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Enseñanza para la Comprensión
Necesitamos conocimientos generadores
En 1994, Perkins y Blythe, en “Putting Understanding up-front” escribieron:
“Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptos
clave como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios han
documentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas clave en matemática
y en ciencias y de su visión parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducir
complejas obras literarias a estereotipos, etc.”.
Desde nuestra práctica, los docentes constatamos a diario y coincidimos con los
autores citados, en que los alumnos “no comprenden conceptos clave como deberían
hacerlo”.
Esta evidencia se ve agravada por el hecho de que ya no sabemos para qué futuro
estamos educando. En las sociedades estables del pasado, el futuro no era tan incierto. Hoy en
día y atendiendo a que el conocimiento se duplica cada 18 meses, de lo que no hay duda es de
que los alumnos deberán generar estructuras de pensamiento que les permitan aprender a lo
largo de toda su vida. Dicho de otra manera, debemos fomentar el aprender a pensar y el
aprender a aprender.
El propio Perkins, en una conferencia que dio en Barcelona en octubre del 2010, al
dirigirse a un auditorio de unas 500 personas constataba que más del 60% recordaba haber
estudiado la mitosis, aproximadamente el 10% podía recitar sus fases y menos del 1% sabía
explicarlas. Continuó diciendo que un número muy alto de los niños y los adolescentes se
aburren en clase, que los jóvenes tienen mucha curiosidad y que año tras año la curiosidad
baja debido, en parte, a que el conocimiento adquirido no les permite generar nuevas
instancias para seguir aprendiendo.
Según Perkins, hay demasiada mitosis en el currículo. Demasiados contenidos poco
significativos. Concluyó afirmando que en lugar de hablar de mitosis, deberíamos hablar de
cómo se extiende una epidemia, qué decisiones habría que tomar para que no se extienda, o
qué hacer en los aeropuertos ante una crisis de este tipo.
En definitiva, necesitamos promover conocimientos generadores, que interpelen,
provoquen y desafíen al estudiante, a su creatividad y a su capacidad de asombro; que capten
su interés y le permitan trasponer lo aprendido, aplicándolo a situaciones nuevas para
continuar aprendiendo.
¿Qué es comprender?
Perkins (1999) dice que
“comprender es la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe”.
A partir de esta afirmación, se
infiere que comprender significa algo más
que adquirir información y desarrollar
habilidades básicas. Siguiendo a Blythe T. &
col (1999), “incumbe a la capacidad de
hacer con un tópico una variedad de cosas
que estimulan el pensamiento, tales como
explicar, demostrar, dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías, volver a
presentar el tópico de una nueva forma”.
En resumen, comprender trasciende
lo que entendemos convencionalmente por
rendimiento, interesándose más en la
promoción de desempeños cada vez más
complejos que involucren situaciones de la
vida real y que permitan al alumno poner a
prueba lo aprendido.
Para Gardner (2000), “lo importante
es que los estudiantes exploren con una
profundidad suficiente un número
razonable de ejemplos para que puedan ver
cómo piensa y actúa un científico, un
geómetra, un artista, un historiador”.
¿Por qué puede ser útil que los alumnos
comprendan cómo piensan los expertos?
Porque sin la estructura y la cohesión que
aporta cada disciplina, corremos el riesgo
de que toda la información presentada sea
pronto olvidada.
¿Por qué es tan importante la
comprensión para esta propuesta? Porque
cuando los alumnos comprenden, se
encuentran en condiciones de aplicar ese
conocimiento a situaciones nuevas.
Los impulsores de la Enseñanza para la Comprensión reconocen la importancia que los
sistemas educativos otorgan al imperativo “cumplir con el programa”, pero agregan que si los
En muchas escuelas uruguayas se trabaja para la comprensión, aún sin conocer el marco de Enseñanza para la Comprensión. Navegando en Internet se pueden encontrar relatos de experiencias pedagógicas en las que la comprensión tiene un lugar importante en las actividades realizadas. Por ejemplo puede visitarse el Proyecto Escuela Sustentable que “promueve el nacimiento de una cultura favorable y el cuidado del medio ambiente y el aprendizaje de prácticas ecológicamente adecuadas y sustentables en las escuelas públicas del Uruguay”. Dentro de este enunciado se encuentran los principales hilos conductores del proyecto. En el marco de este proyecto los niños realizan diversidad de actividades, algunas de ellas pueden relacionarse con desempeños de comprensión. Se integra la tecnología en el uso de actividades de la XO como: Laberinto, Escribir, Grabar, Navegar, Tux Paint, Pintar, Etoys, Tortugarte y Scratch entre otras.
docentes no disponen de tiempo para enseñar las formas de pensamiento disciplinario, la
formación cultural de los estudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada a
una mezcla de conceptos y datos, ligados a la memoria y a las rutinas curriculares.
¿Qué es la enseñanza para la comprensión?
Así lo explican Perkins y Blythe (1994):
“Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión1, a través de un esfuerzo de
cinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la
comprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han
ensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con
profesores (…), hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de
estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando
estudios de caso”.
Más adelante concluyen:
“… la enseñanza para la comprensión no tiene como
objetivo una innovación radical que implique
desechar lo que ya se hace. Su presunción no es
‘algo completamente nuevo y totalmente diferente’
pero sí un definitivo ‘más y mejor’”.
Pero… ¿cuál es la razón de este esfuerzo?;
¿cuál es el propósito de enseñar a pensar? Para
Tishman, Perkins y Jay (1994) se trata de preparar a
las personas para resolver problemas con eficacia,
tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una
vida plena aprendiendo en forma permanente. En
definitiva, promover una nueva “cultura de
pensamiento”.
1 Profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad de
Harvard
La Cultura del Pensamiento se
entiende como un ámbito en el
que varios elementos (lenguaje,
valores, expectativas y hábitos)
operan conjuntamente para
expresar y reforzar la empresa de
pensar.
Cuando se enseña desde la
comprensión se promueve una
nueva actitud frente al
conocimiento desde la que los
niños de hoy (adultos del
mañana) enriquecen su vida
aprendiendo en forma
permanente.
¿Qué propone el marco conceptual diseñado para cumplir con este propósito?
Los componentes del marco de Enseñanza para la Comprensión
El marco de la EpC consta básicamente de los siguientes componentes: hilos conductores,
tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y valoración
continua.
Todo marco conceptual desarrolla una terminología propia, la mayor parte de las
veces adaptando conceptos y categorías existentes a los requerimientos de la nueva
propuesta. Como esto también sucede con la EpC nos detendremos en los conceptos y
dimensiones nuevas y en los aspectos originales que introducen.
En planificaciones
tradicionales
En el marco de la EpC
Objetivos
Contenidos
pueden relacionarse con Hilos conductores
Tópicos generativos
Metas de comprensión
Actividades, ejercicios pueden relacionarse con Desempeños de
comprensión
Evaluación en la EpC es Valoración continua
1. Los Hilos Conductores
Los hilos Conductores describen las
comprensiones más importantes que
deberían desarrollar los estudiantes
durante el curso.
Ejemplos:
● Algunos ejemplos de hilos
conductores para primaria o
secundaria podrían ser: ¿cómo se
clasifican los seres vivos?, ¿qué
importancia tiene la luz del sol
para el planeta?, ¿los conceptos
matemáticos son abstracciones?,
¿la lengua materna condiciona
nuestra forma de aprehender el
mundo?, ¿qué conmemora el
Bicentenario?
● Los dos primeros hilos conductores de este curso destinado a maestros son: ¿Es
posible la integración de tecnologías digitales en primaria desde un marco de
Enseñanza para la Comprensión? ¿Cómo se pueden potenciar la creatividad, las
inteligencias, la participación y la colaboración usando las XO en la escuela?
2. Los tópicos generativos
Los tópicos generativos hacen
referencia a los temas, conceptos,
teorías, ideas, etc. asociados al hilo
conductor. En la siguiente tabla
incluimos sus cuatro características
esenciales (Stone; 1999, pp.15-16):
Centrales para un
dominio o disciplina.
“El currículo construido alrededor de tópicos generativos
involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que
ofrecen una base para un trabajo más sofisticado en el dominio o
en la disciplina. Tales tópicos son invariablemente considerados
por profesionales del campo como vinculados con conceptos
centrales, controversias perdurables o modalidades de indagación
importantes en su disciplina”.
Accesibles e
interesantes para los
alumnos.
“Los tópicos generativos se vinculan con las experiencias
y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por
medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas
perspectivas disciplinarias, por medio de múltiples modalidades
de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes puntos de vista
culturales, con una variedad de materiales y recursos de
aprendizaje. El caudal generativo de un tópico varía según la
edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales
y la formación intelectual de los alumnos”.
Interesantes para el
docente
“La capacidad generativa de un tópico depende tanto de la
manera en que se lo enseña como de sus características
substanciales, por lo tanto es importante la inversión que realiza
el docente en el tópico. La pasión, la curiosidad y el asombro del
docente sirven como modelo de compromiso intelectual para
alumnos que recién están aprendiendo cómo explorar terreno
poco familiar y complejo con preguntas de final abierto”.
Rico en conexiones.
“Los tópicos generativos se vinculan con facilidad a las
experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de
la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y
entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en
el sentido de que la indagación del tópico lleve a preguntas más
profundas”.
Ejemplos de tópicos generativos pueden ser: la vida, el átomo, el cero, la narrativa, el tiempo.
Por último, interesa destacar que no todos los tópicos resultan generativos. Cuando esto
sucede pero estamos ante un contenido que debe ser enseñado, es necesario incorporarlo en
el marco de una exploración más amplia que resulte interesante.
Generando tópicos
Seleccionar los tópicos generativos no es una
tarea fácil pero vale la pena dedicarle algún tiempo a
ello porque de una elección adecuada puede depender
en gran parte que se logre trabajar en clase con metas
de comprensión potentes para el aprendizaje.
La hoja de trabajo titulada “Cuadro de evaluación del
potencial de un tópico generativo” permite al docente
que se introduce en el marco de la EpC asegurarse que
se encuentra ante un tópico generativo de calidad.
3. Las Metas de la Comprensión
“Las metas de comprensión
enuncian explícitamente lo que se
espera que los alumnos lleguen a
comprender. Mientras que los tópicos
o temas generativos delinean la
materia que los estudiantes
investigarán, las metas definen de
manera más específica las ideas,
procesos, relaciones o preguntas que
los alumnos comprenderán mejor por
medio de su indagación”. (Stone;
1999, p.16).
Ver Cuadro de Evaluación del
potencial de un tópico generativo en el
material descargado.
Rincón de auto-práctica
Seguramente como maestro/a
has encontrado algunos temas
que cumplen con los requisitos de
un tópico generativo. Selecciona
uno de los más “potentes” para el
trabajo con niños en primaria del
curso que dictas este año y
completa para él el “Cuadro de
evaluación del potencial de un
tópico generativo”. Presta
especial atención a los recursos
que permiten abordar este
tópico, en lo posible
considerando tecnologías
digitales y XO.
Las metas deberán enfocar los aspectos centrales
del tópico considerado. Por ejemplo, dentro del tópico
“clasificación de seres vivos” una meta de comprensión
es “comprender que para clasificar los seres vivos es
necesario establecer criterios”.
Es importante que las metas sean públicas, es
decir, los alumnos deben estar al tanto de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la
oportunidad de opinar. El respetar los intereses de los estudiantes a la vez que guiarlos en
alcanzar las comprensiones esenciales del tópico no deja de ser un desafío a la flexibilidad e
imaginación del docente pero los resultados que pueden alcanzarse justifican el esfuerzo.
A la hora de pensar en una unidad desde la EpC, la hoja de trabajo “Cuadro de Lluvia de Ideas”
puede resultar de gran ayuda para organizar el trabajo. Los creadores de esta hoja de trabajo
refieren que la misma facilita el compartir las ideas con los colegas y estudiantes y que asegura
que todas las partes del marco están relacionadas entre sí.
4. Desempeños de Comprensión
Se trata de actividades con distintos
niveles de complejidad que permiten a los
alumnos aplicar lo aprendido en situaciones
que le resulten significativas y por lo tanto
más próximas.
También podemos considerarlos como
uno de los motores más potentes de este
marco. Para Perkins, “el aprendizaje para la
comprensión se produce principalmente
por medio de un compromiso reflexivo con
desempeños de comprensión a los que es
posible abordar pero que se presentan
como un desafío” (Stone, p. 11).
También son un desafío para la creatividad del docente, que deberá proponer actividades
que resulten próximas e interesantes a los alumnos, y que a su vez, les permitan avanzar y
profundizar en la reflexión de temas cada vez más complejos, con el objetivo de hacerlos
pensar a partir de lo que han comprendido.
En un capítulo del libro compilado por Martha Stone (1999), David Perkins comparte un
ejemplo que resulta muy clarificador: “una docente (…) estaba presentando la taxonomía de
plantas y animales. Para sondear la comprensión inicial de los sistemas de clasificación por
parte de los alumnos, les pidió que construyeran una. Casi todos tenían un cajón lleno de cosas
inútiles en su casa: lápices viejos, abrelatas, clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos:
investigar el contenido de un cajón de cosas inútiles y crear un sistema de clasificación para su
Ver Cuadro de Lluvia de Ideas de EpC en el
material descargado.
contenido. La forma en que hicieran esto los haría más conscientes de la clasificación como
una empresa, le diría a la docente lo que habían comprendido hasta el momento y le
permitiría a ella resaltar algunos de los propósitos y desafíos en el diseño de un sistema de
clasificación” (ob. cit. p. 5).
Características claves de los Desempeños de Comprensión
Los Desempeños de Comprensión son actividades que exigen de los estudiantes usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la
comprensión del tópico de la unidad. En los Desempeños de Comprensión, los estudiantes
reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían los
prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático y rígido (...).
Los Desempeños de Comprensión ayudan a construir y a demostrar la comprensión de los
estudiantes. Aunque el término "desempeño" parece aludir a un acontecimiento final, se
refiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus
estudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del
tiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.
Los Desempeños de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones
de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible.
Tomado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3e.cfm
Cuando haya generado algunos Desempeños de Comprensión, ordénelos en alguna
secuencia a fin de asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio
hasta la conclusión. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeños:
● Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración). Estos son los Desempeños
de Comprensión que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los
estudiantes la ocasión de explorar el Tópico Generativo y al docente, le da la
oportunidad de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico.
De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses
personales del estudiante y el tópico.
● Desempeños de Investigación Guiada. En este tipo de desempeños, los estudiantes
se centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del
Tópico Generativo que para usted son importantes. Los desempeños de
investigación guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades.
● Desempeños Finales (o Proyectos Finales de Síntesis). Estos desempeños más
complejos corresponden a la última etapa y permiten que los estudiantes sinteticen
y demuestren la comprensión alcanzada a través de los otros Desempeños de
Comprensión.
Dada la importancia de organizar los desempeños de comprensión en una cadena de
variedad y complejidad creciente, esta idea se planteará dentro de la consigna de la tarea final
del curso (módulo 6).
Por último, para comprobar si usted está enseñando EpC, le sugerimos que visite el siguiente
enlace.
5. Evaluación continua
La evaluación tiene un papel
clave en el marco de la EpC
El tipo de evaluación propuesto
por la EpC se encuentra muy
relacionado con la evaluación
formativa que se practica en
Uruguay: ”Para aprender y para
comprender, los estudiantes
necesitan criterios,
retroalimentación y
oportunidades para reflexionar
desde el inicio y a lo largo de
cualquier secuencia de
instrucción. A este proceso lo
llamamos Valoración Continua”
(Perkins y Blythe; 1994)
En el mapa conceptual pueden apreciarse los aspectos centrales para la EpC: criterios
de evaluación claros y públicos, retroalimentación constante, y oportunidades frecuentes para
la reflexión durante el proceso de aprendizaje.
En el sitio Andes de Enseñanza para la Comprensión se describen con mayor detalle la
importancia y características de la valoración continua y se proporcionan ejemplos de EpC para
distintas áreas de conocimiento.
La Enseñanza para la Comprensión en este curso
La Enseñanza para la Comprensión ofrece un marco que nos permite proponer a los
maestros un abordaje centrado en la comprensión para la integración de tecnologías digitales
en educación primaria en cinco áreas de conocimiento: lengua, matemática, ciencias sociales,
ciencias naturales y educación artística.
Lo que no pretende este curso es formar “expertos” en EpC, lo que sí pretende es
plantear una opción para diseñar estrategias que impliquen un uso con sentido de las
tecnologías digitales.
Cada maestro este año realizará el curso en una de las áreas de conocimiento2 y al
cabo de cuatro años habrá recorrido todas. El abordaje desde la comprensión será uno de los
pilares de todo el trayecto de los cuatro años por lo que es esperable que se avance desde una
sensibilización en las ideas más potentes de la EpC hasta una integración más profunda en el
acervo del maestro al final del recorrido.
Se realizarán aproximaciones sucesivas a las ideas de la EpC en cada uno de los módulos
del curso. Se espera que llegado el momento de elaborar la tarea final los maestros se hayan
apropiado de los grandes principios de la EpC de modo tal que puedan:
Diseñar una propuesta didáctica para trabajar en la escuela un tópico generativo
desde la comprensión con integración de tecnologías digitales.
Reflexionar acerca de la integración de tecnologías digitales en dicha propuesta
identificando de qué manera la misma promueve la comprensión.
2 La educación artística se trabaja transversalmente todos los años dentro de los demás cursos.
Bibliografía y Weblografía consultados para elaborar este tema:
Andes, sitio en español de Enseñanza para la Comprensión en general
http://learnweb.harvard.edu/andes y presentación de EpC
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/about1.cfm
Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires: Paidós, 1999.
Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós, 2000.
Leymonie, J. Materiales del “Curso de Introducción a la Docencia Universitaria”. Montevideo,
UdelaR, Facultad de Ciencias, Proyecto de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios
(CSE); 2005.
Perkins, D. La escuela inteligente. Nueva York: Gedisa, 1992.
Perkins, D. y Blythe, T. Ante todo la comprensión. Educational Leadership 51 (5), 4-7.
Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera. 1994. Disponible en:
http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php
Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M. Stone (comp.) La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós. 1999.
Stone, Martha (comp.). La enseñanza para la Comprensión. Buenos Aires: Paidós, 1999.
Capítulos 2, 3 y 4 disponibles en: http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdf
Tishman, S.; Perkins, D.; Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Aiqué; 1994.
