집단 전통놀이를 적용한 사회적 능력 증진 프로그램의 효과집단 전통놀이를 적용한 사회적 능력 증진 프로그램의 효과 = . 성,연령남,-세

생태유아교육연구

2011. 제10권 제2호 , 191 - 222

집단 전통놀이를 적용한 사회적 능력 증진

프로그램의 효과

정 계 숙* ․ 고 희 선** ․ 황 정 희***

요 약

본 연구는 또래관계 형성의 어려움을 주호소 문제로 아동상담센터에 의뢰된 유아를 대상으

로 집단 전통놀이를 적용한 또래관계 프로그램을 실시하여 유아들의 사회적 능력 증진 효과

를 알아보고자 하였다. 이를 위해 상호작용 시도, 상호작용 반응, 놀이참여, 정서조절 등을 목

표행동으로 설정하고 양적, 질적 변화를 살펴보았으며, 가정과 기관에서의 사회적 능력의 변

화에 대한 어머니의 인식을 살펴보았다.

연구결과 대상유아들의 전반적인 사회적 능력이 향상되었고 가정과 기관에서의 사회적 능

력의 변화에 대한 어머니의 인식도 긍정적이었다. 즉, 집단 전통놀이 프로그램은 유아들의 전

반적인 사회적 능력을 증진시키는 데 효과가 있는 것으로 나타났다. 프로그램의 특징 및 대상

유아들의 특성을 중심으로 본 프로그램의 효과에 대하여 논의하고 제안하였다.

주제어 사회적 능력(social competence)

또래관계(peer relation),

집단 전통놀이(group traditional play)

※ 논문 접수 : 2011. 04. 30 / 수정본 접수 : 2011. 06. 09 / 게재 승인 : 2011. 06. 18.* 부산대학교 유아교육과 교수

** 부산대학교 유아교육과 박사과정

*** 부산대학교 유아교육과 박사과정(교신저자, [email protected])

192 ․생태유아교육연구 제10권 제2호

Ⅰ. 서 론

유아들은 다른 사람의 생각과 감정을 잘 이해하고 효과적으로 의사소통하며 상호작용하는

능력이 급속하게 발달하게 되는데, Erickson(1950)에 의하면 유아기는 공동의 목표를 달성하

기 위해 서로 협동해야 하는 작은 사회조직을 형성하게 되고 확고한 자아상, 효과적인 정서

규제, 새로운 사회적 기술 등의 사회적 능력이 발달하는 시기이다. 사회적 능력은 유능한 사

회구성원으로서 꼭 갖추어야 할 능력으로 또래와의 놀이에 참여하여 타인과의 사회적 상호

작용을 시작하고 타인의 행동에 적절하게 반응하며 자신의 감정과 행동을 조절하여 부정적

인 행동 표현을 스스로 통제할 수 있는 능력을 의미한다(도현심, 1995; Doh & Falbo, 1999).

유아는 사회적 능력의 발달로 인해 소집단에서 다른 사람과 어울리기, 공감하기, 협동하기 등

이 가능하게 되고(Arce, 2000), 또래관계를 긍정적으로 형성하고 유지할 수 있다(고희진,

2004; 박화윤․안라리, 2006; 우수경, 2005; Hartup, 1983). 이러한 유아기의 사회적 능력은 이

후 아동기, 청소년기의 문제행동을 예방하고 나아가 성인기의 원만한 대인관계 능력과 높은

사회적 적응력과도 관계가 있다(Garmezy, 1991). 즉, 유아기의 사회적 능력의 발달은 전 생애

에 걸친 한 개인의 성장과 발달에 영향을 미치는 유아기의 주요 과업 중의 하나라고 할 수

있다.

일반적으로 아동의 성, 연령, 기질 등의 개인적 특성(강소연, 1994; 국주영, 1996: 서유진․

도현심․최미경, 2006; Doh & Falbo, 1999) 뿐 아니라 부모의 애정적인 양육태도(이외영,

2002; 채영문․김영희, 2010), 부모의 정서 표현성(우수경․정영숙, 2003), 어머니의 사회성 지

도(문은식․차옥순, 2009) 등의 부모관련 변인, 그리고 우호적인 또래관계(강문희․신현옥․

정옥환․정정옥, 2004; Hymel & Rubin, 1985)와 긍정적인 교사-유아 관계(전경아․이진숙,

2003) 등의 다양한 외적 변인이 사회적 능력 향상에 중요한 영향을 미친다. 그리고 또래와의

놀이나 활동에 참여하여 다른 사람의 말에 귀를 기울이고 반응하며 상대방이 원하는 정보를

제공하는 동시에 적절하게 질문하는 등, 적절한 방식으로 또래에게 상호작용을 시도하고 또

래의 시도에 반응하는 행동은 사회적 상호작용의 기본적 행위로서(Brown, Odom &

Holcomb, 1996), 사회적 능력 발달에 필수적인 행동이다. 따라서 유아기에 경험하는 또래관

계에서의 긍정적인 상호작용 행동은 사회적 능력 발달의 기초가 된다(Pellegrini, 1985).

이와 같은 적절한 사회적 상호작용 시도와 반응 능력은 유아가 또래에게 수용되는 정도에

많은 영향을 미친다. 즉, 또래관계에서 수용을 경험한 유아는 또래로부터 인정받았다는 성취

감을 갖게 하여 이후에도 긍정적인 또래관계를 형성하고 유지하도록 하여, 사회성 발달이 향

집단 전통놀이를 적용한 사회적 능력 증진 프로그램의 효과․193

상될 수 있다. 또한 유아의 정서적 능력이나 전략 또한 사회적 능력에도 영향을 미치는 요인

이다(Fabes, Eisenberg, Karbon, Carlo, Schaller, & Miller, 1999). 자신의 정서를 상황에 맞

게 적절한 수준으로 표현하는 유아는 다른 사람들과 긍정적인 상호작용을 하는 반면, 자신의

부정적 정서를 잘 조절하지 못하는 유아는 원만한 대인관계를 형성하지 못한다(노서연,

2003). 즉, 유아들은 놀이에 참여하여 또래와 관계를 맺으면서 적절한 방식으로 상호작용하는

가운데 자기의 정서를 표현하고 이를 통해 또래에게 수용되는 경험을 하게 됨으로써 정서조

절력을 기르게 되고 이는 더 나은 사회적 능력의 발달을 이끌게 된다.

이상에서 살펴본 바와 같이 또래와의 놀이 참여, 사회적 상황에 맞는 긍정적인 상호작용

시도와 반응 및 적절한 정서조절 능력 등, 사회적 능력의 발달을 위해서 성공적인 또래관계

경험을 제공해야 한다. 최근의 또래관계와 사회적 능력 관련 연구들은, 아동의 또래친밀도(송

지혜․황혜신, 2009), 유아 또래놀이 상호작용(권희경, 2009), 마음읽기 능력(이경혜․김정일,

2009)등의 변인과 사회적 능력과의 관계를 알아보는 것이 있었다. 유아의 사회적 능력 향상

을 위한 프로그램 연구에서는 또래 간 갈등상황에 대한 토의활동(최미숙․김세루, 2007), 또

래 협력 중심 신체활동(이만수․홍정선, 2005), 그룹게임(김경아․최기영, 2007; 나양균,

2004), 협동학습(이정화․최인수․이수련, 2010), 우정 증진활동(김영옥․홍지명․이규림,

2010), 노래극(이민정, 2010) 등의 다양한 프로그램을 대집단으로 실시하여 사회적 능력 향상

을 도모하였다. 또한 치료적 접근에서의 중재프로그램은 치료놀이(신선미․심미경, 2009), 미

술(이근매, 2004), 게임(김희정․지성애, 2007) 등의 프로그램을 활용하여 소집단으로 실시하

였다.

이러한 연구들로부터 사회적 발달을 위한 중재활동의 방법에 관한 시사를 받을 수 있는데,

토의활동, 신체활동, 그룹게임 등의 협동학습이 유아들의 사회적 능력 향상에 효과적이며, 그

룹게임 시 자유로운 토의를 통한 자율적 규칙을 조절하는 방법(김희정․지성애, 2007)의 효

율성을 알 수 있었다. 또한 승부에 집착하지 않는 활동을 적용할 필요성(나양균, 2004)도 알

수 있었다. 이는 자율적 규칙 조정이 가능한 협동 활동을 주된 맥락으로 하여 승부에 집착하

지 않는 활동으로 구성한 중재활동이 유아들의 사회적 능력 발달에 도움이 될 것이라는 점을

말해주고 있다.

이와 유사한 맥락에서 최근 들어 유아의 사회성 발달을 위한 활동으로 전통놀이에 대한

관심이 증가하고 있다. 전통놀이는 고대로부터 일반적으로 행해지면서 민간에 의하여 전승되

어 오는 여러 가지 놀이로 정의할 수 있다. 사회성 발달 측면에서 전통놀이는 목적물을 맞추

고, 뛰고, 달리고, 밀고, 당기고, 알아맞히는 과정을 통해 정서를 거침없이 표현하게 되어 즐

거움을 주고, 또래들과 어울려 놀이 규칙을 만들기 위해 자신의 생각과 행동을 조절하고 규


칙을 따르는 과정에서 상호 의존성과 존중의 가치를 자연스럽게 깨닫게 해준다(교육인적자원

부, 2006). 대부분의 전통놀이는 2명 이상의 사람들이 함께 어울려 놀 수 있는 집단놀이 형태

인데, 전통놀이 중 2인 이상이 함께 할 수 있는 놀이를 집단놀이로 볼 수 있다(김광언, 1982;

이은화․조경자․홍영희․엄정애, 2001). 본 연구에서는 전통놀이 중에서 개별 활동, 경쟁을

조장할 여지가 있는 활동을 제외하고 2명 혹은 4명 등으로 짝이 되어 하는 놀이와 3명∼6명

까지의 소집단을 형성하여 협동적으로 할 수 있는 놀이를 집단 전통놀이라고 정의하였다.

전통놀이와 사회성 발달 간의 관계를 다룬 선행 연구를 살펴보면, 전통놀이가 일반 유아의

사회성 발달에 미치는 영향(곽효순, 2005; 박찬옥․서동미․엄은나, 2010; 박희순, 2010; 신명

숙․류점숙, 2003; 이윤희, 2007; 조향자, 2008)에 관한 연구들과 초등학생을 대상으로 전통놀

이와 사회성 및 자아존중감 발달(김희열, 2002), 돕기와 나누기 행동(박양이, 2004), 타인 감정

조망능력 및 교우관계(홍승표․박병기, 2005), 자기조절(박희순, 2010) 등을 다룬 연구들이 있

었다. 또한 전통놀이의 교육적 기능에 대한 연구를 토대로 아동심리치료 장면에서 전통놀이

가 지니는 치료적 측면에서의 가치에 대한 주장이 제기되었고(송현정․김광웅, 2006, 유재연,

2002, 장미경, 2004), 자폐아, 정신지체아, ADHD 아동의 사회·정서적 발달에도 긍정적인 영향

을 미친다는 연구 결과(박현지, 2003; 심미경․장덕돌, 2000; 이용학, 2005)가 보고되고 있다.

이상의 연구를 통하여 전통놀이는 일반아동의 친사회성을 비롯한 사회적 능력을 향상시킬

뿐 아니라 발달상의 장애를 가진 아동의 사회·정서적 향상에도 기여하는 사회적 능력 발달의

적절한 중재방법임을 알 수 있다.

그러나 선행연구들은 일반적인 발달을 보이는 유아나 초등학생을 대상으로 한 연구가 주

를 이루었고 사회성이 지체된 특수아동들은 초등학교 고학년 아동이 대부분이었으며, 또래관

계에 어려움을 보이는 유아의 사회적 능력 향상을 위한 전통놀이 중재 프로그램에 관한 연구

는 거의 없었다. 이처럼 타인과의 협력을 요구하는 활동을 통해 유아는 상대방의 행동을 고

려하고 자신의 의지와 행동을 조절하게 되어 협력의 중요성을 느끼게 하는 전통놀이(박찬

옥․서동미․엄은나, 2010)는 제공되는 방법에 따라 그 효과가 달라질 수 있다. 특히, 중재 대

상 유아들이 사회적인 어려움을 보이는 경우라면 더욱 그 방법론은 중요해진다. 이와 관련하

여 낮은 사회적 능력을 보이는 유아들에게는 또래와 상호작용할 수 있는 기회를 많이 제공하

되 그들이 쉽게 흥미를 가지고 접근할 수 있는 활동 속에서 타인과 보다 자발적이고 조직적

으로 상호작용할 수 있는 기회를 제공하여야 한다(정계숙, 2002). 또한 승자와 패자가 결정되

는 놀이, 순위가 결정되는 활동은 경쟁을 조장하므로 모든 유아들이 자신의 역할을 담당하여

참여할 수 있는 놀이기회를 제공하고(나양균, 2004), 나아가 소그룹으로 진행되는 협동학습은

사회성 발달의 기회를 제공하는 데 더욱 효과적(Alansari, 2006)이라고 할 수 있다.


A B C

성/연령 남/ 6세 여/5세 여/4세

재원중인

기관어린이집→초등학교 입학 유치원 유치원

부모

보고

주

호

소

-조망능력 부족으로 또래

관계 부적응(예, 어린이

집 규칙이해 어려움)

-언어발달 느림

-또래들과 어울리지 못함

-가식적인 말투와 혼자만

의 상상적 말놀이 즐김

-자주 우울해하고 슬퍼하

-또래와 어울리지 못함

-소극적, 쉽게 포기

-교사 행동 및 지시를

따라하지 않고 응시함

이에 본 연구는 또래 관계 형성에서의 어려움을 주호소 문제로 아동상담센터에 의뢰된 유

아들을 대상으로 짝과 함께 하는 놀이, 여럿이 함께 하는 놀이 등의 집단 전통놀이 프로그램

을 소집단으로 실시하여 또래와의 상호작용 기회를 제공함으로써 놀이 참여, 상호작용 시도

와 반응, 정서조절 등의 전반적인 사회적 능력이 향상될 수 있는지를 살펴보고자 한다. 본 연

구는 사회성 발달에 어려움을 보이는 유아들을 대상으로 또래관계를 포함한 다양한 사회적

관계에서의 원만한 상호작용을 통해 사회적 능력의 향상을 도모하는 중재 프로그램 개발에

관한 시사점을 제공하는 데 의의가 있다.

이에 본 연구의 연구문제는 다음과 같다:

첫째, 임상장면에서 집단 전통놀이 프로그램에 참여한 유아들의 사회적 능력은 어떤 변화

가 있는가?

둘째, 집단 전통놀이 프로그램에 참여한 유아들의 사회적 능력은 가정과 기관에서 어떤 변

화가 있는가?

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구의 대상은 대학 내 아동상담센터에 의뢰된 또래와 원만한 관계 형성에 어려움을

보이는 것을 주호소로 하는 남아 1명, 여아 2명이었다. 연구 대상 유아의 배경 정보는 표 1과

같다.

<표 1> 대상 유아의 배경 정보


-고집세고 부끄러움 많음

-요구사항 울면서 표현며 감정조절이 어려움 -자기물건, 자리에 집착

가족

관계

-출생～2세 모 휴직하고

아동 양육. 무뚝뚝한 부

-모는 기본적 양육만 하고

놀아주지는 않음

-형을 좋아하나 형은 아동

을 싫어함

-임신기간 중 불안. 대소

변 훈련에 어려움 경험

-7～13개월 외조모 양육,

부모의 불규칙적 방문

-부와의 관계는 좋으나

모, 동생과의 관계는 좋

지 않음.

-출생부터 모가 주양육

-모와 상호작용 거의 없

고 상호작용 시 모가

먼저 개입하여 유아가

스스로 할 기회 제공

안함

-외동딸, 집안에서 첫

손자라 허용적임.

검사

결과

모-

아

상호

작용

특징

-모는 과제지향적인 성격

으로 유아가 힘들다고 할

때 먼저 과제해결 후 욕

구 해결해 줌. 유아 모에

게 과제해결 의존

-게임 시 규칙 강조하고격

려보다 행동의 옳고 그름

에 대해 반응 많이 하는

편

-모는 적극적인 태도보이

나 유아는 소극적인 태

도. 유아 스스로 할 수

있는 기회 적음

-모는 놀잇감에 대한 탐색

과 질문 많이 하나 유아

는 대답만 함. 전체적으

로 모가 놀이 주도함

-대부분의 시간을 모가

이야기하고 유아는 단

답형으로 대답함.

-유아의 행동에 대한 평

가적 언어 사용.

-놀이가 확장되지 않고

의사소통 원활하지 못

함

애착 불안정 애착 불안정 애착 불안정 애착

사회

성숙

도

SQ 80.70

SA 4.6

SQ 86.54

SA 4.5

SQ 71.35

SA 2.64

치료경험

및 기타

특징

․4세 때 어린이집 부적응

및 언어문제로 치료기관

상담만 함(집에서 자극을

많이 주라고 함)

․4세 때 불러도 대답을 하

지 않고 멍한 표정을 자주

지어 2007년 놀이치료센터

에서 놀이치료 2개월 받음

․타 기관 상담 경력 없

음. 선천적 원시, 2세부

터 안경 착용

2. 연구도구

1) 초기 임상 면담지

유아들의 가족관계, 임신과 출산, 연령별 언어, 사회, 인지 등의 발달 특징, 병력 등의 배경

정보, 의뢰사유 및 주 호소 내용 유아의 행동, 모-아의 상호작용 관찰 내용을 포함하였다. 소

요 시간은 약 100분∼120분 정도였다.

2) 검사도구

유아들의 사회성 발달 정도를 살펴보기 위하여 유아애착 검사, 모-아 상호작용 검사, 사회


성숙도 검사를 실시하였다.

3) 행동관찰 도구

행동관찰에 이용한 도구는 개별 유의 중재 목표 행동 관찰기록지이다. 관찰기록표에는 중

재 목표 행동에 대한 조작적 정의에 근거하여 사건표집에 의해 각 유아의 중재 목표 행동의

출현빈도와 지속 시간을 기록하였고 목표행동과 관련 있는 특별한 사건, 유아의 건강상태, 기

분, 유아 및 중재교사와의 특징적인 상호작용 등과 같은 각 회기의 맥락을 이해할 수 있도록

다양한 일화를 기록하였다.

4) 녹화자료

본 프로그램이 진행되는 동안 치료실 양쪽 벽면에 설치된 2대의 카메라를 통해 회기 진행

전 과정을 녹화하였다. 이 자료는 평가회의 시 참여자간 이견이 발생한 장면을 재확인하여

관찰한 자료의 신뢰도를 높이는 데 사용하였다.

5) 어머니 보고서

부모들은 매주 ‘사랑의 노트’에 1주일간 가정과 기관에서 자녀가 경험한 특징적 사건, 집단

프로그램으로 인한 변화라고 생각되는 내용, 기타 사항 등을 중심으로 학부모가 기록 하였다.

3. 집단 전통놀이 프로그램 개발

1) 프로그램의 목적과 목표

본 연구는 또래와 함께 하는 집단 전통놀이를 통해 유아들의 사회적 능력을 향상시키는 데

그 목적이 있다. 프로그램의 구체적인 목표는 다음과 같다. 첫째, 구조화된 활동과 자유놀이

시간 동안 집단 전통놀이 활동에 참여함으로써 또래와 함께 즐거움을 공유하는 경험을 통해

친구와의 놀이참여 시간을 증가시킨다. 둘째, 상황에 적절한 정서 및 행동 표현 등의 정서조

절 능력을 기른다. 자신의 정서 및 행동을 스스로 상황에 적절한 방식으로 표현할 수 있도록

하여 유아의 정서조절 능력을 향상시킨다. 셋째, 상호작용 시도와 반응 빈도를 향상시킨다.

또래에게 상황에 맞게 상호작용을 시도하고 또래의 시도에 대해 적절하게 반응할 수 있는 능

력을 길러줌으로써 원만한 또래 상호작용이 이뤄지도록 한다.


회기

시기활동목표

활 동 명회기

시기 활동목표 활 동 명

1초기

자신과 또래에게 관심가

이름을 대자담요타기

11 중기Ⅱ

여럿이 하는 놀이로 사회적

기와 밟기,연달래 꽃 줄까

2 별칭 만들기, 12 놋다리밟기, 비석치기

2) 프로그램의 개발방향

본 프로그램의 개발 방향은 다음과 같다. 첫째, 집단 전통놀이를 통해 또래와 함께 놀이하

는 즐거움을 알고 전체 회기 동안 또래와 함께 놀이하는 시간이 증가하도록 구성한다. 둘째,

유아의 놀이 집단이 2인에서 3인, 4인 등으로 점차 확대되는 사회적 관계를 경험하도록 활동

을 구성하여 사회적 능력의 향상이 가정과 기관에서도 일반화 될 수 있도록 하였다. 셋째, 중

재교사와 유아 간의 상호작용은 유아의 생각과 요구에 대한 반영적 경청, 공감적 이해 등을

중심으로 한 인본주의 상담이론을 기본으로 한다. 넷째, 부모교육 프로그램을 병행함으로써

자녀의 발달에 대한 이해를 돕고 자녀의 사회적 부적응 행동을 이해하며 부모 자신의 양육태

도 및 행동을 인식하도록 한다. 이를 통해 부모의 자녀 양육에서의 민감성을 강화하고 자신

의 부모역할에 대한 반성적 사고 기회를 제공한다.

3) 프로그램의 내용

(1) 유아 프로그램

본 프로그램의 구체적인 활동은 전통놀이 관련 서적(교육인적자원부, 2006; 한국어린이육

영회, 2000) 및 전통놀이와 사회성 발달에 관한 선행연구결과(곽효순, 2005; 신명숙․류점숙,

2003; 이윤희, 2007; 조향자, 2008)를 참고하여 2명 이상이 함께 할 수 있는 집단 전통놀이를

선정하였다. 또한 부모 면담 및 초기 대상 유아들에 대한 관찰을 통해 밝혀진 유아들의 흥미

와 선호를 반영하여 활동을 선정하였다. 전통놀이의 음률과 반복적인 리듬감은 아동이 자연

스럽게 신체의 활동을 경험할 수 있게 할 뿐 아니라, 동작의 다음 상황을 기대함으로써 적극

적이고 능동적으로 놀이 활동에 참여할 수 있는 기회를 제공한다(유재연, 2002). 대상 유아들

은 노래 부르기와 신체 움직이기를 선호하였으므로 전통놀이를 하기 전에 노래에 얽힌 유래,

제목, 가사 등에 대한 이야기나누기, 노래배우기, 동작배우기, 전통놀이 해 보기 등의 순으로

프로그램의 내용을 전개하였다. 회기별 활동은 표 2와 같다.

<표 2> 회기별 활동 목표 및 활동명


지기

깃대 쓰러뜨리기

능력 향상하기

3친구와 함께 옮기기,달팽이집 짓기

13 죽마타기, 돼지몰기

4 어깨동무, 손 뽕치기 14 샅치기 I, 샅치기 II

5

중기Ⅰ

둘이서 하는 놀이로 사회적 능력 향상하기

손치기 하세, 다리셈 15동그랑땡,가자가자 감나무

6쌀보리,가마솥에 누룽지

16

후기

다함께 하는 놀이로 사회적 능력

향상하기

꼬리 따기I, 꼬리 따기 II

7 실구대놀이, 가마타기 17 남생이 놀이, 강강술래

8 수건돌리기, 맹꽁놀이 18 개고리타령, 고사리 끊자

9문쥐새끼,어디만큼 왔나

19 대문놀이, 닭잡기

10 등지기, 대문놀이 20 자진강강술래, 덕석몰기

(2) 부모교육 프로그램

연구대상 유아의 어머니를 대상으로 부모교육 전문가와 보조자 1인이 동석한 가운데 유아

들의 프로그램 실시 시간에 부모교육을 실시하였다. 부모교육 담당자는 수년간 아동상담 및

부모상담을 진행한 경험이 있는 유아교육 및 부모교육 전문가로서 매주 1회 본 연구의 부모

교육 프로그램을 진행하였고 유아교육 전공 대학원생 1인이 보조자로서 부모교육 진행 및 자

료 수집을 보조하였다. 부모교육 시, 부모들은 매주 ‘사랑의 노트’에 1주일간 가정과 기관에서

자녀가 경험한 특징적 사건, 집단 프로그램으로 인한 변화라고 생각되는 내용, 기타 사항 등

을 중심으로 학부모가 기록 하였고, 매주 1회 실시한 부모교육 시간에 그 내용을 공유하고

토론하는 시간을 가졌다. 또한 1주일 전 프로그램 실시 시간에 있었던 중재 목표행동 관련

내용을 부모에게 보고하였고 부모가 프로그램, 가정 및 기관에서 공통적으로 보이는 유아의

행동문제에 대한 대처의 어려움을 호소한 경우, 가정에서의 적절한 양육방법을 안내하는 시

간을 가졌다. 부모교육 시간에 부모교육 전문가와 부모들이 나눈 이야기 내용을 보조자 1인

이 워드작업을 통해 컴퓨터에 기록하였다.


유아 관련영역 목표행동 조작적 정의 관찰내용 및 체크방법

A상호작용

자신감 있는 주장하기

유아가 자신의 주장을 분명하게 하려고 시도하는 것을 말

자신의 생각과 감정을 자신감 있고 분명하게 주장한 경우

4. 본 프로그램의 운영방법

본 프로그램은 매주 1회, 매회 80분 동안 진행하였다. 유아를 위한 사회적 능력 증진 프로

그램은 매 회기는 2명의 중재교사에 의해 실시되었는데, 중재교사들은 현재 유아교육과 박사

과정에 재학 중이고 중재교사 1인은 사회적 부적응아를 대상으로 한 놀이치료를 3년째 수행

하고 있고 또 다른 중재교사 1인은 초등학생 대상 사회성 증진 프로그램, 놀이치료 접근법을

활용한 부적응아 사회성 향상 프로그램에 참여한 경험이 있으며 연구당시 유아교육기관 근

무경력이 16년째였다. 유아 프로그램은 인사 및 이야기나누기(5분), 집단활동 I(15분), 자유놀

이(20분), 집단활동 II(20분), 간식 및 인사(20분)순으로 진행되었다. 자유놀이 시간을 계획하

여 유아들이 집단활동 뿐만 아니라 자유놀이 시간을 통해 자연스런 또래 상호작용을 경험할

수 있도록 하였다. 유아 대상 프로그램 진행 시간에 부모교육자는 유아들의 부모를 대상으로

부모교육 및 상담을 진행하였는데, 지난 회기에 프로그램에서의 유아 활동 상황, 한 주 동안

가정과 기관에서의 변화 등의 정보를 함께 공유하고 양육방법에 관한 상담을 진행하였다. 프

로그램을 마친 시간에 매 회기마다 중재교사 2인, 관찰자 3인, 부모교육자, 부모교육보조자 1

인, 아동상담 슈퍼바이저 1인이 참여한 3-4시간 동안의 평가회의 시 아동의 목표행동 변화

및 프로그램 진행 방향을 지속적으로 점검하였다.

5. 연구 절차

1) 유아별 중재 목표행동 선정

본 연구에서는 부모의 주호소와 초기 임상면담 시의 유아관찰 및 검사결과, 그리고 초기

단계에서의 유아 행동 관찰 결과를 토대로 중재 프로그램의 목표를 유아들의 사회적 능력 향

상으로 정하였다. 중재 목표 행동은 1∼4회기 동안의 관찰 이후에 중재교사, 관찰자, 아동상

담 전문가 1인 간의 협의를 통해 결정하였다. 유아들의 개별적인 특징을 고려하여 또래 및

중재교사와의 상호작용 시도와 반응, 집단 활동 참여, 정서조절을 전체의 중재목표 영역으로

선정하였으며, 유아별 중재 영역에 따른 목표 행동은 표 3과 같다.

<표 3> 개별유아의 중재 목표행동


시도 한다. 빈도와 내용기록

상호작용반응

또래상호작용

반응하기

또래의 상호작용에 언어 또는 제스처로 반응하는 것을 말한다.

자발, 촉구에 의해 또래의 상호작용에 관심을 가지고 반응한 빈도와 내용 기록

정서조절

감정, 욕구 조절하기

상황에 적절하게 감정을 조절한 경우를 말한다

자신의 감정과 욕구를 상황에 맞게 표현한 빈도와 내용 기록

B

상호작용 시도

또래 상호작용 시도하기

아동이 언어로 상호작용을 시도한 경우를 말한다.

또래에게 상호작용을 시도한 경우 빈도와 내용 기록

놀이참여집단 활동 참여하기

집단 활동 시 모임자리에 착석한 경우를 말한다.집단 모임자리에서 벗어나 교실의 다른 장소로 간 경우를 말한다.

착석: 집단활동시 모임 자리에 앉아있는 시간과 내용기록

이탈: 집단모임 자리에서 벗어나 다른 장소로 간 시간, 내용 기록

정서조절

부정적 정서 표현

조절하기

부정적 정서를 언어나 제스쳐로 표현한 경우를 말한다. 타인의 호의에 대한 거부도 포함한다.

부정적 정서를 표현한 경우 빈도와 내용 기록- 부정적 정서를 언어나 제스

처로 표현한 경우, 타인의 긍정적 감정에 대한 거부도 포함

c

상호작용반응

또래의 시도에 반응하기

또래의 상호작용에 언어 또는 제스처로 반응하는 것을 말한다.

자발, 촉구에 의해 또래의 상호작용에 관심을 가지고 반응한 빈도와 내용 기록

상호작용

시도,반응

눈맞춤하기

언어적 상호작용 시도 시 상대방과 눈맞춤을 하는 경우를 말한다.

교사나 또래와 눈맞춤을 한 경우 빈도와 내용 기록

놀이참여또래와함께

놀이하기

자유놀이시간 동안 또래와 함께 놀이하는 경우를 말한다.

자유놀이시간 동안 또래와 함께 놀이하는 경우 지속시간 기록

2) 관찰자 훈련 및 자료 수집

중재목표행동은 석사 과정생 2명, 박사 과정생 1명이 관찰실에서 일방경을 통해 관찰하였

다. 관찰자들은 관찰 유아를 한명씩 담당하여 프로그램이 끝날 때까지 지정된 유아를 관찰하

였는데, 초기 면접 시 실시한 면담지를 참고하여 유아의 발달력, 주호소 내용, 각 종 검사결과

들을 확인하여 관찰 대상 유아에 대한 이해를 높였다. 이들은 본 프로그램과 유사한 사회성

향상 프로그램에서 사전 관찰 경험이 총 48시간 이상으로 프로그램 실시 전 중재 목표행동에

대한 조작적 정의와 관찰, 기록방법에 대한 구체적인 논의를 거쳐 사전 훈련을 받았다. 또한


비슷한 유형의 사회성 프로그램 동영상을 반복하여 보면서 훈련을 실시하였는데 관찰자 간

일치도가 .90이었다. 또한 매주 회기가 끝난 후 중재교사, 관찰자, 아동상담전문가와의 프로그

램 평가회 시간에 관찰 결과에 대한 토론을 통해 정확한 관찰이 이뤄지도록 하였다. 그리고

평가회 중 도출된 의견 불일치 내용은 CCTV로 녹화된 동영상 자료를 보며 재확인하는 과정

을 거쳤다. 그 외 부모교육 관찰자도 프로그램 평가회에 참여하여 1주간에 있었던 가정과 기

관에서의 유아의 특징적 경험에 대한 부모의 보고 자료도 수집하였다.

3) 자료 분석

본 연구의 연구 자료는 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 목표 중재행동에 대한 관찰 자료는

출현유무, 빈도, 지속시간 등을 회기별로 산출하였고 회기별 일화기록에 근거하여 초기(1∼4

회기), 중기Ⅰ(5∼10회기), 중기Ⅱ(11∼16회기), 후기(17∼20회기)로 나누어 질적으로 분석하

였다. 둘째, 부모교육 시간을 통해 가정과 기관에서의 유아 행동에 대한 보고 자료를 질적으

로 기술하였다.

Ⅲ. 연구 결과

본 연구는 유아의 사회적 능력 향상을 목표로 대상유아들의 중재 목표행동의 변화를 양적

및 질적 자료를 통해 효과를 제시하고, 유아의 사회적 능력변화에 관한 어머니의 보고를 통

하여 가정 및 교육기관에서의 변화된 모습을 제시하고자 한다.

1. 임상 장면에서 유아의 사회적 능력의 변화

1) 임상 장면에서 유아A의 사회적 능력의 변화

(1) 프로그램 초기(1～4회기)에 관찰된 행동 특성

유아A는 경계심을 보이며 조심스럽게 행동하였고, 또래의 상호작용 시도에 관심을 보이지

않고, 주로 혼자 놀았다. 자신의 생각을 자신감 있게 말하지 못하였고 교사나 또래의 제안이

자신의 생각과 다를 때 울먹거리며 떼를 쓰듯 불만을 표하였다. 이와 같이 유아A는 1～4회기

에 관찰된 행동특성과 심리검사 결과 및 의뢰사유를 바탕으로 중재 영역별 목표행동을 ‘또래


상호작용 반응하기’, ‘감정 및 욕구 조절하기’, ‘자신감 있게 자기 주장하기’로 결정하였다.

(2) 사회적 능력의 양적 및 질적 변화

① 또래 상호작용에 반응하기

유아A의 또래 상호작용반응하기의 변화는 또래의 시도에 대해 반응, 무반응, 거부로 나누

어 기록하였는데, 회기별 총 빈도는 다음 표 4와 그림 1과 같다.

<표 4> 유아 A의 또래 상호작용에 대한 반응 빈도의 변화

회기

초기 중기 I 중기 II 후기

평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

반응 6.5 8 5 8 9

결석

9 7.8 19 8 23 17 11 20 16.3

결석

20 20 19 19.7

무반응

2.5 1 2 1 0 0 0.8 0 1 0 2 0 0 0.5 0 0 0 0

거부 2 1 1 1 3 1 1.5 0 0 0 1 0 0 0.2 1 0 0 0.3

0

5

10

15

20

25

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

반응

무반응

거부

❲그림 1❳ 유아A의 또래 상호작용에 대한 반응 빈도

표 4와 그림 1에서 유아A의 또래 상호작용 반응 빈도는 또래 상호작용 시도에 대한 유아

A의 반응은 중기I에서는 5-9회였으나 중기II에서는 8회-23회에 이르렀고, 후기에는 19-20회

로 안정적인 증가 점수를 보였다. 시기별로 살펴보면, 초기와 중기 I에 각각 평균 6.5회, 7.8회,

중기II에서는 평균 16.3회, 후기 평균은 19.7회였다. 초기, 중기에 유아 A는 개별놀이치료 관

찰자였던 친숙한 교사 1인과의 상호작용을 선호한 데 비해 또래와의 상호작용에는 관심이 적


었는데, 특히 유아C의 상호작용 시도에 무반응과 거부반응을 보였다. 그러나 중기Ⅱ 이후, 협

동성이 강조되는 전통놀이를 하면서 놀이방법에 대한 의견을 제시하는 과정에서 유아 간 상

호작용이 활발해지면서 또래의 상호작용에 대한 반응 빈도가 높아졌다. 또한 긍정적인 또래

상호작용 경험을 통해 또래들에게 관심을 갖게 됨으로써 유아C의 시도에도 적극적으로 반응

하게 되었다. 또한 또래의 상호작용 시도에 대한 무반응, 거부는 초기에 평균 각각 2.5회, 2회,

중기I에 평균 각각 0.8회, 1.5회, 중기II에 평균 각각 0.5회, 0.2회, 후기에 거부가 0.3회로 점차

감소하였고 무반응은 전혀 나타나지 않았다.

② 감정 및 욕구 조절하기

유아A의 정서 조절은 감정 및 욕구 조절하기에 초점이 있었는데, 감정과 욕구에 대해 조절

과 비조절로 구분하여 빈도를 기록하였는데, 회기별 총 빈도는 다음 표 5와 그림 2와 같다.

<표 5> 유아A의 감정 및 욕구 조절 빈도의 변화

회기


평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

조절 0.8 2 1 3 0

결석

3 1.8 3 3 5 4 5 4 4결석

3 3 4 3.3

비조절

3.3 2 1 5 2 1 2.2 1 2 2 3 3 2 2.2 0 2 1 1

0

1

2

3

4

5

6

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

조절

비조절

❲그림 2❳유아A의 감정 및 욕구 조절 빈도

표 5와 그림 2에 의하면, 유아A의 감정 및 욕구에 대한 조절 빈도는 중기I에 0-3회에 그쳤


으나 중기II, 후기에는 3-5회에 이르는 점수가 유지되었다. 시기별 평균을 살펴보면 초기에

0.8회, 중기Ⅱ에 4회, 후기 3.3회로 중기II 이후로 안정적으로 증가하였다. 또한 비조절은 초기

는 3.2회에 나타났으나 후기에 1회로 점차 감소하였다. 초기에 유아A는 또래와 갈등이 일어

나면 타협하려 하기보다 무조건 떼를 쓰고, 특히 자유놀이에서 집단 활동으로 전이 시간에

더 놀고 싶다며 울먹거리는 등 감정을 조절하는데 어려움을 보였다. 그러나 회기가 거듭될수

록 자신의 욕구와 감정을 조절하며 타협하는 행동이 증가하였다. 예를 들어, 유아C와 합의에

의해 교환한 상품을 되돌려 달라고 요구하자 “난 공책 한 권만 필요하니까, 이건 줄게” 라고

말하여 타인의 의견을 수용하였다. 점차 집단 전통놀이에서 자신이 역할을 맡아 활동을 하면

서 자신과 타인의 감정을 이해하고 무조건 떼쓰는 행동은 감소되는 양상을 보였다.

③ 자신감 있게 자기주장하기

유아A의 자신감 있게 자기 주장하기는 주장과 비주장으로 구분하여 빈도를 기록하였는데,

회기별 총 빈도는 다음 표 6과 그림 3과 같다.

<표 6> 유아A의 자기주장 빈도의 변화

회기


평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

주장 2.3 1 0 2 2

결석

8 2.6 15 3 8 7 3 14 8.3결석

3 7 8 6

비주장

3.3 0 0 1 1 2 0.8 0 2 1 0 0 0 0.5 0 1 0 0.3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

주장

비주장

❲그림 3❳ 유아A의 자기주장 빈도


표 6과 그림 3을 보면, 유아A의 자신감 있게 주장하기 빈도는 8회기 이전에는 0-2회에 그

쳤으나 10회기에는 8회로 급상승하였으며 이후에는 3회-15회까지의 높은 빈도를 보였다. 시

기별 평균을 살펴보면 초기, 중기 I에 각각 2.3회, 2.6회, 중기Ⅱ에 8.3회, 후기 6회로 중기II 이

후로 안정적으로 증가하였다. 또한 비주장은 초기에 3.3회, 중기 I 이후에는 0-1회로 나타난

것을 볼 때 안정적으로 감소하는 것을 알 수 있다. 유아A는 타인을 경계하고 조심스럽게 행

동하였으며, 자신의 생각을 끝까지 주장하지 못하였다. 그러나 유아A는 10회기 이후부터 전

통놀이 활동 시 자신이 익숙한 놀이를 할 때 선행경험을 떠올리며 적극적으로 참여하였고 자

신감을 나타내었다. 특히, 강강술래 놀이 시 “나 강강술래 해봤어요. 어떻게 하냐 하면요.”라

며 자신감 있게 놀이방법을 설명하였고, “내가 신호할게.”,“이제 내가 음악 틀게요. 내 차례예

요.” 등 자신이 맡고 싶은 역할에 대한 자신의 주장을 표현하였다.

2) 유아 B의 변화


유아B는 1회기를 제외하고 자유놀이 시간의 대부분을 우리별호에 누워있거나 집단 활동

시 자신이 좋아하는 놀이에만 참여하였고, 다른 유아의 그림에 대해 교사가 긍정적으로 평가

하자 “안 멋지다”라고 하며, 특히 자신의 요구가 수용되지 않을 때 화를 내고 부정적인 언어

를 즉각적으로 사용하였다. 이와 같은 유아B는 관찰된 행동특성과 심리검사 결과 및 의뢰사

유에 근거하여 중재 영역별 목표행동을 ‘또래 상호작용 시도하기’, ‘집단활동 참여하기’, ‘부정

적 정서표현 감소하기’로 결정하였다.


① 또래에게 상호작용 시도하기

유아B의 또래 상호작용 시도는 각 회기별 시도 빈도로 살펴보았는데, 다음 표 7과 그림 4

와 같다.

<표 7> 유아B의 또래에 대한 상호작용 시도 빈도의 변화

회기


평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

시도 5 2 1 3 6 4 10 4.3 2 10 17 5 1 3 6.3 3 8 6 10 6.8


표 7을 보면 유아 B의 또래와의 상호작용에서 적절한 시도는 중기Ⅰ에서 1-10회, 중기Ⅱ

에서 1-17회, 후기에서 3-10회로 증감이 반복되고 있으나 초기에 비해 10회기는 10회, 13회

기는 17회 큰 폭으로 상승하였다. 시기별 평균을 살펴보면, 초기는 5회, 중기Ⅰ는 4.3회로 소

폭 감소한 듯 보였으나 중기Ⅱ는 6.3회, 후기는 6.8회로 꾸준하게 증가하고 있음을 알 수 있

다. 유아 B는 초기까지는 장난감이 필요하거나 요구하고 싶은 것이 있을 때만 또래에게 상호

작용을 시도하였다. 그러나 프로그램이 진행되면서 점차 문쥐새끼 놀이, 어디까지 왔나, 남생

아 놀아라 등을 역할을 정하여 놀이하거나 자유놀이 시간에 소방관놀이, 병원놀이, 방송국놀

이 등 역할극놀이가 활발하게 이루어졌다. 특히, 역할놀이를 하면서 또래에게 새로운 역할을

하도록 제안하기도 하고 병원을 만들기 위해 블록을 옮길 수 있게 도움을 요청을 하는 등의

자발적인 상호작용이 이루어졌으며, 회기가 지날수록 강강술래와 같은 언어적, 신체적 상호

작용 증진을 위한 집단놀이에 참여하면서 적극적으로 상호작용을 시도하였다. 특히 또래의

옷이나 물건에 대한 긍정적인 평가, 선물 만들어주기, 공통된 주제로 대화하기 등 타인에 대

한 관심을 언어적으로 표현하는 특징을 보였다. 이러한 변화를 그래프로 나타내면 다음 그림

4와 같다.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

시도

❲그림 4❳ 유아B의 또래 상호작용 시도 빈도

② 집단 활동 참여하기

유아B의 집단 활동 참여하기는 전체 집단시간 중 착석과 이탈 시간의 비율로 살펴보았는

데, 결과는 표 8과 그림 5와 같다.

표 8을 보면 유아B의 집단 활동 참여는 활동을 하기 위한 착석이 중기Ⅰ에서 23-78%,중기

Ⅱ에서 34-100%, 후기 95-100% 일정하게 증가하고 있음을 알 수 있다. 이에 반해, 이탈은 초

기에 평균 35.5%, 중기Ⅰ에서 평균 48%로 증가하였다가 중기Ⅱ에서 평균 17.7%, 후기에서


평균 2.5% 큰 폭으로 감소하였다. 특히, 중기Ⅰ에서 증감을 반복하다가 12회기는 96% 큰 폭

으로 증가하면서 이탈도 점차 감소하고 있어 후기로 갈수록 안정적으로 집단 활동에 참여하

였다. 초기는 자신이 원하는 방향으로 활동이 진행되지 않거나 자신이 선호하는 활동이 아닌

경우 공을 던져 방해하거나 장소를 이탈하였고 교사의 촉구에도 무관심하게 응시하거나 거

부하였다. 5회기와 11회기는 또래와의 갈등으로 오랫동안 이탈하였지만, 중기Ⅱ부터 “모여주

세요”라는 교사의 요구에 놀이를 즉시 중단하고 집단 활동에 적극적으로 참여하면서 이탈시

간이 크게 감소하였다. 특히 가상놀이와 신체적 상호작용을 선호하는 B는 놀이에 얽힌 이야

기 듣기를 즐겼고 놀이에 역할을 나름대로 부여하여 활동 시작을 알리는 신호나 응원하기,

컴퓨터 클릭 도우미 및 시범도우미, 놀이 중계방송 등 다양한 역할을 맡아 활동에 적극적으

로 참여하였다.

<표 8> 유아B의 집단 활동 참여 비율의 변화

회기

초기 중기 I 중기II 후기

평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

착석 64.5 23 56 30 76 78 49 52 34 96 92 75 97 100 82.3 96 99 95 100 97.5

이탈 35.5 77 44 70 24 22 51 48 66 4 8 25 3 0 17.7 4 1 5 0 2.5

0

20

40

60

80

100

120

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

비율

착석

이탈

❲그림 5❳유아B의 집단 활동 참여 비율

③ 부정적 정서표현 조절하기

유아B의 부정적 정서표현 조절하기는 부정적 감정을 표현하는 빈도로 변화를 관찰하였는

데, 회기별로 살펴보면 표 9와 그림 6과 같다.

표 9를 보면 부정적 정서표현 조절하기는 초기에 평균 3.5회 나타났으나 중재Ⅱ는 평균 0.3


회로 회기가 지날수록 점차 감소하고 있음을 알 수 있다. 시기별로 살펴보면, 중기Ⅰ은 1-5

회, 중기Ⅱ는 1회로 큰 폭으로 감소하였고, 특히 9회기는 4회를 기점으로 일정하게 감소하다

가 16회기부터 부정적 정서표현은 나타나지 않았다. 유아 B는 초기에 또래의 긍정적인 시도

를 대부분 거부하였고, 뜻대로 되지 않으면 소리를 지르거나 화난 표정으로 “싫어요”, “물어

보지마세요” 등 부정적인 반응을 보였다. 특히, 또래와의 갈등에서 의자 던지기, 때리기, 비명

지르기 등 부정적 감정을 직접적으로 표출하였고, 교사가 제한을 하자 “밖으로 나가세요” 등

강한 거부감을 드러냈다. 차츰 공동체의식이 증진되는 대동놀이를 하면서 자연스럽게 신체접

촉이 이루어지고 긍정적인 유대감이 형성되면서 중기Ⅱ 이후부터는 부정적인 감정표현이 거

의 나타나지 않았다. 특히, 덕석몰이 집단활동 시 친구와 몸을 부딪치고 발이 밟혀도 즐거워

하며 놀이에 몰입하였고, 종결파티에서 친구들이 초를 다 끄자 “A랑 C가 다 불었어.” 라고

웃으며 긍정적으로 반응하였다.

<표 9> 유아B의 부정적 정서표현 빈도의 변화

회기초기 중기 I 중기 II 후기

평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

부정적 표현 3.5 5 3 4 1 4 2 3.2 1 0 0 0 1 0 0.3 0 0 0 0 0

0

1

2

3

4

5

6

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

부정정서

❲그림 6❳유아B의 부정적 정서표현 빈도

3) 유아C의 변화


유아C는 소극적이고 수동적이며, 또래와 상호작용 시, 멍한 표정으로 서있는 반응과 위축


된 모습을 보였고, 또래와 놀이 시 이탈과 혼자놀이를 반복하며 몰입하지 못하였다. 시력 교

정을 위한 안경착용으로 의사소통 시 눈 맞춤이 어색해하고, 다른 곳을 보면서 반응하였다.

이와 같은 유아C는 관찰된 행동특성과 심리검사 결과 및 의뢰 사유를 근거로 중재 영역별 목

표행동을 ‘또래 상호작용 반응하기’, ‘눈맞춤 하기’, ‘또래와 함께 놀이하기’로 결정하였다.


① 또래 상호작용에 반응하기

유아C의 또래 상호작용 반응하기는 반응의 총 빈도를 살펴보았는데, 표 10과 그림 7과 같다.

<표 10> 유아C의 또래 상호작용에 대한 반응 빈도의 변화

회기


평균 5 6 7 8 9 10 평균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평균

반응 4.5 5 4 6 10 6 10 6.8 4 4 12 8 7 5 6.7 6 10 14 28 14.5

0

5

10

15

20

25

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

반응

❲그림 7❳유아C의 또래 상호작용에 대한 반응 빈도

표 10과 그림 7을 살펴보면, 유아C의 또래 상호작용 반응하기는 초기 평균 4.5회에 비해

중기Ⅰ는 평균 6.8회로 소폭 증가하다가 후기는 평균 14.5회로 큰 변화를 보였으며, 특히 15

회기 이후로 큰 폭으로 증가하였음을 알 수 있다. 초기에 유아C는 또래와의 상호작용에서 자

발적 반응이 전체적으로 낮게 나타났는데, 가끔 유아B가 일방적으로 자신의 놀잇감에 손을

대면 “내가 할거야”하며 무조건 거부하는 비일관적인 반응도 보였다. 그러나 중기를 지나면

서 교사의 촉구로 인한 반응보다 “이렇게 여는 거야”, “내가 한복 빌려줄게” 등 자발적인 반


응을 보였고, 후기로 갈수록 “난 ~할 수 있다”, “난 엄청엄청엄청 예쁜 인어 할래” 등 또래에

게 적극적이고 즉각적으로 반응하는 모습이 증가하였다.

② 눈맞춤 하기

유아C의 눈맞춤 하기는 눈맞춤 성공의 총 빈도로 살펴보았는데, 회기별 총 빈도는 표 11

과 그림 8과 같다.

<표 11> 유아C의 눈맞춤 빈도의 변화

회기

초기 중기I 중기 II 후기

평균 5 6 7 8 9 10 평

균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평

균

눈맞춤

4.5 6 8 13 15 11 5 9.7 1 10 9 19 21 24 14 28 13 21 19 20.3

0

5

10

15

20

25

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

빈도

눈맞춤

❲그림 8❳유아C의 눈맞춤 빈도

표 11과 그림 8을 보면, 유아C의 타인과의 눈맞춤은 중기Ⅰ에서 5-15회, 중기Ⅱ에서 1-24

회, 후에서 13--28회로 급격하게 증가하고 있으며, 11회기에 1회를 제외하고 후기로 갈수록

꾸준하게 증가하는 경향을 보였다. 각 시기의 평균 빈도를 보면, 초기는 4.5회, 중기Ⅰ는 9.7

회, 중기Ⅱ 14회, 후기는 20.3회로 큰 폭으로 일정하게 증가함을 알 수 있다. 유아 C는 초기에

상대방을 보지 않고 혼자 중얼거리듯이 말을 하여 정확한 의사전달을 하지 못하였다. 집단

활동 시에도 집중하지 못하고 두리번거리며 C에게 재질문을 하는 등 눈맞춤이 이루어지지

않아 활동에도 어려움이 있었다. 차츰 교사와 또래와의 상호작용이 증가하면서 눈맞춤도 서


서히 증가하였는데, 중기Ⅰ동안 편지쓰기, 그림그리기 등 혼자놀이에 집중하면서 상대적으로

눈맞춤하는 시도가 줄어들기도 하였다. 11회기는 감기로 인한 컨디션 저하로 눈맞춤의 시도

가 감소되기도 했지만 어깨동무 또는 기와밟기와 같은 신체접촉시도가 이루어지는 놀이와

극놀이가 활발해지면서 눈맞춤의 기회가 증가하였다.

③ 또래와 함께 놀이하기

유아C의 또래와 함께 놀이하기는 또래와의 놀이 지속시간의 변화를 살펴보았는데, 회기별

로 보면 표 12와 그림 9와 같다.

<표 12> 유아C의 또래와의 놀이지속 시간 변화

회기


평균 5 6 7 8 9 10 평

균 11 12 13 14 15 16 평균 17 18 19 20 평

균

시간

7분38초

9분 0분 15분

6분 1초

12분 23초

17분 30초

9분59초

12분 20초

15분 4초

11분 50초

27분

25분 7초

23분

19분4초

15분 30초

6분 30초

17분

27분 38초

16분40초

0

5

10

15

20

25

30

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 회기

평균시간

또래놀이

❲그림 9❳유아C의 또래와의 놀이 지속시간 (단위 : 분)

표 12와 그림 9에 의하면, 유아C는 초기에 평균 7분38초, 중기Ⅱ까지 평균 19분59초로 또

래와 함께 놀이하는 지속시간이 일정하게 증가하다가 후기에 16분40초로 소폭 감소하였으나,

초기에 비해 중기Ⅱ부터 또래와의 놀이가 본격적으로 이루어지면서 놀이시간이 점차 오래

지속되는 경향을 보였다. 6회기에는 혼자놀이를 하였지만 18회기를 제외하고 전 회기에서 놀

이시간이 꾸준하게 지속되는 것을 알 수 있다. 유아C는 초기에는 한 가지놀이에 몰입하지 못


하고 놀이실을 배회하며 혼자놀이를 하였다. 비교적 단순한 놀이를 또래와 하였으며, 블록의

경우 다양하게 쌓으려는 유아A와 의견이 맞지 않자 그림그리기, 도장 찍기 등 혼자 놀이를

반복하였다. 점차 놀이의 역할을 통해 공동체의식을 증진하는 닭잡기, 개고리 타령 등의 활동

을 함으로써 “A야, 다음에 내가 닭이다. 내가”, “나는 간호사 할래” 등 다 함께 놀이하는 욕구

가 증가되었고, 한 가지놀이에 몰입하면서 또래와 적극적으로 놀이하고자 하는 모습이 나타

났다.

2. 가정과 기관에서의 유아의 사회적 능력 변화

대상 유아들의 가정과 기관에서의 사회적 능력 변화에 관련된 목표행동들이 어떻게 변화

되었는지에 대해서는 부모의 보고를 중심으로 분석하였다. 이를 위해 매주 부모가 가정과 기

관에서의 유아의 사회적 능력 변화에 관한 일화를 기록한 ‘사랑의 노트’, 부모교육 시간에 수

집된 면담 자료 및 부모교육 보조자가 작성한 기록지의 내용을 정리하였다. 가정과 기관에서

유아의 사회적 능력 변화에 대한 어머니의 보고는 표 13과 같다.

<표 13> 부모 보고에 의한 시기별 유아의 사회적 능력의 변화

아동 초기 중기I 중기 II 후기

A

타협을 모르는 아이-혼자 놀기-기관에서 규칙위반 혼자만 허용받기

울먹거리고 감정조절을 못하는 아이-우회적으로 욕구 표현하기-자신감 없음

자신감 넘치는 아이-역할놀이 즐기고 역할극을 잘해 칭찬받기-심부름 잘 하기

감정조절력과 자기주장이 강해진 아이-눈물을 참으려고 눈을 깜박이기-“나도 형아 되고 싶어”

B

감정기복이 심한 아이-나쁜 기분 회피하려 책읽기에 몰두하기

단체 생활 규칙을 따르지 못하는 아이-상상놀이 즐김-공주병이라고 친구가 놀림-조용한 분위기에서 혼자 웃기-선생님께 혼남

자기표현과 주장이 강해진 아이-“나도 그거 먹기 싫다”-“친구가 안 놀아줘서 기분 나빴어”-또박또박 이야기하기

친구와 의논할 줄 아는 아이-동생과 관계회복 “알겠어. 그래 그렇게 해 보자”-친한 친구 만들기-적절하게 감정 표현하기

C

낯선 사람 앞에서 수줍음이 많아 답답한 아이-목소리 작음-낯선 사람과 이야기 안함

다른 사람에게 관심을 표하는 아이-모르는 동생한테 과자주기-자신의 감정표현하기

친구의 모델링 역할을 하는 아이-큰 소리로 발표하기

혼자서 할 줄 아는 아이-다리 혼자 건너기-‘나도 할 수 있는 데 왜 엄마가 해 주려고 해?’


표 13과 같이 유아A의 어머니는 유아A가 타협이 어렵고 감정조절을 잘 못하는 아이에서

상황에 적절하게 감정을 표현하고 형이나 또래와 타협할 줄 아는 아이로 변화하였다고 하였

고, 중기 II 이후에 학교에서 친구들이 놀리는 것을 쉽게 이해하지 못하고 속상해 했던 것, 부

모님께 조금씩 거짓말을 하기 시작하는 것에 대한 효과적인 대처방안을 질문하기도 하였다.

유아B의 어머니는 유아B가 감정 기복이 심하고 단체생활 참여에 어려움을 보이던 아이에서

타인과 타협하고 동생을 배려할 줄 아는 아이로 사회적 능력의 변화하였다고 하였는데, 중기

II 이후에 손을 씻다가 갑자기 친구에게 물을 뿌린 일, 친구와 잘 지내다가도 못 어울리는 시

기의 퇴행행동에 대한 부모반응의 어려움을 보고하였다. 또한 유아C의 어머니는 유아C가 수

줍음이 많아 답답하던 아이에서 타인에게 관심을 보이고 자신의 생각을 상황에 맞게 적절하

게 표현할 줄 아는 아이로 사회적 능력이 변화하였다고 하였고, 중기 II 이후에 놀이기구에서

위험하게 놀았던 일, 현장학습에서 친구가 머리를 당겼는데 가만히 있었던 일 등에 대한 대

처의 어려움을 호소하기도 하였다.

이상과 같이 프로그램에 참여한 유아의 어머니들은 주로 초기와 중기 I시기에는 유아가 가

정과 기관에서 보였던 사회적 관계에서의 어려움을 주로 호소하였으나, 중기 II시기로 접어들

수록 유아들의 가정과 기관에서의 사회적 관계에서의 긍정적인 변화를 위주로 보고하였다고

볼 수 있다. 즉, 프로그램에 참여한 세 유아의 어머니는 집단 전통놀이를 적용한 중재 프로그

램을 통해 자녀들의 사회적 능력이 긍정적으로 변화하였다고 인식하였다.

Ⅳ. 논 의

또래관계에 어려움을 보이는 유아들의 사회적 능력 향상을 위해 집단 전통놀이 프로그램

을 적용한 본 연구의 결과, 대상유아들의 상호작용 시도, 상호작용 반응, 정서조절, 집단 활동

참여 등의 사회적 능력에 관한 대부분의 중재목표 행동은 양적인 측면과 질적인 측면 모두에

서 긍정적으로 변화되었고 어머니가 지각한 유아의 사회적 능력도 긍정적으로 변화되었다.

이러한 결과를 토대로 논의할 점은 다음과 같다.

첫째, 본 연구에서 실시한 집단 전통놀이 프로그램이 사회성 발달이 지체된 유아들의 사회

적 능력 향상에 효과가 있었던 점은 전통놀이(곽효순, 2005; 김희열, 2001; 박양이, 2004; 신명

숙․류점숙, 2003; 이윤희, 2007; 조향자, 2008; 홍승표․박병기, 2005)가 사회성 발달을 향상

시킨다는 선행연구 결과와 일치한다. 본 연구에서는 집단 전통놀이를 적용하여 사회적 능력


을 중재하되 2명, 3명에서 나아가 전체 집단 구성원이 참여하는 것 등으로 점차 집단의 크기

를 확장하며 긍정적인 또래 관계를 경험할 수 있도록 하였고 아울러 비형식적 상호작용 경험

을 제공하고자 자유놀이 시간을 운영하였다. 이는 또래와의 형식적, 비형식적인 놀이를 통한

긍정적인 상호작용 경험이 사회적 능력의 향상에 효과적이라고 한 연구(오채선 외, 2008; 정

계숙, 2002; Odom & Brown, 1993), 또래와의 소그룹 상호작용 기회 제공의 필요성을 제시한

연구(Alansari, 2006), 사회적 능력이 낮은 유아들에게 전통놀이가 효과적이라고 한 연구 결

과(박찬옥 외, 2010)와 같은 맥락으로 이해할 수 있다. 이러한 점들은 본 프로그램의 개발 방

향은 연구 대상 유아들의 사회적 능력을 향상시키는 데 적절하였음을 말해준다.

둘째, 유아들의 사회적 능력 향상은 ‘여럿이 하는 집단 전통놀이를 통한 사회적 능력 향상’

을 위한 활동 전개 시기인 11, 12회기를 기점으로 급격한 양적, 질적 변화가 있었고 어머니들

의 보고에서도 11회기 이후로 유아들의 사회적 능력에서 질적인 변화가 있었다고 지각하였

다. 유아A는 11회기 이후 상황에 적절한 자기주장 빈도가 증가하였고, 유아B는 11회기 이후

부터는 부정적 정서표현이 거의 나타나지 않았으며, 특히 12회기부터는 교사의 요구에 따라

즉시 집단 활동에 참여하면서도 집단 활동 이탈 시간이 크게 감소하였다. 또한 유아 C는 12

회기 이후에 눈맞춤하기의 성공 빈도가 증가하였으며 또래와 함께 놀이하는 시간도 증가하

였다. 11회기가 협동성이 강조되는 놀이에 참여하여 자신들의 놀이방법에 대한 유아 간 상호

작용이 활발하게 이뤄지기 시작하는 시기였는데, 이 때 유아들은 활발한 상호작용을 통해 긍

정적인 또래관계를 경험할 수 있었다. 또한 중재교사들은 프로그램 초기부터 인본주의 상담

이론에 근거하여 유아들과 친밀한 상호작용을 하였으므로 중기 II 시기에 와서는 교사와 유

아간의 친밀한 관계가 형성됨으로써 유아들의 사회적 능력이 향상되는데 긍정적인 영향을

미쳤을 것으로 보인다. 우호적인 또래관계와 긍정적인 교사-유아 관계가 사회적 능력을 향상

시킨다는 선행 연구(전경아․이진숙, 2003)가 이를 뒷받침한다. 또한 본 프로그램은 약 7개월

에 걸쳐 실시되는 동안 부모교육을 통해 중재에 관한 진전 상황을 각 가정에 전달함으로써

각 유아의 중재목표 행동을 각 가정과 기관에서 일반화할 수 있을 정도의 충분한 시간을 가

졌던 점도 프로그램의 효과를 예측할 수 있는 요인이라고 볼 수 있다. 또한 이와 같이 다소

긴 프로그램 실시 기간은 유아들이 또래와 중재교사와의 친밀감에 기초하여 정서적으로 안

정된 편안한 분위기에서 또래와 사회적 관계를 형성하고 다양한 상호작용을 시도하고 반응

할 수 있는 기회를 제공하는 데에도 일조하였다고 볼 수 있다.

셋째, 연구대상 유아들의 중재 목표행동은 달랐고 사회적 능력의 향상은 개인차가 있었다.

본 연구에서는 상호작용 시도, 상호작용 반응, 정서조절, 집단 활동 참여 등의 사회적 능력 향

상을 위해 개별 유아의 특징 및 부모의 주호소를 중심으로 개별 목표행동을 선정하여 사회적


능력의 향상을 도모하였다.

유아A는 집단 전통놀이 프로그램을 통해 또래의 상호작용에 자발적 반응 증가, 떼쓰기와

울먹거리기 등의 감정 및 욕구 비조절 행동의 감소, 자신감 있는 주장 빈도가 증가 되었다.

유아 A는 의뢰 시에 낮은 공감능력으로 인해 또래의 상호작용 시도에 적절한 반응을 나타내

지 못하는 것이 주호소였다. 따라서 유아A는 또래의 상호작용 시도에 대해 낮은 상호작용 빈

도와 거부반응 및 무반응을 보였는데 특히, 눈맞춤이 어렵고 목소리가 작은 유아 C의 상호작

용 시도에 대한 무반응과 거부반응을 자주 보였다. 그러나 또래와의 신체접촉과 역할 분담

등이 포함된 전통놀이를 통해 또래와의 상호작용이 활발하게 일어나고 그 속에서 자신의 정

서를 자유롭게 표현하고(송현정․김광웅, 2006), 또래의 정서 표현을 수용하면서 유아의 정서

적 능력이 향상되어 또래에 대한 무반응과 거부 반응이 감소된 것으로 보인다. 유아B는 또래

상호작용 시도하기 빈도 및 집단 활동 참여하기 시간이 증가하였고 부정적 정서를 표현하는

빈도가 감소되었다. 또한 또래 상호작용 시도는 회기 전체에 걸쳐 전반적으로 증가하였다. 유

아A와 유아B의 정서조절 능력의 발달은 사회적 능력의 발달에 영향을 준 것으로 보이는데,

이는 자기조절능력과 사회성 발달과의 관계를 밝힌 선행 연구결과(양옥승․이정란, 2003)와

같은 맥락이다. 다음으로 유아C는 또래 상호작용 반응하기, 적당한 소리로 말하기, 눈맞춤 하

기, 또래와 함께 놀이하는 시간이 전반적으로 증가하였다. 그러나 주변의 외부자극의 변화 및

자신의 컨디션에 다소 영향을 쉽게 받는다고 할 수 있는 소극적이고 수동적인 성향의 유아C

는 중기 II의 11회기와 13회기, 후기 18회기에 저조한 결과를 보였는데, 이는 또래에게 상호작

용 시도 시 무시되거나 거절되는 경우에 의해 심한 위축 경험과 감기로 인한 건강상태의 저

하까지 겹쳐 나머지 두 유아에 비해 상대적으로 전반적인 사회적 능력이 눈에 띄는 큰 변화

를 나타내지 않은 것으로 보인다. 이러한 결과는 아동의 사회적 능력과 밀접하게 관련 있는

개인적 특성 중에서 수줍음을 많이 타는 아동은 그렇지 않은 아동에 비해 또래로부터 수용도

가 낮으며 낮은 사회적 능력을 보인다는 연구 결과들(강소연, 1995; 도현심․정승원, 1997; 서

유진 외, 2006)과 일치한다. 그럼에도 불구하고 본 연구에서 세 명의 유아 모두 목표 중재 행

동에서 긍정적인 변화가 나타났는데, 이는 2명의 중재교사가 유아들의 목표행동 달성을 위해

적절한 지원을 제공하였고 이것이 또래와의 관계에서 사회적 상호작용을 촉진한 것으로 보

인다.

넷째, 본 연구에서는 유아들의 집단 활동과 동시에 부모교육을 실시하였는데, 이로 인해

어머니들은 자녀에 대한 보다 정확한 이해를 토대로 보다 온정적이고 자녀의 요구에 민감한

양육을 각 가정에서 실천해 볼 수 있었던 점은 본 프로그램의 효과를 예측하는 한 요인이었

다. 부모 보고 자료 및 모–아 상호작용 장면에서 관찰된 부모–자녀관계의 특징을 살펴보면,


세 명의 어머니는 영아기부터 유아들의 요구에 민감하게 반응하지 못하였고 유아들이 스스

로 과제를 탐색할 기회를 주지 않고 부모가 유아보다 적극적으로 과제 해결에 참여함으로써

유아들을 수동적인 존재로 만들어 버린 공통점이 있었다. 그로 인해 부모와 자녀 간에 원활

한 의사소통이 이루어지지 않았고 부모가 보고한 유아의 주호소 행동에 대한 적절한 대처를

하지 못해 부모-자녀 관계에 어려움을 느끼고 있었다. 부모의 애정적인 양육태도(이외영,

2002; 채영문, 김영희, 2010)가 유아의 사회적 능력에 중요한 영향 요인임이 지적되었듯이, 부

모교육을 통해 유아들의 행동을 이해하고 민감해진 부모들이 이전보다 유아에게 애정적 양

육태도로 양육하게 되면서 유아들의 사회적 능력을 향상시키는 데 일조할 수 있었던 것으로

보인다.

결론적으로 본 연구에서 또래관계에 어려움을 보이는 유아들의 사회적 능력 향상을 목적

으로 실시한 집단 전통놀이를 통한 중재 프로그램은 유아들의 사회적 능력 향상에 효과적이

었다. 그러나 본 연구는 임상센터에서의 연구로 단일집단 연구 설계를 위한 충실한 기초선

측정이 어려웠던 점과 기관에서의 변화를 부모의 보고에 의존한 점은 제한점이라 할 수 있

다. 그러나 본 연구를 통해 사회성 발달 지체 유아를 위한 중재 프로그램의 개발에 기초자료

를 제공했다는 데 의의가 있다. 앞으로의 연구에서는 유아들의 기질, 성, 연령 등의 개인적인

변인을 고려한 연구가 필요하며, 이때 부모 면담 뿐 아니라 기관 교사와의 면담을 통하여 다

양한 정보를 획득하는 것도 필요할 것이다. 또한 전통놀이를 통하여 어머니와 자녀 간에 긍

정적인 정서표현과 애착이 증진(이행숙․한유진, 2008)될 수 있었으므로, 예방 차원에서 본

집단 전통놀이 활동을 어머니, 아버지, 기타 가족과 함께 각 가정에서 실시하여 유아의 사회

적 발달의 기초를 다지는 일이 필요할 것이다.


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Abstract

Effects of a Social Competence Program based on Group Traditional

Play Activities for Young Children with Social Difficulties

Kai-Sook Chung ․ Hee-Seon Koh ․ Jeong-Hee Hwang

This study examined whether a social competence program based on group traditional play

activities could enhance young children's social competence. There were three subjects, from

four to six years. The program was implemented for 80 minutes every 20 weeks by two

intervention teachers.

The quantitative and qualitative data was obtained throughout the 20 observation sessions

by three trained observers and reports from mothers. Each child showed positive changes in

their overall objective behaviors such as participating in group activities, attempting and

responding interaction with their peers and controlling negative feelings and behaviors in spite

of individual differences. The study finds that the program based on traditional group play

activities was effective in enhancing children's social competence.

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집단 전통놀이를 적용한 사회적 능력 증진 프로그램의 효과집단 전통놀이를 적용한 사회적 능력 증진 프로그램의 효과 = . 성,연령남,-세