Naturaleza de La Orientacion Educativa

Tema 3

NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Elvira Repetto Talavera

ESQUEMA

OBJETIVOS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

CONTENIDOS:

• El diagnóstico del sujeto/s y la evaluación de sus contextos comofactor previo a la orientación.

• Reconocimiento unánime del principio de prevención.

• Perspectiva del desarrollo a lo largo de la vida.

• Emergencia de la potenciación personal.

• Comentarios finales.

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

OBJETIVOS

— Conocer los principios que definen la orientación educativa como dis-ciplina propia.

— Definir las características fundamentales del principio del diagnósticoy la valoración del sujeto y de sus contextos.

— Definir las características fundamentales del principio de prevención.

— Definir las características fundamentales de la perspectiva del desa-rrollo a lo largo de la vida .

— Definir las características fundamentales del proceso de potenciación.

RESUMEN

El primer principio que constituye la orientación educativa, siguiendo laformulación de Lewin de que la conducta está en función de la persona y delambiente, se basa en la necesidad de realizar, como paso previo a la orienta-ción, el diagnóstico del sujeto o sujetos y la valoración de los contextos en losque se halla inmerso dicho sujeto o grupo. Respecto al diagnóstico de ambosfactores podemos distinguir las aportaciones del enfoque tradicional deldiagnóstico, centrado en las variables intra-psíquicas, de las derivadas delmodelo de evaluación conductual, para el que son relevantes las variablesobjetivo-situacionales.

El principio de prevención procede del ámbito de la salud mental comu-nitaria, y aplicado a la orientación educativa se propone promover los objeti-vos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar el surgi-miento de los problemas. La prevención se realiza a través de programaspsicosociopedagógicos intencionales, dirigidos a personas normales y no alas que tienen problemas. Recientemente, algunos autores han identificado elprincipio de prevención con el bienestar, desarrollando lo que se denomina«orientación para el bienestar a lo largo de toda la vida».

El tercer principio constitutivo de la orientación educativa que analizarése relaciona con su carácter evolutivo, expresado a través de la teoría deldesarrollo a lo largo de la vida. Este enfoque se basa en la consideración deque las experiencias y los sucesos en un periodo de la vida afectan la conduc-ta en un punto posterior. Esta comprensión del individuo y su desarrollo cla-rificarán la forma, el momento y la naturaleza de la intervención psicopeda-gógica. Esta intervención, a su vez, no debe ser estable, sino que ha deadaptarse a los cambios derivados de las necesidades evolutivas del cliente.

El cuarto y último factor de la orientación educativa se refiere al procesode potenciación de la persona y de su contexto cultural. El término «poten-ciación personal» se aborda desde diversas perspectivas: la del trabajo social,la psicología comunitaria, la pedagogía, el enfoque feminista, el multicultu-ral, y dentro del marco de la orientación educativa.

INTRODUCCIÓN

Tras examinar la evolución del concepto de orientación educativa, ha lle-gado el momento de determinar su naturaleza. A esta tarea dedicaremos estetema y el siguiente, para abordar más adelante la delimitación de la orienta-ción educativa como disciplina científica, analizando sus áreas y contextos.

En un primer acercamiento, cabe conceptualizar la orientación educati-va como la aplicación del conocimiento de las Ciencias de la Educación a lapráctica de la orientación y el consejo psicopedagógico. Pero para adentrar-nos en su naturaleza nada mejor que analizar los principios o caracteres quela constituyen como una disciplina propia, si bien con relaciones con otrasque le son más afines. En consecuencia, lo primero que cabe preguntarse escuáles son las variables que han determinado el surgimiento y posteriordesarrollo de la orientación educativa y qué la distingue de otros campos deconocimientos.

La orientación educativa surge con gran fuerza a escala internacional,derivada de cuatro principios fundamentales que la convierten en una de lasdisciplinas de mayor auge en el campo de las Ciencias de la Educación en laactualidad. A la descripción de estos factores se dedica, como ya hemos indi-cado, este tema. Algunos de estos principios son reclamados también porotras disciplinas como específicamente suyos, pero todos ellos unidos única-mente se hallan en la orientación educativa, garantizando su unicidad y espe-cificidad. Debe advertirse que la consideración del carácter de la orientacióneducativa, en base a estas variables, como una disciplina separada de otrasque le son afines, conlleva ciertos efectos sobre su interacción con dichas dis-ciplinas o con otras que, desde distintas perspectivas, convergen en el mismocampo profesional.

86 MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En consecuencia, la comprensión de la naturaleza específica de la orien-tación educativa y su diferenciación respecto a esas otras disciplinas afines esmás fructífera si se enfoca desde el punto de vista del sistema de valores quela preside, especificados en los cuatro principios que la definen y que son lossiguientes:

1. Continuidad en el acuerdo tradicional de que la orientación educativa hade basarse en el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos.

2. Reconocimiento unánime del principio de prevención, a ser posible pri-maria, más la secundaria.

3. Perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de la vida como opues-ta a una orientación limitada sólo a los momentos puntuales de crisisdel sujeto.

4. Emergencia del proceso de potenciación o fortalecimiento personal(empowerment) a través de la promoción de la persona y de los rolesque están valorados socialmente en su ambiente cultural.

EL DIAGNÓSTICO DEL SUJETO/S Y LA EVALUACIÓN DE SUSCONTEXTOS COMO FACTOR PREVIO A LA ORIENTACIÓN

Tradicionalmente, la orientación educativa se ha basado en el diagnósti-co del sujeto o grupos de sujetos, al que ya desde 1955 se añadió la valoraciónde los contextos en los que se halla inmerso dicho sujeto o grupo. En efecto,es en 1955 cuando Kelly señala que es un error asumir que la persona consalud psicológica pueda inmediatamente por sí misma adaptarse a cualquiertipo de situación. La adaptación sólo puede lograrse con relación a algo. Este«algo» hace diferentes los diversos tipos de adaptación. En este contexto,Kelly señala que

«la diagnosis no es completa hasta que el orientador comprende algo delmedio al que el sujeto debe adaptarse. Esta posición, sin duda, representaun punto de partida de la noción común de que el diagnóstico sólo implicael análisis del cliente» (p. 808).

Ya en la Conferencia de Greyston de la APA celebrada en 1964, Thompsony Super, al hablar de que la orientación psicológica tiene un contenido y unénfasis especial, señalan:

«el contenido especial consiste en los ambientes educativos y profesionalesdel sujeto, considerados desde el punto de vista del desarrollo normal, y elénfasis especial reside en la recogida y el uso de la evaluación del desarro-llo del sujeto y de los ambientes existentes o cambiantes que rodean al suje-to» (pp. 3-4).

Estos conceptos de diagnóstico siguen la fórmula clásica elaborada porLewin en 1935, respecto a que la conducta está en función de la persona y del

NATURALEZA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA 87

ambiente. En la literatura del diagnóstico del sujeto y la evaluación del con-texto existe una dicotomía objetiva-subjetiva respecto a cómo evaluar al indi-viduo y a su contexto. En algunos estudios, las personas son medidas única-mente con instrumentos objetivos que nos proporcionan, por ejemplo, elambiente físico o las elecciones de carrera, mientras que otros diagnósticosevaluativos se hacen únicamente mediante auto-informes de las necesidadesde esas personas o sus percepciones del yo y del yo-ideal, sus satisfaccionesante determinados ambientes, etc. Es decir, el diagnóstico de los sujetos hasufrido algunas dificultades dentro de los distintos modelos transaccionales:con frecuencia son pocas las variables de entrada que se estudian de los suje-tos y de los contextos, y las variables de salida suelen referirse a las variablesproductos, tales como los rendimientos educativos o la satisfacción global delalumno. Cada teoría interaccionista, sin duda alguna, propone sus propiasvariables de entrada referidas a la persona y a los contextos, y sus propiasvariables de salida. Sin que vayamos a detenernos ahora en la exposición delas diversas teorías del diagnóstico y la valoración de los sujetos y de los con-textos, nos vamos a referir, sin embargo, en primer lugar, a una breve com-paración de los enfoques tradicional y conductual del diagnóstico, y, ensegundo lugar, vamos a apuntar algunos factores esenciales de la evaluacióndel contexto.

Quisiéramos hacer previamente unas precisiones terminológicas respec-to a lo que se entiende por aplicación de tests (testing), exploración / valora-ción (assessment) y diagnóstico. La exploración es el proceso de recogerinformación para utilizarla en el diagnóstico y en la evaluación del progresoacadémico, profesional o personal del cliente. La información valorativapuede obtenerse a través de diferentes técnicas que incluyen desde los testsestandarizados, las entrevistas, cuestionarios, observaciones conductuales,informes y reportes de los otros significativos, a las simulaciones, las histo-rias de vida u otras situaciones no estructuradas propias de la valoración cua-litativa. De esta suerte, los tests son sólo una forma de recogida de informa-ción valorativa del sujeto/s, la evaluación consiste en la aplicación de diversastécnicas exploratorias para obtener información valorativa del sujeto/s y desus contextos, y el diagnóstico es el sentido o la interpretación que se derivade las informaciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de lasotras técnicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarsede acuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.

La mayor influencia ejercida en el campo exploratorio en los últimosaños se ha derivado del modelo de evaluación conductual originado por lasinvestigaciones de los 60 en terapia conductual, así como por Skinner, las teo-rías del aprendizaje de Paulov y los procedimientos de des-sensibilización deWolpe. A los conductistas les preocupaba la falta de fiabilidad de los procedi-mientos de evaluación clásicos centrados en las variables intra-psíquicas,opuestas a las variables objetivo-situacionales que son, según ellos, las quedirigen la conducta.


Un resumen de la evaluación conductual, en contraste con la tradicional,se presenta en la figura 1, adaptada del modelo presentado por Galassi yPerot (1992).


RESUMEN DE LOS OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y APLICACIONES DEL ENFOQUE

EVALUATIVO CONDUCTUAL FRENTE AL TRADICIONAL

Item

Objetivos

HipótesisCausas acción

Significado acción

AplicacionesInstrumentos

Ámbito de evaluación

Calendario deevaluación

Método de evaluación

Enfoque conductual

Identificación de los problemasconductuales y su contextoSelección de la intervención adecuada.Evaluación de la efectividad de laintervención.Revisión de la intervención

Variables situacionales o interacción devariables personales y situacionales.

Se considera un ejemplo del repertorio de una persona en una situacióndeterminada.

Importancia de una representaciónadecuada de las característicascontextuales del ambiente de interés (eneste caso se considera que la acciónestá determinada por la situación).Importancia de una representaciónadecuada del repertorio de interés (Eneste caso la acción es vista como unejemplo del repertorio posible).

El centro de interés incluye los problemas de conducta, sus condicionesy los requisitos, aplicación y logros deltratamiento.

Repetidamente: en momentos clave y a lo largo del tratamiento.

Preferencia por los métodos de medición directos

Enfoque tradicional

Diagnóstico y clasificación de loscontextos problemáticos.Identificación de los factores causales.Pronóstico

Variables intrapsíquicas o personales

Se considera la expresión de un estado,característica o variable personalsubyacente y duradera.

Poca importancia de la representación delas características contextuales (seconsidera que la acción perdura a través del tiempo y las circunstancias).Importancia de una adecuadarepresentación del estado, característica o variable personal de interés (la acciónse ve como un signo de las variablessubyacentes).

Poco interés en las condiciones delproblema.

Poco frecuente: normalmente antes ydespués del tratamiento.

Los métodos de medición se definenindirectamente (la acción se ve comosigno de un estado o característicasubyacente).

FIGURA 1. Tabla adaptada del modelo presentado por Galassi y Perot (1992).

Como puede observarse en la tabla, las diferencias entre ambas perspec-tivas abarcan un amplio abanico que comprende desde la expresión de losobjetivos referidos a la identificación de los problemas conductuales, la selec-ción de la intervención adecuada, la evaluación de su efectividad y la posible

revisión del tratamiento, o las asunciones de las causas de la realización con-cebidas en función de la interacción de las variables situacionales y persona-les, hasta la preferencia por los métodos de evaluación directos frente a la cla-sificación y el pronóstico diagnóstico, las asunciones de la realización enfunción de variables intra-psíquicas y la utilización de métodos de evaluaciónindirectos. En síntesis, en relación a la exploración tradicional, en la conduc-tual interaccionista la conducta abierta ocupa un puesto preeminente, reci-biendo influencias de las variables orgánicas y ambientales, así como de lainteracción de ambas.

Hoy se han producido cambios significativos en ambas perspectivas. Deuna parte, en el modelo del diagnóstico existen tendencias que introducenmodificaciones en el modelo tradicional. Según Marín y Buisán (1986) sonlas siguientes:

— Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, coninclusión de preguntas al sujeto.

— Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente con-testados.

— Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntosanteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizandotécnicas de observación.

— La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumen-tos construidos con base criterial.

— La complementación del análisis de los procesos psicológicos con elanálisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje prefe-rentemente.

— La concesión de un papel más activo al sujeto, que participa tambiénen la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza aemplearse en orientación —favorecido por los materiales elaboradospara ello— y la exploración efectuada con el ordenador.

También en el modelo conductual se han dado cambios relevantes. Deuna parte debido a la revolución cognitiva y al enfoque conductual-cognitivo.Este enfoque parte de las premisas siguientes:

a) los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia;

b) estos procesos pueden estudiarse y alterarse;

c) los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de loscambios cognitivos.

Sin duda, el enfoque conductual-cognitivo es el que ha experimentado unmayor desarrollo en los últimos años, con numerosos instrumentos de medi-da para los tres tipos de actividad cognitiva: las estructuras, los procesos y losproductos o contenidos (Segal y Shaw, 1988).


De otra parte, porque desde la década de los años 90 la exploración con-ductual se ha alejado de la valoración de conductas aisladas hacia la explora-ción y la intervención dirigida al nivel del síndrome o al nivel del sistema, quereúne una variedad de conductas, afectos, cogniciones y respuestas psico-fisiológicas que co-varían entre ellas. La interrelación entre los distintos com-ponentes del síndrome puede aparecer o no, y cambiar en la misma o dife-rente dirección, o responder de forma diversa en función del tratamiento oante tratamientos alternativos. Por todo ello, la valoración de una conducta-objeto puede ignorar la más amplia del síndrome del que forma parte, asícomo a las implicaciones potenciales del tratamiento dirigido al síndrome.

Más aún, los asesores y orientadores conductuales, para casos de sujetoscon problemas o alumnos de educación especial, de nuevo se han hechoreceptivos a las clasificaciones diagnósticas y a las comparaciones normati-vas con las que se asocian, tales como el DSM-III de la Asociación Americanade Psiquiatría (AMP) y el DSM-III-R de la misma AMP (1987), debido a laoperatividad de los criterios de clasificación, al mayor énfasis en la deriva-ción empírica de las categorías y en su fiabilidad, así como en la mejor rela-ción entre las categorías diagnósticas, los tratamientos y las implicacionespara el pronóstico (Hersen y Bellack, 1988). Así mismo, en la evaluación con-ductual se han renovado las consideraciones diagnósticas y se han incremen-tado las discusiones sobre la fiabilidad y validez de los datos que son diferen-cialmente apropiados a los enfoques de los rasgos nomotéticos y de lasconductas idiográficas. Finalmente, quizás el mayor desafío reside en mejo-rar los procesos de la toma de decisiones que, en base a la evaluación con-ductual, se hacen respecto a las intervenciones psicopedagógicas a aplicar.

Junto con el diagnóstico del sujeto se requiere la evaluación del contextoen el que se va a aplicar la intervención, con objeto de identificar las necesi-dades que se deben satisfacer. En general, se suele requerir informaciónsobre:

— el ambiente cultural que caracteriza el contexto educativo, familiar,comunitario u organizacional de que se trate;

— el nivel socioeconómico de las familias o los recursos de la comunidady de la organización;

— la estructura del contexto de que se trate;

— la dinámica interna del contexto, su grado de participación y de comu-nicación; y

— las actitudes de los directores, padres, profesores o empleados ante lasintervenciones psicopedagógicas.

La finalidad del análisis del contexto, como hemos indicado, reside en laidentificación de las necesidades que se deben satisfacer. Se considera que unanecesidad es la discrepancia entre la situación actual y la situación deseable,


incluidas las competencias del sujeto y las potencialidades del ambiente adesarrollar.

Así mismo, deben considerarse las potencialidades y competencias de lospadres, profesores o directivos, de la familia, del centro educativo, de lacomunidad o de la organización. De esta suerte, no sólo hemos de identificarlos déficits, sino también los recursos con los que se cuenta y que puedenreferirse tanto a la estructura organizativa, al clima de participación y la cul-tura organizacional, como al entorno físico, comunitario y socio-económico.En cualquier caso, incluirá desde las competencias de los directivos y traba-jadores, el clima de participación y la motivación, hasta los recursos econó-micos, físicos, geográficos, la infraestructura y las potencialidades del entor-no comunitario donde radique el centro o la organización.

RECONOCIMIENTO UNÁNIME DEL PRINCIPIO DE PREVENCIÓN

Se considera al principio de prevención como la tercera revolución ocu-rrida dentro del ámbito de la salud mental. Las dos primeras revoluciones,como ya hemos visto, son las originadas por el movimiento de salud mentalde Beers, que por primera vez considera que los problemas emocionalesdeben tratarse humanamente, y el psicoanálisis de Freud, por sus aportacio-nes sobre la influencia de los contextos familiares para la comprensión de losconflictos intra-psíquicos.

Esta tercera gran revolución la protagoniza el movimiento de la saludmental comunitaria que supuso el más fuerte rechazo a una política institu-cionalizada de la salud mental, con la creación de su centro de salud mentalcomunitaria, impulsando la tesis de que a las personas se las debía ayudar ensus propias circunstancias psicológicas y dentro de su propia comunidad.Los primeros escritos sobre prevención aparecen en los años 50 y 60 dentrodel ámbito de la salud mental comunitaria. Zax (1980) considera que laponencia de la «Joint Commission on Mental Health» de 1961 marca el puntode partida de este movimiento.

La introducción del término «psiquiatría preventiva» por Caplan en 1964juega un papel significativo en la emergencia de la psicología de la saludmental comunitaria y, más adelante, en la aplicación de este principio a laorientación y el posterior surgimiento de la orientación comunitaria. El autordistingue entre las actividades de prevención primaria, secundaria y tercia-ria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para prevenir laocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psicológica. Laestrategia clave es la contrapartida ante las circunstancias adversas que pue-den producir la enfermedad o la disfunción. De aquí que la prevención pri-maria se conciba la mayoría de las veces extendida a toda la población másque a los individuos.


La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tra-tamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensidad yla duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria es incremen-tar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restaurado y que larepetición de los problemas se minimice. Por tanto, la prevención primaria sediferencia de los otros dos niveles de prevención, en términos del foco, y es amenudo caracterizada por un cuidado proactivo de la salud mental y física.Goodyear (1976) esquematiza con acierto los tres tipos de prevención en larueda que se presenta en la figura 2.

Como puede observarse, la prevención primaria tiene carácter proactivo,mientras que la terciaria es sólo reactiva y la secundaria proactiva o reactiva,dirigiéndose respectivamente a la población normal, a esta población en


Prevención Primaria

Prevención Secundaria

Proacción Reacción Prevención Y/o Proacción Prevención Intervención Terciaria Reacción Post-intervención

Sujetos con Interpersonal graves alteraciones

Población normal Intervención en situación de crisis sobre la persona (interpersonal)

Población normal Intervención en el sistema

FIGURA 2. Prevención primaria, secundaria y terciaria según Goodyear (1976, p. 512).

situación de crisis o a sujetos con graves alteraciones. En cuanto al tipo deintervención, se dirige tanto al sistema como a la persona.

En 1968, Cowen y Zax defienden el impacto de las intervenciones prima-rias en el desarrollo emocional y personal, abogando por la promoción activade la salud del sujeto y por el desarrollo de los recursos psicológicos en vez depor la aplicación de las intervenciones tras detectarse la patología. Más tarde,Kaswan (1973) describe las condiciones ambientales necesarias para promo-ver la efectividad psicológica del individuo.

Conviene precisar el concepto de prevención a través del análisis devarias definiciones del término. Sin duda, la primera a reseñar ha de ser la deCaplan (1964) quien señala que el fin de la prevención primaria en la saludmental reside en

«bajar la proporción de ocurrencia de nuevos casos de desórdenes mentalesen una población, contra-actuando las circunstancias dañinas antes de queellos hayan tenido la oportunidad de tener la enfermedad. No busca preve-nir la enfermedad en una persona específica; lo que pretende es reducir elriesgo para la población total, de modo que, aunque algunos puedan llegara estar enfermos, el número se reduzca» (p. 26).

Para Bower (1969), la prevención primaria consiste en

«cualquier intervención social o psicológica que promueva el funciona-miento emocional o reduzca la incidencia de la mala adaptación emocionalen la población en general» (p. 498).

Para otros autores, como Kessler y Albee (1977), la prevención primariaes un término confuso:

«nuestra lectura por años nos conduce a la conclusión de que prácticamen-te cualquier esfuerzo dirigido a mejorar el cuidado del niño, a incrementarla comunicación efectiva, a construir la auto-estima y el control interno, areducir el estrés y la polución, etc., en suma, algo dirigido a mejorar la con-dición humana, a hacer la vida más llena y con más sentido, puede ser con-siderado como parte de la prevención primaria de la salud mental de losproblemas emocionales» (p. 575).

Se debe a Morrill, Oetting y Hurst (1974) la primera aplicación del prin-cipio de prevención al marco educativo, con el diseño del conocido cubo enel que se conceptualizan las dimensiones del modelo de orientación a aplicaren los Centros de Orientación Universitaria.

El cubo ha proporcionado un marco útil para los servicios de orientaciónen los centros educativos, si bien hoy se conceptualiza de un modo más com-plejo dadas las realidades sociales, psicológicas y multiculturales de los estu-diantes actuales.

Aplicado el principio de prevención a la orientación educativa, cabe decirque ésta será preventiva si se propone promover los objetivos de la llamada«educación psicológica» de los sujetos y evitar la creación de problemas.



B. PROPÓSITO DE LA INTERVENCIÓN

(1) Remedio A. OBJETIVO DE (2) Prevención LA INTERVENCIÓN (3) Desarrollo

(1) Individual

(2) Grupo primario

(3) Grupo asociativo

(4) Institución o comunidad

(3) Medios

(2) Consulta y Formación

(1) Servicio directo

C. MÉTODO DE INTERVENCIÓN

FIGURA 3. Dimensiones de la orientación (W. H. Morrill, E. R. Oetting Y J. C. Hurst, 1974).

Como toda orientación, se realiza a través de programas psicosociopedagógi-cos dirigidos a la población objeto.

Para la mayoría de los autores, los programas preventivos deben estar diri-gidos a las personas normales y no a las que ya tienen problemas. La orienta-ción preventiva se desvía del enfoque correctivo-curativo propio de la orienta-ción tradicional.

Además, estos programas han de ser intencionales, es decir, deben apoyar-se en el conocimiento de que las realizaciones de tales intervenciones van adesarrollar esa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones.Aunque estos requerimientos estructurales sean extremadamente importantes,conviene enfatizar que ellos no restringen el contenido de los programas deorientación. Hasta hoy, la falta de comprensión de estos requerimientos es unade las dificultades dominantes en la orientación educativa.

Cowen (1984) indica que los programas preventivos, aunque cumplencon esos estándares, son todavía programas deficientes y endebles. En con-creto dice:

«en orden a hacer realmente programas de prevención se necesita mostrarque han conseguido resultados positivos, es decir, que han mejorado lasalud psicológica o disminuido la mala adaptación según el propósito quetenga el programa».

En este sentido, diversos autores, por ejemplo Kelly (1977) y Cowen(1977), han sugerido que no solamente se vean los efectos positivos a lo largodel tiempo. Así, como señala Cowen (1984), no solamente es necesario quelos programas de orientación preventiva tengan esos estándares que citabaantes en las definiciones, sino también es preciso que sean evaluados, porquesi no se evalúan o fallan en mostrar sus efectos positivos seguirán siendo pro-gramas que aspiran a ser de prevención pero que no lo son.

A veces puede ocurrir con los programas de orientación preventiva quelos aplican intermediarios, como los padres o los profesores, y, aunque suobjetivo último es fortalecer la adaptación de los alumnos, el programa nomuestra esta ganancia de adaptación de los alumnos: muchas veces la orien-tación se enfoca en la satisfacción que sienten esos intermediarios, y no en elprogreso de los alumnos.

La realidad es que, hasta hoy, los programas preventivos orientadorespermanecen más como una promesa excitante que como una realidad plena.Como ya he indicado en otra ocasión (Repetto, 1994), la orientación preven-tiva ha de luchar contra algunos obstáculos para su desarrollo, entre los quedestacan los siguientes:

— Vivimos en una sociedad centrada en los momentos críticos que alenfatizar los problemas del aquí y el ahora pospone la orientación pre-ventiva enfocada hacia el futuro.

— Los psicopedagogos no siempre reciben con calor los programas deorientación educativa preventiva dado que algunos se sienten más gra-tificados al aplicar programas correctivo-curativos.

— A veces la orientación educativa preventiva amenaza a otros porquepuede conllevar cambios en el ambiente o cambios sociales.

— La orientación educativa preventiva compite con otros enfoques tradi-cionales para repartirse los escasos recursos existentes.

Según Rodríguez Espinar (1998),

«el principio de prevención lleva a la necesidad de traspasar el marco de lapropia escuela» (p. 13).

Es indudable que, además de los programas preventivos que se apliquenen el marco escolar, el contexto específico de estos programas es el de los ser-vicios comunitarios.

Últimamente, para algunos autores el principio de prevención se identifi-ca con el de bienestar, desarrollando lo que se denomina «orientación para elbienestar a lo largo de toda la vida». El número especial del Journal of Coun-seling & Development de noviembre-diciembre de 1992 se destinó al estudiodel bienestar, la prevención y el desarrollo, considerándolo la piedra angularde los orientadores (Myers, JC&D, 1992, p. 136-139).


El modelo del bienestar que Witmer y Sweeney ofrecen en su artículo delcitado número del JC&D (1992) se representa dentro de una rueda. Los auto-res indican que

«la propuesta de este modelo del bienestar y la prevención a lo largo de lavida incorpora conceptos teóricos de la psicología, la antropología, la socio-logía, la religión y la educación» (p. 140).

Las características de la persona saludable a lo largo de la vida se descri-ben a través de cinco tareas vitales, que constituyen para los autores la ruedadel bienestar.


ESPI-RITUA-LIDAD

AUTO-

CONTROL

Se nt ido de la v e r dad

Se nt idode l con t r o l

Cr e e nc iasr e alist as

I n t e l ige nc iaRe so l.pr oble m as

Se nt idode lhum or

For m afísicaNu t r ic ión

Cr e at iv idadRespuestaemocionalespontánea

FIGURA 4. Rueda del Bienestar y la Prevención. En J. Melvin Witmer y T. J. Sweeney (1990).

Como puede observarse, la rueda del bienestar comprende las cinco tare-as siguientes: la espiritualidad, la autorregulación, el trabajo, el amor y laamistad. Estas tareas interactúan dinámicamente con las fuerzas de la vidafamiliar comunitaria: la religión, la educación, el gobierno, los mass-media y

los negocios. Los eventos globales, tanto naturales como humanos, afectan alas tareas vitales.

Como comentario final, baste decir que el principio de prevención, a serposible primaria, debe aplicarse en cualquier acción orientadora. En cuantoal modelo de bienestar a lo largo de la vida, si bien desde el punto de vistaconceptual es prometedor, desde la práctica orientadora es difícil de aplicar.Aunque supone un serio esfuerzo por conectar las características de la perso-na sana, las tareas y las fuerzas vitales, conlleva una gran dificultad tanto enel diseño como en la aplicación de las intervenciones para alcanzar estemodelo holístico de bienestar a lo largo de la vida.

En resumen, la orientación educativa se propone que los sujetos alcancenel máximo de su potencial y no curar enfermedades o resolver problemas.Implica un cambio en la mentalidad del que ayuda, en el que las crisis se per-ciben no como patologías, sino como experiencias normativas de los sereshumanos que implican un desafío en el sentido eriksoniano, en la adaptaciónal desarrollo. Experiencias tales como enfermedades, separaciones, agravios,tienen un carácter evolutivo. No se centran en los síntomas, sino que, adop-tando un punto de vista preventivo y dinámico, partiendo de lo que el sujetoha alcanzado en su vida, se mueven en términos de procesos evolutivos, fac-tor del que trata el epígrafe siguiente.

PERSPECTIVA DEL DESARROLLO A LO LARGO DE LA VIDA

La teoría del desarrollo a lo largo de la vida nos proporciona la base teó-rica necesaria para apreciar el carácter evolutivo que se asigna a la orienta-ción educativa. Este enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vidaenfatiza el crecimiento continuo y el cambio. Es un marco que, siguiendo aDanish, D’Angelli y Ginsberg (1984),

1. Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en laconducta.

2. Se enfoca en los cambios secuenciales.

3. Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas.

4. Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integra-tivas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidis-ciplinares.

5. Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de uncontexto cambiante biocultural.

La cuestión de que las experiencias y los sucesos en un periodo de la vidaafectan la conducta en un punto posterior nos proporciona el marco para


analizar el carácter evolutivo de la orientación educativa. Si es posible de-mostrar la continuidad de la conducta a lo largo del tiempo y a través de lassituaciones, el desarrollo de las competencias y de las aptitudes, y el desenvol-vimiento de la personalidad, se comprenderá mejor y tal comprensión clarifi-cará el cuándo, el qué y quizás el cómo de la intervención psicopedagógica.

El enfoque de la orientación en las etapas evolutivas del sujeto plantea asímismo la solución de los problemas o dilemas a lo largo de la vida del sujeto.Los «sucesos» son la sustancia de la vida. Si las personas ven su vida con unenfoque total podrán descubrir cientos de acontecimientos importantes: algu-nos causados por el propio desarrollo del sujeto como organismo, otros por susrelaciones con los demás, e incluso otros por sus relaciones con el ambientefísico que está más allá del propio control. A pesar de los diferentes enfoquessobre lo que constituyen los «acontecimientos de la vida», hay un consensogeneral acerca de su importancia para comprender al individuo y su desarro-llo. La preocupación científica por los «acontecimientos de la vida» tiene raícesdistintas. Por una parte, Meyer y sus asociados defienden que los «aconteci-mientos de la vida» son objetivos (Meyer y Henderson, 1974), llegando a ela-borar un gráfico de los mismos como parte de sus historias médicas. Por otra,los «acontecimientos de la vida» en el marco de Buhler (1953) se enfocan den-tro de la tradición interna subjetiva. Cabe afirmar con Hultsch y Plemons(1979) que la investigación evolutiva se concentra en los sucesos internos sub-jetivos si tiene un fundamento organísmico, mientras que tiene una tendenciaepidemiológica si se fundamenta en una meta-teoría mecanicista.

Otros investigadores que estudian los sucesos de la vida han llegado a inte-resarse en las propiedades de estos acontecimientos, de tal modo que ayudan aexplicar las conductas que tienen un interés particular (Brim y Ryff, 1980). Granparte de los enfoques científicos de los estudios sobre los sucesos de la vida sehan centrado en los efectos acumulativos de las situaciones de estrés (Holmes yRahe, 1967). Algunos han urgido el estudio de los sucesos simples, como Cobb(1976), dado que éstos pueden ayudar a clarificar el impacto de algunas cir-cunstancias semejantes sobre personas diferentes. Los sucesos, según Danish yotros (1980), pueden enfocarse como decisivos o como procesuales:

«cuando los sucesos se enfocan como decisivos, ellos se constituyen en pie-zas claves o en puntos de gran tensión, dando forma y dirección a variosaspectos de la vida personal».

Es inapropiado, sin embargo, considerar los sucesos aisladamente comodecisivos, ocurriendo en un solo tiempo y un solo punto. Los sucesos suelenser procesuales, tienen historias. Cuentan con el tiempo en el que se antici-pan, con el de su realización y, más tarde, son evaluados. Si se considerancomo sucesos decisivos se subestima la importancia de los contextos. Lossucesos no ocurren en el vacío:

«acontecen en el rico espacio vital del individuo, incluyendo las demandascompetentes de una variedad de áreas: el trabajo, la familia, la vida, el desa-rrollo físico y los significantes-otros para el individuo» (p. 342).


Por ejemplo, la pérdida de un miembro de la familia rara vez ocurre ins-tantáneamente; sin embargo, las consecuencias, más que el curso de tal cam-bio, son a menudo los temas de investigación (Cohn, 1982).

En la literatura del desarrollo los términos de crisis o críticos se empleanpara describir los sucesos de la vida. Lo epidemiólogos prefieren el término«estrés». Riegel (1975) discute las implicaciones patológicas de este término.En verdad que los evolutivos prefieren hablar de «punto de elección» o «desa-fíos existenciales» en vez de hablar de «crisis». Cuando se adoptan las pers-pectivas del desarrollo humano los sucesos se enfocan como una elecciónexistencial o como un punto para el crecimiento. Estamos de acuerdo conDanish (1984) en que ante los sucesos vitales, como se ilustra en la figura 5,los resultados del cambio pueden ser positivos o negativos.


FIGURA 5. Resultado de los sucesos de la vida (DANISH y D’ANGELLI, 1984, pp. 520-544).

Encuentro efectivo con el sucesovital

Lucha mínima con el suceso vital

Punto de la vida delcliente antes de que ocurra un acontecimientovital

Encuentro infectivo con el sucesovital

Las intervenciones se dirigen a incrementar la probabilidad del encuen-tro efectivo con un suceso, fortaleciendo y facilitando así el procedimiento dedesarrollo óptimo. Una postura optimizante implica la intensificación delsuceso de desarrollo o la asistencia a los sujetos para que logren unos nivelesde desarrollo más altos (Danish, 1977).

La significación que el desarrollo adquiere como nota esencial de laorientación en los años 80 tiene como resultado una profundización en susconceptos y en sus consecuencias prácticas de los principios del desarrollo,llegándose a redenominar la anterior Asociación Americana de Orientación ydel Personal como Asociación Americana para la Orientación y el Desarrollo(American Association for Counseling and Development). De esta suerte, Este-ren e Ivey, en 1990, proponen las siguientes consideraciones sobre lo quesupone este cambio de denominación; la orientación y el desarrollo:

• se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;

Suceso vital

• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades,las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;

• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con loscambios que ocurren en los contextos culturales.

El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en laconstrucción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diarias deldesarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolutiva em-pieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicas no debenser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cambios derivadosde las necesidades evolutivas y de las capacidades del cliente, y a ser posibledentro de su contexto sociocultural.

En síntesis, la orientación educativa se propone el desarrollo del poten-cial de los sujetos, y no curarle de sus enfermedades ni resolver sus proble-mas. Los conceptos evolutivos, tales como el rogeriano de «llega a ser lo queeres capaz de ser» o el de Maslow de «actualización del yo», reflejan algo delespíritu de la orientación educativa en su perspectiva evolutiva.

EMERGENCIA DE LA POTENCIACIÓN PERSONAL

Los términos «potenciación» o «fortalecimiento», traducidos del inglésempowerment, han sido utilizados con relativa frecuencia en la literatura deltrabajo social, la psicología comunitaria y la salud mental, así como en algunasdiscusiones sobre la orientación de las poblaciones especiales, tales como lasmujeres o las personas de la tercera edad. En 1990, la Convención de la Aso-ciación Nacional para el Desarrollo de la Carrera (NCDA) utilizó el título:«Potenciación de las personas a través del Desarrollo de la Carrera». Así mis-mo, la literatura disponible a través de PsycLit es abundante en esta temática.

A pesar de esta abundante literatura no parece existir un consenso sobresu concepto. Para algunos autores es un objetivo a conseguir a través de lasintervenciones orientadoras, pero fallan al definirlas en sus realizacionesprácticas. Son divergentes las definiciones que se han formulado sobre el tér-mino. De esta suerte, ha sido definido como una teoría, un marco, un plan deacción, un objetivo, una ideología e incluso como un simple proceso. Siguien-do a Gesten y Jason (1987), consideramos que lo mejor es definirlo como

«un marco conceptual y un conjunto de principios que pueden informaruna variedad de intervenciones sociales y comunitarias» (p. 441).

que, por tanto, pueden ser objeto de diversas intervenciones psicopedagógi-cas, e incluso servir de criterio para evaluar dichas intervenciones y las impli-caciones sociales de nuestro trabajo con los clientes.

En este apartado se pretende examinar el uso del término «potenciaciónpersonal» desde diversas perspectivas: la del trabajo social, la psicología comu-


nitaria, la pedagogía, el enfoque feminista y el multicultural, para abordar, porúltimo, su concepto dentro del marco de la orientación educativa.

En primer lugar, en la literatura del trabajo social se define el términocomo el proceso por el que las personas que pertenecen a una categoría socialestigmatizada reciben ayuda con objeto de incrementar sus competenciaspara la influencia interpersonal y la realización de roles socialmente valora-dos. Determinados individuos carecen de poder porque están muy limitadosen su auto-determinación, siendo siempre muy dependientes de los otros,dado que ocupan una categoría social estigmatizada. Su falta de poder es elresultado final de una vida llena de desventajas y limitaciones a nivel indivi-dual y comunitario.

Para otros autores, el objetivo fundamental de las intervenciones del tra-bajo social es la potenciación del cliente. Para ello, el trabajador social debecomprender la dinámica del poder tanto a nivel social y cultural como a nivelfamiliar e individual. El poder se define como la capacidad de influir en lasfuerzas que afectan la vida propia en beneficio personal. El empowerment sedefiniría como la capacidad de enfrentarse constructivamente con las fuerzasque socavan el logro de algún control razonable sobre el propio destino. Deesta suerte, la potenciación de las personas marginadas requiere el cambio dela balanza de poder en los niveles personales, comunitarios y sociales.

De entre las definiciones ofrecidas dentro de la psicología comunitariaquisiera resaltar especialmente la que ofrece Rappaport en el American Jour-nal of Community Psychology (1987). La define como

«un mecanismo por el que las personas, las organizaciones y las comunida-des llegan a ser expertos en sus propios asuntos» (p. 122).

Implica tanto el sentido psicológico del control personal como la preocu-pación por la influencia social, el poder político y los derechos legales, inclu-yendo, así mismo, la determinación individual y la participación comunita-ria. Para el autor no es sólo un constructo de la psicología individual sinotambién de las organizaciones, de la política, la sociología, la economía y elespíritu.

Desde el punto de vista de la pedagogía, la potenciación personal juega unpapel relevante en las estrategias educativas, tanto en las de enseñanza comoen las orientadoras. Diversos autores abordan una amplia temática que inclu-ye desde las interacciones en el aula hasta la transformación de la sociedadpor la potenciación de los estudiantes de los grupos minoritarios. De estasuerte, Cummins (1986) defiende que las interacciones de los estudiantes conlos educadores están mediadas por alguna característica de las escuelas, talcomo la participación de las comunidades minoritarias en los procesos edu-cativos de estos estudiantes. Sostiene que los fallos académicos de dichosgrupos pueden invertirse si las intervenciones educativas se hacen en elmarco de la potenciación. Para otros autores, el análisis de los problemas


cambia desde esta perspectiva del empowerment porque su responsabilidad secomparte entre los estudiantes, profesores, padres, el sistema escolar y lasociedad en general. De esta forma, en vez de asignar las culpas a nivel indivi-dual, la responsabilidad del problema se comparte entre cada uno de los gru-pos implicados, y cada uno de ellos debe contribuir a dar sus soluciones. Asímismo, se destaca la importancia de la implicación de la comunidad en lasescuelas para identificar y resolver los problemas que a ambas les conciernen.

Desde la perspectiva feminista, de todos es sabido que el poder ha estadoasociado con el dominio del hombre sobre la mujer. Son muchos los autores,entre los que me encuentro, que consideran que la transformación de lasociedad es una tarea que no puede alcanzarse sin la identificación y el cam-bio del poder masculino sobre el femenino. Incluso, más recientemente,entre las feministas han surgido «teorías feministas del poder», que preten-den transformar el uso del poder de un agente para potenciar al otro agente,con objeto de que logre una forma más desarrollada de existencia. Es decir, elobjeto de la transformación del poder es promocionar a los otros, en este casoa los grupos feministas por años marginados.

De esta suerte, el enfoque de la potenciación personal se ha incorporadoen los modelos pedagógicos, orientadores y terapéuticos, así como en el delas organizaciones. Desde las filas feministas se entiende esta potenciacióncomo el proceso de ganar control sobre la propia vida, apoyando a los otrostambién para el logro de dicho control. Diversos autores señalan que lapotenciación incluye:

1. un análisis del poder;2. una comprensión de la socialización de la mujer y del estereotipo de su

papel sexual;3. el logro de poder en los niveles personal, interpersonal y social;4. la defensa de nosotros mismos y de los otros.

Las orientadoras de los Servicios de la Universidad de Iowa consideraronque el asesoramiento feminista se basa en la creencia de que las esferas per-sonales y políticas son interactivas en la realidad del cliente. Muchas de susclientes presentaban cuestiones en el asesoramiento que reflejan el impactode la opresión, la victimización y la supresión de los derechos. El papel de lasorientadoras feministas es validar y despersonalizar esos impactos y asistir alas clientes para que generen un contexto social para sus experiencias y paraque respondan a estas experiencias. Por ello se considera que la implicaciónde la comunidad debe ser lo suficientemente flexible como para incorporartanto las diferencias individuales como las de los miembros de los grupos, ydebe identificar una arena adecuada para la externalización productiva yenfocada en los cambios logrados a través de la orientación.

En definitiva, en cualquier modelo de intervención, tanto pedagógico o psi-cológico como orientador, el proceso de la potenciación de la mujer incluye las


etapas de identificación de las fuerzas sociopolíticas e interpersonales que tie-nen un impacto en su desarrollo, la comprensión de cómo estas fuerzas influ-yen en el ejercicio del poder de las clientes, y la facilitación de las nuevas con-ductas auto-determinantes a través del asesoramiento y la orientación.

Desde la perspectiva multicultural, la teoría de la potenciación personalincorpora elementos del ambiente inmediato, despierta la conciencia y seenfoca hacia la solidaridad con el fin de promover el cambio activo de laspoblaciones en desventaja. Dentro de este contexto se sugiere que la orienta-ción para la potenciación entre las personas de color debe dirigir sus fuerzashacia la unidad colectiva de las comunidades étnicas. Las intervencionesorientadoras proactivas podrán ser efectivas en la medida en que definancomo un objetivo colectivo el fortalecimiento de unos estilos de vida y con-ductuales propios de esa cultura minoritaria. Algunos autores consideranque parte del papel de los orientadores multiculturales debe ser canalizar susesfuerzos para ayudar a los clientes de grupos étnicos de color a romper lasbarreras sociales e institucionales que impiden su desarrollo completo a nivelacadémico, profesional o personal.

De hecho, cabe afirmar que una parte significativa del desarrollo del con-cepto de la potenciación personal se deriva de las ideas implicadas en la orien-tación multicultural, si bien se ponen en el contexto más amplio de la orienta-ción y el asesoramiento en general. Veamos pues cuáles son los conceptosbásicos de esta potenciación personal a través del asesoramiento y la orienta-ción educativa, cuál es su proceso básico y cuáles son las competencias que pue-den lograrse con sus intervenciones.

Dentro de la orientación educativa se distingue la potenciación personal dela autonomía y de la eficacia, dado que se refiere a un proceso comprensivoque ocurre en el individuo en relación a los otros, a la comunidad y a la socie-dad en general. La potenciación es un proceso global que incluye componen-tes cognitivos y conductuales. La definición del concepto de potenciación queofrece McWhirther (1991) en su artículo Empowerment in Counseling es laque consideramos más adecuada. El autor entiende por empowerment

«el proceso por el que las personas, las organizaciones y los grupos que notienen poder: a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo yen el contexto de su vida; b) desarrollan las competencias y capacidadespara lograr algún grado de control razonable sobre sus vidas; c) ejercen estecontrol sin infringir los derechos de los otros; y d) apoyan el fortalecimien-to de los otros en su comunidad» (p. 224).

Se entiende que la persona que no tiene poder es incapaz de dirigir el cursode su vida debido tanto a la dinámica del poder como a las condiciones socia-les, a la falta de competencias o a la falta de confianza en que uno puede cam-biar su estilo de vida. El hecho de que alguien llegue a ser consciente de la diná-mica del poder puede incluir la identificación de fenómenos tales como elprejuicio, la discriminación, los estereotipos de los papeles sexuales o la socia-


lización. Implica además la comprensión de los sistemas, desde el familiar alsocial y al sistema capitalista imperante, así como el reconocimiento de losefectos que este u otros elementos de la sociedad pueden tener en sus vidas.Este énfasis en la dinámica del poder implica también que los problemas seencuentran en el sistema y no en sus víctimas y, en consecuencia, las solucio-nes deben proceder del cambio sistémico y no sólo de la acción de las víctimas.Puede tratarse de un grupo específico de inmigrantes, mujeres maltratadas,gays o lesbianas, madres solteras, vecinos de un barrio o algunas poblacionesétnicamente minoritarias.

Así, por ejemplo, Gutiérrez y otros (1998) describen la potenciación en elcontexto de una comunidad de chicanos, resaltando sus elementos cognitivosal indicar que

«es un medio para referirse a los problemas de las poblaciones desprovistasde poder para crear y perpetuar los problemas sociales, una transformaciónpsicológica que requiere el desarrollo de un nuevo autoconcepto... Elnúcleo del fortalecimiento psicológico reside en una combinación de senti-mientos y de fe compartida con los otros semejantes del grupo, con la cre-encia de que las acciones hacia el cambio serán efectivas» (p. 2).

Para estos autores son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo:

1. La identificación con un grupo, «la comprensión de áreas de experien-cia común y la afectación por los mismos sentimientos de un destinosimilar»;

2. la conciencia del estrato o de la «captación realista del estatus y delpoder de los grupos en la sociedad»; y

3. el yo y la eficacia colectiva, o «la certeza de que uno es capaz como indi-viduo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados ensu propia vida».

La aplicación de este enfoque a la orientación educativa implica, de unaparte, que al cliente se le identifica como perteneciente a un grupo que estádesprovisto de poder y, de otra, que el control que el cliente ha logrado a tra-vés de la orientación tiene un impacto tanto en el contexto de su vida perso-nal como interpersonal y social, incluyendo alguna forma de implicacióncomunitaria. Así mismo, el poder diferencial entre el orientador y el orien-tando, mantenido en la orientación y el asesoramiento tradicional, se altera yse establece una igualdad entre ambos, dado que esa mistificación es, en defi-nitiva, despotenciación del cliente. En un artículo posterior en el que analizala relación entre la potenciación personal, la orientación y el activismo social,Mc Whirther (1997) señala que, si se pretende que el cliente logre dichapotenciación, la orientación debe reunir los cinco factores siguientes: la cola-boración, el contexto, la conciencia crítica, la competencia y la comunidad.

«La orientación para la potenciación personal será auténtica sólo enla medida en que el orientador se comprometa en un proceso de transfor-


mación social más amplio que desafíe la opresión estructural y sistemá-tica» (p. 1).

El orientador que se comprometa con este enfoque debe ayudar a losclientes a que, de una forma realista, conozcan el impacto que la estratifica-ción económica, la discriminación o la socialización tienen sobre sus vidas.Es necesario que distinga entre la responsabilidad de los problemas y laactuación para resolverlos. Las intervenciones psicopedagógicas que se pro-ponen la potenciación personal de los clientes deben desarrollar la concien-cia creciente de la dinámica del poder, acompañada de alternativas concre-tas. El orientador no debe ver a los clientes como enfermos, sino comopersonas que intentan hacer lo mejor en un sistema «enfermo». Como indicaRodríguez (1998)

«el proceso de empowerment exige que los orientadores sean dueños de supropio destino» (p. 16).

Las intervenciones se proponen lograr una serie de competencias en losparticipantes que van desde la toma de decisiones, la asertividad, las habili-dades sociales o la capacidad para hacer apreciaciones realistas, hasta la deestablecer redes en su comunidad, adquirir las alternativas del brainstorm,reelaborar situaciones problemáticas, poseer un sentido de identidad con losotros semejantes, participar comunitaria y socialmente, y apoyar el fortaleci-miento personal de otros.

Posteriormente, otros autores han propuesto este concepto como unmedio para transformar las escuelas, tal como lo presentan Coleman y New-man (1998). Según Rodríguez (1998)

«abogan por un plan de formación de los estudiantes como auténticos líde-res de calidad como estrategia para cambiar las escuelas y comunidades através de involucrar directamente al alumnado» (p. 18).

Naturalmente que estos objetivos sólo cabe alcanzarlos si en estas escuelas,además de intervenciones de enseñanza, existen intervenciones orientadoras.

Sin duda, el logro de la potenciación personal a través de las intervencio-nes psicopedagógicas tiene aún muchas dificultades que abarcan desde laelaboración de nuevos instrumentos de evaluación hasta el diseño de inter-venciones eficientes para alcanzar los objetivos perseguidos. Así, por ejem-plo, ¿cómo se operativiza y se evalúa la conciencia dela dinámica del poder,el control sobre la vida personal, la participación en la comunidad, etc.? Esevidente que se precisan más investigaciones, sobre todo del tipo de observa-ción participativa, para poder definir mejor las estrategias y las técnicas quedeben incluirse en el diseño de este tipo de intervenciones, a la vez que se ela-boran nuevos instrumentos de medida para evaluar el conjunto de variablesque determinan el logro de lo que se ha denominado «potenciación personal».Pero no hay duda de que el nuevo enfoque de la potenciación personal, queemerge como un concepto distinto de autonomía o auto-eficacia, incluye una


creencia en el potencial humano de los clientes y en su capacidad para resol-ver los problemas de su vida, un enfoque colaborativo del proceso orientador,el desarrollo de competencias personales y sociales, el reconocimiento y aná-lisis de la dinámica del poder y el énfasis en la identidad y la pertenencia a ungrupo concreto.

COMENTARIOS FINALES

Hemos examinado los cuatro principios que definen la orientación edu-cativa: el diagnóstico y la valoración del sujeto/s y de sus contextos, el princi-pio de prevención, la perspectiva del cliente en su desarrollo a lo largo de lavida y el proceso de potenciación o fortalecimiento personal (empowerment).

Ahora bien, la orientación educativa se considera una de las disciplinascon mayor pujanza dentro de las Ciencias de la Educación y, en concreto, enel conjunto de los estudios de la Psicopedagogía. De ahí que consideremosconveniente la consideración de la orientación educativa como disciplinacientífica. Este será el contenido del tema siguiente, en el que se formula suconcepto como disciplina que estudia la intervención psicopedagógica, susrelaciones con otras disciplinas, la necesidad de una mayor apoyatura cientí-fica, sus temas básicos y los contextos fundamentales en los que se realiza.


EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Defina brevemente los conceptos de exploración, evaluación y diagnóstico.

2. Enumere las características del modelo de diagnóstico en la actualidad.

3. ¿Sobre qué premisas fundamentales se basa el enfoque conductual-cog-nitivo?

4. Explique en qué consisten los tres tipos de prevención definidos porCaplan.

5. ¿En qué sentido puede considerarse preventiva la orientación educativa?

6. Características del enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida.

7. Aportaciones del desarrollo a la orientación educativa.

8. Componentes del proceso de potenciación personal.


SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. La exploración es el proceso de recoger información para utilizarla en eldiagnóstico y en la evaluación del progreso académico, profesional o per-sonal del cliente. Esta información puede obtenerse a través de diferentestécnicas: tests estandarizados, entrevistas, cuestionarios, observacionesconductuales, informes, historias de vida u otras situaciones no estructu-radas propias de la valoración cualitativa.

La evaluación consiste en la aplicación de diversas técnicas exploratoriaspara obtener información valorativa del sujeto/s y de sus contextos.

El diagnóstico es el sentido o la interpretación que se deriva de las infor-maciones proporcionadas por la aplicación de los tests y de las otras téc-nicas exploratorias, y que, según algunos autores, debe presentarse deacuerdo a algún tipo de sistema de clasificación.

2. Según Marín y Buisán, las tendencias actuales del modelo de diagnósticoson las siguientes:

— Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, coninclusión de preguntas al sujeto.

— Valoración cualitativa de los items, correcta o incorrectamente con-testados.

— Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntosanteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizandotécnicas de observación.

— Combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentosconstruidos con base criterial.

— Complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisisde tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje preferentemente.

— Concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también enla interpretación. El modelo de autoexploración que comienza aemplearse en orientación –favorecido por los materiales elaboradospara ello- y la exploración efectuada con el ordenador.

3. El enfoque conductual-cognitivo parte de las premisas siguientes:

1. los procesos cognitivos median la conducta y la experiencia;

2. estos procesos pueden estudiarse y alterarse;

3. los cambios de conductas deseadas pueden lograrse a través de loscambios cognitivos.

4. Caplan distingue entre las actividades de prevención primaria, secundariay terciaria. La prevención primaria implica dar los pasos necesarios para


prevenir la ocurrencia de la enfermedad mental o de otra disfunción psi-cológica. La estrategia clave es la contrapartida ante las circunstanciasadversas que pueden producir la enfermedad o la disfunción. De aquí quela prevención primaria se conciba la mayoría de las veces extendida a todala población más que a los individuos.

La prevención secundaria se refiere a la identificación temprana y al tra-tamiento de los problemas existentes, y se diseña para reducir la intensi-dad y la duración de los problemas. El foco de la prevención terciaria esincrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea restau-rado y que la repetición de los problemas se minimice.

5. La orientación educativa será preventiva si se propone promover los obje-tivos de la llamada «educación psicológica» de los sujetos y evitar la crea-ción de problemas. Como toda orientación, se realiza a través de progra-mas psicosociopedagógicos dirigidos a la población objeto. Los programaspreventivos deben estar dirigidos a las personas normales y no a las que yatiene problemas. Así, la orientación preventiva se desvía del enfoquecorrectivo-curativo propio de la orientación tradicional. Además, estosprogramas han de ser intencionales, es decir, deben apoyarse en el conoci-miento de que las realizaciones de tales intervenciones van a desarrollaresa salud psicológica del sujeto o reducir sus malas adaptaciones.

6. El enfoque del desarrollo del sujeto a lo largo de la vida enfatiza el creci-miento continuo y el cambio. Según Danish, D’Anguelli y Ginsberg suscaracterísticas son:

— Incorpora las afirmaciones acerca de los objetivos deseables en la con-ducta.

— Se enfoca en los cambios secuenciales.

— Enfatiza las técnicas de optimización más que las curativas o correctivas.

— Considera a los sujetos o a los sistemas como unas unidades integrati-vas biopsicosociales, que pueden enfocarse desde campos multidisci-plinares.

— Ve a los individuos o a los sistemas como en desarrollo dentro de uncontexto cambiante biocultural.

7. El desarrollo como nota esencial de la orientación, según Esteren e Ivey,aporta las siguientes consideraciones:

• se preocupa sobre todo del cambio humano positivo;

• se enfoca tanto en el individuo como en el sistema;

• se practica en las escuelas, las clínicas comunitarias, las universidades,las agencias del gobierno y el mundo de los negocios;


• se impregna de la conciencia multicultural, sensibilizándose con loscambios que ocurren en los contextos culturales.

El modelo del desarrollo se sitúa dentro del eclecticismo centrado en laconstrucción del mundo del cliente. Si se trabaja con cuestiones diariasdel desarrollo o con algunas psicopatologías ligeras, la orientación evolu-tiva empieza y termina en el cliente. Las intervenciones psicopedagógicasno deben ser estables sino que han de cambiarse para encontrar los cam-bios derivados de las necesidades evolutivas y de las capacidades del clien-te, y a ser posible dentro de su contexto sociocultural.

9. Para McWhirther, a través del proceso de empowerment, las personas, lasorganizaciones y los grupos que no tienen poder:

a) toman conciencia de la dinámica del poder en el trabajo y en el con-texto de su vida;

b) desarrollan las competencias y capacidades para lograr algún grado decontrol razonable sobre sus vidas;

c) ejercen este control sin infringir los derechos de los otros; y

d) apoyan el fortalecimiento de los otros en su comunidad.

Para Gutiérrez son tres los componentes cognitivos de refuerzo del yo:

1. La identificación con un grupo, la comprensión de áreas de experienciacomún y la afectación por los mismos sentimientos de un destino similar;

2. La conciencia del estrato o de la captación realista del estatus y delpoder de los grupos en la sociedad; y

3. El yo y la eficacia colectiva, o la certeza de que uno es capaz como indi-viduo o como miembro de un grupo de hacer los cambios deseados ensu propia vida.


BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

REPETTO, E. y otros (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica.Madrid: UNED.

VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica: concepto,modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.


Documents

Naturaleza de La Orientacion Educativa