilitatea de a nu te simi complexat atunci cnd colegii obin rezultate mai bune la coal,

abilitatea de a nu te ngrijora excesiv naintea examinrilor;

abilitatea de a nu te supra prea tare cnd colegii se poart urt cu tine etc.

Capacitatea de autoreglare emoional se dezvolt prin ncercarea de a modifica (1) situaia negativ, adic A-ul din modelul ABC (ex. nvnd mai mult i mai eficient pentru urmtorul examen), (2) trirea emoional i comportamentele, modificnd gndurile adic B-ul din modelul ABC (ex. Trecerea de la evaluarea n termeni de catastrof a unui eec colar, la evaluarea n termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic), (3) att evenimentele externe, ct i cele interne amintite mai sus A-ul i B-ul din modelul ABC.

ntre evenimentul activator i consecinele comportamentale sau subiective se interpun interpretrile pe care persoana le face evenimentului vizat, precum i evaluarea acestuia n raport cu scopurile proprii (convingerile persoanei).

Interpretrile persoanei pot fi n concordan cu realitatea, sau dimpotriv hazardate. Ele constituie un factor cauzal distal al emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este necesar ns nu suficient ca persoana s interpreteze situaia ntr-un anumit fel. Modalitatea cea mai eficient de schimbare a interpretrilor este testarea acestora n raport cu realitatea. Spre exemplu, o posibil interpretare a unei situaii ar fi Prietenul meu s-a suprat pe mine, interpretare care poate fi verificat ntrebnd prietenul dac ntr-adevr aa stau lucrurile.

Credinele/evalurile persoanei constituie factori cauzali proximali ai emoiilor. Altfel spus, pentru ca s apar o emoie este ntotdeauna nevoie ca persoana s evalueze cumva situaia, n raport cu propriile scopuri.

Credinele absolutiste sunt acele convingeri rigide, dogmatice, care blocheaz atingerea scopurilor individului i duc la emoii disfuncionale i comportamente dezadaptative. Schimbarea acestora n credine prefereniale se face punnd sub semnul ntrebrii:

(1) logica acelei credine (ex. Pot eu s pretind celorlali oameni s fac ntotdeauna ce vreau eu? sau Pot eu s spun c dac am greit o dat nseamn c sunt un incapabil care greete ntotdeauna?);

(2) concordana cu realitatea (ex. ntotdeauna cnd am pretins ca viaa s mi fie uoar s-a ntmplat astfel?);

(3) utilitatea meninerii acelei credine (ex.Dac eu continui s mi spun acele gnduri care m fac deprimat, unde voi ajunge?).

De asemenea, se pot utiliza exemple din romane, filme, texte religioase etc. ca argumente pentru a infirma credinele rigide.

Obs. A nu se uita c, ulterior disputrii credinei absolutiste, este necesar ca aceasta s fie nlocuit cu una preferenial, pe care persoana s i-o spun n situaiile respective; n caz contrar, intervenia nu va avea loc, credina veche revenind n mintea persoanei. Modaliti de restructurare a credinelor iraionale

1. Lrgirea perspectivei (pentru catastrofare)

Perceperea dificultii sau a nocivitii unei situaii depinde foarte mult de importana pe care persoana i-o aloc n economia vieii sale. De multe ori, trind un eveniment, ni se pare c acesta este cel mai important din viaa noastr, pentru a constata n timp c urmeaz s trecem prin situaii i mai relevante pentru noi. Cel mai important sau dificil lucru la un moment dat, nu este i cel mai important sau dificil lucru din viaa noastr.

Sugestii:

Ajutai studenti s identifice n experiena proprie evenimente care la momentul n care s-au produs au prut extrem de importante, pentru ca n timp relevana lor pentru persoan s scad, o dat cu apariia altor situaii i mai importante (ex. Cum sunt percepute din punct de vedere al dificultatii exemele anului I de catre un un student de anul III care acum se pregateste pt examenul de licenta?

2. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei (pentru evaluare global negativ)

Deseori, atunci cnd ntr-un interval scurt de timp ni se ntmpl mai multe lucruri negative sau auzim de la alii mai multe preri proaste despre noi tindem s generalizm. Consecina acestui fenomen este c ne considerm proti, incapabili sau incompeteni i/sau considerm situaia ca fiind groaznic ori fr ieire.

Sugestii:Ajutai elevii s ia n considerare att succesele, ct i eecurile, att evenimentele pozitive ct i pe cele negative, att trsturile pozitive ct i pe cele negative atunci cnd se evalueaz pe sine, alte persoane sau o situaie din viaa lor.

3. Evaluarea capacitii de a tolera o situaie (pentru intoleran la frustrare)

Unele evenimente negative ni se par de nesuportat, iar n momentul n care le trim avem impresia c nu le vom putea face fa. Cu toate acestea, dac ne gndim bine, deseori am mai trecut prin evenimente cel puin la fel de nesuferite. i chiar dac nu am trecut niciodat printr-o situaie att de respingtoare, aproape sigur c aceasta nu este insuportabil. Dac o situaie este insuportabil aceasta nseamn c nici noi i nici ali oameni ca noi nu i-am putea face fa.

Sugestii:Ajutai studentii s identifice situaii asemntoare celei pe care o consider insuportabil i s se gndeasc n ce mod ar putea fi aceasta traversat cu bine (utilizai brainstorming-ul pentru a facilita identificarea de soluii care s sugereze c situaia poate fi tolerat cel puin temporar).

4. Dorine, pretenii, reguli (pentru cerina ca dorinele noastre s se ndeplineasc ntotdeauna)

Uneori avem tendina s considerm c dac dorim extrem de mult ceva acea dorin trebuie cu necesitate s se ndeplineasc. Exist situaii n care, n ciuda eforturilor noastre, planurile pe care le-am fcut dau gre. Desigur c nimeni nu ar vrea ca acest lucru s i se ntmple lui (mai ales dac este vorba i de ceva important pentru el). ns a accepta c nu toate dorinele pe care le ai se pot ndeplini nseamn a accepta realitatea aa cum este ea.

Sugestii:Ajutai studentii s fac distincia ntre situaiile care trebuie cu necesitate s existe pentru a supravieui (ex. ap, alimente, cldur etc.) i situaiile care ar fi de dorit s se ntmple (ex. aprecierea celorlali, note bune)

O conditie esentiala pentru ca acesta restructurrae cognitiva sa se produca o repereyinta acceptara neconditionata a propriei persoane si a celorlali.

Acceptarea necondiionat a propriei persoane, a celor din jur si a conditiilor de viataCapacitatea de a-i controla emoiile disfuncionale ine n principal de adoptarea unei filosofii de viaa de tip preferenial o filosofie a acceptrii necondiionate a oamenilor i a implicrii active i depline n construirea propriului destin.

Acceptarea de sine nseamn acceptare necondiionat admiterea i asumarea responsabilitii pentru nsuirile, calitile i comportamentele proprii, att cele bune, ct i cele rele, fr a se cataloga pe sine drept bun sau ru. Acceptarea celuilalt nu nseamn c ne place i aprobm tot ceea ce face o anumit persoan, ci c realizm o distincie ntre faptul c ne place / displace o trstur sau un comportament al acelei persoane respectiv faptul c ne place / displace ntreaga persoan (Waters, 2003).

Acceptare necondiionat a celorlali oameni se refer la contientizarea i acceptarea faptului c facem parte dintr-o structur social n cadrul creia trebuie s manifestm grij i nelegere pentru cei din jur; acest lucru presupune acceptarea celorlali ca fiine umane valoroase, indiferent dac acetia se comport moral, competent sau corect. Dei persoana ca atare nu poate fi just catalogat ca fiind bun sau rea, comportamentele, gndurile sau emoiile acesteia pot fi evaluate; altfel spus, putem s i acceptm pe cei din jur, fr ns a le accepta comportamentele sau gndurile negative sau greite.

Pe lng acceptarea necondiionat a celorlali, trebuie s nvm s ne acceptm pe noi nine; dobndirea acceptrii necondiionate a propriei persoane se face nvnd s nu dai niciodat note sufletului sau esenei tale, adic persoanei care eti i care are valoare intrinsec prin simplul fapt c exist. Vei supune evalurii doar comportamentele, afectele sau gndurile tale. Acceptarea propriei persoane presupune i asumarea propriei imperfeciuni, contientiznd c nimeni nu este perfect iar omul e supus greelii.

Opusul acceptrii necondiionate a celuilalt/propriei persoane este evaluarea global a acesteia. Cellalt/propria persoan va fi catalogat sau etichetat ca fiind bun/rea, competent/incompetent, admirabil/respingtoare etc. n funcie de performana ntr-o situaie dat (ex. eec la un examen) sau o caracteristic particular (ex. nasul prea mare).

Oamenii sunt nclinai s caute mereu gratificarea imediat i mplinirea rapid a dorinelor lor. Acceptarea necondiionat a condiiilor de via se refer la contientizarea utilitii de a nva s i urmreti cu realism scopurile, fr a ntreine ateptri iluzorii referitor la condiiile de via. Capacitatea de a tolera frustrarea, amnnd gratificarea imediat pentru a-i atinge scopurile pe termen lung, acceptnd ceea ce nu poate fi schimbat i schimbnd ceea ce este posibil i dezirabil este unul dintre semnele clare ale maturizrii afective. Opusul acestei atitudini se refer la emiterea unor pretenii dogmatice, rigide de a avea condiii optime de via, care s i asigure confortul personal; dac aceste solicitri nu sunt satisfcute - n trecut, prezent, sau viitor persoana sufer, angajndu-se ntr-o gndire catastrofic i dezvoltnd o toleran sczut la frustrare.III Inteligenta emotional i peformana academica. Profilaxia tulburarilor emoionale si comportamentaleScop: nelegerea rolului pe care inteligenta emotionala il are in profilaxia tulburarilor emotionale si comportamentale.

Obiective operaionale:

La finele studierii temei cursanii vor fi capabili:

S operationalizeze conceptul de inteligenta emotionala si relatia ei cu inteligenta educationala

Sa utilizeze strategii de dezvoltare a inteligentei emotionale

Inteligena emoional

Inteligena emoional, neleas ca o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative, este unul dintre cele mai studiate i mai implementate concepte n practica educaional. Complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena probat n context educaional s fie insuficienta pentru muli dintre noi pentru rezolvarea problemelor cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi studeni geniali a cror performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu puine sunt persoanele care, dei modest dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o mare varietate de contexte, fiind considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c n cele dou medii, educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite. Mediul educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite, adic probleme pentru care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu exist niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest aparent pradox, cercettorii au introdus o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligena social, inteligena practic, inteligena emoional etc. Toate acestea se refer la abiliti cognitive ce sunt necesare pentru a soluiona problemele cu care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc, dificultile muncii n echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de munc etc.

Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional, sintagm foarte vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlai, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune. Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie. Mai nti, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea emoiilor pe care cei doi autori le separ de procesele comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse / resurse informaionale, i ghideaz propria gndire i aciune. n al doilea rnd, definiia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoiile proprii de cele implicate n monitorizarea emoiilor celorlali. Aceast ultim subliniere ne trimite la o distincie pe care a propus-o n anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple. Gardner fcea diferen ntre inteligena intrapersonal, referindu-se la abilitatea de a recunoate i a eticheta propriile emoii i, respectiv, inteligena interpersonal, cu referire la competena de a nelege emoiile i inteniile celorlali.

O definiie ceva mai recent propus de Daniel Goleman (1995), prin coninutul i accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia, inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte capacitai i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional. Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i cunosc i i stpnesc bine emoiile i care decripteaz i abordeaz eficient emoiile celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii, fie c e vorba de relaii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile mintale ce le susin productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de control emoional sunt expui la nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze propriul potenial.

Inteligena educaional vs inteligena emoional

O problem delicat rmne totui cea legat de distincia dintre inteligena educaional i inteligena emoional. ntr-o accepiune larg acceptat, conceptul de inteligen poate fi descris ca o abilitate general, n mare msur motenit, de a transforma informaiile preexistente n noi concepte i deprinderi. n majoritatea lor, teoreticienii inteligenei emoionale consider c inteligena educaional i cea emoional sunt dou forme distincte de inteligen. Ele au, desigur, i lucruri n comun. Ambele forme de inteligen opereaz cu cunotine declarative i factuale i ambele aplic aceste cunotine ntr-o manier flexibil. Cunotinele declarative vizeaz nelegerea naturii unor situaii particulare, pe cnd cele procedurale se refer la ceea ce trebuie realmente fcut n situaii specifice. A fi flexibil n aplicarea cunotinelor declarative i procedurale nsemn s nelegi ce se ntmpl ntr-o situaie nou i necunoscut i, respectiv, s tii ce trebuie fcut n asemenea situaii. Ceea ce diferenieaz ns explicit cele dou forme de inteligen este dat de contextele i modalitile n care ele fac apel i aplic cunostinele. Astfel, inteligena educaional, aa cum am mai menionat, este implicat n mod uzual n rezolvarea problemelor bine definite, adic cele pentru care se pot specifica complet starea iniial, starea final, precum i paii ce trebuie urmai pentru a trece de la starea iniial la cea final. Pentru aceste probleme, totdeauna exist o soluie care poate fi considerat cea mai bun. Prin contrast, inteligena emoional este implicat n rezolvarea problemelor slab definite, adic acelea ce pot fi interpretate n diferite moduri i pentru care nu exist o soluie optim obiectiv; cu toate acestea, diferitele abordri pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntm sunt de natur social i este unanim accceptat faptul c inteligena emoional are o mult mai puternic valoare predictiv pentru succesul social dect cea conferit de inteligena educaional. O serie de cercetri au dovedit c tinerilor ce manifest tulburri de comportament social (agresivitate, devian criminal) le lipsesc deprinderile de monitorizare i interpretare a emoiilor celorlali. Ei nu sunt capabili, de exemplu, s ofere o interpretare corect a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probeaz absena inteligenei emoionale. De asemenea, s-a demonstrat c aprecierile asupra competenei sociale (un indicator fidel al inteligenei emoionale) care provin de la prieteni, prini, educatori i profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social dect scorurile inteligenei educaionale. n baza unor atari descoperiri se presupune c inteligena emoional ar fi n msur s prezic variabilitatea succesului social mult mai exact dect trsturile de personalitate. n fapt, e demn de reinut c, dei inteligena emoional este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenei, datele experimentale probeaz o legtur mult mai strns ntre inteligena emoional i dimensiunile personalitii dect ntre inteligena emoional i cea educaional. Astfel, studii corelaionale au relevat relaii semnificative ntre inteligena emoional i 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoional i autonomie) (Karen & Schakel, 2002).

Educabilitatea inteligenei emoionale

O alt problem de menionat, cel puin la fel de controversat precum cea precedent, o reprezint educabilitatea inteligenei. In ceea ce privete inteligena educaional, nu puine sunt vocile ce susin puternica determinare genetic a acesteia i impactul relativ redus al nvrii asupra dezvoltrii ei. Nu la fel stau, ns, lucrurile atunci cnd ne referim la inteligena emoional. Majoritatea celor ce au investigat aceast abilitate susin posibilitatea iniierii i dezvoltrii deprinderilor emoionale att la copii, ct i la aduli. Cele mai cunoscute i, deopotriv, mai eficiente strategii de alfabetizare emoional sunt reprezentate de programele de educaie raional emotiv i comportamental (EREC). Un astfel de program ne este oferit de ctre Dr. Ann Vernon prin lucrarea de fa: Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Autoarea a organizat materialul n funcie de coninutul tematic i, respectiv, nivelul dezvoltrii mentale a elevilor destinatari, rezultnd astfel trei volume ce corespund celor trei cicluri ale nvmntului preuniversitar: primar, gimnazial i liceal. Particularitile definitorii ale programului, precum i modul efectiv de utilizare a activitilor formative, sunt descrise de autoare n introducerea fiecrui volum. Din acest motiv, n cele ce urmeaz, noi ne vom limita la o descriere, mai degrab generic, a programelor de educaie raional emotiv i comportamental.

Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale (REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile de implementare n context educaional ale REBT sunt expuse n capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie relativ uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel, programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general, dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual, orfani, delicven juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene modulare de educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la elevi a unor abiliti cognitive i comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin consiliere n grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o prealabil adaptare, este utilizat n terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar a adulilor. Analiznd diversitatea i gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n coli, trebuie s fim de acord c implementarea unor asemenea pograme a devenit astzi, mai necesar dect oricnd.

Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de prini i profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai nclinai s devin anxioi din orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de felul n care noi considerm potrivit pregtirea tinerilor pentru via. E tot mai evident faptul c coala las la ntmplare educaia emoional a elevilor, supralicitnd unilateral pregatirea colar. Prin urmare, se impune o nou viziune n privina a ceea ce colile pot face pentru a asigura o formare complet a elevilor care s le permit o mai bun adaptare la realitile cotidiene.

Dac agenii educativi sunt sensibilizai de aceast stringen i intenioneaz introducerea unui program EREC n coal, atunci ei vor trebui s acorde o atenie deosebit posibilitilor de integrare a acestuia n programa colar. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul colar pentru a potena impactul secvenelor EREC i, reciproc, EREC este utilizat ca o strategie de eficientizare a prestaiei intelectuale a elevilor n parcurgerea curriculumului colar. Acest lucru este cu putin, deoarece EREC este compatibil cu metodele tiinifice. De altfel, ntr-o anumit msur, programele EREC implic aplicarea pincipiilor tiinifice la viaa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activitile EREC ce se focalizeaz asupra unor asumpii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modaliti de a converti ideile extrase din curriculumul colar n ipoteze testabile. Spre exemplu, datorit introducerii manualelor alternative, elevii se confrunt cu diverse opinii asupra aceluiai subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportuniti de a-i optimiza deprinderile de gndire critic. Acest lucru este realizabil dac elevii pornesc de la premisa c diferitele opinii ale diverilor autori nu sunt altceva dect un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la cutarea dovezilor ce pot susine sau infirma aceste asumpii. Aceast strategie, aplicat, ntr-o prim etap, n evaluarea opiniilor celorlali, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii i pot testa propriile opinii sau credine. Iat, aadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum colar educaie raional-emotiv i comportamental.

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de coal, ba chiar nc de la grdini. Iniierea i dezvoltarea lor pe durata colaritii le va acorda, la maturitate, elevilor implicai o ans mai mare de a se adapta la cerinele, mereu crescnde ale societii, independent de potenialul intelectual ereditar al fiecruia. Eseniale n acest sens sunt mrturiile unor investigaii neurobiologice care au demonstrat c exist o adevrat fereastr de oportuniti pentru formarea obiceiurilor emoionale ale elevilor (Goleman, 1995). Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o serie de emoii fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susine Goleman, posed ns o maleabilitate extraordinar, ceea ce ne determin s reconsiderm teza conform creia temperamentul este un destin. Leciile emoionale pe care le nvm n copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele emoionale, sporindu-ne sau diminundu-ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare, copilria i adolescena sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai apoi pe ntreaga existen.

n acest sens, considerm c este oportun s menionm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preedintele corporaiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat n domeniul educaiei raionale i comportamentale. Referindu-se la perioada nvmntului primar, Dr Hamburg afirm: coala este o experien crucial i definitorie care va influena masiv adolescena copiilor i mai apoi perioada adult. Simul valorii de sine la copii depinde substanial de capacitatea acestora de a se descurca la coal. Un copil care nu reuete la coal se va considera nfrnt i reacioneaz ca atare, ceea ce repre-zint o perspectiv sumbr pentru ntreaga sa via. (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC n eficientizarea prestaiei colare i extracolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenia asupra unei presiuni morale a societii contemporane. Trim o perioad n care egoismul, violena i srcia spiritului au ajuns a fi trsturile definitorii ale unei societi decadente. Subscriem i noi acestei observaii i atenionm c elevului de astzi, ndeosebi adolescentului aflat la vrsta mplinirii caracterului, i se vorbete tot mai puin despre suflet, despre contiina moral, despre valori, despre ideal sau despre eroism. n curriculumul su suprancrcat de tematica tiinific, a crei importan nu o contestm, educaiei morale i se rezerv un spaiu mult prea mic sau chiar inexistent. ntrezrim, din fericire, o ans de a remedia acest handicap, cel puin n parte, prin coninutul tematic al programelor de educaie emoional. Exist tot mai multe dovezi c dimensiunile axiologice ale inividului i au originea n capacitile emoionale ale acestuia. Iat aadar un argument esenial pentu importana inteligenei emoionale n stabilirea conexiunilor dintre sentimente i caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susine cldirea caracterului. Similar, rdcinile altruismului se regsesc n abilitatea de a descifra corect i de a rspunde adecvat la emoiile celorlali; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivaleaz cu lipsa de afeciune. Or, susine Goleman, dou sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclam cu stringen: autonfrnarea i compasiunea.

Pe scurt, programele de educaie raional emotiv i comportamental i propun s ajute elevii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i, implicit, de a-i optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor vocaional i stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea profilactic-curativ pe care educaia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere moral.

Impactul inteligenei emoionale asupra comportamentului i al performanei

Emoiile negative sunt ntotdeauna (1) rezultatul discrepanei dintre ateptrile persoanei i evenimentele de via, sau (2) rezultatul discrepanei dintre diferitele valori i convingeri pe care persoana le are. n mod firesc, prezena emoiilor negative nu este dorit astfel c individul, care nu este o bil inert va ncerca s fac fa acestor triri i s le modifice pe ct posibil.

Aflat ntr-o situaie de via negativ care contravine scopurilor i dorinelor sale individul poate aciona n mai multe moduri pentru a reduce discrepana i a rezolva problema aprut. Astfel, acesta poate alege s modifice situaia negativ pentru a o aduce n concordan cu dorinele sale. O reuit n acest sens se finalizeaz cu eliminarea emoiilor negative. Spre exemplu, un elev nemulumit de nota mic pe care a obinut-o pe un proiect poate ruga profesorul s i permit s refac proiectul. Dac va lua nota dorit, atunci nemulumirea sa va disprea. De multe ori ns fie situaiile concrete nu pot fi modificate cu uurin (ex. eecul la un examen de admitere), fie modificarea situaiei practice reclam lipsa emoiilor i a comportamentelor dezadaptative (ex. rezolvarea nenelegerilor dintre colegi presupune lipsa furie i a agresivitii, efortul de a nva pentru a corecta o not presupune lipsa dezgustului pentru materia respectiv). Inteligena emoional desemneaz tocmai capacitatea de a-i gestiona emoiile astfel nct acestea s nu interfereze cu deciziile luate i comportamentele adoptate. Eecul n ncercarea de control a emoiilor negative disfuncionale se soldeaz frecvent cu dificulti adaptative: comportamente agresive, dificulti de concentrare a ateniei, reacii fiziologice invalidante, tendina de a evita activitile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Rezumat

Inteligena emoional, neleas ca o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative, este unul dintre cele mai studiate i mai implementate concepte n practica educaional. Discrepana dintre situaiile negative de via i ateptrile noastre duce frecvent la emoii negative pe care este bine sa nvm s le gestionm eficient. Eecul n ncercarea de control a emoiilor negative disfuncionale se soldeaz frecvent cu dificulti adaptative: comportamente agresive, dificulti de concentrare a ateniei, reacii fiziologice invalidante, tendina de a evita activitile care presupun efort fizic sau intelectual etc. Interveniile cognitiv-comportamentale prin educaie rational-emotiv i comportamnetal sunt cele mai eficiente intervenii de dezvoltare a inteligenei emoionale. Programe de educaie raional-emotiv i comportamental sunt cuprinse pe scar larg n curricula educaional n ri precum Australia i SUA datorit susinerii tiinifice a eficienei acestor programe. nc de la nceputurile sale (anii 60), REBT a avut un caracter psihoeducaional, fiind la fel de eficient pentru tratamentul ca i pentru prevenia problemelor emoionale. ncepnd cu anii 80, principiile gndirii raionale au fcut obiectul unor programe educaionale de depire a problemelor developmentale (Vernon, 1998 a,b,c), precum i de mbuntire a performanelor colare (Bernard, 2004).ntrebri, exerciii recapitulative ntrebri generale de autoevaluare.

1. Care sunt asemnrile i deosebirile dintre emoiile negative funcionale i emoiile negative disfuncionale?

2. Care este diferena dintre o credin raional i una iraional?

3. Dai cte dou exemple de comportamente agresive, asertive i pasive din experiena dvs. colar.

4. Identificai n coninutul povetilor i fabulelor din programa colar exemple de credine raionale i iraionale, precum i exemple de emoii adaptative i dezadaptative.

5. mprii emoiile pe care le-ai trit n cursul ultimei sptmni n patru categorii: emoii negative funcionale, emoii negative disfuncionale, emoii pozitive funcionale i emoii pozitive disfuncionale.

6. Utiliznd informaiile referitoare la controlul emoiilor negative, elaborai o strategie prin care putei convinge un bieel de 7 ani c nu i este util s l loveasc pe colegul su de banc atunci cnd acesta face ceva ce nu i place.

7. Cum ai putea folosi o activitate de grup (ex. elaborarea unui poster despre Viaa dinozaurilor, construirea machetei stadionului local etc.) pentru a-i nva pe elevi conceptul de acceptare necondiionat? Ghidai-v demersul avnd n vedere faptul c ne acceptm mai uor dac nelegem c:

Ne caracterizm prin nenumrate aspecte, unele mai bune, altele mai rele Caracteristicile noastre se modific n timp Diversitatea este util A grei este ceva normal Etichetrile sunt inutile i duc la neplceri8. Identificai credine i comportamente adaptative i dezadaptative n desenele animate pe care le urmresc copiii. Oferii copiilor posibilitatea de a rescrie intriga povetii animate nlocuind credinele i comportamentele identificate cu credine i comportamente adaptative.

Autoevaluarea unor concepte centrale n EREC:

1. Acceptarea necondiionat presupune:

(a) acceptarea elevului ca persoan, fr a aproba toate comportamentele acestuia;

(b) acceptarea tuturor comportamentelor persoanei;

(c) acceptarea unor comportamente, dar nu i a persoanei n general.

2. Emoiile disfuncionale se refer la:

(a) toate emoiile negative trite;

(b) toate emoiile pozitive i negative care afecteaz negativ viaa persoanei;

(c) toate emoiile pozitive i negative la care persoana nu mai face fa.

3. Credinele iraionale se refer la:

(a) gnduri rigide i ilogice despre via i oameni;

(b) gnduri nefolositoare i nerealiste despre via i oameni;

(c) etichetri negative ale propriei persoane i ale celor din jur.

4. ngrijorarea naintea unui examen important este:

(a) o emoie negativ i nefolositoare;

(b) o emoie disfuncional;

(c) o emoie negativ i funcional.

Glosar (termeni/sintagme de specialitate, neologisme)

Cognitiii raionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii calde): au susinere empric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de funcionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer termenul de raionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci (cold cognition) (vezi mai jos).

Cogniie form de prelucrare informaional (semantic, imagistic). Ea poate s fie contient sau incontient; se mai utilizeaz i termenii de convingeri/credine/gnduri dar este preferat, fr a fi exclusiv, cel de cogniie deoarece reflect mai bine caracteristica prelucrrii informaionale de a fi contient sau incontient.

Cogniii disfuncionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold cognitions cogniii reci): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de iraionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de disfuncionale.

Cogniii funcionale cu referire la cogniii descriptive i infereniale (cold cognitions cogniii reci): au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de raionale/adaptative/sntoase dar cu referire la cogniii descriptive i infereniale se prefer termenul de funcionale.

Cogniii iraionale cu referire la cogniii evaluative (hot cognitions cogniii calde): nu au susinere empiric, logic i/sau pragmatic; se mai utilizeaz i termenii de disfuncionale/dezadaptative/nesntoase dar cu referire la cogniii evaluative se prefer termenul de iraionale. Sunt implicate n apariia i apoi evaluarea cogniiilor reci (cold cognitons) (vezi mai jos).

Cogniii negative cogniii cu valen negativ; ele pot s fie funcionale sau raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale.

Cogniii pozitive cogniii cu valen pozitiv; ele pot s fie funcionale sau raionale, respectiv disfuncionale sau iraionale. Ele sunt promovate de psihologia i terapia pozitiv; a se observa ns c uneori ele pot s fie disfuncionale sau iraionale (ex. iluzii pozitive exagerate, optimism nerealist, sntate mental iluzorie), genernd probleme psiho-comportamentale i emoionale.

Comportament orice reacie/rspuns observabil i msurabil al organismului ca ntreg.

Comportament exteriorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg observabil i msurabil, direct sau cu aparatur specific, independent de cel care l produce.

Comportament interiorizat orice reacie/rspuns al organismului ca ntreg observabil i msurabil indirect, dependent de cel care l produce.

Comportament operant un comportament exteriorizat, experieniat ca voluntar, care adesea implic musculatura striat i care opereaz asupra mediului.

Comportament respondent un comportament exteriorizat, nscut, experieniat ca involuntar/automat; dac este determinat de un stimul necondiionat se numete i rspuns necondiionat; dac este generat de un stimul condiionat se numete i rspuns condiionat.

Comportamente adaptative comportamente asociate cu cogniii funcionale i raionale; se mai utilizeaz i termenii de raionale/funcionale/sntoase/adecvate dar, cu referie la comportament, se prefer cel de adaptative.

Comportamente dezadaptative comportamente asociate cu cogniii disfuncionale i iraionale; se mai utilizeaz i termenii de iraionale/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la comportament se prefer cel de dezadaptative.

Consecin comportamental orice consecin a comportamentului care influeneaz apoi ocurena acestuia. Ca urmare a evoluiei speciei dou tipuri de consecine (primare) ale comportamentului operant sunt fundamentele n influenarea acestuia: (1) ntrirea (reinforcer sau positive reinforcer) (ex. hran, sex) i (2) pedeaps (punisher sau negative reinforcer) (ex. frig, arsur, lipsa hranei). Stimuli care devin asociai cu ntririle primare devin ntriri secundare (ex. obiecte, expresii verbale etc.).

Emoii disfuncionale emoii asociate cu cogniii disfuncionale i iraionale; se mai folosesc termenii de iraionale/dezadaptative/disfuncionale/nesntoase/neadecvate dar cu referire la emoii i stri afective se prefer termenul de disfuncionale.

Emoii funcionale emoii asociate cu cognitiii funcionale i raionale; se mai folosesc termenii de raionale/adaptative/funcionale/sntoase/adecvate dar cu referire la emoii i stri afective se prefer termenul de funcionale.

ntrire orice consecin a unui comportament care crete ocurena acestuia.

Mecanisme de coping cu referire la (a) mecanisme de aprare/defensive (angajate automat i incontient) i la (b) cele de adaptare (angajate voluntar i contient) prin care modulm trirea afectiv; ele pot fi adaptative (ex. reduc distresul) sau dezadaptative (ex. cresc distresul); ali termeni utilizai sunt raionale/funcionale/sntoase/utile, respectiv iraionale/disfuncionale/nesntoase/inutile; cu referire la mecanisme de coping se prefer ns termenii de adaptative respectiv dezadaptative. Proceduri de accelerare comportamental tehnici de achiziie a unui comportament operant pe baza manipulrii antecendentelor i consecinelor sale.

Proceduri de Antrenament asertiv i de Abiliti sociale modificare a problemei practice prin modificarea comportamentului de interaciunea social (ex. prin tehnici de comunicare i negociere, tehnici de autocontrol emoional i comportamental etc.).

Proceduri de control al respiraiei - influenarea balanei vegetative prin controlul respiraiei (ex. tehnicia expunerii interoceptive, tehncia activrii fiziologice etc.).

Proceduri de decelerare comportamental tehnici de eliminare a unui comportament operant pe baza manipulrii antecedentelor i consecinelor sale.

Proceduri de Inoculare a stresului nvarea de mecanisme de coping adaptative care nlocuiesc mecanismele de coping dezadaptative (ex. prin tehnica de autodialog etc.).

Proceduri de relaxare echilibrarea balanei vegetative (reducerea strii de activare fiziologic, adesea cu dominaa parasimpatic, prin rspunsul de relaxare) prin tehnici psihologice (ex. tehnica antrenamentului autogen, tehnica de relaxare progresiv Jacobson, tehnica de biofeedback etc.).

Proceduri de Restructurare cognitiv modificarea cogniiilor prin nlocuirea celor disfuncionale i iraionale cu cele funcionale i raionale (ex. prin tehnici empirice, logice, pragmatice, filosofice, metaforice, spirituale, umoristice i ironice etc.).

Proceduri de Rezolvare de probleme modificare a problemei practice prin influenarea situaiilor din mediu (ex. prin tehnici de luare a deciziilor, prin experimente comportamentale etc.).

Procesul de ntrire negativ (negative reinforcement) - procesul prin care o pedeaps (punisher/negative reinforcer) crete ocurena comportamentului care o elimin; dac prin comportament se previne apariia unei pedepse atunci procesul se numete procesul de evitare (avoidance).

Procesul de ntrire pozitiv (positive reinforcement) - procesul prin care o ntrire (positive reinforcer) crete ocurena (ex., frecvena, durata, intensitatea etc.) comportamentului care o produce

Procesul de pedepsire (punishment) - procesul prin care o pedeaps (punisher/negative reinforcer) reduce ocurena comportamentului care o produce..

Stimul orice care influeneaz, contient sau incontient, activitatea unui analizator; trei categorii sunt fundamentale: din afara organismului care acioneaz asupra exteroceptorilor; din interiorul organismului care acioneaz asupra interoceptorilor i proprioceptorilor.

Tehnica de desensibilizare remiterea unui rspuns condiionat patologic (ex. fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (ex. inhibiie reciproc).

Tehnica de expunere (flooding) remiterea unui rspuns condiionat patologic (ex. fric) prin mecanismul inhibiiei condiionate (de stingere).

Tehnica de modelare asimilarea unui patern comportamental prin copierea unui model care l execut.

Bibliografie recomandat i resurse complementare

Bernard, M.E. (2004). Emotional resilience in children: implications for Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.

Brady, J.V. (1958). Ulcers in executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100.

David, D. (2006). Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura Polirom.Dryden, W., & DiGiuseppe, R. (2003). Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura Asociatiei de Stiine Cognitive din Romnia.

Ellis, A. (2002). Some of the Main Differences Between Rational Emotive Therapy (REBT), Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT). Articol nepublicat.

Ellis, A., & Dryden, W. (1997). The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam Books.

Hamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. New York: Times Books.

Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22.Landy, S. (2002). Pathways to competence. Encouraging healthy social and emotional development in young children. Baltimore, Maryland: Paul A. Brookes.

Lazarus, R.S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGraw-Hill.

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer Publishing Company.Miclea , M. (1997). Psihologie cognitiva. Polirom, Iasi.Opre, A. (2002). Incontientul cognitiv; percepia subliminal i memoria implicit. Cluj Napoca: Editura ASCR.

Opre, A. (2003). Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de personalitate. n Opre, A. (Editor). Noi tendine n psihologia personalitii.

Modele Teoretice, Cluj Napoca: Editura ASCR.

Opre, A., & David, D. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie raional-emotiv i comportamental. Alexandru Roca 1906-1996 Omul, savantul i creatorul de coal. Bucureti: Editura Academiei Romne.Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion. From Order to Disorder: Hove: Psychology Press.Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition, and personality, 9(3), 185-211.

Selye, H. (1976). The stress of life. New York: McGraw-Hill.

Selye, H. (1983). The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.). Stress research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts).Vernon, A. (1998a). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 1-5. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998b). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 6-8. Champaign, IL: Research Press.

Vernon, A. (1998c). The passport program: A journey through emotional, social, cognitive, and self-development, grades 9-12. Champaign, IL: Research Press.Vernon, A. (2004). Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR.Waters, V. (2003). Poveti raionale pentru copii. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

PAGE \# "'Page: '#''" dac este cazul, resursele complementare pot include alte suporturi existente, antologii, CD-uri, surse Internet etc.)

PAGE 1