LITTERATURHISTORIENS FREMTID

Turbulens.net er et internetbaseret tidsskrift for samtidsrefleksion. Vi publicerer diagnoser og diskussioner af vores samtid og arrangerer debatarrangementer med aktuelle

analytikere og meningsdannere.

Niels Mandøe Glæsner: MA i Critical Global Politics, cand.mag. i Filosofi og Idéhistorie

Lars Brund Jensen: cand.mag. i Moderne Kultur og Kulturformidling

Katja Marie Rønnike: cand.mag. i Dansk

Dennis Lynggaard Olesen: cand.mag i Idéhistorie, stud HD.

Anne Hartmann Bierre (grafiker): BA i Communication Design, stud.cand. i kommuniktion og læreprocesser AAU

Lasse Dam Jensen: BA i kommunikation og erhvervsøkonomi, stud.soc i politisk kommunikation og ledelse CBS

Magnus Paulsen Hansen: Ph.D-studerende, CBS. Forsker i retfærdiggørelse og kritik af reformer over for arbejdsløse i Danmark og Frankrig

www.turbulens.net

Leder

Brug den litteraturhistoriskekikkert

Forsvar forlitteraturhistorien

Litteraturhistorienskrise sort på hvidt- nogle tal fra de danske universiteter

Da filmen knækkede

Litteraturhistorie -mellem fagkritik ogdannelse

At gentænke litteraturhistorien udenfacitlister og fine fornemmelser

Kanonføde ellerlevende værker?- om litteraturhistoriensfremtidsmuligheder ifolkeskolen

Litteraturhistorienssørgelige historie

Bærbar dansklitteraturs historie

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

S.

3

5

8

1015

20

27

33

39

45

““

Hvad skal det moderne menneske og fremtidens elever egentlig bruge litteraturhistorien til?

LITTERATURHISTORIENS FREMTID I DET DANSKE UNDERVISNINGSSYSTEM

BIDRAGSYDERE

JOHNNY KONDRUPProfessor i nordisk litteratur på Københavns Universitet. Han forsker især i editionshistorie, dvs. i de videnskabelige udgavers historie. Med økonomisk støtte fra Velux-fonden leder han det tværfaglige projekt Dansk Editionshistorie, der skal kortlægge Danmarks bidrag til udgivelsen af græske og latinske klassikere, norrøn og gammeldansk middelalderlitteratur samt dansk litteratur efter 1500. Se http://danskeditionshistorie.ku.dk/

ANNE-MARIE MAIDansk forfatter og professor i dansk litteratur ved Institut for Litteratur, Kultur og Medier, Syddansk Universitet. Siden 1999 har hun været professor i dansk litteratur ved Syddansk Universitet i Kold-ing. Anne-Marie Mais interesser som forsker er: kvindelige forfatterskaber (her er et mellemrum for meget mellem kvinde og lige). Og så skal der et ’samt’ ind i sidste linjer i stedet for kommaet. Altså: samt 1700-talsstudier og stedsfilosofi

PER STOUNBJERGLektor i nordisk litteratur ved Aarhus Universitet og dr.phil. på en afhandling om August Strind-bergs selvbiografiske prosa (Uro og urenhed, 2005). Siden da er det meste af Per Stounbjergs tid gået med at være institutleder ved det nu hedengangne Nordisk Institut. Han har skrevet og talt om det grimme og ækle i litteraturhisto-rien, om selvbiografigenren, om storbylitteratur, om litterær realisme, modernisme og avant-garde, om fiktionens grænser – og ikke mindst om August Strindbergs forfatterskab.

1

BIDRAGSYDERE

IVY YORK MÖLLER-CHRISTENSENProfessor i dansk litteratur på Institut für Dänische Sprache und Literatur, Universität Flensburg. Hun har b.l.a. skrevet bogen “H.C. Andersen. Tradition og modernitet”, Forlaget Systime, Aarhus, 2005

PETER MICHAELLAURITZENLektor ved Frederikshavn Gymnasium og HF-kursus. Han har b.l.a udgivet “Grund og bølge” og “Rifbjerg på ko-rnet”.

Som forfatter har han altid været fascineret af litteraturens sværvægtere. De kan lære os om livet og følge os igennem det. De skal bare for-midles på den rette måde, siger Dalgaard, der har gendigtet Shakespeare, Cervantes og Goe-the

JENS RAAHAUGEJens Raahauge er en kendt skikkelse i den danske skoledebat. Han er bl.a. formand for Dansklærerforeningens folkeskolesek-tion, redaktør af bladet ’Dansk’, tidligere skoleleder m.m.

HANS HERTEL

PER DALGAARD

Professor i nordisk litteratur ved Københavns Universitet. Hans Hertel er derudoverredaktør af Gyldendals Verdens litteraturhistorie danske, norske og svenske udgaver og forfat-ter til en lang række bøger om litteratur- og kulturhistorie, litteratursociologi og kulturpolitik, bl.a.: “Tilbageblik på 30’erne. Litteratur, teater, kulturdebat”, “Omkring Phantasterne”, “Det litterære sys-tem i Danmark”.

1

2

LEDER

Litteraturhistorien er trængt i det danske undervisningssys-tem. Læsningen af historiske litterære værker fylder min-dre og mindre på skoleskemaet på alle klassetrin – lige fra folkeskolen til det, der burde være litteraturens ubetingede højborg, nemlig danskstudiet på landets universiteter. Også her går udviklingen i én retning. Færre og færre studerende vælger i dag at skrive speciale om litteratur skrevet før 1980.

Danskfaget er ikke længere primært et klassisk humanistisk fag med fokus på menneskelig og litterær dannelse, men et bredt anvendelsesorienteret kompetencefag. Faget har vun-det terræn på andre væsentlige områder, men kaster man et kritisk blik på udviklingen - er det tydeligt, at litteraturhistorien i stigende grad spiller rollen som kuriøst kompendium i stedet for rollen som en af fagets indiskutable hovedrolleindehavere. Et skift, der naturligvis er sket gradvist og ikke længere kan kaldes en nyhed, men som nu er kulmineret til et punkt, der i efteråret fik flere af landets professorer i nordisk litteratur til at skride til handling og danne Projekt Ny Litteraturhistorie.

Projekt Ny Litteraturhistorie, der netop er omdøbt til Netværk Ny Litteraturhistorie, blev skudt i gang i efteråret 2013 med en række kronikker i landets store dagblade. Formålet var at sætte debatten om litteraturhistoriens fremtid og berettigelse i det danske undervisningssystem på dagsordenen. Bag projektet står professorerne i nordisk litteratur Johnny Kondrup og Hans Hertel fra Køben-

havns Universitet, professor i dansk litteratur Ivy York Möller-Christensen fra Universität Flensburg og forfatteren Ole Dal-gaard alias Oscar K. Kronikkerne blev i oktober 2013 fulgt op af seminaret Litteraturhistoriens fremtid i det danske un-dervisningssystem på Københavns Universitet.

Turbulens.net bringer her i et særligt temanummer oplæggene fra seminaret – her omskrevet til artikler, der hver især beskæftiger sig med spørgsmålene: Hvad skal det mod-erne menneske – og fremtidens elever – egentlig bruge lit-teraturhistorien til? Hvordan puster vi støvet af de gamle klassikere og gør dem tilgængelige og fængende for frem-tidens generationer? Hvordan genrejser eller re-brander vi litteraturhistorien i det offentlige rum? Og hvilket danskfag ønsker vi egentlig?

Bidragyderne til seminaret er langt fra enige om diagnosen og heller ikke om kursen for fremtidens danskfag. Men én ting synes at samle dem, nemlig ønsket om ikke at bryde ud i endnu en lang kulturkonservativ klagesang – eller som professor Johnny Kondrup beskriver det: ”Vi vil ikke identificeres med en aura af cigarrøg og gamle klager over litteraturhistoriens forfald. Vi vil ikke tilbage til tidligere tider. Vi vil gentænke litteraturhistorien som dynamisk konfliktfelt og sætte fokus på litteraturhistoriens fremtid i det danske undervisningssystem”.

Øverst i artikelserien kan du læse de to kronikker ’Brug den litteraturhistoriske kikkert’ og ’Forsvar for litteraturhistorien’, begge skrevet af Johnny Kondrup og Ivy York Möller-Chris-tensen og bragt i hhv. Jyllandsposten og Berlingske Tidende i efteråret 2013. Johnny Kondrup går herefter statistisk til værks i artiklen ’Litteraturhistoriens krise sort på hvidt – no-gle tal fra de danske universiteter’, hvor han sammenligner antallet af undervisningstimer dedikeret til litteraturhistorien fra 1970erne og frem til i dag. Og lad os bare afsløre, at der ikke er tale om en stigning. Til gengæld har disciplinen ’litterær analyse’ vundet større indpas på skemaet – og om det er en gevinst og en formildende omstændighed bliver også disku-teret af flere af skribenterne. Kondrup tager i samme artikel fat om roden af emnet og plæderer for, at vi som moderne mennesker netop skal dykke ned i litteraturhistorien for at møde ’det fremmede’. Vi skal læse for at opleve andre måder at tænke, føle, se og forstå på, og vi skal læse for at undgå ’provinsialisme i tid’, for som han siger: ”Vi går meget op i, at de unge skal rejse ud, men ikke, at de også skal rejse i tid”.Professor Hans Hertel efterspørger i artiklen ’Da filmen knækkede. Nykritisk dogmatisme, historietab og uundværlig historie’ en større plads i undervisningen til verdenslitteraturen og det globale perspektiv. Han peger på det historietab, der har forvandlet dagens ungdom til

“kulturelle analfabeter”. Hertel citerer Ole Wivel, der i 1987 spåede: ”Næste generation vil ikke vide, hvad Golghata og

LEDER

Turbulens.net bringer her i et særligt temanummer oplæggene fra semin-aret – her omskrevet til artikler med fokus på “Litteraturhistoriens Fremtid i det danske undervisningssystem”.

Katja Marie Rønnike

3

LEDER

Hiroshima står for”, hvorefter han selv konkluderer, at ”dette allerede er sket. Vi er kommet til næste generation”. Hertel fremhæver endvidere den amerikanske filosof Martha Nuss-baums synspunkt om, at litteratur er noget af det bedste til at udvikle vores narrative imagination, vores empati og vores evne til at indleve os i andre livsformer på tværs af køn, race, lande og sprog.

Dr. phil og lektor i nordisk litteratur Per Stounbjerg fra Aarhus Universitet fortsætter i samme spor i artiklen ’Litteraturhistorie mellem fagkritik og dannelse’, hvor han advarer mod, at vi brander litteraturen for meget på dens potentiale som vej til ’eksistentiel selvudvikling’. For Stounbjerg handler det i højere grad om litteraturens evne til at anspore en social dannelse og en fælleskulturel referenceramme. Også Stounbjerg efterlyser en større global orientering og anbefaler, at vi i højere grad ud-vider de danske værker med tekster fra andre sprogområder.Anne-Marie Mai, professor i Litteratur ved Syddansk Uni-versitet, går anderledes praktisk til værks. Hun tager med køligt hu udgangspunkt i, at de studerende ikke længere er mærkbart interesseret i litterært stof fra før 1980 og fokuserer på, hvordan litteraturen i højere grad kan komme i øjenhøjde med de studerende på en sådan måde, at de selv kan tænke videre over og forholde sig til stoffet. Det sker bl.a., når vi ser på litteraturen som en størrelse med mange medier og udtryk som fx ordkunst, graffiti, runer, sange, film, kunst. Vi skal have kroppen med i vores omgang med sproget, lyder det mere optimistisk fra Anne-Marie Mai.Jens Raahauge, lærer og formand for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion, minder os alle sammen om, at litteratu-rundervisningen starter i folkeskolen – og at folkeskolen er for alle. Så hvordan griber vi det fx an, når 80 % af eleverne fra Kokkedal skole kommer fra et hjem uden bogreol? Raahauge opfordrer til, at der ikke går fine fornemmelser i litteraturunder-visningen, og husker os på, at vi har en litterær kompost-

bunke - en sand skatkiste af litteratur og gode fortællinger - som vi fornægter, så snart vi har læst de store værker. Vi glemmer, at vi har været børn, lyder det fra Raahauge, og at vi ofte er startet med at sluge stakkevis af tegneserier. Vi må med andre ord finde ud af at tale børnenes sprog.

Lektor og dr. phil Peter Michael Lauritzen kaster et kærligt, men kritisk blik på litteraturhistoriens sørgelige afvikling i gym-nasiet – og på kompetencebegrebets himmelflugt. Han tager et fly hen over danskfagets bekendtgørelser fra 1961-2013 og viser os i hvor høj grad de politiske klimaskifte har påvirket danskfagets udformning, fra 70ernes marxisme og emanci-pering af subjektet, over Schlüters 80er-konservatisme til 2005-reformen, der for alvor cementerede kompetencetænk-ningens ankomst.

Sidst i perlerækken beretter forfatteren Ole Dalgaard alias Oscar K. om sit projekt ’Bærbar dansk litteraturhistorie’, et projekt, der kaster et nyt blik på værker, der på den ene side hviler på og forholder sig til eksisterende litteratur og på den anden side tilføjer den gamle litteratur ny betydning og originalitet i skabelsen af et selvstændigt fiktivt univers, et nyt kontinent eller en genopfundet verden. Oscar K. har bl.a. gendigtet værker af litterære sværvægtere som Shakespeare, Cervantes og Goethe til nutidens mere utålmodige læsere, og hermed får vi endnu et bud på, hvordan vi åbner nye døre til litteraturhistorien.

Vi ønsker jer en rigtig god debat – og god læselyst!

“

“

Så hvordan griber vi det fx an, når 80 % af eleverne fra Kokkedal skole kommer fra et hjem uden bogreol?

Litteraturhistoriens fremtid

Turbulens.net kaster igen blikket mod humaniora med et særligt temanummer om ‘Litteraturhisto-riens fremtid i det danske undervisningssystem’. Vi bringer oplæggene fra seminaret af samme navn, der fandt sted på Københavns Universitet d. 25. oktober 2013. Bag seminaret står Netværk Ny Litteraturhistorie, der ønsker at gentænke lit-teraturhistorien som dynamisk konfliktfelt i dan-skfaget - og at re-brande litteraturhistorien i det offentlige rum.

4

KRONIK

Indtil for få år siden var litteraturhistorien rygraden i universite-terenes undervisning i dansk litteratur. Det var den bl.a., fordi universiteterne uddannede de dansklærere, som skulle ud i gymnasiet – hvor de skulle undervise i dansk litteraturhistorie.

Helt så enkelt er det ikke længere. Dels går en stor del af de kandidater, der har dansk som fag, ikke længere ud i gym-nasiet, men til et stadigt voksende jobmarked i det private erhvervsliv. Dels er litteraturen ikke længere så vigtig en del af gymnasiets danskundervisning, hvor halvdelen af timerne (og eksamensspørgsmålene) nu er reserveret til sprog og medier.

I takt med, at litteraturhistoriens relevans for kandidaternes umiddelbare beskæftigelsesmuligheder er blevet mindre indlysende, er der blevet skåret ned på undervisningen i dansk litteraturhistorie på alle universiteter herhjemme. Der er ikke tale om et ligefremt årsag-virkningsforhold. Andre forklaringer på nedskæringerne findes også, bl.a. faginterne strømninger som nykritik og dekonstruktionisme, der har prioriteret nærlæsningen af enkelttekster frem for det histor-iske længdeperspektiv. Men det lader vi ligge her til fordel for nogle tørre tal

På Københavns Universitet er litteraturhistorie på bach-eloruddannelsen i dansk inden for de sidste 15 år blevet re-duceret fra fire semestre til halvandet, fra 180 (eller, afhængigt af beregningen: 195) timer til ca. 126. Det er en reduktion på 30-35 %. På Aalborg Universitet er der som hidtil tre semes-tres undervisning i litteraturhistorie, men timetallet er blevet reduceret fra ca. 100 til ca. 66, altså med 33 %. På Roskilde Universitet, hvor litteraturhistorien udbydes på kandidatud-dannelsen og er valgfri, er semesterantallet reduceret fra tre

til ca. to, men timetallet fra 180 til 70, altså med godt 60 %. Mindre dramatiske er reduktionerne på Aarhus Universitet og Syddansk Universitet, hvor man stadig har fire semestres undervisning i litteraturhistorie.

Oplysningerne har vi fået fra kolleger på de pågældende uni-versiteters danskuddannelser, og de fleste udtrykker bekym-ring over udviklingen. Fordi vi deler denne bekymring, har vi stiftet initiativgruppen »Projekt Ny Litteraturhistorie«. Gruppen ser det som sin opgave at forsvare litteraturhistorien som forskningsområde ved universiteterne og som faglig discip-lin i hele undervisningssystemet – men også at undersøge, hvordan den kan nytænkes og vitaliseres, fx gennem ind-dragelse af de elektroniske medier.Hvorfor er vi bekymrede over udviklingen? Hvorfor mener vi fortsat, at det er vigtigt at læse litteraturhistorie?

Dette spørgsmål findes der mange svar på. Det mest nær-

JOHNNY KONDRUP &IVY YORK MÖLLER-CHRISTENSEN

Professorer i nordisk litteratur på hhv. Københavns og Flensburg Universitet

BRUG DEN LITTERATUR-HISTORISKE

KIKKERT

5

KRONIKliggende er, at litteraturen selv er historisk. Det kan igen for-stås på flere måder, men her tænker vi primært på, at littera-turen – også den aktuelle – forholder sig til sin egen historie. Forfatterne skriver med deres forgængere i bevidstheden, de litterære værker taler sammen på tværs af århundrederne.

Første gang, den ene af os læste Karen Blixens fortælling Ehrengard (1963), blev han skuffet. Det var jo bare en baga-tel om intriger ved et tysk fyrstehof i 1800-tallet – noget om en barnefødsel, der skulle skjules, indtil det unge prinsepars ægteskab havde varet ni måneder. Dertil en sidehistorie om en ældre hofmand og maler, der prøvede at forføre en ung, landlig uskyldighed. Mange år senere, da han læste historien igen, havde han i mellemtiden læst Søren Kierkegaards Ent-en–Eller (1843). Nu blev det klart, at Karen Blixens fortælling var en replik til Forførerens Dagbog. I det perspektiv blev sidehistorien hovedsagen: Maleren og hofmanden Cazotte var en karikatur af Johannes Forføreren (og desuden af Goe-the), mens titelpersonen, den unge pige, var en handlekraftig udgave af Johannes’ offer, Cordelia. Blixens fortælling fik en anden og væsentligere betydning af, at den kunne opfattes som et led i en samtale hen over 120 år.Således er det overalt i litteraturen: Martin A. Hansens portræt af degnen på Sandø, Johannes Vig i Løgneren (1950), er skrevet i dialog med Harald Kiddes roman Helten (1912), om degnen Clemens Bek på Anholt. Frederik Paludan-Müllers versroman Adam Homo (1842-49) er skrevet som en protest imod det naive menneskebillede, der blev bygget op i Adam Oehlenschlägers Aladdin (1805). Grundtvigs salme »De Lev-endes Land« (1824) er skrevet som et positivt modstykke til Thomas Kingos livsforsagende »Keed af Verden og kier ad Himmelen« (1681) – oven i købet på samme versemål.

Litteraturen er på denne måde en bestandig samtale med forgængerne – ikke kun indholdsmæssigt; det kan også dreje sig om stil, versteknik, metaforer og genrekonventioner. Hvis man som læser ikke kender de forgængere eller den historie, som et værk forholder sig til, bliver éns læsning af det fattigere.Naturligvis er litteraturen også – måske først og fremmest – udtryk for sin samtid. Digterne skaber billeder af verden, som de opfatter den, eller som de gerne ville have, at den skulle se ud. Men det betyder blot, at den ældre litteratur er udtryk for tidligere tiders måder at opleve, sanse, tænke og drømme om verden på. Måder, som måske er blevet fremmede for os. Digtningen opbevarer fortidige livsbilleder, og i en nutid, som føles klaustrofobisk eller forvirrende, kan de fungere som åbninger, perspektiver, måske endog som alternativer.

Ligesom der kræves viden – litteraturhistorisk viden – for at få øje på et nutidigt værks dialog med fortiden, sådan kræves der som regel viden for at få adgang til de fortidige værkers fremmedhed. Umiddelbart lyder det paradoksalt, men fremmedheden er ikke altid til at få øje på.

De fleste vil have oplevet det, når de som helt unge men-nesker har læst en ældre roman og identificeret sig restløst med hovedpersonen. Mange har i 15-16-årsalderen læst Henrik Pontoppidans Lykke-Per eller Martin Andersen Nexøs Ditte Menneskebarn og følt, at disse bøger handlede om dem selv: at det var netop deres problemer, håb og drømme, som forfatteren beskrev. Bagefter har man, måske i skolens danskundervisning, måttet lære, at det var romaner skrevet i en anden historisk situation, præget af en bestemt ideologi, en samfundsgruppes interesse osv. Den litteraturhistoriske viden har åbnet nye betydningslag i værkerne – og samtidig bragt distance ind i éns forhold til dem.

Når man læser umiddelbart, som barnet og det unge men-neske gør, er al litteratur samtidig. De historisk betingede forskelle læser man enten hen over, eller de markerer sig som en generel irrelevans, som mangel på identifikationspunkter.Den litteraturhistoriske viden modvirker en sådan læsning, hvor læseren projicerer sin egen horisont ind over værkerne. Litteraturhistorien beskytter så at sige værkerne mod vores ubevidste overgreb og lader dem fremstå i deres egenart. Men det sker netop i samme bevægelse, som den åbner hidtil ukendte lag af mening i værkerne.

At åbne det fremmede for os – og at skabe distance til det tilsyneladende velkendte. Det er denne dobbeltbevægelse, som den historiske læsning formår. Georg Brandes udtrykte det ved at sige, at den litteraturhistoriske betragtning rækker os en kikkert, hvis ene side forstørrer genstanden, og hvis anden side formindsker den. Den kikkert er det vigtigt at have ved hånden, uanset hvad man i øvrigt skal tjene sine penge ved.

6

5

Vil du bidrage?

www.turbulens.net

7

KRONIK

JOHNNY KONDRUP &IVY YORK MÖLLER-CHRISTENSEN

Professorer i nordisk litteratur på hhv. Københavns og Flensburg Universitet

FORSVAR FORLITTERATURHISTORIEN

I de gamle arabiske 1001 nats eventyr fortæller den smukke Scheherazade hver nat et nyt eventyr til underholdning for den grusomme sultan. Han har nemlig den usympatiske vane at lade sine koner halshugge, én for én, efter først at have tilbragt bryllupsnatten med dem. Men da turen kommer til Scheherazade, begynder hun at digte; nat efter nat fortæller hun et nyt eventyr og udsætter dermed gang på gang det fatale endeligt. For den skrækkelige sultan skulle jo nødigt gå glip af fortsættelsen.Hvad er det nu, historier kan, og hvad er det, som altid har fascineret mennesker? Spørgsmålet kan ikke besvares enty-digt; men vigtigt er det, at historier giver forklaringer, de giver mening. Når man fortæller eller skriver en historie, vælger man fra virkelighedens uendelige mængde af informationer, oplevelser, begivenheder, stemninger og følelser bestemte dele ud, og man kæder dem sammen. Der stiliseres, der ska-bes sammenhæng, der opstilles årsags- og virkningsforhold. Forfatteren eller kunstneren selekterer en række elementer, der tilsammen repræsenterer hans oplevelse af tilværelsen, og skaber dermed et billede af verden, et verdens-billede, som netop udgør det kunstneriske udtryk. Billedet er som regel sandt for den, der skaber det, men ikke nødvendigvis for alle, der ser eller læser det. For den skabende drejer det sig om at skabe identitet, overensstemmelse mellem det indre og det ydre. At fortælle historier er nært forbundet med det at være menneske. Det er en evne, der adskiller os fra dyrene, og den kan – som historien om Scheherazade billedliggør – tilføje livet en højere dimension. Fortællingen transcenderer dødens meningsløshed.

I den sekulariserede, postmoderne vestlige verden er det eft-erhånden alment accepteret, at en på forhånd given mening ikke findes. Mening eksisterer ikke, den konstrueres, hedder det. Identitet er konstrueret – og kan følgelig dekonstrueres.

Derom er der i de senere årtier skrevet mange lærde artikler og bøger. Man kan diskutere, i hvor høj grad det forholder sig sådan, men ikke, at det i et vist omfang er rigtigt. Så vi lader diskussionen ligge. Men den omstændighed, at mening konstrueres, gør ikke det at skabe mening mindre nødvendigt eller mindre legitimt. For som nævnt: Det hører med til at være menneske, at man ønsker at skabe fortællinger, at skabe (foreløbige) sandheder, at skabe forklaringer, hvori man kan spejle sig selv, sine medmennesker og sin tid. Konstruktion og dekonstruktion er dialektisk forbundet.

Bevidstheden om historiens karakter af konstruktion må derfor heller ikke føre til en nedgradering af den! For det er gennem fortællingen, vi får adgang til den andens liv, får åbnet for empatiens mulighed, for nye synsvinkler og nye måder at forstå verden på. Det er også gennem fortællingen, vi får kendskab til tidligere tiders forståelse af verden. Det handler altså også om historisk bevidsthed. Mangler vi den, lever vi uden orientering i et postmoderne samfund, uden forbindelse til den fælles fortid og derfor stækket i vore handlemuligheder i forhold til nutidens udfordringer. Besiddelsen af historisk bevidsthed er en nødvendighed, hvis vi også i fremtiden ønsker at tænke og handle kreativt og visionært. Ligesom et menneske med hukommelsestab er mentalt handikappet og ude af stand til at lære af sine erfaringer, er også et samfund uden historisk bevidsthed stækket i sine handlemuligheder, måske ligefrem farligt.

Kampen for dannelsesbegrebet og for humaniora generelt er nært forbundet med et forsvar for historien; ikke blot den fiktive historie som giver af identitet, men også disciplinen historie forstået som fortællingen om fortiden: Historien om, hvad der er sket i verden, hvornår og hvorfor. Også den er – indrømmet – en fortælling; den er konstrueret og vil

8

altid være det, for også den er skabt på grundlag af en lang række valg. Skabt af talrige afgørelser af, hvad der er vigtigt og bevaringsværdigt, og hvad der må vige pladsen og synke til bunds i glemslens dyb. Men når man fortæller historier, sin egen eller sit lands historie, sin verdensdels historie eller endog hele verdens historie, skaber man mening. Man skaber identitet. Det gør man også i de historier, som kaldes litteratur, her forstået som fiktion.

Det enkelte litterære (kunst)værk formidler bl.a. et menneskes – en forfatters eller kunstners – oplevelse, forståelse og for-tolkning af sit eget liv, det omgivende samfund og tiden med dens strømninger, begivenheder, magtforhold osv. Folkevis-ens digtere, Kingo, Grundtvig, Kierkegaard, H.C. Andersen, Blicher, Blixen, Agnes Henningsen, Inger Christensen, Mi-chael Strunge samt alle de andre døde og levende har – alle forskelligheder ufortalt – det tilfælles, at de i deres værker bevidst eller ubevidst reflekterer den tid, de nu engang er født ind i. Læseren får netop gennem litteraturhistorien foræret en uvurderlig mulighed for gennem indlevelse, fantasi og empati at forstå andre tiders mennesker og samfund, at få indsigt i deres oplevelser og livssyn – til trods for, at de måske ligesom fx Kingo levede, led, lo og elskede helt tilbage i 1600-tallet. Litteraturhistorien blotlægger altså skæringspunkterne mel-lem det individuelt, subjektivt erfarede og den almene historie og åbner herved for en forståelse af det, der umiddelbart virker fremmed for os; den bidrager til skabelsen af historisk bevidsthed.

Vi er litteraturforskere, og den historie, der står os nærmest, er litteraturens historie. Derfor er vi også stærkt bekymrende over at kunne konstatere, at man på landets universiteter er i gang med at aflive litteraturhistorien. I gang med at forstærke en negativ tendens henimod det historieløse samfund, som begyndte i 1960’erne med den nykritiske metode og dens tilgang til litteraturen. Gennem de efterfølgende 30 til 40 år har man – under indflydelse af forskellige ideologiske og faglige strømninger – løbende forringet de studerendes mulighed for at erhverve historisk bevidsthed. Mulighederne for at få indsigt i, hvordan mennesker før os har tænkt og følt, er blevet indskrænket. Også derfor bliver det stadig vanskeligere at op-

sætte pejlemærker for navigationen ind i fremtiden. Søkortet viser ikke sejlruten, og mandskabet mangler erfaring.

Det såkaldt ’udvidede tekstbegreb’, mediernes stadigt større betydning, digitaliseringen af kommunikationen og globaliser-ingstendenserne har alle bidraget til interessante udvidelser af danskfagets område, og det har været nødvendigt og forståeligt. Men at det er sket på bekostning af litteraturhis-torien som faglig disciplin er uheldigt og farligt, for en sådan nedprioritering betyder, at der foregår en snigende aflivning af den historiske bevidsthed og dermed også en yderligere opløsning af den fælles kulturelle referenceramme.

Sammen med gode kolleger ønsker vi at iværksætte en redningsaktion for litteraturhistorien som faglig disciplin og forskningsområde på danske universiteter. På grundlag af forespørgsler på universiteternes danskuddannelser har vi kortlagt disciplinens status. Konklusion: Det ser sort ud, og de fleste giver udtryk for bekymring. Værst er det på Roskilde Universitet med en reduktion på ca. 60 %, dernæst følger København med en beskæring af timetallet i litteraturhistorie på 35 % over de seneste 15 år. Aalborg står for ca. 33 % nedskæring. Syddansk Universitet og Århus Universitet er kun ramt i mindre grad, idet man på uddannelserne her stadig har fire semestres undervisning i litteraturhistorie. Sammenfat-tende er vi overbevist om, at det er på høje tid, hvis disciplinen litteraturhistorie skal reddes sammen med den vidt forgrenede og rige forskningstradition, som den bygger på.

Med initiativet vil vi opfordre alle ansvarlige til at gøre deres for at stoppe denne bekymrende udvikling, inden det er for sent. Kun den, der fortæller historier, kan overleve. En kultur uden erindring er tom.

KRONIK

9

LITTERATURHISTORIENS KRISE SORT PÅ HVIDT

ARTIKEL

Den historiske læsning af litteratur er trængt i det danske undervisningssystem. Professor i Nordisk Litteratur ved Københavns Universitet Johnny Kondrup er en af initiativtagerne bag ’Projekt Ny Litteraturhistorie’. Han fremlægger her nogle nedslående nøgletal fra det sted, der skulle være litteraturhistoriens stærkeste bastion: danskuddannelserne på de danske universiteter. I forlæn-gelse af tallene peger han på nogle af de udfordringer, som litteraturhistorie-undervisningen står over for, og pånødvendigheden af at fastholde det historisk fremmede som dannelseselement.

Den historiske betragtning af litteratur er for tiden trængt i det danske undervisningssystem. Det viser sig både ved, at der generelt bliver mindre tid til at fordybe sig i den ældre litteratur, og ved, at disciplinen litteraturhistorie får tildelt færre under-visningstimer end tidligere. Mens andre artikler vil gøre rede for situationen i folkeskole og gymnasium, er mit fokus i det følgende universiteterne. Hermed tænker jeg mere specifikt på danskstudiet. Jeg vil indledningsvis fremlægge nogle tal, der kan dokumentere, at de danskstuderende igennem de sidste årtier har fået færre timer i litteraturhistorie. Derefter vil jeg pege på nogle af de udfordringer, som litteraturhis-torieundervisningen står over for, og på nødvendigheden af at fastholde den historisk fremmede litteratur som dan-nelseselement.Om baggrunden for de konkrete tal kan jeg oplyse, at jeg sammen med to kolleger i initiativgruppen ‘Projekt Ny Lit-teraturhistorie’ (Ivy York Möller-Christensen og Hans Hertel) har kontaktet lærere på fire danske universiteter og spurgt, hvordan undervisningstimetallet i litteraturhistorie, fortrinsvis

på grunduddannelsen, har forandret sig i de sidste 15 år eller mere. Selv er jeg ansat på det femte universitet, Københavns, så her kendte jeg tallene i forvejen. De lærere, vi brugte som informanter, har alle været ansat på deres respektive steder længe, så de kunne huske tidligere studieordninger og over-skue udviklingen.

Når man foretager sådan en undersøgelse, kan man gøre det på flere måder, og vi har valgt den enkleste: at bede om de absolutte tal. Vi har i almindelighed ikke undersøgt den relative fordeling af timer mellem litteraturhistorie og andre discipliner, hvad enten det er litterær analyse, sprog, medier, videnskabsteori eller valgfrie emner. Dels ville det kræve en større, historisk-sammenlignende undersøgelse af studie-planer og eksamensordninger, og dels ville resultatet hurtigt blive uoverskueligt. Men når vores informanter har gjort op-mærksom på særlige omstændigheder, har vi forsøgt at tage hensyn til dem, og jeg vil også nævne dem i det følgende.

Lad os få tallene på bordet. Nogle vil nok finde dem ophid-sende, men jeg nærer ingen illusion om, at mange vil finde dem underholdende. Jeg vil begynde med Københavns Uni-versitet og gøre det relativt detaljeret.

JOHNNY KONDRUP

Professor i nordisk litteratur på Københavns Universitet

- NOGLE TAL FRA DE DANSKE UNIVERSITETER

10

KØBENHAVN

!1!1

ROSKILDE

Da jeg blev ansat på det daværende Institut for Nordisk Filolo-gi ved Københavns Universitet i 1998, underviste vi efter en studieordning, der gav 4 semestres litteraturhistorie på grunduddannelsen – som i dag hedder bacheloruddannelsen. De første to semestre skulle dække litteraturen fra oldtiden til 1870, de sidste to fra 1870 til i dag. Hvert semester var på 15 uger, og der blev undervist i 3 timer om ugen. I alt (4 x 15 x 3 =) 180 timer. Dertil kom, at man i fjerde semester gav 1 times ekstra vejledning om ugen, ikke til den enkelte, men til hele holdet, i forbindelse med en litteraturhistorisk projektopgave. Altså endnu 15 timer, i alt 195.

I 2005 lavede man studieordningen om, så nu blev der kun undervist i litteraturhistorie i 3 semestre. Første semester skulle dække litteraturen fra oldtid til 1825; andet semester fra 1825-1900 og tredje semester fra 1900 til nutiden. Samtidig var semesterlængden blevet nedsat til 14 uger. Til gengæld var timetallet fordelt noget anderledes: I første og tredje se-mester blev der undervist 4 timer om ugen, i andet semester kun 2 timer. Det gav (2 x 14 x 4 = 112, samt 14 x 2 = 28) i alt 140 timer. Projektvejledningstimerne forsvandt.På et tidspunkt mellem 2005 og 2012 forkortede man semes-terlængden fra 14 uger til 12 uden i øvrigt at ændre noget. Hvornår det skete, har jeg ikke kunnet opklare, men det betød en generel beskæring af undervisningen, og litteraturhistorie røg i den forbindelse ned på 120 timer.

I 2012 lavede man studieordningen om igen, og nu var den ‘rene’ litteraturhistorie beskåret til 1 semester, der dog igen blev forlænget til 14 uger. I hver uge skulle der undervises i 4 timer, altså 56 timer i alt. Undervisningen i dette ene semester skulle dække alt fra oldtiden til 1870. Desuden indførte man et kursus, der hed »Moderne litteratur og litteraturteori«; det skulle dels dække litteraturen fra 1870 til i dag, dels overtage en forpligtelse, der hidtil har ligget i disciplinen litterær analyse, til at indføre de studerende i en række litteraturteoretiske retninger. Det vil altså være fair at sige, at dette andet se-mester er delt mellem disciplinerne litteraturhistorie og litterær analyse. Derfor regner jeg halvdelen af de 4 ugentlige timer til litteaturhistorie: (7½ x 4 =) 28 timer. 56 + 28 giver 84 timer.Men her blev der så grebet ind fra højere sted. Hele den fremlagte 2012-studieordning var så karrig med timer, at de studerende kun ville få gennemsnitligt 8 timers undervisning om ugen. Det krævede dekanen sat op til 12, og så måtte man i hast finde på noget. Løsningen blev at samle alle stu-derende på en årgang i fakultetets største auditorium og forelæse for dem én gang om ugen. En såkaldt fællesforelæs-ning på 2 timer, der på en billig måde øger de studerendes timetal i litteraturhistorie fra 4 til 6. Billig, fordi man kun skal aflønne én lærer pr. forelæsning til de 6 hold, der samles. Med fællesforelæsningernes timetal indregnet skal de 84 timer, som man ellers ville have reduceret litteraturhistorien til, opskrives til 126.Derved får man følgende historiske udviklingsrække:

1998: 180 (+15) 2005: 140 > 1202012: (84 >) 126Det er en glidende reduktion på 30 %, stadig forudsat, at vi lader projektvejledningstimerne i 1998-ordningen ude af betragtning. Regner vi dem med, får vi en reduktion på godt 35 %.

På Roskilde Universitet er dansk et overbygningsfag, dvs. det udbydes på tredje år af bacheloruddannelsen og på kandidatuddannelsen. Her havde man i årene fra ca. 1995 til 2008 et valgfrit kursus i litteraturhistorie på 3 semestre, og der undervistes 5 timer om ugen. Hvert semester var på 12 uger, hvilket giver (3 x 12 x 5 =) 180 timer.

I 2009 skete der en drastisk nedskæring, idet der nu på 2. år af bacheloruddannelsen tilbydes et kursus i det 20. århun-dredes litteratur, som giver 3 timer om ugen i 10 uger = 30 timer. Desuden et kursus på tredje år, altså på det egentlige danskstudium, i litteraturen fra 1200-1900. Det består af 16 kursusgange a 2½ time = 40 timer.

I alt 70 timer mod tidligere 180. Altså en reduktion på godt 60 %. Til gengæld skal det siges, at Roskilde altid har haft en lidt anden fordeling af undervisning og vejledning end de fleste øvrige universiteter: mindre undervisning, mere vejledning. Men det gælder jo både før og efter 2008.

ARTIKEL

På Aalborg Universitet havde man i talrige år et kro-nologisk kursus i dansk litteraturhistorie. Det strakte sig over tre semestre, hvert semester omfattede 10-12 undervisningsgange (lidt varierende gennem årene), og hver gang blev der undervist i 3 timer. Hvis vi tager mel-lemproportionalen af 10 og 12 gange, bliver resultatet (3 x 11 x 3 =) 99 timer. I 2006 skete der en nedskæring til 2 timer om ugen, mens de øvrige faktorer forblev uændret. Altså fra 99 til (3 x 11 x 2 =) 66 timer, en reduktion på 33 %. Den skete imidlertid generelt på alle humanistiske undervisningsmoduler, ikke kun på Litteraturhistorie.

Det har, skriver vores informant, selvsagt betydet en mere skrabet gennemgang og mindre tid til fordybelse. Han oplyser også, at man i Ålborg ligesom i Roskilde har en lidt anden fordeling af undervisning og vejledning end på de ældre universiteter. Men også her gælder det jo både før og efter 2006.

ÅLBORG

12

SYDDANSKUNIVERSITET

SAMMEN-FATNING

På Aarhus Universitet har man lige siden 1973 givet 4 se-mestres undervisning i Litteraturhistorie på grund- eller bacheloruddannelsen. De første to semestre er i dag en forelæsningsrække fra sagaerne til samtiden; derefter følger holdundervisning, dels i en enkelt litteraturhistorisk periode, dels i et litteraturhistorisk emne (en genre, en strømning el-ler et motiv) på tværs af perioderne. Man underviser nu som før 3 timer om ugen, og reduktionen i timetal angår alene semesterlængden. Den er blevet skåret ned fra 15 uger til 12.

Tidligere hed det altså 4 x 15 x 3 = 180 timer.

Fra og med 2006 hedder det 4 x 12 x 3 = 144 timer.

En reduktion på 20 %, som gælder alle discipliner.

Men, skriver vores informant, i bredere perspektiv er der ikke tvivl om, at litteraturhistorie har tabt mere terræn. I 1970’erne og 80’erne havde man ud over de 4 semestres litteraturhisto-rie også en periodedisciplin, der strakte sig over 2 semestre. Den blev afskaffet omkring 1990, og i stedet blev disciplinen sprog udvidet fra 2 til 4 semestre, og litterær analyse gik op fra 2 til 3 semestre. Desuden har man i Aarhus ændret kan-didatuddannelsen, så der nu er flere obligatoriske discipliner og mindre plads til emner, der beskæftiger sig med et forfat-terskab eller en periode. Her taber historien for alvor terræn, oplyser vores informant.

For Odenses vedkommende har vi ikke så gode tal, hvad angår fortiden. Men i dag gives der ligesom i Aarhus 4 semes-tres undervisning i litteraturhistorie på bacheloruddannelsen. Undervisningen dækker litteraturen fra oldtid eller middelalder til nutiden. Der undervises 13 uger i semesteret og 3 timer pr. uge. Det giver (4 x 13 x 3 =) 156 timer.

Tidligere var semestret på 15 uger, og hvis jeg (der selv er uddannet i Odense) husker rigtigt, var der også dengang, i 1970’erne, 4 semetres litteraturhistorie a 3 timer om ugen. For så vidt er der sket en reduktion fra 180 timer, altså på ca. 15 %, men den er generel for alle discipliner.Vores informant i Odense mener overordnet ikke, at det er gået meget tilbage for litteraturhistorien. Der læses nok færre og kortere værker end tidligere, og man koncentrerer sig mere end før om selve tekstlæsningen, altså den analyserende og fortolkende læsning af enkeltværker. For så vidt er littera-turhistorie rykket tættere på litterær analyse; men til gengæld læses værkerne altså historisk.

ARTIKEL

Hvad viser en gennemgang som denne? Jeg hæfter mig ved, at udgangspunktet de fleste steder var fire semestres under-visning, 15 uger a 3 timer, i alt 180 timer. Det var tilfældet i København, Aarhus, Roskilde og så vidt vides også Odense.Dette tal er i Odense blevet reduceret med 15 % og i Aarhus med 20 %, begge steder dog af generelle årsager. Til gengæld har Litteraturhistorie tabt yderligere terræn på kandidatuddan-nelsen i Aarhus.

I København er tallet blevet reduceret mere som led i gentagne revisioner af studieordningen, der har udsat litteraturhistorie for et domænetab på 30-35 %.I Roskilde har man i ét hug reduceret timetallet i litteraturhisto-rie med 60 %. I Ålborg, hvor udgangspunktet var et betydeligt lavere timetal end andre steder, har man af generelle årsager reduceret det fra ca. 99 til ca. 66, altså med en procentdel svarende til Københavns.Hvad der er kommet i stedet for litteraturhistorie de steder, hvor disciplinen er blevet beskåret ikke blot absolut, men også relativt, har vi ikke undersøgt systematisk. Aarhus melder som nævnt, at man på kandidatuddannelsen har udvidet undervisningen i sprog og i litterær analyse. Det svarer til situationen i København, hvor sprog i 2005 fik mere plads i forhold til litteratur, og hvor litterær analyse i 2012 øgede sin ECTS-vægt på bekostning af litteraturhistorie, så de to discipliner nu står lige.

Hvis vi holder os til den internt litterære fordeling af timerne, er det måske værd at bemærke, at mens man i København har forskudt vægten til fordel for litterær analyse, kan man også i Aarhus og Odense, hvor der ikke er sket nogen drastisk reduktion af litteraturhistoriens timetal på bacheloruddan-nelsen, iagttage en forskydning. I Odense læser man i højere grad litteraturhistorie som en analyserende og fortolkende disciplin, sådan at metode- og teorispørgsmålet inddrages. Fra Aarhus, hvor litterær analyse på kandidatuddannelsen er udvidet fra 2 til 3 semestre, skriver vores informant:

‘Analysedisciplinen sejrede, og det er den, de studerende har lettest ved at identificere sig med. Det er også der, de har litterær holdundervisning det første år, hvor litteraturhistorien er en foredragsrække. Det er blevet vanskeligt at forklare de studerende, hvad historiske tilgange til litteraturen kan være (ud over lidt kontekstualisering applikeret på en analyse).’

13

KRONIK

!1!4AARHUS

ARTIKEL

- NYKRITISK DOGMATISME, HISTORIETAB OG UUNDVÆRLIG HISTORIE.

HANS HERTELProfessor i nordisk litteratur ved Københavns Universitet

Siden 60’erne er indtruffet en accelererende af-historisering af de litterære fag og af danskundervisningen på alle niveauer: tab af historisk bevidsthed, også som symbolsk fællesgods, og af kronologisk sans for kulturhistoriens epoker. Klassedelingen mellem en højtuddannet mandarinklasse og flertallet af ’kulturelle analfabeter’ er både et undervisnings- og et samfundsproblem. Professor i nordisk litteratur ved Københavns Universitet Hans Hertel refle-kterer her over en række væsentlige årsager til misèren og peger, inspireret af amerikaneren Martha Nussbaum, på humaniora og litteraturen som en ny vej til ’udvikling af det demokratiske og globale medborgerskab’.

DA FILMEN KNÆKKEDE

15

ARTIKELNår den tidligere amerikanske udenrigsminister Madeleine Albright talte for yngre folk, medbragte hun en globus for at pointere at alting må ses i et globalt perspektiv. Det gælder også dansk litteratur. Jeg betragter litteraturen som en vigtig kraft i historiens store civilisationsproces, og dermed er lit-teraturhistorien en del af den almene historie og kulturhistorie. Det er et bærende synspunkt i Gyldendals Verdenslttera-turhisorie, som jeg frem til 1995 var redaktør og medforfatter af sammen med 24 nordiske kolleger. Verdenslitteraturen, det globale perspektiv, må med i litteraturhistorieundervisningen og derfor også i dansktimerne.

Siden 60’erne har vi jo oplevet en accelererende af-historiser-ing af faget. Studenteroprøret var en nødvendig udmugning af dødt pligtstof og spindelvæv, men meget gik tabt. Også vigtig grundviden. Jeg mindes en mundtlig eksamen på dansk 2. del sidst i 70’rne. Tre studerende i rap kunne ikke placere Holberg eller romantikken i tid. En snerrede med foragt: ”Det var sådan engang i 1700-1800-tallet”. Vores censor, lektor Poul Zerlang, havde en spydig kommentar: ”Jeg har indtryk af at for de danskstuderende består historien af tre perioder. Først er der nutiden. Den er jo helt enestående. Så er der mellemkrigstiden. Den er populær for øjeblikket. Og før mel-lemkrigstiden ligger stenalderen.” Det var pinligt præcist. Vi har produceret mange dårlige kandidater – reglerne tillod os ikke at standse dem. Og stenalderen er vokset siden 70’erne. Med historietabet er der sket en løbende erosion af historisk bevidsthed, også om hvad der burde være symbolsk fælles-gods. Lise Nørgaard lå for et par år siden på hospitalet og læste dér Joseph Roths roman Job (1930) om en russisk-jødisk landsbylærer der emigrerer til USA og ser sin verden gå i opløsning. Romanen er støbt over Job i Gamle Testamente som Gud fratog alt, men alle, fra portører og sygeplejersker til overlæger, mente at den måtte handle om jobsøgning. Lise Nørgaard var på det tidspunkt 94, og alle sagde. ”Nyt job – i din alder!”

Ole Wivel spåede i 1987: ”Næste generation vil ikke ane hvad Golgatha og Hiroshima står for.” Vi må konkludere: det er sket. Vi er kommet til næste generation. Dette traditionstab blev i 80’ernes amerikanske debat døbt kulturel analfabet-isme – cultural illiteracy. Det satiriske årshæfte Blæksprutten sagde det sådan allerede i 1930’rne: ”Studenterne kan det samme som før. Det er bare fordelt på flere.” Men pointen er jo også at de bedste studerende er vidende om Holberg, Job, Golgatha og Hiroshima; de fleste er det ikke. Vi har fået en stadig voksende kløft mellem en lille veluddannet man-darinklasse og et stort flertal af kulturelle analfabeter. Det er et problem i undervisningen, men det er også alment samfund-sproblem. Meget er skolens fejl, men den litterære institution har bidraget. Mange faktorer har spillet sammen. Thorkild Bjørnvigs far var fabriksinspektør og havde tjekket mange elevatorer, og han opsummerede sin livserfaring sådan: ”Der er mere end én grund til at en elevator falder ned”. Der er

Nykritik og strukturalisme blev til dogmatisme. Disse retninger, der jo går tilbage til 1930’rner, fik et forsinket gennembrud her i 60’erne, men blev til gengæld sejlivede. De blev inspir-erende ved deres fokusering på teksten og ved at udmuge dødt stof, men de blev også til nærsynethed om teksten og intet andet end teksten. Nogle steder har man opereret med tekstanalyse helt uden tids- og forfatterangivelse, og historisk uvidenhed blev nærmest ophøjet til ”forudsætningsløshed”. Men fravalg af historisk kontekst er jo også et politisk valg. Og at abstrahere fra litteraturens tilblivelses- og brugsproces og fra forfatterpersonen blev ruinerende for litteraturformidlingen, der jo bygger på læsernes helt naturlige optagethed af forfat-ter og værk som en enhed.

Modernismens nutidsfokusering: afhistoriseringen forstærk-ede hvad jeg vil kalde ’den modernistiske fejlslutning’: troen på at kunsten gør fremskridt i formsprog og indsigt, så mod-erne litteratur pr definition er ’dybere’ og ’farligere’.

Tvangsavantgardisme: den tankefigur hos modernister og hos en radikal PH i 1960’erne at kunst bør være ’fornær-mende’ og traditionssprængende. Det blev til en cirkelslut-ning, så traditionsbrud og eksklusivitet (’kunst af de få for de få’) automatisk blev til et kvalitetskriterium – og til afskrivning af fortidens kunst. Jf. PH’s angreb i 1963 på paperback-udgaven af Kierkegaard og generelt på formidling af guldal-derkunst og anden ’kedsommelig/ubrugelig’ kulturarv frem for formidling af den nyeste kunst – han kaldte det nedsæt-tende for torsdagskoncertmentaliteten.

1.

2.

3.

I 70’erne fik vi ideologikritikken, og den gav en nyttig målsæt-ningsdebat der så kunst som historisk-ideologiske udtryk med sociale funktioner og derved gjorde op med tyrkertroen på kunstens autonomi. Men i praksis blev det ofte blandet med puritansk kunstdøvhed og uvidenhed – derfor reduk-tionistisk.

4.

16

også flere grunde til at litteraturfagets historiebevidsthed faldt. Jeg vil pege på i alt syv faktorer:

Nykritik og struktualisme

Modernismens fejlslutning

Tvangsavantgardisme

Ideologikritik

I 80’erne kom så bølgen af dekonstruktion, ofte i fusion med diverse typer postmodernisme, poststrukturalisme og so-cialkonstruktivisme. Dekonstruktionen blev til en udviklet nærlæsningsteknik med fokus på teksters sprækker og selv-modsigelser. Men omkostningen blev, som slagordet lød, opfattelsen at de store ideer og store fortællinger er døde, his-torie blev reduceret til en retorisk konstruktion, dvs. fiktion, og det blev ofte til teoritomgang og værdirelativisme. Tilsammen kom disse strømninger til at isolere teksterne og pulverisere kunstnerbegrebet. Polemisk sagt: nykritik og modernisme så fortiden som et raritetskabinet, hvor man kan håndplukke klassikere der er så heldige at leve op til vores smag: Ewald, Aarestrup, Sophus Claussen som førmodernister. Ideologikri-tikken så også kulturarven som et pulterkammer for falsk bevidsthed og borgerlig indoktrinering, og det blev overflødigt at kende de ’reaktionære’ klassikere før man kasserede dem. Og det hele blev forstærket af ungdomsoprørets generelle traditionspulverisering.

Dansk Industri’s evige krav er jo at neddrosle unyttig humanio-ra, og gymnasiebekendtgørelsen 1971 blev et gadekryds af et kompromis. Her fandt nykritiske, ideologikritiske og teknokratiske synspunkter sammen om at omstøbe dansk til redskabsfag. Det var frugtbart med det udvidede tekstbe-greb, inkl. billedanalyse. og med tværfagligt samarbejde, men reformen sendte den historiske litteraturbetragtning ud på et sidespor, så det blev til punktstudier og pindemadder. Og det blev overgået af bekendtgørelsen 2005 (jf. Peter Michael Lauritzens indlæg).

5.

ARTIKEL

I 80’erne kom nye ismer til: postkolonialisme, multikultural-isme og identity studies. De repræsenterede en vigtig udvi-delse med den ikke-vestlige kánon og med mindretalsstudier som kønsstudier, queer-, Black American studies osv. Men disse mindretalsstudier vil se verden ud fra deres eget per-spektiv og fornægter fællesskab, og det fører til sekterisme og protektionisme. Det bliver ikke multi-, men monokultur.

6.

Og efter 2000 har vi fået en markant markedsgørelse af kulturformidlingen, der fokuserer på populære/sponsorerede kulturformer: infotainment, oplevelsesøkonomi og nostalgi-in-dustri. Samtidig ser vi en aggressiv og populistisk fortidsallergi og fortidslikvidering. Det er karakteristisk at nydigitaliserede bibliotekarer taler hånligt om ’papirbøger’ og ’fastformslit-teratur’.

7.

Alle disse retninger har givet vigtige fornyelser, men som samlet proces har de demonteret et kronologisk helhedssyn. Fortiden er blevet splittet op i pluklæsning. Aage Henriksen: kaldte det ”at afskaffe fortiden ved at gøre den uforståelig”. Elsa Gress kaldte det ”provinsialisme i tid”.

Der er altså flere grunde til at elevatoren faldt ned. Fra sen-80’erne har vi set en stille modreaktion mod historietabet med nye retninger som New Historicism og New Comparative Literature. Litteraturvidenskab i København og litteraturhis-torie i Aarhus har indført udvidede historiske kurser Det er alt sammen fint, men i forhold til den overordnede tendens er det kun små nøk – og op ad bakke.Historietabet er også en mental proces. Set på afstand er det oplagt at filmen knækkede tre steder: ved Berlin-murens fald i 1989, ved årtusindskiftet 2000 og ved angrebet på Twin Towers i New York den 11. september 2001. Ved hvert af disse brud er kæmpestykker fortid brækket af – ligesom indlandsisen. 1800-tallet er rykket længere bagud – for ikke at tale om 1700-tallet! Når man ser det fra helikopterhøjde, er der tydeligvis tale om en overordnet samfundsproces. Så forskellige analytikere som den britiske psykolog Susan Ger-hardt og den amerikanske filosof Martha Nussbaum peger på en almen mentalitetsændring omkring 1980, som de forklarer strukturelt med markedsliberalismens og den ekstreme indi-vidualismes gennemslag på alle niveauer.

Sue Gerhardts bog The Selfish Society og Martha Nuss-baums Not for Profit – begge fra 2010 – ser samstemmende markedsliberalismen som et generelt bevidsthedsskred, en mentalitetsomskoling til økonomisk-materielle værdier. Den frisatte individualisme fokuserer på rigdom som kriterium for succes og hylder personlig vinding uden samfundshensyn, og det har gjort os egocentriske, egoistiske og asociale. Individualismen har kidnappet vores livsform og amputeret vores respekt for andre: andre værdier, andre kulturer end lige vores egen. Det hører med i dette billede at siden 80’erne har USA og Europa oplevet en aggressiv reaktion mod oplysningsideerne, i liberalistiske angreb på socialstaten og i religiøse højrebev-ægelser, såkaldte Rad Cons. De to strømninger kan også flyde sammen. I 2010 sagde en ’Rad Con’ til New York Times: ”Vi tror på Jesus Kristus, og Jesus ville aldrig være gået med til Obamas økonomiske stimuleringsprogram, bankstøtten og welfare.”

Fælles for disse strømninger er at de er fundamentalistiske, lukkede omkring sig selv, og kun anerkender deres egne værdier. The Selfish Society går igen på mange niveauer: i fremmedfrygt, i management-ideer overført til forskningspoli-tik, i yuppie-’narcissisme-kultur’. Den norske psykiater Finn Skåderyd ser det ligefrem som et stigende ungdomsproblem at manglende empati skaber psykiske forstyrrelser.

17Dekonstruktion

Postkolonialisme, multikulturalisme og identitetsstudier

Infotainment, oplevelsesøkonomi og nostalgi-industri

ARTIKEL

Jamen, men hvad har alt det at gøre med litteratur og historie? Det har alting med vores fag at gøre. Det er jo det farvand vi skal operere i. Og positivt set peger det på litteraturens og historiens moralske nødvendighed og aktualitet. Man kan sætte sig defaitistisk ned og begræde traditionstabet og historieløsheden som en uafvendelig nedtur, men der er faktisk folk som går imod strømmen. Fra slut-80’erne har vi set en stille ’etisk’ modbølge i USA og England: romanteor-etikeren Wayne C. Booth og dekonstruktivisten J. Hillis Miller har skrevet bøger om etisk læsning. og Hillis Miller mener at teksters mangetydighed kan drejes konstruktivt, så det bliver til intens moraldebat in the classroom. Marxisten Terry Eagleton plæderer i bogen After Theory (2003) for at skippe postmodernistisk tomgang og engagere sig i litteraturens gamle eksistentielle temaer. Jeg anbefaler især Martha Nuss-baums bøger Cultivating Humanity (1997) og den nævnte Not for Profit (2010).

Martha Nussbaum ser humanioras værdier som afgørende for demokratiet. Der er, siger hun, brug for en konsekvent edu-cation for democratic citizenship and global citizenship, hvor man trænes i at se sin egen kultur som del af en kompleks global omverden. Hendes sokratiske ideal hedder: at fremme kritisk tænkning og dømmekraft op mod blind autoritet og fikserede ideer. Det er også et spørgsmål om viden. Martha Nussbaum argumenterer parallelt med vores initiativ Projekt Ny Litteraturhistorie, også når hun afviser formalistisk tilgang til litteratur som steril. Litteratur, mener hun, er den kunstart der bedst kan udvikle narrative imagination: evnen til med-følende identifikation med fiktive skæbner, og hendes bøger er et eminent bud på en praktisk læserpoetik. Med eksem-pler fra græsk-romersk litteratur og filosofi frem til nutiden demonstrerer hun hvordan litterær oplevelse kan fungere som indgang til at forstå Det Fremmede: folk der er anderledes end os selv, og til at udvikle empati: evnen til at indleve sig i andre kulturer og livsformer, andre gruppers værdier og behov – på tværs af køn, race. religion, etnicitet, klasse og sprog – og derved nedbryde stereotyper. Litteraturens potentiale er at den tillader os på én gang at være os selv – og at træde op i andres sko, gestalte ligheder og forskelle mellem dem og os.

Så vidt Martha Nussbaum, og jeg er helt enig: litteraturen kan noget som ingen anden kunstart kan: den kan skabe hel-hedsoplevelse og nuanceret forståelse. Victoria-tidens store romanforfatter George Eliot sagde det sådan i én sætning: Literature is the extension of our sympathies. For Martha Nussbaum handler det om opdragelse til medborger og verdensborger, og hendes narrative imagination kan videre-udvikles med psykologisk-moralsk, historisk og sociologisk forestillingsevne. Historisk bevidsthed er central for at træne empati, og evnen til samarbejde, omstilling og indføling vil jo blive stadig vigtigere i det berømte globale samfund.

Det er tilsvarende vigtigt at udvikle kronologisk sans – der er jo forskel på om noget foregår i oldtiden, i middelalderen el-ler ”engang i 1700-1800-tallet”. I det perspektiv indgår også værkernes brugshistorie, for indfølingen går jo op og ned i tid. De store værker er universelle, fordi de transcenderer tid og sted og bakser med de evige, eksistentielle spørgsmål. Og de er uudtømmelige, fordi de kan læses og spilles og opleves igen og igen, fra nye vinkler, og ofte vil sige noget uventet om vores egen situation.

Måske lyder jeg som en lægprædikant, men selv om det er op ad bakke, så må vi jo forsøge. Begrebet intertekstualitet er nyttigt til belyse hvordan værker og forfattere er i dialog med forgængerne – hvordan Karen Blixen diskuterer og leger med mange andre tekster, fra Det gamle og det nye testamente, 1001 nat og Boccaccios Decameron til vores egne Kierkeg-aard og Goldschmidt. Men det bliver gribende uinteressant, ja kontraproduktivt, hvis det ender i perspektivløs jagt på påvirkninger og krydsreferencer – alt det der ikke er værd at vide. Så ender vi i et lufttomt rum i litteraturens inderste indercirkel. Litteratur handler jo om verden, ikke primært om anden litteratur, og opgaven er at udfolde den ægte oplevelse med perspektiv.Det centrale for en fornyet litteraturhistorie er altså: at udvikle basal indlevelse i fortiden, kronologisk sans for epokerne og strukturel forståelse af de lange linjer. Her mødes den lokale lilleverden og den store historie, mikro- og makroniveau, så man ser litteraturens rolle i den løbende civilisationsproces og i det globale fællesskab.

Der er to pædagogiske metoder til at formidle historisk: at gøre os samtidige med fortiden – og at gøre fortiden samtidig med os.

Den første metode er at løfte læserne op til fortiden. Det er det greb som F. J. Billeskov Jansen i sit gamle Kierkegaard-udvalg kaldte: ”at sætte Stiger til disse himmelhøje Tekster” med introduktioner, realkommentar og fortolkende parafras-er. Man kan også tale ”enkelt om alt det høje”, som Grundtvig sagde. Det gjorde den nylig afdøde Thorkild Borup Jensen i sin Dansklærerforeningsserie om vores 14 kanon-forfattere, støttet af godt billedstof. Et flot forsøg er den britiske littera-turforsker John Sutherlands netop udkomne A Little History of Literature på 260 sider. Måske har Oscar K. noget lignende oppe i ærmet med sin bærbare litteraturhistorie?

New Historicism har inspireret nye greb til at gøre os samti-dige med fortiden. Harvard University Press har udsendt tre bind kaldet A New History of ... American, French og German Literature. De udgår fra et bredt tekstbegreb, fokuserer hver på 150 historiske nøglepunkter og indsætter repræsentative tekster i tilblivelses- og samtidssituationen. Det er ofte over-raskende, fængende og perspektivrigt.

18

De digitale medier giver jo en eksplosion af interaktive mu-ligheder. E-bogen gør principielt alle klassikere tilgængelige her og nu, fordi Forfatterne kan downloades live i billede og lyd, så de står i rummet. Jørgen Leths og Chr. Braad Thom-sens portrætfilm viser hvordan det giver en ny dimension at se Pontoppidan, Johs. V, Jensen, Tom Kristensen og Søren Ulrik Thomsen læse op og gerere sig i deres miljøer – og at se Dan Turèll som selviscenesat mediefigur. Det er morsomt at følge på tryk når Karen Blixen spiller ping-pong med ver-denslitteraturen, men man forstår hende på en ny måde, når man ser hende performe som storyteller i Hørsholm Krohave og i amerikansk tv.

Nykritikere og dekonstruktivister vil måske kalde det pop frem for at sidde med lup over teksten, men det er stærk formidling. Når vi vil skræve over grøften til fortiden kan vi også lære af den britiske Better History campaign og Radio 4’s serie Making History.

ARTIKEL

Den anden metode: at gøre klassikerne samtidige med os er jo hvad især filmatiseringer og teateropsætninger gør. Den polske kritiker Jan Kott skrev bogen Shakespeare Our Contemporary (1964), og det er hvad mange instruktører forsøger med Holberg og Moliére, Strindberg og Ibsen. Vi må være beredt på både muntre og pinlige overraskelser når vi ser os selv oppe på scenen.

Aktualisering kan også gøres virkningsfuldt i tegneserieform. Og man kan sænke klassikerne ned til os ved nænsomt at modernisere sproget. Det er f.eks. gjort af Peter Thielst med Kierkegaard og af Line Krogh med Leonora Christines Jammersminde. Den trafik bliver vi nødt til at gå mere ind på, hvis ikke yngre folk skal hægtes af. Vi må lægge bort gamle puritanske krav om original sprogdragt – i den højere sags tjeneste.

Man kan også gøre os samtidige med klassikerne ved at læse Kafka som nøgle til forståelsen af fremmedgjort bureaukrati og retssystem. Det har den danske samfundsforsker Torben Beck Jørgensen gjort. Og i sommer så man et fint eksempel på aktualisering, da afsløringen af National Security Agency’s mammuttapning af internettrafikken gav mammutsalg af en nyklassiker der pludselig føltes alt for aktuel: Orwells 1984. Sikke et undervisningsforløb der kunne komme ud af at læse Orwells diktaturskildring og samtidig se Florian Henckel von Donnersmarcks film Das Leben der Anderen.

Jo, der er liv i klassikerne. Sådan set er det jo derfor de er berømte. En af mine venner havde engang en oplevelse med den legendariske Peter Rindal – lagerforvalteren på Kold-ing Hørfabrik der i 1965 iscenesatte stormen mod Statens Kunstfond og gav navn til rindalismen. Han fik senere job i et antikvariat i Aalborg, og da min ven her købte en Goethe-biografi, sagde Rindal venligt: ”Ja, Goethe – det véd man

hvad er.”Jeg er undtagelsesvis helt enig med Rindal. Det vil også være godt motto for Projekt Ny Litteraturhistorie: ’Goethe – det véd man hvad er’. Navnet kan efter behov udskiftes med Holberg, Blicher, Andersen, Jensen eller Blixen.

OM HANS HERTELProfessor i nordisk litteratur ved Københavns Universitet. Hans Hertel er derudoverredaktør af Gyldendals Verdens litteraturhistorie danske, norske og svenske udgaver og forfatter til en lang række bøger om litteratur- og kulturhistorie, litteratursociologi og kulturpolitik, bl.a.: “Tilbageblik på 30’erne. Litteratur, teater, kulturdebat”, “Omkring Phantasterne”, “Det lit-terære system i Danmark”.

19

ARTIKEL

19

LITTERATURHISTORIE:MELLEM FAGKRITIK OG DANNELSE

I dag er litteraturhistorien faldet i kurs – og det både samfundsmæssigt og som paradigme i dan-skfaget. En gentænkning af litteraturhistorien må derfor både kunne svare på, hvad samfundet skal med litteraturhistorien – og hvad der skal få de studerende til at engagere sig i den. Inspir-eret af 70'ernes fagkritik plæderer dr. phil og lektor i nordisk litteratur på Aarhus Universitet Per Stounbjerg for en traditionsrevision, hvor de studerende i højere grad inddrages i et ligeværdigt arbejde med at genskrive litteraturhistorien som et åbent, dynamisk konfliktfelt frem for et bjerg af færdig viden. For gøres litteraturhistorien levende rummer den et socialt dannelsespotentiale, der ruster de studerende til at orientere sig i som medborgere i en globaliseret og medialiseret verden.

In jeder Epoche muss versucht werden, die Überlieferung von neuem dem Konformismus abzugewinnen, der im

Begriff steht, sie zu überwältigen. (Walter Benjamin)

““Da jeg i 1975 som 18-årig troppede op på Nordisk Institut på

Aarhus Universitet, var den borgerlige dannelse indbegrebet af den konformisme, man ville vriste litteraturhistorien fri af. Den ’fagkritik’, der udfoldedes i forlængelse af studenteroprør og universitetsmarxisme, gjorde op med dansk som dan-nelsesfag. En tidstypisk formulering kunne lyde:At dannelsen kan begribes som spidsformuleringen af den borgerlige selvforståelse betyder, at dens ideologiske for-ståelse af mennesket (antropologiseret i bestemt form) og samfundet (naturaliseret til vilkår slet og ret) kolporteres i uddannelsessektoren. Denne ideologiske selvforståelse er klassespecifik. Gennem dens udfoldelse i uddannelsessek-toren bidrager dannelsens apologeter til at gøre den borger-lige ideologi hegemonisk. (Sørensen 1973:169)

Peer E. Sørensens ideologikritik kan i dag, hvor et senmod-erne konkurrencesamfund likviderer resterne af dannelses-traditionen som støj og spildtid, lyde som et næsten camp minde fra verden af i går. Men jeg vil gerne i diskussionen af litteraturhistoriens muligheder i dag vende tilbage til noget af det, der bag det retoriske overkill var fagkritikkens force. Dertil hørte den selvrelativering, vi håbefulde førstegenerationsaka-demikere med kufferten fuld af nyradikalt frisind, humanistisk samfundskritik og venstredrejet eksistentialisme fik ind som en stundom ganske autoritær lektie. Vi lærte, at den slags

bare var en fejlslutning fra isolerede intellektuelles indskrænk-ede erfaringer til antropologiske grundvilkår. Det var nok ikke hele sandheden om disse udmærkede holdninger, men trods alt en effektiv og varig udfordring. Jeg lider stadig af frankfurterskolens allergi over for falske nat-uraliseringer og universaliseringer. Når jeg som censor læser, at Nynnes dagbog er udbredt, fordi den svarer til ’nutidskvin-dens’ erfaringer, får den bestemte form små røde knopper til at slå ud. Erfaringerne er generations- og miljøspecifikke og inkluderer nok ikke min svigermor fra et midtjysk husmand-shjem med arbejde siden konfirmationen og senere job som rengøringskone – selv om de formentlig vækker bredere genklang end temaerne hos mange af de mandlige forfat-tere, vi i øvrigt dyrker i universiteternes danskundervisning. Evnen til sociologisk, kulturel og historisk selvrelativering kan stadig være en opbyggelig effekt af beskæftigelse med lit-teraturhistorien – og en grund til at fastholde den som andet end kanon og konformt pligtstof.

I dag er litteraturhistorien faldet i kurs – og det både sam-fundsmæssigt og som paradigme i danskfaget. En gen-tænkning af litteraturhistorien må derfor både kunne svare på, hvad samfundet skal med litteraturhistorien – og hvad der skal få de studerende til at engagere sig i den. Svarene er ikke sammenfaldende.

PER STOUNBJERG

20

Lektor i nordisk litteratur ved Aarhus Universitet

LITTERATURHISTORIENS SAMFUNDSMÆSSIGE UDFORDRINGER 21

Dansk litteraturhistorie har gennem det 20. århundrede haft en yderst privilegeret status i det statsregulerede uddan-nelsessystem, ikke mindst som centralt dannelsesmedium i gymnasiet. Det fik den, fordi den varetog væsentlige ideolo-giske og dannelsesmæssige funktioner. Bogen og avisen var den kulturelle offentligheds omdrejningspunkter, litteraturen var et værdsat middel til æstetisk og eksistentiel dannelse – og skolesystemets litteraturhistorieundervisning tjente til opbygningen af en national identitet. Disse forhold har alle mistet deres selvfølgelighed.Medieudviklingen har marginaliseret litteraturen. Fra romantik-ken til 1960’erne var den litterære offentlighed dagsordens-sættende og kulturelt dominerende; i dag er den en niche. Spindoktorers synspunkter tæller mere end forfatteres. Yahya Hassans gennemslag, hvor det er en forfatter og ikke en tv-dokumentar, der rejser en offentlig debat, er undtagelsen, der bekræfter reglen. I den situation er det ikke selvindlysende, hvorfor uddannelsessystemet skal favorisere litteraturen frem for andre medier og kunstarter. Det er heller ikke naturgivet, at den litteratur, der læses, skal være dansk. Hvorfor skal Salim læse Poul Martin Møll frem for moderne verdenslitteratur? Globalisering og migrationer anfægter litteraturhistoriens na-

tionale begrundelser.Udfordringerne fra medier, migration og globalisering kan ikke ignoreres. De stiller krav, som danskfaget ikke bør over-høre. Dertil kommer imidlertid som en nok så stor udfordring en stærk tvivl på historiens nytte. Uddannelsespolitikkens vægtning af kompetencer, der kan styrke nationens konkur-renceevne, rammer de historiske fag. Aktuelle innovationskrav forstærker modernitetens permanente traditionsafvikling-spres. I danskfaget er det blevet lettere at begrunde sproglige kompetencer end ældre litteratur. Det er ikke sandsynligt, at beslutningstagerne lader sig overbevise om, at der skulle være evidens for, at litterær kreativitet fører til iværksætteri og samfundsmæssig nytænkning. I stedet for at argumen-tere på kompetencetænkningens præmisser er det vigtigt at fastholde, at litteraturen kan supplere de markedsvendte kompetencer med andre værdier, som er vigtige for et civil-samfund og en livsverden, hvor alt ikke underordnes økono-miske kalkuler. Mens globaliseringen og medieudviklingen er vilkår, vi er nødt til at gøre til udgangspunkter, står kompe-tencetænkningen stadig til forhandling. I udfordringen af den kommer vi ikke uden om at tale om dannelse. Spørgsmålet er blot: Hvilken dannelse?

EN FÆLLES MATERIAL DANNELSESom medium for national dannelse havde litteraturhistorien en klar opgave i samfundet. Den er eroderet. I stedet begrundes ældre teksters værdi nu med deres personlighedsdannende effekter. Eleverne bliver bedre mennesker, mere empatiske, med større indsigt i sig selv og andre. Alt sammen sikkert sandt nok. Litteraturen skal gerne bidrage til oplevelse og eksistentiel selvudvikling. Men den personlighedsudviklende værdi for den enkelte kan næppe begrunde litteraturhistoriens markante plads i uddannelsessystemet. Dertil er den for højskoleagtig. Vil vi ikke blot overgå hinanden i elegier over historietabet, må litteraturhistorien derfor tænkes ind i en dannelse, der reflekterer samfundets udfordringer og behov (som ikke kun er arbejdsmarkedets).

Derfor må modpolen til kompetencetænkningen være en social dannelse (som selvsagt stadig er dannelse af individer, men tænkt samfundsmæssigt). En dannelse, der gør eleverne til gode borgere i et dansk og globalt fællesskab, som styrker udviklingen af civilsamfund og livsverden – og som bidrager til den kulturelle sammenhængskraft, der i EU’s nye Horizon-program bl.a. sikres ved at gøre kulturarv og fortidsforvaltning til indsatsområder. Uddannelse kan skabe en fælles kulturel referenceramme, som modvirker individualiseringens, multi-kulturalismens og den senmoderne traditionsnedbrydende innovationstvangs centrifugale kræfter. Det kan den som modpol til markedet. Det er uundværligt, men kræver reguler-ing i samfundet som i kulturen. Dermed er det også sagt, at

en fælles dannelse (ligesom al uddannelse, hvad enten den er i græske klassikere eller ny naturvidenskab) er en inter-vention i snarere end en spejling af elevernes erfaringer og fritidsinteresser. En fælles referenceramme er per definition en konstruktion, ikke en foreliggende kultur. Den hviler ikke som i den dannelsestradition, Peer E. Sørensen spiddede, på en ideologi om en fælles dansk kultur eller en fast bestand af fællesmenneskelige kulturgoder. Tværtimod står det til forhandling, hvad der skal være dens indhold.Det er ikke en selvfølge, at dansk litteraturhistorie skal spille nogen nævneværdig rolle. Den er ikke vigtigere end udviklin-gen af kritisk dømmekraft som forudsætning for at agere som myndig demokratisk borger – eller udviklingen af en æstetisk sensibilitet, som inkluderer andre udtryk end de litterære(1) Men den kan indgå i den fællesmængde af kulturel viden, vi forventer. Jeg plæderer således for i det mindste et minimum af materiale dannelse.Begrebet er ikke i høj kurs. Gennemgange af dannelseste-orier i traditionen fra Klafki lægger gerne ud med at afvise den materiale dannelse (som vægter indhold, kendskab, viden og fælles referencer) til fordel for en formel, kategorial, kritisk, demokratisk osv. Den materiale dannelse er belastet af tidligere tiders ukritiske dyrkelse af den kanoniserede kultur som værdifuld og personlighedsudviklende i sig selv. Dan-nelsestraditionens fallit er imidlertid ikke et godt argument for at afvise enhver material dannelse (og slet ikke for kun at fokusere på kunnen og kompetencer). En material dannelse kan

ARTIKEL

21

22

rumme det, der var historisk vigtigt, uden at det i sig selv var værdifuldt. Fx fordi det har formet vores måde at tænke på.Historisk viden er netop en del af den nødvendige materiale dannelse. En viden om katastrofer som nazismen eller Gu-lag er ligesom en basal indsigt i, at forholdene har været og kan være anderledes end de velkendte, forudsætning for kritisk at kunne vurdere af samtiden. Dannelse til myndighed forudsætter viden. Og kendskabet til ældre litteratur kan være del af denne viden. Men netop som del af en helhed: Det er ingen selvfølge, at litteratur skal fylde mere end andre udtryksformer. Kants oplysningstænkning, udviklingen af centrale retspleje- og forvaltningsprincipper kan være nok så vigtige. Men der er gode argumenter for at litteraturen kan noget særligt sammenlignet med de andre kunstarter. Sproget er det primære medium, gennem hvilket vi tilegner os verden, opbygger sociale relationer og artikulerer vores selv- og tilværelsesbilleder. Og litteraturen er den kunstform, hvor sproget er omdrejningspunktet. Den viser, hvad det formår, og samtidig bærer ældre litteratur en sprogliggjort kulturel

erindring. Via den har vi adgang til fortidens egen selvfor-mulering. Fiktionen giver indblik i andres tanker, drømme og indre liv. Før det 20. århundrede kommer medier som film og tv til kort; litteraturen har slet og ret en længere historie (se fx Wolf 2011). Det giver den ikke noget monopol, men nok nogle privilegier. Derfor fortjener ældre litterære tekster en plads i vores fælles referenceramme.Hvis den forrige regering ikke havde gjort ordet nationalistisk belastet, kan man godt kalde det en form for kanon. Vel at mærke, hvis kanon ikke opfattes som en fast række af værdi-fulde værker med særlige indre kvaliteter, men som en selektiv tradition, der udtrykker historiske værdidomme og dominans-forhold. Kanon er set på den måde ikke et fast ministerielt forordnet pensum, men en nutidig dynamisk konstruktion, der forholder sig refleksivt til tidligere tiders hierarkier, hegemonier, kanoniseringer og mangel på samme. Ved at rette blikket mod dominansforhold (inklusive de æstetiske værdisætninger, der er formaliseret i de skrevne litteraturhistoriers valg og fravalg) etableres væsentlighedskriterier hinsides den individuelle smagsdom(2)

LITTERATURHISTORIENS (UNIVERSITETS)PÆDAGOGISKE UDFORDRINGBidraget til opbygningen af en fælles referenceramme (især via ungdomsuddannelserne) begrunder, at dansk litteraturhis-torie ikke kun er en specialiseret videnskabelig niche forbe-holdt connaisseuren, nørden og eksperten. Det begrunder emnets institutionelle plads – men sikrer ikke, at forskere og studerende på universiteterne også vælger at engagere sig i litteraturhistorien. Her har litteraturhistorien tabt terræn i form af timer (jf. Johnny Kondrups redegørelse), forskningsmidler og nyansættelser. Først og fremmest har den tabt paradig-matisk kraft.

De dagsordenssættende tilgange til litteraturen har de sid-ste halvtreds år – med 70'ernes fagkritiske genskrivning af historien som en parentes og nykritik, semiotik, dekonstruk-tionisme og kognitionsvidenskab som symbolske eksempler – ikke været historiske. I en fortrinlig reader som Litteratur – introduktion til teori og analyse fylder den tredje pol, historien, ikke meget i indholdsfortegnelsen. Det er ikke her, teoriud-viklingen har fundet sted. Undtagelsen er bindestregspro-jekterne, der forbinder litteraturen med kulturen: bogmediet,

lov, politik, køn, sted osv. Men mange toneangivende termer og temaer kan tilsyneladende undvære historien. Og det kan mange studerende også. I det mindste signalerer de ofte en fremmedhed over for historiske tilgange. Litteraturhistorien er blevet en universitetspædagogisk udfordring.

Udfordringen er, at det historiske uden paradigmatisk kraft fremstår som pligtstof. Ligesom Kants filosofi i idéhistorien, morfologi på sprogsiden og andre uomgængeligt nødvendige felter, som man skal lære om, men være lidt til en side for at forelske sig i. Det er bagsiden af den obligatoriske mate-riale dannelse. Den forstærkes af det ulige forhold mellem student og underviser, som ved ældre litteratur er en sær-lig udfordring, fordi forskellen i viden er så stor, at dialogen risikerer at blive temmelig autoritær. Det er i forhold til denne udfordring – som mange i dag heldigvis finder nye svar på, i gymnasieskolen såvel som på universiteterne – at der stadig er noget at lære af 70'ernes fagkritik, som på mærkværdig vis fik gjort litteraturhistorisk arbejde til et masseprojekt.

ARTIKEL

23

ARTIKEL

Historien om, hvordan det lykkedes at få hundredvis af dan-skstuderende til at engagere sig i ældre litteraturhistorie er stadig ikke skrevet. 70'erne har været temmelig ildesete, litteratur- såvel som universitetshistorisk. I flere fremstillinger fremstår de som en art mørk, munkemarxistisk middelalder, hvor man på universiteterne læste med rette glemte forfat-teres kunstnerisk uambitiøse tekster med litterært ufølsomme socialvidenskabelige metoder(3). Den gængse etikette er 'ideologikritik'. Termen camouflerer bl.a. den socialhistoriske vending, der gjorde op med ide-ologikritikkens indignerede afsløring af den borgerlige lit-teratur som borgerlig for i stedet at rekonstruere litteraturens indlejrethed i en brydningsfuld social- og kulturhistorie. Et stærkt fokus var på 1600-tallets og 1700-tallets førborger-lige litteratur. En stor del af litteraturunderviserne på dansk i Århus var involveret i den store 9 binds litteraturhistorie, og den daglige undervisning var del af projektet. Det betød også, at vi studenter blev involveret. Allerede på første år slæbte vi årgange af tidsskrifter, som tydeligvis ikke havde været benyttet i årevis, ud af Statsbiblioteket for at opspore en spirende borgerlig offentlighed, mens vi diskuterede løs om overgangen fra feudalisme til kapitalisme. ”Danmark mellem feudalisme og kapitalisme” var netop titlen på en bog, som vi købte i tredje oplag fra november 1975. Bogen var skrevet af 'Historiegruppen', dvs. studenter nogle årgange over os, i tæt tilknytning til undervisningen i den nu hedengangne periodedisciplin.

Hvad lokkede mængder af ufunderede studerende til at lave en slags grundforskningi ældre dansk litteraturhistorie? Det primære var trods et udbredt politisk engagement ikke en overvættes kærlighed til ideologikritikken eller marxismen som metode. Noget skyldtes gruppepres, universitetsmarxis-men var alt andet end liberal, når det gjaldt metodevalg, og de personlige omkostninger var ofte store. Men på positivsiden talte til gengæld, at litteraturhistorisk arbejde var værdsat i en universitær subkultur med organisatorisk styrke til at lave eget kulturhus i Århus C og udnytte sin demokratiske ret til

at diktere studieordninger og ansættelsespolitik på store dele af universitetet. Det gav ikke kun eksaminer, men også social status og kulturel kapital. At det kunne gøre det, forudsætter som noget usagt, men dengang selvfølgeligt, at det centrale faglige paradigme var historisk. Dertil kommer, og det er den antiautoritære side af historien og i denne sammenhæng den vigtigste, at det faktisk var muligt for studerende at være med til at skrive historien om.

Fagkritikken var et projekt, man kunne arbejde med på. His-torien fremstod åbenog dynamisk. Snarere end et færdigt bjerg af viden var den et konfliktfelt. Og deti mere end én forstand. Klassekampe og konflikter var en indgang til his-torien. Men genskrivningen var samtidig selv i konflikt med den overleverede lærdom –og den havde godt med interne kontroverser. Jens Hougaards særdeles kritiske efterord ud-stillede ”Danmark mellem feudalisme og kapitalisme” som et work in progress. Kontroverserne var også teoretiske. En vigtig dimension er nemlig, at der fandt en betragtelig kultur- og litteraturhistorisk teoriudvikling sted, fx omkring offentlighedsteorien. Foucault blev også læst, men primært som kulturhistoriker.

Den måde at arbejde på kan man – med en term, der den-gang var et skældsord – kalde revisionistisk. Litteraturhisto-rien stod til revision, og det åbnede kanon og fjernede det monolitiske fra traditionen. Den skulle ikke kun læres, men også omskrives. Begge dele af værd at betone. Forsøget på at gentænke kanon krævede kendskab til den; man skulle kende det, man kritiserede. Men hvis man gjorde en indsats, kunne man føle, at man var med, og det allerede på de første år af studiet. Litteraturen blev bragt i dialog med materiale, æl-dre litteraturhistorier ikke havde haft fat i; den 100 sider lange litteraturhistorieopgave, jeg sammen med fire andre skrev om landarbejdere og tyende i århundredskiftelitteraturen trak på mængder af diskussioner i datidens aviser og tidsskrifter. De fleste opgaver, jeg i dag retter, holder sig i langt højere grad inden for opslagsværkernes etablerede sandheder.

FAGKRITIKKENS FORTRÆFFELIGHEDER

23

24

REVISIONISME: KUNSTEN AT STRYGE HISTORIEN MOD HÅRENE

ARTIKEL

Min antagelse er, at en art revisionisme stadig er nødvendig for at holde historien levende som paradigme og ikke som pligtstof, kanonlister og kedelig kulturarv. Derfor er mottoet Benjamins idé om, at hver epoke på ny må prøve at vriste overleveringen fri af konformismen. Revision er vel at mærke noget andet end revolution: Den forudsætter ikke, at overlev-eringen skal viskes ud, så man kan starte med en ren tavle, men tværtimod, at der er en kanon at revidere. Revisionen af kanon kræver bevidsthed om de normer, der lå bag kon-struktionen af en gruppe tekster som særligt værdifuld og velegnet til national dannelse, eksistentiel selvudvikling eller æstetisk nydelse. Netop den dialektik har været tydelig i de feministiske og postkolonialistiske genskrivninger af tradi-tionen. Historieskrivning var vigtige dele af disse projekter. De har flyttet om på kanon og givet et nyt blik på det, der er blevet tilbage. Det samme har lokale interventioner, som fx Anne-Marie Mais (der jo også med kvindelitteraturhistorien stod bag en af de mere globale omvendinger) anfægtelse af modernismens status i dansk efterkrigslitteratur.

Revisionisme er grundparadigme i al forskning, der vil være andet end fodnoter til traditionen. Skal vi engagere de stu-derende, må vi netop rykke undervisningen tættere på forsk-ningen ved at lade vores arbejdsområde fremstå som åbent, dynamisk og konfliktuelt. Vi må give dem lov til at afprøve ubefæstede teorier på et

stof, hvis problemer og faldgruber først erfares undervejs.

Det gælder derfor om både at blæse og at have mel i munden. Litteraturen er en del af den nødvendige dannelse, der bl.a. sikrer kulturel sammenhængskraft i form at kendskab til en fælles referenceramme. Kanon er uomgængelig. Men den er altid resultat af konflikter og kompromisser. Dvs. den står til forhandling. Hvis den ikke udfordres, går den død. Uden revisionismen bliver historien til en autoritær lektie, doxa, som Barthes kaldte det, som reelt ikke inviterer de studerende indenfor.

PER STOUNBJERG

Lektor i nordisk litteratur ved Aarhus Universitet og dr.phil. på en afhandling om August Strindbergs selvbiografiske prosa (Uro og urenhed, 2005). Siden da er det meste af Per Stounbjergs tid gået med at være institutleder ved det nu hedengangne Nordisk Institut. Han har skrevet og talt om det grimme og ækle i litteraturhistorien, om selvbiografigen-ren, om storbylitteratur, om litterær realisme, modernisme og avantgarde, om fiktionens grænser – og ikke mindst om August Strindbergs forfatterskab.

25

Heri ligger ikke opdragelse til kulturelt kanoniserede smagshierarkier, men en mulighed for at vælge, netop fordi man har været præsen-teret for alternativer. Derfor kan man jo godt foretrække Nick Cave for Mahler eller Friends for Pontoppidan.

På Aarhus Universitet eta-bleres et basalt litteraturhis-torisk vidensgrundlag stadig ved det, Johan Fjord Jensen engang beskrev som tradi-tionens historieforvaltning (1996:100): kanoniske tek-ster gennemgået kronologisk med epokalt perspektiv. De to første af fire litteraturhis-toriesemestre gennemgår historien fra middelalderen til i dag som udgangspunkt for en senere fordybelse i en periode hhv. et tværgående

Synspunktet har sin sand-hed, men overser bl.a., hvordan læsere som Peer E. Sørensen og Jens Hou-gaard i en tradition fra Fjord Jensen brugte nykritikkens strukturbegreber til med stor tekstopmærksomhed at op-spore historiske brudflader i værkerne.

NOTE 1 NOTE 2 NOTE 3

25

Ønsker du mere spændende læsning,så tjek andre temaer ud på:

www.turbulens.net

26

ARTIKEL

ANNE-MARIE MAIProfessor i Litteratur ved Syddansk Universitet

AT GENTÆNKELITTERATURHISTORIEN

UDEN FACITLISTER OG FINE FORNEMMELSER

Er undervisningen i litteraturhistorie blandt gymnasieelever ved at forfalde til et afkrydsningssystem, en ydre staffage og en kedsommelig dogmatik? Og hvordan forholder vi os til, at der på universiteternes danskstudier i dag kun skrives få specialer om emner, der ligger før det moderne gennembrud, ja, endda før 1980? Professor i Litteratur fra Syddansk Universitet Anne-Marie Mai er enig i, at litteraturhistorien er trængt, men plæderer for, at man i stedet for at se det udvidede danskfag som en trussel mod litteraturhistorien bør kigge på de mange nye muligheder, der er for at gentænke litteraturhistorien på alle niveauer af undervisningen.

Det åbne faglige seminar om litteraturhistoriens fremtid i det danske undervisningssystem, som blev afholdt på Køben-havns Universitet i oktober 2013, er særdeles velkomment. Netop for ti år siden udkom den ministerielle rapport Frem-tidens Danskfag(1), som blev grundlaget for gymnasierefor-mens nye danskfag i 2005, hvilket også forplantede sig til studieordningerne på universiteterne. Reformerne fik mange steder det resultat, at litteraturhistorieundervisningen fik færre timer.

På gymnasierne gjorde 2005-reformens struktur det vanskel-igt for at nå de litterære faglige mål for både lærere og elever. Det gælder eksempelvis målet om, at STX-eleverne skal do-kumentere kendskab til en bred repræsentation af centrale

danske litterære værker gennem tiderne med perspektiv til litteraturen i Norden, Europa og den øvrige verden (2) I Johnny Kondrups og Ivy York Möller-Christensens oplæg til seminaret bliver det endvidere fremhævet, at der er sket mange udvidelser af danskfagets områder, vel at mærke på bekostning af litteraturhistorien. Det udvidede tekstbegreb, medierne som genstandsfelt og digitaliseringen af kommuni-kationen ser sammen med globaliseringen ud til at have resul-teret i, at litteraturhistorieundervisningen har fået trange tider.

Derfor er der god grund til at forny diskussionen om danskfa-get og litteratur-historien.Når det gælder danskfaget på universiteterne kan man bemærke, at interessen for at beskæftige sig med littera-

27

AKRYDSNING, PYNT OG DOGMATIK

turhistoriske emner er faldende blandt de studerende. Der skrives faktisk kun få specialer om emner og værker, der ligger før det moderne gennembrud, og på flere af uni-versiteternes danskstudier omhandler langt over halvdelen af specialerne emner inden for litteratur, sprog eller medier efter 1980(3) . På trods af at vi på Syddansk Universitet har afsat ganske mange timer på BA-studierne til historisk læsning (3 timer ugentligt i 4 semestre), har vi også her erfaringer for, at et flertal af specialer omhandler emner efter 1980. En nyere optælling af specialer foreligger dog ikke på SDU. Her kan man til gengæld konstatere, at kun en enkelt litterær ph.d.-afhandling i perioden efter 2002 har beskæftiget sig med litterære værker før 1980(4) .

Men selv om både gymnasiereformen og udvidelserne af danskfagets genstandsfelt skaber vanskeligheder for littera-turhistorieundervisningen, bør vi som dansklærere forsøge at bruge de ændrede forhold som muligheder for at gentænke litterathistorien, samtidig med at vi på de uddannelser, hvor timetallet er raslet i bund, peger på behovet for en anstændig ordning for studiearbejdet med litteraturhistorie. Mit forbillede er i den henseende SDU-modellen(5), selv om vi heller ikke her kan prale af en opblomstring af specialer og afhandlinger om emner før 1980.Den følgende diskussion af litteraturhistoriske muligheder tager udgangspunkt i iagttagelser af nogle gymnasieelevers oplevelse af, hvad det er, underviserne vil med litteraturhis-torieundervisningen. Herefter debatteres nogle forslag til, hvordan vi med fordel både i gymnasiet og på universitetet kan nytænke kanonforpligtelsen, inddrage en højere grad af metodisk refleksion og genfinde den historiske analyserende fortælling, som tidligere var en dyd i litteraturhistorien og den historiske læsning.

Det er både nyttigt og af og til skræmmende for en dansklærer at kigge forbi Studieportalen(6) , hvor elever udveksler ideer og opgaver og hjælper hinanden med faglige spørgsmål. Der er oplagt mange gode gymnasiale danskopgaver på Studie-portalen; men nogle af de spørgsmål, der stilles i forbindelse med eksamen, kan få selv en hærdet gammel dansklærer til at ryste på hænderne. Der er især tre urovækkende tendenser, man kan bemærke, når elever beder hinanden om hjælp til at klare litteraturhistoriske eksamensfordringer. For det første er der en tendens til, at eleverne opfatter litteraturhistorie som en artafkrydsningssystem, som det kan være godt at kunne lidt om. En elev skriver eksempelvis:

“Jeg skal op til danskeksamen fredag og vil selvfølgelig gerne inddrage perioderne, såfremt det er muligt... hørt det gør godt for karakteren... men hvordan finder jeg ud af om det er hen-holdsvis romantikken, modernismen eller en anden periode i en ganske almindelig tekst jeg får udleveret til eksamen... har 1 time forberedelse....”(7)

For det andet er der en tendens til, at litteraturhistorien ses som en slags udvendig pynt eller staffage, som man ikke skal gå alt for langt ind i. En elev skriver eksempelvis:

“Jeg skal skrive Danmarks udvikling gennem kunst/littera-turhistorie fra Romantikken/Guldalderen: 1800-1870 frem til 1990’erne. Men det skal ikke være alt for dybt gående bare sådan en kort omgang. Anyways det jeg ville spørger om er hvad det er der er i mellem det moderne gennembrud til 1990’erne? Håber der nogle der vil hjælpe! :)”(8)

For det tredje er der en tendens til, at eleverne opfatter lit-teraturhistorien som en art skræddersyet dogmatik, som gør det svært at opvise den mindste form for selvstændighed. En elev skriver eksempelvis:

“Jeg er igang med en dansk aflevering om Romantikken og Det moderne gennembrud. Der skal vi bruge Litteraturens veje. Min lære har opstillet nogle spørgsmål til os. Men når jeg vil læse i Litteraturens veje så står svaret skrevet i bogen. Jeg synes det er svært at skrive det om, eller forklar det på en anden måde. Jeg er bange for at begynde med at skrive af, fordi det er svært at skrive om. Er der nogle metoder, som jeg kan bruge for at det ikke vurderes som at man har skrevet af. Håber at der er nogen kan svar mig hurtigt. Tak på forhånd”(9)

Den sidste efterlysning er virkelig sørgelig. Hvis litteraturhis-torien er blevet en serie af vedtagne svar, er den ikke værd at beskæftige sig med. Hverken for elever, der ikke kan stave til ̒lærer, eller for lærerne, som skal lytte til afliringen af en dogmatik, som er litteraturhistorien og litteraturen fremmed.

ARTIKEL

28

ARTIKEL

AT GENTÆNKE KANO-FORPLIGTELSEN

Danskfaget er som bekendt forpligtet af en undervisnings-kanon, der blev udsendt i 2004. Den kræver, at man skal læse mindst en folkevise samt mindst en tekst af følgende forfattere: Ludvig Holberg, Adam Oehlenschläger, N.F.S. Grundtvig, Steen St. Blicher, H.C. Andersen, Herman Bang, Henrik Pontoppidan, Johannes V. Jensen, Martin Andersen Nexø, Tom Kristensen, Karen Blixen, Martin A. Hansen, Peter Seeberg og Klaus Rifbjerg. Men måske har kanon fået os til at se litteraturhistorien til en slags monolit, hvis klassikere er klippefaste. Vi burde forsøge at omgås kanon med større mod på nytænkning og finde ud af, hvordan vi kan give studerende og elever muligheden for selv at gå på opdagelse i det lit-teraturhistoriske landskab og opleve glæden ved at være en del af en forskningsproces. Ofte satser vi mest på at udstyre elever og studerende med en skematik over perioder med dertil knyttede prædikater, som de ved det grønne bord kan hæfte på teksterne. Men litteraturhistorien er ikke en facitliste, og hvis den fremtræder som sådan, er den stendød.

Hvorfor ikke lade elever og studerende læse kortere og også mindre kendte tekster af kanonforfatterne og diskutere, hvordan teksterne overhovedet skal læses historisk? Hvorfor ikke læse uddrag af Holbergs underholdende og ungdom-melige levnedsbreve frem for den evige Erasmus Montanus? Hvorfor ikke læse Herman Bangs blændende essaystik frem for fortællingen Ved Vejen, som vi dansklærere nærmest har krammet ihjel? Hvorfor ikke læse Johannes V. Jensens vilde journalistik(10) frem for at holde sig til Interferens, som i øvrigt i sin første udgave fra 1901 var en prosadigt, skrevet til en avis (man kunne også sammenligne de to versioner af teksten)? Hvorfor ikke vælge en splinterny tekst af Klaus Rifbjerg som novellen, En badetur, Intet sikkert abnormt, 2013, frem for at tage en tur i ringen med Frække Jensen? Selvfølgelig har vi undervisere ikke megen tid til konstant at forny pensum og udskifte stof, men Dansklærerforeningen afholder stadig kurser med tilbud til undervisere, der har lyst til at gå nye veje med kanonlæsningen. Det er også en oplagt mulighed at udfordre kanonforfatterne og deres tekster af andre og ikke så kendte tekster. Eksempelvis kan det være en idé at samlæse Thomas Kingos og Birgitte Boyes salmer til brug for barselskvinders kirkegang fra henholdsvis 1600-tallet og 1700-tallet. Et par af versene fra de to salmer lyder:

Thomas Kingo

Jeg er Ureen Fra Hoffved og til Taa

Ja Syndens meen Mig boer i Marv og Been

Og min skiulte Hierte-vraa! Ondskab har skiult mig med Dynd

Og i Synd Min Moder mig undfik,

Selv vaar Jeg ond i skik! Men, O JEsu, tag vor skam

Og Ureene Synde-ham, Toe dend i Din Bioode-dam

Birgitte Boye

See! Børn er Herrens Gave, Og Livets Frugt en Løn, Og hvilken Fryd at haveEn from og værdig Søn!Ja raabe, naar en Grav

Kan ey dit Støv insperre:See! Her er jeg, o Herre!Og de som du mig gav.

Som det umiddelbart fremgår, er der både tematisk, re-torisk, teologisk, køns- og litteraturhistorisk nok for elever og studerende at gå på opdagelse i, når man begynder at sammenligner Kingos barok og Birgitte Boyes inderlige og følelsesfulde 1700-tals-poesi, inspireret af tidens tyske digterkonge, Klopstock. Ofte kan det netop åbne en sprogligt og teologisk svær tekst som Kingos at lade den belyse af en anden. Desuden er historien om barselskonens modtagelse i kirken både er kulturhistorisk interessant og meget let at få fat i. Man kan evt. supplere ved at læse om barselsskikke i Peder Palladius’ Visitatsbog. Endvidere lægger tekstsammenlignin-gen op til en diskussion af, hvorfor en digter som Birgitte Boye forsvandt ud af salmebogen i den nyeste udgave fra 2002, og hvorfor hendes salmer har overlevet i Norge, hvor hun er en klassiker, mens de er stort set er ukendte i Danmark. Heri gemmer der sig et spændende stykke dansk koloni-historie.

29

AT LÆSE HISTORISK

ARTIKEL

Med forslaget om en sammenlignende læsning af Kingo og Boye vil jeg også gerne pointere, at det efter min vurdering er vigtigt eksplicit af formulere sine tanker om, hvordan man arbejder med historisk læsning. Litteraturhistoriske studier implicerer et valg af tilgang, af metode og teori, og den dis-kussion bør inddrages i undervisningen. Litteraturhistorien er ikke en teoriløs disciplin, hvad de seneste 20 års inter-nationale diskussion om metahistorie, fænomenologisk his-toriefilosofi, new historicism, boghistorie, genusstudier og historisme-kritik demonstrerer(12) . Men måske har vi både på universitetet og i gymnasiet forsømt at dyrke refleksionen over, hvorfor vi faktisk gør, som vi gør, når vi læser historisk. Litteraturhistorien er netop ikke en monolit, som vi har arvet fra nationalromantikken og blot skal støve af. Den fortidige litteratur er et landskab, som ikke kan kortlægges helt og fuldt, men som kan åbne sig på overraskende måder, når man udfordrer de tillærte tilgange og udøver fagkritik. Og det er den nysgerrighed i forhold til at gå på opdagelse i stoffet, vi skal vække hos såvel elever som studerende. Det er klart, at gymnasiets elever ikke skal beherske store metodiske armsving, men en teoretisk og metodisk eftertanke behøver ikke være så kompliceret. Den kan begynde med, at man begrunder sine valg. På universitetet er de studerende ofte særdeles interesserede i teoretiske diskussioner, og derfor er det min vurdering, at det her er muligt at skærpe interes-sen for historisk læsning gennem en teoretisk opdatering af undervisningen og opgaveskrivningen(13). Nye udgivelser og litteraturhistoriske studier fra de senere år kan også være med til at øge interessen. Vi kunne blive bedre til at drage nytte af værker som eksempelvis Lise Busk Jens-ens disputats, Romantikkens forfatterinder, bd. I-III, 2009, Sune Aukens disputats om Sagas spejl – Mytologi, historie og kristendom hos N.F.S. Grundtvig, 2005, og Peter Michael Lauritzens disputats om Erik Aalbæk Jensens forfatterskab, Grund og bølge, 2009. Det kunne eksempelvis også være litteraturhistorisk øjeåbnende at se nærmere på Erik Svends-ens revision af opfattelsen af 1970´erne og forfattere som Vita Andersen i Gyldendals Dansk litteraturs historie, bind 6, 2007, eller den nye tolkning af Martin A. Hansens forfatterskab i Anders Thyrring Andersens udgivelser, eksempelvis Pol-spænding. Forførelse og dialog hos Martin A. Hansen, 2011.

Nye udgivelser af litteraturhistoriske tekster, blandt andet rejsebøger, breve og selvbiografier foreligger også. Et godt eksempel er Anne Scott Sørensen og Annelise Ballegaard Petersens Breve til Charlotte. Fra Sølyst til Weimar, 2011, der bringer en brevveksling mellem Charlotte Schimmelmann og Charlotte Schiller i perioden fra 1792 til 1815. Her får læseren et indtryk af de to kvinders fortolkning af tidens politiske om-væltninger, deres ideer om kunst og litteratur, skrivekunst og

deres dagligliv. Udgivelsen er en gave til læsere med flair for nutidens sociale medier og self-fashioning.

AT FORTÆLLE

I mange år har det været nærmest forbudt for danskstuder-ende at starte et litteraturhistorisk oplæg eller en opgave om et litterært værk med en historie om forfatterens biografi. Sig noget om selve teksten, har mange af os sikkert formanet i en sand skræk for, at de studerende kunne gå hen og fortabe sig i en biografisme med simple årsagsforklaringer om forholdet mellem værk og liv. Vi bør i stedet forsøge at kvalificere de studerendes biografiske interesse. Frem for at gøre forfatteren til et upassende spøgelse, kan vi give de studerende bedre forudsætninger for at reflektere over relationerne mellem forfatter og værk på et teoretisk grundlag.Det er værd at huske på, at Roland Barthes i sin berømte artikel om forfatterens død, La mort de l’auteur, fra 1967 gør op med den tilgang til litteratur, som anser forfatteren for at være litteraturens eneste person, dens Skaber-Gud og kilde, og som opfatter teksten som et unikt udtryk for forfatterens subjektivitet. Men Barthes understreger samtidig en idé om, at en litterær tekst er fuld af rester af tekst og tale, dialoger, historier og slagger af fortid, og at den, der kan opfatte denne mangfoldighed, og som er dens mål, er læseren. Den lit-terære tekst bliver ikke fritsvævende og umenneskelig hos Barthes, men den river sig løs fra en ensidig binding til forfat-terens subjektivitet og identitet. Barthes analyse lukker ikke af for alt andet en dekonstruerende nærlæsning, tværtimod kan man se nærmere på hvilke veje, der har tegnet sig for den historiske læsning efter hans skelsættende brud med tanken om den skabende forfatter-Gud som litteraturens eneste kilde.

New historicism giver mulighed for at arbejde med litteratu-rens forskellige aktanter: skribenter og forfattere, steder og institutioner, trykkerier, forlag, formidlere, traditionsbærere, læsere, kritikere, forskere og undervisere og til at vælge at fortælle litteraturhistorie med skiftende hovedperson og fokus. Netop den fortællende tilgang er vigtig, idet den historiske fortællings tredje tid åbner det fortidige for os. Det er Ricœurs tese, at mennesket har brug for fortællingens tid for at kunne nærme sig en forståelse af det fortidige. Historisk tid bliver til menneskelig tid i den udstrækning, den artikuleres narrativt.

29

30

Der er ifølge Ricœur ikke tale om, at historikere skal tilsætte nogle fortællingertil historiske begivenheder, som i øvrigt kunne analyseres og fremstilles på andre måder. Der er tale om, at det kun gennem fortællingener muligt at nærme sig en forståelse af det fortidige, og hvad Ricœurkalder historiens tredje tid(14).

I kronikken, Forsvar for litteraturhistorien, som Ivy York Möller Kristensen og Johnny Kondrup offentliggjorde forud for lit-teraturhistorieseminaret(15), blev det netop understreget, at selve fortællingen er en kulturel nødvendighed. En kultur uden erindring og fortælling er tom, hed det, og det blev be-tonet, at litteraturhistorien kan opfattes som fortællingen om fortiden. Det er vigtigt at holde fast i litteraturhistorien som fortælling. Ender den som et kassesystem af perioder eller en skematik, som bare skal tillæres, dør den ud. Hvordan man kan konstruere litteraturhistoriske fortællinger, kan man eksempelsvis studere i Stephen Greenblatts fremstillinger, hvor plot, anekdoter og referencer til nutidige fænomener og aktuelle diskussioner bærer den flydende og elegante fremstilling. Selv giver Greenblatt følgende begrundelse for sin interesse for litteraturhistorie:

“Jeg havde drømt om at tale med de døde, og selv nu opgiver jeg ikke denne drøm. Men det var en fejl var at forestille sig, at jeg kun ville høre én stemme fra de døde. Og hvis jeg ønskede at høre den andens stemme, måtte jeg høre min egen stemme. De dødes tale er ligesom min egen tale ikke min private ejendom.”(16)

Det er denne oplevelse af at føre en dialog med tekster og tider og at blive overrumplet og overrasket af historien, vi bør forsøge at få frem i arbejdet med litteraturhistorie, og det er dette nye blik på én selv, som kunne blive et af dan-nelsesmålene for litteraturhistorie uden facitlister og fine fornemmelser.

ARTIKEL

http://pub.uvm.dk/2003/danskfag/

NOTE 1

31

Se nærmere ”Dansk A på hhx, htx og stx. Fagevalu-eringer 2008”, Eva, http://www.eva.dk/e-magasinet-evaluering/projekter/2008/fagevalueringer-paa-de-gym-nasiale-uddannelser-2008, 25.12 2013.

Se BA-studieordningen for dansk ved. Studieordningen har gennemgået en revision i 2013, og i fagkollegiet er der stor tilfredshed vægtningen mellem fagets genstandsom-råder og de discipliner, vi har fået formuleret.

Studieportalen, http://www.studieportalen.dk/ 25.12 2013. Sitet bygger på tank-en om, at medlemmerne er et ”community”, der hjælper hinanden. Mod betaling får man adgang til opgaver og diskussionsfora, og sitet henvender sig især til elever i folkeskolen og på gymnasiet. Det blev oprettet i 1999 og har månedligt 70.000 bru-gere.

NOTE 2

NOTE 5

NOTE 6

Flere af universiteternes dan-skstudier har specialepor-taler, hvor titler og emner for specialer, der udlånes, er tilgængelige. Af oversigten over specialer ved Dansk, Aarhus Universitet, efter 2008 fremgår det, at 55 specialer omhandler litterære værker efter 1980, 29 specialer om-handler litterære værker før 1980, mens 38 specialer omhandler emner inden for sprog og medier (fortrinsvis emner om nutidige fænome-ner), jf. http://library.au.dk/fagsider/nordisk/nospec2008/ , 25.12 2013.

NOTE 3

Katja Theilmanns afhandling Genreblandinger. Om ironisk og humoristisk multigeneric-itet i dansk litteratur efter 1800, 2007, tilgængelig på adressen: http://www.sdu.dk/Forskning/PhD/Phd_skol-er/Phd_humaniora/ph,-d-,d,-d-,-afhandlinger, 25.12 2013.

NOTE 4

Citeret efter Studiepor-talen 25.10 2013. Elevens spørgsmål er indsendt 16. 06 2009.

Citeret efter Studiepor-talen 25.10 2013. Elevens spørgsmål er indsendt 17.06 2011.

Citeret efter Studiepor-talen 25.10 2013. Elevens spørgsmål er indsendt 22.04 2011.

NOTE 7

NOTE 8

NOTE 9

ARTIKEL

Jf. Handesten (2002).

Se nærmere i Knudsen (2008).

NOTE 10

NOTE 13

Thomas Kingos salmer ”Paa Mariæ Renselses el-ler Kyndelmesse Dag”, blev brugt i forbindelse med bar-selskonens modtagelse i meningheden efter fødslen af hendes barn. Her citeres nr. 2, strofe 2, 1699, p. 237. http://adl.dk/adl_pub/pg/cv/ShowPgImg.xsql?nnoc=adl_pub&p_udg_ id=85&p_sidenr=237 26.12.2013.

Birgitte Boyes salme, ”Bliv fuld af hellig Glæde”, 1778, var et af hendes mange bidrag til Ove Guldbergs salmebog, Psalme-Bog el-ler En Samling af gamle og nye Psalmer, 1778. Den var tænkt som en afløser for Kingos salme og er optrykt i Boye (2011). Her citeres strofe 4, p. 35-36.

NOTE 11

Hutcheon og Valdès (red. 2002) og Ricœur (1984-1988) har sammen med Gal-lagher og Greenblatt (1988 og 2000) været væsentlige for mit eget forsøg på teor-etisk basseret gentænkning af litteraturhistorieskrivnin-gen i Mai (2010-2011); i bd. II heraf analyserer jeg littera-turhistorieskrivningens his-torie og nutidige teoretiske problematik.

Hutcheon og Valdès (red. 2002) og Ricœur (1984-1988) har sammen med Gal-lagher og Greenblatt (1988 og 2000) været væsentlige for mit eget forsøg på teo-retisk basseret gentænkn-ing af litteraturhistorieskriv-ningen i Mai (2010-2011); i bd. II heraf analyserer jeg litteraturhistorieskrivningens historie og nutidige teoretiske problematik.

NOTE 11

NOTE 12

Jf. Ricoeur, Pau (1984), p.3

NOTE 14

Jf.. Môller-Chriistensen og Kondrup (2013).

Greenblatt (1988) s. 20. Cita-tet er oversat af Anne-Marie Mai.

NOTE 15

NOTE 16

32

ARTIKEL

JENS RAAHAUGE

KANONFØDE ELLER LEVENDE VÆRKER?OM LITTERATURHISTORIENS FREMTIDSMULIGHEDER I FOLKESKOLEN

33

Læreruddannet, tidligere skoleleder i Helsingør og Kokkedal.Jens Raahauge er en kendt skikkelse i den danske skoledebat. Han er bl.a. formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion, redaktør af bladet ’Dansk’, tidligere skoleleder m.m.

ARTIKEL

Folkeskolen er for alle – og folkeskolens litteraturhistorie er for alle! Men hvis teksterne ikke blot skal ende som Kanonføde, gælder det også om at finde nye og utraditionelle veje, der letter adgangen til den ældre litteratur. Sådan lyder det fra formanden for Dansklærerforeningens folkeskolesektion, Jens Raahauge, der kaster et blik på de barrierer, litteraturundervisningen står over for i nutidens folkeskole – særligt set i lyset af, at danskfaget netop er blevet skåret med 40 % i timetal i den nye læreruddannelseslov, og at faget kan se frem mod en stadig større atomisering som følge af undervisningsminister Christine Antorinis politik om en forenkling af Fælles Mål – en politik, der har til hensigt, at alt skal kunne evalueres for at kunne passe ind i nutidens politiske målsætninger om evidensforskning og standardisering.

33

Der er – især siden 1984 – udviklet læremidler og didaktiske tilgange, der kan placere de ældre tekster i en danskunder-visning, som sigter mod såvel undervisning i, som med og om litteratur. De mange nye digitale muligheder bidrager til denne udvikling, mens opretholdelsen af de originale, danske teksters urørlighed hæmmer. Vi har brug for bearbejdelser og gendigtninger af danske klassikere så de kan få flere læsere. Vi har også brug for flere som senere får lyst til at læse origi-

nalerne. Det kræver en veluddannet, belæst dansklærer, når der skal udvælges egnede tekster til de konkrete elever, der skal modtage undervisning. Læreren skal kende både faget og konteksten. Derfor kan der være grund til at være på vagt over for den timereducering på 40 %, som danskfaget er blevet påført i den nye læreruddannelseslov og på den atomisering af danskfaget, som er på vej i forbindelse med forenklingen af de Fælles Mål for faget – i konkurrencestatens og evidensforskningens navn.)

GRUNDSKOLENS LITTERATURHISTORIE FOR ALLEGrundskolen er for alle elever, mens man i alle andre ud-dannelsesinstitutioner underviser særligt definerede grupper af studerende. Dette er en banal konstatering, men også en basal forskel, fordi danskundervisningen i grundskolen således ikke blot er første trin på trappen til litteraturstudiet på universitetet, men også en platform for den undervisning i, om og med litteratur som på en og samme tid har et alment dannelses-, et videns- og et færdighedsformål.

Set snævert i relation til litteraturhistorien som faglig disciplin er der i de Fælles Mål for faget dansk både et alment krav til hele grundskoleforløbet om læsning af ældre litteratur, og et specifikt krav om at arbejde med den litterære danske litteraturkanons 14 obligatoriske forfatterskaber og folkevis-

erne. Litteraturhistorien er altså så langt fra død eller døende i folkeskolen, men er på den anden side omgærdet af en række barrierer, som knytter sig til de ældre teksters distance i tid såvel som i sprogbrug/læsbarhed.

I en skole for alle kommer elever fra hjem med bogreol og fra hjem helt uden, fra hjem med forældre der har holdt af at gå i skole, og med forældre der har lidt under skolegangen. Der kommer læseelskere og læsehadere, sætningsseende og ordblinde. Elever med allehånde forudsætninger er samlet, og alle har de krav på at modtage en undervisning der giver mening – også i de ældre tekster; en undervisning der ikke nødvendigvis får eleverne til at forstå, men giver dem lyst til at forstå.

34

ARTIKEL

BARRIERE OG OVERVINDELSE AF ’I GAMLE DAGE’

Den 15. november 2002 havde Mikael Bertelsen i sine uak-tuelle nyheder på DR2 en herlig samtale med daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs om historieundervisning, om hvordan man skal gebærde sig når der hele tiden bliver mere af historien, mens timetallet er uforandret. Det kloge ministersvar gik selvfølgelig ud på, at man skulle prioritere. Og denne pointe gælder også for arbejdet med den ældre littera-tur, selv om indførelsen af en obligatorisk litteraturkanon har betydet en vis binding, så prioriteringen ikke alene foretages af den professionelle lærer, men også af lovgiverne som reelt er de ministerielt udpegede smagsdommere i kanonudvalget. Men når dette er sagt, så udgør pligtstoffet en meget lille procentdel af den samlede undervisningstid til danskfaget. Så langt så godt: I det litteraturhistoriske stof skal dansklæreren prioritere.

Men eleverne lever i en kulturel kontekst, der gør dem eks-tremt nutidsbundne. I vores – og altså deres – markedsinspir-erede forbrug skal produkter af i går erstattes af dagens hotte tøj, musik, app… For dem er ældre tekster ofte synonyme med de sange, der fik flest likes på YouTube i går. Og hvad der er mere problematisk: Der er en hårfin grænse imellem deres forældres ungdom og jernalderen. Dette forhold er ganske fint skildret af Gary Larson i tegningen af en far der sammen med søn og datter og hund sidder i en dyb lænestol og stirrer ind i en bar væg. Billedets titel er Før fjernsynets opfindelse. I vores nutid forudsiges fremtiden af en stadig strøm af prognoser, og selv om usikkerhederne som regel er store, bygger beslutningstagernes afgørelser i høj grad på dette prognosegrundlag. Skolens elever tager tilsyneladende de åndsfattige prognosemagere så alvorligt, at de også har en tendens til at anvende prognosens lineære tænkning bagud, så det forekommer eleverne kedeligt, grænsende til koma, at man i gamle dage kunne være sammen uden tv.

En af landets markante prognosemagere, der få år før den økonomiske krise mente at kunne skrive de økonomiske lærebøger om, er tidligere statsminister Anders Fogh Ras-mussen. Men tænk, hvis han havde været leder i stenalderen, sådan som Politiken-tegneren Roald Als ser ham, så havde vi givetvis fået smukkere stenøkser, men hjulet var aldrig blevet opfundet. I et humanistisk fag skylder vi eleverne i grund-skolen at vise, at verden udvikler sig i hop og spring. Første forudsætning for at kunne læse ældre tekster med mening er, at man indser at fortiden ikke kan bagudsiges lineært.

Lad mig give et eksempel: Da jeg ved en litterær morgensam-ling for 4.-6. klasse fortalte om Thøger Birkelands forfatter-skab og læste sidste kapitel af en af historierne om Krumme, blev nogle af eleverne vrede over, at de skulle høre racistiske historier. Krumme sidder sammen med sin ven og udspionerer sin søster og hendes langhårede kæreste. Men pludselig kommer de sorte på deres knallerter og overfalder parret. Det begreb nogle af de muslimske drenge reagerede på, nemlig de sorte, kom til debat. Det drejede sig ikke om muslimske drenge, men om læderjakker. For i 1970 hvor bogen udkom, var der stort set ingen muslimer i Danmark. Denne oplysning kom bag på nogle af de tosprogede drenge, og en af dem spurgte forundret: ’Jamen, hvor var vi så henne?’

Men at kunne fornemme sådanne hop og spring i udviklingen er ikke så ligetil. I et af sine foredrag for ungdommen filosoferer forfatteren Martin A. Hansen over den mark, der breder sig uden for hans vindue. Den har brødfødt egnens mennesker gennem utallige generationer, og han finder det interessant om de alle kunne komme ind i hans stue. Men sproget har ændret sig gennem tiderne, og han vil ikke kunne tale med de ældste. Derfor må han stille gæsterne op i kronologisk ræk-kefølge og derefter tale baglæns – fra nu og bagud. Denne iagttagelse må også indgå i overvejelserne, når vi skal plan-lægge en undervisning, hvori ældre tekster og litteraturhis-torisk stof er en central del. Indførelsen af den obligatoriske litterære kanon kan opleves som en anbefaling af en kronolo-gisk tilgang til stoffet, men det vil i mange tilfælde medføre en meningsløs undervisning, hvor det ukendte belyses af endnu mere af det ukendte, og hvor gammelt sprog beskriver fortidig moral, tænkning og samfundsindretning.

I den første litterære kanonrapport fra 1994 er der et afsnit om litteraturundervisning i grundskolen med en stribe af eksem-pler på, hvordan en samtidig børne- og ungdomslitteratur kan spille sammen med ældre og kanoniske tekster, og hvor de nye og ældre tekster mødes, så det ukendte kan blive set i det kendtes lys. Lad mig give et eksempel: Et af de hovedværker som blev læst en del i 1980’erne og 90’erne, var Bo Green Jensens Dansen gennem sommeren. Handlingen er ultrakort fortalt at to unge gymnasieelever, Lisa og Jack, vil på teltferie på Bornholm, men Jack kan ikke sige nej til sin ven, Stankel-ben, da han gerne vil med. Så de er tre i teltet, da en gruppe rockere ankommer og lederen vil have Lisa stillet til rådighed. Jack grubler, men Stankelben går løs på overmagten og bliver dræbt. Selv om Lisa og Jack stadig elsker hinanden, må de

35

ARTIKEL

efter dette opgive deres forhold.I stedet for en minutiøs gennemgang af romanen lyder op-gaven på, at eleverne i grupper skal skrive en folkevise over bogen. Den fortløbende handling skal beskrives i sangens vers, og det centrale budskab i bogen skal være folkevisens omkvæd. Hver gruppe skal desuden gemme deres forskellige forslag til omkvæd, så de kan blive diskuteret. Melodien til folkevisen blev i 1990 fundet på et kassettebånd hvor Daimi sang visen. I dag vil den kunne hentes på YouTube. Når visen er færdig, skal klassen danse og synge med på versene, mens en fra skrivegruppen er forsanger og skal synge om-kvædet. Den fortløbende versetekst går det ret nemt med at få skrevet, men omkvædet volder besvær og giver anledning til store bryderier og diskussioner. Nogle vælger en nem løsn-ing som fx ’tag aldrig fler’ end to af sted/ på tur til Bornholm’, mens andre får gnavet sig ind i fortællingens dybere lag med

et omkvæd som fx ’Da Stankelben døde, blev han en grav/ mellem Lisa og Jack’.

Efter læsningen/afsyngningen har eleverne fået en fornem-melse af omkvædets funktion, der er beslægtet med Villy Sørensens påpegninger i Digtere og dæmoner. Alene det at synge/læse om kæresteforholdets undergang, mens den kommende ferie planlægges i lys sommerstemning, slipper dæmonerne løs. Læsningen af folkeviser får derved en art kollegialitetens energi: ’Vi har jo selv skrevet folkevise.’De fleste af undervisningseksemplerne i kanonhæftet fra 1994 er bundne til deres samtid, men de viser at læsning af elevernes vante tekster kan sættes ind i en kontekst, som bringer ældre tekster i spil. Således kan læreren skabe det kendthedens lys, som letter en efterfølgende læsning af de ældre tekster.

BARRIERE OG OVERVINDELSE AF ’GAMMELT SPROG’En barriere som skabes af en distance i tid, kan være vans-kelig at få øje på, fordi den jo netop dækker over fænomener, der er ukendte. Hvem tænker fx på at H.C. Andersen vælger at anvende det tyskklingende ord ’stemme’ i stedet for det dansk-nordiske ’røst’, da han i 1850 med fædrelandssan-gen I Danmark er jeg født skal vise sit nationale sindelag i forbindelse med de dansk-tyske krige? Det kræver en realo-plysning som af nogle elever bliver modtaget med et skulder-træk, men som giver frugtbare panderynker hos andre. Mens det kan være vanskeligt at fornemme, når man støder på kulturskift mellem vores nutid og tekstens samtid i en ældre tekst, er den barriere der skabes af bedaget sprogbrug og sætningsdannelse aldeles synlig. Det er ganske mange elever i grundskolen, som vånder sig over en førstegangslæsning af en Holberg-, en Blicher-, en Pontoppidan eller en Nexø-tekst. Anderledes stavemåder, vokabularium, sætningsdannelse og fortællekonvention blokerer. Og hvor er den ordbog man kan slå op i?

Nu kan man mene, at det skulle kunne række med et fyldigt noteapparat og ordforklaringer i marginen, sådan som mange gedigne lærebøger har. Men der sidder elever, som af forskel-lige grunde, har vanskeligt ved at læse en tekst med indskud og lange sætninger på et nutidigt sprog. De vil enten stå af hurtigt eller være ude af stand til at huske, hvad det er de har fundet frem til, når de skal veksle mellem fortløbende tekst og informationssøgning. Og god litteratur, også den ældre, er for alle elever uanset læsefærdighed. For enhver elev i den danske grundskole har krav på at få udfordret sine vante forestillinger, og udvidet sin horisont gennem mødet med litterære tekster, også de ældre.

Måske lukker netop dialogen med de ældre tekster op for nye erkendelser blandt nogle af eleverne, og kan på den måde til en fælles diskussion af det opdagede. Dette kan fx ses i Marie-Louise Kjølbyes Med andre øjne, hvor fem nydanskere læser danske klassikere. Men også i indskolingen kan man få et indtryk at dette: Ved en af mine litterære morgensamlinger læste jeg Kamma Laurents Spørge Jørgen, og mens de fleste elever var helt med på at slutsekvensen om at Jørgen fik smæk og blev lagt i seng, var humoristisk/ironisk ment, så var en del elever med baggrund i en anden opdragelsestradi-tion mere skeptiske og syntes ikke der var noget at grine ad. Det afstedkom en samtale om både vigtigheden af at være nysgerrig og om Konventionen om Barnets Rettigheder.

For at nå frem til sådanne opdagelser er det selvfølgelig nød-vendigt at have læst teksten, og som sagt er det for ganske mange af grundskolens elever en rute med knubbede bog-staver, ord og sætninger. En af de mest nærliggende metoder til at overvinde forhindringerne for læsning af en svært læsbar tekst, altså også en ældre, er at sætte lyd på. Dette kan foregå ved udnyttelse af de digitale muligheder, ved syntetisk tale, men problemet her er at der bliver tale om højtlæsning; altså en neutral afkodning af teksten. Man får ikke de betoninger, som kan løse op for fx vanskelige sætningskonstruktioner, og som i øvrigt gør teksten vedkommende.

Det er langt bedre at vælge en oplæsning; altså en betonet, nænsomt fortolket tekstgengivelse. Dette kan ske ved at anvende nogle af de fine lydbøger som findes på markedet og i fx Danmarks Radios arkiv. Eller ved fra samme sted at

36

hente klassiske skuespil fra TV teatret. Der findes i øvrigt en række lydoptagelser af fx Karen Blixen, Martin A. Hansen og Poul Reumert som er velegnede til undervisning, men sjældent som en introduktion til en tekst. Talen er her så fremmedartet, at den ofte overskygger indholdet af teksten. Når man til gengæld har set elever tage imod den fremførelse af Guldhornene som Per Vers leverer, så ved man at de også har alle sanser åbne for at læse teksten, for at høre Reumerts version og for at bruge de mange sam- og modspil som denne flerklang af tekstformidling byder på.

Men intet kan i fleksibilitet hamle op med lærerens forberedte oplæsning, med kammeraters forberedelsesarbejde med oplæsning eller med ældre elevers velforberedte oplæsning for yngre elever. En sådan fremgangsmåde åbner både for standsninger undervejs hvis der er behov for opklaringer, og for dvælen ved særligt interessante ord, vendinger og passager, hvilket kan bidrage til arbejde med etymologi, med opbygning af ordforråd og med etablering af anden baggrundsviden. I den tilknytning er udviklingen af digitale søgemuligheder et kæmpeskridt fremad. Men man kan også satse på at skabe flere selvlæsere ved at fjerne bare nogle af de sproglige bar-rierer, som et originalt, ældre dansk skriftsprog byder på. På sin vis er det uretfærdigt over for den danske litteraturskat at fremmedsprogede tekster kan oversættes og nyoversættes med jævne mellemrum og derfor kan læses af nutidige unge, mens den ældre danske litteratur skal fremstå i sin oprindelige skikkelse, måske med justeringer af ortografien.

Fortalere for en fastholdelse af de originale tekster hævder – med rette – at en bearbejdning vil betyde, at noget går tabt. Men alternativet er, at det ikke bliver læst eller bliver læst med en ulyst, der sikrer mod at læseren nærmer sig teksten igen. Argumentet med at når man først har læst en bearbejdet ver-sion, så får man aldrig læst originalen, gælder måske i vid ud-strækning, men nogle vil læse de oprindelige værker. Når man taler med litteraturnørder som en selv, så er det påfaldende at erfare, hvor mange der har startet deres læsning og fået deres kendskab til klassiske værker via Illustrerede Klassikere, Anders And, Gyldendals Udødelige osv. En stor del af de danske litteraturelskere har fået sået de første læsefrø i en kompostbunke af bearbejdede, letfordøjelige og spændende

ARTIKEL

hæfter af tvivlsom karakter. Men hvor har de dog virket!Det er et elitært og læserfjendsk synspunkt at hævde, at læseren skal have originalteksten eller intet.

Omkring årtusindskiftet fik en af dansk børnelitteraturs store idealister, forlæggeren og stifteren af Børnenes Boghandel Ejnar Agertoft, den tanke at danske børn og unge skulle kende den store litteratur. Derfor lod han forfatteren Kåre Bluitgen gendigte Holberg, blandt andet Jeppe på Bjerget. I nutidig prosa fortæller han historien, og Dorte Karrebæk illus-trerer med tydelige referencer til Holbergs skrivetid. Da fjerde klasse havde hørt og set den og tre år senere så komedien i Thomas Bredsdorffs originaltro bearbejdning Jeppe alene på Bjerget med Preben Harris, udbrød en af de tosprogede drenge: ’Jeg ved godt hvorfor Jeppe drikker…… Nille og degnen har haft alt for meget skole/hjem-samarbejde.’ En sådan opbygning af tilegnelsen af en klassiker virker ideel, hvis man ser det som grundskolens opgave at give alle elever en adgang til den ældre danske litteratur, vel at mærke en adgang der forhåbentlig giver lyst til mere af samme kaliber. Herved bliver den største forskel på den kompostbunke vi ældre litteraturelskere fandt spirer i og den vi tilbyder nutidens unge, at den muld vi kan tilbyde er af langt højere kvalitet. Og det kan vel næppe skade!

Der er flere bud på hvordan vi kan finde utraditionelle veje til adgangen til den ældre litteratur. Således redigerer professor Torben Weinreich en Gyldendal-serie som kaldes Kontekst + intertekst, hvor nutidige børne- og ungdomslitteraturforfattere bygger oven på kanoniske tekster. Diverse undervisningspor-taler sætter de ældre tekster i samspil med lyd, billeder og hvad de digitale medier ellers kan byde på. Nutidige forfattere vedkender sig deres afhængighed af ældre tekster, sådan som fx Jesper Wung-Sung gør i et undervisningsoplæg og YouTube-interview i anledning af romanen Ægte brøker, når han ser sin roman i forlængelse af Johannes V. Jensens Kongens fald og Klaus Rifbergs Den kroniske uskyld. Og Oskar K. viser i de 6 bind Illustreret Verdenslitteratur, hvor han sammen med illustratorerne Dorte Karrebæk og Lilian Brøgger gendigter Shakespeare, Cervantes, Voltaire, Goethe, Chandler og Dostojevskij, at det kan lade sig gøre på én gang at bevare en litterær kvalitet og skabe en nutidig formidling.

37

ARTIKEL

LANDVINDINGER OG FARESIGNALERI hvert fald siden folkeskolen i 1984 fik en læseplan, der betonede undervisningen i litteratur, har skolens bedste dan-skdidaktikere, de danskfaglige konsulenter, seminariernes og lærerhøjskolens grund- og efteruddannere og læremiddelpro-ducenternes forfattere søgt at etablere en litteraturundervisn-ing, også omkring den ældre litteratur og litteraturhistorien, som har sigtet bredt på alle elever. Dette indebærer, at man forsøger at få den ældre litteratur til at indgå i et bredt spek-trum af tekstarbejde, hvor man kan tale om at der undervises såvel i, som med og om litteratur. Selvfølgelig undervises der i ældre tekster med fokus på teksten. Men ældre tekster indgår også i fx tema-, emne- og epokeantologier hvor en væsentlig dimension ved læsningen er, at teksterne også anvendes til at belyse noget med. Og endelig har det bio-grafiske element, hvor litterære tekster kan tjene til at fortælle noget om en forfatter, vundet terræn, ikke mindst som følge af den litterære kanons krav om, at eleverne i løbet af grund-skoleforløbet har stiftet bekendtskab med de obligatoriske forfatterskaber. Men meget ofte spiller de tre dimensioner af litteraturundervisningen sammen for at få etableret både forforståelse, tekstoplevelse og perspektiv.

I de senere år er der i øvrigt sket en kulturel forskydning i elev-ernes skriftsproglige adfærd, som afspejler hvad der er sket i samfundet i øvrigt: skrivning er blevet sidestillet med læsning. Dette skyldes delvis den udvikling som har fundet sted på it-fronten. Det er blevet nemt at skrive. Men udviklingen beror vel også på at det er blevet in at udtrykke sig, at være på.

Denne udvikling søger gode didaktikere selvfølgelig at inte-grere i arbejdet med ældre tekster. Som et eksempel på dette kan det nævnes, at CFU og skolebibliotekerne på Bornholm har haft en læsekampagne som blev kaldt Kanonføde. Her skulle eleverne i de bornholmske skolers 7.-9. klasser læse kanontekster og omsætte dem til nye medier. Således er H.C. Andersens Den lille pige med svovlstikkerne blevet til avisartiklen Smilende barnelig fundet og Tom Kristensens digt Henrettelsen er blevet til et essay Bødlen med sværdet som metafor for stofmisbrug. De kanoniske forfattere optræder desuden med Facebookprofiler, og QR-koder præsenterer quizzer, tidslinjer og meget mere. Og apropos anvendelsen af de digitale muligheder i elevernes arbejde med de ældre tekster, så er såvel de professionelle læremiddelproducenter som mange lokale skoletjenester godt i gang med at skabe en mangfoldighed af tilgange til de ældre tekster, tilgange som bidrager med både didaktiske overvejelser, kvalitative refleksioner og autentiske scenarier.

Mulighederne for at levere en levende og lødig undervisning i, med og om den ældre litteratur er til stede som sjældent før. Men det kræver selvfølgelig faglig indsigt at kunne anvende dem til netop den elevgruppe man har foran sig. I den relation må det vække bekymring at danskfaget i læreruddannelsen nu er blevet kraftigt beskåret, og at den belæsthed, som er en af forudsætningerne for at træffe valg, bliver kraftigt reduceret. Uddannelsesminister Morten Østergaard kalder den reduk-tion på omkring 40 % for en faglig fortætning, for faget skal ændre karakter fra danskfag til dansk som undervisningsfag. Man bliver altså bedre til at undervise, men får ringere indsigt i det stof der skal undervises i. Måske er det for at kompensere for dette, at nogle af folkene bag revisionen af de Fælles Mål for folkeskolen, har planer om at linke fra de opstillede mål til egnede undervisningsmidler. Dette kan blive en solid pind til den ligkiste, der tilsyneladende er på vej til den professionelle, fortolkende lærer.

De øvrige pinde bliver måske skåret af den atomisering af danskfaget der er på vej gennem det, undervisningsminister Christine Antorini kalder en forenkling af Fælles Mål. Alt skal kunne evalueres, og derfor bliver ordet ’og’ bandlyst i de opstillede mål. For et ’og’ vil gøre evalueringen tvetydig. Det, der indtil nu har kunnet give liv til et arbejde med ældre tekster for alle elever, er den dialektik der findes i samspillet imellem faghæftets litteratur-, sprog- og kommunikationsafsnit. Det afgørende har været den professionelle lærers og den dygtige læremiddelproducents udspil af og og og og og. Noget kunne tyde på at disse tider er forbi, fordi skolen skal gøres til et instrument for konkurrencestaten.

Og hvor forsvinder litteraturhistorien og de ældre tekster hen, hvis undervisningen i dette stofområde moduliseres og reduceres til et ’hak af’ i et atomiseret danskfag?

Tilbage er blot at huske på at god litteratur og god undervisn-ing før har overlevet evidensbaseret snæversyn.

38

ARTIKEL

LITTERATURHISTORIENS SØRGELIGE HISTORIE

Peter Michael Lauritzen tager her et vue hen over bekendtgørelserne for danskfaget i gymnasiet fra 1961-2013 og viser os i hvor høj grad de politiske klimaskifte har påvirket danskfagets udformning, fra 70ernes marxisme og emancipering af subjektet, over Schlüters 80er-konservatisme og frem til 2005-reformen, der for alvor cementerede kompetencetænkningens ankomst.

Jeg skal ikke i dag synge litteraturhistoriens svanesang, heller ikke trylle virkeligheden om og bilde nogen ind, at litteraturhis-torien er i fuld vigør i gymnasiet, men prøve at ramme virke-ligheden så direkte på sømmet, at vi måske bliver klogere. Jeg tager et vue hen over 50 års faghistorie – fra 1961 til 2013 – en helt forrygende og omvæltende historie om bekendtgørelser

Peter Michael Lauritzen

Lektor og dr.phil

39

for faget og en sej virkelighed, der både tilpassede sig og fortsatte med en særegen, uanfægtet træghed. Den daglige virkelighed i undervisningen er heldigvis altid stærkere end alle slags reformer og bekendtgørelser og et – i de seneste mange år - stadigt mindre virksomt ministerielt tilsyn.

I GYMNASIET OG KOMPETENCE-BEGREBETS HIMMELFLUGT

39

ARTIKEL

ÅNDSHISTORIE, FINKULTUR OG NYKRITIK: DANSKFAGET I 19611961-bekendtgørelsen var et tiltag, der udsprang af den ansete Sigurd Højbys udvalg, fornemt forsynet med under-udvalg for alle fag med repræsentanter fra universitet, faglige foreninger, fagforening og folkeskolen. Rapporten fra udval-gene og det overordnede udvalg viser, at bekendtgørelserne var en sag for de involverede faglige og fagpolitiske folk på de relevante niveauer - politikerne overlod trygt arbejdet til de fagkyndige personer. Jeg nævner det for at have et ref-ererende perspektiv til senere reformer og bekendtgørelser og deres tilblivelse.

Jeg blev undervist på Ribe Katedralskole under 61-bekend-tgørelsen fra 1965 til -68. Bekendtgørelsen havde en klar bagvægt i fortiden, sproglæren var forudsat bekendt fra hoved- og realskole og helt underordnet litteraturlæsningen, der skulle ”bibringe eleverne en sikker viden om centrale perioder og forfattere”. Man behøvede ikke at nævne hvilke perioder eller forfattere; det var der en selvfølgelig konsensus om. Ikke mindst blev litteraturen anskuet som en del af ”ånd-slivet, der har givet sig udtryk i den”. Faget var således højlit-terært og åndshistorisk, et timetal på 4-4-4 gennem 3 år uden mange afbrydelser sikrede faget en status som gymnasiets flagskib, 11 hovedværker skulle læses, få intensivt, mange ekstensivt, desuden 350 sider kortere tekster, svensk og

norsk i anseeligt omfang eller reduceret, hvis man til gengæld læste mindst 100 sider verdenslitteratur i oversættelse. Der blev skrevet 30 stile gennem gymnasietiden. Men hvordan var virkeligheden?

Vi læste ikke åndshistorisk, må jeg sige: altså således at de litterære tekster blev sat i sammenhæng med periodens ån-delige overbygning. Slet ikke! Vi læste kronologisk, begyndte med Den Højes Ord og sluttede med H.C. Branners Rytteren og nåede lige at snuse til Villy Sørensens moderne eventyr. Vi læste nykritisk og ahistorisk, hverken biografisk eller åndshis-torisk, men netop i et slags samtidighedens evige vacuum, hvor vi mødtes med Odin, folkeviserne, Peder Laale, Kingo og Holberg etc. så at sige ansigt til ansigt. Vores afgørende kriterier var dybde og originalitet. Vores fyord var kliché og overfladiskhed. Det gik både på sprog og indhold: forfladi-gelse eller dybsindighed lå for den nykritiske æstetik allerede på spring i sproget. Nykritikken var især forbundet med ek-sistensfilosofien, der jo også arbejdede med evigheden eller ”Midnatstimen”, når personligheden blev alene med sig selv. Vi var Sartre- og Camus-entusiaster midt i 60’erne i gym-nasiet – ude på en opdagelsesrejse i litteraturen, der var et spejl for os selv. Det kunne ikke vare ved.

JORDSKÆLVET I 1971: SAMFUNDET OG REVOLUTIONEN I DANSKFAGET

1971-bekendtgørelsen var et revolutionært jordskælv. To ting kan undre i første omgang: dels at det gik så hurtigt med at omsætte de store nybrud på universitetet til juridisk bekendtgørelsesstof, dels at det alt sammen foregik under den borgerlige VKR-regering. 61-bekendtgørelsen med dens fokus på litteratur og åndsliv fik kun 10 år at virke i, før den blev kasseret. Den var et sidste forsøg af mange på at samle de forskellige sider og retninger i faget til en helhed under litteraturens monopol. Allerede i 1969 startede fagkritikken for alvor på Århus Universitet, hvor jeg var startet i 68 på min personlige opdagelsesrejse. De første fagkritiske møder i februar 1969 viste, at jeg godt kunne stoppe den rejse el-ler give den en anden retning. Den marxistiske ideologi- og samfundskritik rettede opmærksomheden helt andre steder hen i bevidsthedens univers – væk fra mig, lille mig, og mod et subjekt, som jeg på Idéhistoriske Institut lærte hed ”Det Prole-tariske Subjekt”. I 1972 startede jeg på Idéhistorie, hvis formål var ”at emancipere det proletariske subjekt”. Jeg havde ikke

æren af at kende dette subjekt og er stadig i tvivl, om det nogensinde er blevet fundet endsige har eksisteret.

1971-bekendtgørelsen var en utrolig omvæltning af faget. En række ting er vigtige: 1. kronologiprincippet bliver brudt 2. litteraturhistorien begynder først i 1920. Før 1800 læses kun tematisk, men periodelæsning lægges før 1920 som kompensation for den nye vægt på nutiden 3. det udvidede tekstbegreb indfører ikke-fiktive tekster i faget: triviallitteratur ikke mindst 4. teksterne skal ses i en samfundsmæssig sam-menhæng 5. alle definerede pensakrav bliver slettet. Man tror det næppe, men det er sandt! I Vejledningen skrives frimodigt: ”Bekendtgørelsen i dansk adskiller sig fra tidligere bekendtgørelser ved at kvantitative krav er forsvundet og blevet erstattet af kvalitative fordringer, der skal konstituere faget som fællesfag”. 6. bekendtgørelsens samlebegreb er sprog – ikke litteratur, der kun har status som et særligt sprog. Sprog forstås pragmatisk i betydningen som sprog i social

40

ARTIKEL

og handlingsmæssig sammenhæng – ikke i grammatisk betydning. Og heller ikke i litterær betydning. Det er masse-kommunikationsbegrebet og tilhørende modeller, der ligger som underlag for den socio-pragmatiske sprogopfattelse. 7. en nyhed er også fokuseringen på metoder og modeller til analyse af tekster – hvad jeg vil kalde den emanciperede metodebevidsthed. Kompetencebegrebet, der er blevet den nugældende bekendtgørelses yndlingsbegreb, er et ægtefødt barn af den nyfødte metodebevidsthed i 1971-bekendt-gørelsen.

Men det afgørende indtryk er, at bekendtgørelsen og vejled-ningen opererede med en kolossal, ja svimlende frihed, der betød – ja hvad? Jeg vil gerne være solidarisk og sige: en svimlende frihed til en ukontrollabel og spændende udvikling af faget. Mange af fagets unge lærerkræfter var jo omskolede nykritikere, for hvem litteraturen stadig var alvor – ja, nu hvor det gjaldt revolutionen mere alvor end nogensinde. Men en tendens var jo også, at litteraturen kunne blive ligegyldig: den var en unødvendig omvej til de samfundsmæssige indsigter, der blev leveret af andre fag. Det samme problem eksisterer også i dag, hvor psykologi og sociologi anses for at levere indsigter, der gør litteraturlæsningen overflødig. Hvorfor gå til fiktionen, når de faktuelle fag beskriver virkeligheden meget

bedre og mere forståeligt, lyder argumentet?

For den enkelte almindelige lærer, der skulle bestride faget i al ædruelighed, var det blevet til en rodebutik. Den totale frihed betød fagets sprængning uanset al snak om dets konstituerende fællestræk. Marxismens præg på bekendt-gørelsen: ideen om bevidstgørelse lå i formålsparagraffens første linje: eleverne skal gøres bevidste over for sproget som forudsætning og redskab for det enkelte menneske og det udvidede tekstbegreb står vel som det mest centrale indtryk af 1971-bekendtgørelsen i dag. Dengang var protesterne højlydte fra vore kolleger: folk gik af i protest! Der var sket en total dekonstruktion af åndshistorie, litteraturhistorie, nykritik og grammatisk og stilistisk sproglære og hele ideen om lit-teraturen som en privilegeret erkendelses- og oplevelseskilde var diffameret. Sagt kort: litteraturen var en fejlkilde!

Under alle omstændigheder kunne man/de sejrende stadig hævde, at dansk var gymnasiets flagskib, selv om nogle mente, at det snarere lignede et revolutionært sørøverskib, og atter andre syntes, at det i betænkelig grad lignede en synkende skude. Timetallet blev beskåret en smule, men var dog 3-3-4. Uanset hvilket skib man troede at besejle, var der stadig vand under kølen.

41

ARTIKEL

RESTAURERING OG NY ÅNDELIGHED: DANSKFAGET I 1987

Da Schlüter-perioden blev indledt i 1982, skete der for-venteligt noget nyt ganske hurtigt. I 1984 kom pamfletten ”Kampen om gymnasiet” som bl.a. Bertel Haarder var med-forfatter på. Heri ønskede man en omfattende restauration af gymnasiet. Senere kom Sorø-rapporten, der indgik i de afgørende forhandlinger om en ny gymnasiereform og – et nydefineret, restaureret danskfag. Sørøverskibet eller plimsol-leren skulle igen være flagskib. Men det skete i en efter min bedømmelse frugtbar, livlig og omfattende diskussions- og forhandlingsproces, hvor faglige foreninger og fagforeningen var aktive medspillere. Dansklærerforeningen afholdt f.eks. årsmøder om det nye danskfag, der var på trapperne, og deltog på første eller anden hånd i arbejdet. Jeg selv holdt oplæg på årsmødet i 1985 under titlen ”Nåleøje eller lade-port – danskfaget i Sorørapporten”. Det var – læst i dag - et meget (alt for meget) spekulativt og kritisk opgør med det restaurerede danskfag som det fremstod i Sorørapporten.

Måske – eller desværre – kunne denne åbne, kritisk diskus-sion ikke gentages – ingen ved hvorfor, men gisningerne er talrige - i optakten til 2005-reformen, da politikerne og ministeriet og embedsmændene simpelthen udelukkede de faglige foreninger og GL fra enhver samtale om reform og fag. Den arrogance synes jeg egentligt var ganske ufortjent og desuden særdeles skadelig for resultatet. Man kunne givet have undgået det såkaldte monster-udvalg, hvis erfaringen og ekspertisen var taget med på råd. Men det gør man altså ikke i vor tid. Man vælger sine egne klakører – fokus- og høringsgrupper. Politik har i dag bredt sig ud over alle tidligere autonome kulturer – f. eks. i undervisningsverdenen – og dermed ophøjet sig selv til dommer.

Danskfaget fik normer og retningspile i 87. Litteraturhistorien blev den overordnede ramme for faget – som overblikslæs-ning, periodelæsning, forfatterskabslæsning og i de selv-valgte studiemønstre. Den klassiske kamp mellem litteratur og sprog, der har hærget fagets historie fra dets begyndelse tilbage i 1700-tallet, blev klart vundet af litteraturen. For mig er den strid i principiel forstand helt uforståelig og så ufrugtbar, som tænkes kan, da begge dog er hinandens forudsætning og livsbetingelse. Sprog var i hvert fald universalbegrebet for faget i 71, og sprog blev forstået performativt og massekom-munikativt: det var det, der førte til den enorme ekspansion af fagets tekster og til den omfattende pædagogiske og didaktiske fornyelse af faget. Litteratur med store bogstaver er universalbegrebet i 87, sprog degraderet til et emne. Det var uhensigtsmæssigt på alle måder.

Men altafgørende og typisk for 87-bekendtgørelsen er, at den historiske repræsentativitet udvides kraftigt. Fra oldtid til nutid er alvor! Kravet lyder på 8 værker, mindst 1 fra før 1800, mindst 1 fra 1800 til 1870, mindst 1 fra 1870 til 1900. Men man ønskede også at bestemme synsvinklen, der skulle læses ud fra – ganske vist med skiftende vægt på ”de domi-nerende livstolkningers historie” eller ”de sociale gruppers kultur og åndshistorie” eller ”de kunstneriske udtryksformers historie”. Det var en liberal og rummelig pluralisme. Særligt gny og tænders gnidsel stod der dengang om udtrykket ”de dominerende livstolkningers historie” som mange – inklu-sive mig selv – opfattede som kulturkonservatismens og kirkelighedens veritable genopstandelse og kolde lighånd på faget. Alle de restaurerende tendenser i bekendtgørelsen fik da også spydige ord med på vejen mange steder fra. Jeg husker Torben Brostrøms karakteristik af det åndelige klima i 80’erne fra årsmødet i 1985, der handlede om ”Hel-hedssyn i danskfaget”. ”Efter 60’ernes og 70’ernes åbninger og frigørelsesforsøg fra traditionens værdier er vi nu på vej ind i historien, religionen og arketyperne, naturen, hjemstavnen, familien og køkkenet, tilbage til fantasien, myten og eventyret, til fortællingen og det levende ord. Det er restaurationstid”. Jeg kaldte selv 80’erne den store hjemgangstid.

71-bekendtgørelsens vigtigste glose var ”at bevidstgøre”, hvilket forudsætter en erkendelse af et brud, en diskontinu-itet i forhold til tradition og historie. 87-bekendtgørelsens er ”kritisk sans” eller ”historisk sans” – sanser af en højere orden end de 5 lavere – men immervæk sanser, der forudsætter en samhørighed med historie og tradition. Bevidstgørelses-tænkningen er væk i 1987 – af gode grunde naturligvis. Den var jo fjenden.

Man kan blive helt hegeliansk i hovedet af at følge bevægel-serne: aktion og reaktion i bekendtgørelsernes historie. Men jeg kan godt lide både det engagement og den vilje, der stråler ud af de 2 bekendtgørelser: 71 vil noget nyt, 87 vil tilbage til det gamle. Som Georg Brandes siger i Indledn-ingsforelæsningen, er det naturligt, at enhver mægtig aktion, ”som enhver stor strøm, der går over sine bredder” frem-kalder ”modforholdsregler og reaktion”, og ”reaktion som sådan er langt fra ét med tilbageskridt. Langt fra! Tværtimod! En sand supplerende, korrigerende reaktion er fremskridt”. 87- bekendtgørelsen er en supplerende og korrigerende reaktion, men den bliver usand og stagnerer, når den dybest set forholder sig helt ukritisk til traditionen, historien og de

42

ARTIKEL

dominerende livstolkninger. På den måde blev den et ”hu-manistisk kølleslag” i hovedet på vores elever.

Som optakt til 71-bekendtgørelsen skrev fagkonsulent Ib Fischer Hansen i ”Meddelelser fra Dansklærerforeningen” om en forsøgsundervisning: ”Man foregøgler eleverne en række dannelsesidealer (humanisme, kristen tradition, fædreland-skærlighed, og alle de andre dyre ord der anvendes ved højtidelige lejligheder) uden at det, selv når læreren har den bedste vilje, bliver klart for dem, at disse dannelsesidealer er gennemhullede, bl.a. fordi de sociale forudsætninger for dem ikke længere eksisterer i det moderne højtindustrialiserede, kollektive samfund”. Sådan lød en erkendelse af moder-

niteten i 1970. Man kan så være enig eller kritisk over for dens defaitistiske nihilisme og gøre sig til væbner for andre, fornyede og reflekterede værdipositioner. Men diskussionen handlede dog om et væsentligt indhold.

43HUMANIORA UDEN HUMANISME: TEKNOKRATISERING I 20052005-bekendtgørelsen blev ikke opdyrket i de faglige fore-ningers eller de berørte parters have. De var nemlig ikke inviteret med til diskussionen og forhandlingen. Den var et politisk overgreb fra oven! Jeg vil derfor påstå, at det er uddannelses-teknokraternes reform og bekendtgørelse, og det bærer dansk-bekendtgørelsen sandelig også præg af. Bekendtgørelsen er viljesløs neutralistisk, farveløst uen-gageret, kønsløst ulidenskabelig. Den har gjort en instrumen-tel faglighed til højeste norm: man skal kunne anvende faglige begreber, demonstrere kendskab til og have en vis viden om træk af den danske litteraturhistorie. I den omfattende udpin-ding af de faglige mål dukker litteratur og litteraturhistorie op som 8. og 9. pind efter en lang og udmattende gennemgang af kompetencer af sproglig (produktiv og receptiv) og ”formi-dlingsbevidst” karakter.Den faglige oprustning, som bekendtgørelsen er blevet præsenteret som af de folk, der skal repræsentere bekend-tgørelsen, er i min optik en perspektivløs indterpning af fa-glige begreber inden for grammatik, stilistik, sprogpragmatik, argumentation, retorik og kommunikation. Faget bliver på omfattende måde detailstyret og centreret om indlæring af kompetencer – ikke blot på det sproglige, men også på det mediemæssige og litterære område. Der skal f. eks. under-vises i ”fiktions- og faktakoder”, som om der foreligger et gyldigt og gennemarbejdet vidensmateriale om disse ting, så længe der pågår en diskussion, der slet ikke er afklaret og ender i helt paradokse udsagn om den ”fiktionsfri fiktion”. Vi foregøgler eleverne en viden, vi slet ikke har! Og at ethvert

udsagn om virkeligheden er en redigering af virkeligheden og dermed en slags fiktion, er vel så banalt, at det næppe kan fængsle nogen i længere tid.

Kanonkravet står og stritter i kulturkonservativ ensomhed i bekendtgørelsen. Mindst én tekst skal læses af koryfæerne. Det er på mange måder latterligt: jeg opdager f.eks. i 3.g, at jeg skal læse ”mindst” 1 tekst af Martin A. Hansen for at opfylde bekendtgørelsen. Hvis det ikke er latterligt, vil jeg næsten sige, at det er tragisk, at bekendtgørelsen føler det nødvendigt at nævne de pågældende forfattere. Kan man ikke påregne en vis konsensus, en vis ”tacit knowledge” om, hvem man bør læse i den danske litteraturhistorie. Og er det danskfagets undergang, hvis man ikke lige læste Martin A. Hansen, men derimod Knuth Becker, fordi han er så meget større en forfatter? Jeg ved godt, at Becker ikke i øjeblikket hører til i litteraturens hus!

Værkkravet er i overensstemmelse med reduktionen af lit-teraturlæsningen skrumpet til 3 værker plus 2, der afløses skriftligt eller mundtligt. Værkkravet i 87 var 8, i 1961 11 – blot for erindringens skyld. Danskfaget er tildelt 260 timer over 3 år og fordeles med en faktor 2.3.1, således at litteratur får ca 130 timer, sprog 80-90 timer, medier ca 40 timer. Skriftlig dansk er reduceret til en elevtid på ca 75 timer over 3 år, hvilket svarer til 5 stile om året: 15 i alt med en elevtid på 5 timer. Det er det antal stile, en fagkyndig person med en ud-dannelse i dansk har under sine vinger i løbet af 3 år. Det er

ARTIKEL

en halvering i forhold til 61-bekendtgørelsen. Der er andet skriftligt arbejde i gymnasiet, men jeg tillader mig at anlægge en snæver faglig synsvinkel på sagen. Der opereres i øvrigt med kategorier: kronik, essay og litterær artikel, hvis definition kun giver mening i en intern danskfaglig omkreds, fordi de excellerer i selvbestaltet egensindighed.

Dansk er også i den nye bekendtgørelse gledet ud af den store skriftlige opgave – det såkaldte studieretningsprojekt, der defineres af studieretningsfagene, som dansk ikke hører til. Dansk bliver i dag i denne sammenhæng oftest brugt som et tilføjet redskabs- eller illustrationsfag. Et eksempel fra min egen hverdag er en (i øvrigt flot) opgave om alkohol i kemi (studieretningsfaget) og Tom Kristensens roman ”Hærværk” (dansk). Uanset at alt ender godt og forsvarligt i gymnasiet på grund af lærernes udstrakte velvilje og faglige behændighed, er situationen grotesk.

Kompetence-begrebet er bekendtgørelsens nye stjernebe-greb. Jeg mener, at begrebet er dybt anti-humanistisk.

Begrebet kommer fra latin: competo, der betyder at formå eller kunne med tillægsbetydningen at rivalisere og konkur-rere. Målbar adfærd. På engelsk bliver det til ”compete”: at konkurrere, og det overtages i moderne læringsfilosofi som ”kompetence”: målbar, kontrollerbar og iagttagelig ”adfærd” i begrebsindlæring og –anvendelse. Er dansk ved at blive et fag, der handler om målbar indlæring og anvendelse af begreber på sprogets, litteraturens, litteraturhistoriens og massekommunikationens område? Har dansk mistet enhver tilknytning til humanioras tradition for refleksion, kritik, indlev-else, oplevelse, fantasi og utopi? Er det kun færdigheder, kompetencer, vi skal lære vores elever? Det er min opfattelse, at redskaber, metoder og kompetencer gennemsyrer den teknokratiske, instrumentelle og formalistiske bekendtgørelse for dansk, som den er formuleret i dag. Og jeg synes faktisk, at det er synd for faget.

OVERLEVELSENS LAGUNER: EN TRODSIG OPTIMISME I DANSKFAGETJeg vil dog slutte med at sige, at mange privatpraktiserende dansklærere – unge og gamle - ude i virkelighedens ver-den af alle kræfter kæmper for at fastholde faget på en ret kurs, hvor væsentlighed, indhold, engagement, oplevelse, munterhed og kritik og fantasi holder humøret oppe. Faget er ikke længere et flagskib; det er ikke et sørøverskib, heller

ikke en synkende plimsoller, nej faget er ude i virkelighedens verden, på god afstand af bekendtgørelsen, en lystig-sprælsk optimistjolle med både sænkekøl og latinersejl, der på ægte fribyttervis holder sig fri af teknokraternes skær og hele tiden prøver at finde vand og vind til en uregerlig sejlads.

44

ARTIKEL

BÆRBAR DANSK LITTERATURS

H I S T O R I EForfatteren Ole Dalgaard, der bl.a. har gendigtet litterære sværvægtere som Shakespeare, Cervantes og Goethe for nutidens mere utålmodige læsere, står bag projektet ’Bærbar dansk litteraturs historie’. Her kaster han et nyt blik på værker, der på den ene side hviler på og forholder sig til eksisterende litteratur og på den anden tilføjer den gamle litteratur ny betydning og origi-nalitet i skabelsen af et selvstændigt, fiktivt univers, et nyt kontinent eller en genopfundet verden. Ideen er at indkredse nogle få lysende litterære værker og deres indbyrdes samspil og se på værkernes vekselvirkning med tidernes skiftende verdensbillede, livsfølelse og tanker.

Oscar K

”Her kommer Niding, en Dansk Mand, Den anden hafd hiem i Græcken Land.“

Sådan åbner Justesen Ranchs skolekomedie Karrig Niding fra slutningen af 1500-tallet. Han vedkender sig åbent sin kilde: Den anden, der hafd hiem i Græcken Land, er den gamle gnier Euclio. Det er ham, der i Plau-tus’ komedie Aulularia, Skatten, fra 195 f.Kr. uventet finder en gryde fuld af guld og plages af angst for at miste den. Først da han har givet den som medgift til sin datter og er sluppet af med den, finder han fred. Fra en dansk folkevise ”Nyding kom fra tingen hiem“ om Nyding, der må overlade konen til en anden og dør på grund af sin gerrighed, henter Ranch stof til sin hovedperson Niding. Fra den tyske skæmtevise der Betler til stodderen Jep Skald. Og fra den samtidige italienske maskekomedie og middelalderens karneval-istiske folkekultur låner Ranch de faste figurer og den omvendte verden, osv. osv. Han omplanter med vid og bid hele baduljen til Danmark og skaber med komposi-torisk klarhed en komedie på fuld højde med sit klas-siske forbillede, og varsler karakterkomediens komme.

Justesen Ranch skriver ovenpå og stjæler med arme og ben. Som alle rigtige forfattere har gjort det til alle tider. Og det er den historie, Bærbar dansk litteraturs historie går ud på at fortælle:

Den er en undersøgelse af værker, der på den ene side hviler på og forholder sig til eksisterende litteratur og på den anden tilføjer den gamle ny betydning og origi-nalitet i skabelsen af et selvstændigt, fiktivt univers, et nyt kontinent eller en genopfundet verden. Ideen er at indkredse nogle få lysende litterære værker og deres indbyrdes samspil og se på værkernes vekselvirkning med tidernes skiftende verdensbillede, livsfølelse og tanker.

Bærbare forfattere stjæler hvor de kan, bemægtiger sig begavet rovet og sætter sig selv på spil. Det er forud-sætningen for al kunstnerisk skaben: et afsæt, et talent og en vilje.

45

ARTIKELKald så afsættet ophav, forbillede, lån, tyveri … så længe tyvekosterne rykkes ud af deres sammenhæng eller konfronteres med den, vendes på hovedet, om-støbes med andre koster, profaneres eller ophøjes af en forfatter, der tør overskride grænser til nye verdener, ny måder at tænke, handle og skrive på. Det karakteriserer bærbare forfattere. De risikerer noget, om ikke livet, så i det mindste forstanden, for at frembringe værker, som indeholder en truende farlighed. Det er forfattere, der er helt sorte indeni af kaffe og tyrkisk tobak, der elsker skriften og kaster sig ud i fornøjelige, radikale eksperi-menter, frygtløse deltagere i det tabte slag, som livet er. En flok førsteklasses forrykte, der skriver ovenpå.

PALIMPSEST

Der er ikke noget nyt i at skrive ovenpå. Vi kender det fra palimpsesten, et manuskript, en pergamentrulle eller en bog, hvorpå der er skrevet to eller flere gange, efter at den foregående skrift er skrabet af med en kniv. En teknik, som især blev brugt i scriptorierne i middelalder-ens klostre, hvor pergament og skind var en mangelvare. Skønheden i en palimpsest er, at man ofte kan skelne de oprindelige tekster gennem den ny. Palimpsest dækker da også over et litterært udtryk for et værk, der bygger på et ældre værk, som Ulysses på Odysséen, Hamlet på Amled ...

Men der er ikke tale om ren og skær efterligning og af-skrift, for parallelt med at glæde sig over det, der findes før, ligger der i alle nysgerrige mennesker en trang til fornyelse og originalitet: at gå på opdagelse i gamle kort, føje et land til verden. Ezra Pound formulerede det i begyndelsen af sidste århundrede som et opgør med traditionen: “Make it new, every day make it new!” - et udsagn han i øvrigt tyvstjal fra kejser Tching Tang, der i sit badekar havde indgraveret: „Bryd ny vej ... Dag efter dag ... ny vej“. Den opfordring afstedkom nogle af det 20. århundredes litterære hovedværker som Finnegans Wake, To the Lighthouse og Pisan Cantos. Måske først og fremmest fordi ny betydning og originalitet i littera-turen mere er et spørgsmål om at transformere eksis-terende ideer end at opfinde helt nye, enestående. En fuldkommen original idé ville sandsynligvis være ligeså fremmed og ulæselig som et litterært værk fra en fjern planet. Litteraturen er i kredsløb med sig selv: Af litteratur er den kommen, til litteratur skal den blive.

46

GRÆSK OG ROMERSK LITTERATUR

Ligesom den oldgræske litteratur havde lånt fra den nærorientalske, blev den selv en skatkiste for eftertiden, i antikken først og fremmest for den romerske littera-tur, som i stor stil tiltuskede sig både genrer, motiver og sproglige karakteristika og holdbare temaer som meningen med livet, kærligheden og døden fra den græske. De tidligste litterære frembringelser på latin var bogstavelig talt oversættelser fra græsk, og de to litteraturer levede side om side i de næste århundreder - den græske op gennem middelalderen mest i latinske oversættelser, efter at det i 1054 kom til et brud mellem den øst- og vest-katolske kirke.

Dannede romere lærte både græsk og latin og var fuldt bevidst om afhængigheden af den græske litteratur. Latinsprogede forfattere skrev i aemulatio, dvs. hen-given konkurrence med de græske forbilleder for om muligt at overgå dem.

ET SPROG BLIVER TIL

Dansk kultur var ved indgangen til højmiddelalderen stort set analfabetisk. Runeskriften var forbeholdt de få og fik ingen praktisk betydning for almindelig kommunikation. Med den kristne kirkes indtog fulgte latinkulturen, der i løbet af 1000-tallet gav dansk åndsliv et nyt alfabet og sprog. Den kristne kirke gjorde latin til sit universalsprog, og i takt med kristendommens udbredelse fik land efter land pålæg om at lære det døde sprog og dermed mu-lighed for at stifte bekendtskab med to store litteraturer, kirkens egen og den romerske, der var med til at frem-kalde de enkelte landes sprog og litteraturer. Latin blev det ny formsprog og ideal for et dansk skriftsprog.

Den danske middelalderlitteratur - både den, der blev nedfældet på latin, og den, der blev skrevet på et fam-lende dansk - fulgte fra omkring år 1000 i samme spor som den øvrige europæiske. Den vendte i 1300-tallet låneblikket bagud mod antikken: den fysiske verden blev genopdaget, det skabende individ trådte frem i stilheden efter Den sorte Død. Kunsten blev realistisk og virkelighedsnær, og religion og overtro afløst af fornuft og erfaring. Det, der meget senere blev kaldt renæs-sancen, holdt sit indtog og bredte sig fra Italien til resten af Europa. Og idéen om antikken som leveringsdygtig i form- og stilideal for en ny tid levede i bedste velgående til lidt ind i 1800-tallet.

ARTIKEL

OG SÅ GÅR DET LOS

I 1500-tallet fødtes med reformationen den dansks-progede litteratur. Bibel- og prædiken-oversættelser og salmebearbejdelser til dansk afløste latinen som kirkes-prog, en verdslig låne-litteratur trådte forlegen frem, og det danske skriftsprog begyndte forsigtigt at tage form. Ikke et forfinet og lærd dansk, men et folkeligt og karsk sprog, der var til at forstå.

Renæssance og barok-digtningen fjernede sig med hele sin bevidste strategi, formelle stilisering og analytiske distance fra middelalderens ureflekterede realisme, som ligner nutidens upersonlige beskrivelser af en verden af begivenheder, følelser og tankesæt, der ikke skelner mellem liv og digt. Klassicismens forfattere imiterede i 1600-tallet fortsat antikkens digtere - i den klassiske retoriks betydning, hvor imitatio ikke betød efterligning, men tilegnelse af store forbilleder - og skrev som de latinsprogede forfattere i hengiven konkurrence med deres forbilleder for om muligt at overgå dem.

HOLBERG

Forbilledet for de danske 1700-talsforfattere var de store europæiske klassicister, som selv havde de an-tikke digtere som ideal. Holberg stjal stort set fra dem alle sammen: Boileau, Montaigne, Swift, Montesquieu, Defoe. Og fra de antikke: Virgil, Lukian, Plutarch, Hor-ats, Juvenal, Cicero og Seneca. Hans komedier ligger tæt op ad Molières og trækker kraftigt på det repertoire, Evaristo Gherardi i 1701 havde samlet i Le Theatre italien. Jacob von Tyboe er skrevet ovenpå Plautus’ Miles Gloriosus, og der er tæt forbindelse mellem Huus-Spøgelse og Mostellaria, Spøgelseshuset, som Plau-tus selv havde oversat fra græsk. Holberg overtager forbilledernes sceniske udformning og fortællestruktur, men tilfører selv ny tematik og morale.

Af og til angiver Holberg, at hans tekst er ”uddragen af de fornemste Juristers, besynderlig Grottii, Pufend-dorfs og Thomasii Skrifter” eller skrevet ”efter Plutarchi Maade”. Men når han i sit andet levnedsbrev på latin tilsyneladende fortæller om Københavns brand i 1728, skal der et skarpt blik som den klassiske filolog Aage Kragelunds til for at se, at Holberg hugger en stor del af teksten direkte fra Plinius den Yngres breve om Vesuvs udbrud i år 79. Men altså helt i klassicisternes ånd.

47

LAURENCE STERNE

Den største tyveknægt i 1700-tallet er Laurence Sterne. Han ikke alene stjæler temaer og figurer fra Rabelais, Cervantes, Pope og Swift, men kopierer ord for ord lange passager af Burtons The Anatomy of Melancholy, Lockes An Essay Concerning Human Understanding og Bacons Of Death. Sterne kompilerer, inkluderer, reorganiserer, omskriver og forvandler sine tyvekoster med artistisk virtuositet til et af den bærbare littera-turs hovedværker: The Life and Opinions of Tristram Shandy, Gentleman, som langt flere danske forfattere end Ewald og Baggesen burde stå i gæld til.

VERDENSBILLEDER

Det er disse mageløse tyverier, der er omdrejningspunk-tet i historien om bærbar dansk litteratur. Undervejs duk-ker fremmedartede verdensbilleder op: Middelalderens, hvor jorden er flad, og Paradiset ligger lige bag bjergene. Tidløsheden er karakteristisk. At leve i tiden er at være skabning under Guds orden og magt. Tidens gang gør hverken fra eller til med hensyn til det grundlæggende i et menneskes liv. Når derfor døden hærger skånselsløst, er det en trøst at vide, at det ikke kommer an på, hvor længe et menneske lever, kun på hvordan. Den feudale orden, der betyder, at man har noget til låns, også livet, adskiller sig afgørende fra alle andre senere systemer ved, at der ikke kan sættes spørgsmålstegn ved det. Det ville være meningsløst at spørge, hvad meningen var … eller et andet ligeså fremmedartet verdensbillede, vores eget, hvor tid og rum er en illusion, og hvor de eksakte videnskaber har taget Gud og verden fra os. Astronomi og mikrofysik har gjort det næsten umuligt for almindelige mennesker at tænke i de baner, som atom- og kvantefysik og astronomiske betragtninger kræver. Jo mere nuanceret og uddybet ideerne bliver, des mere ubegribelig bliver verden. Verden har vendt mennesket ryggen, siger Rilke. Selv om mennesket for alvor har fjernet sig fra at være en anonym del af et hele som bien i kuben og opdaget sig selv som et frit og uafhængigt individ, føler det sig i stigende grad fremmed og uvedkommende i verden, fordi det også er blevet dybt ensomt og centreret om sig selv.

FORFATTERE

Som verdensbilleder har det med at forandre sig, har også synet på forfattere og deres selvbilleder ændret sig gennem tiderne. De første danske, navngivne forfattere skrev på latin eller dansk og var stort set alle økonomisk

ARTIKEL

uafhængige adelsfolk eller embedsmænd i faste still-inger: professorer eller præster, som ikke kunne leve af at skrive uden en velynder. Lærde mennesker.

Fra renæssancen og frem var der en lemfældig tro på mennesket som individ både i samfundet og i lit-teraturen, og den biografiske forfatterpersonlighed blev efterhånden tillagt afgørende betydning. Værkerne fik autoritet fra dem, der talte til læseren og skrev værket, forfatterne. Mange af dem var stadig lærde mennesker, præster, der kunne mere end deres fadervor, læger, astronomer, alkymister, historikere, oldtidsforskere, naturvidenskabsmænd, bogtrykkere og sprogforskere - ofte i én og samme person. Jeg nævner i flæng: Ty-cho Brahe, Christiern Pedersen, Poul Helgesen, Peder Palladius, Hans Christensen Sthen, Holger Rosenk-rantz, Arrebo, Peder Syv, Hans Mikkelsen Ravn, Steno, Rømer, Ole Worm, Anders Bording … Det vil slet ingen ende tage, for dér kommer Kingo og trækker basunen, og 1700-tallet står for døren med Holberg og Brorson og Stub og Ewald og Baggesen …

ALT VAR KUN EN DRØM -EN YNDIG ILLUSION

Havde forfatterne hidtil været en del af noget, der var større end dem selv, og i besiddelse af den fordringsløse selvagtelse, som kendetegner ægte åndsmennesker og oprigtigt troende, så bralrede romantikken ind på scenen og udstyrede digteren med prædikatet geni og indførte et forlorent, nationalistisk syn på fortiden og en ligeså nationalistisk litteraturhistorie, som kvitterede med at give tiden betegnelsen guldalder. Litteratur blev tilgængelig for alle, der havde de nødvendige kundsk-aber og økonomiske midler. Uafhængig af mæcener måtte de guddommelige enere eller særlinge nu med originalitet skabe opmærksomhed om deres værker. Kunsten blev både værk og vare og underlagt mark-edets lunefulde krav om nyt: nye ideer, nye mennesker, nye moder. Selviscenesættelsen holdt sit indtog. Og forfatteren blev med tiden vigtigere end værket.

DESCARTES’ DUALISME OG LITTERATURHISTORIEN

Den adskillelse af det materialistiske og det idealistiske, som Descartes dualistiske bestemmelse af mennesket som krop og ånd førte til, blev indbygget i de vigtig-ste læreanstalter, da de eksperimentelle videnskaber

blev lagt ind under universiteterne: På den ene side de medicinske og naturvidenskabelige fakulteter, på den anden humaniora og teologi. I kølvandet på den deling blev også litteraturen splittet i faglitteratur og skønlittera-tur. Og nu var det skønlitteraturen, litteraturhistorikerne beskæftigede sig med, når de kom til tiden efter H.C. Ørsted.

Bærbar dansk litteraturs historie forsøger at opløse skel-let mellem fag- og skønlitteratur også efter 1850 og inddrager værker af Georg Brandes, Niels Bohr, Louis Hjelmslev, Holger Bech Nielsen, Jesper Hoffmeyer og Eske Willerslev på lige fod med værker af Jacobsen, Clausen, Blixen, Christensen og Ørnsbo. Som litteratur slet og ret. Vor tids store fortællinger er måske snarere at finde i de eksperimentelle videnskaber end i en opreklameret, triviel skønlitteratur eller nøje kalkulerede tv-serier.

Med opfindelsen af den dampdrevne cylinderpresse blev der fra anden halvdel af 1800-tallet sprøjtet bøger ud, og bogudgivelserne er vokset eksplosionsagtigt siden i takt med antallet af forfattere. Og skønt skel-let mellem national- og verdenslitteraturhistorier med globaliseringen udviskes, og det i langt højere grad end tidligere er muligt umiddelbart at stifte bekendtskab med og sammenligne forskellige kulturers litteratur, vok-ser også dansklitteraturhistoriernes bind i omfang: jo nærmere de kommer nutiden, des fyldigere bliver de for at have plads til den voksende flok af forfattere og deres værker. Generationsinddelinger i ti-år afløser efter 1900 to- og tredelinger af århundrederne før og opdelingen i hundredår af de endnu tidligere. Og snart bliver det nød-vendigt at opdele i sæsoner. Det kan give fornemmelsen af, at litteraturen starter i mørke og gradvis gennem århundrederne oplyses for til slut at stå fuldt illumineret i nutiden. Det er, som om tidligere tiders litteratur op-fattes som lavere trin på en uafbrudt opadgående stige til nutidens sublime, og det falder os ikke ind, at denne ”opstigning” måske er vundet på bekostning af åndelig forarmelse.

Måske er litteraturhistorien i stedet en flod og de enkelte værker blade, der falder ned og en tid lang flyder af sted på vandet, frem og tilbage, hvirvler til højre og venstre og drejer i kreds for til sidst at synke til bunds, mens nye blade dukker op og føres videre af strømmen.

Bærbar dansk litteraturs historie er inddelt efter århun-dreder med stort set samme antal sider pr. sekel og

48

blikket rettet mod de ganske få danske forfattere i hvert hundredår, der er til at holde ud, fem, højst ti, som nok også skal vise sig at være rigeligt i det 20. og 21. århundrede.Men hvad så med Jensen, Andersen, Nielsen og de søde, unge digtere med sjove navne? Kommer de ikke med?

Nej, de kommer ikke med.

”Blot saare få var det givet at hæve sig til Selvstæn-dighed i Tilegnelsen,” siger Carl S. Petersen i afsnittet om det 17. århundrede i Illustreret Dansk Litteraturhis-torie. Det handler om holberghed, havde jeg nær sagt, holdbarhed. For skønt det med tiden er alle bøgers uundgåelige skæbne ikke at være gyldige mere, som Laxness skriver i Humanismens Oprindelse, er der no-gle, der holder længere end andre. Og det handler ikke bare om smag og behag.

ARTIKEL

PLANLAGT FORÆLDELSE

Siden 1920erne har firmaer over hele verden designet deres produkter til at gå i stykker efter et vist stykke tid, så behovet for udskiftning af produkterne kunne holde omsætningen oppe. F. eks. gik det hurtigt op for el-pærefabrikanterne, at den enkelte pære holdt alt for længe, så man satte et hold af ingeniører til at re-ducere elpærens levetid. Fænomenet hedder planlagt forældelse og kendes inden for alle brancher: udløbsda-toer på en ellers langtidsholdbar ketchup, it-produkter, der går i stykker kort efter garantiperiodens udløb osv.

Måske sker der i den økonomisk bevidste bogbranche noget tilsvarende, så forlagsredaktørernes opgave som el-ingeniørernes i sin tid er blevet at begrænse bøgernes holdbarhed, så de ikke står i vejen for nye udgivelser. Måske er det mere rentabelt at producere færdige bøger, der ikke holder til at læses mere end et par måneder efter deres udgivelse.

OM BØGERS LEVETID

I den gamle Orient holdt en bog op med at leve, når den var færdig. Så længe bogen interesserede, blev den læst, afskrevet, suppleret og sendt videre for at forbedres eller måske forringes af den næste læser. Først når ingen brød sig om at læse den mere, var den færdig. Dengang var en bog ingens ejendom. Den til-hørte alle. Holdbarheden var afgørende.

Det gælder om at skille melet fra kliddet, lød parolen i 1580erne på Academia della Crusca, Klid-akademiet, som var modersmålsselskab i Firenze.

Knap fem hundrede år senere - i sommeren 1924 - kon-struerede Walter Benjamin med bemærkelsesværdigt held en lystig maskine til at veje bøger med. Den bærer hans navn og tillader os også i dag med absolut præci-sion at afgøre, hvilke litterære værker, der er utålelige og derfor - skønt de forsøger at skjule det - ubærlige.

Det er målet med Bærbar dansk litteraturs historie: at gøre det muligt at rive masken af dem, der med Her-mann Brochs ord "ikke er dårlige forfattere, men forbry-dere". Hvorfor læse dårlige bøger, når der findes gode?

49

ARTIKEL

50