METODE, ACTIVITĂŢI ŞI TEHNICI

DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ APLICABILE ÎN PREDAREA

ŞTIINŢELOR NATURII  

Considerații generale În sens larg, învăţarea poate fi definită

ca „un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”(Golu, P.).

Dinamismul timpului istoric actual impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul activ şi participativ).

Conceptul de învăţare activă presupune un stil de învăţare autentică, durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învăţării care apelează la experienţa acestuia.

Modelul învăţării eficiente şi active este un ciclu specific ce presupune:

a. a învăţa = a conceptualiza, a înţelege (generalizarea, integrarea observaţiilor într-o structură logică);

b. a învăţa = a aplica.

Iată organizatorul grafic adaptat după D. Kollb:

Acţionează

OBSERVĂ ŞI REFLECTEAZĂ

CONCEPTUALIZEAZĂ!GENERALIZEAZĂ!

APLICĂ ŞI FOLOSEŞTE!

ÎNVĂŢAREA ACTIVĂ

Modelul învăţării eficiente e determinat în mare măsură de gradul de implicare a elevului (observaţii, experimentare activă).

Dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte şi construirea pe acestă bază a unei atitudini favorabile faţă de învăţarea din şcoală şi din afara ei.

Modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a stimula dorinţa de a învăţa, de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu bună ştiinţă.

Trebuie să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învăţare eficientă, pregătindu-i în acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Învăţarea e un proiect personal al elevului, asistat de învăţător care devine organizator, manager al situaţiilor de instruire, încât să faciliteze o învăţare eficientă.

Valorificarea curiozităţii şcolarului din clasele primare, a entuziasmului de-a efectua activităţi practice devin suporturi în desfăşurarea unor activităţi ştiinţifice de investigaţie, de descoperire a adevărurilor prin eforturi proprii.

Metodele, activităţile, tehnicile pentru o învăţare activă constituie elemente esenţiale ale strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.

Termenul metodă are originea în cele două cuvinte greceşti: odos - cale şi metha - spre, către, ceea ce semnifică drumul, calea de urmat spre atingerea unui scop, a unor obiective educaţionale. În activitatea şcolară, metoda poate fi definită ca „o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi deprinderi”.

În sens mai nou, metoda reprezintă acea cale pe care învăţătorul o parcurge în scopul de a-i ajuta pe elevi să găsească singuri drumul spre redescoperirea unor adevăruri noi, materializate în noi cunoştinţe, capacităţi, deprinderi etc.

Alegerea metodei potrivite pentru o situaţie de învăţare nu este aleatorie; ea depinde de obiectivele instructiv-educative formulate pentru o anumită lecţie, de dimensionarea şi tipul conţinuturilor, de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de nivelul intelectual al grupului ţintă.

Metodele de predare/învăţare se constituie într-un ansamblu dinamic, cu scop novator, potrivit cerinţelor actuale ale învăţământului. Acestea nu se aplică singular, ci împreună cu alte metode, pentru eficientizarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ.

Unele metode sunt valorificate prin activitatea în echipă, elevii asumându-şi roluri specifice în grup, învăţând unii de la alţii şi unii în relaţie cu alţii.

Metoda răspunde nevoii de cunoaştere a elevului, vine în întâmpinarea dorinţei acestuia de a descoperi realitatea înconjurătoare. Concomitent cu aceasta, cadrul didactic îşi definitivează observarea asupra propriilor elevi, reconstruind drumul didactic în funcţie de rezultatele obţinute, realizând stimularea motivaţiei pentru învăţare, găsirea acelui optimum motivaţional spre care tinde.

Întrucât participă simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative, metoda îndeplineşte mai multe funcţii:

cognitivă - prin intermediul acesteia se realizează învăţarea sub aspectul organizării şi al dirijării ei;

motivaţională - decurge din funcţia de cunoaştere, prin stimularea interesului şi a curiozităţii educaţilor;

operaţională - oferă instrumentele necesare elevului pentru parcurgerea conţinuturilor disciplinei;

normativă - indică drumul pe care trebuie să-l parcurgă elevul şi cadrul didactic pentru obţinerea celor mai bune rezultate.

În sprijinul aplicării metodelor vin procedeele didactice; uneori, metoda se substituie procedeului şi invers. În anumite situaţii, o metodă poate fi particularizată prin mai multe procedee, care se pot ordona diferit, în funcţie de contextul didactic realizat la un moment dat.

Metodele gândirii critice se pot aplica cu succes în lecţiile de Ştiinţe ale naturii, în scopul dezvoltării proceselor gândirii, al stimulării capacităţii de sinteză şi al interacţionării elevilor în timpul lucrului.

Clasificarea metodelor  În abordarea disciplinei Ştiinţe ale naturii

la clasele I - IV, metodele didactice se completează reciproc, în raport cu diversitatea şi specificul conţinuturilor.

O clasificare succintă a metodelor de predare învăţare preponderent utilizate poate fi următoarea:

a) metode de comunicare:- orală: explicaţia, conversaţia;- scrisă: studiul cu manualul sau cu alte

resurse;- oral-vizuală: prin radio şi televiziune, cu

ajutorul filmelor, cu ajutorul casetelor video.

b) metode de explorare:- directă: observaţia organizată (dirijată),

lucrări experimentale;- indirectă: demonstraţia (cu ajutorul

obiectelor reale, cu ajutorul imaginilor, grafică), modelarea etc.

c) metode de acţiune:- reală: exerciţii şi lucrări practice;- simulată: jocul didactic.d) I. A. C. (instruirea asistată de calculator)

reprezintă o metodă modernă ce vine în sprijinul aplicării tuturor celorlalte metode de predare învăţare.

O categorie distinctă o reprezintă metodele gândirii critice, care se pliază pe specificul învăţământului primar şi pe nevoia de învăţare prin interacţiune, promovată de învăţământul modern: „Ciorchinele”, „Pălăriile gânditoare”, „Ştiu, Vreau să ştiu, Am aflat”, „Gândiţi, lucraţi în perechi, comunicaţi” etc.

Metode activ-participative  În continuare, vor fi prezentate succint şi

exemplificate doar acele metode utilizate frecvent în cadrul disciplinei Ştiinţe ale naturii:

Lucrările experimentale- constau în observarea, provocată şi dirijată, a unor fenomene ce urmează să fie verificate experimental. Au un pronunţat caracter activ- participativ: în primul rând, elevii vor fi curioşi la desfăşurarea experimentului, de către învăţător, iar apoi se vor implica, prin propriile acţiuni, la realizarea acestuia.

Experimentul se defineşte, conform Dicţionarului de psihologie, autor Paul Popescu-Neveanu, „ca un procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează; observaţie provocată; experienţă”.

Procesul de predare a disciplinei Ştiinţe ale naturii are la bază experimentul, atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare.

Experimentul se defineşte, conform Dicţionarului de psihologie, autor Paul Popescu-Neveanu, „ca un procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în provocarea intenţionată a unor fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le guvernează; observaţie provocată; experienţă”.

Procesul de predare a disciplinei Ştiinţe ale naturii are la bază experimentul, atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare.

Experimentarea şi observarea nemijlocită a realităţii constituie cei doi stâlpi de susţinere ai unei metodologii active în predarea ştiinţelor, deziderat exprimat încă de la sfârşitul secolului al XIX-lea de adepţii „şcolii active”.

Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene fizice sau chimice pe baza demonstraţiei la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete), apoi la verificarea şi aplicarea în practică a acestora (faza operaţiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului şi în continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operaţiilor sintetice).

Experimentul necesită o gândire formală, specifică vârstei de 12 ani. Aceasta nu înseamnă că elevii de şcoala primară nu pot fi angajaţi în activităţi cu caracter experimental. Ei pot efectua activităţi premergătoare. Aceasta este o metodă care poate fi folosită atât singură, cât şi însoţind alte metode. În cadrul disciplinei Ştiinţe ale naturii, este frecvent utilizată, oferind suport practic pentru cunoştinţele teoretice. Folosind metoda, elevii percep realitatea nemijlocit.

Metodă de explorare a realităţii – experimentul direct sau indirect - folosită în predare şi învăţare, are o deosebită valoare formativă, întrucât le dezvoltă elevilor spiritul de observare, de investigare, capacitatea de a înţelege esenţa obiectelor şi fenomenelor, de prelucrare şi interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoaştere etc.

Rolul învăţătorului este de a dirija executarea unor acţiuni de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret-senzorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale realităţii. Cu ajutorul acestei metode învăţătorul reuşeşte să aducă elevii în faţa realităţii, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu realitatea sau cu substitutele acesteia-îi determină pe elevi să înveţe prin descoperire.

„Învăţarea prin descoperire este metoda didactică în care cadrul didactic concepe şi organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a cunoştinţelor, explicaţiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii iniţiale a adevărului”.

Descoperirea didactică se realizează prin metode didactice diferite: observarea dirijată; observarea independentă; învăţarea prin încercări-experienţe, studiul de caz; problematizarea; studiul individual etc. Deci, relaţia experiment- învăţare prin descoperire, de fapt relaţia metodă-procedeu, este o relaţie dinamică: metoda poate deveni ea însăşi procedeu, în cadrul altei metode, tot aşa cum un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă, la un moment dat.

Un rol important în cadrul experimentului îl are şi observarea care are o deosebită valoare euristică şi participativă, deoarece permite o percepţie polimodală, pe baza a cât mai multor simţuri, detectarea şi extragerea unei informaţii noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei se urmăreşte explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene printr-o sarcină concretă de învăţare, totodată contribuind la formarea şi dezvoltarea unor calităţi comportamentale, precum: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia; a gândirii cauzale, a spiritului de observaţie şi de colaborare (observaţie pe grupe).

Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite etape ale lecţiilor.

Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcţie de locul în ierarhia învăţării, de participarea elevilor, de capacitatea umană şi de momentul utilizării în lecţii.

După locul pe care îl ocupă în lecţie, experimentele se pot clasifica în:

experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii, a motivaţiei pentru învăţare (utilizate în momentul de introducere în lecţie);

experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau extinderea lor (utilizate în lecţia propriu-zisă);

experimentele demonstrative - pregătite de învăţător înainte de oră şi apoi prezentate clasei în vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri;

experimente pentru fixarea cunoştinţelor (se introduc pe parcursul lecţiei în momentele de feed-back sau de recapitulare);

experimente pentru evaluare.

Locul lor este variat, putând fi utilizate la începutul învăţării, pe parcursul ei sau la sfârşitul procesului de învăţare.

Experimentul poate fi clasificat şi în funcţie de durata desfăşurării sale:

experimente imediate, a căror desfăşurare nu necesită mai mult timp (experimentul începe, se desfăşoară şi se încheie în cadrul orei de curs);

experimente de durată, a căror desfăşurare se întinde pe parcursul unei perioade mai lungi de timp (ex. influenţa factorilor de mediu asupra plantelor - realizarea lui necesită o observare a modificărilor pe parcursul câtorva săptămâni), care necesită notarea într-o fişă de observaţie a modificărilor produse de-a lungul întregii perioade.

Din punct de vedere al participării/neparticipării sau implicării/ neimplicării elevilor în efectuarea experimentului, acesta se poate desfăşura:

pe grupe (2-3 elevi) - se realizează experimentul într-un timp scurt, sarcinile fiind împărţite - asigurându-se astfel participarea tuturor elevilor chiar dacă activitatea lor s-ar desfăşura pe diferite planuri (unii fac experimentul, alţii desenează, alţii scriu observaţiile etc.)

individual - atunci când elevii sunt antrenaţi în mod egal, fiecare elev lucrând indepndent, concomitent cu învăţătorul;

frontal (forma combinată) - efectuat de fiecare dintre elevi, în acelaşi timp şi în acelaşi ritm, pe aceeaşi temă sub îndrumarea directă a învăţătorului; necesită aparatură pentru fiecare, dar are un efect instructiv sporit.

Astfel, la lecţia „Schimbarea stării de agregare a apei” se va organiza următorul experiment:

Învăţătorul va pune o eprubetă cu apă deasupra unei flăcări; în scurt timp elevii vor observa că încep să iasă aburi şi că încet, încet cantitatea de apă se micşorează.

În continuare se vor pune două vase cu aceeaşi cantitate de apă pe o plită: un vas este îngust celălalt mai larg; li se va cere elevilor să precizeze din care vas se va evapora apa mai repede.

Prin întrebări învăţătorul îi va ajuta pe elevi să descopere lucruri noi: „Ce se aude la un moment dat în vasul aflat deasupra flăcării? De ce? Ce se întâmplă dacă vom pune un capac pe vasul care fierbe? Ce vom observa pe capac după aceea? Ce s-a întâmplat cu aburii?”

Astfel elevii îşi vor lămuri cunoştinţele despre evaporare, fierbere, condensare.

Învăţătorul va scoate dintr-un congelator un cub de gheaţă. Va pune cubul în mâna unui elev: „Ce se întâmplă cu cubul? De ce?”- elevii vor înţelege mai uşor noţiunile de topire şi îngheţare.

Ca temă pentru acasă li se va cere elevilor să realizeze singuri un experiment: să pună o sticlă plină cu apă la congelator şi să noteze ce s-a întâmplat cu ea după un timp.

Învăţarea prin descoperire poate fi şi rezultatul unui experiment. De exemplu, fiecare elev are în faţă câte un pahar cu apă în care s-a turnat puţină cerneală albastră. În acest vas elevii vor pune o narcisă. După câteva minute, elevii vor observa că s-a schimbat culoarea tulpinii, mai apoi petalele narcisei s-au colorat în albastru. Antrenaţi printr-o conversaţie euristică de genul: „Ce observaţi la tulpină? De ce credeţi că s-a colorat? Ce s-a întâmplat cu petalele? De unde provine culoarea albastră?” şi mânaţi de o curiozitate specifică, elevii vor descoperi că apa este condusă de tulpină la toate părţile componente ale plantei.

Experimentul poate interveni la ora de Ştiinţe ale naturii chiar şi în etapa de evaluare, când elevii, după ce parcurg toate etapele acestuia, notează concluziile, demonstrând existenţa unor capacităţi specifice disciplinei.

De exemplu: fiecare elev are în faţă pregătit câte un pahar cu apă, miere şi ulei, acestea fiind prevăzute cu câte un pai. Obiectivul acestei teme practice este: să indice asemănări şi deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observaţii proprii.

„Suflaţi cu putere prin paiele introduse în paharele ce conţin lichidele indicate, apoi completaţi spaţiile punctate”:

Prin pai, va pătrunde în substanţele din pahar …………. Acesta va ieşi mai repede la suprafaţă din paharul care conţine …………. Va trebui să suflaţi cu mai multă putere în paharul care conţine …………. Puneţi în paharul cu apă şi în cel cu ulei câte o linguriţă de zahăr. Amestecaţi bine! Observăm că în paharul cu apă zahărul …………, iar în cel cu ulei …………. Gustaţi apa! Apa are acum gust …………, iar zahărul s-a ………….

Experimente simple pot fi desfăşurate în laborator, în clasă, în microferma şcolii, la colţul viu al clasei etc.

Cadrul didactic creează cadrul special, apropiat celui natural, spre a putea evidenţia proprietăţi, fenomene, procese.

De exemplu, la clasa a III-a se poate utiliza metoda pentru ilustrarea unor teme din unitatea „Corpuri. Caracteristici, proprietăţi, transformări”:

a) Topirea, solidificarea, vaporizarea, condensarea: Puneţi apă într-un vas. Aşezaţi vasul deasupra unei flăcări. Ce se întâmplă cu apa? Puneţi deasupra vasului o bucată de sticlă, ca un capac. Ce observaţi?

b) Ce sunt amestecurile?: Pune boabe de muştar într-un pahar cu apă. Amestecă-le cu o baghetă. Ce observi? Ce se întâmplă dacă nu le mai amesteci? Toarnă încet lapte într-un pahar cu apă. Descrie ce observi.

La clasa a IV-a experimentul poate evidenţia: a) „Reacţii de apărare şi adaptarea la

lumină”: Acoperiţi câteva fire de grâu, pus la încolţit pe o farfurioară, cu o căciulă de hârtie. Cum se vor orienta firele neacoperite? Dar cele acoperite?

b) „Proprietăţi şi utilizări ale metalelor”: Ţineţi o sârmă de fier de la un capăt, iar celălalt capăt puneţi-l deasupra flăcării unei spirtiere. Repetaţi experienţa folosind o baghetă de lemn. Ce simţiţi după un anumit timp la mână? De ce ?

Pentru eficienţa metodei, se recomandă: o bună cunoaştere şi organizare a activităţii, stăpânirea mijloacelor de dirijare a observaţiilor şi activităţii elevilor prin:

pregătirea experimentului cu atenţie, din timp;

stabilirea paşilor de lucru şi a unor reguli clare de urmat;

completarea unei fişe de experiment. Cadrul didactic demonstrează experimentul,

iar elevii repetă în ritm propriu etapele prezentate, astfel având loc învăţarea atât prin descoperire, cât şi prin imitaţie.

Evaluarea prin probe practice se realizează prin experimente simple, urmate de întrebări la care elevii răspund în scris/ oral, apoi se notează datele experimentale şi se interpretează rezultatele.

Experimentul este calea fundamentală de predarea a Ştiinţelor naturii, fiind considerat un „pilon” de susţinere al metodelor active. Învăţătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în observarea directă a unui experiment, ci şi în executarea individuală a experimentelor.

Observarea, în diferitele ei forme, constituie una dintre metodele specifice, cele mai eficiente de explorare a mediului. În accepția didacticii actuale, educația intelectuală, în esență educație științifică, nu poate începe altfel decât prin dezvoltarea spiritului de observație, capacitate pe care elevii trebuie să fie capabili să o dovedească tot timpul.

Observaţia organizată constă în urmărirea şi înregistrarea sistematică de către elevi a unor obiecte de analiză (plante, animale, fenomene, procese etc.) ca sursă de informare, de dezvoltare a capacităţii inductive, a spiritului de observaţie. Metoda nu presupune instructaje complicate din partea cadrului didactic, dezvoltând obiectivitatea şi capacitatea de analiză, perseverenţa, consecvenţa, răbdarea, perspicacitatea şi imaginaţia, contribuind la motivarea şi responsabilizarea elevilor.

Pentru o eficientă aplicare a metodei, e necesară parcurgerea următoarelor etape:

enunţarea scopului; stabilirea formelor de organizare a activităţii

elevilor (frontală, în echipă, în perechi, individual);

precizarea mijloacelor şi materialelor care se vor folosi pentru efectuarea observaţiei şi distribuirea acestora;

fixarea criteriilor urmărite; etapizarea observaţiei pe baza unui plan; consemnarea rezultatelor şi prezentarea

concluziilor în formă orală sau scrisă; monitorizarea şi îndrumarea permanentă din

partea cadrului didactic.

De exemplu, pentru observarea sistematică a părţilor componente ale unei plante, se pot parcurge următorii paşi:

Scopul: recunoaşterea şi localizarea părţilor componente ale plantei;

Forma de organizare: în perechi; Materiale folosite: plante diferite (verzi sau

conservate prin presare); Criterii urmărite: părţi componente

(denumire, formă, mărime, culoare, funcţie); Etape: identificarea şi denumirea părţilor

componente; localizarea fiecăreia în raport cu celelalte; observarea formei, tipului, mărimii, culorii; compararea rezultatelor.

Notarea datelor în fişa de observaţie:

Denumirea plantei

Caracteristici

Rădăcină Tulpină Frunză Floare Fruct Sămânţă

Sintetizarea informaţiei şi corelarea cu cea ştiinţifică.

De asemenea, în cadrul lecţiilor de Ştiinţele ale naturii, metoda observaţiei poate îmbrăca forme diverse: fie sub îndrumarea directă a cadrului didactic (se utilizează frecvent), fie sub formă de activitate independentă a elevului (la recomandarea cadrului didactic, având o valoare euristică şi stimulând contribuţia elevilor).

Din punct de vedere pedagogic, deosebim următoarele forme: observarea spontană și neorganizată, observarea enumerativă și descriptivă, observarea ca cercetare organizată și sistematică, bazată pe autodirijare și observarea bazată pe dirijarea impusă din afară.

Observarea prezintă marele avantaj că favorizează o percepție polimodală, obținută prin canale multisenzoriale, iar datele obținute sunt supuse reflecției personale, subiectul nemaifiind obligat să urmeze neapărat cursul gândirii adultului.

Cercetând direct natura, elevii vor ajunge treptat să stăpânească o adevărată artă a observării.

La obiectul Științe ale naturii, observarea poate fi folosită în două variante:

observația de scurtă durată pentru cunoașterea directă și imediată a materialului biologic în condiții corespunzătoare în sala de clasă sau în laboratorul de biologie;

observația de lungă durată pentru urmărirea în timp a unor transformări, mai importante, care au avut loc în mediul de viață al plantelor și animalelor în raport cu anumiți factori abiotici.

Pentru eficientizarea acestei metode trebuie respectate următoarele condiții:

să se precizeze clar scopul urmărit; să se stabilească criteriile de observare; să se stabilească mijloacele și materialele pe

care le folosesc elevii; să se elaboreze fișe cu sarcini de lucru; să se prezinte oral sau în scris rezultatele și

concluziile la care s-a ajuns; să se stabilească formele de organizare a

activității cu elevii (frontal, individual, în grup, pe echipe);

cadrul didactic să dirijeze și să îndrume permanent observarea propusă.

Pentru observarea de scurtă durată, exemplificăm:

A.observarea părților componenete ale unei plante: se comunică elevilor ce trebuie observat: forma și

dimensiunile părților componente ale plantei, insistându-se asupra succesiunii în care trebuie observate: rădăcină, tulpină, frunze, flori, fructe, semințe;

pentru observarea dirijată se pot da elevilor fișe de lucru cu următoarele sarcini:

Planta observată: mușețelul, traista ciobanului, ghiocelul, crizantema;

Anotimpul: Părțile componente observate: Denumire și însușiri:

a)

b)

c)

B. observarea unor animale vii urmărind atât morfologia externă, cât și comportamentul acestora (iepure de casă, arici, papagal).

Pentru observarea de lungă durată, exemplificăm:

A. influența factorilor de mediu asupra unor copaci din grădina școlii:

se aleg copacii în funcţie datorită perenității lor, putându-se observa toate etapele vegetative: înmugurire, înverzire, fructificare, scuturare, desfrunzire, repaus hibernal;

observațiile pot fi trecute într-un tabel de observare:

ASPECTE OBSERVATE PRIMĂVARĂ VARĂ TOAMNĂ IARNĂ

Lumina(ore)

Precipitații

Temperatură 0c

Condiții de poluareOservații asupra copacilor

B. observații asupra solului care se pot face în timpul unei excursii:

solul din zona de câmpie (cernoziom); solul din zona de deal (sol brun-roșcat); solul din zona de munte (sol brun roșcat de

pădure).C. germinația semințelor în condiții optime;D. germinația semințelor modificând factorii

de mediu;E. coacerea pâinii sub acțiunea căldurii;F. observarea efectelor poluării asupra

copacilor în zonele poluate (copacii suferă, frunzele acestora își pierd verdele caracteristic, fiind acoperite de praf sau îngălbenite prematur, absenţa păsărilor).

O altă aplicaţie importantă a metodei observaţiei o reprezintă „Calendarul naturii”. Observarea eşalonată a modificărilor mediului natural local conturează tabloul anotimpurilor, făcând posibilă identificarea relaţiilor cauzale dintre componentele mediului (exemplu: relaţia dintre temperatură şi stările de agregare ale apei în natură, relaţia dintre comportamentul vieţuitoarelor şi modificările climatice).

Iată o posibilă structură a unui astfel de calendar:

LOCALITATEA: .......................................................

SPAŢIUL OBSERVAT: ............................................

ANOTIMPUL: ...........................................................

PERIOADA (luna, săptămâna): ..............................

Data TemperaturaPrecipitaţii/nebulozitate

VântModificări ale mediului

natural

Alte caracteristici

În funcţie de vârsta elevilor, se poate completa calendarul cu simboluri stabilite anterior sau cu date/cuvinte/rezultate ale măsurătorilor. Acest calendar poate fi diversificat în funcţie de nivelul de cunoştinţe a elevilor.

Exerciţiul constă în repetarea conştientă a unei sarcini de învăţare, individual, în echipă, în perechi, în scopul formării unei deprinderi sau a unui standard înalt de performanţă.

La obiectul Ştiinţe ale naturii, pentru consolidarea cunoştinţelor teoretice, este indicată această metodă. Poate fi folosită uneori în urma unui experiment, alteori în urma observărilor sau pentru pregătirea evaluărilor formative şi sumative. Metoda urmăreşte un algoritm, presupunând paşi prestabiliţi, derulaţi în mod riguros. Antrenează aptitudini creative, formează deprinderi de calitate, prevenind uitarea; contribuie în acelaşi timp la dezvoltarea trăsăturilor morale, de voinţă şi caracter.

În viziunea lui Constantin Cucoş, exerciţiul se poate clasifica:

după funcţiile îndeplinite: introductive, de bază, de consolidare, operatorii, structurale;

după numărul de participanţi la exerciţiu: individuale, de echipă, colective;

după gradul de intervenţie a cadrului didactic: dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate;

după obiectele de învăţământ: pentru limba şi literatura română, ştiinţe, matematică, geografie.

Exemple: Încercuieşte răspunsul corect (clasa a III-a):

A. Din floare apare: B. Fructul conţine:

a) fructul a) tulpina

b) rădăcina b) sămânţa

c) sămânţa c) rădăcina

Scrie „A” în dreptul propoziţiilor adevărate (clasa a II-a):

a)Găina, cocoşul, raţa şi gâsca sunt păsări de curte.

b)De la vacă avem următoarele foloase: lapte, carne, ouă.

c)Puiul calului se numeşte mânz.

d)Porcul, capra, vaca, oaia, calul sunt animale domestice.

e)Păsările sunt acoperite cu puf şi pene.

f) Găina se sprijină pe patru picioare.

g)Porcul are corpul acoperit cu lână.

h)Animalele domestice au fost îmblânzite de om.

i) De la păsări avem următoarele foloase: carne, ouă, fulgi, pene.

j) Vaca, oaia, capra se înmulţesc prin pui vii.

Completează propoziţiile cu numele animalului domestic potrivit (clasa I):

…………………. cu clopoţei nu prinde şoareci. Nu da ……….. în paza lupului. Când …………. păzesc grădina, puţin îi rămâne

grădinarului. Cine a fost muşcat de …………… se teme şi de

lătrături. Ce se naşte din ……………… şoareci mănâncă. ………….. retrasă de turmă o mănâncă lupii. ( oaia, pisica, oile, câine, pisică, raţele)  Exerciţiul ca metodă însoţeşte adesea

procesul de învăţământ, practica autoevaluării, asigurând respectarea regulilor.

Demonstraţia este utilizată în orele de Ştiinţe ale naturii însoţind oricare dintre celelalte metode. Pe baza materialelor concret-intuitive, elevii pot percepe direct informaţia ştiinţifică, greu accesibilă prin alte mijloace.

Se pot distinge forme diferite ale metodei, în funcţie de tipul materialului intuitiv utilizat. Astfel există:

a.demonstraţia cu ajutorul materialelor naturale;b.demonstraţia cu ajutorul materialelor naturale

conservate;c.demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-

vizuale;d.demonstraţia cu ajutorul modelelor (mulaje,

planşe, desene, scheme, programe din platforma AEL care simulează fenomene, procese etc.)

Cerinţele didactice ale folosirii metodei demonstraţiei:

- selectarea şi organizarea materialului reprezentativ, pentru fiecare capitol sau lecţie, în raport de obiectivele cadru şi de referinţă, din programă;

- materialul didactic confecţionat să fie bine executat, iar prin culori vii şi linii îngroşate să fie subliniate elementele esenţiale de observat;

- situarea materialului într–un loc vizibil de către toţi elevii;

- prezentarea generală a materialului şi a scopului acestuia, pentru crearea motivaţiei;

- explicarea şi analiza prin întrebări a materialului, dirijând observarea de către elevi a elementelor esenţiale;

- perceperea materialului cu ajutorul mai multor analizatori: vizual, auditiv, tactil;

- sinteza observării materialului, marcând elementele esenţiale.

Metoda demonstraţiei cu plante şi animale vii se deosebeşte de o simplă observare, stimulând gândirea elevilor în sensul înţelegerii caracteristicilor esenţiale ale acestora, dar şi relaţia lor cu mediul de viaţă, ei percepând cauzalitatea şi legăturile dintre fenomene. De exemplu: legătura dintre forma aerodinamică a păsărilor, penajul uşor, membrele superioare transformate în aripi şi mediul de viaţă aerian; comparaţia între dentiţia animalelor carnivore şi a celor erbivore.

Materialele naturale conservate permit recunoaşterea caracteristicilor morfologice ale vieţuitoarelor studiate, conducând spre descoperirea aspectelor esenţiale ale fiecăruia.

Metoda demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (diafilme, diapozitive, folii retroproiectoare, CD-uri cu filme didactice, imagini, prezentări Power Point) oferă posibilitatea redării fidele a realităţii înconjurătoare, asigurând perceperea acesteia cu ajutorul mai multor analizatori, metoda fiind atractivă pentru elevi.

Demonstraţia poate fi utilizată şi cu prilejul excursiilor didactice, al vizitelor la muzee, ca suport informativ-formativ.

Conversaţia este una dintre cele mai active şi mai eficiente metode.

Prin sistemul de interacţiuni angajat între învăţător-elevi, elevi-învăţător, elevi-elevi, dezvoltă atât memoria şi imagiaţia, cât mai ales gândirea. Astfel, prin efort propriu ei înţeleg mai uşor alcătuirea unei plante, a unui animal, relaţiile dintre acestea şi mediul în care trăiesc, particularităţile alcătuirii lor, interdependenţele dintre organism şi mediu, a legăturilor de cauzalitate.

Conversaţia se poate folosi în toate variantele sale: euristică; de fixare, consolidare; de verificare şi apreciere.

  Conversaţia euristică constă dintr–o

succesiune de întrebări care urmăresc stimularea gândirii elevilor în descoperirea notelor caracteristice şi comune unui grup de vieţuitoare. Practica şcolară a demonstrat că forma euristică a conversaţiei contribuie în cea mai mare măsură la realizarea obiectivelor formative ale instruirii. Exemple: ,,Din ce cauză…? Prin ce se aseamănă…? Prin ce se deosebesc …? De ce …?”

Jocul didactic, metodă de acţiune, este un suport motivaţional pentru elev, stimulând gândirea creativă, cultivând exprimarea verbală şi nonverbală specifică biologiei. Determină reale efecte în plan formativ. Spiritul ludic se îngemănează cu cel de emulaţie, consolidând activitatea în echipă, ca formă de organizare a demersului didactic. Totul depinde de măiestria cadrului didactic.

Ca metodă instructiv-educativă este frecvent întâlnită în ciclul primar.

De exemplu, jocurile: „Florile”, „Dacă aş fi o floare/un copac, aş fi….”, „Dialog între organe”, „De vorbă cu o insectă”, „În apărarea mamiferelor” permit:

identificarea părţilor componente ale plantelor;

sesizarea asemănărilor şi deosebirilor dintre organele interne ale omului şi animalelor;

relevarea importanţei insectelor în polenizare;

exemplificarea lanţurilor trofice cu accent pe segmentul mamifere, din care ultima verigă o reprezintă omul.

Jocul didactic poate fi folosit în orice moment al lecţiei urmărindu–se fie dobândirea de noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, fie fixarea şi consolidarea lor, fie verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. Învăţarea prin efort personal însoţită de satisfacţie şi bucurie va fi temeinică şi va genera noi interese de cunoaştere.

Exemple: să reconstituie din fragmente imagini complete; să ataşeze la mediul corespunzător plantele şi animalele potrivite; să stabilească trasee prin joc simulativ; să completeze desene lacunare cu părţile lipsă; să aparţină unei echipe de control şi să observe greşelile făcute de alte echipe ,,Micii ecologişti/ naturalişti/botanişti/zoologi”; să observe şi să selecteze plante/animale care nu aparţin unui mediu (terestru, acvatic, aerian).

Jocul didactic poate deveni uneori şi o metodă evaluativă. Exemplu: selectarea animalelor domestice dintr-un şir de jetoane reprezentând animale diverse, stabilirea corespondenţei între animale şi adăpostul acestora. Pentru disciplina Ştiinţe ale naturii, jocul didactic constituie un bun prilej de disimulare a realităţii, implicit de atingere a sarcinii didactice, cât şi de terapie atât pentru elev, cât şi pentru cadru didactic.

Modelarea reprezintă orientarea didactică prin care gândirea elevilor este condusă la descoperirea adevărului cu ajutorul unor modele prin antrenarea raţionamentului analogic.

Modelul este un analog simplificat, o reproducere, o construcţie materială sau mintală a obiectelor şi fenomenelor realităţii. Modelul nu reprezintă o copie a originalului, el este asemănător cu acesta, nu prin totalitatea însuşirilor sale, ci numai prin cele esenţiale, tipice.

Particularităţile dezvoltării intelectuale ale şcolarului mic şi specificul conţinutului acestui obiect impun ca în studierea lui să se utilizeze cu prioritate modelarea similară, realizată prin intermediul modelelor materiale. După gradul de simplificare şi schematizare a originalului, modelele materiale sunt: modele izomorfe, similare (mulaje); modele substitutive (drumul substanțelor fabricate la toate organele plantei); modele materiale analogice (planşete vacuumate, desene, scheme plante industriale).

Problematizarea orientează şi activizează gândirea elevilor în procesul învăţării dirijate a cunoştinţelor despre natură şi om, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situaţii conflictuale, reale sau aparente, între cunoştinţele dobândite anterior şi noile informaţii despre fenomenul studiat. Această metodă presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicţii, a unor aşa numite ,,situaţii problemă”, care să conducă la descoperirea întregului conţinut de idei al temei.

O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezeşte în mintea elevilor o contradicţie neaşteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacităţile psihice şi le determină o atitudine activă până la găsirea soluţiei. Totodată soluţionarea problemei noi presupune elaborarea unui plan de acţiune în care este implicată, în special şi într-un mod deosebit, gândirea elevilor. ,,Lupta” cu obstacolele şi depăşirea lor, deci folosirea problematizării la acest obiect înseamnă ca dificultăţile conţinutului să nu fie dezvăluite „de-a gata”, ci să se prezinte elevilor doar câteva informaţii, puncte de reper care să-i conducă la rezolvarea problemei date. Metoda le solicită elevilor selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoştinţelor dobândite anterior şi folosirea lor în condiţii noi.

Clasa: a III-a Subiectul: SimțurileÎn urma unui experiment, un elev legat la ochi este pus să identifice diferite surse de sunete aflate la distanțe diferite.Întrebările problematice vor fi următoarele:

Cât de precisă este detectarea direcției sunetelor?

Cum depinde precizia de distanțele dintre sursă și receptor?

Dar dacă se acoperă o ureche?

Învăţarea prin descoperire îi pune pe elevi în situaţia de a descoperi adevărul, reconstituind printr-o activitate proprie drumul elaborării cunoştinţelor, de a vedea, analiza şi formula impresii despre fenomene necunoscute de ei. Învăţarea prin descoperire are o deosebită valoare formativă prin faptul că asigură cunoaşterea căilor, metodelor şi tehnicilor de investigare a realităţii. Folosită cu prioritate, metoda se întemeiază pe raţionamentul inductiv şi constă în analiza, compararea, clasificarea unor obiecte şi fapte particulare în vederea extragerii generalului, esenţialului, necunoscut de elevi. Prin această formă de învăţare elevii pot să formuleze independent unele elemente definitorii ale noţiunilor şi să stabilească unele relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii.

Clasa: a II-a Subiectul: Plante din alte zone ale lumii Deoarece nu toți elevii pot recunoaște

plante din alte zone ale lumii, vom prezenta la videoproiector imagini cu plante ca: portocal, măslin, arbore de cafea, palmier și cu ajutorul unor întrebări suplimentare, elevii vor descoperi: înălțimea plantelor, înălțimea trunchiului, forma și dispunerea frunzelor, forma și mărimea fructelor.

Instruirea programată funcţionează pe baza principiului comandă – control – reglare (autoreglare).

Se au în vedere următoarele operaţii: structurarea logică a conţinutului după

principiul paşilor mici şi al învăţării gradate;

fracţionarea conţinutului în secvenţe de învăţare inteligibile şi înlănţuite logic;

fixarea, după fiecare secvenţă, a întrebărilor, exerciţiilor sau problemelor ce pot fi rezolvate pe baza secvenţei informaţionale însuşite.

Există:

a) Programare liniară (Skinner): 1.1. Informaţie 1.2. Întrebare, exerciţii sau problemă 1.3. Răspuns formulat 1.4. Confruntarea cu cel corect _______________________________________ 2.1. Informaţie 2.2. Întrebare 2.3. Răspuns 2.4. Confruntare

b) Programare ramificată ( Krowder): 1. Informaţie 2. Întrebare 3. Alege răspuns Corect Greşit _______________________________________   1.Informaţie 2.Informaţie suplimentară 3.Întrebare 4.Alege răspuns Corect Greşit

Metode de dezvoltare a gândirii critice

Integrarea noastră şi a viitorilor cetăţeni în societatea noului mileniu cere o atitudine antirutinieră, abilitatea de a gândi deschis, critic şi constructiv, de a prefigura diverse perspective, de a accepta diversitatea şi de a tolera disonanţa. O modalitate de a atinge aceste deziderate o reprezintă strategiile de dezvoltare a gândirii critice prin cele mai operaţionale componente ale acestora – metodele şi tehnicile didactice specifice dezvoltării gândirii critice.

Lecţia în care se aplică astfel de metode şi tehnici didactice capătă noi caracteristici generale şi esenţiale: interdependenţa pozitivă, responsabilitatea individuală, interacţiunea nemijlocită, analiza activităţii de grup, predarea şi dezvoltarea deprinderilor sociale (interpersonale), rolul de observator al cadrului didactic, care însă poate interveni când e nevoie. Se urmăreşte astfel formarea unor deprinderi de bază, care asigură buna funcţionare a grupului în activităţile asumate, precum şi succesul activităţilor acestuia: deprinderi funcţionale (pentru crearea unei atmosfere constructive, a unui climat de lucru permisiv, destins, încurajator şi productiv, bazat pe respect reciproc, încredere şi siguranţă), deprinderi verbalizante (ce facilitează înţelegerea profundă, superioară a materialului de cercetat, stimulează procesele mentale de nivel superior şi determină un randament optim prin integrarea conţinuturilor în structuri cognitive personale) şi deprinderi catalizatoare (care permit restructurarea în manieră originală a materialului de învăţat, automotivarea, impulsionarea şi participarea la dezbateri pe baza unor argumente solide). Aceste deprinderi formative facilitează organizarea grupului şi funcţionarea acestuia pe baza unor norme minimale de comportament unanim acceptate.

Metodele de instruire care promovează gândirea critică îi ajută pe elevi să înveţe activ, să gândească în mod critic, să-şi formeze opinii logic argumentate, să-şi asume responsabilitatea faţă de propriul proces de învăţare, să sintetizeze şi să selecteze idei provenite din surse diferite şi să lucreze în cooperare cu ceilalţi.

Aceste metode de predare-învăţare active au un caracter mobilizator, plasează elevii în centrul procesului educativ mărind potenţialul intelectual al acestora, contribuie la dezvoltarea gândirii critice şi se axează pe învăţarea independentă şi prin colaborare. Înmultindu-se ocaziile de interacţiune între colegi, creşte şi angajamentul real al acestora. Copiii ajung să se cunoască mai bine între ei şi li se deschid perspective care, în contextul obişnuit al relaţiei cadru didactic (prezentator) – elev (receptor), rămân ascunse. Astfel, cunoaşterea colectivă a elevilor poate fi surprinzător de vastă, iar împărtăşirea acestei cunoaşteri cu colegii – învăţându-se unul pe celălalt – este deosebit de eficientă.

Aplicând aceste metode, elevii sunt încurajaţi să gândescă independent, sunt ajutaţi să înţeleagă că opiniile diferite şi analizele lor critice sunt apreciate ca valoroase, astfel încât nimeni să nu fie ridiculizat. Elevii care gândesc critic dezvoltă relaţii deschise, colegiale, de colaborare cu ceilalţi, sunt mai receptivi la ideile şi influenţele noi, pot să combine idei şi informaţii cu mai multă uşurinţă, cad mai greu manipulărilor, sunt mai creativi şi mai bine pregătiţi pentru a rezolva probleme.

Strategiile care contribuie la dezvoltarea gândirii critice trebuie să devină un „instrument” de lucru al cadrului didactic şi al elevului deoarece efectele formative ale acestor metode sunt incontestabile. Majoritatea lor au la bază discuţii, ascultarea opiniei colegilor şi atingerea scopurilor pe baza cooperării. Aceasta presupune angajament activ în formularea de obiective şi luarea de decizii în cadrul grupului, ceea ce, la rândul său, reclamă bune abilităţi de comunicare, empatie şi toleranţă, precum şi capacitatea de a se atinge obiectivele prin discuţie şi negociere. Discuţiile în cadrul clasei ajută la stabilirea şi respectarea regulilor, precum şi la monitorizarea respectării lor de către copiii înşişi. Prin discuţii şi dispute, ei învaţă nu numai să argumenteze, ci şi să asculte, să ţină cont de ceea ce aud, să îşi aştepte rândul la cuvânt, să dea feed-back pozitiv, să îşi sprijine simpatizanţii şi să îşi respecte oponenţii.

Într-o atmosferă propice exprimării de sine, aceste metode îi determină pe elevi să îşi asume responsabilitatea pentru propria formare, le întreţin interesul şi motivaţia, stimulează învăţarea activă şi în grup, contribuie la stabilirea unor relaţii sociale adecvate şi a unor legături afectiv elev-elev, elev-cadru didactic, înlătură unele blocaje în comunicare şi, mai ales, se concentrează asupra dezvoltării deprinderilor de gândire independentă şi critică.

În concluzie, atâta timp cât scopul acestor metode este acela de a-i ajuta pe copii să devină gânditori independenţi şi doritori de formare continuă, putem subscrie celor afirmate de Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith şi Charles Temple în lucrarea „Ghidul pentru formarea gândirii critice”(1996):

„Gândirea critică formează cetăţeni veritabili pentru o societate deschisă. Asemenea cetăţeni trebuie să fie cooperanţi, dar în acelaşi timp capabili de a conduce; trebuie să manifeste toleranţă faţă de persoane provenind din cele mai diverse medii, dar, totodată, să dea dovadă de iniţiative individuale; trebuie să fie ghidaţi de principii, dar mereu capabili de a identifica soluţia care sa se adapteze la realităţi în plină schimbare.”

Brainstorming-ul Brainstorming-ul reprezintă formularea a

cât mai multor idei ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea (pentru a ajunge la idei viabile şi inedite e necesară o productivitate creativă cât mai mare). 

Etapele: alegerea temei şi a sarcinii de lucru; solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid,

în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor ( nu se vor admite referiri critice);

înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);

anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);

reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.;

analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema supusă atenţiei;

afişarea lucrărilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol.

Avantajele: participarea activă a tuturor elevilor; dezvoltarea capacităţilor de a trăi anumite

situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluţiei optime;

exprimarea personalităţii; eliberarea de prejudecăţi; exersarea creativităţii şi a unor atitudini

deschise la nivelul grupului; dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin

valorificarea ideilor fiecăruia; realizarea unei ambianţe pline de prospeţime

şi de emulaţie. 

Exemplu:

Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi ca activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi de asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi. Ciorchinele este un organizator cognitiv şi are caracteristicile unei reţele semantice

Informaţia este organizată în jurul unui concept de referinţă, iar de jur-împrejurul acestuia se distribuie concepte conexe ce conduc la clarificarea spectrului cuprins de conceptul de referinţă.

Etape:

1) scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;

2) scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema/ problema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);

3) legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagmă sau propoziţia- nucleu iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei;

4) scrierea ideilor în legătura cu tema/ problema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activităţi sau până la epuizarea tuturor ideilor.

Sugestii metodice: Ciorchinele poate fi folosit în etapa de captare a atenţiei

elevilor la lecţie, în vederea structurării informaţiei pe care aceștia o au despre o anumită temă.

La început se lucrează frontal pentru a demonstra cum se poate realiza un ciorchine, pe o coală mare de hârtie sau pe tablă.

Scrieţi în mijlocul colii sau al tablei subiectul ce trebuie abordat.

Exemplu: Subiectul: TOAMNA (clasa I)

Formulaţi întrebări care să-i conducă pe elevi cu gândul la elementele specifice acestui anotimp.

Ce este toamna? Care sunt lunile de toamnă? Ce schimbări se produc în natură? (vreme,

plante, păsări călătoare, animale) Ce fac oamenii în acest anotimp? Ce fructe şi legume se culeg toamna? Spre sfârşitul clasei I, după ce copiii s-au

familiarizat cu această metodă, se pot organiza echipe de 4-5 elevi. Răspunsurile formulate individual sunt dezbătute în cadrul echipei şi notate de către unul dintre elevi (secretarul). Un alt elev va fi raportorul (purtătorul de cuvânt) şi va relata cadrului didactic informaţiile pe care grupul său le-a evidenţiat.

Aceste informaţii vor fi dispuse pe categorii, în jurul subiectului, folosind culori diferite. Apoi le vom lega de subiect printr-o săgeată.

Celelalte echipe vor aduce noi informaţii legate de subiect. Astfel, elevii trebuie să urmărească cu atenţie răspunsurile colegilor şi să selecteze doar ceea ce nu s-a discutat şi corespunde subiectului abordat.

După realizarea ciorchinelui iniţial, elevii şi învăţătorul vor descoperi categoriile care solicită informaţii suplimentare şi, dacă sunt, informaţii neclare (nesigure).

Acest ciorchine reprezintă un punct de plecare spre dobândirea noilor cunoştinţe.

Ciorchinele iniţial poate fi folosit cu succes în lecţiile de Cunoaşterea mediului, cum ar fi „La munte”, „La câmpie”, „În grădina de legume”.

Se poate folosi metoda Ciorchinelui şi în evaluarea cunoştinţelor, însă atunci va fi realizat individual de către elevi, asigurându-se feed-backul informaţiei. Aşa vom descoperi gradul de asimilare a informaţiei de către elevi, dar şi posibilităţile de extindere a învăţării (în lecţiile „Poluarea mediului înconjurător”, „Protejarea mediului înconjurător de către copii”).

La clasele mai mari a III-a şi a IV-a, se pot parcurge cu uşurinţă toate etapele metodice de întocmire a unui ciorchine, întrucât elevii stăpânesc bine deprinderile de scris-citit, au abilitatea de a lucra în echipă şi de a-şi asuma responsabilităţi.

Clasa: a IV-a

Unitatea de învățare: Resursele naturale

Subiectul: Apa Putem elabora un Ciorchine astfel: Pasul I – Elevii îşi notează individual, pe o coală de hârtie

(în caiet), subiectul propus. Scriu fiecare, în maximum 3 minute ce informaţii deţin despre acest subiect.

Pasul II – Se lucrează în perechi (Metoda RWCT „Gândiţi! Lucraţi în perechi! Comunicaţi!”) şi-şi completează fiecare lista cu noi informaţii descoperite de la celălalt coleg.

Pasul III – Câte 2-3 perechi se grupează într-o echipă (care poate avea şi un nume – Isteţii, Descoperitorii, Gânditorii, etc) şi confruntă informaţiile redactate. Un elev (secretarul) întocmeşte o listă reprezentativă pentru întreaga echipă

Pasul IV – Învăţătorul realizează frontal un Ciorchine pe o coală mare albă, acumulând informaţiile primite de la raportorul fiecărei grupe de elevi

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii) este o altă metodă ce poate fi aplicată cu succes în lecţiile de cunoaştere a mediului, la clasele a III-a şi a IV-a.

Sistemul de notare SINELG presupune implicarea activă a elevului în dobândirea de noi cunoştinţe, prin intermediul unui text pe care-l citeşte.

Această lectură a textului este un mijloc de înţelegere corectă a unui mesaj scris. Se evită monotonia (citirea banală) fără un scop bine precizat.

În textele propuse elevilor, aceştia trebuie să descopere informaţii, nu să le memoreze, folosind anumite semne specifice.

Ele trebuie dispuse pe marginea textului sau chiar în dreptul unei anumite informaţii, având următoarele semnificaţii:

٧ (bifă) - ceea ce aţi citit confirmă ce ştiaţi;

o informaţie care contrazice - (minus) ـ ceea ce ştiaţi;

+ (plus) - în dreptul unei informaţii noi; ? (semnul întrebării) - o informaţie din text

pare neclară, cereţi informaţii suplimentare, lămuriri despre ceva.

Metoda SINELG presupune texte bogate în informaţii, care să conducă spre atingerea obiectivelor propuse în lecţie, dar care să nu depăşească cerinţele programei şcolare sau nivelul de înţelegere al elevilor.

Această metodă se poate folosi la clasa a II-a, spre exemplu în lecţia „Animale din alte zone ale lumii”.

La clasa a IV-a un text suport pentru metoda SINELG este binevenit în lecţiile: „Soarele şi plantele din Sistemul nostru solar”, „Ciclul de viaţă la plante, fluturi şi broaşte” (separat), „Pădurea”.

Timpul de lucru se adaptează în funcţie de nivelul clasei, de ritmul de citire al elevilor, putând lucra individual sau în perechi.

Finalizarea lecturii active prin metoda SINELG se poate face prin completarea unui jurnal de învăţare, în caietul de cunoaştere a mediului.

ŞTIUCe credem că ştim?

VREAU SĂ ŞTIUCe vrem să ştim?

Am învăţatCe-am învăţat?

- apa este un lichid;- apa nu are culoare, nu are gust şi nu are miros;- pe planeta noastră sunt două tipuri de ape: ape curgătoare şi ape stătătoare;- în natură apa se găseşte în stare solidă, lichidă şi gazoasă;- apa este foarte importantă pentru vieţuitoare.

- Cum circulă apa?- Cum poate dispărea apa?- Ce s-ar întâmpla dacă apa ar avea culoare?- Cum ajunge apa din pământ la suprafaţă?

1. La căldura soarelui, apa de la suprafaţa solului se evaporă.2. Vaporii se ridică în aer şi formează norii.3. Vaporii din nori se transformă în ploaie sau ninsoare (iarna) şi cad pe pământ.4. Apa rezultată din ploaie sau ninsoare ajunge din nou la suprafaţa pământului sau pătrunde în pământ.5. O parte din apa subterană iese la suprafaţa pământului sub formă de izvoare.***Drumul închis pe care îl face apa în natură se numeşte Circutul apei în natură.

Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat:Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot

completa în diferite secvenţe didactice, pe măsura acumulării cunoştinţelor, până la sfârşitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi.

Clasa: a III-aSubiectul:Circuitul apei în natură

Metoda cubului: Metoda este folosită când se doreşte

exploatarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective oferind elevilor posibilitatea dezvoltării competenţelor complexe şi integratoare.

Etape: realizarea unui cub care are feţele numerotate de la 1

la 6; anunţarea subiectului pus în studiu; împărţirea clasei în 6 grupe care examinează tema din

perspectiva cerinţei de pe una din feţele cubului.1. Descrie! Explică! 4. Analizează!

2. Compară! 5. Aplică!

3. Asociază! 6. Argumentează!

Exemple: clasa: I Unitatea de învăţare: Animale şi plante

Subiectul: Animale sălbatice1. Descrie! Cum arată vulpea?2. Compară! Cu cine se aseamănă şi de cine se

deosebeşte?3. Aplică! Încercuieşte părţile componente ale

corpului.4. Asociază! La ce te gândeşti când auzi

cuvântul iepure?5. Analizează! Coada, botul şi urechile vulpii.6. Argumentează! Pro şi contra. Sunt

dăunătoare şi folositoare animalele. De ce?

Cvintetul (Cinquains) este o scurtă poezioară de cinci versuri (de aici vine şi numele de cvintet) care solicită elevul să sintetizeze informaţii, să ordoneze elementele esenţiale pe o anumită temă, dar să-şi exprime şi sentimentele sau reflecţiile personale asupra subiectului.

Cvintetul este un instrument rapid şi eficient de analiză, sinteză şi rezumare a informaţiilor despre un anumit subiect.

Se pretează a fi folosit de la sfârşitul clasei a II-a până la clasele mari.

Realizarea unui cvintet presupune respectarea unor reguli de concepere:

primul vers – un singur cuvânt care descrie subiectul

al doilea vers – două cuvinte care descriu subiectul (2 adjective)

al treilea vers – trei cuvinte ce exprimă acţiuni (verbe la gerunziu)

al patrulea vers – patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă de subiect

al cincilea vers – un singur cuvânt care arată esenţa subiectului

Exemple:

 

Pădurea Apa Întinsă, verde, Curată, rece

Oxigenând, ascunzând, hrănind, Izvorând, udând, răcorind,

Protejează veşnic lumea animalelor. Menține viața pe Pământ.

Minunată. Neprețuită.

Stejarul Mediul

Măreţ, falnic, Curat, îngrijit,

Încântând,admirând,înălţând Protejând,relaţionând, echilibrând,

A inspirat atâtea generaţii, Leagănul atâtor specii,

Istorie. Viaţă.