E-learning tananyagfejlesztés rövidített segédlet

Jenei Zsolt, Klötzl Ferenc

Bevezető

Az e-learning fogalma és az elektronikus tananyagokról alkotott elképzelések is folyamatosan

változnak. 2000 óta a vállalati és a felsőoktatásban alkalmazott távoktatás egyre inkább az e-

learning technológiát használja. Mivel az eltelt időben is számos fejlesztés történt és ezzel

párhuzamosan jelentős módszertani - tapasztalati tudás gyűlt össze, ebben a munkaanyagban a

széleskörű elméleti meghatározások és a gyakorlati alkalmazások szintézisét rögzíttettük. Az e-

learning alapú távoktatás fő elemeit és a kurzusok tananyaggyártásának - elindításának a

részletes lépéseit vázoljuk fel.

Az anyag egyben kurzusok és tananyagfejlesztések kézikönyve is. Listákkal, ábrákkal és a végén

egy „ellenőrző listával” is elláttuk. Így alkalmas projektmunkák tervezésére, team

megbeszélések alapanyagául és fejlesztés közbeni ellenőrzések elvégzésére.

A távoktatásnál, az önálló tanulásé a főszerep. Ezért az e-learning esetében minden tevékenység

egyenértékű, amely a tanulók tértől és időtől független hatékony ismeretelsajátítását célozza. A

távoktatás és az e-learning folyamata is az alábbi négy területen kell, hogy megvalósuljon.

• Információ gyűjtése a megrendelőről és a célcsoportról. Ezek alapján a képzési célok

meghatározása és a fejlesztés elindítása.

• A képzési tartalmának és módszertanának kialakítása, annak moduláris tervezése, a

példaanyag és a vizsga célcsoporthoz igazítása.

• A tutori teendők meghatározása és hatékony ismeretátadási módszerek alkalmazása,

valamint a kurzusok adminisztrációjának kivitelezése.

• Folytonos ellenőrzés, visszacsatolás és ezáltal minőségbiztosítás.

1. Az e-learning értelmezése

Az e-learning olyan, a számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól független

képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve, hatékony, optimális,

ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat, a tutor-

tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert, egységes

keretrendszerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.

1.1 Az e-learning értékelési szempontjai

I. A hallgatói környezet

A.) Hozzáférés

B.) Személyes testreszabottság

C.) Aszinkron kommunikáció

D.) Szinkron kommunikáció

E.) Pedagógiai eszközök

II. Szerzői környezet

F.) Tananyagfejlesztés

G.) Kurzusvezetés

H.) Tudásellenőrzés

III. Tanári környezet és a módszerek

I.) Általános (nevelői, oktatói szerep)

J.) Csoportmunka

K.) Tutorálás

L.) Kurzusértékelés

IV. Adminisztráció

M.) Általános jellemzők

N.) Technikai követelmények

V. Általános tulajdonságok (költségek)

O.) Általános jellemzők

P.) Támogatottság

Q.) Költségek

1.2 Az e-learning működtetésének feltételrendszere.

Forrás: Komenczi Bertalan Didaktika elektromagna

1.3 Az e-learning technológiai alkotóelemei

1. Learning Management System (LMS) – ez a rendszer testesíti meg az oktató felületet, ami

az Internetes oktatáshoz elengedhetetlen.

2. Tananyag, CBT – oktatóegység, aminek felépítését és alkotóelemeit a szabvány rendszerezi.

3. Meta-adat – adatok az adatokról, melyek a keresést egy adatbankban megkönnyítik.

4. Szerzői szoftver – a rendszer feladata közé tartozik a tananyagok előállítása, az alkotóelemek

sorba rendezésese szabványosított séma alapján, illetve az alkotóelemek csoportosítása olyan

módon, ahogyan a tanulási folyamatnak a lehető legjobban megfelel. A szerzői szoftver

tartalmazhat beépített tesztkészítő programrészt is.

5. Általános alkotóelemek

a.) Browser – egy browser segítségével a tanuló egyszerűen elérheti a tananyagot akkor és ott,

amikor és ahol arra szüksége van.

b) Kapcsolódási pont – az LMS-nek rendelkeznie kell kapcsolódási pontokkal is, melyek

lehetővé teszik az adatcserét és adatfeldolgozást más rendszerekkel, mint például más szolgáltató

Web-oldalával, adatbankokkal, vagy az ERP rendszerekkel.

2. Távoktatás – minőségügyi ajánlások

2.1. Általános elvek az Internetes távoktatásról

A távoktatás kritikus kérdése, a tanulási-tanítási folyamat egységének, valamint a tanulási és a

tanítási tevékenységek folytonos és szoros kapcsolatának biztosítása. Az oktató és a hallgató nem

egy helyen és időben tartózkodik, ezért a közöttük zajló kommunikáció technikai eszközök

felhasználásával történik. Az Internet felhasználása – feltételezve a megfelelő infrastruktúra

kiépítettségét – rengeteg pozitív módszerrel gazdagította a hagyományos távoktatási formákat.

A teljes körű minősítési rendszer megalkotásához szükséges megismerni a hagyományos

távoktatási kurzusok és tananyagok általános minősítési alapelveit. A távoktatásban

szakképzések akkor folytathatók, ha a MAB a képzés tananyaga, az oktatásban alkalmazott

ismeretátadási, tanulási módszerek, az ehhez készített speciális taneszközök alapján azokat

olyannak ítélte, amely birtokában a képesítési, illetve képzési követelmények teljesíthetők.

2.2. A távoktatási anyagok speciális vonásai

1. Világosan megfogalmazott célok.

2. Tanácsok, hogyan tanuljon a diák.

3. „Te és én”, közvetlen stílusú, barátságos írásmód.

4. Rövid, „együltőhelyben” tanulásra méretezett anyagrészek.

5. A szokásosnál kevesebb szöveg egy oldalon (vagy képernyőn).

6. Sok, a köznapi életből, gyakorlatból vett példa.

7. Utalások a tanulók korábbi tapasztalataira.

8. Illusztrációk használata ott, ahol azok kifejezőbbek, mint a szöveg.

9. Találó címek, amelyek segítenek a tanulóknak a megfelelő tananyagrészt megtalálni.

10. Összekapcsolódás más médiumokkal.

11. Különböző felkészültségű diákok igényeire szabott tananyagok.

12. Gyakorlatok, melyek megoldása során a tanuló az új ismereteket használni kényszerül.

13. Hely a diákok saját gondolatainak feljegyzésére.

14. Visszacsatolást biztosít, hogy a tanuló ellenőrizhesse előrehaladását.

15. Felhív, hogy másoktól is kérjenek tanácsot.

2.3 Tantárgyi értékelés szempontjai

1. a tantárgy tartalma (szakmaiság, szükségesség, korszerűség, célszerűség szempontjából),

2. ismeretátadási/tanulási módszerek,

3. tananyaghordozók, speciális taneszközök (tankönyv/tananyagcsomag/multimédia),

4. számonkérés (vizsgarendszer/vizsgakérdések/tematikák),

5. oktatói/tutori háttér (létszám, felkészültség).

2.4 A képzés értékelésének a szempontjai

1. A képzés célja, követelményei: a program megnevezése pontosan orientálja a hallgatót a

kurzusra. A megnevezés rövid és találó.

2. A képzés tartalma: a program tartalmi kidolgozottságának a megítélése azon múlik, hogy

mennyire világos és pontos.

3. A képzési idő: az óraszám meghatározásánál a cél, tematika (tartalom), módszerek,

követelmény a meghatározók.

4. Oktatási médiumok, infrastruktúra: azokat az alapfeltételeket kell rögzíteni, amelyeknek

a képzés teljes időtartama alatt rendelkezésre kell állnia, pl. kommunikációs eszközök,

informatikai eszközök, írásvetítő, laboratóriumi felszerelések, videomagnó, diavetítő,

egyéb demonstrációs eszközök stb.

5. A személyi feltételek: arról tájékoztatnak, hogy a képzés indítója a képzés céljához,

tartalmához, követelményeihez, módszereihez viszonyítottan milyen kompetenciájú, a

tanulást segítő szakemberekkel, illetve segítő közreműködőkkel köteles biztosítani a

képzés eredményes lebonyolítását.

6. A szakaszolás: a tanulási folyamat szakmai, tanulás-módszertani és egyéb segítőire

vonatkozó információkat tartalmazza ez a pont.

7. Kapcsolattartás: a tananyag elsajátítását, elmélyítését, alkalmazását, a tanulás közben

felmerülő problémák tisztázását a konzultációk segítik.

8. Számonkérés: az ellenőrzésnek azt kell megállapítania, hogy teljesítette-e a résztvevő a

program tartalmi követelményeit.

9. Önképzés, irodalom: ennek során jelöljön meg további szakirodalmat a tematikában,

írjon elő más szakanyagokat, ajánljon forrásközpontokat.

2.5 Minősítési rendszerek

A minőségbiztosítási rendszer garantálja a program megvalósítása során szerzett tapasztalatok

beépülését a program leírásába a későbbi hatékonyabb munka érdekében.

A minőség értékelés egy olyan folyamat, mely magába foglalja azokat az elemeket, melyeket

rendszeresen és következetesen alkalmaznak abból a célból, hogy biztosítsák, hogy az adott

termék megfelel a rá vonatkozó követelményeknek.

„A minőségbiztosítási folyamat minden olyan megtervezett és rendszeresen alkalmazott

tevékenységeknek a minőségi rendszerben megvalósított és szükség szerint bemutatott együttese,

melynek segítségével bizonyítható, hogy az adott termék megfelel a minőségi követelményeknek”

(ISO 8402:1994).

Az értékelési rendszer egyaránt figyelembe veszi a tervezési, a fejlesztési és a szolgáltatást

igénybe vevő felhasználói szempontokat is. Az értékelési szempontrendszer előállításánál

figyelembe vett szempontok: objektivitás, érvényesség (validitás), megbízhatóság, teljesség és

rugalmasság, kvantitatív (numerikus) értékelhetőség.

Forrás:: EKF Az e-lerarning kurzusok, tananyagok, szolgáltatások komplex értékelése

2.6 A SCORM - ’Sharable Content Object Reference Model’

A SCORM technikai specifikációk halmaza, melyek valamilyen módon kapcsolatban állnak

egymással. Három nagyobb részből áll:

• XML-alapú specifikáció az oktatási anyag struktúrájának meghatározásához, hogy a

tananyagot könnyedén használni lehessen eltérő környezetben is.

• Az oktatás kivitelezéséhez kapcsolódó specifikáció. Ide tartozik, a tananyag és az oktató

környezet közti adatmozgás leírása, és a tananyag indításának szabályzása.

• Az oktatási anyag, kurzus vagy média egységekről szóló meta-adat készítésére

vonatkozó specifikáció.

A SCORM felépítése:

Forrás: Duchon Jenő

3. Tananyagszerkesztés e-learning keretrendszerbe

SCO

SCO

Tananyag1

SCO8

SCO

SCO

SCO9

SCO

SCO

SCO

SCO

Tananyag1…

Az alábbi ábra foglalja össze azokat a szempontokat, amelyeket elemezni kell minden

tananyagfejlesztés megkezdése előtt.

1. A képzés céljának, kimenetének kifejtettsége

1.1. A (kimeneti) képzési cél megfogalmazásának konkrétsága, várható eredmények

1.2. A résztvevői (tanulói) célcsoport meghatározása

2. Szakmai tartalom (a tananyag)

3. A képzési program strukturáltsága

3.1. A szakmai tartalom tagolása (modul, tantárgy, lecke stb.)

3.2. Az időigény konkrét kifejtettsége

3.3. A tananyagegységek ütemezése, időbeli egyenletessége

3.4. A program rugalmassága, nyitottsága

4. Tanulócsomag

4.1. A didaktikai funkciók tisztázottsága

4.2. Tartalmi és technikai kivitelezés

4.3. A tanulás vezérlése

5. Tanulástámogatási rendszer

6. Önellenőrzés, értékelés

7. Elérhetőség

8. A tanulók és az érdeklődők tájékoztatása

9. Tárgyi feltételek

10. Ügyfélszolgálat

11. A minőségbiztosítás rendszere

11.1. A képzés szervezeti rendje

11.2. A képzés (belső) minősítése (az elért eredmény a kitűzött célokhoz mérten)

11.3. A tutorok munkájához kapcsolódó minőségbiztosítási elemek

12. A keretrendszer elemei

3.1 Tananyagtípusok, tudások és tartalmak

Az egyik szempont a tananyag önállóságának mértéke. A teljesen önálló, külső segítséget,

személyes tanár-diák kapcsolatot nem igénylő kurzustól a szemináriumi segédanyagig

bármilyen fokozat elképzelhető. Minél önállóbb egy tananyag, annál több információt kell

belefoglalni magával a tanulás mikéntjével kapcsolatban. A tananyagok tipizálását illetően

elfogadható hagyományos felosztás.

A természettudományi sokkal könnyebben formalizálható, különböző hierarchikus osztályozási

rendszerekbe (rendszertan) illeszthető, lineáris felépítésű, jól strukturált, kevés alternatív

megközelítést vagy állítást felvillantó, általában tesztekkel könnyen számonkérhető, az irányított

oktatásnak jobban megfelelő tananyagok megfogalmazására nyílik lehetőség.

A társadalomtudományi tananyagok esetében inkább az alternatív értelmezések,

megfigyelések, kvalitatív kategóriák jellemzőek, ezért többféle, lazább struktúrák szervezését

kell jól megoldani, miközben az illusztráció jelentősége itt nagyobb.

Megközelíthetjük a tananyagokat aszerint is, hogy azok milyen típusú tudást nyújtanak. Ezek

minden tananyagban keverednek egymással, de egy-egy típus domináns szerepet játszik. Ez a

szempont nemcsak az anyag felépítését, de a kurzushoz kapcsolódó ellenőrzés, számonkérés

típusait is nagyban befolyásolja. A következő típusokat különíthetjük el ebből a szempontból:

• Készségek elsajátítása

• Konkrét, számonkérhető ismeretek nyújtása

• Adatokat, tényeket ismertető

• Ismeretek és a készségek komplex együttesét nyújtó

Az első esetben az ismétlés, önálló felfedezésen alapuló gyakorlás lehetőségét kell biztosítani, a

másodikban az ismeretek pontos megfogalmazása, és a jó struktúrák kialakítása, illetve a gyakori

önellenőrzés lehetőségének biztosítása a cél. A harmadik típusnál a legnehezebb az értékelés

hatékony formáit megtalálni, hiszen a hallgatónak ideális esetben egyszerre kellene számot adnia

ténybeli tudásáról, újonnan megszerzett készségeiről és az elsajátított szemléletmódokról. Azok

a tananyagok, melyekben ez a tudástípus dominál, inkább igénylik a kurzuson kívüli támogatást.

Megkülönböztethetjük a tananyagokat aszerint is, hogy egy, már tankönyv, vagy jegyzet

formájában létező kész szöveg digitális adaptációjáról van- szó, vagy a tananyag kifejezetten e

médiumra született. Míg az első esetben „csupán” egy jó feldolgozás elkészítése a cél, addig a

második esetben tágabb lehetőség nyílik a célcsoport, a felhasználási, alkalmazási terület, a

terjedelem figyelembevételére, és a tananyag fejlesztésekor a szempontrendszerben ezek

beépítésére. Ez utóbbi esetben a nagyobb szabadság nagyobb felelősséget is jelent, azt tehát,

hogy a tananyagfejlesztéssel elérendő célokat pontosan végig kell gondolni.

A tananyagok különböző képzési szinteket is megtestesíthetnek. Ebben az esetben dönthetünk

úgy, hogy a tananyag egy pontosan definiált képzési szintre állítjuk be, de az is lehetséges, hogy

egyazon tananyagon belül több szintet is megadunk, és a hallgatóra bízzuk annak eldöntését,

hogy milyen szinten, milyen ismeretanyagot kíván befogadni a tanulás során.

A következő kérdések megválaszolása szükséges a tananyagfejlesztés megkezdésekor:

• Készségek, tárgyi tudás vagy komplex fejlesztés a célunk?

• Önálló felfedező tanulásra törekszünk, vagy irányított ismeretátadásra?

• Alkalmazható, gyakorlatközeli tudásra van szükség, vagy tájékozottságra, ismeretekre?

• Lineáris vagy hálószerűen szervezett tananyagot készítünk, alternatív bejárási utakkal?

• Alárendelő vagy mellérendelő tananyagszerkezetet alakítunk ki?

• A szöveges vagy a vizuális elemek dominanciájára törekszünk?

• A tudásmérésnél mi lesz a tesztek és esszékérdések szerepe?

• Képzési programot nyújtunk vagy rugalmas, többszintű tananyagblokkot készítünk?

3.2 Célcsoport elemzés

A célcsoport elemzés során kerül definiálásra, hogy kiknek készülnek a tananyagok, és erről a

csoportról mit lehet tudni az előzetes tudást, képzettségi szintet, kompetenciákat, tanulási

szokásokat, beállítódásokat és motivációt illetően.

A célcsoportok elemzésekor a következő szempontokat célszerű figyelembe venni:

• Milyen előzetes tudással rendelkeznek?

• Milyen, a tanulás szempontjából releváns tapasztalatokkal rendelkeznek?

• Milyen mértékben járatosak az önirányításos, önálló tanulásban?

• Milyen számítógép- és internet használói kompetenciákkal rendelkeznek?

• Mennyire motiváltak, milyen az adott téma tanulásával kapcsolatos beállítódásuk?

• Személyes célkitűzéseik, érdeklődésük mennyiben illeszkedik a tananyaghoz?

Azt is érdemes szem előtt tartani, hogy az e-learning tananyagok a hagyományos tananyagoknál

fokozottabban alkalmasak lehetnek arra, hogy többféle célcsoportnak az igényeit is kielégítsék: a

tananyag hierarchikus tagolása és a hozzá kapcsolt linkek lehetővé teszik, hogy a kurzus

egyszerre szolgáljon „bevezető” anyagként és közvetítsen gazdagabb, elmélyültebb tudást

ugyanarról a kérdésről. A tananyag-elemzés során a szükséglet-/szükségesség elemzés

eredményéből kell kiindulni. Meg kell határozni, milyen tudások, kompetenciák, beállítódások

kialakítására van szükség. A kívánt tudás kialakításához szükséges tartalmak kiválasztásával

együtt azt is számba kell venni, hogy milyen tevékenységek, műveletek szükségesek az

eredményes elsajátításhoz. E-learning tananyagok esetében a tananyag tartalmának tagolását

technikai és didaktikai szempontból egyaránt el kell végezni. A tananyagok tagolása az e-

learning esetében a hagyományos oktatási-képzési formáknál megszokottól eltérő. A tanítási óra,

előadás (45 - 50 perces egység) mint a tananyag átadásának, leadásának egysége megszűnik.

Olyan, a megtanulásra alkalmas egységekre kell bontani az anyagot, amely „egy ültőben” a

képernyő előtt megtanulható 3-15 perces időegységekkel számolva. (learning object). Ezeknek

az egységeknek a tanulás eredményességének szempontjából optimalizált elrendezése a

didaktikai design magas szintjét igényli.

Forrás: Komenczi Bertalan Didaktika elektromagna

Egy e-learning tananyag elkészítése előtt számba kell venni a rendelkezésre álló erőforrásokat.

Ezt természetesen meg kell előznie azoknak az elemzési lépéseknek, amelyek során a tananyag

tartalmára, az egyes tananyagelemek jellegére, a felhasználás formájára vonatkozó döntéseket

meghozzuk.

4. A tananyag tartalmának meghatározása, összeállítása és a kurzus céljának megfelelő megformálása - content design

4.1 Tartalmi tagolás

A kurzus a tananyag e-learning formátumú verziója. Kurzusok létezhetnek önállóan, vagy

előfeltételként kapcsolódhatnak egy másik kurzushoz. A kurzus keretrendszerből (bevezető

oldalból, a végén kurzus összefoglalóból és kurzus tesztből) valamint modulokból áll, a modulok

pedig leckékre oszthatók. Terjedelme és szerkezete a témától és a tanmenet típusától függően

változatos lehet.

A kurzusok saját adatai:

• cím

• leírás (célszerűen egy rövid tartalmi ismertetés)

• tudományterület, tartalom

• szerző (személy)

• elektronikus átdolgozás (személy)

• lektor (személy)

• szerzői jogi bejegyzés (copyright string)

• készítés dátuma

A modulok a kurzus részei. Szerkezetük hasonló a kurzusokéhoz, bevezető oldalból, leckékből,

a végén összegző oldalból és modulzáró tesztből állnak. A modulok terjedelme változatos lehet.

Elemi egységei a leckék. A modulok szerepe ezeknek a tananyag tartalmi logikája szerinti

rendszerbe foglalása. Ennek során leggyakoribb a lineáris szerkezet, amely a hagyományos

tananyagok esetében szokásos felépítést követi. Egy modul általában egy jól körülhatárolt

témakört dolgoz fel. A modulok tetszőleges mélységig ágyazhatók egymásba.

A lecke a web-alapú oktatás alapegysége. A modul része, és többnyire egy oldalként kezelendő

tananyag. A lecke tartalmát tekintve egy témát, fogalmat, modellt, rövidebb folyamatot,

eseményt dolgoz fel. Tartalmazza az elsajátítandó téma leírását, bemutatását, a tanítási-tanulási

tevékenységeket, motiváló, figyelemfenntartó kvízeket, játékokat, példákat. A céloktól függően a

lecke végén is állhat teszt.

A kurzushoz kapcsolódhatnak különböző gyűjteményes jegyzékek. A gyűjteményes jegyzékek

kettős feladatot láthatnak el. Egyrészt kiegészíthetik a törzsanyagot, többlet információkkal

láthatják el a hallgatót. Másrészt az egy gyűjteménybe tartozó információkat rendezetten adják át

a hallgatónak. Egy helyen nézheti meg a kurzusban szereplő összes életrajzot, multimédiát, stb.

Ilyen jegyzékek lehetnek az életrajzgyűjtemény, példatár, fogalomtár, weblink gyűjtemény,

képgyűjtemény, kronológia-gyűjtemény, multimédiatár, dokumentumtár.

4.2. Technikai tagolás

A technikai tagolás nem esik egybe a didaktikai tagolással. Az alábbiakban azok az elemek

vannak felsorolva, amelyeket a lecke szerkesztésekor érdemes egymástól elkülöníteni a világos

strukturálás, a hatékony programozás és a színes, érdekes, médiumra-szabott tananyag

létrehozása érdekében. Ez a lista három célt szolgál: segít a tananyag átlátható

megszerkesztésében, elengedhetetlenül fontos az eredményes programozáshoz, és ötleteket ad,

hogy az e-learning környezet hogyan használható ki maximálisan.

Szöveges tartalom tagolása:

• Főszöveg

• Tartalomjegyzék

• Szakkifejezés (terminus)

• Képlet

• Összefoglaló

• Kommentár

• Megjegyzés (lábjegyzet, széljegyzet, annotáció, tanári instrukció)

• Idézet

• Életrajz

• Esettanulmány

• Feladatok, ellenőrző elemek ( Tesztek, Miniesszé, Esszé)

• Adattábla-elemek

• Kronológiai tétel

• Forráshivatkozás (bibliográfia – filmográfia – diszkográfia - webkatalógus- képkatalógus)

Vizuális elemek tagolása:

• Kép

• Animáció

• Videó

• Prezentáció

Akusztikai elemek tagolása:

• Hanggenerátor alkalmazása

• Felolvasás

Játék elemek tagolása:

• Kártya, és logikai játékok

• Stratégiai játékok

• Szerepjátékok, kalandjátékok

• Interaktív mozik

• Akciójátékok

• Sport játékok

• Szimulátorok

• Kevert műfajú játékok

4.3 Hipertextuális elemek lehetőségei

Hipertext rendszer információkat kapcsol egy nemlineáris láncba, mely szövegeken túl

médiumok összekapcsolását is jelentheti. A hagyományos lexikonokkal, enciklopédiákkal,

szótárakkal szemben előnye, hogy lerövidíti az információhoz jutás idejét. Az e-learning

tananyagok fejlesztésében lehetővé teszi, hogy az eltérő érdeklődésű, beállítottságú tanulók saját

maguk kapják meg a vezérlés lehetőségét, - de legalább is egy részét -, így a motiváció, ami a

tudástranszfer hatékonyságához elengedhetetlen, nagyobb eséllyel marad meg. A hipertext

aktiválási pontjai (ugrópont, link) megjelenthetnek a szövegbe ágyazottan, illetve attól vizuálisan

és funkcionálisan is elkülöníttet egységekként.

5. A tananyag szövegének megformálása - text-design

A tanulásra alkalmas jól felépített szövegeknek - rendszer- vagy problémaorientáltaknak

-egyaránt két feltételnek kell megfelelnie:

1. A szövegíró vegye figyelembe a célcsoport tanulási előfeltételeit (a tanulóoldali feltételeket)

2. A szöveg legyen világos és érthető, kifejtése segítse elő a tanulónál koherens mentális

reprezentáció kialakulását.

5.1 A célcsoport tanulási előfeltételeinek figyelembe vétele

A tanulásra alkalmas szöveg segíti, optimalizálja azt az interakciót a szöveg és a tanuló között,

amely a megértést és megtanulást eredményezi. Ehhez a tanulási előfeltételek folyamatos

figyelembe vétele szükséges.

- A tanuló előzetes tudása

- A tanuló formális végzettsége

- A tanuló tevékenységi köre

- A tanuló előzetes olvasási, tanulási tapasztalatai

- A tanuló metakognitív képességei

- A tanuló speciális érdeklődése

- A tanuló motivációja

5.2 A szöveg érthetőségének biztosítása

Egy szöveg felépítése során a legfontosabb a tematikai kontinuitás biztosítása. Meg kell

teremteni annak a feltételeit, hogy az olvasó már a kezdetektől egy koherens mentális modellt

építhessen, azt részleteiben kidolgozva bővíthesse a lehető legkevesebb átépítéssel. Ezt úgy

segíthetjük elő, ha folyamatosan és lehetőleg egyenletesen, a tanuló túlterhelését elkerülve

közöljük a feldolgozáshoz szükséges ismereteket. Nagymértékben segítheti a megértést az egyes

szövegrészek közötti összefüggésekre történő utalás. Megnehezítik a mentális modell felépítését

a gyakori témaváltások.

5.3 Az e-learning tananyag szövege

Az e-learning tananyagok a hagyományos tankönyvi szöveg további „metamorfózisát” jelentik: a

tanár tartalomközvetítő szerepe tovább redukálódik, és már nem „körültekintően programozott

tankönyvről” (mint a távoktatásnál) hanem tanulási tartalmakat közvetítő alkalmazásról

beszélünk. A képernyőn generált „szöveg” egyúttal hipertextes információszervező rendszer is,

amely különböző információelemeket (dokumentumokat illetve dokumentum szegmenseket)

kapcsol össze (hipermédia), beleértve változatos interaktív alkalmazásokat is. Ebből adódóan a

hagyományos oktatásnál - és még a távoktatás jelentős részében is - megtalálható opcionális,

additív, illusztráció- és dekorációszerűen, ad-hoc beemelt auditív és képi, vizuális elemeknek, itt

esszenciális tartalomelemekként kell megjelenniük.

Az e-learning tananyagok esetében már a szövegformálás kezdeti lépéseinél is médiumokban,

média-választékban, egyenértékű médiumformák kiválasztásában kell gondolkodni. A szöveg

akkor tölti be rendeltetését, ha lehetővé teszi új tudástartalmak elsajátítását, hatékony tanulásra

ösztönöz, megszólít és motivál. Az ilyen szöveg elkészítésénél ugyanazokból a szabályokból kell

kiindulni, mint a hagyományos tankönyvek, illetve távoktatási tananyagok esetében. Az ezekhez

való igazodás azonban a jó e-learning tananyag elkészítésének csak szükséges, de nem elégséges

feltétele.

5.4 A szerző, a szöveg és a tanuló

A tananyagíró saját, komplex hálózatokban szervezett tudásrendszeréből kiindulva fogalmazza

meg a tananyagot lineárisan összefűzött szavak, mondatok, szövegszakaszok formájában. Az így

létrehozott, tanulási célra szolgáló szöveg, összekötő médium a szerző és olvasó, a tanár és

tanuló között. Meghatározott tartalmakat közvetít, amelyeket a szerző az eredményes tanulás

elősegítésének szándékával formált meg. A szöveg alapján épül ki a tanuló saját tudásrendszere,

amely nem biztos, hogy azonos azzal, amit a szerző elképzelt. A tanulás aktív, konstruktív

folyamat, a tanuló személyes szövegértelmezésén alapul, és saját előzetes tudásrendszerére épít.

Az, hogy valaki mit tanul meg egy szövegből, tanulási előfeltételeitől, személyes céljaitól,

érdeklődésétől, előzetes tudásától, valamint olvasási és tanulási képességeitől is függ. Ezért

hatékony tanulást elősegítő szöveg elkészítésekor figyelembe kell venni a tanulók személyes

jellemzőit is (tanulóoldali feltételek).

5.5 A szöveg didaktikai orientációjának meghatározása

Didaktikai szempontból a tananyagok felépítésének két alaptípusát különböztethetjük meg:

problémaorientált (problémaközpontú), vagy rendszerorientált (rendszerközpontú) szöveg.

Amikor e-learning tananyag szövegét írjuk, el kell döntenünk, melyikhez igazodunk. Ez a

választás nem teljesen tetszőleges, mert vannak olyan tanítási célok és tananyag-típusok,

amelyeknek a rendszerközpontú, és olyanok, amelyeknek a problémaközpontú megközelítés

felel meg jobban. A legtöbb szöveg esetében azonban nem nyilvánul meg tisztán a két alaptípus

valamelyike, hanem kevert, köztes forma a megoldás. E-learning tananyagok készítésénél a két

alapforma bármelyikéből kiindulhatunk, de a számítógépes tanulásban rejlő lehetőségek

kibontakoztatására a problémaorientált megközelítés alkalmasabb lehet.

5.6 A rendszerorientált szöveg

A rendszerközéppontú szöveg kész tudásrendszert közvetít, jól tagolt, logikusan rendszerezett,

„késztermék” formájában, amelyet a tanulónak „csupán” be kell fogadnia, meg kell tanulnia. Az

ilyen szöveg főleg arra alkalmas, hogy segítségével felvázoljuk egy tudásterület

ismeretrendszerét, áttekintést nyújtsunk egy témáról, illetve a már meglévő tudást tovább

bővítsük, frissítsük. Akkor célszerű ezt a didaktikai orientációt választani, ha a célcsoportnak

informatív áttekintést kívánunk nyújtani egy területről. A tanulók annál többet tudnak egy

rendszerorientált szövegből profitálni, minél több előzetes ismerettel rendelkeznek. Az ilyen

szöveg segítségével gyorsan és gazdaságosan lehet betekintést nyújtani egy-egy témakörbe, jól

be lehet mutatni egy részprobléma megértéséhez szükséges háttérismereteket.

Hátrányként jelentkezhet az, hogy a magára hagyott tanuló - különösen akkor, ha nem

rendelkezik az önálló tanulás kifejlett képességével - nem megfelelő mélységig, illetve rosszul

tanulja meg az anyagot, nehezen tudja új helyzetekben alkalmazni, és hamar elfelejti.

5.7 A problémaorientált szöveg

Problémaközéppontú szöveg alkotásakor abból a felfogásából indulunk ki, hogy a tanulás

problémák megoldását jelenti. Az ilyen szöveg gyakorlatorientált, a tudás felhasználására és

alkalmazására koncentrál, azt eszköznek tekinti. Mivel problémahelyzeteket mutat be, azok

felismerésére és megoldására ösztönöz, az így felépített szövegeket nem csupán szakmai tudás

átadására, hanem kritikai szemlélet, problémamegoldó képesség és stratégiai gondolkodás

kialakítására is alkalmasnak tartom. Akkor célszerű ezt a didaktikai alaporientációt választani, ha

az új tudást azzal a céllal alakítjuk ki, hogy széles körben, gyakorlati problémák megoldására

legyen használható. Hátrányt jelent ennél a módszernél az, hogy az ilyen szövegek elkészítése

nagyobb követelményeket állít a szerző elé, mivel a tanuló releváns problémáit kell

megismerni, anticipálni, hiszen ennek alapján lehet a tudáskiépítésre szolgáló anyagot releváns

problémák formájában prezentálni. A tanuló részéről is hosszabb időt vehet igénybe az ilyen

módon történő tanulás, valamint a tanulási környezet megfelelő kialakítása munkaigényesebb.

5.8 Mikor melyiket szöveg az alkalmasabb?

A kiválasztáshoz a következőket kell mérlegelni:

• Mit akarunk megtanítani, mi a tananyag tartalma, tárgya?

• Milyen a célcsoport előzetes feltételrendszere?

• Mi a tanítás célja, mit szeretnénk elérni?

• Mi a szerepe a szövegnek a tanulási környezetben?

A gyakorlatban általában célszerű a két forma együttes alkalmazása. Ez történhet úgy is, hogy a

problémaközpontú témafeldolgozás helyenként rendszerorientált részekkel egészül ki, vagy úgy,

hogy egy alapjában rendszerorientált szövegbe problémahelyzeteket illesztünk be.

Rendszerorientált

szövegfelépítés

Problémaorientált

szövegfelépítés

AlapfeltevésekA tudás kész ismeretek

rendszere

A tudás problémák megoldása

során alakul ki

Célok

Tudásbővítés

Feladatok megoldása

Egy terület áttekintése

Megértés

Problémamegoldó képességek

fejlesztése

Tudástranszfer

Felhasználási terület

Ismeretek átadása

Szabályok megismertetése

Gyors áttekintés nyújtása

Szakértők tudásának bővítése

Gyakorlatban alkalmazható

tudás kialakítása

Aktív és konstruktív tanulás

elősegítése

Hátrányok

Megértésbeli hiányosságok

Gyorsabb felejtés

Gyengébb transzfer

Nagyobb előkészület

Hosszabb tanulási idő

5.9 Hogyan építsünk fel rendszerorientált szöveget?

Rendszerközpontú szövegfelépítés esetén a szöveg tartalom-elemeinek sajátos tagolása, azok

összekapcsolása, elrendezése történik. A tananyag egységeit a következők szerint lehet sorba

kapcsolni

1. Idő-/térbeli elrendezés

2. Hierarchikus elrendezés

3. Hálózatos elrendezés

1./ Az időbeli elrendezés alapformái

• Történeti sorrend

• Technikai hatásrendszer

• Természeti folyamat

• Cselekvési sorrend

1./ A térbeli elrendezés alapformái

• Természetes objektumok térbeli elrendezése

• Műtárgyak térbeli elrendezése

• Gépek/berendezések/eszközök térbeli elrendezése

2. A hierarchikus elrendezés alapformái

• Deduktív elrendezés

• Induktív elrendezés

A hierarchikus elrendezés fontos szerepet játszik az e-learning tananyagok esetében, mert a

tartalmi összefüggéseket grafikus ábrázolással jelenítjük meg, hogy megkönnyítsük a

tananyagban történő navigációt.

3. Hálózatos elrendezés

A szöveg logikai alkotóelemei közötti összefüggések nagyon gyakran jellemezhetők többirányú,

különböző jellegű kapcsolatokkal: ok-okozat, korreláció, eszköz-cél, definíció, ellentét, stb.

Ilyenkor hálózatos elrendezést alkalmazunk. Az ilyen módon elrendezett szövegek megértését

nagymértékben segítik képek, diagramok, blokksémák A hipertext kiválóan alkalmas a hálózati

kapcsolatokba rendezett tartalmak kezelésére/megjelenítésére. Az e-learning tananyagok

elemeinek elrendezésénél, szekventálásánál általában ilyen hálózatos rendezőelvet választunk.

5.10 Hogyan építsünk fel problémaorientált szöveget?

Probléma-típusok:

• Olyan problémák, amelyek egy adott (szak)területen relevánsak, relevánsak voltak, vagy

a jövőben azok lehetnek

• Olyan problémák, amelyek a tanuló számára foglalkozása/tevékenysége vagy/és

személyes életvezetésében relevánsak, vagy relevánsak lehetnek.

A probléma-középpontú szövegek reális problémákat és hiteles helyzeteket mutatnak be, illetve

ezekre vonatkozó, ilyeneket felidéző kérdéseket tartalmaznak. Az ilyen típusú szövegeket önálló

problémamegoldó gondolkodás kialakítására a rendszerorientált szövegeknél alkalmasabbnak

tartják, és az ilyen módon elsajátított tudás eredményesebben alkalmazható a gyakorlatban. A

problémaorientált szövegekkel kialakított tudás fexibilisebb, és jobban transzferálható, mert az

adott problématípust többféle kontextusban ábrázolja és különböző perspektívákból vizsgálja

meg. A szövegbe integrált példák, életszerű megoldások, különböző aspektusú megközelítések

azon kívül, hogy a tananyagot érdekesebbé teszik, biztosítják a figyelem felkeltését és

fenntartását, a hatékony tanuláshoz szükséges motivációt.

Problémaorientált szöveg felépítésének egy lehetséges útja a kognitív mintakövetés (cognitive

apprenticeship) módszer alapján történhet. Ennek lépései:

• Bemutatjuk a felvázolt probléma egy lehetséges megoldását a tanulónak. A szöveges

megformálás lehetővé teszi a szakértői gondolkodásmód egyébként rejtve maradó

elemeinek explicit, írásos bemutatását (kognitív modell).

• Segítséget nyújtunk a probléma megoldásához használható saját modell, módszer

kialakításához (coaching).

• Ösztönözzük a tanuló reflektív gondolkodását olyan szövegelemek (feladatok, kérdések)

beillesztésével, amelyek a probléma megoldásának általánosabb és átvihetőbb,

módszertani stratégia formájába történő alakítását segítik elő.

5.11 A két didaktikai alaporientáció együttes alkalmazása

A problémaorientált és a rendszerorientált megközelítés együttesen is alkalmazható. Gyakran ez

lehet a szövegépítés legcélszerűbb és egyben leghatásosabb formája. Ilyenkor több didaktikai-

tanulási modellt alkalmazunk a tananyagon belül.

6. A tananyag kép- és hangelemeinek kiválasztása és a szöveges részekhez illesztése - Multimédia design

6.1. A multimédia fogalom értelmezése

A multimédia programok használata során az audio és vizuális médiumtípusok egységes

platformon jelennek meg, számítógépes integráció segítségével. A felhasználó „párbeszédet”

folytat a rendszerrel, amelynek során befolyásolni képes a rendszer működését, kiválthat

hatásokat, és felidézhet tartalmakat (interaktivitás). A multimédiaalkalmazásokra a nemlineáris

információ-elérési és interakciós technikák használata jellemző (hipertext).

6.2 Multimédia a tanulási folyamatban

A tanulási célokra készített tartalmak/alkalmazások esetében az audiovizuális elemeket

módszertani tudatossággal a tanulási folyamat hatékonyságának fokozására kell felhasználni.

Egy tanítási-tanulási célokat szolgáló tartalom/program/rendszer/módszer hatékonyságát (H) a

hosszú távú memóriában rögzült információ mennyisége (TI) és a tanulásra fordított idő (Tt)

arányával lehet jellemezni: H=TI/Tt. A megtanulásra fordított idő az információk megfelelő

prezentálásával, ütemezésével, párhuzamos multimodális elemek alkalmazásával csökkenthető,

és a megszerzett tudás minősége és alkalmazhatósága is a folyamat didaktikai tervezésének és

megfelelő megvalósításának függvénye.

6.3 A képek didaktikai szerepe

A képek kiválasztása során elsősorban a következőket kell szem előtt tartani:

• Mi lehet a képek szerepe az információátadásban, különösen a tanulást szolgáló tartalmak

esetében?

• Hogyan lehet képek használatával a saját szakterület / tudományág megértését,

elsajátítását elősegíteni?

6.4 A képek szerepe az információátadásban

6.4.1 Leképező/bemutató funkció

A képhasználat didaktikai szerepe ebben az esetben annak elősegítése, hogy a tanuló „képet

alkothasson” egy tárgyról/folyamatról/jelenségről és/vagy annak valamilyen részletéről. Célunk

az, hogy a tanulónak elképzelése legyen arról, hogy X-re vonatkozóan mi az, ami tipikus, amiről

fel lehet ismerni, aminek alapján meg lehet másoktól különböztetni. Megmutatunk a tanulónak

valamit, ami verbálisan nem írható le pontosan, vagy csak nagyon körülményesen, nehezen.

Ebben az esetben lehet érvényes az a mondás, miszerint egy kép többet mond mind száz szó.

A leképező funkció speciális megvalósítását, alesetét jelentik az ún. logikai képek. Ebbe a

csoportba tartoznak a diagramok, grafikonok, folyamatábrák, blokksémák, stb. Az ilyen

ábrázolásnak a valósághoz való viszonya eltérő az előzőtől. Nem magát a tárgyat, folyamatot,

hanem arra vonatkozó arányokat, összefüggéseket, időbeli változásokat, trendeket,

elrendezéseket, logikai kapcsolatokat mutat be „szemléletesen”. A didaktikai tervezés során

felmerülő kérdések:

• Mikor célszerű képi információközvetítést beiktatni?

• Milyen ábrázolást válasszunk?

• Hogyan emeljük ki a kép fontos részleteit?

• Hogyan tudom elérni a tanuló figyelmének a képre irányítását?

• Mikor célszerű képet, mikor rajzot, számítógépes grafikát és mikor mozgóképet

választani?

6.4.2 Szituációs funkció

Ebben az esetben a képi elem szerepe valamilyen szituáció bemutatása, felidézése. Ilyenkor a

kép alkalmazásával felidézünk egy mikrovilágot, amelyben az adott tanulási információk jobban

elrendezhetők, összefüggésekbe illeszthetők, értelmet kapnak. A jó szituációs képválasztáshoz -

mivel itt fokozottan építünk a tanuló már meglévő tapasztalataira, előzetes ismereteire -

elengedhetetlen a célcsoport alaposabb tanulmányozása. A didaktikai tervezés során felmerülő

kérdések:

• Mikor célszerű ezzel a lehetőséggel élni?

• Hogyan emeljük ki a képen a fontos részleteket?

• Mikor milyen képi ábrázolást válasszunk?

• Mennyire legyen részletes a kép/rajz?

6.4.3 Konstrukciós funkció

Összetett valóságelemek, komplex folyamatok bemutatására alkalmas ábrázolások alapvető

szerepéről van itt szó. Ezek a kölcsönható rendszerelemek tér-idő kapcsolatainak megfelelő

mentális modellek kialakulását segítik elő. Ilyenkor egy rendszer állapotváltozásainak

bemutatása a cél. Míg nyomtatott médiumok esetében ezt képsorozatokkal tudjuk elérni

(szerelési/használati útmutató), addig a digitális média gazdag és változatos mozgóképes

ábrázolási lehetőségekkel rendelkezik (videó, animáció, szimuláció). A didaktikai tervezés során

felmerülő kérdések:

• Mikor célszerű ezzel a lehetőséggel élni?

• Milyen vizuális megoldás segíti elő legjobban koherens mentális modell kialakulását?

• Hogyan tudom a szöveget és a képet összehangolni?

• Hogyan tudom a tanuló figyelmét a fontos részekre a megfelelő sorrendben irányítani?

6.4.4. Instrukciós funkció

A képekkel instrukciókat adhatunk, tájékoztathatunk, gondolkodási műveleteket ajánlhatunk,

cselekvési lehetőségekre hívhatjuk fel a tanuló figyelmét. Ezt a célt speciális informatív

ábrázolások (piktogramok, ikonok, emblémák, szimbólumok, logók) szolgálhatják.

A digitális médium esetében szerepük jelentős, hiszen a hagyományos tájékozódást segítő

vonatkozási pontok (könyv terjedelme, kazetta lejátszási ideje, stb.) nem állnak rendelkezésre,

ugyanakkor az információs rendszer nyitott és határtalan kapacitású. A megfelelően tervezett

navigációs rendszer híján a tanulót a rendszer komplexitása összezavarhatja. A didaktikai

tervezés során felmerülő kérdések:

• Milyen formákat és színeket válasszunk?

• Milyen gyakran szerepeljenek a navigációs-instrukciós jelzések?

• Milyen didaktikai funkciókhoz válasszunk emblematikus képi elemeket?

• Milyen legyen ezek viszonya a didaktikai szövegekhez?

6.5 A hangok didaktikai szerepe

Ma is minden oktatási szinten a domináns oktatási forma a szóbeli tudásátadás. A szóbeli

ismeretközlés/információfelvétel az írás néma olvasásáétól eltérő agyi területeket ingerel (a

vizuális ismét másokat). A jelenléti tanuláshoz elválaszthatatlanul hozzátartozik a tanár hangja.

Ezért egy e-learning tananyag esetén a tananyag hangzó formájú átadása nem elhanyagolható

tényező. Így a tanár távollétében is személyessé tehető a tanulás élménye. Auditív elemek

alkalmazásánál a következő lehetőségek állnak rendelkezésre.

6.5.1 Az írott tananyaggal megegyező tartalmú felolvasás

A két forma együtt vagy külön-külön is befogadható. Együttes befogadása esetén, mivel többféle

agyterület kerül inger alá, és a vizuális és auditív memória egyaránt befogadhatja az anyagot, a

tananyag megtartása biztosabb. A felolvasásba ajánlott beleszőni a navigációs felhívásokat (most

klikkeljen ide stb). A felolvasás előnye lehet, hogy a tanuló egy tananyagegységet lineárisan

végig tud hallgatni, és később akár meg is tudja ismételni a lejátszást.

6.5.2 Hangos tananyag

Mivel az írott szövegnek másféle kritériumoknak kell megfelelnie, mint egy felolvasottnak,

ajánlott, hogy az egyes tananyagokat külön „hangra” dolgozzák át, és ezt olvassa fel a színész.

A felolvasás lehet egy-egy anyagrész, vagy az egész tananyag kísérője, amely „lapozáskor”

leállítható, majd folytatható.

6.5.3 A szöveges illetve vizuális részeket kiegészítő auditív elemek

Ezekkel szemben alapvető követelmény, hogy logikusan kapcsolódjanak a tananyag többi

részéhez, használatuk indokolt legyen. Többek között a következő formák tartoznak ide: interjú,

riport, színészi felolvasás, archív anyag, híradórészlet, zenei bejátszás (a dalszöveg miatt),

versrészlet stb. Egyes anyagoknál az ilyen hanganyag valójában a törzsanyag része (pl. egy

rádiózásról szóló tananyag esetén), máskor illusztratív jellegű. A tananyagtól függ, hogy milyen

hanganyagot lehet belefoglalni, de minden esetben ajánlott a kreatív gondolkodás: akár a

matematikai függvények is átalakíthatók hangokká, melyek - kis képzavarral élve - jól

„vizualizálják”, illusztrálják a függvények tulajdonságait. Tehát néha egy tananyagnál „első

hallásra” nem is egyértelmű, hogy hanganyag is kapcsolható hozzá, holott ez lehetséges lehet.

6.5.4. Didaktikai funkciójú tanári közlemények

Az aktuális tanár, előre felvett „online” tanár, vagy a tananyag írója, összeállítója személyes

megjegyzéseket fűzhet az egyes tananyaghoz, mintegy előre vagy utólag összefoglalva a

tananyagot, felhívva a fontosabb részekre a figyelmet, kiemelve egyes elemeket, személyes

jelenlétét beleszőve az amúgy személytelen e-learningbe. Ez az egyes fejezetek elején vagy

végén hallgatható meg, vagy az egész tananyag nyitányaként és zárásaként (gratuláció,

összefoglalás). A teljes tananyag elején személyes üdvözlés is lehetséges.

6.6 Multimediális lehetőségek

6.6.1 A szöveg és a képek

Az írott szöveg és a képek viszonya egymást erősítő kell hogy legyen. Didaktikai szempontból a

kép és a szavak viszonya akkor optimális, ha a kép elemzése a szöveg megértését, a szövegben

foglaltak pedig a képi információk értelmezését szolgálják, együttesen elősegítve a hatékony

tudáskonstrukciót. Fontos a kép és a szöveg tér- és időbeli összehangolása. Ez azt jelenti, hogy a

képet a rá vonatkozó szöveg közelébe kell helyezni, és - főleg mozgóképek esetében - nem leírt,

hanem hangzó szöveget használni. Állókép, ábra esetében is célszerű ezt az eljárást alkalmazni,

mivel egyébként a vizuális figyelem megosztódik. Fontos a kép és a szöveg tartalmi

összefüggésrendszerének tudatos alakítása. Ennek során figyelembe kell venni, hogy a szöveg és

a kép viszonyát a redundancia, a komplementaritás és az elaboratív kölcsönhatás, illetve ezek

valamilyen arányú együttese írja le.

• Redundancia esetén a kép és a szöveg ugyanazt az információt közvetíti. Bár bizonyos

fokú redundanciára szükség van - és az ismétlés a hosszú távú memóriába rögzülés

valószínűségét is növeli - mégis, teljes redundancia esetén fontolóra kell venni a kép

vagy a szöveg elhagyását.

• Komplementer kapcsolatról akkor beszélünk, ha a kép a szöveget pontosítja, megmutatja

amire az csak utal, egyértelművé teszi amit a másik nyitva hagy, ahogyan fentebb

utaltunk rá, kölcsönösen erősítik a téma megértését.

• Az elaboratív, kimunkáló, kidolgozó viszony esetében a kép illetve a szöveg

továbbvezető, járulékos információkat is tartalmaz. Ennek különösen haladó szintű

tananyagok esetében van jelentősége.

6.6.2 Mozgóképek

A videók a valós és az elképzelt világ számos történetét, folyamatát, jelenségét képesek

megjeleníteni. Az animációk és a szimulációk különösen alkalmasak komplex folyamatok,

jelenségek megértésének elősegítésére. A szimuláció a számítógép természetes eszköze.

Változtatható paraméterekkel a legkülönbözőbb életvilágok és tudományterületek

jelenségcsoportjai modellezhetők a segítségével. Mozgókép esetében hangzó szöveget érdemes

alkalmazni a látottak értelmezésére, a figyelem vezetésére. Szöveg és videó úgy is erősítheti

egymást, ha a mozgókép a szövegben értelmezetteket más perspektívából, eltérő kontextusban is

bemutatja.

A mozgóképekkel olyan széleskörű bemutatási, megmutatási lehetőségek állnak rendelkezésre,

hogy esetenként az e-learning tanulóoldali feltételeinek a rovására megy. A didaktikai tervezés

során a következőket vegyük figyelembe:

• A kiválasztott mozgókép szigorúan a didaktikai célnak feleljen meg, ne legyen túl

hosszú, és ne tartalmazzon felesleges részleteket.

• Ahol csak lehetséges, építsünk be interaktivitásra, önirányításra alkalmas elemeket (adjuk

a tanuló kezébe a vezérlést).

• Éljünk az auditív tanulástámogatás eszközeivel.

Két, a képi hatások formájában prezentált ismeretek teljes körű megértését gátló hatással

számolni kell:

• A gyors képszekvenciák, szöveg, kép, speciális effektusok egyidejű megjelenítése automatikus

enkódolást válthat ki, és ezáltal meggátolja az anyag intenzív feldolgozását, megértését és

megtartását. A tanulók gyakran egyetlen pillantással átlátni vélik a képet, és hajlamosak

arra, hogy a képhatások tartalmát túl korán megértettnek gondolják.

• A képernyő-médiummal szemben gyakran az az előzetes beállítódás működik a

tanulókban, hogy az szórakoztatásra, lazításra szolgál, és a komoly információkat az írott,

könyvben lévő szövegek hordozzák.

6.6.3 A vizuális érvelés, a képek megértésének elősegítése

Egy kép értelmezéséhez kétféle kódot használhatunk:

• Az ábrázolást, leképezést elősegítő kódok a kép tárgyának felismerését segítik elő

(árnyékolás, perspektíva, vonalvezetés, stb.)

• A kép értelmezését elősegítő, figyelem-irányító kódok a kép teljes tartalmának

megértéséhez vezetik el a tanulót (nyilak, kiemelések, bekeretezett, nagyított, eltérő

színnel jelölt részek).

Utóbbiak a szövegből is irányulhatnak a képre. A szerzők ezekkel a kódokkal a figyelem

felkeltésére és fenntartására törekednek, mintegy vezetik a tanulót, a kép különböző részeinek

jellemzőire, azok kapcsolatrendszerére hívják fel a figyelmet, kognitív műveletek elvégzésére

ösztönöznek (figyelje meg!, vegye észre!, hasonlítsa össze!, vonja le a következtetést!, stb.).

Arra kell törekedni, hogy a tanuló számára a kép több legyen, mint egyszerű „ablak a világra”,

amelyen keresztül kitekint a szövegből, amit olvas, de nem lát rajta semmi újat a szöveghez

képest. A digitális médium ebben az esetben is sok új lehetőséget biztosít. A megfelelően

előkészített és helyesen alkalmazott mozgóképek, animációk és szimulációk sokat segíthetnek a

megértés fokozásában.

• Összetett információtartalmak közvetítése során célszerű élni a kettőskódolás, illetve a

duplaszenzoros bemutatás alkalmazásával. Például ha komplex képeket és képsorokat

auditív módon is értelmezünk (hangos szövegelmondásos magyarázat),

összehangolhatjuk az érzékszervek együttműködését. A vizuális érzékelés a képre

koncentrálódhat, míg a szöveges kommentár irányíthatja a szemet, az információk

feldolgozásának optimális sorrendet és tempót diktálva. Az, hogy így a terhelés két

érzékszerven oszlik meg, a paralel feldolgozás eltérő agykérgi mezőkben történik,

fokozhatja a tanulás eredményességét.

• Szituatív mozgóképes ábrázolások esetében a beszédhang érzelemközvetítő hatásával, a

zenei betétek és különböző zörejek alkalmazásával erősíthetjük a kívánt szituatív

keretrendszer átélését.

Az interaktivitás segít a tanuló bevonásában, figyelmének fenntartásban és kiváló lehetőséget

nyújt az önirányításos, saját ütemű tanulás megvalósítására. Nagymértékben növelhető a képi

illusztrációk megértést segítő hatása, ha egyes képelemek aktiválásával informatív szöveg,

magyarázó hang, nagyított képrészlet, az adott elem működését demonstráló animáció indul.

6.4 A multimediális hatásrendszer szerepe az instrukciós folyamatban

Az a kijelentés, hogy a multimédia programok általánosan és általában hatékonyabbak a tanulás

eredményességét illetően, nem állja meg a helyét. A tanulási-tanítási folyamatok

eredményességére vonatkozó vizsgálatok világossá teszik, hogy elsődlegesen a tanulási

programokban rejlő didaktikai stratégia az, ami a folyamatot befolyásolja. A tanulás

eredményességének elősegítésére a vizuális tartalmak indokolt, célszerű, a szöveggel logikai

egységet képező integráns alkalmazása, a problémaorientált és többoldalú bemutatás, és az

ábrázolásban rejlő információk aktív, mélyreható elemzésének a kombinációja a legmegfelelőbb.

7. A tananyag hipertextes tagolásának, belső- és külső hivatkozás-rendszerének megtervezése - hipertext design

7.1 Belső linkek

A szövegbe ágyazott linkek funkciója az egységek közötti átjárás megteremtése. A szövegbe

ágyazott belső linkek kialakításakor ügyelni kell arra, hogy lehetőleg minden, a dokumentumban

meghatározott elemhez vezethetnek belső linkek. Ezeket jelölni kell. E linkeknek a hivatkozott

elemek gyors előhívása a célja, önállóan nem alkalmasak arra, hogy rajtuk keresztül a tananyag

bejárható legyen. A belső linkek vezethetnek fogalomtárhoz, háttérinformációhoz (pl. életrajz,

műismertetés), bibliográfiához, s betölthetik a lábjegyzet funkcióját is. Elvezethetnek egy

idézetből a teljes szöveghez, illetve a fordított szövegek eredeti nyelvű változatához.

Eljuttathatják a tanulót korábbi leckék releváns részeihez, oda, ahol valami most újra felbukkanó

dologról már esett szó.

7.2 Külső linkek

A főszövegtől elválasztott linkek az esetek zömében kivezetnek a tananyag lineáris

narratívájából, és önálló dokumentumokra vagy azok részeire mutatnak. A külső linknek a

tananyagba közvetlenül bele nem épített, a tananyaghoz kapcsolódó információhoz való eljutást

kell segítenie. Éppen ezért minden ilyen típusú linket megfelelően kell annotálni, a befogadást,

értelmezést, a link szerepeltetésének okát feltáró metainformációkkal kell ellátni. Ezeket célszerű

külön gyűjteményben is szerepeltetni. A külső linkek elsősorban a magasabb szintű kurzusokban

ajánlottak és az egyéni tananyagfeldolgozást, a saját kutatómunkát segítik. Vezethetnek egy

idézetből a teljes szöveghez. Amennyiben az nincs a kurzus részeként elhelyezve, bibliográfiai

tételek szövegéhez és forrásokhoz, alkalmazásokhoz, multimediális tananyagelemekhez, a

kutatóhely-tárban felsorolt intézmények honlapjaira, stb.

7.3 Navigáció

7.3.1 Lapozás / ugrás

Míg a könyvek esetében a legfőbb – szemmel látható – tagoló szempont az oldalak száma, addig

egy HTML oldal akár több szerzői ív hosszúságú is lehet. Ezt elkerülendő a könyvekhez

hasonlóan rövidebb egységekre, lapokra bonthatóak a dokumentumok. A lapok közti navigációt

(lapozást) az adott oldal elején és / vagy végén elhelyezett linkekkel, illetve az – általában külön

keretben megjelenő – tartalomjegyzékkel lehet egyszerűbbé tenni.

7.3.2 Funkcióelérés

A megértést szolgáló gyűjteményekhez hasonlóan a klasszikus tankönyvekben is előfordulnak

olyan – nem a törzsanyaghoz kapcsolódó – egységek, amelyek az adott anyag elsajátítását

segítik. Ilyen egységek például az önellenőrző kérdések, feladatok. A Weben bőven található,

vagy akár létre is hozható hasonló funkció, szolgáltatás, amelyeket a dokumentumba lehet

linkelni. Ilyen funkciók például a kommunikációs lehetőségek, az önellenőrző feladatok, a

könyvjelzők, stb.

7.3.4 Nem-lineáris bejárási lehetőségek biztosítása

A hipertext dokumentumok létrehozása során lehetőség van alternatív bejárási útvonalak

biztosítására is a tanulók számára. Néhány lehetséges tananyagstruktúra:

• alternatív tartalmak - az adott tananyag több változata található meg a

dokumentumban, és ezek közül a program, vagy a tanuló választ.

• alternatív bejárási utak - az adott dokumentumnak nincs meghatározott kezdő és

végpontja, csak előre megadott „javasolt bejárási utak”, amelyek bármelyikén elindulva a

tanuló minden szükséges anyagrésszel találkozhat.

• szabad útvonalválasztás - nincs kitüntetett, előre meghatározott bejárási útvonal, a

tanuló a saját érdeklődésének megfelelően választ a linkek között. Ebben az esetben is

lehet azonban egy, a rendszert bemutató bejárási útvonal (guided tour).

7.4 A tananyag hipertext struktúrájának kialakítása

7.4.1 Mikor célszerű hipertext struktúra kialakítása?

Hipertext struktúra használata akkor célszerű, ha a tanulási tartalmakkal és a tanulási folyamat

eredményére vonatkozó célkitűzésekkel kapcsolatosan az alábbi feltételek/követelmények

többsége fennáll:

• A téma megértéséhez különböző tudományterületek figyelembevétele szükséges

• A tudáskialakításban szerepe van esetek tanulmányozásának

• A tudásterület nem határolható le egyértelműen

• Az ismereteket többféle kódolású információelemekkel lehet hitelesen prezentálni

• Önirányításos, nyitott és konstruktív tanulás lehetőségének biztosítására törekszünk

• A tanulás során valóságközeli helyzeteket és reális szituációkat kívánunk bemutatni

• A tanulók együttműködésének lehetőségét is szeretnénk biztosítani

• A tanultak sokoldalú felhasználását és gyakorlati alkalmazását várjuk el

7.4.2 A hipertext struktúra kialakításának lépései

1. Tartalomelemzés

A hipertext struktúra tervezése során első lépésként a tananyag tartalmának alapos elemzése

szükséges. Szemantikai, pragmatikai és didaktikai megfontolások, valamint a tartalom logikai

összefüggésrendszere alapján a rendelkezésre álló információbázis tagolását kell elvégezni. Meg

kell határozni, mi az a tartalom, amely a képernyőn - elsősorban törzsszövegként - meg kell hogy

jelenjen (elsődleges tananyagelemek), és mi az, amit le lehet, le kell „takarni”, és elkülönült

tananyagelemként linkkel felidézhetővé tenni (másodlagos tananyagelemek). Minden tanulásra

szolgáló szöveg már eleve szemantikai hálót képez, hiszen a szöveg logikai koherenciája az

egyes elemek egymásra vonatkoztatottságának az eredménye.

2. Másodlagos tananyagelemek csoportosítása

A másodlagos tananyagelemeket elsősorban aszerint kell csoportosítanunk, hogy mi az, amit

feltétlen ismernie kell a tanulónak, és mi az, aminek megismerése fakultatív lehet.

3. Tanulótámogatás tervezése

A törzsszöveget a célcsoportban feltételezhetően előforduló legkevesebb előzetes tudással

rendelkező tanuló nézőpontjából is elemezni kell, és a szükségesnek gondolt szómagyarázatokat,

fogalomértelmezéseket is linkként beiktatni.

4 A logikai linkek meghatározása

Miután minden szóba jöhető másodlagos és harmadlagos tananyagelemet kiválasztottunk, a

linkeket be kell a törzsszövegbe - illetve bizonyos másodlagos tananyagelemekbe - illeszteni.

Többek között olyan döntéseket kell meghoznunk, hogy szavakhoz vagy ikonokhoz,

emblémákhoz kapcsoljuk a fizikai linkeket.

8. A tanulási folyamatot koordináló, és a tanulást segítő programelemek megtervezése a tananyagot közvetítő alkalmazásba - learning support design

8.1 A tanulás támogatása

Az e-learning egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is

figyelembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási

tapasztalatokat igényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a

vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes

elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, mindig a valós tanulói igényekből

kell kiindulnunk, és lehetőség szerint biztosítanunk kell azt, hogy a tanuló olyan mértékű

segítségben részesüljön, amilyet igényel, illetve ami hatékony tanulásához valóban szükséges.

A legkiválóbban elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás és a

folyamatos /fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét.

A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett

átlagtanulóhoz igazodnak és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai

elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás,

piktogram) is elő kell segíteni a tanulási folyamat eredményességét.

8.2 Interaktivitás és adaptivitás

Az e-learning tananyagok esetében új elemként lép be az interaktivitás. Ez elvileg a tanulók

közötti egyéni különbségek figyelembevételét is lehetővé teszi, és így - a lehetőségek

függvényében - adaptív, az egyes tanulókhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat

lehet létrehozni. Az interaktivitás a tanulástámogatásban dialógusszerű kommunikációt tételez

fel a rendszer és a tanuló között. Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak

felelnek meg, és a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz alkalmazkodnak. Egy

tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben igazodni képes az

egyes tanulók egyénileg különböző tanulási előfeltételeihez, és előrehaladásuk üteméhez a

tanulási folyamatban. Ez az igazodás - többek között - a tanulási célok módosítására, a tanulás

idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a

tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat.

8.3 A tanulástámogatás tervezése

Általánosan elfogadott nézet szerint, minden tanulástámogató rendszernek biztosítania kell a

következőket:

1. A figyelem felkeltése, motiválás, a tanulási tartalom problematizálása

2. Az előzetes ismeretek és tapasztalatok aktiválása

3. A tanulási célkitűzések világos megfogalmazása és elfogadtatása

4. a tanulási folyamat aktivitásának fenntartása és támogatása

5. Az újonnan megtanultak összekapcsolása a meglévő ismeretekkel

6. A tanultak elmélyítésének, megszilárdításának, felhasználásának biztosítása

7. A megtanulás eredményességének kiértékelése és visszajelzése

8. További tanulási lehetőségek bemutatása, felajánlása

A tanulási programba a fentieknek megfelelően kell beiktatni a didaktikai tananyagelemeket.

Nagyon fontos kérdés annak tisztázása, hová, mikor, milyen gyakorisággal kell ezeket

elhelyezni. Erre általánosan érvényes szabályok csak szűk körben adhatók meg. Az kézenfekvő,

hogy minden didaktikai tananyagegység (lecke, modul, kurzus) esetén szükséges a visszacsatolás

biztosítása. A leckéken belül is ajánlatos - a tananyag logikájától, felépítésétől függően - az

éppen megtanultak gyakorlására lehetőséget adni.

Általános szabályként elmondható, hogy önirányításos tanulásra készült e-learning tananyagok

esetében önálló információkeresésre és a megtanultak alkalmazására olyan gyakran adjunk

lehetőséget, amilyen gyakran csak lehet. Ugyanez vonatkozik a tanulók instrukciós

támogatására, figyelembe véve azt, hogy ennek lehetőleg opcionálisnak kell lennie, hiszen a

nem igényelt de folyton felajánlott segítség bosszantó és zavaró lehet.

Irodalom

FORGÓ S.–HAUSER Z.: Távoktatás felsőfokon informatikus könyvtáros szakon – az egri Eszterházy Károly Főiskola

Médiainformatika Intézetében. Informatika a felsőoktatásban 2002. Debreceni Egyetem ATC.

Agrárinformatikai és Alkalmazott Matematikai Tanszék, Debrecen.

KOVÁCS ILMA: Távoktatás, e learning. Internetes kampuszok Franciaországban. Oktatástechnológiai és

információtechnológiai konferencián elhangzott előadás.

FORGÓ–KIS-TÓTH L.: Ajánlások a speciálisan távoktatási céllal készített nyomtatott anyagok szerkesztésére EKF.

Médiainformatikai Kiadványok Eger, 2002.

DEREK ROWENTREE: Preparing Materials for Open, Distance and Flexibile Learning. Kogan Page Kiadó London 1995.

és az Open Universitity Oktatástechnológiai Osztálya. 1993. In. Tananyagfejlesztés és írás (szerk. Szabó

József 1998.) KMRTK Gödöllő

SZABÓ ZOLTÁN–BALÁZS ILDIKÓ ERZSÉBET (szerk.) munkája alapján E-learning. In.:

http://informatika.bke.hu/root/Project/telepiac

EDUTECH: Evaluation of web-based course platforms (learning environments) http://www.edutech.ch/edutech/tools .

A. M. PAWLOWSKI (szerk.). cen/iss tanulási technológiák workshop minőség biztosítási projekt résztvevők és

irányelvek minőségbiztosítási szabványok. URL.http//www.cenorm.be/iss,Workshop/lt/Default/htm)

PAPP L (szerk).: Az elektronikus nyitott képzés értékelési modelljének (EKM)

koncepciója. Az Apertus Közalapítvány támogatásával zajlik az E-módszerTAN című pályázati program.

URL: http://www.e-modszertan.hu/index.html.

MLINARICS JÓZSEF – HUTTER OTTÓ (szerk.). E-learning rendszerek összehasonlítása. (kézirat). Az MTA SZTAKI által

(2002 decemberében) rendezett workshop munkaanyaga alapján.

Betsy Bruce, Carol Fallon, William Horton: Getting started with on-line learning Macromedia Inc. 2000. október

(http://www.macromedia.com)

IMS Content Packaging Best Practice Guide Version 1.1.2 / 2001. augusztus (http://www.imsglobal.org)

The SCORM Overview – ADL Initiative Sharable Content Object Reference Model (SCORM™) Version 1.2 2001.

október 1. (http://www.adlnet.org)

The SCORM Run-Time Environment Version 1.2 2001. október 1. (http://www.adlnet.org)

EDO 3.0 – e-learning módszertan az Apertus Közalapítvány támogatásával