MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Los excesos de la educación superior en el D.F. Trabajando con jóvenes en riesgo de exclusión La práctica del orientador educativo

y la motivación de logro

2ª época, Vol. III, Número 6, Julio-Octubre de 2005

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Hay cierta moda en el manejo de los conceptos utiliza-dos en la educación. Cesar Carrizales los denominó como«conceptos estelares», pero lejos de vulgarizarlos, seesmeró por argumentar con rigor epistémico, el sentidoy significado que cada uno de ellos tenía. Pero una bue-na cantidad de educadores los utiliza de manera des-contextualizada, banal y con frecuencia esta situaciónha complicado su comprensión objetiva e inclusive, haafectado la comunicación en su vida cotidiana. Estos sonalgunos de los conceptos y categorías más importantesque desfilan por la pasarela: «espacio», «excelencia educa-tiva», «intervención», «competencia», «calidad educativa»,«construcción», «actores educativos»... Por ejemplo el tér-mino elaborar o hacer es más comprensible que el de cons-truir; si es que nuestra referencia es ajena al conexionis-mo filosófico o al constructivismo psicopedagógico. Asíentonces cabe la conseja popular: para que hablamos conpalabras que no entendemos sobre las cosas que todos sabemos.Últimamente se escucha con insistencia entre los cole-gas el concepto de «mirada». Sucede que este términoha corrido con la misma suerte que los anteriores, se hadesgastado. La primera evidencia que lo confirma es sureiterada alusión por los enterados y más por los noenterados, quienes no desean quedarse al margen de lamoda terminológica. Así el concepto mirada desplaza alas palabras: observación, percepción, discriminación..., et-cétera.Con seguridad los investigadores e intelectuales de laeducación tienen los elementos para argumentar sobreel concepto de mirada. Aquí reflexionamos sin mayorespretensiones sobre él, y se nos ocurre para este veranocálido del 2005 recrear el concepto desde la perspectivaplacentera y profunda de la literatura (eludiendo la ten-tación de caer en el terreno de la metáfora). La pro-puesta conceptual es sencilla, definimos a la «mirada»como la posibilidad de ensayar lo que se observa con inten-ción.El reconocido escritor Alberto Ruy Sánchez (1999) nosayuda a argumentar la humildad del concepto propues-to, y presenta un ejemplo ilustrativo: «Un escritor acom-paña a un artista cuando escribe sobre sus cuadros. Esigual a él con otros materiales. Es como un artista incor-porando a su obra otras que ve y que lo afectan. Experi-menta, se aventura. Las palabras del ensayista son comocuadros sobre cuadros que tratan de señalar significa-dos, sensaciones, historias [...]» 1

Las Miradas del Orientador«Un escritor se ensaya por su mirada, se acerca, toca y dice cómo es

lo que resiente con sus manos, con sus ojos [...] El escritor se ensayaen la obra como se ensaya en el mundo, con pasión reflexiva [...]»

Alberto Ruy Sánchez

Desde esta apreciación sencilla, la REMO ha sido un es-pacio de miradas sobre las reflexiones, las estrategias,intenciones, etcétera, de la Orientación Educativa y tam-bién del arte. La tarea tenaz sigue. En este número pre-sentamos varias e interesantes miradas de colegas delmundo, la casa de todos. De España, Nuria Manzano,joven y experimentada investigadora, ensaya sobre unhecho social de desafortunada presencia internacional,como lo representa la exclusión social. Su colaboraciónnos sugiere la pregunta: ¿verdaderamente quiénes sonlos marginados, la gran mayoría de ciudadanos pobreso la minoría oligarca dueña del gran capital, que vive enescandalosa opulencia?Otra mirada bien reconocida por los orientadores ibero-americanos es la del Dr. Rafael Bisquerra, quien siguien-do un modelito sencillo de comunicación del poeta uni-versal Rudyard Kipling, de una manera didáctica ofreceun marco conceptual de la orientación psicopedagógica. Su co-laboración es de gran utilidad, frente a la frivolidad conla que llegan a aplicarse los conceptos y categorías de laOrientación Educativa. Más adelante la Maestrante Ma-ría Paz López mira a partir de su experiencia en un plan-tel de bachillerato del Estado de México, la práctica delorientador educativo y el papel que tiene la motivaciónde logro, como un «aspecto importante y necesario delproceso orientador»; además, la autora se pregunta: «¿enque medida el orientador es consciente de la influenciade ese factor psicoeducativo en su labor...?»Las colaboraciones siguientes, más que miradas en el sen-tido ensayístico como lo hemos propuesto, son estudiosde hechos educativos y sociales. En ese sentido, la res-pectiva lectura de las restantes colaboraciones convocay exige la mirada del lector, a encontrar lo no dicho deldato frío, aparentemente objetivo y no intencional de laestadística. Los temas sujetos a la mirada son la evalua-ción en el proceso enseñanza-aprendizaje desde la pers-pectiva del alumno, del Maestro Pinelo; los excesos y ladeficiente distribución de la matrícula escolar y de losplanteles en el Distrito Federal, por la ComunicólogaGuadalupe Escamilla; y la presentación de un ensayosobre la historia del movimiento alternativo de músicapopular en México, en «El Canto de la Tribu» de JorgeHéctor Velasco García.Dicen los que saben: una mirada vale más que mil justifica-ciones...; ¿será...?

Café El Ché, Copilco, DF, junio de 2005.

1 Ruy Sánchez, A., (1999) «Aventuras de la mirada», Biblioteca del ISSSTE, México (p.10).

Directorio:

Director: Héctor Magaña Vargas ([email protected]).Editor: Jesús Hernández Garibay ([email protected]). Jefa deInformación: Guadalupe Escamilla Gil. Asistentes Editoriales:Mª Ángela Torres Verdugo, Rosa Mª Oriol Muñoz, Fausto TomásPinelo Ávila. Consejo Editorial: Bernardo Antonio Muñoz Riveroll(UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM),Pablo Fernández Juárez (Universidad Anáhuac), Héctor MagañaVargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jesús Hernández Garibay(DGOSE/UNAM), Rubén Gutiérrez Gómez (UAEM), GerardoMeneses Díaz (ISCEEM). Comité Editorial Nacional: JoséManuel Ibarra Cisneros (Pedagogía-FFyL/UNAM); MaríaGuadalupe Villegas Tapia (ENS Nº 1-Neza, Estado de México);Lorena Barraza (COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata(IIEDU Guanajuato); Hortencia Guadalupe Delgado Hernández(UG, Guanajuato); Emma Leticia Canales Rodríguez (UAEH,Hidalgo); Aurora Pineda García (UMSNH, Michoacán); Rocío dela Roca (UABJO Oaxaca); Ramón Gutiérrez Muñoz (BUAP,Puebla); Rosalinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potosí);Norma Angélica Ávila (UAS, Sinaloa). José Alberto Monroy (FESZaragoza); Mario Salvador Jiménez Rodríguez (Prepa 82, Cd.Nezahualcóyotl); Verónica Frutos Calderón (UIA Campus D.F.)Consejo Editorial Internacional: Ana Mercês Bahia Bock(Brasil); Nuria Manzano Soto (España); Silvia Gelván de Benstein(Argentina); Sergio E. Rascovan (Argentina); Horacio Foladori(Chile). Asociaciones e Instituciones: Centro de Investigacióny Formación para la Docencia y Orientación Educativa (CENIF):Bernardo Antonio Muñoz Riveroll, Director General; AsociaciónMexicana de Profesionales de la Orientación, A.C. (AMPO):Juana Estela Cordero Becerra, Presidenta Nacional.

Domicilio Provisional: Edif. C-4, Depto. 53, Torres de Mixcoac,Colonia Lomas de Plateros, Delegación Alvaro Obregón, C.P.-01480, México D.F., México. Tel. 5593-8692. Costo del ejemplaren México: $ 40.00. Suscripción anual en México: $ 100.00.Suscripción anual de apoyo: $ 150.00. Suscripción anual en elextranjero: 20 Euros o su conversión en pesos mexicanos.

El contenido de esta publicación no expresa necesariamente laposición de la Revista Mexicana de Orientación Educativa, sino elpunto de vista de los responsables de su publicación o de quienesfirman cada nota o artículo.

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La Revista Mexicana de Orientación Educativa tiene la intenciónde contribuir a generar un mayor y mejor conocimiento teórico,epistemológico, metodológico e instrumental de la OrientaciónEducativa en México y América Latina. Quienes participan eneste proyecto son participes de esfuerzos compartidos,asociaciones, federaciones, instituciones de educación media ysuperior, programas de posgrado, colectivos de orientadores,etcétera. La revista nace en México y por esta razón de maneraprincipal trata aspectos de la Orientación en este país; pero tambiénincluye contribuciones de la Orientación en Iberoamérica, a travésde un amplio intercambio académico en la región.

La REMO es una publicación del Centro de Investigación yFormación para la Docencia y Orientación Educativa (CENIF)

Indice:

Marco Conceptual de la Orientación Psicopedagógica,Rafael Bisquerra ……..........................................................….....…… 2Carta de la Dirección General de Bibliotecas de la UNAM,a la Redacción …..........................................................................…. 8Los Excesos de la Educación Superior en elDistrito Federal, Guadalupe Escamilla ….....................................…. 18Trabajando con Jóvenes en Riesgo de Exclusión,Nuria Manzano Soto ………......................................……..…............. 30La Práctica del Orientador Educativo y la Motivaciónde Logro en los Alumnos, María Paz López …………...……...…… 34La Evaluación en el Proceso Enseñanza-AprendizajeDesde la Perspectiva del Alumno, Fausto Tomás Pinelo Ávila ..…. 38El Canto de la Tribu.Ensayo Sobre la Historia del Movimiento Alternativode Música Popular en México,Jorge Héctor Velasco García ………………………........................…. 46Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicanade Orientación Educativa …………........................................……. 48Carta de Latindex a la Redacción ……...............………… 3ª de Forros

Imagen de Portada: «El Desguance de Sestao». Fotografía de Koldo Badillo, representando la destrucción de nuestro habitat y la necesidad de laeducación ambiental. Imagen de Contraportada: «Paisaje de Cuen-ca». Fotografía de Koldo Badillo. En el presente número las magníficasimágenes de este fotografo español acompañan los artículos incluidos dedos importantes investigadores de España. Ver ficha biográfica del artistaen la página 37.

REMO: Volumen III, Número 6

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Marco Conceptual de la OrientaciónPsicopedagógica

Rafael Bisquerra*

Resumen: En este breve ensayo se aborda la conceptualizazción de la Orientación como un proceso que se ha transfor-mado a lo largo del tiempo y en el que es fundamental redimensionar y sobre todo analizar sus alcances y limitaciones.Se propone como un concepto integrador el de Orientación psicopedagógica. Palabras clave: Orientación Psicopedagó-gica; Orientación escolar; Orientación profesional; Orientación vocacional.

* Rafael Bisquerra Alzina es licenciado en Pedagogía y en Psicología y Doctor en Ciencias de la Educación. Actualmente es ProfesorTitular de la Universitat de Barcelona en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de laFacultad de Pedagogía. En autor de multiples libros sobre el tema. Correo: [email protected]

Concepto de Orientación Psicopedagógica

De vez en cuando conviene revisar el concepto quese tiene de Orientación, ya que se trata de un marcoteórico en evolución que está creciendo continuamen-te. Actualmente se tiene una concepción mucho másamplia que el concepto clásico de Orientación esco-lar y profesional. Nos encontramos ante un nuevoconcepto para el cual necesitamos un término nue-vo. Dado el contexto social, político y científico quecaracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentospara considerar que Orientación Psicopedagógica pue-de ser un término apropiado, para incluir lo que enotras épocas se ha denominado Orientación escolary profesional, Orientación educativa, Orientaciónprofesional, Orientación vocacional, guidance, coun-seling, asesoramiento, etcétera

Teniendo en cuenta estos considerandos, adoptamosuna definición del concepto de Orientación Psico-pedagógica, entendiéndola como un proceso de ayuday acompañamiento continuo a todas las personas, en todossus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el de-sarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda serealiza mediante una intervención profesionalizada, basa-da en principios científicos y filosóficos.

La mayoría de las definiciones de Orientación inclu-yen la palabra ayuda como rasgo definitorio. Con-viene insistir en que la Orientación es un procesocontinuo, que debe ser considerada como parte inte-grante del proceso educativo, que implica a todos loseducadores y que debe llegar a todas las personas,en todos sus aspectos de desarrollo personal y du-rante todo el ciclo vital. Según las circunstancias, la

Orientación puede atender preferentemente a algu-nos aspectos en particular: educativos, vocacionales,personales, etcétera (áreas de intervención); pero loque da identidad a la Orientación es la integraciónde todos los aspectos en una unidad de acción coor-dinada. Concebimos la Orientación como una inter-vención para lograr unos objetivos determinadosenfocados preferentemente hacia la prevención, eldesarrollo humano y la intervención social. Dentrodel desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir,la capacidad de desarrollarse a sí mismo como con-secuencia de la auto-orientación. Esto significa quela Orientación se dirige hacia el desarrollo de la au-tonomía personal como una forma de educar para lavida.

A pesar del énfasis en la prevención y el desarrollohumano, no podremos evitar la atención a la diversi-dad (Necesidades Educativas Especiales, dificultadesde aprendizaje, casos problema, etcétera) y la inter-vención en algunos de estos últimos.

Por ayuda profesionalizada, basada en principioscientíficos y filosóficos, nos referimos a un campo deinvestigación y acción interdisciplinaria que trata deutilizar los principios teóricos y la tecnología de laintervención. Desde los principios filosóficos se tie-ne una concepción integral del ser humano, al quehay que atender en todos sus aspectos (profesional,educativo, social, emocional, moral, etcétera).

Consideramos que existe una sola Orientación. Suconceptualización ha seguido una larga evolución alo largo del siglo XX. Entre los términos que se han

México, Julio-Octubre de 2005

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ido utilizando están Orientación vocacional y profesio-nal, Orientación educativa y escolar, educación para lacarrera, psicología escolar, educación psicológica, atencióna las necesidades educativas especiales, Orientación parala prevención y el desarrollo, etcétera. Entendemos quetodos estos conceptos constituyen una unidad quecomo tal no encaja en ninguno de los términos ante-riores. Necesitamos nuevos términos para comuni-carnos sobre los nuevos modelos de intervención. Poreso, proponemos que si «Orientación» ha de llevarun calificativo que sea «psicopedagógica», sugerimosla denominación de Orientación Psicopedagógicacomo término que los incluye a todos, dándoles uni-dad.

El término Orientación Psicopedagógica se ajusta a larealidad profesional y al contexto social actual. Lasmaterias curriculares ordinarias tienen como objeti-vo dar a conocer al alumnado el mundo que nos ro-dea. Son como una ventana abierta al mundo. Consi-deramos que esta ventana debe complementarse conun espejo que permita verse y conocerse a sí mismo.Esto es lo que aporta la Orientación Psicopedagógicaal currículum ordinario. Contenidos académicos (ven-tana) y Orientación (espejo) deben complementarsede cara al desarrollo de la personalidad del indivi-duo.

Un antiguo poema de R. Kipling, traducido al caste-llano dice más o menos así: Seis honrados servidores /me enseñaron cuanto sé. / Sus nombres son: cómo / dónde,cuándo, qué / quién y por qué. Es posible que estas ideasfueran recogidas por Laswell para proponer las pre-guntas clásicas que toda noticia de prensa deberíaresponder: ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dón-de?, ¿por qué? El concepto de Orientación Psicope-dagógica que intentamos exponer probablementequede más claro si somos capaces de contestar a es-tas preguntas.

¿Qué es la Orientación Psicopedagógica? Un proceso deayuda. De la definición que hemos dado anteriormen-te, se derivan una serie de áreas de intervención(Orientación para la carrera, Orientación en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la di-versidad, prevención y desarrollo personal), cada unade ellas con unas características concretas. Pero lo queda unidad al concepto de Orientación es la interrela-ción de estas áreas, su transversalidad.

¿Quién realiza la Orientación Psicopedagógica? Esta pre-gunta remite a los agentes de la Orientación. LaOrientación es una función; no una persona. Entrelos agentes de la Orientación están el orientador enprimer lugar. Pero también participan los tutores,profesores y padres cuando nos referimos al contex-to escolar. A ellos se pueden añadir, cuando estén enel centro, el profesor de pedagogía terapéutica, pro-fesionales de los equipos sectoriales, el profesor deapoyo, logopeda, fisioterapéuta, trabajador social,médico, etcétera.

¿Cómo se realiza la Orientación Psicopedagógica? Estapregunta remite a los modelos de Orientación e in-tervención psicopedagógica. Entre ellos, la tenden-cia se dirige hacia programas de intervención poten-ciados por la consulta colaborativa; si bien a veces se-rán inevitables intervenciones individualizadas decarácter correctivo (modelo clínico). Esto implica unaplanificación y organización de programas cuyas fa-ses y características quedan reflejadas en los diver-sos modelos que se exponen más adelante.

¿Cuándo se realiza la Orientación Psicopedagógica? A lolargo de toda la vida. Las teorías del desarrollo de lacarrera, del desarrollo humano y la psicología evolu-tiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coinci-dir en afirmar que la persona sigue un proceso dedesarrollo durante toda la vida. A lo largo de todoeste proceso puede necesitar ayuda de carácter psi-copedagógico.

¿Dónde se realiza la Orientación Psicopedagógica? Comoconsecuencia de lo anterior, el contexto de interven-ción no se limita a la escuela, sino que se extiende alos medios comunitarios y a las organizaciones. Endefinitiva, los contextos de intervención son cualquierambiente donde se pueda desarrollar la vida de unapersona.

¿Por qué se realiza la Orientación Psicopedagógica? Lafinalidad última es el desarrollo de la personalidadintegral del individuo. Esto remite a la necesidad dela Orientación para la prevención y el desarrollo hu-mano.

¿A quién va dirigida la Orientación? Para todas las per-sonas; no solamente para las que tienen problemas.La Orientación se dirige a todo a lo largo de toda lavida. Por eso no se restringe al sistema de la educa-ción formal.

Marco Conceptual de la Orientación Psicopedagógica


4 Rafael Bisquerra

Marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica

La Orientación Psicopedagógica asume un ampliomarco de intervención. Con objeto de intentar siste-matizarlo, vamos a distinguir entre modelos, áreas,contextos y agentes. A continuación se hace una bre-ve presentación de este marco, que será desarrolladocon más detalle en capítulos posteriores.

Modelos de intervención

Vamos a referirnos a los modelos de intervencióncomo estrategias para conseguir unos resultados pro-puestos. A lo largo de la historia han ido surgiendodiversos modelos que el orientador debe conocer. Lainvestigación ha contribuido en determinar la eficien-cia de estos modelos. Una materia troncal de Psico-pedagogía se titula Modelos de orientación e interven-ción psicopedagógica. Hay muchos tipos de modelos.En la práctica vamos a centrarnos en tres modelosbásicos de intervención: a) el modelo clínico (counse-ling), centrado en la atención individualizada, dondela entrevista personal es la técnica característica; b) elmodelo de programas, que se propone anticiparse alos problemas y cuya finalidad es la prevención delos mismos y el desarrollo integral de la persona; c)

el modelo de consulta (donde la consulta colaborativaes el marco de referencia esencial), que se proponeasesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia,institución, etcétera), para que sean ellos los que lle-ven a término programas de Orientación.

Áreas de intervención

Consideramos que existe una Orientación psicope-dagógica con múltiples aplicaciones. Después del re-corrido histórico y conceptual podemos entrever queel campo temático es amplio y diverso. Vamos a de-nominar áreas temáticas de conocimiento e interven-ción a cada uno de los aspectos esenciales a conside-rar en la formación de los orientadores.

En lugar de áreas podríamos utilizar otras expresio-nes, como «ámbito temático», «dimensiones», «aspec-tos», «problemas, «campos temáticos», «centros deinterés», etcétera. Procuramos evitar la palabra «ám-bitos» por la confusión que a menudo se produceentre «ámbitos temáticos», que aquí vamos a deno-minar áreas y «ámbitos geográficos», que vamos adenominar contextos. Consideramos que esta distin-ción puede ser clarificadora.

Un proceso de ayuda y acompañamiento en todos los aspectos deldesarrollo. Esto incluye una serie de áreas de intervención: Orientaciónprofesional, procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a ladiversidad, prevención y desarrollo humano.

Los agentes de la Orientación: orientador, tutor, profesorado, familia,agentes sociales, etcétera.

A través de modelos de intervención: modelo clínico, modelo deprogramas, modelo de consulta.

A lo largo de toda la vida (enfoque del ciclo vital)

En diferentes contextos: educación formal, medios comunitarios(servicios sociales), organizaciones.

Para potenciar la prevención y el desarrollo de la personalidadintegral.

A todas las personas.

Orientación Psicopedagógica

¿Qué es?

¿Quién la realiza?

¿Cómo se realiza?

¿Cuándo se realiza?

¿Dónde se realiza?

¿Por qué?

¿A quién va dirigida?


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Siguiendo un criterio histórico podemos recordar quela Orientación surgió como Orientación vocacional.Su conceptualización se fue ampliando principalmen-te a partir de la «revolución de la carrera», adoptan-do un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posterio-res, como la «educación para la carrera», han propues-to la integración curricular y el desarrollo de la carre-ra en las organizaciones, entre otras propuestas. Eslógico, por consiguiente, que la Orientación para eldesarrollo de la carrera sea la primera área de inte-rés temático. Si utilizamos la expresión tradicional enlas lenguas románicas (castellano, catalán, francés,italiano, portugués) la denominaríamos Orientaciónprofesional.

Los programas de métodos de estudio y temas afines(habilidades de aprendizaje, aprender a aprender,estrategias de aprendizaje, etcétera) constituyen lasegunda área de interés de la Orientación desde elpunto de vista histórico. Desde los años treinta comomínimo la Orientación se ha preocupado de desarro-llar las habilidades de estudio. Esta área entronca conuno de los campos de interés actual de la psicologíacognitiva: las estrategias de aprendizaje y la compren-sión lectora. A todo ello hemos de añadir el interéspor lo curricular que caracteriza el periodo que esta-mos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento curri-cular. Parece claro, pues, que la Orientación en losprocesos de enseñanza y aprendizaje sea una de lasáreas fundamentales de la Orientación Psicopedagó-gica.

La Orientación en los procesos de aprendizaje enlazacon las dificultades de aprendizaje, que junto con las di-ficultades de adaptación han sido uno de los focos tra-dicionales de atención de la Orientación. En este sen-tido tienden a confluir la Orientación con la educa-ción especial. De hecho, en el contexto actual de ins-titucionalización y profesionalización de la Orienta-ción, la atención a las Necesidades Educativas Espe-ciales constituye una de las preocupaciones priorita-rias de orientadores y educadores en general. Estasnecesidades especiales se han ido ampliando en lasúltimas décadas para incluir a una diversidad de ca-sos entre los que se encuentran grupos de riesgo,minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos,inmigrantes, etcétera. De esta forma se habla de laatención a la diversidad como una de las áreas te-máticas de la Orientación.

A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el«developmental counseling». En los setenta surge el«primari preventive counseling» y la educación psi-cológica. Desde estos enfoques se hacen una serie depropuestas que no habían sido contempladas ante-riormente. Entre ellas están el desarrollo de habilida-des de vida, habilidades sociales, prevención del con-sumo de drogas, educación para la salud, Orienta-ción para el desarrollo humano, etcétera Es cierto quelas áreas anteriores se proponen la prevención y eldesarrollo. Pero hay algunos aspectos que no que-dan contemplados en ellas. Por eso hay argumentospara considerar que la Orientación para la preven-ción y el desarrollo humano sea contemplada comouna de las áreas que presenta características distin-tas de las anteriores.

Como consecuencia de lo que antecede, el marco deintervención de la Orientación Psicopedagógica in-cluye las siguientes áreas de intervención y forma-ción de los orientadores:

Orientación profesional

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

Atención a la diversidad

Orientación para la prevención y eldesarrollo

Si nos fijamos bien, de estas cuatro áreas hay una quees transversal a toda la educación: la atención a ladiversidad. Por tanto es claramente transversal a lasotras áreas de la Orientación. De las otras tres, hayuna que se propone aprender a aprender (Orienta-ción en los procesos de enseñanza aprendizaje) enun marco de formación permanente, donde la forma-ción continua y el desarrollo de competencias es unaspecto importante del desarrollo de la carrera. So-bre esta última se trata, no solo de conocerse, cono-cer las oportunidades del entorno y tomar decisio-nes, sino también de aprender a trabajar y de apren-der a emprender. La última de la áreas, que se orien-ta a la prevención y el desarrollo, la finalidad últimaes aprender a ser.

Hemos de insistir en que no se trata de áreas separa-das, sino que están interrelacionadas. Es precisamentesu engarzamiento lo que da unidad a la Orientación



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Psicopedagógica. Muchas veces, cuando el orienta-dor interviene, no tiene presente en que área especí-fica lo hace. Se dirige al individuo como un todo.Recordemos que la palabra individuo proviene dellatín indivisum (que no se puede dividir). Por eso,puede plantear un programa de Orientación profe-sional para personas con necesidades especiales, enel cual el desarrollo de estrategias de aprendizajeautónomo sea un componente importante para eldesarrollo humano. Es decir, se incluyen todas lasáreas en una misma intervención. Por eso, deben en-tenderse como áreas temáticas en la formación deorientadores, en el sentido de que éstos deben estarformados en cada una de ellas. Más adelante vamosa presentar algunos de los contenidos más relevan-tes de cada una de estas áreas.

Contextos de intervención

La distinción de los contextos de intervención estáen función del proceso evolutivo del individuo aorientar. Se trata de una categorización centrada enel orientado, no en el orientador. El orientado se en-cuentra en primer lugar en el sistema educativo for-mal. La Orientación en el sistema escolar atiende al

individuo en tanto es alumno o estudiante. A conti-nuación sigue una fase de transición donde recibe laayuda que necesita de los medios comunitarios. És-tos atienden al idividuo en tanto que es un ciudada-no. Desde esta tesitura puede requerir servicios a lolargo de toda la vida. Por otra parte, al encontrarseen una organización empresarial como empleadopodrá requerir algún tipo de ayuda para su desarro-llo profesional y personal. La organización le aten-derá, en tanto que es un empleado, en el contexto dela organización. Simultáneamente podrá requerir porotras razones ayuda de los medios comunitarios oincluso del sistema educativo. Es decir, desde el puntode vista evolutivo no son categorías excluyentes. Va-mos a simplificar los posibles contextos de interven-ción en tres grandes categorías:

Sistema escolar (educación formal)

Medios comunitarios

Organizaciones

La figura siguiente intenta resumir el marco que es-tamos presentando:

Agentes de la Orientación

Marco conceptual de la OrientaciónPsicopedagógica

Modelos Áreas Contextos Agentes

Clínico

Programas

Consulta

Orientaciónprofesional

Enseñanza-aprendizaje

Atención a ladiversidad

Prevencióny desarrollo

Educaciónformal

Medioscomunitarios

Organizaciones

Orientadores

Profesores

Familia

Agentessociales

Rafael Bisquerra


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La Orientación Psicopedagógica es un trabajo en equi-po que implica a un conjunto de personas: son losagentes de la Orientación. Entre ellos está el orienta-dor. Su formación, a efectos legales, puede ser en pe-dagogía, psicología o psicopedagogía. Pero ademásdel orientador intervienen los tutores, profesorado yfamilia cuando nos referimos al contexto escolar. Aellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, elmaestro de pedagogía terapéutica, logopeda, fisiote-rapéuta, trabajador social, médico, etcétera.

Cuando nos referimos a contextos extraescolares de-bemos contemplar equipos multiprofesionales queincluyen a psicopedagogos, pedagogos, psicólogos,educadores sociales, trabajadores sociales, médicos,técnicos en desarrollo de recursos humanos, econo-mistas, etcétera, siempre en función de los objetivosque se propongan en los programas de intervención.Mención especial requiere la labor de los paraprofe-sionales y la ayuda entre iguales (peer counseling).

En resumen, la Orientación es un concepto amplioque implica a múltiples profesionales y paraprofe-sionales, cada uno de ellos con sus funciones especí-ficas. Se trata de un trabajo en equipo que debe pro-ducir una sinergia que va más allá de la labor indivi-dual que cada uno de estos profesionales podría rea-lizar por sí mismo.Bibliografía

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Rafael Bisquerra

Dirección General de BibliotecasSubdirección de Servicios EspecializadosBibliografía Latinoamericana. Hemeroteca Latinoamericana

Centro de Investigación y FormaciónPara la Docencia y Orientación EducativaRevista mexicana de orientación educativaAt’n.: Mtro. Hector Magaña Vargas. Director:

Su publicación Revista Mexicana de Orientación Educativa ha sido evaluada por el Comité de Selección, siendo aceptada para su análisise inclusión en la base de datos Clase por lo cual solicitamos a usted de la manera más atenta, su envío en calidad de donación y de maneraregular.

La Universidad Nacional Autónoma de México a través de la Dirección General de Bibliotecas edita, desde hace 30 años, Clase (base dedatos bibliográfica de revistas de ciencias sociales y humanidades), en la cual se analizan más de 1500 títulos de revistas latinoamericanasy del Caribe.

El contenido de tan importante acervo se divulga en línea a través de Internet y está disponible, de manera gratuita, en la página de estaDependencia: http://dgb.unam.mx/clase.html

En espera de su respuesta, aprovecho la ocasión para hacerle llegar un cordial saludo.

Atentamente,«POR MI RAZA HABLARA EL ESPIRITU»Ciudad Universitaria, D. F., a 26 de mayo de 2005

Lic. Rodolfo Luna CastellanosSecretario EjecutivoComité de Evaluación y Selección Publicaciones


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Los Excesos de la Educación Superioren el Distrito Federal

Guadalupe Escamilla*

Resumen: Tres son los excesos que caracterizan actualmente la educación superior en el Distrito Federal: excesivaconcentración de planteles en algunas delegaciones; excesiva concentración de la población estudiantil en sólo tresinstituciones; y excesiva demanda y oferta en tres carreras profesionales. A continuación, se examinan cada uno deestos fenómenos, que hemos calificado como excesos, los cuales ocultan y reflejan, al mismo tiempo, los desequilibriosde la oferta y la demanda de educación superior en nuestro país. Palabras clave: instituciones de educación superior,matrícula, demanda y oferta.

* Maestra en Ciencias de la Comunicación por la UNAM. Desde 1981, docente de nivel superior y posgrado en la UAM-X, UniversidadLa Salle y la UNAM. Su línea de investigación más reciente es la Matrícula de Educación Superior en México. Actualmente esacadémica de la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos (DGOSE, UNAM) y Jefa de Información de la RevistaMexicana de Orientación Educativa (REMO). Ha colaborado en revistas tales como: Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales,Razones, Club Selecto, Cultura Norte, Punto de Vida, Cuadernos del Centro de Estudios de la Comunicación y REMO, así como en elPeriódico El Nacional. Entre sus libros publicados se encuentra Un diario para el Auge y la Crisis.1 Datos presentados en el diplomado Intervención Educativa con Población Callejera, organizado por la Universidad AutónomaMetropolitana, plantel Xochimilco (Servi, Mirna, «Marginados, 71 por ciento de jóvenes de entre 15 y 25 años en el DF: AlvarezIcaza», La Jornada, 7 de febrero de 2004)

Excesiva concentración de instituciones en algunasdelegaciones del DF

En el año 2000, la Ciudad de México, que comprendelas 16 delegaciones del Distrito Federal, DF, tenía 188Instituciones de Educación Superior, IES, incluidaslas escuelas normales (ANUIES 2000). Esto nos llevaa calcular, si la realidad fuera equitativa, que corres-ponderían 11 instituciones de educación superior acada una de las delegaciones. De la misma manera,si tomamos en cuenta el número de alumnos de pri-mer ingreso a Licenciatura en el DF, que fue, en esemismo año, de 82,783 alumnos (ANUIES 2000), pen-saríamos, de manera muy lineal y mecánica, que co-rrespondería a cada una de estas instituciones el in-greso de aproximadamente 440 alumnos.

Desgraciadamente, para la lógica urbana, demográ-fica, económica, histórica y cultural, la realidad esotra. De las 16 delegaciones del DF en sólo cinco seencuentran concentradas el mayor número de insti-tuciones: en la Cuauhtémoc 54; en la Benito Juárez21; en la Miguel Hidalgo 21; en la Álvaro Obregón19; y, en Tlalpan 19 (ver Cuadro 1). Es decir, 71 porciento de las instituciones del DF se encuentran ensólo cinco delegaciones y el restante 30 por ciento ennueve de éstas, pues en dos de sus delegaciones:

Magdalena Contreras y Tláhuac no existen ningúnplantel de educación superior (ver Cuadro 1).

La distribución se vuelve más compleja cuando ob-servamos que de los 82,783 alumnos de primer in-greso en el nivel licenciatura 32 por ciento se encuen-tra en estas cinco delegaciones con el mayor númerode planteles (134), mientras el restante 68 por cientose encuentra distribuido en sólo 54 instituciones (verCuadro 1).

La realidad se convierte más atroz cuando observa-mos que la población escolar de licenciatura en elDistrito Federal, en el año 2000, fue de 325,798 alum-nos frente a una población con una cohorte de edadde 20 a 24 años que era de 832,517 jóvenes. Esto quie-re decir que, aproximadamente, 60 por ciento de lapoblación de jóvenes no tiene acceso a la educaciónsuperior en el Distrito Federal. Sí estos jóvenes no seencuentran en alguna institución educativa, el lectorse preguntará ¿Dónde se encuentran entonces? ...

Emilio Álvarez Icaza, presidente de la Comisión deDerechos Humanos del Distrito Federal, respondeparcialmente a nuestra pregunta1: En la Ciudad deMéxico, 71 por ciento de la población entre 15 y 25años vive en alto grado de marginación, particular-


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mente en Iztapalapa, Gustavo A. Madero, ÁlvaroObregón y Cuauhtémoc. Asimismo, apunta que da-tos del Fondo de Naciones Unidas para la infanciarevelan que en el DF hay 14,322 niños y jóvenes queusan la calle y otros espacios públicos como vivienday/o lugar de trabajo, con un índice anual de creci-miento de 6.6 por ciento.

Detalla que de los habitantes de la Ciudad de Méxi-co, 2 millones 471,355 son jóvenes entre 15 y 29 años.De éstos, 11.9 por ciento no estudia ni trabaja. Y se-gún un reporte de la Dirección General de Recluso-rios del DF, hay 15,079 internos de entre 18 y 30 años,lo que representa 66.4 por ciento de la población delos penales capitalinos, de los cuales 83 por cientoestán por robo; 88 por ciento representan rasgos dedesintegración familiar; 68 por ciento fueron recep-tores de violencia en la familia, y 42 por ciento aban-donaron la escuela por motivos económicos (Servi2004).

A esto se debe agregar que los jóvenes al no tener laoportunidad de ingresar o continuar la educaciónmedia superior o superior, se ven obligados a incor-porarse al mercado laboral. Un mercado de trabajocon demandas de calificación cada vez mayores; conaltos niveles de desempleo y condiciones laboralesprecarias. La Encuesta Nacional de la Juventud 2000,que hizo el Instituto Nacional de la Juventud, INJ, yel Instituto Nacional de Estadística, Geografía e In-formática, INEGI, da cuenta de esta situación queguarda la juventud mexicana. El contenido de la in-vestigación indica que siete de cada 10 jóvenes nocuenta o contaba con contrato en su trabajo actual oúltimo trabajo (González, diciembre 2003).

El problema del desempleo en el 2003 casi alcanzólos 11 millones, según datos del INEGI. Por gruposde edad, la población de 12 a 19 años se ubicó en 8.3por ciento. En tanto, en el grupo de 20 a 24 años eldesempleo afectó al 6.6 por ciento de la PoblaciónEconómicamente Activa, PEA2 (González, julio 2003).Desempleados que pasan a engrosar las filas del em-pleo informal, carentes de prestaciones, de seguridadsocial y de aguinaldo.

Ante este escenario poco optimista, es posible espe-rar mayor presencia de los jóvenes en las corrientesmigratorias hacia los Estados Unidos. Actualmente,

más de una tercera parte de la migración a los Esta-dos Unidos la componen los adolescentes y jóvenes,lo que en términos absolutos asciende a 142 mil per-sonas al año (González, diciembre 2003).

Los jóvenes en el DF son el sector más afectado yvulnerable por la falta de oportunidades para estu-diar y por la falta de empleo, ya que constituyen unafuerza laboral de casi un millón de personas cada año(García 2003).

Excesiva concentración de la matrícula en sólo tres IES

Siguiendo las cifras anteriores, en el año 2000, 54 porciento del primer ingreso de aspirantes a la licencia-tura se concentró en tres instituciones: UniversidadNacional Autónoma de México, UNAM, InstitutoPolitécnico Nacional, IPN y Universidad AutónomaMetropolitana, UAM. De un total de 179 institucio-nes de educación superior (Taborga 2002:159), no seincluyen escuelas normales, 20 tienen casi la mitadde ingreso que representa 42.45 por ciento; en cam-bio las 159 instituciones restantes, significan 57.55 porciento con una población total de 23,219 ingresantes(ver Cuadro 2). Los datos en la distribución del pri-mer ingreso revelan, según Huáscar Taborga Torri-co, la gravedad de la excesiva concentración de lapoblación en unas cuantas instituciones y el hechode que la mayor parte de las IES son de un tamañomuy pequeño y absorben un bajo número de postu-lantes (Taborga 2002: 159).

La excesiva demanda de ingreso en tan sólo tres ins-tituciones de educación superior en el Distrito Fede-ral ocasiona que miles y miles de jóvenes sean recha-zados y no tengan acceso a la enseñanza superior. LaUNAM para su primer concurso de ingreso 2003 re-cibió 83 mil solicitudes y ofertó sólo 8,400 lugares,entre el proceso escolarizado y el Sistema Universi-dad Abierta (SUA), tuvo un incremento en su deman-da de 14 por ciento con respecto al 2002. En este últi-mo año, se registraron 72,855 aspirantes. Pero el au-mento en la demanda de ingreso a la institución esmás espectacular si se toma en cuenta que en el 2001,la demanda fue de 48,100 aspirantes, por lo que endos años la demanda creció 40 por ciento (García2003).

La misma situación se registra en el IPN, en dondeen el 2001 la demanda fue de 60 mil; en el 2002 de 70

2 La PEA es definida como la población ocupada y desocupada de 12 años y más. González, Román (julio 2003).

Guadalupe Escamilla


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mil. En el 2003 ofertó 19,700 espacios y esperó unademanda de casi 80 mil aspirantes. La UAM, por suparte, realiza al año dos concursos de selección, conuna demanda global de más de 50 mil y, una ofertade 10 mil lugares. En el 2003 alrededor de 30 mil as-pirantes, de los 36 mil que participaron en el examende selección no pudieron ingresar a la UAM. Por loque la probabilidad de ingreso a esta universidad esde uno de cada cinco aspirantes; mientras que en laUNAM es de uno de cada diez; y en el IPN es de dosde cada ocho (Ibídem).

En un ámbito más restringido, sólo uno de cada diezegresados del Colegio de Bachilleres ingresa a laUNAM y uno de cada tres alumnos ingresa a la UAMy al IPN. En otro orden, los estudiantes que lograronmás aciertos en el examen único, eligieron como pri-mera opción uno de los 16 planteles del IPN, institu-ción que a partir del 2003 incrementó su matrícula de19,700 lugares a 20,088, en respuesta a los excelentesresultados alcanzados por los aspirantes (Ibídem).

Con respecto a esta situación el secretario Académi-co del IPN, Enrique Villa asegura que mientras noexista una política educativa de Estado que permitacrear más instituciones públicas de enseñanza supe-rior, los jóvenes no tendrán un espacio para su for-mación. Por su parte, el rector de la UNAM, JuanRamón de la Fuente, afirmó que las instituciones exis-tentes para este nivel educativo son ya insuficientes(Ibídem).

Los 30 mil estudiantes que no pudieron ingresar a laUAM, en el 2003, por falta de espacio, se sumaron alos ocho millones, ya existentes, que no tienen accesoa la enseñanza superior en el país. Debido a que sóloel 20 por ciento –cuyo rango de edad se ubica entrelos 19 y 24 años- de 10 millones de aspirantes es aten-dido en el sistema escolar público o privado, de acuer-do con cifras del Instituto Nacional de EstadísticaGeografía e Informática (INEGI s/f).

Sólo en el DF los jóvenes, en el mismo rango de edad,suman un millón y las tres instituciones públicas deenseñanza superior —UNAM, IPN y UAM— atien-den, en total, a menos de medio millón.

Aunado a lo anterior, el servicio privado de educa-ción lejos de satisfacer las necesidades de educaciónpública superior de la población de la ciudad de Méxi-co ha afectado en gran medida la calidad de la ense-ñanza y la necesidad de formar una ciudad de profe-

sionistas, pues en los últimos 18 años se incrementóel negocio de estas instituciones en 168.3 por cientofrente al crecimiento de apenas 6.8 por ciento de lasinstituciones de educación públicas. De acuerdo conuna investigación reciente sobre las cuotas de 22 uni-versidades privadas en la capital del país, el prome-dio de colegiaturas es de 4,196 pesos mensuales, can-tidad equivalente a 3.5 salarios mínimos. En el DF,sólo el 22 por ciento de la población económicamen-te activa obtiene ingresos superiores a ese monto, porlo que el servicio privado de educación no es una so-lución para 78 por ciento de la población restante (LaJornada 2004).

Excesiva demanda y oferta en tres carreras profesionales:Demanda = Oferta

Tal vez a nuestro apreciado lector no le sorprendaque las carreras con mayor demanda en el DistritoFederal sean la Licenciatura en Administración, Con-taduría y Licenciatura en Derecho; en realidad, estoes un fenómeno que viene desarrollándose desde hacemás de diez años.

En el ciclo escolar 1995-1996, aproximadamente el 40por ciento del total de postulantes a la UNAM, UAMe IPN lo hicieron a las carreras de Derecho, Contadu-ría y Administración. En 1995, el 45.2 por ciento delos postulantes a la UNAM, intentó acceder a cuatrocarreras (Derecho, Contaduría, Administración yMedicina), pese a la cuota baja de admisión en éstasy al amplio espectro profesional que ofrece la institu-ción (Taborga 2002: 149). En 1997, las carreras conmayor primer ingreso en el Distrito Federal fueron:Contaduría 11.05 por ciento, Derecho 8.33 por cientoy Administración 9.09 por ciento, sumando un totalde casi 30 por ciento (Taborga 1998). En el 2000, lascuatro carreras con mayor demanda de ingreso fue-ron: Administración 8.1 por ciento, Derecho 7.6 porciento y Contador Público 7.5 por ciento, sumandoun total de más de 23 por ciento (Taborga 2000:150).En la UNAM, en el ciclo escolar 2003-2004, la mayordemanda y primer ingreso a licenciatura fueron: Mé-dico Cirujano 9,950 y sólo ingresaron 960; Derecho9,217 y sólo se inscribieron 1,518; Administración8,042 y sólo ingresaron 980; Contaduría 6,620 y sóloingresaron 1,367. Es decir, la demanda fue de 20.65por ciento y sólo se pudo inscribir a estas carreras15.27 por ciento del total de inscripción (DGAE/UNAM 2004).

Los Excesos de la Educación Superior en el Distrito Federal


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Este fenómeno tiene marcada relación con la ofertaeducativa de las Instituciones de Educación Superiordel DF. En el 2000, de 188 planteles en el Distrito Fe-deral, 66.9 por ciento ofrecieron la carrera de Licen-ciado en Administración; 40.3 por ciento ofrecieronla carrera de Contador Público y 38.3 por ciento ofre-cieron la carrera de Derecho. Este mismo fenómenose repite en 2004: de 243 instituciones registradas porANUIES, SEP y UNAM: 98 ofrecen la carrera de Li-cenciado en Administración (40.3 por ciento); 83 ofre-cen la carrera de Contador Público (34.1 por ciento) y80 la carrera de Licenciado en Derecho (32.9 por cien-to) (Escamilla 2004); es decir, esta tendencia continúahasta la fecha (ver Cuadros 3 y 4). Con los datos ante-riores podemos atrevernos a afirmar que la deman-da es igual a la oferta de educación superior en elDistrito Federal. Y mientras siga existiendo el fenó-meno de «multiplicación sin innovación», creaciónde instituciones repitiendo las carreras de corte tra-dicional, van a seguir teniendo efectos trascendentesen las expectativas de movilidad de las familias y enel valor público concedido a la certificación de nivelsuperior; esto en el mejor de los casos. La realidad esmás cruda, pues la mayoría de estos jóvenes no estánsiendo absorbidos por el mercado ocupacional.

Aquí vale la pena retomar las palabras del presiden-te de la Academia Mexicana de la Ciencia y directordel Instituto de Matemáticas de la UNAM, José An-tonio de la Peña, reproducidas en La Crónica de Hoy,al hacer un balance sobre la política educativa delactual gobierno en materia de educación, ciencia ytecnología: la falta de proyecto de desarrollo nacio-nal provoca que en México se creen instituciones edu-cativas que sólo reproducen dos o tres programas tra-dicionales, y en consecuencia aumenta el número dedesempleados en ciertas áreas, mientras que en ca-rreras que realmente necesita México no hay muchaoferta... (Robles 2003).

Al respecto, podemos agregar que en marzo de 2004,la contracción de la economía nacional provocó queel número de desempleados, principalmente jóvenes,llegará a 163 mil 800, cifra 0.6 puntos porcentualesmayor a la registrada en el mismo periodo del añoanterior3 (La Jornada 2004). En el trienio anterior, sólodos de cada 10 jóvenes con educación media supe-

rior, profesional y posgrado se colocaron en la eco-nomía formal, mientras el salario profesionista semantuvo en rangos de entre 3 mil y 10 mil pesos, obli-gando a muchos a incorporarse a actividades dife-rentes a su instrucción escolar, como la prestación deservicios sociales y comunales (Ibídem).

Es importante resaltar que, actualmente, este sectorde la economía alcanza el 50.9 por ciento de solici-tantes colocados en un empleo por división de acti-vidad; el comercio se coloca en segundo lugar con19.6 puntos porcentuales, seguido de la industriaquímica, derivados de petróleo y productos de cau-cho y plástico con 5.2 por ciento; restaurantes y hote-les con 3. 8 y productos alimenticios, bebidas y taba-co con 3.6 por ciento, lo cual muestra la tendenciaque ha adquirido el sector terciario en la economía(Ibídem).

Si analizamos la distribución de los profesionalesocupados por sector, en el año 2000 se advierte que elmayor número de profesionales del país se concen-tra en el DF: 282,608 (22 por ciento) de un total de 1millón 279,341. Pero no es lo único, el número de pro-fesionales del sector terciario es altísimo no sólo en elámbito nacional —que representa el 78 por ciento (1millón 001,094 de un total de 1 millón 279,341 profe-sionales de la población ocupada)—, sino a escala DFque representa el 83.9 por ciento (237,214 de un totalde 282,608) (INEGI 2000). Evidentemente, es un fe-nómeno que influye en el perfil profesional de la ofer-ta y la demanda de primer ingreso a Licenciatura (Ta-borga 2002: 49).

3 Información dada a conocer por la directora general de Empleo y Capacitación del Gobierno del Distrito Federal (GDF), MaríaTeresa Monroy, en la entrega de certificados de competencia laboral de calificación en la rama de conducción de transporte público,el pasado 21 de abril de 2004, en La Jornada, Sección Capital, 22 de abril de 2004.

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Escamilla, Gil María Guadalupe (2004). Directorio deInstituciones de Educación Superior y su Oferta Educativa en elD.F. 2004. DGOSE-UNAM (documento).

Guadalupe Escamilla


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Cuadro 1Número de planteles y alumnos de primer ingreso en el nivel licenciatura en el DF, año 2000*

*Con Escuelas NormalesFuente: ANUIES, Anuario Estadístico 2000, SEP-Dirección General de Estadística. Elaborado por la Dirección de Estudios Estratégicosen: (Taborga 2002:140)

Cuadro 2Población de primer ingreso a licenciatura, 2000, DF, 20 IES con mayor ingreso general*

*Sin incluir Escuelas Normales**El porcentaje de primer ingreso sin incluir educación normal se obtiene tomando como referencia el total de las 179 IES, queasciende a 112,997 alumnos.Fuente: ANUIES, Anuario Estadístico 2000. Elaborado por: Dirección de Estudios Estratégicos en (Taborga, 2002: 161)

31267

162171

191954211100

7,02716,654

6,3207,336

10,33110,228

2,793363

6,3344,0378,2133,113

31300

XochimilcoCoyoacánAzcapotzalcoIztapalapaGustavo A. MaderoMiguel HidalgoIztacalcoMilpa AltaTlalpanÁlvaro ObregónCuauhtémocBenito JuárezVenustiano CarranzaCuajimalpa de MorelosMagdalena ContrerasTláhuac

Delegaciones Nº de Planteles Alumnos P.I. *

Total 188 82,783

ZMCMZMCMDFZMCMZMCMZMCMDFDFDFDFZMCMDFDFDFDFDFDFDFDFDF

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoInstituto Politécnico NacionalUniversidad Autónoma MetropolitanaUniversidad Tecnológica de MéxicoUniversidad del Valle de MéxicoInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de MonterreyUniversidad La Salle, A.C.Universidad del Ejército y Fuerza ÁreaUniversidad Iberoamericana, A.C.Universidad Pedagógica NacionalUniversidad Hispano MexicanaInstituto Tecnológico Autónomo de MéxicoUniversidad PanamericanaUniversidad IntercontinentalUniversidad InsurgentesCentro Cultural Universitario Justo SierraInstituto de Estudios Superiores del Colegio HolandésUniversidad Anáhuac del Sur, S.C.Instituto nacional de Bellas Artes y Literatura DFInstituto Leonardo Bravo sede D. F

14.409.694.744.061.861.240.860.810.700.560.520.470.470.460.330.320.260.240.230.23

30,45120,47910,028

8,5823,9392,627

1,8191,7071,480

1,1741,100

998984981

699685

551 516 489

489

PúblicoPúblicoPúblicoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPúblicoPrivadoPúblicoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPrivadoPúblicoPrivado

Régimen Ubicación Instituciones % ** Primer Geográfica Participación Ingreso

Subtotal 20 IES 42.45 89,778 Total 179 IES 100 112,997



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Cuadro 3Población escolar de primer ingreso a licenciatura. DF, 2000

Tres carreras con mayor primer ingreso

Fuente: Población Escolar de Licenciatura 2000. ANUIES en (Taborga,2002:151)*Cálculos propios con base en datos de ANUIES

Cuadro 4Número de planteles* que imparte las tres carreras con mayor demanda en el DF 2000 y 2004

* Planteles= unidades académicas ubicadas en diferentes campus, dentro de cada unidad. Una institución puede contar con más deun plantel.** Fuente: Población Escolar de Licenciatura 2000. ANUIES, en (Taborga, 2002:150)*** Fuente: ANUIES, UNAM, SEP. Elaborado por Guadalupe Escamilla, DGOSE, UNAM, Directorio de Instituciones de EducaciónSuperior y su Oferta Educativa en el DF. 2004, documento.

Lic. en AdministraciónLic. en DerechoContador Público

Total 3 carreras*

6,7456,3096,175

19,229

8.17.67.5

23.2

Carrera D.F. por ciento

Total primer ingreso 82,783 100.0

Carreras Planteles por ciento Planteles por ciento DF 2000 ** del total de planteles DF 2004 *** del total de planteles del DF 2000 ** del DF 2004 ***

1. Lic. en Administración 103 66.9 98 40.32. Contador Público 62 40.3 83 34.13. Lic. en Derecho 59 38.3 80 32.9

Total carreras Total planteles 100.0 Total planteles 100.0178 DF: 188 DF: 243

Guadalupe Escamilla

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COLEGIATURAS DE UNIVERSIDADES EN EL DISTRITO FEDERAL

Calcule Usted en Cuánto le Saldrá la Universidad de su Hijo

Guadalupe Escamilla

La presente información tiene el propósito de orientar a los padres de familia de los más de 300 000 alumnos que egresarán delos distintos bachilleratos del Distrito Federal en el 2005; orientarlos en el proceso de selección de una universidad de entre lasmás de 200 que existen, tan sólo en la Ciudad de México. Un estudio realizado recientemente en la Dirección General deOrientación y Servicios Educativos, DGOSE UNAM1, nos informa que existen 243 Instituciones de Educación Superior ubicadasen la Ciudad de México —o 170 distintas instituciones, algunas de ellas con diversos campus— divididas en Grupos, según laAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES: Centros (39); Colegios (11); Escuelas(40); Institutos (72); Tecnológicos (2); Universidades (74) y Otros (5), donde se agrupan Facultades, Fundaciones y GruposCulturales, entre otros.

Aquí le presentamos a nuestros apreciados lectores el costo por semestre o cuatrimestre de sólo 25 Instituciones, una muestrapequeña pero representativa del costo de Universidades del DF; un costo que se deberá calcular por el número de semestreso cutrimestres que conforman una carrera o licenciatura.

1 Escamilla, Guadalupe, Directorio de Instituciones de educación Superior y su oferta educativa en el D.F., DGOSE-UNAM, 2004. Documento.2 Incluye cuota de inscripción, no incluye otros pagos.

Universidades Oferta Costo Total del Semestre No. de Semestres Académica o Cuatrimestre1 o Cuatrimestres

+ Barato + Caro

Acad. de Música FERMATTA 4 carreras Colegiatura GeneralBerklee College of Music $25,450.00 8 sem.

Centro de Estudios en Cienciasde la Comunicación 6 carreras $39,000.00 $45,000.00 De 8 a 9 sem.Campus Pedregal Publicidad Cine

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(cuatr.) y Finanzas -Negocios Internacionales -Informática (sem.)

Centro de Investigación y 3 carreras Colegiatura General 9 sem.Docencia Económicas CIDE $22,000.00

Centro Universitario 3 carreras $12,800.00 $20,900.00 De 10 a 11 cuatr.Angloamericano (no incluye inscripción)

Administración Idiomas

Centro Universitario Columbia 1 carreras Colegiatura General 9 cuatr. $7,000.00

Centro Universitario 5 carreras Colegiatura General 9 cuatr.de Comunicación (Turno Matinal)

$16,500.00

11



16

CESSA Universidad 3 carreras Colegiatura General De 8 a 10 sem. $49,600.00

Colegio Superior de Gastronomía 1 carrera Colegiatura General 8 sem.CSG $42,200.00

Instit. de Mercadotecnia 3 carreras $17,150.00 $26,950.00 8 sem.y Publicidad (Turno Matutino)Centro de Estudios Universitarios Diseño Publicitario Publicidad

Instituto Superior de Estudios 1 carrera Colegiatura General 8 sem.para la Familia $35,000.00

Instituto Superior de Intérpretes 3 carreras Colegiatura General 10 cuatr.y Traductores $ 21,000.00

Instituto Tecnológico Autónomo 11 carreras El costo del semestre varía entre: De 9 a 10 sem.de México ITAM $39,130.00 y $55,900.00

Los pagos se determinan de acuerdo con los créditos académicos que el alumno lleve. El crédito académico para el semestre enero-mayo 2005 es de $1,118.00 más la cuota de nuevo ingreso que es de $8,900.00.

Tecnológico de Monterrey 28 carreras $ 6,360.00 $68,290.00 De 9 a 10 sem. 4 Unidades 60 Unidades

Universidad de las Américas 7 carreras $32,472.00 $38,718.00 De 8 a 10 sem. Sistemas Administración Computacionales de Empresas

Universidad de Turismo y 2 carreras $28,000.00 $31,300.00 8 sem.Ciencias Administrativas Administración Gastronomía

HoteleraUniversidad del Claustro 8 carreras $17, 460.00 $31,200.00 10 sem.de Sor Juana Humanidades GastronomíaUniversidad del Pedregal 9 carreras Colegiatura General 8 sem.

$31,100.00Universidad del Valle de México 43 carreras Colegiatura General Se pueden concluir

$28,000.00 los estudios en 3 años, (semestre) con diversas opciones

para adelantar materias.Universidad Iberoamericana 37 carreras Colegiatura General

$48,572.00 10 cuatr.Universidad Intercontinental 17 carreras $16,261.00 $37,931.00 De 8 a 10 sem.Campus Sur Filosofía Odontología

Universidad Internacional 3 carreras Colegiatura General 8 sem.de Profesiones $31,500.00

Universidad Marista 16 carreras Colegiatura General De 8 a 10 sem. $30,500.00

Universidad Panamericana 15 carreras $49,150.00 $57,090.00 De 8 a 10 sem. Colegiatura Medicina General

Universidad Tecnológica 9 carreras $13,860.00 $15,752.00 De 9 a11 cuatr.Americana Administración Actuaría

Contaduría Interprete Diseño Telemática Derecho Informática Mercadotecnia

Universidades Oferta Costo Total del Semestre No. de Semestres Académica o Cuatrimestre1 o Cuatrimestres

+ Barato + Caro

Nota: Los costos son un promedio dado en Moneda Nacional. Estos costos son aproximados. Corresponden, en general, al semestre del cicloescolar 2005-2 , y se encuentran sujetos a posibles cambios.Fuente: Información proporcionada por las propias Universidades en diversas Exposiciones de Orientación Profesiográfica 2005. Para mayoresinformes acerca de la oferta educativa de cada Institución, escribanos a la siguiente dirección electrónica: [email protected]

Guadalupe Escamilla


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1. Precisiones conceptuales sobre exclusión social

El concepto exclusión social se ha venido empleandoen las últimas décadas en el ámbito de algunas disci-plinas sociales. A pesar de la rápida divulgación deltérmino, no existe un consenso sobre su definiciónya que está relacionado con otros términos, comopobreza ⎯que suele estudiarse a partir de la desigual-dad⎯, desviación o inadaptación social, segregación,marginación. Términos afines pero que tienen su pro-pio matiz que los diferencia.

El concepto de exclusión social cumple una funciónintegradora de todos los términos anteriores, puestoque explica un fenómeno complejo, que obliga a en-trelazar múltiples variables en el que se integran lasdimensiones: económica (pobreza, desempleo), cul-tural (marginación, desviación), política (ciudadanía)y social (aislamiento, segregación, etcétera). Así pues,la exclusión social es el destino común de situacio-nes originarias distintas que se entrelazan y comple-mentan, generando un círculo vicioso que finalmen-te conduce a la exclusión social (Rubio y Monteros2002).

Trabajando con Jóvenes en Riesgode Exclusión

Nuria Manzano Soto*

Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED

Resumen: El término «Exclusión Social» es un concepto expresado en términos negativos; de forma alternativa sepodría hablar de la idea de «inclusión» o «integración» social, así que habría un sector «integrado» y otro «excluido».En ese sentido, si se pretende «incluir», habría que detectar los grupos de riesgo y aplicar programas preventivos deOrientación que los alejen de los límites de la segregación y marginación social, para «normalizarlos» dentro de lascompetencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para acceder a las oportunidades vitales que se ofertana toda la ciudadanía. En este artículo se abordan algunas precisiones conceptuales sobre exclusión social, los factoresque integran o excluyen en el entorno laboral, personal social y cultural, el proceso que siguen los jóvenes hasta quedesembocan a la zona de exclusión (integración, vulnerabilidad, asistencia y exclusión) y las diferentes respuestas quese están dando al problema de la exclusión de jóvenes. Por último, se exponen las ventajas del modelo comprensivo deOrientación como alternativa para canalizar las necesidades y demandas de esta población de riesgo. Palabras clave:Exclusión social; orientación psicopedagógica; modelo comprensivo de orientación.

Ballester y Figuera (2000: 291) proponen una defini-ción de exclusión social: ‘...proceso de apartamientode los ámbitos sociales propios de la comunidad enla que se vive, con una pérdida de autonomía paraconseguir los recursos necesarios para vivir, integrar-se y participar en la sociedad de la que forma parte’.Es decir, la exclusión social se refiere a aquellas per-sonas que ven limitado su acceso a los derechos yoportunidades vitales fundamentales quedando fuerade las dinámicas sociales y de los procesos de partici-pación propios de una ciudadanía social plena.

De este modo, la exclusión se define por oposición ala integración y a la inclusión debido a que existenprocesos de dualización y segregación social que per-miten que exista un sector de la población integradoy otro excluido de los ámbitos formativo, laboral,cultural y social (Tezanos 1998b). Este doble circuitosocial es un fenómeno silencioso que se está arrai-gando en el tejido social y que puede afectar las si-guientes generaciones en la medida que no se tomenmedidas adecuadas.

* Nuria Manzano Soto, es Doctora en Educación y profesora de la Facultad de Educación en la UNED (Universidad Nacional deEducación a Distancia, España). Imparte las materias de Intervención educativa sobre problemas fundamentales de desadaptaciónsocial, Orientación comunitaria, y Diagnóstico Pedagógico y Técnicas de Orientación. Sus líneas de investigación son: Orientaciónpsicopedagógica de jóvenes en riesgo de exclusión y delimitación de competencias para la inserción sociolaboral de colectivosdesfavorecidos. Correo: [email protected]


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De hecho, en la Unión Europea, la exclusión social yprincipalmente el riesgo de exclusión constituyen unode los temas más preocupantes actualmente. En losdocumentos referidos a los objetivos del Plan para lainclusión social, se entiende por exclusión lo siguiente:

• Baja renta y vulnerabilidad: según Eurostat alrede-dor del 18% de la población de la U.E. viven con me-nos del 60% de la renta media nacional (65 millonesde personas).

• Es un fenómeno multidimensional: comprende laigualdad de acceso al mercado de trabajo, a la educa-ción, a la salud, al sistema judicial, a los derechos, asícomo a la adopción de decisiones y a la participa-ción.

• Es un fenómeno estructural: las tendencias que re-modelan actualmente nuestras sociedades pueden,además de entrañar efectos positivos, incrementar elriesgo de exclusión social.

Este capítulo se centrará principalmente en el riesgode exclusión de los jóvenes, dado que es la zona máspropicia para adoptar medidas preventivas de las si-tuaciones de vulnerabilidad y que mayor riesgo so-cial implican. La labor preventiva supondrá la supe-ración del riesgo o bien la cronificación de la situa-ción pasando a formar parte de los sectores exclui-dos de la sociedad.

2. Proceso y trayectorias de exclusión social de losjóvenes

La exclusión es un proceso dinámico que es el resul-tado de los itinerarios que llevan a la persona desdesituaciones más o menos integradas a zonas de vul-nerabilidad y, finalmente, de exclusión social. En esteproceso de exclusión se diferencian tres zonas (Cas-tell 1999):

• Zona de integración: caracterizada por un trabajo es-table y unas relaciones sociales y familiares sólidas.

• Zona de vulnerabilidad: caracterizada por la inestabi-lidad laboral o relacional y una protección o cobertu-ra social débil.

• Zona de exclusión: caracterizada por el progresivoaislamiento social y la «expulsión» del mercado detrabajo.

Gráfico 1. Zonas de marginación / integración

Fuente: García Serrano y Malo (1993:138)

Este continuo «integración-exclusión» implica queexisten pasos intermedios que inclinan a estos gru-pos o bien hacia la exclusión o bien hacia la integra-ción. La propensión hacia uno u otro lado dependeráde los itinerarios y las trayectorias de inserción a lavida adulta que sigan los jóvenes tanto en el aspectoeconómico-laboral como el aspecto social y familiar.

Las trayectorias de inserción a la vida adulta que sedan con más frecuencia entre los jóvenes excluidosson1:

a) las trayectorias desestructuradas, pues en ella con-vergen las condiciones para que se den situacionesde riesgo, bloqueando de esta forma la inserción deljoven.

b) las trayectorias en precariedad: el joven sigue iti-nerarios de retraso en su emancipación debido a lanueva ordenación del mercado de trabajo que primala precariedad y la rotación laboral, y,

c) la ‘aproximación sucesiva’: es la forma dominantede transición entre los jóvenes, tanto de las clasesmedias como de las clases trabajadoras.

Los principales candidatos a las ‘trayectorias en des-estructuración’ son los jóvenes con itinerarios forma-tivos básicos, que arrastran fracaso escolar y mues-

1 Castell (1996) señala cinco Modalidades de transición de los jóvenes a la vida adulta: a) Éxito precoz; b) Trayectorias obreras; c)Trayectorias desestructuradas; d) Trayectorias en precariedad; y, d) ‘Aproximación sucesiva’, porque parece existir una relaciónentre algunas de estas modalidades y los procesos de exclusión social. Las causas para justificar el efecto sociológico que haprovocado el auge de las tres últimas modalidades son: a) La coyuntura económica recesiva y su efecto en el mercado de trabajo; b)el impacto del ‘capitalismo informacional’ y del paradigma tecnológico; c) y, fundamentalmente, el nuevo modelo social surgido apartir de la tendencia irreversible hacia la ‘economía global’ que condiciona la estructura ocupacional, la organización del trabajo,la formación tanto formal como no formal, etc.

Marginación

Vulnerabilidad

Integración

Nuria Manzano Soto


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tran desinterés por la ‘cultura del trabajo’. Es decir,estos jóvenes han abandonado el marco estructura-dor del sistema escolar que significaba para ellos unareferencia de estatus y ubicación social y temporal;y, más tarde, también se ven excluidos del mercadode trabajo, permaneciendo de forma indefinida en elparo crónico2. Este proceso tiende a desestructurar alsujeto en el espacio y en el tiempo, y le somete a unproceso real de exclusión (Castell, 1996).

Ahora bien, independientemente de la trayectoria quesiga el joven, el origen de la exclusión suele hallarse(Castell 1996 y 1999) en el debilitamiento del ámbitolaboral-económico del joven (desempleo, trabajo pre-cario, economía sumergida, etcétera) o bien en la rup-tura de sus relaciones personales con su entorno másinmediato (familia, amigos, etc).

En cualquier caso, cuando el joven carece de las com-petencias necesarias ⎯actitudinales y aptitudinales⎯para enfrentarse a la sociedad y al mercado de traba-jo y, además, tiene que realizar un ajuste entre sí mis-mo y la realidad excluyente que le rodea, suele acele-rarse un proceso autodestructivo que repercute enuna menor integración social, desinterés por la ‘cul-tura del trabajo’, pérdida del sentido de la responsa-bilidad, etcétera.

3. Perfil socioeducativo de los jóvenes en riesgo deexclusión social

La tipología de personas que ya están excluidas esvariada: desempleados de larga duración, asalaria-dos de trabajos precarios, pobres, obreros no califica-dos, analfabetos, toxicómanos, delincuentes, presidia-rios, refugiados, inmigrantes, alcohólicos, etcétera. Eneste artículo nos centraremos solamente en las per-sonas que fracasan en la escuela y abandonan los es-tudios, porque la lucha contra la exclusión social sehace principalmente desde políticas educativas (nosólo políticas económicas o sociales) que cubran lascarencias educativas/sociales de estos grupos de ries-go y que los doten de las competencias necesarias paraafrontar mejor los problemas. De ahí la importanciade trabajar con estos grupos a través de programascomprensivos de orientación para reducir su vulne-rabilidad social (en términos de autoestima, habili-dades sociales, encauzar actitudes, desarrollar la ini-ciativa/autonomía, aprender a tomar decisiones re-flexivas, a conocerse a sí mismo, etcétera.).

Además, hay que tener en cuenta que la exclusiónsocial es la etapa final de un proceso lento. Por eso,debe abordarse desde los estados iniciales que sue-len coincidir con el fracaso escolar y el abandono delos estudios.

El grupo de jóvenes que responde a ese perfil de vul-nerabilidad social es el siguiente (Asociación Cultu-ral Norte Joven, 2000):

• Entre 14 y 25 años

• Procedentes de familias desestructuradas con muybajos niveles socioculturales y económicos (abando-no/ sobreprotección)

• Historial recurrente de fracaso escolar (y muchasveces personal) que incide en su autoestima y sumotivación.

• Con indefensión aprendida (para enfrentarse alaprendizaje, a las relaciones interpersonales, a la bús-queda de empleo y, en general, al mundo adulto).

• Sin habilidades para el «éxito» (poca motivación delogro, baja resistencia a la frustración, poco controlde las situaciones, etcétera)

• Escasa oportunidad de aprender los patrones bási-cos de comportamiento social adoptado.

• Con desventaja sociocultural sostenida, patrones derelación familiar inadecuados y subdesarrollo de ca-pacidades básicas.

• No han tenido modelos de comportamiento ade-cuado (social, laboral, etcétera)

• Con preconcepciones negativas sobre el trabajo ylos empresarios (trabajo = explotación y aburrimien-to)

• «Educados» en la calle (roles sociales agresivos, leydel más fuerte, etcétera)

• Con experiencias de consumo de alcohol y/o dro-gas

• Aumentan los jóvenes excluidos pertenecientes aminorías étnicas o culturales (inmigrantes, culturagitana).

La presencia de este tipo de indicadores de ‘vulnera-bilidad’ en un colectivo aumenta la probabilidad desu inadaptación social. Es decir, se reduce su partici-

2 La autora se refiere al desempleo crónico.

Trabajando con Jóvenes en Riesgo de Exclusión


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pación en la sociedad y el disfrute de sus derechossociales, llevando a estas personas a un estatus dife-rente (Vélaz de Medrano 2002: 25). En definitiva, loscomponentes que configuran una situación de ries-go no suelen ser causas aisladas, sino contextos deriesgo en los que viven los adolescentes.

Estas situaciones de riesgo se caracterizan porque elsujeto en cuestión: a) tiene un determinado estilo devida incompatible con determinados procesos deaprendizaje (ej: absentismo escolar); b) forma partede un colectivo que vive en situación de dificultad onecesidad social, y, c) vive en determinados contex-tos, no necesariamente pobres. Por tanto, riesgo esestar en una situación con más probabilidad de quellegue a producirse un determinado acontecimiento.Y si hablar de riesgo supone hablar de probabilida-des, cuando hablamos de intervención sobre situa-ciones de riesgo, hablamos de reducir las probabili-dades. (Vélaz de Medrano 2002: 22).

En definitiva, estos adolescentes arrastran no sólo lasdesventajas3 por su origen social ⎯estatus socioeco-nómico bajo, precariedad económica, etcétera⎯ sinolas desigualdades que genera una escuela y una socie-dad que legitima y reproduce las diferencias de ori-gen. Solamente si la escuela adopta una perspectivaconstructivista y multicultural en su intervencióneducativa y orientadora, podrá ofrecer más oportu-nidades y reducir el nivel de discrepancia ⎯tanto delas desventajas como de las desigualdades⎯ entreunos alumnos y otros. O, al menos, crear una escuelamenos discriminatoria. Los agentes de intervenciónsocioeducativa tienen un papel fundamental en laatención a esta diversidad tanto dentro del sistemaeducativo formal como el no formal.

Sin embargo, a pesar de las medidas de atención a ladiversidad impulsadas desde la Ley de Ordenacióndel Sistema Educativo 1990 (LOGSE), el sistema edu-cativo no garantiza aún suficientemente el accesoefectivo de todos al conocimiento y a las habilidadesinterpersonales y sociolaborales.

4. Carencias y necesidades de los jóvenes en riesgode exclusión social.

Muchos niños y jóvenes de clases sociales desfavore-cidas, por carecer de modelos adecuados en sus fa-milias y/o su entorno, cuando acceden a la escuelaestán privados de algunos hábitos de comportamientopara poder convivir y de los esquemas de conocimien-to necesarios para enfrentarse con éxito a las tareasacadémicas (Vélaz de Medrano, 2002: 49). Manifies-tan una peor comprensión de las normas y objetivosescolares, tienen escasa motivación de logro, menornivel de autoestima generado en sus familias, pre-sentan poca resistencia a la frustración, conductasinadaptadas y ausencia de expectativas a medio pla-zo, que frecuentemente conllevan dificultades en elaprendizaje, en el desarrollo emocional y, finalmen-te, en el acceso al empleo (Seligman 1981; Waxman1992). Sintetizando, las principales necesidades edu-cativas de los adolescentes en riesgo de exclusiónsocial ⎯a diferencia de los demás jóvenes⎯, podríansintetizarse así (Funes 1999: 30)3:

a) Evitar la entrada en el conflicto: es decir, evitar quelos conflictos que forman parte de sus característicasde adolescente y de su momento evolutivo, pasen aser conflictos definidores de su personalidad, irreso-lubles a posteriori.

b) Evitar la autodesvaloración del adolescente: suelen te-ner detrás una historia escolar compleja, de conflictoy en dificultad que les hace entrar en una dinámicaque pasa del fracaso escolar a la inhabilitación socialpor su falta de expectativas.

c) Orientación personalizada: que facilite al adolescen-te una suma de orientaciones, como la orientaciónvital, orientación educativa, orientación social y orien-tación laboral.

d) Relación entre formación e incorporación social: es de-cir, mostrarle en qué consiste y cómo se hace ese pro-ceso de incorporación desde el sistema educativo ala sociedad.

Esta situación de desventaja necesita una interven-ción educativa específica para que aprendan a convi-

3 Vélaz de Medrano (2002) señala las diferencias entre los términos Diferencia, Desventaja y Desigualdad. Afirma que el 100% delalumnado es diverso, bien por sus diferencias individuales (que se llamaría Diferencia) o bien por sus diferencias contextuales o deorigen social (que se denominaría Desventaja, en caso de que afecte negativamente al aprendizaje y Desigualdad, en caso de que laescuela legitime y reproduzca las diferencias de origen). Según esto, afirma que la escuela está organizada únicamente para atendera los alumnos ‘normales’ y a las diferencias individuales derivadas de sus diferentes ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos, etc.

Nuria Manzano Soto


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vir y a comportarse adecuadamente. Desde esta pers-pectiva, la intervención se realiza desde el derecho aun proceso educativo igual que sus compañeros, nodesde la patología y la etiqueta que suele aplicárse-les (eg: riesgo social, desamparo, delincuencia, etcé-tera)

Sin embargo, todas estas iniciativas que tratan depaliar algunas de las carencias de habilidades de viday de capacidades básicas para la inserción social ylaboral de estos jóvenes (como la estrategias de apren-dizaje, las habilidades sociales y socio-laborales, elautoconcepto y autoestima, la motivación de logro,las expectativas de futuro, las actitudes, valores ynormas), necesitan introducir la atención orientado-ra y psicopedagógica en sus intervenciones.

Los educadores y orientadores deben conocer conprofundidad los factores que aumentan el riesgo deexclusión para poder hacer un análisis crítico de laoferta educativa específica de carácter preventivodirigida a este tipo de población, tanto en el marcodel sistema educativo formal como desde iniciativasgeneradas y desarrolladas en el entorno comunitariopor distintas organizaciones, asociaciones y serviciossociales. Además, debe realizarse una intervenciónconjunta de todos los agentes educativos (profeso-res, orientadores, mediadores, trabajadores sociales,etcétera) para hacer que estos jóvenes tengan la opor-tunidad de aprender habilidades de vida o capacida-des para la inserción social y laboral como aprendera aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver pro-blemas, a comportarse y a convivir (Vélaz de Medra-no 2002: 27).

5. El desarrollo de competencias como factor de pro-tección frente a la exclusión social: papel de los pro-gramas comprensivos de Orientación

Los jóvenes en riesgo de exclusión social tienen unaamplia experiencia de fracaso escolar y personal, yse enfrentan al mundo adulto ⎯relaciones sociales,búsqueda de empleo, etcétera⎯ con una indefensiónaprendida y careciendo de las principales habilida-des para el éxito. Es obligación del sistema educativocrear oportunidades que promuevan el éxito en elaprendizaje y en la transición al mercado laboral,desarrollando las competencias o habilidades que se

han identificado como necesarias según los criterioseducativos y laborales. Para lograr este objetivo, sepropone trabajar con tres enfoques:

a) Enfoque del ‘empowerment’ o ‘desarrollo de la compe-tencia personal’ aplicado a individuos4: es un enfoquesistémico muy útil en el ámbito de la prevención pri-maria (preventiva) para desarrollar este tipo de re-cursos personales. La investigación ha demostradoque lo más importante para el joven es disponer deestrategias para utilizar con eficacia las propias ca-pacidades y tener conciencia de que dispone de ellas.‘La persona que tiene un buen repertorio de estrate-gias y las sabe controlar, confía más en sus posibili-dades, se siente capaz, y experimenta una mejora desu autoconcepto y autoestima’ (Vélaz de Medrano2002: 73). Como vemos, el pensamiento estratégicoincluye decisivamente en el éxito del aprendizaje y,por ello, en la confianza en sí mismo y la motivación.La finalidad de este enfoque es que las personas ten-gan el poder para actuar eficazmente en trasformarsus vidas y la de su entorno inmediato a través de: a)el fortalecimiento de la identidad personal; b) desa-rrollo de una conciencia personal; c) facilitar el acce-so a la información; d) apoyar su liderazgo; e) contri-buir a que aumente su capacidad de toma de decisio-nes (Ballester y Figuera 2000: 309).

b) Enfoque comunitario: supone una nueva forma deinterpretar los problemas de riesgo social y de consi-derar a la comunidad como entidad capaz de gene-rar procesos de cambio que intervienen no sólo so-bre los factores de riesgo / protección ambientalessino también en los individuales. Utilizar este enfo-que permite corresponsabilizar al conjunto de la so-ciedad o comunidad en la solución de los problemasgenerados por las situaciones de riesgo social, toman-do conciencia de que es el conjunto de la comunidadquien sufre estos problemas y, en consecuencia, debeser toda la comunidad quien se movilice para encon-trar su solución. El centro educativo ejerce de dina-mizador de la participación comunitaria y favoreceuna colaboración ágil con el resto de la comunidad:familia, centro educativo, ayuntamiento, medios decomunicación, servicios sociales y sanitarios, etcéte-ra

4 Por Competencia personal se entiende el conjunto de recursos psicológicos que tiene la persona y que le capacitan para dirigirse,controlarse y organizarse a sí misma dentro de las formas de la sociedad en la que vive. Por tanto, es capaz de definir un itinerariovital, utilizando y buscando los medios que hay en su entorno para lograr sus metas (Ballester y Figuera 2000: 308).



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c) Enfoque de desarrollo de competencias: los programasdirigidos al desarrollo de competencias son uno delos instrumentos más útiles para la prevención delriesgo social, ya que capacitan al joven para afrontarlas situaciones de riesgo y superar la vulnerabilidadsocial, siempre y cuando se hagan en el marco de pro-gramas comunitarios de más amplitud. Estos progra-mas implican acciones que minimizan la influenciade los factores de riesgo y, a la vez, maximizan la in-fluencia de los factores de protección. Así, puedendiseñarse programas de desarrollo de habilidadessociales, socio-laborales, etcétera Según Levy-Lebo-yer (1997), las competencias no pueden desarrollarsesi las aptitudes requeridas no están presentes. Perolas competencias no se reducen a una aptitud, sonconjuntos estabilizados de saberes y de saber hacer,de conductas tipo, de procedimientos estándar, detipos de razonamiento que se pueden poner en prác-tica después de un aprendizaje.

Según este planteamiento, trabajar por la inclusiónde jóvenes excluidos o en riesgo social requiere ca-pacitarles en una serie de competencias generales y,según las necesidades de colectivo, en determinadascompetencias específicas. Aportamos una síntesis delas principales competencias generales y específicasque pueden enseñarse:

A. Competencias generales: independientemente de lasnecesidades de la persona, estas competencias debe-rían formar parte del repertorio de sus recursos per-sonales.

a) Evitar la Indefensión aprendida: es el sentimientoaprendido de ‘poca capacidad’ que tiene la personacuando percibe que tiene menos capacidad que losdemás y necesita esforzarse más. Asume que su ni-vel de capacidad no puede modificarse y, como con-secuencia, se produce una distorsión cognitiva, faltade motivación y desinterés por el valor del esfuerzo.

b) Motivación de logro: se trata de descubrir y mejorarla predisposición de la persona para emplear su es-fuerzo hacia las metas que desea conseguir. Precisa-mente por el bajo nivel de motivación que sufren losalumnos con fracaso escolar, es fundamental clarifi-car los valores y motivaciones que guían la vida delalumno y mejorar sus expectativas y aspiraciones res-pecto a sus posibilidades de éxito en el aprendizaje oen el ámbito laboral.

c) Estilo atributivo: se trata de conocer el estilo quetiene el joven de explicarse las cosas que le sucedenpara saber a quién atribuye sus éxitos y fracasos. ‘Lainvestigación se ha centrado en demostrar la existen-cia de un estilo atribucional de raíces depresivas, ca-racterizado por realizar atribuciones globales, inter-nas y estables para los fracasos, y atribuciones espe-cíficas, externas e inestables para los éxitos’ (Vélazde Medrano 2002: 77).

d) Estrategias de afrontamiento: son las disposicionesgenerales que llevan al individuo a pensar y actuarde forma más o menos estable ante las diferentes si-tuaciones estresantes. Los estudios realizados ponende manifiesto que la utilización de estrategias deafrontamiento activas, es decir, aquellas que estánorientadas o dirigidas a solucionar con todas sus fuer-zas el problema, están asociadas a un mejor bienes-tar físico y psicosocial. Por el contrario, las estrate-gias centradas en las emociones o el escape parecenestar asociados a un mayor malestar físico y psicoso-cial.

e) Estrategias de autoeficacia: son las creencias que tie-ne la persona en las propias capacidades para plani-ficar y ejecutar las acciones necesarias para conseguirdeterminadas metas y resultados (Bandura 1995). Laspersonas necesitan una robusta sensación de eficaciapersonal para mantener el perseverante esfuerzo ne-cesario para alcanzar el éxito.

f) Estrategias de aprendizaje y habilidades metacogniti-vas: según Beltrán (1993) el objetivo de estas estrate-gias es saber lo que hay que hacer para aprender, sa-berlo hacer y controlarlo mientras se hace. Y concien-cia, control y regulación de dichas estrategias.

B. Competencias específicas: se desarrollarán unas com-petencias u otras, dependiendo de las carencias quetenga el joven, ya sea habilidades sociales, compe-tencias sociolaborales, etcétera

Algunas de las habilidades sociales más frecuentesson (Asociación Norte Joven 2002):

a) Habilidades de comunicación: como la comunicaciónverbal y no verbal, la expresión de sentimientos, lasnormas de convivencia, cómo entablar y mantenerun diálogo, etcétera

b) Habilidades asertivas: formular y recibir críticas, decirNo adecuadamente, cómo establecer relaciones con

Nuria Manzano Soto


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el otro sexo, cómo relacionarse con las figuras de au-toridad, hacer y recibir cumplidos, etcétera

c) Habilidades de autoevaluación: aprender a valorar lascapacidades y limitaciones de la persona mediante elautoconocimiento, conocer las metas que desea ypuede lograr, apariencia personal, cómo le percibenlos demás (chequeo social). También se trabaja elAutoconcepto/autoestima debido a que el joven esta-blece creencias sobre sí mismo que afectan a su for-ma de actuar y a sus decisiones, al grado de estrés oansiedad ante algunas tareas y en la conformación

de sus expectativas. Se trata de juicios valorativos quehace la persona de la imagen que tiene de sí misma.

d) Habilidades para desenvolverse en el entorno: adoptaruna postura reflexiva ante el consumo, el dinero, laplanificación del tiempo, las alternativas de ocio, laasunción de riesgos, la planificación del futuro, etcé-tera

e) Habilidades para convivir: adoptar una postura re-flexiva ante el respeto, la responsabilidad, la toleran-cia, el liderazgo, la violencia, el entorno, etcétera

Algunas de las competencias sociolaborales más deman-dadas en los entornos de trabajo son las indicadas enlas Tablas 1 y 2 (Manzano et al. 2003):

A través de los programas de Orientación para la ca-rrera puede canalizarse el aprendizaje de las compe-tencias ⎯⎯⎯⎯⎯ conocimientos, habilidades y actitudes⎯⎯⎯⎯⎯necesarias que permitan a los jóvenes la búsqueda yacceso a un empleo.

6. Programas e iniciativas educativas/formativaspara prevenir y paliar la exclusión social.

Actualmente, se tiende a hablar en términos de in-clusión más que de exclusión porque permite preve-nir el riesgo social. En ese sentido, si se pretende ga-rantizar la ‘inclusión social’ de los jóvenes, habría que

Tabla 1. Competencias Cognitivas en un Entorno Laboral

Creatividad e innovación: Capacidad para crear productos o soluciones alternativas, nuevas y útiles encontraposición a los métodos y enfoques tradicionales.

Dinamismo y energía: Capacidad para crear y mantener el nivel de actividad y resistencia que requiere eltrabajo duro.

Observación y concentración: Capacidad para percibir los detalles de una tarea y abstraerse en ella sindispersar la atención.

Planificación y organización del trabajo: Capacidad para establecer eficazmente y con antelación un ordenapropiado de actuación personal o para terceros –en tareas, tiempos y recursos- con el objetivo de alcanzaruna meta.

Productividad: Capacidad para realizar bien la cantidad de trabajo encomendado con el consumo de recur-sos estimado (tiempos y recursos previstos).

Resolución de problemas: Facilidad para analizar los problemas desde diferentes puntos de vista y encon-trar soluciones sopesadas e innovadoras, con resultados positivos.

Responsabilidad: Percepción equilibrada de los derechos y obligaciones laborales, cumpliendo puntual-mente con ellos.

Toma de decisiones: Habilidad para sopesar los pros/contras de las diferentes alternativas identificadaspara responder a una situación y tomar con determinación la decisión más adecuada en ese momento,comprometiéndose personalmente.

CO

MPE

TEN

CIA

S CO

GN

ITIV

AS

detectar los grupos de riesgo y aplicar programaspreventivos de Orientación que los alejen de los lí-mites de la segregación y marginación social y forta-lezcan una serie de recursos personales necesariospara acceder a las oportunidades vitales que se ofer-tan a toda la ciudadanía.

Existe una variedad de programas e iniciativas edu-cativas y/o formativas, más o menos institucionales,destinadas a paliar el fracaso escolar, prevenir el des-empleo juvenil y facilitar la inserción social. En defi-



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Adaptabilidad: Capacidad para ser flexible y modificar el comportamiento propio con el objetivo de alcan-zar una meta y de hacer frente eficazmente a un entorno cambiante, como nuevas tareas, responsabilidadeso personas.

Asunción de riesgos: Capacidad para emprender acciones que impliquen un riesgo deliberado con el objetode lograr un beneficio o una ventaja importante.

Autonomía e independencia: Disposición para poner en duda un clima de opinión o una línea de acciónactuando en función de las propias convicciones en lugar de para agradar a otros.

Comunicación: Capacidad para escuchar y expresar ideas o hechos a los demás de una manera clara ypersuasiva.

Empatía (interpersonal y organizacional): Capacidad para considerar los sentimientos y necesidades de loscompañeros y del ambiente laboral, ante determinadas decisiones.

Habilidades sociales: Capacidad para crear cauces de comunicación con otras personas de puntos de vistadiferentes a los míos y ser asertivo.

Iniciativa: Capacidad para detectar oportunidades y tomar iniciativas en las situaciones en lugar de acep-tarlas pasivamente.

Liderazgo: Capacidad para guiar, influir y animar al equipo para trabajar y lograr los objetivos propuestos.

Motivación de logro: Alta disposición para trabajar y conseguir con éxito un objetivo, alcanzando la satis-facción personal.

Tolerancia a la frustración y estrés: Capacidad para mantener la estabilidad emocional y el nivel de efica-cia y eficiencia en situaciones de presión, oposición, dificultades o fracaso.

Control de ansiedad: Capacidad de controlar la manifestación de sentimientos de inseguridad, temor ymalestar psicológico ante una situación estresante.

Trabajo en equipo: Disposición para participar como miembro y colaborador eficaz en un equipo del cualno se tiene por qué ser necesariamente el jefe.

Resolución de conflictos: Habilidad para encontrar el punto de encuentro entre los compañeros y manejarlos conflictos dentro del grupo.

CO

MPE

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S EM

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Tabla 2. Competencias emocionales en un entorno laboral

Fuente: Manzano Soto (2003)

nitiva, atajar algunas de las causas que abocan a losjóvenes a su propia exclusión social. Es necesario se-ñalar que en la fecha de finalización de este artículo,en España se ha producido un cambio de gobiernoque puede introducir cambios sustanciales en las ini-ciativas que se presentan a continuación, dado queera uno de sus objetivos en el programa electoral. Sin

embargo, durante este año 2004 se seguirá funcionan-do con la Ley de Calidad de la Educación (LOCE 2003)elaborada por el gobierno anterior.

Iniciativas en España

Las principales iniciativas que se utilizan tanto en laenseñanza reglada como no reglada son:

a) Medidas de refuerzo y apoyo en la ESO:

Su objetivo es que los alumnos alcancen los objetivosde la etapa y obtengan el Título de graduado en Edu-cación Secundaria. También pueden ofrecerse otrasmedidas de apoyo como los Itinerarios y los Progra-mas de iniciación profesional.

b) Programas de Garantía Social:

Son programas de formación para jóvenes sin cuali-ficación profesional, destinados a mejorar su forma-ción general y a capacitarles para realizar determina-dos oficios, trabajos y perfiles profesionales. Son en-

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señanzas no regladas cuya duración varía, normal-mente, entre las 720 y las 1.800 horas de formación.Su finalidad es facilitar la inserción laboral o la rein-serción educativa de los jóvenes.

Los destinatarios de la Garantía Social son jóvenesmayores de 16 años y menores de 21 que no hayanalcanzado los objetivos de la Educación SecundariaObligatoria ni posean titulación alguna de FormaciónProfesional.

Los programas se desarrollan en distintas modalida-des adaptadas a las características, necesidades e in-tereses de los alumnos:

• Iniciación Profesional: su finalidad es la inserción la-boral y posibilitar la continuación de estudios.

• Formación-Empleo: su finalidad es la inserción labo-ral, facilitándoles una primera experiencia laboral.

• Talleres profesionales: su finalidad es la Inserción la-boral así como el desarrollo y consolidación de acti-tudes positivas de participación social y de recupe-ración de la motivación para el aprendizaje.

• Necesidades educativas especiales: su finalidad es pre-parar a los alumnos para la inserción social y laboraly favorecer su autonomía personal.

Todas las modalidades tienen una estructura básicacomún: a) Formación Profesional Específica; b) For-mación y Orientación Laboral; c) Formación Básica;d) Actividades Complementarias; y d) Tutoría.

c) Programas de Educación compensatoria:

La Educación Compensatoria es el cauce para paliarlas desigualdades educativas entre los alumnos aun-que, por si misma, no puede resolver todas las desi-gualdades socioculturales. Por principio, las caracte-rísticas comunes a todos los programas de educacióncompensatoria deben ser: a) El contenido netamentepreventivo de los programas; b) El contenido de dis-criminación positiva hacia las clases sociales más des-favorecidas; c) El contenido de programas de acele-ración educativa para elevar el rendimiento acadé-mico y los aspectos de desarrollo personal y social.

De hecho, la LOGSE estableció un marco muy am-plio en la educación obligatoria para realizar adapta-

ciones curriculares para atender a la diversidad y paracompensar las desigualdades ante la educación, des-de educación infantil, primaria y secundaria. A par-tir de este principio, los grupos que recibieron estaatención fueron: la población escolar de zonas rura-les, la población ya escolarizada que tiene dificulta-des sociales y académicas, los jóvenes de entre 14 y16 años desescolarizados, la población itinerante tem-porera, las minorías étnicas, los alumnos hospitali-zados, los inmigrantes y la población reclusa.

Se trabajaba a través de un enfoque multidimensio-nal o ecológico que permitía la implicación simultá-nea de familia, escuela y el propio alumno. Este en-foque suponía insistir menos en los aspectos cuanti-tativos y de eficacia en la educación, y más en el aná-lisis interno de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje.

Sin embargo, actualmente la Ley de Calidad de laEducación, 2003 (LOCE) ha modificado sustancial-mente la Educación Compensatoria5 anterior dandomayor énfasis a la clasificación de los alumnos ⎯dis-capacitados, inmigrantes y superdotados⎯ y asig-nándolos a programas específicos. Según esto, se con-sidera que un alumno con necesidades de compen-sación educativa es aquél que presenta dos o más añosde desfase entre su nivel de competencia curricular yel del curso en el que se encuentra efectivamente es-colarizado, si ello es debido a su pertenencia a unaminoría étnica o cultural en situación de desventajasocial o a otros grupos socialmente desfavorecidos.En el caso del alumnado inmigrante o refugiado pue-de considerarse, también, el desconocimiento de lalengua castellana.

Las modalidades organizativas son: Apoyo en gru-pos ordinarios, Grupos de apoyo y Grupos específi-cos de compensación.

d) Centros de Enseñanza Secundaria para adultos:

La enseñanza de las personas adultas pretende cu-brir prioritariamente las lagunas de formación quetienen algunos colectivos que no han podido com-pletar la enseñanza básica. De esta forma, la ense-ñanza de adultos se convierte en la vía para facilitarla reincorporación al sistema educativo, para mejo-rar la cualificación profesional y para responder a las

5 Aún falta el desarrollo normativo de algunas secciones de la Ley de Calidad de la Educación (2003), entre ellas, la EducaciónCompensatoria. Actualmente, están conviviendo en algunos niveles educativos algunos aspectos de la reforma anterior LOGSE yla reforma actual LOCE.



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necesidades educativas específicas de grupos socia-les desfavorecidos.

e) Formación ocupacional:

La oferta de formación ocupacional se canaliza a tra-vés del Plan FIP (Plan de Formación e Inserción Pro-fesional). Este plan tiene una función formativa y demediación para el empleo de las personas inscritasen él. Sus objetivos son: a) Reforzar la vinculaciónentre formación y empleo; b) Atender a los colecti-vos con mayores dificultades ante el empleo; c) Me-jorar la inserción en el empleo; d) Aportar valor aña-dido a la formación para el empleo.

f) Educación de calle:

La intervención de calle es la única manera de acer-carse y atender a determinados colectivos que difí-cilmente accederían a otros sistemas de atención, ono funcionarían bien dentro de ellos. La presenciacercana del educador va a posibilitar un conocimien-to de las influencias, valores y vivencias que afectanal joven. Además, facilita una perspectiva global, gru-pal e individual de la vida cotidiana del menor quepermite contextualizar mejor la intervención. Suelentrabajarse todos los aspectos que favorecen su rela-ción con el trabajo: normas, hábitos, horarios, respon-sabilidades, ‘cierta disciplina’, habilidades instrumen-tales básicas, autoestima, etcétera (Asociación Cultu-ral La Kalle and Arquero 1995).

Iniciativas educativas en el extranjero.

Estas iniciativas se centran fundamentalmente encombatir el fracaso escolar pues conlleva altas pro-babilidades de ser identificado como miembro de uncolectivo de riesgo: excluidos del mercado de trabajoprimario y quizá el secundario, descartados de la for-mación profesional cualificante, y candidatos a des-cribir trayectorias sociales y profesionales caóticas.(Casal 1997: 41).

Para dar respuesta al fracaso escolar, los sistemaseducativos y las políticas de formación configuran dostipos de iniciativas:

• Las ‘Escuelas de Segunda oportunidad’, que consistenen transferir o externalizar alumnos con trayectoriasde inadaptación escolar hacia otros dispositivos ex-ternos, ajenos al sistema educativo. Sin embargo, pa-rece que lo fundamental para luchar contra el fraca-so escolar es evitar perder la primera oportunidad yaque, a partir del fracaso, se hace muy difícil la recu-peración. Casal (1999: 41) afirma que esta iniciativaconlleva un triple riesgo: ‘dar una oferta de segundaoportunidad estigmatizada, ofrecer certificacionesdevaluadas y, finalmente, desresponsabilizar al sis-tema educativo de la necesidad de dar respuestaspositivas a esta fracción de jóvenes’.

• Las ‘Escuelas aceleradas’ (accelerated schools) en EEUU,que consisten en reforzar las medidas preventivasdurante la escolaridad obligatoria para evitar lasmedidas terapéuticas de segunda oportunidad, siem-pre menos eficaces, más costosas y con importantesefectos secundarios.

7. Política y planes europeos para la inclusión so-cial de los jóvenes.

Todos los Estados Miembros de la Unión Europea(UE) están preocupados por el problema común delfracaso escolar, la carencia de titulación de muchosjóvenes y, con frecuencia, el abandono del sistemaeducativo. De hecho, diversos organismos afirmanque el número de jóvenes que abandona prematura-mente el sistema educativo aumenta progresivamentecon la edad (Eurydice 1998; CES 2002; MECD 2001).En España, el MECD (2002) reconoce entre un 25% yun 30% de fracaso escolar6. Por tanto, el número demenores ‘en riesgo’ de exclusión social aumenta pro-gresivamente.

Esta problemática provoca que exista riesgo de unamarginación en el mercado laboral que deriva, en

6 El fracaso escolar se mide por el porcentaje de alumnos que han finalizado la escolaridad sin el título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO). Según el último Informe ‘Las cifras de la Educación en España’» (Edición 2003) del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte (MECD), el 36’8% de alumnos acumuló retrasos académicos antes de 4º ESO. Para actualizar estosdatos y acceder al informe completo, entrar en la web: http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=34&area=estadisticasPara consultar más datos sobre la población vulnerable y en riesgo social, acceder a: a) Consejo económico y social (CES). Memoriasobre la situación socioeconómica y laboral de España 2002 [http://www.ces.es/trabajo/0memo99.htm]; b) Fundación La Caixa. AnuarioSocial de España 2003 [http://www.anuariosoc.lacaixa.comunicacions.com]; c) Indicadores Sociales, de la Encuesta de PoblaciónActiva (EPA) del 2000-2002. [http://www8.madrid.org/iestadis/i_indsoc.htm] (octubre 2004).

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muchos casos, a situaciones de exclusión social. Dehecho, según los datos más recientes, el 18% de lapoblación de la UE corre el riesgo de caer en la po-breza y la exclusión social7. Y los que mayor riesgotienen son los niños, los jóvenes, las personas mayo-res, las personas en paro y las familias monoparenta-les.

Ya en 1992, en el informe de la UE Hacia una Europade la Solidaridad (Comisión de las Comunidades Eu-ropeas 1992) se resaltaba la creciente preocupaciónpor el aumento de la exclusión social y se constatabaque este fenómeno tenía un carácter estructural yaque se estaban instalando en el tejido social los me-canismos para excluir a una parte de la población dela vida económica y social. Algunos de estos meca-nismos, que aún permanecen, son las desigualdadesque genera el enfoque globalizador en el empleo,dado que ‘la productividad del capital puede crecersin trabajo’. De esta forma, la ‘exclusión del empleo’se convierte en el principal elemento desencadenan-te de las demás manifestaciones de exclusión y ca-rencia, como la vivienda, la educación, la calidad devida, etcétera Además, según Tezanos (1998), estaproblemática se acentúa en la medida que la crisisdel Estado de Bienestar de las sociedades europeasdesencadena una diversificación de las políticas deprestaciones sociales, produciendo diferentes tipos dediscriminación.

La prevención de la exclusión social se presenta, portanto, como uno de los grandes retos estructuralesde la UE, tal y como queda en las directrices aproba-das por la Comisión sobre los Fondos Estructurales.

Cada Estado Miembro, según su sistema educativo yestructura socio-económica, ha adoptado una seriede medidas para prevenir o paliar este problema deacuerdo a sus propias necesidades. Ahora bien, estascifras están demandando una estrategia común de laUE para construir una Europa socialmente estable.Por eso, en el Consejo Europeo de Lisboa de marzode 2000, los Estados Miembros se comprometieron acombatir con decisión la pobreza y la exclusión so-cial para acabar con ellas y para lograr el siguienteobjetivo estratégico durante los próximos diez años:‘convertirse en la economía del conocimiento máscompetitiva y más dinámica del mundo, capaz de un

crecimiento económico duradero, acompañado deuna mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y deuna mayor cohesión social’. Para ello, cada Gobiernoha elaborado un ‘Plan para la Inclusión Social’.

En conclusión, todos estos acuerdos se basan en elreconocimiento de que mientras el empleo es crucialpara la inclusión, la gente puede estar excluida demuchas formas por factores que nada tienen que vercon el empleo. Por tanto, la lucha contra la exclusiónsocial debe implicar la transversalidad de las políti-cas sociales (vivienda, salud, educación y formación,transporte y comunicación, asistencia y protecciónsocial) y una coordinación de todos los servicios. Deahí que converjan en un esfuerzo común las diferen-tes estrategias de la UE: ‘Estrategia Europea para elEmpleo’, ‘Estrategia para luchar contra todo tipo de dis-criminación’, ‘Estrategia marco comunitaria a favor de laigualdad entre hombre y mujeres’, y ‘Estrategia comuni-taria de lucha contra la exclusión social’.

Para llevar a cabo este enfoque multidimensional,todos los sectores de la sociedad ⎯administraciónpública, sector privado y sociedad civil⎯ necesitantrabajar conjuntamente (Comisión de las Comunida-des Europeas 1999).

Sin embargo, la mayoría de estas políticas son res-ponsabilidad de los Estados Miembros y se llevan acabo localmente. Por ello, la acción a nivel europeopretende aportar un ‘valor añadido’ apoyando losesfuerzos nacionales y locales de los Estados Miem-bros para modernizar políticas y mecanismos quepromuevan la inclusión social. En esta línea se apoyala cooperación para mejorar el conocimiento, los in-tercambios de información y de las mejores prácti-cas, la promoción de enfoques innovadores y la eva-luación de experiencias. Una de las iniciativas comu-nitarias que financia la UE es el programa llamadoEQUAL cuyo fin es promover entre los estados miem-bros nuevas formas de lucha contra todas las formasde exclusión, de discriminación y de desigualdad enel mercado de trabajo a través de la cooperación trans-nacional.

8. Opción por un modelo comprensivo y de justiciasocial: influencia de la globalización.

La escuela graduada, organizada de forma inflexibleen grupos homogéneos de edad y de capacidades,

7 Datos obtenidos del Informe Integración de las personas excluidas. Web de la Comisaría de Empleo y Asuntos Sociales http://europa.eu.int/comm/commissioners/diamantopoulou/ (septiembre 2004).



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con un mismo currículo, igual metodología y un mis-mo ritmo para todos, es una escuela preocupada sólopor la transmisión de conocimientos y no por el apren-dizaje relevante de todos los diferentes alumnos. Eneste tipo de escuela, se origina el fracaso de los másdesfavorecidos y la inhibición de la singularidad delos alumnos.

Por tanto, la sociedad del conocimiento y, principal-mente, la sociedad de riesgo en la que vivimos re-quiere una escuela diversificada, flexible y compren-siva, con una metodología sensible a los ritmos dife-rentes de cada individuo, donde lo importante no esla explicación del profesor, sino el trabajo singularde cada aprendiz (a veces, en solitario y, a veces, encooperación), que el docente tiene que diseñar, esti-mular, orientar y valorar (Pérez Gómez 2002).

Más aún, afrontar el problema de la exclusión socialrequiere adoptar medidas que permitan aumentar laigualdad de oportunidades ⎯o más bien, equivalen-cia de posibilidades, contenidos, estrategias, expec-tativas y resultados⎯, compensar las desigualdades,reducir la vulnerabilidad social y desarrollar las com-petencias clave de los alumnos.

El modelo que permite abordar estas cuestiones es elmodelo comprensivo que es el que están adoptandotodas las escuelas que tratan de superar la clasifica-ción y segregación de los alumnos. De hecho, uno delos principales objetivos de las reformas comprensi-vas fue eliminar las divisiones internas en el periodode escolaridad obligatoria y común porque se de-mostró que la selección temprana de los alumnospodría ser sesgada y perjudicar a los que ya llegabancon desventaja o no reflejar las capacidades reales delos alumnos (Fernández Enguita 2002).

Por tanto, optar por una escuela y una intervenciónpsicopedagógica comprensiva implica adoptar (Vé-laz de Medrano 2002: 22):

• Medidas de atención a la diversidad, que permitan con-vivir y aprender a las personas a pesar de sus dife-rencias y evitando la homogeneización de los gruposen aras del rendimiento y la eficacia. Esta atenciónsupone tomar conciencia de el 100% del alumnadose enfrenta de diferente forma al proceso de aprendi-zaje en primer lugar, debido a sus diferencias indivi-duales ⎯diferentes estilos y ritmos de aprendizaje,experiencia y conocimientos previos, motivación yatención, diversidad de capacidades y ritmos de ma-

duración, ajuste emocional y social, etcétera⎯ y, ensegundo lugar, debido al contexto social del que pro-ceden.

• Oportunidad de compensar en la escuela las diferen-cias producidas por la desventaja que traen consigo.La escuela y la atención psicopedagógica será el marcoen el que se atenúen las diferencias que impiden elaprendizaje y la base que permita enriquecer al gru-po con las diferencias.

• Implicación activa de toda la comunidad escolar en elproceso de aprendizaje de un alumnado heterogéneo.

• Diversificar los procesos de enseñanza a través de me-didas didácticas más individualizadas para permitirque todos los alumnos alcancen los objetivos míni-mos del currículo.

• Oportunidad de ejercer el rol mediador a profesores⎯para facilitar el aprendizaje de sus alumnos⎯, alos alumnos ⎯para poder ser mediadores sociales delaprendizaje de sus compañeros⎯, a orientadores⎯para mediar con la familia, el equipo directivo ylos servicios sociocomunitarios.

• Oportunidad del trabajo cooperativo, donde los alum-nos puedan cooperar entre sí para lograr sus objeti-vos, priorizando en el grupo la interacción, la comu-nicación, la solución de problemas, el pensamientodivergente, la confianza, la aceptación y apoyo al gru-po, y una alta implicación personal y emocional.

Por ello, la apuesta más fuerte de la reforma estable-cida en la LOGSE (1990) fue la opción por la educa-ción comprensiva para la ESO. ‘Fue una apuesta difí-cil ya que había que compaginar la comprensividadcon la heterogeneidad, enfrentarse a la tradición delas escuelas y mejorar considerablemente la prepara-ción profesional de muchos docentes de Secundaria’(Pérez Gómez 2002: 68). Sin embargo, la reforma ac-tual (Ley de Calidad) retrocede al academicismo de-finiendo unos mínimos, presentando unos itinerarios,clasificando a los alumnos, etcétera En definitiva, bajouna apariencia de igualdad de oportunidades, se en-cubre la diversificación prematura de los alumnos ‘enfunción de otros aspectos ⎯condición social, cultu-ra, etnia⎯ que van más allá de los criterios objetivosy neutrales de rendimiento y capacidad’ (GonzálezGonzález 2003).

Como vemos, la escuela comprensiva requiere másrecursos y dedicación que la escuela selectiva. Es más

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cara para la sociedad y más exigente con los profeso-res y orientadores. Por tanto, sólo es posible si existeun amplio compromiso político y social con la edu-cación.

Esto contrasta con el planteamiento educativo que sehace desde la globalización o economía global en laque vivimos8.

Las políticas neoliberales que sostiene el mercado glo-balizado han desplazado la política educativa, de serun cometido del Estado, al ámbito de las decisiones pri-vadas, (...) favoreciendo la ideología que busca el aco-plamiento del sistema escolar ⎯curriculum, especiali-dades, grupos, etcétera⎯ al sistema laboral y a las nece-sidades de la productividad económica, aventurando lasdesigualdades sociales. (Gimeno Sacristán 2001: 134).

Es decir, la globalización, sin las condiciones paraintegrar, provoca el aumento progresivo de las des-igualdades y de la exclusión social de determinadoscolectivos. Por ello, uno de los retos más importantesactualmente es globalizar la justicia social y la soli-daridad, en la misma medida que se globaliza el mer-cado, y hacer ambos compatibles. Actualmente, éstees un asunto conflictivo y de debate para la ética con-temporánea pues plantea y defiende una posiciónético-económica en la que se conjugue el mecanismodel mercado y las exigencias éticas de justicia social(Conill 2001). Es decir, es necesario un punto de en-cuentro entre el ‘principio de racionalidad económi-ca’ ⎯que busca la optimización del gasto con rela-ción a los beneficios⎯ y el ‘principio de cohesión so-cial’ ⎯que busca, desde la perspectiva de la justiciasocial, la igualdad, la integración de los ciudadanosy la lucha contra la exclusión social: atención a la di-versidad escolar, políticas activas de empleo, protec-ción social, intervención social al margen de la renta-bilidad económica del gasto, etcétera⎯. (Casal,1996:315).

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8 Una economía global es aquella donde el flujo de capital, el mercado de trabajo, el proceso de producción, la organización, lainformación y la tecnología operan simultáneamente a nivel mundial (Castells 1997: 38). Por ello, suele estar más preocupado poratender las exigencias y reajustes económicos que por asegurar los derechos de la ciudadanía. Es decir, se tiende a que la ‘ciudadaníasocial’ de paso a una ‘ciudadanía privada’ (Alonso 1999) deteriorando el contrato social que propugna el derecho al trabajo y laprotección contra los riesgos sociales (Rubio y Monteros 2002).



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CONTACTO: Nuria Manzano Soto. UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia). Facultad de Educación, Dpto.MIDE II, despacho 11 Biblioteca. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. Tel: +34 91 3988381 +34 91 6101705. Fax: +34 91 6101705.Correo: [email protected]

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Nuria Manzano Soto


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Introducción

La Orientación Educativa es una práctica que desdesus orígenes se ha realizado como un medio paraponer al hombre adecuado en el lugar indicado; sinembargo, la Orientación en la actualidad ha tratadode dar un giro a la concepción que de ella se ha teni-do.

La Orientación Educativa como disciplina busca re-significar el papel del orientador educativo, buscaencontrar el sentido de su quehacer cotidiano paraun mejor servicio a los destinatarios finales de su la-bor: los alumnos, quienes son partícipes y protago-nistas del proceso orientador. Conocer quiénes son,cuáles son sus problemas, cuáles sus potencialidades,sus motivaciones y cómo propiciar la reflexión, elanálisis y la elaboración de un proyecto de vida inte-gral es uno de los retos dentro de la práctica de laOrientación Educativa; la cual se ha desarrollado enun plano de sentido común, algunas veces muy me-canicista, instrumentalista y sin reflexión sobre la di-versidad de actividades que se realizan diariamente,así como sobre la necesidad de definir un marco teó-rico que le permita al orientador recapacitar sobre elimpacto que su práctica ejerce en los estudiantes, ypercibir la necesidad de contar con un sustento teóri-

La Práctica del Orientador Educativo yla Motivación de Logro en los Alumnos

María Paz López*

«Demasiado a menudo creemos que nuestro categórico rechazo a la opinión de alguien sirvepara reforzar nuestro particular punto de vista. Sin embargo, la verdad es que es justamenteal revés. De nada sirve tu opinión si no puede enfrentar un desafío. Si sientes temor hasta de

considerar una visión diferente, significa que tu posición es débil…»

Anónimo.

Resumen: En este ensayo se analiza y reflexiona sobre la práctica de la Orientación Educativa, algunas funciones delorientador en el bachillerato propedéutico estatal; se enfatiza el papel motivador del orientador con sus alumnos. Seaborda la motivación de logro como un aspecto importante y necesario en el proceso orientador y se cuestiona en quemedida el orientador es consciente de la influencia de este factor psicoeducativo en su labor y hasta que punto sefavorece en la Orientación; en las reflexiones finales se plantean diversas posibilidades para que el orientador analice ymodifique su propia práctica orientadora; entre ellas la formación e investigación en el área. Palabras clave: Perfil delorientador, la práctica del orientador educativo, motivación de logro.

co conceptual que facilite la comprensión y conoci-miento de los alumnos.

Es por lo anterior que, en este ensayo, se abordará lapráctica de la Orientación Educativa y la motivaciónde logro como uno de los factores psicoeducativosque más influyen en el aprendizaje de los alumnos yen la labor del orientador; se cuestionará en que me-dida el orientador educativo es consciente de su im-portancia en la práctica orientadora, y hasta qué puntose favorece su desarrollo dentro de la Orientación;para terminar con algunas propuestas sobre el tema.

La Práctica del Orientador Educativo

En las instituciones de educación media y media su-perior con frecuencia los orientadores son profesio-nales que provienen de diversos campos disciplina-rios como la pedagogía, psicología o sociología y ungran número de ellos cuentan con una formación quenada tiene que ver con el área educativa e incursio-nan en la Orientación por una inclinación personal aeste quehacer, o por la opción laboral que en unmomento determinado se les presenta.

En muchos casos los orientadores educativos ingre-san a un campo desconocido, donde no han sido en-señados a orientar y tienden a enfrentar los retos de

* Licenciada en Psicología egresada de la Facultad de Psicología de la UNAM, Estudiante de la Maestría en Orientación Educativay Asesoría Profesional de la ENSEM, con sede en la Normal Nº 1 de Nezahualcóyotl. Orientadora Educativa en la PreparatoriaOficial Nº 82 dependiente de la SECYBS.


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su práctica orientadora reproduciendo lo que a su vezotros orientadores realizan en la cotidianidad. Noobstante, me pregunto: ¿qué tan ético será orientar aalguien sin tener claro el cómo, por qué y para qué?;en este sentido y antes de continuar con el análisisvaldría contestar a las siguientes interrogantes: ¿quées un orientador?, ¿cómo realiza su práctica orienta-dora? y ¿cuáles son las funciones que realiza? Aun-que en la actualidad parece no haber respuestas ex-plícitas, ni claras, sí existen ideas, las cuales se desa-rrollarán a continuación.

En el nivel medio superior existen diversos documen-tos normativos que definen y especifican las funcio-nes en los diferentes puestos de trabajo; uno de estosdocumentos empleado en el bachillerato propedéu-tico estatal es el DOROE.1 En éste, además de plan-tearse el programa de Orientación a desarrollar encada grado, se define al orientador educativo comoun educador especializado que ofrece un servicio aca-démico de apoyo directo al desarrollo de las compe-tencias, habilidades y valores de los alumnos; lo con-cibe además como un asesor importante en la elec-ción vocacional y para la elaboración del proyecto devida de los alumnos.

Por su parte, Sánchez y Valdés (2003) mencionan queel orientador es un profesional que está especialmentepreparado para evaluar las habilidades de una per-sona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, asícomo los factores ambientales que influyen o sonimportantes para una decisión. Estos autores desta-can que el orientador debe estar capacitado para des-cribir y explicar los factores que intervienen en eldesarrollo de una carrera; los factores que intervie-nen en la vocación de los alumnos y tener una for-mación sólida en psicología, pedagogía, educación ydesarrollo humano.

Acerca del perfil académico del orientador educati-vo existen coincidencias de estos autores con el DO-ROE; ahí se menciona que el orientador debe tenerconocimientos pedagógicos y psicológicos, ademásde ser hábil en entrevista, comunicación, manejo gru-pal y en desarrollar las competencias en la lectura yel estudio en los alumnos. Así, vemos que al orienta-dor le corresponde interactuar directamente con losactores principales del proceso educativo, es decir,

los alumnos, pero también con docentes, directivos ypadres de familia.

Respecto a la práctica del orientador, Díaz, B. (cit. enMeneses 2002) menciona que la mayoría de los orien-tadores desempeña su función dependiendo del con-texto en el cual trabajan; por lo cual un orientadorpuede inscribir alumnos, revisar en la entrada el uni-forme, vigilar el descanso, concentrar calificaciones,sancionar alumnos, diseñar gráficas de aprovecha-miento, realizar reuniones de análisis con profeso-res, convocar a padres para firmar boletas, dar tera-pia individual, organizar jornadas de rebosamientoen su institución, organizar ferias de Orientación Pro-fesiográfica, campañas contra las adicciones o pro-mover la elaboración de proyectos de vida con susalumnos.

La autora menciona que ante las múltiples activida-des cotidianas de su labor, el orientador difícilmentetiene tiempo de cuestionar su práctica y más aún deconceptualizarla; sin embargo, no se refiere a la sim-ple búsqueda de definiciones en los libros, sino a laconstrucción, la reflexión y el análisis de las accio-nes, lo cual no se compara con definiciones llanas delibros o documentos oficiales institucionales como elDOROE, Funciograma y Bases Normativas, entreotros. Al respecto, Gerardo Meneses habla de laOrientación como «…de ese ‘comodín’ del que se echamano como retórica ante la evidencia de los proble-mas de desigualdad sociohistórica; la Orientación esdisfrazada según se ofrezca…» (Meneses 1997: 26).

A su vez, Zarzar (cit. en Meneses 2002), tomandocomo referencia el trabajo del orientador, hace unatipología compuesta por cuatro niveles sobre las di-ferentes prácticas que distinguen de manera particu-lar la situación actual de la Orientación Educativa.Estos niveles son de conciencia de los orientadoresante su labor, es decir, la conciencia con la que en-frentan los problemas en su práctica orientadora.

El Sentido Común es el primer nivel; en él la prácticaorientadora es llevada a cabo por orientadores quehan llegado al puesto de manera fortuita. La mayoríade los orientadores empiezan a trabajar sin más he-rramientas que las que el sentido común les ofrece.En algunas ocasiones se empieza a trabajar en estenivel, pero el orientador se encuentra con una serie

1 DOROE. Documento Rector de Orientación Educativa para el Bachillerato Propedéutico Estatal. Toluca, Méx. agosto de 1995.

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de dificultades que no puede enfrentar con el senti-do común y para las cuales necesita otro tipo de he-rramientas tanto teóricas, como técnicas. Es entoncescuando tiene la necesidad de pasar a otro nivel detrabajo.

En el segundo nivel se ubica la Técnica, en este nivelel orientador emplea elementos técnicos como tests,para tratar de encontrar respuesta a los cómos de sutrabajo, de tal forma que se busca una gran cantidadde instrumentos en su afán de hallar la cientificidadde sus prácticas. En este caso se conceptualiza a laOrientación como un trabajo de análisis de las carac-terísticas de la personalidad, del temperamento, ca-rácter y de las habilidades. El orientador fundamen-ta las acciones que llevan a cabo con los alumnos enun enfoque psicologista y biologista que consideraconstantes las características del ser humano, por locual cree conveniente analizar sus rasgos.

En esta práctica del orientador, cuando no se tieneun pleno conocimiento de las técnicas, se provocanproblemas como: el pesimismo pedagógico, etique-tar a los alumnos y/o el paternalismo hacia los estu-diantes que obtienen bajos puntajes en la pruebaspsicométricas que emplean para diagnosticar e inter-venir ante los problemas educativos.

La Teoría es el tercer nivel de conciencia; en él, el orien-tador se detiene a reflexionar un momento en las di-versas actividades que realiza diariamente y empie-za a plantearse la necesidad de definir un marco teó-rico, de leer algunos libros sobre Orientación, de cues-tionarse sobre su práctica, de escribir sus reflexiones,de compartirlas y difundirlas con otros orientadores.Cuando trata de sustentar su práctica o ubicar lasacciones de Orientación que se está realizando, elorientador se ubica en este nivel. Sin embargo, Zar-zar Charur menciona que la mayoría de los orienta-dores no han llegado a este nivel, puesto que estántan involucrados en sus tareas diarias que difícilmentetienen tiempo de sentarse a reflexionar sobre el im-pacto que su práctica ejerce en los estudiantes.

La Conciencia Política es el cuarto nivel con el que sepuede realizar la labor de orientación. En este nivel,el orientador es consciente de su posición, de su ubi-cación dentro de la escuela, dentro del sistema edu-cativo, y manifiesta una actitud crítica ante las dis-posiciones oficiales cuestionando su pertinencia yviabilidad hacia la comunidad escolar en general y

hacia los estudiantes en particular. Tener concienciapolítica es asumir una actitud hacia la vida y frente ala escuela, que permite a los maestros y a los alum-nos reconocer que ambos son capaces de aprender ycrecer al mismo tiempo. Ambos toman conciencia deque están inmersos en un sistema político que buscareproducir su ideología a través de la escuela, de talmodo que tal conocimiento les permita asumir pos-turas reflexivas que los alejen de ser sólo los instru-mentos para que otros logren sus metas. En este sen-tido, el orientador educativo con conciencia política,junto con sus alumnos, es el que posibilita una actua-ción tendiente a buscar una conciencia social.

Esta caracterización de la práctica del orientador ayu-da a describir su desempeño; sin embargo, no bastacon saber en qué nivel o lugar se puede colocar cadaorientador. Se requiere, además, de reflexionar sobreel trabajo mismo; una actitud abierta y propositivaque tenga como bandera al profesionalismo. Para ello,es necesario que el orientador tome conciencia de queforma parte de un gran sistema que persigue intere-ses bien definidos por la política educativa a los cua-les sirve.

Con base en lo anterior las preguntas serían, enton-ces: ¿cuál deberá ser el sustento teórico-metodológi-co que definirá la práctica del orientador? y ¿cuál esel objeto de estudio de la Orientación Educativa? Antela falta de respuestas concretas a las interrogantes, laOrientación ha tenido que tomar «prestadas» algu-nas teorías de la Sociología, Antropología, Pedago-gía y principalmente de la Psicología; no obstante, lafalta de construcción teórica por parte de los orienta-dores mismos, los ha llevado a instalarse en un planotécnico, es decir, los orientadores generalmente nobuscan teorizar, más bien les interesa encontrar pro-cedimientos técnicos, pasos a seguir para realizaralgo, estrategias que den «soluciones rápidas» a losproblemas escolares; y lo demás sale sobrando.

Como ya se mencionó, al orientador le correspondeinteractuar directamente con los alumnos; dentro sesus funciones es responsable de la adaptación de losalumnos a la escuela, de atender los problemas esco-lares de conducta, rendimiento académico, deserciónescolar, apoyo a los estudiantes para que desarrollenun sentido analítico, critico y reflexivo, que les per-mita generar alternativas de solución a sus dificulta-des familiares y emocionales, así como propiciar latoma de decisiones exitosas, oportunas y adecuadas.

La Práctica del Orientador Educativo y la Motivación de Logro en los Alumnos


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En el plano de lo vocacional, el orientador educativodebe promover en sus alumnos la elaboración y eje-cución de un proyecto de vida académico y profesio-nal que les apoye en el desarrollo de su personali-dad, motivándolos hacia el logro de sus expectativaspersonales.

Desde el punto de vista operativo, lo anteriormenteexpuesto plantea un panorama general de lo que alorientador «le toca hacer» con los alumnos o al me-nos las tareas que le han asignado; sin embargo, exis-ten aspectos muy importantes como la motivación delogro que son desconocidas por los orientadores, esdecir, se carece de sustento teórico para explicar lasacciones y actitudes de los jóvenes, y peor aún de es-trategias que favorezcan el desarrollo de este aspectoen los alumnos. Por tal razón, a continuación se abor-dará este aspecto por ser un factor psicoeducativonecesario en la práctica del orientador, pues es biensabido que los profesores y orientadores juegan unpapel clave en dicha motivación al tener un contactomás directo con los alumnos.

La Motivación de Logro

Sin entrar en muchas definiciones, se dice que nadienormalmente realiza algo si no tiene un buen motivoo necesidad para hacerlo, y esta necesidad empiezapor lo más básico, como son los instintos de comer,beber, dormir, etcétera, hasta lo más superior que esla curiosidad y la inquietud intelectual que nos em-puja a estudiar algo, acudir a una fiesta, a comprarun libro para leerlo. Esta etapa superior de motiva-ción (intrínseca) hacia el logro de una meta es lo quenos debe interesar como profesores y orientadores.

El orientador en este sentido debe tener presente quesu desempeño influye de manera conciente e incons-ciente para que los alumnos estén o no motivadoshacia el logro, ya que es él quien interactúa de formamás personal con sus estudiantes, sin embargo, estono significa que sea el único responsable de la moti-vación, pues en ella interactúan diversos componen-tes cognitivos, afectivos, sociales y académicos quetienen que ver tanto con las actuaciones de los alum-nos como con las de sus profesores.

Como ya se mencionó, la motivación es un conceptoexplicativo relacionado con el por qué del comporta-miento. Las personas motivadas experimentan con-tinuamente necesidades o deseos que les impulsan aactuar, es decir, es una situación que induce a losindividuos a realizar una meta determinada.

Hasta este momento me he referido a la motivacióncomo un estado interno que activa, dirige y mantie-ne la conducta en las personas; no obstante, conside-ro importante y necesario definir qué es la motiva-ción de logro, para mejorar la comprensión del análi-sis.

La motivación de logro es un tipo de motivación in-terna en las personas; uno de los autores que más haestudiado este aspecto es McClellan (1972), quien serefirió al concepto de autorrealización llamándolemotivación de logro; este autor lo definió como «unproceso de planteamiento y un esfuerzo hacia el pro-greso y la excelencia, tratando de realizar algo únicoen su género y manteniendo siempre una eleccióncomparativa con lo ejecutado anteriormente, derivan-do satisfacción en realizar cosas siempre mejor».

Un aspecto muy importante de un fuerte motivo delogro —agrega el autor— es que hace a su poseedormuy susceptible a buscar algo en forma intensa. Lapersona motivada hacia el logro aventaja a los de-más en su desempeño para mejorar su ejecución enel trabajo, si se le reta a hacerlo. Estas personas seesfuerzan más o producen más y mejor, de tal formaque una persona con motivación de logro alta deseasaber si sus esfuerzos la están acercando o no a lameta deseada (McClelland 1972).

Respecto a la práctica de la Orientación, consideroque para eficientar el papel motivador del orienta-dor, es preciso que haya coherencia entre lo que dicey lo que hace. Para los especialistas en el área, el me-jor profesor y el más motivador es aquel que predicacon el ejemplo; así, si un orientador educativo no estálo suficientemente motivado por su labor, difícilmentepodrá motivar a sus alumnos; y si partimos de queno hay una carrera en la que se formen previamentequienes habrán de desempeñar la función de orien-tar, la pregunta sería: ¿qué características deberá te-ner el orientador para motivar a sus alumnos?

Oueslati (2000) menciona algunas características delos profesores que han llegado a motivar a sus alum-nos y son considerados motivadores: «… son los quecultivan la confianza y el respeto mutuo, favorecenel trabajo en equipo y en colaboración, son espontá-neos, competentes, sonrientes, dispuestos, calmados,dinámicos, entusiastas, justos, interesantes y desin-teresados, tolerantes, exigentes… son los que inves-tigan siempre, se reciclan y se adaptan a los cam-bios…»; sin embargo, por las tareas que le han sido

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asignadas al orientador, la mayoría de ellos se hanconvertido en verdaderos jueces que legitiman o con-denan todas las actitudes de los alumnos dentro dela escuela, asumiendo generalmente el papel de au-toritarios o paternalistas, lo que hace cuestionar lafunción real que cumplen, a grado tal que los alum-nos los llaman «desorientadores».

Asimismo, la motivación de logro es un aspecto im-portante y necesario para la práctica de la Orienta-ción Educativa, puesto que si no está presente en losalumnos, dificulta la labor del orientador, ya que sonjóvenes quienes, por lo general, no tienen aspiracio-nes, son conformistas, pesimistas, se preocupan máspor una calificación que por el aprendizaje en si, nose esfuerzan por dar lo mejor de sí, no tienen intere-ses vocacionales, llegan a presentar problemas de bajoaprovechamiento, ausentismo y reprobación; por locual se podría afirmar que la motivación de logro esuna característica que puede facilitar la labor delorientador.

Motivación de logro en los alumnos es un estado di-námico (puede variar continuamente en cada perso-na) que incita deliberadamente a elegir una activi-dad, comprometerse con ella y a perseverar hasta elfin. Sus orígenes (cognoscitivo/afectivo) según Alo-nso (1997) son los siguientes:

• Las percepciones del alumno sobre él mismo (auto-percepción). A veces para hacer una actividad nocuentan tanto las capacidades que se tengan comolas que se creen tener.

• Las percepciones del alumno sobre el entorno. Cadaalumno es él y sus circunstancias, como orientadoresdebemos incidir sobre ellas para observar los cam-bios.

La motivación de logro al ser un tipo de motivaciónintrínseca tiene que ver con los factores que provie-nen del propio alumno; y se diferencia de la motiva-ción externa (extrínseca) porque ésta última se refie-re a los planteamientos que el profesorado proponepara interesar al alumnado: tipos de actividades, sualternancia, organización del contexto, la calificación,etcétera.

Existen varios elementos determinantes de la moti-vación en los alumnos; éstos son:

• Percepción del valor de la actividad. ¿Por qué hacer-la? Lo cual es su juicio sobre su utilidad para sus ob-

jetivos. Un alumno sin objetivos (escolares, sociales)no puede tener motivación; el reto para el orientadores que sus alumnos tengan objetivos en sus activida-des.

• Percepción de su competencia para llevarla a cabo.¿Puedo? Esta percepción dependerá de las realizacio-nes anteriores, de la observación de los demás, de supersuasión y sus reacciones emotivas. Los profeso-res y orientadores al respecto deben ser persuasivos,y dar soporte adecuado a los estudiantes.

• Percepción del grado de control que tiene durantesu desarrollo. ¿Podré llegar al final? A veces los alum-nos atribuyen el fracaso a causas que no han podidocontrolar: falta de aptitudes, haber puesto poco es-fuerzo, cansancio, complejidad real de la tarea, suer-te, incompetencia de los profesores, los compañerosentre otros; sin embargo, los alumnos motivados ha-cia el logro atribuyen la responsabilidad de sus éxi-tos a su desempeño, por lo tanto el orientador debeser motivador y reconocer los logros en sus alumnos.

Alonso, T. (1997) menciona algunos indicadores dela motivación en los alumnos: la decisión de comen-zar una actividad, la perseverancia en su cumplimien-to (tenacidad), el compromiso cognitivo en cumplir-la (atención, concentración), la utilización de estrate-gias de aprendizaje (reflexión, organización de la in-formación, elaboración para integrar conocimientos)y estrategias de autorregulación (metacognitivas, degestión de los recursos, de motivación).

Asimismo, el autor enfatiza algunas estrategias deintervención para la motivación del alumno por par-te del profesorado (incluyendo al orientador): tenercompetencia profesional, es decir, una buena forma-ción, estar motivado y tener interés para enseñar, te-ner percepciones ajustadas de los alumnos, no asig-narles estereotipos inamovibles, utilizar adecuadossistemas de sanciones y recompensas, mejorar la la-bor docente en general como son las actividades deenseñanza, de aprendizaje y de evaluación y ,por úl-timo, aumentar la motivación de los alumnos inci-diendo sobre su autopercepción y su autoestima.

Respecto a los orientadores, Díaz (cit. en Meneses2002) afirma que han realizado diariamente su prác-tica sin cuestionarla, sin saber que es lo que deben ono hacer, por qué hacerlo, cuándo y bajo qué condi-ciones llevarlo a cabo. Lo que se pretende con estaslíneas es que el orientador reflexione sobre sus prác-



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ticas de tal forma que se puedan clarificar algunas desus acciones y se llegue a la toma de conciencia de lasrepercusiones que su práctica orientadora puede te-ner en los estudiantes, en este sentido, en el aspectode la motivación.

Ante este panorama, es evidente que desempeñar unapráctica tan complicada como la Orientación desdeel sentido común, atravesada por buenas intencioneso reproduciendo lo que al sistema político le convie-ne, no es suficiente; toca al orientador salir al rescatede su propia labor, darle sustento y llevar a cabo ac-ciones que trasciendan para mejorar su desempeñoprofesional en todos los sentidos, teniendo presentesu papel motivador.

Entonces, ¿qué hacer? Existen dos posibilidades: pri-mera, que el orientador se resguarde bajo el esquemade la simulación e indiferencia, esperando que alguienle dé «recetas de cocina» para aplicarlas con sus alum-nos, o esperar a que otros construyan las herramien-tas que necesita para llevar a cabo su labor, en tantose adapta al cumplimiento de todas las funciones ymodelos que le impongan; o segunda, que haga unanálisis de su propia práctica docente y se cuestionea sí mismo si cuenta con los elementos que lo llevena modificar su práctica, esto es, contar con la teoría,método, estrategias y técnicas que le permitan inter-venir adecuadamente en su entorno laboral.

En este sentido, Arévalo (2001) señala que: «el orien-tador debe optar por el camino fácil o el de retomarel proceso de formación, mediante el cual pueda iradquiriendo lo que le hace falta para transformar suvisión de las cosas y con ello su práctica orientado-ra».

Para concluir, se puede decir que todo apunta haciala formación del orientador; sin embargo, no se pue-de obligar a nadie o reorientar su proceso de forma-ción, puesto que este es voluntario e interno, lo cuallleva a reconocer que sólo aquel que —después dehaber revisado conscientemente su práctica orienta-dora— descubra y acepte sus carencias teórico-meto-dológicas, asumirá el compromiso consigo mismo debuscar las medidas que le permitan superar tales de-ficiencias, es decir, volver la mirada a su formación;es una responsabilidad ética del orientador ante sí yante los demás.

Una reflexión importante es que el sujeto docente, enespecial el orientador, requiere la formación sólida

en diversos campos necesarios para desempeñar sulabor: la psicología, la pedagogía y la investigación,que le permitan actuar con un sustento teórico al in-teractuar con los alumnos.

Al respecto, Sánchez y Valdés (2003) proponen el si-guiente perfil académico sobre los conocimientos,habilidades y actitudes que deben tener los orienta-dores educativos:

Conocimientos

• Principales teorías de la Orientación.

• Los factores que influyen en el desarrollo humano,así como de las teorías de la motivación y conductahumana.

• Información básica acerca de las principales profe-siones y puestos de trabajo.

• Las bases de la evaluación y medición en psicologíay educación.

Habilidades

• Las técnicas de la comunicación necesarias para in-teractuar con las personas en forma individual y gru-pal.

• Las técnicas y métodos de evaluación psicométrica.

• Para la interpretación de los resultados de pruebasestandarizadas y no estandarizadas.

• Del manejo de recursos didácticos para el trabajode grupo.

Actitudes

• De aceptación de la persona.

• De respeto a las decisiones de la persona.

• De consideración positiva

Por otra parte, la creación de la licenciatura en Orien-tación Educativa o la implementación de programasde posgrado sería otra propuesta de formación; sinembargo, no bastaría para resolver los problemas queenfrentan los orientadores en su práctica, los cualesson el resultado de un proceso sociohistórico muyamplio. A pesar de ello, serían un intento para profe-sionalizar los servicios de Orientación Educativa.

Otra propuesta viable es la creación de un marco teó-rico común para los orientadores, que hagan a laOrientación Educativa conformarse como una disci-

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plina coherente con los requerimientos de los orien-tados; la necesidad de contar con un marco teóricono debe entenderse como la posibilidad de igualarcondiciones que respondan a las exigencias del sis-tema político; por el contrario, sería una oportunidadpara que los orientadores realicen sus prácticas espe-cíficas de su campo, apropiándose del lenguaje, delas líneas de investigación, de los conceptos y de ladinámica particular de trabajo, pero siempre toman-do en cuenta la diversidad de contextos y situacio-nes de sus centros de trabajo.

En este sentido, Arévalo (2001) menciona que el orien-tador requiere el dominio en tres esferas de forma-ción:

a) Conocimiento de la disciplina que imparte.

b) Cultura psicopedagógica e identificación con lo quehace, y

c) Realizar investigación en su campo de acción

Agrega además que es necesario que el orientadordesarrolle una conciencia crítica como posibilidad degestar una actitud pedagógica, cuyo impacto se per-ciba en la transformación de la manera de ejercer laOrientación Educativa, para crear condiciones favo-rables a los procesos de formación de los estudian-tes.

Para terminar, considero que la propuesta para me-jorar la práctica del orientador educativo y en conse-cuencia la motivación de logro en los alumnos se con-creta en la formación del orientador y la investigación enel campo de la Orientación Educativa para la genera-ción de nuevos conocimientos que posibiliten la com-prensión de la práctica orientadora, para ir confor-mando un cuerpo teórico y práctico en el que se pue-dan basar los futuros orientadores y que les permitaa su vez relacionar la teoría con sus experiencias, parala intervención oportuna en la solución de proble-mas concretos de los alumnos; el fortalecimiento de es-

pacios de interacción entre orientadores (foros, colo-quios, congresos, reuniones), para reflexionar sobresus prácticas y problematizar los aspectos de la basey no solo los aspectos técnicos o llanos, como forma-tos, tests, etcétera.

A su vez, el orientador debe abandonar esa actitudautoritaria y de vigilancia hacia el alumno; por el con-trario, deberá asumirse como uno más de ellos, debe-rá ser capaz de instalarse en el espacio del alumnopara poder realmente orientarlo y finalmente sensibi-lizarse y adquirir conciencia de que uno de sus principa-les retos es motivar a sus alumnos para que se descu-bran, para que sean libres, responsables, confiados,positivos y constructivos en su vida; sin embargo, loanterior sólo será posible si el orientador mismo estámotivado e identificado en su labor orientadora.Referencias Bibliográficas

Alonso T. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estra-tegias. Editorial Edebé. Barcelona.

Arévalo, F. (2001). «El orientador, eje articulador de losactores del proceso educativo». Revista Magisterio, 2ª Épo-ca, Nº 2. México. Noviembre-Diciembre 2001.

Gobierno del Estado de México (1995). Documento Rectorde Orientación Educativa para el bachillerato propedéuti-co estatal (DOROE). Toluca.

Oueslati, H. «La Psicología de la motivación y su relacióncon la enseñanza y el aprendizaje del español». Revista Elec-trónica de Motivación y Emoción — REME. Vol. 3. Nº 5-6.Abril de 2000. En reme.uji.es/remesp.html.

McClelland, D. (1972). Estudio de la motivación humana.Editorial Diana. México.

Meneses, D. G. (1997). Orientación Educativa: discurso y sen-tido. México, Editorial Lucerna Diógenis. México.

Meneses, D. G. (compilador) (2002). Nuevas aportaciones aldiscurso y el sentido de la Orientación Educativa. EditorialLucerna Diógenis. México.

Sánchez, E. y Valdés, C. (2003). Teoría y práctica de la Orien-tación en la escuela. Un enfoque psicológico. Editorial ManualModerno. México.


Koldo Badillo, cuyas fotografías engalanan ahora la portada y la contraportada de nuestra revista,es un fotógrafo de Orduña (Bizkaia), en España. Artista especializado en fotografía de paisajes,

naturaleza, viajes..., se declara autodidacta aun habiendo asistido a numerosos cursos. Suprofesión, biólogo, marca profundamente su obra, muy paisajista, pero siempre en un estilo

artístico. Su obra goza de colores intensos ya que gusta de utilizar filtros polarizadores para saturary filtros de colores para nivelar contrastes. Así, en sus fotos encontramos simpleza de formas,

equilibrio en los colores y armonía entre las masas. Su página web: www.koldobadillo.com/


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IntroducciónEl tema de la opinión —o actitud—de los estudiantes hacia la evalua-ción resulta cuando menos innova-dor, pues apenas existe bibliografíasobre el mismo, al tiempo que es desumo interés tanto para profesorescomo para alumnos. Unos y otrosse beneficiarán si se ponen al des-cubierto las concepciones latentes ylos pensamientos implícitos, deter-minadas actitudes y experienciasfruto de la cultura profesional, cier-to currículo oculto sobre el poderexpresado en la evaluación y, sobretodo, desde la perspectiva modularaplicada en la carrera de Psicologíade la FES Zaragoza.Profesores y alumnos han aceptadodeterminadas reglas o pautas mar-cadas por la cultura evaluativa delmomento y del lugar. El alumnosabe muy bien que no todos los pro-fesores se fijan en las mismas cosasni corrigen de igual modo, ni conigual exigencia. Existe una culturasobre la evaluación (de la Torre 1998).La formación de los estudiantes re-quiere de condiciones para el apren-dizaje que permitan el dominio de

La Evaluación en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje Desde la Perspectiva del Alumno

El Caso de la Carrera de Psicología en la FES Zaragoza/UNAM.

Fausto Tomás Pinelo Ávila*

Resumen: Para transformar la educación superior en México, es necesario innovar la enseñanza y el aprendizaje. Modificarestos procesos en su concepción y sus acciones no es suficiente si no se modifica a su vez la evaluación, por tanto el cambio enla misma es inherente a la transformación y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. Se diseñó y aplicó uncuestionario de opinión respecto a la evaluación del aprendizaje a 785 estudiantes de la carrera de Psicología de la Facultadde Estudios Superiores, Zaragoza de la UNAM, con la finalidad de caracterizar la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las actividades instruccionales, obteniéndose la validez de constructo y confiabilidad del instrumento, me-diante un análisis factorial y el coeficiente alpha de Cronbach. El diagnóstico de las respuestas a los cuestionarios fue desdeuna perspectiva cuantitativa. Palabras clave: evaluación del aprendizaje, investigación aplicada, estudiantes, opiniones, edu-cación superior.

los conocimientos involucrados, detal forma que sus aspiraciones no sereduzcan a superar barreras paralograr los criterios mínimos de acre-ditación, aun cuando le impliquenun gran esfuerzo, particularmentecuando este esfuerzo no coincidecon el logro de aprendizajes signi-ficativos, sino que se traduce en unacarrera de obstáculos o pruebas deresistencia.Profesores y alumnos pueden ver-se involucrados en actividades dealta calidad académica, en las queconfluyen sus intereses, habilidadesy situaciones particulares. La iden-tificación de limitaciones y deficien-cias en el aprendizaje no debe darlugar a que simplemente se les cali-fique como malos estudiantes o ma-los docentes. Más bien debe orien-tarse hacia el planteamiento de al-ternativas que les permitan realizaruna enseñanza y un aprendizaje deexcelencia.Edith Litwin (1998), construye unaserie de implicaciones para la eva-luación que orientan o señalan las di-ficultades que se generan cuando se

evalúa. Instala a la evaluación comoun conocimiento que se construye enuna institución en la que las prácti-cas cobran sentido político y en don-de los espacios de reflexión tienen unsentido privilegiado.Manifiesta que en el acto de evaluarpreocupa el reconocimiento de loslímites, autolímites, e imposicionesen el conocer, las prácticas que seconfiguran en desmedro de la au-toestima y la organización de la mis-ma como actividad solitaria o coo-perativa. Nos interesa reconocer elvalor de elaborar y explicitar los cri-terios que utilizamos en las prácti-cas evaluativas, reconocer nuestroslímites como docentes (en tantoconfiguramos en nuestras clasesuna auténtica labor de construccióndel conocimiento y proponer for-mas y propuestas que contemplenla diversidad de las expresiones delsaber.Existen miles de páginas sobre mo-delos y estrategias de evaluación, suconceptualización, experiencias in-

* Profesor de Tiempo Completo de la Carrera de Psicología en el área educativa de la FES Zaragoza de la UNAM. Maestroen Enseñanza Superior por la Universidad La Salle y candidato a Doctor en Educación por esa misma universidad.


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novadoras de evaluación, instru-mentos y recursos sobre la evalua-ción de programas, centros y profe-sores, evaluación curricular y des-de luego, la referida al rendimientodel alumno.Revisión de la literaturaA pesar de contar con una extensaliteratura al respecto, apenas existenreferencias relativas a las actitudes uopiniones hacia la evaluación, la basede datos ERIC/AE (Full Text Inter-net Library-Student Evaluation); enlas distintas revistas de evaluaciónen inglés que se revisaron desde 1995a la fecha: Assessment and evalua-tion in Higer Education, Assessmentin Education, Studies in EducationalEvaluation, Journal of EducationalMeasurement, los 7 volúmenes delPractical Assessment, Research &Evaluation, ponen de manifiesto lacomplejidad conceptual, instrumen-tal y aplicativa de la evaluación edu-cativa.Pero al tiempo evidencian un vacíosignificativo:¿cuáles son las percep-ciones subyacentes en la evaluaciónescolar? ¿Cuáles son los efectos edu-cativos, curriculares y didácticos deestas actitudes?Así pues, para transformar la edu-cación superior en México, es nece-sario innovar en la enseñanza y enel aprendizaje. Modificar estos pro-cesos en su concepción y sus accio-nes, no es suficiente si no se modi-fica a su vez la evaluación, por tan-to el cambio en la misma es inhe-rente a la transformación y para lo-grarla, resulta necesario conocer susatributos.No obstante, en algunos ámbitos so-bre todo los relacionados con lasciencias sociales en general, empie-za a surgir la inquietud de conocerlas circunstancias más cercanas a laexperiencia típica de cualquier per-sona que esté conectada con los sis-

temas educativos, esto es, el cono-cimiento de la escuela, salones declase, quehaceres dentro del salónde clase, formas de proceder de losprofesores, funcionamiento de la or-ganización educativa y de otros fac-tores como la vinculación con laproducción y la vinculación con lacultura.México ha podido tener acceso enlos últimos cinco años a la posibili-dad de enriquecer su conocimientosobre los alumnos. Es posible con-siderar que pasamos de un ámbitodonde nada más nos comparába-mos nosotros mismos a un ámbitodonde nos podemos comparar conlos mejores desarrollos existentes enel mundo, y tener por tanto, una vi-sión mucho más crítica y muchomás rica de nuestra realidad (Zorri-lla 2000).Dentro de este contexto, se puedeconsiderar que se ha avanzado demanera significativa, en el sentidode que llegamos ya ubicar a los es-tudiantes como el foco central al quedebe hacer referencia toda actividaden una institución, y con mayor ra-zón en una institución de educaciónsuperior. Si bien los estudiantes deeducación superior constituyen elsector en el que se ha centrado elmayor número de las investigacio-nes sobre el tema de los jóvenes y laeducación, gran parte de ellas se re-fieren a los alumnos más en su ca-rácter de objeto de estudio, quecomo interlocutores, como sujetos,que expresen sus opiniones y con-sideraciones sobre su situacióncomo tales (Carvajal 1993).Como pone de relieve Gallagher(1994), durante los últimos años seha modificado la concepción de lafunción de los alumnos, pasando deconsiderarse receptores pasivos deinformación a aprendices que to-man decisiones —decision makers—sobre qué y cómo aprenden. En elcaso de nuestra investigación nos

hemos centrado, inicialmente, en lassituaciones de examen. Somos cons-cientes de que los exámenes consti-tuyen únicamente un elemento dela evaluación sumativa, y de queexisten otras –y quizás mejores- op-ciones para evaluar el aprendizajede los estudiantes universitarios ysobre todo, en el sistema de ense-ñanza modular —trabajos, ejerci-cios prácticos, portafolios...—, perotambién es cierto que los exámenesaún son el medio más utilizado -yen muchas ocasiones el único- en lasaulas universitarias. Este hecho loponen de manifiesto Gros y Roma-ñá 1995 (referido por Pérez 2000) enun estudio realizado sobre qué im-plica ser profesor en la universidad,cuando constatan que siguen sien-do los exámenes los que determinanla calificación de los estudiantes dela universidad.No es nuestro objetivo estudiar conprofundidad las razones de este he-cho, pero constatarlo nos ha condu-cido a centrar nuestro trabajo enconstruir, validar y confiabilizar uninstrumento que nos permita anali-zar la percepción que exhiben los es-tudiantes universitarios ante la eva-luación escolar como parte del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.Estudios empíricos no publicados,realizados en México, indican queel culto al conocimiento ha hechopresa también de la evaluación.Aproximadamente el 90% de losexámenes universitarios pulsan co-nocimientos de los alumnos referi-dos al «estándar» que aparece en unlibro o en sus apuntes. El porcenta-je incluye exámenes cuyo conteni-do son problemas, pues en ellos loque se pide es repetición mecánicade procedimientos o rutinas de cál-culo. En síntesis, los exámenes exi-gen conocimientos obtenidos y ma-nejados sin reflexionar, conocimien-tos incomprendidos, meramente

La Evaluación en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Desde la Perspectiva del Alumno


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memorísticos (rote learned) (Rugar-cía 1998).Por muchos años, el fin principal dela educación fue la formación de es-tudiantes con conocimientos en undominio. Construir un conocimien-to básico fue el núcleo central. Re-cientes descubrimientos han cam-biado esta meta. El énfasis ahora, esel de producir conocimientos eleva-dos a nivel individual, la resoluciónde problemas bajo presión, destre-zas profesionales y un aprendizajemanifiesto, por ejemplo, el aprendi-zaje en contextos de la vida real (Do-chy 2001).Por lo tanto, es necesaria una pro-puesta apropiada para la evaluacióny la enseñanza. La enseñanza tradi-cional considera a los estudiantescomo recipientes pasivos de infor-mación. La memorización del con-tenido, expuesta por el profesor, hasido el principal objetivo del proce-so institucional. La enseñanza y elaprendizaje son procesos individua-les con el profesor enfrente de laaudiencia, un conglomerado de es-tudiantes (Segers, Dochy y De Cor-te 1999; Dochy y Mc Dowell 1997).El enfoque de evaluación que acom-paña a esta aproximación de la en-señanza, sólo se concentra en la exa-minación del conocimiento elemen-tal, supuestamente adquirido pormedio del ejercicio tedioso y la ex-periencia práctica; ensayos y repe-ticiones de lo que fue enseñado enclases o en el libro de texto. Bajo es-tas circunstancias las pruebas, en es-pecial las de elección múltiple, fal-so y verdadero o correlación, hansido las herramientas comunes parala evaluación (Birenbaum 1996).Como una oposición al enfoque tra-dicional, la evaluación y enseñanzamoderna enfatizan la importancia

de la adquisición cognitiva particu-lar, metacognición y las competen-cias sociales (Dochy y Moerkerke1997; Segers 1999). Este enfoque enla evaluación es a veces llamada una«cultura de la evaluación» (Wolf etal. 1991: Kinasser et al. 1993; citadopor Dochy 2001).Planteamiento del problemaEl interés por investigar en torno ala evaluación del aprendizaje esco-lar, tiene como punto de partida elcompromiso como docente y psicó-logo educativo en la instrumenta-ción de estrategias que permitan irmás allá de la asignación de califi-caciones.La evaluación de los procesos deenseñanza-aprendizaje en las insti-tuciones universitarias constituyenuno de los componentes fundamen-tales de su funcionamiento, puestoque proporciona información quepermite valorar la calidad de losprocesos educativos que se llevan acabo y de los resultados de los mis-mos.La evaluación del aprendizaje querealizan los estudiantes nos pareceuna variable especialmente relevan-te, por lo que, sin subestimar la im-portancia de las demás, hemos cen-trado en ella nuestra investigación1.La opinión de los estudiantes esprobablemente, el mejor caminopara reunir los datos con respecto ala evaluación del aprendizaje, aun-que dándole la validez y confiabili-dad que permita su reconocimien-to en el campo educativo.Los motivos que nos conducen aprofundizar en el estudio de estadimensión son los siguientes:1º. La falta de coherencia entre loscriterios de evaluación de diferen-tes asignaturas de un mismo conte-

nido, la ausencia de criterios objeti-vos y generales de evaluación y eldesajuste entre los contenidos im-partidos y los niveles exigidos.2º. La existencia de investigacionesque demuestran cómo el sistema deevaluación que utilizan los profeso-res para valorar el aprendizaje delos alumnos afecta la calidad de di-cho aprendizaje. Se ha llegado aconsiderar que las interaccionespara mejorar los procedimientos deaprendizaje de los alumnos, debe-rían empezar por cambiar los siste-mas de evaluación (Elton y Lauri-llard 1979; Marton, Hounsell y Ent-wistle 1984; Biggs 1993, 1996 a, cita-do por Pérez y Cols. 2000).3º. La constatación de la existenciade diferentes modelos de evalua-ción, centrados exclusivamente enlos criterios que aplica cada profe-sor (Mateo 2000).Teniendo en cuenta las considera-ciones anteriores, hemos centrado elobjeto de estudio de nuestra inves-tigación en la caracterización de laevaluación en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje desde la pers-pectiva de los estudiantes universi-tarios.Interrogantes de investigaciónLas interrogantes de la investiga-ción que se proponen son los si-guientes:¿Cuál es la opinión de los estudian-tes con respecto a la evaluación desu aprendizaje?¿Está el proceso de la evaluación dela enseñanza y el aprendizaje de laPsicología enmarcado exclusiva-mente en supuestos empiropositi-vistas2?

1 Algunas de éstas, siguiendo el estudio realizado por Hernández Pina (1997) son los objetivos de la institución, elrendimiento del profesorado, los programas académicos, los servicios, la gerencia, la financiación y las relaciones externas.

Fausto Tomás Pinelo Ávila


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¿Cuáles son las prioridades detransformación en el proceso eva-luativo antes mencionado?ObjetivosDiseñar un cuestionario de opiniónde los alumnos respecto a la evalua-ción del aprendizaje que permitaincorporarlo a una estrategia másamplia de evaluación, vinculada almarco de referencia del Plan de Es-tudios y actividades instruccionalesde la carrera.Obtener la validez de constructo ofactorial y la confiabilidad o consis-tencia interna del cuestionario deopinión.Hipótesis:La opinión de los estudiantes conrespecto a la evaluación de suaprendizaje, revela que no existeuna estrecha relación entre la fun-ción que se le atribuye a la evalua-ción y las actividades e instrumen-tos empleados por el profesor.La mayoría de los alumnos de la ca-rrera de psicología de la FES Zara-goza, abordan la evaluación desdeun contexto empiropositivista.Los reactivos del cuestionario expli-can la opinión de los estudiantessobre la evaluación del aprendizajeen las diferentes actividades ins-truccionales de la carrera de Psico-logía de la FES Zaragoza.Metodología:a) Los SujetosSe aplicó el «Cuestionario sobre la eva-luación del aprendizaje» a 785 estu-diantes de la Carrera de Psicologíade la FES Zaragoza durante el se-mestre 2002/01. Su intervalo deedades fue de 18-23 años.b) Diseño de investigación.Se recurrió a una investigación noexperimental o ex post-facto, sien-

do el estudio de tipo transeccionaldescriptivo; denominados en lasciencias sociales y del comporta-miento diseños muestrales. Conbase a la construcción de una esca-la tipo Likert que permite clasificary medir propiedades de individuos,grupos u objetos.c) Instrumentación y materialesSe eligió la escala Likert para la ela-boración del «Cuestionario sobre laevaluación del aprendizaje» (Palaciosy Pinelo, 1994).c.1) Descripción de la técnica: Elmétodo o técnica de escalamientopara medir las variables de interés,se aboca, principalmente a la medi-ción de actitudes.Consiste en un conjunto de reacti-vos presentados en forma de afir-maciones o juicios ante los cuales sepide la reacción de las personas alas que se les administra. Se presen-ta cada afirmación y se le pide a lapersona que externe su opinión eli-giendo uno de los cuatro o cincopuntos de la escala.La denominación de «variable» esequivalente a los factores, dimensio-nes o categorías, mientras que se to-man como indicadores las respues-tas que da la persona a un conjuntode proposiciones. En sentido estric-to, los indicadores son las respues-tas dadas, mientras que las opcio-nes usadas para obtener esas res-puestas constituyen los reactivos oítems de la escala (Abaroa y García,1995).Hernández y Morales (1994) hacennotar que las escalas de actitudes,aunque no correspondan a un nivelde medición de intervalo se acercana este nivel y suela tratárseles comosi fueran medidas de intervalo, asi-mismo, añaden que si bien la escalaLikert es en estricto sentido una esca-

la ordinal, es común que se trabajecon ella como si fuera de intervalo.c.2) Dimensiones del cuestionariode opinión:Dimensión I. Evaluación tradicio-nal y características de los exáme-nes escritos.Dimensión II. Estrategias en laevaluación.Dimensión III. Participación en laevaluación.Dimensión IV. Valor de la califica-ción.Dimensión V. AutoevaluaciónEstas categorías atienden al manejode la evaluación del aprendizaje delos sistemas escolarizados, particu-larmente en la Carrera de Psicolo-gía de la FES Zaragoza.Con estas categorías se construye-ron los enunciados a fin de explo-rar la opinión de alumnos/as conrelación a cinco alternativas: Muyde acuerdo, De acuerdo, Ni deacuerdo ni en desacuerdo, En des-acuerdo y Muy en desacuerdo. Elnúmero de enunciados varió en ra-zón de las posibilidades de explo-ración de cada una. El «Cuestionariosobre la evaluación del aprendizaje»comprendió un total de 44 reactivos.d) Procedimiento de aplicación.La aplicación del «Cuestionario sobrela evaluación del aprendizaje» se llevóa cabo en las aulas designadas a laCarrera de Psicología en la FES Za-ragoza, y durante la realización deClase Teórica, con una capacidadpromedio de 60 estudiantes. A losprofesores/as previamente se lesinformó y solicitó su cooperación yanuencia para disponer de 30 a 40minutos a fin de aplicar el cuestio-nario. A los alumnos/as se les soli-citó que anotarán el grupo, sección

2 El empiropositivismo, se puede caracterizar por asumir la existencia de verdades absolutas e inmodificables.



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y fecha en el espacio correspondien-te, garantizándose el anonimato desu respuesta. Las instrucciones quese dieron se encontraban contenidasen el formato de presentación, lascuales se leyeron y explicaron soli-citando que, en caso de duda, for-mularan su pregunta al aplicador.e) Resultados.Primeramente, se agruparon losreactivos que se interrelacionabanen categorías o dimensiones, deri-vados de un análisis lógico-teóricodel sistema de evaluación conside-rado eficaz o conveniente. Las di-mensiones del «Cuestionario sobre laevaluación del aprendizaje», se respal-dó por medio de la validez de con-tenido y de constructo.Después del diseño, piloteo y apli-cación del «Cuestionario sobre la eva-luación del aprendizaje», se procedióal empleo de técnicas de análisisempírico. Los resultados obtenidosse exponen de la siguiente forma:e.1) Confiabilidad del cuestionario:Mediante el Coeficiente Alpha deCronbach que produce valores entre0 y 1, se determinó el nivel de con-sistencia interna de los componen-tes del cuestionario a la vez que elgrado en que éstos miden el cons-tructo o constructos que se estaráninvestigando. De los 44 reactivosoriginales, sólo se consideraron 31reactivos para su análisis, ya que losdemás no tenían un peso estadísti-co significativo para la confiabili-dad. Así, se obtuvo un coeficientealpha .7379 para ese número dereactivos. De ahí se deduce que elinstrumento utilizado es confiable.e.2) Validez del cuestionario: Se pre-sentan los resultados derivados delanálisis factorial para probar la di-mensionalidad de las valoracionesobtenidas.Para examinar la validez de cons-tructo, construcción interna del ins-

trumento «Cuestionario sobre la eva-luación del aprendizaje» y determinarsi los factores empíricos confirmanlos elementos que el instrumento sepropuso medir, recurriremos al mé-todo estadístico denominado Aná-lisis Factorial con Rotación Varimax.e.3) Análisis factorial de los ítemsdel cuestionarioEl estudio de la agrupación de losítems del cuestionario en dimensio-nes con la totalidad de los datos, sellevó a cabo a través del análisis fac-torial (AFAC). Elegimos el métodode análisis de los componentes prin-cipales con la normalización de Kai-ser por considerarlo adaptado anuestras necesidades.Seguidamente presentamos los va-lores asociados a los factores rete-nidos para el análisis. Incluimostambién la referencia del porcenta-je acumulado de varianza explica-da por la consideración sucesiva delos factores (Tabla 1).Nos encontramos con un primerfactor que explica el 10,1% de la va-rianza asociada a la matriz de co-rrelaciones entre las variables delcuestionario. Los 5 factores reteni-dos explican el 31% de la varianza.Ambos datos (la varianza explica-da por el primer factor y la varian-za explicada por el conjunto de losprimeros factores) resultan ser per-fectamente asumibles en el contex-to de este tipo de estudios; no es fá-cil encontrar, al estudiar los datosresultantes de la aplicación de estetipo de cuestionarios, que tan redu-cido número de factores den cuen-ta de ese porcentaje de varianzacuando se incluye ese número devariables.Por esta razón, las comunalidades«explicadas» de cada una de las va-riables (la suma de los cuadrados dela correlación de cada variable conel conjunto de los factores reteni-dos), que exponemos en la Tabla 2,pueden considerarse, en términos

generales satisfactorios. En la Tabla3 presentamos la matriz factorial re-ducida (para los factores extraídos),rotada (ortogonalmente) y simplifi-cada (se han eliminado las cargasfactoriales inferiores a 0,35).A la vista de la tabla anterior, pro-cedimos a la extracción de la rela-ción ordenada de los ítems que sa-turaron cada factor con cargas fac-toriales superiores a los 0,25, lo quenos permitirá ofrecer una explica-ción suficiente, más clarificada yparsimoniosa (Tabla 4).Considerando globalmente los con-tenidos a los que hacen referencialos ítems vinculados con cada unode los factores, en la Tabla 5 apare-cen las saturaciones y el texto.Discusión y conclusionesDada la importancia conferida a losexámenes como medio para evaluarel aprendizaje del alumno, éstostienden a considerar al examencomo el más adecuado para podermanifestar lo aprendido en un cur-so específico o para que el profesorobtenga las evidencias y decidir suacreditación o no, viéndose refleja-do en el agrupamiento del factor I:evaluación tradicional. También,confirma que la tendencia actual secentra en orientar toda la atenciónen valorar los resultados de losaprendizajes de los alumnos en de-trimento de los medios, en términosde recursos para la enseñanza, quese han invertido para conseguirlosy a valorar la enseñanza en tanto encuanto conlleva la consecución deresultados (Eisler 2000, citado porMateo 2000). Además. La obtenciónde calificaciones altas es de extraor-dinaria importancia para el alum-no, pues ello significará alcanzar elreconocimiento y una conceptuali-zación elevada por parte del profe-sor, de sus compañeros y de mane-ra más amplia, de sus padres y dela misma sociedad.



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Asimismo, los/as estudiantes con-sideran necesario utilizar diferentesinstrumentos para evaluar sus co-nocimientos. Por ejemplo, en la ca-rrera de psicología de las FES Z po-demos afirmar que una de las acti-vidades mas recurridas es el Servi-cio, tarea realizada en las clínicasmultidisciplinarias localizadas en laperiferia de esta institución. Esteasunto es de especial interés en loreferente a los componentes inves-tigativos y de la práctica laboral delcurrículum, consustancial a la edu-cación superior. La obtención parala evaluación presenta cierto sesgoque privilegia las clases y las prue-bas y exámenes que se efectúan enel aula, más que al trabajo de los/as estudiantes en las clínicas donderealizan tareas propias de la profe-sión y de la investigación.Por otro lado, los alumnos/as ven a laparticipación como un elemento cla-ve en la evaluación de su aprendizaje.Inferimos que se debe al trabajo mo-dular realizado en la carrera, mismoque deriva de los modelos alternati-vos en educación. Para ello, el Plan deEstudios de la Carrera de Psicología«…propone como una de las metas curri-culares, la integración de todas las activi-dades académicas en un sistema de instruc-ción modular» (1979, p. 24) Así, se defi-nen las habilidades necesarias paraabordar los diversos niveles de análi-sis de los contenidos de aprendizaje yse especifican las actividades instruc-cionales para lograrlo. Las actividadesson teóricas (Clase, Seminario y SesiónBibliográfica), y prácticas (de Labora-torio y de Servicio).En resumen, como menciona Gon-zález (2000), la multiplicidad de fac-tores que intervienen en las decisio-nes sobre cómo llevar a efectos laevaluación, con qué instrumentos yprocedimientos, explica el carácterrelativo de los mismos y la insisten-cia de que no existen medios instru-mentales que tengan un valor uni-

versal; esto es, que se ajusten a to-das las finalidades, aspectos y cir-cunstancias. A esto debe añadirseque el proceso evaluativo es, sobretodo, un proceso generador de cul-tura evaluativo. La evaluación con-siste en un proceso de construcciónde valores que han de ser asumidose integrados en la cultura de la per-sona, del colectivo y de la institu-ción. De esta manera se optimizanlas acciones de la realidad evalua-da para favorecer el cambio en pro-fundidad (Mateo 2000).BibliografíaAbaroa, A. H. y García, C. J. (1995)«Evaluación de la actividad docente enla Carrera de Psicología de la FES Za-ragoza». Tesis de Licenciatura, Facultadde Psicología, México. UNAM.Birenbaum, M. (1996). «Assessment2000: towards a pluralistic approach toassessment», en: M. Birenbaum y F.Dochy, Alternatives in assessment ofachievements, learning processes and priorknowledge. (pp. 3-30). Klumer. Boston.Carvajal, A. (1993). «Estado del cono-cimiento sobre los alumnos». Cuader-no Nº 1, Congreso Nacional de Investiga-ción Educativa, México.de la Torre, Saturnino. (1998). «Estilosde evaluación. ¿Cómo explicar las di-ferencias entre los profesores?», en: Me-dina, A. y Cols. Evaluación de los proce-sos y resultados del aprendizaje de los es-tudiantes. UNED. Madrid.Dochy, F. (2001). «A new assessmentera: different needs, news challenges»,en: Research Dialogue in Learning andInstruction, Nº 2, 11-20.Dochy, F. y McDowell, L. (1997). «In-troduction: assessment as a tool forlearning», en: Studies in Educational Eva-luation, Vol. 23, Nº 4, 279-288. ElsevierScience Ltd. London.Dochy, F. y Moerkerke, G. (1997). «As-sessment as a mayor influence on lear-ning and instruction», en: Anderson, L.(Edit.). Educational testing and assess-ment: Lessons from the past, directio-ns for the future. International Journalof Educational Research. Vol. 27, Nº 5,355-445. Elsevier Science Ltd. London.

Gallager, J. J. (1994). «Teaching andlearning: New models», en: Annual Re-view of Psichology, 45, 171-195Hernández Pina, F. (1997). «El apren-dizaje de los alumnos en el marco delPlan Nacional de Innovación de las ins-tituciones universitarias», en: SalmerónPérez, H. (Ed.). Evaluación educativa. 7ªJornadas sobre la LOGSE. Grupo Edito-rial Universitario. Granada.Hernández, A. y Morales, V. (2000). «Laactitud en la práctica deportiva: con-cepto». En: Revista Digital, Año 5, Nº 18,Febrero. Buenos Aires: http://www.efdeportes.com/Litwin, E. (1997). Las configuraciones di-dácticas. Una nueva agenda para la ense-ñanza superior, Paidós. Buenos Aires.Mateo, J. (2000). La evaluación educati-va, su práctica y otras metáforas. ICE, Uni-versidad de Barcelona.Palacios, S. C. y Pinelo, F. (1994). «Eva-luación del aprendizaje escolar en laCarrera de Psicología de la FES Zara-goza». Tesis de Maestría. ULSA. MéxicoPérez Cabani, M. L. Y Cols. (2000). «Laevaluación de la calidad del aprendi-zaje en la universidad», en: Infancia yAprendizaje, 91, 5-30Plan de Estudios de la Carrera de Psi-cología (1979). FES Zaragoza, UNAM.México.Rugarcía, A. (1998).»Lo que usted siem-pre ha querido saber sobre la docenciay no se ha atrevido a preguntar», en:Revista de la Educación Superior, Nº 107.ANUIES. México.Segers, M. (1999). «Assessment in stu-dent-contered education: does it makea difference?», en: UNISCENE, News-lwtter, 2, 6-9.Segers, M.; Dochy, F. y De Corte, E.(1999). «Assessments practices and stu-dents’ knowledge profiles in a pro-blem-based curriculum», en: LearningEnvironments Research, 2, 191-213.Zorrila, J. F. (2000). «Políticas públicasy el conocimiento sobre los alumnos»,en: De los Santos, J. (Comp.). La investi-gación educativa y el conocimiento sobre losalumnos. Universidad de Colima.



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TABLA 1Porcentaje de varianza explicada por cada factor

resultante del AFAC

Factor Varianza % varianza % varianza explicada explicada acumulada

TABLA 2Comunalidad asociada a cada variable por el AFAC

Variable Comunalidad Variable Comunalidad

TABLA 4Ítems que saturan cada factor

I II III IV V

1 .444 23 .636 2 .594 25 .435 3 .710 26 .597 4 .508 28 .489 9 .495 29 .506 10 .502 30 .456 11 .482 31 .437 12 .517 32 .617 13 .487 33 .621 14 .561 35 .456 15 .410 36 .613 16 .455 38 .314 17 .499 40 .546 21 .483 41 .551 22 .622 42 .406

44 .559

1 3,133 10,1 10,1 2 1,827 5,8 16,0 3 1,667 5,3 21,3 4 1,515 4,8 26,2 5 1,483 4,7 31,0

TABLA 3Correlación de cada ítem con los factores resultantes

del AFAC

Variable I II III IV V

1 2 3 4 5 6 7 8 91011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344

% Varianza 10.1 5.89 5.37 4.88 4.78

.500-------

.608-----------

.658---

.575

.734-

.681----------------

---

.426------------------

.764--------

.744------------

-----------

.661

.561------------------------------

.550

-.748

-----------

.638---------------

.404--------------

----------

.416----

.618

.622------------------------

.386--

19

21252628

42332

121344

21430

11161742



45

---

TABLA 5Contenidos de ítems y saturaciones en cada factor

Factor V: Autoevaluación

Item Texto Carga factorial

Factor IV: Valor de la calificación


Factor III: Participación en la evaluación


Factor II: Estrategias en la evaluación


Factor I: Evaluación tradicional


.734

.681

.658

.608

.575

.500

2628

219

25

1

En las pruebas, el alumnado demuestra su aprendizaje.El examen es el instrumento apropiado para obtener las evidencias que llevarána la acreditación.La valoración de la productividad escolar debe ser a través de pruebas escritas.Los exámenes indican los resultados de cada alumno/a en el proceso delaprendizaje.Un/a estudiante que obtiene un 10 (MB), es el/la que más desarrollo suaprendizaje.Las pruebas escritas son un modo de medir la solución de problemas.

23324

.764

.744

.426

Cada tipo de conocimiento requiere una forma diferente de evaluación.Cada tarea o materia requiere un tipo de evaluación particular.El estudio posterior de los exámenes aplicados por el profesorado, esun método para analizar la coherencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

.661

.561

.550

12

1344

La evaluación da importancia al trabajo grupal y al aprendizaje porequipo.El alumnado participa en la evaluación.El trabajo hecho en equipo permite una evaluación de los conocimientos.

171611

42

.622

.618

.416

.386

Es necesario valorar más el trabajo final de cada materia.Las calificaciones suponen un fuerte impacto en los alumnos.Es necesario establecer de forma consensuada los criterios de evaluaciónque se usan en la carrera.La evaluación genera competitividad entre el alumnado

21430

.748

.638

.404

La autoevaluación es uno de los métodos alternativos con respecto a laevaluación tradicional.Es conveniente que los alumnos/as inicien un proceso de autoevaluaciónde su propio aprendizaje.Es conveniente la participación del grupo en la asignación decalificaciones.



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En el libro El Canto de la Tribu. Memoria Histórica,se aborda a manera de ensayo el tema de la prác-tica cultural específica que representa la creacióny difusión de una música popular que al identifi-carse con los intereses de las clases subalternasde la sociedad mexicana, se opone a la músicatambién llamada popular pero surgida ésta en elescritorio de la mercadotecnia.

Se observa así en el campo de la llamada músicapopular un antagonismo entre dos tipos de ofer-ta musical: una diseñada por la industria cultu-ral con sus derivaciones en la industria del discoy del espectáculo, y cuyo objetivo último es laobtención de la máxima ganancia, para lo cualcuenta con el apoyo de los medios de comunica-ción masiva en manos de intereses privados; ypor otro lado la oferta musical de un movimien-to alternativo que ofrece una visión de la músicano como mercancía, sino como una manifestaciónde identidad cultural que mantiene viva la me-moria histórica colectiva.

Es así como El Canto de la Tribu intenta dar unaidea del surgimiento y desarrollo de esta expre-sión artística en nuestro país, que constituye unapráctica cultural alternativa que se consolida apartir del año de 1968, momento crucial en la his-toria de México. Dicho año marcado por la re-presión al movimiento estudiantil, representa elaño de crisis del modelo de desarrollo económi-co conocido como el «milagro mexicano», quetrajo consigo profundas transformaciones en losámbitos económico, político, social y cultural dela moderna sociedad mexicana.

El Canto de la TribuEnsayo Sobre la Historia del Movimiento Alternativo de Música Popular en México

Jorge Héctor Velasco García*

El ensayo consta de tres capítulos. El primero pre-senta el marco teórico metodológico utilizado enla interpretación de esta práctica cultural. Aquíse hace referencia al concepto de campo culturalutilizado por el sociólogo francés Pierre Bordieu,que nos permite entender el carácter de movi-miento de esta expresión musical conformada porartistas de diversos estratos sociales y diversosgéneros musicales. Para estudiar este movimien-to musical en toda su complejidad se utiliza lapropuesta teórica de la antropóloga Maya Lore-na Pérez Ruiz, que nos permite abordar al movi-miento alternativo como una práctica culturalmultidimensional que es posible enfrentar desdediferentes perspectivas. Finalmente la teoría delcontrol cultural expuesta por el antropólogo Gui-llermo Bonfil nos ayuda a explicarnos los cam-bios tanto internos como externos que ha experi-mentado este movimiento en su desarrollo.

El segundo capítulo ubica al movimiento alter-nativo de música popular dentro de la historiareciente de la sociedad mexicana. Aquí se mues-tra en primer lugar, la forma como se transformóla música tradicional mexicana tanto indígenacomo mestiza, como respuesta a las exigenciasmercantiles del México industrializado, dandolugar a la canción ranchera, al corrido oficialistay a la canción romántica. La cultura autónoma seconvierte así en una cultura enajenada.

Ante esta enajenación de que es objeto la músicatradicional mexicana, surge como respuesta elmovimiento alternativo que intenta restablecer elsentido y la función original de esta manifesta-

Jorge Héctor Velasco García nació en México, D.F. en 1956. Es Licenciado en Sociología, Economía y Música. Desde 1974 hacolaborado como integrante de varios grupos musicales tocando el bajo; entre estos: Real de Catorce y los grupos de Betsy Pecanins,Guadalupe Pineda, Sergio Arau, Pepe Elorza y Nina Galindo, entre otros. En el año de 2003 obtuvo el Premio Internacional LyaKostakovsky, otorgado por la fundación Cultural Lya y Luis Cardoza y Aragón.


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ción artística es decir, ser medio de comunicacióne identificación de los sectores subalternos defen-diendo así su derecho a ser productores y no sóloconsumidores de cultura.

De esta forma, la diferencia y novedad de estapráctica cultural no radica en la creación de unnuevo género musical, se trata de retomar los ele-mentos propios de la tradi-ción musical tanto de nues-tro país como de otros pue-blos, pero dándoles un usodiferente que reafirme el ca-rácter popular del canto yla música.

El tercer capítulo describey analiza la práctica concre-ta de esta manifestacióncultural a través de sus di-mensiones histórico social,musical, literaria y contex-tual para lo cual se recurrea la propia voz del movi-miento: las opiniones y de-claraciones de los artistasintegrantes del mismo re-gistrados en la labor perio-dística; las memorias y do-cumentos de encuentros,festivales y organizacionesalternativas; y los recuer-dos de la experiencia de tresdécadas como músico, dequien esto escribe.

En esta parte se señalan los elementos de la con-ciencia social que definen el carácter alternativodel movimiento, los intentos organizativos; lasvertientes folclórica, de fusión y moderna quemuestran su variedad y riqueza musical; el ma-nejo de la palabra que va del panfleto a la poesía;y las relaciones que se establecen con el público,las organizaciones sociales, los centros cultura-les y espacios alternativos, las disqueras indepen-dientes, los medios masivos de comunicación yel Estado y su política cultural.

Es necesario señalar que dada la escasez de tra-bajos que proporcionen información sobre la mú-sica popular actual ubicándola en su contexto his-tórico, este ensayo se presenta como un primermaterial que reúne elementos para una historia yanálisis de esta parte esencial de la cultura popu-lar mexicana de nuestros días.

De esta forma, el objetivo de este ensayo, ademásde compartir con mis compañeros músicos el re-

cuerdo y el registro de lahistoria vivida, es precisa-mente iniciar una docu-mentación, revisión y dis-cusión sobre este movi-miento musical alternativoque reúne a viejas y nuevasgeneraciones de artistas, amúsicos rurales y urbanosde diferentes estratos socia-les y que convoca a públi-cos diversos.

Sólo conociendo nuestrahistoria y manteniendo vivala memoria colectiva, seráposible diseñar las estrate-gias a seguir en la recupera-ción, fortalecimiento y desa-rrollo de lo que el maestroGuillermo Bonfil llama lacultura autónoma. Y en esteesfuerzo estamos compro-metidos todos: músicos,compositores, intérpretes,promotores, críticos y de-

más integrantes de este movimiento musical al-ternativo. Es así como El Canto de la Tribu preten-de contribuir con su granito de arena a este esfuer-zo cultural colectivo, utilizando las armas del re-cuerdo y la memoria ante la epidemia del olvidoque se impone y expande por el mundo globaliza-do a fuerza de políticas neoliberales.Velasco García, Jorge H. (2004). El Canto de la Tribu.Memoria histórica. Prólogo de Carlos Monsivais.Dirección General de Culturas Populares e Indígenas.México.

El Canto de la Tribu. Ensayo sobre la Historia del Movimiento Alternativo de Música Popular en México


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l. Aspectos generales que deberán contener las colaboracio-nes para publicarse.1. Las colaboraciones podrán ser ensayos, investigaciones enproceso o terminadas, propuestas de intervención grupal o indivi-dual, reseñas de libros, entrevistas, programas institucionales yotros como cuento corto, poesía, etcétera. Deberán entregarseen impresión original en hojas blancas tamaño carta y/o captura-dos en Word. También podrán ser enviados por correo a algunade las siguientes direcciones electrónicas: [email protected];[email protected]; [email protected]; [email protected] y [email protected]. La extensión de las colaboraciones será de un máximo de 20cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografía y tablas. Loscuadros, tablas y gráficas se entregarán en archivo por separado,en Excel o algún programa adecuado.3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con unlenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permitauna lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si el materialcuenta con una estructura lógica.4. Las colaboraciones deberán ser inéditas y originales, salvo quela importancia del documento lo amerite. La entrega o envío deun trabajo a esta revista, compromete al autor a no someterlosimultáneamente a la consideración de otras publicaciones enespañol. A cada colaboración se le anexará los datos generalesdel autor para contactarlo sobre cualquier asunto relacionado consu documento (teléfono, fax y/o correo electrónico).5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicación se-rán sometidas a dictamen, por el Consejo Editorial. Es importanteque la presentación de los trabajos cumpla con requerimientosque faciliten la edición. El Comité Editorial puede considerar laaceptación y publicación de las colaboraciones que se presen-ten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a loslineamientos generales de publicación. El Consejo Editorial sereserva el derecho de publicar o no las colaboraciones. Las cola-boraciones publicadas son responsabilidad del autor o autores.ll. Información técnica que deben incluir las colaboraciones.1. Currícula. El autor deberá incluir una pequeña currícula a piede página (máximo 3 líneas), en donde se incluya grado acadé-mico, lugar de adscripción, disciplina, especialidad y línea de in-vestigación, entre otros datos sobresalientes.2. Resumen. Toda colaboración incluirá un breve resumen inicialen donde se expresen las ideas centrales contenidas en el docu-mento, que especifique la importancia del mismo, sus alcances,aportaciones y aspectos particulares, en una extensión de 10 lí-neas como máximo y 5 como mínimo. Se incluirán palabras cla-ves3. Título. Se recomienda que las colaboraciones incluyan un títu-lo que sea breve, claro y sintético del contenido.

Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicanade Orientación Educativa

4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen unproblema para iniciar su discusión, su desarrollo y un cierre, pro-curando redondear el tema tratado.5. Bibliografía. Al final de cada colaboración se presentará labibliografía consultada por el autor, mencionando todos los datoscompletos para su identificación: nombre del autor o autores, añode publicación, título de la obra o artículo, lugar, editorial, edicióny páginas.6. Aparato crítico.a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es aceptable utilizar laanotación Harvard para las referencias al interior del texto conlos datos siguientes: apellido, año y página entre paréntesis. Ejem-plo: (Carrizales 1993: 37).b) El uso de notas al pie de página. Es recomendable evitar ex-tenderse innecesariamente; sólo incluirán aclaracionescircunstanciales o simplemente adicionales.c) Empleo de las referencias bibliográficas. Conviene unificar elcriterio de cómo incluir la identificación de la fuente consultada,referida en el texto, para ello se sugiere el orden siguiente: Pri-mer apellido del autor(es) y nombre (s), año, título de la obra encursivas, lugar de edición, editorial, número de edición.d) Del uso de las referencias hemerográficas. Se recomienda in-corporar los datos en el orden siguiente: apellido y nombre deautor(es), año de edición, título del artículo entre comillas, nom-bre de la revista o periódico en cursivas, volumen (si hubiere),número y fecha de edición, lugar de edición y páginas de referen-cia.e) Para las referencias de Internet. Se puede hacer uso del ordensiguiente: autor, título del trabajo, dirección completa del sitio,fecha de consulta entre paréntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobreEducación (2000), Plan de Acción, Dakar, Senegal, abril; verwww2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).lll. Las colaboraciones cumplirán con las características si-guientes:a) Al entregar las colaboraciones se presentarán capturadas eimpresas en mayúsculas y minúsculas, después de haber pasa-do la prueba de corrección de estilo y ortografía. Los trabajos noincluirán un formato específico. Cada cuartilla contendrá unos 34renglones de aproximadamente 65 golpes cada uno por una solacara.b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar alguna pa-labra o frase, para ello puede incluir negritas o bien cursivas, siem-pre y cuando evite caer en el abuso.La Revista Mexicana de Orientación Educativa se reserva elderecho de hacer los cambios editoriales que considere conve-nientes, pero siempre respetando las ideas propias y el esquemaanalítico del autor (es). No se devuelven originales.

Quiero SER..., es una publicación donde la pluma del escritorhace contacto con la imaginación del lector en forma artística eincluso poética, llevándole a la construcción o reconstrucciónde espacios de análisis y reflexión, en donde cada pensamientoque emerge de la pluma y la conciencia del escritor, tiene elpoder de modificar circunstancias tanto internas como exter-nas en un reencuentro consigo mismo y con los demás; con la

naturaleza y con el papel que como seres humanos jugamos respecto a ella. El poder de la palabra se convierte en ilumina-ción u oscuridad de acuerdo a la voluntad de quien emite una idea. Aquí encontraras, palabras de escritores, pensadores,filósofos que aportan a través de su narración, un pensamiento cargado con el poder del espíritu, para beneficio de aquel queesté destinado a leer y comprender; para quien a través de la lectura pueda escuchar lo que dice el espíritu.

Informes y ventas: PROE: Red de Orientadores Educativos 1ª Privada de la 16 de Septiembre Nº 5102 (esq. con Sevilla).Col. Las Palmas. C.P. 72550. Puebla, Pue. Tel./Fax. 01(222) 211-41-63. Email: [email protected] o [email protected]. En el Distrito Federal: Mtro. Adalberto Espinosa Aguilar. División del Norte 1238-3. Col. Letrán Valle, Del. Benito Juárez. C.P. 03650. México, D.F. Tel. 01(55) 56-01-27-86 y 56-04-18-80. Email: [email protected]

Estimado Héctor Magaña VargasDirector:

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LATINDEX, es un sistema que se ha erigido como una fuente de consulta importante para la comunidadacadémica de la región, lo que permite que las publicaciones aquí consideradas cuenten con una mayor presencia.

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*Para poder revisar su publicación debe de ir a la página www.latindex.org, después colocar el indicador enDirectorio, escoger «Búsqueda por campos», en el campo «Título» poner el nombre de la publicación a buscar:Revista Mexicana de Orientación Educativa, después entrar a «Registro largo»

Otra opción está en el campo de «editorial» poner: Centro de Investigación para la Formación Docente y laOrientación Educativa S.C.

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Agradeciendo su colaboración, me despido de usted y quedo a sus apreciables ordenes para cualquier comentario.

Lic. L. Andrea Sánchez IslasLATINDEX -Depto. de Bibliografía Latinoamericana -D.G.B. - U.N.A.M.Email: [email protected]

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