DE KUNSTNERISKE FAG OG ALMEN STUDIEFORBEREDELSE

Rapport om de kunstneriske fag og almen studieforberedelse i gymnasiet 2005-10-05

1

DE KUNSTNERISKE FAG OG ALMEN STUDIEFORBEREDELSE Forord En vigtig nyskabelse med Gymnasiereformen 2005 er Almen Studieforberedelse, hvor gymnasiets fag skal gå i dialog med hinanden både i grundforløbet og i studieretningforløbet. I nedenstående citatpluk fra læreplanen fremgår det også at de kunstneriske fag skal bidrage:

”I almen studieforberedelse arbejdes der med betydningsfulde natur- og kulturfænomener,

almenmenneskelige spørgsmål, vigtige problemstillinger og centrale forestillinger fra fortid og

nutid med anvendelse af teorier og metoder fra alle områder.

Almen studieforberedelse har til formål at udfordre elevernes kreative og innovative evner og deres

kritiske sans i anvendelsen af faglig viden gennem fagligt samarbejde samt styrke deres evne til på

et bredt fagligt og metodisk grundlag og i et fremtidsorienteret perspektiv at forholde sig

reflekterende og ansvarligt til deres omverden og deres egen udvikling”

”De faglige mål med almen studieforberedelse er, at eleverne skal kunne:

– opnå viden om et emne ved at kombinere flere forskellige fag og faglige hovedområder

– anvende forskellige metoder til at belyse et komplekst problem

– forstå enkeltfaglig viden som bidrag til en sammenhængende verdensforståelse

– vurdere, hvorledes et givet emne indgår i større historiske og/eller nutidige sammenhænge

– vurdere forskellige fags og faglige metoders muligheder og begrænsninger

– anvende indsigt i elementær videnskabsteori og videnskabelige ræsonnementer til at formulere og

reflektere over problemstillinger af enkeltfaglig, flerfaglig og fællesfaglig karakter.” ”De betydningsfulde natur- og kulturfænomener, almenmenneskelige spørgsmål, vigtige

problemstillinger og centrale forestillinger fra fortid og nutid, der arbejdes med i almen

studieforberedelse, rækker ud over det enkelte fag og faglige hovedområde. Bredden og

kompleksiteten i disse emner kræver fagligt samarbejde og refleksion.”

”Almen studieforberedelse består af emner, hvis belysning kræver flere fag og faglige

hovedområder, og som samtidig er med til at kaste lys over fundamentale idémæssige og

videnskabelige spørgsmål. Stoffet rummer problemstillinger fra nutid og fortid og omfatter konkrete

værker, personer, begivenheder, eksperimenter, genstande o.l. knyttet til de pågældende

problemstillinger.”

”For den enkelte elev skal summen af emneforløbene ved inddragelse af alle tre faglige

hovedområder bidrage til at give sammenhæng og overblik. Det samlede forløb skal skabe

forudsætninger for at vurdere skiftende tiders tankemønstre, centrale forestillinger,

samfundsmæssige problemstillinger, videnskabelige, teknologiske og kunstneriske gennembrud.”

For fagkonsulenterne i de kunstneriske fag dvs Mart Tiemensma, billedkunst-Hans Oluf Schou, mediefag-Hedvig Gerner Nielsen, dramatik og Claus Levinsen, musik stod det fra starten klart, at de kunstneriske fag for første gang i gymnasiesammenhæng var stillet ens, idet musik og billedkunst ikke længere var obligatoriske fag og at eleverne altså skulle vælge mellem de


2

kunstneriske fag. Et andet præmis var at skolerne kunne sammensætte de kunstneriske fag på tværs af klasserne, hvilket ville gøre det ganske kompliceret at skulle indgå i Almen Studieforberedelse. Begge forhold har fagkonsulenterne valgt at tage som en udfordring rettet mod et samarbejde på tværs – tværæstetisk. Første afsæt for samarbejdet blev afviklingen af en ”Tværæstetisk Konference” på Borup Højskole august 2004 (se bilag 1) De faglige foreninger fra de fire kunstneriske fag deltog sammen med en række inviterede musik- billedkunst- dramatik- og mediefolk fra de skabende miljøer og universiteterne med henblik på at afdække det tværæstetiske område. Konferencen mundede ud i nedsættelse af en arbejdsgruppe, der skulle arbejde videre med ideerne og nedfælde konkrete forslag til mulig inspiration for arbejdet med almen studieforberedelse ude på skolerne. Arbejdsgruppen kom til at bestå af: Billedkunst- Jannie Dam, Christianshavns Gymnasium Dramatik- Astrid von der Ohe, Christianshavns Gymnasium+ Mads Laursen Vig, Rysensteen Gymnasium Musik- Merete Wendler, Aurehøj Gymnasium ..samt de fire fagkonsulenter. Det har fra starten været en hensigt at udarbejde materiale, der på nogle afgørende hovedområder viser et kunstnerisk perspektiv. Områder som den tværæstetiske konference også pegede på. Derfor besluttede arbejdsgruppen at bidrage med ideer/forløb inden for

• I. KUNST OG VIRKELIGHED • II. TID • III. RUM • IV. KROP • V. FORM/STRUKTUR

Emnerne er så brede, at de kan række ud til stort set alle andre fag, hvilket må være et hovedformål med almen studieforberedelse. De er primært tiltænkt grundforløbet. Selv om dette skrift kunne have forsøgt sig med tværæstetiske eksempler, så har diskussionen snarere peget på at fagene isoleret skulle levere materiale i forhold til det overordnede emne. Ideen hermed er, at musiklæreren skal kunne kigge billedkunstlæreren, dramatiklæreren eller medielæreren over skulderen og se, hvad man der forstår ved begrebet kunst og virkelighed, tid, rum, krop og form/struktur. Ud fra den viden kan man så indgå i flerfaglige samarbejder.


3

DE KUNSTNERISKE FAG OG ALMEN STUDIEFORBEREDELSE GRUNDFORLØBET

I. KUNST OG VIRKELIGHED Et forløb mellem de kunstneriske fag (den tværæstetiske indfaldsvinkel), øvrige humaniora, det samfundsvidenskabelige og det naturvidenskabelige hovedområde. Beskrivelse

En central problemstilling for ethvert ungt menneske er at forholde sig til virkelighedsbegrebet. Naturvidenskab, samfundsvidenskab, filosofi, kunst, politik og religion mv. beskriver, analyserer og fortolker omverdenen ud fra en virkelighedsforståelse, som ikke nødvendigvis er den samme. Hvilke indfaldsvinkler anvender de forskellige tankesæt ? Hvilke metoder bruger de ? Kan de forskellige virkelighedsopfattelser sidestilles ? Er den iagttagende en del af det iagttagede eller kan man fastholde en klinisk objektivitet ? Kan virkeligheden manipuleres ?

Formål De kunstneriske fags opgave er, i en tværæstetisk sammenhæng, at udvide elevernes omverdensforståelse til at kunne omfatte både en fysisk, målelig, naturvidenskabelig, ”objektiv” og en fiktionaliseret, fortolket, ”subjektiv” tilgang til virkeligheden. Musik, dramatik, billedkunst og mediefag kan bidrage til det sidste, men er også indeholdt i det første.

I. 1 BILLEDKUNST Indledning

Gengivelsesstrategier kan være en indfaldsvinkel til emnet ”billedkunst og virkelighed”. Et tilbagevendende problemstilling i billedkunsten er spørgsmålet, hvordan opfatter synet virkeligheden og hvordan kan en kunstner formidle synets virkelighedsopfattelse? Ser mennesket som et fotokamera, som et filmkamera, eller som subjekt? Og hvad betyder de forskellige opfattelser for kunstnerens virke som gengiver og tilskuerens forståelse af kunstnerens anstrengelser? Virkelighed kan i billedkunst også opfattes som et aspekt af kunstværkets betydning. I mange billedkunstværker synliggør kunstnere, hvordan virkeligheden kan eller bør forstås. Værkerne fortæller om virkeligheden og er ikke en gengivelse af indtrykket, som virkeligheden forårsager på nethinden. Courbets ”Atelier” viser ikke så meget, hvordan et blik har set noget, men synliggør, hvordan Courbet opfatter sin egen virkelighed. En del samtidskunstnere laver kunstværker, der aktivt tager del i virkeligheden, eller inddrager så meget virkelighed i deres kunstværker som muligt, kommenterer den og (i nogle tilfælde) fordrejer


4

den. Virkeligheden er i så fald blevet et materiale i kunstværket som oliemaling og marmor er materiale i andre kunstværker.

Eksempler

I. teoretisk/ historisk og kunstnerisk tilgang:

Ændringer, der sker med kunstens forhold til virkeligheden og opfattelsen af samme: 1. I perioden fra middelalderen til barok opstår interessen for billedkunstværker, som ”ligner” virkeligheden. Ved hjælp af en serie udvalgte værker fra perioden ca. 1200 (gotik)– ca. 1400 (renæssance) – ca. 1500 - Overgangen forbindes med menneskets selvopfattelse, og den måde det ser verden på. 2. Et smalt og overskueligt emne kan være at undersøge 1800-tallets realisme overfor naturalisme / impressionisterne i 1860 –80’erne (Se også: dramatiks eksempel.). På den ene eller den anden måde forholder disse strømninger sig til virkeligheden. Men hvordan adskiller de sig fra hinanden og hvorledes kan disse forskelle synliggøre forskellige opfattelser af virkeligheden, som på den tid levede i videnskab, ”antividenskab”, tro på fremtiden og længsel efter de gode gamle dage ? ”At vise sandheden” (Courbets realisme, social realisme) ”At være kun et øje,” ( impressionisme). 3. Når skuespilleren, forfatteren og iscenesætteren Claus Beck Nielsen stiller skarpt på det moderne menneskes identitet og problematiserer demokratiet i sine dramatiske projekter, når Bosch og Fjord laver samarbejdsprojekter med offentlige institutioner og erhvervsvirksomheder, når kunstnergruppen Superflex arbejder med funktionskunst og socialt design, der udfordrer forventninger til, hvad kunst og arkitektur er, er sigtet også at vise, at grænserne mellem kunst og virkelighed er til diskussion, og at kunsten er med til at skabe grobund for nytænkning inden for det politiske og økonomiske felt. Det er f.eks. tilfældet i Superflex’ samarbejde med brasilianske bønder om en energisodavand ”Guarana Power”, der produceres for at stille multinationale koncerners beherskelse af priser og konkurrence i et kritisk lys. II. Praktisk tilgang

Analyse og fortolkning af 3 – 4 samtidskunstnere, der problematiserer forholdet mellem kunst og virkelighed. En af kunstnerne kan være i periferien af samfundskritikken og den aktuelle politiske debat og have et andet fokus, som f.eks. i Kutlug Atamans videoværk ”The Four Seasons of Veronica Reed” , hvor en kvindes perfektionistiske tilgang til blomsterdyrkning og hendes valg af måde at være til på, er centrale temaer ved siden af problematiseringen af fortællestrategien. (Nikolaj Udstilling 2004). + analyse og fortolkning af et traditionelt udført værk fra samtiden Praktisk opgave: Find eksempler på forskellige former for opfattelse af virkeligheden inden for to eller tredimensionelle værker (www.adresser udleveres), føj de valgte eksempler til din portfolio; udarbejd selv 2 værker i 3-D, ikke højere end 50 cm, der synliggør 2 forskellige virkelighedsopfattelser. Dine værker må gerne kunne forbindes til emner inden for den aktuelle politiske debat. Du skal bruge affaldsmaterialer, avispapir, og spraymaling.


5

andre eksempler

- klassicisme overfor impressionisme - ekspressionisme, kubisme, surrealisme osv. eller: modernistiske

virkelighedsopfattelse overfor den postmodernistiske - fra Duchamp til Lemmertz og installationerne osv - fra brd.Lumiere til musikvideoer - fra Ibsen over Brecht til Lars von Trier - kunsten i propagandaens tjeneste: Vertov, Eisenstein, Riefenstahl..osv

I. 2 MEDIEFAG Indledning

I mediefag konfronteres eleverne med et kunstnerisk udtryk og en måde at forholde sig til virkeligheden på, der kræver en accept af et sprog, som er lige så uvirkeligt som en operaforestilling. Alle har accepteret dette sprog – ikke mindst eleverne – så man kan sige at der er et metaforisk fællesskab, men film- og tv’s arbejde med virkeligheden bygger på en illusion og et sprog, som skal læres for at oparbejde en bevidst forholden sig til virkelighedsbillederne. De fleste film forholder sig til det virkelige liv og er fortællinger og fortolkninger af dette liv, men det sker i meget forskellige udtryk og former, skønt der ligger et fælles sprog og en fælles fortællestruktur bag de fleste film. Reportager, nyheder og dokumentarprogrammer på tv opfattes af de fleste som objektive afspejlinger af virkeligheden, men enhver skildring af virkeligheden er jo en subjektivt bearbejdet gengivelse, der er pakket ind i massemediets forførende rammer. Nyere dokumentarprogrammer og film har rokket ved objektiviteten og åbnet for klare holdninger. Men historisk er der mange illustrative eksempler på, hvordan der kan manipuleres med virkeligheden – helt tilbage fra de første filminstruktører i begyndelsen af 1900-tallet og de første filmdokumentarister i 1920’erne og 30’erne. Eksempler

1. Eksperimenterende filmkunstnere fra Bunuel/Dalis ”Den andalusiske hund” (1928) til Jørgen Leth/Lars von Triers ”De 5 benspænd” (2004)

2. Eksempler på dokumentarformer fra Lumiére til Jon Bang Carlsen 3. Michael Moores politiske dokumentarfilm ”Bowling for Columbine” (2000) og ”Farenheit

9/11” 4. DR-Dokumentarens udvikling fra slutningen af 1980’erne frem til de mere subjektive

skildringer af danske politikere, ”Fogh bag facaden” og ”Lykketoft – finale” 5. Filmens arbejde med virkeligheden belyst med historiske eksempler som: Orson Welles:

”Citizen Kane” (1940), Kubrick: ”Dr. Strangelove” og Oliver Stones ”JFK” og Triers ”Idioterne”

6. Tv-nyhedernes udvikling fra oplysningsformidling til infotainment og happy news. Som praktisk øvelse kan eleverne bruge deres skole og dens virkelighed til at fortælle historier fra ’virkeligheden’ ud fra forskellige subjektive synsvinkler. De kan også skrive den samme historie om en person ud fra forskellige vinkler og fortælle det både mundtligt (manus bearbejdning) og filmisk.


6

I. 3 DRAMATIK

Èmile Zola: "Jeg venter, at man på teatret rejser mennesker i kød og blod, taget fra virkelighedens

verden og analyseret videnskabeligt uden løgn" (1880). En undersøgelse af forholdet mellem kunst og virkelighed. ”Det sceniske udtryk er fundamentalt for

alle mennesker. Det finder sted overalt som hverdag og kunst. Det er en form for transmission af

menneskets følelsesliv og tanke.” (Per Aage Brandt 2003) Det naturalistiske teater- i sidste del af 18oo-tallet - ville sætte det levende liv på scenen. Med basis i naturvidenskaben var målet at gengive virkeligheden så naturtro som muligt. Det medførte et krav om, at scenografien skulle være nøjagtig og tæt på virkeligheden. Kravet om sandhed og realisme, at skuespilleren lever rollen, blev formuleret af den russiske instruktør K.Stanislavskij, der gennem sit system lærer skuespilleren at trække på sin egen erindring og ubevidste følelser og at forklare rollens psykologiske og miljømæssige baggrund.

Praktisk / afprøvende tilgang:

- øvelser i Stanislavskijs system - med udgangspunkt i en analyse - og fremførelse af dele - af H.Ibsens ”Et Dukkehjem”,

A. Tjekovs ”Mågen” eller M. Gorkijs ”Natteherberget” diskuteres kunst/virkelighed og kunst/videnskab.

- med udgangspunkt i en analyse af Claus Beck Nielsen, Peter Land performance, video eller andet, samt egne forslag til lignede performances, videoer osv, diskuteres kunst/virkelighed.

I. 4 MUSIK Indledning

Når man kigger på et billede, ser en film, hører en koncert, overværer et teaterstykke, så vil de fleste nok hævde, at det i sig selv er udtryk for virkelighed dvs udtryk for den oplevelse jeg har her og lige nu…jeg tænker jeg er. En virkelighed optaget gennem sanserne og bearbejdet af intellektet. Den virkelighed vi arbejder med inden for kunstens verden er altså ligeså virkelig som alt muligt andet, men det vi sætter fokus på her er fx musikkens muligheder for at genskabe, fortolke, forudsige, og ændre virkeligheden –uanset hvilken karakter denne virkelighed måtte have.

Eksempler 1. Hvis man forlader det filosofiske spor, så vil det være muligt at diskutere musikstykker, musikfremførelser, som på afgørende vis har en henvisning til den fælles virkelighed for en stor gruppe mennesker. Ikke at opførelserne nødvendigvis har ændret den politiske dagsorden på beslutningsplanet, men de har måske været medvirkende til at styrke en redundans i virkeligheden. En række lytteeksempler kan danne baggrund for en diskussion af musikkens fortolkning af virkeligheden. 1. J.Sibelius: Finlandia 2. W.A.Mozart: Figaros bryllup + udvalgt scene fra Milos Formans “Amadeus”


7

3. L.v.Beethoven: Eroica, Egmont ouverturen, 9.symfoni ”Ode til glæden ”+EU-hymnen 2. En lang række kunstneriske virkemidler indgår i de fleste offentlige og politiske begivenheder og ceremonier. Kunsten er med til at iscenesætte virkeligheden. Ved store sportsbegivenheder, ved store militærparader, ved statsbesøg, ved politiske kongresser, ved religiøse ceremonier, ved henrettelser,ved dokumentarprogrammer, ved militærslag i ældre tid osv indgår musikken som ledsagelse, som understregning af begivenheden, som kommentar. En række videooptagelser af store nationale eller internationale begivenheder kan bruges som udgangspunkt for en analyse og diskussion af musikkens rolle i forhold til den virkelighed, der udspilles på skærmen/lærredet. 3. I de fleste storbyer er stilheden ikke-eksisterende og musikken indgår som en del af storbylyden. På Københavns Hovedbanegård stresser man narkomanerne ved at udsende klassisk musik i døgndrift på udvalgte steder. I indkøbscentrene indgår musikken som en del af kundeplejen. Mange mennesker bevæger sig rundt i virkeligheden med musik via hovedtelefoner. Med et næsten filmisk udtryk bliver musikken brugt som underlægning til andre begivenheder. Eleverne foretager en registrering af lydene (herunder musik) i områder med mange mennesker. Lydene kan kategoriseres efter styrke, reallyd/musik, tonehøjde osv og gøres til genstand for diskussion. 4. Med den elektroniske digitalisering er det blevet muligt at manipulere virkeligheden igennem sampling….optagelse af virkeligheden og gengivet i en ny virkelighed. På den måde kan tilhøreren bringes i forskellige, manipulerede lyttepositioner. Sampling som udtryk for en kunstnerisk bearbejdelse af virkeligheden gøres til genstand for en undersøgelse og analyse. Som mesterkomponisten Igor Stravinsky formulerede det: »En god komponist imiterer ikke, han stjæler«. Og det har musikere altid gjort. Bach omorkestrerede Vivaldi-kompositioner, Woody Guthrie stjal melodier fra Leadbelly, Elvis Presley plankede fra sort rhythm & blues. Musikere har altid kannibaliseret deres fortid og samtid for at kunne vokse ind i fremtiden. »At bygge på hvad andre musikere har skabt - med eller uden deres velsignelse eller samarbejde - er, hvad der kræves for at lave ny musik«, som redaktør Thomas Goetz har skrevet i det toneangivende teknologimagasin Wired. Sådan har det været, og sådan vil det altid være. (http://politiken.dk/VisArtikel.iasp?PageID=396145) ”Som lovene fungerer i dag i USA (og i Danmark), skal enhver musiker have indhentet tilladelse til at sample fra en andens værk, inden den relevante musik må udgives. Konsekvensen er store advokatomkostninger, langsommelige processer, udgifter i form af godtgørelse til den samplede kunstner og ofte også afslag. Det betyder, at mange musikere enten afholder sig fra at sample, kamuflerer deres lån godt og grundigt eller ganske enkelt tager chancen. Det gjorde for eksempel amerikanske Dj Danger Mouse (der også har leveret et nummer til Wired-cd’en), da han mixede rapperen Jay-Z’s ’Black Album’ med The Beatles’ ’White Album’, hvilket endte med, at hele oplaget af ’The Grey Album’ måtte trækkes tilbage.” (http://www.piratgruppen.org/article.php3?id_article=213)


8

II. TID Et forløb mellem de kunstneriske fag (den tværæstetiske indfaldsvinkel), øvrige humaniora, det samfundsvidenskabelige og det naturvidenskabelige hovedområde. Beskrivelse

Den kronometriske og den psykiske tid arbejder konstant med og imod hinanden. De kunstneriske fag beskæftiger sig med billeder, billedforløb, musik og teater i en kunstnerisk udformning, der ophæver, tydeliggør og diskuterer tiden, både som den lille og den meget store størrelse i ethvert menneskes liv. Det er muligt for kunsten at sammenbinde og fortolke begivenheder på tværs af minutter, timer, døgn, år og århundreder i en æstetisk forståelsesramme, der kan være umiddelbart eller svært tilgængelig. Formål

De kunstneriske fags opgave er, i en tværæstetisk sammenhæng, at udvide elevernes omverdensforståelse til at kunne omfatte både en fysisk, målelig, naturvidenskabelig, ”objektiv” og en fiktionaliseret, fortolket, ”subjektiv” tilgang til tidsbegrebet. Musik, dramatik, billedkunst og film/tv kan bidrage til det sidste, men er også indeholdt i det første. II. 1 BILLEDKUNST

Indledning

Det ”klassiske” billedkunstværk (skulptur, maleri, tegning osv) udfolder sig ikke i et tidsinterval, der tvinger publikummet til en oplevelse af kunstværket i en bestemt rækkefølge. Mange kunstværker kan ved første øjekast overskues. Arkitektur, installationer og nogle skulpturer kræver derimod at beskueren oplever helheden successiv, da helheden ikke kan opfattes ved et enkelt blik. Beskueren vælger i høj grad sin egen rækkefølge, bestemt af tilfældige faktorer som køn, den fysiske måde beskueren nærmer sig kunstværket på, om beskueren er sulten eller mæt osv. Kun i mindre omfang kan kunstneren bestemme tempoet og rækkefølge. I nyere tid har kunstnere brugt filmiske eller performative midler og derved er oplevelsernes rækkefølge blevet en del af billedkunstnerens vokabular. Tid spiller imidlertid også på andre måder ind i billedkunst. Ofte viser kunstværket et eller flere tidspunkter ud af en større sammenhæng, som kan være en historie, en myte, eller en begivenhed. Tidspunktet kan være et højdepunkt, eller et tilfældigt øjeblik, simultant gengivne tidspunkter kan vise en handling osv. Kunstneren vælger, men hvad betyder kunstnerens valg for historien, som bliver synliggjort? Hvis tidsbegrebet opfattes som (kunst)historisk udvikling, kan kunstværker bruges til at vise, hvordan kunstværker på forskellig vis forholder sig til den tid kunstværket er lavet i. Nogle kunstværker er ”avantgarde”, forud for deres tid, andre kunstværker er tilbageskuende. En del kunstnere ville lave kunst ”der var tidsløs”, evigt. Kan man i dag se de forskellige holdninger på kunstværkerne lavet i forskellige perioder? Hvorfor ville så mange kunstnere i den modernistiske periode være ”avantgardister”, og vil kunstnerne i dag fortsat være ”avantgarde”?


9

Eksempler

1. Simultanitet. I starten af det 20. århundrede elskede kunstnere begrebet ”simultanitet” eller samtidighed. I billedkunst brugtes ordet specielt omkring kubisterne. Kunstnerne ville lave klassiske kunstværker som ifølge John Berger (”The Moment Of Cubism” (1969)) ønskede filmiske effekter. Hvorfor egentlig? Hvad fik de ud af det? Hvad betyder det praktisk at lave ”sådan noget” simultant kunstværk? Og har dette været begyndelsen på inddragelsen af film (og performance) i billedkunstværker? Eleverne kan arbejde med analyse (socialanalytisk eller semiotisk) og fortolkning af de første billedkunstneriske eksperimenter med filmiske elementer i billedkunstværker og nutidens eksempler, fx kortfilm i globalt eller hjemligt regi. Jesper Justs videoprojekter, som har været vist i galleriet Christina Wilson og i Kunstforeningen, kan danne udgangspunkt for elevernes beskæftigelse med det narrative og dermed tid. www.wand5.de rummer eksempler på internationale videoprojekter og kortfilm. Praktisk kan eleverne arbejde med animation ved brug af det meget enkle program stopmotion.pro. De kan bygge sekvenser op helt fra grunden og selv afprøve, hvordan fortællinger kan udfolde sig i tid. En anden mulighed er tegneserier – også her i globalt regi både teoretisk og praktisk 2. Eleverne kan tage udgangspunkt i en historie, som er og har været et populært emne i kunsten fx en historie fra det Nye Testamente, eller en mytologiske historie som fortællingen om Ikaros. Læreren og eleverne samler så mange billeder fra en bred periode i kunsthistorien, og laver en udstilling / PowerPoint produktion, der viser højdepunkter og tilfældige øjeblikke af historien. Præsentationen giver svar på spørgsmål som, hvad opfattes som højdepunkt / tilfældigt øjeblik i pågældende historie? Hvorfor vælges bestemte scener? Er valget af bestemte scener forskelligt i forskellige kunsthistoriske perioder? 3.Eleverne kan beskæftige sig med Thorvaldsen, og finde ud af, hvad han mente om sin egen klassicistiske kunst og kunst i det hele taget i forhold til sin egen samtid. II. 2 MEDIEFAG Indledning

Film er fortællinger i tid. Film er fortællinger, hvor der springes i tid, der springes over og der springes frem og tilbage. I den traditionelle store biograffilm fortælles der oftest kronologisk fremadskridende med indlagte flashbacks, som forstås af den almindelige biografseer. Der er også biograffilm, der eksperimenterer med tidsforløbet, men som oftest sker det inden for rammerne af det konventionelle filmsprog. Men stilskabende instruktører som David Lynch og Tarantino og Chris Nolan har flyttet grænser for, hvordan en film kan fortælles. I eksperimenterende film, hvor det er hensigten at skabe billeder, symboler, provokationer og kontraster - og altså ikke narrative forløb, arbejdes der med tidsbegrebet på en anderledes og overskridende måde. Ofte anvendes drømme og fantasi til at vise andre tidsdimensioner. Eksempler:

1. Jørgen Leth: ”Det perfekte menneske” (1967)


10

2. Chris Nolan: “Memento” 3. Terry Gilliam: “Time Bandits og “12 Monkeys” 4. David Fincher: “The Game” og “Fight Club” 5. Davis Lynch: “Lost Highway” (1997) og “Mulholland Drive” (2001) 6. Tarantino: ”Håndlangerne” og ”Pulp Fiction” 7. Lars Von Trier: ”Epidemic” (1989) og ”Europa” (1991) 8. Bunuel/ Dali: ”Den andalusiske hund” (1928)

I praktiske øvelser kan eleverne arbejde med tid i forhold til klippeøvelser, hvor de skal klippe eksisterende film op, så de bryder det kronologiske forløb og tænker filmen eller en sekvens fra den i en brudt tidsdimension. Denne øvelse kan varieres, så de selv skriver små kronologiske og ikke-kronologiske forløb og arbejder med sammenhængen ved klippebordet. II. 3 DRAMATIK Indledning

”Hvor bliver tiden af, hvis den mister sin universalitet? Ophører den med at gå, eller bliver det ikke

muligt at skelne mellem før og efter og dermed ikke mellem årsag og virkning? Hvis man kan ile

forud for tidens gang, kan man da blive årsag til sin egen fødsel – eller død?” (Lars Qvortrup 2003) Når Mona Lisa får overskæg, når Wagners operaer iscenesættes i moderne kontorlandskaber, når Claus Beck Nielsen ankommer til København fra Tyskland efter 6 års fravær, ikke har personnummer, lever på gaden eller i belastede miljøer, indtil Information afslører sagens rette sammenhæng, er det udtryk for en problematisering eller ophævelse af tiden og en almengørelse af budskabet, på tværs af tid og gængs kategoriseringer af kunstneriske udtryksformer. Her kan elevernes omverdensforståelse og tidsbegreb problematiseres anfægtes og perspektiveres. ”Vores oplevelse af temporytme er baseret på sammenhængen mellem biologi og følelse. Ophidsede tilstande hænger sammen med et hurtigt bankende hjerte, hastigt åndedræt og høj puls. Men hertil kommer kvaliteten: den positive ophidselse kan være forelskelse, mens den negative kan være angst, begge lever i et højt tempo. Følelsens kvalitet er naturligvis et centralt udtryk for personen. Hvis man siger at temporytme er følelse, så må man tage højde for, at også følelse er temporytme. En lang udtrukken, intens spænding kan således i sin uudholdelighed få pulsen til at galopere. For eksempel i en pause! Det er altså ikke nok at tælle rytmeslag, informationsenheder eller mængden af signaler per tidsenhed, når man taler om temporytme i dramatik. Man må simpelthen prøve at forklare sin oplevelse af tempo og rytme.” P.Elung-Jensen: Spillevende dramatik og teater (Systime 1995) Introduktion til oplevet tid For at kunne forklare forskellen mellem objektiv (kronometrisk) tid og subjektiv (oplevet) tid og for at etablere en fysisk forståelse af forskellen laves i samarbejde med musik (og evt.biologi, psykologi, og idræt) et praktisk forløb om perception og produktion af handlinger i tid ( puls, takt, pause og temporytme). ”Der er et væsentligt højere tempo i en farce end i en tragedie eller i et naturalistisk drama. Det er latterens vitale tempo. Da komik jo lever af de store kontraster, er det her også nærliggende at skabe situationer med modgående temporytmer. Fx en hurtig og accellerende rytme ved en alvorsfuld


11

højtid: den tissetrængende præst der skal bisætte en betydningsfuld person, eller ligvognen som triller fra begravelsesoptoget. Men også i alvorlige skuespil kan skuespilleren spille mod temporytmen. Fx dække et højt indre tempo – raseri – med et roligt ydre. Eller med rablende aktivitet dække over fx tvivlrådighed og eksistentiel tomhed. (Se fx Frøken Julies falske drøm om fremtiden ”tempo prestissiomo” som ender med at hun er tilintetgjort. I slutningen af Strindbergs ”Frøken Julie”. P.Elung-Jensen: Spillevende dramatik og teater (Systime 1995) Dramaturgisk analyse af ”spænding i tid” - fastlæggelse af genre, følelser og temporytme. Eleverne skal i mindre grupper lave sekvensanalyser af korte citater fra fx: Tragedien ”Oedipus” (tekst) Aristofanes´ ”Lysistrate” (tekst) Racine: ”Fædra” (tekst) Shakespeare: ”Hamlet” (videocitat) Molière: ”Misantropen” (tekst) Holberg: ”Jeppe på bjerget” (videocitat) Strindberg: ”Frøken Julie” (videocitat) Jarry: ”Kong Ubu” (tekst) Brecht: ”Forræderiet” (tekst) Beckett: ”Vi venter på Godot” (videocitat) Saalbachs: ”Morgen og aften” (tekst) Knutzon: ”Snart kommer tiden” (tekst) Delholm: ”Snehvides billede” (videocitat) På baggrund af analyse af tekstcitaterne kan eleverne realisere nogle af scenerne, spille dem for hinanden og reflektere over spænding i tid, genre, temporytme og følelse. Oplevelse af tid. En praktisk og teoretisk undersøgelse af tidsaspektet på scenen. Tidsdimensionen i et drama er i sit væsen nutid. Livet på scenen er en intens forkortelse af tilskuerens virkelige tid. I den klassiske dramaturgi lagde man vægt på tidens enhed til fremme af handlingens sandsynlighed, mens moderne drama bryder tiden op i små scener, fragmenter, klip og montage som udtryk for moderniteten. - eleverne får en kort introduktion til tidsaspektet i den klassiske dramaturgi med udgangspunkt i

øvelser over tempo-rytme og udvalgte scener fra Ibsens ”Et Dukkehjem”. Stykkets tids- og menneskeopfattelse sættes overfor udvalgte scener fra S. Becketts ”Vi venter på Godot”, Astrid Saalbachs ”Aske til aske”, Christian Lollikes ”Undskyld gamle” eller Line Knutzons ”Snart kommer tiden”

- tidsaspektet i Noh-teatret, Butoh og moderne performance kan inddrages (bl.a. langsomhedens og gentagelsens betydning)

Konstruktion af tid. Opbygning af sekvenser op helt fra grunden og afprøve, hvordan fortællinger kan udfolde sig i tid Litteratur/artikler ”Tiden – den 4. dimension”. Louisiana 27. april – 16.juni 1985


12

Aristoteles: ”Om digtekunsten” Teatrets historie (Politikens forlag 1962) II. 4 MUSIK Indledning

”at følelsen af varighed er helt afhængig af hvad og hvor meget der sker, at tidsoplevelse ikke er til

at sætte på sekunder (Palle Andkjær Olsen s.140) ”Det musikalske fænomen slag er relativt, det kronometriske fænomen sekund er absolut. En metronom forklarer det hele: den er på en måde et ur, men et ur med forskellige tidsregninger. Hvis man indstiller metronomen på fjerdedel = 60, så spilles musikstykket principielt med ét slag pr. sekund, men hvis man stiller den på 120 (120 fjerdedele pr. minut eller to fjerdedele pr. sekund), går musikstykket dobbelt så hurtigt, men fjerdedelen er den samme. Ethvert musikforløb har både en musikalsk og en kronometrisk t.--- Tiden hedder tempo på musiksproget italiensk, og brugen af ordet indikerer faktisk at der er tale om en anden t. end den kronologiske – nemlig den musikalske t. Og i mange tilfælde overlader man den musikalske t. til den udøvendes skøn ved at angive tempo med relative tempobetegnelser (allegro, andante m.v.) Medens tempoet markerer antallet af tælleenheder (pulsslag) pr. tidsenhed (hastighed), så markerer rytme det mønster, disse begivenheder indtræffer i – den tidslige strukturering af dem.” (Gads Musikleksikon, 2003)

Eksempler

Et udvalg af lytninger kan gøres til genstand for en diskussion af tidsbegrebet i forhold til absolut tid, psykologisk tid, antal af begivenheder, hjertets puls (man kan sågar lave decideret pulsmåling). Til perspektiveringen arbejdes med tekster, der i musikalsk/kunstnerisk sammenhæng forholder sig til tidsbegrebet.. 1. G.Mahler: 5.symfoni – 4.sats. „Adagietto. Sehr langsam.“ (=”Døden i Venedig” ) 2. Karlheinz Stockhausen: ”Kontakte” („den musikalske tids enhed”) 3. John Cage: “4´33” tacet for any inst/insts.(1952) 4. Terry Riley: “In C” 5. Randy Brecker: „Some skunk funk“ 6. Ravi Shankar: “Raga Hameer” 7. Miles Davis: “In a silent way/ It´s about that time” 8. Gavin Bryars: “Jesus’ blood never failed me” (1993) Litteratur: Peter Bastian: ”Ind i musikken.” Gyldendal 1987 s.79 – s.102 F.Gravesen m.fl.: ”Gads musikleksikon” Gad 2003 .opslag ”Tid” Palle Andkjær Olsen: ”Ny musik efter 1945”. Systime 2001 Jens Kjeldsen: ”Den klingende orden”. Systime 1999 Karl Aage Rasmussen: ”Kan man høre tiden”. Gyldendal 1998 Praktisk tilgang

Musiklæreren afvikler i samarbejde med fx idrætslæreren et kortere forløb om:


13

• Puls og tempo, beat/offbeat, 2+3 rytme m.m. fx via SDS-øvelser (Sang-Dans-Spil) • Indlæring af rytmenoder ( se fx http://www.glahder.dk/nicolai/musik/indexMusik.htm) • Rytmeostinater, stomp-øvelser, evt. lettere talekor • Trommesæt, latinpercussion

Hovedsigtet vil være at etablere en kropslig oplevelse og en teoretisk forståelse af tid, puls, takt, rytme og tempo. Litteratur: Johannes Grønager: ”Nøgle til musikken-grundlæggende musikteori”. Systime 2003 Johannes Grønager: ”Groovy!”. Systime 2002 Johannes Grønager: ”C-nøglen”. Systime 2005


14


15

III. RUM Et forløb mellem de kunstneriske fag (den tværæstetiske indfaldsvinkel), øvrige fag inden for humaniora, det samfundsvidenskabelige og det naturvidenskabelige hovedområde. Beskrivelse

Det fysiske og psykiske rum spiller en væsentlig rolle for kommunikationen af det kunstneriske budskab, udtryk og oplevelse. Rummet angiver det kunstneriske univers – scenen, begivenheden, gengivelsen, arkitekturen, optagelsen, klangen – enten som en fysisk størrelse, som en psykisk gestalt (en illusion) eller begge dele. De kunstneriske fag arbejder med ”udfyldningen” af det fysiske og psykiske rum gennem farven, lyden, billedet, kroppen, bevægelsen, klangen osv. Formål De kunstneriske fags opgave er, i en tværæstetisk sammenhæng, at udvide elevernes omverdensforståelse til at kunne omfatte både en fysisk, målelig, naturvidenskabelig, ”objektiv” og en fiktionaliseret, fortolket, ”subjektiv” tilgang til begrebet rum. Musik, dramatik, billedkunst og film/tv kan bidrage til det sidste, men er også indeholdt i det første.

For at forstå denne kunstneriske opfattelse af rum, arbejdes der med øvelser og forløb, der på et elementært niveau bidrager til en forståelse af rumbegrebet, samtidig med at eleverne forholder sig analytisk til kunstværker, hvor rumoplevelsen er en central del af kunstværket. III. 1 BILLEDKUNST Indledning

I arkitektur, installationer, performance og skulptur indgår rumlige aspekter. Rum skabes, og i billedkunst kan eleverne beskæftige sig med formelle rumforhold .Hvordan skabes rummene, hvordan afgrænses rum, hvordan forholder forskellige rum i en (fx arkitektonisk) helhed sig til hinanden? Hvordan har nye teknikker som it haft indflydelse på rumlige former i fx arkitektur? Hvad er grunden til at arkitekter før it- tidsalderen var så glade for at bruge ganske få bestemte former til at udvikle bygninger? I modsætning til arkitektur og skulptur, hvor ”rum” er et element, kunstneren kan arbejde med, har rummet i malerkunsten været et aspekt, malerne skulle gengive. Malerkunsten har ikke en tredje dimension, men kan oversætte rumligheden ved hjælp af forskellige strategier. Begrebet ”rum” kan i billedkunsten også have en hel anden betydning. Rum kan opfattes som rammerne, der er med til iscenesætte det kunstneriske udtryk og derved med til at farve oplevelsen af udtrykket. Her kan eleverne se nærmere på rummets fysiske egenskaber (stor eller lille), men også på rummets funktion (offentlig eller privat), eller rummets symbolværdi (paradis eller helvede).

Eksempler I. Eleverne kan beskæftige sig med det arkitektoniske rum, interiøret, der som hovedregel forholder sig til menneskekroppen. Le Corbusier og /eller Bauhaus scenografier undersøges og karakteriseres til brug for portfolio.


16

II. Eleverne ser på forskellige perspektivlære, og undersøger hvilke billedmæssige konsekvenser disse forskellige perspektivlære har. III. praktisk / afprøvende tilgang: Billedkunst: på www.embedded:spaces findes definitioner af forskellige rumtyper. Ligeså kan elever læse afsnittene ”rumbegrebet” og ”funktionsbegrebet” i Bo Grönlund: ”Begreberne ’by’ ’landskab’, ’rum’ og ’funktion’, offentliggjort på www.karch.dk/forskning/institutter/inst3/fram.html. Erik Exe Christoffersen: „Hotel Pro Forma“, Klim 1998. Bogen drejer sig primært om Hotel Proforma, men indeholder også stof om performer- og performancetraditioner, sceniske arrangementer, tale, tekst og klang. Om fluxus kan læses hos Eric Andersen: ”Hvad er fluxus?” i: ”Fluktuationer” : festskrift til Ib Nørholm på 70-års dagen 24. januar 2001 (redaktion: Eva Hvidt, Mogens Andersen, Per Erland Rasmussen). - Frederiksberg : MAmusik, 2001. - xix, 375 sider : ill. + 1 cd. Informationer om fluxus kan findes på http://www.fluxus.org, http://www.ubu.com/aspen/index.html og http://www.kunstonline.dk

• praktisk: par eller gruppearbejde med udformning af scenografiforslag til dramaelevernes iscenesættelse. Digitalfoto til dokumentation af arbejdet.

• eleverne kan arbejde med performancegenren i byrum • eleverne kan interviewe fluxuskunstnere, læse korte tekster og arbejde med fluxus-

koncepter, der efterfølgende kan drøftes med en fluxuskunstner III. 2 MEDIEFAG Indledning

Film og tv skabes i rum. Personer bevæger sig i rum og mellem rum, fra rum til rum, går ind og ud af døre og bygninger, sidder i varme tv-studier, laver mad og snakker i køkkener, elsker i soveværelser, har stævnemøder på cafeer og forlader rum og dukker op i helt andre. Scenen sættes i rum, der laves mis-en scene, og det er vigtigt for seeren at kunne følge rummets geografi og komposition. Der kan laves film i bare et rum, og der kan indgå mange. Tv laves i studier, hvor alt er beregnet og krydset af på forhånd, så alle ved hvor de skal stå og bevæge sig. Et stilskabende show i rumudnyttelse var ’Husk lige tandbørsten’ og når nyhedsudsendelserne skifter rumdesign bliver det varslet flere måneder i forvejen, så den almindelige seer ikke bliver forvirret. Kontrakten skal være i orden. Arbejdet med rum og rumudnyttelse er tydelig i alle film, men i nogle film er det særlig fremtrædende. I nogle film er der ganske få markante rum, der spiller en rolle og hvor alt foregår. I karikatur, men måske ikke mindre interessant, foregår alle soap-serier og sit-com i ganske få og genkommende rum. Der er store muligheder i at lade elverne arbejde med rum og kamera i praktiske opgaver. Eksempler:

1. Jørgen Leth: ”Det perfekte menneske”(1967) – hvor menneske, krop og rum er de centrale elementer.

2. Jonas Elmer: ”Let’s get lost” (1997) – som stort set foregår i en lille lejlighed i København. 3. Susanne Bier: ”Den eneste ene” (1999) – som er en meget rum-bevidst film med få

markante locations. 4. Peter Greenaway: “Darwin” (1989) 5. Peter Greenaway: “Prosperos Book” – en filmatisering af Shakespeares “Stormen”


17

6. David Lynch: ”Lost Highway” (1997) – hvor ikke mindst første delen er spændende 7. Tarantino: ”Håndlangerne” (1992) – som stort foregår i få rum og ikke uden for selv om det

på overfladen er en film om et røveri. Særlig scenerne i varehuset er anvendelige. Der er mange muligheder for at lave praktisk-produktionsmæssige øvelser med rum og kamera. Et rum på skolen kan bruges til at lukke eleverne inde med et bord og en stol og så lade dem få noget af situationen. De kan arbejde med mennesker i forskellige rum, offentlige (cafe, banegård) og private (soveværelse, badeværelse og måske køkken (?). Lange gange er også velegnede til rumøvelse. III. 3 DRAMATIK

Indledning

Ikke-eksisterende rum optages gennem sanserne til bevidsthedsrum. Det sker f.eks. i Hotel Pro Forma’s forestillinger. Performanceteatret lader forskellige kunstarter spille sammen i opførelser, der ofte stiller spørgsmål om, hvad kunst er, og viser, hvordan kunstens budskaber afhænger af publikum og den måde, som de agerende benytter til at fortælle. Claus Beck Nielsen, der er leder af ”das Beckværk”, teaterscenen i Gladsaxe, føjer en ny dimension til performancegenren, når han etablerer Verdensparlamentet i Buddinge, rejser det irakiske flag på das Beckværk og bliver til bin Nielsen, da Danmark går i krig mod Irak uden forudgående demokratisk debat. Det centrale er her ikke alene det politiske budskab, men også måden, som Beck Nielsen serverer budskabet på. Han nedbryder skellet mellem den traditionelle scene og publikum. Dette sker også, da Beck Nielsen kort efter kommer i en fiktiv konflikt med sine medarbejdere. De anklager ham for at være diktatorisk og den tilsyneladende konflikt bliver et indslag i TV og dagspresse. Verdensparlamentet forvandles til et demokratiseringsprojekt i en container, der i første omgang eksporteres til Kongens Nytorv; i næste omgang bliver containeren til en lille boks, som Beck Nielsen og en af teatrets medarbejdere fragter til Irak som ”det nomadiske parlament”. Projektet, der har omfattet forestillinger i Jordan og Washington, er endnu ikke slut. Peter Brook: "Jeg kan tage et hvilket som helst tomt rum og kalde det en scene. En mand spadserer

gennem dette tomme rum, medens en anden iagttager ham, og det er alt hvad der skal til for at en

teaterhandling er i gang" (1968). Målet er at undersøge, (om)skabe og forstå rum, tid, fortælling og iscenesættelse. Eleverne gøres bevidste om rummet og dets betydning for det kropslige udtryk og dermed hele det sceniske udtryk. - Praktisk undersøgelse af forholdet mellem menneske og rum: grupper på 4 vælger en lokalitet/et

sted på skolen, som kan fungere som scenerum. Dernæst iscenesættes beskuerens blik: skal det være frontalt, fra begge/alle sider, oppe- eller nedefra? Skal beskueren stå stille, sætte sig eller vandre? Endelig iscenesættes en situation (eller en dialog) mellem 3 personer i form af en skulptur/et tableau med det 4. gruppemedlem i rollen som beskuerens blik. Undersøg rummets, farvernes, lys- og lydforholdenes betydning for den eventuelle konflikt. Sæt spillet i gang med en improvisation, som I gentager, strammer til og skærper for at vise den for resten af klassen.

- en kort teoretisk perspektivering til forskellige tiders scenekonventioner, fra antikkens teaterscene over kukkassescenen til vor tids eksperimenterende scenerum - via video og billedmateriale.

- på www.embedded:spaces findes definitioner af forskellige rumtyper. Ligeså


18

kan de læse afsnittene ”rumbegrebet” og ”funktionsbegrebet” i Bo Grönlund: ”Begreberne ’by’ ’landskab’, ’rum’ og ’funktion’, offentliggjort på www.karch.dk/forskning/institutter/inst3/fram.html. Eleverne kan læse uddrag fra Erik Exe Christoffersen (red) : ”Hotel Pro Forma”, klim 1998. Bogen drejer sig primært om Hotel Proforma, men indeholder også stof om performer- og performancetraditioner, sceniske arrangementer, tale, tekst og klang.

Eleverne kan beskæftige sig med det arkitektoniske rum, interiøret og dets relation til menneskekroppen. Le Corbusier-, Bauhaus-, eller Hotel Proforma-scenografier undersøges og karakteriseres til brug for portfolio. Par eller gruppearbejde med udformning af scenografiforslag til dramaelevernes iscenesættelse. Digitalfoto til dokumentation af arbejdet. En større opgave, der kan omfatte samarbejde mellem alle 4 æstetiske fag, kan være et forløb med overskriften ”en iscenesættelse på en catwalk i et rum med publikum”. Andre fag kan – afhængig af detaljerne i opgaven – være med som samarbejdspartnere, vel at mærke også naturvidenskabelige og samfundsvidenskabelige fag.

Konkret opgave til et indledende AT-forløb med dramatik: 1. Rum: At undersøge, (om)skabe og forstå rum, tid, fortælling, tableau og iscenesættelse.

Opgaven for en lektion på 2 gange 90 min. kunne lyde: Find i grupper på 4 en lokalitet/ et sted på skolen, som kan fungere som scenerum. Iscenesæt beskuerens blik: skal det være frontalt, fra begge/alle sider, oppefra, nedefra? Skal der være kontakt mellem spillerne og beskuerne? Skal beskueren stå stille, sætte sig ned, vandre? Iscenesæt en situation1 mellem 3 personer i form af en skulptur/et tableau med det 4. gruppemedlem i rollen som beskuerens blik. Undersøg farvernes, lys- og

lydforholdenes betydning for den eventuelle konflikt. Sæt spillet i gang med en improvisation, som I gentager, strammer til og skærper for at vise den for resten af klassen. Vær parate til at argumentere sagligt for jeres valg.

1 A og B har næsten identiske afsnit i deres skriftlige opgave. C (læreren) vil undersøge, om der er tale om legitimt samarbejde eller afskrift uden kildeangivelse. Der skal være en tydelig begyndelse, en midte og en klar afslutning. Personerne skal tildeles klare hensigter og vide, hvad de har gjort, men kan godt være usikre i situationen med hensyn til, om A og B vil fortælle sandheden eller kun dele af sandheden, om de står sammen eller vil spille hinanden ud etc., og C om han/hun vil have hele sandheden eller bare markerer en holdning.

Undervisningsmateriale til analyse og inspiration: ”Scene- og teaterrum” (fx arena, perspektiv- og kukkassescene) Denis Diderot: ”Den sublime krop”, Roy Anderson: ”Sange fra 2. sal”, ”Pulp Fiction”, Kirsten Delholm: (fx Orfeo), Odin Teatret: ( fx Itsi Bitsi). Tom Waits: (fx Black Rider (musikken)). Dramatik- og teatertraditioner på skolen. Skolekomedietraditionen fra 1600-tallet (Randers håndskrifterne) til dagens skolekomedie- og musicaltradition. III. 4 MUSIK


19

Indledning

Til alle tider har en vigtig parameter i musikken været klangen, forstået som det bevidste valg i kombinationen af instrumenter og stemmer, der giver musikken rum. ”Ligesom en arkitekt designer et hus ved at kombinere rum med forskellige funktioner, designer en arrangør klangen i et nummer ved at kombinere lag af lyd med forskellige funktioner. Arkitekten får et hus ud af det. Arrangøren får et nummer ud af det. Uddannelsen til arrangør består altså i, at man øver sig i at danne rumlige forestillinger om musikken …..og opøver så mange teknikker som muligt til at omsætte disse forestillinger til konkrete valg af instrumenter og til noder, som musikerne kan spille. Man forestiller sig altså, at klangen er et rum, og at det er lagene af lyd, der definerer dette klangrum”( Ole Barnholdt: ”Arrangør”. Håndbog i arrangement af pop & rock. Systime 2005 ) Citatet her drejer sig om et helt centralt forhold for alle komponister og arrangører gennem tiderne. Enhver komposition, som nodepartitur, som indspilning, som levende fremførelse, er udtryk for en række musikalske valg, der i høj grad drejer sig om klang, sound, orkestrering, stemmeføring, arrangement, miksning. Instrumenterne og stemmerne udgør komponistens eller arrangørens palet og pensel og de trufne valg skaber musikkens fokus, mellemgrund, baggrund og fjern baggrund. Hvor det for kunstmusikkens vedkommende primært ligger i komponistens og arrangørens hænder, så spiller studieteknikeren, lydmanden og produceren en central rolle i populærmusikken. Eksempler

1.Ud fra en række lytteeksempler diskuteres begreber som dynamik, højde, bredde, dybde og bund og også hvilke musikalske virkemidler komponisten har anvendt for at opnå den ønskede virkning. Det kan fx være 1. Gregoriansk sang 2. G. Gabrieli: Ecco-madrigal 3. W. A. Mozart: ”Klaverkoncert” no.21- 2.sats 4. M. Ravel: ”Klaverkoncert i G-dur” - 2.sats 5. C. Debussy: ”Forspil til en fauns eftermiddag” 6. E. Grieg: ”Morgenstemning” og ”I Dovregubbens Hal” fra ”Peer Gynt suite no.1” 7. G. Mahler: „Lieder eines fahrenden Gesellen“ – ”Ging heut Morgen“ 8. B. Britten: „Dies Irae“ -satsen fra „War Requiem“ (uddrag) 9. K. Stockhausen: ”Kontakte Moment X” (uddrag) 2. Efter en indføring i sound-begrebet i populærmusik fokuseres på lydstudietekniske arbejdsredskaber som fx equalizer, reverb, delay,, vibrato, leslie, chorus og flanger, overdrive, distortion og panorering. Herefter foretages soundscape-analyser af fx ”Come together” i udgaver med The Beatles, Michael Ruff Band og Michael Jackson. http://www.cyrk.dk/phd/rum/ Praktisk tilgang

1. Eleverne – i grupper – arbejder selv med lydlandskaber via instrumenter, stemmer og elektronik. Opgaven kan være bunden eller fri. ”Værket” opføres for resten af holdet. 2. I rundkreds arbejdes med korklange – cluster, kvarter/kvinter, droner, kanon, tæt beliggenhed, spredt beliggenhed, dybe og høje lyde.


20

3. Hvis skolen er udstyret med et lydstudie og/eller et computerrum arbejdes der med orkestrering af akkorder ved hjælp af et lydkort og et musikprogram eller miksning af et præindspillet nummer. Litteratur: Palle Andkjær Olsen: ”Ny musik efter 1945”. Systime 2001 Ole Barnholdt: ”Arrangør. Håndbog i arrangement af pop & rock”. Systime 2005 Anders Aare m.fl: ”Rockmusik i tid og rum”. Systime 2000


21

IV.KROP Et forløb mellem de kunstneriske fag (den tværæstetiske indfaldsvinkel), øvrige humaniora, det samfundsvidenskabelige og det naturvidenskabelige hovedområde.

Beskrivelse

Kroppen og de menneskelige sanser (hørelse, syn, følesans, lugtesans) er forudsætningen for de kunstneriske udtryk og den æstetiske tilegnelse. Sanserne og sanseapparatet har både en fysiologisk og en kunstnerisk-æstetisk dimension i ethvert menneskes liv og i ethvert kultursamfund. Noget kan måles og gøres til genstand for en naturvidenskabelig forklaring, lokaliseret i impulser opfanget af hjernen. Andet foregår på et bevidsthedsniveau, der ikke umiddelbart lader sig aftvinge en forklaring gennem en logisk bevisførelse.

Formål

De kunstneriske fags opgave er, i en tværæstetisk sammenhæng, at udvide elevernes sanseforståelse til at kunne omfatte både en fysisk, målelig, naturvidenskabelig, og en kunstnerisk brug af sanserne og kroppen. Musik, dramatik, billedkunst og film/tv kan bidrage til det sidste, men er også indeholdt i det første.

For at forstå denne kunstneriske anvendelse af sanserne, arbejdes der med øvelser og forløb, der på et elementært niveau bidrager til en forståelse af sanserne, samtidig med at eleverne forholder sig analytisk til kunstværker, hvor sanseoplevelsen er en central del af kunstværket. IV. 4 BILLEDKUNST Indledning

Mennesket har for mennesker altid været et vigtigt billedkunstnerisk emne. For at kunne afbilde kroppen, har kunstnere været nødt til at undersøge den. De anatomiske undersøgelser af fx Leonardo da Vinci var på den ene side et led i kunstnerens bedre forståelse for kroppen, for at lave en virkelighedsnær gengivelse, på den anden side et fysiologiske studie på et højt niveau. For ham var det ikke kun kroppens udseende, men også virkningen af bestemte kropsdele fx. synsapparatet, der optog ham kunstnerisk. De modernistiske kunstnere begyndte med at opfatte kroppen som et materiale på lige fod med maling og marmor. De første happenings (i årene op til den russiske revolution), hvor bla. David Burliuk gjorde opmærksom på sig selv som en slags forløber af Gilbert and Georg ”living sculpture projekter. I vores samtid har Orlan trukket linien helt ud med sine plastiske operationsperformances, hvor hun så at sige bliver kropslig sit eget kunstværk. Eksempler: Eleverne analyserer nutidens reklamekroppe, topmodellers kroppe og udtryk og billedkunstneren Krystofeks kropslige forvandlinger i performances og 2-D-værker. (formalanalytisk og semiotisk synsvinkel). Gruppearbejde: med udgangspunkt i en kort dramatisk tekst – helst i samarbejde med musik og drama, skal de medvirke i performance. Opgaven skal være begrænset i tid og udførelse, dvs. indebære krav om, at eleverne anvender ganske få materialer til at opnå den virkning, som de ønsker.


22

Dokumentation til portfolio: digitalfoto

I. teoretisk kunst-/musik-/media-/dramatik-historisk tilgang:

• krop som modefænomen: barok, tresserne, nutid • Fra Gesamtkunstwerk til performance: billedkunst, film, musik og dramatik i et

II. analytisk tilgang

• Krop: idealisme og realisme • Anvendelse og dertilhørende opfattelser om krop i drama, musik, billedkunst og film/tv.

Menes der i de forskellige kunstarter med ”krop” det samme? Hvilken rolle spiller begrebet krop i musikken?

• Mine, kropsholdning som betydningsskabende elementer i kunsten

IV. 2 MEDIEFAG Kroppen, bevægelser, mimik, gestik, løb, gang, stemme er centrale elementer i de levende billeders gengivelser af kunst og virkelighed. I de første 30 år af filmens historie var der ingen lyd på filmstrimlen, det var såkaldt stumfilm, der blev lavet og vist. Chaplin, Keaton og Asta Nielsen var krops- og ansigtskunstnere. Det var de mindste og mest veltimede bevægelser, der skulle fastholde troværdighed, humor og drama – det var non-verbal dramatik, der blev filmet og vist for publikum. Og filmen er stadig baseret på skuespil, krop, bevægelse, adfærd og stemmens lyde – og i stigende grad også andre elementer. I 1930’erne forstod den tyske dokumentarisk, Leni Riefenstahl, om nogen kroppens betydning, når de nazistiske idealer skulle fremhæves i film som ”Viljens triumf” og ”Olympia”, hvor det ariske menneske blev vist frem. John Wayne var det amerikanske mande-ideal i mange år, med sin gang, sin faste og lidt drævende stemme og sine sjældent svigtende moral. Waynes kropsholdning betød meget og tendensen er videreført af skuespillere som Eastwood, Schwarzenegger og Brad Pitt. Kvindekroppen er et mindst lige så interessant studie. I det moderne massemedie-tv-samfund har tendensen med kroppens fremtræden været tydelig siden præsidentvalget mellem Kennedy og Nixon i 1959, hvor Kennedy bl.a. vandt valget meget snævert på grund af en meget bedre tv-holdning end Nixon. Han var simpelthen en flottere mand end sin modstander. I et mere nutidigt billede var valgkampen mellem Anders Fogh Rasmussen og Mogens Lykketoft lige så meget en kamp på to mennesketyper, to kropsholdninger og to ansigter som det var en kamp på holdninger og ideologier. Eksempler:

- DR1 – ”Fogh bag facaden” (2003) - DR1 – ”Lykketoft – finale” (2005) - DR1 – ”Husk lige tandbørsten” / med Casper Christensen - DR1 – ”Clement – direkte” / med Clement Kjersgaard som talk-show vært (2005) - DR2 – ”Drengene fra Angora” (2004) - DR2 – ”Casper og Mandrilen” (2000) - Jørgen Leth: ”Det perfekte menneske” (1967)


23

- Lars Von Trier: ”Idioterne” (1999) - Anders Thomas Jensen: ”Valgaften” (1998) - Chaplin: ”Vagabonden” (1916) - Buster Keaton: ”Generalen ” - Som praktiske øvelser kan man sætte elverne til at skrive og filme korte scener, som er baseret på non-verbal kommunikation. Man kan angive, hvilken genre det skal være og hvad der skal fortælles. Det er både sjovt og meget illustrativt. Eleverne kan lave interview-opstillinger, hvor de ved hjælp af vinkler og iscenesættelse skal fremstille de interviewede i forskellige positive eller mindre positive situationer. (Som f.eks. da Lykketoft blev holdt hen af TV2 i forbindelse et børnehave-interview – og det kan ses i Lykketoft-finale) IV. 3 DRAMATIK CITAT ”Hotel Pro Forma er et æstetisk forskningslaboratorium for de samme spørgsmål, som den

videnskabelige forskning beskæftiger sig med: Hvad er rum? Tid? Form? Hvordan er forholdet

mellem iagttager og iagttagelse?” (Lars Qvortrup 2003) En undersøgelse af det kropslige udtryk i tid og rum. En praktisk og teoretisk undersøgelse af kroppen som fortæller og ligeværdigt scenisk udtryk. - med udgangspunkt i øvelser i commedia dell arte, absurd teater og teatret i dag søges en

bevidstgørelse om ligheder og forskelle i kropsudtrykket før og nu. Eks.: Commedia del arte-etuder (herunder maskearbejde), øvelser i biomekanik, Dario Fos Tigeren, klip fra Becketts Slutspil, L. Knutzons Først blir man jo født og Site specifik teatret Cantabile 2.

- gennem en række øvelser udforsker eleverne forskellige måder at udtrykke sig på kropsligt. Da krop og rum er snævert forbundet vil rummets betydning blive inddraget.

Inspiration: Gordon Craig: ”Teatrets kunst”. IV. 4 MUSIK IV. 4,1 ØRET Indledning

Hvad øjet er for billedkunst og mediefag er øret for musik – den helt centrale sans, der indfanger musikoplevelsen og bruges ved musikudøvelsen. Fordi man hører er det ikke sikkert at man lytter og det en af musikfagets fornemmeste opgaver at skærpe og bevidstgøre lytningen til musik. Lytte til nuancerne, lytte til orkestreringen, lytte til melodien, rytmen, harmoniseringen, lytte til tekstbudskabet, lytte til fortolkningen. Det at sætte sig ned med det ene formål kun at lytte er for mange unge mennesker helt uvant og udover at de skal bidrages en bevidsthed om forskellige lyttepositioner, så skal der lyttesans skærpes. Overført til tilværelsens øvrige forhold kan man hævde, at den intensive lytning kan have betydning for ens evne til også at lytte efter, hvad afsenderen har på hjertet mere generelt (politikeren, reklamen, familiemedlemmet, journalisten).


24

Eksempler

Eleverne præsenteres for følgende lyttepositioner til diskussion og eksemplificering. • Adspredt lytten - hvor man kun delvist hører efter, mens man laver alt muligt andet. • Motorisk-refleksiv lytten – hvor man reagerer kropsligt på især det rytmiske (naboens bas)

i forbindelse med dans, arbejde, gymnastik, march osv. • Associerende-følelsesmæssig lytten – hvor man mindes oplevelser fra livet eller film,

stemninger som fremkalder erindringer om bestemte situationer eller skaber billeder og handlingsforløb.

• Empatisk lytten – hvor man lader musikken afspejle/påvirke vores følelser (glæde, sorg, vemod, længsel osv.)

• Analyserende lytten – hvor man prøver at fastholde en opmærksomhed om musikkens forskellige parametre.

• Intensiv lytning Hvad er intensiv lytning? Intensiv lytning er gentagen lytning med skiftende fokusering. Gentagen lytning med skiftende fokusering sætter en proces i gang, der skærper og udvikler den musikalske opmærksomhed, fokuserer på musikkens egenart og lader musikken meddele sin orden og betydning. Intensiv lytning er en praksis, hvis fremgangsmåde bestemmes af den musik man ønsker at undersøge og få indsigt i. Intensiv lytning gør det muligt at arbejde med enhver form for musik. Hvis musikken findes nedskrevet, kan man bruge intensiv lytning til at opkvalificere sin musikalske indsigt. Musikalsk indsigt afhænger af de spørgsmål, der stilles forud for og i løbet af den gentagne lytning. Det vil ofte være musikken selv, der fremkalder de relevante spørgsmål. Det er nødvendigt at acceptere at musik er flertydig, og at tolkning af musikken afhænger af kultur og kontekst Intensiv lytning omfatter beskrivelse af musikkens helheder og dele, musikalsk forløb og struktur, beskrivelse af udtryk og følelser og kropslig påvirkning der opleves i musikken, og mulighed for tolkning af musik som betydning eller dramatisk forløb. Intensiv lytning kan med fordel tage udgangspunkt i beskrivelse af musik som tilstande, begivenheder, bevægelser og forandringer, og på et senere tidspunkt stille spørgsmål om specifikke musikalske elementer og parametre. Herved åbnes for lytning, der ikke hindres eller hæmmes af forudfattede forventninger. Hensigten med intensiv lytning er at forandre og udvide dit verdensbillede. Du forandrer dit verdensbillede ved at forholde dig kvalificeret til noget fremmedartet. Det fremmedartede er musikken.


25

Nogle enkle grundregler for intensiv lytning 1. Glem alt om hvad du kan lide og ikke lide (siger John Cage). Bliv ikke bange for eller irriteret over støjende musik eller musik, du ikke er fortrolig med. Accepter ekstrem enkelhed og høj kompleksitet, kaos og orden, sammenhæng og mangel på sammenhæng. Hvis musikken keder dig, så lyt nogle få gange mere og se, hvad der sker. 2. Skift mellem modtagende og iagttagende lytning. Modtagende lytning er åben og accepterende. Iagttagende lytning er aktivt observerende og beskrivende. Begynd altid med en eller flere modtagende lytninger. Beskriv ikke musikken, før du har hørt den mindst to gange. 3. Lyt mange gange - ikke mindre end 7, ingen øvre grænse. Begynd altid med helheden og gentag indtil du på en eller anden måde kan huske hele stykket. Del stykket op i store dele, før du går i detailler. Til slut vil du være i stand til at ”spille” stykket fra hukommelsen for dit indre øre og i stand til at synge dele af det og ”mime” det med fysiske gestus. Men processen kan tage tid, sommetider uger hvis musikken er virkelig fremmed. 4. Brug papir og blyant og CD’ens tidsangivelse som hjælp for hukommelsen. Beskriv musikken i ord, tegninger og diagrammer. Du kan tilføje transskriptioner. Skift bevidst fokus i din måde at lytte på: Se afsnittet ”Hvad kan man lytte efter i musik”. Spol frem og tilbage på CD’en og lyt igen både til store afsnit og detailler. PS: Brug kun musik i CD-kvalitet til intensiv lytning. MP3, Minidisc og andre bitreducerede formater har ikke tilstrækkelig kvalitet. Og hvis du spiller et uddrag af en skæring, så sørg for at fade musikken roligt ud. Et brat stop forstyrrer lytteindtrykket. Hvad kan man lytte efter i musik: Nogle forslag. Opmærksomheden kan fokuseres på: tilstande, begivenheder, bevægelser, forandringer ansatser, gestus, figurer, linier, former, konturer flader, lag, overflader, mønstre, strukturer tæt / gennemsigtig distinkt / diffus opdukkende / forsvindende voksende / aftagende stigende /faldende nærmer sig / fjerner sig forgrund / mellemgrund / baggrund sammensmeltning / adskillelse målrettet bevægelse / bevægelse uden retning; drejende, bølgende, roterende lys / mørk blød / skarp


26

høj / dyb nær / fjern klar / forvrænget stiv / flexibel intensitet, klangfarve, rum tonehøjderegistre i hele tonerummet fra de højeste til de dybeste hørbare tonehøjder. melodi, rytme, harmoni, mikromodulation (vibrato, tremolo, flutter) glidende eller trinvis bevægelse, modus’er, skalaer. ”virkeligt” rum / virtuelt rum; resonans, rumakustik puls, tempo, tempoforandringer, tidslag bevægelsens tid, pulsens tid, værens tid; spænding, balance, swing synkronisation / ikke synkronisation støj, lyd, tone materialer, lydkilders størrelse og form; træ, metal, skind, glas stemme, ord, instrumenter stemning, udtryk, følelser kontinuitet, udvikling, proces / afbrydelser, klip, breaks, stilhed forventning / overraskelse enkelhed / kompleksitet regelmæssighed/ uregelmæssighed orden/kaos

Lytteopgave: John Frandsens guitarstykke ”Malerens palet”. Erik Christensen www.timespace.dk

Før du præsenterer opgaven for en klasse, er det vigtigt at du selv bruger tilstrækkelig tid på at arbejde opgaven igennem hjemme ved skrivebordet. Det gælder om at få en personlig og mangesidig erfaring af musikken både i sind og krop, så du har en nærværende erindring af musikkens helhed og detailler med dig i undervisningssituationen. Jeg anbefaler at du prøver opgaven af sammen med en kollega, inden I bruger den i undervisningen. Og det kan meget vel ske, at musikken indbyder til at stille nye spørgsmål undervejs. John Frandsen: Malerens palet Jesper Lützhøft, guitar. IRISCD 0102 [email protected] 1. Lyt til tre satser uden ophold Skæring 19: 1 minut. Skæring 20: 50 sek. Skæring 21: 30 sek.


27

NB: Til læreren: Stop CD’en præcist efter skæring 21. Hvis den spiller videre, forvirres

indtrykket. 2. Hør de tre satser igen. Skriv ned, hvilke forskelle der er mellem satserne Sammenlign med sidemand. a) Har I lyttet efter eller lagt mærke til det samme? b) Hvad er I enige om? 3. Hør de tre satser igen, således at den ene nu lytter efter noget som den anden har lagt mærke til, og omvendt. Diskuter hvad I nu har hørt. Derefter plenum: Læreren opsamler: a) Hvad er forskellene mellem de tre satser? b) Til sidst opsummerende: Hvad kan man lytte efter? Gerne opsamling i kategorier: Musikalske parametre, f. eks. tempo, harmoni, anslag Udtrykskvaliteter, f. eks. blød, livlig, tung Her kan komme mange forskellige svar, som kan gribes i farten og skrives mere eller mindre

systematisk op på tavlen til bevidstgørelse af musikalske parametre og udtrykskvaliteter

4. Hør de tre satser igen. Prøv at gætte, hvilke tre farver komponisten har givet satserne. Forslag i plenum. Til sidst røber læreren farverne. 5. Lyt igen og vurder om farverne passer. Diskuter hvorfor/hvorfor ikke. Hvordan har komponisten forsøgt at udtrykke farverne i musik? Her er mulighed for diskussioner om sansekvaliteter: Hørelse, syn, følesans

6. Lyt til de to sidste satser Skæring 25: 55 sek. Skæring 26: 50 sek. Husk at stoppe efter skæring 26!

Hvad kan det være for farver? Diskussion i plenum. Til sidst røber læreren farverne. 7. Lyt til de to satser igen. Passer farverne? Hvorfor, hvordan? / Hvorfor ikke? Plenum: Afsluttende diskussion. Gerne nogle konklusioner om musik, sansning og udtryk.

Kilde: Erik Christensen: Intensiv lytning – en metode til beskrivelse, analyse og tolkning af musik. www.timespace.dk

Praktisk tilgang

En praktisk tilgang til understøttelse for den intensive lytning er anvendelsen af musiklære og hørelære. Intervallytning, dur-mol lytning, enkle rytmeaflytninger, eftersyngning m.m.


28

IV. 4,2 STEMMEN

Indledning

En helt igennem demokratisk, musikalsk udtryksform er det at synge sammen og det bedrives der en del af i musiktimerne i gymnasiet. Det er derfor centralt at bevidstgøre eleverne om brugen af stemmen både ved sang og tale. Stemmetræning og stemmeopvarmning indgår som en naturlig del af undervisningen. Forskellige sangteorier og sangskoler kan sætte begreber på stemmens udfoldelsesmuligheder og udtryk.

Eksempler

Ud fra fx Cathrine Sadolins sangteori lytter eleverne til og analyserer som forslag følgende eksempler: 1. Strubesang fra Canada, Tibetansk munkesang, bønnekald fra Tyrkiet, gregoriansk sang 2. Janis Joplin: “Mercedes Benz”, Billie Holliday: “Strange Fruit”, Joe Cocker: “Up where we belong”, Toni Braxton: “Unbreak my heart” 3. Andreas Schroll: “O bella piu”, Elisabeth Schwarzkopf: “Nattens dronnings arie”, Cecilia Bartoli, Dieskau, Yma Sumac Praktisk tilgang

Diverse opvarmningsøvelser med henblik på at synge enstemmige sange, hvor forskellige teknikker og udtryk afprøves med eleverne. Litteratur: Cathrine Sadolin: ”Komplet sangteknik.” http://www.sadolin.net/dk/ Lone Rørbech og Sten Høgel: ”Tal rigtigt –syng godt”. CA Reitzel 1999 Susanna Eken: ”Den menneskelige stemme: psyke, soma, funktion, formidling” . Hans Reitzel 1998 Lisbeth Hultmann: ”Stemmens kraft. Kend din stemme – kend dig selv”. Aschehoug 2004 Lise Nees: Syng musical –basis sangteknik. Edition Wilhelm Hansen 1998 (bog og CD) CD: Les voix du monde eller Voices of the World –An Anthology and Vocal Expression. 1996 (inkl. Fyldigt teksthæfte) IV. 4,3 KROPPEN

Indledning

Uanset om man er operasanger, rockmusiker, violinist, jazzsanger, folkemusiker, så er det helt afgørende for det musikermæssige og kunstneriske udtryk, at musikken er forankret i en kropslig forståelse. I musikdramatikken er det en afgørende nødvendighed, men også inden for anden musikfremførelse trænes elementære og sofistikerede fysiske færdigheder. Fingrene, stemmen, læberne trænes via etuder, skalaer osv hos pianisten, violinisten, sangeren, saxofonisten, trommeslageren. Kroppen trænes til det finmotoriske, men også til udholdenhed og styrke med henblik på krævende værker, så det tekniske niveau ikke stiller sig hindrende i vejen for fortolkningen. I gymnasial sammenhæng møder musiklæreren unge, der muligvis er vant til at bruge kroppen i en sportssammenhæng, men som har meget svært ved helt elementære kropslige, musikalske koordineringsøvelser i en primært ikke-kropslig fagkultur. Mange daglige bevægelsesmønstre (at gå, at løbe, at cykle) er præget af symmetri, men i en instrumental og rytmisk sammenhæng fordres


29

ofte spatielle, modsatrettede, divergerende mønstre, hvor hjernen tvinges til at agere på flere niveauer samtidig. Praktisk tilgang

Her henvises til en lang række øvelser, bevægelsesmønstre i Johannes Grønager: C –nøglen –musiklære for C –niveau. Systime 2005, afsnittet ”Rytmik og SDS”. De praktiske øvelser kan perspektiveres gennem visning af musikfilm om fx stomp, salsa, japansk trommespil, N´Dudu´s trommegruppe fra Senegal.


30

V. FORM OG STRUKTUR Et forløb mellem de kunstneriske fag (den tværæstetiske indfaldsvinkel), øvrige humaniora, det samfundsvidenskabelige og det naturvidenskabelige hovedområde. Beskrivelse

Et centralt aspekt i den kreative proces frem mod et kunstnerisk resultat og udtryk, er arbejdet med formen, strukturen og kompositionen. Det kan fremanalyseres i andres kunstneriske frembringelser – billedet, filmen, teaterstykket, musikken – eller det kan bevidstgøres hos den udøvende elev gennem strukturelle overvejelser i arbejdet med materialet. Beskæftigelsen med disse elementære strukturelle forhold er helt parallelt til en lignende beskæftigelse i de øvrige hovedområder, men har en kunstnerisk konsekvens og udformning. Formål

De kunstneriske fags opgave er, i en tværæstetisk sammenhæng, at udvide elevernes omverdensforståelse til at kunne omfatte og opfatte kunstneriske strukturer, former og kompositioner og sætte dem i forhold til de strukturer, der arbejdes med i de øvrige hovedområder.

For at forstå kunstneriske strukturer og former, arbejdes der med analytiske forløb i de kunstneriske fag. V. 1 BILLEDKUNST

Indledning

En af de synsvinkler elever lærer at analysere kunst ud fra er formal analyse. Denne vinkling anvendes specielt for at undersøge en stilart, og for at kunne definere forskelle mellem den ene stilart og den anden. På et elementært niveau har fx Wölfflins todeling af malerkunstværker i lineære kunstværker og maleriske kunstværker været med til at forståeliggøre stilforskelle mellem renæssance og barok. En systematisk formanalyse kan desuden gøre eleverne opmærksomme på et kunstværks (eller en anden synlig tings) kvaliteter, som de ellers ville have overset. Menneskets måde at se på baserer sig nemlig ikke på en konstant formanalyse, men på genkendelse i nogle store kategorier. Mennesket ser ikke en cirkel, men en frisbee. Mennesket ser ikke en sammensætning af velproportionerede former i forskellige materialer, men en stol. Derfor spiller formanalyser i gengivelsesprocessen ofte en rolle. Hvor høj er huset, som skal tegnes, i forhold til dets bredde, hvor meget fylder vinduet i gavlen? Kunstnere har endda udviklet snedige tricks til at kunne ”måle” sig til resultater, uden alt for stor besvær. En del af billedkunstens og arkitekturens formanalyse går ud på, at analysere formtekniske kvaliteter af værkets komposition.

I. teoretiske kunst-/musik-/media-/dramatik-historisk tilgang:

• Komposition som og ”regler”: er komposition i kunsten været bundet til regler? Klassicisme overfor romantik eller (i modernismen) konstruktivisme overfor ekspressionisme.

• Form som betydningsbærer: Der blaue Reiter Almanaks kunstnere (Schönberg, Kandinsky) om forbindelse mellem form og indhold.

• Fra Gesamtkunstwerk til performance: billedkunst, film, musik og dramatik i et?


31

• Stil som formproblem: i billedkunst bliver formanalyse brugt til at objektivere stilspørgsmål. II. analytisk tilgang

• Form, struktur og komposition i kunsten: kan de analytiske begreber bruges på tværs at det kunstneriske felt?

III. praktisk / afprøvende tilgang:

• Praktisk opgave: eleverne skal arbejde med komposition, struktur, farve på pc i fx programmet adobe photoshop. Temaet vælges efter drøftelse med klassen – udgangspunkt i et aktuelt politisk eller æstetisk debatfelt.

Fotografi – teori og undersøgelse af f.eks. Mohol-Nagys fotografiske arbejder, Kurt Tucholskys og John Hartfields samarbejde i 20erne, hvor fotografi og manipulationer med fotos var led i kampen mod nazismen. Samtidsfotografer og –kritikere som Krass Klement eller Henrik Saxgreen kan inddrages. Synsvinkler inden for formalanalyse, semiotik og socialanalyse kan anvendes. Analyseresultaterne skal indføjes i portfolio. V. 2 MEDIEFAG Der findes groft sagt to retninger inden for filmen, nemlig den fortællende, narrative film og den lyrisk-associative, eksperimenterende film. De første er næsten alle de såkaldte biograf- eller spillefilm, som vil fortælle en sammenhængende historie i et filmsprog som kan forstås umiddelbart af det almindelige publikum. De er fortalt ved hjælp af den såkaldte kontinuitetsklipning, som er usynlig og styret af historiens fremdrift. De eksperimenterende film fremtræder ofte i form af kortere filmformater og vises oftest ved festivaler, på tv og ved særlige biografforestillinger. Der er selvfølgelig også mange eksempler på spillefilmsinstruktører, der arbejder med den narrative form, som eksperimenterer med nye forløb og som arbejder eksperimenterende med billeder og lyd. Det er sket tilbage fra George Meliés til Bunuel til David Lynch og frem til nyere instruktører som Lars Von Trier og Christoffer Boe i Danmark Men specielt i forbindelse med de korte formater er der blevet eksperimenteret med forholdet mellem form og indhold. Ofte er det sket i sammenhæng med en udvikling i kunstsproget generelt. F.eks. blev den 15 min lange ”Den andalusiske hund” (1928) lavet i et samarbejde med de to surrealistisk inspirerede kunstnere Luis Bunuel og Salvador Dali i en periode, hvor kunst og samfund var i opbrud. Det samme kan siges om nogle af de cinema verité dokumentarfilm fra 1960’erne, som ændrede genren. Her var inspirationen ungdomsoprør, ny musik og nye temaer i det politiske billede. Netop i disse år arbejder unge danske dokumentarister med at udvikle en mere subjektiv tilgang til dokumentarfilmen – bl.a. under indflydelse af globalisering og medieudvikling. Eksempler:

- Bunuel / Dali: ”Den andalusiske hund” (1928) - Lynch: “Eraserhead” (1977) - Jon Bang Carlsen: “How to invent reality” (1996) - Lars Von Trier: “Element of Crime” (1984) og “Epidemic” (1988) - Søren Fauli: ”Supermaterialisme” (1995) - Christoffer Boe: “Reconstruction” (2003) - Stanley Kubrick: “A Clockwork Orange” (1971) - TV-serier, der arbejder med det traditionelle formsprog: ”Casper og mandrilen”, ”Drengene fra

Angora”, ”The Office”, ”Monty pyton”.


32

- I praktiske øvelser kan man eksperimentere med montageklipning, hvor kontraster og overraskelser er vigtigere end fortælleforløb for at vise en bestemt idé. - Man kan lave øvelser, hvor inspirationen til et billedmæssigt forløb er et uddrag af et

musikstykke, som skal spille sammen med billederne. - Eleverne kan arbejde med at nedbryde den traditionelle fortælleform i gennem

redigeringsøvelser, hvor eksisterende fortælleforløb brydes op i nye sammenhænge. V. 3 DRAMATIK Der er i disse år også inden for undervisningen en stigende interesse både for forholdet mellem værk og publikum (receptionsteorier) og for læren om kunsten at konstruere et skuespil, kunsten at fortælle en historie (poetik eller dramaturgi). Oprettelsen af Forfatterskolen i København og Dramatikeruddannelsen ved Århus Teater er eksempler på, at interessen er institutionaliseret. Det er tankevækkende – også når vi taler om de kunstneriske fags bidrag til Almen Studieforberedelse - at den dramaturgi, de grundprincipper, som den antikke filosof Aristoteles´ bruger til at beskrive tragediens struktur med, fortsat har betydning og giver anledning til nyfortolkninger. Eleverne kan arbejde konkret med moderne skuespil: Hvordan bruger Claus Beck Nielsen begrebet mimesis? Er katharsis et begreb eller en følelse, som indgår i Astrid Saalbachs skuespil? Hamartia

– er det et antikveret begreb, som har udspillet sin rolle eller kan vi genfinde rester af det hos Anna Bro, Christian Lollike, Thor Bjørn Krebs? Kan man overhovedet konstruere en tragedie i dag, eller er det en genre, som hører virkeligheden og medierne til, som når fx tsunamien slår til i Det indiske Ocean eller en kategori 4 orkan oversvømmer jazzbyen New Orleans? Hvordan kan man bruge den aristoteliske dramaturgi til at analysere mediedækningen med? Eleverne kan undersøge Bertolt Brechts teorier: hvorfor kaldte han sit episke teater for et antiaristotelisk teater? Hvorfor vil han undgå at publikum opnår katharsis? Hvad vil han bruge den energi til i stedet for? At sætte eleverne i gang med at lave en dramaturgisk analyse af klip fra TV-transmissioner – både DR og TV2 havde fyldig dækning! - af fx Kronprinseparrets bryllup eller den nærtforestående fødsel ud fra en receptionsæstetisk vinkel (Jauss, Iser) vil åbne for en debat om ”det iscenesatte blik” og om ideen om, at hver enkelt tilskuer sammenstykker sin egen historie, som er forskellig fra individ til individ. En teknik, som Hotel Proforma i Danmark og Frank Castorf på Volksbühne i Berlin har rendyrket til smertegrænsen hver på deres måde gennem henholdsvis skønhedens og hæslighedens æstetik. Form kan også dyrkes i de helt små formater og på et mere psykofysisk grundlag. En dramaturgisk analyse baseret på fx den franske mimiker og teaterpædagog Jacques Lecoques principper om ”skub og træk” eller Stanislavskijs ”de fysiske handlinger” kan være en inspirerende opgave. Her vil begreber som aktion-reaktion, spændingsopbygning, sekvensering og montage kunne indlæres sammen med bevidstheden om forskellige pausers og tempo-rytmers betydning for det samlede udtryk. Form og indhold hænger nøje sammen. Rendyrker man formen, bliver resultatet ofte virkelig flot (eller hæsligt) og ret uvedkommende.


33

V. 4 MUSIK Beskrivelse

Der arbejdes med bestanddele inden for musikalsk struktur og udtryk. Det analytiske arbejde med at bevidstgøre eleven om musikalske/kunstneriske parametre komplementeres af elevens egen beskæftigelse med at udføre og sammensætte musikalske/kunstneriske strukturer, hvorved også elevens opfattelse af begreber som kvalitet og fortolkning kvalificeres. Formål

At oplære eleven i analyse, bl.a. ved at bibringe ham/hende nogle elementære fagbegreber, for dermed at kunne opfatte større strukturer. Den overordnede ide er at sætte eleven i stand til at opfatte helheder som sammensat af mindre bestanddele, der hver især har indflydelse på helhedens form og struktur. F.eks. i musik at opfatte parametre som melodi, rytme, harmonik og klang som afgørende for lytterens samlede indtryk af det musikalske værk.

Forløb

Musik bidrager med 4 moduler: 1. modul: Jeg gik mig over sø og land

Vi synger børnesangen og kigger på noder og becifring. Stikord bl.a.: • melodik: tonemateriale, gentagelse og variation, trinvis bevægelse

• rytme: taktart, betoninger, talerytme/sangrytme, nodeværdier • harmonik: spænding og afspænding (ud og hjem), C-dur, trinene I, IV og V, kadence

• form: ABAA Vi hører indspilning af sangen med Kenny Drew og NHØP. Synger med på basgangen. Stikord:

• melodik: [som før +] ostinat, kromatik/diatonik, improvisation

• rytme: [som før +] synkopering

• harmonik: [som før +] antal akkorder, deres indbyrdes forhold

• form: kor • instrumentation/klang: klaverets hhv. bassens forskellige roller

2. modul: Eleanor Rigby

Vi synger sangen og sammenligner 3 forskellige indspilninger: Beatles, Trio Rococo og Aretha Franklin mht melodik, rytme, harmonik, form og instrumentation/klang. Desuden kan forholdet mellem tekst og musik samt instrumental fremførelse af sang diskuteres.

3. modul: Per Nørgaards pischoprytmer + evt. Michael Jackson: Earth Song Per Nørgaards pischoprytmer bygger på kontrasten mellem en lys og en mørk trommelyd; omvending og addition af de ”melodiske” figurer/rytmiske mønstre, augmentation og dobbeltaugmentation af nodeværdierne i de øvrige trommepar. Princippet er et eksempel på, at én enkelt figur genererer de højere niveauer i strukturen, og til en vis grad en hel storform. Eleverne kan selv arbejde med at generere og notere nogle af de højere niveauer.


34

De kan selv udføre rytmerne. Pricippet kan ydermere demonstreres ved at lytte til et Nørgaard-værk. Accentueringer og overbindinger kan introduceres, hvis man når så langt. (I så fald kan f.eks. 2. sats af ”Wie ein Kind” bruges som lytteeksempel.) Earth Song er et storladent popnummer, der i næsten romantisk stil bygger op til et klimaks (= en guitarsolo) omkring det gyldne snit. I nummeret er der genkommende (og genkendelige fraser), der bidrager til den generelle opspænding. 4. modul: Carl Nielsens Klarinetkoncert, 1. sats . [Inspireret af komponist Mogens Christensen] Vi arbejder med sangligt at forme en bid af hovedtemaet på forskellige måder: Vi synger det og ændrer på hhv. rytme, melodi og tempo, vi gør karakteren voldsom, vi synger temaet som kanon, vi transponerer det ½ tone ned i nogle omgange - og hører først derefter musikken. Stikord: tonalitet/udflydende tonalitet, kanon, transponering, storform (eksposition, gennemføring & reprise) m.m. Aha-oplevelsen kommer ved, at eleverne hører, at Carl Nielsen gør netop de ting med temaet, som de selv har gjort, og at der derved fremkommer en struktur på satsen, som er tæt sammenhængende med musikkens karakter og udtryk.


35

ALMEN STUDIEFORBEREDELSE OG DE KUNSTNERISKE FAG STUDIERETNING MUSIK OG BILLEDKUNST I nedenstående er analysen af ”værket” – billedet, musikstykket – en forudsætning for studiearbejdet. Med det som udgangspunkt afsøger eleven omverdenen. Billedkunst og musik kan arbejde sammen på forskellige måder:

- 1 teoretiske emner: o kunsthistorie og musikhistorie kunne give et tema, fx en bestemt epoke (f.eks. 1911

– 1945: avantgarde). På hvilken måde har bk haft indflydelse på musik og omvendt: på hvilke måde har musik påvirket billedkunst? Kendte kunstnere hinanden? Diskuteredes de nye tiltag indenfor kunstens verden?

� eleverne får indsigt i den ramme modernisme opstod i. o Redskaber til analyse i forbindelse med en bestemt epoke:

� eleverne får indsigt i / bliver historisk bevidst om modernismen som ide, som tid, som mentalitet: eksperimenternes mål (fx avantgarde dogmet, det nye menneske, kulturfatalisme) udseende / lyd (abstraktion, atonal, ekspressiv musik) forhold til redskaber / materiale (fx med alt kan være musikinstrument, alt kan være en kunstgenstand) funktion (’l art pour ’l art,

o kunst- og musikhistorisk kategorisering: isme = gruppe, isme = bevægelse, isme = stil, isme = kunsthistorisk konstruktion. Eksempler, forskelle og ligheder i kunst- og musikhistorie (Her kan man klart inddrage litteraturhistorie)

� kernefaglighed er her kategorisering som sådan (hvad er det egentlig vi taler om, når vi taler om ”ismer”.

o stil: fx impressionistisk stil i musik og billedkunst. Forbindelse / forskellen mellem det man hører og det man ser.

� ”kun at være et øje”; teorier om ”at se” som autonom oplevelse kan kombineres med evt. teorier om ”at høre”

- 2. teoretiske / praktiske problemer (emneorienteret projekt) o Billedkunst og musik har nogle fælles begreber fx improvisation, komposition,

rytme, instrumentation/farvesammensætning. Eleverne kan undersøge (praktisk og teoretisk) hvad (et af) begreberne stammer fra og dækker over indenfor musik og billedkunst.

� eleverne lærer at anvende redskaber (som bøger, Internet osv.) til at få afklaret nogle musikalske og billedkunstneriske principper. Eleverne eksperimenterer med de praktiske sider af samme principper.

- 3. praktiske/teoretisk emner (evt med dramatiklærer og film/tv lærer) o Billedkunst / musik overgangsfænomener: billedkunstværk som musik, musikværk

som billedkunst. (Evt. besøg museet for samtidskunst Roskilde) Eksempler: Charlemagne Palestine, La Monte Young, Yoko Ono, Henry Flynt. Installationer (med musik)


36

� eleverne lærer at lave en elementær forestilling I grænseområdet af kunstneriske territorier.

MUSIK OG DESIGN

- 1. praktisk:

o CD cover til et musikstykke, analyseret I musik. � elever lærer at lave en forside til en CD cover, hvis udseende er I

overensstemmelse med musikkens udtryk. o scenografi til sangstykke

� eleverne lærer at lave en udkast til en scenografi, som er I overensstemmelse med sangstykket.

� (evt. sammen med film/tv2) lære at integrere ”levende billeder” I form af video, animationer eller lignende I deres scenografi.

- 2. teoretisk o Instrumentets ergonomi: eleverne undersøger forholdet mellem krop og instrument.

� Eleverne lærer at betragte instrumentets særlige krav til kroppen (kropsholdning, fingersætning osv.) De undersøger ergonomiske konsekvenser af variationer af sammen instrumenttype. (fx Yamaha tværfløjte vs Jupiter JP 313 S )

MUSIK OG DRAMATIK OG MATEMATIK A/B Overordnet skal eleverne på denne studieretning have erfaringer3 med, opnå bevidsthed4 om og kunne formidle5 grundlæggende forskelle og ligheder mellem naturvidenskabelig tænkning og kunstnerisk struktur. Forskelle: Fx ud fra en påstand om at selv om matematisk tænkning er overvejende entydig (lineær, logisk og kvalitativ+), mens musikalsk og dramatisk struktur er overvejende flertydig (cirkulær, oplevelsesmæsssigt baseret, kvantitativ), så kan de godt spille sammen. Ligheder: Fx ud fra en påstand om at alle tre er videnskabsfag, dvs. har udviklet teorier og begreber der kan sætte struktur på eller forklare fænomener i virkeligheden omkring os. At alle tre fag forsøger at skabe orden i – eller i hvert fald reducere - kaos ved hjælp af videnskab, fænomenologi og myter.6 Mere detaljeret skal eleverne have erfaringer med at løse matematiske, musikalske og dramatiske opgaver i praksis så de oplever forskelle og ligheder i strukturering og tænkning i de tre fag. Eleverne skal have viden om, indsigt i og kunne anvende de grundlæggende begreber og teorier i fagene – og der skal lægges vægt på at eleverne forstår forskelle og ligheder i anvendelsen af begreber og teorier i de forskellige fag.

2 selvom kombinationen MU +BK er muligt er det i dette tilfælde ønskeligt at invitere gæstelærere, som kan overtage nogle timer til at lære eleverne hvad de skal bruge i situationen. 3 Særfaglige opgaver, øvelser og træning og evt. et miniprojekt i samspil 4 refleksioner og grundlæggende faglige teoridannelser 5 formidlingen kan være i form af et kunstnerisk produkt (mu, dr) eller som en traditionel fremlæggelse i ma. 6 Ordet bruges her som udtryk for den skabende proces, som fungerer ud fra oplevelsesmæssige kriterier.


37

Emner og øvelser/opgaver med studieforberedende sigte: Det er vigtigt at øvelserne på denne studieretning inddrager både mimetiske (skabende) og hermeneutiske (analyserende og fortolkende) og perspektiverende (teori/historie) elementer. Eleverne på denne studieretning skal opleve at abstraktion (næsten altid) bygger på konkrete erfaringer. Med historisk perspektiv: Fx Bauhaus-bevægelsen i Tyskland i 1920érne, hvor man forsøgte at tænke alle kunstformer sammen med stringente videnskaber – blandt andet i Oscar Schlemmers ”triadische ballet” – hvor man undersøgte og eksperimenterede med at bruge de geometriske former i kompositionen af balletten. Kirsten Delholm eksperimenterer i dag ud fra nogle af de tanker der lå i Bauhaus og samarbejder med naturvidenskabelige forskere fra hele verden om moderne performanceforestillinger. Også en mand som Peter Greenaway er interessant i denne studieretning, fordi han i sine film, operaer og performances bygger på strengt matematiske principper, og underkaster dem oplevelsesmæssige kriterier (fx Arkitekstens mave; Drowning by numbers; Tegnerens kontrakt). Eller Leonardo da Vinci…eller…Goethe (han var jo først og fremmest teaterdirektør)…eller Aristoteles… Med fænomenologisk perspektiv: komposition (herunder montagebegrebet), puls, tempo-rytme, pause, klang, gentagelse, sekvens, spændingsopbygning, improvisation… Filosofisk perspektiv: Tid, rum, bevidsthed, tænkning… MUSIK OG FILM/TV Film/tv indeholder som dramatik,billedkunst og musik et produktivt, skabende, udførende, opførende element i læringsprocessen. Fagets kerne er konstitueret i en sammenhæng mellem en historisk-analytisk tilgang til de medieproduktioner som fremkommer på i form af film og tv-programmer og et praktisk/produktionsmæssigt arbejde med film- og videoproduktioner. At analysere og producere fortællinger i form af levende billeder er sammen med den historiske dimension det centrale i faget. Hermed kan faget koble sig på flere tværfaglige samarbejder, men som med dramatik, billedkunst, og musik er opmærksomheden rettet imod ikke at skulle bidrage som redskabsfag med kreative, tekniske tilbud til almindelig underholdning, men snarere gå ind i et kunstnerisk reflekterende felt, som også har en praktisk dimension. Film/tv kan oplagt samarbejde i studieretningsprojekter praktisk såvel som teoretisk omkring filmmusik, eller billeder og musik. I begge fag har dette samarbejde stået uformelt på i mange år.

• Filmen regnes af mange for at være den centrale kunstart i det 20.århundrede og vil kunne indgå i tværfagligt samarbejde med musik omkring alle de vigtige ismer og kunstretninger: modernismen generelt, ekspressionisme, surrealisme, pop art, minimalisme osv.

• Musik/lyd og billeder indgår i en helt nødvendig og integreret proces i forbindelse med filmproduktion og filmreception. Musikken og lyden er et filmkunstnerens vigtigste virkemidler i klippearbejde og påvirkningsprocessen og indgår derfor et naturligt samarbejde. Musiklærer og filmlærer arbejder her allerede nu med de samme film og de samme processer.


38

• Nogle filmkunstnere skaber selvstændig underlægnings- og incidental musik (Kieslowski) til deres film, mens andre bruger allerede skabt musik (Kubrick og Coppola) til at understøtte stemninger og følelser i filmene. Et oplagt undervisningsprojekt at undersøge virkninger og psykologi i de forskellige tilgange.

• Filmmusikkens psykologiske elementer i receptionsprocessen: det kunne være et gyserprojekt eller det kunne være et forløb om melodramaet.

Film og tv kan også indgå i praktisk-kreative samarbejdsformer med musik. Det kan være samarbejde om at skabe film og tilhørende filmmusik eller det kan være projekter, hvor opgaven er at skabe billeder til musikkompositioner – eller det kunne være et samarbejde om at lave en decideret musikvideo.


39

BILAG 1 REFERAT AF TVÆRÆSTETISK KONFERENCE PÅ BORUP HØJSKOLE 26. og 27.AUGUST 2004 Indledning Claus Levinsen, fagkonsulent i musik, byder velkommen til den tværæstetiske konference, hvor universitets- og gymnasielærere mødes med professionelle kunstnere med henblik på at undersøge mulighederne for at udvikle ideer til et samarbejde mellem de fire kunstneriske fag, billedkunst, dramatik, mediefag og musik – evt. inden for timerammen Almen studieforberedelse - og et samarbejde på langs af uddannelserne. Han gør rede for de væsentligste ændringer efter gymnasiereformen. Musik og billedkunst forsvinder på stx som obligatoriske fag i henholdsvis 1. og 3.g. Fremover skal skolerne udbyde mindst 2 af de fire kunstneriske fag på C-niveau i 1g, mens eleverne forud for optagelsen skal tilkendegive, hvilket kunstnerisk fag de ønsker, idet de kun kan få ét i 1g. Nogle skoler vil tilbyde samtlige kunstneriske fag. De kunstneriske fag er dermed kommet i en konkurrencesituation.

Hans Oluf Schou, fagkonsulent i mediefag, understreger, at intentionerne med konferencen er at generere konkrete ideer og tanker, som en lille gruppe personer kan bruge til at udarbejde konkret materiale / evt. forslag til efteruddannelse eller andre formidlingsmetoder. Resultatet må være at samtlige elever får en fornemmelse af det kunstneriske på tværs af de forskellige kunstneriske fag fx ved hjælp af forløb i almen studieforberedelse. Hanne Nielsen og Birgit Johnsen - videokunstnere Introducerer deres videoprojekter, som er en blanding af billedkunst, ”spillefilm”, og dokumentarfilm. De betragter deres emner og udførelsen ikke som ”stor ophøjet kunst”, men som kunstneriske bearbejdelser af banaliteter. Begge er udannet som traditionelle billedhuggere, men er gået over til film / video (installation). Deres udgangspunkt bygger på klart formulerede spilleregler og en klar idé om målet. I filmen ”Afrivning af løg” fx har de skåret fortællingen ind til benet: i et ikke-rum på usynlige stole sidder to anonyme kvinder iført sort tøj og river løg, til de græder. Dramaet skyldes det vi ser (afrivningen af løg) og ikke personlig psykologiske dyberegående menneskelige begivenheder. Dramaet ses i realtime. Der klippes ikke. I den kunstneriske proces viste det sig, at alt havde sin betydning og krævede valg: også løgtypen var betydningsfuld. Deres seneste projekter som fx ”Territorielle udsagn”, som vistes i sin helhed, anvender forskellige bearbejdnings- og oplevelsesmåder. På den ene side præsenteres projektet som en film med begyndelse og slutning, på den anden side præsenteres projektet som en installation, hvor publikum kommer ind og ud og får forevist forskellige dele af filmen som den enkelte publikummer så selv må stykke sammen. Konceptet er at 4 kvinder fortæller en og samme banale hverdagshistorie på 3 forskellige tidspunkter. Disse fortællinger bliver 3 gange filmet, hver optagelse har sin egen belysning og kameravinkel og hver optagelse tager 20 minutter. Kvinderne sidder alene i rummet med kameraet. Hver kvinde har dog sit eget rum. De tre historier giver variationer; detaljernes vigtighed forskydes, ordlyden forandres, kommentarerne på begivenheden skifter osv. I sammenklipningen står nuancerne skarpe.


40

Hanne Nielsen og Birgit Jørgensen undrede sig over, at alle fire kvinder oplevede de tre gange nogenlunde ens. Første gang oplevede de som succes, anden gang så gik det ”nok”, tredje gang oplevedes som decideret dårlig. I samtalen om filmene konkluderes, at filmene kan ses ud fra de forskellige fags synsvinkler. Lyden af ”afrivning af løg” fx bliver til en rytmisk musik. Ud over de to nævnte film vistes ”Fucking pandekager”, hvor en prøveoptagelse af territorielle udsagn kombineres med en pandekagebager, som kaster pandekager op og op, og hvor pandekager spiller en hovedrolle i fortællingen. ”Blindgang” (et kamera, fastgjort på en blind dame og et på hendes hund synliggør hendes daglige ture, som hun aldrig ser) og ”Passagen” en film om folks reaktioner på en optagelsesvideo af en smal teaterbelyst passage.

Diskussion Den efterfølgende diskussion tog udgangspunkt i de viste film, men kom også til at handle om generelle spørgsmål. Meget nutidskunst kan karakteriseres som Cross Over, forstået således at faggrænserne er mere flydende

- AS – indhold: o AS er ikke ”fag”, men ”emner” (Claus) o kunst som underholdning bliver diskuteret. Er en ”på opleveren” nok (Signe

Poulsen)? Skal kunst være pauseclown; musik er der (også) til at blive bedre til matematik Nørgaard musik rummer strukturer, som senere viser sig i naturvidenskabelige områder. Kunst er en måde at erkende de samme emner som videnskaben forholder sig til. (Fredrik Søegaard).

o Teoretisk tilgang overfor praktisk tilgang ligner umiddelbart en forskel mellem billedkunst og de andre fag. Er udøvelsen mål eller middel? Er en praktisk matematikopgave mål eller middel? (Lotte Sørensen, Elsebeth Jørgensen). Der er (dog) forskellige traditioner indenfor musik og billedkunst på universiteterne. Man skal kunne spille på et instrument for at blive optaget på universiteternes musikuddannelser, man skal ikke kunne male for at komme ind på billedkunststudiet (Jens Toft.). Der ligger en særlig form for erkendelse i det praktisk udøvende, som ikke ligger i det sproglig teoretiske (Mie Buhl). Der diskuteres om praktiske opgaver i AS kan være et reelt alternativ til teoretiske tilgang. Spørgsmål er her, hvordan et praktisk islæt kan tilføje et almendannede eller studieforberedende aspekt.

o Hvor bred skal / kan det kunstneriske element være. Lav- over for højkultur (lokal over for national, vestlig over for ikke-vestlig kultur) (Lotte Sørensen).

o fælles kunstneriske elementer som kunne ses i filmene kunne være det tværæstetiske element (hvad kan bruges: rytme, gentagelse, selv-iscenesættelse udtryk, lyd, lyssætning

o Forsamlingen kunne forsøge at finde et fælles fodslag. At skabe interesse for kunst. Universitet, stx og hf er ikke ”kunstneruddannelser”, men gennem kunst får man kompetencer, man ikke får gennem andre tilgange. Fx ”fremmedgørelse” bevidst om ting vi før ikke var bevidste om. (Henrik Oxvig.)

o Mediefag er ikke nødvendigvis et kunstnerisk fag.(Mimi). o På KU har musikvidenskab, litteraturvidenskab, teatervidenskab og kunsthistorie

lavet en kompetencerapport som sendes ud til deltagerne. (Henrik Oxvig)


41

o Vi skal huske målgruppen (15/16 år i 1. g). I denne forbindelse skal vi huske den udøvende dimension for at holde de unges interesse.. Pas på at det ikke bliver for komplekst. (Dorte Rovsing, Mie Buhl).. De unge er i stand til at agere i komplekse situationer (computerspil) (Henrik Oxvig)

Jens Toft - Afdeling for Kunsthistorie, KUA

Foredrag om hvordan en begivenhed kan gengives af forskellige kunstnere i forskellige kunstneriske discipliner i forskellige perioder. JT viser forskellige betydningsuniverser fra barok til det moderne. Et af de centrale spørgsmål er: skal verden tolkes, eller er den i sig selv. I dag er bevidsthed om forskelligheden af fx disse opfattelser vigtig og kunne være et vigtigt mål i almen studieforberedelse. JT viser hvordan Poussin fortolker en begivenhed, forsøger at ophæve tidsproblemet ved at antyde en ”før og efter” det gengivne øjeblik. For Poussin er det vigtigt at en beskuer forstår (hans fortolkning af) begivenheden. Beskueren holdes på afstand i modsætning til samtidige barokmalere Caravaggio og da Cartona som involverer beskueren. Goyas ”3. maj 1808” viser den tidlige modernitets måde at skildre en begivenhed på. Her gengives et prægnant øjeblik fra en unik begivenhed. Handlingen som gengivet fortæller begivenheden. Muybridge, som stiller en række kameraer op, som en efter den anden tager et billede, mens fx en hest galoperer forbi, fastfryser dermed tilfældige øjeblikke. Manets ”Maximilians henrettelse” viser også et tilfældigt øjeblik, tilfældigheden understreges af nådeskuds forberedende officer. I baggrunden citerer han tilskuere til en tyrefægtning fra et maleri af Goya. Henrettelse er blevet rutine. Alexander Gardner laver en af de første fotojournalistiske serier ”Lincolns mordere henrettes.” Derudover har han lavet en serie om borgerkrigen Ved Manet og Gardner kan ses, at vilkårlige momenter sommetider (kun) kan synliggøres ved hjælp af iscenesættelser. R Mutts tissekumme viser, at selve begivenheden er blevet meningsløs. Selve det at fortolke betyder her: at tilskrive mening. Baggrundsmaleri understreger tissekummens kunsttilhørsforhold. Lys skyggevirkning på Stieglitz foto danner et formrim med Rafaels Madonna. Fotoet bliver så en kunstværk i sig selv og ikke blot en saglig gengivelse af en kunstgenstand. Bevægelse gengivet på et billede afløses af bevægende billeder. Bevægende billeder giver en oplevelse af at handlingen afspiller sig ”virkelig” foran beskueren. Ifølge Barthes: et automatisk spor til virkeligheden. Foto er datid, film er pseudonutid. Montageteknik: Eisenstein opfatter optagelserne som celler, som sættes konfronterende sammen og denne sammensætning gør, at tilskueren danner ”det tredje billede” mellem de to. Barthes opfattelse af ”det tredje billede” er en anden. Han gør opmærksom på optagelser, der falder udenfor, som egne oplevelser / historier i filmen. Billeder der står som billedet i sig selv. Gilles Deleuze er mere interesseret i de mentale koblinger, som billeder kan forårsage. På denne måde vises mentale universer. Lige som i ”livet” åbner tid sig, er alt hele tiden anderledes, er der ikke længere en sammenhængende betydning.


42

Til afslutning og for at synliggøre disse opfattelser vises filmklip af Eisenstein, Jim Jarmusch og Kubrick. Fagkonsulenten i dramatik bemærker i den efterfølgende drøftelse, at der er en udstrakt brug af montageteknik i dramatik – både den Eisensteinske, men også den, man anvender i moderne performance, og at man måske i ungdomsuddannelserne med pædagogisk fordel kan arbejde med både ligheder og forskelle. Således er filmen af Jim Jarmusch et tydeligt eksempel på, at filmkunstneren har anvendt citater fra klassisk kunst i sin fortælling om den unge desorienterede mand, der bevæger sig rundt i en storby tæt besat med byrum med let skæve klassiske træk. I scenen fra den unge mands værelse er der desuden et godt eksempel på hvad der sker, når flade bliver til rum gennem musik og bevægelse. Rent samspil mellem de fire kunstarter, som de kunstneriske fag dækker..

Thomas Sandbjerg

Demonstrerede hvordan musik og drama kombineres i hans eget værk ”Guide to the orchestra”, idet han opførte det for konferencedeltagerne. Frederik Søegaard

Frederik fortalte om Rytmisk Musikkonservatorium - et samarbejdsprojekt med Esbjerg Kunstmuseum om musik og billede. Blandt andet gik det ud på, at gymnasieelever lavede musik til et billede. Det endte med selvskabte moderne kompositioner. Billedet og musikken blev lagret på cd. Moderne musik opfattes ikke som højrøvet i tilfælde af at eleverne selv laver det, eller i de tilfælde , hvor musikken stammer fra en film På museet blev kunst præsenteret på forskellige måder: rundvisning, digt, musik, børnekommentar. Folk var mest optaget af børns fortællinger om kunst. Børn kan reagere umiddelbart på kunst og har ingen hæmninger. Musikudøvelse for de unge er der ikke for opførelsens skyld, hvor en flok forældre skal se på, mens de venter på deres barn uforglemmelige optræden. Musik laves og opleves her og nu i tilblivelsesprocessen. Den bedste oplevelse fås ved at spille med. Sådan kunne det også være for et fag som billedkunst. Bare det at kaste med maling og efterlade spor er en rig erkendelse. Det væsentlige med kunst (musik) er, at det er noget mennesket laver. Eleverne skal derfor have et aktiv forhold til kunst. At lave kunst har sin afsmittende virkning på andre områder – fx andre stx- eller hf-fag. Diskussion Fagkonsulenten i billedkunst har nogle kommentarer til oplægget :

- effekten af den 3. gang er den dårligste (Hanne Nielsen og Birgit Johnsen erfaring med optagelser til Territorielle udsagn) gælder generelt billedkunstundervisning, sikkert også Esbjergs erfaring. Første gangs erfaringer har ringe overførselsværdi. Sjældent giver det en accept af de ikke populære kunstformer, som eksperimentet arbejder med. Først der hvor modstand mødes, udvikles viden og forståelse. Appels transpiration mangler. (Karel Appels udtalelse: kunst er 1 % inspiration og 99% transpiration (eller benhårdt - også mentalt - arbejde)


43

Lisbet Hultmann

Demonstrerede og diskuterede med en improviseret sang /dans hvad stemmen kan bruges til. Vi burde ifølge hende være mere opmærksom på vores stemme. Hun fortæller om hvordan hun oprindeligt skulle være en Mozart sanger, men hun følte at det begrænsede hende og hendes stemme for meget. Hun fik lyst til at skrige og råbe. I sine improvisationer får hun lov til det. Hun underviser nu i improvisation og sang. Charlotte Rørdam

(se bilag 2)

Claus Beck-Nielsen Forfatter, performer, anmelder og teaterdirektør Da fagkonsulenten i dramatik opfordrede Claus Beck-Nielsen til at bidrage med et indlæg på konferencen om samspil mellem de kunstneriske fag i de gymnasiale uddannelser og samspillet med de professionelle kunstneriske miljøer, skete det med henvisning til de mange års erfaring, som Claus Beck-Nielsen har med grænseoverskridelser i både kunstneriske og personlige sammenhænge. Inden for temaet ”Hvor går grænsen – hvordan og hvorfor overskride den?” fik Beck-Nielsen frie rammer til at inspirere konferencedeltagerne til at tænke nyt. Det gjorde han ved at spille rollen som Nielsen, der administrerer ”afdøde” Claus Beck-Nielsens (1963-2001) krop, hans fireårige datter og hans værker. To projekter af grænseoverskridende karakter blev fremlagt. Nielsen insisterede i sit spil på at tale om parallelverdener, uafgørelseszoner og mellemrum – i stedet for grænseoverskridelser. Det første fandt sted i mellemrummet mellem journalistik og kunst – og det foregår i den lille verden, som består af forfatteren Claus Beck-Nielsens personlige implosion. Claus Nielsen ankommer efter 6 år i Tyskland til Københavns Hovedbanegård uden personnummer, uden bagage og lever 24 timer i døgnet på gaden og blandt narkomaner, indvandrere og flygtninge på Vesterbro, idet han forsøger at få hjælp fra de sociale myndigheder. Han befinder sig i et tomrum: uden personnummer er der ingen mulighed for overnatning på herberger, ingen økonomisk hjælp at hente. Ekstrabladet skrev ophidsede artikler om manden uden personnummer, indtil sagen blev opklaret. Claus Beck-Nielsen havde en aftale med Information om at beskrive det mellemrum, han havde anbragt Claus Nielsen i – i en artikelserie i avisen. Den skabte megen debat: var forfatteren og performeren gået over stregen med sin (selv)iscenesættelse, sin happening, sin performance? Det andet projekt er endnu ikke afsluttet. Det foregår i mellemrummet mellem (politisk) virkelighed og scenekunst, installationskunst, performance, TV og de trykte medier og politik. Det begynder på Das Beckværk, den teaterscene, som Claus Nielsen er direktør for i Gladsaxe. Her skabes scenekunst i en firkantet bygning, hvor skellet mellem scene og sal nedbrydes, da Danmark går i krig mod Irak uden forudgående demokratisk debat. Verdensparlamentet i Buddinge etableres, Nielsen hejser det irakiske flag på Das Beckværk og bliver til bin Nielsen. I en fiktiv konflikt med sine medarbejdere (Rasmussen) beskyldes han for at være diktatorisk og konflikten bliver til et indslag i en af de landsdækkende TV-aviser.


44

Verdensparlamentet i Buddinge, der skal afhjælpe demokratiunderskuddet i DK og USA, eksporteres nu ind på Kongens Nytorv i en container i et demokratiseringsprojekt. Containeren bliver senere til en lille boks, der af Nielsen og Rasmussen fragtes til Irak i form af det nomadiske parlament. Senere i dette efterår skal forestillingen til Jordan og Washington. Som det fremgår af indlægget forsøger Beck-Nielsen at flette forskellige kunstneriske udtryksformer sammen. Med sine installationer og brug af sig selv som ready-made lægger han sig i forlængelse af den tradition, som Marcel Duchamp startede med sin pissekumme (billedkunst). Hans kunst dokumenteres løbende i billeder og tekst på TV og i aviser (mediefag), som gerne bruger hele sider på at dække hans mere personlige og politiske aktiviteter. I sit indlæg understregede Claus Beck-Nielsen slægtskabet med musik i den måde han komponerer sine iscenesættelser på, der er en bestemt dramaturgi til den slags improvisationer. Desuden er hans indlæg endnu et eksempel på, at ét af de væsentlige fælles elementer mellem de kunstneriske fag er fortællingen – den med omhu og kunstnerisk (ofte ironisk) distance strukturerede og formidlede fortælling, som folder sig ud i tid og rum. På den måde åbnede han konferencedeltagernes øjne for samspillet med det professionelle kunstneriske miljø og internt mellem de kunstneriske fag. Herfra er det så vores opgave gå i detaljer med udformningen af en strategi for fremtidens samspil (og modspil) mellem de kunstneriske fag i praksis og med samarbejdet med de professionelle kunstneriske miljøer. Konferencekonklusion Fagkonsulenterne organiserer en opfølgningsgruppe, der skal lægge materiale på www.emu.dk Der var bred enighed om og stemning for at etablere netværk på kryds og tværs, men de økonomiske rammer vil formentlig sætte grænser for, hvor mange der realiseres. Det er oplagt at fortsatte diskussionen om det tværæstetiske og finde svar på, hvordan det tværæstetiske kan indgå i og forliges med de meget forskellige rammer, som de kunstneriske fag får rundt omkring på skolerne. Følgegruppen blev opfordret til ikke at nøjes med mange ideer til Almen Studieforberedelse, men at give forskellige paradigmatiske eksempler på forskelligartede tværæstetiske principper. (Ida Krøgholt) Claus Levinsen takker og afslutter 2 begivenhedsrige dage. referat: Mart Tiemensma / med tak til Hedvig Gerner Nielsen


45

BILAG 2 OPLÆG FRA LEKTOR CHARLOTTE RØRDAM LARSEN, ÅRHUS UNIVERSITET KUNSTNERISKE GYMNASIEFAG PÅ TVÆRS-KONFERENCE 26-27. AUG. 2004 Følgende er et oplæg som jeg holdt på en konference om de kunsteriske gymnasiefags muligheder for samarbejde i forhold til Almen studieforberedelse i det nye gymnasium. Da jeg skulle tale om musik, var det dette fags muligheder, jeg tog udgangspunkt i. Til daglig er jeg ansat ved Institut for Æstetiske Fag ved Aarhus Universitet – også kaldt Kasernen. Det er et meget nyt institut, som er en sammenlægning af de 5 institutter: Musikvidenskab, Litteraturvidenskab, Dramaturgi, Kunsthistorie samt Æstetik og Kultur. Nu er vi hver især blevet til afdelinger under et storinstitut, som altså næsten rummer det, der er i gymnasiereformen er blevet til de kunstneriske fag. På vores institut er medier ikke repræsenteret – for skønt alle fag forholder sig til medier er dette fag dels placeret på Nordisk Institut, dels på Informations- og medievidenskab. Vi navigerer altså i et landskab, hvor sammenhænge er indlysende og alligevel lidt tilfældige. For på de øvrige universiteter er der andre måder at gøre dette på. Som sagt: vores storinstitut indeholder næsten alle de kunstneriske fag. Vi er på en gang særfagligheder, men vi er samtidig i gang med at udvikle os – både i en tværfaglig og i en tværæstetisk retning. Udfordringerne for de kunstneriske fag Hvad er det for udfordringer de kunstneriske fag står over for i det nye gymnasium? Hvordan skal meningsgivende forløb se ud?

Tager vi udgangspunkt i den sædvanlige forståelse af almendannelse, så skal de kunstneriske fag i analytisk henseende være med til at give eleverne en forståelse af, at kunsten er forskellig til forskellige tider.

Det er denne forståelse, der ligger til grund, når det i oplægget til læreplansgrupperne om Almen

studieforberedelse hedder: “Nogle forløb kan tage udgangspunkt i bestemte perioder i historien og føre frem til, at eleverne kan redegøre for nogle af periodens dominerende tankemønstre og forestillinger indenfor kunst, videnskab og samfundsopfattelse. Andre forløb kan tage udgangspunkt i bestemte store idéer og føre frem til, at eleverne kan redegøre for, hvorledes spørgsmål er stillet med forskellig betoning i forskellige perioder, og for hvorledes sådanne idéer om menneskenes forhold til sig selv og hinanden, til samfund og natur har ændret sig over tid.” Her kan de kunstneriske fag perspektivere og tjene som illustration til historien.Det er vigtigt, og det er indlysende, så det vil jeg ikke tale mere om her, hvor det er en anden dimension af de kunstneriske fag, der er på spil.

I Almen studieforberedelse på grundforløbet skal de kunstneriske fag imidlertid også præsenteres, idet man skal kunne vælge dem bagefter. Altså ikke illustrere, men præsentere deres æstetiske tilgang. Den almene studieforberedelse er vel også tænkt – og vil ganske givet blive brugt som vinduer ud til denne særfaglighed. Det vil være rigtigt interessant, om man kan blive i stand til at lave nogle forløb, der både kan præsentere fagenes anderledes kommunikationsformer og introducere de enkelte fags tilgange.

Det vil altså sige, at vi både har at gøre med almen studieforberedelse, som er præsentation af værker, og som vil tage udgangspunkt i disse – som vil åbne elevernes øjne for disse og for de


46

forståelsesformer som disse illustrerer. I sådanne forløb vil de kunstneriske fag kunne spille sammen med hinanden (f. eks. i illustration af en bestemt periode), eller de kan spille sammen med sprogfag etc. Og vi har at gøre med forløb, der også gerne skal give en idé om hvad de enkelte kunstneriske fag kan indeholde. Fagene skal præsenteres.

Men udover dette kan den almene studieforberedelse jo også være at opfatte som indeholdende nogle andre typer af nøgler til at begribe virkeligheden med. Kunst, kultur og æstetisk udtryk er jo ikke bare forskellig. De har betydet forskelligt i menneskers liv til forskellige tider? Anskuet ud fra denne vinkel er ikke blot værkerne, men også vores omgang med dem en måde at anskueliggøre hvorledes mennesker håndterer forandringer. Kunst og æstetik har i dag fået en helt central placering. Den er ikke længere at forstå som yderlig: Kommuner og regioner konkurrerer via kunst og kultur, dens økonomiske potentialer understreges. I det hele taget kan kunsten ikke længere indkredses. Den kan heller ikke længere kun begribes via særfagligheder, for den er selv en mutant, som blander, også når den optræder som sig selv.

Ydermere blender den sig med alt og alle. Vi er omgivet af konceptuelle produkter, af formgivning og af medier – og de er svære at adskille. Hvem havde tænkt sig, at der skulle være musik i svømmehallerne under en Olympiade – og hvordan er den musik formgivet? Hvordan skal vi kategorisere den musik? Den kan ikke blot begribes som værk, for så smuldrer den mellem hænderne på en? Her har vi brug for at tænke rum, begivenhed, musik og legemsudfoldelse sammen for at begribe.

Denne blending understreges også af informationsteknologien, som med sin almene tilgængelighed og sit stadige nærvær betyder, at det er svært at afgøre, hvornår der er tale om reklamer, hvornår der er tale om æstetiske produkter, hvornår der er tale om informationer, og hvornår der er tale om kunst? Musikvideoen er blot et af de produkter, som de fleste unge forholder sig til i den forbindelse med sin blanding af produkt, æstetisk udformning, reklame og kunstnerisk udtryksform. Og hvad med mobiltelefonen? Hvor mange af os kender ikke lyden af en Nokia? På Mercedes-fabrikkerne arbejder man lige så seriøst med lyden af en før der smækker, som med dørens udseende.

Kunst og marked er noget, der ikke længere er fuldstændig adskilt. Kunsten bruges til at brande virksomheder – og gymnasier. Og markedskræfterne får indflydelse på den kunstneriske udformning når massemedierne agerer som en central industri. Danmarks Radio regner med, at fremtidens tonesættere af udsendelser ikke længere kan vælge frit mellem musik som underlægning. De skal vælge fra den musik DR i forvejen har købt rettigheder til.

Kunsten er på det globale marked og den tematiserer forholdet mellem det lokale og det globale. Kunsten er territorial og global på samme tid. I fænomener som f. eks. hip hop er vi vidner til et kompliceret globalt spil. Musikken udtrykker i sig selv en fremmedgjorthed, idet den på mange måder kan ses som et udtryk for en følelse af at være på det forkerte sted på det forkerte tidspunkt. Gennem en global udtryksform – hiphoppen – tematiseres det lokale – ganget. Denne lokalitet kan f. eks. være Lange Strand (Long Beach) som hos den danske hiphopgruppe Malk de Koijn. De kunstneriske fag og Almen studieforberedelse: I oplægget til almen studieforberedelse tales der om, at eleverne skal præsenteres for “betydningsfulde natur- og kulturfænomener, almen-menneskelige spørgsmål, vigtige problemstillinger og centrale forestillinger fra fortid og nutid, med anvendelse af teorier og metoder fra alle områder”.

Tiltaget er spændende og kræver oprustning. Det handler nemlig – som jeg ser det – ikke kun om hvordan de kunstneriske fag kan arbejde sammen – det handler også om hvad det er, de kunstneriske fag kan tilføre af erkendelse. De kunstneriske fag ikke kun som noget, der praktiseres


47

– dvs. ikke blot de kunstneriske fag som kreative, men som kvalificerende indspil i uddannelsen til at være et menneske i verden.

En del af det, som de nutidige æstetiske kompetencer også skal kunne, er at sætte eleverne i stand til at få øje på eller kunne identificere et korpus. At kunne indkredse et problemfelt. At få øje på nutiden, på nutidige udtryk og nutidens omgang med fortidige fænomener og behandle dem som et studieobjekt. Og vel og mærke et studieobjekt som i sig indeholder kimen til en forståelse af både fortiden og samtiden. Andre fagligheder har ofte i højere grad en synlig genstand foran sig. Det har vi også. Men de kunstneriske fag kan – efter min mening – også noget andet – nemlig udvikle kompetencer, der kan sætte os i stand til at se og forstå forandringer og sætte eleverne i stand til at begribe disse. Ikke kun ud fra tekster – også i omgangen med dem, i brugen af dem. Eleverne kender medierne og nutidens kunstneriske udtryk gennem deres omgang med dem. De har erfaringerne indlejret i kroppen. Det er de kunstneriske fags opgave at få dem i tale, og det kan vi oven i købet gøre på to måder – i hvert fald når det gælder musik: Både via analyse og via reflekteret praksis og reflekterede sansemæssige og –betingede erkendelser. Æstetisk kommunikation betragtet som fællesskaber Vi kender alle til hudløshed konstateringen af, at intet længere er givet. Det er det Zygmunt Baumann betegner som at vi lever i individualiseringens tidsalder. Man skal blive til det, man vil være. Og den frisættende moderne livsstil betyder, at det kan føles som en tvang, at skulle være i stand til at vælge rigtigt. Det kender gymnasieelever jo også til! Og i og med at segmentering er en stadig større del af tilrettelæggelsen omkring os, ja så er der en kulturel rammesætning for dette valg. Der er valgt for os på forhånd, med mindre vi gør noget aktivt.

De kunstneriske fag tilbyder os modeller eller repræsentationer, som giver meningsfyldt udtryk for identitet. Gennem mødet med kulturelle og kunstneriske produkter eller hvad vi nu skal kalde det, diskuterer vi verden. Og vi giver også udtryk for sådanne drøftelser, når vi drøfter musik og spiller musik. At spille musik er ikke bare en mekanisk, ahistorisk størrelse, som vi sætter i gang: Så nu spiller vi! At spille musik er også genstand for forandring. At spille musik, er som bekendt ikke længere noget, der skal læres eller spilles på en bestemt måde. Så er det indoktrinering og synd. Musikfremstilling er blevet demokratiseret. Den er tidsliggjort. 1960’ernes revolution på musikområdet var, at man begynder at tage stilling til, hvad der lød godt – ikke hvad der var rigtigt at gøre! Musikken blev et felt, hvor man på en ny måde kunne udtrykke sig selv. Ens egen musik! Min pointe er, at man også tidligere havde udtrykt sig selv. Men at selvopfattelsen havde flyttet sig. Den havde fået nye rammer. Og den skulle høres højt!

Så musik opfattes fra 60’erne som et vigtigt middel til at udtrykke ens individualitet. Sangerne er ikke længere sangere, men subjekter, der fortalte om sig selv. Musikken og identitet forstået som subjektivitet blev noget helt centralt. Autenticitet der ellers var et begreb som Adorno havde anvendt som et krav til samtidskunsten – eller til den nye musik får gennemslag i rockkulturen. At udtrykke sig selv på den gamle måde bliver lig med reaktion, manglende stillingtagen etc.

Vi må altså forstå at musikalsk praksis er tidslig. Og forstå, at når eleverne karakteriserer musik fra en anden tid som uinteressant, så er det fordi de oplever den som værende i modsætning til de musikalske kontekster og de musikalske mål, som de selv har. Det er kedeligt med gentagelser (for man hører gentagelser i den musik man ikke kan lide). Sangerinden skriger (men skriger hun mere end den sangerinde, man selv kan lide?). Og omvendt: Når man kan mødes med elever om musik fra da man selv var ung, så får man en følelse af, at traditionerne går videre på bedste og fornuftigste vis.

Vi forstår musik som tegn på det humane. Der findes ingen samfund uden musik. Musikken vækker følelser – noget som vi tager som udtryk for troværdighed. Følelserne, der vækkes, bruger


48

vi til at cementere og naturalisere vores ideologiske og kulturelle position. Oplever vi, hvad vi forventer af det musikalske forløb giver det en mening.

At diskutere musik er f.eks. indgange til at tematisere det fremmede, det hybride eller det

ubestemmelige og det nye. De karakteristikker vi foretager, handler om relationen mellem objektet – musikken – og den (os selv), der betragter. Således bruger vi klassifikationer fra vores eget repertoire til at bestemme fænomenerne i andre musikalske kulturer – eller bare andres musik.

I analysen af musik går vi mange gange ud fra, at der må være en direkte forbindelse fra den sociale identitet (lige meget om den handler om race, køn alder eller nation) til det musikalske udtryk – og til det at kunne værdsætte dette rigtigt! Danskere forstår dansk rock, kvinder forstår kvindemusik, afro-amerikanere forstår blues, etc. Musikken er en illustration af en problemstilling. Det er klart, at der er sammenhæng mellem hvem vi er og den måde vi udtrykker os på – men hvordan forklarer vi så, at også andre lytter til musikken og elsker den? Hvordan skal vi forklare, at europæere elsker musik, der er knyttet til afrikansk udlændighed. Det er jo ikke deres musik, det er ikke deres problemstillinger. Det er ikke kun den sædvanlige forklaring om, at vi lever i en postmoderne tid, hvor vi kan bruge eller sammenstille hvad som helst, der er på spil. Snarere skal vi have fat i det forhold, at vi opfatter musik som værende formet af de mennesker, der først spillede den. Deraf de mange socialhistoriske fremstillinger. Men efter at den er kommet til verden, lever den sit eget liv – væk fra de forhold, der har formet den.

Det er let nok at læse ting ind i kulturelle udtryk, at læse dem ideologisk og forklare dem “bagvendt”– men hvordan forklarer man hvorfor de netop har fået den præcise udformning de fik? Hvorfor den eller den æstetiske form og ikke en anden? Når noget er sket, kan vi forklare, hvorfor det skete – men inden det sker, ligger der ingen nødvendighed i, at det lige skulle ske på den eller den måde.

Og hvis kunstens udformning på den måde er tilfældig – så er der ingen grund til at hævde, at skaberen har specielle fordringer i forhold til at være specielt repræsentativ. Så er der ingen grund til, at det kun er cubanere, der må spille salsa eller afro-amerikanere, der kan spille blues, eller ghettounge, der kan rappe. Vi bliver nødt til at omtænke den sædvanlige sociologiske tænkning, når det gælder æstetiske udtryk. Ingen sociale grupper nærer tanker, som de derefter tænker, at de hellere må udtrykke i musik. Musik er en æstetisk praksis, som i sig udtrykker såvel grupperelationer som individualitet.

De kunstneriske fags udfordring: Når man skal undersøge musik, er det altså ikke kun interessant hvordan musikken afspejler eller reflekterer de folk, der har lavet den. Det kan vi godt. Det er der 500 artikler og bøger, der gør: Reggae på Jamaica, rock’ n’ roll i USA, punk i England etc. Det interessante er imidlertid også, hvordan musikken skaber de folk, der lytter til den og de folk, der spiller den.

Musik konstruerer oplevelser – musikalske oplevelser eller æstetiske oplevelser. Oplevelsen af musik er oplevelse af en subjektiv og en kollektiv identitet. Musikken får os til at opleve os selv (ikke kun omverdenen, men os selv) på en anden måde. Identiteten er en proces og ikke fast, den er noget man bliver, eller noget man oplever at være. Vores oplevelse af musik kan bedst forstås som en oplevelse af dette selv-i-dannelse.

Når vi snakker identitet, så snakker vi om en speciel type af oplevelse, eller måder at dele specielle former for oplevelse på. Identitet er ikke en ting, men en proces – en proces, hvor man erfarer på samme måde som musik. Musik synes at være en nøgle til identitet, fordi den på en intens facon tilbyder en stærk fornemmelse af en selv og de andre – af det subjektive i det kollektive.


49

Performative kunstarter kan noget, som andre lidenskabelige sysler ikke kan: Det at man på en gang skabes (udefra) og dannes (indefra) som sig selv: Individ, familie køn, alder, kultur kredser rundt omkring det performative rum, hvor man udøver – men de kan kun glimtvis trænge ind i det fælles projekt hvor “musikken spiller”. Vi, der observerer de spillende, kan iagttage sådanne forhold – men det er skjult, for dem, der optræder: De arbejder på en fælles vision som indeholder og involverer stolthed, ambitioner og en samtidig opløsning af egoet. Performative processer ejer evnen til samtidig at skabe og opløse selvet. De musicerende og de grebne lyttere udfører eller er til stede i en fælles vision.

Det er i beslutningsprocessen – ved at spille, lytte til høre og tage stilling til, hvad der er rigtigt at vi både udtrykker os selv, vores fornemmelse af det rigtige og underordnes os selv og taber os selv under selve udøvelsen. Og musikken er så stærk betegnende, at vi helst ikke vil afsløres med den forkerte musik. Det er pinligt at blive afsløret til en bestemt koncert, eller med noget som man synes er den forkerte disc i afspilleren, for så bliver man indlemmet i den pågældende kunstners univers eller etos. Den postmoderne teknik med at lave pasticher og genbruge citater er blevet speedet proces af den digitale teknik. Kompositioner består af citater. Men vi hører ikke så meget hvor citaterne stammer fra, som måden man citerer på. Det er altså en slags musikalsk kannibalisme. Det er ikke så interessant at føre de små stykker man citerer tilbage – det, der er interessant, er tilegnelsen af musikken og den nye kombination den indgår i. Den æstetiske nydelse ligger i, at elementer med social og kulturel distance, nu får nye betydninger med provokerende sammensætninger, formidlet af radikale teknikker der understreger sammensætningen.

Hip-hop med cut-up-teknik, scratch, break og samplinger skal ikke forstås som nye tekster, men som nye måder at forme tekster på, nye måder at give mening på. Glæden ved montagen kommer snarere af det at sætte modsætninger sammen end af at fortolke – og for lytteren og danseren er det ligesådan – det sjove er at gøre det – ikke resultatet. Det der er på spil i denne type af postmoderne musik er ikke så meget mening og dens fortolkning – det man kunne kalde for identitet omformet til former, der skal lukkes op af en fortolkning. Det, der er på spil, er gensidige opførelser, identitet der produceres i opførelsen. Sociologer kan fortælle os at musikalsk smag og stilarter er knyttet til bestemte aldersgrupper – at musiksmag afspejler klasse, etc. Men antagelsen af sådanne generelle mønstre betyder, at der også må være andre antagelser på spil. F. eks. at samtidens populærmusik er lavet med henblik på salg – og at man ud fra et sådant ideelt publikum ville kunne lave marketingsstrategier. Men musikkens appel, og grunden til at folk kan lide den og hvad “lide den” betyder – det forbliver skjult i den type undersøgelser.

Når vi ikke er med i sådanne sociologiske statistikker, er vi almindelige mennesker, der spiller den musik vi kan lide, fordi den er god. Og vi forklarer det ikke med, at vi tilhører den og den gruppe – men ud fra, at vi er noget specielt. Alle der lytter til musik ved, at der er plader, der bare lyder normalt – men at et godt nummer eller en god lyd netop overskrider normaliteten på en eller anden måde.Æstetiske produkter får ud fra sådanne overvejelser mere æstetisk værdi, jo mere

uafhængig de har gjort sig af de sociale kræfter, der organiserer dem. Men spørgsmålet vi skal stille, er ikke hvad musik afslører om de folk, der spiller eller lytter til

den. Spørgsmålet er snarere, hvordan den vækker dem til live som mennesker, som et net af identiteter. Nå vi oplever musik, trækkes vi ind i en oplevelse af identitet – ind i følelsesmæssige alliancer med performeren og med performerens andre fans. På grund af sin abstrakthed er musik –


50

i sin natur – en individualiserende form. Vi drager essensen ud af sangene og drager dem ind i vores liv og rytmen ind i vores kroppe. De er så løse i deres referencer, at de kan bruges uden videre. Samtidig er musikken også kollektiv. Vi hører ting som musik, fordi de underordner sig en mere eller mindre kendt kulturel logik. For de fleste lyttere er denne logik ikke til at få hold på. Der er et mysterium omkring vores musiksmag. Noget virker på os – andet gør ikke – vi kan ikke forklare det. Musik symboliserer og tilbyder en umiddelbart tilgængelig oplevelse af kollektiv identitet. At fortælle sig selv ind i musikken er noget centralt ind i musiklytningen – ligesom det er centralt for vores identitet. Identitet kommer udefra ikke indefra – det er noget vi tager på eller noget vi prøver af – det er ikke noget, som er der hele tiden, og som blot skal afsløres. Det er en slags spil hvor man prøver forskellige stemmer. Man er altså snarere en form for fortæller, end man er forskellige roller – for man forbinder med sit selv de forskellige ytringer. Det er ikke noget der bliver opnået gennem at man gør de rigtige, de væsentlige ting, men noget man skal fortælle sig igennem. Man skal overbevise, man skal stadfæste sin identitet: Opdigtede eller overdrevne historier, påståede biologiske træk, udtænkte kulturelle ligheder er med i enhver identitet. Hvad kan vi lære af, at populærmusikken i alle samfund er opstået i de sociale marginer? Polka, blues, bøssernes discokultur, kvinder som marginaliserede etc. Hvad siger det om os? Først at identitet allerede er et ideal omkring hvad vi gerne vil være, ikke hvad vi er. Vi hører ikke “sort”, “bøsse”, “kvinde”, men vi hører former for fællesskaber, som vi ønsker at deltage i. Musikalsk identitet er fantastisk, idealiserende – ikke bare en selv, men også den sociale verden man deltager i. Men den bliver også virkeliggjort, når den udspilles i de musikalske aktiviteter. Musikalsk nydelse er ikke udledt af fantasi, ikke medieret af dagdrømme, men oplevet. Musik giver os en følelse af, hvad idealet kunne være. Og når vi så kigger på det musikalske materiale, så kan vi se, hvordan musikken arbejder materielt på at give folk forskellige identiteter, hvordan den placerer dem i forskellige sociale grupper. Når vi oplever Svensk harmonikamusik, balladedans eller sang på irske pubber i København – så er det ikke kun udtryk for nostalgi udtrykt via traditionelle lyde – så er det også oplevelsen af alternative måder at være sammen på. Her er den følelse af autenticitet – hvis man ellers er åben for det – ikke noget der gælder musikken som sådan, men den historie, den fortæller, musikken fortæller en historie, som lytteren placerer sig selv i.

At skulle være med i Almen studieforberedelse kræver, at vi ikke kun anvender musikken som illustration af forskellige sociale eller epokale begivenheder, men at vi beskæftiger os med, hvad det er, musikken gør, når den stilles sammen med andre kunstneriske fag. Hvad er dens egenart og hvordan spiller den sammen med de andre. Litteratur Kulturens fremtid. Æstetik uden grænser, (2004) Temarapport fra Statens humanistiske forskningsråd. Ruud, Even (1997), Musikk og identitet. Oslo: Universitetsforlaget. Frith, Simon. (1996) "Music and Identity." in Stuart Hall & Paul du Gay (red.), Questions of

Cultural Identity. London: Sage. Materialet er gengivet med tilladelse af Fagkonsulenten for dramatik, Hedvig Gerner Nielsen.

Documents

DE KUNSTNERISKE FAG OG ALMEN STUDIEFORBEREDELSE