La adquision de la lecto escritura

Cuadernillo de diagnósticopersonalizado

Elementos para la detección de necesidades de formación continua

La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria

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Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detección de necesidades de formación continua

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2006,Argentina 28, Col. Centro, 06020, México D. F.

El Cuadernillo de diagnóstico personalizado. Elementos para la detec-ción de necesidades de formación continua fue elaborado en laDirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio,de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educa-ción Pública.

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Maestra, Maestro:

El presente es un reporte de los resultados académicos que obtuvoen el examen nacional para maestros en servicio. En este cuaderni-llo encontrará una descripción exhaustiva de los temas o aspectosque, a partir de los resultados de su examen, se ha identificado con-veniente reforzar. La intención central de este documento es ponera su disposición información objetiva que seguramente le será útilpara la toma de decisiones respecto a cómo continuar su procesode formación continua. En este sentido, para algunos profesores lomás conveniente será profundizar en el estudio de los contenidos vincu-lados con su quehacer profesional que les ha resultado más complejodominar; para otros, tal vez convenga consolidar los conocimientosdonde se tiene un dominio incipiente; para los que ya han conse-guido un alto aprovechamiento, quizá sea útil reflexionar sobre lasopciones que pueden seguir apoyando su proceso de formación.

Los exámenes nacionales para maestros en servicio contribuyen avalorar el dominio de contenidos básicos del quehacer docente, encongruencia con los propósitos y enfoques del Plan y programas deestudio; sin embargo, usted puede hacer una valoración más perti-nente de su proceso de formación continua; por ello, le invitamos areflexionar en lo siguiente: ¿los conocimientos, habilidades, valores yactitudes desarrollados en la participación de procesos formativos sehan transformado en ideas y herramientas para favorecer el apren-dizaje de sus alumnos?, ¿podría enunciar algunas de ellas? Si no haocurrido así, ¿qué ha hecho falta? Las respuestas a estas interrogan-tes le ayudarán a identificar sus necesidades de estudio y a tomaruna decisión académica, con relación a su trayecto de formacióncontinua, que responda mejor a sus demandas profesionales. La for-mación continua no supone la acumulación sin sentido de conoci-mientos, sino la posibilidad de transformar las prácticas educativasen favor del aprendizaje de los alumnos.Conviene hacer una precisión importante para el mejor uso del pre-

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sente documento. El diseño de la prueba permite identificar el domi-nio de los aspectos generales y más representativos del campo porevaluar, por lo que es probable que existan aspectos muy específicossobre los cuales no se presenta información. En este sentido, en elcuadernillo se señalan aquellas temáticas donde existen las proble-máticas más frecuentes entre la población sustentante, de acuerdocon cada uno de los niveles de dominio alcanzados.Es recomendable que analice este informe de resultados junto conun asesor u otros colegas de su plantel o zona escolar, y posterior-mente utilice los servicios de los Centros de Maestros a fin de que, enforma conjunta, se construyan estrategias de estudio que respondana sus requerimientos de desarrollo profesional.Queremos expresarle que la Secretaría de Educación Pública hacepatente su reconocimiento por ser un maestro que se interesa en sudesarrollo profesional, consciente de los retos que enfrenta y respon-sable de emprender acciones para superarlos con el fin de estar encondiciones de ofrecer una educación de mejor calidad a las niñasy los niños que asisten a su escuela.A quienes somos responsables de impulsar los servicios de formacióncontinua para los docentes, nos resultaría muy útil recibir sus opinio-nes y sugerencias en:

Dirección General de Formación Continua de Maestros en ServicioMariano Escobedo No. 438, Col. Casablanca

Delegación Miguel Hidalgo, C. P. 11590, México, D. F.o en la dirección de correo electrónico [email protected]

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¿Cómo están estructurados los mensajes del cuadernillo de diagnóstico personalizado?

Con la intención de que se familiarice con la información contenidaen estos resultados, a continuación se presenta una descripción dela estructura de los mensajes.

1 Tema

2 Contenido específico

4 Descripción del problema

5 Error más frecuente

6 Sugerenciasde estudio

3 SímbolosGuía

Aplicación de estrategias didácticas acordescon el enfoque comunicativo

Enfoque comunicativo y funcional

Es conveniente conocer los principios fundamentales del enfoquecomunicativo y funcional, con el propósito de identificar y selec-cionar actividades congruentes con éste, al desarrollar los conte-nidos de la asignatura en el salón de clases.

Se observa que, al plantear secuencias didácticas para trabajarcualquiera de los componentes de la asignatura, las actividadesque se proponen corresponden a prácticas tradicionales de laenseñanza –elaborar listas de adjetivos, responder a cuestionariossobre una lectura–, y no al enfoque comunicativo, que promue-ve la participación activa de los alumnos y la reflexión acerca delas distintas funciones de la lengua.

Por ejemplo, al abordar la estructura del texto narrativo, el trata-miento didáctico se reduce a solicitar a los alumnos que identifi-quen los personajes principales y secundarios de un cuento, oque reconozcan el conflicto y el desenlace; no se recurre a otrasactividades que favorezcan el análisis y la reflexión sobre el texto,como ubicar a los personajes en un conflicto diferente o colocaren otro tiempo la historia, que, además de la comprensión de laestructura del texto, permitan el desarrollo de las habilidades deescritura.

Para ahondar en el estudio de este contenido, se sugiere retomarla actividad “El enfoque comunicativo y funcional”, de la quintaunidad, en la Guía de estudio del curso nacional. Asimismo, sesugiere elegir alguna lección de las descritas en los libros para elmaestro (por ejemplo, la lección 5, “¡No te lo creo!”, de primergrado), para identificar las características de las actividades pro-puestas y reconocer las posibilidades didácticas que ofrece.

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¿Cómo identificar los mensajes que corresponden a su nivel de dominio?

Este cuadernillo ha sido diseñado para que identifique el men-saje o mensajes que corresponden a su nivel particular dedominio, de acuerdo con los resultados del examen nacional.Con la intención de que usted los ubique, es preciso realizar losiguiente:

1) Revise, en su constancia de resultados, su calificación.Anótela aquí

2) Observe la tabla de la página siguiente y realice estasacciones:

marque el rango de calificación que le corresponde.

identifique el símbolo guía que corresponde a sunivel de dominio. Este símbolo le indicará, a lo largode todo el cuadernillo, los mensajes que se relacio-nan con su desempeño en el examen.

3) Hojee todo el cuadernillo; busque, de acuerdo con susímbolo guía, los mensajes que le corresponden y már-quelos –de preferencia con algún marcatextos o lápiz decolor–. Es importante leer todas las recomendaciones.

4) Analice con detenimiento los mensajes que ha marcadoen su cuadernillo. En ellos se dará cuenta de los principalestemas, contenidos o situaciones que conviene revisar nue-vamente y de los que, de acuerdo con las evidencias de suexamen, no ha logrado todavía un dominio suficiente. Con-viene que realice este análisis con colegas o asesores de suCentro de Maestros.

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NO DOMINIO

INSUFICIENTE *

INSUFICIENTE

SUFICIENTE

74.42 a 79.61

62.23 a 74.41

60 a 62.22

ESPERADO

79.62 a 100

Está cerca de lograr el dominio suficiente de los conteni-dos evaluados en el examen nacional, por lo que esrecomendable retomar el estudio sistemático de lostemas y aspectos que se evalúan en el examen y procu-rar su aplicación práctica en los procesos de mejora delos aprendizajes de sus alumnos.

Ha mostrado un débil dominio de los contenidos evalua-dos en el examen nacional, por lo que se recomiendaemprender el estudio de los temas y aspectos que seevalúan en el examen y procurar su aplicación prácticaen los procesos de mejora de los aprendizajes de susalumnos.

SI SU

CALIFICACIÓN ES: USTED

Ha mostrado un logro óptimo de los contenidos evalua-dos a través del examen. Cuenta con un dominio consis-tente de conocimientos y habilidades fundamentalespara su quehacer profesional y útiles para continuar yprofundizar sus procesos de formación con excelentesposibilidades de éxito.

Está cerca de alcanzar el dominio esperado de los conte-nidos evaluados en el examen nacional. Muestra un altodominio de conocimientos y habilidades fundamentalespara su quehacer profesional y útiles para consolidar susprocesos de formación con altas posibilidades de éxito.

Ha mostrado un dominio suficiente de los contenidos eva-luados en el examen nacional. Posee un dominio regularde conocimientos y habilidades fundamentales para suquehacer profesional y necesario para avanzar en su pro-ceso de formación con buenas posibilidades de éxito.

Ha mostrado un dominio básico de los contenidos eva-luados en el examen nacional. Manifiesta un dominio ele-mental de los conocimientos y las habilidades necesariaspara mejorar su proceso de formación con posibilidadesde éxito.

SÍMBOLO

GUÍA

Todavía no ha alcanzado el dominio de los contenidosevaluados, por lo que le invitamos a que retome el estudiode los temas y aspectos que se evalúan en el examen;analice cuidadosamente los materiales educativos de laSEP, aplique los nuevos conocimientos en su práctica pro-fesional y busque el apoyo de un asesor en su Centro deMaestros.

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Recomendaciones específicas para apoyar su proceso de formación continua



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La intervención docente en la interpretación de textos de los alumnos

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Conocimientos y habilidades de lectura

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Es conveniente reconocer el papel del maestro como mediadory facilitador en el proceso de interpretación que los alumnoshacen de distintos tipos de textos (cuentos, narraciones, poesíasy otros).

Existe la idea de que plantear preguntas a los alumnos acer-ca de la lectura de un texto tiene la intención de promover elintercambio de opiniones. Se pasa por alto que una preguntatambién puede tener la finalidad de replantear las situacionesexpresadas por los alumnos, con el propósito de que escucheny reflexionen acerca de otras formas de analizar el contenidode un texto y, con ello, construir interpretaciones más sólidas ymejor argumentadas.

Por ejemplo, después de haber leído un texto, una maestraplantea a sus alumnos algunas preguntas relacionadas con lacomprensión del mismo: “Juan dice que los amigos siempreestán de acuerdo con uno. ¿Qué opinan los demás?”. Lamaestra plantea esta pregunta con el fin de promover el inter-cambio de opinión entre sus alumnos, pero sin tomar en cuen-ta que este tipo de preguntas le permiten a los alumnosconstruir mejor la interpretación del texto al ser replanteada.

Se recomienda revisar el texto “El placer de leer”, en el volu-men de Lecturas del curso nacional, donde podrá descubriralgunas formas de identificar continuamente si la comprensiónlectora tiene lugar, mediante la revisión y recapitulación perió-dica y la autorregulación. Asimismo, se sugiere revisar la ficha22 del fichero de Español sexto grado, y trabajar con el grupoalguna de las actividades planteadas.

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Características de los textos narrativos

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Producción de textos

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Es conveniente conocer la estructura del texto narrativo (inicio,complicación, acción, resolución) para orientar el trabajo enlas producciones de los alumnos y, en su caso, identificarlas endichos textos.

En especial, se observan problemas para identificar los ele-mentos del texto narrativo (desarrollo cronológico que aspira aexplicar sucesos en un orden dado) en las producciones de losalumnos o en las explicaciones que hacen éstos de sus textos, yse desvía la atención hacia otras características de la narración.

Por ejemplo, al revisar el cuento escrito por un alumno, sueledarse mayor importancia a la forma en que se describe ellugar donde suceden los hechos (“Es un castillo, muy grande,que se encuentra en la cima de la montaña…”), que a lasucesión de éstos (¿qué pasa en el castillo?, ¿cuál es el pro-blema al que se enfrentan los personajes?, ¿cómo termina lahistoria?), y se dejan de lado los elementos que podrían ayu-darlo a ubicar la estructura narrativa y, con ello, lograr unamejor comprensión.

Se recomienda revisar el apartado “Las características de latrama narrativa”, Hacia una tipología de los textos, de Kaufmany Rodríguez, del volumen de Lecturas del curso nacional, y rea-lizar con los alumnos ejercicios relacionados con este tipo detexto. Para ello, pueden utilizarse los ficheros de actividadesdidácticas; por ejemplo, pueden trabajarse la ficha 9 delfichero de Español, sexto grado, la 23 del fichero de quinto y la13 del fichero de cuarto.

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Sugerencias para trabajar la corrección en la escritura


Es conveniente conocer el proceso de adquisición delsistema escrito, para hacer una intervención adecuadaen la problemática que presentan los alumnos en susactos de escritura.

En especial, se aprecia la idea de que los errores en laescritura de un niño surgen por un déficit en su capaci-dad para representar aspectos sonoros de la palabraoral, por lo que se recurre a ejercicios aislados sin rela-ción con el enfoque para corregir dichos problemas.

Por ejemplo, en un texto escrito por un niño, en el queexisten errores de omisión o sustitución de letras, el docen-te suele proponer actividades para que el alumno identi-fique cada uno de los sonidos de una palabra, sin mediarreflexión alguna; esto no estimula su acceso por cuentapropia a niveles superiores de comprensión del sistemade escritura.

Se sugiere revisar, en el fichero de actividades didácti-cas de primer grado, las fichas 23, 25 y 34 para conoceralgunas sugerencias de trabajo con los errores que pue-den cometer los niños al escribir. Asimismo, se recomiendarevisar el apartado que refiere la corrección de textos en“¿Qué es escribir?”, del volumen de Lecturas.

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Estrategias para trabajar diferentes tipos de texto


Es importante reconocer la propuesta didáctica congruen-te con los planteamientos del enfoque comunicativo, conel fin de plantear situaciones didácticas que aborden lascaracterísticas de los tipos de texto.

En especial, se aprecia la tendencia a desarrollar activida-des descriptivas y memorísticas (visión tradicional de laenseñanza) al trabajar las características de los tipos detexto; no se recurre al análisis y la reflexión sobre la lengua(aspectos fundamentales del enfoque comunicativo)como actos que promueven aprendizajes significativos enlos alumnos, cuando se abordan los distintos contenidos dela asignatura.

Por ejemplo, al trabajar las características del texto narrati-vo, se dictan las definiciones de cada uno de los elementosdel cuento y se les pide a los alumnos que las identifiquenen un texto ya elaborado, en vez de trabajar directamentecon ejemplos de cuentos en los que, a través de preguntas,los alumnos reconozcan las características y las utilicen alproducir sus propios textos.

Se sugiere revisar, en los libros para el maestro, las sugeren-cias didácticas que se emplean en las lecciones para tra-bajar con los diferentes textos; por ejemplo, la lección 14 decuarto grado aborda las características del folleto. Asimismo,se recomienda revisar el texto “Tipos de discurso y técnicaspara trabajar la comunicación oral”, en el volumen de Lec-turas, para ampliar los conocimientos de la propuestadidáctica al trabajar textos orales.

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Recursos y estrategias didácticas para que los niños accedan al sistema de escritura convencional

Adquisición del sistema de escritura

Es conveniente identificar las ventajas de utilizar distintosrecursos didácticos en secuencias congruentes con elenfoque, para que los niños establezcan gradualmenteuna relación entre el sistema de lengua y el sistema deescritura.

En especial, se considera que recursos como el alfabetomóvil sirven únicamente para trabajar los sonidos de lasletras o la correspondencia sonora gráfica, sin conside-rar que la cualidad básica de este tipo de materiales esla de propiciar el conocimiento del universo de grafíasde nuestro sistema de escritura.

Por ejemplo, bajo esta idea, actividades como la pro-puesta en la ficha 4, “Palabras con letras móviles”, delfichero de primer grado, podrían quedar relegadas porconsiderarlas ejercicios poco útiles, ya que en ellos no seestablece la relación sonora gráfica. En este caso, sepasaría por alto que los niños pueden reconocer las grafí-as al manipular las letras móviles, e identificar las relacio-nes de significado y la regularidad sonora y gráfica delas letras en las palabras.

Se sugiere revisar el fichero de primer grado, elaborar uncuadro que concentre las fichas donde se utilicen recur-sos didácticos como el alfabeto móvil, e identificar losdiferentes propósitos para los que pueden ser utilizados.

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Características del sistema de escritura

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Es importante conocer las diversas características de lalengua escrita, para desarrollar una planeación didácticacongruente con el enfoque comunicativo.

En particular, se observan dificultades para reconoceralgunos aspectos de la enseñanza de la lengua escrita(identificar la función de las imágenes en los libros o delas distintas marcas gráficas del sistema de escrituradurante el proceso de adquisición de la lengua escrita);esto reduce la posibilidad de desarrollar situacionesdidácticas en las que se aborden estos aspectos.

Por ejemplo, al transcribir en el pizarrón un texto elabora-do y dictado en colectivo por los alumnos, el profesorpuede no reconocer en todo este proceso de construc-ción una estrategia que les permita concentrar sus refle-xiones en torno a las diferencias entre el lenguaje oral y ellenguaje escrito; con ello pierde la posibilidad de realizaractividades complementarias y congruentes entre sí, conpropósitos claros de aprendizaje.

Se sugiere analizar capítulo “El aprendizaje de la len-gua”, en Cassany, Daniel, Enseñar lengua, disponible enel acervo bibliográfico de los Centros de Maestros.

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Características de la escritura infantil


Es conveniente conocer las características del proceso deadquisición de la escritura y tenerlas presentes al planearactividades que promuevan el avance de los alumnos deprimero y segundo grados durante dicho proceso.

Se observa la dificultad para identificar las característicasde los distintos tipos de representación de escritura infantil;en particular, se confunde cuáles corresponden a la escri-tura con ausencia de la relación sonora gráfica, y cuáles ala escritura con presencia de la relación sonora gráfica.

Por ejemplo, al observar que los escritos de los alumnosestán en función de las características físicas del referente(se escribe aoi para representar “mariposa” y asieo pararepresentar “oso”), se plantea, erróneamente, trabajar conactividades de relación sonora gráfica en inicios y finalesde palabras; al proceder así, se dejan de lado actividadesque permiten a los niños descubrir que la extensión de laescritura no depende del tamaño del objeto al que sehace referencia.

Para ampliar el conocimiento en el tema, se sugiere revisarel texto “El proceso de adquisición del sistema de escritura”,en el volumen de Lecturas, y elaborar un esquema queexplique las características de la escritura infantil. Asimismo,se recomienda identificar, en el fichero de actividades deprimer grado, aquellas fichas que correspondan al trabajocon los niveles de conceptualización de escritura en los niños.

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La segmentación de palabras


Es conveniente analizar el proceso de adquisición del siste-ma de escritura e identificar las diferentes concepciones delos niños durante el mismo, para reconocer las situacionesdidácticas que mejor promuevan la construcción de lanoción de palabra en los alumnos.

En particular, se aprecia la dificultad para plantear pro-puestas didácticas en las que los niños de los primeros gra-dos inicien el conocimiento del espacio, la forma gráficadel texto y su significado en la escritura, especialmente enlo que se refiere a la segmentación lineal del texto (espacioentre palabras y oraciones).

Por ejemplo, para trabajar el contenido de segmentaciónde palabras, suele proponerse como actividad inicial latranscripción de textos, en la que los alumnos deben visuali-zar los espacios en blanco, en lugar de proponer situacionesque propicien la reflexión sobre la escritura (como solicitarlesel cambio de palabras en oraciones como “La blusa amarillaes de María”, en la que se les puede sugerir el cambio de“de María” por “para María”).

Para avanzar sobre el tema, se sugiere analizar los textos “Elproceso de adquisición del sistema de escritura” y “Refle-xión sobre la lengua (II), en el volumen de Lecturas del cursonacional, así como revisar las fichas 67 del fichero de activi-dades didácticas de primer grado, y 12 del fichero de acti-vidades didácticas de segundo grado, y aplicarlas con elgrupo.

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Contenidos de reflexión sobre la lengua comoestrategia para la comprensión lectora

Comprensión lectora

Es importante desarrollar y aplicar estrategias de com-prensión lectora en las que se utilicen contenidos delcomponente Reflexión sobre la lengua, que ademáspuedan ser reconocidos al leer un texto.

En especial, se observa la dificultad para reconocer lautilidad de los contenidos relacionados con el compo-nente Reflexión sobre la lengua (nexos gramaticalescomo las conjunciones o las preposiciones) durante elacto lector, así como las estrategias de lectura que seponen en juego para propiciar una mejor comprensión.

Por ejemplo, al leer un texto en el que abundan términospropios de la jerga científica (“Si ∆T es la diferencia detemperaturas entre dos puntos separados una distancia∆x, se ha encontrado con que la rapidez media con quefluye el calor (∆Q/∆t), del punto mayor al de menor tem-peratura, es directamente proporcional al producto delárea A implicada y la relación ∆T/∆x.”), no se reconocela utilidad de los nexos gramaticales (conjunciones y pre-posiciones, entre otros) para establecer la relación entrepalabras e ideas y, con ello, favorecer la comprensióndel texto.

Se recomienda retomar el texto “Gramática y redac-ción”, del volumen de Lecturas del curso nacional, paraidentificar el papel que desempeña la gramática en lacomprensión de un texto.

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Evaluación de la comprensión lectora


Es necesario reconocer las estrategias de comprensiónlectora y la forma de aplicarlas en situaciones de clase,con el propósito de establecer criterios congruentes conel enfoque comunicativo que permitan evaluarlas.

En particular, se detecta la tendencia a evaluar la lectu-ra de forma aislada mediante el dominio de destrezaslectoras (fluidez, claridad, entonación, etc.) y con activi-dades que poco ayudan a valorar la comprensión lec-tora; así, se dejan de lado aspectos centrales de lalectura interactiva.

Por ejemplo, se cree que la oralización fluida y bien ento-nada de un texto es un buen parámetro para conocer elnivel de competencia lectora que tiene un alumno; nose consideran otros elementos que dan indicios de lacomprensión de un texto, como reconocer los propósitosde lectura que tiene el lector al acercarse al texto, lainterpretación del texto a partir del ambiente y las ideasprevias del alumno, o las distintas inferencias que éstehace durante la lectura.

Se sugiere revisar los textos “Metodología para la evalua-ción de la comprensión lectora” y “La evaluación”, delvolumen de Lecturas. Asimismo, se recomienda hacer unejercicio de evaluación con el grupo retomando la meto-dología que se propone en la bibliografía mencionada.

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El significado de leer


Es importante reconocer los distintos aspectos del concepto delectura y el significado de leer: qué implica la compresión de untexto, qué estrategias cognitivas intervienen en el acto lector,cuál es el proceso que se sigue para llegar al significado.

En especial, se detecta la creencia de que las dificultades quepresentan los alumnos al oralizar un texto, se deben al descono-cimiento de las grafías y la relación sonora que existe entre ellas,lo que impide a los alumnos la recuperación de significado; no seconsideran las distintas estrategias que ellos ponen en juego y lasdistintas reflexiones que realizan durante el proceso de adquisi-ción de la lectura antes de aprenderla.

Por ejemplo, suelen presentarse situaciones en las que el maestropide a uno de sus alumnos que identifique una palabra en unenunciado leído previamente en voz alta (como identificar lapalabra “águila” en el enunciado “El águila vive setenta años”).Al no obtener la respuesta correcta, pide al grupo que le den larespuesta. Para verificar que han comprendido el significado delenunciado, coloca una tarjeta con otro nombre (“oso”) sobre lapalabra señalada anteriormente (“águila”) y pregunta nueva-mente qué dice. Al obtener la respuesta correcta, vuelve a pre-guntar, pero ahora algo específico del enunciado (“¿Quién llegaa vivir setenta años"), y si el alumno que no respondió en la pri-mera ocasión ahora sí da la respuesta correcta (“el águila”), elmaestro suele concluir que sólo contestó por ensayo y error, yaque no conoce las grafías. Pasa por alto que los niños construyenen colectivo sus respuestas, con base en el conocimiento de suscompañeros, e incorporan nuevas hipótesis a su reflexión.

Se sugiere retomar la actividad “El concepto de lectura y de com-prensión lectora”, de la unidad 3. Para profundizar en este contenido,se aconseja leer el apartado “Comprensión lectora”, del capítulo“Habilidades lingüísticas”, en Cassany, Daniel, Enseñar lengua, dis-ponible en el acervo bibliográfico de los Centros de Maestros.

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Aplicación de estrategias didácticas acordescon el enfoque comunicativo


Es conveniente conocer los principios fundamentales del enfoquecomunicativo y funcional, con el propósito de identificar y selec-cionar actividades congruentes con éste, al desarrollar los conte-nidos de la asignatura en el salón de clases.

Se observa que, al plantear secuencias didácticas para trabajarcualquiera de los componentes de la asignatura, las actividadesque se proponen corresponden a prácticas tradicionales de laenseñanza –elaborar listas de adjetivos, responder a cuestionariossobre una lectura–, y no al enfoque comunicativo, que promue-ve la participación activa de los alumnos y la reflexión acerca delas distintas funciones de la lengua.

Por ejemplo, al abordar la estructura del texto narrativo, el trata-miento didáctico se reduce a solicitar a los alumnos que identifi-quen los personajes principales y secundarios de un cuento, oque reconozcan el conflicto y el desenlace; no se recurre a otrasactividades que favorezcan el análisis y la reflexión sobre el texto,como ubicar a los personajes en un conflicto diferente o colocaren otro tiempo la historia, que, además de la comprensión de laestructura del texto, permitan el desarrollo de las habilidades deescritura.

Para ahondar en el estudio de este contenido, se sugiere retomarla actividad “El enfoque comunicativo y funcional”, de la quintaunidad, en la Guía de estudio del curso nacional. Asimismo, sesugiere elegir alguna lección de las descritas en los libros para elmaestro (por ejemplo, la lección 5, “¡No te lo creo!”, de primergrado), para identificar las características de las actividades pro-puestas y reconocer las posibilidades didácticas que ofrece.

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Organización del trabajo en el aula


Es conveniente conocer los principios del enfoque (relacionadoscon la evaluación, el trabajo colectivo y el rescate de ideas pre-vias, entre otros) que le den sustento a las actividades organiza-das, para favorecer el desarrollo de habilidades comunicativasen los alumnos.

En particular, se tiene la idea de que una clase amena en la quese intercambia información, se platean preguntas y se elaboranrespuestas con las propias palabras del alumno, es suficiente paralograr el desarrollo de las habilidades comunicativas. Se olvida queexisten muchos más elementos (como el rescate de ideas y cono-cimientos previos para detectar necesidades de aprendizaje, o elrespeto y el aprecio a la diversidad en el lenguaje) necesarios paralograr realizar una clase congruente con el enfoque comunicativo.

Por ejemplo, para trabajar la producción de textos instructivos, unamaestra promueve entre sus alumnos la elección de uno de susplatillos favoritos para prepararlo por equipos en el salón de clases.Les comenta que para elaborarlo tienen que hacer una recetaque describa cómo prepararlo. Con su receta favorita en mano, lamaestra explica las características de este tipo de texto, con lafinalidad de que los alumnos redacten la suya. Al día siguiente, ycon la receta que elaboraron, preparan el platillo y al finalizar locomparten con sus compañeros. En este caso la maestra promue-ve la participación activa de los alumnos; pero no propicia el aná-lisis de las partes de la receta, sólo las expone. Tampoco consideralas etapas para producir un texto (planeación, redacción, revisión ycorrección). En resumen: a pesar de lo lúdico que resulta la activi-dad, no favorece el desarrollo de las habilidades comunicativasnecesarias para la elaboración de este tipo de textos.

Se recomienda retomar los textos “La mejora de las habilidadescomunicativas e interactivas de los enseñantes”, “Contenidoscurriculares” y “Las habilidades lingüísticas”, del volumen de Lec-turas, para comprender los conceptos fundamentales del enfoque.

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Estrategias didácticas para trabajar los contenidos del componente Reflexión sobre la lengua

Reflexión sobre la lengua

Es conveniente considerar las características del proce-so de adquisición del lenguaje en el niño, para identifi-car las etapas de los distintos procesos de reflexiónlingüística.

En especial, se cree que los errores de conjugación quecometen los alumnos al expresarse, tienen su origen enla pobreza de vocabulario; no se toman en cuenta lasdistintas etapas de reflexión lingüística que ellos realizanantes llegar a la conjugación correcta de los verbos.

Por ejemplo, cuando los niños aprenden el participio delos verbos, tienden a generalizar las reglas a otros verbos:como el participio de “comprar” es “comprado”, enton-ces el de “romper” es “rompido” y el de “escribir” es“escribido”. Se cree que esto es causa del pobre reper-torio de palabras que maneja, y no parte de las reglaslógicas internas del niño y de su proceso de reflexión;con ello se soslayan cuestiones como ¿qué es lo que leshace falta construir?, ¿cómo es que llegaron a eseconocimiento?, reflexiones que, entre otras, favorecerí-an la confrontación de sus propias ideas y el mejoramien-to en el uso del idioma.

Se sugiere revisar el texto de Barriga Villanueva: “Refle-xiones en torno al lenguaje de los seis años”, del volumende Lecturas, en el que se plasman algunas ideas acercadel papel del maestro en el desarrollo del lenguaje.

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La adquisición del sistema ortográfico

Reflexión sobre la lengua

Es necesario identificar la forma en que los niños adquierensus aprendizajes acerca del sistema de reglas ortográficas.

En especial, se pasa por alto el proceso de elaboracióny reconstrucción de hipótesis que se da en los niños aladquirir el sistema ortográfico; así, se detecta la tendenciaa realizar intervenciones didácticas, de forma mecánicay memorística.

Por ejemplo, cuando se dicta la palabra “alcohol” y elniño la escribe como “halcol”, el trabajo didáctico selimita a la corrección por parte del maestro y solicitarque la escriba un determinado número de veces. Sinembargo, no se toma en cuenta que muchos de los usosno convencionales se deben a la introducción de unaletra que se sabe que debe ir en la palabra, pero seignora dónde ubicarla y, con base en esta hipótesis, pro-poner actividades de reflexión que les permitan avanzaren sus hipótesis sobre el sistema de escritura.

Se sugiere retomar “Las convencionalidades del sistemade escritura. ¿Qué y cómo enseñar?”, de la unidad 1,apartado II, de la Guía de estudio, y poner especial aten-ción en la actividad que incluye el texto “Acerca de laortografía y los signos de puntuación”, en el que se ofre-cen experiencias de aula para trabajar la ortografía.

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Estrategias para trabajar discursos orales

Expresión oral

Es importante conocer las estrategias para trabajar el com-ponente Expresión oral, con el fin de que los alumnos desarro-llen las habilidades tanto de habla como de escucha alutilizar los distintos textos orales.

Se observa dificultad para abordar el debate como textooral, pues aún se percibe la tendencia de solicitar a losalumnos que mantengan una actitud receptiva durante laexposición del hablante, y rara vez se considera la posibili-dad de tomar notas para expresar diferencias, cuestiona-mientos o aclarar dudas al final de la exposición.

Por ejemplo, al desarrollar un debate entre dos equipos (enel que ambos tratan de provocar que el equipo opuestocaiga en inconsistencias y contradicciones), es común quese le indique al resto del grupo que atienda en silencio ladiscusión (de la que no siempre se obtienen conclusionesclaras), en vez de promover la participación del grupo paraque vea en la discusión una estrategia de análisis y reflexiónde la que pueden obtenerse conclusiones sobre distintastemáticas.

Se recomienda revisar, en el volumen de Lecturas del cursonacional, el texto “¿Hay que enseñar a hablar?”, en el quese pueden identificar las características de lo que se entien-de por un buen hablante y un buen oyente. Para retomarel tratamiento del debate en el aula, se sugiere revisar elapartado correspondiente en Reyzábal, María Victoria, Lacomunicación oral y su didáctica.

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Congruencia entre el programa de estudio de Español y el enfoque comunicativo

Plan y programas de estudio

Es importante conocer la descripción, los propósitos y loscontenidos de los cuatro componentes de la asignaturadel programa de estudio de Español, así como los aspec-tos teóricos generales del enfoque comunicativo y fun-cional, para lograr una práctica docente congruentecon estos elementos.

En especial, se percibe la dificultad para establecer lacorrelación entre los componentes de la asignatura en elmomento de la planeación, por lo que no se logra dis-tinguir con claridad entre las secuencias didácticas querelacionan entre sí los contenidos de cada componente,y aquellas que no lo hacen.

Por ejemplo, al trabajar el contenido del texto narrativo,las actividades se dirigen a la producción de este tipo detexto, relacionando el trabajo sólo con el contenido deescritura, sin considerar que el componente Expresiónoral puede apoyar este trabajo y fomentar el desarrollode las habilidades de habla de los alumnos.

Se recomienda retomar las actividades propuestas en losapartados “El enfoque comunicativo y funcional” y “Loscomponentes de la asignatura”, quinta unidad, en la guíade estudio del curso nacional, y poner especial atenciónen la integración de componentes en la secuencia didác-tica desarrollada durante el curso.

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Conocimiento de los contenidos que integranlos planes y programas de estudio

Plan y programas de estudio

Es conveniente analizar los criterios, pautas y principiosgenerales del Plan y programas de estudio, para interve-nir didácticamente en el aula y propiciar en los alumnosla reflexión y sistematización de los conocimientos, habi-lidades y valores sobre la diversidad del lenguaje.

En particular, se observan dificultades para identificar lamejor forma de intervenir en situaciones de aprendizajeen las que el Español no es la lengua materna de losniños. No se logra identificar que la diversidad de lenguases un factor de enriquecimiento para las situaciones declase, no un problema.

Por ejemplo, regularmente se usa el Español como lenguaúnica para desarrollar las actividades de aprendizaje, sinconsiderar las distintas lenguas; incluso se invita a losalumnos a que no hablen ni escriban en su lengua indí-gena, con la idea de no obstaculizar su aprendizaje, envez de aprovechar el conocimiento de las dos lenguaspara llevar a cabo situaciones didácticas que desarrollensu conciencia metalingüística, así como un ambiente derespeto y aprecio por las lenguas indígenas.

Se recomienda consultar el texto “Contenidos curricula-res”, del volumen de Lecturas del curso nacional.

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El uso de la carpeta de evaluación

Recursos para la evaluación

Es importante conocer las ventajas didácticas del usode la carpeta de evaluación, con el propósito de regis-trar e identificar los conocimientos que adquieren losalumnos durante el proceso de aprendizaje.

En particular, se observan dificultades para distinguir loscriterios de uso de la carpeta de evaluación (consultadapor los alumnos, mostrada a los padres de familia paraque conozcan los avances, incluirse trabajos colectivos)propuesta en los libros para el maestro, lo que limita laposibilidad de integrar los datos que se registran en ellaen el momento de la planificación de la enseñanza.

Por ejemplo, el maestro que coloca en la carpeta decada alumno sólo los mejores trabajos de cada compo-nente, centra su visión únicamente en los resultados; poresta razón, su apreciación del proceso de aprendizaje delos alumnos es incompleta, y disminuye la posibilidad deintegrar elementos al reorientar la práctica docente.

Para avanzar en este rubro, se sugiere revisar el apartadode evaluación del Libro para el maestro. Español. Cuartogrado, para retomar la propuesta de los materiales de laSEP acerca de los criterios de uso de los distintos recursosde evaluación. Asimismo, se recomienda revisar el texto“Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluaciónauténtica”, del volumen de Lecturas del curso.

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Conocimiento del código lingüístico como usuario competente de la lengua

Contenidos conceptuales del Español

Es conveniente conocer los diversos elementos que con-forman el sistema de la lengua para aprovechar estosconocimientos al desarrollar con los alumnos los conte-nidos del programa, además de hacer uso de elloscomo un usuario competente de la lengua.

En especial, se percibe la dificultad para reconoceralgunos contenidos conceptuales del componenteReflexión sobre la lengua (características del texto, con-tenidos de gramática, ortografía, puntuación y vocabu-lario), hecho que no favorece un tratamiento didácticocongruente con el enfoque al abordarlos en situacionesde clase.

Por ejemplo, al confundir las características del texto(coherencia por cohesión), se cree que la falta de usode sinónimos en un texto es un problema de la coheren-cia, siendo que ésta se refiere a la pertinencia de lainformación (qué y cómo se ha de comunicar) y no a lasarticulaciones gramaticales de un texto. Además de untratamiento ajeno al enfoque, se corre el riesgo de trans-mitir errores conceptuales que afecten aprendizajesulteriores en los alumnos.

Con el propósito de ampliar sus conocimientos en tornoa los contenidos conceptuales de la asignatura, sesugiere estudiar el capítulo “El sistema de la lengua”, enCassany, Daniel, Enseñar lengua, disponible en las biblio-tecas de los Centros de Maestros.

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La biblioteca como espacio donde se producen actos de lectura y escritura

Uso de la biblioteca

Es conveniente reconocer las ventajas que brindan lasbibliotecas escolares a la labor docente en aspectoscomo la planeación, la documentación y, primordial-mente, el apoyo para la formación de una cultura lectoray escritora en los alumnos.

Se percibe la creencia de que la biblioteca no es unlugar en el que se produzcan actos de lectura y escritu-ra que permitan a los niños incorporar conocimientos yactitudes sobre la cultura escrita; la consideran un salónmás, en el que es necesario inculcarles el manejo apro-piado de los libros y la disciplina lectora como actividadobligatoria, aunque ello no fomente el gusto por leer yescribir.

Por ejemplo, una tarea diaria que suele encargarse regu-larmente a los alumnos consiste en que lean durante 15minutos cualquier texto de la biblioteca, y que sus padresregistren el número de palabras que leen por minuto,aunque esto no tenga sentido especial o significativo,en lugar de propiciar la lectura de los libros de su prefe-rencia con el único fin de comentar con sus compañerossus experiencias más placenteras acerca de la tarea.

Se sugiere realizar el ejercicio que refiere al apartado“¿Qué significa leer y para qué leemos?”, en la Guía deestudio, p. 63, que incluye la lectura de los textos “Quéhace la lectura”, de Graves, y “El placer de leer”, de Solé.

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Propuesta didáctica para trabajar laadquisición del sistema de escritura

Materiales de apoyo para el trabajo con la asignatura

Es conveniente conocer la propuesta didáctica conteni-da en los diferentes materiales que la SEP proporciona almaestro como apoyo a la labor docente.

Se aprecia cierto desconocimiento de los propósitos, loscontenidos y las propuestas didácticas de los distintosmateriales de apoyo distribuidos por la SEP (como losficheros de actividades didácticas), lo cual limita la posi-bilidad de enriquecer el trabajo de planeación y la prác-tica docente.

Por ejemplo, al trabajar en sexto grado el reconocimientode las irregularidades en la correspondencia sonora grá-fica “s-c-z”, suelen realizarse únicamente las actividadespropuestas en el libro de texto, y se dejan de lado lasactividades didácticas que se sugieren en el fichero quepuede apoyar la enseñanza de este contenido, como laque aparece en la ficha 20, “Para mejorar la ortografía”.Procediendo así se limita la posibilidad de que los alum-nos participen en estrategias de revisión que les ayudena resolver dudas ortográficas con base en la reflexión.

Al realizar la planeación didáctica, se recomienda revi-sar en forma sistemática los diferentes materiales deapoyo de la SEP (específicamente, los ficheros de activi-dades didácticas).

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Cassany, Daniel et al., Enseñar lengua, Graó, Barcelona, 2001.

La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Guíade estudio. Curso Nacional de Actualización, SEP, México, 2000.

La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lectu-ras. Curso Nacional de Actualización, SEP, México, 2000.

Reyzábal, María Victoria, La comunicación oral y su didáctica, Biblio-teca para la Actualización del Maestro, SEP, México, 2002.

Secretaría de Educación Pública, Fichero de actividades didácticas.Español, de primero a sexto grados.

Secretaría de Educación Pública, Libro para el maestro. Español, deprimero a sexto grados.

Bibliografía

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Recomendaciones específicas para apoyar su proceso de formación continua



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La adquisición de la lecturay la escritura en la escuela primaria

Se imprimió por encargo de la ComisiónNacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de

El tiro fue de 00 000 ejemplares

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Documents

La adquision de la lecto escritura