Curs Pedagogie II 2014-2015 (1)

7/26/2019 Curs Pedagogie II 2014-2015 (1)

1/65

1

TEMATICA CURS:

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII, TEORIA I METODOLOGIAEVALURII

1. Didactica. Teoria procesului de invatamantA. Definitii, conexiuni si delimitari

2. Procesul de invatamantA. Definitii, caracteristiciB. Abordarea sistemica (planul functional, structural, operational)C. Predare, invatare, evaluareD. Principiile didactice

3. Scopuri si obiective ale procesului de invatamantA. Definitii, caracteristici, clasificariB. Obiective operationale

4. Continutul procesului de invatamantA. Definitii, cracteristici, organizareB. Documente oficialeC. Continut si/sau curriculum

5. Metodologia procesului de invatamantA. Definitii, moduri de organizareB. Strategii, metode, mijloace, procedeeC. Metodele principale

6. Evaluarea in procesul de invatamantA. Funcii, structur, tipuri/strategiiB. Evaluarea randamentului colar, tehnici, distorsiuniC. Metode alternative, autoevaluare


2/65

2

1. Didactica. Teoria procesului de invatamantA. Definitii, conexiuni si delimitari

Didactica. Teoria instruirii. IntroducereTeoria instruiriididactica general:

Are ca obiect de studiu procesele concretede predare-nvare-evaluare ce sedesfoar n contextul colar,

Definete conceptele de bazprivind realizarea procesului de nvmnt,

Elaboreaz principiile generaleale predrii i nvrii,

Emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor instructiv-educative,

Definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nvmnt,obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic,proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt.

Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din didaskune): anva pe alii, didaskein = a nvata pe altul, didaskal = nvatator, didasko = nvat] afost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius[Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n anul1632.

In procesul dezvoltrii didacticii ca i complex de teorii privind componenteleprocesului de invatamant s-au constituit mai multe moduri de abordare

crorale corespund tot attea conexiuni si determinari.

Aceasta face necesar o delimitare a modurilor de abordare a procesului didactici, n consecin, una terminologic. Astfel, in paralel (uneori) cu utilizareatermenului de didactica, teoria instruirii, apar urmatoarele concepte:

teoria curriculum-ului colardidacticile specialetehnologia didacticdidactica tradiional i didactica modernsituaia educativ (de instruire-nvare)

Se pot delimita 3 etapedistincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin:

B. Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd accentulprioritar se punea pe activitatea de predare.

C. Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirearelaiei predare-nvare i determinrile ei psihologice i sociologice.


3/65

3

D. Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea accentulpe raportul predare-nvare-evaluare.

Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-acunoscut n evoluia sa istoric:

eforturile dentemeiere a didacticii ca tiin a predrii dezvoltareaobiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii extindereaobiectului didacticii ca tiin a predrii -invrii-evalurii

Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvate reflect, de altfel,nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n domeniulfenomenelor pedagogice.

Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri complexei, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i cele de naturpsihologic

care ncearcs mpace caracterul dual al interaciunii

educationalepe care se ntemeiaz:

A. Abordrile epistemologice iau ca reper rezultatele cercetrilor n domeniulachiziionrii cunotinelorcu caracter tiinific, considernd ca prioritar caracteruldidactic al interaciunii profesor-elev

profesor

coninut elevrelaie didactic

B. Abordrile psihologice i psihosociale se concentreaz, mai ales, asupracaracterului pedagogic al interaciunii profesor-elev. n acest caz, exist opreocupare deosebit att pentru modul n care individul asimileaz cunotinelecare i sunt oferite de ctre profesor dar i pentru modul n care contextulpsihosocial influeneaz calitatea proceselor de nvare.

coninut

profesor elev

relaie pedagogic


4/65

4

Didactica studiazurmtoarele patru mari domenii: nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i

autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii

obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic

specialsau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didacticasa care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizareproprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative)

didactica adulilor autoeducaia/autoinstruirea

Didactica general sintetizeaz experiena acumulat n practica colar,oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul denvmnt n ansamblul su.

n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces,

asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientareanecesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum ididacticii adulilor.

Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se aflntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didacticaadulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.

Datorita extinderii si aprofundarii cercetarii din ultimele decenii, didactica si justificastatutul de stiinta distincta n ansamblul stiintelor educatiei. Din didactica generalas-au desprins subdisciplinele: didactica prescolara, didactica scolara, didactica

mijloacelor de nvatamnt, didactica adultilor, didactica predarii disciplinelor(matematica, fizica, chimie, educatie fizica...), didactica nvatamntului special.

La nivelul didacticii, astzi, se regsesc urmtoarele orientri, respectiv direciide studiu i aciune:

reevaluarea i selectarea coninuturilor nvmntului identificarea unor modaliti de lucru i forme de organizare operante i

productive ale activitii i de angajare a elevuluiasigurarea unui grad mai mare de certitudine al reuitei n organizareanvmntuluiintensificarea procesului de nvarecutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv att adrumului parcurs ct ia randamentului obinut n educaiecreterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei orientarea spre educaia permanentpromovarea ntr-o msur mai mare a individualizrii nvmntuluielaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice etc.


5/65

5

2. Procesul de invatamantA. Definitii, caracteristici

Definirea procesului de nvmnt.

educaia instituionalizat privit n desfurarea ei.activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat subndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeazobiectivele valorice privind formarea personalitii..

activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, nmod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unorscopuri instructiv-educative.

se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice ale

predrii-nvrii-evalurii i reprezint ansamblul aciunilor contient exercitatede ctre educatori ntr-un cadru instuionalizat, n conformitate cu modelul depersonalitate precizat la nivelul idealului educaional

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt.

Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului denvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii) i educative(ore de dirigenie) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabili te lanivel de politic educaional.

Aceste activiti, integrate n cadrulinstruirii

, proiectat de profesor n contextul

specific fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic realizat deelev conform programelor i manualelor colare, n clas i n afara clasei, nmediul colar i extracolar.

Activitile de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic,realizat de elev, n urma instruirii sunt subordonate activitii cu un grad maimare de generalitate, i anume educaia. Din acest motiv, procesul denvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiv-educativ, iar teoriainstruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei

Prin activitatea de instruire, procesul de nvmnt contribuie la realizareafunciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic specific,dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte idiscipline colare. n raport de funciilegenerale ale educaiei i de structuradebaz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabiledependente sau independente de aciunea direct a profesorului. Ansamblulacestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvmnt.


6/65

6

Caracteristicile generale ale procesului de nvmntpot fi sintetizate dup cumurmeaz:

Este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani

participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracterocazional ce se exercit asupra educabilului;

Se realizeaz ntr-un cadru instituional oferit de coal. Considerat ntr-un sensmai larg i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane cum ar fiinstituiile nonformale care sprijin coala n realizarea funciilor ei prinparteneriate oficiale).

Dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i nconcordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic;

Are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individualisau de grup)profesorul i elevii;

Presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiinddependent, ntre altele, de modul n care se interacioneaz;

Se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine,formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unoratitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.);

Este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori:umani, materiali, de coninut, procesuali.

Abordarea sistemic a procesului de nvmnt (dimensiunea structural,functional, operational).

Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezintprocesul prin care cererea educaional social, exprimat sub forma nevoilor decompetene i specializri se traduce n ofert educaional, ce ia formaobiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan, a metodologiilor,modalitilor de desfurare, utiliznd resurse umane, materiale i financiarespecifice, iavnd ca finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabilide educaie permanent i autoeducaie, de inserie social productiv ieficient.

Procesul de nvmnt ca sistem poate fi analizat dintr-o dubl perspectiv:

a) a subordonriisale n raport cu alte sisteme socio-educaionale;b) a componentelor structuralecare i determin funcionarea sa intern.


7/65

7

n consecin, prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniazurmtoarele dimensiuni:

Dimensiunea structural

Vizeaz o categorie de variabiledependente de sistem: resurselepedagogice(materiale, umane, financiare, informaionale), i relaiilede colaborare ale coliicu instituiile nonformale ale comunitii locale.

Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit i nivelul calitiiactivitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt. Avem nvedere:

a) baza didactico-materialexistent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, aunei discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica,educaia tehnologic, educaia fizic, informatica etc.);

b) calitatea unei anumite generaiide elevi dar i calitatea unei anumite generaiide profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit lanivel naional, teritorial i local;c) resursele financiarealocate de la nivel naional, teritorial i local;d) resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (calitateabibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorificnoile tehnologii informaionale),e) reeaua parteneriatelor nonformale stabilite de unitatea colar la nivelulcomunitii locale cu familia, autoritile locale, ONG-uri etc.

Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect i modul de

organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri,

trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (trimestre,semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.)

Dimensiunea funcionalVizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la niveluldocumentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale (idealuleducaiei-scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale(obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt).

Vizeaz legtura dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt astfel:sistemul de nvmnt determin organizarea i desfurarea procesului denvmnt prin obiective ce dau criteriile de la baza planurilor de nvmnt,programelor colare, manualelor etc.

Dimensiunea operaionalVizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile presupusede activitatea de realizare (perfecionare n raport de schimbrile care apar pe


8/65

8

parcurs) a unor activiti didactice concrete: lecii, ore de dirigenie, activitiextracolareetc.

Din acest punct de vedere, cadrul didactic are responsabilitatea proiectrii,realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd

toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei clase deelevi i afiecrui elev n parte.

Abordarea operaional a procesului de nvmnt privete realizarea (naceast ordine) a urmtoarelor patru operaii:

definirea obiectivelor pedagogice operaionale ale activitiididactice selectarea coninutului activitii didactice aplicarea metodologiei necesare pentru reuita actului didactic asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice

Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri dereferin. Avem n vedere urmtoarele trei:

a) nivelul de organizareal procesului de nvmnt;b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt;c) nivelul componentelorde bazale procesului de nvmnt

a) Nivelul de or ganizare a procesului de nvmnt are n vedere formelelede activitate adoptate. Astfel, procesul de nvmnt include forme deorganizarea activitii i forme de realizarea activitii.

Formele de organizarea procesului de nvmnt au n vedere: nvmntfrontal(cu clasa de 20-40 de elevi); nvmnt pe grupe(cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n

clas i n afara clasei); nvmnt individual(cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei).

Formele de realizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup doucriterii: ponderea sarcinilor didactice i educative:

activitipredominat didactice(exemplul clasiclecia); activiti predominat educative(exemplul clasic ora de dirigenie);

spaiul realizrii activitilor: activiti colare (lecii, activiti de cabinet, activiti de laborator, activiti

de atelier) activiti extracolare (cercuri extracolare, activiti cultural-artistice,

vizionri de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc.

b)Nivelul aciunilorprincipale


9/65

9

Relaia existent ntre profesor i elev, implic prezena urmtoarelor aciuni:predarea, nvareaievaluarea.

Predarea este aciunea de comunicare pedagogic propus de profesor, elevuluii are n vedere transmiterea unui ansamblu de mesaje didactice ce vizeaz

efecte formative la nivelul personalitii elevului.nvareaeste aciunea elevului, realizat ca efect direct al instruirii realizate deprofesor. nvarea presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategiiconform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesorla nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.).

Ca activitate psihic fundamental, nvarea are n vedere, prin aciunile dirijatede profesor, asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectatpe discipline colare, module de studiu, grupuri de lecii etc.

Evaluareaeste aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului dendeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conformobiectivelor programelor colare.

Aceast aciune se poate realiza sub diferite forme, la diferite intervale de timp(evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final) i prin tehnici specifice(orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.). Ea vizeaz,totodat, reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice.

c) Nivelul struc turii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele -coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente

fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activitide instruire.

Avem n vedere activitile proiectate i realizate la toate nivelurile sistemului,de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt,proiectarea planului de nvmnt, a programelor ia manualelor colare) pnla cele curentecare vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an, semestre,sptmni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie,activitate extracolar etc.).


10/65

10

Proiectarea curricular a educaiei/instruirii

Proiectarea curricular a educaiei constituie o direcie general de evoluie aeducaiei. Este o direcia fundamental, dezvoltat ca o premis dar i ca oconsecin a valorificrii depline a educabilitii, a educaiei permanente i a

autoeducaiei.Din acest punct de vedere, proiectarea curricular reprezint o nou paradigmde abordare a problemelor educaiei i instruirii.

Proiectarea curricular evideniaz, pe de o parte, importana prioritar aobiectivelor pedagogice, iar pe de alt parte, necesitatea asigurrii uneicorespondene optime ntre obiective-coninuturi-metode i evaluare, cu efectecalitative determinante n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii,realizate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

Valorificarea acestui tip de proiectare solicit cultivarea capacitatiide raportarepermanent la posibilitile minime-medii-maxime ale celui educat i deimplicare, n actul educativ, a experienei de via a acestora.

Proiectarea curricular a educaiei presupune respectarea urmtoarelor principiiaplicabile la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt(elaborarea planului de nvmnt, a programelor de educaie/instruire, aproiectului de activitate / lecie, or de dirigenie etc.):

a) principiul selectrii i al definirii obiectivelor activitii de educaie / nvare; b) principiul selectrii i al construirii experienelor de educaie / nvare nfuncie de obiectivele stabilite anterior; c) principiul organizrii metodologice a experienelor de educaie / nvarepentru obinerea unui efect formativ maxim;d) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiective le propuse n vedereaperfecionrii continue a activitii de educaie / nvare.

Ca strategie de evoluie a educaiei, proiectarea curricular apare ca un programde activiti conceput special ca elevii s ating, n msura posibilitilor lor,anumite scopuri i obiective educative, definite n mod explicit. Ea angajeazdou orientri pedagogice i sociale complementare: centrarea asupra resurselor personalitii elevului/studentului etc., exprimat

n termeni de obiective prioritar formative; deschiderea obiectivelor - coninuturilor - metodelor de predare-nvare-

evaluaren direcia educaiei permanente - autoeducaiei - educabilitii.

n perspectiva proiectrii curriculare, trebuie subliniat importana prioritar aobiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), n calitatea lor de finalitimicrostructurale proprii procesului de nvmnt, raportabile la celemacrostructurale(idealul educaiei i scopurileeducaiei).


11/65

11

Coninutul instruirii (reprezentat prin diferite cunotine i capaciti),metodologia instruirii(reprezentat prin diferite metode i mijloace) ievaluarea instruirii (reprezentat prin diferite aciuni de msurare i apreciere arezultatelor n stabilirii de decizii optime) constituie celelalte componente care

formeaz structura de baz a procesului de nvmnt. Toate acestecomponente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de nvmntcare sintetizeaz ansamblul cerinelor psihologice interne elevului i al celorsociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalitiielevilor.

Reuita instruirii / nvrii, n perspectiva proiectrii curriculare, depinde decapacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale coninutuluimetodologieievaluriii de asigurare a unei concordanepedagogicedeplinentre aciunile i operaiileproprii acestora, pe termen scurt, mediu i lung.

Principiile procesului de nvmnt

Principiile procesului de nvmnt reprezint norme (reguli) generale ceguverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse,pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii.

Acestea sunt:

1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), alrespectrii particularitilor de vrst i individuale

n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiilei posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarciniididactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul.

Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau,dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare.

Desfurarea procesului de nvmnt are loc n concordan cu dezvoltareaontogenetic a copilului avnd n vedere stimularea acesteia prin amplificareatreptat a eforturilor elevilor punndu-le la dispoziie probleme i antrenndu-i nactiviti care cer din partea lor un efort susinut.

Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a creao contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil sdepun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivelpotenial ntr-unul real.


12/65

12

Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriucomun ntre profesor i elev. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde demodul n care sunt respectate particularitile de vrst psihologic ale elevilorprin dezvoltarea la maximum a capacitilor poteniale de formare permanent.

Instruirea difereniat repretinto aplicaie a teoriei inteligenelor multiple.Teoria inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner (1985), conduce lanoi abordri n teoria i practica instruirii, pornind de la premisele potrivit crora:

- diferenierea indivizilor este o caracteristic benefic pentru evoluiaspeciei;

- fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligen sauai mai multor tipuri, aflate ntr-o combinaie unic, inedit;

- sarcina profesorului este de a gsi cile dezvoltrii tipurilor de inteligenproprie fiecruia, precum i favorizarea interaciunii dintre ele;

- diferenierea real a instruirii este realizat prin modele alternative de

nvare activ. Diferenierea poate fi realizat n planul coninuturilor (lecturisuplimentare, studii complementare), al organizrii grupului colar (grupeomogene sau eterogene, teme independente etc.); al metodologiei, didacticiiaplicate; al nivelurilor competenelor propuse a fi realizate; al motivaiilor isistemului premial, al ajutorului acordat.

2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintreconcret i abstract.

Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz printreceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri

s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i informaieice urmeaz a fi asimilate ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor.

La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme decunoatere: senzorial - prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentriloretc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i inteligen.

n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale:- izvoral cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret

la abstract;- concretizareaunor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.

n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei presupuneutilizarea adecvat a unei game variate de materiale, precum:

- materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.; - materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit

dinamic;- materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.; - materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;


13/65

13

- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.

Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndiri i, dupcum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.

O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct maimulte simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c reteniaunui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual -de 20%; i prezentat audio-video - de 65%.

Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiuse realizeaz prin:- declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare,comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didacticeintuitive, care nu reprezint scopuri n sine ci mijloace de stimulare a cunoateriiraionale;

- concretizarea rezultatelor operaiilor logicen definirea conceptului tiinific.3. Principiul legrii teoriei de practic.Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare irezolvare creativ a problemelor existeniale.

Scopul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentruadaptare i transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare iperfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc.

Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitivstructural

ist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de nvare, oreprezint metoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii alelumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a raportului invers proporional dintrefor i lungimea prghiei se poate nva prin jocul pe balansoar).

Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare: - aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea

experimental a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiupregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice;

- practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire,nvarea prin cercetare;

- activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prinvalorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativ-combinatorii -, parcurnd etapele documentrii, proiectrii, cercetrii,experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc.

Se pot utiliza, gradual, diverse tipuri de probleme constructiv-tehnice:montaje dup modele naturale, cu set de piese i instrumente necesare;montaje dup o schem dat;


14/65

14

completarea unei construcii;probleme reconstructive;probleme constructiv-tehnice, de optimizare i reproiectare;probleme inventiv-creative.

n tehnologie, gndirea tehnic are ca elemente specifice:pragmatismul: proiectarea pentru rezolvarea unor probleme practice;gndirea intuitiv-acional, care determin orientarea concret ntr-o situaie cucaracter intuitiv i trecerea rapid la aciune, pentru ieirea rapid din dificultateafuncional-tehnic neprevzut (incidentul);gndirea constructiv-funcional;gndirea economic i organizatoric.

4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor.Procesul de nvmnt, prin activitile sale de baz -predare-nvare-evaluare,este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei

sale deveniri.Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activitifundamentale pentru mecanismul nvrii:

a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoareinterne care s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. nmomentul n care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparinpersoane care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia decunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia deautorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivelal nvrii etc.

b)Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce suntasociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit.

Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil deasocieri logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclamactivitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc.,rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.).

Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei -ancor, sncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate.

c) Autoevaluarea contient Aceasta presupune autocontrolul, caredetermin adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, deautodidaxie.

5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor.La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii:1) teoria holodinamic, potrivit creia nvarea, pentru a fi temeinic, trebuie sndeplineasc dou condiii: a) materialul de nvat s aib integritate, s fieprezentat ntr-un ansamblu coerent; b) s aib organicitate, adic fiecarestructur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul organic, nsistem;


15/65

15

2) teoria organizatorilor cognitivi.

n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n:proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor,manualelor);

abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe module, multidisciplinare etc.Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de muncintelectual sistematic i ordonat.

Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc,promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii. Consecineleimediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor ncunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectullor cumulativ se rsfrng negativ asupra celorlalte componente ale personalitii:caracter, voin, interese, motivaie, ajungndu-se n cele din urm la insuccesul

colar.6. Principiul temeinicieiNecesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge dinnumeroasele relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile ncare aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz.

Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentruca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine iabiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numaipentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv peparcursul vrstei adulte.

Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvturdurabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic,ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor nnvare.

Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin:-claritatea expunerii;-introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale,contact direct cu fenomenele .a.);-fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriripozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigureretenia a ceea ce este esenial.

Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n cares-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient,motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare


16/65

16

contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practiceetc.

7. Principiul autoreglrii activitii didacticeReflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz

perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice,perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadruldidactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul educaionalsau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului comportamental alelevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev cnd acestadevine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformndu-se efectiv dinobiect al educaiei n subiect al propriei sale formri

Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitiididactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pedepistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii

aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic iscopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de nvmnt.

Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de laconexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire laautoinstruire, de la educaie la autoeducaie.


17/65

17

Scopuri si obiective pedagogice ale procesului de nvmnt

A. Definitii, caracteristici, clasificari

Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea

elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilorsale (dimensiunea funcional structural operaional).

Astfel, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt coninutul metodologia strategiile de evaluare.

Obiectivele procesului de nvmntreprezint

Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plangeneral, intermediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilitela nivel de sistem

Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) npersonalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ

n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii deformare-dezvoltarea personalitii umane.

n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate deelev sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instru ire, raportabilela diferite stadii deperformani de competen.

FUNCIILEobiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i derealizare a activitii de instruire.

Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. vizeazraionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea - naintede declanareaaciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire. Pe baza unorobiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica n vedereaperfecionrii procesului instructiv-educativ.

Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Comunicate elevilor, obiectivele imotiveaz n procesul de nvare. Obiectivele operaionale, corect formulate,realizeaz aceast funcie.

Funcia evaluativ.n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criteriiimportante n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la nceput au fostanticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului lanivelul procesului de nvmnt.


18/65

18

Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cucriteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionriiacesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmitconinuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizarea procesului de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a

activitii de predare-nvare.Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prinmecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului denvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritulprocesului, ci are un caracterpermanent, permind o autoreglare a funcionalitiisistemului.

Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, nerealizarea uneia vaafecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt nansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea

condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminuamanifestarea funciilor obiectivelor.

Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor prezentate. Ea apareca:

structur ierarhic(obiective generale - specifice - concrete),structur de relaie (finalitile/idealul educaiei, scopurile educaiei, obiectiveleinstruirii: generalespecifice;structur de aciune (deducerea obiectivelor concrete din cele generale ispecifice, incluse, de regul, n cadrul programelor colare).

Clasificri ale obiectivelor educaionale

Dou criterii de clasificare:1. gradul de generalitateal obiectivelor pedagogice;2. rezultatele ateptatela diferite intervale de timp.

1. gradul de gener alitateal obiectivelor pedagogice: se disting trei niveluri dedefinire a obiectivelor educaionale

obiectivele generale sau foarte abstracte (idealul i scopurile educaiei). Eleintroduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac

el va fi atins.obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii). constituie o puntentre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i aciuneacotidian.

Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt idup importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline denvmnt i, n cadrul ei, fiecrui capitol.Ele sunt precizate n programele colare.


19/65

19

obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale). sunt realizate ndiferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor).

2. rezultatele ateptate la diferite intervale de timp:

Dup rezultatele ateptate la diferite intervale de timp sunt evidente doucategorii de obiective:

a) obiective de performan,realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activitisau set de activiti de tipul: obiective privind stpnirea materiei, obiective detransfer operaional, obiective de exprimareetc;

b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursulsau / i la sfritul unor programe de instruireobiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluarecritic;

obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare;obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automati-zat, reacie complex.

B. Obiective operationale

Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex deproiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare degeneralitate;b) aciunea de adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizareale procesului de nvmnt;c) aciunea de prezentarea obiectivelor n termeni de: comportament observabilal elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare.d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora unobiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional.

Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel alcompetenei.

Criteriul performanei(compor tamental)este expresia nivelului de realizare a uneisarcini de nvare. Indicatorul concret al performanei este comportamentul, actulsau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor iatitudinal),.

n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde:comportamentul observabil(exprimat prin verbe adecvate),condiiilede manifestare a comportamentului,criteriile de evaluare


20/65

20

elementele de coninut legate de verbeleoperaionale i produsul aciuniielevului.

Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pecare educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n calcul atunci

cnd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintreobiective i evaluare).

Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afaracriteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar:cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer iobiectivelor de exprimare

O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legatfactorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timpmai mare.

Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de maredezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebicomportamente observabile , ci i teste proiective, alte categorii de teste care spun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtiipentru via

O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive aprocesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden aunitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizezetot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectiveleintermediare i cele generale (din care deriv).

Pe de alt parte,realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i acelor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea neviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolareadisciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev

Taxonomii ale obiectivelor educaionale

Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniuluitiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor; nlimba greac, taxis= ordine; nomos= lege).

Modelul cel mai des folosit n realizarea taxonomiilor este cel al clasificriiierarhice(iniiat de Bloom i colaboratorii si).Modelul are dou dimensiuni: de coninut (din care au rezultat domeniile cognitiv,afectiv i psihomotor) i cea de difereniere i ordonare a proceselor psihiceimplicate.


21/65

21

1. Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)1.00.Achiziia cunotinelor

1.10. Cunoaterea datelor particulare: a terminologiei i a faptelor particulare1.20. Cunoaterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare: a

conveniilor, a tendinelor i secvenelor, a clasificrilor, criteriilor i ametodelor

1.30. Cunoaterea reprezentrilor abstracte: a principiilor i legilor, teoriilor2.00. nelegerea(comprehensiunea):Transformarea, Interpretarea, Extrapolarea3.00.Aplicarea4.00.Analiza: Cercetarea elementelor, a relaiilor i a principiilor de organizare5.00. Sinteza: Elaborarea unei lucrri personale, a unui plan de aciune i derivarea

dintr-un ansamblu de relaii abstracte6.00. Evaluarea: presupune Criterii interne i externe

2. Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl (1970)

Domeniul afectiv are n vedere obiectivele legate de modificarea sistemului deinterese, a atitudinilor, a valorilor i dezvoltarea capacitii de adaptare.

Dificultile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu sunt legate de impreciziiconceptuale; de distinciile dintre domeniile cognitiv i afectiv; de ignorareaachiziiilor n domeniul procesului de nvare afectiv; de insuficienainstrumentelor de msur.

1.00. Receptarea (prezena): Contiina, Voina de a recepta, Atenia dirijat saupreferenial2.00. Rspunsul:Asentimentul, Voina de a rspunde, Satisfacia de a rspunde3.00. Valorizarea:Acceptarea unei valori, Preferina pentru o valoare, Angajarea4.00. Organizarea: Conceptualizarea unei valori, Organizarea unui sistem devalori

6. Evaluarea6.Comunicarea

nonverbal

5. Sinteza5. Caracterizarea printr-un

sistem de valori 5. Micri de dexteritate

4.Analiza 4. Organizarea 4. Caliti fizice

3.Aplicarea 3.Valorizarea3.Aptitudinile perceptive

2. nelegerea(comprehensiunea) 2. Rspunsul

2. Micrile fundamentalede baz

1.Achiziia cunotinelor(cunoaterea) 1. Receptarea (prezena) 1. Micrile reflexe

Domeniul cognitiv.Bloom

Domeniul afectiv.Krathwohl

Domeniul psihomotor.Harrow


22/65

22

5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:Dispoziiegeneralizat, Caracterizarea (concepia despre lume)

3. Domeniul psihomotor. Taxonomia lui HarrowDomeniul psihomotor are o importan deosebit n procesul de modelare a

personalitii individului. Este o condiie necesar de supravieuire i deindependen; permite o explorare a mediului nconjurtor; menine sntateafizic i mintal; are un rol important n activitile sportive i artistice;comunicarea nonverbal constituie un instrument important de socializare

1.00. Micrile reflexe:segmentare: de flexiune, de ntindere muscular, deextensiune, de extensiune ncruciat; intersegmentare: cooperative,antagoniste, de Inducie succesiv, de Figur reflex; suprasegmentare(implicactivitatea creierului): Rigiditatea muchilor extensori, Reacii plastice, reflexeposturale.2.00. Micrile fundamentale de baz: Micrile locomotorii, specifice muncii

industriale, de manipulare, de prehensiune, de dexteritate3.00. Aptitudinile perceptive:Discriminare kinestezic, vizual, auditiv, tactil,Aptitudini coordonate4.00. Caliti fizice: Rezistena, Fora,Supleea, Agilitatea5.00. Micri de dexteritate: Micare adaptativ simpl, adaptativ compus,adaptativ complex6.00.Comunicarea nonverbal:Micarea expresiv, i cea interpretativ


23/65

23

3. Coninutulprocesului de nvmnt

A. Definitii, caracteristici, organizareDefiniii

"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub formaplanurilor de nvmnt (orare i programe colare) i concepute n funcie definalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate.

ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii,sedimentate n societate la un moment dat, i devenite puncte de reper nproiectarea i realizarea instruirii

sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logico-tiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale aleomenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate,

ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare.un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale icomportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare (n planuri,programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare -nvare,prezentndu-se pentru elevi ca niveluri sau performane de atins.

n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor,priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare frraportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit.

n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i alstrategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor

conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite,pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i la nivelul programelorcolare / universitare.

Trsturi caracteristiceale coninuturilor nvmntuluia) Cuprind elemente variate(cunotine, priceperi, deprinderi etc.);b) Sunt dependentede finalitile, scopurile i obiectivele educaionale.c) Au un caracter dinamicce i are originea i n transformrile din planul vieiisociale, pe care trebuie s le reflecteze.

d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate iorganizate, coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul croratnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentruintegrarea n viaa social.e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la otreapt la alta.

Criterii de selecie i organizare a coninuturilor nvmntului


24/65

24

n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtreimportante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigurpertinena coninuturilor selecionate.

Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de

exigente: ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care fundamenteaz unanumit tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitileintelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte

Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice ipedagogice.

A. Criterii filosoficea) Paradigma privind dezvoltarea social-culturalconstituie un criteriu importantn procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului. nfuncie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele

educaionale, ca punct de intrare n demersul curricular.b) Concepia privind formarea personalitaii(idealul educativ) n conformitate cudireciile de dezvoltare macrosociale.c) Un acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast perspectivvaloric subliniaz importana abordrii nvmntului ca proces cultural i aformrii culturale a viitorilor educatori. d) Dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale i cele ale comunitiilocale. Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupede dinamica lumii contemporane.e) Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii.

B. Criterii logico-tiinifice (epistemologice)

a) Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu exploziainformaional, cu tendina de suprancrcare a programelor i manualelorcolare, factorii de decizie i autorii manualelor colare alternative trebuie s facdin selectarea esenialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe aceleelemente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii,legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe date fapte evenimente.b) Respectarea logicii tiinei,care va fi transpus n plan didactic, este o condiieobligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente. c) Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i, maiales, organizarea coninuturilor nvmntului.

C. Criterii psihologiceProiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demerscentrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic. a) n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturilenvrii asigur dezvoltarea psihic optima celui educat.


25/65

25

n procesul de nvmnt se urmrete realizarea unui echilibru ntremecanismele generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu.b) Adecvarea coninuturilor particularitailor de vrst ale elevilor presupune oatenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor deprograme i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Soluiile se

afl la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigurndu-seaccesibilitateasistemului de cunotine, priceperi, deprinderi.c) Gustul efortului propriu i bucuria de a nva . n condiiile unor programecolare suprancrcate din punct de vedere informaional, neadecvateparticularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic msur colile vorstimula motivaia nvrii.

D. Criterii pedagogicea) Concordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectulprocesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-oanume succesiune. n acest sens, trebuie s se in seama de dou categorii de

condiii: de ordin logic i psihologic.Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform uneiierarhii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei.

Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului scorespund capacitii crescnde a copilului de a nva. Dintre factorii careinfluenteaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distingem: maturitateabiologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare.b) Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului denvmnt.

c) Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice.

Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntu luin selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat mai multemodaliti:Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic iconceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea serealizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptatparticularitilor logicii didactice.

Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituieobiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv,

logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permiteabordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multediscipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologiedistinct.

Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imaginiunitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitiii s le dezvolte o gndire integratoare. Const n a organiza nvmntul naa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale


26/65

26

sau orientate n contexte ct mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt:teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica,epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principiigenerale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii.

Organizarea modular a coninuturilor nvmntuluia) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici,se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prinautoinstruire, acordnd o mai mare libertate de aciune celui care nva. b) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, celeopionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferiteprofiluri, dar i o specializare a efortului educativ, inndu-se cont de nevoile iinteresele elevilor.c) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilordintre celcare nva i sursa cunoaterii, presupunnd din partea educatului un efortpersonal sistematic.

d) Modularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaiapermanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiileglobale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i celeparticularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul liniar,continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora.

(la care se adaug: predarea tiinei ca proces, trunchi comun - disciplinefacultative i opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturilealternative .a.)

B. Documente oficiale

Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului denvmnt, sunt reprezentate de: planul de nvmnt, programele colare,manuale colare, alte materiale de nvare destinate elevului i profesorului(numite i materiale curriculareauxiliare).

Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impuneobligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura defuncionare a programelor colare i a programelor colare la structura defuncionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, pedagogic isocial.

1. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaieicare stabilete:-obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,transdisciplinar;-succesiuneaobiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular;


27/65

27

-repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar(anual-semestrial) i al oraruluicolar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar dependent destructura anului colar.

Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei

tipuri de abordri confirmate la nivel internaional: a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate ispre educaia permanent);b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelorgenerale - raportabilela ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelorspecifice, definite pe niveluri,trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei); c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum afondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).

2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectateconform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste

documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeazvalorile eseniale selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii itehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului colar.

Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune aobiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor deevaluare. Permite o mai bun orientare a predrii -nvrii n raport cu obiectiveleformative ce vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor icompetenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice.

Cuprinde:obiectivele cadru: sunt

obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat.Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunturmrite de-a lungul mai multor ani de studiu;obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii iurmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiula altul;tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv dereferin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret aelevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate denvare;coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelorcadru i a obiectivelor de referin propuse;standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitiiprocesului de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculumi evaluare, pe bazalor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii necesari probelor deevaluare.

3. Manualele colare(i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri deprobleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar care


28/65

28

asigur concretizarea programelor colare prin aciunea de operaionalizare aobiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului.

ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea deinstruire-autoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului.

Structura manualului colar permite concretizarea programei colare prinrealizarea urmtoarelor operaii pedagogice:a) identificarea unitilor de coninut;b) specificarea experienelor denvare necesare pentru realizarea obiectivelorspecifice programei;c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni deperformane-competene;d) angajarea aciunilor posibile depredare-nvare-evaluare;e) ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.

Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului denvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poatesuplini limitele programelor colare, dependente de structura planului denvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea saintern, pe niveluri i trepte de instruire.

Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupunerespectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondeneipedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip demanual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaiireformatoare, de schimbrile determinate macrostruc tural la nivelul planului denvmnt.

4. Metodologia procesului denvmntA. Definitii, moduri de organizare

B. Strategii, metode, mijloace

Metodologia procesului de nvmnt

Etimologic, termenul"metod" provine din limbagreac ("metha" = "spre"; "odos"= "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitorscopuri.

Metod de nvmnto modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea

realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod dea proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult saumai puin dirijat [4, p.142]


29/65

29

Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, nstrns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare aelevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneazutilizarea unor metode de nvmnt specifice.

Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii,care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioasea metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.

Metodologia didacticSistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificareametodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizareacerinelor de utilizare.

Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea

didactic, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia. Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelorproiectate la nivelul procesului de nvmnt: funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice; funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale

activitii didactice; funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea,

inteligena, creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial superioar; funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii

didactice, respectiv obinerea transformrilor dorite n personalitatea elevului.

Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice aleactivitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice,tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului denvmnt.

Clasificarea metodelor didactice presupune, pe de o parte, eliminarea unorformule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metodemoderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metodeparticulare; metode individuale-metode de grup-metode frontale; metodereduse: la un principiu / metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic / metoda

Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.). Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unuicriteriu specific pedagogiccare vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat ntermeni de aciune predominant.

Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice,integrate la nivel de sistem:


30/65

30

a) Metode n care predominaciunea de comunicare, ntr-o form de organizareoral (expozitiv / naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ / conversaiaeuristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea),scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat,

explicativ, independent etc),intern(reflecia personal, introspecia);

b) Metode n care predominaciunea de cercetare a realitiin moddirect (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetareadocumentelor istorice) sauindirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar,analogic, programat; modelarea);

c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-oformdeorganizarereal(exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz) sau simulat (jocul

didactic, dramatizarea);d) Metode n care predominaciunea de programare special a instruirii (vezivalorificarea principiului: pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive saunegative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metodainstruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitateavalorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmntintegrate / integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/denvmnt.

Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice

care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor,adaptate de elev n diferite situaii concrete.

ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent deevoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice o metod poate deveniprocedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnddesfurarea activitii didactice o impune.

Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc.subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilorspecifice, proiectate la nivelul activitii didactice.

Clasificri propuse de didactica modern:a) Mijloace didactice informativ-demonstrative:

instrumente informative naturale: insectar, colecii de plante, metale; instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice etc.; instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimensional

(mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de


31/65

31

tip bidimensional (fotografii, plane, filme, diafilme etc.), de tip simbolic(formule, cuvinte, note muzicale etc.).

b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: instrumente gen jocuri tehnice; instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot colar; pentru activitile de

educaie fizic i de educaie estetic etc. c) Mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic: instrumente gen: hart contur, abloane didactice, tampile didactice, grile

didactice; instrumente gen: tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc.

d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii; abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc.

Toate aceste instrumente, beneficiaz de impulsul mijloacelor ultramoderne datede dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programat, tehnicilor de

transmitere i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, tehnicilor deinformatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator.

Strategiile didactice au n vedere optimizarea activitilor de instruire prinalegerea metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele deaciunecare sugereaz un traseu general de parcurs.

o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigurreglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare.

presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre pro-ducerea unui

sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii decoeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor.

Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode careamplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbarecontinu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), laniveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii deinstruire/educaie.

O taxonomiea strategiilor didactice: Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei,

n termeni de cunotine i de capaciti: strategia conversaiei euristice;strategia prelegerii problematizate; strategia demonstraiei;strategia cercetriiexperimentale; strategia algoritmizrii;

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional alcunotinelor i capacitilor dobndite: strategia problematizrii; strategiamodelrii;


32/65

32

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitiielevului: strategia jocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategiaasaltului de idei / brainstorming; strategia dezbaterii problematizate.

C. Metodele principalePrincipalele metode de nvmnt

1. Metodele expozitive. Constaun transmiterea sistematic a unui volum marede cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic.

Pot mbrca urmtoarele forme:Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv,menit s declaneze stri afective laelevi. Se folosete cu prioritate la claseleprimare.

Descriereaurmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unuiobiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir deargumentaii.Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) esteprezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi.Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate iorganizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurgela argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentriiaccesibile i convingtoare a temei propuse.

Variante noi ale metodelor expozitive:Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sauun cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri,aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. nacest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii. Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice,fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz odezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei nconformitate cu experiena personal.Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii

obiectivelor procesului de nvmnt.

Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele formeprincipale ale conversaiei:- conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv,viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria;- conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cuprioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vedereaunor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfe l la


33/65

33

cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein",gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiindconsiderat filosoful grec Socrate.- Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizareacunotinelor.

Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fieformulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugerezerspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, sdeclaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens;s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului. Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didacticsau colegilor.O alt categorie de cerinevizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate,din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate;sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metodadezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a uneiprobleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; existun climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.

3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursulnvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care,pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotinenu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efortpropriu.Situaia-problem

este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntredatele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazicpe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntregeneral i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinificeetc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitatecare declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prinformulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunereaproblematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctreprofesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cuprofesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei dectre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi.

Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie ladezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaieiintrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual.


34/65

34

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor ncadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere maimare n metoda studiului de caz (cazul este o problemmai complex).

4. Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o

reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate,dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva,dobndind astfel cunotine prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum arfi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i aunor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (cadeprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, unconspect etc).Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitateintelectual.

5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea,investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despreacestea.Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat isistematic.Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unorsarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp,pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multoranalizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilorpe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.);consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i

interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activitiulterioare.

6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv dinmetoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiectivepedagogice.Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopulstudierii lui.

Cele mai ntlnite formeale experimentului sunt:1. Experimentul cu caracter demonstrativ*- realizat de profesor, n faa clasei, nurmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: suntactualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursuldesfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilireaconcluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele,aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctreprofesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini activedin partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.

*Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.


35/65

35

2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cuexperiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele uneiinvestigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea deipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a

experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretareadatelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.

3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental aunor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape:prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor delucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor;executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadruluididactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilireaconcluziilor.

Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiucolar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmntcorespunztoare (aparaturde laborator, truse, montaje etc.)

n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitateaelevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valeneformative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena ifavoriznd dezvoltarea intereselor cognitive.

7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadruldidactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora,sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediulcuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noicunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelulintern al unei noi aciuni.

Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea decunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadruluididactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce odelimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente.

n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferiteforme:demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii;demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folositela disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sauutilizare a obiectelor tehnice;demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.);demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);


36/65

36

demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl;demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvareaunor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.).

Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate

urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ,reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctrentreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corectapoziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ,prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activareaelevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea desarcini de urmrit i executat etc.

8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentrudobndirea noilor cunotine.Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real

(originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelulconstituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul,opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar.

n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme demodelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prinsimilitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete,mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obiceimai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte),cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice(formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific

modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuniprezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cuajutorul modelelor).

9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetata unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unordeprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidareacunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini.

Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite nfuncie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectiveleurmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, decreaie.

Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine:pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii;explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formriimodelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai


37/65

37

variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului deindependen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui controlpermanent, care s se transforme treptat n autocontrol.

10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini

cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prinaceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionareaunor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundareai sistematizarea cunotinelor.

Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colarspecific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporitde complexitate i de independen.

Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se

recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelorde protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicareasarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare ivalorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produselerealizate).

11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental iefectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi.Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup,ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort deinformare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cuprezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat(de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordriinterdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitateintelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimulareainiiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive ia capacitilor creatoare ale acestora.

12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul,adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fianalizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ,accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luareaunei decizii.

n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctrecadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cuajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor;


38/65

38

elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificareadeciziei adoptate.

Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale,dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a.

De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinati cu jocul cu roluri.

13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea(imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea decomportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).

Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, careconst n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificareaunei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani;nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n

grup a modului n care au fost interpretate rolurile.Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a setranspune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului,aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale. Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice(simulatoarele).

14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupuneutilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini delucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport

n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, derealizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcinidiferite pentru diferitele categorii de elevi din clas.

15. Instruirea programat. Este o metod multifuncional, cuprinznd oniruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat, n cadrul creia coninutulde nvat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui programse face n conformitate cu urmtoarele principii:principiul pailor mici, ceea cepresupune mprirea materiei n secvene, uniti, foarte simple i accesibile;principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea acestor secvene (pai)ntr-o succesiune gradat, parcurgerea unei secvene permind trecerea laurmtoarea; principiul participrii active a elevului: fiecare secven conine otem de realizat, deci presupune o atitudine activdin partea elevului; principiulntririi imediate a rspunsului: elevul afl, de fiecare dat, dac rspunsul sueste corect i numai dup confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece lapasul urmtor. Se asigur astfel o permanent conexiune invers n actulnvrii; principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev lucreaz nmod independent, parcurgnd programe n ritm propriu. Activitatea este deciindividualizat


39/65

39

Exist dou tipuri fundamentalede programe:-programarea liniar(tip Skinner)n care fiecare pas conine: o cantitate

redus de informaie de predare, o sarcin de rezolvat, constnd din construireaunui rspuns pe baza informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsitrspunsul corect. Elevul elaboreaz rspunsul, l compar cu cel corect i n

cazul reuitei trece la pasul urmtor. Dac e greit, se ntoarce la informaiainiial i reformuleaz rspunsul.- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i

posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare esteurmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazulanterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibili

Documents

Curs Pedagogie II 2014-2015 (1)