La esquematización del ethos en el proceso de producción de tesinas

María Elena Bitonte

Jornadas de la Carrera de Ciencias de la Comunicación

“Comunicación y Ciencias Sociales. Legados, diálogos, tensiones y desafíos”

27, 28 y 29 de noviembre de 2013

Facultad de Cs. Sociales, UBA

Abstract

Una preocupación que compartimos los docentes –y no sólo de esta facultad- es la

necesidad que tienen los estudiantes de adquirir estrategias eficaces orientadas a la

producción de sus tesinas. Una tesina no surge ex nihilo. Es el resultado del conocimiento

adquirido en un largo proceso de estudio e investigación que se desarrolla desde el

principio hasta el final de su carrera. El docente puede acompañar al estudiante en este

proceso, ayudando a despertar su conciencia retórica, es decir, a que desarrolle las

competencias necesarias para el desempeño científico-académico. Quiero remarcar que,

desde una perspectiva socio-semiótica y cognoscitiva, la retórica no puede reducirse a un

arte de bien decir, ni tampoco a un código academicista fundado en la vana gloria para

formar parte de cierta élite. Lo retórico es el estudio de las condiciones que hacen posible

la indagación, la comunicación y la comprensión (Marafioti, 2004: 134 y ss.); es lenguaje

que se comparte en una comunidad de discurso para la inclusión de sus participantes y

para la socialización del conocimiento. Para analizar la configuración de la identidad

discursiva del tesista voy a retomar la noción de circuito retórico (Michel Meyer : 2004), la

que va a permitir describir la complejidad de la esquematización del ethos del tesista y su

relación con los problemas que presenta la producción de la tesina.

1. Introducción

Este trabajo forma parte de la investigación desarrollada en el marco del Grupo de

Investigación en Comunicación “Las tesinas de grado de los estudiantes de Ciencias de la

Comunicación de la UBA. Incidencia de las esquematizaciones del género tesina en los

problemas y la resolución de problemas de escritura” (2011- 2013) y “Problemas y

resolución de problemas de producción de tesinas y otros géneros académicos” (2013-14)

que dirijo con la Lic. Verónica Urbanitsch, en la Facultad de Cs. Sociales, UBA.

Parto de una preocupación que compartimos los docentes -y no sólo de esta

facultad- y es que los estudiantes no desarrollan estrategias eficaces orientadas a la

producción de sus tesinas. Según una encuesta de la Secretaría de Asuntos Académicos de

la Falultad de Ciencias Sociales de la UBA (julio de 2011), de los estudiantes que ingresan

al CBC, el 59,5% ingresa a la Carrera de Ciencias de la Comunicación y sólo el 5.5% se

gradúa1.

Una tesina no surge ex nihilo. Es el resultado del conocimiento adquirido en un

largo proceso de estudio e investigación, que se desarrolla desde el principio hasta el final

de la carrera. El docente puede ayudar al estudiante a despertar su conciencia retórica, es

decir, a desarrollar competencias necesarias para el desempeño científico-académico.

Pero cuando me refiero a la retórica no lo hago en términos de una técnica del buen decir

fundada en la vanagloria, ni tampoco un código academicista para formar parte de cierta

élite. Desde una perspectiva socio-semiótica y cognitiva, lo retórico es el estudio de las

condiciones que hacen posible la indagación, la comunicación y la comprensión (Peirce:

1877, Marafioti, 2004: 134 y ss.); es lenguaje que se comparte en una comunidad de

discurso para la inclusión de sus participantes y para la socialización del conocimiento. Y

no sólo eso, lo retórico Implica el dominio de operaciones cognitivas que inciden en el

aprendizaje.

Desde estos fundamentos, la escritura constituye una herramienta semiótico-

cognitiva que colabora en la formulación de ideas, permite objetivarlas y de este modo,

construir el objeto de estudio. Voy a resumir las consecuencias teóricas y prácticas de

esta perspectiva en las siguientes proposiciones:

1. La escritura no sólo sirve para describir o predicar algo de un objeto sino que contribuye

a crear las condiciones mismas de dicha predicación. La escritura ayuda a pensar Alvarado

(2003), Bereiter y Scardamalia (1992), Flower y Hayes (1996), Klein (s/d), Olson (1998).

2. El lenguaje permite enunciar, es decir, pasar de un nivel mental, de un nivel

“incorporal” (lo enunciable, lexis o dictum) a un nivel “corporal” (el enunciado, modus)

que la escritura vuelve tangible (Culioli: 2010).

3. Dicha materialidad le permite al escritor volver sobre lo escrito, reconsiderarlo y

reformularlo. Esto implica una operación meta-discursiva que permite tomar distancia de

su decir para convertirlo en su propio objeto (Silvestri: 1998).

1 Paula Cardini y Magdalena Dubosq, Estudio de satisfacción de los estudiantes de ciencias de la

comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA / - 1a ed. - Buenos Aires : Universidad de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Carrera de Ciencias de la Comunicación, 2012. E-Book. ISBN 978-950-29-1364-3.

4. La reformulación está orientada a ajustar los elementos sea del discurso mismo (logos),

de la imagen del propio escritor (ethos) o la de su destinatario (pathos o auditorio).

Normalmente, lo que se da es una adecuación entre el enunciador, su destinatario y la

representación de un estado de cosas, en lo se denomina un ‘circuito retórico’ (Meyer:

2004, García Negroni: 2011).

5. Finalmente, la escritura posibilita desplegar tres niveles semiótico-enunciativos

fundamentales: 1) Representar un fenómeno, 2) Referirlo y 3) Regular o ajustar las

relaciones intersubjetivas entre enunciador y destinatario (Culioli: 2010), Peirce: 1987,

Verón: 2010).

Desde este enfoque retórico-cognitivo y procesual, la escritura pone en marcha

diferentes actividades dinámicas y recursivas: la planificación, la puesta en texto, la

revisión y la reescritura. En situaciones informales, en las que se desarrollan los géneros

primarios (por ejemplo, el diálogo cotidiano, las notas de clases, la carta, el chat y otras

comunicaciones que circulan en redes sociales), dichas etapas son espontáneas ya que se

suelen dar en condiciones de comunicación simples e informales. Por el contrario, cuando

se trata de géneros secundarios, como los científico-académicos, que corresponden a

condiciones de comunicación más complejas, en cuanto a su desarrollo, organización,

elaboración e integración de fuentes, se movilizan operaciones semio-cognitivas y

acciones estratégicas específicas. Para producir géneros como respuestas de parciales y

guías de estudio, informes de investigación, monografías, ensayos, ponencias, proyectos

de investigación o de intervención, tesinas, el escritor necesita:

1) Reflexionar sobre qué decir y cómo según los códigos de la comunidad de discurso que

integra (planificación); 2) Poner por escrito sus ideas para poderlas ordenar y formular su

objeto de estudio (puesta en texto). 3) Releer lo escrito ajustando lo producido por un

lado, a sus propósitos argumentativos, y por otro, al lector y al escritor que son en esa

situación de comunicación (revisión). 4) Y una vez revisado texto, reformularlo para hacer

los ajustes necesarios (reescritura). Esta tarea supone un esfuerzo auto-crítico y meta-

reflexivo que abarca desde el nivel más superficial hasta la escena retórico-enunciativa.

Si se logran controlar estos procedimientos estratégicos en un aprendizaje gradual en el

transcurso de la carrera, se habrá allanado gran parte del camino hacia la producción de

Tesinas y Trabajos Finales de Carrera (TIFs).

La importancia de adquirir estrategias eficaces de lectura y escritura reside en que

de esto depende no sólo la comprensión sino también, su adecuada comunicación. Dados

los desafíos que debe afrontar el estudiante que se integra en una nueva comunidad de

comunicación cuyos códigos no conoce, el rol del docente es ayudarlo a despertar su

propia conciencia retórica para que pueda manejarse con autonomía.

En este sentido, es preciso ajustar la distancia entre las esquematizaciones (Grize:

1990, 1993) del escritor y las del destinatario, para reorientar los objetivos

argumentativos o explicativos del discurso no dar por sobreentendidas cosas que el lector

no puede o no debe suponer, y en particular, explicitando que el enunciador sí las conoce

y domina. Es fundamental, en este punto, la construcción de un ethos académico, esto es,

un enunciador que controla la adecuación a las restricciones del género requerido, a la

situación y a la comunidad de discurso a la que se dirige.

Para analizar la configuración de la identidad discursiva del tesista voy a retomar la

noción de circuito retórico (Michel Meyer : 2004), la que permitirá describir la

complejidad de la esquematización del ethos del tesista y su relación con los problemas

que presenta la producción de la tesina. Asimismo voy a fundamentar mi argumentación

con los aportes de la teoría de los procesos de escritura, la semiótica de Charles Peirce, la

semiótica discursiva de Eliseo Verón y la Teoría de las operaciones enunciativas de

Antoine Culioli.

Voy a referirme en particular, a tres dificultades asociadas al proceso de

producción de tesinas: 1. una construcción deficiente del ethos del tesista; 2. una

concepción desmesuradamente regente del tutor y 3. la dificultad de construir el objeto

de investigación. Entiendo que las dos últimas dependen principalmente, de la primera.

2. Con ciencia retórica

Para analizar la identidad discursiva del escritor académico y la de su destinatario

voy a basarme, como adelanté, en la noción de circuito retórico. Dicha noción fue

propuesta originalmente por el filósofo belga Michel Meyer, continuador de la Nueva

Retórica y sucesor de Chaïm Perelman en su cátedra de la Universidad Libre de Bruselas.

Según su perspectiva, la argumentación siempre es una cuestión retórica en tanto que

plantea un problema o conflicto entre roles antagónicos que buscan negociar sus

diferencias a través de la persuasión (Meyer, 2004). Un punto fundamental de esta

aproximación es que dicho diferendo es negociable en un escenario en el que interactúan

el ethos y el pathos a través del logos (el discurso). Esta concepción de la retórica parte del

conflicto que genera la legitimación del objeto de discurso y de las distancias

interpersonales, lo cual permite una descripción en términos de un proceso dinámico y

reversible donde cada actor negocia su posición simbólica y social.

En efecto, en la comunidad académica el ethos o imagen del enunciador,

constituye principio de autoridad y legitimación (experticia, conocimiento,

responsabilidad, capacidad, idoneidad, etc.). El pathos, encarnado en el auditorio, resulta

el lugar de las pasiones y los valores que sustenta (saber, poder, experiencia, justicia,

ecuanimidad, éxito, temor, entusiasmo, etc.). El orador debe desplegar sus destrezas para

lograr la adhesión: estas reposan sobre el logos (el discurso). Pero tesista, tutor y tesis

¿responden a este modelo?

La originalidad del abordaje de Meyer, frente a la retórica clásica, consiste en

concebir a argumentador, discurso y auditorio como identidades siempre en siempre en

tensión y construidas en la negociación del objeto de discurso y de las respectivas

distancias intersubjetivas. En este sentido, Meyer acentúa que el ethos y el pathos no se

deben identificar sin más con el orador y el destinatario reales sino con la imagen que

tiene el uno a los ojos del otro. Esto permite abordarlos no como figuras estabilizadas

sino como procesos y transformaciones, y analizar cómo la perceptibilidad proyectada

mutuamente condiciona la construcción de la imagen de cada cual. Paralelamente, el

modelo permite dar cuenta de que el objeto no es un dato sino antes bien, una cuestión

problemática.

Para comprender esta complejidad, el modelo plantea un desdoblamiento de cada

figura: por un lado, tenemos un un ethos efectivo y un pathos efectivo y por otro, un ethos

proyectivo y un pahtos proyectivo. Las identidades efectivas están basadas en datos

factuales y concretos, en cambio las identidades proyectivas son las proyectadas por el

Otro de la relación retórica. Ethos y pathos efectivos corresponden a la experiencia y los

hechos reales (uno es estudiante, el otro, profesor; uno es tesista, el otro, tutor; uno es

evaluado, el otro, evaluador). Los proyectivos dependen de imaginarios, preconstruídos

culturales, mitos, estereotipos y de la negociación de estas esquematizaciones en la

relación inter-subjetiva.

De este modo, el ethos del tesista corresponde a las esquematizaciones sociales

que los tesistas tienen de sí mismos y de los docentes, así como también de la imagen que

los profesores proyectan sobre ellos.

2.1. El estudiante y la construcción de su ethos académico

¿Qué espera el tutor, del tesista modelo? ¿Cuál es el ethos proyectado (o deseado)

por el docente? Voy a decirlo en palabras de Cubo de Severino, especialista en análisis de

textos académicos:

“Escribir en este nivel es una actividad social que implica interpretar la información de

manera crítica, integrar información obtenida en fuentes diversas, crear información,

proponer nuevos enfoques sobre aspectos teóricos ya desarrollados y justificarlos con

argumentos, validar teorías con investigaciones empíricas o refutar otras con nuevos

datos o nuevas interpretaciones de datos existentes, descubrir lagunas en la explicación

de ciertos fenómenos en ciertas teorías y llenarlas (Grabe, W. and Kaplan, R., 1998). Estas

actividades, por otra parte, se desarrollan en situaciones comunicativas nuevas,

intervienen lectores y/o evaluadores expertos, diferentes contextos institucionales y por

lo tanto, los escritos que reflejan estas tareas científicas deben corresponder a lo que la

comunidad de discurso de la disciplina en la que se escribe ha establecido” (Cubo de

Severino, 2005: 14).

Ahora bien, el estudiante, naturalmente, destina su discurso a un docente, tutor o

evaluador (pathos efectivo) a quien supone, por definición, competente en su especialidad

(pathos proyectivo). Siendo esto así, es común que prescinda de mayores explicaciones y

fundamentos, precisamente porque “el profesor ya sabe”. Entonces, eludirá la

responsabilidad de ordenar, organizar y tomar decisiones sobre su propio texto, repetirá

las definiciones consagradas por la tradición, evitará interpretar de manera autónoma los

textos que lee, reposará sobre las intervenciones que haga su tutor y no llegará a construir

un punto de vista de autor. En suma, se dejará llevar. En este contexto los esfuerzos

argumentativos se reducen a un mínimo, cuando, en verdad, justificar, explicar,

problematizar, contextualizar, remitir a los casos analizados, contrastar fuentes, son, entre

otras, competencias absolutamente necesarias para la construcción del ethos de saber

(proyectivo) del estudiante.

El tesista debe demostrar que estudió y que domina el tema. Por lo tanto, debe

cambiar el circuito retórico y constituirse él mismo en un sujeto de saber. Este

movimiento es una verdadera inversión de la relación de enseñanza-aprendizaje ya que

exige construir una representación del otro (pathos proyectivo) como la de alguien que no

sabe y se le debe explicar.

En otras palabras, el estudiante debe modificar su posición subjetiva frente al

proceso de producción de tesina, sabiendo que el ethos proyectivo lo configura el

auditorio con los signos que tiene a disposición. Tutores y evaluadores construyen la

identidad del tesista a partir de las cualidades que él expresa y en función de las cuales lo

van a juzgar. Estos indicios son, con mucha frecuencia, insospechadamente minúsculos,

como lo demuestra María Marta García Negroni (2011) en su análisis del ethos académico:

“Comillas, bastardillas y glosas que acompañan lo que se dice muestran que lo dicho puede estar

atravesado por un metadiscurso con el que el locutor comenta la propia enunciación que está

llevando a cabo y que, como consecuencia, permite brindar en espectáculo el ethos de alguien

atento al propio decir y al de los otros. [Estos elementos] contribuyen así a la construcción

discursiva de un ethos preocupado por mostrar su conocimiento del universo disciplinar y el

dominio del propio discurso. Y, de este modo (...) configura una escena en la que la verdad no se

presenta como la verdad de las cosas” (García Negroni, 2011: 63-64).

Como se puede ver, las tesinas pueden convertirse en un terreno fértil donde

proliferan marcas discursivas de diversa índole, que son interpretadas por el evaluador

como verdaderas huellas de la idoneidad del tesista. Desde los rasgos más superficiales,

como la semiosis plástica, el diseño, las elecciones léxicas, hasta la organización global de

los contenidos, el trabajo de fundamentación y la articulación entre teoría y análisis, todos

estos elementos se convertirán en material probatorio de la competencia y saber del

tesista. Este, entonces, tratando de evitar la disonancia entre su ethos efectivo y el

proyectivo (“los alumnos no estudian, no saben, no comprenden”), se preguntará cómo

adecuar la imagen que exhibe su discurso a las virtudes que el auditorio espera de él. En

palabras del propio Meyer:

“El orador busca hacerse comprender por su auditorio, con el fin de persuadirlo, respondiendo de

manera adecuada al problema que le importa o que les importa a los dos y, eventualmente, los

divide. Es el punto de vista del orador sobre sí mismo. Visto del lado del auditorio, el orador

encarna algún bien específico desde un punto de vista moral, se diferencie o no del auditorio,

parcial (sobre una o más cuestiones) o totalmente, a partir de los valores que el orador debe

encontrar en sus respuestas. Cuando se produce un desajuste, entre el ethos proyectivo y el ethos

efectivo, esto resulta del hecho de que el orador no toma en cuenta la diferencia entre lo que él es

para sí mismo y lo que es para el Otro” (Meyer, 2004: 43-44).

En suma, si bien los roles de los participantes del circuito retórico no coinciden

necesariamente con la realidad, es esperable que sus proyecciones busquen adecuarse.

Resulta claro, según el proceso descripto arriba, que a través de dichos ajustes el sujeto

elige, cada vez, en su enunciación, los medios a su alcance para autentificar la identidad

de una situación, hecho o ser, como así también, la suya como tesista y la de su lector. Se

trata de operaciones estratégicas que forman parte de lo que denominamos ‘conciencia

retórica’ y que demuestran una apropiación generativa del conocimiento que el evaluador

sabrá reconocer.

Cotejemos estas configuraciones echando un vistazo, en primer lugar, al ethos del

tesista desde sus propias esquematizaciones discursivas. Tomo un caso significativo, entre

tantos:

“Escribir un proyecto (Nunca supe cómo se hace). Tiempo del tutor. No saber cómo definir la

bibliografía (Cómo seleccionar a priori lo que voy a leer)” (...) “el tema debe ser interesante para el

tutor y no para el alumno”2

2 Encuesta a Tesistas. Programa estímulo a tesistas, dependiente de la Carrera de Ciencias de la Comunicación y dirigido por Mónica Kirchheimer, 2011.

En una reciente encuesta se corrobora esta concepción3. Podemos revisar allí

mismo cuál la posición que asume cada sujeto en el circuito retórico en los parágrafos que

siguen.

2.2. La imagen proyectiva del tutor

Examinemos ahora, el pathos proyectivo, es decir, la dimensión en la que el tesista

imagina el rol, las cualidades y valores del tutor. La siguiente definición da cuenta de la

esquematización más generalizada que un grupo de estudiantes de Ciencias de la

Comunicación de la UBA generó en la encuesta mencionada arriba (2013):

“Quien guía y acompaña el proceso gracias a su experiencia y conocimientos en el tema”.

¿Cuáles sonlos atributos que el tesista proyecta en su tutor?

Atributos del tutor:

Un profesor; un intelectual; atento; puto; dedicado; inteligente; original; idóneo; una persona

capacitada y que estudió para eso; experiencia, un tipo que le encuentra el pelo al huevo;

obsesivo.

Normalmente, el pathos proyectivo predominante del tutor es un pathos

académico. Pero también se puede notar que los estudiantes expresan esquematizaciones

del tutor atribuibles a una voluntad de saber que lo conduce a extremos casi patológicos.

Ahora bien, a diferencia de las Tesis de Posgrado, en las que cuanto más exigente se

supone el pathos proyectivo, más el tesista orienta las estrategias explicativas y

argumentativas a la persuasión, en las Tesinas y TIFs, dicha esquematización suele inhibir.

Voy a desglosar, a continuación, en tres grupos, las funciones que se le atribuyen al

rol del tutor:

El rol del tutor:

1) Una guía, una persona calificada para guiar, un "profesor" que acompaña y ayuda; guía de

autoridad; un orientador; guía y aliento; un consejero; la guía del camino; un orientador,

acompañante; un coordinador, un supervisor y coordinador; apuntalarnos, facilitar y minimizar

escollos que se nos presenten; un apoyo, alguien que nos orienta, una mano tendida, un

contenedor, una guía y una estimulación a la vez.

3 Encuesta sobre tutores, noviembre de 2013. Fuente: Grupo de Facebook "Tesistas Comunicación Fsoc" coordinado por Lorena Santa Cruz, tesista investigadora del GIC 2011-2014, “Problemas y resolución de problemas de producción de tesinas y otros géneros académicos” (Dir. Bitonte y Urbanitsch).

2) Un ayudante para la acotación y búsqueda de vías que tienden a encarrilar el tema, alguien que

debe guiarte, orientarte y ayudarte a evacuar dudas durante el proceso de investigación y

elaboración de la tesina; quien te ayuda a realizar la tesis para obtener el título en comunicación;

facilitador; quien acompaña en el proceso de elaboración de la tesis.

3) Asesor, útil.

Reflexionemos sobre estas esquematizaciones con el fin de deducir de ellas la

posición del tesista:

1) El tipo de metáforas del primer grupo son las que más abundan. Expresan el

protagonismo del tutor, un ethos de liderazgo y autoridad. Más que del lado del auditorio

o del reconocimiento, el tutor parece estar en el polo de producción de la tesina. El rol

activo del tutor tiene como correlato un rol pasivo y dependiente del tesista. El tesista se

deja guiar, dirigir, supervisar, apuntalar, conducir, obedece. Si no está el tutor, el tesista se

estanca, se desalienta, se pierde, se desorienta, derrapa o se cae.

2) En el segundo grupo, tutor y tesista van a la par. El tutor ya aparece como acompañante

o co-laborador. Asiste, facilita, estimula pero no conduce.

3) En el tercer grupo, ya el tesista toma decididamente la delantera. Hace un buen uso del

tutor para asesorarse. Son los menos frecuentes.

Finalmente, consideremos estas otras imágenes que remiten a un sujeto (tutor /

evaluador) virtual, sin rostro:

Una formalidad, un fantasma, presencia, un ente regulador; lejano; limitador; difícil de conseguir.

Por tratarse de una tesina, que es un género académico destinado a evaluar el

conocimiento que un estudiante adquirió en el transcurso de su carrera, el auditorio es el

juez, el guardián de una puerta ante cuyo umbral se plantará el estudiante esperando ser

admitido. El peso enorme de este fantasma cuyo rostro apenas atisba a imaginar coloca al

tesista “ante la ley” y lo paraliza. La puerta está abierta. Si logra traspasarla él mismo

devendrá Otro. ¿Puede apreciarse lo siniestro de la situación? ¿Qué opción tomar? Frente

a la incertidumbre o al miedo, la mayoría de los estudiantes opta por quedarse al otro

lado de la Licenciatura.

Muy pocos estudiantes alcanzan a proyectar la imagen de quien impulsa el proceso

y se legitima a través de la producción de su tesina. Los tesistas no logran empoderarse a

través del uso del lenguaje; se muestran a merced del tutor, del destino o el azar, en una

situación de indefensión o de dependencia intelectual, como lee, también, en estas

últimas esquematizaciones:

Ariadna con un ovillo de hilo; imprescindible; fundamental; suerte; la salvación; estresante.

Como se puede ver, la construcción de sí del tesista dista mucho de coincidir con el

ethos que la comunidad académica proyecta o espera de él.

2.3. La construcción del objeto

Para terminar, la formulación por escrito del objeto de estudio está entre las

mayores dificultades aducidas por los tesistas. Esto está directamente vinculado con otro

conjunto de problemas, que es de índole teórico-metodológica (Bitonte: 2012 y 2013). En

diversos relevamientos, los estudiantes se manifiestan como si se movieran por un campo

sembrado de ‘objetos’ a la mano que basta con ‘tomar’ prescindiendo de todo encuadre y

sin mediación del lenguaje. De ahí la frustración que les provoca salir de esa situación

edénica y notar que deberán trabajar para construirlo. Los estudiantes cuentan con un

herramental teórico-metodológico amplísimo que han adquirido a lo largo de sus carreras.

Sin embargo, parecen desconocer que, con A. Culioli, “La teoría hace aparecer

fenómenos” (2010: 45).

El tesista de comunicación social, que declama todo el tiempo la construcción

discursiva de las realidades sociales, sigue tras el vellocino de oro del objeto y no podrá

asirlo hasta tanto logre construir un punto de vista de autor. Porque como también lo

advertía F. de Saussure: “Lejos de que el objeto preceda al punto de vista, diríamos que es

el punto de vista lo que crea el objeto” (1979: 49). Notemos hasta qué punto Benveniste

también era consciente de la relación entre la construcción del problema y el paradigma

desde el que se lo describe: “Creemos –decía- poder alcanzar directamente el hecho de

lengua como una realidad objetiva. La verdad es que no lo captamos sino desde

determinado punto de vista, que hay que empezar por definir”, (2007, PLG I: 39).

Como podemos apreciar, tres autores de referencia Saussure, Benveniste y Culioli

concuerdan en afirmar que no hay objeto fuera de la perspectiva que lo construye. De

hecho todos ellos observaron el mismo fenómeno, la lengua, pero para cada uno eso era

algo distinto.

Conclusión

Aunque la situación empieza a revertirse, queda mucho por hacer. Evidentemente,

es preciso intervenir sobre la esquematización de las identidades discursivas que tienen

los estudiantes como participantes de la cultura discursiva de la universidad. En este

sentido, la participación de los docentes y de la institución académica son fundamentales

y no sólo en el tramo final, la tutoría, sino en un proceso co-orientado de

acompañamiento a lo largo de toda la carrera.

Ingresar, permanecer y egresar de los estudios superiores requiere la construcción

de un ethos académico que posibilite un cambio en los modos de pensar, leer, escribir y

producir trabajos de los estudiantes. Implica una transformación del posicionamiento en

el circuito retórico de producción de tesinas.

No es posible que los estudiantes anden a tientas en su propio campo. Si algo

significa ‘comunicar’, es incluir al otro en un espacio de inteligibilidad mutua, siempre

precaria, inestable y conflictiva pero siempre común. El desafío de los docentes es

empoderar a los estudiantes en el uso del lenguaje, que no ha sido otro el propósito

original de la retórica.

Institucionalmente, la tesina no puede ser considerada como un requisito

administrativo final. De hecho, no lo es y se lo demuestra creando espacios como este, de

reflexión, orientación y consultas para tesistas, jornadas, folletería y otras publicaciones,

talleres para tesistas y tutores, seminarios, consejerías, bancos de tutores, bibliotecas y

bibliotecas digitales de tesinas, reformas orgánicas, sólo por mencionar algunas de las

acciones realizadas por la Carrera de Ciencias de la Comunicación (FSOC, UBA).

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