KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN · information för en inriktning av resurserna, för beslutsfattandet och för utvecklingen av utbildningen. Utvärderingsmaterialet baserar sig på

KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN

koulutuksen arviointi

Marja Hollo • Heidi Backman • Riitta Hakulinen •Jukka Katajisto •Leena Koski • Marja-Leena Pernu

OpetushallitusArviointi 6/2001

© Opetushallitus ja tekijät

Graafinen suunnittelu ja taitto: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho

ISBN 952-13-1183-5

ISNN 1238-4453

3

Tämä julkaisu on käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksesta tehty koko-naisarviointi, jonka valmistelu aloitettiin syksyllä 1997. Arviointi tehtiinvuosina 1998–2000 ja se kohdistettiin nuorten ja aikuisten ammatilliseenperuskoulutukseen sekä oppisopimuskoulutukseen. Suomenkielisen koulu-tuksen lisäksi arvioinnissa oli mukana käsi- ja taideteollisuusalan ruotsin-ja saamenkielinen koulutus.

Tämä käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen kokonaisarviointi onensimmäinen alalla tehty valtakunnallinen selvitys. Arviointiin osallistui-vat maamme kaikki käsi- ja taideteollisuusalan ammatillista peruskoulu-tusta antavat yksiköt, ja arvioinnin järjestäminen vaati mukana olleilta pal-jon työtä ja käytännön järjestelyjä. Arviointiraportti on laadittu palautteeksija kehittämisen pohjaksi alan koulutusta järjestäville koulutusyksiköille jakoulutuksen järjestäjille sekä päätöksentekijöille.

Käsi- ja taideteollisuusalan arvioinnissa on hyödynnetty Opetushalli-tuksessa aikaisemmin tehtyjä arviointeja. Aineisto kerättiin usealta taholtaerilaisilla menetelmillä. Jotta laaja aineisto voitiin hyödyntää mahdollisim-man hyvin, päädyttiin arviointityön aikana kehittämään muutamia keskei-siä indeksejä, joiden perusteella olisi mahdollista kuvata koulutuksen,oppimisympäristön ja oppimistulosten välistä yhteyttä. Koulutusyksiköidenprofiilien kuvaaminen indeksien perusteella on uutta, joten niistä ei tämänarvioinnin pohjalta vielä voida tehdä kovin pitkälle meneviä johtopäätök-siä. Niiden tehtävä on lähinnä avata keskustelu siitä, minkälaisessa käsi- jataideteollisuusalan koulutusyksikössä saavutetaan hyviä oppimistuloksia.

Käsi- ja taideteollisuusalan kokonaisarviointiprojektin johtajana toimiopetusneuvos Anu Räisänen. Arviointityön projektiryhmän muodostivatprojektipäällikkönä opetusneuvos Marja Hollo, erikoissuunnittelija RiittaHakulinen, ylitarkastaja Heidi Backman, ylitarkastaja Jukka Katajisto, ope-tusneuvos Leena Koski ja erikoistutkija Marja-Leena Pernu, jotka kaikkiovat myös kirjoittaneet arviointiraporttia. Projektisihteerinä toimi valt. yoSanna Koskinen 17.5.1999–31.12.1999. Raportin kieliasun on tarkistanutfilosofian maisteri Minna Pernaa.

Arviointityön yhtenä osana oli oppimistulosten arviointi, jota varten asete-tun projektiryhmän projektipäällikkönä toimi opetusneuvos Anu Räisänenja Opetushallituksen jäseninä mukana olivat erikoissuunnittelija Riitta Haku-linen ja opetusneuvos Marja Hollo. Oppilaitosten edustajina olivat lehtoriAri Hurskainen Joensuun oppimiskeskuksesta, lehtori Auli Ilmola Kuopionkäsi- ja taideteollisuusakatemiasta, koulutuspäällikkö Arja Inkiläinen Lahdenkäsi- ja taideteollisuusoppilaitoksesta, metallialan opettaja Ilari MehtonenTyrvään käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksesta ja lehtori Jorma SahlbergIlmajoen käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksesta. Projektiryhmän asiantunti-joina olivat lehtori Ritva Siippainen Loimaan ammatti-instituutista ja leh-tori Lena Malmberg Yrkesinstitutet Sydvästistä. Päättökokeen kehittämi-sessä ja tulosten analysoinnissa olivat mukana myös projektisuunnittelijaHannele Ellä, tutkimussihteeri Mari Huhtanen ja erikoistutkija Jari Metsä-muuronen.

LUKIJALLE

4

2

Oppilaitoshaastatteluissa Opetushallituksen ulkopuolisina haastattelijoinaolivat koulutuspäällikkö Kirsti Kesälä-Lundahl Käsi- ja taideteollisuus-liitosta, lehtori Yrjö Tervonen Lahden ammattikorkeakoulusta ja henkilös-töjohtaja Therese Söderman.

Arviointityön tukiryhmän muodosti käsi- ja taideteollisuusalan asian-tuntijaryhmä, johon kuuluivat yrittäjä Katja Anttila Ateljee KA:sta, konsulttiRaul Johnsson JNC-Consulting Oy:stä, sisustusarkkitehti Markku Kosonenja toiminnanjohtaja Virve Pajunen Pirkanmaan käsi- ja taideteollisuusliittory:stä sekä koulutusjohtaja Liisa Tiirola-Santala Lahden ammattikorkea-koulusta. Arviointityössä pysyvänä asiantuntijana oli emerita professoriPirkko Anttila Akatiimi Oy:stä.

Esitän parhaimmat kiitokset sekä arviointityössä mukana olleille asian-tuntijoille että myös oppilaitosten henkilöstölle ja opiskelijoille sekä työ- jakulttuurielämän edustajille.

Helsingissä 12.6.2001

Anu RäisänenOpetusneuvos

5

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen koko-naisarvioinnin tehtävänä oli selvittää alan koulutuksen tuloksellisuutta jatuottaa tietoa voimavarojen kohdentamiseksi, päätösten tekemiseksi ja kou-lutuksen kehittämiseksi.

Arviointiaineisto kerättiin kyselyillä, koulutusyksiköiden itsearvioinnilla,oppilaitoshaastatteluilla ja oppimistulosten arvioinnilla. Tietoa hankittiinmyös tilastoista, tutkimuksista ja Opetushallituksessa aikaisemmin tehdyistäarvioinneista. Aineistoa kerättiin koulutuksen järjestäjiltä, koulutusyksiköi-den pedagogiselta johdolta, opettajilta ja opiskelijoilta, työ- ja kulttuurielä-män edustajilta ja muilta sidosryhmiltä. Arviointiin osallistui 46 käsi- jataideteollisuusalan peruskoulutusta antavaa koulutusyksikköä, ja se tehtiinvuosina 1998–2000. Tulokset on esitetty pääosin valtakunnallisen tilanteenkuvauksina tarkastelemalla eroja joidenkin taustamuuttujien suhteen.

Arvioinnin tulokset osoittavat, että käsi- ja taideteollisuusalan ammatil-lisen peruskoulutuksen tarjonta ei ole tasapainossa suhteessa alalla oleviintyöpaikkojen määrään, vaan koulutusta tarjotaan enemmän kuin alalla ontyöpaikkoja. Alueellisesti koulutuksen saatavuus on hyvä, koska koulutus-yksikköverkko kattaa koko valtakunnan. Koulutuksen järjestäjän tekemästäkoulutustarpeen systemaattisesta ennakoinnista ei vielä saatu näyttöä.Arviointi osoitti, että koulutuksen järjestäjillä oli selviä puutteita ennakoidakäsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen koulutuksen määrällisiä tarpeitasuuntautumisaloittain suhteessa elinkeinorakenteen muutoksiin. Arvioinninperusteella näytti myös siltä, että yrittäjyyttä painotettiin koulutuksessa jakoulutusyksiköiden toiminnassa liian vähän, vaikka yrittäjyyttä korostetaanopetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa. Yrittäjyys onkin tärkeäosa koulutusta, koska alalla on vähän valmiita työpaikkoja ja koska ammatin-harjoittaminen on useille alalle valmistuneille lähes ainoa vaihtoehto toi-mia koulutusta vastaavassa ammatissa.

Tärkeimmät henkilöstön kehittämistarpeet olivat henkilöstön ammatti-taidon ja pedagogisen osaamisen kehittäminen sekä työelämän tuntemuk-sen lisääminen. Vain joka toisessa käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksikössä oli laadittu henkilöstön kehittämissuunnitelma. Päätoimisistaopettajista 80 %:lla oli opettajakelpoisuus ja pitkäaikainen kokemus opetus-työstä, sillä yli puolet päätoimisista opettajista oli ollut opettajana vähin-tään 10 vuotta. Sitä vastoin opettajien kokemus työelämästä oli selvästi lii-an vähäinen, sillä vain 12 % opettajista oli ollut vähintään kuukauden muussakuin opetustyössä vuosina 1995–1997.

Käsi- ja taideteollisuusalan keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustan-nukset vuonna 1997 olivat 42 200 markkaa, mikä vastaa reaalisesti vuoden1993 tasoa. Opiskelijakohtaisilla kustannuksilla mitattuna toiminnan tehok-kuus on lisääntynyt erityisesti tukipalveluiden tuottamisessa. Hallinnonmenot opiskelijaa kohden olivat lisääntyneet reaalisesti viidenneksellä. Myösopetukseen suunnatut resurssit olivat jonkin verran lisääntyneet. Alan koko-naiskustannukset opiskelijaa kohden olivat vajaan kolmanneksen suurem-mat kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Koulutusalalle oli tyy-

TIIVISTELMÄ

6

2

pillistä hyvin suuri kustannustason ja -rakenteen vaihtelu koulutusyksi-köittäin: vaihteluväli oli 33 500–75 000 markkaa.

Käsi- ja taideteollisuusalan tutkintorakenne on työelämän kannalta toi-miva, koska se antaa koulutuksen järjestäjälle mahdollisuuden päättääperustutkinnon suuntautumisaloista ja järjestää koulutusta täysin uusillekinaloille. Koulutuksen järjestäjien on kuitenkin uusista suuntautumisaloistapäättäessään nykyistä perusteellisemmin selvitettävä, kuinka paljon suun-nitellulle ammattitaidolle on työ- ja kulttuurielämässä kysyntää. Vain muu-tamassa koulutusyksikössä oli suuntautumisaloja tarkistettu vuosittain silläperusteella, kuinka hyvin suuntautumisalat vastaavat alueellisesti ja valta-kunnallisesti alan ajankohtaisia tarpeita.

Oppilaitoskohtaisen opetussuunnitelman käyttö koulutusyksikössä sisäi-sen kehittämisen välineenä ei näytä vielä toteutuneen kuin pienessä osassakoulutusyksiköitä. Opetussuunnitelmat olivat usein yksinomaan opettajientekemät, eikä niitä laadittaessa ollut juurikaan tehty yhteistyötä työ- ja kult-tuurielämän edustajien kanssa eikä myöskään opiskelijoiden kanssa.

Päättökokeen tulokset osoittivat, että opetussuunnitelman perusteidenmukaiset osaamisalueet (suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommunikointisekä taloudellinen ajattelu ja toiminta) osattiin hyvin. Kun näitä osaamis-alueita tarkasteltiin yhtenä kokonaisuutena eikä suuntautumisaloittain, arvo-sanan kiitettävä sai 11 %, arvosanan hyvä 65 % ja tyydyttävän 20 % opiske-lijoista. Opiskelijoista 4 % sai hylätyn arvosanan. Osaamisessa oli selviäsuuntautumisalakohtaisia eroja.

Useissa koulutusyksiköissä oli opetusmenetelmiä monipuolistettu ja li-sätty vaihtoehtoisia koulutuksen järjestämistapoja, mutta siitä huolimattajoustavat opiskelumahdollisuudet eivät kuitenkaan olleet selvästi lyhentä-neet opiskelijoiden koulutukseen käyttämää aikaa.

Koulutusyksiköiden ja työelämän välinen yhteistyö oli arvioinnin pe-rusteella erittäin vähäistä. Tehty yhteistyö liittyi lähes yksinomaan opiske-lijoiden työpaikkakoulutuksen ohjaamiseen. Yhteistyön lisääminen on erit-täin tarpeellista tulevina vuosina ammatillisiin opintoihin sisältyvän vähin-tään 20 opintoviikon laajuisen työssäoppimisen järjestämisen kannalta.

AVAINSANAT: Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillinen perus- ja aikuiskoulutus,arviointi, tehokkuus, vaikuttavuus, taloudellisuus, työllistyminen ja työmarkki-nat.

7

Syftet med helhetsutvärderingen av den grundläggande yrkesutbildningenoch yrkesutbildningen för vuxna inom hantverk och konstindustri var attreda ut, hur framgångsrik utbildningen på området varit och att producerainformation för en inriktning av resurserna, för beslutsfattandet och förutvecklingen av utbildningen.

Utvärderingsmaterialet baserar sig på förfrågningar, utbildnings-enheternas egna självvärderingar, intervjuer på läroanstalterna och enutvärdering av inlärningsresultaten. Information ficks även från statistiker,diverse utredningar och utvärderingar som gjorts tidigare av Utbildnings-styrelsen. Material samlades in från utbildningsarrangörerna, utbildnings-enheternas pedagogiska ledning, lärarna och de studerande, representaterför arbets- och kulturlivet samt övriga intressentgrupper. I utvärderingendeltog 46 utbildningsenheter inom den grundläggande yrkesutbildningen ihantverk och konstindustri, och den genomfördes under åren 1998–2000.Resultaten har redovisats i huvudsak i form av beskrivningar av situationeni hela landet utgående från skillnader mellan ett antal bakgrundsvariabler.

Resultaten av utvärderingen visar, att utbudet på grundläggande yrkes-utbildning i hantverk och konstindustri och antalet arbetsplatser på områdetinte står i balans, utan att mer utbildning arrangeras än vad det finns arbets-tillfällen. Regionalt är tillgången till utbildning god, emedan läroanstalts-nätet täcker hela landet. Ingen av utbildningsarrangörna har tillsvidare visatprov på en systematisk prognostisering av utbildningsbehovet. Utvärde-ringen visar, att arrangörarna mera metodiskt än hittills måste kunna rela-tera det kvantitativa behovet av utbildning i de olika inriktningsalternativeninom hantverk och konstindustri till förändringarna inom näringslivet.Utvärderingarna antydde vidare, att alltför liten tonvikt i verksamheten lagtspå företagsamhet, trots att företagsamheten betonas alldeles speciellt i grun-derna för den nationella läroplanen. Entreprenörskap bör tydligare än hit-tills ses som en viktig del av utbildningen, emedan det finns få arbetsplatserpå området och emedan egen yrkesverksamhet är så gott som det endaalternativet för många av dem som blivit färdiga på området att kunna utövadet egna yrket.

De viktigaste behoven i fråga om utvecking av personalen är att breddadess yrkesskicklighet och pedagogiska kunnande och att öka dess känne-dom om arbetslivet. Endast i varannan läroanstalt inom hantverk och konst-industri har man utarbetat en plan för fortbildning av personalen. 80 % avlärarna med huvudtjänst innehade lärarkompetens och en långvarig erfaren-het av att undervisa, ty över hälften av de heltidsanställda lärarna hade arbetetsom lärare i åtminstone tio år. Däremot var lärarnas erfarenhet av arbets-livet alldeles för klent, ty endast 12 % av lärarna hade verkat under åtmins-tone en månad i ett annat arbete än läraryrket under åren 1995–1997.

De genomsnittliga kostnaderna per studerande i hantverk och konst-industri uppgick 1997 till 42 200 mark, vilket reelt motsvarar nivån 1993.Om man som måttstock använder kostnaderna per studerande, kan manskönja en effektivering av verksamheten särskilt i fråga om produktionen

SAMMANDRAG

8

2

av stödtjänster. De administrativa kostnaderna per studerande har reellt ökatmed en femtedel. Även resurserna i undervisning har ökat något. De totalakostnaderna per studerande på området var en knapp tredjedel större äninom yrkesutbildningen i snitt. Utmärkande för utbildningsområdet är enstor variation i kostnadsnivå och -struktur mellan enheter: variationsbreddenvar 33 000–75 000 mark.

Examansstrukturen inom hantverk och konstindustri bör anses tillgodosenäringslivets behov, emedan det ger utbildnigsarrangörerna möjlighet attbestämma inriktningsalternativen inom den grundläggande yrkes-utbildningen och att ordna utbildning också på helt nya områden. Arrangö-rerna bör dock, då de fattar beslut om nya inriktningsalternativ, bättre än förnärvarande reda ut, hur stor efterfrågan på den planerade utbildningen ärinom arbets- och kulturlivet. Endast inom ett fåtal utbildningsenheter hademan årligen justerat inriktningsalternativen utgående från hur väl inriktnings-alternativen lokalt och regionalt motsvarade de aktuella behoven.

Anvädningen av en läroanstaltsspecifik läroplan som redskap för deninterna utvecklingen av utbildningsenheten förefaller att tillsvidare ha reali-serats endast vid ett fåtal läroanstalter. Läroplanerna hade ofta utarbetats avläraren ensam utan något nämnvärdare samarbete med representater förarbets- och kulturlivet eller större delaktighet av de studerande.

Resultaten i slutexamensprovet visade, att kunnighetsområdena (plane-ring, tillverkning, handens färdighet, kommunikation och ekonomiskt tän-kande och handlande) enligt grunderna för den nationella läroplanenbehärskades väl. Då dessa kunnighetsområden granskades som en helhet,istället för enligt inriktningsalternativ, erhöll 11 % av de studerande vitsordetberömlig, 65 % vitordet god och 20 % vitsordet nöjaktig. 4 % av de stude-rande underkändes. Det rådde tydliga skillnader enligt inriktningsalternativi kunskapsnivån.

I ett flertal utbildningsenheter hade undervisningsmetoderna diversifieratsoch alternativen för anordnandet av utbildning ökats, men trots detta hadeflexiblare studiemöjligheter inte klart förkortat de studerandes studietid.

Samarbetet mellan utbildningsenheterna och arbetslivet var enligtutvärderingsresultaten obetydligt. Det samarbete som förekommit hörde sågott som uteslutande samman med handledningen av arbetsplats-utbildningen. Det är därför ytterst nödvändigt att öka samarbetet, inte minstmed tanke på den 20 studieveckor omfattande period av inlärning i arbetetsom ingår i studierna.

NYCKELORD: den grundläggande yrkesutbildningen och yrkesutbildningen förvuxna inom hantverk och konstindustri, utvärdering, effektivitet, effekter,ekonomi, arbetstillfällen och arbetsmarknaden

9

The purpose of the overall evaluation of vocational initial training and adultvocational training in crafts and design was to bring to light the success andoutcomes of the training and to produce information to support the targetingof resources, decision-making and development work.

The material for the evaluation was gathered by means of questionnaires,self-evaluations made by the schools themselves, interviews in the schools,and evaluations made of the learning results. Information was further gleanedfrom statistics, various research reports and evaluations made earlier on bythe National Board of Education. Material was collected also from thesuppliers of training, the pedagogical management of the schools, theteachers and students, representatives of working and cultural life and otherinterest groups. A total of 46 educational units providing initial training incrafts and design participated in the project, which extended over the years1998–2000. The results are presented, in the main, as national situationreports based on differences elicited from a group of background variables.

The results of the evaluation showed, that the supply of vocational initialtraining in crafts and design and the job opportunities in the field are not inbalance, but that there are more education opportunities than there are jobson the labour market. Regionally accessibility to training is good, as theschools network, more or less, covers the country wall to wall. However, asyet, there is no evidence of any systematic forecasting of educational needsmade by the schools, albeit the evaluation in hand indicates that the providersof training in crafts and design need more methodically than heretofore tobe able to predict the quantitative need by specialisation in relation to thestructural changes that occur in the public sector. The evaluation furtherindicates that there is too little emphasis put on entrepreneurship in training,even though private enterprise is being specifically stressed in the nationalcore curricula. Entrepreneurship, therefore, should more clearly than beforebe viewed as an important part of training, the more so, as there are few jobopportunities on the market and private enterprising is virtually the onlyoption open to graduates to work in their chosen trade.

Central needs for the further training of the personnel were developingtheir professional skills and pedagogical knowledge and updating them onworking life. Only every other school had a ready plan for the further trainingof their staff. 80 percent of the full-time teachers had a teacher’s qualificationand a long-term experience of working as a teacher, i.e. having been on thejob for at least 10 years. The teachers’ experience of working life, on theother hand, was clearly too minimal, as only 12 percent of them had beenworking in any other capacity for at least one month in time period of 1995–1997.

The costs per student in crafts and design in 1997 were FIM 42 000, onan average, which corresponds to the level back in 1993. When measuredin terms of costs per capita, activities have become more effective,particularly in the production of student support. The administrative costsper student had increased by a fifth. Also, the resources set aside for teaching

ABSTRACT

10

2

had increased somewhat. The costs per student in crafts and design wereapproximately one third higher than those of all of vocational training onaverage. Characteristic of the field was the very large variation in the leveland structure of costs per training unit, ranging between FIM 33 500 and75 000.

The examination structure in crafts and design is reasonable well-designed to meet the needs of working life, as it makes possible for theproviders of training to decide on the educational content of vocationalqualifications and even add training towards entirely new ones. The providersof training must, however, when deciding on a new qualification, morecomprehensively than to date, chart the demand for the new training inworking life and culture. Only in a few instances had the specialisationlines been seen over and adjusted with regard to how well they correspondedto any actual national or regional needs.

The use of a school-specific curriculum as a means of internally developingtraining had, as yet, been effected only in a very few cases. Curricula wereoften still the work of single teachers with only minimal if any co-operationwith representatives of working and cultural life, let alone the students ofthe school.

The results of the final examination indicate, that there is a goodknowledge of the content areas (planning, manufacture, craftsmanship,communication, and economic thinking and action) outlined in the nationalcore curriculum. When these skills were viewed as a whole and not byspecialisation, 11 percent of the students received the grade of excellent, 65percent that of good, and 20 percent that of satisfactory. 4 percent of thestudents failed. There are clear differences in the level of knowledge betweenthe various lines of specialisation.

In several schools teaching methods had been diversified and newalternative ways of arranging education had been added, but, in spite of thenew more flexible options, the time spent on completing training had not bereduced in any significant way.

Co-operation between the schools and working life was very scantaccording to the evaluation. The co-operation that has occurred has virtuallyalways been connected with the guidance of students’ on-the-job training.Increasing co-operation is crucially important in the years to come, in viewof the 20 study weeks (credits) in learning through work that are containedin the vocational studies.

KEY WORDS: vocational initial training and adult vocational training in craftsand design, evaluation, efficiency, effectiveness, economy, vacant jobs andthe labour market.

11

JOHDANTO 17

1 ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT JA KOHTEET 191.1 VAIKUTTAVUUDEN ARVIOINTI 201.2 TEHOKKUUDEN ARVIOINTI 211.3 TALOUDELLISUUDEN ARVIOINTI 22

2 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN JA KOULUTUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ 232.1 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUDEN KOULUTUS JA AMMATTIALAT 232.2 KOULUTUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ 43

2.2.1 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutus osana ammatillista koulutusta 432.2.2 Tutkintorakenteen ja tutkintojen kehittyminen 442.2.3 Koulutustarjonnan muutokset 472.2.4 Muutokset koulutuksen järjestämisessä ja ammattitaidon hankkimisessa 502.2.5 Muutokset opetuksen järjestämisessä ja osaamisen arvioinnissa 602.2.6 Muutokset koulutuksen rahoituksessa 70

3 AINEISTON KERUU JA ANALYSOINTI 723.1 AINEISTON KERUU 723.2 AINEISTON ANALYSOINTI 78

4 LUOTETTAVUUDEN TARKASTELUA 814.1 AINEISTON HANKINTAAN LIITTYVÄ LUOTETTAVUUS 814.2 TIETOJEN ANALYSOINTIIN JA TULOSTEN TULKINTAAN LIITTYVÄ LUOTETTAVUUS 824.3 INDEKSIEN JA MITTAREIDEN LUOTETTAVUUS 83

5 TULOKSET 845.1 KOULUTUKSEN TARJONTA JA KYSYNTÄ SEKÄ SIJOITTUMINEN KOULUTUKSESTA TYÖELÄMÄÄN 84

5.1.1 Koulutuksen alueellinen saavutettavuus ja oppilaitosverkko 845.1.2 Koulutuksen tarjonta ja mitoitus 945.1.3 Koulutushalukkuus, opiskelijavalinta ja keskeyttäminen 1015.1.4 Jatko-opintoihin ja työelämään sijoittuminen 1065.1.5 Arviointi ja johtopäätökset 120

5.2 PERUSTUTKINNON RAKENTEEN TOIMIVUUS JA VALTAKUNNALLISEN OPETUSSUUNNITELMANPERUSTEIDEN OHJAAVUUS 1225.2.1 Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon suuntautumisalat 1235.2.2 Valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden ohjaavuus 1295.2.3 Arviointi ja johtopäätökset 143

5.3 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN KOULUTUSTA ANTAVIEN YKSIKÖIDEN TOIMINTA 1455.3.1 Koulutusyksikön toiminnan suunnittelu ja kehittäminen 1465.3.2 Johtamiskulttuuri 1505.3.3 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikköjen nykytila,

tulevaisuus ja kehittämishaasteet 1535.3.4 Arviointi ja johtopäätökset 157

5.4 OPETUSTOIMINTA KOULUTUSYKSIKÖISSÄ 1595.4.1 Opetussuunnitelman toteutuminen koulutusyksiköissä 1595.4.2 Opetusjärjestelyt 1695.4.3 Arviointi ja johtopäätökset 179

SISÄLTÖ

12

5.5 OPETTAJAT 1815.5.1 Opettajien määrä ja sukupuoli 1815.5.2 Opettajien ikä 1825.5.3 Opettajien muodollinen pätevyys 1835.5.4 Opettajien oman alansa työelämän tuntemus 1855.5.5 Arviointi ja johtopäätökset 188

5.6 TILAT, VÄLINEET JA LAITTEET 1895.6.1 Arviointi ja johtopäätökset 192

5.7 KÄYTTÖKUSTANNUKSET JA RAHOITUS 1935.7.1 Käyttökustannusten kehitys 1993–1997 1935.7.2 Kustannusvaihtelu koulutusyksiköittäin vuonna 1997 1985.7.3 Kustannusten yhteys taustamuuttujiin 2045.7.4 Erityisopetuksen kustannukset vuonna 1997 2095.7.5 Toiminnan rahoitus 2105.7.6 Ammatillisen aikuiskoulutuksen kustannukset ja rahoitus 2165.7.7 Arviointi ja johtopäätökset 218

5.8 AIKUISKOULUTUS 2215.8.1 Aikuiskoulutuksen henkilöstö ja opiskelijat 2225.8.2 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt aikuiskouluttajina 2235.8.3 Tutkintojen vastaavuus työelämän tarpeisiin 2265.8.4 Arviointi ja johtopäätökset 234

5.9 OPPISOPIMUSKOULUTUS 2365.9.1 Oppisopimuskouluttajat, opiskelijat ja koulutuksen pituus 2365.9.2 Opetuksen suunnittelu ja toteutuminen 2375.9.3 Oppisopimuskoulutuksen kehittämistarpeet 2435.9.4 Arviointi ja johtopäätökset 245

5.10 ARTESAANIN SAAVUTTAMA AMMATTITAITO 2465.10.1 Oppimistulokset 2465.10.2 Erityisopiskelijoiden oppimistulokset 2555.10.3 Opiskelijoiden itsearviointi 2575.10.4 Opiskelijoiden käsityksiä päättökokeen sisällöstä ja järjestelyistä 2585.10.5 Oppimistulosten arvioinnin luotettavuus 2605.10.6 Taustatietojen yhteydet tuloksiin 2675.10.7 Äidinkielen, vieraiden kielten, matematiikan ja 270

luonnontieteiden oppimistulokset 2705.10.8 Jatko-opintokelpoisuus 2725.10.9 Koulutuksen tuottaman osaamisen työelämävastaavuus 2735.10.10Arviointi ja johtopäätökset 275

5.11 DEN SVENSKSPRÅKIGA UTBILDNINGEN 2785.11.1 Litet, men brett utbud 2785.11.2 Ett yrke i förändring 2795.11.3 Studerande med erfarenhet 2805.11.4 Delade meningar om läroplan och undervisning 2855.11.5 En arbetskultur i förändring 2895.11.6 Små enheter resursmässigt sårbara 2945.11.7 Gott yrkeskunnande, trots brister 2965.11.8 Låg utvecklingsbenägenhet 299

5.12 KOULUTUSYKSIKÖIDEN PROFIILEJA 303

13

2

6 ARVIOINNIN JOHTOPÄÄTÖKSET 315SLUTSATSER AV UTVÄRDERINGEN 337

LÄHTEET 360

KÄSITTEITÄ 368

LIITTEETLiite 1. Tutkintorakenne ja siinä tapahtuneet muutokset vuosina 1985–2001 374Liite 2. Vuosina 1997–1999 käsi- ja taideteollisuusalan toisen asteen koulutusyksiköille näyttö-

tutkintoihin valmistavaan koulutukseen myönnetyt aloituspaikat, tutkintosuoritukset jajärjestämissopimusten määrä vuoden 1999 lopussa 376

Liite 3. Oppisopimusopiskelijoiden lukumäärät vuosina 1994–1997 378Liite 4. Perustietokyselyn, itsearvioinnin, oppilaitoshaastattelun ja oppimistulosten arvioinnin

perusjoukot 379Liite 5. Päättökoetehtävät ja arviointikriteerit 381Liite 7. Koulutuksen tehokuutta mittaavat indeksit (hyvän toiminnan kriteerit) 391Liite 8. Käsi- ja taideteollisuusalan työvoimapoliittinen aikuiskoulutus työministeriön

ammattiluokituksen perusteella 393Liite 9. Tilastolliset merkitsevyydet (luku 5.2) 394Liite 10. Tilastolliset merkitsevyydet (luku 5.3) 394Liite 11. Tilastolliset merkitsevyydet (luku 5.4.2) 395Liite 12. Ammatillisten oppilaitosten oppilaskohtaisten kustannusten kehitys toiminnoittain

vuosina 1993–1997 398Liite 13. Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitosten käyttökustannukset vuonna 1997 398Liite 13. Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitosten käyttökustannukset vuonna 1997 399Liite 14a–b. Lääninhallituksen hankkiman ammatillisen aikuiskoulutuksen kustannukset ja

rahoitusosuudet 400Liite 15. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden ulkopuolella (tekniikan ja liikenteen alan,

ammattikorkeakoulut, kansanopistot yms.) 1997–1999 järjestetty näyttötutkintoihinvalmistava koulutus ja tutkintosuoritukset sekä järjestämissopimusten määrä vuonna 1999 402

Liite 16. Oppisopimusopiskelija-aineistosta laaditut summamuuttujat 403Liite 17. Oppisopimuskoulutuksen tilastolliset merkitsevyydet 405Liite 18. Oppisopimusopiskelijan arviot tyytyväisyydestä 410Liite 19. Tilastolliset merkitsevyydet (luku 5.12) 411

KUVIOT

Kuvio 2.2.1 Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon, artesaani, opintokokonaisuudet 47Kuvio 3.1.1 Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen kokonaisarvioinnissa

käytetty aineisto 72Kuvio 5.1.1 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen aloituspaikat maakunnittain vuosina 1995 ja 2000 86Kuvio 5.1.2 Käsi- ja taideteollisuusalan nuorten ammatillista peruskoulutusta järjestävien

koulutusyksiköiden sijainnit vuosina 1997–1999 87Kuvio 5.1.3 Käsi- ja taideteollisuusalan aikuisten ammatillista peruskoulutusta järjestävien koulutus-

yksiköiden sijainti vuosina 1997–1999 88Kuvio 5.1.4 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutusta järjestävien koulutusyksiköiden omistusmuoto

vuosina 1994, 1996, 1998 ja 2000 90Kuvio 5.1.5 Oppisopimuskoulutukseen käsi- ja taideteollisuusalalla osallistuneet vuosina 1994–1999 92Kuvio 5.1.6 Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus käsi- ja taideteollisuusalalla 1990-luvulla 93Kuvio 5.1.7 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen aloituspaikat ja koulutuksen aloittaneet

1990-luvulla 95Kuvio 5.1.8 Nuorten ja aikuisten artesaaniopiskelijoiden määrä 1990-luvulla 96Kuvio 5.1.9 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen opiskelijamäärä sukupuolen mukaan

vuosina 1990 ja 1999 97Kuvio 5.1.10 Nuorten artesaanikoulutukseen ensisijaisesti hakeneet ja koulutuksen aloittaneet

vuosina 1996–1999 101

14

Sisältö

Kuvio 5.1.11 Nuorten artesaanikoulutukseen ensisijaisesti hakeneet sekä koulutukseen valitutiän mukaan keväällä 1996 ja 1999 102

Kuvio 5.1.12 Nuorten artesaanikoulutuksen ja kaikkien nuorten ammatillisen peruskoulutuksenaloittaneiden kaikkien aineiden keskiarvo vuonna 1998 103

Kuvio 5.1.13 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen tutkinnon suorittaneet 1990-luvulla 105Kuvio 5.1.14 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen sekä kaikkien koulutusalojen ja -asteiden

tutkinnon suorittaneen työvoiman työttömyysasteet vuosina 1995–1998 108Kuvio 5.1.15 Valtion ja kuntien työllistämät sekä muilla palkkausperusteilla työllistetyt artesaani-

koulutuksen saaneet vuosina 1990–2000 110Kuvio 5.1.16 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työvoiman työttömyysaste

maakunnittain vuosina 1995 ja 1998 111Kuvio 5.1.17 Vuonna 1997 valmistuneiden nuorten ja aikuisten artesaanien sijoittuminen 113Kuvio 5.1.18 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman jakautuminen

eri toimialoille vuosina 1995 ja 1998 114Kuvio 5.1.19 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman sijoittuminen

eri ammattiryhmiin vuosina 1990 ja 1995 115Kuvio 5.1.20 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman ikärakenne

vuonna 1998. Lähde: Työssäkäyntitilastot 1998 116Kuvio 5.1.21 Nuorten artesaanikoulutuksen opiskelijamäärän jakautuminen suuntautumisaloittain

vuosina 1990, 1994 ja 1997 117Kuvio 5.1.22 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen aloituspaikkojen määrä vuosina 1996–2000 sekä

arvioitu vuosittainen koulutustarve kaudelle 2001–2005 121Kuvio 5.2.1 Opiskelijamäärät suuntautumisaloittain nuorten koulutuksessa vuonna 1997 123Kuvio 5.2.2 Nuorten koulutuksessa vuonna 1997 opiskelleet taustakoulutuksen mukaan 125Kuvio 5.2.3 Perustelut suuntautumisalojen valintaan, lopettamiseen ja uusien syntyyn 126Kuvio 5.3.1 Koulutustarjonnan suunnittelu koulutuksen järjestäjän ja koulutusyksikön johdon arvioimana146Kuvio 5.3.2 Oppilaitosten kanssa tehtävän yhteistyön hyöty johdon arvioimana 153Kuvio 5.4.1 Opiskelijoiden tyytyväisyys opetukseen 163Kuvio 5.4.2 Opiskelijoiden käsitykset artesaanikoulutuksen kokemisesta mielekkäänä 163Kuvio 5.4.3 Opiskelijoiden käsitykset siitä, kuinka hyvin koulutus on vastannut heidän odotuksia 163Kuvio 5.4.4 Päättökokeisiin osallistuneiden opiskelijoiden tyytyväisyys opetusjärjestelyihin, itsenäisen

opiskelun määrään, atk-laitteiden ja ohjelmien käytettävyyteen ja oppimateriaalinmonipuolisuuteen 172

Kuvio 5.4.5 Yhteistyö työ- ja kulttuurielämän edustajien kanssa. 176Kuvio 5.4.6 Kansainvälistymisen vaikutukset koulutusyksikön toimintaan. 178Kuvio 5.5.1 Opettajien ikäjakauma 183Kuvio 5.6.1 Opiskelijoiden arvio atk-laitteista 191Kuvio 5.7.1 Opiskelijakohtaisten kustannusten kehitys vuosina 1993–1997 nimellishintoina 196Kuvio 5.7.2 Opiskelijakohtaisten kustannusten reaalinen kehitys indeksilukuina vuosina 1993–1997 196Kuvio 5.7.3 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaisten käyttökustannusten

kehitys toiminnoittain indeksilukuina vuosina 1993–1997 197Kuvio 5.7.4 Ammatillisten oppilaitosten, kulttuurialan ja käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden

opiskelijakohtaiset kustannukset vuonna 1997 198Kuvio 5.7.5 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaisten kustannukset

yksiköittäin vuonna 1997 199Kuvio 5.7.6 Keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannukset neljänneksittäin vuonna 1997 200Kuvio 5.7.7 Lähiopetustuntien määrä, opettajien palkkausmenot ja opetuksen muut menot opiskelijaa

kohden koulutusyksiköittäin vuonna 1997 202Kuvio 5.7.8 Opiskelijakohtaiset kustannukset koulutuksen järjestäjätyypin mukaan vuonna 1997 205Kuvio 5.7.9 Opiskelijakohtaiset kustannukset opetuskielen mukaan vuonna 1997 206Kuvio 5.7.10 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden keskimääräiset maksullisen palvelutoiminnan

tulot opiskelijaa kohden ja tulojen osuus käyttökustannuksista vuonna 1997 214Kuvio 5.8.1 Näyttötutkintoon valmistava aikuiskoulutustarjonta vuosina 1997–1999 223Kuvio 5.8.2 Tutkintojen arvostus työelämässä 226Kuvio 5.8.3 Tutkintojen tunnettuus työelämässä 226Kuvio 5.8.4 Aikuiskoulutuksessa ja oppisopimuskoulutuksessa olleiden menestyminen päättökokeessa

tutkinnon perusteiden mukaan arvioituna 233Kuvio 5.9.1 Oppisopimusopiskelijoiden ikä ja koulutustausta 236Kuvio 5.9.2 Oppisopimuskoulutuksen pituus 237Kuvio 5.9.3 Oppisopimuskoulutuksessa painotetut, valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa

painotetut asiat 239Kuvio 5.9.4 Oppisopimusopiskelijoiden lisäkoulutustarpeet 242

15

2

Kuvio 5.10.1 Päättökokeen arvosanojen prosenttiosuudet kaikilla suuntautumisaloilla osaamisalueittain 248Kuvio 5.10.2 Suunnittelun arvosanajakaumat suuntautumisaloittain 250Kuvio 5.10.3 Valmistuksen arvosanajakaumat suuntautumisaloittain 251Kuvio 5.10.4 Kädentaidon arvosanajakaumat suuntautumisaloittain 252Kuvio 5.10.5 Kommunikoinnin arvosanajakaumat suuntautumisaloittain 252Kuvio 5.10.6 Taloudellisen ajattelun ja toiminnan arvosanajakaumat suuntautumisaloittain 254Kuvio 5.10.7 Erityisopiskelijoiden päättökokeen arvosanojen prosenttiosuudet osaamisalueittain

kaikilla suuntautumisaloilla 254Kuvio 5.10.8 Opiskelijoiden arvio omasta osaamisesta päättökokeessa äidinkielen mukaan 256Kuvio 5.10.9 Opiskelijoiden arvio omasta opintomenestyksestään sukupuolittain 256Kuvio 5.10.10 Opiskelijoiden käsityksiä päättökokeen kiinnostavuudesta äidinkielen ja sukupuolen 258Kuvio 5.10.11 Opiskelijoiden käsityksiä koeolosuhteista 259Kuvio 5.10.12 Arviointiryhmien käsitykset kokeen sisällöstä 260Kuvio 5.10.13 Arviointiryhmien käsitykset arviointikriteerien määrittelyn onnistuneisuudesta 260Kuvio 5.10.14 Arviointiryhmien käsitykset osallistujien ja järjestäjien motivaatiosta 262Kuvio 5.10.15 Arviointiryhmien käsitykset päättökokeen tuloksiin vaikuttaneista tekijöistä 262Kuvio 5.10.16 Päättökokeessa mitatun osaamisen vastaaminen opiskelijoiden yleistä opintomenestystä

arviointiryhmien arvioimana 262Kuvio 5.10.17 Arviot päättökokeen järjestelyistä 264Kuvio 5.10.18 Oppimistulosten arvioinnissa annettujen kolmen osa-alueen keskiarvojen erot

konsensus- ja sensoriarvioinnissa 264Kuvio 5.10.19 Opiskelijoiden iät 267Kuvio 5.10.20 Opiskelijoiden käsityksiä koulutuksen antamista työelämän valmiuksista äidinkielen ja

sukupuolen mukaan 273Figur 5.11.1 Antal nybörjarplatser enligt utbildningsnivå år 1995–2000, ungdoms- och vuxenutbildning 278Figur 5.11.2 Medeltalet på betyget från grundskolan bland dem som antagits till hantverk och

konstindustri år 1998 281Figur 5.11.3 Beläggningsprocenten inom hantverk och konstindustri enligt språk 281Figur 5.11.4 Antal svenskspråkiga studerande enligt kön och inriktning hösten 1997 282Figur 5.11.5 Antal svenskspråkiga arbetslösa med utbildning inom hantverk och konstindustri

på andra stadiet 283Figur 5.11.6 Placeringen år 1996 bland de svenskspråkiga som utexaminerats åren 1992–1996,

enligt område 283Figur 5.11.7 Placeringen år 1996 bland dem som utexaminerades inom hantverk och konstindustri

åren 1992–1996, enligt språk 284Figur 5.11.8 Placeringen år 1996 bland de svenskspråkiga som utexaminerades inom hantverk och

konstindustri åren 1992–1996, enligt län 284Figur 5.11.9 e studerandes vitsord i slutprovet i planering, tillverkning och praktiskt handlag

enligt språk våren 1999 297Figur 5.11.10 De studerandes vitsord i slutprovet i kommunikation samt ekonomiskt tänkande och

aktivitet enligt språk våren 1999 298Kuvio 5.12.1 Kehittämisaktiivisuudessa parhaimpien ja heikoimpien koulutusyksiköiden erot

seitsemällä eri indeksillä 304Kuvio 5.12.2 Opettajien opettajakokemuksen määrä kehittämisaktiivisuudeltaan heikoimpaan ja

parhaimpaan neljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä. 305Kuvio 5.12.3 Opettajien ikäjakauma kehittämisaktiivisuudeltaan heikoimpaan ja parhaimpaan

neljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä 306Kuvio 5.12.4 Viimeisen kolmen vuoden aikana vähintään kuukauden työelämässä olleet vakinaiset ja

päätoimiset tuntiopettajat kehittämisaktiivisuudessa heikoimpaan ja parhaimpaanneljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä 306

Kuvio 5.12.5 Päättökokeisiin osallistuneiden opiskelijoiden aikaisemman koulumenestyksen erot erikehittämisaktiivisuuden koulutusyksiköissä 311

Kuvio 5.12.6 Päättökokeisiin osallistuneiden opiskelijoiden tyytyväisyys ja asenteet koulutukseen 311Kuvio 5.12.7 Kehittämisaktiivisuuden perusteella luokiteltujen yksiköiden keskimääräiset

kustannukset vuonna 1997. 313

16

Sisältö

TAULUKOT

Taulukko 1.1 Käsi- ja taideteollisuusalan kokonaisarvioinnin kohteet 20Taulukko 3.1.1 Aineistojen perusjoukot, otoksen muodostamisperiaatteet, aineiston käsittelyt ja

tilastolliset analyysit 72Taulukko 5.1.1 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta järjestävien koulutusyksiköiden sekä käsi-

jataideteollisuusalan aloituspaikkojen määrä lääneittäin vuonna 2000 85Taulukko 5.1.2 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen tutkinnon suorittaneiden arvioitu työttömyysaste

koulutusyksiköiden itsensä arvioimana vuonna 1998 109Taulukko 5.1.3 Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneet ja aloituspaikat sekä työlliset ja

työttömät artesaanit lääneittäin vuonna 1998 112Taulukko 5.2.1 Suuntautumisalojen määrä koulutusyksiköissä 1997 124Taulukko 5.3.1 Itsearvioinnin suorittaminen alan koulutusta antavissa yksiköissä perustietokyselyn mukaan 148Taulukko 5.3.2 Ammatillinen neuvottelukunta sijaintikunnittain tarkasteltuna 151Taulukko 5.3.3 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden yhteistyö muiden

oppilaitosten kanssa 152Taulukko 5.3.4 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden nykytila ja tulevaisuus

SWOT-analyysin valossa 154Taulukko 5.3.5 Alan koulutuksen keskeiset kehittämishaasteet koulutusyksikössä johdon ja koulutuksen

järjestäjien arvioimina 155Taulukko 5.5.1 Opettajien lukumäärä. 181Taulukko 5.5.2 Pätevien opettajien määrä koulutusyksiköissä 185Taulukko 5.7.1 Ammatillisten oppilaitosten ja käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden kokonais-

kustannusten ja suoritemäärien kehitys vuosina 1993–1997 194Taulukko 5.7.2 Keskimääräiset opetuksen kustannukset vuonna 1997 203Taulukko 5.7.3 Keskimääräiset kiinteistökustannukset tilatyypin mukaan vuonna 1997 205Taulukko 5.7.4 Opiskelijakohtaiset käyttökustannukset taustamuuttujittain vuonna 1997 206Taulukko 5.7.5 Erityisopiskelijoiden määrä ammatillisissa oppilaitoksissa vuonna 1997 209Taulukko 5.7.6 Erityisoppilaitosten keskimääräiset kustannukset opiskelijaa kohden vuonna 1997 210Taulukko 5.7.7 Ammatillisten oppilaitosten toteutuneiden kustannusten ja yksikköhintojen vertailu

ylläpitäjittäin vuosina 1997 ja 1998 211Taulukko 5.7.8 Kulttuurialan toteutuneiden kustannusten ja yksikköhintojen vertailu käsi- ja taide-

teollisuusalan koulutusta antavissa oppilaitoksissa vuonna 1997 212Taulukko 5.7.9 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden keskimääräiset maksullisen

palvelutoiminnan tulot vuonna 1997 taustamuuttujittain 214Taulukko 5.7.10 Keskimääräiset maksu- ja muut tulot käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä

vuonna 1997 215Taulukko 5.7.11 Aikuiskoulutuksessa olleiden opiskelijoiden kokonaismäärä rahoitusmuodoittain

vuonna 1997217Taulukko 5.8.1 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköillä olevat tutkintojen järjestämissopimukset 1999 227Taulukko 5.8.2 Vuosina 1998–1999 suoritetut näyttötutkinnot 228Taulukko 5.8.3 Tutkintotoimikuntien tapa ja tavoitteet laadun varmistamiseksi 231Taulukko 5.10.1 Päättökokeeseen osallistuneiden opiskelijoiden jakaantuminen suuntautumisaloittain 247

17

JOHDANTO

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen ensimmäinenvaltakunnallinen kokonaisarviointi perustui opetusministeriön ja Opetus-hallituksen vuoden 1998 tulossopimukseen. Ammatillista koulutusta jaammatillista aikuiskoulutusta koskeva uusi lainsäädäntö tuli voimaan vuo-den 1999 alussa. Uudessa lainsäädännössä määritellään ammatillisen perus-koulutuksen tehtäväksi kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittäätyöelämää ja vastata sen osaamistarpeita sekä edistää työllisyyttä. Uudenlainsäädännön mukaan koulutuksen järjestäjällä on velvollisuus (laki amma-tillisesta koulutuksesta 630/98, 24 §) arvioida antamaansa koulutusta ja senvaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Yhtenäarvioinnin kohteena oli koulutuksen ja työelämän tarpeiden vastaavuus, jotaarvioitiin koulutettavien määrän, opetussisältöjen ja koulutuksen tuottamanosaamisen kannalta. Arviointia suunnattiin ammatillisen koulutuksen enna-koinnin ja määrällisen säätelyn, käsi- ja taideteollisuusalan tutkintorakenteen,opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden, aikuiskoulutuksen jataloudellisten edellytyksien muutoksiin.

Arviointi pyrittiin toteuttamaan monitahoarvioinnin periaatteiden mu-kaan korostamalla eri tahojen osallistumista ja tarkastelemalla arviointi-kohteita monipuolisesti. Arviointitietoa hankittiin koulutuksen järjestäjiltä,koulutusyksiköiltä ja sidosryhmiltä eri menetelmillä ja monilta eri osa-puolilta. Arviointityön pohjaksi käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksestaoli saatavilla erittäin vähän aikaisempaa tutkimukseen perustuvaa tietoa.Tietoa koottiin kirjallisilla kyselyillä, tilastoista, haastatteluilla, itsearvioin-neista ja järjestämällä valtakunnalliset päättökokeet. Sidosryhmissä olivatmukana työelämän, koulutuksen ja kulttuurielämän edustajat.

Arviointi kohdistettiin koulutuksen tuloksellisuuteen, jonka osa-alueinaarvioitiin koulutuksen vaikuttavuutta, tehokkuutta ja taloudellisuutta. Vai-kuttavuuden arvioinnissa painotettiin ammattitaidon saavuttamista sekä työ-elämään ja jatko-opintoihin sijoittumista. Tehokkuuden arvioinnissa paino-tettiin koulutustarjontaa sekä koulutusyksiköiden toimintaa ja opetusta.Taloudellisuuden arvioinnissa tarkasteltiin kustannuskehitystä, -vaihteluaja voimavaroja, kustannusrakennetta sekä toiminnan rahoitusta. Arviointirajattiin nuorten ja aikuisten ammatilliseen peruskoulutukseen sekä oppi-sopimuskoulutukseen. Työvoimapoliittista aikuiskoulutusta ei arvioitu.

18

2

19

2

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen kokonaisarviointipohjaa opetusministeriön Koulutuksen arviointistrategiaan 17.1.1997, Kou-lutuksen tuloksellisuuden arviointimalliin (1998), Kansallisen oppimistulos-ten arviointijärjestelmään (1998), lakiin ammatillisesta koulutuksesta (laki630/21.8.1998) ja lakiin ammatillisesta aikuiskoulutuksesta (631/21.8.1998),näiden lakien perusteluihin ja sivistysvaliokunnan mietintöön. Arviointi-projektin tehtävänä oli tuottaa tietoa käsi- ja taideteollisuusalan ammatilli-sen peruskoulutuksen tuloksellisuudesta ja tilasta. Arviointitietoa tarvitse-vat koulutuksen valtakunnalliset, alueelliset ja paikalliset suunnittelijat,päättäjät ja toteuttajat alan opetuksen kehittämiseen ja siitä tehtävien pää-tösten pohjaksi sekä relevantin tiedon tuomiseksi yhteiskunnalliseen kes-kusteluun.

Arvioinnissa pyrittiin ottamaan huomioon käsi- ja taideteollisuusalankoulutuksessa sekä työ- ja kulttuurielämässä tapahtuneet muutokset ja nii-den vaikutukset käsi- ja taideteollisen toiminnan sisältöön ja tuotantoon.Käsi- ja taideteollisuusalan sisällä on hyvin erilaisia ja eri-ikäisiä ammatti-aloja, jotka tutkinnon sisällä näkyvät eri suuntautumisaloina. Arvioinninaikana käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksessa oli suuntautumisaloja pa-rikymmentä. Siitä, mitä suuntautumisaloja koulutukseen valitaan, päättä-vät koulutuksen järjestäjät.

Arviointityössä on painotettu mm. seuraavia asioita:• Koulutuksen tehtävänä on vastata työelämän ja sen kehittämisen tarpei-

siin. Työelämän tarpeet muuttuvat koko ajan, ja muutokset ovat sekämäärällisiä että laadullisia.

• Kansainvälinen yhteistyö ja Euroopan unioni ovat vaikuttaneet koulu-tuksen tavoitteiden asettamiseen ja kehittämiseen. Ammatillisen koulu-tuksen tulee lisätä työvoiman liikkuvuutta, jota edistetään koulutuksenjoustavuudella ja koulutuksen tuottamilla siirtotaidoilla.

• Työelämässä tarvittava osaaminen edellyttää ammattitaitoiselta työn-tekijältä monipuolista osaamista, jossa tekemisen rinnalla korostuvatkommunikaatio- ja yhteistyövalmiudet ja yrittäjyys.

• Ammattitaitovaatimuksissa tapahtuneet muutokset ovat johtaneet muu-toksiin opetussuunnitelmissa, opetuksen sisällössä ja opetusmenetel-missä. Myös koulutuksen ohjausjärjestelmä on muuttunut.

1 ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT JA KOHTEET

20

1 Arvioinnin lähtökohdat ja kohteet

• Koulutuksen toiminnallisilla ja taloudellisilla edellytyksillä on vaiku-tusta koulutuksen laatuun. Onnistuneen koulutuksen edellytyksiä ovatjohtaminen, ammattitaitoinen henkilöstö, tarkoituksenmukaiset tilat, ajantasalla olevat koneet, välineet ja laitteet ja toimivat yhteistyösuhteet sekäoppilaitoksessa että työelämän ja muiden sidosryhmien kanssa.

• Oppilaitosverkko on muuttunut. Itsenäisten käsi- ja taideteollisuusoppi-laitosten määrä on vähentynyt, sillä niitä on yhdistetty osaksi monialaisiaoppilaitoksia. Muutoksia on tapahtunut myös ylläpito- ja säätelyjärjes-telmissä.

Arviointi kohdistettiin koulutuksen tuloksellisuuteen, jonka osa-alueinaarvioitiin koulutuksen vaikuttavuutta, tehokkuutta ja taloudellisuutta.

TAULUKKO 1.1Käsi- ja taideteollisuusalan kokonaisarvioinnin kohteet.

VAIKUTTAVUUS TEHOKKUUS TALOUDELLISUUS

Oppimistulosten saavuttaminen Koulutustarjonta Kustannuskehitys

Työelämään ja jatko-opintoihin Valintajärjestelmän toimivuus Kustannustaso ja -vaihtelu

sijoittuminen Ajankohtaisuus ja reagointikyky Kustannusrakenne

Koulutuksen läpäisy Toiminnan rahoitus ja

Oppilaitoskohtaiset opetus- voimavarojen riittävyyssuunnitelmat

Pedagogiset järjestelyt jaopetuksen laatu

Johtaminen ja toimintakulttuuri

Opettajaresurssit

Tilat, välineet ja laitteet

1.1 VAIKUTTAVUUDEN ARVIOINTI

Koulutuksen vaikuttavuutta arvioitiin oppimistuloksilla sen mukaan,• kuinka hyvin valtakunnallisissa käsi- ja taideteollisuusalan perustut-

kinnon opetussuunnitelman ja tutkintojen perusteissa esitetyt tavoitteetsaavutettiin

• kuinka hyvin artesaanitutkinnon suorittaneet opiskelijat sijoittuivat työ-elämään ja jatko-opintoihin

• vastaako osaaminen työelämän ja jatko-opintojen tarpeita.

Arvioinnissa selvitettiin myös, kuinka hyvin käsi- ja taideteollisuusalallaopiskelevien määrä, perustutkinnon laajuus ja tutkinnon sisällä olevat suun-tautumisalat vastasivat työ- ja kulttuurielämän tarpeita. Tutkinnon suoritta-

21

2

neiden sijoittumista ja työvoimaosuutta selvitettiin. Työelämän tutkintojenosalta selvitettiin tutkintoihin valmentavan koulutuksen kysynnän ja tarjon-nan vastaavuutta.

1.2 TEHOKKUUDEN ARVIOINTI

Koulutuksen tehokkuutta arvioitiin oppilaitosverkoston, koulutuksenjärjestäjän, käsi- ja taideteollisuusoppilaitosten tai -yksiköiden ja opiskeli-joiden näkökulmasta.

Koulutustarjonnassa selvitettiin koulutuksen saatavuutta, koulutus-halukkuutta ja koulutusyksiköiden täyttöastetta. Lisäksi selvitettiin koulu-tuksen läpäisyosuutta ja moninkertaista koulutusta.

Valintajärjestelmän toimivuutta selvitettiin tutkimalla valikoituuko alallesopivia ja motivoituneita henkilöitä, kun opiskelijat valitaan pääsykokeellasuorittamaan käsi- ja taideteollisuusalan perustutkintoa.

Koulutuksen ajankohtaisuutta ja reagointikykyä selvitettiin sillä perus-teella, kuinka hyvin oppilaitokset pystyivät antamaan ajantasaista opetustaja kuinka nopeasti ne pystyivät vastaamaan käsi- ja taideteollisuusalan kan-nalta sekä työ- ja kulttuurielämässä että koulutushalukkuudessa tapahtu-neisiin muutoksiin.

Opetussuunnitelmien arvioinnissa kiinnitettiin huomiota siihen, kuinkahyvin valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet olivat ohjanneetoppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien laatimista oppilaitoksissa.

Pedagogisia järjestelyjä ja opetuksen laatua arvioitiin sillä perusteella,kuinka hyvin opetus- ja opiskelujärjestelyt perustuivat valtakunnallistenopetussuunnitelman perusteiden pohjalta laadittuun oppilaitoksen opetus-suunnitelmaan.

Johtamista ja toimintakulttuuria arvioitiin sillä perusteella, kuinka hy-vin koulutuksen järjestäjän tekemät strategiset ratkaisut tukivat käsi- jataideteollisuusoppilaitoksen tai -yksikön toimintaa ja sitä, millä tavoin työ-yhteisön jäseniä kannustettiin osallistumaan oppilaitoksen kehittämistyöhön(yhteistyö, johtaminen, valmiudet kehittämiseen ja oman työn arviointiin).

Opettajaresursseja arvioitaessa selvitettiin opettajien määrä, ammatti-taito ja muodollinen pätevyys siten, että kuinka hyvin opettajien määrä jaammatillinen osaaminen vastasivat oppilaitoksen tarpeita ja suuntautumis-alojen vaatimaa ammattitaitoa.

Oppilaitoksen tiloja, välineitä ja laitteita arvioitaessa selvitettiin, kuinkahyvin nämä vastasivat oppilaitoksen toiminnan tarpeita ja kuinka taloudel-lista ja tehokasta näiden käyttö on.

Aikuiskoulutusta arvioitaessa selvitettiin aikuisia varten käytettyjä peda-gogisia ratkaisuja ja koulutusorganisaatioiden tutkinnonanto-oikeuksienlaajuutta suhteessa tutkinto- tai osasuoritusten määrään ja suhteessa valmen-tavan koulutuksen määrään.

22

1 Arvioinnin lähtökohdat ja kohteet

1.3 TALOUDELLISUUDEN ARVIOINTI

Koulutuksen taloudellisuuden arvioinnissa tarkasteltiin taustamuuttujienohella talouteen liittyviä tekijöitä suhteessa koko ammatillisen koulutuk-sen kehitykseen, käsi- ja taideteollisuusalan toiminta-asteeseen ja -raken-teeseen. Toiminta-astetta mitattiin sekä keskimääräisellä opetuspisteen koollaettä tuotettujen koulutuspalveluiden tai suoritteiden määrällä (opiskelija-vuosia, opetustunteja). Lisäksi arvioitiin voimavarojen riittävyyttä ja hen-kilöstön osallistumista taloudelliseen suunnitteluun ja päätöksentekoon.Yksikköhintarahoituksen lisäksi tarkasteltiin muun tulorahoituksen ja lii-ketoiminnan osuutta.

23

2

2.1 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUDEN KOULUTUS JA AMMATTIALAT

Ammattikuntalaitoksesta kehittynyt käsityöalan koulutus

Käsiteollista ammattia on voitu harjoittaa hyvin erilaisten koulutuksellistenvalmiuksien pohjalta. Perinteisesti työ koulutti tekijänsä mestarin opissa.Työn taidollista vaativuutta lisättiin kokemuksen myötä. Kehityttyäänvapaaksi ammatinharjoittajaksi kisällioppilaalla oli täysi vapaus myös oma-peräisen malliston luomiseen. (Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimen-pide-ehdotuksia 1995, 14) Lähtökohtana käsiteollisen ammatin professio-naalisuudelle voidaan pitää esimodernia ammattikuntalaitosta, joka Hela-korven mukaan edellytti tulevalta mestarilta pitkää kokemusta (määräaika),monipuolisuutta (kisällinvaellus), teoreettista tietoutta (piirustukset), johta-mistaitoa (esimies-kisälli) ja kypsyyskoetta (mestarinnäyte). Ammattikunta-laitos asetti vaatimuksia myös moraalisessa mielessä: ammatti käsitettiinjulkiseksi viraksi tai kutsumukseksi. Tämän takia mestaruuteen lisättiinhyvän maineen vaatimus. Kun mestari pyrki ammatinharjoittajan asemaan,hänen tuli saada elinkeino-oikeus kaupungin viranomaisilta eli maistraatilta.Porvarisvalan vannottuaan hänestä tuli porvariston jäsen. Vasta tämän oikeu-den saatuaan mestari sai harjoittaa elinkeinoaan ja pitää oppipoikia jakisällejä. (Helakorpi 1988, 27)

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksesta

Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitosmuotoista koulutusta annettiin pitkäänkotiteollisuuskouluissa, joita oli vähitellen 1800-luvun lopulla ruvettu pe-rustamaan ammattikuntalaitoksen pohjalta erikseen mies- ja naiskäsityö-aloille. Vanhimmat nykyisistä käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista ovatviime vuosisadan alkupuolelta. Vanhin toiminnassa oleva oppilaitos, enti-nen Åbo hemslöjdslärarinstitut, joka nykyisin on osa Yrkesinstitutet Sydväst-nimistä oppilaitosta, perustettiin jo 1821. Fredrika Wetterhoffin kotiteolli-suusopettajaopisto aloitti toimintansa työkouluna 1886 ja opettajaopistona1890. Lahden kotiteollisuusopettajaopistosta valmistuivat ensimmäiset puu-työn opettajat vuonna 1946. Opetuksen tavoitteet, sisältö ja rakenne ovatvuosikymmenten aikana käyneet läpi monia eri vaiheita. (Koti-, käsi- jataideteollisuusalan opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö, yleinen osa1977, 51–52)

2 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN JAKOULUTUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ

24

2 Käsi- ja taideteollisuusalan ja koulutuksen toimintaympäristö

Käsityön, käsi- ja pienteollisuuden, taideteollisuuden ja suunnittelun sekäkuvallisen viestinnän ja kuvataiteen ammateilla on yhteinen historiallinenlähtökohta: ne pohjautuvat käsityöammatteihin. Yhteiskunnan kehittyessäja elinkeinoelämän monipuolistuessa ovat niiden tarjoamat tehtävät lisään-tyneet ja eriytyneet. Käsi- ja taideteollisuusalan ammateissa tarvittava am-mattitaito pohjautuu koulutukseen, pitkäaikaiseen harjoitukseen ja myöslahjakkuuteen. Yksilön työpanos on tärkeä alan työtehtävissä, joita on sekätuotannon parissa että myös kulttuuri-, sosiaali- ja palvelualojen tehtävissä.Käsi- ja taideteollisuusalojen ammateilla on taloudellista merkitystä pien-yritysvaltaisessa elinkeinorakenteessa. Työpaikkoja on mahdollisuus perus-taa, sillä työpaikan perustaminen ei vaadi suuria investointeja. Käsi- ja taide-teollisuuden kulttuurillinen, alueellinen ja sosiaalinen merkitys on jo pitkäännäkynyt neuvontatyössä, joka tarjoaa alan koulutusta erityisesti harvaanasutuilla seuduilla, joilla koulutukseen pääsy on muuten vaikeata ja elin-keinoelämä yksipuolista. Alan ammatit ovat tärkeitä myös kulttuuriperin-teen säilymisen ja kehittämisen sekä kansallisen identiteetin kannalta. (Koti-,käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö, ylei-nen osa 1977, 73–75)

Yhteiskunnassa 1900-luvun puolivälissä tapahtuneet rakennemuutoksetvähensivät monien käsityöammattien toimintaedellytyksiä. Käsityöammat-teja on myös tutkittu vähän, jos ollenkaan. Sitran 1970-luvulla teettämässäKäsityöammattien tulevaisuus -tutkimuksessa tuli esille, että korjaus- jakäsityöpalveluja kysyttiin enemmän kuin oli tarjontaa erotukseksi massa-teollisuuden tarjoamista, hyvin pitkälle prosessoiduista ja mekaanisista teh-tävistä. Tehdyt toimialatutkimukset eivät ulottuneet käsityöammatteihineivätkä sellaisinaan soveltuneet pieniin yrityksiin. Yhden tai muutaman työn-tekijän muodostamat käsi- tai käsiteollisuusyritykset olivat vaikeasti jälji-tettävissä, joten ne jäivät usein tilastojen ja tutkimusten ulkopuolelle. (Koti-,käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö, ylei-nen osa 1977, 73–75)

Työvoimaviranomaisten käyttöönottamassa pohjoismaisessa ammatti-luokituksessa suurin osa alan ammateista kuuluu teollisen toiminnan piiriin.Yleisen koulutusluokituksen mukaan käsi- ja taideteollisuusalan ammatitjakaantuvat ammatillisessa koulutuksessa useille koulutusaloille. Humanis-tiseen ja esteettiseen koulutukseen luetaan taideteollisuus- ja taidekäsityö-ammatit, tuoteja ympäristösuunnittelun ammatit sekä visuaalisen viestin-nän ja kuvataiteen ammatit. Tekniikan ja luonnontieteiden koulutusalaankuuluvat teollisuus- ja käsityöammatit, kuten rakennus- ja puuteollisuusalan,hienomekaanisen, muovi- ja lasialan, kumialan, tekstiili- ja vaatetusalanammatit sekä piirtäjän ammatti. (Koti-, käsi- ja taideteollisuusalan opetus-suunnitelmatoimikunnan mietintö, yleinen osa 1977, 73–75)

Verotukseen liittyvä ongelma koskee kaikkia käsityöläisiä. Taidekäsi-työn tekijä, joka valmistaa työnsä käsin, on rinnastettu teollista toimintaaharjoittavaan yrittäjään. Hänen pitää maksaa tuotteistaan vero, jota ei peritätaiteilijoilta. Vero on pitänyt mm. saamelaisen käsityön hinnan niin korkeana,

25

2

että sen tuotanto ja myynti pysyvät varsin vähäisenä. Sen sijaan massatuo-tantona valmistettuja matkamuistoja myydään aitoina lapintuotteina ympä-ri Lappia halpaan hintaan. (Lehtola 1997, 115)

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen suunnittelusta 1970-luvulla

Keskiasteen koulunuudistusta varten perustetun Koti-, käsi ja taideteollisuus-alan opetussuunnitelmatoimikunnan tehtäväalueeseen kuului määrällisestipieni mutta erittäin heterogeeninen oppilaitosverkosto. Heti alkuvaiheessakävi selville, että valtioneuvoston periaatepäätöksen mukaista koulutus-rakennetta oli erittäin vaikea soveltaa näin erilaisia koulutusammatteja si-sältävään kokonaisuuteen. Kun suunnittelu vielä laajennettiin koskemaankoti- ja taideteollisuuden sekä taideteollisuuden lisäksi myös vapaan tai-teen koulutusta ja kun toimikunnan enemmistö päätti esittää näitä kaikkiayhden peruslinjan sisälle, oli seurauksena, että peruslinjakysymys muodos-tui ongelmalliseksi. (Saimovaara 1992, 36–37)

Opetussuunnitelmatoimikunta esitti käsi- ja taideteollisuuden, kuvalli-sen viestinnän ja kuvataiteen koulutusaloille yhtä laaja-alaista käsi- ja tai-deteollisuuden peruslinjaa. Ratkaisuun vaikutti tuolloin yhteiskunnallinenkehitys ja kulttuuri- ja elinkeinoelämän kehitys sekä aikaisemmat toimi-kunnan tehtävänalaa koskevat komiteanmietinnöt ja niiden ehdotukset. Käsi-ja taideteollisuusalan peruslinjaan sisältyivät ehdotuksen mukaan käsi-teollisuuskoulutus (kotiteollisuuskoulutus), taideteollisuuskoulutus, kuval-lisen viestinnän koulutus ja kuvataiteen koulutus. Peruslinja jakaantui käsi-ja taideteollisuuden sekä kuvallisen viestinnän ja kuvataiteen pääopinto-suuntiin. Koulutusammatit vastasivat paljolti olemassa olevia perinteisiäkäsityö- ja taideammatteja, joista oli kehitettävissä myös uusia koulutus-ammatteja. (Koti-, käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelmatoimi-kunnan mietintö, yleinen osa 1977, 104, 106)

Käsi- ja taideteollisuus toimialana

Seuraavassa luvussa selvitetään, minkälainen on käsi- ja taideteollisuudentoimiala, jolla alan ammatillisesta peruskoulutuksesta valmistuneet artesaanittyöskentelevät.

Käsi- ja taideteollisuutta, kotiteollisuutta ja taidekäsityötä sekä niidenvälisiä eroja on vaikea määritellä yksiselitteisesti. Rajanveto käsiteollisenja muun tuotannon välillä on tulkinnanvaraista, koska alalla on paljon hen-kilöitä, jotka ansaitsevat vain osan toimeentulostaan harjoittamalla koti- taikäsiteollisuutta tai taidekäsityötä. (Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnanmietintö 1989, 1–2)

Koti- ja käsiteollisuus- sekä taidekäsityöalan yritystoiminta perustuuusein yrittäjän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja osaamiseen ja on taval-

26


lisimmin varsin pienimuotoista. Tuotantoprosessin suorittaminen vaatiihuomattavaa käsityöalan ammattitaitoa. Käsityöyrittäjäksi ryhtymisen taus-talla on monesti kaupallisten lähtökohtien rinnalla muita työntekoon liitty-viä seikkoja: käsityöläisyyttä pidetään enemmän elämäntapana kuin liike-taloudelliseen voittoon tähtäävänä toimintana. Itsenäinen ja luova työ tuot-taa tekijälleen myös henkistä tyydytystä. Myös joillakin taidekäsityön alu-eilla on toiminnan päämääränä taloudellisten seikkojen ohella taiteellisestimahdollisimman korkeatasoiset tulokset. Näin ollen taidekäsityöläisten toi-minnassa taiteen tekeminen korostuu liiketoiminnan rinnalla. (Koti-, käsi-ja taideteollisuustoimikunnan mietintö 1989, 3)

Taidekäsityötä voidaan pitää osana esineellisen ympäristön luomista. Seon pientuotantoa, jossa tavallisesti yksi henkilö suunnittelee ja valmistaajoko ainutkertaisina tai kokeilusarjoina tuotteita, kuten tekstiilejä, keramiik-kaa, metallituotteita, puutuotteita, lasia, nahkaa jne. Taidekäsityö on tutki-misen ja kokeilun väline, joka voi hyödyntää teollisuutta suuntautumallalaadulliseen valmiuteen, kun teollisuus perinteisesti pyrkii suuriin tuotanto-määriin. (Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnan mietintö 1989, 2)

Kauppa- ja teollisuusministeriön käsiteollisuuden luonnetta ja ongelmiaselvittäneen työryhmän raportissa käsityö määriteltiin valmistusprosessiksi,jossa käsin tai apuvälineitä käyttäen valmistetaan esineitä ja tehdään työ-suorituksia tai palveluita. Prosessin aikana tekijälle syntyy välitön yhteysluontoon, luonnonmateriaaleihin ja omiin mahdollisuuksiin muuttaa ym-päristöä. Saman raportin mukaan taideteollisuus käsitti laajassa merkityk-sessään sekä taidekäsityön että teollisesti valmistetut tuotteet. Taideteolli-nen toiminta tähtää usein sarjavalmisteisiin tuotteisiin, joiden muotoilu ontoiminnallisesti tarkoituksenmukaista, ergonomista ja esteettistä ja valmis-tus laadullisesti korkeatasoista. Taidekäsityö oli raportin mukaan ainutker-taisten taide-esineiden tai piensarjatuotantona valmistettavien esineidenvalmistamista käsityön menetelmin. Käsitetaiteen kohteena voi olla sekäesine että ajatuksellinen tarkoite, käsite ilman aineellista ulottuvuutta. Käsite-taiteen sisällöllisillä keinoilla on mahdollista laajentaa käsiteollisten tuot-teiden olemusta ja imagoa kohti kilpailukykyisempiä merkkituotteita. Tämäselventäisi käsityönä valmistettujen tuotteiden eroa massateollisista, sinän-sä tarpeellisista halpatuotteista. (Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toi-menpide-ehdotuksia 1995, 13)

Käsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometrin mukaan käsi- ja taide-teollisuus on yhdistelmä taidekäsityöhön pohjautuvaa pienteollista ja käsi-työhön perustuvaa paikallista toimintaa. Yhdistelmä selittyy paljolti alanhistoriallisella kehityksellä ja kansallisilla, alueellisilla sekä paikallisillaominaispiirteillä. Käsityöperinnettä on Suomessa vaalittu vuosisatojen ajan.Alan järjestäytyminen alkoi viime vuosisadan lopulla. Tuolloin perustettiinensimmäinen yleinen käsiteollisuusyhdistys, jota seurasi useita paikallisiakäsi- ja taideteollisuusyhdistyksiä. Vuonna 1907 perustettiin Käsiteollisuus-lehti ja sitä seuraavana vuonna teollisuushallitukseen erillinen kotiteollisuus-toimisto. Vuonna 1913 perustettiin käsi- ja taideteollisuusliitto, jonka tehtävät

27

2

ovat vaihdelleet alan palkkaus- ja eläkeasioiden hoitamisesta koulutuksenjärjestämiseen. (Käsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometri 1998, 13)Suuri osa nykyisistä käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista tai koulutusyksi-köistä on ollut aikaisemmin käsi- ja taideteollisuusyhdistyksen omistamia.

Käsi- ja taideteollisuus viittaa käsityöstä kehittyneeseen ja siihen lähei-sesti liittyvään työhön, jossa koneita käytetään enemmän kuin käsityössämutta ei kuitenkaan niin paljon kuin sarjatyössä teollisuudessa. Tuotteenulkoasulle ja olemukselle on ratkaisevaa käsityötaito, joka erottaa käsiteolli-suuden koneellisesta sarjavalmistuksesta. Tuotteiden viimeistelyssä inhi-millinen työpanos on näin ollen merkittävä. Käsiteollisuus on suomenkieli-nen vastine EU:ssa laajemmin käytetylle termille craft. (Käsityöyritystentila – vuoden 1998 barometri 1998, 13)

Käsi- ja taideteollisuutta voidaan määritellä myös alalla toimivien yrittä-jien koulutuksen, ammatillisen asteen, tuotannon jalostusasteen, tuotanto-tavan ja -prosessin, tuotteen ja sen aineellisen laadun, yrityskoon sekä tuo-tantotavan mukaan. Kaikki nämä jaottelut ovat kuitenkin varsin tulkinnan-varaisia eikä alan ominaispiirteitä voida yksiselitteisesti määrittää tuotanto-tavasta tai prosessista käsin. Alalla työskennellään myös paljon harrastus-pohjalta, millä on merkitystä alan varsinaiselle elinkeinotoiminnalle. Har-rastajat hankkivat usein raaka-aineita ja valmiita tuotteita alan ammattilai-silta ja työllistävät näin myös heitä. (Käsityöyritysten tila – vuoden 1998barometri 1998, 13–14)

Käsi- ja taideteollisuusala elinkeinoelämän osana

Kun käsiteollisuuden kansantaloudellista merkitystä arvioidaan, tulee mää-ritellä käsiteollisuusyritysten toimialat, koko ja tuotteet. Käsiteollisuudenlaajuus on arvioitava erilaisilla kriteereillä saatavilla olevasta yleisemmästäyritystilastoaineistosta, sillä kattavaa ja käsiteollisuutta erikseen tilastoivaajulkista tahoa ei ole. (Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995, 19)

Keski-Suomen taloudellinen tutkimuskeskus selvitti kauppa- ja teolli-suusministeriön toimeksiannosta koti- ja käsiteollisuus- sekä taidekäsityö-yritysten taloudellista merkitystä, ongelmia ja kehittämistä. Tutkija RaijaLääperin tekemässä selvityksessä käsityöammateiksi luokitellaan alanperusammatit, jotka on määritelty osin perinteeseen, osin tutkimuksenrajaukseen nojautuen. Käsityöyritysten tuotteisto on määritelty sisältämääntekstiilit, neuleet, ompelutyöt, nahka- ja turkistyöt, keramiikka- ja lasityöt,puutyöt, veneet, metallityöt, jalometallityöt, entisöinnit, verhoilutyöt,soittimet, kivityöt sekä luu- ja sarvityöt. Tällöin suurin osa ammateista kuuluuteollisen työn ammattien luokkaan. Mukaan on otettu myös taiteelliseentyöhön luettava muotoilijan ammatti, koska muotoilijoiden työ on nykyai-kaisen koti- ja käsiteollisuuden oleellinen osa. (Koti-, käsi- ja taideteollisuus-toimikunnan mietintö 1989, Lääperi, 5)

28


Koti-, käsi- ja taideteollisuuden selvityksille on ollut tunnusomaista kä-sitteistön määrittelyn puutteellisuus ja myös ristiriitaisuus. Rajaus on tuot-tanut ongelmia etenkin tilastollisessa tarkastelussa, koska yleinen toimiala-luokitus (TOL) ei sisällä koti-, käsi- ja taideteollisuutta. Tietojen saamistavaikeuttaa se, että alan yritykset toimivat paitsi teollisuuden myös kaupan,palvelujen ja jonkin verran alkutuotannon toimialoilla. Kun koti-, käsi- jataideteollisuutta harjoitetaan usein myös sivuelinkeinona tai harrastus-luonteisesti, jäävät toiminnasta saatavat tiedot usein virallisten tilastojenulkopuolelle. (Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnan mietintö 1989,Lääperi, 2)

Koti-, käsi- ja taideteollisuusalan yrityksinä Lääperin mukaan voitaneenpitää yrityksiä, joissa• toimintaa harjoitetaan ansiotarkoituksessa• tuotantoprosessin toteuttamisessa vaaditaan huomattavaa käsityöalan

ammattitaitoa• tuotteet edustavat pieniä sarjoja tai ovat uniikkikappaleita• tuotanto on työvaltaista.

Suurin osa koti-, käsi- ja taideteollisuuden yrityksistä kuulunee alle viidentyöntekijän luokkaan, eikä yrityksen koko ole luokittelussa ratkaisevaa.(Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnan mietintö 1989, Lääperi, 3)

Koti-, käsi- ja taideteollisuusalan taloudellisen merkityksen arvioinninlähtökohtana on käsityöammateissa toimivien henkilöiden määrän kehitys.Käsityöammatteihin on otettu mukaan perinteisten ammattien lisäksi myössuunnittelijat ja muotoilijat, mutta palvelukäsityö jätettiin ulkopuolelle.Monien perinteisten käsityöammattien harjoittajien määrä on vähentynyt.Joukossa oli myös ammatteja, joiden työntekijöiden määrä oli kasvanut.Käsityöalaan uskottiin, mitä ennakoi soitinrakentajien, kulta- ja hopea-seppien, koristelijoiden ja muotoilijoiden lukumäärän kasvu. Alan ammat-tilaisten osuus työllisestä työvoimasta oli suurin entisissä Vaasan, Hämeensekä Turun ja Porin lääneissä. (Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnanmietintö 1989, Lääperi, 7–9)

Teollisuus massatuotantoineen ja automaatioineen voitti alaa 1960- ja1970-luvuilla, joten käsityötä ei juurikaan arvostettu. Sen uuteen tulemi-seen alettiin uskoa 1980-luvulla. Kädentaitojen asiantuntijoiden työtä pi-dettiin tärkeänä tulevaisuuden yhä yksilöllisempiä ja laadukkaampia tuot-teita kysyvässä yhteiskunnassa. Käsityöalalla uskottiin olevan ansiomahdol-lisuuksia ja sen uskottiin tuovan uusia työpaikkoja. (Koti-, käsi- ja taide-teollisuustoimikunnan mietintö 1989, Lääperi, 22)

Käsityöyrittäminen ja elämäntapa

Käsiteollisuuden ammatilliset taidot tulivat niin kansalaistaitoina kuinelinkeinotoiminnan mahdollistajina uuden arvostuksen kohteeksi 1980- ja

29

2

1990-luvuilla. Tähän oli johtanut asenteiden muutos omakohtaista työllis-tämistä kohtaan, laadun, paikallisuuden ja omaperäisyyden arvostus ja teol-listen työpaikkojen väheneminen. Kun esimerkiksi teollisuutta ei koeta py-syvänä työllistäjänä, niin yhä useammat haluavat työllistää itse itsensä. (Käsi-teollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995, 16) Käsiteolli-suusalan yritystoiminta perustuu usein yrittäjän henkilökohtaisiin ominai-suuksiin ja osaamiseen. Käsityöyrittäjäksi ryhtymisen taustalla on monestikaupallisten lähtökohtien rinnalla myös muita työntekoon liittyviä seikko-ja: käsityöläisyyttä pidetään enemmän elämäntapana kuin liiketaloudelliseenvoittoon tähtäävänä toimintana, sillä itsenäinen ja luova työ tuottaa teki-jälleen myös henkistä tyydytystä. (Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnanmietintö 1989, 3) Käsiteollinen toiminta on eräänlaista kutsumustyötä, jonkajokaisessa tuotteessa on tekijänsä voimakas ja läheinen panos. Tällöin laa-dulliset tavoitteet ovat määrällisiä tärkeämpiä ja ala asettaa suuret vaatimuk-set sekä koulutukselle että ammatinharjoittajalle itselleen. (Käsiteollisuu-den luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995, 15)

Henrikssonin tutkielman mukaan käsityöläisen elämäntavassa kaikkielämän alueet liittyvät erottamattomasti yhteen. Käsityö ja siihen liittyvättekijät tarjoavat käsityöläiselle elämän hallinnan keinot. Käsityöläisellekäsityön tekeminen on sekä keino hankkia toimeentulo että myös tapa to-teuttaa sekä tuote että itseään. Harkittu taloudellinen niukkuus on osa käsi-työläisen elämäntapaa. Käsityöläisen työskentelyn motiivina on työn sisäl-lön antama merkitys tekijälleen, vaikka taloudellisen toimeentulon kustan-nuksella. Elämänhallinnan osalta käsityöläisille on tärkeää henkinen tur-vallisuus ja hyvinvointi, mikä tarkoittaa, että voi toteuttaa elämässään niitäasioita, joita pitää tärkeinä ja oikeina. Käsityöläisille tärkeitä arvoja ovatlaatu, vapaus, ekologisuus ja perinteen kunnioittaminen. Tunne kuulumi-sesta käsityöläisiin on itsestäänselvyys, vaikka tavallisesti käsityöläiset työs-kentelevät yksin eivätkä ole olla paljonkaan tekemisissä toisten käsityöläistenkanssa. (Henriksson 1994, 36–65)

Käsi- ja taideteollisuusalan suuntautumisalat

Käsi- ja taideteollisuusala on koulutusalana laaja ja se sisältää hyvin erilai-sia ja eri-ikäisiä ammattialoja, jotka tutkinnon sisällä näkyvät eri suuntau-tumisaloina. Kaikkien suuntautumisalojen työllisten määrästä ei ollut tie-toa. Seuraavassa kuvataan käsi- ja taideteollisuusalan ammatillista perus-koulutusta ja ammatti- ja erikoisammattitutkintoja.

Lasiala

Lasin valmistus on vanha käsityöammatti, ja sen koulutuksen kehittäminenon lähtenyt halusta säilyttää ammattitaito Suomessa ja ala kilpailukykyisenä.Lasin valmistuksessa voi suuntautua lasinpuhallukseen, neon- ja laboratorio-

30


lasinpuhallukseen, lasinhiontaan, tasolasitöihin ja koristelasitukseen. Lasi-alalla on vain muutama suurehko tehdas, joissa valmistetaan käyttö- jataidelasiesineitä. Valtaosa yrityksistä on pieniä ja melko nuoria verstaita,joissa lasinpuhaltajat työskentelevät itsenäisinä yrittäjinä.

Puusepänala

Suuri osa puusepänalan tuotannosta on huonekalujen ja kalusteiden val-mistusta. Puusepänteollisuus on pääasiassa pienyritysvaltaista lukuun otta-matta muutamaa keskisuurta ja suurta alan yritystä. Puuseppiä työskenteleehuonekalu- ja kalusteteollisuuden rinnalla myös itsenäisinä käsityöläisinä,jotka valmistavat ja korjaavat huonekaluja ja muita puuesineitä. Alihankinta-töiden lisäksi yritykset tekevät tilaustöitä ja hoitavat niihin liittyvät asennus-tehtävät. Työtehtävät ovat monipuolisia ja joko käsityövaltaisia tai tuotannon-ohjaukseen ja kunnossapitoon liittyviä. Puualalle on tärkeätä tuotannon ja-lostusasteen lisääminen ja uusien tuotealueiden löytäminen sekä kotimais-ten puulajien käytön lisääminen. (Työelämän tutkintojen perusteet 1996.Puusepän ammattitutkinto, puuseppämestarin erikoisammattitutkinto, 7–8)

Huonekaluteollisuuden näkymät lähitulevaisuudessa ovat myönteiset.Kun esimerkiksi keväällä 1999 33 % valmistajista ennakoi suhdannekasvuaja heikkenemistä 3 %. Huonekaluvalmistajien suurimmat kehittämistarpeetolivat markkinoinnissa, myynnissä ja kansainvälistämisessä. Markkinoin-nin ohella tuotantoon, tuotekehitykseen ja laadun parantamiseen liittyvätkehittämistarpeet korostuvat muita enemmän. (KTM, Toimialabarometri,Huonekalujen valmistus 1999, 21)

Puualaan läheisesti kuuluvia aloja ovat koristeveisto sekä näyttely- jamessurakenteiden ja lavasteiden tekeminen. Koristeveiston asema puualanteollisuudessa on viime vuosina pysynyt vakaana. Koristeveistoa käytetäänesimerkiksi huonekaluissa, sisustuksissa sekä koriste- ja pienesineissä. (Työ-elämän tutkintojen perusteet 1998. Koristeveistäjän ammattitutkinto jakoristeveistäjämestarin erikoisammattitutkinto, 10)

Metalliala

Käsi- ja taideteollisuusalalla seppä toimii usein itsenäisenä yrittäjänä, jokatilaustöiden lisäksi valmistaa ja myy myös itse suunnittelemiaan töitä jokotaottuina yksittäiskappaleina tai piensarjatuotteina. Valmiit tuotteet valmis-tetaan joko perinteisillä työtavoilla käyttäen perinteisiä malleja tai niihinon sovellettu oman aikansa muotoilua ja suunnittelua. (Työelämän tutkin-tojen perusteet 1998. Seppäkisällin ammattitutkinto ja seppämestarin erikois-ammattitutkinto, 9) Sepät tekevät myös vanhojen esineiden kunnostus- jaentisöintitöitä sekä valmistavat erilaisia rautarakenteita ympäristö- ja talon-rakentamisen aloille. Rautarakenteet voivat olla yksinkertaisia, näkymättö-miin paikkoihin sijoitettavia osia tai rakennuksiin olennaisesti kuuluvia janiiden ulkonäköön vaikuttavia osia, kuten portteja, kaltereita, aitoja ja

31

2

salpoja. Näiden yksityiskohtien kysyntä on lisääntynyt julkisten tilojenrakentamisessa ja ympäristösuunnittelussa. Maa- ja metsätalouden muu-tokset ovat vähentäneet seppien palveluiden kysyntää. Vanhoista sepän töistäon vielä säilynyt hevosen kengitys ja jousipajat, joissa työskentelevilläteräsepillä on edelleenkin kysyntää. (Roselli ja Mehtonen 1997, 10–11)

Kiviala

Kivialan ammattien historia rakennuskiveä lukuun ottamatta on meillä melkolyhyt, vaikka Suomi on yksi suurimpia raakakiven tuottajamaita. Kiveäraaka-aineena käytetään mm. rakennuskiveksi, tulisijojen, muistomerkkienja pienesineiden tekemiseen sekä jalo- ja korukivien valmistukseen. Kivenkäyttö ympäristörakentamisessa on lisääntynyt koko 1990-luvun ajan. Sensijaan kivestä valmistettujen kalusteiden ja kivipintojen käyttö pöytätasoinaja lattioissa sekä seinissä on ollut vähäistä. Kiven jalostus on osa kivi-teollisuutta, joka muokkaa kiveä kiviseppien tarpeisiin. Kivialalla on tavoit-teena lisätä tuotannon jalostusastetta ja löytää uusia tuotealueita.

Rakennusteollisuudessa kiveä käytetään mm. rakennusten ulkoseinienkatteeksi, kivijaloiksi, lattioiden, portaiden ja käytävien päällystämiseen sekäjulkisten tilojen sisustamiseen. Kivi sopii hyvin kohteisiin, jotka joutuvatkovaan kulutukseen tai alttiiksi syövyttävien kemikalioiden vaikutuksille.Niin rakentamiseen kuin pienesineidenkin valmistukseen sopivia kivilajejalöytyy eri puolilta Suomea, vaikka koruissa käytettävät arvokkaimmat kivi-lajit, kuten timantit, meiltä puuttuvatkin. Suomesta saatavia korukiviä ovaterilaiset kvartsit, ametisti ja spektroliitti. (Hirvi ja Tenkama 1985, 6, 10)

Keramiikka-ala

Keramiikka-alalla on 1970-luvulta lähtien siirrytty isoista yrityksistä keski-suuriin ja pieniin yrityksiin. Talouskeramiikan valmistusta hallitsi yksi isoyritys, jossa toteutetun automatisoinnin jälkeen tuli tilaa uusille yrityksille.Osa pienyrityksiä on käsityövaltaisia keramiikkaverstaita, joissa keramiikka-alan pienyrittäjä voi perinteisen keramiikkatuotannon lisäksi erikoistuakipsimuottien ja -kappojen, massojen ja lasitteiden sekä laitteiden ja koneidentekemiseen. (Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Keramiikkamestarinerikoisammattitutkinto, 9)

Alalta valmistuneet suuntautuvat lähes yksinomaan muotoiluun jataidekeramiikkaan eivätkä niin ollen sijoitu teollisuuden työpaikkoihin(Keramiikka-alan osaamistarveselvitys, Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu1998, 2). Koulutuksesta haetaan usein myös jatko-opintoihin, joiden jäl-keen voi tuotteiden valmistuksen lisäksi työllistyä ohjaustehtäviin keramii-kan harrastustoiminnassa.

Kuopion käsi- ja taideteollisuusakatemian teettämän osaamistarveselvi-tyksen mukaan ammatillisen peruskoulutuksen taso oli korkea sekä alanpienyrityksissä että elinkeinonharjoittajien parissa. Parhaiten hallittiin käsin-

32


rakennus- ja valutekniikat, kun taas suurin kehittämistarve oli lasitus-tekniikan ja kipsitöiden osaamisessa. Myös tuotteiden koristelun japolttotekniikan osaamista haluttiin lisätä. Lasitus- ja polttotekniikan koros-tuminen vastauksissa viittasi tuotteiden laadun kehittämiseen. Muina laa-tuun vaikuttavia osaamisalueina pidettiin tuoteja tuotannonsuunnitteluasekä koristelua. Pienyrityksissä tärkeimmäksi valmistusmenetelmäksi näyttinousevan koneellinen muovaustekniikka, kun taas käsinrakennustekniikkaja dreijaus menettävät merkitystään. Kipsitöiden osuus näytti säilyvän ennal-laan. (Keramiikka-alan osaamistarveselvitys, Pohjois-Savon ammatti-korkeakoulu 1998, 19, 22–24)

Tehdyn selvityksen mukaan keraamisen työn tekemiseen tarvitaanperustekniikat hallitsevia laaja-alaisia osaajia. Alan pienyrityksissä on kipsi-muottien käyttö lisääntymässä, koska ne tarjoavat paremmat mahdollisuudetlisätyövoiman käyttöön ja toiminnan laajentamiseen kuin esimerkiksi käsin-rakennus- ja dreijaustekniikat. Yrityksissä tuotiin esille, että ulkopuolisiaasiantuntijoita tarvitaan yritystoimintaan liittyvissä asioissa, tuotesuunnit-telussa ja jonkin verran myös muovaus- ja valutekniikassa. Vastausten pe-rusteella tarvittaisiin lisää kipsitöihin erikoistuneita alihankintayrityksiä jakeramiikkaan erikoistunutta palvelutoimintaa, joihin liittyen tulisi luodakeramiikka-alan asiantuntija- ja palveluverkosto. Vastaajista osa koki itsensäenemmän taidekäsityöläisiksi kuin yrittäjiksi. (Keramiikka-alan osaamist-arveselvitys, Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu 1998, 26–28)

Tekstiili

Tekstiilialalla on Suomessa pitkät perinteet. Ala on käynyt läpi rakenne-muutoksen, jonka seurauksena perinteinen tekstiiliteollisuus on hävinnytlähes kokonaan. Alalle jääneet yritykset ovat pieniä, pääasiassa alle viidenhengen yrityksiä, joissa kudotaan mattoja, ryijyjä ja sisustustekstiilejä. Tuot-teet tehdään uniikkitöinä tai pienissä sarjoissa.

Koska tekstiilialan työpaikkoja on vähän, moni alan tuotannosta toimeen-tulonsa saava on ryhtynyt itsenäiseksi ammatinharjoittajaksi. Verkostoitunutpienyritystoiminta ja alihankintatyö lisäävät mahdollisuuksia pärjätä alalla.(Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Studiokutojan erikoisammatti-tutkinto, 9–10)

Ammattikutojan työnkuva on vahvasti ammattitekninen. Se on koko-naisvaltaista osaamista, johon sisältyvät itsenäinen työskentely, luonnostenanalysointi, materiaalivalinnat, sidosratkaisut, ja tuotteen valmistaminen ainaripustusratkaisuja myöten. Menestyminen alalla edellyttää ammattitaidontuotteistamista, työvälineiden ja laitteiden kehittämistä, ammattikunnanyhteisvastuuta sekä ammattikutojan vahvaa persoonallisuutta. Tuotteista-misessa on tärkeätä tuotanto, tuotteiden määrä, laatu, materiaalin ja hinnansuhde. Kudotun tuotteen tulee näyttää käsityöltä, mutta olla hinnaltaan jär-kevä. ”Käsityön mahdollisuudet ovat innovatiivisuudessa ja sotkeutumisessateollisuuden pariin.” (Hägg 1998, 44–45)

33

2

Ammattikutoja on joko laaja-alainen, teollisen tuotannon hallitseva ku-donnan asiantuntija tai kapealle alueelle erikoistunut käsiteollinen mestari-kutoja, jonka tulee tuntea myös teollinen kudonta kyetäkseen toimimaanyhteistyöverkostoissa. Kudonnan alan koulutukseen tulisi kuulua kaikkinämä vaihtoehdot. (Hägg 1998, tiivistelmä)

Vaatetus-, neule- sekä nahka- ja turkisalat

Käsi- ja taideteollisuuden vaatetus-, neule- sekä nahka- ja turkisalat kuulu-vat läheisesti toisiinsa, ja niiden toimintaympäristöissä on samankaltaisuuk-sia. Vaatetukseen läheisesti liittyvä asuste- ja koruala on uusi suuntautu-misala, jossa vaatetukseen on yhdistetty asusteiden ja korujen tekeminen.Suuntautumisala hakee vielä paikkaansa työelämässä, mutta tavoitteena on,että asiakastöitä tekevä pystyy tarjoamaan asiakkailleen asukokonaisuuksia.

VAATETUSALAVaatetusalan toimintaympäristöjä ovat vaatetusteollisuus, ompelimot ja atel-jeet. Mallistoja tehdään useita, joten valmistettavat sarjat ovat pieniä ja toi-mitusajat lyhyitä. Vaatetusalan työpaikkoja ovat ompelimot, pukeutumiseenja sisustukseen liittyvät asiakaspalvelutehtävät ja vaatetusteollisuus. Ompe-limoissa voi työskennellä itsenäisenä yrittäjänä, ateljeeompelijana tai toisenpalveluksessa. Vaatetusteollisuuden tehtäviä taas ovat malliompelu, ali-hankintatyöt ja pienten sarjojen valmistus. Verkostoitunut pienyritystoimintaja alihankintatyö yhdessä tietotekniikan ja perinteisten erikoistekniikoidenkanssa lisäävät mahdollisuuksia pärjätä alalla. (Työelämän tutkintojen pe-rusteet 1998. Studio-ompelijan erikoisammattitutkinto, 9)

NEULEALANeulealaa on seuraavassa Aulikki Uusitalo-Kasvion tekemän selvityksenperusteella kuvattu melko yksityiskohtaisesti verrattuna muihin suuntautu-misaloihin, koska selvityksessä on tuotu esille neulealaa esimerkkinä käyt-täen piirteitä, joita voidaan soveltaa muihin käsi- ja taideteollisuusalan suun-tautumisaloihin.

Neuleala sisältää sekä käsiteollisen että teollisen neulonnan. Neuletuot-teita valmistetaan sekä käsi- ja taideteollisuudessa että tekstiili- ja vaatetus-teollisuudessa. Neuleteollisuus on suuntautunut massatuotannosta yksilöi-dympään piensarjavalmistukseen. Käsi- ja taideteollisuusyrityksissä onuniikkituotteiden rinnalle otettu neuleiden valmistaminen pieninä sarjoina.Neulekoneet ovat tietokoneohjattuja, ja tietotekniikkaa käytetään myös suun-nittelussa, kaavoituksessa, sarjonnassa sekä tuotannon eri vaiheissa. Amma-tin kuva on muuttunut siten, että yksittäisiä työvaiheita tekevien tilalle tar-vitaan laaja-alaisia moniosaajia. Neuletuotannossa on käsityömäisiä vai-heita, joiden tekemisessä tarvitaan neulosmateriaalien tuntemista ja työstä-misen taitoja. (Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Neulemestarin erikois-ammattitutkinto, 9) Esimerkiksi suomalaisille, värikkäille kirjoneuleille olisi

34


kansainvälistäkin kysyntää, mikäli niitä voitaisiin tuottaa kilpailukykyiseenhintaan (Uusitalo-Kasvio 1999, 3).

Suomalaiset neuleyritykset ovat pieniä ja työllistävät keskimäärin muu-tamia henkilöitä käsiteollisuusyritykset mukaan luettuina. Pienyrittäjyys onalalle tyypillistä muuallakin maailmassa. Esimerkiksi Italiassa ja Tanskas-sa on pieniä perheyrityksiä, ns. autotallineulomoita, joiden tuotanto hoide-taan joko yhdellä tai muutamalla neulekoneella. Niiden menestystekijöitäovat mm. yrityksen pieni koko, yhteys kuluttajiin ja kyky reagoida nopeastimarkkinoiden vaatimuksiin. Neulealan muutoksiin vaikuttaa käytettävänteknologian kehittyminen, joka asettaa työntekijöille uusia ammattitaito-vaatimuksia. Kun neuletehtaat siirtyvät leikkaavasta tuotannosta materiaa-lia säästävään, muotoon neulovaan tuotantoon, on yksi käsiteollisuudenkilpailuvalteista menetetty. Uutta teknologiaa hyödyntävissä yrityksissä onkoko prosessi suunnittelusta tuotantoon ja tuotannon ohjaukseen tietoko-neistettu. Neulealan tulevaisuuden mahdollisuuksia on studiomainen yri-tystoiminta, joka hyödyntää korkeatasoisessa suunnittelussa uutta teknolo-giaa ja uusia materiaaleja ja jonka tuotteet on kohdistettu uusille segmenteille.Toisaalta kuluttajat hakevat moderniin muotoon puetun perinteen kauttaelämyksiä ja myös korvausta menetetylle elämisen laadulle. Teknisten vaat-teiden valmistaminen erikoisryhmille parantaa mahdollisuuksia kilpailussahalpatuontia vastaan. Markkinoinnin keinoja ovat verkkokaupan käyttämi-nen ja EU-sisämarkkinoiden hyödyntäminen. Tällaisen yritystoiminnansyntyminen edellyttää uudenlaisten taitovaatimusten lisäksi innovatiivistayritysajattelua. (Uusitalo-Kasvio 1999, 9–10)

Onnistuneen neulemalliston valmistaminen on yhteistyötä. Toisaalta pie-nessä yrityksessä työn vaativuutta lisää se, ettei jokaiseen erilliseen tehtä-vään ole mahdollista ottaa ammattilaista, vaan yhden ihmisen on hallittavauseita osaamisen alueita. Erityisosaamista, kuten suunnittelua, voidaan ostaayrityksen ulkopuolelta. Neulesuunnittelun vaativuutta lisää se, että tuote-kehitys vaatii esteettisen suunnittelun lisäksi myös paljon teknistä suunnit-telua ja osaamista. (Uusitalo-Kasvio 1999, 21)

Tuotteiden toimittajilta vaaditaan yhä laajempia tuotekokonaisuuksia jajoustavuutta toiminnassaan. Tämä voi kuitenkin olla ongelmallista erityi-sesti pienille yrityksille, joiden voimavarat ovat vähäiset. Yrityksellä voiolla käsissään valmiit markkinat, mutta se ei pysty kuitenkaan tarjoamaankaikkia palveluita. Toisinaan yrityksellä ei ole kapasiteettia kysynnän tyydyt-tämiseksi. Mm. näistä syistä pidetään tärkeänä, että yritys keskittyy siihentoimintaan, jossa se on paras, ja ostaa muun osaamisen ulkopuolelta. Näinomaa palvelutoimintaa voidaan laajentaa kohtuullisilla kustannuksilla jasamalla säästyvät voimavarat voidaan kohdistaa omien vahvojen alueidenkehittämiseen. Yritysten välinen yhteistyö voi toteutua esimerkiksi alihan-kintana tai verkottumalla. (Uusitalo-Kasvio 1999, 135)

35

2

Saamenkäsityönala

Saamelaiset ovat Euroopan ainoa alkuperäiskansa, jolla on oma historia,kulttuuri ja kieli. Saamelaisten kulttuurin perustana on saamen kieli, saa-melainen arvomaailma, elämäntapa ja perinteiset saamelaiset elinkeinot:poronhoito, kalastus ja metsästys sekä luonnonvaraisten tuotteiden keräilyja käsityöt. Saamelainen käsityöperinne uniikkituotantona ja taidekäsityönäon osa saamelaista kulttuuria. Kädentaidot ovat aina olleet saamelaisessaelämäntavassa välttämättömiä. Ne ovat merkinneet mahdollisuutta työhönja selviytymiseen jokapäiväisestä elämästä. Käsityötaito on siirtynyt per-heessä sukupolvelta toiselle. Käsityöt malleineen ja koristeluineen ovatkulttuurin tunnusmerkkejä, jotka ovat peräisin ajalta, jolloin miehet tekivätpuu- ja luuesineet ja naiset puvut, kengät ym. vaatetukseen kuuluvat päivit-täiseen tarpeeseen. (Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Saamenkäsityön-mestarin erikoisammattitutkinto, 9–10)

Saamenkäsitöitä ovat esimerkiksi vaatteet, puu-, luu- ja sarviesineet sekämyös jalometallista tehdyt tuotteet ja veneet ym. kulkuvälineet, kuten reetja ahkiot. Viime vuosikymmeninä käsitöitä, vaatteita lukuun ottamatta, eiole tehty pelkästään omaan käyttöön, vaan myös myyntiin saamelaisen käsi-työyhdistyksen (Sabmelas Duoddjarat) välityksellä. Samalla perinteisenkäsityön ja taidekäsityön raja on jonkin verran hämärtynyt. Varsinaiset taide-käsityön tekijät, joita on paljon varsinkin Ruotsin saamelaisalueella, ovatrinnastettavissa ammattitaiteilijoihin. He muokkaavat perinteisiä mallejahienovaraisesti ja tekevät tuotteita myyntiin ja näyttelyesineiksi. Esteetti-syytensä takia arvokkaita tuotteita ostavat myös ulkopuoliset. Monet käsityö-läiset ovatkin Saamelaistaiteilijoiden liiton (SGS) jäseniä. (Lehtola 1997, 115)

Kulta- ja hopeasepänalat

Suomessa kulta- ja hopeasepän ammattialoilla, joihin myös kaivertajat kuu-luvat, on monisatavuotinen historia. Kultasepänalalla työskentelevästä noin4 000 henkilöstä 1 500 tekee tuotteita, ja loput ovat tukku- ja vähittäiskau-pan palveluksessa. Kultasepänalan tuotteita valmistetaan noin 300 yrityk-sessä, joista parinkymmenen voidaan katsoa edustavan alan teollisuutta.Suurin osa yrityksistä on pieniä, muutaman henkilön työllistäviä pajoja taiverstaita. Alalla yhdistyvät käsityö, soveltava taide, tekniikka ja kauppa, jaalalle antavat leimansa jalometallit ja kivet. Alan työtehtäviä ovat tilaus-,korjaus- ja kaiverrustyöt sekä huolto- ja arviointityöt. Nykyaikaisesta val-mistustekniikasta on myös kultasepänalalle tulossa CAD/CAM-sovelluksetskannaus- ja pikamallinnusjärjestelmineen. Kulta- ja hopeaseppä sekäkaivertaja ovat työelämässä itsenäisiä ammatteja, vaikka myös kultaseppä-kaivertaja on melko yleinen yhdistelmä.

Kultasepän alalla voi erikoistua yrittäjä-, teollisuus-, ateljee- ja malli-kultasepäksi, jalokivi-istuttajaksi, korusuunnittelua tai korjaustyötä tekeväksikultasepäksi. Kultaseppä tekee pääasiassa jalometalleista tai kivistä koruja.

36


Malli- ja ateljeekultasepän työ on käsityötä, kun taas teollisuuskultaseppävalmistaa koruja sarjatyönä. Valmistuksen lisäksi kultaseppiä työllistävättukku- ja vähittäiskauppa sekä kulttuuriala, johon kuuluvat koulutus, työs-kentely taiteen parissa ja järjestötoiminta.

Hopeasepänalaan kuuluvista töistä esimerkiksi pöytähopeat kootaankoneellisesti tehdyistä osista. Malli- ja tilaustyöt tehdään kuitenkin käsi-työnä. Pienet hopeasepänverstaat valmistavat mm. kirkkohopeita ja liike-lahjoja sekä tekevät tilaus- ja korjaustöitä.

Kaivertajat työskentelevät joko itsenäisinä yrittäjinä, kultasepänalan teol-lisuudessa tai vähittäiskaupan palveluksessa. Kaiverrettavat tekstit, kirjai-met ja kuvat tehdään käsin tai koneella jalometallituotteisiin. Kaiverrus-työhön kuuluvat myös monogrammit, sinetit ja -leimat, painolaatat ja vaa-kunat. Alalla voidaan erikoistua myös teräskaiverrukseen, joka sisältäämuottien, puristus- ja leikkaustyökalujen sekä leimojen ja muiden merkitse-misvälineiden valmistuksen. Alalla käytetään perinteisten menetelmien li-säksi myös CAD/CAM-tekniikkaa.

Kultasepän tehtävät painottuvat tuotteen suunnitteluun, valmistukseentai markkinointiin. Suunnittelu voi olla yksittäisen tuotteen visuaalista taiteknistä muotoilua, taiteelliseen ilmaisuun painottunutta työskentelyä taiteollista muotoilua. (Työelämän tutkintojen perusteet 1996. Kultasepän,hopeasepän ja kaivertajan ammattitutkinnot, 7–8)

Kirjansidonta

Kirjat sidotaan nykyään pääasiassa kirjapainoissa ja sidontatyö on suurim-maksi osaksi teollistunutta. Siitä huolimatta tarvitaan edelleen käsityönäsidottuja kirjoja. Kirjastot sidotuttavat opinnäytetöitä ja aikakauslehtiä.Kirjansitojat tekevät uusia kirjoja, joihin usein tehdään myös niihin sopivatkotelot, ja korjaavat myös vanhoja kirjoja. Kirjansitojan tulee osata sidonta-työn lisäksi nahkatöitä, lehtikultausta ja typografiaan liittyviä asioita.Kirjansitojat toimivat pääasiassa pienyritysten palvelusitomoissa, yksityi-sissä käsinsidonnan verstaissa, kirjastoissa tai itsenäisinä ammatinharjoit-tajina.

Mallinrakennus

Mallinrakentajat rakentavat teknisiä malleja, piirtävät ja lukevat piirustuksiasekä tekevät erilaisia arkkitehtuurimalleja. Mallinrakentajat työskentelevätteollisuudessa, suunnittelu- ja arkkitehtitoimistoissa, näyttelytoimintaaharjoittavissa laitoksissa, kuten museoissa, tutkimuslaitoksissa ja teattereissa,tai itsenäisinä ammatinharjoittajina. Heidän tekemiään malleja käytetäänesimerkiksi tuoteja ympäristösuunnittelussa, markkinoinnissa, tutkimuk-sessa ja opetuksessa sekä näyttelyissä ja taiteessa.

Perinteiset mallinrakennustekniikat ovat puun, metallin ja muovintyöstäminen, muottitekniikat sekä pintakäsittely. Näiden rinnalle on tullut

37

2

tietokonepohjainen työskentely, kolmiulotteinen tietokonemallinnus, jon-ka osuus kasvaa jatkuvasti, ja virtuaalimallit ja malleja koskevan aineistonvaihtaminen tietoverkkojen välityksellä digitaalisessa muodossa.(Työelämäntutkintojen perusteet 1998. Mallinrakentajan ammattitutkinto ja erikoisam-mattitutkinto, 9–11)

Aseseppä

Aseita valmistetaan paitsi teollisesti myös perinteisenä käsityönä, pieni-muotoisena sarjatyönä sekä myös aseseppien verstailla täysin automati-soituna tuotantona. Alalle antaa oman leimansa erilaisten materiaalien, ku-ten metallien, muovin ja eri puulajien käyttö, aseissa. Aseseppiä työllistä-vät pienissä pajoissa tehtävät tilaus-, korjaus- ja kaiverrustyöt sekä aseidenhuolto ja korjaus.

Alalla toimivilta edellytetään aseita koskevan lainsäädännön tuntemistaja rehellisyyttä. Asesepän ammattiluvista ei toistaiseksi ole lainsäädännös-sä selkeätä määrittelyä, mutta tavoitteena on, että elinkeinoluvan saaja onsuorittanut asesepän ammattitutkinnon. (Työelämän tutkintojen perusteet1998. Aseseppäkisällin ammattitutkinto ja aseseppämestarin erikoisammatti-tutkinto, 9–10)

Soitinrakennusala

Perinteiset soittimet muodostavat suurimman osan soitinrakennusalasta,vaikka ala kehittyy ja uudistuu koko ajan. Sähköinen äänenkäsittelytekniikkaon tuonut omat soitinlajinsa 1900-luvulla ja akustiset soittimet kuullaanjoko sähköisesti vahvistettuina tai sähköisessä muodossa esimerkiksi ääni-levyllä. (Työelämän tutkintojen perusteet. 1998 Soitinrakentajakisällinammattitutkinto ja soitinrakentajamestarin erikoisammattitutkinto, 9–10)

Suomessa soitinrakentajat ovat perinteisesti kuuluneet eri ammattikuntiinsen mukaan, mistä materiaalista he ovat soittimensa tehneet. Näin esimer-kiksi puurakenteisten kielisoitinten tekijät olivat puuseppiä, puupuhaltimiensorvareita ja vaskisoitinten tekijät kupariseppiä. Suomessa oli jo 1800-luvullauseita ammattimaisia soitinrakentajia. Piano- ja urkuharmoniteollisuus olimerkittävää. Harmonikan rakentaminen alkoi 1930-luvulla, jolloin suurim-mat tehtaat olivat Viipurissa, Kouvolassa ja Lahdessa. Kitarateollisuus meilläalkoi sotien jälkeen. Kun kitaran suosio kasvoi, niin samaan aikaan harmo-nikan ja urkuharmonin suosio laski, minkä seurauksena tehtaita lopetettiin.Kitaranrakentajien uusi sukupolvi aloitti 1960-luvulla kitarakuumeen aikoi-hin kitaroiden tekemisen, mikä näkyi 1970-luvulla uusien yritysten perus-tamisena. Pienten soitinyritysten määrä on lisääntynyt maassamme, vaikkavarsinainen soitinteollisuus on vähentynyt. Lähes kaikissa soitinryhmissäon korjaus- ja huoltoyrityksiä. Kun esimerkiksi 1970-luvulla Suomessa oliyksi tai kaksi yrittäjää viulun, kanteleen tai kitaran rakentamisessa, oli 1990-luvulla yrittäjiä jo kymmenkunta jokaisessa ryhmässä. Soitinrakennusalan

38


yritykset työllistivät 1990-luvulla n. 600 ihmistä. Näiden joukossa oli soit-timia rakentavia, korjaavia, virittäviä tai huoltavia yrityksiä.

Soitinrakennusalalla useimmat toimivat soitinrakentajana omassa yri-tyksessään tai teollisuuden palveluksessa. Muutamilla on oma musiikki-liike. Vuosina 1984–1991 alalla oli 15 yritystä, joiden toimialana oli soitin-rakennus, korjaus ja musiikin myynti. Alalta valmistuneet eivät ole olleetkovinkaan kiinnostuneita teollisuustyöstä, joten oman yrityksen perusta-minen on ollut lähes ainoa vaihtoehto työllistää itsensä. Muita työllistymisenalueita ovat olleet puusepäntyöt ja entisöinti, musiikin ammattilaisena, ääni-tarkkailijana ja tuottajana toimiminen sekä mallinrakennus ja somistaminen.(Rautio 1995, 6, 8, 13–14)

Veneenrakennus

Vuosisatojen kuluessa ovat venetyypit eri puolilla maailmaa kehittyneetpalvelemaan oman vesistöalueensa oloja. Meillä perinteinen suomalainenvene oli airojen ja purjeiden aikakaudella kehittynyt huippuunsa. Viimei-nen kyläkulttuuriin kuulunut veistäjäpolvi Suomessa aloitti veneiden teonsotien jälkeen. Tuon ajan veistäjät ovat jo eläkeiässä tai lähellä sitä, jotenkansanomainen puuvenekulttuuri on heidän mukanaan häviämässä.

Puuveneteollisuus kukoisti Suomessa 1950-luvun alkupuolelle saakka.Veneitä tehtiin pääasiassa vapaa-ajan markkinoille ja myös vientiin, erityi-sesti Yhdysvaltoihin. Vientimarkkinat Pohjois-Amerikassa tyrehtyivät, kunamerikkalaiset ensimmäisinä ottivat käyttöön lujitemuoviveneet. 1950-lu-vulla yleistyivät teolliseen valmistukseen puuta paremmin soveltuvat ma-teriaalit, jotka varsinkin teollisesti työskentelevät puuveneveistäjät ottivatnopeasti käyttöönsä. Uudet materiaalit olivat venealan viennin kannalta etu,sillä ne ovat lisänneet suomalaisten purjeveneiden kilpailukykyä. Uusienmateriaalien seurauksena perinteinen puuvenetuotanto kuitenkin supistui.

Viime vuosina on Suomessakin alettu uudelleen kiinnostua puuveneistä.Vanhoja veneitä jäljitetään innokkaasti, ne käyvät kaupaksi, niitä entisöidäänja niillä kilpaillaan ja purjehditaan. On perustettu yhdistyksiä ja järjestettyerilaisia tapahtumia, jotka kertovat puuveneiden uudesta tulemisesta. Uusissapuuveneissä asiakkaita kiinnostavat mm. hyvät soutuominaisuudet ja histo-rialliset venemallit. Lisäksi asiakkaita kiinnostavat puusta tehtyjen venei-den konservointi, korjaaminen ja restaurointi. (Skogström 1994, 8–10)

Veneenrakennusalan yritystoiminta muodostuu veneveistämöistä, veneen-suunnittelusta, veneenkorjauksesta, tarvikkeiden valmistuksesta ja myyn-nistä sekä veneiden myynnistä. Venealalla yritysten koot vaihtelevat yhdenmiehen veistämöistä useita kymmeniä henkilöitä työllistäviin yrityksiin.Puuvenealan yritykset ovat yleensä pieniä. Mitä suurempi veistämö on jamitä suurempia veneitä siellä valmistetaan, sen erikoistuneempia työnteki-jöitä yritys tarvitsee. Veneenrakennusala työllistää Suomessa noin 10 000henkilöä. Alalla toimivista noin 3 000 veneenrakentajasta suurin osa toimiilujitemuoviveneenrakennuksessa. Puuveneenrakennuksessa työskentelee

39

2

noin 150 työntekijää. Puuveneenrakennus on usein esimerkiksi maatalous-yrittäjien merkittäväkin sivuelinkeino. (Ammatillisen peruskoulutuksenopetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet 2000. Veneenrakennuksenperustutkinto, 89–90)

Entisöinti-, rakennus- ja maalausalat

Entisöitävä kohde on ainutkertainen tuote, joka on alkuperäinen dokument-ti menneisyydestä ja joka siksi olisi pyrittävä säilyttämään koskemattomanamahdollisimman kauan. Kun vanhoja rakennuksia korjataan, tulee työssäkäyttää mahdollisimman pitkälle samoja materiaaleja ja työtapoja kuinalkuperäisessäkin rakennuksessa on ollut. Korjaustyö on erittäin vaativaatyötä, jota varten on tutkittava materiaalien ominaisuudet, työstötavat jatyötekniikka. (Jormalainen & Matilainen 1999, 13)

Rakennussuojelu on osa kestävää kehitystä, jolloin taloudellisuuden jaluonnon kestävyyden lisäksi kiinnitetään huomiota myös sosiaaliseen, kult-tuuriseen ja esteettiseen kestävyyteen.

Kestävän kehityksen toteutuminen edellyttää, että suojelun tulee integ-roitua kaikkeen yhdyskuntasuunnitteluun. Rakennussuojelussa on nähtä-vissä seuraavat kolme suuntausta. Ensinnäkin suojeltavien rakennusten kes-kimääräinen ikä on laskenut. Toinen selvä suunta on siirtyminen yksittäis-ten monumenttien suojelusta laajempien ympäristökokonaisuuksien säilyt-tämiseen. Ensin suojeltiin julkisia rakennuksia, myöhemmin suojelu koh-distettiin kadunvarsirakennusten lisäksi piharakennuksiin, aitoihin, porttei-hin, kasvillisuuteen ja jopa katukiveyksiin. Suojelun piiriin ovat tulleet myösaluekokonaisuudet, kuten vanhat teollisuusalueet. Kolmantena suuntauk-sena on se, että pelkän julkisivun lisäksi nykyään pyritään säilyttämään myösinteriöörit. Restaurointityötä tehdessä pyritään mahdollisimman paljon van-han ja olemassa olevan säilyttämiseen. Jos jotain korvataan uudella, pyri-tään työssä käyttämään alkuperäisiä mahdollisimman lähellä olevia materi-aaleja ja vanhoja työtapoja. Aitouden tavoittelua korostuvat myös restau-rointialan kansainvälisissä suosituksissa. (Mattinen 1992, 6–7)

Rakennusten restaurointiin kuuluu perinteisten työtapojen ja materiaali-en tunteminen sekä niiden soveltaminen vanhojen rakennusten korjaus-työhön. Korjaustyössä tarvitaan restaurointitaitoisia kirvesmiehiä, maala-reita, puuseppiä, peltiseppiä, muurareita ja rappareita, jotka työskentelevätyhdessä arkkitehtien, sisustusarkkitehtien tai konservoijien kanssa. (Työ-elämän tutkintojen perusteet. 1996. Restaurointialan ammattitutkinnot, 9–21) Työvaltaisia ja erittäin hyviä kädentaitoja vaativia työkohteita ovat var-sinkin maalauksen alueella rakennusten korjaus-, kunnossapito- ja enti-söintitöiden lisäksi huonekalujen ja pienesineiden entisöinti- ja koriste-maalaus sekä teräsrakenteiden kunnossapitopinnoitukset (Työelämän tut-kintojen perusteet 1995. Maalarimestarin erikoisammattitutkinto, 7)

40


Kultaaja

Kultausala on erilaisten pintojen päällystämistä pinnoitusmetallilla, joistayleisin on kulta. Alalla entisöidään myös vanhaa esineistöä, kuten kehyksiä,kilpiä ja huonekaluja, ja siten ala liittyy läheisesti puusepänalaan. Kultaajatyöskentelee kultaus-, kehys- ja maalausliikkeissä joko itsenäisenä yrittäjä-nä tai toisen palveluksessa. Kehysliikkeissä kehystetään uusia taideteoksia,korjataan tai uusitaan kehyksiä vanhoihin teoksiin. Alan liikkeet tekevätmyös esimerkiksi kirkkojen, kupoleiden, ristien, ikoniseinien ja rakennus-ten ornamenttien entisöintitöitä. Kultausalan asiakkaita ovat taidemuseot,seurakunnat sekä myös yksittäiset taitelijat, arkkitehdit ja sisustajat. (Työ-elämän tutkintojen perusteet. 1998. Kultaajakisällin ammattitutkinto ja kulta-ajamestarin erikoisammattitutkinto, 9–10)

Luonnontieteellisen alan konservointi

Luonnontieteellisen alan konservoinnin ammattilaisina työskentelee Suo-messa nykyään noin 40 henkilöä. He työskentelevät luonnontieteellisissämuseoissa mm. näyttely- ja tieteellisten kokoelmien rakentamisessa, suunnit-telemisessa, uusimisessa, kartuttamisessa ja ylläpitämisessä tai yksityisinäammatinharjoittajina pääasiassa eläintentäyttäjinä. Lisäksi Suomessa onsatoja alan harrastajia. Metsästäjät ja vapaa-ajan kalastajat ovat yksityisenammatinharjoittajan pääasiallisia asiakkaita. Tämän vuoksi hyvät asiakas-palvelutaidot ovat ammatinharjoittajalle erittäin tärkeitä.

Työssään konservaattorit joutuvat käsittelemään erilaista luonnontieteel-listä materiaalia, joten ammattia harjoittavalla pitää olla hyvät eläin- ja kasvi-tieteen pohjatiedot. Lisäksi hänen tulee pystyä käyttämään työssään hyväk-seen anatomisia valoksia, valokuvia, kirjallisuutta, luontovideoita sekä muutaoheismateriaalia eri lähteistä.

Pääosa työskentelystä tapahtuu sisätiloissa, mutta alustavat konser-vointityöt joudutaan toisinaan tekemään vaihtelevissa maasto-oloissa.Ammattitaitoinen konservoija pystyy osallistumaan itsenäisesti konservointi-työn eri vaiheisiin ja näyttelyiden suunnitteluun ja toteuttamiseen sekäkokoelmien ja näyttelyiden kartuttamiseen ja ylläpitämiseen. (Näyttö-tutkinnon perusteet 2000. Luonnontieteellisen alan konservoinnin ammatti-tutkinto, 19)

Yhteenvetona käsi- ja taideteollisuusalan erityispiirteet

Seuraavassa kuvataan käsi- ja taideteollisuusalan erityispiirteitä vahvuuk-sina, heikkouksina, mahdollisuuksina ja uhkina, jotka on koottu pääasiassaKäsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometri -selvityksen pohjalta.

41

2

Vahvuudet

Yksi käsiteollisuuden erityispiirteitä on kokonaisvaltainen valmistusprosessi,johon sisältyy tuotteen ideointi, suunnittelu, valmistus, markkinointi, myyntija takuuhuolto. Käsiteollinen toiminta on usein myös elämäntapa, jossa jo-kaisessa tuotteessa on mukana tekijänsä henkilökohtainen sitoutuminen.Tämä on samaan aikaan alan vahvuus ja heikkous. Vahvuutena voidaanmainita innovatiivisuus, luovuus ja pyrkimys mahdollisimman laadukkaisiintuotteisiin. Työvoimaintensiivisyydestä johtuu, että tuotantosarjat jäävätkuitenkin usein varsin pieniksi ja tuotantokustannukset kasvavat kohtuut-toman suuriksi. Tämä vaikeuttaa käsiteollisuusalan kilpailukykyä käsi-teollisia tuotteita valmistavien teollisten prosessien puristuksessa. (Käsityö-yritysten tila – vuoden 1998 barometri, 1998, 16)

Kauppa- ja teollisuusministeriön käsiteollisuustyöryhmän mukaankäsiteollisuuden vahvuudet liittyvät ammatilliseen osaamiseen, pienestäyrityskoosta johtuvaan joustavuuteen, työvoimavaltaisuuteen, paikallisuu-teen, kansainväliseen yleispätevyyteen, markkinoiden samankaltaisuuteenja ekologiseen kestävyyteen. Näiden seikkojen lisäksi pidetään kansainvä-lisessä vertailussa suomalaisen käsiteollisuuden erikoisvahvuuksina laajaakoulutusta ja neuvontapalvelujen kattavuutta. (Käsiteollisuuden luonne,ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995, 20) Lähes samoja vahvuuksiatuodaan esiin kolme vuotta myöhemmin ilmestyneessä Käsityöyritysten tila– vuoden 1998 barometrissa (Käsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometri,1998, 17).

Heikkoudet

Käsiteollisuustyöryhmän mukaan alan heikkoutena pidettiin yrittäjätietoudenvähäisyyttä, pieniä tuotantomääriä, markkinointia, tuotteiden laatua, tuote-kehitystä ja malliston luomista sekä toiminnan vaatimattomuutta. Heikkouk-sia loivat myös yrittämisen riskit ja vaikeudet sekä uskalluksen puute.(Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995, 21)Samat heikkoudet tulivat esiin myös Käsityöyritysten tila – vuoden 1998barometrissa, jonka mukaan heikkoutena voitiin pitää myös toiminnan epä-systemaattisuutta ja harrastelijamaisuutta. Valmistettavat sarjat olivat useinhyvin pieniä, ja tuotantokustannukset nousivat varsin korkeiksi. Samallalaadunvalvonta oli usein puutteellista. (Käsityöyritysten tila – vuoden 1998barometri 1998, 16–17)

Käsityöläinen joutuu usein hankkimaan yrittäjyyteen liittyvän osaami-sensa käytännön erehdysten kautta tuotannollisen työn yhteydessä. Hän onhyvin harvoin tehnyt taloudellista laskentaa toimintaedellytyksistä, jotkahelpottaisivat tuotannollisten ja taloudellisten ratkaisujen tekemistä. Käsite-ollisuuden alalla yhteistyön muodot ja verkostojen luominen on vasta alussa.Koulutuksessa korostetaan usein omatoimisuutta ja yksin suoriutumista.Ammatinharjoittaminen on monelle alalla toimivalle itsenäinen ja riippuma-

42


ton elämäntapa. Arkuus ja heikko sitoutuminen yhteistyöhön johtuu siitä,että monitaitoinen työntekijä pystyy valmistamaan pieniä sarjoja yksin, eikäsitoutuminen muiden kanssa ole näin ollen välttämätöntä. Käsiteolliseentuotteeseen on vaikea sisällyttää kaikkia kustannuksia täysimääräisesti,vaikka tuote olisi korkealaatuinen ja vaikka se olisi elinkeinon harjoittami-sen kannalta tärkeätä. Usein käsin tehtyjä tuotteita verrataan vastaaviin teol-lisesti valmistettuihin. Tällöin käsiteollisen tuotteen hinta painuu taloudel-lisesti liian alhaiseksi. (Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995, 21–22)

Mahdollisuudet

Käsiteollisen alan mahdollisuudet ovat ihmisen mahdollisuudessa vaikut-taa kehitykseen, työn sisällön muuttumisessa, paikallisuudessa, kestävässäkehityksessä ja koulutuksen kiinnostavuudessa. Yrityskohtaisesti mahdolli-suudet liittyvät tuotantotekijöihin, tuotesuunnitteluun ja markkinointiin.Menestymisen mahdollisuuksia alalla lisää joustavuus, joka näkyy mm.kuluttajien, sisäänostajien, alihankkijoiden ja markkinoiden haasteisiin vas-taamisessa. (Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia1995, 22) Toiminnan pienimuotoisuus voidaan mieltää myös tulevaisuudenmahdollisuudeksi (Käsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometri, 1998,16).

Uhat

Käsiteollisuuden uhkatekijät liittyvät alalla oleviin sisäisiin ristiriitoihin,kestävän kehityksen heikkoon näkymiseen käytännön työssä ja koulutuk-sessa oleviin puutteisiin. Uhkia alalle tuovat myös markkinoinnin ja tuo-tannon ongelmat. Jotta yrittäminen alalla olisi kannattavaa, pitäisi uskaltaaottaa riskejä tuotekehityksessä, toiminnan laajentamisessa, uusien markki-noiden löytämisessä ja yhteistyöverkkojen luomisessa. Uhkatekijä on myösse, että käsiteolliset tuotteet kilpailevat toisaalta korkealaatuisten, edulli-sesti tuotettujen teollisten tuotteiden kanssa ja toisaalta halpatuotteidenkanssa. (Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia 1995,23) Jos alan ammattilaiset eivät aktiivisesti kilpaile markkinoilla, kiinnitäriittävästi huomiota laatuun tai paranna toimintansa kannattavuutta, jää käsi-ja taideteollisuusala halpatuonnin ja sarjateollisuuden jalkoihin. Koulutuk-sessa sellaisia puutteita, jotka tulevaisuudessa saattavat aiheuttaa ongelmia,ovat esimerkiksi opettajien rekrytointi, liika teoreettisuus ja suunnittelu- jataidepainotteisuus. Edellisten lisäksi alalle kielteisesti vaikuttavat perinteis-ten valmistusmenetelmien ja harvinaisten käsityöammattien taitamisen ka-toaminen. (Käsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometri 1998, 17)

43

2

2.2 KOULUTUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ

2.2.1 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutus osanaammatillista koulutusta

Ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteena on antaa opiskelijoille ammat-titaidon saavuttamiseksi tarpeellisia tietoja ja taitoja sekä valmiuksia itse-näisen ammatin harjoittamiseen. Lisäksi tavoitteena on tukea opiskelijoi-den kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksisekä antaa opiskelijoille jatko-opintojen, harrastusten sekä persoonallisuu-den monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja sekätukea elinikäistä oppimista. Ammatillisessa koulutuksessa tulee ottaa eri-tyisesti huomioon työelämän tarpeet. Koulutusta järjestettäessä tulee ollayhteistyössä elinkeino- ja muun työelämän kanssa. Koulutukseen voi liit-tyä myös alan palveluja kehittämistoimintaa. Koulutuksen järjestäjän tuleeolla yhteistyössä alueella toimivien ammatillisen koulutuksen, lukiokoulu-tuksen ja muun koulutuksen järjestäjän kanssa. (laki ammatillisesta koulu-tuksesta 639/1998, 5–10 §) Ammatillista koulutusta järjestetään vuonna 2000seitsemällä koulutusalalla. Näistä yksi on kulttuuriala, johon käsi- ja taide-teollisuusalan koulutus kuuluu (asetus ammatillisesta koulutuksesta 811/1998, 1 §). Kulttuurialaan kuuluu myös viestintä- ja kuvataidealan koulu-tusta, jota on usein järjestetty samoissa oppilaitoksissa käsi- ja taideteolli-suusalan koulutuksen kanssa, ja musiikki- ja tanssialan koulutus, jota onjärjestetty pääasiassa konservatorioissa.

Valtioneuvosto päättää koulutuksen yleisistä valtakunnallisista tavoit-teista ja yhteisistä opinnoista ja niiden laajuudesta. Opetushallitus päättääkoulutusaloittain ja tutkinnoittain tutkintojen ja opintojen tavoitteista ja kes-keisistä sisällöistä, minkä pohjalta laaditaan opetussuunnitelman ja näyttö-tutkinnon valtakunnalliset perusteet. Kokonaisarvioinnin ajankohtana nou-datettiin vuonna 1995 voimaan tulleita opetussuunnitelman perusteita.Tutkintonimike oli tuolloin käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinto,artesaani. Tutkintorakenteen uudistuksen myötä seuraavat uudet opetus-suunnitelman ja näyttötutkinnon valtakunnalliset perusteet käsi- ja taide-teollisuusalan perustutkintoon tulevat voimaan vuonna 2001, jolloin tutkinto-nimikkeeksi tulee pelkästään artesaani.

Kulttuurialan koulutuksen tehtävänä on antaa laaja-alainen sivistys, jossayhdistyvät kansainvälisessä toiminnassa vaadittava hyvä ammattitaito, eri-laisten kulttuurien ymmärtäminen ja arvostaminen, kansallisen identiteetinylläpitäminen ja kehittäminen, vastuu ympäristöstä ja yhteiskunnan kehit-täminen, persoonallisuuden monipuolinen kehittäminen ja elämänhallintasekä valmiudet elinikäiseen oppimiseen. Kulttuurialan tuotteiden valmis-tuksessa ja tuottamisessa toimintaa ohjaavat arvopäämäärät ovat innovatii-visuus, persoonallisuus, ihmisläheisyys, korkea laatu, tarkoituksenmukai-suus, turvallisuus, ympäristöystävällisyys ja esteettisyys sekä taiteellisesti,

44


kulttuurisesti ja kansallisesti tärkeän perinteen vaaliminen, tuottaminen jauudistaminen. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen päämäärä on kas-vattaa työmarkkinoille ympäristön kokonaisvaltaiseen hahmottamiseen,luovaan ja tuotannolliseen toimintaan pystyviä, esteettisesti suuntautuneitaja kulttuuritahtoisia, omasta ammattitaidostaan tietoisia ja kehityskykyisiäammattilaisia, jotka toimivat tuotantoprosessin jäseninä tai omissa yrityk-sissään tuotevalmistuksen, huollon ja korjauksen tehtävissä. (Ammatillisenkoulutuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taideteollisuusala 1995,15, 29) Oppilaitokset ja koulutusyksiköt on vastuutettu määrittelemään yh-dessä sidosryhmiensä kanssa keinot, joilla edellä mainittuihin päämääriinja tavoitteisiin päästään.

2.2.2 Tutkintorakenteen ja tutkintojen kehittyminen

1980-luvulla toimeenpantu keskiasteen koulunuudistus perustui koulutuk-sen valtakunnallisesti päätettyihin laadullisiin, määrällisiin ja alueellisiintavoitteisiin ja keinoihin niiden toteuttamiseksi, toimintaohjeistukseen jamääräyksiin yhteistoiminnan järjestämisestä. Eri koulutusalat siirtyivätperuslinjoihin vuoteen 1985 mennessä. Vuosikymmenen loppuun muutok-set liittyivät uusiin koulutusammatteihin ja myös tutkinnot määriteltiin uu-delleen vuosikymmenen lopulla.

“Käsi- ja taideteollisuuden koulutusala muodostaa laajan ammattienkokonaisuuden, jonka tarkoituksena on työelämässä kehittää joustavaa,monipuolista, kokonaisuutena hallittua valmistus-, suunnittelu- ja korjaus-toimintaa. Kulttuurintuntemuksella, havainnointikyvyllä, luovuudella jahyvällä käsityötaidolla pidetään yllä ja kehitetään suomalaista esine- jaympäristökulttuuria tuotannon ja siihen liittyvien tekijöiden avulla.” (Koti-,käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö, ylei-nen osa. 1977)

Tämän komiteatyön tuloksena käynnistettiin vuonna 1985 käsi- ja taide-teollisuusalan peruslinja, ja sen alle tulivat kouluasteelle omina yleisjakso-pohjaisina koulutusammatteinaan (pk) ja opintolinjoinaan (yo) kutoja,ompelija, kiviseppä, rakentaja, maalari, metalliseppä, puuseppä, savenvalajaja piirtäjä. Opistoasteelle tulivat yleisjaksopohjaisena käsi- ja taideteolli-suuden suunnittelija, puutyöala, metalliala, kudonta-ala sekä ompelu- janeuleala. Näiden lisäksi peruslinjarakenteen olivat ulkopuolella keramiikka-alan ja konservaattorin jatkolinjat, ja niihin pääsemiseksi edellytettiin koulu-asteen opintoja. Ammatillista valikoimaa täydensivät lukuisat erillisetopintolinjat, käsi- ja taideteollisuusalan erilliset opintolinjat olivat vuonna1985 teollinen pukusuunnittelija, valokuvaaja, graafinen suunnittelija, kulta-seppä sisustussuunnittelija ja kalustesuunnittelija. Kouluasteisena koulutus-pituus oli peruskoulupohjaisena 3 vuotta ja ylioppilaspohjaisena 2 1/2 vuotta.Opistoasteella koulutuspituus peruskoulupohjaisena oli 5 vuotta, ylioppilas-pohjaisena 4 1/2 vuotta. Erillisten opintolinjojen koulutuspituus oli perus-

45

2

koulupohjaisilla 4 vuotta ja ylioppilaspohjaisilla 3 1/2 vuotta. Vuonna 1986kouluasteelle tuli mahdolliseksi erillisenä opintolinjana turkistenvalmis-tajan koulutus (pk 3, yo 2 1/2 v) ja opistoasteelle jatkolinjana toimiva,kouluasteen opintojen päälle rakentuva turkkurin koulutus (pk 6 v, yo 5 1/2 v).Koulutusta säädeltiin keskusjohtoisesti; peruslinjan sisällä olevan koulu-tuksen käynnistämiseen tarvittiin Ammattikasvatushallituksen lupa. Eril-listen opintolinjojen ja jatkolinjojen käynnistämiseen tarvittiin opetusmi-nisteriön päätös.

Vuonna 1987 annetun asetuksen (495/1987, 21 §) mukaan käsi- jataideteollisuusoppilaitoksissa voitiin suorittaa artesaanin ja artenomin tut-kinnot. Oppilaitoksissa suoritettavista muista tutkinnoista päätti tarvittaes-sa Ammattikasvatushallitus.

Uudet opetussuunnitelmat otettiin käyttöön 1.1.1989 alkaen seuraaviin tut-kintoihin:

Kouluaste: Opistoaste:

Artesaani, rakentaja Artenomi, puualaArtesaani, maalari Artenomi, metallialaArtesaani, puuseppä Artenomi, tekstiilialaArtesaani, metalliseppä Artenomi, vaatetusalaArtesaani, kiviseppä Artenomi, keramiikka-alaArtesaani, savenvalaja Artenomi, konservaattoriArtesaani, kutoja Artenomi, graafinen alaArtesaani, ompelijaArtesaani, saamenkäsityöntekijäArtesaani, piirtäjä

Erilliset opintolinjat:Artenomi, teollinen pukusuunnitteluArtenomi, valokuvausArtenomi, kultasepänalaArtenomi, sisustussuunnitteluArtenomi, kalustesuunnitteluArtenomi, videokuvaus

Muuta käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta oli askartelunohjaajan koulu-asteen opintojen päälle rakentuva 2-vuotinen koulutus.

1990-luvun alussa ammatillisen koulutuksen kehittämisen tavoitteenaoli koulutustason nostaminen, koulutuksen laadun parantaminen, koulutus-rakenteen joustavuuden lisääminen ja jatko-opintojen kehittäminen sekätoiminnan tehostaminen. Ammatillisten oppilaitosten toimintaa muuttamistakoskevia säännöksiä uudistettiin ja päätösvaltaa siirrettiin alue- ja paikallis-hallintoon. Opetusministeriö teki päätökset koulutusaloittain ammatillisenkoulutuksen rakenteesta ja koulutuspituuksista. Peruskoulupohjainen amma-

46


KUVIO 2.2.1Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon, artesaani, opintokokonaisuudet.

SUUNTAUTUMISOPINNOT 60 OV

PAKOLLISET 10 OV– Työpaikkaharjoittelu 5 ov– Artesaanityö 5 ov

VAIHTOEHTOISET 40 OV– Tuote ja ilmaisu 10–15 ov– Tuote ja kulttuuri 10–15 ov– Tuote ja talous 10–15 ov– Tuote ja yhteistyö 10–15 ov– Tuote ja palvelu 10–15 ov– Tuote ja ympäristö 10–15 ov

VALINNAISET 10 OV

KAIKILLE

YHTEISETOPINNOT

20OV

PERUSOPINNOT 30 OV

Ammattitaidon perusteet 20 ovEstettityyden ja luovan ilmaisun perusteet 5 ovKulttuurintuntemuksen perusteet 5 ov

VAPAASTI

VALITTAVAT

OPINNOT

10OV

tillinen koulutus muuttui peräkkäiseksi viimeistään 1995 alkavien osalta.Koko ammatillinen koulutus päätettiin järjestää peruslinjoja laajemmiksikokonaisuuksiksi muodostamalla koulutuslohko- ja koulutusalakohtaisetammatilliset tutkintojärjestelmät. Toisen asteen tutkinnot olivat perus- jaammattitutkintoja. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja väliaikaiset ammatti-korkeakoulut aloittivat toimintansa. Opistoasteen, ammatillisen korkea-asteen ja väliaikaisten ammattikorkeakoulujen tutkinnot perustuivat toisenasteen tutkinnoille. Koulutussisältöjen valinnaisuutta lisättiin ja parannettiinmahdollisuuksia yksilöllisten opintokokonaisuuksien muodostamiseen ylioppilaitosrajojen. Nuorisoasteen koulutuskokeilun antamia kokemuksiahyödynnettiin muussakin peruskoulutuksessa luomalla opintokokonaisuuk-sia, joita voitiin suorittaa yhdessä tai useammassa oppilaitoksessa. (1. Koulu-tuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 1991–1996 ja 2. Kou-lutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 1991–1996)

Työelämästä tuli 1990-luvun vaihteessa kysyntää uusille käsi- ja taide-teollisuusalan tutkinnoille, kun kultasepänalan ja lasialan ammattilaisia tar-vittiin teollisuuden palvelukseen. Vuonna 1993 tulivat uusina tutkintoinaartesaani, kultasepänala ja aikuistutkintona artesaani, lasiala. Opistoasteelletuli 1993 artenomi, erikoismaalauksen tutkinto. Viestintäalan ammatit kehit-tyivät voimakkaasti 1990-luvulla, ja myös viestintäalan koulutus alkoi muo-toutua. Käsi- ja taideteollisuusalaan kuuluneet artesaani, graafinen ala, arte-nomi, graafinen ala, artenomi, valokuvaus, artenomi, videokuvaus siirtyivät

47

2

vuoden 1995 tutkinnonuudistuksessa viestintä- ja kuvataidealalle, jossa olijo vuodesta 1991 lähtien ollut opistoasteinen medianomin tutkinto. Toisellaasteella käynnistettiin 1995 uutena koulutuksena viestintäalan perustutkinto.

Vuoden 1995 tutkinnonuudistuksessa käsi- ja taideteollisuusalan koulu-tus uudistui merkittävästi, kun luotiin uusi käsi- ja taideteollisuusalan perus-tutkinto. Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa määriteltiintutkinnolle modulaarinen rakenne (kuvio 2.2.1) ja opintojaksojen laajuudetmääriteltiin opintoviikkoina ja niille kuvattiin yleistavoitteet. Oppilaitos-ten velvollisuutena oli laatia valtakunnallisten perusteiden pohjalta oppi-laitoskohtaiset opetussuunnitelmat, joissa täsmennettiin koulutuksessatoteutettavat valinnaisuudet.

Liitteessä 1 on taulukko tutkintorakenteesta ja siinä tapahtuneista muu-toksista vuosina 1985–2001. Koulutusalalle on haettu monipuolisuutta ai-emmin erillisillä tutkinnoilla ja vuodesta 1995 lähtien yhden perustutkinnonsisäisinä suuntautumisina. 1990-luvulla tutkintorakenteeseen tulleet ammatti-ja erikoisammattitutkinnot eriyttävät perustutkinnon yhdistämän osaami-sen omiksi tutkinnoikseen. Ammattikorkeakoulututkinnossa tavoitellaansisäistä monipuolisuutta useiden koulutusohjelmien myötä.

2.2.3 Koulutustarjonnan muutokset

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutus tunnettiin ennen keskiasteen koulun-uudistusta (laki keskiasteen koulutuksen kehittämisestä 474/1978) kotiteolli-suuskoulutuksena, jota järjestettiin kotiteollisuusoppilaitoksissa. Kotiteolli-suusoppilaitosverkkoa supistettiin 1960-luvulta alkaen. Vuonna 1970 koti-teollisuusoppilaitoksia oli 64 ja vuonna 1980 niitä oli enää 41. Valtio omisti1970-luvulla 7 kotiteollisuusoppilaitosta, joista 3 oli kotiteollisuusopettaja-opistoja. Kuntien omistuksessa oli 1 opistoasteinen ja 27 kouluasteista oppi-laitosta. Yksityisiä oli 1 opistoasteinen ja 15 kouluasteista oppilaitosta sekäkaikki 4 kuvataidekoulua, joista 3 oli opistotasoisia. (Koti-, käsi- ja taide-teollisuusalan opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö 1977, 63).

Ammatillisia oppilaitoksia yhdistettiin 1970-luvulla yhteensä 36, ja lähesjoka toinen yhdistämisessä mukana ollut oppilaitos edusti käsi- ja taide-teollisuusalaa. Tällöin lakkautettiin 7 kotiteollisuuskoulua. Oppilaitostenyhdistäminen koski 1980-luvulla 4:ää kotiteollisuus- tai käsi- ja taideteolli-suusalan oppilaitosta. Samanaikaisesti perustettiin yksi uusi käsi- ja taide-teollisuusalan oppilaitos. Vuoteen 1990 mennessä käsi- ja taideteollisuus-oppilaitosten määrä vakiintui 45:een, josta se ei ole paljoakaan muuttunut.Samalla käsi- ja taideteollisuusoppilaitosten keskikoko nousi vuoden 1975yhteensä 49 opiskelijasta 133 opiskelijaan vuonna 1990. Tällöin opiske-lijamäärä on sisältänyt sekä koulu- että opistoasteen opiskelijat. (Järvinen,M.- R. 1997, 176–182) Vuonna 1990 käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitos-ten kouluasteen keskikoko oli 67 opiskelijaa (Koulutus ja tutkimus 1991a,20; Koulutus ja tutkimus 1991b, 25).

48


Väliaikaista ammatillista peruskoulutusta järjestettiin vuosina 1976–1987. Koulutusta käynnistettiin ensin kehitysalueilla, ja sen tarkoituksenaoli täyttää suurten ikäluokkien aiheuttamaa koulutuspaikkavajetta ja toimiaosana työllisyyspolitiikkaa. Sittemmin alueellisena painopisteenä oli pää-kaupunkiseutu ja Uudenmaan lääni. Koulutusaloittaisena painopisteenä oli1980-luvulla terveydenhuolto- ja sosiaalialan koulutus sekä tietotekniikankoulutus. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen aloittaneiden osuus vaih-teli 3–6 % kaikista väliaikaisessa ammatillisessa koulutuksessa vuosina1978–1987 aloittaneista. (Väliaikaisen ammatillisen koulutuksen työryh-män muistio 1987, 2–10) Väliaikaisella koulutuksella oli kuitenkin merki-tystä käsi- ja taideteollisuusalalle, koska sitä kautta luotiin oppilaitoksiinuusia suuntautumisaloja ja käynnistettiin opistoasteen koulutusta. Lisäksiperustettiin muutama uusi oppilaitos.

Lähinnä julkisen talouden säästötoimet ja ammattikorkeakoulujen perus-taminen muuttivat 1990-luvulla käsi- ja taideteollisuusalan ammatillistaperuskoulutusta järjestävien koulutusyksiköiden verkkoa siten, että alankoulutusta ruvettiin järjestämään yhä enemmän monialaisissa oppilaitok-sissa (Perusteita oppilaitosverkoston arviointiin 1995, 19–23). Vuonna 1997koulutusyksiköistä 20 antoi pelkästään käsi- ja taideteollisuusalan amma-tillista peruskoulutusta, kun taas melkein yhtä moni (24) järjesti sitä nuorilletai aikuisille monialaisissa oppilaitoksissa (OPTI 30.5.2000).

Ammatillisen koulutuksen hallinto- ja säätelyjärjestelmä on muuttunutpaljon viimeisten 20 vuoden aikana. 1980-luku ja 1990-luvun alku olivatnormiohjauksen aikaa, jolloin päätökset tehtiin valtakunnan tasolla. Kehittä-missuunnitelmakaudella 1991–1996 opetushallinnon (Opetushallituksen jalääninhallitusten) hallinnollisia tehtäviä vähennettiin, ja toimivaltaa siirret-tiin muun muassa opetussuunnitelma-asioissa koulutuksen järjestäjille. Myösammatillisen koulutuksen määrällistä säätelyä kevennettiin.

Ammatillisen koulutuksen tarjontaa säädeltiin määrällisesti ja laadulli-sesti vuoteen 1997 saakka. Ammatillisen koulutuksen opiskelijamäärienmitoitus sisältyi valtioneuvoston määrävuosiksi hyväksymään koulutuksenja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan.Ammatillisten oppilaitosten linjajakoa säädeltiin taas oppilaitosten koulutus-tehtävää ja sen muuttamista koskevilla päätöksillä (laadullinen säätely).

Nuorten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijamäärätavoitteet vah-vistettiin kehittämissuunnitelmissa kieliryhmittäin, koulutusaloittain ja-asteittain. Opetusministeriö päätti näiden tavoitteiden perusteella nuortenammatillisen peruskoulutuksen aloitusryhmät sijaintiläänin ja kieliryhmänmukaan koulutusaloittain ja -asteittain. Lääninhallitukset hyväksyivät ope-tusministeriön päätöksen nojalla nuorten ammatillisen peruskoulutuksenaloituspaikat koulutusaloittain ja -asteittain ylläpitäjäkohtaisesti.

Opetusministeriö jakoi ammatillisen aikuiskoulutuksen aloituspaikat ilmankohdentamista lääninhallituksille. Nämä päättivät aloituspaikoista kohdentaenne koulutusaloittain ja -asteittain. Ammatillisesta koulutuksesta päätettäessälääninhallituksilla oli huomattava mitoitusvalta oppilaitoksiin nähden. Amma-

49

2

tillista aikuiskoulutusta lääninhallitukset mitoittivat muun muassa oppilaitok-sista annettuihin asetuksiin sisältyvien valtuutusten turvin hieman suurem-massa määrin kuin nuorisoasteen koulutusta. (Haavio 1995, 94). Lisäksi vuo-den 1997 alusta voimaan tullut laki (1138/1996) ammatillisen lisäkoulutuk-sen rahoituksesta lisäsi läänihallitusten rahoitusvaltaa aikuisten ammatillisenlisäkoulutuksen (ammatti- ja erikoisammattitutkintoon valmentava koulutusja täydennyskoulutus) hankinnoissa. Opetusministeriö sopi lääninhallitustenkanssa käytävissä tulosneuvotteluissa koulutuksen painoalueet, määrät ja laa-dulliset tavoitteet. (hallituksen esitys eduskunnalle ammatillisen lisäkoulu-tuksen rahoituksesta koskevaksi lainsäädännöksi 1996)

Vuoden 1998 alusta lukien ammatillisista oppilaitoksista annettua lakia(612/1996) muutettiin niin, että Opetushallituksen ja lääninhallitusten toi-mivalta ammatillisessa peruskoulutuksen mitoittamisessa siirrettiin opetus-ministeriölle ja koulutuksen järjestäjälle. Tavoitteena oli koulutuksen mää-rällisen säätelyn keventäminen ja oppilaitosten ylläpitäjien päätösvallan li-sääminen. Säätelyjärjestelmä oli kaksiportainen siten, että valtioneuvostoja opetusministeriö päättivät oppilaitosten ylläpitämisluvista ja ylläpitäjilleasetettavista koulutustehtävistä. Oppilaitoksille osoitettiin koulutustehtävä,jonka rajoissa ylläpitäjä päätti vuosittain ammatillisen koulutustarjonnan.Enää ei määritelty tiukasti erikseen nuorten ja aikuisten ammatillisen perus-koulutuksen kapasiteettia, vaan mikäli nuorille tarjotuille koulutuspaikoilleei saatu opiskelijoita, voitiin nuorten opiskelijapaikkoja siirtää aikuistenammatilliseen peruskoulutukseen.

Ammatillista koulutusta koskeva lainsäädäntö (laki 630/1998 ja asetus811/1998 asetus ammatillisesta koulutuksesta) uudistettiin vuoden 1999alusta lukien. Uuden lainsäädännön toimeenpanoon liittyen opetusministe-riö uudisti vuoden 1999 alusta lukien aiemman lainsäädännön mukaisetoppilaitosten ylläpitämisluvat koulutuksen järjestäjien mukaiseksi koulu-tuksen järjestämisluviksi. Näissä luvissa määrättiin koulutustehtävä, jokasisältää tarpeelliset määräykset opiskelijamääristä, koulutusaloista, koulutus-asteista, tutkinnoista, kunnista, joissa koulutusta voidaan järjestää, erityi-sestä koulutustehtävästä, koulutuksen järjestämismuodosta ja muista koulu-tuksen järjestämiseen liittyvistä asioista. Samalla luovuttiin kokonaan nuor-ten ja aikuisten ammatillisen peruskoulutuksen erillisestä määrällisestä sää-telystä.

Ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (630/1998, 24 §) koros-tetaan sitä, että koulutuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutustaja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin.Samalla kun koulutuksen järjestäjälle lisättiin valtaa koulutustarjonnanmitoittamisessa, sille annettiin uusia velvoitteita, kuten esimerkiksi opiske-lijoidensa sijoittumisen seuraaminen.

50


Opiskelijavalinta ja koulutushalukkuus

Suunnittelukaudella 1991–1995 kehitettiin ammatillisen koulutuksenopiskelijavalintaa joustavammaksi siten, että koulutusaloittaiset ja yksilöl-liset näkökohdat voitiin ottaa entistä paremmin huomioon. Peruskoulustatuleville pyrittiin turvaamaan välittömät jatkomahdollisuudet. Opiskelija-valintaa kehitettiin niin, että opiskelijat voivat hakea mihin oppilaitoksiintahansa kotikunnasta riippumatta. Perustutkintojen opiskelijavalinnassaensimmäistä koulutuspaikkaansa hakevat opiskelijat asetettiin etusijalle.Toista tutkintoaan suorittavat, tutkintoaan täydentävät tai vain tutkinnonosaa suorittavat ohjattiin mahdollisuuksien mukaan aikuiskoulutukseen.1990-luvun loppupuolella otettiin opiskelijavalinnassa ensisijaisesti huo-mioon hakijat, jotka olivat vailla aikaisempia ammatillisia opintoja. Opis-kelijavalinnoissa kiinnitetään huomiota sukupuolten välisen tasa-arvon to-teutumiseen koulutukseen ja työelämään hakeutumisessa. Jo 1980-luvunalussa asetettiin sukupuolten välinen tasa-arvotavoite niin, että käsi- jataideteollisuusalan peruslinjalla tavoiteltu naisten osuus oli 60–65 %. Tuol-loin aloittavista oli naisten osuus 70–75 %. Myöhemmin tavoitteena on kai-kessa koulutuksessa vähemmistösukupuolen osuuden nostaminen vähin-tään 30 %:iin (Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille 1989–1991, 1988, 22).

Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinto kuuluu yhteishakuun, jossaopiskelijat hakevat opiskelemaan artesaanin tutkintoa. Koulutuksen järjes-täjä voi päättää, pidetäänkö koulutukseen hakeville pääsy- tai soveltuvuus-koe, josta annetaan pisteitä 1–99. Valinta opiskelijaksi ottamisesta tehdäänkokeen tulosten perusteella. Kokeessa pistemäärän 1 saaneita ei valita koulu-tukseen. Koulutuksen järjestäjän pääsy- tai soveltuvuuskokeesta antamaapistemäärää voidaan käyttää myös silloin, kun otetaan opiskelijoita toisenkoulutuksen järjestäjän vastaavaan koulutukseen. (Opetusministeriön pää-tös 17/011/98)

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen koulutuksen opiskelijamääräon kasvanut tasaisesti vuodesta 1970 alkaen. Ala on varsin suosittu ja täyttö-aste koulutusyksiköissä on ollut korkea, 1990-luvulla jopa 100 % lukuunottamatta ruotsinkielistä koulutusta.

2.2.4 Muutokset koulutuksen järjestämisessä ja ammattitaidonhankkimisessa

Nuorten koulutus

Opetussisältöjen ja -järjestelyjen sekä oppimateriaalien kehittämissuuntiakuvataan seuraavien valtakunnallisten suunnitelmien pohjalta, joissa ilme-nevät tehdyt ja myös toimeenpannut poliittiset päätökset: Keskiasteen kou-lutuksen kehittämisohjelma vuosille 1980–1991 (VN 19.5.1988), Keskias-

51

2

teen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille 1984–1985 (VN 24.3.1983),Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille 1986–1998 (VN3.5.1985), Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille1982–1983(VN 17.12.1981), Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitetun tutkimuksenkehittämissuunnitelma 1991–1996 (VN 20.11.1991), Koulutuksen ja korkea-kouluissa harjoitetun tutkimuksen kehittämissuunnitelma 1991–1996 (VN18.6.1993), Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitetun tutkimuksenkehittämissuunnitelma 1995–2000 (VN 21.12.1995).

1980-luvun alussa vahvistettiin valtakunnallisesti peruslinjojen koulutus-ammattien ja erillisten opintolinjojen sekä ylioppilaspohjaisten opintolinjojenopetussuunnitelmat. Ammattikasvatushallitus antoi luvan alueelliseen japaikalliseen joustoon. Valtakunnallisiin opetussuunnitelmiin määriteltiinsuunnittelukaudella 1984–1985 alueellinen ja paikallinen liikkumavara.Opetussuunnitelmaohjaus perustui Ammattikasvatushallituksen asiakirjoi-hin, jotka koskivat yleisesti koulutuksen perusteita, rakennetta ja järjestely-jä, yleissivistävien aineiden ja koulutusammattien opetussuunnitelmia sekäopiskelija-arviointia.

Teknologinen kehitys vaikutti 1980-luvun alusta lähtien opetussuunni-telmien sisältöihin, opetusjärjestelyihin ja oppimateriaaleihin. Tietotekniikkatuli opetussuunnitelmiin erillisinä kursseina 1980-luvun puolivälissä, jasamoihin aikoihin tavoitteeksi asetettiin mikrotietokoneiden saaminen am-matillisiin oppilaitoksiin. 1980-luvun lopun opetussuunnitelmauudistuksessahuomioitiin tietotekniikka yleissivistävien ja ammatillisten aineiden opetuk-sessa sekä tarve turvata tietotekniikan opetuksen edellyttämät ohjelmisto-palvelut. Samanaikaisesti tietotekniikan opetusta kehitettiin mm. koulutus-ja neuvontatehtäviä varten luodulla alueellisella tietotekniikan kehittämis-koulujen verkostolla. 1990-luvun puolivälistä lähtien tietotekniikka on mah-dollistanut monimuoto-opetuksen ja itseopiskelun.

Osin teknologian kehittymisen vuoksi 1980-luvun puolivälistä alkaenpidettiin tärkeänä lähentää koulutusta ja työelämää. Tämän mahdollisti valta-kunnallisten opetussuunnitelmien soveltaminen paikallistasolla ja koulutus-sopimukseen perustuva työpaikkakoulutus. 1990-luvun alussa koulutuksenja työelämän yhteyksiä laajennettiin ja tehostettiin mm. perustamalla koulu-tusyksiköihin ammatillisia neuvottelukuntia. Samoin ammatillisten opinto-jen – alkuvaiheessa opistoasteen – loppuvaiheeseen liitettiin työelämän aihei-siin perustuvat opinnäytetyöt.

1980-luvun puolivälistä lähtien on tavoitteena ollut perusoppimateriaalintuottaminen kaikkiin oppimääriin ja olemassa olevan opetusmateriaalinajanmukaistaminen. Samoin tavoitteeksi asetettiin ammatillisten oppilai-tosten kirjasto- ja muun tietopalvelun kehittäminen. Tietopalvelun edellyt-tämät tilat huomioitiin uudisrakentamisessa ja muussa tilasuunnittelussa.Suunnittelukaudella 1989–1991 ryhdyttiin selvittämään yhteistyömahdol-lisuuksia oppilaitosten ja kirjastojen välillä.

Vieraiden kielten opetuksessa asetettiin tavoitteeksi yleissivistävässäperuskoulutuksessa käynnistyneiden kieliopintojen jatkaminen. Harvinais-

52


ten kielten opiskelumahdollisuutta tuettiin ja kieliohjelmat tuotettiin lää-neittäin. Koulutuksen ja opetuksen kehittämistyön painopiste siirtyi oppi-laitoksiin ja niiden pedagogisen kehittämistyön edellytyksiä pyrittiin tur-vaamaan. Samanaikaisesti tuntikehysjärjestelmän kokeilu eteni ja laajeni.Ammatillisessa koulutuksessa iltaopiskelua lisättiin.

Suunnittelukauden 1989–1991 yksi tärkeimmistä koulutuksen kehittä-miseen liittyvistä uudistuksista oli se, että tutkinnoille luotiin valtakunnal-liset opetussuunnitelman perusteet oppilaitoskohtaisia opetussuunnitelmiavarten. Opetussuunnitelmien ajan tasalla pitämiseen perustettiin koulutus-aloittain koulutustoimikuntaorganisaatio. Paikallistasolla tuli edelleen te-hostaa koulutuksen ja työelämän lähentämistä, yhteyksien lisäämistä jakoulutussopimukseen perustuvan työpaikkakoulutuksen käyttöä. Valtakun-nallisissa opetussuunnitelman perusteissa lisättiin koulutuksen sisällöllistälaaja-alaisuutta ja joustoa. Sisältöjen määrittelyssä huomioitiin uusi tekno-logia ja toteutuksessa mahdollistettiin alueellisten ja paikallisten lähtökoh-tien huomioon ottaminen. Tietotekniikan käyttöä opetuksessa ja tietokone-avusteista opetusta kehitettiin. Niin yleissivistävässä kuin ammatillisessaopetuksessa tuli kullekin koulutusalalle luontevalla tavalla kiinnittää huo-miota yrittäjyyteen ja yritystoimintaan sekä kansainvälisyyteen. 1990-lu-vun vaihteessa siirryttiin tuntikehysjärjestelmään, jossa purettiin säädöksetopetusryhmäkoosta ja opetustuntien enimmäismäärästä säädeltiin asetuk-sella (asetus käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista annetun asetuksen 495/1987 muuttamisesta 571/1990, 17a §). Opiskelijan työviikkoon sisältyi pa-kollisia aineita keskimäärin 35 opetustuntia aikaisemman 38 tunnin sijasta.Itsenäistä opiskelua tuli lisätä opetustuntien vähennystä vastaavalla mää-rällä (asetus eräistä poikkeuksista ammatillisia oppilaitoksia koskeviin sään-nöksiin 597/1992, 1 §). Muutokset antoivat oppilaitoksille mahdollisuudenmuodostaa opetusryhmänsä tarkoituksenmukaisesti opiskeltavan asian japaikallisten olojen mukaan. Samoihin aikoihin ryhdyttiin selvittämään ns.luokattoman ammatillisen oppilaitoksen toimintamahdollisuuksia.

Kehittämiskaudella 1991–1995 opetussuunnitelman perusteita muutet-tiin aikaisempaa enemmän joustavuutta ja valinnaisuutta mahdollistaviksija myös kansainvälistymisen vaatimukset huomioiviksi (ks. kuvio 2.2.1).Opiskelijoiden itsenäistä ja omatoimista opiskelua lisättiin, ja opettajan työmuuttui entistä enemmän opiskelun ohjaamiseksi. Ylioppilaiden ja amma-tillisen perustutkinnon suorittaneiden aikaisemmat opinnot tuli hyväksilukeatäysimittaisesti ammatillisessa peruskoulutuksessa. Nuorisokoulukokeiluissanoudatettiin erikseen päätettyjä kokeilujen lukusuunnitelmia. Kielten-opetuksen tarjontaa monipuolistettiin. Tietotekniikan opetus integroitiinmuuhun opetukseen: tavoitteena oli perusvalmiuksien hallinta ja kyky käyt-tää ammattialakohtaisia sovellusohjelmia. Yrittäjyyden merkitys kasvoi edel-leen; se huomioitiin opetussuunnitelman perusteissa ja opettajankoulutuk-sessakin. Oppimateriaalituotannossa tuettiin erityisesti opiskelijamäärältäänpieniä ammatillisen koulutuksen aloja ja ruotsinkielistä koulutusta. Koulu-tuksen ja työelämän välinen yhteistyö tuli entistä tärkeämmäksi, kun arvioi-

53

2

tiin oppimista ja koulutuksen joustavaa reagointia elinkeinoelämän muu-toksiin.

1990-luvun puolivälistä lähtien tietotekninen kehitys mahdollisti moni-muoto-opetuksen ja itsenäisen opiskelun osuutta lisättiin. Opetusteknologiankehittämiseen ja sen hyväksikäyttöön panostettiin erityisesti aikuiskoulu-tuksessa. Valtakunnallinen tietostrategia edellytti, että ammatillisen perus-koulutuksen suorittaneet (niin nuorten kuin aikuiskoulutuksessa) sisäistävättieto- ja viestintätekniikan osaksi opiskelua, työntekoa ja arkipäivää. Kes-tävä kehitys otettiin huomioon opetussuunnitelmissa. Matematiikan ja luon-nontieteiden opetuksessa asetettiin tavoitteeksi se, että lasten ja nuortenosaaminen nousee OECD-maiden parhaaseen neljännekseen.

Opetussuunnitelmauudistusten vaikutukset käsi- jataideteollisuusalalla

Vuoden 1989 opetussuunnitelman perusteiden oppilaitoksen liikkumavaramuutti käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelmia merkittävästi. Koulu-asteen tutkinnossa liikkumavara oli 532 tuntia ja työpaikkakoulutuksenmäärä oli 152 tuntia (Artesaanin, kutoja, opetussuunnitelman perusteet, 1989,13). Opistoasteen tutkinnossa liikkumavara oli 608 tuntia, ja ohjattuatyöpaikkaharjoittelua tuli suorittaa 1292 tuntia. Opetussuunnitelmauudis-tuksessa tietotekniikka erotettiin matematiikan yhteydestä omaksi 38 tun-nin kurssiksi. Opetussuunnitelmien valtakunnallisissa perusteissa määritel-tiin oppimäärät ja niiden sisältämät kurssit tuntimäärineen ja myös se, mil-loin kukin kurssi tuli suorittaa. (Artenomi, tekstiiliala, opetussuunnitelmanperusteet, 1989, 16–17)

Opetushallituksen hyväksymät arviointiajankohtana voimassa olleet käsi-ja taideteollisuusalan perustutkinto, artesaani, opetussuunnitelman valtakun-nalliset perusteet tulivat voimaan 1.4.1995, ja ne otettiin käyttöön 1.8.1995jälkeen alkaneessa koulutuksessa. Opetussuunnitelman valtakunnallisetperusteet on virallisesti hyväksytty asiakirja, jonka tehtävänä on välittääkoulutuspoliittisia tavoitteita, kuvata koulutusala- ja tutkintokohtaiset päte-vyysvaatimukset ja turvata valtakunnallisesti yhtenevä ammattitaito sekätoimia laadun varmistuksen ja arvioinnin perustana. (Ammatillisen koulu-tuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taideteollisuusala 1995, 5)

Opetushallitus teetti vuonna 1996 Koulutuksen tutkimuslaitoksella am-matillisen koulutuksen vuoden 1995 opetussuunnitelmauudistuksen seuranta-tutkimuksen. Tutkimus tehtiin otantaperusteisena, ja sen perusjoukon muo-dostivat syksyllä 1995 ammatillisessa peruskoulutuksessa opintonsa aloit-taneet peruskoulupohjaiset opiskelijat. Tutkimus tehtiin rehtoreille, opetta-jille ja opiskelijoille osoitetuilla kyselyillä ja koulutusyksiköille osoitetullatilastokyselyllä. Tutkimus käsitteli vain uudistuksen ensimmäisen vuodenkokemuksia. (Stenström 1997, 5–6)

Opetussuunnitelmien uudistaminen koettiin tarpeelliseksi. Sen onnistu-misesta ei oltu vielä täysin vakuuttuneita, koska tutkimusta tehtäessä uu-

54


distus oli vasta alkuvaiheessa. Rehtorit pitivät uudistusta tarpeellisempanakuin opettajat ja kumpikin ryhmä arvioi uudistuksen muuttaneen omaa ope-tusta ja työskentelytapoja samoin kuin opiskelijoiden työskentelytapoja, mitäuudistuksen tavoitteissa oli edellytettykin. Koulutusaloista uudistuksen ko-kivat tarpeellisimmaksi kulttuurialan edustajat ja vähiten tarpeellisena tek-niikan ja liikenteen alan ihmiset. Kulttuurialan edustajat myös katsoivatuudistuksen onnistuneimmaksi samoin kuin arvioivat sekä omien opetus-tapojensa että opiskelijoidensa työskentelytapojen muuttuneen eniten. Tut-kimuksen mukaan uudenlainen oppimiskulttuuri näytti toteutuneen parhai-ten kulttuurialalla sekä sosiaali- ja terveysalalla. Ammattiala ja tutkinto-vaatimukset opetussuunnitelmien perusteissa oli kuvattu parhaiten matkailu-,ravitsemis- ja talousalalla, kulttuurialalla sekä sosiaali- ja terveysalalla.Opetussuunnitelman perusteet tukivat hyvin opintojen valinnaisuutta, jaoppilaitosten liikkumavaraa myös esiintyi eniten näillä aloilla. Niillä aloil-la, joilla uudistus koettiin tarpeelliseksi ja onnistuneeksi, myös opetussuun-nitelmien perusteet olivat arvioitsijoiden mielestä tukeneet oppilaitoksenopetussuunnitelmatyötä. (Stenström 1997, 32–33, 35–36)

Koulutusyksiköissä laaditaan opetussuunnitelman valtakunnallistenperusteiden mukaan oppilaitoskohtainen opetussuunnitelma, jonka koulutuk-sen järjestäjä hyväksyy. Opetussuunnitelman tulee antaa opiskelijoille mah-dollisuus tehdä yksilöllisiä opintoja koskevia valintoja ja hyödyntää niissätarvittaessa myös muiden ammatillisen koulutuksen ja muun koulutuksenjärjestäjien antamaa opetusta (laki ammatillisesta koulutuksesta, 630/1998,14 §). Oppilaitoskohtaisen opetussuunnitelman tulee siten sisältää suunnitel-mat valtakunnallisten perusteiden muuttamisesta opetukseksi ja oppimis-kokemuksiksi ja sitä kautta ammattitaidoksi. Oppilaitoskohtaisista opetus-suunnitelmista tulee ilmetä koulutusyksiköiden suunnitelmat vaihtoehtoistenja valinnaisten suuntautumisopintojen järjestämisestä – tarjotaanko opinto-ja opetussuunnitelman perusteiden mahdollistamissa määrin vai painottu-vatko tietyt osaamisalueet paikallistasolla tai suuntautumisvaihtoehdoissa.Opintokokonaisuuksien sisältöjä suunniteltaessa on mahdollista ottaa huo-mioon alueelliset ammattitaitovaatimukset ja tehdä opetussuunnitelmat yh-dessä sidosryhmien kanssa niin, että ne vastaavat tarvittavaa osaamista. Työ-paikkaharjoittelu voidaan jakaa ja ajoittaa koulutukseen eri tavoin. Kaikilleyhteisten opintojen osalta perusteet antavat yksityiskohtaisimmat tavoitteet,mutta oppilaitoksissa päätetään se, miten kaikille yhteiset opinnot integroi-daan muuhun opiskeluun. Valtakunnallisissa perusteissa olevien koulutuksenajankohtaisten teemojen tulee konkretisoitua opetustarjonnassa ja opetuk-sessa. Näitä teemoja ovat kestävä kehitys ja ympäristökasvatus, tasa-arvo,kansainvälistyminen, yrittäjyys, työsuojelu ja terveys, turvallisuus- ja lii-kennekasvatus, palveluja kuluttajakasvatus sekä teknologiakehitys.(Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taide-teollisuusala 1995, 18, 29–32) Oppilaitoskohtaiseen opetussuunnitelmaantulee sisältyä opiskelija-arviointiohjeet, ja niissä tulee ilmetä opiskelija-arvioinnin eri muodot ja myös se, miten opiskelijalle annetaan palautettaammatillisesta ja oppimaan oppimisen kehittymisestä.

55

2

Oppilaitoskohtainen opetussuunnitelma on koulutusyksikön sisäisenkehittämisen ja laadun varmistuksen väline. Opetussuunnitelman laadintaon koulutusyksikössä jatkuva prosessi, joka tarvittaessa uudistaa koulutus-ta ja opetuskäytäntöä itsearvioinnin ja muun palautteen pohjalta. Oppilaitos-kohtaisen opetussuunnitelman tehtävänä on välittää opiskelijoille tietoaopintojen suunnittelua varten, ilmaista sidosryhmille oppilaitoksen tavoit-teita ja toimintatapoja sekä toimia yhteistyö- ja keskusteluvälineenä. Kou-lutusyksikössä laaditaan opetussuunnitelmat suuntautumisaloittain siten, ettäopintokokonaisuudet suunnataan tietylle suuntautumisalalle ja suuntautumis-opintokokonaisuuksista valitaan ne opintokokonaisuudet, jotka parhaitensoveltuvat kunkin suuntautumisalan koulutukseen. Suuntautumisalan opinto-kokonaisuuksia voidaan tarjota opiskelijoille myös vaihtoehtoisina opintoina.(Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taide-teollisuusala 1995, 77, 79)

Oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat on tehty pääasiassa opettajienyhteistyönä, jossa opiskelijat ja työelämän edustajat eivät niinkään ole olleetmukana. Verrattaessa eri koulutusaloja toisiinsa oli kulttuurialalla ollut vähi-ten yhteistyötä työelämän kanssa. Vaikka kulttuurialalla suhtauduttiinkinmyönteisesti uudistukseen ja sen myös katsottiin toteutuneen hyvin, niinalalla rehtorit ja opettajat arvioivat tuntevansa muita aloja heikommin opetus-suunnitelmakäsitteet. Opettajien opetussuunnitelmatyöhön käyttämät voima-varat erosivat myös koulutusaloittain siten, että kulttuurialalla näytti olleenresursseja eniten. Koulutusyksiköiden välisen yhteistyön järjestämisessä ylipuolet rehtoreista ja opettajista katsoi, että käytännön järjestelyt aiheuttivatylipääsemättömiä esteitä, ja myös yli puolet heistä näki, että oman koulutus-yksikön opetustarjonta oli riittävää. (Stenström 1997, 36-39)

Artesaanintutkinto kootaan ammatillisista opintokokonaisuuksista, jotkapääosin ovat lähtöisin työelämän toimintakokonaisuuksista ja yhteisistäyleissivistävistä opintokokonaisuuksista. Tutkintoon kuuluu pakollisia, vaih-toehtoisia, valinnaisia ja vapaasti valittavia opintokokonaisuuksia, joidentarjonnasta päättää koulutuksen järjestäjä lukuun ottamatta pakollisia opin-toja. Vuosiluokkiin sitomaton opiskelu luo edellytyksiä aikaisemmin han-kitun osaamisen hyväksilukemiselle. Yksilölliset ratkaisut on toteutettavaniin, etteivät koulutuspituudet eivätkä opiskelijamäärät koulutusyksiköissäkeskimäärin kasva. Opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa onmääritelty periaatteet, joiden mukaan opiskelijan aikaisemmat opinnot jatyökokemus voidaan ottaa huomioon opintoaikaa lyhentävänä tekijänä.Modulaarinen tutkintorakenne, valinnaisuus ja hyväksilukeminen edellyt-tävät toteutuakseen koulutusyksiköissä yhteistä suunnittelua ja yhteistyötätyöelämän ja muiden sidosryhmien kanssa. Tämä näkyy koulutusyksiköidentoiminnassa siten, että suunnittelujärjestelmä, opinto-ohjaus sekä työ- jalukujärjestysten tekeminen muuttuvat. (Ammatillisen koulutuksen opetus-suunnitelman perusteet, käsi- ja taideteollisuusala 1995, 9–11, 66, 78)

Opetussuunnitelmauudistuksen keskeisenä tavoitteena oli opiskelija-keskeisyyden ja valinnaisuuden lisääminen. Valinnaisuuden turvaamiseksi

56


koulutusyksiköiden tuli yhteistyönä suunnitella opintokokonaisuuksia jaopintojen alueellista tarjontaa. Seurantatutkimuksen mukaan rehtoreiden jaopettajien arvioimana valinnaisuutta oli järjestetty eniten opiskelijoiden toi-veiden pohjalta kulttuuri- sekä sosiaali- ja terveysalalla. Valinnaisuudenrajoitteista suurimpia olivat lukujärjestys, raha, ryhmäkoon pienuus, etäisyysoppilaitosten välillä, tilat ja opettajien vähäisyys. Rehtoreiden vastauksissapainottui edellä olevista lukujärjestys ja opettajilla ryhmäkoko. Opiskeli-joiden valinnoissa oli eroja koulutusalojen välillä. Esimerkiksi perusopin-tojen osia olivat valinneet muista oppilaitoksista eniten kulttuurialan sekäsosiaali- ja terveysalan opiskelijat, jotka valitsivat myös muita useamminsuuntautumisopintoja muualta. Kulttuurialan opiskelijat ovat valinneet myösmuita useammin kaikille yhteisiä opintoja ja vapaasti valittavia opintoja.Syyksi valintojen tekemiseen oman oppilaitoksen ulkopuolelta opiskelijatmainitsivat esimerkiksi pätevyyden laajentamisen ja vaihtelunhalun. Opintojenvalitsemisessa oman koulutusyksikön ulkopuolelta koulutusaloittain tarkas-teltuna oli ongelmia käytännön asioiden yhteensovittamisessa eniten kulttuuri-alan ja luonnonvara-alan opiskelijoilla. Myös opiskelijoiden mahdollisuuksissavaikuttaa omaan opinto-ohjelmaansa oli eroja koulutusaloittain. Lukionsuorittamismahdollisuus ja mahdollisuus laaja-alaiseen tutkintoon oli pieninluonnonvara-alan ja kulttuurialan opiskelijoilla. (Stenström 1997, 39-48.)

Aikuiskoulutus

Valtioneuvosto teki periaatepäätöksen aikuiskoulutuksen suunnittelu- jakehittämisperiaatteista vuonna 1978, päätöksen ammatillisen aikuiskoulu-tuksen rahoittamisen suunnitteluperiaatteista vuonna 1987 ja vuonna 1988tätä päätöstä tukevan periaatepäätöksen ammatillisen aikuiskoulutuksen ke-hittämisestä. Kun ammatillisten oppilaitosten lainsäädäntöä uudistettiin,määriteltiin oppilaitosten tehtäväksi aikuiskoulutuksen järjestäminen sekäkoulutusta tukevaa tai siihen läheisesti liittyvää palveluja tutkimustoimin-ta (laki ammatillisista oppilaitoksista 487/87, 2 §), ja ammatillisiin oppilai-toksiin perustettiin aikuiskoulutus- ja kurssiosastoja. Aikuiskoulutus jakaan-tui rahoituksen näkökulmasta omaehtoiseen koulutukseen, henkilöstökoulu-tukseen ja työllisyyskoulutukseen. (Valtioneuvoston koulutuspoliittinen se-lonteko eduskunnalle 22.5.1990, 40–41)

1980-luvun lopulla tehdyssä opetussuunnitelmauudistuksessa opetussuun-nitelman valtakunnallisiin perusteisiin sisältyi luku Aikuisten ammatillinenperuskoulutus, jossa mainittiin ne oppimäärät ja kurssit, jotka voitiin jättääpois aikuisten ammatillisessa peruskoulutuksessa. Muilta osin tuli noudattaanuorisoasteen opetussuunnitelman perusteita ja opetussuunnitelman yleisessäosassa olevia aikuiskoulutuksen ohjeita. Ammatillista täydennyskoulutustajärjestettiin ammattikasvatushallituksen rahoittamina ammattikursseina.

1990-luvun alussa aikuiskoulutuksen tarjontaa lisättiin ja sen reagointiakoulutuskysynnän muutoksiin parannettiin. Väliaikaiskoulutuksena toteu-tettavan aikuiskoulutuksen aloituspaikat varattiin ensisijaisesti vailla kou-

57

2

lutusta oleville ja aikuisten oppisopimuskoulutusta lisättiin. Koulutuksentavoitteiden näkökulmasta aikuiskoulutus jakaantui ammatilliseen perus-koulutuksen ja lisäkoulutukseen (asetus ammatillisesta aikuiskoulutuksesta,1314/1992, 1 §). Aikuiskoulutuksen kehittämisessä tavoitteena oli koulu-tuksen saattaminen osaksi jatkuvan koulutuksen järjestelmää, jolloin liikku-minen koulutusalalta ja -asteelta toiselle on joustavaa. Aluehallintoviran-omaiset ostivat ammatillisilta oppilaitoksilta jatkoja täydennyskoulutustaja aikuiskoulutuskeskuksilta aikuisten ammatillista koulutusta. (1. ja 2.Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämis-suunnitelma 1991–1996)

Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitoksiin perustettiin ensimmäiset kurssi-toimenjohtajan toimet 1980-luvun loppupuolella. Aikuiskoulutus oli alku-vaiheessa täydennyskoulutusta, joka sisälsi ammattikursseja ja myöhem-min jatkolinjoja. Aikuiskoulutuskokemusta saatiin organisoimalla 1990-luvulla pääasiassa opistoasteen tutkintoon johtavaa artenomi-koulutusta jaammatillista lisäkoulutusta, joka sisälsi jatkolinjoja ja lyhytkursseja..

Kehittämissuunnitelmakaudella 1991–1996 aikuiskoulutusta lisättiintyöttömyyden takia. Ammatillista perus- ja jatkokoulutusta järjestettiin ope-tus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain mukaisesti rahoitettuna.Suuri uudistus aikuiskoulutuksen ammatillisessa tutkintojärjestelmässä oliammattitutkintolain (306/94) ja asetuksen (308/94) tuoma uusi näkökulma:”Ammattitaito voidaan osoittaa sen hankkimistavasta riippumattomissa tut-kinnoissa, joita ovat perustutkinnot, ammatti- ja erikoisammattitutkinnot.”Aikaisemmat opetussuunnitelman perusteet korvattiin tutkintojen perusteilla,joista ilmenivät tutkinnossa vaadittava ammattitaito, osat, joista tutkintomuodostuu, ammattitaidon osoittamistavat sekä tutkintosuoritusten arvioin-nin perusteet (308/94, 1 §). Aikuisten ja niitä vastaavat nuorten perustutkinnotolivat ammatillisilta tavoitteiltaan samat. Ammattitutkintolain edellyttämi-en näyttöjen ja tutkintojen järjestämiseksi ja valvomiseksi perustettiin jokovaltakunnallisia tai alueellisia, yksi- tai kaksikielisiä tutkintotoimikuntia,jotka tekivät tutkintojen järjestämissopimuksia oppilaitosten kanssa.

Käsi- ja taideteollisuusalalla näyttötutkintojärjestelmään kuuluu vuoden2000 alussa käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinto, 22 ammattitutkintoaja 21 erikoisammattitutkintoa. Tutkintorakenteesta ja -nimikkeistä päättääopetusministeriö. Jotkin ammatti- ja erikoisammattitutkinnoista ovat yhteisiätekniikan ja liikenteen koulutusalan kanssa (ks. liite 2). Tutkintotoimikuntiaon käsi- ja taideteollisuusalalla 17, joista neljä on yhteisiä tekniikan ja liiken-teen koulutusalan kanssa.

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittä-missuunnitelma vuosille 1995– 2000 linjaa ammatillisessa aikuiskoulutuk-sessa annetavan opetuksen koskemaan työelämän spesifiä taitoja ja laaja-alaista ammatillista peruskoulutusta. Erityisosaamiseen liittyvä ammatilli-nen aikuiskoulutus järjestetään pääosin ammattitutkintoihin ja erikoisam-mattitutkintoihin valmistavana koulutuksena. Työvoimapoliittinen koulu-tus kytketään nykyistä vahvemmin ammatilliseen tutkintojärjestelmään.

58


(Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämis-suunnitelma 1995–2000, 10)

Vuoden 1999 alusta voimaan tulleet laki (631/98) ja asetus ammatilli-sesta aikuiskoulutuksesta (812/98) korostavat järjestelmää, jossa tutkinnossaedellytetty ammattitaito on riippumatonta sen hankkimistavasta. Tutkinto-jen perusteita täsmennettiin siten, että niissä tulee kuvata tutkintosuoritustenarvioinnin perusteet, suorituksista annettavien todistusten mallit sekä tut-kintoon valmistavassa koulutuksessa noudatettavien henkilökohtaisten ope-tusohjelmien laatimisen perusteet (812/98, 1 §). Tutkintotoimikuntien tuliaikaisempien tehtävien lisäksi seurata näyttötutkintojärjestelmän toimivuuttasekä tehdä ehdotuksia ja aloitteita järjestelmän ja tutkintojen perusteidenkehittämiseksi. (812/98, 3 §). Toimikuntien tulee myös järjestämissopimuk-sia solmiessaan huolehtia siitä, että tutkintotilaisuuksia on tutkintoon osal-listuville riittävä määrä ja että tutkintoihin liittyvät maksut pidetään koh-tuullisina sekä tutkinnon suorittajille että tutkintoon valmistavaa koulutus-ta järjestäville oppilaitoksille (812/98, 4 §).

Opetusministeriö myöntää kunnalle, kuntayhtymälle, rekisteröidylleyhteisölle tai säätiölle ja valtion oppilaitokselle luvan näyttötutkintoihin(perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkinnot) valmistavan koulutuksen jär-jestämiseen. Luvan myöntämisen edellytyksenä on, että koulutus on tar-peellista ja että luvan hakijalla on ammatilliset ja taloudelliset edellytyksetkoulutuksen asianmukaiseen järjestämiseen. Koulutusta ei saa järjestää ta-loudellisen voiton tavoittelemiseksi. (631/1998, 5 §) Tutkintoon valmista-van koulutuksen opetussuunnitelman suunnittelu ja laatiminen on näyttö-tutkintojärjestelmässä oppilaitosten tehtävä. Ammattitaidon arviointi tuleemahdollisuuksien mukaan sitoa välittömästi koulutukseen, ja tutkinnot onvoitava suorittaa myös tutkinnon osa kerrallaan. Tutkinnon osia voisi tullasuorittamaan myös valmistavan koulutuksen ulkopuolelta.

Oppisopimuskoulutus

Oppisopimuskoulutuksella tarkoitetaan säädösten (laki 1605/92 ja asetus1606/92 ja 1.1.1999 alkaen laki 630/1998 ja asetus 811/1998) mukaan työ-paikalla käytännön työtehtävien yhteydessä harjoitettavia ammatillisia opin-toja, joita täydennetään tietopuolisilla opinnoilla. Opiskelija sitoutuu kir-jallisella työsopimuksella tekemään työnantajalle työtä tämän johdon, val-vonnan ja ohjauksen alaisena korvausta vastaan. Tavoitteena on, että hänsaavuttaa tietyn ammatin tai ammatin osa-alueen ammattitaidon.

Oppisopimuskoulutus sai pääosin nykyisen muotonsa jo vuoden 1967oppisopimuslaissa. Se nähtiin koulutusmuotona, jota julkisen vallan tulitukea. Oppisopimuskoulutettavien ikäraja oli tuolloin 15–24 vuotta, eli seoli nuorille suunnattua koulutusta. (Oppisopimuskoulutus, tavoitteet, stra-tegia, rahoitus, tulokset, 2000, 34–36). Vuonna 1973 koulutettavien iän ylä-raja poistettiin. Tällä oppisopimusta haluttiin laajentaa enemmän aikuis-koulutukseen ja myös enemmän jatkokoulutukseksi (emt 36). Vuonna 1983

59

2

lakiin sisällytettiin myös koulutussopimusjärjestelmä, joka liittyi koulutuk-sen ja työelämän yhteistyön kehittämiseen. ”Toiminta nähtiin oppilaitostenapuvälineenä harjoittelupaikkojen turvaamisessa sekä työharjoittelun sisällönkehittämisessä ja ohjaamisessa. Varsinaisesta oppisopimuksesta järjestel-mä poikkesi mm. siinä, ettei oppilaalle välttämättä maksettu palkkaa.””Koulutusajat olivat oppisopimuksia huomattavasti lyhyemmät eli mini-missään vain yhden kuukauden mittaisia.” (emt 41–42.) Kummassakin jär-jestelmässä maksettiin työnantajille erityistä koulutuskorvausta oppilaankouluttamisesta (emt 45).

1980-luvun alkupuolella oppisopimuskoulutusta kehitettiin oppilaitos-muotoista ja ammatillista koulutusta täydentävänä koulutusmuotona. Oppi-ohjelmia kehitettiin tehokkaan, ajanmukaisen ja monipuolisen ammatilli-sen koulutuksen antamiseen. Oppiohjelmien rakenne ja sisällöt pyrittiin laa-timaan sellaisiksi, että oppisopimuskoulutukseen voi siirtyä joustavasti eri-laisen pohjakoulutuksen jälkeen.

Suunnittelukaudella 1986–1988 koulutussopimusmuotoista koulutustakehitettiin etenkin aloilla, joilla kalustus ja uuden teknologian laitteet ovattyöpaikoilla pidemmällä kuin kouluissa, ja aloilla, joilla oppilaitosmuotoisenkoulutuksen järjestäminen ei ole tarkoituksenmukaista tai mahdollista. Oppi-laitosmuotoiselle koulutukselle haluttiin myös tarjota vaihtoehtoinen työ-valtainen koulutusväylä. 1990-luvulla tavoitteeksi asetettiin, että 20 % nuor-ten ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikoista on oppisopimuskoulu-tusta. Oppisopimuksia on 1990-luvulla tehty perustutkintoihin, ammatti- jaerikoisammattitutkintoihin, joista kaksi jälkimmäistä toteutetaan kiintiöi-dyillä lisäkoulutuspaikoilla. Valtiontalouden tarkastusviraston tarkastus-kertomuksen (2/2000) mukaan oppisopimuskoulutus on 1980-luvulta muut-tunut entistä enemmän aikuiskoulutukseksi, ja samalla toiminta on laajen-tunut. Huomattava osa peruskoulutukseen tulleista nuorista on jo saanutjonkin muun peruskoulutuksen (Oppisopimuskoulutus, tavoitteet, strategia,rahoitus, tulokset 2000, 214). Nuoret ovat päässeet mukaan lähinnä vuonna1994 tulleella työllistämistuella, jolloin työnantaja sai työllistämistukeaottaessaan nuoren työttömän oppisopimuskoulutukseen. (Oppisopimus-koulutus, tavoitteet, strategia, rahoitus, tulokset 2000, 219, 223) Vuoden1999 alusta voimaan tullut laki ammatillisesta koulutuksesta sisältää oppi-sopimuskoulutuksen yhtenä vaihtoehtoisena tapana hankkia ammatillinenperuskoulutus (17 §) ja laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta pitää oppi-sopimuskoulutusta yhtenä väylänä lisäkoulutukseen (6 §).

Oppisopimuskoulutuksen määrä käsi- ja taideteollisuusalalla on ollutvarsin vähäistä, joskin pientä kasvua on ollut parin viime vuoden aikana.Vuosina 1991–1993 yli puolet opiskelijoista oli kultasepänalalla opiskelevia.Myöhemmin heidän suhteellinen osuutensa on pienentynyt, vaikka kulta-sepänalalla oppisopimuskoulutus edelleenkin on tärkeä koulutusväylä. Liit-teessä 3 on kuvattu ammatillisessa peruskoulutuksessa olevien oppisopimus-opiskelijoiden lukumäärät eri tutkintoihin valmistavan koulutuksen mukaanvuosina 1994–1997.

60


2.2.5 Muutokset opetuksen järjestämisessä jaosaamisen arvioinnissa

Opetusjärjestelyillä tarkoitetaan kaikkia niitä tekijöitä, joilla luodaan puit-teet opettamiselle ja oppimiselle: oppilaitosten ja koulutusyksiköiden yhteis-toimintaa, lähiopetuksen määrää ja opiskeluun käytettyä aikaa, kansainvä-lisyyttä koulutuksessa, valinnaisuutta ja yhteistyön hyödyntämistä siinä,työharjoittelua, asiakastöitä, henkilöstön pätevyyttä, opiskelija-arviointia jaopinto-ohjausta.

Oppilaitosten yhteistoiminta

Oppilaitosten yhteistoiminta liittyi 1980-luvun alkupuolella ensisijaisestierikoistumislinjavalintoihin, yhteisten opettajien ja muun henkilökunnanvirkojen perustamiseen ja oppilaitosten tilojen (varsinkin liikuntatilat), ko-neiden ja laitteiden yhteiskäyttöön. Vuosikymmenen lopulla peruskoulun,lukion ja ammatillisten oppilaitosten yhteistoimintaa tuli tehostaa oppilaan-ohjauksen ja oppilasvalinnan sekä yleissivistävän ja ammatillisen opetuk-sen niveltämiseksi.

Laki ammatillisista oppilaitoksista (487/1987, 20 §) mahdollisti oppi-laitosten välisen yhteistyön ja muualla suoritettujen opintojen hyväksi-lukemisen. Yhteistyön tavoitteena oli lisätä alueellisen ja paikallisen koulu-tustarjonnan monipuolisuutta siten, että oppilaitokset muodostaisivat paikka-kunnittain koulutuksesta sekä palveluja kehittämistoiminnasta yhteis-vastuullisesti huolehtivan kokonaisuuden. Ammatillisten oppilaitosten jalukioiden yhteistoimintaa lisättiin nuorisoasteen koulutuskokeilulla, jonkatavoitteena oli luoda ammatillisten oppilaitosten opiskelijoille joustavatmahdollisuudet lukion oppimäärien ja ylioppilastutkinnon suorittamiseen.

Lähiopetuksen määrä oli vähentynyt koko1990-luvun ajan. Pakollistenaineiden viikkotuntimäärät vähenivät 38:sta 35:een siirryttäessä tuntikehys-järjestelmään vuonna 1990 ja vuosikymmenen puolivälissä kouluasteella32:een ja opistoasteella vieläkin alemmaksi. Kun päätösvalta koulutuksenjärjestämisessä siirrettiin koulutuksen järjestäjille, on lähiopetuksen mää-rästä päätetty oppilaitoskohtaisesti.

Opetusjärjestelyt mahdollistavat kaiken sen, mitä oppilaitoskohtaisessaopetussuunnitelmassa on suunniteltu toteutettavaksi. Varsin opettaja-johtoisesta toiminnasta on siirrytty opiskelijakeskeisiin opetusmenetelmiin.Opiskelutapoja on monipuolistettu lisäämällä itsenäistä opiskelua ja otta-malla käyttöön uudet sähköiset viestimet. Opetussuunnitelman valtakun-nallisten perusteiden mukaan opiskelijalle on 120 opintoviikon tutkinnossamahdollisuus omaan päätöksentekoon 68 opintoviikossa, mikä on lisännytvuosittain tehtävää suunnittelutyötä koulutusyksiköissä.

Vuoden 1995 opetussuunnitelmauudistuksessa otettiin ammatilliseenperuskoulutukseen ensimmäistä kertaa käyttöön opintoviikkomäärittely,jossa yksi opintovuosi sisältää 40 opintoviikkoa ja yksi opintoviikko vastaa

61

2

opiskelijan 40 tunnin työpanosta. Tutkinnon nimellislaajuus on aina sama,vaikka yksittäisen opiskelijan tutkinnon suorittamiseen kuluva aika voi vaih-della etenemisväylän ja aikaisempien opintojen tai työkokemuksen mukaan.Opintoviikko sisältää sekä kontaktiopetusta että itsenäistä opiskelua.

Stenström selvitti tutkimuksessaan myös opiskelujärjestelyjä. Koulutus-aloittain vertailtiin opetussuunnitelmauudistukseen liittyviä käsitteitä ja sitä,missä määrin opiskelijat ovat niistä selvillä. Kulttuurialan opiskelijat näyt-tävät tuntevan parhaiten käsitteet opetussuunnitelma, henkilökohtainenopintosuunnitelma, ammatilliset perusopinnot, yhteiset opinnot ja opinto-kokonaisuus. Opiskelijat arvioivat myös oppilaitoksen opetusta kokonai-suudessaan. Myönteisimpänä vaikutusmahdollisuudet opiskelija-arviointiinnäkivät sosiaali- ja terveysalan sekä kulttuurialan opiskelijat. Vaikka opinto-kokonaisuuskäsite on opiskelijoilla ollut tiedossa, niin sen hahmottaminenon kulttuurialan opiskelijoille ollut vaikeata. Eniten vaikutusmahdollisuuksianäkivät itsellään olevan kulttuurialan opiskelijat, mutta kaiken kaikkiaanopiskelijat uskoivat heillä olevan vähän vaikutusmahdollisuuksia opinto-jaksojen sisältöihin ja opetusjärjestelyihin. (Stenström 1997, 57–61)

Ammatillisessa peruskoulutuksessa luetaan opintoja hyväksi, kun opis-kelija on suorittanut opintoja esimerkiksi lukiossa, siirtyy alalta toiselle taion suorittanut opintoja ulkomailla. Aikaisemmin hankitun osaamisen jous-tavalla hyväksilukemisella opintojen päällekkäisyydet vähenevät ja koulutus-ajat lyhenevät, kun samoja asioita ei opiskella moneen kertaan. Niiden si-jaan opiskelija voi laajentaa tutkintoaan tai erikoistua uudelle alueelle omassatai toisessa oppilaitoksessa. (Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmanperusteet, käsi- ja taideteollisuusala 1995, 66) Valtakunnallisissa opetus-suunnitelman perusteissa on määritelty tarkkaan, kuinka paljon lukion (20ov) tai toisen alan perustutkinnosta luetaan hyväksi (10–40 ov). Henkilö-kohtaisella opetussuunnitelmalla tarkoitetaan hyväksilukemisen perusteel-la korvaavuuksien määrittelemistä ja sopimista opiskelijan kanssa. Sillä tar-koitetaan myös opiskelukokonaisuuden suunnittelua niin, että opiskelija voiopetussuunnitelman perusteissa ja oppilaitoskohtaisessa opetussuunnitel-massa olevien valinnaisuuksien rajoissa suunnitella omia opintojaan jaammattitaitonsa rakentamista.

Stenströmin tutkimuksessa kulttuurialalla sekä rehtorit että opettajat ar-vioivat, että hyväksilukemisen perusteet olivat kaikkien tiedossa, ja henki-lökohtaiset opintosuunnitelmat laadittiin siten, että aikaisemmat opinnot oliotettu huomioon. Työkokemuksen hyväksilukemista he kuitenkin pitivätepäselvänä. Samantyyppiset mielipiteet voitiin nähdä opiskelijoiden vasta-uksista. Kulttuurialalla opettajat olivat sitä mieltä, että hyväksilukemisellalyhennetään opiskelijoiden opiskeluaikoja. Sekä rehtorit että opettajat olivatsitä mieltä, että opintojen hyväksilukeminen oli paras tapa lisätä opiskeli-joiden motivaatiota, joka sitä vastoin opiskelijoiden mielestä lisääntyi vähitenhyväksilukemisen seurauksena. Tietoa opintojen korvaavuudesta saivatparhaiten sosiaali- ja terveysalan, matkailu-, ravitsemis- ja talousalan sekäkulttuurialan opiskelijat, kun asiaa katsottiin rehtoreiden ja opettajien näkö-

62


kulmasta. Kulttuurialan sekä sosiaali- ja terveysalan opiskelijat arvioivatmuita useammin kehittyneen hyväksilukemisen käytännön oppilaitokses-saan. Tutkimuksessa mukana olleista opiskelijoista yli puolet oli sellaisia,joilla ei ollut tarjottavanaan mitään hyväksiluettavaa. Aikaisempia opintojaoli eniten sosiaali- ja terveysalan sekä kulttuurialan opiskelijoilla. Enitenopiskelijat voivat korvata aiemmillaan opinnoilla kaikille yhteisiä opintoja.(Stenström 1997, 51–54)

Opetushenkilöstön pätevyys ja ammattitaito

Opetushenkilöstön pätevyys säädetään asetuksella, jossa on erikseen mää-ritelty ammatillisten opintojen ja yhteisten opintojen opettajien kelpoisuudet.Valtaosa käsi- ja taideteollisuusoppilaitosten ammattiopettajista on kotiteolli-suusopettajia, jotka valmistuivat aina 1970–1980-lukujen vaihteeseen saakkakolmivuotisesta opettajaopistosta, jossa ammatillinen koulutus oli yhdis-tetty opettajakoulutukseen. Opettajaopistojen toiminta säädettiin asetuksellakotiteollisuusopettajaopistoista (asetus 435/1962).

Keskiasteen koulunuudistuksen yhteydessä opettaja- ja opistokoulutuserotettiin toisistaan siten, että opettajankoulutus annettiin vasta opistoastei-sen ammatillisen koulutuksen jälkeen yksivuotisella pedagogisella koulu-tuksella (asetus kotiteollisuusopettajaopistoista annetun asetuksen 1 ja 3§:n muuttamisesta 759/78, 3 §). Keskiasteen koulunuudistuksen yhteydes-sä toteutettiin myös erittäin laaja opettajien toimeenpanokoulutus, johonosallistuivat lähes kaikki tuolloin koulutusyksiköissä opettaneet opettajat.Käsi- ja taideteollisuusoppilaitosten yleisaineiden ja yhteisten ammatillis-ten aineiden opettajilla on ollut mahdollisuus pätevöityä opettajaksi työnohessa opiskellen. Tällainen pedagoginen pätevöitymiskoulutus järjestet-tiin ensimmäisen kerran vuonna 1986.

Asetuksen käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista (asetus 495/87, 35 §)mukaan ammatillisten oppilaitosten lehtorilta vaaditaan virkaan tai toimeensoveltuva ylempi korkeakoulututkinto tai ammattikorkeakoulututkinto taiopistoasteen tutkinto sekä korkeakoulututkinto tai kotiteollisuusopettajantutkinto tai virkaan tai toimeen soveltuva muu opistoasteen tutkinto. Edel-lisen lisäksi opettajilta vaaditaan suoritetusta tutkinnosta riippumatta vähin-tään kahden vuoden käytännön kokemus vastaavalla alalla ja vähintään 35opintoviikon laajuiset opettajankoulutuksen pedagogiset opinnot tai aineen-opettajan kasvatustieteelliset opinnot, jollei opettajankoulutus sisälly tut-kintoon. Asetuksessa määritellään myös yhteisten aineiden lehtorien kelpoi-suus ja mainitaan lisäksi, että pääsääntöisesti oppilaanohjaajana tai erityis-opettajana toimivalta opettajalta vaaditaan muun kelpoisuuden lisäksi ope-tusministeriön hyväksymät opinnot (16.12.1994/1246).

Vuodesta 1990 lähtien ammatilliset opettajankoulutuslaitokset ovat kuu-luneet saman lainsäädännön (laki ammatillisista opettajankoulutuslaitoksista557/1990 ja asetus ammatillisista opettajankoulutuslaitoksista 560/1990)pariin. Ne eivät enää olleet sidottuja tiettyjen alojen opettajankoulutukseen,

63

2

jossa ammatillinen koulutus ja sen alan opettajakoulutus toimivat yhdessäja usein vielä samoissa tiloissa, vaan opettajiksi aikovat voivat vapaasti valitaopettajankoulutuspaikkansa. 1990-luvulla tapahtui myös ammatilliseen osaa-miseen vaikuttanut muutos, kun entiset käsi- ja taideteollisuusalan opisto-asteen tutkinnot muuttuivat ammattikorkeakoulututkinnoiksi. Opettajan-koulutuskin on annettu vuodesta 1996 lähtien opettajakorkeakouluissa (lakiammatillisesta opettajankoulutuksesta 452/1996 ja asetus ammatillisestaopettajankoulutuksesta 455/1996).

Viimeisin asetus opetustoimen henkilöstön pätevyydestä on tullut voi-maan 1.1.1999 (asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista986/1998). Muutos aikaisempaan verrattuna on, että enää ei ammatillisessakoulutuksessa henkilöstön pätevyyttä määritellä koulutusaloittain. Toinenmuutos koskee opettajalta edellytettävää työkokemusta, joka nyt on kolmevuotta aikaisemman kahden vuoden sijaan.

Oman lisänsä käsi- ja taideteollisuusalan opettajien ammattitaitoon ontuonut vuosina 1990–1998 toteutettu käsityöalan kokeilukoulutusohjelma.Jo aikaisemmin oli eri yhteyksissä kiinnitetty huomiota siihen, että alaltapuuttui tutkimustoiminta lähes kokonaan. Korkeakouluissa ei ollut tieteen-alaa eikä koulutusohjelmaa, joka perustuisi käsi- ja taideteollisuusalansisältöjen hallintaan, ja tämän myötä alalta puuttui opistotutkinnon jälkei-nen korkeakoulutasoinen jatko-opintomahdollisuus. Kokeilukoulutus-ohjelmaan otettiin vuosina 1990–1995 kaikkiaan neljä opiskelijaryhmää,joista muut paitsi ensimmäinen, pilottiryhmäksi kutsuttu, valittiin valtakun-nallisella opiskelijavalinnalla. Ammattialoiltaan pilottiryhmän opiskelijatedustivat laajemmin käsi- ja taideteollisuuden ammattialoja kuin valtakun-nallisesti valitut opiskelijat, jotka olivat pääasiassa tekstiili- ja vaatetusaloilta.(Kaipainen 1999, 3, 13)

Käsityöalan kokeilukoulutusohjelman vaikutuksia tulevaisuuteen voitarkastella ammatillisen koulutuksen ja yliopistokoulutuksen, käsi- ja taide-teollisuusalan sekä käsityötieteen tutkimuksen kannalta. Käsi- ja taideteolli-suusala sai kokeiluohjelman tuloksena 55 maisterin tutkinnon suorittanuttasekä useita kymmeniä ammatillista pätevyyttään lisänneitä henkilöitä, joillavankkaan kokemukseen liittyi tuore koulutus. Monet koulutuksessa mukanaolleista toimivat opettajina alan oppilaitoksissa, suuri osa ammattikorkea-kouluissa, ja ovat näin olleet kehittämässä alaa myös ammattikorkeakoulu-tuksessa. Käsityötiede loi tieteellisen perustan ja analysoivan otteen kokokäsi- ja taideteollisuusalalle, sekä ammatinharjoittamiseen että opettamiseen.Käsityöalaan liittyvät tiedot ja näkemykset ovat syventyneet ja täydentyneetsekä valmius tarkastella alaa laajemmasta näkökulmasta on lisääntynyt.Käsityötieteen todetaan jopa olleen opiskelijan ja hänen työtään uudistavavoimanlähde. Kokeilukoulutuksen opiskelijat tutkivat käsityötä laaja-alai-sesti eri materiaalialueilla ja omasta ammatillisesta näkökulmastaan. Koskaopiskelijat ovat enimmäkseen työssä käsi- ja taideteollisuusalalla, teoreet-tisten mallien sovellettavuutta käytäntöön on voitu tehokkaasti arvioida.Näin tiiviiseen teorian ja käytännön vuorovaikutukseen ei yleensä opiske-

64


lussa päästä nuorten opiskelijoiden kanssa, sillä heillä ei yleisesti ottaen oleomia työ- ja opetustehtäviä opiskelun rinnalla. Yhteistoimintakokeilu onsen lisäksi, että yksittäisten opettajien ammatillinen osaaminen on lisäänty-nyt, antanut arvokasta kokemusta myös yliopiston ja ammattikorkeakoulujenväliseen työnjakoon käsi- ja taideteollisuusalalla. (Kaipainen 1999, 23, 25)

Opetushenkilöstön valmentautuminen aikuiskouluttajiksi on ollut täysinkoulutusyksiköiden tai opettajakunnan oman aktiivisuuden varassa. Opetus-hallitus on tarjonnut valtakunnallisesti koulutusta opettajien täydennys-koulutusmäärärahoin, samoin monien yliopistojen täydennyskoulutus-keskukset ovat tarjonneet täydennyskoulutusta aikuiskouluttajille. Ammatti-tutkintolain myötä ovat ammatilliset opettajakorkeakoulut ja Opetushallitusjärjestäneet näyttötutkintoihin liittyvää koulutusta sekä tutkintotoimikuntienjäsenille että aikuiskoulutustehtävissä oleville, jotka järjestävät valmistavaakoulutusta, suunnittelevat ja toteuttavat näyttöjä ja arvioivat niitä. 1990-luvun aikana tämä koulutus on laajentunut kolmen opintoviikon mittaisesta15 opintoviikon mittaiseksi näyttötutkintomestarikoulutukseksi.

Oppilaanohjauksesta opiskelunohjaukseen

Oppilaanohjausta kehitettiin 1980-luvulla samalla, kun peruslinjakokeilutetenivät ja peruslinjoihin siirryttiin. Oppilaanohjaukseen perehdyttävä koulu-tus sisällytettiin keskiasteen koulunuudistuksen toimeenpanoon liittyväänopettajankoulutukseen. Ammattikasvatushallitus ohjeisti koulutuksen sisällötja menetelmät ja vastasi oppilaanohjauksen kouluttajien kouluttamisesta.Oppilaitokset järjestivät oppilaanohjaukseen perehdyttävää koulutusta opet-tajille ja muille oppilaanohjaukseen osallistuville henkilöille. Kehittämis-kaudella 1984–1985 oppilaanohjauksen toteuttamisen lähtökohtana pidettiinoppilaitoksen kaikkien opettajien osallistumista oppilaanohjaukseen ja sitä,että jokaisessa oppilaitoksessa oli vähintään yksi oppilaanohjaaja. Oppilaan-ohjauksen järjestämisestä päätettiin opetussuunnitelmassa ja oppilaitoskoh-taisessa ohjaussuunnitelmassa. Tuntiresurssit henkilöohjaukseen vaihtelivat0,5–1 viikkotuntia/opiskelija ja ryhmäohjaukseen ja oppilaanohjauksensuunnittelu- ja tiedottamistehtäviin enintään 0,5 viikkotuntia/luokka. Työn-jaosta annettiin myös ohjeet siitä, mitkä asiat olivat koko henkilöstön tehtä-viä, mitkä luokanvalvojien ja mitkä koulutetun opinto-ohjaajan. Opotehtä-vien kehittämiseen liittyi vuosien varrella myös ammatillista koulutusta kos-keva tiedotus peruskouluille, lukioille ja työvoimahallinnolle. 1980-luvunlopulla kehitettiin myös koulukuraattoritoimintaa. Kouluterveydenhuoltojärjestettiin paikallisen terveyskeskuksen toimesta ja mahdollisuuksienmukaan oppilaitoksen tiloissa. Vastaavasti koulupsykologipalvelut järjestet-tiin terveyskeskuksen ja muun yleisen terveydenhuollon palveluja hyväksi-käyttäen. Oppilasasuntolatoiminnassa pyrittiin asumistason kohottamiseen,viihtyvyyden parantamiseen, vapaa-ajan toiminnan monipuolistamiseen jaasuntolanhoitajan saamiseen jokaiseen asuntolaan. Oppilaskuntien toiminta-

65

2

edellytyksiä parannettiin, oppilaiden osallistumista kouluyhteisön sisäiseenkehittämiseen edistettiin ja tukioppilastoimintaa lisättiin.

Opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden mukaan opiskelijaaohjataan opiskelussa, ammatillisessa suuntautumisessa ja oman elämänhallinnassa. Ohjauksella edistetään opiskelijan vastuullisuutta sekä opiske-lussa että koulutuksen jälkeisissä elämäntilanteissa. Oppilaitoksessa laadi-taan opinto-ohjaussuunnitelma ja varataan opinto-ohjaukselle riittävät resurs-sit. Perusteissa mainittu voimavara on 0,5–1 opintoviikkoa lukuvuodessaopetussuunnitelman mukaisista tunneista opiskelijoiden tarpeista lähtien.Opinto-ohjaus on koko oppilaitoksen tehtävä, vaikka päävastuu onkin opinto-ohjaajalla. (Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi-ja taideteollisuusala 1995, 68–69)

Stenströmin tutkimuksen mukaan opinto-ohjauksessa oli eniten paino-tettu jatko-opintoja työllistymismahdollisuuksia. Vähiten oli kiinnitettyhuomiota henkilökohtaiseen ohjaukseen ja neuvontaan. Yleisesti ottaenopiskelijat olivat rehtoreita ja opettajia tyytymättömämpiä opinto-ohjauk-sen järjestämiseen. Suuri ero vastaajien välillä esiintyi myös käsityksessä,että opiskelijoille laaditaan henkilökohtainen opintosuunnitelma. Opiskeli-jat näkivät, että näin ei tapahdu, kun sen sijaan rehtoreiden ja opettajienmielestä asia sujui kohtalaisen hyvin. Koulutusaloittain opinto-ohjauksentarkastelu osoitti, että eroa oli ainoastaan tutortoiminnassa, jota kulttuuri-alalla oli tekniikan ja liikenteen rinnalla harrastettu vähiten. Opiskelijoidenmukaan kulttuuriala oli niiden alojen joukossa, jossa henkilökohtaista oh-jausta oli annettu eniten. (Stenström 1997, 54–56)

Opiskelijan ja ammattitaidon arviointi

Suunnittelukaudella 1984–1985 luotiin ammatillista koulutusta koskevatarviointi- ja arvosteluohjeet osana ammattikasvatushallituksen opetussuun-nitelmaohjausta,. Tuolloin siirryttiin asteikolla 4–10 tehdystä opiskelija-arvioinnista tavoitesuhteiseen arviointiin, jossa arviointiasteikko on 1–5.Tavoitesuhteisessa arvioinnissa opiskelijan osaamista verrataan opetussuun-nitelmissa kuvattuihin osaamistavoitteisiin. Kun vuonna 1995 siirryttiinmodulaariseen tutkintorakenteeseen, opetussuunnitelman valtakunnallisis-sa perusteissa annettiin valtakunnalliset arviointiohjeet oppilaitoskohtaisenohjeistuksen laadinnan pohjaksi.

Opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa on määritelty opiske-lija-arvioinnin tavoitteeksi opiskelijan ammatillisen ja persoonallisen kasvuntukeminen sekä motivointi opiskeluun. Tavoitteena on myös kehittää opis-kelijoiden itsearviointivalmiuksia ja antaa opiskelijoille jatkuvaa palautettaheidän oppimisestaan, jotta he pystyvät muodostamaan realistisen kuvanomasta osaamisestaan. Arvioinnin perustana ovat ammattipätevyyden kan-nalta olennaiset opintokokonaisuuksien tavoitteet, jotka on määritelty oppi-laitoskohtaisessa opetussuunnitelmassa. Arvosanat annetaan opintokoko-naisuuksista, joihin sisältyy myös työharjoittelu (Ammatillisen koulutuk-

66


sen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taideteollisuusala 1995, 70–71).Arvosteluasteikko on kiitettävä 5, hyvä 4–3 ja tyydyttävä 2–1 (asetus am-matillisesta koulutuksesta 811/1998, § 10).

Vuoden 1995 opetussuunnitelmauudistuksessa kaikkiin ammatillisiinperustutkintoihin sisällytettiin opintoja kokoava päättötyö, jonka laajuuson vähintään kaksi opintoviikkoa. Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkin-nossa päättötyö on viiden opintoviikon laajuinen artesaanityö, jonka tavoit-teena on tukea opiskelijan omatoimisuutta, syventää ammatinhallintaa jakehittää oppimisvalmiuksia. Päättötyö suunnataan siten, että se palveleetyöelämän tarpeita, antaa mahdollisuuden osallistua työelämään ja helpottaatyöhön siirtymistä. Opiskelijan tulee päättötyössä syventää ammattitietojaanja -taitojaan ja osoittaa suuntautumisalansa hallintaa teoreettisesti ja käy-tännössä. Päättötyössä arvioidaan valmistettua tuotetta, työskentelyä, doku-mentointia ja asenteellista valmiutta. (Ammatillisen koulutuksen opetussuun-nitelman perusteet, käsi- ja taideteollisuusala 1995, 32–33)

Päättötyön ohella perustutkintoon voi sisältyä myös päättökokeita. Joskoulutusyksiköt päättävät sisällyttää tutkintoihin päättökokeet, ne kirjataanoppilaitoskohtaisiin opetussuunnitelmiin. Päättökoe voi muodostua kirjal-lisesta tai suullisesta osuudesta tai työnäytteestä. Työelämän edustajia pyri-tään saamaan mukaan kokeiden laadintaan ja opiskelijoiden arviointiin. Käsi-ja taideteollisuusalan valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa onmaininta, että alalla ei toistaiseksi järjestetä valtakunnallisia päättökokeita.(Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taide-teollisuusala 1995, 33)

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt ovat tämän kokonais-arvioinnin yhteydessä toteutetun oppimistulosten arvioinnin lisäksi osallis-tuneet myös kieltenopetuksen tila-arviointiin sekä matematiikan, luonnon-tieteen ja äidinkielen oppimistulosten arviointiin.

Näyttötutkinnot aikuiskoulutuksessa ja oppisopimus-koulutuksessa

Vuoden 1994 keväällä voimaan tulleen ammattitutkintolain keskeisenätavoitteena oli opiskelu- ja ammattitaidon hankkimistavasta riippumatto-mien tutkintojen kehittäminen. Henkilöt, jotka olivat hankkineet ammatti-taitonsa omaehtoisessa koulutuksessa, työvoimapoliittisessa aikuiskoulu-tuksessa, oppisopimuskoulutuksessa, työelämässä, henkilöstökoulutuksessatai muilla opinnoilla, saattoivat osallistua samoihin ammattitaidon arviointi-tilaisuuksiin. Valtakunnallisissa tutkintojen (perus-, ammatti- ja erikoisam-mattitutkinnot) perusteissa määriteltiin tutkinnon osittain tutkinnon edel-lyttämä ammattitaito. Jo ammattitutkintolaki toi kansallisen laadunvarmistus-järjestelmän merkittäväksi elimeksi tutkintotoimikunnat, jotka Opetus-hallitus nimittää kolmivuotiskaudeksi työnantaja-, työntekijä- ja opettaja-järjestöjen edustajista. Laissa ammatillisesta aikuiskoulutuksesta koroste-taan edelleen toimikuntien roolia; niiden tehtävänä on vastata näyttötutkin-

67

2

tojen järjestämisestä ja valvomisesta. Opetushallitus on nimittänyt käsi- jataideteollisuusalan näyttötutkintoja valvomaan yhteensä 17 kaksikielistä javaltakunnallista tutkintotoimikuntaa, joista osa on yhteisiä tekniikan ja liiken-teen koulutusalan kanssa. Toimikuntien vastuulla on yleensä useita ammatti-ja erikoisammattitutkintoja ja tarvittaessa perustutkinnosta kukin suuntau-tumisala.

Tutkintotoimikunnat sopivat tutkintojen järjestämisestä koulutuksenjärjestäjien tai tarvittaessa muiden yhteisöjen tai säätiöiden kanssa. Opetus-hallituksen hyväksymän sopimusmallin mukaan tutkintojen järjestäjä sitou-tuu suunnittelemaan ja järjestämään sovittujen tutkintojen näyttöjä yhteis-työssä työ- ja elinkeinoelämän asiantuntijoiden kanssa ja vastaa arvioijientäydennyskoulutuksesta ja arviointiin liittyvän ammattitaidon ylläpitämi-sestä. Tutkintotilaisuudet on pyrittävä järjestämään niin, että näytöt voi-daan antaa osa kerrallaan. Tutkintotilaisuudet on järjestettävä osana valmis-tavaa koulutusta ja niin, että oppisopimusopiskelijat ja työelämässä am-mattitaitonsa hankkineet ja myös muiden koulutuksen järjestäjien opiskeli-jat voivat osallistua näyttöihin. Tutkintojen järjestäjät toimittavat tutkinto-toimikunnilla suoritettujen arviointien tulokset kaikista näyttöihin osallis-tuneista ja toimikunta vahvistaa suoritukset. Tutkintotodistukset allekirjoit-tavat toimikunnan ja tutkinnon järjestäjän valtuuttamat henkilöt.

Opetusjärjestelyt aikuiskoulutuksessa

Vuoden 1993 alusta voimaan tullut asetus ammatillisesta aikuiskoulutuksestaedellytti, että aikuiskoulutusta järjestävän oppilaitoksen työaika, opetus jaopetusmenetelmät sovitetaan myös työssä käyvien opiskelijoiden tarpei-siin (A 1314/92, 3 §). Koulutusyksiköissä on tämä otettu huomioon järjes-tämällä sekä perus- että lisäkoulutusta iltaisin, viikonloppuisin ja myös ke-säkuukausien aikana. 1990-luvun alusta aikuisopetusta ja opiskelumate-riaaleja on kehitetty siten, että entistä enemmän voidaan käyttää monimuoto-opetusta ja ohjattua itseopiskelua. Vuosikymmenen alussa muodostettiinmuutamista oppilaitoksista etä- ja monimuoto-opetuksen sekä sähköistenviestinten opetuskäytön kehittämiskeskuksia, joita vuosina 1991–1993 oliviisi. Yhteen näistä, Itä-Suomen kehittämiskeskukseen, kuuluivat KuopionAikuiskoulutuskeskus, Kuopion kansalaisopisto, Kuopion käsi- ja taide-teollisuusakatemia, Lahden muotoiluinstituutti ja Wetterhoffin käsi- jataideteollisuusoppilaitos. Kehittämiskeskuksen tavoitteena oli hankkia koke-musta sähköisten etäopetuslaitteiden hyödyntämisestä kolmen käsi- jataideteollisuusalan koulutusta antavan oppilaitoksen välillä. Käytössä olivatsähköposti, audiografiikka ja Teleimage-järjestelmä liikkuvan kuvan siirtä-miseen. Vaikka laitteistot eivät vielä olleet teknisesti kovinkaan pitkällekehitettyjä, antoivat ne kuitenkin mahdollisuuden luentojen pitämiseen jaseuraamiseen järjestävän oppilaitoksen lisäksi yhdellä tai kahdella muullapaikkakunnalla. Kokeilu toi uusia yhteistyömuotoja eri koulutusyksiköidenvälille. (Lakio, 1994)

68


Opetushallitus on selvittänyt kaikilla koulutusaloilla sähköisten viestin-ten opetuskäyttöä aikuiskoulutuksessa vuodenvaihteessa 1992–1993 teh-dyllä kyselyllä. Selvityksen mukaan käsi- ja taideteollisuusalalla aikuis-koulutus on pääasiassa lähiopetusta, joten sähköisiä viestimiä käytetäänlähinnä tukemassa ammattiaineita (graafinen suunnittelu ja kuvankäsittely-ohjelmat ja tekninen piirtäminen) (Opetushallitus 1993, 66).

Aikuisopiskelijoille tulee laatia henkilökohtainen opiskeluohjelma, jossaotetaan huomioon työ- tai muulla kokemuksella tai aikaisemmilla opinnoillahankittu ammattitaito. Aikuiskoulutukseen tulevilla, tutkintoon valmistavankoulutuksen opiskelijoilla on takanaan eri-ikäisiä ja -laajuisia opintoja jakokemusta erilaisista työtehtävistä. Kullekin opiskelijalle annetaan henki-lökohtaisella opiskeluohjelmalla mahdollisuus täydentää osaamistaan tut-kinnon edellyttämälle ammattitaitotasolle. Yksityiskohtaisia ohjeita tästäei ole laadittu, mutta asian ongelmallisuuden vuoksi sitä on pohdittu ja analy-soitu ja tätä kautta on luotu sekä koulutussuunnittelijoille että opiskelijoillevälineitä tarttua tähän asiaan. Henkilökohtaisen opiskeluohjelman sisältöävoidaan määrittää seuraavasti: 1) oman opiskelumotivaation määrittämi-nen (motiivit, tiedostetut oppimistarpeet, ennakkokäsitykset tulevasta opis-kelusta, näkemykset omasta ja opettajan roolista, arvio omasta valmiudestaitse ohjattuun opiskeluun jne.), 2) koulutuksen sisällöllisten kysymystenratkaiseminen omalla kohdalla sekä 3) konkreettiseen opintojen ajoitus-suunnitelma. (Germo et al, 1998, 19) Henkilökohtaisissa opiskeluohjelmissahuomioidaan aikaisemmin eri tavoin hankittu osaaminen ja sen päälle raken-netaan yhdessä suunnitelmat siitä, mitä vielä tulee opiskella ja miten koulu-tuksen aikanakin työssä käyvä opiskelee joko ohjatusti oppilaitoksessa taiitsenäisesti. Luontevaa on myös suunnitella ja sopia yhdessä se, millä ta-voin ammattitaidon edistymistä seurataan ja arvioidaan koulutuksen aikana.

Opetusjärjestelyt oppisopimuskoulutuksessa

Oppisopimuskoulutusta antavalla koulutustyöpaikalla on säädösten (laki1605/92 ja asetus 1606/92 ja 1.1.1999 alkaen laki 630/1998 ja asetus 811/1998) mukaan oltava käytettävissä koulutuksen järjestämisen kannalta laa-dultaan ja laajuudeltaan riittävää tuotantotoimintaa, opetussuunnitelman taitutkinnon perusteiden toteuttamisen kannalta tarpeellinen työvälineistö jaammattitaidoltaan, koulutukseltaan ja työkokemukseltaan sellainen henki-löstö, joka voidaan määrätä opiskelijan vastuulliseksi kouluttajaksi.

Työsopimukseen liitetään henkilökohtainen opiskeluohjelma, josta tuleekäydä ilmi ammattitaidon saavuttamisen ja koulutuksen kannalta keskeisettyötehtävät, koulutukseen sisältyvä tietopuolinen opetus, vastuullinen koulut-taja tai kouluttajat ja muut opiskelijan kannalta tarpeelliset opintojen järjestä-miseen liittyvät seikat. Opiskeluohjelmaa laadittaessa on huomioitavaopiskelijan aikaisemmat opinnot ja työkokemus. Opiskelija saa oppisopimus-koulutuksen päätyttyä todistuksen, jossa on työnantajan ja tietopuolisenkoulutuksen antajan arviot asteikolla 1–5. Laki 639/1998 17 § säätää, että

69

2

oppisopimuksena toteutettavaan ammatilliseen peruskoulutukseen osallistu-valle tulee koulutukseen kuuluvana järjestää mahdollisuus suorittaa ammatil-lisesta aikuiskoulutuksesta annetussa laissa säädetty näyttötutkinto. Opinto-sosiaalisina etuina opiskelija saa päivärahaa, mahdollista perheavustusta,matkakustannusten korvausta ja majoittumiskorvausta mikäli tietopuolinenopetus on koti- tai oppisopimuskoulutuspaikkakunnan ulkopuolella.

Sijoittuminen työhön ja jatko-opintoihin

Koulutuksen vaikuttavuuden seuraamisesta on säädetty asetuksessa käsi-ja taideteollisuusoppilaitoksista (495/87, 6 §) siten, että oppilaitoksen johto-kunnille on velvoite ”1) valvoa, että oppilaitoksessa annettava opetus vas-taa yhteiskunnan ja työelämän vaatimuksia, sekä muutoinkin edistää oppi-laitoksen toimintaa; 2) seurata alan kehitystä ja oppilaitoksesta valmistuvientyöhön sijoittumista”. Vaikka velvoite poistettiin asetuksesta vuonna 1992tehdyllä muutoksella, on valmistuneiden sijoittumisen seurantaa koskevavelvoite ollut voimassa valtioneuvoston päätöksellä 21.12.1995 (Koulutuk-sen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 1995–2000, s. 6) sekäOpetushallituksen yhteiset opinnot nuorten ammatillisessa peruskoulu-tuksessa toisella asteella 1994, 51.

Vuoden 1999 alusta voimaan tulleen lain (630/1998) perusteella amma-tillisen koulutuksen tulee kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehit-tää työelämää ja vastata sen osaamistarpeita sekä edistää työllisyyttä (2 §)sekä koulutuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja senvaikuttavuutta (24 §).

Koulutuksen kansainvälistyminen

1990-luvun alusta oppilaitosten kansainvälistymistä edistettiin poistamallakansainvälisen henkilövaihdon esteitä ja pyrkimällä henkilövaihdossavastavuoroisuuteen. Lähtökohtana oli, että ulkomailla saatu koulutus lue-taan täysmääräisesti hyväksi suomalaisessa koulutuksessa. Vieraskielistäopetusta ja muuta kansainvälistyvän työelämän ja lisääntyneen kanssakäy-misen kannalta tärkeää opetusta lisättiin ja kehitettiin koulujärjestelmänkaikilla asteilla. Eri koulutusasteiden oppilaitosten yhteistyötä, osallistu-mista monenkeskisiin yhteistyöprojekteihin ja vaihto-ohjelmiin tuettiin.

Leonardo da Vinci on Euroopan unionin koulutusohjelma, jonka tavoit-teena on kehittää ammatillista koulutusta lisäämällä henkilövaihtoa Euroo-passa. Leonardo-ohjelmaan voivat osallistua EU:n jäsenvaltiot sekä ETA-maat. Hankkeissa on oltava yhteistyökumppaneita vähintään kolmesta maas-ta, lukuun ottamatta liikkuvuus- ja kieliprojekteja, joihin riittää kaksiosallistujamaata. Vähintään yhden kumppaneista on aina oltava EU:n jäsen-valtiosta. Tämä ohjelma tarjosi ensimmäisen kerran ammatillisten perus-koulutuksen opiskelijoille mahdollisuuden lähteä EU-tuen turvin opiskele-maan tai työharjoitteluun ulkomaille. Tähän ohjelmaan voivat koulutus-

70


yksiköiden lisäksi osallistua myös yritykset, millä tavoitellaan ammatilli-sen koulutuksen ja työmarkkinoiden parempaa vastaavuutta.

SOKRATES on Euroopan unionin yhteistyöohjelma, joka kattaa kaikkikoulutusasteet. Siihen voivat osallistua kaikki 15 EU:n jäsenmaata, ja ETA-maat. Ohjelma jakaantuu useaan osaan.

LINGUA-ohjelma jakaantuu useisiin alaohjelmiin, joiden tavoitteena onedistää vieraiden kielten osaamista Euroopan unionin alueella ja parantaavieraiden kielten taitoa jäsenmaissa. Suomessa voivat Lingua E-ohjelmaanosallistua ammatillista peruskoulutusta antavat koulutusyksiköt.

2.2.6 Muutokset koulutuksen rahoituksessa

Ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmä uudistettiin perusteellisestivuonna 1993. Rahoitusjärjestelmän uudistaminen oli osa laajempaa han-ketta, jonka tavoitteena oli mm. kuntien ja muiden koulutuksen järjestäjientoimivallan laajentaminen ja kustannusvastuun lisääminen. Järjestelmä onasteittain kehittynyt nykyiseen muotoonsa. Valtionosuus koulutuksen käyttö-kustannuksiin määräytyy yksikköhintojen ja opiskelijamäärien perusteella.Valtioneuvosto vahvistaa ammatillisen koulutuksen rahoitusperusteet jakoulutusalakohtaiset laskennalliset yksikköhinnat vuosittain. Yksikköhinnatvahvistetaan toteutuneiden kustannusten perusteella joka toinen vuosi.Aloittaiset ja muut porrastustekijät vahvistetaan erikseen asetuksella. Valtion-osuus myönnetään kokonaisuudessaan koulutuksen järjestäjälle, joka voiolla yksityinen yhteisö, kunta tai kuntayhtymä. Koulutuksen järjestäjä päät-tää, miten resurssit kohdennetaan (laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituk-sesta annetun lain muuttamisesta 1148/1997 ja laki opetus- ja kulttuuritoi-men rahoituksesta 635/1998 sekä asetus opetus- ja kulttuuritoimen rahoi-tuksesta annetun asetuksen 15 §:n muuttamisesta 788/1997 ja asetus ope-tus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta 806/1998).

Opiskelijoiden kotikuntien lakisääteinen maksuosuus (nykyisin kunta-osuus) otettiin käyttöön ammatillisessa koulutuksessa vuonna 1993. Vuodes-ta 1994 alkaen kotikuntien maksuosuus oli opiskelijaa kohden samansuurui-nen alasta tai oppilaitoksesta riippumatta. Tavoitteena oli luoda järjestelmä,jossa kunnilla ei olisi tarvetta ohjata opiskelijoiden koulutusvalintoja talou-dellisin perustein. Kotikuntien osuus ammatillisten oppilaitosten käyttö-kustannuksista oli vuonna 1994 keskimäärin 38 % ja käsi- ja taideteolli-suusoppilaitoksissa noin 31 %. Kuntien osuus kustannuksista vaihteli tuol-loin oppilaitostyypeittäin 18–51 % ja ylläpitäjittäin 29–59 % (Kirjavainen1995, 17–18). Koska kuntien osuus määriteltiin opiskelijakohtaisena va-kiona, muodostui valtionosuuden suhteellinen osuus kokonaisrahoituksestasitä suuremmaksi, mitä kalliimmasta koulutuksesta oli kyse. Vuonna 1997järjestelmää yksinkertaistettiin edelleen muuttamalla kuntaosuus laskennal-liseksi. Valtio perii kuntaosuuden suoraan kunnilta koulutuksen yksikkö-hintojen perusteella lasketun asukaskohtaisen markkamäärän ja asukas-

71

2

määrän perusteella. Koulutuksen järjestäjän tuottaman koulutuksen laatu einäin ollen vaikuta yksittäisen kunnan kuntaosuuden määrään. Kunnat osallis-tuvat kaikkien koulutuksen järjestäjien koulutuksen kustannuksiin asukas-määrän perusteella. Järjestelmän rakenteesta johtuu myös, että valtionosuuk-sien ja kuntaosuuksien tarkastelu oppilaitostyypin, oppilaitoksen tai koulu-tusyksikön tasolla ei ole enää mahdollista. Järjestelmän rakenteesta johtuu,että kuntaosuuden suhteellinen osuus koulutuksen järjestäjän (= kunnan)käyttökustannuksista on sitä pienempi, mitä kalliimmasta koulutuksesta onkyse. Tässä mielessä voidaan todeta, että rahoitusjärjestelmä ei suosi kalliitaerikoisaloja. Aiemmissa arvioinneissa on saatu oppilaitostason palautteenasamansuuntaisia tuloksia (Räisänen toim. 1999, 208).

Opetusministeriön hallinnonalan rahoittama aikuisten ammatillinen lisä-koulutus koottiin vuonna 1997 yhdeksi kokonaisuudeksi. Uudistus korvasiaiemman koulutuksen järjestämistavan ja keston mukaan määräytyneenhajanaisen rahoitusjärjestelmän. Tavoitteena oli saattaa kaikki koulutusrahoituksellisesti yhdenvertaiseen asemaan riippumatta järjestämismuodostatai koulutusta järjestävästä instituutiosta. Uusi laki ammatillisen lisäkoulu-tuksen rahoituksesta (L 1138/1996) astui voimaan vuonna 1997. Lisäkou-lutuksen rahoitus perustuu lääninhallitusten ja oppilaitosten tai koulutuk-sen järjestäjien välisiin hankintasopimuksiin. Uudistukseen sisältyi keskei-senä osana ammattitutkintolain mukaisten tutkintojen rahoituksen uudista-minen. Tavoitteena oli, että ammatilliseen aikuiskoulutukseen suunnatutvoimavarat vastedes ohjautuisivat ensisijassa tutkintotavoitteiseen koulu-tukseen ja lisäkoulutukseen. Uuden lain mukainen ammatillinen lisäkoulutuskäynnistyi laajemmin vasta vuoden 1997 loppupuolella. Rahoituslain uu-distamisen jälkeen vuodesta 1997 on valtion talousarviossa lisäkoulutuk-sen hankintatoimintaan kohdistettuja resursseja supistettu asteittain. Vuosi-opiskelijamäärällä mitattuna paikkojen määrä on kokonaisuutena vähenty-nyt noin 39 000:sta noin 19 000:een vuodesta 1997. Tavoitteena on ollut,että määrärahoista noin 50 % suunnattaisiin ammatti- ja erikoisammatti-tutkintojen rahoitukseen. Tehtyjen selvitysten mukaan tästä tavoitteesta onkuitenkin koko koulutusta ajatellen jääty melko kauas, minkä taustalla onsekä koulutusjärjestelmästä, oppilaitosten valmiuksista ja hallinnollisistatekijöistä johtuvia syitä (Ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituslain seuranta-työryhmän väliraportti II). Säädösten mukaan lyhytkestoisessa koulutuk-sessa valtionrahoitus voi kattaa kustannuksista korkeintaan 70 %.

72

2

3.1 AINEISTON KERUU

Arviointitietoa kerättiin kirjallisilla kyselyillä, haastatteluilla, itsearviointi-raporteilla, koetehtäviä analysoimalla ja olemassa olevaa tilastoaineistoa jatutkimusaineistoa hyödyntämällä. Kuviossa 3.1.1 on kuvattu arvioinnissakäytetty aineisto. Laajimman aineiston muodostivat koulutusyksikköjen erikoulutuksia koskevat tiedot, joissa suurin aineisto oli oppimistulosten arviointi.Toisen merkittävän tietolähteen muodostivat sidosryhmät, joissa olivat edus-tettuina koulutuksen, työelämän ja kulttuurielämän edustajat.

3 AINEISTON KERUU JA ANALYSOINTI

KUVIO 3.1.1Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen kokonaisarvioinnissa käytettyaineisto.

Tietokannat ja rekisterit

Koulukohtaiset (44) opetussuunnitelmat

Näyttötutkintojen arviointiaineisto (n = 22)

Oppimistulosten (n = 1 102) arviointi jaosallistujien taustatietolomake

Sidosryhmähaastattelut ja -kyselyt• Taidetoimikunnat (n = 9)• Käsi- ja taideteollisuusyhdistykset (n = 5)• Työelämän edustajat (n = 36)• Tutkintotoimikuntien jäsenet (n = 34)• Ammattikorkeakoulujen koulutus-

ohjelmat (n = 8)• Yliopistojen ja taide- ja teknillisten

korkeakoulujen professorit (n = 5)• Taideteollisuuden koulutus-

toimikunta (n = 5)

Perustietokysely• Koulutuksen järjestäjä (n = 27)• Koulutusyksikköjen pedagoginen johto,

nuoten koulutus (n = 44) jaaikuiskoulutus (n = 37)

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksiköiden itsearviointi (n = 46)

Oppilaitoshaastattelut (n = 15)

Näyttötutkintotilaisuuksien (6) osallistujien,arviojien ja kouluttajien haastattelut

Oppisopimuskoulutuksen kyselyt• Paikallishallintoviranomaiset (n = 26)• Tietopuolisen koulutuksen antajat (n = 13)• Työpaikkakouluttajat (n = 31)• Opiskelijat (n = 32)

Käsi- ja taide-

teollisuusalan

ammatillisen

peruskoulutuksen

kokonaisarvionti

73

2

TAU

LUK

KO

3.1

.1 A

ineis

toje

n p

eru

sjo

uko

t, o

toks

en m

uo

do

stam

isperi

aatt

eet,

ain

eis

ton k

äsit

tely

t ja

tila

sto

llise

t an

alyy

sit.

Tie

tolä

hd

eP

eru

s-M

uk

aan

Lop

ull

inen

Vas

tau

s-P

eru

sjou

kk

o ja

ota

nta

Ain

eist

on k

äsit

tely

ja

tila

stol

lise

t an

alyy

sit

jou

kk

oot

etu

tai

nei

sto,

pro

sen

tti

(N)

(oto

s)k

ato

hu

o-m

ioit

u (

n)

Per

usti

etok

ysel

y46

4644

96 %

Per

usti

etok

ysel

y kä

sitt

ää k

aikk

i kä

si-

ja t

aide

teol

lisu

us-

Ain

eist

o on

koo

datt

u ti

last

olli

sta

anal

yysi

ä–

peda

gogi

nen

joht

o,al

an k

oulu

tusy

ksik

öt, j

otka

ant

avat

käs

i- j

a ta

idet

eoll

i-va

rten

. Myö

s lu

okit

ellu

t av

oim

et k

ysym

ykse

tnu

oret

suus

alan

per

ustu

tkin

toon

tai

am

mat

ti-

ja e

riko

isam

mat

ti-

on k

ooda

ttu.

Ain

eist

oa o

n yh

dist

etty

its

e-tu

tkin

toih

in j

ohta

vaa

tai

valm

ista

vaa

koul

utus

ta.

arvi

oint

eihi

n su

mm

amuu

ttuj

ia l

aadi

ttae

ssa.

Vas

taaj

iksi

toi

vott

iin

peda

gogi

sest

a jo

htam

ises

ta j

aK

eski

arvo

test

it:

t-te

stei

llä

ja y

ksis

uunt

aise

lla

suun

nitt

elus

ta v

asta

avia

hen

kilö

itä.

vari

anss

iana

lyys

illä

+ L

SD

-tes

teil

lä,

Per

usti

etok

ysel

y62

6237

60 %

Muk

aan

otet

tiin

sam

at k

uin

edel

lä j

a li

säks

i 18

muu

tano

min

aali

aste

ikol

lise

t: K

hin

neli

ötes

ti,

– pe

dago

gine

n jo

hto,

oppi

lait

osta

, joi

lla

OP

TI:

n m

ukaa

n ol

i kä

si-

ja t

aide

-M

ann–

Whi

tney

n U

-tes

tiä

ja W

ilco

xin

Z-t

esti

aiku

iset

teol

lisu

usal

an a

mm

atti

- ja

eri

kois

amm

atti

tutk

inoi

hin

(t-t

esti

ä va

staa

vast

i) s

ekä

Kru

skal

–Wal

lisi

nva

lmis

tava

a ko

ulut

usta

199

6 ja

199

7.te

stil

lä (

yksi

suun

tais

ta v

aria

nssi

anal

yysi

aP

erus

tiet

okys

ely

4242

2764

%M

ukaa

n ot

etti

in p

edag

ogis

en j

ohdo

n ai

neis

toon

vast

aava

sti)

. Yhd

iste

ttyj

en a

inei

stoj

en–

hall

into

joht

otu

llei

den

koul

utus

yksi

köid

en k

oulu

tuks

en j

ärje

stäj

ät.

muu

ttuj

ien

kesk

iarv

ojen

ver

tail

u te

htii

nV

asta

ajik

si t

oivo

ttii

n jo

htav

aa r

ehto

ria,

reh

tori

a ta

ipa

ritt

aise

lla

t-te

stil

lä.

koul

utuk

sen

järj

estä

jän

edus

taja

a.It

sear

vioi

nti

4646

4610

0 %

Itse

arvi

oinn

tiin

ote

ttii

n m

ukaa

n ka

ikki

käs

i- j

a ta

ide-

teol

lisu

usal

an p

erus

tutk

into

on j

ohta

vaa/

valm

ista

vaa

koul

utus

ta a

ntav

at o

petu

spis

teet

. Hen

kilö

stön

ja

opis

keli

joid

en t

uli

laat

ia i

tsea

rvio

inti

rapo

rtti

yhd

essä

kons

ensu

sper

iaat

teel

la. I

tsea

rvio

inni

n te

emoi

hin

1–12

vast

asiv

at h

enki

löst

ö ja

tee

moi

hin

13–1

6 se

kä h

enki

löst

öet

tä o

pisk

elij

at. T

eem

at:

1. O

petu

ssuu

nnit

elm

at j

a ni

iden

Ain

eist

o on

luo

kite

ltu

teem

oitt

ain.

Ain

eist

oa o

nto

imiv

uus,

2. O

pisk

elij

aval

inta

, 3. O

pint

o-oh

jaus

,ku

vatt

u fr

ekve

nsse

inä

ja s

uhte

elli

sina

osu

uksi

na.

4. P

äätt

ötyö

, 5. A

rtes

aani

n am

mat

tita

ito

ja s

ijoi

ttum

inen

Ain

eist

oa o

n yh

dist

etty

per

usti

etok

ysel

yyn

jatk

o-op

into

ihin

ja

työe

läm

ään,

6. O

ppil

aito

s to

imin

ta-

sum

mam

uutt

ujia

laa

ditt

aess

a.ym

päri

stön

ä (k

ehit

täm

inen

), 7

. Työ

eläm

äyht

eyde

t ja

sido

sryh

mäy

htei

styö

, 8. O

pett

ajie

n pä

tevy

ys j

aos

aam

inen

, 9. T

ilat

, väl

inee

t ja

lai

ttee

t 10.

Tal

oude

lli-

suus

, 11.

Aik

uisk

oulu

tus

- he

nkil

ökoh

tain

en o

pisk

elu-

ohje

lma,

12.

Työ

eläm

än t

utki

nnot

, 13.

Opi

skel

ija-

kesk

eisy

ys j

a m

ahdo

llis

uus

yksi

löll

isii

n va

lint

oihi

n,14

. Ope

tus-

ja

opis

kelu

järj

este

lyt,

15.

Opi

skel

ija-

arvi

oint

i, 1

6. A

ikui

skou

lutu

s –

opet

usjä

rjes

tely

t

74

3 Arviointiaineiston kokoaminen ja analysointi

Tie

tolä

hd

eP

eru

s-M

uk

aan

Lop

ull

inen

Vas

tau

s-P

eru

sjou

kk

o ja

ota

nta

Ain

eist

on k

äsit

tely

ja

tila

stol

lise

t an

alyy

sit

jou

kk

oot

etu

tai

nei

sto,

pro

sen

tti

(N)

(oto

s)k

ato

hu

o-m

ioit

u (

n)

Opp

ilai

tos-

4615

1510

0 %

Per

usjo

ukko

on

sam

a ku

in k

ohda

ssa

1. O

toks

en v

alin

ta-

Ain

eist

o on

käs

itel

ty i

tsea

rvio

inni

n lu

okki

enha

asta

ttel

utpe

rust

eena

on

edus

tava

oto

s ka

ikil

la s

eura

avil

la k

rite

e-m

ukai

sest

i ja

kuv

attu

fre

kven

ssiä

ja

suht

eell

isin

are

illä

: lä

änit

, EU

-alu

eet,

kun

tary

hmät

, kou

lutu

syks

ikön

osuu

ksin

a ja

Khi

n ne

liöt

esti

llä

taus

tam

uutt

ujit

tain

.ko

ko (

nuor

ten

opis

keli

jam

äärä

llä)

, suu

ntau

tum

isal

at,

koul

utuk

sen

järj

estä

jät,

kie

liry

hmät

ja

erit

yiso

petu

s.K

äsi-

ja

taid

eteo

llis

uus-

1 11

01

110

1 10

299

%P

äätt

ökoe

kos

kee

koko

per

usjo

ukko

a: k

aikk

i kä

si-

jaA

inei

sto

on k

ooda

ttu

tila

stol

list

a an

alyy

siä

vart

en.

alan

per

ustu

tkin

non

taid

eteo

llis

uusa

lan

koul

utus

yksi

köt,

jot

ka a

ntav

at k

äsi-

Sit

ä on

kuv

attu

fre

kven

ssei

nä j

a su

htee

llis

ina

oppi

mis

tulo

sten

arv

ioin

tija

tai

dete

olli

suus

alan

per

ustu

tkin

toon

joh

tava

a ta

ios

uuks

ina.

Ain

eist

olla

on

teht

y fa

ktor

iana

lyys

i,va

lmis

tava

a ko

ulut

usta

. Kok

eese

en t

uli

osal

list

uava

rian

ssia

naly

ysii

n po

hjau

tuvi

a er

i ry

hmie

n ke

ski-

kaik

kien

kev

ääll

ä 19

99 v

alm

istu

vat

nuor

ten,

aik

uist

enar

vove

rtai

luja

, kor

rela

tiiv

isia

men

etel

miä

ja

Khi

nja

opp

isop

imus

koul

utuk

sess

a ol

evie

n.ne

liöt

esti

ä. K

eski

arvo

test

ejä

täyd

enne

ttii

n la

ske-

mal

la k

eski

arvo

jen

luot

tam

usvä

lejä

. Tul

oksi

atu

lkit

taes

sa k

äyte

ttii

n m

yös

kvar

tiil

eja.

Var

ians

si-

anal

yysi

ssä

käyt

etti

in k

eski

arvo

jen

mer

kits

evyy

ttä

test

atta

essa

t-t

esti

ä ja

use

an k

eski

arvo

n ve

rtai

luss

ava

rian

ssie

n yh

täsu

uruu

den

tai

eri

suur

uude

nm

ukaa

n F

-tes

tiä

tai

Bro

wn–

For

syth

en m

enet

elm

ää.

Ryh

mie

n vä

lisi

ä er

oja

test

atti

in T

ukey

–Kra

mer

inja

Kru

skal

–Wal

lisi

n te

stei

llä

sekä

Man

n–W

hitn

eyn

U-t

esti

llä.

Sid

osry

hmäh

aast

atte

lut:

198

810

0 %

Per

usjo

ukko

oli

syk

syn

1999

alo

itus

paik

kati

etoj

enT

ulok

set

on r

apor

toit

u ku

nkin

asi

an y

htey

dess

ä.A

mm

atti

kork

eako

uluj

enpo

hjal

ta 1

9 ko

ulut

usoh

jelm

aa (

15 A

MK

). O

tos

oli

joka

koul

utus

ohje

lmat

,ko

lmas

kou

lutu

sohj

elm

a ja

lis

äksi

har

kinn

anva

rais

ena

koul

utus

ohje

lmaj

ohta

jat

kult

asep

änal

an j

a ra

kenn

usko

nser

voin

nin

koul

utus

-oh

jelm

at. O

toks

een

vali

tut

koul

utus

ohje

lmat

käs

ittä

vät

65 %

per

usjo

ukon

kok

onai

salo

itus

paik

oist

a (5

65).

Sid

osry

hmäh

aast

atte

lut:

145

510

0 %

Per

usjo

ukon

muo

dost

ivat

8 y

liop

isto

a/ko

rkea

koul

unT

ulok

set

on r

apor

toit

u ku

nkin

asi

an y

htey

dess

ä.T

iede

-, t

aide

- ja

tied

ekun

taa/

lait

osta

, joi

ssa

voi

jatk

aa o

pisk

elua

käs

i- j

ate

knil

lise

t ko

rkea

koul

ut,

taid

eteo

llis

uusa

lan

peru

stut

kinn

on j

älke

en. T

ässä

per

us-

prof

esso

rit

jouk

ossa

pro

fess

orei

ta o

li 1

5, j

oist

a va

litt

iin

otok

seen

arpo

mal

la 5

pro

fess

oria

.

75

2

Tie

tolä

hd

eP

eru

s-M

uk

aan

Lop

ull

inen

Vas

tau

s-P

eru

sjou

kk

o ja

ota

nta

Ain

eist

on k

äsit

tely

ja

tila

stol

lise

t an

alyy

sit

jou

kk

oot

etu

tai

nei

sto,

pro

sen

tti

(N)

(oto

s)k

ato

hu

o-m

ioit

u (

n)

Sid

osry

hmäh

aast

atte

lut:

1310

990

%P

erus

jouk

ko o

n 13

alu

eell

ista

tai

deto

imik

unta

a ja

oto

ksen

Tul

okse

t on

rap

orto

itu

kunk

in a

sian

yht

eyde

ssä.

Tai

deto

imik

unna

t (1

3),

vali

ntap

erus

teen

a ol

i E

telä

- ja

Län

si-S

uom

en t

aaja

an2

jäse

ntä

/ to

imik

unta

aas

utut

alu

eet.

Lop

ulli

nen

otos

teh

tiin

har

kinn

anva

rais

esti

em. p

erus

teil

la. L

opul

lise

n ot

okse

n to

imia

luee

lla

sija

itse

e26

käs

i- j

a ta

idet

eoll

isuu

sala

n ko

ulut

usyk

sikk

öä.

Sid

osry

hmäh

aast

atte

lut:

235

510

0 %

Per

usjo

ukon

muo

dost

aa 2

3 pa

ikal

lisy

hdis

tyst

ä.T

ulok

set

on r

apor

toit

u ku

nkin

asi

an y

htey

dess

ä.K

äsi-

ja

taid

eteo

llis

uus-

Oto

ksee

n va

litt

iin

hark

inna

nvar

aise

sti

viis

i yh

dist

ystä

,yh

dist

ykse

tjo

ista

yks

i ol

i ru

otsi

nkie

line

n.S

idos

ryhm

ähaa

stat

telu

t:14

036

3610

0 %

Per

usjo

ukko

koo

ttii

n op

pila

itos

haas

tatt

elun

yht

eyde

ssä

Tul

okse

t on

rap

orto

itu

kunk

in a

sian

yht

eyde

ssä.

Työ

eläm

än e

dust

ajat

niin

, ett

ä ku

ltak

in a

rvio

itav

alta

15

opet

uspi

stee

ltä

pyyd

et-

tiin

kai

kkie

n su

unta

utum

isal

ojen

osa

lta

kolm

en t

ärke

im-

män

työ

eläm

äyht

eist

yöku

mpp

anin

yht

eyst

iedo

t. N

äin

saat

iin

tied

ot 1

40 y

rity

kses

tä. O

toks

en k

ooks

i pä

ätet

tiin

suur

imm

ilta

suu

ntau

tum

isal

oilt

a (t

ekst

iili

, vaa

tetu

s, p

uu-

ja m

etal

li)

kolm

e yr

itys

tä j

a m

uilt

a ka

ksi

yrit

ystä

.S

idos

ryhm

ähaa

stat

telu

t:9

85

63 %

Kys

ely

lähe

tett

iin

kaik

ille

kou

lutu

stoi

mik

unna

n jä

seni

lle.

Tul

okse

t on

rap

orto

itu

kunk

in a

sian

yht

eyde

ssä.

Tai

dete

olli

suus

alan

kou

lu-

tust

oim

ikun

nan

jäse

net

Sid

osry

hmäh

aast

atte

lut:

8734

3294

%Jo

kais

esta

17

toim

ikun

nast

a ha

asta

telt

iin

2:ta

työ

eläm

änT

ulok

set

on r

apor

toit

u ku

nkin

asi

an y

htey

dess

ä.T

utki

ntot

oim

ikun

tien

edus

tajä

sent

ä ja

oto

ksen

koo

ksi

tuli

34.

Mik

äli

toim

i-jä

sene

tku

nnas

sa o

li e

dust

ettu

na u

seam

pia

kuin

2 t

yöel

ämän

-ed

usta

jaa,

haa

stat

elta

va v

alit

tiin

arp

omal

la.

Sid

osry

hmät

:78

Haa

stat

telu

ja t

ehti

in s

en m

ukaa

n, m

itä

koul

utus

-A

inei

sto

on r

yhm

itel

ty h

aast

atel

tavi

en s

uhte

en j

aN

äytt

ötut

kint

o-yk

sikö

istä

saa

tiin

tie

toja

luk

uvuo

nna

1998

–199

9 jä

rjes

-an

alys

oitu

kes

keis

ten

teem

ojen

osa

lta.

Tul

okse

t on

tila

isuu

ksie

nte

ttäv

istä

kok

eist

a, (

3 ko

ulut

taja

a, 1

3 op

iske

lija

a, 4

5ra

port

oitu

tee

moi

ttai

n.ha

asta

ttel

uttu

tkin

toa

teke

vää,

17

arvi

oija

a).

Näy

ttöt

utki

ntoj

en22

Kou

lutu

syks

ikkö

jä p

yyde

ttii

n to

imit

tam

aan

kaik

kien

Ain

eist

oist

a on

koo

ttu

tied

ot a

mm

atti

taid

onar

vioi

ntia

inei

stot

1.1.

1998

–30.

6.19

99 j

ärje

stet

tyje

n ko

keid

en t

ehtä

vät

jaar

vioi

nnin

ajo

ittu

mis

esta

sek

ä ar

vioi

ntik

ohte

ista

arvi

oint

iain

eist

o. A

inei

ston

muo

dost

ivat

2 p

erus

-ja

-kr

itee

reis

tä.

tutk

inno

n, 1

5 am

mat

titu

tkin

non

ja 5

eri

kois

amm

atti

-tu

tkin

non

koea

inei

stot

.

76


Tie

tolä

hd

eP

eru

s-M

uk

aan

Lop

ull

inen

Vas

tau

s-P

eru

sjou

kk

o ja

ota

nta

Ain

eist

on k

äsit

tely

ja

tila

stol

lise

t an

alyy

sit

jou

kk

oot

etu

tai

nei

sto,

pro

sen

tti

(N)

(oto

s)k

ato

hu

o-m

ioit

u (

n)

Opp

ilai

tosk

ohta

iset

4646

4598

%K

aikk

ia k

oulu

tusy

ksik

köjä

pyy

dett

iin

lähe

ttäm

ään

peru

s-A

ntti

la &

Ten

kam

an o

petu

ssuu

nnit

elm

ajär

jest

el-

opet

ussu

unni

telm

attu

tkin

non

oppi

lait

osko

htai

set

opet

ussu

unni

telm

at, j

oist

am

än a

naly

ysis

sa o

n op

etus

suun

nite

lmie

n pe

rus-

tuot

etti

in o

petu

ssuu

nnit

elm

ajär

jest

eläm

än a

naly

ysi

teis

ta e

tsit

ty n

e ke

skei

set

tunn

iste

et, j

oill

a op

pi-

(Ant

tila

& T

enka

ma

(199

9), K

äsi-

ja

taid

eteo

llis

uusa

lan

lait

oste

n op

etus

suun

nite

lmia

on

peil

attu

val

ta-

tois

en a

stee

n ko

ulut

ukse

n op

etus

suun

nite

lma-

kunn

alli

siin

per

uste

isii

n. O

petu

ssuu

nnit

elm

ien

järj

este

lmän

anal

yysi

).ol

emus

ta j

a op

pila

itos

koht

aist

amis

ta o

n ed

elle

enan

alys

oitu

yks

ityi

skoh

tais

emm

illa

ope

tuss

uunn

itel

-m

ien

sisä

llöi

stä

esii

n ko

honn

eill

a tu

nnis

teil

la. T

yöon

suo

rite

ttu

sisä

llön

anal

yysi

men

etel

mäl

lä k

äyt-

täen

hyv

äksi

win

MA

X-s

isäl

löna

naly

ysio

hjel

maa

sekä

suo

ritt

amal

la o

ps-a

siak

irjo

jen

doku

men

tti-

anal

yysi

sek

ä er

äide

n ke

skei

sten

käs

itte

iden

frek

vens

sian

alyy

siä.

Opp

isop

imus

koul

utus

:48

4836

75 %

Oto

ksen

ote

ttii

n ka

ikki

kys

elya

jank

ohda

n pa

ikal

lis-

Pai

kall

isha

llin

to-

hall

into

vira

nom

aise

tA

inei

sto

on k

ooda

ttu

tila

stol

list

a kä

sitt

elyä

var

ten.

vira

nom

aine

nA

voim

et k

ysym

ykse

t on

luo

kite

ltu

ja k

ooda

ttu.

Opp

isop

imus

koul

utus

:30

0*)

300*

)15

5 %

*) P

erus

jouk

on j

a ot

okse

n m

äärä

arv

ioit

u sa

mak

si k

uin

Pai

kall

isha

llin

toai

neis

toja

ja

työp

aikk

akou

lutt

ajan

Tie

topu

olis

enol

etet

tu o

pisk

elij

oide

n m

äärä

ja t

eori

akou

lutt

ajan

ain

eist

oja

on y

hdis

tett

y.ko

ulut

ukse

n an

taja

Ana

lyys

it o

n te

hty

aine

isto

n pi

enuu

den

vuok

siO

ppis

opim

usko

ulut

us:

300*

)30

0*)

3110

%*)

Per

usjo

ukon

ja

otok

sen

mää

rä a

rvio

itu

sam

aksi

kui

nno

n-pa

ram

etri

sill

a te

stei

llä:

kes

kiar

voje

n te

stau

sT

yöpa

ikka

koul

utta

jaol

etet

tu o

pisk

elij

oide

n m

äärä

Man

n–W

hitn

eyn

U-t

esti

llä

ja W

illc

oxin

Z-t

esti

llä.

Opp

isop

imus

koul

utus

:30

030

0*)

3211

%*)

Per

usjo

ukon

ja

otok

sen

mää

rä a

rvio

itu

sam

aksi

kui

nE

ri a

inei

stoj

en m

uutt

ujap

arej

a on

tes

tatt

uO

pisk

elij

atol

etet

tu o

pisk

elij

oide

n m

äärä

(ti

last

ojen

muk

aan

n. 3

00W

ilco

xon

Sig

ned

Ran

ks -

test

illä

.pe

rust

utki

ntoa

suo

ritt

avaa

)T

ieto

kann

at j

a re

kist

erit

Ope

tush

alli

tuks

en A

MT

U-,

HA

NK

I- j

a O

PT

I-ti

eto-

Tie

dost

oja

on y

hdis

tett

y ja

käy

tett

y so

velt

uvin

kann

at, T

ilas

toke

skuk

sen

työv

oim

atie

dot,

Ope

tus-

osin

läh

deai

neis

tona

.ha

llit

ukse

n am

mat

illi

nen

koul

utus

201

00 -

hank

een

enna

koin

titi

edot

, ope

tush

alli

nnon

val

tion

osuu

sjär

jes-

telm

än t

ieto

kann

at, y

htei

sval

inta

tied

ot

77

2

Liitteessä 4 on koulutusyksiköt, joista pääasiallinen aineisto kerättiin.

Arviointikokeilu

Käsi- ja taideteollisuusalan kokonaisarviointi käynnistyi syksyllä 1997 oppi-mistulosten arviointiin liittyvällä arviointikokeilun valmistelulla. Kokeilujärjestettiin keväällä 1998 viikolla 14 kuudessa koulutusyksikössä. Kokei-luun osallistui 268 käsi- ja taideteollisuusalan artesaanin tutkinnon päättö-vaiheessa olevaa nuorisoasteen koulutuksen ja aikuiskoulutuksen opiskeli-jaa. Tavoitteena oli kokeilla ohjeita ja tehtäviä keväällä 1999 järjestettäväävaltakunnallista päättökoetta varten. Kokeilussa ei ollut mukana ruotsin-kielisiä koulutusyksiköitä. Kokeilun tulokset analysoitiin ja saatuja tulok-sia ja kokemuksia hyödynnettiin varsinaisen oppimistulosten arvioinninlaadinnassa.

Oppimistulosten arviointi

Opiskelijoiden osaamista mitattiin oppimistulosten arvioinnilla, jonka tar-koituksena oli selvittää, kuinka hyvin valtakunnallisissa opetussuunnitelmanja tutkinnon perusteissa esitetyt tavoitteet saavutettiin oppimisessa. Opetus-suunnitelman perusteiden pohjalta määriteltiin viisi ammattitaidon osa-aluet-ta, jotka olivat suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommunikointi sekä ta-loudellinen ajattelu ja toiminta. Näillä osaamisalueilla pystyttiin arvioimaanperusteiden edellyttämä pakollisten ja vaihtoehtoisten suuntautumisopintojenosaaminen. Arviointi suoritettiin asteikolla 0–5. Ammattitaidon osa-alueillelaadittiin arviointikriteerit taitotasoille kiitettävä, hyvä ja tyydyttävä. Opis-kelijoiden suorituksia verrattiin näihin kriteereihin. Mikäli osaaminen eiyltänyt tyydyttävälle tasolle, oli suoritus hylätty. Kriteeristön muodosti 23kuvausta kiitettävästä, 23 kuvausta hyvästä ja 22 kuvausta tyydyttävästäosaamisesta. Perustutkinnon päättökoetehtävä oli suuntautumisalasta riip-pumatta kaikille opiskelijoille sama (liitteessä 5 on päättökoetehtävät jaarviointikriteerit).

Työryhmä laati tehtävät niin, että ne edellyttivät kokeen suorittajaltahänen valitsemaansa suuntautumisalaan liittyvää prosessin suunnittelutaitoa.Arviointiryhmään kuuluva opettaja varmisti ennen koetta, että opiskelijanvalitsema suunnitelma oli mitoitettu sopivasti. Tehtäviä oli kolme, joistakokeen suorittaja valitsi yhden sen mukaan, jolla hän parhaiten pystyi esit-tämään ammattitaitoaan valitsemallaan suuntautumisalalla. Opiskelijoidenkommunikointitaitoja arvioitiin haastattelemalla heitä koeviikon aikana.

Päättökoe arvioitiin koulutusyksiköissä. Tehtävät arvioi arviointiryhmä,johon kuuluivat suuntautumisalan ammatinopettaja, joka ei ollut kokeeseenosallistuneiden opiskelijoiden oma opettaja, käsi- ja taideteollisuusalanyhteisten aineiden opettaja ja alaa tunteva koulutusyksikön ulkopuolinenarvioija. Jos kokeeseen osallistuneet aikuiskoulutuksessa ja oppisopimus-koulutuksessa opiskelevat tekivät osia näyttötutkinnosta, tuli arviointi teh-

78


dä kolmikantaperiaatteen mukaan, jolloin arviointiryhmässä oli opettajienlisäksi sekä työnantajan että työntekijöiden edustaja. Jos kokeeseen osallis-tujalle annettiin tutkintotodistuksen mukana ammattikirja, edellytti myösse kolmikantaperiaatteen noudattamista arvioinnissa. Arviointiryhmä arvioiopiskelijoiden osaamista antamalla arvosanan jokaisesta ammattitaidon vii-destä osa-alueesta ja sanallisen kuvauksen taitoalueittain siitä, mikä osaami-sessa oli hyvää ja mikä heikkoa. Myös opiskelijat arvioivat omaa ammatil-lista osaamistaan käyttäen samoja arviointikriteereitä kuin arviointiryhmä.Opiskelijoiden itsearviointi oli osa kokeen arviointia. Aikuis- ja oppisopi-musopiskelijoille annettiin arvosana myös niistä tutkinnon perusteissa ole-vista tutkinnon osista, jotka opiskelija suoritti päättökokeen yhteydessä.

3.2 AINEISTON ANALYSOINTI

Määrällinen aineisto on analysoitu SPSS-ohjelmalla ja SURVO 98C -ohjel-mistolla. Peruskuvauksessa on aineistoa kuvattu keski- ja hajontaluvuilla,frekvensseillä ja ristiintaulukoinneilla. Väittämäsarjoista on muodostettusummamuuttujia, joita vastedes nimitetään indekseiksi. Aineiston analyy-simenetelmät on kuvattu taulukossa 3.1.1.

Aineistoja on analysoitu seuraavilla taustamuuttujilla:• sijaintilääni ja joissakin analyyseissa läänit luokiteltuina kolmeen luok-

kaan: Etelä-Suomen lääni, Länsi-Suomen lääni tai muut läänit• sijaintikunnan tilastollinen kuntaryhmä: kaupunkimaiset kunnat, taajaan

asutut kunnat tai maaseutumaiset kunnat• koulutuksen järjestäjä: yksityinen, kunta, kuntayhtymä tai valtio• opetuskieli: suomi, ruotsi tai saame• monialaisuus 2-luokkaisena: vain käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta

tai myös muiden koulutusalojen koulutusta)• monialaisuus 3-luokkaisena: vain käsi- ja taideteollisuusala, 2–4 koulu-

tusalaa, 5–6 koulutusalaa• käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikön monipuolisuus: 1–4 suun-

tautumisalaa tai 5–9 suuntautumisalaa• käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikön koko: alle 99 nuorten kou-

lutuksessa opiskelevaa tai yli 100 nuorten koulutuksessa opiskelevaa• oppilaitoksen koko: alle 299 opiskelijaa = pieni oppilaitos, 300–699 opis-

kelijaa = keskikokoinen oppilaitos tai yli 700 opiskelijaa = suuri oppi-laitos.

Oppimistuloksia analysoitaessa taustamuuttujina olivat myös opiskelijansukupuoli, äidinkieli, pohjakoulutus, opiskelumuoto, ikä ja suuntautumisala.

Koulutusyksiköiden itsearviointeihin osallistuivat opetus- ja muun hen-kilöstön lisäksi myös opiskelijoiden ja työelämän edustajat.

79

2

Arvioinnissa käytettiin sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Perus-tietokyselyt olivat arvioinnin runkona, jota täydennettiin muulla aineistolla.Itsearviointiraportit analysoitiin luokittelemalla ja tuloksia kuvattiin frek-vensseillä ja suhteellisilla osuuksilla. Koulutusyksiköissä tehdyt haastatte-lut syvensivät itsearviointiaineistoa. Määrällista ja laadullista aineistoa yhdis-tettiin laatimalla summamuuttujia, joilla laadullista aineistoa pisteytettiintarkasteltavan ilmiön esiintymisen mukaan.

Arviointi-indeksien laatiminen

Koska aineisto oli laaja, sitä oli tarkoituksenmukaista tiivistää. Perustieto-kyselyn, itsearvioinnin ja perustietokyselyssä olleen SWOT-analyysin poh-jalta aineisto tiivistettiin seuraavaan seitsemään indeksiin:

1. Aktiivisuus koulutuksen suuntaamisessa työelämätarpeen mukaan 0,752. Pedagoginen kehittäminen 0,433. Henkilöstön kehittymisaktiivisuus 0,414. Organisaation kehittämisaktiivisuus 0,735. Oppilaitosten välinen sekä kansainvälinen yhteistyöaktiivisuus 0,806. Työelämäyhteistyö 0,657. Aktiivisuus aikuiskoulutuksessa 0,77

(Koottu perustietokyselyn aikuiskoulutusta koskevan lomakkeiston jaOPTI- ja AMTU-tietokantojen pohjalta.)

Kuusi ensimmäistä indeksiä kuvaavat kaikkia koulutusyksiköitä ja seitse-mäs koottiin perustietokyselyn aikuiskoulutusta koskevasta kyselystä jaOPTI- ja AMTU-tietokannoista.

Tavoitteena oli saada pienemmällä muuttujajoukolla kuvatuksi alan kou-lutusta ja koulutusyksiköiden toimintaa ja analysoiduksi niiden yhteyttäoppimistuloksiin. Näin voitaisiin myös selittää, minkälainen koulutus jatoiminta on hyvien tai huonojen oppimistulosten taustalla.

Indeksien 1–6 reliabiliteetti testattiin, samoin yksittäisten muuttujienvastaavuus summamuuttujan kokonaissummaan (liite 6). Heikosti korreloi-vat muuttujat poistettiin, jos niiden ei katsottu olevan sisällöllisesti tärkeitämittaamaan haluttua ilmiötä. Tästä syystä mukana on myös heikosti korre-loivia muuttujia. Seitsemän indeksiä laskettiin yhteen ja niistä tehtiin koulu-tuksen kehittämisaktiivisuusindeksi. Koulutusyksiköistä (ei erityisoppi-laitoksia) määriteltiin kehittämisaktiivisuuden perusteella 11 parasta ja 11heikointa koulutusyksikköä. Koulutusyksiköitä analysoitiin taustamuuttujit-tain ja kuvattiin 1990-luvulla ylläpitojärjestelmässä tapahtuneita muutoksia.

Indeksejä 1–6 analysoitiin tarkemmin määrittelemällä niistä ns. ehdotto-masti oltava -muuttujat (liite 7). Näiden summalla määriteltiin ”hyvän toi-minnan taso” kuvattavalle ja mitattavalle asialle. Saatuja kriteereitä käytet-tiin kuvattaessa koulutuksen toiminnan tehokkuutta luvussa 5.12.

Osioanalyysia varten aineisto standardoitiin ja luokiteltiin (0–1) Tämänjälkeen aineistolle tehtiin klassinen osioanalyysi ja IRT:n (Item Response

80


Theory) mukaisia analyyseja OPLM (One Parametric Logistic Model)-ohjelmistolla (ks. Verhelst ym. 1995). Ensimmäinen analyysi tehtiin kai-kille osioille. Analyysistä nähtiin, että osa osioista ei korreloi mittarin sum-man kanssa. Toinen analyysi tehtiin niin, että muuttujista pudotettiin poisne, joiden korrelaatio mittarin summaan oli pienempi kuin 0,20. Kolmasanalyysi tehtiin niin, että muuttujista pudotettiin pois ne, joiden korrelaatiomittarin summaan oli pienempi kuin 0,40. Muuttujia tarkasteltiin vielä uudel-leen ja mikäli muuttujaa pidettiin tärkeänä, se säilytettiin heikosta korrelaa-tiosta huolimatta. Indeksien alfan arvot vaihtelivat 0,41–0,80 (ks. liite 6).

81

2

4.1 AINEISTON HANKINTAAN LIITTYVÄ LUOTETTAVUUS

Arvioinnissa olivat mukana kaikki arvioitavan koulutuksen oleelliset toimija-tahot. Saadut aineistot olivat edustavia ja vastausprosentiltaan erittäin hyviälukuun ottamatta seuraavia aineistoja. Kato oli melko suuri perustietokyselynpedagogisen johdon aikuiskoulutuksen aineistossa, jossa vastausprosenttioli 60, ja perustietokyselyn hallintojohdon aineistossa, jossa vastauspro-sentti oli 64. Oppisopimuskoulutuksen kyselylomakkeita palautui kaikki-aan vähän. Varsinkin opiskelijoiden, tietopuolisen opetuksen ja työpaikka-kouluttajien osalta tulokset eivät ole yleistettävissä, vaan niitä tulee tarkas-tella näytteinä. Näyttökokeisiin osallistuvien, arvioijien ja näyttökoeaineistonperusjoukon määrittely oli hankalaa, sillä arviointiryhmällä ei ollut käytet-tävissään kokonaissuunnitelmaa näyttötutkintojen koeajankohdista. Saatuaineisto muodostaa näytteen, ja tulokset ovat vain suuntaa antavia.

Sidosryhmäaineistossa taideteollisuusalan koulutustoimikunnan jäseniltäpalautui vastauksia melko vähän, sillä vastausprosentti jäi 63:een.

OPTI-tietokanta antaa tiedon koulutustarjonnasta, jossa ovat mukanamyönnetyt koulutuspaikat huolimatta siitä, onko koulutus toteutunut vai ei.Käsi- ja taideteollisuusalan sekä tekniikan ja liikenteen alan yhteiset tutkin-not ja niihin valmistava koulutus on luokiteltu pääsääntöisesti tekniikan jaliikenteen alan puolelle, joten tämä aineisto ei ollut täydellinen. Tilastokes-kuksen vuoden 1999 näyttötutkintoja koskevat tiedot ovat ennakkotietoja.

Valtakunnallisessa kustannusten seurantajärjestelmässä on tehty useitarakenteellisia uudistuksia viime vuosina. Tietojen ajallista vertailtavuuttaheikentää jossain määrin vuonna 1997 toteutettu uudistus, jossa siirryttiinoppilaitosmuodoittaisesta kustannusseurannasta koulutusaloittaiseen seu-rantaan. Kustannustilasto sisältää sekä nuorten että aikuisten tutkintoon joh-tavan peruskoulutuksen kustannukset. Tämän lisäksi kustannuksiin sisälty-vät jäljellä olevan opistoasteen ja väliaikaisen ammattikorkeakoulun koulu-tukset. Viimeksi mainittujen opiskelijoiden osuus aineistossa on kuitenkinhyvin pieni. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköidenkustannuksiin vuodelta 1997 sisältyy vähäisessä määrin kulttuurialan muunkoulutuksen, esimerkiksi viestintäalan koulutuksen, kustannuksia.

Ammatillisten oppilaitosten erityisopetuksen kustannuksista ei ole val-takunnallista seurantaa. Ammatillisten erityisoppilaitosten kustannustiedoton kerätty ensimmäisen kerran koulutusaloittain vuonna 1997. Tästä joh-tuu, että raportoituja kustannustietoja tulee tarkastella pienellä varauksella.

4 LUOTETTAVUUDEN TARKASTELUA

82

4 Luotettavuuden tarkastelua

Oppisopimuskoulutuksesta ei ole olemassa aloittaista kustannustietoa. Kyselylomakkeet laadittiin arviointiryhmässä aikaisempien arvioin-

tien tiedonhankintatapoja hyödyntäen. Perustietokyselyn lomakkeet lähe-tettiin vastattaviksi keväällä 1998. Ennen lomakkeiden lähettämistä perus-tietokyselyn lomakkeita kommentoi kaksi koulutusyksiköiden edustajaa jaoppisopimuskoulutuksen lomakkeita yksi paikallishallintoviranomainen.

Arviointityön aikana kävi selväksi, että kyselylomakkeissa käytetyt kä-sitteet eivät olleet kaikille vastaajille riittävän selviä. Esimerkiksi käsiteaikuiskoulutus oli vieras. Aikuiskoulutukseen ei laskettu mukaan työvoi-mapoliittista koulutusta eikä lääninhallitusten ostamaa täydennyskoulutusta.Kyselyihin vastaajat eivät myöskään aina tienneet, oliko kyseessä aikuis-koulutus vai nuorten koulutus, joten aikuiskoulutuksen lomaketta ei mones-takaan koulutusyksiköstä palautettu tai se palautettiin tyhjänä. Kaikissakoulutusyksiköissä ei ollut erotettu toisistaan käsi- ja taideteollisuusalan javiestintäalan tutkintoja eikä ammatillista peruskoulutusta ja opistoasteenkoulutusta eikä myöskään nuorten koulutusta ja aikuiskoulutusta. Näistäsyistä mm. henkilöstö- ja opiskelijamäärät eivät ole täydellisiä. Koulutus-alakohtaiset ja nuorten tai aikuiskoulutuksen opiskelijamääriä on tarkistet-tu puhelimitse.

Valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa olevat käsitteet, kutensuuntautumisopinnot (pakolliset, vaihtoehtoiset ja valinnaiset) ja ”valin-naiset” sekä ”vapaasti valittavat”, olivat keskenään epäselviä, joten saatujavastauksia oli joissakin tapauksissa hankala tulkita.

4.2 TIETOJEN ANALYSOINTIIN JA TULOSTEN TULKINTAANLIITTYVÄ LUOTETTAVUUS

Opiskelijoiden vastaukset oli tallennettu siten, että niihin ei voitu yhdistääulkopuolisten arvioitsijoiden opiskelijoiden osaamisesta antamia arvosa-noja, vaan yhdistäminen tehtiin suuntautumisala- ja koulutusyksikkötasollakeskiarvioina. Käsi- ja taideteollisuusalan sekä tekniikan ja liikenteen alanyhteisten tutkintojen ja niihin valmistavan koulutuksen tietojen analysoin-nissa voi olla epätarkkuutta, sillä aineistosta ei aina käynyt selville, kumpiala oli kyseessä. Monialaisessa oppilaitoksessa vastaus saattoi liittyä kum-paankin alaan.

Oppimistulosten arvioinnin luotettavuutta lisättiin arvioijille laadituillatoimintaohjeilla ja arviointikriteereillä sekä sillä, että kolme arvioijaa arvioiopiskelijoiden valmistamista töistä otetut valokuvat käyttäen soveltuvin osinsamoja arviointikriteereitä, joilla päättökokeen tehtävät oli arvioitu. Kol-men arvioijan antama arvio poikkesi koulutusyksiköiden antamasta arviosta,mihin yhtenä syynä oli valokuvien tason suuri vaihtelevuus, joka vaikeuttivarsinkin kädentaidon osaamisalueen arviointia.

83

2

4.3 INDEKSIEN JA MITTAREIDEN LUOTETTAVUUS

Indeksien reliabiliteetin laskennassa on käytetty Cronbachin alfaa. Lisäksijoidenkin indeksien laadinnassa käytettiin pääkomponenttianalyysiä taifaktorianalyysiä.

Aikuiskoulutusaktiivisuutta koskeva indeksi perustui pitkälti OPTI-tieto-kannasta saatuihin koulutusmääriin vuosilta 1997–1999. Koska tekniikanja liikenteen koulutusalan kanssa yhteiset koulutukset olivat pääasiallisestikirjautuneet tekniikan puolelle, saattoivat jonkin koulutusyksikön tiedotjäädä pois.

Indeksien reliabiliteetit testattiin ja ne olivat melko huonoja lukuun otta-matta oppisopimuskoulutuksen indeksien reliabiliteetteja, jotka olivat hyvät.Indeksien rakentamisessa pidettiin oleellisempana sitä, että ne sisälsivätoikeita asioita kuin korkeaa reliabiliteettia.

Päättökokeen mittarien luotettavuutta testattiin Cronbachin alfa -kertoi-men avulla. Päättökokeen osaamisalueet mittasivat käsi- ja taideteollisuus-alan osaamista yhdenmukaisesti, sillä alfakerroin oli 0,82, joten mittaristoavoidaan pitää riittävän luotettavana.

Päättökokeen suorittivat kaikki käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksiköiden opiskelijat, jotka valmistuivat keväällä 1999 nuorten, aikuistenja oppisopimuskoulutuksesta. Oppimistulosten arvioinnin lähtökohtana oli-vat opetussuunnitelman ja tutkinnon valtakunnallisissa perusteissa määri-tellyt ammattitaidon osa-alueet. Jokaista arvioitavaa tavoitetta vastasi kaksitai sitä useampi kriteeri.

Työryhmän jäsenet, jotka laativat päättökoetehtävän, opettivat sekä am-matillisessa peruskoulutuksessa käsi- ja taideteollisuusalan eri suuntautumis-aloilla että myös ammattikorkeakoulussa, joten he edustivat laajalti amma-tillista pätevyyttä ja kokemusta. Arviointikokeilusta saatujen tulosten jakokemusten pohjalta laadittiin päättökoetehtävät. Koulutusyksiköt velvoi-tettiin järjestämään kaikille päättökokeen arviointiin osallistuville henki-löille tiedotustilaisuus päättökokeen järjestelyistä ja arvioinnista.

Arvioinnin luotettavuutta heikensi se, että sensorit antoivat lähes pää-sääntöisesti heikompia arvosanoja kuin koulutusyksiköiden arviointiryhmät.Toiset koulutusyksiköt ovat kriittisempiä oman toimintansa suhteen kuintoiset yksiköt. Kriteeripohjainen opiskelija-arviointi näytti olleen osallearviointiryhmän jäsenistä vierasta. Näistä syistä johtuen oppimistuloksiatulkittaessa tulee olla kriittinen.

84

5 Tulokset

5.1 KOULUTUKSEN TARJONTA JA KYSYNTÄ SEKÄ SIJOITTUMINENKOULUTUKSESTA TYÖELÄMÄÄN

Tässä luvussa arvioidaan käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen perus-koulutuksen alueellista saavutettavuutta, oppilaitosverkkoa ja määrällistämitoitusta pääasiassa Opetushallituksen OPTI-tietokannan sekä koulutuk-sen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmien perusteella. Lisäksi arvioidaanartesaanikoulutuksen kysyntää, opintojen keskeyttämistä ja jatko-opiskeluasekä koulutetun työvoiman työllistymistä ja työvoima- ja koulutustarpeenmuutosta ensisijaisesti Tilastokeskuksen tietojen, työministeriön rekisterei-den ja Opetushallituksen Ammatillinen koulutus 2010 -ennakointiaineistonperusteella (Autio et al. 1999).

Valtioneuvosto edellytti periaatepäätöksessään 15.6.2000, että Opetus-hallitus arvioi käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksenmäärällistä tarvetta ja tältä alalta valmistuneiden työmarkkinoille sijoittu-mista (Muotoilu 2005!, 32).

5.1.1 Koulutuksen alueellinen saavutettavuus jaoppilaitosverkko

Koulutuksen tarjonta kasvanut – koulutustoimintaasiirtymässä kasvukeskuksiin

Kulttuurialalla aloituspaikkamäärältään suurin opintoalaryhmä on käsi- jataideteollisuusalan koulutus. Sen osuus ammatillisen peruskoulutuksenaloituspaikoista oli 73 % vuonna 2000. Käsi- ja taideteollisuusalan amma-tillisen peruskoulutuksen aloituspaikkojen osuus oli runsaat 4 % kaikistanuorten ja aikuisten ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikoista vuonna2000. Vuosina 1992–2000 nuorten ja aikuisten artesaaniopiskelijoidenaloituspaikkojen määrä on kasvanut yli puolella lähes 2 400 aloituspaikkaan.Nuorten aloituspaikkojen määrä kasvoi noin 60 %:lla 2 100 aloituspaikkaanja vastaavasti aikuisten aloituspaikkojen määrä 75 %:lla 300 aloituspaikkaan.Kasvu on kohdistunut lähes kokonaan toisen asteen aloituspaikkojen tar-jontaan. Opisto- tai ammattikorkeakouluasteen artenomikoulutuksen paik-kojen määrä on kasvanut vain vähän vuosina 1995–2000.

5 TULOKSET

85

2

TAULUKKO 5.1.1Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta järjestävien koulutusyksiköiden sekä käsi- jataideteollisuusalan aloituspaikkojen määrä lääneittäin vuonna 2000. Lähde: OPTI 4.7.2000.

Lääni Oppilaitoksia Aloituspaikat Läänin Aikuisten

Nuor. + aik.amm.Nuorten koulutus Aikuiskoulutus Nuoret osuus lisä-peruskoulutus ja (%) koulutusAmm. Amk Amm. Amk Yht. Amm. Amk Yht. aikuisetperusk. perusk. perusk. yht.

Etelä-Suomi 13 7 581 341 922 57 164 221 1 143 35 371

Länsi-Suomi 17 3 753 60 813 151 22 173 986 31 134

Itä-Suomi 7 3 325 195 520 89 80 169 689 21 16

Oulu 6 0 268 0 268 0 0 0 268 8 29

Lappi 4 0 144 0 144 0 0 0 144 4 0

Yhteensä 47 13 2 071 596 2 667 297 266 563 3 230 100 550

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillista peruskoulutusta järjestetään kokomaassa, mutta sen järjestäminen on painottunut väestömääriltään suurim-piin Etelä- ja Länsi-Suomen lääneihin (taulukko 5.1.1). Koulutusyksiköistäja aloituspaikoista lähes yksi kolmasosa on Etelä-Suomen läänissä, runsasyksi kolmasosaa Länsi-Suomen läänissä ja vajaa yksi kolmasosa Itä-Suomen,Oulun ja Lapin lääneissä. Koulutusyksiköistä noin kolmannes on maa-seutumaisissa kunnissa ja loput joko taajaan asutuissa tai kaupunkimaisissakunnissa. Aloituspaikkojen määrää on lisätty ennen muuta Etelä-Suomenläänissä. Aikuisten ammatillisen peruskoulutuksen tarjontaa on lisätty eni-ten Länsi-Suomen läänissä. Koulutuksen alueellinen saavutettavuus on var-sin hyvä. Tätä arviota tukevat esimerkiksi taideteollisuusalan koulutus-toimikunnalle ja taidetoimikunnille tehtyjen kyselyjen vastaukset.

Artesaanikoulutuksen aloituspaikkojen määrän lisäys on keskittynyt1990-luvun lopulla pääasiassa sellaisille kasvualueille kuin Pirkanmaa,Varsinais-Suomi, Uusimaa ja Pohjois-Pohjanmaa (kuvio 5.1.1).

Vuonna 2000 artesaanitutkintoon johtavaa koulutusta järjesti kaikenkaikkiaan 47 oppilaitosta. Näistä 46 antoi käsi- ja taideteollisuusalan amma-tillista peruskoulutusta nuorille ja 13 aikuisille. Vuonna 1999 artesaanikoulu-tusta annettiin nuorille 45:ssä ja aikuisille 15 oppilaitoksessa. Ruotsin kie-lellä käsi- ja taideteollisuusalan ammatillista peruskoulutusta nuorille jär-jesti neljä oppilaitosta vuonna 1999. Mainituista 45:stä nuorille koulutustaantavasta oppilaitoksesta vain 5 sijaitsee niissä suurimman työttömyydenseutukunnissa, jotka sijaitsevat Itä- ja Pohjois-Suomessa ja joissa työttömiätyönhakijoita työvoimasta oli yli 20 % vuonna 1998 (ks. Hjerppe et al. 1999,51).

Joillakin koulutuksen järjestäjillä oli vuonna 1999 koulutusyksiköitäuseissa eri kunnissa, minkä takia koulutuksen järjestäjiä oli lukumääräisestivähemmän kuin koulutusyksikköjä. Näistä 41:stä koulutuksen järjestäjästäpuolet (20) sijaitsi kaupunkimaisissa kunnissa, neljännes (10) taajaan asu-

86

5 Tulokset

tuissa kunnissa ja neljännes (11) maaseutumaisissa kunnissa. Artesaanikoulu-tusta nuorille järjestävien oppilaitosten ylläpitäjistä viidellä oli yksi tai kak-si sivuopetusyksikköä vuosina 1997–1999 (kuvio 5.1.2).

KUVIO 5.1.1Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen aloituspaikat maakunnittain vuosina 1995 ja2000. Lähde: OPTI 4.7.2000.

Uusimaa

Itä-Uusimaa

Varsinais-Suomi

Satakunta

Kanta-Häme

Pirkanmaa

Päijät-Häme

Kymenlaakso

Etelä-Karjala

Etelä-Savo

Pohjois-Savo

Pohjois-Karjala

Keski-Suomi

Etelä-Pohjanmaa

Pohjanmaa

Keski-Pohjanmaa

Pohjois-Pohjanmaa

Kainuu

Lappi

0 50 100 150 200 250 300 350

1995 2000

87

2

KUVIO 5.1.2Käsi- ja taideteollisuusalan nuorten ammatillista peruskoulutusta järjestävien koulutus-yksiköiden sijainnit vuosina 1997–1999.

88

5 Tulokset

KUVIO 5.1.3Käsi- ja taideteollisuusalan aikuisten ammatillista peruskoulutusta järjestävien koulutus-yksiköiden sijainti vuosina 1997–1999.

89

2

Käsi- ja taideteollisuuden ammatillista peruskoulutusta järjesti aikuisille 15oppilaitosta ja lisäkoulutusta 20 oppilaitosta vuonna 1999. Ammatillistaaikuiskoulutusta annettiin kaikkiaan 31 oppilaitoksessa. Oppilaitosten si-jainnin ja toiminnan painopiste oli selvästi Etelä- ja Länsi-Suomessa niinnuorten kuin aikuistenkin koulutuksen osalta. Vuosina 1997–1999 aikuis-ten ammatilliseen peruskoulutukseen valmentavaa koulutusta annettiin 24koulutusyksikössä (kuvio 5.1.3).

EU-tukialueiden mukaan tarkasteltuna käsi- ja taideteollisuuskoulutuksentarjonta jakaantui vuonna 1999 siten, että koulutusyksiköistä ja artesaani-aloituspaikoista 62 % sijaitsi EU:n 0-tukialueella, 16 % taantuvilla teollisuus-alueilla (2-tukialueella) ja 22 % erittäin harvaan asutuilla alueilla (6-tuki-alueella). Artesaanikoulutuksen aloituspaikkojen määrä on kasvanut alueel-lisesti erityisesti EU:n 0-tukialueella vuosina 1995–1999. Yhtään käsi- jataideteollisuusalan koulutusyksikköä ei sijaitse 5b-tukialueella, joka koskeemaaseutualueiden kehittämistä ja rakenteellista uudistamista. Osa EU:nrakennerahastojen varoista on käytetty horisontaalisesti Tavoiteohjelma 3:n,(Pitkäaikais- ja nuorisotyöttömyyden ehkäisy) ja Tavoiteohjelma 4:n (Henki-löstön sopeuttaminen elinkeinoelämän rakennemuutokseen ja tuotantojär-jestelmien muutokseen) sekä niin sanottujen yhteisöaloitteiden puitteissa.Suoranaisesti käsi- ja taideteollisuusalaan liittyviä aloittaisia Euroopanrakennerahastoista tuettuja hakkeita ei ollut kuin vähän yli toistakymmentäeli alle prosentti kaikista runsaasta 2 000:sta vuonna 2000 päättyneestä ESR-hankkeesta. (www.mol.tietotyo.fi/esrprojektit/; Euroopan unionin rakenne-rahastot opetusministeriön toimialalla, 1996) On ilmeistä, etteivät käsi- jataideteollisuusalan ammatillinen peruskoulutuksen järjestäjät eivätkä käsi-ja taideteollisuusyrittäjät ole kovinkaan paljoa hyödyntäneet EU:n alueellisiarakennerahastoja (Tavoitteet 2, 5b ja 6) ohjelmakaudella 1995–1999.

Ylläpitojärjestelmän muutos: yksialaisista oppilaitoksistamonialaisiksi

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillista peruskoulutusta nuorille antavasta45 oppilaitoksesta oli vuonna 1999 yksialaisia 16 (36 %) ja monialaisia 25(56 %). Ammatillisia erityisoppilaitoksia, jotka järjestivät tutkintoon johta-vaa artesaanikoulutusta, oli neljä (9 %). Näiden lisäksi oli yksi ammatilli-nen erityisoppilaitos, joka järjesti käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisenperuskoulutuksen osia ilman, että opinnot olisivat johtaneet tutkintoon.

Suuntauksena on ollut 1990-luvulla yhdistää pienehköjä, yksialaisia käsi-ja taideteollisuusoppilaitoksia osaksi monialaisia, suurempia oppilaitoksia.Tällöin eräät koulutuksen järjestäjät ovat yhdistäneet esimerkiksi tekniikanja liikenteen koulutusalaan kuuluvan vaatetusalan tai esimerkiksi puualankoulutuksen annettavaksi käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikössä.Lisäksi valtiontalouden säästötoimet pyrkivät oppilaitosverkoston rationa-lisointiin. Valtioneuvoston vuonna 1991 hyväksymässä kehittämissuunni-telmassa vuosille 1991–1996 edellytettiin vähennettävän koulutusyksiköitä

90

5 Tulokset

aloilla, joilla liian moniin yksiköihin jakautuminen on esteenä opetuksenkehittämiselle ja joilla tällainen jakautuminen aiheuttaa turhia kustannuksia.

Edellä mainittua kehittämissuunnitelmaa vuonna 1993 tarkistettaessaesitettiin ammatillisen koulutuksen oppilaitosverkoston kehittämisentavoitteiksi vuosina 1994–1995 hallinnon keventäminen vähentämällä amma-tillisten oppilaitosten ylläpitäjien määrää ja kokoamalla laitoksia mahdolli-suuksien mukaan seutukunnittain saman ylläpitäjän alaisuuteen. Muina ta-voitteina oli ylläpitojärjestelmän selkeyttäminen kunnallistamalla tai yksi-tyistämällä valtion ammatillisia oppilaitoksia sekä taloudellisuuden paran-taminen lakkauttamalla, yhdistämällä tai kunnallistamalla ammatillisia oppi-laitoksia. Erityisesti vuoden 1994 valtion talousarvioon sisältyi konkreetti-sia esityksiä ammatillisten oppilaitosten yhdistämiseksi ja lakkauttamiseksi.Yhdistettäväksi esitettiin kahta ruotsinkielistä ja kolmea suomenkielistä käsi-ja taideteollisuusoppilaitosta vuonna 1994. Valtion askartelunohjaajaopistokunnallistettiin. Yhtään käsi- ja taideteollisuusoppilaitosta ei lakkautettu.(Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämis-suunnitelman tarkiste vuosille 1991–1996; Perusteita oppilaitosverkostonarviointiin 1995, 19–22)

Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitokset on muutettu yksialaisista moni-alaisiksi oppilaitoksiksi ennen muuta 1990-luvun puolesta välistä alkaenvaltioneuvoston asettamien tavoitteiden mukaisesti. Tämä on tuonut arte-saaniopiskelijoille aiempaa enemmän vaihtoehtoja ja valinnaisaineita opis-keltaviksi. Aiemmin erillisinä toimineiden oppilaitosten välisten kulttuuri-rajojen ylittäminen – toisaalta koulutusyksikköjen välillä ja toisaalta niidensisällä koulutus- tai opintoalojen välillä – on tapahtunut eri tahdissa. Tämäilmeni koulutusyksikköjen eri henkilöstöryhmiltä kerätyistä haastatteluista.Osassa haastatteluista nähtiin oppilaitosten yhdistämisessä koulutuksenkehittämiselle myönteisiä piirteitä. Jotkin käsi- ja taideteollisuusalan osas-

KUVIO 5.1.4Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutusta järjestävien koulutusyksiköiden omistusmuotovuosina 1994, 1996, 1998 ja 2000. Lähde: OPTI 4.7.2000.

valtio kunnat kuntayhtymät yksityiset

0

5

10

15

20

25

30

1994 1996 1998 2000

lukumäärä

91

2

tot monialaisissa koulutusyksiköissä eivät taas ole kokeneet tulleensa koh-delluiksi tasavertaisesti muiden koulutus- tai opintoalojen kanssa. Ristirii-taa on saatettu kokea käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulu-tuksen yksiköissä myös siinä, että eräät opetukseen kiinteästi liittyvät teki-jät, kuten tilat, laitteet tai toiminnot, esimerkiksi kirjasto, on siirretty jokokokonaan tai osittain ammattikorkeakoulun yhteyteen niitä muodostettaessa.Toisaalta koulutusyksiköt ovat monialaistuneet, ja samalla käsi- ja taide-teollisuusalan koulutusta järjestävien oppilaitosten omistajiksi ovat tulleetaiempaa enemmän kuntayhtymät. Kuntayhtymien omistamien koulutus-yksiköiden määrä kaksinkertaistui 28 koulutusyksikköön vuosina 1994–2000. Valtio omistaa enää vain muutaman ammatillisen erityisoppilaitoksen(kuvio 5.1.4).

Ammattikorkeakoulut on muodostettu liittämällä yhteen useita opisto-asteen ammatillisia oppilaitoksia. Suurin osa opistoasteen koulutuksesta onsiirtynyt osaksi ammattikorkeakoulujen toimintaa. Tässä yhteydessä jäljel-le jääneet yksialaiset ammatillisen peruskoulutuksen oppilaitokset olisivatjääneet verrattain pieniksi yksiköiksi ilman yhdistymisiä, joten kunnat jakuntayhtymät ovat katsoneet taloudellisesti ja hallinnollisesti järkeväksiyhdistää yksialaisia oppilaitoksia aiempaa suuremmiksi kokonaisuuksiksi(Tietoja ammatillista koulutusta antavien oppilaitosten ja ammattikorkea-koulujen muutoksista vuosina 1990–1999, 1999). Toinen tätä edesauttanuttekijä on ollut se, että samalla on luovuttu oppilaitosmuotoja koskevistaalakohtaista asetuksista ja vuonna 1999 voimaan tulleen koululainsäädännönseurauksena kokonaan myös oppilaitosmuodoista. Tällöin toiminnan käy-tännön järjestäminen on jäänyt koulutuksen järjestäjän harkittavaksi toimi-luvan mukaisesti. (Lampinen 1998, 108–110, 189–190)

Käsi- ja taideteollisuusalan nuorten ammatillista peruskoulutusta järjestä-vien oppilaitosten ylläpitäjiä oli vuonna 1994 kaikkiaan 44. Artesaanikoulu-tuksen järjestäjiä oli 41 vuonna 1999 ja 43 vuonna 2000, joten koulutuksenjärjestäjien määrä on hieman pienentynyt 1990-luvulla valtioneuvoston aset-tamien tavoitteiden mukaisesti.

Toiminta tehostunut

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillista koulutusta järjestävien oppilaitos-ten koulutuksen aloittaneiden osuus aloituspaikoista eli täyttöasteet ovat1990-luvulla olleet korkeat sekä ammatillisessa peruskoulutuksessa ettäopisto- ja ammattikorkeakouluasteella. Suomenkielisen artesaanikoulutuk-sen täyttöaste on koko 1990-luvun ollut 100 %:n luokkaa. Ruotsinkielisenartesaanikoulutuksen täyttöaste on puolestaan noussut 81 %:sta 93 %:iinvuosina 1996–1998. Nuorten artesaanikoulutuksessa täyttöaste oli 100 %ja aikuisten 104 % vuonna 1998. Kaikkien ammatillisen peruskoulutuksenopintolinjojen täyttöaste oli 96 % nuorilla ja 98 % aikuisilla vuonna 1998.Yhteisvalintatietojen mukaan artesaanikoulutuksen täyttöaste olisi kuiten-kin pienentynyt vuonna 1999 jonkin verran aiemmasta tasosta.

92

5 Tulokset

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen keskimää-räinen opiskelijamäärä koulutusyksikköä kohti on lähes kaksinkertaistunutvuodesta 1990 noin 70 opiskelijasta 113 opiskelijaan vuonna 1998. Koulutus-yksiköiden keskikoko on edelleen kuitenkin olennaisesti pienempi kuinmuiden alojen ammatillisessa peruskoulutuksessa keskimäärin. Kaikkienammatillisen peruskoulutuksen koulutusyksiköiden keskikoko oli noin 310opiskelijaa vuonna 1998. Artesaanikoulutuksen keskimääräinen opiskelija-määrä lääniä kohti vaihteli 110 opiskelijasta 119 opiskelijaan kaikissa muissalääneissä paitsi Lapin läänissä, jossa se oli vain 73 opiskelijaa vuonna 1998.

Oppisopimuskoulutus ja työvoimapoliittinen aikuiskoulutuskääntyneet laskuun

Käsi- ja taideteollisuusalalla oppisopimuskoulutukseen osallistuneidenmäärä on nelinkertaistunut vuosina 1994–1998. Ammatilliseen peruskou-lutukseen osallistuneiden määrä on samanaikaisesti kolminkertaistunut.Osallistuneiden määrä eri koulutusasteille ja ammatilliseen lisäkoulukseenon kuitenkin kokonaisuutena kääntynyt laskuun vuonna 1999 (kuvio 5.1.5).Ammatilliseen peruskoulutukseen osallistuneiden määrä on pysynyt lähessamana vuosina 1997–1999. Käsi- ja taideteollisuuden oppisopimuskoulu-tukseen osallistuneiden määrä on vain 1 % kaikista oppisopimuskoulutuk-seen osallistuneista. Oppisopimuskoulutuksen määrällinen merkitys käsi-ja taideteollisuusalalla jää kaiken kaikkiaan varsin pieneksi. Käsi- ja taide-teollisuusalan oppisopimuskoulutukseen osallistuneiden määrä on kasvanutkuitenkin nopeammin 1990-luvun jälkipuoliskolla kuin oppisopimus-koulutukseen osallistuneiden määrä keskimäärin.

Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus on jätetty tämän käsi- ja taideteolli-suusalan ammatillisen peruskoulutuksen kokonaisarvioinnin ulkopuolelle.Silti käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen kokonaiskuvan jäsentämiseksi

KUVIO 5.1.5Oppisopimuskoulutukseen käsi- ja taideteollisuusalalla osallistuneet vuosina 1994–1999.Lähde: OPTI 22.11.2000.

1994 1995 1996 1997 1998 1999

Opistoaste/amkYhteensä

Ammatillinen peruskoulutusLisäkoulutusosallistujat

0

50

100

150

200

250

300

350

400

93

2

on perusteltua tarkastella joiltakin osin työvoimapoliittista aikuiskoulutustaja muita työhallinnon toimenpiteitä. Työvoimapoliittiseen aikuiskoulutuk-seen osallistuneiden määrä on suurempi kuin oppisopimuskoulutuksena an-nettavan käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen (kuvio 5.1.6). Tosintyövoimapoliittinen aikuiskoulutus on yleensä oppisopimuskoulutusta lyhyt-kestoisempaa.

Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen käsi- ja taideteollisuusalalla suo-rittaneiden määrä on ensin kasvanut jonkin verran 1990-luvun puolivälissäja kääntynyt laskuun vuonna 1999 (kuvio 5.1.6). Tämä noudattaa yleistätyövoimapoliittisen aikuiskoulutuksen määrän muutosta (Työvoima-poliittisen aikuiskoulutuksen vuositilastot vuonna 1999, 1–11). Käsi- ja tai-deteollisuuden ammatteihin valmentavan työvoimapoliittisen aikuiskoulu-tuksen aloittaneiden ja suorittaneiden osuudet ovat olleet vain noin prosen-tin luokkaa koko työvoimapoliittisesta aikuiskoulutuksesta 1990-luvun jäl-kipuolella.

Sellaisia työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen aloittaneita, joilla oli joaiemmin suoritettuna artesaanikoulutus, oli runsaat 600 henkilöä vuonna1994, lähes 1 300 vuonna 1997 ja runsaat 1 100 vuonna 1999. Työvoima-poliittisen aikuiskoulutuksen aloittaneista artesaaneista yli kolmannes opis-keli hallinto- ja toimistotyön tavoiteammatteihin vuonna 1994. Sen sijaanvuonna 1999 työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen aloittaneista artesaa-neista opiskeli enää 30 % hallinto- ja toimistotyön tavoiteammatteihin kuu-luvia asioita ja 37 % työelämään ja koulutukseen ohjaavaa koulutusta, kie-liä ja atk:n yleisiä perusteita. Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen kestooli kaikilla aloilla vuonna 1999 keskimäärin 4,4 kuukautta. (Työvoima-koulutuksen vuositilastot 1994–1999, työministeriön tilastorekisteri 2000,Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen vuositilastot vuonna 1999)

KUVIO 5.1.6Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus käsi- ja taideteollisuusalalla 1990-luvulla.Lähde: Työvoimakoulutuksen vuositilastot 1994–2000 (ks. liite 8).

0

200

400

600

800

1000

1200Aloittaneet Suorittaneetopiskelijat

1994 1997 1999

94

5 Tulokset

5.1.2 Koulutuksen tarjonta ja mitoitus

Määrälliset tavoitteet ylitetty

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen vuosien 1991–1996 kehittämissuunnitelman mukaan oli vuosien 1995 ja 1996 kulttuuri-alan tavoitteellinen aloituspaikkamäärä nuorten ammatillisessa perus-koulutuksessa 1 100. Aikuisten tavoitteellisia aloituspaikkamääriä ei mai-nittu lainkaan (valtioneuvoston päätös 18.6.1993, tarkisteen liite 2). Tämämerkitsi suunnitelman mukaan kulttuurialan nuorten ammatillisen perus-koulutuksen aloituspaikkojen supistamista osittain ammattikorkeakoulu-paikkojen kustannuksella. Todellisuudessa vuonna 1996 kulttuurialalla nuor-ten ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikkoja oli yhteensä 2 040. Näistäartesaanikoulutuksen aloituspaikkojen osuus oli 86 %. Ennusteet eivät siispitäneet paikkaansa, vaan kehittämissuunnitelman tavoiteluvut kulttuuri-alalla ylittyivät lähes kaksinkertaisesti.

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämis-suunnitelmassa vuosille 1995–2000 oli kulttuurialan aloittajatavoite amm-atillisessa peruskoulutuksessa 2 020 nuorta aloittajaa vuonna 1996 ja 1 600nuorta aloittajaa vuonna 2000. Vuonna 2000 kulttuurialan nuorten ammatil-lisen peruskoulutuksen aloituspaikkojen määrä oli kuitenkin kasvanut jolähes 2 900 paikkaan. Näistä artesaanitutkintoon tähtäävien opiskelijoidenaloituspaikkojen osuus oli 72 %. Kehittämissuunnitelman tavoiteluvut ovatylittyneet paljon myös suunnittelukaudella 1995–2000, joskin ylitys on nytkohdistunut suhteellisesti enemmän muille kulttuurialan opintoaloille kuinkäsi- ja taideteollisuusalalle.

Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 1999–2004 ei ole määrällisiä tavoitteita ilmaistu lukuina. Sen sijaan siinä tode-taan, että nuorten ammatillista peruskoulutuksen tarjontaa suunnataan ennenmuuta kansantaloudellisesti merkittäville ja työvoimapulan uhkaamille aloille.Ammattikorkeakoulujen tutkintoon johtavan koulutuksen tarjontaa kohden-netaan puolestaan uudelleen erityisesti kulttuuriteollisuuden aloille –määrittelemättä kuitenkaan tarkemmin, mitä näillä aloilla tarkoitetaan. (Kou-lutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Kehittämissuunnitelma 1999, 19)

Artesaanikoulutuksen määrä ei ole suhteellisesti kasvanut 1990-luvunlopulla niin nopeasti kuin esimerkiksi viestintä- ja kuvataidealan koulutussekä musiikkialan koulutus. Silti kulttuurialan ammatillisen peruskoulutuk-sen ja siihen sisältyvän artesaanikoulutuksen määrä on ylittänyt poikkeuk-sellisen paljon valtakunnalliset määrälliset tavoitteet 1990-luvulla. Tavoite-luvut ovat perustuneet muun muassa opetusministeriön yhteydessä toimi-neen koulutussuunnittelun neuvottelukunnan koulutustarvelaskelmiin(Haavio 1995, 91–118, Mäkelä 1995, 33–61, Poropudas 1995, 63–90).

Osasyy kulttuurialan ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikkojenpoikkeuksellisen suureen kasvuun on se, että koulutustarjontaa haluttiin1990-luvun puolessavälissä lisätä, jotta nuorisotyöttömyys saataisiin pie-

95

2

nentymään. Lisäksi niin sanotuilla Relander-koulutusrahoilla järjestettiinjonkin verran lisäkoulutusjaksoja myös käsi- ja taideteollisuusalalla (Halli-tuksen lisäkoulutusohjelman tavoitteet, toimeenpano ja tulokset 1995, 105).

Nuorten ja aikuisten ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikkojenmäärä on kasvanut koko ajan 1990-luvulla (kuvio 5.1.7). Ainoan poikkeuk-sen muodostaa vuosi 1995, jolloin aloituspaikkojen määrä putosi edelli-seen vuoteen nähden noin 17 %:lla. Tämä johtui kuitenkin pääasiassa siitä,että ammatillisen koulutuksen rakenneuudistuksen takia tilastoluokituksiamuutettiin.

Aloittajien määrän kasvu oli suurinta (15 %) vuosina 1992–1994 (kuvio5.1.7). Toinen aloittajien määrän kasvuhuippu oli vuosina 1998–1999 (8 %).Vuonna 1999 artesaanikoulutuksen aloitti jo lähes 2 100 nuorta ja aikuista.

Vuoden 1994 alusta otettiin uutena keinona käyttöön uudenlainen akti-voiva työttömyysturva eli työmarkkinatuki. Työmarkkinatuen piiriin kuu-luvat nuoret, joiden työssäoloehto ei täyty, sekä pitkäaikaistyöttömät, jotkaovat pudonneet ansio- ja peruspäivärahalta. Aiempaa työttömyysturvaa pidet-tiin nuoria passivoivana. Työmarkkinatuen muutosten johdosta koulutus-paikkoja lisättiin. Suomen vuosien 1996–1999 työllisyysohjelman ja 20–24-vuotiaiden työmarkkinatuen rajaamiseen liittyvien syiden takia vuonna1996 lisättiin opetusministeriön koulutuksen mitoittamista koskevien pää-tösten yhteydessä tilapäisesti ammatillisen koulutuksen aloituspaikkoja.Vuodesta 1997 alkaen säännöstä sovellettiin 18–24-vuotiaisiin (laki 665/1996 työmarkkinatuesta annetun lain muuttamisesta, 15 §). Uusien aloitus-paikkojen tarjontaa lisättiin tilapäisesti ennen muuta aloille, joilla työllisty-misen mahdollisuudet näyttivät parhaimmilta. Ne kohdennettiin erityisestiammatilliseen peruskoulutukseen ja siinä tekniikan aloille, kuten sähkö-,

KUVIO 5.1.7Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen aloituspaikat ja koulutuksen aloittaneet1990-luvulla. Lähde: OPTI 4.7.2000; Ammatillisten oppilaitosten oppilaaksi otetut ja oppilaat 1990,1991; Ammatillisten oppilaitosten aikuiskoulutus 1990, 1991.

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500Aloituspaikat Aloittaneetlukumäärä

1990 1992 1994 1996 1998 2000

96

5 Tulokset

tieto-, ja automaatiotekniikkaan sekä kaupan ja hallinnon aloille. (Suomentyöllisyysohjelma 1996–1999. Seurantaraportti 30.9.1996, 25–26)

Vuonna 1996 lisättiin tilapäisesti käsi- ja taideteollisuusalan ammatilli-seen peruskoulutukseen vajaat 300 uutta lisäkoulutusaloituspaikkaa, mikäon noin 3 % kaikista tilapäisistä lisäkoulutusaloituspaikoista. Vuonna 1998uusia tilapäisiä lisäkoulutusaloituspaikkoja oli enää runsaat sata. Tilapäisenlisäkoulutuksen aloituspaikkoja artesaanikoulutuksessa oli nuorilla enemmänkuin aikuisilla vuonna 1996. Tilapäisen lisäkoulutuksen aloituspaikkojenosuus kaikista käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksenaloituspaikoista putosi 15 %:sta 7 %:iin vuosina 1996–1998 (kuvio 5.1.7).

Artesaanikoulutuksen määrän kasvua selittää lisäksi se, että 1990-luvunpuolivälistä alkaen on koulutusyksiköihin perustettu uusia käsi- ja taide-teollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen suuntautumisaloja, eikä aiem-min perustettujen suuntautumisalojen aloituspaikkojen määrää ole samallapienennetty (ks. luku 5.2.1 Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnonsuuntautumisalat).

Artesaanikoulutuksen määrän erittäin nopeaan kasvuun ei näytä löyty-vän selitystä koulutuksen rahoitusjärjestelmän muutoksista tai valtionosuu-den tasosta johtuvista tekijöistä (ks. luku 5.7 Käyttökustannukset ja rahoi-tus).

Nuorten ja aikuisten artesaaniopiskelijoiden määrä on kasvanut 67 %:llaeli 3 030 opiskelijasta 5 060 opiskelijaan vuosina 1990–1999. Opiskelija-määrän kasvu on toteutunut pääasiassa nuorten koulutuksessa. Tosin ai-kuiskoulutuksen opiskelijamäärä on suhteellisesti kasvanut nopeammin kuinnuorten koulutuksen opiskelijamäärä vuoteen 1994 asti ja sen jälkeen alka-nut pienentyä (kuvio 5.1.8).

KUVIO 5.1.8Nuorten ja aikuisten artesaaniopiskelijoiden määrä 1990-luvulla.Lähde: OPTI 11.11.1999; Ammatillisten oppilaitosten oppilaaksi otetut ja oppilaat 1990, 1991;Ammatillisten oppilaitosten aikuiskoulutus 1990, 1991.

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000

4 500

5 000

opiskelijat

1990 1992 1994 1996 1998

AikuisetNuoret

97

2

Vuonna 1999 nuorten opetussuunnitelmaperusteisessa artesaanikoulu-tuksessa oli 4 900 opiskelijaa ja aikuisten näyttötutkintoon valmentavassaartesaanikoulutuksessa 160 opiskelijaa. Nuorten ja aikuisten ammatillisenperuskoulutuksen luokitusperusteita muutettiin vuonna 1999, joten vuoden1999 nuorten ja aikuisten koulutuksen opiskelijamäärät eivät ole aivan ver-tailukelpoisia aiempien vuosien opiskelijamäärien kanssa määrittelyjen eri-laisuuden vuoksi (kuvio 5.1.8).

Sukupuolten väliset koulutuserot tasoittuneet

Sukupuolten tasa-arvon edistämisen pyrkimykset ammatillisessa koulutuk-sessa ilmaistiin 1980-luvulla valtioneuvoston hyväksymissä keskiasteenkoulutuksen kehittämisohjelmissa. Niissä asetettiin määrällisiä tavoitteita,joilla pyrittiin sukupuolten osuuksien tasoittamiseen ammatillisen koulu-tuksen peruslinjoilla. Ajatuksena oli suhteuttaa tavoitteet realistisesti val-linneeseen tilanteeseen. Muun muassa oppilaanohjauksella vaikutettiin nuor-ten asenteisiin ja erityisesti haluttiin tukea perinteisistä sukupuolirooleistapoikkeavia koulutusala- ja linjavalintoja. Merkittäviä muutoksia ei 1980-luvulla kuitenkaan tapahtunut, vaan päinvastoin joillakin aloilla, kuten käsi-ja taideteollisuusalalla, perinteinen sukupuolirakenne vain vahvistui. (Par-viainen ja Kyrö 1990, 19–23)

Neljännessä keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelmassa vuosille1989–1991 ei enää asetettu tavoitteita vähemmistösukupuolen osuuksiksiperuslinjoittain tai opintoaloittain, vaan tavoitteeksi todettiin se, että koulu-tuksessa vähemmistönä olevan sukupuolen osuus nostetaan vähintään 30%:iin uusista opiskelijoista (VNp 19.5.1988, 22).

KUVIO 5.1.9Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen opiskelijamäärä sukupuolen mukaan vuosina1990 ja 1999. Lähde: Ammatillisten oppilaitosten oppilaaksi otetut ja oppilaat 1990, 1991; Amma-tillisten oppilaitosten aikuiskoulutus 1990, 1991; Oppilaitostilastot 2000, 91 ja OPTI 26.1.2001

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000Naiset Miehetopiskelijamäärä

1990 1999

98

5 Tulokset

Tasa-arvotavoite on toteutunut vasta 1990-luvulla, sillä vuonna 1998artesaanikoulutuksen aloittaneista oli 70 % naisia ja 30 % miehiä. Vuonna1990 artesaaniopiskelijoista oli miehiä 25 % ja vuonna 1998 runsaat 30 %.Absoluuttisin luvuin tarkastellen miesopiskelijoiden määrä on lähes 2,5-kertaistunut vuosina 1990–1999 (kuvio 5.1.9).

Naisten osuus kaikista artesaanikoulutuksen aloittaneista on pienentynyt.Silti artesaanikoulutus on pysynyt seitsemänneksi naisvaltaisimpana opinto-alana koko 1990-luvun; edellä ovat kauneudenhoito-, tekstiili- ja vaatetus-alat, vapaa-ajan toiminta, koti-, laitostalous- ja puhdistuspalveluala, sosiaali-ja terveys- sekä puutarhatalousalat.

Sukupuolten tasa-arvon edistyminen käsi- ja taideteollisuusalan ammatil-lisessa koulutuksessa johtuu asenteiden muutoksen ohella ennen muutakoulutustarjonnan monipuolistumisesta, sillä artesaanikoulutuksen suuntau-tumisalojen määrä on kasvanut huomattavasti. Miesten opiskelu artesaani-koulutuksessa on lisääntynyt entisestään miesvaltaisilla puu- ja metallialoillasekä erityisesti uusilla, myöhemmin perustetuilla käsi- ja taideteollisuus-alan koulutuksen suuntautumisaloilla, esimerkiksi näyttelyalalla ja mallin-rakennuksen alalla. Myös naisten opiskelu on lisääntynyt niillä suuntautu-misaloilla, joilta perinteisesti valmistutaan miesten ammattialoille. (Perus-tietokysely koulutusyksiköiden pedagogiselle johdolle)

Työmarkkinoilla toimivien mies- ja naisartesaanien määrälliset erot ovatmyös kaventumassa. Artesaanitutkinnon omaavan työllisen miestyövoimanosuus kaikesta artesaanitutkinnon suorittaneesta työllisestä työvoimasta oli26 % vuonna 1995 ja 29 % vuonna 1998, joten työssäkäyvien miesartesaa-nien osuus on kasvanut kolmella prosenttiyksiköllä. Artesaanien työllisty-misessä ei ole juurikaan sukupuolten välisiä eroja.

Koulutuksen määrällisen säätelyjärjestelmän muutostenvaikutuksia

Vuoden 1998 alusta lukien uudistetun koulutuksen määrällisen säätely-järjestelmän edellyttämää seuranta- ja arviointijärjestelmää ollaan vastakehittämässä. Uusi laki, joka tuli voimaan vuoden 1999 alussa ja joka aset-taa koulutuksen järjestäjille velvoitteen ottaa huomioon työelämän tarpeet,arvioida antamansa koulutuksen vaikuttavuutta ja siten seurata opiskelijoi-densa työhön sijoittumista, on ollut vain vähän aikaa voimassa. Tällä het-kellä käytettävissä oleva arviointiaineisto on kerätty pääasiassa ennen uudenlainsäädännön voimaantuloa. Seurata alan kehitystä ja oppilaitoksesta val-mistuvien työhön sijoittumista oli asetettu velvoitteiksi oppilaitosten johto-kunnille jo aiemmin asetuksella (495/1987). Sittemmin Koulutuksen ja tutki-muksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 1995–2000 velvoitettiin oppi-laitoksia arvioimaan omaa toimintaansa. Vuosien 1998 ja 1999 lakiuudistuk-sien vaikutuksiin liittyviä alustavia arvioita voidaan tehdä uusimpien koulu-tustarjontatietojen perusteella, vaikka lain toimivuuden seuranta vaatiikinpidemmän seuranta-ajan.

99

2

Koulutuksen järjestäjät ovat käyttäneet koulutuksen määrällisen sääte-lyn muutosten suomaa mahdollisuutta lisätä kulttuurialan ammatillista perus-koulutuksen koulutuspaikkoja. Nuorten ja aikuisten suosiman käsi- jataideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikkojen mää-rän kasvoi noin neljänneksellä vuosina 1997–2000. Myös aloittajien määräkasvoi selvästi (8 %) vuosina 1998–1999. Sen sijaan vuosina 1993–1996aloituspaikkojen määrä kasvoi runsaan viidenneksen siitä huolimatta, ettävuonna 1996 Suomen työllisyysohjelman perusteella myönnettyjen tila-päisten lisäkoulutuspaikkojen määrä oli suurimmillaan. Monialaisilla käsi-ja taideteollisuusalan ammatillista peruskoulutusta järjestävillä koulutus-yksiköillä on ollut liikkumavaraa koulutuksen kohdentamisessa yksialaisiakoulutusyksiköitä enemmän koulutuksen järjestämisluvan perusteella vuo-den 1997 jälkeen. Juuri monialaisten koulutusyksiköiden ja koulutuksenjärjestäjien artesaanikoulutuksen aloituspaikkamäärä on kasvanut selvem-min kuin yksialaisten. Monialaiset koulutuksen järjestäjät ovat voineet si-ten siirtää joustavasti opiskelijoiden enimmäismäärän rajoissa vajaiksi jää-neiden opintoalojen koulutuspaikkoja esimerkiksi tekniikan ja liikenteenkoulutusalalta vetovoimaiselle kulttuurialan koulutusalalle artesaanikoulu-tukseen.

Koulutuksen määrällisen säätelyjärjestelmän muuttuminen mahdollistimyös sen, että monien artesaanikoulutusta järjestävien koulutusyksiköidenkoulutustarjontaan on lisätty viestintäalan koulutus, joka on yksi kaikkeinsuosituimmista ja vetovoimaisimmista opintoaloista nuorten keskuudessa.Viestintäalan ammatillista peruskoulutusta järjestävien koulutusyksiköidenmäärä on yli kaksinkertaistunut vuosina 1997–2000. Koulutusyksiköitä olivuoden 2000 lopulla noin 30. Koulutuksen järjestäjien määrä on vastaavanaaikana niin ikään kaksinkertaistunut (14:stä 29:ään). Samalla alan ammatil-lisen peruskoulutuksen määrä on 2,5-kertaistunut yli 700 aloituspaikkaan.Uusista koulutusyksiköistä on ammatillisia aikuiskoulutuskeskuksia viisi,ja sellaisia ammatillisia koulutusyksiköitä, jotka eivät olleet aiemmin lain-kaan järjestäneet kulttuurialan ammatillista peruskoulutusta, on neljä. Suu-rin osa (10) uusista viestintäalan ammatillista peruskoulutusta järjestävistäkoulutusyksiköistä on aiemmin järjestänyt artesaanikoulutusta. Näistäkoulutusyksiköistä eräiden osalta medianomikoulutus siirrettiin ammatti-korkeakoulun piiriin, jolloin kyseisille koulutusyksiköille oli kertynyt media-alan osaamista aiemmilta vuosilta. Suurin osa edellä mainituista artesaani-koulutusta järjestävistä koulutusyksiköistä, jotka ovat aloittaneet uutena kou-lutuksena viestintäalan ammatillisen peruskoulutuksen, on yhdistetty moni-alaisiksi koulutusyksiköiksi. (Katajisto ja Lehtinen 2000, 3)

Käsi- ja taideteollisuuden ammatillinen peruskoulutus liittyy läheisestimuun kulttuurialan sekä tekniikan ja liikenteen koulutusaloihin, kutenvaatetusalaan ja puualaan. Näiden opintoalojen ja vastaavien artesaanikoulu-tuksen tekstiili-, vaatetus- ja puualojen suuntautumisalojen sisällölliset rajatovat matalat, ja koulutuksen järjestäjä voi halutessaan järjestää koulutustaalueellisia koulutustarpeita painottaen joko kulttuurin tai tekniikan ja

100

5 Tulokset

liikenteen koulutusalalla. Muun muassa tästä syystä ei ole perusteltua puut-tua koulutuksen järjestäjän itsesäätelyyn ja liittää ammatillisen peruskoulu-tuksen järjestämislupapäätöksissä artesaanikoulutusta niin sanottujenluvanvaraisten eli rajoitettavien koulutuksien luetteloon (vrt. kalliit alat kuinmetsäkoneenkuljettajan, lentokoneenasentajan ja merenkulkualan koulutus).Järjestämisluvilla on vaikea jälkikäteen rajoittaa artesaanikoulutuksen mää-rää. Siksi koulutuksen järjestäjän suorittama ennakointityö ja työvoima-tarvetta koskevan tiedon hyödyntäminen on keskeistä koulutustarjonnansuuntaamisessa.

Ennakointiosaamisessa parantamisen varaa

Koulutuksen säätelyjärjestelmän muutosten myötä suureni koulutuksen jär-jestäjien vastuu ennakointitiedon keräämisestä ja koulutustarjonnan määräl-lisestä suunnittelusta. Oppilaitos- ja työnantajahaastatteluiden perusteellaoli artesaanikoulutuksen järjestäjien ja koulutusyksiköiden ennakointi-osaaminen vielä 1990-luvun lopulla puutteellista. Tätä selittää osin se, ettävasta vuoden 1999 lainsäädännössä koulutuksen vaikuttavuuden arviointiaja työelämän tarpeiden huomioonottamista korostettiin. Lisäksi kehittämis-suunnitelmassa Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004 tähdennetään, ettäkoulutustarjonnan mitoittamisen lähtökohtana on pyrkimys huolehtia kokoväestön osaamis- ja sivistystarpeista, tasapainoista alueellisesta kehityksestäsekä yhteiskunnan ja työelämän muutostarpeiden huomioon ottamisesta.Väestön ikääntymisestä ja työvoiman poistumisesta aiheutuviin koulutus-tarpeisiin reagoidaan nopeasti. (Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004,Kehittämissuunnitelma 1999, 19).

Artesaanikoulutuksen koulutusyksiköt ja järjestäjät ovat kyllä tehneetopiskelijoiden sijoittumiskyselyjä, mutta niiden tulosten hyödyntäminenkoulutuksen suunnittelussa vaikuttaa epäsystemaattiselta ja vaihtelevaltaoppilaitoshaastattelujen perusteella. Usein koulutuksen järjestäjillä, koulu-tusyksiköiden johdolla ja opettajilla ei ole riittävästi aikaa analysoida teh-tyjen kyselyiden tuloksia tai muita saatavilla olevia ennakointiaineistoja taitoimintaympäristön muutoksia yleensä.

Opetushallituksen perustietokyselyn mukaan 44 koulutusyksiköstä 11eli neljännes käytti koulutussuunnittelussa lääninhallitusten selvityksiä pal-jon hyväkseen. Sen sijaan tilastoja, työvoima- ja elinkeinokeskusten taimaakuntaliittojen selvityksiä, yrityskyselyjä ja valtakunnallisia tutkimuk-sia ja selvityksiä käytettiin vähemmän koulutustarpeen ennakoinnissa. Edellämainitun perustietokyselyn mukaan 38 koulutusyksikköä (86 %), (n = 44)ilmoitti seuraavansa artesaaniksi valmistuneiden sijoittumista työelämään.Kyselyiden vastauksissa ilmoitettiin seurattavan valmistuneiden sijoittumistatyöelämään joko valmistumisvaiheessa tai valmistumisen jälkeen myöhem-min 27–28 koulutusyksikössä eli 61–64 %:ssa kaikista kyselyyn vastan-neista koulutusyksiköistä.

101

2

Koulutuksen järjestäjillä ja koulutusyksiköillä on yleensä ennakointi-osaamisessa vielä paljon kehitettävää. Sama koskee myös koulutuksen ar-viointia, sillä arvioinnin perustana vain neljänneksellä ammatillisen perus-koulutuksen järjestäjistä oli arviointijärjestelmä tai -ohjelma vuonna 2000.Tämä tarkoittaa sitä, että koulutuksen arvioimiseksi hankitaan suunnitel-mallisesti luotettavaa tietoa, joka analysoidaan, tulkitaan ja raportoidaankoulutuksen kehittämisen ja päätöksenteon tueksi. Paikallistason arviointiahaittaavat eniten tiedon keräämiseen ja käsittelyyn liittyvät ongelmat,arviointitaidon puute sekä taloudellisten voimavarojen puute. (Rajanen 2000,34–38, 78–79) Ennakointiosaamisessa lienee paikallistasolla vähintäänkinsamanlaisia puutteita kuin arviointiosaamisessakin. Muihin opintoaloihinverrattuna artesaanikoulutuksen määrällinen ennakointi asettaa tavallistasuuremmat vaatimukset koulutuksen järjestäjille, koska käsi- ja taideteolli-suusala sisältää monia toisistaan poikkeavia ja pieniä ammattialoja. Tiedonkäyttömahdollisuudet ovat laajentuneet ja monipuolistuneet, ja uusia tieto-lähteitä on saatavilla koulutussuunnittelun tueksi. Näitä ovat esimerkiksiTilastokeskuksen henkilötunnuksiin perustuvat oppilaitoskohtaiset tilastotvalmistuneiden opiskelijoiden työelämään ja jatko-opintoihin sijoittumisesta.

5.1.3 Koulutushalukkuus, opiskelijavalinta ja keskeyttäminen

Opiskelijoissa suhteellisen paljon ylioppilaita ja yli 25-vuotiaita

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatilliseen peruskoulutukseen ensisijaisestihakeneitten määrä vähentyi kolmanneksella vuosina 1996–1999. Artesaani-koulutukseen hakeneita oli vuonna 1996 poikkeuksellisen paljon, mutta kou-lutuksen aloittaneiden määrä pysyi silti ennallaan vuosina 1996–1998, jolloin

KUVIO 5.1.10Nuorten artesaanikoulutukseen ensisijaisesti hakeneet ja koulutuksen aloittaneet vuosina1996–1999. Lähde: OPTI 14.10.1999; Yhteishakutiedot 1996–1999.

henkilöä

1996 1997 1998 1999

0

500

1 000

1 500

2 000

2 500

3 000

3 500

4 000Ensisijaisesti hakeneet Aloittaneet

102

5 Tulokset

artesaaniopinnot aloitti vuosittain runsaat 1 500 opiskelijaa. Vuonna 1999aloittaneiden määrä nousi lähes 1 700 aloittajaan (kuvio 5.1.10). Tälle tasollealoittajien määrä näyttää asettuneen keväällä 2000 valittujen artesaaniopis-kelijoiden määrän perusteella.

Vuonna 1999 artesaanikoulutuksen aloittaneista oli 72 % peruskoulunkäyneitä ja runsaat 26 % ylioppilastutkinnon suorittaneita. Loput (1 %) olivatmukautetun perusopetuksen saaneita. Kevään 2000 yhteishaussa käsi- jataideteollisuusalan koulutuksen ensisijaisista hakijoista oli ylioppilaita kol-mannes, mikä on varsin paljon. Esimerkiksi tekniikan ja liikenteen koulutus-alaan kuuluvilla vaatetusalalla hakijoista oli ylioppilaita 18 %, puualalla11 % ja kone- ja metallialalla vain 0,5 %. Artesaanikoulutukseen keväällä2000 valituista 30 % oli ylioppilaita. Artesaanikoulutuksen vuosina 1997–1999 aloittaneista runsas neljännes oli ylioppilaita, mikä on suurimpiaprosenttiosuuksia mihin tahansa ammatillisen peruskoulutuksen muuhunopintoalaan verrattuna.

Vuonna 1999 koulutuksen aloittaneista miehistä oli peruskoulun käy-neitä 84 % ja ylioppilastutkinnon suorittaneita 15 %. Vastaavasti aloitta-neista naisista oli 68 % peruskoulun käyneitä ja 31 % ylioppilastutkinnonsuorittaneita. 1 % kaikista artesaanikoulutuksen aloittaneista naisista jamiehistä oli mukautetun opetuksen saaneita.

Nuorten artesaanikoulutukseen yhteisvalinnassa valituista 8 % oli 30-vuotiaita tai sitä vanhempia 1990-luvun jälkipuolella (kuvio 5.1.11). Yli30-vuotiaiden opiskelijoiden osuus on olennaisesti suurempi kuin esimer-kiksi kone- ja metallialan sekä sähköalan ammatillisessa peruskoulutuksessa(Räisänen et al. 1999, 252). Yhteishaussa nuorten artesaanikoulutukseenkeväisin valittujen 25-vuotiaitten ja sitä vanhempien osuus kaikista valituistaon pienentynyt 15,2 %:sta 13,8 %:iin vuosina 1996–2000. Tänä aikana vas-taavan ikäisten osuus kaikista nuorten ammatilliseen peruskoulutukseen

KUVIO 5.1.11Nuorten artesaanikoulutukseen ensisijaisesti hakeneet sekä koulutukseen valitut iänmukaan keväällä 1996 ja 1999. Lähde: Yhteishakutiedot 1996–1999.

15–19 20–29 30–39 40–49 50–60hakijoiden ikä

Valitut 1996 yhteensäValitut 1999 yhteensä

Hakeneet 1996 yhteensäHakeneet 1999 yhteensä

0

500

1 000

1 500

2 000hakeneiden määrä

103

2

valituista on pysynyt 2 %:n tienoilla. (Yhteisvalintatiedot 1996–2000)Nuorten artesaanikoulutuksen verrattain vanhaa opiskelija-ainesta selittäneeosittain ylioppilaspohjaisten opiskelijoiden suuri osuus. Aikuisten näyttötut-kintoon valmentavan koulutuksen perusteet valmistuivat vuonna 1995 elisamana vuonna kuin nuorten artesaanikoulutuksen opetussuunnitelma-perusteet. Nuorten artesaanikoulutuksen opiskelijoiden suhteellisen vanhaaikää ja aikuissovellusten vähäistä käyttöä ei siten selitä nuorten koulutuk-sen ja aikuisten tutkintoperusteiden käyttöönoton eriaikaisuus (ks. luku 5.8Aikuiskoulutus ja näyttötutkinnot).

Vetovoimainen ala – koulutushalukkuus suurta

Vuosina 1996–1999 käsi- ja taideteollisuusalan peruskoulutukseen ensisijai-sesti hakeneista opinnot aloitti vuosittain noin puolet. Aloittaneiden osuudetensisijaisista hakijoista vaihtelivat tuolloin 38–63 %:iin. Sen sijaan artesaani-koulutukseen keväisin 1996–2000 ensisijaisesti hakeneista tuli valituksiopiskelemaan keskimäärin 56 %, ja valittujen osuudet ensisijaisista haki-joista liikkuivat 41–67 %:iin. Ensisijaisista hakijoista keväisin valittujenosuudet vaihtelivat kaikkien alojen ammatillisessa peruskoulutuksessa 65–77 %:iin kyseisenä ajanjaksona; keskiarvo oli 71 %.

Artesaanikoulutuksen kysyntä on verrattain suurta. Koulutus on varsinvetovoimainen ja suosittu muihin opintoja koulutusaloihin verrattuna,vaikka se onkin määrällisesti suhteellisen pieni opintoala. Tosin artesaani-koulutuksen suosio on jonkin verran vähenemässä ja lähestymässä valta-kunnallista keskiarvoa. Silti artesaanikoulutuksen suuntautumisaloja lähelläoleviin tekniikan ja liikenteen opintoaloihin ensisijaisesti hakeneita ja valit-tuja on edelleen selvästi vähemmän kuin niissä oli tarjolla aloituspaikkoja.

KUVIO 5.1.12Nuorten artesaanikoulutuksen ja kaikkien nuorten ammatillisen peruskoulutuksenaloittaneiden kaikkien aineiden keskiarvo vuonna 1998. Lähde: OPTI 5.6.1999.

0

5

10

15

20

25

30% aloittaneista

4,50– 5,01– 5,51– 6,01– 6,51– 7,01– 7,51– 8,01– 8,51– 9,01– 9,51–5,00 5,50 6,00 6,50 7,00 7,50 8,00 8,50 9,00 9,50 10,00

Kaikki koulutusalat yhteensä Käsi- ja taideteollisuus

keskiarvo

104

5 Tulokset

Yhteishaun avulla saatujen tietojen mukaan artesaanikoulutuksen vuonna1998 aloittaneiden koulumenestys oli ollut selvästi parempi kuin ammatil-lisen peruskoulutuksen muiden opintoalojen koulutuksen aloittaneiden (ku-vio 5.1.12).

Opiskelijavalinnassa ongelmia

Opetusministeriön päätöksen mukaan opiskelijat ovat vuoden 1995 jälkeenhakeneet yhteishaussa opiskelemaan käsi- ja taideteollisuusalan perustutkin-toon johtavaan koulutukseen yleensä eivätkä suoraan sen yksittäisille suun-tautumisaloille, jotka poikkeavat sisällöltään toisistaan. Tämä on vaikeut-tanut opiskelijoiden pääsyä haluamilleen suuntautumisaloille, siten esimer-kiksi käsi- ja taideteollisuusalan tekstiili- tai vaatetusalan suuntautumisalallehalunnut onkin voitu valita metallin suuntautumisalalle. Koulutusyksiköidentekemät itsearvioinnit tuovat esiin myös sen, että useat koulutusyksiköt ovatkokeneet opiskelijavalinnan ongelmalliseksi edellä mainituista syistä.

Opetusministeriön päätöksen mukaan artesaanitutkintoon johtava koulu-tus jakautuu 1.8.2001 lukien kolmeen koulutusohjelmaan: esinesuunnittelunja -valmistuksen, tekstiilin ja vaatetuksen suunnittelun ja valmistuksen sekäympäristön suunnittelun ja rakentamisen koulutusohjelmaan. Tällöin opis-kelijat voivat vastaisuudessa hakeutua yhteishaussa suoraan kolmeen arte-saanitutkintoon johtavaan koulutusohjelmaan, mikä helpottanee opiskelija-valintajärjestelyjä koulutusyksikkötasolla. (Ammatilliset perustutkinnot2000; Oppilaaksi ottamisen perusteet ammatillisessa peruskoulutuksessa2000)

Koulutuksen läpäisy pientä ja keskeyttäminen suurta

Artesaanitutkinnon suorittaneiden määrä on kasvanut vuosina 1990–1994viidenneksellä (kuvio 5.1.13). Tutkinnon suorittaneiden määrän kasvu onollut suhteellisesti nopeampaa aikuisten puolella. Tutkinnon suorittaneidenkokonaismäärä on kuitenkin palannut vuoteen 1999 mennessä lähes vuoden1990 tasolle eli noin 1 120:een tutkinnon suorittajaan siitä huolimatta, ettäaloittajien määrä on kasvanut huomattavasti vuosien 1990–1993 tasosta.Vuonna 1999 artesaanitutkinnon oli suorittanut 990 nuorta ja näyttötutkinnon130 aikuista (luvut eivät sisällä oppisopimuskoulutusta). Se, että artesaani-tutkinnon suorittaneiden määrä on kääntynyt laskuun 1990-luvun jälkipuo-liskolla, johtuu opintojensa keskeyttäneiden määrän kasvusta. Tämä lieneeyhteydessä aiempaa parempaan työllisyystilanteeseen ja siihen, että suuriosa keskeyttäneistä jatkaa opintojaan suorittaakseen artenomitutkinnon taikkamuun ammattikorkeakoulu- tai yliopistotutkinnon. Keskeyttämisen suuruu-teen on vaikuttamassa myös se, että 1990-luvun lopulla artesaaniopinnotaloittaneista on ollut ylioppilastutkinnon suorittaneita jopa noin 30 %.

Koulutuksen läpäisyosuus on ollut käsi- ja taideteollisuusalan amma-tillisessa peruskoulutuksessa vuosina 1986–1996 huomattavasti pienempi

105

2

(71 %) kuin yleensä ammatillisessa koulutuksessa (83 %). (Väestön tutkin-to-, koulutusrakenne- ja opiskelijamääräennusteen laskentamalli vuosille1995–2010)

Tilastokeskus on viimeksi kerännyt keskeyttäneiden määrätiedot vuonna1995, jolloin runsaat 500 nuorta tai aikuista keskeytti artesaanikoulutuksen.Tämä on verrattain paljon, kun keskeyttäneiden osuutta verrataan muihinopintoaloihin. Vuonna 1995 artesaaniopinnot keskeyttäneiden osuus alankoko opiskelijamäärästä oli 12,1 %, kun se kaikilla ammatillisen peruskou-lutuksen opintoaloilla oli keskimäärin 9,3 %. Sen sijaan opisto- tai ammatti-korkeakouluasteella artenomien keskeyttämisprosentti oli keskimääräistäpienempi eli 7,8 %. (Ammatilliset oppilaitokset 1996, 26)

Koulutusyksiköiden itsearviointien mukaan oppilaitokset ovat toisaaltavastanneet, että ”pääasiassa olemme onnistuneet valitsemaan käta-alalle

suuntautuneita ja motivoituneita opiskelijoita. Keskeyttäneiden määrä on

pieni.” ”Nykyisin osa ylioppilaista tulee hakemaan toisen asteen opintojen

kautta ammattikorkeakoulu- tai yliopistopaikkaa (OKL), ja usein he siirty-

vätkin sinne kesken artesaaniopintojen. Alueellisesti sillä on merkitystä tason

kohoamisena, mutta 2-astetta tämä tilanne heikentää.” ”Keskeyttämistä

on enemmän, jos on ns.´ heikkoa´ opiskeluainesta. Opetuksen sisältö selviää

parin ensimmäisen viikon aikana, jolloin tapahtuu eniten keskeyttämistä.

Jotkut opiskelijat tulevat väärin odotuksin alalle, joitakin hämää nimi, usko-

taan että ollaan enemmän tekemisissä taiteen kanssa, joillakin ei ole tietoa

mitä opiskelu sisältää. Opinnot keskeytetään monestakin syystä, esim. siirry-

tään ammattikorkeakouluun tai korkeakouluun samalle alalle, myös talou-

delliset ja perhesyyt ovat tulleet yleisimmiksi. Keskeyttäneitä on n. 10 %,

eli keskeyttäminen keskittyy ykkösiin (ensimmäisen vuoden opiskelijoihin).”

KUVIO 5.1.13Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen tutkinnon suorittaneet 1990-luvulla.Lähde: OPTI 11.11.1999; Ammatillisten oppilaitosten aikuiskoulutus 1990; Koulutuksen kuva 1996.

lukumäärä

1990 1992 1994 1996 19980

200

400

600

800

1 000

1 200

1 400

AikuisetNuoret

106

5 Tulokset

5.1.4 Jatko-opintoihin ja työelämään sijoittuminen

Jatko-opiskelu yleistä

Moninkertainen koulutus ja opintojen jatkaminen toiseen tutkintoon amma-tillisen peruskoulutuksen jälkeen on yleistä käsi- ja taideteollisuusalan kou-lutuksessa. Artesaanikoulutuksen vuosina 1986–1990 suorittaneista 38 %jatkoi opintojaan ja suoritti vuosina 1986–1996 jonkin toisen tutkinnonammatillisessa peruskoulutuksessa, opisto- tai ammattikouluasteella tai yli-opistossa. Valtakunnallinen keskiarvo toisen tai aiempaa ylemmän tutkinnonsuorittamisessa oli 17 % kaikilla opintoaloilla ja -asteilla kyseisenä ajan-kohtana. Artesaanikoulutuksen suorittaneiden opintojen jatkaminen toiseentutkintoon on vaihdellut 20–40 %:n välillä 1990-luvulla, riippuen tarkastelua-janjakson pituudesta. (Väestöaineistot 1998, Tutkintorekisteri 1999, Autioet al. 1999, 275–277).

Vuonna 1994 artesaanitutkinnon suorittaneista jatkoi opintojaan vuosi-na 1995–1999 kolmannes artenomitutkintoon ja viidennes jonkin tekniikanja liikenteen opintoalan tutkintoon. Jatkotutkinnon suorittaneista 14 % olitekniikan ja liikenteen ammatillisen peruskoulutuksen tutkinnon suorittajia.Jatkotutkinnon suorittaneista artesaaneista 9 % jatkoi sosiaali- ja terveys-alan perustutkintoon ja 6 % kaupan ja hallinnon alan opisto- tai ammatti-korkeakoulututkintoon. Artesaanien jatko-opiskelu on 1990-luvun lopullavähentynyt sosiaali- ja terveysalalla sekä kaupan ja hallinnon alalla verrat-taessa sitä 1990-luvun alkupuoliskoon. (Tutkintorekisteri 1999)

Artesaanikoulutuksen toimiminen yksinomaan jatko-opintoväylänä onverrattain yleistä. Tämä ei ole kuitenkaan kulttuurialalla suhteellisesti niintavallista kuin esimerkiksi musiikkialan ammatillisessa koulutuksessa.(Autio et al. 1999, 277) Jatko-opinnoista kiinnostuneita ovatkin yleensä kult-tuurialan opiskelijat, joista yli 80 % ilmoitti jatkavansa opintoja. Muita eri-tyisesti jatko-opinnoista kiinnostuneita ovat hallinnon ja kaupan, ravitsemis-ja talousalan sekä terveys- ja sosiaalialan opiskelijat (Stenström 1997, 61).

Taideteollisuusalan koulutustoimikunnalle tehdyn kyselyn vastaustenmukaan artesaanitutkinnon suorittaneiden ”etuja oli jatko-opintojen kan-

nalta tietotekniset valmiudet, tekemisen perustaito”. Heikkouksina koettiin”opiskelijoiden jatko-opinnoissa kielitaito ja taloudelliset valmiudet ja hitaus”.

”Heikkoutena nähtiin ylipäätään valmistuneiden työllistyminen omalle kou-

lutustaan vastaavalle alalle.”

Taidetoimikunnille tehtyjen kyselyjen vastausten mukaan ”Ainoastaan

puuseppä- ja rakennusalan teollisuus työllistää artesaaneja jonkin verran,

mutta artesaanipuusepätkin päätyvät enimmäkseen yrittäjiksi. Toisaalta 20-

vuotiaat ovat liian nuoria yrittäjiksi. Työllistyminen toisen palveluksessa ei

ole siis kehuttava. Kovin moni ei siirtynyt töihin vaan jatkoi opintojaan

ylemmillä koulutusasteilla.”

Kehittämissuunnitelman mukaan ”toisen asteen ammatillisesta koulu-tuksesta kehitetään nykyistä vahvempi vaihtoehto korkeakouluopintoihin

107

2

etenemisen väylänä. Tavoitteena on, että ammattikorkeakoulun uusista opis-kelijoista toisen asteen ammatillisen koulutuksen suorittaneita on noin yksikolmasosa” (Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Kehittämissuunni-telma 1999, 20). Artesaanikoulutuksen suorittaneiden jatko-opiskelu on ollutvarsin yleistä jo 1990-luvulla.

Työttömyys suurta, mutta työllistyminen parantunutkeskimääräistä nopeammin

Nopean elinkeinorakennemuutoksen käynnistivät 1990-luvun alussa koettupoikkeuksellisen syvä lama ja vuosikymmenen jälkipuoliskolla tapahtunutintegraatiokehitys. Laman vaikutuksesta heikosti tuottavat yritykset karsiu-tuivat pois ja pääoman käyttöä jouduttiin tehostamaan. Muutos pysäytti pit-kään jatkuneen kehityksen kohti yhä pääomaintensiivisempää tuotantoa.Lama johti myös valuuttakurssien heikkenemiseen, mikä supisti suomalai-sen hintatason eroa suhteessa kansainvälisiin hintoihin. EU-jäsenyys pa-kotti avaamaan aiemmin suljettuja markkinoita sekä kaventamaan edelleensuhteellisten hintojen eroja. Tuotantorakenteen merkittävin muutos on ol-lut sähköteknisen teollisuuden osuuden voimakas kasvu. Samanaikaisestiperinteiset alat, kuten maa- ja metsätalous sekä metsäteollisuus, ovat me-nettäneet osuuttaan. Nämä muutokset ovat vähentäneet Suomen taloudenhaavoittuvuutta ja omalta osaltaan edistävät sopeutumista rahaliiton jäse-nyyteen. (Kiander ja Mäkelä 1999, 180) 1990-luvun lopulla on päästy voi-makkaaseen talous- ja työllisyyskasvuun, mikä näkyy myös artesaani-koulutuksen omaavien työllistymisen paranemisena. Artesaanikoulutuksenomaavien työttömien määrä (ilman lomautettuja) oli suurimmillaan – yli3 000 työtöntä artesaania – vuonna 1996. Artesaanikoulutuksen saaneidentyöttömien määrän ennätys toteutui kaksi vuotta myöhemmin kuin valta-kunnallinen työttömyyshuippu, joka saavutettiin vuonna 1994 (Työnvälitys-tilastot 1990–2000, huhtikuun lopun tilanne).

Suomessa työpaikat vähenivät 1990-luvun alkupuoliskolla puolella mil-joonalla. Valtio vähensi työpaikkoja 5 %:lla, kunnat saman verran ja yksi-tyinen sektori 30 %:lla. Pahin menetys kohdistui rakentamiseen, jonka työn-tekijöiden määrä väheni puolella. (Myrskylä ja Ylöstalo 1997, 5) Huonotyöllisyystilanne näkyi myös artesaanien työttömyydessä vuonna 1995 siten,että artesaanirakentajien, maalareiden ja -kiviseppien työttömyysasteet olivatyli 40 % sekä artesaanimetalli- ja puuseppien työttömyysasteet 36–37 %.Sen sijaan artesaanikutojien ja -ompelijoiden työttömyysaste oli vain vä-hän yli artesaanien keskimääräisen (30,7 %) työttömyysasteen kyseisenävuonna (SijoittumisCD 2.0 1998).

Vuonna 1998 peruskoulun jälkeisen tutkinnon suorittanutta työvoimaaoli noin 1,7 miljoonaa kansalaista. Näistä kuului kulttuurialan ammatillisenperuskoulutuksen ja korkea-asteen tutkinnon suorittaneeseen työvoimaan27 900 henkilöä eli vajaat 2 % kaikesta tutkinnon suorittaneesta työvoi-masta. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen ja tämän

108

5 Tulokset

alan opisto- tai ammattikorkea-asteen tutkinnon suorittanutta työvoimaa oli16 800 henkilöä eli 60 % kaikista kulttuurialan tutkinnon suorittaneista.Artesaanitutkinnon tai vastaavan tutkinnon suorittaneista kuului liki 12 400henkilöä työvoimaan, mikä on 74 % kaikesta käsi- ja taideteollisuusalantutkinnon suorittaneesta työvoimasta. Artesaanitutkinnon suorittanuttatyöllistä työvoimaa oli 9 500 vuonna 1998. (Työssäkäyntitilastot 1995–1998)

Käsityöyritysten tilabarometrin mukaan käsi- ja taideteollisissa amma-teissa työskentelevien määrät ovat pienentyneet 45 000:sta 20 000 työn-tekijään tai pienyrittäjään vuosina 1970–1995. Käsi- ja taideteollisen työ-voiman osuus koko työllisestä työvoimasta on noin prosentin luokkaa. Näistä20 000:sta käsi- ja taideteollisissa ammateissa toimivista oli noin kolman-nes yrittäjiä. Eniten alihankintatoimintaa harjoitettiin neulonta-, kudonta-ja ompelutöissä sekä erilaisissa puusepän töissä. (Uusitalo 1998, 5, 18–22)

Kulttuurialan ammatillisen peruskoulutuksen ja korkea-asteen tutkin-non suorittaneesta työvoimasta oli viestintä- ja kuvataidealan, teatteri- jatanssialan sekä käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen koulutuksen saa-neiden työttömyysaste korkeimmillaan vuosina 1995–1998. Vaikka kokokulttuurialalla työttömyysaste väheni 22,6 %:sta 18,2 %:iin, joukossa onaloja, joilla kehitys on ollut päinvastainen; esimerkiksi sellaisen pienehkönopintoalan kuin teatteri- ja tanssialan tutkinnon suorittaneen työvoiman työt-tömyysaste kasvoi hivenen 1990-luvun jälkipuolella.

Artesaanitutkinnon suorittaneen työvoiman työttömyysaste on kuiten-kin pienentynyt selvästi nopeammin kuin keskimäärin kulttuurialan ja kaik-kien koulutusalojen tutkinnon suorittaneen työvoiman työttömyysasteetvuosina 1995–1999. Artesaanien työttömyysaste putosi mainittuina vuosina30,7 %:sta 15,8 %:iin. Kaikkien opintoalojen ja -asteiden tutkinnon suorit-taneiden työttömyysaste on pienentynyt 16,8 %:sta 8,8 %:iin vuosina 1995–1999 (kuvio 5.1.14).

KUVIO 5.1.14Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen sekä kaikkien koulutusalojen ja -asteidentutkinnon suorittaneen työvoiman työttömyysasteet vuosina 1995–1998.Lähde: Työssäkäyntitilastot 1995–1998, ennakkotieto 1999.

0

5

10

15

20

25

30

35%

1995 1996 1997 1998 1999

Artesaanit Kaikki koulutusalat yhteensä

109

2

Vuonna 1998 artesaanitutkinnon suorittaneen työvoiman työttömyysasteoli siis 23,1 % (kuvio 5.1.14) ja artenomitutkinnon suorittaneen työvoimantyöttömyysaste 16,7 %. Artesaanitutkinnon suorittaneiden työttömyys olikeskimääräistä suurempaa alle 25-vuotiailla ja 50–59-vuotiailla. Naistentyöttömyysaste oli runsaan prosenttiyksikön miesten työttömyysastetta suu-rempi. Alle 30-vuotiaiden naisten työttömyysaste oli selvästi miestentyöttömyysastetta korkeampi. Sen sijaan 35–49-vuotiaiden miesten työttö-myys oli jonkin verran yleisempää kuin naisten. (Työssäkäyntitilastot 1995–1998)

Vuonna 1998 tehdyissä itsearvioinneissa pyydettiin koulutusyksikköjäarvioimaan, kuinka monta prosenttia vuonna 1997 valmistuneista artesaa-neista oli kyseisellä hetkellä työttöminä (taulukko 5.1.2). Koulutusyksikötarvioivat työllisyystilanteen yleensä hyväksi tai kohtuulliseksi. Puolet ilmoit-ti omasta koulutusyksiköstään valmistuneiden artesaanien työttömyyspro-sentin arvion, joka oli keskimäärin noin 19 %. Arvioitujen työttömyys-prosenttien vaihteluväli oli suuri (0–50). Koulutusyksiköillä lienee siis aina-kin suuntaa-antava käsitys opiskelijoittensa työllistymisestä. Jotkin koulutus-yksiköt arvioivat, että kaikki koulutuksessa olleet olisivat työllistyneet välit-tömästi koulutuksen jälkeen. Puolet koulutusyksiköistä oli arvioinut pro-senttilukuina opiskelijoidensa työttömyyttä, toinen puoli työllistymispro-sentteina tai sanoilla kuvaillen. Itsearviointien työttömyysprosenttiluvutolivat yleisesti ottaen optimistisempia kuin maakunta- ja läänikohtaisettyöttömyysluvut.

TAULUKKO 5.1.2Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen tutkinnon suorittaneiden arvioitu työttömyysas-te koulutusyksiköiden itsensä arvioimana vuonna 1998 (%).Lähde: Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden itsearviointi 1998.

Kuntamuoto Työttömyysprosentti Vastanneita oppilaitoksia

Kaupunkimaiset kunnat 21,2 12

Taajaan asutut kunnat 17,7 5

Maaseutumaiset kunnat 17,0 6

Yhteensä 18,6 23

Moni koulutusyksikkö pohti vastauksissaan jatko-opintovalmennuksenmerkitystä ja työllisyysongelmaa, esimerkiksi seuraavasti: ”joku valmistu-

neista saattoi valmistua ilman ammattitaitoa, mutta jatkaen opintojaan ja

valmistellen väitöskirjaa yliopistossa. Toisaalta sataprosenttisesti ovat

saattaneet sijoittua työelämään ne opiskelijat, jotka eivät – laiminlyötyään

yhteisten aineiden opiskelun – valmistuneet lainkaan. Työelämän kannalta

näiden henkilöiden panostus alan perustekniikoiden hallintaan ja työelä-

mään sijoittumisen kannalta oli merkittävämpää kuin niiden jotka valmis-

tuivat artesaaneiksi.”

110

5 Tulokset

Tukityöllistettyjen määrä vähentynyt

Työttömät on pyritty ensisijaisesti ohjamaan avoimeen työpaikkaan ilmantyöllistämistukea tai ohjattu työnsaantia edistävään koulutukseen. Työvoima-toimisto voi myöntää työnantajalle työllistämistukea, jos työtöntä ei voidatyöllistää muilla toimenpiteillä. Työllistämistukea on voitu myöntää myöstyöttömälle itselleen ilman työsuhdetta tapahtuvaan työharjoitteluun sekäyrittäjäksi ryhtyvälle työttömälle ns. starttirahana. (Suomen työllisyys-ohjelma 1996–1999. Seurantaraportti 30.9.1996, 23)

Artesaanikoulutuksen saaneita tukityöllistettyjä oli eniten vuonna 1997,jolloin valtio, kunnat tai muilla palkkaperusteisilla toimenpiteillä lähinnäyksityinen sektori työllistivät lähes 850 artesaania. Kuntien tukityöllistämienartesaanien määrä kasvoi vuoteen 1997 asti, muilla tukitoimenpiteillä työllis-tettyjen artesaanien määrä yksityisellä sektorilla on kasvanut kaikkein jyr-kimmin koko 1990-luvun. Työvoimamäärärahalla työllistettyjen artesaanienmäärä on kääntynyt laskuun 1990-luvun lopulta alkaen, mikä noudattaayleistä kehityssuuntaa (kuvio 5.1.15). Tämä lienee yhteydessä taloudelli-seen kasvuun ja työllisyyden yleiseen parantumiseen.

Vuoden 1998 huhtikuussa oli työttöminä (ilman lomautettuja) 2 900artesaania, työvoimamäärärahalla työllistettyinä 800 artesaania sekä arvioltanoin 400 artesaania työvoimapoliittisessa aikuiskoulutuksessa eli kolmanneskaikesta artesaanikoulutuksen saaneesta työvoimasta. Vuonna 1999 vastaavaosuus oli jo selvästi alle 30 %:n. (Työnvälitystilastot 1998–1999; työvoima-koulutuksen vuositilasto 1998–1999; työssäkäyntitilasto 1998, ennakkotieto1999)

KUVIO 5.1.15Valtion ja kuntien työllistämät sekä muilla palkkausperusteilla työllistetyt artesaani-koulutuksen saaneet vuosina 1990–2000 (huhtikuun lopun tilanne).Lähde: Työnvälitystilastot, huhtikuun lopun tilanne, työministeriö 1990–2000.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500henkilöä

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Valtion työllistämät Kuntien työllistämät Muilla toimenpiteillä työllistetyt

111

2

Työllisyys parantunut eniten kasvukeskuksissa

Työttömyys on yleensä suurinta tietyillä heikosti kehittyneillä alueilla, syrjäi-sillä alueilla ja taantuvilla teollisuusalueilla. Maakunnittain tarkastellenartesaanitutkinnon suorittaneiden työllisyys on lähes kaikissa maakunnissaparantunut 1990-luvun lopulla. Käytettävissä olevista lähteistä johtuu kuiten-kin se, että maakunnittaisen tarkastelun luotettavuus kärsii, koska joissakinmaakunnissa on melko pieniä työllisten ja työttömien määriä. Suhteellisestieniten työllisyys parani Keski-Pohjanmaalla. Muita maakuntia, joissa työttö-myysaste pieneni kymmenen prosenttiyksikköä tai sitä enemmän, olivat Päijät-Häme, Kanta-Häme, Kymenlaakso, Etelä-Karjala, Etelä-Savo ja Lappi.Artesaanien työllisyystilanne oli paras kasvualueilla ja kasvukeskuksissa

KUVIO 5.1.16Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työvoiman työttömyysastemaakunnittain vuosina 1995 ja 1998. Lähde: Työssäkäyntitilastot 1995 ja 1998.

Uusimaa

Itä-Uusimaa

Varsinais-Suomi

Satakunta

Kanta-Häme

Pirkanmaa

Päijät-Häme

Kymenlaakso

Etelä-Karjala

Etelä-Savo

Pohjois-Savo

Pohjois-Karjala

Keski-Suomi

Etelä-Pohjanmaa

Pohjanmaa

Keski-Pohjanmaa

Pohjois-Pohjanmaa

Kainuu

Lappi

Yhtensä

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

1995 1998

112

5 Tulokset

Uudellamaalla (pääkaupunkiseutu) ja Pohjanmaalla (Vaasan rannikkoseutu)vuonna 1998 (kuvio 5.1.16). (Työssäkäyntitilastot 1995 ja 1998)

Artesaanien työllisyys on yhteydessä yleiseen työllisyystilanteeseen. Onmerkillepantavaa, että runsaan ja vähäisen työttömyyden alueet ovat maa-kuntatasolla tarkasteluna edelleen lähes poikkeuksetta samoja, kuin mitäne olivat 1990-luvun puolivälissä. Suuria suhteellisia alueellisia nousuja tairomahduksia ei nousukauden myötä ole tapahtunut. Alueelliset kehityserotovat edelleenkin selviä. Edes ennätysmittoihin noussut väestön muuttoliikeei näytä estävän alueellisten työttömyyserojen kasvua. (Relander 2000, 4)

Koko maan työllisen työvoiman kasvun on ennakoitu kohdistuvan vuo-sina 1997–2010 pääasiassa Etelä- ja Länsi-Suomen sekä Oulun lääneihin.Yhteensä syntyy kaiken kaikkiaan liki 170 000 uutta työpaikkaa. Tämä on95 % koko maan työvoiman kysynnän kasvusta mainittuna ennustejaksona.(Alueellinen työllisyys, 1999, 27–33) On oletettavaa, että myös artesaanittulevat työllistymään vastaisuudessakin parhaiten suurimmissa kasvu-keskuksissa, kuten Helsingin, Turun, Tampereen, Jyväskylän ja Oulun seu-duilla. Esimerkiksi Helsingin seudulla työvoiman kokonaistarpeen tyydyt-täminen edellyttää artesaanikoulutuksen koulutuspaikkojen lisäystä nykyi-seen mitoitukseen verrattuna alueellisen työvoimaselvityksen perusteella(Alatalo et al. 2000, 97).

Artesaanikoulutuksen suorittaneiden kohdalla työttömyys on suurintaItä-Suomen, Oulun ja Lapin lääneissä (taulukko 5.1.3).

Artesaanikoulutusta on eniten tarjolla Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä.Kuitenkin artesaanitutkinnon omaavista työllisistä työskenteli suhteellisestitätäkin suurempi osuus juuri näissä lääneissä. Tämä on osoitus artesaani-koulutuksen saaneen työvoiman liikkuvuudesta kasvukeskuksiin. Artesaa-nikoulutuksen ylitarjontaa on Itä- ja Pohjois-Suomessa, kun asiaa tarkastel-laan työvoiman sijoittumisen ja työllistymisen kannalta. Toisaalta voidaanajatella myös niin, että artesaanikoulutuksen perusteella luodun kulttuuri-ja maaseutumatkailun elvyttämänä voisi syntyä uusia työpaikkoja myös Itä-ja Pohjois-Suomeen. Siten on saatettu toimia alue- tai maakuntakohtaistenja valtakunnallisten maaseutupoliittisten tavoitteiden suuntaisesti.

TAULUKKO 5.1.3Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneet ja aloituspaikat sekä työlliset jatyöttömät artesaanit lääneittäin vuonna 1998. Lähde: OPTI 25.1.2000; Työssäkäyntitilastot 1998.

Lääni Tutkinnon Aloituspaikat Työlliset Työttömät Työttö-suorittaneet myys-N % N % N % N % prosentti

Etelä-Suomi 283 25,7 482 25,0 3 606 38,0 843 29,5 19,0

Länsi-Suomi 384 34,8 684 35,4 3 224 34,0 932 32,6 22,4

Itä-Suomi 210 19,1 335 17,4 1 283 13,5 495 17,3 27,8

Oulu 178 16,2 300 15,5 1 013 10,7 416 14,6 29,2

Lappi 47 4,3 129 6,7 353 3,7 169 5,9 32,4

Yhteensä 1 102 100,0 1930 100,0 9 479 100,0 2855 100,0 23,2

113

2

Työvoimaosuus artesaanikoulutuksen suorittaneilla 25–49-vuotiailla olipienempi (74 %) kuin yleensä muilla aloilla (keskiarvo 88 %) vuonna 1995.Siten koulutetut artesaanit jäävät tavallista herkemmin työvoiman ulkopuo-lelle esimerkiksi hoitamaan omaa kotitaloutta tai harjoittamaan osa-aikais-ta yritystoimintaa. (Väestölaskenta-aineistot 1998)

Artesaanikoulutuksen suorittaneiden työllistyminen on verrattain huonoa.Toisaalta alan tutkinnon suorittaneiden työllisten ja työttömien määrät ovatpieniä, kun niitä vertaa muihin perustutkinnon suorittaneisiin. On todennä-köistä, että artesaanien heikkoa työhön sijoittumista voisi parantaa se, ettätehostetaan ja lisätään ura- ja rekrytointipalvelujen määrää. Näiden palve-lujen käyttö on osoittautunut vähäiseksi artesaanikoulutuksen järjestäjissäoppilaitoshaastattelujen perusteella.

Valmistuneet sijoittuneet tasaisesti eri toimialoille ja eriammattiryhmiin

Lähes tuhannesta vuonna 1997 valmistuneesta artesaanista 21 % sijoittuitoisen palvelukseen omalle alalle, 14 % toisen palvelukseen muulle kuin omallealalle ja 11 % yrittäjiksi. Jatko-opintoihin oli sijoittunut lähes viidennes;neljänneksestä ei ollut tietoa (kuvio 5.1.17). Koska Opetushallituksen perus-tietokyselyssä ei kysytty työttömyydestä, osa näistä ”ei tietoa -tapauksista”oli todennäköisesti työttömiä. Nuorten ja aikuisten sijoittuminen eroaa siten,että nuoret ovat sijoittuneet aikuisia enemmän jatko-opintoihin ja aikuisetnuoria enemmän yrittäjiksi. Lisäksi aikuisista vastavalmistuneista artesaa-neista ei ollut yhtä paljon tietoa käytettävissä kuin nuorista.

Kuvion 5.1.17 osoittama tilanne vastaa yllättävän hyvin opiskelijoidenomia toiveita ja suunnitelmia. Oppimistuloskyselyn (1999) mukaan näet juurivalmistuneista artesaaneista (n = 1 053, ilman erityisopiskelijoita) halusi

KUVIO 5.1.17Vuonna 1997 valmistuneiden nuorten ja aikuisten artesaanien sijoittuminen.Lähde: Koulutusyksiköiden pedagogiselle johdolle tehty perustietokysely.

Toisen palveluksessa omalla alalla21 %

Toisen palveluksessa muulla alalla14 %

Jatko-opinnoissa18 %

Ei tietoa sijoittumisesta25 %

Yrittäjänä muulla alalla2 %

Yrittäjänä omalla alalla9 %

Varusmies-/siviilipalveluksessa11 %

114

5 Tulokset

runsaat 20 % toisen palvelukseen omalle alalle ja vajaat 10 % muulle alalle,8 % yrittäjiksi sekä lähes 33 % jatko-opintoihin joko omalle alalle tai muullealalle. Loput 31 % vastaajista ei tiennyt, mitä he aikoivat tehdä tulevaisuu-dessa.

Artesaanikoulutuksen suorittaneista palkansaajista oli 64 % yksityisentyönantajan palveluksessa, 27 % kunnan ja 8 % valtion tai valtioenemmis-töisen osakeyhtiön palveluksessa vuonna 1995. Artesaanitutkinnon suoritta-neista miespalkansaajista toimi 79 % yksityisen työnantajan palveluksessaja 12 % kunnan palveluksessa. Vastaavat prosenttiosuudet naisilla olivat59 % (yksityinen) ja 32 % (kunta). (SijoittumisCD 2.0 1998)

Artesaanien työpaikat ovat lisääntyneet eniten teollisuuden, rakentamisensekä kiinteistö-, vuokraus ja tutkimuspalveluiden toimialoilla 1990-luvunjälkipuolella. Artesaanit ovat työllistyneet entistä enemmän myös tukku- javähittäiskaupan toimialoilla. Vaikka terveydenhuollon ja sosiaalipalvelujentoimialalla työllisten suhteellinen osuus kaikista artesaanitutkinnon suorit-taneista työllisistä on pienentynyt, määrällisesti tämä toimiala on kasvanut(kuvio 5.1.18). Artesaanitutkinnon suorittaneiden työllisten määrä on nou-

KUVIO 5.1.18Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman jakautumineneri toimialoille vuosina 1995 ja 1998. Lähde: Työssäkäyntitilastot 1995 ja 1998.

Maa-, riista- ja metsätalous

Mineraalien kaivu

Teollisuus

Sähkö-, kaasu- ja vesihuolto

Rakentaminen

Tukku- ja vähittäiskauppa

Majoitus- ja ravitsemistoiminta

Kuljetus, varastointi ja tietoliikenne

Rahoitustoiminta

Kiinteistö-, vuokraus- ja tutk. palv.

Julkinen hallinto, maanpuoll. jne.

Koulutus

Terveydenhuolto- ja sosiaalipalv.

Muut yht.kunn. ja henk.koht. palv.

Tuntematon

0 500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000

1995 1998

115

2

sukautena kasvanut 7 000 työllisestä 9 500 työlliseen vuosina 1995–1998,samanaikaisesti kun työttömyysaste on pienentynyt.

Yli puolet artenomikoulutuksen suorittaneista oli vuonna 1995 sijoittunutopetus- ja kulttuurityöhön, lähinnä ammattiaineiden opettajiksi. Sen sijaanartesaanikoulutuksen suorittaneista oli pääosa sijoittunut teolliseen työhön(28 %) ja palvelutyöhön (21 %). Artesaanitutkinnon omaavan työllisen työ-voiman määrä on kasvanut eniten teollisen työn ammateissa. Seuraavaksieniten artesaanit sijoittuivat opetus- ja kulttuurityön (13 %), hoitotyön(13 %), toimisto- (6 %) sekä maa- ja metsätaloustyön (6 %) ammatteihin(kuvio 5.1.19). Artesaaneilla selvästi muita yleisempi yksittäinen ammattioli myyjän ammatti. Merkittävä osa tekstiili- ja vaatetusalan suuntautumis-aloilta valmistuneista sijoittui kaupan palvelukseen tai käsityöyrittäjiksi.Muiden opintoalojen tutkinnon suorittaneisiin verrattuna artesaanit sijoit-tuivat poikkeuksellisen moniin eri ammattiryhmiin (Autio et al. 1999, 175).Tähän vaikutti ja vaikuttaa myös se, että suuntautumisaloja on lähes pari-kymmentä. Artesaanitutkinnon suorittaneet työntekijät toimivat siis hyvintasaisesti useilla eri toimialoilla ja eri ammattiryhmissä. Osa työllisistä toi-mii myös pienyrittäjinä.

Teollinen työ työllistää artesaaneja selvästi enemmän kuin palvelutyö(kuvio 5.1.19). Työllisten määrän muutos on kehittymässä eri ammatti-lohkoilla siten, että talouden ja hallinnon sekä tuotannon ja liikenteen johto-ja asiantuntijatyön sekä hoitotyön ja palvelutyön työllisten määrä kasvaaylipäätään eniten vuosina 1995–2010. Näistä erityisesti kaksi viimeksi mai-nittua ammattilohkoa työllistänevät entistä enemmän artesaaneja. Tulevai-suudessa yksittäisistä ammattiryhmistä artesaaneja työllistänee enitenmyyntityö, vapaa-aika-alan työ sekä rakennus- ja muun teollisen työn osa-alueet. (Autio et al. 1999, 74–75 , 251–252)

KUVIO 5.1.19Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman sijoittumineneri ammattiryhmiin vuosina 1990 ja 1995. Lähde: Väestölaskenta-aineistot 1998.

1990 1995työlliset

Teollinen Palvelu Opetus- ja Hoito- Toimisto- Maa- ja Muut amm.työ työ kulttuurityö työ työ metsät.työ ryhmät

0

200

400

600

800

1 000

1 200

1 400

1 600

1 800

2 000

116

5 Tulokset

Työllinen työvoima erittäin nuorta

Kolmivuotisen artesaanikoulutuksen suorittaneita on valmistunut vasta 1990-luvun alusta lähtien, joten artesaanitutkinnon omaava ammattikunta on varsinnuorta ja heterogeenistä. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutustarjonnan kasvu1990-luvulla näkyy siinä, että vuonna 1998 työllisessä työvoimassa arte-saaneista 25–34-vuotiaiden ikäryhmät muodostavat poikkeuksellisen suurenosuuden työmarkkinoilla toimivista artesaaneista (kuvio 5.1.20).

Työlliset opisto- tai ammattikorkeakouluasteen artenomit ovat keskimää-rin työllisiä artesaaneja vanhempia. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatilli-sen peruskoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman poistuma on hyvinvähäistä, mikä johtuu työllisen artesaanityövoiman suhteellisen nuorestaiästä. Siksi artesaanien ikärakenteen vaikutus koulutustarpeeseen on nor-maalia selvästi pienempi.

KUVIO 5.1.20Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen suorittaneen työllisen työvoiman ikärakennevuonna 1998. Lähde: Työssäkäyntitilastot 1998.

työlliset

–21 22–24 25–29 30–34 35–39 40–44 45–49 50–54 55–59 60–64 65–

0

200

400

600

800

1 000

1 200

1 400

1 600

1 800

2 000

117

2

Työmarkkinoiden muutokset eivät vaikuttaneet koulutus-tarjontaan

Nuorten puu- ja metalliseppäartesaaniopiskelijoiden määrän osuus kaikistaartesaaniopiskelijoista on kasvanut runsaasta neljänneksestä kolmannek-seen vuosina 1990–1994 (Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat 1994,Koulutus 1995:9, 3). Puu- ja metallialan suuntautumisalan opiskelijoidenmäärän osuus kaikista artesaaniopiskelijoista on säilynyt vuonna 1997 edel-leen kolmanneksena Opetushallituksen perustietokyselyn mukaan (kuvio5.1.21). Uudis- ja korjausrakentaminen tulee tarvitsemaan puu- ja metalli-alan artesaaneja, varsinkin kun tekniikan ja liikenteen koulutuksen vastaa-van perustutkinnon omaavien työntekijöiden ikä on selvästi keskimääräistäkorkeampi.

Suomessa tekstiili- ja vaatetusteollisuutta on viime vuosikymmeninärationalisoitu radikaalisti. Perinteinen tekstiiliteollisuus on hävinnyt läheskokonaan. Alalle jääneet yritykset ovat pieniä, pääasiassa alle viiden hen-gen yrityksiä, joissa kudotaan mattoja, ryijyjä ja sisustustekstiilejä. Tuot-teet tehdään uniikkitöinä tai pienissä sarjoissa. 1990-luvun alkupuolella työl-lisen työvoiman vuotuinen vähennys alalla oli 10 %. Tekstiili-, vaatetus- janahkatyössä työskentelevien määrä on pienentynyt 33 200 työntekijästä alle20 000 työntekijään vuosina 1990–1995. Määrän oletetaan entisestäänvähentyvän, kun yritykset siirtävät edelleen tuotantoaan ulkomaille. Myöskotimainen kysyntä ja vienti saattavat vähentyä. Mahdollisuuksia taas tuo-vat erikoistuotteet, tuotannon joustavuus ja laatu. (Autio et al. 1999, 90–92) Tekstiiliala tarvitsee kuitenkin edelleen sekä laaja-alaisia, teollisen tuo-tannon hallitsevia asiantuntijoita että kapealle alalle erikoistuneita käsi-teollisia mestarikutojia, jotka toisaalta tuntevat myös teollisen kudonnankyetäkseen toimimaan yhteistyöverkoissa (Hägg 1998, 1).

KUVIO 5.1.21Nuorten artesaanikoulutuksen opiskelijamäärän jakautuminen suuntautumisaloittainvuosina 1990, 1994 ja 1997 (%). Lähde: Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat 1994, Koulutus1995:9; Opetushallituksen perustietokysely opiskelijamääristä 1997.

1990 1994 1997

35

30

25

20

15

10

5

0

%TekstiilialaVaatetusalaMuut suuntautumisalat

PuualaMetalliala

118

5 Tulokset

Samanaikaisesti, kun tekstiili- ja vaatetusteollisuuden tuotanto on supis-tunut, tekstiili- ja vaatetusalojen artesaaniopiskelijoiden (kutojien jaompelijoiden) määrän osuus kaikista artesaaniopiskelijoista on määrälli-sesti ja suhteellisesti pienentynyt 56 %:sta vajaaseen 50 %:iin vuosina 1990–1994. Huonosta työllisyydestä huolimatta oli tekstiilin ja vaatetuksensuuntautumisalojen nuorten artesaaniopiskelijoiden määrän osuus kaikistanuorista artesaaniopiskelijoista kuitenkin suhteellisesti kasvanut 50 %:iinja määrä suurentunut yli kolmanneksella vuosina 1994–1997 (kuvio 5.1.21).Samanaikaisesti nuorten artesaaniopiskelijoiden määrä on tekstiilin ja vaate-tuksen suuntautumisaloilla kasvanut lähes 2 200 opiskelijaan (Koulutusyksi-köiden pedagogiselle johdolle tehty perustietokysely). Näiden suuntautu-misalojen koulutuksesta on ylitarjontaa, kun otetaan huomioon tekstiili- javaateteollisuuden tuotannon ja työllisten määrän supistuminen. Tätä käsi-tystä tukee muun muassa taideteollisuusalan koulutustoimikunnalle tehdynkyselyn vastaukset, joiden mukaan ”aloituspaikkoja on liikaa erityisesti

tekstiili- ja vaatetusalan suuntautumisalalla”.

Tekstiili- ja vaatetusteollisuuden työvoiman tarpeen arvioidaan supistu-van edelleenkin. On perusteltua tarkastella käsi- ja taideteollisuusalan amma-tillisen peruskoulutuksen tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumisaloja yhdessätekniikan ja liikenteen koulutusalaan kuuluvan vaatetusalan ammatillisenperuskoulutuksen kanssa. Tämän tutkinnon suorittaneet työntekijät ovatselvästi vanhempia kuin ammatillisen peruskoulutuksen suorittaneet yleensä,ja samalla myös työelämästä poistuminen on keskimääräistä yleisempää.(Autio et al. 1999, 53–54, 90–93, 195) Tekniikan ja liikenteen koulutus-alaan kuuluvan vaatetusalan ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikkojenmäärä on viimeaikaisen kehityksen perusteella supistumassa hakijoidenvähäisyyden takia. Esimerkiksi keväällä 2000 vaatetusalan ammatilliseenperuskoulutukseen ensisijaisesti hakeneita oli alle 1 000, vaikka aloituspaik-koja oli lähes 1 200. Työelämähaastattelujen mukaan ei työnantajalle olesuurta merkitystä, onko työntekijä suorittanut artesaanitutkinnon vai tek-niikan ja liikenteen vaatetusalan tutkinnon, tärkeintä on työntekijän moti-voituneisuus alalle.

Tekniikan ja liikenteen tekstiili- ja vaatetusalan sekä artesaanikoulutuksentekstiilin ja vaatetuksen suuntautumisaloilla on koulutussisällöllisiä yhtä-läisyyksiä. Siksi olisi selvitettävä erikseen, millä tavalla kulttuurialanartesaanikoulutuksen sekä tekniikan ja liikenteen tekstiili- ja vaatetusalateroavat oleellisesti toisistaan ja suhteessa työelämästä lähteviin koulutus-tarpeisiin. Sen jälkeen olisi arvioitava, mitkä näiden erojen vaikutukset ovatammatillisen peruskoulutuksen rakenteeseen. Vastaavasti olisi arvioitavaerikseen artesaanikoulutuksen sisällölliset erot suhteessa tekniikan ja liiken-teen koulutusalan puu-, rakentamis-, veneenrakennus-, verhoilu- ja pinta-käsittelyaloihin.

Lähes viidennes artesaaniopiskelijoista on muiden suuntautumisalojenopiskelijoita kuin puu- ja metallialan sekä tekstiili- ja vaatetusalan opiske-lijoita (kuvio 5.1.21). Näiden muiden suuntautumisalojen opiskelijoiden

119

2

määrän ja osuuden pienentymiseen on vaikuttanut se, että ammatillisenkoulutuksen rakennemuutoksen yhteydessä artesaanin tutkinnoista siirret-tiin graafinen ala uudeksi, omaksi viestintäalan perustutkinnoksi vuonna1995. Osa näistä jäljelle jäävistä käsi- ja taideteollisuusalan suuntautumis-aloista on vanhoja ja osa uusia, 1990-luvun jälkipuolella perustettuja, kutensoitinten-, mallin- ja näyttelyrakentamisen suuntautumisalat. Työelämä-haastattelujen perusteella esimerkiksi soitinrakennusalalta ovat hävinneetlähes kaikki piano-, urku- ja kitaratehtaat. Uusien soittimien rakentajia työl-listävät edelleen pienyritykset. Erityisesti on pulaa eri soitinryhmien huolta-jista ja korjaajista. Keraaminen teollisuus on toistaiseksi kouluttanut läheskaikki työntekijänsä itse (Hakala et. al. 1998, 43). Sama koskenee lasialankoulutusta. Kivialan opetuksessa on käsi- ja taideteollisuusalalla kiven-jalostusta ja korukivialaa. Erään työelämän edustajan mukaan ”taiteellisia

askartelukouluja, korukiven hiojia ja pyörittäjiä ei tarvita maassamme, koska

he eivät työllisty. Mutta sen sijaan rakennusteollisuus tarvitsee sisustamiseen

ja muuhun rakentamiseen ammattitaitoisia kivityöntekijöitä… Kivialan vuo-

sien 2000–2006 kehitysohjelmalla pyritään liikevaihdon kaksinkertaista-

miseen.”

Osaavia kädentaitajia tarvitaan lisää

Työelämän muutos on lisäämässä käsi- ja taideteollisuusalalla sellaistenammatti-ihmisten tarvetta, jotka toisaalta ovat erikoistuneet mutta joilla toi-saalta on myös laaja-alaiset perusvalmiudet toimia erilaisissa käsityön jateollisuuden tehtävissä yli toimialojen. Työelämän edustajille tehdyn haas-tattelun mukaan ”artesaaneilta edellytettäisiin nykyistä enemmän nopeutta

sarjatuotannossa ja yrittäjätietoutta, taloudellista ajattelua ja tuotteista-

misosaamista”. Kuitenkin erään käsi- ja taideteollisuusyhdistyksen toimin-nanjohtajan mukaan ”pitää olla pääomaa sijoittaa siihen (oma yritys)… Ei

siitä raha heltiä heti. Täytyy olla elättäjä, mies tai joku muu toimeentulo

sitten”.

Oppilaitoshaastatteluiden ja työelämän edustajien haastatteluiden perus-teella koulutusyksiköissä tarjottuja ura- ja rekrytointipalveluita oli vähän.Samoin yrittäjyyteen kouluttaminen oli puutteellista oppilaitosten ja työ-elämän edustajien haastattelujen perusteella, vaikka haastateltavat korosta-vatkin, että itse luotu työpaikka on varmin työpaikka käsi- ja taideteollisuus-alalla. Työllistymisen kannalta korostuvat yrittäjyyden, yrittämisen ja eri-laisen osaamisen (suunnittelu, tuotanto ja markkinointi) saattaminen yh-teen.

Opetusministeriön työryhmät ovat selvittäneet kulttuurialan kehitysnä-kymiä. Niiden mukaan esimerkiksi kulttuurimatkailu, tuotekehitysprojektit,yrityshautomot, kulttuuriteollisuuden osaamiskeskukset, kulttuuriosuus-kunnat, korjausrakentaminen ja eri alojen käsityöläisyyden tarve lisäävätkäsi- ja taideteollisuuden työtehtäviä vastaisuudessa. (Kulttuuriteollisuu-den kehittäminen Suomessa 1999, 32–61, Saarela 1999, 12–31) Samalla

120

5 Tulokset

teollisen työn ja käsityön tehtävät limittyvät yhä enemmän keskenään. Myösvaltioneuvoston 15.6.2000 muotoilupolitiikasta tekemässä periaatepäätök-sessä korostetaan sitä, että opetuksessa tulisi painottaa valmistuksen ja tuo-tesuunnittelun ohella yrittäjävalmiuksia, tuotekehitystä, markkinointia jatuotannon järjestämiseen liittyviä taitoja (Muotoilu 2005!, 31).

5.1.5 Arviointi ja johtopäätökset

Artesaanikoulutuksen tarjonta ei ole tasapainoisessa suhteessa työelämässäolevien työpaikkojen määrään. Valtioneuvoston kehittämissuunnitelmissailmaistuista kulttuurialan koulutuksen määrällisistä tavoitteista poiketen onartesaanikoulutuksen aloituspaikkojen tarjonta kasvanut 50 %:lla vuosina1992–2000. Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillinen peruskoulutus muo-dostaa määrällisesti pääosan kulttuurialan ammatillisesta peruskoulutuksesta.Aiempien kehittämissuunnitelmien tavoitelukujen selvä ylittyminen ja arte-saanikoulutuksen erittäin suuri kasvu 1990-luvulla johtui Suomen työlli-syysohjelman mukaisista toimenpiteistä, joilla pyrittiin estämään nuoriso-työttömyyttä tarjoamalla tilapäisesti lisäkoulutuspaikkoja, sekä ammatilli-sen peruskoulutuksen määrällisen säätelyn muuttamisesta. Lisäksi koulu-tuksen ylitarjontaan vaikutti opiskelijoiden suuri koulutushalukkuus, vaikkanuorille ja aikuisille ei useinkaan ole ollut tarjolla koulutusta vastaavaa työtä.

Artesaanikoulutuksen oppilaitosverkon ja ylläpitojärjestelmän kehittä-minen on edennyt säästötoimien ja ammattikorkeakoulujärjestelmälle asetet-tujen tavoitteiden mukaisesti siten, että koulutuksen järjestäjien määrä onvähentynyt samalla, kun yksialaisista käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksistaon muodostettu osia kuntayhtymien ylläpitämiin monialaisiin oppilaitoksiin.Vasta uuden lainsäädännön vaikutusten pitkän aikavälin seuranta osoittanee,onko koulutuksen määrällisen säätelyn muutos vaikuttanut vetovoimaisenja suositun artesaanikoulutuksen järjestäjien määrään.

Koulutuksen järjestäjien halusta tai kyvystä noudattaa velvoitetta arvioidaoman toimintansa vaikuttavuutta, ottaa huomioon erityisesti työelämän tar-peet ja ennakoida järjestelmällisesti koulutustarjonnan suuntaamista ei olevielä saatu juurikaan näyttöä, vaikka moni koulutusyksikkö on tavalla taitoisella seurannut vastavalmistuneiden artesaanien sijoittumista työelämäänja jatko-opintoihin. Muihin opintoaloihin verrattuna artesaanikoulutuksenmäärällinen ennakointi asettaa tavallista suuremmat vaatimukset koulutuk-sen järjestäjille, koska käsi- ja taideteollisuusala sisältää monia toisistaanpoikkeavia ja pieniä ammattialoja. Työllisyydestä tiedottamisessa ja enna-kointiosaamisessa on kuitenkin vielä parantamisen varaa, varsinkin kun tie-don käyttömahdollisuudet ovat laajentuneet ja monipuolistuneet sekä uusiatietolähteitä on saatavilla koulutussuunnittelun tueksi. Esimerkiksi oppi-laitoskohtaiset tilastot ja selvitykset opiskelijoiden työelämään ja jatko-opin-toihin sijoittumisesta ovat aiempaa helpommin koulutuksen järjestäjien ulot-tuvilla. Koulutuksen järjestäjillä on nykyään hyvät mahdollisuudet entistä

121

2

paremmin ennakoida alueellisia ja artesaanikoulutuksen määrällisiä koulu-tustarpeita suuntautumisaloittain suhteessa elinkeinorakenteen muutoksiin.Siksi koulutuksen järjestäjien vastuuta koulutuksen tarjoajina tulee koros-taa, koska artesaanit työllistyvät keskimääräistä selvästi huonommin.

Valtioneuvosto asetti 1980-luvun lopulla tavoitteen, että kussakin koulu-tuksessa vähemmistönä olevan sukupuolen osuus nostetaan vähintään 30%:iin uusista opiskelijoista. Sukupuolten väliset koulutuserot ovat tasoittu-neet artesaanikoulutuksessa, jossa miesopiskelijoiden määrä on kaksinker-taistunut 1990-luvulla. Miesten osuus oli 30 % kaikista artesaanikoulutuksenaloittaneista vuonna 1998, joten valtioneuvoston koulutukselle asettamaantavoitteeseen on päästy sukupuolten välisessä tasa-arvossa. Työllistymises-säkään ei ole juurikaan sukupuolten välisiä eroja. Sukupuolten välinen tasa-arvo toteutuu aikuisten artesaanikoulutuksessa paremmin kuin nuorten kou-lutuksessa.

Kun otetaan huomioon elinkeinorakenteen nopea muutos, työllisten arte-saanien erittäin nuori ikä ja artesaanien keskimääräistä suurempi työttömyys,on joillakin suuntautumisaloilla selvää koulutuksen ylitarjontaa, nimen-omaan tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumisaloilla. Toiset suuntautumisalat,kuten kivenjalostusteollisuuden, näyttelyrakentamisen, puualan ja mallin-rakentamisen suuntautumisalat, työllistävät taas nuoria ja aikuisia verrattainhyvin.

Tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumisalojen opiskelijamäärä on ollutpuolet kaikista artesaaniopiskelijoista koko 1990-luvun. Opiskelijamääräon kasvanut huomattavasti, vaikka tekstiili- ja vaatetusteollisuuden tuotantoja työntekijöiden määrä ovat pienentyneet radikaalisti. Tästä syystä nuortenja aikuisten ammatillisen koulutuksen tarjontaa ja työvoimatarvetta on tar-kasteltava kokonaisuutena tekniikan ja liikenteen koulutusalalle kuuluvanvaatetusalan koulutustarjonnan kanssa. Samalla olisi selvitettävä, millä ta-

KUVIO 5.1.22Nuorten ja aikuisten artesaanikoulutuksen aloituspaikkojen määrä vuosina 1996–2000sekä arvioitu vuosittainen koulutustarve kaudelle 2001–2005.

1996 1997 1998 1999 2000 Vuosittainentarvearviokaudelle

2001–2005

2 400

2 100

1 800

1 500

1 200

900

600

300

0

122

5 Tulokset

valla kulttuurialan artesaanikoulutuksen sekä tekniikan ja liikenteen teks-tiili- ja vaatetusalat eroavat tavoitteiltaan ja sisällöiltään toisistaan suhtees-sa työelämästä lähteviin koulutustarpeisiin ja mitkä niiden vaikutukset ovatammatillisen peruskoulutuksen rakenteeseen.

Aloituspaikkoja on maassamme kokonaisuudessaan liikaa tarjolla läheskolmannes vuoden 2000 koulutustarjontaan ja arvioituun kauden 2001–2005vuosittaiseen koulutustarpeeseen verrattuna (kuvio 5.1.22). Artesaani-koulutuksen ylitarjontaa on alueilla, joilla työttömyys on runsasta, esimer-kiksi Itä-Suomen, Oulun ja Lapin lääneissä. Tämä johtuu siitä, kun koulu-tuksen järjestäjä ei ole reagoinut riittävän nopeasti muuttuneisiin työmark-kinoihin. Koulutusjärjestelmän tehokkuuden kannalta koulutustarjontaa jamyös moninkertaista koulutusta esiintyy työvoimatarpeeseen nähden lii-kaa eräillä alueilla.

Alueellisesti koulutuksen saavutettavuus on hyvä, koska oppilaitosverkkokattaa hyvin koko maan, joskin vastakohtana ylitarjonnalle artesaaneja tar-vitaan lisää joillakin kasvupaikkakunnilla, kuten Helsingin ja Oulun seu-duilla.

Ammattitaitoisia käytännön työntekijöitä tarvitaan käsi- ja taideteollistentuotteiden tuotekehittelyyn ja markkinointiin. Ura- ja rekrytointipalvelujenlisääminen koulutusyksiköissä parantaisi todennäköisesti työhön sijoittu-mista. Työllistymisen kannalta yrittäjyys ja yrittämisen sekä erilaisen osaa-misen (suunnittelu, tuotanto, markkinointi) saattaminen yhteen korostuvat.Toisaalta koulutuksella voidaan elvyttää myös maaseudun pientä ja keski-suurta yritystoimintaa. Alan erityispiirteet huomioivilla yrityshautomoillavoidaan yhdistää käsi- ja taideteollinen piensarjatuotanto muuhun paikalli-seen elinkeinotoimintaan, kuten kulttuurimatkailuun. Käsi- ja taideteollisuus-yrittäjien tulisi omassa toiminnassaan hyödyntää aiempaa enemmän Euroo-pan unionin rakennerahastoja.

5.2 PERUSTUTKINNON RAKENTEEN TOIMIVUUS JA VALTAKUN-NALLISEN OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEIDEN OHJAAVUUS

Tässä luvussa käsitellään käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon suuntau-tumisalatarjontaa, eri suuntautumisaloilla opiskelevien taustoja ja koulu-tuksen järjestäjien ja koulutuksen pedagogisen johdon näkemyksiä suuntau-tumisalojen taustalla olevista syistä. Lisäksi kuvataan professori PirkkoAnttilan ja lehtori Pirkko Tenkaman laatiman oppilaitoskohtaisten opetus-suunnitelmien sisällönanalyysin pohjalta mm. niiden tehtävää ja sisällöninformatiivisuutta. Analyysissä on käsitelty myös pakollisten, vaihtoehtois-ten ja valinnaisten opintokokonaisuuksien tavoitekuvauksia, valtakunnal-listen perusteiden ajankohtaisten teemojen ottamista huomioon oppilaitos-kohtaisissa opetussuunnitelmissa, suunnitelmia työelämäyhteistyöstä jaopiskelija-arviointiohjeistusta.

123

2

5.2.1 Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnonsuuntautumisalat

Käsi- ja taideteollisuusalan tutkintorakenne muuttui selkeästi vuoden 1995tutkintouudistuksessa, kun tätä ennen voimassa olleet 12 erillistä toisenasteen tutkintoa yhdistettiin yhdeksi käsi- ja taideteollisuusalan perustut-kinnoksi. Opetussuunnitelman valtakunnalliset perusteet antoivat oppilai-tokselle mahdollisuuden päättää suuntautumisaloista, joihin koulutusta tarjo-taan. Syksyllä 1997 suuntautumisaloja oli 21. Suuntautumisaloista suurim-mat olivat vaatetusala, puuala, tekstiiliala ja metalliala. Nämä samat suun-tautumisalat olivat myös niitä, joilla on annettu koulutusta jo vuosikymme-

KUVIO 5.2.1Opiskelijamäärät suuntautumisaloittain nuorten koulutuksessa vuonna 1997.

Vaatetusala

Tekstiiliala

Puuala

Metalliala

Keramiikka-ala

Kiviala

Rakennusala

Kultasepänala

Maalausala

Lasiala

Koru ja asuste

Soitinrakennus

Nahka-turkisala

Saamenkäsityöala

Mallinrakennus

Kirjansidonta

Entisöinti

Veneenrakennus

Näyttelyala

Yhdistelmäala

Ympäristöala

0 200 400 600 800 1000 1200

Naiset Miehet

124

5 Tulokset

nien ajan. Näillä suuntautumisaloilla oli kaikista nuorten koulutuksessaperustutkintoon opiskelevista 83 % (3 639 opiskelijaa). Muut suuntautu-misalat olivat pieniä. Niiden opiskelijamäärät vaihtelivat 0,1–2,8 % opis-kelijamäärästä (kuvio 5.2.1). Nuorten koulutuksessa opiskelevista oli syk-syllä 1997 naisia 70 %.

Nuorten ja aikuisten peruskoulutuksessa suuntautumisalojen määrä vaih-teli koulutusyksiköittäin 1–9; yli 50 %:ssa koulutusyksiköistä (taulukko5.2.1) oli enintään 3 suuntautumisalaa. Koulutusyksikköjen suuntautumis-alojen määrän lisäämistä on aina perusteltu sillä, että opiskelijat saavatmonipuolisemman näkemyksen ammattialaan ja he voivat myös koota tut-kintoonsa eri suuntautumisalojen opintoja. Samoin eri suuntautumisalojenvälisen yhteistyön toivottiin monipuolistavan opiskelijoiden ammattitaitoa.Näille perusteluille ei juurikaan löytynyt tukea oppilaitoshaastatteluissa,mutta sen sijaan koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa oli havaittavissasuunnitelmia suuntautumisalojen väliseen yhteistyöhön.

Aikuisten perustutkintojen suuntautumisaloista ei ole tarkkaa tietoa,koska kaikki koulutusyksiköt eivät erotelleet toiminnassaan nuorten ja aikuis-ten koulutusta. Perustietokyselyn mukaan vuonna 1997 koulutusyksiköissäoli eri suuntautumisaloilla aikuisopiskelijoita seuraavasti: puuala 7, tekstiili-ala 7, vaatetusala 5, yhdistelmäala 3, veneenrakennus 2, soitinrakennus 1,kivisepänala 1, mallinrakennus 1, keramiikka 1 ja teatteritekniikka 1. Onvarsin ymmärrettävää, että aikuiskoulutusta järjestettiin nuorten suuntau-

tumisaloilla tila-, kone- ja laiteresurssien vuoksi. Sen lisäksi aikuiskoulutustoi myös uusia suuntautumisaloja: mallinrakennus, soitinrakennus, teatteri-tekniikka, veneenrakennus ja ns. yhdistelmät, joissa ilmeisesti hyödynne-tään aikuisten aikaisempi osaaminen ja täydennetään sitä pienemmillä osuuk-silla muiden alojen ammattitaitoa. Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä olivuonna 1997 kahdeksan ja Itä-Suomen, Oulun ja Lapin lääneissä yhteensäneljä koulutusyksikköä, joilla suuntautumisalojen määrä oli enemmän kuin(tavanomaiset) neljä. Monipuolisista, yli viiden suuntautumisalan koulutus-yksiköistä puolet sijaitsi kaupunkimaisissa kunnissa.

TAULUKKO 5.2.1Suuntautumisalojen määrä koulutusyksiköissä 1997

Suuntautumis Käsi- ja taide- Erityisopetustaalojen teollisuusalan antavatlkm koulutusyksiköt koulutusyksiköt Yhteensä %

1 2 2 4 9

2 8 3 11 24

3 11 0 11 24

4 7 0 7 16

5 8 0 8 18

6 2 0 2 4

9 2 0 2 4

Yhteensä 40 5 45 100

125

2

Koulutusyksiköiden pedagogisesta johdosta 83 % (n = 40) ja hallintojoh-dosta 72 % (n = 25) arvioi, että käsi- ja taideteollisuusalan perustutkintopalvelee hyvin työelämää. Koulutustoimikunnan jäsenten kannanottojenmukaan perustutkinnon koulutustarjonta oli valtakunnallisesti määrällisestiriittävää ja riitti myös alueellisesta näkökulmasta. Ainoastaan pääkaupunki-seudulle kaivattiin aktiivista ja innovatiivista koulutusyksikköä. Nykyinentutkintorakenne antaa mahdollisuuden monipuolistua ja erikoistua, mitä tulisihyödyntää nykyistä enemmän suunnattaessa käytettävissä olevia koulutus-paikkoja.

KUVIO 5.2.2Nuorten koulutuksessa vuonna 1997 opiskelleet taustakoulutuksen mukaan.

Vaatetusala

Tekstiiliala

Puuala

Metalliala

Keramiikka-ala

Kiviala

Rakennusala

Kultasepänala

Maalausala

Lasiala

Koru ja asuste

Soitinrakennus

Nahka-turkisala

Saamenkäsityöala

Mallinrakennus

Kirjansidonta

Entisöinti

Veneenrakennus

Yhdistelmäala

Ympäristöala

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 %

Pk Yo Muu

126

5 Tulokset

Ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikat ovat kaikki peruskoulu-pohjaisia. Koulutuksen järjestäjä voi varata osan aloituspaikoista lukion oppi-määrän tai ylioppilastutkinnon suorittaneille ns. kiintiöinä. Vuonna 1997nuorten koulutuksessa olleista 65 % oli peruskoulupohjaisia, 29 % ylioppi-laita ja 6 % oli muun koulutuksen suorittaneita, jotka usein olivat aikuisiaammatinvaihtajia. Tarkasteltaessa nuorten koulutuksessa eri suuntautumis-aloilla opiskelevien pohjakoulutusta (kuvio 5.2.2), vaikuttaa siltä, että uudet,nykyisen tutkintorakenteen aikana kehittyneet suuntautumisalat ovat vetä-neet puoleensa ylioppilaita enemmän kuin ns. vanhat suuntautumisalat.Ympäristöalalla ja ns. yhdistelmäalalla opiskeli ainoastaan ylioppilaita,olkoonkin että nämä suuntautumisalat olivat kyselyajankohtana varsinpienet. Soitinrakennusta, kirjansidontaa ja entisöintiä opiskelevista yli puoletoli ylioppilaita, mallinrakennuksessa heitä oli n. 40 %. Peruskoulupohjaisetolivat selvänä enemmistönä rakennusalalla sekä nahka- ja turkisalalla. Saa-menkäsityöalalla oli muun koulutuksen saaneita enemmän kuin ylioppilaita.

Arvioinnissa pyrittiin selvittämään, millä perusteella koulutusyksiköt ovatvalinneet suuntautumisalansa. Valinnoilla on selkeä yhteys siihen, vastaakokoulutustarjonta työelämän tarpeita. Koulutusyksikköjen pedagogiselta joh-dolta ja hallintojohdolta kysyttiin perusteluja nykyisiin suuntautumisaloi-hin, syitä uusien käynnistämiseen sekä olemassa olevien mahdolliseen lopet-tamiseen (kuvio 5.2.3). Pedagogisen johdon mielestä suuntautumisalat valit-tiin pitkälti vanhan perinteen – mitä ennenkin on ollut – mukaan (65 %),toisena syynä oli se, että koulutusta ei ole ollut ennen tarjolla eli koulutus-yksikön koulutustarjontaa tahdottiin laajentaa (45 %), ja kolmas perusteluoli työelämän tarpeesta johtuva koulutustarve (38 %). Hallintojohdon pe-rustelut olivat toisessa järjestyksessä: tärkeimpänä oli työelämän tarve(56 %), toisena vanha perinne (52 %) ja kolmantena se, ettei suuntautu-

KUVIO 5.2.3Perustelut suuntautumisalojen valintaan, lopettamiseen ja uusien syntyyn.

100

80

60

40

20

0

Suunt.alan valintaperusteenatyöelämän tarve/koulutustarve

Suunt.alan valintaperusteenakoulutustarjonnan puute

Suunt.aloja ei ole lopetettuLopettamissyynä kysynnän puute

Suunt.alan syntyyn vaikuttaatyöelämän tarve

Suunt.alan syntyyn vaikuttaakoulutustarve

Suunt.alan valintaperusteenavanha perinne

Pedagoginen johtoHallintojohto

127

2

misalalle ole aikaisemmin tarjottu koulutusta (16 %). Vastaajaryhmien mie-lipiteet erosivat tilastollisesti merkitsevästi: pedagoginen johto perustelihallintojohtoa voimakkaammin nykyisten suuntautumisalojen valintaa sil-lä, että koulutustarjontaa oli haluttu laajentaa ja profiloitua. Tätä tulostatukivat koulutustoimikunnan käsitykset; koulutussuunnittelussa painotet-tiin koulutusyksikön vetovoimaisuutta, eikä huomiota niinkään kiinnitettysiihen, miten hyvin koulutuksella työllistytään. Oppilaitoskohtaisten ope-tussuunnitelmien analyysissä ilmeni, että jotkin koulutusyksiköt päättävätsuuntautumisvaihtoehdoistaan vuosittain, jolloin tavoitteena on reagoidaalueellisiin ja ajankohtaisiin tarpeisiin.

Suuntautumisaloja oli lopetettu vain vähän, koska koulutuksen kysyntäoli pieni niin opiskelijoiden kuin työelämänkin taholta. Vastaajaryhmienmielipiteiden välillä oli tilastollisesti merkitsevä ero niin, että hallintojohdonmielestä suuntautumisaloja oli lopetettu huomattavasti enemmän kuin pe-dagogisen johdon mielestä. Liitteessä 9 on selvitetty tilastolliset merkitse-vyydet.

Uusien suuntautumisalojen taustalla olevia syitä olivat pedagogisen joh-don ja hallintojohdon mielestä työelämän tarve (63 %; 68 %), koulutus-tarjonnan monipuolistaminen (48 %; 24 %) ja muu syy (3 %; 12 %). Mieli-piteissä oli tilastollisesti merkitsevä ero siten, että pedagoginen johto pitihallintojohtoa tärkeämpänä koulutustarjonnan laajentamista. Oppilaitos-haastatteluissa kävi ilmi, että koulutuksen järjestäjät ja luottamustehtävissätoimivat eivät tienneet esimerkiksi sijoittumisen seurannasta tai valmistunei-den sijoittumisesta koulutustaan vastaavasti. Koulutuksen järjestäjät olivatkiinnostuneet lähinnä siitä, että koulutuspaikat olivat mahdollisimman täynnäja että opiskelijat sijoittuvat työelämään.

Suuntautumisaloihin vaikutti jonkin verran aiemmin itsenäisinä toimi-neiden käsi- ja taideteollisuusoppilaitosten sulautuminen suurempiinmonialaisiin oppilaitoksiin. Muutamassa oppilaitoksessa käsi- ja taideteolli-suusalaan oli yhdistetty tekniikan ja liikenteen alaan kuuluvaa koulutustasiten, että kummankin koulutusalan tutkintojen suorittamismahdollisuussäilytettiin. Opiskelijoilla oli mahdollisuus valita koulutusala, jonka mukaanhe opiskelivat. Näin oli tehty esimerkiksi vaatetusalalla. Puualalla ja jonkinverran myös metallialalla suunniteltiin vastaavia yhdistämisiä. Koulutus-yksiköissä, joissa opistoaste lakkasi ja ammattikorkeakouluun ei päästy,suunniteltiin ammatillisen peruskoulutuksen koulutustarjonnan monipuolis-tamista uusilla (tai aikaisemmin opistoasteisilla) suuntautumisaloilla jaammatti- ja erikoisammattitutkinnoilla. Niissä koulutusyksiköissä, joissaopiskelijoiden saaminen jollekin suuntautumisalalle oli vaikeaa, saatettiinjoutua tilanteeseen, jossa suuntautumisalaa ylläpidettiin virkojen tai tilojenvuoksi. Joissakin koulutusyksiköissä otettiin eri suuntautumisaloille opis-kelijoita joka toinen tai kolmas vuosi, kun koulutuspaikkoja oli vähennetty.Näin voitiin monipuolisuus säilyttää koulutusyksikön vahvuutena. Talou-dellisesti ratkaisu saattoi kuitenkin olla kallis, koska tällöin opiskelijaryhmätolivat pieniä.

128

5 Tulokset

Uusilta suuntautumisaloilta oli valmistunut aineiston keruun aikana vielävähän opiskelijoita, joten suuntautumisalojen työelämätarpeiden vastaavuu-teen ei saatu vastausta. Käsi- ja taideteollisuusalalla toivotaan, että valmis-tuneet perustavat aikanaan omia yrityksiä ja työllistävät itse itsensä. Työn-antajahaastattelujen perusteella voidaan kuitenkin sanoa, että kaikilla suun-tautumisaloilla yrittäjyyteen kouluttaminen oli puutteellista. Haastatelluteivät tarkoittaneet yrittäjyydellä vain yritystoimintaan liittyvää tiedollistaosaamista, vaan myös asenteellista otetta työhön – ajan, rahan ja laadunmerkityksen tiedostamista. Heidän mielestään itse luotu työpaikka oli kai-killa suuntautumisaloilla varmin työpaikka, mutta yrittäjäksi tulee valmen-tautua työskentelemällä ensin muutamia vuosia toisen palveluksessa ja saa-malla näin työelämävalmiuksia, joita koulutuksen aikana ei saa. Yritys-hautomot ja valmistumisen jälkeen koulutusyksiköiltä saatava tuki olisivatensiarvoisen tärkeitä omien tuoteideoiden kehittämiseen ja asiakaskunnanhankkimiseen. Kaikista ei kouluttamallakaan tule yrittäjiä. Työllistymisessätoisen palvelukseen on koulutustakin tärkeämpää henkilön persoonallisuusja se, että on oikealla alalla töissä.

Työharjoittelupaikkoja tarjonneet työnantajat kertoivat haastatteluissa kä-sityksiään perustutkinnon sisällä olevien noin 20 suuntautumisalan tuotta-man ammattitaidon riittävyydestä ja tasosta. Siitä huolimatta, että haastat-teluissa korostettiin, että mielipidettä kysyttiin ainoastaan käsi- ja taide-teollisuusalan perustutkinnosta, eivät työnantajat vastauksissaan pystyneeterottamaan kulttuurialaa ja tekniikan ja liikenteen alaa toisistaan, jos heilläoli kokemuksia molempien koulutusalojen harjoittelijoista. Seuraavassa ontyönantajahaastattelujen perusteella kuvauksia käsi- ja taideteollisuusalanperustutkinnon suuntautumisalojen ja työelämän suhteesta:• Keramiikka-alalla oma yritys lienee ainoa työllistymisvaihtoehto.• Kivialalla on vaarana koulutuksen liikatarjonta ja varsinkin korukivi-

puolelle painottuminen edellyttää itse luotua työpaikkaa. Kiven jatkoja-lostusta monipuolistamalla ja jalostusastetta kohottamalla on mahdol-lista luoda uusia työpaikkoja. Tämä edellyttää valmiuksia toimia sarja-tuotannossa, mikä on valitettavasti jäänyt koulutuksessa vähemmälle.

• Kultasepänalalla on vaarana koulutuksen liikatarjonta. Työpaikkoja onkuitenkin mahdollisuus luoda itse.

• Lasialalla on teollisia työpaikkoja, mutta koulutus ei ole suuntautunutsarjatuotantoon. Yksityisyrittäjänä toimiminen on käsityöläisen ja taide-lasintekijän vaihtoehto.

• Maalausalan arvostus on noussut koulutuksen myötä; koristemaalareidenkysyntä riippuu restauroitavien kohteiden määrästä ja se vaihtelee. Myösuudisrakentamisen suhdannevaihtelut vaikuttavat tähän.

• Mallinrakennusalalla ammattilaisten tarve vaihtelee varsinkin, jos se liit-tyy rakentamiseen. Tämänhetkinen koulutusmäärä on riittävää.

129

2

• Metallialan koulutuksen sisällä olisi mahdollista ja tarpeellista erikois-tua niille aloille, joilla koulutusta ei ole, esim. peltisepän työt. Työllisty-mistilanne on ajoittain heikkoa.

• Nahka- ja turkisalalla työpaikkojen määrä on vähentynyt ja yksityis-yrittäjien tulee osata valmistaa myös muita vaatteita. Koulutuksessa tulisiopettaa työtapoja, jotka soveltuvat tuottavaan työhön.

• Puualalla on mahdollisuus erikoistua hyvin moneen suuntaan; mm. lavaste-ja näyttelynrakentaminen työllistää melko hyvin, sarjatuotantotaitojatarvitaan nykyistä enemmän, jotta valmistuneet sijoittuisivat teollisiintyöpaikkoihin. Puualan peruskoulutus on hyvä pohja kouluttautua työs-sä monille eri aloille, mm. soitinrakentamiseen, näyttely- ja messu-rakentamiseen ja entisöintiin. Vahvuutena käsi- ja taideteollisuusalankoulutuksen saaneilla on kulttuurihistorian tuntemus.

• Rakennusalalle valmistuneiden vahvuus on ammattitaidon monipuoli-suudessa ja kulttuurihistorian tuntemisessa. Restaurointiosaaminen työl-listää varsinkin kaupunkialueilla.

• Soitinrakennusalan koulutuksen saaneilla on töitä niin huolto- ja korjaus-tehtävissä ja käsityöläisinä kuin myös uusien soitinten rakentajina. Teollisiatyöpaikkoja ei ole tai koulutus ei suorastaan tuota niissä tarvittavaa osaamista.

• Tekstiilialan koulutusta on valtakunnallisesti liikaa ja koulutuksessa tu-lisi tehdä kehittämistyötä niin, että koulutusyksiköittäin suuntauduttaisiinselkeästi joko kalliiden eliittituotteiden yksittäistuotantoon tai koneelli-seen massatuotantoon.

• Vaatetusalan koulutusta on valtakunnallisesti liikaa ja koulutuksessa tu-lisi suuntautua enemmän kaupallisiin tehtäviin.

5.2.2 Valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden ohjaavuus

Oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat laaditaan siten, että ne ohjaavat toi-mintaa koulutusyksiköissä ammatilliselle koulutukselle asetettujen tavoit-teiden saavuttamiseksi. Perustietokyselyn mukaan lähes kaikissa koulutus-yksiköissä (96 %) oli koulutuksen järjestäjän hyväksymä oppilaitoskohtainenopetussuunnitelma (n = 42). Valtaosassa koulutusyksiköitä (80 %) opetus-suunnitelmat tarkistettiin vuosittain, esimerkiksi kun uusi ryhmä aloitti opis-kelunsa. Itsearviointiraporttien mukaan 17 koulutusyksikköä (n = 46) tote-si tehneensä oman opetussuunnitelman valtakunnallisten opetussuunni-telman perusteiden pohjalta, joita tosin samassakin koulutusyksikössä erisuuntautumisaloilla oli tulkittu eri tavoin. Koulutusyksiköt toivat positiivi-sena asiana esille sen, että valtakunnallisissa perusteissa korostetaan yleis-sivistävän opetuksen merkitystä. Negatiivisina asioina nähtiin tavoitteidenlaaja-alaisuus, ammatillisen osaamisen merkityksen liian vähäinen koros-taminen, valinnaiskurssien paljous ja perusteiden liiallinen jäykkyys.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden oppilaitoskohtaiset ope-tussuunnitelmat olivat hyvin monentyyppisiä ja ne oli laadittu hyvin monella

130

5 Tulokset

tavalla. Opetussuunnitelmien analyysissä tuli esille paljon hyvälle opetus-suunnitelmalle, mukaan lukien opintokokonaisuudet ja kurssit, tunnusomai-sia ja erinomaisesti kohdennettuja kuvauksia. Se toi esiin myös monia ope-tussuunnitelmien puutteita ja ongelmakohtia.

Opetussuunnitelma-analyysin mukaan oppilaitoskohtaisilla opetussuunni-telmilla on monta eri tarkoitusta:• Ne ovat hallinnollisia asiakirjoja viranomaisille ja koulutuksen järjestä-

jille.• Ne esittelevät koulutusyksikköä sidosryhmille, henkilökunnalle ja opiske-

lijoille.• Ne antavat tarvittavan informaation ammatinvalintaratkaisussa.• Ne osoittavat opintojen paikan ja merkityksen koulutusjatkumon muo-

dostumisessa.• Ne ovat informaatiolähteitä työ- ja elinkeinoelämän suuntaan.• Ne toimivat eräänlaisena viiteasiakirjana median suuntaan.• Ne konkretisoivat oppilaitoksen tehtävän.• Ne ovat suuntautumisalojen ammatillisen profiilin kuvaajia.• Ne antavat taustainformaation oppilaitosyhteisön sisäistä integraatiota

varten.• Ne hahmottavat ja linjaavat opintokokonaisuuksien tavoitteet ja sisällöt.• Ne kertovat, miten opintokokonaisuudet toteutetaan kursseina.• Ne antavat opiskelijalle mahdollisuuden laatia henkilökohtaisen opetus-

suunnitelman.• Ne antavat arvioinnin perusteet oppilaitoksen, opiskelijan ja opettajan

työlle ja toiminnalle.• Ne antavat pohjan oppilaitoksen painopistealueille, kehittämistoiminnalle

sekä vuotuista työsuunnitelmaa varten.

Yleistuloksena analyysi osoitti, että koulutusyksiköt olivat noudattaneetvaltakunnallisia opetussuunnitelman perusteita. Joissakin koulutusyksiköissäoppilaitoskohtaistaminen oli onnistunut erinomaisesti, joten niiden opetus-suunnitelmista välittyi selkeästi koulutusyksikön valitsema omintakeinentehtävä ja arvopäämäärät sekä keinot niiden saavuttamiseksi. Jotkin koulutus-yksiköistä eivät olleet pitäneet tärkeänä laatia tai lähettää arvioitavaksi sel-laista oppilaitoskohtaista opetussuunnitelmaa, josta nämä asiat näkyisivät.

Analysoitavaksi lähetetyistä 44 oppilaitoskohtaisesta opetussuunni-telmasta 64 % oli katsottavissa ohjeiden mukaisiksi asiakirjoiksi, joissa olikullekin suuntautumisalalle oma opetussuunnitelma ja tämän lisäksi osassavielä koulutusyksikön yhteinen, kaikkia suuntautumisaloja koskeva ope-tussuunnitelma, joissakin jopa koulutuksen järjestäjän koulutusyksiköissäyhteiset vapaasti valittavat opinnot. Puutteellisiksi luokiteltiin 4 %, koskaniissä sekä kaikkia koskevat että suuntautumisalakohtaiset tiedot olivat vainyleisluontoisesti esiteltyjä. Loput 32 % katsottiin analyysin perusteellaheikkotasoisiksi, sillä niissä oli koko koulutusyksikön opetussuunnitelma

131

2

yleisluontoisena. Niistä puuttuivat suuntautumisaloittaiset opetussuunnitel-mat joko kokonaan tai osittain. Heikkotasoisten joukossa oli opetussuun-nitelmia, joissa valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteita oli täyden-netty koulutusyksikön luku- tai vuosisuunnitelmalla.

Opetussuunnitelmien visuaalisessa ja sisällöllisessä hahmottamisessa olierittäin suuria eroja: yhdellä silmäyksellä hahmotettavasta vaikeaan tai lähesmahdottomaan hahmotettavaan. Asiakirjojen laajuus vaihteli muutamastasivusta satoihin sivuihin ja suuntautumisaloittain katsottuna vajaasta sivus-ta kymmeniin sivuihin.

Opetussuunnitelmien tehtävää, merkitystä ja käyttötarkoitusta ei ollutmonessakaan koulutusyksikössä pohdittu perusteellisesti. Joissakin opetus-suunnitelma oli lähinnä vain työsuunnitelma, josta ilmeni kurssin nimi, laa-juus ja toteuttamisajankohta, ja kaikki muu jäi puheiden varaan tai muihinasiakirjoihin. Useimmissa koulutusyksiköissä opetussuunnitelmat oli kui-tenkin laadittu palvelemaan koulutusyksikön omia tarpeita monipuolisesti.Ne antoivat muun muassa mahdollisuuksia integraation ja yhteisen suun-nittelun kehittämiselle. Aineiston perusteella ei kuitenkaan voinut päätellä,millaisessa ja kenen käytössä opetussuunnitelmat olivat.

Oppilaitoskohtainen opetussuunnitelma oli useimmiten kooste useanvuoden aikana tehdyistä ja päivitetyistä osista. Muutamaan opetussuunni-telmaan oli otettu mukaan ja päivitetty myös sellaisia projektityöskentelynopintoja, joista ilmenivät yhteydet eri suuntautumisalojen ja koulutusyksikönulkopuolisten tahojen kanssa.

Opetussuunnitelmien kieli vaihteli myös suuresti erinomaisesta kieli-asusta sellaisiin tuotoksiin, joissa oli eri aikoina tehtyjen tai eri henkilöidenlaatimien osioiden välillä epäjohdonmukaisuutta ja joissa käsitteiden jatermien käyttö oli epäselvää. Lisäksi kurssien sisältökuvauksissa käytetytkäsitteet ja ilmaisutapa osoittivat, ettei käsitteiden merkitsemää sisältöjenlaajuutta suhteessa käytettävissä olevaan aikaan ollut ymmärretty.

Opetussuunnitelmaterminologia ja käsitteet, kuten koulutuksen tehtävä,tarkoitus, päämäärä, toiminta-ajatus, toimintaa ohjaavat arvot, tavoitteet,arvoperusta, arvopäämäärät ja opetuksen periaatteet, menivät päällekkäin,ja niiden merkitys monissa koulutusyksiköissä oli jäänyt hämäräksi. Niidensuhde opetuksen sisältöön oli jäänyt puutteelliseksi. Poikkeuksen tekiväterityisoppilaitosten opetussuunnitelmat, joissa oli paneuduttu huolellisestitermien käyttöön ja niiden merkitykseen.

Käsite koulutuksen tehtävä oli ymmärretty joko hyvin konkreettisesti,jolloin oli määritelty esimerkiksi valmistuvien lukumääriä tai oppimis-kohteita, tai periaatteellisella tasolla, jolloin oli kuvattu koulutuksen tehtä-vää ammattisivistyksen antajana ja opiskelijan henkilökohtaisen kasvunkehittäjänä. Eräissä koulutusyksiköissä koulutuksen tehtävä oli määriteltyketjuna: koulutusyksikön tehtävä, suuntautumisalan tehtävä, opintokoko-naisuuksien tehtävät ja kurssien tehtävät. Kehitettäessä opetussuunnitelmiaedelleen kannattaisikin kiinnittää huomiota kaikkien sen osien, jopa yksit-täisten kurssien ja projektien tehtävänkuvaukseen kokonaisuuden osana.

132

5 Tulokset

Esimerkiksi: mikä on kielen, viestinnän ja ilmaisun opetuksen tehtävä käsi-ja taideteollisuusalan koulutuksessa.

Opetussuunnitelman perusteissa koulutuksen arvopäämäärät määritel-tiin sekä kulttuurialan koulutuksen että erityisesti käsi- ja taideteollisuus-alan näkökulmista hyvin moniulotteisesti. Tekstistä oli löydettävissä muunmuassa seuraavat arvopäämäärät: eettinen vastuullisuus, ekologinen kestä-

vyys, elämän ja terveyden kunnioittaminen, fyysinen hyvinvointi, humaani

elämänasenne, innovatiivisuus, kulttuurinen kestävyys, perinteen kunnioit-

taminen, psyykkinen hyvinvointi, erityisesti elämänilo ja mielekkyys sekä

henkinen kasvu ja vireys, sosiaalinen kestävyys, suvaitsevaisuus, tekniikan

arvostaminen, teknologinen kestävyys, tulevaisuusvastuu, työn kunnioitta-

minen, yhteistyökykyisyys.

Arvopäämäärät liikkuivat hyvin korkealla ja osittain erittäin abstraktillatasolla. Niiden konkretisointi tavoitteiksi on monissa tuottanut ongelmiakoulutusyksiköissä. Koska arvojen tulisi ohjata oppilaitoksen toimintaa,ongelmia näytti erityisesti olevan arvoista johdettujen tavoitteiden ja edel-leen tavoitteista johdettujen arviointikriteerien samansuuntaisuuden jalinjakkuuden löytämisessä.

Opintojaksojen analysointi

Valtaosassa oppilaitoskohtaisia opetussuunnitelmia perusopinnot toistettiinsamanlaisina kuin valtakunnallisissa perusteissa. Vain harvat koulutusyksikötjohdattelivat lukijan perusopintoihin omintakeisilla ilmauksilla. Ammatti-taidon perusteissa teksti noudatti valtakunnallisten perusteiden tekstejä. Erisuuntautumisalojen välillä oli perusopinnoissa integraatiopyrkimyksiä, ku-ten kivi puusepän tuotteessa, neuleita vaatetusalan ammattiopinnoissa jne.Esteettisyyden ja luovan ilmaisun perusteiden tavoitteiden kuvaus noudattimyös valtakunnallisten perusteiden tavoitteita. Käytännössä kuvaus koos-tui tavanomaisista kuvallisen ilmaisun kursseista.

Kulttuurintuntemuksen opintokokonaisuudessa oppilaitokset noudatti-vat joko samaa lyhyttä opintokokonaisuuden esittelyä tai paneutuivat hake-maan kokonaan uutta näkökulmaa. Seuraavassa kaksi esimerkkiä jälkim-mäisestä tavoiteilmaisusta:

ESIMERKKI 1:“Tavoitteena on perehtyä suomalaisen ja kansainvälisen käsi- ja taideteollisuuden

historiaan ja kansalliseen kulttuuriperintöömme siten, että syntyy käsitys länsi-

maisen muotokielen kehityksestä. Tämän päivän kulttuuri-ilmiöihin tutustutaan

messu- ja näyttelymatkoilla. Kulttuurituntemustaan opiskelija osaa soveltaa omassa

työssään.”

133

2

ESIMERKKI 2:“Oppijalle muodostuu tietoa ja avaraa näkemystä, joka ilmenee yleistietona, visu-

aalisena lukuja ilmaisutaitona, kykynä tulkita ympäristön materiaalisia ja

immateriaalisia (aineettomia) piirteitä sekä kykyä ottaa ne huomioon ammatti-

toiminnassaan. Näitä kulttuurin eri ilmenemismuotoja ovat esimerkiksi kieli, kirjal-

lisuus, käsityöt, arkkitehtuuri ja muut taiteet, musiikki, tanssi, leikit, mytologia,

rituaalit ja tavat (Unesco 1989).

Käsi- ja taideteollisuusalalla korostuu suomalainen ja kansainvälinen ympäristö-

ja esinekulttuuri, jonka taustalla on teoreettinen, taidollinen ja näkemyksellinen

erityisosaaminen. Vahva oman kansallisen kulttuurin tuntemus auttaa oppijaa ym-

märtämään muita kulttuureita.

Kulttuurintuntemuksen perusteiden sisällössä käsi- ja taideteollisuusalalla koros-

tuvat kulttuuri- ja taidehistorian, käsityön, käsi- ja taideteollisuuden historian sekä

arkeologian ja kansatieteen näkemykset suomalaisesta ja kansainvälisestä esine-

ja ympäristökulttuurista ammatinharjoittamiseen. Varsinaiset vieraiden kulttuurien,

varsinkin Euroopan ulkopuolisten, opinnot ovat vapaasti valittavissa opinnoissa.

Visuaalinen lukutaito kuten havainnointi, analysointi, arviointi ja tulkinta on keskei-

nen ammattitaidon osa-alue, joka harjaantuu tässä teoreettisessa opintokoko-

naisuudessa ja samalla se kehittää itsearviointia ja kriittistä oman työn arviointia.”

Osassa koulutusyksikköjä kulttuurintuntemuksen perusteet sovitettiin alustalähtien itse omaleimaisesti käsi- ja taideteollisuusalalle, osassa oli taustallataidehistorian ja kansatieteen akateeminen lähestymistapa. Kulttuurin-tuntemuksen perusteita pidettiin erityisen sopivina integrointiin. Eräätkoulutusyksiköt tarkastelivat kulttuuria rohkeasti meille suomalaisille ajan-kohtaisesta ja uudesta näkökulmasta:

“Oppija tuntee kansallisen kulttuurimme henkistä, yhteisöllistä, ja aineellista pe-

rinnettä sekä niihin vaikuttaneita ekologisia, yhteiskunnallisia ja sosiaalisia teki-

jöitä. Hän tutustuu ajallisiin, alueellisiin ja sosiaalisiin eroihin sekä etnisten ja

uskonnollisten vähemmistöjen vaikutuksiin kulttuurimme kokonaiskuvassa. Samalla

opiskelija oppii arvostamaan erilaisuutta rikkautena oman maansa kulttuurissa.

Tavoitteena on myös, että opiskelijat jäsentävät ja tulkitsevat etnosentrismin mer-

kityksen monikulttuurisessa Suomessa ja yleensä.

Sisältö: Keskitytään lähinnä Suomen vähemmistökulttuurien tuntemukseen: Suo-

men ruotsalaiset, saamelaiset, mustalaiset, tataarit, juutalaiset, emigranttivenäläiset

sekä alueellisena painotuksena ortodoksisuus karjalaisuuden erimuodot. Huomioi-

daan myös pakolaiset, maahanmuuttajat jne. käsitteinä ja esimerkein heidän

tuomistaan kulttuurivaikutteista. Kurssin keskeisenä punaisena lankana on

etnosentrismi ja kuinka se näkyy eri ryhmien tavoissa ja esineistössä.”

134

5 Tulokset

Suuntautumisopinnot

Vaihtoehtoisissa suuntautumisopinnoissa oppilaitokset käyttivät hyväkseenmahdollisuutta varioida opintokokonaisuuksia sisällöllisesti, laajuudeltaanerilaisina ja jaksotettuina useaksi pieneksi kokonaisuudeksi. Opintokoko-naisuuksia integroitiin yhteisiin ja ammatillisiin opintoihin ja integrointiatehtiin myös omien suuntautumisalojen ja eri koulutusyksiköiden välillä.Tämä väljyys ja vaihtelumahdollisuus osoittautui hyväksi keinoksi koulutus-yksiköiden alkavaan profiloitumiseen sekä opiskelijoiden mahdollisuuteenerikoistua haluamallaan tavalla. Joissakin koulutusyksiköissä suuntaudut-tiin voimakkaasti studiotyyppiseen tuotantoon, jossa yksittäistuotteidenlisäksi tehdään entisöinnin, korjauksen ja huollon asiakastöitä. Joissakinpuolestaan oli suuntauduttu pienteollisuuden tai teollisuuden tehtäviin. Joi-denkin painotus oli selvästi kulttuurialan tehtävissä, joidenkin yrittäjyydentai markkinoinnin alueella.

Valinnaisia suuntautumisopintoja järjestettiin yhteistyössä paikkakun-nan muiden oppilaitosten ja koulutusyksiköiden kanssa ja joissakin koulutus-yksiköissä näihin opintoihin liitettiin ulkomailla opiskelu tai työharjoittelutai opinnot koottiin koulutusyksikön omasta tarjonnasta. Opintojaksojenpituus vaihteli, mikä antoi opiskelijoille mahdollisuuden yksilölliseen va-lintaan ja suuntautumiseen. Melko tavanomaisen, noin yhden opintoviikonlaajuisten kurssien ohella valinnaisista opinnoista oli suunniteltu laajoja,aikaisempia opintoja syventäviä opintokokonaisuuksia.

Pakolliset suuntautumisopinnot

Pakollisia suuntautumisopintoja ovat työpaikkaharjoittelu ja artesaanityö.Työharjoittelun muodot ja järjestäminen vaihtelivat eri koulutusyksiköissähuomattavasti. Joissakin oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa ei näi-tä järjestelyjä mainittu lainkaan. Opetussuunnitelman perusteiden tavoiteoli enimmäkseen kuvattu opetussuunnitelmassa sellaisenaan ja vain muu-tamassa koulutusyksikössä tavoitetta oli täydennetty:

“Työelämän tuntemus ja toimivat työelämäyhteydet ovat merkittävä osa koulutuk-

sen laatua. Kaukotavoitteena on varmistaa, että työelämä saa ammattitaitoisia työn-

tekijöitä ja itsenäisiä ammatinharjoittajia, ammattikäsityöläisiä. Työssäoppimis-

jaksojen aikana hankittu kokemus ja syntyvät verkostot auttavat opiskelijaa

työllistymään.”

“Opiskelija saa oman ammattialan työkokemuksen aidossa työympäristössä. Opis-

kelija harjaantuu todellisten työprosessien hallintaan ja kehittää ammattitaitoaan.

Hän kehittää verkostoitumis- ja ryhmätyötaitojaan. Työharjoittelu antaa mahdol-

lisuuden arvioida omaa osaamistaan suhteessa työelämään ja sen vaatimuksiin.

Työharjoittelu voi myös olla jokin ammattitaitoa kehittävä projekti kuten esim.

myyntinäyttelyn rakentaminen.”

135

2

Artesaanityöstä opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa käytet-tiin rinnakkain hiukan epäselvästi termejä päättötyö ja artesaanityö. Koulu-tusyksiköt olivat enimmäkseen valinneet termeistä jommankumman, jotakäyttivät. Käytöstä voisi tehdä myös sellaisen tulkinnan, että artesaanityöllätarkoitettiin opiskelijan tekemää työtä ja työn tulosta. Päättötyöllä sen sijaansaatettiin tarkoittaa kaikkea tähän opintokokonaisuuteen liittyvää toimin-taa. Yhdessä koulutusyksikössä päättötyö ei ollut lainkaan pakollinen.

Opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa oli annettu päättö-työlle muihin ammatillisiin opintoihin verrattuna hyvin seikkaperäiset tavoit-teet, toteutusohjeet ja arviointikriteerit. Näytti siltä, että kaikissa koulutus-yksiköissä päättötyön valtakunnalliset tavoitteet eivät riittäneet opiskelijantyön ohjeistoksi, vaan eräissä koulutusyksiköissä niitä oli täydennettyopiskelijakohtaisilla tavoitteilla – myös epärealistisilla, akateemisia tutkiel-mia esimerkkinä pitävillä tavoitteilla.

Artesaanityö voitiin toteuttaa monella tavalla. Se saattoi olla joko yksilö-tai ryhmätyö, tai sen saattoi tehdä jonkin ulkopuolisen tahon toimeksiantamana projektina. Artesaanityö voitiin tehdä myös “asiakkaalle/-aille;niin lähelle kuin mahdollista luonnollista asiakaspalvelusuhdekokonaisuuttaja -prosessia toteuttaen”. Se voitiin “mahdollisuuksien mukaan pyrkiä kyt-kemään opiskelijan jo aiemmin suoritettuun työharjoitteluun”.

Opiskelijakohtaisissa artesaanityön ohjeistuksissa näkyi melko selkeästikoulutusyksiköiden erilaiset päättötyöprosessin ohjaus- ja seurantakulttuurit.

ESIMERKKI 1:“Päättötyö voi olla myös portfolio. Silloin päättötyö muodostaa opiskelutehtävien

kokoelman, joka edustaa monipuolisesti ja tarkoituksenmukaisesti opiskelijan osaa-

mista ja jonka opiskelija on itse valikoinut opiskelujakson töistä. Portfolio on esim.

näyte- tai työkansio, joka edustaa opiskelijan pitkähkön opiskelujakson työtä, ol-

len samalla opiskelijan kasvun kansio. Portfolion valmistukseen liittyy aina voimakas

kasvun ja oman arvioinnin aspekti.”

ESIMERKKI 2:Artesaanityön johdantokurssi (1 ov)

1. Tutkimuksen perusmenetelmiä

2. Aineiston kokoaminen, analysointi ja muokkaaminen

Artesaanityö (4 ov)

1. Aiheen valinta, tiedonhankinta ja alueen rajaus

2. Väliseminaari

3. Tiedon muokkaaminen, tuotteen suunnittelu ja kokeilujen tekeminen

4. Väliseminaari

5. Tuotteen/näytteiden/aineiston valitseminen, kokoaminen ja karsinta sekä teks-

tin tuottaminen

6. Kirjallisen raportin kokoaminen

7. Artesaanityön esittäminen ja prosessin arviointi

136

5 Tulokset

Artesaanityötä pidettiin kokoavana, omatoimisena päättötyönä, jonka ta-voitteena oli syventää opiskelijan ammattitaitoa ja joka helpotti opiskelijansiirtymistä työhön. Artesaanityö tulkittiin joko kokonaan opiskelijan itse-näiseksi näytöksi kyvystä suunnitella, tuottaa, dokumentoida ja esitellä omaammattitehtävänsä tai se oli kytketty kiinteästi joihinkin suuntautumisalanmuihin opintoihin. Artesaanityöhön oli saatettu integroida myös yhteistenopintojen kursseja.

Päättötyön ohjaajiksi valikoituivat aiheen mukaiset opettajat, ja kokonais-vastuun siitä otti ammatinopettaja. Sen mukaan, miten aihe tai asiakastyöintegroitui, kaikki mukana olevat opettajat olivat oheisohjaajia. Päättötöidenväliarviot ja esittely olivat yhteinen oppimistapahtuma, joka edelsi työnluovutusta. Artesaanityöt esiteltiin, mikäli mahdollista, julkisesti näyttelyissä.Artesaanityön arviointikriteeristö oli melkein poikkeuksitta otettu valtakun-nallisista perusteista lähes sellaisenaan.

Vapaasti valittavat opinnot

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan opiskelijat voivat valita opintojatäysin vapaasti 10 opintoviikkoa. Oppilaitoskohtaisiin opetussuunnitelmiinvapaasti valittavat opinnot oli kirjattu kolmella tavalla:

a) Koulutusyksikössä ei lainkaan määritelty, minkälaisia opinnot olivat taimistä opiskelija opintonsa hankki:“Vapaasti valittavat opinnot voivat olla ammatillista tai ei-ammatillista koulu-

tusta. Opintoja voi valita myös muista toisen asteen ammatillisista oppilaitoksista

(esim. lukio) sekä kansalaisopistosta.”

b) Yksittäinen käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikkö tai koulutuksenjärjestäjän koulutusyksiköt yhdessä olivat laatineet lyhytkurssitarjonnanvapaasti valittaviksi opinnoiksi. Näihin opintoihin voitiin osoittaa tietytsoveltavat kurssit seuraavan idean mukaan:“Vapaasti valittavat opinnot suunnitellaan yksilöllisesti ammatillisille alueille,

toteutus osastolla. Kurssien toteutus opiskelijaryhmälle yhtäaikaisesti luku-

järjestykseen sovitettuna ajankohtana. Kurssit kirjataan henkilökohtaiseen ope-

tussuunnitelmaan, laajuus vähintään 1 ov/kurssi. Toteutus luokka kerrallaan

tai samanaikaisesti pienryhmiksi jakautuen eri alueille. Valinnaisuudet voi ko-

konaisuutena painottaa haluttaessa yhdellekin osa-alueelle.”

c) Valinnaiset opinnot suunnattiin opiskelijan henkilökohtaisen erikoisam-mattitaidon laajentamiseksi ja syventämiseksi:“Opiskelija voi valita täysin vapaasti ammattitaitoaan suuntaavia tai laajentavia

tai yleissivistäviä opintoja joko oman oppilaitoksen tai toisen samantasoisen

oppilaitoksen tarjonnasta.” Eräässä oppilaitoksessa todetaan erityisesti, että

“Kurssien pitää olla ammatillista kasvua edistäviä. Opiskelijan edistyminen

kursseilla arvioidaan asteikolla 0–5.”

137

2

Kaikki koulutusyksiköt eivät olleet itse ryhtyneet organisoimaan vapaastivalittavia opintoja. Eräissä koulutusyksiköissä oli hyvin runsas lyhytkurssi-tarjonta sekä omille että paikkakunnan muille opiskelijoille. Nämä kurssitsaattoivat olla omalla alueellaan paitsi sosiaalisesti ja kulttuurisesti tärkeitä,niin myös virkistäviä ja ammatillista osaamista monipuolistavia ja esitteleviä.Mahdollisesti ne olivat myös taloudellisesti edullisia. Mutta ne koulutus-yksiköt, jotka panostivat erityisesti laajojen ammattitaitoa syventävien jatäydentävien opintojen suunnitteluun, käyttivät tämänkin opintokokonai-suuden syvällisemmin kuin muut koulutustehtävänsä ja tavoitteidensa vah-vistamiseksi.

Ajankohtaiset teemat

Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa määritellään koulutuk-sen ajankohtaiset teemat, joita ovat kestävä kehitys ja ympäristökasvatus,tasa-arvo, kansainvälistyminen, yrittäjyys, työsuojelu ja terveys, turvalli-suus- ja liikennekasvatus, palveluja kuluttajakasvatus sekä teknologia-kehitys. Kullekin teemalle on määritelty valtakunnalliset tavoitteet ja oppi-laitoskohtaisessa opetussuunnitelmassa ratkaistaan se, missä opinnoissakukin teema otetaan huomioon. Samoin opetussuunnitelmiin kirjataan alueel-lisista ja paikallisista tarpeista tai uusista haasteista nousevat painotukset.

Ainoastaan muutamaan oppilaitoskohtaiseen opetussuunnitelmaan olikirjattu ympäristökasvatus-, tasa-arvoja kansainvälistymissuunnitelmat.Tasa-arvokysymykset olivat vahvimmin esillä erityisoppilaitosten opetus-suunnitelmissa. Kansainvälistä toimintaa ei ollut nimetty varsinaiseksikansainvälistymissuunnitelmaksi. Vaikka opetussuunnitelmista välittyikinkansainvälisen toiminnan lisääntyminen, niin opetussuunnitelmissa toistuisilti valtakunnallisten perusteiden teksti ilman, että sitä oli konkretisoitu.Kansainvälisyyteen viitattiin hyvin monissa opintojen kuvauksissa, kutenkielten ja kulttuuri- ja katsomusopinnoissa sekä työharjoittelussa. Muuta-missa oppilaitoksissa kansainvälinen toiminta oli suunniteltu koko oppi-laitosyhteisöä varten.

Yrittäjyyden teemaa oli lähestytty opetussuunnitelmissa useasta näkö-kulmasta: osana pakollisia ja valinnaisia humanistis-yhteiskunnallisia opin-toja, vaihtoehtoisina suuntautumisopintoina erityisesti opintokokonaisuu-dessa “Tuote ja talous”, “Tuote ja palvelu” sekä “Tuote ja yhteistyö” sekäerityisenä oppilaitoskohtaisena ajankohtaisena, tavoitteellisena teemana.Koulutusyksiköiden toiminnassa yrittäjyyttä ilmeni siis monenlaisina sovel-luksina. Opetussuunnitelmista havaitsi, että tavoitteena oli yrittäjyyden opis-kelu käytännönläheisesti. Opiskelijoille pyrittiin antamaan realistinen kuvayrittäjyydestä ja itsensä työllistämisestä; toteutusmuotoina olivat asiakas-työt, yritysharjoittelu omassa koulutusyksikössä (yrityshautomot), tutustu-minen yritystoimintaan ja -ympäristöihin sekä kannustaminen oman yrityk-sen perustamiseen.

138

5 Tulokset

Koulutusyksiköt pyrkivät myös koko toiminnallaan tukemaan yrittäjyys-kasvatusta:

“Opiskelijoiden kasvua yrittäjyyteen voidaan edistää esimerkiksi työpajatoimin-

nalla, yrityshautomoilla ja oppilaitosten omalla yritystoiminnalla. Opiskelijoiden

päättötyöt, opettajien työelämään perehtyminen ja asiantuntijakierto ovat myös

työelämää sekä opiskelua ja opetusta lähentäviä keinoja.”

Työsuojelu ja terveys- sekä turvallisuus- ja liikennekasvatusteemoissa tois-tuivat useimmiten valtakunnallisten perusteiden tavoitteet. Joissakin ope-tussuunnitelmissa oli kuvattu liikenne- ja ajo-opetuksen, yrityksen tulityö-koulutuksen tai ensiapukurssien tavoitteita. Näitä integroitiin ammattitai-don perusteisiin tai erillisiin ergonomian tai liikunta- ja terveystiedon kurs-seihin. Sen lisäksi, mitä valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissaon todettu palveluja kuluttajakasvatuksesta, olivat eräät koulutusyksiköttäydentäneet tämän teeman tavoitteita ja sisältöjä:

“Palvelun ja markkinoinnin opintojen tavoitteena on kasvaminen palveluja mark-

kinointihenkiseksi, hyvin käyttäytyväksi, vuorovaikutustaitoiseksi käsityöläiseksi.”

Eräissä koulutusyksiköissä oli erityisesti kuluttajakasvatuksen opintojentavoitteena oppia ottamaan huomioon tuotteiden valmistuksessa toiminnantaloudellisuus ja tuoteturvallisuus sekä oppia tuntemaan kuluttajan oikeuk-sia, velvollisuuksia ja vaikuttamismahdollisuuksia ammatissa toimiessaanja kuluttajana. Palvelu- ja kuluttajakasvatus liitettiin kieliopintoihin, yritys-tiedon opintoihin, yhteiskunta- ja työelämätiedon opintoihin sekä suuntau-tumisopintoihin.

Kestävän kehityksen ja ympäristökasvatuksen teeman valtakunnallista ta-voitetta oli konkretisoitu muun muassa seuraavasti:

“Opiskelija osaa jatkojalostaa puuta mahdollisimman ekologisesti, tuhlaamatta

materiaalia sekä säästäen luontoa. Hän osaa suunnitella ja valmistaa tuotteensa

kestävän kehityksen periaatteiden mukaan, ymmärtää säästäväisyyden merkityksen

tuotteiden valmistuksessa sekä kierrätyksen merkityksen. Lisäksi hän oppii hyö-

dyntämään jo käytöstä poistettuja tuotteita entisöimällä ja kunnostamalla niitä.”

Opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden mukaan nopea tekno-logiakehitys ja tuottavuuden kasvu ovat johtaneet syvällisiin muutoksiinyhteiskunnassa sekä työmenetelmien ja työvälineiden nopeaan uusiutumi-seen eri aloilla ja yrityksissä. Nämä tekijät vaikuttavat myös käsi- ja taide-teollisuusalan toimintaperiaatteisiin. Opetussuunnitelmien perusteella vai-kutti siltä, että teknologiakehitys oli otettu vakavasti huomioon. Tästä tee-masta oli runsaasti mainintoja opetussuunnitelmien sekä yleisissä ettäsuuntautumisala- ja kurssikohtaisissa teksteissä. Opetuksessa pyrittiin myös

139

2

käyttämään uusinta viestintäteknologiaa ja tietotekniikkaa. Teknologia-kehitystä konkretisoitiin monilla suuntautumisaloilla kokeilemalla jonkintuotteen valmistuksessa sekä vanhan että uuden teknologian soveltamista.

Työelämäsuuntautuneisuus

Ammatillisen koulutuksen keskeisenä tehtävänä on suuntautuminen työ-elämään. Paitsi työharjoittelun ja yrittäjyyden yms. varsinaisissa opinto-kokonaisuuksissa, työelämäsuuntautuneisuus näkyi oppilaitoskohtaisissaopetussuunnitelmissa läpäisevänä toimintaperiaatteena. Verkostoitumistapidettiin myös monissa koulutusyksiköissä myönteisenä asiana:

“Tavoitteena on, että opiskelija tutustuu ammatillisten opintojen ja niihin sisälty-

vän työssäoppimisen yhteydessä erilaisiin oman suuntautumisalansa käsi- ja taide-

teollisiin yritys- ja toimintaympäristöihin, kuten pieneen ja keskisuureen yritystoi-

mintaan

– yhdistysten ja osuuskuntien toimintaan

– yksittäiskappaleiden, piensarjojen ja suurien tuotesarjojen tuotantoon

– alihankintatoimintaan, omatuotantotoimintaan

– tuotteiden ja palvelujen tuottamiseen, tuotekehitystyöhön.”

Opetussuunnitelmassa tämä toteutui työelämälähtöisissä opintokokonaisuuk-sissa. Monissa koulutusyksiköissä kunkin opintokokonaisuuden sisällölli-seen suunnitteluun osallistui asiantuntijaryhmä, jonka muodostivat ammatti-opettajat, alan asiantuntijat ja opiskelijoiden edustajat.

Opiskelija-arviointi

Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa on laaja ohjeistus opis-kelija-arviointia ja artesaanityön arviointia varten. Nämä yleiset arviointi-ohjeet otettiin kaikissa analysoiduissa opetussuunnitelmissa hyvin huo-mioon. Sen sijaan kurssikohtaisissa arviointikuvauksissa oli suuria koulutus-yksikkö- ja suuntautumisalakohtaisia vaihteluita.

Eräät koulutusyksiköt olivat pyrkineet tiivistämään arvioinnin perusteidenilmaisua:

“Opiskelija-arviointi on ohjaavaa, tukien oppimista ja opintosuunnitelmaratkaisuja,

ja laadullista, perustuen opetussuunnitelman tavoitteisiin. Arvosanoja ei anneta

opintokokonaisuuksien osien keskiarvon mukaan vaan henkilökohtaisten- ja

opetussuunnitelmatavoitteiden saavuttamiseen verraten. Huomiota kiinnitetään

ammattitietojen ja työtaitojen kehittymisen lisäksi luoviin ja kriittisiin ajattelu-

taitoihin, vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoihin ja ammatilliseen motivoitumiseen.

Itsearviointitaitojen kehittyminen on keskeistä.”

140

5 Tulokset

Useissa oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa opiskelija-arvioinnissaviitattiin valtakunnallisten perusteiden ohjeisiin. Kurssikohtaisia, tarkkojaja monipuolisia arviointikuvauksia oli vain muutamassa opetussuunnitel-massa. Arviointikriteereissä vaikuttivat samanarvoisina 1) taustatietojenkeruu ja tuntemus, 2) tuotteen valmistusprosessi sekä 3) portfolio-doku-mentointi. Jatkuvassa seurannassa painotettiin itsearvioinnin kehittämistäja omatoimisuutta. Tutkimustyön ja dokumentoinnin osalta syvennyttiin vieläerikseen jäsentelyyn, visuaaliseen osaamiseen (julkaisukelpoisuuteen) sekäselkeyteen ja ymmärrettävyyteen. Arvosanan muodostumisessa viitattiinperusteiden antamaan ohjeeseen.

Opetussuunnitelmauudistuksessa painotettiin opiskelijan itsearviointia.Itsearviointikäytännöt tulivat usein esiin oppilaitoskohtaisissa opetussuun-nitelmissa. Erityisesti työpaikkaharjoittelun aikana harjoiteltiin itsearviointia.Portfoliotyöskentely, jossa laadittiin keräily-, prosessi- ja näyteportfolioita,oli otettu monessa koulutusyksikössä itseohjautuvan oppimisen ja arvioin-nin tueksi. Portfoliokäytännöt olivat valtakunnallisesti vielä vakiintumatto-mia. Ainoastaan muutamassa koulutusyksikössä määriteltiin annettavienarvosanojen kriteerit ja osaamisen tasot yksityiskohtaisesti. Useiden kurs-sien arvioinnista todettiin ainoastaan käytettävä arviointiasteikko 1–5.

Koulutusyksiköissä, joiden opetussuunnitelmissa arviointia kuvattiin mo-nipuolisesti, oli seuraavat opintokokonaisuuksien hyväksiluettavien suori-tusten arviointikäytänteet otettu opetussuunnitelmatekstiin:

”Vapaasti valittavat opinnot voidaan opiskelijan suostumuksella hyväksyä suori-

tetuiksi ilman arvosanaa.”

”Opiskelijaa arvioidaan sen oppilaitoksen arviointikäytännön mukaan, missä hän

on kulloinkin suorittanut opintokokonaisuuksia tai sen osia. Jos eri oppilaitosten

arvosteluasteikot eroavat toisistaan, arvosanat muunnetaan ja vastaavuus määri-

tellään opiskelijan eduksi.”

”Muualla suoritettujen hyväksiluettujen opintojen arvosanat merkitään todistuk-

seen. Mikäli opiskelijan hyväksiluettavat aikaisemmat opinnot korvaavat koko

opintokokonaisuuden, siirretään todistukseen arvosana, mikäli arviointiasteikko

on sama. Mikäli arvosana-asteikko eroaa, käytetään aiemmin esiteltyä arvosanojen

muuntokaavaa. Lisäksi todistukseen lisätään viitteeksi arvioinnin antaneen oppi-

laitoksen nimi.”

Arvioinnin keinoista oli mainintoja erittäin harvoin. Seuraavassa on esi-

141

2

merkki monipuolisesti pohdituista arvioinnin keinoista:– observation

– övningsuppgifter

– praktiskt arbete, arbetsuppgifter

– skriftliga uppgifter

– prov/tenter:

– traditionella tenter

– open book -tenter

– hemtenter

– muntliga prov/tent (med hjälp av frågor och individuell diskussion får läraren

reda på studerandens kunskapsnivå)

– problemlösning

– självutvärdering:

– arbetsdagbok

– inlärningsdagbok

– portfolie

– arbetsprov

– beskrivning (skriftlig eller muntlig) av en arbetsprocess

– esséer

– luntlappsprov = man får som uppgift att skriva på ett mycket litet papper allt

det som man skulle skriva på en luntlapp

Useassa opetussuunnitelmassa oli ohjeita siitä, miten opiskelijoiden suori-tukset merkitään opintokortteihin. Eräissä opetussuunnitelmissa oli myöskuvattu yksityiskohtaisesti ja käytännöllisesti tavat hylättyjen opintojaksojensuorittamisesta tai niiden korottamismahdollisuuksista. Erillistä päättökoettakuvattiin harvoin. Aikuis-, yksityis- ja oppisopimusopiskelijoiden tutkinto-jen edellyttämistä näyttökokeista oli kuvaus eräissä opetussuunnitelmissa,mutta usein todettiin, että koulutusyksikössä ei järjestetä näyttökokeita.

Muuta

Lähes kaikissa analysoiduissa opetussuunnitelmissa käsiteltiin artesaanintutkinnon niveltymistä sekä vertikaalisena että horisontaalisena jatkumonaja kuvattiin, miten opiskelija voi jatkaa ammatillisia opintojaan.

Oppilaitoskohtaisia opetussuunnitelmia laadittaessa oli integrointia suun-niteltu ja sille oli haettu alalle sopivia sovelluksia, joista seuraavassa esi-merkkejä:• Paikkakunnan oppilaitokset ja koulutusyksiköt tarjosivat kursseja yh-

teistyössä keskenään tai niillä oli yhteisiä teemaviikkoja tai yhden opinto-viikon mittaisia kokonaisuuksia vapaasti valittavaksi.

142

5 Tulokset

• Kaikille yhteiset opinnot rytmitettiin opetussuunnitelmassa siten, ettäne liittyivät meneillään olevaan opintokokonaisuuteen, esimerkiksi vaihto-ehtoisten suuntautumisopintojen opintokokonaisuuksiin, jolloin niihinkytkeytyivät muun muassa kielet, tietotekniikka, matematiikka, fysiik-ka ja kemia sekä yritystieto.

• Suuntautumisalojen yhteiset opinnot yhteisten teemojen toteuttamisek-si niin, että teemaa tukevat teoriaosuudet olivat yhteisiä, tai niin, ettäteema toteutettiin yhteisesti käytännössä esimerkiksi projektityösken-telynä.

• Integroimalla opintoja vertikaalisesti niin, että eri vaiheissa olevat opis-kelijat opiskelivat saman teeman sisällä, esimerkiksi opinnot “puuseppäyrittäjänä”, joka toisille opiskelijoille oli ammattitaidon perusteita, toi-sille suuntautumisopintoja.

Koulutusyksikön kehittäminen ja itsearviointi

Opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa todetaan oppimis-kulttuurin kehittämisessä painottuvat tekijät varsin seikkaperäisesti.Koulutusyksiköt siteerasivat yleensä perusteissa ollutta tekstiä uskollisesti.Muutamassa koulutusyksikössä teksti oli analysoitu ja tulokset tulkittiinomaa käyttöä varten tiiviisti ja selkeästi:

“Opetuksen ja arvioinnin kehittämisen keskeisenä tavoitteena on koulutuksen tulok-

sellisuuden ja laadun parantaminen sekä koulutustason kohottaminen. Näihin tavoit-

teisiin pyritään

– monipuolistamalla opiskelutapoja ja tukemalla omatoimista opiskelua

– huomioimalla koulutuksen joustavuus ja yksilölliset valinnanmahdollisuudet

– tehostamalla aikaisemmin hankitun osaamisen hyväksiluettavuutta

– lisäämällä koulutuksen järjestäjien ja koulutusyksiköiden välistä ja kansainvä-

listä yhteistyötä

– kehittämällä työelämäyhteyksiä ja edistämällä työllistymistä ja koulutuksen

jälkeistä sijoittumista harjoittelun ja projektimuotoisen opiskelun avulla

– ottamalla huomioon itsearvioinnin ja ulkoisen arvioinnin

– tuottama tieto koulutuksen kehittämisessä.

Opiskelijakeskeisyyteen ja opiskeluvalmiuksien parantumiseen päästään

– erilaiset opiskelijat huomioon ottavilla opetusjärjestelyillä

– yksilöllisiä ja opiskelijan omaa vastuuta painottavilla työtavoilla

– kannustamalla ja ohjaamalla omatoimiseen tiedonhankintaan ja taitojen har-

jaannuttamiseen

– projektityöskentelyllä

– antamalla henkilökohtaista tukea ja lisäohjausta

– itsearviointia lisäämällä.

143

2

Valinnaisuuteen ja joustavuuteen päästään

– antamalla mahdollisuus yksilöllisiin valintoihin ja opinto-ohjelmiin, jotka joh-

tavat laaja-alaiseen ja moniammatilliseen osaamiseen ja erikoistumiseen

– koulutusyksiköiden yhteisillä opintokokonaisuuksilla ja yhteisellä lukujärjes-

tyksen jaksotuksella, opintojen alueellisella tarjonnalla sekä kurssimuotoisuu-

teen ja luokattomuuteen siirtymisellä

– soveltuvien aikaisempien opintojen hyväksilukemisella.

Työelämäyhteydet ja verkostoituminen

– Antaa mahdollisuuden kokonaisuuksien oppimiseen ja opiskeluun aidoissa työ-

tilanteissa

– Oppilaitoksen tehtävänä on luoda kiinteät ja koulutusta edistävät työelämä-

yhteydet ammattitaidon, työssä oppimisen ja työllistymisen edistämiseksi

– Lisäksi tarvitaan vastavuoroisuutta ja yhteistyötä erilaisten tutkimus- ja kehittä-

miskeskusten sekä neuvonta ja yrittäjäjärjestöjen kanssa

– Moderni opetusteknologia, tietoverkot, mediat sekä kehittyvä oppimateriaali

luovat mahdollisuuksia opetusyhteistyölle.”

Koulutusyksikön kehittämiseksi oli useisiin opetussuunnitelmiin sisällytettyitsearvioinnin suunnitelma. Muutamassa koulutusyksikössä oli laadittu laatu-asiakirja, johon sisältyi sekä toimintaohjeita muun muassa hyväksiluke-misesta ja arvioinnista että oppilaitoksen toiminnan kehityslinjoja.


Koulutusyksiköissä oli oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien mukaantiedostettu tarve profiloitua ja suunnata perustutkinnon koulutusta siihensuuntaan, jota työelämä ja kuluttajat edellyttävät. Arviointiajankohta oli lii-an lähellä nykyisten opetussuunnitelmien käyttöönottoa, jotta kirjoitettusuunnitelma olisi ehtinyt muuttua käytännöksi. Neljän suurimman suun-tautumisalan osalta olisi pitänyt selvittää tarkemmin, millaisia oppilaitos-kohtaisia painotuksia niissä oli toteutettu ja miten hyvin ne vastasivat työ-elämän tarpeita. Nykyinen tutkintorakenne, jossa paikallistasolla on mah-dollisuus joustavasti päättää suuntautumisaloista, on sikäli onnistunut, ettäuudistuksen myötä on kehittynyt uutta koulutusta ammattialoille, joille valta-kunnan tasolla kysyntää on vain vähän ja joita nykyistä rajatummalla tut-kintorakenteella ei voitaisi toteuttaa.

Tulosten perusteella näyttää siltä, että osalla koulutusyksiköistä on tarveturvata olemassaolo kehittämällä koulutusyksiköstä monipuolinen ja opis-kelijoita vetävä. Osalle näyttää toistaiseksi riittävän pieni koulutustarjonta.Kun koulutusyksiköissä päätetään uusista suuntautumisaloista, on tärkeätäselvittää, onko suunnitellulle ammattitaidolle kysyntää työ- ja kulttuurielä-mässä. Uudella suuntautumisalalla voi olla merkitystä koulutusyksikön taioppilaitoksen imagon kohottajana sekä vetovoimaisilla suuntautumisaloil-

144

5 Tulokset

la opiskelijoita rekrytoitaessa, mutta ensisijaisena tavoitteena tulee pitääopiskelijoiden työllistymistä koulutuksen jälkeen. Tärkeää on myös selvit-tää koulutusyksikön voimavarat pätevän opetuksen tarjoamiseen, millä tar-koitetaan sekä opettajien todellista, työelämän kautta hankittua ammattitai-toa että tilojen ja laitteiden sopivuutta tuottavan työskentelyn opetteluun.Tämä puolestaan edellyttää koulutuksen järjestäjän sitoutumista nykyistäenemmän käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen suunnitteluun ja resur-sointiin.

Uusista suuntautumisaloista voidaan päättää paikallisesti, mikä toimiihyvin opetussuunnitelmajärjestelmässä. Näyttötutkintojärjestelmässä saat-taa kuitenkin käydä niin, että tutkintojen järjestämissopimusta ei voida tehdä,joten opiskelijat eivät voi antaa tutkinnon edellyttämiä näyttöjä, koska eiole tutkintotoimikuntaa, jonka vastuualueeseen uusi ammattiala kuuluu.Näyttötutkintoon valmistavassa koulutuksessa olevien opiskelijoiden oikeus-turvan kannalta koulutusyksiköissä tulee selvittää etukäteen, mille tutkinto-toimikunnalle uusi suuntautumisala tulee kuulumaan.

Valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet ohjaavat melko niukastiammattialakohtaiseen toimintaan, joten tutkinnon opintokokonaisuuksientavoitteiden muuntaminen suuntautumisalakohtaisiksi tavoitteiksi edellyt-tää koulutusyksiköissä tehtävää suunnittelutyötä. Runsas puolet koulutus-yksiköistä oli paneutunut opetussuunnitelmatyöhön hyvin ja ymmärtänytopetussuunnitelman merkityksen koulutuksen suunnittelun ja ohjauksenvälineenä. Niiden, joilla työ on vasta alkamassa, tulee kiinnittää nykyistäenemmän huomiota opetussuunnitelman rakenteeseen, käsitteistöön, sisäl-töön ja kielelliseen ilmaisuun. Kaikkien koulutusyksiköissä toimivien jaopiskelijoiden tulee tuntea käsitteet.

Arviointitulokset osoittivat, että oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmattulee kytkeä koulutuksen järjestäjän ja koulutusyksikön toiminta-ajatukseenja niitä tulee kehittää eri osapuolia palvelevaksi toimintasuunnitelmaksi,jossa on mukana sisäinen laadunvarmistusjärjestelmä – arviointi ja seuranta.Opetussuunnitelmat tehtiin pääsääntöisesti yhteistyössä opettajakunnankanssa ja opiskelijoiltakin kysyttiin palautetta, mutta työ- ja kulttuurielä-män edustajat on saatava tiiviimmin mukaan, jolloin myös tutkinnon tavoit-teet avautuvat paremmin työssäoppimisen ja ammattitaidon arvioinnissamukana oleville. Perustutkintoihin kouluttaneilla oppisopimuskoulutuksentyöpaikkakouluttajilla on paljon annettavaa opetussuunnitelmatyöhön.

Vaihtoehtoiset suuntautumisopinnot tarjoavat koulutusyksiköille mah-dollisuuden profiloitua, mikä on nykyisten opetussuunnitelmien perustei-den vahvuus. Pakollisiin suuntautumisopintoihin kuuluvan työpaikka-harjoittelun ohjeistukseen ja tavoitteiden asettamiseen oli koulutusyksiköissäkiinnitetty liian vähän huomiota. Työpaikkaharjoittelun laajentuminen 20opintoviikon mittaiseksi työssäoppimiseksi edellyttää oppimistavoitteidenja toteutustapojen selkeää määrittelyä oppilaitoskohtaisessa opetussuunni-telmassa.

145

2

Vapaasti valittavia opintoja on suunniteltu toteutettavaksi monista eri läh-tökohdista, jolloin niiden ammattitaitoa tukevat tavoitteet vaihtelivat suuresti.Koulutusyksiköt joutunevat tekemään uudelleenarviointeja vuosittain saades-saan kokemusta suunnitelmien toteutumisesta ja niiden vaikutuksesta tutkin-non edellyttämään ammattitaitoon. Valtakunnallisissa opetussuunnitelmanperusteissa olevien ajankohtaisten teemojen tavoitteet tulee nykyistä parem-min siirtää oppilaitoskohtaiseen opetussuunnitelmaan. Yrittäjyys liitetään useinkäsi- ja taideteollisuusalaan ja sillä myös usein perustellaan koulutusta. Oppi-laitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa yrittäjyys oli ainakin haastateltujentyönantajien mukaan heikkoa. Huolimatta siitä, että käsi- ja taideteollisuus-alalla arvostetaan käsillä tekemisen taitoja, ei alalla vierasteta uutta tekno-logiaakaan. Tämä näkyy useiden suuntautumisalojen tavoitteissa.

Opiskelija-arviointi on kriteeriperusteista, jolloin jokaisen arvioitavanopintojakson yhteydessä on määriteltävä vaadittava osaamistaso kullekinarvosanalle. Oppilaitoskohtaisista opetussuunnitelmista tämä puuttui, sensijaan arviointitapoja ja arvioitavia kohteita oli kuvattu. Opintojaksojenarviointikriteereillä ja niihin liittyvillä ohjeilla välittyy tavoitetaso opiske-lijoille ja arvioijille. Tämä auttaa yhteisen tavoitetilan löytämisessä kunammattitaitoa arvioidaan yhdessä työelämän edustajien kanssa. Opiskeli-joiden itsearviointiin on opetussuunnitelmissa kiinnitetty huomiota hyvinja yhtenä varsin yleisenä keinona on suunniteltu portfolioiden käyttöä.

Kirjoitettujen oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien perusteella näyt-tää siltä, että tutkinnon perusteiden rakenne, jossa annetaan suunnittelu- japäätösvaltaa paikallistasolle, on onnistunut edellyttäen, että paikallistasollasuuntautumisaloista päätetään harkiten ja ennen päätöksentekoa tehdäänennakointityötä, kootaan tietoa menneisyydestä ja tulevasta sekä seurataanvalmistuneiden sijoittumista.

5.3 KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN KOULUTUSTA ANTAVIENYKSIKÖIDEN TOIMINTA

Tässä luvussa arvioidaan käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavienyksiköiden toiminnan suunnittelua, kehittämistä ja johtamista. Lisäksi esi-tetään tuloksia siitä, minkälaisena johto näkee oppilaitoksen nykytilan jatulevaisuuden SWOT-analyysin pohjalta. Itsearvioinnissa pyydettiin arvioi-maan oppilaitosta toimintaympäristönä mm. seuraavien asioiden pohjalta:strateginen suunnittelu ja järjestäjän tuki, toiminnan ja toimintaperiaatteidensuunnittelu yhdessä, pedagoginen ja hallinnollinen johtaminen, tehtävienja vastuiden määrittäminen, suuntautumisalojen valinta, oppilaitoksenprofiloituminen, kehittämistyöhön kannustaminen, henkilöstön motivaatioja työskentelyilmapiiri.

Oppilaitoshaastatteluissa käsiteltiin myös edellä mainittuja teemoja. Lisäksitässä luvussa käsitellään yhteistyötä muiden oppilaitosten kanssa. Henki-löstön keskeistä yhteistoimintaa, oppilaitosten yhteistyötä työ- ja kulttuuri-elämän kanssa sekä kansainvälisyyttä käsitellään luvussa 5.4.

146

5 Tulokset

5.3.1 Koulutusyksikön toiminnan suunnittelu ja kehittäminen

Suurimmalla osalla alan koulutusta antavia yksikköjä (82 %) toiminta-aja-tus on kirjallinen. Lähes kaikilla suomenkielisillä koulutusyksiköillä on kir-jattu toiminta-ajatus, ruotsinkielisistä vain yhdellä. Ero on tilastollisestimerkitsevä. Koulutusyksiköiden johto näki toiminta-ajatuksen yleisimminkoulutuksen perustana tai opetussuunnitelmatyön lähtökohtana, mutta lä-hes joka viidennen vastanneen koulutusyksikön (18 %) johdolla ei ollutselkeää kuvaa toiminta-ajatuksen ohjaavuudesta.

Itsearvioinnissa korostettiin sitä, että merkittävimmät alan koulutusyksi-köiden toimintaan viime aikoina vaikuttaneet strategiat ovat ammatillisenperuskoulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen eriytyminen sekä alan kou-lutuksen siirtyminen monialaisen oppilaitoksen yhteyteen. Monet oppi-laitokset ovat kokeneet lyhyessä ajassa useita organisaatiomuutoksia taiarviointiajankohtana oli tulossa uusia muutoksia. Organisatorisia muutoksiapidettiin uusia mahdollisuuksia antavina, mutta joissakin koulutusyksiköissäuhkana mm. omaleimaisuudelle. Joissakin oppilaitoksissa ammatillisen pe-ruskoulutuksen kehittäminen oli jäänyt selkeästi ammattikorkeakoulun kehit-tämisen varjoon. Monialaisessa oppilaitoksessa organisaatiokulttuuri ei useinollut vielä muotoutunut. Yhteistyömahdollisuuksia ei ole myöskään mer-kittävästi hyödynnetty osassa monialaisia oppilaitoksia.

”Neljän erillisen oppilaitoksen erilaiset kulttuurit eivät hetkessä sulaudu. Käta-

alan erilaisuus tuntuu häiritsevän oppimiskeskuksessa osaa tekniikan aloista.”

”Monialaisen oppilaitoksen yhdeksi perusstrategiaksi on valittu eri koulutusalojen

yhteistyön rakentuminen koko oppilaitoksen voimavaraksi. Yhteistyö on käynnisty-

nyt ja konkreettisia tuloksia on saatu aikaan tekniikan. liiketalouden sekä matkailu-

ja ravitsemisalan yhteistyöstä.”

KUVIO 5.3.1Koulutustarjonnan suunnittelu koulutuksen järjestäjän ja koulutusyksikön johdon arvioimana.

Ei lainkaan Vähän Jonkin verran Paljon Ei lainkaan Vähän Jonkin verran Paljon0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100% %

Koulutuksen järjestäjätJohdon edustajat

YlläpitäjätJohdon edustajat

Alan valtakunnallisten koulutus- jaosaamistarpeiden suunnittelu ylläpitäjienedustajien ja johdon arvioimina

Alan paikallisten ja alueellistenkoulutustarpeiden suunnittelukoulutuksen järjestäjien jajohdon arvioimina

147

2

Itsearvioinneissa koulutuksen järjestäjän rooli nähtiin hyvin erilaisena.Monissa alan koulutusyksiköissä (17 kpl) koulutuksen järjestäjän arvioitiinselkeästi tukevan toimintaa ja kannustavan kehittämiseen, mutta lähes yhtämonessa alan koulutusyksikössä (15 kpl) koulutuksen järjestäjän ratkaisuteivät sitä vastoin tue eivätkä kannusta. Osassa itsearviointeja ei selkeästiotettu kantaa koulutuksen järjestäjän rooliin. Useassa oppilaitoshaastattelussavahvistui käsitys, että koulutuksen järjestäjät näkevät käsi- ja taideteollisuus-alan koulutuksen tuottavan selkeästi lisäarvoa oppilaitoksen toimintaan.Yhteistyömahdollisuuksia nähdään, mutta omaleimaisuutta halutaan kun-nioittaa. Monilla koulutuksen järjestäjän edustajilla oli myös selkeä käsityssiitä, mihin suuntaan koulutusyksikön toimintaa tulisi kehittää, joissakintapauksissa jopa selkeämpi kuin yksikön johdolla.

Koulutustarjontaa ei suunnitella käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksiköissä kovin aktiivisesti. Perinteet vaikuttavatkin merkittävästi suuntau-tumisalojen valintaan.

Alan paikallisia ja alueellisia ja valtakunnallisia tarpeita ennakoidaanjonkin verran tai paljon valtaosassa (noin 85 %) alan koulutusyksikköjäsekä johdon että koulutuksen järjestäjän edustajien arvion mukaan. Koulutus-tarpeiden ennakointi ei kuitenkaan selkeästi vaikuta siihen, että koulutus-tarjontaa vastaavasti muutettaisiin. (Kuvio 5.3.1)

Sekä johdon että koulutuksen järjestäjien arvioiden mukaan perinne vai-kuttaa merkittävästi siihen, miten oppilaitoksessa valitaan käsi- ja taide-teollisuusalan koulutuksen suuntautumisalat. Yli puolessa (52 %) oppilaitok-sista koulutuksen järjestäjien edustajat arvioivat perinteen vaikuttavansuuntautumisalojen valintaan ja työelämän tarpeen tätäkin useammin (59 %).Myös vastanneista johdon edustajista yli puolet (64 %) arvioi perinteenvaikuttavan suuntautumisalojen valintaan, mutta sen sijaan työelämän tarvevaikutti huomattavasti harvemmin (41 %). Samoin käsi- ja taideteollisuus-alan koulutusyksiköiden itsearvioinneissa ilmeni se, että suuntautumisalatovat valikoituneet yleisimmin perinteen pohjalta. Yli puolessa (25 kpl) kou-lutusyksiköiden itsearvioinneista korostui selkeästi se, että suuntautumis-alat on valittu oppilaitokseen perinteiden pohjalta. Itsearviointien mukaanosassa oppilaitoksia profiloitumista on tapahtunut tavoitteiden, sisällön jakurssitarjonnan avulla. Muutamissa koulutusyksiköissä kaivataan myösselkeästi uudelleen arviointia nykyisestä koulutustarjonnasta ja suuntautu-misalojen tarpeesta.

”Oppilaitoksessamme on perinteiset suuntautumisalat. Profiloituminen ei näy

suuntautumisalojen valinnassa ja erikoisosaamiseen täytyy tulevaisuudessa panos-

taa.”

”Alkujaan osastot perustettiin tarpeeseen. Nyt pitäisi pysähtyä kysymään, mitä nyt

tarvitaan? Miksi nyt valitsisin nämä suuntautumisalat oppilaitokseen? Onko peh-

meiden profiloiduttava erikseen ja kovien omana, vaikka olemme yksi käsiteolli-

suusalan yksikkö?”

148

5 Tulokset

Suuntautumisalan valintaan ja oppilaitoksen profiloitumiseen vaikuttaaperinteen ohella seuraavaksi useammin vastaaminen alueen tai alan elin-keinoja kulttuurielämän tarpeisiin. Aktiivista uusien mahdollisuuksien et-sintää korosti itsearvioinneissa kuitenkin vain kaksi koulutusyksikköä.Profiloitumiseen suuntautumisalan valinnan pohjaksi panostetaan yleensävain jonkin verran. Vain muutama alan koulutusyksikkö on selkeästi profi-loitunut, esimerkiksi ”puukoulu”. Itsearvioinneissa oli myös yksittäisiämainintoja mm. seuraavista suuntautumisalan valintaan vaikuttavista teki-jöistä: laaja-alaisten perusammattilaisten kouluttaminen, vuorotteluperiaate,opettajien ammattitaito, valtakunnallinen erikoistuminen, erityisopetus.Muutamassa koulutusyksikössä nähdään suuntautumisalat ylhäältä annet-tuina, mutta kuitenkin hyvin oppilaitoksen ja koulutusyksikön toimintaansopivina.

Sekä johdon että koulutuksen järjestäjän edustajat arvioivat yleisimminitsearviointia toteutettavan siten, että oppilaitoksessa hankitaan palautetie-toa opetuksesta. Noin kahdessa kolmasosassa alan koulutusyksikköjä han-kitaan palautetta opetuksesta. Itsearvioinnin johtamisen välineeksi arvioi-vat lähes joka toisen oppilaitoksen (48 %) koulutuksen järjestäjien edusta-jat, koulutusyksikön johdoista sitä vastoin vain joka viidennen (18 %). Sekäjohdon että edustajien arviot itsearvioinnin toteuttamismuotojen käytöstäolivat samansuuntaiset, vaikkakin koulutuksen järjestäjien edustajat pai-nottivat enemmän itsearvioinnin käyttöä johtamisen välineenä. Näiden ryh-mien mielipiteet erosivat tilastollisesti (T-testi) ainoastaan sen suhteen, mi-ten itsearviointia käytetään johtamisen välineenä. (ks. taulukko 5.3.1)

Ulkoista arviointia tai vertailua käytetään useammin yksialaisessa käsi-ja taideteollisuusalan koulutusyksikössä kuin monialaisessa oppilaitoksessa.Ero on tilastollisesti merkitsevä (liite 10).

Kokonaisarvioinnin yhteydessä toteutettu alan koulutusta antavien yksik-köjen itsearviointi vahvisti näkemystä, ettei oppilaitoksen oman toiminnankokonaisvaltainen arviointi ole vielä vakiintunut osaksi toimintaa ja senkehittämistä. Itsearviointivalmiudet vaihtelivat merkittävästi itsearvioinnissa.

TAULUKKO 5.3.1Itsearvioinnin suorittaminen alan koulutusta antavissa yksiköissä perustietokyselyn mukaan.

Itsearvioinnin Arvioija: Johto Koulutuksen järjestäjätoteuttamismuodot f (n = 44) % f (n = 27) %

Opetukseen liittyvä palaute 33 48 18 41

Työllistymisen seuranta 5 7 3 7

Johtaminen, kehittämiskeskustelut,laatujärjestelmä, budjetointi 12 17 13 29

Ei ole, aloitellaan 10 15 3 7

Ulkopuolinen arviointi, vertailu 6 9 7 16

Muuten 3 4

Yhteensä 69 100 44 100

149

2

Useimpien koulutusyksiköiden edustajat enemmänkin kuvasivat tilannettaoppilaitoksessa kuin arvioivat. Vain muutama oppilaitos oli aikaisemminarvioinut kokonaisvaltaisesti toimintaansa ja suunnannut sen pohjalta ke-hittämistä. Vuoden 1999 alusta voimaan tullut laki ammatillisesta koulu-tuksesta sisältää velvoitteen, että koulutuksen järjestäjän tulee arvioidatarjoamaansa koulutusta ja sen tuloksellisuutta. Tulokset osoittivat, ettäkehitys tähän suuntaan on vasta alussa.

Myöskään laadunhallinta ei ole vakiintunut osaksi toimintaa. Vain muu-tamissa (4 kpl) itsearvioinneissa mainittiin, että oppilaitoksessa on tehtysystemaattista laatutyötä.

Työelämähaastatteluissa ilmeni selkeästi, ettei palautetietoa hankita työ-elämältä riittävästi eikä riittävän monipuolisesti. Vain noin kolmasosa työ-elämän edustajista (31 %) ilmoitti arvioinnissa, että heiltä on pyydetty pa-lautetietoa muutenkin kuin työharjoittelun arviointien yhteydessä ja kes-kusteluissa opiskelijoiden menestymisestä työharjoittelussa. Osassa oppi-laitoksista on hyvin aktiivistakin yhteydenpitoa työelämän kanssa.

”Ei oikeastaan muuta kuin on semmoinen kaavake tullut, missä on kyselty taitoa,

siisteyttä ja kehittymiskykyä ja työhön sopeutumista, ei mitään muuta kyllä ole

kerätty.”

”Aina keskustelujen merkeissä palautetta, keskustellaan paljon, vapaamuotoista

meidän toiminta, ollaan viikottain yhteydessä, keskustellaan alasta ja harjoittelusta.”

Lähes kaikissa alan koulutusyksiköissä (92 %) seurataan vuosittain valmis-tuneiden sijoittumista koulutuksen järjestäjien arviointien perusteella. Myöskoulutusyksikön johto arvioi, että valtaosa oppilaitoksista (86 %) seuraavuosittain valmistuneiden sijoittumista työelämään. Johdon arvion mukaanvastanneista suurin osa (84 %) seuraa sijoittumista tekemällä opiskelijoillekyselyn heidän valmistumisvaiheessaan ja yhtä moni koulutusyksikkö tekeeopiskelijoille kyselyn myöhemmin. Myös muita tapoja käytetään lähes puo-lessa koulutusyksiköistä johdon arvion mukaan. Sijoittumista johdonarvioimana seurataan heti opiskelun päätyttyä kaikissa suomenkielisissäoppilaitoksissa, sen sijaan vain joka toisessa ruotsinkielisessä oppilaitok-sessa. Myös koulutuksen järjestäjien arvioissa on tilastollisesti merkitseväero eri kieliryhmissä (liite 10).

150

5 Tulokset

5.3.2 Johtamiskulttuuri

Johtaminen on organisoitu alan koulutusyksiköissä itsearviointien perus-teella eri tavoilla. Yleisimmin (13 mainintaa) rehtori vastaa hallinnollisestajohtamisesta ja apulaisrehtori pedagogisesta johtamisesta. Monialaisissaoppilaitoksissa johtava rehtori vastaa yleisistä hallinnollisista ratkaisuistaja koulutusalajohtaja tai vastaava yksikön toiminnan johtamisesta. Monissa,varsinkin pienissä oppilaitoksissa (11 kpl) rehtorin tai koulutusalajohtajantehtäviin kuuluu samanaikaisesti sekä hallinnollinen että pedagoginen johta-minen. Lisäksi aika monessa oppilaitoksessa on myös johtotiimi tai -ryhmä.Erilaisten ala- ja tehtäväkohtaisten tiimien käyttö on yleistä. Myös pedago-ginen johtaminen mainitaan kahdeksassa itsearvioinnissa tiimityöksi. Peda-gogista keskustelua osana johtamista ei käydä kaikissa alan koulutus-yksiköissä riittävästi. Syyksi mainitaan mm. se, että organisaationmuutok-sissa johtaminen on painottunut hallinnollisiin asioihin.

”Tällä hetkellä hallinnollisuus on mennyt pedagogisuuden yli. Pedagogista kes-

kustelua ei ole käyty – sitä kaivataan.”

”Pedagogista johtamista on kehitettävä. Liikelaitoksena hoidetun oppilaitoksen

hyvä taloudellinen tila mahdollistaa/vapauttaa energiaa pedagogiseen kehittämi-

seen. Meillä kaivataan yhteisen pedagogisen linjan vetämistä sekä arvokeskustelua

opetuksen toteuttamisen ja tulevaisuuden suunnittelun pohjaksi, kasvatuksellinen

johtaminen on kohotettava hyvän taloushallinnon tasolle.”

Noin puolessa koulutusyksiköistä (23 kpl) vastaajat ottivat itsearvioinnissakantaa vastuiden ja tehtävien jakautumiseen. Vastanneiden koulutus-yksiköiden edustajien arvioiden mukaan noin puolessa koulutusyksikköjä(12 kpl) vastuualueet ovat epäselvät.

Itsearvioinnissa työskentelyilmapiiriä arvioineista (n = 35) valtaosa pitityöskentelyilmapiiriä avoimena. Vain noin joka neljännen koulutusyksikönilmapiirissä nähtiin selkeästi kehittämisen tarvetta. Ilmapiirin avoimuuskoettiin yksikössä mm. vapautena toimia omalla vastuulla, persoonallisellaotteella ja toimintatavalla sekä vapautena ilmaista omia mielipiteitä. Avoi-muutta vähensi mm. huono tiedonkulku, epävarmuus oppilaitoksen jakoulutusyksikön tulevaisuudesta, oppilaitoksen koko ja yksikköjen välisetristiriidat. Työskentelyilmapiiriä voitaisiin parantaa esimerkiksi lisäämälläopiskelijoiden osallistumista koulutusyksikön kehittämistyöhön, yhteistyönlisäämisellä ja järjestämällä henkilöstölle yhteisiä tilaisuuksia.

”Matalan organisaation ansioista oppilaitosta pidetään viihtyisänä ympäristönä,

jossa vuorovaikutus on vaivatonta. Osastojen välistä yhteistyötä ja tiedottamista

tulisi kuitenkin lisätä sekä tukea ja kehittää henkilöstön keskinäistä työskentely-

ilmapiiriä.”

151

2

Monissa itsearvioinneissa korostettiin opettajan työnkuvan muutosta. Eri-laisia kehittämistehtäviä sekä osallistumista työryhmiin ja kokouksiin pi-dettiin usein liikaa aikaa vaativina opetustyön ohella, varsinkin organisaa-tion muutostilanteissa. Tämän arvioitiin vaikuttavan negatiivisesti myöstyöilmapiiriin ja aiheuttavan työuupumusta.

Kirjallinen henkilöstön kehittämissuunnitelma on yli puolella alan kou-lutuksen järjestäjistä (52 %) ja johdon arvion mukaan vajaalla puolella (48%) alan koulutusyksiköistä. Länsi-Suomen ja Etelä-Suomen lääneissä toi-mivissa oppilaitoksissa on henkilöstön kehittämissuunnitelma selkeästi har-vemmin kuin muissa lääneissä sijaitsevissa oppilaitoksissa sekä koulutuk-sen järjestäjien edustajien että johdon arvioimana. Noin joka kolmannessasuomenkielisessä oppilaitoksessa ei ole henkilöstön kehittämissuunnitelmaa,ja vastanneista ruotsinkielisistä oppilaitoksista sitä ei ole yhdelläkään. Erotovat tilastollisesti merkitseviä (liite 10). Lisäksi yli kolmannes (38 %) joh-dosta arvioi, ettei henkilöstön kehittämiseen ole panostettu.

Ammatillinen neuvottelukunta on koulutuksen järjestäjien arvion mukaanvain joka kolmannella (33 %) oppilaitoksista ja johdon arvion mukaan jokatoisella (51 %). Johdon arviointien perusteella kaupunkimaisissa kunnissasijaitsevissa oppilaitoksissa on ammatillinen neuvottelukunta selvästi useam-min kuin taajaan asutuissa kunnissa ja maaseutumaisissa kunnissa sijait-sevissa oppilaitoksissa. (Taulukko 5.3.2) Ero on tilastollisesti merkitsevä.

TAULUKKO 5.3.2Ammatillinen neuvottelukunta sijaintikunnittain tarkasteltuna.

Kaupunkimaiset Taajaan Maaseutumaiset Yhteensäkunnat asutut kunnat kunnat

Neuvottelukunta f % f % f % F %

Kyllä 12 75 5 45 3 25 20 51

Ei 4 25 6 55 9 75 19 49

Yhteensä 16 100 11 100 12 100 39 100

Sekä koulutusyksikön johto että koulutuksen järjestäjän edustajat olivatyksimielisiä neuvottelukunnan antamasta hyödystä. Neuvottelukunnanmerkitys on suuri yhtäältä opetussuunnitelmatyössä ja suuntautumisalojenkehittämisessä ja toisaalta työelämän ja lähiympäristön tarpeiden huomioon-ottamisessa. Kuitenkin muutamissa arvioissa korostettiin myös sitä, etteineuvottelukunnan antamasta hyödystä ole vielä kokemuksia. (Liite 1)

Suuri osa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavista yksiköistä te-kee paljon yhteistyötä muiden oppilaitosten kanssa ja yhteistyö on myösmonipuolista. Koulutusyksiköt eroavat kuitenkin selkeästi sen suhteen,kuinka monen eri oppilaitosmuodon kanssa yhteistyötä tehdään ja minkä-laista yhteistyö on. Johdon antamissa arvioissa korostui yhteistyö lukioi-

152

5 Tulokset

den, muiden ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen sekä yli-opistojen tai korkeakoulujen kanssa. Lukioiden ja muiden ammatillistenoppilaitosten kanssa tehtävä yhteistoiminta on jatkuvaa ja myös ammatti-korkeakoulujen ja yliopistojen tai korkeakoulujen kanssa on usein vakiin-tuneet yhteistyösuhteet. Yhteistyömuodoista yleisimpiä ovat valinnaiset jayhteiset opinnot, yhteiset opettajat, henkilöstökoulutus ja kansainvälinenyhteistyö. Erityisoppilaitosten toimiminen kehittämiskeskuksena on vähäis-tä, yhteistyötä erityisoppilaitoksilla on aika vähän, ja yhteistyökumppaninaon monesti toinen erityisoppilaitos. Vain harvalla alan koulutusyksikölläon vakiintuneita yhteistyösuhteita erityisoppilaitosten kanssa (taulukko5.3.3).

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt tekevät yhteistyötä keski-määrin viiden erilaisen oppilaitosmuodon kanssa. Koulutusyksiköt eroavatkuitenkin selkeästi siinä, miten paljon niillä on erilaisia oppilaitosmuotojakumppaneina. Yhtäältä noin kolmanneksella koulutusyksiköistä (30 %) onyhteistyökumppaneina 7–8 erilaista oppilaitosmuotoa ja toisaalta kolman-neksella (32 %) on 1–3 erilaista oppilaitosmuotoa.

TAULUKKO 5.3.3Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden yhteistyö muiden oppilaitostenkanssa.

Yhteistyöppilaitokset Oppilaitosten lkm 5 yleisintä yhteistyömuotoakäsi- ja taide-teollisuusala

Ammatilliset oppilaitokset 43 Valinnaiset opinnot, yhteiset opettajat, kv-hankkeet,yhteiset opinnot, henkilöstön koulutus

Lukiot 35 valinnaiset opinnot, yhteiset opinnot, yhteisetopettajat, NUKO, kaksoistutkinto

Ammattikorkeakoulut 31 henkilöstön koulutus, yhteiset opettajat, projektit,yhteiset kurssit, valinnaiset opinnot/kurssit

Yliopistot/korkeakoulut 29 henkilöstön koulutus, projektit, kv-hankkeet,valinnaiset/yhteiset opinnot, yhteiset opettajat,valinnaiset/yhteiset opinnot, projektit, kurssit

Aikuiskoulutuskeskukset 24 henkilöstön koulutus, yhteiset opettajat,valinnaiset/yhteiset opinnot, projektit, kurssit

Peruskoulut 22 työharjoittelut/työpajat, yhteiset opettajat,opiskelijoiden tutustuminen, infotilaisuudet,oppilaan ohjaus

Erityisoppilaitokset 13 valinnaiset/yhteiset opinnot, koulutus, työharjoitteluym., opiskelijavalinta, vierailukäynnit, suunnittelu-projektit

Ulkomaiset oppilaitokset 6 projektit, opiskelija- ja opettajavaihto,opetustarjonta

Muut 6

153

2

Yhteistyö on hyödyttänyt eniten lisäämällä opiskelijoiden valinnan-mahdollisuuksia ja se on vaikuttanut merkittävästi myös opettajien yhteis-käyttöön. Johdon arvion mukaan yhteistyöstä on ollut kuitenkin taloudel-lista hyötyä vain noin joka neljännessä oppilaitoksessa (28 %). (Kuvio 5.3.2)

5.3.3 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikköjen nykytila,tulevaisuus ja kehittämishaasteet

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen tulevaisuus on oppilaitoksessa kou-lutuksen järjestäjien edustajien arvioimana hyvä tai valoisa lähes kaikissavastanneissa oppilaitoksissa (93 %), johdon arvioiden mukaan myös valta-osassa alan koulutusyksikköjä (84 %). Epävarma, vaihteleva tai ei riittävääammattitaitoa tuottavaa se on vain muutamassa koulutusyksiköissä (15 %).Kahden koulutusyksikön edustajat pitivät alan koulutuksen tulevaisuuttahyvänä ja valoisana, mutta kuitenkin samanaikaisesti epävarmana.

Taulukossa 5.3.4 esitetään käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavienyksiköiden nykytila ja tulevaisuus johdon arvioiden perusteella.

Kuvio 5.3.2Oppilaitosten kanssa tehtävän yhteistyön hyöty johdon arvioimana.

Muu etu18 %

Hyödyntänyt taloudellisesti17 %

Lisännyt kansainvälistymistä8 %

Lisännyt opiskelijoiden valinnaisuutta33 %

Vaikuttanut opettajan yhteiskäyttöön24 %

154

5 Tulokset

VAHVUUDET

�� henkilöstö 40�� oppilaitos/henkilöstö kehityskelpoinen,

innotiivisuus 29�� opetusjärjestelyt ym. 29�� tilat, välineet, laitteet 23�� koulutustarjonta 23�� verkostoituminen, ulospäin-

suuntautuneisuus 22�� hyvä sijainti 14�� omistajayhteisö 13�� ilmapiiri 12�� kansainvälisyys 12�� arvostus, imago, esilläolo, tunnettuus 11�� hyvät työelämäyhteydet 10�� alaan ja työllistymiseen liittyvät 9�� opiskelijat 9�� AI-osasto, aikuiskoulutus 6�� pieni koulu 6�� osaaminen (antaa vankat perustiedot alalle) 4�� muut: oheispalvelut, luotettavuus, pieni

keskeyttämisprosentti, atk:n mahdollisuudet,talous kunnossa, kestävä kehitys, oma lain-säädäntö ja kieli, erikoisoppilaitos,humanistinen käsitys 20

HEIKKOUDET

�� puutteelliset tilat, välineet, kalusto 25�� henkilöstö: henkilökunnan vähäisyys�� pätevien puute, työmäärä, väsymys,

ei jaksa vastata haasteisiin 21�� sijainti 18�� opetusjärjestelyt, opetus, yhteistyö-

vaikeudet oppilaitoksen sisällä,atk:n hyödyntäminen 12

�� ylläpitäjä, hallintojärjestelmä 11�� taloudelliset mahdollisuudet, voima-

varojen rajallisuus 10�� strateginen ja operatiivinen suunnittelu 9�� opiskelija 6�� työelämäyhteydet 6�� pieni yksikkö, ylläpitäjä 6�� oppilaitoksen imago 4�� muut, mm. tukipalvelut 9

UHAT

�� taloudellisiin voimavaroihin liittyvät 23�� opettajat: opettajien loppuunpalaminen,

väsyminen, pätevien opettajien saanti,ikärakenteen muutos oppilaitoksen alueella 17

�� yhdistämisuhka, yhdistäminen,omistajataho 16

�� vajaat opiskelijaryhmät 12�� koulutusrakenne, opiston loppuminen 12�� yhteiskunnalliset ym. muutokset 8�� opetukseen, opetusjärjestelyihin liittyvät 7�� sijainti 7�� liian suuri koulutustarjonta 7�� alaan liittyvät 7�� tilat, laitteet 6�� omat toimenpiteet 6�� työllistyminen 4�� opiskelijat 4�� muut, mm. kieli, pieni koko 10

MAHDOLLISUUDET

�� yhteistyö 38�� kansainvälistyminen 19�� opetusjärjestelyt, opetus 15�� kehittäminen, oppilaitos, kehittämisveturi 15�� aikuiskoulutus ja ammattitutkinnot 14�� alueen mahdollisuudet, sijainti 14�� alan koulutuksen tarve, lisääntyminen 10�� koulutustarjonta 8�� henkilöstö 6�� alan työllisyysvaikutus 4�� muut, mm. pieni koko, kieli, osaaminen 11

TAULUKKO 5.3.4Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden nykytila ja tulevaisuus SWOT-analyysin valossa.

155

2

Alan koulutusta antavien yksiköiden johdon arvioissa esitettiin huomatta-vasti enemmän vahvuuksia kuin heikkouksia. Vahvuuksina korostuivatkoulutusyksikön sisäiset tekijät. Henkilöstön asiantuntemus, motivoitu-neisuus, kehittämishalukkuus ja erityisosaaminen olivat usein vahvuuksia.Myös henkilöstön pysyvyys ja ikärakenne mainittiin vahvuuksina. Tärkeäksivahvuudeksi arvioitiin oppilaitoksen ja henkilöstön innovatiivisuus jakehityskelpoisuus mm. erilaisissa muutostilanteissa. Yksilöllisyyttä, jousta-vuutta ja mm. opiskelijoiden kannustamista arvostetaan monessa yksikössä.

Henkilöstön merkitystä korostettiin myös heikkouksia arvioitaessa. Mm.nopean muutosvauhdin ja ikärakenteen arvioitiin aiheuttaneen väsymystä,työuupumusta sekä sitä, ettei jakseta vastata uusiin haasteisiin. Arvioitaes-sa heikkouksina korostuivat koulutusyksikön sisäiset tekijät sijaintia lukuunottamatta. Tilat, välineet ja laitteet sekä opetukseen ja opetusjärjestelyihinliittyvät tekijät ovat monien yksiköiden heikkouksia. Työelämäyhteydet eivätkorostuneet yksiköiden vahvuutena, mutta eivät myöskään heikkoutena.

Taloudellisten voimavarojen riittämättömyys nähtiin merkittävimpänäuhkana. Myös yhdistäminen koetaan monessa koulutusyksikössä uhkana,samoin henkilöstöön liittyvät tekijät. Opiskelijapula ja koulutusrakenteessatapahtuneet muutokset keskusteluttavat melko monissa alan koulutus-yksiköissä.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt voivat kehittyä johdon arvionmukaan ennen kaikkea koulutusyksikön, elinkeinoelämän ja muiden sidos-ryhmien kanssa tehtävän yhteistyön avulla. Myös kansainvälistymistä voi-daan merkittävästi lisätä. Monet alan koulutusyksiköt voivatkin siten suun-tautua tulevaisuudessa nykyistä enemmän ulospäin.

Työelämähaastatteluissa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikköjenvahvuuksiksi mainittiin useimmin työharjoittelun lisääntyminen, käsityönja perinteisten tekniikoiden hallinta, opetushenkilöstö sekä laaja-alainenammattitaito. Kehittämistarpeina mainittiin yleisimmin yritystoiminnan,

TAULUKKO 5.3.5Alan koulutuksen keskeiset kehittämishaasteet koulutusyksikössä johdon ja koulutuksenjärjestäjien arvioimina.

Alan kehittämishaasteet koulutuksen järjestäjien arvioimina f %

Työelämän tarpeiden tuntemus, työelämäyhteydet 8 22

Ammatillinen toiminta 12 32

Muu 17 46

Yhteensä 37 100

Keskeiset kehittämishaasteet johdon arvioimina f %

Työelämän tarpeiden tuntemus 21 40

Ammattimainen toiminta 18 35

Profiloituminen, koulutustehtävän tarkistaminen 13 25

Yhteensä 52 100

156

5 Tulokset

yrittämisen ja markkinointitaitojen opetuksen lisääminen ja työelämän kans-sa tehtävän yhteistyön sekä työn tekemisen lisääminen.

Koulutusyksikön johto arvioi alan koulutuksen keskeisimmäksi kehittä-mishaasteeksi työelämäyhteyksien lisäämisen. Yli puolessa (52 %) koulutus-yksiköistä työelämäyhteistyötä tulisi lisätä ja ammatillisen toiminnan jayrittäjyyden kehittämiseen panostaisi puolet koulutusyksiköistä (48 %).Johto tarkentaisi koulutustehtävää ja profiloitumista noin joka kolmannessakoulutusyksikössä (30 %). Noin joka viidennessä koulutusyksikössä (21 %)nähdään myös yrittäjyyden vahvistaminen alan keskeisenä kehittämis-haasteena. Alan arvostusta pitäisi parantaa, sekä koneiden ja laitteiden ajantasalla pitämiseen ja kansainvälistymiseen pitäisi kohdistaa kehittämistä.Koulutuksen järjestäjien edustajat arvioivat alan keskeisimmiksi kehittä-mishaasteiksi myös ammatillisen toiminnan, työelämäyhteyksien kehittä-misen ja työelämän tarpeiden tuntemisen. Myös aiemmat selvitykset tuke-vat saatuja tuloksia, mm. käsiteollisuusryhmän selvitys piti esimerkiksiyrittäjätietouden vähäisyyttä keskeisenä alan heikkoutena (ks. luku 2.1).

Myös monissa oppilaitoshaastatteluissa työelämän edustajat esittivätkehittämiskohteena työelämäyhteistyön lisäämistä eri muodoissa. Erityi-sesti puhuttivat työssäoppimisen tuomat uudet mahdollisuudet ja haasteetsekä yrittäjyys. Jotkut työelämän edustajat toivoivat myös lisää vaikutus-mahdollisuuksia oppilaitoksen toimintaan ja oppilaitoksen tai koulutus-yksikön suuntautumista nykyistä enemmän ulospäin. Työelämäyhteistyötuotiin esiin myös oppilaitoksen vahvuutena.

”Keskeisin kehittämiskohde on työn opettamiseen panostaminen. Opettajat opet-

tavat perusasiat, mutta tärkeätä on, että ulkopuolelta tulee myös opettajiksi ne,

jotka tekevät sitä työtä. Tärkeätä on myös, että tehdään yhteistyöprojekteja tehtai-

den, yritysten ym. kanssa, että tehdään muille eikä vain itselle, tulee oikeasti teke-

misen tuntu. Siinä tulee myös yhteydenpito mukaan, aina ulkomaita myöten.”

”Työelämä myös avoimempi kouluun päin. Oppilaitokset käyvät tutustumassa fir-

maan ja myös päinvastoin. Sitä, mitä opetetaan voisi informoida enemmän, ope-

tussuunnitelma ei ole tuttu. Sitä kautta selkiintyvät myös koulun tavoitteet…”

”Toimivat yhteistyömuodot: työharjoittelut, yhteistyöelin, mikä suuntautuu työelä-

mään. Henkilöistä riippuu paljon, kuinka se pelaa. Kuunneltiin ja kirjattiin ylös

asioita, ja niitä sitten toteutettiin.”

Työelämän edustajat korostivat myös työelämähaastatteluissa alan koulutus-yksikköjen ja työelämän yhteistyön kehittämisen tarvetta. Oppilaitokset eivätsuuntaudu riittävästi ulospäin. Esimerkiksi vain noin kolmannes työantajista(36 %) arvioi, että he ovat saaneet työharjoittelusta riittävästi etukäteistietoaja vain neljännes (26 %) tunsi koulutuksen tavoitteet. Yhtäältä monistaarvioinneista ilmeni, ettei työelämän edustajalla olisi mahdollisuutta osal-listua aktiivisesti koulutusyksikön toiminnan kehittämiseen, vaikka haluk-

157

2

kuutta on. Toisaalta osa haastatelluista koki vaikutusmahdollisuudetriittämättömiksi ja myös omaa aktiivisuutta korostettiin.

”Ei mitenkään. Yhden kerran soitettu ja todettu päivä. Oppilaitoksesta soitti se

tyttö ja esitteli itsensä ja kysyi työharjoittelua…”

”Koulutuksen tavoitteita eikä opiskelijoiden valmiuksia ei tunne, informaatio on

ollut aika puutteellista.”

”Tällä hetkellä täytyy sanoa, että en ehtis, vaikka halukkuutta olisikin. Kun firma

kiteytyy minun ympärille, niin siinä on oltava kaikessa mukana täällä….”

Strategisena linjauksena on käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksissa selkeästiaikuiskoulutuksen lisääminen. Valtaosassa oppilaitoksista (78 %) koulu-tuksen järjestäjien edustajien arvioiden mukaan aikuiskoulutuksen määräkasvaa ja valikoima monipuolistuu viiden seuraavan vuoden aikana.Koulutusyksikön johdon arviot olivat samansuuntaiset, sillä valtaosa heistäarvioi aikuiskoulutuksen määrän kasvavan (65 %) tai valikoiman moni-puolistuvan (14 %). Myös itsearvioinneissa ja oppilaitoshaastatteluissa ko-rostettiin aikuiskoulutuksen merkitystä.


Valtaosassa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavista yksiköistä eiole toimivaa, kokonaisvaltaista arviointi- eikä palautejärjestelmää, jokamahdollistaisi jatkuvan sisäisen ja ulkoisen toimintaympäristön analyysinja sen pohjalta tapahtuvan kehittämisen suuntaamisen. Koulutusyksiköt olivatarviointiajankohtana vasta aloittelemassa itsearviointia, ja palautetietoa han-kittiin lähinnä opiskelijoilta opetuksesta. Kehittämistä suuntaavat voimak-kaimmin perinteet, vaikka koulutustarpeita ennakoidaankin. Opiskelijoidensijoittumista seurataan monissa oppilaitoksissa, mutta siitä saatavaa tietoaei ole riittävästi hyödynnetty suuntautumisalojen tarjontaa suunniteltaessa.

Monien alan koulutusyksiköiden toiminnan selkeäksi kehittämishaas-teeksi nousee suuntautuminen nykyistä enemmän ulospäin myös muutenkinkuin opiskelijoiden työharjoittelun aikana. Toimintaa tarkastellaan osin vainoman yksikön sisällä tai haikaillaan menneitä aikoja. Joissakin koulutus-yksiköissä nähdään muutos uhkana. Toisissa yksiköissä on sitä vastoin sel-keästi hyödynnetty yhteistyöstä saatavat mahdollisuudet ja kuitenkin sa-malla säilytetty selkeästi omaleimaisuus. Myös sidosryhmät pitävät perin-teen ja kulttuurin vaalimista tärkeänä, mutta samalla myös aktiivista alallaja toimintaympäristössä tapahtuneisiin muutoksiin vastaamista. Yhteistyönlisääminen ja verkostoituminen ovat myös alan tulevaisuuden kannalta kriit-tisiä tekijöitä, joihin myös opiskelijoita pitäisi valmentaa nykyistä parem-min jo koulutuksen aikana.

158

5 Tulokset

Monissa alan koulutusyksiköissä ei tehdä riittävästi yhteistyötä työelämänkanssa, ja yhteistyö voisi myös olla nykyistä monipuolisempaa. Tällä het-kellä valtaosa yhteistyöstä liittyy opiskelijoiden työharjoitteluun. Oppilai-toksen kokonaisvaltaisessa kehittämisessä työelämän panos on ollut aikavähäinen. Työelämän edustajien mahdollisuuksia saada tietoa mm. opetus-suunnitelmista voidaan myös lisätä, samoin kuin esimerkiksi työelämänedustajien toimimista luennoitsijoina. Ammatillisten neuvottelukuntienkautta työelämän edustajat voivat tällä hetkellä vaikuttaa aika harvoin.

Toimintaympäristöinä alan koulutusyksiköt ovat selvästi erilaisia. Osassakoulutusyksikköjä tehdään paljon yhteistyötä muiden oppilaitosten kanssa,mutta osassa ei ole riittävästi vastattu yhteistyölle asetettuihin haasteisiin.Viimeksi mainitut yksiköt ovat usein myös pieniä, joten niissä ei pystytäesimerkiksi turvaamaan opiskelijoiden valinnanmahdollisuuksia eikä vaikut-tamaan näin toiminnan tehokkuuteen ja taloudellisuuteen. Erityisoppilai-tosten toimiminen erityisopetuksen kehittämiskeskuksina ei myöskään oletoteutunut.

Työskentelyilmapiiri on valtaosassa alan koulutusyksiköistä hyvä. Hen-kilöstön väsyminen ja työuupumus voi kuitenkin osassa yksiköitä heiken-tää sitä tulevaisuudessakin. Monet alan koulutusta antavat oppilaitokset ovatläpikäyneet organisaatiomuutoksen ja joissakin tämä heijastui selvästityöskentelyilmapiiriin ja työviihtyvyyteen myös arviointiajankohtana.

Henkilöstö on asiantuntijaorganisaation keskeinen voimavara, niin myöskäsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä. Henkilöstön kehittäminenei kuitenkaan ole kovin suunnitelmallista, vaan joka toiselta alan oppi-laitokselta puuttuu henkilöstön kehittämissuunnitelma. Ikärakenne vaihte-lee ja asettaa myös erilaisia haasteita henkilöstön kehittämiseen. Suunnitel-mat aikuiskoulutuksen lisäämiseksi sekä muut valitut strategiset linjauksettulisi myös huomioida henkilöstön kehittämisen suuntaamisessa nykyistäparemmin.

Alan koulutusyksiköt ovat selvästi erilaisia laajemmin tarkasteltuinamyös kehittämisaktiivisuutensa suhteen. Ovatko alan koulutusyksikötjakautumassa yhtäältä monella tavalla aktiivisiin ja toisaalta monissa toimin-noissa ja kehittämisessä passiivisiin yksiköihin? Organisaation kehittämis-aktiivisuuden summamuuttujassa saadut pisteet vaihtelivat selkeästi. Kym-menestä alimmat pisteet saaneesta koulutusyksiköstä monet sijaitsivat itäi-sessä Suomessa, ja ne olivat myös pääosin pieniä yksiköitä. Mukana olikaksi ruotsinkielistä koulutusyksikköä. Organisaation kehittämisaktiivi-suuden yhteyksiä muihin indekseihin tarkastellaan luvussa 5.12.

159

2

5.4 OPETUSTOIMINTA KOULUTUSYKSIKÖISSÄ

Tässä luvussa arvioidaan valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteidenpohjalta laadittujen oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien toteutumistakoulutusyksiköiden toiminnassa.

5.4.1 Opetussuunnitelman toteutuminen koulutusyksiköissä

Oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat palvelevat ennen kaikkea opiskeli-joita, opettajia ja muuta henkilökuntaa sekä ovat koulutusyksikössä sisäisenkehittämisen ja laadunvarmistuksen väline. Opetussuunnitelma-analyysinmukaan useat koulutusyksiköt olivat sisällyttäneet oppilaitoskohtaisiinopetussuunnitelmiinsa oman koulutusyksikkönsä kehittämiseksi suunnitel-man siitä, miten ne toteuttavat koulutuksen itsearviointia. Tämän arvioinninyhteydessä tehty itsearviointi osoitti, että vastanneista 17 koulutusyksikköäoli arvioinut omia opetussuunnitelmiaan (n = 20). Arvioinnin pohjaksikoulutusyksiköissä oli hankittu tietoa kyselyillä, henkilökohtaisilla keskus-teluilla ja opiskelija- ja työharjoittelupalautteilla. Opetussuunnitelmatyönsäpohjaksi koulutusyksiköt olivat ottaneet kirjoitetun toiminta-ajatuksen, jamyös alueellisia näkökulmia oli pidetty lähtökohtana.

Vaikka tehdyssä opetussuunnitelma-analyysissä kävi ilmi, että oppilaitos-kohtaisissa opetussuunnitelmissa työelämäsuuntautuneisuus näkyi läpäise-vänä periaatteena, niin siitä huolimatta perustietokyselyn mukaan opetus-suunnitelmat oli pääasiassa tehty opettajavoimin. Melkein kaikissa koulutus-yksiköissä (82 %) opetussuunnitelmia tekivät ammattiaineiden opettajatyhdessä kulttuuri- ja taideaineiden opettajien kanssa. Koulutusyksiköistänoin puolet (52 %) ilmoitti, että myös kaikille yhteisten aineiden opettajatolivat laatineet opetussuunnitelmia yhdessä muiden opettajaryhmien kanssa.Opiskelijat eivät olleet kovinkaan paljon osallistuneet opetussuunnitelma-työhön, sillä vain muutama koulutusyksikkö (9 %) mainitsi ottaneensa opis-kelijat mukaan. Kun päättökokeeseen osallistuneilta opiskelijoilta kysyt-tiin, kuullaanko heitä koulutuksen suunnittelussa, tukivat heidän arvionsakäsitystä opiskelijoiden vähäisestä osallistumisesta. Myöskään työ- ja kult-tuurielämän edustajat eivät olleet juuri lainkaan osallistuneet koulutuksensuunnitteluun, sillä vastausten perusteella vain 9 % koulutusyksiköistä mai-nitsi heidän olleen mukana opetussuunnitelmatyössä. Yhteistyö oli kuiten-kin selvästi jo aloitettu, sillä lähes puolet koulutusyksiköistä mainitsi, ettähe olivat saaneet työelämän edustajilta ideoita ja ajatuksia, jotka koskivatopetuksen sisältöjä. Myös itsearviointi tuki käsitystä, että oppilaitoskohtaisetopetussuunnitelmat ovat pääasiassa opettajien tekemät.

”Henkilöstö tekee opetussuunnitelmat ja vähäisissä määrin työelämä on mukana,

lähinnä harjoittelupalaute. Opiskelijat kokevat pääsääntöisesti, etteivät voi osal-

listua opetussuunnitelmatyöhön.”

160

5 Tulokset

”Ammatillinen neuvottelukunta on kokoontunut säännöllisesti, mutta se ei ole suo-

raan vaikuttanut opetussuunnitelmien sisältöihin. Sen sijaan keskustelut ovat tuo-

neet työelämän vaatimuksia esille, joita on siirretty opetussuunnitelmiin.”

Oppilaitoskohtaisten opetussuunnitelmien analyysissä oli opintokokonai-suuksien muodostamista tarkasteltu erikseen perusopintojen, suuntautumis-opintojen ja vapaasti valittavien opintojen osalta. Valtaosa koulutusyksiköistäoli toistanut perusopinnot oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa saman-laisina kuin valtakunnallisissa perusteissa. Myös kielten opetuksen arvioinninmukaan moni käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikkö noudatti valta-kunnallisia opetussuunnitelman perusteita sellaisenaan eikä ollut muokan-nut niitä paikallisesti juuri lainkaan (Väyrynen 1998, 120–121).

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulutusyksiköillä on mahdol-lisuus päättää vaihtoehtoisten suuntautumisopintojen opintokokonaisuuksientarjonnasta, josta opiskelijoiden tulee valita 40 opintoviikkoa. Opetussuun-nitelma-analyysi osoitti, että koulutusyksiköt olivat yrittäneet löytää vaih-toehtoisista suuntautumisopinnoista (tuote ja ilmaisu, tuote ja kulttuuri, tuoteja talous, tuote ja yhteistyö, tuote ja palvelu sekä tuote ja ympäristö) omanselkeän koulutustehtävän, jolla profiloitua omalla paikkakunnalla tai alueel-lisesti. Itsearviointien perusteella koulutusyksiköt joko tarjosivat opiskeli-joille kaikkia vaihtoehtoisten suuntautumisopintojen opintokokonaisuuksiatai sitten ne olivat valinneet tarjonnasta esimerkiksi neljä opintokoko-naisuutta. Tarjonta saattoi kuitenkin olla erilainen samankin koulutusyksiköneri suuntautumisaloilla. Valinnaisia suuntautumisopintoja järjestettiin yhteis-työssä muiden koulutusta antavien tahojen kanssa, ja opiskelijoille oli annettumahdollisuus yksilöllisten valintojen tekemiseen. Tehdyt itsearvioinnit tuki-vat tulosta opiskelijoiden mahdollisuudesta tehdä valintoja ainakin perus-opintojen ja valinnaisten suuntautumisopintojen osalta. Kurssien hajautta-minen osaksi eri opintokokonaisuuksia oli lisännyt tarvetta suunnitella ope-tusta yhdessä, mikä puolestaan edellytti opettajien välistä yhteistyötä. Yh-teistyö ei kuitenkaan aina ollut käytännössä toteutunut, sillä itsearviointienperusteella vain vajaa neljäsosa vastanneista koulutusyksiköistä oli onnis-tunut hyvin opintokokonaisuuksien muodostamisessa (n = 40). Oppilaitos-haastatteluissa myös opiskelijat mainitsivat, että käytännössä opettajienvälinen yhteistyö ei läheskään aina onnistunut.

Koulutusyksiköissä ei itsearviointiraporttien mukaan ollut sovittu ko-vinkaan selkeästi henkilöstön välisestä yhteistyöstä, mikä tuli esille sekäopettajien että opiskelijoiden taholta. Kaikki opettajat katsoivat tehneensäopetuksen suunnittelemiseksi ja toteuttamiseksi vähintään jonkin verranyhteistyötä toisten opettajien kanssa, mutta opiskelijoista neljännes oli erimieltä tai yhteistyöstä ei tiedetty. Tämä tuli esiin mm. kuvallisen ilmaisunja viestinnän sekä kulttuuritiedon opetuksen heikossa integroitumisessaammatillisiin opintoihin. Tässä kokonaisarvioinnissa ei tullut esille erityistäyhteistyötä eri suuntautumisalojen välillä. Suunnitelmia yhteistyöstä kui-tenkin oli olemassa oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa.

161

2

”Parantamista olisi siinä, että aineet tukisivat enemmän toisiaan, esimerkiksi

piirustus- ja maalaustunnit sekä käytännön työ. Yhteistyössä eri osastojen välillä

on parantamisen varaa.”

”Kanssakäymistä opettajien kesken ja aineiden koordinointia tarvittaisiin enem-

män, myös ammatillista keskustelua siitä, kenen mielipide on oikea.”

Perustietokyselyn mukaan koulutusyksiköistä yli 80 % oli sitä mieltä, ettävaltakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa kuvatut opintokokonai-suudet olivat antaneet hyvän pohjan ammattitaidon opettamiselle (n = 43).Tehdyt itsearvioinnit tukivat tätä tulosta siltä osin, että vastanneista koulutus-yksiköistä kymmenessä nähtiin opetussuunnitelmauudistuksen parantaneenartesaanien ammattitaitoa (n = 22). Samansuuntainen tulos saatiin myöskielten opetuksen arvioinnissa (Väyrynen 1998, 114).

Perustietokyselyn mukaan 33 koulutusyksikköä järjesti valinnaiset opin-not omassa yksikössään, joten vain noin neljännes oli tehnyt yhteistyötämuiden koulutusta järjestävien tahojen kanssa (n = 44). Yhteistyömuotoinamainittiin koulutusyksikön yhteiset kurssiviikot ja nuorisoasteen koulutus-kokeilussa mukana olevien yhteiset kurssitarjottimet. Koulutuksen järjes-täjien vastauksissa tuli esille myös ammatillisen kasvun lisääminen yhtenäyhteistyön periaatteena.

Kysymykseen, oliko opiskelijoille tarjottu riittävästi valinnanmahdolli-suuksia valinnaisissa ja vapaasti valittavissa opinnoissa, pidettiin opetus-henkilöstön vastauksista 75 %:ssa (n = 20) valinnanmahdollisuuksia riittä-vänä, kun taas opiskelijoiden vastauksista vain 48 %:ssa (n = 29). Koulutus-yksiköissä oli pystytty turvaamaan kohtuullisesti yksilöllisten valintojentekemisen, vaikka opiskelijat olivat tyytymättömämpiä kuin henkilöstö.Tulevaisuudessa on kiinnitettävä enemmän huomioita opiskelijoiden todel-lisiin mahdollisuuksiin valita opintojaan oman koulutusyksikön ulkopuo-lelta, sillä opetushenkilöstön vastauksista 41 % (n = 34) ja opiskelijoidenvastauksista 17 % (n = 12) piti opiskelijoiden mahdollisuuksia valita opin-tojaan oman koulutusyksikön ulkopuolelta riittävinä.

Itsearvioinneissa ja oppilaitoshaastatteluissa tuli esille, että opiskelijatolivat osallistuneet opetuksen suunnitteluun. He olivat tehneet valintoja josiinä vaiheessa, kun he olivat valinneet suuntautumisalan. Joissakin koulutus-yksiköissä opiskelijat olivat voineet valita myös vaihtoehtoiset suuntautumis-opinnot ja valinnaiset ja vapaasti valittavat opinnot. Valintojen tekemistärajoitti koulutusyksiköiden sijainti silloin, kun lähistöllä ei ollut tarjollamuuta ammatillista koulutusta tai kun koulutusyksikkö ei pystynyt pienehkönopiskelijamäärän vuoksi organisoimaan taloudellisilla perusteilla valinnais-kursseja muutamille halukkaille.

Vaikeuksia valinnaisten opintojen järjestämisessä oli ollut 85 %:llakoulutusyksiköistä (n = 40), joista kaksi kolmasosaa sijaitsi Etelä- tai Länsi-Suomen läänin alueilla. Koulutusyksikön koolla ei näyttänyt tässä asiassaolleen merkitystä, sillä vaikeuksia valinnaisten opintojen järjestämisessä

162

5 Tulokset

oli ollut niin isoilla (16 koulutusyksikköä) kuin pienilläkin (18 koulutus-yksikköä) yksiköillä. Valinnaisten opintojen järjestämistä vaikeuttivat eni-ten pienet ryhmäkoot (18 koulutusyksikköä, joista 12 oli kuntayhtymänomistamia) ja opintojen sijoittaminen lukujärjestykseen (14 koulutus-yksikköä). Järjestämistä vaikeuttivat myös koulutusyksiköiden väliset etäi-syydet (7 koulutusyksikköä) ja opiskelijoiden motivaation puute (6 koulutus-yksikköä). Koulutusyksiköiden itsearvioinneissa eivät edellä luetellut syytkorostuneet, vaan koulutusyksiköissä nähtiin, että valinnaiskurssien liialli-nen tarjonta oli tehnyt valinnaisuudesta sekavan ja epäselvän. Vaikka tar-jontaa olikin paljon, niin opiskelijoiden mielipiteenä tuli esille, että he olivatsaaneet riittävästi ohjausta valintojensa tekemiseen noin puolessa koulutus-yksiköiden määrästä (n = 30).

”Valinnaisten ja vapaasti valittavien kurssien valintaa on pyritty tänä vuonna hel-

pottamaan. Opon tehtäviin kuuluu valinnaisaineiden tarjonnan ja valinnan järjes-

täminen. Hän keskustelee jokaisen oppilaan kanssa henkilökohtaisesti. Oppilaita

on pyritty myös rohkaisemaan keskustelemaan valinnoista luokanvalvojien ja

ammattiopettajien kanssa.”

”Opo, luokanvalvojat ja opettajat ohjaavat opiskelijoiden valinnaisia opintoja.

Opiskelijat toivoisivat kuitenkin enemmän ohjausta opintojen suunnittelussa.”

”Mieletön tarjotin, oli pellistä alkaen, mutta käytännössä asiat eivät toimineet.”

”Tosi makeita kursseja, muttei mitään mahista käydä niissä, ne ovat vain koristeena.”

”Suurin valitus ammattityötuntien vähäisyydestä yritetty ohjata siten eteenpäin,

että oppilaalla olisi laaja-alaiset mahdollisuudet pyrkiä eteenpäin, opetussuunni-

telmassa on liikaa sälää. Vastaanottavat oppilaitokset antavat hyvin palautetta sinne

valituista opiskelijoista.” (Oppilaanohjaaja)

Pakollisiin suuntautumisopintoihin kuuluva työpaikkaharjoittelu tukee opis-kelijan ammattitaidon kehitystä. Vaikka koulutusyksiköiden yksi tärkeim-mistä yhteistyötavoista työelämän kanssa oli työpaikkaharjoittelussa olevi-en opiskelijoiden ohjaaminen, ei oppilaitoskohtaisiin opetussuunnitelmiinollut kovinkaan yleisesti kirjattu yhteisiä asiaa koskevia toimintaohjeita.

Päättökokeeseen osallistuneilta opiskelijoilta kysyttiin heidän tyytyväi-syyttään saamaansa opetukseen. Opiskelijoista 59 % vastasi positiivisestiopetuksen tyytyväisyyttä koskevaan kysymykseen. Vielä suurempi määräopiskelijoita (71 %) oli kokenut artesaanikoulutuksen mielekkäänä. Opis-kelijoista neljännes oli kokenut artesaaniopiskelun mielekkäänä, ja yli 80 %heistä vastasi positiivisesti arvioon opiskelun mielekkyydestä. Ruotsinkie-lisistä opiskelijoista kolmannes piti opiskelua mielekkäänä. Koulutus eikuitenkaan ollut täysin vastannut opiskelijoiden odotuksia, sillä vain 8 %heistä oli täysin vakuuttuneita asiasta, tosin 60 % heistäkin vastasi positii-

163

2

KUVIO 5.4.3 Opiskelijoiden käsitykset siitä, kuinka hyvin koulutus on vastannut heidänodotuksia (n = 1 048).

kaikki suomi ruotsi

%

0

20

40

60

80

100

KUVIO 5.4.1 Opiskelijoiden tyytyväisyys opetukseen (n = 1 048).

kaikki suomi ruotsi

%

0

20

40

60

80

100

KUVIO 5.4.2 Opiskelijoiden käsitykset artesaanikoulutuksen kokemisesta mielekkäänä(n = 1 047).

kaikki suomi ruotsi0

20

40

60

80

100%

Täysin samaa mieltä 65432

Täysin eri mieltä 1





164

5 Tulokset

visesti tähän arvioon. Ruotsinkielisistä opiskelijoista 15 % oli täysin samaamieltä siitä, että koulutus oli vastannut opiskelijoiden odotuksia.

Artesaanityö/päättötyö

Opetussuunnitelman perusteiden mukaan pakollisiin suuntautumisopintoihinkuuluva artesaanityö voi olla yksilötyö tai ryhmätyö tai sen voi tehdä ulko-puolisen toimeksiantajan projektina. Lukuvuonna 1997–1998 valmistuiperustietokyselyn mukaan 37 koulutusyksikössä yhteensä 1 052 artesaani-työtä, joista työelämän kanssa yhteistyössä tehtiin 193 (18 %). Tämän lisäksierityisoppilaitoksissa tehtiin yhdeksän työtä, jotka kaikki toteutettiin ilmantyöelämäyhteistyötä. Kolmessa koulutusyksikössä ei tuona ajankohtanavalmistunut yhtään päättötyötä. Ulkopuolisten asiakkaiden osuus oli todelli-suudessa suurempi, sillä itsearvointiraporttien perusteella päättötyöntekijänasiakkaina olleita yksityishenkilöitä ei ollut laskettu mukaan. Työ- ja kulttuuri-elämän edustajia oli saatu vähän tai jossain määrin mukaan artesaanitöidenohjaamiseen 82 %:ssa koulutusyksiköitä ja 18 %:ssa koulutusyksiköitä eitätä yhteistyömuotoa vielä ollut. Työ- ja kulttuurielämän yhteistyökumppanitosallistuivat päättötöiden arviointiin paljon 8 %:ssa, vähän tai jonkin ver-ran 64 %:ssa ja eivät lainkaan 28 %:ssa koulutusyksiköitä (n = 40).

Itsearviointien perusteella päättötyölle asetettuihin tavoitteisiin oli päästyhyvin 88 %:ssa koulutusyksiöistä. Artesaanityön tekemisen katsottiin li-sänneen johdonmukaisuutta ja tavoitteellisuutta opiskelussa, opettaneen it-senäiseen tiedonhankintaan, kehittäneen vastuuntuntoa ja ammattitaitoa sekäammatti-identiteettiä ja itsetuntoa.

“ … asiakas kasvattaa asennetta, silloin ei voi mennä riman alta….”

Työelämälähtöisyys tai asiakaslähtöisyys artesaanitöiden tekemisessä toteu-tui myös hyvin (60 %, n = 40). Niissä koulutusyksiköissä, joissa koko kou-lutuksen tavoitteena oli yrittäjyys, pidettiin tärkeänä, että myös artesaanityötukee tulevan yrittäjyyttä. Tällöin yritys nähtiin asiakkaana. Kolmessa vas-tauksessa tuotiin esille, että työelämä- tai asiakaslähtöisyys vaihtelee suu-resti suuntautumisaloittain. Yksi koulutusyksikkö korosti sitä, ettäaikuisopiskelijat tekevät päättötyönsä huomattavasti useammin ulkopuoli-selle asiakkaalle kuin nuorisoasteen opiskelijat. Päättötyöt arvioitiin moni-puolisesti niin arviointikohteiden, arviointitapojen kuin arvioijien suhteen.83 %:ssa koulutusyksiköistä (n = 40) artesaanitöiden arviointi sisälsi itse-tai vertaisarviointia (opiskelijatoverit) tai kumpaakin ja arviointiin osallis-tui useita eri opettajia (ainakin kyseisen ammattialan ja äidinkielen opetta-jat). Jos päättötyö tehtiin asiakkaalle, pyydettiin myös häneltä joko suulli-nen tai kirjallinen arvio työstä. Arviointi kohdistettiin tehdyn tuotteen val-mistusprosessiin, lopputulokseen, näiden dokumentointiin ja asenteeseenpäättötyön tekemisessä. Päättötöiden arviointi oli useimmiten järjestetty niin,että siihen liittyi yksi tai useampi seminaari, jolloin tekijä esitteli päättötyönsä

165

2

kuulijoille, joita olivat opiskelijat (läsnä usein muitakin kuin oma opiskelija-ryhmä), opettajat ja työelämän edustajat. Opponenttina toimi opiskelija-toveri. Päättötyö muodostui tuotteesta ja kirjallisesta osuudesta, josta joil-lekin opiskelijoille oli tullut kynnys päättötyön saamisessa valmiiksi (tämäliittyi “poikavaltaisiin” suuntautumisaloihin). Joissakin koulutusyksiköissäpäättötöistä koottiin näyttely, jossa opiskelijat myös markkinoivat osaamis-taan mahdollisille tuleville työnantajilleen.

Päättötöiden ohjaamisessa opettajat korostivat opiskelijoiden itsenäistätyöskentelyä, kun sitä vastoin opiskelijat halusivat työn aikana enemmän jalaadukkaampaa ohjausta. Päättötyön opintoviikkomäärää (5 ov) pidettiinsopivana, mutta sen sijaan joissakin vastauksissa tuotiin esille, että tavoit-teet ja vaatimustaso olivat liian kovat. Yksi koulutusyksikkö oli laajentanutartesaanityön kahdeksan opintoviikon laajuiseksi. Aikuiskoulutukseen osal-listuvien päättötyöt laskettiin usein osaksi tutkintoon liittyvää näyttöä, jol-loin työstä arvioitiin usean tutkinnonosan edellyttämää ammattitaitoa.

Opiskelija-arviointi

Opiskelija-arvioinnin tehtävänä on motivoida ja tukea opiskelijan oppimistasekä antaa tietoa työelämälle opiskelijoiden osaamisen tasosta. Jotta opis-kelija-arvioinnin periaatteet ja tavat olisivat kaikkien tiedossa, on koulutus-yksiköiden pitänyt laatia omat opiskelija-arviointiohjeet. Perustietokyselynmukaan opiskelija-arviointiohjeet kuitenkin puuttuivat neljäsosasta koulutus-yksikköjä (n = 42). Oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa viitattiinyleisesti siihen, että opiskelija-arviointiohjeet olivat valtakunnallisissaperusteissa. Toisaalta oli myös koulutusyksiköitä, joissa oli jopa kursseittainlaadittu tarkat ja monipuoliset arviointikriteerit. Yhden koulutusyksikönarviointiohje opiskelijalle oli: ”Konkreettiset päätelmät teet aina itse –oppaista niitä et löydä!” Siitä, miten arvosanat käytännössä muodostettiin,kertoo seuraava esimerkki:

”Arvosanat annetaan kaikista opetussuunnitelman perusteiden mukaisista sekä

yhteisten että ammattiopintojen opintokokonaisuuksista, myös vapaasti valittavista.

Harjoittelu arvioidaan osana ammatillisia opintokokonaisuuksia. Yhteisistä opin-

noista annetaan erilliset arvosanat hyväksilukemisen helpottamiseksi jatko-opin-

noissa, vaikka niitä olisikin sisällytetty ammattiopintoihin.”(Anttila & Tenkama

1999, 33–34)

Koulutusyksiköistä puolet toi esille, että heillä oli opiskelija-arvioinnissa ol-lut vaikeuksia, jotka kohdistuivat esimerkiksi arviointikriteerien tulkitsemi-seen, opintojen hyväksilukemiseen ja opiskelijoiden puuttuviin opintosuori-tuksiin (n = 42). Itsearvioinnit tukivat tätä tulosta, sillä niiden mukaan vainviidessä koulutusyksikössä opiskelija-arvioinnin tavoitteet olivat toteutuneethyvin ja niitäkin yksiköitä oli vain viisi, joissa tavoitteet oli saavutettu osit-tain (n = 10). Opiskelijoiden vastausten perusteella 82 % koulutusyksiköistäoli sellaisia, joissa opiskelijat eivät olleet selvillä arviointiperusteista.

166

5 Tulokset

Opiskelijoille annetaan arvosanat kaikista opetussuunnitelman perustei-den mukaisista opintokokonaisuuksista. Vaikka siirtyminen oppiainejakoi-sesta arvioinnista opintokokonaisuuksien arviointiin muutti arviointikäytän-töjä, otettiin koulutusyksiköiden itsearvioinneissa hyvin vähän kantaa siihen,minkälainen muutos oli ollut. Vain kolmessa koulutusyksikössä oltiin sitämieltä, että muutos oli vienyt opiskelija-arviointia parempaan suuntaan, mikänäkyi mm. siten, että opettajat yhdessä pohtivat opiskelijoiden osaamistaaikaisempaa enemmän. Muutamassa koulutusyksikössä oltiin jopa sitämieltä, että opiskelija-arviointi ei toiminut enää kuten ennen. Näissä yksi-köissä opiskelijat olivat kokeneet, ettei heitä arvioida riittävästi. Kysymyk-seen siitä, kuinka opintokokonaisuuden arvosana muodostettiin, vastasi noinpuolet koulutusyksiköistä, että arvosana annettiin arvioimalla koko proses-sia. Opettajat muodostivat keskustelujen jälkeen yhteisen käsityksen opis-kelijoiden suorituksista ja edistymisestä, minkä perusteella arvosana annet-tiin. Muutama koulutusyksikkö toi esille, että heillä arviointiin sisältyi myösopiskelijan oma arvio (n = 36). Opiskelijoiden mielestä arvosanoja annet-tiin myös opintokokonaisuuteen kuuluvien osien keskiarvona. Keskiarvo-jen laskeminen arvosanojen antamisessa tuli esille myös sekä opettaja- ettäopiskelijahaastatteluissa, joissa tosin oli eroja samassakin koulutusyksikössäolevien eri suuntautumisalojen välillä. Itsearviointiraporttien mukaankoulutusyksiköistä kolme neljäsosaa oli sitä mieltä, että opiskelijat tiesivätmelko hyvin ne tavoitteet, joihin heidän suorituksiaan verrattiin (n = 39).Opiskelijat olivat asiasta kuitenkin lähestulkoon päinvastaista mieltä, silläkoulutusyksiköistä jopa 85 % oli sellaisia, joiden opiskelijat tiesivät hyvinheikosti arvioinnin pohjana olleet tavoitteet (n = 34).

Arviointimenetelmänä opiskelijoiden itsearviointi oli jo melko yleisestikäytetty arviointitapa, sillä kolmannes koulutusyksiköistä käytti sitä paljonja muissakin sen mainittiin olleen jonkin verran käytössä (n = 34). Opiske-lijoiden vastaukset eivät tässä asiassa eronneet opettajien vastauksista. Kol-masosa koulutusyksiköistä kehitti opiskelijoiden itsearviointivalmiuksiakäymällä palautekeskusteluja ja teettämällä opiskelijoilla portfolioita. Muinatapoina tuotiin esille ryhmäarvioinnit opiskelijoiden kanssa, oppimis-päiväkirjojen kirjoittamiset, tapahtumiin ja näyttelyihin osallistumiset,kritiikkipalaverit ja itsearviointilomakkeet (n = 34). Myös opiskelijoidenvastauksissa tulivat esille portfoliot ja ryhmäarvioinnit, joissa opiskelijatesittelivät valmiita töitään muille. Portfolioarvioinnista oli monia mainin-toja myös oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa, mutta ei kuitenkaanniin yleisesti, että sitä voidaan pitää vakiintuneena arviointikäytäntönä.Opetussuunnitelma-analyysissa tuli esille, että erityisesti työharjoittelunaikana harjoiteltiin opiskelijan itsearviointia. Kysymykseen siitä, kuinkarealistinen kuva opiskelijoilla oli itsestään, olivat opettajien käsitykset hiu-kan positiivisemmat kuin opiskelijoiden. Koulutusyksiköistä kaksi kolmas-osaa (n = 12) ja opiskelijoista kolmannes (n = 14) toi esille, että opiskelijoi-ta oli tuettu omien suoritustensa arvioimisessa.

167

2

”Työpaikkaharjoittelu tukee vaatetusalan ammattitaidon kehitystä. Opiskelija osaa

arvioida omaa osaamistaan suhteessa työelämään ja sen vaatimuksiin. Opiskelija

pitää oppimispäiväkirjaa työpaikkaharjoittelun ajalta. Harjoittelupaikka arvioi

opiskelijan toimintaa harjoittelun ajalta.”

”Opiskelijalla tulee olla kutakin ammatillista opintokokonaisuutta varten kansio,

jossa opintojaksot on kansilehdillä eroteltu. Opintojaksosta kerätään kansioon kaikki

siihen liittyvät tekniset piirustukset ja laskelmat, työselosteet, raportit, tutkielmat,

monisteet, kirjallisuusviitteet yms. materiaali. Materiaalin sisältö ja laajuus toimii

yhtenä arviointiperusteena, ts. opintojaksosta ei voi saada arvosanaa ellei kansio

ole kunnossa!”

Koulutusyksiköiden profilointityö

Oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa näkyi opetussuunnitelma-analyysin perusteella, että koulutusyksiköissä oltiin vasta aloittamassa omaaprofilointityötä. Opetussuunnitelman vaihtoehtoisia suuntautumisopintojaoli käytetty alkavaan profiloitumiseen. Itsearviointiraportit vahvistivat käsi-tystä siitä, että profilointityötä oltiin vasta aloittamassa, sillä 16 koulutus-yksikköä ei maininnut profilointia lainkaan tai totesi, ettei profilointi tulemitenkään esille heidän opetussuunnitelmissaan (n = 45). Koulutusyksiköistä10 katsoi, että he olivat profiloituneet alueellisina oppimispaikkoina (n =18). Profiilitekijöinä tuotiin esille mm. monialaisuus ja taideaineiden pai-notus, valinnaiskurssien monipuolisuus, yhteistyö, kansainvälisyys sekä alantyötilanne ja teollisuus. Opetussuunnitelma-analyysissä korostettiin samo-ja asioita, kuten esimerkiksi painotusta kulttuuriin tai teollisuuteen. Opis-kelijahaastatteluissa tuli esille, että profiloituminen näkyi tilojen sisusta-misessa, näyttelyissä ja koulun ympäristössä, joka poikkesi positiivisestiopiskelijoiden aikaisemmista opiskelupaikoista.

Arviointi ja johtopäätökset

Oppilaitoskohtaisen opetussuunnitelman käyttö koulutusyksikössä sisäisenkehittämisen välineenä ei näytä vielä toteutuneen kuin pienessä osassakoulutusyksiköitä. Lähes kaikissa koulutusyksiköissä oli koulutuksen järjes-täjän hyväksymät oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat. Opetussuunni-telmat olivat pääasiassa opettajien tekemät, eikä niitä laadittaessa oltu juu-rikaan tehty yhteistyötä työ- ja kulttuurielämän edustajien eikä myöskäänopiskelijoiden kanssa. Koulutusyksikköjen tuleekin vastaisuudessa tarkis-taessaan oppilaitoskohtaisia opetussuunnitelmiaan lisätä yhteistyötä näidentahojen kanssa, sillä vain tällä tavalla saadaan koulutuksen tavoitteisiin jasisältöihin mukaan työelämän näkökulma.

Varsinainen ammattitaito opitaan valinnaisten suuntautumisopintojenyhteydessä, joiden laajuus on 10–15 ov. Ainoastaan vajaa neljäsosa koulutus-yksiköistä oli onnistunut ammatillisten opintokokonaisuuksien muodosta-

168

5 Tulokset

misessa toimintakokonaisuuksien perusteella. Valtakunnallisissa perusteissaolevat opintokokonaisuudet jaetaan opintojaksoihin, jotka puolestaan koo-taan pienemmistä kokonaisuuksista, joiden onnistuminen ja yhteensovitta-minen edellyttää opetushenkilöstön yhteissuunnittelua. Koulutusyksiköissäsuunnitellaan opintojaksojen toteuttamista yhdessä opettajien kanssa, muttaei läheskään riittävästi. Luontevasti toisiinsa liittyvät sisällöt jäävät herkästiirrallisiksi, mikäli niitä ei ole ajallisesti sovitettu toisiinsa ja mikäli niille eiole laadittu kokonaistavoitetta. Yhteissuunnittelu tulee mahdollistaa luku-järjestyksellisin keinoin.

Opetussuunnitelman perusteissa olevat opintokokonaisuuksien nimet olilähes sellaisinaan siirretty oppilaitoskohtaisiin opetussuunnitelmiin, jolloinne käsitteinä olivat jääneet opiskelijoille liian abstrakteiksi eivätkä näin ollenolleet ilmaisseet opiskelijoille riittävän selkeästi sitä, mitä heidän tulisi osata.Valinnaisten kurssien järjestäminen joko omassa koulutusyksikössä tai yh-teistyönä muiden koulutusta järjestävien kanssa näytti onnistuneen hyvin,vaikka järjestelyissä opiskelijoiden kannalta olikin vielä parantamista.

Tehty opetussuunnitelmaratkaisu päättötyön pakollisuudesta ja viidenopintoviikon laajuudesta on onnistunut, ja sen toteuttamiseksi on löytymässäjoustavia ja ammatillista kasvua tukevia toteuttamisjärjestelyjä. Oppilai-tosten tulee kuitenkin kehittää toteuttamistapoja ja arviointiperusteita edel-leen, jotta tavoitteissa asetettaisiin painoa laadukkaan tuotteen tekemiseenja uutta luoviin menetelmiin. Vaarana lienee se, että ammatillisen päättötyönmallina on tällä hetkellä liikaa akateeminen lopputyö.

Opiskelija-arvioinnissa esiin tulleet vaikeudet johtunevat paljolti siitä,että koulutusyksiköissä oli liian vähän pohdittu arvosanojen muodostamis-ta opintokokonaisuuksien tavoitteista käsin. Neljännes koulutusyksiköistäei ollut laatinut omia opiskelija-arviointiohjeita, koska ne heidän mieles-tään olivat jo olemassa valtakunnallisissa perusteissa. Oppilaitoshaastat-teluissa tuli esille, että muutamassa koulutusyksikössä noudatettiin vieläammattikasvatushallituksesta 1980-luvun loppupuolella tulleita opiskelija-arviointiohjeita.

Koulutusyksiköissä profiloituminen oli koettu käsitteenä epäselväksi,joten valittujen suuntautumisalojen erityispiirteet eivät kovin selvästi tul-leet esiin oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa. Profiloitumista oliusein pidetty suuntautumisalakohtaisena asiana, ja vain muutama koulutus-yksikkö oli profiloitumisella löytänyt omia koko yksikön toimintaan vai-kuttavia vahvuuksia. Useimmiten profiloitumista oli kuvattu opetussuunni-telmauudistuksen tavoitteisiin kuuluvilla asioilla, kuten yhteistyöllä, valin-naisuudella ja opintokokonaisuuksien muodostamisella. Opetussuunnitel-man valtakunnallisten perusteiden vahvuus on se, että vaihtoehtoiset suun-tautumisopinnot tarjoavat koulutusyksiköille mahdollisuuden profiloitua,mihin oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa olikin jo pyritty, muttaitsearviointi ja oppilaitoshaastattelut eivät tukeneet profilointityön onnistu-mista.

169

2

5.4.2 Opetusjärjestelyt

Tässä luvussa arvioidaan opetusjärjestelyjen niitä tekijöitä, joilla mahdol-listetaan opiskelijan vastuunottoa omista opinnoistaan, kuten opinto-ohjauk-sen suunnitelmallisuutta, sisältöä ja toimivuutta, henkilökohtaisen opiskelu-suunnitelman toteutumista ja opiskelijoiden tyytyväisyyttä sen toimivuu-teen, opetusmenetelmiä ja itsenäistä opiskelua. Lisäksi arvioidaan opetuk-sen integrointiin kuuluvia asioita, kuten opetuksen yhteissuunnittelua, työ-elämäyhteistyötä ja kansainvälistymistä.

Opinto-ohjaus

Toimiva opinto-ohjaus edellyttää koulutusyksiköissä tehtyä opinto-ohjauk-sen suunnitelmaa, jossa on varattu riittävät voimavarat opinto-ohjaukseenja josta myös käy selville, kuinka opiskelijaa ohjataan opiskelussa, amma-tillisessa suuntautumisessa ja oman elämän hallinnassa. Opinto-ohjauksenmerkitys korostuu yksilöllisten opinto-ohjelmien suunnittelussa ja tekemi-sessä. Perustietokyselyn mukaan koulutusyksiköistä vain 64 %:lla oli koulu-tuksen järjestäjän hyväksymä opinto-ohjauksen suunnitelma. Opinto-ohjaus-ta täydentävää tutor-toimintaa, jossa opiskelija saa tukea kokeneemmiltaopiskelijoilta, oli järjestetty 57 %:ssa koulutusyksiköitä (n = 42). Itsearvioin-tien perusteella tutor-toiminta ei näyttänyt aivan yhtä yleiseltä, sillä vainseitsemässä koulutusyksikössä mainittiin vanhemmat opiskelijat tärkeinätukihenkilöinä. Opinto-ohjausta pidettiin melko koulutusyksikkökeskeisenätyönä, sillä opinto-ohjauksen parissa tehdyn yhteistyön toi esille vain kolmekoulutusyksikköä.

Itsearviointiraporttien mukaan 13 koulutusyksikköä vastanneista oli saa-vuttanut opinto-ohjauksen tavoitteet (n = 29). Tavoitteiden saavuttaminennäkyi päivittäisessä toiminnassa mm. siten, että opinto-ohjauksessa oli toi-mivat käytännöt ja oppilaanohjaaja oli hyvin opiskelijoiden tavoitettavissa.Koulutusyksiköt, jotka eivät olleet päässeet opinto-ohjauksen tavoitteisiin,arvioivat syyksi oppilaanohjaajan liian suuren työmäärän käytettävissä ole-viin voimavaroihin nähden. Suuri osa oppilaanohjaajan ajasta oli mennytmarkkinointiin ja muuhun vastaavaan koulutusyksikön ulkopuoliseen toi-mintaan. Myös työnjako oppilaanohjaajan ja muiden opettajien välillä näh-tiin epäselvänä.

”Ei ole mitään ohjausta! Opettajilta ei liikene aikaa luokanvalvojan tehtäviin

käytännössä. Opo on ylityöllistetty, hän on kiltti ja ottaa aina tarvittaessa selvää

asioista. Pitäisi olla täysipäiväinen opo. Opintojen ohjausta on yksi opintoviikko

ensimmäisen vuoden aikana, heti alussa. Silloin ei aina oikein tiedä, mitä kysyä

esimerkiksi valinnaisista aineista, mitä kurssit sisältävät jne.”

Opetussuunnitelmauudistuksen seurantatutkimuksen mukaan opinto-ohjauk-sessa oli kiinnitetty vähiten huomiota opiskelijoiden henkilökohtaiseen oh-

170

5 Tulokset

jaukseen ja neuvontaan. Opiskelijoiden vastausten perusteella kulttuurialaoli kuitenkin niiden alojen joukossa, jossa henkilökohtaista ohjausta onannettu eniten. (Stenström 1997, 54, 56) Myös tämän arvioinnin perusteellanäytti siltä, että oppilaanohjaajan henkilökohtainen ohjaus oli muita useam-min käytetty tapa, sillä sen mainitsi itsearvioinneissaan 19 koulutusyksikköävastanneista (n = 27). Muina tapoina, joskin vähemmän käytettyinä, tulivatesille tiedottamiset ryhmille, ryhmäkeskustelut, perehdyttämisjaksot ja opis-kelijoille tehdyt oppaat. Opiskelijoita ohjattiin esimerkiksi valintojen teke-misessä, joka itsearviointien perusteella oli riittävää 16 koulutusyksikössä(n = 30). Itsearvioinneissa tuli jonkin verran esille, että ohjauksen riittävyysvaihteli samankin koulutusyksikön eri suuntautumisalojen kesken, mihinmyös opiskelijat kiinnittivät huomiota oppilaitoshaastatteluissa. Ohjauksenriittävyydestä noin puolet haastatelluista opiskelijoista oli sitä mieltä, ettäohjauksen saamiseksi täytyy itse olla aktiivinen. Itsearvioinnissa monikoulutusyksikkö toi esille, että opinto-ohjaus perustuu opiskelijoiden kiin-nostukseen ja tarpeisiin: tietoa on tarjolla, jos sitä haluaa ottaa vastaan.

”Valinnaisaineiden ideoista mennään keskustelemaan opon kanssa. On omaeh-

toista toimintaa, edellyttää aktiivisuutta. Marisijoille huono systeemi, annetaan

mahdollisuus aloitteellisuuteen.”

”Ensimmäisenä vuonna ei vielä puhuta oppilaanohjauksesta mitään, kolmantena

vuonna saa varmasti tietoa, kun kysyy.”

”Ohjaus on riittävää. Valinnaiset kurssit on valittu itsenäisesti. Syksyllä opotunteja

ja kaikki sellaset kurssit, mitä ne pitää sisällään. Koulun jälkeistä sijoittumista on

opo nyt käynyt läpi. Opolta tulee aina kysyttyä siitä, mihin mennään; työelämään,

jatko-opintoihin tai pitääkö välivuoden.”

Opinto-ohjauksen tehtävät oli koulutusyksiköissä jaettu melko tasaisesti hen-kilökunnan kesken, vaikka päävastuu ohjauksesta oli oppilaanohjaajalla taioppilaanohjaajalla yhdessä luokanvalvojan, ammattiopettajan ja kuraattorintai terveydenhoitajan kanssa. 20 %:ssa koulutusyksiköistä opinto-ohjauk-sesta vastasi opettaja tai rehtori. Jos koulutusyksikössä oli kuraattori, olihänen tehtävänään esimerkiksi tukea opiskelijoita oman elämän hallinnassa.Kuraattorin tarpeellisuus tuotiin esille myös niissä koulutusyksiköissä, joissakuraattoria ei ollut.

”Yksilölliseen ohjaukseen ei ole aikaa riittävästi eikä opinto-ohjauksen luokka-

tunteja ole, joten opintomenestyksestä, jatkomahdollisuuksista ja työllisyys-

tilanteesta keskustellaan paljon ammattiopettajan kanssa ja opinto-ohjaajan muil-

la opetustunneilla. Tiedon saaminen vaatii opiskelijalta omaa aloitteellisuutta. Tie-

toa kyllä annetaan, mutta sitä pitää osata pyytää.”

171

2

Edellä mainitun opetussuunnitelmauudistuksen seurantatutkimuksen mu-kaan opinto-ohjauksessa oli eniten painotettu jatko-opintoja työllistymis-mahdollisuuksia (Stenström 1997, 54), mitä arvioinnin kohteena olleidenkoulutusyksiköiden itsearvioinnit tai opiskelijoiden vastaukset oppilaitos-haastatteluissa eivät tukeneet. Koulutusyksiköistä vain alle kymmenen olisitä mieltä, että opiskelijoita valmennettiin jatko-opintoihin (n = 18). Varsi-naisia ura- ja rekrytointipalveluja opiskelijoille oli vain neljässä oppilaitok-sessa vastanneista (n = 6). Joissakin koulutusyksiköissä nähtiin, että ura-valintaan ja rekrytointiin liittyvät palvelut kulkevat opiskelun luonteestajohtuen mukana koko opiskelun ajan, jolloin niihin ei erikseen kiinnitetähuomiota.

”Ei mitään tietoa jatkosta, se huolettaa, millä maksaa 40 000 mk:n opintolainan,

ei edes tiedä, onko työvoiman tarvetta alalla.”

Opinto-ohjauksen toteutumisen seuranta oli koettu koulutusyksiköissä vai-keaksi asiaksi. Itsearvioinnin perusteella seurantaa oli tehty vain 13 koulutus-yksikössä (n = 23). Näissä toteutumista arvioitiin mm. seuraamalla opiske-lijoiden sijoittumista työhön tai jatko-opintoihin, menestymistä opinnoissasekä seuraamalla vuosittain opinto-ohjauksen voimavaroja, toimintatapaaja työnjakoa.

”Opinto-ohjauksen toteutumisessa ei ole virallista seurantaa, mutta viidakkorumpu

toimii. Jatkossa pitäisi kuitenkin kiinnittää enemmän huomiota myös opiskelun lop-

puvaiheen ohjaukseen.”

”Opinto-ohjaus ei saa olla sitä, että asioihin puututaan, kun tilanne on kriittinen.”

Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma

Oppilaitoshaastatteluissa opiskelijoiden kanssa ilmeni, etteivät opiskelijattunteneet opetussuunnitelmaterminologiaa. Esimerkiksi käsitys siitä, mikähenkilökohtainen opiskelusuunnitelma on, vaihteli koulutusyksiköittäin. Jois-sakin koulutusyksiköissä termiä ei tunnettu lainkaan, joissakin se merkitsiopiskelua mukautetun opetussuunnitelman mukaan, ja joissakin se tunnettiin.

Lukiossa suoritetut kurssit ja muut aikaisemmat opinnot hyväksyttiinyleensä korvaavuuksina, jotka merkittiin opintokorttiin, mutta opiskeluai-ka lyheni harvoin. Opetushenkilöstöllä oli opiskelijoita positiivisempi kä-sitys laadittujen HOPSien riittävyydestä. Kumpikin osapuoli piti tärkeänäHOPSien laadullista ja määrällistä kehittämistä. Koulutusyksiköissä tuleekehittää opiskelumahdollisuuksia niin, että HOPSien on käytännössä mah-dollista toteutua nykyistä paremmin. Henkilökohtaiset suunnitelmat javalinnanmahdollisuudet motivoivat ja tukivat oppimista useammin ja pa-remmin opetushenkilöstön kuin opiskelijoiden kokemusten perusteella(oppilaitoshaastattelut ja itsearvioinnit).

172

5 Tulokset

Erityisopetuksessa henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadinta oliitsestään selvää, valinnanmahdollisuuksia pyrittiin järjestämään jopa toi-sen erityisoppilaitoksen kanssa. Henkilökohtaisissa suunnitelmissa työ-elämäkokemus luettiin hyväksi mahdollisuuksien mukaan, mutta yleensäopiskelijat osallistuivat opetukseen ja siten opiskeluaika ei lyhentynyt.Henkilökohtainen suunnitelma tarkoitti opiskelijoille opettelua valintojentekemiseen ja sitoutumista opiskeluun. (Itsearviointi)

Opiskelijoilla oli mahdollisuus ottaa hyväksiluettujen opintojen tilalletyöharjoittelua, ammattityötä tai valinnaisia aineita. Erittäin harvoin oli suun-niteltu tutkintoa laajentavia opintoja. Ylioppilaat, joilta oli korvautunut noinpuolen vuoden opinnot, olivat varsin turhautuneita löysiin lukujärjestyksiinja hyppytunteihin, mikä vaikutti viihtymiseen. Usein he hakivat tai suun-nittelivat hakevansa opiskelumahdollisuuksia muualta. Lukion käyneet toi-voivat opiskelusta tiukempaa kuin mitä se oli. Työelämässä hankitun am-mattitaidon arviointi koettiin vaikeaksi, joten ammattitaitoa tuottavienopintokokonaisuuksien hyväksilukeminen oli harvinaista. Opiskelijat koki-vatkin, ettei aikaisempien opintojen hyväksilukemisessa varmistettu riittä-västi todellista osaamista (oppilaitoshaastattelut ja itsearvioinnit). Opintonsapäättövaiheessa olleet opiskelijat olivat melko tyytyväisiä opiskelujärjeste-lyjen joustavuuteen; tyytyväisimpiä olivat lasialan, veneenrakennuksen ja

KUVIO 5.4.4Päättökokeisiin osallistuneiden opiskelijoiden tyytyväisyys opetusjärjestelyihin, itsenäisenopiskelun määrään, atk-laitteiden ja ohjelmien käytettävyyteen ja oppimateriaalin moni-puolisuuteen (1 = täysin eri mieltä, 6 = täysin samaa mieltä).

Entisöinti

Asuste- ja korunvalmistus

Itsenäistä opiskelua liian vähänOpetusjärjestelyt joustaviaAtk-laitteita riittävästi käytettävissäOpiskelioilla monipuol. oppimaterliaalia

6

5

4

3

2

1

Keramiikka

Kiviala

Kultasepänala

Lasiala

Maalausala

Mallinrakennusala

MetallialaPuuala

Rakennusala

Saamenkäsityö

Soitinrakennus

Tekstiiliala

Te-Va

Vaatetus

Veneenrakennus

173

2

soitinrakennuksen opiskelijat. Maalausalan ja asuste- ja korunvalmistuksenopiskelijat olivat tyytymättömimpiä (kuvio 5.4.4).

Opetusjärjestelyjä koskevissa arvioissa ilmeni tilastollisesti merkitseväero siten, että aikuiskoulutuksen opiskelijat olivat tilastollisesti merkitse-västi tyytyväisempiä kuin nuoret. Lukion käyneet olivat tyytyväisempiä kuinperuskoulupohjaiset opiskelijat. Läänien välillä oli tilastollisesti merkitseviäeroja opiskelijoiden tyytyväisyydessä opetusjärjestelyiden joustavuuteen.Opiskelijat olivat Länsi-Suomen läänissä tyytyväisempiä kuin Etelä-Suomenläänissä ja Oulun läänissä. Tilastolliset merkitsevyydet ovat liitteessä 11.

Opetusmenetelmät ja itsenäinen opiskelu

Opetusmenetelmät ja niissä tapahtuneet muutokset arvioitiin itsearvioinninyhteydessä. Noin kaksi kolmasosaa koulutusyksiköistä toteutti jonkin verranvuosiluokkiin sitomatonta opetusta, joka pääasiassa liittyi valinnaisiinsuuntautumisopintoihin ja vapaasti valittaviin opintoihin mutta myös jonkinverran kaikille yhteisiin valinnaisiin opintoihin. Ainoastaan yhdessä kou-lutusyksikössä kaikki opintokokonaisuudet voitiin suorittaa vuosiluokkiinsitomattomana. Vuosiluokkiin sitomattoman opetuksen tuloksellisuudestaei tässä arviointiprojektissa ole koottu tietoja. Koulutusyksiköissä tiedos-tettiin, että henkilökohtaisten opiskeluohjelmien toteutuminen edellyttäämonipuolisia ja monimuotoisia opiskelujärjestelyjä, joita jatkuvasti kehi-tettiin. Toimintaa rajoittivat kuitenkin henkilöstövoimavarat ja paineet suu-rentaa opiskelijaryhmien kokoa taloudellisista syistä. Opiskelijoiden teke-mät työt voitiin yksilöidä hyvinkin pitkälle heidän omien tarpeidensa jamieltymystensä mukaan, sillä opiskelijaryhmät olivat melko pieniä.

Opetusmenetelmiä oli monipuolistettu useissa koulutusyksiköissä. Amma-tillisissa opintokokonaisuuksissa lisääntyi omaehtoinen työskentely, jokaedellytti runsaasti itsenäistä tiedonhankintaa. Koska opiskelijoiden työt olivatyksilöllisiä, ne edellyttivät henkilökohtaista ohjausta. Opettajien mukaanopetuksen yksilöllistyminen on lisääntynyt nykyisen opetussuunnitelmanaikana.

Itsenäisen opiskelu on lisääntynyt viime vuosien aikana. Keväällä 1998kontaktiopetuksen määrä vaihteli koulutusyksiköissä 26–35 t/ov. Perus-tietokyselyn mukaan lukuvuonna 1997–1998 kontaktiopetuksen määrä oliopintoviikkoa kohti enintään 30 t/ov noin puolessa koulutusyksiköistä (n =40). Kyselyajankohdassa kontaktiopetus oli vähentynyt 70 %:ssa vastan-neista (n = 38) koulutusyksiköistä. Itsearviointiraporttien mukaan itsenäi-sen opiskelun osuus vaihteli 20–25 %:iin opintoviikosta. Itsenäinen opis-kelu oli porrastettu usein niin, että sen määrä lisääntyi opintojen edetessä japäättötyövaiheessa opiskelijoilla oli laajojakin itsenäisiä jaksoja.

Yhtä erityisoppilaitosta lukuun ottamatta kaikki käsi- ja taideteollisuu-den koulutusyksiköt edellyttivät opiskelijoiltaan itsenäisiä opintoja. Käsityö-valtaisen ammattitaidon oppiminen edellyttää henkilökohtaista paneutumistaja aikaa, siksi opiskelijat käyttivät opiskeluunsa aikaa enemmän kuin 40 t/

174

5 Tulokset

ov. Vaikka henkilöstö itsearviointiraporttien mukaan on kannustanut ja val-mentanut opiskelijoita itsenäiseen opiskeluun, niin siitä huolimatta opiske-lijat kokivat perehdyttämisessä selviä puutteita. Opiskelijoilla on ollut erit-täin hyvät mahdollisuudet käyttää oppilaitoksen tiloja ja laitteita itsenäi-seen opiskeluun, suuressa osassa koulutusyksiköitä paljon myös iltaisin,joissakin jopa viikonloppuisin, ja parissa koulutusyksikössä myös loma-aikoina. Tämä tuli esille selvästi myös oppilaitoshaastatteluissa. Puualansuuntautumisala oli poikkeus, sillä työsuojelullisista syistä opiskelijat eivätsaaneet työskennellä koneilla ilman henkilökunnan valvontaa. Tästä syystäpuualan opiskelijoiden itsenäisen opiskelun mahdollisuudet olivat heikom-mat kuin muilla suuntautumisaloilla.

Opiskelijoilta kysyttiin, saavatko he riittävästi ohjausta käytännön työs-kentelyynsä. Mielipiteenä tuli yleisesti esiin se, että ”neuvoja saa, kun niitävaan pyytää”, eli opettajan rooli oli enemmän ohjaajan ja asiantuntijan rooli.Opetustilanteissa lähtökohtana oli, että opiskelija paneutui itsenäisestiongelmaansa koettaen ratkaista sen ja että opettaja oli käytettävissä vastasitten, kun siihen ilmeni tarvetta.

”Itsenäinen työskentely on hyödyllistä, koska opiskelija joutuu ratkomaan itse omat

ongelmat tai yhdessä kavereiden kanssa. Hyödyllistä se on myös siksi, että esim.

illalla koululla työskennellessä ilman häiriötekijöitä saa paljon aikaiseksi. Yhteis-

työ muiden opiskelijoiden välillä kehittyy, kuin kaikki kykyjensä mukaan auttaa

toisiaan kun on tarvetta.”

”Itsenäisen opiskelun ohjaus liittyy harjoituksiin ja suunnittelutehtäviin tietyissä

kursseissa. Opon tunneilla keskustellaan itsenäisestä työskentelystä ja ohjataan

siihen, meillä on selvästi kehitytty itsenäisessä opiskelussa. Opettajat ovat samoil-

la linjoilla, mutta miten itsenäinen työskentely ymmärretään, siinä voi olla eroja.

Työt mitoitetaan melko paljon itsenäisen työskentelyn varaan.”

Itsenäistä opiskelua tuettiin mm. menetelmillä, joissa tietoa koottiin, analy-soitiin ja järjestettiin. Yli 50 %:ssa koulutusyksiköistä käytettiin portfolioita,mutta sen tekemiseen läheskään kaikki opiskelijat eivät tunteneet saaneen-sa opastusta. Projekteja tehtiin 20 koulutusyksikössä. Projektien luonteestaja laajuudesta ei tämän arvioinnin yhteydessä koottu tietoa. (Oppilaitos-haastattelut, itsearviointi)

Opiskelunsa päättövaiheessa opiskelijat arvioivat itsenäisen opiskelunmäärän melko oikeaksi, ainoastaan rakennusalan opiskelijat olisivat halun-neet itsenäistä opiskelua enemmän. Soitinrakennus- ja entisöintialan opis-kelijoilla oli tämän aineiston perusteella itsenäistä opiskelua jo liikaakin(ks. kuvio 5.4.4). Nuorten koulutuksessa olleet olivat tilastollisesti merkitse-västi tyytymättömämpiä itsenäisen opiskelun määrään kuin aikuiskoulu-tuksessa olleet. Sitä ei selvitetty, erosiko itsenäisen opiskelun määrä aikui-silla ja nuorilla. (Päättökokeen suorittajat)

175

2

Koulutusyksiköiden välillä oli eroja siinä, miten opintoviikkojen sisäl-tämä itsenäinen opiskelu oli valmisteltu ja järjestetty opintoja edistävällätavalla. Joissakin koulutusyksiköissä opiskelijat olivat erittäin tyytyväisiäsiihen, miten heitä oli opastettu itsenäiseen opiskeluun ja opiskelumenetelmätmyös tukivat sitä. Joissakin koulutusyksiköissä itsenäiseen opiskeluun eiopastettu, joten itsenäinen aika oli itse asiassa vapaata. Peruskoulusta tul-leilla itsenäisen opiskelun valmiudet olivat heikot, ja he toivoivat opastustaenemmän varsinkin ensimmäisenä opiskeluvuotenaan. (Oppilaitoshaas-tattelut)

Opiskelijoiden mahdollisuudet käyttää ATK-laitteita ja ohjelmia olivathyvät. Tyytyväisimpiä olivat entisöinti-, rakennus-, mallinrakennus- javeneenrakennusalan opiskelijat, tyytymättömimpiä puolestaan maalaus- jakultasepänalan opiskelijat. Läänien välillä ilmeni tilastollisesti merkitseviäeroja. Länsi-Suomen läänissä opiskelijat olivat tyytyväisempiä kuin Etelä-Suomen ja Lapin lääneissä ja Itä-Suomen läänissä tyytyväisempiä kuin Lapinläänissä. Suomenkieliset olivat tilastollisesti merkitsevästi ruotsinkielisiätyytyväisempiä atk-laitteiden ja ohjelmien käyttömahdollisuuksiin.(Päättökokeen suorittajat). Opiskelijoilla oli melko hyvin käytössään mo-nipuolista oppimateriaalia. Soitinrakennus-, tekstiili-vaatetus- ja tekstiili-alan opiskelijat olivat tyytyväisimpiä. Tyytymättömimpiä olivat saamen-käsityön, veneenrakennuksen, lasi- ja kivialan opiskelijat (kuvio 5.4.4).(Päättökokeen suorittajat)

Nuorisoasteen koulutuskokeilut

Nuorisoasteen koulutuskokeiluissa oli lukuvuonna 1997–1998 mukana seit-semän käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikköä. Lisäksi muutama oppi-laitos oli mukana yhteistoiminnassa kokeilupaikkakunnilla, vaikka ei varsi-naiseen kokeiluun kuulunutkaan. (Numminen, Lampinen, Mykkänen jaBlom 1999, 105–106) Kokeiluun vaikuttivat monet koulujärjestelmän muu-tokset, joita olivat mm. lukion ja ammatillisten oppilaitosten yhteistoiminta-esteiden poistaminen vuonna 1992, valinnaisuuden lisääminen lukion jaammatillisten oppilaitosten opetussuunnitelmiin vuosina 1994–95, ammat-tiin opiskelevien ylioppilastutkintoon osallistumisen helpottaminen ja uu-teen koululainsäädäntöön sisältyvä yhteistoimintavelvoite ja opiskelijanmahdollisuus yksilöllisiin valintoihin. (Numminen, Lampinen, Mykkänenja Blom 1999, 20–21)

Kulttuurialaa tässä kokeilussa edustavat käsi- ja taideteollisuusalan opis-kelijat olivat valinneet opintoja toisista koulutusyksiköistä melko ahkerastija olivat heti kolmantena sosiaali- ja terveys- sekä kaupan ja hallinnon alo-jen opiskelijoiden jälkeen. Lukuvuonna 1996–97 eivät ammattiin opiskele-vat vielä kovin yleisesti suorittaneet kaksoistutkintoja. Esimerkiksi artesaanintutkintoa opiskelevia, jotka samalla suorittivat lukio-opintoja, oli kymmen-kunta, ja he opiskelivat metallin, tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumis-aloilla. (Virolainen ja Valkonen 1999, 38, 64)

176

5 Tulokset

Työelämäyhteistyö

Työelämäyhteyksien määrää ja sisältöä selvitettiin perustietokyselyllä, itse-arvioinnilla ja sidosryhmäkyselyillä. Kuviossa 5.4.5 on kevään 1998 tilannesiitä, kuinka paljon työ- ja kulttuurielämän edustajat ovat osallistuneetopetusjärjestelyihin tai muuhun koulutusyksiköiden toimintaan. Opetus,luennointi ja työpaikkaharjoittelun ohjaaminen olivat yleisimmät yhteis-työn muodot.

Itsearviointiraporttien perusteella työelämäyhteistyö liittyi useimmintyöharjoitteluun, projekteihin ja asiakastöihin, joiden osuus oli yli 60 %maininnoista. Muita yhteistyön muotoja olivat luennot, näyttelyt ja messut,neuvottelukunnan kanssa tehtävä yhteistyö, vierailut yrityksiin, työssä-oppiminen, päättötyöt, yrityksille järjestettävä lisäkoulutus, laiteyhteistyö,tuotekehitys, pohjoismainen työelämäyhteistyö, muut hankkeet ja tilojenyhteiskäyttö. Pedagogisen johdon mielestä työ- ja kulttuurielämän kanssatehdystä yhteistyöstä olivat tärkeimpiä päättötöihin liittyvä eli suoraan opis-kelijoiden kanssa tehtävä yhteistyö, näyttelyjen järjestäminen ja työ-harjoitteluun, asiakastöihin, opintokäynteihin ja luennointiin liittyvä yhteis-työ. (Perustietokysely)

KUVIO 5.4.5Yhteistyö työ- ja kulttuurielämän edustajien (T&K) kanssa.

T&K artesaanitöiden idean ohjaajina

T&K opettajien henkilöstökoulutuksessa

T&K artesaanitöiden arvioinnissa

T&K työssäoppimisen suunnittelussa

T&K työelämän tarpeiden ennakointityössä

T&K opetussuunnitelmatyössä

T&K koulutustarjonnan suunnittelussa, yritykyselyjä

T&K muussa yhteistyössä

T&K opettamassa tai luennoimassa

T&K työpaikkaharjoittelun ohjaamisessa

Ei tietoa Ei lainkaan Vähän Jonkin verran Paljon

0 20 40 60 80 100 %

177

2

Yhteistyöstä hyödyttiin itsearvioinnin mukaan vaihtelevasti: Yli 70 %:nmielestä käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikön ja ammattialan tunnet-tuus sekä työelämän realismin tuntemus lisääntyivät, ja yhteistyö edisti työl-listymistä, kehitti koulutusyksikköä ja opiskelijoita monipuolisesti sekäparansi oppimistuloksia ja lisäsi motivaatiota. Vähemmässä määrin hyötyätoivat käsityöläisten opiskelijoilta saamat ideat ja opetus sekä opittiin ajatte-lemaan toimintaa ajan, rahan ja laadun kannalta ja opittiin jämäkkää toimin-taa. Jotkin koulutusyksiköt saivat yhteistyöstä taloudellista hyötyä, tilaus-työt lisääntyivät, opetukseen saatiin uusia ideoita ja opiskelijat perustivatomia yrityksiä.

Kansainvälistyminen

Koulutusyksiköiden kansainvälistymistä selvitettiin perustietokyselyllä,itsearvioinnilla ja oppilaitoshaastatteluilla. Kansainvälistyminen on yksiopetussuunnitelman perusteissa mainituista koulutuksen ajankohtaisista tee-moista, jonka toteutusmuodot tulee ratkaista oppilaitoskohtaisissa opetus-suunnitelmissa. Kansainvälistymisen tavoitteita ovat tutkintojen vertailu-kelpoisuus, tutkinnon suorittaneiden menestyminen kansainvälisillä työ-markkinoilla sekä valmiudet toimia monikulttuurisissa työympäristöissä.Koulutuksen tulee vahvistaa erityisesti eurooppalaista ulottuvuutta ja antaavalmiuksia toimia täysivaltaisena kansalaisena ja työntekijänä Euroopanunionin alueella. Kansainvälistymistä edellyttävät myös monet maailman-laajuiset päätökset ja suositukset, joihin maamme on sitoutunut.

CIMOn raportin (CIMO 3/1999) mukaan Leonardo da Vinci -ohjelmanneljänä ensimmäisenä toimintavuonna (1995–1998) myönnettiin kansalli-sesti hallinnoitujen henkilövaihto-ohjelmien kautta apurahoja 152 projektilleja 1 149 henkilölle. Kulttuurialan projekteja oli kahdeksan ja niiden osuusoli 6 % koko määrästä. Projekteissa on tuettu mm. tanssin ja käsityöläisalojenopiskelijoita, valokuvausta sekä asiantuntijoita kulttuuritapahtumien järjes-tämiseen liittyvissä hankkeissa. (CIMO 3/1993, 3, 9–10) Ohjelman viiden-tenä toimintavuonna kulttuurialan hakemuksia hyväksyttiin neljä, joista kaksiliittyi lyhyisiin opiskelijavaihtoihin ja kaksi asiantuntijavaihtoihin. Näidentietojen perusteella ei voi päätellä, mikä osuus toiminnasta on kohdistunutammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoihin. Itsearviointiraporttien mu-kaan jotkin koulutusyksiköt ovat osallistuneet myös Lingua E -ohjelmaan.

Lukuvuonna 1997–1998 kansainvälinen yhteistyö oli pääasiassa henkilö-vaihtoa: 68 %:ssa koulutusyksiköistä oli opettaja- tai opiskelijavaihtoa taikumpaakin ja 43 %:ssa työharjoitteluja ulkomailla. Muuta liikkuvuutta olivatopintomatkat, messukäynnit ja muut vierailut (40 %). Neljännes koulutus-yksiköistä teki muuta opetuksen kansainvälistä kehittämistyötä (n = 40).(Perustietokysely) Itsearvioinnin perusteella n. 36 % koulutusyksiköistä (n =46) harjoitti opiskelijavaihtoa, joka suuntautui pääasiassa Suomesta ulko-maille. Joissakin koulutusyksiköissä opiskeli myös ulkomaisia opiskelijoita.Koulutusyksiköistä 27 % oli mukana kansainvälisessä harjoitteluvaihdossa,

178

5 Tulokset

ja opettajavaihtoa oli 16 %:ssa koulutusyksiköistä. Muita yksittäisiä kan-sainvälistymisen muotoja olivat vieraskielisen oppimateriaalin käyttö ja näyt-telyjen vaihto. Opiskelijat kommentoivat itsearvioinnin yhteydessä kansain-välistä toimintaa, joka heidän käsityksensä mukaan oli määrällisesti vähäi-sempää verrattuna henkilöstön mielipiteeseen samasta asiasta. Joissakinkoulutusyksiköissä kansainvälinen toiminta oli täysin opiskelijoiden omanaktiivisuuden varassa, joissakin taas opiskelijoita tuettiin siinä kaikin tavoin.Aikuiskoulutuksessa olevien osallistumismahdollisuuksia kansainvälisiinhankkeisiin pidettiin keväällä 1998 melko hyvinä, eikä tässä arvioinnissaselvitetty tarkemmin, mitä toimintoja käytettiin. (Perustietokysely) Moni-alaisista koulutusyksiköistä lähdettiin opintoja messumatkoille ulkomailleja työharjoitteluun useammin kuin pelkästään käsi- ja taideteollisuusalankoulutusta antavista koulutusyksiköistä. Samoin koulutusyksiköistä, joissasuuntautumisalojen määrä oli pieni (1–4), suuntauduttiin useammin työ-harjoitteluun ulkomaille kuin niistä koulutusyksiköistä, joissa suuntautumis-aloja oli enemmän.

Koulutusyksikköjen pedagogisesta johdosta 68 % arvioi kansainvälisty-misen vaikuttaneen (kuvio 5.4.6) niin, että kieltenopiskelu lisääntyi ja ope-tusmenetelmiä uudistettiin. Liikkuvuus – työharjoittelut ja vierailut ulko-mailla – lisääntyi 48 %:n mukaan. Kulttuurientuntemus lisääntyi 28 %:nmielestä, ja muuta aktivoivaa ja motivoivaa vaikutusta havaitsi 8 %. Tilastol-lisesti merkitsevä ero ilmeni pedagogisen johdon ja hallintojohdon mielipi-teissä: pedagoginen johto arvioi kansainvälistymisen vaikutukset suuremmiksilisääntyneenä kieltenopiskeluna, opetusmenetelmien ja -sisältöjen kehittymi-senä, muuna aktivoitumisena ja motivoitumisena kuin hallintojohto (Liite 11).

KUVIO 5.4.6Kansainvälistymisen vaikutukset koulutusyksikön toimintaan.

Liikkuvuus lisääntynyt;työharjoittelut,ulkomailla vierailut

Kulttuurin tuntemus lisääntynyt

Muuta aktivoivaa jamotivoivaavaikutusta

Kieltenopiskelu lisääntynytmuuta opetusmenetelmällistä kehitystä

Pedagoginen johtoHallintojohto

80

60

40

20

0

179

2

Kansainvälistymistä hankaloitti tai vaikeutti sekä hallintojohdon ettäpedagogisen johdon mielestä eniten rahan puute, sitten opettajien ja opiske-lijoiden kielitaidon puute, ajan puute ja muut syyt. Ajan puute vaikeuttikansainvälistymistä Etelä- ja Itä-Suomen lääneissä toimivissa koulutus-yksiköissä tilastollisesti merkitsevästi enemmän kuin muissa läänissä toi-mivia koulutusyksiköitä.

Vuodelle 1999 Opetushallitukseen tehtyjen kansainvälistymisraha-hakemusten perusteella oppilaitoksissa oli meneillään varsin vilkasta kehitys-työtä. Yli puolet oppilaitoksista oli laatinut suunnitelmia kehittämishank-keisiin ulkomaisten partnereiden kanssa. Tämän lisäksi rahoitusta anottiinhenkilövaihtoon ja kielikoulutukseen.


Tulosten perusteella näytti siltä, että koulutusyksiköissä ei vielä ole oival-lettu riittävän hyvin henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman merkitystäopiskelijan sitouttamisessa opiskeluun. Opiskelijoilla on nykyisen tutkinto-rakenteen mukaan runsaasti valinnanmahdollisuuksia tutkintonsa kokoa-misessa, ja heidän aikaisemmat opinnot luetaan hyväksi tutkintoon. Näistäsyistä opiskelijoiden opiskeluajat voivat vaihdella, mitä ei tulosten mukaankuitenkaan tapahtunut, vaan korvautuneiden opintojen tilalle otettiin uusia.Näin opiskelijoilla oli suorituksia enemmän kuin 120 opintoviikon tutkintoedellytti. Positiivista kuitenkin oli se, että opiskelijat voivat halutessaanopiskella ylimääräistä ja siten kartuttaa ammattitaitoaan, mutta mikälijoustamattomuus aiheuttaa tarpeetonta todistuksen odottelua, ei tehtyjä rat-kaisuja voida pitää tarkoituksenmukaisina. Kehittämällä joustavia opiskelu-mahdollisuuksia voidaan käytännössä tukea henkilökohtaisten opiskelu-suunnitelmien toteutumista.

Arviointiajankohtana kolmasosa koulutusyksiköistä toimi ilman opinto-ohjauksen suunnitelmaa. Tavoitteita ei saavuteta, jos toiminta on suunnitte-lematonta ja toimitaan ilman voimavaroja ja ennalta päätettyä työnjakoa.Koska opiskelijaryhmät ovat melko pieniä, on henkilökohtainen ohjaus mah-dollista ja sitä käytetään runsaasti. Koulutusyksiköissä pyrittiin ohjaamaanopiskelijoita omatoimisuuteen korostamalla opiskelijoiden omaa vastuutaopiskelustaan. Ura- ja rekrytointipalvelujen määrä koulutusyksiköissä oliarviointiajankohtana erittäin vähäinen.

Opetusmenetelmät olivat monipuolistuneet jonkin verran ja vastuutaomasta oppimisesta oli siirtynyt opiskelijoille opiskelun kokonaissuunnit-telussa ja myös opintojaksoihin kuuluvana itsenäisenä opiskeluna. Opiske-lijoille on opetettava itsenäisen tiedonhankinnan tavat ja heitä tulee kasvattaaasettamaan omia kehittymistavoitteita. Osassa koulutusyksiköitä tilanne olitässä suhteessa hyvä ja opiskelijat työskentelivät tavoitteistaan tietoisina,osassa itsenäisen opiskeluun tarkoitettua aikaa ei käytetty opiskeluun. Tilannevaihteli huomattavasti suuntautumisaloittain. Käsin tekeminen vaatii aikaa,

180

5 Tulokset

mitä koulutusyksiköt olivat tukeneet tila- ja laiteratkaisuillaan hyvin. Käsi-ja taideteollisuusalan koulutuksessa opiskelevilla oli erittäin hyvät mahdolli-suudet käyttää oppilaitosten tiloja ja laitteita itsenäiseen opiskeluun. Toden-näköisesti mahdollisuus itsenäiseen opiskeluun paransi tässä arvioinnissasaatuja oppimistuloksia. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksessa uusi tek-niikka on vastaanotettu hyvin oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa,ja käytännössäkin tilanne on hyvä. Ruotsinkielisessä koulutuksessa on tässäsuhteessa vielä kehittämistä.

Oppimateriaalin saatavuudessa ovat varsinkin pienet koulutusalat, mu-kaan luettuna käsi- ja taideteollisuusala suuntautumisaloineen, ovat olleetheikommassa asemassa kuin muut alat. Käsi- ja taideteollisuusalalla opet-tajat ovat aina joutuneet tuottamaan omaa materiaaliaan, johon mahdolli-suudet ovat olleet rajalliset. Oppimateriaalin saatavuudessa ovat suuntau-tumisalat tälläkin hetkellä erilaisessa asemassa; kauan toimineilla aloillamateriaalia on riittävästi, mutta uudet ja Suomessa pienet koulutusalat jou-tuvat käyttämän ja soveltamaan vieraskielistä ja muuhun tarkoitukseen tuo-tettua materiaalia.

Työelämäyhteistyötä on korostettu valtakunnallisissa kehittämisohjel-missa yli kymmenen vuotta, mutta vieläkin koulutusyksiköissä yhteistyöliittyi enimmäkseen työharjoitteluun. Kone- ja laiteyhteistyö työelämänkanssa ei ole käsi- ja taideteollisuusalalla keskeistä, mutta toiminnallisissayhteistyömuodoissa, kuten opettamisessa ja opettajien ammattitaidon kehit-tämisessä, on laajentamisen ja monipuolistamisen mahdollisuuksia. Koulu-tusyksiköillä on useita ajankohtaisia syitä lähentyä työelämää: koulutus-yksiköillä on päätösvalta siitä, millä perustutkinnon suuntautumisaloillakoulutusta järjestetään, tarjotaanko oppisopimuskoulutukseen tietopuolistaopetusta, tarjotaanko ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin valmistavaakoulutusta, miten työssäoppiminen organisoidaan, miten ura- ja rekrytointi-palvelut kehitetään toimiviksi jne. Työelämäyhteistyössä tulee kulttuurialanedustajat nähdä yhtä tärkeinä yhteistyökumppaneina kuin yritykset ja yksi-tyishenkilöt. Koulutusyksiköt olivat hyötyneet työelämäyhteistyöstä, silläniiden tunnettuus oli lisääntynyt ja vaikutukset näkyivät myös opiskelija-tasolla positiivisina.

Kansainvälistymisen kaikkia ulottuvuuksia ei tässä arvioinnissa voituottaa huomioon. Kansainvälistä toimintaa oli luultavasti enemmän kuin mitähaastatteluissa ja itsearviointiraporteissa tuli esille. Kansainväistymistä edis-täisi opettajien nykyistä parempi kielitaito, ja kansainvälistymisen tulisikinolla jokaisen opettajan vastuulla, jolloin eri suuntautumisalat pääsevät par-haiten mukaan kansainväliseen toimintaan. Positiivista oli se, että myösammatillisen peruskoulutuksen opiskelijat ovat lähteneet työharjoitteluunulkomaille. Tämä lisää niin kielitaitoa kuin valmiuksia toimia monikulttuu-risissa ympäristöissä, millä on merkitystä myös työtä haettaessa.

181

2

5.5 OPETTAJAT

Tässä luvussa arvioidaan käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköidenopettavan henkilöstön ammattitaitoa ja pätevyyttä. Perustietokyselyssä selvi-tettiin opettajien määrä, sukupuoli, ikäjakauma, muodollinen pätevyys, kor-keakoulututkinnon sekä ammatti- ja erikoisammattitutkinnon suorittaneidenlukumäärä, opettajakokemus ja työelämänkokemus oman ammattialan tehtä-vissä. Lisäksi kysyttiin, kuinka monella opettajalla oli sivutoimilupa, kuinkapaljon koulutusyksiköissä oli sivutoimisia tuntiopettajia ja luennoitsijoitasekä oliko opettajia lomautettu. Tuloksia verrattiin samaan aikaan tehtyynammatillisen koulutuksen opettajien tausta- ja osaamisprofiilia koskevaanselvitykseen. Näin pyrittiin lisäämään opettajia koskevien tietojen luotetta-vuutta, koska perustietokyselyn vastauksissa kaikki koulutusyksiköt eivätolleet erottaneet käsi- ja taideteollisuusalan opettajia samoissa koulutus-yksiköissä toimivista viestintä- ja kuvataidealan tai opistoasteen opettajista.

5.5.1 Opettajien määrä ja sukupuoli

Opettajien tausta- ja osaamisprofiilia koskevan selvityksen tiedot koottiinsyksyn 1998 opettajatilanteen mukaan. Mukana oli kulttuurialalta 1 167opettajaa, joista käsi- ja taideteollisuusalalla opetti 583 opettajaa. Näistä75 % työskenteli ammatillisessa peruskoulutuksessa, 13 % opistoasteellaja loput 12 % jakaantuivat usean eri koulutusmuodon kesken. (Joki-Pesola& Vertanen 1999, 4, 204) Perustietokyselyn mukaan arvioinnin kohteenaolleissa koulutusyksiköissä oli päätoimisia opettajia yhteensä 689, joistanaisia oli kaksi kolmasosa. Kun naisopettajien määrää verrattiin koko maanopettajatilanteeseen, oli käsi- ja taideteollisuusalan opettajissa naisia enem-män kuin ammatillisten oppilaitosten opettajissa keskimäärin (n. 54 %) (Joki-Pesola & Vertanen 1999, 33, 108).

Vakinaisesta opettajakunnasta oli puolet lehtoreita ja puolet päätoimi-sia tuntiopettajia. Näiden lisäksi opetusta antoi lähes samansuuruinensivutoimisten opettajien ja luennoitsijoiden joukko, joiden hoitama osuusopetuksesta jäi kuitenkin alle 20 %:iin suurimmassa osassa koulutus-yksiköitä. Tulos oli samansuuntainen edellä mainitun selvityksen kanssa,jonka mukaan kulttuurialalla oli muihin koulutusaloihin verrattuna vähiten

TAULUKKO 5.5.1Opettajien lukumäärä.

Opettajien lukumäärä OPTI Perustietokysely TK1996 1997–1998 1998

Vakinaiset 305 345

Päätoimiset tuntiopettajat 249 344

Yhteensä 554 689 585

182

5 Tulokset

lehtoreita, vain 35 % opettajista, ja eniten suuntautumisaloja, joiden opetta-jista vähintään puolet oli päätoimisia tuntiopettajia. Kulttuurialalla oli pal-jon opintoaloja, joiden opetus oli hoidettu lähes täysin määräaikaisilla tunti-opettajavoimilla. Tuntiopettajat oli otettu aloille, joiden jatkuvuudesta eioltu täysin varmoja tai joiden koulutusta oli tilapäisesti laajennettu. Samapiti paikkansa ammatillisessa koulutuksessa yleensäkin, kun oli kyse uusis-ta koulutussisällöistä. Sekä suuri tuntiopettajien määrä että määräaikaistentyösuhteiden lisääntyminen kuvastavat kumpikin myös opetusalalla viimeaikoina tapahtunutta työkulttuurin muutosta. Sivutoimisten tuntiopettajienmäärä vaihteli koulutusaloittain enemmän kuin päätoimisten opettajienmäärä. Esimerkiksi kulttuurialalla sivutoimisia tuntiopettajia oli 23 % opet-tajista. Selvityksen mukaan tämä johtui siitä, että kulttuurialan opetuksessaoli runsaasti yhden aihealueen opettajia, mikä lisäsi sivutoimisten tunti-opettajien määrää. Tuntiopettajia palkattiin, jos opettajien opetusalueet oli-vat kapeita, jolloin tuntimäärät jäivät pieniksi. Myös projektiopetus, jokaoli kytketty muuta opetusta tiiviimmin koulutusyksiköiden ulkopuolisiinyhteyksiin, lisäsi tuntiopettajien määrää. Sivutoimisten opettajien määräkuvasti jonkin verran myös sitä, kuinka paljon koulutuksessa käytettiin työ-elämän asiantuntemusta. (Joki-Pesola & Vertanen 1999, 133–141)

Kun opettajien sukupuolijakaumaa tarkasteltiin suuntautumisaloittain,noudatti se perinteisiä miesten ja naisten tehtäväalueita. Miesopettajia olienemmän puun, metallin ja kiven suuntautumisaloilla, kun taas naisopettajatolivat enemmistönä tekstiili- ja vaatetusaloilla. Erojakin oli eri suuntautumis-alojen kesken. Kivialalla oli opettajina enemmän miehiä kuin naisia, vaikkaalalla tehtiin myös kivestä koruja ja muita pienesineitä. Keramiikka-alallaopettajien enemmistö oli naisia. Pienillä lasi- ja kultasepän aloilla oli samanverran sekä mies- että naisopettajia. (Joki-Pesola & Vertanen 1999, 118.)

Kun perustietokyselyn mukaista opettajamäärää verrattiin Tilastokes-kuksen vuoden 1996 opettajamääriin ja myös tähän selvitykseen, oli luku-määrissä eroja. Perustietokyselyn opettajamäärä lukuvuodelta 1997–98 oliselvästi suurempi, mikä johtui siitä, että koulutusyksiköiden ilmoittamissaopettajamäärissä olivat mukana myös opettajat, jotka opettivat samassayhteydessä toimivien opistoasteen, viestintäalan, aikuiskoulutuksen ja vieläammattikorkeakoulunkin opiskelijoita. Eri koulutusasteet ja -muodot olivatusein saman järjestäjän antamaa koulutusta, jolloin opetus toteutettiinsamoissa tiloissa ja tiiviissä yhteistyössä, joten opettajien työn erittelytunneittain eri asteiden välillä oli hankalaa.

5.5.2 Opettajien ikä

Perustietokyselyn mukaan opettajakunta oli melko nuorta, sillä opettajistakolme neljäsosaa oli 30–49-vuotiaita (71 %). Vain erittäin pieni osa opetta-jista (5 %) oli lähellä eläkeikää. Myös valtakunnallisessa selvityksessä todet-tiin, että käsi- ja taideteollisuusalalla opettajat olivat keskimäärin vähän yli

183

2

40-vuotiaita. Useimmilla suuntautumisaloilla ikäprofiilin huippu sijoittui35–40 vuoden kohdalle, metallin suuntautumisalalla vieläkin alemmas,jolloin se sijoittui ikäryhmän 30–35 kohdalle. Kulttuurialalla oli opettajiajäänyt muiden alojen opettajiin verrattuna osa-aikaeläkkeelle vähiten: vainmuutama tekstiili- ja vaatetusalojen opettaja ja kolme musiikkialan opetta-jaa (Joki-Pesola & Vertanen 1999, 118, 141)

Valtakunnallisen selvityksen mukaan käsi- ja taideteollisuusalalla raken-nusalan opettajat olivat muita opettajia iäkkäämpiä, keski-iältään noin 45vuotiaita. Myös metallialalla oli hiukan iäkkäämpi opettajaryhmä, joka nostialan keski-ikää, vaikka metallin suuntautumisalalla oli myös nuoria opetta-jia. Selvityksessä todettiin rakennusalan opettajien muita korkeamman iänselittyneen sillä, että rakentamisen suuntautumisalalla opetuksessa painot-tui rakennusten entisöinti, ja näin ehkä oli otettu opettajiksi alan ammatti-laisia, jotka tunsivat vanhat rakentamisen perinteet ja menetelmät. Raken-nusalan opettajia oli 27, ja heistä 11 oli yli 50-vuotiaita. Puualan opettajatjakaantuivat tasaisesti lähes kaikkien ikäryhmien kesken. Kivialan ja kulta-sepänalan opettajamäärät olivat pieniä. Kivialan opettajista enemmistö oli35–40-vuotiaita ja kultasepänalalla 40–45-vuotiaita.

Muiden suuntautumisalojen osalta opettajien ikäjakauma noudatti amma-tillisten opintojen opettajien yleistä ikäprofiilia, mutta keski-ikä oli muidenalojen opettajien keski-ikää alhaisempi. (Joki-Pesola & Vertanen 1999, 118)

5.5.3 Opettajien muodollinen pätevyys

Perustietokyselyn mukaan päätoimisista opettajista olivat lähes kaikki (99 %)ammatillisesti päteviä eli he olivat suorittaneet opettamansa alan vähintäänopistoasteisen tutkinnon. Sitä vastoin päätoimisista opettajista 19 %:lta puut-

KUVIO 5.5.1Opettajien ikäjakauma (n = 689).

50–57 vuotta20 %

40–49 vuotta38 %

58 vuotta tai yli5 %

alle 29 vuotta4 %

30–39 vuotta33 %

184

5 Tulokset

tui pedagoginen koulutus. Oman alansa ammattitai erikoisammattitutkinnonoli suorittanut noin 14 % opettajista. Päätoimisista opettajista yli puolella(54 %) oli opettajankokemusta vähintään 10 vuotta. Muuta työkokemustakuin opetustyötä opettajilla sitä vastoin oli melko vähän, sillä vain 12 %opettajista oli ollut vähintään kuukauden muussa kuin opetustyössä vuosi-en 1995–1997 aikana (n = 44).

Valtakunnallisessa selvityksessä todettiin, että yleensä opettajilta edel-lytettiin korkeakoulututkintoa, mikä ei kuitenkaan käsi- ja taideteollisuus-alalla ole ollut yleinen vaatimus. Alalle oli ammatillisten aineiden opetta-jaksi kelpoinen myös opistoasteisen tutkinnon suorittanut henkilö. Kulttuuri-alalla oli vailla korkeakoulututkintoa 69 % opettajista, joista kuitenkin n.44 %:lla oli opistoasteen tutkinto. Kun opettajan työ oli sidoksissa käden-taitoihin, näytti suurimmalla osalla opettajista olevan joko opistoasteen taivastaava tutkinto, esimerkiksi artenomin tutkinto. Kädentaitoja vaativillaaloilla näytti olevan myös muita aloja enemmän opettajia, joilla oli koulu-asteen ammatillinen tutkinto ja sen lisäksi käytännön työkokemuksella han-kittu riittävä ammattitaito. Ammatinopettajilla oli opettajankoulutuksen li-säksi yleensä ammatillinen perustutkinto ja opistoasteen tutkinto, esimer-kiksi käsi- ja taideteollisuusalalla aikaisemmin suoritettu kotiteollisuusopistotai vastaava. (Joki-Pesola & Vertanen 1999, 127–129)

Ammattikorkeakoulu oli lisännyt korkeakoulututkinnon suorittaneidenammatillisten opintojen opettajien määrää. Koska tämä tutkinto oli vielämelko uusi, oli sen suorittaneita kuitenkin vähän. Eniten ammattikorkea-koulututkintoja olivat suorittaneet käsi- ja taideteollisuusalan tekstiili- javaatetusalan opettajat. Heidän joukossaan oli 22 ammattikorkeakoulu-tutkinnon suorittanutta opettajaa, mikä oli n. 7 % koko alan opettajamäärästä.(Joki-Pesola & Vertanen 1999, 130–131) Myös professorit toivoivat haas-tatteluissa, että opettajien tulisi suorittaa vähintään ammattikorkeakoulutut-kinto, joka jo tällä hetkellä on opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaati-muksissa (asetus 986/1998, 13 §). Haastatellut professorit pitivät tärkeänäsitä, että opettajat näkevät käsityöprosessin kokonaisvaltaisena. Myösartesaaneja opettavilla tuli olla näkemys suunnittelusta ja tekemisen rinnalletulisi löytää nykyistä selkeämmin profiloituja osaamisalueita. Haastatteluissatuli myös esille, että ammatillisen peruskoulutuksen opettajilla pitäisi ollatämänhetkistä vahvempi kytkentä käsityöalan vanhoihin mestareihin ja tär-keää olisi, että opettajat itse olisivat suorittaneet oman alansa mestari-tutkintoja. Opettajilla pitäisi myös olla paljon nykyistä enemmän vuorotteluatyöelämän ja opetustyön välillä, mitä pidettiin tärkeänä oman alan ammatti-tiedon ja -taidon ajan tasalla pitämisessä. Haastatellut professorit pitivättärkeänä myös ammattikorkeakouluissa opettavien koulutustason nostamista.

Perustietokyselyn mukaan kaikille yhteisten aineiden (äidinkieli, toinenkotimainen ja vieraat kielet sekä matematiikka, fysiikka ja kemia) pätevienopettajien määrä vaihteli 70–80 %:n välillä. Ammatillisen koulutuksen vie-raiden kielten kansallisen arvioinnin mukaan oli kulttuurialalla vain noinpuolet kieltenopettajista muodollisesti päteviä, ja heistä vain noin joka neljän-

185

2

nes osallistui vähintään kerran vuodessa kieltenopettajille järjestettyyn täy-dennyskoulutukseen, mikä oli selvästi vähemmän, kun osallistumista ver-rattiin ammattioppilaitosten vastaavien opettajien osallistumiseen. Muodolli-sesti pätevien opettajien osuus kieltenopettajista on kulttuurialalla niin pieni,että opettajien pätevöitymiseen tulisi kiinnittää erityistä huomiota. Kielten-opettajista lähes 60 % oli opiskellut, työskennellyt tai muuten asunut ulko-mailla enintään 12 kuukautta ja 40 % oli ollut ulkomailla yli vuoden. Kult-tuurialan kieltenopettajista alle puolet (47 %) ei ollut opiskellut eikä työsken-nellyt tai muutenkaan asunut ulkomailla ollenkaan tai oli ollut siellä enintäänkolme kuukautta. (Väyrynen, P. 1998, 78, 82–83, 107) Kun kielten tila-arvioinnin tulosta verrattiin perustietokyselyyn, oli käsi- ja taideteollisuus-yksiköissä opettavista kieltenopettajista selvästi isompi määrä muodolli-sesti päteviä kuin kulttuurialalla yleensä.

TAULUKKO 5.5.2Pätevien opettajien määrä koulutusyksiköissä (n = 689).

%

Vakinaiset ja päätoimiset opettajat

– ammatillinen pätevyys 98

– pedagoginen pätevyys 81

Äidinkieli 71

2. kotimainen ja vieraat kielet 80

Matematiikka, fysiikka ja kemia 73

5.5.4 Opettajien oman alansa työelämän tuntemus

Kuten edellä todettiin, oli vähän yli 10 % koulutusyksiköiden päätoimisistaopettajista ollut työelämässä oman ammattialansa tehtävissä. Opettajat teki-vät opetustyönsä rinnalla hyvin vähän muuta työtä, sillä sivutoimilupa olivain n. 9 %:lla opettajien kokonaismäärästä. Pelkän sivutoimiluvan määränperusteella ei voi päätellä, minkälaiseen tehtävään opettajalla oli lupa. Haas-tattelujen perusteella kävi kuitenkin ilmi, että opettajilla oli sivutoimilupajoko tuntien pitämiseen jonkin toisen koulutuksen järjestäjän antamassakoulutuksessa tai sitten omaa yritystoimintaa tai tuotantoa varten.

Itsearviointiraporttien mukaan vastanneista 22 koulutusyksikköä (n =26) oli arvioinut omien opettajien pätevyyden ja ammattitaidon hyväksi.Ammattitaidon varmentamisen keinona mainittiin opettajien ammatillinenja pedagoginen kelpoisuus Vaikka alan työkokemusta pidettiin tärkeänäosana ammattitaitoa, olivat opettajien mahdollisuudet työskennellä omanalansa työtehtävissä hyvät vain muutamassa vastanneista koulutusyksiköistä(n = 15). Työelämän ajan tasalla pitämistä hankaloittavina tekijöinä tuotiinesille käytännön järjestelyt ja taloudellisten voimavarojen vähäisyys. Oppi-

186

5 Tulokset

KUVIO 5.5.2Opiskelijoiden käsityksiä opettajien ammattitaidosta.

Ammattialan opettajien Opettajilla on hyvätyöelämätuntemus on ajan- ammattitaito,

tasalla (n = 1 046) (n = 1 047)

%

0

20

40

60

80

100

6 Täysin samaa mieltä54321 Täysin eri mieltä

laitoshaastatteluissa myös koulutusyksiköiden hallinnollinen johto arvioiopettajat yleensä ammattitaitoisiksi ja omasta työstään innostuneiksi. Haasta-teltavat toivat kuitenkin yksittäisinä huolenaiheina esille, miten turvata eri-koisalojen opettajien saatavuus, miten yrittäjyyttä saadaan lisää koulutuk-seen ja miten opettajien erilainen ammattitaito pystytään hyödyntämäänomassa kuntayhtymässä.

Opettajien oman alansa ammatillinen osaaminen vaihteli taideteollisuus-alan koulutustoimikunnan jäsenille tehdyn kyselyn mukaan ja samoin vaih-teli opettajien pedagoginen osaaminen, jota kuitenkin pidettiin keskimää-rin hyvänä. Uusia haasteita opettamiselle olivat tuoneet aikuisopiskelijat.Koulutustoimikunnan jäsenet pitivät yksimielisesti opettajien oman alantyöelämän tuntemista yhtenä tärkeimmistä opettajien ammattitaitoon kuulu-vista asioista, jotta oppimisen laatu voidaan varmistaa. Heidän mielestäänopettajien ammattitaito oli pääsääntöisesti kuitenkin hyvä ja opettajat olivatinnostuneita työstään. Yhtä yksimielisiä haastateltavat olivat siitä, että opet-tajilla oli liian vähän kokemusta oman ammattialansa työelämästä. Samaamieltä olivat myös ne haastatellut työelämän edustajat, jotka työskentelivätkäsi- ja taideteollisuuden eri ammateissa. Heistä 35 % piti sekä opettajienammattitaitoa että opettajien oman ammattialansa työelämän tuntemustahyvänä. Haastatelluista viidennes (21 %) oli sitä mieltä, että opettajien työ-elämän tuntemus ei ollut kovin hyvä, sillä kovinkaan moni opettaja ei oletehnyt muuta kuin opetustyötä. Muutamia epäilyksiä tuli esiin siitä, opete-taanko vanhentunein tiedoin, kun opettajat olivat olleet liian kauan yksin-omaan opetustyössä.

Myös haastatellut työelämän edustajat olivat lähes yksimielisiä siitä, ettäopettajien työelämän tuntemusta opettamaltaan alalta pitäisi lisätä. Heidän

187

2

mielestään osalla opettajista oli irrallinen ote työelämään eivätkä kaikkiopettajat edes uskoneet, että käsityöyrittäjä pärjää työelämässä. Lähes nel-jännes (23 %) vastaajista oli jopa sitä mieltä, että opettajilla ei ollut opetta-mansa alan ammattitaitoa eikä myöskään työelämän tuntemusta. Vastauk-set jakaantuivat yhtä hyvin aloille, joissa opettajina oli juuri oman alan kou-lutuksen saaneita opettajia, kuin myös aloille, joilla opettivat jonkin muunsuuntautumisalan koulutuksen saaneet opettajat. Noin viidennes vastaajis-ta oli sitä mieltä, että heillä oli ollut niin vähän yhteistyötä opettajien kanssa,että he eivät katsoneet voivansa sanoa opettajien ammattitaidosta mitään.

”Minusta jokaisella opettajalla pitäisi olla välivuosi, että se voisi mennä työelä-

mään. Kyllä sen jokainen tietää, että sitä vieraantuu, jos sä sitä samaa opetat vaan.

Eihän sitä osaa ihmisiä kouluttaa, jos ei tiedä, mitä työelämässä tapahtuu.”

”Opettajina aivan uskomattoman hyviä, etenkin tämä lehtori. Kyllä täytyy sanoa,

että jos ois joka alalla tällasia pioneereja kuin hän on, että on nimenomaan kiin-

nostunut siitä alasta ja alan kehittämisestä ja hakee myös vähän tämmöstä poikki-

taiteellista osaamista. Niitä ideoita voidaan hakea myös oman alan ulkopuolelta,

mikä on hyvin tärkeätä tässä. Se on ollut hyvin hedelmällistä tässä.”

Päättökokeeseen osallistuneet opiskelijat arvioivat opettajien oman alanammattitaitoa ja sitä, miten ajan tasalla opettajien työelämäntuntemus oli.Yli puolet opiskelijoista oli sitä mieltä, että opettajat olivat ammattitaitoisia.Kriittisemmin opiskelijat suhtautuivat opettajiensa työelämäntuntemukseen.Opiskelijoista 46 % katsoi, että opettajilla oli ajan tasalla olevaa tietoa omanalansa työelämästä. Eroja eri kieliryhmien ja sukupuolten välillä ei ollut.

Oppilaitoshaastatteluissa opiskelijoilta välittyi kuva, että opettajat osasivattehdä itse ja olivat hyviä kädentaidoissa, mutta he eivät aina osanneet opettaa.

”Työelämäntuntemus opettajilla ihan hyvä, siitä ei puhuta erikseen, mutta se välit-

tyy opetukseen kyllä.”

”Tuotesuunnittelun opettaja on hyvä, suunnittelee itse myös.”

”Monilla opettajilla on hyvä yhteys työelämään. Tehdään ihan niin kuin oikeita

töitä. Toisaalta on tultu oppimaan eikä tekemään pelkästään töitä.”

”Opettajat ovat ammattitaitoisia ja ovat työelämässä olleet, kyllä asiansa osaa.

Tietää paljon, mutta ei osaa tuoda julki”

188

5 Tulokset


Käsi- ja taideteollisuusalalla oli vakinaisesta opettajakunnasta ainoastaanpuolet virassa olevia lehtoreita, toinen puoli oli päätoimisia tuntiopettajia.Nämä opettajaryhmät hoitivat noin neljä viidesosaa opetuksesta. Loput noinviidennes opetuksesta hoidettiin palkkaamalla sivutoimisia tuntiopettajiatai luennoitsijoita. Positiivista tällaisessa opettajien virkarakenteen jakau-massa on joustavuus palkata erilaista asiantuntemusta erityisosaamista vaati-viin opintokokonaisuuksiin ja projektityöskentelyyn. Sivutoimiset opettajatovat usein uusien, vasta alkavien suuntautumisalojen opettajia. Heidänopettamansa tuntimäärät ovat usein myös niin pieniä, ettei ne riitä lehtoraatintai päätoimisen tuntiopettajan edellyttämään tuntimäärään. Koulutuksensuunnittelu, mikä uuden suuntautumisalan ollessa kyseessä olisi erittäin tär-keätä, jää usein vakinaisen henkilöstön tehtäväksi. Heikkoutena tällaisessatilanteessa on se, että olemassa olevalla henkilökunnalla ei aina ole asiaannähden riittävää ammatillista asiantuntemusta eikä riittävästi aikaakaanpaneutua uuden suunnitteluun.

Opettajat olivat iältään nuoria, kaksi kolmasosaa heistä oli 30–49-vuotiaita.Opettajien nuoren ikärakenteen takia opettajien täydennys- ja lisäkoulutukseentulee kiinnittää huomiota, jotta opettajat pystyvät pitämään omaa ammatti-taitoaan ajan tasalla. Päätoimisten opettajien joukossa oli viidennes opetta-jia, joilta puuttui pedagoginen pätevyys. Koulutuksen järjestäjien tulee kiin-nittää huomiota siihen, että useita vuosia opettajina olleet henkilöt velvoi-tetaan hankkimaan pedagoginen koulutus, mikäli he aikovat jatkaa opettajantehtävissä. Samoin koulutuksen järjestäjien tulee kiinnittää huomiota myössiihen, että käytettävissä on sekä ammatillisesti että pedagogisesti päteviäopettajia, kun he aloittavat uusien suuntautumisalojen koulutuksen. Tämäntekee haasteelliseksi se, että monille vuoden 1995 opetussuunnitelmauudis-tuksen mukanaan tuomille suuntautumisaloille ei ole yksiselitteistä, minkä-laista osaamista opettajalta edellytetään, eikä siihen aina ole opettajan kelpoi-suuden vaatimaa koulutusta.

Päätoimisista opettajista yli puolet oli ollut opettajana vähintään 10 vuot-ta, joten kokemusta opettamisesta heillä oli. Sitä vastoin opettajien kokemustyöelämästä oli vähäinen, sillä vain 12 % opettajista oli ollut vähintään kuu-kauden muussa kuin opetustyössä vuosina 1995–1997. Arviot opettajien vähäi-sestä työelämäntuntemuksesta olivat lähes yksimielisiä. Koulutusyksiköissäpidettiin opettajien työkokemusta tärkeänä, mutta opettajilla ei juurikaan oleollut mahdollisuuksia mennä tutustumaan työelämään. Opettajien tutustumi-nen työelämään oli selvästi vähentynyt tai loppunut kokonaan sen jälkeen,kun tutustumiseen tarkoitettu erillinen määräraha oli poistettu. Opettajienvähäinen opettamansa alan työelämän tuntemus saattoi heijastua myös siihen,että opiskelijoilta ei osattu vaatia rutiininomaista, nopeaa työsuoritusta

Käsi- ja taideteollisuusalalla opettajat ovat innokkaasti osallistuneet jatko-opintoihin. Osa opettajista oli suorittanut ammattikorkeakoulututkinnon, jokatällä hetkellä on jo opettajien kelpoisuusvaatimuksissa. Opettajista noin 14 %oli suorittanut oman alansa joko ammattitai erikoisammattitutkinnon.

189

2

5.6 TILAT, VÄLINEET JA LAITTEET

Tässä luvussa arvioidaan sitä, kuinka hyvin tilat, välineet ja laitteet vastasi-vat sekä määrällisesti että laadullisesti koulutusyksiköiden toiminnantarpeitaja kuinka hyvin ne loivat edellytykset laadukkaalle työlle ja opiskelulle.

Tilojen toimivuutta sekä koneiden, välineiden ja laitteiden ajanmukai-suutta kysyttiin sekä koulutuksen järjestäjiltä että koulutusyksiköiltä. Perus-tietokyselyn mukaan valtaosa koulutusyksiköistä (79 %) oli sitä mieltä, ettäheillä oli melko hyvät ja tarkoituksenmukaiset tilat (n = 43). Koulutus-yksiköistä 14 % oli sitä mieltä, että heidän tilansa vastasivat toiminnan tar-peita hyvin. Heistä vain alle 10 % katsoi, että tilat eivät vastanneet toimin-nan edellyttämiä tarpeita. Koulutusyksiköiden tiloihin olivat koulutuksenjärjestäjät tyytyväisempiä kuin niissä työskentelevä henkilöstö, sillä noinkolmannes järjestäjistä oli sitä mieltä, että heidän järjestämässään koulu-tuksessa tilat vastasivat hyvin toiminnan edellyttämiä tarpeita (n = 23).

Koulutusyksiköiden itsearviointi ei täysin tukenut edellä olevaa tulosta,sillä sen mukaan vain neljäsosa koulutusyksiköitä toimi opetuksen kannaltariittävissä tiloissa. Tilojen ahtautta pidettiin yleisenä ongelmana, jonka syyksineljännes koulutusyksiköistä mainitsi, että tilat oli aikoinaan rakennettunykyistä pienemmille opiskelijamäärille. Vain muutamassa koulutusyksi-kössä tuotiin esille, että tilojen käyttö oli tehokasta, kun taas useimpienmielestä vaikka tilaa oli tarpeeksi, ei sen käyttöä kuitenkaan ollut riittävästiorganisoitu (n = 16). Lähes kaikissa (86 %) koulutusyksiköissä tiloja käy-tettiin melko paljon myös iltaisin ja viikonloppuisin. Myös opiskelijoillaoli ollut erittäin hyvät mahdollisuudet käyttää koulutusyksiköiden tilojavarsinaisen kouluajan ulkopuolella (n = 36). Joillakin koulutusyksiköilläoli yhteisiä atk- ja liikuntatiloja sekä kielistudio muiden koulutusta järjestä-vien laitosten kanssa. Koulutusyksiköistä joka neljäs mainitsi, että heidäntiloissaan oli järjestetty kesäisin työpajatoimintaa ja että tiloissa oli toimi-nut yrityshautomoita valmistuneille opiskelijoille. Lisäksi tiloja oli annettutai vuokrattu ulkopuolisillekin tarvitsijoille, esimerkiksi kansalais- ja työ-väenopistoille. Oppilaitoshaastattelut tukivat näitä itsearvioinneissa esilletulleita tilojen käyttöä koskevia asioita.

Muutama koulutusyksikkö oli itsearvioinneissaan kiinnittänyt huomiotamyös siihen, että uudet oppimismenetelmät edellyttivät erilaisia tiloja kuinmitä yleensä oli opetusta varten rakennettu. Pienryhmätyöskentelyyn ja it-senäiseen työskentelyyn sopivia tiloja oli liian vähän ja esimerkiksi projekti-työskentely vaati tiloilta muunneltavuutta, mitä ei tiloja aikanaan rakennet-taessa ollut otettu huomioon. Vain kolme koulutusyksikköä mainitsi, ettäheillä oli hyvä oma kirjasto. Oppilaitoshaastatteluissa tuli esille, että muu-tama koulutusyksikkö oli menettänyt ammattikorkeakoululle vuosien aika-na keräämänsä kirjakokoelman, joka oli sisältänyt paljon käsi- ja taide-teollisuusalan oppimateriaalia ja jonka hankkiminen oli nyt aloitettava lä-hes alusta. Muutamalla koulutusyksiköllä oli käytännössä muotoutunut hyväyhteistyö paikkakunnalla olevan kunnallisen kirjaston kanssa. Joillakin

190

5 Tulokset

paikkakunnilla kirjastot sijaitsivat aivan koulun välittömässä läheisyydes-sä, mikä helpotti yhteistyötä.

Koulutusyksiköistä hyvin harvat toivat esille, että tilojen, välineiden jalaitteiden avulla olisi korostettu yksiköiden omaleimaisuutta. Muutamassaoppilaitoshaastattelussa tuli esille, että taiteellisuus näkyi tiloihin tehdyissäseinämaalauksissa ja myös siten, että opiskelijoiden töitä oli esillä eri puo-lilla koulua.

Oppilaitoshaastatteluissa kävi ilmi enemmän kuin itsearvioinneissa, ettäkoulutusyksiköissä oli tilojen tarkoituksenmukaisuudessa selkeitä erojasuuntautumisaloittain. Samassa yksikössä saattoi jollakin suuntautumisalallaolla hyvinkin ahtaat ja toiminnan kannalta epätarkoituksenmukaiset tilat,vaikka valtaosa koulutusyksikön tiloista olikin tarkoitukseen sopivia ja niihinoltiin tyytyväisiä. Tilojen ahtautta lisäsi myös se, että keskeneräisiä töitä,raaka-aineita ja materiaaleja jouduttiin säilyttämään työtiloissa, mikä myösusein näkyi epäjärjestyksenä. Haastatteluissa kävi ilmi, että monessa koulu-tusyksikössä nämä säilytystilat oli kuitenkin aikanaan rakennettu, mutta neoli jouduttu tilanpuutteen takia ottamaan muuhun käyttöön kuin alunperinoli tarkoitettu. Oppilaitoskäyntien perusteella voidaan sanoa, että koulutus-yksiköissä oli kuvallisen ilmaisun ja tuotesuunnittelun opetukseen varattuomat tilat välineineen, joten piirustuksen ja maalauksen sekä plastisen työs-kentelyyn tarkoituksenmukainen opettaminen oli mahdollista.

Perustietokyselyn mukaan yli neljäsosassa koulutusyksiköitä oltiin sitämieltä, että yksiköillä oli käytettävissä ajanmukaiset koneet, laitteet ja ope-tusvälineet, ja vain 5 % vastaajista oli täysin päinvastaista mieltä (n = 43).Koulutuksen järjestäjät olivat myös tyytyväisempiä koneisiin, laitteisiin jaopetusvälineisiin kuin henkilöstö, joka niiden kanssa työskenteli päivittäin.Koulutuksen järjestäjistä 36 % katsoi, että heidän järjestämässä koulutuk-sessa koneet, laitteet ja opetusvälineet olivat ajanmukaiset. Täysin päinvas-taista mieltä ei ollut kukaan heistä (n = 25).

Itsearvioinnin perusteella tietotekniikan opettamiseen oli varsinkin lait-teiden osalta olemassa hyvät valmiudet vain neljäsosassa koulutusyksiköitä.Parhaimmillaan koulutusyksikössä oli kaikki toimitilat kattava atk-verkko,sähköpostiosoitteet kaikilla sekä Internetin käyttömahdollisuus työ- ja ope-tuskäytössä olevissa työasemissa. Vajaa puolet koulutusyksiköistä toi esille,että heillä oli liian vähän tietokoneita tai että ne olivat vanhentuneita. Myöspäättökokeeseen osallistuneet opiskelijat arvioivat, kuinka riittävästi heilläoli ollut artesaanikoulutuksen aikana käytössä atk-laitteita ohjelmineen.Opiskelijoiden vastaukset ovat kuviossa 5.6.1. Positiivisen arvion atk-lait-teista ohjelmineen antoi melkein 70 % opiskelijoista, ja ruotsinkieliset opis-kelijat olivat atk-laitteisiin tyytymättömämpiä kuin suomenkieliset.

Muutama koulutusyksikkö toi itsearvioinneissaan esille, että heiltä puut-tuvat yrityselämässä käytettävät tietokone- ja cnc-ohjatut koneet, vaikkakoulutusyksiköissä nähtiin, että ne olivat myös käsityöalalla välttämättömät.Oppilaitoskäyntien perusteella näytti siltä, että vain muutamassa koulutus-

191

2

yksikössä oli kehitetty tiloja, koneita, välineitä ja laitteita siihen suuntaan,että tuotannollinen työ oli niissä mahdollista.

Yhteistyö ammattikorkeakoulujen kanssa heijastui koulutusyksiköidentoimintaan kahdella tavalla. Toisaalta toimiminen yhteisissä tiloissa oli tuonutmyös artesaanikoulutukseen sellaisia koneita ja välineitä, joiden hankkimi-seen koulutusyksiköillä ei yksin olisi ollut taloudellisia mahdollisuuksia.Yhteistyön varjopuolena tuli sekä opettaja- että opiskelijahaastatteluissaesille, että tilojen käytössä oli lähes aina etusija ammattikorkeakoulun opis-kelijoilla. Oppilaitoshaastatteluissa tuli esille myös, että ammatillisen pe-ruskoulutuksen käytössä olleet tilat oli joissakin tapauksissa jouduttu luo-vuttamaan korvauksetta ammattikorkeakoululle, jolle niiden käytöstä nytmaksettiin vuokraa.

”Niin paljon meni pois ammattikorkeakoulun kanssa, kun opistoaste oli ammatti-

korkeakouluun siirtymisen jälkeen muuttanut yhteisistä tiloista.”

Työelämän edustajat pitivät koulutusyksiköiden tiloja yleisesti ottaen hyvinäja viihtyisinä, mutta he toivat myös esille, että samassakin koulutusyksikössäoli tilojen osalta selviä suuntautumisaloittaisia eroja. Välineet, laitteet jakoneet olivat myös työelämän edustajien mielestä ajan tasalla ja kunnossa.Haastatteluissa tuli jopa esille, että koulutuksen aikana totutaan liiankinhyviin työvälineisiin, joihin ei sitten enää itsenäisenä yrittäjänä ole varaa.

”Alan koulutus on kehittynyt hirveästi, tilat ja kaikki. Täällä on hyvät mahdolli-

suudet vaikka mihin. Opiskelija astuu sisään ammattiin tullessaan tähän oppilai-

tokseen.”

KUVIO 5.6.1Opiskelijoiden arvio atk-laitteista (n = 1 048).

kaikki suomenkieliset ruotsinkieliset miehet naiset

%

0

20

40

60

80

100

6 Täysin samaa mieltä54321 Täysin eri mieltä

192

5 Tulokset

”Arvion mukaan em. asiat ovat kunnossa, kaikki mahdollisuudet laadukkaaseen

oppimiseen, joitakin poikkeuksia toki tilojen ym. riittämättömyyden suhteen.”

”Eivät aseta juuri minkäänlaisia esteitä laadukkaalle oppimiselle, ehkä jotkut

huippumodernit ja kalliit laitteet puuttuvat, mutta ne kuuluvatkin tekniikan ja liiken-

teen piiriin.”

”Useimmissa nämä asiat ovat todella hyvin.”


Koulutusyksiköillä on yleisesti ottaen hyvät ja asianmukaiset tilat antaa käsi-ja taideteollisuusalan peruskoulutusta. Koulutusyksiköissä oli kuitenkin erojatilojen tasossa samankin yksikön eri suuntautumisalojen välillä. Tilat olipääasiassa suunniteltu ja hankittu ennen vuoden 1995 opetussuunnitelma-uudistusta. Uudistuksen tuomaa mahdollisuutta, jonka mukaan koulutuk-sen järjestäjä voi päättää uusista suuntautumisaloista, ei johdonmukaisestiollut kaikissa koulutusyksiköissä seurannut uuden alkavan koulutuksen ti-lojen, välineiden ja laitteiden suunnittelu. Uudet suuntautumisalat olivatliian usein joutuneet aloittamaan toimintansa ”muiden nurkissa”, kun alka-vaan koulutukseen ei ollut taloudellisesti varauduttu riittävän ajoissa taitalousarviossa esitettyjä varoja ei ollut hyväksytty. Arvioinnissa esille tul-lut tilojen ahtaus selittynee osittain tällä koulutuksen laajentumisella ja osit-tain myös sillä, että ammattikorkeakoulut toimivat samoissa tiloissa. Vainmuutama koulutusyksikkö toimi epätarkoituksenmukaisissa ja kalliissavuokratiloissa, mistä ääriesimerkkinä oli toiminta purkutuomion saaneessavuokratilassa, jossa oli homeongelmia.

Nykytekniikan vaatimia atk-laitteita ei vielä ollut kaikkien koulutusyksi-köiden käytössä. Ja niissäkin yksiköissä, joissa laitteet jo oli hankittu, edellyt-tää niiden ajan tasalla pitäminen jatkuvasti taloudellisia voimavaroja. Muuta-mat koulutusyksiköt olivat sopineet tilojen ja välineiden, kuten esimerkiksikielistudion ja atk- ja liikuntatilojen, yhteiskäytöstä muiden koulutustajärjestävien tahojen kanssa, mutta näiden asioiden yhteiskäyttöä työelämänkanssa ei vielä arvioinnin perusteella esiintynyt. Kalliiden laitteiden ja ko-neiden kuten tietokoneohjattujen CNC-koneiden osalta, tulee koulutus-yksiköissä kehittää yhteistyötä työelämän kanssa. Työssäoppiminen opetus-menetelmänä tuo lisää mahdollisuuksia koulutusyksiköille sopia työelämänerityisesti suuria kustannuksia vaativien tilojen ja koneiden sekä laitteidenyhteiskäytöstä. Samoin koulutusyksiköiden tulee sopia tilojen, välineidenja laitteiden yhteiskäytöstä saman alan ammattikorkeakoulujen kanssa var-sinkin silloin, kun toimitaan samoissa rakennuksissa tai lähekkäin.

Oppilaitoskäyntien perusteella voidaan sanoa, että koulutusyksiköissäoli ymmärretty kuvallisen ilmaisun merkitys käsi- ja taideteollisuusalallesiten, että kuvallisen ja plastisen työskentelyn tilat ja välineet olivat riittävät

193

2

asianmukaisen opetuksen antamiseen. Sen sijaan koulutusyksiköistä puuttuiraaka-aineiden, puolivalmiiden ja valmiiden töiden varasto- ja säilytystiloja.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksen yhteydessä tuodaan usein esille,että alalta valmistuneet toimivat itsenäisinä ammatinharjoittajina. Oppilaitos-käyntien perusteella voidaan sanoa, että vain muutamassa koulutusyksikössäoli kehitetty tiloja, koneita, välineitä ja laitteita siihen suuntaan, että tuotan-nollinen työ niissä oli mahdollista.

5.7 KÄYTTÖKUSTANNUKSET JA RAHOITUS

Tässä luvussa arvioidaan käsi- ja taideteollisuusalan koulutukseen suun-nattujen voimavarojen kehitystä, kohdentumista ja rakennetta. Tavoitteenaon myös selvittää, poikkeaako alan kustannuskehitys ammatillisten oppi-laitosten yleisestä kehityksestä. Keskeisenä arviointikohteena on alan kou-lutuksen kustannustason ja -rakenteen vaihtelu koulutusyksikkötasolla sekävaihtelua selittävät tekijät. Tavoitteena on myös tarkastella oppilaitostenopetuksen organisoinnin ja toimintakulttuurin vaikutuksia kustannustasoonja -rakenteeseen. Lisäksi tarkastellaan valtionrahoitusta sekä liiketoimin-nan ja muun rahoituksen osuutta koulutusalan taloudessa.

5.7.1 Käyttökustannusten kehitys 1993–1997

Alan kokonaismenot ja opiskelijamäärä ovat lisääntyneet

Ammatillisten oppilaitosten kokonaismenot vuonna 1997 olivat vajaa 6,2mrd. markkaa. Kokonaismenot ovat supistuneet reaalisesti vuodesta 1993vuoteen 1997 noin 300 milj. markkaa eli noin 5 %. Samana aikana opiskelija-määrä on supistunut yli 8 %. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköidenkokonaismenot muodostavat ammatillisen koulutuksen kokonaismenoistanoin 5 %. Alan kokonaismenot olivat vuonna 1997 noin 340 milj. markkaa.Kokonaismenot ovat lisääntyneet vuodesta 1993 vuoteen 1997 noin 8 %, jasamana aikana opiskelijamäärä on lisääntynyt likimain samassa suhteessaeli noin 7 %.

Vuodesta 1995 vuoteen 1997 ammatillisten oppilaitosten kokonaismenotsupistuivat ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentumisen myötä noin 17 %.Opiskelijamäärä supistui samana aikana suhteellisesti vähemmän eli noin13 %. Käsi- ja taideteollisuusalalla kehitys on ollut samansuuntainen, mut-ta hieman jyrkempi. Koulutusyksiköiden kokonaismenot supistuivat vuo-desta 1995 vuoteen 1997 noin 10 %, mutta opiskelijamäärä supistui sama-na aikana noin 5 %. Alan suhteellinen osuus ammatillisten oppilaitostenopiskelijoista ja kustannuksista on siis jonkin verran lisääntyneet (taulukko5.7.1).

194

5 Tulokset

Muu

tos

1993

–199

7

Opp

ilai

tost

yypp

i19

9319

9419

9519

9619

97M

äärä

Muu

tos-

%

Am

mat

illi

set

opp

ilai

tok

set

Kok

onai

sku

stan

nu

kse

t (m

ilj.

mk

)6

468,

26

743,

37

371,

56

886,

66

163,

4-3

04,8

-4,7

Mk/

opis

keli

ja35

472

36 2

2538

665

37 1

1736

867

1 39

53,

9

Op

isk

elij

amää

rä18

2 34

618

6 14

819

0 65

318

5 53

616

7 17

9-1

5 16

7-8

,3

Opp

ilai

toks

ia/o

petu

syks

iköi

tä*

447

405

483

481

576

129

28,9

Opp

ilai

ta/o

petu

syks

ikkö

408

460

395

386

290

-118

-28,

9

Läh

iop

etu

stu

nte

ja13

205

191

12 7

02 6

7813

148

588

12 6

09 5

7711

248

254

-1 9

56 9

37-1

4,8

Läh

iope

tust

unte

ja/o

pisk

elij

a72

,468

,269

,068

,067

,3-5

,1-7

,1

Käs

i- j

a ta

idet

eoll

isu

usa

la 1

Kok

onai

sku

stan

nu

kse

t (m

ilj.

mk

)31

2,4

344,

137

1,3

337,

533

8,5

26,1

8,4

Osu

us a

mm

atil

lise

n ko

ulut

ukse

nko

kona

isku

stan

nuks

ista

4,8

5,1

5,0

4,9

51

13,7

Mk/

opis

keli

ja45

559

48 2

2048

059

44 8

3946

259

700

1,5

Op

isk

elij

amää

rä6

858

7 13

57

726

7 52

67

319

461

6, 7

Osu

us a

mm

atil

list

en o

ppil

aito

sten

opis

keli

jam

äärä

stä

3,8

3,8

4,1

4,1

41

16,4

Opp

ilai

toks

ia/o

petu

syks

iköi

tä42

3742

4543

12,

4

Opp

ilai

ta/o

petu

syks

ikkö

163

193

184

167

170

74,

2

Läh

iop

etu

stu

nte

ja–

665

884

709

437

688

334

715

172

49 2

887,

4

Läh

iope

tust

unte

ja/o

pisk

elij

a–

93,3

91,8

91,5

97,7

4,4

4,7

TAU

LUK

KO

5.7

.1A

mm

atill

iste

n o

ppila

ito

sten ja

käs

i- ja

tai

det

eo

llisu

usa

lan k

oulu

tusy

ksik

öid

en k

oko

nai

skust

annust

en ja

suo

rite

mää

rien

kehit

ys v

uo

sina

1993–1

997 (

reaa

lihin

nat

, tas

o 1

997) .

1 Vuo

den

1997

tie

dot

eivä

t ol

e ka

ikil

ta o

sin

vert

ailu

kelp

oisi

a ai

empi

in v

uosi

in. V

uode

n 19

97 k

usta

nnuk

siin

ja

suor

itet

ieto

ihin

sis

älty

y m

yös

kult

tuur

iala

n m

uuta

kou

lutu

sta.

195

2

Taulukossa 5.7.1 on käyttökustannusten lisäksi eräitä arvioinnin kan-nalta keskeisiä toimintaa kuvaavia tunnuslukuja. Käsi- ja taideteollisuusalankoulutusyksiköiden keskikoko on vuosiopiskelijamäärällä mitattuna selvästipienempi kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Vuonna 1997alan koulutusyksiköiden keskikoko oli 170 opiskelijaa, kun kaikkien am-matillista koulutusta antavien koulutusyksiköiden keskikoko oli lähes 300opiskelijaa. Lähiopetustuntien kokonaismäärä on supistunut ammatillisissaoppilaitoksissa koko tarkastelujaksolla noin 15 %. Opiskelijakohtaisia lähi-opetustunteja kuvaava suhdeluku on supistunut vuodesta 1993 vuoteen 1997noin 7 %. Tätä tunnuslukua voi pitää eräänlaisena opetuksen järjestämistapaakuvaavana tehokkuuslukuna. Käsi- ja taideteollisuusalalla lähiopetustuntienmäärä opiskelijaa kohden on huomattavasti suurempi kuin ammatillisessakoulutuksessa keskimäärin. Tunnusluku osoittaa, että ryhmäkoko on alankoulutusyksiköissä merkittävästi pienempi kuin ammatillisissa oppilaitok-sissa keskimäärin. Ryhmäkoosta sinänsä ei ole olemassa valtakunnallistaseurantatietoa. Lukuja tulkittaessa on otettava huomioon, että lähiopetus-tuntien määrä vuodelta 1997 ei ole tilastointijärjestelmän muutosten vuoksitäysin vertailukelpoinen aiempien vuosien kanssa.

Opiskelijakohtaiset kustannukset reaalisesti vuoden 1993 tasolla

Ammatillisten oppilaitosten keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannuk-set vuonna 1997 olivat noin 36 850 markkaa. Käsi- ja taideteollisuusalankeskimääräiset kustannukset olivat noin 46 250 markkaa, mikä ylittää amma-tillisten oppilaitosten keskiarvon noin 25 %:lla (kuvio 5.7.1). Kuviossa 5.7.2tarkastellaan indeksilukujen avulla (vuosi 1993 = 100) alan koulutus-yksiköiden opiskelijakohtaisten kustannusten reaalista kehitystä suhteessaammatillisten oppilaitosten vastaavaan kehitykseen vuosina 1993–1997.Kuvio osoittaa kustannusten prosentuaalisen muutoksen vuoden 1993 ta-soon verrattuna. Ammatillisten oppilaitosten käyttökustannukset lähtivät1990-luvun talouskriisin seurauksena laskuun vuonna 1992. Alimmillaanopiskelijakohtaiset kustannukset olivat vuosina 1993 ja 1994 (Järviö 1998,113). Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitosten kiinteähintaiset opiskelija-kohtaiset kustannukset vuonna 1997 olivat vuoden 1993 tasolla. Ammatil-listen oppilaitosten keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannukset ovatsamana aikana lisääntyneet reaalisesti noin 4 %. Alan kustannuskehitys nou-dattaa kuitenkin ammatillisten oppilaitosten yleistä kehitystä, vaikka kustan-nusero ammatillisten oppilaitosten keskiarvoon on lisääntynyt jonkin ver-ran erityisesti vuosien 1995 ja 1996 aikana. Opiskelijakohtaisten kustan-nusten kehityksessä voi nähdä koulutusjärjestelmän rakenteesta (mm. AMK),taloudellisesta tilanteesta ja seurantajärjestelmän muutoksista johtuvaa vaih-telua. Vuosi 1995 oli nk. valtionosuusjärjestelmän perusvuosi, jonka perus-teella määriteltiin rahoitus seuraavia vuosia varten. Tämä yhdessä valtionoppilaitosten kunnallistamisen kanssa johti kustannusten lisäykseen, mikä

196

5 Tulokset

ei kuitenkaan näkynyt yhtä selvästi alan keskimääräisessä kustannus-kehityksessä (ks. myös liite 12).

Aloittain tarkasteltuna kulttuurialan koulutus, johon käsi- ja taideteolli-suusala sisältyy, oli vuonna 1997 ammatillisen koulutuksen aloista luonnon-vara-alan jälkeen kalleinta. Vuonna 1996 käsi- ja taideteollisuusalan koulu-tusyksiköiden opiskelijakohtaiset kustannukset olivat oppilaitosmuodoittaintarkasteltuna metsä- ja puutalousalan, maatalousalan ja taide- ja viestintä-kulttuurialan sekä merenkulkualan oppilaitosten jälkeen viidenneksi kor-keimmat. (Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen kustannukset vuo-sina 1996–1997).

Kuvio 5.7.1Opiskelijakohtaisten kustannusten kehitys vuosina 1993–1997 nimellishintoina.

Ammatilliset oppilaitokset Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt

1993 1994 1995 1996 1997

mk/oppilas

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

45 000

50 000

KUVIO 5.7.2Opiskelijakohtaisten kustannusten reaalinen kehitys indeksilukuina vuosina 1993–1997(1993 = 100).

1993 1994 1995 1996 1997

96

98

100

102

104

106

108

110

112

Käsi- ja taideteollisuus-alan koulutusyksiköt

Ammatilliset oppilaitoksetMuutos, %

197

2

Tukipalveluita tehostettu, hallintomenot lisääntyneet

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden kustannusrakenne on muut-tunut melko palkjon viime vuosina. Kuviossa 5.7.3 kustannuksia tarkastel-laan toiminnoittain. Kuvio näyttää eri toimintojen kustannusten reaalisenprosentuaalisen muutoksen vuoden 1993 tilanteeseen verrattuna. Hallin-non kustannukset opiskelijaa kohden ovat lisääntyneet vuoden 1993 tasos-ta noin 20 %. Kehitystä voi pitää kielteisenä, vaikka oppilaitosten toiminta-ympäristö, tehtävät ja mm. kehittämistoiminnan merkitys on lisääntynythuomattavasti viime vuosina. Käsi- ja taideteollisuusala ei kuitenkaan tässäpoikkea ammatillisten oppilaitosten yleisestä kehityksestä. Hallinnon jär-kevää suhdetta muuhun toimintaan voi pitää yhtenä koulutusyksiköidentuloksellisuuden kriteerinä (Purhonen 1992, 35). Myös majoituksen menotopiskelijaa kohden ovat lisääntyneet samassa suhteessa, mutta yksikkö-kustannusten kehityksen taustalla on myös majoitusoppilaiden määrän su-pistuminen. Opetuksen kustannukset opiskelijaa kohden olivat vuonna 1997reaalisesti noin 5 % vuoden 1993 tason yläpuolella. Kiinteistökustannuksetovat supistuneet merkittävästi enemmän kuin ammatillisissa oppilaitoksis-sa keskimäärin. Vuonna 1997 kiinteistömenot olivat noin 17 % ja ruokailunja muun opiskelijahuollon menot noin 12 % vuoden 1993 tasoa pienem-mät. Tukipalveluiden tehostaminen on ilmeisesti ollut keskeinen säästö-toimenpide 1990-luvun keskivaiheen taloudellisessa tilanteessa. Kehitysheijastaa myös oppilaitosverkostossa tapahtuneita muutoksia, kun oppilai-tokset ovat sulautuneet isommiksi kokonaisuuksiksi.

KUVIO 5.7.3Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaisten käyttökustannustenkehitys toiminnoittain indeksilukuina vuosina 1993–1997 (1993 = 100).

1993 1994 1995 1996 1997

90

100

110

120

130

Muutos, %

70

80

KiinteistöHallintoYhteensä

OpetusMajoitusOppilashuolto

198

5 Tulokset

KUVIO 5.7.4Ammatillisten oppilaitosten, kulttuurialan ja käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköidenopiskelijakohtaiset kustannukset vuonna 1997.

Ammatilliset Käsi- ja taideteollisuus- Kulttuurialaoppilaitokset alan koullutusyksiköt yhteensä

HallintoKiinteistöOppilashuoltoKuljetusMajoitusOpetus

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

45 000

50 000

mk/opiskelija

Kuviossa 5.7.4 verrataan vielä kulttuurialan, käsi- ja taideteollisuusalankoulutusyksiköiden sekä ammatillisten oppilaitosten kustannusrakennettavuonna 1997. Opetuksen kustannukset muodostivat 62 % alan yksiköidenkäyttökustannuksista, mikä on pari prosenttiyksikköä vähemmän kuinammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Opetuksen kustannukset opiske-lijaa kohden olivat vuonna 1997 noin 22 % suuremmat kuin ammatillisissaoppilaitoksissa. Ruokailuun ja opiskelijahuollon muihin palveluihin koh-distui alan yksiköiden kustannuksista noin 6 %, mikä on opiskelijaa kohdenviidenneksen enemmän kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin.Kiinteistökustannukset opiskelijaa kohden olivat yli kolmanneksen suurem-mat kuin ammatillisissa oppilaitoksissa. Myös hallinnon kustannukset oli-vat noin viidenneksen suuremmat kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keski-määrin (liite 12).

5.7.2 Kustannusvaihtelu koulutusyksiköittäin vuonna 1997

Tässä luvussa tarkastellaan lähemmin koulutusyksikkökohtaista kustannus-vaihtelua, siinä ilmeneviä säännönmukaisuuksia ja kustannusvaihtelua selit-täviä tekijöitä. Koulutusyksikkökohtaista kustannusvaihtelua on kuvattuluokittelemalla yksiköt opiskelijakohtaisten kustannusten suuruuden perus-teella neljään ryhmään ja tarkastelemalla kalleimman ja halvimman ryh-män välisiä eroja. Opetusjärjestelyjen yhteyttä kustannuksiin on tarkasteltuluokittelemalla yksiköt opiskelijaa kohden lasketun opetustuntimäärän pe-

199

2

rusteella. Lisäksi on vertailtu omissa ja vuokratiloissa toimivien yksiköi-den kiinteistömenoja. Lopuksi on tarkasteltu eräiden taustamuuttujien yh-teyttä kustannuksiin. Taustamuuttujina ovat koulutuksen järjestäjätyyppi,kieliryhmä ja kuntaryhmä. Koulutusyksikköä kuvaavina taustamuuttujinaovat yksikön koko ja oppilaitoksen koulutusalojen lukumäärä. Kustannus-vaihtelua ja -rakennetta on tarkasteltu vuoden 1997 poikkileikkaus-aineistossa, jossa tarkastelun painopiste on hallinnon, opetuksen ja kiin-teistöjen kustannuksissa. Kuljetus- ja majoituskustannukset on jätetty tar-kastelun ulkopuolelle. Kuljetuskustannukset on rahoitettu 1.7.1997 alkaenopintotuen kautta eikä kustannuksia enää tästä eteenpäin ole kerättykattavasti. Majoituskustannusten osuus koulutusyksiköiden menoista onkeskimäärin vain noin 1,5 %.

Kustannukset vaihtelivat yksiköittäin 33 500–75 100markkaan opiskelijaa kohden

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaiset kustan-nukset vuonna 1997 vaihtelivat 33 500 markasta 75 100 markkaan. Keski-määräiset kustannukset opiskelijaa kohden olivat noin 45 200 mk, jostaopetuksen osuus oli keskimäärin 62 %. Opetuksen osuus kustannuksistavaihteli kuitenkin yksiköittäin noin 40–70 %. Kuviossa 5.7.5 koulutusyksiköton luokiteltu opiskelijakohtaisten kustannusten suuruuden perusteella.

Muut menotOpetuksen muut menotOpettajien palkkausmenotmk/opiskelija

0

10 000

20 000

30 000

40 000

50 000

60 000

70 000

80 000

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

KUVIO 5.7.5Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaiset kustannuksetyksiköittäin vuonna 1997 (mk/opiskelija).

200

5 Tulokset

Kustannukset on ryhmitelty kolmeen menolajiin: opettajien palkkauskustan-nuksiin, opetuksen muihin kustannuksiin sekä muihin kustannuksiin, joihinsisältyivät hallinnon, opiskelijahuollon ja ruokailun, kiinteistöjen sekä kul-jetuksen ja majoituksen kustannukset. Kuviosta voi todeta, että opettajienpalkkauskustannukset opiskelijaa kohden vaihtelivat suhteellisesti muitamenoryhmiä vähemmän. Lisäksi kuvio kertoo, että koulutusyksiköiden vä-liset kustannuserot johtuvat paljolti muusta kuin opetuksesta. Opetuksenkustannukset vaihtelivat yksiköittäin noin 20 500 markasta noin 37 000markkaan, josta opettajien palkkauskustannusten vaihteluväli oli 14 700–28 000 mk. Opetuksen muut kustannukset vaihtelivat suhteellisesti paljonenemmän eli noin 2 000 markasta 16 000 markkaan opiskelijaa kohden.Tukipalveluiden (Muut menot) kustannukset yhteensä vaihtelivat noin10 000 markasta lähes 40 000 markkaan opiskelijaa kohden.

Suurimmat suhteelliset erot hallinto- ja kiinteistömenoissa

Seuraavassa koulutusyksiköt on luokiteltu opiskelijakohtaisten kustannustensuuruuden perusteella neljään ryhmään. Ryhmien keskimääräiset opiskelija-kohtaiset kustannukset vaihtelivat noin 30 200 markasta 54 100 markkaan.Kalleimmassa ryhmässä keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannuksetolivat yli 40 % suuremmat kuin halvimmassa ryhmässä. Kalleimman jahalvimman ryhmän välisestä kustannuserosta noin puolet johtui opetuksenkustannuksista ja loput pääasiassa hallinnon ja kiinteistöjen kustannuksista.Suhteellisesti suurimmat erot kalleimman ja halvimman ryhmän välillä olivathallinto- ja kiinteistömenoissa. Nämä erot olivat myös tilastollisesti mer-

1. neljännes 2. neljännes 3. neljännes 4. neljännes yhteensä0

10 000

20 000

30 000

40 000

50 000

60 000

mk/opiskelija

Hallinto ja muu sisäinen toimintaKiinteistötRuokailu ja muu oppilashuoltoKuljetusMajoitusOpetus

KUVIO 5.7.6Keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannukset neljänneksittäin vuonna 1997 (yksiköt onluokiteltu opiskelijakohtaisten kustannusten suuruuden perusteella neljään ryhmään).

201

2

kitseviä. Kalleimmassa ryhmässä hallinto- ja kiinteistömenot opiskelijaakohden olivat keskimäärin 70 % suuremmat kuin halvimmassa ryhmässä.Hallintomenojen kohdalla 2/3 erosta johtui puolestaan muista kuin henki-löstön palkkauskustannuksista. Hallinnon palkkausmenojen osalta tilastol-lisesti merkitsevää eroa ei havaittu. Koska koulutusyksiköiden kehittämis-toiminnan ja kansainvälistymisen kustannuksista osa kohdistuu juuri hal-lintomenoihin, voi tämä olla yksi tekijä erojen taustalla. Tätä tarkastellaanlähemmin myöhemmin yhdistämällä kustannusaineisto koulutusyksiköidenkehittämistoimintaa kuvaaviin summamuuttujiin (luku 5.12). Kiinteistö-menojen kohdalla selitystä voi hakea sekä tilankäytön tehokkuudesta ettäkustannustasosta. Kalleimmassa ryhmässä oli hyötyneliöitä opiskelijaa koh-den keskimäärin 20 % enemmän kuin kustannuksiltaan halvimmassa ryh-mässä. Kiinteistömenot hyötyneliötä kohden olivat kalleimmassa ryhmässäpuolestaan noin 40 % suuremmat. Tämä ero ei kuitenkaan johtunut vuokra-tilojen suhteellisesti suuremmasta osuudesta tässä ryhmässä, sillä vuokrat-iloja oli suhteellisesti enemmän kustannuksiltaan halvimmassa kuin kal-leimmassa ryhmässä. Opetuksen kustannukset olivat kalleimmassa ryhmässänoin 30 % suuremmat kuin halvimmassa ryhmässä. Ero oli myös tilastolli-sesti merkitsevä. Menolajitasolla (opettajien palkkausmenot ja opetuksenmuut menot) ei tilastollisesti merkitseviä eroja syntynyt, mikä johtuu suu-resta varianssista ryhmien sisällä (kuvio 5.7.6 ja liite 13).

Kun tarkasteltiin kalleimpaan ja halvimpaan ryhmään kuuluvien yksi-köiden yhteyttä taustamuuttujiin, voitiin todeta, että ryhmät eivät eronneetkoulutuksen järjestäjätyypin mukaan. Sekä kalleimmassa että halvimmassaryhmässä oli yhtä monta kunnallista ja lähes yhtä monta kuntayhtymienylläpitämää koulutusyksikköä. Lääneittäin tarkasteltuna kalleimmat oppi-laitokset sijoittuivat valtaosin Pohjois-Suomeen. Opetuskielen mukaan tar-kasteltuna ruotsinkieliset oppilaitokset sijoittuivat yhtä lukuun ottamattakustannuksiltaan kalleimpaan ryhmään. Syy tähän oli pääasiassa muita kor-keammissa kiinteistökustannuksissa, mutta myös ruokailun ja muun opis-kelijahuollon kustannuksissa. Koulutusyksikön keskikoko keskimääräiselläopiskelijamäärällä mitattuna ei eronnut merkittävästi ryhmien välillä. Op-pilaitoksen koulutusalojen lukumäärän mukaan tarkasteltuna yksialaisetyksiköt sijoittuivat tasaisesti kaikkiin neljään ryhmään. Erityisopiskelijoidenmäärä näyttäisi myös olevan mahdollinen kustannuserojen aiheuttaja, silläalan koulutusyksiköiden kaikista erityisopiskelijoista noin 60 % sijoittuikalleimpaan ryhmään.

202

5 Tulokset

Lähiopetustuntien määrä ja kustannukset

Koulutuksen järjestämistapaa koskevien sitovien säädösten ja normien puut-tuessa koulutusorganisaatioilla on suuri vapaus järjestää toimintaansa. Tämäon johtanut toiminnan erilaistumiseen, jonka kääntöpuolena voi olla vaaraopiskelijoiden eriarvoistumisesta. Koulutusyksiköt ovat viime vuosina pyr-kineet vahvistamaan taloudellista asemaansa monin keinoin, joista tulok-sellisimpia ovat opiskelijamäärän lisääminen ja riittävän tason turvaaminen,lähiopetuksen määrän supistaminen ja opetusryhmien keskikoon kasvatta-minen (Haavisto 1999, 23). Tilastot osoittavat, että lähiopetustuntien määräon ammatillisissa oppilaitoksissa laskenut keskimäärin 15 % vuodesta 1993vuoteen 1997. Opiskelijamäärä on samana aikana pienentynyt 8 %.

Lähiopetustuntien määrä käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissäoli vuonna 1998 yhteensä noin 610 000 tuntia. Yksikköä kohden tarjottiinlähiopetusta keskimäärin 20 400 tuntia. Kuntayhtymien yksiköt tarjosivatopetuksesta noin 62 %, kunnalliset yksiköt noin 32 % ja yksityisten yhtei-söjen yksiköt noin 6 %. Alle 100 opiskelijan yksiköissä lähiopetustunneistatuotettiin noin 12 %, ja ruotsinkielisen koulutuksen osuus oli noin 7 %.

Vuotuisten lähiopetustuntien määrä suhteutettuna opiskelijamäärään oneräänlainen opetusjärjestelyjen tehokkuutta kuvaava tunnusluku. Tunnus-luvun suuruuteen vaikuttavat sekä opetusryhmän koko että tarjotun lähi-opetuksen määrä. Tällöin jää huomioimatta se, että vaihteleva osa opetuk-

KUVIO 5.7.7Lähiopetustuntien määrä, opettajien palkkausmenot ja opetuksen muut menot opiskelijaakohden koulutusyksiköittäin vuonna 1997.

Lähiopetustunteja/opiskelija

160

140

120

100

80

60

40

20

01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

30 000

25 000

20 000

15 000

10 000

5 000

0

mk/opiskelijaOpettajien palkkausmenotOpetuksen muut menot

Lähiopetustuntien lkm/opiskelija

koulutusyksikkö

203

2

sesta toteutetaan opiskelijoiden itsenäisenä opiskeluna, johon myös voi-daan suunnata erikseen henkilöresursseja. Lähiopetustuntien määrä opis-kelijaa kohden oli vuonna 1997 keskimäärin 99 ja vaihteli yksiköittäin 80–150 tuntiin.

Opetuksen tehokkuus on opetustuntia/opiskelija -tunnusluvulla mitattu-na käyrän alapäässä sijaitsevissa yksiköissä lähes puolet suurempi kuinkäyrän yläpäässä sijaitsevissa yksiköissä (Kuvio 5.7.7). Koulutusyksikötjaettiin opetustuntia/opiskelija -tehokkuusluvun suuruuden perusteella nel-jään tasasuuruiseen ryhmään (Taulukko 5.7.2). Ensimmäisessä ryhmässäkoulutusyksiköiden keskikoko on vajaa 200 opiskelijaa ja lähiopetustuntia/opiskelija keskimäärin 86 tuntia. Neljännessä ryhmässä yksiköiden keski-koko on noin puolet pienempi ja lähiopetustuntia/opiskelija keskimäärin120 tuntia. Lähiopetustuntia/opiskelija -tunnusluvulla ja opettajien palkkaus-kustannuksilla opiskelijaa kohden näyttää olevan melko heikko yhteys.Opettajien palkkauskustannukset opiskelijaa kohden olivat neljännessä ryh-mässä keskimäärin 26 % suuremmat kuin ensimmäisessä ryhmässä. Kuvioosoittaa lisäksi, että opettajien palkkauskustannukset vaihtelevat pienim-missä yksiköissä merkittävästi verrattuna suurempiin yksiköihin. Kokonai-suudessaan kustannustason vaihtelu on suurta. Vaihtelun taustalla ovat erotpalkkatasossa ja opettajarakenteessa, mikä johtunee suuntautumisalojensuuresta määrästä alalla ja pienistä koulutusmääristä aloittain. Opetuksenmuut menot vaihtelivat päinvastaiseen suuntaan. Opetuksen muut menotolivat suurimmat ryhmässä, joissa opetus toteutettiin tehokkaimmin eli keski-määrin suurimmissa opetusryhmissä. Ryhmien sisällä kustannusvaihtelu olikuitenkin suurta, eikä niiden välillä todettu tilastollisesti merkitsevää eroa.

TAULUKKO 5.7.2Keskimääräiset opetuksen kustannukset vuonna 1997 (koulutusyksiköt on luokiteltulähiopetustuntia/opiskelija –tunnusluvun perusteella neljään ryhmään).

Koulutusyksiköt Opiskelijoita Lähiopetus- Lähiopetustuntia/ Opettajien Muut opetuksentuntien määrä opiskelija palkkausmenot menot

1. neljännes 1 918 164 944 86,0 18 527 9 242

2. neljännes 1 690 161 461 95,6 19 676 5 445

3. neljännes 1 604 165 842 103,4 21 467 9 648

4. neljännes 1 005 120 772 120,2 23 292 6 468

Yhteensä 6 216 613 019 98,6 20 368 7 866

204

5 Tulokset

Vuokratiloissa toimiminen kallista

Vuokratiloissa toimivien koulutusyksiköiden kiinteistökustannukset ovatyleensä suuremmat kuin omissa tiloissa toimivien yksiköiden kustannuk-set. Alan koulutusyksiköiden kiinteistökustannuksia on selvitetty luokitte-lemalla yksiköt omissa tiloissa toimiviin, pelkästään vuokratiloissa toimiviinsekä yksiköihin, joilla oli sekä omia että vuokratiloja. Koulutusyksiköistäkahdeksan toimi vuokratiloissa, 17 omissa tiloissa ja muut sekä vuokra-että omissa tiloissa.

Kiinteistökustannukset, jotka muodostivat koulutusyksiköiden kustan-nuksista keskimäärin noin 16 %, on koottu tilatyypin mukaan taulukkoon5.7.3. Pelkästään vuokratiloissa toimivissa yksiköissä oli kiinteistömenojenosuus kokonaismenoista lähes kolmasosa toiminnan kustannuksista, kunomissa tiloissa toimivat yksiköt kohdistivat kiinteistöihin vain 14 % käyttö-menoistaan. Vuokratiloissa toimivien yksiköiden keskimääräiset kiinteistö-kustannukset opiskelijaa kohden olivat yli kaksinkertaiset omissa tiloissatoimivien kustannuksiin verrattuna. Kiinteistökustannukset neliötä kohdenolivat näissä yksiköissä lähes kolminkertaiset omiin tiloihin verrattuna. Sensijaan tilankäyttö oli vuokratiloissa toimivissa yksiköissä merkittävästi te-hokkaampaa. Yksikkökohtainen vaihtelu myös kiinteistömenojen kohdallaoli suurta. Pari yksikköä toimii vuokratiloissa hyvin kohtuullisin kustan-nuksin, ja vastaavasti omissa tiloissa toimivissa yksiköissä oli muutamia,joiden kiinteistökustannukset ylittivät selvästi vuokratiloissa toimivien kus-tannukset.

5.7.3 Kustannusten yhteys taustamuuttujiin

Kuntayhtymillä tehokkaat tukipalvelut – opetukseenkohdennettu voimavaroja

Koulutuksen järjestäjä (ylläpitäjä) on ammatillisessa koulutuksessa keskei-nen taustamuuttuja. 1990-luvun vaihteesta lähtien harjoitetun koulutuspo-litiikan seurauksena ylläpitäjärakennetta ja hallintoa yksinkertaistettiin jaoppilaitosverkostoa rationalisoitiin. Valtio luopui lähes kokonaan ammatilli-sen koulutuksen järjestäjän roolista. Toimenpiteillä pyrittiin lisäämään tehok-kuutta ja saamaan aikaan säästöjä (ks. luku 5.12). Noin kolmasosa kyse-lyyn vastanneista (n = 26) koulutusyksiköistä ilmoitti, että 1990-luvullatoteutettu ylläpitäjämuutos lisäsi alan voimavaroja. Noin kolmasosa koulu-tusyksiköistä ei havainnut resursseissa muutosta, ja vajaassa kolmasosassayksiköitä voimavarat supistuivat (Perustietokysely). Vuonna 1997 noin 60 %koulutusyksiköistä oli kuntayhtymien ylläpitämiä, paria yksikköä lukuunottamatta muut olivat kuntien omistuksessa. Yksittäisen kunnan ylläpitä-mistä oppilaitoksista valtaosa oli yksialaisia ja kuntayhtymien oppilaitok-sista yksialaisia oli edelleen vajaa puolet (n = 20).

205

2

TAULUKKO 5.7.3Keskimääräiset kiinteistökustannukset tilatyypin mukaan vuonna 1997.

Hyötyneliöitä yhteensä Kiinteistökus. Tiloja

Yksi- Opiske- Omat Vuokratut Yht. Osuus Mk/ Kiinteistö- m2/ m2/köitä lijoita tilat tilat kokonais- opiskelija menot opiskelija koulutus-

menoista, mk/hm2 yksikköTilatyyppi %

Vuokra-tiloissatoimivat 8 973 0 20 260 20 260 28 12 961 622 21 2 532

Omissatiloissatoimivat 17 2 898 69 616 0 69 616 14 6 250 260 24 4 095

Vuokra-tiloja jaomia tiloja 14 2 345 52 369 14 568 66 936 15 6 586 231 29 4 781

Yhteensä 39 6 216 121 985 34 827 156 812 16 7 427 294 25 4 021

Koska yksityisiä koulutusyksiköitä oli aineistossa vain kaksi, vertailtiinlähemmin kuntien ja kuntayhtymien yksiköiden kustannuksia. Kunnallis-ten yksiköiden kustannukset olivat vuonna 1997 keskimäärin noin 6 %kuntayhtymien yksiköitä pienemmät. Kustannusero oli samansuuruinen

KUVIO 5.7.8Opiskelijakohtaiset kustannukset koulutuksen järjestäjätyypin mukaan vuonna 1997.

Mk/opiskelija

Yksityinen Kunta Kuntayhtymä Yhteensä

HallintoKiinteistöjen ylläpitoMuu oppilashuoltoMajoitusMuut opetuksen menotOpettajien palkkaus

0

5 000

10 000

15 000

20 000

25 000

30 000

35 000

40 000

45 000

50 000

206

5 Tulokset

koko ammatillisessa koulutuksessa. Opetuksen kustannukset olivat kun-nallisissa yksiköissä vajaa 10 % pienemmät kuin kuntayhtymien yksiköissä.Menolajitarkastelu osoittaa kuitenkin, että ero johtui valtaosaltaan muistakuin opettajien palkkauskustannuksista. Opetuksen muut kustannukset oli-vat kuntayhtymien yksiköissä lähes 9 400 markkaa opiskelijaa kohden elilähes kaksinkertaiset kunnallisiin yksiköihin verrattuna. Hallinnon kustan-nukset olivat kunnallisissa yksiköissä noin 20 % kuntayhtymien oppilai-toksia pienemmät. Kiinteistökustannuksissa ero oli päinvastainen. Kunta-yhtymien yksiköiden kustannukset olivat noin 10 % pienemmät. Johtopää-töksenä voi todeta, että kuntayhtymien ylläpitämät koulutusyksiköt tuotti-vat opiskelijakohtaisilla kustannuksilla mitattuna jonkin verran tehokkaam-min kiinteistöpalvelut ja muut tukipalvelut. Tämä kustannus-hyöty kuiten-kin menetettiin selvästi korkeampina hallinnon ja opetuksen kustannuksina.Opetusjärjestelyt olivat opettajien palkkauskustannuksilla mitattuna tehok-kaammat, mutta ero kunnallisiin koulutusyksiköihin oli kuitenkin melkopieni. Sen sijaan opetuksen muihin kustannuksiin kuntayhtymien yksikötkohdensivat opetuksen resursseista lähes kolmasosan eli melkein kaksin-kertaisen määrän kunnallisiin koulutusyksiköihin verrattuna (Taulukko 5.7.4ja kuvio 5.7.8).

Ruotsinkielisissä yksiköissä kustannukset suuremmat, muttaopetus halvempaa kuin suomenkielisissä yksiköissä

Opetuskielen mukaan tarkasteltuna olivat suomenkielisten koulutus-yksiköiden opiskelijakohtaiset kustannukset noin 12 % pienemmät kuin ruot-sinkielisten oppilaitosten. Toimintokohtainen tarkastelu osoitti kuitenkin,että ero ei johtunut opetuksen kustannuksista, sillä opetuksen keskimääräi-

Suomenkieliset yksiköt Ruotsinkieliset yksiköt

HallintoKiinteistöjen ylläpitoMuu oppilashuoltoMajoitusOpetus

0

10 000

20 000

30 000

40 000

60 000

mk/opiskelija

50 000

KUVIO 5.7.9Opiskelijakohtaiset kustannukset opetuskielen mukaan vuonna 1997.

207

2

Taus

tam

uutt

uja

Yks

iköi

täO

pisk

e-O

petu

sM

ajoi

tus

Kul

jetu

sM

uuK

iint

eist

öjen

Hal

lint

o ja

Yh

teen

säL

ähi-

lijo

ita

oppi

las-

yllä

pito

muu

sis

.op

etus

-hu

olto

toim

inta

tunt

ia/

oppi

las

Yks

ityi

nen

232

628

550

602

573

577

10 4

916

291

49 5

6993

Kun

ta13

1 89

926

418

559

768

3 05

17

690

4 69

243

177

103

Kun

tayh

tym

ä24

3 99

129

073

737

407

2 79

57

052

5 80

745

872

96

Suo

men

kiel

iset

345

797

29 0

7373

740

72

795

7 05

25

807

45 8

7210

6

Ruo

tsin

kiel

iset

541

925

832

389

288

4 15

615

081

6 51

352

259

98

Kun

tary

hmä

121

3 42

229

164

365

242

2 57

67

447

5 83

645

629

98

Kun

tary

hmä

211

1 41

426

675

1 16

976

23

650

7 85

44

884

44 9

9510

5

Kun

tary

hmä

37

1 38

027

528

939

867

2 99

96

941

5 26

344

538

95

Opi

skel

ijoi

ta ≤

99

1066

224

807

713

459

4 04

510

861

5 70

246

587

110

Opi

skel

ijoi

ta >

100

195

554

28 6

4767

150

42

780

7 01

85

467

45 0

8297

Kou

lutu

ksen

jär

jest

äjän

alo

jen

luku

mää

rä 1

203

205

27 3

2481

275

43

083

7 58

35

105

44 6

6299

Kou

lutu

ksen

jär

jest

äjän

alo

jen

luku

mää

rä 2

–412

2 06

530

146

689

179

2 84

67

833

6 24

347

936

104

Kou

lutu

ksen

jär

jest

äjän

alo

jen

luku

mää

rä 5

–67

947

27 1

4818

433

22

493

6 01

75

162

41 3

3594

Käs

i ja

tai

dete

olli

suus

alan

kou

lutu

syks

iköt

396

216

28 2

3567

649

92

914

7 42

75

492

45 2

4399

Ku

lttu

uri

ala

yhte

ensä

557

961

30 1

2654

739

32

824

8 29

16

025

48 2

0695

Ero

tus

-1 8

9112

910

690

-864

-533

-2 9

634

Ero

tus

%-7

1921

3-1

2-1

0-7

4

Am

mat

illi

set

opp

ilai

tok

set

576

167

179

23 7

1343

222

02

477

5 42

14

603

36 8

6767

Ero

tus

4 52

224

427

943

72

006

889

8 37

632

Ero

tus

%16

3656

1527

1619

32

TAU

LUK

KO

5.7

.4O

pis

kelij

ako

hta

iset

käyt

töku

stan

nuks

et

taust

amuutt

ujit

tain

vuo

nna

1997 (

mk/

opis

kelij

a).

208

5 Tulokset

set kustannukset opiskelijaa kohden olivat ruotsinkielisissä yksiköissä noin13 % pienemmät kuin suomenkielisissä yksiköissä. Ruotsinkielistenkoulutusyksiköiden korkeampi kustannustaso johtui pääasiassa kiinteistö-menoista, jotka olivat opiskelijaa kohden yli 50 % suuremmat kuin suo-menkielisissä yksiköissä keskimäärin. Tähän oli osittain syynä se, että yksi-köistä valtaosa toimii vuokratiloissa, joiden kustannukset opiskelijaa ja ne-liötä kohden ovat noin kaksinkertaiset keskimääräisiin kustannuksiin ver-rattuna. Myös ruokailun ja muun opiskelijahuollon kustannukset opiskeli-jaa kohden olivat ruotsinkielisissä yksiköissä kolmanneksen suuremmat kuinsuomenkielisissä yksiköissä. Hallintomenojen kohdalla ero oli noin 10 %(kuvio 5.7.9).

Kuntaryhmittäinen kustannusvaihtelu vähäistä

Kaupunki-, taajama- ja maaseutukuntien koulutusyksiköiden opiskelija-kohtaiset kustannukset eivät poikenneet merkittävästi toisistaan. Kustannus-rakenteessa oli kuitenkin eroja: Opetuksen kustannukset opiskelijaa koh-den olivat suurimmat kaupunkikunnissa sijaitsevissa yksiköissä. Taajamissasijaitsevissa yksiköissä opiskelijahuollon ja ruokailun kustannukset olivatkaupunki- ja maaseutukuntia suuremmat. Kaupunkikuntien koulutusyksi-köissä olivat opiskelijahuollon kustannukset opiskelijaa kohden noin 14 %maaseutukuntia pienemmät. Kiinteistöjen kustannukset olivat suurimmattaajamayksiköissä. Hallinnon kustannukset olivat kaupungeissa sijaitsevissayksiköissä muita ryhmiä selvästi korkeammat.

Isommissa yksiköissä tehokkaammat opiskelijahuollon jakiinteistöjen palvelut

Koulutusyksikön koolla oli hyvin vähän vaikutusta opiskelijakohtaistenkustannusten keskimääräiseen tasoon. Alle 100 oppilaan yksiköissä keski-määräiset opiskelijakohtaiset kustannukset olivat vain noin 3 % pienemmätkuin isommissa koulutusyksiköissä keskimäärin. Yllättävää oli, että opetuk-sen kustannukset opiskelijaa kohden olivat isommissa yksiköissä 13 % suu-remmat kuin pienemmissä yksiköissä. Tämä tulos tukee edellisessä luvussasaatuja tuloksia. Kustannusero ei johtunut kuitenkaan opettajien palkkaus-kustannuksista, vaan opetuksen muista kuluista. Isommissa yksiköissäkohdennettiin selvästi enemmän voimavaroja opetuksen välittömiin palve-luihin ja hankintoihin. Niissä syntyi tehokkuushyötyjä opiskelijakohtaisillakustannuksilla mitattuna opiskelijahuollon ja kiinteistöjen kustannuksissa,jotka olivat opiskelijaa kohden 45–55 % pienemmät kuin pienemmissä yk-siköissä keskimäärin. Alan koulutusyksiköiden suhteellisen pieni määrä jatoisaalta suuntautumisalojen suuri määrä johtaa suureen yksikkökohtaiseenkustannusvaihteluun ja yksikön koolla ei juuri ole yhteyttä opetuksen kus-tannuksiin. (Taulukko 5.7.4).

209

2

5.7.4 Erityisopetuksen kustannukset vuonna 1997

Ammatillisten oppilaitosten erityisopetuksen kustannuksista ei ole olemassatilastotietoa. Ammatillista erityisopetusta annetaan ammatillisten oppilai-tosten lisäksi ammatillisissa erityisoppilaitoksissa. Tilastointijärjestelmänkehittämisen myötä erityisoppilaitosten kustannukset kerättiin ensimmäi-sen kerran koulutusaloittain vuonna 1997. Koska kyseessä oli uuden järjes-telmän ensimmäinen tilastovuosi, on näihin tietoihin suhtauduttava vara-uksella. Valtionosuusrekisteriin ilmoitetuista erityisoppilaitosten kulttuuri-alan noin 240 opiskelijasta vain noin 55 % on tilastoitu erityisiä opiskelija-huolto- ja opetuspalveluja tarvitseviksi erityisopiskelijoiksi2. Tämä on syytäpitää mielessä myös kustannuksia tulkittaessa. Taulukoon 5.7.5 on koottuvaltionosuusrekisterin tiedot erityisopiskelijoista vuonna 1997. Ammatil-listen oppilaitosten opiskelijoista noin 3 % oli erityisopiskelijoita. Käsi- jataideteollisuusalalla osuus on samaa suuruusluokkaa. Noin kolmasosa käsi-ja taideteollisuusalan yhteensä noin 270 erityisopiskelijasta sai koulutustaammatillisissa erityisoppilaitoksissa.

TAULUKKO 5.7.5Erityisopiskelijoiden määrä ammatillisissa oppilaitoksissa vuonna 1997 (vuosikeskiarvo).

Opiskelijoita Erityis- Osuusyhteensä opiskelijoita kokonais-

opiskelija-määrästä, %

Ammatilliset oppilaitokset 167 179 4 889 2,9

kulttuuriala 7 961 182 2,3

käsi- ja taideteollisuusala 6 216 177 2,8

Ammatilliset erityisoppilaitokset 2 836 1 200 42,3

kulttuuriala 244 134 54,9

käsi- ja taideteollisuusala 188 96 51,1

Erityisoppilaitosten kokonaiskustannukset vuonna 1997 olivat yhteensä304 milj. mk, josta kulttuurialan osuus oli noin 10 %. Opiskelijakohtaisetkustannukset vuonna 1997 on esitetty taulukossa 5.7.6. Taulukossa on erik-seen kulttuurialan koulutuksen ja alaryhmänä niiden koulutusyksiköidenkustannukset, joissa kulttuurialan koulutukseen sisältyy käsi- ja taideteolli-suusalan ammatillista peruskoulutusta. Näitä erityisoppilaitoksia oli vuonna

2 Erityisopiskelijalla tarkoitetaan opiskelijaa, joka vamman, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi tarvitsee ja jolle annetaan erityisiä opetus- tai opiskelijahuolto-palveluja. Opiskelijalle tulee laatia ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 630/1998 20 §:n edellyttä-mä henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma. (ks. taulukko 5.7.5)

210

5 Tulokset

1997 yhteensä viisi, joista neljässä annettiin alan perustutkintoon johtavaakoulutusta. Erityisoppilaitosten keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustan-nukset vuonna 1997 olivat noin 107 000 markkaa ja vaihtelivat koulutus-aloittain noin 90 000 markasta 141 000 markkaan. Kulttuurialan koulutuk-sen kustannukset olivat keskimäärin noin 124 000 mk opiskelijaa kohdeneli toiseksi kalleimmat sosiaali- ja terveysalan koulutuksen jälkeen. Käsi-ja taideteollisuusalan koulutusta antavien erityisoppilaitosten kustannuksetolivat keskimäärin 112 000 markkaa. Koulutusyksikkötasolla opiskelija-kohtaiset kustannukset vaihtelivat noin 80 000 markasta 145 000 markkaan(Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen käyttökustannukset vuonna1997).

5.7.5 Toiminnan rahoitus

Tässä luvussa tarkastellaan lakisääteisen rahoituksen lisäksi koulutusyksi-köiden liiketoimintaa ja muuta tulorahoitusta. Ammatillisten oppilaitostenrahoitus muuttui laskennalliseksi vuonna 1993. Oppilaitosten toimintaarahoittavat valtio ja oppilaiden kotikunnat laskennallisen yksikköhinnanperusteella. Ylläpitäjien oman rahoitusosuuden lisäksi oppilaitokset saavatmaksuja ja muita tuloja sekä myyvät maksullisia palveluita ja tuotteita, joistatässä selvityksessä käytetään nimitystä liiketoiminta.

Aiemmista ammatillisten oppilaitosten itsearvioinneista ja ulkoisistaarvioinneista saadut kokemukset ovat osoittaneet, että pidemmän aikavälintaloussuunnittelu on oppilaitoksissa vielä melko vähäistä. Toisaalta valtion-osuusjärjestelmän nopeita muutoksia on pidetty myös osasyyllisenä siihen,että oppilaitosten pidemmän aikavälin rahoitussuunnittelu on ollut vaikeaa(Räisänen toim. 1999, 207–208). Tämän selvityksen tulokset ovat saman-suuntaisia. Toiminta sovitetaan yleensä vuosittain opiskelijamäärän ja laki-sääteisen rahoituksen kehyksiin (Itsearviointi). Suunnitteluperiodin kestoavoinee pitää yhtenä toiminnan tehokkuuden ja rahoitusjärjestelmän toimi-vuuden kriteerinä.

Vähäistä tuottavuuden ja taloudellisen tehokkuuden seurantaa perustel-tiin yleensä sillä, että yksikköhinta on riittävä ja kattaa kustannukset, mikä

TAULUKKO 5.7.6Erityisoppilaitosten keskimääräiset kustannukset opiskelijaa kohden vuonna 1997.

Koulutus- Opiske- Opetus Majoitus Kuljetus Opiskelija- Kiinteistö Hallinto Yhteensä

yksiköitä lijoita huolto

Ammatilliseterityisoppilaitokset 15 2 836 50 543 12 102 402 13 588 20 218 10 239 107 093

kulttuuriala 6 244 55 417 21 136 366 16 325 21 713 9 292 124 249

käsi- ja taide-teollisuusala 5 186 50 416 22 630 472 15 978 14 280 8 513 112 289

211

2

toteutuu kuitenkin vain poikkeustapauksissa. Kyselyn perusteella voima-varojen budjetointi- ja kohdentamisperiaatteet koulutusaloille tai tulosyksi-köille vaihtelivat paljon koulutusyksiköittäin. Noin kolmasosa yksiköistäilmoitti, että kohdentamisperusteena on koulutusalan yksikköhinta (tässävaltionosuuden laskennallisesta perusteesta käytetään yksinkertaisuudenvuoksi nimitystä yksikköhinta). Viidesosassa yksiköitä kohdentaminen pe-rustui tarveharkintaan. Kymmenesosa totesi, että henkilöstöllä ei ole mah-dollisuuksia vaikuttaa taloudelliseen suunnitteluun, päätöksentekoon tairesurssien suuntaamiseen. Vastaajista noin puolet ilmoitti, että henkilöstöl-lä on mahdollisuus vaikuttaa taloudelliseen päätöksentekoon (Itsearviointi).

Yksikköhinta kattoi kustannuksista noin 90 % vuonna 1997– yksikkökohtainen vaihtelu oli suurta

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien koulutusyksiköiden yksikkö-hinnat määräytyvät kulttuurialan koulutuksen keskimääräisten kustannus-ten perusteella. Koulutusalan sisällä yksikköhintoja porrastetaan lasialan javiestintäalan koulutuksessa. Lisäksi erityisopiskelijoiden määrä ja vuokra-tiloissa toimiminen korottaa yksikköhintaa. Yksikköhintojen ja opiskelija-määrien perusteella laskettu valtionosuus myönnetään ja maksetaan suo-raan ylläpitäjälle eli koulutuksen järjestäjälle (laki 635/1998). Järjestelmänluonteeseen kuuluu, että ylläpitäjä voi vapaasti päättää myönnettyjen re-surssien kohdentamisesta eri tehtäväalueille tai koulutukseen. Kunnilla onkuitenkin lain nojalla osavastuu toiminnan rahoituksesta.

Valtio teki 1990-luvun alkupuolella taloudellisesta tilanteesta johtuviayksikköhintojen leikkauksia, joiden vaikutuksia on myöhemmin vain osit-tain purettu (Valtion tuloja menoarviot 1991–1994). Yksikköhintaan pe-rustuva rahoitus kattoi vuosina 1997 ja 1998 keskimäärin noin 90 % am-matillisten oppilaitosten käyttömenoista. Ero todellisiin kustannuksiin onjonkin verran supistunut vuodesta 1997 vuoteen 1998. Ero supistui yksi-tyisten ja kunnallisten oppilaitosten kohdalla, mutta lisääntyi hiemankuntayhtymien kohdalla. (Taulukko 5.7.7).

TAULUKKO 5.7.7Ammatillisten oppilaitosten toteutuneiden kustannusten ja yksikköhintojen vertailuylläpitäjittäin vuosina 1997 ja 1998 (mk/opiskelija).

Yksityinen Kunta Kuntayhtymä Yhteensä

1997

Kustannukset 36 137 36 566 38 710 37 658

Yksikköhinta 31 947 32 803 34 808 33 767

Ero (%) 11,6 10,3 10,1 10,3

1998

Kustannukset 36 804 37 016 39 993 38 594

Yksikköhinta 33 782 33 465 35 591 34 650

Ero (%) 8,2 9,6 11,0 10,2

212

5 Tulokset

Oppilaita Mk/opiskelija Erotus

Alan koulutusta Opetus- Yhteensä Kulttuuriala Toteutuneet Lasken- Mk/ Alin Ylinantavat yksiköitä (ka 6/6) (ka 7/5) kustannukset nallinen opis- arvo, arvo,oppilaitokset peruste kelija % % %

Ylläpitäjä

yksityinen 5 5 112 1 381 39 389 36 316 3 073 7,8 0,5 15,9

kunta 13 3 863 1 923 39 883 38 000 1 883 4,7 -12,3 27,7

kuntayhtymät 25 19 539 4 014 38 924 34 936 3 988 10,2 -2,6 38,6

Koulutusalojen lukumäärä

yksialaiset 23 4 576 4 223 45 237 40 097 5 140 11,4 -12,3 38,6

monialaiset 20 23 937 3 095 37 971 34 738 3 233 8,5 -9,7 21,9

Yhteensä 43 33 089 11 541 39 981 36 221 3 760 9,4 -12,3 38,6

Ammatillisetoppilaitokset 576 166 709 11 541 37 658 33 767 3 891 10,3 -31 60

TAULUKKO 5.7.8Kulttuurialan toteutuneiden kustannusten ja yksikköhintojen vertailu käsi- ja taide-teollisuusalan koulutusta antavissa oppilaitoksissa vuonna 1997 (mk/opiskelija).

Taulukossa 5.7.8 on vertailtu käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitostenkulttuurialan kustannuksia yksikköhintoihin vuonna 1997. Yksikköhintakattoi kustannuksista keskimäärin noin 91 %. Erotus oli vain noin prosentti-yksikön pienempi kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Yllä-pitäjittäin tarkasteltuna yksikköhinta kattoi kunnallisissa oppilaitoksissa noin95 % kustannuksista, yksityisissä oppilaitoksissa noin 92 % ja kuntayhty-mien ylläpitämissä oppilaitoksissa noin 90 %. Koulutuksen järjestäjänkoulutusalojen lukumäärän mukaan tarkasteltuna yksikköhinta kattoi yksi-alaisissa oppilaitoksissa kustannuksista hieman pienemmän osan kuin moni-alaisissa oppilaitoksissa. Kustannusten ja yksikköhinnan erotuksen vaihteluosoittaa, että järjestelmä ei mahdollista oppilaitoskohtaisen vaihtelun riittä-vän tarkkaa huomioimista. Toisaalta kustannustaso riippuu myös ylläpitäjienomista päätöksistä. Ylimmillään kustannukset ylittivät yksikköhinnan lähes40 %:lla. Kustannukset ylittivät yksikköhinnan yli 20 %:lla seitsemässäkoulutusyksikössä, joista 6 oli yksialaista ja 4 kuntien ylläpitämiä. Toisaalta5 oppilaitosta selvisi yksikköhintaa pienemmillä kustannuksilla. Alimmil-laan erotus oli 12 %. Markkamääräisesti kustannusten ja yksikköhinnanerotus vaihteli -30 000 markasta + 4 600 markkaan opiskelijaa kohden.Yksikköhintojen ja todellisten kustannusten erot vaihtelivat käsi- ja taide-

teollisuusalan oppilaitosten kulttuurialan koulutuksessa kuitenkin selvästivähemmän kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin.

Taloudellisten voimavarojen riittävyyttä tiedusteltiin itsearvioinneissa.Saatujen vastausten mukaan noin kolmasosalla koulutusyksiköistä oli hy-

213

2

3 Tuloihin ja maksuihin sisältyvät mm. oppilailta perityt maksut, tilojen ja laitteiden käyttökorvaukset javuokrat, avustukset ja lahjoitukset, kaluston myyntitulot ja oppilaille myydystä oheismateriaalista saadutkorvaukset. Henkilöstökorvaukset eivät sisälly tähän kohtaan.

vät ja kolmasosalla kohtalaiset taloudelliset edellytykset toimintaan. Neljäs-osassa yksiköitä taloudelliset voimavarat eivät olleet riittävät tai ne olivatniukat (Itsearviointi 1999).

Maksullinen palvelutoiminta ja muu tulorahoitus

Koulutusyksiköt rahoittavat toimintaansa myös myymällä tuotteita ja pal-veluja sekä muulla tulorahoituksella. Maksullisen palvelutoiminnan tavoit-teena on kustannusvastaavuus ja ylläpitäjän asettaman taloudellisen tulok-sen saavuttaminen ja voiton tuottaminen. Maksulliseen toimintaan luetaanmm. ulkopuolisille myydyistä tuotteista ja palveluista (mm. työvoima-poliittinen aikuiskoulutus, lisäkoulutus, henkilöstökoulutus ym.) saadut tulot,palvelu-, tutkimus- ja työtoiminnan tulot, oppisopimuskoulutuksen tulot jatilojen vuokraamisesta ulkopuolisille saadut tulot (Valtionosuusjärjestelmänedellyttämien tietojen toimittaminen, Opetushallitus 1997). Muu tulorahoi-tus sisältää tulot ja maksut, joiden hinnoittelussa ei pyritä kattamaan tuotan-tokustannuksia.3 Tilastoitujen tulotietojen vertailu- ja käyttökelpoisuus onparantunut, sillä vuodesta 1997 alkaen niihin ei enää sisälly henkilöstö-korvauksia. Palkkausmenot ilmoitetaan vastaavasti nettomääräisinä ilmanhenkilöstökorvauksia.

Maksullinen palvelutoiminta laajempaa pienissä jamonialaisissa yksiköissä

Komiteanmietinnössä vuodelta 1993 suositellaan, että koulutusorganisaationmaksullisen palvelutoiminnan laajuus tulisi suhteuttaa opetustoiminnan laa-juuteen ja tavoitteisiin. Kriteerinä optimaalista laajuutta arvioitaessa tulisikäyttää maksullisen palvelutoiminnan osuutta käyttökustannuksista sekä suh-detta opiskelijamäärään Tämän lisäksi maksullisen palvelutoiminnan laajuuttatulisi tarkastella suhteessa koko alan liikevaihtoon (Hotelli- ja ravintola-oppilaitosten opetushotellien ja -ravintoloiden maksullinen palvelutoiminta,21 ja 35). Tässä selvityksessä maksullisen palvelutoiminnan laajuutta onarvioitu koulutuksen järjestäjän ilmoittamien kokonaistulojen perusteella.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden ilmoittamatmaksullisen palvelutoiminnan tulot olivat vuonna 1997 yhteensä noin 18,5milj. markkaa, mikä oli noin 7 % koulutusyksiköiden käyttömenoista. Mak-sulliseen toimintaan luettavien opetustuntien kokonaismäärä oli noin 46 300tuntia, mikä oli noin 7 % ilmoitettujen lähiopetustuntien kokonaismäärästä.Tietoa voi pitää vain suuntaa-antavana, sillä kaikki yksiköt eivät ole ilmoitta-neet tuntimääriä. Viisi koulutusyksikköä ei ilmoittanut lainkaan maksullisentoiminnan tuloja. Kuviossa 5.7.10 on maksullisen toiminnan laajuutta vuonna

214

5 Tulokset

KUVIO 5.7.10Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden keskimääräiset maksullisen palvelutoiminnantulot opiskelijaa kohden ja tulojen osuus käyttökustannuksista vuonna 1997 (mk/opiskelija).

Mk/opiskelija

14 000

12 000

10 000

8 000

6 000

4 000

2 000

01 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Osuus,%

30

25

20

15

10

5

0

Osuus käyttömenoistaLiiketoiminnan tulot/opiskelija

1997 kuvattu opiskelijakohtaisilla tuloilla ja tulojen osuudella alan käyttökus-tannuksista. Maksullisen palvelutoiminnan tulojen osuus oli suurimmillaanlähes 30 % koulutusyksikön käyttökustannuksista. Yhteensä 14 yksikölläoli osuus käyttökustannuksista alle 5 %, neljäsosalla osuus vaihteli 5–10 %:iin, ja 15 yksiköllä osuus oli yli 10 % käyttömenoista (Kuvio 5.7.10ja taulukko 5.7.9).

TAULUKKO 5.7.9Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta antavien yksiköiden keskimääräiset maksullisen palvelu-toiminnan tulot vuonna 1997 taustamuuttujittain (mk/koulutusyksikkö, mk/opiskelija).

Maksullinen Osuus käyttömenoistapalvelutoiminta (luvut oppilaitoksia)

mk/koulutus- mk/ Osuus <5 5–10 >10 Yhteensäyksikkö opiskelija menoista, % % % %

Yksityinen 29 676 182 0,4 2 0 0 2

Kunta 530 167 3 629 8,4 6 1 6 13

Kuntayhtymä 481 491 2 895 6,3 6 9 9 24

Opiskelijoita ≤ 99 317 237 4 792 10,3 3 2 5 10

Opiskelijoita > 99 528 791 2 761 6,1 11 8 10 29

Koulutusaloja 1 469 515 2 930 6,6 9 5 6 20

Koulutusaloja 2–4 464 630 2 700 5,6 5 2 5 12

Koulutusaloja 5–6 505 919 3 741 9,0 0 3 4 7

Yhteensä 474 546 2 977 6,6 14 10 15 39

215

2

Opetushallituksen toteuttamassa Kone- ja metalli- ja sähköalan koulu-tuksen arvioinnissa noin kolmasosa oppilaitoksista ilmoitti, että maksullisellatoiminnalla on suuri tai erittäin suuri merkitys osaston toiminnalle. Viides-osa oppilaitoksista ilmoitti, että maksullisella toiminnalla ei ollut merkitystäalan toiminnalle (Räisänen toim. 1999, 209). Koulutusalat ovat kuitenkinhyvin erilaisessa asemassa maksullisen palvelutoiminnan suhteen, ja liike-toiminnan laajuus on vahvasti sidoksissa koulutusalaan, minkä vuoksi erialojen vertailu ei ole perusteltua.

Maksullisen toiminnan laajuutta on tarkasteltu erikseen taustamuuttu-jittain. Maksullinen toiminta oli keskimäärin laajempaa kunnallisissa kuinkuntayhtymien yksiköissä. Yllättävää oli, että maksullinen palvelutoimintaoli selvästi laajempaa pienissä, alle 99 opiskelijan yksiköissä kuin sitä suu-remmissa yksiköissä. Koulutuksen järjestäjän koulutusalojen lukumääränmukaan tarkasteltuna oli maksullinen toiminta laajinta 5–6 alaa käsittävissäoppilaitoksissa (taulukko 5.7.9).

Muiden tulojen osuus noin 2 % käyttömenoista

Maksujen ja muiden tulojen määrä oli käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksiköissä vuonna 1997 yhteensä vajaa 7 milj. markkaa, mikä oli keski-määrin 2,5 % koulutusyksiköiden käyttökustannuksista. Yksinkertaisuudenvuoksi maksuista ja tuloista käytetään tässä julkaisussa vastedes nimitystätulot. Opiskelijaa kohden maksut ja tulot olivat keskimäärin 1 100 mk vuo-dessa. Saaduista tuloista valtaosa eli noin 73 % kohdistui opetustoimintaan.Taulukossa 5.7.10 on yhteenveto keskimääräisistä tuloista ja niiden osuu-

TAULUKKO 5.7.10Keskimääräiset maksu- ja muut tulot käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä vuonna1997 (mk/koulutusyksikkö, mk/opiskelija).

Maksut ja tulot yhteensä Josta opetuksen maksut ja tulot

Yksi- mk/ mk/ Osuus mk/ mk/ Osuus Osuusköitä yksikkö opiskelija käyttö- yksikkö opiskelija käyttö- tuloista,

menoista, menoista, %% %

Yksityinen 2 131 683 809 1,6 85 150 523 1,1 65

Kunta 13 107 416 735 1,7 51 598 353 0,8 48

Kuntayhtymä 24 217 231 1 306 2,8 173 958 1 046 2,3 80

Opiskelijoita ≤ 99 10 94 244 1 424 3,1 26 579 401 0,9 28

Opiskelijoita > 99 29 204 513 1 068 2,4 163 802 855 1,9 80

Koulutusaloja 1 20 160 232 1 000 2,2 103 713 647 1,4 65

Koulutusaloja 2–4 12 260 109 1 512 3,2 219 566 1 276 2,7 84

Koulutusaloja 5–6 7 78 198 578 1,4 43 858 324 0,8 56

Yhteensä 39 176 239 1 106 2,4 128 617 807 1,8 73

216

5 Tulokset

desta käyttömenoista. Tulojen määrää on tarkasteltu ylläpitäjän, koulutus-yksikön koon ja koulutuksen järjestäjän koulutusalojen lukumäärän suhteen.

Tulojen määrä opiskelijaa kohden ja osuus käyttömenoista oli kunta-yhtymien ylläpitämissä yksiköissä keskimäärin merkittävästi suurempi kuinkuntien ja yksityisten (huom. vain kaksi yksikköä) ylläpitämissä yksiköissä.Opetukseen liittyvien tulojen määrä opiskelijaa kohden oli kuntayhtymienylläpitämissä yksiköissä kolminkertainen kunnallisiin yksiköihin verrattuna.Kuntayhtymien ylläpitämissä yksiköissä myös valtaosa tuloista kohdistuiopetukseen. Tulojen määrä yhteensä opiskelijaa kohden oli alle 99 opiske-lijan yksiköissä vajaa 30 % suurempi kuin isommissa yksiköissä, mutta tulotkertyivät valtaosin muusta kuin opetustoiminnasta. Isommissa yksiköissäpuolestaan opetukseen liittyvien tulojen määrä oli yli kaksinkertainen pie-nempiin yksiköihin verrattuna. Koulutuksen järjestäjän koulutusalojen luku-määrän mukaan tarkasteltuna tulojen määrä oli suurin 2–4 koulutusalaakäsittävissä yksiköissä. (Taulukko 5.7.10)

5.7.6 Ammatillisen aikuiskoulutuksen kustannukset ja rahoitus

Vuoden 1997 aikana noin 4 900 henkilöä on osallistunut käsi- ja taideteolli-suusalan aikuiskoulutukseen (taulukko 5.7.11). Opiskelijoista lähes puoleton osallistunut vähemmän kuin yhden opintoviikon ja neljännes vähem-män kuin kymmenen opintoviikkoa kestävään lisäkoulutukseen. Tutkintoi-hin valmistavaan koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden määrä oli vä-häinen. Koulutukseen osallistuneista kaksi kolmasosaa oli lääninhallituk-sen ostamassa koulutuksessa ja vain 10 % työvoimapoliittisessa koulutuk-sessa (Perustietokysely).

Kyselyn perusteella noin kolmasosa vastaajista ilmoitti, että aikuiskou-lutusta rahoitetaan myös lakisääteisillä valtionosuuksilla. Noin 30 % vastaa-jilta ilmoitti saavansa rahoitusta lääninhallitukselta. TE-keskuksista ja oppi-sopimusrahoitusta ilmoitti saavansa vain noin 10 % vastaajista. Vain 6 %vastaajista ilmoitti opiskelijoiden osallistuvan rahoitukseen. Rahoituksenkohdentumisesta tehtäväalueittain tuli eniten mainintoja HOPSien laadin-taan, seuraavina olivat oppilaitoksen opetussuunnitelman laadinta (n = 51),arviointihenkilöstön koulutus (n = 22), näyttökokeiden suunnittelu (n = 21),opettajien kouluttaminen näyttötutkintojärjestelmään (n = 19), näyttö-kokeiden järjestäminen (n = 16) ja näyttökokeiden arviointi (n = 16). Noinkolmasosa vastaajista ilmoitti, että HOPSien laadintaa rahoitettiin valtion-osuuksilla. Noin puolet vastaajista ilmoitti, että opetussuunnitelmatyötä ra-hoitetaan valtionosuuksilla, neljäsosa vastaajista käytti myös lääninhalli-tusten ja noin 10 % TE-keskusten rahoitusta. Näyttöjen arvioijien koulutus,suunnittelu, järjestäminen ja arviointi rahoitettiin kyselyn perusteella lää-ninhallitusten, valtionosuuden, oppisopimusten ja opiskelijan omalla rahoi-tuksella. Suunnittelukuluja vyörytettiin myös TE-keskuksille ja muillerahoittajille. (Perustietokysely)

217

2

Aikuiskoulutuksen rahoitusta koskeviin ongelmiin tuli varsin vähän vas-tauksia. Vastauksista 15 liittyi koulutuksen ja sen organisoinnin rahoituk-seen ja seitsemän näyttötutkinnon hintaan tai sen järjestämiskustannuksiin.Yli 80 % koulutusyksiköistä arveli maksullisilla koulutuspalveluilla ole-van jossain määrin tai erittäin paljon (n = 24) merkitystä koulutusyksiköidentoimintaan.

Vuonna 1998 lääninhallituksen kulttuurialan koulutukseen myöntämästärahoituksesta yli puolet käytettiin käsi- ja taideteollisuusalalla, mutta vuonna1999 määräraha jakaantui jo varsin tasaisesti käsi- ja taideteollisuusalan,viestintäalan ja teatterialan kesken, vaikka suurin osa opiskelijamäärästäoli edelleen käsi- ja taideteollisuusalalla. Lääninhallituksen hankkimanammatillisen aikuiskoulutuksen kustannukset käsi- ja taideteollisuusalallaolivat hankintasopimusten mukaan vuonna 1999 yhteensä noin 40,5 milj.markkaa. Kustannukset lisääntyivät noin neljänneksellä edellisestä vuodesta.Vuonna 1999 oli lääninhallitusten maksuosuus käsi- ja taideteollisuusalankoulutuksessa keskimäärin 80 %, opiskelijoiden osuus 16 % ja yritystenosuus keskimäärin 4 %. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksessa oli sekälääninhallituksen että opiskelijoiden maksuosuus suurempi kuin kulttuuri-alan muussa koulutuksessa keskimäärin. Lyhytkestoisessa koulutuksessalääninhallitusten maksuosuus oli oleellisesti pienempi eli keskimäärin 57 %.Yritysten osuus oli noin 7 % ja opiskelijoiden osuus 36 %. (Liite 14 a ja b).

Lääninhallitusten vuonna 1999 koulutuksen järjestäjiltä ostaman käsi-ja taideteollisuusalan ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaiskustannuk-

Valtion- Työvoima- Läänin- Oppi- Opiske- Yritysten ESR- Muu Yht. Osuus,

osuus poliittinen hallitusten sopimus- lijan rahoitus rahoitus rahoitus %rahoitus rahoitus koulutuksen oma-

rahoitus rahoitus

Peruskoulutus 342 9 9 12 9 2 1 2 386 8

Ammattitutkinto-koulutus 0 12 132 43 0 0 0 0 187 4

Erikoisammatti-tutkintokoulutus 0 0 5 0 0 0 0 0 5 0

Alle 1 ov:nlisäkoulutus 0 0 1 978 37 136 0 60 79 2 290 47

Alle 10 ov:nlisäkoulutus 0 112 720 206 89 9 23 40 1 190 24

Yli 10 ov:nlisäkoulutus 10 367 378 35 0 24 22 5 841 17

Yhteensä 352 500 3 222 333 234 35 106 126 4 908 100

Osuus, % 7 10 66 7 5 1 2 3 100

TAULUKKO 5.7.11Aikuiskoulutuksessa olleiden opiskelijoiden kokonaismäärä rahoitusmuodoittain vuonna1997.

218

5 Tulokset

set olivat hankintasopimusten mukaan noin 214 mk opiskelijatyöpäivääkohden. Lääninhallituksen osuus kustannuksista oli noin 170 mk opiskelija-työpäivää kohden. Lyhytkestoisessa koulutuksessa opiskelijatyöpäivän kus-tannukset olivat noin neljänneksen suuremmat kuin muussa koulutuksessakeskimäärin. Lääninhallituksen hankintamenot opiskelijatyöpäivää kohdenolivat vuosina 1998 ja 1999 kulttuurialan ammatti- ja erikoisammattitutkin-toihin valmistavaan ja muuhun lisäkoulutukseen hieman suuremmat kuinkaikilla koulutusaloilla keskimäärin. Kaikilla koulutusaloilla ammatti-tutkintoihin valmistavaan koulutukseen ja siihen sisältyviin ammattitaidonarviointitilaisuuksiin käytettiin määrärahaa enemmän kuin erikoisammatti-tutkintoihin valmistavaan koulutuksen ja arvioinnin järjestämiseen.

Oppisopimuskoulutuksen kustannuksia ei ole mahdollista arvioidaaloittain. Kaikkien alojen yhteenlaskettu opiskelijapaikan hinta oli kansalli-sesti rahoitetussa peruskoulutuksessa keskimäärin 23 900 mk ja ESR-tuellarahoitetussa koulutuksessa noin 21 000 mk. Lisäkoulutuksen kustannuksetopiskelijapaikkaa kohden olivat kansallisesti rahoitetussa koulutuksessa noin17 300 mk ja ESR-tuella rahoitetussa koulutuksessa noin 13 200 mk.


Arvioinnin tavoitteena oli tuottaa tietoa käsi- ja taideteollisuusalan oppilai-tosten ja koulutusyksiköiden kustannuskehityksestä, -rakenteesta ja -vaih-telusta sekä rahoituksesta. Kustannuskehitystä on tarkasteltu vuosina 1993–1997. Kustannusvaihtelua, vaihtelun taustalla olevia tekijöitä ja yhteyksiätoimintaan sekä rahoitusta on arvioitu vuoden 1997 poikkileikkaustiedoilla.Kustannusten ja rahoituksen yhteyttä koulutusyksiköiden kehittämisaktii-visuuteen ja opiskelijoiden oppimistuloksiin on tarkasteltu erikseen luvussa5.12.

Ammatillisten oppilaitosten koulutus laajeni vuosina 1993–1995 sekäkokonaiskustannuksilla että opiskelijamäärällä mitattuna. Kokonaiskustan-nukset lisääntyivät reaalisesti tänä aikana yli 900 milj. markkaa. Ammatti-korkeakoulujärjestelmästä johtuva opiskelijamäärän lasku näkyy erityisestivuosina 1996 ja 1997. Vuodesta 1995 vuoteen 1997 ammatillisten oppilai-tosten kokonaiskustannukset laskivat 17 % eli yhteensä 1,2 mrd. markkaa.Opiskelijamäärä pieneni noin 13 %. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksiköiden kokonaiskustannukset laskivat vuosina 1996 ja 1997 opiskelija-määrän muutokseen verrattuna jonkin verran jyrkemmin. Opiskelijamääräsupistui noin 5 %, mutta kokonaiskustannukset 10 % eli yli 30 milj. markkaa.Vuonna 1997 käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden kokonaiskus-tannukset olivat vajaa 340 milj. markkaa, mikä oli vajaa 6 % ammatillistenoppilaitosten kokonaismenoista.

Ammatillisten oppilaitosten opiskelijakohtaiset kustannukset ovat reaa-lisesti lisääntyneet noin 4 % vuodesta 1993 vuoteen 1997, mikä on suhteelli-sen vähän, kun otetaan huomioon, että ammatillisten oppilaitosten kustan-

219

2

nustaso oli taloudellisen laman seurauksena alimmillaan vuonna 1993. Käsi-ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaiset kustannukseteivät ole reaalisesti lisääntyneet lainkaan vuoden 1993 tasosta. Koska toi-mintaympäristö, koulutusjärjestelmä ja -rakenteet ovat tänä aikana merkit-tävästi muuttuneet, ei tästä voi sellaisenaan vetää radikaaleja johtopäätök-siä koulutusresurssien riittävyydestä tai käytöstä. Kustannusrakenteessa onkuitenkin tapahtunut merkittäviä muutoksia. Opetukseen suunnatut voima-varat opiskelijaa kohden olivat vuonna 1997 reaalisesti noin 5 % suuremmatkuin vuonna 1993. Merkittävimmät muutokset ovat tapahtuneet tukipalve-luiden kohdalla. Hallinnon kustannukset opiskelijaa kohden ovat reaalisestilisääntyneet viidenneksen. Kiinteistöjen ylläpito, ruokailu- ja muut oppilas-huollon palvelut ovat sen sijaan tehostuneet merkittävästi. Näiden tuki-palveluiden kokonaismenot ovat supistuneet tarkastelujaksolla yhteensävajaa 10 milj. markkaa. Vaikka tukipalveluiden tuottaminen on tehostunutmerkittävästi, ovat kokonaiskustannukset opiskelijaa kohden edelleen noin20–30 % suuremmat kuin ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Kor-keampi yksikkökustannusten taso johtuu koulutusalakohtaisista tekijöistä,mutta vaikutusta on varmasti myös keskimäärin noin kolmanneksen pie-nemmällä yksikkökoolla kuin ammatillisessa koulutuksessa keskimäärin.

1990-luvulla toteutettujen rakenneuudistusten ja oppilaitosverkosto-muutosten jälkeen oli kiinnostavaa tarkastella, minkälaisia kustannuserojaon eri koulutuksen järjestäjien tuottamassa koulutuksessa. Kustannus-rakenteen erot osoittautuivat melko suuriksi. Käsi- ja taideteollisuusalanperuskoulutusta tuottavia koulutuksen järjestäjiä ovat pääasiassa kunnat jakuntayhtymät. Kuntien tuottaman koulutuksen keskimääräiset kustannuk-set opiskelijaa kohden olivat noin 6 % pienemmät kuin kuntayhtymienkoulutusyksiköiden kustannukset. Varsinainen opetus tuotettiin kunnalli-sissa yksiköissä noin 10 % halvemmalla kuin kuntayhtymien yksiköissä.Kustannusero ei kuitenkaan johtunut opetusjärjestelyistä, vaan opetukseenkohdistetuista muista hankinnoista ja palveluista. Kuntayhtymien yksiköissäkäytettiin opetukseen liittyviin välittömiin hankintoihin ja palveluihin opis-kelijaa kohden lähes kaksinkertainen määrä voimavaroja verrattuna kun-nallisiin yksiköihin. Myös hallinnon menot olivat kuntayhtymien yksiköis-sä merkittävästi suuremmat kuin kunnallisissa yksiköissä. Sen sijaan muuttukipalvelut – oppilashuolto, ruokailu ja kiinteistöpalvelut – tuotettiin kun-nallisia yksiköitä selvästi taloudellisemmin. Koska kuntayhtymien yksiköi-den keskikoko oli merkittävästi suurempi kuin kunnallisten yksiköiden, ovattulokset samansuuntaisia myös koulutusyksikön koon mukaan luokitellussaaineistossa. Tulokseksi saatiin, että keskimääräiset opetuksen kustannuksetovat isommissa yksiköissä suuremmat kuin pienemmissä yksiköissä. Ero eikuitenkaan liittynyt opetusjärjestelyihin vaan opetuksen muihin kuluihin,kuten edellä todettiin. Mittakaavahyötyjä todettiin useimpien tukipalveluidenkohdalla.

Opetuskielen mukaan tarkasteltuna olivat ruotsinkielisten yksiköidenkeskimääräiset kustannukset selvästi suuremmat kuin suomenkielisten yk-

220

5 Tulokset

siköiden. Varsinainen opetus tuotettiin ruotsinkielisissä yksiköissä kuiten-kin taloudellisemmin kuin suomenkielisissä yksiköissä. Korkeat keskimää-räiset kustannukset johtuivat pääasiassa kiinteistömenoista, joiden taso oliruotsinkielisissä yksiköissä noin 50 % suurempi kuin suomenkielisissä yk-siköissä.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden opiskelijakohtaiset kus-tannukset vuonna 1997 olivat keskimäärin 42 200 markkaa. Kustannuksetvaihtelivat koulutusyksiköittäin 33 500 markasta 75 100 markkaa. Opetuk-sen osuus kustannuksista oli keskimäärin 62 %, mutta osuus vaihteli yksi-köittäin 40–70 %. Koulutusyksikkökohtaisen kustannusvaihtelun taustallaolevia tekijöitä selvitettiin luokittelemalla yksiköt oppilaskohtaisten kus-tannusten suuruuden perusteella neljään ryhmään ja tarkastelemalla kal-leinta ja halvinta ryhmää. Kalleimman ja halvimman ryhmän välisistäkustannuseroista noin puolet johtui opetuksen kustannuksista ja loppuosapääasiassa kiinteistömenoista ja hallinnon kustannuksista. Suhteellisestisuurimmat ja tilastollisesti merkitsevät erot kalleimman ja halvimman ryh-män välillä olivat kiinteistö- ja hallintomenoissa, jotka olivat kalleimmassaryhmässä keskimäärin 70 % suuremmat kuin halvimmassa ryhmässä. Ryh-mät poikkesivat tilastollisesti merkitsevästi myös opetuksen kustannustenosalta. Opetuksen kustannukset olivat kalleimmassa ryhmässä noin 30 %suuremmat kuin halvemmassa ryhmässä. Ryhmät eivät kuitenkaan poiken-neet merkitsevästi, kun tarkasteltiin erikseen opettajien palkkauskustan-nuksia tai opetuksen muita kustannuksia. Tämän voi tulkita siten, että ope-tuksen organisointitavat ja -resursointi vaihtelivat paljon yksiköittäin. Opet-tajien palkkauskustannukset opiskelijaa kohden olivatkin kalleimmassa ryh-mässä keskimäärin noin kolmanneksen suuremmat kuin halvimmassa ryh-mässä.

Opetusryhmäkoon yhteyttä kustannuksiin arvioitiin opetustuntia/opis-kelija -tunnusluvun perusteella. Yksiköt luokiteltiin tunnusluvun suuruu-den perusteella neljään ryhmään. Ryhmäkoko on tunnusluvulla mitattunatehokkaimmassa neljänneksessä yksiköitä noin puolet suurempi kuin alim-paan neljännekseen kuuluvissa yksiköissä keskimäärin. Opettajien keski-määräiset palkkauskustannukset opiskelijaa kohden pienenevät tunnuslu-vun pienentyessä (ryhmäkoon kasvaessa). Palkkauskustannusten ero onkuitenkin huomattavasti pienempi kuin tunnusluvun perusteella voisi olet-taa. Ryhmien välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää yhteyttä opetuksenmuissa menoissa. Yksiköt, joissa opetus toteutettiin suurimmissa opetus-ryhmissä, kohdensivat opetukseen muita kuin henkilöresursseja selvästienemmän kuin yksiköt, joissa opetus toteutettiin keskimäärin pienemmissäopetusryhmissä. Tämä tulos vahvistui, kun kustannuksia tarkasteltiinkoulutusyksikön koon mukaan. Kustannustasolla ja koolla oli koulutus-organisaatioille epätyypillinen käänteinen yhteys, vaikka kustannusero alle100 ja yli 100 opiskelijaa käsittävien ryhmien välillä oli melko pieni. Ope-tuksen kustannukset olivat lisäksi isommissa yksiköissä keskimääräistä sel-västi suuremmat. Selviä mittakaavaetuja voitiin todeta tukitoiminnoissa.

221

2

Yhteenvetona voi todeta, että käsi- ja taideteollisuusalan yksiköiden kus-tannustasoa ja -rakennetta on vaikea selittää mittakaava- tai muilla yksittäi-sillä tekijöillä. Kustannusten vaihtelu johtunee erilaisten suuntautumisalojensuuresta määrästä ja suhteellisen pienistä koulutusvolyymeista sekä ala-kohtaisesti että yksiköittäin.

Rahoitusjärjestelmän toimintaa arvioitiin vertaamalla todellisia opis-kelijakohtaisia kustannuksia ja valtionosuuden laskennallisia perusteita(yksikköhintoja) käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta tuottavissa yksiköissäja ammatillisissa oppilaitoksissa keskimäärin. Yksikköhinnat kattoivat käsi-ja taideteollisuusalan yksiköiden kustannuksista keskimäärin noin 91 % elilikimain saman osuuden kuin ammatillisissa oppilaitoksissa. Erotuksenvaihtelu koulutusyksiköittäin oli vähäisempää kuin ammatillisissa oppilai-toksissa keskimäärin.

Maksullisen palvelutoiminnan laajuutta tarkasteltiin vertaamalla ilmoi-tettuja maksullisen palvelutoiminnan tuloja valtionosuuspohjan mukaisiinkäyttökustannuksiin. Maksullisen toiminnan laajuus vaihteli suurestiyksiköittäin. Maksullisen palvelutoiminnan tulot kattoivat käyttökustannuk-sista keskimäärin 7 %. Enimmillään näiden tulojen osuus käyttökustannuk-sista oli 30 %. Maksullinen palvelutoiminta oli selvästi laajempaa kunnalli-sissa kuin kuntayhtymien yksiköissä ja pienemmissä kuin suuremmissayksiköissä. Maksujen ja muiden tulojen merkitys valtionosuusrahoitteisessatoiminnassa oli hyvin vähäinen. Näillä katettiin keskimäärin vain 2 %koulutusyksiköiden valtionosuusrahoitteisen toiminnan kustannuksista.Muutamilla yksiköillä maksujen ja tulojen määrä oli yli 10 % käyttökus-tannuksista. Kuntayhtymien ylläpitämissä yksiköissä maksujen ja tulojenmäärä opiskelijaa kohden oli lähes kaksinkertainen kunnallisiin yksiköihinverrattuna.

5.8 AIKUISKOULUTUS

Tässä luvussa arvioidaan käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköidenaikuiskoulutusta lukuun ottamatta työvoimapoliittista koulutusta. Ensinkuvataan aikuiskoulutuksen henkilöstöä ja opiskelijoita. Toisena kokonai-suutena käsitellään koulutusyksiköitä aikuiskouluttajina, jota on analysoituluvussa 3 kuvatun aikuiskoulutusaktiivisuusindeksillä. Tämän jälkeen onarvioitu tutkintoon valmistavaa koulutusta lähinnä opiskelijoiden kokemus-ten pohjalta. Kolmas kokonaisuus on tutkintojen vastaavuus työelämän tar-peisiin. Tässä on selvitetty tutkintojen tunnettuutta ja arvostusta, näyttötut-kintojen suoritusmääriä vuosina 1998 ja 1999, tutkintojen perusteiden ohjaa-vuutta sekä ammattitaidon laadunvarmistusta tutkintotoimikuntien näkö-kulmasta. Lopuksi on arvioitu, miten ammattitaidon arviointia on koulu-tusyksiköissä järjestetty ja minkälaisiin tuloksiin aikuisopiskelijat pääsivätvaltakunnallisissa perustutkinnon oppimistulosten arvioinnissa.

222

5 Tulokset

5.8.1 Aikuiskoulutuksen henkilöstö ja opiskelijat

Vuonna 1997 vastasi käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikön johtajaaikuiskoulutuksen suunnittelusta yli 50 %:ssa vastanneista koulutusyksi-köistä (n = 35) joko yksin tai yhdessä opettajien kanssa. Vain 12:ssa (32 %)koulutusyksikössä aikuiskoulutusjohtaja tai vastaava suunnitteli koulutus-ta joko yksin tai yhdessä muiden kanssa. Aikuiskoulutuksessa työskentelinoin 300 opettajaa pää- tai sivutoimisesti. Heistä vain vajaalta prosentiltapuuttui ammatillinen pätevyys, mutta pedagoginen pätevyys noin 40 %:lta.Neljänneksellä opettajista oli korkeakoulututkinto. Keväällä 1998 tehdynkyselyn mukaan näyttötutkintojärjestelmään perehdyttävää koulutusta olisaanut vajaa 10 % aikuiskouluttajista, ja koulutusyksiköittäin perehdyttä-miskoulutusta saanutta henkilöstöä oli 13 koulutusyksikössä (38 %).Ammatti- ja/tai erikoisammattitutkinto oli 7 %:lla opettajista. Monialaisissaoppilaitoksissa oli tuolloin näyttötutkintojärjestelmään liittyvän lisäkoulu-tuksen saaneita opettajia tilastollisesti merkitsevästi enemmän kuin käsi- jataideteollisuusalan koulutusta antavilla. Noin puoli vuotta myöhemmintehdyn itsearvioinnin mukaan yli 90 % vastanneiden koulutusyksikköjen(n = 17) opettajista oli saanut näyttötutkintoihin liittyvää lisäkoulutusta,joten tilanne oli parantunut vain vähän.

Opettajista yli 40 % oli työskennellyt työelämässä viimeisen viidenvuoden aikana vähintään kuukauden mittaisen jakson. Opettajakunta olitämän aineiston mukaan varsin kokenutta, sillä yli puolet heistä oli tehnytopetustyötä yli kuusi vuotta. Yli 10 vuotta opettajana toimineita oli tilastol-lisesti merkitsevästi enemmän monialaisissa kuin yksialaisissa oppilaitok-sissa ja alueellisesti tarkastellen Etelä-Suomen läänissä enemmän kuin Länsi-Suomen läänissä. Suurimmalla osalla opettajia työkokemusta oli alle viisivuotta. Työelämän asiantuntijat kouluttivat harvoin, 27 %:ssa oppilaitok-sista kuukausittain ja 45 %:ssa sitä harvemmin (n = 28). Suomenkielisessäkoulutuksessa työelämän asiantuntijat toimivat kouluttajina tilastollisestimerkitsevästi useammin kuin ruotsinkielisessä koulutuksessa. (Perustieto-kysely)

Yli 80 % koulutusyksiköistä (n = 21) arvioi itsearviointiraportissa opet-tajiensa kouluttajavalmiudet riittäviksi työelämän tutkintoihin valmistavassakoulutuksessa. Opettajien näyttötutkintojen arviointitaitoja piti riittävänä92 % (n = 12). Tutkintoihin liittyen tehtiin yhteistyötä työelämän kanssa 46%:ssa vastanneista koulutusyksiköistä (n = 24). Oppisopimuskoulutuksenpaikallishallintoviranomaiset, työpaikkakouluttajat ja teorianopettajat arvi-oivat myös käsi- ja taideteollisuusalan opettajien näyttötutkintojärjestelmäntuntemusta. Ne teorianopettajat, joilla oli kokemusta näyttökokeiden jär-jestämisestä, arvioivat opettajien näyttötutkintojärjestelmän tuntemuksentilastollisesti merkitsevästi paremmaksi kuin vailla kokemusta olevat opet-tajat. Teorianopettajat puolestaan arvioivat opettajien näyttötutkintojärjes-telmän tuntemuksen tilastollisesti merkitsevästi paremmaksi kuin työpaikka-kouluttajat. (Oppisopimuskoulutuskyselyt)

223

2

Perustutkintoon valmistavassa koulutuksessa vuonna 1997 olleista noin400 opiskelijasta oli naisia 64 %. Lähes puolet (43 %) oli peruskoulupohjai-sia, ja loput jakaantuivat ylioppilaspohjaisiin ja muun ammatillisen koulu-tuksen suorittaneisiin. Vuoden 1998 näyttötutkintotilaisuuksiin osallistu-neista 52 % oli naisia, ja vuotta 1999 koskevan ennakkotiedon perusteellanaisia oli 49 % osallistuneista. (Perustietokysely, Tilastokeskuksen kyselyttutkintotoimikunnilta (1998) ja koulutuksen järjestäjiltä (1999))

5.8.2 Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikötaikuiskouluttajina

Aktiivisuus aikuiskouluttajana

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä annetun aikuiskoulutuksenlaajuutta arvioitiin vuosien 1997–1999 näyttötutkintoon valmistavan koulu-tustarjonnan määrän perusteella. Aineisto tähän saatiin sekä perustieto-kyselystä (1997 ja 1998) että OPTIsta (1999). Tarjonnan määrä näkyy ku-viossa 5.8.1, josta käy ilmi, että noin puolet koulutusyksiköistä ei ole järjes-tänyt tutkintoon valmistavaa aikuiskoulutusta tai aikuiset ovat opiskelleetnuorten kanssa yhdessä perustutkintoa opetussuunnitelmajärjestelmän mu-kaan (vuosina 1997 ja 1999 on yhteisvalinnassa valittu noin 200 yli 25-vuotiasta, mikä on noin 12 % valituista). Ruotsinkielistä aikuiskoulutustaei rekisterien mukaan tarjottu lainkaan vuonna 1997.

Arvioitaessa aikuiskoulutusaktiivisuutta koulutusyksiköt (n = 46) ryh-miteltiin sen mukaan, paljonko ne saivat pisteitä aktiivisuudesta aikuiskou-

KUVIO 5.8.1Näyttötutkintoon valmistava aikuiskoulutustarjonta vuosina 1997–1999.Lähde perustietokysely (vuodet 1997–1998) ja OPTI (1999)

0 1 2 3 4 5 6 7 80

10

20

30

40

50

60% oppilaitoksista (n = 41) 1997 1998 1999

224

5 Tulokset

lutuksessa. Puolet koulutusyksiköistä kuului nollaryhmään, joka ei ollutaktiivinen millään aikuiskoulutuksen kannalta oleellisella osa-alueella.Ryhmään aloittelijat sijoittui 14 (30 %) koulutusyksikköä, joilla oli vähänkokemusta tutkintoon valmistavan koulutuksen suunnittelusta, toteut-tamisesta, järjestämissopimusten hankinnasta ja näyttöjen organisoinnista.Ryhmään toimijat sijoittui 7 (15 %) koulutusyksikköä, joilla oli kokemuk-sia kaikista edellä luetelluista toiminnoista. 2 koulutusyksikköä (4 %) sijoittuiryhmään aktiivit, joilla kokemuksen määrä ja monipuolisuus tarkasteltavankolmen vuoden aikana olivat selvästi parempia kuin muilla koulutusyksi-köillä. Viidenneksellä koulutusyksiköistä oli kokemusta pidemmältä ajaltaja toiminta oli monipuolista. Alueellista tarkastelua varten koulutusyksikötluokiteltiin niin, että nollaryhmä ja aloittelijat muodostivat aikuiskoulutus-passiivisten ryhmän ja toimijat ja aktiivit muodostivat aikuiskoulutusaktii-visten ryhmän. Aikuiskoulutusaktiivisuus oli tämän perusteella keskittynytkaupunkimaisiin kuntiin (67 % aktiivisista), vaikka kaupunkimaisissa kun-nissa toimivista koulutusyksiköistä yli puolet oli passiivisia. Aikuiskoulutus-aktiivisuus oli heikointa maaseutumaisissa kunnissa (92 %). Kaikissa lääneis-sä aikuiskoulutuspassiivisten osuus oli aktiivisia suurempi. Pohjois-Suo-messa tilanne oli heikoin, sillä Oulun ja Lapin läänien alueella sijaitsi ainoas-taan yksi aikuiskoulutusaktiivinen koulutusyksikkö.

Valmistava koulutus

Näyttötilaisuuksissa käydyissä keskusteluissa kävi ilmi, että opettajat olivatkokemattomia suunnittelemaan ja toimeenpanemaan tutkintoihin valmista-vaa koulutusta nimenomaan tutkintojen perusteiden pohjalta. Opettajat olivattottuneet lukemaan opetussuunnitelmia, ja tutkintojen perusteissa kuvatutammattitaidon osa-alueet tavoitteineen eivät auenneet ainakaan perustutkin-nossa niin hyvin, että pelkästään niiden turvin opettajat olisivat voineet suun-nitella valmistavan koulutuksen ja ammattitaidon arvioinnin. Siten nuortenopetussuunnitelman toteutusmalli oli siirtynyt myös näyttötutkintojenvalmistavaan koulutukseen tuoden mukanaan lisäksi perustutkintoon kai-kille yhteisiä opintoja. Nämä eivät kuitenkaan motivoineet aikuisopiskeli-joita, jotka olivat tulleet hakemaan pelkästään suorittavaa ammattitaitoa.

Opiskelijat olivat hakeutuneet tutkintoon valmistavaan koulutukseenyleensä kirjallisen ennakkotiedon perusteella. Osa opiskelijoista oli sitämieltä, että ennakkotieto ja toteutunut koulutus eivät vastanneen toisiaan.Esitteistä saatu mielikuva oli luonut suuremmat odotukset kuin mitä todel-lisuus oli ollut. Joissakin tapauksissa tutkinnon ja näyttöjen edellyttämävaatimustaso oli jäänyt epäselviksi sekä ennakkotiedottamisessa että koulu-tuksessa. Kokeiden vaatimustason kuvaaminen opiskelijoille onnistui par-haiten siten, että opiskelijat olivat tutustuneet aikaisempien kokeiden tehtä-viin ja arviointiperusteisiin.

Aikuiskoulutuksessa oleville oli järjestetty opiskelumahdollisuuksia jon-kin verran muulloinkin kuin arkipäivisin: koulutusyksiköistä 13 % järjesti

225

2

päiväopintoja, 20 % iltaopintoja, 8 % sekä monimuoto- että viikonloppu-opintoja ja 2 % opiskelumahdollisuuksia myös kesällä (n = 40). Summa-muuttujan, joka laadittiin aikuisopiskelijoiden opiskelumahdollisuuksien jahenkilökohtaisen opiskeluohjelman sisällöllisestä monipuolisuudesta, pe-rusteella tarkasteltuna koulutusyksiköiden tilanne oli keväällä 1998 seuraava:13 %:lla ei ollut kyseisiä järjestelyjä tai toimintaa, 15 % aloitteli varovasti,41 %:ssa toiminta oli kohtalaista ja 31 %:ssa toiminta oli jo monipuolista jaaikuisopiskelijan huomioon ottavaa (n = 39) (perustietokysely). Itsearvioin-nin tulokset olivat samansuuntaisia. Kysyttäessä opiskelijoilta opetusjärjes-telyjen sopivuudesta heidän elämäntilanteeseensa ilmeni, että heille oli tar-jottu valmistavaa koulutusta päivä-, ilta- ja monimuoto-opetuksena. Aino-astaan pitkäkestoista päiväopetusta saaneet opiskelijat olivat tyytyväisiäopetuksen aikataulutukseen, mutta ”aikuisopiskelijaystävällisesti” järjestettyopiskelu tuotti hankaluuksia; päivällä töissä olleet ja iltaopiskeluun osallis-tuneet opiskelijat eivät ehtineet tehdä itsenäiseen opiskeluun tarkoitettujatöitä, joten suunnitellut työt jäivät tekemättä ja oppi saamatta. Kokonaisetlähiopetuspäivät silloin tällöin sopivat joillekin, mutta kaukaa matkusta-vien mielestä ne olivat hankalia – kokopäiväopiskelu muutaman kuukau-den aikana olisi ollut parempi. Tällöinkin työn ohessa opiskelevilla oli vai-keuksia löytää aikaa itsenäisten harjoitusten tekemiseen.

Näyttötilaisuuksissa haastateltujen opiskelijoiden kokemukset henkilö-kohtaisista opiskeluohjelmista (HOPS) vaihtelivat. Joillekin HOPS oli luvat-tu laatia valmistavan koulutuksen alkaessa, mutta se oli jäänyt tekemättä,joillekin HOPS oli laadittu, mutta se ei ollut toiminut. Oli myös opiskelijoita,joiden kanssa ei ollut keskusteltukaan henkilökohtaisista opiskeluohjelmistamutta jotka kertoivat saaneensa henkilökohtaisia tarpeita vastaavan koulu-tuksen. Tehtävät olivat olleet yksilöllisiä, ja teoriaopetus oli annettu harjoitus-työn yhteydessä kullekin erikseen. Henkilökohtaisissa ohjelmissa itsenäi-siksi sovitut työt jäivät enimmäkseen tekemättä ajanpuutteen vuoksi.

Koulutusta markkinoitaessa aikuiset toivoivat enemmän tietoja tutkin-non osien ammattitaitotavoitteista ja koetilaisuuksista. Koulutuksen alku-vaiheessa tulisi arvioida opiskelijan senhetkinen ammattitaito nykyistä pe-rusteellisemmin ja määritellä tarkemmin kehittymistavoitteet. Yksi opiske-lija toivoi, että koulutuksen alkuvaiheessa olisi mahdollisuus verrata omaaosaamistaan johonkin työelämän todelliseen ammattilaiseen ja sitä kauttahahmottaa omat oppimistarpeensa. Erittäin harvat opiskelijat tunsivat saa-neensa palautetta ammattitaidon kehittymisestä koulutuksen aikana. Opet-tajilta toivottiin enemmän jämäkkyyttä ja jopa patistelua. Näytti siltä, ettäkoulutuksessa luotettiin liikaa aikuisten itseohjautuvuuteen ja kykyyn taimahdollisuuksiin hankkia tietoja ja ratkaista ongelmia. Joistakin kielteisistä,opiskelujärjestelyihin liittyvistä kokemuksista huolimatta ammattitaidonarvioitiin parantuneen koulutuksen ja tutkinnonkin aikana. Tutkinnolla si-nänsä oli harvalle osallistuneelle merkitystä eivätkä opiskelijoiden mielestätyönantajatkaan arvostaneet tutkintoa, mutta koulutuksen tuottamaa ammatti-taitoa arvostettiin.

226

5 Tulokset

5.8.3 Tutkintojen vastaavuus työelämän tarpeisiin

Tutkintojen tunnettuus ja arvostus

Käsi- ja taideteollisuusalan näyttötutkinnot tunnettiin työelämässä melkoheikosti (kuvio 5.8.3). Vastanneista tutkintotoimikuntien jäsenistä (n = 30)noin 20 % piti tunnettuutta hyvänä, 12 % ei tuntenut tutkintoja ja yli 50 %arvioi tunnettuuden korkeintaan tyydyttäväksi, jopa heikoksi. Parhaiten tun-nettiin ne tutkinnot, joita oli suoritettu eniten. Nämä olivat pääasiassa yh-teisiä tekniikan ja liikenteen koulutusalan kanssa. Eräs vastaajista arveli,että näyttötutkintona suoritettua perustutkintoa ei tunneta lainkaan ja mikä-li se tunnettaisiin, sitä arvostettaisiin myös enemmän (sidosryhmä-haastattelut/tutkintotoimikunnat). Ammatti- ja erikoisammattitutkinnoiltaodotettiin paljon (kuvio 5.8.2); niitä arvostettiin jo pelkkinä ”osaamisenoptioina”, lupauksina jostakin uudesta ja tuloksia tuottavasta. Myös tutkin-toja, joita ei vielä ollut suoritettu, arvostettiin. Haastatelluista tutkinto-toimikuntien jäsenistä 28 % ei tuntenut tilannetta kentällä.

Näyttötutkintojen perusajatuksena on ammattitaidon laadullisen ja mää-rällisen riittävyyden osoittaminen ja arvioiminen näyttötilanteissa, joidenjärjestämiseen edellytetään koulutuksen järjestäjän ja tutkintotoimikunnanvälistä sopimusta. Vuoden 1999 lopussa voimassa olevia järjestämissopi-muksia oli seuraavasti (ks. liite 2 ja liite 15): perustutkinto 22, ammattitut-kinnot 32 ja erikoisammattitutkinnot 12. 7 ammattitutkinnolta ja 13 erikois-ammattitutkinnolta puuttuivat sopimukset, joten näitä tutkintoja ei myöskäänole ollut mahdollista suorittaa. Tekniikan ja liikenteen koulutusalan kanssayhteisiin maalarin ja puusepän tutkintoihin oli runsaasti sopimuksia muissa

KUVIO 5.8.3Tutkintojen tunnettuus työelämässä(sisältä reunalle PT, AT, EAT).

Heikko

Tyydyttävä

Hyvä

Ei tunne

Ei vastausta

KUVIO 5.8.2Tutkintojen arvostus työelämässä(sisältä reunalle PT, AT, EAT).

227

2

kuin käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä. Oli myös tutkintoja,joissa voimassa olevat järjestämissopimukset mahdollistavat toiminnan,mutta joiden tutkintosuorituksia ei vielä ollut tullut. Syynä tähän lienee ollutse, että noin kolmasosa tutkintojen perusteista oli vahvistettu samana vuonnakun perustietokysely tehtiin, ja se, että tutkintotoimikunnat olivat vasta aloit-tamassa toimintaansa. Koulutusyksikköjen polarisoitumista aikuiskoulutus-asioissa vahvisti tieto siitä, että lähes puolella käsi- ja taideteollisuusalankoulutusyksiköistä (n = 41) ei ollut minkään näyttötutkinnon järjestämis-sopimusta vuoden 1999 lopulla (taulukko 5.8.1).

Suoritetut näyttötutkinnot

Taulukko 5.8.2 (vuosina 1998–1999 suoritetut näyttötutkinnot) osoittaa, ettäkulttuurialan tutkintojen osuus kaikista vuosina 1998–1999 suoritetuistanäyttötutkinnoista oli vain noin 1–2 %. Käsi- ja taideteollisuusalalla näyttö-tutkintoihin osallistuneiden määrä kasvoi vuoden 1999 aikana 78 % ja kokotutkinnon suorittaneiden määrä 126 %. Käytettävissä olleiden ennakkotie-tojen perusteella eniten osallistuttiin ja suoritettiin valtakunnallisesti kai-killa koulutusaloilla vuosina 1998–1999 ammattitutkintoja, niin myös käsi-ja taideteollisuusalalla. Perustutkinnot olivat toiseksi yleisiä niin valtakun-nallisesti kuin käsi- ja taideteollisuusalalla, jolla vuoden 1999 aikana suori-tettiin aikaisempaan verrattuna enemmän tutkintoja ja tutkintojen osia. Tähänvaikutti osaltaan keväällä 1999 järjestetyt oppimistulosten arviointiin kuu-luva päättökoe, johon osallistui myös aikuis- ja oppisopimuskoulutuksessaolevia opiskelijoita, jotka suorittivat päättökokeen yhteydessä perustutkinnonosia.

Käytössä olleiden ennakkotietojen mukaan valtakunnallisesti kaikillaammattialoilla perustutkinnon suoritti kokonaan vajaa puolet osallistuneista,ja ammatti- ja erikoisammattitutkinnoissa koko tutkinnon suoritti yli puoletosallistuneista. Lähes kaikki käsi- ja taideteollisuusalan perustutkintoonosallistuneista suorittivat koko tutkinnon, kun taas ammattitutkintoihin osal-listuneista 2/3 ja erikoisammattitutkintoihin osallistuneista vain vajaa puoletsuoritti koko tutkinnon. Koska näyttötutkintoja voidaan suorittaa tutkinnonosa kerrallaan, ei tämän perusteella voida päätellä, oliko osaamisen taso

TAULUKKO 5.8.1Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköillä olevat tutkintojen järjestämissopimukset 1999.

1999 %0 sopimusta 451 sopimusta 222 sopimusta 123 sopimusta 74 sopimusta 106 sopimusta 2

10 sopimusta 2

228

5 Tulokset

joidenkin tutkintojen osien kohdalla riittämätöntä vai osallistuvatko opis-kelijat puuttuviin tutkintojen osiin vasta myöhemmin. Koska tilastotiedotkootaan kalenterivuosittain, ovat lukuvuodelle ajoittuvat näyttötutkintojakoskevat tiedot mukana vain osittain. Valmistavaa koulutusta tarjotaan myösyhä enemmän vain tiettyjä tutkinnon osia koskevina.

Liitteistä 2 ja 15 ilmenee, että vuosina 1997–1999 oli eniten suoritettukultasepän, neulekisällin, värjärikisällin, restaurointikisällin ja studiokutojanammattitutkintoja. Erikoisammattitutkintojen suorituksia oli eniten kulta-seppämestarin ja erikoismaalarin tutkinnoissa. Kun perustutkintoon myön-nettyjen aloituspaikkojen määrää verrataan noin kolme vuotta myöhemmin

TAULUKKO 5.8.2Vuosina 1998–1999 suoritetut näyttötutkinnot. Lähde: Tilastokeskus. Kyselyt tutkintotoimi-kunnilta (1998) ja kyselyt tutkintojen järjestäjiltä (1999). Vuoden 1999 tiedot ovat ennakkotietoja.

Osallistuneet Koko tutkinnon Koko tutkinnonsuorittaneet suorittaneet

osallistuneista

1998 1999 1998 1999 1998 1999

Käsi- ja taideteollisuusala n % n % n % n % % %

Perustutkinnot 37 26 99 39 20 24 90 47 54 91

Ammattitutkinnot 97 69 111 44 58 68 81 43 60 73

Erikoisammattitutkinnot 7 5 41 16 6 7 19 10 86 46

Yhteensä 141 100 251 100 84 100 190 100 60 76

Osallistuneet Koko tutkinnon Koko tutkinnonsuorittaneet suorittaneet

osallistuneista (%)

1998 1999 1998 1999 1998 1999

Kaikki koulutusalat n % n % n % n % % %

Ammatilliset perustutkinnot 4 211 30 5 930 25 1 999 25 2 641 21 47 45

Ammattitutkinnot 9 063 64 15 834 68 5 575 69 9 218 72 62 58

Erikoisammattitutkinnot 943 7 1 631 7 527 7 882 7 56 54

Yhteensä 14 217 100 23 395 100 8 101 100 12 741 100 57 54

Osallistuneet Koko tutkinnonsuorittaneet

1998 1999 1998 1999

n % n % n % n %

Käsi- ja taideteollisuusala 141 1 251 1 84 1 190 1

Muut alat 14 076 99 23 144 99 8 017 99 12 551 99

Kaikki alat ythteensä 14 217 100 23 395 100 8 101 100 12 741 100

229

2

perustutkinnon näyttötutkintona suorittaneiden määrään, niin voidaan to-deta, että satoja aikuisopiskelijoita oli ilmeisesti saanut tutkintotodistuksenopetussuunnitelmajärjestelmän mukaan.

Tutkintotoimikuntien jäseniltä kysyttiin heidän käsitystään tutkintoihinvalmistavan koulutuksen riittävyydestä. Heistä 63 % (n = 30) arvioi, ettäparin viime vuoden aikana oli tarjottu työelämän tarpeisiin riittävästi tut-kintoon valmistavaa koulutusta. Vastaajista 20 % piti tarjontaa riittämättö-mänä. Puutteita esitettiin vain muutama; tarjolla on ainoastaan oppisopimus-koulutusta (kultausala), koulutus ei vedä nuoria (maalausala) ja koulutuk-sen puutetta Helsingin seudulla (keramiikka-ala). Toimikuntien jäseniltätiedusteltiin myös heidän käsitystään viimeisen kahden vuoden aikana jär-jestettyjen ammattitaidon arviointitilaisuuksien (näyttöjen) määrän riittä-vyydestä työelämän tarpeisiin nähden. Joitakin tutkintoja ei ollut suoritettuvielä lainkaan, joten vastauksia niistä ei saatu. Suoritettujen tutkintoja osaltaarviot olivat varsin positiivisia; näyttöjen määrä oli hyvä tai kiitettävä (33 %)ja niitä järjestettiin tarpeisiin nähden alueellisesti kattavasti (30 %). Niissätoimikunnissa, joissa sopimusten tekemistä vasta aloiteltiin, arvioitiin tutkin-tojen tarve vuosittainen pieneksi ja sellaiseksi, että ne ovat hoidettavissaperiaatteessa yhden sopimuksen puitteissa.

Tutkintojen perusteiden ohjaavuus

Harvassa tutkintotoimikunnassa tiedettiin, että käsi- ja taideteollisuusalanperustutkinto voidaan suorittaa näyttötutkintona, jolloin se myös kuuluututkintotoimikuntien vastuualueisiin. Perustutkinnon luultiin olevan täysinkoulutusyksikköjen sisäinen asia. Vain kolme tutkintotoimikunnan jäsentäarvioi perustutkinnon osien toimivan, suurin osa jäsenistä ei tuntenut kokoasiakirjaa. Tutkintotoimikuntien pääasialliseksi vastuualueeksi oli miellettyammatti- ja erikoisammattitutkinnot. Puolet (n = 30) vastanneista oli tyyty-väisiä ammatti- ja erikoisammattitutkintojen perusteisiin, ja viidennes pitiniitä vaativina ja laajoina. Osa vastaajista arveli tutkinnon laajuuden estä-vän työelämän edustajia osallistumasta tutkintoon, sillä harvassa työpai-kassa tarvittiin niin laajaa osaamista, eikä työntekijät motivoidu kouluttau-tumaan pelkästään tutkinnon vuoksi. Parissa tapauksessa tutkinnon vaati-vuutta pidettiin hyvänä, sillä tutkinnon avulla halutaan tietoisesti erotellaharrastajat ammattilaisista.

Tutkintojen perusteiden kehittämisehdotuksina esitettiin, että tasoerotolisi kuvattava selvemmin perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkintojenvälillä. Samoin arviointiohjeita toivottiin lisää, ja ne tulisi kuvata niin, ettäne ohjaisivat määrittämään ammattitaitotavoitteet eri puolilla maata samallatavalla. Tutkintojen perusteiden teksti avautuisi paremmin, jos ne kirjoitet-taisiin työelämän eikä opetushallinnon kielellä. Perustutkinnon osien nimienei uskottu kertovan työnantajalle mitään tutkinnon suorittaneen osaamis-alueista tai henkilökohtaisista vahvuuksista.

230

5 Tulokset

Ammattitaidon arviointi ja laadunvarmistusjärjestelmä

Käsi- ja taideteollisuusalan näyttötutkintoja koordinoi 17 tutkintotoimikunta.Niiden vastuulla on joissakin tapauksessa perustutkinnon jonkin suuntau-tumisvaihtoehdon ja yhden tai sitä useamman ammatti- ja erikoisammatti-tutkinnon valvominen. Toimikunnan keskeisimpiä tehtäviä ovat järjestämis-sopimusten laadinta koulutusyksiköiden tai muiden tutkintojen järjestäjienkanssa. Toimikunnat asetetaan kolmivuotiskaudeksi ja jäseninä ovat työn-antajien, työntekijöiden ja opettajien edustajat. Käsi- ja taideteollisuusalallakahden ensiksi mainitun ryhmän edustajat tutkintotoimikunnassa ovat useinyksityisiä ammatinharjoittajia, yrittäjiä tai asiantuntijajäseniä.

Toimikuntien toimiaika vaihteli siten, että osa toimi jo toista kolmevuotis-kauttaan ja osa oli nimitetty vuoden 1998 lopulta. Tästä syystä solmittujensopimusten määrä vaihteli ja toimikunnan tehtäviä koskevassa tietoisuu-dessa oli eroja. Toimikuntien jäsenistö (77 %) tunsi oman arvionsa mukaanvarsin hyvin toiminta-alueensa, ja he olivat aktiivisia ammattilaisia. Toimi-kuntien jäsenistä 60 % oli joukolla mukana toimikuntatyössä, 17 %:ssamukana oli vain puolet jäsenistä ja 3 %:ssa vain osa toimikunnasta toimi.Jäsenistä 20 % jätti vastaamatta tähän asiaan.

Jäsenistä 43 % arvioi tulleensa perehdytetyksi toimikunnan tehtäviinhyvin, 40 % kohtalaisesti ja 17 % heikosti. Yksityisyrittäjinä toimivien työ-elämän edustajien oli hankala osallistua koulutuksiin, vaikka niitä olisi ol-lut tarjolla. Esteet olivat taloudellisia; luottamustehtävän hoitamiseksi eihaluttu kustantaa sijaista työpaikalle eikä menettää koulutusajalta ansioita.Vastanneista 13 % oli saanut toimikunnan tehtävistä sellaisen käsityksen,että heidän tehtävänään oli ainoastaan kutsuttaessa osallistua ammattitai-don arviointitilaisuuksiin varsinaisina arvioijina. Järjestämissopimusten te-kemiseen liittyvät tehtävät olivat haastatteluajankohtana heille tuntematto-mia.

Tutkintotoimikuntien tavat, keinot ja periaatteet varmistaa laatua onkuvattu taulukossa 5.8.3. Viidennes mainituista laadunvarmistustavoista tai-tavoitteista liittyi tutkintojen järjestäjän kanssa laadittuun sopimukseenperustuvaan valvontaan ja mahdolliseen asioihin puuttumiseen jälkikäteen.Suurin osa kommenteista liittyi toimikuntien aktiiviseen rooliin kokeidensisällön määrittämisessä, arvioijien nimeämisessä ja siinä, että näyttöihinhaluttiin tutustua paikan päällä. Vasta todellisessa arviointitilanteessa tuleeilmi se, miten tutkinnon perusteiden kuvaama ammattitaito on tulkittu teh-tävien suunnittelussa ja tutkinnon osan ammattitaidon tason märittelyssä.

”Se lähtis vastaa siitä kunnolla käymään, kun on todelliset hommat tuossa edessä,

ja katotaan – se tulee luontojaan, ei siinä auta tämmöiset pykälät muuta kuin suuntaa

antavana. Tämä on niin yksilöllinen alansa, että ei sitä pysty arvostelemaan kuin

vanha…. (ammattinimike), sen näkee silmällään kuinka se on tehty, ja vähän mi-

talla kattoo, ei siinä kirjallisuus ja muut ohjeet pyhitä mitään, minä olen sitä mieltä.”

231

2

”Se täytyy nähdä ja tuntea, tehty tai korjattu ja kun näkee sitä työtä. Nyt on kädentai-

tajia vähän, sen takia olisi hyvä. Se on hyvä että joka alalla olisi arvosteluasteikko

niin kuin ennen vanhaan. Kisälli ja mestaripaperit on siitä hyvät, että niillä saa-

daan tämä käsityötaito johonkin kurssiin koska siitä on hirveen kova pula jo nyt.”

”Perusteet toiminevat arvioinnin pohjana mutta muutoksia tulee heti kun todelli-

sessa elämässä testataan. ”

Toimikuntien jäsenet ottivat kantaa myös siihen, tuleeko näytöissä arvioi-tua riittävästi käytännön työssä tarvittavia ominaisuuksia ja ammattitaitoa.Vastaajista 7 % piti tilannetta tyydyttävänä ja 30 % hyvänä. Heikkoutenanähtiin joissakin tapauksissa se, ettei tutkintojen perusteella voi arvioida,kykeneekö henkilö tuottavaan työskentelyyn:

”…että jollain muotoa ajatellen tämmöistä työn nopeutta ja edistymistä ja

tasalaatuisuutta pitäisi pyrkiä jotenkin arvioimaan. Nyt väitän että tässä asiassa

opettajat ovat eri mieltä, he lähtevät siitä, että kunhan tehdään yksi hyvä työ, sii-

hen saa kulua aikaa kuinka paljon tahansa että siinä mielessä opettajat eivät painota

tätä kaupallista näkökulmaa, että tietty tuote on myyntikelpoinen, se valmistuu sii-

nä ajassa ja että sen hinta muodostuu sellaiseksi että sen voi myydä, ja sitä ei tämä

tutkinto mittaa.”(Suora lainaus haastattelusta)

” Näitä työelämän tutkintoja ei pitäisi tehdä oppilaitoksessa ollenkaan.”

TAULUKKO 5.8.3Tutkintotoimikuntien tapa ja tavoitteet laadun varmistamiseksi.

f %

Hyväksyy tehtävät 9 21

Valitsee ja hyväksyy arvioijat ja hyväksyy tutkinnot 6 14

Edellyttää tehtävien yhdenmukaisuutta huolimatta painotuksista tai kontekstista 4 10

Järjestämissopimuksen kautta 3 7

Tekee jälkikäteen pistokokeita koedokumenteista; tehtävät jakunkin arvioijan havainnot ja arviointitulokset 3 7

Käy seuraamassa tutkintotilaisuuksia 3 7

Haluaa vaikuttaa vaatimustason nostamiseksi tai sen pitämiseksi korkeana 2 5

Oppilaitoksen auditointi + sopimus 2 5

Arvioi valmiit koetyöt 2 5

Laatii toimintaohjeistuksen tutkintojen järjestäjille 1 2

Seuraa jälkikäteen arviointiraportteja 1 2

Edellyttää koepaikkojen tiedottamisesta etukäteen 1 2

Suunnittelee näytöt 1 2

Ei vielä suunnitelmaa 4 10

Yhteensä 42 100

232

5 Tulokset

Vastaaja tarkoitti sitä, että todellinen ammattitaito tulee mitattua vain oi-keassa ympäristössä.

Monille tutkintotoimikuntien edustajille Suomen koulujärjestelmän käsit-teet ja toimintatavat olivat vieraita. He eivät myöskään tienneet, missäkoulutusyksiköissä järjestetään näyttötutkintoon valmistavaa koulutusta.Toimikunnat pitivät tarpeellisena, että niiden kaikki jäsenet ja myös sopimus-oppilaitosten yhteyshenkilöt kokoontuisivat 1–2 kertaa vuodessa keskuste-lemaan tutkintojen ja niiden osien tavoitteista ja vaatimustasoista, osaami-sen arviointimenetelmistä ja arviointiympäristöistä sekä arvioijien koulut-tamisesta ja perehdyttämisestä tähän työhön. Taloudellisia voimavaroja toi-vottiin tutkinnoista tiedottamiseen, esitteiden laadintaan ja toimikuntienjäsenten työhön.

Ammattitaidon arviointi

Tutkintotoimikuntien jäsenistä 73 % (n = 30) arvioi käsi- ja taideteollisuus-alan koulutusyksiköiden selviytyneen hyvin näyttöjen organisoinnista.Kokonaisarvioinnissa seurattiin näyttötilanteita ja haastateltiin eri osapuo-lia. Jo aiemmin järjestettyjen kokeiden rakennetta pyrittiin selvittämäänkirjallisen koeaineiston (n = 22) perusteella. Käsi- ja taideteollisuusalanperustutkinto oli järjestetty kaikissa tapauksissa opintojen loppuvaiheessapäättökoetyyppisenä. Ammattitaidon arvioinnissa käytettiin kirjallisia jasuunnittelu- ja työtehtäviä. Tutkinnon osat limittyivät toisiinsa tehtävittäin;joissakin tapauksissa aineiston perusteella ei voinut erottaa, mitä tutkinnonosaa tehtävällä mitattiin eikä myöskään sitä, miten kokelaan suorittamaatutkinnon osaa arvioitiin. Arvioinnit olivat tehtävittäisiä, ja ne oli luokiteltuesimerkiksi seuraavasti: 1) tuotesuunnittelu ja kulttuurintuntemus, 2) vies-tintä, yhteistyötaidot ja kuvallinen ilmaisutaito, 3) ammattitaito, 4) käsi-työläisen yritystieto ja markkinointi ja 5) erikoisosaaminen. Myös ammatti-ja erikoisammattitutkintojen kokeet olivat pääosin päättökoetyyppisiä, vaik-kakin ”tutkinnon osa kerrallaan”-järjestelyjä oli myös kokeiltu. Ilmeisestipätevyystutkintoja aikanaan suorittaneet kouluttajat ja arvioijat pitivät edel-leen yllä teoria- ja käytännön koe-ajattelua. Joissakin tapauksissa tämä jaot-telu oli syrjäyttänyt koetilanteessa tutkinnon osiin perustuvan jaottelun.

Selvästi oli havaittavissa, että kokeiden organisoijat olivat ottaneet oppiaaikaisemmista – omista ja toisten – koejärjestelyistä ja organisoinnissa olikuultu myös kokeisiin osallistujia. Koulutusyksiköissä reagoitiin nopeastivaatimukseen, että koulutus tulisi järjestää tutkinnon osina ja opiskelijanammattitaidon arvioinnin tuli tapahtua osa kerrallaan koulutuksen aikana.Tämän järjestämistavan ongelmana oli arviointitilaisuuksien järjestämis-kustannusten kohoaminen. Opiskelijat eivät hyväksyneet varauksetta tut-kinnon osakohtaista arviointia, sillä oppiminen ja kypsyminen vaatii aikaaja koulutuksen loppuvaiheessa katsottiin olevan paremmin valmiuksia osoit-

233

2

taa ammattitaitoa. Joissakin yksittäisissä tapauksissa heikko menestyminentutkinnon osassa heijastui negatiivisesti myöhempään koulutukseen.

Ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin osallistuneiden kannanotoissakorostui, että ammattitaito tuli osoittaa kireässä aikataulussa; on oltava ongel-manratkaisu- ja päätöksentekotaitoa ja rutiinia tuotteiden työstämisessä. Sitä,oliko koulutuksessa tiedostettu ja korostettu näitä ammattitaidon piirteitä,ei tässä arvioinnissa selvitetty. Koulutuksen organisoijien kannattaisi poh-tia yhden opiskelijan ilmaisemaa toivetta ”näiden kuupperin testien pitämi-sestä jo harjoitusmielessä koulutuksen aikana”.

Sen lisäksi, että kevään 1999 päättökoe arvioitiin päättökokeen kriteerienmukaan, arvioitiin aikuis- ja oppisopimuskoulutuksessa olevien suorituk-set myös perustutkinnon osien tavoitteiden ja arviointiperusteiden mukai-sesti. Kokeeseen osallistuneiden 58 aikuisopiskelijan ja 3 oppisopimus-opiskelijan suorituksista saatiin käyttöön 25 henkilön suoritukset, yhteensä100 tutkinnon osasta. Tulokset ovat kuviossa 5.8.4. Aikuiskoulutuksessaolleiden ammattitaito oli hyvä ja parempi kuin nuorten kaikilla kokeessaarvioiduilla viidellä osa-alueella perustutkinnon päättökokeen kriteerienmukaisesti arvioituna. Kädentaidoissa ero oli tilastollisesti erittäin merkit-sevä. Tutkinnon perusteiden kriteereiden mukaan arvioituna neljänneksenosaaminen oli kiitettävää ja runsaan kahden kolmasosan hyvää. Myös oppi-sopimusopiskelijoiden ammattitaito oli hyvä.

Arvioijat oli perehdytetty enimmäkseen järjestämällä ennen kokeita yh-teisiä palavereja, joissa analysoitiin pääasiassa opettajien laatimat tehtävätja arviointiperusteet. Tämäntyyppinen perehdyttäminen oli arvioijien mu-kaan riittävää. Kaikki arvioijat eivät olleet perehtyneet tutkintojen perus-

KUVIO 5.8.4Aikuiskoulutuksessa ja oppisopimuskoulutuksessa olleiden menestyminen päättökokeessatutkinnon perusteiden mukaan arvioituna.

Ammatti- Esteettiset Kulttuurin- Tuote ja Tuote ja Tuote jataidon luovan toiminnan tuntemuksen ilmaisu kulttuuri palvelu

perusteet perusteet perusteet

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Kiitettävä (5)Hyvä (4)Hyvä (3)Tyydyttävä (2)

234

5 Tulokset

teisiin. Koejärjestelyistä annettiin positiivista palautetta niin ilmapiiristä kuintila- ja laiteresursseistakin (haastattelut koetilanteissa).

Suuressa osassa kokeita oli arvioijia varten laadittu havaintojen kirjaa-miseksi lomakkeet, joissa oli myös kuvattu arviointikriteereitä tai ainakinarviointikohteita. Opiskelijoiden tai koetta suorittavien saamissa aineistoissanäitä ei juurikaan ollut. Heidän saamansa aineisto oli tehtävän yhteydessäkuvatut arviointikohteet, mutta ei arviointikriteerejä esimerkiksi hyväksy-tyn ja hylätyn rajan määrittämiseksi. Tutkintojen suorittajat olisivat halun-neet tietoonsa tarkempia kriteereitä (haastattelut koetilanteissa, kirjallisetkoeaineistot).


Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikköjen toiminnassa pääpaino onollut nuorten kouluttamisessa. Sama henkilökunta on usein kehittänyt aikuis-koulutusta nuorten koulutuksen rinnalla. Monilla koulutusyksiköillä oliusean vuoden kokemus opistoasteen tutkinnoista ja jatkolinjoista, mutta siltinäyttötutkintojärjestelmään oli lähdetty mukaan hitaasti. Suurin osa koulutus-yksikköjen henkilökuntaa ei ollut saanut näyttötutkintojärjestelmään pereh-dyttävää koulutusta, mikä näkyi vaikeutena tulkita tutkinnon perusteita kou-lutuksen ja näyttöjen järjestämiseksi sekä arvioida ammattitaitoa. Arvioin-nin perusteella näytti siltä, että opetushenkilöstöllä ei ollut muutakaan aikuis-ten kouluttamiseen liittyvää täydennyskoulutusta, jonka hankkiminen onollut koulutusyksiköiden ja opettajien oman aktiivisuuden varassa. Arvioin-nissa kävi myös ilmi, että perustutkintoon valmistava koulutus oli järjestet-ty samalla tavalla kuin nuorilla ja tutkintotodistus oli annettu suoritettujenopintojen eikä suoritettujen näyttöjen perusteella, kuten voimassa olevatsäädökset edellyttivät. Kokonaisarvioinnin aikana koulutusyksiköt aktivoi-tuivat aikuiskoulutusasioissa. Eräänä syynä lienee ollut opistoasteen kou-lutuksen väheneminen, mutta monessa koulutusyksikössä tiedostettiinnäyttötutkintojärjestelmän mahdollisuudet uudella tavalla, joten koulutus-tarjonta vuonna 2000 oli jo huomattavasti lisääntynyt. Lisäystä oli selvästimyös ruotsinkielisessä koulutuksessa. Sukupuolten välinen tasa-arvo toteutuiaikuiskoulutuksessa paremmin kuin nuorten koulutuksessa. Perustutkinnossasaavutettiin hyvät oppimistulokset. Ammatti- ja erikoisammattitutkintojenosalta tilannetta ei voi päätellä, koska niistä oli käytettävissä ainoastaantiedot siitä, kuinka moni suoritti koko tutkinnon, mutta ei syitä puuttuviinsuorituksiin.

Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen kysynnästä ja tarjonnasta voi-daan tehdä vain varovaisia johtopäätöksiä, sillä tutkintojen perusteet ovatolleet voimassa vasta vajaat pari vuotta ja tutkintoja ei ole vielä suoritettu.Ammatti- tai erikoisammattitutkintojen määrä tulee pysymäänkin melkopienenä, koska tutkinnot edustavat varsin pieniä ammattialoja ja koska niilläei ole ainakaan tällä hetkellä taloudellista merkitystä pienyrittäjille. Tutkin-

235

2

toja ei tunneta, mihin lienee syynä se, että pienyrittäjät ja ammatinharjoitta-jat eivät ole järjestäytyneet, joten he eivät saa järjestöjen kautta tietoa. Tutkin-noista tiedottaminen on haaste koulutusyksiköille ja tutkintotoimikunnille.Tutkintojen statukseen tulee vaikuttamaan paljon, miten hyvin tutkinto-tilanteissa onnistutaan määrittämään työelämän hyväksymä ammattitaidontaso ja arviointitapa. Ammattitaidon arvioinnissa koulutusyksiköt ja tutkinto-toimikuntien jäsenet voisivat hyödyntää kaikkien muidenkin ammattialojenparhaista käytännöistä oppimista. Samalla ne voisivat kartoittaa oman toi-mintansa vahvuudet ja heikkoudet. Tutkintojen järjestämisessä koulutus-yksiköt ovat tehneet viime vuosien aikana yhteistyötä.

Tutkintotoimikuntien uusia jäseniä ei oltu riittävästi perehdytetty tehtä-viinsä. Toimikunta voi myös perehdyttää jäseniään sitä mukaa kuin sen omakokemus lisääntyy ja tutkintoja järjestetään. Kouluttajien, arvioijien jatutkintotoimikuntien jäsenten välisille tutkintokohtaisille suunnittelutilai-suuksille ilmeni selkeä tarve.

Koulutusyksiköt voivat tehdä paljon valmistavan koulutuksen kehittä-mistyötä sidosryhmien ja opiskelijoiden kanssa. Tämän aineiston perusteellanäytti siltä, että tulisi hakea vielä uusia tapoja organisoida koulutusta niin,että se todella onnistuu, vaikka opiskelijat ovat samanaikaisesti töissä.Aikuisopiskelijat odottavat etukäteen selkeämpiä tietoja koulutuksesta janäytöistä. Henkilöstöä on opastettava laatimaan ja ylläpitämään henkilö-kohtaisia opsikeluohjelmia yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tutkinnon osakerrallaan järjestettävä koulutus ja arvioitava ammattitaito edellyttää tar-kempaa lähtötilan ja tavoitetilan tunnistamista, koska ammattitaitoa arvioi-daan useammin ja yksityiskohtaisemmin kuin laajoissa päättökoemuotoisissaarvioinneissa. Aikuisten opiskelutaidot ja oppimaanoppimisvalmiudet ovaterilaiset ja todennäköisesti heikommat kuin nuorilla, jotka ovat opiskelleetkoko ajan. Tämän vuoksi opiskelijat tarvitsevat koulutuksen aikana ohjaus-ta, opetusta ja palautetta huomattavasti enemmän kuin kouluttajat oletta-vat.

Osa koulutusyksiköistä oli alkanut kehittää aikuiskoulutusta koulutta-malla siihen henkilöstöään tekemällä järjestämissopimuksia, ja järjestämällätutkintoihin valmistavaa koulutusta ja näyttöjä. Päätösvalta aikuiskoulutuk-sen aloittamisesta on paikallistasolla, ja koulutusyksikköjen tulee toimin-taansa suunnitellessaan ottaa huomioon alueensa työ- ja kulttuurielämäntarpeet. Tämä on tärkeätä etenkin muuttotappio-alueilla. Varsinkin Pohjois-Suomessa tulee turvata aikuisille tasa-arvoinen mahdollisuus suorittaa tut-kintoja. Valtakunnallisesti on syytä pohtia aikuiskoulutuksen mahdollisuuk-sia luoda sellaista uutta osaamista, jolla kehitetään työelämää ja paranne-taan työllisyyttä. Tämä edellyttää sitä, että koulutusyksiköiden työntekijätymmärtävät oman ja koulutusyksikkönsä tehtävän laajasti. On osallistuttavayhdessä työelämän ja viranomaisten kanssa alueen kehittämiseen ja tehtäväitsensä ja kouluttajataitonsa näkyväksi. Samoin on luotava toimivia työ-elämäyhteyksiä ammatti- ja erikoisammattitutkinnoista tiedottamiseksi sekäkouluttaja- ja arvioijaverkostoja opetuksen ja arvioinnin kehittämiseksi.

236

5 Tulokset

5.9 OPPISOPIMUSKOULUTUS

Tässä luvussa arvioidaan käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköidenoppisopimuskoulutusta. Ensin kuvataan oppisopimuskouluttajia, opiskeli-joita ja koulutuksen pituutta. Toisena kokonaisuutena käsitellään opetuk-sen suunnittelua ja toteutusta.

5.9.1 Oppisopimuskouluttajat, opiskelijat ja koulutuksen pituus

Oppisopimuskoulutuksen teorianopettajista 87 % oli pedagogisesti päteviä(n = 15) ja 73 %:lla heistä oli näyttötutkintojärjestelmään liittyvä koulutus.Vastanneista työpaikkakouluttajista (n = 31) 68 %:lla oli vähintään koulu-asteen ammatillinen koulutus ja heidän työkokemuksensa vaihteli 2–37 vuo-teen. Työpaikkakouluttajakoulutus oli 26 %:lla, ja työpaikkakouluttaja-kokemus vaihteli 0–20 vuoteen, kun kokemuksen keskiarvo oli 3,7 vuotta.

Kuvion 5.9.1 mukaan tämän arviointiaineiston opiskelijatiedot (n = 32)edustavat aikuiskoulutuksena toteutettavassa oppisopimuskoulutuksessaolevien mielipiteitä: peruskoulusta tulleita ja alle 20-vuotiaita oli vain n.3 %, kun taas runsas puolet kuului ikäluokkaan 20–29-vuotiaat. Yli 30-vuotiaita oli 44 %. Vastanneista 31 % oli oppisopimuskoulutuksessa pelkänkansa-, keski- tai peruskoulun tai lukion pohjalta ja 69 %:lla oli jo hankittunajokin ammatillinen koulutus.

Vastaajista 22 %:lla ei ollut mitään aikaisempaa työkokemusta, ja tulosjakaantui melko tasan sukupuolten kesken. Työkokemuksen kesto vaihteli

%

40–49 v30–39 v20–29 valle 20 v

0

5

10

15

20

25

Peruskoulu Opisto Lukio + Lukio Kouluasteen Keski-/ Pelkkätai kouluaste + kouluasteen tutkinto perus- kansa-muu koulutus tutkinto koulu koulu

KUVIO 5.9.1Oppisopimusopiskelijoiden ikä ja koulutustausta.

237

2

0,5 vuodesta 30 vuoteen. Vastaajista 47 %:lla työkokemuksen pituus olikorkeintaan kaksi vuotta. Oppisopimuskoulutuksen pituus (kuvio 5.9.2) olipuolella opiskelijoista kaksi vuotta tai vähemmän, mutta mukana oli myösvarsin pitkiä sopimuksia, yhdeksällä opiskelijalla (35 %) jopa yli kolmevuotta.

5.9.2 Opetuksen suunnittelu ja toteutuminen

Tutkintojen perusteiden ohjaavuus ja henkilökohtaistenopiskeluohjelmien laadinta

Työpaikalla ja oppilaitoksissa annettavan koulutuksen suunnittelun pohja-na ovat opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteet. Työpaikkakouluttajien(n = 31) mielestä työtehtävien määrittely oli mahdollista tutkinnon perus-teiden pohjalta (58 %), niiden toimintakokonaisuudet olivat työelämän kan-nalta melko onnistuneilta (68 %) ja perusteet ohjasivat hyvin henkilökohtai-sen opiskeluohjelman laadintaa (71 %). Tutkinnon perusteissa ammattitaito-vaatimukset olivat melko selkeitä (58 %), ammattitaitovaatimukset olivatkohdallaan (61 %) ja ne kattoivat ammatillisen ydinosaamisen (77 %).Aineistossa oli paljon myös niitä, joiden mielestä tutkinnon perusteidenohjaavuudessa oli kehittämistä. Se, kouluttiko vastaaja perustutkintoon taiammattitutkintoon, ei vaikuttanut käsityksiin tutkinnon perusteiden ohjaa-vuudesta. Tilastollisesti merkitseviä eroja esiintyi perusteiden ohjaavuudessaja koulutuksen toteutumisessa seuraavasti: naiset pitivät tutkinnoissa esi-tettyjä osaamisvaatimuksia sopivampina kuin miehet, ja kouluasteen am-matillisen tutkinnon suorittaneet kouluttajat arvioivat tutkinnon perustei-den kattavan ydinosaamisen heikommin kuin vailla kouluasteen koulutusta

KUVIO 5.9.2Oppisopimuskoulutuksen pituus.

25–36 kk15 %

1–12 kk31 %

37–49 kk23 %

50–146 kk12 %

12–24 kk19 %

238

5 Tulokset

olevat. Opiston tai ammatillisen korkea-asteen suorittaneet suhtautuivatmuita positiivisemmin tutkintojen perusteiden henkilökohtaista opiskelu-ohjelmaa ohjaavaan vaikutukseen. Korkeakoulututkinnon suorittaneidenmielestä tutkinnossa edellytetty ammattitaito oli kuvattu epäselvemmin kuintätä koulutusta vailla olevien mielestä. Työpaikkakoulutuksen saaneet kou-luttajat arvioivat työtehtävien määrittelymahdollisuudet heikommiksi tut-kinnon perusteiden pohjalta kuin vailla koulutusta olevat. Vajaan vuodentyöpaikkakouluttajana olleet arvioivat opiskelijan mahdollisuuden tehdäalansa keskeisiä työtehtäviä työssään heikommiksi kuin kauemmin työs-kennelleet työpaikkakouluttajat. Lukion käyneet työpaikkakouluttajat arvioi-vat tietopuolisen opetuksen tukevan työpaikalla oppimista heikommin kuinlukion käymättömät.

Työpaikkakouluttajien mielestä henkilökohtaisten opiskeluohjelmienlaadinnan ja toteuttamisen keskeiset ongelmat liittyivät koulutustavoitteidenlaaja-alaisuuteen tai epäselvyyteen tai kumpaankin (32 %), eri osapuoltenyhteistyön riittämättömyyteen (26 %) sekä lähtötason ja ammatillisen edis-tymisen arviointiin (22 %). Perustutkintoon kouluttavista 73 % (n = 11) jaammattitutkintoon kouluttavista työpaikkakouluttajista 54 % (n = 13) arveli,että tutkinnon edellyttämät taidot on mahdollista hankkia opiskelemallayhdessä työpaikassa.

Paikallishallintoviranomaisista 60 % piti henkilökohtaisen opiskelu-ohjelman laadintaa työläänä perustutkinnon perusteiden pohjalta. Työläysjohtui perusteissa käytetystä kielestä ja siitä, että modulointi oli epäselväkäytännön työtehtävissä (n = 20). Muutaman ammatti- ja erikoisammatti-tutkintojen perusteiden ohjaavuutta arvioineen mielestä on henkilökohtai-sen opiskeluohjelman laadinta perusteiden pohjalta helppoa, koska ne olilaadittu työelämälähtöisesti, niitä oli helppo soveltaa ja niiden kieliasu olihyvä.

Teorianopettajista 60 % oli sitä mieltä, että oppisopimusopiskelijantarvitsema tietopuolinen opetus oli hankalaa määritellä tutkinnon perustei-den pohjalta. Perusteluina mainittiin perusteiden yleisyys ja lavea kuvaus-tyyli (27 %), heikohko työelämävastaavuus ja modulointi (20 %) ja sellai-set opiskelijan ja työpaikan ominaispiirteet, jotka vaikuttavat koulutuksensisältöön (20 %, n = 15). Kuitenkin enemmistö vastaajista arvioi perustei-den ohjaavan hyvin opiskeluohjelmien laadintaa. Enemmistö piti myös pe-rusteiden ammattitaidon kuvausta selkeänä ja osaamisvaatimuksia sopivina.Näiden opettajien arvioissa esiintyi tilastollisesti merkitseviä eroja: tutkin-toihin kuuluvien näyttökokeiden, ammattitaidon arviointitilaisuuksien, jär-jestämiseen osallistuneet eivät pitäneet osaamisvaatimuksia niin sopivinakuin näyttöjen järjestämiseen osallistumattomat. Tilastollisesti merkitseväero tuli esiin myös niin, että ammattitutkintojärjestelmään liittyvää koulu-tusta saaneiden mielestä tutkinnon perusteet kattavat ammatillisen ydin-osaamisen paremmin kuin vailla koulutusta olevien mielestä.

Edellä mainittujen kolmen oppisopimuskoulutusta organisoivan vastaaja-ryhmän mielestä oppilaitosten opettajien edellytykset osallistua oppi-

239

2

sopimusopiskelijoiden henkilökohtaisten opiskeluohjelmien laatimiseen ovatkohtalaiset (ka = 2,32; 2,6 ; 2,73), mutta opettajien mahdollisuudet osallis-tua tähän työhön (ka = 2,21; 2,52; 2,42) melko heikot.

Koulutuksen sisällölliset painotukset

Työpaikkakouluttajilta ja opiskelijoilta kysyttiin asteikolla “ei lainkaan –erittäin paljon” arviota siitä, miten paljon koulutuksessa oli painotettu valta-kunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa olevia yleisiä tavoitteita.Vastaajaryhmien keskiarvojen (kuvio 5.9.3) perusteella koulutuksessahuomioitiin kielitaitoon ja kansainvälistymiseen liittyviä tavoitteita selvästivähiten. Koulutuksessa oli jäänyt vähälle huomiolle myös tietotekniikka jaliiketaloudelliset asiat, mukaan lukien hinnoittelu ja kustannustietoisuus.Myös esteettisen näkemyksen ja kulttuurin tuntemuksen katsottiin jääneenvähälle. Eniten oli korostettu vastuuta omasta työstä, itsenäistä työskente-lyä, käytännön työtehtävien tekemistä ja joutuisuutta rutiinityöskentelyssä.Teoria ja käytäntö olivat liittyneet tämän aineiston mukaan toisiinsa hyvin.

Opiskelijoiden arvioissa tavoitteiden tai opetussisältöjen painotuksistaesiintyi tilastollisesti merkitseviä eroja: kulttuurin tuntemusta oli painotettuammatillisesta taustasta oppisopimuskoulutukseen tulleiden mielestä enem-

KUVIO 5.9.3Oppisopimuskoulutuksessa painotetut, valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissapainotetut asiat.

Joutuisuus rutiinityöskentelyssä

Käytännön työtehtävientekeminen

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

Asiakaspalvelutaidot

Ryhmä- ja yhteistyötaidot

Kommunikaatiotaidot

Kielitaito

Itsenäinen työskentely

Tietotekniikan hallinta

Ongelmanratkaisuvalmiudet

Tiedonhankintataidot

Vastuu omasta työstä

Teorian ja käytännön yhdistäminenKansainvälinen toiminta

Esteettisen näkemyksen kehittäminen

Luova kokeileminen

Tuotteen suunnitteluvalmiudet

Tuotteen kehittämisen valmiudet

Kuvallisen ilmaisutaidon kehittäminen

Kulttuurien tuntemus

Yrittäjähenkisyys

Hinnoittelu

Kustannustietoisuus

Liiketaloudellinen osaaminen

Vastuu ympäristöstä

TyöpaikkakouluttajaOpiskelija1 = ei lainkaan, 4 = erittäin paljon

240

5 Tulokset

män kuin yleissivistävästä koulutustaustasta tulleiden. Tietotekniikan osaa-mista oli painotettu enemmän miesten kuin naisten mielestä. Koulutuksessaoli painotettu käytännön työtehtävien tekemistä, joutuisuutta rutiinityös-kentelyssä, asiakaspalvelutaitoja, kustannustietoisuutta, tuotteen kehittämistäja suunnittelua sekä ryhmä- ja yhteistyötaitoja enemmän lukion käyneidenkuin käymättömien mielestä. Liiketaloudellista osaamista ja hinnoitteluaoli painotettu yli 30-vuotiaiden mielestä nuorempia enemmän. Työpaikka-kouluttajien arvioissa esiintyi tilastollisesti merkitseviä eroja: luovaakokeilemista oli painotettu naisten mielestä enemmän kuin miesten. Lukionkäymättömien mielestä koulutuksessa olivat painottuneet liiketaloudellinenosaaminen, hinnoittelu ja yrityshenkisyys lukion käyneitä enemmän. Ilmankorkeakoulututkintoa olevien mielestä teorian ja käytännön yhdistämistäoli painotettu enemmän kuin tutkinnon suorittaneiden mielestä. Näyttö-kokeiden järjestämiseen osallistuneet kouluttajat arvioivat joutuisuudenrutiinityöskentelyssä ja vastuun ympäristöstä painottuneen enemmän kuinne, joilla tätä kokemusta ei ollut.

Opiskelijoiden arviot oppisopimuskoulutuksestaan

Opiskelijoista 78 % oli tyytyväisiä oppisopimuskoulutukseen hakeutumisv-aiheessa saadun tiedon riittävyyteen. Opiskelemansa tutkinnon perusteettunsi 81 %, ja yhtä moni myös tiesi koulutukseen tullessaan, että tutkinto-todistukset saadaan vain näyttöjen perusteella. Kuitenkin vain 18 % oli teh-nyt tutkinnon osasuorituksia näyttöinä. Opiskelijoista 44 % arvioi saaman-sa koulutuksen vastaavan näytöissä edellytettävää ammattitaitoa.

Opiskelijoilta kysyttiin neliportaisilla väittämillä heidän tyytyväisyyttääna) oppisopimuskoulutukseen kokonaisuudessaan, b) työpaikkakoulutukseensekä työpaikalla työskentelyyn, sen ilmapiiriin, opetukseen, opiskelija-arviointiin, opinto-ohjaukseen ja tukitoimintoihin ja c) tietopuoliseen opetuk-seen. Väittämistä laadittujen summamuuttujien reliabiliteetit olivat varsinhyvät (ks. liite 16), ja niillä testattiin ryhmien välisiä eroja. Opiskelijat olivatmelko yksimielisiä saamastaan koulutuksesta, opiskelivatpa he perus- taiammattitutkintoa tai muuta lisäkoulutusta. Ainoa tilastollisesti merkitseväero esiintyi oppisopimuskoulutuksen aikana painotetuissa asioissa, jolloinerottelevana taustamuuttujana oli lukio. Liitteessä 17 on muuttujakohtaisetryhmien väliset keskiarvot ja tilastollisen eron osoittava merkitsevyystaso.

Opiskelijoiden mielestä oppisopimuskoulutus oli palkitsevaa, ja he opis-kelevat motivoituneesti. Yli 80 % oli menestykseensä tyytyväisiä ja tunsitehneensä parhaansa opintojensa edistymiseksi, 78 % arvioi koulutuksenvastanneen odotuksia ja 75 % tunsi kiinnostuneensa opiskelusta. Työpai-kalla saatuun opetukseen ja töiden sisältöön oli tyytyväisiä noin 80 %. Henki-lökohtaisen opiskeluohjelman aikatauluissa ja sisällöissä oli parannettavaa.Enemmistö (68 %) opiskelijoista oli tyytyväinen henkilökohtaiseen opiskelu-ohjelmaansa, jossa heidän taustansa oli huomioitu. Yli puolet opiskelijoistaoli tyytyväisiä myös vaikutusmahdollisuuksiinsa aikataulujen laadinnassa.

241

2

Silti 38 % heistä tunsi olevansa ilman henkilökohtaista opiskeluohjelmaa.Opiskelijoiden mielipiteissä esiintyi tilastollisesti merkitseviä henkilökoh-taista opiskeluohjelmaa koskevia eroja: lukion käyneiden mielestä heidänaikaisempi osaaminen oli huomioitu paremmin henkilökohtaista opetus-ohjelmaa tehtäessä kuin lukion käymättömien mielestä. Vastaavasti yli 30-vuotiaat arvioivat, että heidän toiveitaan oli kuultu aikataulua suunnitelta-essa enemmän kuin mitä nuoremmat arvioivat.

Opiskelijat olivat kohtalaisen tyytyväisiä saamaansa työpaikkakoulu-tukseen. Miehet katsoivat naisia enemmän oppivansa paremmin työpaikal-la kuin oppilaitoksessa, ja tämä ero oli tilastollisesti merkitsevä. Työpaikka-koulutuksen sisältöön ja mahdollisuuteen tehdä ammattialan kannalta kes-keisiä työtehtäviä olivat tilastollisesti merkitsevästi tyytyväisempiä ne, jotkaolivat suorittaneet toisen asteen (kouluasteen) ammatillisen tutkinnon, kuinvailla tätä koulutusta olevat. Työpaikalla tapahtuvan opetuksen ongelmiaammattitaidon kehittymisen kannalta olivat työn sisällön kapea-alaisuus(41 %) ja työnopetuksen puute tai riittämättömyys (31 %, n = 32). Työpaikka-opetuksen kehittämiskohteet puolestaan liittyivät työnopetuksen valvontaanja arviointiin. Niitä tulisi kehittää niin laadullisesti kuin määrällisestikin(31 %) ja sekä työtehtäviä ja myös työympäristöjä tulisi monipuolistaa(22 %). Muutama opiskelija olisi halunnut tehdä varsinaisen tuotannollisentyön ulkopuolella omia töitä ja kokeilla uusia asioita (13 %). Ammatillisenkoulutustaustan omaavat opiskelijat olivat tyytymättömämpiä työpaikankoneiden ja laitteiden käyttömahdollisuuksiin kuin yleissivistävästäkoulutustaustasta oppisopimuskoulutukseen tulleet.

Opiskelijat olivat tyytymättömämpiä tietopuoliseen opetukseen kuintyönopetukseen. Tietopuolisen opetuksen kokonaismäärään oli tyytyväisiä83 % (n = 32). Tilastollisesti merkitsevästi tästä kuitenkin erosivat 30:tävuotta vanhemmat opiskelijat, jotka arvioivat tarvitsevansa tarjotun tieto-puolisen opetuksen. Sisältöön haluttiin lisää ammattiteoriaa (31 %), ammatti-työtä (13 %) ja kieliä (6 %). Tietopuolisessa opetuksessa ajankäyttöä tuleekehittää, ”turhat löpinät pois”. Opiskelijoilla oli melko vähän mahdollisuuk-sia vaikuttaa siihen, missä he teoriaopintonsa suorittivat. Tilastollisesti mer-kitsevä ero esiintyi siinä, että lukion käyneet olivat saaneet itse vaikuttaamuita enemmän oppilaitoksen valintaan.

Ilmapiiri työpaikalla oli hyvä; opiskelijoihin luotettiin, heitä kannustettiinja heistä oltiin kiinnostuneita. Tilastollisesti merkitseviä eroja kuitenkinesiintyi, sillä 30-vuotiaat ja vanhemmat arvioivat nuoria useammin, ettäheitä kannustetaan ilmaisemaan mielipiteensä. Työpaikan ilmapiiri korreloipositiivisesti siihen, miten opiskelijat kokivat työpaikkakoulutuksen (0,725,sig 0,000), opiskelija-arvioinnin (0,782, sig. 0,000) ja työpaikalla saadunopetuksen (0,843, sig. 0,000) (ks. liite 18).

Opiskelijoista yli 80 % oli tyytyväisiä opiskelija-arviointiin; he tunsivatarviointiperusteet, ja arviointi oli kannustavaa ja antoi tietoa omasta edisty-misestä. Arvioinnissa esiintyi tilastollisesti merkitsevä ero siten, että mie-het arvioivat arvioinnin oikeudenmukaisemmaksi kuin naiset. Ammatilli-

242

5 Tulokset

sen toisen asteen perustutkinnon suorittaneet katsoivat voivansa antaa pa-lautetta opetuksesta enemmän kuin muut. Ero oli tilastollisesti merkitsevä.Opinto-ohjaus ja tukitoiminnot saivat heikoimman arvosanan, muttamielipiteetkin hajaantuivat varsin paljon. Puolet opiskelijoista oli tyytyväi-siä opinto-ohjaukseen ja saamiinsa taloudellisiin voimavaroihin. Opiskeli-joista 45 % oli saanut tukea jatko-opintosuunnitelmiinsa. Miehet olivat opin-to-ohjaukseen tilastollisesti merkitsevästi tyytyväisempiä kuin naiset. Nel-jännes opiskelijoista oli jossakin vaiheessa suunnitellut keskeyttävänsä opin-not. Opiskelijoista enemmistö oli sitä mieltä, että tutkinnon edellyttämättaidot ovat hankittavissa yhdessä työpaikassa, eivätkä he olleet halukkaitaopiskelemaan useissa työpaikoissa. Tulevaisuudensuunnitelmista suosituin(72 %) oli nykyisessä työpaikassa jatkaminen, tämän lisäksi omaa yritystäsuunnitteli 14 %. Kuvion 5.9.4 mukaan lisäkoulutusta tarvitaan nyt suori-tettavan oppisopimuskoulutuksen jälkeen yritystoiminnassa, tuotteiden suun-nittelutaidoissa ja ammattityön osaamisessa.

KUVIO 5.9.4Oppisopimusopiskelijoiden lisäkoulutustarpeet.

%

Kuvalliseen Tuotteiden Yritys- Kieli- Ammatti-ilmaisuun suunnitteluun toimintaan taitoon työhön

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

PaljonJonkin verranVähänEi lainkaan

243

2

5.9.3 Oppisopimuskoulutuksen kehittämistarpeet

Työpaikkakouluttajia pyydettiin esittämään oman kouluttajatehtävänsäkannalta tärkeitä kehittämiskohteita. 28 vastanneesta 61 % oli sitä mieltä,että opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin osaamista tulisikehittää. Tähän liittyi tieto opetussuunnitelmien muutoksista, henkilökoh-taisen opiskeluohjelman laadinnasta ja toteuttamisesta myös erityistaidoissaja opiskelijan edistymisen seurannasta ja arvioinnista. Vastauksista 32 %näki kehittämiskohteena asennoitumisen ja yhteistyön. Yhteistyöllä tarkoi-tettiin kolmikantayhteistyön (teorianopettaja-työnopettaja-paikallishallinto-viranomainen) monipuolistamista ja tiivistämistä. Näiden kolmen toimija-osapuolen asennoituminen toisiinsa ja työhönsä vaatii kehittämistä, kutenmyös opiskelijan asennoituminen ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan– myös tietopuolisista opinnoistaan. Kolmas kehittämiskohde (7 %) oli oppi-sopimuskoulutuksesta tiedottaminen. Työpaikkakouluttajat halusivat saa-da nykyistä enemmän tietoa oppisopimuskoulutuksesta ja siinä tapahtuvis-ta uudistuksista.

Paikallishallintoviranomaisten mukaan käsi- ja taideteollisuusalanoppisopimuskoulutuksen koulutustarjontaa tulisi lisätä työpaikkakoulu-tuksessa ja tietopuolisessa opetuksessa (36 %, n = 36). Ongelmana pidettiinsitä, että yritykset ovat pieniä eivätkä ne pysty työllistämään opiskelijoitaeikä ammatinharjoittajilla ole mahdollisuuksia pitkiin sopimuksiin. Työ-paikkojen puute koski kaikkia suuntautumisaloja. Tietopuolisen opetuk-sen saaminen oli hankalaa ja opetusta ei kyetty niveltämään työpaikkojenaikatauluihin – oppisopimusopiskelijan tietopuolinen opetus ajoittui useintyöpaikan kiireisimpiin kausiin. Tutkintojen perusteita tulisi selkiyttääja niiden työelämälähtöisyyttä tulisi lisätä. Perusteista toivottiin löytyvänohjeita arviointiin sekä tiedon ja taidon integroimiseen. Perusteiden tekstiätulisi tulkita koulutuksen eri organisoijatahojen kanssa yhdessä, jollointuettaisiin yhteisten ammatillisten tavoitteiden kehittymistä (28 %). Vastauk-sista 22 % tehostaisi markkinointia ja tiedottamista eri osapuolten välilläsekä lisäisi muutakin yhteistoimintaa. 11 % katsoi resurssien lisäämisenjohtavan kehittämiseen, ja resurssit tässä yhteydessä liittyivät opiskelijoi-den saamaan korvaukseen, näyttöjen rahoittamiseen ja tietopuolisen ope-tuksen hintaan. Voimavaroihin luettiin myös joissakin tapauksissa työpaikka-kouluttajan ammattitaito; 3 % arvelikin työpaikkakouluttajakoulutuksenolevan yksi kehittämiskohde. Paikallishallintoviranomaisista noin 70 % pitikäsi- ja taideteollisuusalan oppisopimuskoulutusta varsin pienenä omallatoimialueellaan.

Oppisopimuskoulutuksen rahoituksen keskeisimmät ongelmat liittyivätkalliiseen tietopuoliseen opetukseen (46 % vastauksista), kalliisiin näyttö-kokeisiin (15 %) ja yritysten palkanmaksuun (15 %). Kehittämisehdotuksinapaikallishallintoviranomaiset esittivät, että oppisopimuskoulutuksen yksik-köhintoja tulisi korottaa tai ammatti- ja erikoisammattitutkinnot tulisi siir-tää perustutkinnon kanssa samaan rahoitusjärjestelmään (34 % vastauksis-

244

5 Tulokset

ta). Näyttökokeiden rahoitus tulisi suunnitella erikseen, tietopuolinen ope-tus tulisi saada edullisemmaksi ja sitä tulisi tukea mm. monipuolistamallaja modernisoimalla opetusmenetelmiä.

Teorianopettajien mielestä tietopuolisen opetuksen kehittämiskohteista24 % liittyi opetusmenetelmiin, ajoitukseen ja opetusryhmiin. Opetet-tavaa ainesta on jäsennettävä pidemmälle ja sen tulisi soveltua myös etä-opiskeluun. Yksittäisten opiskelijoiden integroiminen muuhun koulutukseenon ongelmallista maantieteellisistä ja aikataulullisista syistä, sillä esimer-kiksi koulumuotoisessa opetuksessa edetään hitaammin kuin mikä on oppi-sopimusopiskelijan tarve. Niin työ- kuin teorianopettajina toimivia olisi kou-lutettava ottamaan nykyistä paremmin huomioon oppisopimusopiskelijanerityisvaatimuksia. Vastauksista 26 % koski yhteistyötä ja asennoitumista,johon sisältyy toive oppilaitosten ja työelämän entistä tiiviimmästä yhteis-työstä ja sen myötä paremmasta toisen osapuolen toiminnan tuntemisestaja arvostamisesta sekä myös toiveet siitä, että opiskelija ottaisi enemmänvastuuta omasta oppimisestaan. Vastauksista 24 % liittyi opetustapoihin,opetuksen ajoitukseen ja opetusryhmien kokoonpanoon. Opiskelijanlähtötaso tulisi selvittää opettajille nykyistä tarkemmin, ja työnantajalta tu-lisi saada myös tietoa siitä, mitä asioita hänen mielestään koulutuksen aika-na tulisi käsitellä. Opettajien tulisi osallistua HOPSien suunnitteluun, jol-loin heillä olisi enemmän tietoa opiskelijan aikaisemmista opinnoista ja työ-taustasta. Tämä edistäisi myös teorian ja työn integrointia. Vastaajista 14 %esitti kehittämiskohteena voimavarojen lisäämisen – aikaa olisi saatavalisää ja työstä tulisi saada korvausta. Lisäksi paikallishallintoviranomaistentietoisuutta ammattialasta tulisi lisätä, jotta työpaikkojen ja koulutus-paikkojen valinta olisi osuvampaa. Loput 12 % mielipiteistä liittyivät tut-kintojen perusteisiin; koulutus olisi tehtävä modulaariseksi ja valinnai-suuden määrää olisi vähennettävä.

Teorianopettajilta kysyttiin myös heidän kehittämisajatuksiaan ammatti-taidon arviointiin. Jatkuva, modulaarinen näyttö aidossa työympäristössäestää liiallisen standardoitumisen ja sitoo työelämän kiinteämmin mukaanarviointiin. Arvioinnin rahoituksesta tulisi huolehtia niin, että se ei jäisikokeen suorittajan vastuulle. Myös niiden, jotka työn tekevät, pitäisi saadakorvaus. Oppilaitosten verkostoituminen ja sitä kautta laaja-alaisen ammatti-kunnan saaminen arviointitoimintaan olisi tärkeää.

Paikallishallintoviranomaisten mukaan oppisopimuskoulutus soveltuihyvin käsi- ja taideteollisuusalalle. Koulutukselle ja ammattitaidolle asete-tut tavoitteet saavutetaan annetun ajan ja voimavarojen puitteissa 58 %:nmielestä (n = 31) ja lisää koulutusaikaa tarvittaisiin 16 %:n mielestä.

Lähes kaikki teorianopettajat pitivät oppisopimuskoulutusta käsi- ja taide-teollisuusalalle sopivana opiskelumuotona. Heistä 80 % (n = 17) piti tieto-puolisen opetuksen määrää tutkinnon tavoitteisiin nähden riittävänä. Näyttö-tutkintojärjestelmään perehdyttävää koulutusta saaneet olivat koulutta-mattomia tilastollisesti merkitsevästi pessimistisempiä sen suhteen, tukeekotietopuolinen opetus työpaikalla oppimista hyvin.

245

2

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden itsearviointiraporteissatuli esiin, että oppisopimuskoulutuksen arveltiin jäävän käsityöläisten yrityk-sissä vastaisuudessakin melko vähäiseksi, sillä opiskelijoiden palkkaukseenei ole voimavaroja ja työ halutaan pitää ajallisesti ja paikallisesti joustavana,jolloin opiskelija sitoo käsityöläisyrittäjiä liikaa. Arveltiin myös, etteivätpienyrittäjät ja käsityöläiset edes tiedä, että heillä olisi mahdollisuus ottaaoppisopimusopiskelijoita.

Oppisopimuskoulutuksen käytännön järjestelyihin osallistuvat kaikkineljä osapuolta, paikallishallintoviranomainen, työpaikka- ja teorianopettajasekä opiskelija. Paikallishallintoviranomaiset arvioivat yhteistyön toimi-van parhaiten työpaikkakouluttajien sekä hyvin opiskelijoiden ja teoria-kouluttajien kanssa. Myös työpaikkakouluttajat arvioivat yhteistyön hy-väksi näiden kolmen yhteistyöosapuolen kanssa ja parhaimmaksi opiskeli-jan kanssa. Lukion käyneet ja työpaikkakouluttajakoulutuksen suorittaneetolivat tilastollisesti merkitsevästi tyytymättömämpiä yhteistyöhön paikallis-hallintoviranomaisten kanssa. Teorianopettajien yhteistyö toimi parhaitenopiskelijoiden sekä hyvin paikallishallintoviranomaisten ja työpaikka-kouluttajan kanssa. Teorianopettajien välillä ilmeni tilastollisesti merkitseväero, sillä paikallishallintoviranomaiseen oltiin tyytyväisempiä perustutkin-toon suuntautuvassa koulutuksessa kuin muussa oppisopimuskoulutuksessa.


Oppisopimuskoulutus on nykyisen lainsäädännön mukaan yksi vaihtoeh-toinen tapa hankkia perustutkinnossa edellytetty ammattitaito. Onnistuak-seen koulutus edellyttää nykyistä tehokkaampaa eri osapuolten välistä yh-teistyötä koulutuksessa ja työpaikoista tiedottamisessa ja opiskelijanopiskeluohjelman laatimisessa. Oppisopimuskoulutuksen määrä on nyt jatulee pysymään pienenä siitä syystä, että kouluttamiseen sopivia työpaik-koja on vähän. Pienissä yrityksissä ei ole voimavaroja tuotannollisen työntekemiseen ja samalla kouluttamiseen. Varsinkin suoraan peruskoulusta tailukiosta tulleiden kouluttaminen rasittaa työnantajaa liikaa. Koulutustapasinänsä sopii monelle käsityövaltaiselle alalle, sillä koulumuotoisen ope-tuksen heikkous on mm. työskentelyrutiinien puuttumisessa, kun taas nii-den oppiminen näyttää olevan oppisopimuskoulutuksen vahvuus. Toisaaltaon syytä pohtia, missä määrin kysymyksessä on normaali työskentely jamissä määrin koulutustoiminta, eli saavutetaanko oppisopimuskoulutuksessakaikkien opetussuunnitelman perusteissa esitettyjen ammattitaidon osa-alu-eiden riittävä osaaminen.

Koulutusyksiköissä ei tunneta riittävästi oppisopimuskoulutusta eikämyöskään oppisopimusopiskelijan ja kouluttajatyöpaikan ominaislaatua tainiiden asettamia vaatimuksia tietopuolisen koulutuksen onnistumiseksi.Koulutukset jäävät irrallisiksi, joskus jopa muodollisiksi jaksoiksi opinnois-sa. Tulosten mukaan työpaikalla painotettiin vähän niitä ammattitaidon osa-

246

5 Tulokset

alueita, jotka antavat suoritettavalle ammattitaidolle esteettisiä ja kulttuuri-sia lisäominaisuuksia, sekä niitä ammattitaidon osa-alueita, joita yrittäjätarvitsee. Tätä tulosta vahvistivat opiskelijoiden ilmoittamat lisäkoulutus-tarpeet oppisopimuskoulutuksen jälkeen. Koulutusyksiköt tarjosivat liianvähän tietopuolista opetusta paikallishallintoviranomaisille ja työnantajille.

Opiskelijat ja varsinkin jo aiemmin ammatillisen koulutuksen saaneetolivat melko tyytyväisiä oppisopimuskoulutukseen ja työpaikkoihin. Heidänvaatimustasonsa on kuitenkin korkeampi työpaikkojen varustetason suhteen.Tutkinnot ovat varsin laaja-alaisia ja edellyttävät monipuolisia työtehtäviäja erityyppisiä työympäristöjä, joten on syytä epäillä pienten työpaikkojenmahdollisuutta tarjota riittävän monipuolista opetusta. Mikäli koulutus suun-niteltaisiin tietoisesti tutkinnon tavoitteista, se edellyttäisi monen tutkinnonosalta opiskelua vähintään kahdessa erilaisessa työpaikassa.

Niin teorianopettajat kuin työpaikkakouluttajat tarvitsevat koulutustahenkilökohtaisten opiskeluohjelmien suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioin-nissa. Samoin kaikki kolme organisoijaosapuolta tarvitsevat jatkuvasti uuttatietoa oppisopimuskoulutuksen ja tutkintojen muutoksista. Tästä syystä ontärkeätä, että koulutusyksiköt luovat toimivan verkoston, jossa opitaan tunte-maan toisten työtä, koulutetaan työnantajia ja opitaan löytämään uusia yhteis-työmuotoja. Samalla välittyy tietoa käsi- ja taideteollisuusalan näyttötutkin-noista. Tutkintojen perusteissa ei ammattitaitovaatimuksia oltu kuvattu eikämääritelty riittävän selkeästi.

5.10 ARTESAANIN SAAVUTTAMA AMMATTITAITO

5.10.1 Oppimistulokset

Oppimistulosten arviointi perustui keväällä 1999 olleen valtakunnallisenpäättökokeen tuloksiin, koulutusyksiköille ja koulutuksen järjestäjille osoi-tettuihin perustietokyselyihin, koulutusyksiköiden itsearviointiin sekä op-pilaitos-, työelämä- ja sidosryhmähaastatteluihin. Oppimistulosten arviointikohdistettiin siihen, miten saavutettu ammattitaito vastasi käsi- ja taide-teollisuusalan perustutkinnolle asetettuja tavoitteita, miten asetetut tavoitteetoli saavutettu eri koulutusyksiköissä ja kuinka hyvin nämä tavoitteet vasta-sivat työelämän tarpeita. Valtakunnallisesti asetettujen tavoitteiden lisäksioppimistuloksia arvioitiin myös oppilaitosten omien tavoitteiden pohjalta.

Päättökokeeseen osallistuneet

Käsi- ja taideteollisuusalan päättökokeen suoritti 1 102 opiskelijaa, mikäon 59 % elokuussa 1996 aloittaneiden opiskelijamäärästä ja 90,6 % koulutus-yksiköiden päättökokeisiin etukäteen ilmoittaneiden opiskelijoiden mää-rästä. Vastausten katoon (9,4 %) eli päättökokeeseen osallistumattomuudensyitä olivat valmistuminen ennen päättökoetta (41 %), opintojen keskeyttä-

247

2

minen (15 %) ja äitiysloma tai asepalvelun suorittaminen (12 %). Lisäksiyksittäisiä mainintoja erilaisista syistä olivat motivaation puuttuminen, yksit-täisen kurssin suorittaminen, työharjoittelu ja asiakastöiden tekeminen.Päättökokeen suoritti myös 49 erityisopiskelijaa, jotka eivät ole mukanaseuraavassa tulosten tarkastelussa. Kun erityisopiskelijoiden määrä vähen-nettiin kokonaismäärästä, osallistui päättökokeeseen 1 053 opiskelijaa,joiden tuloksia seuraavassa tarkastellaan.

Päättökokeeseen osallistuneista 82 % opiskeli käsi- ja taideteollisuus-alan perustutkintoa metallin, puun, tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumis-aloilla, ja loput 18 % osallistuneista jakaantuivat muiden suuntautumisalojenkesken. Muista suuntautumisaloista asuste- ja korunvalmistus, lasi, saamen-käsityö, soitinrakennus ja veneenrakennus olivat aloja, joista oli osallistu-jia vain yhdestä koulutusyksiköstä. Päättökokeessa ei ollut yhtään osallis-tujaa kirjansidonnan eikä nahka- ja turkisalan suuntautumisaloilta. Taulu-kossa 5.10.1 on päättökokeeseen osallistuneiden opiskelijoiden jakaantu-minen suuntautumisaloittain.

TAULUKKO 5.10.1Päättökokeeseen osallistuneiden opiskelijoiden jakaantuminen suuntautumisaloittain.

Suuntautumisala % Suuntautumisala %

1. Asuste- ja korunvalmistus 1 10. Puu 24

2. Entisöinti 1 11. Rakennus 1

3. Keramiikka 3 12. Saamenkäsityö 1

4. Kivi 1 13. Soitinrakennus 1

5. Kultasepänala 2 14. Tekstiili 22

6. Lasi 1 15. Tekstiili ja vaatetus 2

7. Maalaus 2 16. Vaatetus 26

8. Mallinrakennus 1 17. Veneenrakennus 1

9. Metalli 10

Tulokset

Opiskelijoiden oli omaa suoritustaan varten valittava kolmen annetun teh-tävän joukosta yksi, jolla opiskelija parhaiten pystyi osoittamaan oman osaa-misensa valitsemallaan suuntautumisalalla koeviikon aikana. Opiskelijois-ta 42 % valitsi tehtävän, jossa tuli ideoida ja valmistaa tuote annettujenvalokuvien pohjalta. 32 % valitsi tehtävän, joka oli osa opintoihin kuuluvaaartesaanityötä. Loput 26 % opiskelijoista valitsi tehtävän, jossa tuli valmis-taa mallinmukainen tuote.

Opetussuunnitelman perusteiden pohjalta määriteltiin viisi ammattitai-don osa-aluetta: suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommunikointi ja ta-loudellinen ajattelu ja toiminta. Näillä osaamisalueilla arvioitiin perustei-den edellyttämä pakollisten ja vaihtoehtoisten suuntautumisopintojen osaa-minen. Päättökoe arvioitiin koulutusyksiköissä ja arviointiasteikko oli 0–5.

248

5 Tulokset

Ammattitaidon osa-alueille laadittiin arviointikriteerit taitotasoille kiitettä-vä, hyvä ja tyydyttävä. Jotta opiskelija saisi päättökokeesta arvosanan tyy-dyttävä, häneltä edellytettiin hyväksyttyä suoritusta vähintään kolmessaammattitaidon osa-alueessa. Näissä oli aina mukana valmistus ja käden-taito, joista jommastakummasta tuli saada vähintään arvosana kaksi. Arvo-sanojen yhteenlaskettu summa vaihteli 0–25, joka taitotasoittain jakaantuiseuraavasti: kiitettävä 23–25, hyvä 13–22, tyydyttävä 5–12 ja hylätty 0–4.

Lähes kaikki arviointiryhmät oli muodostettu suuntautumisaloittain jayhteen arviointiryhmään kuului yleensä kolme jäsentä, joista kaksi oli opet-tajia ja kolmas koulutusyksikön ulkopuolinen jäsen. Ulkopuolinen arvioijaoli pääsääntöisesti työelämästä, sillä vain muutama koulutusyksikkö mai-nitsi, että heillä oli ollut myös ulkopuolisena arvioijana opettaja. Päättö-kokeen arviointiryhmissä oli siten mukana noin 80 käsi- ja taideteollisuus-alan työelämän ja sidosryhmän edustajaa. Arviointiryhmistä kolme neljäs-osaa toimi siten, että arvioijat työskentelivät itsenäisesti seuraten opiskeli-joiden työskentelyä, haastatellen heitä ja tehden muistiinpanoja sekä kes-kustellen koeviikon aikana muiden arvioijien kanssa. Neljännes arviointi-ryhmistä työskenteli muuten samalla tavalla, mutta arvioijat eivät koeviikonkuluessa keskustelleet keskenään. Loppuarviointi annettiin ryhmän yhtei-sen näkemyksen perusteella opiskelijoille koeajan ulkopuolella järjestetys-sä palautekeskustelussa, johon myös arvioijien tuli osallistua.

”Mielipiteet ilmaistiin vapaasti ja rakentavasti, tehokasta yhteistyötä loppuun asti.”

”Yhteisymmärryksessä, keskustelemalla, aikaa säästämättä.”

KUVIO 5.10.1Päättökokeen arvosanojen prosenttiosuudet kaikilla suuntautumisaloilla osaamisalueittain.

%

KiitettäväHyväTyydyttäväHylätty

Suunnittelu Valmistus Kädentaito Kommunikointi Taloudellinen Koko koeajattelu

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

249

2

Päättökokeen tulokset osoittivat, että konsensusarvioinnin mukaan opetus-suunnitelman perusteiden mukaiset osaamisalueet osattiin hyvin. Kun näi-tä osaamisalueita tarkasteltiin yhtenä kokonaisuutena eikä suuntautumis-aloittain, arvosanan kiitettävä sai 11 % opiskelijoista, arvosanan hyvä 65 %ja tyydyttävän 20 % opiskelijoista. Opiskelijoista 4 % sai hylätyn arvo-sanan.

Parhaiten eri osaamisalueista oli osattu valmistus, jossa neljä viidesosaaopiskelijoista oli saanut vähintään arvosanan hyvä ja lähes yksi viidesosaakiitettävän. Heikoiten osattu osaamisalue oli taloudellinen ajattelu ja toi-minta, sillä yksi kolmasosaa opiskelijoista sai taloudellisesta osaamisestatyydyttävän ja vain 11 % ylsi tässä osaamisalueessa kiitettävään.

Päättökoesuoritukset arvioitiin kriteeriperustaisesti. Päättökokeen suori-tus oli tyydyttävä, kun työ oli valmistunut määräajassa ja työskentelyssä olinäkynyt yrittämisen halua, vaikka työnjäljessä ja tuotteen viimeistelyssäolikin pieniä puutteita ja epätarkkuuksia. Tuotetta kuvaavien suunnitelmienja luonnosten esitystapa oli hapuileva. Asiakkaalle tehtynä tuote täytti laatu-vaatimukset vasta korjausten jälkeen.

Hyvän suorituksen edellytyksiä olivat tuotteen valmistuminen määrä-ajassa sekä moitteeton työnjälki ja viimeistely. Tuotetta kuvaavat luonnoksetolivat selkeitä ja informatiivisia, ja tuotteen suunnittelussa oli otettu huo-mioon käyttäjä, käyttöympäristö ja kulttuuri. Tuotteen kokonaisvaikutelmaoli selkeä, ja se täytti asiakkaalle valmistettavan tuotteen laadun vähim-mäisvaatimukset.

Kiitettävän suorituksen työ valmistui myös määräajassa ja lisäksi työn-jälki ja viimeistely viestivät ammattitaidosta. Tuotetta koskevat luonnoksettoivat esille tuotteen luonteen. Tuotteen kokonaisvaikutelma oli selkeä jaesteettisesti edustava ja se täytti asiakkaalle valmistettavalle tuotteelle ase-tetut laatuvaatimukset. Tuotteeseen sisältyi ratkaisu, joka paransi sen mah-dollisuuksia menestyä markkinoilla.

Kun opiskelijoiden osaamista eri ammattitaidon osa-alueissa verrattiintoisiinsa, ilmeni eroja suuntautumisaloittain. Parhaiten päättökokeessa näyt-tivät menestyneen opiskelijamäärältään pienet suuntautumisalat, kuten esi-merkiksi entisöinti ja keramiikka-alat, jotka vuoden 1995 opetussuunnitelma-uudistuksen yhteydessä muodostuivat omiksi suuntautumisaloikseen, ku-ten myös lasiala ja soitinrakennus. Yhtä hyvin eivät menestyneet käsi- jataideteollisuusalan koulutuksessa perinteisten ja opiskelijamäärältään suu-rimpien suuntautumisalojen, kuten puu, metalli- ja tekstiilialojen sekä vaa-tetuksen opiskelijat. Myös näiden viimeksi mainittujen kesken oli eroja.Suuntautumisaloilla, joilta päättökoesuorituksia oli vähän, järjestetään kou-lutusta vain muutamassa tai vain yhdessä koulutusyksikössä. Kun koulutus-tarjontaa on vähän, niin hakijoita on suhteessa enemmän kuin niillesuuntautumisaloille, joilla koulutustarjontaa on enemmän.

250

5 Tulokset

Suunnittelun osaamisalueella menestyi suuntautumisaloista parhaitenmaalausala, jonka opiskelijoista lähes 40 % sai suunnittelusta kiitettävänarvosanan. Kivialan opiskelijoista ei kukaan yltänyt kiitettävään tasoon.Hylätyn arvosanan saajia oli metalli- ja puualan opiskelijoista 1 % ja vaate-tuksen opiskelijoista lähes 2 %.

Kiitettävään suoritukseen yltänyt opiskelija osasi kehitellä löytämäänsätuoteideaa ja siihen liittyviä ratkaisumalleja niin, että niiden pohjalta val-mistettu tuote oli muodoiltaan, mittasuhteiltaan ja väritykseltään tasapai-noinen kokonaisuus. Tuotetta kuvaavat luonnokset olivat informatiivisia jatoivat esille tuotteen luonteen. Hyvästä suorituksesta puuttui kiitettäväänverrattuna tuoteidean kehittely ja kiinnostavuuden herättäminen tuotettakohtaan. Tyydyttävän tasoisessa suunnittelussa opiskelija toisti aikaisem-min näkemäänsä ideaa ja hänen tekemiensä luonnosten esitystapa olihapuileva. Opiskelija ei saanut hyväksyttyä arvosanaa suunnittelusta, joshän ei ollut tehnyt tuotetta kuvaavia suunnitelmia eikä luonnoksia.

1 Asuste- ja korunvalmistus (N = 8) 7 Maalaus (N = 23) 13 Soitinrakennus (N = 13)2 Entisöinti (N = 11) 8 Mallinrakennus (N = 14) 14 Tekstiili (N = 235)3 Keramiikka (N = 31) 9 Metalli (N = 102) 15 Tekstiili ja vaatetus (N = 24)4 Kivi (N = 13) 10 Puuala (N = 249) 16 Vaatetus (N = 278)5 Kultasepänala (N = 19) 11 Rakennus (N = 11) 17 Veneenrakennus (N = 11)6 Lasi (N = 6) 12 Saamenkäsityö (N = 5)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100%

KUVIO 5.10.2Suunnittelun arvosanajakaumat (%) suuntautumisaloittain.

251

2


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100%

KUVIO 5.10.3Valmistuksen arvosanajakaumat (%) suuntautumisaloittain.

Valmistuksen osaamisalueella menestyivät parhaiten keramiikan ja yhdis-tetyn tekstiilin ja vaatetuksen suuntautumisalojen opiskelijat, sillä kummal-lakin suuntautumisalalla lähes 40 % opiskelijoista sai kiitettävän arvosa-nan. Valmistuksen osaamisalueella hylättyjä arvosanoja annettiin sekä puu-alan (3 %) että vaatetuksen (1 %) suuntautumisaloilla.

Kiitettävän arvosanan saanut opiskelija osasi valita tuotteensa materiaa-lit ottaen huomioon tuotteen käytön, käyttöympäristön ja kestävän kehityk-sen. Opiskelijan työskentely eteni suunnitelmallisesti, itsenäisesti, uusiatyövaiheita ennakoiden ja työturvallisuusohjeita noudattaen. Opiskelijantyöskentely oli helppoa ja vaivatonta, ja hän sai tuotteen valmiiksi määrä-ajassa. Arvosanan hyvä saaneen opiskelijan työskentely ei ollut kiitettäväänsuoritukseen verrattuna aivan yhtä sujuvaa ja uusia työvaiheita ennakoivaa.Tyydyttävän arvosanan saanut opiskelija ei vielä osannut ottaa riittävästihuomioon käyttämänsä materiaalin ominaisuuksia. Opiskelija tarvitsi oh-jausta, eikä hän säännönmukaisesti noudattanut työturvallisuusohjeita. Tuotevalmistui kuitenkin määräajassa.

Opiskelijan suoritus hylättiin, kun hän ei saanut suorituksestaan arvosa-naa tyydyttävä.

252

5 Tulokset

KUVIO 5.10.4Kädentaidon arvosanajakaumat (%) suuntautumisaloittain.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100%


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


Kädentaidot osattiin parhaiten lasin suuntautumisalalla, jonka opiskelijois-ta lähes kaksi kolmasosaa sai kiitettävän ja loputkin opiskelijoista arvosa-nan hyvä. Seuraavaksi parhaiten osasivat keramiikka-alan ja yhdistetyn teks-tiili- ja vaatetusalan opiskelijat, joiden opiskelijoista noin kolmannes saikiitettävän arvosanan. Hylättyjä arvosanoja saivat tästäkin osaamisalueestasekä puualan että vaatetuksen opiskelijat.

Kiitettävässä suorituksessa opiskelijan suorituksen sekä työnjälki ettäviimeistely viestivät ammattitaidosta. Opiskelija osasi valita ja käyttää tar-koituksenmukaisia työvälineitä, työtapoja ja työmenetelmiä. Opiskelijanvalmistaman tuotteen materiaali, muoto ja rakenneratkaisut täyttivät asiakas-työlle asetetut laatuvaatimukset. Opiskelija osasi valmistaa tuotteen, jokaoli kokonaisvaikutelmaltaan selkeä ja esteettisesti edustava. Hyvän arvosa-nan saaneen opiskelijan suorituksessa työnjälki oli moitteetonta ja työväli-neiden käytössä näkyivät opitut asiat. Opiskelija osasi valmistaa tuotteen,joka täytti asiakastyölle asetettavat vähimmäisvaatimukset, vaikka tuotteenantamassa kokonaisvaikutelmassa esteettisyys ei vielä tullutkaan esille.Kädentaidoiltaan opiskelijan suoritus oli tyydyttävää tasoa, kun työnjäljessäja viimeistelyssä oli pieniä puutteita ja epätarkkuuksia. Opiskelija ei myös-kään ollut työvälineitä ja työmenetelmiä valitessaan miettinyt tekemiäänratkaisuja loppuun asti. Hänen valmistamansa tuotteen kokonaisvaikutelmajätti ristiriitaisen mielikuvan, ja tuote oli asiakkaalle luovutettavassa kun-nossa vasta korjausten jälkeen. Kädentaidon osaamisalueella opiskelijansuoritus hylättiin, kun tuote ei ollenkaan täyttänyt asiakastyölle asetettujavaatimuksia.

253

2

Kommunikoinnissa menestyivät parhaiten lasialan opiskelijat. Heistä 1/3sai kiitettävän arvosanan. Lähes yhtä hyvin menestyivät keramiikan ja yhdis-tetyn tekstiili- ja vaatetusalan suuntautumisalojen opiskelijat. Kummassakinkiitettävien arvosanojen osuus oli lähes 30 %.

Hylättyjä arvosanoja saivat puualan (4 %) ja vaatetuksen (1 %) opiske-lijat.

Kommunikoinnissa ylsi kiitettävään suoritukseen opiskelija, joka osasikäyttää ammattikieltä sujuvasti ja joka vuorovaikutustilanteissa osasi ollajoustava, luonteva ja rakentava. Tuotteen esillepanossa ja visuaalisessa esittä-misessä, johon kuuluivat värien käyttö, sommittelu ja tekninen osaaminen,opiskelija osasi korostaa tuotteen hyviä ominaisuuksia. Arvosanan hyvä saa-nut opiskelija osasi keskusteluissa olla luonteva ja käyttää ammattikieltäymmärrettävästi. Hän toi tuotteensa esille selkeästi mutta kaavamaisesti, jahänen visuaalinen esittämistapansa oli tavanomaista. Tyydyttävän tasoisessasuorituksessa opiskelija toimi vuorovaikutustilanteissa jäykästi ja omillaehdoillaan ja hänen ammattikielen taitonsa oli puutteellinen. Tuote oli sanan-mukaisesti ”pantu” esille, jolloin myös visuaalinen esittäminen oli niukkaaja haparoivaa. Suoritus oli hylätty, jos tuotteen esittelyssä opiskelija ei osan-nut käyttää ammattikieltä eikä esitellä tuotettaan visuaalisesti.

KUVIO 5.10.5Kommunikoinnin arvosanajakaumat (%) suuntautumisaloittain.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100%


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


254

5 Tulokset

KUVIO 5.10.6Taloudellisen ajattelun ja toiminnan arvosanajakaumat (%) suuntautumisaloittain.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100%


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17


Taloudellisen ajattelun ja toiminnan osaamisessa kiitettävien arvosanojenmäärä oli muihin osaamisalueisiin verrattuna pieni. Lasialan opiskelijatmenestyivät myös tässä osaamisalueessa parhaiten; opiskelijoista puolet saikiitettävän ja toinen puoli hyvän arvosanan. Taloudellisessa osaamisessamenestyivät hyvin myös saamenkäsityön ja soitinrakennusalan opiskelijat.Muihin osaamisalueisiin verrattuna taloudellista toimintaa ja ajattelua osat-tiin heikoiten, ja siitä annettiin eniten hylättyjä arvosanoja: keramiikka-alalla3 %, metalli-, puu- ja vaatetusaloilla kullakin 2 %.

Kiitettävän arvosanan saanut opiskelijan näki, että taloudellisuus ja tuotta-vuus olivat oleellinen osa tuotteen valmistusta ja laatua. Opiskelija osasiarvioida ja perustella todellisuuspohjalta valmistamansa tuotteen markki-nointi- ja kehittämismahdollisuudet, ja hän osasi tehdä lopputulokseltaanrealistisen ja laskutoimituksiltaan oikean kustannuslaskelman. Opiskelijatyöskenteli tehokkaasti, ja hänen valmistamansa tuote sisälsi lisäarvoa tuo-van persoonallisen oivalluksen tai ratkaisun, joka paransi tuotteen mahdol-lisuuksia menestyä markkinoilla. Hyvän arvosanan saanut opiskelija näki,että taloudellisuudella ja tuottavuudella oli jonkin verran merkitystä tuot-teen valmistuksessa ja laadussa. Opiskelijalla oli selkeä kuva tuotteen mark-kinointi- ja kehittämismahdollisuuksista, ja hän osasi tehdä tuotteen kustan-nuslaskelman, joka oli suuruusluokaltaan oikea ja pääkohdiltaan toimiva.Opiskelija osasi työskennellä käytännöllisesti ja tavoitteellisesti, ja hänenvalmistamansa tuote oli asiakaskelpoinen. Tyydyttävän tasoisessa suorituk-

255

2

sessa opiskelija näki, että taloudellisuudella ja tuottavuudella oli vain vä-häinen merkitys tuotteen valmistuksessa ja laadussa. Opiskelija osasi käsi-tellä tuotteen markkinointi- ja kehittämismahdollisuuksia oikeansuuntaisesti,ja hän osasi selvittää tuotteen tärkeimpien materiaalikustannusten suuruus-luokan ja kustannusten muodostumisen lähes oikein. Opiskelijan työsken-telyssä näkyi yrittämisen halua, ja hän osasi valmistaa kelvollisen tuotteen.

5.10.2 Erityisopiskelijoiden oppimistulokset

Erityisopetuksen opiskelijat osallistuivat päättökokeeseen tekemällä samantehtävän kuin muutkin opiskelijat. Koulutusyksiköissä, joissa oli erityis-opiskelijoita, mukautettiin päättökokeen tavoitteet ja ohjeet erityisopiskeli-joiden tavoitteiden mukaisiksi. Myös opiskelijoiden käyttämät lomakkeetmuokattiin ja kirjoitettiin uudelleen. Suuri osa kysytyistä opiskelijoidentaustatiedoista oli sellaisia, etteivät opiskelijat pystyneet vastaamaan niihineikä myöskään henkilökunta voinut täyttää niitä heidän puolestaan.

Opiskelijoista 60 % oli valinnut oman työnsä lähtökohdaksi tehtävän,jossa annettujen valokuvien pohjalta tuli ideoida ja valmistaa oma työ. Opis-kelijoille oli muokattu annetuista tehtävistä useita tehtäviä, jotta jokaisellelöytyisi omaa työskentelytasoa vastaava tehtävä. Opettajat olivat onnistu-neet mukautuksessa hyvin, sillä opiskelijoista 17 % oli sitä mieltä, että anne-tut ohjeet olivat vieneet heidän työskentelyään eteenpäin, ja 34 % opiskeli-joista oli myös sitä mieltä, että annetut ohjeet olivat selkeät ja ohjeita oliriittävästi. Positiivinen käsitys näistä asioista oli kahdella kolmasosalla opis-kelijoita (n = 35).

KUVIO 5.10.7Erityisopiskelijoiden päättökokeen arvosanojen prosenttiosuudet osaamisalueittain kaikillasuuntautumisaloilla.

Suunnittelu Valmistus Kädentaito Kommunikointi Taloudellinenajattelu

KiitettäväHyväTyydyttäväHylätty%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

256

5 Tulokset

Päättökokeeseen osallistuneista opiskelijoista oli yli puolet (53 %) teks-tiilin suuntautumisalalta. Opiskelijoista 24,5 % oli vaatetuksen ja 12,2 %puun suuntautumisaloilta. Muut suuntautumisalat, joilta osallistui yksittäi-siä opiskelijoita, olivat keramiikka, kivi ja tekstiilin ja vaatetuksen yhdis-telmä (N = 49). Päättökokeen suorittaneiden joukossa oli sekä kolmivuotis-ta artesaanitutkintoa suorittavia että kaksivuotisessa käsi- ja taideteollisuus-alan koulutuksessa olevia opiskelijoita.

Erityisopiskelijat menestyivät eri osaamisalueista parhaiten suunnitte-lun ja kädentaidon osaamisalueilla, joissa lähes 15 % opiskelijoista sai arvo-sanan kiitettävä. Heikoiten osattu osaamisalue oli taloudellinen ajattelu jatoiminta, jossa kiitettävään tasoon ylsi vain n. 3 % opiskelijoista ja jossahylättyjen arvosanojen määrä nousi 13 %:iin. Vaikka valmistuksen osaamis-alueella kiitettävien määrä jäikin selvästi vähäisemmäksi kuin suunnittelunja kädentaidon osaamisalueilla, oli valmistuksen osaaminen erityisopiske-lijoilla kokonaisuutena hyvää, sillä yli 60 % opiskelijoista sai osaamisestaarvosanan hyvä. Päättökokeeseen osallistuneilta opiskelijoilta pyydettiinarviota siitä, kuinka hyvin he pystyivät osoittamaan omaa osaamistaan tässäkokeessa. Vastanneista 37 % pystyi näyttämään oman osaamisensa (n =35).

Kaksivuotisessa koulutuksessa päättökokeen hankalimpana vaiheenapidettiin suunnittelun osuutta, sillä koulutuksen aikana on painotettu tuot-teen valmistamista suunnittelun jäädessä vähemmälle.

Erityisopiskelijoiden arviossa opintomenestyksestään artesaanikoulutuk-sen aikana oli heistä 12 % menestynyt omasta mielestään kiitettävästi, val-taosa (76 %) heistä antoi itselleen arvosanan hyvä ja loput (12 %) arvioivatitsensä tyydyttävälle tasolle (n = 34). Opiskelijoista noin 8 % piti koulutuk-sen aikana saamiaan valmiuksia tulevia työtehtäviä ajatellen erittäin hyvinä.Erittäin huonoina näitä valmiuksia ei pitänyt heistä kukaan ja kaiken kaik-kiaan yli 70 %:lla vastanneista oli positiivinen käsitys siitä, että koulutusantoi hyvät valmiudet työelämää varten. Palautteessaan opettajat pitiväterittäin myönteisenä yllätyksenä erityisopiskelijoiden itsearviointitaitoja.Oppilaitoshaastatteluissa tuli esille, että opiskelijoita arvioitaessa on erityis-opiskelijoille usein vaikea antaa numero itse taidosta, sillä itse asiassa heidänkohdallaan arvioidaankin suhtautumista työhön. Haastatteluissa tuli myösesille, että opiskelijat oppivat parhaiten ammatilliset työkokonaisuudet jaettä opiskelijat olivat löytäneet työharjoittelupaikkoja hyvin. Harjoittelu-paikkoina mainittiin toiminta- ja käsityökeskukset. Työharjoittelun aikanaopiskelijoilla on ollut enemmän vaikeuksia itsenäisesti toimimisessa ja yksinasumisessa kuin varsinaisessa työn tekemisessä. Myönteisenä palautteenaerityisopetuksen osalta tuli esille myös se, että yhteistyö paikallisten käsityö-alan ammattilaisten kanssa oli lisääntynyt ja päättökokeen arvioinnissamukana olleet ulkopuoliset arvioijat olivat olleet erityisopiskelijoidenpäättökokeen suorituksista positiivisesti yllättyneitä.

257

2

5.10.3 Opiskelijoiden itsearviointi

Opiskelijat arvioivat omaa menestymistään sekä päättökokeessa että arte-saanikoulutuksen aikana.

Opiskelijoiden arviossa omasta menestymisestään päättökokeessa oliheistä noin 13 % sitä mieltä, että he pystyivät osoittamaan oman osaami-sensa kokeessa. Positiivisen arvion osaamisestaan antoi lähes 70 % opiske-lijoista. Kuitenkin ruotsinkielisistä opiskelijoista jopa 12 % oli sitä mieltä,että he eivät pystyneet osoittamaan omaa osaamistaan päättökokeessa, kun

naiset miehet kaikki yhteensän = 736 n = 291 n = 1 027

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Kiitettävä (5)Hyvä (4)Hyvä (3)Tyydyttävä (2)Tyydyttävä (1)

KUVIO 5.10.9Opiskelijoiden arvio omasta opintomenestyksestään sukupuolittain (n = 1 027).

KUVIO 5.10.8Opiskelijoiden arvio omasta osaamisesta päättökokeessa äidinkielen mukaan (n = 1 038).

ruotsi suomi kaikki yhteensän = 65 n = 973 n = 1 038

6 Täysin samaa mieltä54321 Täysin eri mieltä%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

258

5 Tulokset

KUVIO 5.10.10Opiskelijoiden käsityksiä päättökokeen kiinnostavuudesta äidinkielen ja sukupuolen (n = 1 038).

naiset miehet ruotsi suomi kaikki yhteensän = 740 n = 298 n = 65 n = 973 n = 1 038


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

suomenkielisten opiskelijoiden vastaava luku oli vain 3 %. Ruotsinkielistenopiskelijoiden arvioi oli tilastollisesti merkitsevästi negatiivisempi kuinsuomenkielisten.

Opiskelijoista 9 % arvioi opintomenestyksensä artesaanikoulutuksenaikana kiitettäväksi. Valtaosa opiskelijoista (85 %) oli mielestään hyväätasoa, ja vain 6 % opiskelijoista oli sitä mieltä, että heidän opintomenestyk-sensä oli tyydyttävää tasoa. Korrelaatio koulutuksen aikaisen opintomenes-tyksen ja päättökokeessa menestymisen välillä oli melko heikko. Korre-laatio eri osaamisalueiden välillä vaihteli 0,40:n molemmin puolin. Nais-opiskelijoiden arviot omasta opintomenestyksestä koulutuksen aikana olivattilastollisesti merkitsevästi paremmat kuin miesopiskelijoiden. Näyttää siltä,että aiempi koulumenestys selittäisi myöhemmästä koulumenestyksestä vainnoin 16 %.

5.10.4 Opiskelijoiden käsityksiä päättökokeen sisällöstä jajärjestelyistä

Päättökokeeseen osallistuneet opiskelijat arvioivat koetehtävän kiinnosta-vuutta ja sitä, kuinka tosissaan he ottivat päättökokeen tekemisen. Opis-kelijoista noin 20 % piti koetehtävää kiinnostavana. Suomenkieliset opis-kelijat arvioivat koetehtävän kiinnostavammaksi kuin ruotsinkieliset opis-kelijat, ja naisopiskelijat pitivät koetehtävää kiinnostavampana kuin mies-opiskelijat. Opiskelijoista noin neljännes oli sitä mieltä, että he olivat pan-ostaneet päättökokeeseen, naisopiskelijat miesopiskelijoita enemmän.

259

2

Opiskelijoilta kysyttiin annettujen ohjeiden selkeyttä ja riittävyyttä sekämahdollisuutta rauhalliseen työskentelyyn koeviikolla. Koeviikko oli opiske-lijoiden mielestä rauhoitettu hyvin muulta toiminnalta. Annettuihin ohjeisiinopiskelijat eivät olleet täysin tyytyväisiä. Heidän mielestään ohjeet eivätkaikilta osin edistäneet heidän työskentelyään. Ruotsinkieliset opiskelijatolivat suomenkielisiä tyytymättömämpiä. Vain noin 10 % opiskelijoista olisitä mieltä, että annetut ohjeet olivat selkeät, ja ruotsinkielisistä opiskeli-joista prosenttiluku jäi vieläkin pienemmäksi. Ohjeiden riittävyyteen oltiintyytyväisempiä kuin niiden selkeyteen, sillä lähes 20 % opiskelijoista olitäysin samaa mieltä siitä, että ohjeita oli riittävästi. Ruotsinkielisillä opis-kelijoilla vastaava prosentti oli 11.

KUVIO 5.10.11Opiskelijoiden käsityksiä koeolosuhteista (n = 1 037).

ruotsi suomi kaikki yhteensän = 65 n = 972 n = 1 037


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

260

5 Tulokset

KUVIO 5.10.12Arviointiryhmien käsitykset kokeen sisällöstä (N = 43).

Tehtävän mitoitus Sisältö vastasi oppi- Sisältö vastasi valta-sopiva aikaan nähden laitoksen opetuksen kunnallisien opetus-

painotuksia suunnitelmien perusteita

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

6 Hyvin54321 Heikosti

5.10.5 Oppimistulosten arvioinnin luotettavuus

Päättökokeen vastaavuus opetuksen tavoitteisiin ja sisältöön

Koulutusyksiköiden arviointiryhmiltä kysyttiin heidän käsityksiään päättö-kokeen sisällön ja valtakunnallisen käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunni-telman perusteiden ja tutkintojen tavoitteiden vastaavuudesta. Vastaajista65 % oli sitä mieltä, että päättökoe vastasi hyvin (5–6) tavoitteita ja perus-teiden vaatimaa osaamista. Samoin 65 % vastaajista oli sitä mieltä, ettäpäättökokeen sisältö vastasi hyvin (5–6) koulutusyksiköiden opetuksen pai-notuksia. Vastaajista 63 % oli sitä mieltä, että käytettävissä oleva aika riittihyvin (5–6) tehtävän tekemiseen. Positiivisen vastauksen kaikista näistäkohdista antoi yli 80 % vastaajista.

Päättökokeen arviointiryhmien mielestä päättökokeen ammattitaidon osa-alueet (suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommunikointi sekä taloudelli-nen ajattelu ja toiminta) kuvasivat ammatissa vaadittavaa osaamista hyvin,sillä 86 % arvioijista vastasi asiaa koskevaan kysymykseen positiivisesti.

261

2

Arviointikriteerien määrittely ja selkeys

Arvioinnin luotettavuutta pyrittiin varmentamaan arvioijille laadituilla toi-mintaohjeilla ja arviointikriteereillä. Päättökoetehtävälle oli laadittu arviointi-kriteerit osaamisalueittain (suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommuni-kointi sekä taloudellinen ajattelu ja toiminta). Kriteereissä oli määritelty,minkälainen oli kiitettävä, hyvä ja tyydyttävä osaaminen. Arviointiryhmätpitivät kriteereitä selkeinä, sillä 74 % vastaajista antoi kriteereiden selkey-destä positiivisen arvion.

Arvioijilta kysyttiin, kuinka hyvin arviointikriteerit vastasivat heidänkäsitystään tyydyttävästä, hyvästä ja kiitettävästä suorituksesta. Vastauk-sista kävi ilmi, että kriteereihin oltiin erittäin tyytyväisiä. Positiivisen arvi-on tyydyttävän tason osaamisesta antoi 84 % vastaajista, hyvän tason osaa-misesta yli 90 % vastaajista ja samoin kiitettävän tason osaamisesta yli 90% vastaajista.

KUVIO 5.10.13Arviointiryhmien käsitykset arviointikriteerien määrittelyn onnistuneisuudesta (N = 43).

Kiitettävä suoritus Hyvä suoritus Tyydyttävä suoritus

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


262

5 Tulokset

KUVIO 5.10.14Arviointiryhmien käsitykset osallistujien ja järjestäjien motivaatiosta (N = 43).

Opiskelijoiden Opettajien Rehtorin tai vastaavan Johtavan rehtorin taimotivaatio motivaatio motivaatio vastaavan motivaatio

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

6 Erittäin motivoituneesti54321 Ei lainkaan motivoituneesti

Ajankohta Päättökokeen Opiskelijoiden Opettajien Johdonkesto motivaatio motivaatio motivaatio

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

6 Paransi54321 Huononsi

KUVIO 5.10.15Arviointiryhmien käsitykset päättökokeen tuloksiin vaikuttaneista tekijöistä (N = 43).

Järjestäjien ja osallistujien motivaatio

Arviointiryhmiltä kysyttiin, miten motivoituneesti he kokivat opiskelijoidenosallistuneen päättökokeeseen ja miten motivoituneita koulutusyksiköissäoltiin päättökokeen järjestämiseen. Tulokset ovat kuviossa 5.10.14.

Opiskelijoiden osallistumisen motivaatio oli hyvä, sillä positiivisen arvionmotivaatiosta antoi lähes 90 % vastanneista. Koulutusyksiköistä kukaan eiollut sitä mieltä, että opiskelijat eivät olleet lainkaan motivoituneita. Opiskeli-

263

2

joitakin motivoituneempia päättökokeen järjestämiseen olivat opettajat,joista kolmannes oli asiaan erittäin motivoitunut. Koulutusyksiköiden johtooli heikoiten motivoitunut päättökokeen järjestämiseen, vaikka heistäkinyli kaksi kolmasosaa suhtautui päättökokeen järjestämiseen positiivisesti.

Koulutusyksiköiltä kysyttiin palautetta myös siitä, miten heidän käsityk-sensä mukaan koulutusyksikön päättökoesuorituksiin vaikuttivat kokeenajankohta, kesto sekä opiskelijoiden, opettajien ja johdon motivaatio. Tulok-set ovat kuviossa 5.10.15.

Arviointiryhmien palautteen mukaan 63 % vastaajista oli sitä mieltä,että päättökokeen ajankohta oli kokeen suorittamiseen huono. Palautteissatuli esille, että kokeen ajoitus oli huono, koska se osui samaan aikaan tehtävänpäättötyön tai työharjoittelun kanssa. Vastaajat toivat myös esille, että päät-tökokeen ajankohta ilmoitettiin vasta sen jälkeen, kun he olivat jo ehtineettehdä suunnitelmat tulevaa lukuvuotta varten. Lähes kaikki vastaajista (93%) arvioi päättökokeen keston vaikuttaneen positiivisesti opiskelijoidensuorituksiin. Kaksi kolmannesta vastaajista arvioi opiskelijoiden motivaa-tion parantavan koesuoritusta positiivisesti. Opettajien motivaation arvioivaikuttavan parantavasti koesuorituksiin vielä suurempi määrä (91 %) vas-taajista.

Päättökoetulosten vastaavuus opiskelijoiden yleiseenopintomenestykseen

Arviointiryhmät arvioivat myös opiskelijoiden päättökoetulosten ja yleisenopintomenestyksen vastaavuutta. Vain 2 % vastaajista oli sitä mieltä, ettäpäättökokeen tulokset vastasivat hyvin opiskelijoiden yleistä opintomenes-tystä. Kuitenkin 91 % opettajista ja arvioijista antoi positiivisen arvionkokeen tulosten ja yleisen opintomenestyksen välisestä vastaavuudesta. Yksi-kään vastanneista ei arvioinut vastaavuutta heikoksi.

KUVIO 5.10.16Päättökokeessa mitatun osaamisen vastaaminen opiskelijoiden yleistä opintomenestystäarviointiryhmien arvioimana.

2 % 6 Hyvin54321 Heikosti

7 %

28 %

2 %

61 %

264

5 Tulokset

KUVIO 5.10.17Arviot päättökokeen järjestelyistä (N = 43).

Tilajärjestelyt Materiaalin Ulkopuolisten Arviointiryhmän Organisointihankinta arvioitsijoiden toiminta Opetushallituksen

saaminen taholta

%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


Päättökokeen järjestämiseen vaikuttaneita tekijöitä

Päättökokeen järjestelyihin liittyvistä asioista antoivat palautetta koulutus-yksiköiden yhdyshenkilöt yhdessä päättökokeeseen osallistuneiden opetta-jien ja arvioijien kanssa. Koulutusyksiköiden arviointiryhmien (N = 43)mukaan päättökokeen järjestelyt, joihin kuuluivat tilat, materiaalien han-kinta, ulkopuolisten arvioitsijoiden saaminen, arviointiryhmän toiminta sekäpäättökokeen organisointi Opetushallituksen taholta, onnistuivat kokonai-suutena hyvin. Tyytyväisimpiä koulutusyksiköissä oltiin arviointiryhmientoimintaan, sillä melkein puolet yksiköistä oli sitä mieltä, että arviointi-ryhmä oli onnistunut työssään hyvin. Oppilaitoksissa oli ollut vaikeuksiajonkin verran materiaalien hankkimisessa ja arvioitsijoiden saamisessa työ-elämästä. Tyytymättömimpiä oltiin Opetushallituksen tapaan organisoidapäättökokeen järjestäminen. Koulutusyksiköistä melkein puolet (44 %) näki,että Opetushallitus ei ollut onnistunut tässä asiassa. Vastanneiden mielestäpäättökokeen eri vaiheisiin liittyi liian paljon lomakkeita, joiden täyttämi-nen olisi tarvinnut annettua enemmän ohjeita. Lisäksi arviointityötä hank-aloitti ja sekaannusta aiheutti osaamisalueiden numeroinnin eri järjestysarviointilomakkeessa ja arviointikriteereissä.

Päättökokeen järjestelyistä aiheutui koulutusyksiköille kustannuksiapäättökokeen materiaaleista, ulkopuolisten arvioijien palkka- ja matka-kuluista, opettajien suunnittelu-, valvonta- ja arviointityöstä sekä monistus-ja toimistokuluista. Päättökokeen järjestämisen kustannukset vaihtelivat8 600–88 600 mk:aan/koulutusyksikkö. Keskimäärin koulutusyksiköidenkustannukset olivat 34 600 markkaa.

265

2

Päättökoesuoritusten ulkopuolinen arviointi

Arvioinnin luotettavuutta tarkasteltiin myös siten, että kolme arvioitsijaa(sensoriarviointi) arvioi opiskelijoiden valmistamista päättökoetöistä ote-tut valokuvat, joista he arvioivat suunnittelun, kädentaidon sekä taloudelli-sen ajattelun ja toiminnan osaamista. Kun arviointiryhmien (konsensus-arviointi) antamaa arviointia verrattiin sensoriarviointiin, erosivat ne toisis-taan siten, että sensorit antoivat lähes pääsääntöisesti heikompia arvosanojakuin arviointiryhmä. Suurimmat erot olivat suunnittelun osaamisalueella.Sensorit arvioivat opiskelijoiden suunnitteluosaamisen selvästi heikommaksikuin arviointiryhmät. Ero oli tilastollisesti merkitsevä.

Sensoriarviointia vaikeutti tuotteista otettujen valokuvien epätasainenlaatu. Valokuvista ei läheskään aina ilmennyt tuoteidea, tuotteen käyttötar-koitus eikä mittakaava. Valokuvista oli myös vaikea arvioida kädentaitoa,koska sellaista tekemisen laatua, joka tulee esiin esimerkiksi yksityiskoh-dissa, pintakäsittelyssä ja viimeistelyssä, oli varsinkin pienissä esineissävaikea erottaa kuvista.

Sensorit toivat valokuvia arvioidessaan opiskelijoiden ammattitaidostasuuntautumisaloittain esille seuraavia asioita. Heidän mielestään esimer-kiksi entisöinnin, kiven, maalauksen ja mallinrakennuksen suuntautumisalatolivat sellaisia, joista valokuvien perusteella oli vaikea sanoa, mikä opiskeli-joiden ammattitaidossa oli erityisen hyvää. Parhaat tulokset näillä suuntau-tumisaloilla oli saavutettu perinteisillä ratkaisuilla. Parantamista on tuote-suunnitteluvalmiuksien antamisessa, jossa opiskelijoita tulisi kannustaaomaperäiseen ilmaisuun. Niiden suuntautumisalojen, joilla oli yhdistetty

KUVIO 5.10.18Oppimistulosten arvioinnissa annettujen kolmen osa-alueen keskiarvojen erot konsensus-ja sensoriarvioinnissa.

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5

2,0

1,5

1,01 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40

S-keskiarvoK-keskiarvo

266

5 Tulokset

kaksi aikaisemmin erillisinä toiminutta suuntautumisalaa, tuotteissa suun-tautumisalat näkyivät vielä erillisinä, joten tietynlainen pirstaleisuus hei-kensi tuotteiden laatua. Saamenkäsitöissä näkyi saamelainen kulttuuri vah-vana ja tuotteet oli yleensä pelkistetty niin, että niiden valmistaminen olimyös taloudellisesti kannattavaa. Tämän suuntautumisalan opiskelijoidentöissä tekninen osaaminen oli sopusoinnussa tuotteen muodon kanssa. Lasi-alalla opiskelijoiden ammattitaito oli jo varsin ammattimaista sekä suunnit-telussa että valmistuksessa. Keramiikka- ja kultasepänaloilla oli sensoreidenmielestä eniten epätasaisuutta: suunnittelu ja tekninen osaaminen olivatosittain erinomaista ja innovatiivista, mutta osittain myös niiden taso oliheikko. Näillä suuntautumisaloilla näkyi ehkä muita selvemmin se, ettäopiskelijoilla, jotka osasivat suunnitella, oli myös vahva tekninen ammatti-taito.

Puun, veneenrakennuksen ja soitinrakennuksen suuntautumisaloilla tulikäsityöllisten menetelmien ja laitteiden hallinta vahvasti esiin opiskelijoi-den ammattitaidossa. Myös kotimaisia puulajeja osattiin käyttää monipuo-lisesti. Puutteena ammattitaidossa näkyi esineen kolmiulotteinen visualisointisekä muotojen, värien ja mittasuhteiden hallinta. Myös asiakaslähtöisyysnäkyi heikosti, sillä opiskelijat tekivät tuotteita liian paljon itselle. Metalli-alan opiskelijoiden ammattitaidossa tuli esiin vahvuutena metallin käsi-työllinen työstäminen ja kovien materiaalien yhdistäminen. Ammattitaidossaoli vielä parantamista esineiden kolmiulotteisessa visualisoinnissa ja myösasiakaslähtöisyydessä. Rakennusalan opiskelijoiden ammattitaidossa oliparasta heidän sovelluskykynsä aina kohteen mukaan ja laaja materiaalientunteminen, mutta kulttuuriin ja esteettisyyteen liittyvät asiat näkyivät huo-nosti heidän töissään.

Tekstiilin suuntautumisalan opiskelijoiden ammattitaito vaikutti korkea-luokkaiselta, ja vaikka kuvista ei välittynytkään käytettyjen sidosten vaike-usaste, niin tuotteiden laatu näytti moitteettomalta. Erityisesti huonekalu-kankaissa oli raikkautta, hyvää suunnittelua ja toteutusta. Osa valmistu-neista pystyisi työskentelemään suunnittelijoiden teknisenä työparina, mi-käli opiskeluaikana harjaannuttaisiin tiimityöhön. Puutteina ammattitaidossanähtiin tuotteiden tavanomaisuus ja se, että suunnittelun lähtökohtina ei ollutpidetty asiakaslähtöisyyttä, tuotteistamista eikä taloudellisia realiteetteja.

Vaatteita oli vaikea arvioida valokuvien perusteella, joten arviointi koh-distui yleisvaikutelmaan vaatteista. Opiskelijat olivat rohjenneet valitapäättökoetyökseen melko vaativiakin vaatteita, ja osa niistä oli ommeltuammattitaitoisesti. Vaatteista löytyi myös tuoteideoita, joilla olisi mahdolli-suuksia pärjätä markkinoilla. Toisaalta myös mallin mukaan tehdyt tuotteet,esimerkiksi kastemekot, vaikuttivat korkealaatuisilta. Vaatteet olivat pää-osin käyttökelpoisia, ihmeellisyyksiä ei niissä juurikaan ollut. Parantamis-ta ammattitaidossa löytyi vaatteista, jotka herättivät ajatuksen siitä, mitenne kilpailisivat valmisvaateketjujen halpojen, trendikkäiden ja sinänsä ai-van käyttökelpoisten vaatteiden kanssa.

267

2

5.10.6 Taustatietojen yhteydet tuloksiin

Opiskelijoiden aikaisempien opintojen vaikutuspäättökokeessa menestymiseen

Päättökokeeseen osallistuneilta opiskelijoilta kysyttiin heidän koulu-menestystään peruskoulussa tai lukiossa ennen opiskelua käsi- ja taideteolli-suusalalla. Käsityön numeroksi on todistuksista otettu huomioon vain jokotekstiilityön tai teknisen työn numero. Kokeeseen osallistuneet opiskelijatolivat menestyneet peruskoulussa melko hyvin. Esimerkiksi 54 % opiskeli-joista oli saanut äidinkielestä vähintään arvosanan hyvä. Myös matematiik-kaa oli peruskoulussa osattu kohtalaisesti, sillä 61 % opiskelijoista oli saanutmatematiikasta vähintään tyydyttävän arvosanan (n = 739). Myös vieraankielen arvosana oli 60 %:lla opiskelijoista vähintään tyydyttävä (n = 693).Ruotsin kielen arvosanat olivat vieraan kielen arvosanoja jonkin verranheikompia (n = 695). Alalle tulleet olivat peruskoulussa saaneet hyviä arvo-sanoja sekä kuvaamataidossa että tekstiilityössä tai teknisessä työssä. Luki-osta alalle tulleiden määrä oli pienempi kuin peruskoulusta tulleiden, muttaheidän joukostaan oli noin viidennes saanut kiitettävän arvosanan sekä äidin-kielessä että vieraassa kielessä. Opiskelijoiden aikaisemmalla opintomenes-tymisellä ei näyttänyt olevan yhteyttä päättökokeessa menestymisen kanssa.

Opiskelijoiden ikä ja sukupuoli.

Päättökokeeseen osallistuneista opiskelijoista oli miehiä 29 %, ja lähes puoletmiehistä oli 20–29-vuotiaita. Toiseksi eniten, noin kolmannes, oli 15–19-vuotiaita. Verrattaessa toisiinsa nais- ja miesopiskelijoiden tuloksia menes-tyivät naiset paremmin suunnittelun ja kommunikoinnin osaamisalueilla.

KUVIO 5.10.19Opiskelijoiden iät (n = 1 032).

15–19 v 20–29 v 30–39 v 40–49 v 50–60 v

Kaikki Miehet Naiset

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50%

268

5 Tulokset

Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Muilla osasaamisalueilla (valmistus, käden-taito sekä taloudellinen ajattelu ja toiminta) ei tilastollisesti merkitseviä erojalöytynyt (n = 1 051).

Opiskelijoiden äidinkieli

Opiskelijoista äidinkieleltään suomenkielisiä oli 92,5 %, ruotsinkielisiä6,3 %, saamenkielisiä 0,2 % ja jokin muu kuin edellä oleva 1 %.

Verrattaessa opiskelijoiden tuloksia toisiinsa menestyivät äidinkielenperusteella ruotsinkieliset opiskelijat suomenkielisiä paremmin suunnitte-lun ja valmistuksen osa-alueilla. Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Muillaosa-alueilla (kädentaito, kommunikointi ja taloudellinen ajattelu ja toiminta)ei tilastollisesti merkitseviä eroja löytynyt. Eroja ei löytynyt myöskäänsaamenkieltä tai jotain muuta kieltä äidinkielenään puhuvien opiskelijoidenosaamisessa.

Opiskelijoiden pohjakoulutus ja opiskelumuoto

Pohjakoulutukseltaan opiskelijat jakaantuivat siten, että suurin osa heistä(65 %) oli peruskoulun suorittaneita, lukion suorittaneita oli 25 % ja muunkuin peruskoulun tai lukion suorittaneita oli 10 % (n = 1 040). Nuortenkoulutuksessa opiskeli valtaosa, aikuiskoulutuksessa 5 % ja oppisopimus-koulutuksessa alle 1 % päättökokeeseen osallistuneista.

Kaikilla ammattitaidon osaamisalueilla lukion käyneet opiskelijat me-nestyivät paremmin kuin peruskoulupohjaiset opiskelijat. Erot olivat tilas-tollisesti merkitseviä. Muun kuin peruskoulu- tai lukiopohjan omaavat opis-kelijat menestyivät paremmin kuin peruskoulupohjaiset opiskelijat suun-nittelun, kommunikoinnin ja taloudellisen ajattelun ja toiminnan osa-alu-eilla. Ero oli tilastollisesti merkitsevä. Kun koetta tarkasteltiin kokonaisuute-na, erot samojen ryhmien välillä säilyivät tilastollisesti merkitsevinä.

Koulutusyksikön sijainti

Päättökokeeseen osallistuneet opiskelijat jakaantuivat eri lääneissä sijaitse-vien koulutusyksiköiden kesken siten, että heitä oli Etelä-Suomen läänistä30 %, Länsi-Suomen läänistä 34 %, Itä-Suomen läänistä 19 %, Oulun lää-nistä 12 % ja Lapin läänistä 5 % (n = 1 053). Kuntaryhmittäin päättö-kokeeseen osallistuneiden opiskelijoiden koulutusyksiköt jakaantuivat siten,että koulutusyksiköistä sijaitsi kaupunkimaisissa kunnissa 44 %, taajaanasutuissa kunnissa 27 % ja maaseutumaisissa kunnissa 29 % (n = 1 050).

Päättökokeen tuloksissa oli eroja sen mukaan missä läänissä oppilaitossijaitsi ja myös sen mukaan missä kuntaryhmässä oppilaitos sijaitsi. Opiske-lijat, jotka opiskelivat Lapin läänissä sijaitsevissa oppilaitoksissa, menestyi-vät parhaiten valmistuksen, kädentaidon ja kommunikoinnin osaamisalueilla.Valmistuksen osaamisalueella ero Oulun läänissä olevien oppilaitosten opis-

269

2

kelijoihin verrattuna oli tilastollisesti merkitsevä. Samoin kädentaidoissaero oli tilastollisesti merkitsevä, kun Lapin läänin opiskelijoita verrattiinItä-Suomen läänin opiskelijoihin. Myös kommunikointitaidoissa Lapin lää-nin opiskelijat menestyivät parhaiten, mutta erot muiden läänien oppilai-tosten opiskelijoihin verrattuina eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Ta-loudellisen ajattelun ja toiminnan osaamisalueella menestyivät Länsi-Suo-men läänissä sijaitsevien oppilaitosten opiskelijat muita paremmin. ErotEtelä-Suomen, Oulun ja Lapin lääneissä sijaitsevien oppilaitosten tuloksiinverrattuina olivat tilastollisesti merkitsevät.

Kaikissa ammattitaidon osaamisalueissa menestyivät taajaan asutuissaja maaseutumaisissa kunnissa sijaitsevien oppilaitosten opiskelijat parem-min kuin kaupungeissa sijaitsevissa oppilaitoksissa. Erot olivat tilastolli-sesti merkitseviä. Kun tuloksia verrattiin taajaan asutuissa kunnissa ja maa-seutukunnissa sijaitsevien oppilaitosten opiskelijoiden välillä, erot eivätolleet tilastollisesti merkitseviä.

Ennen koulutusta hankitun alan työkokemuksen yhteydetpäättökokeessa menestymiseen

Päättökokeeseen osallistuneiden opiskelijoiden koulutusta edeltävä työ-kokemus oli erittäin vähäistä. Opiskelijoista oli ennen koulutuksen alka-mista työskennellyt vain 17 % käsi- ja taideteollisuusalalla (n = 1 051).Työssäoloaika vaihteli kuukaudesta vajaaseen kahteen vuoteen. Työpaik-koina opiskelijoilla olivat olleet erilaiset verstaat, pajat, kutomot, ompelimotsekä käsi- ja taideteollisuusyhdistykset. Opiskelijat olivat olleet myös pien-yritysten palvelutehtävissä, teattereissa lavastus- ja puvustustehtävissä sekätyöntekijänä teollisuudessa.

Päättökokeeseen osallistujien valintakokeessa saamapistemäärä

Opiskelijat oli valittu opiskelemaan käsi- ja taideteollisuusalan perus-tutkintoa pääsykokeilla, jotka oli pidetty ja arvosteltu koulutusyksiköissä.Koulutusyksiköitä pyydettiin päättökokeen yhteydessä ilmoittamaan opis-kelijoiden aikanaan valintakokeessa saama pistemäärä. Valintakokeen piste-määrät saatiin 73 %:lta päättökokeeseen osallistuneelta opiskelijalta (n =769). Pistemäärät jakaantuivat melko tasaisesti painottuen kuitenkin 60-99pisteen välille. Vähintään 60 pistettä saaneita opiskelijoita oli 77 %.

Koulutusyksiköissä tehtyjen itsearviointien mukaan valintakokeissa olipainotettu motorisia valmiuksia, kuvallista ilmaisukykyä, innovatiivisuuttaja luovuutta, haastattelua ja motivaatiota.

270

5 Tulokset

5.10.7 Äidinkielen, vieraiden kielten, matematiikan jaluonnontieteiden oppimistulokset

Äidinkielen oppimistulokset

Äidinkielen oppimistulosten otannan perusjoukon muodostivat keväällä1999 nuorten ammatillisesta peruskoulutuksesta valmistuneet eri alojenopiskelijat. Otokseen valittiin 5 057 opiskelijaa eri koulutusaloilta. Kult-tuurialalta otoksessa oli 425 opiskelijaa. Koko kokeen vastausprosentti oli62,2 %. (Väyrynen 2000, 39, 41.)

Äidinkielen osaamista arvioitiin kirjoitustehtävien ja puheviestinnän teh-tävän perusteella. Opiskelijoiden kirjoitustaitoa arvioitiin seuraavienosaamisalueiden perusteella: kirjoitusten sisällön laajuus ja syvyys, sanan-valinta ja sävy, kokonaisrakenteen eheys, lauseiden ja ilmauksien raken-teet, oikeakielisyys, käsiala ja paperitilan käyttö sekä kirjoitukset kokonai-suudessaan. Kun kirjoituskokeen tuloksia vertailtiin koulutusaloittain, saivatkulttuurialan opiskelijat (N = 214), eniten, 69 % saavutettavissa olevastapistemäärästä. Kulttuurialan opiskelijat saivat sosiaali- ja terveysalan sekäkaupan ja hallinnon alan sekä vapaa-aika- ja liikunta-alan opiskelijoidenkanssa paljon kiitettäviä ja hyviä arvosanoja verrattuina muihin koulutus-aloihin. Kirjoitustaidon tuloksissa parhaimpaan neljännekseen sijoittui käsi-ja taideteollisuusalalla 6 % enemmän opiskelijoita kuin heikoimpaan nel-jännekseen. Kulttuurialan opiskelijat hallitsivat kaikki kirjoitustaidonosaamisalueet tasaisen hyvin. (Väyrynen 2000, 50, 56, 61, 62, 64)

Puheviestintätaitoa mitattiin keskustelutaidon kokeella, jossa arvioitiinkeskustelun tavoitteisuutta, puheenvuorojen sisältöä ja vuorovaikutustaitoja.Kun keskustelutehtävässä osoitettuja taitoja vertailtiin myös koulutusaloit-tain, saivat kulttuurialan opiskelijat (N = 139) 66 % saavutettavissa olevas-ta pistemäärästä. Tulos oli toiseksi paras heti sosiaali- ja terveysalan opiske-lijoiden jälkeen. Keskustelutaidon kokeessa parhaimpaan neljännekseensijoittui käsi- ja taideteollisuusalalla 9 % enemmän opiskelijoita kuinheikoimpaan neljännekseen. (Väyrynen 2000, 79, 84, 86)

Kieltenopetuksen tila-arviointi

Ammatillisten oppilaitosten kieltenopetuksen tila-arvioinnin perusjoukonmuodostivat oppilaitokset, joissa kevätlukukaudella 1997 oli toisen asteenammatillisen koulutuksen perustutkintoa suorittavia opiskelijoita. Neljän-nes käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista oli mukana tässä arvioinnissa. Käsi-ja taideteollisuusalan ammatillisen perustutkintoa suorittavien tulokset kä-sitellään kulttuurialan koulutusalan sisällä.

Tehdyssä arvioinnissa kävi selville, että toisen asteen ammatillisessaperuskoulutuksessa järjestetään opiskelijoille pakollisena oppiaineenaenglantia yleisesti kaksi opintoviikkoa ja ruotsia yhden opintoviikon ver-ran. Muita kieliä ei juurikaan tarjota pakollisina oppiaineina. Valinnaisten

271

2

kielten tarjonta vaihtelee koulutusaloittain ja oppilaitosmuodoittain. Kult-tuurialan oppilaitoksissa tarjotaan melko paljon englantia, ruotsia, saksaaja ranskaa. Viimeksi mainittua opiskellaan kulttuurialalla myös pakollisena.(Väyrynen 1998, 48, 54, 57)

Englannin kielen osaamisen mittaamiseksi opiskelijat osallistuivat yleisenkielitutkinnon (YK1) keskitason testiin. Kielikokeeseen osallistui 402 amma-tillisen peruskoulutuksen opiskelijaa, joista kulttuurialalla opiskeli 3,2 %.Valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteissa ammatilliselle perus-koulutukselle asetettu kielitaidon tavoite sijoittui arviointiajankohtana ylei-sen kielitutkinnon asteikolla taitotasoille 1–3. Lisäksi vaadittiin oman alanammattikielen osaamista. Tavoitteet oli ilmaistu väljästi ja kielitaidon tasovaihteli melko paljon siirryttäessä tasolta 1 tasolle 3. Ammattikielen osaa-misen tavoitteita ei ollut erikseen määritelty eikä sitä myöskään mitattu.(Väyrynen 1998, 141, 144)

Opiskelijoista 6 % ei saavuttanut ammatillisen peruskoulutuksen opetus-suunnitelman mukaista kielitaitoa eli jäi tasolle 0. Tavoitteet (tasot 1–3)saavutti 55 % opiskelijoista ja tavoitteet (tasot 4–5) ylitti 39 % opiskelijois-ta. Kulttuurialan opiskelijat, jotka suoriutuivat kielikokeesta, saavuttivatkaikki vähintään tason 3 ja yli 60 % saavutti tason 5. Hylättyjä kulttuuri-alan opiskelijoista oli noin 8 %. Kielikokeeseen osallistuneista oli hiukanyli 20 % ylioppilaita, vaikka heitä muuten koko opiskelijajoukossa oli alle10 %. (Väyrynen 1998, 145, 152).

Matematiikan oppimistulokset

Matematiikan arvioinnin tehtävänä oli selvittää, miten matematiikkaa osa-taan soveltaa yleisenä eri alojen yhteisenä ongelmanratkaisuvälineenä. Tehtä-vänä ei ensisijaisesti ollut osoittaa, miten yksittäisiä tehtäviä osattiin. Arvioin-nissa painottuivat yleiset ongelmaratkaisutaidot, kokonaisuuksien ymmär-täminen sekä yhdistely-, päättely- ja arviointitaidot. Matematiikan kokeessaosaamisalueet olivat luvut ja laskutoimitukset, tilastomatematiikka, yhtälöja funktio, geometria ja talosumatematiikka sekä integrointi lukioon.(Wuolijoki 1999, 24, 28)

Otannan perusjoukon muodostivat keväällä 1998 nuorten ammatillisestaperuskoulutuksesta valmistuvat eri koulutusalojen opiskelijat. Otannassaoli mukana 1 618 opiskelijaa, joista 3,3 % oli kulttuurialalta. Kulttuurialanopiskelijoista oli 2,6 % käsi- ja taideteollisuusalalta, ja heistä oli naisia kolmeneljästä. Keskimäärin parhaiten menestyivät kaupan ja hallinnon koulutus-alan sekä kulttuurialan opiskelijat. Tehtävien keskimääräinen ratkaisu-prosentti kulttuurialalla oli 43,4 % ja käsi- ja taideteollisuusalalla 44 %.Opiskelijoista 56 % sai arvosanan hyvä. (Wuolijoki 1999, 29, 35–36, 47,54)

272

5 Tulokset

Luonnontieteen oppimistulokset

Luonnontieteen arvioinnissa arvioitiin kaikille aloille yhteisistä opinnoistafysiikka, kemia ja ympäristötieto. Opetussuunnitelman perusteiden mukaanvalinnaisina yhteisinä opintoina voidaan opiskella sekä fysiikkaa ja kemiaaettä ympäristötietoa 1–4 opintoviikkoa. Arviointi tehtiin otantaperusteisena,ja siinä oli mukana 3 751 opiskelijaa. Tehtävien vastausprosentti oli 67,7%. Kulttuurialaa arvioinnissa edusti käsi- ja taideteollisuusala, jossa otosoli selvästi miesvaltainen ja koko otosta iäkkäämpi. Vastausprosentti oli75,1 %. (Saloheimo 1999, 18, 22, 94)

Käsi- ja taideteollisuusalan opiskelijat menestyivät kokeessa hyvin. Fysii-kan osaaminen oli koko otoksen keskiarvon tasolla ja sekä kemian ettäympäristötiedon osaaminen ylitti selvästi keskiarvon. Kokeen perusteellaon vaikea arvioida alan opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden saa-vuttamista, koska tavoitteet ovat niin väljät ja ala jakaantuu useaan toisistaanpoikkeaviin suuntautumisaloihin. Kansalaisvalmiuksien näkökulmasta käsi-ja taideteollisuusalan opiskelijoiden luonnontieteen keskimääräinen osaa-minen oli tämän arvioinnin perusteella kohtuullista. (Saloheimo 1999, 95–96)

5.10.8 Jatko-opintokelpoisuus

Kolmivuotisen käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon tai sitä vastaa-van aikaisemman tutkinnon suorittaminen antavat yleisen jatko-opinto-kelpoisuuden ammattikorkeakouluopintoihin (opetusministeriön päätös7.11.1995/31/01/1995). Koulutusyksiköistä kuitenkin vain neljännes oli sitämieltä, että uusien opetussuunnitelmien mukainen opetus oli lisännyt opis-kelijoiden jatko-opintovalmiuksia (n = 40). Ammattikorkeakoulujen anta-man palautteen mukaan opiskelijoille luettiin hyväksi aikaisemmin suorite-tuista opinnoista esimerkiksi ammatillisia perusopintoja, kuvallisen ilmai-sun ja kulttuuritiedon opintoja. Hyväksilukeminen vaihteli 0–30 opinto-viikkoon. Osa ammattikorkeakouluista piti suoritettua artesaanitutkintoapääsyvaatimuksena koulutukseen, joten hyväksilukemista ei tehty.

Ammatillisesta koulutuksesta tulevat opiskelijat osasivat tuotteen val-mistukseen liittyvät rutiinit paremmin kuin lukiosta tulleet opiskelijat, joillapuolestaan oli paremmat tiedonhankintavalmiudet. Tosin osan eroista opis-kelijat pystyivät kuromaan hyvinkin pian opiskelun aikana kiinni. Kaikilleyhteisissä opinnoissa ammatillista väylää tulevilla oli vaikeuksia äidinkie-len ja myös muiden kielten osaamisessa. Varsinkin kirjallinen ilmaisu olimonelle vaikeata, mikä on tullut esille opinnäytetöitä tehtäessä. Haastatte-luissa ei tullut selvästi esille suuntautumisalakohtaisia eroja opiskelijoidensuhtautumisessa opiskeluun.

273

2

5.10.9 Koulutuksen tuottaman osaamisen työelämävastaavuus

Koulutusyksiköistä 84 % oli perustietokyselyn mukaan sitä mieltä, että valta-kunnallisissa opetussuunnitelmien perusteissa kuvatut opintokokonaisuudetolivat antaneet hyvän pohjan ammattitaidon opettamiselle (n = 43). Kym-menen koulutusyksikköä vahvisti itsearvioinnin pohjalta tätä käsitystä tuo-malla esille, että uusien opetussuunnitelmien mukainen koulutus oli paran-tanut opiskelijoiden ammattitaitoa (n = 22). Koulutusyksiköistä noin puo-let näki, että taloudessa tehdyt säästötoimet heijastuivat heikentävästi oppi-mistuloksiin (n = 42), kun koulutuksen järjestäjistä melkein 70 % oli sitämieltä, että näin ei ollut tapahtunut (n = 26). Taustamuuttujittain testattunaero näiden kahden vastaajaryhmän välillä ei kuitenkaan ollut tilastollisestimerkitsevä.

Koulutusyksiköiden arvioimana oli neljäsosalla valmistuvista artesaa-neista työelämää ja sen kehittämistarpeita vastaava ammattitaito erinomai-nen, mikä oli selvästi suurempi kuin päättökokeessa kiitettävän arvosanansaaneiden lukumäärä. Koulutusyksiköiden arvioimana noin puolet opiske-lijoista saavutti hyvän ammattitaidon, jonka taas päättökokeella mitattunasaavutti sitä useampi opiskelija (65 %). Tyydyttävästi osaavien ja vaillaammattitaitoa olevien määrät olivat samansuuruiset kummankin ryhmänarvioimana. Koulutusyksiköiden itsearviointiraporttien mukaan edellä olevajako vastasi 23 oppilaitoksen käsitystä artesaanien ammatillisesta osaami-sesta (n = 30).

KUVIO 5.10.20Opiskelijoiden (n = 1 023) käsityksiä koulutuksen antamista työelämän valmiuksistaäidinkielen ja sukupuolen mukaan.

naiset miehet ruotsi suomi kaikki yhteensä

6 Erittäin hyvinä54321 Erittäin huonoina%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

274

5 Tulokset

Opiskelijoita pyydettiin arvioimaan, miten he kokivat koulutuksen ai-kana saamiensa valmiuksien vastaavan tulevia työtehtäviä. Opiskelijoistayli 70 % piti saamiaan valmiuksia hyvinä tai erittäin hyvinä.

Koulutusyksiköissä arvioitiin myös valmistuvien opiskelijoiden kolmevahvinta osaamisaluetta. Nämä olivat tuotteiden valmistus, johon sisältyisekä kädentaito että tekninen osaaminen (52,3 %), laaja-alainen ammatti-taito (36,4 %) ja vuorovaikutustaidot (36,4 %). Tehtyjen haastattelujen poh-jalta myös työelämän edustajien mielestä valmistuneet opiskelijat olivatsaanet koulutuksessa oman suuntautumisalansa hyvät perustiedot ja -taidotsekä hyvät tietotekniikan valmiudet. Osa työelämän edustajista näki kui-tenkin, että koulutuksen laaja-alaisuus laski osaamisen tasoa: tehdään vä-hän kaikkea eikä osata kunnolla mitään. Kun koulutus on liian laajaa, niintekemisen laatu kärsii, vaikka perusvalmiudet ovatkin hyvät. Tosin laaja-alainen suunnittelun ja valmistuksen prosessien hallinta, johon liittyy kult-tuurintuntemus, innovatiivisuus ja tietotekninen osaaminen, nähtiin myöshyvänä asiana: pienissä yrityksissä pitää osata tehdä työt alusta loppuunsaakka, sillä vain suurissa yrityksissä työntekijällä on mahdollisuus keskit-tyä tekemään jotakin tiettyä osa-aluetta. Myös professorit kiinnittivät haas-tatteluissa huomiota siihen, että käden taitojen oppiminen oli koulutukses-sa hämärtynyt. Koulutusta ei tulisi laaja-alaistaa käden taitojen kustannuk-sella. Sekä laajojen kokonaisuuksien ymmärtämistä että harjaannuttamistaomaan ammattialaan on vaikea saada peruskoulutuksessa toteutumaan yhtäaikaa.

Valmistuvien opiskelijoiden kolme heikointa osaamisaluetta koulutus-yksiköiden arvioimina olivat ammattityössä tarvittava rutiini eli nopeus (45,5%) ja yrittäjyyteen (38,6 %) ja tuotantoon (22,7 %) liittyvät asiat (n = 44).Työelämän edustajat olivat samaa mieltä siitä, että opiskelijoilta puuttuutyöskentelyrutiini ja nopeus työn tekemiseen ja että opiskelijoilla oli paran-tamista työelämätaidoissa sekä yrittäjyyden, markkinoinnin ja hinnoittelunosaamisessa. Moni haastateltava mainitsi, että rutiini ja nopeus ovat asioita,jotka opitaan vasta aikaa myöten, kun työtä on tehty riittävän kauan. Heidänmielestään opiskelijoilla pitäisi olla enemmän rohkeutta suuntautua ulos-päin esimerkiksi osallistumalla näyttelyihin ja messutapahtumiin. Opiske-lijat osasivat hyvin tehdä tuotteista prototyyppejä, mutta mallien siirtämisessätuotantoon ja pienten sarjojen tekemisessä heillä oli vaikeuksia. Työelämänedustajien mielestä parantamista oli myös suhtautumisessa työn tekemiseen,joskin sitä pidettiin enemmän persoonasta kuin koulutuksesta lähtöisin ole-vana asiana. Osa opiskelijoista oli heidän mielestään selvästi motivoituneitaja innostuneita omasta alastaan. Opiskelijoiden oma-aloitteisuuden toivatmyönteisenä asiana esille myös haastatellut professorit. Työelämän edusta-jat sanoivat havainneensa, että alalle oli hakeutunut henkilöitä, joita ei kiin-nostanut toistuva, rutiininomainen työ. Parantamista oli myös kommuni-kointitaitojen osaamisessa, jotka koulutusyksiköissä pidettiin opettajientaholta nähtiin opiskelijoiden vahvana osaamisalueena.

275

2

”Työelämän vaatimukset ovat kovat: monellekaan ei ole selvä, mitä velvollisuuksia

työssä on, esimerkiksi aikataulut. Jos jo työhönottotilanteessa asenne on sellainen,

että mulla on pari tenttiä suorittamatta, teen syksyllä, sellainen jää ottamatta töi-

hin.”

”Perinteinen ammattikoulu mennyt sosiaalikasvatuksen puolelle ja tässäkin talos-

sa on menty samaan suuntaan.”

”Paljon on niitä, jotka elävät pilvilinnoissa.”

”Tämä koulu ei kouluta ”suoraa lautaa”, vaan pitää olla myös silmää. Täällä

tulee enemmän valmiuksia suunnitteluun ja kehittämiseen, pystyy luomaan ja ke-

hittämään uutta. Hakeutuukin ihmisiä, jotka ovat sellasia.”

”Kaikkeen tarvitsee oman aikansa, yrittäjäksi en suosittelisi ainakaan heti, ensin

töihin muualle. Yrittäminen on Suomessa niin hankalaa, etten suosittele kenelle-

kään. Pitää ottaa tarpeeksi selvää, mitä yrittäminen on, mikään kurssi ei siihen

auta.”

”Itsenäiseksi ammatinharjoittajaksi – jos on hyvin tarmokas ihminen, suosittelen,

että menee kuitenkin ensin vieraalle töihin tai vaikka harjoittelemaan puoleksi vuo-

deksi. Enemmän pitäisi olla käytännön työtä, pitää oppia tekemällä, rutiini puut-

tuu heiltä täysin.”

Haastatellut professorit pitivät tärkeänä, että ammatillisessa peruskoulutuk-sessa opitaan suunnittelun ja valmistuksen strategiset taidot ja että koroste-taan työn tekemistä. Opiskelijan tulee saada hyvä ammatillinen perusta,josta syntyy into jatkaa aina mestaruuteen asti omalla ammattialalla. Osaa-misen tulee olla hyvin konkreettista ja käytännönläheistä. Taitavilla teki-jöillä, joilla on erikoisosaamista, on kysyntää, sillä vain hyvällä ammatti-taidolla ja osaamisella voidaan tehdä laadukkaita tuotteita. Ammatillisestaperuskoulutuksesta ei saa jäädä sellaista mielikuvaa, että opiskelijat vaintoistaisivat aikaisemmin opittuja asioita.


Käsi- ja taideteollisuusalan valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteetantavat koulutuksen järjestäjille mahdollisuuden laatia oppilaitoskohtaisetopetussuunnitelmat vastaamaan omia painotuksiaan. Koulutusyksiköistä yli80 % arvioi päättökokeen vastanneen hyvin opetussuunnitelman perusteitaja koulutusyksiköiden opetuksen painotuksia.

Oppimistulosten arvioinnin tarkoituksena oli selvittää, kuinka hyvinvaltakunnallisissa opetussuunnitelman ja tutkintojen perusteissa esitetyttavoitteet oli saavutettu oppimisessa. Eli sitä, minkälainen oli opiskelijoi-

276

5 Tulokset

den osaamisen taso seuraavissa asioissa: ideointikyky, tekninen tuotteensuunnittelutaito, valmistusprosessin suunnittelu, materiaalivalintojen teke-minen, teknisten ratkaisujen tekeminen suhteessa ajankäyttöön, kustannus-tietoisuus, kuvallinen ilmaisukyky, tuotteen tekeminen ja sen esittely.

Valtakunnallinen päättökoe osoitti, että opetussuunnitelman perusteidenmukaisista osaamisalueista (suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommuni-kointi ja taloudellinen ajattelu ja toiminta) osattiin parhaiten valmistus jakädentaidot. Heikoiten osattiin taloudellinen ajattelu ja toiminta, vaikkaopetussuunnitelman perusteissa painotetaankin yrittäjävalmiuksien antamista.Lisäksi opettajat toivat usein esille sen, että oman yrityksen perustaminenon yksi tärkeimmistä työllistymisen muodoista tällä alalla. Osaamisessa oliselviä suuntautumisalakohtaisia eroja. Osaamisen perusteella voidaan sanoa,että ammatillisessa peruskoulutuksessa tulisi sekä opetussuunnitelmanperusteissa että niiden pohjalta kirjoitetuissa oppilaitoskohtaisissa opetus-suunnitelmissa nykyistä konkreettisemmin tuoda esille artesaanin ammat-titaidon ydinosaaminen.

Arvioinnin mittarina toiminut tehtäväkokonaisuus pyrittiin laatimaansiten, että se mittasi eri osaamisalueiden ydinosaamista. Arviointiryhmänpalautteen mukaan opiskelijoiden menestyminen kokeessa vastasi hyvinopiskelijoiden yleistä opintomenestymistä, sillä 91 % opettajista ja arvioijistaantoi positiivisen arvion kokeen tulosten ja yleisen opintomenestyksen väli-sestä vastaavuudesta. Yksikään vastanneista ei arvioinut vastaavuutta hei-koksi. Arvioinnin luotettavuutta heikensi konsensus- ja sensoriarvioinninvälinen selvä ero. Lisäksi kriteeripohjainen arviointi on saattanut olla osalleopettajista vierasta, vaikka se on ammatillisessa peruskoulutuksessa ollutopiskelija-arvioinnin perusteena jo pitkään. Tätä käsitystä tuki myös tulos,jonka mukaan vain 15 %:ssa koulutusyksiköitä opiskelijat tiesivät ne tavoit-teet, joihin heidän osaamistaan verrattiin.

Työelämän edustajat korostivat yrittäjyyden tärkeyttä yhtenä työelämänosaamisvaatimuksena ja olivat sitä mieltä, että opiskelijoiden valmiuksiayrittäjyyteen tulee vahvistaa. Heidän mielestään valmistuneille opiskelijoillaoli oman suuntautumisalansa hyvät perustiedot ja -taidot, joihin sisältyi myöstietotekniikan perusosaaminen. Työn tekemisestä puuttui vielä selvästi rutiinija nopeus. Nopeuden painottamisen vähäisyys ammattityön tekemisessäsaattaa olla seurausta siitä, että opettajat itse olivat olleet melko vähänopettamansa suuntautumisalan työtehtävissä. Joillakin opiskelijoilla oli myöskielteinen asenne rutiininomaisien ja pienten sarjojen tuottamiseen liittyvientöiden tekemiseen. Koulutuksessa on saatettu korostaa liikaa suunnittelu-tehtäviä valmistuksen kustannuksella, mikä ainakin joissakin koulutus-yksiköissä oli luonut opiskelijoille mielikuvan liian suunnittelupainotteisestakoulutuksesta. Työelämän edustajat näkivät myös, että koulutus on vastaalkuaskel ammattiin eikä koulusta valmistunut ole vielä lainkaan valmisammattiin.

Opettajilla oli selvä kuva opetussuunnitelman perusteiden mukaisistaosaamisalueista, mutta läheskään kaikille opettajille ei ollut aivan selvää,

277

2

minkälaista osaamista heidän opettamansa suuntautumisalan työtehtävissäedellytettiin. Tämä puolestaan oli seurausta opettajien vähäisistä työelämä-yhteyksistä.

Oppimistulosten seuranta oli selvästi uusi asia koulutusyksiköissä.Monessa paikassa päättökokeen järjestäminen oli itse asiassa ensimmäinenkerta, jolloin valmistuneiden osaamista näin laajasti tuotiin esille. Asianoutous saattoi heijastua myös koulutusyksiköiden johdon asenteissa päättö-koetta kohtaan, sillä järjestäjien taholta johtavan rehtorin tai vastaavanmotivaatio kokeen järjestämiseen oli selvästi heikompi kuin muiden järjes-telyissä mukana olleiden henkilöiden motivaatio.

Kaikille yhteisten aineiden osaaminen kielten, matematiikan, luonnon-tieteen ja äidinkielen valtakunnallisiin arviointeihin osallistumisen perus-teella arvioituna oli käsi- ja taideteollisuusalalla vähintäänkin hyvää tasoa,sillä kulttuurialan opiskelijat olivat niiden joukossa, jotka menestyivät kes-kimäärin parhaiten. Kulttuurialan opiskelijoiden äidinkielen arvioinnissasaamat tulokset olivat hyvin samansuuntaiset kommunikoinnin osaamis-alueen tulosten kanssa. Tästä huolimatta ainakin osalla opiskelijoita, jotkajatkavat opintojaan ammattikorkeakoulussa, on vaikeuksia yhteisten ainei-den opinnoissa. Artesaanilla tulee olla myös visuaalisia kommunikointi-taitoja, jotta hän osaa esittää suunnitelmiaan asiakkaille. Arviointitulostenperusteella voidaan sanoa, että koulutuksessa ja opetuksessa tulee nykyistäenemmän korostaa tuotekuvausta ja tuotteiden esillepanoa. Samoin tuotteis-tamista ja työskentelyä yhteistyössä suunnittelijoiden kanssa tulee lisätä.Kulttuurin vaikutuksen näkymistä käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisessaperuskoulutuksessa ja sen heijastumista koulutuksen saaneiden ammatti-taitoon tulisi nykyistä enemmän tuoda esiin.

278

5 Tulokset

5.11 DEN SVENSKSPRÅKIGA UTBILDNINGEN

5.11.1 Litet, men brett utbud

I början av 1990-talet fanns det fem mindre separata läroanstalter inomhantverk och konstindustri. Sedan dess har yrkeshögskolereformen genom-förts och dessutom har åtskilliga samgångar gett upphov till större läro-anstalter med många utbildningsområden. På andra stadiet finns för när-varande fyra läroanstalter, som ordnar utbildning inom hantverk och konst-industri på andra stadiet – två mindre hantverks- och konstindustriskolormed 50–75 studerande totalt och två stora yrkesläroanstalter med mångautbildningsområden och totalt 500 respektive 1000 studerande. En av läro-anstalterna är privat ägd och tre är samkommunala. Vid en av läroanstalternafinns två separata utbildningsenheter inom hantverk och konstindustri. Detotalt fem enheterna är rätt små med ungefär 50–100 studerande var inomhantverk och konstindustri. Svenskspråkig undervisning ordnas inom textil,beklädnad, trä, målning, keramik och silversmide. Orsakerna till just dettautbud beror på dels gammal tradition, dels tillgången på lärare, men påsenare år har också initiativ från omkringliggande arbetsliv haft en vissbetydelse när inriktningar uppkommit. Utbildning ordnas i Östra och VästraNyland, Åboland och i det mellersta och norra svenska Österbotten.

Hantverk och konstindustri har på svenskt håll varit ett större utbildnings-område än på finskt håll. Sedan år 1995 har den svenskspråkiga utbildningensandel av all hantverksutbildning i landet emellertid minskat från nio till sexprocent år 2000, trots att de svenskspråkiga nybörjarplatserna de facto ökatfrån 115 till 135. Det här beror på att den finskspråkiga utbildningen harökat ännu mer – från 1.300 till 2.300 platser. Åren 1998–1999 var ett rekordårinom den svenskspråkig utbildningen, då också utbildningen på yrkeshög-skolenivå nådde sin höjdpunkt vad gäller utbudet (figur 5.11.1).

FIGUR 5.11.1Antal nybörjarplatser enligt utbildningsnivå år 1995–2000, ungdoms- och vuxenutbildning.

1995 1996 1997 1998 1999 2000

antal nybörjarplatserartenom (yrkeshögskola)artenom (institut)artesan

0

50

100

150

200

250

279

2

Efter år 1999 har de svenskspråkiga utbildningsanordnarna minskat påutbudet, vilket stämmer överens med Utbildningsstyrelsens nationella prognosöver det framtida behovet av arbetskraft inom området. Mellan åren 1995och 2010 förväntas yrkesgruppen i hela landet visserligen öka med 3.000individer (vilket skulle motsvara ungefär 180 svenskspråkiga), men antaletpensioneringar kommer att vara färre (38 procent av arbetskraften) än inomandra branscher, eftersom hantverkarnas medelålder är endast 39 år. Dess-utom har utbildningen under de senaste åren varit populär, vilket lett tillstort antal utexaminerade. En del hantverkare har också varit arbetslösa.

Det finns emellertid inte lika stora skäl att minska på det svenskautbildningsutbudet som det finska. Arbetslösheten bland svenskspråkigainom branschen har varit hälften mindre än bland finskspråkiga (Statistik-centralen) och ökningen i utbildningsutbudet har varit mindre på svensktän på finskt håll. Det nuvarande svenskspråkiga utbildningsutbudet tordemot denna bakgrund vara lämpligt. Trots att konkurrensen bland hantverkareär hård på många tvåspråkiga orter – Borgå är till exempel landets mesthantverkartäta kommun – ansåg de flesta hantverkare vi intervjuade att detär viktigt att unga får studera något de är motiverade till och de flesta hant-verkare var dessutom övertygade om att deras kunnande behövs i samhället.

5.11.2 Ett yrke i förändring

”Bra hantverk har alltid en marknad”, var en ofta framförd kommentar iarbetslivsintervjuerna. De hantverkare, som intervjuades, var emellertidmedvetna om att de inte kunnat göra sig hörda eller klarat av att profilerasig på rätt sätt:”När viktiga beslut fattas i kommunerna prioriteras industri

framför hantverk, fastän hantverket med fördel kunde ha en synligare plats

i stadsbilden”. Hantverk och konstindustri är ett område i stark förändring.Traditionellt hantverk efterfrågas allt mindre och det blir allt viktigare attkunna arbeta i stora serier. De intervjuade talade om att finländska konsu-menter inte lärt sig uppskatta gediget hantverk:

”I Finland har högklassigt snickeri kanske mer än i många andra länder

fått ge vika för serietillverkade möbler”. Samtidigt borde det här betyda atthantverket har potential att expandera som bransch. Vi fick också underintervjuerna exempel på att det finns branscher med uppgifter som kombi-nerar serietillverkning och tillverkning av unika föremål. Båtbygget i norraSvenskösterbotten har ett stort behov av arbetskraft och sysselsätter en stordel av de lokala svenskspråkiga snickeristuderandena. Även om det är frågaom tillverkning av stora glasfiberbåtar, som exporteras, består inredningenav unikt kvalitetssnickeri, där hantverkarnas kunnande kommer väl till pass.

Utgående från intervjuerna kan man dra slutsatsen att det alltmer behövshantverkare som dels specialiserat sig på ett visst område, dels kan arbeta iolika uppgifter inom både hantverket och industrin. Det är inte längre till-räckligt att vara en bra hantverkare. En hantverkare måste i högre grad än

280

5 Tulokset

tidigare kunna se och fylla nischer med nytänkande produktidéer, verkasom konsult, kontinuerligt förnya sig, marknadsföra och sälja sina produkter.Nya nischer att fylla är t.ex. att skapa estetik och upplevelser och att kunnaformgiva – i våra intervjuer framkom att företag inte hittar formgivare.

Typiskt inom hantverk är att man i hög grad måste starta eget företag,speciellt om man vill ha ett kreativt arbete. ”Trots startpeng är hantverkarnas

ekonomiska problem ofta stora”, enligt en intervjuad, ”många är kvinnor

och saknar vana eller tid och energi att vid sidan av familjen kämpa för

sina ekonomiska intressen”. Det är svårt att komma upp till lönsamma tim-löner som kan konkurrera med varor som importeras från länder med för-månlig arbetskraft. ”Alla hantverkare har inte anlag för att bli företagare,

men det finns utrymme för företagsamma och kunniga hantverkare”, var enallmän uppfattning bland de intervjuade.

Enligt Utbildningsstyrelsens prognos för år 2010 arbetar de som utbildatsinom hantverk och konstindustri redan nu inom nästan alla näringsgrenar.Speciellt det tekniska området och hantverk och konstindustri har undersenare år i hög grad närmat sig varandra. Till vissa delar står hantverketvisserligen nära konsten, men till andra delar närmare industrin. Enligt prog-nosen för år 2010 kommer bara 9 procent av hantverkarna att arbeta medrent kulturarbete, medan 25 procent kommer att arbeta inom industrin, 19procent inom handel, 11 procent inom verksamhet som betjänar finansierings-, fastighet- och affärslivet och 5 procent med undervisning eller forskning.Under de kommande tio åren ökar enligt prognosen speciellt behovet avproduktplanerare och guld- och silversmeder. (Autio m.fl. 1999, 175). Mendet är svårt att göra prognoser inom små branscher och det kan ligga någoti det som de intervjuade hantverkarna sade: bra hantverk har alltid enmarknad.

5.11.3 Studerande med erfarenhet

Hantverkaryrket kräver en hel del mognad och mångsidighet, vilket synsbland de studerande. De har i högre grad en annan utbildning i grunden änstuderande inom andra utbildningsområden. Dessutom har de högre betyg(figur 5.11.2) och är äldre än genomsnittseleven inom yrkesutbildningen.År 1998 kom bara fjorton procent av sökandena direkt från grundskolan(22 procent i hela landet). Bland de 66 studerande, som deltog i slutprovet,var bara 30 procent under 20 år och 36 procent över 25 år. I slutprovetdeltog studerande i alla åldrar mellan 18 och 54 år.

Utbildningen inom hantverk och konstindustri var inte särskilt populärbland unga i slutet av 1980-talet, då utbildningen ännu kallades hemslöjdoch konstindustri. Under 1990-talet har studerande däremot strömmat till,vilket sporrat läroanstalterna till att utöka utbudet. Beläggningsprocenten(andelen nybörjarplatser som fyllts) har ökat och nått en nivå på ca 95 pro-cent. År 1995 var beläggningen bara 76 procent (figur 5.11.3). I regel antas

281

2

alla som söker från grundskolan, men bland studenterna finns en viss gall-ring. Samtliga läroanstalter ordnar urvalsprov. Av alla dem som sökte tillhantverk och konstindustri år 1998 antogs 76 procent. För 66 procent avdessa sökande infriades därigenom deras förstahandsönskemål. Svensk-språkiga antas lättare till utbildningen än finskspråkiga (56 procent), mende har också något högre betyg.

Bland de sökande är männen i minoritet men de antas, trots lägre betyg,i högre grad (81 procent antas) än kvinnorna (75 procent antas). Sannolikt

FIGUR 5.11.2Medeltalet på betyget från grundskolan bland dem som antagits till hantverk ochkonstindustri år 1998.

% av antagna

4,5–5,0 5.0–5.5 5,5–6,0 6,0–6,5 6,5–7,0 7,0–7,5 7,5–8,0 8,0–8,5 8,5–9,0 9,0–9,5 9,5–10,00

5

10

15

20

25

30Yrkesutbildningen tot. Hantverk och konstindustri

FIGUR 5.11.3Beläggningsprocenten inom hantverk och konstindustri enligt språk.

svensk finskabeläggnings-%

1995 1996 1997 1998

0

20

40

60

80

100

120

282

5 Tulokset

beror det här på att gallringen är mindre till de inriktningar som tilltalarmanliga sökande, men det kan också i viss mån bero på att minoritetskönetbland sökandena till en studielinje får tilläggspoäng i antagningen.

Inom den finskspråkiga utbildningen är könsfördelningen jämnare (27procent män, 73 procent kvinnor), än inom den svenskspråkiga (18 procentmän, 82 procent kvinnor). Könsfördelningen är emellertid i hög grad bero-ende av inriktning. Den enda inriktningen med jämn könsfördelning år 1998var silversmide (55 procent kvinnor). På den mansdominerade trä-inriktningen var 27 procent kvinnor. De övriga inriktningarna var kvinno-dominerade: keramik 100 procent, textil 97 procent, beklädnad 96 procentoch målning 79 procent. (figur 5.11.4).

Efter examen?

Arbetslösheten inom branschen ökade, enligt Arbetsministeriets uppgifter,ordentligt under år 1994, toppen nåddes 1995 och därefter har arbetslös-heten igen minskat år för år, för att på nytt öka under år 1999 (figur 5.11.5).

De intervjuade lärarna uppfattade att de som utexamineras blir arbetslösai mycket ringa grad. Det är tyvärr en uppfattning som inte riktigt har stöd avverkligheten – 15 procent av alla de svenskspråkiga som utexaminerats inombranschen åren 1992–1996 var arbetslösa år 1996. Den vanliga arbetslös-hetsprocenten (arbetslösa/arbetskraft) bland de utexaminerade inom hantverkoch konstindustri under åren 1992–1996 sammanföll med den genomsnittligaarbetslöshetsprocenten på 24 procent bland svenskspråkiga nyss utexaminerade.(Statistikcentralen, läroanstaltsdatabasen OPTI).

FIGUR 5.11.4Antal svenskspråkiga studerande enligt kön och inriktning hösten 1997.

Textil Beklädnad Målning Metall Trä

% mänkvinnor

0

20

40

60

80

100

283

2

En stor grupp hantverkare ingår emellertid inte alls i den statistikfördaarbetskraften – utan är, enligt den officiella statistiken, verksamma mednågot annat (figur 5.11.6). De arbetsgivare vi intervjuade trodde att det finnsmånga som arbetar i den s.k. gråzonen. De finskspråkiga var i betydligthögre grad än de svenskspråkiga arbetslösa (figur 5.11.7).

I Södra Finlands län var det svårare att placera sig efter avlagd examenän i Västra Finlands län, vilket stämmer överens med den uppfattning vifick av intervjuerna med verksamma hantverkare i regionerna (figur 5.11.8).

FIGUR 5.11.5Antal svenskspråkiga arbetslösa med utbildning inom hantverk och konstindustri på andrastadiet (31.8 varje år). (Arbetsministeriets kvartalsrapporter)

antal

199 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 19990

20

40

60

80

100

120totalt varav kvinnor varav nyss utex.

FIGUR 5.11.6Placeringen år 1996 bland de svenskspråkiga som utexaminerats åren 1992–1996, enligtområde. (Statistikcentralen, läroanstaltsdatabasen OPTI).

% av de utexaminerade

sysselsatta arbetslösa studerande övriga0

10

20

30

40

50

60

utexaminerade inom utexaminerade totalt inomhantverk och konstindustri yrkesutbildningen

284

5 Tulokset

Sysselsättningen, men också arbetslösheten, var högst i åldern 35–44. Desom var yngre studerade i hög grad vidare efter grundexamen. Dubbleringav utbildning på samma nivå är också mycket vanlig bland dem som studerarhantverk – 38 % av alla i landet som utexaminerats till artesan 1986–96fortsatte studier på skol- eller institutnivå. Många av de intervjuade sade attde börjat studera hantverk för att ha det som en bisyssla eller en hobby. Desvenskspråkiga som deltog i slutprovet var betydligt positivare än de finsk-språkiga inför att bli egna företagare – 12 procent kunde tänka sig det. Dub-belt fler ville fortsätta studera och resten ville ta anställning eller genom-föra sin militär- eller civiltjänst omedelbart efter studierna.

FIGUR 5.11.7Placeringen år 1996 bland dem som utexaminerades inom hantverk och konstindustriåren 1992–1996, enligt språk. (Statistikcentralen, läroanstaltsdatabasen OPTI).


sysselsatta arbetslösa studerande övriga

hela landet svenskspråkiga

0

10

20

30

40

50

FIGUR 5.11.8Placeringen år 1996 bland de svenskspråkiga som utexaminerades inom hantverk ochkonstindustri åren 1992–1996, enligt län. (Statistikcentralen, läroanstaltsdatabasen OPTI).


sysselsatta arbetslösa studerande övriga

Södra Finlands län Västra Finlands län

0

10

20

30

40

50

285

2

Vuxna integrerade med unga

Grundläggande vuxenutbildning har erbjudits i mycket liten mån, endast år1996 och 1998 (tabell 3). De svenskspråkiga läroavtalen har också varit få– ett par per år. Detta kan jämföras med 356 finskspråkiga deltagare i läro-avtal inom hantverk och konstindustri år 1997. Fr.o.m. år 1998 har vuxnaerbjudits svenskspråkig utbildning för yrkes- och specialyrkesexamina ochfristående yrkesprov, t.ex. när det gäller finsnickare, ateljévävare och studio-sömmerska. År 1998 erbjöds ca 30 platser och år 1999 över 300 platserinom utbildning för yrkesexamina, men läroanstalterna har haft mycket svårtatt få studerande. De lärare som intervjuades trodde att vuxna har svårt attfrigöra sig för så långa tider. Det ansågs också att det inte känns menings-fullt att visa prov på sitt kunnande inom hantverk – det är mer för att be-kräfta sitt kunnande för sig själv, eftersom det finns så få möjligheter tillanställning hos andra. Att starta vuxenutbildning ansågs vara så riskfyllt attman inte vågat satsa pengar på marknadsföringen. Det anses allmänt attmålgruppen på finlandssvenskt håll är alltför liten, å andra sidan finns detnaturligtvis behov av vuxenutbildning inom en bransch som drar specielltmycket vuxna jämfört med andra branscher. Den svenska utbildningenslösning på det problemet har varit att integrera vuxna i ungdomsutbildningen.Unga och vuxna i samma grupp sågs som berikande. Integrerade vuxna fårindividuella läroplaner och tillgodoräknas tidigare prestationer, men allalärare och studerande tyckte inte att det fungerar väl. De vuxna har iblandsvårt att anpassa sig till studieliv och projektarbete, tyckte lärarna.

5.11.4 Delade meningar om läroplan och undervisning

Läroplanen

Lärarna var nöjda över den rörelsemån de riksomfattande läroplanerna ger.Läroanstalternas läroplaner bestod i hög grad av kurs- eller arbetsplanerenligt gammalt mönster, men man kunde se att en utvecklingsprocess varpå gång. De flesta läroanstalter hade någon form av årskurslöshet, oftast ibegränsad form. De flesta arbetade med ”sådana kurser som man alltid

haft”, andra hade eftersträvat större studiehelheter. Äldre inriktningar hadei regel mer genomarbetade läroplaner än de nya, som fortfarande prövadesig fram. Vid tidpunkten för intervjun funderade man mycket på att utökaandelen sociala färdigheter i studierna. Lärare och rektorer var missnöjdamed hur de lyckats profilera lokalt, men en läroanstalt betonade gamlametoder, t.ex. svepning, laggning och jordfärger ur närmiljön. Andra profilersom nämndes var internationalisering, ekonomi, miljö och kultur. Ocksåsvenskheten och det nordiska lyftes fram som någonting betydelsefullt.

I regel hade läroplanerna tillkommit i diskussion mellan lärare och rektor.Bara vid en läroanstalt hade också elevkåren godkänt läroplanen. De andra

286

5 Tulokset

läroanstalterna lät de studerande utvärdera kurser, men gav inte de stude-rande inflytande i uppgörandet av läroplanerna. Vi mötte studerande sominte kände till att det finns en läroplan. Inte heller arbetslivet hade aktivtdeltagit i läroplansarbetet. Lärarna sade att de ändå kontinuerligt utvecklarläroplanen enligt de impulser de får och vi mötte också arbetsgivare somupplevde att de har påverkningsmöjligheter. En läroanstalt planerade att tamed arbetslivet när läroplanerna förnyas år 2001.

Inlärning i arbete

Inlärning i arbete, som införs i samband med den nya läroplanen, mottogsmed lovord av arbetsgivarna och vid alla utom en läroanstalt även av destuderande – längre praktik ger mer nytta, tyckte man. Arbetsgivarna betonadebetydelsen av att praktikanterna matchas rätt med arbetsplatserna, så att defår arbeta med det som intresserar dem. Två läroanstalter, som inte arbetatsystematiskt med att finna praktikplatser, var skeptiska inför hur de skullefinna tillräckligt med och rätt slags praktikplatser. Arbetsplatserna är förindustriellt inriktade för att motsvara studierna, ansåg många av lärarna.Trots detta hade man inte målmedvetet försökt lösa problemet. Ingen av deintervjuade företagarna kände till att praktiken ska utökas. En arbetsgivareefterlyste ett systematiskt samarbete mellan läroanstalt och arbetsliv medgemensamma spelregler, t.ex. så att läroanstalterna skulle bygga upp ettnätverk av fadderföretag kring sig. På arbetsplatserna önskade man infor-mation i god tid om hur många praktikanter de får, när och för hur länge.

Förhållandet mellan läroanstalt och företag var, trots avsaknad av syste-matik, varmt och förtroendefullt i de flesta fall. De studerande var nöjdaöver praktiken och både arbetsgivare och studerande var övertygade om attrekrytering respektive sysselsättning till största delen sker genom praktiken.Bara vid en läroanstalt var de studerande ointresserade av inlärning i arbete – detrivdes bra i läroanstaltens verkstad och ville arbeta där med sina egna produkter.

Valfriheten

Valfriheten är svårdefinierad och när man frågade läroanstalterna fick manväldigt olika slags svar om hur den genomförts. I vissa läroanstalter nämndesatt de studerande kan välja inriktning och kurser, i andra läroanstalter ut-gjordes valfriheten av att de studerande väljer hurdana praktiska arbeten degenomför. De kurser som erbjuds valdes både utgående från vad de stude-rande är intresserade av och lärarna kunniga i, sade man. Två läroanstaltersom infört årskurslösa studier kunde erbjuda sina studerande individuellaläroplaner, som förkortade studierna, t.ex. genom en roterande kursbrickamed regelbundet återkommande kurser. Vid alla läroanstalter räknades destuderandes tidigare prestationer till godo. En läroanstalt hade infört omfat-tande regler för hur det här ska ske och många studerande kompletteradehär den tid de vinner med studier inom en annan inriktning och skaffade sigdubbel kompetens.

287

2

Alla utom en av läroanstalterna samarbetade med andra läroanstalter föratt kunna erbjuda mer valfria kurser. Bara vid en av dessa läroanstalter upp-levde lärarna samarbetet som oproblematiskt – det är svårt att få olika läro-anstalters scheman att passa ihop och långa avstånd är svåra att överbrygga.De studerande var överlag mer positiva än lärarna – vid en läroanstalt valdet.ex. var fjärde studerande kurser från andra läroanstalter, vid en annan läro-anstalt var tredje. Hantverksskolorna upplevde att det är svårt att tillgodosede studerandes val, antingen p.g.a. litenheten eller ekonomin: ”kurser er-

bjuds enligt resurser”. I många läroanstalter styrdes valen i praktiken avläraren eller man fattade klassvisa beslut om kurser. De studerandes berät-telser visar att det är viktigare hur valfriheten och studierna genomförs, änhur stort kursutbudet är rent kvantitativt. Vid läroanstalter, som hade utökatvalfriheten, upplevde ändå en del studerande att de inte alls hade någonvalfrihet. Man var besviken över att man i praktiken inte fått sitt val till-godosett, fastän kursutbudet varit stort och man hade också delvis fått be-gränsad information om sina valmöjligheter eller styrts in på vissa kurser.De studerande vid läroanstalten med minst valfrihet var överraskande demest nöjda. Resultatet antyder att valfriheten kan vara en chimär – att väljakurser behöver inte vara tillfredsställande, ifall kurserna sedan i sig är spikadeoch osmidiga, medan obligatoriska studier kan ha en inbyggd individuali-sering, som tillfredsställer den studerande väl.

De studerande uppskattade lärare med förmåga att individualisera enligtde studerandes intresse och kunnande. De tyckte också om att få välja, menalla tyckte inte att de fick god information om valmöjligheterna. De valdeockså, i den mån de kunde, väldigt olika slags kurser, vilket nog under-stryker behovet av valfrihet. Yngre studerande valde mer blandade kurser –de tyckte om möjligheten att kunna välja salsadans eller svetsning, medanvuxna studerande i högre grad valde målmedvetet yrkesinriktat.

Studiehandledningen

Studiehandledarna upplevde inte sig själva som särskilt kompetenta ochtyckte att de inte hade tillräckligt med tid för handledningen. Det är alltförkrävande att sköta studiehandledningen vid sidan av undervisning i mångaandra ämnen, att hålla sig à jour med allt som sker inom arbetsliv, studierutomlands och fortsatta studier, sade man. De få studiehandledare som ingicki nätverk med andra studiehandledare upplevde det som ett stort stöd. Studie-handledarna gav i regel de studerande allmän information i början avstudierna och senare information om studievalen, medan yrkeslärarna stodför den mer yrkesinriktade handledningen. Den här ansvarsfördelningenvar sällan uttalad och de studerande var omedvetna om den. En läroanstalthade utarbetat en pärm med material för studiehandledningen. Ofta förut-sattes det att den studerande själv skulle ta initiativ för att få handledning.Det är bra att kräva aktivitet av de studerande, men det finns en risk för attde som bäst skulle behöva stöd blir utan. Mest saknade de studerande infor-

288

5 Tulokset

mation om fortsatta studie- och arbetsmöjligheter. Det fanns studerande sominte visste vem som är studiehandledare vid läroanstalten. De här stude-randena var mycket kritiska.

Undervisningen

Undervisningsgrupperna är ganska små, men grupperna kan bestå av alltfrån specialstuderande till högskoleutbildade. Individualiseringen sätts påprov, även om heterogeniteten också upplevdes som en rikedom – ungastuderande lär av äldre. Lärarna tyckte i högre grad än de studerande attundervisningen utgår från olika inlärningsstilar. Det fanns stora skillnadermellan studerande, linjer och läroanstalter när det gällde tillfredsställelsenmed undervisningen. I tre av enheterna hade lärare och studerande rätt sammauppfattning om saker och ting och samarbetet lärare-studerande emellanföreföll fungera väl. I två av enheterna hade studerande och lärare, enligtintervjuerna, nästan diametralt motsatta uppfattningar om undervisningen.

Undervisningen är fortfarande rätt traditionell, men det finns en tydligriktning mot datorstödd undervisning, projektarbete och omväxlande arbetesjälvständigt och i grupp. Samtliga läroanstalter meddelade att de minskatpå andelen närundervisning. Istället arbetar de studerande självständigt medpersonliga eller gemensamma, skriftliga och praktiska uppgifter, ocksåprobleminriktade uppgifter. Balansgången är emellertid svår – vid en läro-anstalt tyckte de studerande att studierna är för individuella och att de allt-för sällan arbetar i team. Självstudieuppgifterna hade inte heller alltid varitlyckade, enligt de studerande. De studerande tyckte att nya alternativa studie-former används marginellt – det de upplevt hade varit positivt. Yngre stude-rande tyckte mer om projektarbeten än vuxna. De studerande hade god till-gång till lokaliteter och apparatur, också kvällstid.

Lärarna visade visserligen en pedagogisk omsorg om de studerande, enligtintervjuerna, men det framgick också att de inte arbetar tillsammans medandra lärare i lärarlag inom själva undervisningen och att de inte hellerdeltagit i gemensam pedagogisk fortbildning. Studerande som undervisadesav få lärare var i regel mer missnöjda än studerande som hade tillgång tillflera lärare. Lärarna fanns inte alltid på plats när de behövdes. Det här är desmå enheternas dilemma. ”Den pedagogiska utvecklingen är begränsad –

impulserna skulle vara fler i en större enhet”, tyckte en av de kritiska stude-randena.

Bland de svenskspråkiga studerandena, som deltog i slutprovet, fannsbåde fler nöjda och fler kritiska än bland de finskspråkiga studerandena.Detta gällde frågor om hur utbildningen motsvarat förväntningarna, hurundervisningen fungerar och hur lärarna stött den studerande i studierna.De svenskspråkiga tyckte i lägre grad än de finskspråkiga att undervisnings-arrangemangen varit flexibla. Överlag upplevde trots allt de svenskspråkigasina studier som mer meningsfulla än de finskspråkiga. En tredjedel tyckteatt studierna var verkligt meningsfulla och totalt 60 procent var väldigt nöjda.

289

2

De svenskspråkiga tyckte också i något högre grad än de finska att lärarnabeaktar de studerande när undervisningen planeras och att lärarna sporrardem i yrket. Utvärderingar genomförda inom andra utbildningsområdenhar pekat på motsvarande skillnad mellan språkgrupperna i relationen lä-rare-studerande.

Specialundervisningen och elevvården

I Ekenäs finns en separat specialundervisningsgrupp med tio studerandemed varierande handikapp. De får artesankompetens med anpassad läro-plan. Studerande med specialbehov finns i övrigt integrerade i normal-undervisning.

Lärarna gjorde bedömningen att en stor del av de studerande har person-liga problem. Vi stötte också under intervjuerna på undervisningsgrupperdär t.o.m. mer än en tredjedel av de studerande avbrutit sina studier. Tvåläroanstalter hade tillgång till hälsovårdare, en till kurator och en utnyttjadekommunens mentalvårdsbyrå.

Elevbedömningen

”Bedömningskriterierna finns inte till pappers”, sade de flesta lärare, menbara en läroanstalt tyckte att det fanns problem med bedömningen och i detfallet gällde det gästföreläsare som inte är vana att bedöma. En del lärareräknade aritmetiskt ut vitsorden, andra gav olika områden olika tyngd.

Det fanns studerande som tyckte att bedömningen väl stöder inlärningen,men det fanns också studerande som inte kände till bedömningsgrundernaoch som sade att produktbedömning och gemensam kritik och feedbacktotalt saknas. En läroanstalt hade infört portföljmetoden i bedömningen ochen annan stod i beråd att göra det.

5.11.5 En arbetskultur i förändring

Det strategiska arbetet

Läroanstalterna hade inte tydligt dokumenterade verksamhetsidéer och detfanns t.o.m. studerande som uppfattade att konstnärlighet och skapande liderför att en strategi saknas vid läroanstalten. En läroanstalt nämnde att derasverksamhet utgår från det lokala behovet av arbetskraft, traditioner ochlärarnas kunnande.

Tre läroanstalter hade de utbildningsinriktningar de av tradition haft, ivissa fall enda från 1800-talet. Två läroanstalter hade infört nya inriktningarsom kompletterar traditionella inriktningar och en läroanstalt hade lagt neren inriktning som inte fick tillräckligt med sökande. En ny inriktning pla-nerades vid en läroanstalt när intervjun genomfördes. Det är en överlevnads-

290

5 Tulokset

fråga att förändra utbudet enligt arbetslivets förändrade behov och det ärviktigt att profilera de svenska läroanstalterna olika och ordna unikautbildningsinriktningar, tyckte man. Arbetsgivare visade också uppskatt-ning för läroanstalter som vågat satsa på specialkunnande. Intervjuerna visaremellertid att det är fråga om en stor satsning att införa nya linjer – det tarlång tid innan en ny utbildning etablerat sig och fungerar riktigt bra. Etable-ring av en ny inriktning vid en läroanstalt förutsätter både investeringar ochbra lärare. Utbudet på svenska lärare inom de olika områdena inom hant-verk och konstindustri är begränsat och utgör ett problem. Vi såg ocksåexempel på att en traditionell hantverksinriktning kan bära sig mycket välvad gäller att få studerande, som sedan också sysselsätts på arbetsmarknaden.De traditionella textilinriktningarna har däremot på senare år haft svårig-heter att få studerande och läroanstalterna funderar på att införa nya kombi-nationer och specialtekniker för att locka studerande. Åsikterna gick iblandkraftigt isär vid läroanstalterna - när lärare ville betona hantverket var destuderande mer intresserade av industriell tillverkning och tvärtom. Denspänning mellan traditionellt hantverk och serietillverkning, som de inter-vjuade hantverkarna berättade om, syntes också inom läroanstalterna. Detfanns elever som var förvirrade över sitt kommande yrke: ”ska vi syssla

med konst eller plankstrykning, snickeri eller husbygge?”

Bilden av läroanstalten och utbildningen

Det fanns läroanstalter, som upplevde att de är välkända i bygden och att dehar en modern profil, medan profilen samtidigt kunde vara oklar för destuderande. Också representanter för verksamma hantverkare tyckte atthantverksskolorna borde synas mer i kulturlivet, t.ex. på vernissage. I demindre städerna i Södra Finland är det speciellt utmanande att profilera sig– konkurrensen från Helsingfors är stor – medan läroanstalterna på lands-bygden kanske i högre grad utgjort centrum i kultur- och byalivet. En arbets-givare ansåg att läroanstalterna i för hög grad blivit hobbyinriktade. Läro-anstalterna borde i högre grad kunna anlita experter för att höja kvalitetenpå undervisningen.

Ledarskap

Utvecklingssamtal användes inte vid hantverksskolorna – men en läroanstalthöll på att införa dem. Man arbetade mestadels spontant i stöd av sin liten-het. Med tanke på uppkomsten av allt större enheter ställs emellertid nyakrav också på hantverksenheterna. Regelbundna planeringsmöten för perso-nalen ordnades vid de flesta läroanstalter. Vid en läroanstalt deltog också destuderande och var nöjda med detta. I läroanstalter, som nyligen samman-slagits, fanns ännu inte till alla delar systematiska rutiner. Utbildnings-anordnarnas kännedom om verksamheten var begränsad. Den egna enhetensledare upplevdes däremot ofta som nära av personal och studerande. Rektors

291

2

roll och närvaro ansågs viktig. För stora läroanstalters rektorer med flerageografiskt spridda enheter är det en stor utmaning att skapa en gemensamstrategi – det är svårt att samla hela personalen samtidigt. Flera rektorsbytenunder ett fåtal år gör långsiktsplaneringen lidande. Alla läroanstalter höllemellertid på att målmedvetet bygga upp sin verksamhet och utvecklingenvar på väg mot det bättre. En läroanstalt ville utveckla dokumenteringen.En annan hade målmedvetet satsat på att bygga upp ledarskapet med t.ex.kvalitetsarbete och informationsspridning. Lärarna i den sistnämnda läro-anstalten upplevde att de hade möjlighet att påverka och tyckte att de fåttförtroende, men också stöd från rektor och att de därför blivit mer motive-rade till att själva bidra till utvecklingen.

Arbetsklimatet

Samgångarna mellan läroanstalter hade i hög grad påverkat arbetsklimatet.Det hade varit jobbigt och känts osäkert för personalen, men det fanns ocksåde som tyckte att förändringarna fört nya impulser med sig. Intervjuernagav flera prov på att en mindre enhet i en samgång lätt känner sig lämnadvind för våg och det nya kan kännas stort och främmande. Det finns en oroöver att ingen ska tala för enhetens intressen och att man ska försvinna i enstor enhet. De intervjuade betonade hur viktig ledarens roll är för att sam-gången ska bli en positiv upplevelse. Uppkomsten av yrkeshögskolan harockså satt arbetsklimatet på prov. Utgångspunkten när en del lärare över-gick till yrkeshögskolan och andra blev kvar på andra stadiet upplevdesbesvärlig. Det här var också de studerande väl medvetna om:”YH är kunkku,

andra stadiet är ingenting”.Personalen vid samtliga läroanstalter talade om en öppen atmosfär,

informell kontakt och vi-anda. De flesta läroanstalter hänvisade till litenheten– alla känner alla. Det här var inte de studerande alltid överens om. Detfanns studerande som sade att stämningen är dålig både mellan lärare ochmellan lärare och studerande. Men det fanns också studerande som var nöjdaoch som trivdes väl med sina studier. Också i de läroanstalterna där vi träf-fade studerande som sade sig trivas, nämndes det att alla studerande inte ärså välmotiverade i sina studier. Faktorer som irriterade de studerande vart.ex. avsaknad av rutiner, lärare som inte har tid med de studerande ochgeografiskt spridd verksamhet.

Utvärdering och prognostisering

När utvärderingen utfördes sade flera av läroanstalterna att de håller på ochutvecklar utvärderingen av sin egen verksamhet. Man kunde ännu undervåren 1999 se en viss ovana vid utvärdering, kanske en rädsla för negativaresultat. Tre av enheterna nämnde att de har fört informella utvärderings-diskussioner inom lärarkåren, med studerande och sakkunniga inom yrkes-områdena, t.ex. med praktikplatser. En läroanstalt hade en systematisk grund-

292

5 Tulokset

läggande kvantitativ utvärdering, som ligger som grund för den årligaplaneringen av verksamheten. En läroanstalt höll på att införa kvalitets-arbete och man hade nyligen genomfört en personal- och en elevenkät.Resultaten hade analyserats noggrant av alla dem vi intervjuade vid läro-anstalten och man skulle utnyttja resultatet i utvecklingsplanen. Enkätenvisade bl.a. att personalens motivation är mycket god i den här läroanstalten.Som yttre observatör kunde man se hur den gemensamma analysen lett tillatt både ledning, lärare och studerande gemensamt kunnat omfatta vissasvagheter och man verkade redo att utveckla verksamheten tillsammans.Kursutvärderingar existerade vid åtminstone en läroanstalt och även omlärarna upplevde att de inte fick så mycket ut av dem, tyckte de studerandeatt de hade möjlighet att påverka. Studerande i läroanstalter som inte genom-förde kursutvärdering upplevde att det är svårt att ge feedback till lärare.När intervjuerna genomfördes saknade alla läroanstalter systematiskauppföljningssystem av hur de studerande placeras efter studierna. Fyra avdessa planerade emellertid att utveckla en sådan uppföljning. En läroanstalthade en gång sänt ut en enkät till före detta studerande. Väglednings- ochrekryteringstjänst saknades också vid samtliga enheter.

Samarbete med andra läroanstalter och med arbets- ochkulturlivet

Samarbete med andra läroanstalter är alltid nyttigt, tyckte någon, det gernya impulser. Kursurvalet blir i samarbete större för de studerande, lärarnafår möjlighet att jämföra nivån i olika läroanstalter, resurser används effek-tivare och man kan utbyta kunskap och lärare med olika kompetensområ-den, vilket är viktigt inom en bransch som är liten, men samtidigt väldigtmångfaldig. Så här tyckte man, men samarbetet mellan hantverksläro-anstalterna var inte väl utvecklat i praktiken.

Kontakterna med arbetslivet har ökat under de senaste åren. Många sågatt mer utåtriktad verksamhet skulle gagna skolan, men ingen hade riktigthaft krafter att ta itu med detta. I en läroanstalt var de studerande oroadeöver de bristande kontakterna med arbetslivet. De upplevde sin enhet somisolerad och tyckte att läroanstalten skulle behöva positiv publicitet. Miljönverkade ha betydelse. De studerande i hantverkartäta städer hade bättremöjligheter att få meningsfulla praktikplatser och arbetsuppgifter i form avprojekt- och beställningsarbeten. Samtidigt var konkurrensen större blandde utexaminerade på dessa orter. Ofta var samarbetet beroende av lärarnaspersonliga kontakter, vilket står och faller med läraren. Tre av enheterna hadetillsatt yrkesdelegationer och en stod i beråd att göra det. Av delegationensmedlemmar förväntade sig lärarna att de ska bidra med praktikplatser,beställningsarbeten, köpa företagarutbildning och offentligt försvara läro-anstalten. Alla delegationer fungerade emellertid inte tillfredsställande.Praktikplatserna nämndes också av alla som viktiga arbetslivskontakter.Mycket av samarbetet var emellertid traditionellt – praktik, studiebesök,

293

2

gästföreläsare och beställningsarbeten. Samarbetsparter som nämndes varbl.a. snickerier, båtbyggarföretag, museer, hembygdsgårdar, teatrar, hant-verksdagar och mässor. Två läroanstalter nämnde att de genomfört projekti samarbete med arbetslivet, t.ex. i samband med teaterpjäser och mässor.En läroanstalt hade utvecklat produkter med lokal anknytning. De arbets-givare, som intervjuades, hade föreläst vid läroanstalter, varit handledare,utnyttjat läroanstaltens lokaliteter, gett studerande utställningsutrymme ochsamarbetat i projekt med studerande. Ingen av läroanstalterna hade satsatpå företagsamhetsprojekt.

Tre läroanstalter nämnde internationellt samarbete i enkäten. Man hadehaft lärar- och studerandeutbyte, fungerat som övningsläroanstalt för lärar-kandidater från andra länder och deltagit i nordiskt samarbete. Vilken blevdå nyttan? Enligt de intervjuade ger samarbetet perspektiv på egen verk-samhet, stimulans, ökad tro på hantverkets betydelse, internationell erfaren-het och språkträning, men också konkreta idéer om nya arbetssätt.

Inför framtiden

Litenheten är en styrka, tyckte många läroanstalter, studierna blir individuelltanpassade och man är flexibel. Internationellt samarbete, samarbete medkulturlivet, traditionellt hantverk, miljövänlighet, ett gott läge och kompe-tent lärarkår nämndes som styrkor. Arbetsgivarna tyckte i många fall attläroanstalterna har gott renommé. Litenheten kunde också vara en svaghet.Det kan vara svårt att göra sig hörd inför utbildningsanordnaren, det geo-grafiska avståndet till andra läroanstalter eller enheter kan vara långt, kurs-utbudet för eleverna blir begränsat och det är svårt att utveckla sig pedago-giskt och utveckla t.ex. företagsamheten. De läroanstalter som gått igenomflera ägobyten och samgångar talade om kriströtthet och rädsla för föränd-ringar och avsaknad av kontinuitet.

Ekonomin, teknologins framfart, de studerandes minskade intresse förhantverket och lärarnas utbrändhet sågs som de största hotbilderna. Läro-anstalter på tvåspråkiga orter var också oroliga för utvecklingen av denspråkliga identiteten hos de studerande. Ändå såg alla egentligen ljust påframtiden. Det stereotypa teknologiska samhället behöver läroanstalter somtar vara på konstnärliga och individuella, tyckte man, och hantverksyrket ärbåde kulturellt, nationellt och internationellt av stor betydelse för den fin-ländska identiteten. Det gäller att hålla hög kvalitet, tyckte en. Internatio-nellt samarbete kan fungera statushöjande, tyckte en annan. Tre av läro-anstalterna nämnde att samarbetet med arbetslivet är det främsta utvecklings-behovet. Också undervisningsmetoderna, företagsamheten och marknads-föringen nämndes på önskelistan för framtida förbättringar.

294

5 Tulokset

5.11.6 Små enheter resursmässigt sårbara

De svenskspråkiga enheternas totala driftsutgifter per studerande var år 1997tolv procent högre än de finskspråkiga enheternas, men skillnaden kom sigav att de svenskspråkiga hade femtio procent högre utgifter för sina fastig-heter och ca trettio procent högre utgifter för maten, medan utgifterna förundervisningen faktiskt var tretton procent lägre än vid de finskspråkigaenheterna. Undervisningsutgifterna varierade dock bland de svenskspråkigaenheterna mellan 22.500 och 31.100 mk per studerande. Enheten med dehögsta utgifterna låg över landets medeltal. Tre av de svenska enheternahade långt fler närundervisningstimmar per studerande (109–126) än med-eltalet i landet (99), en höll sig exakt på medelnivå och bara en av de svensk-språkiga enheterna hade färre närundervisningstimmar (93) per studerandeän medeltalet i landet.

Det fanns tre olika ekonomiska profiler bland de svenskspråkiga enhe-terna: 1) tre av enheterna hade mycket närundervisning per studerande, mentvå av dessa hade ändå låga lönekostnader för undervisningspersonalen ochden tredje låg på medelnivå, 2) en enhet hade få närundervisningstimmarper studerande, men trots det höga utgifter för undervisningspersonalen och3) en enhet hade närundervisning på medelnivå och låga utgifter för under-visningspersonalen. Samtliga hade fastighetsutgifter per studerande somlåg över riksmedeltalet.

Läroanstalterna var eniga om att resurserna är knappa: ”små enheter

kan klara sig bra ekonomiskt, men är sårbara och hela tiden mycket beroende

av elevtillströmningen”. En läroanstalt hade permitterat lärare p.g.a. bristpå studerande på en linje. En annan hade under sommaren permitterat köks-personal. Enligt lärarna hade självstudiernas andel ökat i läroanstalternaoch ekonomin satt gränser för det internationella samarbetet och lett tillutbrändhet. ”Det är ekonomin som styr verksamheten och inte tvärtom”,tyckte en rektor, ”om man orkar driva frågor hårt hela tiden kan man genom-

föra någonting”. Samgångarna och ägobytena hade haft också negativaeffekter på ekonomin – mycket att ställa om, problem med lokaliteter ochbrist på aktiekapital, som förhindrade investeringar. Långt utdragna för-handlingar om ägobyten hade lett till att behövliga ekonomiska satsningarinte gjorts under övergångsperioden. En läroanstalt verkade emellertid varaganska nöjd. Här deltog lärarna i uppgörandet av budgeten och verksamhets-planen och fick månadsrapporter om ekonomin. Ledningen vid vissa läro-anstalter ville inte belasta den övriga personalen med ekonomiska bekym-mer, men lärarnas motivation att spara eller söka inkomstkällor var låg vidde här läroanstalterna där de inte hade insyn i ekonomin och upplevde attde inte kunde påverka. Lärarna uppfattade det som särskilt svårt att kunnaplanera långsiktigt, t.ex. anskaffningar.

295

2

Lokaler och utrustning

Vissa enheter hade gott om lokaliteter och apparatur eller höll på med till-byggnad. Andra hade för små lokaliteter, gammal och kantstött inredningoch dålig belysning. De svenskspråkiga studerandena var mer missnöjdamed ADB-utrustningen än de finskspråkiga. En av enheterna hade verksam-het på olika adresser, vilket återspeglades i en otillfredsställelse både hoslärare och studerande. Lärarna kände sig ensamma i sin undervisning ochde studerande klagade över att det inte alltid fanns lärare på plats.

Lärarna

Enligt Utbildningsstyrelsens prognostisering av lärarbehovet fanns det år1999 inom utbildningsområdet kultur totalt 51 yrkeslärare (inkl. lärare inommediekultur och bildkonst). Av dessa var 53 procent behöriga. Det här kanjämföras med att 65 procent av alla svenskspråkiga yrkeslärare och 76 pro-cent av alla yrkeslärare i hela landet var behöriga. Av yrkeslärarna inomkultur var saknade 33 procent pedagogisk behörighet och 14 procent examen.(Lithén & Salo 2000) Speciellt de små läroanstalterna har inte alltid allbehövlig sakkunskap tillgänglig i sin läroanstalt. En läroanstalt saknade t.ex.internationellt kunnande och adb-kunnande. Sådana brister försökte man imån av möjlighet avhjälpa med gästföreläsare eller genom att utnyttja lä-rare i andra läroanstalter med samma utbildningsanordnare. De studerandeuppskattade speciellt om de hade tillgång till flera lärare med komplette-rande sakkunskap. Lärare med erfarenhet och pedagogisk insikt rönte ocksåde studerandes uppskattning, medan lärare med kortvarig undervisnings-erfarenhet i någon mån fick kritik. Kunniga tillfälliga föreläsare upplevdessom viktiga idésprutor. De svenskspråkiga studerandena som deltog i slut-provet tyckte i högre grad än finskspråkiga studerande att deras lärare ärkompetenta.

Läroanstalterna nämnde att de resurserar fem fortbildningsdagar per lärareoch år. En läroanstalt hade delat upp dagarna så att tre dagar stöder projekt,två är yrkesinriktade. En läroanstalt följde upp fortbildningen med rapporter.I övrigt arbetade läroanstalterna ganska osystematiskt med fortbildningenoch deltagandet byggde också i regel på lärarnas egna initiativ. Det fannsbara ett exempel på att läroanstaltens ledning hade bestämt tyngdpunkts-områden eller ordnat gemensam fortbildning för hela personalen. Arbetslivs-praktik för lärare betonades som önskvärt, men svårt att genomföra.

296

5 Tulokset

5.11.7 Gott yrkeskunnande, trots brister

En utbredd uppfattning rådde om att riktig yrkesskicklighet uppnås efterflera års arbete. Särskilt arbetslivsrepresentanterna betonade att de stude-rande efter studierna har behov av mer praktik och inövande av rutiner. Detfanns lärare som tyckte att de studerandes prestationer förbättrats under desenaste åren, bl.a. för att valfriheten höjt motivationen. Vid en läroanstaltvar inte lärarna speciellt positiva till de studerandes prestationer och manönskade att man skulle kunna gallra mer bland de sökande för att få brastuderande. I samma läroanstalt fanns det emellertid studerande som ansågatt de själva är tvungna att ta ett stort ansvar för att lära sig och att de integenom undervisningen får den grund som skulle vara nödvändig för att gåvidare. Både arbetsgivare och lärare betonade hur viktig den sociala för-mågan är, underförstått att den inte är de studerandes starka sida. Stude-rande nämnde att det är fostrande att delta i planeringsmötena vid läro-anstalten, men bara vid en läroanstalt togs de studerande med i sådanasammanhang.

De studerande har en god bredd, de kan lite om allt, men inte mycket omnågot, tyckte arbetsgivare. Dels efterlyste arbetsgivarna att de studerandeskulle få specialisera sig mer under studierna, dels att de borde få en breddoch möjlighet att ständigt förnya sig och lära sig nya områden. Allmäntansågs att de studerande är bra på själva hantverket och tillverkningen ochhar ett brett specialkunnande, men att de inte klarar av produktutveckling,marknadsföring, prissättning, inre och yttre företagsamhet och att de saknarrutin, uthållighet och förmåga till självständigt arbete. Arbetsgivarna beto-nade i hög grad serietillverkning, som läroanstalterna inte betonade i under-visningen och som de studerande inte heller var bra på enligt de utsagor vifick. Det fanns arbetsgivare som föreslog att de studerande borde få prakti-sera på olika slags arbetsplatser, både med genuint hantverk och serie-tillverkning. ”De studerande kan tekniken”, tyckte en arbetslivsrepresentant,”men de kan inte skilja åt olika stilar”. Det fanns också studerande somansåg att de borde få träna upp sin stilkänsla genom studier i design ochdesignhistoria. Både studerande och arbetsgivare uppfattade det som en bristatt man i så liten grad arbetar med exotiska, mer exklusiva material inomramen för studierna – en läroanstalt utgjorde i det här fallet ett positivt undan-tag.

Man hör ofta sägas att företagsamhet är typiskt för hantverksutbildningen,men det här förefaller tyvärr vara en myt. Lärarna hade en utbredd uppfatt-ning om att de studerande (trots att många av dem är vuxna) inte är färdigaför företagsverksamhet och det här användes som motivering till den blyg-samma satsningen på företagsamhet i studierna. De intervjuade studerand-ena var däremot mer positiva inför att bli företagare och tyckte att utbild-ningen borde ge dem mer sådant kunnande. Också arbetslivsrepresentanternavisade oro inför att de studerande inte får träning i företagsamhet, som be-hövs också fastän man inte startar eget företag.

297

2

De svenska bättre i slutprovet

I de nationella slutproven, som ingick i utvärderingen, fick de studerande iuppgift att fundera ut en produktidé inom ramen för ett av tre fastställdateman, att berätta om produktidén skriftligt, att planera produkten så att denär typisk för inriktningsalternativet och sedan tillverka den under begrän-sad tid. Den studerande skulle också göra en kalkyl över prissättning ochlönsamhet. Det är fråga om en liten grupp (66 svenskspråkiga studerande)som deltog i slutproven och det är viktigt att beakta att variationen i resultatkan variera mycket från år till år.

Inom samtliga delområden i slutprovet hade de svenskspråkiga stude-randena högre vitsord än de finskspråkiga (figur 5.11.9). Det här gälldespeciellt planeringen och tillverkningen av produkten och det praktiska hand-laget. De svenskspråkiga hade fler berömliga (5) och goda (4) resultat ochfärre nöjaktiga resultat och resultat på medelnivå (1–3). Bland de svensk-språkiga fanns inga underkända prestationer. I kommunikation samt ekono-miskt tänkande och aktivitet var skillnaden i vitsord språkgrupperna emellanmindre.

FIGUR 5.11.9De studerandes vitsord i slutprovet i planering, tillverkning och praktiskt handlag enligtspråk våren 1999.

0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 50

10

20

30

40

50

andel studerande i %

0

10

20

30

40

50


PLANERING TILLVERKNING

0 1 2 3 4 50

10

20

30

40

50


PRAKTISKT HANDLAG

finskspråkiga svenskspråkiga

Vitsorden:0 = underkända,

1–2 = nöjaktiga,3–4 = goda och

5 = berömliga prestationer

298

5 Tulokset

Skillnaderna läroanstalter och inriktningar emellan var mycket stora. Enläroanstalt hade enbart medelmåttiga prestationer och saknade både de lägstaoch högsta vitsorden. De andra läroanstalterna hade större spridning iresultaten. I planering hade de som studerade hårda material många beröm-liga och goda prestationer, men också en del svaga, medan de som stude-rade mjuka material stod för prestationer på medelnivå. Enligt inriktningoch läroanstalt blir emellertid de studerade grupperna så små att variatio-nerna från år till år kan vara mycket stora.

Fyra av de fem svenskspråkiga enheterna befann sig i den bästa tredje-

delen av läroanstalter i landet när det gäller inlärningsresultat. Den femtebefann sig på medelnivå. Varför presterade de svenskspråkiga studerandenabättre än de finskspråkiga? Avsaknaden av underkända och svaga prestatio-ner bland de svenskspråkiga kan bero på att inga svenskspråkiga special-studerande deltog. Bland de finskspråkiga var 4,4 procent specialstuderande.De svenskspråkiga som deltog i provet hade också mycket mer arbets-erfarenhet och fritidsintressen med anknytning till studierna än de finsk-språkiga. De svenskspråkiga deltog, förutom i slutprovet, i betydligt högregrad (nästan 5 procent av de studerande) i studentexamen än finskspråkiga(mindre än 0,5 procent). På grundskolebetyget hade de svenskspråkigaslutprovsstuderandena lägre betyg i modersmålet, matematik och textilslöjd,men högre betyg i främmande språk, bildkonst och teknisk slöjd, än definskspråkiga.

De svenskspråkiga hade mer mångsidiga, extrema, åsikter än finsk-språkiga om hur intressanta provuppgifterna var, hur de själva satsat påeller lyckats i provet. Ungefär var sjätte studerande var riktigt negativ ochen annan sjättedel var verkligt positiv i dessa frågor. De svenskspråkiga varmer negativa till provets anvisningar och till läroanstalternas provarrange-mang än de finska. Efteråt vid skolbesöken var emellertid många av deintervjuade studerandena nöjda och tyckte t.ex. att det varit bra att de själv-ständigt skulle planera produkterna i slutproven. Många lärare uppfattade

FIGUR 5.11.10De studerandes vitsord i slutprovet ikommunikation samt ekonomiskt tänkande ochaktivitet enligt språk våren 1999.

0 1 2 3 4 50

10

20

30

40

50


0 1 2 3 4 50

10

20

30

40

50


KOMMUNIKATION EKONOMISKT TÄNKANDE OCH AKTIVITET

finskspråkiga svenskspråkiga

Vitsorden:0 = underkända,

1–2 = nöjaktiga,3–4 = goda och

5 = berömliga prestationer

299

2

också att de studerande överträffat sig själva i proven och man funderadepå att införa undervisningsmetoder som påminner om slutproven.

Fortsatt studiekompetens

Lärarna önskade mer mångsidiga studiemöjligheter efter artesanutbildningen,men bara en läroanstalt hade vid tidpunkten för utvärderingen fört förhand-lingar med en yrkeshögskola om de studerandes fortsatta studiemöjligheter.Studier utomlands var påfallande vanligt bland de studerande från en avläroanstalterna. I den svenskspråkiga yrkeshögskolan inom området var 10procent av de studerande artesaner åren 1996–98. Efter det har det funnitsen strävan att höja andelen till 30 procent. Artesanerna har ett stort försprångi yrkesämnen jämfört med studenterna, tyckte man på yrkeshögskolan.Däremot är de sämre i de allmänna ämnena och deras skriftliga fram-ställningsförmåga är bristfällig. Studenterna är också i regel bättre på attsöka information, använda bibliotek och medier och har en bättre utveckladstudieteknik, som är viktig på yrkeshögskolan där studierna kan vara rättteoretiska. Vid yrkeshögskolan tyckte man att andra stadiets studier är väl-inriktade på arbetslivet, men inte ger en så god grund för fortsatta studier.

5.11.8 Låg utvecklingsbenägenhet

Sju index utvecklades, för att få en sammanlagd bild av läroanstalternasutvecklingsbenägenhet, utgående från allt det insamlade materialet i denhär utvärderingen. Indexen beskriver sex dimensioner, benägenheten till 1)arbetslivsinriktning, 2) pedagogisk utveckling, 3) personalutveckling, 4)organisationsutveckling, 5) samarbete mellan läroanstalter och internatio-nellt samarbete och 6) samarbete med arbetslivet. Det sjunde indexet bestårav summan av dessa sex. Indexen är uppgjorda enligt kriterier som följerutbildningslagstiftningen från 1.1.1999. I kriterierna ingår t.ex. själv-värdering och prognostisering, som för läroanstalterna är väldigt nya feno-men. Eftersom materialet till största delen är insamlat före år 1999 fickläroanstalterna överlag dåliga resultat på den här typen av frågor.

Även om de svenskspråkiga studerandena hade mycket goda inlärnings-resultat, klarade de svenska läroanstalterna sig sämre när det gällerutvecklingsbenägenheten. Ingen av de svenskspråkiga läroanstalterna ingick

i den bästa av de tre läroanstaltsgrupperna vad gäller utvecklingsbenägenhet.

De befann sig i gruppen med lägst eller medelmåttig utvecklingsbenägenhet.

De svenskspråkiga läroanstalterna hade emellertid ganska goda poäng vadgäller benägenheten att samarbeta med arbetslivet och även i att inriktautbildningen enligt arbetslivets behov. Däremot hade man inte betonat per-sonal- och organisationsutveckling. Vad gäller pedagogisk utveckling ochsamarbete med andra läroanstalter och internationellt samarbete befann sigden svenskspråkiga utbildningen ungefär på medelnivå.

300

5 Tulokset

Utvärdering och slutsatser

Hantverket har förändrats mycket under de senaste åren och förefaller attför närvarande vara paradoxalt nog både ett traditionellt yrke på bakåtgåendeoch ett framtidsyrke med potential. Kombinationer av tillverkning av unikaföremål och serietillverkning är redan vardag för många hantverkare ochallt fler arbetar och kommer att arbeta i uppgifter inom industrin. För attklara sig framgångsrikt inom ramen för de nya förutsättningarna krävs enhel del av dem som utbildas. Det räcker inte med att kunna själva hant-verket och tillverkningen. Man måste kunna fylla nya nischer med gång-bara produktidéer, förnya sig, formgiva, marknadsföra, sälja och allmäntvisa företagsamhet. Så är också de som söker sig till utbildningen äldre ochkompetentare än studerande i genomsnitt.

Det nuvarande utbudet på svenskspråkig utbildning inom hantverk ochkonstindustri förefaller lämpligt i ett tioårs framtidsperspektiv. De svensk-språkiga sysselsätts relativt väl. Dem vi intervjuade ansåg också att det finnspotential för även det traditionella hantverket att expandera – bra hantverkhar alltid en marknad – men det förutsätter också att kvaliteten på under-visningen är hög. De svenskspråkiga studerandena klarade sig emellertidockså bra i slutproven - speciellt i planering, tillverkning och praktiskt hand-lag. Underkända prestationer saknades och få hade riktigt svaga prestationer.

Vad gäller utvecklingsbenägenheten befann sig däremot de svensk-språkiga läroanstalterna bland dem i landet som hade lägsta eller medel-måttiga resultat. De hade visserligen ganska goda poäng vad gäller benägen-heten att samarbeta med arbetslivet och även i att inrikta utbildningen enligtarbetslivets behov, men sämre vad gäller benägenheten till personal- ochorganisationsutveckling. I pedagogisk utveckling och samarbete med andraläroanstalter och internationellt samarbete höll sig den svenskspråkigautbildningen ungefär på medelnivå. Utvecklingsbenägenheten hade ett sam-band med hur mycket resurser som satsats på undervisningen per stude-rande. De svenskspråkiga hade visserligen högre totala driftsutgifter, menlägre driftsutgifter för undervisningen per studerande än de finskspråkiga.

En tydlig utvecklingsprocess var ändå på gång vad gäller läroplansarbetet,men då utvärderingen genomfördes arbetade de flesta fortfarande med tra-ditionella kurser. De studerande inom gamla inriktningar med välgenom-arbetade läroplaner och erfarna lärare var emellertid också märkbart mertillfredsställda med både innehållet i undervisningen, undervisnings-metoderna och lärarnas kompetens. Inlärning i arbete mottogs med lovordav studerande och arbetsgivare, medan en del lärare, särskilt de som intesystematiskt arbetat med att skaffa praktikplatser, var skeptiska. Det fannsarbetsgivare som önskade att läroanstalterna skulle skapa ett nätverk avfadderföretag omkring sig och tydliga spelregler om tillvägagångssätten ipraktiken. Trots avsaknad av systematik var förhållandet mellan läroanstaltoch företag varmt och förtroendefullt.

301

2

Det är svårt att objektivt mäta valfrihet och tillfredsställelse med valfri-heten. Den här utvärderingen visar att den läroanstalt som gav sina stude-rande minsta möjligheter till valfrihet samtidigt hade de mest nöjda ochinformerade studerandena. De studerandes tillfredsställelse kanske i höggrad berodde på andra faktorer: stark yrkesidentitet, stort intresse för studi-erna, god stämning och ett gott förhållande mellan lärare och studerande.Valfriheten är viktig för att de studerande ska kunna skapa den yrkes-kombination de vill ha och behöver på en föränderlig arbetsmarknad. Destuderande som kunde välja mycket fritt hade också utnyttjat sin möjligheti rätt hög utsträckning. Men valfrihet genomförs uppenbarligen inte enbartgenom att erbjuda ett brett och stort kursutbud, utan framförallt genom enomfattande individualisering som mycket väl kan vara inbyggd i de nor-mala studierna – om man ska tro de studerande. Studiehandledningen varett bristområde inom hantverk och konstindustri och de studerande somdrabbats mest av avsaknad av vägledning var mycket kritiska.

De svenskspråkiga studerandena hade en mer mångsidig uppfattning omundervisningen och lärarna än de finska – de var både mer kritiska och merpositiva. Vid tre av enheterna var lärare och studerande relativt eniga i frågorsom gällde undervisningen, vid de två övriga enheterna gick åsikterna oftai sär. Lärarna ansåg ofta att litenheten skapade god atmosfär, men de stude-rande var inte alltid av samma åsikt. De såg i vissa fall problem både inomlärarkåren och mellan lärare och studerande. Riktningen på utvecklingenföreföll emellertid vara god både vad gäller att bygga upp en god stämningoch en mer mångsidig undervisning. Tillsvidare var emellertid undervisning-smetoderna fortfarande, enligt de studerande, alltför traditionella och själv-studieuppgifterna hade inte alltid varit lyckade. De alternativa under-visningsmetoder som använts hade väckt de studerandes uppskattning.Studerande som hade tillgång till flera lärare med kompletterande sakkun-skap var i regel mer nöjda, än de som hade få lärare. Lärarna visade ettintresse för pedagogiska frågor, men hade inte i någon högre grad satsat påden formen av fortbildning. Man arbetade inte heller i lärarlag.

Läroanstalternas strategi var oklar och odokumenterad. Två av läro-anstalterna hade förnyat sina inriktningar och tre hade hundra år gamlainriktningar, vilket delvis fungerade väl, delvis inte så bra. En satsning påen ny linje kan vara en överlevnadsfråga, men är inte oproblematisk, visadeerfarenheterna – det tar lång tid innan en ny inriktning etablerats. Läro-anstalterna hade inte förmått satsa på marknadsföringen och profileringenutåt, inte heller systematiskt byggt upp kontakten med arbetslivet, andrahantverksläroanstalter eller yrkeshögskolor. De studerande upplevde oftasina läroanstalter som isolerade och var förvirrade över sitt kommande yrke –ska vi snickra eller bygga hus? Också arbetsgivarna ansåg att läroanstalternaborde synas mer i samhället.

Man arbetade mestadels spontant med stöd av sin litenhet, och även omman tillsvidare klarat sig rätt bra, är det sannolikt på sikt ingen bra lösning.Mera systematik skulle underlätta för nya lärare att etablera sig med nya

302

5 Tulokset

studielinjer vid en läroanstalt. Stora enheter och en allt mer föränderlig ochkrävande arbetsmarknad kräver också systematiskt förfarande och strategier.Erfarenheterna av både kursutvärderingar och kvalitetsarbete var uppmunt-rande.

Även om de fem ursprungliga hantverksläroanstalterna fortfarande finnskvar i form av fem separata enheter, i tre av fallen inom ramen för störreläroanstalter med många utbildningsområden, har läroanstalterna upplevtmånga ägar- och rektorsbyten och sammanslagningar. Allt detta har varittungt och skapat oro och även belastat ekonomin under övergångsskedet.Alla var eniga om att ledarens roll är viktig vid förändringar för att skapatrygghet och nya rutiner. De små enheterna visade visserligen prov på attdet är möjligt att klara sig ekonomiskt, men man upplevde litenheten ocksåsom sårbar - man är mer beroende av en årlig god elevtillströmning än enstor enhet. Små enheter har också svårt att få lärare inom alla ämnen. Destuderande i små enheter saknade i alla fall delvis impulser utifrån. En delav läroanstalterna planerade utveckla vuxenutbildningen som en komplet-terande inkomstkälla, men hittills hade det varit svårt att få vuxna till separatvuxenutbildning, medan de nog i hög grad studerade integrerade i ungdoms-utbildningen.

Läroanstalternas egna slutsatser om utvecklingsbehoven inför framtidenstödjer utvärderarens observationer. Läroanstalterna nämnde som viktigautvecklingsbehov: samarbetet med arbetslivet, undervisningsmetoderna,företagsamheten och marknadsföringen. Man kunde dessutom tillägga atten satsning på personal- och organisationsutveckling skulle vara till fördel.Trots vissa hotbilder som teknologins framfart, minskat intresse bland ungaoch lärarnas utbrändhet såg läroanstalterna ljust på framtiden: ”Det stereo-

typa teknologiska samhället behöver läroanstalter som tar vara på det

individuella konstnärliga skapandet. Hantverksyrket är såväl kulturellt,

nationellt som internationellt av stor betydelse för den finländska identi-

teten.”

Några ord om utvärderingen

I den nationella utvärderingen av grundexamen inom hantverk och konstin-dustri ingick samtliga svenskspråkiga läroanstalter som ordnar artesan-utbildning. Källmaterialet för analysen av den svenskspråkiga utbildningenbestår av• enkäter, som under våren 1998 besvarades av läroanstalternas eller

avdelningarnas ledning,• en självvärdering, som tillkom genom koncensusbeslut av personal och

studerande vid läroanstalterna under hösten 1998,• läroanstaltsintervjuer i vilka studerande, lärare, ledning, utbildnings-

anordnare och arbetslivsrepresentanter deltog under våren 1999,• ett slutprov som sextiosex sista-året-studerande genomförde våren 1999,

303

2

• telefonintervjuer med arbetslivsrepresentanter, yrkeshögskolor ochexamenskommissioner inom hantverk och konstindustri samt medhemslöjdsföreningar och länens konstkommissioner under sommaren1999 och

• grundläggande elevstatistik från Statistikcentralen, statistik om utbildnings-utbud från Utbildningsstyrelsens läroanstaltsdatabas OPTI och en prognosfrån Utbildningsstyrelsens MITENNA-modell.

Därtill utvecklades sju summavariabler utgående det övriga insamlade ma-terialet.

I analysen av enkät- och självvärderingsmaterialet deltog Nina Jaatinen.I intervjuerna vid läroanstalterna deltog förutom Heidi Backman ocksåTherese Söderman, Leena Koski och Marja Hollo. Analysen av materialetom den svenskspråkiga utbildningen är huvudsakligen kvalitativ, eftersomunderlaget till största delen är för litet för avancerade kvantitativa analyser.De svenskspråkiga läroanstalterna ingår emellertid i det totala nationellamaterialet som analyserats också kvantitativt och som presenteras i de finsk-språkiga kapitlen i den här utvärderingsrapporten. Om inte annat meddelasi texten i det här kapitlet avses den svenskspråkiga utbildningen inom hant-verk och konstindustri på andra stadiet.

5.12 KOULUTUSYKSIKÖIDEN PROFIILEJA

Luvussa 3 kuvattiin seitsemän indeksin laadintaa. Tässä luvussa kuvataanedellä mainittujen indeksien avulla, minkälaista on koulutusyksikköjenkehittämisaktiivisuus, kuinka tehokasta koulutusyksiköiden toiminta on,mitkä tekijät ovat vaikuttaneet oppimistulosten eroihin sekä mikä vaikutuskoulutuksen kustannuksilla on kehittämisaktiivisuuteen.

Näiden indeksien perusteella muodostettiin 46 koulutusyksiköstä vähitenpisteitä saaneista heikoin neljännes (n = 11) ja eniten pisteitä saaneistakoulutusyksiköistä parhain neljännes (n = 11). Koulutuksen kehittämis-aktiivisuuden perusteella heikoimpaan neljännekseen kuuluvista koulutus-yksiköistä vain kahdessa oli ollut myös opistoasteen koulutusta. Koulutus-yksiköt sijaitsivat tasaisesti maaseutumaisissa kunnissa, taajaan asutuillaalueilla ja kaupungeissa. Koulutusyksiköistä yli 70 % sijaitsi 5b- tai 6-alu-eella ja kolme oli 0-tukialueella. Tähän ryhmään kuului koulutusyksikköjäeri kieliryhmistä. Koulutusyksiköistä kaksi kolmasosaa oli pieniä, alle 100opiskelijan yksiköitä. Kolmessa koulutusyksikössä oli pelkästään kulttuuri-alan koulutusta, ja muut kahdeksan kuuluivat monialaisiin oppilaitoksiin,joissa kulttuurialan opiskelijoiden osuus vaihteli 9–30 %. Perustutkinnonsuuntautumisalojen määrä vaihteli 1–9. Kahdessa koulutusyksikössä yllä-pitäjä oli muuttunut 1990-luvun puolivälissä, ja samalla ne olivat yhdisty-neet osaksi monialaista oppilaitosta. Kummastakin oli opistoasteen koulu-tus siirretty ammattikorkeakouluun.

304

5 Tulokset

Koulutuksen kehittämisaktiivisuuden perusteella parhaimpaan neljän-nekseen kuuluvista koulutusyksiköistä yhdeksässä oli ollut opistoasteenkoulutusta. Näistä neljässä koulutusyksikössä opistoaste oli siirretty ammatti-korkeakouluun ja viidessä se oli lopetettu. Itsearviointiraporttien ja oppi-laitoshaastattelujen perusteella moni koulutusyksikkö toivoi vielä pääsyäammattikorkeakouluun. Suurin osa (70 %) tämän ryhmän koulutusyksiköistätoimi kaupunkimaisissa kunnissa. Taajaan asutuilla alueilla oli kaksi ja maa-seutumaisessa kunnassa yksi yksikkö. Koulutusyksiköistä seitsemän oli 5b-tai 6-tukialueella, kolme 2-tukialueella ja yksi 0-tukialueella. Hieman ylipuolet koulutusyksiköistä oli pieniä yksiköitä, joissa opiskelijamäärä olialle 100. Kolmessa koulutusyksikössä oli pelkästään kulttuurialan koulu-tusta. Loput olivat monialaisia oppilaitoksia, joissa kulttuurialan opiskeli-joiden suhteellinen osuus vaihteli 5–16 %:iin. Parhaimpaan neljännekseenkuuluvissa koulutusyksiköissä oli tilastollisesti merkitsevästi vähemmänopiskelijoita pedagogisesti päteviä, vakinaisia ja päätoimisia tuntiopettajiakohti kuin heikoimpaan neljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä.Kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimpaan neljännekseen kuului koulutuk-sen järjestäjiä, joiden järjestämässä koulutuksessa kokonaisopiskelijamäärätolivat tilastollisesti merkitsevästi suuremmat kuin heikoimmassa neljännek-sessä olevien. Ryhmät eivät eronneet toisistaan perustutkinnon suuntautu-misalojen lukumäärän suhteen (ylimmässä ryhmässä määrä vaihteli 2–9).Tilastolliset merkitsevyydet on kuvattu liitteessä 19.

Edellisen perusteella käsi- ja taideteollisuusalalla ammatillisen perus-koulutuksen kehittäminen näytti olevan huomattavinta silloin, kun koulutus-

KUVIO 5.12.1Kehittämisaktiivisuudessa parhaimpien ja heikoimpien koulutusyksiköiden erot seitsemälläeri indeksillä.

Pedagoginen kehittäminen

Henkilöstön kehittysmiaktiivisuus

Organisaation kehittämisaktiivisuusOppilaitosten välinen sekäkansainvälinen yhteistyö


Aktiivisuus aikuiskoulutuksessa

Aktiivisuus koulutuksensuuntaamisessa työtarpeen mukaan

Parhaimman neljänneksen keskiarvoHeikoimman neljänneksen keskiarvo42 koulua 99 %:n alaraja42 koulua 99%:n yläraja

1,0

0,8

0,6

0,4

0,2

0

305

2

yksikkö toimi suuren, monialaisen oppilaitoksen yhteydessä ja sijaitsi jokokaupungissa tai taajaan asutulla alueella, ja jossa kulttuurialan koulutustaoli vain vähän. Ammatillisen peruskoulutuksen toimiminen yhdessä opisto-asteen kanssa näytti lisäävän kehittämisaktiivisuutta. Näissä koulutusyksi-köissä opettajat olivat muihin koulutusyksiköihin verrattuna pedagogisestipätevämpiä.

Kuviossa 5.12.1 on kuvattu kehittämisaktiivisuudessa heikoimpaan japarhaimpaan neljännekseen kuuluvien koulutusyksiköiden keskiarvot piste-määrinä maksimipistemäärästä seitsemällä eri osa-alueella. Molemmissaryhmissä työelämäyhteistyö oli paras osa-alue ja aktiivisuus aikuiskoulu-tuksessa heikoin.

Opettajien pedagoginen kokemus ei eronnut suurestikaan kehittämis-aktiivisuudessa parhaimpaan ja heikoimpaan neljännekseen kuuluvissakoulutusyksiköissä. Kuviosta 5.12.2 ilmenee, että keväällä 1998 tehdynperustietokyselyn mukaan kummassakin ryhmässä noin puolella vakinai-sista lehtoreista ja yli 20 %:lla tuntiopettajista oli vähintään kuusi vuottaopettajakokemusta. Parhaimpaan neljännekseen kuuluvien vakinaistenlehtoreiden joukossa ei ollut yhtään alle kolme vuotta opettaneita opettajia,joita taas oli kehittämisaktiivisuudessa heikoimpaan neljännekseen kuulu-vissa koulutusyksiköissä. Parhaimmassa neljänneksessä neljä ja heikoim-massa kaksi koulutusyksikköä oli jakaantunut ammatillista peruskoulutustaja ammattikorkeakoulutusta antaviksi, ja todennäköisesti kummastakin ryh-mästä opettajia oli siirtynyt ammattikorkeakouluihin 1990-luvun puolivä-listä alkaen.

KUVIO 5.12.2Opettajien opettajakokemuksen määrä kehittämisaktiivisuudeltaan heikoimpaan japarhaimpaan neljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä.

%

Tuntiopettajat, Tuntiopettajat, Vakinaiset, Vakinaiset,heikoin neljännes parhain neljännes heikoin neljännes heikoin neljännes

Yli 10 v.6–10 v.3–5 v.alle 3 v.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

306

5 Tulokset

Opettajien ikäjakauma (kuvio 5.12.3) oli melko samanlainen molem-missa ryhmissä. Opettajista noin kolmannes oli keski-ikäisiä, ja alle 30-vuotiaita oli vähän.

Parhaimman neljänneksen koulutusyksiköissä huomattavan moni opet-taja oli työskennellyt kolmen viimeisen vuoden aikana työelämässä (kuvio5.12.4). Heikoimpaan ryhmään kuuluvissa koulutusyksiköissä työelämä-kokemusta oli vain muutamalla opettajalla. Työelämässä toimimisella näyt-täisi tämän perusteella olevan enemmän yhteyttä kehittämisaktiivisuuteenkuin opettajakokemuksen määrällä tai opettajan iällä.

KUVIO 5.12.3Opettajien ikäjakauma kehittämisaktiivisuudeltaan heikoimpaan ja parhaimpaan neljän-nekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä.

KUVIO 5.12.4Viimeisen kolmen vuoden aikana vähintään kuukauden työelämässä olleet vakinaiset japäätoimiset tuntiopettajat kehittämisaktiivisuudessa heikoimpaan ja parhaimpaan neljän-nekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä (1998).

%

alle 29 v 30–39 v 40–49 v 50–57 v 58 v tai yli0

5

10

15

20

25

30Heikoin neljännes Parhain neljännes

Vuosia työelämässä

1 2 3 4 5 6 8 11 Opettajien lukumäärä

Heikoin neljännes Parhain neljännes

0

1

2

3

307

2

Perustietokyselyn yhteydessä pedagogisen johdon laatimassa SWOT-analyysissä vahvuudet, heikkoudet, uhat ja mahdollisuudet luokiteltiin 1)pedagogisiin tekijöihin, joita ovat opetuksen suunnittelu, opetusjärjestelytja yhteistyö ja jotka liittyvät opiskelijoihin ja henkisiin ja fyysisiin resurs-seihin, 2) hallinnollisin tekijöihin, jotka kuvaavat koulutusyksikön tai koulu-tusyksiköiden kokoa ja monipuolisuutta, resursointia ja toimintaa, ja 3) toi-mintaympäristöä kuvaaviin tekijöihin, jotka liittyvät koulutusyksiköidenfyysiseen toimintaympäristöön ja yhteiskunnallisiin ilmiöihin. Kehittämis-aktiivisuudessa parhaimpaan neljännekseen sijoittuneet koulutusyksikötlöysivät vahvuuksia ja mahdollisuuksia enemmän kuin heikkouksia ja uhkia.Kehittämisaktiivisuudessa heikoimpaan neljännekseen sijoittuneiden koulu-tusyksiköiden SWOT kuvasi myös paljon vahvuuksia, vaikka heikkouksienja uhkien määrä oli suurempi kuin mahdollisuuksien.

Kummassakin ryhmässä pedagogisista tekijöistä vahvuuksia olivat opet-tajien ammattitaito ja hyvä työilmapiiri. Suuntautumisalat tukivat toisiaanja mahdollistivat profiloitumisen. Kehittämisaktiivisuudessa parhaimmas-sa neljänneksessä korostettiin kehittämiseen innostuneen henkilöstön mer-kitystä, kun taas heikoimmassa neljänneksessä nähtiin vahvuudet käsityö-kulttuuriin pohjautuvassa koulutuksessa, mikä antoi opiskelijoille mahdol-lisuuden pehmeät arvot ja ekologisen tuotannon huomioivaan työskente-lyyn. Heikoimmassa neljänneksessä vahvuutena olivat myös motivoituneetopiskelijat. Kuviossa 5.12.1 esille tulleet tulokset parhaimman ja heikoim-man neljänneksen kohdalla henkilöstön kehittämisaktiivisuuden ja peda-gogisen kehittämisen painotuseroista tukevat edellä saatuja tuloksia. Hei-koimmassa neljänneksessä pidettiin ongelmana – johtuen ilmeisesti niidensijainnista maaseutumaisessa kunnassa – opiskelijoiden määrän vähenemistäikäluokkien pienenemisen ja muuttotappion vuoksi. Parhaimmassa neljän-neksessä ongelmana olivat motivoitumattomat ja alalle sopimattomat opiske-lijat. Useita vuosia kestäneen kehittämistyön seurauksena näiden koulutus-yksiköiden opettajia uhkasi myös loppuun palaminen. Muutamassa koulu-tusyksikössä nähtiin, että opettajilla ei ollut riittävästi ammattitaitoa yrittä-jyyteen kasvattamisessa. Huolta kannettiin myös siitä, miten ammatillinenperuskoulutus säilyttää asemansa ammattikorkeakoulujen rinnalla. Molem-missa ryhmissä tulevaisuuden mahdollisuudet nähtiin alueellisessa kehittä-mistyössä, käsityökulttuurin kehittämisessä ja käsityömäisen toiminnan omi-naislaadun korostamisessa. Parhaimmassa neljänneksessä mahdollisuuksiatoivat kansainvälisen toiminnan lisääntyminen, yhteistyö ammattikorkea-koulujen kanssa sekä suuntautumisalojen kehittäminen. Muutamassa koulu-tusyksikössä nähtiin mahdollisuutena aikuiskoulutus ja ammatti- ja erikois-ammattitutkintoihin valmistavan koulutuksen järjestäminen. Molemmissaryhmissä nähtiin kehittämismahdollisuuksia muiden koulutusalojen kanssatehtävässä yhteistyössä. Parhaimmassa neljänneksessä tuli esille lukioidenkanssa tehtävät kaksoistutkinnot.

Useimmat heikoimpaan neljännekseen sijoittuneista pitivät hallinnolli-sista tekijöistä vahvuutena koulutusyksikön pienuutta ja hallinnon jousta-

308

5 Tulokset

vuutta. Parhaimmassa neljänneksessä vahvuutena pidettiin koulutusyksikönkykyä ja halua seurata aikaa ja suuntautua ulospäin. Tätä tukivat koulutus-yksikön suuri koko, joustavuus ja hyvä taloudellinen tilanne. Muita vahvuuk-sia parhaimmassa neljänneksessä olivat systemaattinen laatutyö, moni-alaisuus ja luotettava koulutuksen järjestäjä. Molemmissa ryhmissä oli kui-tenkin yksiköitä, joiden mielestä heikkoutena oli suuri ja monialainen op-pilaitos, johon kulttuurialan koulutus tuntui häviävän. Parhaimmassaneljänneksessä myös suuren koulutusorganisaation joustamattomuutta pidet-tiin joissakin yksiköissä heikkoutena. Heikoimpaan neljännekseen sijoittu-neiden koulutusyksiköiden luottamus koulutuksen järjestäjiin oli heikompi.Kummassakin ryhmässä koettiin muutosten tulevan liian nopeasti.

Toimintaympäristöä kuvaavista tekijöistä molemmat ryhmät tunnis-tivat vahvuudet hyvässä alueellisessa tai valtakunnallisessa sijainnissa, japarhaimmassa neljänneksessä tätä tuki ympäröivän elinkeinoelämän moni-puolisuus. Muutama kumpaankin neljännekseen sijoittunut koulutusyksikköpiti heikkoutena syrjäistä sijaintia. Valmistuville ei ollut työpaikkoja ja kui-tenkin koulutuspaikkojen täyttöaste piti taloudellisista syistä pitää korkeana,mikä helposti johti työttömiksi kouluttamiseen. Uhkina heikoimpaan neljän-nekseen sijoittuneet pitivät ympäröivän elinkeinoelämän vähäisyyttä taipuuttumista ja paikkakunnan muuttotappiota. Myös teknisen kehityksennähtiin joissakin koulutusyksiköissä uhkaavan käsiteollisuutta. Kummas-sakin neljänneksessä tulevaisuuden mahdollisuudet liittyivät yhteistyöhönelinkeinoelämän kanssa ja kansainvälistymiseen. Heikoimpaan neljännek-seen sijoittuneet korostivat myös uusien suuntautumisalojen kautta luotaviauusia työpaikkoja.

Edellisen perusteella vaikuttaa siltä, että kehittämisaktiivisuudessa par-haimpaan neljännekseen sijoittuneiden koulutusyksiköiden toimintaympä-ristö sekä pakottaa että luo mahdollisuuksia kehittymiseen. Sopeutuminentoimintakulttuurin muutokseen vie näissä koulutusyksiköissä voimavaroja.

Onko käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköidentoiminta tehokasta?

Koulutusyksiköiden toiminnan tehokkuutta arvioitiin kuudella indeksillä,jotka olivat käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon koulutustarjonnanvastaavuus työelämän tarpeisiin, koulutussuunnittelu, henkilöstön kehittä-minen, koulutusorganisaation toiminta, koulutusyksikköjen keskinäinen jakansainvälinen yhteistyö ja työelämäyhteistyö.

Ensimmäisen indeksin avulla arvioitiin, vastasiko käsi- ja taideteollisuus-alan perustutkinnon eri suuntautumisalojen koulutustarjonta työelämän tar-peita määrän, ammattitaidon sisällön ja laadun suhteen. Indeksin osat, joillatätä arvioitiin, kuvasivat tarvittavan ennakointitiedon hankintaa ja hyödyn-tämistä koulutustarjonnassa, työelämä- ja koulutustarvelähtöistä ajatteluasuuntautumisalojen valinnassa ja kolmanneksi palautteen keräämistä val-mistuneiden sijoittumisesta ja toimenpiteistä työllistymisen edistämiseksi.

309

2

Edellytyksenä oli kaikkien näiden kolmen indeksin osan näkyminen koulu-tusyksikön toiminnassa. Saatujen tulosten perusteella voidaan todeta, ettäkäsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä käytetään koulutussuunnit-telussa vielä liian vähän työelämän sidosryhmiltä saatavaa ennakointitietoa.Yksikään koulutusyksikkö ei saavuttanut hyvää tasoa arvioinnissa käytetty-jen mittareiden perusteella. Kolmesta arvioinnissa käytetystä muuttujastatoteutui vain osa, ja tilanne vaihteli suuresti eri koulutusyksikköjen välillä.

Koulutussuunnittelun tehokkuutta koulutusyksiköissä arvioitiin ensiksityöelämän ja opiskelijoiden näkökulmasta sillä perusteella, osallistuivatkotyöelämän edustajat, opiskelijat ja opetushenkilöstö opetussuunnitelma-työhön ja kerättiinkö heiltä palautetta opetussuunnitelman toimivuudesta.Toiseksi arvioitiin sitä, tarjottiinko opetussuunnitelmaa toteutettaessa opis-kelijoille joustavia, yhteistyötä hyödyntäviä ja opiskelijalähtöisiä opetus-järjestelyjä. Hyvän tason koulutussuunnittelun tehokkuudessa saavutti edellämainituilla kriteereillä vain 5 % koulutusyksiköistä.

Koulutuksen systemaattinen kehittäminen edellyttää myös henkilöstönkehittämistä ja kouluttautumista. Seuraavalla summamuuttujalla mitattiinsuunnitelmallisuutta henkilöstön kehittämisessä, työelämässä työskentelyä(pieniäkin jaksoja) ja opettajien kouluttamista näyttötutkintojärjestelmään.Tulos osoitti, että vain noin 8 %:ssa koulutusyksiköitä henkilöstön kehittä-minen oli järjestelmällistä.

Koulutusorganisaatioiden toiminnan tehokkuutta ja kehittämisaktiivi-suutta arvioitiin myös strategisen suunnittelun ja päätöksenteon tasolla.Mittareina olivat toiminnalle määritellyt tavoitteet ja keinot niihin pääsemi-seksi, koulutusorganisaation toiminta-ajatus ja henkilöstön kehittämissuunni-telma, asiakaslähtöisyyteen pohjautuva tiedonhankinta koulutustarjonnassa,oman toiminnan vaikuttavuuden seuranta ja arviointi. Kun kaikkien edelläolevien osa-alueiden toteutumista edellytettiin, niin hyvälle tasolle ei tässäarvioinnissa yltänyt vielä yksikään koulutusyksikkö. Myös tämän summa-muuttujan perusteella tehdyssä arvioinnissa tilanne vaihteli suuresti erikoulutusyksikköjen välillä.

Koulutusyksikköjen keskinäinen ja kansainvälinen yhteistyö on ollut jopitkään valtakunnallisena kehittämiskohteena. Yhteistyötä mittaavan sum-mamuuttujan mukaan sekä eri koulutusalojen koulutusyksiköt että myöskäsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt tekivät keskenään yhteistyötävalinnaisuuden lisäämiseksi, ja koulutusyksiköillä oli yhteistä henkilöstöämonialaisissa oppilaitoksissa. Kansainvälinen toiminta monipuolisti ope-tusta. Yhteistyötä tehtiin monipuolisesti ja positiivisia vaikutuksia ilmeni,mutta kun kaikkia näitä kolmea ulottuvuutta edellytettiin hyvään yhteistyö-hön, niin kaikilla käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköillä oli vieläasiassa parantamista. Työelämäyhteistyö ammatillisessa peruskoulutuksessaoli työpaikkakoulutuksen ohjaamista, päättötyön ohjaamista ja arviointia,yhteistyötä opetussuunnitelmatyössä ja opetuksen toteuttamisessa. Työ-elämäyhteistyössä edellytettiin kaikkia edellä mainittuja ulottuvuuksia toteu-tuviksi, jotta toiminnan taso oli hyvä. Ainoastaan 5 % koulutusyksiköistä

310

5 Tulokset

saavutti hyvän tason. Koulutusyksiköiden välillä oli suuria eroja, ja joilla-kin osa-alueilla oli jo tuloksellista toimintaa.

Edellä olevia tuloksia tulkittaessa on otettava huomioon, että oppilai-tosten johtokunnilla oli velvoite valvoa, että oppilaitoksessa annettava ope-tus vastaa yhteiskunnan ja työelämän vaatimuksia sekä muutenkin edistääoppilaitoksen toimintaa ja seurata alan kehitystä ja oppilaitoksesta valmis-tuvien sijoittumista työhön. Koska osa arvioinnissa käytetyistä kriteereistäoli ollut vasta vähän aikaa voimassa, oli ymmärrettävää, ettei koulutus-yksikköjen toiminta ollut vielä täysin vakuuttavaa ja kaikilta osiltaan joh-donmukaista.

Hyvien ja heikkojen oppimistulosten taustalla oleviakoulutusyksiköiden piirteitä

Päättökokeesta annettujen arvosanojen perusteella koulutusyksiköt jaettiinkolmeen ryhmään: koulutusyksiköihin, joissa oli annettu kiitettäviä arvo-sanoja (n = 10, opiskelijan pisteet 24–25 p), koulutusyksiköihin, joissa oliannettu heikkoja arvosanoja (n = 6, opiskelijan pisteet 0–6 p), ja koulutus-yksiköihin, joissa oli annettu sekä heikkoja että hyviä arvosanoja (n = 6).Näistä käytetään vastedes nimitystä ”koulutusyksiköiden erilainen arviointi-kulttuuri”.

Koulutusyksiköiden erilainen arviointikulttuuri ja koulutusyksiköidenerot kehittämisaktiivisuudessa eivät erotelleet päättökokeeseen osallistu-neita opiskelijoita peruskoulussa tai lukiossa saatujen äidinkielen, matema-tiikan, ruotsin kielen, vieraan kielen, kuvaamataidon ja käsityön arvosanojentai kouluarvosanojen keskiarvon suhteen (ks. kuvio 5.12.5).

Myöskään erilaisten arviointikulttuurien ja erilaisen kehittämisaktiivi-suuden koulutusyksiköissä ei ilmennyt eroja päättökokeeseen osallistunei-den opiskelijoiden koulutusta edeltävässä työkokemuksessa, opiskelijoidenarviossa omasta osaamisesta, opiskeltavan alan harrastuneisuudessa eikämyöskään siinä, miten tyytyväisiä opiskelijat olivat artesaanikoulutukseenja opetusjärjestelyihin, -menetelmiin ja -välineisiin (kuvio 5.12.6).

Kevään 1999 päättökokeessa annettuja hyviä ja heikkoja arvosanojaanalysoitiin myös suuntautumisaloittain. Analyyseissä oli mukana sekäkonsensusarviointi (0–6 p ja 24–25 p) että sensoriarviointi (0 p ja 5 p).Sekä konsensus- että sensoriarvioinnissa kiitettäviä arvosanoja annettiinentisöintialan, keramiikka-alan, lasialan, maalausalan, mallinrakennusalan,metallialan, puualan, saamenkäsityöalan, tekstiilialan, tekstiili-vaatetusalanja vaatetusalan opiskelijoille ja heikkoja arvosanoja metallialan, tekstiili-alan ja vaatetusalan opiskelijoille.

Päättökokeen osaamisalueita arvioitaessa kiitettäviä arvosanoja antaneetkoulutusyksiköt antoivat jokaisessa viidessä arvioidussa osaamisalueessatilastollisesti merkitsevästi suurempia arvosanoja kuin arviointiasteikonääripäitä ja minimipisteitä antaneet koulutusyksiköt (ks. liite 19). Koulutus-yksiköiden sijoittuminen kehittämisaktiivisuuden perusteella heikoimpaan

311

2

KUVIO 5.12.5Päättökokeisiin osallistuneiden opiskelijoiden aikaisemman koulumenestyksen erot erikehittämisaktiivisuuden koulutusyksiköissä.

Parhaimman neljänneksen keskiarvoHeikoimman neljänneksen keskiarvo42 koulua 99 %:n alaraja42 koulua 99 %:n yläraja9

8

7

6

5

4

Matematiikan arvosana koulussa

Ruotsin kielen arvosana koulussa

Vieraan kielen arvosana koulussaKuvaamataidon arvosana koulussa

Käsityöarvosana koulussa

Kouluarvosanojen keskiarvo

Äidinkielen arvosanakoulussa

KUVIO 5.12.6Päättökokeisiin osallistuneiden opiskelijoiden tyytyväisyys ja asenteet koulutukseen.

Parhaimman neljänneksen keskiarvoHeikoimman neljänneksen keskiarvo42 koulua 99 %:n alaraja42 koulua 99 %:n yläraja

Opintomenestys artesaaniopinnoissa

Paljonko käyttää aikaa opisk.ulkopuolella

YleistyytyväisyysTyytyväisyys opettamiseen

Tyytyväisyys opetusmenetelmiinja välineisiin

Asennemittarin kokonaissumma

Edeltävätyökokemus

5

4

3

2

1

0

312

5 Tulokset

tai parhaimpaan neljännekseen ei erotellut sitä, minkälaisia arvioita koulutus-yksiköissä oli viidestä osaamisalueesta annettu. Kehittämisaktiivisuudenperusteella parhaimpaan tai heikoimpaan neljännekseen sijoittuneet koulu-tusyksiköt eivät myöskään erottuneet sensoriarvioinnin suhteen.

Oppimistuloksiin vaikuttaneita tekijöitä selvitettiin tarkastelemalla kou-lutusyksiköiden saamaa oppimistulosten keskiarvoa suhteessa siihen, kuinkapaljon niissä oli opiskelijoita yhtä opettajaa kohden. Keskiarvoltaan parhaim-man ja heikoimman neljänneksen väliin jääneen ryhmän (50 %) oppimis-tulokset erosivat parhaimman neljänneksen oppimistuloksista tilastollisestimerkitsevästi. Parhaimman ryhmän koulutusyksiköissä oli opiskelijoidenmäärä yhtä päätoimista tuntiopettajaa kohden suurempi kuin keskitasonarvosanat saaneilla. Opiskelijoiden määrä yhtä ammatillisesti pätevää vaki-naista tai päätoimista tuntiopettajaa kohden oli parhaassa ryhmässä suu-rempi kuin keskitason arvosanat saaneilla. Oppimistuloksissa parhaimmanryhmän koulutusyksiköissä oli opiskelijoiden määrä 3–5 vuotta opettanuttapäätoimista tuntiopettajaa kohden suurempi kuin keskitason arvosanatsaaneilla. Samoin opiskelijoiden määrä oli yhtä pedagogisesti pätevää va-kinaista tai päätoimista tuntiopettajaa kohden suurempi kuin keskitason ar-vosanat saaneilla. Edellisen perusteella voidaan todeta, että hyviin oppi-mistuloksiin päästään myös isohkoissa opetusryhmissä. Lisäksi näyttää sil-tä, että ammatillisesti ja pedagogisesti pätevät opettajat, joilla on myös ko-kemusta opetustyöstä, pystyvät organisoimaan oppimistehtävät ja -tilanteetsellaisiksi, että ne antavat opiskelijoille haasteita ja kasvulle tilaa.

Koulutusyksiköiden antamille päättökokeen arvosanoille laskettiin ns.painotetut keskiarvot, joissa painottuivat kädentaidon ja valmistuksen ar-vosanat. Kehittämisaktiivisuuden perusteella heikoimpaan neljännekseenkuuluneissa koulutusyksiköissä menestyttiin tilastollisesti merkitsevästiparemmin päättökokeessa kuin kehittämisen perusteella parhaimmassaneljänneksessä olevissa koulutusyksiköissä. Tälle tulokselle on useita vaih-toehtoisia selityksiä, joista mahdollisina voi pitää seuraavia. Kehittämis-aktiivisuuden perusteella parhaimmassa neljänneksessä olevista koulutus-yksiköistä suurin osa kävi 1990-luvulla läpi ammattikorkeakoulujen perusta-misen vaiheet. Koulutusyksiköt tekivät paljon kehittämistyötä päästäkseenmukaan ammattikorkeakouluun. Opettajat kouluttivat itseään, laatujärjes-telmiä kehitettiin ja kansainväliseen toimintaan mentiin innolla mukaan.Ammatillisen peruskoulutuksen kehittämistyö saattoi jäädä varjoon, eikäperustutkinnon opetukseen kiinnitetty riittävästi huomiota. Voidaan kysyä,jakaantuiko opettajakunta ammattikorkeakoulun ja ammatillisen peruskou-lutuksen kesken niin, että jälkimmäiseen jäi opetustyössä kokemattomampiaja ehkä vähemmän motivoituneita opettajia. Koska kaikki opistoasteinenkoulutus ei kuitenkaan päässyt ammattikorkeakouluun, niin onko nyt me-nossa siirtymävaihe, jolloin opistoasteella pitkään opettaneet ovat joutu-neet siirtymään ammatillisen peruskoulutuksen opettajiksi eikä heidän am-mattitaitonsa ole vielä löytänyt tarttumapintaa peruskoulutukseen, mikänäkyy tuloksissa tässä vaiheessa. Näistä asioista on koulutuksen järjestä-

313

2

jien, koulutusyksiköissä toimivien ja koulutuksen kehittäjien syytä yhdessäkeskustella.

Kehittämisaktiivisuuden perusteella parhaimmassa neljänneksessä ole-vien koulutusyksiköiden heikompaan menestymiseen päättökokeessa voiolla syynä myös se, että koulutuksen kehittämiseen on paneuduttu sekäammatillisessa peruskoulutuksessa että ammattikorkeakouluun halunneidentai hankkiutuneiden parissa, mutta kehittämistyö on vielä kesken, ja tulok-set alkavat näkyä vasta viiveellä. Opettajille on myös voinut tulla kehittämis-työn ja lisääntyneiden työelämäyhteyksien myötä aikaisempaa realistisem-pi käsitys työelämän edellyttämästä ammattitaidosta, jolloin arviointiasteikkoon ollut tiukempi. Näissä koulutusyksiköissä ovat päättökokeen arviointi-ryhmissä myös työelämän edustajat voineet olla tiukan arviointiasteikonmukaan arvioivia.

Kehittämisaktiivisuuden ja koulutuksen kustannustenvälinen yhteys

Seuraavassa tarkastellaan koulutusyksiköiden kehittämisaktiivisuuden jakoulutuksen kustannusten välistä yhteyttä. Kuviossa 5.12.7 esitetäänkehittämisaktiivisuuden perusteella neljään ryhmään luokiteltujen yksiköi-den keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustannukset. Tulokset on koottumyös liitteeseen 2. Keskimääräiset kokonaiskustannukset opiskelijaa koh-den eivät eroa merkitsevästi ryhmien välillä. Kehittämisaktiivisuudessaparhaan ryhmän kustannukset olivat keskimäärin 6 % suuremmat kuin hei-

KUVIO 5.12.7Kehittämisaktiivisuuden perusteella luokiteltujen yksiköiden (1. = parhain neljännes, 4. =heikoin neljännes) keskimääräiset kustannukset vuonna 1997.

1. parhain neljännes 2. neljännes 3. neljännes 4. heikoin neljännes

Hallinto ja muu sisäinen toimintaRuokailu ja muu oppilashuoltoOpetuksen muut menotKiinteistötMajoitusOpettajien palkkausmenot

0

10 000

20 000

30 000

40 000

50 000

314

5 Tulokset

koimman ryhmän. Kustannusrakenteessa on kuitenkin huomattavia erojalähinnä tukipalveluissa ja kiinteistökustannuksissa, mutta myös opetuksenkustannuksissa. Seuraavassa vertaillaan lähemmin kehittämisaktiivisuudensuhteen parhaimman ja heikoimman neljänneksen kustannuksia.

Opetuksen kustannuksissa oli parhaimman ja heikoimman neljännek-sen välillä tilastollisesti merkitseviä eroja (U-testi). Opetuksen kustannuk-set olivat parhaimmassa neljänneksessä keskimäärin 22 % suuremmat kuinheikoimmassa neljänneksessä. Kun tarkasteltiin pelkästään opettajien palk-kauskustannuksia, ei ryhmien välillä ollut tilastollisesti merkitsevää eroa.Ryhmät erottuvat sen sijaan tilastollisesti merkitsevästi opetuksen muidenkustannusten osalta. Kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimmassa neljännek-sessä kohdennettiin opetuksen muihin välittömiin hankintoihin ja palveluihinkeskimäärin 80 % enemmän taloudellisia voimavaroja opiskelijaa kohdenkuin heikoimmassa neljänneksessä. Tämä tulos tukee laadittujen profiilienantamaa kuvaa. Seurantatiedoista ei kuitenkaan voi päätellä, kuinka suuriosa resursseita on kohdennettu välittömästi opetustoimintaan ja paljonkoopetuksen oheistoimintoihin (kansainvälistyminen, kehittäminen ym.).

Tukipalveluista ruokailun, muun oppilashuollon ja kiinteistöjen kustan-nukset opiskelijaa kohden olivat parhaassa ryhmässä noin 30 % pienem-mät kuin heikoimmassa ryhmässä. Sen sijaan hallintokustannukset olivatkehittämisaktiivisuudeltaan parhaimmassa neljänneksessä keskimäärin 27 %suuremmat kuin heikoimmassa neljänneksessä. Ero johtui kuitenkin muistakuin hallintohenkilöstön palkkauskustannuksista, sillä hallinnon muut kuinpalkkauskustannukset olivat parhaimmassa neljänneksessä lähes kaksin-kertaiset heikoimpaan neljännekseen verrattuna. Tämä ero ryhmien välilläei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä, mikä johtuu suuresta varianssistaryhmien sisällä.

Kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimpaan neljännekseen sijoittuvistayksiköistä noin puolet kuuluu kymmenen kalleimman yksikön tai oppilai-toksen joukkoon. Parhaita pistemääriä saaneet ja tässä neljänneksessäpienimmillä opiskelijakohtaisilla kustannuksilla toimivat yksiköt ovat yhtäpoikkeusta lukuun ottamatta kuntayhtymien ylläpitämiä yksiköitä. Pienem-millä opetuksen kustannuksilla toimivat parhaimpaan neljännekseen sijoit-tuvat yksiköt ovat kuntayhtymien ylläpitämiä.

Opetuksen ja toiminnan kehittämiseen suunnattujen voimavarojen jarahoituksen välillä ei näytä olevan suoraa yhteyttä. Kehittämisaktiivisuudessaparhaimpaan neljännekseen sijoittuvien yksiköiden todelliset kustannuksetylittivät yksikköhinnan suhteellisesti selvästi enemmän kuin heikoimmas-sa ryhmässä. Parhaimpaan neljännekseen kuuluvien yksiköiden keskimää-räiset kustannukset opiskelijaa kohden ylittivät yksikköhinnan keskimää-rin 20 %:lla ja varianssi ryhmän sisällä oli melko vähäistä. Heikoimpaanneljännekseen kuuluvien yksiköiden kustannukset alittivat yksikköhinnankeskimäärin 13 %:lla, mutta varianssi tämän ryhmän sisällä oli suuri.

315

2

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen koko-naisarvioinnin tehtävänä oli selvittää alan koulutuksen tuloksellisuutta jatuottaa tietoa voimavarojen kohdentamiseksi, päätösten tekemiseksi ja kou-lutuksen kehittämiseksi.

Työelämän kehitys ja koulutus

Käsi- ja taideteollisuusalan valmiita työpaikkoja on palvelualoilla ja teolli-suudessa vähän. Itsensä työllistäminen ja ryhtyminen ammatinharjoittajaksion usein lähes ainoa vaihtoehto, jos haluaa toimia koulutustaan vastaavassaammatissa. Toisaalta kovin moni alan ammatillisen peruskoulutuksen saa-nut ei ole ryhtynyt yrittäjäksi ainakaan verrattaessa käsityöyrittäjien mää-rää alalta valmistuneiden määrään välittömästi koulutuksen jälkeen. Syitätähän lienee valmistuneiden nuori ikä, vähäinen työkokemus ja koulutuk-sen suunnittelupainotteisuus. Tuotannollista osaamista ei ole painotettuopetuksessa riittävästi, eikä alalle tulleita opiskelijoita kiinnosta sarjatyö.Käsityöntekijät kokevat markkinoinnin vieraaksi, ja joskus jopa asenteetyrittäjyyttä kohtaan ovat kielteisiä.

Käsi- ja taideteollisuusalalla joko käsityönä tai koneellisesti valmistetuttuotteet, jotka liittyvät sisustukseen, vaatetukseen ja ihmisten elinympäris-töön, kilpailevat samoista asiakkaista kuin monikansalliset liikeketjutkin.Menestyminen tässä kilpailussa edellyttää toisaalta laaja-alaista osaamista,toisaalta erikoistumista kapea-alaiseen erityisosaamiseen. Alalla toimivienammattitaitovaatimuksiin tuovat muutoksia mm. teknologian kehittyminen,käytettävien materiaalien kehittyminen, kestävän kehityksen ottaminenhuomioon tuotteiden ja palveluiden suunnittelussa ja valmistuksessa sekälaatustandardit täyttävät tuotteet. Verkostoissa toimiminen edellyttää omanammattitaidon lisäksi tietotekniikan hyödyntämistä, kielitaitoa ja vuoro-vaikutustaitoja.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden tulee osana kulttuuri-alan koulutusta säilyttää ja vahvistaa omaa identiteettiään. Samalla niidentulee oppia toimimaan yhdessä muiden toimintaympäristöltään erilaistenkoulutusalojen kanssa. Kehittämisaktiivisuudessa heikoimpaan neljännek-seen sijoittuneiden koulutusyksiköiden tulee huolehtia siitä, että koko hen-kilökunta osallistuu aktiivisesti oman toimintaympäristönsä kehittämiseen.Koulutusyksiköiden tulee myös arvioida kriittisesti, kuinka hyvin heidänvalitsemansa suuntautumisalat vastaavat työelämän tarpeisiin. Toiminnal-taan koulutusyksiköt jakaantuivat selvästi kahteen ryhmään. Toisen ryh-

6 ARVIOINNIN JOHTOPÄÄTÖKSET

316

6 Arvioinnin johtopäätökset

män muodostivat koulutusyksiköt, joissa tavoitteena oli pieni, kaunis jaekologinen toiminta. Pienissä yksiköissä voitaisiin tosin suunnitelmallisuuttalisätä. Toisen ryhmän muodostivat koulutusyksiköt, joissa toimittiin suurtenkoulutusorganisaatioiden mallien mukaan. Arviointi osoitti, että kummal-lakin toimintatavalla oli mahdollista päästä hyviin oppimistuloksiin.

Koulutuksen tarjonta ja kysyntä

Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen tarjonta ei oletasapainossa suhteessa työpaikkojen määrään. Koulutuksen tarjonta on kas-vanut koko 1990-luvun ajan, mikä on johtanut koulutuksen ylitarjontaan.Koulutuksen tarjonnan kasvu johtuu osittain Suomen työllisyysohjelmantoimenpiteistä estää nuorisotyöttömyyttä lisäämällä tilapäisesti koulutus-paikkoja ja ammatillisen peruskoulutuksen määrällisen säätelyn muutta-misista. Ylitarjontaan ovat vaikuttaneet lisäksi työllisten artesaanien nuoriikä ja työikäisten työllisten vähäinen poistuminen työelämästä. Koulutus-halukkuus alalla on ollut runsasta, vaikka valmistuneille nuorille ja aikui-sille ei ole läheskään aina ollut tarjolla koulutusta vastaavaa työtä.

Alueellisesti koulutuksen saatavuus on hyvä, koska oppilaitosverkko kat-taa hyvin koko valtakunnan. Artesaanikoulutusta järjestetään pääasiassaEtelä- ja Länsi-Suomessa, jonne myös väestö on keskittynyt.

Artesaanikoulutuksen oppilaitosverkon ja ylläpitojärjestelmän tehosta-minen on edennyt säästötoimien ja ammattikorkeakoulujärjestelmälle ase-tettujen tavoitteiden mukaisesti siten, että koulutuksen järjestäjien määräon vähentynyt samalla, kun yksialaisista käsi- ja taideteollisuusoppilaitok-sista on muodostettu osia kuntayhtymien ylläpitämiin monialaisiin oppilai-toksiin. Vasta uuden lainsäädännön vaikutusten pitkän aikavälin seurantaosoittanee sen, miten määrällisen säätelyn muutos tulee vaikuttamaan arte-saanikoulutuksen järjestäjien määrään.

Toistaiseksi ei ole saatu näyttöä koulutuksen järjestäjille osoitetun velvoit-teen noudattamisesta, jonka mukaan tulee arvioida oman toiminnan vaikut-tavuutta ja ennakoida koulutustarjonnan suuntaamista. Moni koulutus-yksikkö seuraa tavalla tai toisella valmistuneiden artesaanien sijoittumistatyöelämään ja jatko-opintoihin. Työllisyydestä tiedottamisessa ja ennakointi-osaamisessa on kuitenkin vielä parantamista, varsinkin kun monipuoliset jakäyttäjäystävälliset tilastot ja selvitykset ovat tietotekniikan avulla aiempaahelpommin koulutuksen järjestäjien ulottuvilla. Koulutuksen järjestäjientulee selvästi nykyistä järjestelmällisemmin ennakoida käsi- ja taideteolli-suusalan ammatillisen koulutuksen määrällisiä tarpeita suuntautumisaloittainsuhteessa elinkeinorakenteen muutoksiin.

Koulutusyksiköiden toiminnan tehokkuutta arvioitiin sen perusteella,kuinka hyvin käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinnon eri suuntautumis-alojen koulutustarjonta vastasi työelämän tarpeita määrän, ammattitaidonsisällön ja laadun suhteen. Tätä arvioitiin sen mukaan, kuinka tarvittavaaennakointitietoa hankittiin ja hyödynnettiin koulutustarjonnassa, kuinka

317

2

työelämä- ja koulutustarvelähtöisesti valittiin suuntautumisaloja ja kuinkapalautetta kerättiin valmistuneiden sijoittumisesta ja toimenpiteistä työllis-tymisen edistämiseksi. Kun edellytyksenä oli kaikkien näiden asioidennäkyminen toiminnassa, niin yksikään koulutusyksikkö ei saavuttanut hy-vää tasoa. Näistä kolmesta arvioinnissa käytetystä muuttujasta toteutui vainosa, ja tilanne vaihteli suuresti eri koulutusyksikköjen välillä.

Sukupuolten välisessä tasa-arvossa on päästy valtioneuvoston koulutuk-selle asettamaan tavoitteeseen, sillä artesaanikoulutuksessa miesopiskeli-joiden määrä on kaksinkertaistunut 1990-luvulla. Vuonna 1998 koulutuk-sen aloittaneista oli miehiä 30 %. Sukupuolten välinen tasa-arvo toteutuiammatillisessa aikuiskoulutuksessa huomattavasti paremmin kuin nuortenkoulutuksessa.

Kun otetaan huomioon elinkeinorakenteen nopea muutos, työllistenartesaanien erittäin nuori ikä ja artesaanien keskimääräistä suurempi työttö-myys, on koulutuksen ylitarjontaa nimenomaan tekstiilin ja vaatetuksensuuntautumisaloilla. Tekstiili- ja vaatetusalan suuntautumisalojen opiskelija-määrä on ollut puolet kaikista artesaaniopiskelijoista koko 1990-luvun.Opiskelijamäärä on kasvanut, vaikka tekstiili- ja vaatetusteollisuudessa työn-tekijöiden määrä on pienentynyt radikaalisti. Tästä syystä ammatillisen pe-ruskoulutuksen tarjontaa ja työvoimatarvetta on tarkasteltava kokonaisuu-tena tekniikan ja liikenteen koulutusalalle kuuluvan vaatetusalan koulutus-tarjonnan kanssa. Sen sijaan suuntautumisaloista kiviala, näyttelyrakenta-minen, puuala ja mallinrakentaminen työllistävät melko hyvin.

Tärkeätä on selvittää, millä tavalla kulttuurialan artesaanikoulutuksensekä tekniikan ja liikenteen tekstiili- ja vaatetusalat eroavat toisistaan ta-voitteiltaan ja suhteessa työelämästä lähteviin koulutustarpeisiin ja mitkäniiden vaikutukset ovat ammatillisen peruskoulutuksen rakenteeseen.

Koulutusjärjestelmän tehokkuuden kannalta koulutustarjontaa ja monin-kertaista koulutusta esiintyi työvoimatarpeeseen nähden liikaa joillakin alu-eilla, koska koulutuksen järjestäjä ei ollut reagoinut riittävän nopeasti muut-tuneisiin työmarkkinoihin. Toisaalta artesaanikoulutuksen ylitarjontaa onesimerkiksi Itä-Suomen, Oulun ja Lapin lääneissä, joissa työttömyys onrunsasta. Artesaaneja työntekijöinä tarvitaan kuitenkin lisää kasvupaikka-kunnilla, kuten Helsingin ja Oulun seuduilla, joilla on kysyntää koulutetustatyövoimasta. Aloituspaikkoja on maassamme kokonaisuudessaan liikaa lä-hes kolmannes vuoden 2000 koulutustarjontaan ja arvioituun kauden 2001–2005 vuosittaiseen koulutustarpeeseen verrattuna.

Ammattitaitoisia käytännön työntekijöitä tarvitaan käsi- ja taideteolli-suusalan tuotteiden tuotekehittelyyn ja markkinointiin. Ura- ja rekrytointi-palvelujen lisääminen koulutusyksiköissä parantaisi työhön sijoittumista.Työllistämisen kannalta korostuvat yrittäjyys ja yrittäminen sekä erilaisenosaamisen (suunnittelu, tuotanto ja markkinointi) sovittaminen yhteen. Toi-saalta koulutuksella voidaan elvyttää myös maaseudun pientä ja keskisuurtayritystoimintaa. Alan erityispiirteet huomioivilla yrityshautomoilla voidaanyhdistää käsi- ja taideteollinen piensarjatuotanto muuhun paikalliseen

318


elinkeinotoimintaan, kuten esimerkiksi kulttuurimatkailuun. Käsityö- jataideteollisuusyrittäjien tulisi omassa toiminnassaan hyödyntää aiempaaenemmän Euroopan unionin rakennerahastoja.

Perustutkinnon rakenne

Käsi- ja taideteollisuusalan perustutkinto on hyvin laaja-alainen, joten opis-kelijat voivat koota tutkintonsa yhdistelemällä tutkinnon eri osia monipuo-lisesti. Tutkintorakenne on työelämän kannalta toimiva, koska se antaa kou-lutuksen järjestäjälle mahdollisuuden päättää perustutkinnon suuntautumis-aloista ja järjestää koulutusta täysin uusillekin aloille. Koulutuksen järjes-täjä voi joustavasti suunnata koulutusta aloille, joille tarvitaan työvoimaanopeasti, mutta jonka kysyntä on kuitenkin valtakunnallisesti pientä. Kou-lutuksen järjestäjät ja pedagogisesta toiminnasta koulutusyksiköissä vas-tanneet eivät vielä olleet paljoakaan käyttäneet tätä mahdollisuutta. Suun-tautumisaloja oli lopetettu vähän. Syiksi mainittiin koulutuksen vähäinenkysyntä sekä työelämän että opiskelijoiden taholta. Suuntautumisalojen lo-pettamista koskevissa tiedoissa oli myös eroja saman koulutusyksikön si-sällä eri vastaajien kesken. Nykyinen tutkintorakenne mahdollistaa myöserikoistumisen jollekin tietylle ammattialalle.

Koulutuksen järjestäjien tulee kuitenkin uusista suuntautumisaloistapäättäessään nykyistä perusteellisemmin selvittää, kuinka paljon suunni-tellulle ammattitaidolle on kysyntää työ- ja kulttuurielämässä. Koulutus-suunnittelussa on perinteiden lisäksi liikaa painotettu alan vetovoimaisuuttaeikä huomiota ole niinkään kiinnitetty siihen, kuinka hyvin koulutuksellatyöllistytään. Vain muutamassa koulutusyksikössä oli suuntautumisalojatarkistettu vuosittain sillä perusteella, kuinka hyvin suuntautumisalat vastaa-vat alueellisia ja ajankohtaisia tarpeita. Valmistuneiden sijoittumisen seuran-taa tulee tehostaa kaikissa koulutusyksiköissä siten, että sijoittumisen jamuun ennakointityön perusteella voidaan koulutusta suunnata parhaallamahdollisella tavalla aloille, joilla on työpaikkoja tai joilla on mahdollisuussaada toimeentulo työllistämällä itsensä. Koulutusyksiköissä opiskelijoidensijoittumista oli seurattu, mutta siitä saatua tietoa ei ollut kuitenkaan riittä-västi hyödynnetty, kun suuntautumisalojen tarjontaa oli suunniteltu.

Arvioinnin perusteella näytti siltä, että yrittäjyyttä painotettiin koulu-tuksessa ja koulutusyksiköiden toiminnassa liian vähän. Yrittäjyys tuleenähdä aikaisempaa selvemmin tärkeänä osana koulutusta, koska alalla onvähän valmiita työpaikkoja ja koska ammatinharjoittaminen on useille alallevalmistuneille lähes ainoa vaihtoehto toimia koulutusta vastaavassa amma-tissa. Valmistuneiden olisi kyettävä kehittämään omista tuoteideoistaan myöspiensarjatuotantoon sopivia tuotteita ja saatava ne koti- ja ulkomaisillemarkkinoille.

319

2

Koulutusyksiköiden toiminta

Käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista annetun asetuksen (495/1987) mu-kaan johtokunnan tehtävänä on seurata alan kehitystä ja oppilaitoksista val-mistuvien työhön sijoittumista. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämis-suunnitelma vuosille 1995–2000 velvoitti oppilaitoksia arvioimaan omaatoimintaansa, jolloin koulutuksen vaikuttavuuden seuranta ja arviointi onmyös tulevaisuuden ennakoinnin yksi osa-alue. Laki ammatillisesta koulu-tuksesta (630/1998) edellyttää, että ammatillisessa koulutuksessa tulee eri-tyisesti ottaa huomioon työelämän tarpeet. Koulutustarpeet tulee osata en-nakoida työelämän muutosten perusteella. Lisäksi koulutuksen järjestäjäntulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta. Näistä velvoit-teista huolimatta valtaosa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköistätoimi arviointiajankohtana ilman kokonaisvaltaista arviointi- ja palautejär-jestelmää. Kehittämistyötä tehtiin ilman, että omaa sisäistä tai ulkoista toi-mintaa olisi säännöllisesti analysoitu. Koulutusyksiköissä tulee toimintaasuunniteltaessa suunnata sitä nykyistä enemmän ulospäin, jotta kulttuurinja perinteen vaalimisen rinnalla pystytään vastaamaan toimintaympäristöissätapahtuneisiin muutoksiin.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt eroavat toimintaympäristöinäselvästi toisistaan. Osassa koulutusyksikköjä tehtiin paljon yhteistyötä mui-den oppilaitosten kanssa, mutta osassa ei ollut juurikaan vastattu yhteis-työlle asetettuihin haasteisiin. Viimeksi mainitut yksiköt olivat usein pieniä,joten niiden oli vaikea turvata opiskelijoiden valinnanmahdollisuuksia. Tämäpuolestaan vaikutti toiminnan tehokkuuteen ja taloudellisuuteen heikentä-västi.

Työskentelyilmapiiri oli alan koulutusyksiköissä pääsääntöisesti hyvä.Koulutusyksiköissä tulee toiminnasta vastaavien kuitenkin kiinnittää jat-kuvasti huomiota henkilöstön jaksamiseen, jotta väsyminen ja työuupumuseivät pääse heikentämään ilmapiiriä tulevaisuudessa. Monet koulutusyksikötolivat läpikäyneet organisaatiomuutoksen, mikä joissakin yksiköissä hei-jastui arviointiajankohtana selvästi työskentelyilmapiiriin ja työviihtyvyy-teen heikentäen niitä.

Henkilöstön kehittäminen ei käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksi-köissä ollut kovin suunnitelmallista, sillä vain joka toisessa koulutusyksi-kössä oli laadittu henkilöstön kehittämissuunnitelma. Henkilöstön kehittä-misen suuntaamisessa ei vielä ollut otettu huomioon juuri lainkaan koulutus-yksiköiden valitsemia strategisia linjauksia. Koulutuksen systemaattinenkehittäminen edellyttää myös henkilöstön kehittämistä ja kouluttautumista.Kun mitattiin suunnitelmallisuutta henkilöstön kehittämisessä, työelämäs-sä työskentelyä (pieniäkin jaksoja) ja opettajien kouluttamista näyttötutkinto-järjestelmään, tulos osoitti, että henkilöstöä kehitettiin järjestelmällisesti vainnoin 8 %:ssa koulutusyksiköitä.

Koulutusyksiköt ovat selvästi erilaisia myös kehittämisaktiivisuudeltaan.Käsi- ja taideteollisuusalan ammatillisen peruskoulutuksen kehittäminen

320


näytti olevan aktiivisinta silloin, kun koulutusyksikkö toimi suuren, moni-alaisen oppilaitoksen yhteydessä ja sijaitsi joko kaupungissa tai taajaanasutulla alueella, jossa kulttuurialan koulutusta oli vain vähän. Ammatillisenperuskoulutuksen toimiminen yhdessä opistoasteen kanssa näytti lisäävänkehittämisaktiivisuutta. Näissä koulutusyksiköissä opettajat olivat muihinkoulutusyksiköihin verrattuna pedagogisesti pätevämpiä.

Arviointitulosten perusteella on syytä pohtia, ovatko alan koulutusyksikötjakautumassa monella tavalla aktiivisiin ja toisaalta monissa toiminnoissaja kehittämisessä passiivisiin koulutusyksiköihin. Organisaation kehittämis-aktiivisuutta kuvaavassa indeksissä saadut pisteet vaihtelivat paljon. Kym-menestä alimmat pisteet saaneesta koulutusyksiköstä moni sijaitsi Itä-Suo-messa. Ne olivat myös pääosin pieniä yksiköitä, joiden joukossa oli kaksiruotsinkielistä koulutusyksikköä.


Monissa käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköissä ei tehdä juurikaanyhteistyötä työelämän kanssa. Tehty yhteistyö liittyi lähes yksinomaan opis-kelijoiden työpaikkakoulutuksen ohjaamiseen. Koulutusyksiköiden koko-naisvaltaiseen kehittämiseen työ- ja kulttuurielämän panos on ollut liianvähäinen. Kun työelämäyhteistyötä tarkasteltiin kehittämisaktiivisuudenosana, siihen sisältyi työpaikkakoulutuksen ohjaamisen lisäksi päättötyönohjaamista ja arviointia sekä yhteistyötä opetussuunnitelmatyössä ja ope-tuksen toteuttamisessa. Taso oli hyvä, kun kaikki edellä mainitut ulottuvuudettoteutuivat. Koulutusyksiköistä vain 5 % saavutti hyvän tason. Koulutus-yksiköiden välillä oli suuria eroja, ja joillakin osa-alueilla oli jo pitkällevietyä ja tuloksellista toimintaa.

Työelämän edustajat kokivat, että ottaessaan opiskelijoita työpaikka-koulutukseen heillä on liian vähän tietoa opetussuunnitelmista ja opiskeli-joiden osaamisen tasosta. Vain muutama työelämän edustaja tiesi opetus-suunnitelmiin tulevasta 20 opintoviikon laajuisesta työssäoppimisesta.Arvioinnin perusteella voidaan sanoa, että koulutusyksiköissä ei vielä ollutkäytössä riittävän monipuolisia toiminnallisia yhteistyömuotoja työ- ja kult-tuurielämän kanssa opetuksen kehittämistyössä eikä myöskään opettajientyöelämätiedon lisäämisessä. Kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimpaanneljännekseen kuuluvissa koulutusyksiköissä huomattavan moni opettajaoli työskennellyt kolmen viimeisen vuoden aikana työelämässä (kuvio5.12.4). Heikoimpaan ryhmään kuuluvissa koulutusyksiköissä työelämä-kokemusta oli vain muutamalla opettajalla. Työelämässä toimimisella näyt-täisi tämän perusteella olevan enemmän yhteyttä kehittämisaktiivisuuteenkuin opettajakokemuksen määrällä tai opettajan iällä. Opettajilla oli selväkuva opetussuunnitelman perusteiden mukaisista osaamisalueista, muttaläheskään kaikille opettajille ei ollut selvää, minkälaista osaamista heidänopettamansa suuntautumisalan työtehtävissä edellytettiin. Tämä puolestaan

321

2

saattoi olla seurausta opettajien vähäisistä työelämäyhteyksistä. Tähän saattoivaikuttaa myös se, että alalla on vähän valmiita työpaikkoja.

Arvioinnin perusteella näytti siltä, että koulutusyksiköissä tehtiin melkovähän yhteistyötä työelämän kanssa silloin, kun niissä päätettiin, milläperustutkinnon suuntautumisaloilla koulutusta järjestetään. Samoin näyttiolevan myös silloin, kun tehtiin päätöksiä siitä, tarjotaanko oppisopimus-koulutukseen tietopuolista opetusta, tarjotaanko ammatti- ja erikoisammatti-tutkintoihin valmistavaa koulutusta, miten työssäoppiminen organisoidaanja miten ura- ja rekrytointipalvelut kehitetään toimiviksi jne. Työelämä-yhteistyössä kulttuurialan edustajia ei pidetty yhtä tärkeinä yhteistyö-kumppaneina kuin yrityksiä ja yksityishenkilöitä.

Koulutusyksiköissä nähtiin, että yhteistyö työelämän kanssa oli lisännytkäsi- ja taideteollisuusalan ja myös koulutuksen tunnettuutta. Yhteistyö olilisännyt opettajien työelämän tuntemusta, monipuolistanut koulutus-yksikköjen toimintaa ja parantanut oppimistuloksia. Se oli lisännyt myösopiskelijoiden motivaatiota opiskeluun ja edistänyt heidän työllistymistään.Yhteistyötä tehneet käsityöläiset kokivat, että he eivät olleet kovinkaanpaljon hyötyneet opiskelijoiden ideoista tai osaamisesta. Koulutusyksiköissäei vielä ollut osattu hyödyntää työelämän tapaa ajatella toimintaa ajan, rahanja laadun kannalta. Yhteistyöstä oli ollut taloudellista hyötyä vain muuta-malle koulutusyksikölle siten, että tilaustyöt lisääntyivät, opetukseen saatiinuusia ideoita ja opiskelijat perustivat omia yrityksiä.

Opetussuunnitelmat

Käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelman valtakunnalliset perusteetantavat koulutuksen järjestäjille mahdollisuuden laatia oppilaitoskohtaisetopetussuunnitelmat vastaamaan omia painotuksiaan. Oppilaitoskohtaisenopetussuunnitelman käyttö koulutusyksikössä sisäisen kehittämisen väli-neenä ei näytä vielä toteutuneen kuin pienessä osassa koulutusyksiköitä.Lähes kaikissa koulutusyksiköissä oli koulutuksen järjestäjän hyväksymätoppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelmat olivat useinyksinomaan opettajien tekemiä eikä niitä laadittaessa ollut juurikaan tehtyyhteistyötä työ- ja kulttuurielämän edustajien kanssa eikä myöskään opis-kelijoiden kanssa. Vähäisen yhteistyön vuoksi oppilaitoskohtaisista opetus-suunnitelmien tavoitteista ja sisällöistä puuttui lähes kokonaan työ- ja kult-tuurielämän sekä opiskelijoiden näkökulma. Koulutussuunnittelun tehokkuu-dessa saavutti vain 5 % koulutusyksiköistä hyvän tason, jolloin siihen sisältyiopetussuunnitelmatyöhön osallistumisen lisäksi palautteen kerääminenopetussuunnitelman toteuttamisesta ja toimivuudesta. Koulutusyksiköidenpalautteissa päättökokeen arviointiryhmät pitivät päättökokeen, opetussuun-nitelman perusteiden ja koulutusyksiköiden opetuksen painotusten vastaa-vuutta hyvänä.

Opetussuunnitelman perusteissa olevat opintokokonaisuuksien nimet jatavoitteet oli melkein sellaisinaan siirretty oppilaitoskohtaisiin opetus-

322


suunnitelmiin ilman, että niitä olisi konkretisoitu juuri lainkaan koulutuk-seen otettujen suuntautumisalojen pohjalta. Ilman tätä avaamista opinto-kokonaisuudet olivat jääneet opiskelijoille liian abstrakteiksi, eivätkä neilmaisseet opiskelijoille riittävän selkeästi sitä, mitä heidän tulisi osata. Sa-masta syystä työelämän edustajille oli epäselvää, mitä opiskelijat valmis-tuttuaan osasivat tutkintotodistuksen mukaan.

Valinnaisten kurssien järjestäminen joko omassa koulutusyksikössä taiyhteistyönä muiden koulutusta järjestävien kanssa näytti onnistuneen hy-vin, vaikka järjestelyissä opiskelijoiden kannalta katsottuna olikin vieläparantamista.

Alan ammattitaito saavutetaan opiskeltaessa vaihtoehtoisia suuntautumis-opintoja, joiden laajuus on 40 opintoviikkoa. Ainoastaan vajaa neljäsosakoulutusyksiköistä oli onnistunut ammatillisten opintokokonaisuuksienmuodostamisessa toimintakokonaisuuksien perusteella. Koulutusyksiköissäei ollut selkeästi sovittu henkilöstön välisestä yhteistyöstä, mikä tuli esillesekä opettajien että opiskelijoiden taholta. Opettajat katsoivat tehneensäopetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa vähintään jonkin verran yhteis-työtä toisten opettajien kanssa. Tehdystä yhteistyöstä opiskelijat olivat kui-tenkin eri mieltä. Tämä tuli esiin erityisesti kuvallisen ilmaisun ja viestin-nän sekä kulttuuritiedon opetuksen heikossa integroitumisessa ammatilli-siin opintoihin. Luontevasti toisiinsa liittyvät sisällöt jäävät herkästi irralli-siksi, jos niitä ei ajallisesti soviteta toisiinsa ja jos niille ei ole laadittukokonaistavoitetta.

Opiskelija-arviointi on kriteeriperusteista, jolloin jokaisen arvioitavanopintojakson yhteydessä on määriteltävä vaadittava osaamistaso kullekinarvosanalle. Oppilaitoskohtaisista opetussuunnitelmista puuttui vaadittavanosaamistason määrittely. Tämän sijaan oli kuvattu arviointitapoja ja arvioi-tavia kohteita. Opintojaksojen arviointikriteereillä ja niihin liittyvillä ohjeillavälittyy tavoitetaso opiskelijoille ja arvioijille. Tämä auttaa yhteisen tavoite-tilan löytymisessä keskusteltaessa työelämän edustajien kanssa ammatti-taidon arvioimisesta. Opiskelijoiden itsearviointiin oli opetussuunnitelmis-sa kiinnitetty huomiota hyvin ja yhtenä varsin yleisenä keinona oli suunni-teltu ja toteutettu portfolioiden käyttöä.

Opiskelija-arvioinnissa esiin tulleet vaikeudet johtunevat paljolti siitä, ettäkoulutusyksiköissä oli pohdittu liian vähän arvosanojen muodostamista opinto-kokonaisuuksien tavoitteista käsin. Neljännes koulutusyksiköistä ei ollut laa-tinut omia opiskelija-arviointiohjeita, koska ne heidän mielestään olivat joolemassa valtakunnallisissa perusteissa. Oppilaitoshaastatteluissa tuli esille,että muutamassa koulutusyksikössä noudatettiin vielä Ammattikasvatus-hallituksesta 1980-luvun loppupuolella tulleita opiskelija-arviointiohjeita.

Opetussuunnitelman perusteisiin pakollisiin opintoihin sisällytetty viidenopintoviikon laajuinen päättötyö on ollut onnistunut ratkaisu. Sen toteutta-miseen on löytymässä joustavia ja ammatillista kasvua tukevia järjestelyjä.Koulutusyksiköissä tulee kuitenkin kehittää toteuttamistapoja ja arviointi-perusteita edelleen, jotta tavoitteissa tuodaan selkeästi esiin laadukkaan tuot-

323

2

teen tekeminen ja uutta luovat menetelmät. Vaarana näyttää olevan, ettäammatillisen päättötyön mallina käytetään liikaa akateemista lopputyötä.

Koulutusyksiköissä profiloituminen oli koettu käsitteenä epäselväksi,joten valittujen suuntautumisalojen erityispiirteet eivät kovin selvästi tulleetesiin oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa. Profiloitumista oli useinpidetty suuntautumisalakohtaisena asiana, ja vain muutama koulutusyksikköoli profiloitumisella löytänyt omia koko yksikön toimintaan vaikuttaviavahvuuksia. Useimmiten profiloitumista oli kuvattu opetussuunnitelma-uudistuksen tavoitteisiin kuuluvilla asioilla, kuten yhteistyöllä, valinnai-suudella ja opintokokonaisuuksien muodostamisella. Niissäkin koulutus-yksiköissä, joissa oli mainintoja suuntautumisalojen välisestä yhteistyöstä,se ei kuitenkaan erityisemmin näkynyt näiden koulutusyksiköiden toimin-nassa. Opetussuunnitelman valtakunnallisten perusteiden vahvuus on se,että vaihtoehtoiset suuntautumisopinnot tarjoavat koulutusyksiköille mah-dollisuuden profiloitua. Tähän oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissaolikin jo pyritty, vaikka koulutusyksiköiden itsearviointi ja oppilaitos-haastattelut eivät tukeneet profilointityön onnistumista.

Opetusjärjestelyt

Useissa koulutusyksiköissä oli monipuolistettu opetusmenetelmiä ja lisättyvaihtoehtoisia koulutuksen järjestämistapoja. Joustavat opiskelumahdolli-suudet eivät kuitenkaan olleet selvästi lyhentäneet opiskelijoiden koulutuk-seen käyttämää aikaa. Vaikka opiskelijoiden aikaisemmat opinnot luettiinhyväksi tutkintoon, niin korvautuneiden opintojen tilalle otettiin uusia.Koulutusyksiköissä ei myöskään vielä ollut täysin oivallettu henkilökoh-taisen opiskelusuunnitelman merkitystä opiskelijan sitouttamisessa opiske-luun. Positiivista kuitenkin oli, että opiskelijat voivat halutessaan opiskellalisää ja siten kartuttaa ammattitaitoaan. Järjestelyjä ei kuitenkaan voi pitäätarkoituksenmukaisena, jos niistä aiheutui turhaa aikaa odoteltaessa tutkinto-todistusta. Samansuuntaisia tuloksia oli myös Stenström saanut selvittäes-sään opetussuunnitelmauudistuksen vaikutuksia opetusmenetelmiin ja opis-kelijoiden työskentelytapoihin

Arviointiajankohtana kolmasosa koulutusyksiköistä toimi ilman opinto-ohjauksen suunnitelmaa. Kun opinto-ohjausta ei ollut etukäteen suunnitel-tu eikä toimintaan ollut suunnattu taloudellisia voimavaroja, oli opinto-ohjaukselle asetettuja tavoitteita vaikea saavuttaa. Henkilökohtaista ohja-usta annettiin paljon, koska opiskelijaryhmät olivat melko pieniä. Koulutus-yksiköissä pyrittiin ohjaamaan opiskelijoita omatoimisuuteen korostamallaopiskelijoiden omaa vastuuta opiskelusta. Ura- ja rekrytointipalvelujenmäärä koulutusyksiköissä oli arviointiajankohtana erittäin vähäinen.

Opetusmenetelmien monipuolistaminen ja opiskelijoiden vastuu omastaoppimisesta vaihteli suuntautumisaloittain. Itsenäisen opiskelun osuus olilisääntynyt, sillä arviointiajankohtana kontaktiopetuksen määrä vaihtelikoulutusyksiköissä 26–35 tuntiin opintoviikkoa kohti. Itsenäinen opiskelu

324


oli usein porrastettu niin, että sen määrä lisääntyi opintojen edetessä japäättötyövaiheessa opiskelijoilla oli laajojakin itsenäisiä jaksoja. Opiskeli-joita tulee jatkuvasti ohjata itsenäisen tiedonhankinnan tapoihin ja omienkehittymistavoitteiden asettamiseen. Ohjaamisessa oli osassa koulutus-yksiköitä onnistuttu hyvin, sillä opiskelijat työskentelivät tavoitteistaan tie-toisina. Osassa koulutusyksiköitä itsenäiseen opiskeluun tarkoitettua aikaaei käytetty opiskeluun. Harjaantuminen käsin tekemiseen vaatii aikaa, jonkajärjestämistä opiskelijoille koulutusyksiköt olivat tukeneet aika-, tila- jalaiteratkaisuillaan hyvin. Opiskelijoilla oli erittäin hyvät mahdollisuudetkäyttää koulutusyksiköiden tiloja ja laitteita itsenäiseen opiskeluun myösvarsinaisen kouluajan ulkopuolella. Myös oppimistulosten perusteella näyttisiltä, että opiskelijoiden mahdollisuus itsenäiseen opiskeluun vaikutti posi-tiivisesti heidän osaamiseensa.

Valtakunnallisissa kehittämissuunnitelmissa on useiden vuosien ajankorostettu tietoyhteiskuntavalmiuksia ja atk:n hyväksikäyttötaitojen opetta-mista. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutuksessa uusi tekniikka oli otettuhuomioon oppilaitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa ja sitä käytettiin myöspäivittäisessä työskentelyssä. Ruotsinkielisessä koulutuksessa oli tässä asias-sa vielä parantamista.

Valtakunnallisissa kehittämissuunnitelmissa on 1980-luvulta saakka tuotuesille huoli oppimateriaalin saatavuudesta varsinkin pienillä koulutusaloilla,joihin myös käsi- ja taideteollisuusala useine suuntautumisaloineen kuuluu.Käsi- ja taideteollisuusalalla opettajat ovat aina tuottaneet oppimateriaalia,jonka tekemiseen mahdollisuudet ovat olleet rajalliset. Oppimateriaalin saa-tavuudessa suuntautumisalat olivat erilaisessa asemassa. Kauan toimineillealoille materiaalia oli riittävästi, mutta uudet ja Suomessa pienet suuntautu-misalat joutuivat käyttämään ja soveltamaan vieraskielistä ja alun perinmuuhun tarkoitukseen tuotettua materiaalia.

Kansainvälistymisen ulottuvuuksia ei tässä arvioinnissa arvioitu kovinmonipuolisesti. Kansainvälistä toimintaa oli luultavasti enemmän kuin mitäarvioinnissa tuli esille. Kansainvälistymistä edistäisi opettajien nykyistäparempi kielitaito. Kansainvälistymisen tulisi olla jokaisen opettajan vas-tuulla, jolloin eri suuntautumisalat pääsevät parhaiten mukaan tähän toi-mintaan. Myönteistä oli se, että ammatillisessa peruskoulutuksessa opiske-levat olivat lähteneet työharjoitteluun ulkomaille. Tämä lisää niin kielitai-toa kuin valmiuksia toimia monikulttuurisissa ympäristöissä, millä on mer-kitystä myös työtä haettaessa.

Opettajat

Käsi- ja taideteollisuusalan vakinaisesta opettajakunnasta oli ainoastaanpuolet virassa olevia lehtoreita toisen puolen ollessa päätoimisia tunti-opettajia. Nämä opettajaryhmät hoitivat noin neljä viidesosaa opetuksesta.Loput noin viidennes opetuksesta hoidettiin palkkaamalla sivutoimisia tunti-opettajia tai luennoitsijoita. Opettajien virkarakenne oli siten joustava ja

325

2

antoi mahdollisuuden palkata erilaista asiantuntemusta erityisosaamistavaativiin opintokokonaisuuksiin ja projektityöskentelyyn. Sivutoimiset opet-tajat olivat usein uusien, vasta-alkavien suuntautumisalojen opettajia. Heidänopettamansa tuntimäärät olivat usein myös niin pieniä, etteivät ne riittäneetlehtoraatin tai päätoimisen tuntiopettajan edellyttämään tuntimäärään, mikänäytti heikentäneen heidän sitouttamistaan koulutuksen kehittämistyöhön.

Uutta suuntautumisalaa perustettaessa on erittäin tärkeätä koulutuksensuunnittelu, joka usein jää vakinaisen henkilöstön tehtäväksi. Tällöin onmonesti heikkoutena se, että olemassa olevalla henkilökunnalla ei aina oleuuteen asiaan riittävää ammatillista asiantuntemusta eikä riittävästi aikaapaneutua uuden suunnitteluun.

Opettajien ikärakenne vaihteli, vaikka kaksi kolmasosaa heistä oli 30–49-vuotiaita. Opettajien erilainen ikärakenne asetti myös haasteita opettaji-en täydennys- ja lisäkoulutukseen, jotta koko henkilöstön ammattitaito voi-daan pitää ajan tasalla ja henkilöstö työkykyisenä.

Päätoimisten opettajien joukossa oli viidennes opettajia, joilta puuttuipedagoginen pätevyys. Koulutuksen järjestäjien tulee kiinnittää huomiotasiihen, että useita vuosia opettajina olleet henkilöt velvoitetaan hankkimaanpedagoginen koulutus, mikäli he aikovat jatkaa opettajan tehtävissä. Sa-moin koulutuksen järjestäjien tulee kiinnittää huomiota siihen, että koulutus-yksiköissä on sekä ammatillisesti että pedagogisesti pätevät opettajat, kunuusien suuntautumisalojen koulutusta aloitetaan. Tämän tekee haasteelli-seksi, että monille vuoden 1995 opetussuunnitelmauudistuksen mukanaantuomille suuntautumisaloille ei ole yksiselitteistä, minkälaista osaamistaopettajilta edellytetään, eikä kaikille suuntautumisaloille aina ole helpostilöydettävissä opettajakelpoisuuden vaatimaa koulutusta.

Päätoimisilla opettajilla oli kokemusta opetustyöstä, sillä heistä yli puoletoli ollut opettajana vähintään 10 vuotta. Sitä vastoin opettajien kokemustyöelämästä oli selvästi liian vähäinen, sillä vain 12 % opettajista oli ollutvähintään kuukauden muussa kuin opetustyössä vuosina 1995–1997. Arviotopettajien vähäisestä työelämän tuntemuksesta olivat lähes yksimielisiä.Koulutusyksiköissä pidettiin opettajien työkokemusta tärkeänä, mutta kou-lutuksen järjestäjät eivät juurikaan olleet järjestäneet opettajille mahdolli-suuksia mennä tutustumaan opettamansa alan työtehtäviin työelämään.Opettajien vähäinen opettamansa alan työelämän tuntemus saattoi heijas-tua myös siihen, että opiskelijoilta ei aina osattu vaatia rutiininomaista,nopeaa työsuoritusta.

Käsi- ja taideteollisuusalalla opettajat ovat osallistuneet jatko-opintoi-hin melko paljon. Osa opettajista oli suorittanut ammattikorkeakoulu-tutkinnon, joka tällä hetkellä on jo opettajien kelpoisuusvaatimuksissa. Opet-tajista noin 14 % oli suorittanut oman alansa joko ammattitai erikoisam-mattitutkinnon.

326


Tilat, välineet ja laitteet

Koulutusyksiköillä on hyvät ja asianmukaiset tilat antaa käsi- ja taideteolli-suusalan peruskoulutusta. Vuodesta 1995 lähtien koulutuksen järjestäjä onvoinut päättää uusista suuntautumisaloista ja aloittaa koulutuksen. Näihinpäätöksiin ei kuitenkaan johdonmukaisesti kaikissa koulutusyksiköissä ol-lut varauduttu taloudellisesti riittävän ajoissa, jotta uusi koulutus olisi pääs-syt sujuvasti alkuun. Tilojen ahtaus selittynee osittain tällä koulutuksen laa-jentumisella ja osittain myös sillä, että ammattikorkeakoulut toimivat sa-moissa tiloissa. Koulutuksen järjestäjälle toimiminen omissa tiloissa oliuseimmiten taloudellisesti edullisempaa kuin toimiminen vuokratiloissa.

Nykytekniikan vaatimia atk-laitteita ei vielä ollut kaikkien koulutus-yksiköiden käytössä. Ja niissäkin yksiköissä, joissa laitteet jo oli hankittu,edellyttää niiden ajan tasalla pitäminen jatkuvasti taloudellisia resursseja.Tilojen ja välineiden, kuten esimerkiksi kielistudion ja atk- ja liikuntatilojen,yhteiskäytöstä oli muutamissa koulutusyksiköissä sovittu muiden koulu-tusta järjestävien yksiköiden, kuten samoissa tiloissa toimivien ammatti-korkeakoulujen, kanssa. Tilojen ja välineiden yhteiskäyttöä tulee entises-tään lisätä ja laajentaa sitä työelämän kanssa tehtävään yhteistyöhön. Yhteis-työ on tärkeätä silloin, kun on kyse kalliiden laitteiden ja koneiden, kutentietokoneohjattujen CNC-koneiden, hankinnasta ja niiden pitämisestä ajantasalla.

Myös kuvallisen ja plastisen työskentelyn tilat ja välineet olivat koulutus-yksiköissä riittäviä asianmukaisen opetuksen antamiseen. Sen sijaan useim-mista koulutusyksiköistä puuttui raaka-aineiden, puolivalmiiden ja valmii-den töiden varasto- ja säilytystiloja.

Käsi- ja taideteollisuusalalla itsensä työllistäminen ja ryhtyminen amma-tinharjoittajaksi on usein lähes ainoa vaihtoehto, kun halutaan toimia kou-lutustaan vastaavassa ammatissa. Koulutusyksiköiden tulee siksi kehittäätiloja, koneita, välineitä ja laitteita siihen suuntaan, että tuotannolliseen työ-hön opettaminen on niissä mahdollista. Opiskelijoilla oli erittäin hyvät mah-dollisuudet itsenäiseen työskentelyyn koulutusyksiköiden tiloissa varsinaisenopiskeluajan ulkopuolella.

Talous

Ammatillisen koulutuksen kokonaismenot vuonna 1997 olivat noin 6,2miljardia markkaa. Vuosina 1995–1997 oppilaitosten kokonaiskustannuk-set laskivat 17 % ja opiskelijamäärä pieneni noin 13 %. Toisin kuin amma-tillisessa koulutuksessa yleensä ovat käsi- ja taideteollisuusalalla sekäopiskelijamäärä että kokonaiskustannukset lisääntyneet vuodesta 1993.Ammattikorkeakoulun rakentumisesta johtunut kokonaiskustannusten su-pistuminen erityisesti vuosina 1996–1997 oli käsi- ja taideteollisuusalallaopiskelijamäärän muutokseen verrattuna jonkin verran jyrkempää kuinammatillisessa koulutuksessa keskimäärin. Alan kokonaiskustannukset su-

327

2

pistuivat vuosina 1995–1997 noin 10 %, kun opiskelijamäärä supistui sa-mana aikana noin 3 %.

Käsi- ja taideteollisuusalan keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustan-nukset vuonna 1997 olivat 42 200 markkaa, mikä vastaa reaalisesti vuoden1993 tasoa. Opiskelijakohtaisilla kustannuksilla mitattuna toiminnan tehok-kuus on lisääntynyt erityisesti tukipalveluiden tuottamisessa. Hallinto muo-dostaa poikkeuksen säännöstä, sillä hallinnon menot opiskelijaa kohden ovatlisääntyneet reaalisesti viidenneksellä. Myös opetukseen suunnatut käyttö-kustannukset ovat jonkin verran lisääntyneet. Tukitoimintojen tehostumi-sesta huolimatta alan kokonaiskustannukset opiskelijaa kohden ovat edel-leen vajaan kolmanneksen suuremmat kuin ammatillisissa oppilaitoksissakeskimäärin.

Koulutusyksiköiden kehittämisaktiivisuuden mukaan muodostettujenryhmien kustannustasossa ei ollut merkittäviä eroja. Kehittämisaktiivisuu-deltaan parhaan ryhmän kustannukset olivat keskimäärin 6 % suuremmatkuin heikoimman ryhmän. Kustannusrakenteessa oli kuitenkin huomatta-via eroja. Hallintokustannukset olivat kehittämisaktiivisuudeltaan parhaim-massa neljänneksessä vajaa 30 % suuremmat kuin heikoimmassa neljännek-sessä. Ero johtui kuitenkin pääasiassa muista kuin henkilöstömenoista, sil-lä keskimääräiset hallinnon muut menot olivat parhaimmassa neljänneksessälähes kaksinkertaiset heikoimpaan neljännekseen verrattuna. Ero ryhmienvälillä ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä, mikä johtui hallinto-menojen suuresta varianssista ryhmien sisällä. Kehittämisaktiivisuutta ku-vaavien profiilien osuvuutta nimenomaan opetuksen osalta tukee vieläparemmin se, että kehittämisaktiivisuuden suhteen paras ryhmä kohdistiopetukseen liittyviin hankintoihin ja palveluihin resursseja opiskelijaakohden noin 80 % enemmän kuin heikoin ryhmä.

Vaikka keskimääräisessä kokonaiskustannustasossa ei ryhmien välilläollut merkittäviä eroja, oli kehittämisaktiivisuudeltaan parhaimpaan ryh-mään sijoittuvista yksiköistä noin puolet kymmenen kalleimman yksikönjoukossa.

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusta järjestävät pääasiassa kunnat jakuntayhtymät. Kuntien järjestämä koulutus oli keskimäärin hieman halvem-paa kuin kuntayhtymien koulutus. Varsinainen opetus järjestettiin kunnalli-sissa yksiköissä jonkin verran tehokkaammin, mutta kuntayhtymien yksi-köt suuntasivat resursseja opetuksen välittömiin hankintoihin ja palvelui-hin opiskelijaa kohden kaksinkertaisen määrän kunnallisiin yksiköihin ver-rattuna. Kehittämisaktiivisuuden mukaan tarkasteltuna parhaaseen ryhmäänkuuluvat ja ryhmässä pienimmillä opiskelijakohtaisilla kustannuksilla toi-mivat yksiköt olivat yhtä poikkeusta lukuun ottamatta kuntayhtymienylläpitämiä. Parhaimpaan ryhmään sijoittuneista yksiköistä pienimmilläopetuksen kustannuksilla toimivat yksiköt olivat niin ikään kuntayhtymienylläpitämiä. Kuntayhtymät tuottivat oppilashuollon, ruokailun ja kiinteistö-palvelut opiskelijakohtaisilla kustannuksilla mitattuna selvästi tehokkaam-min kuin kunnalliset koulutuksen järjestäjät. Sen sijaan hallinnon menot

328


olivat kuntayhtymien yksiköissä merkittävästi suuremmat kuin kunnalli-sissa yksiköissä.

Koulutusalalle on tyypillistä hyvin suuri kustannustason ja -rakenteenvaihtelu koulutusyksiköittäin. Keskimääräiset opiskelijakohtaiset kustan-nukset vuonna 1997 olivat 42 200 markkaa. Vaihteluväli yksiköittäin oli33 500–75 000 markkaa. Opetuksen osuus kustannuksista oli keskimäärin62 % ja vaihtelu yksiköittäin 40–70 %. Kustannustason ja opiskelijamäärällämitatun koulutusyksikön koon välinen yhteys on koulutusorganisaatioilleepätyypillinen. Kokoluokan mukaan tarkasteltuna kustannustaso ryhmienvälillä poikkesi vain vähän, mutta opetuksen kustannusten kohdalla yhteysoli käänteinen. Kustannukset olivat merkittävästi suuremmat isommassakokoluokassa. Tähän oli puolestaan syynä se, että opetukseen liittyvienhankintojen ja palveluiden kustannukset opiskelijaa kohden olivat isom-massa kokoluokassa merkittävästi suuremmat kuin pienemmissä yksiköissäkeskimäärin. Sen sijaan useimpien tukitoimintojen tuottaminen oli huomat-tavasti edullisempaa isommissa yksikössä. Korkean kustannustason taus-talta löytyykin useimmiten erittäin korkeat kiinteistö- tai hallintomenot.

Koulutusalan opiskelijamäärän ja opetuksen kustannusten välinen yhteysei siis ole tyypillinen, mutta tulos on ymmärrettävissä, kun otetaan huo-mioon suuntautumisalojen suuri määrä suhteessa opiskelijamäärään. Kou-lutusalan opiskelijamäärällä ei tämän alan kohdalla ole välitöntä yhteyttäopetusryhmän kokoon. Opetusryhmäkoon mittarina käytettiin tässä arvi-oinnissa lähiopetustuntia/opiskelija-tunnuslukua. Sen mukaan opettajienpalkkauskustannukset olivat noin neljänneksen suuremmat koulutusyksi-köissä, joissa opetusta annettiin pienissä opetusryhmissä, kuin yksiköissä,joissa opetus oli organisoitu isoissa ryhmissä. Tätä kautta vahvistui myösaiemmin saatu tulos, että yksiköt, joissa opetusryhmät olivat keskimääräistäsuurempia, kohdensivat selvästi enemmän välittömiä resursseja opetukseenkuin yksiköt, joissa opetusryhmät olivat pieniä. Käsi- ja taideteollisuusalankoulutusyksiköiden kustannustaso ja -rakenne vaihtelevat siis hyvin paljon,eikä vaihtelua voi selittää yksikön koolla tai muulla yksittäisellä tekijällä.Kustannusvaihtelun taustalla on suuntautumisalojen suuri määrä suhteessaalan opiskelijamäärään sekä alojen määrästä ja luonteesta johtuvat toimin-nalliset erot.

Kieliryhmän mukaan tarkasteltuna ruotsinkielisten yksiköiden keskimää-räiset kustannukset olivat selvästi suuremmat kuin suomenkielisten yksi-köiden. Varsinainen opetus tuotettiin ruotsinkielisissä yksiköissä kuitenkinyksikkökustannuksilla mitattuna tehokkaammin, ja kustannusero johtuipääasiassa kiinteistökustannuksista. Kiinteistökustannusten korkeampi tasoruotsinkielisissä yksiköissä johtuu puolestaan pääasiassa toimimisestavuokratiloissa, joiden neliökustannukset ovat yleiseen tasoon verrattunakaksinkertaiset.

Yksikköhinta kattoi käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden kus-tannuksista keskimäärin noin 90 %, mikä vastaa ammatillisten oppilaitos-ten keskimääräistä tasoa. Kehittämisaktiivisuudessa parhaimpaan neljän-

329

2

nekseen sijoittuvien yksiköiden keskimääräiset todelliset kustannukset ylit-tivät yksikköhinnan 20 %:lla, ja varianssi ryhmän sisällä oli melko vähäistä.Tässä ryhmässä on yksikköhinnan ohjaavuus resurssien kohdentamisessaollut siis selvästi vähäisempää. Heikoimpaan neljännekseen kuuluvien yksi-köiden kustannukset alittivat yksikköhinnan keskimäärin 13 %:lla, muttavarianssi tämän ryhmän sisällä oli suuri. Tämä osoittanee, että heikon kehit-tämisaktiivisuuden taustalla voi olla myös suoranainen puute resursseista.

Maksullisen palvelutoiminnan laajuus vaihteli suuresti koulutusyksiköit-täin. Maksullisen palvelutoiminnan tulot kattoivat alan koulutusyksiköidenkäyttökustannuksista keskimäärin 7 %. Maksullinen palvelutoiminta olijonkin verran laajempaa kunnallisissa koulutusyksiköissä kuin kunta-yhtymän yksiköissä ja huomattavasti laajempaa pienemmissä kuin suurem-missa yksiköissä.

Osaaminen

Oppimistulosten arvioinnissa arvioitiin, minkälainen oli opiskelijoiden osaa-misen taso seuraavissa asioissa: ideointikyky, tekninen tuotteen suunnittelu-taito, valmistusprosessin suunnittelu, materiaalivalintojen tekeminen, tek-nisten ratkaisujen tekeminen suhteessa ajankäyttöön, kustannustietoisuus,kuvallinen ilmaisukyky, tuotteen tekeminen ja sen esittely.

Päättökokeen tulokset osoittivat, että koulutusyksiköiden arvioimina(konsensusarviointi) opetussuunnitelman perusteiden mukaiset osaamis-alueet, jotka olivat suunnittelu, valmistus, kädentaito, kommunikointi sekätaloudellinen ajattelu ja toiminta, osattiin hyvin. Kun näitä osaamisalueitatarkasteltiin yhtenä kokonaisuutena eikä suuntautumisaloittain, arvosanankiitettävä sai 11 % opiskelijoista, arvosanan hyvä 65 % ja tyydyttävän 20 %opiskelijoista. Opiskelijoista 4 % sai hylätyn arvosanan.

Valtakunnallinen päättökoe osoitti, että osaamisessa oli selviä suuntau-tumisalakohtaisia eroja. Parhaiten eri osaamisalueista osattiin valmistus,jossa neljä viidesosaa opiskelijoista oli saanut vähintään arvosanan hyvä jalähes yksi viidesosa kiitettävän. Heikoiten osattu osaamisalueista oli talou-dellinen ajattelu ja toiminta, vaikka opetussuunnitelman perusteissa paino-tetaankin yrittäjävalmiuksien antamista. Kolmasosa opiskelijoista sai talou-dellisesta osaamisesta tyydyttävän ja vain 11 % ylti tässä osaamisalueessakiitettävään. Myös opettajat toivat usein esille, että oman yrityksen perus-taminen on yksi tärkeimmistä työllistymisen muodoista tällä alalla. Oppi-laitoskohtaisissa opetussuunnitelmissa ei läheskään aina ollut tuotu riittä-vän konkreettisesti esille, mitä artesaanin tulee osata tehdä.

Erityisopetuksen opiskelijat osallistuivat päättökokeeseen tekemällä sa-man tehtävän kuin muutkin opiskelijat. Koulutusyksiköissä, joissa erityis-opiskelijoita oli, mukautettiin päättökokeen tavoitteet ja ohjeet erityisopis-kelijoiden tavoitteiden mukaisiksi. Opiskelijoiden mielestä opettajat olivatonnistuneet mukautuksessa hyvin, sillä opiskelijoista 17 % oli sitä mieltä,että annetut ohjeet olivat vieneet heidän työskentelyään eteenpäin, ja 34 %

330


opiskelijoista oli myös sitä mieltä, että annetut ohjeet olivat selkeät ja oh-jeita oli riittävästi. Positiivinen käsitys näistä asioista oli kahdella kolmas-osalla opiskelijoista (n = 35). Päättökokeeseen osallistuneista opiskelijoistaoli yli puolet tekstiilin suuntautumisalalta. Opiskelijoista neljäsosa oli vaa-tetuksen ja hiukan yli kymmenesosa (12,2 %) puun suuntautumisaloilta.Yksittäisiä opiskelijoita oli myös keramiikan ja kiven suuntautumisaloiltasekä tekstiilin ja vaatetuksen yhdistelmäalalta.

Erityisopiskelijat menestyivät parhaiten suunnittelun ja kädentaidonosaamisalueilla, joissa lähes 15 % opiskelijoista sai arvosanan kiitettävä.Heikoiten osattu osaamisalue oli taloudellinen ajattelu ja toiminta, jossakiitettävään tasoon ylsi vain noin 3 % opiskelijoista ja jossa hylättyjen arvo-sanojen määrä nousi 13 %:iin. Vaikka valmistuksen osaamisalueellakiitettävien määrä jäikin selvästi vähäisemmäksi kuin suunnittelun ja käden-taidon osaamisalueilla, oli valmistuksen osaaminen erityisopiskelijoillakokonaisuutena hyvää, sillä yli 60 % opiskelijoista sai osaamisesta arvo-sanan hyvä. Päättökokeeseen osallistuneilta opiskelijoilta yli kolmannes olisitä mieltä, että he pystyivät näyttämään oman osaamisensa tässä kokeessa.

Päättökokeen osaamisalueita arvioitaessa kiitettäviä arvosanoja antaneetkoulutusyksiköt antoivat jokaisessa viidessä arvioidussa osaamisalueessatilastollisesti merkitsevästi suurempia arvosanoja kuin arviointiasteikonääripäitä ja minimipisteitä antaneet koulutusyksiköt. Koulutusyksiköidensijoittuminen kehittämisaktiivisuuden perusteella heikoimpaan tai parhaim-paan neljännekseen ei erotellut, minkälaisia arvioita koulutusyksiköissä oliviidestä osaamisalueesta annettu. Kehittämisaktiivisuuden perusteella par-haimpaan tai heikoimpaan neljännekseen sijoittuneet koulutusyksiköt eivätmyöskään erottuneet sensoriarvioinnin perusteella.

Oppimistuloksiin vaikuttaneita tekijöitä selvitettiin tarkastelemalla kou-lutusyksiköiden saamaa oppimistulosten keskiarvoa suhteessa siihen, kuinkapaljon niissä oli opiskelijoita yhtä opettajaa kohden. Keskiarvoltaan par-haimman ja heikoimman neljänneksen väliin jääneen ryhmän (50 %)oppimistulokset erosivat parhaimman neljänneksen oppimistuloksista tilas-tollisesti merkitsevästi. Parhaimman ryhmän koulutusyksiköissä oli opis-kelijoiden määrä yhtä päätoimista tuntiopettajaa kohden suurempi kuin kes-kitason arvosanat saaneilla. Edellisen perusteella voidaan todeta, että hyviinoppimistuloksiin päästään myös isohkoissa opetusryhmissä. Lisäksi näyt-tää siltä, että pätevät opettajat, joilla on kokemusta opetustyöstä, pystyvätorganisoimaan oppimistehtävät ja -tilanteet sellaisiksi, että ne antavat opis-kelijoille haasteita ja kasvulle tilaa.

Kehittämisaktiivisuuden perusteella heikoimpaan neljännekseen kuulu-neissa koulutusyksiköissä menestyttiin tilastollisesti merkitsevästi parem-min päättökokeessa kuin kehittämisen perusteella parhaimmassa neljännek-sessä olevissa koulutusyksiköissä. Tähän voi olla syynä myös se, että vaikkakoulutuksen kehittämiseen on paneuduttu sekä ammatillisessa perus-koulutuksessa että ammattikorkeakouluun halunneiden tai hankkiutuneidenparissa, on kehittämistyö vielä kesken ja tulokset alkavat näkyä vasta vii-

331

2

veellä. Opettajille on myös voinut tulla kehittämistyön ja lisääntyneidentyöelämäyhteyksien myötä aikaisempaa realistisempi käsitys työelämänedellyttämästä ammattitaidosta, jolloin arviointiasteikko on ollut tiukempi.Näissä koulutusyksiköissä ovat päättökokeen arviointiryhmissä myös työ-elämän edustajat voineet olla tiukan arviointiasteikon mukaan arvioivia.

Opiskelijoiden menestyminen kokeessa vastasi hyvin opiskelijoidenyleistä opintomenestymistä, sillä 91 % opettajista ja arvioijista antoi posi-tiivisen arvion kokeen tulosten ja yleisen opintomenestyksen välisestä vas-taavuudesta. Yksikään vastanneista ei arvioinut tätä vastaavuutta heikoksi.Arvioinnin luotettavuutta heikensi konsensus- ja sensoriarvioinnin välinenselvä ero. Kriteeripohjainen arviointi näytti olleen osalle opettajista vierastaja vaikeaa, vaikka se on ollut ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelija-arvioinnin perusteena jo kauan. Tätä käsitystä tuki myös tulos, jonka mu-kaan vain 15 %:ssa koulutusyksiköitä opiskelijat tiesivät ne tavoitteet, joihinheidän osaamistaan verrattiin.

Oppimistulosten seuranta oli selvästi uusi asia koulutusyksiköissä.Monessa paikassa päättökokeen järjestäminen oli itse asiassa ensimmäinenkerta, jolloin valmistuneiden osaamista selvitettiin näin laajasti. Asian outoussaattoi heijastua myös koulutusyksiköiden johdon asenteissa päättökoettakohtaan, sillä järjestäjien taholta johtavan rehtorin tai vastaavan motivaatiokokeen järjestämiseen oli selvästi heikompi kuin muiden järjestelyissämukana olleiden henkilöiden motivaatio.

Koulutusyksiköiden arvioimina valmistuvien opiskelijoiden kolme hei-kointa osaamisaluetta olivat 1) ammattityössä tarvittava rutiini eli nopeus,2) yrittäjyyteen ja 3) tuotantoon liittyvät asiat. Työelämän edustajat olivatsamaa mieltä siitä, että opiskelijoilta puuttuu työskentelyrutiini ja nopeustyön tekemiseen ja että opiskelijoilla oli parantamista työelämätaidoissa sekäyrittäjyyden, markkinoinnin ja hinnoittelun osaamisessa. Opiskelijoilla tu-lisi olla enemmän rohkeutta suuntautua ulospäin esimerkiksi osallistumallamessutapahtumiin ja näyttelyihin. Tuotteista osattiin tehdä hyviä prototyyp-pejä, mutta mallien siirtämisessä tuotantoon ja pienten sarjojen tekemises-sä ei opetuksessa ollut kiinnitetty riittävästi huomiota. Työelämän edustaji-en mielestä parantamista oli myös suhtautumisessa työn tekemiseen, joskinsitä pidettiin enemmän persoonasta kuin koulutuksesta johtuvana asiana:osa opiskelijoista oli selvästi motivoituneita ja innostuneita omasta alas-taan. Työelämän edustajat sanoivat havainneensa, että alalle oli hakeutunuthenkilöitä, joita ei kiinnostanut toistuva, rutiininomainen työ. Parantamistaoli heidän mielestään myös kommunikointitaitojen osaamisessa, joka koulu-tusyksiköissä opettajien taholta nähtiin opiskelijoiden vahvana osaamis-alueena.

Koulutusyksiköt arvioivat myös valmistuvien opiskelijoiden kolme vah-vinta osaamisaluetta. Nämä olivat 1) tuotteiden valmistus, johon sisältyisekä kädentaidot että tekninen osaaminen, 2) laaja-alainen ammattitaito ja3) vuorovaikutustaidot. Tehtyjen haastattelujen pohjalta myös työelämänedustajien mielestä valmistuneet opiskelijat olivat saanet koulutuksessa oman

332


suuntautumisalansa hyvät perustiedot ja -taidot sekä hyvät tietotekniikanvalmiudet. Osa työelämän edustajista näki kuitenkin, että koulutuksen laaja-alaisuus laski osaamisen tasoa: tehdään vähän kaikkea eikä osata kunnollamitään. Kun koulutus on liian laajaa, tekemisen laatu kärsii, vaikka perus-valmiudet ovatkin hyvät. Tosin laaja-alainen suunnittelun ja valmistuksenprosessien hallinta, johon liittyy kulttuurintuntemus, innovatiivisuus ja tieto-tekninen osaaminen, nähtiin myös hyvänä asiana. Pienissä yrityksissä pitääosata tehdä työt alusta loppuun saakka, sillä vain suurissa yrityksissä työn-tekijällä on mahdollisuus keskittyä tekemään jotakin tiettyä osa-aluetta.Myös professorit kiinnittivät haastatteluissaan huomiota siihen, että käden-taitojen oppiminen oli koulutuksessa hämärtynyt: koulutusta ei tulisi laaja-alaistaa kädentaitojen kustannuksella. Sekä laajojen kokonaisuuksien ym-märtämistä että harjaannuttamista omaan ammattialaan on vaikea saadaperuskoulutuksessa toteutumaan yhtä aikaa.

Työelämän edustajat korostivat yrittäjyyden tärkeyttä yhtenä työelämänosaamisvaatimuksena. He olivat sitä mieltä, että opiskelijoiden valmiuksiayrittäjyyteen tulee vahvistaa. Valmistuneilla opiskelijoilla oli oman suuntau-tumisalansa hyvät perustiedot ja -taidot, joihin sisältyi myös tietotekniikanperusosaaminen. Työn tekemisestä puuttui vielä selvästi rutiini ja nopeus.Nopeuden painottamisen vähäisyys ammattityön tekemisessä saattaa ollaseurausta siitä, että opettajat itse olivat olleet melko vähän opettamansasuuntautumisalan työtehtävissä. Joillakin opiskelijoilla oli myös kielteinenasenne rutiininomaisiin ja pieninä sarjoina tehtäviin töihin. Koulutuksessaon saatettu korostaa liikaa suunnittelutehtäviä valmistuksen kustannuksella.Tämä ainakin joissakin koulutusyksiköissä oli luonut opiskelijoille mieli-kuvan liian suunnittelupainotteisesta koulutuksesta. Työelämän edustajatnäkivät myös, että koulutus on vasta alkuaskel ammattiin eikä koulusta val-mistunut ole vielä lainkaan valmis ammattiin.

Kaikille yhteisten aineiden osaaminen kielten, matematiikan, luonnon-tieteen ja äidinkielen valtakunnallisiin arviointeihin osallistumisen perus-teella oli käsi- ja taideteollisuusalalla vähintäänkin hyvää tasoa, sillä kult-tuurialan opiskelijat olivat niiden opiskelijoiden joukossa, jotka menestyi-vät keskimäärin parhaiten. Kulttuurialan opiskelijoiden äidinkielen arvi-oinnissa saamat tulokset olivat hyvin samansuuntaiset päättökokeen kom-munikoinnin osaamisalueen tulosten kanssa. Tästä huolimatta ainakin osallaopiskelijoita, jotka jatkavat opintojaan ammattikorkeakoulussa, on vaike-uksia yhteisten aineiden opinnoissa. Artesaanilla tulee olla myös visuaa-lisia kommunikointitaitoja, jotta hän osaa esittää suunnitelmiaan asiakkaille.Arviointitulosten perusteella voidaan sanoa, että koulutuksessa ja opetuk-sessa tulee nykyistä enemmän korostaa tuotekuvausta ja tuotteiden esille-panoa. Samoin tuotteistamista ja työskentelyä yhteistyössä suunnittelijoi-den kanssa tulee lisätä. Kulttuurin vaikutuksen näkymistä käsi- ja taide-teollisuusalan ammatillisessa peruskoulutuksessa tulisi tuoda esiin nykyistäenemmän.

333

2

Aikuiskoulutus ja oppisopimuskoulutus

Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksikköjen toiminnassa pääpaino onollut nuorten kouluttamisessa. Aikuiskoulutuksesta vastasi useimmiten samahenkilökunta kuin nuorten koulutuksestakin. Näyttötutkintojen järjestämi-nen oli käynnistynyt hitaasti, ja suurimmalta osalta opettajia puuttui vielänäyttötutkintojärjestelmään perehdyttävä koulutus. Koulutuksen puute tuliesille mm. vaikeutena tulkita tutkinnon perusteita koulutuksen ja näyttöjenjärjestämisessä ja arvioida ammattitaitoa.

Aikuiskoulutuksen arvioinnissa tuli esille, että aikuisten perustutkintoonvalmistava koulutus oli järjestetty samalla tavalla kuin nuorten koulutus.Tutkintotodistus oli usein annettu suoritettujen opintojen eikä suoritettujennäyttöjen perusteella, kuten säädökset edellyttivät. Arviointityön aikanakoulutusyksiköissä lisättiin aikuiskoulutuksen järjestämistä, mihin yhtenäsyynä lienee ollut opistoasteisen koulutuksen väheneminen. Tilalle tarjot-tiin aikuiskoulutusta, jonka tarjontaa oli jo vuonna 2000 lisätty aikaisem-paan verrattuna sekä suomen- että ruotsinkielisessä koulutuksessa. Perus-tutkintoa suorittavat aikuiset saavuttivat hyvät oppimistulokset.

Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen kysynnästä ja tarjonnasta voi-daan tehdä arvioinnin perusteella vain varovaisia johtopäätöksiä, koska tut-kintojen perusteet ovat arviointiajankohtana olleet voimassa vasta pari vuottaja suorittajien määrä on melko pieni. Ammatti- ja erikoisammattitutkinnonsuorittaneiden määrä pysyy todennäköisesti tulevaisuudessakin vähäisenä,koska tutkinnot edustavat varsin pieniä ammattialoja. Arvioinnin perusteellavoidaan sanoa, etteivät koulutusyksiköt eivätkä tutkintotoimikunnat olleettiedottaneet riittävästi tutkinnoista ja niiden suorittamismahdollisuuksista.Opettajilla ja tutkintotoimikuntien jäsenillä ei ammattitaidon arvioinnissaollut aina riittävää asiantuntemusta arvioitavana olleesta alasta. Koulutus-yksiköt olivat keskenään tehneet parin viime vuoden aikana yhteistyötä tut-kintojen järjestämisessä, mikä on tärkeätä niukkojen voimavarojen ja osaa-misen yhdistämisessä. Tutkintotoimikunnissa tulee kiinnittää nykyistä enem-män huomiota uusien jäsenten perehdyttämiseen. Kouluttajien, arvioijienja tutkintotoimikuntien jäsenten mielestä tarvitaan tutkintokohtaisia suunnit-telutilaisuuksia.

Arviointi osoitti, että aikuiskoulutuksen järjestelyissä ei vielä riittävästiollut otettu huomioon opiskelijoiden yksilöllisiä tarpeita. Aikuisopiskelijatodottivat saavansa täsmällistä tietoa koulutuksesta ja näytöistä ennen kou-lutuksen alkamista. Henkilökohtaisen opiskeluohjelman merkitystä ei ainaollut otettu huomioon opiskelussa. Niiden laatimisessa ja ylläpitämisessäopiskelijoiden kanssa oli vielä puutteita. Moduuleittain järjestettävä koulu-tus edellyttää tarkkaa lähtötason ja tavoitteiden määrittämistä. Aikuisopis-kelijat kokivat saaneensa liian vähän ohjausta ja palautetta opiskelun aikana.

Aikuiskoulutusaktiivisuuden perusteella näytti siltä, että puolet koulutus-yksiköistä ei vielä ollut aktiivinen millään aikuiskoulutuksen kannalta oleel-lisella osa-alueella. Alueellisesti aikuiskoulutusaktiivisuus oli keskittynyt

334


kaupunkimaisiin kuntiin (67 %), vaikka sielläkin toimivista koulutus-yksiköistä yli puolet oli passiivisia. Aikuiskoulutusaktiivisuus oli heikointamaaseutumaisissa kunnissa (92 %). Kaikissa lääneissä aikuiskoulutus-passiivisten osuus oli aktiivisia suurempi. Pohjois-Suomessa tilanne oliheikoin, sillä Oulun ja Lapin läänien alueella sijaitsi vain yksi aikuiskoulutus-aktiivinen koulutusyksikkö. Yhtenä syynä vähäiseen aikuiskoulutuksen jär-jestämiseen näyttää olevan se, että moni käsi- ja taideteollisuusalan koulutus-yksikkö ei tee juuri lainkaan yhteistyötä työelämän kanssa. Päätösvaltaaikuistutkintojen valmistavasta koulutuksesta on paikallistasolla, joten toi-mintaa suunnitellessa pitää ottaa huomioon alueen työ- ja kulttuurielämäntarpeet. Tämä on tärkeätä etenkin Itä- ja Pohjois-Suomen muuttotappio-alueilla.

Käsi- ja taideteollisuusalalla on vähän oppisopimuskoulutusta, koskakouluttamiseen tarkoituksenmukaisia työpaikkoja on vaikea löytää. Kou-lutusmuotoa pidettiin kuitenkin sopivana monelle käsityövaltaiselle alalle.Työskentelyrutiinit opittiin paremmin työpaikoilla kuin koulumuotoisessaopetuksessa. Näyttää siltä, että oppisopimuspaikoissa koulutuksen tavoit-teet eivät aina toteutuneet. Tutkinnot ovat laaja-alaisia ja edellyttävät moni-puolisia työtehtäviä ja erityyppisiä työympäristöjä, joten pienten työpaik-kojen oli vaikea tarjota monipuolista opetusta.

Arviointi osoitti, että koulutusyksiköissä ei tunneta tarpeeksi hyvin oppi-sopimuskoulutusta eikä sen asettamia vaatimuksia tietopuoliselle koulutuk-selle. Oppisopimuskoulutuksen järjestäjät ovat tehneet liian vähän yhteis-työtä tiedottaessaan työpaikoista ja laatiessaan opiskelijoiden opiskelu-ohjelmia. Tästä syystä koulutukset jäivät usein irrallisiksi ja jopa muodol-lisiksi jaksoiksi opinnoissa. Koulutusyksiköt tarjosivat liian vähän tieto-puolista opetusta paikallishallintoviranomaisille ja työnantajille. Tulostenmukaan näytti siltä, että työpaikoilla ei painotettu riittävästi kulttuurista jaesteettistä osaamista ammattitaidon osa-alueina eikä niitä osaamisalueita,joita yrittäjä tarvitsee. Tätä tulosta vahvistivat opiskelijoiden esittämät lisä-koulutustarpeet oppisopimuskoulutuksen jälkeen. Opiskelijat olivat kuiten-kin tyytyväisiä oppisopimuskoulutuksen työpaikkoihin ja siellä annettavaanopetukseen.

Paikallishallintoviranomaiset, teorianopettajat ja työpaikkakouluttajatkokivat tarvitsevansa säännöllisesti uutta tietoa oppisopimuskoulutuksenja tutkintojen muutoksista, teorianopettajat ja työpaikkakouluttajat lisäksihenkilökohtaisten opiskeluohjelmien suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioin-nista.

Ruotsinkielinen koulutus

Ruotsinkielinen käsi- ja taideteollisuusalan koulutustarjonta on määrältäänriittävää seuraavan kymmenen vuoden aikana. Ruotsinkielisten opiskeli-joiden työllisyys on ollut varsin hyvä. Haastatellut henkilöt katsoivat, ettämyös perinteisen käsityön kysyntä saattaa lisääntyä. Hyvälle käsityölle löy-

335

2

tyy aina markkinat, mutta opetuksen on oltava korkealaatuista. Ruotsinkie-liset opiskelijat selviytyivät hyvin päättökokeessa – erityisesti suunnitte-lun, valmistuksen ja kädentaidon osa-alueilla. Erittäin huonoja suorituksiaoli vähän ja hylättyjä suorituksia ei lainkaan.

Kehittämishalukkuudessa ruotsinkieliset koulutusyksiköt kuuluivat nii-hin, joiden tulokset olivat alhaisimmat tai keskinkertaiset. Koulutus-yksiköiden pisteet yhteistyöhalukkuudesta työelämän kanssa ja koulutuk-sen suuntaamisesta työelämän tarpeiden mukaisesti olivat kohtuullisen hyvät.Henkilöstön ja organisaation kehittämishalukkuudesta saadut pisteet olivathuonommat. Pedagogisessa kehittämisessä ja yhteistyössä muiden oppilai-tosten kanssa ruotsinkielinen koulutus edusti keskitasoa. Kehittämishaluk-kuus vastasi oppilaskohtaiseen opetukseen kohdennettuja voimavaroja.Ruotsinkielisillä koulutusyksiköillä oli suuremmat kokonaiskäyttökustan-nukset opiskelijaa kohden kuin suomenkielisillä, mutta opetuksen kustan-nukset olivat alhaisemmat kuin suomenkielisillä.

Kehittämistyötä oli tehty opetussuunnitelmien laatimisessa, vaikka arvioin-nin aikana useimmat koulutusyksiköt vielä työskentelivät perinteisten kurs-sien mukaan. Opiskelijat, jotka opiskelivat kauan toiminnassa olleilla suun-tautumisaloilla, olivat selvästi tyytyväisempiä opetuksen sisältöön, opetus-menetelmiin ja opettajien ammattitaitoon kuin uusilla suuntautumisaloillaopiskelevat. Opiskelijat ja työnantajat pitivät työssäoppimista positiivisenaasiana. Osa opettajista, varsinkin ne, jotka eivät olleet työskennelleet työssä-oppimisen parissa, epäilivät sen onnistumista. Jotkut työnantajat toivoivatoppilaitosten luovan kummiyritysten verkoston sekä laativan selvät peli-säännöt käytännön menettelytavoille.

Arviointi osoitti, että ruotsinkielisillä koulutusyksiköllä, joilla oli tarjotavähän valinnaisuutta, oli tyytyväisimmät opiskelijat. Opiskelijoiden tyyty-väisyys saattoi perustua muuhun kuin valinnaisuuteen, esimerkiksi vahvaanammatti-identiteettiin, motivaatioon ja hyvään ilmapiiriin. Valinnaisuus ontarpeellista, jotta opiskelijat pystyvät hankkimaan mieleisensä ja muuttuviatyömarkkinoiden tarpeita vastaavan ammattitaidon. Opiskelijat, joilla olimahdollisuus valita opintonsa hyvin vapaasti, olivat käyttäneet tätä mah-dollisuutta paljon. Opiskelijoiden mukaan valinnaisuus toteutettiin sekämonipuolisella ja yksilöllisellä kurssitarjonnalla että myös pitkälle menevälläyksilöinnillä, joka voi sisältyä normaaleihin opintoihin. Opiskelijat kokivatsaaneensa liian vähän opinto-ohjausta.

Ruotsinkieliset opiskelijat suhtautuivat opetukseen ja opettajiin sekäkriittisemmin että myönteisemmin kuin suomenkieliset opiskelijat. Kolmessayksikössä opiskelijat ja opettajat olivat varsin yksimielisiä opetuksesta, kah-dessa yksikössä mielipiteet jakaantuivat. Opettajat katsoivat usein yksiköi-den pienuuden vaikuttavan myönteisesti ilmapiiriin, mutta opiskelijat eivätaina olleet asiasta samaa mieltä. Kehitystä näytti tapahtuneen myönteisem-pään suuntaan. Opiskelijoiden mielestä opetusmenetelmät olivat liian perin-teisiä, eivätkä itsenäisen opiskelun tehtävät aina olleet onnistuneita. Opiske-lijat olivat tyytyväisiä vaihtoehtoisiin opetusmenetelmiin. Opettajat eivät

336


tehneet paljonkaan yhteistyötä eivätkä osallistuneet pedagogiseen täyden-nyskoulutukseen.

Koulutusyksiköiden strateginen suunnittelu oli vähäistä. Kaksi koulutus-yksikköä oli uusinut suuntautumisalojaan, ja kolmella oli sata vuotta van-hat alat, jotka osittain toimivat hyvin, osittain huonosti. Koulutusyksiköteivät olleet panostaneet riittävästi markkinointiin eivätkä profilointiin.Koulutusyksiköt eivät myöskään olleet vielä tehneet järjestelmällistä yh-teistyötä työelämän, toisten käsityöoppilaitosten tai ammattikorkeakoulujenkanssa. Opiskelijat kokivat usein koulutusyksikkönsä eristyneiksi ja olivathämmentyneitä tulevasta ammatistaan – tekevätkö he puusepän töitä vairakentavatko taloja? Myös työnantajien mielestä koulutusyksiköiden tuleenäkyä enemmän yhteiskunnassa.

337

2

SLUTSATSER AV UTVÄRDERINGEN

Uppgiften för helhetsutvärderingen av den grundläggande yrkes- och vuxen-utbildningen inom hantverk och konstindustri var att klarlägga resultatenav utbildningen inom branschen och att producera information för resurs-fördelningen, beslutsfattandet och utvecklingen av utbildningen.

Utveckling inom arbetslivet och utbildningen

Inom servicebranscherna och industrin finns det få färdiga arbetsplatser i frågaom hantverk och konstindustri. Det enda alternativet för de utexaminerade äroftast att sysselsätta sig själva och bli yrkesutövare, om de vill ha ett yrkesom motsvarar utbildningen. Vid en jämförelse av antalet hantverks-företagare med antalet utexaminerade inom branschen är det å andra sidanär inte många med grundläggande yrkesutbildning inom branschen som harblivit företagare. Orsakerna till detta torde vara de utexaminerades ungaålder, ringa arbetserfarenhet och det att planeringen betonas inom utbild-ningen. Produktivt kunnande har inte i tillräcklig mån poängterats i utbild-ningen och inte heller är de studerande inom branschen intresserade av serie-arbete. Hantverkarna upplever marknadsföring som främmande och iblandär deras attityder till företagande rentav negativa.

Inom hantverk och konstindustri konkurrerar produkterna som framställtsför hand eller maskinellt, och som anknyter till inredning, beklädnad ochmänniskornas livsmiljö, om samma kunder som de multinationella affärs-kedjorna. Framgång i konkurrensen förutsätter å ena sidan ett omfattandekunnande och å andra sidan specialisering på ett snävt specialkunnande.Utvecklingen inom teknologin och av de material som används, beaktandetav en hållbar utveckling vid planering och tillverkning av produkter ochtjänster samt tillverkningen av produkter som uppfyller kvalitetsstandardernaär faktorer som medför att kraven på yrkesskicklighet ändras för dem somverkar inom branschen. Att fungera i nätverk kräver förutom den egna yrkes-skickligheten även utnyttjande av datateknik, språkkunskaper och färdig-heter i interaktion.

Som en del av utbildningen inom kultur skall utbildningsenheterna inomhantverk och konstindustri bibehålla och förstärka sin egen identitet. Sam-tidigt skall de lära sig att fungera tillsammans med andra utbildnings-branscher med andra verksamhetsmiljöer. Utbildningsenheterna som pla-cerat sig i den svagaste fjärdedelen vad gäller utvecklingsaktivitet skall se tillatt hela personalen aktivt deltar i utvecklingen av den egna verksamhetsmiljön.Utbildningsenheterna skall också kritiskt bedöma hur väl de inriktnings-områden de valt motsvarar arbetslivets behov. Vad verksamheten beträffarfanns en tydlig tudelning av utbildningsenheterna. Den ena gruppen bestodav sådana utbildningsenheter, vilkas mål utgjordes av en verksamhet somvar av ringa omfattning, vacker och ekologisk. Det kunde ändå vara möjligtatt öka planmässigheten vid de små enheterna. Den andra gruppen bestod

338

6 Slutsatser av utvärderingen

av sådana utbildningsenheter, vilkas verksamhet följde de stora utbildnings-organisationernas mönster. Utvärderingen visade att det är möjligt att uppnågoda inlärningsresultat med vardera verksamhetssättet.

Utbud av och efterfrågan på utbildningen

Utbudet av grundläggande yrkesutbildning inom hantverk och konstindu-stri är inte i jämvikt i relation till antalet arbetsplatser. Utbudet av utbild-ning har ökat under hela 1900-talet, vilket har lett till att det finns ett över-utbud av utbildningen. Det ökade utbudet av utbildning beror delvis på deåtgärder i Finlands sysselsättningsprogram vilka syftar till att förhindra arbets-lösheten bland ungdomar genom en tillfällig ökning av antalet utbildnings-platser och på omställningar i den kvantitativa regleringen av den grund-läggande yrkesutbildningen. Dessutom har de sysselsatta artesanernas ungaålder och de arbetsföra sysselsattas ringa avgång från förvärvslivet påverkatöverutbudet. Villigheten att utbilda sig inom branschen har varit stor, ävenom det för de utexaminerade unga och vuxna långtifrån alltid har funnitstillgång på arbete som motsvarar utbildningen.

Regionalt sett är tillgången på utbildning god, eftersom nätet av läro-anstalter väl täcker hela riket. Artesanutbildning anordnas huvudsakligen isödra och västra Finland, dit också befolkningen har koncentrerats.

Effektiverandet av läroanstaltsnätet och driftssystemet har framskridit ienlighet med de uppställda målen för sparåtgärder och yrkeshögskolesystem,på så sätt att antalet utbildningsanordnare har minskat samtidigt somhantverks- och konstidustriläroanstalter inom endast en bransch har blivitdelar av sådana mångbranschläroanstalter som upprätthålls av kommun-förbunden. Först en längre tids uppföljning av den nya lagstiftningens verk-ningar torde visa hur ändringen av den kvantitativa regleringen kommer attpåverka antalet anordnare av artesanutbildning.

Än så länge har utbildningsanordnarna inte gett prov på att de skulle haiakttagit den skyldighet som påförts dem beträffande bedömning av denegna verksamhetens verkningsfullhet och prognostisering av utbildnings-utbudets inriktning. Mången utbildningsenhet följer på ett eller annat sättupp hur de utexaminerade artesanerna placerar sig i arbetslivet och i fort-satta studier. Det finns ändå fortfarande rum för att förbättra informationenom och prognostiserandet av sysselsättningen, särskilt som utbildnings-anordnarna med hjälp av datateknik numera enklare än tidigare kan få framanvändarvänliga statistikuppgifter och utredningar. Utbildningsanordnarnamåste klart mera systematiskt än tidigare förutsäga de kvantitativa behovenav yrkesutbildning inom hantverk och konstindustri för varje inriktnings-område i relation till förändringarna i näringsstrukturen.

Effektiviten i utbildningsenheternas verksamhet utvärderades på grund-val av hur väl utbildningsutbudet inom olika inriktningsområden för grund-examen inom hantverk och konstindustri motsvarade arbetslivets behov ifråga om antal, yrkesskicklighetens innehåll och dess kvalitet. Detta

339

2

utvärderades enligt hur de behövliga prognosmaterialet skaffades fram ochutnyttjades i fråga om utbildningsutbudet, i vilken grad inriktningsområdenavaldes utifrån arbetsliv och utbildningsbehov och hur respons samlades inpå de utexaminerades sysselsättning och på åtgärder för främjande av syssel-sättningen. Emedan förutsättningen var att alla dessa frågor skulle ta siguttryck i verksamheten, blev följden att inte en enda utbildningsenhet upp-nådde en god nivå. Av de tre variabler som användes i utvärderingen upp-fylldes endast en del, och situationen var ytterst varierande vid de olikautbildningsenheterna.

Beträffande jämställdhet mellan könen har man uppnått det mål som stats-rådet ställt upp för utbildningen, eftersom antalet manliga studerande har för-dubblats under 1900-talet. Av dem som påbörjade sin utbildning år 1988 var30 % män. Jämställdheten mellan könen förverkligades betydligt bättre inomden yrkesinriktade vuxenutbildningen än inom de ungas utbildning.

Då man beaktar den snabba förändringen i näringsstrukturen, de syssel-satta artesanernas ytterst unga ålder och artesanernas arbetslöshet som är störreän genomsnittet, råder det överutbud på utbildning speciellt inom inriktning-sområdena textil och beklädnad. Antalet studerande inom utbildningsområdenatextil och beklädnad har utgjort hälften av alla artesanstuderande under hela1900-talet. Antalet studerande har ökat, även om antalet arbetstagare inomtextil- och beklädnadsindustrin har minskat radikalt. Av denna orsak måsteutbudet av grundläggande yrkesutbildning och behovet av arbetskraft granskassom en helhet tillsammans med utbildningsutbudet inom beklädnadsbranschensom hör till utbildningsområdet teknik och kommunikation. Av inriktning-områdena sysselsätter däremot stenbranschen, utställningsbyggandet, trä-branschen och modellbyggandet ganska bra.

Det är viktigt att reda ut på vilket sätt kulturbranschens artesanutbildningoch textil- och beklädnadsbranscherna inom teknik och kommunikationavviker från varandra i fråga om mål och i relation till utbildningsbehovenutifrån arbetslivet, och hur de påverkar den grundläggande yrkesutbildningensuppbyggnad.

Med tanke på utbildningssystemets effektivitet fanns det i vissa regionerett för stort utbud av utbildning och mångfaldig utbildning i relation tillarbetskraftsbehovet, eftersom utbildningsanordnaren inte tillräckligt snabbthade reagerat på de snabba förändringarna på arbetsmarknaden. Å andrasidan råder ett överutbud på aretsanutbildning till exempel i Östra Finlands,Uleåborgs och Lapplands län, där arbetslösheten är stor. Det finns emeller-tid ett behov av aretsaner som arbetstagare på orter i tillväxt, såsom i områ-dena kring Helsingfors och Uleåborg, där det råder efterfrågan på utbildadarbetskraft. Totalt sett finns det cirka en tredjedel för många nybörjarplatseri vårt land i jämförelse med utbildningsutbudet år 2000 och det uppskattadeårliga utbildningsbehovet för perioden 2001–2005.

Det behövs yrkeskunniga praktiska arbetstagare för produktutvecklingoch marknadsföring av hantverks- och konstindustriprodukter. En ökningav väglednings- och rekryteringstjänster vid utbildningsenheterna skulle

340


förbättra placeringen i arbetslivet. I fråga om sysselsättningen poängterasen sammanjämkning av företagsamhet och företagande samt kunnade avolika slag (planering, produktion och marknadsföring). Å andra sidan kanman också med utbildningens hjälp blåsa liv i småskalig och medelstorföretagsverksamhet på landsbygden. Med hjälp av företagskuvöser sombeaktar branschens speicifika drag går det att förena produktion i små serierinom hantverk och konstindustri med annan lokal näringsverksamhet, såsomtill exempel kulturturism. Hantverks- och konstindustriföretagarna borde ihögre grad än tidigare utnyttja Europeiska unionens strukturfonder för sinegen verksamhet.

Uppbyggnaden av grundexamen

Grundexamen inom hantverk och konstindustri är mycket bredbasig, varförde studerande kan bygga upp sin examen genom att kombinera olikaexamensdelar på ett mångsidigt sätt. Ur arbetslivets synvinkel är examens-strukturen fungerande, eftersom den ger utbildningsanordnaren en möjlig-het att besluta om inriktningsområdena i grundexamen och att anordna ut-bildning t.o.m. inom helt nya områden. Utbildningsanordnaren kan på ettflexibelt sätt inrikta utbildningen på sådana områden där det snabbt behövsarbetskraft, men där efterfrågan ändå är nationellt sett liten. Utbildnings-anordnarna och de ansvariga för den pedagogiska verksamheten vidutbildningsenheterna har ännu inte utnyttjat denna möjlighet i någon högregrad. Några inriktningsområden hade slopats. Som orsak därtill nämndesbåde arbetslivets och de studerandes ringa efterfrågan på utbildningen. Be-träffande uppgifterna om slopandet av utbildningsområden fanns även av-vikelser mellan olika svarande inom samma utbildningsenhet. Den nuva-rande examensstrukturen möjliggör även en specialisering på någon vissyrkesbransch.

Då utbildningsanordnarna beslutar om nya inriktningsområden skall deemellertid grundligare än vad nu är fallet utreda i vilken utsträckning detfinns efterfrågan på den planerade yrkesskickligheten i arbets- och kultur-livet. Vid planeringen av utbildningen har man förutom traditioner alltförmycket betonat branschens dragningskraft och inte fäst uppmärksamhet vidhur väl utbildningen sysselsätter. Endast vid få utbildningsenheter hade enårlig granskning av inriktningsområdena företagits på grundval av hur välinriktningsområdena motsvarar regionala och aktuella behov. Uppföljningenav hur de utexaminerade etablerar sig i arbetslivet skall effektiveras vid allautbildningsenheter på så sätt att det på grundval av etableringen och annatprognostiserande arbete är möjligt att på bästa möjliga vis inrikta utbild-ningen på sådana områden där det finns arbetsplatser eller där det är möjligtatt genom egen sysselsättning få sin utkomst. Vid utbildningsenheterna hadede studerandes etablering följts upp, men den erhållna informationen hadeändå inte utnyttjats tillräckligt då utbudet av inriktningsområden planerades.

341

2

På grundval av utvärderingen föreföll det som om företagsamheten beto-nades alltför litet inom utbildningen och utbildningsenheternas verksam-het. Företagsamheten skall på ett tydligare sätt än tidigare ses som en viktigdel av utbildningen, eftersom det finns få färdiga arbetsplatser inom bran-schen och eftersom yrkesutövandet för många av de utexaminerade inombranschen utgör det nästan enda alternativet om de vill verka i ett yrke sommotsvarar utbildningen. De utexaminerade borde ha förmåga att utifrån sinaegna produktidéer utveckla produkter som lämpar sig även för produktion ismå serier och få ut produkterna på den inhemska och utländska marknaden.

Utbildningsenheternas verksamhet

Enligt förordningen om läroanstalter för hemslöjd och konstindustri (495/1987) har styrelsen som uppgift att följa med utvecklingen inom branschenoch etableringen i yrkeslivet beträffande dem som utexaminerats från läro-anstalterna. Utvecklingsplanen för utbildning och forskning för åren 1995–2000 ålade läroanstalterna att utvärdera sin egen verksamhet, varför upp-följningen och utvärderingen av utbildningens verkningsfullhet även utgörett delområde i prognostiseringen av framtiden. Lagen om yrkesutbildning(630/1998) förutsätter att arbetslivets behov särskilt skall beaktas i yrkes-utbildningen. Utbildningsbehoven skall kunna förutses på grundval av för-ändringarna i arbetslivet. Dessutom skall utbildningsanordnarna kunna ut-värdera den utbildning de ger och likaså utbildningens verkningsfullhet.Trots dessa förpliktelser fungerade vid tidpunkten för utvärderingen huvud-delen av utbildningsenheterna inom hantverk och konstidustri utan någotövergripande utvärderings- och feedbacksystem. Utvecklingsarbetet utfördesutan någon regelbunden analys av den egna interna eller externa verksam-heten. Utbildningsenheterna skall vid planeringen av verksamheten göraden mera utåtriktad än vad nu är fallet, så att det vid sidan av värnandet omkultur och traditioner går att svara mot de förändringar som inträffat iverksamhetsmiljön.

I egenskap av verksamhetsmiljöer avviker utbildningsenheterna inomhantverk och konstindustri klart från varandra. Vid en del av utbildnings-enheterna idkades i stor utsträckning samarbete med andra läroanstalter,medan det vid en del enheter praktiskt taget inte alls hade svarats påutmaningarna om samarbete. De senare enheterna var ofta små, varför dehade svårigheter med att trygga de studerandes valmöjligheter. Detta för-svagade för sin del verksamhetens effektivitet och ekonomi.

Arbetsatmosfären vid branschens utbildningsenheter var i regel god. Deansvariga för verksamheten vid utbildningsenheterna skall dock fortlöpandefästa uppmärksamhet vid personalens ork i arbetet, så att trötthet och utbränd-het inte i framtiden försämrar atmosfären. Många utbildningsenheter hargenomgått en organisationsomvandling, vilket vid tidpunkten för utvärde-ringen tydligt avspeglade sig i att arbetsatmosfären och trivseln i arbetetförsämrades vid några enheter.

342


Utvecklingen av personalen var inte speciellt planmässig vid utbildningse-nheterna inom hantverk och konstindustri, eftersom det endast vid varannanutbildningsenhet fanns en uppgjord plan för utveckling av personalen. Destrategiska linjedragningar som utbildningsenheten valt hade i praktikenännu inte alls beaktats vid inriktandet av personalutvecklingen. En syste-matisk utveckling av utbildningen förutsätter även utveckling och utbildningav personalen. Då planmässigheten beträffande utvecklingen av personalen,verkan inom förvärvslivet (även kortare perioder) och utbildningen av lärareför systemet med fristående examina mättes, visade resultatet att en regel-bunden utveckling av personalen förekom endast vid cirka 8 % av utbildnings-enheterna.

Utbildningsenheterna avviker tydligt från varandra även i fråga omutvecklingsaktivitet. Utvecklingen av den grundläggande yrkesutbildningeninom hantverk och konstindustri föreföll vara som aktivast då utbildnings-enheten fungerade i anslutning till en stor läroanstalt med många branscheroch var belägen antingen i en stad eller i ett tättbebyggt område där utbudetav utbildning inom kulturbranschen var litet. Utvecklingsaktiviteten före-föll öka då den grundläggande yrkesutbildningen fungerade tillsammansmed utbildningen på institutnivå. Vid dessa utbildningsenheter var lärarnapedagogiskt mera kompetenta i jämförelse med andra utbildningsenheter.

På basis av utvärderingsresultaten finns det skäl att överväga omutbildningsenheterna inom branschen är på väg att delas in i sådana som påmånga sätt är aktiva och sådana utbildningsenheter som är passiva beträf-fande många funktioner och utveckling. Poängen av indexet som beskriveren organisations utvecklingsaktivitet vairerade i hög grad. Av de tioutbildningsenheter som erhöll det lägsta poängantalet var många belägna iöstra Finland. Det var i regel också fråga om små enheter, varav två svensk-språkiga utbildningsenheter.

Arbetslivssamarbete

Vid många utbildningsenheter inom hantverk och konstindustri idkas prak-tiskt taget inget samarbete med arbetslivet. Samarbetet var nästan enbartförenat med handledningen av de studerandes arbetsplatsutbildning. Arbets-och kulturlivets insats för den övergripande utvecklingen av utbildnings-enheterna har varit alltför ringa. Vid granskning av arbetslivssamarbetetsom en del av utvecklingsaktiviteten inkluderades däri såväl handledningbeträffande arbetsplatsutbildningen som handledning och utvärdering avslutarbetet samt samarbete i fråga om arbetet med läroplanen och genom-förandet av undervisningen. Nivån var god då samtliga ovannämnda di-mensioner förverkligades. Av utbildningsenheterna uppnådde endast 5 %en god nivå. Skillnaderna mellan utbildningsenheterna var stora och på vissadelområden idkades redan en långt framskriden och resultatrik verksamhet.

Företrädarna för arbetslivet upplevde att de har för litet kunskaper omläroplanerna och nivån på de studerandes kunnande, då de tar emot stude-

343

2

rande för arbetsplatsutbildning. Endast ett fåtal företrädare för arbetslivetkände till den 20 studieveckor långa inlärningen i arbetet som inkluderas iläroplanerna. På grundval av utvärderingen kan man säga att det vidutbildningsenheterna ännu inte användes tillräckligt mångsidiga funktio-nella samarbetsformer med arbets- och kulturlivet vare sig i fråga om arbe-tet med att utveckla undervisningen eller att öka lärarnas kunskap om ar-betslivet. Vid de utbildningsenheter som hörde till den bästa fjärdedelenbeträffande utvecklingsaktivitet hade anmärkningsvärt många lärare del-tagit i förvärvslivet under de tre senaste åren (figur 5.12.4). Vid deutbildningsenheter som hörde till den svagaste gruppen hade endast ett fåtallärare arbetslivserfarenhet. På basis av detta förefaller det som om del-tagandet i förvärvslivet har ett större samband med utvecklingsaktivitetenän graden av lärarerfarenhet eller lärarens ålder. Lärarna hade en klar bildav kompetensområdena i anslutning till läroplanen, men långt ifrån allalärare var på det klara med hurdant kunnande som förutsattes i arbetsuppgifte-rna för det inriktningsområde där de undervisade. Detta kunde för sin delvara en följd av lärarnas ringa arbetslivskontakter. Även det faktum att detfinns få färdiga arbetsplatser inom branschen kan ha inverkat på detta.

På grundval av utvärderingen föreföll det som om utbildningsenheternaidkade rätt litet samarbete med arbetslivet då det vid utbildningsenheternafattades beslut om inom vilka inriktningsområden utbildning skall anord-nas. Samma verkade vara fallet även då beslut fattades om huruvida teore-tisk utbildning skall erbjudas för läroavtalsutbildning, om förberedandeundervisning för yrkes- och specialyrkesexamina skall erbjudas, hur inlär-ningen i arbetet skall organiseras och hur väglednings- och rekryterings-tjänster kan utvecklas mer funktionellt o.s.v. I arbetslivssamarbetet ansågsinte kulturlivets företrädare vara lika viktiga samarbetspartners som före-tag och privatpersoner.

Vid utbildningsenheterna fann man att samarbetet med arbetslivet gjorthantverks- och konstindustribranschen liksom även utbildningen mera kända.Samarbetet hade ökat lärarnas kännedom om förvärvslivet, gjort utbildnings-enheternas verksamhet mångsidigare och förbättrat inlärningsresultaten.Samarbetet hade också ökat de studerandes motivation för studierna ochförbättrat deras sysselsättning. De hantverkare som idkat samarbete upp-levde att de inte haft någon större nytta av de studerandes idéer eller kun-nande. Vid utbildningsenheterna hade man ännu inte kunnat utnyttjaarbetslivets sätt att betrakta verksamheten utifrån tid, pengar och kvalitet.Samarbetet hade medfört ekonomisk nytta endast för ett fåtal utbildnings-enheter på så sätt att man fick flera beställningsarbeten, nya idéer för under-visningen och de studerande startade egna företag.

Läroplaner

344


De riksomfattande grunderna för läroplanen inom hantverk och konstindustriger utbildningsanordnarna en möjlighet att göra upp skolvisa läroplanersom motsvarar de egna profileringarna. Bruket av den skolvisa läroplanensom ett instrument för intern utveckling vid utbildningsenheterna verkarännu inte ha genomförts, förutom vid en liten del av utbildningsenheterna.Vid nästan alla utbildningsenheter fanns de skolvisa läroplanerna somutbildningsanordnaren godkänt. Läroplanerna hade så gott som enbart gjortsupp av lärarna och vid utformandet av dem idkades nästan inget samarbetevare sig med arbets- och kulturlivets företrädare eller med de studerande.På grund av det ringa samarbetet saknades arbets- och kulturlivets samt destuderandes synvinkel nästan helt från de skolvisa läroplanernas mål ochinnehåll. I fråga om utbildningsplaneringens effektivitet uppnådde endast 5% av utbildningsenheterna en god nivå, varvid däri, förutom deltagandet iarbetet med läroplanen, även ingick insamling av respons på genomföran-det av läroplanen och dess ändamålsenlighet. I responsen vid utbildnings-enheterna ansåg utvärderingsgrupperna att samstämmigheten mellan tyngd-punkten för slutexamensprovet, grunderna för läroplanen och undervisningenvid utbildningsenheterna var god.

Studiehelheternas namn och mål i grunderna för läroplanen hade i prak-tiskt taget oförändrad form överförts till de skolvisa läroplanerna, utan attnästan alls konkretiserats utifrån de inriktningsområden som tagits med iutbildningen. Utan denna öppning blev studiehelheterna alltför abstraktaför de studerande och de uttryckte heller inte tillräckligt tydligt vad de stude-rande skulle behärska. Av samma orsak hade inte företrädarna för arbets-livet klart för sig vad de studerande efter utexamineringen behärskade en-ligt sitt examensbetyg.

Anordnandet av valfria kurser antingen vid den egna utbildningsenheteneller i samarbete med andra anordnare av utbildning föreföll ha lyckats bra,även om det ur de studerandes synvinkel fortfarande fanns utrymme förförbättringar i fråga om arrangemangen.

Yrkesskickligheten inom branschen uppnås genom inriktade studier vil-kas omfattning är 40 studieveckor. Endast en knapp fjärdedel av utbildnings-enheterna hade lyckats utforma yrkesinriktade studiehelheter på basis avverksamhetshelheterna. Vid utbildningsenheterna hade man inte gjort entydlig överenskommelse om samarbetet mellan personalen, vilket framgicksåväl av lärarna som av de studerande. Lärarna ansåg att de vid planeringenoch genomförandet av undervisningen åtminstone i någon mån hade idkatsamarbete med andra lärare. De studerande var dock av annan åsikt i frågaom samarbetet. Detta framkom särskilt beträffande den svaga integreringenav undervisningen i visuell framställning och kommunikation samt kultur-kunskap med de yrkesinriktade studierna. Innehåll som har en naturliganknytning sinsemellan blir lätt lösryckta om de inte sammanjämkas tids-mässigt och om inget helhetsmål utformas för dem.

Bedömningen av de studerande är kriteriebaserad, varvid den nivå påkunnandet som krävs för varje vitsord skall definieras i samband med varje

345

2

studieperiod som bedöms. I de skolvisa läroplanerna saknades definitionenpå den krävda nivån på kunnandet. I stället hade bedömningsmetodernaoch bedömningsobjekten beskrivits. Bedömningskriterierna för studie-perioderna och anvisningarna i anslutning till dem förmedlar den eftersträ-vade nivån till de studerande och bedömarna. Detta underlättar finnandetav ett gemensamt eftersträvat läge vid diskussionen med företrädarna förarbetslivet om bedömningen av yrkesskickligheten. I läroplanerna hade destuderandes självvärdering uppmärksammats mycket väl och en särskiltallmän metod var planeringen och genomförandet av portföljer.

De svårigheter som framkom vid bedömningen av de studerande tordetill stor del bero på att man vid utbildningsenheterna i alltför liten grad hadedryftat utformandet av vitsorden utifrån studiehelheternas mål. En fjärde-del av utbildningsenheterna hade inte utformat egna anvisningar för be-dömningen av de studerande, eftersom anvisningarna enligt deras åsikt redanexisterade i de riksomfattande grunderna. Vid läroanstaltsintervjuerna fram-kom att man vid några utbildningsenheter fortfarande iakttog Yrkes-utbildningsförvaltningens anvisningar från slutet av 1980-talet för bedöm-ningen av de studerande.

Det slutarbete i en omfattning av fem studieveckor som inkluderats i deobligatoriska studierna i grunderna för läroplanen har visat sig vara en lyckadlösning. För dess genomförande finner man arrangemang som är flexiblaoch som stödjer växandet i yrket. Vid utbildningsenheterna skall dock sättenför genomförandet och bedömningsgrunderna utvecklas vidare, så att till-verkningen av en högklassig produkt liksom nyskapande metoder tydligt försfram i målen. Det tycks föreligga en fara för att det akademiska slutarbetet ialltför hög grad används som modell för det yrkesinriktade slutarbetet.

Vid utbildningsenheterna har profileringen som begrepp upplevts somotydlig, varför de specifika dragen hos de valda inriktningsområdena inteframkom särskilt tydligt i de skolvisa läroplanerna. Profileringen har oftaansetts vara en fråga som gäller inriktningsområde och endast ett fåtalutbildningsenheter hade genom att profilera sig funnit egna starka sidorsom påverkar hela enhetens verksamhet. Oftast hade profileringen beskrivitsmed hjälp av faktorer som hör till målen med läroplanereformen, såsomsamarbete, valfrihet och bildande av studiehelheter. Vid de utbildnings-enheter som hade nämnt samarbete mellan inriktningsområdena, syntes dettaändå inte på något speciellt sätt i deras verksamhet. Styrkan i de riksom-fattande grunderna för läroplanen är att de alternativa inriktade studiernaerbjuder utbildningsenheterna en möjlighet till specialisering. Till detta hadede skolvisa läroplanerna redan strävat, även om utbildningsenheternas själv-värdering och läroanstaltsintervjuerna inte gav stöd för framgången iprofileringsarbetet.

346


Undervisningsarrangemang

Vid flera utbildningsenheter hade undervisningsmetoderna gjorts mång-sidigare och alternativa sätt att anordna utbildning hade fogats till. De flexi-bla studiemöjligheterna hade dock inte klart förkortat den tid som de stude-rande använder för studier. Även om de studerandes tidigare avlagda studierräknades tillgodo i examen, så valde man nya studier i stället för de somersatts. Uppfattningen om den individuella studieplanens betydelse för attfå de studerande engagerade i studierna var fortfarande oklar vid utbildnings-enheterna.. Det var i alla fall positivt att de studerande kan studera mera omde så önskar och att de på detta sätt kan utvidga sin yrkesskicklighet. Arrange-mangen kan ändå inte anses vara ändamålsenliga om de medför att de stude-rande förspiller tid med att invänta examensbetyget. Liknande resultat hadeäven Stenström fått fram vid en utredning av läroplansreformens inverk-ningar på studiemetoderna och de studerandes arbetssätt.

Vid tidpunkten för utvärderingen fungerade en tredjedel av utbildnings-enheterna utan någon plan för studiehandledningen. Då studiehandledningeninte hade planerats på förhand och heller inga ekonomiska resurser hadeinriktats på verksamheten, var det svårt att uppnå de mål som ställts upp förstudiehandledningen. Det gavs mycket personlig handledning eftersom grup-perna av studerande var små. Vid utbildningsenheterna försökte man styrade studerande till egna initiativ genom att betona de studerandes eget ansvarför studierna. Väglednings- och rekryteringstjänsternas antal var vid tid-punkten för utvärderingen ytterst ringa.

Försöken att göra undervisningemtoderna mångsidigare och att betonade studerandes ansvar för sin egen inlärning varierade enligt inriktnings-område. Andelen självständiga studier hade ökat, för vid tidpunkten förutvärderingen varierade mängden närundervisning vid utbildningsenhete-rna mellan 26 och 35 timmar per studievecka. De självständiga studiernavar ofta graderade så att de ökade i takt med att studierna framskred och islutarbetsskedet hade de studerande rentav omfattande perioder av själv-ständigt arbete. De studerande skall fortlöpande ges handledning i sätten attsjälvständigt skaffa fram information och att sätta upp egna utvecklings-mål. Vid en del av utbildningsenheterna hade man lyckats bra med hand-ledningen, eftersom de studerande var medvetna om målen då de arbetade.Vid en del av utbildningsenheterna användes den tid som var ämnad försjälvständiga studier inte för detta ändamål. Övning i att arbeta med händernakräver tid och i fråga om tidsarrangemangen hade utbildningsenheterna påett bra sätt gett de studerande sitt stöd genom lösningar beträffande tid,utrymmen och utrustning. De studerande hade ytterst goda möjligheter attanvända sig av utbildningsenheternas lokaler och utrustning för självstän-diga studier också efter ordinarie skoltid. Även på grundval av inlärnings-resultaten föreföll det som om de studerandes möjlighet till självständigastudier hade en positiv inverkan på deras kunnande.

347

2

I de riksomfattande utvecklingsplanerna har under ett flertal år poäng-terats de färdigheter som krävs i ett informationssamhälle och undervisningi färdigheterna att utnyttja adb. I utbildningen inom hantverk och konst-industri hade den nya tekniken beaktats i de skolvisa läroplanerna och denanvändes också i det dagliga arbetet. Inom den svenskspråkiga utbildningenfanns det fortfarande utrymme för förbättringar i detta avseende.

Från och med 1980-talet har det i de riksomfattande utvecklingsplanernauttryckts oro för tillgången på läromaterial speciellt inom små utbildnings-områden, dit även hantverk och konstindustri med dess nya inriktnings-områden hör. Inom hantverk och konstindustri har lärarna alltid produceratläromaterial, men möjligheterna har varit begränsade. Beräffande tillgångenpå läromaterial är inriktningsområdenas ställning olikartad. Det fanns till-räckligt med material för de branscher som verkat länge, men de nyainriktningsområdena och de branscher som är små i Finland var tvungna attanvända och tillämpa material på främmande språk och sådant materialsom ursprungligen var ämnat för andra ändamål.

Internationaliseringens perspektiv utvärderades inte särskilt mångsidigti denna utvärdering. Det förekom troligen mera internationell verksamhetän vad som kom fram i utvärderingen. Internationaliseringen skulle främjasav att lärarna hade bättre språkkunskaper än vad nu är fallet. Varje lärareborde ha ansvar för internationaliseringen, varvid de olika inriktningsområdenabäst skulle komma med i verksamheten. Positivt var att studerande inom dengrundläggande yrkesutbildningen hade sökt sig till arbetspraktik utomlands.Detta ökar både språkkunskaperna och färdigheterna att verka i mångkulturellamiljöer, vilket även har betydelse då man söker arbete.

Lärare

Av den ordinarie lärarkåren inom hantverk och konstindustri var endasthälften lektorer medan den andra hälften var heltidsanställda timlärare. Dessagrupper av lärare handhade cirka fyra femtedelar av undervisningen. Resten,cirka en femtedel, av undervisningen sköttes genom att anställa deltids-anställda timlärare eller föreläsare. Lärarnas tjänstestruktur var därför flexibeloch gav möjligheter till anställandet av särskild expertis för de studiehelheteroch projektarbeten som kräver specialkunnande. De deltidsanställda lärarnavar ofta lärare inom de nya, nyss påbörjade inriktningsområdena. Derasundervisningstimmar var även ofta så få att de inte räckte till för det antaltimmar som förutsätts av ett lektorat eller en heltidsanställd timlärare. Dettaföreföll försvaga dessa lärares engagemang i arbetet med att utveckla ut-bildningen.

Vid grundandet av ett nytt utbildningsområde är planeringen av utbild-ningen ytterst viktig, eftersom den oftast är den ordinarie personalens upp-gift. Härvid är det många gånger en svaghet att den befintliga personaleninte alltid har tillräcklig yrkesmässig sakkunskap och heller inte tillräckligtmed tid att fördjupa sig i den nya planeringen.

348


Lärarnas åldersstruktur varierade, även om två tredjedelar av dem var30–49 år. Olikheten i åldersstrukturen utmanade också till vidare- ochtilläggsutbildning av lärarna, så att hela personalen fortsättningsvis kan varaà jour med tiden och arbetsför.

Bland de heltidsanställda lärarna var en femtedel sådana lärare vilkasaknade pedagogisk kompetens. Utbildningsanordnarna skall fästa uppmärk-samhet vid att sådana personer som fungerat som lärare under flera år åläggsatt skaffa sig en pedagogisk utbildning om de ämnar fortsätta som lärare.På samma sätt skall utbildningsanordnarna fästa uppmärksamhet vid att detfinns både yrkesmässigt och pedagogiskt kompetenta lärare vid utbildnings-enheten då utbildningen inom nya inriktningsområden inleds. Utmaningenligger i att det inom många av de inriktningsområden som läroplansreformenår 1995 förde med sig, inte är entydigt hurdant kunnande som förutsätts avlärarna, och att det inte heller alltid är så enkelt att för alla inriktnings-områden finna den utbildning som krävs för lärarkompetens.

De heltidsanställda lärarna hade erfarenhet av undervisningsarbete, efter-som över hälften av dem hade arbetat som lärare i minst 10 år. Däremot varlärarnas erfarenhet av förvärvslivet helt tydligt alldeles för liten, för endast10 % av lärarna hade haft annat arbete än lärararbete under minst en månadunder åren 1995-1997. Bedömningarna av lärarnas ringa erfarenhet av för-värvslivet var så gott som enhälliga. Vid utbildningsenheterna ansågs lärarnasarbetserfarenhet vara viktig, men utbildningsanordnarna hade praktiskt ta-get inte alls ordnat med möjligheter för lärarna att bekanta sig medarbetsuppgifterna i arbetslivet inom den bransch där de undervisade. Lärarnasringa kännedom om förvärvslivet inom den bransch där de undervisadekunde även återspeglas i det faktum att de inte alltid förmådde kräva enrutinmässig, snabb arbetsprestation av de studerande.

Inom hantverk och konstindustri har lärarna i relativt hög grad deltagit ividareutbildning. En del av lärarna hade avlagt den yrkeshögskoleexamensom för närvarande redan hör till behörighetskraven för lärarna. Av lärarnahade cirka 14 % avlagt antingen yrkes- eller specialyrkesexamen inom denegna branschen.

Lokaler, hjälpmedel och utrustning

Utbildningsenheternas lokaler är bra och ändamålsenliga för grundläggandeutbildning inom hantverk och konstindustri. Från år 1995 har utbildnings-anordnaren kunnat besluta om nya inriktningsområden och påbörja utbild-ningen. Vid alla utbildningsenheter hade man dock inte i tillräckligt god tidförberett sig ekonomiskt på dessa beslut så att den nya utbildningen skulleha kunnat starta friktionsfritt. Bristen på utrymme i lokalerna kan delvis fåsin förklaring med denna utvidgning av utbildningen och delvis också medatt yrkeshögskolorna fungerar i samma lokaler. För utbildningsanordnarenvar det oftast ekonomiskt sett förmånligare att verka i egna än i hyrda lokaler.

349

2

Den adb-utrustning som den moderna tekniken kräver var ännu inte ibruk vid alla utbildningsenheter. Även vid de enheter där man redan hadeskaffat utrustningen krävs det kontinuerligt ekonomiska resurser för att hålladen à jour med tiden. Vid några utbildningsenheter hade man kommit överensom gemensam användning av lokaler och hjälpmedel, såsom språkstudiooch adb- och gymnastiksalar, med andra enheter som anordnar utbildning,t.ex. yrkeshögskolor som verkar i samma lokaler. Gemensam användningav lokaler och hjälpmedel skall ytterligare ökas och utvidgas till ett sam-arbete med arbetslivet. Samarbete är viktigt när det gäller att skaffa dyrautrustningar och maskiner, såsom datorstyrda CNC-maskiner, och att hålladem à jour med tiden.

Även lokalerna och hjälpmedlen för visuellt och plastiskt arbete var vidutbildningsenheterna tillräckliga för att ge en ändamålsenlig undervisning.Däremot saknades lager- och förvaringsutrymmen för råvaror, halvfärdigaoch färdiga arbeten vid de flesta utbildningsenheterna.

Inom branschen för hantverk och konstindustri utgör egen sysselsätt-ning och yrkesutövning ofta nästan det enda alternativet om man vill verkai ett yrke som motsvarar utbildningen. Utbildningsenheterna skall därförutveckla lokalerna, maskinerna, hjälpmedlen och utrustningen i en sådanriktning att det är möjligt att ge undervisning i produktivt arbete. De stude-rande hade ytterst goda möjligheter till självständigt arbete i utbildnings-enheternas lokaler efter ordinarie skoltid.

Ekonomi

Totalutgifterna för yrkesutbildningen år 1997 uppgick till ca. 6,2 miljardermark. Under åren 1995-1997 sjönk läroanstalternas totalkostnader med 17 %och antalet studerande minskade med cirka 13 %. I motsats till läget inomyrkesutbildningen i allmänhet har både antalet studerande och totalkostnade-rna inom hantverk och konstindustri ökat från och med år 1993. Den minsk-ning av totalkostnaderna, särskilt under åren 1996–1997, som berodde påatt det grundades en yrkeshögskola, var i någon mån tvärare i jämförelsemed förändringarna i antalet studerande inom hantverk och konstindustriän inom yrkesutbildningen i genomsnitt. Under åren 1995–1997 minskadetotalkostnaderna inom branschen med cirka 10 %, medan antalet stude-rande samtidigt minskade med cirka 3 %.

De genomsnittliga kostnaderna per studerande inom hantverk och konst-industri år 1997 var 42 200 mark, vilket reellt motsvarar 1993 års nivå.Mätt i kostnader per studerande har effektiviteten ökat speciellt inom pro-duktionen av stödtjänster. Förvaltningen utgör ett undantag från regeln, efter-som förvaltningsutgifterna per studerande reellt sett har ökat med en femte-del. Även de driftskostnader som inriktats på undervisningen har ökat inågon mån. Trots de effektiverade stödfunktionerna är branschens total-kostnader per studerande fortfarande en knapp tredjedel högre än vid yrkes-läroanstalterna i medeltal.

350


Det fanns inga betydande skillnader i kostnadsnivån mellan de gruppersom bildats i enlighet med utbildningsenheternas utvecklingsaktivitet. Kost-naderna för den bästa gruppen med avseende på utvecklingsaktivitet var igenomsnitt 6 % högre än för den svagaste gruppen. Skillnaderna i kostnads-struktur var emellertid betydande. För den bästa fjärdedelen vad beträffarutvecklingsaktivitet var förvaltningskostnaderna knappt 30 % högre än förden svagaste fjärdedelen. Skillnaden berodde dock huvudsakligen på annatän personalutgifter, eftersom de genomsnittliga övriga förvaltningsutgifternavar nästan de dubbla i jämförelse med den svagaste fjärdedelen. Skillnadenmellan grupperna var emellertid inte statistiskt relevant, vilket berodde påförvaltningsutgifternas stora varians inom grupperna. Att de profiler sombeskriver utvecklingsaktiviteten är träffande särskilt vad beträffar under-visningen bekräftas ännu bättre av det faktum att den bästa gruppen i frågaom utvecklingsaktivitet inriktade cirka 80 % mera resurser för anskaffningaroch tjänster i anslutning till undervisningen per studerande än den svagastegruppen.

Fastän det inte fanns betydande skillnader i den genomsnittliga total-kostnadsnivån mellan grupperna, fanns cirka hälften av de enheter som pla-cerade sig i den bästa gruppen vad beträffar utvecklingsaktivitet också blandde tio dyraste.

Utbildning inom hantverk och konstindustri anordnas huvudsakligen avkommuner och kommunförbund. Den utbildning som kommunerna anordnarvar i genomsnitt en aning billigare än kommunförbundens utbildning. Inomde kommunala enheterna anordnades den egentliga utbildningen en aningeffektivare, men jämfört med de kommunala enheterna inriktade kommun-förbundens enheter resurser till ett dubbelt belopp för direkta anskaffningaroch tjänster per studerande. Vid granskning enligt utvecklingsaktivitet varde enheter som hörde till den bästa gruppen och som fungerade med delägsta kostnaderna per studerande med ett undantag när sådana som upprätt-hålls av kommunförbund. De enheter som fungerade med de lägsta under-visningskostnaderna i den bästa gruppen var likaså sådana som upprätthållsav kommunförbund. Mätt i kostnader per studerande producerade kommun-förbunden elevvården, bespisningen och fastighetsservicen klart effektivareän de kommunala utbildningsanordnarna. Däremot var förvaltningsutgifternabetydligt större vid kommunförbundens enheter än vid de kommunala en-heterna.

Typiskt för utbildningsbranschen är den mycket stora variationen ikostnadsnivå och kostnadsstruktur per utbildningsenhet. År 1997 var degenomsnittliga kostnaderna per studerande 42 200 mark. Varationsbreddenper utbildningsenhet var 33 500–75 000 mark. Undervisningens andel avkostnaderna var i genomsnitt 62 % och variationen per enhet 40–70 %.Sambandet mellan kostnadsnivån och storleken mätt i antalet studerande äricke utmärkande för utbildningsorganisationerna. Vid en granskning avkostnadsnivån enligt storleksklass fanns det endast små avvikelser mellangrupperna, men i fråga om undervisningskostnaderna var sambandet det

351

2

motsatta. Kostnaderna var betydligt högre i den större storleksklassen. Dettaberodde i sin tur på att kostnaderna per studerande för anskaffningar ochtjänster i anslutning till undervisningen i genomsnitt var betydligt högre iden större storleksklassen än vid de mindre enheterna. Däremot var detbetydligt förmånligare att producera de flesta stödfunktionerna vid de störreenheterna. Som bakgrund till den höga kostnadsnivån finns ofta myckethöga fastighets- och förvaltningskostnader.

Det finns således inget typiskt samband mellan antalet studerande inomutbildningsområdet och undervisningskostnaderna, men resultatet är förståe-ligt då man beaktar det stora antalet inriktningsområden i relation till antaletstuderande. Antalet studerande har vad denna bransch beträffar inget omedel-bart samband med storleken på undervisningsgruppen. I denna utvärderinganvändes nyckeltalet närundervisningstimme/studerande som mätare förundervisningsgruppens storlek. Enligt detta nyckeltal var kostnaderna föravlöning av lärarna cirka en fjärdedel högre vid sådana utbildningsenheterdär undervisningen skedde i små undervisningsgrupper, än vid de enheter därundervisningen hade organiserats i stora grupper. Via detta bekräftades ävendet tidigare erhållna resultatet som gav vid handen att enheterna, vilkasundervisningsgrupper var större än genomsnittet, inriktade betydligt meraresurser för undervisningen än de enheter där undervisningsgrupperna varsmå. Kostnadsnivån och kostnadsstrukturen vid utbildningsenheterna inomhantverk och konstindustri varierar således i hög grad och variationen kanheller inte förklaras med enhetens storlek eller någon annan enskild faktor. Ibakgrunden till kostnadsvariationen finns det stora antalet inriktningsområdeni relation till antalet studerande inom branschen, samt de funktionella skillnadersom härrör från antalet branscher och deras natur.

Vid granskning enligt språkgrupp var de genomsnittliga kostnaderna förde svenskspråkiga enheterna betydligt högre än för de finskspråkiga. Mätt ienhetskostnader genomfördes dock den egentliga undervisningen effekti-vare vid de svenskspråkiga utbildningsenheterna, och kostnadsdifferensenberodde i huvudsak på fastighetskostnaderna. Den högre nivån på fastighets-kostnaderna vid de svenskspråkiga enheterna beror för sin del huvudsakligenpå att man fungerar i hyreslokaler vilkas kvadratmeterkostnader är de dubblai jämförelse med den allmänna nivån.

Enhetspriset täckte kostnaderna för enheterna inom hantverk och konst-industri med i medeltal 90 %, vilket motsvarar den genomsnittliga nivånför yrkesläroanstalter. De genomsnittliga faktiska kostnaderna för enheternasom placerade sig i den bästa fjärdedelen vad beträffar utvecklingsaktivitetöversteg enhetspriset med 20 %, och variansen inom gruppen var relativtringa. Inom denna grupp har således styrningen av enhetspriset i inrikt-ningen av resurserna varit märkbart mindre. Kostnaderna för enheterna iden svagaste fjärdedelen understeg enhetspriset med i genomsnitt 13 %.Detta torde påvisa att även en direkt brist på resurser kan utgöra bakgrundför en svag utvecklingsaktivitet.

352


Omfattningen av avgiftsbelagd serviceverksamhet varierade stort vidde enskilda utbildningsenheterna. Inkomsterna av den avgiftsbelagdaserviceverksamheten täckte i genomsnitt 7 % av utbildningsenheternas drifts-kostnader. Den avgiftsbelagda serviceverksamhetens omfattning var i någonmån större vid de kommunala utbildningsenheterna än vid kommun-förbundens enheter och betydligt mer omfattande vid de mindre enheternaän vid de större.

Kunnande

Vid utvärderingen av inlärningsresultaten utvärderades nivån på de stude-randes kunnande inom följande frågor: förmåga att komma med idéer, för-måga att planera en teknisk produkt, planering av tillverkningsprocessen,val av material, förmåga att finna tekniska lösningar i relation till tids-användningen, kostnadsmedvetenhet, visuell uttrycksförmåga, tillverkningoch presentation av en produkt.

Slutprovets resultat visade att de läroplansenliga kompetensområdenaplanering, tillverkning, praktiskt handlag, kommunikation samt ekonomiskttänkande och aktivitet, behärskades bra vid utbildningsenheternas bedöm-ning (konsensusbedömning). Då dessa kompetensområden granskades somen enda helhet i stället för enligt inriktningsområde, fick 11 % av de stude-rande vitsordet berömliga, 65 % vitsordet goda och 20 % av de studerandevitsordet nöjaktiga.

Det riksomfattande slutprovet visade att det finns tydliga skillnader ikunnandet mellan olika inriktningsområden. Av de olika kompetens-områdena behärskades tillverkningen bäst, då fyra femtedelar av de stude-rande fick minst vitsordet goda och nästan en femtedel vitsordet berömliga.Det kompetensområde som behärskades sämst var ekonomiskt tänkandeoch aktivitet, även om företagarfärdigheter betonas i läroplansgrunderna.En tredjedel av de studerande fick vitsordet nöjaktiga för sitt ekonomiskakunnande och endast 11 % nådde upp till berömlig nivå i detta kompetens-område. Även lärarna påpekade ofta att grundandet av ett eget företag är enav de viktigaste formerna för sysselsättning inom denna bransch. I de skol-visa läroplanerna hade det långtifrån alltid tillräckligt konkret förts framvad en artesan skall kunna göra.

De studerande inom specialundervisningen deltog i slutprovet genomatt utföra samma uppgift som de andra studerandena. Vid de utbildnings-enheter där det fanns specialstuderande anpassades målen och anvisning-arna för slutprovet i enlighet med de specialstuderandes mål. Enligt de stude-randes åsikt hade lärarna lyckats bra med anpassningen, eftersom 17 % avde studerande ansåg att de givna anvisningarna gjorde att deras arbete gickframåt och 34 % av de studerande också ansåg att anvisningarna var tydligaoch tillräckliga. Två tredjedelar av de studerande hade en positiv uppfatt-ning om dessa frågor (n = 35). Av de studerande som deltog i slutprovetstuderade över hälften inom inriktningsområdet för textil. Av de studerande

353

2

var en fjärdedel från inriktningsområdet för beklädnad och en dryg tionde-del (12,2%) från inriktningsområdet för trä. Det fanns också enstaka stude-rande inom inriktningsområdena för keramik och sten samt inom det kom-binerade området för textil och beklädnad.

De specialstuderande klarade sig bäst inom kompetensområdet plane-ring och praktiskt handlag, där nästan 15 % av de studerande fick vitsordetberömliga. Det kompetensområde som behärskades sämst var ekonomiskttänkande och aktivitet, där endast cirka 3 % av de studerande nådde upp tillen berömlig nivå och där antalet underkända uppgick till 13 %. Även omantalet berömliga vitsord blev klart mindre inom kompetensområdet förtillverkning än inom kompetensområdet för planering och praktiskt hand-lag, var de specialstuderandes kunnande inom tillverkning överlag gott, föröver 60 % av de studerande fick vitsordet goda för sitt kunnande. Över entredjedel av de studerande som deltog i slutprovet ansåg att de förmåddevisa upp sitt eget kunnande i detta prov.

Vid utvärderingen av kompetensområdena i slutprovet gav de utbildnings-enheter som gett berömliga vitsord statistiskt relevant högre vitsord i varje avde fem utvärderade kompetensområdena än de utbildningsenheter som gettvitsordsskalans ytterligheter och minimipoäng. Utbildningsenheternas pla-cering enligt utvecklingsaktivitet i den svagaste eller den bästa fjärdedelenmedförde inga skillnader i hur de fem kompetensområdena bedömdes vidutbildningsenheterna. Inte heller i fråga om censorbedömningen uppvisa-des några skillnader mellan de utbildningsenheter som placerat sig i denbästa eller den sämsta fjärdedelen beträffande utvecklingsaktivitet.

Faktorerna som påverkar inlärningsresultaten klarlades genom att granskadet medeltal utbildningsenheterna erhållit av inlärningsresultaten i relationtill antalet studerande per lärare vid utbildningsenheten. Inlärningsresultatenför den grupp som placerade sig mellan den bästa och den sämsta fjärde-delen vad beträffar medeltalet (50 %) avvek på ett statistiskt relevant sättfrån den bästa fjärdedelens inlärningsresultat. Vid utbildningsenheterna iden bästa gruppen var antalet studerande per heltidsanställd timlärare störreän vid de enheter som erhållit medelmåttiga vitsord. På grundval av detovannämnda kan man konstatera att det går att nå goda inlärningsresultatäven i större undervisningsgrupper. Dessutom förfaller det som om kompe-tenta lärare med erfarenhet av undervisningsarbete förmår organisera så-dana inlärningsuppgifter och inlärningssituationer som ger de studerandeutmaningar och utrymme för tillväxt.

Vid de utbildningsenheter som hörde till den svagaste fjärdedelen vadbeträffar utvecklingsaktivitet hade de studerande statistiskt relevant bättreframgångar i slutprovet än de studerande vid utbildningsenheterna i denbästa fjärdedelen. Orsaken till detta kan även vara att fastän det har satsatspå utveckling av utbildningen både inom den grundläggande yrkes-utbildningen och bland dem som önskat fortsätta vid yrkeshögskolor ellersom sökt till sådana, så är utvecklingsarbetet ännu inte klart och resultatenbörjar synas först efter en tid. I och med lärarnas utvecklingsarbete och

354


ökade kontakter med förvärvslivet har också de kunnat få en mera realistiskuppfattning än tidigare om den yrkesskicklighet som krävs i arbetslivet,varvid bedömningsskalan har varit strängare. Vid dessa utbildningsenheterhar även de företrädare för arbetslivet som medverkat i slutexamensprovetsbedömningsgrupper kunnat bedöma enligt en sträng bedömningsskala.

De studerandes framgång i slutprovet motsvarade väl den allmänna studie-framgången för de studerande, eftersom 91 % av lärarna och bedömarna gaven positiv bedömning av den inbördes motsvarigheten mellan provresultatenoch den allmänna studieframgången. Inte en enda av de svarande bedömdeatt motsvarigheten varit svag. Utvärderingens tillförlitlighet försvagadesav den tydliga skillnaden mellan konsensus- och censorbedömningen. Enkriteriebaserad utvärdering föreföll för en del lärare vara främmande ochsvår, även om den redan länge utgjort grund för bedömning av de studerandeinom grundläggande yrkesutbildning. Denna uppfattning stöddes även av detresultat som visade att de studerande vid endast 15 % av utbildningsenheternakände till de mål med vilka deras kunnande jämfördes.

Uppföljningen av inlärningsresultaten var tydligen en ny fråga förutbildningsenheterna. Anordnandet av slutprovet var i själva verket på mångaställen första gången som de utexaminerades kunnande utreddes på ett såomfattande sätt. Att frågan kändes främmande kunde även ha återspeglats iattityderna till slutprovet hos utbildningsenheternas ledning, för på anordnar-håll var motivationen hos rektor eller en motsvarande person att anordnaprovet klart svagare än motivationen hos de övriga personerna som deltog iarrangemangen.

Enligt utbildningsenheternas bedömning var de tre svagaste kompetens-områdena för de studerande som blev klara med sina studier 1) rutinen, dvs.snabbheten, som behövs i yrkesarbetet, 2) frågorna i anslutning till företagandeoch till 3) produktion. Företrädarna för arbetslivet var av samma åsikt omatt de studerande saknar arbetsrutin och snabbhet att utföra arbetet och attdet hos de studerande finns utrymme för förbättringar beträffande arbets-livsfärdigheter och kunskaper i företagande, marknadsföring och prissätt-ning. De studerande borde vara mera modigt utåtriktade, exempelvis ge-nom deltagande i mässevenemang och utställningar. De kunde tillverka godaprototyper av produkterna, men i undervisningen hade inte fästs tillräckliguppmärksamhet vid överföringen av modellerna till produktion och vid till-verkningen av små serier. Företrädarna för arbetslivet ansåg att även destuderandes attityd till själva utförandet av arbetet borde förbättras, ävenom det i högre grad ansågs bero på själva personen än på utbildningen: endel av de studerande var klart motiverade och entusiastiska över sin bransch.Företrädarna för arbetslivet sade sig ha lagt märke till att det till branschenhade sökt sig sådana personer som inte var intresserade av sedvanligt, rutin-mässigt arbete. Enligt deras åsikt fanns det också rum för förbättringar vadgäller behärskande av kommunikationsfärdigheter, vilket lärarna vidutbildningsenheterna ansåg vara ett starkt kompetensområde hos de studerande.

355

2

Utbildningsenheterna gjorde även en bedömning av de tre starkastekompetensområdena hos de studerande. Dessa var 1) tillverkning av pro-dukter, vari ingick både praktiskt handlag och tekniskt kunnande, 2) omfat-tande yrkesskicklighet och 3) interaktionsfärdigheter. På basis av gjordaintervjuer ansåg även företrädarna för arbetslivet att de utexaminerade stude-randena i sin utbildning erhållit goda baskunskaper och basfärdigheter samtgoda färdigheter i datateknik inom sitt eget utbildningsområde. En del avföreträdarna för arbetslivet anåg dock att den bredbasiga utbildningen sänktenivån på kunnandet: man kan litet av allt men inget ordentligt. Då utbild-ningen är alltför bred, lider kvaliteten på utförandet även om basfärdighete-rna är goda. Å andra sidan ansågs behärskandet av en bredbasig planeringoch processer för tillverkning, vari ingår kulturkännedom, innovation ochdatatekniskt kunnande, vara en bra sak. Vid småföretag skall arbetena kunnautföras från början till slut, för endast vid stora företag har arbetstagarnamöjlighet att koncentrera sig på utförandet av något speciellt delområde.Även professorerna fäste i sina intervjuer uppmärksamhet vid att inlärningenav praktiskt handlag hade fördunklats inom utbildningen: utbildningen bordeinte göras bredbasigare på bekostnad av det praktiska handlaget. Det ärsvårt att genomföra den grundläggande utbildningen så att de studerandesamtidigt både förstår omfattande helheter och tränar upp det egna yrkes-området.

Företrädarna för arbetslivet poängterade att företagandet är viktigt somett krav på kunnande i arbetslivet. De var av den åsikten att de studerandesförutsättningar för företagande skall stärkas. De utexaminerade studerandenahade goda baskunskaper och basfärdigheter inom sitt eget inriktningsområde,vari ingick även baskunskaper i datateknik. I utförandet av arbetet sakna-des dock fortfarande rutinen och snabbheten tydligt. Det ringa betonandetav snabbhet vid utförandet av yrkesarbete kan vara en följd av att lärarnasjälva i relativt liten mån utfört arbetsuppgifter inom det inriktningsområdedär de undervisar. Några studerande intog också en negativ attityd till rutin-mässigt arbete och sådant arbete som utförs i små serier. Inom utbildningenhar kanhända planeringsuppgifter betonats på bekostnad av tillverkningen.Detta hade åtminstone vid vissa utbildningsenheter gett de studerande enbild av en alltför planeringsbetonad undervisning. Företrädarna för arbets-livet ansåg också att utbildningen endast utgör det första steget till ett yrkeoch att en nyutexaminerad ännu inte alls är klar för yrket.

På grundval av deltagandet i de riksomfattande utvärderingarna av kun-nandet i de ämnen som är gemensamma för alla, dvs. språk, matematik,naturvetenskap och modersmål, var nivån inom hantverk och konstindustriåtminstone god, eftersom de studerande inom kulturbranschen hörde till destuderande som klarade sig bäst i genomsnitt. Resultaten från utvärderingenav modersmålet för de studerande inom kulturbranschen motsvarade resul-taten från kompetensområdet för kommunikation i slutprovet. Trots dettahade åtminstone en del av de studerande som fortsätter sina studier vidyrkeshögskola svårigheter med studierna i gemensamma ämnen. Artesanerna

356


skall även ha färdigheter i visuell kommunikation så att de kan presenterasina planer för kunderna. På basis av utvärderingsresultaten kan man sägaatt de studerandes förmåga att beskriva och ställa fram produkterna i högregrad än vad nu är fallet skall betonas inom utbildningen och i undervis-ningen. På samma sätt skall produktifieringen och arbetet tillsammans medplanerare utökas. Det borde mera än tidigare påpekas hur kulturens påver-kan tar sig uttryck inom den grundläggande utbildningen inom hantverkoch konstindustri.

Vuxenutbildning och läroavtalsutbildning

Tyngdpunkten inom utbildningsenheternas verksamhet inom hantverk ochkonstindustri har varit lagd på utbildningen av de unga. Oftast svarade sammapersonal såväl för vuxenutbildningen som för de ungas utbildning.Anordnandet av fristående examina har startat trögt och största delen avlärarna saknade fortfarande en fördjupande utbildning i systemet med fri-stående examina. Bristen på utbildning framträdde t.ex. i form av svårigheteratt tolka grunderna för examen vid anordnandet av utbildning och yrkesprovoch vid bedömningen av yrkesskickligheten.

Vid utvärderingen av vuxenutbildningen framkom att den förberedandeutbildningen för grundexamen för vuxna hade anordnats på samma sätt somde ungas utbildning. Examensbetyget hade ofta getts på grundval av avlagdastudier i stället för på basis av avlagda yrkesprov så som förutsattes i be-stämmelserna. Under tiden för utvärderingsarbetet skedde en ökning ianordnandet av vuxenutbildning vid utbildningsenheterna. En orsak till dettatorde ha varit den minskade utbildningen på institutnivå. I stället erbjödsvuxenutbildning, vars utbud både inom den finskspråkiga och den svensk-språkiga utbildningen redan år 2000 hade ökats i jämförelse med tidigare.De vuxna som avlade grundexamen nådde goda inlärningsresultat.

På grundval av utvärderingen kan endast försiktiga slutsatser dras be-träffande efterfrågan och utbud på yrkes- och specialyrkesexamina, efter-som examensgrunderna vid tidpunkten för utvärderingen endast varit i kraftett par år och antalet studerande som avlägger examina är få. Antalet stude-rande som avlägger yrkes- och specialyrkesexamina förblir troligen litetäven i framtiden, eftersom examina representerar ytterst små yrkesområden.På basis av utvärderingen kan man säga att varken utbildningsenheternaeller examenskommissionerna i tillräcklig omfattning hade informerat omexamina och möjligheterna att avlägga dem. Lärarna och medlemmarna iexamenskommissionen hade vid utvärderingen av yrkesskickligheten intealltid en tillräcklig sakkännedom om det område som skulle bedömas. Ut-bildningsenheterna hade under ett par års tid idkat samarbete vid anordnandetav examina, vilket är viktigt med tanke på förenandet av de knappa kraft-resurserna och kunnandet. Vid examenskommissionerna skall mera uppmärk-samhet än tidigare fästas vid inskolningen av nya medlemmar. Utbildarna,

357

2

bedömarna och medlemmarna i examenskommissionen är av den åsikten attdet finns behov av examensvisa planeringsmöten .

Utvärderingen gav vid handen att de studerandes individuella behov ännuinte i tillräcklig grad beaktats i anordnandet av vuxenutbildningen. Vuxenstu-derandena förväntade sig att få exakt information om utbildningen och yrkes-proven innan utbildningen började. Betydelsen av den individuella studie-planen beaktades inte alltid i studierna. Det fanns fortfarande brister i upp-görandet och upprätthållandet av studieplanerna tillsammans med de stude-rande. En utbildning som anordnas i moduler kräver ett noggrant fastställandeav utgångsnivån och målen. Vuxenstuderandena upplevde att de fått alltförlitet handledning och respons under sina studier.

På grundval av vuxenutbildningsaktiviteten föreföll det som om hälftenav utbildningsenheterna ännu inte varit aktiva inom något delområde somär väsentligt ur vuxenutbildningens synvinkel. Regionalt sett var vuxen-utbildningsaktiviteten koncentrerad till de urbanistiska kommunerna (67 %),även om likväl över hälften av de utbildningsenheter som fungerade där varpassiva. Vuxenutbildningsaktiviteten var lägst i de provinsiella kommunerna(92 %). I alla län var andelen vuxenutbildningspassiva högre än de aktiva. Inorra Finland var situationen svagast, eftersom det endast fanns en vuxen-utbildningsaktiv enhet inom Uleåborgs och Lapplands läns område. En or-sak till det ringa anordnandet av vuxenutbildning verkar vara att ett flertalutbildningsenheter inom hantverk och konstindustri praktiskt taget inte idkarnågot samarbete alls med arbetslivet. Den beslutande makten vad beträffarförberedande utbildning för vuxenexamina finns på lokal nivå, varför manvid planeringen av verksamheten skall beakta arbets- och kulturlivets behovinom området. Detta är viktigt speciellt inom regionerna med utflyttnings-överskott i östra och norra Finland.

Läroavtalsutbildningen inom hantverk och konstindustri är ringa, efter-som det är svårt att finna ändamålsenliga arbetsplatser för utbildningen.Utbildningsformen ansågs dock vara lämplig för många hantverksbetonadebranscher. De studerande lärde sig arbetsrutinerna bättre på arbetsplatsernaän genom utbildning i skolform. Det förefaller som om målen med utbild-ningen inte alltid uppfylldes vid läroavtalsplatserna. Examina är bredbasigaoch förutsätter mångsidiga arbetsuppgifter och arbetsmiljöer av olika typ,varför de små arbetsplatserna hade svårigheter med att erbjuda mångsidigundervisning.

Utvärderingen visade att det vid utbildningsenheterna inte finns tillräckligkännedom om läroavtalsutbildningen eller de krav den ställer på den teore-tiska utbildningen. Anordnarna av läroavtalsutbildning har idkat alltför litetsamarbete då de informerat om arbetsplatser och gjort upp studieprogramför de studerande. Av denna orsak blev utbildningarna ofta endast lösrycktaoch t.o.m. skenbara perioder i studierna. Utbildningsenheterna erbjöd allt-för litet teoretisk undervisning för myndigheterna inom lokalförvaltningenoch arbetsgivarna. Resultaten gav vid handen att varken det kulturella ochestetiska kunnandet som delområden inom yrkesskickligheten eller de kom-

358


petensområden som en företagare behöver betonades i tillräcklig mån påarbetsplatserna. Detta resultat bekräftades av de behov av tilläggsutbildningsom framfördes av de studerande efter läroavtalsutbildningen. De stude-rande var ändå nöjda med läroavtalsutbildningens arbetsplatser och denundervisning som gavs där .

Myndigheterna inom lokalförvaltningen, teorilärarna och arbetsplats-utbildarna upplevde sig regelbundet behöva ny information om förändringari läroavtalsutbildningen och examina. Teorilärarna och arbetsplatsutbilda-rna behöver dessutom information om planering, genomförande och utvär-dering av de individuella studieprogrammen.

Svenskspråkig utbildning

Det svenskspråkiga utbildningsutbudet inom hantverk och konstindustri ärtillräckligt i kvantitativt hänseende under de följande tio åren. Syssel-sättningsläget för de svenskspråkiga studerandena har varit mycket gott.De intervjuade personerna ansåg att också efterfrågan på traditionellt hant-verk kan öka. Det finns alltid en marknad för bra hantverk, men undervis-ningen måste vara högklassig. De svenskspråkiga studerandena klarade sigbra i slutprovet – speciellt inom delområdena för planering, tillverkningoch praktiskt handlag. Det fanns mycket få dåliga prestationer och ingaunderkända prestationer överhuvudtaget.

Beträffande utvecklingsaktivitet hörde de svenskspråkiga utbildnings-enheterna till dem vilkas resultat var lägst eller medelmåttiga. Utbildnings-enheterna fick relativt bra poäng för villigheten att samarbeta med arbets-livet och för inriktandet av utbildningen enligt arbetslivets behov. Poängenför villigheten att utveckla personalen och organisationen var sämre. I frågaom den pedagogiska utvecklingen och samarbetet med andra läroanstalterlåg den svenskspråkiga utbildningen på en medelnivå. Villigheten till ut-veckling motsvarade de resurser som inriktats på undervisning per stude-rande. De svenskspråkiga utbildningsenheternas totala driftskostnader varhögre, men driftskostnaderna per studerande var lägre än vid de finsksprå-kiga enheterna.

Utvecklingsarbete hade utförts vid uppgörandet av läroplanerna, ävenom de flesta utbildningsenheter vid tiden för utvärderingen fortfarandearbetade enligt de traditionella kurserna. Studerandena inom de inriktning-sområden som fungerat sedan länge var klart nöjdare med undervisningensinnehåll, undervisningsmetoderna och lärarnas yrkesskicklighet än stude-randena inom nya inriktningsområden. De studerande och arbetsgivarnaansåg inlärningen i arbetet vara en positiv sak. En del av lärarna, specielltde som inte hade arbetat med inlärningen i arbetet, betvivlade framgångenmed den. Några arbetsgivare önskade att läroanstalterna skulle bilda ett nätmed fadderföretag och att de skulle utforma klara spelregler för de prak-tiska tillvägagångssätten.

359

2

Utvärderingen visade att de nöjdaste studerandena fanns vid sådanasvenskspråkiga utbildningsenheter som kunde erbjuda valfrihet i någon mån.Det faktum att de studerande var nöjda kunde grunda sig på annat än valfri-heten, till exempel en stark yrkesidentitet, motivation och en bra atmosfär.Valfriheten är behövlig för att de studerande skall kunna skaffa sig en sådanyrkesskicklighet som de önskar och som motsvarar de föränderliga beho-ven på arbetsmarknaden. De studerande som hade möjlighet att välja sinastudier mycket fritt hade också i hög grad utnyttjat denna möjlighet. Enligtde studerande genomfördes valfriheten både genom ett mångsidigt och in-dividuellt kursutbud och genom den långt gående individualisering somkan ingå i normala studier. De studerande ansåg sig ha fått för litet studie-handledning.

De svenskspråkiga studerandena förhöll sig både mer kritiskt och merpositivt till undervisningen och lärarna än de finskspråkiga studerandena.Vid tre enheter var studerandena och lärarna ytterst enhälliga beträffandeundervisningen, vid två enheter var åsikterna delade. Lärarna ansåg ofta attdet faktum att enheterna var små inverkade posistivt på atmosfären, men destuderande var inte alltid av samma åsikt. Utvecklingen tycks ha gått i enpositivare riktning. Enligt de studerande var undervisningsmetoderna allt-för traditionella, och inte heller var uppgifterna inom de självständiga stu-dierna alltid så lyckade. De studerande var nöjda med de alternativaundervisningsmetoderna. Lärarna idkade inte mycket samarbete och deltoginte i pedagogisk fortbildning.

Den strategiska planeringen vid utbildningsenheterna var ringa. Tvåutbildningsenheter hade förnyat sina inriktningsområden och tre avutbildningsenheterna hade inriktningsområden som var hundra år gamlaoch som delvis fungerade bra och delvis dåligt. Utbildningsenheterna hadeinte satsat tillräckligt vare sig på marknadsföring eller på profilering. Dehade heller ännu inte idkat systematiskt samarbete med arbetslivet, andrahantverksläroanstalter eller yrkeshögskolor. De studerande upplevde oftasin utbildningsenhet som isolerad och var förbryllade över sitt blivandeyrke – arbetar de som snickare eller bygger de hus? Även arbetsgivarnaansåg att utbildningsenheterna skall synas mera i samhället.

360

2

LÄHTEET

Alakohtainen luettelo Leonardo da Vinci -ohjelman henkilövaihtohankkeista vuo-sina 1995–1998. CIMO:n Leonardo-yksikkö 3/1999.

Alatalo, R., Holopainen, Kr., Korkeamäki, H., Montén, S., Ojala, S., Passoja, S.,Rimpioja, T. ja Surakka, I. (2000) Ammatillisen koulutuksen määrällisen jalaadullisen koulutustarpeen kartoittaminen Helsingin seudulla. Projektin loppu-raportti. LAI-NET OY. Rauma 2000.

Alueellinen työllisyys. Työvoima 2017. Alueraportti. Sisäasiainministeriö. Alue-kehitysosaston julkaisu 4/1999. ESR-hanke. Sisäasiainministeriön monistamo.Helsinki 1999.

Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelman perusteet, käsi- ja taideteollisuus-ala. Opetushallitus 1995. Helsinki.

Ammatillisen lisäkoulutuksen rahoitus- ja säätelyjärjestelmän uudistaminen. Työ-ryhmän esitys ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituksen siirtämisestä valtion-osuusjärjestelmään. Opetusministeriön työryhmien muistioita 3:2000. Opetus-ministeriö 2000. Helsinki: Yliopistopaino.

Ammatillisen peruskoulutuksen näyttöjen toteuttaminen. Opetusministeriön työ-ryhmien muistioita 14:1999. Opetusministeriö 1999. Helsinki: Yliopistopaino.

Ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelman ja näyttötutkinnon perusteet2000. Veneenrakennuksen perustutkinto. Opetushallitus 2000. Helsinki.

Ammatilliset oppilaitokset 1996. Koulutus 1996:11. Tilastokeskus. Helsinki.Ammatilliset perustutkinnot. Opetusministeriön päätös 11.1.2000 ammatillisista

perustutkinnoista. Nro 1/011/2000. Helsinki.Ammatillisten oppilaitosten aikuiskoulutus 1990, 1991. Tutkimus ja selvitys

1991:17. Tilastokeskus 1991. Helsinki.Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat 1994. Koulutus 1995:8. Tilastokeskus 1995.

Helsinki.Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat 1994. Koulutus 1995:9. Tilastokeskus 1995.

HelsinkiAmmatillisten oppilaitosten oppilaaksi otetut ja oppilaat 1990. Tutkimus ja selvi-

tys 1991:4. Tilastokeskus 1991. Helsinki.Ammatillisten oppilaitosten tuntikehysjärjestelmä. OPS-tiedote 1990. Ammattikas-

vatushallitus. Helsinki: Valtion painatuskeskus.Artenomin (tekstiiliala) opetussuunnitelman perusteet. 1989. Ammattikasvatushal-

litus. Helsinki: Valtion painatuskeskus.Artesaanin (kutoja) opetussuunnitelman perusteet. 1989. Ammattikasvatushallitus.

Helsinki: Valtion painatuskeskus.Asetus ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituksesta 20.12.1996/1142.Asetus ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 11.12.1992/1314.Asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta 20.6.1996/455.Asetus ammatillisista opettajankoulutuslaitoksista 15.6.1990/560.Asetus eräistä poikkeuksista ammatillisia oppilaitoksia koskeviin säännöksiin

26.6.1992/597.Asetus kotiteollisuusopettajaopistoista annetun asetuksen (435/62) 1 ja 3 §:n muut-

tamisesta 6.10.1978/759.Asetus käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista 30.4.1987/495.

361

2

Asetus käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksista annetun asetuksen (495/87) muutta-misesta 15.6.1990/571.

Asetus nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen kokeiluista 22.2.1991/392.

Asetus opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun asetuksen 15 §:n muutta-misesta 22.08.1997/788.

Asetus opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta 6.11.1998/806.Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 14.12.1998/986.Autio, V., Hanhijoki, I, Katajisto, J., Kimari, M., Koski, L., Lehtinen, J., Montén, S.,

Taipale, U. ja Vasara, A. (1999) Ammatillinen koulutus 2010. Työvoiman tarvevuonna 2010 ja ammatillisen koulutuksen mitoitus. Helsinki: Hakapaino Oy.

Euroopan sosiaalirahaston (ESR) projektit Suomessa. www.mol.tietotyo.fi/esrprojektit/30.8.2000

Euroopan unionin rakennerahastot opetusministeriön toimialalla. Opetushallitus jaopetusministeriö 1996. Helsinki: Nykypaino Oy.

Germo, M-A., Harju, A., Kallio, P., Koskinen, N., Kurhila, A. & Leino, T. (1998)Henkilökohtaisten opiskeluohjelmien käytännön sovelluksia – kokemuksiaammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Työelämän tutkinnot 1/1998. Opetushallitus.Helsinki.

Haavio, M. (1995) Aikuiskoulutuksen mitoitus. Teoksessa: Yrjölä, P., toim. (1995)Koulutuksen mitoittaminen. Moniste 28/1995. Opetushallitus. Helsinki: Paina-tuskeskus Oy.

Haavisto, J. (1999) Merenkulun koulutuksen laatu (STCW95). Arviointi 2/1999.Opetushallitus. Helsinki 1999.

Hakala, M., Jalkanen, A., Jylhä-Vuorio, H. (1998) Keramiikka-alan osaamis-tarveselvitys. ESR-selvitys. Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu. Kuopio.

Hallituksen esitys Eduskunnalle ammatillisen lisäkoulutuksen rahoitusta koske-vaksi lainsäädännöksi. HE 144/1996 vp. Helsinki 1996.

Hallituksen esitys Eduskunnalle ammatillisen lisäkoulutuksen rahoitusta koskevaksilainsäädännöksi. HE 144/2000 vp. Helsinki 2000.

Hallituksen lisäkoulutusohjelman tavoitteet, toimeenpano ja tulokset. Nk.. Relan-der -koulutusrahat työvoimaperustein toteutettuun koulutukseen. Tarkastus-kertomus 16/95. Valtion tarkastusvirasto 1995. Helsinki.

Hanhijoki, I. (1996) Metsäopetuksen kustannukset ja oppilaitosten taloudellinentoiminta. Teoksessa: Kekkonen, K., toim. (1996) Metsä vastasi. Metsä- ja puu-talouden koulutuksen arviointi. Arviointi 9/1996. Opetushallitus. Helsinki 1996.

Helakorpi, S., Aarnio, H., Kuisma, R., Mäkinen, A. & Torttila, P. (1988) Työ jaammattitaito. Tutkimuksia n:o 5. Ammattikoulujen Hämeenlinnan opettajaopisto.

Hirvi, M-L. & Tenkama, P. (1985) Suomalainen kivi. Helsinki: Valtion painatus-keskus.

Hjerppe, R., Ilmakunnas, S. & Voipio, I. B., toim. (1999) Hyvinvointivaltio 2000-luvun kynnyksellä. VATT –vuosikirja 1999. Valtion taloudellinen tutkimuskes-kus. Helsinki: J-Paino Oy.

Hotelli- ja ravintolaoppilaitosten opetushotellien ja -ravintoloiden maksullinenpalvelutoiminta. Opetusministeriön työryhmien julkaisuja 1993:37. Opetusmi-nisteriö. Helsinki 1993.

Hyvönen, H., Haapaniemi, R., Lappalainen L., Lundahl-Pouttu, A., Moisio, S.,Nuutinen, T. & Salminen, R. (1999) Kutomon tuotanto. Helsinki: Yliopisto-paino.

362

Lähteet

Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. (1999) Ammatillisten oppilaitosten opettajat vuoden2000 kynnyksellä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi-hankkeen (OPEPRO) selvitys 3. Opetushallitus. Helsinki.

Jormalainen, P. (1999) Korjausrakennustyöt. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.Järviö, M-L. (1998) Julkisten hyvinvointipalvelujen menojen ja suoritteiden kehi-

tys 1990-1997. Teoksessa: Tehokkaampaan julkiseen talouteen. VATT – vuosi-kirja 1998. VATT -julkaisuja 25. Helsinki 1998.

Kaipainen, M., toim. (1999) Käsityöalan kokeilukoulutusohjelman loppuraportti,Käsi- ja taideteollisuusalan yhteistoimintakokeilu 1990–1998. Helsingin yli-opiston Kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Helsinki: Yliopistopaino.

Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä. Arviointi 4/1998. Opetushallitus.Helsinki.

Katajisto, J. & Lehtinen, J. (2000) Selvitys graafisen alan ja viestintäalan ammatil-lisen peruskoulutuksen määrällisestä tarpeesta. Ammatillisen koulutuksen linja.Koulutuksen ennakointipalvelut. Opetushallitus.

www.oph.fi/info.ammatillinenkoulutus/tulevaisuus/graafvie.html.Kelpoisuus ammattikorkeakouluopintoihin peruskoulupohjaisen ammatillisen tut-

kinnon, ammattitutkinnon ja yhdistelmäopintojen pohjalta. 1995. Päätös7.11.1995/31/001/95. Opetusministeriö. Helsinki.

Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille1982-1983. (VN, 17.12.1981).Valtion painatuskeskus. Helsinki 1981.

Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille 1984–1985 (VN, 24.3.1983).Opetusministeriön kouluosasto. Valtion painatuskeskus. Helsinki 1983.

Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille 1986–1988 (VN, 3.5.1985).Opetusministeriön kouluosasto. Valtion painatuskeskus. Helsinki 1985.

Keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelma vuosille 1989–1991. (VN, 19.5.1988).Opetusministeriön kouluosasto. Valtion painatuskeskus. Helsinki 1988.

Kiander, J. & Mäkelä, P. (1999) Integraatio ja talouden rakenne. (s.167–182). Teok-sessa: Hjerppe, R., Ilmakunnas, S., Valppu, P. & Voipio, I. B., (1999) Hyvin-vointivaltio 2000-luvun kynnyksellä. VATT -vuosikirjan artikkelit. Valtion ta-loudellinen tutkimuskeskus. Helsinki: J-Paino Oy.

Kollanus, T. & Silvennoinen, H. (1998) Oppisopimus lisäkoulutuksena. Helsinki:Oy Edita Ab.

Koti-, käsi- ja taideteollisuusalan opetussuunnitelmatoimikunnan mietintö, yleinenosa. Komiteanmietintö 1977:4. Valtion painatuskeskus. Helsinki 1977.

Koti-, käsi- ja taideteollisuustoimikunnan mietintö. Komiteanmietintö 1989:17.Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmavuosille 1991-1996. (VN, 18.6.1993). Opetusministeriö. Helsinki: Tabloid Oy/Pekan Pikapaino.

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmavuosille 1995–2000, 1996. Valtioneuvoston päätös 21.12.1996. Opetusminis-teriö. Helsinki: Oy Edita Ab.

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitetun tutkimuksen kehittämissuunnitelma1991–1996 (VN 18.6.1993). Helsinki 1993. Tabloid Oy/Pekan pikapaino.

Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitetun tutkimuksen kehittämissuunnitelma1991–1996 (VN 20.11.1991) Yliopistopaino 1991.

Koulutuksen kuva 1996. Tilastoja koulutuksesta ja koulutettavista. Opetushallitus1996. Helsinki: Nykypaino Oy.

363

2

Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2000. Kehittämissuunnitelma. Valtioneuvos-ton päätös 29.12.1999. Opetusministeriö. Helsinki: Oy Edita Ab.

Käsiteollisuuden luonne, ongelmat ja toimenpide-ehdotuksia. Kauppa- ja teolli-suusministeriön työryhmä- ja toimikuntaraportteja 23/1995. Kauppa- ja teolli-suusministeriö 1995. Yrityskehitysosasto. Helsinki: Painatuskeskus Oy.

KTM 1999. Toimialabarometri. Betoni- ja kivituotteiden valmistus.KTM 1999. Toimialabarometri. Huonekalujen valmistus.Kulttuuriteollisuuden kehittäminen Suomessa. Kulttuuriteollisuustyöryhmän loppu-

raportti. Kulttuuripolitiikan osaston julkaisusarja. Nro 1 /1999. Opetusministeriö1999. Helsinki: Oy Edita Ab.

Käsityöyritysten tila – vuoden 1998 barometri. Käsi- ja taideteollisuusliitto 1998.Helsinki: Yliopistopaino.

Laadukkaat palvelut, hyvä hallinto ja vastuullinen kansalaisyhteiskunta. Hallinto-politiikan suuntalinjat. Valtioneuvoston periaatepäätös. Helsinki 1998.

Laki ammatillisista oppilaitoksista annetun lain muuttamisesta 9.8.1996/612.Laki työmarkkinatuesta annetun lain muuttamisesta 6.9.1996/665.Laki ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituksesta 20.12.1996/1138.Laki ammatillisesta koulutuksesta 21.8.1998/630.Laki ammatillisesta opettajankoulutuksesta 20.6.1996/452.Laki ammatillisista opettajankoulutuslaitoksista 15.6.1990/557.Laki ammatillisista oppilaitoksista 10.4.1987/487.Laki nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulujen kokeiluista 22.2.1991/

391.Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta 3.8.1992/705.Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain muuttamisesta

18.12.1997/1148Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta 21.8.1998/635.Lakio, L. (1994) Monimuoto-opetusta kehittämässä. Opetushallitus. Helsinki: Haka-

paino Oy.Lampinen, O. (1998) Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Tampere: Gaudeamus.

Tammer-Paino Oy.Lehtola, V-P. (1997) Saamelaiset, historia, yhteiskunta, taide. Jyväskylä: Gumme-

rus Kirjapaino.Lithén, M. & Salo, P. (2000) Lärarsituationen i de finlandssvenska grundskolorna

och gymnasierna samt yrkesläroanstalterna. Utredning 12 inom projektet förprognostisering av behovet av grundutbildning och fortbildning för lärare(OPEPRO). Utbildningsstyrelsen. Helsingfors: Hakapaino Oy.

Manninen, A., toim. (1992) Tuloksellisuus ammatillisessa koulutuksessa. SuomenKaupunkiliitto. Jyväskylä 1992.

Muotoilu 2005! Valtioneuvoston periaatepäätös muotoilupolitiikasta 15.06.2000.Taiteen keskustoimikunta ja opetusministeriö. Oy Kirjapaino t*t tryckeri Ab,Porvoo 2000. www.vn.fi/vn/suomi/vnviikko/2000vv24.htm

Myskylä, P. & Ylöstalo, P. (1997) Työvoiman tuloja lähtövirrat 1987–1995 jayritysten joustavuus. ESR-julkaisut 6/97. Työministeriö. Helsinki: Oy Edita Ab.

Mäkelä, K. (1995) Koulutuksen määrällisen mitoittamisen strategiat, mallit jakäytännöt. Teoksessa: Yrjölä, P. (1995) Koulutuksen mitoittaminen. Moniste28/1995. Opetushallitus. Helsinki.

Numminen, U., Lampinen, O., Mykkänen, T. & Blom, H. (1999) Nuorisoasteenkoulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 9. Lukuvuodet 1992–98. Opetusministeriö. Helsinki: Yliopistopaino.

364

Lähteet

Näyttötutkinnon perusteet. 2000. Luonnontieteellisen alan konservoinnin ammatti-tutkinto. Opetushallitus 2000. Helsinki: Edita Oy.

Oppilaitostilastot 1999. Koulutus 1999:6. Tilastokeskus 1999. Helsinki: Hakapaino Oy.Oppilaitostilastot 2000. Koulutus 2000:4. Tilastokeskus 2000. Helsinki: Hakapaino Oy.Oppisopimuskoulutus, tavoitteet, strategia, rahoitus, tulokset. Valtiontalouden tar-

kastusvirasto, tarkastuskertomus 2/2000. Helsinki. 1999–2001.OPTI. Tilastokeskus. Opetushallituksen OPTI -tietokanta. Opetushallitus 2000. Hel-

sinki.Parviainen, U. ja Kyrö, M. (1990) Sukupuolten välinen tasa-arvo. Jämställdheten

melan könen. Tasa-arvon kehitys 1980-luvulla ammatillisessa koulutuksessa.Hur jämställdhetein i yrkesutbildningen utvecklas på 1980-talet. Tutkimuksiaja selosteita n:o 27/1990. Ammattikasvatushallitus. Suunnittelu- ja kehittämis-osasto. Helsinki: Valtion Painatuskeskus.

Perusteita oppilaitosverkoston arviointiin. Moniste 16/1995. Opetushallitus 1995.Helsinki: Painatuskeskus Oy.

Periaatepäätös muotoilupolitiikasta 15.6.2000. (VN, 15.6.2000). Helsinki 2000.www.vn.fi/vn/suomi/vnviikko/2000vv.24.htm

Poropudas, O. (1995) Koulutusrakenteen kehittämisen ongelmia. Teoksessa: Yrjölä,P. (1995) Koulutuksen mitoittaminen. Moniste 28/1995. Opetushallitus. Hel-sinki.

Purhonen, K. (1992) Ammatillisen koulutuksen vaikuttavuus teollisuuden näkö-kulmasta. Teoksessa: Manninen, A., toim. (1992) Tuloksellisuus ammatillises-sa koulutuksessa. Suomen Kaupunkiliitto. Jyväskylä 1992.

Raivola, R., toim. (2000) Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulu-tuksen vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Suomen Akatemian julkaisuja 2/00.Helsinki 2000.

Raivola, R., Valtonen, P. & Vuorensyrjä, M. (2000) Käsitteet, mallit ja indikaattoritkoulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Teoksessa: Raivola, R.toim. (2000) Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen Akatemian koulutuksenvaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Suomen Akatemian julkaisuja 2/00. Hel-sinki 2000.

Rajanen, J. (2000) Selvitys koulutuksen paikallisen tason arvioinnin tilasta. Arviointi11/2000. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Relander, T. (2000) Työttömyyden alueelliset erot säilyneet. Tietoaika 8/2000, 4.Tilastokeskus. Helsinki: Uusimaa Oy.

Roselli, H. & Mehtonen, I. (1997) Sepän taidot. Opetushallitus. Helsinki: Haka-paino Oy.

Räisänen, A. toim. (1999) KOMEETTA. Kone- ja metalli- sekä sähköalan koulu-tuksen kokonaisarviointi. Arviointi 4/1999. Opetushallitus. Helsinki. 1999.

Saarela, P. (1999) Muotoilu 2005. Muotoilupoliittinen ohjelma. Kulttuuripolitiikanosaston julkaisusarja. Nro 3/1999. Opetusministeriö. Helsinki: Oy Edita Ab.

Saloheimo, T. (1999) Luonnontieteen oppimistulokset ammatillisissa perustutkin-noissa. Oppimistulosten arviointi 6/1999. Opetushallitus. Helsinki: Yliopisto-paino.

SijoittumisCD. 2.0. 1998. Tilastokeskus. Helsinki.Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998 (HE86/1997).Skogström, L. (1994) Puuveneveistäjien koulutus ja alan kehittäminen. Kehittyvä

ammatillinen koulutus 1/94. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy.

365

2

Stenström, M-L. (1997) Opetussuunnitelmauudistuksen seuranta. Toisen asteenammatillinen koulutus. Arviointi 2/1997. Opetushallitus. Helsinki.

Suomen koulutusjärjestelmä, koulutuksen taso ja kehittämislinjat. Valtioneuvos-ton koulutuspoliittinen selonteko eduskunnalle 22.5.1990. Valtioneuvosto 1990.Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Suomen työllisyysohjelma 1996–1999. Työttömyyden puolittaminen. Lokakuu1995. Työministeriö Helsinki.

Suomen työllisyysohjelma 1996–1999. Seurantaraportti 30.9.1996. Työministeriö.Helsinki: Oy Edita Ab.

Sähköiset viestimet opetuskäytössä. Raporttisarja 54. Opetushallitus 1993. Helsin-ki: Valtion painatuskeskus.

Tietoja ammatillista koulutusta antavien oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujenmuutoksista vuosina 1990–1999. Moniste 9/1999. Opetushallitus. Helsinki: OyEdita Ab.

Tutkintorekisteri 1999. Tilastokeskus. Helsinki 2001.Työelämän tutkintojen perusteet 1995. Maalarimestarin erikoisammattitutkinto.

Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus Oy.Työelämän tutkintojen perusteet 1996. Kultasepän, hopeasepän ja kaivertajan

ammattitutkinnot. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.Työelämän tutkintojen perusteet 1996. Puusepän ammattitutkinto, puuseppämestarin

erikoisammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.Työelämän tutkintojen perusteet 1996. Restaurointialan ammattitutkinnot. Opetus-

hallitus. Helsinki: Edita Oy.Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Soitinrakentajakisällin ammattitutkinto ja

soitinrakentajamestarin erikoisammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: EditaOy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Aseseppäkisällin ammattitutkinto ja ase-seppämestarin erikoisammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Keramiikkamestarin erikoisammattitutkinto.Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Koristeveistäjän ammattitutkinto ja koriste-veistäjämestarin erikoisammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Kultaajakisällin ammattitutkinto ja kulta-ajamestarin erikoisammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Mallinrakentajan ammattitutkinto ja erikoi-sammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Saamenkäsityönmestarin erikoisammatti-tutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Seppäkisällin ammattitutkinto ja seppä-mestarin erikoisammattitutkinto. Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Studiokutojan erikoisammattitutkinto.Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työelämän tutkintojen perusteet 1998. Studio-ompelijan erikoisammattitutkinto.Opetushallitus. Helsinki: Edita Oy.

Työministeriön tilastorekisteri. Helsinki 2000.Työnvälitystilastot 1990–2000, huhtikuun lopun tilanne. Työministeriö. Helsinki.Työssäkäyntitilastot 1995–1998. Tilastokeskus 2000. Helsinki.Työvoimakoulutuksen vuositilastot 1994–1999. Työministeriö.Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen vuositilastot vuonna 1999. TM Tilastotiedote

2000:3. Työministeriö. Informaatiopalvelut. Helsinki 18.7.2000.

366

Lähteet

Työvoimatutkimus 1995–1999. Tilastokeskus 2000. Helsinki.Uusitalo, P. (1998) Käsityöyritysten tila. Vuoden 1998 barometri. Käsi- ja taide-

teollisuusliitto & Kauppa- ja teollisuusministeriö. Helsinki: Yliopistopaino.Uusitalo-Kasvio, A., toim. (1999) Neuleyrityksen tuotanto. Helsinki: Yliopisto-

paino.Valtion tuloja menoarviot vuosilta 1991–1999. Valtioneuvoston periaatepäätös

muotoilupolitiikasta 15.6.2000. Valtioneuvosto. Helsinki.Virolainen, M. & Valkonen, S. (1999) Nuorisoasteen koulutuskokeilut joustavuu-

den näkökulmasta. Tutkimusselosteita 3. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväs-kylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Wuolijoki, H. (2000) Matematiikan oppimistulokset ammatillisissa perustutkin-noissa. Oppimistulosten arviointi 5/1999. Opetushallitus. Helsinki: Yliopisto-paino.

Väestölaskenta-aineistot 1998. Erillistiedostot. Tilastokeskus 1998. Helsinki.Väestön tutkinto-, koulutusrakenne- ja opiskelijamääräennusteen laskentamalli

vuosille 1995-2010. Tilastokeskus 1998b. Helsinki.Väliaikaisen ammatillisen koulutuksen työryhmän muistio. Opetusministeriön työ-

ryhmien muistioita 1987:34. Helsinki 1987. Opetusministeriön monistamo.Väyrynen, P., Räisänen, A., Geber, E., Koski, L. & Pernu, M-L. (1998) Kieliäkö

ammatissa? Ammatillisten oppilaitosten kieltenopetuksen nykytila ja kehittämis-tarpeet. Arviointi 8/1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Väyrynen, P. (2000) Äidinkielen oppimistulokset ammatillisessa peruskoulutuk-sessa. Oppimistulosten arviointi 6/2000. Opetushallitus. Helsinki.

Yhteishakutiedot 1996–2000. Opetushallituksen ylläpitämä yhteishakurekisteri.Opetushallitus. Helsinki.

Yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen käyttökustannukset vuosina 1993–1997.Opetushallituksen julkaisusarja. Opetushallitus. Helsinki.

367

2

PAINAMATTOMAT LÄHTEET

Ammatillinen koulutusjärjestelmä 1990 -luvulla, kehityspiirteitä ja arviointi-näkökulmia. Moniste. Opetushallitus 1995.

Anttila, P. & Tenkama, P. (1999) Käsi- ja taideteollisuusalan toisen asteen koulutuk-sen opetussuunnitelmajärjestelyn analyysi. Valtakunnalliset opetussuunnitelmanperusteet ja oppilaitoskohtaiset opetussuunnitelmat. Helsinki: Akatiimi Oy.

Hägg, O. (1998) Ammattikutojan ammatinkuva ja menestystekijät 1950–2010.Opinnäytetyö. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna.

Kirjavainen, T. (1995) Peruskoulujen, lukioiden ja ammatillisen koulutuksen ra-hoituksen kehityksestä vuosina 1992–1994. Julkaisematon käsikirjoitus. Opetus-hallitus.

Rautio, J. (1995) Vuosina 1984–1991 valmistuneiden soitinpuuseppien sijoittumi-nen. Seminaarityö. Lahden muotoiluinstituutti, opettajankoulutusosasto.

Saimovaara, J. (1992) Käsi- ja taideteollisuuden koulutusrakenteen kehittyminenvaltioneuvoston periaatepäätöksen 30.5.1974 pohjalta. Käsityötieteen syventä-vien opintojen tutkielma. Käsityöalan kokeilukoulutusohjelma. Helsingin yli-opisto. Helsinki.

Valtionosuusjärjestelmän edellyttämien tietojen toimittaminen. Opetushallituksenkysely koulutuksen järjestäjille vuodelta 1997. Opetushallituksen kysely24.3.1998.

Vartiainen, P. (1997) Ammatillisen koulutuksen monitahoarviointi. Lähihoitajattyöelämään – metaevaluoinnin kohteena. Vaasan yliopisto 1997. Moniste.

Ylinen, A., toim. (1992) Ensimmäinen kansainvälinen korjausrakentamissymposiumIlmajoella 5.–7.8.1992.

368

2

Ammatillisena aikuiskoulutuksena voi suorittaa näyttötutkintoinaammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammatti-tutkintoja samoin kuin niihin valmistavaa koulutusta sekä muuta kuinnäyttötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta. (L 631/98,1 §)

Ammatillinen koulutus lisää väestön ammatillista osaamista, kehit-tää työelämää ja vastaa sen osaamistarpeisiin ja edistää työllisyyttä(L 630/98, 2 §). Ammatillista koulutusta järjestetään ja rahoitetaanseuraavilla koulutusaloilla: luonnonvara-ala, tekniikan ja liikenteenala, kaupan ja hallinnon alan, matkailu-, ravitsemis- ja talousala, so-siaali- ja terveysala, kulttuuriala sekä vapaa-aika- ja liikunta-ala.(A 811/98, 1 §)

Ammatillinen lisäkoulutus on ammatillisen peruskoulutuksen saaneilletai muulla tavoin ammattitaidon hankkineille järjestettyä täydennys-,jatkoja uudelleenkoulutusta sekä myös työtehtäviin perehdyttämistä.

Suppeasti käsitettynä ammatillinen lisäkoulutus voi olla ammatil-lisen lisäkoulutuksen rahoituslain (L 1138/1996) tarkoittamaa koulu-tusta. Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus voi myös olla ammatillistalisäkoulutusta.

Ammatillinen peruskoulutus on ammatilliseen tutkintoon johtavakoulutus. (L 630/98, 2 §)

Ammatillisessa peruskoulutuksessa suoritettavat tutkinnot ovat am-matillisia perustutkintoja. (L 630/98, 4 §)

Ammatillinen perustutkinto voidaan suorittaa myös ammattitaidonhankkimistavasta riippumattomassa näyttötutkinnossa siten kuinammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetussa laissa säädetään. Tutkin-not antavat jatko-opintokelpoisuuden yliopistoihin ja ammattikorkea-kouluihin siten kuin asetuksella säädetään ja yliopisto tai ammatti-korkeakoulu opiskelijan opiskeluohjelman perusteella päättää. (L 630/98, 4 §)

Ammatilliseen perustutkintoon kuuluu ammatillisia opintoja ja niitätukevaa työssäoppimista, ammattitaidon saavuttamiseksi tarpeellisiaja ammattitaitoa täydentäviä yhteisiä opintoja, opinto-ohjausta sekävapaasti valittavia opintoja. (A 811/98, 2 §)

Ammattitaidon hankkimistavasta riippumaton näyttötutkinto. Am-mattitutkinnossa osoitetaan alan ammattityöntekijältä edellytetty am-mattitaito (A 811/98, 12 §). Ammatillisessa perustutkinnossa osoitetaanammattitaidon savuttamisen edellyttämät tiedot ja taidot.

KÄSITTEITÄ

KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN ARVIOINTIRAPORTISSA KÄSITTEITÄKÄYTETÄÄN TÄSSÄ KUVATUSSA MERKITYKSESSÄ.

AMMATILLINEN

AIKUISKOULUTUS

AMMATILLINEN

KOULUTUS

AMMATILLINEN

LISÄKOULUTUS

AMMATILLINEN

PERUSKOULUTUS

AMMATILLINEN

PERUSTUTKINTO

AMMATTITUTKINTO

369

2

Ammattitaidon hankkimistavasta riippumaton näyttötutkinto. Erikois-ammattitutkinnossa osoitetaan alan vaativimpien työtehtävien hallinta.(A 811/98, 12 §)

Opetusmuoto, jossa opettaja ja opiskelija eivät ole välittömässä lähi-yhteydessä keskenään vaan jossa oppiminen tapahtuu jonkin tiedon-välityskanavan kautta.

Henkilöstön, työelämän edustajien ja opiskelijoiden yhdessä tekemäitsearviointi. Raportti kertoo kaikkien yhdessä laatiman ja hyväksymänmielipiteen.

Oppimistulosten yhteydessä opettajien ja oppilaitoksen ulkopuolistenedustajien yhdessä päättämä ja antama arvosana opiskelijalle.

Koulutuksen järjestäjä (aiemmin ylläpitäjä) voi olla valtio, kunta,kuntayhtymä, rekisteröity yhteisö tai säätiö, jolle opetusministeriöhakemuksesta myöntää luvan koulutuksen järjestämiseen ammatilli-seen perustutkintoon (L 630/98, 8 §) ja ammatti- ja erikoisammatti-tutkintoon (L 631/87, 4 §) ja jolla on laissa määrätyt oikeudet ja velvol-lisuudet.

Kaikkien niiden toimenpiteiden muodostama kokonaisuus, jolla kou-lutus toteutetaan.

Opetusministeriö voi myöntää kunnalle, kuntayhtymälle, rekisteröi-dylle yhteisölle tai säätiölle luvan koulutuksen järjestämiseen (L 630/98, 8 §). Luvassa määrätään koulutuksen järjestäjälle koulutustehtävä,joka sisältää määräykset koulutusalasta, koulutusasteesta, opetuskie-lestä, kunnista, joissa koulutusta voidaan järjestää, opiskelijamääristä,erityisestä koulutustehtävästä, vuosittaisista keskimääräisistä sekä tila-päisestä lisäkapasiteetista. Koulutustehtävässä mainitaan myös koulu-tuksen järjestämismuoto (lähi-, etä- ja monimuoto-opetus, työpaikallaannettava opetus ja oppisopimuskoulutus, tai muutoin työpaikallakäytännön työtehtävien yhteydessä (L 630/98, 15 §). Koulutustehtävänmuuttamisesta päättää opetusministeriö. Luvan myöntämisen edelly-tyksenä on, että koulutus on tarpeellista ja että luvan hakijalla onammatilliset ja taloudelliset edellytykset koulutuksen asianmukaiseenjärjestämiseen. Koulutusta ei saa järjestää taloudellisen voiton tavoit-telemiseksi. (L 630/98, 9 §.)

Erityisinä koulutustehtävinä voidaan päättää erityisopetuksen jär-jestämisestä, maahanmuuttajille tarkoitetusta ammatillisesta perus-koulutuksesta, sisäoppilaitosmuotoisesti järjestettävästä koulutuksestaja vieraskielisen opetuksen järjestämisestä erityisenä koulutustehtä-vänä.

Päätös sisältää myös luvat ammatillisen lisäkoulutuksen järjestä-miseen, lisäkoulutuksen järjestämiseen oppisopimuskoulutuksena jaammatillisen koulutuksen järjestämiseen maksullisena palvelutoimin-tana. (L 630/98, 9 §).

ERIKOIS-

AMMATTITUTKINTO

ETÄOPETUS

KONSENSUSARVIOINTI

ITSEARVIOINNISSA

KONSENSUSARVIOINTI

OPPIMISTULOKSISSA

KOULUTUKSEN

JÄRJESTÄJÄ

KOULUTUKSEN

JÄRJESTÄMINEN

KOULUTUKSEN

JÄRJESTÄMISLUPA

370

Käsitteitä

Opetusministeriön päätöksessä käytetty tutkintojen luokittelu: luon-nonvara-ala, tekniikan ja liikenteen ala, kaupan ja hallinnon ala, mat-kailu-, ravitsemis- ja talousala, sosiaali- ja terveysala, kulttuuriala,vapaa-aika- ja liikunta-ala.

Koulutuksen tasoa ilmaiseva luokitus. Ammatillinen koulutus jaetaanammatilliseen peruskoulutukseen (toinen aste) ja korkea-asteen kou-lutukseen.

Koulutuksen käytännön eri vaiheiden muodostama kokonaisuus.

Koulutustehtävä määrätään koulutuksen järjestämisluvassa. Koulutus-tehtävän muuttamisesta päättää opetusministeriö. (L 630/98, 9 §)

Toiminnallisesti itsenäinen opetusta antava yksikö, joka voi olla yksi-alainen oppilaitos tai osa monialaista oppilaitosta.

Monialaisen oppilaitoksen kulttuurialan koulutusta antava/antavatopetuspisteet.

Kuntien rahoitusosuus opetustoimen käyttökustannuksiin on 43 %opetus- ja kulttuuritoimen rahoituslain (L 635/98, 8–9 §) mukaan las-ketusta valtionosuusperusteesta. Keskimääräinen rahoitusosuus asu-kasta kohden saadaan jakamalla edellä mainittu markkamäärä asukas-määrällä. Kunnan rahoitusosuus on kunnan asukasmäärä kertaa mai-nittu markkamäärä / asukas, jonka valtio perii kunnilta keskitetysti.

Valtionosuusperusteen ja vuosiopiskelijamäärien perusteella laskettuopiskelijan kotikunnan maksuosuus, jonka valtio perii kunniltaasukaskohtaisen markkamäärän muodossa.

Taloustieteen käsite organisaation sisäisen tehokkuuden mittaamiseksi.Organisaation kustannustehokkuutta arvioidaan mittaamalla sen tuot-tamia tuotoksia (suoritteita tai palveluja) ja suhteuttamalla tuotoskäytettyihin panoksiin ja kustannuksiin.

Toiminnallisesti itsenäinen käsi- ja taideteollisuusalan opetusta antavayksikkö, joka voi toimia fyysisesti useissa toimipisteissä. Se voi ollayksialainen oppilaitos tai osa monialaista oppilaitosta.

Liiketoimintaan luetaan mm. ulkopuolisille myydyistä koulutuspal-veluista saadut tulot, tutkimus- ja työtoiminnan tulot, oppisopimuskou-lutuksen tulot sekä tilojen ja laitteiden vuokraamisesta ulkopuolisillesaadut tulot. Ks. maksullinen palvelutoiminta.

Lähiopetus on opetusmuoto, jossa opettaja ja opiskelija ovat välittö-mässä kontaktissa.

KOULUTUSALA

KOULUTUSASTE

KOULUTUSPROSESSI

KOULUTUSTEHTÄVÄ

KOULUTUSYKSIKKÖ

KULTTUURIN

KOULUTUSYKSIKKÖ

KUNNAN

RAHOITUSOSUUS

KUNTAOSUUS

KUSTANNUSTEHOKKUUS

KÄSI- JA

TAIDETEOLLISUUSALAN

KOULUTUSYKSIKKÖ

LIIKETOIMINTA

LÄHIOPETUS

(KONTAKTIOPETUS)

371

2

Maksullinen palvelutoiminta on ammatillisen koulutuksen järjestäjänmyyntitoimintaa. Maksullisen palvelutoiminnan kustannukset eivätoikeuta valtionosuuteen. Maksullista palvelutoimintaa ovat esimer-kiksi tuotteiden ja palveluiden myynti, työvoimapoliittinen aikuis-koulutus ja lääninhallitusten hankkima ammatillinen lisäkoulutus.Kaikki työtoiminnan menot eivät oikeuta valtionosuuteen. Näin pyri-tään välttämään kilpailun vääristymiä oppilaitosten ja vastaavia pal-veluja tarjoavien yritysten välillä (ks. suositus opiskelijatöiden jakoulutuslaitosten tuottamien muiden hyödykkeiden hinnoittelusta15.10.1998).

Maksullista palvelutoimintaa ovat esimerkiksi koulutuksen järjes-täjän myymä henkilöstökoulutus, ruokailupalvelut, henkilökunnanmaksullinen ruokailu ja ensisijaisille koulutuksen järjestäjille myydytopetuspalvelut. Ensisijaisella koulutuksen järjestäjällä tarkoitetaansellaista, jonka järjestämään koulutukseen oppilas on otettu suoritta-maan tutkintoa ja jolla on oikeus valtionosuuteen.

Monialaisessa oppilaitoksessa koulutuksen järjestäjän koulutustehtäväkoskee useita koulutusaloja ja koulutusasteita.

Moninkertainen koulutus tarkoittaa usean samantasoisen eri tutkin-non suorittamista.

Kustannukset kyseisen vuoden hintatasossa

Näyttötutkintona voidaan ammattitaidon hankkimistavasta riippumattasuorittaa ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisam-mattitutkintoja. (L 631/98, 12 §)

Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa on kuvattu opinto-kokonaisuudet, joista tutkinto muodostuu. Opintokokonaisuuden kestoilmaistaan laskennallisena aikana, opintoviikkoina.

Opintoviikko on opiskelijan 40 tunnin työaika.

Koulutuksen järjestäjällä voi olla yksi tai sitä useampia oppilaitoksia.Oppilaitos voi olla yksi- tai monialainen.

Koulutusyksikön profiloitumisella tarkoitetaan toiminta-ajatukseenpohjautuvaa ja strategisessa suunnittelussa vaikuttavaa organisaationtavoitekuvaa, jonka se on itselleen asettanut oman identiteettinsä sel-kiinnyttämiseksi ja vahvistamiseksi. Profiloituminen ilmenee koulu-tusyksikön tekemissä valinnoissa, jotka koskevat koulutettavia opis-kelijoita, tavoitteiden asettamista, sisältöjen valintaa, opetusmenetel-miä ja ulkoista suhdetoimintaa.

Päätoimisia opettajia ovat sekä vakinaiset lehtorit että päätoimisettuntiopettajat.

MAKSULLINEN

PALVELUTOIMINTA

(MYÖS LIIKETOIMINTA)

MONIALAINEN

OPPILAITOS

MONINKERTAINEN

KOULUTUS

NIMELLISHINTA

NÄYTTÖTUTKINTO

OPINTOKOKONAISUUS

OPINTOVIIKKO

OPPILAITOS

PROFILOITUMINEN

PÄÄTOIMISET OPETTAJAT

372

Käsitteitä

Kuntayhtymälle tai yksityiselle koulutuksen järjestäjälle myönnetäänrahoitusta opiskelijamäärän tai muun suoritteen ja yksikköhintojenperusteella lasketun valtionosuuden perusteen mukaisesti.

Kustannukset indeksoituina vertailuvuoden hintatasoon.

Sensoriarviointi on oppimistulosten arvioinnin luotettavuuden var-mistamiseksi käytetty erillinen arviointi. Tässä kokonaisarvioinnissasensoriarvioinnin muodostaa kolmen ulkopuolisen asiantuntijan koe-töistä valokuvien perusteella antamat arvosanat.

Skaalatuotoilla tarkoitetaan toiminta-asteen (oppilasmäärä, oppilai-toksen koko) muutoksen vaikutusta yksikkökustannuksiin.

Koulutuksen suuntaaminen eri ammattialoille säädösten sallimissarajoissa koulutusalan perustutkinnon sisällä ja oppilaitoskohtaistenopetussuunnitelmien laadintavaiheessa.

Oppisopimuskoulutuksessa tietopuolisen opetuksen opettaja.

Oppisopimusopiskelijalle henkilökohtaisen opiskeluohjelman mukaanoppilaitoksesta hankittu teoriaopetus.

Valtioneuvoston (414/94) ja opetusministeriön (78/011/94) päätök-sellä toisen asteen koulutukseen kuuluvat lukio-opinnot (120 ov),ammatillinen peruskoulutus 80–120 ov (muutos OPM 5/010/2000 pää-töksellä niin, että toisen asteen kaikki ammatillinen peruskoulutus on120 opintoviikon laajuista), ammattitutkinnot ja erikoisammatti-tutkinnot.

Tutkintojen läpäisyosuus tarkoittaa, kuinka moni koulutuksen aloit-taneista nuorista ja aikuisista suorittaa tutkinnon loppuun arviointia-jankohtana. Läpäisykertoimilla verrataan tietoja ammatillisten oppi-laitosten aloittaneista ja tutkinnon suorittaneista opintolinjoittain.

Työikäiseen väestöön luetaan maassa asuva 15–74-vuotias väestö.

Työllisyysaste on työllisten osuus 15–64-vuotiaasta väestöstä.

Työttömyysaste on työttömien prosenttiosuus työvoimasta.

Työtön on työtä vailla oleva henkilö, joka on työhön käytettävissä,etsinyt työtä neljän viimeisen viikon aikana tai odottanut sovitun työnalkamista tai on ollut työpaikastaan lomautettu.

Työvoima on työllisten ja työttömien summa.

RAHOITUS

REAALIHINTA

SENSORIARVIOINTI

SKAALATUOTOT

TAI -EDUT

SUUNTAUTUMISALA

TEORIANOPETTAJA

TIETOPUOLINEN OPETUS

TOINEN ASTE

TUTKINTOJEN

LÄPÄISYOSUUS

TYÖIKÄINEN

TYÖLLISYYSASTE

TYÖTTÖMYYSASTE

TYÖTÖN

TYÖVOIMA

373

2

Työvoimaosuus on työvoimaan kuuluvien prosenttiosuus työikäisestäväestöstä. Työvoimaosuus tarkoittaa tässä raportissa sitä, kuinka suuriosuus tutkinnon suorittaneista siirtyy työvoimaan. Arvioinnin laskel-missa on käytetty pohjatietona 25–49-vuotiaiden työvoimaosuuttavuoden 1995 väestölaskennassa.

Täyttöaste on opintolinjan aloittaneiden opiskelijoiden määrä verrat-tuna aloituspaikkojen määrään eli aloittaneiden osuus aloituspaikoista.

Koulutuksen järjestäjän valtionosuus määräytyy valtionosuusperus-teen ja vuosioppilasmäärän tulona, joka vahvistetaan vuosittain erik-seen. Valtionosuusperuste määräytyy koulutusalan keskimääräistenkustannusten perusteella. Käsi- ja taideteollisuusalan sisällä valtion-osuusperustetta korotetaan lasialan koulutuksessa olevien oppilaidenosalta. Valtionosuusperustetta tarkistetaan myös pääosin vuokra- taivuokra-arvotiloissa toimiville.

Valtionosuuden peruste lasketaan yksikköhintojen ja vuosioppilas-määrien (tai muiden suoritteiden) tulona.

Kunnalle myönnetään valtionosuutta laissa säädettyjen (L 635/1998)toimintojen järjestämisestä aiheutuviin kustannuksiin vähentämälläkunnan valtionosuuden perusteesta kunnan rahoitusosuudet.

Valtionosuutta, rahoitusta ja opiskelijakohtaisia kustannuksia lasket-taessa vuosiopiskelijamäärä lasketaan kuukausilla painotettuna (20.1luvulla 7/12 ja 20.9. luvulla 5/12).

Yksialaisessa oppilaitoksessa koulutuksen järjestäjän koulutustehtäväkoskee vain yhtä koulutusalaa (esim. kulttuuriala).

Ammatillisen koulutuksen yksikköhinta on joka toinen vuosi koulu-tusaloittain opiskelijaa kohti laskettu keskimääräinen kustannus.Yksikköhintoja porrastetaan erityisopetuksen (50 %) ja koulutusala-kohtaisesti muiden kustannuksiin olennaisesti vaikuttavien tekijöidenperusteella. Vammaisille oppilaille järjestetyn valmentavan ja kuntout-tavan opetuksen ja ohjauksen osalta yksikköhintaa korotetaan 50 %.Käsi- ja taideteollisuusalan sisällä valtionosuusperustetta korotetaanlasialan (20 %) koulutuksessa. Jos koulutuksen järjestäjä järjestääkoulutusta usealla koulutusalalla, yksikköhinta määräytyy eri kou-lutusalalla opiskelevien opiskelijoiden ja koulutusalakohtaisten yksik-köhintojen painotettuna keskiarvona.

TYÖVOIMAOSUUS

TÄYTTÖASTE

VALTIONOSUUSPERUSTE

VALTIONOSUUS

VUOSIOPISKELIJAMÄÄRÄ

YKSIALAINEN

OPPILAITOS

YKSIKKÖHINTA

374

1985 1986 1989 1993 1995

Käsi- ja taideteollisuuden peruslinja Toinen aste, perustutkinto

Kouluaste Kouluaste Kouluaste Toinen aste Käsi- ja taideteollisuusalan(Pk 3 v, Yo 2,5 v) samat kuin 1985 perustutkinto, artesaani (120 ov)Kiviseppä Artesaani, graafinen ala samat kuin 1989 Suuntautumisalat:Kutoja Artesaani, kiviseppä Artesaani, kultasepänala Oppilaitos valitseeMaalari Artesaani, kutoja Artesaani, lasiala suuntautumisalat säädöstenMetalliseppä Artesaani, maalari (aikuistutkinto) sallimissa puitteissa.Ompelija Artesaani, metalliseppä Suuntautumisaloja voivat ollaPiirtäjä Artesaani, ompelija rakennusala, maalausala, puuala,Puuseppä Artesaani, puuseppä metalliala, kiviala, keramiikka-Rakentaja Artesaani, ala, tekstiiliala, vaatetusala,Saamenkäsityöntekijä saamenkäsityöntekijä saamenkäsityöala, kultasepänalaSavenvalaja Artesaani, savenvalaja tai jokin muu elinkeinoelämän

kehittymisen tarvitsema käsi- jataideteollisuusalan koulutus.(OPH, 1995, 31)

Muu koulutus Muu koulutus Ammatti- jaTurkistenvalmistaja sama kuin 1986 erikoisammattitutkinnot (pk. 3 v, yo 2,5v) Maalarin ammattitutkinto*)

Maalarimestarinerikoisammattitutkinto*)

Opistoaste Opistoaste Opistoaste Kolmas aste Kolmas aste(Pk 5 v, Yo 4,5v)

Käsi- ja taideteolli- samat kuin 1985 Artenomi, samat kuin 1989 samat kuin 1989suuden suunnittelija graafinen alaKudonta-ala Artenomi, Artenomi, erikoismaalausMetalliala keramiikka-alaOmpelu- ja neuleala Artenomi, konservaattori

Artenomi, metallialaPuutyöala Artenomi, puuala

Artenomi, tekstiilialaArtenomi, vaatetusala

Jatkolinjat Jatkolinjat(Pk 6 v, Yo 5,5 v)Keramiikka-ala samat kuin 1985

Erilliset opintolinjat Erilliset opintolinjat Erilliset opintolinjat Erilliset opintolinjat Erilliset opintolinjat(Pk 4 v, Yo 3,5 v)Graafinen samat kuin 1985 Artenomi, samat kuin 1989 samat kuin 1989suunnittelija kalustesuunnitteluKultaseppä Artenomi, kultasepänalaSisustussuunnittelija Artenomi, sisustus-

suunnitteluTeollinen Artenomi, teollinenpukusuunnittelija pukusuunnitteluValokuvaaja Artenomi, valokuvaus

Muu koulutus Muu koulutus Muu koulutusAskartelunohjaaja samat kuin 1989 samat kuin 1989

Opistoaste Opistoaste Kolmas aste Kolmas asteTurkkuri (jatkolinja) Turkkuri samat kuin 1989 samat kuin 1989

Liite 1. Tutkintorakenne ja siinä tapahtuneet muutokset vuosina 1985–2001

375

2

1996 1998 1999 2001->

Toinen aste, perustutkinto Toinen aste, perustutkinto Toinen aste, perustutkinto Toinen aste, perustutkinto

sama kuin 1995 sama kuin 1995 sama kuin 1995 Käsi- ja taideteollisuusalanperustutkinto (120 ov)

Ammatti- ja Ammatti- ja Ammatti- jaerikoisammattitutkinnot erikoisammattitutkinnot erikoisammattitutkinnotSamat kuin 1995 Samat kuin 1996 Samat kuin 1998 Tutkintonimike: ArtesaaniHopeasepän ammattitutkinto Aseseppäkisällin ammattitutkinto Koulutusohjelmat:Kaivertajan ammattitutkinto Koristeveistäjän ammattitutkinto*) Esinesuunnittelun ja

valmistuksen ko.Keramiikkakisällin Kultaajakisällin Tekstiilin ja vaatetuksenammattitutkinto ammattitutkinto suunnittelun ja valmistuksen

koulutusohjelmaKiviseppäkisällin Luonnontieteellisen alan Ympäristönsuunnittelun jaammattitutkinto konservoinnin ammattitutkinto rakentamisen ko.Kultasepän ammattitutkinto Mallinrakentajakisällin

ammattitutkintoLasinpuhaltajakisällin Romanikulttuurin ohjaajanammattitutkinto ammattitutkinto Ammatti- ja erikois-Neulekisällin ammattitutkinto Seppäkisällin ammattitutkinto ammattitutkinnotPuusepän ammattitutkinto*) Veneenrakentajan ammattitutkinto*) samat kuin 1998Restaurointikisällin Aseseppämestarinammattitutkinto erikoisammattitutkintoSaamenkäsityökisällin Kaivertajamestarinammattitutkinto erikoisammattitutkintoStudio-ompelijan ammattitutkinto KiviseppämestarinVärjärikisällin ammattitutkinto erikoisammattitutkintoPuuseppämestarin Koristeveistäjänerikoisammattitutkinto*) erikoisammattitutkinto*)

Restaurointimestarin Kultaajamestarinerikoisammattitutkinto erikoisammattitutkinto

KultaseppämestarinerikoisammattitutkintoLasinpuhaltajamestarinerikoisammattitutkinto

Korkea-aste Mallinrakentajamestarin Korkea-aste Korkea-aste

Artenomi (160 ov) erikoisammattitutkinto Opistoasteen linjoja siirtynyt AmmattikorkeakoulutSuuntautumisvaihtoehdot: Neulemestarin mm. seuraaviin ammatti-

erikoisammattitutkinto korkeakoulujen koulutus- Tiede-, taide-, ja teknillistenSaamenkäsityömestarin ohjelmiin (140–160 ov): korkeakoulujen tarjoamaterikoisammattitutkinto Kultasepänalan ko. jatko-opinnot

Puu, metalli, kivi, lasi, kera- Seppämestarin Kuvataiteen ja muotoilun ko.miikka, nahka, kenkä, maalaus, erikoisammattitutkinto Käsi- ja taideteollisuuden ko.rakennus, vaatetus, tekstiili, Studiokutojan Muotoilun ko.kirjansidonta, sisustussuunittelu, erikoisammattitutkinto Muotoilun ja tuotekehityksen ko.kalustesuunnittelu, saamenkäsi- Studio-ompelijan Muotoilun ja valmistuksen kotyö, ohjaustoiminta tai jokin muu erikoisammattitutkinto Muotoilun ja viestinnän ko.elinkeino- ja kulttuurielämän Venemestarin Rakenuskonservoinnin ko.kannalta tarkoituksenmukainen erikoisammattitutkinto*) Tuotekehityksen jasuuntautumisvaihtoehto. Värjärimestarin tuotemuotoilun ko.(OPH, 1996, 47.) erikoisammattitutkinto Turkis- ja vaatetusalan ko.

Up för hantverk ochOpistoasteen linjoja siirtyy Korkea-aste konstindustriammattikorkeakoulujen Opistoasteinen koulus lakkaa Up för konfektions- ochkoulutusohjelmiin Opistoasteen linjoja siirtyy pälsbranschen(140–160 ov) ammattikorkeakoulujen Up för media och design

koulutusohjelmiin (140–160 ov) Vaatetusalan ko.

*) yhteinen tekniikan ja liikenteen koulutualan kanssa

376

Liite 2. Vuosina 1997–1999 käsi- ja taideteollisuusalan toisen asteenkoulutusyksiköille näyttötutkintoihin valmistavaan koulutukseen myönnetytaloituspaikat, tutkintosuoritukset ja järjestämissopimusten määrä vuoden 1999lopussa.

Tut

kinn

on p

erus

teet

tull

eet

voim

aan

Tut

kint

otoi

mik

unta

aset

ettu

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Järj

estä

mis

sopi

-m

uste

n m

äärä

199

9

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Järj

estä

mis

sopi

-m

uste

n m

äärä

199

9

Tut

kinn

on p

erus

teet

tull

eet

voim

aan

Tut

kint

otoi

mik

unta

aset

ettu

Perustutkinto 1997 1998 1999 1999

Ks. Ammatti- Käsi- ja taide-ja erikois- teollisuusammatti- alan

1.4.1995 tutkinnot perustutkinto 236 4 194 20 16 301 90 22

Perustutkinnon järjestämissopimukset (22) suuntautumisaloittain: kivisepänala 3, puuala 2, soitinrakennus 1, tekstiiliala9, vaatetusala 3, veneenrakennusala 1

Ammattitutkinnot 1997 1998 1999 1999

24.10.1995 14.6.1995 Maalarin at15.3.1996 23.1.1996 Puusepän at 11.4.1996 4.1.1996 Saamenkäsityökisällin at 11.8.1996 27.12.1995 Neulekisällin at 53 44 1 2 10 34 61.8.1996 27.12.1995 Studio-ompelijan at 24 2 5 32 61.8.1996 15.3.1996 Restaurointikisällin at 28 2 2 20 21 0 61.8.1996 4.6.1996 Kiviseppäkisällin at 28 21 5 0 3 1 31.8.1996 24.6.1996 Hopeasepäkisällin at1.8.1996 24.6.1996 Kaivertajakisällin at1.8.1996 24.6.1996 Kultasepän at1.8.1996 24.6.1996 Studiokutojan at 50 20 8 0 22 7 8 41.8.1996 24.6.1996 Värjärikisällin at 12 12 0 101.8.1996 15.11.1996 Keramiikkakisällin at 15 81.8.1996 27.2.1997 Lasinpuhaltajakisällin at 10 10 21.1.1998 23.1.1996 Koristeveistäjän at 14 12 12 1

Luonnontieteellisen alan1.1.1998 13.7.1998 konservoinnin at1.1.1998 3.8.1998 Seppäkisällin at 30 76 11.1.1998 11.8.1998 Mallinrakentajakisällin at1.6.1998 15.6.1998 Aseseppäkisällin at1.6.1998 13.7.1998 Soitinrakentajakisällin at1.6.1998 17.8.1998 Kultaajakisällin at1.4.2000 25.9.1998 Veneenrakentajan at 1

Yht. 179 0 222 32 9 240 65 9 30

377

2

Tut

kinn

on p

erus

teet

tull

eet

voim

aan

Tut

kint

otoi

mik

unta

aset

ettu

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Järj

estä

mis

sopi

-m

uste

n m

äärä

199

9

Erikoisammattitutkinnot 1997 1998 1999 1999

24.10.1995 14.6.1995 Maalarimestarin eat 1 815.3.1996 23.1.1996 Puuseppämestarin eat1.8.1996 15.3.1996 Restaurointimestarin eat 31.1.1998 27.12.1995 Neulemestarin eat 12 3 0 11.1.1998 27.12.1995 Studio-ompelijan eat1.1.1998 4.1.1996 Saamenkäsityömestarin eat 11.1.1998 23.1.1996 Koristeveistäjän eat1.1.1998 4.6.1996 Kiviseppämestarin eat 12 3 31.1.1998 24.6.1996 Studiokutojan eat1.1.1998 24.6.1996 Värjärimestarin eat1.1.1998 15.11.1996 Keramiikkamestarin eat1.1.1998 27.2.1997 Lasinpuhaltajamestarin eat 6 13 6 11.1.1998 3.8.1998 Seppämestarin eat1.1.1998 11.8.1998 Mallinrakentajamestarin eat1.6.1998 24.6.1996 Hopeaseppämestarin eat1.6.1998 24.6.1996 Kaivertajamestarin eat1.6.1998 24.6.1996 Kultaseppämestarin eat1.6.1998 15.6.1998 Aseseppämestarin eat1.6.1998 13.7.1998 Soitinrakentajamestarin eat 11.6.1998 17.8.1998 Kultaajamestarin eat1.4.2000 25.9.1998 Venemestarin eat

Yht. 6 0 25 6 1 12 7 8 9

378

1994 1995 1996 1997

KOULUTUSALA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Opintoala Tutkinto

Käsi- ja taideteoll. perustutkinto

artesaani 0 0 0 0 7 7 0 0 25 19 1 0 0 0 0 0

Muu käsi- ja taideteoll. alle 3 v 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 71 17 6 5

Käsi- ja taidet.al. per.tutk., art 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 37 16 6 3

Artesaani, rakentaja 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0

Artesaani, maalari 1 1 0 0 8 6 0 0 9 2 1 2 7 0 0 1

Artesaani, puuseppä 6 5 0 0 10 6 1 1 8 7 4 2 6 1 0 1

Artesaani, metalliseppä 3 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0

Artesaani, kiviseppä 3 1 0 1 1 1 0 0 4 4 0 0 5 2 0 1

Artesaani, savenvalaja 6 3 2 1 4 0 1 0 3 0 3 0 0 0 0 0

Artesaani, kutoja 4 0 0 0 5 1 2 0 3 1 2 0 0 0 0 0

Artesaani, ompelija 3 2 0 0 5 2 0 1 4 1 0 1 1 0 0 0

Artesaani, kultasepänala 0 0 0 0 1 1 0 0 3 0 0 0 4 0 0 0

Artesaani 2 1 0 0 7 4 1 1 11 4 0 0 15 8 2 1

Käsi- ja taidet.amm.tutk. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 67 54 3 5

Käsi, taid. erik.amm.tutk. 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0

Muu käsi, taideteoll. 3 v 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0

Kultaseppä 36 8 11 1 27 8 2 3 25 4 5 5 0 0 0 0

Taidetekst. kutoja kank. 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Luont.t.mus.konservaattori 6 2 0 1 9 4 3 0 5 0 1 0 0 0 0 0

Toimittaja, käsi- ja taideteollisuu 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Lasinpuhaltaja 2 1 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0

Käsi- ja taideteollisuusala, lisäkoul. 9 7 2 0 24 17 4 2 40 29 17 1 0 0 0 0

Mallinrakentajakisällin amm.tutk. 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0

Lasinpuhaltajakisällin amm.tutk. 0 0 0 0 1 1 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0

Kultasepän ammattitutkinto 0 0 0 0 12 4 3 0 4 3 0 0 0 0 0 0

Kaivertajan ammattitutkinto 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0

Kiviseppäkisällin ammattitutkinto 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0 0 0 0 0

Neulekisällin ammattitutkinto 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0

Studiokutojan ammattitutkinto 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0

Värjärikisällin ammattitutkinto 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0

Seppäkisällin ammattitutkinto 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0

Käsi- ja taidet., lisäk. 57 32 18 2

83 34 16 5 124 62 17 8 158 85 35 11 273 132 35 19

Liite 3. Oppisopimusopiskelijoiden lukumäärät vuosina 1994–1997.

11.10.1999OPETUSHALLITUKSEN OPPILAITOSTIETOKANTA (OPTI) Lähde: Tilastokeskus

Oppisopimuskoulutuksen osallistujat (1), aloittaneet (2), todistuksen saaneet (3) ja keskeyttäneet (4)

379

Liite 4. Perustietokyselyn, itsearvioinnin, oppilaitoshaastattelun ja oppimistulostenarvioinnin perusjoukot

Opetuspiste Koulutuksen järjestäjä

N+A x x x Alavuden erityisammattikoulu –

N+A x x x Borgå hantverkoch konstindustriskola Samkommunen för yrkesutbildning i Östra Nyland Y

N+A x x x Ekenäs yrkesinstitut, enheten för Ekenäs stad Yhantverk och konstindustri

N+A x x x Etelä-Karjalan ammattiopisto, Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä Ykäsi- ja taideteollisuusala

N+A x x x Forssan ammatti-instituutti, Lounais-Hämeen ammatillisen koulutuksen Ykulttuuriala kuntayhtymä

N+A x x x Halikon käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Salon seudun ammatillisten oppilaitosten Ykuntayhtymä

N+A x x x Haminan ammattiopisto, Haminan seudun ammatillisen koulutuksen

Käsi- ja taideteollisuusala kuntayhtymä Y

N+A x x x Hantverks- ovh konstindustriskola i Terjärv Norra svenska Österbottens yrkesläroanstalters Ysamkommun

N+A x x x Heinola-instituutti, käsi- ja taideteollisuusala Heinolan koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Hämeen ammatti-instituutti, Wetterhoff Hämeen ammatillisen korkeakoulutuksen Ykuntayhtymä

N+A x x x Ikaalisten käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Länsi-Pirkanmaan koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Ilmajoen käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Ilmajoen kunta Y

A x - x Ilomantsin oppimiskeskus Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Ingmanin käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Tri Mathias Ingmanin säätiö Y

N+A x x x Invalidiliiton Järvenpään koulutuskeskus Invalidiliitto Y

N+A x x x Joensuun oppimiskeskus, käsi- ja taideteollisuusala Pohjois-Karjalan koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Jurvan käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Suupohjan koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Kajaani-instituutti, Käta-alan koulutusyksikkö Kajaanin kaupunki Y

N+A x x x Kalajoen käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Kalajokilaakson koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Kalajokilaakson ammattioppilaitos, Kalajokilaakson koulutuskuntayhtymä Ykäsi- ja taideteollisuusosasto

N+A x x x Kemijärven ammattiopisto, käsi- ja taideteollisuusala Kemijärven kaupunki Y

N+A x x x Keski-Suomen käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Petäjäveden kunta Y

N+A x x x Kouvolan seudun ammattiopisto, Muotoiluinstituutti Kouvolan seudun kuntayhtymä Y

N+A x x x Kuhankosken erityisammattikoulu Oppilaitoksen johtokunta (valtion oppilaitos) Y

N+A x x x Kvevlax hantverks- och konstindustriskola Korsholms kommun Y

N+A x x x Lahden käsi- ja taideteollisuusoppilaitos, keskustan, Päijät-Hämeen koulutuskonserni Y

Paavolan ja Hollolan toimipisteet

N+A x x x Loimaan ammatti-instituutti, Loimaan ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Ykäsi- ja taideteollisuusala

N+A x x x Lounais-Suomen käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Mynämäen kunta Y

N+A x x x Lybeckerin käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Raahen kaupunki Y

N+A x x x Länsi-Lapin ammattioppilaitos, Länsi-Lapin ammattikoulutuksen kuntayhtymä Ykäsi- ja taideteollisuusala

N+A x x x Merikosken ammattioppilaitos. Keuhkovammaliitto ry Ykäsi- ja taideteollisuusala

N+A x x x Mikkelin ammatti-instituutti, Mikkelin koulutuskuntayhtymä Ykäsi- ja taideteollisusala

N+A x x x Oulun käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Oulun seudun ammatillisen koulutuksen Ykuntayhtymä

N+A x x x Perttulan erityisammattikoulu Y

Per

usti

etok

ysel

ynpe

rusj

oukk

o (N

+A

)

Itse

arvi

oinn

inpe

rusj

oukk

o

Opp

ilai

tosh

aast

atte

lun

peru

sjou

kko

Opp

imis

tulo

sten

arvi

oint

i

Per

usti

etok

ysel

ynpe

rusj

oukk

o (Y

)

380

LIITTEET

Opetuspiste Koulutuksen järjestäjä

N+A x x x Piippolan käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Siika-Pyhäjokilaakson ammatillisen koulutuksen Ykuntayhtymä

N+A x x x Pirkanmaan käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Pirkanmaan ammatillisten oppilaitosten Ykuntayhtymä

N+A x x x Saamelaisalueen koulutuskeskus, Oppilaitoksen johtokunta (valtion oppilaitos) Ykäsi- ja taideteollisuusala

N+A x x x Satakunnan käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Nakkilan kunta Y

N+A x x x Savonlinnan ammatti-instituutti, Itä-Savon ammattikoulutuksen kuntayhtymä Ykäsi- ja taideteollisuusala

N+A x x x Toholammin käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Keski-Pohjanmaan koulutuskuntayhtymä Y

N+A x x x Tyrvään käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Vammalan ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Y

N+A x x x Vantaan ammatti- ja taideteollisuusoppilaitos Vantaan kaupunki Y

N+A x x x Varkauden käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Varkauden kaupunki Y

N+A x x x Vihdin käsi- ja taideteollisuusoppilaitos Vihdin kunta Y

N+A x x x Ylä-Savon ammattioppilaitos, Ylä-Savon ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Yvaatetus- ja taideteollisuusosasto

N+A x x x Åbo hemslöjdslärarinstitut – Stiftelsen för naturbruksutbildning YÅbolands värdutbildning

A Etelä-Kymenlaakson akkk –

A Hyvinkään-Riihimäen akkk –

A Jyväskylän akkk –

A Kajaanin akkk –

A Kalajoen akkk –

A Kalajoen kristillinen kansanopisto –

A Kankaanpään taidekoulu –

A Karis Kurscenter –

A Keski-Pohjanmaan opisto –

A Kuopion käsi- ja taideteollisuusakatemia –

A Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti –

A Lieksan kristillinen kansanopisto –

A Länsi-Lapin akkk –

A Pohjois-Karjalan akkk –

A Rovaniemen akkk –

A Teuvan akkk –

A Turun akkk –

A Uudenkaupungin opisto –

Per

usti

etok

ysel

ynpe

rusj

oukk

o (N

+A

)

Itse

arvi

oinn

inpe

rusj

oukk

o

Opp

ilai

tosh

aast

atte

lun

peru

sjou

kko

Opp

imis

tulo

sten

arvi

oint

i

Per

usti

etok

ysel

ynpe

rusj

oukk

o (Y

)

381

KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN PERUSTUTKINNONVALTAKUNNALLINEN PÄÄTTÖKOE 1999

Oppilaitoksen numero

Kokeen suorittajan numero

PÄÄTTÖKOETEHTÄVÄTJAETAAN OPISKELIJOILLE MAANANTAINA 15.3.1999.

PÄÄTTÖKOKEEN TAVOITE

Päättökokeen tavoitteena on, että jokainen kokeeseen osallistuja tuo esiin sen suuntautumisalansa ammatti-taidon ja erityisosaamisen, jonka hän on saavuttanut artesaanikoulutuksen aikana. Päättökokeeseen kuuluutuotteen tai sen osan valmistaminen. Ammatillinen osaaminen arvioidaan valtakunnallisen päättökokeenarviointikriteerien (Liite A) mukaan. Arviointiasteikko on 1–5.

Tuotteen määrittelyTuote on yksittäinen tuote, tuoteryhmä, tuotesarja tai sen osa. Se on ammattialasi todellinen ja

näkyvä esine, tuotos, mallinnos tai mallisto, jonka tuottamisessa tulee selvästi ilmi valmistusprosessi.

Valmistusprosessi on tuotteen konkreettinen tekeminen alusta viimeisteltyyn loppuun asti, ideasta

valmiiksi tuotteeksi, joka on markkinoitavissa ja/tai jolla on taloudellista kannattavuutta.

KOKEEN SUORITTAJAN VALMISTAUTUMINEN KOKEESEEN

Huolehdi, että Sinulla on kokeen suorittamisen aikana:– muistiinpanovälineet– piirustusvälineet– taskulaskin– oman ammattialasi työvälineet

Hanki tai varaa tuotteesi tarvitsemat materiaalit etukäteen oppilaitoksessasi noudatettavan tavanmukaan.

KOETEHTÄVÄ

Seuraavalta sivulta alkaen esitellään kolme koetehtävää. Sinun tulee valita niistä yksi, jolla mielestäsi parhaitenpystyt esittämään ammattitaitosi ja erityisosaamisesi ja jonka toteutat koeviikon aikana. Tehtävässä on ala-tehtäviä ja kysymyksiä, joihin Sinun tulee vastata ko. paperille. Tulet saamaan koeviikon alussa lisää tehtä-viä ja ohjeistusta.

Palauta tehtäväpaperit vastauksineen työn mukana 26.3.1999.

MATERIAALIEN, TARVIKKEIDEN JA AJANKÄYTÖN SEURANTA

Merkitse muistiin koeviikon aikana käyttämäsi materiaalien ja tarvikkeiden menekki ja hinta ilman arvonlisä-veroa.

Merkitse muistiin tekemäsi työtunnit. Jaottele seuraavasti:– suunnittelu, valmistus ja viimeistys– kirjalliset tehtävät– muu

Liite 5. Päättökoetehtävät ja arviointikriteerit.

382

LIITTEET




TEHTÄVÄ 1

Sinun tulee ideoida liitteenä olevien kuvien pohjalta tuote ja valmistaa se koeviikon aikana.

Tehtävän aiheita:• Käytännöllistä kauneutta keittiössä• Lahja autoilijalle• Suomalainen sauna- ja kesämökkikulttuuri

1. Valitse edellä mainituista aiheista yksi ja käytä liitteenä olevaa kuvaa tuoteideasi lähtökohtana.

2. Kerro lyhyesti, miten käytit kuvaa tuotteen ideana.

3. Suunnittele suuntautumisalallesi ominainen ja ammatillista osaamista vaativa tuote, joka on mahdollis-ta valmistaa kokeeseen varattuna aikana.

4. Valmista suunnittelemasi tuote ja tee muut tuotteen valmistukseen liittyvät tehtävät, jotka Sinulleannetaan 22.3.1999, jolloin tuotteen valmistaminen aloitetaan. Valmis tuote luovutetaan asettamalla senäytteille 26.3.1999.

383

2




TEHTÄVÄ 2

Jos olet aloittamassa tai tekemässä artesaanityötä tai jotain muuta opintokokonaisuutta, Sinulla onmahdollisuus tehdä päättökokeena jokin siihen liittyvä osa-alue. Se voi olla esimerkiksi osa entistämistä,koeloimi jne. Osa-alue on mahdollista valmistaa kokeeseen varattuna aikana ja sen tulee olla arvioitavissapäättökokeen arviointikriteerien mukaan. Esittele ja hyväksytä valitsemasi osa-alue arviointiryhmänammattiopettajalla ennen kokeen alkamista.

1. Esittele lyhyesti kokonaisuus, johon tuotteesi liittyy.

2. Määrittele, miten tuotteesi liittyy kokonaisuuteen.

3. Valmista määrittämäsi tuote ja tee muut tuotteen valmistukseen liittyvät tehtävät, jotka Sinulleannetaan 22.3.1999, jolloin tuotteen valmistaminen aloitetaan. Valmis tuote luovutetaan asettamalla senäytteille 26.3.1999

384

LIITTEET




TEHTÄVÄ 3

Mallinmukaisen tuotteen valmistaminen

Etsi malli tuotteelle, joka on suuntautumisalallesi ominainen ja ammatillista osaamista vaativa ja joka onmahdollista valmistaa kokeeseen varattuna aikana. Mallina voi olla esimerkiksi hahmomalli, pienoismalli,kuva valmiista tuotteesta, luonnospiirros jne. Malli ei ole työpiirustus, työohje eikä valmis tuote. Esittele jahyväksytä valitsemasi malli arviointiryhmän ammattiopettajalla ennen kokeen alkamista.

1. Perustele mallin valintasi.

2. Kerro, miten olet soveltanut tai kehittänyt mallia tuotteeseesi?

3. Valmista valitsemasi tuote ja tee muut tuotteen valmistukseen liittyvät tehtävät, jotka Sinulle annetaan22.3.1999, jolloin tuotteen valmistaminen aloitetaan. Valmis tuote luovutetaan asettamalla se näytteille26.3.1999.

385

2

PÄÄTTÖKOKEEN SISÄLTÖKÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN PERUSTUTKINNONVALTAKUNNALLINEN PÄÄTTÖKOE 1999

PÄÄTTÖKOKEEN SISÄLTÖJAETAAN 22.3.1999 KOEVIIKON ALKAESSA

TUOTTEEN VALMISTUS

Valmista tuote. Kokeen päättyessä tuotteen on oltava valmis asiakkaan käyttöön.Mikäli ammattialallesi on tavanomaista valmistaa tuote koon tai laajuuden vuoksi mallina/suunnitelmana, tulee sen silloinkin sisältää osasuorituksia tai näytteitä, jotka on valmistettu aidoistamateriaaleista.

Tee tuotteesta ammattialan tavan mukaan työsuunnitelma, joka sisältää esim. rakennekuvia, tek-nisiä piirustuksia, kaavoja, pienois- ja hahmomalleja, esityskuvia, työsuunnitelmia jne.

Esittele valmistamasi tuote kuvallisin keinoin.Valitse esitystapa tuotteeseen ja ammattialaasi sopivaksi. Kuvaa voit täydentää selventävin tekstein.

Tuotetta saa valmistaa vain oppilaitoksessa kokeen tekemiseen varattuna ja valvottuna aikana.

TUOTTEEN ESITTELY JA ESILLEPANO

Keskustele arvioitsijaryhmän kanssa viimeisenä koepäivänä. Lähtökohtana keskustelussa onpäättökoetehtävä. Keskusteluaiheita ovat:

tuotteen idea,tuotteen käyttötarkoitus,tuotteen kulttuurisidonnaisuus.

Aikaa keskustelulle on 5 – 10 minuuttia. Luovuta tilaisuuden lopussa valitsemasi päättökokeentehtäväksianto (tehtävä 1, 2 tai 3) kirjallisine perusteluineen.Aseta valmistamasi tuote näytteille Sinulle osoitettuun tilaan. Tuotteen esittelyyn kuuluvat kuvat jaselventävät tekstit.

TUOTTEEN HINNOITTELU JA ARVIOINTI

Hinnoittele tuotteesi Lomakkeelle 1.Arvioi tuotteesi hinta-laatu -suhdetta ja kehittämismahdollisuuksia täyttämälläLomake 2.

ITSEARVIOINTIArvioi omaa ammatillista osaamistasi merkitsemällä arvioimasi taitotasoLomakkeelle 3. Itsearviointi on osa päättökokeen arviointia.

TAUSTATIEDOTTäytä taustatietolomake. Lomake 4.

PALAUTA LOMAKKEET 1–3 JA OPTISESTI LUETTAVA LOMAKE TÄYTETTYINÄ KOKEENVALVOJALLE!

KAIKKI EDELLÄ MAINITUT TEHTÄVÄT SUORITETAAN OPPILAITOKSESSA JA NEARVIOIDAAN OSANA PÄÄTTÖKOESUORITUSTA.

TARKISTA, ETTÄ KAIKISSA TEHTÄVISSÄ, JOTKA PALAUTAT ON SEKÄ OMA NUMEROSIETTÄ OPPILAITOKSEN NUMERO

386

LIITTEET

TA

LO

UD

EL

LIN

EN

AJA

T-

TE

LU

JA

TO

IMIN

TA

Tal

oude

llis

uude

lla

ja t

uott

a-vu

udel

la o

n ol

eell

inen

osa

tuot

teen

val

mis

tust

a ja

laa

tua.

Tuo

ttee

n m

arkk

inoi

nti-

ja

kehi

ttäm

ism

ahdo

llis

uude

t on

arvi

oitu

ja

peru

stel

tu t

odel

li-

suus

pohj

alta

ym

mär

rett

äväs

ti.

Tuo

ttee

n ku

stan

nusl

aske

lma

on p

ääko

hdil

taan

oik

ein

koot

tu, l

oppu

tulo

ksel

taan

real

isti

nen

ja l

asku

toim

ituk

-si

ltaa

n oi

keao

ppin

en.

Työ

sken

tely

on

teho

kast

a ja

tuot

tois

aa.

Tuote

sis

ält

ää p

erso

onall

isen

oiv

all

uks

en t

ai

ratk

ais

un

, m

ikä

anta

a s

ille

lis

äarv

oa j

a

para

nta

a s

en m

ahdoll

isuuks

ia

men

esty

ä m

ark

kin

oil

la.

K I

I T

E T

T Ä

V Ä

5

SU

UN

NIT

TE

LU

Löy

tää

tuot

eide

an j

a os

aake

hite

llä

sitä

/löy

tää

ratk

aisu

-m

alle

ja v

alit

sem

ansa

mal

lin

muk

aise

n tu

otte

en v

alm

ista

mi-

seks

i ja

osa

a ke

hite

llä

niit

ä.

Tuo

ttee

n vi

sual

isoi

nti

onva

litt

u tu

otte

esee

n so

piva

ksi

ja s

e he

rätt

ää k

iinn

ostu

sta

tuot

etta

koh

taan

.

Tuo

tett

a ku

vaav

at s

uunn

itel

-m

at j

a lu

onno

kset

ova

t se

lkei

täja

inf

orm

atii

visi

a. N

e ov

atta

itav

asti

teh

tyjä

ja

tuov

ates

ille

tuo

ttee

n lu

onte

en.

Tuote

on m

uodoil

taan, m

itta

-

suh

teil

taa

n j

a v

äri

tyks

eltä

än

tasa

pain

oin

en k

oko

nais

uus.

Tu

ott

een

ulk

on

äö

n,

rake

nn

e-

ratk

ais

uje

n j

a v

alm

istu

ksen

suunnit

telu

ssa o

n s

elke

äst

i

ote

ttu h

uom

ioon m

ate

riaali

,

käyt

täjä

, kä

ytet

tävy

ys,

käyt

töym

päri

stö j

a k

ult

tuuri

.

VA

LM

IST

US

Työ

sken

tely

on

help

poa

java

ivat

onta

. T

uote

val

mis

tuu

mää

räaj

assa

.

Mat

eria

aliv

alin

nois

sa o

not

ettu

huo

mio

on t

uott

een

käyt

tö j

a kä

yttö

ympä

rist

öse

kä k

estä

vä k

ehit

ys.

Työ

sken

tely

ssä

on o

tett

ujo

hdon

muk

aise

sti

huom

ioon

mat

eria

alin

om

inai

suud

et j

aty

öste

ttäv

yys.

Työ

väli

neid

en j

a ko

neid

enhu

olto

ja

kunn

ostu

s on

vast

uunt

unto

ista

ja

uusi

aty

övai

heit

a en

nako

ivaa

.K

onei

den

ja l

aitt

eide

n kä

yttö

on t

uott

een

valm

ista

mis

enka

nnal

ta t

arko

ituk

senm

ukai

sta

ja m

uut

koke

esee

n os

alli

stuj

athu

omio

on o

ttav

aa.

Työ

sken

tely

ete

nee

suun

ni-

telm

alli

sest

i, i

tsen

äise

sti

jaty

ötur

vall

isuu

sohj

eita

nou

dat-

taen

.

Toi

min

ta o

n ti

lant

een

muk

aan

jous

tava

a ja

nop

eat

suun

nite

l-m

an m

uuto

kset

ova

t ta

rvit

-ta

essa

mah

doll

isia

.

KÄ

DE

NT

AIT

O

Työ

njäl

ki j

a vi

imei

stel

y ov

atm

oitt

eett

omia

ja

ne v

iest

ivät

amm

atti

taid

osta

.

Työ

väli

neid

en k

äytt

ö on

käte

vää,

työ

tava

t ja

käy

tety

tty

ömen

etel

mät

ova

t ta

rkoi

tuk-

senm

ukai

sia.

Mat

eria

ali,

muo

to j

a ra

kenn

e-ra

tkai

sut

ovat

kes

kenä

änso

puso

innu

ssa

ja t

äytt

ävät

asia

kkaa

lle

valm

iste

ttav

alle

tuot

teel

le a

sete

ttav

at l

aatu

vaa-

tim

ukse

t.

Tu

ott

een

ko

kon

ais

vaik

ute

lma

on

sel

keä

ja

est

eett

ises

ti

edu

sta

va.

KO

MM

UN

IKO

INT

I

Toi

min

ta v

uoro

vaik

utus

-ti

lant

eiss

a on

jou

stav

aa,

luon

teva

a ja

rak

enta

vaa.

Am

mat

tiki

elen

käy

ttö

onko

kona

isva

ltai

sta

jati

lann

ekoh

tais

esti

jou

stav

aa.

Esi

llep

ano

koro

staa

tuo

ttee

nhy

viä/

pers

oona

llis

ia o

min

ai-

suuk

sia.

Vis

uaal

inen

esi

ttäm

inen

(vär

ien

käyt

tö, s

omm

itte

lu j

ate

knin

en e

sitt

ämis

tapa

) vi

esti

itu

otte

elle

om

inai

sia

piir

teit

ä.

387

2

SU

UN

NIT

TE

LU

Löy

tää

tuot

eide

an/l

öytä

ära

tkai

sum

alle

ja v

alit

sem

ansa

mal

lin

muk

aise

n tu

otte

ente

kem

isek

si.

Tuo

ttee

n vi

sual

isoi

nti

onva

litt

u tu

otte

esee

n so

piva

ksi.

Tuo

tett

a ku

vaav

at s

uunn

i-te

lmat

ja

luon

noks

et o

vat

selk

eitä

ja

info

rmat

iivi

sia.

Tuote

on m

uodoil

taan,

mit

tasu

hte

ilta

an

ja

vä

rity

k-

selt

ää

n t

ava

no

ma

inen

.

Tu

ott

een

ulk

on

äö

n,

rake

nn

e-

ratk

ais

uje

n j

a v

alm

istu

ksen

suunnit

telu

ssa o

n o

tett

u

huom

ioon m

ate

riaali

, kä

yttä

jä,

käyt

että

vyys

, kä

yttö

ympäri

stö

ja k

ult

tuuri

.

H Y

V Ä

3–

4

VA

LM

IST

US

Työ

sken

tely

on

pääo

sin

suju

vaa

ja t

uote

val

mis

tuu

mää

räaj

assa

.

Mat

eria

aliv

alin

nois

sa o

not

ettu

huo

mio

on t

uott

een

käyt

tö, k

äytt

öym

päri

stö

jake

stäv

ä ke

hity

s.T

yösk

ente

lyss

ä on

ote

ttu

huom

ioon

mat

eria

alin

om

i-na

isuu

det

ja t

yöst

että

vyys

.

Työ

väli

neid

en j

a ko

neid

enhu

olto

on

satu

nnai

sta.

Kon

eide

n ja

lai

ttei

den

käyt

töon

tuo

ttee

n va

lmis

tam

isen

kann

alta

tar

koit

ukse

nmuk

ai-

sest

a.

Työ

sken

tely

ete

nee

suun

nite

lmal

lise

sti,

its

e-nä

ises

ti j

a t

yötu

rval

lisu

us-

ohje

ita

noud

atta

en.

KÄ

DE

NT

AIT

O

Työ

njäl

ki j

a vi

imei

stel

y on

moi

ttee

tont

a.

Työ

väli

neid

en k

äytö

ssä,

työt

avoi

ssa

ja t

yöm

enet

el-

mis

sä n

äkyv

ät o

pitu

t as

iat.

Mat

eria

ali,

muo

to j

a ra

kenn

e-ra

tkai

sut

täyt

tävä

t as

iakk

aall

eva

lmis

tett

aval

le t

uott

eell

eas

etet

tava

t vä

him

mäi

svaa

ti-

muk

set.

Tu

ott

een

ko

kon

ais

vaik

ute

lma

on

sel

keä

.

KO

MM

UN

IKO

INT

I

Toi

min

ta v

uoro

vaik

utus

-ti

lant

eiss

a on

luo

ntev

aa.

Am

mat

tiki

elen

käy

ttö

onym

mär

rett

ävää

.

Tuo

ttee

n es

ille

pan

o on

sel

keä

mut

ta k

aava

mai

nen.

Vis

uaal

inen

esi

ttäm

inen

(vär

ien

käyt

tö, s

omm

itte

lu j

ate

knin

en e

sitt

ämis

tapa

) on

tekn

ises

ti t

oim

ivaa

, mut

tata

vano

mai

sta.

TA

LO

UD

EL

LIN

EN

AJA

T-

TE

LU

JA

TO

IMIN

TA

Tal

oude

llis

uude

lla

ja t

uott

a-vu

udel

la o

n jo

nkin

ver

ran

mer

kity

stä

tuot

teen

val

mis

-tu

kses

sa j

a la

adus

sa.

Tuo

ttee

n m

arkk

inoi

nti-

ja

kehi

ttäm

ism

ahdo

llis

uuks

ista

on s

elke

ä nä

kem

ys.

Tuo

ttee

n ku

stan

nusl

aske

lma

on s

uuru

uslu

okal

taan

oik

ea j

apä

äkoh

dilt

aan

toim

iva.

Työ

sken

tely

on

käyt

ännö

llis

täja

tav

oitt

eell

ista

.

Tuo

te o

n as

iaka

skel

poin

en.

388

LIITTEET

TA

LO

UD

EL

LIN

EN

AJA

T-

TE

LU

JA

TO

IMIN

TA

Tal

oude

llis

uude

lla

ja t

uott

a-vu

udel

la o

n vä

häis

tä m

erki

-ty

stä

tuot

teen

val

mis

tuks

essa

ja l

aadu

ssa.

Tuo

ttee

n m

arkk

inoi

nti-

ja

kehi

ttäm

ism

ahdo

llis

uuks

ia o

nkä

site

lty

oike

ansu

unta

ises

ti.

Tuo

ttee

n tä

rkei

mpi

enm

ater

iaal

ikus

tann

uste

nsu

uruu

sluo

kka

tai

kust

an-

nust

en m

uodo

stum

inen

on

selv

itet

ty j

okse

enki

n oi

kein

.

Työ

sken

tely

ssä

näky

y yr

ittä

-m

isen

hal

ua.

Tu

ote

on

kel

voll

inen

käyt

töö

nsä

.

T Y

Y D

Y T

T Ä

V Ä

1–2

SU

UN

NIT

TE

LU

Toi

staa

aik

aise

mm

inva

lmis

tam

aans

a ta

i m

uual

lanä

kem

ääns

ä.

Vis

uali

soin

ti k

uvaa

tuo

tett

ava

illi

nais

esti

.

Tuo

tett

a ku

vaav

ien

suun

nite

l-m

ien

ja l

uonn

oste

n es

itys

tapa

on h

apui

leva

a.

Tuote

on m

uodoil

taan, m

itta

-

suh

teil

taa

n j

a v

äri

tyks

eltä

än

rist

irii

tain

en k

oko

nais

uus.

Tuo

ttee

n ul

konä

ön, r

aken

ne-

ratk

aisu

jen

ja v

alm

istu

ksen

suun

nitt

elus

sa k

äytt

äjän

,kä

yttö

ympä

rist

ön, k

äyte

ttä-

vyyd

en j

a ku

lttu

urin

huo

mi-

oono

ttam

inen

on

kyse

enal

aist

a.

VA

LM

IST

US

Työ

sken

tely

on

hapa

roiv

aa,

mut

ta t

uote

val

mis

tuu

kuit

en-

kin

mää

räaj

assa

.

Työ

sken

tely

ssä

ei o

le o

tett

uri

ittä

väst

i hu

omio

on m

ater

iaa-

lin

omin

aisu

uksi

a.

Kon

eide

n ja

lai

ttei

den

huol

tota

paht

uu v

ain

tois

ten

keho

tuk-

sest

a.S

uhta

utum

inen

työ

väli

neid

enku

ntoo

n on

väl

inpi

täm

ätön

tä j

aty

öske

ntel

yä t

apah

tuu

huon

o-ku

ntoi

sill

a ty

öväl

inei

llä.

Työ

sken

tely

n et

enem

inen

on

epäj

ohdo

nmuk

aist

a, t

yösk

ente

-ly

ssä

tarv

itaa

n oh

jaus

ta j

aty

ötur

vall

isuu

den

noud

atta

mi-

nen

on p

uutt

eell

ista

.

KÄ

DE

NT

AIT

O

Työ

njäl

jess

ä ja

vii

mei

s-ty

kses

sä o

n pi

eniä

puu

ttei

ta j

aep

ätar

kkuu

tta.

Työ

väli

neid

en k

äytö

ssä,

työt

avoi

ssa

ja t

yöm

enet

el-

mis

sä t

ehty

jä r

atka

isuj

a ei

ole

mie

titt

y lo

ppuu

n as

ti.

Mat

eria

ali,

muo

to-

ja r

aken

ne-

ratk

aisu

t ov

at s

attu

man

-va

rais

ia.

Tuo

te t

äytt

ää a

siak

kaal

leva

lmis

tett

aval

le t

uott

eell

eas

etet

ut l

aatu

vaat

imuk

set

korj

aust

en j

älke

en.

Tu

ott

een

ko

kon

ais

vaik

ute

lma

jätt

ää r

isti

riit

ais

en m

ieli

kuva

n.

KO

MM

UN

IKO

INT

I

Toi

min

ta v

uoro

vaik

utus

-ti

lant

eiss

a on

yks

ipuo

list

a,jä

ykkä

ä ja

tap

ahtu

u op

iske

lija

nom

illa

ehd

oill

a.

Am

mat

tiki

elen

käy

ttö

onpu

utte

elli

sta.

Tuo

te o

n ”p

antu

” es

ille

.

Vis

uaal

inen

esi

ttäm

inen

(vär

ien

käyt

tö, s

omm

itte

lu j

ate

knin

en e

sitt

ämis

tapa

) on

niuk

kaa

ja h

apar

oiva

a.

389

Liite 6. Indeksien reliabiliteetit

1. Aktiivisuus koulutuksen suuntaamisessatyöelämätarpeen mukaanAsiakaslähtöisyysYrityskyselyt koulutussuunnittelussaTE-keskusten tietopankit ja selvitykset koulutus-suunnittelussaMaakuntien liittojen selvitykset koulutussuunnittelussaValtakunnalliset tutkimukset ja selvitykset koulutus-suunnittelussaSeuraa valmistuneiden sijoittumistaSuuntautumisalojen syntyyn syynä työelämän tarveSuuntautumisalojen syntyyn syynä koulutustarjonta/-tarveEnnakoidaan paikallisia tarpeitaEnnakoidaan valtakunnallisia tarpeitaArtesaanilla positiivinen merkitys työelämälleEnnakoidaan paikallisia tarpeitaSeuraa valmistuneiden sijoittumistaSuuntautumisalojen valinnan perusteena työelämäntarveSuuntautumisalojen valinnan perusteena koulutus-tarjonnan lisääminenSuuntautumisalojen synnyn taustalla työelämän tarveTutkintojen järjestämissopimusten hakemisen syynätyöelämän tarveTutkintojen järjestämissopimusten hakemisen syynätyöelämän tarveValmistuneiden sijoittumisen seuranta: koulutuksenpäätyttyä tiedustelutJärjestetäänkö At & Eat valmentavaa koulutusta 1998Valmistuneiden sijoittumisen seuranta: tiedustelutjonkin ajan kuluttuaSeuraako valmistuneiden sijoittumista?Haettujen järjestämissopimusten määrä 1997– 1998Saatujen järjestämissopimusten määrä 1997–1998ITS: työllistymisen seuranta (%)ITS: työhön sijoittumisen tukeminenITS: yhteistyö työelämän ja muiden oppilaitostenkanssa tutkintojen puitteissaITS: onko oppisopimustoimintaa

Alfa = 0,745

2. Pedagoginen kehittäminenT & K-opetussuunnitelmayhteistyöKaikille yhteisten opettajat osallistuneet ops-työhönOpiskelijat osallistuneet ops-työhönTilat vastaavat tarpeitaKoneet, laitteet ja opetusvälineet ajanmukaisetHyväksilukeminen nopeuttaa valmistumistaValinnaisuus yhteistyössä muiden oppilaitosten kanssaKoneet, laitteet ja opetusvälineet ajanmukaisetYhteistyö muiden oppilaitosten kanssaITS: opiskelijoiden osallistuminen opetuksensuunnitteluunITS: itsearvioinnin käyttö oppilaitoksessaITS: opiskelijat tuntevat tavoitteet, joihin heitäarvioidaanITS: itsenäinen opiskeluITS: opetusmenetelmien monipuolisuusITS: oppilaitoksen tilojen ja laitteiden käyttö-mahdollisuus myös iltaisinITS: aikuisten opiskeluaikojen joustoITS: aikaisempien opintojen hyväksilukeminennopeuttaa valmistumistaITS: OPS-palautetta saatu työelämästäITS: OPS-palautetta saatu opiskelijoilta

Alfa = 0,434

3. Henkilöstön kehittymisaktiivisuusVakinaisten ja päätoimisten opettajien suorittamakorkeakoulututkintoOpettajilla ammatti-/erikoisammattitutkintoVakinaisten / päätoimisten opettajien työelämä-kokemusHenkilöstön kehittämissuunnitelmaKirjallinen henkilöstön kehittämissuunnitelmaOpettajien perehdyttäminen ammattitutkinto-järjestelmäänOpettajien perehdyttäminen ammattitutkinto-järjestelmäänITS: opettajien lisätutkinnot

Alfa = 0,408

390

LIITTEET

4. Organisaation kehittämisaktiivisuusEnnakoidaan paikallisia tarpeitaSeuraa kyselyllä sijoittumista myöhemminKirjoitettu toiminta-ajatusHenkilöstön kehittämissuunnitelmaAsiakaslähtöisyysToiminta-ajatus on koulutuksen perustaItsearviointi opetuksen palautteena / opiskelija,opettaja ja työharjoittelupalauteItsearviointi työllistymisen seurantanaItsearviointi liittyen johtajuuteen: kehittämis-keskustelut, budjetointi ja laatujärjestelmätUlkopuolinen arviointiItsearviointi muutenTiedustelut jonkin ajan kuluttuaEnnakoidaan paikallisia tarpeitaKirjallinen henkilöstön kehittämissuunnitelmaKoko henkilöstö osallistuu taloussuunnitteluunOpetukseen liittyvä palauteTyöllistymisen seurantaJohtamisessa (budjetit, kehittämiskeskustelut)Ulkopuolinen arviointi, vertailuJohdonmukaisuus toiminnoissa:

sijoittumisen seuranta (N ja A)seuranta heti (N ja A)ammatillinen neuvottelukunta (N ja Y)ennakointijärjestelmä (N ja Y)ennakoidaan valtakunnallisia tarpeita (N ja Y)

Panostaminen profiloitumiseen melko paljon tai paljonOpinto-ohjauksen seuranta

Alfa = 0,730

5. Oppilaitosten välinen sekä kansainvälinenyhteistyöaktiivisuusKv-yhteistyönä opiskelija – opettajavaihtoaKv-yhteistyönä työharjoittelut ulkomaillaKv-yhteistyönä opintomatkat, messut, vierailutKv-yhteistyönä opetuksen kehittäminenYhteistyö lisännyt opiskelijoiden valinnaisuuttaYhteistyö vaikuttanut opettajien yhteiskäyttöönYhteistyö hyödyttänyt taloudellisestiYhteistyöstä muuta etuaYhteistyö lisännyt kansainvälistymistäValinnaisuus yhteistyössä muiden oppilaitosten kanssaValinnaisuus oppilaitosten yhteiset kurssiviikotValinnaisuus NUKO-kokeilun yhteinen kurssitarjontaValinnaisuus valinnaisuus järjestetään omassa koulussaKv-toiminnan vaikutus: kieltenopiskelu ja kielitaitolisääntyyKv-toiminnan vaikutus: työharjoittelu ulkomaillalisääntyy, liikkuvuuttaKv-toiminnan vaikutus: opetuksen sisällöllinen jamenetelmällinen kehittyminen, motivoituminenKv-toiminnan vaikutus: kulttuurintuntemus lisääntyyAikuisopiskelijoiden kv-osallistuminenITS: kansainvälistymisen huomioiminen opetuksessaITS: yhteistyön laajuus ja monipuolisuusITS: onko kv-yhteistyötäITS: onko yhteistyötä ja yhteyksiä yritetty parantaaITS: valinnan mahdollisuudet oppilaitoksen ulkopuolellaYhteistyötahot ja -tavat

Alfa = 0,799

6. TyöelämäyhteistyöYrityskyselyt koulutussuunnittelussaT & K-opetussuunnitelmayhteistyöT & K-opetus/luentoyhteistyöT & K- työssäoppimisen 20 ov suunnitteluT & K-artesaanitöiden ohjausT & K-artesaanitöiden arviointiT & K-opettajien henkilöstökoulutusT & K-alan työelämän tarpeiden ennakointiTaloudellisten voimavarojen puute: työelämä-yhteyksien luominen ja ylläpito vaikeutuuT & K-yhteistyössä päättötyöT & K-yhteistyössä näyttelytT & K-työpaikkaharjoittelun ohjausTyöelämäyhteydet näyttöihin hyvätOpettajan työelämäyhteydet mahdollistavat näytöttyöpaikallaTyöelämän edustaja kouluttajanaTyöelämäyhteydet näyttöihin hyvätTaloudellisten voimavarojen puute: työelämä-yhteyksien luominen ja ylläpito vaikeutuuITS: päättötyö työelämän kanssaTyöelämäyhteydet

Alfa = 0,653

7. Aktiivisuus aikuiskoulutuksessaPerustietokyselyn mukaan 1997 tarjottu tutkintoonvalmistava koulutus (lkm)Perustietokyselyn mukaan 1998 tarjottu tutkintoonvalmistava koulutus (lkm)OPTI:n mukaan 1999 tarjottu tutkintoon valmistavakoulutus (lkm)Perustietokyselyn mukaan 1998 toimeenpannutnäyttötilaisuudetPerustietokyselyn mukaan järjestämissopimukset1997–1998Järjestämissopimukset 1999 AMTU-rekisterin mukaan

Alfa = 0,772

391

Liite 7. Koulutuksen tehokuutta mittaavat indeksit (hyvän toiminnan kriteerit).

1. Aktiivisuus koulutuksen suuntaamisessatyöelämän tarpeisiinEnnakointi (joku seuraavista neljästä):– Yrityskyselyt koulutussuunnittelussa PJ– TE-keskusten tietopankit ja selvitykset

koulutussuunnittelussa PJ– Maakuntien liittojen selvitykset koulutus

suunnittelussa PJ– Valtakunnalliset tutkimukset ja selvitykset

koulutussuunnittelussa PJSeuraa valmistuneiden sijoittumista PJSuuntautumisalojen syntyyn syynä työelämäntarve PJSuuntautumisalojen syntyyn syynä koulutus-tarjonta/-tarve PJEnnakoidaan paikallisia tarpeita PJArtesaanilla positiivinen merkitys työelämälle HJEnnakoidaan paikallisia tarpeita HJSuuntautumisalojen valinnan perusteenatyöelämän tarve HJSuuntautumisalojen valinnan perusteenakoulutustarjonnan lisääminen HJSuuntautumisalojen synnyn taustallatyöelämän tarve HJTutkintojen järjestämissopimusten hakemisensyynä työelämän tarve HJSeuraako valmistuvien sijoittumista? PJ-ATyöllistymisen seuranta (%) ITSTyöhön sijoittumisen tukeminen ITSYhteistyö työelämän ja muiden oppilaitostenkanssa tutkintojen puitteissa ITS

2. Pedagoginen kehittäminenTyöelämä opetussuunnitelmatyössä(yksi seuraavasta kahdesta)– T&K- opetussuunnitelmayhteistyö PJ– OPS-palautetta saatu työelämästä ITSKaikille yhteisten opettajat osallistuneetops-työhön PJOpiskelijat opetussuunnitematyössä(yksi seuraavasta kahdesta)– Opiskelijat osallistuneet ops-työhön PJ– OPS-palautetta saatu opiskelijoilta ITSKoneet, laitteet ja opetusvälineet ajanmukaiset PJHyväksilukeminen nopeuttaa valmistumista PJYhteistyö muiden oppilaitosten kanssa HJItsearvioinnin käyttö oppilaitoksessa ITSOpiskelijat tuntevat tavoitteet, joihinheitä arvioidaan ITSItsenäinen opiskelu ITSOpetusmenetelmien monipuolisuus ITSOppilaitoksen tilojen ja laitteiden käyttö-mahdollisuus myös iltaisin ITS

3. Henkilöstön kehittymisaktiivisuusVakinaisten/päätoim. opettajien työelämäkokemus PJHenkilöstön kehittäminen(yksi seuraavista kahdesta)– Henkilöstön kehittämissuunnitelma PJ– Kirjallinen henkilöstön kehittämissuunnitelma HJNäyttötutkintokoulutus HJOpettajien perehdyttäminen ammattitutkinto-järjestelmään HJOpettajien perehdyttäminen ammattitutkinto-järjestelmään PJ-A

4. Organisaation kehittämisaktiivisuusEnnakointi (yksi seuraavista kahdesta)Ennakoidaan paikallisia tarpeita PJEnnakoidaan paikallisia tarpeita HJKirjoitettu toiminta-ajatus PJHenkilöstön kehittämissuunnitelma PJAsiakaslähtöisyys PJItsearviointi (kaksi seuraavista viidestä)– Itsearviointi opetukseen liittyvänä palautteena/

opiskelija-, opettaja- ja työharjoittelupalaute PJ– Itsearviointi työllistymisen seurantana PJ– Itsearviointi johtajuuteen liittyvänä/kehittämis-

keskusteluina, budjetoinnin yhteydessä,laatujärjestelmät PJ

– Ulkopuolinen arviointi PJ– Itsearviointi muuten PJOpetukseen liittyvä palaute HJTyöllistymisen seuranta HJUlkopuolinen arviointi, vertailu HJJohdonmukaisuus (kolme seuraavista viidestä):– sijoittumisen seuranta (PJ ja PJ-A)– seuranta heti (PJ ja PJ-A)– ammatillinen neuvottelukunta (PJ + HJ)– ennakointijärjestelmä (PJ ja HJ)– ennakoidaan valtakunnallisia tarpeita (PJ ja HJ)

5. Oppilaitosten välinen sekä kansainvälinenyhteistyöaktiivisuusKv-yhteistyönä opiskelija – opettajavaihtoa PJKv-yhteistyönä opintomatkat, messut, vierailut PJYhteistyö lisännyt opiskelijoiden valinnaisuutta PJYhteistyö vaikuttanut opettajien yhteiskäyttöön PJValinnaisuus yhteistyössä muidenoppilaitosten kanssa PJValinnaisuus oppilaitosten yhteiset kurssiviikot PJKV-toiminnan vaikutus: Opetuksen sisällöllinen jamenetelmällinen kehittyminen, motivoituminen HJKansainvälistymisen huomioiminen opetuksessa ITSOnko KV-yhteistyötä ITSOnko yhteistyötä ja yhteyksiä yritetty parantaa ITSValinnan mahdollisuuden oppilaitoksenulkopuolella ITSYhteistyötahot ja -tavat PJ

Tietolähde:PJ = perustietokysely, pedagoginen johto, nuoretPJ-A = perustietokysely, pedagoginen johto, aikuisetHJ = perustietokysely, hallintojohtoITS = itsearviointi

392

LIITTEET

6. TyöelämäyhteistyöTyö- ja kulttuurielämä – opetussuunnitelma-yhteistyö PJTyö- ja kulttuurielämä - Opetus/luentoyhteistyö PJTyö- ja kulttuurielämä - Artesaanitöiden ohjaus PJTyö- ja kulttuurielämä - Artesaanitöiden arviointi PJTyö- ja kulttuurielämä - Alan työelämän tarpeidenennakointi PJTyö- ja kulttuurielämä - yhteistyössä päättötyö PJTyö- ja kulttuurielämä - yhteistyössä näyttelyt PJTyö- ja kulttuurielämä - Työpaikkaharjoittelunohjaus PJTaloudellisten voimavarojen puute: työelämä-yhteyksien luominen ja ylläpito vaikeutuu PJPäättötyö työelämän kanssa ITSTyöelämäyhteydet ITS ja PJ

Tietolähde:PJ = perustietokysely, pedagoginen johto, nuoretPJ-A = perustietokysely, pedagoginen johto, aikuisetHJ = perustietokysely, hallintojohtoITS = itsearviointi

393

Ammattikoodi Tavoiteammatti

07310 Keramiikkataiteilija ja lasitaiteilija07320 Sisustus- ja kalustesuunnittelija11220 Askarteluohjaaja39930 Somistaja62130 Sisustuskirvesmies63130 Kiveäjä70340 Kutoja

711 Vaatturit, ateljee- ja kotiompelijat71130 Ompelija

714 Verhoilijat71410 Huonekaluverhoilija71490 Muut alaryhmään 714 kuuluvat71510 Tuotesuunnittelija71520 Mallinsuunnittelija

716 Ompelijat valmisvaateteollisuudessa71610 Vaiheompelija71620 Nahkaompelija71690 Muut alaryhmään 716 kuuluvat71990 Muut alaryhmään 719 kuuluvat73190 Muut alaryhmään 731 kuuluvat73530 Käsitaeseppä73590 Muut alaryhmään 735 kuuluvat

775 Veneenrakentajat, vaunukoripuusepät77510 Veneenrakentaja77590 Muut alaryhmään 775 kuuluvat

776 Huonekalupuusepät77610 Huonekalupuuseppä77620 Koristepuuseppä77630 Korjauspuuseppä77640 Kalusteasentaja77690 Muut alaryhmään 776 kuuluvat77760 Mallipuuseppä

812 Muovaajat81230 Savenvalaja81240 Muovaja86440 Kiviseppä

Liite 8. Käsi- ja taideteollisuusalan työvoimapoliittinen aikuiskoulutustyöministeriön ammattiluokituksen perusteella.

394

n Kh2 df merk

Johdon arvio siitä, 38 11,848 2 0,003onko kijallista toiminta-ajatusta eri kieliryhmissä

ammatillinen neuvottelukunta 39 7,07 2 0,029johdon arvioimana eri sijaintikunnissa

kirjallinen henkilöstön 35 11,45 4 0,022kehittämissuunnitelma eri sijaintilääneissä

johto ylläpitäjän edustajat 23 11,064 4 0,026kirjallinen henkilöstön kehittämissuunnitelma eri kieliryhmissä 23 4,485 1 0,034

sijottumisen seuranta heti 29 9,544 3 0,023eri ylläpitäjät

sijoittumisen seuranta heti 29 18,218 2 0.000eri kieliryhmissä

kehittämistarve oppilaitoksessa 40 7,821 1 0,005ammatillisuuden vahvistaminen eri kokoisissa oppilaitoksissa

Liite 10. Tilastolliset merkitsevyydet (luku 5.3).

AINEISTO PairesSamplesTest

Ryhmien keskiarvot

Perustietokysely; pedagoginen johto, n Pedago- n Hallinto- t df Merk. Asteikkonuoret ja perustietokysely; ginen johto

hallintojohto johto

Nykyisten suuntautumialojen perusteenakoulutustarjonnan lisääminen 20 0,450 20 0,200 -2,517 01 9 0,021 A

Suuntautumisaloja ei ole lopetettu 20 0,850 20 0,300 4,819 01 9 0,000 A

Uusien suuntautumisalojen valinnanperusteena koulutustarjonnan

laajentaminen, profiloituminen 20 0,600 20 0,250 -2,666 01 9 0,015 A

Asteikko A: 0 = eri mieltä, 1 = samaa mieltä


395

Liite 11. Tilastolliset merkitsevyydet (luku 5.4.2).

TILASTOLLISET MERKITSEVYYDETOpetusjärjestelyt

Perustietokysely

Kh:nneliö-

Kansainvälistyminen testi

Kansainvälistyminen tapahtuu n Kh2 df Merk.opintomatkojen, messujen ja

vierailujen kautta

Vain KäTa-koulutusta 18 4,130 1 0,038KäTa + muita aloja 22

Työharjoittelu ulkomailla, n Kh2 df Merk.liikkuvuutta

1–4 suuntautumisalaa 20 5,252 1 0,0225–9 suuntautumisalaa 5

Työharjoittelu ulkomailla, n Kh2 df Merk.liikkuvuutta

Vain KäTa-koulutusta 12 4,996 1 0,025KäTa + muita aloja 13

Kansainvälistymistä n Kh2 df Merk.vaikeuttaa ajan puute

Etelä- ja Itä-Suomen läänit 2 12,950 4 0,012Muut läänit 3

AINEISTOPairesSamplesTest

Ryhmien keskiarvot

Perustietokysely; n Pedago- n Hallinto- t df Merk.pedagoginen johto, nuoret ginen johto

ja perustietokysely; hallintojohto johto

KV-lisänyt kielitaitoa,kieltenopiskelua 20 0,750 20 0,250 -4,359 01 9 0,000

KV vaikuttanutopetusmenetelmiin ja

-sisältöihin 20 0,750 20 0,450 -2,349 01 9 0,030

396

LIITTEET

AINEISTO Yksisuuntainen varianssianalyysi

Päättökokeen tekijäntaustatietolomake

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Etelä- n Länsi- F (x,y) Merk. Asteikko

arvo hajonta Suomen Suomenlääni lääni

Opetusjärjestelyt ovatomalla kohdallani olleet

joustavia 1 078 4,320 1,270 317 4,220 370 4,450 2,226 0,015 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Oulun n Länsi- F (x,y) Merk. Asteikko

arvo hajonta lääni Suomenlääni

Opetusjärjestelyt ovatomalla kohdallani olleet

joustavia 1 078 4,320 1,270 133 4,170 370 4,450 2,226 0,029 A(14,337,17

42,012)

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Etelä- n Länsi- F (x,y) Merk. Asteikko


Opiskelussa olen voinutkäyttää riittävästi

atk-laitteita ohjelmineen 1 084 4,200 1,500 319 3,890 371 4,420 7,478 0,000 A(65,694,2435,56)

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Lapin n Länsi- F (x,y) Merk. Asteikko




Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Lapin n Itä- F (x,y) Merk. Asteikko




397

2

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Suomen n Ruotsin F (x,y) Merk. Asteikko

arvo hajonta kieli kieli


atk-laitteita ohjelmineen 1 084 4,200 1,500 999 4,260 66 3,450 7,275 0,000 A(48,233;24

28,424)

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Nuorten n Aikuis- F (x,y) Merk. Asteikko

arvo hajonta koulutus koulutus

Opetusjärjestelyt ovatomalla kohdallani

olleet joustavia 1 078 4,320 1,270 1 017 4,280 58 4,970 9,729 0,000 A(30,972;17

42,012)

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Perus- n Lukio F (x,y) Merk. Asteikko

arvo hajonta koulu

Opetusjärjestelyt ovatomalla kohdallani

olleet joustavia 1 078 4,320 1,270 698 4,180 266 4,590 11,605 0,000 A(36,908;17

33,597)

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Nuorten n Aikuis- F (x,y) Merk. Asteikko

arvo hajonta koulutus koulutus

Itsenäistä opiskeluaon ollut liian vähän 1 079 2,540 1,280 699 2,610 267 2,430 9,729 0,048 A

(30,972;1742,012)

Asteikko A: 1 = täysin eri mieltä, 6 = täysin samaa mieltä

398

Ammatilliset oppilaitokset

Muutos, %

1993 1994 1995 1996 1997 93–94 94–95 95–96 96–97

Opetus 20 481 22 005 24 204 23 806 23 713 7,4 10,0 -1,6 -0,4Majoitus 371 348 413 429 432 -6,2 18,7 3,9 0,7Kuljetus 463 402 389 393 220 -13,2 -3,2 1,0 -44,0Muu oppilashuolto 2 595 2 595 2 464 2 436 2 477 0,0 -5,0 -1,1 1,7Kiinteistö 5 330 5 100 5 666 5 520 5 421 -4,3 11,1 -2,6 -1,8Hallinto 3 394 3 621 4 451 4 377 4 603 6,7 22,9 -1,7 5,2

Yhteensä 32 633 34 072 37 586 36 962 36 867 4,4 10,3 -1,7 -0,3

Käsi- ja taideteollisuusoppilaitokset/kulttuurialan koulutusyksiköt*

Muutos, %

1993 1994 1995 1996 1997* 93–94 94–95 95–96 96–97

Opetus 24 933 26 650 28 208 27 564 28 235 6,9 5,8 -2,3 2,4Majoitus 501 464 466 483 676 -7,4 0,4 3,6 40,0Kuljetus 916 806 777 804 499 -12,0 -3,6 3,5 -37,9Muu oppilashuolto 3 051 2 958 2 774 2 671 2 914 -3,0 -6,2 -3,7 9,1Kiinteistö 8 316 10 152 9 117 7 963 7 427 22,1 -10,2 -12,7 -6,7Hallinto 4 195 4 324 5 377 5 164 5 492 3,1 24,4 -4,0 6,4

Yhteensä 41 913 45 354 46 718 44 651 45 243 8,2 3,0 -4,4 1,3

Huom. 1.Vuosina 1993–1996 käsi- ja taideteollisuusoppilaitoksetVuonna 1997* tutkimuksen perusjoukko, johon sisältyy vähäisessä määrinkulttuurialan muuta koulutusta sekä opistoasteen koulutusta.

Liite 12. Ammatillisten oppilaitosten oppilaskohtaisten kustannusten kehitystoiminnoittain vuosina 1993–1997 (nimellishinnat, mk/oppilas).

399

Liite 13. Käsi- ja taideteollisuusalan oppilaitosten käyttökustannukset vuonna 1997

Toi

min

to, m

k/op

pila

sO

petu

sH

alli

nto

Tun

nusl

ukuj

a, m

äärä

/suo

rite

Ruo

kail

uH

alli

nto

Käy

ttö-

Läh

i-O

petu

sK

usta

n-ja

muu

ja m

uum

enot

opet

us-

mk/

nuks

et y

ht.

Kii

ntei

stö-

Kii

ntei

stö-

Kou

lutu

s-O

pisk

e-op

pila

s-K

iin-

sisä

inen

yht.

mk/

Pal

kkau

s-M

uut

Pal

kkau

s-M

uut

tunt

eja/

opet

us-

mk/

opet

usm

2/

men

otR

yhm

ätyk

sikö

itä

joi

taO

petu

sM

ajoi

tus

Kul

jetu

shu

olto

teis

töt

toim

inta

oppi

las

men

otm

enot

men

otm

enot

oppi

las

tunt

itu

nti

oppi

las

mk/

hm2

1. n

eljä

nnes

101

880

25 0

1343

770

22

570

5 37

34

143

38 2

4017

856

7 15

72

905

1 23

894

266

407

2323

42.

nel

jänn

es10

1 38

026

157

737

734

2 55

57

057

5 55

342

793

19 7

706

387

3 48

82

066

9527

444

926

271

3. n

eljä

nnes

91

259

29 0

9321

034

23

032

8 57

25

111

46 3

6021

537

7 55

63

888

1 22

310

727

143

125

349

4. n

eljä

nnes

101

697

32 8

561

235

199

3 50

19

154

7 21

954

163

22 7

7110

085

3 81

53

404

100

329

542

2833

1

Yht

eens

ä39

6 21

628

235

676

499

2 91

47

427

5 49

245

243

20 3

687

866

3 48

22

010

9928

645

925

294

Ryh

mät

Hal

vim

man

ja

kal

leim

man

ryh

män

ver

tail

u1.

nel

jänn

es25

013

437

702

2 57

05

373

4 14

338

240

17 8

567

157

2 90

51

238

9426

640

723

234

4. n

eljä

nnes

32 8

561

235

199

3 50

19

154

7 21

954

163

22 7

7110

085

3 81

53

404

100

329

542

2833

1E

rotu

s7

843

798

-504

930

3 78

13

075

15 9

244

915

2 92

890

92

166

663

135

597

Ero

tus,

%31

182

-72

3670

7442

2841

3117

56

2433

2041

Hal

vim

man

ver

tail

u k

oko

opp

ilai

tosr

yhm

än k

esk

iarv

oon

1. N

eljä

nnes

25 0

1343

770

22

570

5 37

34

143

38 2

4017

856

7 15

72

905

1 23

894

266

407

2323

4Y

htee

nsä

28 2

3567

649

92

914

7 42

75

492

45 2

4320

368

7 86

63

482

2 01

099

286

459

2529

4E

rotu

s3

222

238

-204

344

2 05

41

349

7 00

32

513

709

576

772

520

522

60E

rotu

s, %

1354

-29

1338

3318

1410

2062

58

1310

26

Kal

leim

man

ver

tail

u k

oko

opp

ilai

tosr

yhm

än k

esk

iarv

oon

4. N

eljä

nnes

32 8

561

235

199

3 50

19

154

7 21

954

163

22 7

7110

085

3 81

53

404

100

329

542

2833

1Y

htee

nsä

28 2

3567

649

92

914

7 42

75

492

45 2

4320

368

7 86

63

482

2 01

099

286

459

2529

4E

rotu

s4

621

559

-300

587

1 72

71

727

8 92

12

403

2 21

933

31

394

143

842

37E

rotu

s, %

1683

-60

2023

3120

1228

1069

115

189

13

Läh

de:

Kou

luku

stan

nusr

ekis

teri

. Ope

tush

alli

tus.

Liit

e 1

3. K

äsi

- ja

ta

ide

teo

llisu

usa

lan

op

pila

ito

ste

n k

äytt

ök

ust

an

nu

kse

t vu

on

na

19

97

(ko

ulu

tusy

ksik

öt

on ja

ett

u o

ppila

sko

hta

iste

nku

stan

nust

en s

uuru

uden p

eru

steella

neljä

än r

yhm

ään).

400

Liite 14a.

Sop

imuk

sen

muk

aise

t pe

rust

iedo

t 19

98–1

999

(sis

ältä

ä li

säko

ulut

ukse

n, y

ksit

yiso

pisk

elij

oide

n tu

kiop

etuk

sen

ja t

utki

ntot

ilai

suud

et).

Ku

lttu

uri

ala

1998

Mak

suos

uude

tA

loje

n os

uus

Kok

onai

s-L

H:n

lään

in-

Opi

sk.

kust

./os

uus

.ha

llit

ukse

nL

HO

suus

,Y

rity

kset

Osu

us,

Opi

skel

ijat

Osu

us,

Yht

eens

äO

pisk

.O

pisk

.ty

öpv.

/op

iske

lija

-m

k/op

isk

mak

su-

%%

%ty

ö pv

t l

kmop

iske

lija

työp

äivä

työp

äivä

osuu

dest

a (

%)

Käs

i- j

a ta

idet

eoll

isuu

sala

26 6

02 8

8584

933

767

34

232

697

1331

769

436

158

914

8 64

918

200

167

54

Vie

stin

tä-

ja k

uvat

aide

15 8

79 5

7491

330

499

21

253

791

717

463

957

85 6

151

626

5320

418

532

Teat

teri

- ja

tan

ssia

la3

038

201

8914

300

034

7 38

710

3 39

9 97

816

758

341

4920

318

16

Mus

iikk

iala

4 15

6 04

995

00

221

229

54

377

373

25 8

7433

278

169

161

8

Yht

eens

ä49

676

709

871

278

566

26

055

104

1157

010

468

287

161

10 9

4826

199

695

100

Ost

ettu

jen

koul

utus

ten/

tutk

into

jen/

tutk

into

tila

isuu

ksie

n lu

kum

äärä

yht

eens

ä: 4

89

1999

Mak

suos

uude

tA

loje

n os

uus

Kok

onai

s-L

H:n

lään

in-

Opi

sk.

kust

./os

uus

.ha

llit

ukse

nL

HO

suus

,Y

rity

kset

Osu

us,

Opi

skel

ijat

Osu

us,

Yht

eens

äO

pisk

.O

pisk

.ty

öpv.

/op

iske

lija

-m

k/op

isk

mak

su-

%%

%ty

ö pv

t l

kmop

iske

lija

työp

äivä

työp

äivä

osuu

dest

a (

%)

Käs

i- j

a ta

idet

eoll

isuu

sala

32 2

61 7

1680

1 70

5 75

04

6 49

5 43

016

40 4

62 9

8018

8 94

213

666

1421

417

130

Vie

stin

tä-

ja k

uvat

aide

33 1

80 0

1792

356

044

12

416

842

735

952

996

163

598

2 52

265

220

203

31

Teat

teri

- ja

tan

ssia

la37

092

130

9886

300

061

7 44

32

37 7

95 9

7120

665

390

531

829

179

34

Mus

iikk

iala

5 29

7 28

784

377

946

662

8 83

910

6 30

4 16

237

167

620

6017

014

35

Yht

eens

ä10

7 83

1 14

989

2 52

6 04

02

10 1

58 5

548

120

515

835

410

372

17 1

9824

294

294

100

Ost

ettu

jen

koul

utus

ten/

tutk

into

jen/

tutk

into

tila

isuu

ksie

n lu

kum

äärä

yht

eens

ä: 6

62

LÄ

HD

E:

HA

NK

I-ti

etok

anta

Liit

e 1

4a

. Lä

än

inh

allit

uk

sen

ha

nk

kim

an

am

mati

llis

en

aik

uis

kou

lutu

kse

n k

ust

an

nu

kse

t ja

ra

ho

itu

sosu

ud

et.

401

Liit

e 1

4b

. Lä

än

inh

allit

uk

sen

ha

nk

kim

an

am

mati

llis

en

aik

uis

kou

lutu

kse

n k

ust

an

nu

kse

t ja

ra

ho

itu

sosu

ud

et.

All

e ja

yli

yhd

en o

pint

ovii

kon

käsi

ttäv

ä ai

kuis

ten

amm

atil

line

n li

säko

ulut

us v

uosi

na 1

998–

1999

Käs

i- j

a ta

idet

eoll

isu

sala

1998

Mak

suos

uude

tK

okon

ais-

LH

:nO

pisk

.ku

st./

osuu

s .

LH

Osu

us,

Yri

tyks

etO

suus

,O

pisk

elij

atO

suus

,Y

htee

nsä

Opi

sk.

Opi

sk.

työp

v./

opis

keli

ja-

mk/

opis

kK

oulu

tust

en%

%%

työ

pvt

lkm

opis

keli

jaty

öpäi

väty

öpäi

välk

m

yli

1 ov

:n k

estä

väam

mat

illi

nen

lisä

koul

utus

21 8

71 8

9788

716

542

32

211

727

924

800

257

129

212

2 89

745

192

169

207

alle

1 o

v:n

kest

ävä

amm

atil

line

n li

säko

ulut

us4

576

288

6721

7 22

53

1 98

7 97

029

6 78

1 55

429

215

5 69

15

232

157

111

Yht

eens

ä26

448

185

8493

3 76

73

4 19

9 69

713

31 5

81 8

1115

8 42

78

588

1819

916

731

8

1999

Mak

suos

uude

tK

okon

ais-

LH

:nO

pisk

.ku

st./

osuu

s .

LH

Osu

us,

Yri

tyks

etO

suus

,O

pisk

elij

atO

suus

,Y

htee

nsä

Opi

sk.

Opi

sk.

työp

v./

opis

keli

ja-

mk/

opis

kK

oulu

tust

en%

%%

työ

pvt

lkm

opis

keli

jaty

öpäi

väty

öpäi

välk

m

yli

1 ov

:n k

estä

väam

mat

illi

nen

lisä

koul

utus

26 6

36 5

7587

1 00

2 78

03

2 99

6 19

810

30 6

35 6

4315

1 99

24

142

3720

217

527

3

alle

1 o

v:n

kest

ävä

amm

atil

line

n li

säko

ulut

us5

533

142

5770

2 97

07

3 49

9 23

236

9 73

5 40

836

875

9 50

74

264

150

146

Yht

eens

ä32

169

716

801

705

750

46

495

430

1640

371

051

188

867

13 6

4914

214

170

419

LÄ

HD

E:

HA

NK

I-ti

etok

anta

Liite 14b.

402

Liite 15. Käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköiden ulkopuolella (tekniikan jaliikenteen alan, ammattikorkeakoulut, kansanopistot yms.) 1997–1999 järjestettynäyttötutkintoihin valmistava koulutus ja tutkintosuoritukset sekäjärjestämissopimusten määrä vuonna 1999.

Tut

kinn

on p

erus

teet

tull

eet

voim

aan

Tut

kint

otoi

mik

unta

aset

ettu

Ammattitutkinnot 1997 1998 1999 1999

24.10.1995 14.6.1995 Maalarin at 114 181 151 100 1515.3.1996 23.1.1996 Puusepän at 76 112 118 200 71.8.1996 15.3.1996 Restaurointikisällin at 43 153 21.8.1996 24.6.1996 Hopeasepäkisällin at 11.8.1996 24.6.1996 Kaivertajakisällin at 1 35 11.8.1996 24.6.1996 Kultasepän ammattitutkinto 30 25 16 13 6 11.8.1996 24.6.1996 Värjärikisällin at 0 0 22 0 18 11.1.1998 13.7.1998 Luonnontieteellisen alan

konservoinnin at 0 3 0 11.1.1998 3.8.1998 Seppäkisällin at 75 1

Yhteensä 190 0 366 26 0 570 316 24 30

Erikoisammattitutkinnot

24.10.1995 14.6.1995 Maalarimestarin eat 67 72 100 34 1215.3.1996 23.1.1996 Puuseppämestarin eat 0 16 0 14 11.8.1996 15.3.1996 Restaurointimestarin eat 0 0 8 21.6.1998 24.6.1996 Hopeaseppämestarin eat 2 11.6.1998 24.6.1996 Kaivertajamestarin eat 3 0 11.6.1998 24.6.1996 Kultaseppämestarin eat 16 9 2 1

Yhteensä 67 0 104 0 0 108 60 4 18

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Alo

itus

-pa

ikko

ja

Suo

rite

tteu

jatu

tkin

toja

Suo

rite

ttuj

aos

atut

kint

oja

Järj

estä

mis

sopi

-m

uste

n m

äärä

199

9Lähde: Aloituspaikat OPTI, Yleistietoja näyttötutkinnoista 1998 (OPH), tilastokeskuksen ennakkotiedot tutkinnoista 1999.

403

Mittari: 1 = täysin samaa mieltä, 4 = täysin eri mieltä

Arviot oppisopimuskoulutuksesta N Keskiarvo KeskihajontaOlen omaan opintomenestykseeni tyytyväinen 32 1,69 0,90Olen itse tehnyt parhaani opintojeni edistymiseksi 32 1,72 0,85Kiinostus opiskeluun on lisääntynyt opiskelun aikana 32 1,84 0,95Olen saanut palautetta ammattitaitoni kehittymisestä 32 1,94 1,11Olen tyytyväinen opinto-ohjelmaani 31 1,97 1,05Koulutus on vastannut odotuksiani 32 1,97 0,86Minulle on laadittu henkilökohtainen opiskeluohjelma 30 2,10 1,18Aiempi osaamiseni on huomioitu henkilökohtaista opiskeluohjelmaani laadittaessa 32 2,19 1,26Toiveitani on kuultu opiskeluaikataulua suunniteltaessa 31 2,39 1,28Itsenäistä opiskelua on liian paljon 31 3,19 0,91

Alfa = ,8351

Arviot työpaikkakoulutuksesta N Keskiarvo KeskihajontaTyössä oppii paremmin kuin koulussa 32 1,47 0,76Työpaikkaopiskelua ei ole liikaa 32 1,50 0,88Olen voinut soveltaa oppimaani työtehtävissä 32 1,53 0,92Olen saanut asianmukaista ohjausta työpaikalla 32 1,75 0,92Olen saanut tehdä tässä paikassa ammattialan keskeisiä työtehtäviä 32 1,75 0,92Tutkinnon edellyttämät taidot on hankittavissa tässä yhdessä työpaikassa 30 1,97 1,03Työtehtäväni ovat vastaneet opintojeni tavoitteita 32 2,00 0,98Haluan työpaikkakoulutuksen yhdessä työpaikassa 32 2,13 0,94

Alfa = ,7956

C. Arviot tietopuolisesta koulutuksesta N Keskiarvo KeskihajontaOpettajat suhtautuivat positiivisesti opiskelujaksooni oppilaitoksessa 29 1,59 0,87Tietopuolista koulutusta ei ole koulutuksessani liikaa 30 1,70 0,92Olen omaan opintomenestykseeni tyytyväinen 29 1,79 0,90Opetuksen taso oli minulle sopiva 28 2,07 0,98Sain tietopuolisen opetuksen alussa tiedon siitä, miten oppiminen arvioidaan 30 2,30 1,29Tietopuolisen opetuksen järjestäjä osallistui henkilökohtaiset opiskeluohjelmani tekoon 31 2,48 1,29Voin itse vaikuttaa tietopuolisen opetuksen antajan valintaan 31 3,35 0,91

Alfa = ,7148

Arviot ilmapiiristä työpaikalla N Keskiarvo KeskihajontaTyöpaikalla luotetaan minuun 32 1,34 0,60Minua kannustetaan tehtävissäni 31 1,61 0,99Kouluttaja on kiinnostunut oppimisestani 32 1,78 1,07Minua kannustetaan oman mielipiteen ilmaisuun 32 1,81 0,93Kouluttaja on innostunut työstään 31 1,84 0,97Kouluttajat kehittävät omaa osaamistaan 30 1,97 1,07

Alfa = ,9170

Arviot opetuksesta työpaikalla N Keskiarvo KeskihajontaOpiskelija saa käyttää riittävästi koneita ja laitteita 32 1,31 0,64Kone- ja laitekanta on riittävä oppimisen kannalta 32 1,59 0,80Työpaikkakouluttaja tuntee nykyiset työelämän ammattikäytännöt 32 1,66 0,83Työpaikkakouluttajan ohjaustaito hyvä 32 1,75 0,95Voin työpaikallani vaikuttaa opetusjärjestelyihin 32 2,00 1,11Kone- ja laitekanta ajanmukaista 32 2,16 0,81Työpaikkakouluttajalla on riittävästi aikaa opetukseen 32 2,31 1,18

Alfa = ,8749

Arviot opiskelija-arvioinnista työpaikalla N Keskiarvo KeskihajontaTunnen arviointiperusteet 32 1,50 0,72Koen työpaikalla annettavan arvioinnin oikeudenmukaiseksi 32 1,63 0,91Arviointi ohjaa minua seuraamaan omaa kehittymistäni 32 1,72 0,85Arviointi kannustaa minua eteenpäin opinnoissani 32 1,75 0,88Opiskelijana voin antaa palautetta opetuksesta 32 1,94 1,05

Alfa = ,8197

Liite 16. Oppisopimusopiskelija-aineistosta laaditut summamuuttujat.

404

LIITTEET

Mittari: 1 = täysin samaa mieltä, 4 =t äysin eri mieltä

Arviot opinto-ohjauksesta ja tukitoimista työpaikalla N Keskiarvo KeskihajontaOlen tyytyväinen saamaani opinto-ohjaukseen 31 2,45 1,18Oppisoimustoimistojn kautta saamani taloudelliset resurssit ovat olleet riittävät 31 2,55 1,15Olen saanut tarvitsemaani tukea jatko-opintosuunnitelmiini 31 2,68 1,25

Alfa = ,6051

Oppisopimuksessa painotetut asiat N Keskiarvo KeskihajontaKäytännön työtehtävien tekeminen 32 3,53 0,67Joutuisuus rutiinityöskentelyssä 31 3,19 0,79Asiakaspalvelutaidot 32 2,78 0,83Ryhmä- ja yhteistyötaidot 32 2,88 0,94Kommunikaatiotaidot 32 2,72 0,96Kielitaito 32 1,84 0,88Itsenäinen työskentely 31 3,48 0,68Tietotekniikan hallinta 32 2,00 0,95Ongelmanratkaisuvalmiudet 32 2,72 0,96Tiedonhankintataidot 32 2,56 1,01Vastuu omasta työstä 32 3,66 0,48Teorian ja käytännön yhdistäminen 31 2,90 0,79Kv-toiminta 32 1,75 0,80Vastuu ympäristöstä 31 2,52 0,93Liiketaloudellinen osaaminen 32 2,06 0,91Kustannustietoisuus 32 2,41 1,01Hinnoittelu 32 2,34 0,90Yrittäjähenkisyys 32 2,50 1,08Kulttuurin tuntemus 32 2,22 0,91Kuvallisen ilmaisutaidon kehittäminen 32 2,41 1,01Tuotteen kehittämisen valmiudet 32 2,78 0,91Tuotteen suunnitteluvalmiudet 32 2,81 1,03Luova kokeileminen 32 2,84 1,02Esteettisen näkemyksen kehittäminen 30 2,47 1,01

Alfa = ,9446

405

Liite 17. Oppisopimuskoulutuksen tilastolliset merkitsevyydet.

Oppisopimuskoulutus Mann-Whitney U-Testi taustamuuttujittain

Opiskelija-aineisto

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n alle n 30 v. Merk. Asteikko

arvo hajonta 29 v tai yli

Toiveitani on kuultuaikataulua suuniteltaessa 31 2,387 1,283 17 2,76 14 1,93 0,041 A

Tietopuolista koulutustaei sisälly koulutukseeni liikaa 30 1,700 0,915 18 3,59 14 2,92 0,027 A

Koulutuksessa on painotettuliiketaloudellista osaamista 32 2,063 0,914 19 1,72 14 2,50 0,018 B

Koulutuksessa on painotettuhinnoittelua 32 2,344 0,902 19 2,00 14 2,79 0,015 B

Minua kannustetaanmielipiteen ilmaisuun 32 1,813 0,931 19 2,17 14 1,36 0,016 A

Minua kannustetaan tehtävissäni 31 1,613 0,989 18 1,94 14 1,21 0,044 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei koulu- n Koulu Merk. Asteikko

arvo hajonta asteen asteentutkintoa tutkinto

Olen saanut tehdä tässä työpaikassaalan keskeisiä työtehtäviä 32 1,750 0,916 19 2,00 13 1,38 0,045 A

Opiskelijana voin antaa palautettaopetuksesta 32 1,938 1,045 19 2,26 13 1,46 0,031 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei n Lukio Merk. Asteikko

arvo hajonta lukiota suoritettu

Aiempi osaamiseni on otettuhuomioon henkilökohtaista

opiskeluohjelmaani laadittaessa 32 2,188 1,256 24 2,46 8 1,38 0,030 A

Voin itse vaikuttaa tietopuolisenopetuksen antajan valintaan 31 3,355 0,915 23 3,52 8 2,88 0,044 A

Koulutuksessa on painotettukäytännön työtehtävien tekemistä 32 3,531 0,671 24 3,38 9 4,00 0,015 B

Koulutuksessa on painotettujoutuisuutta rutiinityöskentelyssä 31 3,194 0,792 23 2,96 9 3,88 0,004 B

Koulutuksessa on painotettuasiakaspalvelutaitoja 32 2,781 0,832 24 2,58 9 3,38 0,020 B

Koulutuksessa on painotetturyhmä- ja yhteistyötaitoja 32 2,875 0,942 24 2,71 9 3,38 0,055 B

Koulutuksessa on painotettukustannustietoisuutta 32 2,406 1,012 24 2,17 9 3,13 0,024 B

Koulutuksessa on painotettutuotteen kehittämisen valmiuksia 32 2,781 0,906 24 2,54 9 3,50 0,010 B

Koulutuksessa on painotettutuotteen suunnitteluvalmiuksia 32 2,813 1,030 24 2,54 9 3,63 0,009 B

406

LIITTEET

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Miehet n Naiset Merk. Asteikko

arvo hajonta

Työssä oppii paremmin kuin koulussa 32 1,469 0,761 15 1,13 17 1,76 0,016 A

Koulutuksessa on painotettutietotekniikan hallintaa 32 2,000 0,950 15 2,47 18 1,59 0,011 B

Koen työpaikalla annettavanarvioinnin oikeudenmukaiseksi 32 1,625 0,907 15 1,20 17 2,00 0,014 A

Olen tyytyväinen saamaaniopinto-ohjaukseen 31 2,452 1,179 15 2,00 16 2,88 0,039 A

Opiskelija-aineosto 2/2

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Yleis- n Ammatil- Merk. Asteikko

arvo hajonta sivistävä linenkoulutausta koulutausta

Koulutuksessa on painotettukulttuurin tuntemusta 32 2,219 0,906 10 1,70 22 2,45 0,037 B

Opiskelija saa käyttää riittävästikoneita ja laitteita 32 1,313 0,644 10 1,00 22 1,45 0,049 A

Asteikko A: 1 = täysin samaa mieltä, 4 = täysin eri mieltäAsteikko B: 1 = erittäin vähän, 4 = erittäin paljon

407

2

Oppisopimuskoulutus Mann-Whitneyn U-Testi taustamuuttujittain

Työpaikkakouluttaja-aineisto

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Mies n Nainen. Merk. Asteikko

arvo hajonta

Tutkinnon perusteiden osaamis-vaatimukset ovat sopivat 24 2,958 0,859 13 3,23 11 3,64 0,041 A

Koulutuksessa on painotettuluovaa kokeilemista 31 2,839 0,934 17 2,53 14 3,21 0,048 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei koulu- n Koulu- Merk. Asteikko

arvo hajonta asteen asteenammatillista ammatillinen

tutkintoa tutkinto

Tutkinnon laajuus kattaa työelämänkannalta tarvittavan ydinosaamisen 28 3,036 0,576 16 3,31 12 2,67 0,003 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei n Lukio Merk. Asteikko

arvo hajonta lukiota on

Oppilaitosten opettajilla on riittävätedellytykset osallistua oppisopimus-

opiskelijan henkilökohtaisenopiskeluohjelman laadintaan 28 2,321 0,772 22 2,18 6 2,83 0,043 A

Teoriaopinnot tukevattyössäoppimista hyvin 29 3,207 0,726 23 3,39 6 2,50 0,009 A

Olen tyytyväinen yhteistyöhönkoulutustarkastajan kanssa 29 3,241 0,988 23 3,43 6 2,50 0,010 A

Koulutuksessa on painotettuliiketaloudellista osaamista 31 2,129 0,806 24 2,29 7 1,57 0,030 B

Koulutuksessa on painotettuhinnoittelua 31 2,290 0,938 24 2,50 7 1,57 0,017 B

Koulutuksessa on painotettuyritäjähenkisyyttä 31 2,677 1,013 24 2,88 7 2,00 0,046 B

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei opistoa/ n Korkea- Merk. Asteikko

arvo hajonta amm. astekorkea-astetta

Tutkintojen perusteet ohjaavathenkilökohtaisen opiskeluohjelman

laadintaa 28 3,036 0,693 20 2,80 8 3,63 0,004 A

408

LIITTEET

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei n Korkea- Merk. Asteikko

arvo hajonta korkeakoulu-koulu- tutkinto

tutkintoa

Tutkinnon edellyttämäammattitaidon kuvaus on selkeä 28 2,714 0,713 21 2,81 7 1,50 0,029 A

Koulutuksessa on painottunutteorian ja käytännön yhdistäminen 30 3,033 0,718 20 3,11 10 2,00 0,037 B

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei n Työ- Merk. Asteikko

arvo hajonta työpaikka- paikka-koulutusta koulutus

Työtehtävien määrittelyon mahdollista tutkinnon

perusteiden pohjalta 29 2,793 0,819 17 3,06 8 2,38 0,026 A

Olen tyytyväinen yhteistyöhönkoulutustarkastajien kansa 29 3,241 0,988 17 3,65 7 2,86 0,014 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei n On Merk. Asteikko

arvo hajonta näyttökoe- järjestänytkokemusta näyttö-

kokeita

Koulutuksessa on painotettujoutuisuutta rutiinityöskentelyssä 31 3,000 0,730 24 2,83 5 3,60 0,034 B

Koulutuksessa on painotettuvastuuta ympäristöstä 31 2,871 0,846 24 2,71 5 3,60 0,031 B

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Työ- n Työ- Merk. Asteikko

arvo hajonta paikka paikkakouluttajana kouluttajana

alle 1 v 1,5–5 v

Opiskelija saa tehdä työssäänalan keskeisiä työtehtäviä 30 3,300 0,702 12 3,17 14 3,21 0,048 A

A: 1= täysin eri mieltä, 4 = täysin samaa mieltäB: ei lainkaan, 4 = erittäin paljon

409

2

Oppisopimuskoulutus Mann-Whitneyn U-Testi taustamuuttujittain

Paikallishallintoviranomainen

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Etelä- n Länsi- Merk. Asteikko


Opiskelijat ovat tyytyväisiätietopuoliseen opetuksen 19 2,680 0,058 10 3,00 6 2,00 0,001 A

Tietopuolinen kouluttaja

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Mies n Nainen Merk. Asteikko

arvo hajonta

Tietopuolinen opetus tukeetyössäoppimista hyvin 15 2,933 0,594 7 2,57 8 2,50 0,032 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Ei n On Merk. Asteikko

arvo hajonta näyttö- näyttö-tutkinto- tutkinto-

järjestelmä- järjestelmä-koulutusta koulutus

Tutkinnon laajuus kattaatyöelämän kannalta tarvittavan

ydinosaamisen 15 3,000 0,845 8 2,50 7 3,57 0,009 A

Oppilaitosten opettajilla onriittävät edellytykset osallistua

oppisopimusopiskelijoidenhenkilökohtaisten opiskeluohjelmien

laadintaan 15 2,733 0,799 8 3,13 7 2,29 0,042 A

Tietopuolinen opetus tukeetyössäoppimista hyvin 15 2,933 0,594 8 3,25 7 2,57 0,027 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Kouluttaa n Ei Merk. Asteikko

arvo hajonta perus koulutatutkintoon perus-

tutkintoon

Yhteistyöni koulutustarkastajankanssa on toiminut hyvin 15 3,292 0,959 11 3,58 3 2,00 0,019 A

Kaikki vastanneet Ryhmien keskiarvotn Keski- Keski- n Osallistunut n Ei Merk. Asteikko

arvo hajonta näyttöjen osallistunutjärjestä- näyttöjenmiseen järjestämiseen

Tutkinnon perusteidenosaamisvaatimukset ovat sopivat 15 2,667 0,976 6 2,00 8 3,00 0,041 A

A: 1 = täysin eri mieltä, 4 = täysin samaa mieltä

410

Liite 18. Oppisopimusopiskelijan arviot tyytyväisyydestä

XT

YY

TY

XT

YÖ

PAIK

XT

IET

OX

ILM

AP

IIX

OP

ET

US

XO

-AR

VIO

XO

PO

PAIN

O K

ÄT

yyty

väis

yys

Tyy

tyvä

isyy

sT

yyty

väis

yys

Ilm

apii

riO

petu

sO

pisk

elij

a-O

pint

o-oh

jaus

oppi

sopi

mus

-ty

öpai

kka-

tiet

opuo

lise

enty

öpai

kall

aty

öpai

kall

aar

vioi

nti

ja t

ukit

oim

inno

tko

ulut

ukse

enko

ulut

ukse

enop

etuk

seen

työp

aika

lla

työp

aika

lla

XT

YY

TY

Pea

rson

Cor

rela

tion

1,00

0,2

71,6

15**

,399

*,2

03,3

33,3

17,5

86**

Tyyt

yväi

syys

opp

i-S

ig. (

2-ta

iled

),

,133

,000

,024

,266

,063

,082

,000

sopi

mus

koul

utuk

seen

N32

3231

3232

3231

32

XT

YÖ

PAIK

Pea

rson

Cor

rela

tion

,271

1,00

0-,

046

,725

**,7

80**

,617

**,5

30**

,457

**Ty

ytyv

äisy

ysS

ig. (

2-ta

iled

),1

33,

,807

,000

,000

,000

,002

,009

työp

aikk

akou

lutu

ksee

nN

3232

3132

3232

3132

XT

IET

OP

ears

on C

orre

lati

on,6

15**

-,04

61,

000

,125

-,06

7,0

43,2

39,2

81Ty

ytyv

äisy

ys t

ieto

-S

ig. (

2-ta

iled

),0

00,8

07,

,502

,720

,821

,195

,126

puol

isee

n op

etuk

seen

N31

3131

3131

3131

31

XIL

MA

PII

Pea

rson

Cor

rela

tion

,399

*,7

25**

,125

1,00

0,8

43**

,782

**,5

97**

,625

**Il

map

iiri

Sig

. (2-

tail

ed)

,024

,000

,502

,,0

00,0

00,0

00,0

00ty

öpai

kall

aN

3232

3132

3232

3132

XO

PE

TU

SP

ears

on C

orre

lati

on,2

03,7

80**

-,06

7,8

43**

1,00

0,7

46**

,537

**,4

93**

Ope

tus

Sig

. (2-

tail

ed)

,266

,000

,720

,000

,,0

00,0

02,0

04ty

öpai

kall

aN

3232

3132

3232

3132

XO

-AR

VIO

Pea

rson

Cor

rela

tion

,333

,614

**,0

42,7

82**

,746

**1,

000

,487

**,5

16**

Opi

skel

ija-

arvi

oint

iS

ig. (

2-ta

iled

),0

63,0

00,8

21,0

00,0

00,

,005

,002

työp

aika

lla

N32

3231

3232

3231

32

XO

PO

Pea

rson

Cor

rela

tion

,317

,530

**,2

39,5

97**

,487

**1,

000

,536

**O

pint

o-oh

jaus

ja

tuki

-S

ig. (

2-ta

iled

),0

82,0

02,1

95,0

00,0

02,0

05,

,002

toim

inno

t ty

öpai

kall

aN

3131

3131

3131

3131

PAIN

O K

ÄP

ears

on C

orre

lati

on,5

86**

,457

**,2

81,6

25**

,493

**,5

16**

,536

**1,

000

Sig

. (2-

tail

ed)

,000

,009

,126

,000

,004

,003

,002

,N

3232

3132

3232

3132

**C

orre

lati

on i

s si

gnif

ican

t at

the

0.0

1 le

vel

(2-t

aile

d)*

Cor

rela

tion

is

sign

ific

ant

at t

he 0

.05

leve

l (2

-tai

led)

Op

pis

op

imu

sop

iske

lijan

arv

iot

tyyty

väis

yyd

est

ä o

pp

iso

pim

usk

ou

lutu

kse

en

, ty

öp

aik

kako

ulu

tukse

en

ko

ko

nais

uu

de

ssaan

, ti

eto

pu

olis

ee

no

petu

kse

en

, ilm

ap

iiriin

työ

paik

al la, o

pis

kelij

a-a

rvio

inti

in, tu

kit

oim

iin t

yö

paik

al la

ja k

ou

lutu

kse

n a

ikan

a p

ain

ote

ttu

ihin

asi

oih

in

411

Koulutuksen kehittäminen 1/2

AINEISTO t-testi

Indikaattorit

Koulutuksen Ryhmien keskiarvotkehittämisaktiivisuus- n Keski- Hajonta n Alin n Ylin t df Merk.

indikaattori arvo ryhmä ryhmä

Koulutusyksikönopiskelijamäärä

syksyllä 1997 33 1240,2424 1790,9454 7 377,428 11 1633,818 -2,447 11,0 0,031

Opiskelijoiden lkm/pedagogisesti pätevät

vakinaisten ja päätoimistentuntiopettajien lkm 37 10,06184928 5,34545323 8 14,380 10 8,355 2,690 16,0 0,016

Opetuspisteiden painotettukeskiarvo 40 1,857 0,2154 10 1,952 11 1,761 2,106 19,0 0,049

AINEISTO t-testi

Koulutusyksikköjen keskiarvot oppimistuloksissa

Konsensusarvioinnissa Ryhmien keskiarvotopetuspisteiden saamat n Keski- Hajonta n Paras n Keski- t df Merk.

keskiarvot – ylin neljännes arvo ryhmä tason-ja 50 %:n keskiryhmä ryhmä

Opiskelijoidenlkm/päätoimisten

tuntiopettajien lkm 35 15,104 9,285 10 17,918 17 11,427 -2,376 25,0 0,025

Opiskelijoidenlkm/ammatillisesti

pätevien vakinaisten japäätoimisten opettajien lkm 37 7,897 4,173 10 10,324 19 6,665 -2,145 27,0 0,041

Opiskelijoidenlkm/pedagogisesti pätevätvakinaisten ja päätoimisten

tuntiopettajien lkm 37 10,061 5,345 10 14,063 19 8,578 -2,239 12,5 0,044

Opiskelijoidenlkm/ 3–5 vuotta

opettaneiden päätoimistentuntiopettajien lkm 26 50,294 33,125 7 71,250 12 32,795 -2,893 8,4 0,019


412

LIITTEET

Koulutuksen kehittäminen 2/2

Yksisuuntainen varianssianalyysi ja Tykey HSD

Oppilaitosten Ryhmien keskiarvotarviointikulttuurit n Keski- Keski- n Korkeita n Ääripäiden F/df Merk.

viidellä arvioidulla arvo hajonta arvosanoja arvosanoja betweentaitoalueella antaneet antaneet groups;

opetuspisteet opetuspisteet df total

Suunnittelunarvosana 22 3,203 0,391 10 3,447 6 2,895 5,816 (2 ;21) 0,010

Valmistuksenarvosana 22 3,420 0,357 10 3,199 6 3,199 5,681 (2 ;21) 0,021

Kädentaitojenarvosana 22 3,322 0,366 10 3,583 6 3,120 7,527 (2 ;21) 0,015

Kommunikoinninarvosana 22 3,270 0,342 10 3,521 6 3,039 8,466 (2 ;21) 0,006

Taloudellisen ajattelun jatoiminnan arvosana 22 3,031 0,378 10 3,305 6 2,835 8,178 (2 ;21) 0,015

Yksisuuntainen varianssianalyysi ja Tykey HSD

Oppilaitosten Ryhmien keskiarvotarviointikulttuurit n Keski- Keski- n Korkeita n Heikkoja F/df Merk.

viidellä arvioidulla arvo hajonta arvosanoja arvosanoja betweentaitoalueella antaneet antaneet groups;

opetuspisteet opetuspisteet df total

Valmistuksenarvosana 22 3,420 0,357 10 3,199 6 3,253 5,681 (2 ;21) 0,440

Kädentaitojenarvosana 22 3,322 0,366 10 3,583 6 3,089 7,527 (2 ;21) 0,010

Kommunikoinninarvosana 22 3,270 0,342 10 3,521 6 3,082 8,466 (2 ;21) 0,011

Taloudellisen ajattelun jatoiminnan arvosana 22 3,031 0,378 10 3,305 6 2,770 8,178 (2 ;21) 0,006

Documents

KÄSI- JA TAIDETEOLLISUUSALAN · information för en inriktning av resurserna, för beslutsfattandet och för utvecklingen av utbildningen. Utvärderingsmaterialet baserar sig på