교사의 갈등관리유형과 그 효과에 관한 연구keas.or.kr/0070/upload/journal_data/005-이상철.pdf교사의 갈등관리유형과 그 효과에 관한 연구 99 첫째,

敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2008, Vol. 26, No. 3, pp. 95~124

교사의 갈등 리유형과 그 효과에 한 연구*1)

이 상 철(부산 학교)

요 약

본 연구의 목 은 교사의 갈등 리유형을 실제 으로 분류하고, 이를 바탕으로 교사의 갈등

리유형과 직무만족 조직헌신의 계를 분석하는 것이다. 본 연구의 결과는 다음과 같다.

첫째, 교사의 갈등 리유형은 학교행정가에 하여는 순응형, 통합형, 타 형, 지배형의 네

가지로 분류되었으며, 동료교사에 하여는 통합형, 지배형, 양보형, 타 형, 회피형의 다섯

가지로 분류되었다. 이와 같은 결과를 놓고 볼 때, 본 연구자가 갈등 리유형에 한 이론을

종합하여 구안한 교사의 다섯 가지 갈등 리유형이, 학교행정가에 하여는 통합형, 지배형,

타 형이 각 유형별 성격의 변화없이 존재하는 한편 순응형이 새로 나타나 양보형의 특징과

자기 자신에 한 억압과 인내라는 회피형의 일부 특징을 포함하고 있으며, 동료교사에 하

여는 갈등 리유형 다섯 가지 모두 각 유형별 성격의 변화없이 존재하는 것으로 나타났다.

둘째, 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신 정도에서, 직무만족

은 통합형, 타 형, 순응형, 지배형 순이었으며, 조직헌신은 통합형, 순응형, 타 형, 지배형

순으로 나타났다. 한 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신 정도

에서, 직무만족은 통합형, 지배형, 타 형, 양보형, 회피형 순이었으며, 조직헌신은 통합형, 타

형, 양보형, 회피형, 지배형 순으로 나타났다. 따라서 갈등 리유형 통합형이 가장 효과

이며, 타 형과 순응형(양보형)은 간 정도의 효과를 가지고, 지배형과 회피형은 상 으

로 낮은 효과를 가진다는 것을 알 수 있다.

[주제어] 교사갈등, 갈등 리, 갈등 리유형

Ⅰ. 서 론

오늘날 학교조직은 교육의 민주화와 자율화의 과정에서 학교행정가, 교사, 행정직원,

학생, 학부모, 동문, 지역사회인, 교육청 장학담당자 등과 같은 학교내외의 구성원간 견

* 본 논문은 연구자의 박사학위논문(부산대학교 대학원, 2008. 8)을 요약 정리한 것임.

96 敎育行政學硏究

해 차이로 인하여 갈등이 상존하고 있다(이윤식, 2001). 특히 교사는 학교조직의 심에

서 모든 학교내외의 구성원들과 계를 맺으면서 갈등을 경험하고 있는데, 교사와 학교

행정가간 갈등과 교사와 동료교사간 갈등이 가장 심각한 교사갈등의 핵심이다(노종희,

1992; 이군 외, 2004). 교사는 이들과의 계에서 교육 의 차이, 교육활동 학생지

도방식의 차이, 업무 책임소재의 불분명, 의사소통 과정에서의 오해와 왜곡으로 인한 갈

등과 같은 다양한 형태의 갈등을 경험하게 된다.

학교조직에서의 갈등은 학교조직 내부에 갈등이 존재하는가 는 존재하는 갈등의 수

이 어느 정도인가 하는 것이 문제가 아니라 조직내의 갈등을 어떻게 다루고 있는가

하는 것이 심 인 문제이며, 이와 같은 갈등 리 방식에 따라 조직구성원은 향을

받는다(Owens, 2004). 교사들의 갈등이 하게 리되지 못하는 경우에는 교직수행의

효율성 하와 이직, 학생들의 학문 성장 해와 같은 부정 인 결과를 래하며(이성

은, 1995), 반면에 효과 으로 잘 리된 갈등은 과업의 효과 수행과 같은 성공 이고

가치있는 결과를 가져온다(Longaretti & Wilson, 2006). 따라서 교사들의 효과 인 갈등

리는 갈등의 역기능을 최소화할 뿐만 아니라 갈등을 생산 이고 창조 으로 작용하도

록 함으로써 교사 개인의 발 과 조직의 기능을 향상시켜 학교조직의 목표달성에 정

향을 미치게 한다.

갈등을 조직내 보편 상으로 인식하게 되면서부터 조직 구성원들이 갈등을 리하

는 유형에 한 연구는 꾸 하게 진행되어 왔다. 여러 학자들이 제시한 갈등 리유형은

교육조직이 아닌 일반조직에서의 용을 제로 연구되어 왔으나, 국내 교육조직에서의

갈등 리유형에 한 연구(이재규와 조 , 1993; 권 제, 2001; 조 주, 2006)는 외국

연구자들이 제시한 갈등 리유형, 표 으로 Thomas(1976)가 제시한 경쟁지향, 수용지

향, 타 지향, 동지향, 회피지향의 다섯 가지 갈등 리유형을 국내 학교조직 상황에서

의 합성 여부에 한 검증 차나 재분류 없이 교사들의 갈등 리유형 악에 활용하

고 있다. 한, 학교조직 내에서 갈등을 겪는 상에 따라 교사들의 갈등 리유형이 다

를 수 있음에도 불구하고 외국 연구자들이 제시한 갈등 리유형의 분류나 명칭을 가감

없이 사용하고 있다. 따라서 국내 학교조직의 실정에 합한 교사들의 갈등 리유형을

실증 으로 분류하는 노력이 요구되며, 특히 교사갈등의 주 상인 학교행정가와 동료

교사에 한 교사들의 갈등 리유형을 분류함으로써 외국 연구자들이 제시한 갈등 리

유형을 그 로 수용하는 국내 갈등 리유형에 한 연구의 한계를 극복해 보고자 한다.

갈등 리유형의 효과에 한 연구에서는, 공통 으로 통합형이 가장 효과 인 갈등 리

유형이라고 밝히고 있으며(Pruitt & Rubins, 1986; Owens, 2004), 상 으로 효과가 낮은

갈등 리유형으로 지배형(Henkin, Cistone, & Dee, 1999; 이윤경, 1999)과 회피형(송미선과

김동춘, 2005)을 들고 있다. 하지만 이들 선행연구들은 이론에 근거하여 당 론 으로 갈

교사의 갈등관리유형과 그 효과에 관한 연구 97

등 리유형의 효과를 주장하거나(Thomas, 1977; Campbell, Corbally & Nystrand, 1983),

갈등 리유형의 효과 측정의 변수로 직무만족(Henkin, Cistone, & Dee, 1999; 조태 ,

1996) 는 교사 사기(이상근, 2005)만을 효과 측정 변수로 활용하여 도출된 결과로 학교

조직 구성원들의 갈등 리유형과 효과와의 계를 규명하기 한 변수로서는 제한 이라

는 한계를 가지고 있다. 이에 반해 Vivian과 Paula(1996)는 조직에서의 개인 수행의 핵

심요인으로 직무만족과 조직헌신을 제시하고 있으며, 나아가 일반 조직에서의 갈등 리유

형의 효과에 한 연구(Robbins, 1992; 장동운, 1987; 김기태, 1995)와 학교조직 내 교사의

수행과 련된 연구(박헌수, 2005; 이 희, 2007)에서도 직무만족과 조직헌신을 효과 측정

변인으로 활용하고 있다. 특히 직무만족은 1930년 이래 조직학 분야에서 가장 범 하

고 활발하게 연구되었던 개념으로, Hoy와 Miskel(2001)은 학교조직 효과를 측정하는 교사

련 거로 직무만족만을 제시하여 강조하고 있다. 조직헌신은 1990년 이후 교사들이

주어진 직무에 극 으로 헌신하는 것이야말로 학교의 변화와 발 에 핵심요인으로 작용

한다는 인식이 확산되면서 학교조직 효과를 측정하는 교사 변인으로 자주 활용되고 있다

(노종희, 2004; 오승희와 박세훈, 2007). 따라서 교사의 갈등 리유형의 효과 정도를 측정

하기 한 하 변인으로 직무만족과 조직헌신을 사용한 연구의 필요성이 요구된다. 앞서

교사의 갈등 리유형을 규명하는 것도 이들 유형과 교사의 직무만족 조직헌신과의

계성 정도를 밝히는 데 연구의 의의를 찾을 수 있다.

본 연구는 교사의 갈등 리유형을 실증 으로 탐색하는 것을 목 으로 한다. 이를

하여 선행 연구자들이 제시한 갈등 리유형을 종합 검토한 다음, 국내 교사들의 갈등

리유형을 실제 으로 분류하여 밝히고, 그 결과를 바탕으로 교사들의 갈등 리유형과

직무만족 조직헌신과의 계를 분석하고자 한다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 갈등 리유형

여러 학자들이 제시한 조직 내 구성원간 갈등 리유형(Follet, 1926; Blake & Mouton,

1970; Thomas, 1976; Derr, 1978; Luthans, 1981; Rahim, 1983; Everard & Morris, 1990;

Carnevale & Pruitt, 1992; Murphy, 1994)은 <표 1>과 같이 시 순으로 정리할 수 있다.


<표 1> 갈등 리유형 비교

유형학자

통합, 동문제해결

양보, 수용완화

경쟁, 지배투쟁

회피, 무시 무 심

타 , 상 거래

Follett(1940)

통합(integration) - 지배

(domination) - 타(compromise)

Blake & Mouton(1970) (9,9) (1,9) (9,1) (1,1) (5,5)

Thomas(1976)

동(collaboration)

수용(accommodation)

경쟁(competitive)

회피(avoidant)

타(compromise)

Derr(1978)

력(collaboration) - 권력행사

(power-play) - 상(bargaining)

Luthans(1981)

승-승(win-win) - 승-패

(win-lose) - 패-패(lose-lose)

Rahim(1983)

통합(integrating)

인정(obliging)

지배(dominating)

회피(avoidance)

타(compromise)

Everard & Morris(1990)

문제해결(problem -solving)

완화(smoothing)

투쟁(fighting)

회피(avoiding)

타(compromising)

Carnevale & Pruitt(1992)

문제해결(problem solving)

양보하기(concession

making)

투쟁하기(contentious

tactics)

무활동(inaction) -

Murphy(1994)

신(innovating)

억압(repressing)

강요(demanding)

무시(ignoring)

타(negotiating)

선행연구자들이 제시한 갈등 리유형은 연구자에 따라 다양한 명칭으로 제시되고 있

지만 유형의 성격은 서로 유사하기 때문에, 이러한 공통성을 가진 유형들을 묶어내기

한 기 으로 자신에 한 심과 타인에 한 심이라는 이 심(dual-concern) 기

을 설정하여 분류한 결과는 [그림 1]과 같으며, 갈등 리유형의 각 하 요소별 특징을

종합정리한 다음 표 인 갈등 리유형의 명칭을 부여하 다.

높은 타인 심

양보형수용형완화형인정형lose-win형(1,9)형

문제해결동형

통합형win-win형

(9,9)형

낮은

자신

심

타 형충형

거래형no-win/no-lose

(5,5)형

높은

자신

심

회피형무활동형lose-lose형(1,1)형

지배형경쟁형투쟁형

win-lose형(9,1)형

낮은 타인 심

[그림 1] 갈등 리유형의 종합


첫째, 자신과 타인의 심을 모두 시하는 유형으로, 학자에 따라 통합형, 동형, 문

제해결형, 승-승(win-win)형, (9,9)형으로 명명된다. 이 유형은 문제와 갈등을 해볼 만한

과제로 간주하여 견해 차이가 립되고 여러 아이디어와 정보가 공유되며, 모든 사람들

이 이기는 통합 인 해결책을 찾기 한 공동의 노력이 있게 된다(Hoy & Miskel,

2005). 여러 학자들이 제시한 이 유형의 특징을 종합하면 양당사자의 목표 공유와 충족,

새로운 안 탐색, 창의 인 안 모색, 문제해결 , 최선의 해결책을 찾기 한 공

동노력, 열린 마음과 같은 문제해결을 한 개방 이고 력 태도 등으로 정리된다.

이와 같은 갈등 리유형의 특징을 고려할 때 이 유형을 표할 수 있는 명칭으로 통합

형이 하다.

둘째, 자신에 한 낮은 심과 타인에 한 높은 심을 보이는 유형으로, 학자에 따

라 양보형, 수용형, 완화형, 인정형, 패-승(lose-win)형, (1,9)형으로 명명된다. 이 유형은

개인은 타인의 심사에 심을 가지나 자신의 심사에 소홀하게 되며, 이러한 방향은

비록 자신의 심사에 한 희생이 있더라도 업무 계를 유지하려는 욕구와 련된다

(Owens, 2004). 여러 학자들이 제시한 내용을 종합하면 이 유형은 상 방에 한 친

과 상 방의 인정 선호, 상 방의 의견 수용 우선시, 상 방의 명령에 복종, 타인을

배려하는 이타주의형 등과 같은 특징을 가지고 있다. 이와 같은 갈등 리유형의 특징을

고려할 때 이 유형을 표할 수 있는 명칭으로 양보형이 하다.

셋째, 자신에 한 높은 심과 타인에 한 낮은 심을 보이는 유형으로, 학자에 따

라 경쟁형, 지배형, 투쟁형, 승-패(win-lose)형, (9,1)형으로 명명된다. 이 유형은 고도의

공격성과 상 방에 한 비 력성을 포함하는 경향을 띠며, 이러한 경향을 가진 사람들

은 직 인 명령, 요구 등과 같은 권력행사를 통해 상 방을 복종시키고자 한다

(Campbell, Corbally & Nystrand, 1983). 이러한 경향을 Blake 등(1964)은 “승-패 권력

투쟁”으로 표 하 다. 여러 학자들이 제시한 이 유형의 특징을 종합하면 자신의 입장

에서 문제 단, 타인의 목표 희생을 통한 자신의 목표 달성, 상 방의 요구와 기 무

시, 자신의 의지 철과 복종 요구, 승패에 한 힘겨루기 등과 같은 특징을 가지고 있

다. 이와 같은 갈등 리유형의 특징을 고려할 때 이 유형을 표할 수 있는 명칭으로

지배형이 하다.

넷째, 자신과 남에 한 심이 모두 낮은 유형으로, 학자에 따라 회피형, 무활동형,

패-패(lose-lose)형, (1,1)형으로 명명된다. 냉담, 철회 무 심으로 표 되는 이 유형은

갈등이 없다는 의미가 아니라 다루지 않는 것으로 개념화되었다는 것을 뜻하며, 따라서

잠재 갈등은 존재하며 시기에 따라 다르게 나타날 수 있다(Owens, 2004). 이러한 경

향을 Blake 등(1964)은 “평화로운 공존”이라고 표 하 다. 여러 학자들이 제시한 이 유

형의 특징을 종합하면 논란 상황 회피, 갈등없이 살아가는 방식 선호, 문제에 한 무


심, 결을 피함, 갈등을 모르는 척 함 등으로 정리된다. 이와 같은 갈등 리유형의 특

징을 고려할 때 이 유형을 표할 수 있는 명칭으로 회피형이 하다.

다섯째, 자신과 남에 한 심을 간 정도 충족하려는 유형으로, 학자에 따라 타

형, 거래형, no-win/no-lose형, (5,5)형으로 명명된다. 즉 개인의 욕구와 타인의 욕구간에

균형을 유지하려는 유형으로 타 (middle ground), 거래(trade-off), 그리고 양자를 만

족시키거나 양자가 수용할 수 있는 해결방안을 모색하는 데 을 둔다(Hoy &

Miskel, 2005). 여러 학자들이 제시한 이 유형의 특징을 종합하면 양 당사자의 한

양보를 통한 충, 조정을 통한 도 해법 탐색, 양당사자 어느 구라도 이기거나

지는 것을 피함, 주고받는 교환 계, 양당사자가 조 씩 포기하는 태도 등과 같다. 이와

같은 갈등 리유형의 특징을 고려할 때 이 유형을 표할 수 있는 명칭으로 타 형이

하다.

2. 갈등 리유형의 효과

가. 직무만족

직무만족은 학교조직이 얼마나 잘 기능하는지를 단하는 지표가 된다. Robbins(2005)

도 각종 조직행동 연구에서 직무만족이 종속변수로 자주 언 되는 이유로 직무만족과

성과요인 간의 계 입증과 많은 조직행동 연구자들에 의한 선택을 들고 있다.

Steers와 Porter(1979)는 직무만족을 “조직구성원들이 자기가 맡은 직무에 해 만족하

는 정도”로 정의하고, 하 요인으로 조직 요인( 여와 승진기회, 조직의 정책과 차,

조직구조), 작업환경 요인(감독 유형, 참여 커뮤니 이션, 작업집단의 규모, 직장동료

들과의 계, 작업조건), 직무 련 요인(직무범 , 역할모호성과 역할갈등), 개인 요인

(연령, 근속기간, 성격)을 제시하여 직무만족 구성요소를 조직 차원에서부터 개인

차원에 이르기까지 다양하게 제시하 으며, Spector(1997)는 직무만족을 “사람들이 자기

들의 직무를 좋아하는 정도”라고 정의하 으며, 하 요소로 여, 승진기회, 상사와의

계, 직무자체, 동료와의 계, 개인 발 을 들고 있다.

국내 연구자들에 제시한 직무만족의 개념과 구성요소로는, 김창걸(1983)은 직무만족을

“교사들이 직무를 수행해 가는 과정에서 내․외재 욕구가 충족되어 직무에 하여

심, 열의, 호의 등과 같은 감성 태도”로 정의하고, 하 요인으로 교직 , 행정 지원,

교육과정 운 , 인간 계, 인사 리, 유인조건, 사회 계를 제시하 으며, 김범 (2000)은

교사들의 직무만족을 “학교 조직내의 한 구성원으로서 사회 , 경제 , 심리 으로 만족

하여 자발 이고 극 으로 교육활동에 참여하여 학교교육의 목표달성에 기여하고, 개


인으로서의 목표달성을 추구하는 데 있어 만족스러운 마음상태와 태도”라고 정의내렸으

며, 하 변수로 근무조건, 행정 지원, 교직자체, 보수, 교육과정 운 , 지역사회와의

계, 문성 신장, 자아실 , 감독방식, 후생복지, 의사소통, 인간 계, 업무량, 승진기회,

사회 지 를 제시하 고, 노종희(2001)는 직무만족을 “개인이 지각하는 직무 련 욕구

의 충족 정도에 의해서 생성되는 모든 감정을 포함하는 심 상태”로 정의하 으며, 교

사 직무만족 기본요인으로 동료애, 업무부담, 보상, 신성, 교직의식, 발 성, 자율성을

제시하 다. 이 동료애, 업무부담, 보상은 외재 요인이며, 신성, 교직의식, 발

성, 자율성은 내재 요인에 해당된다.

지 까지 살펴본 선행연구자들의 직무만족 개념을 바탕으로 본 연구에서는 교사들의

직무만족을 “교사들이 수행하는 직무에 한 심리 , 사회 , 경제 만족의 정도”로 정

의하고, 직무만족의 하 요소로는 선행연구에서 공통 으로 많이 인정되는 교직의식, 인

간 계(상사 계, 동료 계, 학생 계), 업무수행, 보상, 개인 발 을 선정하고 각 하

요소의 내용을 다음과 같이 설정하 다. 교직의식은 교직 자체, 교직의 상에 한 만

족정도를, 인간 계는 학교행정가와의 계, 동료교사와의 계, 학생과의 계에 한

만족정도를, 업무수행은 교과지식, 수업능력, 학생상담 생활지도, 학 경 , 사무처리

에 한 만족정도를, 보상은 교직수행을 통해 가르치는 보람, 보수, 안정성, 근무

조건에 한 만족정도를, 개인 발 은 교직을 통한 자기성장 가능성, 문성 신장에

한 만족정도를 의미한다. 따라서 본 논문에서는 직무만족 하 요소의 내용을 근거로

하여 직무만족 측정을 한 설문문항을 작성한다.

나. 조직헌신

조직헌신(organizational commitment)은 조직문제와 련된 개인과 조직의 상호작용

을 분석하기 하여 개발된 구성개념으로서 직무만족과 더불어 조직구성원 개인이 조직

에 해서 갖는 성향을 나타내고 이해하는 개념으로 시되어 왔을 뿐 아니라 조직성과

의 요한 지표로 간주되고 있다(김기태, 1995). 따라서 직무에 한 헌신도가 높은 교

사는 교직에 한 자부심을 가지고 있으며, 이직의사가 낮은 반면에 기 이상의 노력을

한다(박경희, 2005).

Kanter(1968)는 조직헌신을 “사회 행 자가 조직을 하여 에 지와 충성심을 바칠

의사”로 정의하 고, 하 요소로 근속헌신(continuance commitment), 응집헌신(cohesion

commitment), 통제헌신(control commitment)을 제시하 고, Mowday, Steers와

Porter(1979: 226)는 조직헌신을 “특정 조직에 해서 개인이 가지는 일체감과 몰입의 상

강도”로 정의하 고, 하 요소로 일체감(identification), 몰입(involvement), 충성심


(loyalty)을 제시하 으며, Meyer와 Allen(1991)은 헌신을 “조직구성원과 조직의 계를

특징짓고, 조직구성원 자격 여부 결정과 련된 구성원의 심리 상태”로 정의하면서,

헌신의 세 가지 구성요소로 정서 헌신, 근속 헌신, 규범 헌신을 제시하 다. 정서

헌신은 조직에 한 조직구성원의 감정 애착, 동일시, 그리고 몰입을 의미하며, 근

속 헌신은 조직구성원이 조직을 떠날 경우 발생하게 될 비용의 인식과 련되며, 규

범 헌신은 고용 계를 지속해야 한다는 의무감을 반 한다.

Kushman(1992)은 교사 헌신을 조직헌신과 학생학습 헌신의 두 유형으로 나 었으며,

조직헌신을 “학교에 한 충성심과 학교의 가치와 목표에 한 동일시”로 정의하여 교

직원들이 학교사명과 목 에 하여 공감하는 것과 련되며, 학생학습 헌신을 “학생들

의 학업 어려움이나 사회 배경에 상 없이 학생의 학습을 도와주는 사”로 정의하

여 배움에 한 학생참여와 학업성취도를 높이는 것과 연결된다고 하 다. 조직헌신의

세 가지 요한 측면으로 교사직무 노력, 교직원 충성심, 교직원 단결을 제시하 다. 학

생학습 헌신은 높은 교사 효능감과 높은 기 에 한 생각에 기 하고 있으며, 낮은 학

업성취를 보이는 학생을 하여 노력하는 교사의 의지가 더해진다. 조직헌신과 학생학

습 헌신은 효과 조직을 한 교사의 태도라는 측면에서 공통 을 가지고 있다.

국내 연구자들에 제시한 조직헌신의 개념과 구성요소로는, 김창걸(1983)은 교사의 조

직헌신을 “교사들이 학교조직의 목표와 가치를 수용하고 학교조직에 일체감을 가지고

학교조직을 해 고도의 노력을 경주하려는 의지와 교사들이 학교조직에 계속 머물러

있으려는 욕망을 나타내 보이는 행 ”라고 정의내렸으며, 개념의 핵심요소로 목표수용

성, 일체감, 몰입, 잔류의사를 들 수 있다.

왕기항(1986)은 조직헌신을 “한 집단이 구성원을 머무르게 하고, 나보다는 우리라는

조직체의 유 로써 지․소속감․애착심․상호 조에 한 구성원들의 지각정도”라고

하 으며, 하 요소로 구성원간의 용 태도 정도, 자부심과 지, 모임에의 참여, 교

무실의 분 기, 응 성격의 지역사회와의 유 등을 제시하 다.

노종희(2004)는 교사 조직헌신과 교직헌신을 구별하여 정의하 는데, 교사 조직헌신은

“교사들이 학교에 해서 나타내는 심리 애착”으로, 교직헌신은 “교사들이 교과목과

학생, 그리고 교직 자체에 해서 나타내는 심리 애착의 상 강도”라고 정의하

다. 그리고 교직헌신의 하 요소로 문의식, 교육애, 열정을 제시하 다.

조직헌신에 한 여러 학자들의 연구를 검토해본 결과를 바탕으로, 본 연구에서는 교

사들의 조직헌신을 “학교조직에 소속감과 애착심을 가지고 주어진 직무에 최선을 다하

려는 의지”로 정의하고, 조직헌신의 하 요소는 선행연구에서 공통 으로 많이 언 된

학교 가치수용, 학생 수업 몰입, 학교 교직 잔류의사를 선정하고 각 하 요소의

내용을 다음과 같이 설정하 다. 학교 가치수용은 학교의 교육목표, 방침에 하여 극


으로 수용하려는 자세를, 학생 수업 몰입은 학생교육, 수업에 최선을 다하려는 자

세를, 학교 교직 잔류의사는 재직 인 학교, 교직에 계속 최선을 다하면서 근무하고

자 하는 자세를 의미한다. 따라서 본 논문에서는 조직헌신 하 요소의 내용을 근거로

하여 조직헌신 측정을 한 설문문항을 작성한다.

3. 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신의 계

첫째, 갈등 리유형과 직무만족의 계에 바탕을 둔 효과 연구이다. 일반조직 구성원

을 상으로 한 연구로는, 장동운(1987)은 갈등 리유형과 직무만족과의 계에 한 연

구에서 갈등 리유형 면(confrontation), 타 순으로 직무만족에 정 향을 미

치는 반면에 강압, 회피 순으로 직무만족에 부정 향을 미치는 것으로 나타났으며,

완화 기법은 상황에 따라 직무만족에 정 부정 효과를 보인다고 강조하 다. 백

미(1994)는 갈등 리유형이 직무만족에 미치는 향에 한 연구에서 갈등 리유형

타 , 조, 수용이 직무만족에 정(+)의 향을 미치며, 특히 조성이 직무만족에 높은

향을 미친다고 밝혔으며, 김기태(1995)는 행정조직내 갈등 리모형 개발연구에서 갈등

해소방안과 직무만족간 계에 있어서는 공동형(통합형), 타 형, 수용형, 회피형 순으로

정 향을, 경쟁형은 부정 향을 미친다고 입증하 다.

교육조직 구성원을 상으로 한 연구로는, Henkin, Cistone과 Dee(1999)는 학교단 책

임경 제를 실시하고 있는 학교에 근무하는 학교장이 사용하는 갈등 리 략의 효과에

있어서 해결지향 략이 학교장을 포함한 학교구성원(학부모, 교사, 운 원회, 교직원)

에게 높은 수 의 만족을 가져오는 반면, 통제 략은 만족 수 이 가장 낮았다고 밝혔

다. 이윤경(1999)은 유치원 교사들의 갈등 리유형과 직무만족과의 계에 한 연구에

서 동료교사에 한 갈등 리유형에 따라 교사들의 직무만족도에 있어서 유의미한 차이

를 보 는데 통합 인 갈등 리유형을 사용하는 교사가 지배 이거나 회피 갈등 리

유형을 사용하는 교사보다 직무만족도가 높은 반면, 원장에 하여 교사들이 가지고 있

는 갈등 리유형에 따른 교사들의 직무만족도에 있어서는 유의미한 차이를 보이지 않는

다고 하 으며, 조 주(2006)는 갈등 리유형과 직무만족간의 계에서 동형이 가장

높으며, 그 다음으로 타 형, 순응형, 회피형 순이었고, 경쟁형은 가장 낮은 직무만족을

보인다고 하 다.

둘째, 갈등 리유형과 조직헌신의 계에 바탕을 둔 효과 연구이다. 일반조직 구성원

을 상으로 한 연구로는, 장동운(1987)은 갈등 리유형과 조직헌신과의 계에 한 연

구에서 갈등 리유형 면(confrontation), 타 순으로 조직헌신에 정 향을 미

치는 반면에 강압, 회피 순으로 조직헌신에 부정 향을 미치는 것으로 나타났으며,


완화 기법은 상황에 따라 조직헌신에 정 부정 효과를 보인다고 밝 냈다. 백 미

(1994)는 갈등 리유형이 조직헌신에 미치는 향에 한 연구에서 갈등 리유형 타

, 조, 수용이 조직헌신에 정(+)의 향을 미치며, 특히 조성이 조직헌신에 높은

향을 미친다고 강조하 으며, 김기태(1995)는 행정조직내 갈등 리모형 개발연구에서 갈

등해소방안과 조직몰입도와의 계에 있어서는 공동형(통합형), 수용형, 회피형, 타 형,

경쟁형 순으로 정 효과를 가져왔다고 밝혔다.

교육조직 구성원을 상으로 한 연구로는, Henkin, Cistone과 Dee(1999)는 학교단 책

임경 제를 실시하고 있는 학교에 근무하는 학교장이 사용하는 갈등 리 략의 효과에

있어서 해결지향 략이 학교장을 포함한 학교구성원(학부모, 교사, 운 원회, 교직원)

에게 높은 수 의 몰입을 가져오는 반면, 통제 략은 몰입 수 이 가장 낮았다고 하

으며, 송미선과 김동춘(2005)은 유치원 교사의 갈등 리유형과 조직효과성과의 계에

한 연구에서, 원장에 한 갈등 리유형과 조직헌신과의 계에 있어서 지배형, 타

형, 통합형 순으로 높은 정 상 계를 보이며, 배려형과 회피형 순으로 낮은 상

계를 가진다고 하 으며, 동료교사에 한 갈등 리유형과 조직헌신과의 계에서는 통

합형과 지배형이 상 으로 높은 정 상 을 보이며, 그 다음으로 타 형, 배려형, 회

피형 순으로 낮은 상 계를 나타냈다고 밝혔다.

갈등 리유형과 직무만족 조직헌신 계에 한 선행연구 결과를 종합하면, 통합

형이 종속 변수에 가장 정 향 는 높은 상 을 보이는 반면, 지배형과 회피형이

부정 향 는 낮은 상 을 나타내며, 타 형과 양보형은 간 정도의 향 는 상

을 보이는 것으로 정리된다.

Ⅲ. 연구 방법

1. 연구 상

본 연구의 표집 상은 부산 역시에 소재하는 고등학교에 근무하는 교사이다. 교사표

집에 앞서 유층표집 방식으로 학교를 먼 선정하 는데, 표집학교는 재 고등학교 교

사들이 일반 으로 근무하고 있는 인문계고와 문계고를 상으로 계열과 설립유형을

고려하여 인문계고 20개교(공립 인문계고 10개교, 사립 인문계고 10개교), 문계고 10

개교(공립 문계고 5개교, 사립 문계고 5개교) 모두 30개교를 선정하 다.

설문지 배부는 유층표집 방식으로 선정된 30개교를 연구자가 직 방문하여 학교당

재직 인 교사 35명씩을 임의 으로 선정하고, 본 연구의 필요성과 목 에 하여 설명


한 다음 설문지를 배부하고 회수하 다. 설문지 배부 회수를 한 학교방문 기간은

2007년 12월 13일부터 12월 29일까지 다. 설문지는 학교당 35부씩 총 1,050부가 배부되

었고, 그 990부가 회수되었으며(회수율 94.3%), 응답이 불성실한 83부를 제외한 903

부(유효응답률 91.2%)를 분석에 사용하 다. 분석 상으로 선정된 교사들의 배경변인별

특성은 <표 2>와 같다.

<표 2> 연구 상 교사의 배경변인별 특성

배경변인 구분 사례수(%) 계(%)

성 별

남 541(60.4)895(100)

여 354(39.6)

무응답 8

연 령

20 81(9.1)

894(100)30 199(22.3)

40 427(47.8)

50 이상 187(20.9)

무응답 9

학 교 계 열

인문계 599(67.0)894(100)

문계 295(33.0)

무응답 9

학 교 설 립 유 형

공립 440(49.2)895(100)

사립 455(50.8)

무응답 8

2. 조사도구

교사의 갈등 리유형을 악하기 해서는 교사의 갈등 리유형 설문지를, 교사의 갈

등 리유형의 효과를 살펴보기 해서는 교사의 직무만족 조직헌신 설문지를 연구자

가 직 제작하여 사용하 으며, 구체 설문문항 개발과정 내용구성은 다음과 같다.

가. 교사의 갈등 리유형 설문지

교사의 갈등 리유형 설문지는 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형 설문지와 교

사의 동료교사에 한 갈등 리유형 설문지로 구성된다. 각 설문지의 내용구성은 문헌

연구를 통해 밝 진 갈등 리유형의 특징과 교사와 학교행정가간 교사와 동료교사간

갈등내용을 바탕으로 연구자가 직 제작하 다. 교사의 갈등 리유형은 선행연구에서

제시된 갈등 리유형을 종합하여 통합형, 양보형, 지배형, 회피형, 타 형으로 분류한 다


음 각 유형별 특징을 정리하 으며, 각 갈등 리유형에 공통 인 설문문항의 내용을 이

루는 교사와 학교행정가간 교사와 동료교사간 갈등은 국내 교사갈등에 한 선행연

구(유 국, 1992; 옥장흠, 1995; 이성은, 1995; 권 제, 2001; 김창걸, 2003; 안창선과 심미

옥, 2003; 이용남, 2004; 이남호, 2006)에서 밝 진 내용을 바탕으로 구성하 다. 본 설문

지의 내용을 이루는 교사와 학교행정가간 갈등으로는 교육 의 차이, 학생지도방식의

차이, 업무추진방식의 차이, 교육활동의 자율성 제약, 불공정한 인사처리, 담임 업무

배정에 한 갈등, 학교운 에 한 견해 차이, 의사소통과 피드백 부족 등이며, 교사와

동료교사간 갈등으로는 교육 의 차이, 업무 미루기, 교사들간 비 조, 학생지도방식의

차이, 업무추진방식의 차이, 학년말 담임배정 업무배정에 한 갈등, 소속교원단체가

다른 교사간 갈등, 의사소통과 피드백 부족 등이다.

본 연구에 사용된 교사의 갈등 리유형 설문지는 교사와 학교행정가간 갈등 리유형

설문 50문항, 교사와 동료교사간 갈등 리유형 설문 50문항으로 구성되었고, 설문지 내

용구성은 <표 3>과 같다. 설문문항의 척도화 방법은 ‘ 그 지 않다(1 ), 그 지 않

다(2 ), 보통이다(3 ), 그 다(4 ), 매우 그 다(5 )’의 연속형으로 된 5단계 Likert식

을 사용하 다.

<표 3> 교사의 갈등 리유형 설문지 내용구성

갈등 리유형

갈등 리유형의 특징 세부사항문항번호

(교사-학교행정가)

문항번호(교사-동료

교사)

통합형

양당사자의 충족 최선의 해결책 탐색양당사자의 의견 종합 정확한 정보탐색

화개방 이고 력 태도

․서로 만족할 수 있는 해결책을 찾기 해 함께 노력하는가?․최선의 해결책을 찾기 해 함께 노력하는가?․서로의 생각을 통합하려고 노력하는가?․올바르게 이해하기 해 터놓고 얘기하는가?․ 화를 통해 바람직한 해결책을 찾는가?․문제를 해결하기 해 개방 이고 력 태도를 가지는가?

5,9,15,18,25,26,35,39,45,47

5,9,15,18,25,29,35,38,45,48

양보형

상 방의 견해 존상 방의 의견 수용 우선시상 방의 심사 충족상 방의 명령에 복종상 방을 배려하는 이타주의

․나보다 상 방의 입장을 먼 생각하려고 노력하는가?․나의 입장보다 상 방의 견해를 우선시하는가?․상 방이 만족할 수 있도록 노력하는가?․상 방의 의견을 따르는가?․내가 먼 양보하여 문제를 해결하는가?

2,8,11,20,23,27,32,36,43,46

2,6,11,20,21,28,31,40,41,47

지배형

자신의 입장에서 문제 단자신의 의견 고수상 방의 요구와 기 무시타인의 목표 희생상 방에게 양보하지 않음

․내가 원하는 방향으로 문제를 해결하기 해 노력하는가?․내 생각을 먼 고려하는가?․내 생각을 밝 상 방이 받아들이도록 애쓰는가?․내 생각이 받아들여지도록 노력하는가?․상 방의 견해보다 나의 생각을 우선시하는가?

1,7,12,17,21,28,31,37,41,48

1,10,12,16,23,26,32,36,44,46

회피형

논란상황 회피갈등없이 살아가는 방식 선호문제에 한 무 심

결을 피함갈등을 피하기 해 스스로 인내함

․문제해결을 한 화를 피하는가?․갈등없이 생활하기 해 혼자서 해결하려고 노력하는가?․갈등상황을 피하기 해 무 심한 태도를 취하는가?․상 방과 거리를 두어 립을 피하는가?․갈등을 피하기 해 스스로 참고 삭이는가?

3,6,14,19,24,29,33,40,44,50

3,7,14,17,24,27,33,37,42,49

타 형

양 당사자의 한 양보를 통한 충조정을 통한 도 해법 탐색주고받는(give-and-take) 교환 계

구라도 이기거나 지는 것을 피함양당사자가 조 씩 포기하는 태도

․처음부터 조 양보하여 타 하는가?․ 도 해결책을 먼 모색하는가?․ 충안을 먼 제시하는가?․처음부터 타 을 찾으려고 노력하는가?․의견차를 좁히기 한 간입장을 먼 찾는가?

4,10,13,16,22,30,34,38,42,49

4,8,13,19,22,30,34,39,43,50


나. 교사의 직무만족 조직헌신 설문지

1) 교사의 직무만족 조직헌신 설문지 내용구성

교사의 직무만족 조직헌신 설문지의 내용구성은 문헌연구를 통해 밝 진 직무만족

조직헌신의 특징을 바탕으로 연구자가 직 제작하 으며, 설문문항의 내용은 교사

의 직무만족에 한 선행연구(Steer & Porter, 1979; 김창걸, 1983; 2003; 김범 , 2000;

노종희, 2001)와 조직헌신에 한 선행연구(Mowday, Steer, & Porter, 1979; Allen &

Meyer, 1990; Kushman, 1992; 김창걸, 1983; 2003; 노종희, 2004; 홍창남, 2005)를 참조하

여 작성하 다. 본 연구에 사용된 교사의 직무만족 설문문항은 교직의식, 인간 계, 업

무수행, 보상, 개인 발 과 같은 구성요소별로 3개 문항씩 체 15문항으로 구성하

으며, 조직헌신 설문문항은 학교가치 수용, 학생 수업몰입, 학교 교직 잔류의사와

같은 구성요소별로 5개 문항씩 체 15문항으로 구성하 다. 설문문항의 척도화 방법은

‘ 그 지 않다(1 ), 그 지 않다(2 ), 보통이다(3 ), 그 다(4 ), 매우 그 다(5 )’

의 연속형으로 된 5단계 Likert식을 사용하 다. 본 연구에 사용된 교사의 직무만족

조직헌신 설문지 내용구성은 <표 4>와 같다.

<표 4> 교사의 직무만족 조직헌신 설문지 내용구성

갈등 리효과 구성요소 세부사항 문항번호

직무만족

교직의식

인간 계

업무수행

보상

개인 발

․교직생활 자체에 하여 만족하는가?

․학교구성원과의 계에 만족하는가?

․자신의 업무수행에 만족하는가?

․직무수행에 한 보상에 만족하는가?

․자신의 발 에 만족하는가?

1,6,11

2,7,12

3,8,15

4,9,13

5,10,14

조직헌신

학교가치 수용

학생 수업몰입

학교 교직 잔류의사

․학교 교육목표와 방침을 극 으로 수용하는가?

․학생 교육과 수업에 몰입하는가?

․학교 교직에 종사하겠다는 의사가 있는가?

2,4,7,10,13

1,5,8,11,12

3,6,9,14,15

2) 교사의 직무만족 조직헌신 설문문항의 타당도와 신뢰도 분석

교사의 직무만족 조직헌신 설문문항의 타당도를 악하기 하여 실시한 요인분석

과정과 결과는 다음과 같다. 요인분석 방법은 직무만족과 조직헌신이 별도로 구별되는

요인이기 때문에 요인의 수를 미리 지정하는 확인 요인분석을 실시하 다.

직무만족 설문문항에 한 확인 요인분석 결과 요인 부하량이 .40 이상으로 나타난

문항은 12개 문항이었으며, 설명량은 34.3%로 나타났다. 이어서, 요인 부하량이 .40 이하

인 2번, 13번, 15번 3개 문항과 공통성이 히 떨어지는 9번 문항을 제거한 다음, 확

인 요인분석을 다시 실시한 결과 11개 문항 모두가 요인 부하량이 .47 이상으로 나타


났으며, 설명량은 42.9% 다. 이러한 결과를 바탕으로 직무만족 11개 문항을 측정도구로

선정하 다. 그리고 최종선정된 11개 문항을 상으로 검사도구의 정확성을 확인하기

해 요인분석 후에 실시한 직무만족 설문문항의 신뢰도 Cronbach's α는 .8598로 나타

났다.

조직헌신 설문문항에 한 확인 요인분석 결과 요인 부하량이 .40 이상으로 나타난

문항은 14개 문항이었으며, 설명량은 37.0%로 나타났다. 이어서, 요인 부하량이 .40 이하

인 14번 문항과 공통성이 히 떨어지는 5개 문항을 제거한 다음, 확인 요인분석을

다시 실시한 결과 9개 문항 모두가 요인 부하량이 .53 이상으로 나타났으며, 설명량은

46.2% 다. 이러한 결과를 바탕으로 조직헌신 9개 문항을 측정도구로 선정하 다. 그리

고 최종선정된 9개 문항을 상으로 검사도구의 정확성을 확인하기 해 요인분석 후에

실시한 직무만족 설문문항의 신뢰도 Cronbach's α는 .8517로 나타났다. 최종 선정된 교

사의 직무만족 조직헌신 설문문항의 요인분석 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5> 교사의 직무만족 조직헌신 요인분석 결과

구 분 문 항 요인 재량

직무만족

4. 나는 가르치는 일에 보람을 느낀다. .790

6. 나는 교직에 종사하는 것을 자랑스럽게 생각한다. .773

5. 교직은 미래의 나의 발 을 가져온다. .764

1. 나는 학생을 가르치는 것이 성에 맞다. .704

10. 나는 교직생활을 통해 꾸 히 발 해왔다. .682

14. 교직생활을 통해 나의 교과 문성이 신장되었다. .652

12. 나를 교실 안 에서 잘 따르는 학생들이 많다. .631

11. 나는 교직이 사회 으로 존경받는 직업이라고 생각한다. .575

3. 나의 수업에 극 으로 참여하는 학생들이 많다. .557

7. 나는 친 하게 지내는 동료교사들이 많다. .523

8. 내가 가르치는 학 의 시험성 에 만족한다. .463

고유치 4.716

설명비율(%) 42.869

신뢰도 (Cronbach's α) .8598

조직헌신

6. 나는 우리학교에 계속 근무하면서 학교발 에 기여하고 싶다. .787

7. 나는 우리학교의 발 이 곧 나의 발 이라고 생각한다. .768

4. 나는 우리학교의 발 을 해 개인 인 희생을 감수하고 있다. .714

2. 나는 우리학교의 일을 나의 일처럼 생각하고 최선을 다한다. .693

3. 나는 기회가 주어진다면 지 학교에서 계속 근무하고 싶다. .681

10. 나는 우리학교가 추구하는 가치가 나의 가치와 다르더라도 기꺼이 수용한다. .658

13. 나는 우리학교에서 정해진 방침이 나의 생각과 다르더라도 기꺼이 받아들인다. .645

5. 나는 학생 교육을 한 일이라면 개인 시간도 희생한다. .604

11. 나는 수업목표 달성을 해 한 수업방법을 활용한다. .536

고유치 4.162

설명비율(%) 46.243

신뢰도 (Cronbach's α) .8517


3. 자료처리 분석

첫째, 교사의 갈등 리유형을 실증 으로 분류하기 해 요인분석을 사용하 다. 요인

분석에서는 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형을 구성하는 기본요인을 추출하기

해 주성분(principal components) 분석과 요인 회 방법으로 직교회 배리맥스 방법

을 실시하 으며, 요인의 수를 결정하기 해 고유치 검증, 스크리 검증, 회 된 요인행

렬 분석을 사용하 다. 그리고, 교사의 갈등 리유형 설문문항의 신뢰도를 알아보기

해 Cronbach's α를 산출하 다.

둘째, 교사의 학교행정가와 동료교사에 한 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신의

계를 살펴보기 해 일원분산분석(one-way ANOVA) 사후검증으로 Scheffé test를

실시하 으며, 유의 수 은 p<.05, p<.01, p<.001을 용하 다. 교사의 갈등 리유형과

직무만족 조직헌신 계를 살펴보기에 앞서, 개별교사들이 각 갈등 리유형에 응답

한 결과 평균값이 가장 높은 유형을 개인이 가장 많이 사용하는 표 인 갈등 리

유형으로 도출하는 방법(Thomas & Kilmann, 1974; Rahim, 1986)을 활용하여 개별 교사

들의 표 갈등 리유형을 결정한 다음 각 유형에 해당되는 교사의 평균 수를 갈등

리유형의 효과검증에 활용하 다.

자료분석은 "SPSS for Winsows 12.0" 통계 로그램을 사용하 다.

Ⅳ. 연구결과 해석

1. 교사의 갈등 리유형의 분류

교사의 갈등 리유형은 학교행정가와 동료교사에 한 갈등 리유형에 한 분류로

구분되며, 구체 인 내용은 기본요인의 추출 요인별 신뢰도, 요인의 명명 순으로 기

술한다.

가. 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형의 분류

1) 기본요인의 추출 요인별 신뢰도

교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형을 분류하기 한 요인분석 결과는 <표 6>과

같다. 기본요인은 4개로 분류되었고, 각 요인별 변량에 있어서 요인 Ⅰ은 총 변량의

16.03%, 요인 Ⅱ는 총 변량의 15.63%, 요인 Ⅲ은 총 변량의 10.37%, 요인 Ⅳ는 총 변량


의 10.03%로 나타났으며, 따라서 4개 요인은 총 변량의 52.06%를 설명하고 있다. 그리

고, 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형을 분류하기 한 설문문항의 체 신뢰도

Cronbach's α는 .8658로 나타났으며, 하 요인별 Cronbach's α는 요인Ⅰ은 .8613, 요인

Ⅱ는 .8592, 요인Ⅲ은 .8571, 요인Ⅳ는 .8644로 양호하 다.

<표 6> 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형의 요인분석 결과

문항번호 요인Ⅰ 요인Ⅱ 요인Ⅲ 요인Ⅳ27 .764 -.114 .088 -.098

32 .744 -.133 .021 -.127

23 .736 .013 .083 -.078

36 .687 .129 .132 -.198

43 .681 .037 .167 -.218

20 .653 .024 .283 -.090

29 .651 -.390 .114 .085

19 .640 -.327 .136 -.068

11 .615 .165 .070 -.095

50 .614 -.478 .101 .025

2 .612 .014 .118 -.233

14 .462 -.222 .196 -.056

39 -.082 .770 .151 .110

45 -.097 .766 .076 .116

47 -.013 .753 .167 .148

35 -.137 .686 .156 .227

26 .056 .678 .239 .027

5 -.030 .675 .095 .018

9 -.163 .659 .222 .096

25 -.150 .641 .170 .178

18 .036 .602 .195 -.065

38 .142 .129 .702 .048

42 .214 -.030 .680 .062

49 .108 .070 .675 .066

30 .090 .324 .627 .063

16 .256 .152 .593 -.040

13 .154 .356 .572 .033

10 .080 .296 .569 .066

4 .109 .285 .551 .019

48 -.102 .071 .012 .783

31 -.127 .140 .058 .770

21 -.157 .152 .018 .747

37 -.109 .025 .062 .733

7 -.100 .068 .082 .680

1 -.202 .126 -.018 .625

고유치 5.612 5.469 3.628 3.511

분산설명 비율(%) 16.034 15.625 10.365 10.031

분산 설명비율(%) 16.034 31.659 42.024 52.055

신뢰도(Cronbach's α) .8613 .8592 .8571 .8644


(2) 요인의 명명

교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형 요인분석 결과를 바탕으로 구성된 각 요인의

문항, 특징, 그리고 명칭은 다음과 같다.

첫째, 요인 Ⅰ은 12개의 문항(27, 32, 23, 36, 43, 20, 29, 19, 11, 50, 2, 14)으로 구성되

어 있다. 이들 문항을 세부 으로 살펴보면 요인 Ⅰ에는 리자의 견해 우선시, 리자

의 심사 충족, 리자의 견해 존 , 리자의 결정 수용, 리자의 의견 복종 등과 같

이 이론 으로 양보형의 성격을 띠는 다수의 문항(27, 32, 23, 36, 43, 20, 11, 2)들과

리자와의 논의 자제, 자신에 한 억압과 인내 등과 같이 이론 으로 회피형의 성격을

띠는 일부 문항(29, 19, 50, 14)들이 포함되어 있음을 알 수 있다. 따라서 요인 Ⅰ에 포

함된 문항의 성격으로 보아 이 요인에 해당되는 교사의 학교행정가에 한 갈등 리 방

식은, 갈등상황에서 교사 자신의 심사보다 리자의 심사를 더 시하는 양보형의

특성과 리자와의 계에서 자신의 심사를 억압하거나 참는 일부 회피형의 특성을

가진다. 따라서 이와 같은 요인 Ⅰ의 특성을 포 할 수 있는 명칭으로 ‘순응형’을 부여

하 다.

둘째, 요인 Ⅱ은 9개의 문항(39, 45, 47, 35, 26, 5, 9, 25, 18)으로 구성되어 있다. 최선

의 해결책 탐색, 문제해결을 한 솔직한 화, 개방 이고 력 인 태도, 모든 당사자

들의 만족, 리자와의 의견 교환 등과 같은 요인 Ⅱ에 포함된 문항의 성격으로 보아

이 요인에 해당되는 교사의 학교행정가에 한 갈등 리 방식은, 갈등상황에서 리자

와 교사 등 갈등당사자 모두가 만족할 수 있는 즉 어느 구도 지지 않는 최선의 해결

책을 찾기 하여 노력하는 특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅱ를

‘통합형’이라고 명명하 다.

셋째, 요인 Ⅲ은 8개의 문항(38, 42, 49, 30, 16, 13, 10, 4)으로 구성되어 있다. 도

해결책 제시, 어느 정도 양보한 충안 모색, 당하게 만족할 수 있는 타 제시, 바

람직한 해결책보다 타 을 먼 모색 등과 같은 요인 Ⅲ에 포함된 문항의 성격으로 보

아 이 요인에 해당되는 교사의 학교행정가에 한 갈등 리 방식은, 갈등상황에서 자신

의 심사와 리자의 심사간에 어느 정도 양보를 통하여 충 을 찾으려고 노력하는

특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅲ을 ‘타 형’이라고 명명하 다.

넷째, 요인 Ⅳ은 6개의 문항(48, 31, 21, 37, 7, 1)으로 구성되어 있다. 자신의 지도방식

시, 자신의 단을 먼 고려, 리자의 의견보다 자신의 생각을 우선시 등과 같은 요

인 Ⅳ에 포함된 문항의 성격으로 보아 이 요인에 해당되는 교사의 학교행정가에 한

갈등 리 방식은, 갈등상황에서 자신의 심사를 리자의 심사보다 우선시하기 때문

에 리자의 요구나 기 를 고려하기보다는 자신의 입장에서 문제를 단하려는 특성를

가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅳ를 ‘지배형’이라고 명명하 다.


문항번호 요인Ⅰ 요인Ⅱ 요인Ⅲ 요인Ⅳ 요인Ⅴ45 .733 .099 -.094 .091 -.067

38 .731 .106 -.026 .070 -.137

35 .726 .040 .098 .134 -.104

29 .650 -.085 .165 .032 .080

15 .625 .132 .075 .061 -.150

5 .612 .045 .011 .053 -.079

48 .523 -.044 .115 .297 .140

32 .050 .742 .023 -.077 .059

36 -.031 .732 -.041 -.040 .032

10 .041 .674 .140 -.055 -.056

46 .038 .647 -.167 -.033 .038

26 -.067 .600 -.124 .152 .046

1 .042 .564 -.040 -.072 -.085

16 .265 .434 -.181 .107 .039

23 .197 .409 -.153 .213 .152

11 .149 .035 .695 .100 .028

21 .059 -.040 .679 .061 .175

28 .101 -.163 .658 .105 .167

47 -.024 -.122 .569 .280 .114

지 까지 살펴본 것과 같이 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형은 순응형, 통합

형, 타 형, 지배형의 네 가지로 분류되었으며, 이러한 결과는 선행연구자들이 제시한

갈등 리유형을 종합하여 본 연구자가 구안한 통합형, 양보형, 지배형, 회피형, 타 형의

다섯 가지 갈등 리유형 에서 통합형, 지배형, 타 형은 성격의 변화없이 존재하는 반

면 회피형은 독립 인 갈등 리유형으로 나타나지 않고 리자와의 논의 자제와 자신의

심사에 한 억압과 인내라는 일부 특성이 양보형과 결합하여 순응형을 이루는 것으

로 나타났다.

나. 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형의 분류

1) 기본요인의 추출 요인별 신뢰도

교사의 동료교사에 한 갈등 리유형을 분류하기 한 요인분석 결과는 <표 7>과 같

다. 기본요인은 5개로 분류되었고, 각 요인별 변량에 있어서 요인 Ⅰ은 총 변량의 10.96%,

요인 Ⅱ는 총 변량의 10.34%, 요인 Ⅲ은 총 변량의 8.21%, 요인 Ⅳ는 총 변량의 7.88%, 요

인 Ⅴ는 6.98%로 나타났으며, 따라서 5개 요인은 총 변량의 44.36%를 설명하고 있다. 그

리고 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형을 분류하기 한 설문문항의 체 신뢰도

Cronbach's α는 .8205로 나타났으며, 하 요인별 Cronbach's α는 요인 Ⅰ은 .8116, 요인

Ⅱ는 .8146, 요인 Ⅲ은 .8119, 요인 Ⅳ는 .8081, 요인 Ⅴ는 .8134로 양호하 다.

<표 7> 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형의 요인분석 결과


6 .113 -.209 .410 .355 .212

2 -.046 -.128 .336 .310 .072

39 .184 -.042 .096 .698 .053

43 .047 .092 .148 .685 .083

50 .224 .026 .108 .670 -.036

30 .125 .066 .138 .629 .147

7 -.067 .055 -.069 .010 .719

27 -.103 .120 .031 .047 .668

33 -.035 -.099 .204 .175 .523

24 -.025 -.107 .306 .190 .502

17 -.226 .018 .294 .142 .463

14 .011 .052 .324 -.053 .422

고유치 3.396 3.206 2.545 2.442 2.163

분산설명 비율(%) 10.955 10.342 8.210 7.877 6.979

분산 설명비율(%) 10.955 21.297 29.507 37.384 44.362

신뢰도(Cronbach's α)

.8116 .8146 .8119 .8081 .8134

(2) 요인의 명명

교사의 동료교사에 한 갈등 리유형 요인분석 결과를 바탕으로 구성된 각 요인의

문항, 특징, 그리고 명칭은 다음과 같다.

첫째, 요인 Ⅰ은 7개의 문항(45, 38, 35, 29, 15, 5, 48)으로 구성되어 있다. 문제해결을

한 솔직한 화, 개방 이고 력 인 태도, 근본 해결을 한 의견 교환, 최선의 해

결책 탐색 등과 같은 요인 Ⅰ에 포함된 문항의 성격으로 보아 이 요인에 해당되는 교사의

동료교사에 한 갈등 리 방식은, 갈등상황에서 교사 자신과 동료교사 등 갈등당사자 모

두가 만족할 수 있는 즉 어느 구도 지지 않는 최선의 해결책을 찾기 하여 노력하는

특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅰ을 ‘통합형’이라고 명명하 다.

둘째, 요인 Ⅱ은 8개의 문항(32, 36, 10, 46, 26, 1, 16, 23)으로 구성되어 있다. 자신의

생각 우선시, 자신의 단을 먼 고려, 자신의 지도방식 시, 자신의 의견 철 등과

같은 요인 Ⅱ에 포함된 문항의 성격으로 보아 이 요인에 해당되는 교사의 동료교사에

한 갈등 리 방식은, 갈등상황에서 자신의 심사를 동료교사의 심사보다 우선시하

기 때문에 동료교사의 요구나 기 를 고려하기보다는 자신의 입장에서 문제를 단하려

는 특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅱ를 ‘지배형’이라고 명명하 다.

셋째, 요인 Ⅲ은 6개의 문항(11, 21, 28, 47, 6, 2)으로 구성되어 있다. 동료교사의 입장

시, 동료교사의 견해 존 , 동료교사의 생각에 맞춤 등과 같은 요인 Ⅲ에 포함된 문항

의 성격으로 보아 이 요인에 해당되는 교사의 동료교사에 한 갈등 리 방식은, 갈등

상황에서 교사는 자신의 심사에 한 희생이 있더라도 동료교사의 심사를 존 하거

나 우선시하려는 특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅲ을 ‘양보형’이라

고 명명하 다.


넷째, 요인 Ⅳ은 4개의 문항(39, 43, 50, 30)으로 구성되어 있다. 의견차를 좁히기 한

간입장 탐색, 바람직한 해결책보다 타 먼 모색, 처음부터 타 을 찾음, 근본

해결책보다 충안을 먼 고려 등과 같은 요인 Ⅳ에 포함된 문항의 성격으로 보아

이 요인에 해당되는 교사의 동료교사에 한 갈등 리 방식은, 갈등상황에서 자신의

심사와 동료교사의 심사간에 어느 정도 양보를 통하여 충 을 찾으려고 노력하는

특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅳ를 ‘타 형’이라고 명명하 다.

다섯째, 요인 Ⅴ는 6개의 문항(7, 27, 33, 24, 17, 14)으로 구성되어 있다. 동료교사와

거리를 두어 립을 피함, 하고 싶은 말이 있더라도 참음, 갈등사안에 한 논의 자제,

갈등없이 생활하기 해 혼자서 문제를 해결함 등과 같은 요인 Ⅴ에 포함된 문항의 성

격으로 보아 이 요인에 해당되는 교사의 동료교사에 한 갈등 리 방식은, 갈등상황에

서 자신과 동료교사의 심사에 모두 낮은 심을 보이며 갈등을 해결하려는 노력을

하지 않으려는 특성을 가진다. 따라서 이와 같은 특성을 띠는 요인 Ⅴ를 ‘회피형’이

라고 명명하 다.

지 까지 살펴본 것과 같이 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형은 통합형, 지배형,

양보형, 타 형, 회피형의 다섯 가지로 분류되었으며, 이러한 결과는 선행연구자들이 제

시한 갈등 리유형을 종합하여 본 연구자가 구안한 통합형, 양보형, 지배형, 회피형, 타

형의 다섯 가지 갈등 리유형이 실증 으로 검증되었음을 나타낸다.

2. 교사의 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신의 계

가. 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신

교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형에 따라 직무만족 조직헌신에 어떠한 차이

가 있는지를 살펴본 결과는 <표 8>, <표 9>와 같다.

<표 8> 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 직무만족

변량원갈등 리

유형 M(SD) SS MS df F Scheffé

집단-간

순응형① 3.64(.47)

2.872 .957 3 3.727* ②>④*통합형② 3.74(.52)

타 형③ 3.70(.52)

지배형④ 3.60(.51)

집단-내 216.799 .257 844

합계 219.671 847

*p<.05


<표 9> 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 조직헌신

변량원 갈등 리유형 M(SD) SS MS df F Scheffé

집단-간

순응형① 3.65(.56)

25.806 8.603 3 25.970*** ①②③>④***통합형② 3.71(.58)

타 형③ 3.62(.62)

지배형④ 3.25(.56)

집단-내 279.575 8.603 844

합계 305.383 847

***p<.001

교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 직무만족의 계에 있어서는 <표 8>에서 볼

수 있듯이 통합형(M=3.74)이 가장 높은 직무만족을 보 고 그 다음으로 타 형(M=3.70), 순

응형(M=3.64), 지배형(M=3.60) 순으로 나타났으며, 집단 상호간에는 유의도 .05 수 에서 통

계 으로 유의미한 차이를 보 다. 구체 으로 살펴보기 해 Scheffé 사후검증을 실시한 결

과, 통합형과 지배형 사이에서는 유의도 .05 수 에서 통계 으로 유의미한 차이가 있으나,

다른 유형들간에는 직무만족에 차이는 있지만 유의미하지는 않았다. 이러한 결과를 바탕으

로, 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형에 따른 직무만족 정도는 통합형, 타 형, 순응

형, 지배형 순으로 차이가 있으며, 특히 학교행정가에 한 갈등 리유형 통합형을 사용

하는 교사들이 지배형을 사용하는 교사들보다 직무만족이 뚜렷하게 높다는 것을 알 수 있다.

다음으로, 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 조직헌신의 계에 있어서는 <표 9>

에서 볼 수 있듯이 통합형(M=3.71)이 가장 높은 조직헌신을 보 고 그 다음으로 순응형

(M=3.65), 타 형(M=3.62), 지배형(M=3.25) 순으로 나타났으며, 집단 상호간에는 유의도 .001

수 에서 통계 으로 유의미한 차이를 보 다. 구체 으로 살펴보기 해 Scheffé 사후검증

을 실시한 결과, 통합형과 지배형, 순응형과 지배형, 타 형과 지배형 사이에서는 유의도

.001 수 에서 통계 으로 유의미한 차이가 있었으나, 다른 유형들간에는 유의미한 차이를

보이지 않았다. 이러한 결과를 바탕으로, 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형에 따른 조

직헌신 정도는 통합형, 순응형, 타 형, 지배형 순으로 차이가 있으며, 특히 학교행정가에

한 갈등 리유형 통합형, 순응형, 타 형을 사용하는 교사들이 지배형을 사용하는 교사들

보다 조직헌신이 뚜렷하게 높다는 것을 알 수 있다.

통합형 갈등 리유형이 가장 높은 직무만족 조직헌신을 보이는 결과는 통합형이 직무만

족 조직헌신에 가장 높은 향을 미친다는 연구(장동운, 1987; 백 미, 1994; 김기태, 1995;

송미선과 김동춘, 2005; 조 주, 2006), 통합형이 가장 효과 이라는 연구(Thomas & Kilmann,

1975; Renwick, 1977; Kreiter & Kinicki, 1989)와 흐름을 같이 하며, 지배형 갈등 리유형이

가장 낮은 직무만족 조직헌신을 보이는 결과는 지배형의 직무만족이 가장 낮다는 연구(이

윤경, 1999; 조 주, 2006) 지배형의 조직헌신이 가장 낮다는 연구(김기태, 1995)와 일치한


다. 하지만, 지배형의 직무만족 조직헌신 수 이 평균 이상인 3.60 3.25로 나타나 지배

형이 직무만족에 부 인 향을 미친다는 연구(장동운, 1987; 김기태, 1995), 지배형이 조직헌

신에 부 인 향을 미친다는 연구(Henkin, Critone & Dee, 1999; 장동운, 1987), 그리고 지배

형이 가장 비효과 이라는 연구(Renwick, 1977; Kreiter & Kinicki, 1989; Henkin, Critone &

Dee, 1999)의 결과처럼 지배형이 직무만족 조직헌신에 부정 향을 미친다고 단정할 수

없으므로, 본 연구에서는 지배형이 학교행정가에 한 갈등 리유형 가장 낮은 직무만족

조직헌신 수 을 보인다는 에 주목한다. 하지만, 교사들이 학교행정가와의 갈등상황에서

통합 으로 갈등을 리하는 것이 조직헌신에 가장 큰 향을 미치는 것이 입증되었으므로

리자와 교사가 서로 만족하기 한 노력, 리자와의 솔직한 화, 정확한 정보 탐색, 개방

이고 력 인 태도 등과 같은 교사들의 통합 갈등 리 노력이 요구된다.

나. 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신

교사의 동료교사에 한 갈등 리유형에 따라 직무만족 조직헌신에 어떠한 차이가

있는지를 살펴본 결과는 <표 10>, <표 11>과 같다.

<표 10> 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 직무만족


집단-간

통합형① 3.77(.47)

5.877 1.469 4 5.757*** ①>⑤***

지배형② 3.66(.52)

양보형③ 3.62(.49)

타 형④ 3.64(.52)

회피형⑤ 3.55(.55)

집단-내 207.975 .255 815

합계 213.851 819 ***p<.001

<표 11> 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 조직헌신


집단-간

통합형① 3.70(.57)

16.531 4.133 4 11.851***

①>②⑤***

④>②**

③>②*

지배형② 3.31(.62)

양보형③ 3.61(.63)

타 형④ 3.63(.60)

회피형⑤ 3.44(.59)

집단-내 284.224 .349 815

합계 300.755 819

***p<.001


교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 직무만족의 계에 있어서는 <표 10>에서

볼 수 있듯이 통합형(M=3.77)이 가장 높은 직무만족을 보 고 그 다음으로 지배형

(M=3.66), 타 형(M=3.64), 양보형(M=3.62), 회피형(M=3.55) 순으로 나타났으며, 집단 상

호간에는 유의도 .001 수 에서 통계 으로 유의미한 차이를 보 다. 구체 으로 살펴보

기 해 Scheffé 사후검증을 실시한 결과, 통합형과 회피형 사이에서는 유의도 .001 수

에서 통계 으로 유의미한 차이가 있으나, 다른 유형들간에는 직무만족에 차이는 있

지만 유의미하지는 않았다. 이러한 결과를 바탕으로, 교사의 동료교사에 한 갈등 리

유형에 따른 직무만족 정도는 통합형, 지배형, 타 형, 양보형, 회피형 순으로 차이가 있

으며, 특히 학교행정가에 한 갈등 리유형 통합형을 사용하는 교사들이 회피형을

사용하는 교사들보다 직무만족이 뚜렷하게 높다는 것을 알 수 있다.

다음으로, 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 조직헌신의 계에 있어서는 <표

11>에서 볼 수 있듯이 통합형(M=3.70)이 가장 높은 조직헌신을 보 고 그 다음으로 타

형(M=3.63), 양보형(M=3.61), 회피형(M=3.44), 지배형(M=3.31) 순으로 나타났으며, 집

단 상호간에는 유의도 .001 수 에서 통계 으로 유의미한 차이를 보 다. 구체 으로

살펴보기 해 Scheffé 사후검증을 실시한 결과, 통합형과 지배형 회피형 사이에서는

유의도 .001 수 에서, 타 형과 지배형 사이에서는 유의도 .01 수 에서, 양보형과 지배

형 사이에서는 유의도 .05 수 에서 통계 으로 유의미한 차이가 있으나, 다른 유형들간

에는 조직헌신에 차이는 있지만 유의미하지는 않았다. 이러한 결과를 바탕으로, 교사의

동료교사에 한 갈등 리유형에 따른 조직헌신 정도는 통합형, 타 형, 양보형, 회피형,

지배형 순으로 차이가 있으며, 특히 동료교사에 한 갈등 리유형 통합형, 타 형,

양보형을 사용하는 교사들이 지배형과 회피형을 사용하는 교사들보다 조직헌신이 뚜렷

하게 높다는 것을 알 수 있다.

통합형 갈등 리유형이 가장 높은 직무만족 조직헌신을 보이는 결과는 통합형이

직무만족 조직헌신에 가장 높은 향을 미친다는 연구(장동운, 1987; 백 미, 1994;

김기태, 1995; 송미선과 김동춘, 2005; 조 주, 2006)와 통합형이 가장 효과 이라는 연구

(Thomas & Kilmann, 1975; Renwick, 1977; Kreiter & Kinicki, 1989)를 지지하는 것이

다. 그리고, 회피형 갈등 리유형이 가장 낮은 직무만족을 보이는 결과는 회피형의 직무

만족이 다른 갈등 리유형에 비해 상 으로 낮다는 연구(김기태, 1995; 이윤경, 1999;

송미선과 김동춘, 2005; 조 주, 2006), 지배형 갈등 리유형이 가장 낮은 조직헌신을 보

이는 결과는 지배형의 조직헌신이 가장 낮다는 연구(김기태, 1995)와 일치한다. 하지만,

회피형의 직무만족 수 이 평균 이상인 3.55로 나타나 회피형이 직무만족에 부정 인

향을 미친다는 연구(장동운, 1987)와 회피형이 상 으로 비효과 이라는 연구

(Renwick, 1977)의 결과처럼 회피형이 직무만족에 부정 향을 미친다고 단정할 수


없으므로, 본 연구에서는 회피형이 동료교사에 한 갈등 리유형 가장 낮은 직무만

족 수 을 보인다는 에 주목한다. 한, 지배형의 조직헌신 수 이 평균 이상인 3.31

로 나타나 지배형이 조직헌신에 부 인 향을 미친다는 연구(Henkin, Critone & Dee,

1999; 장동운, 1987)와 지배형이 가장 비효과 이라는 연구(Renwick, 1977)의 결과처럼

지배형이 조직헌신에 부정 향을 미친다고 단정할 수 없으므로, 본 연구에서는 지배

형이 동료교사에 한 갈등 리유형 가장 낮은 조직헌신 수 을 보인다는 에 주목

한다. 그 지만, 교사들이 동료교사와의 갈등상황에서 통합 으로 갈등을 리하는 것이

직무만족 조직헌신에 가장 큰 향을 미치는 것이 입증되었으므로, 갈등상황에서 자신

의 주장만 옳다고 주장하거나 회피하는 것보다는 양당사자가 서로 만족할 수 있는 해결

책 탐색, 동료교사와의 문제해결을 한 솔직한 화, 개방 이고 력 인 태도 등과 같

은 교사들의 통합 갈등 리 노력이 요구된다.

Ⅴ. 논의 결론

교사의 갈등 리유형에 한 연구결과를 바탕으로, 본 연구에서 내린 결론은 다음과

같다.

첫째, 교사의 갈등 리유형은 상에 따라 다르게 분류되었다. 구체 으로 살펴보면,

교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형은 통합형, 순응형, 지배형, 타 형의 네 가지로

분류되었으나, 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형은 통합형, 양보형, 지배형, 회피형,

타 형의 다섯 가지로 분류되었다. 따라서 본 연구자가 선행연구자들이 제시한 갈등

리유형을 종합하여 구안한 다섯 가지 유형이 동료교사에 한 갈등 리유형에서는 실증

으로 검증되었으며, 학교행정가에 한 갈등 리유형에서는 통합형, 지배형, 타 형은

성격의 변화없이 존재하 으나 양보형과 회피형을 신하여 순응형이 새로 나타나 양보

형의 특징과 자기 자신에 한 억압과 인내라는 회피형의 일부 특징을 포함하는 것으로

밝 졌다.

교사의 갈등 리유형 동료교사와는 달리 학교행정가에 한 갈등 리유형에서 양

보형과 회피형을 종합하여 순응형이 나타나는 결과는, 교사가 갈등상황에서 사용하는

회피 특히 자신에 한 억압과 인내의 의미를 상에 따라 다르게 해석하는 데서 근거

를 찾을 수 있다. 학교조직에서 윗사람에 해당되는 학교행정가에 한 회피는 묵시

동의라는 의미로 해석되며, 반면 평등 계로 인식되는 동료교사에 한 회피는 갈등을

피하고자 하는 회피 본래의 의미 는 묵시 거부로 해석될 수 있다. 따라서 학교행정

가에 한 갈등 리유형에서 자신에 한 억압과 인내라는 회피형의 일부 특징은 상


방의 의견을 우선시하는 양보형과 결합될 수 있으며 이들의 의미를 포 할 수 있는 유

형으로 순응형이 도출될 수 있다고 단된다.

둘째, 교사의 갈등 리유형에 따라 직무만족 조직헌신은 차이를 보 다. 구체 으

로 살펴보면, 교사의 학교행정가에 한 갈등 리유형과 직무만족 조직헌신 정도에

서, 직무만족은 통합형, 타 형, 순응형, 지배형 순이었으며, 조직헌신은 통합형, 순응형,

타 형, 지배형 순으로 나타났다. 한 교사의 동료교사에 한 갈등 리유형과 직무만

족 조직헌신 정도에서, 직무만족은 통합형, 지배형, 타 형, 양보형, 회피형 순이었으

며, 조직헌신은 통합형, 타 형, 양보형, 회피형, 지배형 순으로 나타났다. 따라서 갈등

리유형 통합형이 가장 효과 이며, 타 형과 순응형(양보형)은 간 정도의 효과를

가지고, 지배형과 회피형은 상 으로 낮은 효과를 가지는 것으로 밝 졌다.

통합형이 가장 효과 이라는 결과는 교사가 학교행정가와 동료교사 뿐만 아니라 학교

내외의 다양한 구성원들과의 갈등상황에서 어떻게 갈등을 다루는 것이 교사 개인의 발

과 학교의 목표 달성이라는 성공 이고 가치있는 결과를 가져올 수 있을 것인지에

한 단의 거로 삼을 수 있다. 이는 교사 뿐만 아니라 학교행정가를 포함한 학교구성

원 모두가 갈등상황을 통합 으로 리할 수 있는 역량 개발과 노력이 필요하다는 을

시사한다. 다음으로, 지배형이 상 으로 낮은 효과를 가진다는 결과도 교사 뿐만 아니

라 학교구성원 모두가 자신의 의견을 굽히지 않고 상 방의 양보를 바란다면 구성원간

갈등을 해결할 수 있는 실마리를 찾기보다는 오히려 갈등이 심화될 수 있기 때문에 이

를 피하기 하여 모든 구성원들이 만족할 수 있는 최선의 해결책을 찾기 한 노력이

필요하다는 을 시사한다.

본 연구에서 도출된 결과를 바탕으로 교사 갈등 리유형에 한 후속 연구와 바람직

한 활용을 조장하기 한 제언은 다음과 같다.

첫째, 교사의 갈등 리유형은 학교행정가와 동료교사에 따라 다르게 나타났는데, 이는

교사가 갈등을 경험하는 다른 학교구성원인 행정실 직원, 학생, 학부모에 한 갈등

리유형에 있어서도 어느 정도의 차이가 있을 수 있음을 의미한다. 따라서 후속 연구

에서는 교사가 행정실 직원, 학생, 학부모와의 계에서 겪는 갈등을 바탕으로 한 갈등

리유형 분류에 한 노력이 요구된다. 이와 같은 상에 따른 교사 갈등 리유형의

다양한 분류는 교사 갈등 리유형을 체계 이고 종합 인 시각에서 근할 수 있게 함

으로써, 교사 개인과 학교조직의 성장과 발 을 한 합리 인 교사의 갈등 리방안 탐

색의 바탕이 될 것이다.

둘째, 교사의 갈등 리유형 통합형이 가장 높은 직무만족과 조직헌신을 보이는 것

으로 나타났는데, 이는 갈등상황에서 통합형을 많이 사용하는 것이 교사 개인의 발 과

학교조직의 성공을 가져올 수 있다는 것을 의미한다. 따라서, 학교조직은 교사들이 갈등


상황에서 통합형을 많이 사용할 수 있는 방향으로 발 되어야 한다. 통합형은 문제해결

을 한 솔직한 화, 개방 이고 력 인 태도, 최선의 해결책 탐색 등과 같은 특징을

가지는데, 교사들이 갈등상황에서 이와 같은 통합형을 활용할 수 있는 환경은 학교조직

내부의 민주 의사결정으로 가능하다. 즉, 학교조직 내 의사결정과정의 투명성 확보를

한 학교운 원회, 교무회의, 학교인사 원회, 학교교육분쟁조정 원회, 학생선도 원

회 등과 같은 각종 의견수렴 원회를 활성화함으로써 갈등상황에서의 근본 해결을

한 허심탄회한 의견교환이 가능하고, 이러한 참여 분 기 속에서 교사들의 직무만

족과 조직헌신은 높아질 것이며 이는 학교조직의 바람직한 변화와 발 으로 이어질 것

이다.


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□ 논문 수 : 2008년 8월 28일 / 심사완료 : 10월 1일 / 수정본 수 : 10월 18일


Abstract

A Study on Teachers' Conflict Management Styles and Its

Effectiveness

Lee, Sang-Chul(Pusan National University)

First, the teachers' conflict management styles about school administrators are

classified into four styles like accommodating style, integrating style, compromising

style, and dominating style, and the teachers' conflict management styles about

fellows teachers are classified into five styles like integrating style, dominating style,

conceding style, compromising style, and avoiding style. Given this result, of the

conflict management styles for school administrators, the integrating style, dominating

style, and compromising style exist without any changes in each style's

characteristics, but on the other hand, accommodating style newly appears in places

of the conceding style and avoiding style. All of the five styles of conflict

management for fellow teachers have their own characteristics without any changes.

Second, as for the degree of job satisfaction and organizational commitment with

respect to conflict management styles for school administrators, integrating style,

compromising style, accommodating style, and dominating style appeared in that

order on the side of job satisfaction, and integrating style, accommodating style,

compromising style, and dominating style in that order on the side of organizational

commitment. On the other hand, as for the degree of job satisfaction and

organizational commitment with respect to conflict management styles for fellow

teachers, integrating style, dominating style, compromising style, conceding style, and

avoiding style appeared in that order on the side of job satisfaction, and integrating

style, compromising style, conceding style, avoiding style, and dominating style in

that order on the side of organizational commitment. Thus, it proved that of the

conflict management styles, integrating style was the most effective, compromising

and conceding styles had half way effects, and dominating and avoiding styles had

relatively low effective.

[Key words] Teacher Conflict, Conflict Management, Conflict Management Style

Documents

교사의 갈등관리유형과 그 효과에 관한 연구keas.or.kr/0070/upload/journal_data/005-이상철.pdf교사의 갈등관리유형과 그 효과에 관한 연구 99 첫째,