Tekla Inari, Sirke Pekkilä, Marjo Räsänen &

Maami Snellman (toim.)

DIGITARINA LAAJA-ALAISEN OSAAMISEN JA MONILUKUTAIDON VÄLINEENÄ

Tekla Inari, Sirke Pekkilä, Marjo Räsänen & Maami Snellman (toim.) Digitarina laaja-alaisen osaamisen ja monilukutaidon välineenä

Opas opettajille

Taideyliopisto, Avoin kampus

Helsinki 2018

© Kirjoittajat ja kuvaajat

Tekstit: Tekla Inari, Anna-Mari Jaatinen, Pasi Lyytikäinen, Sirke Pekkilä, Marjo Räsänen,

Maami Snellman

Valokuvat: Tekla Inari, Marjo Räsänen (s. 19), Maami Snellman (s. 33, 34)

Kuvakaappaukset: Satu Villikka, Mummoni Liisa (kansi), hankkeen Youtube-kanava (s. 7), Katriina Kivinen,

Keijupölyä (s. 9), Marjut Nordberg, Puhdas pensseli (s. 21), Marja Salerto, Lentoon (s. 29)

Taitto: Tekla Inari

Julkaisu on toteutettu Opetushallituksen tuella ja se on tuotettu 2017 toteutetun opettajien täydennyskoulutussarjan pohjalta – Digitarina laaja-alaisen osaamisen ja monilukutaidon välineenä. Julkaisun tavoitteena on rohkaista opettajia taiteita integroivaan ja digitaalisuutta hyödyntävään työskentelyyn. Oppaan tavoitteena

on tarjota opettajille välineitä ja tukea pedagogiseen kehittämistyöhön, erityisesti integratiiviseen ja oppiaineiden yhteistyötä kannustavaan opetukseen. Julkaisu tukee

uuden perusopetuksen opetussuunnitelman soveltamista käytännön opetustyöhön.

Julkaisu on tekijänoikeussäännösten alainen. Julkaisun voi ladata veloituksetta. Sitä voi lukea ja tulostaa henkilökohtaista käyttöä varten. Sivukoko A4,

aukeaman koko A3. Käyttö kaupallisiin tarkoituksiin on kielletty.

ISBN 978-952-353-000-3 (verkko)

Tekla Inari, Sirke Pekkilä, Marjo Räsänen &

Maami Snellman (toim.)

DIGITARINA LAAJA-ALAISEN OSAAMISEN JA MONILUKUTAIDON VÄLINEENÄ Opas opettajille

SISÄLLYS

Sirke Pekkilä Eväitä elämykselliseen ja oivaltavaan oppimiseen taiteen keinoin_____6

Marjo Räsänen Monilukutaidot, taiteidenvälisyys ja narratiivisuus_____10

Tekla Inari Digitarina – nykyajan monimediaista tarinankerrontaa_____22

Maami Snellman Kaikessa on tarina – sanataiteen mahdollisuudet_____30

Pasi Lyytikäinen Ääni ja musiikki digitarinassa_____40

Tekla Inari Valokuvatyöskentely digitarinassa_____48

Anna-Mari Jaatinen Monitaiteisen työskentelyn yhteisölliset menetelmät_____54

76

EVÄITÄ ELÄMYKSELLISEEN JA OIVALTAVAAN

OPPIMISEEN TAITEEN KEINOIN

Innostavat ja itseään kehittävät opettajat ovat koulujemme aarre! Tätä tulee vaalia. Opettajien osaamisen kehittämisestä ja hyvinvoinnista tulee pitää huolta, sillä silloin tulevaisuuden koulukin, oppilaat ja koko henkilöstö, voi hyvin. Opettajien osaamisen kehittämisen paikat ovat kuin keitaita, joiden äärellä opettajat pääsevät syventymään uusiin asioihin, harjoittamaan uusia taitoja ja ennen kaikkea keskustelemaan, jakamaan ja syventämään osaamistaan yhdessä kollegojensa kanssa. Näiden keitaiden äärellä syntyy myös uudenlaista ajattelua, uusia tapoja toimia ja uutta pedagogista toimintakulttuuria. Tällainen oppimisen keidas on ollut yhdessä toteuttamamme digitarina-koulutusten sarja, jonka työskentelyn pohjalta myös digitarinaoppaamme on syntynyt. Tämän Taideyliopiston Avoimen kampuksen järjestämän opettajien täydennyskoulutushankkeen tavoitteena on ollut tarjota opettajille yhteisiä osaamisen ja pedagogisen kehittämisen paikkoja, joissa on päässyt syventymään laaja-alaisen oppimisen perustaan; laaja-alaiseen ja aitoja ilmiöitä eri näkökulmista lähestyvään havainnointiin, näkemiseen, kuulemiseen, kerrontaan, ymmärtämiseen sekä tulkintaan. Koulutuksen tavoitteena on ollut rohkaista ja antaa välineitä sekä innoittaa kokeilemaan ja soveltamaan moni-ilmaisullista työskentelyä myös koulun ja oppilaiden omia digitaalisia laitteita hyödyntäen. Tällä pedagogisella työtavalla päästään laaja-alaisen oppimisen ja ilmiöoppimisen äärelle, joka auttaa ja rohkaisee jokaista oppilasta itsetuntemuksen kehittämiseen, omien vahvuuksiensa löytämiseen ja yhteisölliseen luovaan työskentelyyn. Digitarinat ovat myös hieno ja elämyksellinen työtapa oppilaan omien merkityksellisten tarinoiden kertomiseen. Kiitokset innovatiivisille, innostaville ja kaikkia kurssiryhmiämme kannustaville kouluttajille: Tekla Inarille, Anna-Mari Jaatiselle, Pasi Lyytikäiselle, Marjo Räsäselle, Maami Snellmanille ja Päivi Sisko Takalalle. Kiitos Opetushallitukselle saamastamme tuesta digitarina-koulutusten toteuttamiseen ja tämän oppaan tuottamiseen. Kiitokset myös yhteistyöstä Annantalolle, jonka tiloja ja laitteistoa saimme käyttää koulutusryhmiemme työskentelyssä. Kiitos myös Tekla Inarille innovatiivisen palaverimme oivalluksesta lähteä kehittämään taiteidenvälisen oppimisen ja monilukutaiton kehittämisen työtapaa digitarinatyöskentelyn muotoon. Tästä käynnistyi yhteinen digitarinakonseptin kehittämistyö, jossa ovat olleet mukana koulutussarjan kaikki kouluttajat.

Helsingissä 1.4.2018

Sirke Pekkilä Koulutushankkeen projektipäällikkö Taideyliopisto, Avoin kampus

76

98

98

1110

Marjo Räsänen

MONILUKUTAIDOT, TAITEIDENVÄLISYYS JA

NARRATIIVISUUS

JOHDANTO

Vuonna 2017 toteutetun digitarina-koulutuksen tavoitteena oli antaa opettajille välineitä äskettäin voimaan astuneiden opetussuunnitelmien periaatteiden soveltamiseen. Perusopetuksen, lukion ja varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmien perusteet (POPS 2014, LOPS 2015, VASU 2016) ovat asetustasoisia dokumentteja, taiteen perusopetuksen opetussuunnitelma (TPOS 2017) on suositusluonteinen. Opetussuunnitelmatekstien sisällöt edustavat monien neuvottelujen tuloksena syntynyttä koulutuspoliittista konsensusta. Ne heijastavat vallitsevaa kasvatuksellista ilmapiiriä ja kertovat, millaisiin oppisisältöihin suomalaislapsilla on oikeus.

On tärkeää muistaa, että noin 10 vuoden välein laadittavat ”opsit” eivät ole ohjekirjoja. Nimensä mukaisesti niissä on kyse kunkin oppiaineen tai taiteenalan tavoitteiden, arvioinnin ja toimintatapojen perusteista. Kunta ja koulu laativat varsinaisen opetussuunnitelman, jonka lopullisesta toteutuksesta vastaa opettaja. Tämä avoin lähestymistapa voi aiheuttaa tarkkoja ohjeita kaipaaville huolta, mutta opettajaan luottava suomalainen malli saa useimpien pedagogien kannatuksen ja sitä arvostetaan kansainvälisestikin.

Digitarina-koulutuksen suunnittelun pohjana oli esi- ja perusopetuksen sekä niitä mukailevien lukion ja taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmien arvoperusta. Jokaisessa asiakirjassa korostetaan kulttuurisen moninaisuuden arvostamista. Kaikissa niissä puhutaan myös eri oppiaineille tai taiteenaloille ominaisista ”kielistä” eli tiedon tuottamisen ja esittämisen tavoista. Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus mainitaan yhtenä perusopetuksen toimintakulttuurin periaatteena. Monitaiteiseen tarinankerrontaan perustuvan koulutuksen keskeisenä lähtökohtana oli laaja-alainen osaaminen.1 Sen osa-alueista tärkeimmiksi nousivat kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu, monilukutaito sekä tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen. Tässä oppaassa pohdimme, miten koulutuksessa luotujen digitarinoiden tekemiseen liittyviä kokemuksia voidaan hyödyntää käytännön opetustyössä. Keskitymme erityisesti taideperustaisen opetuksen suunnitteluun.

IHMISKÄSITYS: KULTTUURINEN MONINAISUUS

Uusissa opetussuunnitelmissa on irtauduttu monikulttuurisuus-käsitteestä, ja sen asemasta puhutaan kulttuurisesta moninaisuudesta. Omaksutun terminologian taustalla on ihmiskäsitys, jonka mukaan jokainen yksilö kuuluu useaan osakulttuuriin. Kulttuuri ymmärretään jonkin ryhmän jäsenten kokemaksi ominaislaaduksi, joka ilmenee erilaisina arvoina ja toimintatapoina sekä aineellisina ja aineettomina tuotteina.

1110

Niitä ovat esimerkiksi kuvat, esineet, vaatteet, laulut, rituaalit ja juhlat. Jokaisella yksilöllä on oma kulttuuri-identiteettinsä (mikrokulttuuri), joka rakentuu yhteyksistä erilaisiin viiteryhmiin (osakulttuureihin). Kulttuuri-identiteetti ilmenee kulttuuristen toimintatapojen ja tuotteiden välityksellä. Samalla tavoin kuin ne kertovat tekijästä ja hänen osakulttuureistaan, kertovat niiden tulkinnat vastaanottajasta ja hänen viiteryhmistään.

Laajan kulttuurikäsityksen mukainen opetus ei pohjaudu yhtenäisten kulttuuristen ryhmien erotteluun, vaan siinä tarkastellaan yksilöön vaikuttavia moninaisia viiteryhmiä. Yksilön kulttuuri-identiteettiä havainnollistavan ”monikulttuurikukan” terälehtien koko on erilainen eri konteksteissa ja elämänvaiheissa. On tärkeää, että jokaista terälehteä tarkastellaan suhteessa muihin. Esimerkiksi sukupuoli ilmenee eri tavoin eri paikoissa ja sosiaaliryhmissä – ei ole olemassa ”tyypillistä” naista tai miestä sen enempää kuin tyypillistä suomalaistakaan.2 Kukaan meistä ei ole yksivärinen, vaan jokaisen identiteettimme ulottuvuuden alta paljastuu aina uusi sateenkaaren sävy.

Kulttuuriseen moninaisuuteen perustuvassa opetuksessa luovutaan vastakkainasettelusta minuun ja muihin/toisiin ja puhutaan meistä. Tasa-arvo edellyttää samankaltaisuuksien ja erojen havaitsemista, ymmärtämistä ja arvostamista. Tällöin kysytään sekä sitä, mitkä asiat erottavat ihmisiä että sitä, mikä yhdistää meitä. Onko olemassa universaaleja arvoja? Miten kaikille yhteiset arvot kuten rakkaus ja turvallisuus ilmenevät eri osakulttuureissa ja konteksteissa? Taidepedagogiikassa rakentavaa vuoropuhelua yksilöiden ja kulttuuristen ryhmien välillä edistetään tuottamalla ja tutkimalla taideteoksia ja muita aineellisen ja aineettoman kulttuurin tuotteita.

Yksilön kulttuuri-identiteetti (mikrokulttuuri) rakentuu eri viiteryhmien (osakulttuurien) vuorovaikutuksessa.

1312

MONILUKUTAIDOT: TIETEIDEN- JA TAITEIDENVÄLISYYS

Uusissa opetussuunnitelmissa laajaa tekstikäsitystä havainnollistetaan monilukutaito-käsitteen avulla. Monilukutaidolla tarkoitetaan todellisuuden ilmiöiden tutkimista ja esittämistä sanallisten, kuvallisten, auditiivisten, numeeristen ja kinesteettisten symbolijärjestelmien sekä näiden yhdistelmien avulla. Tekstejä (kuvia, sanoja, ääniä jne.) voidaan tulkita ja tuottaa esim. kirjoitetussa, puhutussa, painetussa, audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa.5

Kunkin oppiaineen ja taidemuodon opettaja käyttää työssään oman tiedonalansa symbolijärjestelmää, terminologiaa ja menetelmiä. Hän välittää oppilailleen tiedonalansa sisältöalueisiin ja lajityyppeihin (genret) liittyviä monilukutaitoja. Opetussuunnitelmat

TIEDON- JA OPPIMISKÄSITYS: MONIALAISUUS

Uusissa opetussuunnitelmissa kulttuurinen moninaisuus kytkeytyy kielitietoisuuteen. Tämä kytkentä vaatii ymmärrystä erilaisten kulttuuristen tekijöiden vaikutuksesta todellisuuden havaitsemiseen ja itsen ilmaisemiseen. Opetussuunnitelmissa oppimisen moninaisuutta lähestytään laajan tekstikäsityksen avulla. Tämä tarkoittaa, että kaikilla tiedonaloilla on oma ”kielensä”: numeroiden ja kirjainten lisäksi on olemassa kuvan kieli, liikkeen kieli jne. Jokaisella oppiaineella on myös oma tekstikäytäntönsä ja käsitteistönsä. Eri tiedonalojen kielet avaavat samaan ilmiöön uusia näkökulmia. On yhtä tärkeää oppia käyttämään matemaattisia symboleita, kuvia ja muuta visuaalista ilmaisua, draamaa sekä musiikkia ja liikettä vuorovaikutuksen ja ilmaisun välineinä.3

Syvällisesti ymmärrettynä laaja tekstikäsitys tarkoittaa, että jokaisessa oppiaineessa käytetään muitakin kuin sanoihin ja kirjaimiin perustuvia symbolijärjestelmiä eli ”tekstejä”. Näkemyksen taustalta löytyy sosiosemioottinen käsitys kielestä ja oppimisesta. Siinä kokonaisvaltaista oppimista lähestytään viiden modaliteetin (moodin) avulla. Niistä jokainen edustaa erilaista kieltä eli symbolijärjestelmää. Kuvion mukaisesti modaliteetit menevät toistensa kanssa päällekkäin ja liittyvät kaikkiin tietämisen tapoihin. Syvällistä oppimista tapahtuu, kun opetuksessa hyödynnetään sekä tieteiden että taiteiden keinoja.4

Multimodaalisuus tarkoittaa ilmiöiden tutkimista moniaistisesti eri symbolijärjestelmiä ja medioita hyödyntäen.

1312

kannustavat hyödyntämään opiskelussa oman alan käsitteistön ja tutkimisen tapojen rinnalla myös muita modaliteetteja. Samalla muistutetaan kulttuuristen tekijöiden huomioimisesta, mutta tämän perustavanlaatuisen lähtökohdan konkretisointi jätetään kunkin oppiaineen ja opettajan tehtäväksi. Omalta osaltani olen pyrkinyt havainnollistamaan kielten ja kulttuurien kaksoiskytkentää kehittämässäni visuaalisen kulttuurin monilukumallissa (Räsänen 2015).

Monilukumallissa lähestyn visuaalista kulttuuria muidenkin kuin kuvataiteen oppimisen viitekehyksenä. Sisällytän siihen kaikki ihmisen luomat kulttuuriset artefaktit, joilla on toiminnallinen, kommunikatiivinen tai esteettinen tarkoitus, ja jotka on suunnattu pääosin näköaistille. Ympäristömme ja kokemusmaailmamme visualisoituminen edellyttää monenlaisia lukutaitoja, joita opitaan kaikilla taiteen- ja tieteenaloilla. Se edellyttää myös ymmärrystä erilaisten kulttuuristen ryhmien havaitsemisen, arvojen ja toimintatapojen vaikutuksista aineellisen ja aineettoman kulttuurin tuotteiden tuottamiseen ja tulkintaan.6

Visuaalisen kulttuurin osa-alueet limittyvät toisiinsa ja heijastuvat kaikkiin oppiaineisiin.

Kuvataide on oppiaine, jossa taiteeksi kutsuttuja ilmiöitä lähestytään osana muuta visuaalista kulttuuria (POPS 2014). Visuaalisen kulttuurin monilukutaito kytkeytyy näin avoimeen taidekäsitykseen. Monilukumallissa lähdetään liikkeelle siitä visuaalisesta maailmasta, johon oppilaat osallistuvat omaehtoisesti, jonka jälkeen siirrytään tutkimaan hänen ympäristönsä kuvakulttuureja laajemmin. Opetuksessa pohditaan arjen kuvien ja toimintojen yhtymäkohtia taiteen maailmoihin ja pyritään rikkomaan ”korkean” ja ”matalan” taiteen rajoja.

Visuaalisten viestien tulkinta liittyy kaikkeen oppimiseen. Taiteeksi kutsuttuja ilmiöitä voidaan käsitellä jokaisessa kouluaineessa, mutta erityisesti kuvataideopetuksen sisältöalue Ympäristön kuvakulttuurit liittyy kaikkiin tiedonaloihin. Sen tutkiminen kuuluu myös taiteen perusopetukseen. Ympäristöllä viitataan sellaisiin visuaalisen kulttuurin tuotteisiin, joiden tekijälle taiteellinen intentio ei ole ollut keskeinen. Tämä ei tietenkään estä muita kokemasta näitä tuotteita taideteoksina. Ympäristö sisältää niin luonnon kuin rakennetun ympäristön sekä esineympäristön. Mediaympäristö on sen yksi osa-alue. Siihen kuuluvat mm. julisteet, mainokset, oppikirjojen kuvat ja taulukot. Näitä kaikkia voidaan esittää sekä analogisesti että digitaalisesti eri medioissa.

1514

Monilukutaitoinen kykenee tulkitsemaan, tuottamaan ja arvottamaan erilaisia (visuaalisen ja muun materiaalisen) kulttuurin tuotteita sekä niihin liittyviä toimintatapoja ja -ympäristöjä niin, että hän huomioi tekijän ja vastaanottajan moninaisuuden (erilaiset taustat ja ilmaisutavat). Hän osaa tulkita eri modaliteeteilla ilmaistuja sisältöjä (tieteiden- ja taiteidenvälisyys). Hän kykenee myös ilmaisemaan itseään ja vaikuttamaan ympäristöönsä näistä lähtökohdista käsin. Monilukutaitoinen osaa tarkastella kulttuuristen tuotteiden suhdetta tekijän ja katsojan kulttuuri-identiteetteihin. Kuvat, esineet, rakennukset, laulut, runot ja tanssit rakentavat siltoja vastaanottajan ja tekijän kulttuurien välillä. Näin taiteet osana muuta kulttuurikasvatusta voivat toimia itsen ymmärtämisen ja rakentamisen välineenä.

Kokonaisvaltaisessa oppimisessa huomioidaan erilaiset oppijat ja tietämisen monet tavat.

TAIDEPERUSTAISET LÄHESTYMISTAVAT JA NARRATIIVISUUS

Monilukutaidoissa on kysymys kokonaisvaltaisesta oppimisesta, jossa tietämisen monet tavat yhdistyvät. Kulttuuristen tuotteiden tulkinta ja ymmärtäminen, niiden käsittäminen, vaatii kehon ja erilaisten käsite- ja symbolijärjestelmien yhteistyötä. Multimodaalisuuteen tukeutuvassa, taideperustaisessa lähestymistavassa tutkittavaan ilmiöön tartutaan ”kaksin käsin”. Tuottamisessa tämä tarkoittaa, että kullekin taiteenalalle ominaiset tutkimisen tavat kytketään muiden tieteen- ja taiteenalojen ilmaisukeinoihin. Esimerkiksi kuvataiteessa voidaan maalata musiikin ja runojen pohjalta tai muuntaa matematiikan sääntöjä kuviksi.

1514

Kun tutkimisen kohteena on jonkun muun tekemä teos, vaatii taideperustainen kymmensormijärjestelmä tuekseen eri tiedonalojen tulkintamenetelmiä. Tällöin hyödynnetään esimerkiksi kulttuurintutkimuksen, historian, taidehistorian, musiikintutkimuksen, kirjallisuudentutkimuksen, uskontotieteen tai luonnontieteiden metodeja. Kun tulkintaan tarttuvana peukalona toimii visuaalisuus, voidaan monitaiteisessa työskentelyssä käyttää intertekstuaalisuutta (teokseen vaikuttavat erilaiset tekstit), sovellusten tekemistä (teoksen taustalta löytyvien aiempien teosten kierrättäminen) ja vastaluentaa (teoksen merkitysten esille nostaminen päinvastaisten merkitysten avulla). Narratiivisuus on menetelmä, jossa tulkinnan kohteesta kerrotaan eri taiteenaloja hyödyntäviä tarinoita. Taideperustaisessa lähestymistavassa ”tekstiä” voidaan tutkia useiden modaliteettien avulla. Kuva voidaan kääntää sanoiksi, ääniksi, liikkeiksi –yhtä hyvin ääni voi muuttua kuvaksi tai liike ääneksi.7

Taideperustaisessa tuottamisessa ja tulkinnassa käytetään sanallistamista (kirjoittamista, keskustelua) sekä muiden taiteiden ja tieteiden menetelmiä (kuvallistamista, äänellistämistä, liikkumista, laskemista…).

Narratiivisuus liittyy niin sanottuun lingvistiseen, kielelliseen käänteeseen. Sen yhteydessä puhutaan usein myös kuvallisesta tai visuaalisesta käänteestä. Lähestymistavan taustalta löytyy käsitys todellisuudesta jatkuvasti muuttuvina tulkintoina. Kun historiaa lähestytään narratiivina, kysytään kuka on kertoja ja mitä tapahtui todella. Nämä kysymykset saavat meidät pohtimaan medioiden ja erilaisten auktoriteettien esittämien ”vaihtoehtoisten totuuksien” perusteita. Yhä lisääntyvien valeuutisten väittämien tulkinta vaatii monilukutaitoa. Kun yhteiskunnallinen todellisuus näyttäytyy narratiiveina, on jokaisen mietittävä tarkkaan, kenen tarina on uskottavin. Kertooko toimittaja, poliitikko, opettaja vai laulaja kiehtovimman tarinan? Millainen narratiivi löytyy yrityksen brändin tai tuotteen imagon takaa? Kertomusten avulla rakennetaan myös myyttejä kansallisesta identiteetistä. Itsenäisyyden juhlavuonna kerrotut tarinat osoittivat, että suomalaisuuskin on käsite, joka muuttuu koko ajan.8

Tarinallisuus kytkeytyy myös niin sanottuun postmoderniin murrokseen, jossa kulttuurista kehitystä lähestytään tarinoiden avulla. Uskontojen ja ideologioiden tarjoamien suurten kertomusten asemasta todellisuutta selitetään erilaisten ryhmien ja yksilöiden

1716

pienillä kertomuksilla. Näkemys heijastuu myös tieteessä. 1990-luvulla yleistyneessä narratiivisessa menetelmässä tutkimusraportti ymmärretään tarinaksi, jonka tutkija kertoo todellisuudesta. Realistiset kertomukset pyrkivät olemaan neutraaleja; niissä tulkinnat esitetään tosiasioina. Tunnustuksellisessa kertomuksessa tutkija pyrkii näkemään asiat uudella tavalla ja tähtää itseymmärrykseen. Impressionistinen tutkija vetää lukijan mukaan tarinaansa. Impressionisti korostaa näkemisen kulttuurista luonnetta niin, että hänen kertomuksensa voi tuottaa ristiriitaisiakin tulkintoja.9

TAIDETEOKSET IDENTITEETTIKERTOMUKSINA

Narratiiviset tutkimusmenetelmät ja taide ovat antaneet paljon toinen toisilleen. Tarinankerronta on ikivanha tapa tukea ihmisten yhteisöllisyyttä ja nostaa esiin tärkeinä pidettyjä asioita. Leirinuotioiden ja kalliomaalausten tarinoiden sijaan nykyihmiset kokoontuvat monimediaisten taideteosten äärelle tai ovat yhteydessä toisiinsa virtuaalisesti. Tarinankerronnassa käytetään erilaisia tekstejä (kuvia, sanoja, numeroita, liikkeitä, ääniä) ja näiden yhdistelmiä. Esimerkiksi sarjakuva, elokuva ja mediataide hyödyntävät useita modaliteetteja.

Kaikkien aineellisen ja aineettoman kulttuurin tuotteiden voidaan ajatella välittävän tekijän ja vastaanottajan tarinoita. Jokainen taideteos tai muu kulttuurin tuote on itsessään narratiivi. Tekijän tietoisena tarkoituksena voi olla kertoa teoksessaan (kuva, runo, tanssi, laulu…) valitsemaansa aiheeseen tai ilmiöön liittyvä tarina. Joskus taiteilija kertoo teoksessa tahtomattaan tarinaa kulttuuri-identiteetistään. Myös vastaanottaja luo teoksen pohjalta oman tarinansa. Hänkin kertoo tulkintansa kautta tarinaa itsestään. Ihminen hyödyntää identiteettitarinoissaan omia kokemuksiaan sekä historian, yhteisön ja perheen opittuja kertomuksia. Minätarinan voi kertoa yhtä hyvin CV:n, tilinpäätöksen, omaelämäkerran, perhealbumin kuin taideteoksen muodossa.

Erilaiset tarinalliset menetelmät ovat suosittuja (taide)opetuksessa. Esimerkiksi sadutus on taideperustainen työtapa, joka korostaa lasten kuuntelua ja osallisuutta. Tässä narratiivisessa menetelmässä ryhmän ohjaaja kirjaa ylös lapsen tai lapsiryhmän kertoman tarinan, jota sitten tarkastellaan yhdessä.10 Vastaavaa työtapaa voidaan hyödyntää myös kuvallisen, liikunnallisen tai äänellisen tarinan pohjana. Yksilötyöskentelyn sijaan oppilaat voivat tuottaa yhdessä sovittuun teemaan liittyvän monimediaisen tarinan, joka kootaan vaiheittain pienryhmätyöskentelyn pohjalta. Tällainen projektioppiminen liittyy perusopetuksen opetussuunnitelman ilmiöoppimiseen, jolla on yhteyksiä kokonaisoppimiseen ja tutkivaan oppimiseen. Ilmiöpohjaisessa tarinankerronnassa tarkasteleva teema voi liittyä yhtä hyvin oppilaan arkeen kuin maailmanlaajuisiin kysymyksiin.11

Tarina voidaan kertoa myös taideteoksen pohjalta. Myös paikoilla ja tavaroilla on tarinansa.12 Tarinankerronnan lähtökohtana voi käyttää myös valokuvia, joissa oppilas on mukana tai jotka hän on ottanut itse. Digitarina-koulutuksessa tuotettujen tarinoiden yhtenä lähtökohtana olivat opiskelijoiden mukanaan tuomat valokuvat, joita tutkittiin ja täydennettiin.13 Kuvien pohjalta koottujen monitaiteisten kertomusten keskeiseksi teemaksi nousi oma elämä. Kursseillamme ilmaisukeinoksi oli valittu digitaalinen media, mutta tekniikan oppiminen oli tarinankerronnan sivutuote. Narratiivisessa lähestymistavassa edetään aina sisällön ehdoilla – kertominen voi tapahtua yhtä hyvin paperilla ja kynällä kuin kameralla.

Taide on eräs tapa käsitellä vaikeitakin tunteita ja asioita. Paperin pinta tai kameran ruutu tarjoaa turvallisen ympäristön niiden työstämiseen. Oppilaat kertovat kuvillaan, runoillaan, sävellyksillään ja tansseillaan tarinoita itsestään. Jokainen oppilastyö on kuin kirje opettajalle. Myös digitarina on sitä – se on multimodaalinen identiteettikertomus, joka vaatii sekä tekijältä että vastaanottajalta monilukutaitoa. Minätarinat nostavat usein esiin tiedostamattomasti omaksuttuja median ja nuorisokulttuurien malleja, mainosten

1716

1 Opetussuunnitelmien ihmis- ja oppimiskäsityksestä ks. POPS 2014, 16, 28; LOPS 2015, 12–14; VASU 2016, 19, 41; TPOS 2017, 10. Laaja-alaisesta osaamisesta POPS 2014, 20. 2 Sukupuolisen tasa-arvon edistämisestä koulutyössä ks. Jääskeläinen ym. 2015, 24–46. 3 Kulttuurisesta moninaisuudesta ja kielitietoisuudesta ks. POPS 2014, 21, 28. 4 Sukupuolisen tasa-arvon edistämisestä koulutyössä ks. Jääskeläinen ym. 2015, 24–46. 5 Sukupuolisen tasa-arvon edistämisestä koulutyössä ks. Jääskeläinen ym. 2015, 24–46. 6 Sukupuolisen tasa-arvon edistämisestä koulutyössä ks. Jääskeläinen ym. 2015, 24–46. 7 Sukupuolisen tasa-arvon edistämisestä koulutyössä ks. Jääskeläinen ym. 2015, 24–46. 8 Narratiivisuudesta ks. Räsänen 2015, 230–234. Narratiivisuuden vaaroista ja digital storytelling -menetelmästä ks. Inari tässä julkaisussa. 9 Tarinatyypeistä ks. Van Maanen 1988. 10 Saduttamisesta ks. https://www.edu.helsinki.fi/lapsetkertovat/Sadutus/sadutus_paa.htm.Draamaa, monilukutaitoa ja storyline-menetelmää hyödyntävästä monialaisesta oppimisesta Keskitalo ym. 2017. Kulttuuriselta taustaltaan erilaisten lasten tarinoista osana draamakasvatusta Kotka 2011. Ks. myös Snellman tässä julkaisussa. 11 POPS 2014 edellyttää, että oppilaat osallistuvat vuosittain ainakin yhteen useampia oppiaineita yhdistelevään monialaiseen oppimiskokonaisuuteen. Ilmiöoppimisesta ks. POPS 2014, 31, 102; Räsänen 2016c. Ilmiöoppimisen koulusovelluksista Cantell (toim.) 2014 ja Rongas & Laaksonen (toim.) 2014. Kirjallisuuteen pohjautuvan ilmiöoppimisen tehtävistä http://lastenkirjainstituutti.fi/muut-palvelut/opettajille/materiaalipankki. 12 Esineiden tarinat kulttuurisen ymmärryksen lisääjänä ks. Pahl & Rowsell 2010. 13 Lähestymistapa liittyy POPS 2014 kuvataiteen sisältöalueeseen Omat kuvakulttuurit. Taiteen maailmoihin liittyvistä kuvallis-sanallisista tarinoista ks. Räsänen 2003.

tarinoita, myyttejä tai uskonnollisia ja poliittisia kertomuksia. Omien lyhytvideoiden tuottaminen tarjoaa oppilaille vaihtoehdon kaupallisten sisältöjen kuluttamiselle. Taiteen avulla voidaan kertoa myös kriittisiä tarinoita. Omia tarinoita luomalla ja muiden tarinoita lukemalla opitaan ymmärtämään itseä ja muita ja saadaan vaikuttamisen välineitä.

1918

ARTIKKELIIN LIITTYVÄÄ KIRJALLISUUTTA JA VERKKOMATERIAALIA

Cantell, Hannele (toim.) 2014. Näin rakennat monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Jyväskylä: PS-kustannus.

https://paaskytienkuvista.wordpress.com/2017/12/21/hyvaa-joulua-pikkupiika-johanna

Ikonen, Essi 2017. Monilukutaitoa ja katsomusdialogia kaikilla aisteilla. Verkkojulkaisussa Ikonen, E. (toim.). Lue Kuvaa. Agricola-opintokeskuksen julkaisuja 1. http://www.pearltrees.com/uskonnonopetus/syvenna-tietojasi/id18201625/item208102074#l197

Jääskeläinen, Liisa & Hautakorpi, Johanna & Onwen-Huma, Hanna & Niittymäki, Hanna & Pirttijärvi, Anssi & Lempinen, Miko & Kajander, Valpuri 2015. Tasa-arvotyö on taitolaji. Opas sukupuolisen tasa-arvon edistämiseen perusopetuksessa. Helsinki: Opetushallitus. www.oph.fi/julkaisut

Kaartinen, Tapani (toim.) 2015. Monilukutaito kaikki kaikessa. Tampere: Tampereen yliopiston normaalikoulu. http://tampub.uta.fi/handle/10024/98047

Keskitalo, Anne & Aerila, Juli-Anna & Rönkkö, Marja-Leena 2017. Puutarhaa suojelemassa – monilukutaitoa eheyttävässä oppimisprosessissa. Teoksessa Kallio, Manne & Juvonen, Riitta & Kaasinen, Arja (toim.). Jatkuvuus ja muutos opettajankoulutuksessa. Helsinki: Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. http://hdl.handle.net/10138/229862

Kotka, Riika 2011. Tarinat tunteiden tulkkina. Toiminnallisia ideoita satujen ja draaman maailmasta. Jyväskylä: PS-kustannus.

Kress, Gunther 2010. Multimodality. A social semiotic approach to contemporary communication. New York, NY: Routledge.

http://lastenkirjainstituutti.fi/muut-palvelut/opettajille/materiaalipankki

LOPS 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.

Pahl, Kate & Rowsell, Jennifer 2010. Artifactual literacies. Every object tells a story. New York, NY: Teachers College Press.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Rongas, Anne & Laaksonen, Reetta (toim.) 2014. Ilmiöopas. Kokemuksia ilmiöopettamisesta – opettajilta toisille. Hämeenlinna: Hämeenlinnan kaupunki. https://sites.google.com/site/ilmioopas

Räsänen, Marjo 2003. Interpreting art through visual narratives. Teoksessa M. Xanthoudaki, L. Tickle & V. Sekules (toim.). Researching visual arts education in museums and galleries. An international reader. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Räsänen, Marjo 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Räsänen, Marjo 2015. Visuaalisen kulttuurin monilukukirja. Helsinki: Aalto-yliopisto.

Räsänen, Marjo 2016. POPS 2014 kuvataiteen tukiaineisto e-perusteet. (a. Visuaalisen kulttuurin monilukutaito; b. Visuaalinen kulttuuri perinteiden välittäjänä ja uudistajana; c. Ilmiömäinen ilmiömäistä ilmiömäisesti.) Helsinki: Opetushallitus. http://edu.fi/perusopetus/kuvataide/ops2016_tukimateriaalit

Räsänen, Marjo 2017a. Median taideperustainen monilukutaito. Teoksessa

1918

Ruuskanen, R. (toim.). Mitä tarkoittaa? Mediataide monilukutaidon lähteenä. Helsinki: Av-arkki. http://mediataidekasvattaa.fi

Räsänen, Marjo 2017b. Monilukutaito – laajasta kulttuurikäsityksestä laajaan tekstikäsitykseen. Teoksessa Harmanen, M. & Hartikainen, M. (toim.). Monilukutaitoa oppimassa! Näkökulmia monilukutaidon pedagogiikkaan. Helsinki: Opetushallitus.

Räsänen, Marjo 2017c. Visuaalista kulttuuria monilukemassa. Teoksessa Harmanen, M. & Hartikainen, M. (toim.). Monilukutaitoa oppimassa! Näkökulmia monilukutaidon pedagogiikkaan. Helsinki: Opetushallitus.

TPOS 2017. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2017. Helsinki: Opetushallitus.

Van Maanen, John 1988/2011. Tales of the field: On writing ethnography. Chicago: University of Chicago Press.

VASU 2016. Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelman perusteet 2016. Helsinki: Opetushallitus.

Kaaviot teoksesta Räsänen, M. 2015. Visuaalisen kulttuurin monilukukirja. Helsinki: Aalto-yliopisto. Kuvioiden suunnittelu Marjo Räsänen, graafinen toteutus Sanna-Reeta Meilahti.

2120

2120

2322

Tekla Inari

DIGITARINA

– NYKYAJAN MONIMEDIAISTA TARINANKERRONTAA

LÄHTÖKOHDAT

Digitarina on lyhyt, noin 1-5 minuutin mittainen, usein henkilökohtainen videomuotoinen monimediateos. Yksinkertaisimmillaan se voi olla tekijän oma kertojanääni yhdistettynä still-kuviin, joita zoomataan ja panoroidaan dokumentaristi Ken Burnsin hengessä. Digitarina on digitaalisen ajan monimediaista tarinankerrontaa, jossa on läsnä ikivanha suullisen tarinankerronnan perintö. Se voi sisältää ääntä, tekstiä, still- tai liikkuvaa kuvaa ja jopa interaktiivisia elementtejä.

Digital storytelling, digitaalinen tarinankerronta, on USA:ssa kehittynyt menetelmä, jonka lähtökohtana on tekijän oman tarinan kertominen ja sen kuulluksi tuleminen. Nykyinen ohjattuihin, yhteisöllisiin työpajoihin perustuva menetelmä kehittyi USA:ssa 1990-luvulla. Taustalla vaikuttivat maan 1970- ja -80-lukujen yhteiskunnallinen tilanne ja taiteen harjoittamisen demokratisoituminen sekä 1990-luvun uudet digitaaliset välineet. Yksi Kaliforniassa toimivan StoryCenterin sloganeista kuuluukin: the power of personal voice, in creating change1. Tarinoiden luomiseen, jakamiseen ja paneutuvaan kuuntelemiseen kätkeytyy sekä yksilön että yhteisön muutoksen ja uudistumisen mahdollisuus. Postmodernin hengessä kyse on usein ”pienten ihmisten” tarinoista ja äänistä historian suuren, kanonisoidun kertomuksen sisällä. Suomeen digital storytelling -menetelmä saapui 2000-luvulla ja kääntyi kotoisasti digitarinaksi2.

Digitalisaatio mahdollistaa sisällöntuottajalle, myös ei-ammattilaiselle, uusia välineitä, levityskanavia ja yleisöjä. Esimerkiksi videota pystyy moni nyt tuottamaan, editoimaan ja jakamaan aiempaa huomattavasti vaivattomammin. Digitalisaation mukanaan tuomalla kulttuurisella muutoksella on monia eri puolia. Siksi kysyinkin vuoden 2017 Digitarina-koulutuksien ennakkotehtävässä osallistujilta: mitä digitalisaatio merkitsee? – ja sain pedagogeilta joukon erilaisia, kuten innostuneita, huolestuneita, motivoituneita ja kriittisiä vastauksia. Tämän tekstin lukija voi vastata kysymykseen omasta puolestaan ja myös oppilaita, joista monet kuuluvat diginatiivien sukupolviin, kannattaa keskusteluttaa aiheesta.

Nykypäivänä sosiaalisen median eri kanavien käyttö voidaan käsittää käyttäjän omaehtoisena digitaalisena tarinankerrontana, jossa jatkuvasti (ja kirjaimellisesti!) päivitetään muille näkyvää diginarratiivia itsestä. Hyvät mediataidot omaavat toimijat osaavat käyttää somea taitavasti myös vaikuttamiseen ja/tai voimakkaana itsensä brändäämisen välineenä. Motiiveja varsinaiselle digitarinatyöskentelylle on erilaisia. Alkuperäisessä menetelmässä ne ovat oman henkilöbrändin myymistä syvällisempiä. Digitarina on usein pieni identiteettikertomus, joka käsittelee tavalla tai toisella

2322

omaa elämää. Työskentelyn narratiiviset ja kollaasimaiset aspektit koetaan usein voimaannuttaviksi ja eheyttäviksi. Syvällisten aiheiden, arvojen ja asenteiden pohdinta voi mahdollistua työskentelyn kautta ja manifestoitua omassa teoksessa. Mitä ajattelet? Entä mitä tunnet? Mikä on tärkeää ja merkityksellistä? Menetelmä on osallistava ja se tuo esille tekijän oman äänen. Tärkeä osa prosessia on valmiiden tarinoiden jakaminen yhdessä, jolloin tekijän ja yleisön on mahdollista kohdata tarinassa.

Digitarinatyöskentelyn periaatteita:

1. Kaikilla on tarina kerrottavanaan. 2. Ihmisellä on tarve tulla kuulluksi. 3. Kuunteleminen on vaikeaa. 4. Jokainen kokee maailman eri tavoin. 5. Luova toiminta on inhimillistä toimintaa. 6. Teknologia on voimakas luovuuden väline. 7. Tarinoiden jakaminen voi johtaa myönteisiin muutoksiin.3

Itseilmaisun ohella digitarinaa voi käyttää tutkimisen välineenä. Joskus motiivi työskentelylle saattaa olla pelkkä digitekniikan käytön harjoittelukin. Oman digitarinaprosessin läpikäyminen toivottavasti kasvattaa joka tapauksessa tekijän monilukutaitoa, jonka tärkeä osa on myös medialukutaito.

PROSESSI

Digitarinan työprosessi voi kulkea seuraavaa reittiä:

1. Idea ja teksti: kehitetään oman teoksen idea ja kirjoitetaan siinä käytettävä teksti. 2. Teoksen äänityöt, kuten oman tekstin äänittäminen ja muun äänimaailman luominen. 3. Kuvatyöskentely 4. Kokonaisuuden editointi 5. Tarinoiden jakaminen oman ryhmän kesken ja mahdollisesti myös muille yleisöille.

Prosessi voi hyvin mennä toisellakin tavalla, lähteä esimerkiksi kuvasta tai äänestä liikkeelle.

Digitarinan tekoon tarvitset:

– kirjoitusvälineet tai tekstinkäsittelyohjelman – äänitysmahdollisuuden, esim. älypuhelimen tai tabletin nauhurin tai äänenkäsittelyohjelman – kameran, esim. älypuhelin, tabletti tai digikamera ja halutessasi kuvankäsittelyohjelman – keinon siirtää ääni- ja kuvatiedostot laitteeseen, jolla teet videosi editoinnin, esim. sopivat kaapelit, muistitikun tai muun ulkoisen tallennusvälineen tai langattoman siirtomahdollisuuden – videoeditointiohjelman, johon pystyt siirtämään äänitiedostot ja kuvat – mahdollisesti internet-yhteyden, erityisesti jos siirrät tiedostoja langattomasti laitteelta toiselle ja/tai haluat jakaa valmiin tarinasi myös netissä – halutessasi erillistä esitystekniikkaa, esim. videotykin

Tabletilla, jossa on internet-yhteys, on mahdollista toteuttaa kaikki työskentelyvaiheet, eli kirjoittaa, äänittää, kuvata, editoida ja siirtää valmis videotiedosto eteenpäin. Laitetta voi myös käyttää pienelle ryhmälle valmiin tarinan esittämiseen.

Taideyliopiston Avoimen kampuksen järjestämissä vuoden 2017 digitarina-koulutuksissa päätimme rohkaista osallistujia käyttämään omia laitteitaan ja itse valitsemiaan ohjelmia

2524

oman digitarinansa tekoon. Sen sijaan, että olisimme järjestäneet jokaiselle ”talon puolesta” yhteneväiset työskentelyvälineet ja -ohjelmat, halusimme osallistujien etsivän ja testaavan oman teknisen työnkulkunsa valitsemillaan, itselle mielekkäillä välineillä. Moni päätti toteuttaa koulutuksessa oman digitarinansa työpaikallaan saatavilla olevilla laitteilla ja ohjelmistoilla – eli samoilla, joilla tulee työskentelemään oppilaiden kanssa. Koulutuksessa jokainen osallistuja kirjoitti, äänitti, valokuvasi ja editoi maksimissaan kolmen minuutin pituisen digitarinan. Lopuksi valmiit työt esitettiin ja jaettiin yhdessä ryhmän kanssa.

Kun tekijä etsii omaa työnkulkuaan, hän joutuu samalla ratkaisemaan esiin nousevia teknisiä haasteita. Miten siirrän älypuhelimella äänitetyt ääniraidat tai sillä kuvatut valokuvat läppärille tai tabletille? Entä jos videoeditointiohjelma ei avaa puhelimellani nauhoitettua ääniraitaa, miten muunnan raidan sopivaan muotoon? Miten sujuu eri valmistajien laitteilla työskentely?

Mikä on paras tapa jakaa editointiohjelmasta eksportoitu valmis videotiedosto ohjaajalle katselutilannetta varten? Tärkeintä alussa ei ole välineiden täydellinen tekninen hallinta, vaan utelias, tutkiva ja kärsivällinen ote niihin. Kun haasteet saa ratkaistua yhteistyössä ohjaajan ja ryhmän muiden jäsenten kanssa ja oma teos valmistuu, syntyy myös merkittävä digionnistumisen kokemus. Kokemuksemme mukaan kouluympäristössä opettajan kannattaa yleensä suunnitella ja testata tietty työnkulku eli päättää etukäteen, millä laitteilla ja ohjelmilla digitarinat pääsääntöisesti tehdään. Tämä helpottaa työskentelyä erityisesti isossa ryhmässä.

ULOTTUVUUKSIA

Digitarinatyöskentelyssä toteutuksen tekninen laatu ei perinteisesti ole ratkaisevaa, mutta tekijä voi panostaa siihen halujensa ja taitojensa mukaan. Menetelmässä teknologiaa käytetään välineenä sisällön luomiseen ja välittämiseen eli liikutaan ilmaisu edellä. Menetelmä soveltuu moniin eri käyttötarkoituksiin ja konteksteihin, myös ammatilliseen käyttöön. Digitarinoita on tehty niin työpaikoilla, sairaaloissa kuin vankiloissakin.

Usein ohjatun intensiivityöpajan pituus on pari päivää, jonka aikana koko prosessi ideoinnista valmiiden tarinoiden yhteisölliseen jakamiseen käydään läpi. Toisaalta aikataulusta, esimerkiksi koulun lukujärjestyksestä, johtuvat tauot työskentelyssä saattavat jopa syventää sitä. Työskentelyn eri vaiheissa kannattaa hyödyntää ns. tarinarinkiä, story circleä, jossa jokainen osallistuja saa vuorollaan kertoa, mitä on tekemässä ja mitä ajatuksia työskentelyyn liittyy.

Digitarinatyöskentelyssä kannattaa hyödyntää yhteisöllisen tarinankerronnan ja kokeellisen ilmaisun mahdollisuuksia. Lasten ja nuorten kanssa työskenneltäessä ne ovatkin usein luontaisesti läsnä. Lapset saattavat kysyä, voiko digitarinan tehdä pari- tai pienryhmätyönä. Ohjaaja voi kehittää omia menetelmiä, joilla tarinan eri elementit (teksti, ääni, kuva) tuotetaan yhteisöllisesti ja joilla editointivaiheen yhteistyö saadaan onnistumaan. Lapset kopioivat valokuvailmaisussaan olemassaolevaa kuvastoa vähemmän kuin teinit tai aikuiset ja siksi heidän kuvailmaisunsa on kokeellisempaa4. Ohjaajan ei kannatakaan lyödä etukäteen lukkoon sitä, miltä valmiiden digitarinoiden tulisi näyttää, vaan antaa tilaa kunkin tekijän luontaiselle ilmaisutavalle.

Tärkeää työskentelyssä on hyvä, luottamuksellinen ilmapiiri, minkä takia ryhmäyttämiseen ja työskentelyn periaatteiden läpikäymiseen kannattaa käyttää alussa aikaa. Syntyvät digitarinat voivat olla myös fiktiivisiä. Varsinkin lapset käyttävät usein fiktiota ja fiktiivisiä hahmoja psyykkisen siirtämisen ja etäännyttämisen keinona. Tarina voidaan kertoa myös muussa kuin 1. persoonassa. Tekijä itse päättää henkilökohtaisuuden rajan omassa tarinassaan ja oman tarinan teko voikin olla hyvä tilaisuus harjoitella sen vetämistä.

2524

Digitarinatyöskentelyyn on luontevaa yhdistää mediakasvatuksellista tekijänoikeusasioiden läpikäymistä. Usein aihe tulee esille, kun oppilaat alkavat pohtia, voiko vaikkapa netistä löydettyjä, muiden ottamia kuvia tai tuottamia ääniä käyttää omassa digitarinassa. Omassa digitarinassa on mahdollista hyödyntää tekijänoikeusvapaata kuva- ja äänimateriaalia. Tekijänoikeusvapaan materiaalin etsiminen ja tekijöiden kreditoiminen oman digitarinan yhteydessä, esimerkiksi tarinan lopputeksteissä, tulee opettaa oppilaille. Oppilaiden kanssa on myös kiinnostavaa pohtia, mikä on materiaalin epäkaupallista ja kaupallista käyttöä – kysymys, joka tulee esiin tarkasteltaessa erilaisia käyttöoikeuslisenssejä5. Tekijänoikeusasioiden läpikäynti liittyy myös oppilaiden rooliin luovan talouden toimijoina: tuottajina ja kuluttajina.

DIGITARINA JA PEDAGOGIT

Digitarinatyöskentelyyn perehtynyt pedagogi voi itse päättää, miten käyttää ja soveltaa menetelmää työtapana omassa toiminnassaan ja opetuksessaan. Taideyliopiston Avoimen kampuksen Digitarina-koulutushankkeessa 2017 esitin muutaman ehdotuksen menetelmän mahdollisuuksista pedagogeille. Listaamani mahdollisuudet olivat:

Oman sisällön tuottaminen Narratiivisuus ja monitaiteisuus Tunteet ja arvot Tutkiminen Sosiaalisuus Monilukutaito (sisältäen medialukutaidon)

Digitarinatyöskentely tarjoaa diginatiiveille mahdollisuuden luoda omaa sisältöä valmiin, esimerkiksi kaupallisen sisällön kuluttamisen sijaan. Oman monimediaisen ja -taiteisen työskentelyn kautta moni- ja medialukutaito kehittyy. Menetelmässä teknologiaa hyödynnetään luovasti välineenä ja digiajan välineitä käytetään oppimiseen ja itseilmaisuun.

Narratiivisuutta voi käyttää työtapana kaikkien aiheiden käsittelyyn. Identiteettikertomuksen sijaan on mahdollista tehdä esimerkiksi tutkimuksellinen digitarina. Sosiaalinen aspekti on prosessissa vahvasti läsnä – tarinat jaetaan lopuksi oman ryhmän kesken ja mahdollisesti myös muille yleisöille.

Pops 2014:ssa ja visuaalisen kulttuurin monilukumallissa kulttuurinen moninaisuus ja monilukutaito osana kielitietoisuutta kietoutuvat toisiinsa. Monilukutaidon kehittymistä tuetaan perustamalla opetus moniaistisuudelle, kokonaisvaltaisuudelle ja ilmiökeskeisyydelle.6 Digitarinatyöskentely solahtaa tähän työtapana loistavasti.

TARINANKERRONNAN MOTIIVIEN ARVIOIMINEN JA NARRATIIVISUUDEN KRITIIKKI

Narratiivisuutta hyödynnetään laajasti viestinnässä ja mainonnassa. Tästä on kyse, kun järjestö, yritys tai jokin muu vastaava taho kertoo nettisivuillaan lyhyen, vetoavan ”meidän tarinamme”7, kun pankkikonsernia markkinoidaan sen kuluttaja-asiakkaiden autenttisilla tarinoilla ja dokumentaariseen tyyliin kuvatuilla muotokuvilla8 tai kun suklaapatukka konseptoidaan ja myydään suomalaisille kiedottuna koskettavaan kiitospuheeseen some-videoissa9. Myös kokonainen kansakunta voidaan paketoida yhden Youtube-videon pituiseksi, kiehtovaksi menestysnarratiiviksi osana virallista Suomi100-viestintää10. Tarinankerronnan motiivien arvioiminen on haastava osa media- ja monilukutaitoa, jossa päästään analysoimaan yhteiskuntamme, kulttuurimme ja mediailmastomme rakenteita pintatasoa syvemmälle.

2726

Tampereen yliopiston tutkijoiden perustaman Kertomuksen vaarat -projektin tavoitteena on:

”--- selvittää, miksi ja miten kertomuksesta on tullut hyvinvointia ja yhteiskunnallista osallistumista määrittävä muoto, mitä riskejä tähän liittyy ja miten tutkijat voivat lisätä kriittistä ymmärrystä kertomusmuodon voimasta ja vaaroista. Projekti keskittyy erityisesti kokemuksellisen puheen, sosiaalisessa mediassa tapahtuvan itsestä kertomisen, tunteita herättävien ja elämäntyyliä rakentavien ”mallikertomusten” (eksemplumien) jakamisen sekä narratiivisuuden yhteiskunnallisen ja poliittisen hyötykäytön kysymyksiin.”11

Esimerkiksi poliitikkojen sähläyspäivitykset voidaan nähdä tietoisena, äänestäjälähei-semmän brändin rakentamisena tarinan voimin:

”Erityisesti punavihreät naispoliitikot sähläävät arjessaan ja kertovat sen sosiaalisessa mediassa. Lainsäätäjien unohdukset ja arkikuvaukset ilahduttavat poliitikkojen seuraajia. Arjessa sähläävä poliitikko on samaistuttava tavis, ja päivitysten viesti on, että mokaaminen on ok. Mitään todistetta ei ole, ovatko sähellyspäivitykset edustavia esimerkkejä poliitikoista ihmisinä vai erikoissattumuksia, joiden nostamisella voi rakentaa brändiä. On itse asiassa epäuskottavaa, että kansanedustajaksi nousseen ihmisen arjenhallinta olisi kyseenalaisella tasolla. Sähläyspäivityksiä voi ajatella minikertomuksina, jotka luovat sidettä ihmisiin ja tekevät poliitikon samastuttavaksi. Sähläyspäivitykset ovat aina minä-muotoisia. Ne poikkeavat poliitikkojen someviestinnän leipälajista eli asiapitoisista, pitkistä julistuksista.”12

LUOVAN PROSESSIN PIIRTEITÄ

Suojele pientä ideaa. Se voi kasvaa valtaviin mittoihin.13

Oman digitarinan tekemisessä on kysymys luovasta prosessista ja erityisesti taiteen ja taidekasvatuksen piirissä se voi olla teoksellista työskentelyä. Prosessin lopputuloksena on pieni multimediateos, valmis digitarina.

Luovan prosessin luonteeseen kuuluu intuitiivinen työskentely ja sitä kautta tiedostumattoman mielen alueelle liikkuminen. Kyse on eräänlaisesta tuntemattomaan luottamisesta: luotan siihen, että tuottamassani materiaalissa on jokin ”juju”, eli syvempi taso ja aihe, ja kun työskentelen, työstän materiaaliani, kokonaisuus lopulta hahmottuu, kypsyy ja tulee valmiiksi. Luovaan työskentelyyn liittyy epävarmuuden sietäminen, sillä siinä on kyse näkymättömän kanssa työskentelystä: sen, mitä ei vielä ole, mutta joka tulee olevaksi, kun jatkan tekemistäni. Taide voidaan kokea jopa ihmeen kaltaisena: luovan toiminnan myötä olemattomuudesta tulee esiin uutta olevaa, joka alkaa osallistua yhteiseen todellisuuteemme. Joillekin koulutuksiimme osallistuneille pedagogeille oma valmis digitarina oli pieni ihme: minäkö tuon tein? Sama kokemus voi tulla opettajalle, kun hän kohtaa oppilaan työn. Luova työskentely ei kuitenkaan ole mitään haihattelua. Teoksen valmiiksi saattamisessa tarvitaan motivaatiota, sisua ja paljon konkreettisia projektinhallinnan taitoja, joita voi myös digitarinatyöskentelyssä harjoittaa.

Erityisesti digitarinan editointivaiheessa, jossa monitaiteisen kokonaisuuden merkitykset asettuvat tarinan eri kohdissa paikoilleen, tauoista työskentelyssä saattaa olla hyötyä. Tauon jälkeen materiaalin näkee taas tuorein silmin ja sen ydin saattaa piirtyä selkeämmin esiin. Intuitiivisen työskentelyn jaksojen välillä kyky verbalisoida omaa tekemistä syventää työskentelyä. Omasta työskentelystä voi oivaltaa uutta esimerkiksi kirjoittamalla siitä vapaasti.

Yhteiskunnassa taide on paikka, jossa voidaan käsitellä mitä tahansa aihetta: taiteelle mikään inhimillinen ei ole vierasta. Kulttuuristen traumojen suhteen tällä on suuri kollektiivinen arvo, kun vaikeat kokemukset tulevat taideteoksissa kielennetyiksi ja jaetuiksi. Oppilaalle kulttuurikasvatus on tärkeä oman identiteetin rakennuspalikka.

2726

Digitarinatyöskentely johdattaa käsittelemään kaikkia aiheita maan ja taivaan väliltä. Älä siis pelästy aiheita, jotka fiktionkin muodossa nousevat oppilaiden mielistä ja elämismaailmoista, vaan anna heidän työstää niitä ja ota aikuisena valmiit tarinat ja niiden sisältämät tunteet vastaan. Tällä on suuri merkitys oppilaalle. Tiedät kyllä, mistä näkökulmista tarvittaessa herättää keskustelua tarinoista omien oppilaittesi kanssa.

Luovaan työskentelyyn liittyvät ideoimisen, kuvittelun, visioimisen ja toteuttamisen, uuden luomisen taidot ovat nykyisessä globaalissa ja myös globaalien, ns. pirullisten haasteiden läpäisemässä maailmassa tärkeitä14. Innovatiivisuus on taiteen harjoittamiseen sisäänrakennettu, sillä taide suuntaa siihen, mitä ei vielä ole. Digitarinatyöskentelyä aloitettaessa ohjaaja joutuu kysymään itseltään: onko tarinoiden aihe oppilas- vai opettajalähtöinen? Vuoden 2017 koulutuksissa annoimme osallistujien tehdä oma digitarinansa vapaasta aiheesta, sillä halusimme kannustaa luovaan ideointiin, korostaa sen merkitystä ja saada esille heidän autenttisia tarinoitaan. Osallistujilla oli kuitenkin mahdollisuus sijoittaa oma sisältönsä johonkin raamiin, esimerkiksi ohjattuun sanataideharjoitteeseen. Voidaan ajatella, että jokaisella ihmisellä on omat aiheensa, joihin hän toiminnallaan hakee vastausta. Taideteokset, tässä tapauksessa digitarinat, voidaan ajatella välipisteiksi suuremmassa prosessissa: tekijän elämässä ja luovassa tuotannossa. Kyse vapaata ideointia korostavassa ohjauksessa on siitä, miten aiheet saadaan houkuteltua esille.

1 www.storycenter.org/press 2 Digital Storytelling Finland: www.dstfinland.ning.com 3 www.storycenter.org/values, Core Principles, suomennos kirjoittajan 4 Esikouluikäisten lasten valokuvailmaisusta ks. Setälä 2012. 5 Ks. esim. www.flickr.com/creativecommons. Googlen kuvahaussa käyttöoikeudet löytyvät Työkalut-kohdasta. 6 Ks. Räsänen tässä julkaisussa. 7 Ks. esim. www.hidastaelamaa.fi/2014/08/meidan-tarinamme. Suomen suosituimman kaupallisen hyvinvointi-verkkomedian mediakortissa kanavan mainospaikkojen hinnat ja myös tyypillisen käyttäjän, 38-vuotiaan ihmissuhteita pohtivan ja joogaa harrastavan ”Hannan” narratiivinen profilointi: www.hidastaelamaa.fi/mediakortti-2018, www.hidastaelamaa.fi/wp-content/uploads/2016/09/Hanna_uusi1.pdf. 8 www.miltton.fi/entries/op-omamme/go. Muita OP:n mainoskampanjoita, joissa on hyödynnetty tarinankerrontaa esim. www.miltton.fi/entries/op-alkuja/go, www.miltton.fi/entries/op-loksahdus. 9 Fazerin Sano se Kismetillä -kampanjan emotionaaliset videot suunnattiin someen. Ks. esim. www.facebook.com/fazersuomi/videos/10155156034538716. 10 SuomiFinland100-organisaation tuottama Mahdottomasta totta -video löytyy sekä organisaation omilta sivuilta että Youtubesta: www.suomifinland100.fi, www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=W7vYwpetDaU. 11 www.kertomuksenvaarat.wordpress.com. Ks. myös www.facebook.com/KertomuksenVaarat. 12 www.facebook.com/KertomuksenVaarat, päivitys 20.9.2017 13 Eräs Nick Caven repliikeistä elokuvassa 20,000 Days on Earth, 2014 14 Intuition käytöstä monimutkaisten ongelmien ratkaisussa ks. Raami 2015.

2928

ARTIKKELIIN LIITTYVÄÄ KIRJALLISUUTTA JA VERKKOMATERIAALIA

Setälä, Päivi 2012. Lapsi kuvan takana. Erityisiä piirteitä lasten valokuvailmaisussa. Helsinki: Musta taide, Aalto-yliopisto, Porin taidemuseo ja Suomen valokuvataiteen museo.

Raami, Asta 2015. Intuition Unleashed. On the application and development of intuition in the creative process. Helsinki: Aalto-yliopisto.

2928

www.dstfinland.ning.com www.facebook.com/fazersuomi www.facebook.com/KertomuksenVaarat www.flickr.com/creativecommons www.hidastaelamaa.fi www.kertomuksenvaarat.wordpress.com www.miltton.fi www.storycenter.org www.suomifinland100.fi

3130

Maami Snellman

KAIKESSA ON TARINA

- SANATAITEEN MAHDOLLISUUDET

SANATAIDEKASVATUS

Sanataide on luovaa, kielellistä ilmaisua. Se on taidemuoto, jolla pyritään kehittämään ja syventämään oppilaan kirjallista toimintaa, rikastuttaen niin kielellistä ilmaisua kuin mielikuvitusta. Sanataiteessa tutustutaan kirjallisuuteen sekä kirjoitetaan että kerrotaan ja esitetään omia tekstejä, joita julkaistaan niin printtimuodossa kuin sähköisesti. Sanataide on monitaiteista: se voi olla vaikka piirrettyä, laulettua tai kehollista ilmaisua, lempikirja voi muuttua videoksi tai runo/tarina digitarinaksi. Sanataide voi olla äänetöntä tai äänekästä, hauskaa ja innostavaa kielellä leikkimistä, voimaannuttavaa tai hoitavaa. Sanataiteen harrastaminen tukee kielen ja mielikuvituksen kehittymistä sekä tekstien ymmärtämisen ja tuottamisen taitoa. Sanataideopetuksessa harrastajat kehittyvät monenlaisten tekstien luomisessa ja hiomisessa, tyylien ja tekstilajien valinnassa, arvottamisessa ja monilukutaidossa. Sanataiteen merkitys kietoutuu elämästä selviämiseen: ihmisen on helpompaa käsittää ja käsitellä omaa elämäänsä ja vaikeuksiaan, kun ne on mahdollista kertoa tarinoina ja sitä kautta etäännyttää omasta välittömästä kokemuksesta.

SANATAIDEKASVATUKSEN TAVOITTEITA

Sanataidekasvatuksen perustavoite on tukea oppilaan kirjallisen ja suullisen ilmaisun kehittymistä. Pyrkimyksenä on herättää uteliaisuutta, houkutella oppilaan oma luovuus esiin ja innostaa kirjallisuuden pariin. Tavoitteena on antaa valmiudet ilmaista itseään monipuolisesti sanataiteen keinoin, rohkaista mielikuvituksen käyttöön ja oivallusten tekemiseen, kannustaa elinikäiseen harrastamiseen, alan opintoihin ja työhön.

Sanataideharrastus kasvattaa kirjallisuusinstituutioon uusia jäseniä mm. lukijoita, kirjailijoita, kriitikoita, toimittajia, tuottajia, taidekasvattajia. Sanataide ohjaa harrastajaa keskittyneeseen, päämäärätietoiseen ja pitkäjänteiseen työskentelyyn, aktiiviseen oppimiseen sekä rakentavaan toimintaan yksilönä ja ryhmän jäsenenä. Se rohkaisee jokaista löytämään oman äänensä ja luontevan tavan ilmaista ajatuksiaan, jotta hän voisi sitä kautta ymmärtää sekä itseään että muita paremmin. Sanataide on näin ollen myös tunnekasvatusta.

Sanataiteesta täytyy saada nauttia. Kaikkien täytyy saada kokea olevansa hyvä omassa kielellisessä ilmaisutavassa. Sanataidekasvattajan tehtävänä on tukea moniäänisyyttä ja ruokkia tekemisen halua. Sanataiteen opetussuunnitelma antaa tietynlaisia tavoitteita ja päämääriä opetukselle, mutta jokaisen sanataideopettajan on itse asetettava väli- ja lähitavoitteita ja autettava oppilaitaan henkilökohtaisten tavoitteiden asettamisessa.

3130

Ne konkretisoituvat jokaisessa suunnitellussa tunnissa. Tavoitteiden asettelussa on tärkeää muistaa onnistumisen tunteen vaaliminen, koska sanataidekasvatuksen tulee ensisijaisesti olla palkitsevaa, rohkaisevaa ja hauskaa.

KAIKKIALLA JA KAIKESSA ON TARINA

Ihmiset ovat kertoneet tarinoita kautta aikojen kaikissa kulttuureissa. Jotkut tarinat ovat kulkeutuneet ympäri maailmaa suullisesti ja sukupolvelta toiselle ja uusia tarinoita syntyy koko ajan. Tarinankerrontaperinne elää ja muokkautuu ajan tarpeisiin. Aivan jokaisella meistä on sisällämme tarina! Sanataiteen tehtävänä on auttaa löytämään itselle sopivin keino saada se kerrottua. Jokaista asiasta ympärillämme syntyy tarina. Se voi olla fiktiota tai faktaa tai sekoitus molempia. Me kaikki kerromme tarinoita elämästä, sattumuksista jne. Oman elämän tarinoita voi myös käyttää fiktiivisen tarinankerronnan lähteenä. Parhain tarina syntyy, kun kertoja kertoo siitä, mikä häntä itseään kiinnostaa. Tarinasta voi syntyä runo, uutinen, pienoisnovelli, mielipideteksti, mainos tai vaikkapa pakina. Nämä puolestaan voivat punoutua digitarinaksi, lyhytelokuvaksi, animaatioksi, kuunnelmaksi, runovideoksi tai blogitekstiksi verkkoympäristöön.

Tehtävä: Katso ympärillesi. Mitä näet? Mikä herättää kiinnostuksen? Minkälaisia tarinansiemeniä nousee esiin? Kirjaa ainakin viisi asiaa. Valitse yksi ja ryhdy kirjoittamaan aiheesta tajunnanvirtatekstiä viiden minuutin ajan.

SANATAIDE KOHTAA DIGITARINAN

Esittelen seuraavaksi sanataideharjoituksia, joista voi lähteä liikkeelle digitarinan käsikirjoituksen suunnittelussa. Jokaista harjoitusta on mahdollista muokata ja soveltaa kaikenikäisille.

1. OLIPA KERRAN AURINKO

Piirrä sana, jonka ohjaaja antaa rasiasta. Sanat rasiaan voi poimia vaikkapa jostakin kirjan tarinasta. Kirjoita sana piirtämäsi kuvan alle. Kerrotaan ryhmässä tarina kuvien kautta. Jokainen saa jatkaa tarinaa oman kuvan kautta.

2. JOS OLISIN MERENNEITO

Kirjoita Jos olisin – runo alla olevan runoesimerkin mukaan.

Jos olisin (Kerro kuka/mikä olisit?) (Mieti kaksi asiaa, mitä tekisit?) Jos olisin (Käytä samaa hahmoa kuin ensimmäisessä) (Mieti jälleen kaksi asiaa, mitä tekisit?) Jos… olisin. (Huomaa sanajärjestys!)

Esimerkki: Jos olisin merenneito. puhaltaisin saippuakuplia, istuisin sateenkaaren reunalla. Jos olisin merenneito, nautiskelisin meren aalloissa, kätkisin helmiä simpukkaan. Jos merenneito olisin.

3332

3. MINÄ OLEN APPELSIINI KALLIOLLA

Me kaikki olemme erilaisia ihmisiä. Mieti, millainen sinä olet. Mitkä asiat sinua kiinnostavat? Kirjoita leikkimielinen omakuva alla olevan ohjeen mukaan.

1. riville jokin väri ja eläin 2. riville jokin hedelmä ja lempipaikka 3. riville jokin kaunis sana 4. riville vuodenaika ja pelottava / jännittävä paikka 5. riville jokin ajoneuvo, joka tekee jotakin.

Aloita jokainen virke sanoilla: Minä olen.

Minä olen musta kissa. Minä olen appelsiini kalliolla. Minä olen rakkaus. Minä olen talvi autiotalossa. Minä olen helikopteri, joka pyörii taivaalla.

4. SÄKILLINEN KIRJOJA JA LUKEMISEN LUMOA

Kirjoita leikkimielinen resepti itsestäsi. Mieti asioita, jotka kuvaavat sinua parhaiten. Pohdi, kuinka paljon mitäkin aineosia tarvitaan. Leiki mielikuvituksella!

Esimerkiksi:

kourallinen chiliä ja pippuria miljoona kupillista hulluutta ripaus murjotusta aimo annos pureskeltuja lyijykyniä kuusi kauhallista reippautta säkillinen kirjoja ja lukemisen lumoa 2 tl kateutta sangollinen reippautta kimpullinen auringon säteitä

Valmistetaan sekoittamalla aineet suorassa auringon paisteessa. Sekoitetaan joukkoon hyppysellinen kikatusta. Loihditaan eloon kauniilla sanoilla.

5. OLEN KUIN TURKOOSI ORKIDEA

Runo-omakuvan eli runoselfien tekeminen auttaa kuvaamaan itseään runon keinoin. Runoselfiessä omakuva syntyy runon keinoin, omien lempijuttujen avulla. Lempiasiat kertovat sinusta, kuvaavat millainen olet. Se on runomuotoinen kuvaus juuri sinusta. 

Kirjoita runoselfie alla olevan ohjeen mukaan. Sanoja saa taivuttaa.

Huom! Runoselfie on Sanataideyhdistys Skriivarin kehittämä sanataideharjoitus.

Lempikukkasi Lempivärisi Suomen kielen kaunein sana Suomen kielen rumin sana Lapsuuden toiveammatti Mieleen tuleva adjektiivi Vuodenaika

3332

Sijoita sanat runokaavaan ohjeiden mukaan. Sanoja saa taivuttaa. Olen kuin 2, 1, 6, 7, 5. En 4. Vaan 3.

Esimerkiksi:

Olen kuin turkoosi orkidea, iloinen kesäkuinen pikajuoksija. En ämpäri, vaan rakkaus.

6. TÄSSÄ KUVASSA ISTUN MEREN RANNALLA

Valitse itseäsi kiinnostava valokuva omasta albumistasi tai kuvakansiostasi. Kirjoita kuvastasi. Aloita lauseella: Tässä kuvassa minä tai Tässä kuvassa. Koeta tavoittaa kuvan tunnelma, tuoksut, mennyt ja tuleva niin hyvin kuin pystyt. Keitä kuvassa on ja missä he ovat? Mitä kuvassa tapahtuu? Mitä on tapahtunut ennen kuvan ottamista? Mitä tapahtuu kuvan ottamisen jälkeen?

7. SEN PÄIVÄN MUISTAN AINA

Mikä on elämäsi käännekohta? Mikä tapahtuma/hetki/kokemus muutti elämäsi tai vaikutti sinuun suuresti. Kirjoita muistiin useampi käännekohta. Kerro muille, jos haluat jakaa sen. Se voi olla lapsuusmuisto, lapsen syntymä, muutto uuteen kaupunkiin, harrastuksen aloittaminen tms. Voit valita käännekohdista yhden, josta kirjoitat digitarinasi käsikirjoituksen.

3534

KÄSIKIRJOITUKSEN ETENEMINEN DIGITARINAKSI

1. LÄMMITTELYHARJOITUKSET

Luodaan turvallinen yhteishenki sekä rentoutunut ilmapiiri erilaisten tutustumisleikkien ja pelien avulla. Lämmitellään käsikirjoitusta varten tekemällä tarinankerronnallisia harjoituksia. Pieniä lapsia voidaan yksilö- tai ryhmäsaduttaa. Myös suullinen kerronta luo rentoa tunnelmaa. Ryhmässä voi kertoa vaikkapa itselle tärkeitä arkisia asioita.

2. TARINAN IDEOINTI

Päätetään kirjoitetaanko käsikirjoitus yksin, pareittain vai ryhmässä. Pohditaan, millainen tarina halutaan kirjoittaa. Käsikirjoitus voi olla edellä esitettyjen sanataideharjoitusten lisäksi myös tarina, uutinen, pienoisnovelli, mielipideteksti, mainos tai vaikkapa pakina. Se voi perustua myös johonkin kirjaan tai klassikkotarinaan.

3. KIRJOITETAAN ENSIMMÄINEN VERSIO

Oman digitarinan käsikirjoitus, n. 1-2-sivua (n. 250 sanaa). Käsikirjoitus voi olla lyhempikin, esimerkiksi juuri runo.

4. PALAUTE OHJAAJALTA

Palautteessa lähdetään liikkeelle käsikirjoittajan esittämästä kysymyksestä tai ajatuksesta. Ohjaajan tehtävä on tukea kirjoittajaa löytämään ratkaisu ongelmaansa. Hän voi antaa erilaisia näkökulmia tekstin muokkaamiseen, mutta lopullisen päätöksen tekee kirjoittaja.

5. MUOKATAAN KÄSIKIRJOITUSTA

Käsikirjoituksesta voi tehdä kuvakäsikirjoituksen. Kuvakäsikirjoituksen voi tehdä A4-paperille kopioiduille ruuduille, joiden viereen kirjoitetaan muistiinpanoja.

6. VIIMEISTELLÄÄN KÄSIKIRJOITUS

Viimeistellään käsikirjoitus ja luetaan se nauhalle. Kootaan digitarinaan tulevat kuvat. Käsikirjoitus on toisin sanoen kertojaääni, joka kuljettaa tarinaa valokuvien kanssa.

3534

ARTIKKELIIN LIITTYVÄÄ KIRJALLISUUTTA JA VERKKOMATERIAALIA

EDU.fi. Yleissivistävä koulutus. Taiteen perusopetus. Tukimateriaalia sanataideopetukseen.

Gillard, John 2017. Luovan kirjoittajan työkirja. 20 kirjailijaa, 70 sormiharjoitusta. Helsinki: Art House.

Karlsson, Ylva & Kuick, Katarina 2009. Kirjoittamisen ihanuus – nuoren kirjoittajan opas. Helsinki: Karisto Oy.

Koski, Mervi 1994. Taskut täynnä tarinoita. Helsinki: Cultura Oy.

Nuotio, Eppu, Snellman, Maami & Pelliccioni, Sanna 2014. Maami Mustikka - satuja ja satutehtäviä 4-8-vuotiaille. Helsinki: Bazar.

Nuotio, Eppu, Snellman, Maami & Pelliccioni, Sanna 2017. Karhu ja kaverit - tarinoita ja tehtäviä 9-11-vuotiaille. Helsinki: Bazar.

Parkkola, Seita & Repo, Niina 2005. Timantin metsästäjä – luovan kirjoittamisen opas. Helsinki: WSOY.

Puikkonen, Arja & Puikkonen, Emma 2015. Mielikuvituksen käsikirja matkaajille. Helsinki: Lasten Keskus.

Snellman, Maami 2014. Lastenkirja raollaan - avaa ovet sadulle. Sanataidekasvatuksen menetelmäopas varhaiskasvatukseen. Taikalamppu-menetelmäopas. Vantaa: Vantaan kaupunki/lastenkulttuuri.

TOPS 2017. Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. http://edu.fi/taiteen_perusopetus/sanataide

Tuominen, Taija & Hakalahti, Niina 2001. Kirjoittajaohjaajan tukipaketti. Hämeenlinna: Hämeen läänin taidetoimikunta. www.taike.fi/documents/10162/24828/Kirjoittajaopas.pdf

3736

3736

3938

3938

4140

Pasi Lyytikäinen

ÄÄNI JA MUSIIKKI DIGITARINASSA

Tämä artikkeli jakautuu kolmeen osaan. Alussa kerron digitarinan äänen- ja musiikinkäytön suunnittelusta, toiseen osaan on koottu perustietoja äänittämisestä kännykällä tai tabletilla ja lopuksi on pieni infopaketti musiikin tekijänoikeusasioista.

ÄÄNITYÖN SUUNNITTELU

Digitarinan äänityön keskiössä on useimmiten itse tarina. Muita mahdollisia ääniä ovat erilaiset tehosteäänet ja musiikki. Digitarinan luonteeseen soveltuu parhaiten, että tarinan ja kuvamateriaalin lisäksi myös äänet ja musiikki ovat alusta loppuun itsetehtyjä. Tällöin digitarinassa korostuu tekijän persoonallinen ote, eikä tekijän tarvitse huolehtia mahdollisista tekijänoikeusvelvoitteista muita kohtaan. Äänitehosteita ja musiikkia löytyy internetistä maksutta, ja esimerkiksi monissa videoeditoreissa on mukana pieni äänikirjasto, josta löytyy sekä vapaasti käytettäviä tehosteita että musiikkia. Mutta kaikista parhaan ja persoonallisimman lopputuloksen saa, kun tekee kaikki äänet itse.Kun alat suunnitella digitarinan äänityötä, pohdi aluksi muutamia kysymyksiä:

1. KUINKA PITKÄ TARINASI ON LUETTUNA?

Lue aluksi valmis digitarina ilman painotuksia tai pitkiä taukoja ja tarkista tarinasi kesto. Se antaa sinulle osviittaa myös digitarinasi mittasuhteista. Kuva- ja äänityön suunnittelua helpottaa tieto siitä, onko tarinasi kahden vai viiden minuutin mittainen.

2. MITEN TARINAA KANNATTAA JAOTELLA?

Pohdi millaisin eri tavoin tarinaasi voi elävöittää. Puhu tarinaa eri nopeuksin, mutta huomioi, että puheen täytyy pysyä selkeänä ja digitarinan katsojalle tulee antaa aikaa tarinan eri osien prosessointiin. Tämä tarkoittaa sitä, että lauseen jälkeen kannattaa pitää aina pieni tauko, kappaleen jälkeen pidempi. Voit jo tässä vaiheessa pohtia, onko tarinassa jossakin kohtaa pidempi tauko, jolloin tarinaa vie eteenpäin vain kuvat ja mahdolliset muut äänet.

3. MITEN PAINOTAN LAUSEITA?

Pohdi, millaisin painotuksin puhut tarinaa. Johonkin tarinaan voi sopia hidas, lähes monotoninen puhetyyli, joku tarina taas tarvitsee innostuneen ja intensiivisen puhetavan. Myös yksittäisten sanojen painotuksella on merkittävä vaikutus. Puhuessa kannattaa olla luonteva, ettei tarinan puhetapa ala vaikuttaa teatraaliselta tai tahattoman koomiselta. Parhaaseen lopputulokseen pääsee, kun tarinaa lukee monta kertaa ääneen

4140

ja leikittelee harjoitellessa eri puhetavoilla. Samalla tarinan lukeminen muuttuu sujuvaksi äänitystyötä ajatellen.

4. MILLAINEN TARINA JA MILLAINEN KUVAMATERIAALI DIGITARINASSASI ON?

Usein kirjoitetusta tarinasta tai kuvista nousee esiin ääneen liittyviä elementtejä. Voit etsiä tarinastasi vaikkapa ääneen tai liikkeeseen liittyviä adjektiiveja ja pohtia, voisiko ne toimia innoittajina äänitehosteille ja musiikille. Myös kuvista voi löytyä ääneen viittaavia elementtejä.

5. KUINKA PITKÄ VALMIS VIDEO ARVIOLTA ON, ELI KUINKA PALJON ÄÄNTÄ JA MUSIIKKIA TARVITAAN?

Digitarinassa usein vähemmän on enemmän. Monessa onnistuneessa digitarinassa ei ole välttämättä lainkaan tehosteääniä tai musiikkia. Tyypillisin virhe on täyttää ääniraita erilaisin efektein ja taustamusiikein. Äänellä on valtava voima. Yksi pieni tuulenhenkäys tai lattian narahdus voi täyttää kolmen minuutin digitarinan äänityön tarpeen. Toki ääniä voi olla runsaasti, mutta silloin kannattaa perustella itselleen, miksi haluan tähän tämän äänen tai musiikin.

6. MINKÄ ”KOKOINEN” TARINA ON?

Suurieleinen musiikki ja äänimaisema pienessä tarinassa vaikuttaa koomiselta, ahdistavalta tai päälle liimatulla — ja päinvastoin: laajassa kuvassa ja suuressa tarinassa pienimuotoinen musiikki latistaa helposti tunnelmaa.

Kun olet pohtinut yllä olevia kysymyksiä, voit tehdä alustavan ääni- ja musiikkisuunnitelman vaikkapa piirtämällä aikajanan, johon sommittelet tarinan etenemistä, kuvia, musiikkia ja äänitehosteita. Jos käytössäsi on valmis kuvamateriaali, sijoita alustavasti ääni- ja musiikkitiedostoja videoeditorin aikajanalle. Mikäli omat ääniraitasi eivät vielä ole valmiita, voit käyttää myös koemusiikkia tai -tehosteita. Etsi kappaleita ja äänitiedostoja, joka on lähellä sitä äänimaisemaa, jota olet hakemassa, se helpottaa sinua sommittelemaan lopullista ääntä.

7. MUSIIKIN, TARINAN JA KUVAN VÄLISESTÄ SUHTEESTA

Pohdi miten kuvat, tarina ja ääni rytmittyvät keskenään. Tässä muutamia esimerkkejä:

Musiikki tai äänimaisema tulee kuuluviin vähitellen (fade in). Musiikki tai äänimaisema häipyy vähitellen (fade out). Musiikki tai äänimaisema alkaa yllättäen. Musiikki tai äänimaisema päättyy yllättäen. Ääni ja uusi kuva alkavat yhtä aikaa. Ääni ja uusi kuva alkavat limittäin.

Parhaan lopputuloksen saavutat kokeilemalla ja koekatselemalla. Pohdi myös äänityön tyylilajia.

Voit kokeilla tapahtumia tukevan äänityön lisäksi myös muunlaisia tapoja, kuten tapahtumia kontrastoivaa äänityötä, joista seuraavassa muutama esimerkki:

Kuvassa suuri työmaakone, äänenä leikkiauton pörinä. Kerjäläinen katuojassa, musiikkina mahtipontista kruunajaismusiikkia. Kuvassa aurinkoinen kesäpäivä, taustalla sateen ääni.

4342

ÄÄNITTÄMINEN KÄNNYKÄLLÄ TAI TABLETILLA

Kännyköiden, tablettien äänityslaatu vaihtelee suuresti, mutta hyvään lopputulokseen voi päästä huolellisella valmistelulla ja äänen jälkikäsittelyllä tietokoneen ääressä. Yksinkertaisimmillaan äänitys onnistuu kännykän tai tabletin omalla äänitysohjelmalla. Se löytyy puhelimesta yleensä nimellä ’sanelin’ tai ’äänitys’. iOS-pohjaisilla laitteilla on kätevintä äänittää Garage Band –ohjelmalla, jolla voi helposti opetella myös tekemään itse musiikkia. Näissä laitteissa ääni tallentuu useimmiten aina monona. Mikäli haluat stereoääntä, käytä sopivalla liittimellä varustettua ulkoista mikrofonia. Mikäli lataat laitteellesi erillisen äänitysohjelman, testaa ensin, että se toimii laitteellasi. Muistathan, että kaikkien laitteiden ja ohjelmien käyttöohjeet löytyvät valmistajien internetsivuilta. Tutustu huolella ohjeisiin ennen käyttöä.

Kun olet tutustunut laitteesi äänitysominaisuuksiin, etsi mikrofonin sijainti. Se onnistuu parhaiten, kun avaat äänitysohjelman ja alat kevyesti sormella naputtelemaan laitetta eripuolilta seuraten samalla äänitystasomittaria. Mikrofonin paikalla laitteissa on useimmiten pieni reikä. Mikrofonin sijainti on äänityksen kannalta tärkeä, sillä se suunnataan äänilähdettä kohti. Aseta laite mielellään jollekin telineelle. Usein hyvä etäisyys äänilähteestä on noin kolmekymmentä senttiä, äänen voimakkuudesta riippuen.

Tämän jälkeen määritä äänitystaso. Äänitystaso määritellään kovimman äänen mukaan. Äänityksen kovin ääni täytyy sijoittua äänitysmittarin tasolle -3 — 0 dB. Toisin sanoen: äänitystaso ei saa mennä punaiselle missään vaiheessa äänitystä, muuten ääni tallentuu voimakkaimmissa paikossa särkyneenä. Äänitystaso ei saa olla myöskään liian hiljainen, muuten hiljaiset äänet eivät kuulu ja ääneen tulee helposti paljon kohinaa. Kaikissa laitteissa ei ole mahdollista säätää äänitystasoa. Silloin jää mahdollisuuksiksi säätää äänilähteen (esim. puheesi) voimakkuutta tai mikrofonin etäisyyttä äänilähteestä.

Harjoittele ääniefektit ja tarinan lukeminen ennen äänittämistä huolellisesti. Tällöin vältyt useilta otoilta ja leikkaamiselta.

Kuuntele tilaa, jossa äänität. Taustamelu kannattaa vähentää minimiin. Sulje ylimääräiset laitteet, tikittävät kellot, vaimenna ilmastoinnin kohina. Tarkkaile ettei äänityksen aikana pääse syntymään ylimääräisiä ääniä, kuten vaatteiden kahina, jalkojen tai käsien siirtely pintaa vasten. Mikäli et pysty vaikuttamaan ylimääräisiin äänilähteisiin, voit suunnata mikrofonin poispäin niistä, sekin parantaa äänityksen laatua huomattavasti.

Kun aloitat äänittämisen, jätä ääniraidalle aluksi tyhjää, ennen kuin alat puhua, soittaa tai tehdä ääniefektejä. Samoin lopeta äänitys vasta muutaman sekunnin jälkeen äänen loputtua. Äänityksen jälkeen anna äänitiedostolle heti nimi, esimerkiksi: ”puheen alkuosa, otto 1”. Näin varmistat, että jälkikäsittelyn aikana sinulla on tieto, mitä materiaalia mistäkin tiedostosta löytyy. Voit halutessasi lukea tarinan osissa ja tallentaa ne eri tiedostoihin tai, varsinkin jos tarina on lyhyt, lukea sen yhdellä otolla.

Kun olet äänittänyt kaiken tarvittavan materiaalin, siirrä tarvittaessa tiedostot jälkikäsittelyä varten sille koneelle, jolla aiot editoida äänen/videon. Helpoimmillaan äänen jälkikäsittelyn voi tehdä videoeditorissa, josta löytyvät perusleikkaamiseen ja äänentasojen säätöön liittyvät toiminnot. Jos haluat viimeistellä äänenlaatua, voit käsitellä ääntä äänieditorissa. Internetistä on saatavissa maksutta vaikkapa Audacity -niminen äänenkäsittelyohjelma, joka löytyy sekä Mac- että Windows -koneille. Ohjelma löytyy myös suomenkielisenä.

Kun olet saanut siirrettyä äänet videoeditointiohjelmaan oikeille paikoille ja tulostettua elokuvan, muista lopuksi koekuunnella huolellisesti ääniraita useaan otteeseen. Pohdi, onko puhuttu tarina, äänimaisema ja musiikki kuvakerronnan kanssa tasapainossa ja vastaako äänityö tavoitteitasi.

4342

TEKIJÄNOIKEUSASIOITA

Kun teet oman digitarinan, kaikelle itse keksimällesi ja tekemillesi materiaaleille; tarinoille, kuville ja musiikille, syntyy tekijänoikeus, jonka haltija olet sinä itse, mikäli et ole luovuttanut tekijänoikeuttasi tai osaa siitä sopimuksella jollekin toiselle taholle. Tekijänoikeus syntyy jokaiselle, olipa tekijä ammattilainen tai harrastaja, lapsi tai aikuinen. Myöskään teoksen taiteellinen taso ei ole ratkaiseva. Ratkaisevaa on se, että teos on uniikki, omaperäinen, eli se ei ole osittainenkaan kopio tai laina jostakin muusta teoksesta. Sinä saat päättää teoksesi tai sen osien käytöstä. Kenelläkään ei ole oikeutta ilman lupaasi esittää tai käyttää sitä.

Mikäli päädyt käyttämään tekijänoikeussuojattua sävellystä itse esitettynä tai valmiina äänitteenä digitarinassasi, varmista, että sinulla tai oppilaitoksellasi on oikeus käyttää valitsemaasi materiaalia. Lisätietoa asiasta saat oman oppilaitoksesi tekijänoikeusaisoista vastaavalta henkilöltä tai musiikin tekijänoikeusjärjestöistä, joita ovat Teosto ja Gramex. Internetistä löytyy myös vapaata musiikkia. Tällainen musiikki on merkitty Creative Commons -merkinnällä. Huomioi myös Creative Commons -lisenssejä on neljää eri tyyppiä. Lisenssin käyttöehdot kannattaa lukea aina huolella.

ÄÄNITYÖN SUUNNITTELUUN LIITTYVIÄ LINKKEJÄ

www.aanipaa.tamk.fi www.apple.com/fi/mac/garageband www.audacityteam.org www.creativecommons.fi www.gramex.fi http://elokuvapolku.kavi.fi https://yle.fi/aihe/artikkeli/2015/11/18/aanitarkkailijan-vinkit-aloittelijalle www.teosto.fi

4544

4544

4746

4746

4948

Tekla Inari

VALOKUVATYÖSKENTELY DIGITARINASSA

KUVALLISTUNUT NYKYKULTTUURI JA VALOKUVAKASVATUS

”Voiko nykyelämää kuvitella ilman valokuvia? Konsumerismia? Globalisaatiota? Ilman kapitalismia, joukkotiedotusvälineitä tai mainosteollisuutta, puhumattakaan Hollywoodista, Facebookista tai Internetistä sinänsä?”1

Teknisesti tuotettujen kuvien eli valokuvien käyttöönottoa 1800-luvun puolivälissä on verrattu kulttuurisena muutoksena jopa luku- ja kirjoitustaidon keksimiseen. Nykykulttuurimme on vahvasti visualisoitunut. 1990-luvulla käyttöön otettu käsite visuaalinen käänne tarkoittaa kuvien määrän ja niiden kautta tapahtuvan kommunikaation kasvua sekä kuvan valtaa kulttuurissamme: niin joukkoviestintä, mediakulttuuri kuin kulutuskulttuuri ovat kuvista riippuvaisia. Kysymys on erityisesti valokuvasta. Valokuvauksessa muutoksen taustalla on siirtymä analogisesta kuvausteknologiasta digitaaliseen, jonka myötä kuvien toisintamisen ja levityksen keinot ovat kasvaneet. Tähän liittyen perinteinen printtivedos on vaihtunut näyttöruudun kuvaksi.2

Myös nykylasten ja -nuorten suhde valokuvaamiseen on toista kuin aiemmilla sukupolvilla sekä teknisen että kulttuurisen kehityksen seurauksena. Heitä kuvataan enemmän kuin aiempia sukupolvia, he itse kuvaavat enemmän kuin ennen ja kuvia myös jaetaan entistä enemmän. Valokuvakasvatus on ajan hermoilla olevaa taidekasvatusta, jolla on erityinen suhde nykyihmisen elämismaailmaan. Oppilaan oman työskentelyn kautta käsitys valokuvan tuottamisen prosessista ja tätä kautta myös taidot toimia nykyisessä kuvallisessa ympäristössä erilaisissa rooleissa, kuten kuvien tuottajana ja tulkitsijana, kehittyvät ja syvenevät.

VALOKUVAILMAISUA

”Miksi tehdä kuvia? Mitä on olla valokuvaaja aikana, jolloin kaikki ovat valokuvaajia? Alkavatko kuvat siitä, mihin sanat loppuvat? Mitä valokuvan ulkopuolelle rajataan, mitä sinne jätetään ja jää? Miksi valo varastaa huomion pimeydeltä – miten Instagram-estetiikka syntyi? Ovatko kuvan rajat samat kuin sen tekijän ja katsojan? Mitä on kuvan pinnan alla? Miksi aloin katsoa maailmaa ruudun läpi, oliko se turvallista?”3

Vuoden 2017 digitarina-koulutuksien kuvatyöskentely toteutettiin pääosin valokuvallisena. Jotkut osallistujat käyttivät omassa digitarinassaan myös liikkuvaa kuvaa, mikä mahdollisti sen ja still-kuvan erojen tarkastelun kuvakerronnassa. Koulutuksemme antoivat lyhyen perehdytyksen valokuvauksen tekniikkaan. Kiinnitimme erityistä huomiota valokuvan ilmaisukeinoihin, kuten valonkäyttöön ja hetken tallentamiseen, sekä valokuvan todellisuussuhteeseen. Nämä ovat läsnä yksinkertaisillakin välineillä kuvattaessa ja toisaalta myös muiden kuvaamia kuvia digitarinaan valikoitaessa.

4948

Valokuva on aina kuva jostakin: kameran edessä täytyy olla jotain, että kuva syntyy. Lähtökohta on erilainen kuin esimerkiksi maalarilla. Valokuvan visuaalinen pinta suuntautuu siis näkyvään maailmaan. Kameralla on kuitenkin mahdollisuus nostaa tiedostumattoman pysäytetty kuva näkyviin, tarkasteltavaksemme. Kamera ”näkee eri todellisuuden kuin silmä”4. Valokuvan synnyttäjä ja keskeinen ilmaisukeino, valo, on sille ”mahdollisuus tutkia varjoa, paljastaa siinä asustavia mielikuvia, vaaroja, haamuja”5. Kuvan syvällisemmän tason tavoittaminen tapahtuu kuvan lukemisen ja tulkinnan kautta. Kaikkiin kuviin, vaikkapa nopeasti napattuun snapshot-kuvaankin kätkeytyy syvempiä merkityksiä, joihin voi päästä käsiksi kuvan äärelle hetkeksi pysähtymällä. Millaisia merkityksiä piilee esimerkiksi perhealbumin tai oman lapsesi ottamissa kuvissa? Miten tulkitset niitä?

Valonkäyttö on valokuvassa tärkeää. Voit kiinnittää huomiota esimerkiksi seuraaviin asioihin: onko valo kuvassasi luonnonvaloa vai keinovaloa? Onko se kuvaustilanteen vallitsevaa valoa tai lisäätkö vallitsevaan valoon jotain lisävaloa? Minkä väristä valo on? Heijastuuko/heijastatko sitä jonkin pinnan kautta? Miten valonkäyttö vaikuttaa kuvan tunnelmaan? Entä onko sinulla mahdollisuus rakentaa yksinkertainen studio, tyhjä valokuvaukseen pyhitetty tila leikkikentäksi itsellesi ja oppilaillesi, jossa voitte toteuttaa kuvauksia ja kokeilla erilaisia valaistuksia?

Valokuva tallentaa, ikään kuin jäädyttää itseensä hetken ja ajan. Miten voit hyödyntää tätä valokuvan sekä dokumentaarisia että eksistentiaalisia ulottuvuuksia sisältävää ominaisuutta digitarinassasi? Usein valokuvan kohdalla puhutaan ratkaisevasta hetkestä6. Tämä merkitsee huippuhetkeä, jolloin kuva kannattaa ottaa. Jos haluat kehittyä kuvaajana, herkisty tuolle hetkelle. Voit jopa vaania sitä. Toisaalta hetki ennen ratkaisevaa hetkeä ja sen jälkeen voi olla tunnelmaltaan mielenkiintoinen ja monimerkityksisempi.

Oppilailla kameran tekninen hallinta riippuu ikätasosta. Nuorilla on mahdollisuus ottaa lapsia paremmin valokuvauksen tekniikkaa haltuun. Pienillekin lapsille voi kuitenkin helposti opettaa kuvan tarkentamisen ja valotuksen lukitsemisen mobiililaitteilla kuvattaessa.

TEKSTI JA KUVA

Digitarinatyöskentely on monimediaista. Usein kyse on erityisesti kuvan ja tekstin yhdistelmästä ja suhteesta. Voit tuottaa kuvat omaan digitarinaasi valitsemallasi tavalla: voit esimerkiksi määritellä jonkin metodin kuvien kokoamiseen. Ole kuvakerronnassasi ennakkoluuloton. Kertooko digitarinasi muutosta uuteen kotiin? Entä, jos kuvaisit valokuvat kahvikuppisi näkökulmasta? Tai ottaisit yhden kuvan joka päivä samasta kohtaa olohuonetta kahden viikon ajan?

Se, että tarinan kuvat kertovat täysin saman asian kuin teksti, ei yleensä ole kovin mielenkiintoista. Yritä löytää tekstin ja kuvien välille kiinnostava suhde, jännite, yhteys. Monimediaisessa kokonaisuudessa kuvien on tarkoitus pelata tekstin kanssa kiinnostavalla tavalla yhteen ja tuoda kokonaisuuteen uusi taso. Ne voivat esimerkiksi tukea, syventää, muuttaa tai vaihtaa tekstin merkityksiä. Parhaassa tapauksessa kuva ja teksti muodostavat oivaltavan, kokonaan uuden merkityksen luovan kokonaisuuden, josta ei voi ottaa kumpaakaan pois.

Kuvakerronnassa vähemmän on usein enemmän, kun jokainen kuva on harkiten valittu. Jos haluat tarinasi kuvakerrontaan rauhallisen rytmin, sopiva määrä kuvia digitarinassa voi olla esimerkiksi yksi kuva per 1-5 lausetta. Ennen digitarinan editointia videoeditointiohjelmassa sinun täytyy siirtää kaikki käyttämäsi kuvat digitaaliseen muotoon, tarvittaessa esimerkiksi skannata tai reprokuvata eli dokumentoida tasaisessa valossa valokuvaoriginaalit. Kokoa sen jälkeen kaikki kuvat, joita harkitset tarinaan, laitteelle, jolla teet videoeditoinnin.

5150

VALOKUVAHARJOITTEITA DIGITARINATYÖSKENTELYYN

Seuraavia harjoitteita voit hyödyntää digitarinan kuvatyöskentelyssä myös oppilaiden kanssa. Voit soveltaa niitä omaan käyttöösi ja opetusryhmääsi sopiviksi.

1. VALON MERKITYS

Kuvaa valoa, jota näet. Älä kuvaa valonlähteitä. Muista, että valo voi tulla esiin myös varjon kautta.

Valitse parhaat kuvat kuvauksen jälkeen ja pohdi, miten kiinnostava valonkäyttö vaikuttaa kuviesi valokuvalliseen laatuun. Tuottiko harjoitus kuvia, joita voisit käyttää digitarinassasi?

2. INTUITIIVINEN KUVAAMINEN

Sanotaan, että valokuvaan tallentuu kuvaajan katse ja että kuvat ulkoisesta maailmasta voivat heijastaa sisäistä.

Lähde vaeltelemaan ja harhailemaan vapaasti kameran kanssa. Kuvaa sitä, mikä osuu silmään, mikä alkaa kiinnostaa. Voit kuvata myös ympäristön yksityiskohtia.

Valitse parhaat kuvat kuvauksen jälkeen ja katso niitä avoimin silmin. Voit myös sulkea silmäsi. Mitä mielikuvia kuvat herättävät? Tunnustele, mitä syvempiä merkityksiä ja emotionaalisia sisältöjä löydät niistä. Voitko hyödyntää joitakin näistä kuvista digitarinassasi?

3. KUVALLINEN SYMBOLOINTI

Pohdi hetki, mitä tarkoittaa symbolointi. Huomaa, että se tarkoittaa jostakin asiasta kertomista jonkin toisen asian kautta.

Tarkastele digitarinasi tekstiä ja sen eri osia. Mitä eri tunteita ja tunnelmia tekstin eri kohdissa liikkuu? Kirjoita ne tekstin viereen. Alleviivaa sanat ja lauseet, joissa tunteet ja tunnelmat tiivistyvät.

Ota nyt kamera ja lähde valokuvaamaan symboloiden kuvissasi näitä tunteita ja tunnelmia. Käytä kuvia digitarinassasi.

4. OLEMASSAOLEVAT KUVAT

Käy läpi kuva-arkistoasi. Valitse sieltä omaan digitarinaasi sopivia kuvia ja kokoa ne yhteen.

Sisällön ohella hyödynnä kuvien valinnassa myös esteettisiä kriteerejä ja valitse kuvajoukkoosi ensisijaisesti visuaalisesti kiinnostavia ja vaikuttavia kuvia. Käytä kuvia digitarinassasi.

5. TÄRKEÄ KUVA

Meillä jokaisella on tärkeitä valokuvia. Ne voivat olla joko itse otettuja tai muiden ottamia. Valitse yksi itsellesi merkityksellinen kuva. Se voi olla esimerkiksi omasta lapsuudestasi tai nuoruudestasi tai liittyä muuten perheesi ja sukusi historiaan.

5150

1 Lundström 2012, 12. 2 Ibid., 9-13. 3 Inari 2017. 4 Benjamin 1931, 122. 5 Mac Orlan 1929, teoksessa Phillips 1989, 32. Sitaatin suomennos Kalha 2014, 89. 6 Cartier-Bresson 1952.

Katso kuvaa. Kirjoita siitä 15-20 minuuttia. Käytä kuvaa ja/tai tekstiä lähtökohtana digitarinassasi.

Kuvatyöskentelyn myötä tulee esille, että oppilasryhmässäsi saattaa olla visuaalisesti sensitiivisiä ja lahjakkaita lapsia tai nuoria, joille kuvallinen ja/tai valokuvallinen työskentely merkitsee erityisen paljon. Samoin, jos tekstinarratiivin tuottaminen on oppilaalle haastavaa, tämä saattaa saada enemmän irti kuvatyöskentelystä.

Kokeilkaa oppilaiden kanssa myös kuvankäsittelyä, esimerkiksi kuvien tunnelman näkökulmasta. Kuvankäsittelyn kokeileminen itse on elämyksellistä, auttaa oppilaita ymmärtämään sen merkityksen valokuvan tuottamisen prosessissa ja voi viedä heidän kuviaan uusiin, kiinnostaviin suuntiin.

ARTIKKELIIN LIITTYVÄÄ LÄHDEMATERIAALIA

Benjamin, Walter 1931. Pieni valokuvauksen historia. Teoksessa Koski, Markku (toim.) 1989. Messiaanisen sirpaleita. Kirjoituksia kielestä, historiasta ja pelastuksesta. Helsinki: Kansan Sivistystyön Liitto & Tutkijaliitto.

Cartier-Bresson, Henri 1952. The Decisive Moment. New York: Simon and Schuster.

Inari, Tekla 2017. Tarinan ja kuvan rajat. Luento, Digitarina laaja-alaisen osaamisen ja monilukutaidon välineenä -seminaari. Musiikkitalo, Helsinki. 25.11.2017.

Kalha, Harri 2014. Kuka löysi löytökuvat? Teoksessa Kalha, Harri & Tahvanainen, Harri (toim.). Nimettömät. Kansanvalokuvauksen maaginen maailma. Helsinki: Maahenki.

Mac Orlan, Pierre 1929. Elements of Social Fantastic. Teoksessa Phillips, Christopher (toim.) 1989. Photography in the Modern Era. New York: Metropolitan Museum of Art.

Lundström, Jan-Erik 2012. Valokuvallinen tieto. Teoksessa Lundström, Jan-Erik (toim.). Valokuvallisia todellisuuksia. Helsinki: Like.

5352

5352

5554

Anna-Mari Jaatinen

MONITAITEISEN TYÖSKENTELYN

YHTEISÖLLISET MENETELMÄT

MONITAITEINEN EHEYTTÄVÄ PEDAGOGIIKKA TUOTTAA VAIKUTTAVAA ELÄMYKSELLISTÄ OPPIMISTA

Pedagogisessa ajattelussani on aina ollut vahva usko uuden luomisen merkitykseen, luovuuden voimavarojen löytämisen merkitykseen sekä yhteisöllisyyteen. Sekä opettajana että rehtorina olen kokenut niiden hyvinvointia sekä oppilaiden itsetuntoa vahvistavan vaikutuksen. Olen pedagogina ja opettajana toteuttanut vuosien varrella oppilaiden kanssa lukuisia pitkäkestoisia sekä vaikuttavia projekteja, joiden keskeinen elementti on ollut oppilaiden osallistaminen, uuden luominen ja oppilaiden luovuuden näkyväksi tekeminen erilaisia digitaalisia työkaluja hyödyntäen. Asteittain kokeilujen kautta pedagoginen ajatteluni kehittyi vuosi vuodelta uudelle ja entistä monimuotoisemmalle tasolle.

Samanaikaisesti julkisuudessa käydyssä yleisessä pedagogisessa keskustelussa asetetut tavoitteet pääsivät harvoin vaikuttamaan oppilastasolle ja rohkeista pedagogisista kokeiluista huolimatta oppimisprosesseja ei onnistuttu viemään riittävän syvälliselle tasolle. Oppimisprosessien tavoitteena tulee olla oppijoiden kokemukset ja vaikuttavuus oppimiseen. Osallistava pedagogiikka, oppilaiden kannustava ohjaus ja avoimet todennettavissa olevat lopputuotokset, esimerkiksi yhteisöllisesti sävelletyn musikaalikappaleen yhteisöllisesti toteutettu musiikkivideo, puhuvat puolestaan oppimisprosessien oppimistuloksista.

UUDISTUNUT OPETUSSUUNNITELMA OPPIMISTA OHJAAVANA TEKIJÄNÄ

Avoin yhteisöllinen pohdiskelu ja oivallukset uudistuneen opetussuunnitelman oppimista ohjaavasta roolista ja elementeistä on ensiarvoisen tärkeää. Mitä uuden opetussuunnitelman oppimistavoitteet, laaja-alaisen osaamisen ja ilmiöpohjaisen oppimisen toteuttaminen edellyttävät koulun toimintakulttuurilta, opettajuudelta sekä johtajuudelta? Kuinka arviointia kehitetään käsi kädessä pedagogisen toimintakulttuurin kanssa? Mitä digitalisaatio merkitsee yksilölle ja yhteisölle, ja kuinka digitalisaatio toimii yksilöllisten oppimispolkujen, ilmiöpohjaisen oppimisen laaja-alaisen osaamisen mahdollistajana? Mitä on todellinen eri tasoilla toteutuva oppiainerajoja ja perinteisiä koulun luokka-asterajoja rikkovaa verkostoyhteistyötä, jolla saavutetaan uudenlainen toimintakulttuurin taso ja annetaan toimintamahdollisuuksia erilaisille oppiville yhteisöille?

5554

PEDAGOGISTEN AVAINKÄSITTEIDEN KIRKASTAMINEN

Mitä on yhteisöllisyys? Mitä on luovuus? Kuinka voimme hyödyntää digitalisaatiota? Kuinka voimme integroida eheästi oppimisprosesseihin mahdollisimman paljon oppiaineita? Miten onnistumme tekemään koko kouluyhteisön ilmiöoppimisen prosesseista huikean ja vaikuttavan lopputuotoksen ja produktion? Mitä kaikkea se vaatii eri yhteisön toimijoilta ja jäseniltä? Pystyykö koko oppimisyhteisö sitoutumaan yhteisölliseen aikataulutukseen erilaisissa luovissa oppimisprosesseissa? Näihin kysymyksiin päätimme koko kouluyhteisönä lähteä etsimään vastauksia ja kokeilemaan uudenlaisia monitaiteisia luovia oppimisprosesseja kohti yhteistä lopputuotosta – musikaalia. Koko kouluyhteisön ilmiöpohjainen luoviin oppimisprosesseihin perustuva pedagogiikka vaatii onnistuakseen vahvan pedagogisen suunnittelun ja yhteisöllisen sitoutumisen. Oppivan yhteisön joustavuus ja ratkaisukeskeiset vuorovaikutustaidot ovat erittäin tärkeitä taitoja koko lukuvuoden ajan.

LUKUVUODEN MITTAINEN MONITAITEINEN ILMIÖOPPIMISEN KUVAUS – TAIKUUTTA PEDAGOGIIKKAAN

Taikametsä-musikaali on lukuvuoden mittainen luova, monitaiteinen, oppiaineita eheyttävä, digitalisaatiota hyödyntävä sekä yhteistyötaitoja vahvistava koko koulun oppimisprosessi. Musikaalin design eli produktion osatuotokset ovat käytettävissä myös muihin opetuksellisiin tavoitteisiin sekä oppimisympäristöjen kehittämiseen. Musikaali on tuotettu yhteisöllisesti osallistaen koko koulun oppilaat. Oppilaiden aivoriihi-prosessin kautta keksityt oppimisympäristönimet kuvitetaan mielikuvituksellisilla tilataideteoksilla. Esimerkiksi Perunamiehen palatsin tilataideteoksessa touhuavat sympaattiset perunahahmot ja heidän ystävänsä Perunalaaksosta. Tilataideteosten yksityiskohdat, hahmot ja fantasiat heräävät henkiin yhteisöllisillä Storytelling-sadutustunneilla. Sadut saavat uuden olomuodon luokkien runotuksessa.

Runot syttyvät uuteen eloon yhteisöllisen sävellytyksen muodossa. Sadut taas toimivat luokkakohtaisten käsikirjoitusten perustana ja satujen kautta erilaiset taidemuodot mm. näyttämötaide, varjoteatteri, tanssi, lyhytelokuvat, animaatiot, valaistus sekä äänimaisemointi saavat uuden elämyksellisen tulkintakanavan. Oppilaiden mielenkiinnon mukaan valituissa pajaryhmissä työstetään lukuvuoden aikana mm. luokkakohtaista ja pääjuoni-käsikirjoitusta, puvustusta, lavastusta, animaatioita, lyhytelokuvia ja sävellystyötä. Pajoissa tehdään myös äänimaisemointia sekä valaistussuunnitelmaa musikaalia varten. Taikametsä-musikaalin fantasiatodellisuuksista rakennetaan myös virtuaalitodellisuus Minecraftilla. Lisäksi oppilaat ovat tehneet musikaalin saduista ja juonikäänteistä digitaalisia oppimispelejä. Kaiken monitaiteisuuden lähtökohtana on oppilaita osallistavan luovuuden ja ideoiden rikastaminen. Monitaiteisissa oppimisprosesseissa toteutuu laaja-alaisen, ilmiöpohjaisen, osallistavan ja oppiainerajoja rikkovan opetuksen oppimistavoitteita.

Oman pedagogisen visioni lempislogan on Roald Dahlin “Those who don´t believe in will never find it.” Usko luovuuteen inhimillisenä voimavarana, jatkuva mielikuvituksen herkkyyden vahvistaminen sekä luovan ajattelun kehittäminen ovat oppimisen innostajia. Psykologi Mihaly Csikszenmihalyin (2007) käsityksen mukaan optimaalisessa flow- eli virtauskokemuksessa, ihmisen taidot vastaavat käsillä olevaa haastetta ja hän on kiinnostuneesti paneutunut aktiviteettiin. Hänen mukaansa ihminen on onnellisimmillaan juuri tällaisina hetkinä elämässään. Flow-toimintojen keskeisenä tavoitteena on tuottaa oppimisen iloa ja ihminen voi päästä tavanomaista todellisuutta laajemman todellisuuskokemuksen piiriin. Flow-kokemus lisää psyyken vahvuutta ja tuottaa kokijalleen aina löytämisen kokemuksen eli se muuttaa ihmisen minän aikaisempaa monimuotoisemmaksi. Psyykkinen energia käytetään ainoastaan tavoitteen saavuttamiseen. Luovuus, kekseliäisyys, flow, onnellisuus, subjektiivinen hyvinvointi sekä positiivinen psykologia ovat keskeisiä hyvinvoinnin ja laadukkaan

5756

oppimisen elementtejä. Hyvä ilmapiiri toimii luovuuden, innovatiivisuuden sekä luottamuksen lähteenä.¹

Alkuosa Roald Dahlin kuolemattomasta lausahduksesta kuuluu: “And above all, watch with glittering eyes the whole world around you because the greatest secrets are always hidden in the most unlikely places.” Ajan hengessä resilienssin korostaminen hyvinvoinnin lähtökohtana, vastoinkäymisten kokemisessa sekä muutosten sietämisessä on vahvassa roolissa. Roald Dahlin sanat ovat selkeä ja lohdullinen viesti resilienssin, selviytymiskykyisyyden merkityksestä elämän epämieluisista kriisitilanteista huolimatta. Myötätunto ja auttamisen halu tukevat myös selviytymistä. Positiivinen psykologia perustuu vahvasti niin flow’n kuin resilienssin kehittämisen ajatteluun.

Digitarina itsessään yhteisön toimintamuotona rakentaa yhteisöllisyyttä, yhteistä kokemusmaailmaa ja omaa designin luomisen tuotannon pohjaa. Läsnä on myös vahva arvoperusta toisten auttamiseen, kunnioittamiseen ja kuuntelutaitoon liittyen. Uudistuneen opetussuunnitelman myötä laaja-alainen oppiminen, osallisuus, projekti- ja ilmiöoppiminen saavat aina oivallisen lähtökohdan tarinoista ja digitarinoista. Osallistaminen tarinan kerrontaan kertoo aina jotakin kertojansa elämästä ja kokemusmaailmasta. Oman kokemusmaailman sitominen oppimisprosessiin antaa aivan uudenlaisen merkityksen ja motivaation prosessiin. Yhteisöllisessä tarinankerronnassa kokemusmaailma laajenee, turvallisuuden tunne ja rohkeus lisääntyvät. Hyvä ilmapiiri ja innostus lisäävät oppijoiden mahdollisuutta flow-kokemukseen ja sitä kautta oman minän muuttumisen entistä monimuotoisemmaksi.

LUOVAN TULEN MALLI VISUALISOI OIVALLUSTA OPPIMISEN ELEMENTEISTÄ

Pohdin itseni kanssa kilvoitellen ankarasti, millaisia elementtejä oppivan yhteisön toimintakulttuurissa tulee olla vahvuuksina, jotta lukuvuoden mittaista monitaiteista luovaa ilmiöpedagogiikkaa päästään toteuttamaan. Useita kuukausia pohdittuani visuaaliseksi kuvaukseksi kehitin Luovan Tulen Mallin.²

Toimintakulttuurin kehittämistyössä ja pedagogiikassa polttopuina eli kapasiteettinäkökulmina ovat arvot, johtaminen, oppiva yhteisö, luova opetussuunnitelma, arviointi sekä digitalisaatio. Avaintekijöitä ovat yhteisöllisyys, luovuus, ongelmanratkaisutaidot, kriittinen ajattelu, sosiaaliset taidot sekä innostus. Keskiöön nousevat myös sosiaalisten taitojen kehittäminen, yhteistyökumppanit sekä verkostoitumistaidot. Koulun arvojen tulee toteutua tekoina. Johtamiselta edellytetään visionäärisyyttä, oppimisyhteisön ja vuorovaikutuksen vahvistamista sekä jaetun johtajuuden toimintakulttuurin rakentamista. Johtaja on mahdollistaja, innostaja, kannustaja. Yhdessä kouluyhteisön kanssa hän on oppimisympäristöjen kehittäjä. Oppimisyhteisölle kehittyy asteittain yhteinen pedagoginen suunta. Opettajuudessa ammatillinen itseluottamus ja pedagoginen sovelluskyky ovat avaintekijöitä rakentamaan pedagogista toimintakulttuuria yhteisön sisäisen kouluttautumisen ja luovan opetussuunnitelman sekä arvioinnin soveltamisen tasolle. Mielenkiintoista dynaamisuutta kouluyhteisöön luovat erilaiset oppimisyhteisöt sekä yksilölliset mahdollisuudet. Opetuksessa hyödynnetään kiehtovasti teknologiaa, mutta tärkeintä on oppimiskäsityksen kokonaisvaltaisuus, oppimisen, pedagogisen ajattelun, luovuuden, ongelmanratkaisutaitojen sekä sosiaalisten taitojen monipuolinen kehittyminen. Luovan Tulen Mallin kuvaamilla kehittämisprosesseilla kaikilla oppivilla yhteisöillä on mahdollisuus toteuttaa monitaiteista vaikuttavaa ilmiöoppimista. Tähtipölyä ripotellen voimme tavoitella lumoavaa taikuutta pedagogiikkaan.

1 Flowsta ks. Csikszentmihalyi, Mihaly 2007. Hyvä bisnes, Johtaminen, flow ja tarkoituksen luominen. Helsinki: Rasalas-instituutti oy. 2 Luovan Tulen mallista ks. Jaatinen, Anna-Mari 2011. The Creative Fire Model - Luovan Tulen Malli. https://hundred.org/en/media/anna-mari-jaatinen, www.liekeissa.net

5756

ARTIKKELIIN LIITTYVÄÄ KIRJALLISUUTTA JA VERKKOMATERIAALIA

Csikszentmihalyi, Mihaly 2007. Hyvä bisnes, Johtaminen, flow ja tarkoituksen luominen. Helsinki: Rasalas-instituutti oy.

Jaatinen, Anna-Mari 2011. The Creative Fire Model - Luovan Tulen Malli.

https://hundred.org/en/media/anna-mari-jaatinen

www.liekeissa.net

Luovan Tulen Mallin visualisointi: Jyri Öhman.