Motivacija Za Akademsko PostignucePDF

Dr Nenad Suzić Filozofski fakultet Banja Luka

MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUĆE

Rezime

Autor prikazuje pet izvora motivacije za školsko postignuće iz klasifikacije Pola Pintriča. Radi se o kriterijumima: 1) percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akademskog postignuća i 5) ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike. Svaki od ovih izvora autor obrazlaže s obzirom na teoretsko polazište, s obzirom na istraživanja koja su tretirala taj fenomen i s obzirom na praktičnu korist tih saznanja za nastavu. Osim toga, uz svaki izvor Suzić navodi niz fenomena za dalje istraživanje. Isto tako, uz svaki izvor navodi radionice ili modele koji konkretno demonstriraju kako se taj vid motivacije može ostvariti u učionici, na nastavnom gradivu ili u radu sa učenicima na odjeljenjskoj zajednici.

Ključne riječi: motivacija, akademsko postignuće, samoefikasnost, adaptiv-

na atribucija, sposobnost kontrole, interesovanje, unutrašnja motivacija, vredno-vanje akademskog postignuća, ciljevi učenika

Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић, Н. (2005). Мотивација за академско постигнуће. Подгорица: Васпитање и образовање, часопис за педагошку теорију и праксу, бр. 3, стр. 59–74

1

Dr Nenad Suzić Filozofski fakultet Banja Luka

MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUĆE

Uvod

Pojam akademsko postignuće podrazumijeva savlađivanje programa koji predstavlja uslov za školsku prolaznost, sticanje diplome ili akademskog zvanja. Ovo postignuće se najčešće verifikuje školskom ocjenom, diplomom, sertifi-katom ili nekim drugim vidom oficijelne potvrde o savlađivanju datog programa obuke. Pojam školsko učenje nije potpuno podudaran sa pojmom akademsko postignuće zato što se u tom učenju ne može sve verifikovati i iskazati ofici-jelnom mjerom postignuća. Kada govorimo o akademskom postignuću, govori-mo dakle o nastojanju učenika da ostvari što bolje ocjene, da što brže i efikasnije dođe do dilome, da napreduje u struci i osvaja titule. Ovdje, dakle, govorimo o vanjskim motivima, o potrebi čovjeka da se socijalno promoviše, da ostvari zvanično priznati napredak.

Zašto se baviti akademskim postignućem, a ne širim kontekstom učenja? Jedan od razloga sadržan je u stavu Pola Pintriča Da: "Zapravo, izgleda da su istraživanja motivisanosti učenika centralna za istraživanje konteksta poučava-nja i učenja" (Pintrich, 2003, str. 667). To nam je poznato i iz vlastitih iskustava sa školskim učenjem. Čim prestane učenje za školsku ocjenu ili diplomu, pre-staje i organizovano ili sistematsko bavljenje knjigom, proučavanje izvora ili rješavanje zadataka. Naravno, ovo ne vrijedi generalno, ali prepoznajemo kod većine ljudi. U tom kontekstu bi nauka o motivaciji trebala odgovoriti na niz pitanja značajnih za rasvjetljavanje osnova akademskog postignuća.

Koja su pitanja najznačajnija u kontekstu rasvjetljavanja osnove akademskog postignuća? Postoji vrlo široka lista takvih pitanja, ovdje izdvajam: 1) Šta učenici žele? 2) Šta motiviše učenike u učionici? 3) Kako učenici ostvaruju ono što žele? 4) Da li učenici znaju šta žele i šta ih motiviše? 5) Kakva je interakcija kognicije i motivacije? 6) Kako se motivacija mijenja i razvija sa uzrastom? 7) Kakva je uloga kulturnih razlika i situacije u kojoj se motivacija ostvaruje? Odgovore na ova i slična pitanja ne nudi ni jedna od dosad poznatih teorija motivacije, ali u mozaiku parcijalnih spoznaja imamo vrlo korisne orijentire za pedagoško djelovanje (Suzić, 1998).

I pored brojnih radova o unutrašnjoj i vanjskoj motivaciji, još uvijek ne znamo zašto jedni učenici teže da ostvare visok uspjeh u školi a drugi teže da


2

izbjegnu školu, razvijaju strategije opstruisanja, povlačenja i izbjegavanja nasta-ve i školskog učenja. Ipak, iskustva stečena raznim inovacijama u nastavi, reformama obrazovanja, modernim dizajniranjem nastave i primjenom nastavne tehnologije pokazuju da je moguće motivisati svakog učenika. Iskustvo mojih saradnika kao i moje vlastito pokazuju da se interaktivnim i kooperativnim me-todama učenja ostvaruju visoki motivacioni efekti u nastavi (Branković, 2004; Ilić, 2004; Milijević, 2004; Stojaković, 2004; Suzić, 2004a; Suzić, 2004b). Iako predstavljaju nezamjenljiv i dragocjen doprinos objašnjavanju akademske moti-vacije učenika, ova i slična saznanja nisu dovoljna da nam pruže cjelovitu sliku o motivaciji učenika u nastavi. Još uvijek nemamo cjelovitu i kompletnu sliku o osnovama ove motivacije.

U ovom radu želim dati pregled pet osnova ili korijena motivacije koje Pol Pintrič (2003) smatra baznim ili elementarnim.

Pet izvora akademske motivacije

po Polu Pintriču Namjera Pintričevog rada je da obezbijedi pregled aktuelnih istraživanja u

polju motivacije te da rasvijetli najviše prihvaćena i empirijski provjerena saznanja iz ovog područja. Nauka je pružila široka ali fragmentrna saznanja o motivaciji tako da nam je potreban okvir koji može pomoći da integrišemo različite istraživačke nalze, da organizujemo i unificiramo buduće istraživačke i teoretske radove. Takav okvir nudi upravo Pintričev pristup (Tabela 1).

Radi se o pet socijalno-kognitivnih konstrukata izvedenih iz najpoznatijih istraživanja motivacije u okolnostima akademskog postignuća. Pintričev koncept je, prema tome, izveden iz specifično školske situacije za razliku od motiva šire baziranih na potrebama i vrijednostima ličnosti. Ovo ograničenje treba imati u vidu čitajući njegov rad. On se fokusira na postignuće, stavove učenika o škol-skom učenju, o njihovim ulogama i ciljevima koje vezuju uz školsko postignuće. Stoga ovdje nije nužno analizirati sve detalje pojedinih istraživanje, nego samo najvažnije generalizacije koje proizilaze iz Pintričevog rada a mogu ukazati na principijelne teoretske orijentacije i naznačiti poželjna buduća istraživanja.

Percepcija samo-efikasnosti i kompetencije je prva komponenta motivacije učenika koju analizira Pintrič. Zasniva se na teoretskom polazištu da se ljudi više zalažu, napornije rade, istrajavaju i bolje rade ako vjeruju da su efikasni i kompetentni u nekoj aktivnosti (Pintrich and Schunk, 2002). Važno je napome-nuti da u savremenoj literaturi možemo naći niz radova koji se odnose na različite konstrukte očekivanja, ali ovdje se Pintrič orijentiše na pet principa koje izvodi iz tih teoretskih modela. Očekivanje se bazira na sljedećim konstruktima:


3

1) samo-efikasnost, 2) percepcija kompetencije, 3) očekivanje uspjeha, 4) samo-cijenjenje i 5) samodeterminacija (Pintrich, 2003, str. 671). Kako vidimo, ovi

Tabela 1: Motivacione generalizacije i referentni okviri (Pintrich, 2003, str. 672)

Motivacione generalizacije

Referentni okviri

Percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kom-petenciji motiviše učenike

Obezbijediti jasnu i tačnu povratnu spregu u pogledu kom-petencije i samo-efikasnosti, uz fokus na razvoju kompe-tencija, sposobnosti i ekspertize. Dizajnirati zadatke koji pružaju mogućnost da učenik bude uspješan i uz to zadaci treba da su izazovni.

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole motiviše učenike

Obezbijediti povratnu spregu o prirodi učenja, uključujući važnost napora, strategiju i nivo self-kontrole u učenju. Pružiti mogućnost za vježbanje izbora i kontrole. Graditi interpersonalnu podršku i podršku među učenicima u učionici.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije motiviše učenike

Obezbijediti stimulativne i interesantne zadatke i materi-jale, uključujući nove i interesantne zadatke. Obezbijediti sadržajno značajne materijale i zadatke vrije-dne i interesantne za učenike. Modelovati sadržaje i aktivnosti koji razvijaju interesovanje učenika.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše učenike

Pripremiti zadatke, materijal i aktivnosti koje su korisne i značajne za učenike i koje omogućuju personalnu identi-fikaciju sa školom. Fokusirati se na važnost i korist gradiva i aktivnosti učenika

Ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike

Koristiti organizacione i menadžerske strukture koje pod-stiču personalnu i socijalnu odgovornost te obezbjeđuju sigurnu, udobnu i predvidivu radnu klimu u učionici. Formirati kooperativne i kolaborativne grupe koje dopri-nose ostvarenju socijalnih i akademskih ciljeva. Koristiti zadatke, nagrade i evaluaciju za promovisanje individualnog razvoja, učenja, napora, progresa, standarda samousavršavanja uz što manje socijalnog poređenja, oslanjanja na norme i formalne standarde.


4

konstrukti se zasnivaju na teoriji vrijednosnog očekivanja (Bandura, 1997). Ova teorija polazi od postavke da učenici koji vjeruju da su sposobni za bolje učinke ulažu više napora, dulje istrajavaju na zadatku i bolje uče. Ovo je dokazano i istraživanjem (Eccles i saradnici, 1998; Pintrich and Schunk, 2002). Isto tako, postoje istraživački dokazi da su samopouzdani učenici više kognitivno uklju-čeni u učenje i razmišljanje nego učenici koji sumnjaju u svoje sposobnosti (Pintrich, 1999; Schunk, 1991). Na ovom planu kod nas nedostaju istraživanja. Bilo bi poželjno saznati da li samopouzdanje naših učenika raste ili opada sa uzrastom kao i to da li su samopouzdani učenici efikasniji u učenju od onih koji nisu samopouzdani, kako je to nađeno u navedenim istraživanjima. Da bih podstakao i olakšao takva istraživanja, preveo sam a i sam pripremio nekoliko instrumenata koji se odnose na samopouzdanje učenika u učenju (Suzić, 2005).

Treba imati u vidu da se uvjerenja o samoefikasnosti promjenljiva te da postoji opasnost da učenik zaroni u zabludu o svojim potencijalima. Ako učenik konzistentno precjenjuje svoje sposobnosti može se desiti da nije spreman da mijenja svoje ponašanje i pored pokazanih slabosti i neuspjeha. Konkretno, istraživanje je pokazalo da učenici koji vjeruju da dobro čitaju i razumiju tekst nisu spremni da ponovo čitaju iako su slabo razumjeli pročitano (Pintrich and Zusho, 2002). S druge strane, da učenici koji vjeruju u svoje sposobnosti rade duže, istrajavaju i pokazuju bolji školski uspjeh. Kako pomiriti ovu protivrječ-nost? Teret pada na krhka pedagoška pleća nastavnika i roditelja. Ako primijeti da učenik stalno i uzaludno pokušava savladati neki problem, da istrajava na nečemu u čemu nema izgleda da uspije, dužnost nastavnika je da pronađe način kako da preusmjeri učenikove aktivnosti, kako da ga orijentiše na područje u kome je uspješniji. Vjerovatno je da postoji način da dijete vodimo kroz situa-ciono specifične zadatke kako bi ono shvatilo svoje moći i slabosti u datom području. To je u našoj nastavi prilično radikalizovano. Mnogi učenici vjeruju da ne mogu savladati matematiku, na primjer. Kako obezbijediti učenicima da shvate da mogu biti dobri, ali ne i odlični matematičari? Ovaj fenomen je takođe slabo istražen kod nas i u svijetu. "Ovaj tip istraživanja bi objasnio uloge razli-čitih konstrukata očekivanja i bio koristan za više teoretskih pristupa" (Pintrich, 2003, str. 671). Posebno bi bilo zanimljivo saznati kako ovi pedagoški modeli utiču na motivaciju učenika.

Neki učenici su motivisani i istrajavaju na aktivnosti zato što vjeruju u sebe, a neki to rade zato što imaju ciljeve koje žele ostvariti kako bi zvršili planirano i prestali da se bave tom aktivnošću, neki opet da bi zadovoljili želje svojih roditelja ili osvojili nagradu – široka je lepeza aktivnosti i motiva zbog kojih se one ostvaruju. Sve u svemu, čini se da je produktivnije sagledavati motivacione aktivnosti učenika iz ugla multiplih motiva nego samo sa aspekta učenikove


5

percepcije samo-efikasnosti. Istovremeno ne smijemo zaboraviti da je viđenje vlastite samo-efikasnosti izuzetno značajno za motivaciju u akademskom posti-gnuću.

Percepcija samo-efikasnosti i kompetencije podrazumijeva istoriju uspjeha i neuspjeha učenika. Istraživanja su pokazala da učenici ne biraju ni najteže ni najlakše zadatke kada žele ostvariti optimalno akademsko postignuće (Brophy, 1999; Pintrich and Schunk, 2002). Učenici spontano teže da djeluju u zoni svoga narednog razvoja, kako bi rekao Vigotski (1996). To učenicima omogućuje da koriste svoje ranije znanje i iskustvo i da se ujedno osjećaju uspješnim jer ostva-ruju napredak. Kao nastavni metod za ove svrhe razvio sam "Bodovanje posti-gnuća" u okviru kooperativnih interaktivnih metoda učenja u nastavi (Suzić, 1999). U tom cilju ovdje prilažem radionicu SUU - Samopouzdanje u učenju (vidi Prilog).

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole predstavlja drugu osnovu motivacije učenika za akademsko postignuće. Ovo polazište se bazira na teoriji atribucije (Heider, 1958) i teoriji samodeterminacije (Deci, 1975). Bazni konstrukt ove motivacije se odnosi na uvjerenje osobe da uspjeh i neuspjeh na nekoj aktivnosti zavisi od lične kontrole, od uvjerenja o vlastitoj sposobnosti adaptiranja. Istraživanje je pokazalo da su učenici koji vjeruju da imaju visok nivo personalne kontrole nad vlastitim učenjem ujedno spremni da rade bolje i ostvare viši nivo postignuća od učenika koji su usvojili bespomoćnost i koji ne-maju visok nivo kontrole (Pintrich and Schunk, 2002; Skinner, Zimmer-Gem-beck and Connell, 1998). Drugo istraživanje je pokazalo da postoji pozitivna po-vezanost između atribucije vlastite kontrole, s jedne strane, i motivacije, emocija i kognitivne angažovanosti učenika, s druge (Perry i saradnici, 2001). Skiner je sa saradnicima (1998) u jednoj longitudinalnoj studiji našao da optimalni nivo percepcije kontrole rezultira višim nivoom uključenosti učenika u školske aktivnosti kao i višim nivoom akademskog postignuća.

Istraživanja u sferi samodeterminacije su ukazala na važnost unutrašnjeg lokusa kontrole i autonomije ličnosti (Decy and Ryan, 1985). Ova istraživanja su nam pokazala da postoji jasna distinkcija između unutrašnje i vanjske motivacije. Kao unutrašnje motivisane aktivnosti smatraju se one za koje ne treba nikakva nagrada osim aktivnosti po sebi. Kao vanjski motivisana aktivnost smatra se ona koju osoba preduzima zbog neke instrumentalne vrijednosti ili eksternog razloga. Postoje četiri tipa vanjske motivacije: 1) vanjski regulisano ponašanje kontrolisano od drugih ili pod uticajem vanjskih nagrada, 2) intro-jekcija nastala setom internalizovanih vrijednosti kojima je cilj omiljenost kod drugih, 3) identifikacija koja donosi više internalne kontrole i prohvaćenosti i 4) integracija koja podrazumijeva viši nivo internalne kontrole saglasnosti između selfa, vrijednosti i ciljeva (Pintrich, 2003, str. 673). Na osnovu ovog uvida


6

možemo konstatovati da adaptivna atribucija zavisi od vanjske i unutrašnje motivacije.

Jasno je da uvjerenje djeteta o vlastitoj sposobnosti da kontroliše situaciju oko sebe zavisi od mnogostrukih puteva kojima se ostvaruje unutrašnja i vanjska motivacija kao i od adaptacije koja nastaje tim iskustvom. Atribucija koju dijete razvija u tom procesu poput mozaika, pločicu po pločicu, slaže istoriju uspjeha i neuspjeha koja zatim rezultira uvjerenošću o vlastitoj sposobnosti kotrole. O ovim putevima i interakciji između vanjske i unutrašnje motivacije u odnosu na atribuciju nemamo dovoljno pedagoški relevantnih istraživanja.

Posaebno zanimljivo pitanje se odnosi na to kako doživljaj greške utiče na osjećaj kontrole. Naime, pitamo se da li će oni učenici koji imaju viši nivo osjećaja kontrole lakše podnijeti grešku koja se pojavi u toku učenja. Istraživa-nje je pokazalo upravo obrnuto. Učenici koji imaju niži osjećaj kontrole lakše podnose grešku u učenju (Weiner, 1986). Razlog za to je da učenici koji imaju niži nivo kontrole smatraju da je uzrok greške izvan njihove moći kontrole i uticaja te da oni nisu krivi za grešku nego spoljni činilac. Nasuprot njima, učenici sa visokim nivoom kontrole posjeduju viši nivo analitičke kognicije, snažniju motivaciju i imaju bolje akademsko postignuće (Dweck, 1999, 2002). Da bismo pojačali nivo samokontrole i smanjili strah od greške nužno je vježbati učenike da savladaju strah od učenja. U tu svrhu izradio sam radionicu SSU – Savladaj strah od učenja (vidi prilog Radionice).

Dobar način za smanjivanje straha od greške i za jačanje samopouzdanja u učenju je uvođenje učenika u strategije i tehnike učenja (šire: Suzić, 2005). Dvekova je istraživanjem našla da povratna sprega fokusirana na procese učenja pomaže učenicima da pojačaju vlastitu adaptivnu atribuciju (Dweck, 1999). Teorija samodeterminacije akcentira potrebu ličnosti za autonomijom (Deci and Ryan, 1985). To znači da učenicima u nastavi moramo pružiti dovoljno autonomije kako bismo pojačali njihovu unutrašnju motivaciju za akademsko postignuće. Pitanje je da li ova sloboda ima granice. Istraživanje je pokazalo da previše autonomije smanjuje adaptivne kompetencije djece (Iyengar and Lepper, 2000). Jednostavnije rečeno, djeci trebamo dati potrebnu autonomiju, ali ne i prepustiti ih same sebi. Ovdje nam, takođe, nedostaju adekvatna pedagoška istraživanje. Naime, još uvijek nemamo saznanja o tome koji nivo slobodnog izbora i donošenja odluka možemo prepustiti djeci i kako ta sloboda utiče na njihov razvoj. Pokazalo se da djeca vrlo rado biraju način rada u nastavi te da im to vrlo mnogo znači, da to visoko vrednuju te da taj izbor rezultira zapaženim motivacionim efektima u nastavi (Suzić i saradnici, 2001). Postavlja se pitanje kako djeluje sloboda izbora sadržaja, sloboda evaluacije i slično.

Osim kognitivnih, za zdravu samodeterminaciju učenika važne su i emocio-nalne pretpostavke. Topla i brižna podrška roditelja, prijatna radna atmosfera u učionici kao i druge emocionalne pretpostavke snažno podstiču adaptivnu atri-


7

buciju učenika i razvijaju osjećaj kontrole potreban za kvalitetno akademsko postignuće, pokazalo je istraživanje (Grolnick, Gurland, Jacob, and Decourcey, 2002). O potrebi uspostavljanja zdrave emocionalne klime u razredu imamo veoma veliki broj istraživanja, ali o tome kako tu klimu graditi imamo vrlo malo radova. Da bih pomogao nastavnicima i studentima budućim nastavnicima, izradio sam seriju radionica za jačanje emocionalne podrške u učionici (Suzić, 2005). Dosadašnja primjena ovih radionica je pokazala vrlo visoke efekte među kojima je visoka motivacija posebno vidljiva.

Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije predstavlja bazu koju mnogi poistovjećuju sa kompletnim procesom motivisanja. Ovdje nećemo prihvatiti to poistovjećenje zato što nas zanima šta je u podlozi interesovanja i unutrašnjih motiva – biti atraktivan, biti uključen, uživati u aktivnosti, odlučivati i slično. Jedno je sigurno, ovi motivi su individualni, vrlo često situacioni, ali u pravilu trajnijeg karaktera. Dakle, vrlo složeni za istraživanje i generalizacije.

Interesovanje u školskom ambijentu vrlo često ima situacioni karakter. Istra-živanja su pokazala da situaciona i personalna zainteresovanost pokazuje visoke korelacije sa efikasnošću učenja, sa uključenošću u aktivnost i akademskim postignućem (Eccles i saradnici, 1998; Hidi, 1990; Pintrich and Schunk, 2002). Glavna orijentacija za buduća istraživanja u ovom prostoru nije to koja su interesovanja u pitanju nego kako različita interesovanja utiču na učenje i akademsko postignuće. Razlog tome je mnogostrukost interesovanja i različitost personalnih unutrašnjih motiva. Posebno je zanimljivo istraživanje interakcije između interesovanja i kognitivnih konstrukata. Jednostavnije rečeno, zanima nas kako učenici osmišljavaju one aktivnosti za koje su najviše zainteresovani i u kojima najviše uživaju.

Drugi set istraživanja bi trebalo posvetiti pitanju kako se personalna intereso-vanja razvijaju, a treći set pitanju kako se razvijaju motivacioni konstrukti. Ovi razvojni pristupi bi nam dali odgovore na niz pitanja značajnih za razvijanje modela školskog učenja koji podstiču akademsko postignuće.

Po teoriji samodeterminacije interesovanje je centralno pitanje unutrašnje motivacije (Deci and Ryan, 1985). Istraživanja proizašla iz ove teorije pokazuju da osjećaj autonomije, kompetencije i samodeterminacije snažnije motivišu lju-de od situacionih interesovanja (Deci and Ryan, 1985; Ryan and Deci, 2000). Novija istraživanja pokazuju kontraverzne nalaze o uticaju nagrade na unutraš-nju motivaciju (Cameron and Pierce, 1994; Sansone and Harackiewicz, 2000). Ovdje je centralno pitanje šta se shvata pod pojmom nagrada. Ako je to neki spoljašnji stimulans u vidu novca, školske ocjene ili željenog predmeta, tada znamo da se radi o prvenstveno situacionim okolnostima koje djeluju do osvaja-nja nagrade, ali ne na duge staze (Suzić, 1998), ali ako se nagrada shvati kao uživanje u aktivnosti, kao aktivnost koju osoba voli, tada je u pitanju trajnija motivacija koju prate pozitivne emocije, a često i blaga ekstatička obuzetost


8

(Csikszentmihalyi, 1997). Poznato nam je da unutrašnje motivacije ima malo u našim školama i da bi kombinacija ove motivacije sa raznim vidovima nagra-đivanja i podsticanja dala poželjne pedagoške rezultate u podsticanju akadem-skog postignuća.

Istraživanje je pokazalo da kombinovanje unutrašnje motivacije sa takmiče-njem, nagradama, interesantnim zadacima i grupnom dinamikom u učionici daje visoke rezultate u pogledu porasta zainteresovanosti učenika za gradivo i aka-demsko postignuće (Bergin, 1999). Moje istraživanje je pokazalo da učenike možemo zainteresovati i za učenje besmislenih sadržaja (Suzić, 2004c) ako u učionici: 1) organizujemo dobru interaktivnu nastavu, 2) ako razvijemo efikasan model postignuća i 3) ako učenici u svojim glavama osmisle to učenje. Postavlja se pitanje kako su učenici osmislili učenje besmislenih sadržaja. Jednostavno, na početku sam razvio breinstorming u kome učenici dolaze do zaključka da im ovi sadržaji pomažu u razvijanju kognicije koju mogu upotrijebiti za pamćenje kompjuterskih šifri, pin- i puk-kodova za mobilne telefone i niz sličnih sadržaja koje učimo u savremenoj civilizaciji. Osim toga, grupe su se međusobno takmi-čile, a svaka grupa je znala da isključivo od članova zavisi uspjeh u takmičenju. Pobjeda na takmičenju je bila nagrađena ocjenama za sve članove grupe. Ovaj model samo na prvi pogled izgleda kompleksan. Ustvari, radi se o modelu koji može primijeniti svaki student budući nastavnik te svaki nastavnik na bilo kom nastavnom predmetu.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše učenike. Osnovu za ovu tvrdnju najbolje objašnjava "teorija vrijednosti i očekivanja" (Eccles and Wigfield, 1995). Ova teorija ima četiri polazišta: 1) korist, 2) važnost, 3) unu-trašnju zainteresovanost i 4) koštanje. Korist možemo odrediti kao individualnu percepciju dobiti koju donosi aktivnost, bilo da se radi o materijalnoj dobiti ili socijalnoj promociji. Unutrašnju zainteresovanost možemo definisati kao perso-nalnu zainteresovanost koja kod različitih pojedinaca ima svoje specifične forme. Važnost se odnosi na to koliko pojedinac smatra vrijednim da se angažuje na nekom sadržaju. Koštanje se odnosi na percepciju napora i negativnih kon-sekvencija koje će donijeti rad na zadatku (Eccles and Wigfield, 1995; Pintrich and Schunk, 2002). Svi ovi elementi unutrašnje zainteresovanosti imaju veze sa predviđanjem uspjeha ili neuspjeha koje vrši svaki pojedinac prije i u toku bavljenja određenom aktivnošću.

U jednom longitudinalnom istraživanju nađeno je da učenici radije stupaju u akademske aktivnosti u kojima predviđaju da će uspjeti nago u one za koje nisu uvjereni da mogu uspjeti te da je zainteresovanost pozitivno povezana sa uspje-hom u radu na gradivu (Eccles i saradnici, 1998). Ovdje su ukrštene dvije varijable: a) vlastita efikasnost u radu na gradivu i b) vrijednost gradiva i aktivi-ranja na njegovoj obradi. Za nas je značajnije pitanje kako ove dvije varijable u pogledu motivacije djeluju zajedno nego koja će od njih biti motivaciono


9

efikasnija. Upravo taj odnos nije izučen pedagoškim istraživanjima tako da će novi radovi na ovom planu dobro doći.

Sve jasnije se ukazuje spoznaja da tokom odrastanja povećanje svijesti o kompetencijama rezultira porastom vrijednosti koje dijete pridaje određenim aktivnostima (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, and Wigfield, 2002). Poznato je da fenomen vrijednosti nije pedagoški dovoljno proučen. Brafi ističe da postoji potreba za novim istraživanjima o tome kako olakšati razvoj vrijednosti kod djece i mladih (Brophy, 1999). Još uvijek ne znamo kako postići to da učenici visoko vrednuju sadržaje koje uče, kako teče proces identifikacije sa tim sadržajima. Ovdje su potrebna multidimenzionalna istraživanja koja će ukrstiti efikasnost, kontrolu, interesovanje, vrijednosti i ciljeve učenika. Nadam se da će pedagozi istraživači brzo ponuditi radove iz ovog konteksta.

Posebna dimenzija vrednovanja akademskog postignuća odnosi se na socijal-no kognitivne konstrukte i emocionalno akcionu osnovu personalne identifi-kacije učenika. Zanima nas kako iskoristiti unutargrupne snage za pozitivno vrednovanje akademskog postignuća. Da bih pokazao kako postoje konkretna rješenja upotrebljiva za skoro sve časove nastave, izradio sam više radionica za ovu svrhu (Suzić, 2005), a ovdje izdvajam RK8 - Radno-akcione kompetencije, vrednovanje sebe u odnosu na gradivo (vidi prilog Radionice).

Ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike. U osnovi ovog polazišta nalazimo niz teorija koje se bave ciljevima. Većina tih teorija razvija vlastitu klasifikaciju ciljeva. Ne opredjeljujući se ni za jednu klasifikaciju, Ford je, na primjer, izveo jednu taksonomiju od 24 cilja (Ford, 1992). Ne ulazeći u mnogostruka grananja i klasifikacije ciljeva, možemo prepoznati tri ključne orijentacije ili grupacije ciljeva: postignuće, samocijenjenje i socijalne ciljeve. (Suzić, 2002). U osnovi postignuća je nastojanje osobe da izvrši planirano, da bude efikasna i da se poredi sa drugima. U osnovi samocijenjenja su ciljevi koji doprinose tome da osoba radi ono što želi, da visoko vrednuje ciljeve koje ostvaruje i da ostvariva-nje tih ciljeva doživljava kao personalno vrijednu aktivnost. Kao bazu za socijal-ne ciljeve prepoznajemo želju osobe da bude prihvaćena i omiljena kod drugih, prepoznajemo socijalnu brigu i odgovornost.

Svaka od navedenih grupa ciljeva ima snažan uticaj na akademsko postignu-će. Moja iskustva sa primjenom motivacije postignuća su pokazala da učenici vole mjeriti svoje učenje, svoje učinke u radu na gradivu i da to daje dobre motivacione efekte (Suzić, 1999a). Samocijenjenje snažno motiviše učenike da istrajavaju na zadatku i da se opredjeljuju da ubuduće rade na gradivu, pokazalo je istraživanje (Wigfield and Eccles, 2002). Isto tako, socijalni ciljevi se mogu koristiti kao motivatori akademskog postignuća. "Akademski ciljevi, koji se često posmatraju kao distraktori za akademsko postignuće, mogu biti upotrije-bljeni da služe akademskim ciljevima" (Pintrich, 2003, str. 675).


10

Posebno nam nedostaju istraživanja koja ukazuju na to kako djeluju mehani-zmi koji povezuju socijalne i akademske ciljeve. Za ovu svrhu sam svojevre-meno izradio radionice koje povezuju neškolske i školske ciljeve djece (Suzić, 1999b). Ove radionice su se u učionicama Republike Srpske pokazale vrlo efikasne a primjenjuju se i danas. Rajan je 2001. ukazao na važnost istraživanja pedagoškog konteksta motivacije u uslovima grupne interakcije u razredu (Ryan, 2001). Ovom pitanju sam posvetio jedan poseban rad (Suzić, 2004b). Rdi se o tome da su djeca bila posebno motivisana za učenje učenja ako se taj proces ostvaruje u uslovima grupne interakcije.

U posljednje dvije decenije svjetska psihološka i pedagoška literatura pre-plavljena je radovima koji se bave ciljevima, međutim, još uvijek nemamo saznanje o tome kako ti ciljevi kompozitno djeluju. Ako pođemo od postavke da ciljevi zavise od vrijednosti kao što su 1) korist, 2) važnost, 3) unutrašnju zainte-resovanost i 4) koštanje (Eccles and Wigfield, 1995), još uvijek ne znamo odgo-vore na pitanja kao što su: zašto učenici rade na ciljevima koje ne žele, kako usaglašavaju višestruke ciljeve sa vrijednostima, kako uspostavljaju prioritete svojih ciljeva i vrijednosti i slično. Kako vidimo, postoji vrlo jasna potreba da se ovi fenomeni dalje istražuju u pedagoškom kontekstu.

U okviru motivacije postignuća, u posljednjih petnaest godina intenzivna su pedagoška istraživanja bazirana na dvije ciljne orijentacije: 1) zrenje (mastery) i 2) performativni ciljevi (performance) (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988). Kod orijentacije na zrenje osoba nastoji da poboljša vlastite kompetencije, da podigne nivo vlastitih sposobnosti i vještina kako bi bila slobodnija i samostal-nija u prirodi i društvu. Kod performativne ciljne orijentacije osoba nastoji biti bolja od drugih, pokazati svoje kompetencije u odnosu na druge. Tri su podvrste ove ciljne orijentacije: a) učiti i vježbati da bi bio bolji od drugih, b) izbjeći bolje od sebe i c) podmetnuti drugima klipove u točkove. Neke osobe kombinuju sve tri ove orijentacije, neke dvije a neke samo jednu. Treba istaći da između zrenja i performativne ciljne orijentacije postoji izvjesno preklapanje, gledano u Venovom dijagramu to bi bio prostor koji se odnosi na demonstraciju kompe-tencija radi socijalne promocije. Istraživanje je pokazalo da zrenje ima pozitivnu vezu sa motivacionim, afektivnim i akcionim ishodima učenja dok performativni ciljevi vode ka manje adaptivnim ishodima (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988).

U dvo-ciljnom modelu zrenje ↔ performativni ciljevi razvila se dilema da li jedni ili drugi vode ka: a) učenju ili b) izbjegavanju učenja. Istraživanja su brzo pokazala da zrenje vodi ka učenju a da u okviru performativne ciljne orijentacije nalazimo orijentaciju na prihvatanje i orijentaciju na izbjegavanje (Elliot, 1999; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Performativna orijen-tacija na prihvatanje vodi učenike da se fokusiraju na učenje i vježbanje koje ih čini boljim od drugih, a orijentacija na izbjegavanje vodi učenike na izbjegava-


11

nje rizika da ispadnu nesposobni ili glupi pred vršnjacima (Elliot, 1999; Harac-kiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Iz svega navedenog proi-zilazi da se i zrenje i performativni ciljevi mogu koristiti za efikasnu motivaciju u akademskom postignuću. Kasnije su istraživanja pokazala da i kod zrenja nalazimo dvije orijentacije: prihvatanje i izbjegavanje (Elliot, 1999; Pintrich, 2000).

Sada kad imamo dovoljno argumenata da zaključimo kako razne ciljeve uče-nika možemo usmjeriti ka školskom učenju i akademskom postignuću, postavlja se pitanje kako to izvesti u učionici. U tu svrhu sam izradio više radionica (Suzić, 2005), a ovdje prilažem jednu koju sam ranije kreirao jer je ona u praksi pokazala vrlo visoke efekte u pogledu motivisanja učenika (Suzić, 1999c). Radi se o radionici "Nađi grešku" (vidi prilog Radionice). To je model u kome uče-nici kreiraju greške i na osnovu uvedenih grešaka stvaraju novu priču, na gradi-vu rade kreativno. Ovo ih oslobađa straha od greške i sa performativne ciljne orijentacije na izbjegavanje pomjera ka prihvatanju kao ciljnoj orijentaciji.

Zaključno

Iako sam o motivaciji napisao knjigu od preko 400 stranica, pročitavši

Pintričev rad oduševio sam se jasnošću i jednostavnošću promišljanja ove pro-blematike. Osjetio sam dužnost da čitaocima prenesem njegovih pet kriterijuma po kojima prepoznajemo izvore motivacije za akademsko postignuće. Radi se o kriterijumima: 1) percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) ada-ptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akademskog postignuća i 5) ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike. Ovih pet izvora motivacije obrazložio sam po modelu: teoretsko polazište, pregled relevantnih istraživanja, praktični značaj. Za svaki od ovih izvora dao sam po jednu radionicu koja najbolje demonstrira put ili način na koji se taj vid motivacije može ostvariti u nastavnoj praksi. Ove radionice su samo orijentiri ili putokazi koji nam govore kako može-mo realizovati dati vid motivacije u nastavi, one nipošto nisu kliše niti strogi obrazac. Svaki nastavnik ili pedagog praktičar ih može mijenjati i prilagoditi potrebama djece sa kojom radi, uzrastu i sposobnostima učenika.

Najvrijednija dimenzija ovog rada sadržana je u nizu fenomena nominovanih za dalje istraživanje. Nadam se da će ovi fenomeni podstaći pedagoge i nastav-nike na istraživanja koja nam danas snažno trebaju, koja pedagoška teorija i nastavna praksa željno očekuju. U svakom slučaju, rad Pola Pintriča je za mene bio inspirativan, a pretpostavljam da će moja obrazloženja takođe biti inspira-tivna i podstaći dalja istraživanja.


12

Literatura

1. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

2. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

3. Bergin, D. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psycho-logist, 34, 87-98).

4. Branković, D. (2004). Teorijske osnove i izvedbeni modeli učenja stvarala-čkog učenja. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

5. Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85.

6. Cameron, J., and Pierce, W. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.

7. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow – The psychology of engagement with everyday life. New York: Basic Books.

8. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press. 9. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determi-

nation in human behavior. New York: Plenum. 10. Dweck, E. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and

development. Philadelphia: Taylor and Francis. 11. Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. In A.

Wigfield and Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 57-88). San Diego, CA: Academiv Press.

12. Dweck, C. S., and Liggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

13. Eccles, J., and Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Perso-nality and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225.

14. Eccles, J., Wigfield, A., and Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon (Series Ed.) and N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 1017-1095). New York: Wiley.


13

15. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189.

16. Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.

17. Grolnick, W., Gurland, S., Jacob, J., and Decourcey, W. (2000). The development of self-determination in middle childhood and adolescence. In A. Wigfield and Eccles (Eds.), Development of Achievement motivation (pp. 148-171). San Diego, CA: Academic Press.

18. Harackiewicz, J., Barron, K., Pintrich, P. R., Elliot, A., and Thrash, T. (2002). Revision of achievement goal Theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638-645.

19. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonrelations. New York: Wiley.

20. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution for learning. Review of Educati-onal Research, 60, 549-571.

21. Iyengar, S., and Lepper, M. (2000). When choice is demot6ivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995-1006.

22. Ilić, M. (2004). Responzibilno učenje učenja. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

23. Jacobs, J., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J., and Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73, 509-527.

24. Milijević, S. (2004). Egzemplarno učenje učenja. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

25. Perry, K., Hladkyj, S., Pekrun, R., and Pelletier, S. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study. Journal of Educational Psychology, 93, 776-789.

26. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

27. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.

28. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.


14

29. Pintrich, P. R., and Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

30. Pintrich, P. R., and Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San Diego, CA: Academic Press.

31. Ryan, A. (2001). The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement. Child Development, 72, 1135-1150.

32. Ryan, P. R., and Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

33. Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.

34. Seasone, C., and Harackiewicz, J. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. San Diego, CA: Aca-demic Press.

35. Skinner, E., Zimmer-Gembeck, M., and Connell, J. (1998). Individual differences and the development of perceived control. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63 (2-3, Serial No. 254).

36. Stojaković, P. (2004). Sposobnosti za učenje, motivacija i interakcija. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

37. Suzić, N. (1998). Kako motivisati učenike. Stpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS.

38. Suzić, N. (1999a). Kooperativne metode učenja. U knjizi: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

39. Suzić, N. (1999b). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. U knjizi: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

40. Suzić, N. (1999c). Aktivna nastava. U knjizi: Interaktivno učenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

41. Suzić, N. (2002). Emocije i ciljevi učenika i studenata. Banja Luka: TT-centar.

42. Suzić, N. (2004a). Učenje učenja putem interakcije. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

43. Suzić, N. (2004b). Kako podstaći učenje učenja u našim školama. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Banja Luka: TT-Centar.

44. Suzić, N. (2004c). Da li možemo motivisati učenike da pamte besmislene sadržaje? Vaspitanje i obrazovanje br. 2, str.. 43-63.


15

45. Suzić, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar. 46. Suzić, N. i saradnici (2001). Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-centar. 47. Vigotski, L. S. (1996). Problemi razvoja psihe. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva. 48. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New

York: Springer-Verlag. 49. Wigfield, A., and Eccles, J. (2002). The development of competence beliefs,

expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of achieve-ment motivation (pp. 91-120). San Diego, CA: Academic Press.


16

Prilozi (Radionice)

RADIONICA

SUU - Samopouzdanje u učenju

Cilj radionice je da učenici jačaju samopouzdanje u svoje sposobnosti učenja, da se smanji negativna motivacija koja, u pravilu, prati školsko učenje i pojača pozitivna.

Potreban materijal: papir za grupni pano, listovi za individualni rad

Tok rada

1. Korak: Breinstorming Sa učenicima započeti razgovor o sljedećim pitanjima: - Da li neko od vas voli da uči? - Zašto djeca najčešće ne vole učenje? - Možemo li učenje izbaciti iz škole? - Je li moguće danas živjeti bez učenja? - Učenje treba svakom čovjeku zato što živimo u "učećoj civilizaciji". - Je li moguće napraviti školu u kojoj će djeca učiti sa zadovoljstvom? 2. Korak: Podjela učenika u grupe Razred podijeliti u grupe od po 4 do 6 članova. Svaka grupa sebi daje atrak-

tivno ime koje ispisuje na zaglavlju grupnog panoa. 3. Korak: Dijagnostikovanje Svaki član grupe na svome listu papira zabilježi svoje probleme u vezi sa

učenjem. Nakon toga diskusijom-ukrug članovi grupe iznose probleme koje su evidentirali. U toj diskusiji se konstatuje koji su problemi isti za sve ili veći broj članova grupe. Na grupnom panou ispisuju pet zajedničkih problema učenja, ako nedostaju zajednički, dodaju se individualni.

4. Korak: Rješavanje problema – terapija Grupa sada diskutuje kako riješiti jedan po jedan problem. Ova diskusija

ujedno služi za pripremu grupne prezentacije. U prezentaciji grupa koristi vlastiti pano. Važno je da opišu probleme i ukažu na to kako ih riješiti. Ostale grupe se mogu uključiti tako što će diskutovati ili polemisati oko nekih rješenja ili prijedloga.

5. Korak: Vrednovanje Grupu koja vrši prezentaciju vrednuju ostale grupe upisujući na svoj papir

grupnu ocjenu od 1 do 10. Ove ocjene nakon posljednje prezentacije nastavnik


17

unosi u tabelu svih grupa i izvodi skorove uspjeha svake grupe. Nakon ovog iz-vođenja skorova, nastavnik nastavlja diskusiju na pitanjima:

- Kako smo sarađivali? - Kako smo se osjećali? - Šta smo naučili? Pitanje "Šta smo naučili" služi kao uvod u 6. korak – zaključak. 6. Korak: Zaključak Nastavlja se zajednička diskusija na pitanjima: - Svi učimo, od rođenja do smrti. - Kako učenje može poboljšati kvalitete svakog od nas? - Učenjem se stiče samopouzdanje. - I učenje se uči.

RADIONICA SSU – Savladaj strah od učenja

Cilj rada: Strah od škole i učenja prati danas skoro svako dijete. U diskusiji sa vršnjacima svaki učenik će shvatiti da i druga djeca imaju slične probleme. Uz nastavnikovo vođenje i grupnu interakciju učenici sami predlažu rješenja za savlađivanje ovog straha. Prijedlozi za akciju mogu ići i do uključivanja "nas-tavnika terminatora" koga bi pozvali na iduću radionicu. Na taj način će učenici prevazilaziti strah od učenja. Dvije su osnove savlađivanja ovog straha: 1) Kada se strah verbalizuje u socijalnim okolnostima, kada učenik prizna da se boji uče-nja, pola puta ka savlađivanju tog straha je pređeno i 2) Kada se strah prepozna kao zajednički ili kada je podudaran kod više ljudi u grupi, on se smanjuje jer pojedinac dijeli to osjećanje sa grupom i može sudjelovati u grupnoj akciji koja vodi redukciji zajedničkog straha.

Potreban materijal: List papira većeg formata za grupni pano, selotejp, flomasteri u boji

Tok rada

1. Korak: Uvod Putem kraćeg izlaganja nastavnik uvodi učenike u temu, a zatim o temi sa

učenicima vodi breinstorming: Zašto se učenici plaše učenja? Poželjna pitanja su:

- Čega se učenici plaše u školi? – Da će ispasti glupi, da će dobiti jedinicu, da ne mogu savladati gradivo, čak i kad se trude...


18

- Zašto učiti nepotrebne sadržaje? - Kod nekih nastavnika ne vrijedi učiti! - Normalno je da djeca ne vole školsko učenje. 2. Korak: Podjela učenika na grupe i zaduženja Nastavnik dijeli razred u pet grupa po ad hoc kriterijumu. Svaka grupa daje

sebi atraktivno ime koje ispisuje na zaglavlju svog panoa. Svaka grupa dobija radni zadatak ispisan na listiću.

3. Korak: Rad grupa

I grupa Navedite pet razloga (i za svaki razlog jedan primjer) zašto NE TREBA

UČITI neko gradivo. Na primjer: To mi u životu nikada neće trebati! – i koje je to gradivo – iz bilo kog nastavnog predmeta.

Na grupnom panou ispišite te razloge i primjere. Za svaki razlog, u donjem dijelu panoa, ispišite prijedlog grupe kako ga

riješiti.

II grupa Navedite pet osobina nastavnika (i za svaku osobinu kratak opis) kod kojih se

NE ISPLATI UČITI. Na primjer: Traga za onim što učenik ne zna – čim nešto ne znaš, daje ti jedinicu.

Na grupnom panou ispišite pet osobina i njihov opis, odnosno primjer za tu osobinu.

Za svaku osobinu ili problem u donjem dijelu panoa navedite prijedlog grupe za rješenje – kako da se učenici ponašaju.

III grupa Navedite pet razloga zbog kojih učenici misle DA NISU SPOSOBNI DA

UČE neko gradivo i navedite primjer za svaki razlog. Na primjer: Ne ide mi matematika – ne razumijem nastavnika a čak mi ne pomažu ni instrukcije; mogu danima da vježbam bez uspjeha.

Na grupnom panou ispišite pet razloga i uz svaki razlog navedite primjer. U donjem dijelu panoa ispišite prijedlog grupe za razrješenje svakog razloga

– kako da se učenici ponašaju.

IV grupa Navedite pet razloga zbog kojih se učenici boje da će ispasti GLUPI PRED

RAZREDOM i navedite primjer za svaki razlog. Na grupnom panou ispišite tih pet razloga i primjere. U donjem dijelu panoa navedite prijedlog grupe za rješenje u vezi sa svakim

razlogom – kako da se učenici ponašaju.


19

V grupa

Navedite pet razloga zbog kojih učenici NEMAJU RAZVIJENE NAVIKE UČENJA i uz svaki ispišite primjer. Na primjer: Gledanje televizije je intere-santnije; lakše je i ljepše gledati TV nego učiti dosadno gradivo.

Na grupnom panou ispišite te razloge i primjere. U donjem dijelu panoa navedite prijedloge grupe za rješenje u vezi sa svakim

razlogom – kako da se učenici ponašaju. 4. Korak: Grupna prezentacija Svaka grupa okači svoj pano na školsku tablu ili zid i objašnjava problem na

kome je radila te iznosi prijedloge za rješenje problema. Nastavnik ili jedan-dva učenika iz problema i prijedloga svih grupa izdvaja

najbitnije i na razrednom panou pravi listu problema (lijevo) i listu prijedloga za rješenje (desno).

5. Korak: Zaključivanje – razredni pano Iznad ili ispod pet panoa grupa, razrednik kači razredni pano i o svakoj stavci

sa panoa razgovara sa učenicima. 6. Korak: Evaluacija U vidu breinstorminga rad se rezimira po kriterijumima: - Šta smo naučili? - Kako smo se osjećali? - Kako smo sarađivali? - Koji su prijedlozi za dalji rad?

RADIONICA Radno-akcione kompetencije

(vrednovanje sebe u odnosu na gradivo)

Cilj radionice je da učenici pojačaju svoju vezu self-koncepta prema gra-divu, da vrednuju svoj odnos prema onome što se uči na času. Odgovarajući na niz pitanja, učenici sagledavaju vrijednost gradiva za njih lično i za društvo u kome žive. Na ovaj način se pojačava moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija jer učenik u prvom redu razmišlja šta bi mogao učiniti sa datim gradivom, kako će to gradivo poboljšati njegove performanse.


20

Potreban materijal: udžbenik, list za individualni rad učenika

Tok rada

1. Korak: Uvod Nastavnik sa učenicima vodi kratak breinstorming o tome zašto se uči gradi-

vo predmeta koji on predaje, kako to gradivo koristi učenicima i šta smatraju teškim a šta nepotrebnim.

2. Korak: Individualni rad na gradivu Učenici rade na gradivu iz knjige, ali ne detaljno. Pregledaju osnovne infor-

macije ili činjenice i sagledavaju kako to naučiti, čemu im može poslužiti to znanje i koliko vrijedi za njih.

3. Korak: Self-koncept i gradivo Učenici treba da odgovore na pitanja koja slijede tako što će pripremiti vlasti-

tu malu prezentaciju i izvesti pred razredom. Pitanja su: 1. Šta bi želio/željela da radiš ili postigneš sa ovim gradivom? 2. Šta bi želio/željela da ti se desi u vezi sa ovim gradivom? 3. Šta bi želio/željela da poboljšaš kod sebe u odnosu na ovo gradivo? 4. Šta želiš bolje da radiš u odnosu na ovo gradivo? 5. Da li bi želio/la da imaš više vremena u vezi sa ovim gradivom? 6. Da li će ovo gradivo pomoći da dobiješ nešto više od života? 7. Šta te pokreće, u šta želiš da se uključiš u ovom gradivu? 8. Šta te uznemirava u ovom gradivu? 9. Šta ne razumiješ najbolje u ovom gradivu, šta želiš da bolje objasniš? 10. Šta te čini nezadovoljnim u odnosu na ovo gradivo? 11. S kim bi želio/željela da učiš ovo gradivo? 12. Šta ti je odbojno kod ovog gradiva? 13. Kakve promjene bi unio/la u ovo gradivo? 14. Šta ti se čini komplikovanim u ovom gradivu? 15. U čemu misliš da bi mogao/la biti neuspješan/a u ovom gradivu? 16. Iz čega bi se isključio/la, šta bi izbacio iz ovog gradiva? 17. Šta bi bolje organizovao/la u ovom gradivu? 18. Koje tvoje ciljeve će pospješiti ovo gradivo? 19. Koje tvoje sposobnosti će razviti ovo gradivo? 20. Šta želiš dalje znati o ovom gradivu? Svoje odgovore na ova pitanja učenici mogu pripremiti u kratkoj formi ili u

vidu kratkog eseja.

4. Korak: Prezentacija


21

Nastavnik se može odlučiti za dvije opcije u prezentaciji. Prva: Da učenici pojedinačno i dobrovoljno daju kratku prezentaciju odgova-

rajući na svih 20 ili samo na nekoliko izabranih pitanja. Druga: Da se odgovori nižu u vidu mitraljeske paljbe, tj. da jedan učenik

odgovori na prvo pitanje, učenik do njega drugo, slijedi treće pitanje i treći učenik i tako redom. Kada se krug zatvori, nastavnik može početi sa prvim pita-njem tako da angažuje preostale učenike.

5. Korak: Završavanje U kratkoj diskusiji sa učenicima nastavnik rezimira: - Šta smo naučili? - Kako smo se osjećali? - Da li na ovaj način želimo raditi ubuduće i šta?

RADIONICA NAĐI GREŠKU

Razred i predmet: peti razred, srpski jezik Nastavna jedinica: Obrada priče "Loza, srna i lovac" Potreban materijal: olovka i papir

Procedura (koraci) 1. Koreak: Nastavnik dijeli razred u grupe od 4-5 učenika. Svaka grupa daje

sebi "atraktivno" ime. 2. Koreak: Nastavnik (ili jedan učenik) čita priču.

Loza, srna i lovac Otide lovac sa svojim psima u srne i digne jednu sa njezina ložnika, pa je

opuči i za njom po tragu ode. Brzonoga mu srna nadaleko odmakne i ukrije se ispod jedne guste i velike loze. Lovac prođe mimo vinograd, misleći da je srna u obližnju šumu utekla, a ona gledajući ga i pošto vidje da je odmaknuo, poče da brsti lozovo lišće. Loza se zaplače te će reći: - To sam, srno, od tebe i dočekala! Učuvala ti život, a ti moje perje brstiš i srce mi kosiš, je li? Lovac čuje gdje neko zbori, a izgubivši u šumi trag, popne se na jedan brežuljak i pogleda naokolo, te opazi da se jedna loza iz temelja ljulja. -Ha! - rekne - čisto će onamo biti srna - pa šumke primakne se i ubije srnu. Ona izdišući pri smrtnim ranama rekne:


22

- Ovako mi treba. I dabogda se svakome onome dogodilo ko uvrijedio ili pakostio svojemu dobrotvoru.

Zapisao Vuk Karadžić 3. Koreak: Svaka grupa pravi svoj plan priče. Planovi mogu biti u vidu teza,

dijagrama, ključnih pojmova i slično. 4. Koreak: Svaka grupa u svoj plan uvodi "grešku". "Greška" može biti: a)

Obrtanje uloga - srna lovi lovca, b) Radnja kao u crtiću - -srnu metak ne može povrijediti, c) Smetnja - sve je u redu, ali psi nisu raspoloženi za lov... Ostale "greške" prepustiti mašti dece, grupa.

5. Koreak: Sada svaka grupa ima svoju prezentaciju priče sa greškom. Pričati može izvjestitelj ili cijela grupa uz igranje uloga.

6. Koreak: Grupe ponovo za sebe čitaju originalnu priču "Loza, srna i lovac" sa zadatkom da uoče moguću "grešku" i da nastave originalnu priču. Konkretno, srna je nanijela nepravdu lozi, ali je lovac nanio još veću nepravdu ubivši srnu, a ostao nekažnjen...

1. Rad na ovom času se završava frontalno, iznošenjem dojmova učenika o tome kako su se osjećali u toku rada na ovom času.


23

Plan pri e: "Loza, srna i lovac"č

LOVAC kre e u lovć

GRE KAŠ

Pri a te e dalje po prethodnom planu, po planu bez gre keč č š

PSI nisu "raspolo eni" za lovž

LOVAC kre e u lov bez pasać

Plan pri e sa "gre kom": Primjer 3č š

Lovac

Kre e u lov i vodi pseć

Srna

Bje i i skriva se pod lozu.Kad je opasnost pro la brsti lozu.

žš

Lovac ubija srnu

Loza kori srnu za nanesenu nepravdu.

Plan pri e: Primjer 2č

Plan pri e: Primjer 1č

- LOVAC kre e u lov.- Sa sobom vodi PSE.- SRNA bje i.- Skriva se u vinograd, pod LOZU.- Nakon minule opasnosti srna brsti lozu.- Lovac otkriva skrovi te i ubija srnu.- Loza prekorijeva srnu za nanesenu nepravdu.

ć

ž

š

Documents

Motivacija Za Akademsko PostignucePDF