Nhập Môn Giáo Dục Học Đặc Biệt (Word)saomaidata.org/library/750.NhapMonGiaoDucHocDacBiet… · Web viewTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH. HIỆP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINHHIỆP HỘI CHƯƠNG TRÌNH VÀ GIẢNG DẠY GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT HÀN QUỐC

DONG-YOUNG CHUNG - LÊ THỊ MINH HÀ(Đồng chủ biên)

NHẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẶC BIỆT

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MIN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINHKHOA GIÁO DỤC HỌC ĐẶT BIỆT

HIỆP HỘI CHƯƠNG TRÌNH VÀ GIẢNG DẠY GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT HÀN QUỐC (SECI)DONG-YOUNG CHUNG - LÊ THỊ MINH HÀ (Đồng chủ biên)

KYUNG-SOOK KANG - JU-YOUNG KIM - HYUNG-IL KIM - HEE-GYU KIM -SE-WOONG OH - SOOK-JEONG RHIE - YOO-HOON LEE - JAE-GYU CHO -

SANG-BAE CHOI - HA-YOUNG CHOI - HOÀNG THỊ NGA

NHẬP MÔN GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

NGƯỜI DỊCH: THÂN THỊ THÚY HIỀNHIỆU ĐÍNH: LÊ THỊ MINH HÀ - HOÀNG THỊ NGA - CAO THỊ XUÂN MỸ - VÕ THỊ MỸ

DUNG - NGUYỄN THANH HOA

Giáo trình NHẬP MÔN GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTDONG-YOUNG CHUNG - LÊ THỊ MINH HÀ (Đồng chủ biên)

KYUNG-SOOK KANG - JU-YOUNG KIM - HYUNG-IL KIM - HEE-GYU KIMSE-WOONG OH - SOOK-JEONG RHIE - YOO-HOON LEE - JAE-GYU CHO -

SANG-BAE CHOI - HA-YOUNG CHOI - HOÀNG THỊ NGANGƯỜI DỊCH: THÂN THỊ THÚY HIỀN

HIỆU ĐÍNH: LÊ THỊ MINH HÀ - HOÀNG THỊ NGÀ - CAO THỊ XUÂN MỸ

VÕ THỊ MỸ DUNG – NGUYỄN THANH HOA- Chỉ đạo tổ chức biên soạn giáo

Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh- Quyết định thành lập Hội đồng thẩm định giáo

Số 2083/QĐ - ĐHSP ngày 02 tháng 10 năm 2013 của Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

- Quyết định phê duyệt sử dụng giáo trình

Số 2968/QĐ - ĐHSP ngày 17 tháng 12 năm 2013 của Hiệu trưởng Trường Đại học Sữ phạm TP Hồ Chí Minh

- Mã sổ sách tiêu chuẩn quốc tế ISBN: 978-604-918-238-9

Lời giới thiệuTrong khuôn khổ hợp tác đào tạo và phát triển nghiên cứu khoa học giữa

Khoa Giáo dục Đặc biệt Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và Hiệp hội chương trình và giảng dạy Giáo dục Đặc biệt Hàn Quốc, giảng viên Khoa Giáo dục Đặc biệt và các bạn đồng nghiệp thuộc Hiệp hội chương trình và giảng dạy Giáo dục Đặc biệt Hàn Quốc đã phối hợp viết cuốn “Nhập môn Giáo dục Đặc biệt”.

Năm 2013, Khoa Giáo dục Đặc biệt Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh kỉ niệm 10 năm thành lập Khoa. Nhân dịp này, chúng tôi xin trân trọng giới thiệu cuốn “Nhập môn Giáo dục Đặc biệt” đến các giảng viên và sinh viên chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt thuộc các Trường Đại học và Cao đẳng Sư phạm, cũng như các nhà nghiên cứu cùng bạn đọc quan tâm.

Nội dung cuốn sách gồm hai phần:Phần 1: Những vấn đề chung về Giáo dục Đặc biệt - Giới thiệu một cách khái

quát quá trình hình thành, phát-triển và xu thế tương lai của ngành Giáo dục Đặc biệt, cũng như khái niệm trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt và việc đánh giá xây dựng chương trình giáo dục trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt.

Phần 2: Giáo dục trẻ có nhú cầu giáo dục đặc – Đề cập đến trẻ có rối loạn trong các lĩnh vực phát triển khác nhau và nhu cầu giáo dục đặc biệt của những trẻ này.

Đây là những kết quả nghiên cứu của các giảng viên Khoa Giáo dục Đặc biệt Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và các giảng viên thuộc Hiệp hội chương trình và giảng dạy Giáo dục Đặc biệt Hàn Quốc, gồm những kiến thức liên quan đến sự phát triển Giáo dục Đặc biệt của Việt Nam, Hàn Quốc, Mĩ và những kiến thức cơ bản chuyên sâu liên quan đến giáo dục trẻ có các dạng rối loạn khác nhau trong quá trình phát triển.

Chúng tôi hi vọng cuốn sách sẽ phục vụ đắc lực cho công tác đào tạo giáo viên Giáo dục Đặc biệt và đáp ứng niềm mong mỏi của giảng viên cũng như sinh viên ngành Giáo dục Đặc biệt.

Rất mong nhận được sự góp ý của các bạn.TS. Lê Thị Minh Hà

Trưởng Khoa Giáo dục Đặc biệt

Trường Đại học Sư phạm TP. HCM

Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Bài 1: GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT VÀ TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTDONG-YOUNG CHUNG

Trong bài này, chúng ta sẽ tìm hiểu khái niệm về Giáo dục Đặc biệt (GDĐB), đặc điểm của GDĐB hiện nay cũng như tìm hiểu về trẻ em có nhu cầu GDĐB 1. Khái niệm

1.1. Khái niệm GDĐB truyền thốngTừ trước tới nay, GDĐB là ngành giáo dục vừa mang tính phổ biến vì nó cung

cấp những điều mà giáo dục phổ thông cung cấp, đồng thời GDĐB cũng mang tính riêng biệt vì nó cung cấp những điều khác với giáo dục phổ thông. Nếu không có tính đặc thù, tức là không CQ sự khác biệt với giáo dục phổ thông, thì GDĐB không thể tiếp tục tồn tại. Tuy nhiên, từ khi ra đời, GDĐB không ngừng đặt ra những vấn đề liên quan đến tính đặc thù riêng biệt của mình, đồng thời đã và đang không ngừng nỗ lực làm sáng tỏ tính đặc thù của mình.

Xuất phát điểm của GDĐB hiện tại là nghiên cứu của Itard về Victor - “đứa bé hoang dã” được phát hiện trong rừng ở Aveyron gần thủ đô Paris của Pháp vào năm 1801. Victor được một thợ săn phát hiện lúc khoảng 11, 12 tuổi đang được sói mẹ nuôi dưỡng. Lúc đó, Itard - một bác sĩ trẻ tuổi, tin rằng do bị cách li khỏi xã hội và không được giáo dục, Victor chậm phát triển về tinh thần, đồng thời Itard đã cố gắng chứng minh sự trì hoãn đó có thể được phục hồi. Khi được phát hiện, Victor không nói được, đi bằng tứ chi, nằm rạp xuống đất để uống nước, hay cắn hoặc cào cấu, cậu rất dơ bẩn và thậm chí không có những cảm giác cơ bản như nóng và lạnh. Bất chấp hình dáng bề ngoài và những hành vi bất thường của Victor, Itard đã sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giúp cậu nhận thức được các cảm giác.

Itard cho rằng Victor là một cậu thanh niên chẳng hơn gì những đứa bé 10 tháng tuổi hoặc 12 tháng tuổi, có thói quen phi xã hội, thiếu tập trung, các cơ quan trong cơ thể thiếu khả năng thích nghi, các cảm giác kém nhạy bén, ông đã dạy Victor với mục đích sau đây: Thứ nhất, tạo cho Victor hứng thú với cuộc sống xã hội bằng cách sống gần với đời sống trong quá khứ, vui vẻ hơn với cuộc sống trong quá

khứ. Thứ hai, tạo những kích thích mạnh mẽ, đôi khi tạo những xúc động mạnh mẽ để đánh thức sự nhạy cảm về thần kinh của Victor. Thứ ba, tạo cho Victor những nhu cầu mới để mở rộng sự tiếp xúc xã hội, qua đó mở rộng phạm vi khái niệm của cậu bé. Thứ tư, hướng dẫn cậu bé sử dụng ngôn ngữ bằng cách huấn luyện mô phỏng thông qua nguyên tắc về những nhu cầu quan trọng. Thứ năm, sau khi cho Victor rèn luyện nhận biết đối tượng như cơ bản của cơ thể, Itard đã xem quá trình phát triển tinh thần làm mục tiêu giáo dục [1, tr.20]. Sau khi được Itard chỉ dạy như vậy trong vòng 5 năm, Victor đã biết được sự vật và chữ, hiêu được nhiều từ vựng, đồng thời biết đặt tên một số sự vật và đối tượng. Victor cũng yêu thích cuộc sống xã hội con người hơn sự cô lập trong thế giới hoang dã. Mặc dù Victor đã đạt được sự tiến bộ như vậy, nhưng Itard vẫn nghĩ rằng sự cố gắng của mình đã thất bại. Bời vì, ông không đạt được mục tiêu là khiến Victor trở nên một con người bình thường về phương diện xã hội. Mặc dù vậy, đây cũng là một ví dụ điển hình về nỗ lực nhàm giúp đỡ trẻ em có nhu cầu GDĐB. Vì vậy, chúng ta gọi sự kiện này là xuất phát điểm của GDĐB hiện đại. Đồng thời, năm 1760 tại Pháp, trường khiếm thính Paris được thành lập, năm 1784 trường khiếm thị Paris được thành lập, nhưng thông thường người ta coi việc Itard dạy Victor là khởi điểm của GDĐB hiện đại. Itard đã dạy Victor trong suốt 5 năm trên lập trường của một người theo chủ nghĩa kinh nghiệm. Nguyên tắc giáo dục mà Itard sử dụng sau này không chỉ được các nhà GDĐB tiên phong như Edward Seguin, Maria Montessori, Thomas Gallaudet, Samuel Gridley Howe, Elizabeth Farrell, Dorothes Dix mà còn được các nhà nghiên cứu GDĐB gần đây như Grace Fenald, Newell Kephart, Laura Lehtinen, Ray Bafsch, Samuel Kirk, William Cruickshank kế thừa nguyên tắc giáo dục của các nhà GDĐB tiên phong đã tạo nền móng cho GDĐB như Seguin, Montessori, Gallaudet và Itărd được trình bày như sau:

- Giáo dục cá nhân- Hệ thống hóa các nhiệm vụ một cách thận trọng- Kích thích mạnh và tích cực cảm giác của trẻ- Tạo môi trường tinh tế cho trẻ- Khen thưởng ngay khi trẻ thực hiện đúng- Giáo dục kĩ năng sống- Tin rằng tất cả trẻ em đều phải được giáo dục đến mức tối đa có thể [6]Những nguyên tắc giáo dục trên đã được áp dụng vào việc dạy trẻ ở lớp học

GDĐB đầu tiên tại New York, đồng thời cũng được phản ánh khá đầy đủ trong nghiên cứu của Elizabeth Farrell (1908-1909), hội trưởng đầu tiên của Hội đồng trẻ em đặc biệt (Council for Exceptional Children: CEC) của Mĩ. Bà chủ trương rằng: Chúng ta đặt trẻ em ở một nơi mà tại đó, chúng có thể phát hiện ra một điều gì đó (cá nhân hóa), chúng ta cung cấp những công việc đòi hỏi nhiêu kĩ thuật tay chân và cơ thể (kĩ thuật mang tính kĩ năng) hơn những công việc cung cấp trong các năm học phổ thông. Trong trường hợp đặc biệt, giảm kích thích và quân bình sự tuần hoàn bằng cách thường xuyên tắm rửa cho trẻ ở mức độ cần thiết. [5] Đồng thời, bà

cũng khẳng định rằng "Chúng ta có thể tạo hứng thú cho trẻ thông qua trò chơi với những viên đá”. [12]

Như vậy, kể từ khi ra đời đến nay, GDĐB đã đưa ra nhiều nguyên tắc đặc biệt trong việc giáo dục trẻ có nhu cầu GDĐB. Nhưng khoảng giữa thế kỉ XX, số lượng trẻ em được GDĐB gia tăng, ngành GDĐB đối diện với những thách thức mới như đánh giá, chương trình giáo dục, quản lí lớp học... liên quan đến phương diện kĩ thuật trong việc giảng dạy, điều này dẫn đến mâu thuẫn với nguyên tắc giáo dục cá nhân hóa của ngành này. [8] Lúc này, Kirk (1953), người đã giải thích tính đặc thù của GDĐB liên quan đến trẻ em thiểu năng trí tuệ, đã đưa ra 8 đặc tính của GDĐB khác với giáo dục phổ thông như sau:

- Tổ chức đặc biệt- Sách giáo khoa đặc biệt Chẩn đoán đặc biệt- Trình tự giảng dạy lâm sàng đặc biệt - Sử dụng tập trung nguyên tắc học tập- Giảng dạy có hệ thống- Giảng dạy cá nhân- Cha mẹ.Cũng vậy, vào thập niên 1950, GDĐB đã tập trung vào việc xác định tính đặc

thù đa dạng của mình. Sau đó, vào thập niêm 1980, thông qua chương trình đào tạo dành cho giáo viên GDĐB đã nhấn mạnh phương pháp dạy chẩn đoán - kê đơn [9], dạy phản ứng - ngẫu nhiên (Zigmond, Vallecorsa, & Silverman, 1982) và dạy phát triển kế hoạch dạy cho từng cá nhân học sinh theo hình thức một thầy một trò tại phòng riêng hoặc lớp học đặc biệt (Special Class) (Faas, 1980). Vào thập niên 1980, để phát hiện khiếm khuyết kĩ năng trong các lĩnh vực ngôn ngữ, học tập, xã hội, một số nhà giáo dục học đã nhấn mạnh việc thực thi đánh giá một cách tỉ mỉ bằng tất cả các hình thức như kiểm tra chính thức (Formal Test), kiểm tra không chính thức (Informal Test) nhằm đề ra kế hoạch dạy học điều chỉnh đã được hệ thống hóa một cách thận trọng, bằng cách chỉnh sửa khiếm khuyết của trẻ theo hình thức một thầy một trò hoặc nhóm nhỏ (Baker &, Zigmond, 1995). Như vậy, kể từ khi ra đời, GDĐB đã khác biệt với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển phương pháp Sư phạm đặc biệt có thể đáp ứng nhu cầu đặc biệt (Unique Needs) của trẻ em đặc biệt, xác định tính đặc thù đó để tạo nên những nét độc đáo riêng cho ngành GDĐB. Rõ ràng, ngay từ đầu, GDĐB đã là ngành giáo dục được hình thành để bổ sung, hỗ trợ cho giáo dục phổ thông. Do đó, GDĐB lựa chọn mô hình phân tách các em khỏi lớp học bình thường để cung cấp những hình thức đặc biệt cho các trẻ em đặc biệt (McLauglin, 1995a). Dĩ nhiên, trường họp sử dụng môi trường phân tách dành cho trẻ em có các khuyết tật như khiếm thị hoặc khiếm thính thì có những khởi điểm khác nhau, nhưng trẻ đặc biệt cần được sắp xếp vào các phòng học GDĐB - môi trường giáo dục phân tách riêng biệt thay vì phòng học phổ thông để có thể được học bổ sung hoặc được học một cách đặc biệt phù hợp với nhu cầu của đa số trẻ.

Tóm lại, khái niệm GDĐB truyền thống đã nhấn, mạnh dạy được thiết kế đặc biệt (Specially designed instruction) thành ngành giáo dục có nội dung, giảng dạy bằng phương pháp đặc biệt trong các lớp học đặc biệt - môi trường riêng được tách biệt với lớp học bình thường - phù hợp với nhu cầu đặc biệt của trẻ. GDĐB truyền thống nhấn mạnh “dịch vụ bổ sung chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển tiềm năng của trẻ đặc biệt” (Kirk & Gallagher, 1979), “việc giảng dạy kế hoạch cho từng cá nhân, thực hiện một cách có hệ thống và đánh giá một cách thận trọng nhằm giúp trẻ đặc biệt có thể phát triển tốt nhất và thành công trong hiện tại và tương lai” Heward & Orlansky, 1992). Tuy nhiên, chương trình giáo dục cá nhân chỉ hỗ trợ cho ngành GDĐB được tách biệt khỏi giáo dục hòa nhập, cho nên nó dẫn đến hậu quả là GDĐB bị cô lập với giáo dục phổ thông.

1.2. Khái niệm GDĐB gần đâyTheo sự biến đổi của thời đại, khái niệm GDĐB trên đây bắt đầu bị phê phán.

Thời đại ngày nay đã bước sang giai đoạn mới, giai đoạn nhấn mạnh tính cân bằng (Equity) và công bằng xã hội (Social justice). Tính cân bằng của giáo dục là một bài toán đòi hỏi việc thực hiện môi trường giáo dục, thành quả giáo dục, kết quả giáo dục không chỉ cơ giáo dục. Có thể khẳng định rằng, xã hội đảm bảo tính cân bằng trong giáo dục là xã hội thực hiện công bằng xã hội. Khi mối quan tâm đối với tính cân bằng giáo dục gia tăng, mối quan tâm đối với những trẻ em thất bại trong giáo dục học đường cũng gia tăng, đồng thời người ta cũng chỉ ra vấn đề ý nghĩa hàm chứa trong thuật ngữ “Giáo dục Đặc biệt”. Nghĩa là ở một số quốc gia, GDĐB được hiểu là ngành giáo dục liên quan tới trẻ em được sắp xếp trong các trường chuyên biệt hoặc chế độ đặc biệt, khác với chế độ của trường học phổ thông, nhưng ở một số quốc gia khác, GDĐB lại được hiểu là nằm trong chế độ hoặc thể chế của trường học bình thường. Và ở một số quốc gia khác, GDDB đã được mở rộng thành ngành giáo dục bao hàm cả các học sinh thất bại tại trường học vì nhiêu lí do khác nhau. Ngược lại, ở một số quốc gia khác, GDDB chỉ coi trẻ khuyết tật là đối tượng giáo dục của mình. Theo phân tích này, Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (Organisation for Economic Co-óperation and Development: OECD) và Hệ thống phân loại giáo dục quốc tế (Intematiốnal Standard Classification of Education; ISCED) đã sử dụng thuật ngữ giáo dục theo nhu cầu GDĐB (Special Needs Education) thay cho GDĐB (OECD, 2004).

Giáo dục theo nhu cầu GDĐB được định nghĩa là sự can thiệp giáo dục (Educational Entervention) và sự hỗ trợ (Support) được đưa ra đế đề cập đến những nhu cầu đặc biệt (OECD, 2004). Sự hỗ trợ ở đây là cung cấp cả những dịch vụ bổ sung ngoài những hổ trợ thông thường phục vụ cho giáo dục. Dịch vụ bổ sung được cung cấp thêm ngoài những dịch vụ thông thường được sử dụng cho trẻ gặp khó khăn trong quá trình học tập chương trình giáo dục phổ thông, dịch vụ này bao gồm nguồn lực con người như tỉ lệ giáo viên - học sinh thuận lợi hơn lớp học bình thường, nhân viên hỗ trợ theo chế độ làm việc cả ngày và nhân viên hỗ trợ làm việc theo chế độ giờ, các chương trình đào tạo giáo viên, cơ sở vật chất như máy trợ thính, lớp học, tài liệu giảng dạy đặc biệt, nguồn tài chính sử dụng cho việc hỗ trợ giáo dục theo nhu cầu đặc biệt, các chi phí được sử dụng cho con người và vật chất. Việc cung cấp các dịch vụ được quyết định theo mức độ có thể sửa đổi chương trình giáo dục, giảng dạy, tổ chức và cung cấp nguồn nhân lực và vật chất bổ sung nhằm đạt

được hiệu quả học tập của những trẻ em thất bại ở trường học (UNESCO, 1997). Phản ánh quan điểm trên, GDĐB gần đây được định nghĩa là “ giáo dục cung cấp các nguồn dịch vụ bổ sung cho trẻ em thất bại trường học vì nhiều lí do khác nhau gây trở ngại cho sự tiến bộ phù hợp nhất của trẻ” (UNESCO, 1997). Phản ánh định nghĩa GDĐB trên, Úc, New Zealand, Anh Quốc đã quy định GDĐB là ngành giáo dục cung cấp các dịch vụ hỗ trợ. Úc đã định nghĩa “GDĐB là giáo dục hỗ trợ cho ngành giáo dục các dịch vụ, sự hỗ trợ được sử dụng phổ biến ở trường tiểu học hoặc phổ thông cơ sở, có thể được thực hiện trong môi trường giáo dục phổ thông hoặc môi trường GDĐB” (Queensland Department of Education, 2000). New Zealand thì quy định rằng: “GDĐB là ngành giáo dục cung cấp sự hỗ trợ dịch vụ cho các chương trình hoặc môi trường học tập đã được sứa đổi, các công cụ hoặc tài liệu đặc biệt nhằm hỗ trợ cho trẻ em và thanh thiếu niên có nhu cầu đặc biệt trong các tình huống khác nhau tiếp cận với chương trình giáo dục”. Còn Anh Quốc, năm 1996, quy định rằng: “GDĐB là ngành giáo dục cung cấp dịch vụ giáo dục cho ngành giáo dục phổ thông, cho trẻ em cùng một lứa tuổi theo học ở các trường công lập ngoài các trường GDĐB, cho trẻ 2 tuổi trở lên nhằm cung cấp giáo dục bằng một hình thức khác” (Lee Mi Seon, Jeong Hee Seob, 2004: 227).

Như vậy, khác với định nghĩa truyền thống nhấn mạnh nội dung GDĐB, môi trường GDĐB, phươpg pháp GDĐB, GDĐB gần đây được định nghĩa là ngành giáo dục cung cấp các dịch vụ hỗ trợ cho những trẻ em thất hại tại trường học. Cố thể khẳng định rằng, định nghĩa GDĐB có thể khác đi tùy thuộc vào việc nhấn mạnh đặc điểm của trẻ - đối tượng giáo dục, hay nhấn mạnh sự hỗ trợ. Tuy nhiên, tôn trọng cá nhân như một chủ thể hơn thay vì đặc điểm của cá nhân như một khách thể, xã hội gần đây thường nhấn mạnh sự hỗ trợ. Vì vậy, có thể kết luận rằng những định nghĩa giáo dục gần đây nhấn mạnh sự cung cấp tài nguyên con người, vật chất và tài chính hỗ trợ nhằm mang lại sự thành công cho những trẻ em thất bại ở trường học vì nhiều lí do khác nhau.2. Khái niệm về trẻ có nhu cầu GDĐB

GDĐB coi những trẻ em vượt ra khỏi mức độ bình thường về xã hội, cảm xúc và thân thể là đối tượng của mình. Thông thường, trẻ em vượt ra khỏi mức độ bình thường về xã hội, cảm xúc và thân thể là những trường hợp vượt độ lệch chuẩn ±2 khỏi đường cong phân bổ chuẩn. Người ta giả định rằng, đường cong phân bố chuẩn là đường hình chuông đối xứng bên trái và bên phải, tất cả các hiện tượng của thế giới tự nhiên không nghiêng về bên nào và nó phân bố đối xứng, nghĩa là có sự cân bằng và càng về phía hai thái cực, tỉ lệ đó càng giảm. Chiều cao, cân nặng hoặc bất cứ điều gì của con người, bất kể thuộc về tinh thần hay năng khiếu đều đồng nhất với nhau. Nếu phân chia theo tiêu chuẩn trí tuệ, thì những trẻ em có độ lệch chuẩn từ +2 trở lên gọi là trẻ có tài năng (Ggifted and Talented Children), còn những trẻ em có độ lệch chuẩn dưới -2 gọi là trẻ khuyết tật (Children with Disabilities). Vì vậy, chúng ta có thể thấy rằng, nếu gọi trẻ đặc biệt theo truyền thống, có nghĩa là bao gồm cả trẻ có tài năng và trẻ khuyết tật.

Thuật ngữ “Tài năng” là tên gọi mà xã hội đặt cho những người thực hiện năng lực của mình ở mức độ cao một cách phi thường hoặc bộc lộ khả năng xuất sắc (Coleman & Cross, 2001: 22). Terman, cha đẻ của ngành giáo dục tài năng, định nghĩa người có tài năng là người có chỉ số thông minh từ 140 trở lên. Nhưng sau

này, định nghĩa về tài năng được mở rộng hơn, trẻ em có tài năng không chỉ giới hạn ở trong lĩnh vực trí tuệ mà còn trong các lĩnh vực phi trí tuệ như tính xã hội, khả năng lãnh đạo và động cơ thành tựu cao, phạm vị của tài năng được mở rộng là khái niệm tài năng theo nghĩa rộng (Jeon Kyung Won, 2006: 106).

Ngược lại, trẻ khuyết tật là trẻ có khuyết tật cảm giác như khiếm thị hoặc khiếm thính, thiểu năng trí tuệ, rối loạn ngôn ngữ, rối loạn học tập... Nhưng khuyết tật là khái niệm được định nghĩa khác nhau tùy theo quan điểm. Định nghĩa thông thường về khuyết tật là khiếm khuyết (Impairment), khuyết tật (disability) và tàn tật (handicaps).

Khiếm khuyết (suy giảm) là sự mất mát hoặc bất thường về cấu trúc hoặc chức năng tâm - sinh lí giải phẫu học. Khuyết tật là sự hạn chế về kĩ năng do sự tổn thương có thể diễn ra trong thời gian dài, là sự hạn chế hoặc thiếu hụt năng lực để thực hiện hoạt động trong phạm vi bình thường. Còn tàn tật là mất tính tự lập trong quá trình thích nghi môi trường hoặc sự hạn chế liên quan đến việc thực hiện vai trò trong sinh hoạt xã hội - kinh tế của cá nhân; điều kiện sức khỏe (Health Condition) phát sinh sự bất thường nào đó trong phương diện cá nhân.

Bảng 1: Khái niệm khuyết tật của ICIDHKhái niệm

Ý nghĩa Phương diện

Điều kiện sức khỏe

Có triệu chứng thay đổi về bệnh lí, nghĩa là sự “bất thường” nào đó đã xảy ra trong phương diện cá nhân.

Cá nhân

Khiếm khuyết

Người khác có thể nhận thức được bệnh tật lâm sàng, nghĩa là những người xung quanh nhận thấy “sự bất thường” nào đó ở cá nhân.

Cá nhân

Khuyết tật

Phát sinh sự hạn chế năng lực trong hoạt động, nghĩa là giảm sút năng lực hoạt động trong phương diện cá nhân.

Cá nhân

Tàn tật Phát sinh phản ứng xã hội là hạn chế tham gia về phương diện xã hội do sự hạn chế của năng lực hoạt động cá nhân, có nghĩa là cá nhân đối diện với tình trạng bất lợi hơn so với người khác.

Xã hội

Nguôn: WHO (1980), Bảng phân loại Quốc tế về khiếm khuyết, khuyết tật và tàn tật (ICIDH: International Classification of impairments, disabilities, and handicaps).

Tổ chức Y tế Thế giới nhấn mạnh các tình huống bất lợi về phương diện xã hội khi giải thích khuyết tật thông qua việc phân chia các khác niệm điều kiện sức khỏe, sự khiếm khuyết, năng lực kém, tàn tật. Điều này cho thấy, Tổ chức Y tế Thế giới quy định khuyết tật trong mối quan hệ xã hội hơn là sự khiếm khuyết về bệnh lí của cá nhân. Nhưng năm 2001, thông qua ICF (International Classification of Functioning, Disability, and Health - phân loại quốc tế về chức năng, khuyết tật và sức khỏe), Tổ chức Y tế Thế giới đã định nghĩa khuyết tật là điều kiện sức khỏe, sự khiếm khuyết, hạn chế hoạt động (Activity Limitation), hạn chế tham dự (Participation Restriction) và yếu tố hoàn cảnh (Contextual Factors) nhằm quán triệt quan điểm chú trọng đến tham dự xã hội của người khuyết tật theo chiều hướng tích cực thay vì nhấn mạnh sự bất lợi đối với rigười khuyết tật theo chiều hướng tiêu cực (WHO, 2001).

Điều kiện sức khỏe và khiếm khuyết là khái niệm được bao hàm trong định nghĩa khuyết tật những năm 1980, còn hạn chế hoạt động là thuật ngữ thay thế cho khiếm khuyết, là khái niệm chỉ sự hạn chế trong thực hiện hoạt động do khiếm khuyết. Hạn chế tham dự là thuật ngữ thay thế cho tàn tật. Còn yếu tố hoàn cảnh là khái niệm chỉ những trường hợp bị hạn chế hoạt động hoặc bị hạn chế tham dự trong bối cảnh không quen thuộc. Đa số con người đều bị hạn chế hoạt động và bị hạn chế tham dự trong những bối cảnh không quen thuộc. Những trường họp như vậy thì không gọi là khuyết tật. Hình 2: mô hình chức năng hóa con người và khuyết tật ICFNguồn: WHO (2001). Bảng phân loại Quốc về khiếm khuyết, khuyết tật và tàn tật(International classification of functioning, disability and health).

Hiện nay, khuyết tật được định nghĩa là khái niệm bao gồm sự bất thường về sức khỏe, sự khiếm khuyết về chức năng và sự hạn chế tham dự. Nghĩa là, khuyết tật là khái niệm bao gồm từ những hạn chế ngăn trở quá trình sinh lí và quá trình phát triển bình thường của cơ thể hoặc sự tác động của các cấu tạo giải phẫu học đến sự hạn chế thực hiện vai trò hoặc sự tiếp cận dịch vụ hoặc cơ hội do chính sách hoặc rào cản xã hội. Vì vậy, khuyết tật không chỉ đơn thuần là vấn đề cá nhân mà là vấn đề xã hội ảnh hưởng trên cá nhân.

Như vậy, theo truyền thống, trẻ khuyết tật và trẻ có năng khiếu đều được quy định là trẻ đặc biệt. Nhưng GDĐB gần đây được quy định là ngành giáo dục cung cấp những tài nguyên bổ sung nhằm hỗ trợ cho sự thành công của những trẻ em thất bại tại trường lớp do nhiều lí do khác nhau. Năm 2000, OECD đã phân loại những trẻ em có nhu cầu giáo dục được ghi nhận do điều kiện bị khiếm khuyết như khiếm thị, khiếm thính, thiểu năng trí tuệ mức độ nặng và rất nặng, thiểu năng vận động do khiếm khuyết về cảm giác, vận động hoặc thần kinh vào phạm trù A, những trẻ không thuộc phạm trù A hoặc C, ví dụ như rối loạn học tập, gặp khó khăn trong học tập là không có lí do rõ ràng vào phạm trù B, những trẻ em có nhu cầu giáo dục được ghi nhận đó những yếu tố về xã hội, kinh tế, văn hóa vào phạm trù C; và đến năm 2003, để sửa đổi cách phân loại này, OECD đã phân loại phạm trù A là khuyết tật (disability), B là khó khăn học tập (learning difficulty) và C là bất lợi (disadvantage) (OECD, 2004). Theo đó, có thể thấy rằng, ngoài trẻ khuyết tật, trẻ em đặc hiệt hiện nay bao gồm cả trẻ em khó học và trẻ em bất lợi.

Trẻ khó học là những trường hợp trẻ gặp khó khăn trong học tập mà không có lí do rõ ràng. Trẻ gặp khó khăn trong học tập vì nhiều lí do khác nhau. Sự phát triển chưa trưởng thành hoặc sự khiếm khuyết của thần kinh, chậm phát triển ảnh hưởng tiêu cực đến học tập, khuyết tật của cơ thể hoặc các yếu tố thực tốn cũng ảnh hưởng đến học tập, đồng thời tính trạng suy dinh dưỡng hoặc sự khếm khuyết của cảm xúc cũng làm suy giảm năng lực học tập. Cũng có những trẻ về bề mặt, không có những yếu tố cản trở học tập như năng lực trí tuệ thấp, không thích nghi về cảm xúc, ảnh hưởng của môi trường xấu, trẻ cũng bộc lộ khó khăn trong học tập. Bất lợi trong học tập là trường họp do những yếu tố xã hội, kinh tế, văn hóa. Tình trạng thiếu hụt dinh dưỡng hoàn cảnh nghèo túng cũng có thể là yếu tố gây trở ngại cho học tập; đồng thời những vấn đề về cảm xúc như sự nản chí do bất an trầm trọng và

thất bại liên tục trong học tập dẫn đến giảm, khả năng tập trung cũng là nhũng yếu tố bất lợi gây khó khẳn cho học tập. Hai ngôn ngữ, sự khác biệt về văn hóa cũng nằm trong yếu tố này. Như vậy, đặc trước đây bao gồm cả trẻ khuyết tật và trẻ có năng khiếu đã thay đổi theo thời đại, hiện nay, trẻ đặc bao gồm trẻ khuyết tật trẻ khó học tập và trẻ bất lợi. Vì thế, có thế kết luận rằng khái niệm trẻ đặc biệt thì không cố định, chắc chắn nhưng thay đổi theo giá trị và văn hóa.

Tóm lại: Thuật ngữ GDĐB (Special Education) thường được định nghĩa là giáo dục dành cho đối tượng trẻ em có nhu cầu GDĐB. Định nghĩa thông thường như vậy quy định GDĐB có những đặc điểm khác với giáo dục phổ thông (General Education). GDĐB coi những trẻ em vượt ra khỏi mức độ bình thường về xã hội, cảm xúc và thân thể là đổi tượng của mình. Như vậy, GDĐB là giáo dục dành cho trẻ có nhu cầu GDĐB. Nói cách khác, tượng GDĐB trẻ có nhu cầu GDĐB. Trẻ có nhu cầu GDĐB bao gồm khuyết trẻ gặp khó khăn học tập và trẻ bất lợi.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Hãy so sánh định nghĩa truyền thống và định nghĩa gần đây về GDĐB để

đưa ra định nghĩa GDĐB trong tương lai.2. Hãy phân tích khái niệm trẻ có nhu cầu GDĐB.3. Hãy tìm kiếm những trẻ có khuyết tật mới có thể đưa vào phạm vi trẻ có

nhu cầu GDĐB.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Kim Jeong Kwon (dịch) (1984). Đứa bé hoang dã trong rừng Aveyron:

Nguyên tắc giáo dục cảm giác, Seoul: NXB Hyungseol.2. Jeon Kyung Won (2006), Giáo dục học năng khiếu thiên niên kỉ mới của

Hàn Quốc, Seoul: NXB Hangmoon.3. Baker, J. M, & Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion

for students ‘with learning disabilities: Themes and implications from the five cases. The Journal of Special Education, 29 (2), 163-180.

4. Coleman, L. J., & Cross, T. L. (2001). Being gifted in Texas: Prufrock Press, Inc.

5. Farrell, E. K. (1908-1909). Special classes the New York City schools. Jonmal of Psycho Asthenics. 13, 91-96.

6. Faas (1980), Hallahan, He.ward & Orlansky (1992), D. p., & Kauffman, J. K. (2000). Exceptional learners: Introduction to special education (8th ed). Boston: Allyn & Bacon.

7. Kirk, s. A. (1953). Kirk & Gallagher (1979). What special about special education? The child who is mentally handicapped. Exceptional Children, 19, 138-142.

8. Lazerson, M. (1983). The origins of special educaion. In J. G. Chambers & w. T. Hartman (Eds.), Special education policies: Their history, implementation, and finance (pp. 15-47). Philadelphia: Temple University.

9. Lerner, J. (1971). Children with learning disBoston: Honghton Mifflin.10. McLaughlin, M. J. (1995a). Defining special Arespouse to Zigmond and

Baker. The Journal of Special Education, 29(2), 200-208. 1995 b11. OECD (2004). Equity in education: Students with disabilities, learning

difficulties, and disadvantages.12. Phillips, H. c. (1935) Elizabeth E. Farrell. Exceptional 1, 72-76.UNESCO

1997.13. WHO (1980). ICIDH (International classification of impairments,

disabilities, and handicaps).14. WHO (2001). International classification of functioning, disability, and

health. Zigmond Va Silver (1982)

Bài 2: GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT: LỊCH SỬ VÀ XU HƯỚNG PHÁT TRIỂNJU-YOUNG KIM và HEE-GYU KIM

LÊ THỊ MINH HÀ và HOÀNG THỊ NGACó thể khẳng định rằng dưới bất cứ hình thức nào, giáo dục đã ra đời cùng với

sự xuất hiện của nhân loại và dần dần, nó có hình thức và hệ thống cũng như được phân hóa cho đến nay. Người ta nghĩ rằng GDĐB ra đời từ sau thế kỉ XVIII, nhưng giống như giáo dục được phân hóa từ các hoạt động khác, GDĐB cũng ra đời trong quá trình phân hóa giáo dục. Theo đó, về cơ bản, sự phát triển của QDĐB có cùng bối cảnh phát triển với giáo dục, nghiên cứu sự phát triển của GDĐB là tìm hiểu việc giáo dục người có nhu cầu GDĐB, điều này giúp chúng ta có thể nhận thức rõ đặc điểm và xác định xu hướng phát triển của GDĐB trong tương lai. Tuy nhiên, trong bài này, chúng tôi chỉ đề cập đến một khía cạnh của GDĐB - Giáo dục người khuyết tật.I. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GDĐB

1. GDĐB ở Phương Tây1.1. Trước khi GDĐB ra đời

Những trẻ em khuyết tật không được công nhận sự sinh tồn trong xã hội cổ đại. Chính sách dành cho trẻ khuyết tật trong xã hội cổ đại là chính sách tuyệt diệt (Extermination). Xã hội cổ đại xua đuổi một cách không thương tiếc những thành viên không thể cống hiến cho sự ổn định, và đoàn kết của bộ tộc hoặc gây trở ngại cho sự ổn định và đoàn kết đó, thậm chí còn tước đoạt quyền được sống của họ.

Các quốc gia cổ đại như Hy Lạp hoặc La Mã không những công nhận việc sát hại trẻ khuyết tật bằng luật mà còn hỗ trợ cho việc làm đó trong khía cạnh học vấn. Theo Luật của Lycurgus (thế kỉ VII TCN), những người Sparta sát hại trẻ sơ sinh có khuyết tật bằng cách bỏ chúng trên núi Tygetus hoặc ném xuống sông Eurotes, còn những người Atene thì bỏ những đứa trẻ khuyết tật vào chiếc thuyền làm bằng bùn đất ven đường (Rehm, 1925). Không chỉ như vậy, Platon đã công nhận việc giết hại trẻ khuyết tật và yêu cầu người ta làm điều đó, trong chính trị học, Aristotle còn cho ràng không được nuôi trẻ sơ sinh có khuyết tật. Còn Seneca thì nghĩ việc dìm chết đứa trẻ khuyết tật cũng chẳng khác hơn việc việc dìm chết con chó dại hay gia súc mắc bệnh Towenfield, 1973).

Sau thời cổ đại, cho đến thời trung cổ, nhận thức này cũng không thay đổi nhiều. Chế độ quân chủ phong kiến thời trung cổ đã xác lập chế độ nô lệ - nghĩa là tầng lớp vua chúa quý tộc coi đại đa số thường dân như vật sở hữu và đòi hỏi thường dân phải phục tùng tuyệt đối quyền lực tối cao của mình. Trong bối cảnh đó, trẻ em và người lớn có khuyết tật trở thành trò cười hoặc sự chế giễu (ridicule) đối với vua chúa, quý tộc.

Những người La Mã thì coi trẻ khiếm thính là nhân vật chính của đấu trường hoặc rạp xiếc, sai khiến họ xuất hiện trên đó làm trò hề cho tầng lớp quý tộc hoặc người biểu diễn (show-man) tại những bữa tiệc. Nhưng sự truyền bá của Cơ Đốc giáo và Hồi giáo làm thay đổi lớn thái độ và nhận thức của con người đối với khuyết tật. Trong thời Cựu ước, người ta coi khuyết tật mù là hậu quả của tội lỗi nhưng Chúa Jesus thì không coi mù là hậu quả của tội lỗi. Nhờ đó, khuyết tật đã được giải phóng khỏi khái niệm tội lỗi, và trở thành đối tượng của sự cảm thông và bảo vệ. Hồi giáo cũng dạy rằng “Phải bảo vệ những người yếu đuối, những người bất hạnh” để những người đó là đối tượng của sự cảm thông, từ thiện và bảo vệ.

1.2. Sự ra đời của GDĐBThời đại bắt đầu công nhận người khuyết tật là con người chỉ sau thời kì phục

hưng (Renaissance) và cuộc cải cách tôn giáo (Reformation). Thời kì phục hưng diễn ra tại miền Nam châu Âu bắt đầu từ Italy giữa thế kỉ XIV đến thế kỉ XV và cuộc cải cách tôn giáo diễn ra tại miền Bắc Âu bắt đầu ở pức vào đầu thế kỉ XVI đã tạo ra bước ngoặt mới, khiến người ta thừa nhận khuyết tật và coi trẻ khuyết tật là đối tượng của giáo dục.

Thời kì phục hưng tìm sự phục hưng về học vấn và nghệ thuật, coi con người là trung tâm và cuộc cải cách tôn giáo tìm nhu cầu đức tin trực tiếp thay cho đức tin gián tiếp đã khắng định tất mọi người điều bình đẳng, thừa nhận người khuyết tật cũng là con người giống như người bình thường, đồng thời bất đầu nhận thức rằng người khuyết tật cũng có thể giáo dục được.

Lúc này, những nhân vật chủ trương giáo dục trẻ khuyết tật như Leonardo đa vinci, Rudolfus Agricola, Gironimo Cardano. Cùng với sự thay đổi về nhận thức, không chỉ giải thích khuyết tật về phương diện sinh lí học và bệnh lí học, sự phát triển của y học cũng cổ vũ cho khả năng học tập của người khuyết tật và cuối cùng, kết quả là vào giữa thập niên 1500, Perdo Ponce de Leon - một tu sĩ người Tây Ban Nha đã thực hiện giáo dục cho người khiếm thính lần đầu tiên trên thế giới.

Được mở rộng vào thể kỉ thứ VIII, tư tưởng khai sáng đã đặt nền móng cho cuộc cách mạng Pháp năm 1789, mọi quan tâm và nghiên cứu của các nhà tư tưởng khai sáng đã ảnh hưởng vô cùng lớn đến quá trình hình thành GDĐB. Tư tưởng khai sáng này đã ảnh hưởng đến Abbe Charles Michel L’ Epee (1712-1789), người tiên phong trong giáo dục cho người khiếm thính, Hauy Vtestion (1745-1822), người tiên phong trong giáo dục cho người khiếm thị, Jacob Rodrigue Pereire (1715-1850), người đầu tiên trên thế giới đưa ra cách dạy ngôn ngữ cho người khiếm thính, Jean Marc Gaspard Itard (1775-1850), người đã thử nghiệm giáo dục cho đứa bé hoang dã trong rừng Aveyron và trở thành người tiên phong trong giáo dục cho người thiểu năng trí tuệ, Edouard Seguin (1812-1880), người đã mở ra chân trời mới cho giáo dục trẻ đần độn (Education, of Idiots). Pereire đã chú ý tới quá trình phát triển tự nhiên của ngôn ngữ để hệ thống giáo dục trẻ khiếm thính dần dần từng giai đoạn, từ ngôn ngữ hàng ngày sang ngôn ngữ khái Itard học trò của Pereire đã áp dụng việc huấn luyện cảm giác trên Victor - đứa bé hoang dã tên là Victor được phát hiện trong rừng Aveyron miền Nam nước Pháp, mở ra khả năng giáo dục cho trẻ thiểu năng trí tuệ.

Và cuộc thử nhiệm của Itard đã được nối tiếp bởi Maria Montessori (1870-1952), thúc đẩy cho phát triển của GDĐB. Trong bối cảnh như vậy, vào năm 1760, trường khiếm thính Pa-ri trường GDĐB đầu tiên trên thế giới, được thành lập tại Le Pe năm 1778 trường công lập đầu tiên được thành lập tại Leipzig; năm 1784, trường khiếm thị Pa-ri được thành lập; năm 1850, Seguin và Howe thành lập trường thiểu năng trí tuệ đầu tiên trên thế giới tại Mĩ (Massachusetts School for the Idiotic and Feeble Mined Children).

Sau này, vào đầu thế kỉ XIX, trường học đặc biệt được thành lập và mở rộng không chỉ ở châu châu Mĩ mà còn trên toàn thế giới và đến giữa thế kỉ XX, chúng phát triển thành các cơ quan chủ yếu của ngành GDĐB. Nhưng GDĐB trong thời kì này là giáo dục tách biệt (chuyên biệt) - trường học đặc biệt là trọng tâm, áp đặt nhận thức rằng GDĐB khác với giáo dục phổ thông, những người làm trong ngành giáo dục hoặc xã hội nghĩ rằng trẻ khuyết tật là đối tượng cứu tế về giáo dục, điều này dẫn đến hậu quả là tạo nên mối quan hệ đóng giữa trẻ khuyết tật và trẻ bình thường.

1.3. Quá trình phát triển của GDĐBDo ảnh hưởng của cuộc vận động nhân quyền diễn ra vào thập niên 1960,

GDĐB đã thoát khỏi giáo dục chuyên biệt - coi trường học đặc biệt là trọng tâm để thực hiện bài toán giáo dục hội nhập (Mainstreaming Education) - gia tăng cơ hội cho trẻ khuyết tật và trẻ bình thường cùng chung sống và học tập. Điều này cho thấy, thông qua quá trình tiếp xúc, trẻ khuyết tật và trẻ bình thường hiểu biết lẫn nhau, cùng nuôi dưỡng ý thức đồng loại thì mới có thể thúc đẩy được mục đích chủ

yếu của GDĐB giúp trẻ khuyết tật hòa nhập xã hội và giáo dục hòa nhập phải xuất phát từ chỗ nếu có thể, giúp trẻ được giáo dục trong môi trường hòa nhập (Integration Environment) tự nhiên.

Dựa trên nguyên tắc bình thường hóa (Nomalization Principle), giáo dục hội nhập xúc tiến các yêu cầu phi thể chế hóa và môi trường ít hạn chế nhất (Least Restriction Environment). Khái riệm bình thường hóa được đứa ra Lạn đầu tiên bới N. E, Bank-Mikkelsen người Đan Mạch 1919-1990) và được chính thức hóa bởi Nirje (1996). Nirje đã định nghĩa: “Nguyên tắc bình thường hoá nghĩa là giúp tất cả những người thiểu năng trí tuệ có thể được hưởng các điều kiện sống hàng ngày và hình thái cuộc sống gần nhất có thể với lối sống xã hội và các tình huống bình thường”. Theo định nghĩa và nguyên tắc này, không phải là nguyên tắc “Bình thường hóa” con người mà là bình thường hóa môi trường. Nhưng Nirje (1980) đã chú ý đến mối quan hệ giữa những dịch vụ cung cấp cho người thiểu năng trí tuệ và sự bình thường hóa khi giải thích lại rằng “Việc áp dụng nguyên tắc bình thường hóa không nhằm khiến những người thiểu năng trí tuệ trở nên bình thường mà là khiến điều kiện sinh hoạt của họ trở nên bình thường trong khả năng có thể, nghĩa là tạo cơ hội sống theo nhịp điệu bình thường một ngày, một tuần, một năm và trọn khóa trong khả năng có thể để hình thành và duy trì hành động và đặc điểm bình thường về văn hóa của cá nhân (Park Hyun Sook, 1999).

Bước vào đầu thập niên 1970, cùng với nguyên tắc bình thường hóa, giáo dục hội nhập nhấn mạnh hơn nữa tính cần thiết và tầm quan trọng theo sự phán quyết của tòa án Mĩ như sau: Trẻ khuyết tật có quyền được giáo dục thích hợp và người ta không được cản trở việc trẻ thực hiện chương trình học tập của giáo dục phổ thông theo nhu cầu đó. Nhưng giáo dục hội nhập thì chỉ là sự tiếp cận một chiều nhằm kéo học sinh khuyết tật về phía học sinh bình thường. Lối sống bình thường của xã hội, thói quen của toàn xã hội vẫn coi trẻ em bình thường và người lớn là chính nên dù có kéo trẻ khuyết tật về phía trẻ bình thường thì khuyết tật vẫn là khuyết tật, trẻ khuyết tật không thể hưởng được quyền lợi như người bình thường.

1.4. Quá trình chuyển hướng của GDĐBMục đích cuối cùng của GDĐB là giúp trẻ khuyết tật chuẩn bị tốt nhất để

tham gia vào xã hội. Để làm được điều này, trẻ khuyết tật cần phải học những kĩ năng cần thiết để có thể độc lập và ứng xử với xã hôi. Sau khi du nhập nguyên tắc bình thường hóa, GDĐB đã trải qua hai quá trình cải cách.

Cuộc cải cách thứ nhất là giáo dục hội nhập, như đã đề cập ở phần trước, ra đời từ thập niên 1970 dựa trên ý niệm của thập niên 1960. Cuộc cải cách thứ hai là giáo dục hòa nhập (Inclusive Education) ra đời vào nửa sau thập niên 1980. Quá trình cải cách lần thứ nhất xem GDĐB trước đây làm cơ sở, nhưng quá trình cải cáph lần thứ hai thì phủ nhận GDĐB trước đây.

Sau cuộc cải cách thứ nhất, GDĐB đã thừa nhận giả thuyết xem khuyết tật của trẻ là điều kiện bệnh lí, chẩn đoán khuyết tật là khách quan và có ích đối với những trẻ đã được sàng lọc, GDĐB là hệ thống dịch vụ họp lí mang lại các chế độ tốt cho những trẻ đã được chẩn đoán, sự tiến bộ của GDĐB là quá trình biến đổi cải thiện giáo dục dần dần. Trong quá trình cải cách thứ hai, GDĐB xây dựng một giả

thuyết mới về hệ thống dịch vụ không họp lí và hài hòa, sự tiến bộ của GDĐB là không hợp lí (Skrtic, 1991).

Cuộc cải cách thứ hai của GDĐB, giáo dục chuyên biệt và giáo dục hội nhập là hình thái và phương pháp của GDĐB truyền thống - Khởi đầu từ nhận thức GDĐB không thế đạt được mục đích cuối cùng mà nó muốn hướng đến. Bởi vì thực hiện trong môi trường giáo dục chuyên biệt không thể thúc đẩy được học sinh khuyết tật tham gia vào môi trường xã hội và không thể tiếp cận được bản chất của xã hội là tương tác lẫn nhau, về bản chất, giáo dục hội nhập là môi trường bị hạn chế được quy định bởi hai yếu tố: Giảm thiểu số lượng trẻ bị “kéo” khỏi lớp học bình thường và mở rộng việc cung cấp các dịch vụ đặc biệt trong lớp học bình thường. Tuy nhiên, giáo dục hội nhập không thể khắc phục hoàn toàn những hạn chế của giáo dục chuyên biệt/phân biệt. Do đó, năm 1986, Madeline Will thuộc cục GDĐB và dịch vụ tái hòa nhập Bộ Giáo dục Liên bang Mĩ đã đưa ra yêu cầu mới là phải cho trẻ khuyết tật hòa nhập trong chương trình giáo dục bình thường. Theo bà, để làm được điều này, cần phải tái tổ chức lại nền giáo dục thành một thể chế dành cho tất cả trẻ em, đồng thời đưa ra khái niệm “Giáo dục phổ thông chủ đạo” (Regular Education Initiative).

Giáo dục phổ thông chủ đạo là sự phủ nhận hai thể chế của giáo dục là GDĐB và giáo dục phổ thông và cung cấp một chế độ giáo dục phổ thông trong GDĐB. Khái niệm này được đưa ra như giải pháp thay thế cho giáo dục hội nhập - khiến trẻ khuyết tật tồn tại trong chế độ giáo dục chuyên biệt do sự sắp xếp. Nhưng sau thập niên 1990, người ta sử dụng thuật ngữ hòa nhập (Inclusion). Hòa nhập là một cuộc cách mạng với chủ trương rằng: “Chế độ giáo dục phổ thông đương nhiên phải chịu trách nhiệm đối với tât cả trẻ em trong đó bao gồm cả trẻ có nhu cầu GDĐB và trẻ được chẩn đoán là có khuyết tật” (Davis, 1989).

Chúng ta phải thừa nhận rằng giáo dục hòa nhập thời gian này được tổ chức theo cấu trúc và ý thức xã hội như: Trang thiết bị tiện nghi hoặc phương tiện giao tiếp trong đời sống hàng ngày, việc nảy đã gây ra những khiếm khuyết ngược lại, GDĐB không chú trọng đến những khuyết tật thì xã hội của chúng ta sẽ trở thành xã hội không có khuyết tật. Vì vậy, GDĐB hiện nay đang tạo nên cấu trúc và ý thức xã hội hoàn toàn mới nhàm thực hiện giáo dục hòa nhập theo hướng tiếp cận tương hỗ (Access): Người khuyết tật đến gần với người bình thường và người bình thường đến gần với người khuyết tật.

Ngày 26. 07. 1990, chính phủ của tổng thống Mĩ - George H. W. Bush đã ban hành, công bố Luật công dân Mĩ đối với người khuyết tật (Americans with Disabilities Act of 1990). Luật này tạo cho chúng ta cảm giác đã trao cho người khuyết tật quyền công dân của nước Mĩ một cách trọn vẹn để có thể chịu trách nhiệm là nghĩa vụ của một người Mĩ.

Luật này thừa nhận sự tồn tại của người khuyết tật là điều tất yếu, người khuyết tật phải được chấp nhận như một công dân, được tham gia giáo dục hòa nhập, có quyền lợi và nghĩa vụ giống như người bình thường; nghĩa là phải có sự tiếp cận qua lại giữa người bình thường và người khuyết tật thì các vấn đề của trẻ khuyết tật mới được giải quyết. Theo đó, giáo dục phải hiểu rằng thông qua sự tiếp cận giữa

trẻ khuyết tật và trẻ bình thường, trẻ khuyết tật có quyền lợi và nghĩa vụ giống như trẻ bình thường.

2. Lịch sử GDĐB Việt NamSo với lịch sử GDĐB của thế giới thì GDĐB ở Việt nam xuất hiện muộn hơn rất

nhiều. Nếu so sánh về thứ tự xuất hiện các dịch vụ giáo dục trẻ khuyết tật, cũng như thế giới, giáo dục cho trẻ khiếm thị, khiếm thính ra đời sớm hơn so với giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ (theo cách gọi hiện nay).

2.1. Giáo dục Chuyên biệtGDĐB cho người khuyết tật ở Việt Nam được bắt đầu từ cuối thế kỉ 19 với sự

ra đời của trường điếc Lái Thiêu, tỉnh Bình Dưcmg (nay là Trung tâm Giáo dục Trẻ Khuyết Tật Thuận An) vào năm 1886 do một linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập với 5 học sinh điếc. Đến năm 1902, trường có 20 học sinh điếc, các em bắt đầu được dạy văn hóa và kĩ năng giao tiếp.

Cũng ở thời kì này, vào năm 1903, trường mù đầu tiên được ra đời tại bệnh viện Chợ Rẫy, Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù du học ở Pháp về nước thành lập. Đến năm 1926 trường được xây dựng tại 184 đường Nguyễn Chí Thanh, quận 10 (bây giờ là trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu, TP. Hồ Chí Minh). Nội dung dạy học chủ yếu là dạy nghề.

Ở miền Bắc, năm 1936, có một cơ sở dạy người mù đặt tại số 55 phố Quang Trung, Hà Nội, sau đó bị đóng cửa. Mãi đến năm 1955, do nhu cầu phục hồi chức năng cho thương bệnh binh, ngành thương binh xã hội đã mở trường dành cho những thương binh hỏng mắt đặt tại số 139 phố Nguyến Thái Học. Đến năm 1960, có thêm một cơ sở dạy bổ túc văn hóa cho thanh niên mù đặt tại khu Ba Đình, Hà Nội.

Ở miền Nam, giáo dục trẻ khiếm thị trải qua quá trình tái thiết lập, tách nhập hai trường nam sinh và nữ sinh mù. Năm 1976, trường công lập dành cho học sinh khiếm thị được thành lập tại địa chỉ cũ 184 Nguyễn Chí Thanh với tên gọi là trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh cho đến ngày nay.

Quay trở lại với giáo dục khiếm thính ở miền Nam, từ khi thành lập đến cuối những năm 60, trường dạy trẻ điếc Lái Thiêu phát triển mạnh cả về số lượng và chất lượng. Nội dung học tập là kiến thức văn hoá bậc tiểu học và dạy các nghề: may, đan, thêu, dệt, đóng sách vở, đánh máy chữ, trồng trọt, chăn nuôi, mộc, nề. Phương pháp giảng dạy chủ yếu là phục hồi chức năng nghe nói bằng cách dạy phát âm cho học sinh khiếm thính nhẹ, tận dụng phần thính lực còn lại, thị giác, xúc giác, quan sát môi, răng, lưỡi, rung động của dây thanh, sức bật của hơi... ở miền Băc, vào khoảng năm 1954, cơ sở đầu tiên dạy trẻ khiếm thính được thành lập với quy mô vài lớp ở phố Hàng Lược. Phương pháp dạy học chủ yếu bấy giờ là dùng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ.

Vào cuối những năm 60 và đầu những năm 70 ở miền Bắc, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cử nhiều chuyên gia đi đào tạo dài hạn ở nước ngoài về giáo dục trẻ khuyết tật. Số cán bộ này sau khi về nước được bố trí làm việc tại Viện Khoa học

Việt Nam và đã trở thành đội ngũ chuyên gia đầu ngành về GDĐB ở Việt Nam. Họ đã cùng với Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, các cơ quan y tế và địa phương mở rộng hệ thống trường lớp dạy trẻ khiếm thính và khiếm thị trong cả nước. Vào thời gian này, giáo sư bác sĩ Trần Hữu Tước cũng đã mở thí điểm các lóp dạy trẻ khiếm thính. Trẻ khiếm thính đã được phục hồi chức năng nghe nói, học và sử dụng chữ cái ngón tay, đọc hình miệng và châm cứu.

Những năm 1970 là thời kì đánh dấu sự phát triển cơ bản của GDĐB Việt Nam do sự nỗ lực của các chuyên gia đầu ngành về giáo dục khuyết tật và Bộ Lao động Thương binh và xã hội. Trường điếc Lái Thiêu - ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khiếm thính cũng được công lập hóa. Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh cũng ra đời từ sự sáp nhập hai trường Nam sinh và Nữ sinh mù trước đó. Cho đến nay, những trường này vẫn là một trong những trường hàng đầu về Giáo dục trẻ khiếm thính và khiếm thị với quy mô lớn nhất cả nước. Lúc này, tất cả hệ thống các trường Giáo dục chuyên biệt công lập đều trực thuộc Bộ Lao động Thương binh và xã hội.

Tháng 5 năm 1974, nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khóa đào tạo đầu tiên về dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Sài Gòn. -Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn ở Hà Nội ra đời. Trong 10 năm (1978 - 1988), các nghiên cứu viên về Giáo dục trẻ điếc đã tiến hành xây dựng chương trình thực nghiệm tại trường này nhằm hình thành một hình mẫu về nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy trẻ điếc cho cả nước. Vào thời gian này, hàng loạt các trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập theo quyết định của chính quyền địa phương như trường điếc ở các tỉnh Hải phòng, Hải Dương, Thái Bình, Hà Sơn Bình.

Những năm 80 - 90 của thế kỉ XX ghi nhận sự phát triển mạnh mẽ của ngành GDĐB Việt Nam với sự gia tăng nhanh chóng về số lượng trường/cơ sở nuôi dạy trẻ khiếm thị, khiếm thính và chậm phát triên trí tuệ. Tại Thành phô Hồ Chí Minh, nhiều trường khiếm thính được thành lập với tên chung là trường “Hy Vọng” chỉ khác nhau về tên Quận, chẳng hạn như Hy Vọng quận 1, Hy Vọng quận 6, Hy Vọng Bình Thạnh, Hỷ Vọng Gò vấp. Các trường dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ lại có tên chung là “Tương Lai” chỉ khác nhau tên quận, chẳng hạn như Tương Lai quận 1, Tương Lai quận 5 hoặc lấy tên riêng như trường dạy trẻ Chậm phát triên trí tuệ Thánh Mẫu (nay là Chuyên biệt Gia Định), trường Khuyết tật Anh Minh. Đặc biệt, năm 1989, Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM (nay là Trung tâm hỗ trợ và phát triển Giáo dục hoa nhập cho người khuyết tật) được thành lập. Sự ra đời và phát triển của Trung tâm này đã đóng góp một phần không nhỏ vào sự phát triển của GDĐB tại Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng và của cả nước nói chung. Cùng thời gian này, ở Đà Lạt, trường Hoa Phong Lan dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ được thành lập (1987). Ở các Thành phố lớn khác như Nha Trang, Cần Thơ, Đà Nằng, các trường dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng được thành lập và lấy tên chung là “Tương Lai”. Ở miền Bắc, các cơ sở, trung tâm nghiên cứu trẻ khuyết tật tiếp tục được thành lập như Trường Phổ thông Cơ sở Nguyễn Đình Chiểu (trường hòa nhập trẻ khiếm thị), trung tâm Giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên, Láng Hòa Bình Thanh Xuân... Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Đà nằng cũng được thành lập năm 1992.

Trong suốt thời gian từ khi thành lập đến những năm 1995, mỗi trường nuôi dạy trẻ khiếm thị chương trình dạy học riêng, không thống nhất. Hệ thống chữ viết được dịch từ chữ Braille Pháp ngữ sang chữ Braille Việt ngữ. Khi sử dụng, mỗi trường lại có sự thay đổi, do đó chữ viết Braille giữa các trường có nhiều điềm không thống nhất.

Năm 1995, để thuận lợi cho việc quản lí các trường khuyết tật cả về hành chính nhà nước và chuyên môn, tất cả các trường công lập dành cho trẻ khuyết tật chuyển từ Bộ Lao động Thương binh và Xã hội sang trực thuộc Bộ Giáo dục Đào tạo. Trường điếc Lái Thiêu trực tiếp chịu sự quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đến năm 1999, được đổi tên thành Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Thuận An, trực thuộc trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Việc chuyển giao này đã tạo điều kiện cho nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục khuyết tật được xúc tiến. Trong đó, nổi bật nhất là đề tài nghiên cứu thống nhât hệ thông chữ Braille Việt ngữ trong toàn quốc năm 2004 của Trung tâm Tật học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Nghiên cứu đã kế thừa và mở rộng, nâng cao kết quả nghiên cứu của Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu Thành phố Hồ Chí Minh về vấn đề này từ năm 1995.

Hiện nay, hầu hết các Tỉnh/Thành trong cả nước đều có các trường/trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật. Riêng ở những Thành phố lớn như Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội, mỗi quận/huyện đều có trường/trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật. So sánh về số lượng thì trường giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong cả nước gia tăng nhanh chóng không chỉ trong hệ thống trường công lập mà cả ngoài công lập. Tại Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội, nhiều trường dân lập dành cho trẻ tư kỉ ra đời. Do nhu cầu giáo dục trẻ đa tật ngày càng rõ ràng và được xã hội bắt đầu quan tâm, tại Thành phố Hồ Chí Minh một số trường dành cho trẻ khiếm thị hiện nay đã phát triển chương trình giáo dục trẻ khiếm thị đa tật như Trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu và Trung tâm Khiếm thị Nhật Hồng (trường dân lập) là hai cơ sở đầu tiên chính thức cung cấp dịch vụ giáo dục trẻ khiếm thị đa tật từ năm 2006 đến nay.2.2. Giáo dục hội nhập, hòa nhập

Hiện tượng trẻ khuyết tật được học cùng với các bạn cùng tuổi ở trường bình thường đã xuất hiện ở Việt Nam từ trước năm 1975 và chủ yếu là ở một số học sinh khiếm thị. Những học sinh này đến lớp, học bằng nghe thuyết trình, giảng giải và tự tìm tòi, học tập với sự hỗ trợ chủ yếu của gia đình. Để có thể đi học với các bạn sáng mắt, những học sinh này phải tự chuẩn bị cho mình một số kĩ năng cơ bản như định hướng di chuyển, giải quyết vấn đề... Lúc bấy giờ những học sinh khiếm thị chưa được biết đến chữ Braille và cũng không ai lúc đó biết rằng, đó là hình thức giáo dục hội nhập hay hòa nhập.

Loại hình giáo dục hội nhập và hòa nhập được biết đến tại Việt Nam vào cuối những năm 80 thông qua tài liệu, các phương tiện truyền thông, các lớp tập huấn, hội thảo và tham quan các mô hình này ở nước ngoài. Dưới sự hỗ trợ về chuyên môn và kĩ thuật của các chuyên gia nước ngoài, những cán bộ chủ chốt trong lĩnh vực GDĐB đã thay đổi về nhận thức trong cách tổ chức GDĐB và tích cực nghiên cứu, ứng dụng các mô hình này vào Việt Nam.

Tại Hà Nội, vào năm 1986, Phòng Giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm Tật học, sau đổi tên thành Trung tâm Giáo dục Trẻ khuyết tật - Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm đưa 10 trẻ điếc 4-5 tuổi học hòa nhập với trẻ bình thường. Kết quả thu được sau hai năm thực hiện đã cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hòa nhập [9,106]. Sau đó, từ năm 1991, Trung tâm này đã triển khai chương trình giáo dục hòa nhập ở nhiều địa phương trong cả nước. Chương trình này đã tạo nhiều cơ hội cho trẻ khuyết tật được đến trường, số lượng trẻ khuyết tật được đi học trên cả nước tăng lên rõ rệt. Thành công của chương trình này là cơ sở cho việc mở rộng các hình thức tổ chức giáo dục cho học sinh khuyết tật. Tài liệu, sách báo viết về các loại hình giáo dục mới cho người khuyết tật xuất hiện ngày càng nhiều, trong đó, một số sách đã chỉ rõ sự khác nhau về bản chất giữa giáo dục hội nhập và hòa nhập và quy trình giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật như thế nào. Các sách và tài liệu này cũng trở thành nguồn tài liệu tham khảo cho các lớp tập huấn về giáo dục hòa nhập sau này trong cả nước. Các kết quả nghiên cứu về giáo dục hòa nhập và những thành tựu đạt được từ các chương trình giáo dục hòa nhập trong cả nước là cơ sở để chính phủ có chủ trương rõ ràng về giáo dục hòa nhập. Chủ trương này đã được cụ thể hóa bằng quy định 23/2006 của Bộ Giáo dục & Đào tạo về Quy chế giáo dục hòa nhập. Mới đây nhất, luật người khuyết tật (2010) khẳng định giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người khuyết tật. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo - cơ quan chủ quản dược chính phủ giao nhiệm vụ triển khai thực hiện giáo dục trẻ khuyết tật đang tiếp tục thực hiện cac dự án, chương trình hành động về giáo dục hòa nhập nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho chiều trẻ khuyết tật được học hòa nhập với chất lượng phục vụ ngày càng tốt hơn.2.3. Đào tạo bồi dưỡng giáo viên GDĐBTừ sau năm 1975 đến năm 1991, Việt Nam mới có những khóa đào tạo ngắn hạn đầu tiên dành cho giáo viên, dạy trẻ khuyết tật bậc tiểu học mang tầm quốc gia. Chương trình này do Trung tâm Tật học, Viện Khoa học Việt Nam tổ chức.

Năm 1995, tại Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GDĐB được thành phố. Năm 1996, dưới dự hỗ trợ của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GDĐB đã tổ chức Đào tạo thí điểm trình độ cử nhân GDĐB cho 34 học viên từ 25 tỉnh, thành Việt Nam và đã cấp bằng cho họ năm 1998. Từ kinh nghiệm của khóa học này, năm 1999, Trung Tâm tiếp tục đào tạo giáo viên GDĐB trình độ cử nhân cho 3 chuyên ngành khiếm thị, khiếm thính và chậm phát triển trí tuệ. Đó là lí do cho sự ra đời tất yếu của Khoa GDĐB, trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào năm 2001. Song song với Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm Giáo dục .Trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục cũng mở lớp đáo tạo cử nhân cao đẳng sư phạm tại truờng giáo dục & đào tạo toàn quốc từ 1999 -2000.

Năm 2003 đánh dấu sự khởi sắc của ngành GDĐB với sự ra đời của một loạt các khoa GDĐB trong các trường Sư Phạm cả nước như Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Quy Nhơn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương 1 (Hà nội), Cao đẳng Sư phạm Nhà trẻ - Mẫu giáo Trung ương 2 Nha Trang, Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung Ương 3 Thành phố Hồ Chí Minh. Tuy nhiên, mãi đến tháng 1/2006, một chương trình khung thống nhất phần cứng trong các trường sư phạm cả nước mới được hội đồng ngành giáo dục đào tạo thông qua

và được Bộ Giáo dục & Đào tạo phê duyệt; phần mềm do các trường sư phạm tự thiết kế cho phù họp với thực tiễn vùng, miền.2.4. Chính sách của nhà nước về giáo dục cho người khuyết tật

Trong suốt hai thập niên qua, nhà nước Việt Nam đã ban hành nhiều văn bản pháp luật về người khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng. Bao gồm:

- Luật phổ cập giáo dục tiểu học được ban hành năm 1991. Luật này chỉ rõ tất cả trẻ em Việt Nam trong độ tuổi từ 6 đến 14 được phổ cập giáo dục tiểu học bắt buộc. (Điều 1);

- Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em được ban hành năm 1991 và được bô sung, sửa đổi năm 2001 tiếp tục làm rõ hơn đối tượng được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục. Cụ thể, điều 4 của Luật này ghi rõ: “Trẻ em, không phân biệt gái, trai, con trong giá thú, con ngoài giá thú, con đẻ, con nuôi, con riêng, con chung không phân biệt dân tộc, tín ngưỡng, tôn giáo, thành phần, địa vị xã hội, chính kiến của cha mẹ hoặc người giám hộ, đều được bảo vệ, chăm sóc và giáo dục, được hưởng các quyền theo quy định của pháp luật”.

- Nghị định NĐ26/CP năm 1995 của chính phủ đã chuyển đổi quyền quản lí các trường khuyết tật từ Bộ Lao động Thương binh và Xã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo. Việc chuyển đổi này sau đó đã tạo ra những chuyển biến mới trong việc tổ chức thực hiện giáo dục trẻ khuyết tật, đặc biệt là trào lưu nghiên cứu, chuyển giao công nghệ về giáo dục khuyết tật nói chung và GDĐB nói riêng.

- Pháp lệnh về người tàn tật và các văn bàn hướng dẫn thi hành (1998), đã quy định rất rõ quyền mà người khuyết tật được hưởng, trong đó có quyền được đi học. Ngoài ra, pháp lệnh cũng chỉ ra trách nhiệm của các lực lượng tham gia hỗ trợ, chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.

- Quyết đmh thành lập Ban chỉ đạo Giáo dục Trẻ khuyết tật của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2002. Ban này có nhiệm vụ tư vấn cho Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện chức năng quản lí Nhà nước đối với công tác giáo dục trẻ khuyêt tật. Các nhiệm vụ của Ban chỉ đạo Giáo dục Trẻ khuyết tật là:

+ Tiếp tục tuyên truyền và huy động trẻ khuyết tật đi học+ Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết tật để làm cơ sở

xậy dựng chiến lược phát triển GDĐB.+ Lập kế hoạch bồi dưỡng giáo viên, giáo dục viên về giáo dục trẻ khuyết tật.+ Quản lí chương trình, thẩm định sách, tài liệu giáo dục trẻ khuyết tật.+ Xây dựng các dự án giáo dục trẻ khuyết tật.+ Tranh thủ sự hỗ trợ quốc tế về giáo dục trẻ khuyết tật.- Luật giáo dục (2005) nêu rõ: Nhà nước ưu tiên, tạo điều kiện cho con em

dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng được hưởng chính sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật và đối

tượng được hưởng chính sách xã hội khác thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình.

- Luật người khuyết tật (2010) quy định về quyền và nghĩa vụ của người khuyết tật; trách nhiệm của nhà nước, gia đình và xã hội đối với người khuyết tật. Lần đầu tiên, luật quy định rõ về quy trình xác nhận khuyết tật và tên gọi các dạng khuyết tật trong xã hội Việt Nam. Luật người khuyết tật Việt Nam nêu ra các dạng khuyết tật gồm:

+ Khuyết tật vận động+ Khuyết tật thính giác+ Khuyết tật thị giác+ Khuyết tật ngôn ngữ+ Khuyết tật trí tuệ+ Thần kinh+ Các dạng khuyết tật khácNhư vậy, trong vòng hơn hai thập niên, quốc hội Việt Nam đã từng bước phát

triển các chính sách cho người khuyết tật thông qua các văn bản luật liên quan. Các văn bản này đã tạo điều kiện cho người khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng ngày càng được hưởng những quyền lợi phù hợp với tình hình kinh tế, xã hội và văn hóa của Việt Nam.II. XU HƯỚNG PHÁT TRIỂN GDĐB1. Xu hướng phát triển GDĐB ở Hàn Quốc

Xu hướng phát triển GDĐB Hàn Quốc là giáo dục hòa nhập. Lí do cuối cùng của thực hiện giáo dục hòa nhập căn cứ trên giả định là: Thông qua quá trình hòa nhập, trẻ khuyết tật được hướng các lợi ích về phương diện xã hội, trẻ trút bỏ được, mặc cảm tách biệt, gia tăng tương tác xã hội với học sinh bình thường, qua đó, trẻ dễ dàng mô phỏng những hành vi xã hội phù hợp cua trẻ bình thường và nâng cao địa vị của trẻ khuyết tật.

Trẻ bình thường đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định sự thành bại của giáo dục hòa nhập. Nếu trẻ bình thường chơi thân với các trẻ khuyết tật và như một hình mẫu hoặc như một người bạn, cùng với giáo viên, giúp đỡ để trẻ khuyêt tật có thể thích nghi với môi trường giáo dục hòa nhập, thì chương trình giáo dục hòa nhập sẽ được tiến hành một cách thành công. Nhưng trẻ bình thường có năng lực hay ý chí giúp đỡ trẻ khuyết tật được giáo dục hòa nhập hay không tùy thuộc vào nhận thức và thái độ của chúng.

Thông thường, trong hình thái hòa nhập, hòa nhập về vật lí (Physical Inclusion) hay hòa nhập về phương pháp giảng dạy thì chuyên gia hành chính hoặc giáo viên có thể trực tiếp kiếm soát được, nhưng hòa nhập xã hội thì không dễ dàng khống chế hoặc thực hiện được và có thể thấy rằng cho đến nay, hòa nhập xã hội là lĩnh vực hòa nhập không thành công nhất. Kết quả cho thấy, trong trường họp trẻ

khuyêt tật bị trẻ bình thường khước từ, địa vị xã hội trong lóp của trẻ học hòa nhập thấp hơn trẻ khuyết tật được trong môi trường giáo dục chuyên biệt. Do đó, để trẻ khuyết tật bỏ được mặc cảm liên quan tới việc sắp xếp tách biệt trong lóp học bình thường, gia tăng sự tương tác qua lại về phương diện xã hội với trẻ cùng trang lứa, mô phỏng những hành vi thích hợp về mặt xã hội của trẻ bình thường, đồng thời nâng cao địa vị của trẻ khuyết tật trong tập thể trẻ cùng trang lứa (peer status), cần CQ một chương trình chuẩn bị giáo dục hòa nhập thích họp dành cho trẻ bình thường để cải thiện nhận thức của trẻ bình thường về trẻ khuyết tật, đồng thời phát triển mối quan tâm xã hội và ý thức cộng đồng của trẻ bình thường.

1.1. Sự hiểu biết và thái độ của trẻ bình thường với khuyết tậtTừ lâu, thái độ của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật được coi là yếu tố

quyết định việc hòa nhập trẻ khuyết tật, điều này ảnh hưởng liên tục cho đến khi trẻ khuyết tật trở thành người lớn sống thích nghi với cộng đồng xã hội. Bên cạnh đó, thái độ đổi với trẻ khuyết tật cũng liên quan mật thiết với chất lượng của chế độ và dịch vụ giáo dục mà trẻ khuyết tật được hướng. Bởi vì, dù nhân quyền và dịch vụ cơ bản của người khuyết tật được đảm bảo về phương diện pháp luật, nếu thái độ của trẻ bình thường tiêu cực thì giáo dục hòa nhập không thể được thực hiện một cách có hiệu quả.

Vì vậy, nếu thực hiện hòa nhập mà không chuẩn bị trước để trẻ bình thường có thể hiểu biết về trẻ khuyết tật, chúng ta khó có thể mong đợi sự chấp nhận của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật. Do đó, trước tiên, chúng ta cần tạo cơ hội để trẻ bình thường thay đổi sự sợ hãi và thái độ tiêu cực của mình đối với trẻ khuyết tật, việc giúp trẻ bình thường sớm có thái độ tích cực đối với trẻ khuyết tật thông qua giáo dục hòa nhập là việc làm rất quan trọng.

Hòa nhập trẻ khuyết tật vào chương trình giáo dục phổ thông, nhằm xúc tiến sự bình thường hóa của trẻ khuyết tật thông qua sự tương tác với học sinh bình thường, có ý nghĩa quan trọng đối với GDĐB. Những học giả ủng hộ cho sự hòa nhập này mong đợi ràng thông qua quá trình tiếp xúc của trẻ bình thường với trẻ khuyết tật trong môi trường giáo dục hòa nhập, sự sợ hãi của của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật giảm đi và gia tăng mức độ thân mật, đồng thời, nhờ đó, trẻ bình thường sẽ có cảm xúc tốt về trẻ khuyết tật. Nghĩa là, họ dự đoán rằng thông qua hòa nhập, trẻ bình thường sẽ tăng cường hiểu biết và chấp nhận trẻ khuyết tật.

Có nhiều biến số ảnh hưởng đến giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. Bricker (1995) nhấn mạnh đến thái độ của giáo viên, của trẻ bình thường và cha mẹ các em, sự hỗ trợ hợp tác giữa các thành viên và chương trình giáo dục trong môi trường hòa nhập là những yếu tố mang lại sự thành công cho giáo dục hòa nhập. Kim Hee Gyu (1994) thì cho rằng việc chuẩn bị của trẻ khuyết tật và trẻ bình thường, sự trao đổi ý kiến giữa các giáo viên, việc đánh giá tiến bộ của trẻ và tập huấn giáo viên là những điều kiện tiền đề cần thiết cho giáo dục hòa nhập. Còn Kim Kwan Woong (1990) thì cho rằng mức độ khuyết tật, mức độ hòa nhập, tỉ lệ trẻ khuyết tật, thái độ của trẻ em bình thường, tư chất của giáo viên là những yếu tố cần thiết. Park Sung Hee thì cho rằng để có thể hòa nhập thành công, chúng ta phải tiến hành hòa nhập thực chất bằng cách giúp đỡ để trẻ khuyết tật được trẻ cùng trang lứa chấp nhận và trẻ khuyết tật có thể tương tác về phương diện xã hội và để

làm được điều này, cần phải có sự cải thiện trong thái độ cuả giáo viên hoặc các chuyên gia hành chính, sự thay đổi trong chương trình giáo dục, sự cải thiện trong thái độ của học sinh cùng trang lứa và sự tương tác giữa trẻ khuyêt tật và trẻ bình thường cần được tăng cường và quan trọng nhất là thái độ của trẻ bình thường.

Gần đây, hòa nhập hoàn toàn (Full Inclusion) càng ngày càng được mở rộng, so với các hình thức hòa nhập trước đây, hòa nhập hoàn toàn coi mức độ chấp nhận của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật là yếu tố quan trọng, vì hình thức này chú trọng việc xây dựng lớp học thành một cộng đồng giúp đỡ lẫn nhau hơn là chú trọng vào việc giúp đỡ trẻ khuyết tật như thế nào. Như vậy, hòa nhập trẻ khuyết tật gần đây coi sự hồ trợ và giúp đỡ của trẻ bình thường là một yếu tố quan trọng, đồng thời, vai trò của trẻ bình thường dần dần được mở rộng trong giáo dục hòa nhập dành cho trẻ khuyết tật. Nghĩa là thông qua các hoạt động như vai trò của một hình mẫu hay giáo viên, trẻ bình thường giúp đỡ để trẻ khuyết tật có thể hòa nhập một cách thành công trong lớp học bình thường.

Nhưng có thể thấy rằng những việc mà trẻ bình thường có thể giúp đỡ trẻ khuyết tật trong môi trường giáo dục hòa nhập phụ thuộc vào nhận thức hoặc thái độ của chúng đối với người khuyết tật. Thái độ tiêu cực của trẻ bình thường không những ảnh hưởng tiêu cực đến việc học tập của trẻ khuyết tật trong lớp học hòa nhập, mà còn ảnh hưởng đến hành vi thích nghi, thái độ đối với trường học và bản thân, kết cục, dẫn đến hậu quả là cả trẻ khuyết tật và trẻ bình thường đều không thể thích nghi với môi trường hòa nhập.

Như vậy, trong môi trường giáo dục hòa nhập, nếu trẻ khuyết tật bị trẻ bình thường xa lánh và khước từ, chúng ta không thể mong đợi hiệu quả giáo dục từ việc hòa nhập và chúng ta có thể thấy rằng ngược lại, hòa nhập là môi trường bị hạn chế hơn đối với trẻ khuyết tật và khiến trẻ khuyết tật nản chí hơn. Chúng ta có thể thấy, trẻ khuyết tật hình thành mối quan hệ xã hội tích cực với trẻ em bình thường, vì vậy, thái độ chấp nhận của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật là một trong những yếu tố mang tính quyết định trong sự thành công của giáo dục hòa nhập trong môi trường hòa nhập. (Bricker, 1995; Salend, 2001; 1994).

Một trong những yếu tố quan trọng trong việc giảm thiểu thái độ tiêu cực hoặc định kiến đối với người khuyết tật là đối xử công bàng với nhóm trẻ bình thường và nhóm trẻ khuyết tật, giúp trẻ bình thường giảm thiểu sự bất an về trẻ khuyết tật, loại bỏ định kiến. Ngoài ra, giáo viên phải cho trẻ bình thường thay rằng, giống như tất cả mọi người, người khuyết tật cũng có những kĩ năng và tính cách khác nhau, nhưng họ vẫn sống cuộc sống thường ngày giống như những người bình thường (Shin Hyun Ghi và tác giả khác, 2005). Nếu trẻ bình thường có thái độ tiêu cực đối với trẻ khuyết tật, trước tiên, giáo viên nên sử dụng nhiều chiến lược đế thay đổi thái độ tiêu cực của chúng trở nên tích cực. Xây dựng mối “quan hệ bình đẳng” về xã hội, giáo dục và nghề nghiệp là yếu tố quan trọng giúp thành công trong chiến lược cải thiện thái độ tiêu cực đó. Để làm được điều này, điều quan trọng là sự hiểu biết và nhận thức của trẻ bình thường về năng lực của trẻ khuyết tật. Bằng cách chứng tỏ cho trẻ bình thường thấy năng lực của trẻ khuyết tật, trẻ khuyết tật sẽ được công nhận là một thành viên trong lớp và tiến xa hơn là được công nhận là một thành viên của xã hội. Mục đích cuối cùng của việc tìm hiểu khuyết tật là giúp

trẻ bình thường không chỉ có thái độ chấp nhận trẻ khuyết tật một cách tích cực, mà còn công nhận năng lực của trẻ khuyết tật và nhận thức được vai trò của trẻ khuyết tật là một thành viên trong cộng đồng1.2. Hiểu biết và thái độ của giáo viên với khuyết tật

Học sinh thường chịu nhiều ảnh hưởng từ lời nói và việc làm của giáo viên. Do đó, giáo viên phải chứng tỏ rằng mình công nhận sự khác biệt cá nhân của tất cả học sinh và đối xử công bằng với tất cả các em. Đặc biệt, lời nói của giáo viên phản ánh suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của giáo viên đối với các học sinh có sự khác biệt cá nhân và năng lực khác nhau. Vì vậy, khi trò chuyện với học sinh hoặc khi tương tác với chúng, giáo viên phải tập trung vào khả năng, ưu điểm hoặc điểm chung thay vì điểm yếu, khuyết điểm hay sự khác biệt của thúng. Giáo viên phải làm gương để cả lớp có thái độ chấp nhận tất cả các học sinh. Để có thể tạo ra bầu không khí như vậy, giáo viên cần lưu ý những điều sau: (Smith, Salend, & Byren; 2001; Sapon-Shevin, 2003).

- Giáo viên phải quan tâm đến cá nhân học sinh và sự khác biệt cá nhân của các em. Thay vì để ý đến sự khác biệt về khuyết tật, sự khác biệt về văn hóa hay sự khác biệt về dân tộc, giáo viên nên quan tâm đến việc học sinh hiểu về thế giới như thế nào.

- Quan tâm tới các đặc điểm đa dạng của học sinh. Phải biết bối cảnh, điểm mạnh, mối quan tâm, sở thích, năng khiếu của học sinh, đồng thời phải chia sẻ những thông tin này với các giáo viên, nhân viên của trường học liên quan tới học sinh và cha mẹ của chúng.

- Phải quan tâm tới những điểm chung của học sinh. Phải nói về học sinh một cách tích cực. Ví dụ, thay vì nói “Học sinh không giỏi tiếng Anh” hay “học sinh không phải ở quốc gia sử dụng tiếng Anh”, giáo viên nên nói “học sinh đang học tiếng Anh”.

- Phải mong đợi cao và phù hợp với học sinh. Với sự mong đợi cao, giáo viên phải tạo cơ hội cho học sinh tham dự vào các hoạt động học tập hoặc các hoạt động xã hội.

- Giáo viên phải ủng hộ học sinh và kết quả học tập của chúng.- Phải đưa ra những lời khuyên ủng hộ việc học tập hoặc sự cố gắng của học

sinh. Ví dụ, đưa ra những phản hồi khuyến khích trẻ học tập như “Em đã cố gắng học tập chăm chỉ”, “Em có khả năng để làm việc này”, “Em hãy thử làm việc này bằng cách khác nhé!”.

- Phải lắng nghe học sinh, cho chúng quyền lựa chọn, đồng thời phải xem xét các nhu cầu của chúng.

- Phải tạo vai trò và cơ hội để tất cả học sinh có thể phát huy khả năng lãnh đạo của mình.

- Trò chuyện chủ đề và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với lứa tuổi của học sinh.

- Trong trường hợp học sinh cần sự trợ giúp của giáo viên hỗ trợ, giáo viên nên nói chuyện trực tiếp với học sinh.

- Phải tích cực tạo cơ hội để trẻ khuyết tật học tập và tương tác xã hội với bạn bè.

- Thừa nhận năng lực cuqa3 học sinh và nuôi dưỡng năng lực đó một các độc lập.

- Trong trường hợp trẻ có hành vi không thích hợp hoặc nguy hiểm đối với người khác, phải giải quyết một cách kịp thời và cương quyết. Phải làm như vậy để trẻ hiểu rõ rằng lời nói và hành vi không thích hợp không được chấp nhận.1.3. Kiểm tra sự hiểu biết khuyết tật và thái độ của trẻ bình thườngTrước khi thực hiện giáo dục nhận thức về khuyết tật cho trẻ bình thường, giáo viên không những đánh ghía kiến thức và sự hiểu biết của trẻ bình thường về khuyết tật mà còn phải đánh giá thái độ của chúng đối với trẻ khuyết tật bằng các phương pháp sau đây:

1.3.1. Quan sát (observation)Trực tiếp quan sát sự tương tác qua lại giữa trẻ khuyết tật và trẻ bình thường

có lẽ là phương pháp tốt để đánh giá thái độ, của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật. Dunlop, Stoneman, Cantrell (1980) đã quan sát mối quan hệ giữa trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trong khi chơi và trong lớp học để đánh giá sự tương tác giữa chúng, còn Marotz-Ray (1985) thì sử dụng phương pháp ghi chép quan sát đế ghi lại những kĩ năng tương tác của trẻ là đối tượng của GDĐB với bạn của chúng trong môi trường hòa nhập. Sự tương tác diễn ra trong nhiều tình huống khác nhau, nên giáo viên phải quan sát các hình thức tương tác của học sinh ở những nơi ngoài lớp học như sân trường, phòng ăn... Khi quan sát sự tương tác, giáo viên phải xem xét những vấn đề sau:

Tần số tương tác giữa trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trong môi trường hòa nhập ở mức độ nào? Đặc điểm của sự tương tác này là gì? Ai là người thực hiện tương tác ấy trước? Khoảng mấy trẻ bình thường tương tác với trẻ khuyết tật? Những tình huống nào thúc đẩy sự tương tác giữa chúng? Tình huống nào cản trở sự tương tác giữa chúng? Trẻ khuyết tật có những kỹ năng cần thiết để tương tác với trẻ bình thường không? Kết quả của sự tương tác này là gì?

Giáo viên sử dụng phương pháp quan sát, ghi chép thu thập những tài liệu liên quan đến các yếu tố trên, nhưng chúng ta phải ghi nhớ rằng có thể việc quan sát trực tiếp chỉ cung cấp những thông tin về những hành vi, mà có thể không liên quan đến thái độ của chúng. Vì vậy, thông qua cha mệ và giáo viên đặc biệt, giáo viên hướng dẫn tư vấn, giáo viên hỗ trợ, giáo viên có thể thu thập được nhiều thông

tin hơn về việc trẻ khuyết tật được sắp xếp vào môi 'trường giáo dục hòa nhập có được trẻ bình thường chấp nhận không (Salend, 1994).1.3.2. Kĩ thuật lượng hóa xã hội (Sociometric Techniques)Kĩ thuật lượng hóa xã hội là phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá mức độ chấp nhận bạn bè cúa trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật. Một trong những kĩ thuật lượng hóa xã hội được sử dụng đế đánh giá mối quan hệ bạn bè là chỉ định bạn cùng trang lứa, nghĩa là cho trẻ trình bày “Sơ đồ xã hội” (Cociogram). Sơ đồ xã hội là phương pháp đánh giá hình thức tương tác trong lớp học, giúp giáo viên biết mức độ lựa chọn mối quan hệ xã hội của trẻ khuyết tật bằng cách cho chúng chỉ định ai là người chúng thích chơi. Xem kết quả sơ đồ xã hội, giáo viên có thê biết được trong lớp học, trẻ khuyết tật đã được hòa nhập vào tổ chức xã hội hay chưa. Sơ dồ xã hội cũng cung cấp cho giáo viên những thông tin học sinh nào cần phải cải thiện kĩ năng xà hội, đồng thời phân loại học sinh theo mục đích giảng dạy.

Thu thập thông tin về những học sinh được bạn bè yêu thích và những học sinh không được bạn bè yêu thích là việc rất quan trọng, nên giáo viên phải hỏi cả những câu hỏi về sự chấp nhận hoặc khước từ. Khi hỏi, phải sử dụng những từ ngữ mà học sinh có thể hiểu được. Dưới đây là ví dụ về các câu hỏi có thể sử dụng trong sơ đồ xã hội:1) Hãy viết tên của 3 bạn mà em muốn ngồi bên cạnh trong xe buýt trường học2) Hãy viết tên của 3 bạn mà em không muốn ngồi bên cạnh trong giờ ăn trưa.3) Hãy viêt tên của 3 bạn mà em thích chơi cùng trong giờ giải lao4) Hãy viết tên của 3 bạn mà em muốn mời dự tiệc sinh nhật

Sơ đồ xã hội có thể được sử dụng để đánh giá thái độ đôi với người khuyết tật. Thay vì đánh thứ tự của các bạn trong lớp, học sinh có thể diễn đạt bằng hình vẽ đối với nhiều dạng khuyết tật.Chiến lược sử dụng hình vẽ như vậy đặc biệt hữu ích trong việc đánh giá thái độ của trẻ đối với trẻ khuyết tật nhỏ tuổi (Shin Huyn Ghi và tác giả khác, 2005)1.3.3. Công cụ kiểm tra hiểu biết và thái độ đối vói khuyết tật

Esposito và Peach (1983), Esposito và Reed (1986) đã sử dụng bảng khảo sát sự hiểu biết và thái độ của học sinh tiểu học đối với học sinh khuyết tật (Primary Students Survey of Handicapped Persons - PSSHP) để đánh giá thái độ của trẻ nhỏ và trẻ chưa biết đọc chữ. PSSHP bao gồm 6 câu hỏi, yêu cầu trẻ diễn đạt bàng lời để giảm thiểu việc đọc hoặc viết. Sau đây là 6 câu hỏii đó: Hãy nói tất cả những điều em biết về người khuyết tật Em có thích người khuyết tật không? Em có bạn là người khuyết tật không? Em có ghét chơi với bạn là người khuyết tật không? Em có sợ người khuyết tật không? Em có nghĩ rằng những người khuyết tật rất khác biệt với em không?

Người tiến hành kiểm tra có thể ghi lại nguyên văn câu trả lời của mỗi học sinh, hoặc cũng có thể ghi âm lại để sau này chuyến vào bảng điểm. Những câu trả

lời tiêu cực thì cho điểm 0, câu trả lời trung lập thì cho điểm 1,còn câu trả tích cực thì cho điểm 2.

Bằng cách đặt những câu hỏi về khuyết tật, giáo viên có thể kiểm tra nhưng kiến thức của trẻ em thông thường về khuyết tật:

- Rối loạn học tập là trạng thái như thế nào?- Những định kiến thông thường về người khuyết tật (người ngồi xe lăn thì chậm chạp là đúng hay sai)- Những nhu cầu của người khuyết tật (Giả sử em bị mù, 3 việc khó khăn nhất trong hoạt động là gì?)- Cách ứng xử hoặc giúp đỡ người khuyết tật (nếu em là người khiếm thính, em muốn người khác đối xử với em như thế nào?)- Những thiết bị hoặc dụng cụ hẫ trợ có ích đối với người khuyết tật (dụng cụ cần thiết cho người chỉ có một bàn tay là gì?)Bames, Berrigan và Biklen (1978) đã đưa ra những câu hỏi như sau:

Nội dung câu hỏi Đúng

Không Bình thường

1) Nhìn chung thân thể của người khuyết tật thường yếu.2) Người mù có thể đi đến cửa hàng3) Nếu không nói được, người đó là người lạc hậu4) Người khuyết tật là người được sinh ra bằng cách khác5) Tôi thấy người khuyết tật đáng thương6) Người mù cũng có thể ngh được như người khác.7) Người lạc hậu thì không thể lớn lên được nữa8) Tất cả những người khiếm thính đều giống nhau.9) Người ngồi xe lăn cũng có thể trở thành giáo viên10) Tất cả trẻ em đều có quyền học ở trường tôi

(Nguồn: E. Barnes, c. Berrigan, & D. Bỉklen (1978), Sự khác biệt là gì? Hướng dẫn về thái độ tích cực đối với người khuyết tật)

1.3.4. Tìm hiểu khuyết tật dựa trên các hoạt động Kinh nghiệm tiếp xúc với người khuyết tậtKết quả nghiên cứu cho thấy, sự tiếp xúc với người khuyết tật không phải đều

mang lại thái độ tích cực (Park Hyun Sook, 1999). Sự tiếp xúc đơn thuần khiến trẻ có thái độ tiêu cực hơn so với người không tiếp xúc hoặc đó cũng có thể là cơ hội để trẻ củng cố định kiến trước đây về người khuyết tật? Trong nghiên cứu áp dụng chiến lược cải thiện thái độ của trẻ khuyết tật do sự tiếp xúc cho thấy, trẻ cần được chuẩn bị và có mục tiêu tích cực thay vì sự tiếp xúc tự phát. Sự thay đổi thái độ theo chiều hướng tích cực đã diễn ra trong nghiên cứu của Esposito và Peach (1983), sự tiếp xúc trực tiếp và được cấu trúc hóa (có chuẩn bị từng bước) đã ảnh hưởng một cách tích cực lên thái độ của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật. Sự tiếp xúc được cấu trúc hóa bằng cách cho trẻ trải nghiệm thử khuyết tật (mock experience of disabilities).

Trải nghiệm thử khuyết tật là cách cho trẻ bình hường trực tiếp trải nghiệm khuyết tật. Hoạt động trải nghiệm khuyết tật thử có thể được thực hiện thông qua nhiều phương pháp đa dạng khác nhau như ngồi ghế có bánh xe để đến trường, bịt mắt trong giờ ăn trưa, bịt lỗ tai bằng bông gòn trong giờ học, giao tiếp phi ngôn ngữ với bạn trong giờ giải lao... Lúc này, điều quan trọng là cho trẻ thảo luận thông qua hoạt động trải nghiệm khuyết tật, mình đã học được gì và mình cần phải có thái độ như thế nào về người khuyết tật (Lee So Hyun, 1996), cho trẻ viết nội dung mà chúng đã trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm khuyết tật không những giúp học sinh bình thường hiểu được khó khăn của người khuyết tật là gì mà còn nâng cao thái độ chấp nhận của chúng đối với học sinh khuyết tật (Hailenbeck & McMaster, 1991, Sálend, 2001). Hoạt động trải nghiệm thử khuyết tật có hiệu quả là tăng cựờng thái độ tích cực của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật bàng cách cho chúng cảm nhận được những nhu cầu và kinh nghiệm của những người khuyết tật, trải nghiệm khuyết tật thử này cho trẻ bình thường thấy những khó khăn của người khuyết tật nhưng cũng cho thẩy quá trình thích nghi của người khuyết tật (Salend, 2001).

Giáo viên cần phải lưu ý rằng hoạt động trải nghiệm khuyết tật có một vài điềm hạn chế. Thông qua hoạt động trải nghiệm khuyết tật thử có thể chỉ là nhất thời hoặc thương hại. Do đó, giáo viên phải cho học sinh biết kinh nghiệm như vậy không phải là kinh nghiệm hàng ngày, đồng thời đừng để hoạt động này được tiến hành như một trò chơi thú vị. Giáo viên có thể khắc phục hạn chế này bằng cách chính giáo viên trải nghiệm một cách thực tế hoặc hướng dẫn để học sinh tham dự hoạt động một cách nghiêm túc cho đến khi tất cả các hoạt động kết thúc. Trong khi trải nghiệm khuyết tật, nếu cần, giáo viên có thể cử người quan sát và giúp đỡ học sinh tham dự hoạt động (Salend, 2001).

Sau đây là phương pháp trải nghiệm khuyết tật thử mà giáo viên có thế sử dụng một cách dễ dàng:

Trải nghiệm thử khiếm thị (Visual Impairment Simulations)Hoạt động 1: Bịt mắt học sinh lại rồi cho ngồi trước bàn học. Đưa cho học

sinh một cái ly trống và một cái ấm có chứa nước. Sau đó, nói học sinh rót nước vào ly. Sử dụng ly nhựa trong để các học sinh khác cũng nhìn thấy được.

Câu hỏi thu hoạch:

* Em đã sử dụng phương pháp nào đế giải quyết nhiệm vụ này?* Làm sao em biết được thời điểm phải dừng lại?* Nếu em không nhìn thấy được, khó khăn gì sẽ xảy ra?Hoạt động 2: Sử dụng vài cái ghế và vài cái bàn để làm thành một khu vực

chướng ngại vật. Chia học sinh thành các cặp, trong mỗi cặp: một học sinh bịt mắt, học sinh còn lại không bịt mắt. Khi đi qua khu vực chướng ngại vật, học sinh bịt mắt không sờ vào các chướng ngại vật, theo hướng dẫn của bạn mình đế tìm cái ghế ở cuối khu vực chướng ngại vật đó.


* Khi hướng dạn hoặc được hướng dẫn, điều gì là tốt?* Khi bạn của mình bịt mắt để giải quyết nhiệm vụ, em đã sử dụng cảm giác

nào và giúp đỡ như thế nào?* Làm sao những người khiếm thị có thể di chuyển mà không chạm vào đồ

vật? Thử trải nghiệm khiếm thính (hearing impairment simulations)

Hoạt động 1: Phát cho học sinh một cặp dụng cụ bịt tai, cho chúng đeo dụng cụ đó trong vòng vài tiếng đồng hồ trong hoạt động tại trường. Lên kế hoạch tốt cho các hoạt động tại trường để'trẻ trải nghiệm nói và nghe. Ví dụ cho trẻ làm theo hương dẫn về bài tập, gọi món ăn trưa trong quán ăn, tham gia hội nghị trong một giảng đường lớn, nghe thông báo qua loa phóng thanh.


* Điều khó khăn trong trải nghiệm của em là gì? Những khó khăn đó đã ảnh hưởng như thế nào?

* Chiến lược mà em đã sứ dụng để hiểu nội dung mình nghe là gì?Hoạt động 2: Giáo viên chỉ nói một tự vựng bằng miệng mà không cất thành tiếng. Học sinh đọc mỗi giáo viên đế phán đoán nội dung giáo viên vừa nói là gì.


* Em đã hỏi gì để hiểu được từ vựng đó?* Điều khó khăn khi đọc môi cô giáo để đoán nội dung cô muốn truyền đạt là

gì? Trải nghiệm thử khuyết tật vận động (Physical Disabilities

Simulations)Hoạt động 1: Học sinh đưa cánh tay ra phía sau, kẹp một thanh gỗ ở giữa

khuỷu tay. Trước tiên hãy chải đầu cho học sinh, sau đó yêu cầu học sinh chải đầu. Sau đó đưa cho học sinh chiếc giày đã gỡ dây và yêu cầu học sinh thắt dây lại.Hoạt động 2: Mang vớ dài hoặc găng tay vào tay học sinh. Sau đó, yêu cầu học sinh chơi ghép hình, sắp xếp những đồ vật nhỏ hoặc vẽ tranh. Hoạt động 3: Đặt thanh nẹp gỗ vào mỗi ngón tay của bàn tay dùng để viết của học sinh hoặc quấn băng vào bàn tay thuận của học sinh. Sau đó, cho học sinh tham gia các hoạt động phải sử dụng tay như ăn, viết, cắt giấy, vẽ tranh, rót nước...


* Em có thành công trong việc chải đầu không? Em có thắt được dây giày, ghép hình, sắp xếp đồ đạc, vẽ tranh và xúc ăn được không?

* Nếu bất tiện trong việc sử dụng tay em sẽ gặp khó khăn gì?

* Em đã có chiến lược hay thiết bị gì hữu ích cho việc giải quyết nhiệm vụ của mình?Hoạt động 4: Cho học sinh ngồi lên xe lăn để luyện tập di chuyển xung quanh lớp học hoặc trong trường. Cho trẻ di chuyển đến bình nước lọc để uống nước, viết chữ trên bảng, gọi điện thoại, đến nhà tắm công cộng hoặc di chuyển đến nhà vệ sinh. Cho trẻ giúp đỡ bạn bè cùng giới tính với mình khi đi qua những chướng ngại vật xây dựng trong trường, ví dụ bậc thang chẳng hạn, hoặc cho chúng quan sát bạn mình đi quanh trường bằng xe lăn.


* Em gặp khó khăn gì khi đi vòng quanh trường?* Phản ứng của các học sinh khác như thế nào khi nhìn em đi xe lăn? Nhìn

phản ứng của họ tâm trạng của em như thế nào?* Người đi xe lăn sẽ gặp khó khăn gì khi đi ngoài đường hoặc đến cửa hàng?* Phương cách giúp người đi xe lăn có thể di chuyển dễ dàng hơn trong

trường học, đường phố, cửa hàng hoặc trong nhà là gì? Trải nghiệm thử rối loạn ngôn ngữ (speech impairment

simulations)Hoạt động 1: Chia học sinh ra, cho một học sinh chỉ sử dụng động tác cơ thể

để truyền thông tin cho người kia, nói mà không được sử dụng lưỡi, cho học sinh sử dụng bảng giao tiếp (communication board).


* Em có thể truyền đạt thông tin cho đối phương không?* Em đã sử dụng cách nào đế truyền đạt thông tin?* Em đã làm cách nào để hiểu được thông tin của đối phương?* Tâm trạng của em thế nào khi cố gắng hiểu thông tin của người nói?* Nếu khó khăn trong việc trò chuyện, em có muốn nói chuyện với người khác

không?* Nếu luôn luôn phải trò chuyện bằng cách trên, tâm trạng của em sẽ thế

nào? Trải nghiệm thử rối loạn học tập (learning disabilities simulations)Hoạt động 1: Đặt một tấm gương và một tờ giấy trền bàn của học sinh. Sau

đó, cho học sinh nhìn vào tờ giấy trên tấm gương. Yêu cầu học sinh vừa nhìn vào gương vừa viết một câu vào tờ giấy và đọc một đoạn văn cất tấm gương đi và yêu cầu học sinh làm lại hoạt động đó. So sánh năng lực của học sinh trong hai tình huống đó.


* Khó khăn khi viết và đọc qua gương là gì?* Tâm trạng cúa em thế nào khi gặp khó khăn trong việc viết và đọc? * Nếu luôn luôn nhìn bằng cách đó, em sẽ gặp khó khăn gì trong những việc

khác? 1.3.5. Tìm hiểu các loại tật

Giới thiệu năng lực của người khuyết tậtTrong số những nhân vật nổi tiếng hoặc những nhân vật thành công, có

những người có khuyết tật. Việc giới thiệu những người khuyết tật đã khắc phục khuyết tật như thế nào có thể giúp trẻ bình thường có cái nhìn tích cực về người khuyết tật. Chương trình ghép cặp là một trong những phương cách giới thiệu năng lực của những người khuyết tật cho trẻ bình thường; chương trình ghép cặp này là cho học sinh danh sách các vận động viên nổi tiếng, nhà văn, nhạc sĩ, chính trị gia, nhân vật lịch sử là người khuyết tật và cho trẻ liên kết họ với khuyết tật của họ. Sau hoạt động này, giáo viên có thể cho trẻ thảo luận và viết báo cáo về cuộc đời của họ, trong đó bao gồm các yếu tố đã giúp đỡ họ khắc phục khuyết tật.

Bảng 1: Ghép cặp người khuyết tậtHãy viết chữ cái tương ứng vợi khuyết tật vào chỗ trống bên cạnh mỗi khuyết tật … Franklin Roosevelt, Tổng thống Mỹ… Ludwig van Beethoven, nhà soạn nhạc… Wilma Rudolp, vận động viên dành huy chương vàng Olympic… Hellen Keler, nhà văn… Winston Churchill, Thủ tướng Anh… Albert Einstein, nhà toán học… Stevie Wonder, nhạc sĩ… Jim Abbott, cầu thủ bóng chày chuyên nghiệp

a. Khiếm thịb. Khiếm thính – khiếm thịc. Liệt cả 2 chând. Rối loạn ngôn ngữe. Rối loạn đọc và viếtf. Khiếm thịg. Bại liệth. Chỉ có một cánh tay

Thảo luận và báo cáo tập trung vào việc những nhân vật lịch sử này đã khắc phục khuyết tật để thích nghi cuộc sống và khẳng định mình thế nào (Favazza & Odom, 1997).

Ngoài ra, giáo viên cũng có thể viết văn về bạn bè hoặc họ hàng là khuyết tật hoặc viết báo cáo nghiên cứu về các nguyên nhân dẫn đến khuyết tật (Favazza & Odom, 1997).

Thảo luận tập thểCho học sinh thảo luận về các câu hỏi liên quan đến người khuyết tật cũng là

một trong những phương pháp cải thiện hiệu quả thái độ của chúng đổi với người khuyết tật. Gottlieb (1980) đã khẳng định rằng, việc thảo luận tập thể được cấu trúc hóa là phương pháp hiệu quả để cải thiện thái độ của học sinh bình thường đối với học sinh khuyết tật. Ông đã cho học sinh bình thường xem một băng video ngắn nói về các tình huống cùa một cậu bé thiểu năng trí tuệ và giáo viên tiến hành thảo luận nhóm nhỏ bằng cách đặt những câu hỏi như sau:

- Theo em, vì sao cậu bé đó là người thiểu năng trí tuệ?- Em nghĩ tâm trạng của cậu bé sẽ như thế nào?- Em nghĩ học sinh trong lớp đối xử với cậu bé đó như thế nào?- Em có nghĩ rằng cậu bé đó có nhiều bạn không?- Nếu trong lớp của em có một bạn như vậy, em sẽ đối xử với bạn đó như thế nào?

Phim và sách về khuyết tậtXem phim và video về cuộc sống của người khuyết tật cũng là một trong

những phương cách cải thiện thái độ chấp nhận của học sinh bình thường đối với học sinh khuyết tật (Kelly, 1997; Safran, 2000). Ví dụ, cho học sinh xem Forrest Gump, Philadelphia, My Left Foot, Rain Man rồi thảo luận. Kelly (1997) phát hiện ra rằng sau khi xem những bộ phim về trẻ khuyết tật, trẻ em bình thường ít làm phiền các bạn đi xe lăn cùng lớp. Nhưng sự thay đổi trong thái độ của trẻ không kéo dài lâu nên chúng ta cần sử dụng phương pháp này cùng với các chiến lược biến đổi thái độ khác như thảo luận tập thể hoặc mời diễn giả về giảng về chủ đề khuyết tật.

Các sách viết về khuyết tật cũng có thể giúp trẻ bình thường tăng cường thái độ tích cực đối với người khuyết tật, đồng thời giúp chúng hiểu về sự khác biệt cá nhân và khuyết tật (Prater, 1998; Safran, 2000). Phương pháp sử dụng sách để cải thiện thái độ của trẻ bình thường đối với trẻ khuyết tật có thể nâng cao hiệu quả bằng cách cho trẻ thảo luận sau khi đọc sách, tóm tắt câu chuyển, trình bày thông tin về khuyết tật hoặc những điểm chung của nhân vật chính của quyển sách và các học sinh khuyết tật trong lớp mình (Favazza & Odom, 1997).

Cung cấp thông tin về khuyết tậtDạy cho học sinh sự chấp nhận và nhận thức về giá trị của sự khác biệt cá

nhân có ích lợi lớn đối với việc chấp nhận người khuyết tật (Giangreco et al., 1995). Dạy về sự khác biệt cá nhân không chỉ có ưu điểm, nhược điểm, mức độ ưa thích của một người nào đó mà phải giúp trẻ tin rằng người khuyết tật có nhiều điểm tương tự với những người bình thường hơn những điểm khác biệt.

Học sinh cũng có thể tiếp nhận những thông tin trong sách báo hay những chương trình tivi về người khuyết tật. Bên cạnh đó, chúng cũng có thể lĩnh hội những kiến thức về người khuyết tật thông qua các hoạt động tích cực hơn như tham quan trường, lóp GDĐB, hoặc mời diễn giả là người khuyết tật đến nói chuyện, giảng bài... Điều quan trọng là càng biết nhiều hơn về người khuyết tật, trẻ càng trở nên, thân thuộc hợn và dễ chấp nhận người khuyết tật hơn.

Dạy về các thiết bị cần thiếtTrẻ khuyết tật giới thiệu và giải thích cho trẻ bình thường về những thiết bị

hoặc dụng cụ hỗ trợ mà mình đang sử dụng (sách giáo khoa âm thanh, máy trợ thính, xe lăn, máy tổng hợp âm thanh, chữ nổi) cũng là một phương pháp rất hiệu quả. Giáo viên nên để học sinh bình thường rihìn thấy, sờ đụng và sử dụng thử các dụng cụ thiết bị đó.

Mời diễn giả

Đây là phương cách mời người khuyết tật làm diễn giả nhằm mục đích giúp trẻ bình thường cải thiện thái độ về người khuyết tật thông qua việc trực tiếp tiếp xúc với người khuyết tật Salend, 2001). Chúng ta có thể mời các đoàn thể xã hội, hội phụ huynh học sinh, giáo viên đặc biệt hoặc trường đặc biệt tư vấn hoặc giới thiệu những diễn giả như vậy.

Giáo viên cần cung cấp cho diễn giả những thông tin cơ bản về lớp học (ví dụ: độ tuổi, lớp, kinh nghiệm hoặc mức độ hiểu biết khuvết tật) và những câu hỏi dự đoán để diễn giả có thể diễn thuyết những nội dung thích họp. Trước khi diễn giả bước vào lớp, giáo viên nên đặt các câu hỏi đó cho học sinh. Bằng cách đó, giáo viên chuẩn bị để học sinh đồng cám với nội dung diễn thuyết của diễn giả. Có thể một số học sinh sẽ phân vân không biệt đặt câu hỏi gì, diễn giả có thể giải quyết vấn đề của học sinh bằng cách đặt câu hỏi về những vấn đề mà học sinh cần phải hiểu trước (Salend, 2001).

Trình bày những trường hợp mang tính giả địnhPhương pháp cải thiện thái độ trẻ bình thường và cách giúp đỡ bạn học là

người khuyết tật được đưa ra trong những trường hợp mang tính giả định, chẳng hạn những vấn đề mà học sinh khuyết tật gặp phải tại lớp học bình thường là gì? Cho học sinh thảo luận và tìm ra cách giải quyết khả thi (Salend, 1994; Salisbury, 1997). Ví dụ đưa ra giả định sau: “Trong cuộc họp của lớp, bạn A là người khiếm thính không hiểu chúng ta đang nói gì và ai đang nói. Chúng ta có thể làm gì giúp bạn A hiểu?”

Sau khi thảo lụận với nội dung như vậy, học sinh sẽ đưa ra các cách giải quyết như cho phép bạn A di chuyển chỗ để có thể đọc môi người khác hoặc mỗi khi thay đổi nội dung cuộc trò chuyện, một bạn sẽ chỉ cho bạn A biết người đang nói chuyện.

Bảng 2: Ví dụ về trường họp mang tính giả định1) Lớp sắp thi chính tả. Là người khiếm thính, bạn A biết viết chữ nhưng lại gặp khó khăn trong việc nghe cô đọc. Các em phải làm thế nào?2) Sau giờ thể dục, mọi người lại bình nước lọc để uống nước, bạn B rất khát nước những không thể đến chỗ bình nước vì đi xe lăn. Các em phỉa làm thế nào?3) Bạn C là người khiếm thị nên sử dụng bản in phóng to và chữ nổi. Vì những quyển sách này rất nặng cồng kềnh nên bạn C rất khó mang theo mỗi khi thay đổi tiết học. Các em phải làm thế nào?4) Trong giờ học xã hội, học sinh phải chép nội dung bài học vào vở, trong lớp có những học sinh khó chép bài. Các em phải làm thế nào?5) Các em đang đá bóng ngoài sân vận động trong giờ giải lao, bạn D dùng nạng nên không thể tham gia trò chơi. Các em phải làm thế nào?

Một trong những vấn đề của xã hội chúng ta ngày hôm nay là định kiến và thái độ tiêu cực đối với người khuyết tật. Thái độ tiêụ cực đối với người khuyết tật ảnh hưởng xấu đến giáo dục, hòa nhập xã hội và nghề nghiệp của người khuyết tật, cho nên, có thể nói, đây là một trong những bài toán cấp bách mà chúng ta cần giải quyết trước tiên.

GDĐB hiện nay đang có xu hướng đấy mạnh giáo dục hòa nhập; để giáo dục hòa nhập được thực hiện hiệu quả hơn, chúng ta cần phải tăng cường giáo dục tìm hiểu khuyết tật để trẻ em bình thường có thái độ đúng đắn về người khuyết tật. Hiệu quả của giáo dục hòa nhập liên quan mật thiết với nhận thức và thái độ của học sinh bình thường, của giáo viên, phụ huynh học sinh - những người sinh hoạt với học sinh khuyết tật và cộng đồng xã hội, những đối tượng trên chấp nhận người khuyết tật, chúng ta có thể mong đợi hiệu quả tích cực từ cả học sinh khuyết tật và học sinh bình thường nhưng nếu ngược lại, nó sẽ gây ra hậu quả xấu hơn là trẻ khuyết tật học trong môi trường giáo dục chuyên biệt.

Do đó, chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng để giáo dục hòa nhập đạt được mục tiêu mà chúng ta mong đợi, cần phải chuẩn bị chương trình có hệ thống để có thể hiểu các yếu tố liên quan ánh hường đến giáo dục hòa nhập và giải quyết các vấn đề này.

Giáo dục tìm hiểu khuyết tật không chỉ dành riêng cho trẻ em bình thường, mà phải đi song song với giáo dục tìm hiểu khuyết tật dành cho giáo viên bình thường, nhân viên của trường học, những nhà quản lí (hiệu trướng, hiệu phó) và cha mẹ học sinh bình thường. Vào đầu học kì hoặc đầu năm học, cần phải, tổ chức những chương trình tập huân dành cho không chỉ các giáo viên phụ trách lóp hòa nhập, mà còn dành cho các hiệu trưởng, hiệu phó và những nhân viên liên quan về phưong pháp tìm hiểu khuyết tật của trẻ khuyết tật trong môi trường hòa nhập. Đồng thời, cần tổ chức chương trình tập huấn toàn diện dành cho cha mẹ của học sinh bình thường và cha mẹ của học sinh khuyết tật về ý nghĩa của việc tìm hiểu khuyết tật và giáo dục hòa nhập, ý nghĩa của việc tổ chức lóp hòa nhập và lớp đặc biệt, đồng thời tổ chức những cơ hội tập huấn dành cho cha mẹ học sinh khuyết tật.2. Xu hướng phát triển GDĐB ở Việt Nam2.1. Bối cảnh hiện nay và những thách thức2.1.1.Số trẻ khuyết tật ngày càng tăng

Kết quả tổng điều tra dân số và nhà ở tại Việt Nam năm 2009 cho thấy, tỉ lệ người khuyêt tật độ tuổi từ 5 tuổi trở lên chiếm 7.8% dân số, tương đương với 6.7 triệu người, trong đó khoảng 5.8% là nữ giới và khoảng 75% tập trung ở khu vực nông thôn, số liệu trên có thể chưa đầy đủ, nhưng cho thấy người khuyết tật là phổ biến ở Việt Nam.

Ở Việt Nam, số lượng người khuyết tật có xu hướng ngày càng gia tăng. Nguyên nhân có thể nhiều, ngoài các nguyên nhân do bẩm sinh, bệnh tật, chiến tranh, còn do tai nạn giao thông, tai nạn lao động, ô nhiễm môi trường ngày càng nghiêm trọng.

Theo báo cáo “Chỉ tiêu trẻ em Việt Nam, 2009-2010” của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, tính đến thời điểm 2010, trong 10 nhóm trẻ cần chăm sóc và bảo vệ đặc biệt thì trẻ khuyết it là nhóm lớn nhất (xấp xí 1.3 triệu trẻ) chiếm 86% tổng số trẻ cần được chăm sóc đặc biệt.

Theo báo cáo số liệu điều tra trẻ khuyết tật (TKT) của Bộ Giáo dục & Đào tạo được thực hiện tại 8 vùng kinh tế - xã hội Việt Nam năm 2005, số trẻ khuyết tật được tổng họp và dự báo như sau: [43]

Bảng 1: Trẻ khuyết tật chia theo độ tuổi ở Việt Nam

Số TT

Chỉ tiêu Năm gốc (2004)

Năm dự báo2005 2010 2015

Số TKT từ 0 đến 16 tuổi 948,158 944,652 914,483 969,4891 Số TKT từ 0 đến 5 tuổi 66,276 66,031 63,922 67,767

Tỉ lện TKT từ 0 đến 5 tuổi 6.99 6.99 6.99 6.992 Số TKT từ 6 đến 11 tuổi 325,503 324,299 313,942 332,825

Tỉ lệ TKT từ 6 đến 11 tuổi 34.33 34.33 34.33 34.333 Số TKT từ 12 đến 16 tuổi 556,322 554,322 536,619 568,896

Tỉ lệ TKT từ 12 đến 16 tuổi 58.68 58.68 58.68 58.68

Bảng 1 cho thấy, số trẻ KT ở độ tuổi 12-16 tuổi cao nhất (58.68%), tiếp theo là trẻ từ 6-11 tuồi (34.33%).

Theo thống kê của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2005), tỉ lệ TKT từ lúc mới sinh đến 16 tuổi trong cả nước là 3.47% so với trẻ em cùng tuổi. Nếu phân chia theo 6 dạng tật, cơ cấu các dạng tật được trình bày trong biểu đồ sau: [43] Biểu đồ 1: Trẻ khuyết tật chia thèo các dạng tật ở Việt Nam

Biểu đồ 1 cho thấy, tỉ lệ trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) cao nhất (28.36%), sau đó là khuyết tật vận động (KTVĐ) (19.25%).

Trẻ khuyết tật phải đối mặt với nhiều thách thức lớn. Các em bị kì thị và phân biệt đối xử và thường ít có cơ hội tiếp cận với dịch vụ chăm sóc sức khỏe cơ bản, giáo dục và các dịch vụ công công khác.2.1.2. Nhu cầu đào tạo giáo viên (GV) GDĐB

Số TT

Chỉ tiêuNăm gốc

(2004)

Năm dự báo2005 2010 2015

1 Tổng số GV cả nước Việt NamGV Mầm non 106,996 118,130 159,204 180,378GV Tiểu học 362.627 214,143 206,718 215,594GV Trung học Cơ sở 280,943 267,190 242,798 252,817

2 Số GV cần được đào tạo/bồi dưỡng dạy học sinh khuyết tậtGV Mầm non 3,426 4,952 9,588 15,248GV Tiểu học 52,976 56,752 117,728 158,092GV Trung học Cơ sở 58,420 69,290 134,155 227,558

Bảng 2 cho thấy, nhu cầu đào tạo/bồi dưỡng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở dạy học sinh khuyết tật hiện tại cũng như dự báo 2015 là rất lớn và cũng là thách thức nặng nề đối với công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên GDĐB tại Việt Nam2.1.3. Điều kiện xã hội, cộng đồng

- Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ về vai trò và trách nhiệm của xã hội trong việc giáo dục TKT và về khả năng phát triển của trẻ khi được giáo dục, trong đó có cả cha mẹ, cán bộ giáo dục và giáo viên.

- Đội ngũ cán bộ quản lí và giáo viên làm công tác GDĐB chưa đủ về số lượng và chất lượng để đáp ứng nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ em khuyết tật

- Đến nay, chưa chính thức có nguồn ngân sách nhà nước chi cho giáo dục hoà nhập. Mặc dù, nguồn kinh phí huy động để đảm bảo cho GDĐB tăng liên tục trong những năm qua, song cho đến nay, việc chi thường xuyên và chi xây dựng cơ sở vật chất nhà trường cho giáo dục hoà nhập vẫn chưa có mục chi riêng tương xứng với yêu cầu ngày càng cao của Giáo dục hoà nhập. Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học đặc thù đáp ứng nhu cầu GDĐB hầu như chưa có. Cơ sở vật chất cho giáo dục khuyết tật còn kém về chất lượng và thiếu về số lượng, chủng loại. Dịch vụ xã hội cho TKT chưa phát triển nhiều2.2. Định hướng phát triển GDĐB giai đoạn 2015- 20202.2.1. Chính sách của chính phủ về GDĐB

Sau luật về người khuyết tật của Việt Nam ra đời năm 2010, Bộ GD&ĐT đã ban hành quy định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật trong hàng loạt thông tư. Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT, quy định về giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020; Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người, giai đoạn 2010-2015; Chiến lược và kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2003- 2010 và tầm nhìn 2015; Chiến lược và Kế hoạch hành động giáo dục hoà nhập trẻ em có hoàn canh khó khăn từ 2010 đến 2020; Đề án “Hỗ trợ người khuyết tật giai đoạn 2011-2020”.

Nội dung cơ bản của các văn bản nói trên đều khẳng định:- Học tập là quyền và nghĩa vụ của công dân. Nhà nước và xã hội tạo điều

kiện cho các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn được học văn hoá và học nghề phù hợp. Nhà nước và xã hội đảm bảo bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục cho tất cả mọi người và tạo ra phương thức giáo dục phù hợp với hoàn cảnh và khả năng của mọi đối tượng khó khăn.

- Khuyến khích các tổ chức, cá nhân, thành lập trường, lớp dành cho người khuyết tật và đầu tư nguồn lực cho giáo dục hòa nhập nhằm giúp các đối tượng này phục hồi chức năng, học văn hóa, học nghề, hoà nhập với cộng đồng.

- Nhà nước có chính sách trợ cấp và miễn, giảm học phí cho người khuyết tật có khó khăn về kinh tế. Bảo đảm quyền của người khuyết tật tiếp cận bình đẳng đến dịch vụ y tế, giáo dục, học nghề, việc làm, chỗ ở, phương tiện giao thông, hoạt động văn hóa giải trí.

2.2.2. Chủ trương về GDĐBXu hướng phát triển GDĐB ở Việt Nam sẽ hướng đến giáo dục hòa nhập. Chủ

trương giáo dục hòa nhập bắt đầu được thực hiện từ năm 2001. Đến năm 2010, chính phủ Việt Nam ban hành "Chiến lược và kế hoạch hành động giáo dục hoà nhập trẻ em có hoàn cảnh, khó khăn từ 2010 đến 2020” đã minh chứng cho xu hướng này là phù hợp với bối cảnh và thách thức của GDĐB Việt Nam. Với các lí do sau đây:

Thứ nhất, trong tương lai sẽ có nhiều TKT được đi học cụng với các bạn cùng tuổi, được học trong cùng một lớp với các bạn không khuyết tật. Việc triển khai chủ trương giáo dục hòa nhập sẽ đòi hỏi ngày càng nhiều giáo viên trong lớp học bình thường phải làm việc với trẻ các dạng tật khác nhau, theo đó chương trình đào tạo, bồi dưỡng trong các trường sư phạm sẽ giảm bớt tính chuyên biệt. Giáo viên Phổ thông và GV GDĐB sẽ được tăng cường khả năng làm việc theo hướng cộng tác và dạy học hợp tác, làm việc cá nhân để hồ trợ học sinh khuyết tật trong lớp học. Chương trình dạy học của giáo viên cũng được cấu trúc lại theo hướng tiếp cận đa tầng để can thiệp vào quá trình dạy học. Quá trình dạy học theo phương pháp tiếp cận đa tầng thường có ba giai đoạn. Giai đoạn đầu tiên liên quan đến việc dạy học chất lượng cao cho tất cả học sinh. Giai đoạn thứ hai và thứ ba tiến hành dạy học cá nhân cho những em tiếp thu chậm (có thể theo nhóm nhỏ hoặc cá nhân). Như vậy, quá trình giáo dục hòa nhập sẽ kéo theo nó sự thay đổi về phương pháp và hình thức dạy học của GV, cũng như chương trình đào tạo của các trường Sư phạm.

Thứ hai, công tác phát hiện và can thiệp sớm sẽ được đẩy mạnh. Nghiên cứu thực hiện tại Việt Nam và các nước khác trên thế giới đã ghí nhận lợi ích ngắn hạn cũng như lâu dài cho cả trẻ khuyết tật, gia đình các em và cho cả xã hội. Với những nỗ lực phát hiện sớm và can thiệp sâu rộng, một mặt sẽ tạo cơ hội cho trẻ phát triển năng lực tiềm tàng của mình vậ hòa nhập tốt hơn vào xã hội. Mặt khác, chương trình can thiệp sớm hướng vào gia đình TKT, sẽ làm cho nhận thức của cha mẹ các em thay đổi. Các bậc cha mẹ của TKT sẽ ngày càng tăng khả năng tìm kiếm sự hỗ trợ và các hình thức giáo dục phù họp với con em mình. Theo đó, trong tương lai, chúng ta sẽ thấy sự lớn mạnh của công tác hỗ trợ và hướng dẫn phụ huynh của TKT cũng như sự phát triển mạng lữới dịch vụ xã hội liên quan đến TKT.

Thứ ba, các nhà giáo dục dự đoán sẽ có sự thay đổi trong lĩnh vực đánh giá. Trong tương lai, giáo viên GDĐB sẽ có vai trò và trách nhiệm cao hơn trong việc đánh giá ban đầu và đánh giá thường xuyên, liên tục. Đánh giá ban đầu sẽ cung cấp thông tin cần thiết để quyết định chương trình, phương pháp dạy học phù hợp. Đánh giá thường xuyên (đo lường kết quả) theo chương trình dạy học, từ đó GV sẽ đưa ra sự điều chỉnh kịp thời. Sự thay đổi trách nhiệm và vai trò của giáo viên GDĐB đòi hỏi sự cần thiết phải thay đổi chương trình đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên theo hướng tăng cường kĩ năng đánh giá.

Thứ tư, ngoài các dạng khuyêt tật chính như khuyêt tật vận động, khuyêt tật trí tuệ, khiếm thính và khiếm thị thì ngày càng có nhiều trẻ được chẩn đoán có những rối loạn trong phát triển như tự kỉ, rối loạn tăng động giảm chú ý, rối loạn hành vi và rối loạn cảm xúc... Những hội chứng rối lọan phát triển lan tỏa đã đặt trước người GV GDĐB nhiều thách thức, họ hầu như chưa được đào tạo chuyên sâu

để làm việc với trẻ em có các hội chứng này. Theo đó, chương trình đào tạo của các trường sư phạm sẽ phải thay đối để đáp ứng nhu cầu GDĐB cho mọi trẻ có nhu cầu GDĐB.

Cuối cùng, ngoài việc tăng cường về số lượng và chất lượng giáo viên GDĐB, các cấp chính quyền sẽ phải quan tâm đến chế độ, chính sách ưu đãi để khuyến khích những GV được đào tạo về GDĐB và GV dạy hòa nhập để khuyến khích họ phục vụ nhiều hơn cho các vùng "nông thôn, vùng sâu, vùng xa của Việt Nam, nơi có đến 75% số người khuyết tật sống. [44]2.2.3. Thực hiện giáo dục hòa nhập giai đoạn 2011-2020 2.2.3.1. Quan điểm chỉ đạo giáo dục hòa nhập

- Chuyển từ quan điểm trợ giúp nhân đạo sang quan điểm bảo đảm quyền con người và nhìn nhận các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn là một bộ phận của nguồn nhân lực.

- Hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ thái độ phân biệt, tạo ra những cộng đồng thân ái, xây dựng một xã hội cho tất cả mọi người.

- Giáo dục hòa nhập là giáo dục cho mọi trẻ em, nhằm thực hiện công bằng về cơ hội học tập và phát triển cho mọi trẻ. Mọi trẻ em đều có những đặc điểm, lợi ích, khả năng và nhu cầu học tập riêng.

- Nội dung, chương trình giáo dục phải được thiết kế và thực hiện trên tinh thần nhìn nhận tính đa dạng của các đặc điểm và nhu cầu của trẻ.

- Mọi trẻ em cần phải được đến học tại các trường học, các trường cần phải trang bị kiến thức cho các em thông qua một hệ thống nội dung và phương pháp giáo dục phù hợp.

- Giáo dục hoà nhập dành cho mọi trẻ em, kể cả trẻ khuyết tật, trẻ có năng khiếu, trẻ em đường phố, trẻ em lao động sớm, trẻ em thuộc các dân tộc thiểu sổ sống hẻo lánh hoặc du cư, các nhóm thiểu số về mặt ngôn ngữ, hoặc nhóm cư dân thiệt thòi hoặc bị đấy ra ngoài lề xã hội. Trong điều kiện và khả năng của Việt Nam hiện nay, giáo dục hoà nhập trước hết dành cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.2.2.3.2. Giáo dục hoà nhập đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, gia đình và trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt

- Ưu tiên đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cho giáo dục hoà nhập. Đây có thể được coi là điều kiện cơ bản đảm bảo cho sự thành công của giáo dục hoà nhập.

- Tập trung nguồn lực xây dựng cơ sở vật chất nhà trường. Ngân sách cho giáo dục hoà nhập tập trung trước hết vào hỗ trợ cho việc bố sung, sửa chữa, cải tạo, xây dựng mới cơ sở vật chất trong trường và tăng cường trang thiết bị dạy học đặc thù cho nhóm trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Phát triển hệ thong các dịch vụ hỗ trợ các nhóm trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt đảm bảo cung cấp đầy đủ điều kiện về tư vấn hỗ trợ, đồ dùng thiết bị phục vụ cho hoạt động học tập và sinh hoạt của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Tăng cường xây dựng và hoàn thiện hệ thống vần bản pháp qui về giáo dục hoà nhập song cần đảm bảo tính hiệu lực và hiệu quả của các văn bản này.

- Nhà nước giữ vai trò chù đạo, đảm bảo sự phối hợp liên ngành, đồng thời khuyến sự tham gia của các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước hỗ trợ trong phát triển giáo dục hòa nhập. Giáo dục là sự nghiệp của nhà nước và của toàn dân. Nhà nước, cụ thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo, giữ vai trò quản lí toàn diện đối với giáo dục hoà nhập. Quản lí nhà nước về giáo dục hòa nhập trong giai đoạn tới tập trung hơn vào nghiên cứu và ban hành cơ chế, chính sách, giải quyết các vấn đề kinh tế và tài chính cho giáo dục hoà nhập phù hợp với cơ chế quản lí Giáo dục nói chung đảm bảo lợi ích lâu dài của xã hội và trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Xã hội hoá giáo dục hoà nhập, tạo điều kiện cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt ở mọi lứa tuổi được học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Nhà nước có trách nhiệm khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục hoà nhập. Sự tham gia và hỗ trợ của cáo tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước là nguồn lực quan trọng đảm bảo cho sự phát triển của giáo dục hoà nhập ở nước ta.2.3. Mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục hoà nhập2.3.1.Mục tiêu chung

Hình thành hệ thống giáo dục hoà nhập ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phô thông, các chính sách giáo dục hoà nhập được thực hiện đầy đủ, hệ thống dịch vụ hỗ trợ giáo dục hoà nhập được triển khai hiệu quả, 95% trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt được tiếp cận có chất lượng.2.3.2.Mục tiêu cụ thể

a) Đến năm 2015 có 65% người khuyết tật; 90% trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khác học hoà nhập. Đến năm 2020 có 70% người khuyết tật, 95% trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khác học hoà nhập.

b) Đảm bảo nguồn nhân lực (GV) đủ về số lượng và đạt yêu cầu về chất lượng cho sự phát triển giáo dục hoà nhập, đáp ứng nhu cầu của xã hội và của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

c) Giáo dục hoà nhập được thực hiện ở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo; mạng lưới dịch vụ hỗ trợ giáo dục hoà nhập được triển khai có hiệu quả trong phạm vi toàn quốc.2.4. Các giải pháp phát triển giáo dục hòa nhậpa) Đẩy mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức cộng đồng giáo dục hòa nhập:

- Tổ chức tuyên truyền, vận động và thu hút sự tham gia của các lực lượng xã hội, tổ chức, cá nhân đối với giáo dục hoà nhập.

- Tổ chức các chương trình hoạt động xã hội của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nhàm nâng cao hiếu biết của mọi tầng lóp nhân dân và nâng cao vị thế của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt tại cộng đồng.

b) Phát triên nguồn nhân lực có chất lượng cho giáo dục hoà nhập

- Quy hoạch phát triển đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, giáo viên, hệ thống mạng lưới giáo viên cốt cán các cấp, cán bộ chuyên môn của các trung tâm hỗ trợ, nhân viên hồ trợ đáp ứng yêu cầu về số lượng và chất lượng của giáo dục hoà nhập.

- Đào tạo đội ngũ làm việc trong lĩnh vực GDĐB, bao gồm giảng viên, giáo viên hỗ trợ, nhân viên của trung tâm hỗ trợ, giáo viên linh hoạt và nhân viên GDĐB.

- Có học phần bắt buộc về giáo dục hoà nhập trong chương trình đào tạo ngành sư phạm của các trường đại học, cao đẳng.

c) Chỉ đạo và giám sát hỗ trợ việc điều chỉnh chương trình, đôi mới phương pháp, môi trường dạy học và đánh giá kết quả giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục hoà nhập các trường học

- Xây dựng các chương trình giáo dục quốc gia và tài liệu liên quan phù hợp cho tất cả đối tượng trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực, đổi mới phương pháp giáo dục và dạy học trong các cơ sở giáo dục.

- Cải tiến cơ chế nhập học, đánh giá nhu cầu và hỗ trợ xã hội cho trẻ nhằm đảm bảo đạt được chất lượng giáo dục cho mọi trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Chỉ đạo và hỗ trợ đánh giá kết quả giáo dục của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt ở các cấp bậc'học dựa trên các văn bản hướng dẫn của ngành ở các cấp bậc học khác nhau.

d) Phát triển hệ thong dịch vụ và đảm bảo cung cấp đầy đủ dịch vụ hỗ trợ giáo dục hoà nhập

- Hình thành hệ thống cơ sở dịch vụ tư vấn, cung ứng thông tin, tài liệu, thiết bị và các phương tiện cần thiết phục vụ cho hoạt động sinh hoạt và học tập của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Hoàn thiện cơ chế hoạt động của trường chuyên biệt theo định hướng chuyển dần chức năng chuyên biệt sang chức năng hỗ trợ giáo dục hoà nhập.

- Phát triển các cở sở tư vấn hướng nghiệp - dạy nghề và dịch vụ giới thiệu việc làm cho thanh niên có hoàn cảnh đặc biệt.

- Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị hỗ trợ cho giáo dục hoà nhập.

- Hình thành mạng lưới giáo viên hỗ trợ bán thời gian ở cấp huyện nhằm cung cấp những trợ giúp cho các giáo viên hỗ trợ giáo dục hoà nhập, giáo viên khác và những học sinh không thể đến trường.e) Hình thành, hoàn thiện hệ thống và đổi mới cơ chế quản lí giáo dục hoà nhập

- Tăng cường chức năng, nhiệm vụ, kiện toàn và củng cố bộ máy hoạt động của Ban chỉ đạo từ trung ương đến các địa phương.

- Hình thành nhóm phục trách giáo dục hoà nhập của Bộ Giáo, dục và Đào tạo để hướng dẫn, hỗ trợ và giám sát việc thực hiện chính sách, chiến lược và kế hoạch hành động giáo dục hoà nhập quốc gia.

- Chuyển mạnh từ chỉ đạo trực tiếp sang điều tiết sự phát triển giáo dục hoà nhập bằng chính sách, định hướng chiến lược, tăng cường giám sát hồ trợ và đánh giá thực hiện giáo dục hoà nhập.

- Xây dựng và ban hành các tiêu chuẩn chất lượng trong giáo dục hoà nhập để đánh giá hiệu quả hoạt động giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.

- Xây dựng và ban hành tiêu chuấn cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập các cơ sở giáo dục và chính sách đối với cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập. Xây dựng hệ thống chuẩn nghề nghiệp cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập. Thực hiện đánh giá và bồi dưỡng định kì nhằm nâng cao kiến thức và kĩ năng lãnh đạo và quản lí cho cán bộ quản lí giáo dục hoà nhập.

f) Tăng cường sự phổi hợp liên ngành, sự tham gia của cộng đồng, gia đình trong giáo dục hòa nhập.

- Phối họp liên ngành và các tổ chức xã hội trên cơ sở xác định trách nhiệm của mỗi ban ngành trong việc thực hiện nhiệm vụ bảo vệ, chăm sóc và giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt.g) Đảm bào ngân sách cho giáo dục hoà nhập

- Nhà nước đảm bảo cung cấp đủ kinh phí cho các hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu theo từng giai đoạn thực hiện Chiến lược giáo dục hoà nhập.

- Tăng cường hoạt động gây quỹ cho giáo dục hoà nhập trong cộng đồng, nhà trường và các tổ chức xã hội.

- Gây qũy hỗ trợ cho trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt vươn lên trong học tập. h) Đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong giáo dục hoà nhập

- Tăng cường các chương trình họp tác đào tạo, Hội thảo khoa học, chia sẻ kinh nghiệm trong nước và các nước trong khu vực, trên thế giới về giáo dục hoà nhập.

- Khuyến khích và tạo điềú kiện cho các tổ chức và cá nhân nước ngoài đầu tư và hỗ trợ nguồn lực để tăng cường trang thiết bị, xây dựng cơ sở vật chất cho giáo dục hoà nhập.

2.5. Định hướng nghiên cứu GDĐB- Nghiên cứu các giải pháp kĩ thuật trong giáo dục và dạy học người khuyết

tật thuộc các dạng tật và các mức độ khác nhau như: Hệ thống đánh giá phân loại theo nhu cầu và năng lực đặc biệt, ngôn ngữ kí hiệu của người điếc Việt Nam, thống nhất sử dụng kí hiệu Braille, các biện pháp hỗ trợ người khuyết tật vận động và người khuyết tật trí tuệ.

- Nghiên cứu mô hình giáo dục linh hoạt đáp ứng khả năng và nhu cầu đa dạng về giáo dục cho mọi trẻ có nhu cầu GDĐB

- Nghiên cứu, đề xuất phát triển hệ thống dịch vụ chuyển tiếp từ can thiệp sớm đến các bậc học tiếp theo.

- Nghiên cứu chính sách cho người dạy, người học và nhân viên hỗ trợ làm công tác GDĐB.

- Nghiên cứu phương pháp, quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh khuyết tật và hiệu quả của quá trình GDĐB.

Tóm lại: Việc dự đoán tương lai thường rất khó và việc dự đoạn tương lai cho GDĐB Việt Nam cũng không phải là dễ. Tuy nhiên, có một điều có thể dự đoán được đó là sự phát triên kinh tế, chính trị và xã hội sẽ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến chiều hướng phát triển của giáo dục nói chung và GDĐB nói riêng. Tương lai của GDĐB Việt Nam chấc chắn sẽ hướng đến giáo dục hòa nhập. Việt Nam đang hành động để biến định hướng này thành hiện thực.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Hãy trình bày quá trình phát triển của GDĐB phương Tây và Việt Nam.2. Hãy xác định xu hướng phát triển GDĐB dựa trên lịch sử.3. Hãy phân tích điều kiện để thực hiện tốt giáo dục hòa nhập.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Rowenfield, B. (1973). The Changing Status of the Blind. Springfieldill: Charles c.Thomas Publisher.2. Taek Hwan, Wooo I Kyu, Kim Hee Gyu, Yoo Jang Sun, Choi Se Min (2003). Giáo dục tìm hiểu khuyết tật dành cho học sinh mẫu giáo - tiểu học, Viện GDĐB quốc gia3. Park Sung Hee (1994). Tạo điều kiện thuận lời cho giảo dục hòa nhập, hài toán phát triển GDĐB Hàn Quốc, Hội GDĐB Hàn Quốc.4. Park Chang Ho và tác giả khác (1997). Nhập môn tâm lý học hiện đại NXB Jeongmin.5. Park Hy ung Sook (1999). Phân tích hiệu quà chương của trường học nhằm hòa nhập hoàn toàn học sinh khuyết tật mức độ nhẹ, Viên nghiên cứu GDĐB quyển 34 (1), trang 1-29.

6. Shin Hyun Ghi, Choi Se Min, Yoo Jang Sun, Kim Hee Gyu (2005). Lý luận và thực tế của giáo dục hòa nhập; NXB Park Hak.7. Bames. E, Berrigan.c & Biklen.D (1978). What's the difference? Teaching positive attitudes twardpeople with disabilities. Syracuse: Human Policy Press.8. Bricker, K. Bruder & Bailey, D. (1982). Development integration of preschool children. Analisis and Intervention in Developmental Disabilities, 2, 207-222.9. Dunlap, K. H., Stoneman, z., and Cantrell, M. H. (1980). Social interaction of exceptional and other children in a mainstreamed preschool classroom. Exceptional Children, 47,132-14L10. Esposito, B. G. & Peach, w. J (1983). Changing attitudes of Preschool Children toward handicapped Persons, Exceptional Children Vol.49; No.4. 361-363.11. Esposito, B. G., & Reed, T. M (1986). The effects of contact with handicapped persons on young children's attitudes. Exceptional Children, 224-229.12. Favazza, p. c., & Odom, s. L (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward individuals with disabilities. Exceptional Children, 63, 405-418.13. Fielder, c. R., & Simson, R. L (1987). Modifying attitudeds of nonhandicapped highschool students toward handicapped peers. Exceptional children, 53, 342-349.14. Giangreco, M. F., Edelman, s., Cloninger, c. & Dennis, R.(1993). My has a classmate with severe disabilities: What parents of non-disabled children think about inclusion Development Disabilities Bulletin, 21, 77-91.15 Guralnick, M.J. & Groom (1988). Peer Interactions in Mainstreamed and specialized classroom; A comparative and analysis, Exceptionafchildren, Vol.54, No.54.16. Hallenbeck, M. J., & McMaster, D (1991). Disability simulation. Teaching Exceptional Children, 23(3), 12-15.17. Kelly, E. (1997). Movies - A unique and effective tool for special educators. CEC Today, 3(8), 12.18. Marotz-Ray, B (1985). Measuring the social position of the mainstreamed handicapped child. Exceptional Children, 52, 57-62. 19. Prater, M. A (1998). Using children's literature to teach about disabilities and other issues. Presentation at the annual meeting of the Council for Exceptional children, Minneapolis.20. Safran, s. p (2000). Using movies to teach students about disabilities. Teaching Exceptional Children, 32(3), 44-47.21. Salend, s. J (1994). Effective mainstreaming: Creating inclusive classrooms. New York: Macmillan Publishing Co.

22. Salend, s. J (2001). Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective Practices, New Jersey Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.23. Salisbury, c. L (1997). Collaborative problem-solving to promote the inclusion of young children with significant disabilities in primary grades, Exceptional Children, 63(2), 195- 209.24. Smith.R.M, Salend.S. J '& Ryen. S (2001). Watch your language: Closing open the special education curtain. Teaching Exceptional Children, 33(4), 1.8-2325. Sapon-Shevin, M (2003). Inclusion: A matter of social justice. Exceptional leadership. 61(2). 25-2826. Bộ Giáo dục (1994). Giáo dục Đặc biệt Bách khoa toàn thư, Seoul: NXB Doseo.27. Kim Young Hwan (1989). Giáo dục thiểu năng tuệ, Kongju: NXB Văn hóa đại học.28. An Byung Jub (1999). Cuộc đời của bà Rosetta Sherwood và giáo dục, giáo dục đặc biệt tại hiện trường Kyungki: Viện GDĐB quốc gia, trang 110~115.29. O Cheon Seok (1964). Lịch sử giáo dục hiện đại Hàn Quốc Seoul: NXB Giáo dục hiện đại, trang 390.30. Lee Tae Young (1963), Nhập môn giáo dục đặc biệt, Daegu, NXB Chimmunsa.31. Hiệp hội GDĐB Hàn Quốc (1994), 30 năm Hiệp GDĐB Hàn Quốc, Seoul: NXB Doseo.32. Rehm, M. (1925). Das Kind inDer Gesellschaft. Munchen, Ernst Reinhardt.33. Phạm Minh Mục (2007). Hệ thống kí hiệu Braille Việt ngữ.34. Quốc Hội (2010), Luật người khuyết tật.35. Quốc Hội (1991, 2004): Luật Bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em, Điều 4, Chương36. ủy Ban Thường vụ Quốc hội (1998), Pháp lệnh về người tàn tật.37. Trần Thị Lệ Thu (2002). Đại cương GDĐB cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.38. Trung tâm Tật học - Viện Khoa học Giáo dục (2000). Giáo dục hòa nhập và phương pháp thực hiện.39. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005). Báo cáo khảo sát thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam, Hà Nội.40. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, Hà Nội41. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006). Quyết định 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 22 tháng 05 năm 2006 cùa Bộ trưởng Bộ Giảo dục và Đào tạo về Ban hành quy định giáo dục hòa nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật

42. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2003). Kế hoạch hành động quốc gia cho mọi người (GDCMN) 2003-2015, Hà Nội.43. Trần Ngọc Giao-Lê Văn Tạc. Quản lí giáo dục hòa nhập, NXB Phụ nữ, 2010.44. Nguyễn Thị Hoàng Yến. Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ cơ bản, NXB Đại học Sư phạm, 2012.45. Wesite:http://www.thuongvevietnam.org/webseiten/thuanan/html/thuanan_02.htmlhttp://www.tinhnguyentre.net/diendan/index.php?showtopic=7085

Bài 3: ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTDONG-YOUNG CHUNG

“Đánh giá” (Assessment) có lúc được sử dụng như từ đồng nghĩa với “Kiểm tra” (Test), “Đo lượng” (Measurement), cũng có lúc được sử dụng khác với những từ này. Hội Tâm lí giáo dục Hàn Quốc (2002) đã định nghĩa “Đánh giá” là việc sử dụng toàn bộ những thông tin có thế định lượng và không định lượng được về đối tượng, để đánh giá giá trị của đối tượng ấy.

“Đánh giá” cũng có thể được định nghĩa là việc quyết định hoặc phán đoán dựa trên việc đo lường giá trị tương đối của một người, một vật hoặc một suy nghĩ nào đó, ở đây nó được phân biệt với “Đo lường”, có nghĩa là việc đo giá trị và số liệu hóa chính là hành vi đo lường. Vì vậy, cần xem xét một cách chặt chẽ (kĩ lưỡng) “Đánh giá” có sự phân biệt với “Kiểm tra” và “Đo lường”. Cũng có thể nói “Đánh giá” là hành vi đưa ra quyết định phăn đoán giá trị dựa trên việc thu tập toàn bộ thông tin, tài liệu, biến số liên quan đến quá trình đưa ra quyết định đặc biệt. Trong trường họp không lưu giữ đầy đủ thông tin về đối tượng được kiểm tra, thì việc đánh giá này là một quá trình đo lường tổng hợp về yêu cầu hoặc năng lực của đối tượng được kiểm tra.

Nếu thực hiện việc giáo dục mà không có sự đánh giá yêu cầu và năng lực của trẻ, thì việc giáo dục đó sẽ không đạt được hiệu quả tốt. Đánh giá là hoạt động thu thập thông tin để nắm bắt nhu cầu giáo dục của trẻ em, đồng thời cũng là cơ sở để lên kế hoạch giáo dục. Trong chương này chúng ta sẽ tìm hiểu mục đích của việc đánh giá trẻ em có nhu cầu GDĐB, quá trình đánh giá được tiến hành như thế nào, phạm vi cần đánh giá, ai phụ trách việc đánh giá, công cụ đánh giá có những yếu tố nào.1. Mục đích và quy trình đánh giá trẻ có nhu cầu GDĐB 1.1. Mục đích đánh giá

Thông thường, đánh giá nhằm mục đích lập kế hoạch giáo dục, xác nhận thành quả giáo dục và kiểm tra chương trình giáo dục. Xây dựng kế hoạch giáo dục đòi hỏi phải có sự chẩn đoán mức độ hiện tại của trẻ. Vì phải chẩn đoán được mức độ hiện tại của trẻ thì mới lựa chọn mục tiêu giáo dục và xếp lớp phù hợp với trẻ.

Xác nhận thành quả giáo dục là Hác nhận mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục đã đê ra khi dạy trẻ.

Đánh giá là xác nhận thành quả mong đợi sau khi thực hiện chương trình giáo dục đối với trẻ, nghĩa là xác nhận mức độ tiến bộ của trẻ đối với mục tiêu giảng dạy đây chính là mục đích đặc trưng của đánh giá.

Kiểm tra chương trình giáo dục: Kiểm tra chương trình đã được thực hiện một cách có hiệu quả phù họp với tiêu chuẩn chất lượng sau khi đã thực hiện chương trình giáo dục.

Mục đích kiểm tra chương trình giáo dục: Kiểm tra việc lập và thực hiện kế hoạch, mức độ đạt mục tiêu, mức độ phù hợp và mức độ hữu dụng để quyết định sửa đổi những chi tiết cần thiết nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả chương trình.

Ngoài mục tiêu thông thường đó, kiểm tra GDĐB còn quyết định những điều kiện GDĐB (Eligibility), tức là quyết định trẻ em có điều kiện để nhận sự GDĐB hay không, cần xem xét điều kiện và mức độ phát triển của trẻ, trẻ có được hưởng dịch vụ GDĐB hay không, nội dung của dịch vụ GDĐB và các dịch vụ liên quan, mức độ trẻ em có thể hòa nhập trong lớp học phố thông.

Quyết định hội đủ điều kiện của GDĐB trong đánh giá trẻ có nhu cầu GDĐB truyền thống có những mặt hạn chế như sau:

(1) Dấu hiệu phân loại trẻ có nhu cầu GDĐB cứng nhắc(2) Thiếu phù hợp mang tính kĩ năng, tức là thiếu mức độ tin cậy và tính hợp

lệ về kĩ năng - trong quyết định phân loại.(3) Thất bại trong việc đưa ra những phạm trù khuyết tật hữu dụng (Barnett,

Lentz, & Macmann, 2000).Ngoài ra, quyết định hội đủ điều kiện của GDĐB còn có hạn chế nữa là không

sử dụng những tài liệu chung liên quan giao thoa giữa phân loại trẻ em, phát triển chương trình giáo dục, kiểm tra sự tiến bộ, tái đánh giá (Hardman, McDonnell, & Welch, 1997). Để khắc phục những hạn chế trên và đạt được mục đích thẩm định, chúng ta phải đưa ra câu giải đáp trong từng lĩnh ực. Những vấn đề mà đánh giá phải giải đáp theo từng lĩnh vực được trình bày ở bảng 1 sau đây:

Bảng 1: Thông tin đánh giá đế quyết định1Quyết định

Lĩnh vực quyết định

Những vấn đề cần giải đáp

Phòng học trước khi giới thiệu

Giúp đỡ đặc biệt hoặc đưa ra hướng giải quyết

Có cần điều trị (remedial), bù đắp hoặc đa dạng hóa các phương pháp khác nhau giúp trẻ khắc phục chứng khó học không?

Giới thiệu cho nhóm hỗ trợ can thiệp

Có phải tìm sự hỗ trợ từ nhóm hỗ trợ (những giáo viên khác) trong quá trình lập kế hoạch can thiệp từng trẻ không?

Cung cấp hỗ trợ trung Có phải điều trị, bồi thường/bù đắp hoặc tập trung can

gian thiệp trẻ không?Điều kiện

Sàng lọc Trẻ có cần sự đánh giá tập trung hơn không?Giới thiệu cho nhóm nghiên cứu trẻ em

Có cần giới thiệu trẻ cho thành viên của nhóm nghiên cứu để trẻ được đánh giá tâm lý giáo dục chính thức không?

Tính đặc thù Trẻ có phù hợp tiêu chuẩn đặt tên là khuyết tật hay tài năng không?

Nhu cầu học tập đặc biệt hoặc độc đáo

Trẻ có cần sự hỗ trợ của GDĐB để có thể đạt được thành quả giáo dục học đường không?

Hội đủ điều kiện Trẻ có cần các dịch vụ của GDĐB không?Phòng học sau khi quyết định hội đủ điều kiện

Lập kế hoạch giảng dạy

Giáo viên cần phải dạy gì cho trẻ và dạy như thế nào?

Môi trường Dạy trẻ ở đâu?Đánh giá tiến bộ Trẻ phát triển đến mức nào trong mục đích cụ thể?

Trách nhiệm và nghĩa vụ

Đánh giá tiến bộ Có phải là chương trình dạy đặc biệt mà quý vị đang áp dụng cho trẻ với tư cách là giáo viên hoặc nhân viên trường học không?

Tính trách nhiệm và nghĩa vụ

Giáo dục đang ở mức độ nào trẻ em? (tính trách nhiệm và nghĩa vụ thông thường được quyết định tgheo tiêu chuẩn quốc gia/khu vực trường học).

Nguôn: Salvia, J. & Ysseldike, J. E. (2001). Assessment Special and Remedial Education (8th Edition). Boston: Houghton Mifflin.

Dunn (1968) cho rằng, đánh giá là một việc làm có hại hơn là có lời, bởi vì nó dẫn đến việc “dán nhãn” (labeling) và dựa vào đó người ta sẽ phân biệt trẻ thành một nhóm dị biệt. Ông cũng chỉ ra rằng, sự mong đợi của giáo viên sẽ ảnh hưởng nhiều đến sự tiến bộ của trẻ, nhưng nếu đặt cho trẻ tên là người khuyết tật thì sự mong đợi của giáo viên đối với sự thành công của trẻ sẽ giảm đi. Vì thế, theo ông, kết quả của sự đánh giá mang tính tiêu cực hơn là tích cực. Nhưng Weiner (1967) thì lại cho rằng, phương pháp tiếp cận lâm sàng truyền thống đối với trẻ khuyết tật có 3 mục tiêu: Chẩn đoán và phân loại mức độ chậm phát triển trí tuệ, trên cơ sở đó hình thành quá trình phát triển trí tuệ trong tương lai, khả năng học tập của trẻ rút ra được dựa trên 2 tiêu chuẩn dự đoán. Mặc dù có hai kiến giải như vậy, lời giải thích thích hợp nhất về đánh giá trẻ là đáp ứng nhu cầu của trường học và cha mẹ trẻ, bởi đó là quá trình giáo viên tìm phương pháp tiểp cận thích hợp nhất đối với dạy học và điều trị các vấn đề của trẻ. Xem xét điêu này, President's Commission on Excellence in Special Education (OSERS, 2002) của Mĩ đã khuyến cáo như sau về đánh giá trẻ khuyết tật:

Thứ nhất, phải từ bỏ quá trình phân loại truyền thống để đánh giá dựa trên sự đáp ứng của trẻ khuyết tật (Fuchs & Fuchs, 1998; Gresham, 2001). Các tài liệu đang ám chỉ rằng, cách phân loại truyền thống về trẻ khuyết tật chứa đựng sự mong đợi thông thường về quyết định liên quan đến khuuyết tật (Bamett, Bell, et al., 1999;

Gresham, 1991). Nghĩa là cách phân loại dạng tật hoặc phạm trù tật của trẻ thường có thiên kiến về phạm trù tật đó, gây nên hậu quả là làm giảm mức độ mong đợi về những trẻ em được phân loại là khuyết tật hoặc phạm trù khuyết tật cụ thể. Vì vậy, đánh giá trẻ khuyết tật phải từ bỏ cách phân loại theo dạng tật hoặc phạm trù tật, thay vào đó phân loại dựa trên đáp ứng của trẻ với quá trình dạy học.

Thứ hai, việc kiểm tra sự tiến bộ của trẻ cần khoa học và liên tục, để đưa ra những quyết định về dạy học và dịch vụ đặc biệt hiệu quả (Fuchs & Fcmchs, 1986). Đánh giá ở một thời điểm nào đó mang tính truyền thống có hạn chế là không cung cấp đúng những thông tin hữu ích cho quyết định dạy học. Chỉ thông qua đánh giá liên tục đối với sự tiến bộ của trẻ, chúng ta mới có thể thu thập được thông tin hữu ích để có thể đưa ra quyết định dạy học phù hợp.

Thứ ba, sự can thiệp có tổ chức không dựa trên sự thất bại của trẻ. (O'Shaugh- nessy, Lane, Gresham, & Beebe-Frankenberger, 2003). Đánh giá trẻ khuyết tật thường được tiến hành sau khi trê thất bại, do đó sự can thiệp được đưa ra theo kết quả đó. Sẽ họp lí hơn, nếu sự đánh giá được tiến hành trước khi trẻ thất bại để dự đoán được sự thất bại và theo đó can thiệp theo dự đoán đó. Vì vậy, đánh giá trẻ khuyết tật phải được thực hiện trước khi trẻ thất bại, để dự đoán sự thất bại và cung cấp sự can thiệp một cách có tổ chức đổi với sự thất bại đã dự đoán.

Thứ tư, phải chọn sự kiểm tra tiến bộ và năng động để liên tục đưa ra những quyết định về dịch vụ đặc biệt. Đánh giá trẻ khuyết tật đòi hỏi sự tái đánh giá liên tục. Không được dựa trên đánh giá ban đầu để tiếp tục đưa ra những quyết định tiếp theo, ít nhất một năm phải tái đánh giá một lần. Sự tái đánh giá này không phải là đánh giá trong một thời điểm, mà phải được tiến hành thông qua sự kiểm tra tiến bộ liên tục. Vì vậy, đánh giá trẻ khuyết tật phải được tiến hành một cách liên tục thông qua quá trình kiểm tra sự tiến bộ của trẻ.

Lời khuyên này, là kết quả dựa trên những kinh nghiệm và nghiên cứu được tiến hành trong mây chục năm. Tiến hành đánh giá chỉ trong một thời điểm, kết quả đánh giá sẽ không giúp ích cho quyết định dạy học và chứng tỏ sự đánh giá đó không đạt được mục đích. Có thể nói rằng, châp nhận phê phán này, để tiến hành đánh giá đúng cách, để đạt được mục đích đánh giá là một bài toán quan trọng.1.2. Quy trình đánh giá

Đánh giá trẻ có nhu cầu GDĐB thông thường được tiến hành theo trình tự sau: Sàng lọc Screening), giới thiệu (Referral), chẩn đoán (Diagnosis), kế hoạch chương trình (Program Punning), sắp xếp (Placement), đánh giá chương trình và kiểm tra sự tiến bộ của trẻ (program assessment and pupil progress monitoring), tái đánh giá (reassessment). Mỗi bước đều là một quá trình phù hợp có tính pháp luật và mọi người có thể chấp nhận. Bởi vì việc làm này có thể liên quan đến vấn đề “dán nhãn” cho trẻ, nên phải phòng ngừa những vấn đề liên quan đến luật có thể xảy ra. Phủ nhận sự tiếp cận của trẻ đối với giáo dục bị coi là không hợp lí, đồng thời “dán nhãn" khuyết tật cho trẻ mà không có lí do chính đáng cũng bị coi là không hợp lí.1.2.1. Sàng lọc

Đây là quá trình đầu tiên, quyết định xem trong hoàn cảnh của trẻ, có phù hợp với GDĐB hay không. Đa số các trường học, đặc biệt là các trường tiểu học tích cực kiểm tra các vấn đề về thính lực, thị lực và ngôn ngữ của trẻ. Trong quá trình sàng lọc như vậy, họ điều tra cụ thể sức thị lực, thính lực, hành động, sự phát triển ngôn ngữ, khả năng học tập. Vì vậy, quá trình sàng lọc được kết hợp với một phần của hoạt động phát hiện. Trong quá trình sàng lọc trẻ, chúng phải quan tâm đặc biệt đến những điểm sau đây:

- Chương trình sàng lọc có thống nhất với yêu cầu của pháp luật về phạm vi, tần số, hội đủ điều kiện không?

- Có thể sử dụng tất cả các thông tin như quan sát của giáo viên, hành động trong lớp của trẻ, thông tin của cha mẹ/người chăm sóc không?

- Các hoạt động phù hợp đang tiến hành có phân biệt với các hoạt động do lựa chọn của trường học và các chuyên gia bên ngoài không?

- Chi phí của quá trình sàng lọc là bao nhiêu? Liệu có tốn công cụ đắt tiền, nhân lực và thòi giản thì chúng ta mới thu được thông tin chăng?

- Có thể sử dụng ít nhân lực hon trong một khoảng thời gian ngắn hơn nhưng lại đạt hiệu quả trong quá trình thu thập thông tin sàng lọc?

Không được phán đoán quá trình sàng lọc như là quá trình “dán nhãn”. Những trẻ được xác nhận bởi sự sàng lọc có thể có vấn đề nhưng cũng có thể không. Mục đích của sàng lọc là sàng lọc dễ dàng những trẻ em có vấn đề. Nếu quá trình sàng lọc được thực hiện một cách hoàn hảo, thì số lượng trẻ có vấn đề sẽ ít đi và đa số trẻ được xác nhận thông qua quá trình sàng lọc đó có đủ điều kiện để sắp xếp vào đối tượng của GDĐB.1.2.2.Giới thiệu

Là quá trình giới thiệu những trẻ đã được sàng lọc và phát hiện có vấn đề để được chẩn đoán. Tại Hàn Quốc, chẩn đoán trẻ có vấn đề chủ yếu được thực hiện tại trung tâm hỗ trợ GDĐB của sở giáo dục mỗi tỉnh. Vì vậy, trẻ em được sàng lọc từ các trường học hoặc khu vực xã hội phải được giới thiệu đến trung tâm hỗ trợ GDĐB.1.2.3.Chẩn đoán

Chẩn đoán là quá trình xác nhận tính nghiêm trọng của vấn đề thông qua đánh giá sâu và quyết định những dịch vụ cần thiết. Sự chẩn đoán này liên quan tới sự đánh giá phù hợp, thỏa đáng, thông báo và sự đồng ý của cha mẹ và trẻ. Quyết định dựa trên quá trình chẩn đoán không có vấn đề về phương diện luật pháp. Nhưng những quyết định không căn cứ vào quá trình này thì có vấn đề. Tại Mĩ, Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilities Education Act, 1990) quy định về chẩn đoán như sau:

- Nếu chương trình kiểm tra và đánh giá không thể sử dụng tiếng mẹ đẻ thì phải tiến hành bằng một hình thức giao tiếp khác.

- Kiếm tra phải phù họp với mục đích cụ thể.

- Kiểm tra phải được tiến hành bởi người đã được huấn luyện.- Công cụ đánh giá không chỉ là kiểm tra chỉ số thông minh mà phải bao gồm

cả kiểm tra yêu cầu giáo dục trong lĩnh vực cụ thể.Mục đích kiểm tra phải loại bỏ trường hợp đo lường cảm giác hoặc kĩ năng

ngôn ngữ, kiểm tra phải phản ánh thái độ hoặc năng lực học tập thay vì phản ánh cảm giác hoặc kĩ năng ngôn ngữ bị tổn thương.

- Chẩn đoán phải được tiến hành bởi ủy ban (một nhóm đa ngành) bao gồm ít nhất một giáo viên hoặc một chuyên gia có kiến thức về lĩnh vực khuyết tật được giả định.

- Không phải chỉ có một trình tự có thể được sử dụng làm tiêu chuẩn duy nhất.

- Trẻ phải được đánh giá tất cả các lĩnh vực khuyết tật giả định theo nguyên tắc tiếp cận đồng bộ bao gồm: Sức khỏe, thị lực, thính lực, tình trạng xã hội - cảm xúc, trí tuệ thông thường, học tập, tình trạng giao tiếp, khả năng vận động.1.2.4. Kế hoạch chương trình

Là quá trình thu tập các tài liệu liên quan đến mức độ chức năng và các lĩnh vực phát triển khác của trẻ đã được đo lường thông qua chẩn đoán, để xây dựng mục tiêu giảng dạy và lập kế hoạch nhàm đạt được mục tiêu đó. Chúng ta sẽ quyết định cấu trúc và nội dung của chương trình giáo dục cá nhân, các dịch vụ GDĐB, mức độ trẻ có thể hòa nhập trong lớp học phổ thông và các dịch vụ liên quan phù hợp với ưu điểm, nhược điếm và yêu cầu của trẻ đã được xác định thông qua chẩn đoán. Tất cả những điều này phải được quyết định bởi hội đồng. Nếu cha mẹ của trẻ phản đối quyết định của hội đồng thì phải đảm bảo quá trình nghe, hỏi và khiếu kiện phù hợp. Bởi vì nếu giải định của hội đồng bị sai hoặc quá trình kiểm tra không thích hợp thì kết quả của quyết định đó sẽ dẫn đến sự bất công đối với trẻ.1.2.5.Sắp xếp vào môi trường thích hợp

Là quá trình sắp xếp học sinh vào môi trường thích hợp theo kết quả chẩn đoán. Quyết định sắp xếp sẽ dẫn đến kết quả là “dán nhãn” cho trẻ, thay đổi tình trạng giáo dục của trẻ và bắt đầu thực hiện GDĐB. Phải sắp xếp loại hình giáo dục dành cho trẻ khuyết tật phù hợp với yêu cầu của trẻ. Nguyên tắc quyết định loại hình sắp xếp này là môi trường ít hạn chế nhất (Least Restrictive Environment). Nghĩa là nếu có thể, nên sắp xếp trẻ khuyết tật vào lớp học bình thường - môi trường tự nhiên ít hạn chế nhất. Nhưng nguyên tắc này vẫn là một đề tài tranh luận chưa chấm dứt. Loyd, Singh và Repp (1991) đã đặt ra câu hỏi là: môi trường ít hạn chế nhất liên quan đến quyết định sắp xếp trẻ khuyết tật là gì , môi trường ít hạn chế nhất phải xem xét đối với học bình thường và môi trường ít hạn chế nhất có thể khuyến khích tất cả trẻ em là gì? Đồng thời, họ cũng đặt ra câu hỏi: Trong môi trường đặc biệt sau khi rời lớp học bình thường, chúng ta có thể tạo điều kiện phù hợp cho trẻ không? Giáo dục cho trẻ khuyết tật bên ngoài lớp học bình thường liệu có vi phạm quyền lợi cơ bản của chúng không?

- Tiêu chuẩn trước tiên để trả lời những câu hỏi trên là “tiêu chuẩn di chuyển” (portability satndard) hoặc “tiêu chuẩn Roncher” của Mĩ được đề ra bởi tòa án lưu động lần thứ 6 năm năm 1983. Tiêu chuẩn này là: Thứ nhất, dịch vụ được cung cấp tại những cơ sở bị cách ly có ưu việt dịch vụ được cung cấp ở môi trường giáo dục bình thường không? Thứ hai, trẻ có đạt được khi được sắp xếp vào lớp học bình thường không? Thứ ba, lợi ích mà trẻ đạt được khi được sắp xếp vào lớp học bình thường có quan trọng hơn lợi ích đạt được thông qua dịch vụ mà trẻ không nhận được do được sắp xếp vào lớp học bình thường không? Thứ tư, điều đó có cản trở trẻ thích nghi với môi trường sắp xếp giáo dục bình thường không? Thứ năm, chi phí dành cho trẻ quá mức đến nỗi tước đoạt cơ hội học hành của các trẻ em khác không? (Roncher v. Waliter, 1983).

- Tiêu chuẩn thứ hai về môi trường ít hạn chế nhất là “tiêu chuẩn hòa nhập” (inclusion standard) hoặc “tiêu chuẩn Daniel” (Thomas & Rapport, 1998). Tiêu chuẩn này bao gồm những câu hỏi sau: Thứ nhất, trẻ em có được giáo dục một cách thỏa đáng khi sử dụng các công cụ và dịch vụ bổ sung tại lớp học bình thường không? Thứ hai, nếu trẻ không thích hợp, chúng ta có phải sắp xếp trẻ khuyết tật học cùng với trẻ em bình thường trong phạm vi phù hợp nhất không? Khi phán đoán câu hỏi thứ nhất, tòa án bang hỏi rằng, giáo dục bình thường có dự trù giai đoạn điều chỉnh dành cho trẻ không? Nếu không dự trù giai đoạn điều chỉnh, tòa án có thể quyết định rằng bang đó đã vi phạm điều luật của luật giáo dục người khuyết tật yêu cầu sắp xếp nhân viên hỗ trợ và sửa đổi chương trình giáo dục phổ thông. Nhưng tòa án nói rằng họ không yêu cầu bang đó cung cấp tất cả các dụng cụ và dịch vụ bổ sung, đồng thời không yêu cầu giáo viên phải dành tất cả hoặc đa số thời gian cho một đứa trẻ hoặc vì một đứa trẻ đó mà sửa đổi chương trình giáo dục phổ thông là vượt khỏi quyền của tòa. Và khi phán đoán câu hỏi thứ hai, tòa án đưa ra tiền đề là năng lực học tập mới là mục đích duy nhất của sự sắp xếp giáo dục thông thường, đồng thời chỉ ra rằng phải phán đoán trẻ khuyết tật có đạt được lợi ích giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông hay không và việc trẻ khuyết tật theo học lớp học phổ thông có gây bất lợi cho các trẻ em khác không (Daniel R. R. V. State Board of Education, 1989).

- Tiêu chuẩn đối với môi trường ít hạn chế thứ ba là “tiêu chuẩn cân bằng” (balancing Standard) hay “tiêu chuẩn Rachel” được tòa án lưu động lần thứ 9 năm 1994 đưa ra, tiêu chuẩn đó như sau: Thứ nhất, so với lợi ích giáo dục tại lớp học GDĐB, lợi ích giáo dục mà trẻ nhận được trong lớp học phổ thông có sự hỗ trợ về công cụ và dịch vụ bổ sung phù hợp là gì? Thứ hai, thông qua sự tác động qua lại với trẻ bình thường, trẻ khuyết tật thu được lợi ích gì? Thứ ba, sự hiện diện của trẻ khuyết tật ảnh hưởng gì đến giáo viên và trẻ em khác? Thứ tư, chi phí giáo dục của trẻ em khuyết tật trong môi trường giáo dục phổ thông là bao nhiêu? Sự sắp xếp trẻ khuyết tật như vậy có rất nhiều yếu tố cần xem xét và nếu được, cần phải sắp xếp trẻ vào môi trường ít hạn chế nhất để đảm bảo quyền lợi và lợi ích giáo dục của chúng. (Chung Dong Young, 2007: 354) Theo đó, có thể nói rằng, việc sắp xếp môi trường giáo dục cho trẻ phải được quyết định không phải một cá nhân cụ thế nào mà bởi hội đồng nhóm đa chuyên ngành.1.2.6. Đánh giá chương trình và kiểm tra sự tiến bộ của trẻ

Đánh giá chương trình là quá trình đánh giá mức độ thích hợp của chương trình đối với trẻ. Còn kiểm tra sự tiến bộ của trẻ là quá trình kiểm tra kết quả của chương trình, tức là kiểm tra mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đối với trẻ. Trong đánh giá chương trình học tập, giáo viên cần điều tra điểm số của trẻ và tài liệu kiểm tra mà chúng ta thu được sẽ được sử dụng để chứng minh hiệu quả của chương trình và sự tiến bộ của trẻ. Dựa vào lợi ích mà trẻ thu được từ chương trình, giáo viên đánh giá hiệu quả tổng thể của chương trình. Lúc này, chú ý rằng dù điều trên liên quan hay không liên quan đến yếu tố đánh giá, giáo viên phải tránh mắc lỗi về dạng tật của trẻ, số trẻ và quyết định hoạt động đặc biệt. Bởi vì, kết quả thống kê của quá trình kiểm tra có thể bộc lộ mức độ lợi ích hoặc tổn thất nhưng vì sơ suất về công cụ kiểm tra, mức độ lợi ích hoặc tổn thất có thể không chính xác. Vì vậy, phải đánh giá tất cả các vấn đề xuất hiện trong quá trình áp dụng chương trình.1.2.7. Tái đánh giá

Là quá trình thực hiện lại việc kiểm tra sự tiến bộ hoặc tình trạng của trẻ để đánh giá. Nghĩa là mặc dù trẻ nhận chương trình giáo dục đã được lên kế hoạch thông qua sự kiếm định và được sắp xếp vào môi trường thích hợp, việc đánh giá chương trình hoặc kiểm tra sự tiến bộ của trẻ cần phải thực hiện liên tục. Ở Mĩ quy định thực thi tái đánh giá trẻ đặc biệt 3 năm 1 lần, Hàn Quốc thì không có quy định đó. Trong trình tự đánh giá như vậy, thời điểm trước giới thiệu là quan trọng. Trình tự đánh giá thường chú trọng đến việc phán đoán điểm cắt (điểm cắt) để phân loại dạng tật và mức độ nghiêm trọng của tật. Chẩn đoán để thu được thông tin phục vụ cho việc phân loại dạng tật và mức độ nghiêm trọng của tật, phân tích nhu cầu của trẻ. Đánh giá là quá trình thu thập hệ thống can thiệp, phản ứng đối với sự can thiệp, cường độ can thiệp, thành quả can thiệp, nghĩa là hàng loạt tài liệu làm cơ sở cho việc can thiệp. (Fuchs & Fuchs, 1998; Gresham, 1991).

Tài liệu thu thập thông qua quá trình can thiệp tại các trường học và các lớp học. Để làm được điều này, đánh giá phải sử dụng phản ứng can thiệp (responsiveness to intervention: RTI) - phân tích phản ứng đối với sự can thiệp được tạo nên một cách tự nhiên ở việc thực hiện giáo dục trẻ và thành quả xã hội. Phản ứng can thiệp được chia làm nhiều giai đoạn, sổ giai đoạn có thể điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng và môi trường, nhưng thông thường được chia làm 3 giai đoạn.

- Giai đoạn thứ nhất, thực hiện kiểm tra phổ biến và tiến hành giảng dạy căn bản tại lóp một cách thích hợp.

- Giai đoạn thứ hai, thực hiện can thiệp tập trung đối với các trẻ em không phản ứng một cách phù hợp ở giai đoạn thứ nhất ở những phần cụ thể.

- Giai đoạn ba, tiến hành can thiệp tập trung cao độ cho từng cá nhân những trẻ không phản ứng một cách thích hợp đối với sự can thiệp trong giai đoạn thứ nhất. Phải sàng lọc trẻ đặc biệt thông qua quá trình này, đòi hỏi sự nỗ lực dành thời gian và tài nguyên đầu tư cho học thêm vì sự thành công của sự can thiệp.

Vì sự hòa nhập của trẻ, chúng ta có nên can thiệp trong suốt thời gian trẻ ở trường học hay không? Có kế hoạch cần phải thêm vào hoặc có nguồn tài nguyên đặc biệt không? Vì vậy, đánh giá phải làm rõ các dịch vụ hoặc sự hỗ trợ về GDĐB

thông qua việc đáp ứng nhu cầu của trẻ trong môi trường hiện tại hoặc phải chú trọng đến các hoạt động trước giới thiệu và trình tự thu thập các tài liệu cần thiết nhằm chỉnh sửa môi trường.2. Các lĩnh vực đánh giá trẻ đặc biệt

Khi việc sàng lọc và giới thiệu được thực hiện và tầm quan trọng của việc chẩn đoán được quyết định, người kiểm tra sẽ đánh giá các chức năng giáo dục đối với hình thức học tập, sở thích, ưu điểm, nhược điểm, kĩ năng xã hội - cảm xúc, trạng thái, quan hệ ứng xử, kĩ năng độc lập, thị lực, thính lực, năng lực ngôn ngữ, cảm giác thân thể như năng lực vận động, chức năng nhận t chức năng ngôn ngữ, các chức năng sinh thái học của trẻ trong lớp học, gia đình, khu vực và khi vực.2 1. Tiền sử phát triển (Personal History)

Đánh giá trẻ khuyết tật đòi hỏi phải đánh giá quá trình phát triển của trẻ. Chúng ta cần tóm tắt tiền sử phát triển của trẻ bao gồm: Quá trình ra đời, biết đi, biết nói, nhổ răng, bệnh tật và điều trị. Thông tin này có thể thu được từ cha mẹ hoặc bác sĩ. Cũng cần những ví dụ xã hội cụ thể bao gồm kĩ năng thích nghi môi trường xã hội bên trong và bên ngoài gia đình trẻ và cũng cần đánh giá về hình thái và cơ hội học tập của trẻ.2.2.Điều kiện thân thể

Ngoài những thông tin về đời sống của trẻ trong quá khứ, đánh giá còn cần những tài liệu về trạng thái hiện tại của trẻ. Sự đánh giá đồng bộ đòi hỏi phải kiểm tra điều kiện thân thể (Physical Condition) cụ thể của trẻ. Điều này phải được tiến hành bởi các chuyên gia y học để có thể đánh giá đươc việc thực hiện và hành động của trẻ. Để kiểm tra hệ thần kinh và tìm hiểu kĩ năng liên quan đến hệ thần kinh trung ương, có thể phải cần có chuyên gia về tâm thần học và để điều tra cụ thể hơn, cần phải X quang, chụp não và các cơ quan khác, điện não đồ (EEG), hoặc kiểm tra sóng não. Đồng thời, phải đánh giá trẻ điều chỉnh sử dụng cơ bắp lớn, cơ bắp nhỏ trong khi chơi hoặc thực hiện các hoạt động khác, ngoài ra phải đánh giá một cách cụ thể đối với chức năng vận động.2.3. Đặc điểm thích nghi

Đánh giá đòi hỏi tóm tắt về đặc điểm thích nghi hiện tại của trẻ. Điều này đòi hỏi giải đáp cho các câu hỏi sau: Mối quan hệ giữa trẻ và các thành viên trong gia đình như thế nào? Việc học tập ở trường của trẻ diễn ra như thế nào? Trẻ hòa đồng với bạn bè cùng trang lứa như thế nào? Các hoạt động mà trẻ tham gia là gì? Phải tóm tắt tất cả các hành động của trẻ bao gồm mối quan hệ của trẻ với người lớn, bạn bè cùng trang lứa và xã hội, cộng đồng. Thông thường, tài liệu này có thể thu thập được thông qua cuộc gặp gỡ với trẻ, cha mẹ hoặc những người khác sống cùng trẻ.2.4. Đặc điểm tâm lí

Đánh giá trẻ khuyết tật bao gồm cả đánh giá những đặc điểm tâm lí cụ thể. Việc đánh giá này được thực hiện thông qua kiểm tra tâm lí và phỏng vấn. Để đánh giá đặc điềm tâm lí, cần phải đánh giá khả năng trí tuệ, đặc điểm tính cách, năng

lực học tập, các kĩ năng đặc biệt và mối quan tâm của trẻ. Đặc điểm tâm lí được đánh giá bởi các nhà tâm lí học lâm sàng là việc làm đáng tin cậy.3. Công cụ đánh giá

Công cụ được sử dụng trong quá trình đánh giá trẻ đặc biệt thì đa dạng và tiêu chuẩn phân loại chúng cũng rất đa dạng. Công cụ đánh giá thường được phân làm hai loại, kiểm tra cá nhân và kiểm tra nhóm tùy theo quy mô của đối tượng thực hiện và tùy thuộc vào đó, người ta phân làm hai loại kiểm tra trắc nghiệm tiêu chí (norm-referenced test) và kiểm tra trắc nghiệm chuẩn (criteria-referenced test); tùy thuộc mục đích sử dụng trình tự đánh giá nào mà kiểm tra được phân loại thành kiểm tra sàng lọc và kiểm tra chẩn đoán; tùy theo phương pháp yêu cầu phản ứng mà kiểm tra được phân loại thành kiểm tra hành động và kiểm tra ngôn ngữ. Công cụ đánh giá được phân loại thành công cụ đánh giá năng lực học tập, công cụ đánh giá hành động thích nghi và công cụ đánh giá kĩ năng trí tuệ tùy theo lĩnh vực đánh giá và phân loại theo phạm trù khuyết tật của đối tượng thực hiện.3.1. Công cụ sàng lọc

Việc giới thiệu công cụ sàng lọc phải được chính thức hóa. Trong trường hợp không thể sử dụng kiểm tra sàng lọc chính thức - công cụ chuấn, trường học phải sử dụng kết quả đánh giá của giáo viên và phát triển chương trình sàng lọc. Trường học có thể sử dụng đánh giá công việc ở lớp học, kiểm tra sàng lọc của giáo viên, danh mục kiểm tra (checklist), thang xếp hạng (rating scale), phỏng vấn (interview), quan sát (observation) làm công cụ sàng lọc.3.2. Công cụ chẩn đoán

Thông thường, chẩn đoán trẻ khuyết tật là quá trình xác định dạng tật và mức độ khuyết tật của trẻ. Trong quá trình này, theo tiêu chuẩn từng dạng khuyết tật, ta quyết định trẻ có khuyết tật không và mức độ khuyết tật như thế nào; so sánh sự khác biệt giữa khả năng của trẻ với khả năng của trẻ em thuộc nhóm chuẩn phát triển bình thường có ý nghĩa không. Để so sánh, chẩn đoán được tiến hành bằng các công cụ chính thức thay vì các công cụ không chính thức. Để chẩn đoán khuyết tật của trẻ, bắt buộc phải tiến hành đánh giá năng lực học tập, hành động thích nghi và năng lực trí tuệ.

Công cụ đánh giá năng lực học tậpĐánh giá năng lực học tập là kiểm tra hành động học tập của trẻ ở điểm ban

đầu và trong thời gian dạy, nhằm cung cấp thông tin để cải thiện và đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy. Kiểm tra năng lực học tập là việc làm cơ bản và bắt buộc để quyết định trẻ, cổ phù hợp với chương trình GDĐB không. Bởi vì đa số trẻ khuyết tật gặp khó khăn trong học tập. Công cụ đánh giá năng lực học tập được chuẩn hóa, được lựa chọn và sử dụng một cách thích hợp theo mục đích. Hàn Quốc sử dụng công cụ đánh giá năng lực học tập có tên là KISE-BAAT (Kiểm tra học lực cơ bản của Viện GDĐB Hàn Quốc - Korea Institute for Special Education - Basic Academic Achievement Tests), Park Kyung Sook và 4 tác giả khác, 2005). KISE-BAAT bao gồm 3 kĩ năng kiểm tra nhỏ: KISE-BAAT (đọc), KISE- BAAT (viết), KISE-BAAT (tính toán) là công cụ đánh giá tất cả năng lực cơ bản là đọc, viết và tính toán.

Công cụ đánh giá hành động thích nghiHành động thích nghi (thích ứng) là khả năng thích nghi với nơi chốn mà mình

sống và khả năng thay đổi hành động phù hợp với yêu cầu của tình huống. Năng lực này được xem xét bởi hành động hoặc thói quen của trẻ em trong bối cảnh xã hội. Công cụ chính thức để đánh giá hành động thích nghi của trẻ được xây dựng sau khi xác định trẻ thiểu năng trí tuệ. Công cụ đánh giá hành động thích nghi tiêu biểu đang được sử dụng ở Hàn Quốc là KISE-SAB. KISE-SAB là công cụ đánh giá kĩ năng thích nghi học đường, thích nghi xã hội và thích nghi thực tế. KISE- SAB đánh giá kĩ năng thích nghi học đường bằng 6 kiểm tra nhỏ: Hiểu ngôn ngừ, diễn đạt ngôn ngữ, đọc, viết, khái niệm về tiền, tự điều khiển. Đánh giá kĩ năng thích nghi xã hội bằng 7 kiểm tra nhỏ: Tính xã hội chung, hoạt động chơi, quan hệ ứng xử với người khác, tinh thần trách nhiệm, tự trọng, tự bảo vệ, nguyên tắc và luật. Đánh giá kỹ năng thích nghi thực tế bằng 11 kiểm tra nhỏ: Sử dụng nhà vệ sinh, ăn, mặc quần áo, nấu ăn, dọn dẹp nhà cửa, sử dụng phương tiện giao thông, khám chữa bệnh, quản lí tiền bạc, sử dụng phương tiện thông tin, kĩ năng nghề nghiệp, an toàn và chăm sóc sức khỏe.

Công cụ đánh giá năng lực trí tuệCông cụ đánh giá năng lực trí tuệ được chia theo công cụ đánh giá cá nhân và

công cụ đánh giá nhóm tùy theo cách thực hiện (công cụ đánh giá khác cũng được phân loại như vậy) và chia làm hai loại đánh giá: Ngôn ngữ và hành động tùy theo yếu tố đánh giá. Trường hợp trẻ đặc biệt, chúng ta phải sử dụng công cụ đánh giá cá nhân thay vì công cụ đánh giá nhóm, đồng thời phải lựa chọn và sử dụng công cụ ngôn ngữ hay công cụ hành động một cách phù hợp theo dạng tật của trẻ. Công cụ được sử dụng rộng rãi nhất trong đánh giá năng lực trí tuệ của trẻ đặc biệt tại nước ngoài hiện nay là Stanford-Binet Intelligence Scale và Wechsler Intelligence Scale for Children (Wise). Công cụ đánh giá năng lực trí tuệ được phát triển tại Hàn Quốc là KISE-KIT (KoreaJnstitute for Special Education-Korea Intelligence Test for Children), Park Kyung Sook, Chung Dong Young, Chung In Sook, 2002. KISE-KIT là công cụ tính ra chỉ số thông minh (Intelligence Quotient: IQ) dựa trên lí thuyết chỉ số thông minh cổ điển, bao gồm công cụ đánh giá hành động và công cụ đánh giá ngôn ngữ nhằm tìm ra hai loại IQ: IQ hành động, IQ ngôn ngữ và IQ tổng thể. KISE-KIT là công cụ được cấu tạo để có thể đánh giá ưu điểm và nhược điểm trong các lĩnh vực đặc biệt, đối tượng áp dụng của nó là trẻ từ 5 tuổi 0 tháng 0 ngày đến 17 tuổi 11 tháng 30 ngày.

Công cụ đánh giá tính cáchCông cụ đánh giá tính cách (Assessment of Personality) được đưa ra để kiểm

tra đặc điểm về cảm xúc và khả năng thích nghi của trẻ. Thông thường, không thích hợp khi kiểm tra theo nhóm. Hutt (1945) đã phân loại kiểm tra tính cách thành công cụ chính thức (chuẩn hóa) và không chính thức. Thông thường, kiểm tra tâm lí được đề cập ở phần trước là công cụ được chuẩn hóa nhằm đo lường năng lực trí tuệ của trẻ. Câu hỏi kiểm tra về các tiêu chuẩn khác nhau của năng lực trí tuệ và tính điểm được coi là chỉ tiêu của năng lực trí tuệ. Kiểm tra trí tuệ Stanford - Binet và Wechsler (chuẩn hóa), câu hỏi kiểm tra có ý nghĩa và mĩểu tả câu hởi rõ ràng đế đối tượng có thể hoàn thành. Kiểm tra không chính thức thì câu hỏi không rõ ràng và không yêu

cầu cũng như hạn chế đặc biệt nào về trả lời của trẻ. Khác với phản ứng đối với kiểm tra chính thức, phản ứng của kiểm tra không chính thức không phán đoán đúng sai mà đánh giá dựa trên quan sát cấu trúc tính cách và chức năng của trẻ.

Kiểm tra tính cách không chính thức hoặc chính thức một phần thì được coi là hình thức phóng ngoại, chúng có giá trị nhất trong tất cả các hình thức kiểm tra tính cách. Trẻ được cho những bài tập yêu cầu có phản ứng với tình huống của bài tập, có thể tính điểm đúng/sai. Nhiệm vụ của kiểm tra phóng ngoại trên thực tế, đòi hỏi trẻ phải giải thích các câu hỏi kiểm tra một cách cá nhân, không có phản ứng đúng. Trẻ đưa ra những ý kiến riêng của bản thân về vấn đề nào đó và tạo nên những phản ứng bằng phưcmg pháp độc đáo (phóng ngoại). Phản ứng của trẻ là toàn bộ tính cách của chúng. Trong nhiệm vụ phóng ngoại, tình huống kích thích phụ thuộc vào đặc điếm tính cách đặc biệt của đối tượng và có ý nghĩa với đối tượng đó. Người thực nghiệm nhận thức được tính cách của trẻ không phải do ý nghĩa đặc biệt, mà do những phán đoán. Trình tự phóng ngoại bộc lộ tính cách một cách tích cực và tự phát, trong quá trình đó, đối tượng sẽ bộc lộ cấu trúc tâm lí của mình. Sử dụng kĩ thuật phóng ngoại giúp người kiểm tra khám phá được một số biểu hiện nào đó mà đối tượng không tự nhận thức, nhưng mặt khác, đối tượng có thể trực tiếp bộc lộ điều này. Vì vậy, kĩ thuật phóng ngoại là câu hỏi gián tiếp và phản ứng đối với câu hỏi đó cũng là câu trả lời gián tiếp. Trong kiểm tra phóng ngoại, quá trình tư duy cũng diễn ra trong tất cả các trò chơi và các kiểm tra như vậy đều có giá trị đối với việc đánh giá tâm lí của trẻ. Vì vậy, khác với đo lường tĩnh (static) trong kiểm tra trí tuệ, kiểm tra này giúp cho việc giải thích một cách tích cực chức năng trí tuệ của trẻ. Bell (1948) đã luận bàn về nền tảng lí luận trên phạm vi rộng, nhấn mạnh việc sử dụng trình tự phóng ngoại. Quan điểm của tác giả này như sau:

- Tính cách cá nhân không ốn định mà ngược lại rất năng động. Tính cách biến đổi và dao động, có thể sửa đổi theo thời gian. Nhiệm vụ phóng ngoại phản ánh tính năng động đó. Dù biến đối không ngừng, tính cách được cấu trúc hóa một cách tương đối cấu trúc của tính cách mỗi cá nhân thì có thể phát triển bởi ảnh hưởng sinh lí, tâm lí, thân thể - xã hội - văn hóa trong phạm vi đặc biệt đòi hỏi sự kiên nhẫn.

- Vì mang tính chức năng, cấu trúc tính cách của mỗi cá nhân bộc lộ qua hành động. Hành động của chúng ta phản ánh mối quan hệ giữa yêu cầu của tình huống liên quan đến bản ngã. Đó là sự tương tác qua lại phức tạp giữa sức mạnh bên trong và sức mạnh bên ngoài.

- Tính cách không phải là hiện tượng bên ngoài mà là hiện tượng trong thế giới nội tâm. Những phản ứng bề mặt mà con người bộc lộ ra bên ngoài là biểu hiện nội tâm sâu sắc bên trong mà người đó che giấu với bản thân và người khác.

Kiểm tra phóng ngoại thì có The Rorchach Test, Holzman Inkblot Technique, The Thematic Apperception Test, The Michigan Picture Test, The Blacky Test, The Hutt Adaptation of the Bender-Gestalt Test (HABGT).

Công cụ đánh giá năng lực vận động

Công cụ đánh giá năng lực vận động (motor aptitudes) bao gồm O’Connor Finger Dexerity Test and the O'Connor Tweezer Dexterity Test (1938), The Crawford Small Parts Dexterity Test 1949), The Purdue Pegboard (Tiffin, 1948)

Kiểm tra thái độ thì có Minnesota Spatial Relations Test (Patterson et al., 1930), The Kent- Shakow Industrial Formboards (1928), The MacQuarrie Test for Mechanical Ability (1943), The Stenquist Mechanical Aptitude Test(1923), The Bennett Mechanical Aptitude Test (1948). Trong đó, Bender Visual-Motor Gestalt Test được sử dụng rộng rãi tại Hàn Quốc.

Bender Visual - Motor Gestalt Test là kiểm tra đơn giản đòi hỏi người được kiểm tra miêu tả 9 hình hình học trên tờ giấy. Công cụ này được sử dụng trong chẩn đoán tổn thương não ở trẻ em và người lớn, kiểm tra nhận thức bằng mắt và chẩn đoán rối loạn cảm xúc. Điều này không chứng tỏ rang Bender có thề đo lđờng nhận thức thị giác - vận động, rối loạn nhận thức, tổn thương não hoặc rối loạn cảm xúc. Rõ ràng, hình thức kiểm tra này không được sử dụng làm tiêu chuẩn duy nhất trong chẩn đoán tổn thương não tối thiểu hoặc rối loạn học tập hay đánh giá trí (mặc dù sự chẩn đoán như vậy có thể thường xuyên được phát hiện trong hồ sơ của trẻ). Tuy nhiên, Harper (1979) khắng định rõ rằng đo lường nhận thức và nhận thức vận động không hữu ích cho việc chẩn đoán và phân loại.

Có nhiều kiếm tra nhận thức khác yêu cầu trẻ copy sơ đồ và phân biệt chúng bằng cách sắp xếp chúng ở một trạng thái liệt kê nào đó. Ngành GDĐB thường dựa trên lí luận nhận thức về phát triển và kĩ năng, lĩnh vực thiểu năng trí tuệ và rối loạn học tập. Có nghĩa là trẻ gặp khó khăn trong các môn học văn hóa vì khiếm khuyết trong quá trình nhận thức khái niệm.

CÂU HỎI ÔN TẬP1) Hãy tìm ra phương án sàng lọc trước khi trẻ bộc lộ thất bại.2) Hãy điều tra điều kiện phải trang bị những công cụ đánh giá trẻ đặc biệt.3) Hãy chẩn đoán tâm lí cúa trẻ đặc biệt và hãy giải thích kết quả đó.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Park Kyung Sook, Chung Dong Young, Chung In Sook (2002). KISE-KIT,

Seoul: NXB Khoa học giáo dục.2. Chung Dong Young (20007). Quá trình phát triển khái niệm về môi trường

hạn chế ít nhất và hàm ý của nó, Báo Giáo dục đặc biệt: Lí luận và thực tiễn, 8 (4)3. Jeong In Sook, Kang Young Taek, Kim Kye Ok, Park Kyung Sook, Chung

Dong Young, KISE- SAB. Seoul: Park Kyung Sook, Kim Kye Ok, Chung Dong Young, Chung In Sook, KISE-SAB, Seoul

4. Barnett, D. w., Bell, s. H., Gilkey, c. M., Lentz, F. E., Jr., Graden, J. L., Stone, c. M., & Smith, J. J. (1999). The promise of meaningful eligibility determination: Functional intervention-based multifactored preschool evaluation. The Journal of Special Education, 112-124.

5. Barnett, D. w., Lentz, F. E., Jr., & Macmann. G. M. (2000). Child assessment: Psychometric qualities of professional practice. In E. s. Shapiro & T. R. Kratochwill (Eds.), Behavioral assessment (2nd ed., pp. 355-386). New York: Guilford Press.

6. Binet, A. & Simon, T. (1905). Methodes nouvelles pour lè diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Lannee Psychologique, 11, 191-244

7. Daniel R. R. V. State Board of Education, 874 F 2d 1036(5th Cir. 1989).Fuchs, L. s., & Fuchs, D. (1986). Effects of systematic formative evaluation: A meta-analysis. Exceptional Children, 199-208.

8. Fuchs, L. s., & Fuchs, D. (1998). Treatment validity: A unifying concept for reconceptualizing in identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 204-219.

9. Greham, F. M. (1991). Conceptualizing behavior disorders in terms of resistance to intervention. School Psychology Review, 20, 20-36.

10. Greham, F. M. (2001). Responsiveness to intervention: An alternative approach to the identification of learning disabilities. Paper prepared for the OSEP Learning Disabilities Initiative, Washingtion, DC: u.s. Department of Education. Office of special Education Programs.

11. Hardman, M. L., McDonnell, J., & Welch, M. (1997). Perspectives on the future of IDEA. Journal of Association for Persons with Severe Handicaps, 22, 61-77.

12. Julness. R. E. (1994). The new Holland and other tests for resolving LRE disputes. Education Law Reporter, 91,789-809.

13. Kaufman, A. s., & Kaufman, N. L. (1983). Kaufman assessment battery for children. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

14. Lioyd, J. w., Singh, N. N., & Repp, A. c. (1991). The Regular Education Alternative perspectives in concepts, issues, and models. Sycamore, IL: Sycamore.

15. O'Shaughnessy, T. E., Lane, K. L., Gresham, F. M., & Beebe-Frankenberger, M. E. (2003). Children placed at risk for learning and behavior difficulties. Remedial and Special Education, 24, 27-35.

16. Roncher v. Walter, 700 F.2d 1058 (6th Cir. 1983).17. Salvia, J. & Ysseldike, J. E. (2001). Assessment in Special and Remedialth

Education (8th Edition). Boston: Houghton Mifflin.18. Spearman, C.E (1927). The Abilities of Man. N.Y.: Macmillan19. Sternberg, R. J. (1984). Mechanisms of Cognitive Development: A

Componential Approach. In R. J. Sternberg (Ed.), Mechanisms of Cognitive Development. N.Y. : w. H. Freeman and Company, 163-186.

20. Sternberg, R, J (1985) Human Abilitiess: An Information Processing Approach. N.Y.: W.H. Freeman.

21. Terman, L. M., & Merrill, M. A. (1973). The Stanford-Binet intelligence scale, third revision. Boston: Houghton Mifflin.

22. Thomas, s. B. & Rapport, M. J. K. (1998). Least restrictive environment: Understanding the direction of the courts. The Journal of Special Education, 32(2), 66-78.

23. Thurstone, L. L. (1938). Primary Mental Abilities. Psychometric Monographs, No. 1

24. Wechsler, D. (1958). The Measurement and Appraisal of Adult Intelligence (4th ed) Baltimore: Williams & Wilkins.

25. Wechsler, D. (1967). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. San Antonio: The Psychological Corporation.

26. Wechsler, D. (1974). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children- Revised. N.Y: Psychological Corporation.

27. Wechsler, D. (1981). Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised. Sanw Antonio: The Psychological Corporation.

Bài 4: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÁ NHÂNHYUNG-IL KIM

Trẻ khuyết tật cần được giáo dục theo nhu cầu và đòi hỏi cá nhân để có thể phát triển tối đa khả, năng hạn chế của mình. Để đáp ứng đòi hỏi của ngành GDĐB trong giáo dục trẻ khuyêt tật, nội dung chủ yếu của Luật Giáo dục Trẻ em khuyết tật của Mĩ (for All Handicapped Act; p. L. 94-142, 1975) đã đề cập và thông qua “Chương trình giáo dục cá nhân” (Individualized Education Program; gọi tắt là IEP). Sau khi chương trình giáo dục cá nhân được đưa vào Luật Giáo dục Trẻ em khuyết tật của Mĩ, GDĐB được khẳng định là một “nền giáo dục thích hợp” (Appropriate Education) đối với trẻ khuyết tật. Điều này có nghĩa là GDĐB đã thực hiện những dịch vụ giáo dục phù hợp với yêu cầu đặc biệt của từng cá nhân trẻ khuyết tật.

1. Quan điểm cơ bản về giáo dục cá nhân Green (1982) - nhà giáo dục học người Mĩ, đánh giá rằng trong lịch sử nước Mĩ,

hệ thống giáo dục học đường đã lặp đi lặp lại giữa “Nguyên tắc bình đẳng” (the Equal Principle) và “Nguyên tắc tốt nhất” (the Best Principle). Nhưng gần đây, theo dòng thời gian, nguyên tắc bình đẳng chủ trương rằng phải cung cấp cùng một nội dung giáo dục cho tất cả trẻ em, nhưng thực tế là sự khác biệt giữa các cá nhân học sinh khá lớn; Do vậy, nguyên tắc tốt nhất đã phát huy sửc mạnh của mình. Nguyên tắc tốt nhất chủ trương rằng, phải đưa ra những nội dung giáo dục phù hợp với từng

cá nhân, nó có sửc thuyết phục hơn nguyên tắc bình đẳng. Strickland và Turnbull (1993) cũng khẳng định rằng, nền giáo dục phù hợp với khả năng của trẻ là nền giáo dục xây dựng mục tiêu học tập dựa trên khả năng của trẻ, nhưng phải phù hợp tiến độ học tập của các em. Để có thể liên tục tiếp cận mục tiêu công nhận và coi trọng sự khác biệt giữa các cá nhân trẻ em, họ cho rằng nếu tất cả trẻ em có sự khác biệt cá nhân và đều được công nhận giá trị và sự tôn trọng một cách bình đẳng không phân biệt đối xử, thì những nhu cầu đặc biệt (Unique Needs) về sự phát triển của trẻ khuyết tật phải đám bảo yêu cầu và quyền phát triển của từng cá nhân. Như vậy, việc đảm bảo quyền lợi thực hiện giáo dục phù hợp với từng cá nhân trẻ em, giờ đây, giáo dục cá nhân được nhận thức và xác định như một điều đương nhiên nhằm đảm bảo một nền giáo dục thích hợp.

2. Các văn bản pháp quy liên quan đến chương trình giáo dục cá nhânTại Mĩ, các căn cứ liên quan đến chương trình giáo dục cá nhân có thể được tìm

thấy trong Luật giáo dục Trẻ em khuyết tật (EAHA - Education for All Handicapped Act) và Luật giáo dục người khuyết tật (IDEA - Individuals with Disabilities Education Act). Để đảm bảo cho trẻ em và thanh thiếu niên có nhu cầu GDĐB được cung cấp một nền giáo dục công phù hợp, miễn phí bao gồm GDĐB và các dịch vụ liên quan, luật này đang coi việc phát triển chương trình giáo dục cá nhân là nghĩa vụ. Các bộ luật này còn quy định nhiều điều khoản bảo mật và đánh giá nghiêm túc (Hayes & Higgins, 1978).

Ngoài ra, Luật giáo dục cho người khuyết tật còn đảm bảo quyền lợi của trẻ em khuyết tật, thanh thiếu niên khuyết tật và phụ huynh, không những hỗ trợ chính phủ và chính quyền địa phương trong việc cung cấp và đánh giá dịch vụ cho trẻ em khuyết tật mà còn đảm- bảo hiệu quả của, chương trình (American Speech-Language Hearing Association, 1994).

Đạo luật này cho rằng, chương trình giáo dục cá nhân phải dựa trên đòi hỏi của từng cá nhân trẻ em bao gồm mục tiêu và các dịch vụ mà trẻ em cần được cung cấp. Chương trình giáo dục cá nhân cũng đã thêm nội dung dịch vụ chuyển tiếp (Transition Service) được sử dụng nhằm giúp cho trẻ em trên 16 tuổi (Luật giáo dục người khuyết tật sửa đổi năm 1997 đã điều chinh đối tượng của giáo dục chuyển tiếp là 14 tuổi) có thể thích nghi với giáo dục và cuộc sống cộng đồng xã hội sau khi học nghề và tốt nghiệp phổ thông cơ sở (American Speech-Language Hearing Association, 1994).

Bên cạnh đó, cần phải thực hiện các bước hợp lí để đảm bảo tính công bằng về quyền và nghĩa tự giáo dục của các chuyên gia và cha mẹ trong việc đưa ra những quyết định liên quan đến vấn dê giáo dục trẻ em; với tinh thần cơ bản là cha mẹ có thể nhận được thông tin và kết quả giáo dục của trẻ em, có thể tham dự vào việc đề ra chương trình giáo dục con mình.

Tại Hàn Quốc, quy định về chương trình giáo dục cá nhân được chi rõ trong Luật GDĐB dành cho người khuyết tật. Cụ thể, khoản 7 điều 2 quy định rằng: “Giáo dục cá nhân do hiệu trưởng cua các trường xây dựng và thực hiện các kế hoạch bao gồm mục tiêu giáo dục, phương pháp giáo dục, nội dung giáo dục và các dịch vụ liên quan đến GDĐB phù hợp với dạng khuyết tật và đặc điểm khuyết tật nhằm phát triển năng lực cá nhân của đối tượng GDĐB” Và điều 22 (giáo dục cá nhân) quy định như sau:

1) Hiệu trưởng trường các cấp phải thành lập Đội hồ trợ giáo dục cá nhân để hồ trợ các đối tượng GDĐB bao gồm người giám hộ, giáo viên GDĐB, giáo viên phổ thông, giáo viên phụ '-'ách hướng nghiệp và dạy nghề, các chuyên gia phụ trách các dịch vụ liên quan đến GDĐB nhảm thực hiện giáo dục phù hợp với nhu câu giáo dục của đôi tượng GDĐB.

2) Mỗi học kì, Đội hỗ trợ giáo dục cá nhân phải lập chương trình giáo dục cá nhân.

3) Trong trường hợp đối tượng GDĐB chuyển đến trường khác, hoặc chuyển lên cấp học cao trong vòng 14 ngày, trường chuyến học sinh đi phải gửi chương trình giáo dục cá nhân cho trường tiếp nhận.

4) Để sừa đổi nghiệp vụ theo quy định từ khoản 1 đến khoản 3, giáo viên đặc biệt phải hỗ trợ và điều chỉnh từng nghiệp vụ đó.

5) Quy định những mục cần thiết về việc thành lập Đội hồ trợ giáo dục cá nhân theo khoản 1, việc xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục cá nhân theo điều 2 thành lệnh cua Bộ Giáo giáo dục khoa học kĩ thuật (Sửa đổi ngày 29. 02. 2008).

Để cụ thể hóa nội dung trên, điều 4 của Quy tắc thi hành Luật GDĐB đối với người khuyết tật liên quan đến việc thành lập Đội hỗ trợ giáo dục cá nhân) quy định những điều sau đây là nghĩa vụ bắt buộc:

- Theo khoản 1 điều 22, trong vòng 2 tuần kể từ ngày bắt đầu mỗi năm học, hiệu trưởng các trường phải thành lập Đội hỗ trợ giáo dục cá nhân đế hồ trợ các đối tượng GDĐB.

- Mỗi học kì, Đội hỗ trợ giáo dục cá nhân phải lập kế hoạch giáo dục cá nhân trong vòng 30 ngày kể từ ngày bắt đầu học kì.

Kế hoạch giáo dục cá nhân phải bao gồm những nội dung như thông tin cá nhân của đối tượng GDĐB, mức độ học tập hiện tại trong những lĩnh vực cần sự hỗ trợ GDĐB, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục, kế hoạch đánh giá, nội dung và phương pháp giáo dục của dịch vụ liên quan đến GDĐB mà mình sẽ thực hiện.

Mỗi học kì, hiệu trưởng các trường có nghĩa vụ bắt buộc thực thi việc đánh giá năng lực học tập và thông báo kết quả đánh giá đó cho đối tượng GDĐB hoặc người giám hộ.

Và khoản 2 điều 4 (cấm phân biệt đối xử) của Luật GDĐB về người khuyết tật có quy định liên quan đến giáo dục cá nhân như sau: “Nhà nước, các cơ quan tự trị địa phương, hiệu trưởng các trường phổ thông hoặc hiệu trưởng các trường đại học không được phân biệt đối xử, phải cho phép các đối tượng GDĐB và người giám hộ tham gia vào Đội hỗ trợ giáo dục cá nhân”. Khoản 3 điều 11 (về việc sắp xếp trường cho đối tượng GDĐB) của Lệnh thi hành Luật GDĐB đổi với người khuyết tật quy định rằng: Nếu cần bố sung, thay đổi hoặc chấm dứt các nội dung hỗ trợ giáo dục đối với các đối tượng GDĐB hoặc sắp xếp các đối tượng GDĐB thì hiệu trưởng trường các cấp có thể yêu cầu Giám đốc Sở Giáo dục chẩn đoán, đánh giá và sắp xếp lại các đối tượng GDĐB thông quá trình kiểm tra của Đội hỗ trợ GDĐB theo khoản 1 điều 22 của đạo luật trên.

Khi xem xét những nội dung liên quan đến Luật GDĐB dành cho người khuyết tật của Hàn Quốc, chúng ta có thể nhận thấy rằng giáo dục cá nhân quy định không thực hiện dựa trên giáo dục hòa nhập mà phải phát triển tối đa năng lực của đối tượng GDĐB nên phương pháp tiếp cận của giáo dục cá nhân Hàn Quốc khác với quy định của Luật Giáo dục trẻ em khuyết tật (Education for All Handicapped Children Act) của Mĩ. Dù sao đi nữa, giờ đây, giáo dục cá nhân là một nghĩa vụ mà chúng ta nhất định phải xây dựng và thực hiện tại các trường nên cần đẩy mạnh xây dựng chính sách liên quan đến giáo dục cá nhân.

Khi xem xét những quy định liên quan đến giáo dục cá nhân, có thể nói rằng đó là điều kiện và yêu cầu về phương diện luật pháp để trẻ em khuyết tật được hưởng các dịch vụ của GDĐB. Giáo dục cá nhân là chương trình giáo dục chính thức cần được cung cấp một cách cá nhân cho trẻ em được chẩn đoán đánh giá là có khuyết tật và cần dịch vụ GDĐB. Nghĩa là, Giáo dục cá nhân là một bảo đảm, nhằm cung cấp giáo dục thích hợp nhất phù hợp với năng lực học tập của từng cá nhân học sinh.

3. Xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục cá nhânĐể tăng cường và phát triển khả năng hạn chế của trẻ khuyết tật nhằm cải

thiện chất lượng cuộc sống, cần xây dựng và thực hiện kế hoạch tốt nhất đáp ứng nhu cầu và đòi hỏi cá nhân các em. về khía cạnh này, Hàn Quốc cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục cá nhân, tùy theo nhu cầu và đòi hỏi của từng cá nhân trẻ khuyết tật và đang quy định thành luật thực thi giáo dục cá nhân. Hiện nay cũng đã sửa đổi việc thực thi giáo dục cá nhân thành hoạt động giáo dục nghĩa vụ thay cho hoạt động giáo dục lựa chọn như trước đây. Nhưng chúng ta không chi thiếu những hiểu biết chung về bản chất của giáo dục cá nhân, mà giáo dục cá biệt thích hợp cũng chưa được áp dụng trong hoàn cảnh của chúng ta hiện nay, nên giáo dục cá nhân đang còn bị bỏ ngỏ trong giáo dục, thêm vào đó, chúng ta đang gánh chịu hậu quả của sự thiếu hiểu biết tông thể về quá trình hoặc bối cảnh lịch sử hình thành GDĐB

3.1. Định hướng cơ bản của chương trình giáo dục cá nhân

Trường học đặc biệt hoặc các lớp học đặc biệt cần phải giáo dục các trẻ em có nhiều dạng tật và đãc điểm về học tập khác nhau, nên quá trình giáo dục học đường cần phải được phân chia nhó ra, trong việc điều hành cũng cần thực hiện nhiều hình thức khác nhau. Thực tế giáo dục cho '.hây, chúng ta cũng nhận thức và đang thực thi giáo dục căn cứ vào khả năng và nhu câu của trẻ em. Nhưng hiện tại, chúng ta có thể nhận thấy rằng do nhiều vấn đề của hiện thực, chúng ta vẫn -hưa làm tròn trách nhiệm chung đối với giáo dục. Giáo dục cá nhân bao gồm nhiều yếu tố cơ bản cần thiết, vì vậy, khi xây dựng chương trình giáo dục cá nhân thích hợp nhất và có thể áp -ựng được trong môi trường giáo dục, chúng ta cần phải xem xét những vấn đề sau:

Thứ nhất, hiểu các lí thuyết và thực tiễn đã được nghiên cứu đế xây dựng một cách sáng tạo chương trình giáo dục cá nhân phù hợp với tình hình thực tế.

Thứ hai, xây dựng chương trình giáo dục cá nhân căn cứ vào những quy định của pháp luật.

Thứ ha, xem xét những điều kiện giáo dục hiện nay để xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục trong phạm vi không gây sức ép lớn về tâm lí và thời gian đổi với giáo viên.

Thứ tư, xây dựng chương trình giáo dục cá nhân đề nhà trường có thề thực hiện kết hợp giáo dục gia đình.

Thứ năm, xây dựng chương trình giáo dục cá nhân có thể áp dụng tổng hợp theo từng dạng tật.

Thứ sáu, phát triển mô hình hòa nhập với kế hoạch giảng dạy để có thể áp dụng vào tiết học thực tế.

Thứ bảy, xây dựng chương trình giáo dục cá nhân để có thể áp dụng nhiều nhất những thức dạy học đang sử dụng trong trường học hiện nay.

3.2 Soạn thảo chương trình giáo dục cá nhân

Soạn thảo chương trình giáo dục cứ nhân cho trẻ khuyết tật là một việc không dễ dàng. Vì vậy, người soạn thảo không những phải hiểu biết về tình trạng khuyết tật của trẻ mà còn phải trau dồi thức về các lĩnh vực giáo dục đang được thực hiện. Trước tiên, người soạn thảo cần phải biết yếu tố cấu thành của chương trình, tiến hành các bước tiếp cận một cách có hệ thống dựa rẻ sự hiểu biết về các yếu tố đó.

Để soạn thảo chương trình giáo dục cá nhân, trước tiên, cần phải có đánh giá một cách khách quan và chính xác về trẻ. Để làm được điều này, cần hợp tác với giáo viên chủ nhiệm của năm học trước và giáo viên sẽ chủ nhiệm trẻ trong năm học tới, ngoài ra, kết hợp với gia đình và thu hút sự tham gia tích cực của phụ huynh, cần tạo cơ hội cho họ đóng góp ý kiến.

Sau đó, cần cụ thể hóa mục tiêu giáo dục dài hạn phù hợp với yêu cầu giáo dục của trẻ thể hiện qua kết quả đánh giá và cụ thế hóa mục tiêu ngắn hạn để có thế thực hiện được mục tiêu dài hạn; tựa chọn hình thức GDĐB và các hoạt động giáo

dục liên quan cần thiết đối với việc đạt mục tiêu giáo dục, đánh giá việc thực hiện giáo dục cá nhân, dựa vào đó đề sửa đổi xây dựng lại chương trình cho phù hợp.

Sau đây là các giai đoạn của quá trình xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân:

1) Giới thiệu vào chương trình giáo dục cá nhân

“Giai đoạn giới thiệu” (Refeual) là giai đoạn đầu tiên nhàm đánh giá trẻ có cần được GDĐB không. Trẻ có thể được giáo viên trường bình thường, cha mẹ hoặc người khác giới thiệu, vì họ là người tiếp xúc nhiều nhất với trẻ ớ trường, đặc biệt giáo viên đóng vai trò chủ đạo và quan trọng nhất. (Lee So Hyun, Park Un Hye, 2001: 387)

2) Chẩn đoán và đánh giá trẻ - đối tượng của GDĐB

Cần phải thực hiện chẩn đoán và đánh giá trẻ có nhu cầu GDĐB. Chẩn đoán đánh giá đế lập chương trình giáo dục, đế biết điểm mạnh và điểm yếu của trẻ, cần thực hiện kiềm tra theo các tiêu chuẩn và những kiểm tra khác, người kiểm tra viết kết quả và ý kiến nhận xét quá trình kiếm tra đế người có trách nhiệm có thể tham khảo khi sắp xếp trường lớp và đề ra chương trình giáo dục.

Bên cạnh đó, cần hợp tác với giáo viên chủ nhiệm và cha mẹ của học sinh để ghi lại những đặc điểm của học sinh (khả năng tự lập, mối quan hệ với bạn bè, hoàn cảnh gia đình, bản ghi chép quan sát hành động của trẻ do cha mẹ và giáo viên chủ nhiệm ghi lại). Sau đó, ghi lại ý kiến của giáo viên chủ nhiệm và yêu cầu của cha mẹ, cuối cùng, quyết định phương hướng của chương trình giáo dục có sự bàn bạc với ủy ban điều hành. Hiện nay các loại dụng cụ và tài liệu kiểm tra có thể sử dụng tại các trường đặc biệt hoặc các khối lớp chuyên biệt, những nội dung cụ thể hơn thì phải tham khảo các thông tin về các hình thức kiếm tra khác nhau.

Bảng 1: Công cụ kiểm tra

Công cụ chuẩn hóa Kiểm tra khác Tài liệu liên quan đến trẻ

- Kiểm tra trí tuệ- Kiêm tra trí tuệ đơn giản bàng hình vẽ nhân vật- Kiểm tra trí tuệ Wechsler của Hàn Quốc K-WISE-IV- Kiếm tra Kaufman của Hàn Quốc (K- ABC)- Kiểm tra khả năng thích nghi xã hội- Kiểm tra mức độ trưởng thành xã hội- Kiểm tra hành vi thích nghi (K-ABS)- Kiểm tra hành vi thích nghi - KNISE

- Kiểm trả khả năng ngôn ngữ tâm lí (ITPA)- Kiểm tra bằng thang đo phát triển (KI SE)- Kiểm tra chẩn đoán gỉáo dục (PEP)

- Tài liệu liên quan đến năng lực học tập (học bạ, bản ghi chép quan sát của năm học trước, bản ghi chép sự phát triển của trẻ, tài liệu ghi chép những cuộc nói chuyện với phụ huynh)- Bảng kiểm tra dùng để đánh giá khả năng của trẻ

Điểm cần lưu ý lúc này là khi tham khảo kết quả kiểm tra tiêu chuẩn hóa, chúng ta không chỉ xét kết quả kiểm tra (ví dụ chỉ số thông minh) mà còn chú ý đến đặc điểm của trẻ khi giải quyết vấn đề mà chúng ta phát hiện trong quá trình kiểm tra, đồng thời phải quan tâm tới điểm số theo từng lĩnh vực từ trên xuống dưới thay vì kết quả tổng thể để tham khảo kết quả đó trong quá "trình thiết lập mục tiêu giáo dục trẻ.

3) Tìm hiểu mức độ năng lực hiện tại

Tìm hiểu chính xác mức độ năng lực hiện tại của trẻ em là thông tin cơ bản để chúng ta thiết lập mục tiêu giáo dục và thực hiện giáo dục. Chủ yếu thông qua việc đánh giá dựa trên bảng phân tích nhiệm vụ chương trình giáo dục, chúng ta có thể tìm hiểu mức độ thực hiện năng lực học tập chính xác đối với từng môn hoặc từng lĩnh vực. Đồng thời, thông qua việc đánh giá chính thức và không chính thức, quan sát đặc điểm hành vi, bảng kiểm tra hoặc mục lục quan sát liên tục, chúng ta có thể tìm hiểu các lĩnh vực ưu tiên đòi hỏi sự hỗ trợ về giáo dục, ví dụ khả năng học các

môn Quốc ngữ, toán học và các môn học khác, kĩ năng giao tiếp, khả năng và yêu cầu nghề nghiệp, các khuôn mẫu hành vi, kĩ năng tự phục vụ và các lĩnh vực liên quan đến kĩ năng vận động. Khi trình bày mức độ năng lực hiện tại của trẻ em, chúng ta cần ghi chép lại cả ưu điểm, nhược điểm và nội dung cũng phải mang tính toàn diện. Nghĩa là, chúng ta không chỉ trinh bày kĩ năng vận động của cơ thể, vận động cảm giác mà cả mức độ thực hiện các môn học và các lĩnh vực khác.

Thông thường, chúng ta cần trình bày mức độ năng lực hiện tại của trẻ theo chiều hướng tích cực xung quanh những điều mà trẻ đã làm được. Ví dụ, thay vì “Trẻ không biết phân chia nội cung thời gian biểu”, chúng ta diễn đạt theo chiều hướng tích cực là “Trẻ đã biết 50% nội dung thời gian biểu”, 'húng ta có thể tham khảo tiêu chuấn soạn thảo mức độ năng lực mà Strickland .v Turnbull (1993) đưa ra như sau:

- Liên quan trực tiếp đến các yếu tố khác của chương trình giáo dục cá nhân.

- Ký thuật theo chiều hướng tích cực (cả khuyết điểm và ưu điểm).

- Ký thuật một cách rõ ràng

- Ghi lại những khả năng hiện tại (thời điểm viết chương trình giáo dục cá nhân).

4) Xây dựng lủục tiêu dài hạn và mục tiêu ngắn hạn:

Phải cụ thể hóa các mục tiêu giáo dục trong năm và mục tiêu giáo dục ngắn hạn dựa trên đánh giá mức độ khả năng hiện tại của trẻ. Mục tiêu giáo dục đã được quyết định cần phải có tính linh hoạt để có thể sửa đổi bất kì lúc nào trong quá trình dạy trẻ:

Xây dựng mục tiêu dài hạn (mục tiêu trong năm):

Mục tiêu dài hạn nghĩa là mục tiêu sẽ phải được thực hiện trong vòng một năm. Mục tiêu dài hạn nghĩa đối với từng cá nhân trẻ phải được quyết định một cách riêng biệt để đáp ứng nhu cầu đặc biệt và phù hợp với khả năng của từng cá nhân học sinh. Nhưng rất khó suy đoán một cách chính xác năng lực học tập của học sinh một năm sau sẽ như thề nào, nên chúng ta phải xem xét nhiều yếu tô khác nhau của trẻ như: Tuổi sinh, tiến độ học tập dự kiến, năng lực học tập trong quá khứ, mức độ năng lực hiện tại, tính hiện thực của mục tiêu, thời gian có thể thực hiện để xây dựng mục tiêu trong năm hợp lí và phù hợp. Mục tiêu dài hạn phải được đề ra theo

từng môn học được kể trong chương trình giáo dục của trường thì mới có thế điều hành chương trình giáo dục một cách hiệu quả, đồng thời mục tiêu dài hạn phải được trình bày một cách toàn diện và có hệ thống. Phải thực hiện như vậy, chúng ta mới có thể xây dựng mục tiêu ngắn hạn và mục tiêu cụ thể một cách hiệu quả. Nhưng trong trường hợp khó xây dựng mục tiêu theo từng môn học vì mức độ khuyêt tật của trẻ quá nặng thì có thể xây dựng mục tiêu theo các lĩnh vực phát triên như lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực xã hội, lĩnh vực vận động.

Mục tiêu dài hạn được xây dựng theo thứ tự ưu tiên như sau (hình thành một kĩ năng tự lập):

- Trẻ có thể thực hiện được trong môi trường xung quanh không?

- Có khả thi và có ích lợi trong thực tế không?

- Trẻ có thể thường xuyên thực hiện không?

- Có tạo hứng thú để thu hút trẻ học tập kĩ năng đó không?

- Có thể thành công trong việc dạy trẻ kĩ năng đó không?

- Có cần thiết phải dạy cho trẻ kĩ năng phức tạp hơn không?

- Khi học kĩ năng này, trẻ có thể nâng cao khả năng tự lập không?

- Khi học kĩ năng này, trẻ có thể di chuyến đến môi trường học tập ít sự hạn chế hơn không?

Việc trình bày mục tiêu dài hạn phải phù hợp, nghĩa là có thể đánh giá, mang tính tích cực và liên quan tới trẻ em. Mục tiêu “có thể đánh giá được” tạo cơ sở cho sự đánh giá. Khi trình bày mục tiêu giáo dục, thay vì những từ ngữ thông thường mơ hồ dễ gây nhầm lẫn giữa đánh giá như “biết”, “hiểu” với ý kiến của người quan sát, nên sử dụng những thuật ngữ được định nghĩa rõ ràng bằng cách chỉ ra các thao tác, hành động để nhận diện khái niệm như “phát âm”, “viết”.

Mục tiêu “tích cực” sẽ chỉ ra phương hướng sư phạm thích hợp. Chúng ta không chỉ đề cập đến sự tiến bộ của học sinh bàng cách tránh sử dụng những từ ngữ tiêu cực mà còn tạo ra cơ hội thuận lợi để trò chuyện với phụ huynh. Ngoài ra, mục tiêu dài hạn phải coi “trẻ là trung tâm”, việc phát triển các kĩ năng của trẻ là mục đích và thước đo duy nhất hiệu quả, không phải là “Chúng ta đã dạy gì?” mà là “Học sinh

đã học được gì?”. Cuối cùng, mục tiêu phải phù hợp - liên quan trực tiếp tới yêu cầu thực tế của mỗi cá nhân học sinh. Đôi khi, mục tiêu dài hạn của kế hoạch giáo dục cá nhân bị đánh giá là chưa thỏa mãn tiêu chuẩn này. Thông thường, mục tiêu giáo dục dài hạn đề ra chương trình giáo dục và định hướng dài hạn trong việc phát triển chương trình, nên khi xây dựng mục tiêu giáo dục, cần phải làm sao để học sinh có thể học tập đa dạng tất cà các môn học hoặc các lĩnh vực khác nhau (tập trung vào các kĩ năng hoặc các môn hòa nhập). Nên xét đến yêu cầu ưu tiên và khả năng học tập, thời gian giảng dạy, để có thể quy định phạm vi mục tiêu một cách linh hoạt.

Xây dựng mục tiêu ngắn hạn:

Khi xây dựng xong mục tiêu dài hạn, chúng ta sẽ phân tích nhiệm vụ (Task Analysis), xây dựng mục tiêu ngắn hạn để đạt được mục tiêu đó. Mục tiêu dài hạn đề ra nội dung học tập và định hướng toàn diện, trong khi mục tiêu ngắn hạn đề ra nội dung hoạt động học tập thực tế. Mục tiêu ngắn hạn có thể bao gồm các giai đoạn bắt đầu từ mức độ hiện tại của trẻ. Khi dần dần nâng cao mức độ thực hiện mục tiêu trong tuần, giai đoạn cuối của mục tiêu này sẽ là mục tiêu dài hạn. Trong quá trình phân tích mục tiêu ngắn hạn thành những yểu tố liên kết, chúng ta sử dụng phương pháp phân tích nhiệm vụ, việc phân tích nhiệm vụ là xác nhận nhiệm vụ cần thiết để hoàn thành hoặc hành động đặc biệt hoặc xác định các thao tác. Khi kết nối điều này với bảng phân tích nhiệm vụ của quá trình giáo dục, chủ yếu chúng ta sử dụng phuomg pháp chuyển hướng, từ phân tích các mục ứng với mức độ năng lực hiện tại trong bảng phân tích nhiệm vụ theo từng lĩnh vực (môn học) sang các mục tiếp theo trong một giai đoạn và tiến xa hơn là mục tiêu, giáo dục trong năm. Nhưng trong trường hợp không có bảng phân tích nhiệm vụ, giáo viên phải tự xây dựng mục tiêu giáo dục dài hạn và ngắn hạn nên không thể xây dựng mục tiêu giáo iục phù hợp theo khả năng và đặc điểm của trẻ. Vì vậy, để xây dựng mục tiêu giáo dục dài hạn ngắn hạn phù hợp, cần phải có bảng phần tích nhiệm vụ chương trình giáo dục.

Mục tiêu ngắn hạn (hành vi mục tiêu của trẻ) phải được trình bày cụ thể cho các đối tượng giáo dục đặc trưng, tình huống mà hành động đó diễn ra phải được được sắp đặt, đồng thời phải bao hàm tiêu chuẩn thực hiện thành công (mục tiêu hành động). Nghĩa là, chúng ta phải áp dụng 4 tiêu chuẩn đã được áp dụng trong mục tiêu dài hạn vào mục tiêu ngắn hạn một cách thích hợp hơn. Mục tiêu ngắn hạn

chính xác hơn nên những tiêu chuẩn có thể đánh giá được cần phải được nhấn mạnh thông qua quá trình tổng hợp thành một tiêu chuẩn về mức độ thành thạo (hoàn thành): Điều kiện và tiêu chuẩn thực hiện /Hành động có thể quan sát được.

5) Quyết định phương pháp dạy, nơi dạy, hình thức dạy và người dạy

Mục tiêu đã quyết định ở phần trước, phần này, chúng ta phải quyết định sử dụng thời gian, "môn học và lĩnh vực nào, dạy trong bao lâu, ai dạy, bàng hình thức nào (cá nhân, theo khối lớp, theo nhóm). Trong quá trình đề ra kế hoạch, nên sử dụng chế độ giảng dạy linh hoạt bằng cách săp xếp để đa số giáo viên có thể sử dụng nhiều hình ảnh và địa điểm khác nhau.

Kế hoạch cần phải được trình bày theo những yếu tố sau:

Quyết định sử dụng thời gian (môn nào và hình ảnh nào) để dạy cho cá nhân học sinh, sau đó viết kế hoạch giảng dạy dài hạn cho từng cá nhân.

Kiềm tra xem có thể tổng hợp kế hoạch giảng dạy trong năm cho từng cá nhân hay nhóm theo từng mục tiêu giảng dạy để quyết định hình thức dạy.

Quyết định ngửời phụ trách dạy, lập thời khóa biếu. Lúc này, cần xem xét giáo dục hòa nhập với các trường/lớp học bình thường.

Chẳng hạn tại Mĩ, việc trẻ em khuyết tật tham gia chương trình giáo dục bình thường được khuyến khích bằng luật và trên thực tế, theo sự gia tăng số học sinh khuyết tật tham gia học tập ở các lớp/trường bình thường, mức độ tham gia chương trình giáo dục bình thường cũng được quy định một cách rõ ràng trong chương trình giáo dục cá nhân. Vì vậy, họ thường sử dụng phương pháp đánh dấu tỉ lệ tham gia chương trình giáo dục bình thường trong tổng số giờ tham gia giáo dục bàng tỉ lệ 100% hoặc mỗi tuần tham gia mấy tiếng đồng hồ. Tuy nhiên, có quy định này thì không có nghĩa là tất các phụ huynh đều cho con mình là trẻ khuyết tật tham gia các lớp học bình thường, đồng thời mức độ tham gia chương trình giáo dục bình thường được quyết định dựa vào nhu cầu giáo dục của từng cá nhân học sinh. (Lee So Hyun, Park Un Hy, 2001, trang 394)

Gần đây, người ta thường nhấn mạnh giáo dục hòa nhập đối với trẻ khuyết tật và trên thực tế, giáo dục hòa nhập dành cho trẻ khuyết tật cũng đang được thực hiện mở rộng tại môi trường giáo dục, nên các pháp lệnh liên quan cần quy định

thành luật việc trẻ khuyết tật tham dự chương trình giáo dục phổ thông đế phát triển chất lượng giáo dục hòa nhập. Theo đó, việc nghiên cứu các chiến lược sửa đổi chương trình giáo dục” nhằm thúc đẩy sự tham gia của trẻ vào giáo dục phổ thông một cách có ý nghĩa cần được tiến hành một cách đa dạng ở phương diện quốc gia, sở giáo dục các tỉnh, cơ quan nghiên cứu và cá nhân các nhà nghiên cứu.

Ngoài ra, trong chương trình giáo dục cá nhân, thời điểm bắt đầu và kết thúc giáo dục được ghi rõ ràng, chẳng hạn ở Anh là 6 tháng, ở Mĩ là 1 năm. Thông thường, thời gian thực hiện chương trình là một năm học, tức là 1 năm. Nhưng các dịch vụ liên quan thì tùy theo hành động có .vấn đề của trẻ, ví dụ, trẻ rối loạn phát âm thì chi cần chương trình giáo dục ngắn hạn ví dụ chương trình âm ngữ trị liệu 5 tháng.

6) GDĐB điều chỉnh các hoạt động giáo dục và dịch vụ

Chương trình giáo dục cá nhân bao gồm cả sự điều chỉnh cụ thể các hoạt động GDĐB (hoạt độrig bù đắp) và các hoạt động giáo dục liên quan. Ghi chép một cách chính xác các hoạt động giáo dục liên quan nhằm đáp ứng yêu cầu GDĐB và những yêu cầu của trẻ. Luật giáo dục trẻ khuyết tật của Mĩ đã quy định về GDĐB và các hoạt động liên quan như sau:

Thứ nhất, GDĐB là ngành giáo dục được thiết kế đặc biệt phù hợp với yêu cầu GDĐB của trẻ khuyết tật, ngành này bao gồm giáo dục trong trường lớp, giáo dục rlgoài trường lớp, giáo dục gia đình, giáo dục tại bệnh viện hoặc các trung tâm...

Thứ hai, các hoạt động giáo dục liên quan bao gồm ngôn ngữ trị liệu, luyện tập thính giác, tâm lí trị liệu, vật lí trị liệu, hoạt động trị liệu, trò chơi trị liệu, chẩn đoán và phát hiện khuyết tật giai đoạn đầu, dịch vụ tư vấn, các dịch vụ y tế nhàm chẩn đoán và đánh giá, dạy nghề, tư vấn và giáo dục phụ huynh, dịch vụ vận chuyển,... Ngày bắt đầu và kết thúc những dịch vụ dành cho trẻ khuyết tật phải được ghi rõ trong chương trình giáo dục cá nhân. Nếu bị đánh giá là dịch vụ GDĐB dành cho trẻ em không ích lợi thì cần phải hợp tác với các cơ quan khác kiểm tra ngay lập tức các phương pháp cung cấp dịch vụ... Sau đó, phải quyết định sẽ cung cấp dịch vụ đó đến khi nào và phải ghi rõ thời gian vào chương trình giáo dục cá nhân một cách cụ thê.

7) Xây dựng kế hoạch giáo dục chuyển tiếp

Trong ý nghĩa của chuyển tiếp bao hàm cả sự biến đổi. Trong quá trình học tập ở trường học và quá trình trưởng thành thành người lớn sau đó, trẻ khuyết tật không ngững tích lũy kinh nghiệm về sự thay đổi và thực hiện những vai trò mới. Theo đó, giáo dục chuyến tiếp không chi nhấn mạnh kĩ năng nghề nghiệp mè còn phải giáo dục các kĩ năng sống độc lập, cuộc sống gia đình, xã hội, sinh hoạt giải trí từ thời kì đến trường để sau khi tốt nghiệp, trẻ khuyết tật có thể thích nghi với cuộc sống của một người trưởng thành.

Chương trình giáo dục chuyển tiếp cá nhân (Individualisied Transition Education Plan, ITEP) là chương trình toàn diện tất cả các lĩnh vực cần thiết giúp trẻ khuyết tật tự lập như một người trưởng thành thông qua giáo dục toàn diện trong suốt thời kì vị thành niên, kế hoạch chuyển tiếp này cần xác định phương hướng cho mục tiêu trong chương trình giáo dục cá nhân mà hiện tại chúng ta đang thực hiện. Kế hoạch chuyển tiếp này không phải là kế hoạch giáo dục nhắm vào độ tuối nhỏ của trẻ mà phải được thực hiện nhàm chuẩn bị cho cuộc sống của một tìgười trưởng thành sau khi tốt nghiệp.

Để thực hiện được kế hoạch này, trước tiên, kế hoạch giáo dục chuyển tiếp phải được trình bày một cách có hệ thống trong chương trình giáo dục cá nhân. hai, mức độ đáp ứng nhu cầu hồ trợ của trẻ khuyết tật đang cần theo từng thời kì chuyển tiếp, sự hỗ trợ của các cơ quan liên quan, sự hồ trợ về môi trường cần được thực hiện một cách phù hợp. Thứ ba, sự chẩn đoán, đánh giá trẻ theo từng thời kì chuyển tiếp, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu được thể hiện trong quá trình tiến hành chuyển tiếp, ý nghĩa của sự đánh giá đối với thành quả giáo dục chuyển tiếp hiện tại - tức là kết quả của sự chuyển tiếp và sự đánh giá như là một xuất phát điểm đối với định hướng tương lai cần phải được thực hiện một cách phù hợp (Kim Hyung II và 8 tác giả khác, 2001).

8) Kế hoạch đánh giá mục tiêu giáo dục:

Khi mục tiêu giáo dục dài hạn và mục tiêu giáo dục ngắn hạn đã được xây dựng, chúng ta phải xây dựng kế hoạch đánh giá cụ thể để đánh giá mục tiêu. Kế hoạch đánh giá đó phải có những điều kiện sau:

Đề ra tiêu chuẩn mục tiêu (bảng phân tích nhiệm vụ) đánh giá: Dự kiến phải thực hiện nhiệm yụ ở mức độ nào để đạt được mục tiêu, cho nên cần phải đưa ra tiêu chuẩn đánh giá mục tiêu giáo dục.

Quyết định thủ tục đánh giá phù hợp: Quyết định đánh giá bằng công cụ và phương pháp nào. Giáo viên phải quyết định đánh giá bằng câu hỏi giáo viên tự đặt ra, quan sát hoặc kiểm tra năng lực học tập đã được tiêu chuẩn hóa...

Kế hoạch về thời gian đánh giá: Giáo viên phải thường xuyên thực hiện việc đánh giá mục tiêu giáo dục (đánh giá hình thành) trong các giờ lên lớp mồi ngày, nếu được thì sau khi thực hiện mục tiêu ngắn hạn, nghĩa là lên kế hoạch đánh giá theo tháng; còn đánh giá tổng hợp thì nên thực hiện mỗi năm 2 lần, tức là đánh giá mỗi học kì 1 lần (đánh giá tổng quát). Sau khi kết thúc việc đánh giá mức độ thực hiện hiện tại của trẻ đã được đề ra trước đó, cụ thể hóa mục tiêu giáo dục, điều chinh GDĐB và các hoạt động giáo dục liên quan, chương trình giáo dục cá nhân về cơ bản đã hoàn thành. Các thành viên trong nhóm làm việc đa chức năng ký tên vào chương trình giáo dục cá nhân để công nhận kế hoạch này.

CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Tìm đọc quan điểm giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam qua các văn bản pháp lí

2. Hãy tóm tắt những quan điểm cơ bản của giáo dục cá nhân.

3. Hãy nêu căn cứ về phương diện luật pháp và mục đích của chương trình giáo dục cá nhân (tại Mĩ, Hàn Quốc và Việt Nam).

4. Hãy lựa chọn trẻ em có nhu cầu GDĐB và lập kế hoạch giáo dục cá nhân

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Kim Jeong Kwon (1996). Bối cảnh giáo dục cá nhân hóa, Viện nghiên cứu giáo dục trẻ thiểu năng trí tuệ Hàn Quốc biên soạn, Lí thuyết và thực tế của chuông trình giáo dục cá nhân, nhà xuất bản Đại học Daegu.

2. Kim Hyung II và 8 tác giả khác (2001). Nghiên cứu phương án hỗ trợ chương trình chuyển tiếp dành cho trẻ khuyết tật, Ansan: Viện GDĐB Quốc gia.

3. Kim Hyung II (1996 a). Điều kiện tiền đề của giáo dục cá nhân hiệu, Báo nội bộ của Trường Jeongjin Seoul số 4.

4. Park Kếe Hwan (1996). IPE của Mĩ dành cho học sinh khuyết tật, Tài liệu hội thảo về phúc lợi và GDĐB trẻ khuyết tật lần thứ 11.

5. An Ghi Seong (1994). Giải thích vê Luật giáo dục bình đăng, Nghiên cứu luật giáo dục sô 6, trang 1-51.

6. Lee Don Hee (1996). Tính chỉnh đảng của chương trình giáo dục coi học sinh làm trung Nghiên cứu chuông trình giáo dục số 14 (1), trang 1-12.

7. Lee Bo Sook, Jeon Nan Ju (1986). Nghiên cứu về sự tham dự của phụ huynh tại trường dạy trẻ chậm khôn và giáo dục phụ huynh, Khoa GDĐB ĐH Daegu, tập 9, trang 27-43.

8. Lee So Hyun, Park Un Hye (2001). Giáo dục trẻ khuyết Seoul: NXB Hakji.

9. Lee Yoo Hoon (1996), Phương án xây dựng và áp dụng chương giáo dục cá nhân hiệu quả, Hội thảo trong nuớc, Viện GDĐB Quốc gia.

10. Lee Yoo Hoon (1998). Khảo sát lịch sử quả trình phát chương trình giáo dục cá nhân, Nghiên cứu giáo dục đặc biệt, 33 (1), Hội GDĐB Hẩn Quốc

11. Lee Yoo Hoon và Kim Hyung II (2002). Lập kế hoạch và thực hiện chương giáo dục cả nhân. Seoul: NXB Khoa học.

12. Heo Hye Kyung (1996). Vai trò của giáo viên trong giờ học cá nhân, Nghiên cứu chuông trình giáo dục số 14 (3), trang 123-141.

13. American Speech-Language Hearing Association (1994). Individuals with disabilities education act (PL 101-476). American Speech and Hearing Association Journal, 122- 124.

14. Cooper, B. s. (1988). School Tleform in the 1980s: The New Right Legacy. Educational Administration Quarterly, 24(3), 282-298.

15. Green, T. F (1982). Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse, NY: Syracuse University Press.

16. Hayes, J., & Higgins, s. T (1978). Issues regarding the IEP: Teachers on the front line. Exceptional Children, 44,267-273.

17. Orelove. F, & Sobsey. D (1987) Educating children with Multiple disabilities: A Transdisciplinary. Baltimore MD: BooKếs Publishing Co.

18. Strickland, B. B. & Turnbull, A. p. (1993). Developing and implementing individualized education programs (3nd ed). Collumbus, OH: Merrill.

Bài 5: GIÁO DỤC CHUYỂN TIẾP CHO TRẺ KHUYẾT TẬTHYUNG-IL KIM

Có thể nói, giáo dục chuyển tiếp (transition education) là mục đích cuối cùng của việc cung cấp dịch vụ dành cho người khuyết tật. Đối với người khuyết tật, việc chuyển tiếp từ trường học sang cộng đồng xã hội là quá trình sống độc lập như một người trưởng thành. Trong ngành GDĐB, giáo dục chuyển tiếp là yếu tố có thể đẩy mạnh và là cầu nối quan trọng chuyển tiếp từ thời kì đi học sang thời kì người lớn. Trong bài này, chúng tôi sẽ trình bày về phạm vi và phương pháp hỗ trợ giáo dục chuyển tiếp cho học sinh khuyết tật.

1. Mô hình giáo dục chuyển tiếpNăm 1986, mô hình chuyển tiếp mà Will đề xuất cho Văn phòng dịch vụ GDĐB

và phục hồi chức năng (Office of Special Education and Rehabilitative Services; OSERS) là những dịch vụ không đặc biệt (no special services), những dịch vụ có giới hận về thời gian (time-limited services), những dịch vụ lâu dài (ongoing services). Việc chuẩn bị chương trình giáo dục cho ba dịch vụ trên đóng vai trò cầu nối như quá trình chuẩn bị. Mục tiêu cơ bản của mô hình giáo dục chuyến tiếp là xây dựng GDĐB và giáo dục nghề nghiệp trong chương trình giáo dục tại trường học nhàm giúp học sinh khuyết tật có kĩ năng nghề nghiệp thích hợp cần thiết cho quá trình thích nghi với cộng đồng xã hội sau khi tốt nghiệp trường phổ thông (Levinson, 1998).

Mô hình này xem ba dịch vụ nên trên là tiền đề, đòi hỏi một kế hoạch chuyển tiếp tại trường học - nơi các chuyên gia sẽ thực hiện dịch vụ chuyển tiếp phù hợp với nhu cầu của từng cá nhân để các em bước vào cuộc sống xã hội. Các chuyên gia chịu trách nhiệm về dịch vụ xem xét tất cả những người khuyết tật là đối tượng.

Mục đích của việc chuyển tiếp là người khuyết tật được tuyển dụng và hưởng lương. Điều này có nghĩa là chúng ta phải đa dạng hóa các dịch vụ hỗ trợ để giúp đỡ học sinh khuyết tật mức độ nặng trong quá trình chuyển tiếp tại địa phương và cuối cùng phải chú trọng đến vấn đề tuyển dụng học sinh khuyết tật.

Wehman và các tác giả khác (1987) cũng mở rộng mô hình của OSERS để khẳng định rằng kết quả của chương trình chuyển tiếp là tuyển dụng. Kết quả, họ đã

đưa ra ba mô hình tổ chức là tuyển dụng cạnh tranh, môi trường làm việc cách li và môi trường làm việc được bảo vệ, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của chương trình giáo dục chuyển tiếp cá nhân đến giai đoạn sau, đến người tiêu dùng (cha mẹ, học sinh) và các cơ quan hợp tác.

Hình 1: Mô hình của Halpern đã được điều chỉnh

Halpem (1985) đã đưa ra ý kiến khác về mục đích của giáo dục chuyển tiếp. Theo ông, Will và cộng sự (1984) mới chỉ hiểu mục đích của giáo dục chuyển tiếp theo nghĩa hẹp, vì thế, chỉ nhấn mạnh đến tuyển dụng như một kết quả chủ yếu của nó. Vì thế, Halpern đã mở rộng mục đích của của giáo dục chuyển tiếp khi nhấn mạnh rằng “Phương diện phi nghề nghiệp cần thiết cho sự thích nghi với đời sống của người trưởng thành cũng có ý nghĩa và quan trọng nếu nó đóng góp vào mục đích cuối cùng là tuyển dụng” và nhấn mạnh khía cạnh phi nghê nghiệp của chuyển tiếp (Hình 1)

Bên cạnh việc khẳng định nghề nghiệp có ý nghĩa đối với sự thích nghi, Halpern (1985) cũng đưa ra hai phương diện quan trọng khác là chất lượng của môi trường cư trú và mối quan hệ xã hội - con người. Do đó, ông coi mục đích của giáo dục chuyển tiếp là tiến tới một cuộc sống độc lập và thích nghi với cộng đồng xã hội. Ông coi chất lượng cuộc sống và việc hình thành mối quan hệ ứng xử phù hợp trong xã hội cũng quan trọng như việc tuyển dụng. Được tuyển dụng không có nghĩa là tất cả những điều còn lại của cuộc đời người đổ thành công, vì vậy, ông khẳng định rằng khi quyết định yêu cầu dịch vụ, chúng ta phải thiết kế chương trình giáo dục hội tụ đầy đủ các phương diện của đời sống xã hội.

Mục đích chủ yếu của mô hình Văn phòng Dịch vụ GDĐB và Phục hồi chức năng ở Mĩ (Office of Special Education and Rehabilitative Services; OSERS) là giúp người khuyết tật được tuyển dụng nhưng gần đây, để phù hợp với sự tiếp cận toàn diện trong giáo dục chuyển tiếp như trên, mô hình này đã không chỉ duy trì lập trường trước đây là nhấn mạnh khía cạnh nghề nghiệp mà còn nỗ lực để làm cho giáo dục chuyển tiếp đúng với ý nghĩa rộng hơn, đó là giúp người khuyết tật chuyển từ môi trường trường học sang đời sống của một người trưởng thành.

Vì thế, chúng ta có thể thấy Luật Giáo dục người khuyết tật Mĩ (Individual with Disabilities Education Act - IDEA) đã quy định giáo dục chuyền tiếp là một loạt những hoạt động dành cho người khuyết tật được bao gồm trong chương trình theo

đó xem trọng tâm là xúc tiến sự thay đổi từ trường học sang những hoạt động sau trường học, bao gồm giáo dục sau trung học cơ sở (THCS), đào tạo nghề, tuyển dụng hòa nhập (bao gồm tuyển dụng hỗ trợ), giáo dục liên tục, các dịch vụ dành cho người trưởng thành, sống độc lập hoặc sự tham dự vào cộng đồng xã hội (See. 300. 18), và việc khuyển khích đưa mục đích giáo dục chuyển tiếp của tất cả các đối tượng GDĐB sau THCS vào chương trình giáo dục cá nhân (Michaels, 1998) là kết quả của sự thay đổi mô hình giáo dục chuyển tiếp (transition education) gần đây.

2.Đánh giá giáo dục chuyển tiếpĐánh giá chuyền tiếp (transition assessment) được định nghĩa là quá trình

quyết định năng lực, thái độ, sở trường, mối quan tâm, hành động nghề nghiệp, mức độ tự quyết định, kĩ nãng tự khẳng định, kĩ năng quan hệ ứng xử, kĩ năng học tập, kĩ năng sống độc lập nhằm đề ra kế hoạch cho chương trình giáo dục cá nhân thích hợp (Miller và cộng sự, 2007). Do đó, thông qua đánh giá chuyển tiếp, chúng ta có thể cung cấp những thông tin cần thiết cho học sinh, cha mẹ, giáo viên và nhân sự liên quan để họ có thể xây dựng kế hoạch tương lai của học sinh sau khi tốt nghiệp. Gần đây, cùng với ý nghĩa phổ quát của giáo dục chuyển tiếp, đánh giá chuyển tiếp cũng đưa ra những định nghĩa theo phạm vi rộng.

Có thể nói rằng đánh giá chuyển tiếp là quá trình có kế hoạch và lâu dài để thu thập thông tin một cách có tố chức nhằm giúp đỡ bản thân trẻ khuyết tật và gia đình của họ có cuộc sống thành công bất kể ở lứa tuổi nào (Clark, 1998). Bởi vậy có thể nói, đánh giá chuyển tiếp là đánh giá quá trình thay đổi và tiến triển từ thời kì đi học sang thời kì người trướng thành của đối tượng đánh giá trong các môi trường khác nhau bao gồm gia đình, trường học và cộng đồng xã hội (Sitlington, Nếubert, & Leconte, 1997). Theo ý nghĩa đó, có thể coi đánh giá, chuyển tiếp là quá trình đánh giá toàn bộ công việc và giáo dục trong hiện tại và tương lai, cuộc sống, các nhu cầu của cá nhân liên quan đến môi trường cá nhân và xã hội, sở thích, mối quan tâm. Tài liệu đánh giá này không chỉ là tài liệu cơ bản trong quá trình chuyển tiếp mà còn là tài liệu cơ sở để xác định mục đích và dịch vụ cần được bao hàm trong kế hoạch giáo dục cá nhân (Sitlington, Nếubert, & Leconte, 1997).

3.Kế hoạch chuyển tiếpMục đích cuối cùng của giáo dục chuyển tiếp là tầm nhìn về cuộc sống sau khi

tốt nghiệp phải trở nên tích cực hơn. Mục đích ấy phải liên quan đến thành quả của mỗi cá nhân như tham dự vào công sở - nơi người khuyết tật sống như một người

trưởng thành - và cộng đồng xã hội sau khi tốt nghiệp. Để làm được điều đó, chúng ta phải cân nhắc năng lực hiện tại, hứng thú và mối quan tâm của học sinh và các nội dung của dịch vụ sẽ được sử dụng. Đồng thời, chúng ta phải biết các thông tin cụ thể về cá nhân học sinh. IDEA (2004) đã đưa ra những điều cần thiết trong việc thiết kế dịch vụ chuyển tiếp như sau: Coi kết quả là trọng tâm, chương trình và thành quả về chức năng của học sinh khuyết tật chú trọng đến quá trình đẩy mạnh các hoạt sau khi tốt nghiệp. Chương trình chuyển tiếp phải bao gồm giáo dục sau THCS, đào tạo nghề, tuyển dụng hòa nhập (bao gồm cả tuyển dụng hỗ trợ), giáo dục liên tục, giáo dục dành cho người lớn, sống độc lập và chuẩn bị tham gia cộng đồng xã hội (Section 602 (34) (A).

Đặc biệt, IDEA nhấn mạnh rằng phải cân nhắc các lĩnh vực dưới đây sau khi học sinh tốt nghiệp:

- Tuyển dụng: Tuyển dụng hòa nhập bao gồm cả tuyển dụng hỗ trợ

- Giáo dục sau THCS: Giáo dục liên tục hoặc giáo dục dành cho người trưởng thành/dạy nghề.

- Cư trú: Cuộc sống độc lập

- Tham dự vào cộng đồng xã hội trong khu vực: Các dịch vụ dành cho người trưởng thành

Mục đích của các hoạt động sau khi tốt nghiệp là thành quả trong mỗi lĩnh vực của học sinh. Và chúng ta có thể thống nhất mục đích này với mục đích dài hạn của kế hoạch giáo dục cá nhân và có thể liên kết để đề ra mục đích. Nghĩa là, chúng ta có thể lấy thời điểm tốt nghiệp làm mốc để đề ra mục đích theo từng thời kì và mục đích cuối cùng hoặc ngược lại, từ mục đích dài hạn sang mục đích theo từng thời kì theo độ tuổi của học sinh. Mục đích của các hoạt động sau khi tốt nghiệp phải là kinh nghiệm thực tế và nâng cao khả năng hoàn thành. Để làm được điều đó, chúng ta phải tạo cơ hội cho học sinh trực tiếp tham dự vào chương trình, đưa ra những hoạt động năng động để học sinh khuyết tật tự kiếm tra năng lực của mình. Điều này đóng vai trò quan trọng giúp học sinh khuyết tật khai thác tích cực đời sống của mình và có tinh thần trách nhiệm. Thông qua việc tạo dựng những kinh nghiệm tùy theo mối quan tâm và năng lực của học sinh khuyết tật trong dạy nghề, học tập văn

hóa, tham dự vào xã hội khu vực, mục đích đó sẽ mang tính hiện thực và hướng về tương lai.

Mục đích của giáo dục chuyển tiếp dành cho học sinh khuyết tật có thể được thường xuyên thay đổi một cách linh hoạt trong quá trình thực hiện. Trong quá trình thực hiện kế hoạch chuyển tiếp, mục đích có thể được sửa đổi hoặc bổ sung, lịch trình có thể được thay đổi tùy theo tình huống hoặc công việc được dự đoán trước hoặc không được dự đoán trước, hoặc mong muốn.

3.1. Quá trình chuyển tiếp

Quá trình chuyển tiếp không phải là nhất thời hoặc chỉ đạt được mục đích một lần là xong mà phải được tiến hành suốt cuộc đời của cá nhân học sinh. Quá trình chuyển tiếp bao gồm nhiều thời kì chuyển tiếp. Các học giả chia thời điểm chuyển tiếp dọc thành thời kì chuyển tiếp ngang. Chuyển tiếp dọc là sự kiện mang tính thời kì diễn ra trong quá trình tiến triển của cuộc đời mà tất cả mọi người đều gặp phải. Nghĩa là chuyển tiếp từ trường mẫu giáo sang trường tiểu học, chuyển tiếp mỗi năm học, chuyển tiếp từ trường tiểu học sang trường THCS và PTTH và sự chuyển tiếp của người trưởng thành sau khi tốt nghiệp PTTH đều là chuyển tiếp dọc. Chuyển tiếp ngang là quá trình diễn ra ở cùng một độ tuổi, ví dụ như sự di chuyển của trẻ từ lớp học trong bệnh viện sang trường đặc biệt, sự di chuyến từ trường đặc biệt sang trường bình thường.

Cuối cùng, có thể nói rằng chuyển tiếp là những sự kiện thường xuyên phát sinh và diễn ra trong suốt cuộc đời của cá nhân.

Chú trọng đến kế hoạch chuyển tiếp từ trường học sang môi trường sau giáo dục THCS, Flexer và các tác giả khác (2008) đã đưa ra lịch trình cho kế hoạch chuyển tiếp như hình 2. Lịch trình này đặt trọng tâm vào kinh nghiệm giáo dục toàn diện của học sinh ở trình độ THCS để liệt kê những kinh nghiệm phát triến về phương diện giáo dục.

Bảng 1: Lịch trình vì kế hoạch chuyển tiếp

----------------------------------------------------------------------------------------

Trình độ tiểu học: Lớp 1-4

Mục đích: Khả năng tuyển dụng, kĩ năng và thái độ sống độc lập

Mục tiêu:

1. Hình thành thói quen làm việc tích cực

2. Thành thạo tất cả các loại hình công việc

3. Rèn luyện năng lực khắc phục khuyết tật Các lĩnh vực hoạt động có thể thực hiện:

- Các hoạt động hòa nhập

- Các hoạt động công việc theo mẫu

- Đi thực tế nghề nghiệp

- Thảo luận về công việc

- Thảo luận về những công việc mà mình quan tầm và yêu thích

- Tìm hiểu kĩ năng thực hiện công việc

- Kĩ năng quyết định và giải quyết vấn đề

----------------------------------------------------------------------------------------

Trình độ THCS: Lớp 5-8

Mục đích: Chuyển tiếp các chương trình liên quan đến tìm hiểu nghề nghiệp Mục tiêu:

1. Tìm hiểu về những công việc liến quan đến nghề nghiệp tại trường

2. Tìm hiểu công việc yêu thích, thái độ và mức độ yêu thích

3. Tìm hiểu về nghề nghiệp, giáo dục, cuộc sống độc lập trong cộng đồng.

4. Quyết định nghề nghiệp trong chương trình THCS thôrig thường

5. Quyết định điều chinh và hỗ trợ cần thiết đối với giáo dục THCS

6. Quyết định dịch vụ chuyển tiếp cụ thể cần thiết cho quá trình tham dự vào nghề nghiệp mà học sinh muốn trước 14 tuổi

Các lĩnh vực hoạt động có thể thực hiện:

- Tham quan trường dạy nghề và kĩ thuật - thăm quan trường PTTH

- Thực hiện kiểm tra công việc yêu thích - thực hiện đánh giá nghề nghiệp mang tính chức năng

- Ngày hội nghề nghiệp - điều tra nhu cầu chuyển tiếp và mức độ ưa thích

- Đánh giá khả năng tuyến dụng - học kĩ năng cần thiết trong đời sống hàng ngày

- Học quản lí tiền bạc và tài chính - học nhận thức về môi trường sống

- Tìm hiếu về chính trị - xây dựng hình ảnh nghề nghiệp

- Hướng dẫn nghề nghiệp - rèn luyện tự quyết định và ủng hộ

- Đào tạo sử dụng công nghệ hỗ trợ và các dịch vụ liên quan - luyện tập máy vi tính - Tập định hướng di chuyển - tư vấn

- Đào tạo các kĩ năng có thể tuyển dụng - ra quyết định và giải quyết vấn đề

----------------------------------------------------------------------------------------

Trường PTTH-Lớp 9-10

Mục đích: Kế hoạch quan sát nghề nghiệp và chuyển tiếp

Mục tiêu:

Mục đích của giáo dục có ý nghĩa và mang tính hiện thực

Mục đích đối với kĩ năng công việc, giáo dục, cư trú, tham dự cộng đồng xã hội và hỗ trợ liên quan

Dạy xử lí các yếu tố khuyết tật bằng công nghệ hỗ trợ và điều chinh Các lĩnh vực hoạt động có thế thực hiện:

- Đánh giá công nghệ hồ trợ - điều tra cơ quan sẽ tham khảo

- Điều chinh mục đích chuyến tiếp - tập tự quyết định

- Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp - sắp xếp lớp học

- Kinh nghiệm công việc - hình ảnh nghề nghiệp

- Sắp xếp nghề nghiệp - câu lạc bộ nghề nghiệp

-Liên kết với các cơ quan dịch vụ dành cho người trưởng thành.

----------------------------------------------------------------------------------------

Trường PTTH: Sau lớp 11

Mục đích: Chuyển tiếp sang chương trình sau THCS theo mong muốn của học sinh

Mục tiêu:

1. Đánh giá mục tiêu thông qua kinh nghiệm và hoạt động.

2. Chương trình chọn lựa vì giáo dục và tuyến dụng sau THCS.

3. Cư trú và tham dự vào cộng đồng.

4. Phát triển cơ quan dịch vụ dành cho người trường thành.

5. Trau dồi khả năng của học sinh và gia đình để trẻ có thể thích nghi với môi trường của người trưởng thành.

Các lĩnh vực hoạt động có thể thực hiện:

- Điều chỉnh và bổ sung kế hoạch chuyển tiếp - tham dự các dịch vụ dành cho người trưởng thành

- Tập thích nghi các dịch vụ dành cho người lớn - tự quyết định

- Thích nghi đối với các hoạt động sau giáo dục THCS - ké hoạch tài chính

- Các cơ quan sau giáo dục THCS có liên quan - phát triển kĩ năng quan sát nghề nghiệp

- Phân loại nghề nghiệp - thành phần trong khu vực sinh sống

- Hợp tác chuyển tiếp - phát triển thể chế hồ trợ lâu dài

3.2. Quá trình lập kế hoạch chuyển tiếp

Thiết lập nội dung bố cục, nhân sự tham gia, tuần tự các giai đoạn của kế hoạch chuyển tiếp có thể khác đi tùy theo cá nhân và cơ quan thực hiện. Levinson (1998) đã chia kế hoạch chuyển tiếp thành các giai đoạn lập kế hoạch và thực hiện như sau:

Giai đoạn 1:Lập kế hoạch chuyển tiếp

- Lập nhóm thực hiện kế hoạch chuyển tiếp - đánh giá nhu cầu chuyển tiếp

- Xây dựng mô hình và mục tiêu chuyển tiếp - Xây dựng kế hoạch thực hiện của các cơ quan trong khu vực địa phương

- Kế hoạch tài chính

Giai đoạn 2: Thực hiện

- Chọn người chịu trách nhiệm kế hoạch chuyển tiếp - hướng dẫn trình tự tiến hành chương trình chuyển tiếp

- Chọn nội dung giáo dục và tài liệu đánh giá - đào tạo nhân sự của trường học và cơ quan khu vực có liên quan

- Thực hiện tập huấn tại hiện trường cho các nhân sự của trường học và khu vực

- Thực hiện đánh giá mẫu chương trình

Giai đoạn 3: Đánh giá chương trình

- Đưa ra yêu cầu và nội dung đánh giá đối với kết quả điều hành chương trình - đưa ra tiêu chuẩn dự tính nhằm đánh giá chương trình

- Lựa chọn nhân sự đánh giá và thực hiện đánh giá - lên kế hoạch và thực hiện nhàm cải thiện chương trình

4. Kết quả của giáo dục chuyển tiếp4.1. Hoàn thành chương trình học tập mang tính chức năng

Đề có thể thích nghi một cách thành công tại công sở, trường đại học và cộng đồng xã hội sau khi tốt nghiệp, học sinh cần phải lĩnh hội nhưng kĩ năng học tập cơ bản như đọc, viết, tính toán. Những kĩ năng học tập này được bao hàm trong chương

trình giáo dục mang tính chức năng. Chương trình giáo dục mang tính chức năng phải là những nội dung dạy học cần thiết đối với học sinh khuyết tật trong các lĩnh vực cá nhân, kĩ năng xã hội, đời sống hàng ngày và thích nghi nghề nghiệp, đồng thời là chức năng học tập cơ bản mà chúng ta dạy trong đời sống thực tế, thú vị và hữu ích cho đời sống hàng ngày của học sinh.

4.2. Năng lực tự quyết định

Người có năng lực tự quyết định biết cách tự lựa chọn. Nghĩa là, người đó biết cách đạt được điều mình muốn, là người nhận thức được những nhu cầu hoặc mục tiêu cả nhân và theo đuối nhu cầu hoặc mục tiêu đó. Sau khi tốt nghiệp trường học, người khuyết tật phải tự do và chủ đạo về cuộc sống của chính mình trong cộng đồng.

4.3. Năng lực quan hệ ứng xử

Vấn đề quan hệ ứng xử tại công sở là một trong những lí do quan trọng nhất khiến học sinh đi làm không được bao lâu sau tốt nghiệp đã phải chuyển chỗ làm. Nguyên nhân là vì trẻ thiếu năng lực tương tác với người khác và thiếu tính xã giao cần thiết trong tưcmg tác tại công sở.

4.4. Tham gia hòa nhập vào cộng đồng xã hội

Sau khi tốt nghiệp, nơi mà người khuyết tật chuyển đến chính là cộng đồng xã hội hòa nhập - nơi mà họ đang sinh sống. Do đó, trường học phải dạy những nội dung giáo dục và tạo môi trường để trong tương lai, học sinh có thể thích nghi một cách tự nhiên với cộng đồng xã hội hòa nhập.

4.5. Tham gia vui chơi giải trí

Giải trí và vui chơi liên quan trực tiếp đến sự thành công toàn diện và thỏa mãn cuộc sống của người khuyết tật tại cộng đồng xã hội. Giải trí và vui chơi của người khuyết tật không những giúp họ duy trì sửc khỏe trong đời sống hàng ngày mà còn mang lại cho họ sự thỏa mãn trong cuộc sống công sở. Béo phì, suy nhược cơ thể, lão hóa... đều liên quan đên thời gian vui chơi giải trí, hoạt động của cơ thế và các hoạt động phòng ngữa sửc khỏe. Vì vậy, giải trí và vui chơi được coi như một lĩnh vực quan trọng trong hướng nghiệp và dạy nghề.

4.6. Chuẩn bị cho cuộc sống cư trú độc lập

Chuẩn bị cho cuộc sống cư trú không phải là lĩnh vực mà giáo viên phải dạy sau khi học sinh tốt nghiệp. Đối với học sinh khuyết tật hoặc phụ huynh, chuẩn bị cho cuộc sống cư trú là lĩnh vực chú yếu trong chương trình giáo dục tại trường từ tuồi đến trường. Đê làm được điều này, giáo viên cần đưa chương trình hướng dẫn cuộc sống cư trú vào chương trình giáo dục cá nhân. Để làm được điều này:

Thứ nhất, chúng ta có thể thực hiện cuộc điều tra về mong muốn cư trú và mức độ ưa thích. Để biết học sinh khuyết tật suy nghĩ như thế nào về sự cư trú của mình trong tương lai, chúng ta có thể lên kế hoạch đánh giá nhu cầu và khả năng cư trú đối với các thành niên khuyết tật thông qua việc đánh giá mong muốn cư trú và mức độ ưa thích. Ví dụ, trong giờ học, chúng ta có thể dạy học sinh chương trình như sau: Trước tiên, trong giai đoạn bắt đầu, khiển trẻ suy nghĩ về mơ ước và những điều mình muốn làm sau khi tốt nghiệp. Và hãy giả định rằng khi đã thành người lớn, chúng muốn khám phá và mơ ước cụ thể về điều gì hoặc những muốn làm gì. Cho học sinh diễn đạt một cách cụ thể suy nghĩ của mình và gia đình chúng cũng suy nghĩ vê mức độ ưạ thích cư trú của chúng. Cho học sinh tìm ưu/nhược điềm, có lợi và bất lợi giữa việc sở hữu nhà riêng hoặc thuê nhà. Và cho chúng suy nghĩ về những nhu cầu và mức độ ưa thích đối với các dịch vụ hỗ trợ và kĩ năng sống trong cộng đồng xã hội. Ngoài ra, cho chúng suy nghĩ về những kinh nghiệm mà chúng muốn đưa vào chương trình giáo dục cá nhân. Trong quá trình trưởng thành, điều này sẽ giúp chúng cụ thể hóa mơ ước và những điều mình muốn và giúp chúng ta sử dụng điều trên như một công cụ khi xây dựng kế hoạch nghề nghiệp, kế hoạch giáo dục và kế hoạch tài chính sau khi tốt nghiệp.

Thứ hai, giáo viên có thể xây dựng kể hoạch cư trú và tài chính. Chúng ta phải khiến học sinh khuyết tật hoặc gia đình suy nghĩ về mong ước hoặc mức độ ưa thích đối với sự cư trú, sau đó, cung cấp cho họ đầy đủ về sự cư trú mà họ có thể đạt được trong khu vực địa phương. Giai đoạn tiếp theo là giúp chúng có kiến thức về kế hoạch tài chính. Giúp học sinh có trách nhiệm lựa chọn hoặc từ chổi, hoặc ngưng cư trú ở nơi mà mình đã chọn, giúp học sinh có thể diễn đạt về mong ước hoặc mức độ ưa thích của mình một cách nghiêm túc. Để làm được điều này, giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp tiếp cận và hoạt động khác nhau.

Chúng ta cũng có thể xem xét phương án liên kết với các giáo viên khác. Thông qua việc đó, học sinh có thể đưa ra sự lựa chọn và quyết định tốt nhất về những

điều mình cần và muốn. Bằng cách đó, chúng có thể quan tâm tới vấn đề nhà ở và những vấn đề tài chính liên quan một cách cụ thể. Ngoài ra, giáo viên có thể giúp học sinh kinh nghiệm tự quyết định bằng cách giúp chúng tìm hiểu mong ước hoặc mức độ ưa thích liên quan đến cư trú trong các môn học khác. Điều này có ích cho việc tạo động cơ cho học sinh tìm kiếm mối quan hệ giữa việc làm, nhà ở và trách nhiệm tài chính.

4.7. Tuyển dụng

(1) Tuyển dụng cạnh tranh (competitive employment): Là hình thức người khuyết tật cạnh tranh đê xin việc làm với cùng một điều kiện giống như người bình thường. Người khuyết tật có thể đạt được một công việc thuận lợi trong môi trường được hỗ trợ hòa nhập nhưng vì để được tuyển dụng cạnh tranh, người khuyết tật cần có những kĩ năng hoặc kĩ thuật đặc biệt, đồng thời phải có những năng lực đế có thể cạnh tranh được với người bình thường.

(2) Tuyến dụng được bảo hộ (sheltered workshops): Là những nơi làm việc không bao gồm người lao động bình thường, mà chỉ dành riêng cho người khuyết tật. Tại những nơi làm việc như vậy, người ta thực hiện đào tạo những công việc mà người khuyết tật có thể làm được. Người khuyết tật có thế đảm nhận công việc được thầu khoán như đóng gói, lắp ráp. Về năng suất, đa số những cơ sở tuyến dụng bảo hộ khó có thế đạt được những chi số kinh doanh nên thường được điều hành bởi sự bảo trợ hoặc hồ trợ của chính phủ.

(3) Tuyển dụng được hỗ trợ (supported employment): Là hình thức tuyển dụng có lương được hòa nhập - tức là người khuyết tật làm việc cùng với những người bình thường - như một phương án thay thế nhàm khắc phự£ sự hạn chế trong tuyển dụng được bảo hộ. Đây là hình thức tuyển dụng hiệu quả đối với đào tạo nghề chủ yếu dành cho người khuyết tật mức độ nặng, người thiểu năng trí tuệ, người khuyết tật tổn thương não, khuyết tật vận động. Người khuyết tật được hỗ trợ về sự giám sát, đào tạo, phương tiện giao thông... để có thể làm việc có lương một cách lâu dài.

Trong tuyển dụng được hỗ trợ, mô hình sắp xếp cá nhân (individual placement model) bố trí một người khuyết tật trong công sở và đào tạo những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết, mô hình làm việc di động (mobile work crews model) theo hình thức tập thể có 1 người giám sát từ 3-8 người lao động, mô hình doanh nghiệp nhỏ (small business model) được điều hành bởi mục đích lợi nhuận và người khuyết tật

được tuyển dụng cùng với người bình thường, mô hình tuyển dụng nhóm nhỏ (enclaves model) - tuyển dụng người khuyết tật theo-quy mô nhỏ trong nơi làm việc để vừa đào tạo nghê cho người khuyêt tật vừa sử dụng họ làm nhân công.


1. Hãy trình bày phương pháp giáo dục chuyển tiếp theo dạng tật.

2. Hãy trình bày kết quả chuyển tiếp lí tưởng khi học sinh tốt nghiệp trường học và bước vào xã hội.


1. Kim Hyung II (2005), Bài toán hỗ trợ về chính sách và thực hiện giáo dục chuyển dành cho người khuyết tật, giáo dục khuyết tật vì sự chuyển tiếp dành cho người khuyết tật và phương án liên kết với cộng đồng. Tài liệu hội nghị chuyên đề của Trung tâm phục hồi chức năng Samyook năm 2005: Trung tâm phục hồi chức năng Samyook.

2. Kim Hyung II và 8 tác giả khác (2001), Phương xây dựng chế hỗ trợ chuyển thông qua phân tích nhu cầu trong quá trình chuyên tiếp cuà người khuyết từ trường học sang xã hội, Nghiên cứu giáo dục đặc biệt quyển 37(2), trang 309-346, Hội giáo dục đặc biệt Hàn Quốc.

3. Kim Hy ung II (2001), Phương án điều hành chương giáo dục chuyển ở trường đặc biệt thông qua phân tích các ví dụ về người khuyết tật đã đi Nghiên cứu chương trình giáo dục của giáo dục đặc biệt, tập số 2, trang 189-204, Viện giáo dục đặc biệt quốc gia.

4. Kim Hyung II (2005), Thảo luận về vấn đề cà chấn hưng giáo dục đặc giáo dục tiếu học và THCS: Tài liệu thảo luận về vấn đề cải thiện Luật chấn hưng giáo đục dặc biệt để tiến tới ban hành Luật hồ trợ giáo dục người khuyết tật - Liên đoàn quyền giáo dục của người khuyết tật.

5. O Gil Sung (2007), Giáo dục chuyển tiếp và tuyển dụng cỏ hỗ trợ, Phương án dục cuộc sống tương lai thành công của học sinh khuyết Giáo tình tập huấn từ xa của Viện giáo dục đặc biệt quốc gia năm 2007.

6. Lee Yoo Hoon, Kim Hyung II, Kang Byung Ho (2003), Phương án tạo cơ đào tạo nghề nhằm phát triển sở trường nghề nghiệp của người khuyết trong độ đến Viện phát triển năng lực nghề nghiệp Hàn Quốc.

7. Chung Dong Young (2000), Phương ủn hợp các cơ quan đây mạnh vụ chuyển tiếp dành cho học sinh khuyết tật, không xuất bản, luận văn học vị tiến sĩ ĐH Daegu.

8. Cho In Su (2002), Chương trình phát triển và đề thực tiễn của giáo dục, Nghiên cứu giáo dục đặc biệt, 37(2), 175-202, Hội giáo dục đặc biệt Hàn Quốc.

9. Cho In Su (2002), Giáo dục chuyển tiếp và dịc Daegu: Ban xuất bản ĐH Daegu.

10. Tổng liên minh người khuyết tật Hàn Quốc (2003), Dự án và hành trung tâm phục hồi chức năng nghề nghiệp, Tổng liên minh người khuyết tật Hàn Quốc.

11. Beirne-Smith, M., Ittenbach, R., & Patton, J. (1998). Mental retardation f5th ed.). New York: Prentice-Hall/Merrill Education.

12. Brown, L., Shiraga, B., York, J., Kếssler, K., Strohm, B. Rogan. p., Sweet. M., Zanella. K., VanDeventer, p., & Loomis, R. (1984/ Intergrated opportunities severe handicaps: The expended training options. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 9, 262-269.

13. Clark, G. M. (1998). Assessment for transitions planning, series. Pro-ed An International Publisher: Austin, Texas.

14. Clark, G. M. (2000), Thực trạng và van đề c giáo dục chuyên tiếp học Hàn Quốc, tài liệu seminar quốc tế, Viện giáo dục đặc biệt quốc gia.

15. Clark, G. M., & Kolstoe, o. p. (1995). Career development and education for adolescents with disabilities (2nd ed). Needham, MA: Allyn & Bacon.

16. Flexer, R. w., Baer, R. M., Luft, p., & Simmons, T. J. (2008). Secondary Students with Disabilities.New Jersey Columbus OH: Pearson Merrill Prentice Hall.

17. Flexer, R. w., Simmons, T. J., Luft, p., & Baer, R. M. (2005). For Secondary Students with Disabilities.New Jersey : Pearson Merrill Prentice Hall.

18. Gaylord-Ross, R., & Browder, D. (1991). Functional assessment: Dynamic domain properties. In L. H. Meyer, c. A. Peck, & L. Brown (Eds.), Critical the of people with severe disabilities(pp. 45-66). Baltimore: BrooKếs.

19. Halpern, A. s. (1985). Transition:A look at Exception Children, 51, 479- 486.

20. Isaacson, L., & Brown, D. (1993). Career career development. Boston: Allyn & Bacon.

21. Levinson, E. M. (1998). Transition: Facilitating the disabilities(pp. 1-2). A Division of Haorper Collins Publishers. Westview Press.

22. Levinson, E. M. (2004). Transition from to post-school for disabilities:Assessment from and education and school psychological Sprinngfield, Illinois: Charles c Thomas Publisher.

23. Michaels, c. A. (1998) Transition to employment. Transition series. Pro-ed An International Publisher: Austin, Texas.

24. Miller, R. J. Lombard, R. c, Corbey, s. A. (2007). Transition Assessment Transition and IEP Development for Youth to Moderate (pp. 5-7). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

25. Moon, s., Inge, K., Wehman, p., BrooKế.v & Barcus, M. (1990). Helping persons severe mental retardation get and Kếep employment. Baltimore: BrooKế.

26. NcNair, J. (1991). Co-worker involvement in employment programs forwith retardation. San Bernardino, CA: California State University.

27. Patton, J. R., & Dunn, c. (1998). Transition school to young adulthood: Basic concepts and recommended practices. Austin TX: PROED.

28. Peterson, M., Madden, B., & Ley-Siemer, L. (1981, 5). Issues and recommendations concerning vocational assessment of special needs students. Paper present at the American Vocational Association Convention, Atlanta.

29. Pierangelo, R., & Giuliani, G. (2004). Transition Services in Special Education: a Practical Approach. Arlington Street, Boston, MA: Pearson A and B.

30. Powell, T. H., Pancsofar, D. E., Steere, Butterworth, J., Itzkowitz, J. s., & Rainforth, B. (1991). Supported employment: Providing integrated employment opprtunities for persons with disabilities. University Center at Binghamton State University of New York: Longman

31. Rusch, F. R., & Chadsey, J. G. (1998). Beyond high school: Transition from school to work. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

32. Sitlington, p. L., Nếubert, D. A., Begun, w., Lombard, R. D., & Leconte, p. J. (1997). Assess for success: Handbook on transition assessment. Reston, VA : Council for Exceptional Children.

33. Test, D. w., Appel, N. p., & Everson, J. M. (2006). Transition methods for youth with disabilities. New Jerser: Pearson Merrill Prentice Hall.

34. Thurlow, M., & Elloott, J. (1998). Student assessment and evaluation. In Rusch, F. R., Chadsey, J. G. (Eds.). Beyond transition from high school to work school.

35. Wehman, p., & Targett, p. s. (1999). Vocational curriculum for individuals with special needs: Transition from school to adulthood. Austin TX: PRO ED

36. Vehman, p., Hill, M, Hill, J., BrooKế, V., Pendletion, p., & Britt, c. (1985). Competitive .employment for persos with mental retardation: A follow-up after six year. Mental Retardation, 23,274-281.

37. Wehman, p (1997). Life beyond the classroom: Transitional strategies for young people with disabilities. (2th Edition), Verginira Commonwealth University, Baltimore: Paul H BrooKếs.

38. Wehman, p (2008). Life beyond the classroom: Transitional strategies for young people with disabilities. (4th Edition), Verginira Commonwealth University, Baltimore: Paul H BrooKếs.

Phần 2: GIÁO DỤC TRẺ CÓ NHU CẦU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT

Bài 6: GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THỊYOO-HOON LEE

Con người nhận thức thể giới và gương mặt của những người xung quanh thông qua thị giác. Con người phân biệt chữ viết và điều chỉnh hành vi trong một không gian nhất định, những hoạt động này diễn ra không ngững trong đời sống hàng ngày. Khi một người bị khiếm thị, thì không chi hoạt động thu thập thông tin bằng thị giác của người đó bị giảm sút mà sự di chuyển của cơ thê trong không gian, nhận thức về màu sắc, hình dạng, kích thước và các hành động trong một Không gian nhất định cũng bị hạn chế đáng kể. Vì vậy, trong chương này, chúng ta sẽ cùng tìm hiêu những điểm căn bản nhất trong giáo dục cho trẻ khiếm thị để có thể khắc phục những hạn chế nêu trên.

1. Định nghĩa và phân loại khiếm thị1.1. Định nghĩa

Thông thường, định nghĩa về khiếm thị được chia làm hai loại: “định nghĩa của ngành luật” và “định nghĩa của ngành giáo dục”. “Định nghĩa của ngành luật” là định nghĩa mà nhà nước hoặc các cơ quan Ta phương sử dụng hai tiêu chuẩn là thị lực (visual acuity) và thị trường (visual field) để lựa chọn đối tượng của dịch vụ công cộng và đối tượng của GDĐB nhằm bảo đảm quyền lợi xã hội của người khuyết tật. “Định nghĩa của ngành giáo dục” thì phân loại khiếm thị dựa trên loại tài liệu hoặc giáo cụ cần thiêt được sử dụng trọng giảng dạy cho học sinh. Định nghĩa của ngành giáo dục dựa trên mức độ cần trợ giúp của các chuyên gia GDĐB, mức độ điều chỉnh chương trình giáo dục, mức độ cung cấp tài liệu học tập... Theo đó, định nghĩa này phân loại học sinh cần được dạy chữ nổi, học bằng các phương pháp xúc giác và thính giác là “mù” (blind) và các học sinh sử dụng thị lực còn lại và các dụng cụ quang hay chữ phóng to để học tập gọi là nhìn kém (low vision)

Bảng l: Thuật ngữ và định nghĩa khiếm thị

Thuật ngữ Định nghĩa

Khiếm thị (Visual impairment)

Bao gồm cả mù và nhìn kém. Khiếm thị ảnh hưởng tới quá trình học tập của trẻ em, nên cần được cung cấp

những tài liệu giáo dục và tạo môi trường GDĐBMất thị lực/mù

(Blindness)Trẻ em cân sử dụng chữ nôi và/hoặc các phương tiện

âm thanh (ví dụ: sách ghi âm) để học tập.Nhìn kém (Low vision) Trường hợp sau khi được chỉnh trị thị giác, trẻ vẫn còn

khiếm thị nhưng có thể sử dụng kính điều chinh, kính

phóng to, kính viễn vọng để đọc tài liệu chữ in.

1.2. Phân loại

Khi phân loại khiếm thị theo thời kì mất thị lực, mức độ hoàn thành công việc (học tập) và phương pháp giáo dục, người ta chia thành hai loại là “bẩm sinh” và “sau sinh” (mắc phải). Độ tuổi để phân biệt mù bấm sinh và mắc phải vẫn có điểm chưa thống nhất ở một số học giả nhưng đa sổ lấy 3 tuổi làm chuẩn để phân loại.

Dựa vào thị lực còn lại, các học giả phân loại thành các mức độ: nhẹ (mild) và vừa (moderate), nặng (severe) và trầm trọng (profound).

Ngành GDĐB và phục hồi chức năng phân chia thành các mức độ nhỏ hơn:

- Mù hoàn toàn (totally blind) - trạng thái hoàn toàn không có thị lực;- Cảm nhận ánh sáng (light perception) - trạng thái có thế nhận biết được ánh

sáng trong phòng tối);- Bóng bàn tay (hand movement) - mức độ nhận biết bằng mat khi bàn tay di

chuyển sang trái và sang phải ở phía trước mắt;- Đếm ngón tay (finger counting) - trạng thái có thể đếm số ngón, tay ớ trước

mình lm);

Nhìn kém (low vision) - mức độ không thể đọc được cỡ chữ thồng thường nhưng có thể sinh hoạt hàng ngày bàng thị lực. Nhìn kém cũng có nhiều mức độ khác nhau.

2. Nguyên nhânTại Hàn Quốc, nguyên nhân mất thị lực ở thập niên 1960 chủ yếu là do suy

dinh dưỡng và điều kiện vệ sinh kém, trong đó, nguyên nhân phổ biến nhất là thiếu vitamin và các bệnh về mắt dớ viêm, nhiễm khuẩn. Từ thập niên 1970, thời kì Hàn Quốc bước vào công cuộc công nghiệp hóa đến nay, nguyên nhân chính là do bị chấn thương. Ở thập niên 1980, Hàn Quốc trở thành xã hội cao tuổi nên nhiều người bị bệnh đục thủy tinh thể. Từ thập niên 1990 tới nay, những bệnh người lớn như bệnh võng mạc do tiểu đường, chứng thoái hóa hoàng điểm chính là nguyên nhân dẫn đến khiếm thị.

3.Đặc điểm của học sinh khiếm thịThông thường, con người chúng ta nhận thức và phân biệt sự vật xung quanh

bằng thị giác, nhưng đồng thời, chúng ta cũng truyền đạt và tiếp nhận khoảng 70% thông tin bàng thị giác. Vì thế, học sinh khiếm thị không những bị hạn chế trong tất cả các hoạt động như sự di chuyển, nhận thức màu sắc, hình dạng và không gian mà còn khó khăn trong việc tiếp nhận những thông tin cần thiết. Bởi những khó khăn như vậy, học sinh khiếm thị có thể chậm phát triển nhận thức hơn so với học sinh sáng mắt và việc hình thành khái niệm về thế giới xung quanh cũng khác biệt so với học sinh sáng mắt. Tuy nhiên, mức độ ảnh hưởhg của khiếm thị đối với sự phát triên thì có thể khác nhau tùy theo mức độ khiếm thị, thời kì mất thị lực, hình thức mất thị lực, nguyên nhân mât thị lực, bối cảnh xã hội, văn hóa, kinh nghiệm giáo dục của học sinh, ơ những trường hợp trẻ đa tật trong đó có khiếm thị, thì sự phát triển sẽ còn diễn ra chậm hơn hoặc thậm chí bị chựngng lại. Sau đây là các đặc điểm thông thường của học sinh khiếm thị:

3.1. Phát triển thị lực

Vận động trục chính (207mm) của mắt phát triển theo thứ tự: nhìn cố định, nhìn ngang, nhìn dọc, nhìn vòng tròn. Trẻ sơ sinh 3-4 tháng tuổi có thể nhìn những đối tượng đang di chuyển nhưng không thể nhìn chằm chằm. Trẻ sơ sinh từ 6 tháng túổi trở lên bắt đầu nhìn được mặt người, đặc biệt là vùng mắt; khoảng tháng thứ 4, trẻ sơ sinh thích nhìn những vật có hình tròn hoặc gương mặt người hơn. Khoảng từ tháng thứ 4 đến tháng thứ 6, trẻ bất đầu nhạy cảm đối với độ lớn và hình dạng của vật thế.

Thông thường, chúng ta hiểu sự gia tăng thị lực diễn ra cùng với sự phát triển chức năng của nhãn cầu và sự phát triển nhận thức. Sự gia tăng thông thường của thị lực được tính theo tuổi như sau: 1 tháng (tâm điểm), 2 tháng (0,01), 3 tháng (0,01-0,02), 4 tháng (0,02-0,05), 6 tháng (0,05- 0,08), 8 tháng (0,1), 1 tuổi (0,4), 2 tuổi (0,5-0,6), 3 tuổi (0,6-0,8). 4 tuổi (0,8-1,0), 6 tuổi (1,0-1,5) và đển 5-6 tuổi thị lực của trẻ hầu như phát triển hoàn toàn. Trước thời kì này, trẻ cần được phát hiện bệnh/tật mắt để vừa phòng tránh mất thị lực một cách hiệu quả nhất, vừa giáo dục sớm nhất nhàm phòng tránh những rối loạn khác do khiếm thị mang lại.

3.2. Đặc điếm hành động và cơ thể

Thông thường, học sinh nhìn bằng mắt, và chính những kích thích thị giác đã thúc đẩy sự vận động của tay, chẩn, bụng để cử động hoặc di chuyển, tức là vận động thô và sau đó, trẻ sử dụng các bộ phận còn lại để vận động tinh tế. Như vậy, về cơ bản, trẻ bắt đầu học tập bằng việc mô phỏng thông qua thị giác (Miller, 1983). Nghĩa là, trẻ bình thường có thể học tập, phát triển và trưởng thành trong quá trình mô phỏng môi trường xung quanh nhưng học sinh khiếm thị lại không thể học tập thông qua phương thức này, dẫn đến thiếu khả năng phát triển hành vi và khả nãng điều khiển cơ thể. Đó cũng là lí do làm cho học sinh khiếm thị gặp khó khăn trong việc nhận thức không gian, giữ thăng bằng, đứng và đi lại; thiểu khả năng nhận thức bằng cảm giác; tư thế của cơ thể không được ngay ngắn và đi lại gượng gạo vụng về.

Một số học sinh khiếm thị có những hành vi không phù hợp với chuẩn mực xã hội như đung đưa người, lắc đầu, nhăn nhó - những hành vi tự kích thích hoặc thu hút sự quan tâm của người xung quanh. Sự phát triển cơ thể của học sinh khiếm thị không khác biệt lắm so với học sinh sáng mắt. Chỉ khác là học sinh sáng mắt học khả năng điều khiển cơ thể thông qua việc mô phỏng, còn học sinh khiếm thị do thiếu cơ hội học tập này nên thường gặp khó khăn trong việc điều khiển đầu và cơ thể, cơ bắp, trương lực cơ không phát triển phù hợp, phạm vi di chuyển của khớp bị hạn chế nên đi lại chậm chạp hoặc có tư thế đi lại và nhận thức vị trí không tốt.

Thật vậy, đã có những nghiên cứu cho rằng học sinh mù thời điểm biết đi trung bình chậm hơn so với học sinh nhìn kém. Những chức năng vận động tĩnh như ngồi, đứng nhìn chung hình thành ớ độ tuổi giống như trẻ bình thường, nhưng những chức năng vận động động như bò, đi lại thì ít nhiều chậm chạp nên nhiều trẻ đứng bằng một chẩn, giữ thăng bằng, nhảy cao, đứng bằng gót chẩn... rất khó khăn.

Vì thế, học sinh khiếm thị cần được học tập bằng cách quan sát thông qua các giác quan còn lại. Tức là, vì trẻ khiếm thị không có được những cơ hội học tập mô phỏng ngẫu nhiên nên cần được tạo dựng môi trường học tập quan sát liên quan đến sự phát triển vận động của cơ thể. Chúng ta cần phải tạo môi trường giáo dục giúp học sinh khiếm thị phát triển cơ thể và hướng dẫn chúng cách nhận biết sự di chuyển của người khác và môi trường. Để học sinh khiếm thị có thể tự do nhận biết môi trường xung quanh, chúng ta cần hướng dẫn chúng tự đi thông qua phương pháp tự bảo vệ. Trong số học sinh khiếm thị, có những 'trường hợp thường có nhiều

hành vi rập khuôn. Với những trường hợp này, chúng ta phải tạo những kích thích cảm giác, thúc đẩy khả năng giao tiếp để chúng có thể bày tỏ nhu cầu của mình và hướng dẫn chúng những hành vi thay thế phù hợp.

3.3. Đặc điểm nhận thức

Thông thường, người sáng mắt và người khiếm thị không có sự khác biệt lớn về trí tuệ nhưng ít nhiều có sự khác biệt về cấu trúc trí tuệ. Vì vậy, có những công trình nghiên cứu khẳng định rằng nếu được tạo kích thích môi trường phù hợp, trẻ có thế khắc phục được tình trạng chậm phát triển trí tuệ và không có chứng cớ nào chứng tỏ rằng trí tuệ của học sinh khiếm thị thấp kém hơn học sinh bình thường.

Lowenfeld (1981) cho rằng, học sinh khiếm thị hạn chế về khả năng di chuyển nên loại và phạm vi kinh nghiệm bị bó hẹp, điều này ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức của các em. Đồng thời cũng có ý kiến cho rằng học sinh mù và học sinh nhìn kém có kết quả học tập thấp, nhưng lí do không phải do chúng thiếu khả năng nhận thức, mà do chúng thiếu cơ hội học tập như thường xuyên vắng học, đi học muộn và thiếu kĩ năng sử dụng chữ nổi. Rapp (1992), Park Soon Hee (2007) đã nghiên cứu và cũng kết luận rằng, sự phát triển khái niệm của trẻ khiếm thị chậm hơn so với học sinh sáng mắt, đồng thời, họ giải thích lí do chính là do trẻ bị hạn chế về kinh nghiệm môi trường; kết quả học tập kém hơn học sinh bình thường là bởi vì chúng có khuynh hướng bắt đầu đi học muộn hơn, không có cơ hội giáo dục phù hợp, thường xuyên vắng học do phải đi bệnh viện, lĩnh hội thông tin chậm bởi vì phải sử dụng chừ nổi hoặc chữ phóng to.

Vì vậy, để hạn chế tối đa những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác đến sự phát triển nhận thức của học sinh khiếm thị, cần phải tạo cho trẻ cơ hội để có được những kinh nghiệm phong phú, đồng thời, giáo dục can thiệp sớm là điều bắt buộc. Ngoài ra, chúng ta phải sử dụng phương pháp dạy học đa giác quan để trẻ có thể sử dụng tất cả các giác quan còn lại trong học tập. Tăng cường khả năng giải quyết vấn đề của trẻ thông qua các trò chơi và dưới sự hỗ trợ và khích lệ của giáo viên và cha mẹ. Thêm vào đó, chúng ta cần trau dồi khả năng tiếp nhận thông tin cho trẻ khiếm thị. Để học sinh có thể đạt được mục tiêu học tập tương đương với học sinh bình thường, giáo viên cần cung cấp cho các em chữ phóng to, kính phóng đại và các thiêt bị hỗ trợ học tập phù hợp.

3.4. Đặc điểm ngôn ngữ

Có hai quan điểm khác nhau về ảnh hưởng của khiếm thị đối với sự phát triển ngôn ngữ. Quan điểm thứ nhất, khiếm thị không ảnh hưởng đến quá trình hiểu và sử dụng ngôn ngữ vì thính giác được sử dụng nhiều hơn thị giác trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Quan điểm thứ hai cho rằng, việc sử dụng ngôn ngữ hình ảnh thị giác, sử dụng từ ngữ mà bản thân chưa trực tiếp trải nghiệm hoặc sử dụng chẳng khác nào đang sử dụng thứ ngôn ngữ rỗng.

Học sinh khiếm thị cần rất nhiều cơ hội để lắng nghe lời nói, vì thế, những người xung quanh cần phải trau dồi kĩ năng giao tiếp cho trẻ bằng cách cố gắng trò chuyện nhiều với chúng. Nếu học sinh là trẻ mù thì cần để nhiều đồ chơi trong phạm vi học sinh có thể sờ đụng được. Nếu là học sinh nhìn kém, cần tạo cơ hội để trẻ sử dụng thị lực còn lại trong học tập, cần khích lệ trẻ khiếm thị tìm hiểu môi trường xung quanh, mở rộng hiểu biết. Với học sinh mù, còn phải thúc đẩy học sinh sử dụng các phương tiện xúc giác - các phương tiện kích thích sử dụng các ngón tay - Nào việc học tập để chúng có thể lĩnh hội khái niệm thông qua kinh nghiệm phong phú. Tóm lại, ngôn ngữ của trẻ khiếm thị có thể phát triển nhờ sự nâng cao kĩ năng giao tiếp thông qua việc tạo kích thích ngôn ngữ phong phú và lĩnh hội khái niệm thông qua những kinh nghiệm phong phú.

4. Giáo dục trẻ khiếm thịĐế dạy và học hiệu quả, trước tiên, giáo viên cần phải biết các đặc điểm của

học sinh khiếm thị. Do những hạn chế trong việc đi lại, kinh nghiệm và sự tương tác với môi trường, học sinh chiếm thị thường gặp khó khăn trong việc học tập, nên việc dạy học cho học sinh khiếm thị phải dựa trên những nguyên tắc thông thường sau: Thứ nhất, phải áp dụng nguyên tắc cá biệt hóa trong dạy và học, phải dựa vào sự khác biệt giữa các cá nhân học sinh. Thứ hai, phải tạo nên những kinh nghiệm cụ thể hoặc kinh nghiệm thay thế. Thứ ba, phải tạo nên những kinh nghiệm tống hợp. Thứ tư, phải tổ chức chương trình học tập mang tính hệ thống. Thứ năm, nhấn mạnh sự học tập tự giác, tích cực.

4.1. Dạy văn hóa

Thông thường, việc dạy văn hóa dựa chủ yếu vào những hình ảnh thị giác như tranh vẽ, biểu đồ nên giáo viên phải trực tiếp soạn các tài liệu dạy học hoặc làm giáo cụ trực quan để giải thích tranh vẽ, biểu đồ một cách cụ thể hơn. Ngoài ra, giáo

viên dạy học sinh khiếm thị phải sử dụng các phương tiện thông tin khác nhau, hoặc sử dụng các tài liệu internet hoặc diễn thử nhằm giúp , học sinh có thể trực tiếp trải nghiệm những nội dung mà giáo viên đang đề cập bằng hình ảnh. Đồng thời, giáo viên phải sử dụng chữ nổi, các tài liệu ghi âm và cố gắng sử dụng các tài liệu giảng dạy thay thế như các tài liệu phóng to khi dạy học sinh nhìn kém. Bên cạnh đó, giáo viên cần lưu ý các đặc điểm của học sinh khiếm thị và nếu được, giúp học sinh được giáo dục giống , như học sinh sáng mắt.

Trong việc đọc và viết chữ quốc ngữ, chữ nổi là nền tảng, là phướng tiện đọc viết bắt buộc đối với học sinh khiếm thị. Trước khi vào trường tiểu học, học sinh cần được ưu tiên học đọc và viết chữ nổi Braille trước khi học các môn học khác. Để làm được việc này, giáo viên cần phải sử dụng chữ nối Braille hoặc chữ phóng to theo mức độ thị lực còn lại và chức năng của mắt để giảng dạy cặn kẽ ngay từ những lép thấp. Khi dạy về những khái niệm cơ bản như kích thước, khoảng cách, đo lường, chúng ta nên hướng dẫn để học sinh sử dụng các phương tiện cảm giác chắc thay vì sừ dụng các phương tiện thị giác. Tức là, khi dạy các khái niệm như cần nặng, quãng đường, thời gian, chúng ta nên suy xét yếu tố khiếm thị của học sinh và sử dụng các loại cân âm thanh, nhiệt kế âm thanh, đĩa cân xúc giác, thước đo góc để học sinh có thể sờ bằng xúc giác. Chúng ta cũng có thể sử dụng bộ hình khối cơ bản có bán ngoài thị trường để dạy khái niệm về các hình hình học ba chiều như điểm, hình tam giác, hình tứ giác, hình lục giác... Bên cạnh đó, chúng ta cũng có thể sử dụng vật dụng, đồ dùng dạy học bằng xúc giác, thính giác được phát triển gần đây như bàn tính, cân điện tử âm thanh... làm dụng cụ hỗ trợ tính toán.

Để dạy học hiệu quả các môn khoa học, phương pháp tiếp cận đa giác quan đặc biệt được đòi hỏi nhiều hơn các môn học khác, bởi vì, đây là phương pháp có thể bù đáp sự tổn thương của thị giác. Trong các hoạt động quan sát và khám phá, nên sử dụng những đồ vật thích hợp mà học sinh có thế sờ được, những đồ vật khó nhận biết khi dùng tay sờ hoặc những đồ vật không thê nhận biết vì không có dụng cụ thì phải giải thích một cách đầy đủ giúp học sinh không nhầm lẫn về khái niệm. Ngoài ra, cần giải thích bổ sung bằng vật thật (ví dụ: nhiệt độ cơ thể, tiếng động, động tác hoặc độ lớn của vật thật) và cải tiến các nguyên liệu hoặc dụng cụ để có thể sử dụng một cách có hiệu quả (thước chữ nổi, cân chữ nổi, nhiệt độ kế...).

Trong nội dung của sách giáo khoa, những phần được viết bằng chữ có thể sử dụng chữ phóng 'to, tài liệu ghi âm; các hình vẽ, bản đồ, biểu đồ, đồ thị, quả địa cầu nên sử dụng thay thế bàng hình ảnh xúc giác hoặc mô tả bàng lời để học sinh có thể hiểu được.

Với học sinh nhìn kém thì cần chú ý đến độ tương phản của màu sắc và độ phóng to. Trong trường hợp không có vật thật như di tích, di vật thì sử dụng mô hình. Dạy học sinh đọc các tài liệu chạm nối và làm quen với việc chạm nổi trong thời kì đầu và dạy cho học sinh các khái niệm cơ bản cần thiết trong việc sử dụng bản đồ. Nếu có thể, tổ chức các chương trình dã ngoại, khảo sát hiện trường, tham quan học tập... đế giúp học sinh tích lũy kinh nghiệm học tập địa lí.

Âm nhạc, về cơ bản, là môn nghệ thuật sử dụng âm thanh. Khi dạy âm nhạc cho học sinh khiếm thị, ngoài sự khác biệt là sử dụng chữ nối hoặc bản nhạc được phóng to và vẽ lớn các nốt nhạc thì không có sự khác biệt lớn trong phương pháp giảng dạy âm nhạc cho học sinh khiếm thị và học sinh sáng mắt, ví dụ như việc sử dụng băng hoặc CD âm nhạc.

Trong các môn mĩ thuật, ngoại trừ môn tạo hình, các môn còn lại như hội họa, thư pháp, đánh giá mĩ thuật là những môn học khó đối với học sinh khiếm thị; các nguyên liệu hoặc tác phẩm mẫu được trình bày trong sách giáo khoa hầu như đều vô nghĩa với các học sinh khiêm thị. Trong giờ học môn tạo hình, nên cho học sinh khiếm thị cảm nhận bằng xúc giác càng nhiều càng tốt, sau đó, cho chúng làm khuôn bàng lưới sắt hoặc gồ, rồi tạo hình bằng đất sét, đất sét trộn giấy và Kếo dán, đất trộn cao su, bột mì.... Trong phòng mĩ thuật, nên sử dụng các bát đựng có nhiều kích thước khác nhau, sắp xếp các dụng cụ trật tự đánh dấu bàng chữ nối theo từng loại màu, các vật dụng chống chảy màu, cân chừ nổi…, để học sinh dễ dàng nhận biết màu sắc và nguyên liệu; đồng thời, chỉnh sửa, cải tiến các tài liệu học tập phù hợp với học sinh khiếm thị.

Thể dục là một trong những môn học hứng thú đối với học sinh khiếm thị. Chúng ta cần phái thay đổi định kiến là học sinh khiếm thị ghét hoặc né tránh các hoạt động thể dục thể thao. Giáo viên thể dục cần đặt ra mục tiêu thấp nhất và mục tiêu cao nhất mà học sinh phải đạt được tùy theo khả năng của từng em để dạy riêng cho từng cá nhân. Trong không gian hoạt động thể dục, cần kiểm tra xem có chướng ngại vật hoặc vật nguy hiểm gì khiến học sinh cảm thấy sợ hãi không. Khi

dạy môn thể dục tay không, nên giải thích các động tác bằng lời một cách rõ ràng, và sử dụng những hoạt động lặp đi lặp lại để học sinh cảm nhận được bằng tay, cơ bắp. Đối với học sinh nhìn kém, cần sử dụng bóng và chiếu đèn có màu sáng, đánh dấu ranh giới, chỉnh sửa môi trường xung quanh như đường vạch, gôn... đồng thời tạo môi trường và phương pháp phù hợp nhất với thị lực còn lại và chức năng mắt của từng học sinh.

3.5. Hướng dẫn sinh hoạt

Trong giáo dục học sinh khiếm thị tại trường học, cùng với giáo dục văn hóa, hướng dẫn sinh noạt cũng là một lĩnh vực rất quan trọng. Bởi vì mục tiêu cuối cùng của giáo dục học đường là giúp học sinh có thể sống độc lập. Nghĩa là, giáo dục học đường phải tập trung dạy cho các em những kĩ năng xã hội để ít phải nhận sự trợ giúp từ người khác mà vẫn tự duy trì được cuộc sống nàng ngày và tiến xa hơn một bước nữa là duy trì mối quan hệ ứng xử phù hợp với người khác và hòa nhập với cuộc sống xã hội.

Dù hiện nay những nội dung này chưa được xem như một nội dung trong chưcmg trình giáo iục học đường nhưng là một nội dung rất quan trọng. Từ khi đến lớp cho đến khi ra về, giáo viên cản phải dạy cho học sinh khiêm thị những kĩ năng sống hàng ngày, khả năng hình thành và duy :n mối quan hệ ứng xử, trình bày quan điểm suy nghĩ, bày tỏ bản thân, kĩ năng giải trí, sinh hoạt cia đình, xã hội và quốc gia để chúng có thể sống tự tin như một thành viên của xã hội. Giáo viên 'cân kết hợp với gia đình của học sinh để hướng dẫn các em.

Lĩnh vực trọng tâm của hướng dẫn sinh hoạt là các kĩ năng cần thiết để duy trì cuộc sống hàng ngày như ăn, mặc, sửc khỏe, vệ sinh, hình thành mối quan hệ ứng xử, hình thành giá trị lành mạnh, giúp đỡ công việc trong gia đình, xã hội, quét dọn, tiếp khách, nghi lễ trong gia đình, tiết kiệm, sử dụng các phương tiện công cộng, thiết bị thông tin, quản lí tiền bạc. Đặc biệt, trong việc in. Cần dạy học sinh phân biệt thức ăn, sử dụng thức ăn, gọt trái cây, rót nước, múc thức ăn, nghi ễ ăn uống... Trong việc mặc, cần dạy học sinh chọn quần áo, mặc và cởi quần áo, phân biệt quần áo, bảo quản quần áo, giặt giũ, chọn giày dép... Trong vấn đề sửc khỏe vệ sinh, cần dạy chúng rửa tay, rửa mặt, gội đầu, tắm, cắt móng chẩn móng tay, tiểu - đại tiện, quét dọn,... Trong in đề sinh hoạt xã hội, cần dạy chúng biết biểu hiện cảm xúc trên gương mặt, sử dụng ngôn ngữ cơ thể, giữ cơ thề ngay ngắn, trò chuyện, gọi

điện thoại, phân biệt và bảo quản tiền bạc, viết và gửi thư, sử dụng các phương tiện công cộng...

Một vài điểm cần lưu ý trong việc hướng dẫn sinh hoạt đổi với học sinh khiếm thị như sau:

1. Những nội dung hướng dẫn sinh hoạt dành cho học sinh khiếm thị là những nội dung mà học sinh bình thường phải học tập và làm quen.

2. Tại gia đình, cũng giống như học sinh bình thường, học sinh khiếm thị cũng cần được học nội dung vê sự phát triển, trưởng thành tự nhiên một cách có kê hoạch.

3. Cân hiểu rõ những rối loạn về tâm lí, khuyết tật cơ thể, cảm xúc và khuyết tật cảm giác của học sinh để đề ra phương pháp giảng dạy hướng dẫn phù hợp.

4. Cần giảng dạy kết hợp với gia đình học sinh.

4.3. Dạy chữ nổi

Chữ nổi (Braille) là phương tiện đọc, viết của người khiếm thị. Chữ nổi thường được đọc bằng cách rà nhẹ đầu ngón tay trỏ. Vì vậy, đế đọc tốt chữ nổi, điều quan trọng nhất là học sinh khiếm cần phải biết dùng đầu ngón trỏ để phân biệt.

Để làm được như vậy, cần tập cho học sinh khiếm thị tập sờ vào đồ vật để phân biệt từ khi còn nhỏ. Nói như vậy không có nghĩa là cứ cho trẻ tùy tiện sờ vào đồ vật. Bởi vì trước khi trẻ đủ lớn trẻ có thể phân biệt hình dạng hoặc chất liệu bàng xúc giác, việc tập cho chúng thói quen trên hầu như không có hiệu quả. Để trẻ có thể phân biệt tốt hơn bằng xúc giác, thay vì đơn thuần cho sờ đồ vật, nên cho học sinh khiếm thị tập phân loại đồ vật theo kích cỡ, hình dạng, chất liệu....

4.4 Dạy định hướng và di chuyển (Orientation and Mobility)

Đi bộ bao gồm “đi bộ có người hướng dẫn” và “tự đi bộ”. Đi bộ có người hướng dẫn là cách đi bộ đơn giản nhất vì có sự giúp đỡ của người sáng mắt, người khiếm thị nắm tay người sáng mắt để bước đi; còn tự đi bộ là cách mà người khiếm thị tự di chuyển trong nhiều tình huống khác nhau. Cách hướng dẫn cơ bản về đi bộ có người hướng dẫn là nắm tay ở phía bên trái của người hướng dẫn.

Người hướng dẫn đi ở phía đường ô-tô, người khiếm thị nắm lấy phần ngay trên khuỷu tay của người sáng mắt, phần ngón tay hướng vào trong để người hướng dẫn cảm thấy dễ chịu. Góc độ giữa phần trên và phần dưới của cánh tay của người hướng dẫn gần như tạo thành trực giác, người khiếm thị đứng sau người hướng dẫn khoảng nửa bước. Trong trường hợp đi lại ở nơi chật hẹp, phức tạp, nguy hiểm, có nhiều chướng ngại vật hoặc đi xa trong một khoảng thời gian lâu, người hướng dẫn nên cho người khiếm thị biết về đặc điểm địa hình. Khi đi lên hoặc xuống bậc thang, theo phương pháp hướng dẫn cơ bản, người khiếm thị nắm tay người hướng dẫn, người hướng dẫn dừng lại trước bậc thang và cho biết đó là bậc thang (ví dụ: “Có bậc thang”, “Chúng ta sẽ đi lên trên.”), một tay người khiếm thị nắm lấy lan can đi lên bậc thang theo hướng dẫn. Khi nhận biết cuối bậc thang, trước tiên dừng lại để xác định hướng rồi xuất phát trở lại tương tự như khi đi lên.

Hướng dẫn tự đi bộ sử dụng gậy màu trắng là cách sử dụng gậy cơ bản. Kĩ thuật này yêu cầu người khiếm thị phải nắm gậy sao cho nó không tuột khỏi tay, ngón tay cái đặt lên mặt trên của tay cầm, ngón tay thứ hai đặt song song theo hướng thân gậy, ngón tay còn lại năm phần dưới thân gậy như thể bắt tay. Cánh tay cầm gậy đưa ra ở khoảng giữa cơ thể. Nếu muốn sử dụng chó hướng dần, người sử dụng chó hướng dẫn cần phải biết định vị phương hướng và kĩ năng di chuyển. Chó hướng dẫn cần phải buộc dây da đặc thù, hiểu được các câu mệnh lệnh cơ bản, biết tránh chướng ngại vật và giúp đỡ để người khiếm thị di chuyến một cách an toàn trong tình huống nguy hiểm.

Ngoài ra, các dụng cụ điện tử hỗ trợ đi bộ cũng có thể giúp trẻ khiếm thị di chuyển dễ dàng. Gậy laser là dụng cụ phát tín hiệu báo cho người khiếm thị biết độ cao nguy hiếm hoặc đô vật nguy hiểm ở phía trước họ. “Sonic electronic guide” (thiết bị hướng dẫn bằng sóng điện tử) phát ra sóng siêu âm và va chạm với sự vật phát ra tín hiệu, thông qua tín hiệu đó, nó thu nhận thông tin về môi trường, giúp người khiếm thị biết đồ vật ở gần hay xa, tính chất và vị trí của đồ vật. “Mowat sensor” là thiết bị thay đổi sóng siêu âm sinh ra do phản xạ với sự vật thành chấn động. Những thiết bị hỗ trợ điện tử này giúp trẻ khiếm thị có thể nhận biết môi trường xung quanh.

4.5. Môi trường giáo dục

Môi trường giáo dục như cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện giảng dạy - học tập của trường khiếm thị cần phải được xây dựng một cách tiện nghi và sạch sẽ để hạn chế tối đa khiếm khuyết do sự thương tổn của thị giác gây ra và nâng cao hiệu quả giáo dục. Nghĩa là, điều kiện công trường, vị trí của tòa nhà, thiết bị tắm rửa, phòng học thông thường, phòng học đặc biệt, hành lang của trường học phải được xây dựng và duy trì một cách an toàn, thuận tiện, vệ sinh sạch sẽ.

Quan tâm tới môi trường là yếu tố quan trọng để có thể dạy học sinh nhìn kém một cách hiệu quả. Cần xem xét đầy đủ các yếu tố như độ chiếu sáng phù hợp trong lớp học và hành lang, bảng (bảng điện tử, vv), kích thước của bàn ghế, màu sắc của lớp học và hành lang (đặc biệt là độ sáng)... Thông thường, độ sáng trong lớp học và hành lang phải được duy trì ở khoảng 700 lux; đồng thời, nếu trong số học sinh nhìn kém có học sinh bị bệnh bạch tạng thì cần lắp đèn ở trên cao tạo ánh sáng mờ vừa đủ. Bàn và ghế nên sử dụng loại có thể điều chỉnh được (độ cao, chiều dọc, chiều ngang,) tùy theo đặc điểm của cá nhân học sinh, và nếu để bàn theo chiều ngang thì có thể sử dụng được giá sách, cần điều chỉnh độ lớn của nét chữ (18~24 point) bằng kính phóng to, sách giáo khoa phóng to theo mức độ thị lực của học sinh. Ngoài ra, phải chỉnh sửa và cải tiến giáo trình, giáo cụ các loại bản đồ, hình vẽ... để học sinh có thể nhận thức được bằng xúc giác, thính giác... Phòng học cần được trang bị bồn rửa mặt, dụng cụ rửa mặt, tủ bảo quản đồ cá nhân, bàn học tài liệu và thiết bị học tập xúc giác, thính giác các loại, đồng thời, sắp xếp chúng một cách hợp lí đế tạo môi trường học tập thoải mái, thuận tiện cho học sinh mù và nhìn kém và có lối đi để học sinh di chuyển dễ dàng.

Cần trang bị gạch nổi và tay vịn ở cổng và lối đi chính trong trường học để học sinh khiếm thị có thể đi lại một cách an toàn. Tạo môi trường để học sinh có thể đi lại một cách độc lập, đồng thời tạo môi trường trong lớp học có độ sáng thích hợp đối với học sinh nhìn kém. Tạo môi trường giáo dục như không gian trong sân vận động, phòng thể dục trong nhà, nhà thi đấu để học sinh có thế dễ dàng tham gia giờ học thể dục. Xây dựng vườn trồng cây, trại nuôi động vật trong nhà, các trang thiết bị giúp phát triển kĩ năng thích ứng xã hội, các thiết bị công cộng một cách có hệ thống để học sinh có thể trải nghiệm, làm quen với các khái niệm. Dưới đây là những máy móc, thiết bị công nghệ hỗ trợ dành cho học sinh khiếm thị.

1. Phần mềm đọc màn hình

- Tên sản phẩm: Sense leader professional- Đặc điểm: + Chương trình đọc màn hình sử dụng PC độc lập dành cho học sinh khiếm thị+ X-vision technology (www.xvtech.com)

2. Máy phóng to (CCTV)

- Tên sản phẩm: Smart View HD SI synergy

- Đặc điểm:

+ Độ rõ gấp 3 lần - cung cấp hình ảnh rõ ràng với hơn 300% so với camera thông thường

+ Gắn màn hình LCD wide 22 inch

+ Có thể tự do điều chỉnh độ cao, góc độ của monitor

+ Công ty sản xuất: Human ware(CA)

+ Handy international (www.hendi.org)

3. Thiết bị đầu cuối thông tin chữ nổi

- Tên sản phẩm: Hansone U2

- Đặc điểm:

+ Thiết bị đầu cuối thông tin chữ nổi sử dụng rất thuận tiện, dễ dàng

+ Himsint International (www.himsintl.co.kr)

4. Barcode leader

- Tên sản phẩm: Voice-eye life pro

- Đặc điểm:

+ Camera nhận biết barcode Hình tích phân(integral)máy in âm thanh

+ Voiceeve(www.voiceve.com)

5. Daisy player

http://www.hendi.org/

- Tên sản phẩm: Chaekmaru XT

- Đặc điểm:

+ Có thể nghe lại nhiều media file như mp3, wav, wma

+ Có thể nghe lại các file văn bản, daisy file, sách audio, file chữ nổi

+ Bao gồm các chức năng nghe radio FM, ghi âm

+ Himsint International (www.himsintl.co.kr)

6. Máy đọc ký tự quang học

- Tên sản phẩm: Sorian

- Đặc điểm:

+ Cố thể đọc thành tiếng các loại ký tự (tiếng Hấn, tiếng Hán, tiếng Anh), con đấu, bản gốc, bản sao và các loại văn bản

+ Lưu giữ file văn bản

+Thay đổi thành file MP3

+ Honestvision (www.honestvision.co.kr)

7. Phần mềm phóng to màn hình:

- Tên sản phẩm: Zoom text

- Đặc điểm:

+ Chương trình phóng to màn hình máy vi tính

+ Tỉ lệ phóng to: 2 -16 lần

+ Trong các chương trình phóng to màn hình máy vi tính, loại thiết bị này tự hào về độ rõ của màn hình tuyệt hảo nhất thế giới

+ Hanleetechlwww.hanleetech.coml Label chữ nổi

8. Label chử nổi:

- Tên sản phẩm: (BL-2011)

- Đặc điểm:

+ Khi nhập chữ sáng (chữ thông

+ Moitech (www.moitech.co.kr)

9. Máy điều khiển mobile

- Tên sản phẩm: Libor Keyboad

- Đặc điểm: Máy điều khiển mobile giúp người khiếm thị có thể sử dụng smartphone một cách thuận tiện.


1. Hãy tìm hiểu nguyên nhân gây khiếm thị và biện pháp phòng ngữa khiếm thị.

2. Hãy cho biết môi truờng học tập và phương pháp giảng dạy - học tập phù hợp với đặc điểm của học sinh khiếm thị.

3. Hãy trình bày các loại máy móc, thiết bị công nghệ hỗ trợ cho việc học tập của học sinh khiếm thị.


1. Park Soon Hee (2007). Tìm hiểu và giáo dục học siĩih khiếm thị. Seoul: NXB Hakji.

2. Lee Hae Gyun (2002). Sự ổn định về tâm lí của học sinh khiếm thị và học sinh sáng mắt. Nghiên cứu khiếm thị quyển 18, trang 63~84.

3. Lim An Soo, Lee Hae Gyun, Park Soon Hee (1996). Chương trình hướng dẫn giảng dạy trẻ đa tật khiếm thị. An-san: Viện Giáo dục đặc biệt quốc gia.

4. Lim Hae Soo, Lee Hae Gyun, Lee Woo Kwan (2006). Giáo dục học sinh thị lực kém. NXB Văn hóa Đông Á.

5. Lim An Soo (2000). Nen tảng giáo dục trẻ khiếm thị. Seoul: Hội liên hiệp người khiếm thị Hàn Quốc.

6. Lim An Soo (2004). Đánh giá tâm lí giáo dục trẻ khiếm thị. Daegu: Ban xuất bản ĐH Daegu.

7. Lim An Soo (2008). Giáo dục trẻ khiếm thị. Seoul: NXB Hakji.

Bài 7: GIÁO DỤC TRẺ KHIẾM THÍNHSANG-BAE CHOI

Giáo dục trẻ khiếm thính được bắt đầu sớm hơn so với những ngành GDĐB khác, nó có lịch sử gần 500 năm nhưng cho đến nay, trong ngành giáo dục khiếm thính vẫn còn tồn tài nhiều ý kiến và quan điểm khác nhau về triết lí giáo dục cũng như phương pháp giáo dục cốt lõi quan trọng nhất của giáo dục khiếm thính là giáo dục ngôn ngữ nghe nói chứ không phải dạy khẩu hình hay ngôn ngữ kí hiệu. Việc quan trọng là nâng cao năng nghe (bao gồm cả đọc ngôn ngữ kí hiệu), nói (bao gồm cả nói bằng ngôn ngữ kí hiệu), đọc, thông qua nâng cao năng lực ngôn ngữ.

Vì sự mất thính lực, học sinh khiếm thính có yêu cầu về phương diện GDĐB nên cần được giáo dục một cách thích hợp với đặc điểm thính lực của các em. Theo đó, trong bài này, chúng tôi muốn đề cập một cách tổng quát về tìm hiểu và giảng dạy trẻ khiếm thính. Nội dung được đề cập trong bài này là định nghĩa và phương pháp phân loại trẻ khiếm thính, những ảnh hưởng của khiếm thính, phương pháp dạy nghe - nói- đọc- viết và phương pháp giáo dục khiếm thính hiệu quả.

1. Định nghĩa và phân loại khiếm thính1.1. Định nghĩa

1.1.1. Quan điểm bệnh lí (quan điểm thông thường, quan điểm của luật)

(1) Khiếm thính (hearing impairment): Là thuật ngữ thông thường chỉ sự mất thính lực từ mức độ nhẹ đến mức độ nặng nhất.

(2) Điếc (deafness): Là tình trạng mất thính lực ở mức độ nặng thông thường là trên 90dB (tùy theo trường hợp còn có thể trên 11 OdB) nên tai không thể nghe được tiếng nói thông thường, khó hiểu đươc ý nghĩa của lời nói và khó có khả năng lĩnh hội ngôn ngữ bàng tai.

(3) Khó nghe (nghễnh ngãng): là tình trạng mất thính lực ở mức độ 25~90dB nhưng có khả năng nghe được tiếng nói, hiểu được ý nghĩa của lời nói và có khả năng lĩnh hội ngôn ngữ bằng thính lực.

1.1.2. Quan điếm giáo dục

Không phải là cách phân chia theo mức độ mất thính lực, mà là những trường hợp khó khăn trong việc học tập bằng thính giác bất kể việc sử dụng hay không sử dụng những thiết bị hỗ trợ thính giác như máy trợ thính. Theo quan điểm giáo dục, Moores (1996) đã phân loại khiếm thính thành điếc và khó nghe. Điếc là tình trạng có khiếm khuyết về thính giác đến nỗi không thể nghe và hiểu lời nói bằng tai bất kể có dùng hay không dùng máy trợ thính. Khó nghe là trạng thái có khiếm khuyết về thính giác không đến mức không thể nghe và hiếu lời nói bằng tai, nhưng cảm thấy khó khăn bất kể sử dụng hay không sử dụng máy trợ thính.

Luật GDĐB đối với người khuyết tật của Hàn Quốc định nghĩa người khiếm thính là người mà mức độ mất thính lực lớn đến nỗi đeo máy trợ thính cũng không hoặc khó giao tiếp bằng thính giác hoặc dù còn thỉnh lực cũng phải đeo mảy trợ thính mới có giao tiếp bằng thính giác nên gặp khó khăn trong học tập bằng thính giác.

1.1.3. Quan điểm văn hóa

Quan điểm văn hóa nhấn mạnh rằng những người khiếm thính không phải là người bị điếc nhưng là một cộng đồng thiểu số sử dụng ngôn ngữ kí hiệu - một ngôn ngữ khác với ngôn ngữ nói và hưởng nền văn hóa điếc. Tức là quan điểm văn hóa quy định những người khiếm thính là những người sống trong một nền văn hóa và ngôn ngữ khác với những người có sửc nghe bình thường thay vì nhấn mạnh phương diện không nghe được âm thanh của những người khiếm thính.

2. Phân loại khiếm thính2.1. Phân loại theo thin kì mất thính lực

Mức độ sử dụng thính giác tùy thuộc vào thời kì mất thính lực. Điếc trước ngôn ngữ (prelingual hearing impairment) là trường hợp mất thính lực trước khi phát triển ngôn ngữ (thông thường 2~4 tuổi), điếc sau ngôn ngữ (postlingual hearing impairment) là trường hợp mất thính lựo sau khi phát triển ngôn ngữ. Nhiều người

điếc sau ngôn ngữ còn khả năng sử dụng lời nói để giao tiếp còn những người điếc trước ngôn ngữ gặp nhiều hạn chế trong việc giao tiếp bằng lời nói.

2.2. Phân loại theo mức độ mất thính lực

0 - 26 dB: bình thường

27- 40 dB: mất thính lực ở mức độ nhẹ

41- 55dB: mất thính lực ở mức độ trung bình nhẹ

56 - 70 dB: mất thính lực ớ mức độ trung bình nặng

71 - 90 dB: mất thính lực ở mức độ nặng

91 dB: mất thính lực ở mức độ sâu hoặc điếc

2.3. Phân loại theo bộ phận mất thính lực hoặc dạng khiếm thính

Khiếm thính dẫn truyền (conductive hearing impairment) là trạng thái có khuyết tật ở ngoài hoặc tai giữa dẫn đến khó truyền dẫn sóng âm vào tai trong. Khiếm thính dạng này thường có mức độ mất thính lực không nặng và nhiều trường hợp có thể cải thiện thính lực bằng cách dùng máy trợ thính hoặc phẫu thuật.

Khiếm thính tiếp nhận (sensoriNếural hearing impairment) là những trường hợp tai ngoài và tai giữa thì bình thường nhưng tai trong hoặc dây thần kinh thính giác bị tổn thương', dạng khiếm thính này thường rất đa dạng về mức độ từ nhẹ đến rất nặng và hiệu quả của máy trợ thính cũng rất hạn chế.

Khiếm thính dạng hỗn hợp (mixed hearing impairment) là những trường hợp hỗn hợp giữa khiếm thính dẫn truyền và khiếm thính tiếp nhận, nghĩa là tai ngoài, giữa và tai trong đều bị tổn thương. Thông thường, mức độ mất thính lực của khiếm thính hỗn hợp nặng hơn khiếm thính dạng tiền âm nhưng không nặng hơn khiếm thính dạng thần kinh cảm giác.

Khiếm thính thần kinh - Rối loạn nghe âm thanh trung tâm (central auditory processing disorder) là trường hợp gặp khó khăn trong quá trình kích thích điện được sản sinh - trong tế bào thính giác của tai trong đến não giữa và vỏ đại não khiến người bệnh gặp khó khăn trong việc nhận biết ý nghĩa của lời nói. Nghĩa là tình trạng thính lực thì bình thường, nhưng gặp trở ngại trong việc hiểu lời nói do khiếm khuyết về chức năng thần kinh.

3. Sinh lí thính giácHình 6-1 : cấu tạo của tai

Trong hình 6-1 cho thấy, tai là một trong những cơ quan rất phức tạp trong cơ thể, tai được chia làm 3 phần: Tai ngoài (outer ear), tai giữa (middle ear), tai trong (inner ear). Tai ngoài là cơ quan thu thập âm thanh và hơi khuếch đại một chút. Tai ngoài bao gồm vành tai (pinna), ống tai. Tai giữa bao gồm màng nhĩ, chuỗi xương con; tai giữa có vai trò truyền dẫn âm thanh đến tai trong. Tai trong bao gồm ốc tai và thần kinh thính giác. Te bào thính giác (hair cell) trong ốc tai hèn sự kích thích của âm thanh thành tín hiệu điện còn thần kinh thính giác thì đóng vai trò truvền tín hiệu đến não.

4. Đánh giá khiếm thính 4.1. Đo thính lực âm thuần

Âm thuần (pure tone) những âm thanh ở cùng một tần số; đo thính lực âm thuần (pure tone Jiometry) là phương pháp thay đổi cường độ (dB) của âm thanh và cao độ của âm thanh (Hz) bằng âm thuần để đo ngưỡng nghe của cá nhân. Nghĩa là âm thanh nhỏ nhất người đó có thể nghe được trong lĩnh vực tần số đặc biệt là ngưỡng nghe ở tần số đó. Dải tần số đo trong đo thính âm thuần thường được biểu thị bằng mức độ nhận thức âm thanh đối với kích thích âm thuần mỗi tần số là 250-8.000Hz và cái đó gọi là thính lực đồ (audiogram) (Tham khảo hình 6-3, 6-4) 0dB HL là cường độ thấp nhất một người bình thường có thể nghe thấy được. Âm thanh con người có thể nghe thấy được là 125-8,000Hz nhưng giọng nói của đa số người được phân bố ở mức 500-2,000Hz. Có hai đường truyền dẫn âm thanh là truyền-dẫn qua không khí (đường màu đỏ Trong hình 6-2) và truyền dẫn qua xương (đường màu xanh trong hình 6-2). Truyền dẫn âm thanh qua không khí (air conduction) là đường dẫn truyền thính giác mà âm thanh thông qua không khí đi qua tai ngoài và màng nhĩ, qua khớp xương tai trong (xương búa, xương đe, xương bàn đạp), ốc tai và thần kinh thính giác rồi được dẫn truyền đến não. Đo thính lực thông qua quá trình dẫn truyền bằng không khí được gọi là đo thính lực đường khí.

Hình 6-2: Đường nghe âm thanh

Ngược lại, truyền dẫn qua xương (bone conduction) là quá trình âm thanh đi qua ốc tai và thần kinh cảm giác thông qua sự chấn động của xương chũm, được truyền dẫn đến não, nghĩa là đường dẫn truyền thính giác thông qua xương. Đo

thính lực thông qua quá trình dẫn truyền qua xương gọi là đo thính lực đường xương.

Hình 6 -3: Thính lực đồ của người khiếm thính tính tiền âm

Hình 6 - 4: Thính lực đồ của người khiếm thính tính thần kinh cảm giác.

(Nguồn: Owens và tác giả khác, 2007)

4.2. Đo thính lực lời

Âm thuần là âm có một tần số, ngược lại lời nói thì là hợp âm được tạo nên bởi sự kết hợp của nhiều tần số. Để đánh giá mức độ nghe lời nói chứ không phải âm thuần, chúng ta cần tiến hành đo thính lực tiếng nói. Đo thính lực lời (speech audiometry) là đo mức độ nghe lời nói hoặc mức độ nhận thức lời nói. Theo đó, khác với đo thính lực âm thuần, dải tần số kiểm tra đặc biệt không hình thành (Hội Giáo dục rối loạn ngôn ngữ thính giác Hàn Quốc, 2012). Đo thính lực lời được chia thành kiểm tra ngưỡng tiếp nhận lời (Speech Recognition Threshold: SRT), kiểm tra ngưỡng phát hiện lời (Speech Detection Threshold; SDT) và kiểm tra ngưỡng phân biệt lời Speech Discrimination Test). Kiếm tra ngưỡng tiếp nhận lời là phương pháp xác định cường độ của âm thanh mà người được kiểm tra có thể hiểu được 50% từ ngữ trong bài kiểm tra; nếu kết quả kiểm tra ngưỡng tiếp nhận lời và đo thính lực âm thuần chênh lệch trong khoảng 10 dB là bình thường, nếu chênh lệch 10 dB trở lên thì độ tin cậy của cuộc kiểm tra đó là thấp. Kiểm tra ngưỡng phân biệt lời là kiểm tra xem người được kiểm tra hiểu được bao nhiêu từ ở cường độ thích hợp trong cuộc đối thoại, thông qua kiểm tra ngưỡng phân biệt lời, chúng ta có thế biết dược dạng tật khiếm thính theo bộ phận.

5. Những ảnh hưởng của khiếm thính5.1. Giao tiếp

Do khiếm khuyết về thính giác, người khiếm thính cảm thấy khó khăn trong giao tiếp với người khác. Phương pháp giao tiếp của những người khiếm thính là sử dụng khẩu hình (bao gồm độc thoại), ngôn ngữ kí hiệu (bao gồm cả cử chỉ điệu bộ), đàm thoại bằng cách viết, người thông dịch ngôn ngữ kí hiệu, chứng cớ lời nói, kịch câm (pantomime).

5.2. Đo rõ tiếng

Độ rõ tiếng là mức độ chính xác của phát âm chủ quan mà người nghe nhận thức về phát ngôn của người nói trong giao tiếp. Yếu tố ảnh hưởng đến lời nói của trẻ khiếm thính là mức độ mất thính lực, thời kì mất thính lực, phương pháp giao tiếp, hòa nhập học vấn, bối cảnh văn hóa, bối cảnh ngôn ngữ, đa tật hay không đa tật...

5.3. Năng lực nhận thức

Kêt quả đánh giá năng lực nhận thức của trẻ em khiếm thính gần đây khẳng định rằng bản thân khiêm khuyết về thính giác không phai là yểu tố gây trở ngại đối với năng lực nhận thức. Nghĩa trí tuệ phi ngôn ngữ của trẻ khiếm thính và trẻ nghe bình thường thì tương tự nhau.

5.4. Sửc khỏe tinh thần

Bản thân khiếm thính không ảnh hưởng tiêu cực đến sửc khỏe tinh thần. Nhưng những bất mãn về nhu cầu không được đáp ứng do trớ ngại trong giao tiếp khiến trẻ khiếm thính thường ngoan cố, khả năng xã giao kém.

5.5. Nghề nghiệp

Ti lệ xin việc làm của học sinh khiếm thính sau khi tốt nghiệp PTTH khá cao nhưng nghề nghiệp của họ thường là các công việc mang tính chức năng đơn giản, và hay thay đổi công việc.

5.6. Năng lực học tập

Năng lực học tập của trẻ khiếm thính được đánh giá là thấp. Kĩ năng đọc của học sinh khiếm thính trong thời điểm tốt nghiệp PTTH bằng học sinh lớp 3-4, khả năng học toán tương đương với học sinh lớp 8, khả năng hiểu đoạn văn mỗi năm phát triển bằng lớp 2-5, khả năng môn đếm sổ bằng lớp 5; càng lên lớp cao, sự chênh lệch về học lực giữa học sinh khiếm thính và học sinh nghe bình thường càng lớn.

6. Máy móc thiết bị và sự hỗ trợ người khiếm thính6.1. Máy trợ thính

Đeo các máy móc thiết bị trợ thính - điển hình là máy trợ thính - và những công nghệ khác cần có sự hỗ trợ của nhà thính học (audiologist), nhưng giáo viên cũng cần phải biết các nguyên tắc hoạt động cơ bản và cách thao tác sử dụng máy trợ

thính. Máy trợ thính là thiết bị khuếch đại âm thanh; nhiều loại máy trợ thính khác nhau đang được bán trên thị trường, về cơ bản, máy trợ thính bao gồm ống phát, máy khuếch đại, ống nghe, có thểm nút điều chỉnh âm thanh và pin. Ống phát (microphone) đóng vai trò thay đổi âm thanh được truyền từ ngoài vào thành tín hiệu điện, máy khuếch đại (amplifier) đóng vai trò khuếch đại tín hiệu điện đã được truyền đi. Ống nghe (receiver, speaker) thì đóng vai trò biến đổi tín hiệu điện đã được khuếch tán thành âm thanh để người nghe có thể nghe được.

Máy trợ thính được phân loại thành máy trợ thính dạng bộ (box), máy trợ thính đeo sau tai (behind the ear: BTE), máy trợ thính đặt trong tai (in the ear: ITE), máy trọ thính lọt hẳn trong lỗ tai (complete in the canal: CIC). Người ta cũng có thể phân loại máy trợ thính thành máy trợ thính không khí (máy trợ thính dẫn khí) và máy trợ thính máy xương neo (trợ thính dẫn xương) tùy theo phương pháp dẫn truyền âm thanh.

6.2. Ốc tai nhân tạo

Ốc tai nhân tạo (cochlear implant) là thiết bị trợ thính đặt điện cực vào ốc tai của người bệnh giúp họ có thể nghe được. Máy trợ thính là thiết bị khuếch đại âm thanh còn ốc tai nhân tạo là thiết bị thay đổi âm thanh thành tín hiệu điện để dẫn truyền đến thần kinh thính giác, ốc tai nhân tạo chia làm hai phần lớn: phần thiết bị bên ngoài và phần thiết bị bên trong.

Hình 6-5: cấu tạo của ốc tai nhân tạo (Nguồn: Owens và tác giả khác, 2007)

Thiết bị bên ngoài bao gồm: Micro (1); Thiết bị xử lí tiếng nói (2); Ống phát (3); ống nghe (4); Thiết bị bên trong bao gồm: Ống nghe (5); Điện cực (6); Thần kinh thính giác (7);

Khi micro (microphone) cảm nhận tiếng nói từ bên ngoài và truyền đến máy xử lí tiếng nói, máy xử lí tiếng nói (speech processor) sẽ xử lí thành tín hiệu kích thích điện. Tín hiệu được xử lí sẽ được truyền đến ống nghe (receiver) dưới dạng vô tuyển thông qua ống phát (transmitter) và tín hiệu đó sẽ kích thích thần kinh thính giác thông qua điện cực (electrode) để được nhận thức thành tiếng.

6.3. Dịch vụ thông dịch ngôn ngữ kí hiệu và chữ viết:

Trong trường hợp bị giới hạn trong học tập thông qua âm thanh hoặc lời nói, học sinh khiếm thính cần được hỗ trợ dịch vụ thông dịch ngôn ngữ kí hiệu hoặc dịch vụ thông dịch chữ viết. Dịch vụ thông dịch ngôn ngữ kí hiệu được thực hiện bởi thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu, dịch vụ thông dịch chữ viết thì được thực hiện bởi nhân viên tốc ký.

7. Phương pháp dạy nghe-nói-đọc-viết cho trẻ khiếm thính7.1. Dạy nghe

Để dạy nghe cho trẻ khiếm thính, giáo viên cần phải dạy các kĩ năng cơ bản như tập luyện thính giác, đọc khẩu hình, đọc ngôn ngữ kí hiệu.

Tập luyện nghe là phương pháp hướng dẫn trẻ học tập kĩ năng để có thể sử dụng thính lực còn lại đạt hiệu quà tối đa, là quá trình giúp trẻ nhận thức ngôn ngữ âm thanh và sử dụng những đầu mối thính giác một cách hợp lí. Trong tình huống tập luyện nghe thực tế, rất khó để có thể phân chia rạch ròi và thực hiện riêng quá trình huấn luyện ngôn ngữ tiếp thu và ngôn ngữ diễn đạt nhưng mục tiêu đầu tiên của tập luyện nghe là cực đại hóa năng lực giao tiếp trong phương diện ngôn ngữ diễn dạt. Khi đạt được mục tiêu này, chúng ta có thể đạt được những mục tiêu quan trọng khác như trẻ nói thành thạo, học được kĩ năng giao tiếp, tiến bộ trong học tập và nghề nghiệp, thích nghi thành công về phương diện xã hội tâm lí.

Cùng với việc sử dụng thính giác, trẻ khiếm thính cũng sử dụng độc thoại như một phương tiện giao tiếp quan trọng. Đọc khẩu hình (speech reading), hay còn gọi là “đọc lời nói” là hình thức giao tiếp hiểu lời nối bằng thị giác. Ban đầu, khẩu hình thường bị sử dụng nhầm lẫn với đọc môi (lip reading) nhưng khi hiểu lời nói thông qua thị giác, người ta không chỉ để ý tới môi mà còn sử dụng nét mặt, cử chỉ của người nói và các đầu mối tình huống khác nên trong ý nghĩa này, người ta đã chọn thuật ngữ khẩu hình.

7.2. Dạy nói

Khó khăn trong kĩ năng nghe của trẻ khiếm thính có thể kéo theo những vấn đề như khó phát âm và rối loạn phát âm. Nền tảng của việc dạy phát âm là thờ và điều tiết hơi thở vừa phải nên cần phải thực hiện tập luyện thở một cách có hệ thống như dạy về luồng không khí trong khoang miệng và khoang mũi và thực hiện luyện tập phát âm như luyện tập cảm giác - tức là hướng dẫn trẻ nhận thức tiếng vang trong

dây thanh âm. Để dạy trẻ khiếm thính phát âm, người ta thường sử dụng nhiều phương pháp khác nhau nhưng đa số là dạy phát âm dựa đặc điểm về âm hưởng vật lí của phụ âm và nguyên âm và hướng dẫn phát âm dựa trên nhận thức về vị trí phát âm và phương pháp phát âm. Vocal II, Visi-Pitch, Nasometer, activator machine phát âm, máy xúc tiến phát âm, máy trực thị phát âm, Speech Viewer III - những thiết bị được sử dụng để thu thập thông tin phản hồi (feedback) để có thể cải thiện môn nghe - kĩ năng cần thiết đầu tiên của trẻ khiếm thính - giúp ích cho việc tập trung chú ý, nâng cao năng lực phát âm của trẻ khiếm thính.

7.3. Dạy đọc và viết

Khả năng hiểu chữ viết của trẻ khiếm thính thì tương đối chậm so với các lĩnh vực học tập khác. Lí do mà khả năng hiểu chữ viết của trẻ khiếm thính thấp là vì sự khác biệt giữa chừ Hàn và ngôn ngữ kí hiệu Hàn Quốc, sự hạn chế khả năng ngôn ngữ phát sinh do sự thiếu ngôn ngữ. Để nâng cao khả năng đọc hiểu của trẻ khiếm thính, chúng ta cần phải diễn thử, tinh tế hóa, chiến lược tổ chức hóa, chiến lược động cơ hóa, chiến lược kiểm tra năng lực hiểu, chiến lược kiến thức nền tảng. Năng lực viết của học sinh khiếm thính thường thấp hơh năng lực đọc. Tỉ lệ sử dụng danh từ của chúng rất cao, thường sử dụng sai các hình vị ngữ pháp, đồng thời sử dụng câu ngắn và đơn điệu. Trong việc dạy viết cho trẻ khiếm thính có các chiến lược như giảng dạy thông qua sự liên tưởng, giảng dạy thông qua sự suy diễn văn cảnh, phương pháp tiếp cận giảng dạy cấu trúc câu, phương pháp tiếp cận thông qua quá trình tạo nên nhóm ngữ nghĩa (semantic group) và giảng dạy sử dụng mạng lưới ngữ nghĩa.

8. Phương pháp giáo dục ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính8.1. Phương pháp khẩu hình thính giác

Phương pháp khẩu hình thính giác (auditory verbal approach) là phương pháp giáo dục nhấn mạnh việc dạy đề trẻ có thể sử dụng tối thiều các đầu mối thị giác nhưng sử dụng thính lực còn lại để nghe và nói trong giao tiếp. Phương pháp khẩu hình thính giác loại trừ việc sử dụng các đầu mối thính giác như đọc khấu hình hoặc phương pháp ám chỉ phát âm (cued speech) nhưng coi trọng việc nghe và nói sử dụng thính lực còn lại ví dụ như việc tập luyện nghe.

8.2. Phương pháp giao tiếp tổng hợp

Phương pháp giao tiếp toàn diện (total communication: TC) là phương pháp tiếp cận triết lí giáo dục giới hạn hình thức giao tiếp của trẻ khiếm thính nhưng cho phép trẻ sử dụng tất cả những hình thức giao tiếp có thể như lời nói, khẩu hình, nghe, từ ngữ trong ngôn ngữ kí hiệu, cử chỉ, các tài liệu được in, v.v... (Paul, 2001); phương pháp này về cơ bản coi khẩu ngữ là ngôn ngữ thứ nhất hoặc ngôn ngữ trong giờ học (Moores & Martin, 2006).

Vì trong tình huống giờ học sử dụng phương pháp giao tiếp toàn diện, giáo viên đồng thời sử dụng cả khẩu ngữ và ngôn ngữ kí tũệu nên phương pháp giao tiếp toàn diện còn được gọi là phương pháp giao tiếp đồng thời (Simultaneous Communication, Sim-Com). Nhưng hệ thống ngôn ngữ kí hiệu được sử dụng trong giao tiếp đồng thời/đồng bộ chỉ là một dạng ngôn ngữ kí hiệu mang tính phương pháp (ngôn ngữ kí hiệu kiểu đối ứng với khẩu ngữ, ngôn ngữ kí hiệu ngữ pháp), hệ thống giao tiếp không hoàn hảo chứ không phải là ngữ, cũng không phải là ngôn ngữ kí hiệu. Ngôn ngữ kí hiệu mang tính phương pháp dựa trên hệ thống ngữ pháp của khẩu ngữ, sử dụng ngôn ngữ kí hiệu và từ ngữ của ngôn ngữ kí hiệu nên nó là phương pháp giao tiếp không hoàn hảo được đưa ra theo nhu cầu chứ chưa phải là hệ thống ngôn ngữ hoàn hảo. Vì thế, mức độ hiểu chữ viết và năng lực học tập của trẻ khiếm thính bộc lộ trong phương pháp giao tiếp toàn diện đã kéo dài trong tình trạng thấp và điều này là động cơ thúc đẩy sự ra đời của phương pháp tiếp cận hai ngôn ngữ - hai nền văn hóa.

8.3. Phương pháp tiếp cận hai ngôn ngữ - hai nền văn hóa

Phương pháp tiếp cận hai ngôn ngữ - hai nền văn hóa (Bilingual bicultural approach: 2BI) là phương pháp giáo dục trẻ khiếm thính sử dụng hai ngôn ngữ (ngôn ngữ kí hiệu và ngôn ngữ nói) và hai nền văn hóa (văn hóa của người khiếm thính và văn hóa của người năng thính); phương pháp này coi ngôn ngữ kí hiệu là ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ trong giờ học, giảng dạy ngôn ngữ nói như ngôn ngữ thứ hai theo phương pháp học tập ngoại ngữ. Phương pháp này được sử dụng từ thập niên 1980, và hiện nay đang được áp dụng ở nhiều trường khiếm thính của Mĩ (Moores & Martin, 2006). Mục tiêu học tập theo phương pháp tiếp cận hai ngôn ngữ là nhằm đạt hiệu quả cao thông qua việc nâng cao ngôn ngữ kí hiệu và tiếng Anh của người khiếm thính, đồng thời dựa trên nguyên tắc tổ chức giờ học dựa trên đánh giá, chương trình giáo dục, sự tham dự của cha mẹ và sự tiếp cận của công nghệ

(Choi Sang Kyu, 2007). Để phương pháp tiếp cận hai ngôn ngữ - hai nền văn hóa được thực hiện một cách có hiệu quả, chúng ta cần phải thay đối nhận thức về giá trị phương diện ngôn ngữ học của ngôn ngữ kí hiệu và giá trị của ngôn ngữ kí hiệu với vai trò là một phương tiện giáo dục.

9. Dạy học sinh khiếm thính trong môi trường giáo dục hòa nhậpTại Hàn Quốc, trong mấy chục năm qua, số lượng học sinh khiếm thính theo

học tại các cơ sở GDĐB giảm đi, ngược lại số lượng học sinh khiếm thính được sắp xếp vào môi trường giáo dục hòa nhập lại gia tăng. Vì lí do đó, nhiều giáo viên trong các lớp học bình thường và các giáo viên phụ trách lớp học đặc biệt gặp khó khăn trong việc giảng dạy các học sinh khiếm thính trong môi trường hòa nhập. So với các học sinh thuộc các dạng khuyết tật khác, học sinh khiếm thính thường không bộc lộ những hành động có vấn đề đặc biệt, nhưng nhiều em gặp những vấn đề về cảm xúc và nhược điểm trong học tập do khuyết điểm bị che giấu nên giảng dạy cho trẻ khiếm thính đòi hỏi phải có nhiều chiến lược khác nhau.

9.1. Chiến lược giảng dạy và tồ chức lớp học

9.1.1. Phương diện quản lí

Việc đưa ra nguyên tắc và thủ tục để tổ chức các lớp học là điều quan trọng. Phương cách tốt là sử dụng hệ thống bạn thân (buddy system) như viết vở để học sinh có sửc nghe thường sẽ giúp đỡ học sinh khiếm thính. Đối với học sinh khiếm thính, các đầu mối thị giác rất quan trọng nên việc sắp xếp chỗ ngồi phù hợp để trẻ có thế phát huy tối đa thính lực còn lại là điều quan trọng, đồng thời nên chú ý đến sắp xếp không gian lớp học. Khi chỉ định chỗ ngồi, nên sắp xếp cho trẻ ngồi gần giáo viên hoặc phương tiện phát thanh để trẻ có thể nhìn thấy người nói trong giờ thảo luận, trong trường hợp sử dụng thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu, trẻ cần được sắp xếp ở vị trí có thể nhìn thấy cả thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu và giáo viên, sắp xếp học sinh khiếm thính ngồi ờ hàng ghế đầu tiên trong lớp học chưa hẳn là vị trí thích hợp, hiện nay, không nhiều trẻ khiếm thính được sắp xếp ngồi ở vị trí đầu tiên trong lớp học như trong quá khứ.

Ngoài việc sắp xếp chồ ngồi, việc tạo môi trường âm thanh hồ trợ (trần nhà cách âm, nền nhà trải thảm, rèm cửa dày, gắn cao su dưới chẩn bàn và chẩn ghế, ánh sáng và gió) và sử dụng thích hợp các tài liệu thị giác giúp hỗ trợ lời nói cũng rất cần thiết.

9.1.2. Chương trình giáo dục và phương diện sư phạm

Xét về phương diện giao tiếp, những học sinh khiếm thính mà mức độ mất thính lực không nghiêm trọng có thể nghe và phân biệt lời nói của giáo viên một cách đầy đủ nhờ máy trợ thính. Nhưng vì những học sinh điếc, giáo viên phải sử dụng ngôn ngữ kí hiệu hoặc phương pháp ám chỉ phát âm (cued speech). Giáo viên thông thường sử dụng ngôn ngữ kí hiệu hoặc phương pháp ám chỉ phát âm (cued speech) là một việc khó khăn nhưng nên biết bảng chữ cái ngón tay (finger alphabet) và cách đếm số bằng ngón tay, và phải giúp học sinh sử dụng máy trợ thính một cách phù hợp với sự giúp đỡ của chuyên gia. Khi dạy học sinh khiếm thính, giáo viên cần lưu ý những điểm sau:

- Dạy một cách ngắn gọn, rõ ràng.

- Nói một cách rõ ràng và bình thường (không nên phát âm một cách thái quá).

- Nên để học sinh nhìn thấy mặt giáo viên.

- Tránh di chuyển quá nhiều, nhưng hãy đứng nói trong môi trường sáng

- Hãy sử dụng ngôn ngữ cơ thể và nét mặt

- Nếu học sinh biết đọc khẩu hình, hãy cạo sạch râu để trẻ có thể nhìn thấy gương mặt của bạn rõ nhất

- Khi nói, đừng nhìn vào mắt thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu, mà hãy nhìn vào mắt học sinh

- Hãy kiểm tra xem học sinh đã hiểu nội dung bài học hay nội dung thảo luận chưa

- Hãy khích lệ đế học sinh có thể đặt câu hỏi và đưa ra yêu cầu một cách rõ ràng.

- Sau khi học sinh thảo luận xong, hãy đúc kết nội dung thảo luận và giải thích thêm

- Nếu cần, hãy viết ra

- Hãy dạy cho học sinh biết rằng hiểu biết là trách nhiệm của các em.

- Hãy cho học sinh biết ý chính của bài giảng

- Trong giờ học, hãy cho học sinh xem trước từ vựng hoặc khái niệm mới

- Hãy sử dụng tất cả các phương pháp khẩu ngữ hoặc phương pháp nhìn thấy bằng mắt để truyền đạt những nội dung trọng tâm của bài học

- Khi giải thích, hãy sử dụng nhiều tài liệu nhìn thấy bằng mắt (slide, biểu đồ, đồ thị, đa phương tiện)

Sự hợp tác trong giảng dạy giữa giáo viên thông thường và giáo viên đặc biệt thực sự quan trọng trong môi trường giáo dục hòa nhập. Ưu điểm của sự hợp tác giảng dạy đáp ứng được nhiều nhu cầu khác nhau của tất cả các học sinh, đồng thời duy trì tỉ lệ giáo viên - học sinh thấp và mở rộng kiến thức chuyên môn.

9.1.3. Phương diện xã hội - cảm xúc

Giáo viên phải giảng dạy, hướng dẫn để trẻ khiếm thính có thể nhận thức được hiện thực, có tinh thần trách nhiệm, có tinh thần tự lập, trò chuyện hòa nhã với bạn bè và nâng cao khái niệm bản thân và cảm giác thuộc về một cộng đồng nào đó.

9.1.4. Phương diện công nghệ

Học sinh khiếm thính sử dụng nhiều thiết bị công nghệ khác nhau và giáo viên phải có nhiều kiến thức để có thể giúp học sinh khiếm thính phát huy tối đa hiệu quả thông qua các thiết bị đó. Các thiết bị thính giác dành cho học sinh khiếm thính được gọi là thiết bị nghe phụ trợ (ALD; Assistive Listening Devices); thiết bị nghe phụ trợ là máy trợ thính và các thiết bị khuếch đại tiếng nói hoặc âm thanh, là thiết bị giúp trẻ khiếm thính giao tiếp được bằng thị giác, là thiết bị giúp trẻ có thể nghe được âm thanh môi trường. Trẻ mất thính lực nhẹ ở mức độ 16~25dB khó có thể nghe được những âm thanh nhỏ hoặc những âm thanh từ xa nên có thể cần đến sự trợ giúp của máy trợ thính.

Giáo viên cần phải lưu ý những điểm sau để học sinh có thể phát huy tối đa hiệu quả của thiết bị nghe phụ trợ.

- Biết chủng loại ALD (Assistive listening devices) mà học sinh đang sử dụng. - Biết cách khởi động máy (mở, tắt, pin, âm lượng)- Biết phân biệt máy trợ thính đang hoạt động thích hợp hay không.- Giúp học sinh lau chùi hoặc bảo quản tốt máy trợ thính.

- Hướng dẫn học sinh tránh các hành động như để máy trợ thính bị ướt. đánh rơi, máy trợ thính phát ra tiếng, xịt Kếo xịt tóc vào máy trợ thính, bắt nhiệt.

- Dặn học sinh mang theo pin dự phòng!- Trong trường hợp không cần dùng máy trợ thính, tắt nguồn đế tiết kiệm pin.- Hạn chế tối đa tiếng ồn xung quanh!

- Phương tiện, tài liệu, thiết bị dành cho học sinh khiếm thính

Thiết bị, phương tiện, tài liệu thị giác

- Hệ thông máy vi tính Phụ đề- Cuốn sổ sử dụng máy vi tính- Tài liệu video và đĩa video có

thể tương tác- CD và phần mềm dùng trong

giảng dạy- Kĩ thuật viễn thông (TDD)- Tài liệu in

Thiết bị, phương tiện, tài liệu thính giác

- Loops- Máy trợ thính FM Máy trợ thính- Hệ thống trợ thính dải âm

thanh- Ốc tai nhân tạo- Thiết bị tập luyện ngôn ngữ sử

dụng máy vi tính

9.2. Chiến lược trong trường hợp sử dụng thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu

Các hoạt động giáo dục thường được thực hiện thông qua ngôn ngữ nên trong lớp có trẻ khiếm thính, giáo viên sẽ phải cân nhắc nhiều điều. Giáo viên cần có sự trợ giúp của các chuyên gia GDĐB hoặc các chuyên gia về khiếm thính. Trong trường hợp trẻ mất thính lực nhẹ, chỉ cần trẻ sử dụng máy trợ thính thì hiệu quả của

việc dạy cũng tương tự với dạy trẻ nghe thường. Nhưng trường hợp học sinh mất thính lực nặng thì cần có sự hỗ trợ của thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu.

Khi sử dụng thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu, giáo viên cần lưu ý những điểm sau:

HƯỚNG DẪN CHUNG

Phải đưa thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu vào trong nhóm IEP (chương trình giáo dục cá nhân) đế giúp đỡ nhu cầu giao tiếp của học sinh.

Yêu cầu thông dịch viên ngôn ngữ kí hiệu (Đừng để cha mẹ thông dịch!) giúp đỡ trong những tính huống quan trọng như hợp bàn kế hoạch chuyển tiếp.

Phải kiểm tra xem thông dịch viên có cần tham dự các hoạt động thêm của lớp hay không.

Thường xuyên hợp để bàn bạc về nhu cầu của học sinh và kiểm tra mẫu (patern) giao tiếp liên tục.

Đánh giá tính hiệu quả của thông dịch viên.ĐỀ NGHỊ ĐẶC BIỆTThông dịch viên ở vị trí mà học sinh có thể dễ dàng nhìn thấy thông dịch

viên, giáo viên (hoặc phương tiện) cùng một lúc.Yêu cầu thông dịch viên chuẩn bị trước để biết nội dung giảng dạy và hình

thức học tập.Bản photo tất cả các tài liệu thị giác cần phải được cung cấp trước khi giờ học

băt đầu.Học sinh trờ nên nhạy cảm với việc ngôn ngữ kí hiệu được thông dịch chậm

hơn so với khẩu ngữ (time-lag).Để học sinh có thế dễ dàng nhìn thấy thông dịch viên và giáo viên, hạn chế

tối thiểu việc di chuyển.Kiểm tra đều đặn mức độ hiểu bài của học sinh đề tránh tình trạng học sinh

giả vờ hiểu.

KẾT LUẬN

Vì mục tiêu của giáo dục khiếm thính là nâng cao khả năng ngôn ngữ thay vì nâng cao khả năng khẩu ngữ nên các giáo viên dạy trẻ khiếm thính cần sử dụng các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ khác nhau để nâng cao năng lực ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính. Trong quan điểm như vậy, các giáo viên dạy trẻ khiếm thính cần có phương pháp giảng dạy ngôn ngữ và năng lực giảng dạy cả khẩu ngữ và ngôn ngữ kí hiệu. Đặc biệt, cần có những công trình nghiên cứu đa ngành về phương pháp giảng dạy trẻ khiếm thính dựa trên đặc điếm của tiếng Việt và ngôn ngữ kí hiệu của Việt Nam.

Như đã nhấn mạnh việc giảng dạy trẻ khiếm thính có hiệu quả trong chương trình giáo dục của GDĐB Hàn Quốc, cần phải chuẩn bị điều kiện đế có thể sử dụng các hình thức giao tiếp đa dạng phù hợp với học sinh, giáo viên và cha mẹ không nên ép con cái mình sử dụng hình thức giao tiếp mà mình thích hơn nhưng phải cố gắng hết sửc để sáng tạo và phát triển các hình thức giao tiếp mà trẻ thích. Đồng thời, cha mẹ và giáo viên cũng cần có tấm lòng cởi mở và sự hồ trợ của công nghệ. Các giáo viên dạy trẻ em khiếm thính không chỉ cần năng lực của một chuyên gia tái hòa nhập thính giác mà đồng thời còn phải giải quyết một bài toán đó là thành thạo ngôn ngữ kí hiệu. Để có thể thành thục trong phương pháp giáo dục tất cả trẻ khiếm thính, giáo viên cần phải nồ lực không ngững.

Đồng thời, các trường khiếm thính cũng cần được xây dựng lại. Trường khiếm thính không chỉ hỗ trợ cho các học sinh khiếm thính đang theo học trường của mình mà còn thực hiện chức năng của một trung tâm dịch vụ giáo dục khiếm thính để hỗ trợ cho các học sinh khiếm thính đang theo học hòa nhập ở các trường thông thường.


1. Những khó hăn trong giáo dục trẻ khiếm thính Việt Nam hiện nay là gì?

2. Để dạy trẻ khiếm thích một cách hiệu quả, giáo viên cần có những kĩ năng đặc thù nào?


1. Bộ Giáo dục khoa học kĩ thuật (2012). Báo cảo năm giảo dục đặc biệt. Bộ Giáo dục khoa học kĩ thuật.

2. Yoo Un Jeong, Baek Mu Jin, An Seong Woo. Choi Sang Bae, Choi Young Sook, Seo Jung , Hyun, Lee Kwang Nyol, Seo Yoo Kyung (2010). Tìm khiếm giáo dục văn hóa cho trẻ khiếm thính, NXB Hakji.

3. Choi Sang Bae, An Seong Woo (2003). Lí thuyết về ngôn ngữ Hàn Quốc. NXB Seohyun.

4. Choi Seong Gu (2007). Phát triển mô hình tiế hai ngôn ngữ nhằm nâng cao khả năng đọc của trẻ khiếm thính Hàn Quốc.

5. Hội Giáo dục rối loạn ngôn ngữ thính giác Hàn Quốc (2012). Giáo dục trẻ khiếm thính, NXB Yangseowon.

6. Moores, D. F. (1996). Educating the deaf: Psychology, principles and Boston, MA: Houghton Mifflin.

7. Moores, D. F., & Martin, D. s. (2006). Deaf Developments and instruction. Gallaudet University Press.

8. Owens, R. E., Metz, D. E., &*Haas, A. (2007). Introduction to communication disorders: A lifespan perspective (3rd ed.). Allyn and Bacon.

9. Paul, p. V. (2001). Language and deafness. Singular.

10. U. S. Office of Special Education (2011). Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) data. Washington, DC: Author, http://www.ideadata.org.

Bài 8: GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆSE-WOONG OH

Dựa trên nhiều báo cáo nghiên cứu của các nước trên thế giới, có thể thấy rằng tỉ lệ các dạng tật ớ các quốc gia là tương tự nhau. Trong báo cáo “Hiện trạng học sinh là đổi tượng của GDĐB Hàn Quốc” (Bộ Giáo dục Khoa học Kĩ thuật, 2010), tổng số học sinh là đối tượng của GDĐB tại Hàn Quốc là 79.7111 em; trong đó, trẻ khuyết tật trí tuệ chiếm tỉ lệ nhiều nhất với 53.6%, tiếp theo là khuyết tật vận động (13%), khuyết tật học tập (7.9%), khiếm thị (6.9%), khiếm thính (4.7%), và rối loạn cảm xúc - hành vi (4.5%). Xét về tỉ lệ các dạng tật, chúng ta có thể nhận thấy một đặc điểm chung là ở các nước phát triển, tỉ lệ trẻ mắc khuyết tật trí tuệ tương đối cao; ngược lại, tỉ lệ trẻ mắc khiếm thị, khiếm thính, hoặc khuyết tật vận động thì thấp hơn.

Có hai luồng ý kiến tán thành và phản đối việc phân loại và gọi tên các dạng khuyết tật. Ưu điểm của việc gọi tên các dạng tật là:

1) Việc sử dụng tên gọi chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa theo từng lĩnh vực khuyết tật trong học tập hoặc hành vi, nên học sinh khuyết tật có thể được cung cấp những dịch vụ phù hợp sự khác biệt đó.

2) Việc sử dụng tên gọi giúp trẻ bình thường cùng trang lứa có thể chấp nhận những hành vi không điển hình của trẻ khuyết tật theo chiều hướng tích cực hơn.

3) Việc sử dụng tên gọi giúp các chuyên gia có thể trao đổi thông tin liên quan đến các vấn đề nghiên cứu từng lĩnh vực khuyết tật đặc trung hoặc giáo dục trẻ khuyết tật.

4) Việc sử dụng tên gọi giúp phân biệt các hỗ trợ tài chính và hoạt động nghiên cứu, vì hai vấn đề này được tiến hành tùy theo từng dạng tật.

5) Việc sử dụng tên eọi giúp các chuyên gia có thế phát triển chương trình cho các lĩnh vực khuyết tật đặc biệt.

6) Việc sử dụng tên gọi có thề tạo thuận lợi cho những người xung quanh người khuyêt tật, ví dụ như các nhà hoạch định chính sách hoặc những người bình thường.

Như đã đề cập ở phần trước, mặc dù có sự bàn cãi về việc gọi tên các dạng khuyết tật, trong bài này, trên lập trường của các giáo viên đặc biệt, chúng ta sẽ cùng tìm hiếu về một dạng khuyêt tật có tỉ lệ cao nhất trong số các học sinh khuyết tật, đó là khuyết tật trí tuệ. Các nội dung được trình bày trong bài bao gồm: định nghĩa về khuyết tật trí tuệ, đặc điềm của khuyết tật trí tuệ, và các phương pháp dạy học sinh khuyết tật trí tuệ.

1. Định nghĩa khuyết tật trí tuệKhuyết tật trí tuệ (Intellectual Disabilites) là tình trạng gặp khó khăn trong việc

thực hiện những hành vi hàng ngày được mong đợi từ những người có chức năng trí tuệ trung bình trong cùng bổi cảnh văn hóa. Khuyết tật trí tuệ là một dạng của khuyết tật phát triển; thông thường, nó có nghĩa là sự hạn chế nghiêm trọng về mức độ chức năng hiện tại. Sự hạn chế này bộc lộ một cách rõ ràng trong sự chậm phát triển của trí tuệ. Nghĩa là trẻ phản ứng không phù hợp hoặc thiếu trưởng thành đối với hoàn cảnh của mình, thực hiện những hành vi dưới mức trung bình trong các lĩnh vực học tập, tâm lí, thể chất và xã hội.

Giống như đã đề cập ở trên, bản chất của việc định nghĩa giúp chúng ta phân biệt dạng tật này với dạng tật khác thông qua tên gọi. Không có một định nghĩa hoàn hảo về khuyết tật trí tuệ, đồng thời người ta cũng không thể đưa ra một định nghĩa phổ biến từ các định nghĩa đã có sẵn. Cốt lõi của nhiều định nghĩa về khuyết tật trí tuệ là khái niệm khuyết tật về năng lực xã hội. Trong mấy chục năm qua, định nghĩa khuyết tật trí tuệ đề cập đến những yếu tố nhất quán như khiếm khuyết về năng lực trí tuệ, khó khăn trong hành vi thích nghi, và thời điểm xuất hiện tật.

1.1. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình

Năng lực trí tuệ được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ tiêu chuẩn hóa. Kết quả của kiếm tra trí tuệ nhằm xác định một cá nhân có mức độ trí tuệ là trung bình, trên trung bình hay dưới trung bình so với nhóm mẫu; và thuộc vào độ lệch chuấn nào trên đường cong phân bố chuẩn (tham khảo Hình 1. Đường cong phân bố điểm IQ). Thông thường, có khoảng 2,3% dân số thuộc nhóm có mức độ trí tuệ dưới độ lệch chuẩn 2 (tương đương chỉ số thông minh dưới 70), có nghĩa là “trí tuệ thấp rõ rệt dưới trung bình”. Tuy nhiên, tiêu chuẩn về trí tuệ thấp có sự khác nhau tùy thuộc vào đòi hỏi của thời đại hoặc xã hội.

Bảng 1: Phân loại mửc độ khuyết tật trí tuệ theo chỉ số thông minh (IQ)

Các mức độ KTTT

IQ theo Stanford-Bine

IQ theo Wichsler

Tỉ lệ % trong số trẻ

KTTT

Tỉ lệ % trong dân số

Nhẹ 52-69 55-69 90.0 2.00Trung bình 36-51 40-54 6.0 0.13

Nặng 20-35 25-29 3.0 0.06Rât nặng <20 <25 1.0 0.02

Hình 1: Đường cong phân bố điểm IQ

Từ trước đến nay, có nhiều tranh luận xoay quanh các vấn đề liên quan đến việc kiếm tra chỉ số thông minh. Trong đó, một số học giả chỉ ra những sai sót của

bản thân hình thức kiểm tra này, một số khác thì phê phán những vấn đề về quá trình kiểm tra:

(1) Trẻ có thể bị dán nhãn là khuyết tật. Nếu quy định IQ dưới 70 là khuyết tật trí tuệ thì việc đó ảnh hưởng tiêu cực hơn là tích cực cho GDĐB hoặc chương trình giáo dục.

(2) Kết quả của kiểm tra chỉ số thông minh có thể thay đổi do các yếu tố văn hóa. Các câu hỏi kiểm tra chỉ số thông minh thường liên quan đến những kinh nghiệm của nhóm trẻ thuộc tầng lớp chủ yếu trong xã hội; vì vậy chúng có khuynh hướng có lợi cho trẻ thuộc tầng lớp trung lưu.

(3) Trên thực tế, chỉ số thông minh có thể thay đổi. Đặc biệt, nhiều trẻ có chỉ số thông minh xuất hiện ở đường ranh giới giữa 70-85.

(4) Về phương diện khoa học, kiểm tra chi số thông minh không phải là hoàn hảo. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra chỉ số thông minh; ví dụ như: động cơ của người được kiểm tra; thời gian, địa điểm, và đáp án kiểm tra; cũng như định kiến hoặc sự thiếu nhất trí của những người chấm điểm.

(5) Nhìn chung, kết quả kiểm tra chỉ số thông minh không phải là cơ sở duy nhất để , quyết định mục đích giáo dục hoặc chiến lược dạy học. Nghĩa là chúng ta không thể chỉ dựa vào chỉ số thông minh của trẻ để thiết lập mục đích giáo dục hoặc chiến lược dạy các em.

1.2. Hành vi thích nghi dưới mức trung bình

Hành vi thích nghi (adaptive behavior) nghĩa là năng lực hoặc mức độ của cá nhân thỏa mãn tiêu chuẩn của tính độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội được mong đợi theo tuổi của bản thân trẻ hoặc cộng đồng xã hội. Đánh giá hành vi thích nghi là một việc rất khó khăn, vì hành vi thích nghi phụ thuộc vào bối cảnh xã hội hoặc các đặc điểm liên quan đến năng lực xã hội. Nghĩa là, dù một hành vi được coi là phù hợp đối với một tình huống hoặc một cộng đồng cụ thể nào đó, nhưng có thể lại không phù hợp đối với một tình huống hoặc cộng đồng khác. Các yếu tố văn hóa cũng ảnh hưởng đến chuẩn mực hành vi thích nghi.

Năm 1992, Hiệp hội về khuyết tật trí tuệ của Mĩ (American Association on Mental Retardation-AAMR) đã đưa ra 10 lĩnh vực hành vi thích nghi cụ thể nhằm bổ

sung cho thuật ngữ trừu tượng của hành vi thích nghi. Mười lĩnh vực hành vi thích nghi cụ thể bao gồm: giao tiếp, tự chăm sóc, cuộc sống gia đình, kĩ năng xã hội, sử dụng tiện ích công cộng, tự định hướng, sửc khỏe và an toàn, kĩ năng học tập, giải trí, nghề nghiệp. Nếu trẻ bộc lộ hạn chế từ hai lĩnh vực hành vi thích nghi trở lên thì kết luận là mắc khuyết tật trí tuệ. Để hoàn thiện nội dung về hành vi thích nghi, vào năm 2002, Hiệp hội này định nghĩa hành vi thích nghi là “tập hợp các kĩ năng nhận thức, xã hội và thích ứng thực tế mà trẻ đã học tập từ người khác nhằm áp dụng trong đời sống hàng ngày”.

1.3. Những định nghĩa khuyết tật trí tuệ gần đây

Định nghĩa của AAMR năm 1992 đã vượt ra khỏi khái niệm coi khuyết tật trí tuệ là đặc điểm bầm sinh hoặc trạng thái vĩnh viễn, mà nhìn nhận khuyết tật trí tuệ trong quan điểm hỗ trợ về môi trường cần thiết nhằm nâng cao chức năng hiện tại. Nền tảng của định nghĩa khuyết tật trí tuệ này đã tống hợp các “mối quan hệ giữa cá nhân với môi trường xung quanh người đó”. Định nghĩa này nhấn mạnh đến chức năng của con người, đồng thời lần đầu tiên nhắc tới khái niệm "hỗ trợ”. Vào năm 2010, AAMR đã thay thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” (mental retardation) thành “khuyết tật trí tuệ” (intellectual disability), nhằm chỉ ra khuyết tật trí tuệ là sự hạn chế về kĩ năng trong bối cảnh giao tiếp với các yếu tố sinh thái xung quanh cá nhân chứ không phải là khiếm khuyết của cá nhân, đồng thời khái niệm khuyết tật trí tuệ được khái quát hóa trong năm khía cạnh (bao gồm: năng lực trí tuệ, hành vi thích nghi, sửc khỏe, sự tham dự và bối cảnh) và nhấn mạnh sự hỗ trợ cá nhân nhằm nâng cao chức năng của con người.

2. Tỉ lệ khuyết tật trí tuệTrong lịch sử, người ta cho rằng tỉ lệ người mắc khuyết tật trí tuệ là khoảng 3%

dân số nhưng gần đây, các chuyên gia không đồng ý với tỉ lệ này. Nếu căn cứ vào chỉ số thông minh thì tỉ lệ đó là 2.3%, nhưng nếu xem xét dưới góc độ về sự hạn chế trong hành vi thích nghi và mức độ hỗ trợ cần thiết, tỉ lệ này sẽ khác đi. Dựa trên quan điểm đó, số liệu về tỉ lệ người mắc khuyết tật trí tuệ ơ các quốc gia cũng có sự thay đổi; ví dụ như tỉ lệ người mắc thiểu năng trí tuệ ở Mĩ là 1,1% và của Hàn Quốc là 0,83% (Chung Dong Young, Kim Hyung II, Chung Dong II, 2001).

3.Nguyên nhânMột trong những đề tài gây tranh cãi trong tâm lí học là vấn đề các đặc điểm

của một cá nhân được tạo nên bởi các yếu tố sinh học hay là bởi các yếu tố môi trường. Khó có thể khăng định được tính cách là sản phẩm của di truyền hay môi trường. Chúng ta phải nhận thức rằng cả hai yếu tố sinh học và môi trường đều ảnh hưởng đến quá trình phát triển của cá nhân, và khi hai yếu tố này tương tác với nhau thì chúng ảnh hưởng lẫn nhau. Hơn thế nữa, trên lập trường giáo dục, chúng ta không thể không nhấn mạnh đến yếu tố văn hóa.

3.1. Nguyên nhân sinh học

Một trong những nhóm nguyên nhân được biết là có thể gây nên khuyết tật trí tuệ là những yếu tố sinh học, những yếu tố này đã được các nhà nghiên cứu khẳng định rằng chúng không phải là một yếu tố đơn lẻ mà là những yếu tố phức hợp ảnh hưởng đến sự phát triển của não bộ. Các nguyên nhân sinh học thường được phân loại thành các yếu tố trước khi sinh, các yếu tố trong khi sinh và các yếu tố sau khi sinh. Các yếu tố trước khi sinh có thế dẫn đến khuyết tật trí tuệ bao gồm: rối loạn nhiễm sắc thể (ví dụ: hội chứng Down, hội chứng Turner, hội chứng Klinefelter...), rối loạn chuyển hóa (ví dụ: PKU15), rối loạn quá trình hình thành và phát triển não bộ (ví dụ: chứng não nhỏ, tật nứt đốt sống, tràn dịch não), ảnh hưởng của môi trường (ví dụ: sản phụ thiếu dinh dưỡng, chứng thai nhi nhiễm độc rượu, phơi nhiễm tia xạ khi sinh...).

Các yếu tố trong khi sinh bao gồm: rối loạn trong tử cung (ví dụ: vị trí bất thường của thai, sinh non, thoát vị rốn...), chứng rối loạn của trẻ sơ sinh (ví dụ: viêm màng não, viêm não, chấn thương sọ não khi sinh...).

Các yếu tố sau sinh bao gồm: tổn thương não (ví dụ: chấn động não, vết thương trên não), rối loạn động kinh (ví dụ: co giật), lây nhiễm (ví dụ: sốt rét, bệnh sởi Đức), rối loạn chuyển hóa do nhiễm độc (ví dụ nhiễm chì hoặc thủy ngân...), suy dinh dưỡng, sự thiếu hụt về môi trường (ví dụ: sự bất an về tâm lí, bị ngược đãi - ruồng bỏ...).

3.2. Nguyên nhân môi trường

Khoảng 80 ~ 95% số trẻ mắc khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ được khẳng định là do môi trường. Chúng ta chưa biết các nguyên nhân sinh học của đa số các trường

hợp thiểu năng trí tuệ nhẹ, lí do là vì khó đưa ra một cách rõ ràng các nguyên nhân gây nên khuyết tật của trẻ. Có thể giả định rằng những trường hợp này phát sinh do các yếu tố bất an về xã hội - tâm lí hoặc các yếu tổ xấu của môi trường và các yếu tố văn hóa kết hợp với nhau. Đặc biệt, sự nghèo đói được coi là yếu tố cơ bản khiến các gia đình ở địa vị xã hội kinh tế thấp không thể đáp ứng những nhu cầu cơ bản cần thiết cho quá trình phát triển của trẻ.

4. Những đặc điểm về mặt học tập của học sinh khuyết tật trí tuệĐặc điểm của học sinh khuyết tật trí tuệ có sự khác biệt giữa các cá nhân và

mức độ khuyết tật. Thông thường, người ta phân biệt làm hai nhóm khuyết tật trí tuệ là khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ và khuyết tật trí tuệ mức độ nặng; hoặc khuyết tật trí tuệ có thể giáo dục được và khuyết tật trí tuệ có thể huấn luyện được. Ở đây, trong khía cạnh giáo dục, chúng tôi chỉ bàn về học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ. Năm 2010, Hiệp hội về khuyết tật trí tuệ và khuyết tật phát triển của Mĩ (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD16) khắng định ti lệ trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ chiếm 80~90% trong toàn bộ trẻ khuyết tật trí tuệ. Đối với nhóm trẻ khuyết tật trí tuệ này, nguyên nhân của khuyết tật cũng chưa rõ ràng và đặc điểm về hành vi cũng rất đa dạng. Những trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ có thể sinh hoạt độc lập mà không cần nhiều sự hỗ trợ. Nhìn chúng, các em được chẩn đoán là có khuyết tật trí tuệ trong độ tuổi đi học, nhưng các em còn gặp khó khăn trong học tập hơn cả những trẻ thiểu năng trí tuệ mức độ nặng, lí do là vì bài tập dành cho các em thường có mức độ kì vọng quá cao và mức độ vho cũng cao. Vì vậy, nhiều trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ giấu giếm khuyết tật hoặc hành động như người bình thường nên không được hưởng nhiều dịch vụ dành cho người khuyết tật. Nhiều trường hợp học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ không thể sống độc lập trong tình trạng nghèo đói và không có việc làm do thiếu sự hỗ trợ.

(15 PKU: Bệnh phenylkêtô niệu. Đây là một bệnh do rối loạn chuyên hoá khiến cho cơ thể người bệnh tự đào thải các chất như kẽm, B6, vitamin c, biotin... qua đường tiểu, điều này khiến cho cơ thế gặp khó khăn trong quá trình giải độc và chống lại các bệnh nhiễm trùng. Bệnh này có thể được điều trị nếu phát hiện sớm, và có chế độ ăn kiêng phù hợp.

16 AAIDD: Viết tắt của Hiệp hội về khuyết tật trí tuệ và khuyết tật phát triển của Mĩ(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities). AAIDD tiền thân là tố chức AAMR, đây chí là sự thay đồi tên gọi cho phù hợp hơn với thuật ngữ mới về khuyết tật trí tuệ được sử dụng.)

4.1. Đặc điểm về mặt động cơ

Trẻ khuyết tật trí tuệ cũng có những nhu cầu về sinh lí, xã hội, cảm xúc cơ bản giống như trẻ cùng trang lứa, nhưng về khía cạnh động cơ thì có sự khác biệt đa dạng.

4.1.1 Sự kiểm soát bên ngoài (external locus of control)

Sự kiểm soát là thuật ngữ giải thích con người nhận thức kết quả hành vi của bản thân như thế nào. Những người hành động chủ yếu bởi sự kiểm soát bên trong (internal locus of control) nhận thúc rằng, bất kể đó là sự kiện tích cực hay tiêu cực đều là kết quả của hành vi của mình. Ngược lại những người tin rằng những sự kiện tiêu cực chủ yếu là do yếu tố ngoại cảnh ví dụ như số phận, sự may rủi hoặc do người khác là những người hành động bởi sự kiếm soát bên ngoài external locus of control). Đa số các cá nhân mắc khuyết tật trí tuệ nhẹ thường có sự kiểm soát bên ngoài, nên họ không nhận thức được trách nhiệm của mình đối với thành công hay thất bại của bản thân và khó phát triển các hành vi độc lập cũng như khả năng tự điều chỉnh.

4.1.2. Dự đoán thất bại thay vì thành công

Dự đoán là việc phỏng đoán về kết quả tương lai của công việc (bao gồm thành công hoặc thất bại) dựa trên những kinh nghiệm quá khứ. Tuy nhiên, thay vì dự đoán sẽ thành công, học sinh khuyết tật trí tuệ thường dự đoán mình sẽ thất bại trong một công việc mới nào đó. Do đó, các em thường có khuynh hướng trốn tránh bài tập được giao.

4.1.3. Bi quan

Bi quan là từ ngữ dùng để phản ánh suy nghĩ của trẻ rằng thậm chỉ cả sự nỗ lực đặc biệt nhằm giải quyết các tình huống khó khăn cũng không đưa ra được cách giải quyết do những kinh nghiệm thất bại. Tình trạng này diễn ra khi người ta nhận thức rằng mình không thể điều khiển tình huống xung quanh bằng hành vi của bản thân.

Tương tự như vậy, học sinh khuyết tật trí tuệ thường tin rằng kết quả sự nỗ lực của mình trong môi trường học đường sẽ mang lại kết quả tiêu cục.

4.1.4. Lệ thuộc người khác

Một hệ quả khác nảy sinh do trốn tránh thất bại là hướng ra bên ngoài - một hình thức giải quyết vấn đề. Những người có khuynh hướng hướng ra bên ngoài là những người coi các yếu tố bên ngoài là đầu mối để giải quyết vấn đề thay vì tự tìm cách giải quyết vấn đề bằng sửc mạnh hoặc sự cố gắng của bản thân.

4.1.5. Hành vi tự điều chỉnh

Tự điều chỉnh được định nghĩa là phức hợp của kĩ năng, kiến thức và thái độ giúp con người tham dự vào các hành vi có mục đích, tự điều chỉnh và tự do. Tuy nhiên, học sinh khuyết tật trí thường khó có được khả năng này.

4.2. Đặc điểm hành vi xã hội

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng những học sinh và thanh thiếu niên có mức độ khuyết tật nặng hơn thì bộc lộ nhiều vấn đề hành vi về phương diện xã hội hơn bạn bè bình thường cùng trang lứa. Học sinh khuyết tật nặng thường ít tiếp xúc với bạn bè cùng trang lứa, chúng chơi một mình hoặc hành động một cách tự phát. Đối với trường hợp người lớn là người khuyết tật trí tuệ, họ thường khó chấp nhận sự phê phán của người khác, gặp khó khăn khi giải quyết xung đột, khó tuân theo mệnh lệnh và vụng về trong giao tiếp tại công sở. Đa số họ thường có các hành vi quấy phá, thiếu tập trung chú ý, lòng tự trọng thấp, các hành vi quá khích, sao nhãng, đồng thời gặp khó khăn trong việc giải quyết các vấn đề về quan hệ ứng xử.

4.3. Đặc điểm học tập

Đa số các học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ có thể được giáo dục một cách hiệu quả, thậm chí có thể học tập hòa nhập trong trường học bình thường nếu được hồ trợ một cách thích hợp.

4.3.1. Đặc điếm về quá trình phát triến

Theo quan điểm phát triển (developmental position), học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ phát triển tương tự như trẻ bình thường nhỏ tuổi hơn chúng. Sự phát triển của trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ cũng theo các trình tự và giai đoạn giống

như trẻ em bình thường, mặc dù tốc độ chậm và mức độ chức năng tích cực thấp. Tuy nhiên, những học giả ủng hộ “quan điểm khác biệt” (difference position) lại cho rằng sự phát triển nhận thức của trẻ khuyết tật trí tuệ có sự khác biệt về chất với trẻ em bình thường. Dựa theo các giai đoạn phát triển nhận thức mà Jean Piaget đưa ra, khả năng nhân thức của đa số học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ là ở giai đoạn tiền thao tác (2~7 tuổi) hoặc giai đoạn thao tác cụ thể (7~11 tuổi).

4.3.2. Đặc điểm chú ý

Chúng ta gọi năng lực tập trung chú ý và những kích thích quan trọng và loại bỏ những kích thích không liên quan tới nhiệm vụ đang thực hiện (thậm chí trong bất kì tình huống học tập nào) là chọn lọc chú ý (selective attention); còn năng lực duy trì sự chú ý đủ để xử lí và hiểu các thông tin tương ứng là sự tập trung chú ý (sustained attention).

Lựa chọn chú ý và tập trung chú ý rất quan trọng để trẻ có thế học tập thành công. Trẻ em hay học sinh có vấn đề trong lựa chọn chú ý thì thường phân tán chú ý, còn trẻ em hay học sinh có vấn đề trong sự tập trung chú ý thì thời gian tập trung ngắn. Khả năng nhận thức, lựa chọn những kích thích quan trọng và loại bỏ những kích thích không liên quan của học sinh khuyết tật trí tuệ kém hơn so với trẻ em bình thường. Do đó, trong quá trình dạy học sinh khuyết tật trí tuệ, giáo viên cần phải: (T) Tạo ra những kích thích khác nhau. (2) Loại bỏ những kích thích bên ngoài có thể cản trở sự chú ý. (3) Tăng mức độ khó của bài tập theo thời gian. (4) Dạy cho học sinh phân biệt kích thích quan trọng và kích thích không liên quan.

4.3.3. Đặc điểm trí nhớ

Các học giả cho rằng, so với học sinh bình thường cùng trang lứa, khả năng ghi nhớ, năng lực lưu giữ thông tin của học sinh khuyết tật trí tuệ có khuynh hướng thấp hơn. Những vấn đề cốt lõi về trí nhớ của học sinh khuyết tật trí tuệ bao gồm (1) Thiếu khả năng chọn lọc chú ý, (2) Chiến lược trinh bày không hiệu quả hoặc thiếu, (3) Chậm trễ trong quá trình phát triển các đon vị học tập, (4) Thiếu năng lực tồng hợp, quát hóa những kĩ năng đã được học trong các tình huống mới.

Để giúp học sinh khuyết tật trí tuệ ghi nhớ thông tin tốt hon, chúng ta cần phải (1) Nhấn mạnh những nội dung có ý nghĩa, (2) Áp dụng những chiến lược dạy học đặc biệt. Gần đây, người ta sử dụng siêu nhận thức (metacognition) như một chiến

lược ghi nhớ áp dụng cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Đe giúp học sinh khuyết tật trí tuệ tái hiện thông tin, chúng ta nên (1) sắp xếp tài liệu thành những phần có ý nghĩa. (2) Sử dụng củng cố và gợi nhớ, (3) Làm mẫu phương pháp sử dụng chiến lược thích hợp, (4) Luyện tập lặp đi lặp lại có khoảng cách nhất định, (5) Nhắc học sinh nhớ để sử dụng các chiến lược trình bày, (6) Sừ dụng kĩ thuật lập dàn ý.

4.3.4. Học tập thông qua quan sát

Các thuật ngữ: làm mẫu (modeling), bắt chước (imitation) và quan sát là những thuật ngữ liên quan mật thiết nhất với phương pháp học tập thông qua quan sát (observation learning) - nghĩa là học tập từ việc quan sát người khác làm mẫu. Học tập thông qua quan sát đóng vai trò rất quan trọng trong việc lĩnh hội những hành vi xã hội, vai trò của giới tính, thói quen ngôn ngữ, tôn giáo và chính trị.... Khi đối chiếu với các đặc điểm của học sinh khuyết tật trí tuệ, chúng ta nhận thấy các em thường có xu hướng kiếm soát bên ngoài, phụ thuộc người khác và chấp nhận một cách không phê phán; vì vậy làm mẫu là phương pháp dạy hiệu quả đối với nhóm học sinh này. Trong trường hợp coi học tập thông qua quan sát là một phương pháp dạy học, để đạt được hiệu quá. chúng ta phải: (1) Nhận thức rằng bất kề hành vi nào cũng có thể sử dụng làm mẫu. (2) Sử dụng các yêu cầu hoặc mong đợi của học sinh để thu hút sự chú ý của các em. (3) Chú ý đến những học sinh có các hành vi phù hợp. (4) Không quan tâm tới những học sinh có hành vi không phù hợp. (5) Khen thường những học sinh có hành vi phù hợp.

4.4. Đặc điêm lời nói - ngôn ngữ

So với học sinh bình thường, học sinh khuyết tật trí tuệ thường có nhiều khó khăn về vấn đề lời nói và ngôn ngữ. Các vấn đề liên quan đến lời nói và ngôn ngữ của nhóm học sinh này bao gồm: khó khăn trong phát âm, tiếng nói bất thường và nói lắp. Thông thường, các vấn đề về phát im của học sinh khiến người khác không thế hiểu được lời nói của các em do các em thay thế, lược bỏ, thêm vào hoặc phát âm thiếu chính xác. Ngoài ra, vốn từ ngữ mà trẻ sử dụng cũng rất hạn chế. Lí do dẫn đến hiện tượng này là do không có hình mẫu phù hợp về lời nói hoặc ngôn ngữ.

4.5. Đặc điểm sửc khỏe - thể chất

Thông thường, đặc điểm và nhu cầu về sửc khỏe - thể chất của học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ không có sự khác biệt với học sinh bình thường. Nhưng đổi với

các trường hợp khuyết tật trí tuệ mức độ nặng thì các em thường có với các vấn đề rõ rệt về sửc khỏe - thể chất.

Học sinh khuyết tật trí tuệ thường có những khiếm khuyết vận động như đi lại không thăng bằng và sử dụng tay vụng về, đặc biệt một sổ học sinh có kèm theo các vấn đề về thị giác và thính giác. Đối với trường hợp tré mắc hội chứng Down, trẻ có những khác biệt tương đối rõ ràng về hình dáng bên ngoài so với trẻ bình thường, đồng thời còn kèm theo các vấn đề về sửc khỏe như: (D Hệ hô hấp thường xuyên bị viêm nhiễm, do khiếm khuyết của cấu trúc tim. (2) Tỉ lệ mắc bệnh máu trắng cao. (3) Viêm nhiễm mắt và tai. (4) Cậc bệnh về da. (5) Các vấn đề về răng và lợi

5. Phương hướng hỗ trợ giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệHọc sinh khuyết tật trí tuệ thường bộc lộ khiếm khuyết trong lĩnh vực học tập

văn hóa. Thông thường, năng lực học tập của học sinh khuyết tật trí tuệ thấp hơn trẻ em bình thường, đặc biệt là kĩ năng đọc hiểu rất thấp. Khả năng học toán của các em cũng rất kém, cụ thể, nhóm học sinh này thường gặp khó khăn khi giải bài toán suy luận. Những kĩ năng tính toán mang tính chức năng bao gồm tính tiền, xem thời gian và nhận biết các đơn vị đo lường là những kĩ năng quan "trọng trong cuộc sống tại cộng đồng xã hội, nên đó là những nội dung cốt lõi trong chương trình giáo dục dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ trong các trường học bình thường. Đối với học sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nặng, có nhiều trường hợp phải tổ chức chương trình giáo dục mang tính chức năng dựa vào kĩ năng sinh hoạt, bao gồm việc quản lí tiền bạc, xã hội hóa, tự trọng, kĩ năng xin việc làm, du lịch và di chuyển, tham dự hoạt động cộng đồng, xã hội, kĩ năng sinh hoạt gia đình, tự chăm sóc, vệ sinh, sửc khóe và an toàn... nhằm giúp học sinh khuyết tật trí tuệ sống tự lập tối đa. Gần đây, những thuật ngữ được nhấn mạnh trong lĩnh vực giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ là: năng lực tự quyết định, hồ trợ hành vi tích cực, và áp dụng thuyết đa năng lực trong giáo dục.

5.1. Năng lực tự quyết định hành vi

Theo Agran Blanchard Wehmeyer (2000), thông qua mô hình học tập tự quyết định trong dạy học, giáo viên có thể giúp học sinh trở thành người tự điều chỉnh đế giải quyết vấn đề, đồng thời giúp các em tự quyết định phương hướng học tập để đạt được mục tiêu mà mình đã lựa chọn để nhằm tăng cường khả năng tự quyết định của bản thân.

Bang Myung Ae (2001) cho rằng, những người có kĩ năng quyết định phát triển là người nhận thức rõ ưu điểm và khuyết điểm, sự hứng thú, mối quan tâm và nhu cầu của mình, xây dựng mục tiêu cá nhân để nâng cao chất lượng cuộc sống, cân nhắc các phương án thay thế mà mình có thế chọn lựa và kết quả dự tính của mồi phương án đó để quyết định, nhưng không đánh mất sự quân bình giữa tính độc lập và sự tương hỗ, tự tin và ứng xử một cách sáng tạo với các tình huống mới, đồng thời tự hào về thành quả của mình, chấp nhận theo chiều hướng tích cực thậm chí cả khi quyết định của mình không đạt được thành quả. Như vậy, năng lực quyết định được biết đến là yếu tố ảnh hưởng đến cuộc sống độc lập và cuối cùng, nó quyết định chất lượng cuộc sống (Wehmeyer, 1996; Wehmeyer & Schwartz, 1998).

Trong giáo dục hiện nay, xu hướng nhấn mạnh cái tôi và chất lượng cuộc sống của người khuyết tật khiến cho việc giáo dục kĩ năng tự quyết định trở nên quan trọng. Kĩ năng tự quyết định được tạo nên bởi ý chí tự do, tự dạy dồ, khả năng tâm lí, và thề hiện năng lực cá nhân (Richards, 1996), đồng thời tạo cho bản thân sự tự do và quyền hạn để quyết định và đưa ra các lựa chọn phù hợp (Kim Seong Ae, 2001).

Được bảo vệ quá mức, cơ hội quyết định ít, phản ứng thụ động với hoàn cảnh hoặc không phản ứng với môi trường xung quanh là những yếu tố cản trở năng lực tự quyết định của học sinh khuyết tật trí tuệ. Gần đây, các ý tưởng về việc giáo dục năng lực tự quyết định cho học sinh khuyết tật trí tuệ đang có chiều hướng phát triển (Bang Myung Ae, 2001; Kim Hye Kyung, 2001). Như vậy, kĩ năng tự quyết định được coi là kĩ năng có thể được đào tạo (Agran, Blanchard & Wehmeyer, 2000). Theo đó, việc dạy năng lực tự quyết định là một mắt xích trong giáo dục chuyển tiếp nhằm giúp học sinh khuyết tật chuẩn bị cho cuộc sống trong thời kì trưởng thành. Nghĩa là, xem xét việc tạo cơ hội để trẻ không ngững giao tiếp, tự lựa chọn, và liên tục tự lựa chọn từ khi còn nhỏ là mục tiêu giáo dục cá nhân (Kim Seong Ae, 2001).

Một điều cần thiết nữa là thông qua giáo dục, cha mẹ và những người xung quanh cần tôn trọng nhu cầu và lựa chọn của trẻ và đáp ứng nhu cầu và lựa chọn đó một cách nhanh chóng, nhạy cảm. Thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng tự quyết định đối với trẻ khuyết tật trí tuệ tại trường đặc biệt, công trình nghiên cứu cua Kim Hye Kyung (2001) đã kết luận rằng quá trình giáo dục kĩ năng tự quyết định có hiệu quả trong việc nâng cao tính tự lập và thể hiện năng lực cá nhân của trẻ về khía

cạnh chất lượng cuộc sống, kĩ năng tự quyết là chìa khóa quan trọng đổi với tính tự trọng của một con người, giúp cá nhân tham dự tích cực vào các hoạt động xã hội, và là ý nghĩa và hạnh phúc trong cuộc sống.

Bên cạnh đó, kĩ năng tự quyết định của người khuyết tật cũng góp phần tăng cường sự hỗ trợ của gia đình hoặc cộng đồng xã hội, giám sát sự hồ trợ thông qua các cơ quan cộng đồng, đồng thời, cũng là phương tiện giảm kinh phí hồ trợ của nhà nước. Sự kì vọng quá lớn từ gia đình, bạn bè và cộng đồng xã hội đối với người khuyết tật sẽ khiến họ không được hưởng sự hồ trợ cần thiết, phải chịu thiệt thòi từ việc không được hỗ trợ của các cơ quan công cộng, sự vô tâm của gia đình hay cộng đồng xã hội (Ashbaugh, 2002).

5.2. Hỗ trợ hành vi tích cực

Giáo dục hành vi có vấn đề của học sinh khuyết tật hiện được tiến hành dựa trên quan điểm hồ trợ hành vi tích cực (Positive Behavior Supports - PBS). Hỗ trợ hành vi tích cực không chỉ nhàm vào hành vi có vấn đề của trẻ, mà còn giảm sự can thiệp có khuynh hướng khước từ (aversive) nhằm chinh sửa những hành vi có vấn đề. Khi xem xét các môi trường sinh thái của hành vi với tư cách là tiền đề, đồng thời sự hỗ trợ tích cực thông qua tài nguyên môi trường của trẻ có thể thúc đấy hơn nữa sự duy trì và khái quát hóa hành vi phù hợp (Lee Young Cheol, 2001).

Hỗ trợ hành vi tích cực được định nghĩa là các can thiệp nhằm giảm thiểu các hành vi có vấn đề liên quan đến khuyết tật của hoc sinh trong môi trường dành cho tất cả các học sinh trong đó có cả học sinh bình thường. Điều này có nghĩa là ngăn ngữa những hành vi cỏ vấn đề và dạy những hành vi thích hợp thông qua việc sử dụng đánh giá chức năng hành vi nhằm xác định nguyên nhân dẫn tới hành vi đó và áp dụng các biện pháp để thay đổi tình huống trước khi hành vi không phù hợp xuất hiện. Sau khi cụ thể hóa các hành vi có vấn đề và chức năng của chúng, một kế hoạch giảng dạy có hệ thống cần được xây dựng để tác động vào môi trường xung quanh học sinh, nhằm thay đổi những hành vi không phù hợp thành những hành vi phù hợp (Hetzroni & Roth, 2003). Mục đích của hỗ trợ hành vi tích cực là nhằm giảm thiểu những hành vi có vấn đề trong cộng đồng xã hội và giúp cho các hành vi phù hợp được duy trì trong thời gian dài. Khi học sinh khuyết tật theo học giáo dục hòa nhập tại các trường học bình thường, nhóm chuyên gia hỗ trợ hành vi sẽ phân tích

mối tương quan giữa hành vi và môi trường để xây dựng mục tiêu can thiệp và đưa ra các hành vi thay thế thích hợp .

5.3. Áp dụng lí thuyết đa trí tuệ vào giáo dục

Lí thuyết đa trí tuệ cho rằng chi số thông minh không phải là thành tố duy nhất tạo nên năng lực của một cá nhân. Theo Howard Gardner (1983) việc kiểm tra những năng lực tách khỏi đời sống hàng ngày không phải là phương pháp phù hợp để đánh giá trí tuệ. Ông cho rằng việc đánh giá trí tuệ điển hình bằng hình thức kiểm tra cần được mở rộng về nội dung. Gardner tái khẳng định trí thông mình là năng lực giải quyết vấn đề, hoặc việc tạo ra sản phẩm coi trọng tính hữu dụng tối thiểu là trong các tình huống vãn hóa (Goldman & Gardner, 1989). Theo Goldman, có 9 dạng trí thông minh khác nhau:

1. Trí thông mình về lô-gic - toán học

2. Trí thông minh về ngôn ngữ

3. Trí thông minh về âm nhạc

4. Trí thông minh về vận động cơ the

5. Trí thông minh về không gian

6. Trí thông minh về quan hệ ứng xử

7. Trí thông minh về nội tâm cá nhân

8. Trí thông minh về tự nhiên

9. Trí thông minh về triết học.

Trí thông minh về lô-gic - toán học là năng lực sử dụng các con số hoặc suy luận lô-gic. Trí thông minh về ngôn ngữ là năng lực sử dụng từ ngữ và sử dụng câu một cách có hiệu quả. Trí thông minh về âm nhạc là khả năng cảm âm, suy nghĩ các thuật ngữ âm nhạc và hiểu chủ đề đó được chuyển hướng như thế nào. Trí thông minh về vận động là năng lực diễn đạt cảm xúc hoặc suy nghĩ của mình bằng thân thể, hoặc sử dụng tay của mình để tạo nên hoặc thay đôi một việc nào đó. Trí thông minh về không gian được định nghĩa là năng lực nhìn tri giác không gian, hoặc năng lực biến đổi các yếu tố không gian. Trí thông minh về quan hệ ứng xử là năng lực hiếu suy nghĩ hoặc cảm xúc của người khác. Trí thông minh nội tâm cá nhân là năng

lực tự phản ánh, hiểu bản thân, và sử dụng sự hiêu biết đó để hướng dẫn hành vi của mình. Trí thông minh tự nhiên là năng lực yêu thiên nhiên, tuân theo luật và bảo vệ thiên nhiên. Trí thông minh về triết học là khả năng xây dựng triết lí của bản thân đề xác lập giá trị nhân sinh quan.

Lí thuyết đa trí tuệ được áp dụng một cách sinh động trong ngành giáo dục. Quan điểm dạy học dựa trên lí thuyết đa trí tuệ đòi hỏi sự thay đổi căn bản trong tư tưởng giáo dục, từ việc tập trung vào khiếm khuyết của học sinh, chuyển sang việc tập trung vào ưu điểm và cung cấp các dịch vụ giúp học sinh thay thế những việc không làm được bằng những việc khác. Chương trình giáo dục coi học sinh là trọng tâm có ưu điểm là có thể dễ dàng phát hiện được ưu điểm của học sinh và có thể mở rộng thành quả học tập của các em.

5.4. Nghĩa vụ của giáo viên đặc biệt trong vai trò là một chuyên gia:

Gần đây, các nhà nghiên cứu GDĐB đã chỉ ra rằng một mô tả đầy đủ về học sinh khuyết tật không chỉ bao gồm các thông tin liên quan tới cá nhân các em, mà còn cần phải bao gồm các thông tin liên quan tới mối quan hệ của các em với gia đình và xã hội nơi các em đang sinh sống. Đồng thời, họ thừa nhận sự khác biệt cá nhân, tính phức hợp, môi trường xung quanh trẻ và những ảnh hưởng đặc biệt của trẻ. Điều này giúp giáo viên có thể lựa chọn các chiến lược giảng dạy hoặc thiết lập môi trường học tập thích hợp nhất cho trẻ.

Gia đình có tầm ảnh hưởng mạnh mẽ nhất trong số những nhân tố có ảnh hưởng đến học sinh khuyết tật. Gia đình chi phối bạn bè cùng trang lứa ở trường, lớp với học sinh khuyết tật cũng như chi phối cộng đồng xã hội. Giờ đây, thay vì chỉ quan tâm đến học sinh khuyết tật, giáo viên cần quan tâm một cách tổng hợp đến những yếu tố xung quanh học sinh như gia đình, bạn bè, cộng đồng xã hội, văn hóa trường học, tư tưởng của giáo viên chủ nhiệm, các trang thiết bị trong phòng học. Nói một cách khác, giáo dục học sinh khuyết tật cần phải được triển khai theo hướng coi học sinh là trung tâm.

Sự thay đổi lớn nhất trong quan điếm của các giáo viên về phương pháp dạy học sinh khuyết tật có lẽ là việc các giáo viên chấp nhận quan điểm sinh thái học về sự phát triển của trẻ (Bronfenbrenner, 1989). Thông qua việc nhận thức vai trò của môi trường, lĩnh vực giáo dục đã thay đổi từ mô hình y tế (là mô hình đặc tính nhấn mạnh đến các vấn đề bệnh lí, khuyết tật của học sinh) sang mô hình sinh thái (là

mô hình coi trọng sự tương tác phức tạp của nhiều yếu tố khác nhau trong môi trường).

Phương pháp tiếp cận sinh thái học không chỉ nhằm vào việc thay đổi hành vi của học sinh khuyết tật thông qua quá trình học tập và sự tiếp xúc trực tiếp với các em, mà còn tập trung vào việc cải thiện môi trường xung quanh học sinh khuyết tật bao gồm gia đình và những người lân cận. Mô hình sinh thái học giúp chúng ta hiểu được học sinh sẽ đạt được gì thông qua chương trình can thiệp và trên thực tế, chúng ta có thể kì vọng điều gì.

Đề đạt được hiệu quả cao nhất trong giáo dục, giáo viên GDĐB cần liên kết học sinh khuyết tật với gia đình và môi trường xã hội xung quanh các em. Những khó khăn đặc thù của học sinh khuyết tật đôi khi không đến từ tình trạng khuyết tật của cá nhân học sinh, mà đến từ những rào cản của xã hội, và về cơ bản là do xã hội tạo ra.

Giờ đây, chúng ta phải xem xét các khó khăn của học sinh khuyết tật trong bối cảnh xã hội của nó. Chúng ta phải chú ý tới môi trường sinh thái xung quanh học sinh. Nghĩa là vấn đề của học sinh không chỉ là vấn đề của cái nhân học sinh đó mà nó là tình trạng của môi trường xã hội liên quan, bao gồm gia đình, bạn bè cùng trang lứa, trường lớp, văn hóa của cộng đồng xã hội. Do vậy chúng ta cần đẩy mạnh việc thay đổi môi trường xung quanh học sinh.

Giáo viên công tác trong ngành GDĐB phải là những người có phẩm chất chuyên môn cao. Họ không đóng vai trò là người chăm sóc trẻ. Công việc của giáo viên GDĐB phải được phân biệt rạch ròi với công việc của phụ huynh/người chăm sóc học sinh. Trong cuốn sách về lí thuyết sư phạm, p. Freire đã cảnh cáo rằng khi nhầm lẫn công việc của giáo viên thành “chăm sóc” hoặc “nuôi dạy” - vốn là công việc của phụ huynh - giáo viên có thể gây ra hậu quả nghiêm ưọng là hạ thấp giáo dục.

Có thể nói rằng lời cảnh cáo của p. Freire là hồi chuông nhắc nhở đối với ngành GDĐB. Dĩ nhiên, không phải ngay từ ban đầu, p. Freire đã ý thức được vai trò của ngành GDĐB mà đưa ra lời cảnh cáo này, nhưng xét trong lập trường của chúng ta - những người làm việc trong ngành GDĐB - chủng ta không thế xem nhẹ thông điệp này. Trong GDĐB, giáo viên GDĐB phải là những nhà giáo có đủ phẩm cách, nghĩa là họ phải có đủ tư chất chuyên môn để có thể nâng GDĐB thành ngành giáo dục

chất lượng cao. Để thể hiện tính ưu việt của ngành GDĐB là ngành đi đầu trong cải cách giáo dục, giáo viên ngành GDĐB cần phải không ngững đầu tư phát triển chính mình một cách tinh tế hcm nữa để có thể phát huy chuyên môn cao hơn các giáo viên của ngành giáo dục phổ thông.


1. Hãy lí giải tại sao người ta không định nghĩa những hành vi bất thường của người già là khuyết tật trí tuệ.

2. Hãy cho biết nguyên nhân khiến ti lệ trẻ em khuyết tật trí tuệ có sự khác biệt giữa các quốc gia

3. Hãy trình bày đặc điếm về mặt động cơ của học sinh khyết tật trí tuệ, và các phương pháp dạy học mới nhằm giải quyết vấn đề này.


1. Kim Seong Ae (2001), Bài toán của hiện trường đặc Hàn Quốc nhằm xúc tiến kĩ nâng tự quyết định của trẻ au nhi và học sinh khuyết tật phát Nghiên cứu thiểu năng trí tuệ tập 3, trang 93-105.

2. Kim Jin Ho (2002), Chương trình huấn luyện cộng đồng xã hội nhằm giáo dục chuyển tiếp học sinh khuyết tật, hội tháo năm 2002, Hội Giáo dục đặc biệt Hàn Quốc, trang 119-138.

3. Park Sung Hee (dịch) (1994), Định nghĩa, phân loại và hệ thống bổ trợ thiểu năng trí tuệ, Seoul: NXB Hakjisa.

4. Bang Myng Ae (2001), Anh hưởng của mức độ khuyết tật trẻ năng tuệ và sự khác biệt của trường lớp đến kĩ năng quyết định, Nghiên cứu giáo dục đặc biệt tập 36 (1), trang 147-168.

5. Park Un Hee (2002), Bài toán và triển vọng của sự tiếp cận nhận giáo dục trẻ khuyết tật phát triển tập6 (2), trang 143—143-

6. Yeo Kwang Woong (2002), Phát triển mô hình giờ học dựa trên quá trình (PBI) dành cho học sinh khuyết tật phát triển và việc áp dụng tại lớp học, Báo Hội khuyết tật phát triển Hàn Quốc tập 6 (1)

7. Oh Se Woong và các tác giả khác (2003), Tổ chức lớp học khác Seoul: XNB Giáo dục đặc biệt.

8. Oh Se Woong (2008), Bàn lại về tính hợp lí của quá trình phát sách dùng trong giáo dục tại các trường dặc biệt, tài liệu của Hội thảo khoa học mùa hè năm 2008 của Hội Giáo dục giáo khoa giáo dục đặc biệt Hàn Quốc, trang 27-50.

9. Oh Se Woong (2008), Tìm hiểu qúa trình giảo dục mới của trường đặc tài liệu tập huấn dành cho giáo viên chính cấp 1 của các trường đặc biệt năm 2007 của Viện nghiên cứu giáo dục tỉnh Kyung-nam.

10. Lee So Hyun, Hwang Bok Seon (2000), Mô hình hợp tác giữa giáo viên đặc biệt và giáo viên thông thường trong thực hiện giáo dục hòa nhập - khỉa cạnh cấu trúc, Nghiên cứu giáo dục đặc biệt, 7, trang 67-87.

11. Viện Giáo dục đặc biệt quốc gia: http://www.kise.or.kr/

12. Agran M., Alper s., & Wehmeyer M. (2002). Access to the General for Students with Significant Disabilities: What it Mean to Teachers, Educational and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities,37(2), 123-133.

13. America Association on Mental Retardation. (1992). Mental retardation: Definition, classification, and system of support (9th ed). Washington, DC: Author.

14. Ashbaugh, J. w. (2002). Down the garden path of Mental Retardation, 40 (5), 416-417.

15. Beime-Smith, M. Ittenbach, R. F. & Patton, J. R. (2002). Mental NJ: Merill

16. Borkowski, J. G. (1992). Metacognitive theory. A framework for teaching literacy, writing, and math skills, Journal of Learning Disabilities, 25(4), 253-257.

17. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

18. Glickman, c. D. (2002). Leadership for learning. Alexandria, Virginia: ASCD.

19. Goodlad, J. I. (2004). A place called school. New York: MacGraw Hill.

20. Hetzroni, o. E. & Roth, T. (2003), Effects a support approach to enhance communicative behaviors of children with mental retardation who have challenging behaviors. Education and Training in Developmental 38(1), 95-105.

21. Hill, p. T. (2002). Choice with equity.Stanford, Ca. Hoover Institute Press.

22. Lambert, L. (2003). Leadership capacity for lasting school improvement. Alexandria, Virginia: ASCD.

23. Langer, G. M.(2003). Collaborative analysis of student work: Improving teaching and learning. Alexandria, Virginia: ASCD.

24. Noddings, N.(2003). Happiness and education.Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press.

25. Patton J. R., Payne. J. s. & Beirne-Smith, M. (1986), Mental retardation, (2nd ed), Clumbus: Charles E. Merrill.

26. Reeves, D. B. (2004). Accountability for learning:'How teachers and school leaders can taKế charge. Alexandria, Virginia: ASCD.

27. Safran, s. p. & Oswald, K. (2003), Positive behavior supports: Can schools reshape disciplinary practice si Exceptional Children, 69 (3), 361-373.

28. Thornburg, D.(2002). The new basics: Education and the future of work in the telematic age. Alexandria, Virginia: ASCD.

29. Wehmeyer, M. L., Lance. G. D., & Bashinski, s. (2002). Promoting Acess to the General Curriculum for Students with Mental Retardat: A Multi-Level Model, Education and Training in Mental Retardation and Development 37(3), 223-234.

30. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive of self-regulated academic learning, Journal of Educational Psychology, 81(3), 329-339.

31. Zmuda, A., Kuklis, R., & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement. Alexandria, Virginia: ASCD.

BÀI 9: GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT VẬN ĐỘNGJU-YOUNG KIM

“Có khuyết tật” không phải là lí do chính đáng để bị tước quyền được giáo dục tại trường học. Và giáo viên không có quyền từ chối trách nhiệm dạy học sinh của mình với bất cứ lí do gì. Giáo viên biết dạy những học sinh bình thường chưa hẳn là giáo viên giỏi. Giáo viên biết dạy những học sinh có nhu cầu đặc biệt mới thực sự là giáo viên giỏi. Bất đầu từ những năm 90 của thế kỉ 20, Hàn Quốc đã chính thức thực hiện giáo dục hòa nhập đối với học sinh khuyết tật. Kết quả là, về bề nổi, giáo dục hòa nhập đã đạt được những bước phát triển đáng kinh ngạc nhưng về bề sâu. vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Trong đó, sự biến đổi chậm chạp của môi trường và nhận thức của ngành giáo dục thông thường quyết định sự thành bại của giáo dục hòa nhập đang là bài toán lớn nhât. Ở đây, chúng tôi sẽ nêu ra những hoạt động hỗ trợ giáo dục bằng cách đưa ra một cách tương đối dễ hiểu những nội dung quan trọng mà giáo viên cần biết về học sinh khuyết tật vận động.

1. Khái niệm khuyết tật vận động1.1. Thuật ngữ

Cơ thể (body) là thuật ngữ chỉ tứ chi (limbs) và thân (truncus) (Chung Dong Young, Kim Ju Young, Kim Hyung II, Kim Hee Gyu, Chung Dong II, 2010). Tứ chi được chia làm hai phần là chi trên (từ khớp vai đến đầu ngón tay) và chi dưới (từ khớp háng đến đầu ngón chẩn) và nó liên quàn đến các chức năng vận động. Thân - lấy xương sống làm chuẩn - bao gồm nửa phần trên cua cơ thể - cổ - ngực bụng (bao gồm đầu, ngoại trừ nội tạng), bộ phận này chủ yếu giữ chức năng giữ thăng bằng và chống đỡ. Vì vậy, khuyết tật vận động có nghĩa là tình trạng hạn chế về khà năng vận động, chống đỡ hoặc không thể vận động, chống đỡ.

Khuyết tật vận động thường được chia thành hai loại: một là sự tồn thương liên quan đến chấn thương chính hình như bại liệt, bị cưa, dị tật; hai là sự ốm yếu bệnh tật do sự tổn thương cơ quan nội tạng như tim, gan hoặc các cơ quan như hệ tuần hoàn - tức là những cơ quan quyết định điều ỉ ền của cơ thể.

1.2. Định nghĩa

Khuyết tật vận động là tình trạng không thề phát huy được chức nâng của tứ chi hoặc cơ thể 11 hạn chế về chức năng vận động hoặc chống đỡ do sự tổn thương của hệ thần kinh trung - ~g hoặc cơ quan nội tạng.

Các dạng và đặc điểm của khuyết tật vận động2 1. Bại não (Cerebral palsy)

2 1.1. Định nghĩa

Bại não là khuyết tật về thần kinh — có các đặc điểm là bại liệt cơ bắp, phối hợp kém hoặc cơ bắp yếu... do sự tổn thương của hệ thần kinh trung ương. Sự tồn thương chủ yếu diễn ra ở trung tâm não (đại não, hạch nền, tiểu não) nên sự tổn thương của chức năng vận động rõ nét hơn các chức năng khác của thần kinh trung ương như chức năng nhận thức cảm giác. Ngoài ra, vì chứe năng vận động của não thường phát triển mạnh mẽ nhất trước 2 tuổi nên bại não là căn bệnh không tiến triển. Tuy vậy, vì cơ bắp có hiện tượng co rút hoặc suy yếu nên tùy theo sự tăng trưởng mà việc di chuyển có thế trở nên khó khăn hơn hoặc khó phối hợp hoặc khó kiêm soát cơ bắp. Việc khó phối hợp hoặc kiểm soát cơ bắp thường dẫn đến sự hạn chế trong các chức năng như nhai, nuốt, tiểu tiện, đại tiện, hô hấp, đồng thời khiến bệnh nhân khốn khổ vì viêm loét do khó trở mình. Tùy theo mức độ tổn thương não mà bệnh nhân có thể bị đa tật như các vấn đề về cảm giác, rối loạn tri giác, thính giác, thị giác, ngôn ngữ, nhận thức hoặc khuyết tật vận động và đa số bệnh nhân bại não đều chậm phát triển, hạn chế trong việc đi lại, khiếm khuyết vận động, cơ bắp cứng, chẩn tay thay đổi hình dạng, vận động cơ bắp không tự chủ, co giật và rối loạn nhận thức. Trẻ bại não chiếm tỉ lệ cao nhất trong tổng số trẻ khuyết tật vận động.

2.1.2. Nguyên nhân

Nguyên nhân của bại não có thể chia thành các lí do trước khi sinh, trong khi sinh và sau khi sinh. Thông thường, bại não xảy ra do thiếu ô-xi trong não (các trường hợp sinh quá nhanh, dây nhau quấn cổ thai nhi trong khi sinh, bong nhau sớm...), tổn thương não do tai nạn sau khi sinh, ngã từ trên cao, ngược đãi trẻ em, sự nghèo khó về kinh tế xã hội (tình trạng thiếu dinh dưỡng của sản phụ, thiếu chăm sóc sửc khỏe liên tục trước khi sinh...). Từ thập niên 1990 trở đi, do sản phụ ở độ tuổi 30, 40 sử dụng thuốc kích thích buồng trứng nên tỉ lệ sinh đôi gia tăng, đồng thời ti lệ phát sinh bại não cũng gia tăng. Đặc biệt đối với trẻ sơ sinh sinh đôi, mức độ rủi ro trong khi sinh là tương đối cao, trong đó, khả năng bị bại não thường rất lớn.

2.1.3. Phân loại

2.1.3.1. Phân loại theo mô hình vận động

(1) Chứng liệt cứng (Spasticity)

- Là loại bại não phổ biến nhất, chiếm tới 75%.

- Vỏ bán cầu đại não, đặc biệt thùy trán bị tốn thương rõ rệt (kèm theo rối loạn nhận thức)

- Cơ bắp cứng, di chuyển chậm chạp, trương lực cơ cao nên di chuyến khó khăn và xảy ra hiện tượng tăng trương lực cơ (hypertonia).

Đồng thời, chứng bệnh này có khuynh hướng làm tất cả các cơ bắp đều co lại, bệnh nhân nhạy cảm với âm thanh, tư thế và sự kích thích, dẫn đến sự biến dạng của cơ thể do cơ chế tăng trưởng (cẳng chẩn bắt chéo, tư thế ngồi hình chữ, gù và vẹo xương sống).

(2) Chứng múa vờn (Athetosis)

Ít bị tổn thương về nhận thức, chiếm khoảng 15-20% trong tổng số bệnh nhân bại não.

- Do sự tổn thương của hạch nền, cơ chế truyền mệnh lệnh có chủ ý đến trung khu vận động bị rối loạn, dẫn đến khó khăn trong vận động có chủ ý.

- Do nỗ lực liên tục và quá độ nhằm ức chế vận động không có chủ ý và đề đảm bảo sự ốn định, xương sống bị dị tật và dần dần kéo theo khuyết tật vận động liệt cứng.

(3) Chứng mất điều hòa (Ataxia)

Là khuyết tật vận động do sự tốn thương của tiểu não, tỉ lệ mắc phải dưới 10%.

- Thiếu cám giác thăng bằng, khả năng điều chỉnh tư thế giảm.

- Khi đi, thường đưa cánh tay lên cao, mở rộng hai chẩn đế giữ thăng bàng.

(4) Những chứng bệnh khác

- Cứng nhắc (rigdity) thường cho thấy trạng thái cứng nhắc của toàn bộ cơ bắp (cảm giác cơ thể cứng như một khúc gỗ)

- Run rẩy (tremor) là chứng bệnh rất hiếm. Bệnh nhân thường lắc lư liên tục, kèm theo cả chứng múa vờn hoặc chứng mất điều hòa.

- Chứng hỗn hợp (mixed) là chứng bệnh xuất hiện do tổn thương trên vùng rộng của não, nguyên nhân có thể là do tồn thương nặng hoặc thiếu ô-xi trong khoảng thời gian dài.

2.1.3.2. Phân loại theo bộ phận bại liệt

- Liệt một chi (Monoplegia): Liệt một trong bốn chi.

- Liệt nửa người (Hemiplegia): Liệt chẩn và tay của cùng một bên.

- Liệt ba chi (Triplegia): Liệt ba trong bốn chi.

- Liệt tứ chi (Quadriplegia): Liệt cả tay và chẩn đều.

- Liệt chi dưới (Paraplegia): Liệt hai chẩn.

- Chứng liệt hai bên (Diplegia): Liệt chủ yếu ở chi dưới, chi trên liệt nhẹ.

2.1.4. Ảnh hưởng của khuyết tật

(1) Chức năng cảm giác bị tổn thương: 50% trẻ bại não có khiếm khuyết về thị giác. Ỏ trẻ bại não, những khuyết tật về thị giác và nhận thức cũng phát sinh do tật lác mắt, loạn thị, nhược thị, bệnh đục thủy tinh thể, bệnh võng mạc ở trẻ sinh non, vấn đề về xử lí thông tin trong não.

(2) Khiếm khuyết về chức năng giao tiếp: Những khuyết tật đi kèm với bại não như khuyết tật trí tuệ, rối loạn cảm giác, rối loạn nhận thức là nguyên nhân gián tiếp của rối loạn ngôn ngữ. Do thiếu kinh nghiệm trong vận động ở giai đoạn đầu của thời kì phát triển, sự phát triển nhận thức xã hội và trò chơi, trẻ không phát triển được hành vi trước ngôn ngữ như hành vi phi ngôn ngữ, cử chỉ... và điều này là yếu tố gây trở ngại cho quá trình phát triển kĩ năng giao tiếp. Đồng thời, sự tăng trương lực cơ, co giật đột ngột, khó điều tiết và phối hợp cơ miệng, khiếm khuyết trong năng lực ngôn ngữ trở nên lớn hơn. Ngoài ra, do khiếm khuyết trong năng lực ngôn ngữ diễn đạt, trẻ gặp trở ngại trong tương tác xã hội và khó thích nghi với môi trường hòa nhập.

(3) Tốn thương về chấn thương chỉnh hình: Do những phản xạ bất thường của cơ bắp, những vấn đề về tư thế và trương lực cơ, bại não gây nên những thay đổi trên các bộ phận của cơ thể. Tình trạng trên dẫn đến các vấn đề về chấn thương

chỉnh hình như trật xương khớp háng dislocation of the hip joint, vẹo xương sống (scoliosis), bệnh co cứng đa khớp bấm sinh.

4) Vấn đề về chức năng điều tiết sinh lí: Bại não gây nên các vấn đề đối với chức năng hô hâp hoặc điều tiết nhiệt độ cơ thể, đồng thời, gây ra các vấn đề như co giật, khó điều tiết và phối hợp xung quanh miệng, khó thở và khó hấp thụ thức ăn, những khó khăn (khó nhai, khó mút, khó nuốt) do những phán xạ nguyên thủy như phản xạ căn (một dạng của phản xạ miệng), phản xạ quanh miệng, phản xạ thè lưỡi, hiện tượng trào ngược dạ dày thực quản (nôn, ợ, ho...) do khó điều tiết cơ co thắt dạ dạy, sốt do thường xuyên nhiễm trùng đường tiết niệu, nôn mứa, tiêu chảy chậm tăng cân, đau bụng, tiểu gấp, chứng khó tiêu.

(5) Co giật (động kinh): Khoảng 25~50% trẻ bại não có triệu chứng co giật (động kinh) (Aksu, 1990; Brown, 1997). Triệu chứng co giật này xảy ra ở trẻ liệt cứng nhiều hơn so với trẻ mấc chứng múa vờn hoặc mất điều hòa (Wallace, 2001).

(6) Những vấn đề về cảm xúc xã hội: Trẻ bại não thường bất ổn về cảm xúc do phải thường xuyên khám và điều trị bệnh trong thời kì đầu phát triển - thời kì rất quan trọng trong tiến trình phát triển. Do phải khám chữa bệnh, phẫu thuật lâu dài, trẻ thường không có cơ hội học tập một cách nhất quán và liên tục. Điều đó đồng nghĩa với việc trẻ bị tước mất kinh nghiệm học tập, áp lực về tinh thần và gánh nặng kinh tế của cha mẹ trong quá trình nuôi dạy có thể gây nên nhiều vấn đề trong cảm xúc hành vi của trẻ. Do khuyết tật của cơ thể, trẻ bại não thiếu cơ hội tiếp xúc với bạn bè cùng trang lứa, hạn chế cơ hội học tập các hành vi xã hội, hạn chế trong các hoạt động,... khiến chúng có các biểu hiện tiêu cực như thiếu tự tin, thiếu khả năng tự điều khiển, thiếu khả năng diễn đạt và các hành vi chưa trưởng thành. Hậu quả là, việc này ngăn trở quá trinh học hỏi kĩ năng xã hội và ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình hình thành các mối quan hệ xã hội.

2.1.5. Hỗ trợ của GDĐB

Điều quan trọng đối với trẻ bại não là phải đảm bảo sự điều chỉnh và tính ổn định cho đầu thông qua vật lí trị liệu, đẩy mạnh sự di chuyển đối xứng lấy trục giữa của cơ thể làm chuẩn, đảm bảo sự di chuyển trong sự an toàn của cơ thể, từ đó, tăng cường sự phát triển của nhận thức đối với sự di chuyển. Thông qua hoạt động trị liệu, giáo viên phải giúp trẻ nâng cao kĩ năng sử dụng bàn tay hoặc cánh tay để tự phục vụ, ăn uống, viết; ngăn ngữa sự biến dạng của cánh tay và bàn tay, nâng

cao tính tự lập của trẻ không những trong chẩn đoán và điều trị kĩ năng nhận thức mà còn trong các hoạt động hàng ngày như đánh giá cảm giác, tập đi tiểu - đại tiện, mặc áo, nấu cơm và phải đánh giá trước khi dạy nghề. Thông qua ngôn ngữ trị liệu, cùng với ngôn ngữ trị liệu, chúng ta có thể sử dụng nhiều phương tiện để có thể hướng dẫn trẻ giao tiếp và giúp chúng học được kĩ năng giao tiếp. Thông qua liệu pháp dược, chúng ta có thế phòng ngữa hoặc tối thiểu hóa sự co giật, liệt cứng, táo bón, viêm nhiễm đường tiết niệu, trào ngược dạ dày thực quản. Thông qua liệu pháp tiêm, chủ yếu, chúng ta có thế giúp trẻ giảm thiểu sự liệt cứng hoặc tăng trương lực cơ. Thông qua liệu pháp phẫu thuật, chúng ta có thể giúp trẻ ngăn ngữa hoặc làm giảm sự co rút cơ, chỉnh sửa sự thiếu cân đối của cơ và nâng cao chức năng cơ.

2.2. Chứng loạn dưỡng cơ tiến triển (Progressive muscular dystrophy)

2.2.1. Định nghĩa

Chứng loạn dưỡng cơ tiến triển (progressive muscular dystrophy: PMD) là một căn bệnh về cơ bắp mang tính tiến triển, tính di truyền và không thể chữa trị được. Đặc điểm của bệnh là cơ bắp co rút và yếu tiến triển. Bệnh này còn được gọi là loạn dưỡng (dystrophy). Loạn dưỡng cơ tiên triển phát sinh do thiếu protein có tên là dystrophin. Dystrophin là protein có chức năng duy trì cấu trúc và hình dạng của sợi cơ và lưu trữ protein. Chứng loạn dưỡng cơ tiến triển là căn bệnh mà các sợi cơ dần dần bị sợi hóa và được thay thế bởi các tổ chức tiểu bào của mỡ dẫn tới mải chức năng vận động (Emery, 2002; Heller et al, 1996; Iannaccone, 1992). Loạn dưỡng cơ tiên triển Duchenne là nguy hiểm và phổ biến nhất, nó diễn tiến -và cuối cùng dẫn đến tử vong. Nguyên nhân rõ ràng của dạng bệnh này cho đến nay vẫn chưa được tìm thấy.

2.2.2. Phân loại

Loạn dưỡng cơ tiến triển bao gồm các dạng loạn dưỡng cơ Duchenne, loạn dưỡng cơ BecKer, loạn dưỡng cơ gốc chi, teo cơ tủy thể mặt-vai-cánh tay. Loạn dưỡng cơ Duchenne là phổ biến nhất và nặng nhất, chủ yếu xảy ra ở bé trai từ 2~6 tuổi. Dạng bệnh này xảy ra do không đủ hoặc thiếu hụt trầm trọng dystrophin. Khoảng 10 tuổi, trẻ không thể tự đi được, khoảng 13 tuổi, trẻ cần đến xe lăn, khoảng cuối độ tuổi 10 và đầu độ tuổi 20, cơ nội tạng bao gồm cả cơ đường ruột trờ nên yếu đi và teo cơ khiến cơ tim và cơ quan hô hấp trở nên yếu và cuối cùng dẫn đên tử vong (Polakoff, Worton, Koch, & Rios, 1998). Loạn dưỡng cơ BecKer thường

được phát bệnh muộn hơn, tốc độ tiến triển chậm hơn và tỉ lệ tử vong thời kì đầu thấp hơn so với loạn dưỡng cơ Duchenne.


Loạn dưỡng cơ tiến triển dẫn đến béo phì do thiếu vận động và án nhiều, làm gia tăng mức độ nguy hiểm của các bệnh tim mạch do cơ tim yếu, kèm theo rối loạn về thị giác do cơ mắt và cơ mi mắt yếu.

2.2.4. Hỗ trợ của GDĐB

Đối với trẻ mắc chứng loạn dưỡng cơ tiến triển, người lớn cần phải gieo cho trẻ nhân sinh quan hiện thực, coi cuộc đời này có giá trị để sống, đồng thời, về phương diện tâm lí thông qua tư vấn, ngăn ngữa trẻ từ bỏ cuộc sống (Corr, Nabe, & Corr, 1994). Người lớn khó có thể hồi phục tình trạng bệnh tật của trẻ, nhưng phải duy trì trạng thái hiện tại bằng cách hạn chế tốc độ tiến triển và duy trì sửc đề kháng bằng cách hướng dẫn trẻ vận động và vận động cơ bắp đều đặn. Đồng thời, tránh bảo vệ trẻ quá mức và thay vào đó hãy giao cho trẻ những nhiệm vụ phù hợp với kì vọng tích cực.

2.3. Tổn thương tủy sống (Sinai cord injuries)


Tổn thương tủy sống là tổn thương của tủy sống kèm theo tê liệt chủ yếu do gẫy cột sống, xương sống gập quá mức, giập xương sống.... Tổn thương tủy sống chủ yếu thường phát sinh do ngã hoặc tai nạn giao thông và nó có thề dẫn đến những rối loạn thần kinh vĩnh viễn. Mức độ của khuyết tật phụ thuộc vào bộ phận bị tổn thương nhưng bộ phận của tủy sống bị tổn thương càng gần đầu thì mức độ tê liệt và mất cảm giác càng nặng và thậm chí có thế dẫn đến tê liệt bốn chi.


Nguyên nhân chủ yếu nhất của tốn thương tủy sống là tai nạn xe hơi, tai nạn xe máy, tai nạn thể thao. Các trường hợp tổn thương tủy sống do bệnh tật như ung bướu hoặc sốt bại liệt chiếm tỉ ẽ thấp hơn.


Tổn thương của tủy sống có thể ở các mức độ khác nhau, phạm vi tê liệt hoặc mất cảm giác vùng khác nhau tùy theo bộ phận và mức độ thương tổn. Ví dụ, trường hợp tốn thương hoàn toàn ương cổ thứ 5, bệnh nhân có thể di chuyển một chút phần thân trên nhưng hoàn toàn không thể di chuyển phần trên eo. Khuyết tật điển hình thứ hai do tổn thương tủy sống là loét điểm tủy. Khuyết tật do tổn thương xương sổng dẫn đến khó hô hấp, ăn uống, tiêu hóa, tăng trưởng và tiểu - đại tiện, và điều này ảnh hưởng tới các chức năng vận động, gây nên xơ cứng, đau nhức và béc phì. Do đó, bệnh nhân cần được điều trị phục hồi chức năng như vật lí trị liệu, hoạt động trị liệu, tâm lí trị liệu. Tổn thương tủy sổng có thể dẫn đến huyết áp giảm hoặc không thể kiểm soát chức năng của bộ phận bị thương tổn. Trong trường hợp bàng quang phình trướng, bệnh nhân có thẻ bị cao huyết áp, toát mồ hôi, đau đầu và trong trường hợp bị bỏ mặc, có thể dẫn đến nguy hiểm cho tính mạng.

2.3.4. Sự hỗ trợ của GDĐB

Đối với trẻ khuyết tật do tổn thương tủy xương sống, chúng ta cần dạy trẻ chấp nhận hiện thực là phải thay đổi từ cuộc sống tự lập sang cuộc sống phụ thuộc, hồi phục và duy trì lòng tự trọng. Trẻ có thể mắc chứng trầm cảm do sự bất an về tương lai nên cần sự hỗ trợ thông qua tư vấn. Ngoài ra, trẻ cũng cần nhận được nhiều hồ trợ khác nhau như vật lí trị liệu, tạo điều kiện thuận lợi trong di chuyển, lựa chọn và sử dụng công nghệ hỗ trợ,... Dạy cho trẻ các hoạt động văn nghệ, thể thao phù hợp với sở thích để trẻ có được sự ổn định trong tâm lí và phát huy ý chí trong cuộc sống.

2.4. Động kinh (Epilepsy)


Động kinh là trạng thái mà hoạt động của hệ thần kinh trung ương xảy ra bộc phát và nhất thời nhưng lặp đi lặp lại một cách mãnh liệt và theo định kì. Có thể nói rằng, đây là sự biến đổi của ý thức hoặc hành động xảy ra do sự phóng xuất của hoạt động điện không bình thường của não. Động kinh bắt đầu bởi sự co giật, là triệu chứng (một dạng phát điện chóp nhoáng) xảy ra do năng lượng điện trong não xuất hiện một cách không bình thường. Lúc này, co giật kèm theo co cơ nặng gọi là co giật (convulsion), động kinh thường chỉ hiện tượng mất ý thức, gục ngã gây co giật.


Nguyên nhân của động kinh được suy đoán là do tổn thương não nhưng đa số các trường hợp thì không rõ nguyên nhân. Cho đến nay, người ta suy đoán là do các yếu tố tâm lí, cơ thể và cảm giác. ,

2.4.3. Phân loại

Động kinh thường được phân loại theo dạng dịch chuyển và vị trí bất thường của não nhưng thường được chia làm 2 loại lớn là co giật bộ phận và co giật toàn thân. Co giật bộ phận không gây mất ý thức và bộc lộ những kiểu hành động đa dạng (co giật bộ phận đơn thuần, co giật cảm giác, co giật thần kinh tự do, co giật vận động tinh thần...). Co giật toàn thân được chia làm hai loại là co giật cơn nhỏ (co giật nhẹ) và co giật cơn lớn (co giật căng cơ toàn thân - co giật rung). Co giật cơn nhỏ thường mất ý thức trong vòng 1~30 giây, thường xuyên xảy ra, người bệnh thường nhìn chăm chăm vào một điểm hoặc chớp mắt liên tục hoặc co giật nhẹ ớ một bộ phận nào đó trên cơ thể hoặc cũng có thể lặp đi lặp lại cùng một hành động. Co giật cơn lớn phổ biến hơn, chiếm 60% trong tổng số bệnh nhân co giật, tùy theo người mà có thể cảm thấy tiền triệu (aura), khi CO giật là mất ý thức, thậm chí cả cơ thể cứng lại và khó thở. Ngoài ra, bệnh nhân không thể kiểm soát được việc tiểu - đại tiện, và có thế bị thương tích do co giật dữ dội.


Động kinh có thể được hạn chế bằng thuốc kháng động kinh theo chu kì nhưng thường có tác dụng phụ. Sau khi sử dụng thuốc, bệnh nhân có thể cảm thấy buồn ngủ, uể oải mệt mỏi, thiếu tập trung. Ánh đèn quá sáng hoặc tiếng ồn, thiếu ngủ, làm việc quá sửc và stress cũng có thể là yếu tố gây động kinh. Điều quan trọng đối với giáo viên là biết cách ứng phó theo tình huống trẻ co giật để phòng ngữa tai nạn cho trẻ, hồ trợ để trẻ nhanh chóng ổn định về cảm xúc.

2.5. Rối loạn sửc khỏe

2.5.1. Định nghĩa và đặc điểm

Rối loạn sửc khỏe là trạng thái cần sự hồ trợ lâu dài về y tế như nhập viện, điều trị ngoại trú dài hạn từ 3 tháng trở lên do bệnh mãn tính nên gặp khó khăn trong sinh hoạt học đường, học tập. Rối loạn sửc khỏe gây ra nhiều khó khăn cho sinh

hoạt học đường ở nhiều phương diện khác nhau. Rối loạn sửc khỏe phải chịu đựng những khó khăn của cơ thể vì bệnh tật như sự đau đớn về thể xác, trầm cảm...; đồng thời việc học tập bị đình trệ, khó hình thành các mối quan hệ với giáo viên và bạn bè cùng trang lứa vì vắng học dài hạn để điều trị bệnh.

2.5.2. Các dạng rối loạn sửc khỏe

Các dạng của rối loạn sửc khỏe rất da dạng, có thế kể điển hình như: bệnh ung thư ở trẻ em bao gồm bệnh máu trắng, u não, u lym-phô ác tính, u tế bào mô thần kinh, u nguyên bào thần kinh, u thận (u thận ác tính Wilm) hoặc những rối loạn thận như viêm thận nhiễm khuẩn, suy thận mãn tính, suy thận cấp tính, hội chứng hư thận, viêm bệ thận cấp tính, sỏi thận; các rối loạn tim như bệnh tim bẩm sinh, bệnh thấp tim, bệnh cơ tim; chứng loạn nhịp, hen suyễn ờ trẻ em gây khó thớ, ho, co giật do phản ứng mẫn cảm của phế quản; tiểu đường do thiếu insulin bẩm sinh hoặc bất thường trong chức năng sản sinh insulin.


Hồ trợ trẻ rối loạn sửc khỏe phải được thực hiện một cách phù hợp với tình trạng cá biệt của trẻ bao gồm các nội dung như phân loại rối loạn sửc khỏe, thực hiện giáo dục miễn phí, hỗ trợ giáo dục cá nhân, hỗ trợ thích nghi về tâm lí - cảm xúc, tổ chức chương trình giáo dục trường rọc tại bệnh viện, hỗ trợ giáo dục đối với học sinh điều trị ngoại trú... cần nỗ lực mở rộng sự tiếp xúc qua lại giữa học sinh rối loạn sửc khỏe và học sinh bình thường qua việc tạo cơ hội cho rác bạn cùng lớp hoặc cùng trường thường xuyên thăm hỏi, giao lưu; tạo cho trẻ cơ hội tham gia hoạt động chung; duy trì trao đổi thông tin liên tục với giáo viên chủ nhiệm cũ; sắp xếp và báo trước những điểm lưu ý mà học sinh rối loạn sửc khỏe, giáo viên và học sinh trong lớp cần biết khi học sinh rối loạn sửc khỏe trở lại trường.

2.6. Khuyết tật vận động khác

2.6.1. Chứng bất toàn tạo tính xương (Osteogenesis imperfect)

Chứng bất toàn tạo tính xương là bệnh xuất hiện do sự khiếm khuyết gene liên quan đến quá trình sản sinh collagen (mô liên kết) trong cơ thể người. Dù trong cơ thể người không có sự va chạm đặc biệt, xương cũng dễ gãy. Trẻ thường thấp còi, da mỏng và mềm, mặt hình tam giác, mẫn cảm với lạnh, giập nhẹ cũng dễ bị bầm tím. Nhiều trường hợp nói ở âm vực cao, không thể đi bộ lâu và dần dần phải ngồi

xe lăn. Mặc dù gặp trở ngại trong sửc khỏe và sự an toàn, trẻ mắc chứng bất toàn tạo tính xưong lại rất ham học và năng lực học tập cao.

2.6.2. Chứng loạn sản sụn (Achondroplasia)

Chứng loạn sản sụn còn được gọi là chứng lùn. Tỉ lệ mắc bệnh là 1/26.000, trong đó 90% mắc bệnh do đột biến. Trong những trường hợp nặng, phần ngực quá nhỏ dẫn đến suy hô hấp, có thể gây tử vong trong thời kì ấu nhi nhưng đa số đều có đặc điểm lớn nhất là thấp lùn. Thông thường, triệu chứng trở nên rõ nét sau 2 tuổi và chiều cao trung bình của người lớn là 131 cm đối với nam và 124 cm đối với nữ. Những bệnh nhân mắc chúng loạn sản sụn thường có tay, chẩn ngắn, đầu to, trán dô, sống mũi lõm vào, tay múp míp, ngắn, thân mình tương đối to, bụng và mông nhô ra nhưng nhìn toàn thể thì nhỏ và các phần trên cơ thể thiếu hài hòa. Họ không hề có vấn đề gì về trí tuệ nhận thức và năng lực học tập.

3. Những khó khăn và tầm quan trọng của can thiệp trong sinh hoạt học đườngNhững khó khăn mà trẻ khuyết tật vận động gặp phải trong sinh hoạt học

đường thì nhiều vô kể. Sự khác biệt từ ít đến nhiều tùy theo dạng tật nhưng đa số bị hạn chế trong học tập, kết bạn với trẻ em cùng trang lứa, và tham dự các hoạt động trong và ngoài lớp. Những vấn đề này kéo theo nhiều bài toán mà cá nhân học sinh và giáo viên phải giải quyết.

3.1. Học tập

Trong số những học sinh khuyết tật vận động, học sinh bị bại não có khả năng đọc, viết, đếm kém nhất. Trong khi những học sinh khuyết tật khác chỉ khó khăn chủ yếu trong di chuyến hoặc tham dự giờ học, học sinh bại não gặp khá nhiều khó khăn trong các kĩ năng học tập cơ bản như đọc, viết, nói, đếm. Do chậm phát triển vận động ở các vi cơ, chúng không những khó nói mà còn khó viết bằng tay nên thiếu cơ hội luyện tập kĩ nâng đọc và viết - hai kĩ năng bắt buộc của quá trình thụ đắc chữ viết - nên sẽ mất nhiều thời gian mới có thể hiếu được chữ viết, đồng thời cũng khó nâng cao năng lực đếm cơ bản. Vì thế, đa số trẻ bại não không những có tốc độ học tập văn hóa thấp vì phải phụ thuộc vào việc học và hiếu chữ viết mà kết quả học tập nhìn chung cũng thấp do môn toán - đòi hỏi phải tính toán cộng - trừ - nhân - chia nhanh chóng và chính xác. Trong trường hợp nếu bị bỏ mặc, sự chênh lệch của chúng với trẻ em cùng trang lứa sẽ càng lớn hơn. Ngược lại, những học sinh khác, ngoại trừ việc không theo kịp vì nghỉ học dài hạn do nhập viện, phẫu thuật,

hồi phục, chúng không gặp khó khăn gì lắm về khả năng học tập so với học sinh bình thường. Chỉ có điều, do vận động thiếu chính xác và thiếu nhanh nhẹn (do cưa hoặc không có bốn chi), những học sinh khuyết tật vận động gặp nhiều hạn chế cá nhân trong việc tham gia các giờ học thể dục, thí nghiệm khoa học, mĩ thuật, âm nhạc...

Vì vậy, trong số học sinh khuyết tật vận động, giáo viên cần giải quyết nhiều vấn đề của học sinh bại não, đồng thời hỗ trợ trẻ trong giai đoạn đầu tuổi đến trường là điều rất quan trọng.

3.2. Hình thành và duy trì mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa

Mặc dù không có tài liệu nghiên cứu chính xác, nhưng từ sự tổng hợp kinh nghiệm hoặc ý kiến của giáo viên, chúng tôi thiết nghĩ thời kì học sinh khuyết tật cảm thấy bị xa lánh khỏi tập thể học sinh cùng trang lứa là từ lớp 4, 5 của tiểu học và trung học cơ sở. Học sinh ở các lớp dưới lớp 4, 5 tiểu học có xu hướng ít quan tâm đến việc so sánh bản thân và người khác nên thái độ hòa đồng của bạn bè cùng trang lứa chịu ảnh hưởng rất lớn bởi thái độ của giáo viên đối với trẻ khuyết tật. Trong thời kì phổ thông trung học, suy nghĩ của trẻ không những phát triển theo hướng hiểu lập trường của người khác, mà còn tập trung quan tâm hon vào vấn đề việc làm, nên không trực tiếp can thiệp vào vấn đề của mọi người xung quanh. Ngược lại, học sinh lớp 4, 5 tiểu học và các lớp ở bậc trung học cơ sở thường muốn chứng tỏ mình giỏi hơn người khác nên có khuynh hướng phân biệt rõ ràng nhóm cùng đặc điểm và nhóm khác đặc điểm để duy trì cảm giác thuộc về nhóm cùng đặc điếm.

Vì vậy, trẻ khuyết tật vận động thường thụ động trong việc kết bạn với trẻ cùng trang lứa do sự khác biệt về ngoại hình, bán kính động nhỏ hẹp và khó khăn về giao tiếp nên nếu không có sự can thiệp của giáo viên hoặc những người có trách nhiệm, mỗi thời kì, trẻ sẽ gặp những khó khăn khác nhau và điều đó có thể ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình hình thành cái tôi của trẻ và gây nên sự rối loạn về tâm lí của chúng.

3.3. Các hoạt động trong và ngoài lớp học

Trẻ khuyết tật vận động thường bị hạn chế về di chuyển nên gặp khó khăn trong các hoạt động tập thể như các sự kiện trong - ngoài lớp học, kiến tập, du lịch...

Những lúc tham gia các hoạt động như vậy, trẻ cần được quan tâm chu đáo và sự giúp đỡ liên tục của giáo viên và học sinh cùng lớp. Nếu không, dần dần, trẻ sẽ tránh tham dự những hoạt động như vậy. Hệ quả là, phạm vi hoạt động ở trường, lớp của trẻ bị thu hẹp dần và khả năng cao là bị loại bỏ khỏi các cơ hội tiếp thu kiến thức và trau dồi kinh nghiệm. Đề ngăn ngữa hệ quả này, giáo viên phải can thiệp tích cực hơn nữa vào việc giúp trẻ khuyết tật tham dự những hoạt động trong và ngoài lớp học.

3.4. Sự phát triển cảm xúc

Đa số học sinh khuyết tật vận động không có bất thường về tư duy nên bước vào thời kì thanh niên, trẻ có thể gặp mâu thuẫn nặng nề về tâm lí - cảm xúc do không thích nghi được với thế giới bên ngoài. Đặc biệt, những học sinh bị khuyết tật nặng do tai nạn phải đối diện với sự thay đổi đột ngột của môi trường hoặc những trường hợp ở giai đoạn cuối, ví dụ như bị loạn dưỡng cơ tiến triển, lại càng mâu thuẫn và rối loạn hơn nữa. Khi tự cô lập mình hoặc hành động đột cách không thích ứng, những học sinh đó không chỉ khiến cha mẹ mà cả giáo viên và những người xung quanh căng thắng, lo lắng. Điều này làm cho sự đau khổ về tâm lí của cha mẹ và gia đình không phải là nhỏ. Để giải quyết những vấn đề về tâm lí - cảm xúc của trẻ khuyết tật vận động, lời khuyên và tư vấn của giáo viên đối với học sinh và cha mẹ và việc nhìn nhận vấn đề tương đối khách quan có thể có hiệu quả.

4. Vai trò của giáo viên4.1. Tìm hiểu cá nhân học sinh

4.1.1. Thu thập thông tin

Thông qua việc tìm hiểu hồ sơ, gặp mặt trò chuyện với cha mẹ, giáo viên và bản thân học sinh khuyết tật, chúng ta phải tìm hiểu tên khuyết tật chính xác, lịch sử bệnh, đặc điểm của khuyết tật năng lực, thái độ chấp nhận của gia đình, sở thích (người hoặc đồ vật) của học sinh và cả những thông tin ngược lại.

4.1.2. Tìm hiểu thiết bị, dụng cụ hỗ trợ

Trẻ khuyết tật vận động thường gặp khó khăn trong việc di chuyển hoặc sự phát triển cân bằng nên nhiều trường hợp cần sử dụng các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ như nạng, xe lăn, nẹp.... Do đó, giáo viên nên biết các thông tin liên quan đến cách sử dụng, chức năng và thông tin liên quan đến việc sửa chữa các thiết bị dụng cụ hỗ

trợ cá nhân mà học sinh khuyết tật đang sử dụng. Thiết bị và dụng cụ hỗ trợ phải được quyết định có sự tư vấn chuyên môn của bác sĩ khoa chấn thương chỉnh hình, khoa phục hồi chức năng, chuyên gia công nghệ hỗ trợ. Nếu việc sử dụng thiết bị, dụng cụ mang lại sự biến đối tích cực về chức năng của cơ thể, thái độ lệ thuộc và tiêu cực của trẻ cũng có thể được cải thiện.

4.1.3. Tìm hiểu khuyết tật của học sinh

Cần tìm hiểu chính xác khuyết tật của từng học sinh, làm rõ nguyên nhân, đặc điểm của dạng tật, phương pháp hồ trợ liên quan đến giáo dục, các vấn đề và phương cách giải quyết dự kiên. Đối với những học sinh khó chăm sóc bản thân, giáo viên phải biết các loại thuốc học sinh thường uống và thời gian uống thuốc để nhắc nhở. Ngoài ra, do thể lực và khả năng miễn dịch của trẻ yếu nên giáo viên phải quan tâm đặc biệt đến cách xử lí y tế khi cần thiết hoặc vào thời điểm giao mùa. Đối với trường hợp trẻ bị động kinh, giáo viên cần kiểm tra kĩ càng hơn.

4.2. Những điếm cần lưu ý trong giảng dạy - học tập

Về cơ bản, việc giáo dục trẻ khuyết tật vận động cũng được thực hiện theo nguyên tắc dạy học thông thường. Tuy nhiên, đối với những học sinh bị kèm theo rối loạn ngôn ngữ hoặc khó viêt hàng tay thì cần lưu ý các phương tiện thay thế. Khi đặt câu hỏi, nên tránh những câu đòi hỏi. Nhiều câu trả lời khác nhau. Nếu học sinh là trẻ rối loạn ngôn ngữ, đặc biệt là trẻ bại não, khi nói chuyện, giáo viên nên kiên nhẫn chờ đợi, cho trẻ thời gian làm bài tập hoặc bài thi; khích lệ và khen ngợi phù hợp; không loại trừ trẻ khi gọi tên hay kiếm tra bài tập và không đặt ngoại lệ cho trẻ; cho cùng một bài tập nhưng có thể tái cấu trúc lại theo hình thức trẻ có thể làm được. Trong giờ học, sắp xếp chỗ ngồi đế trẻ dễ dàng nhận được sự trợ giúp của giáo viên. Sử dụng bàn ghê sản xuất theo đơn đặt hàng để hồ trợ cho xe lăn hoặc thể hình của trẻ. Khi học sinh yêu cầu, giáo viên nên cho học sinh nghỉ giải lao. Trong trường hợp học sinh bị động kinh, giáo viên cần chú ý đặc biệt vào thời điểm giao mùa hoặc kì thi.

4.3. Sự can thiệp của học sinh cửng lớp

Trong học tập hoặc các hoạt động ở trường, điều quan trọng nhất là giáo viên không phân biệt đối xử với học sinh khuyết tật mà thay vào đó cần tạo cơ hội đồng đều cho học sinh khuyết tật và các học sinh khác, đánh giá chúng một cách công

bằng. TỊjêm vào đó, giáo viên luôn phải lắng nghe những phiền não của học sinh bình thường và nói về lập trường của học sinh khuyết tật một cách khách quan. Hướng dẫn để học sinh bình thường tự quyết định giúp đỡ học sinh khuyết tật. Trong lớp học, cố gắng nêu những mấu chuyện tích cực về người khuyết tật.

5. Kết luậnNhiều trẻ khuyết tật vận động bị suy giảm chức năng vận động, thể lực yếu

nên cần được bảo vệ về cơ thể hoặc cần điều trị y tế liên tục trong khi một số khác gặp khó khăn về tâm lí - cảm xúc do khuyết tật của mình. Vì vậy, giáo viên không được lơ là trong việc tìm hiểu các kiến thức y tế cơ bản về dạng tật của học sinh và quan tâm, tư vấn liên tục cho học sinh để chúng có thể ổn định về tâm lí - cảm xúc. Chúng tôi đã phân chia các dạng tật ra để tiện thảo luận nhưng học sinh thì mỗi em lại có những đặc điểm khác nhau, vì vậy, giáo viên phải luôn luôn quan tâm đến từng cá nhân học sinh, giữ thái độ tích cực trong công tác nghiên cứu, tiếp cận tùy từng trường hợp.


1. Hãy trình bày đặc điểm của từng dạng khuyết tật vận động.

2. Hãy trình bày các biện pháp giáo dục đặc biệt dành cho trẻ khuyết tật vận động.


1. Chung Dong Young, Kim Ju Young, Kim Hyung II, Kim Hee Gyu, Chung Dong II (2010).

Tìm hiểu trẻ đặc biệt Seoul: NXB Giáo dục khoa học.

2. Aksu, F. (1990). Nature and prognosis of seizures in patients with cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Neurology, 32, 661-668.

3. Brown, L. w. (1997). Seizure disorders. In M. L. Batshaw (Ed.), Children with (4th ed., pp. 553-593). Baltimore: BrooKes.

4. Corr, c., Nabe, c., & Corr, D (1994). Death and dying: Life and living. Pacific Grove, DA: Brooks/Cole.

5. Emery, A. E. H. (2002). The muscular dystrophies. The lancet, 359, 687-695.

6. Heller, K. w., Alberto, p. A., Forney, p. E., & Schwartzman, M. N. (Eds.) (1996). Understanding physical, sensory, and health impairment: Characteristics and educational implications. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

7. Iannaccone, s. T. (1992). Current status of Duchenne muscular dystrophy. Pediatric Clinics of North America, 39, 879-894.

8. Polakoff, R. J., Worton, A. A., Koch, K. D., & Rios, c. M. (1998). The psychological and cognitive impact of Duchenne's muscular dystrophy. Seminars in Pediatric Nếurology, 5(2), 116-123.

9. Wallace, s. J (2001). Epilepsy in cerebral palsy. Developmental Medicine and Child Nếurology, 43,713-717.

BÀI 10: GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC TẬPDONG-YOUNG CHUNG

Khuyết tật học tập là dạng tật gây khó khăn nghiêm trọng trong học tập mặc dù không có khiếm khuyết rõ ràng về năng lực trí tuệ, cảm xúc và cơ hội học tập. Khuyết tật học tập diễn ra rất đa dạng theo từng cá nhân, là dạng tật khác biệt và phức tạp tùy theo ảnh hưởng của các yếu tổ hỗn hợp của nội tâm cá nhân. Từ khi được chính phủ liên bang Hoa Kì chính thức công nhận là một dạng tật năm 1986 cho đến nay, các cuộc tranh luận về chính sách giáo dục liên quan tới định nghĩa, tiêu chuẩn chẩn đoán, mô hình sàng lọc, phương pháp can thiệp vẫn đang tiếp diễn. Trong chương này, chúng ta cùng tìm hiểu định nghĩa, phân loại, tỉ lệ xuất hiện và nguyên nhân của khuyết tật học tập, đồng thời tìm hiểu về đặc điểm của khuyết tật học tập, phương pháp chấn đoán đánh giá và giáo dục trẻ khuyết tật học tập.

1. Định nghĩa và phân loại khuyết tật học tập1.1. Định nghĩa

Các công trình nghiên cứu về khuyết tật học tập được bắt đầu tại châu Âu vào thập niên 1980. Lúc bấy giờ, thuật ngữ “khuyết tật học tập” chưa được sử dụng, nhưng cùng với quá trình tổn thương não và rối loạn chức năng của não được nghiên cứu, khái niệm về khuyết tật học tập ra đời. Những trẻ em mắc chứng bệnh này được sử dụng với nhiều thuật ngữ khác nhau như tổn thương não, rối loạn chức năng não tối thiếu, rối loạn nhận thức, chứng khó đọc, rối loạn thần kinh, hội chứng mất

ngôn ngữ nhưng chưa tìm được sự thống nhất. Các chuyên gia và cha mẹ trên toàn nước Mĩ quan tâm đến nhóm trẻ khuyết tật này đã hợp lại tại Chicago.

Trong cuộc hợp này, thuật ngữ “khuyết tật học tập” (learning disabilities) lần đầu tiên được đưa ra bởi Samuel Kirk - người được mệnh danh là cha đẻ của ngành khuyết tật học tập. Dựa trên quan điểm của Kirk, Hiệp hội trẻ khuyết tật học tập (Association for Children with Learning Disabilities: ACLD) được thành lập và thuật ngữ khuyết tật học tập bắt đầu được sử dụng. Năm 1965, Bateman đã sửa một phần định nghĩa của Kirk và đưa ra định nghĩa không tương đông. Định nghĩa không tương đồng là khái niệm bao gồm cả việc cân nhắc về sự khác biệt giữa năng lực tiềm ẩn và sự thể hiện thực tế, nó bao gồm những yếu tố quan trọng đối với định nghĩa khuyết tật học tập sau này.

Ngay sau những cuộc tranh luận về định nghĩa khuyết tật học tập diễn ra, một số quốc gia trong đó có Mĩ đã thử định nghĩa khuyết tật học tập theo phương diện quốc gia. Năm 1986, Cục Giáo dục Hoa Kì đã thành lập ủy ban tư vấn trẻ khuyết tật (The National Advisory Committee on Handicapped Children of the United States Office of Education: NACHC) và định nghĩa khuyết tật học tập như sau: “Trẻ khuyết tật học tập là trẻ bộc lộ một hoặc hơn những rối loạn sau đây trong quá trình tâm lí cơ bán liên quan đến việc hiểu hoặc sử dụng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Các rối loạn đó có thế xuất hiện trong việc nghe, suy nghĩ, nói, đọc, viết, chính tà hoặc đếm. Các rối loạn đó bao gồm các điều kiện như rối loạn nhận thức, tổn thương não, rối loạn chức năng não tối thiểu, rối loạn nhận thức, chứng khó đọc, rối loạn thần kinh, hội chứng mất ngôn ngữ. Các rối loạn này không bao gồm các vấn đề học tập do khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật vận động, thiểu năng trí tuệ, rối loạn cảm xúc và sự thiếu môi trường”

Định nghĩa khuyết tật học tập của NACHC đã đặt nền tảng cho Luật giáo dục cho tất cả trẻ khuyết tật (Education for All Handicapped Children Act: P.L. 94-142) được ban hành năm 1975, đồng thời cũng được sử dụng liên tục trong quá trình luật này được đổi tên thành Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilities Education Act: IDEA) và nội dung được sửa đổi sau này. Nhưng việc sử dụng một cách mơ hồ thuật ngữ “quá trình tâm lí cơ bản” (basic psychological processing) và tiêu chuẩn loại trừ, định nghĩa về khuyết tật học tập này của IDEA bị phê phán là có thể đa tật xảy ra cùng với khuyết tật học tập. Vì thế, Hội liên hiệp khuyết tật học tập

toàn quốc (National Joint Committee on Learning Disabilities - NJCLD) của Mĩ đã đề nghị định nghĩa thay thế để cải thiện vấn đề đó.

NJCLD định nghĩa rằng: “Khuyết tật học tập là thuật ngữ phổ quát mang ý nghĩa tập hợp những khuyết tật khác nhau bộc lộ sự khó khăn nghiêm trọng trong việc tiếp thu và sử dụng năng lực nghe - nói - đọc - viết, suy luận hoặc toán học. Rối loạn này được cho là những vấn đề nội tại của cá nhân và do rối loạn về chức năng của hệ thần kinh trung ương. Mặc dù có thể xảy ra cùng với điều kiện của các rối loạn khác (ví dụ: rối loạn cảm giác, khuyết tật trí tuệ, rối loạn xã hội và cảm xúc) hoặc ảnh hưởng của môi trường (ví dụ: sự khác biệt về văn hóa, giáo dục không đầy đủ hoặc không thích hợp, các yếu tố tâm lí), khuyết tật học tập không phải là kết quả xảy ra đo sự tác động của các điều kiện hoặc ảnh hưởng đó.

1.2. Phân loại

Có hai cách phân loại khuyết tật học tập khác nhau. Cách thứ nhất căn cứ vào các lĩnh vực học tập gặp khó khăn cụ thể mà phân loại khuyết tật học tập thành khuyết tật đọc, khuyết tật viết và khuyết tật toán học. Cách thứ hai phân loại thành khuyết tật học tập chức năng não phải và khuyết tật học tập chức năng não trái theo quan điểm phân chia hoạt động của não bộ. Nhưng thông thường, khuyết tật học tập được phân loại theo cách thứ nhất.

Khuyết tật đọc là loại khuyết tật xuất hiện trên 75% trong số trẻ khuyết tật học tập. Các vấn đề này ra đối với trẻ khuyết tật đọc là khó đọc từ và câu riêng biệt do lược bỏ từ hoặc âm vị, thêm từ hoặc âm vị, thay đổi từ hoặc âm vị sàng từ hoặc âm vị khác, đọc từ hoặc âm vị từ trái sang phải, tốc độ đọc chậm, mức độ chính xác thấp, nhầm lẫn những từ ngữ tương tự, hoặc quan hệ đối ứng của chữ viết và phát âm chậm (Kim Dong II, Lee Dae Sik, Shin Jong Ho, 2002).

Khuyết tật viết được chia thành khó viết chữ (handwriting), khó viết chính tả (spelling) và khó viết văn (written expression-composition) (Kim Dong II, Lee Dae Sik, Shin Jong Ho, 2002). Những khó khăn trong kĩ năng viết xuất hiện chủ yếu do giảm năng lực phối hợp thị giác - vận – động, đồng thời chức năng của các cơ nhỏ hoặc vi sợi giảm. Đa số không thể kết hợp hài hòa giữa độ lớn, hình dạng, vị trí, giãn cách và thứ tự của chữ viết. Vì khó viết chính tả, trẻ thường gặp vấn đề trong cách viết chính tả, giãn cách, phép chấm câu. Ở những trường hợp khó viết văn, trẻ

thường gặp vấn đề ở một hoặc nhiều hơn một trong những giai đoạn như: xây dựng nội dung, sắp xếp nội dung, diễn đạt, sửa câu.

Khuyết tật toán học làm cho trẻ gặp khó khăn trong các lĩnh vực như nhận biết về số, phân biệt số lượng, cộng - trừ - nhân - chia và giải bài toán.

2. Nguyên nhân của khuyết tật học tập2.1. Yếu tố sinh học

Vào thập niên 1960, khu vực Broca - bộ phận nhỏ của thuỳ trán bên trái liên quan đến ngôn ngữ diễn đạt và khu vực Wemike - bộ phận của thùy thái dương liên quan đến ngôn ngữ tiếp thu - được làm sáng tỏ và các bất thường của não như tổn thương não hoặc rối loạn chức năng não trở thành đối tượng nghiên cứu thường xuyên. Đặc biệt, gần đây, nhiều công trình nghiên cứu về khuyết tật học tập chỉ ra sự khiếm khuyết của não là nguyên nhân chính. Các nghiên cứu về chứng khó đọc thường quan tâm đến bề mặt của thùy thái dương - vùng hình tam giác trải dài từ bên trái thùy thái dương đến phần dưới thùy đỉnh (Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991; Hynd, Semrud-CliKếman, 1989 a, b). Ở trẻ em bình thường, bề mặt thùy thái dương ờ não trái to hơn bề mặt thùy thái dương ở não phải nhưng ở trẻ rối loạn ngôn ngữ hoặc trẻ mắc chứng khó đọc, thùy thái dương ớ não trái và não phải bằng nhau. Không chỉ cấu tạo tế bào của chúng bất thường mà độ lớn của thùy thái dương bán cầu não trái bị thu nhỏ (Eliez & Reiss. 2000). Các hoạt tính bất thường cũng được phát hiện ở nhiều bộ phận khác nhau trong não. Kết quả thực hiện Ảnh cộng hướng từ hạt nhân chức năng (Functional Magnetic Resonance Imaging - FMRI) trong khi trẻ đang thực hiện những bài đọc thành tiếng cho thấy, vỏ não thị giác, hồi góc, khu vực Wemike ớ não trái của trẻ không được kích hoạt như trẻ bình thường, ngược lại, khu vực Broca được kích hoạt quá mức (Pugh et al., 2000). Trẻ khuyết tật toán học thì có khiếm khuyết ở não phải (Rourke, 1995).

2.2. Yếu tố di truyền

Yếu tố di truyền cũng được ghi nhận là một trong những nguyên nhân của khuyết tật học tập. Kết quả kiểm tra trẻ sinh đôi - phương pháp kiểm tra chức năng di truyền của khuyết tật được biết đến rộng rãi nhất - ủng hộ cho các kết quả nghiên cứu cho rằng khuyết tật học tập phát sinh do yếu tố di truyền. Ví dụ, Dự án đọc Colorado (Colorado Reading Project) - nghiên cứu về mối liên quan giữa di

truyền và khuyết tật đọc - đã cho thấy cùng một kết quả giữa 68% trẻ em sinh đôi cùng trứng và 40% trẻ em sinh đôi khác trứng (DeFries & Light, 1996).

Từ sự phát triến của ngành di truyền học phân tử, một số học giả đã cho rằng, nhiễm sắc thể đặc biệt ảnh hưởng đến khuyết tật học tập. Ví dụ Martin và một số học giả (2008) cho rằng trong 9 khu vực nguy cơ tiềm ấn trong hệ gene của con người chủ yếu liên quan đến khuyết tật đọc; đặc biệt các nghiên cứu về nguy cơ tiềm ẩn của 3 khu vực tròng hệ gene này (gene ROBOl của nhiễm sắc thể số 3, DCDC2, gene KIAA0319 của nhiễm sắc thể số 6, gene DYX1C1 của nhiễm sắc thể số 15) đang được chú ý. Tuy nhiên, như vậy không có nghĩa là, cha mẹ mắc khuyết tật học tập thì con nhất định cũng mắc khuyết tật học tập, chỉ có điều phải chú ý là chúng có thể có nguy cơ cao hơn.

2.3. Yếu tố môi trường

Môi trường xấu do nghèo đói hoặc địa vị thấp về kinh tế xã hội có thể được coi là nhân tố môi trường ảnh hưởng đến khuyết tật học tập. Nghĩa là khả năng phát hiện khuyết tật học tập ở trẻ chịu bất lợi về môi trường do sự nghèo đói về kinh tế hoặc địa vị thấp kém về xã hội là khá cao. Đặc biệt, môi trường được báo cáo là nguyên nhân gián tiếp ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình hình thành tế bào thần kinh của trẻ hoặc làm tăng khả năng rối loạn chức năng não dẫn đến khuyết tật học tập. Tuy nhiên, trong những trường hợp này, vẫn còn khó đề phân biệt rõ ràng yếu tố cuối cùng ảnh hưởng đến học tập là yếu tố môi trường xấu hay là yếu tố sinh học - tổn thương não phát sinh do môi trường xấu (Kim Dong II, Lee Dae Sik, Shin Jong Ho, 2002).

Bên cạnh đó, cũng có ý kiến cho rằng, trẻ cũng có thể mắc khuyết tật học tập do cách nuôi dạy kém hoặc dạy học không phù hợp. Theo quan điểm này, các vấn đề trong khuyết tật học tập có thể được phòng ngữa và điều trị thông qua cách nuôi dạy đúng cách của cha mẹ và dạy học chất lượng cao của giáo viên; đây là quan điểm đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát hiện khuyết tật học tập trong thời kì đầu và can thiệp thích hợp .

Môi trường xã hội - văn hóa - kinh tế cũng được xem là nguyên nhân ảnh hướng đến khuyết tật học tập. Quan điểm này cho rằng, trong xã hội coi trọng sự thành công trong học hành, mức độ kì vọng đối với kết quả học tập của trẻ quá cao cũng là nguyên nhân dẫn đến khuyết tật học tập.

3. Đặc điểm của trẻ khuyết tật học tập3.1. Đặc điểm phát triển

Khuyết tật học tập được coi là khuyết tật xảy ra trong cả cuộc đời. Vì vậy, có quan điếm cho rằng khuyết tật học tập được coi là do sự tích lũy các khiếm khuyết kéo dài (Francis et al., 1994; Lyon, 1994), nhưng cũng có quan điểm khác cho rằng khuyết tật học tập sẽ kéo dài suốt cuộc đời vì nó phát sinh do sự bất thường của hệ thần kinh trung uong trong não (Bender 2004; Sousa, 2007). Cùng là trẻ khuyết tật học tập nhưng sự phát triển xảy ra ở mỗi cá nhân khác nhau nên cần phải có sự giải thích xem xét đến sự khác biệt giữa các cá nhân và cần tiếp cận với từng cá nhân trẻ dựa trên nền tảng hiểu tổng thể các đặc điểm của khuyết tật học tập.

3.2. Đặc điểm hành vi

Trong nhóm trẻ khuyết tật học tập, một số trẻ bộc lộ những đặc điểm về hành vi như không tập trung vào nhiệm vụ, dễ mất tập trung, liên tục nhúc nhích trong giờ học, không làm đúng yêu câu của giáo viên. Đặc biệt, có rất nhiều trẻ được báo cáo là trẻ đa tật kèm theo khuyết tật học tập và rối loạn tăng động giảm chu kỳ (Attention Deficit Hyperactivity Disorder: ADHD) - khó tập trung chú ý hoặc khó tự điều khiển bản thân, có những hành vi hiếu động quá mức. Nghĩa là trong số trẻ ADHD, có nhiều trường hợp có vấn đề về học tập và trong số trẻ khuyết tật học tập cũng có nhiều trường hợp có những vấn đề về khả năng tập trung và hành vi hiếu động quá mức.

Theo thống kê, có khoảng 30% trong số trẻ khuyết tật học tập là trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý (Kim Dong II và các tác giả khác, 2008). Tuy nhiên, khuyết tật học tập và rối loạn tăng động giảm chú ý có mối liên quan nào hay không thì vẫn chưa được kiểm chứng rõ ràng.


Khó khăn trong học tập là đặc điềm chủ yếu nhất của khuyết tật học tập. Trong số trẻ khuyết it học tập, có những trường hợp chỉ gặp khó khăn trong các môn đặc biệt nhưng còn lại thì gặp ‘ hó khăn ở tất cả các môn học. Đặc biệt, trẻ gặp khó khăn rõ rệt ờ các kĩ năng học tập cơ bản như đọc, viết, tính toán trong khi những kĩ năng học tập này là công cụ để học tập các môn văn hóa khác nên khiến trẻ gặp khó khăn trong việc học tập tất cả các môn.

Trước tiên, có thể nói đọc là một trong những khó khăn phổ biến ở trẻ khuyết tật học tập. Khoảng 90% trẻ khuyết tật học tập gặp khó khăn trong kĩ năng này (Kavale & Fomess, 2000). Các vấn đề điển hình là những vấn đề liên quan đến đọc như nhận thức âm vị, nhận dạng từ, năng lực hiểu, tính lưu loát.

Viết cũng là một trong những vấn đề gặp khó khăn chủ yếu của trẻ khuyết tật học tập. Viết thường được phân chia làm ba lĩnh vực là viết chữ, chính tả và làm văn. Mục tiêu cuối cùng của viết là giao tiếp một cách thông suốt, cho nên ba lĩnh vực trên có liên quan tương hỗ lẫn nhau (Kim Sung Kuk, 1997). Những trẻ có khuyết tật viết thường gặp khó khăn ở từng lĩnh vực trên và cả môn viết nói chung. Cụ thể, là so với trẻ em bình thường, chúng viết chữ to hơn, giãn cách chữ quá rộng và giãn cách giữa các từ thì quá hẹp (Shin Sung Woong, Cho Soo Cheol, 2001). Chúng cũng gặp khó khăn rõ rệt trong quá trình làm văn như trình bày vấn đề đúng trình tự, sắp xếp câu chữ hoặc xây dựng nội dung.

Những đặc điểm của trẻ khuyết tật học tập trong môn toán là khó sắp xếp con số do khó viết hoặc đọc số, khó làm tính cộng - trừ - nhân - chia, khó hiểu các khái niệm số cơ bản và các khái niệm số học. Điểm số bình quân của trẻ khuyết tật học tập về số thường thấp hơn đáng kể so với trẻ em bình thường (Lee Dae Sik và tác giả khác, 2007). Và trong cách giải toán, trẻ khuyết tật học tập cũng có hai đặc điểm không tương đồng là có mức độ hoàn thành thấp và mức độ tiến bộ chậm hơn so với trẻ bình thường có thành quả học tập thấp.

3.4. Đặc điểm cảm xúc - xã hội

Nhìn chung, trẻ khuyết tật học tập được chứng minh là gặp khó khăn về phương diện cảm xúc - xã hội. Đặc biệt, khoảng 30% trẻ khuyết tật học tập thường có những biểu hiện như rối loạn hành vi cảm xúc, bất an, bệnh trầm cảm, rối loạn cư xử. Do những thất bại trong học tập, trẻ thường tự cho mình là bất tài nên lòng tự trọng và khái niệm cái tôi thấp, bị bạn bè cùng trang lứa xa lánh, khó kết bạn, cô độc và buồn chán. Do đó, so với trẻ em bình thường, trẻ thường có khuynh hướng lạc quan thấp, nhận thức về cái tôi thấp, thường xuyên cám thấy bất an và buôn chán (Park Hyun Sook và tác giả khác (2008); Son Sang Hee (2003); Song Mee Kyung (2008); .Shin Sung Woong (2001). Khoáng 75% trẻ khuyết tật học tập thường có khiếm khuyết về phương diện xã hội (Kavale & Forness, 1996). Cụ thể là, trẻ khuyết tật học tập bộc lộ các vấn đề như mức độ chấp nhận bạn bè thấp, khiếm

khuyết trong vấn đề xã hội, thiếu quan hệ gia đình, ứng xử kém (Kim Hyung II, 2002). Một trong những lí do khiến trẻ khuyết tật học tập có vấn đề về phương diện cảm xúc - xã hội là vì những khiếm khuyết trong năng lực nhận thức xã hội. Đặc biệt, chúng không hiểu được các tương tác xã hội trong đối thoại với đối phương và có khả năng giải thích sai cảm xúc, cảm nhận và tâm trạng của người khác nên khó duy trì sự tương tác xã hội một cách thành công. Những vấn đề về cảm xúc - xã hội như vậy thường do các vấn đề trong thành quả học tập, đồng thời, các vấn đề về cảm xúc - xã hội cũng ảnh hưởng tiêu cực đến thành quả học tập (Song Mee Kyung, 2008)

4. Giáo dục trẻ khuyết tật học tập4.1. Nội dung giáo dục

4.1.1. Đọc

Kết quả nghiên cứu từ năm 1966 đến năm 2005 của ủy ban giáo, dục đọc toàn liên bang Mĩ (National Reading Panel) - Cơ quan nghiên cứu chính thức của Mĩ, khẳng định rằng 5 lĩnh vực để thụ đắc kĩ năng đọc là nhận biết âm vị (phonemic awarewness), ngữ âm học (phonics), tính lưu loát (fluency), phát triến vốn từ (vocabulary development) và đọc hiểu (text comprehension). Để có thể thụ đắc kĩ năng đọc, các lĩnh vực này phải được học tập và hòa hợp một cách hiệu quả.

4.1.2. Viết

Những lĩnh vực trẻ cần được hướng dẫn trong môn viết là tập viết, chính tả, ngữ pháp (grammar), cấu trúc văn bản (text structure), làm văn (composition) (Prater, 2007). Viết là kĩ năng cơ bản để ghi lại những suy nghĩ của mình. Viết cũng là kĩ năng bắt buộc đối với người lớn. Một vài nghiên cứu chứng minh rằng viết và tính lưu loát trong chính tả liên quan mật thiết với sự thành thạo trong diễn đạt ngôn ngữ viết. Những yêu cầu cơ bản cho quá trình học viết bao gồm tư thế ngồi thẳng, vị trí của giấy ngay ngắn thuận tiện cho việc viết, cầm bút chì vừa phải, phối hợp mắt - tay thành thạo, nhớ hình thái và hình dạng của chữ, động tác khi viết.

Mục đích của việc làm quen với cách viết chính tả là nhàm giúp học sinh viết đúng thứ tự để giữ nguyên tắc của ngôn ngữ viết đã được quy định bằng thói quen. Có sự khác biệt về tốc độ phát triển của mức độ thành thạo trong kĩ năng đọc và kĩ năng viết chính tả của học sinh trong thời kì đầu tùy theo giai đoạn từ vựng được kí

hiệu bằng âm vị. Khi trẻ hiếu rõ về mối quan hệ giữa âm vị và chữ viết, sự tiến bộ trong kĩ năng viết và cách viết chính tả cũng sẽ tăng theo.

Trong cách dạy ngữ pháp, giáo viên dạy cách sử dụng từ ngữ thích hợp (ngữ nghĩa học) để trẻ biết sắp xếp từ đúng trật tự từ trong tiếng mẹ đẻ (cú pháp học) và trình bày câu. về cách dạy viết vãn, Reid (1992) đã gợi ý rằng đọc và viết là những kĩ năng bắt buộc trẻ cần học để có thế diễn đạt ngôn ngữ viết.

4.1.3. Toán

Hội đồng giám sát toán học quốc gia của Mĩ (National Council of Supervisors of Mathematics - NCSM) đã nêu ra 12 thành phần bắt buộc trong học toán là:

(1) Giải bài toán (Problem-solving)

(2) Truyền đạt các ý tưởng toán học (Communicating mathematical ideas)

(3) Suy luận toán học (Mathematical reasoning)

(4) Áp dụng toán học vào đời sống hàng ngày (Applying-mathematics to everyday situations)

(5) Ý thức về sự hợp lí của các kết quả (Alertness to the reasonableness of results)

(6) Ước lượng (Estimation)

(7) Các kĩ năng sử dụng máy vi tính phù hợp (Appropriate computational skills)

(8) Tư duy đại số (Algebraic thinking)

(9) Đo lường (Measurement)

(10) Hình học (Geometry)

(11) Thống kê (Statistics)

(12) Xác suât (Orobability).

Hội đồng Quốc gia Giáo viên toán học (National Council of Teachers of Mathematics - NCTM) đã xác định nguyên tắc và tiêu chuẩn của giáo dục toán học đối với tất cả trẻ em. NCTM quan tâm đến tiêu chuấn dựa trên việc hiểu khái niệm và giải quyết vấn đề hom là vấn đề tính toán dựa trên kiến thức hay nguyên tắc

theo quy trình và chia phạm trù toán học thành phạm trù nội dung và phạm trù quá trình. Nội dung cụ thế của mỗi phạm trù được trình bày như sau:

(1) Phạm trù nội dung: số và phép tính, đại số học, hình học, đo lường, phân tích số liệu và xác suất.

(2) Phạm trù quá trình: Giải quyết vấn đề, suy luận và chứng minh, truyền đạt, liên hệ, thể hiện.

4.2. Phưong pháp giáo dục

4.2.1. Dạy đọc

Trong các phương pháp dạy đọc, phương pháp dạy rõ ràng, cụ thể (explicit instruction) giúp học sinh có thể lĩnh hội được những kiến thức cần thiết cho quá trình đọc hiểu các chữ, chẳng hạn như nhận thức âm vị, đối ứng chính tả - âm thanh. Để có thể giảng dạy rõ ràng, giáo viên cần sự kết hợp giữa việc làm mẫu, luyện tập có hướng dẫn (guided practice), đặt dàn ý (scaffolding) và luyện tập độc lập (Cartledge, Gardner. & Ford, 2009). Phương pháp giảng dạy rõ ràng đưa ra một cách thận trọng những tài liệu hoặc những hoạt động có cấu trúc hoặc sự hỗ trợ nhằm giúp trẻ hiếu được những khái niệm mới.

Phương pháp dạy trực tiếp (Directed Instruction, DI) là một chương trình giáo dục đã thành công trong việc dạy trẻ khuyết tật đọc (Camine, Silbert, Kame'enui, & Tarver, 2004; Forness, Kavale, Blum. & Lloyd. 1997). Được tiến hành một cách chính xác, giảng dạy trực tiếp giúp cho việc dạy đọc trở nên có hệ thống nhằm giúp trẻ làm quen với 5 kĩ năng đọc quan trọng mà ủy ban giáo dục đọc toàn liên bang Mĩ đã đưa ra. Nội dung dạy đọc được Prater (2007) đề nghị được trình bày trong Bảng 1 dưới đây.

Bảng 1: Nội dung dạy đọc theo phương pháp dạy trực tiếp

Viết chữ - Dạy viết phải rõ ràng, phải áp dụng phương pháp sư phạm liên tục; yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến dạy viết là giáo viên làm mẫu- Giáo viên phải chú ý chia sẻ cách dạy cho phụ huynh hoặc đồng nghiệp, tránh tình trạng trẻ nhầm lẫn trong thời kì đầu học viết, đồng thời kiếu chừ mà giáo viên dạy phải theo một khuôn mẫu được sử dụng chung tại trường học.

Chính tả - Học tập kiểu truyền thống thông qua danh mục từ vựng chính tả không hiệu quả.- Trẻ thường tiếp thu cách viết chính tả thông qua đọc hoặc viết hơn là danh mục từ vựng chính tá, cho nên cần sử dụng dụng cụ học tập hiệu quả liên kết với đọc và chính tả.Sử dụng từ mới khi đọc để làm từ vựng chính tả (new reading vocabulary word as spelling vocabulary) của ECRI: Học những từ vựng mới thông qua việc đọc và đồng thời thông qua dạy chính tả là cách dạy - học hiệu quả.- Dạy học đa giác quan cho từng cá nhân hoặc tập thể và luyện tập là phương pháp dạy hiệu quả (nhìn, nghe, đọc to, đọc chính tả thành tiếng, làm theo mẫu, viết lại)- Bài học chính tả có giáo viên hướng dẫn (teacher-guided spelling lesson):(1) Giáo viên giải thích bằng lời (từ khó và gây chú ý cho học sinh)(2) Giáo viên đọc mẫu bài chính tả và đặt câu hỏi cho học sinh trả lời(3) Sau khi cho trẻ trả lời bàng ngôn ngữ nói, cho trẻ trả lời bằng cách viết ra.(4) Lặp đi lặp lại ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.

Ngữpháp

Giáo viên dạy bằng cách làm mẫu các dạng câu: câu tường thuật, câu nghi vấn, câu cảm thán theo từng cấu trúc rồi cho trẻ thay thế từ vào câu đế tạo thành một câu mới, đồng thời cho trẻ luyện tập đọc và viết thông qua quá trình này.Giáo viên không nên bắt trẻ nhớ những thuật ngữ chức năng, chỉ nên sử dụng thuật ngữ khi bàn về hình thái cùa câu.Thông qua quá trình học về cấu trúc câu đơn, giáo viên mở rộng dần sang câu có ngữ pháp phức tạp dần.

Cấu trúc văn bản

Để viết câu theo thể diễn ngôn hay thể giải thích, học sinh phải hiếu các cấu trúc văn bản ở nhiều thể khác nhau.

Làm văn - Dành thêm thời gian để viết.- Đưa ra những bài tập viết đa dạng.

- Tạo môi trường viết văn đế kích thích trẻ viết.- Ket hợp viết với một môn khác.- Hướng dẫn trẻ viết theo giai đoạn.- Giúp trẻ quen với quy định về chính tả và tự động hóa kĩ năng viết.- Dạy cho trẻ những kiến thức rõ ràng về đặc trưng của các tác phẩm, sáng tác hay.- Giúp trẻ thực hiện quá trình viết văn thành thạo.- Giúp trẻ xây dựng mục *iêu để nâng cao khả năng viết văn và đạt được mục tiêu đó.- Thực hiện lâu dài giáo dục nâng cao năng lực viết văn của trẻ.

4.2.2. Dạy viết

Viết là kĩ năng có mối quan hệ mật thiết với đọc. Thông thường, trẻ khuyết tật học tập không chỉ bộc lộ nhược điểm ớ kĩ năng đọc mà ở cả kĩ năng viết. Tuy nhiên, viết thường không được chú trọng bằng đọc (Bridge & Hiebert, 1985). Prater (2007) đã nêu lên 5 lĩnh vực của kĩ năng viết mà trẻ cần dược dạy là viết chữ (handwriting), chính tả (spelling), ngữ pháp (grammar), cấu trúc văn bản (text, tructure) và viết văn (composition). Bảng 2 dưới đây là những nội dung dạy viết.

Bảng 2: Nội dung dạy viết

Viết chữ - Dạy viết phải rõ ràng, phải áp dụng phương pháp sư phạm liên tục; yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến dạy viết là giáo viên làm mẫu

- Giáo viên phải chú ý chia sẻ cách dạy cho phụ huynh hoặc đồng nghiệp, tránh tình trạng trẻ nhầm lẫn trong thời kì đầu học viết, đồng thời kiếu chừ mà giáo viên dạy phải theo một khuôn mẫu được sử dụng chung tại trường học

Chính tả - Học tập kiểu truyền thống thông qua danh mục từ vựng chính tả không hiệu quả.

- Trẻ thường tiếp thu cách viết chính tả thông qua đọc hoặc viết hơn là danh mục từ vựng chính tá, cho nên cần sử dụng dụng cụ học

tập hiệu quả liên kết với đọc và chính tả.- Sử dụng từ mới khi đọc để làm từ vựng chính tả (new

reading vocabulary word as spelling vocabulary) của ECRI: Học những từ vựng mới thông qua việc đọc và đồng thời thông qua dạy chính tả là cách dạy - học hiệu quả.

- Dạy học đa giác quan cho từng cá nhân hoặc tập thể và luyện tập là phương pháp dạy hiệu quả (nhìn, nghe, đọc to, đọc chính tả thành tiếng, làm theo mẫu, viết lại)

- Bài học chính tả có giáo viên hướng dẫn (teacher-guided spelling lesson):

(1) Giáo viên giải thích bằng lời (từ khó và gây chú ý cho học sinh)

(2) Giáo viên đọc mẫu bài chính tả và đặt câu hỏi cho học sinh trả lời

(3) Sau khi cho trẻ trả lời bàng ngôn ngữ nói, cho trẻ trả lời bằng cách viết ra.

(4) Lặp đi lặp lại ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.

NgữPháp

- Giáo viên dạy bằng cách làm mẫu các dạng câu: câu tường thuật, câu nghi vấn, câu cảm thán theo từng cấu trúc rồi cho trẻ thay thế từ vào câu đế tạo thành một câu mới, đồng thời cho trẻ luyện tập đọc và viết thông qua quá trình này.

- Giáo viên không nên bắt trẻ nhớ những thuật ngữ chức năng, chỉ nên sử dụng thuật ngữ khi bàn về hình thái của câu.

- Thông qua quá trình học về cấu trúc câu đơn, giáo viên mở rộng dần sang câu có ngữ pháp phức tạp dần.

Cấu trúc văn bản

- Để viết câu theo thể diễn ngôn hay thể giải thích, học sinh phải hiếu các cấu trúc văn bản ở nhiều thể khác nhau.

Làm văn - Dành thêm thời gian để viết.- Đưa ra những bài tập viết đa dạng.

- Tạo môi trường viết văn đế kích thích trẻ viết.- Kết hợp viết với một môn khác.- Hướng dẫn trẻ viết theo giai đoạn.- Giúp trẻ quen với quy định về chính tả và tự động hóa kĩ năng

viết.- Dạy cho trẻ những kiến thức rõ ràng về đặc trưng của các tác

phẩm, sáng tác hay.- Giúp trẻ thực hiện quá trình viết văn thành thạo.- Giúp trẻ xây dựng mục tiêu để nâng cao khả năng viết văn và

đạt được mục tiêu đó.- Thực hiện lâu dài giáo dục nâng cao năng lực viết văn của trẻ.

4.2.3. Dạy học toán

Kĩ năng toán học như đếm số, phân biệt thời gian, đo khoảng cách, đếm tiền... là một trong những kĩ năng quan trọng được sử dụng trong đời sống hàng ngày của chúng ta. Nhưng trong mấy chục năm qua, môn toán không được quan tâm nhiều như môn đọc. Đặc biệt, trẻ khuyết tả: thường gặp khó khăn trong việc làm quen với các kĩ năng toán học (Bryant, 2005). Vì vậy, toán học là lĩnh vực quan trọng trong ngành GDĐB. Thông thường, trẻ khuyểi tật học tập thường kéir nhận biết về số (Bryant, 2005; Gersten, Jordan, & Flojo, 2005).

Nhận biết về số mang tính quyết định không chi trong việc đếm sổ và phân biệt số lượng mà còn quan trọng trong việc lĩnh hội kĩ năng tính toán. Cho nên, để nâng cao các kĩ năng trên, giáo viên cần sử dụng phương pháp sư phạm rõ ràng. Thông qua cách dạy rõ ràng, kĩ năng liên quan đến nhận biết số giúp ích cho trẻ trong quá trình tìm hiểu ý nghĩa của các con số. Hiểu ý nghĩa của các con số là nền tảng của sự thành công trong toán học.

Để giúp trẻ không những nhận biết sổ mà biết đếm số và tính toán thành thạo, giáo viên có thế sử dụng chiến lược sư phạm “bạn học dạy kèm”. Sau đây là hướng dẫn mà Cartledge và tác giả khác (2009) đã đưa ra dựa trên gợi ý của Miller và Hudson (2006).

Bảng 3: Hướng dẫn dạy toán

Sử dụng các hình thức trình bày đa dạng

Các hình thức trình bày đa dạng có thể được thực hiện thông qua cách dạy theo trình tự cụ thể - nửa cụ thể - trừu tượng (Miller & Hudson, 2006). Ví dụ, khi dạy phép tính cộng, bắt đầu sử dụng công cụ (cụ thể) trong giải thích phép thử sai, trẻ sử dụng phép thử sai một lần để hoàn thành bài tập, nếu thành công thì cho trẻ vấn đề tương tự và cho bức hình, tranh vẽ (nửa cụ thể) làm đầu mối. Nếu trẻ giải quyết được vấn đề ở giai đoạn nửa cụ thể thành công, thì cho trẻ giải quyết vấn đề ở giai đoạn trừu tượng hoặc cho trẻ sử dụng con sổ, kí hiệu.

Cân nhắc cấu trúc thích hợp để dạy các khái niệm một cách cụ thể

Giáo viên phải chú ý đến kĩ năng sư phạm. Ví dụ, khi dạy đo lường, phân số, trọng lượng, sử dụng phương pháp so sánh và đổi chiếu thường mang lại hiệu quả cao. Giáo viên phải luôn cho trẻ các ví dụ về khái niệm và phi khái niệm để giúp trẻ phân biệt. Có thể sử dụng cấu trúc theo giai đoạn khi dạy tính toán như kĩ năng đếm. Giảng dạy theo giai đoạn đặc biệt giúp ích cho những trẻ gặp vấn đề trong việc ghi nhớ hoặc sắp xếp theo trình tự.

Cân nhắc ngôn ngữ toán học

Ngoài cấu trúc của đoạn văn, giáo viên phải quan tâm đến ngôn ngữ sử dụng khi trình bày nội dung toán học. Trẻ khuyết tật học tập thường khó hiêu ngôn ngữ trong toán học, điêu này kéo theo khó khăn trong việc ghi nhớ và thông thạo các kiến thức toán học. Khi soạn các bài toán có lời văn, việc quarutrọng là phải cân nhắc từ ngữ của trẻ. Trong một số trường hợp, giáo viên phải giải thích từ vựng toán học trước khi dạy các khái niệm. Đồng thời, giáo viên phải thống nhất cách sử dụng từ vựng khi dạy toán.

Hài hòa giữa kiến thức và việc áp dụng vào thựctế

Giúp trẻ biết toán học được ứng dụng vào đời sống hàng ngày như thế nào và có ảnh hưởng gì đến chất lượng cuộc sống, giúp trẻ hiểu và gây hứng thú cho trẻ.

Dạy một cách rõ ràng

Giáo viên phải dạy toán một cách rõ ràng và có hệ thống (Miler & Hudson, 2006). Các nhà nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng

trẻ khuyết tật học tập được hưởng lợi từ cách dạy rõ ràng.


1. Hãy trình bày các dạng khuyết tật học tập, nguyên nhân và phương pháp can thiệp giáo dục cho từng dạng.


1. Kim Dong II, Kim EE Nae, Lee Gi Jeong, Chung So Ra, Ko Un Young (2008). Những điểm chung giữa rối loạn tăng động giám chú ý và khuyết tật học tập: Tình hình hiện nay và triên vọng nghiên cứu. Nghiên cứu giáo dục châu Á, 9 (4), 111-147.

2. Kim Dong II, Lee Dae Sik, Shin Jong Ho (2002). hiếu và giáo dục trẻ tật học tập. Seoul: NXB Hakji.

3. Kim Sung Kook, Koo Kwang Jo, Chung Dea Young, Kim Ho Yeon, Kim Sam Seop, Chung Jeong Jin, Han Seong Hee, Shin Hyun Ghi, Nam Jeong Geol, Kim Dong II, Park Won Hee, Jeon Byung Woon, Lee Hyo Ja, Lee Seong Bong (1997). Lí luận và thực tế giáo dục khuyết tật học tập.Seoul: NXB Giáo dục khoa học.

4. Kim Hyung II (2002). Khảo sát can thiệp giáo dục thông qua phân tích đặc điểm hành xã hội của trẻ khuyết tật học tập. Nghiên cứu rối loạn cảm xúc và hành vi số 18 (3), trang 113-131.

5. Park Hyun Sook, Shin Hyun Ghi, Chung Dae Young, Chung Hae Jin (2008). Khuyết tật học tập:nền tảng, đặc điểm và phương pháp giảng dạy hiệu quả. Seoul: NXB Sigma Press.

6. Son Sang Hee (2003). Anh hưởng của khuynh hướng lạc quan trẻ lên ỷ chí ham học hỏi. Báo Giáo dục đặc biệt: Lí luận và thực tiễn, số 4 (3), trang 109-135.

7. Song Mee Kyung (2008). Tư vấn trẻ đặc biệt.Seoul: NXB Sigma Press.

8. Shin Seong Woong, Kim Bong Soo, Seong Deok Kyu, Yoo Hee Jeong, Cho Soo Cheol (2001). Điều tra khái niệm cái tôi và đặc điếm uất của học nam học có khuyết tật học tập. Tâm thần học nhi đồng - thanh thiếu niên, số 12(1), trang 125-137.

9. Shin Seong Woong, Cho Soo Cheol (2001). So sánh đặc điểm môn học sinh loạn viết và học sinh bình thường ở tiểu học.Tâm thần học nhi đồng - thanh thiếu niên, số 12(1), trang 51-70.

10. Lee Tae Soo, Hong Seong Doo (2007). Phân tích so sánh đặc điểm phản ứng can thiệp giữa trẻ bình thường, trẻ có thành quả học tập kém và loạn về giải toán. Nghiên cứu ròi loạn cảm xúc và hành vi, sổ , 23 (1). 187-210.

11. Bender, w. N. (2004). Learning disabilities: Characteristics, identification, and teaching strategies (5th ed.).Boston: Allyn & Bacon.

12. Bridge, C.A, & Hiebert, E.H. (1985). A comparison of classroom writing practices, teachers' perceptions of their writing instruction, and textbook recommendations on writing practices. Elementary School Journal; 86, 155-172.

13. Bryant, D. p. (2005). Commentary on early identification and intervention for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 340-345.

14. Cartledge, G., Gardner, R., & Ford, Dy. (2009). Diverse learners with exceptionalities: Culturally responsive teaching in the inclusive classroom. Upper Saddle River. NJ: Pearson.

15. DeFries, J. c., & Light, J. G. (1996). Twin studies of reading disability. In J.H. Beitchman, N.J. Cohen, M.M. Konstantares, & R. Tannoux (Eds.). Language, learning, and behavior disorders (pp. 272-292). New York, NY: Cambridge University Press.

16. Eliez, s., & Reiss, A. L. (2000). Annotation: MR1 Nếuroimaging of childhood psychiatric disorders: A selective review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 679-694.

17. Filipek, p. A. (1999). Nếuroimaging in the developmental disorders: The state of the science. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 40(1), 113-128.

18. Francis, D. J., Shaywitz, s. E., Steubing, K. K., Shaywitz, B. A., & Fletcher, J. M. (1994). Measurement of change: Assessing behavior over time and within a developmental con- text. In Lyon G. R. (ed). Frames of Reference for the

assessment of learning disabilities: New views on measurement issues (pp.29-58). Balrimore: BrooKes.

19. Gersten, R., Jordan, N.C., & Flojo, J.R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304.

20. Kavale, K. A., & Forness, s. R. (2000). What definitions of learning disability say and don't say: A critical analysis. Journal of Learning Disabilities,' 33(3), 239-256.

21. Martin, A., Volkmar, F. R., & Lewis, M. (2008). Lewis's and Adolescent Psychiatry: A Comprehensive Textbook, 4th Edition. Lippincott Williams & Wilkins.

22. Miller, s. p., & Hudson, p. J. (2006). Helping students with disabilities understand what mathematics means. Teaching Exceptional Children, Sept./Oct. 2006, 39(1), 28-35.

23. Prater, M A. (2007). Teaching Strategies for Students with to Moderate Disabilities. Boston: Allyn & Bacon.

24. Pugh, K. R., Mencl, E. w., Shaywitz, B. A., Shaywitz, s. E., Fulbright, R. K., Skud- larski, p., et al. (2000). The angular gyrus in developmental dyslexia: Task-specific differences in functional connectivity in posterior cortex. Psychol Csi 11: 51-56.

25. Reid, E. R. (1992). Teaching writing (creative and expository Salt LaKế City: Cove.

26. RourKế, B. p. (1995). Syndrome of non-verbal learning disabilities: Nếurodevelopmental manifestations. New York: Guilford.

27. Sousa, D. A. (2007). How the special needs brain learns, 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Corwin. Press.

BÀI 11: GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN CẢM XÚC VÀ HÀNH VIKYUNG-SOOK KANG

Học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi thường không thể thích nghi với sinh hoạt trong môi trường học đường và khó khăn trong hình thành quan hệ bạn bè vì trẻ thường có hành vi có vấn đề. Trẻ gặp khó khăn trong việc khởi xướng tương tác với người khác, thiếu khả năng chú ý, thiếu kĩ năng xã hội, hành vi thái quá, hung hăng, dễ bộc phát. Điều này có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ.

Học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi có nguy cơ bị trầm cảm và các hành vi có vân đề càng trờ nên nghiêm trọng theo độ tuổi. Ở những học sinh chức năng cao, nhiều trường hợp trẻ có thêm dạng khuyết tật khác, ví dụ như rối loạn ám ảnh cưỡng chế, trẻ phải uống thuốc để điều trị. Khi dạy học sinh rối loạn cảm xúc hành vi, điều quan trọng là giáo viên phải sử dụng phương pháp dạy khác biệt hóa (differentiated instruction). Phương pháp giảng dạy khác biệt hóa sử dụng các chiến lược phù hợp với các đặc điểm về học tập của từng cá nhân học sinh và đặt mục tiêu phù hợp đối với từng em (Park Kye Shin, 2012).

Trước đây, chương trình can thiệp dành cho học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi chỉ tập trung xử lí các hành vi không thích ứng, các vấn đề xã hội và giao tiếp của trẻ mà không can thiệp kĩ năng học tập của trẻ. Hậu quả là, vốn đã thiếu các kĩ năng học tập, học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi ngày càng thua kém học sinh cùng trang lứa về kết quả học tập (Heflin & Alaimo, 2007; Shepherd, 2010). Những công trình nghiên cứu kiểm tra hiệu quả các chiến lược nâng cao kết quả học tập của học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi rất ít, một số chỉ kiểm tra hiểu biết cơ bản về số - những kĩ năng rất cơ bản (Heflin & Aiaimo, 2007; Yell, Meadows, Drasgow & Shriner, 2010).

Để dạy cho đối tượng là học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi việc đầu tiên là nhận thức được nhu cầu đặc biệt của trẻ. Ví dụ, giáo viên cần biết tại sao, khi nào và như thế nào trẻ không chú ý và tại sao, khi nào và như thế nào trẻ hành động một cách bốc đồng, thu mình hoặc có hành vi hiếu động. Sau đó, giáo viên xây dựng một kế hoạch giảng dạy phù hợp với nhu cầu của trẻ, can thiệp hành vi, thay đôi môi trường lớp học và kê hoạch giáo dục thực tế khác. Trong chương này, chúng ta cùng tìm hiểu định nghĩa, phân loại, nguyên nhân của rối loạn cảm xúc hành vi và phương pháp giáo dục trẻ rối loạn cảm xúc hành vi.

1. Định nghĩa rối loạn cảm xúc và hành vi. 1.1. Thuật ngữ “rối loạn cảm xúc và hành vi”

Thuật ngữ rối loạn cảm xúc và hành vi được sử dụng khá đa dạng tùy theo quan điểm của từng nơi và từng cá nhân. Thuật ngữ phổ biến nhất là rối loạn cảm xúc (Emotional disturbed) và rối loạn hành vi (behavioral disorders). Ở Hàn Quốc trước khi Luật GDĐB cho người khuyết tật được sửa đổi và thuật ngữ “rối loạn cảm xúc và hành vi” được sử dụng vào năm 2007, Luật chấn hưng GDĐB đã sử dụng thuật ngữ “rối loạn cảm xúc” (bao gồm tự kỉ). Tại Mĩ, từ năm 1986, các chuyên gia GDĐB đã loại bỏ tự kỉ khỏi phạm trù rối loạn cảm xúc và năm 1990, họ đã quy tự kỉ thành một phạm trù độc lập. Họ sử dụng thuật ngữ “rối loạn cảm xúc hành vi nghiêm trọng”, nhưng năm 1997 khi sửa đổi, họ đã thay thê bằng thuật ngữ “rối loạn cảm xúc”. Mặc dù chưa được sử dụng làm thuật ngữ trong luật chính thức, nhưng trong thực tế giáo dục và học thuật, thuật ngữ “rối loạn cảm xúc và hành vi” đã được sử dụng rộng rãi.

1.2. Những khó khăn trong việc định nghĩa rối loạn càm xúc và hành vi

Sự khác biệt của các khái niệm rối loạn cảm xúc và hành vi là yếu tố khiến cho việc định nghĩa trở nên khó khăn. Mục đích của việc định nghĩa rối loạn cảm xúc và hành vi khác nhau cho nên khó đưa ra một định nghĩa thống nhất. Rất khó đánh giá cảm xúc và hành vi của con người. Phạm vi hành vi của con người thì đa dạng và ranh giới để phân loại các hành vi đó là bình thường hoặc bất thường thì không rõ ràng. Ngoài ra, còn do các vấn đề từ mối quan hệ của rối loạn cảm xúc hành vi với các dạng tật khác. Nghĩa là, tỉ lệ trẻ rối loạn cảm xúc hành vi kèm đa tật khá cao. Đa số đặc điểm của cảm xúc hoặc hành vi có vấn đề lại không liên tục mà chỉ diễn ra nhất thời. Vì tính nhất thời của hành vi khiến khó định nghĩa rối loạn cảm xúc hành vi. Ngoài ra, trong sử dụng thuật ngữ, việc định danh (labeling) đối với khuyết tật này cũng có thể gây bất lợi cho trẻ trong cơ hội giáo dục, thích nghi với xã hội hoặc việc làm, cho nên người ta có xu hướng tránh định nghĩa các hành vi bất thường của trẻ.

Nói tóm lại, mặc dù định nghĩa dựa trên quá trình quan sát khách quan về hành vi của trẻ, chúng ta vẫn thấy rằng việc định nghĩa và phân biệt trẻ rối loạn cảm xúc hành vi là một tiến trình rất chủ quan. Quá trình định nghĩa rối loạn cảm xúc hành vi và đánh giá trẻ rối loạn cảm xúc hành vi không chỉ dựa vào phán đoán đơn thuần về

hành vi của trẻ mà bỏ qua yếu tổ hoàn cảnh, cần quan sát các hành vi của trẻ trong bối cảnh môi trường xung quanh.

1.3. Thực trạng định nghĩa rối loạn cảm xúc hành vi

Việc quyết định thuật ngữ thích hợp phải là vấn đề tiên quyết được thực hiện trước nhất để chúng ta có thể giáo dục thành công trẻ rối loạn cảm xúc hành vi. Nhưng trước khi luật được sửa đổi năm 2007, định nghĩa “rối loạn cảm xúc và hành vi” bao hàm cả “những người khiếm khuyết về phản ứng đối với sự kích thích về cảm giác, khiếm khuyết về ngôn ngữ, năng lực nhận thức hoặc quan hệ ứng xử” - có thể coi là định nghĩa của rối loạn tự kỉ. Nhưng sau đó, người ta tách riêng rối loạn tự kỉ khỏi định nghĩa này thành một phạm trù riêng biệt.

Định nghĩa về người khuyết tật được ghi trong Luật Giáo dục người khuyết tật của Mĩ và Luật GDĐB dành cho người khuyết tật của Hàn Quốc.

Luật giáo dục người khuyết tật (IDEA, 1997)

Luật GDĐB dành cho người khuyết tật (2007)

- Thuật ngữ rối loạn cảm xúc nghĩa là trạng thái bộc lộ một trong những bất thường ở mức độ có thể ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả học tập của trẻ trong thời gian dài.- Khiếm khuyết trong học tập không thể giái thích bằng các yếu tố trí tuệ, cảm xúc hoặc sửc khỏe.- Không thể thiết lập và duy trì mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa hoặc giáo viên.- Bộc lộ hành vi hoặc cảm xúc không phù hợp trong các tình huống thông thường.- Thường có cảm giác bất hạnh hoặc u uất.- Có khuynh hướng thể hiện triệu chứng về the chất hoặc sự sợ hãi liên

a. Người gặp khó khăn trong học tập mà không thể giải thích bàng vấn đề trí tuệ, cảm xúc và sửc khỏe.

b. Người gặp khó khăn trong học tập do những khó khăn trong mối quan hệ ứng xử với bạn bè cùng trang lứa hoặc giáo viên.

c. Người gặp khó khăn trong học tập do bộc lộ những hành vi hoặc cảm xúc không thích hợp trong những tình huống thông thường.

d. Người gặp khó khăn trong học tập do cảm giác bất an hoặc trầm cảm.

e. Những người gặp khó khăn trong học tập do sự đau đớn hoặc sợ hãi về thể chất liên quan đến các vấn đề

quan đến các vấn đề cá nhân hoặc vấn đề trường học.- Thuật ngữ này bao gồm cả chứng tâm thần phân liệt. Thuật ngữ này không áp dụng cho các trẻ em không bộc lộ rối loạn về cảm xúc nhưng không thể thích nghi với xã hội.- Người cần sự can thiệp GDĐB do một trong những tình trạng sau đây xảy ra trong một thời gian dài:

trường học hoặc cá nhân.

1.4. Phân loại rối loạn cảm xúc và hành vi

- Hệ thống phân loại được sử dụng nhiều nhất là sổ tay Chẩn đoán và thống kê về Rối loạn Tâm thần (DSM) do Hội Tâm thần học Hoa Kì (APA) phát hành, được sử dụng chủ 'yêu trong ngành Tâm thân học và Tâm lí học, nhưng vì liên quan đên lĩnh vực giáo dục, nó vẫn đang bị các nhà giáo dục học phê phán. Đe đạt được mục đích giáo dục, các nhà giáo dục học khuyến khích phân tích thống kê các đặc điểm hoặc các dạng hành vi của cá nhân trẻ thay vì phụ thuộc vào chẩn đoán bởi hệ thống phân loại như vậy. Gần đây, khác với hệ thống phân loại của DSM-IV, hệ thống phân loại và sử dụng cho mục đích phân biệt các dạng tật, hệ thống phân loại ở khía cạnh hành vi đang được áp dụng. Hệ thống phân loại ở khía cạnh hành vi là hệ thống phân loại theo mức độ của dạng hành vi, chúng ta có thể phân loại chúng thành các vấn đề bên ngoài và các vấn đề bên trong như sau:

Phân loại hành vi theo mức độ của dạng hành vi

Các vấn đề của hành vi bên ngoài Các vấn đề của hành vỉ bên trong

- Lặp đi lặp lại hành vi hung hăng đối với con vật hoặc người.

- Ép buộc người khác phục tùng mình bằng phưomg pháp bạo hành thần thể hoặc ngôn ngữ.

- Không đáp ứng những yêu cầu

- Bộc lộ cảm xúc buồn, u uất và tự hủy hoại mình.- Kinh nghiệm ảo giác hoặc ảo thính.- Không thể thoát ra khỏi suy nghĩ,

hợp lí- Nổi giận liên tục.- Thường xuyên nói dối hoặc ăn

căp vặt.- Thiếu năng lực tự điều khiển và

thường xuyên bộc lộ những hành vi thái quá.

- Bộc lộ những hành vi đặc biệt khác gây cản trở cho người khác, giáo viên hoặc môi trường đến nỗi ngăn trở quá trình phát triển và duy trì mối quan hệ ứng xử với người khác.

ý kiến hoặc tình huống đặc biệt.- Đột nhiên khóc, thường xuyên khóc hoặc bộc lộ những cảm xúc không điến hình không thể ngờ trong những tình huống đặc biệt.- Đau đớn dữ dội hoặc bộc lộ những vẩn đề khác.- về thân thể (đau bụng, buồn nôn, chóng mặt, nôn) do sợ hãi hoặc bất an.- Nói về tự tử, nói rằng mình nghĩ đến chuyện tự tử và say mê với chuyện chết chóc.- Giảm quan tâm đến những hoạt động mà trước đó cảm thấy hứng thú.- Bị giễu cợt quá độ hoặc bị bạn bè cùng trang lứa coi thường hoặc né tránh.- Mức độ hoạt động bị hạn chế nghiêm trọng.- Có dấu hiệu bị ngược đãi về thân thể, cảm xúc hoặc tình dục.- Bộc lộ những hành vi khác như mặc cảm, tránh tưong tác xã hội đến nỗi không thể thiết lập và duy trì mối quan hệ cá nhân, hoặc thiếu chăm sóc bản thân.

2. Nguyên nhân của rối loạn hành vi và cảm xúcCó thể phân biệt các nguyên nhân dẫn đến rối loạn cảm xúc và hành vi do yếu

tổ sinh học, gia đình và xã hội. Tuy nhiên, vẫn chưa có chứng cớ lâm sàng để có thể kết luận yếu tố là yếu tố trực tiếp.

2.1.Nguyên nhân sinh học

Vấn đề về cảm xúc và hành vi có thể chịu ảnh hưởng từ các yếu tố thần kinh hoặc sinh học. Các chuyên gia đồng ý rằng yếu tố di truyền và các yếu tố về thể chất khác (ví dụ tình trạng trước khi sinh) dẫn đến phát triển các mẫu hành vi đặc biệt. Nghĩa là khi hai trẻ trong cùng một tình huống thì mỗi trẻ em phản ứng một cách khác nhau đối với tình huống đó, do các yếu tố sinh học đặc biệt của trẻ. Họ cũng cho rằng những trẻ em tính khí thất thường (difficult temperament) thường có khuynh hướng rối loạn cảm xúc và hành vi.

Ngoài tính tình, các yếu tố sinh học như bệnh tật. suy dinh dưỡng hoặc tổn tưcmg não cũng có thể gây rối loạn cảm xúc và hành vi, việc lạm dụng các chất độc hại như thuốc cũng dẫn đến rối loạn cảm xúc và hành vi. Việc làm rõ các yếu tố sinh học - một phần của nguyên nhân gây rối loạn cảm xúc - là rất quan trọng vì nó có thể đóng vai trò quan trọng trong việc điều trị, nhưng chúng ta không được coi điều trị về y học là phưcmg pháp duy nhất dành cho trẻ, mà cần sử dụng thêm các phưong pháp khác như trị liệu tâm lí, xã hội và giáo dục.

2.2. Nguyên nhân môi trường

Gia đình và xã hội có thể được coi là nguyên nhân về môi trường dẫn đến rối loạn cảm xúc và hành vi, bởi vì môi trường và văn hóa là những yếu tố tạo nên tình huống hành vi. Trường hợp một yếu tố của môi trường dẫn đến những vấn đề về cảm xúc hoặc hành vi rất hiếm, thông thường nhiều yếu tố u như nghèo đói, ngược đãi, bỏ mặc, stress của cha mẹ, sự kì vọng không nhất quán, bất an xã hội kết hợp với nhau dẫn đến những vấn đề đó. Phương pháp nuôi dạy của cha mẹ cũng được xem là yếu tố ảnh hưởng đến hành vi của con cái. Môi trường gia đình không ảnh hưởng như nhau đối với con cái, vì mỗi đứa con có mối quan hệ gia đình một cách riêng và phản ứng khác nhau nên các đặc điểm về hành vi được quyết định do ảnh hưởng của sự tương tác.

Bạo lực gia đình và ngược đãi trẻ em cũng là một trong những yếu tố nghiêm trọng của môi trường dẫn đen rối loạn về cảm xúc và hành vi. Các yếu tố của môi trường khác như hình ảnh bạo lực trên các phương tiện thông tin đại chúng, các nguyên tắc hành vi về văn hóa trong xã hội đa văn hóa, ảnh hướng tiêu cực từ trẻ cùng trang lứa, giai cấp xã hội, quá trình đô thị hóa của xã hội và khu vực... cũng được xem là những yếu tố dẫn đến rối loạn cảm xúc và hành vi ở trẻ.

2.3. Yếu tố trường học

Giáo viên và trường học có thể gây ảnh hưởng quan trọng đển trẻ rối loạn cảm xúc và hành vi. Tính khí và năng lực xã hội cũng như sự tương tác với trẻ cùng trang lứa hoặc giáo viên, sẽ gây ra các vấn đề về cảm xúc và hành vi của trẻ. Cuộc sống học đường là những yếu tố đặc biệt dẫn đến vấn đề về cảm xúc và hành vi của trẻ, ví dụ như sự vô cảm của giáo viên đối với tính cá biệt của học sinh, sự kì vọng quá cao hoặc quá thấp của giáo viên hoặc phụ huynh đối với năng lực học tập hoặc tính cách của trẻ, phương pháp giáo dục thiếu quan tâm, cứng nhắc hoặc thiếu nhất quán, môi trường học đường quan tâm đến những hành vi sai lệch và coi thường những hành vi đúng đắn của trẻ, mô phỏng những hành vi sai lệch của giáo viên hoặc bạn bè. Giáo viên cần xem xét phương pháp Sư phạm của bản thân, mức độ kì vọng đối với học sinh, phương pháp giáo dục... đồng thời không nên cho rằng nguồn gốc của những vấn đề của trẻ chỉ do chính cá nhân trẻ. Chẳng hạn rối loạn cảm xúc và hành vi thường xảy ra trong thời kì ấu thơ, tăng động giảm chú ý (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD), là tình trạng thiếu khả năng chú ý liên tục nên hay phân tán, hiếu động và bốc đồng. Trong trường hợp không điều trị, trẻ sẽ tiếp tục đối diện với nhiều khó khăn trong nhiều phương diện khác nhau, và một số trường hợp vẫn còn triệu chứng thậm chí cho đến thời kì thanh thiếu niên hoặc người trưởng thành.

Xét về nguyên nhân, chúng ta có thể nêu 5 nguyên nhân chính, các yếu tố hóa học trong hệ thần kinh, giải phẫu thần kinh, di truyền, tâm lí xã hội và các nguyên nhân khác. Thứ nhất, về yếu tố hóa học trong hệ thần kinh, trong não người có một bộ phận tên là Hệ thống kích hoạt dạng lưới (Reticular Activating System - RAS) điều khiển học tập, tự điều khiển và tạo động cơ để làm việc, trong hệ thống kích hoạt dạng lưới này có các chất dẫn truyền thần kinh (Neurotransmitter) như dopamine và norepinephrine. Hiện tại, một vài loại thuốc được sử dụng trong điều trị rối loạn giảm chú ý cho thấy chúng phát huy hiệu quả trong điều tiết sự quân bình cho các chất dẫn truyền thần kinh.

Thứ hai, về yếu tố giải phẫu thần kinh, đa số các học giả cho rằng giảm chú ý phát sinh do nguyên nhân bẩm sinh và hóa học thần kinh nhưng trong các công trình nghiên cứu thông qua các thiết bị chuẩn đoán hình ảnh não được phát minh gần đây, một số học già phát hiện rằng lượng máu lưu thông ở phần thùy trán của não trẻ tăng động giảm chú ý giảm và chuyển hóa thuyên giảm. Nghĩa là việc thùy trán không hoạt động tốt là nguyên nhân của tăng động giảm chú ý. Trong nhiều

trường hợp, cấu tạo của não trẻ tăng động giảm chú ý có thể trông bề ngoài có vẻ bình thường nhưng bên trong chức năng não thì có rôi loạn chức năng rất nhỏ. Trường hợp của trẻ bình thường, trong khi mang thai và trong vòng 1 năm sau khi sinh, não phát triền liên tục và trong quá trình phát triến của não, các tế báo thần kinh được hình thành và liên kết với nhau một cách thích hợp. Nhưng do nhiều yêu tố như mẹ hút thuốc, uống rượu, uống thuốc trong khi mang thai, não không được hình thành và phát triển bình thường. Trung bình, trẻ tăng động giảm chú ý có thùy trán nhỏ hơn lơ%, dung tích của đại não trước trên và đại não trước dưới cũng nhỏ hơn 10% so với nhóm đối chứng bình thường.

Thứ ba, về yếu tố di truyền, tăng động giảm chú ý được khẳng định là do yếu tố di truyền. Theo nghiên cứu, trong cha mẹ và họ hàng của trẻ tăng động giảm chú ý có trường hợp bị rối loạn hành vi, lạm dụng thuốc, trầm cảm, đồng thời trong trường hợp cha mẹ mắc tăng động giảm tập trung, 57% con cái cũng có triệu chứng tăng động giảm chú ý. Trong nghiên cứu trẻ sinh đôi, trường hợp cả hai trẻ sinh đôi khác trứng mắc chứng tăng động giảm chú ý là 30%, trường hợp trẻ sinh đôi cùng trứng mắc chứng tăng động giảm chú ý lên tới 80%, cho nên chúng ta có thể kết luận rằng nguyên nhân di truyền thực sự tồn tại. Gần đây, gene di truyền loại 2 - dopamine (dopamine type 2) và gene di truyền dopamine (DAT1), thụ cảm the dopamine số 4 cũng đang được nghiên cứu là nguyên nhân của tăng động giảm chú ý nhưng điều này chưa được chứng minh rõ ràng.

Về yếu tố tâm lí xã hội, các công trình nghiên cứu thời kì đầu tiên cho rằng yếu tố tâm xã hội là yếu tố môi trường của tăng động giảm chú ý, nhưng lí giải này không được ủng hộ lắm. Các công trình nghiên cứu thời kì đầu tiên cho rằng quản lí con cái không đúng cách hoặc vấn đề tâm lí của cha mẹ cũng liên quan đến tăng động giảm chú ý. Trong nghiên cứu về trẻ sinh đôi, Goodman và Stevenson (1989) phát hiện ra rằng những lời trách mắng và sự nuôi dạy của mẹ cũng là một phần lí do dẫn đến tăng động giảm chú ý. Nhưng mức độ mà những yếu tố này góp phần dẫn đến tăng động giảm chú ý thì không đến 10%, còn đặc điểm tâm lí của cha mẹ và khả năng chăm sóc con cái của cha mẹ thì chỉ ảnh hưởng 0~6%. Họ kết luận rằng, do đó, chúng không phải là yếu tố chính dẫn đến tăng động giảm chú ý.

Thứ năm, về các yếu tố khác, não của thai nhi tăng trường nhanh hoặc của trẻ nhỏ thường có sửc đề kháng yếu đối vói chấn thương hoặc độc tố. Vì vậy, trẻ

sinh non hoặc khó sinh, co giật não cũng có thể gây nên rối loạn tăng động giảm chú ý hoặc khiến cho dạng tật này trở nên nặng hơn. Nếu sản phụ hút thuốc lá hoặc uống rượu trong khi mang thai có thể khiến con mắc rối loạn tăng động giảm, đồng thời, nhiễm chì cũng là một trong những yếu tố tiêu biểu của môi trường có thể gây tổn thương não sau khi sinh (có báo cáo cho rằng trong số những người sống trong những căn nhà quét sơn có chứa chì, nhiều người có dấu hiệu mắc tăng động giảm chú ý và tỉ lệ chì trong máu càng cao, triệu chứng tăng động giảm chú ý càng nặng)

Tóm lại, các nguyên nhân của tăng động giảm chú ý thì chưa được làm sáng tỏ nhưng rõ ràng là có nhiều yếu tố khác nhau về di truyền, thần kinh học liên quan đến dạng rối loạn này; các yếu tố này gây nên những bất thường ở các bộ phận đặc biệt và con đường của hệ thần kinh, đặc biệt cấu trúc của vỏ não trán trước - thể nhân bị co rút và chức năng bị giảm sút. Những khiếm khuyết này được cho là gây nên hoặc trở nên nặng hơn do các biến chứng trong khi mang thai hoặc sinh nở, do các chất độc.

3. Đặc điểm của rối loạn cảm xúc và hành vi3.1. Trí tuệ và kết quả học tập

Về trí tuệ, trẻ em tăng động giảm chú ý có thể rất xuất sắc hoặc bị khuyết tật trí tuệ, trẻ có trí tuệ dưới trung bình và chỉ số trí tuệ trên trung bình thì tương đối ít. Trẻ có kết quả học tập thấp ở trường nhưng không liên quan đến tiềm năng trí tuệ của mình. Hơn 50% trẻ rối loạn cảm xúc và hành vi đồng thời có rối loạn học tập và 70% bộc lộ khiếm khuyết trong ngôn ngữ diễn đạt hoặc ngôn ngữ tiếp nhận. Những hành vi có vấn đề liên quan đến học tập là thường xuyên nghỉ học dài hạn, đi muộn, thi lại ở đa số các môn, năng lực học tập chậm khoảng 2~3 năm so với độ tuổi, không hoàn thành bài tập, nộp bài tập muộn hoặc làm bẩn vở bài tập, làm sai, đôi khi viết những lời lẽ hỗn xược với giáo viên vào vở bài tập, không làm theo mệnh lệnh, khó chú ý vào bài tập...

3.2. Đặc điểm về xã hội - cảm xúc

Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê về Rối loạn Tâm thần (DSM-IV) Hội Tâm lí học Hoa Kì (American Psychiatric Association - APA) là hệ thống chẩn đoán rối loạn cảm xúc hành vi được sử dụng rộng rãi nhất. Có thể nêu ra những triệu chứng của rối loạn cảm xúc và hành vi là rối loạn lo âu, rối loạn khí sắc, rối loạn cư xử, chứng tâm thần phân liệt, hội chứng Tourette.

(1) Rối loạn lo âu: Là trạng thái cảm xúc hoặc hành vi tiêu cực do lo âu hoặc sợ hãi thái quá; dạng rối loạn này bao gồm rối loạn lo âu, sợ hãi, rối loạn ám ảnh cưỡng chế, rối loạn ăn uống, rối loạn hoảng sợ, rối loạn căng thẳng sau chấn thương, câm chọn lọc...

(2) Rối loạn khí sắc: Là dạng rối loạn bộc lộ trạng thái cảm xúc ủ rũ u sầu một cách thái quá hoặc ngược lại được hưng phấn một cách thái quá, đôi khi lần lượt thay đổi trạng thái cảm xúc ở hai cực trái ngược nhau, rối loạn lưỡng cực và trầm cảm thuộc rối loạn này.

(3) Rối loạn thách thức chống đối: Là dạng rối loạn gây nên những hành vi chống đối, đối địch, không vâng lời, phản kháng; đặc điểm cụ thể của rối loạn này là mất lí trí, coi thường hoặc cãi lời người lớn, cảm xúc dễ bùng nổ, chủ ý trả thù, hay sử dụng những lời lẽ dâm dục, đổ lỗi hành vi sai trái của mình cho người khác, lòng tự trọng thấp.

(4) Rối loạn cư xử: Là dạng rối loạn bộc lộ liên tục những hành vi chống lại xã hội, cản trở nghiêm trọng sinh hoạt học đường, sinh hoạt gia đình và các chức năng xã hội; trẻ rối loạn cư xử thường xâm phạm quyền lợi cơ bản của người khác, bộc lộ những hành vi vi phạm các quy định hoặc luật lệ xã hội. Rối loạn cư xử được chia thành 4 dạng khác nhau là gây hấn với người hoặc thú vật, hủy hoại đồ vật, nói dối hoặc ăn cắp, vi phạm nghiêm trọng các luật lệ.

(5) Chứng tâm thần phân liệt: Là dạng rối loạn bộc lộ các đặc điểm: hoang tưởng, ảo tương, ảo giác (ảo thính), cảm giác sợ hãi vô căn cứ đối với sự ngược đãi, sử dụng ngôn ngữ không có hệ thống, sự căng thẳng bộc lộ qua sự căng cơ hoặc không có cảm giác, diễn đạt cảm xúc hạn chế, mất cảm giác về hiện thực, không có trải nghiệm niềm vui, co ro cúm rúm; dạng tật này chủ yếu bắt đầu khởi phát ở tuổi ấu thơ hoặc thời kì thanh thiếu niên.

(6) Hội chứng Tourette: Là rối loạn thần kinh bởi yếu tố di truyền, có những tật máy cơ (tic): nháy mắt, nhăn mặt, hắng giọng, khụt khịt mũi, vươn tay, đá bằng chẩn, nhảy nhót; hội chứng này thường khởi phát trước 18 tuổi và tỉ lệ mắc bệnh ở bé trai cao gấp 3~4 in ở bé gái. Thông thường, trẻ rối loạn cảm xúc và hành vi thường thiếu chú ý, bốc đồng, những hành vi ám ảnh, những hành vi có ý thức, đồng thời có rối loạn học tập. Những điều nên bộc lộ thường xuyên hơn trong những tình huống trẻ căng thẳng hoặc bị gây áp lực.

3.3. Đặc điểm về hành vi

Trẻ rối loạn cảm xúc và hành vi có hành hung hăng và bộc lộ ra bên ngoài hoặc những hành vi thiếu trưởng thành và mất tự tin trong nội tâm. Những hành vi ra bên ngoài, tức là những hành vi hung hăng thường bộc lộ dưới hình thức rối loạn thách thức chống đối và rối loạn cư xử. Một vài ví dụ cụ thể của rối loạn cảm xúc và hành vi là gây gổ, đánh, chế giễu bạn bè, la hét, chống đối, khóc, đập phá đồ đạc, trộm cắp.

Những vấn đề về hành vi bên trong như thiếu trưởng thành về phương diện xã hội và tự tin: Vì không thể phát triển những mối quan hệ ứng xử, trẻ thường bị cô lập về phương diện xã hội nên hầu như không có bạn bè, thiếu kĩ năng xã hội cần thiết, ví dụ như kỹ năng chơi, mơ mộng hoặc thấy huyễn tưởng, thân thể đau đớn, ngưng phát triển trong thời kì đầu nên cần được quan tâm và giúp đỡ, bộc lộ những dấu hiệu của bệnh trầm cảm mà không có lí do.

Do đó, khi trẻ có những hành vi có vấn đề như trên, các giáo viên có thể lúng túng không biết có nên giới thiệu trẻ để được can thiệp GDĐB. Trong trường hợp này, trước hết giáo viên phải ý thức rằng tất cả trẻ em trong độ tuổi đi học có thể bộc lộ những hành vi không thích hợp ở một chùng mực nào đó, dĩ nhiên có sự khác biệt về thời điểm thể hiện các hành vi đó và cần xem xét các hành vi có vấn đề đó có cản trở kết quả học tập, mối quan hệ với bạn bè cùng trường lớp, mối quan hệ với giáo viên, và việc giảng dạy một cách nghiêm trọng hay không. Ngoài ra, giáo viên phải quan sát xem các hành vi đó kéo dài trong bao lâu và không nên giới thiệu trẻ cho dịch vụ GDĐB nếu hành vi không thích hợp của trẻ chỉ diễn ra một hai lần.

Nói tóm lại, trước khi đánh giá hành vi của trẻ là không thích hợp , chúng ta phải sử dụng tất cả các phương pháp sư phạm có thể đối với hành vi đó. Nếu nghiên cứu cụ thể các đặc điếm của tăng động giảm chú ý - dạng tật có thế coi là tiêu biểu của các rối loạn cảm xúc và hành vi, chúng ta có thể đưa ra 5 vấn đề chủ yếu như sau: (1) Khó chú ý đến một điều gì đó, dễ nổi cáu hoặc cảm thấy nhàm chán, (2) Khó kiềm chế hoặc kiểm soát sự bốc đồng, (3) Không ngồi yên một chỗ và quá hiếu động. (4) Khó tuân theo nguyên tắc hoặc mệnh lệnh, (5) Hành vi và tâm trạng thay đổi thất thường nên không thể đoán trước được.

Nói như vậy không có nghĩa là trẻ luôn luôn không chú ý và hiếu động mà là hành vi của trẻ cũng có thể thay đồi tùy theo tình huống. Trẻ có thể chú ý tập trung

khá lâu vào việc nào đó mà mình quan tâm. Ví dụ, những trẻ thích đồ chơi xếp hình Lego có thể ngồi chơi xếp hình Lego say sưa thậm chí không nhúc nhích, vấn đề này vẫn kéo dài đến khi trẻ trưởng thành. Vì vậy, chúng ta không được coi việc trẻ quan tâm và say mê một việc gì quá mức là quá trình phát triển bình thường chỉ diễn ra nhất thời.

Có thể nói tính hung hăng, hiếu động, thiếu chú ý, bốc đồng là những đặc điếm tiêu biểu của tăng động giảm chú ý, đồng thời khó thiết lập và duy trì mối quan hệ ứng xử cũng là một trong những đặc điếm của dạng tật này. Thứ nhất, vấn đề hiếu động là dấu hiệu đặc trưng nhất, thông thường cha mẹ thường nói rằng đứa trẻ đó hiếu động từ khi còn trong bụng mẹ, và đứa trẻ đó cũng thường khó ngủ và thường xuyên thức giấc hơn anh chị em của mình. Khi bắt đầu biết đi, các hành vi hiếu động thể hiện rõ ràng nhất. Trẻ bắt đầu đập phá đồ đạc trong nhà, và có những hành vi nguy hiểm. Trẻ thường gây thương tích cho mình và trên người có nhiều vết thương. Khi đi ra ngoài, tiếp xúc với môi trường mới, trẻ lại càng tất bật, quan tâm đến môi trưòng xung quanh và nhiều khi lạc mẹ. Ở trường, trẻ có khuynh hướng rất hiếu động như thường xuyên đi khỏi chỗ của mình, chạy nhảy lung tung, cử động chẩn tay liên tục, đồng thời không nghe lời giáo viên. Trẻ bắt chuyện hoặc đùa nghịch với bạn bè ngồi cạnh khiến cô giáo nhắc nhở thường xuyên. Khi làm việc, trẻ không ngững huyên thuyên hoặc khoác lác. Về mặt cảm xúc của trẻ thường bộc lộ niềm vui, nỗi buồn, sự giận dữ, nản chí một cách thường xuyên và mạnh mẽ.

Thứ hai là vấn đề thiếu chú ý. Trẻ thường quan tâm tới nhiều đối tượng trong môi trường cùng một lúc nên việc gì cũng làm thử nhưng ít khi làm hoàn tất. Kế cả khi chơi game, khi làm bài tập, trẻ cũng rất khó làm một cách kiên nhẫn. So với hiếu động, thiếu chú ý là dấu hiệu diễn ra muộn hơn, đồng thời, cũng có nhiều trường hợp phát hiện muộn và chỉ phát hiện khi trẻ đến tuổi đi học. Trong giờ học, trẻ không thể chú ý nghe giảng lâu nên viết vẽ linh tinh trên vở, chữ viết càng ngày càng xấu và đến nỗi không thể đọc được. Thậm chí cả khi làm bài thi, trẻ cũng không thề trập trung nên thường xuyên làm sai hoặc bỏ sót bài. Theo đó, trong những bài tập đòi hỏi ghi nhớ hoặc tập trung chú ý cao độ, trẻ thường làm kém hơn bạn bè và đồng thời kèm theo rối loạn học tập. Trong những bài đòi hỏi phải học thuộc một cách máy móc và lặp đi lặp lại trong thời gian dài, ví dụ môn toán chẳng hạn, do tốc độ chậm nên trẻ càng cảm thấy khó thực hiện; ngoài ra, chúng cũng thường xuyên viết sai chính tả.

Thứ ba, trẻ tăng động giảm chú ý còn bộc lộ tính bốc đồng và tính hung hăng. Tính bốc đồng là khuynh hướng hành động trước khi suy nghĩ hoặc hành động thiếu suy nghĩ do khó điều chỉnh phản ứng. Các vấn đề diễn ra do tính bốc đồng là do trẻ thiếu kĩ năng lên kế hoạch hoặc chiến lược giải quyết nhiệm vụ. Trạng thái cảm xúc của trẻ dễ dàng thay đối nên dễ bùng nổ, khoác lác hoặc càu nhàu. Nhưng trẻ cũng dễ dàng chán nản nên mau mất hứng và trở nên rầu rĩ. Trẻ thường phá bĩnh khi các bạn đang chơi dẫn đến đánh nhau và hay nói những từ tiêu cực. Khi chơi với bạn, trẻ không thể kiên nhẫn đợi đến lượt mình. Khi ý muốn của trẻ không được giáo viên thực hiện, trẻ thường chửi bậy hoặc ném đồ đạc. Càng học lớp cao. trẻ càng cảm thấy mặc cảm về học tập hoặc về mối quan hệ bạn bè nên khi nổi giận, trẻ gây ra những hành vi trái đạo đức như những hành vi hung hăng gia tăng và chửi bậy hoặc nói dối, đụng vào đồ vật của người khác... Bởi những hành vi bộc phát và bốc đồng như vậy, theo lẽ tự nhiên, mối quan hệ với người khác trở nên xấu đi và trẻ càng bị cô lập hơn trong cuộc sống tập thế như sinh hoạt trường lớp.

Thứ tư, trẻ tăng động giảm chú ý cũng gặp khó khăn trong quan hệ ứng xử. Có thể thấy rằng phương pháp đơn giản nhất để kiểm tra trẻ tăng động giảm chú ý là quan sát mối quan hệ ứng xử - quan hệ bạn bè. Do tính bốc đồng và hung hăng, từ nhỏ trẻ gặp khó khăn trong việc phát triển tính xã giao. Do hiếu động, trẻ có thể tương tác với bạn bè nhiều nhưng thường xuyên tương tác tiêu cực như đánh bạn, gây rối, chèn ép...

4. Giáo dục trẻ rối loạn cảm xúc hành viSau đây là một số phương pháp cơ bản nhận biết đặc điểm của trẻ em rối loạn

cảm xúc và hành vi và giới thiệu một vài chiến lược ngăn ngữa hành vi có vấn đề cũng như xử lí tnói quen hành vi không thích hợp cản trở giờ học, để giáo dục trẻ một cách hiệu quả.

4.1. Phương pháp cơ bản trong hoạt động dạy - học

(1) Sử dụng sách, tài liệu hoặc phương pháp trực quan và cụ thể. Tránh sử dụng ngôn ngữ và khái niệm trừu tượng.

(2) Sử dụng thuật ngữ đơn giản và dùng câu ngắn.Tránh sử dụng từ đa nghĩa, cấu trúc ngữ pháp phức tạp, câu dài.

(3) Giải thích ngắn gọn và làm mẫu trước khi yêu cầu học sinh thực hiện.

(4) Sử dụng kế hoạch học tập, kế hoạch công việc và những thứ quen thuộc trong giờ học. Trẻ có thể bị rối loạn trong việc quản lí thời gian khác với thông lệ hoặc những hoạt động không dự đoán trước được cũng như các kích thích hoặc hoạt động không quen thuộc.

(5) Dạy trẻ theo các nguyên tắc quản lí hành vi của giáo viên hoặc giáo viên và trẻ cùng thống nhất. Lí do là vì trẻ thường khó ứng xử khi phải phán đoán theo từng tình huống và sẽ cảm thấy bối rối về hệ quả của hành vi

(6) Đánh giá, khen thường và trách phạt có hiệu quả.

(7) Kiên trì thực hiện biện pháp can thiệp hành vi. Thông thường, khi bắt đầu thực hiện, hành vi có vấn đề có thể tăng lên, trở nên quá khích hoặc liên tục. Nếu giáo viên dừng lại kế hoạch can thiệp hành vi thì đã vô tình củng cố cho hành vi không phù hợp. (HanHong Seok, 2011)

4.2. Chiến lược dạy ngăn ngữa hành vi có vấn đề

Giáo viên có thể đưa ra nguyên tắc cho cả lớp, điều chỉnh môi trường vật chất trong lớp học hoặc áp dụng các nguyên tắc ngăn ngữa để xử lí các hành vi có vấn đề và tổ chức lớp một cách có hiệu quả. Giáo viên phải sử dụng các chiến lược can thiệp khác nhau tùy theo chức năng của hành vi có vấn đề. Những hành vi đó có thể nhàm thu hút sự quan tâm hay nhằm né tránh.

Chức năng của hành vi

Chiến lược can thiệp Ví dụ

Thu hút sự quan tâm

Điều chỉnh sự quan tâm của người lớn

- Giáo viên và bảo mẫu cùng làm với trẻ- Quan tâm trẻ định kỳ

Điều chỉnh sự quan tâm của bạn bè cùng trang lứa

- Cặp đôi trẻ và bạn khác- Sử dụng phương pháp dạy học phù hợp

Điều chỉnh khoảng cách với học sinh

- Thay đổi chỗ ngồi- Giáo viên thường xuyên đi lại quanh lớp

Đưa ra hoạt động trẻ yêu thích

- Giáo viên giao cho học sinh bài tập mà trẻ ưa thích

Né tránh Điều chỉnh độ khó của bài tập

- Cho bài tập dễ

Cho cơ hội lựa chọn - Cho học sinh lựa chọn

- Thứ tự bài tập phải hoàn thành- Sách sử dụng, nơi làm bài tập- thời gian làm bài tập, người cùng làm bài tập

Xem xét mức độ yêu thích/ hứng thú của trẻ đối với hoạt động

- Quan tâm đến hứng thú của học sinh trong hoạt động

Xem xét những hoạt động vừa rèn luyện kỹ năng vừa hứng thú với trẻ

- Đưa ra những hoạt động hiệu quả

Điều chỉnh độ dài của bài tập

- Giảm thời gian hoạt động trong giờ học- thường xuyên cho giải lao

Điều chỉnh hình thức thực hiện của bài tập

- Thay đổi phương tiện/tài liệu giảng dạy trong bài tập.- Thay vì viết tay, cho trẻ thao tác trên máy tính

Điều chỉnh trình tự tùy theo độ khó của bài tập

-Trước tiên đưa ra yêu cầu dễ rồi sau đó đưa ra yêu cầu khó

Tăng cường khả năng dự đoán

- Nếu tiếp theo có hoạt động khác hoặc hoạt động thay đổi cần giúp học sinh nhận biết (các dấu hiệu bằng thị giác, thính giác)

Điều chỉnh phương pháp sư phạm

- Phương pháp giảng dạy linh hoạt, lôi cuốn

Đạt được sự kiện/sự vật

Thay đổi sự chú ý - Cho trẻ biết hoạt động sắp kết thú

Lên kế hoạch hoạt động chuyển tiếp

- Đề ra những hoạt động trẻ ưa thích và những hoạt động trẻ rất ghét.

Tăng cường khả năng tiếp cận

- Để những đồ vật mà trẻ rất thích ở vị trí trong tầm với của trẻ.

Cảm giác Tăng cường cảm giác thay thế

- Tăng cường hình ảnh thị giác đối với trẻ thích sự kích thích thị giác

Đa dạng hóa môi trường - Lên chương trình cho các hoạt động lôi cuốn mang tính kích thích trong môi trường

4.3. Chiến lược xử lí hành vi gây rối trong giờ học

Chiến lược xử lí hành vi gây rối trong giờ học bao gồm các chiến lược điều chỉnh các hành vi . Vấn đề gây rối trong giờ học như đi muộn, ồn ào trong giờ học, đi lại trong giờ học.

(1) Đi học muộn: Nếu hành vi đi học muộn diễn ra liên tục, phải coi đó là hành vi không thích hợp và cần điều chỉnh hành vi. Thu thập thông tin liên tục để đánh giá chiến lược đang sử dụng có hiệu quả không và có cần chỉnh sửa chiến lược can thiệp hành vi không.

Chiến lược giảm thiểu hành vi đi học muộn

Chiến lược can thiệp hành vi

Nội dung

Tác động Thường cho học sinh đi học đúng giờ.Phân tích bài tập Phân tích các yểu tổ ảnh hưởng hoặc giai đoạn đế có thế đi học

đúng giờ.Ghi chép sổ điểm danh

Đặt sổ điểm danh gần cửa ra vào của lớp học đế khi học sinh đến thì tự ghi tên và thời gian mình đến.

Điều chỉnh thời khóa biểu

Sắp xếp các hoạt động học sinh yêu thích vào giờ đầu tiên.

Cam kết Thảo cam kết ghi rõ kết quả của việc đi học muộn và nghiêm khắc giữ đúng giờ để học sinh tuần thủ.

Gặp mặt phụ huynh Gặp mặt phụ huynh để nói về việc đi học muộn của học sinh“Trả phí” Hạn chế thời gian học sinh tham dự vào những hoạt động trẻ yêu

thích bằng thời gian đi học muộn.Tác động tập thể Chia học sinh thành các nhóm nhỏ để khen thường cho nhóm đi

học đúng giờ nhất mỗi tuần một lầnSử dụng đồng hồ Cho trẻ sử dụng đồng hồ đeo tay để tự kiểm tra thời gian của mình

và hành động đúng giờSắp xếp chỗ ngồi Quy định buổi sáng, trẻ sẽ ngồi theo thứ tự đến lóp.Phương pháp học từ bạn

Chọn bạn đế giúp đỡ trẻ rèn luyện việc đúng giờ trong tất cả các hoạt động ở trường.

(2) Nói to trong giờ học: Nói to trong giờ học là hành vi bị giáo viên coi là không thích hợp như nói chuyện không liên quan đến bài học, không giữ đúng thứ tự, trả lời to hoặc tranh cãi với bạn.

Giảm thiểu các hành vi nói to trong giờ học


Nội dung

Quy tắc Đề ra quy tắc về việc nói chuyện trong lớpTuyên dương Tuyên dương học sinh có hành vi đúng, ví dụ như nói khi được

giáo viên cho phép trong tình huống thích hợp.Tăng cường tuyên dương

Tăng cường tuyên dương khi học có hành vi thích hợp.

Trả phí Trừ điểm và hạn chế cơ hội được khen thường dựa vào bản cam kểt của trẻ khi trẻ thực hiện hành vi nói lớn trong lóp

Tự ghi chép Cho trẻ tự ghi lại số lần mình nói không thích hợp mỗi ngày và vẽ biểu đồ hằng tuần.

Tập không nói Quy định thời gian đặc biệt trẻ không được nói và khen thường khi trẻ không nói trong thời gian đó.

Sử dụng dấu hiệu Quy định tín hiệu yêu cầu trẻ im lặng và ra hiệu im lặng khi cần

(3) Đi lại trong giờ học: Khi giáo viên bắt đầu giảng bài, trẻ đi lại lớp, không chịu làm bài làm cản trợ tiến độ học tập mình và của các học sinh khác. Khi ngồi tại chỗ, trẻ cũng không ngững cử động, dùng ngón tay gõ vào bàn hoặc trườn người trên ghế hoặc nhúc nhích không yên, đôi khi quỳ trên ghế. Đe điều chỉnh những hành vi đó, trước tiên, giáo viên phải mô tả hành vi cụ thể để đánh giá và quan sát.

Chiến lược điều chỉnh hành vi đi lại trong giờ học


Nội dung

Kiểm tra quy tắc lớp học

Khi nào học sinh phải ngồi trong lớp học và khi nào có thể đi lại

Khuyến khích Thường xuyên khuyến khích các hành vi thích họp của trẻ.“Trả phí” Giới hạn thời gian tham dự các hoạt động mà trẻ yêu thích bằng thời

gian trẻ rời khỏi chỗ của mình.Cho phép đi khỏi Tạo cơ hội cho trẻ rời chỗ ngồi của mình để di chuyển đến chỗ khác

chỗLoại trừ (Extinction)

Sử dụng chiến lược loại trừ nhằm giảm thiểu sự phát sinh các hành vi không thích hợp.

Sắp xếp chỗ ngồi Chỗ ngồi của trẻ gần giáo viên và thỉnh thoảng nhắc nhở để trẻ không rời khỏi chỗ của mình.

Tự chép phạt Cho học sinh trực tiếp chép lại hành vi của mình.Sử sụng đồng hồ bấm giờ

Sử dụng dụng cụ cho biết thời gian như đồng hồ bấm giờ hoặc băng ghi âm... để kiểm tra hành vi của học sinh.

4.4. Dạy kĩ năng xã hội:

Kĩ năng xã hội là các kĩ năng rất phức tạp, bao gồm cả cả hai hành vi: Hành vi bên ngoài mà chúng ta có thể quan sát bằng mắt và các hành vi bên trong mà chúng ta không thể nhìn thấy bằng mắt nhưng liên quan đến giải quyết vấn đề. Trường hợp của các trẻ có hành vi hung hăng, trẻ thường đánh cãi nhau, chứi bậy với trẻ đồng trang lứa, không vâng lời giáo viên, có những hành vi chống lại người khác. Ngược lại, trường hợp trẻ mặc cảm thì không những tương tác một cách hạn chế với giáo viên hoặc bạn bè đồng lứa mà còn tránh tiếp xúc thân thể hoặc giao tiếp ngôn ngữ nên khó hình thành các mối quan hệ xã hội.

Chiến lược nâng cao hành vi xã hội

Chiến lược giáo dục Nội dungTrẻ bộc lộ hành vi hung hăng

Làm mẫu Những hành vi không hung hăng có thể được sử dụngtrong những tình huống có hành vi hung hăng

Đóng vai Thực hiện hoạt động đóng vai đề trẻ luyện tập nhữnghành vi không hung hăng

Tự vệ Dạy cho trẻ phản ứng một cách thích hợp đối với sự tấn công bằng ngôn ngữ hoặc thân thể?

Khích lệ và khen thường hành vi thay thế

Khích lệ và khen thường ngay tức thì khi trẻ có những hành vi thay thế phù hợp trong những tình huống mà trước đây trẻ có hành vi hung hăng

Loại trừ Sử dụng phương pháp phớt lờ những hành vi ngôn ngữ không thích hợp, chửi bậy, chế giễu và đánh bạn.

Phạt Đưa ra hình phạt đối với những hành vi không thích hợp

(hạn chế cơ hội hoặc thu hồi khích lệ và khen thường, thu hồi thời gian hoạt động mà trẻ được nhận trước đây hoặc báo cho phụ huynh).

Trẻ mặc cảm

Phân tích hành vi

Phân tích những kĩ năng xã hội của trẻ. Dạy các kĩ năng cần thiết tùy theo ưu và nhược điểm của trẻ.

Củng cố Củng cố sự tương tác xã hội của trẻHoạt động nhóm

Cho trẻ tham dự các hoạt động nhóm.

Nhân lực hỗ trợ Chỉ định giáo viên hoặc bảo mẫu phù hợp với trẻ để làm mẫu về sự tương tác xã hội thích hợp và củng cố khi trẻ hành động tương tự.


1. Hãy phân tích định nghĩa rối loạn cảm xúc và hành vi, và nguyên nhân dẫn đến rối loạn theo các quan điểm khác nhau.

2. Hãy trình bày nguyên nhân và đặc điếm của rối loạn tăng động giảm chú ý thường xuất hiện ở trẻ rối loạn cảm xúc và hành vi trong độ tuổi đến trường.

3. Hãy trình bày chiến lược xif lí khi học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi bộc lộ hành vi không thích hợp gây cản trở đến việc học.


1. Park Gye Shin (2012). Phương pháp giảng dạy sinh loạn cảm xúc và hành vi, tài liệu tập huấn dành cho giáo viên chính cấp 1 của trường chuyên biệt (tiểu học), Chungnam: Viện Giáo dục Đặc biệt Quốc gia.

2. Lee So Hyun, Pak Un Hye (2012). Giảo dục Đặc biệt, Seoul: NXB Hakji.

3. Han Hong Seok (2011), Phương pháp giảng dạy học sinh rối loạn cảm xúc và hành vi, tài liệu tập huấn để cấp chứng chỉ cho giáo viên đặc biệt cấp tiểu học kì thứ 12, Chungnam: Viện Giáo dục Đặc biệt Quốc gia.

4. BaKer, s., Gersten, R., Dimino, J. A., & Griffiths, R. (2004). The sustained use of research-based instructional practice: A case study of Peer-Assisted learning Strategies in mathematics. Remedial and Special Education, 25 (1), 5-24.

5. Heflin, L. J., & Alaimo, D. F. (2007). Thực tế về giáo dục trẻ phổ tự kỉ (Shin Hyun Ghi, Lee Seong Bong, Lee Byung Hyuk, Lee Kyung Min, Kim Un Kyung biên dịch), Seoul: NXB Sigma Press (bản gốc xuất bản năm 2007).

6. Shepherd, T. L. (2010). Tìm hiểu trẻ rối loạn cảm xúc hành và chiến lược giảng dạy (Park Kye Shin, Lee Hyo Shin, Hwang Soon Young biên dịch), Seoul: NXB Sigma Press (bản gốc xuất bản năm 2010).

7. Stein, M. T., Klin, A., & Miller, K. (2004). When Asperger syndrome and a nonverbal learning disability look alike. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 25(5), 559-564.

8. Yell, M. L., Meadows, N. B., Drasgow, E., & Shriner, J. G. (2010). Giáo dục trẻ rối loạn cảm xúc hành vi (Kwak Sung Choen, Lim Won Kyung, Byun Cha Seok, Park Kye Shin, Hwang Soon Young biên dịch), Seoul: NXB Giáo dục Khoa học (bản gốc xuất bản năm 2009)

BÀI 12: GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN GIAO TIẾPHEE-GYU KIM

Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu mà con người truyền đạt suy nghĩ qua lại, là hệ thống tượng trưng truyền thống được sử dụng để giao tiếp. Hệ thống tượng trưng có thể được tạo nên bởi những từ ngữ được nói hoặc được viết, những hình vẽ hoặc kí hiệu được in, các tín hiệu thụ động diễn đạt sự vật, cảm xúc, nhu cầu, mối quan hệ và sự kiện. Trong ý nghĩa này, ngôn ngữ được hiểu theo nghĩa rộng (Language) được phân biệt với lời nói (Speech) và nhấn mạnh phương diện xã hội, nên ngôn ngữ bao hàm cả ngôn ngữ cơ thể như cử chỉ của tay, chẩn, ánh mắt, nét mặt. Ngược lại, ngôn ngữ theo nghĩa hẹp, tức là khái niệm nhấn mạnh phương diện cá nhân về ngôn ngữ (lời nói). Chúng ta có thể định nghĩa lời nói là tiếng và sự kết hợp giữa những tiếng được tạo nên bởi sự chuyển động của các cơ quan phát âm như lưỡi, răng, môi, vòm miệng. Khi tiếng có ý nghĩa, mang chức năng của lời nói thì mới được chấp nhận và trở thành đơn vị của hệ thống ngôn ngữ.

Giao tiếp (Communication) là quá trình thông tin được truyền đạt qua lại giữa hai người trở lên, bao gồm sự truyền đạt hành vi, cảm xúc, trạng thái vật lí, hy vọng, ý kiến và nhận thức cho người khác một cách chủ định hoặc không chủ định. Nếu những hành vi của trẻ được coi là hành vi giao tiếp thì trước tiên, hành vi ấy phải

được tạo nên bởi ngôn ngữ cơ thể, phát âm và tiếng nói được thực hiện đối với một người khác, đồng thời phải có chức năng giao tiếp. Hành vi giao tiếp được thể hiện một cách phức hợp bởi những những hành vi có âm thanh và những hành vi phi âm thanh.

Về cơ bản, hành vi giao tiếp được thực hiện bởi hệ thống ngôn ngữ mang tính tượng trưng và hình thức như đọc môi (hình miệng) và ngôn ngữ kí hiệu hoặc cũng có thể mang tính phi tượng trưng như ngôn ngữ cơ thể tự nhiên, hoặc phát âm. Phương pháp giao tiếp cơ bản nhất và tiện lợi nhất là phương pháp giao tiếp thông qua lời nói như nghe và nói; tuy nhiên trên thực tế, ngoài lời nói, chúng ta còn sử dụng nhiều phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ khác nhau đê truyên đạt thồng tin của mình hoặc tiếp nhận thông tin của đối phương.

Không chỉ trẻ em thiểu năng trí tuê mà đa số trẻ em là đối tượng của GDĐB như trẻ em rối loạn học tập, trẻ em rối loạn cảm xúc... cũng gặp khó khăn trong việc học tập các kĩ năng giao tiếp, bộc lộ nhược điểm trong quá trình hiểu ý người khác và phản ứng một cách không phù hợp. Khi gặp khó khăn trong giao tiếp ngôn ngữ và giao tiếp phi ngôn ngữ, trẻ cảm thấy chán nản trong cuộc sống hàng ngày, đặc biệt trẻ trong độ tuổi đến trường có thề gặp trở ngại lớn trong các hoạt động tại trường lớp, cộng đồng và xã hội. Ngoài ra, rối loạn giao tiếp không những gây trở ngại cho trẻ trong việc học tập mà còn gây trở ngại trong việc hình thành các mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa và phát triển năng lực bản thân.

Trong phần này, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu một số vấn đề về rối loạn giao tiếp và phương pháp dạy trẻ rối loạn giao tiếp.

1. Định nghĩa rối loạn giao tiếpGiao tiếp là quá trình tác động qua lại để trao đổi suy nghĩ, cảm xúc, thông tin,

ý tưởng... Ở đây, phương tiện giao tiếp không những bao gồm ngôn ngữ âm thanh được thể hiện bằng âm thanh với một hệ thống ngữ pháp (khẩu ngữ, lời nói) mà còn bao gồm ngôn ngữ cơ thể, ngôn ngữ kí hiệu, chữ cái ngón tay (finger spelling), nét mặt, ngôn ngữ chữ viết (văn viết), hệ thống kí hiệu xúc giác (chữ nổi braille)... Để có thể tác động qua lại như vậy, cần phải có người truyền thông tin (người nói) và người tiếp nhận thông tin (người nghe) và thông tin (nội dung).

Rối loạn giao tiếp là rối loạn trong quá trình truyền và tiếp nhận thông điệp, nghĩa là không chỉ rối loạn ngôn ngữ mà còn trong tất cả các phương tiện giao tiếp.

Chức năng căn bản của ngôn ngữ là “giao tiếp” nên gần đây, nhiều người gọi “rối loạn ngôn ngữ” là “rối loạn giao tiếp” (communication disorders).

Rối loạn ngôn ngữ có thể chia thành rối loạn lời nói (Speech disorders) và rối loạn ngôn ngữ (Language disorders). Hình thái của ngôn ngữ có thể được phân chia theo quan điểm âm vị học, hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa học, ngữ dụng học như sau:

Âm vị học - Đơn vị cơ bản là âm vị.- Nghiên cứu các nguyên tác của ngôn ngữ chi phối hệ thống âm thanh trong ngôn ngữ, tức là nguyên tắc phân loại và hệ thống, tổ hợp âm thanh của lời nói.

Hình thái học - Đơn vị cơ bản là “hình vị”.- Nghiên cứu các nguyên tắc, các đơn vị cơ bản của ý nghĩa được tổ hợp trong từ ngữ như thế nào.- Hình vị được phân chia làm hình vị ngữ nghĩa (những dạng mang tính độc lập cao như từ vựng - danh từ, động từ, tính từ, trạng từ, từ nghi vấn), hình vị ngữ pháp (như trợ động từ, trợ tính từ, từ nối, từ kết).

Cú pháp học - Nghiên cứu các nguyên tắc trình bày từ và cấu tạo của câu được hình thành theo ngôn ngữ cho sẵn, cấu trúc cho sẵn.

Ngữ nghĩa học - Nghiên cứu các đơn vị cơ bản liên quan đến âm vị học và cú pháp học, tức là ý nghĩa của từ ngữ, vế câu, câu...- Ngữ nghĩa học coi “từ” là đơn vị nhỏ nhất còn hình vị là đối tượng của hình thái học.

Ngữ dụng học - Nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ để có thể giao tiếp - mục đích cơ bản của ngôn ngữ.- Nghiên cứu hệ thống tổ hợp các yếu tố ngôn ngữ của âm vị học, hình thái học, cú pháp học, ngữ nghĩa học và các hoạt động ngôn ngữ để có thể giao tiếp một cách phù hợp về phương diện chức năng và xã hội.

Theo Hiệp hội Ngôn ngữ Nghe Nói Hoa Kì - ASHA, 2001, Kim Jin Ho và các dịch giả khác, 2008 tái trích dẫn, kĩ năng ngữ dựng có 3 phạm trù như sau:

(1) Sử dụng ngôn ngữ cho nhiều kĩ năng và mục tiêu giao tiếp khác nhau (ví dụ: chào hỏi, truyền đạt thông tin, yêu cầu, hứa hẹn, đặt câu hỏi)

(2) Điều chỉnh ngôn ngữ cho phù hợp với tình huống đối thoại (ví dụ: diễn đạt khác nhau khi nói chuyện với người lớn và trẻ em, cung cấp thông tin nền tảng cho những người chưa thành thạo)

(3) Sử dụng kĩ năng đối thoại hiệu quả (ví dụ: bắt đầu và kết thúc cuộc đối thoại, giữ tuần tự, duy trì chủ đề, giải thích nội dung mà người nghe đang hiểu sai, duy trì khoảng cách thích hợp, nét mặt và cử chỉ)

Có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình tiếp nhận ngôn ngữ của trẻ em, nhưng quan điểm của Skinner là tiêu biểu nhất “Cũng giống như học các môn khác, ngôn ngữ cũng được học tập theo nguyên tắc “điều kiện hóa thao tác khái niệm” và quan điểm của Chomsky cho rằng “Từ khi sinh ra, con người đã có khả năng tiếp nhận ngôn ngữ, và khả năng này thể hiện bởi cơ chế tiêp nhận ngôn ngữ (Language Acquisition Device; LAD). Theo quan điểm của Chomsky, ngôn ngữ của trẻ em phát triển theo sự trưởng thành và trẻ không tiêp nhận ngôn ngữ thông qua sự tăng cường hoặc mô phỏng từ những người lớn xung quanh chúng. Ngoài ra, cũng có quan điểm cho rằng ngôn ngữ là khả năng bẩm sinh của người học, tức là, khả năng ấy diễn ra thông qua sự tương tác qua lại giữa các yếu tố di truyền và môi trường ngôn ngữ.

Như vậy, trong trường hợp ngôn ngữ của trẻ không được tiếp nhận thông qua sự phát triển tự nhiên theo lứa tuổi hoặc sự tăng cường, mô phỏng để diễn đạt ý định của bản thân hoặc hiểu và chấp nhận sự diễn đạt ý định của người khác, trẻ sẽ gặp rối loạn giao tiếp, trở ngại và khó khăn trong cuộc sống hàng ngày và học tập.

Rối loạn ngôn ngữ được định nghĩa khác nhau tùy theo quan điểm của các học giả, hội nghiên cứu hoặc quốc gia như sau:

Hiệp hội Ngôn ngữ Nghe Nói Hoa Kì (The American Speech Language, Hearing Association) (2007)

Rối loạn trong khả năng tiếp nhận, truyền đạt, xử lí và hiểu các khái niệm, hệ thống tượng trưng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và đồ thị.Chia rối loạn giao tiếp thành hai loại: rối loạn lời nói và rối loạn ngôn ngữ.- Rối loạn lời nói được chia nhỏ thành rối loạn âm ngữ, rối loạn tính lưu loát, rối loạn giọng nói.- Rối loạn ngôn ngữ được chia nhỏ thành rối loạn trong quá trình sử dụng/hiểu âm thanh, chữ viết và các hệ thống tượng trưng khác, bao gồm tất cả các hình thái,của ngôn ngữ (âm vị, hình thái, cú

pháp), nội dung (ý nghĩa), chức năng (ngữ dụng). Ở đây, chậm phát triển ngôn ngữ và chứng mất ngôn ngữ cũng thuộc rối loạn ngôn ngữ.

Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kì (DSM-IV)

- Rối loạn ngôn ngữ bao gồm: Rối loạn ngôn ngữ diễn đạt, rối loạn hỗn hợp ngôn ngữ tiếp nhận - diễn đạt, rối loạn giọng nói, nói lắp và những rối loạn giao tiếp khác chưa được phân loại.

Pháp lệnh thi hành Luật GDĐB đối với người khuyết tật của Hàn Ọuốc (2008)

Những người ứng với một trong nhũng mục sau là những người cần được GDĐB.a. Người thiếu khả năng tiếp thu và diễn đạt ngôn ngữ so với khả năng nhận thức.b. Người khó giao tiếp do khả năng phát âm quá kém.c. Người khó giao tiếp do nói thiếu lưu loát rõ rệt.d. Người khó giao tiếp do rối loạn giọng nói chức năng (functional voice disorder)

Pháp lệnh thi hành Luật Phúc lợi người khuyết tật của Hàn Quốc (2008)

Người có những rối loạn tương đối lâu dài về chức năng âm thanh hoặc chức năng ngôn ngữ.

Quy tắc thi hành Luật Phúc lợi người khuyết tật của Hàn Quốc (2008)

Cấp độ 3: Người mất chức năng âm thanh hoặc chức năng ngôn ngữCấp độ 4: Người có rối loạn rõ rệt trong chức năng âm thanh hoặc chức năng ngôn ngữ đến mức khó giao tiếp bàng âm thanh, ngôn ngữ.

Hội GDĐB Hàn Quốc (2008)

Những rối loạn chứng tỏ người đó gặp khó khăn trong việc giao tiếp bằng lời nói và ngôn ngữ.

Như chúng ta đã tìm hiểu trong các định nghĩa trên, thông thường, rối loạn giao tiếp là những rối loạn bộc lộ trong quá trình diễn đạt ý định, suy nghĩ của mình bằng lời nói và ngôn ngữ, hiểu và tiếp nhận ngôn ngữ của người khác. Nhưng không phải các vấn đề về giao tiếp như trên đều được coi là rối loạn mà chúng ta phải thừa nhận tính đa dạng cua giao tiếp. Nghĩa là những trường hợp như tiếng địa phương chẳng hạn, nó phản ánh tính đa dạng về địa lí, xã hội và văn hóa, cho nên chúng ta không thể coi tính đa dạng là rối loạn lời nói hay rối loạn ngôn ngữ.

2. Phân loại và nguyên nhân của rối loạn ngôn ngữHiệp hội ngôn ngữ nghe nói Hoa Kì (2007) phân loại rối loạn ngôn ngữ thành rối

loạn lời nói (speech disorders) và rối loạn ngôn ngữ (language disorders), sau đó lại phân chia loạn nói thành 3 loại: Rối loạn phát âm, rối loạn giọng nói và rối loạn tính lưu loát; Rối loạn ngôn ngữ thành 5 loại theo hệ thống nhỏ hơn là: Âm vị, hình thái, cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng theo các yếu tố cấu thành của ngôn ngữ.

Hội GDĐB Hàn Quốc (2008) chia rối loạn ngôn ngữ của trẻ em gồm rối loạn phát âm - âm vị, rối loạn giọng nói, rối loạn tính lưu loát, rối loạn lời nói thần kinh (Neurogenic speech disorders), rối loạn ngôn ngữ thần kinh (Nếurogenic language disorders).

Hội Tâm thần học Hoa Kì (DSM-IV) thì phân loại rối loạn giao tiếp thành rối loạn ngôn ngữ diễn đạt, rối loạn ngôn ngữ hồn hợp tiếp nhận - diễn đạt, rối loạn giọng nói, nói lắp, và các rối oạn giao tiếp khác chưa được xác định;

Luật GDĐB Hàn Quốc, chia rối loạn giao tiếp thành rối loạn ngôn ngữ (ngôn ngữ tiếp nhận, ngôn ngữ diễn đạt), rối loạn phát âm, rối loạn giọng nói, rối loạn tính lưu loát.

Những rối loạn không có vấn đề cơ bản về các lĩnh vực phát triển khác mà chỉ đơn thuần là những vấn đề về phát triển ngôn ngữ thì được coi là rối loạn ngôn ngữ đặc trưng (specific language impairment: SLI) (Shim Hyun Seob và các tác giả khác, 2005). Ngoài ra, Hội này còn phân loại rối loạn giao tiếp theo nguyên nhân thành loạn giao tiếp thực tổn (chứng mất ngôn ngữ, thiểu năng trí tuệ, bại não, tự kỉ, khiếm thính, hở hàm ếch, rối loạn giọng nói, nói lắp) và loạn giao tiếp chức năng (rối loạn ngôn ngữ phát triển, chậm phát triển ngôn ngữ), đồng thời phân loại rối loạn theo thời kì phát sinh thành rối loạn giao tiếp bẩm sinh và rối loạn giao tiếp sau khi sinh (Kim Won Kyung và tác giả khác, 2008).

Theo tài liệu điều tra của Viện GDĐB Quốc gia (2008), các nguyên nhân của rối loạn giao tiếp bao gồm: Nguyên nhân lớn nhất là do thiếu sự hỗ trợ về môi trường (10,3%), ngoài ra do sự bất thường của nhiễm sắc thể, bệnh tật, lây nhiễm, khó sinh, sinh non, nhẹ cân, phát triển dị thường, tai nạn, rối loạn chuyển hóa, ngộ độc thuốc và tai nạn trong khi mang thai, bệnh tật, sốt cao... nhưng cũng giống như các rối loạn khác, trong đa số các trường hợp, nguyên nhân không được tìm thấy hoặc những người trả lời điều tra không biết nguyên nhân.

Nếu phân loại rối loạn giao tiếp như đã giới thiệu ở trên theo loại tật thành rối loạn lời nói (rối loạn phát âm - âm vị, rối loạn giọng nói, rối loạn tính lưu loát) và rối loạn ngôn ngữ, chúng ta có thể thấy các đặc trưng và nguyên nhân như sau:

2.1. Rối loạn phát âm - âm vị

Rối loạn phát âm - âm vị là hiện tượng âm vị bị lược bỏ, thay thế, sáp nhập, bóp méo trong quá trình phát âm do các vấn đề về chức năng, cấu tạo, thính giác và thần kinh. (Hội GDĐB Hàn Quốc, 2008).

Rối loạn phát âm (articulation disorder) là rối loạn trong quá trình sản sinh lời nói thông qua các cơ quan phát âm (ví dụ: lưỡi, môi, răng, vòm miệng); hiện tượng rối loạn phát âm do lược bỏ hoặc thay thế, sáp nhập, bóp méo âm vị cũng diễn ra ở những người có những rối loạn khác như thiêu năng trí tuệ, khiếm thính, bại não....

So với rối loạn phát âm, rối loạn âm vị (phonological disorders) là những trường hợp có khả năng phát ra tiếng nhưng đôi khi không sản sinh lời nói một cách chính xác và những trường hợp thiếu kiến thức hoặc khả năng âm vị phù hợp với lứa tuổi nên không thể đơn giản hóa các nguyên tắc âm vị thông thường hoặc sử dụng những nguyên tắc thay thế, những khuôn mẫu âm vị của riêng mình. Những rối loạn phát âm và rối loạn âm vị này tương tự với hiện tượng lỗi âm vị nhưng mục đích hoặc tuần tự điều trị thì khác tùy theo loại rối loạn nên cần được chẩn đoán chính xác bởi bác sĩ hoặc chuyên gia ngôn ngữ trị liệu.

Rối loạn phát âm được biết đến như một loại rối loạn lời nói phổ biến nhất xuất hiện ở khoảng 10% trẻ em trong thời kì ấu nhi hoặc độ tuổi đến trường (Hiệp hội ngôn ngữ nghe nói Hoa Kì, 2007) và chiếm khoảng 70-80% trong số trẻ bị rối loạn lời nói. Những trẻ em bộc lộ rối loạn phát âm thường phạm 4 lỗi sau: lược bỏ, thay thế, bóp méo và thêm.

- Lược bỏ (omission) là kiểu lỗi phát âm thiếu âm vị. Ví dụ, phát âm a-bơ-ji (bố) thành a-ji (tiếng Hàn - dịch giả chú thích), “quyển sách” thành “quyển sác”, “school” thành “cool”.

- Thay thế (substitution) là phát âm âm vị mục tiêu thành âm vị khác, ví dụ “pung-sơn” thành “pung-thơn" (tiếng Hàn - dịch giả chú thích), “con cá” thành “ton tá”, “train” thành “crane”.

- Bóp méo (distortion) là trường hợp phát âm tương tự hoặc không chính xác nên khó phân biệt, điên hình như không thể phát âm chính xác chữ “s” hoặc phát âm tương tự, ví dụ phát âm “sheep” thành “scheep”.

- Thêm (add) là các trường hợp thêm vào các âm vị không cần thiết trong một âm tiết. Ví dụ, phát âm “wash” thành “warsh” hoặc “a-bơ-ji” thành “a-bơ-bơ-ji” (tiếng Hàn - dịch giả chú thích), “hoa” thành “thoa”.

Phải dựa trên phán đoán chủ quan cửa chuyên gia sau khi xem xét loại hình tần số phát âm sai, tính nhất quán trong phát âm sai, tuổi tác, đặc điểm phát triển, khả năng hiểu lời nói để quyết định trẻ bị rối loạn phát âm có phải là người khuyết tật đúng nghĩa hay không. Vì vậy, khi trẻ bộc lộ những lỗi phát âm đó, giáo viên cần giúp đỡ để trẻ được chẩn đoán một cách có hệ thống bởi các chuyên gia như bác sĩ hoặc chuyên gia ngôn ngữ trị liệu.

Nguyên nhân của rối loạn phát âm - âm vị được chia ra thành các yếu tố mang tính thực tổn và các yếu tố chức năng. Các yếu tố thực tồn là những lỗi phát âm do khuyết điểm về thân thể, do sự bất thường của hệ thần kinh trung ương, sự tổn thương của các cơ quan phát âm như miệng, thanh quản, bệnh tật, tai nạn. Yếu tố chức năng là các trường hợp phát âm sai do chậm phát triển, thiếu kiến thức về hệ thống âm vị hoặc do thói quen... Có nhiều yếu tố liên quan đến rối loạn phát âm trên, đồng thời các yếu tố này thường liên quan đến nhau, từ hai yếu tố trở lên và ảnh hưởng tới lỗi phát âm hoặc âm vị. Các yếu tố liên quan đến rối loạn phát âm - âm vị là mất thính lực do viêm tai giữa trong vòng mấy năm đầu sau khi sinh, các yếu tố cảm giác như nhận thức và phân biệt lời nói, răng không đều, tốn thương răng, khả năng vận động của miệng bị tổn thương, khiếm khuyết của cơ quan phát âm (ví dụ: lưỡi, môi, cằm, vòm miệng mềm...), vấn đề ăn uống, rối loạn nhai, khuyết điểm vận động thần kinh, thiểu năng trí tuệ, rối loạn ngôn ngữ, rối loạn đọc... tuổi tác, trí tuệ, tiền sử gia đình, mức độ phát triển ngôn ngữ... các yếu tố cá nhân liên quan đến nhau.

1.3. Rối loạn giọng nói

Rối loạn giọng nói (voice disorder) là một trong những rối loạn phát sinh do những khiếm khuyết về chất lượng (quality) của tiếng, độ cao (pitch), độ lớn (loundness), sự cộng hưởng/sự âm vang của tiếng (resonance) và mức độ liên tục

(duration) do sự bất thường về cấu tạo, chức năng của cơ quan phát âm, cơ quan hô hấp và cơ quan cộng hưởng. Triệu chứng chủ yếu của rối loạn giọng nói thường được chia ra làm 8 loại là: khàn giọng, liệt dây thanh âm, giọng bị bật hơi, giảm phạm vi phát âm, chứng mất tiếng, không kiểm soát được độ cao hoặc giọng quá cao không phù hợp, giọng gàn, giọng run (Colton, Casper. Hirano, 1990).

Rối loạn giọng nói có hai loại cơ bản là khó phát âm (phonation disorder) và rối loạn cộng hưởng (resonance disorder) (Kim Jin Ho và tác giả khác, 2008). Khó phát âm là hiện tượng giọng nói đứt quãng, thô và khàn khàn hoặc căng thẳng. Trường hợp nặng, trẻ không thể nói nành tiếng. Khó phát âm là hiện tượng xảy ra do nguyên nhân mang tính thực tổn như dây thanh âm có khối u hoặc bị viêm, nhưng cũng có trường hợp là do nguyên nhân chức năng như lạm dụng giọng nói hoặc la hét quá mức dẫn đến bệnh khó phát âm mãn tính. Rối loạn cộng hưởng là trường hợp xảy ra khi tiếng nói phát bằng khoang mũi quá nhiều hoặc sự cộng hưởng trong khoang mũi không đầy đủ. Phát âm theo giọng mũi như vậy được coi là các nguyên nhân mang tính thực tổn như hở hàm ếch, niêm mạc khoang mũi bị sưng, khiếm thính hoặc các nguyên nhân mang tính chức năng như do thói quen học tập hoặc hành động.

Rối loạn giọng nói có thể chia thành hai loại theo nguyên nhân của chúng là rối loạn giọng nói chức năng và rối loạn giọng nói thực tổn. Rối loạn giọng nói chức năng là từ dùng chung cho những rối loạn phát âm phát sinh do cường tuyến yên dây thanh âm (vocal hyperfunction) như lạm dụng giọng nói hoặc la hét mặc dù dây thanh âm không có những biến đối đặc biệt, bao gồm chứng mất tiếng chức năng, rối loạn giọng nói do căng cơ, dây thanh âm phì đại, hạch dây thanh âm, rối loạn giọng tuổi dậy thì... Rối loạn giọng nói thực tổn là dạng rối loạn phát sinh do sự tốn thương về mặt cấu tạo của cơ quan phát âm, bao gồm những rối loạn giọng nói bẩm sinh do hẹp hạ thanh môn hoặc thanh quản và cơ hoành, những rối loạn giọng nói do sự biến đổi của hệ thần kinh hoặc cơ bắp. Vì rối loạn phát âm không phải là vấn đề các giáo viên thông thường có thể dễ dàng giải quyết được giáo viên không thề đảm đương được việc điều trị trực tiêp đặc biệt là những rối loạn giọng nói thực tổn. Vì vậy, trong trường hợp chất lượng giọng nói của trẻ liên tục bộc lộ bất thường, giáo viên cần phải nhờ các chuyên gia tư vấn (Shin Hyun Seob và các tác giả khác, 2005)

1.4. Rối loạn tính lưu loát

Rối loạn tính lưu loát (fluency disorder) là những rối loạn bộc lộ trong quá trình nói do tốc độ, giọng điệu, trọng âm hoặc sự lặp lại không phù hợp. Hiệp hội ngôn ngữ nghe nói Hoa Kì (2007) định nghĩa rối loạn tính lưu loát là nói “ngắt quãng do nhịp điệu và sự lặp lại bất thường của âm vị, âm tiết, từ và mệnh đề; đồng thời là những rối loạn kèm theo sự căng thẳng quá độ, những hành vi có vấn đề hoặc hành vi rập khuôn” (habitual behavior).

Sự thiếu lưu loát như vậy được thể hiện bàng các hình thức khác nhau như nói lắp (stuttering), nói lắp bắp (cluttering). Nói lắp là hiện tượng lặp lại nguyên âm hoặc phụ âm đầu trong một câu hoặc một từ hoặc hiện tường kéo dài, ấp úng, chêm thán từ hoặc toàn bộ lời nói bị ngắt một cách rõ rệt. (Ramig & Shames, 2002), trường hợp có sự cố gắng một cách không cần thiết khi lời nói thường xuyên trầm bỗng một cách bất thường hoặc tốc độ của lời nói không đều.

Có thể nói triệu chứng chính của chứng nói lắp là lặp đi lặp lại, thêm vào, kéo dài và ngất quãng. Guitar (1998) chia nhỏ triệu chứng của rối loạn này thành 8 loại: Lặp lại một phần của từ vựng, lặp đi lặp lại từ một âm tiết, lặp đi lặp lại từ đa âm lặp đi lặp mệnh chêm vào, sửa – bỏ dở câu, kéo dài, ngững nghỉ do căng thẳng (Guitar, Shin Moon Ja, 1996) thì giải thích 7 triệu chứng chú yếu là ấp úng, chêm vào, sửa, bỏ dở câu, lặp lại, kéo ngắt quãng.

Có nhiều quan điểm khác nhau về nguyên nhân của chứng nói lắp như quan điểm hành vi, quan điếm của các nhà tâm lí học, đồng thời cũng có quan điểm tìm nguyên nhân ở yếu tố di truyền thông qua nghiên cứu trẻ sinh đôi và có quan điểm khác thì tìm nguyên nhân ở yếu tố cơ địa thông qua thuyết ưu thế não. Những người theo chủ nghĩa hành vi khẳng định rằng, nói lắp là kết quả của những phản ứng do tập nhiễm từ môi trường bên ngoài của cá nhân. Các nhà tâm lí học thi cho rằng, nói lắp là triệu chứng về thần kinh phát sinh do nhu cầu vô thức kết hợp với mâu thuẫn nội tại (Kim Hwa Soo và tác già khác, 2007). Ngoài ra, cũng có quan điểm giả thuyết sửa chữa chuyển đổi (Convert Repair Hypothesis - CRH; Postma & Kolk, 1993) cho rằng nguyên nhân của nói lắp là do một dạng phản ứng đối với sự khiếm khuyết trong Kế hoạch âm thanh khi nói và mô hình dung lượng theo nhu cầu, Starkweather (1985) cho rằng, nói lắp xảy ra khi áp lực từ môi trường đòi hỏi người nói phái nói lưu loát vượt quá khả năng của trẻ. Chứng nói lắp như vậy thường xảy

ra ở nam giới nhiều hon so với nữ giới (4: 1) và tỉ lệ mắc phải khoảng 1% trên tổng dân số.

Nói lắp bắp (cluttering) là rối loạn tính lưu loát phát sinh do tốc độ của lời nói quá nhanh, là hiện tượng nhịp điệu của lời nói không ốn định và phát âm bị rối, đặc điểm của rối loạn này là nói bằng ngữ điệu đều đều không có cường độ hoặc cao độ (Shim Hwa Seop và tác giả khác, 2005). Như vậy, nói lắp bắp là trường hợp lời nói không rõ ràng dẫn đến nội dung của lời nói không được chuyền tải đúng. Có thể khắng định rằng, nếu nói lắp vấn đề trong việc sản sinh phát ngôn thì nói lắp bắp có vấn đề trong việc thể hiện ngôn ngữ. Và những người nói lắp thì nhận thức được hạn chế của mình về tính lưu loát, nhưng những người nói lắp bắp thì không chú ý tới vấn đề của mình. Đồng thời, khi chú ý tới lời nói của mình, những người nói lắp thậm chí nói lắp hơn, nhưng những người nói lắp bắp thì có thể cái thiện được tính lưu loát trong lời nói của mình. (Hulit & Howard, 2002)

Nói lắp bắp liên quan tói nhiều yếu tố khác nhau như nhận thức, ngôn ngữ, ngữ dụng, phát ngôn, khả năng vận động... Ví dụ, thiếu sự quan tâm của người nghe hoặc thiếu khả năng tự kiểm tra phát ngôn của mình, trẻ sẽ cấu tạo hóa suy nghĩ của mình để hệ thống hóa hoặc không phân biệt được và bốc đồng. Trẻ nói lắp bắp có vấn đề về ngôn ngữ tiếp thu nên khó có thế lắng nghe hoặc làm theo mệnh lệnh, đồng thời cũng gặp trở ngại trong kĩ năng đọc. Trẻ gặp vấn đề gặp trong ngôn ngữ diễn đạt như khả năng cấu thành suy nghĩ của mình hoặc hệ thống hóa các ý tưởng thấp và khả năng thấp trong việc tạo nên một cuộc trò chuyện.

Trong kĩ năng viết, trẻ cũng bộc lộ những lỗi chính tả, lược bỏ âm tiết hoặc từ vựng, đồng thời thiếu khả năng hoàn thành câu. Khi trò chuyện với người khác, trẻ thường khó lựa chọn được chủ đề thích hợp, không thế kèo dài cuộc trò chuyện hoặc giữ thứ tự đối thoại, khả năng nhưởng nhịn hay quan tâm tói người khác kém. Do khả năng nghe kém nên thường phản ứng một cách bộc phát, khả năng giao tiếp phi ngôn ngữ kém. Khi trò chuyện trẻ thường nói dông dài và không nhìn vào mắt đối phưong hay lặp lại từ vựng hoặc cả mệọh đề, thay thế âm tiết hoặc phát ngôn vói tốc độ, nhịp điệu và âm lượng không bình thường. Khó ngắt câu, thường gặp rối loạn phát âm như lược bỏ âm vị hoặc âm tiết. Nguyên nhân của chứng nói lắp bắp thường được cho là do sự mất cân bằng của ngôn ngữ trung tâm, nguyên nhân di truyền, sự tổn thương của vỏ não thần kinh trung ương vận động.

Khi so sánh rối loạn tính lưu loát với các loại rối loạn giao tiếp khác, chỉ cần quan tâm một chút, giáo viên thông thường cũng có thể dễ dàng phát hiện ngay ở thời kì đầu. Nhưng dù trong thời kì đầu đã được phát hiện, giáo viên nghĩ rằng đó là một phần của quá trình phát triển ngôn ngữ bình thường nên không coi đó là vấn đề nghiêm trọng hoặc giải quyết vấn đề bằng cách dạy ngôn ngữ thông thường, nhưng trong trường hợp triệu chứng này kéo dài từ 2 năm trở lên, vấn đề của trẻ do rối loạn có thể trở nên nghiêm trọng hơn, vì vậy việc nhờ các chuyên gia chẩn đoán trong thời kì đầu để biết và xử lí vấn đề một cách chính xác là điều hết sửc quan trọng.

2.4. Rối loạn ngôn ngữ

Rối loạn ngôn ngữ (language disorders) liên quan tới tất cả các vấn đề khác của giao tiếp. Hiệp hội ngôn ngữ nghe nói Hoa Kì (2007) định nghĩa rối loạn ngôn ngữ là rối loạn liên quan đến các lĩnh vực đặc trưng là hình thái (form), nội dung (contents), và chức năng (function).

Rối loạn về hình thái ngôn ngữ là những rối loạn trong các lĩnh vực liên quan đến âm vị học, hình thái học, cú pháp học. Con người nói thông qua các âm vị và các âm vị này được tổ hợp thành từ (hình vị), các từ tạo nên mệnh đề và câu (nguyên tắc cấu trúc câu). Rối loạn về hình thức ngôn ngữ là rối loạn trong quá trình hình thành âm vị, hình vị và cấu trúc câu. Như vậy, nếu có rối loạn về phương diện hình thức ngôn ngữ, trẻ không thể sản sinh phụ âm cuối của từ vựng hoặc có thể không phân biệt được tiếng, mắc lỗi trong việc sử dụng phụ từ, kí hiệu số nhiều, trình bày trật tự từ hoặc câu sai. Những vấn đề về hình thức ngôn ngữ như vậy có thể xuất phát từ khiếm khuyết giác quan như khiếm thính hoặc khiếm khuyết về nhận thức như rối loạn học tập chẳng hạn, đồng thời thiếu kinh nghiệm cũng là yếu tố cản trở sự phát triển ngôn ngữ (Robert et. al. 2007).

Rối loạn về phương diện nội dung ngôn ngữ là rối loạn về khả năng lĩnh hội nghĩa của từ ngữ hoặc chữ viết, nghĩa là những rối loạn trong lĩnh vực liên quan đến ngữ nghĩa. Chẳng hạn trường hợp trẻ sử dụng từ vựng bị thiếu hoặc thiếu khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ trừu tượng. Vì vậy, trẻ thường có khuynh hướng lặp đi lặp lại cách gọi “cái đó” thay vì gọi tên món ăn hoặc tên của sự vật cần thiết. Những vấn đề rối loạn nội dung ngôn ngữ có thể do trẻ không được học tập cụ thể, không được trải nghiệm trong quá trình phát triển, do sự tổn thương của não...

Những rối loạn về phương diện kĩ năng ngôn ngữ là những rối loạn trong lĩnh vực liên quan đến ngữ dụng, nghĩa là rối loạn kĩ năng liên quan đến mục đích sử dụng ngôn ngữ hoặc giao tiếp. Những rối loạn trong việc sử dụng ngôn ngữ là những rối loạn trong phương diện chức năng của giao tiếp; kĩ năng giao tiếp thiếu hoặc không thông dụng về mặt xã hội là nguyên nhân dẫn đến rối loạn này. Có thể thấy rằng, những vấn đề của cả 5 yếu tố của ngôn ngữ như âm vị, hình thái, cú pháp, ngữ nghĩa và ngữ dụng gây nên rối loạn này. Nghĩa là những vấn đề về nhận thức âm vị, hình vị, thiếu vốn từ, hành văn dẫn đến những vấn đề về phương diện chức năng trong quá trình sử dụng ngôn ngữ.

Mối quan tâm của các nhà âm ngữ bệnh học trước đây là rối loạn lời nói. Nhưng hiện nay, mối quan tâm của họ là rối loạn ngôn ngữ. Nguyên nhân chủ yếu của sự biến đổi đó là họ nhận ra rằng rối loạn giao tiếp còn nghiêm trọng hơn rối loạn lời nói. Ví dụ, trong số những trẻ em nói năng bình thường cũng có những trẻ hoàn toàn không thể giao tiếp với người khác, ngược lại, có những người mặc dù không thể nói chính xác, nhưng không hề có vấn đề trong giao tiếp. Lời nói nghĩa là sự truyền đạt âm thanh mà người nghe có thể hiểu được, ngược lại ngôn ngữ thì liên quan đên hình thức và tất cả các giải thích. Vì vậy, ngôn ngữ thì bao gồm các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, đối thoại mang tính quy định và sự tương tác xã hội. (Lee So Hyun, 2006).

Rối loạn ngôn ngữ chủ yếu được cấu thành rối loạn ngôn ngữ tiếp nhận và rối loạn ngôn ngữ diễn đạt. Rối loạn ngôn ngữ tiếp nhận là những rối loạn trong quá trình hiểu ngôn ngữ, đặc biệt là những trường hợp khả năng hiểu bằng thính giác thấp, không hiểu được lời nói của người khác hoặc không làm theo chỉ thị của người khác. Ngược lại rối loạn về ngôn ngữ diễn đạt là trường hợp khó khăn trong quá trình sản sinh ngôn ngữ. Rối loạn ngôn ngữ diễn đạt thường do hạn chế về ngôn từ hoặc sử dụng từ vựng, hoàn toàn không thế nói hoặc chỉ giao tiếp bằng ngôn ngữ cơ thể. Ví dụ, trong trường hợp nói chuyện hoặc giải thích bức tranh, khả năng diễn đạt của trẻ quá kém và tính lưu loát cũng tương đối kém. Ngoài ra, trẻ cũng sử dụng những câu ngắn lược bỏ các từ chức năng như trợ từ chẳng hạn hoặc sử dụng những câu không đúng ngữ pháp.

Rối loạn ngôn ngữ liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau như thiếu năng trí tuệ, rối loạn học tập, mất thính lực, rối loạn hành vi, tự kỉ, bại não, khiếm khuyết về cấu

tạo của cơ quan răng miệng, hạn chế về môi trường giao tiếp. Rối loạn ngôn ngữ như chứng mất ngôn ngữ có thể do tôn thương não gây nên. Trường hợp của rối loạn ngôn ngữ ở người lớn thì có thể xảy ra đột ngột do rối loạn tim mạch. (Kim Jin Ho và tác giả khác, 2008). Ngoài ra yếu tố di truyền hoặc nhiều yêu tố cơ địa cũng là nguyên nhân dẫn đến rối loạn ngôn ngữ. Nhưng ngoài yếu tố cơ địa, lượng và chất của ngôn ngữ được cung cấp trong thời kì đầu phát triển của trẻ - thời kì được coi là mang tính quyết định trong quá trình phát triển ngôn ngữ cũng có thể ảnh hưởng đến sự phát triển từ vựng và ngôn ngữ của trẻ. (Harwood, Warren, & Yoder, 2002).

Những yếu tố môi trường có thể ảnh hướng rất lớn đến khả năng nhận thức và sự phát triển thân thể của trẻ nên đồng thời nó cũng ảnh hưởng quan trọng đến quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ. Nếu môi trường gia đình ảnh hưởng không lành mạnh đến quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ như bỏ mặc, ngược đãi địa vị xã hội, kinh tế thấp, hoặc sửc khỏe của mẹ, lạm dụng thuốc, việc hấp thụ dinh dưỡng kém... có thể ảnh hưởng đến quá trình phát triển của não và quá trình trưởng thành. Đó là những yếu tố quan trọng có thể ảnh hưởng đến quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ. Không chỉ môi trường giáo dục vật chất như trên mà mối quan hệ gắn bó giữa cha mẹ và con cái cũng ảnh hưởng đến quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ. Trong trường hợp mối quan hệ găn bó giữa cha mẹ và con cái không được hình thành một cách bình thường do cha mẹ chia tay lúc trẻ còn nhỏ, vấn đề gia đình, vấn đề giữa vợ và chồng, vấn đề kinh tế, tuổi tác của cha mẹ... cũng sẽ ảnh hướng tiêu cực đến quá trình phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ.

3. Đặc điểm của trẻ rối loạn giao tiếp3.1.Đặc điểm nhận thức

Thông thường, trong số các trẻ em có rối loạn về giao tiếp - tức là có vấn đề về lời nói hoặc ngôn ngữ - nhiều trường hợp có khả năng thấp trong đánh giá năng lực trí tuệ hoặc năng lực học tập. Đặc biệt, trong kiểm tra mức độ ngôn ngữ, trẻ thường bộc lộ khả năng tiếp thu kém. Sự phát triển về năng lực trí tuệ - tức là khả năng hiểu những điểm tương tự giữa các sự vật và khái niệm, câu hoặc từ ngữ - liên quan tới vấn đề ngôn ngữ. Những người phản đối quan điểm này thì cho rằng trẻ rối loạn giao tiếp có trí tuệ bình thường nhưng trong kiểm tra trí tuệ, vấn đề rối loạn lời nói và ngôn ngữ ảnh hưởng tiêu cực đến khả năng tiếp thu. Rối loạn giao tiếp có thể là nguyên nhân gây trở ngại đối với khả năng thực hiện trí tuệ nhưng ngược lại, năng

lực trí tuệ thấp cũng là nguyên nhân dẫn đến rối loạn giao tiếp. Các nghiên cứu về vấn đề này vần còn đang được bàn cãi và quan điểm của mỗi cá nhân học giả có thế khác nhau. Nhưng rõ ràng, mối tương quan mật thiết giữa khả năng giao tiếp và năng lực trí tuệ gây khó khăn cho việc nhận biết chính xác đòi hỏi của chúng.


Môi trường học đường được hình thành bởi ngôn ngữ và kí hiệu. Trường học đòi hỏi trẻ hiêu ngôn ngữ âm thanh và phản ứng một cách thích hợp với ngôn ngữ âm thanh đó. Năng lực học tập của trẻ em trong độ tuổi đến trường, đặc biệt trong thời kì mẫu giáo hoặc lớp 1 được quyết định bởi khả năng nghe, làm theo chỉ thị và hiểu ngôn ngữ. Bởi vì nhiều trẻ rối loạn giao tiếp đồng thời có đa tật như thiểu năng trí tuệ, rối loạn học tập hoặc các rối loạn khác nên với kết quả trên, chúng ta khó kết luận một cách đơn giản rằng rối loạn giao tiếp ảnh hưởng đến trí tuệ hoặc năng lực học tập của chúng. Nhưng một diều rõ ràng là nhũng trẻ em có rối loạn lời nói - ngôn ngữ thường gặp khó khăn trong việc lĩnh hội các kĩ năng cần thiết cho việc học môn đọc quốc ngữ và các môn văn hóa khác - tức là những môn đòi hỏi khả năng giao tiếp thông qua khâu ngữ và kĩ năng viết.

3.3. Đặc điểm xã hội, cảm xúc

Năng lực giao tiếp là một trong những kĩ năng mang tính xã hội. Vì những vấn đề về ngôn ngữ, trẻ rối loạn giao tiếp thường vô tình thu hút sự quan tâm của người khác. Người ta thường quan tâm đặc biệt tới trẻ rối loạn giao tiếp bởi vì lời nói và ngôn ngữ của chúng khác với mình. Ở trường học, giáo viên hoặc bạn bè thường quan tâm đến cách nói của trẻ hơn là nội dung trẻ đang nói. Thậm chí, bạn bè thường chế giễu trẻ rối loạn giao tiếp nên điều này cũng dẫn đên những vấn đề về cảm xúc ở chúng.

Vì vậy, trẻ rối loạn cảm xúc thường mặc cảm bị xa lánh, lòng tự trọng bị tổn thương sâu sắc. Những kinh nghiệm tiêu cực như vậy khiến trẻ dễ nản lòng, giận dữ, thậm chí đôi khi gây nên cảm giác căm thù hoặc những hành vi mặc cảm (withdrawn behavior). Vì vậy, chúng ta cần phải tạo cơ hội đế trẻ em rối loạn giao tiếp được nhận sự giúp đỡ của các nhà chuyên môn để không gặp những vấn đề về cảm xúc hoặc không ảnh hưởng tiêu cực lên quá trình tác động qua lại về mặt xã hội với bạn bè hoặc giáo viên do những vấn đề về giao tiếp.

4. Chẩn đoán và đánh giá trẻ rối loạn giao tiếpCũng giống như tất cá các dạng tật khác, để chẩn đoán và phân biệt rối loạn

giao tiếp trẻ cần bước qua quá trình giới thiệu - sàng lọc - đánh giá. Trước tiên, trong quá trình giới thiệu rối loạn giao tiếp, nếu phát hiện trẻ gặp trở ngại trong giao tiếp do vấn đề về lời nói, ngôn ngữ, bác sĩ nhi khoa hoặc cha mẹ, giáo viên, bạn bè có thế nhờ bác sĩ chuyên về thính giác, ngôn ngữ, chuyên gia ngôn ngữ trị liệu hoặc giáo viên đặc biệt ở trung tâm hồ trợ GDĐB chẩn đoán đánh giá.

Như vậy, khi được giới thiệu chẩn đoán trẻ, bác sĩ hoặc chuyên gia ngôn ngữ trị liệu hoặc giáo viên sẽ tiến hành quá trình sàng lọc thông qua các thủ tục thích hợp. Trong Luật GDĐB ban hành mới năm 2008, ở Hàn Quốc, nhấn mạnh vai trò của trung tâm hỗ trợ GDĐB trong quá trình sàng lọc này. Thủ tục ở đây là khi người giám hộ hoặc giáo viên chủ nhiệm giới thiệu, hiệu trưởng của trường học đó sẽ nộp đơn lên sở giáo dục, sở giáo dục sẽ đề nghị trung tâm hỗ trợ GDĐB chẩn đoán. Sau khi chẩn đoán đánh giá xong, trung tâm hồ trợ GDĐB sẽ thông báo kết quả cho ban giám hiệu và cuối cùng thông báo cho phụ huynh trẻ.

Ở Hàn Quốc, Luật Phúc lợi người khuyết tật (2008) - tức là luật đưa ra tiêu chuẩn chấn đoán khuyết tật - đã định nghĩa người rối loạn ngôn ngữ là người là “người có rối loạn tương đối lâu dài về chức năng âm thanh hoặc chức năng ngôn ngữ”, đồng thời chia người rối loạn ngôn ngữ thành mức độ cấp 3 và cấp 4. “Cấp 3” là người mất chức năng âm thanh hoặc chức năng ngôn ngữ, “cấp 4” là người rối loạn rõ rệt về chức năng âm thanh và chức năng ngôn ngữ đến nỗi khó giao tiếp chỉ bàng âm thanh và ngôn ngữ. Luật GDĐB (2008) thì quy định tiêu chuẩn sàng lọc rối loạn giao tiếp và đề ra việc chẩn đoán đánh giá thông qua các lĩnh vực kiểm tra như kiếm tra câu, kiểm tra âm vị, kiểm tra sự phát triển ngôn ngữ.

Ngoài quá trình sàng lọc thông qua thính giác, trường hợp rối loạn phát âm - âm vị còn có thể được sàng lọc thông qua quá trình mang tính hình thức, không mang tính hình thức. Sàng lọc không mang tính hình thức là xem xét các tài liệu sẵn có hoặc sử dụng các phương pháp kiêm tra cấu tạo răng miệng (môi, lưỡi, răng, lưỡi, vòm miệng cứng và vòm miệng mềm...), quan sát trực tiếp, quan sát các câu phát ngôn của trẻ. Sàng lọc mang tính hình thức là chẩn đoán bằng cách sử dụng các công cụ kiểm tra đã được chuẩn hóa.

Trường hợp của rối loạn giọng nói, ban đầu có thể được coi là vấn đề y tế rất nghiêm trọng và không được coi nhẹ nó. Nhưng vấn đề về giọng nói nhiều khi bị coi là đặc điểm của cá nhân và khó chẩn đoán hơn so với các khuyết tật khác nên giáo viên cần phải xem xét giới tính, độ tuổi, độ lớn, bối cảnh vãn hóa để quan tâm xem độ cao của giọng, chất lượng của giọng có khác biệt một cách nghiêm trọng không. Trong trường hợp giới thiệu cho chuyên gia ngôn ngữ trị liệu để kiếm tra xem có rối loạn giọng nói không, chúng ta nên trả lời những câu hỏi sau: (Oyeret al, 1994)

- Trẻ bị khàn giọng trên 2-3 tuần trở lên chưa?

- Giọng nói của trẻ cao hoặc thấp một cách thái quá không?

- Giọng nói của trẻ quá nhỏ hoặc lớn không?

- Trẻ có lạm dụng giọng nói hoặc la hét không?

- Trẻ có sử dụng giọng mũi không?

- Chất lượng giọng nói của trẻ có kém không?

Trong quá trình chẩn đoán rối loạn giọng nói, trước tiên, chúng ta phải xem xét các biên bản về giao tiếp của trẻ hoặc trực tiếp quan sát trẻ, sau đó chẩn đoán chất lượng và độ cao, độ lớn của giọng nói thông qua danh mục kiểm tra mà cha mẹ hoặc giáo viên, chuyên gia ngôn ngữ trị liệu đã lập, đồng thời cũng tiến hành kiểm tra thính lực.

Quá trình thẩm định rối loạn tính lưu loát là kiểm tra các tài liệu liên quan đến tính lưu loát của trẻ, cùng với nội dung quan sát trực tiếp của giáo viên hoặc chuyên gia ngôn ngữ trị liệu, sử dụng bảng câu hỏi với nhiều nội dung khác nhau, các mẫu ngôn ngữ của trẻ và các công cụ kiểm tra được tiêu chuẩn hóa đối với giáo viên, cha mẹ và bạn bè của trẻ đề chẩn đoán mức độ nặng của rối loạn tính lưu loát ở trẻ.

Trường hợp của rối loạn ngôn ngữ (language disorders) thì có thể tham khảo bảng sau khi chẩn đoán các rối loạn liên quan đến hình thái (form), nội dung (contents) và chức năng (function) của ngôn ngữ (Simon, 1985, An Byung Hwan, 1999, tái trích dẫn, p.273).

Hình thái của ngôn ngữ Chức năng của ngôn ngữ Phương thức diễn đạt của ngôn ngữ

- Các ngôn từ linh hoạt - Duy trì chủ đề cuộc trò - Hiểu được yêu cầu của

(dùng ngôn từ thích hợp tùy theo đối tượng, nơi chốn và tình huống).- Đúng quy tắc ngữ pháp.- Thống nhất về thì, chủ ngữ và động từ.- Sử dụng đại từ chỉ định.- Sử dụng mệnh đề phụ thích hợp.

chuyện.- Trần thuật một cách có chủđịnh.- Sử dụng lối diễn đạt tinh tế.- Sử dụng ngôn ngữ mang tính xã hội và có logic.- Các chức năng và tính chủđịnh của ngôn ngữ đa dạng.- Sử dụng cách nói nước đôi.- Kiếm tra và chỉnh sửa phát âm của mình.

người đối thoại.- Biết cách ứng đối.- Tìm từ ngữ thích hợp.- Sử dụng nhự6ng từ ngữ dễhiểu, diễn đạt lưu loát.- Phát âm rõ ràng, chính xác.- Tốc độ phát âm thích họp.- Phát âm dễ hiểu.

Trước khi chẩn đoán trẻ rối loạn giao tiếp, giáo viên các lớp cần phải tiến hành phân tích các hành vi liên quan đến giao tiếp của trẻ. Sau đây là hướng dẫn phân tích tình huống của hành vi của nhóm lớp liên quan đến trẻ rối loạn giao tiếp.

5. Giáo dục trẻ rối loạn giao tiếpKế hoạch giáo dục dành cho trẻ rối loạn giao tiếp cần phải xem xét nhiều yếu

tố khác nhau. Ví dụ việc học kĩ năng tạo môi trường như sắp xếp chổ ngồi hoặc tương tác nhằm tăng cường quá trình dạy - học cần phải được chuẩn bị một cách thích hợp cho việc giáo dục trẻ rối loạn giao tiếp. Đa số trẻ rối loạn giao tiếp đang học ở các lớp học bình thường. Theo báo cáo hàng năm của Bộ Giáo dục Hoa Kì (2000), 87.7% trẻ em rối loạn giao tiếp đang theo học ở các lớp học bình thường. Có thể thấy rằng lớp học bình thường là môi trường giáo dục thích hợp đối với trẻ bị rối loạn lời nói - ngôn ngữ. Bởi vì thông qua sự tương tác với trẻ bình thường, trẻ rối loạn giao tiếp có thể nghe và mô phỏng những lời nói chính xác mà trẻ bình thường cùng trang lứa sử dụng hoặc tự cải thiện tình trạng của mình. Vì vậy, các giáo viên phổ thông, giáo viên GDĐB và các chuyên gia ngôn ngữ trị liêu - những chuyên gia hỗ trợ việc giảng dạy của giáo viên - cần phải hợp tác với nhau, đặc biệt chuyên gia ngôn ngữ trị liệu phải đảm đương vai trò như sau (Richard, 2003).

Lĩnh vực hoạt động Vai trò và trách nhiệmPhòng ngừa rối loạn lời nói - ngôn ngữ Tập huấn và tư vấn cho giáo viên đương

nhiệmSàng lọc trẻ em có RLNN Quá trình sàng lọc thính giác, lời nói, ngôn

ngữ. Cung cấp tài liệu đánh giá.Xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP- Individualized Education Program - Chương trình giáo dục cá nhân/IFSP (Individual Family Service Plan - Kế hoạch phục vụ từng gia đình)

Tham dự với tư cách là thành viên nhóm chuyên gia

Quản lí giáo dục và hoạt động trị liệu Hợp tác tư vấn để cung cấp chương trình và dịch vụ cho trẻ.

Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia của ngôn ngữ trị liệu

Ysseldyke và Algozzine (2006) đã đưa ra hướng dẫn về giáo dục dành cho giáo viên dạy trẻ rối loạn giao tiếp như sau:

- Đưa hoạt động phát triển ngôn ngữ vào tất cả các lĩnh vực chương trình giáo dục

- Kiến tạo môi trường phù hợp để có thể kích thích và giúp đỡ trẻ giao tiếp

- Tạo cơ hội để trẻ luyện tập kĩ năng trong quá trình trị liệu ngôn ngữ

- Sử dụng những ưu điểm để bổ trợ cho nhược điếm của trẻ.

- Tôn trọng tính đa dạng của lời nói và ngôn ngữ

- Tạo nên những hoạt động để trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ vào nhiều mục đích khác nhau với nhiều người nghe khác nhau.

- Đưa ra những tình huống ngôn ngữ tốt!

- Tạo cơ hội để trẻ có thể tự do diễn đạt và thảo luận suy nghĩ của mình trong giờ học

- Tạo không gian nhất định trong lớp học để trẻ có cơ hội trò chuyện riêng tư với các trẽ khác.

- Sau khi xem xét giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ, hãy yêu cầu sự hỗ trợ từ bên ngoài

5.1. Giáo dục trẻ rối loạn lời nói

Chuyên gia ngôn ngữ trị liệu, giáo viên giáo dục phổ thông và giáo viên GDĐB cần phải hợp tác với nhau mật thiết trong giáo dục cho trẻ rối loạn phát âm hoặc rối loạn giọng nói, rối loạn tính lưu loát. Mục tiêu quan trọng nhất của đa số các giáo viên là cung cấp những mẫu phát âm tốt, kiến tạo môi trường tiếp thu, đồng thời tạo cơ hội luyện tập cho trẻ, để chúng có thể phát triển kĩ năng đối thoại (Lewis & Doorlag, 1991).

Trẻ rối loạn lời nói thường cần những mẫu phát âm phù hợp. Vì vậy, trước tiên, giáo viên phải đóng vai trò quan trọng như một tấm gương quan trọng nhất, vì thế, giáo viên phải luôn phát âm rõ ràng và giọng điệu phù hợp. Ngoài ra, thay vì quan tâm và chỉ ra lỗi của trẻ khuyết tật, giáo viên nên dạy bằng cách làm mẫu trươc bàng những mẩu đối thoại thích hợp.

Sau đây là phương pháp giảng dạy cụ thể của giáo viên đối với trẻ rối loạn lời nói.

5.1.1. Rối loạn phát âm - âm vị

Rối loạn phát âm và rối loạn âm vị thì cần áp dụng phương pháp trị liệu và thủ thuật khác nhau. Trường hợp của rối loạn phát âm mục tiêu ban đầu là giáo viên phải dạy trẻ phát âm tiếng mà trẻ đã được học, sau đó dạy trẻ phát âm tiếng mà trẻ mới học được trong tất cả ngữ cảnh và tình huống. Nhưng trường hợp của rối loạn âm vị, mục tiêu của thời kì đầu là giải quyết nguồn gốc gây ra việc phát âm sai thay vì sửa lỗi phát âm sai. Sự tiếp cận này bao gồm cả quá trình dạy nguyên tắc âm vị - nguyên tắc quan trọng trong ngôn ngữ - nên có thể nói sự tiếp cận này mang tính thực tế hơn. Khi dạy trẻ rối loạn giao tiếp, giáo viên cần phải chú ý những điểm sau:

- Tập trung vào hình thái phát ngôn thay vì lỗi sai của trẻ

- Tập trung hơn vào nội dung mà trẻ chuyển tải thay vì phát ngôn nói của trẻ

- Cùng làm việc với chuyên gia ngôn ngữ trị liệu hoặc giáo viên GDĐB trong quá trình trị liệu hoặc quá trình tác nghiệp để mục tiêu của chương trình giáo dục trẻ phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông

- Tăng cường sự phát triển của trẻ, cho chúng biết rằng giáo viên đang quan tâm tới sự phát triển của chúng

- Luôn khích lệ sự thử sức, cố gắng của trẻ ở không chỉ ở lớp học mà còn ở nhiều nơi khác...

- Dạy tất cả trẻ em thừa nhận và tôn trọng sự khác biệt giữa các cá nhân

5.1.2. Rối loạn giọng nói

Có thể áp dụng chương trình huấn luyện tri giác để giúp trẻ có thể nhận thức được giọng nói của mình khác biệt như thế nào với giọng nói của bạn bè. Ví dụ, đa số trẻ rối loạn giọng nói thường nói rất to. Hiện tượng này có nhiều nguyên nhân khác nhau nhưng cần huấn luyện tri giác để trẻ có thể kiểm tra và nhận thức độ lớn của giọng nói mình. Lue (2001) đưa ra vài đề nghị về dạy - học cho các giáo viên dạy trẻ rối loạn giọng nói như sau:

- Chú ý không hét lớn.

- Hô hấp bằng bụng.

- Tránh những nơi ồn ào.

- Ngay từ đầu để trẻ có thể dễ dàng phát âm mà không quá sức.

- Dạy trẻ phát âm ở độ cao vừa phải nhất với chúng.

- Dạy trẻ khi bị cảm, nên hạn chế nói chuyện.

- Thường xuyên ghi âm giọng nói của người khác và thường xuyên nghe để nhận thức được sự khác biệt giữa giọng nói của người khác với của mình và đặc điểm của phát âm của mình.

- Khi trò chuyện, cố gắng nói chậm rãi và đừng căng thẳng.

5.1.3. Rối loạn tính lưu loát

Đối với trẻ rối loạn tính lưu loát, điều cần thiết trước tiên là giúp chúng nhận thức được vấn đề của mình. Ví dụ, khi giới thiệu bản thân, chúng ta nên giúp trẻ nhận biết rằng mình đang thường xuyên lặp lại chữ cái đầu tiên (H) của tên (Hoàng). Vai trò đầu tiên của giáo viên trong lớp học là phải tạo môi trường thuận lợi để trẻ có thể giao tiếp. Các giáo viên dạy trẻ rối loạn lưu loát cần chú ý những điểm như sau: (Lisa, 2004)

- Dành thời gian để bạn có thể sinh hoạt với trẻ.

- Tạo hoạt động để tất cả trẻ trong lớp có thề cùng nhau trả lời và cùng nhau đọc.

- Nhìn vào mắt trẻ.

- Cho trẻ đủ thời gian và chờ đợi trẻ.

- Dạy trẻ cùng lớp biết kiên nhẫn chờ đợi.

- Cho trẻ đủ thời gian để có thể hoàn thành một từ ngữ hoặc một câu.

- Tập trung vào nội dung trẻ định nói thay vì vào phương cách trẻ nói.

- Giới thiệu trẻ cho chuyên gia trong thời kì đầu.

5.2. Giáo dục trẻ rối loạn ngôn ngữ

Cùng với vấn đề sử dụng từ ngữ hoặc ngữ pháp đúng, vấn đề về ngôn ngữ tiếp thu và ngôn ngữ diễn đạt cũng là một vấn đề xảy ra ở bất cứ lớp học nào. Thông thường, đa số trẻ rối loạn học tập có rối loạn ngôn ngữ. Khi dạy về ngôn ngữ cho trẻ rối loạn giao tiếp, giáo viên cần lưu ý những điểm sau thông qua sự hợp tác với chuyên gia ngôn ngữ trị liệu và giáo viên GDĐB. (Ysseldyke và các tác giả khác, 2006).

- Tập trung vào ý nghĩa đế cải thiện vấn đề ngữ pháp và từ ngữ.

- Dùng cử chỉ điệu bộ để hỗ trợ thêm vấn đề từ vựng, cùng ngôn ngữ nói.

- Không chi chú trọng tới chất mà phải chú trọng tới cả lượng để cải thiện vấn đề diễn đạt viết (làm văn),

- Khi giao bài tập cho trẻ, trước tiên, phải giúp chúng không sợ sai.

- Dạy trẻ chiến lược đặc biệt liên quan đến làm văn và kiểm tra bài tập để cải thiện vấn đề của bài tập làm văn.

- Sử dụng những từ ngữ tương tự và tổ chức các trò chơi liên quan đến từ ngữ để qua đó, dạy cho trẻ nghĩa của từ ngữ.

Trong trường hợp trẻ rối loạn giao tiếp theo học ở các lớp bình thường, giáo viên phải lưu tâm hơn đến trẻ. Đặc biệt, giáo viên nên tạo cơ hội giao tiếp để trẻ rối loạn giao tiếp có thể luyện tập đầy đủ, hướng dẫn để không chỉ bản thân giáo viên

mà các trẻ thông thường cũng có thái độ chấp nhận vấn đề của trẻ rối loạn giao tiếp. Lee So Hyung và tác giả khác (2006) đã đã đưa ra những điểm lưu ý trong quá trình dạy trẻ rối loạn giao tiếp như sau:

- Dạy trẻ biết hỏi về những từ ngữ mà mình không hiểu.

- Dạy bằng cách trực tiếp làm mẫu về ý nghĩa của từ vì những từ ngữ như giới từ, động từ rất khó để dạy ý nghĩa chi bằng từ.

- Khi dạy từ ngữ, nên cùng sử dụng định nghĩa, giải thích và ví dụ thì sẽ hiệu quả hơn.

- Dạy từ vựng trong tất cả các giờ học văn hóa. Trong giờ xã hội hoặc khoa học cũng nên dạy những từ ngữ hoặc thuật ngữ mới.

- Khi gặp từ chưa rõ nghĩa, nên sử dụng từ điển.

- Tạo cho trẻ cơ hội luyện tập đầy đủ để chúng có thể sử dụng từ ngữ mà mình mới học được thông qua công việc của một ngày và toàn bộ công việc.

Trường hợp trẻ rối loạn giao tiếp đang theo học tại các lớp học bình thường, để phát triển ngôn ngữ cho trẻ, giáo viên dạy lớp cần phải lưu ý những điểm sau: Khi đặt câu hỏi, nên đặt những câu hỏi đơn giản để trẻ có thể trả lời được. Cho trẻ đủ thời gian để có thể trả lời. Ngoài ra, trong giờ học quốc ngữ hoặc phải đọc sách giáo khoa, nếu được, không nên yêu cầu trẻ rối loạn giao tiếp đọc sách thành tiếng một mình. Trong trường hợp phải đọc thành tiếng, giáo viên phải đưa trước cho trẻ tài liệu đó để chúng có thể luyện tập trước ở nhà.

Khi trẻ nói, giáo viên hoặc trẻ thuộc các lớp học bình thường đừng quan tâm thái quá đến hình thức (cách) nói chuyện của chủng, mà hãy quan tâm đến nội dung, và giáo viên không nên lặp lại từ để yêu cầu trẻ phát âm chính xác.

Đồng thời, đùng thúc giục trẻ nói nhưng nếu được, cho trẻ nhiều thời gian để phản ứng. Giáo viên ở các lớp học bình thường nên duy trí mối quan hệ hợp tác với chuyên gia ngôn ngữ trị liệu, giáo viên GDĐB để tạo ra những tình huống thích hợp giúp trẻ có thể luyện tập đầy đủ những kĩ năng mà mình vừa mới làm quen.

Cần lưu ý khi dạy ngôn ngữ cho trẻ rối loạn giao tiếp thì sự phê bình không hề ích lợi cho việc khắc phục nhược điểm ngôn ngữ của trẻ rối loạn giao tiếp. Giáo viên phái hiếu vấn đề của trẻ và kiên nhẫn hướng dẫn, dạy dỗ trẻ.


1. Thế nào là rối loạn giao tiếp?

2. Phân loại các hình thức rối loạn ngôn ngữ

3. Các biện pháp giáo dục trẻ rối loạn giao tiếp

4. Hãy lập kế hoạch dạy ngôn ngữ có thể thực hiện ngoài giờ học văn hóa dành cho trẻ rối loạn giao tiếp theo học lớp hòa nhập.


1. Viện Giáo dục Đặc biệt Quốc gia (2008), Điều thực trạng giáo dục đặc biệt Kyungki: Viện Giáo dục Đặc biệt Quốc gia.

2. Kim Won Kyung và tác giả khác (2008), Giáo dục đặc biệt hiện đại, Seoul: NXB Hakji

3. Kim Hoi Soo và tác giả khác (2007). Rối loạn giao tiếp - Triển vọng trọn đời. Seoul: NXB Sigma Press.

4. Shin Moon Ja (1996), Nghiên cứu rối loạn lời nói ngôn ngữ 82-103.

5. Shin Hyun Seọb và tác giả khác (2005), Tìm hiểu loạn giao tiếp, Seoul: NXB Hakji.

6. An Byung Hwan và tác giả khác (1999), Tìm hiểu giáo dục đặc biệt Tiếp cận hệ thống xã hội đối với giáo dục đặc biệt, Seoul: NXB Yang-seo-won.

7. Lee So Hyun, Park Un Hye (2006). Giáo dục đặc Seoul: NXB Hakji.

8. Hội Giáo dục Đặc biệt Hàn Quốc (2008). Khái niệm và tiêu chuẩn sàng lọc đối tượng giáo dục đặc biệt.

9. American Speech-Language-Hearing Association (2007). Speech and language disorders and diseases. Retrieved June 15, 2008, from http://www.asha.org/public/speech/diasorders/

http://www.asha.org/public/speech/diasorders/

10. Colton, R. H., Casper, J. K., & Hirano, M.(1990). Understanding voice problems: A physiological perspective for diagnosis and treatment. Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

11. Guitar, B (1998). Stuttering:An integrated approach to nature and treatment (2nd ed.). Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

12. Hall, B. J., Oyer, H. J., & Haas, w. H (2001). Speech, language, and hearing disorders: A guide for the teacher (3rd ed.), Boston: Allyn & Bacon.

13. Harwood, L., Warren, s. F., & Yoder, o (2002). The important of responsivity developing contingent exchanges with beginning communicators. In J. Reichie, D. R. Beukelman, & J. C. Light (Eds.), 15. Exemplary practices for beginning communicators: Implications for ACC (pp.59-96). Baltimore: Paul H. BrooKếs.

14. Hulit, L. M., & Howard, M. R. (2002). Born to An introduction to speech and language development (3rd ed.), Boston: Allyn & Bacon.

15. Lisa, C. S. (2004). Speech, language, and audiology services in public schools. Intevention in School and Clinic, 39(4). pp 209-217, Academic Research Library.

16. Lue, M. s (2001). A survey of communication disorders for the classroom teacher. Needham Heights, MA; Allyn & Bacon.

17. Oyer, H. J., Hall, B. J., & Haas, w. H.(1994). Speech, language, and hearing disorders; A guide for the teacher (2n ed.). Needham Heights, MA; Allyn & Bacon.

18. Postma, A., & Kolk, H. H. J.(1993). The covert repair hypothesis: Prearticulatory repair process in normal and stuttered disfluencies. Journal of speech and Hearing Research, 36. 472-487.

19. Ramig, p. R., & Shames, G. H (2002). Stuttering and other disorders of fluency. In G. H. Shames & N. B. Anderson (Eds.), Human communication disorders: An introduction (6th ed.), (pp.258-302). Boston: Allyn & Bacon.

20. Richard, M. Gargiulo (2003). Special education in contemporary society; An introduction to exceptionality. Thomson Learning.

21. Robert, E. o., Dale, E. M., Adelaide, H. (2007). Introduction to communication disorders: A lifespan perspective (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

22. Starkweather, c. w (1985). The development of fluency in normal children. In Stuttering therapy: Prevention and intervention Math children. Memphis, TN: Speech Foundation of America.

23. Ysseldyke, J. E., & Algozzine, R (2006). Teaching students with communication disorders; A practical guide for every teacher. Sage Pubns.

BÀI 13: GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶJAE-GYU CHO

Rối loạn phổ tự kỉ (autism spectrum disorder - ASD) đựợc nhiều người quan tâm trong thời gian gần đây và tỉ lệ trẻ được chẩn đoán tự kỉ mỗi năm có chiều hướng gia tăng. Nhiều công trình nghiên cứu đang được tiến hành để tìm ra bản chất của tự kỉ và phương pháp giáo dục thích hợp. Hiện tại, đặc điểm của tự kỉ được biết đến nhiều nhất là hạn chế về tương tác xã hội, hạn chế về giao tiếp, và những hành vi rập khuôn lặp đi lặp lại. Nguyên nhân của tự kỉ chưa được phát hiện nhưng đa số chuyên gia thống nhất là do bất thường về sinh học.

Để ứng xử thích hợp trong các tình huống xã hội đa dạng, trước tiên, con người cần hiểu các tình huống xã hội - và biết các kĩ năng hành vi ứng xử và hành vi ngôn ngữ - phi ngôn ngữ. Nhưng trẻ Rối loạn phổ tự kỉ gặp khiếm khuyết trong quá trình nhận thức và hiểu các mối quan hệ xã hội đồng thời gặp khó khăn phản ứng thích hợp với các tình huống xã hội. Ngoài ra trẻ cũng hạn chế trong khả năng phi ngôn ngữ như giao tiếp mắt, biểu lộ cảm xúc trên gương mặt, tư thế, cử chỉ điệu bộ.

Trong chương này, chúng ta cùng tìm hiểu định nghĩa rối loạn phổ tự kỉ, các nguyên nhân và tỉ lệ xuất hiện của dạng tật này. Chúng ta cùng tìm hiểu công cụ chẩn đoán và đánh giá rối loạn phổ tự kỉ, các dạng tật của Rối loạn phổ tự kỉ. Cuối cùng, chúng ta cùng tìm hiểu các phương pháp can thiệp can thiệp dựa trên chứng cứ cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ.1. Định nghĩa rối loạn phổ tự kỉ

Rối loạn phổ tự kỉ (ASD) ban đầu được giới thiệu là chứng tự kỉ ấu nhi (infantile autism) khi bác sĩ khoa tâm thần nhi khoa người Mĩ - Kanner (1943) - nghiên cứu về 11 trẻ có các triệu chứng khác với chứng tâm thần phân liệt. Rối loạn phổ tự kỉ là dạng khuyết tật mà bệnh nhân bộc lộ những khiếm khuyết trong chất lượng tương tác xã hội, khiếm khuyết trong chất lượng giao tiếp, những hành vi rập khuôn và lặp đi lặp lại.

Rối loạn phổ tự kỉ là rối loạn phát triển diện rộng (pervasive developmental disorder - PDD) bao gồm tự kỉ (autistic disorder), rối loạn Asperger (Asperger's disorder), rối loạn Rett (Rett's disorder), rối loạn bất hợp tuổi ấu thơ (childhood disintegrative disorder) và các rối loạn phát triên diện rộng chưa xác định khác (pervasive developmental disorder-not-otherwise specified).

Mỗi rối loạn có những điểm khác nhau nhưng có đặc điểm chung là hạn chế trong tương tác xã hội và giao tiếp nên gần đây, có nhiều người đưa ra ý kiến gọi rối loạn tự kỉ là rối loạn phổ tự kỉ - thuật ngữ phổ quát bao gồm tự kỉ và tự kỉ không điển

hình. Rối loạn phổ tự kỉ đang được sử dụng bằng thuật ngữ chỉ tất cả những dạng tật và mức độ nghiêm trọng theo phạm vi rộng của rối loạn tự kỉ.

- Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilities Education Act; IDEA, 1997) của Mĩ định nghĩa rối loạn tự kỉ như sau:

Tự kỉ là rối loạn phát triển ảnh hưởng nghiêm trọng đến giao tiếp ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ và tương tác xã hội, thông thường khởi phát trước 3 tuổi và ảnh hưởng tiêu cực đến năng lực học tập của trẻ. Những đặc điểm khác thường liên quan đến tự kỉ là những hành vi lặp đi lặp lại, hành vi rập khuôn, khó khăn trong phán ứng với sự thay đổi trong nếp sinh hoạt hoặc các hoạt động chuyển tiếp, phản ứng quá mức đối với các trải nghiệm giác quan. Thuật ngữ này không được áp dụng đối với trẻ rối loạn cảm xúc. Nếu trẻ bộc lộ những đặc điểm của tự kỉ sau 3 tuổi ứng với tiêu chuấn chẩn đoán được trình bày ở phần trước thì có thể chẩn đoán là bị tự kỉ.

- Hội tự kỉ Mĩ (Autism Society of America - ASA, 2004) định nghĩa về rối loạn tự kỉ như sau:

Tự kỉ là rối loạn phát triển phức tạp khởi phát trong vòng 3 năm đầu sau sinh. Tự kỉ xuất hiện do sự tổn thương về phương diện thần kinh ảnh hưởng đến chức năng của não, và những hành vi liên quan đến tự kỉ thì được phát hiện trong khoảng từ 2 đến 6 người trong vòng 1000 người. Tự kỉ xuất hiện ở bé trai cao khoảng gấp 4 lần ở bé gái, không phân biệt chủng tộc hoặc địa vị xã hội. Thu nhập của gia đình, lối sống và trình độ học thức cũng không ảnh hưởng đến việc mắc tự kỉ.2. Nguyên nhân và tỉ lệ mắc rối loạn phổ tự kỉ

2.1. Nguyên nhân của rối loạn phố tự kỉTrong quá khứ, người ta cho rằng sự vô tâm của cha mẹ đối với các nhu cầu

về cảm xúc của trẻ là nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỉ nhưng gần đây, quan điểm cho rằng rối loạn phô tự kỉ khởi phát do những yếu tố tâm lí sau sinh không còn được chấp nhận nữa; các công trình nghiên cứu suy đoán rằng nhiều yếu tố sinh học khác nhau như sự phát triến bất thường của não, bất thường về hóa sinh thần kinh, các yếu tố di truyền, các yếu tố đặc biệt trong thời kì thai nghén là nguyên nhân của các rối loạn phố tự kỉ nhưng đa số các trường hợp vẫn chưa tìm ra được nguyên nhân rõ ràng. Nếu phân biệt các nguyên nhân của các rối loạn phố tự kỉ theo các bất thường về di truyền, mang thai và sinh sản, nguyên nhân về sinh lí thần kinh, bất thường về hóa sinh thì chúng ta có thể tóm tắt như sau:

Thứ nhất, về nguyên nhân di truyền, các rối loạn phổ tự kỉ phát sinh do các bất thường về nhiễm sắc thể. Những người đưa ra quan điếm này báo cáo rằng họ đã phát hiện những bất thường trong gene của nhiễm sắc thể trong một công trình nghiên cứu, và hội chứng Fragile X (fragile-x syndrome) cũng được tìm thấy ở số ít người trong đó.

Thứ hai, các rối loạn phổ tự ki phát sinh do ảnh hưởng của môi trường khi mang thai và sinh con. Người ta đã tìm thấy nhiều yếu tố nguy cơ ở trẻ tự kỉ như sinh muộn, sinh non, xuất huyết trong khi sinh, sự bất an của sản phụ, trầm cảm,

uống thuốc, nhiễm vi-rút, tiền sản giật, các biến chúng trước khi sinh và sau khi sinh, do thuốc giục sinh.

Thứ ba, các rối loạn phổ tự kỉ phát sinh do các nguyên nhân sinh lí thần kinh như sự tổn thương của thùy trán, thùy thái dương, tiểu não, hạch hạnh nhân của hệ viền, đại não. Các nghiên cứu liên quan đến tự kỉ phát hiện ra những bất thường về cấu trúc của tiểu não và giữa thùy thái dương và cấu trúc của hệ viền liên quan đến các bộ phận đó. Sự tổn thương của thùy trán được giải thích là lí do khiến trẻ thường xuyên bộc lộ những vấn đề ngôn ngữ hoặc hoàn toàn không thể sử dụng ngôn ngữ. Và trẻ tự kỉ rối loạn chức năng thì có vấn đề ở thùy thái dương có hồi hải mã và hạch hạnh nhân nên thường bộc lộ khiếm khuyết trong chức năng trí nhớ cơ bản như tái nhận thức thông qua thị giác, đồng thời vùng đặc biệt của tiểu não của đa số trẻ tự kỉ nhỏ hơn nhiều so với người bình thường.

Thứ tư, các rối loạn phổ tự kỉ phát sinh do các nguyên nhân của hóa sinh như bất thường trong chất dẫn truyền thần kinh. Chất dẫn truyền là chất trung gian ảnh hưởng tới sự co rút cơ và ảnh hưởng đến tâm trạng, cảm xúc và quá trình tư duy. Khoảng 1/3 trẻ tự kỉ được nghiên cứu cho thấy rằng mức độ serotonin trong máu cao. Và sự thiếu cân bằng của serotonin gây thiếu tập trung, bất cẩn, hành động quá khích, sự sợ hãi, bệnh trầm cảm, sự đau đớn mãn tính... Và nếu dopamine trong não cao thì có thể gây ra chứng tăng động và mức độ dopamine của trẻ tự kỉ thường là cao.

2.2. Tỉ lệ mắc rối loạn phổ tự kỉRối loạn phổ tự kỉ là dạng tật phát triển đang gia tăng nhanh chóng nhất tại

Mĩ. Hiện tại nhiều chuyên gia và phụ huynh đồng ý rằng tỉ lệ mắc rối loạn phổ tự kỉ gia tăng với mức độ khá cao so với trước đây nhưng trên thực tế số lượng trẻ tự kỉ chưa được điều tra một cách chính xác nên khó nói cụ thế tỉ lệ mắc là bao nhiêu. Tỉ lệ mắc bệnh rối loạn tự kỉ được DSM-IV (APA, 1994) báo cáo là 2~5 người/10.000 người, và được Fombonne (1999) báo cáo là 4~5 người/10.000 người. Gần đây, tỉ lệ mắc căn bệnh này được báo cáo với tỉ lệ cao hơn dự đoán trước đây, ví dụ 60 người/10.000 người (Hyman, Rodier, & Davidson, 2001), 57 người/10.000 người. Như vậy, người ta cho ràng lí do trẻ tự kỉ gia tăng là vì sự nâng cao nhận thức đối với khuyết tật, qui trình sàng lọc và đánh giá một cách phổ biến hơn, sự mở rộng của các dịch vụ, và sự gia tăng thực tế của trẻ phổ tự kỉ.3. Chẩn đoán và đánh giá các rối loạn phổ tự kỉ

Để biết mức độ cụ thể hiện tại của trẻ, phán đoán các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi của trẻ và quyết định mục tiêu và nội dung giáo dục, chúng ta cần phải chẩn đoán và đánh giá. Chúng ta có thể sử dụng bảng hỏi và tiêu chuẩn đánh giá cho giáo viên hoặc phụ huynh, bạn bè cùng trang lứa hoặc bản thân trẻ. Đồng thời, có thể trực tiếp quan sát hành vi của trẻ trong những tình huống tự nhiên hoặc những tình huống được cấu trúc hóa. Về cơ bản, tùy thuộc vào hành vi có vấn đề, tình huống và điều kiện mà chúng ta chọn phương pháp đánh giá phải thu thập dữ liệu bằng phương pháp kép với ít nhất hai người trở lên, hai tình huống trở lên. Để chẩn đoán chính xác, phải sử dụng nhiều phương pháp khác nhau do nhóm đánh giá bao gồm giáo viên đặc biệt (hoặc bình thường), bác sĩ, nhà tâm lí học, nhân viên phúc lợi xã hội, nhân viên vật lí trị liệu, nhân viên hoạt động trị liệu. Ngoài ra, khi

chẩn đoán đánh giá, chúng ta cũng thu thập thông tin như ưu - nhược điểm, năng lực ngôn ngừ, năng lực nhận thức, đặc điểm về hành vi, đặc điểm về vận động... thông qua báo cáo của cha mẹ. Các công cụ để đánh giá trẻ nghi ngờ là rối loạn phổ tự kỉ bao gồm tiêu chuẩn đánh giá, danh mục quan sát, phỏng vấn chẩn đoán.

Công cụ chẩn đoán - đánh giá được dùng tại Hàn Quốc là Hồ sơ Giáo dục Tâm lí (PEP-R), Thang Đánh giá Tự kỉ Tuổi ấu thơ (CARS), Công cụ Đánh giá phát triển hành vi của Trẻ tự kỉ - Ewha (E-CLAC), Kiểm tra chẩn đoán tự kỉ Hàn Quốc (K-ADS), và Thang Quan sát Chẩn đoán Tự kỉ (ADOS). Hồ sơ Giáo dục Tâm lí (PEP-R) được Kim Tae Ryun và Park Rang Gu (2005) tiêu chuẩn hóa trên trẻ em Hàn Quốc dựa trên PEP-R của Mĩ.

PEP-R được sử dụng để đánh giá mức độ phát triển, các đặc điểm về học tập và hành vi của trẻ tự kỉ và trẻ rối loạn phát triển tương tự để sử dụng vào kế hoạch giáo dục cá nhân. PEP-R được chia thành tiêu chuẩn phát triển và tiêu chuẩn hành vi, tiêu chuẩn phát triển bao gồm 131 mục thuộc 7 lĩnh vực khác nhau, còn tiêu chuẩn hành vi thì bao gồm 43 mục thuộc 4 lĩnh vực khác nhau, tổng cộng là 174 mục. Thang Đánh giá Tự kỉ Tuổi ấu thơ (CARS) là hình thức kiểm tra được Kim Tae Ryun và Park Rang Gu (2005) dịch từ CARS (1988) của Mĩ, nhằm phân biệt rối loạn tự ki và các rối loạn phát triển khác và phán đoán mức độ của rối loạn tính tự kỉ trên trẻ em từ 2 tuổi trở lên. CARS bao gồm 15 mục (quan hệ xã hội, bắt chước, phản ứng cảm xúc, sử dụng cơ thể, sử dụng đồ vật, thích nghi đối với sự thay đổi, phản ứng thị giác, phản ứng thính giác, phản ứng và sử dụng vị giác - khứu giác - xúc giác, sợ hãi hoặc quá nhạy cảm thần kinh, giao tiếp ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ, mức độ hoạt động, nhận thức, ấn tượng chung), điểm của mồi mục là từ 1 đến 4.

Công cụ Đánh giá phát triển hành vi của Trẻ tự kỉ - Ewha (E-CLAC) là công cụ đánh giá do Kim Tae Ryun và Park Rang Gu (1992) tiêu chuẩn hóa trên đối tượng là trẻ em Hàn Quốc, dựa trên CLAC (1982) của Nhật Bản, nhàm đánh giá mức độ phát triển hành vi và mức rối loạn của trẻ từ 1 đến 6 tuổi. Đối tượng kiểm tra chủ yếu là trẻ tự ki và trẻ em bị nghi ngờ là tự kỉ, trẻ khuyết tật trí tuệ hoặc có các khuyết tật khác. E-CLAC bao gồm 56 mục, và được chia làm các mục tiêu chuẩn (43 mục) - dùng để kiểm tra theo giai đoạn và các mục không tiêu chuẩn (13 mục) - biểu thị trong tất cả các mục tương ứng, các mục tiêu chuẩn lại được chia làm các mục liên quan đến phát triền (18 mục) và các mục liên quan đến rối loạn (25 mục).

Kiểm tra Chẩn đoán Tự kỉ Hàn Quốc (K-ADS) là công cụ kiểm tra do Kang Wi Young và Yoon Chi Yeon (2004) tạo ra dựa trên Tiêu chuẩn đánh giá các rối loạn tính tự kỉ của DSM-IV- TR (APA, 2000) và GARS (Gilliam, 1995) dành cho đối tượng là trẻ nhỏ và thanh thiếu niên từ 3 đến 21 tuổi bị nghi ngờ là tự kỉ và K-ADS bao gồm 3 hình thức kiểm tra phụ thuộc (hành vi rập khuôn, giao tiếp và tương tác xã hội), mỗi hình thức kiểm tra phụ thuộc bao gồm 14 mục, tổng cộng là 42 mục. Thang Quan sát Chẩn đoán Tự kỉ (ADOS, Lord et al., 2000) là công cụ quan sát được bán cấu trúc hóa, bao gồm nhiều hoạt động chơi để hướng trẻ tới sự tương tác bình thường, có thể sử dụng để chẩn đoán, quan sát hành vi và đánh giá hiệu quả điều trị. Công cụ kiêm tra này sử dụng 4 modul được tiêu chuân hóa cho mỗi các nhân bị nghi ngờ là

rối loạn tự kỉ trong phạm vi từ trẻ chập chững đến người trưởng thành, qua đó có thể lựa chọn modul gần nhất với mức độ ngôn ngữ của đối tượng đế đánh giá.4. Đặc điểm của các rối loạn phổ tự kỉ

4.1. Đặc điểm về nhận thứcNăng lực trí tuệ của trẻ tự kỉ rất đa dạng từ rất kém đến xuất sắc. Khoảng 70-

80% trẻ tự kỉ là khuyết tật trí tuệ, khoảng 20% trẻ tự kỉ chức năng cao (high functioning autism - HFA). Trẻ tự kỉ chức năng cao thì có năng lực trí tuệ cao hơn bình thường nhưng vẫn có đặc điểm của tự kỉ nên gặp khó khăn trong học tập. Đặc biệt, trẻ hội chứng Asperger thường có năng lực trí tuệ từ trung bình đến cao hơn trung bình. Khoảng 10% trẻ tự kỉ có năng lực hoặc kĩ năng nổi trội trong các lĩnh vực đặc biệt trường hợp này được gọi là tự ki thiên tài (autistic savant) hoặc hội chứng thiên tài (savant syndrome). So với trẻ bình thường, trẻ tự kỉ hạn chế trong chú ý có chủ định nên thời lượng tập trung chú ý ngắn và chuyến dịch tập trung chú ý từ một kích thích này sang kích thích khác cũng khó khăn. Trẻ thường thích các thông tin thị giác hơn các thông tin thính giác.

Ngoài ra, trẻ tự kỉ còn gặp vấn đề về khái quát hóa. Trẻ tự kỉ cứng nhắc trong vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học dẫn đến thiếu linh động không biết áp dụng những gì đã học ở trường vào đời sống hàng ngày. Trẻ hạn chế về ghi nhớ ý nghĩa nhưng có thể ghi nhớ trình tự và khả năng ghi nhớ máy móc rất tốt (ví dụ: số điện thoại, trạm xe buýt, lịch...). Trẻ tự kỉ gặp khó khăn trong áp dụng những kiến thức chiến lược để giải quyết nhũng vấn đề cần đến kĩ năng nhận thức. Bởi thế, trẻ khó chơi những trò chơi tưởng tượng và không thể sử dụng đồ chơi đúng chức năng.

4.2. Đặc điểm về tương tác xã hộiTrẻ rối loạn phổ tự kỉ bộc lộ nhũng khiếm khuyết trong giao tiếp và hình

thành mối quan hệ. Khả năng giao tiếp liên quan mật thiết kĩ năng giao tiếp và năng lực nhận thức nên cả ba lĩnh vực này ảnh hưởng lẫn nhau. Trẻ tự kỉ gặp khó khăn trong thể hiện và phản ứng về mặt cảm xúc nên khó hình thành các mối quan hệ, đồng thời khó hiểu được cảm xúc của người khác. Với những đặc điểm như vậy, trẻ thường gặp khó khăn trong việc hình thành mối quan hệ gắn bó với người nuôi dạy và các mối quan hệ xã hội. Trẻ tự kỉ ấu nhi thì hạn chế giao tiếp mắt, không trả lời khi được gọi tên, chậm phát triển tương tác xã hội và phản ứng trong trò chơi, không biết chỉ và ánh nhìn của trẻ khác với trẻ em bình thường. So với trẻ bình thường, trẻ tự kỉ ít biếu lộ cảm xúc qua nét mặt nên khó nhận thức được những biểu hiện nét mặt, ngoài ra trẻ còn khó tạo chú ý chung (joint attention) hoặc khởi xướng tương tác ít. Trẻ tự kỉ có các đặc điểm về tương tác xã hội như sau:

Thứ nhất, trẻ tự ki thiếu định hướng xã hội (social orientation). Từ khi sinh ra, trẻ tự kỉ không thể tham gia một cách thành công vào quá trình tương tác xã hội như không quan tâm tới gương mặt người khác hoặc sự kích thích xã hội, không hình thành sự chú ý chung, không nhìn vào mắt người đối diện.

Thứ hai, trẻ tự kỉ thiếu kĩ năng bắt chước hoặc chơi. Khả năng bắt chước là điều kiện tiên quyết của trò chơi mang tính biếu tượng (ví dụ: bán hàng ăn, em làm bác sĩ) thường rất quan trọng vì nó liên quan đến tư duy biểu tượng và sự phát triển

về ngôn ngữ. Trẻ tự ki cũng bộc lộ những khó khăn trong việc bắt chước các cử động đơn giản và chơi các trò chơi mang tính xã hội cần bắt chước.

Thứ ba, trong đời sống, trẻ tự kỉ thất bại trong việc hình thành mối quan hệ xã hội hoặc tình cảm với thậm chí cả những người quan trọng (ví dụ: cha mẹ, bạn bè) nên các hành vi gắn bó không phát triển hoặc phát triển một cách không bình thường. Ngoài ra trẻ tự kỉ không muốn tiếp xúc thân thể nên không muốn ôm hoặc được ôm, không nhận thức được cảm xúc của người khác, khó xử lí các thông tin bàng cách nhìn nét mặt của người khác.

4.3. Đặc điểm giao tiếpTrẻ tự kỉ khiếm khuyết trong giao tiếp chức nàng với khoảng 50% trẻ tự kỉ

không thể sử dụng ngôn ngữ lời nói theo chức năng. Thường thấy chứng nhại lời ở trẻ tự kỉ. Ngoài ra, về nội dung và cấu trúc ngôn ngữ của trẻ cũng kém hơn hơn trẻ cùng trang lứa. Trẻ hầu như không khởi xướng giao tiếp với người khác. Trẻ không bi bô trong thời kì dưới 1 tuổi, không bắt chước tiếng nói của mẹ, bộc lộ hiện tượng đảo ngược đại từ - không biết phân biệt “tôi” và “bạn”. Hiện tượng thiếu cân bằng giữa cấu trúc ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ cũng xuất hiện ở trẻ tự kỉ chức năng cao - có khả năng diễn đạt ngôn ngữ tốt, tức là sử dụng vốn từ vựng khá phong phú và câu văn đa dạng. Trẻ tự kỉ thường khác biệt với trẻ bình thường ở khía cạnh ngữ điệu như, cao độ, giọng điệu. Trẻ gặp khó khăn trong việc hiểu sự giao tiếp phi ngôn ngữ như cử chỉ điệu bộ, giọng điệu, nét mặt của người khác, không hiểu được lời nói đùa hoặc ẩn dụ. Khi trò chuyện, trẻ thường không hiểu được quan điểm hoặc suy nghĩ của người khác và chi nói theo quan điểm của bản thân nên thường là hội thoại một chiều. Ngoài ra, trẻ hay nói linh tinh hoặc lặp đi lặp lại những chủ đề hoặc chuyển đề tài một cách không hợp lí.

4.4. Đặc điểm hành viTrẻ tự kỉ thường quan tâm thái quá đến những lĩnh vực quan tâm hạn chế, và

gắn bó một cách bất thường ví dụ theo một trình tự đặc biệt, hành vi rập khuôn và lặp đi lặp lại, và quan tâm tới bộ phận của sự vật. Đặc điểm đó khiến trẻ khó thay đổi trong đời sống hàng ngày và bộc lộ những hành vi có vấn đề như hành động quá khích, tự gây thương tích, nổi cáu, đập phá đồ đạc. Ngoài ra, trẻ còn có khiếm khuyết về chức năng cảm giác hoặc chức năng vận động, kèm theo rối loạn tăng động giảm chú ý (attention deficit hyperactivity disorder - ADHD). Hành vi của trẻ tự kỉ được chia thành hành vi rập khuôn, hành vi tự gây thương tích, hành vi gây rối và các hành vi đó có đặc điểm như sau:

Thứ nhất, hành vi rập khuôn là những hành vi lặp đi lặp lại và không thích hợp, ví dụ như ngã người về phía trước hoặc sau, vặn hoặc xoắn rồi lắc ngón tay trước mắt, quay đồ vật vòng vòng, lặp đi lặp lại những âm thanh giống nhau...

Thứ hai, hành vi tự gây thương tích cho thân thể của bàn thân, ví dụ đập đầu, cắn hoặc ngắt nhéo.

Thứ ba, hành vi gây rối là những hành vi của trẻ tự kỉ gầy phiền phức hoặc đánh những người xung quanh, ví dụ như nhổ nước bọt vào người khác.

Điểm cần lưu ý là hành vi có vấn đề chứng tỏ trẻ muốn giao tiếp, ví dụ như những hành vi đe là cách trẻ bày tỏ sự bất mãn đối với bài tập được giao, bất mãn đối với tình huống hoặc thực hiện những nhu cầu mà mình muốn, thu hút sự quan tâm xã hội, chức năng giao tiếp, nhận diện bản thân.5. Những dạng thuộc rối loạn phổ tự kỉTheo DSM-IV (APA, 2000), các rối loạn phát triển diện rộng (PDD) bao gồm tự kỉ, hội chứng Asperger, hội chứng Rett, rối loạn tuối sơ sinh và các rối loạn phát triển diện rộng chưa xác định khác (PDD-NOS). Tất cả những rối loạn trên đều có đặc điểm là khiếm khuyết trong tương tác xã hội và giao tiếp, mối quan tâm hạn hẹp, và những hành vi rập khuôn; đồng thời, vê tổng thể, bộc lộ sự phát triển không bình thường trong nhiều lĩnh vực phát triển khác nhau. Các rối loạn phát triển diện rộng chia làm hai hình thái - hình thái thứ nhất có mức độ khuyết tật khác nhau, ví dụ như tự kỉ, hội chứng Asperger; hình thái thứ hai có đặc điểm là phát triển bình thường rồi ngừng lại như hội chứng Rett hoặc rối loạn tuối sơ sinh.

5.1. Tự kỉTự kỉ (autistic disorder) chiếm tỉ lệ cao nhất trong các rối loạn phổ tự kỉ, chẩn

đoản tự kỉ là các vấn đề về tương tác xã hội, giao tiếp, các hành và quan tâm hạn hẹp trong một vài lĩnh vực đặc biệt, các hành vỉ rập khuôn. Tự kỉ thường khởi phát trước 3 tuổi và trẻ trai thường có tỉ lệ mắc cao hơn trẻ gái 4~5 lần; đa số trẻ tự kỉ kèm theo khuyết tật trí tuệ, hoặc kèm theo động kinh. Khoảng 75% cha mẹ của trẻ tự kỉ nhận biết khuyết tật của con mình trước 2 tuổi, những trường hợp được chẩn đoán là tự kỉ sau 2 tuổi và trước 3 tuổi là thường là trường hợp trẻ có chức năng tương đối cao. DSM-IV (APA, 2000) đưa ra tiêu chuẩn chẩn đoán của tự kỉ như sau:

A. Trong các mục (1), (2), (3), thỏa mãn ít nhất mỗi phần 6 câu (hoặc hơn), ít nhất là 2 câu của (1), (2) và (3) mỗi phần 1 câu.

(1) Những roi loạn về tương tác xã hội được biểu ít nhất hai nội dung sau đây:

- Có những khiếm khuyết rõ rệt trong sử dụng hành vi phi ngôn ngữ như giao tiếp mắt, biểu hiện trên nét mặt, tư thế, cử chỉ nhằm điều chỉnh tương tác xã hội.

- Thất bại trong việc phát triển mối quan hệ bạn bè phù hợp với mức phát triển.

- Không thể chia sẻ niềm vui, sự quan tâm, cảm giác thành công với người khác (ví dụ: bày tỏ, mang đến hoặc chỉ vào đối tượng quan tâm)

- Thiếu sự giao lưu về xã hội hoặc tình cảm.(2) Rối loạn về giao tiếp biểu hiện ít nhất theo dung sau đây:

- Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển ngôn ngữ lời nói (không tính các phương pháp giao tiếp thay thế như cử chỉ hoặc bắt chước)

- Trường hợp sử dụng lời nói thì bộc lộ những khiếm khuyết rõ rệt về khả năng khởi xướng hoặc duy trì hội thoại với người khác.

- Sử dụng ngôn ngữ một cách rập khuôn, lặp đi lặp lại và sử dụng những từ ngữ bất thường.

- Khiếm khuyết trong chơi các trò chơi giả bộ và các trò chơi xã hội phù hợp với mức phát triển.

(3) Các hành vi hoặc sự quan tâm hạn hẹp, lặp đi lặp lại và rập khuôn được biểu hiện theo ít nhất một trong những nội dung sau:

- Quan tâm bất thường và tập trung quá mức vào một vật- Gắn bó một cách dai dẳng vào một việc hoặc và rập khuôn.- Có hành vi định hình và lặp đi lặp lại (ví dụ: đập hoặc xoắn bàn tay hoặc

ngón tay, vặn vẹo cả cơ thể)- Quan tâm đến một bộ phận của một đổi tượng nào đó.B. Ít nhất chức năng của 1 trong các lĩnh vực sau bị chậm hoặc bất

thường hoặc bắt đầu trước 3 tuổi:

(1) Tương tác xã hội(2) Ngôn ngữ giao tiếp xã hội(3) Trò chơi biểu tượng hoặc trò chơi tưởng tượngC. Khuyết tật không được giải thích rõ ràng là chứng Rett hoặc hội

chứng tuổi sơ sinh.

5.2. Hội chứng AspergerNăm 1944, bác sĩ nguời Úc Hans Asperger nghiên cứu hành vi của trẻ tự kỉ

tương tự với nghiên cứu của Kanner (1943) nhưng đây là trường hợp trẻ nhỏ và thanh thiếu niên có trí tuệ bình thường và năng lực ngôn ngữ tốt. Sau đó, năm 1981, bác sĩ Loma Wing tổng hợp các ví dụ mà Asperger đã viết và lần đầu tiên sử dụng thuật ngữ hội chứng Asperger (Asperger's syndrome). Hội chứng Asperger có những đặc điểm giống với tự kỉ nhưng về lâm sàng, sự phát triển ngôn ngữ không bị chậm, kĩ năng xã hội và các hành vi có vấn đề không nghiêm trọng như trẻ tự kỉ. Trẻ hội chứng Asperger sử dụng từ vựng trước 2 tuổi và sử dụng câu trước 3 tuổi, kĩ năng tự phục vụ và những hành vi thích nghi thì gần như phát triển bình thường, phát triển vận động có phần chậm hoặc động tác vụng về. Giống như đặc điểm về ngôn ngữ lời nói của trẻ tự kỉ, giọng điệu và ngữ điệu của trẻ hội chứng Asperger cũng đặc biệt, không bình thường và rất hạn chế. Trẻ hội chứng Asperger có thể nói liên tục lưu loát nhưng không để ý đến mức độ quan tâm của người nghe tới chủ đề của câu chuyện và không quan tâm để cho người nghe cơ hội nói. Trẻ thường thu thập quá nhiều thông tin về chủ đề đặc biệt mà mình quan tâm và nói về chủ đề đó rất lâu nên đôi khi trông trẻ có vẻ chín chắn. Thời kì khởi phát của khuyết tật này tương tự với tự kỉ, và ở độ tuổi đến trường, vấn đề về kĩ năng tương tác xã hội của trẻ trở nên rõ rệt. Khó phân biệt trẻ mắc khuyết tật này với trẻ tự kỉ chức năng cao - tức tự kỉ mà chức năng nhận thức thuộc phạm vi bình thường. Nhưng trẻ tự kỉ chức năng cao thì có sự khác biệt lớn trong điểm số giữa các mục ngôn ngữ và mục phi ngôn ngữ

trong bài kiểm tra trí tuệ nhưng trẻ hội chứng Asperger thì không có sự khác biệt về điểm trong các mục này. Cũng giống như tự kỉ, hội chứng Asperger thường xuất hiện ở bé trai nhiều hơn ở bé gái. DSM-IV (APA, 2000) đã đưa ra tiêu chuẩn chẩn đoán hội chứng Asperger như sau:

A. Rối loạn trong chất lượng của tương tác xã hội được biểu hiện qua ít nhất hai khía cạnh sau:

(1) Có những khiếm khuyết rõ rệt trong việc sử dụng những hành vi phi ngôn ngữ như giao tiếp mắt, biểu hiện trên nét mặt, tư thế, cử chỉ nhằm điều chỉnh tương tác xã hội.

(2) Thất bại trong việc phát triển mối quan hệ bạn bè thích hợp với mức phát triển.

(3) Không thể chia sẻ niềm vui, sự quan tâm, cảm giác thành công với người khác (ví dụ: bày tỏ, mang đến hoặc chỉ vào đối tượng quan tâm)

B. Các hành vi hoặc sự quan tâm hạn hẹp, lặp đi lặp và rập khuôn biểu hiện ít nhất một trong các cách sau:

(1) Quan tâm một cách bất thường về cường độ hoặc tiêu điểm, rập khuôn và hạn hẹp đối với một sự vật trở lên.

(2) Gắn bó một cách dai dẳng vào một công việc hoặc ý thức kì dị, không hiệu quả và rập khuôn.

(3) Thói cầu kì về động tác rập khuôn và lặp đi lặp lại (ví dụ: đập hoặc xoắn bàn tay hoặc ngón tay, vặn vẹo cả cơ thể

(4) Để ý liên tục tới một bộ phận nào đó của một đối tượng nào đó.C. Khuyết tật gây ra những rối loạn nghiêm trọng về lâm sàng trong

các chức năng hội, nghề nghiệp hoặc các chức năng quan trọng khác.

D. Về lâm sàng, không chậm phát triển nghiêm trọng và toàn diện về ngôn ngữ (ví dụ: sử dụng từ 1 âm tiết lúc 2 tuổi, sử dụng câu để giao tiếp lúc 3 tuổi)

E. Không có sự chậm trễ nghiêm trọng trong sự phát triển nhận thức ở thời kì thơ ấu và phát triển kĩ năng tự bảo vệ và hành vi thích nghi phù hợp với lứa tuổi (bao gồm quan hệ ứng xử), về lâm sàng có trí tò mò đối với hoàn cảnh.

5.3. Hội chứng RettHội chứng Rett được đề cập lần đầu tiên vào năm 1966, khi bác sĩ người Úc

Andreas Rett công bố về 22 bé gái phát triển bình thường trong vòng 6 tháng sau khi sinh nhưng sau đó bộc lộ sự suy thoái nghiêm trọng như động tác của tay, hành vi tự kỉ và mất điều hòa. Trẻ có đặc điểm là trong vòng khoảng 5 tháng sau khi sinh, phát triển bình thường nhưng trước 4 tuổi, trẻ đột nhiên suy thoái nhanh chóng. Khi sinh, đầu của trẻ rối loạn Rett thuộc dạng bình thường nhưng trong vòng từ tháng

thứ 5 đến tháng thứ 48 sau khi sinh, tốc độ tăng trưởng của đầu chậm lại. Trong khoảng từ 5 tháng đến 30 tháng, trẻ mất chức năng sử dụng tay mà trẻ đã có, và dấu hiệu trong thời kì đầu là thường xuyên xoắn vặn tay hoặc xoa tay giống như đang rửa tay. Hội chứng Rett đồng thời thường bị khuyết tật trí tuệ nặng, có báo cáo cho rằng tỉ lệ mắc chứng bệnh này là 1/10.000-15.000 người nhưng gần đây bé trai cũng mắc chứng bệnh này. DSM-IV (APA, 2000) đã đưa ra tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn Rett như sau:

A. Tất cả các mục sau:

(1) Phát triển bình thường rõ rệt trước khi sinh và trong thời kì chu sinh(2) Phát triển tâm vận động bình thường rõ ràng trong vòng 5 tháng đầu tiên

sau khi sinh.(3) Khi sinh, đầu có độ lớn bình thường.B. Sau thời gian phát triển bình thường, tất cả yếu tố sau đây bắt

đầu xuất hiện:

(1) Trong khoảng từ 5 tháng đến 48 tháng, giảm tốc độ tăng trưởng của đầu(2) Trong khoảng từ 5 tháng đến 30 tháng, trẻ mất kĩ năng tay đã phát triển

trong quá khứ, trong thời phát triển hoạt động tay một cách rập khuôn (ví dụ: rửa tay, co ngón tay)

(3) Đánh mất sự tham gia xã hội trong thời kì đầu khởi phát (mặc dù sự tương tác xã hội thường phát triển muộn)

(4) Không thể kiểm soát cơ thể khi đi và di chuyển.(5) Không chỉ phát triển chậm về tâm vận động mà ngôn ngữ tiếp thu và

ngôn ngữ diễn đạt cũng kém phát triển một cách trầm trọng.5.4. Rối loạn bất hợp tuổi ấu thơRối loạn bất hợp tuổi ấu thơ (childhood disintegrative disorder - CDD) được

nhắc đến lần đầu tiên khi nhà GDĐB người Úc Theodor Heller báo cáo về 6 trẻ em phát triển bình thường trong vòng 2-3 năm sau khi sinh, nhưng từ 3-4 tuổi thì thoái bộ nghiêm trọng về sự phát triển chức năng xã hội và giao tiếp không phát triển trong vòng nhiều tháng. Trẻ thường phát triển bình thường trong vòng 2 năm sau sinh, nhưng từ 2 đến 10 tuổi, trẻ thoái bộ nghiêm trọng trong các lĩnh vực khác nhau. Thoái bộ chủ yếu diễn ra trước 4 tuổi và rất khó hồi phục. Trẻ thường chậm trong kĩ năng tương tác xã hội và giao tiếp, hoàn toàn không quan tâm đến hoàn cảnh, dấu hiệu nhận biết khác là mức độ hoạt động của trẻ gia tăng, quá nhạy cảm hoặc bất an. Tỉ lệ khởi phát của rối loạn nhân cách tuổi sơ sinh rất thấp nên khó biết được tỉ lệ mắc bệnh chính xác nhưng người ta suy đoán ràng rối loạn này chiếm 10% của tự kỉ hoặc 1 người /10.000 người, thời gian đầu, người ta cho rằng tỉ lệ mắc của bé gái và bé trai là tương tự nhau nhưng gần đây, tỉ lệ mắc bệnh của nam và nữ thì tương tự với tự kỉ. DSM-IV-TR (APA, 2000) đã đưa ra tiêu chuẩn chân đoán rối loạn nhân cách tuổi sơ sinh như sau:

A. Ít nhất, trong vòng 2 năm sau khi sinh, trẻ phát triển bình thường, điều này được bộc lộ qua giao tiếp ngôn ngữ- phi ngôn ngữ, quan hệ xã hội, trò chơi, hành vi thích nghi thích hợp với lứa tuổi.

B. Về mặt lâm sàng, trẻ đánh mất nghiêm trọng các kĩ năng đã thụ đắc trong ít nhất 2 trong các lĩnh vực sau đây trong quá khứ (trước 10 tuổi).

(1) Ngôn ngữ diễn đạt hoặc ngôn ngữ tiếp nhận(2) Kĩ năng xã hội hoặc hành vi thích nghi(3) Điều tiết đại tiện hoặc bàng quang(4) Kĩ năng chơi(5) Kĩ năng vận độngC. Rối loạn về chức năng trong ít nhất 2 trong các vực sau đây:

(1) Rối loạn trong tương tác xã hội (ví dụ: rối loạn hành vi phi ngôn ngữ, thất bại trong phát triển mối quan hệ bạn bè, thiếu giao lưu về phương diện xã hội hoặc tình cảm)

(2) Rối loạn về khía cạnh chất trong giao tiếp (ví dụ: chậm hoặc thiếu giao tiếp bàng lời nói. không thể bắt đầu hoặc duy trì cuộc trò chuyện, sử dụng ngôn ngữ rập khuôn và lặp đi lặp lại. không hiểu các trò chơi giả tưởng)

(3) Các hành vi, mối quan tâm và hoạt động hạn chế, lặp đi lặp lại và rập khuôn bao gồm cả chứng rập khuôn tính vận động và thói cầu kì.

D. Rối loạn không được giải thích rõ là rối loạn phát triển diện rộng hoặc chứng tâm thần phân liệt khác.

5.5. Các rối loạn phát triển diện rộng chưa xác định khác (bao gồm tự kỉ không điển hình)

Các rối loạn phát triển diện rộng chưa xác định khác (pervasive developmental disorder-not- otherwise specified - PDD-NOS) là thuật ngữ sử dụng khi rối loạn không phù hợp với tất cả các tiêu chí nhưng phù hợp với một vài tiêu chuẩn của các dạng rối loạn khác của rối loạn phát triển diện rộng, đồng thời có triệu chứng nhẹ hơn so với tự kỉ.

Các rối loạn này bao gồm cả tự kỉ không điển hình (Atypical autism) - dạng rối loạn có các triệu chứng nhẹ đến nỗi không đáp ứng tiêu chuẩn chẩn đoán, các triệu chứng không điển hình.6. Phương pháp giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Nếu không được giáo dục phù hợp, trẻ rối loạn phổ tự kỉ sẽ chậm đáng kể về nhận thức và kĩ năng xã hội, các hành vi hung hăng, các hành vi phản kháng và các hành vi có vấn đề sẽ trở nên nghiêm trọng hơn. Phương pháp giáo dục trẻ tự kỉ dựa trên các đặc điểm cá biệt của trẻ tự kỉ và giúp trẻ thích nghi với chức năng sinh hoạt cơ bản, các giá trị xã hội - văn hóa trong các tình huống hiện tại và tương lai. Những

điều cơ bản cần cân nhắc trong giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ là phải giáo dục phù hợp với mức độ phát triển của trẻ tự kỉ theo từng giai đoạn phát triển bình thường của trẻ thông thường, đồng thời phải giáo dục phù hợp với các đặc điểm về học tập và cơ địa vốn có của từng cá nhân. Ngoài ra, nếu được, phải thực hiện can thiệp sớm thông qua phát hiện và chẩn đoán sớm, dạy các kiến thức hoặc kĩ năng liên quan đến các chức năng sinh hoạt và dạy một cách có hệ thống các kĩ năng bắt buộc (kĩ năng xã hội, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng tự quyết định). Nếu trẻ bộc lộ những hành vi có vấn đề thì chúng ta phải hỗ trợ hành vi tích cực thông qua phân tích chức năng, sử dụng tất cả các phương pháp can thiệp, hợp tác với các thành viên trong gia đình của trẻ để dạy trẻ. Sau đây là một số phương pháp can thiệp đã được kiểm chứng hiệu có thể áp dụng cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ.

6.1. Phân tích hành vi ứng dụngPhân tích hành vi ứng dụng (applied behavior analysis - ABA) dựa trên lí

thuyết hành vi của Pavlov (1929). Phương pháp phân tích hành vi ứng dụng cho rằng để điều chỉnh hành vi thì dựa trên sự điều chỉnh Tiền đề/Các yếu tố xảy ra trước khi có hành vi đó và hệ quả. Ngăn ngừa những hành vi không thích hợp và hỗ trợ những hành vi thích hợp, phân tích hành vi ứng dụng đóng vai trò quan trọng trong quá trình hỗ trợ cho sự phát triển tích cực của trẻ tự kỉ thông qua phân tích một cách khoa học và can thiệp dựa chứng cứ.

Phân tích hành vi ứng dụng là quá trình áp dụng những nguyên tắc hành vi với giả thuyết rằng nếu có tác động biến đổi hành vi thì cần tiến hành đánh giá sự biến đổi. Tóm lại, đó là quá trình áp dụng các trình tự phân tích hành vi nhằm kiểm chứng toàn bộ quá trình nghiên cứu hành vi.

Phân tích hành vi ứng dụng bao gồm 3 yếu tố: thứ nhất, nguyên tắc hành vi - tức là các nguyên tắc giải thích hành vi của con người; thứ hai, đánh giá hành vi có hệ thống nhằm quan sát và đánh giá hành vi; thứ ba, đánh giá nhằm quyết định can thiệp tùy theo sự biển đổi của hành vi. Áp dụng phân tích hành vi ứng dụng bao gồm phân tích lâu dài và tổng hợp môi trường của cá nhân học sinh như chương trình giáo dục, hoạt động giảng dạy thích hợp, điều chỉnh sự kích thích thích hợp, cấu trúc lớp học tích cực có ý nghĩa để tăng cường các hành vi thích hợp của trẻ. Chiến lược có hệ thống nhàm dạy trẻ tự kỉ dựa trên phân tích hành vi ứng dụng bao gồm dạy học từng phần, hệ thống giao tiếp trao điển hình ảnh, can thiệp thông qua bạn bè nhằm tăng cường kĩ ưãng và mối quan hệ xã hội, phương pháp dạy học không lỗi, tăng cường kích thích trong giờ học, đánh giá chức năng đối với hành vi có vấn đề, dạy phản ứng mấu chốt, chiến lược ngôn ngữ tự nhiên.

6.2. Điều hợp giác quanVì những khiếm khuyết trong giác quan hoặc khiếm khuyết về chức năng điều

tiết, trẻ tự kỉ có vấn đề về tương tác với môi trường xung quanh bao gồm con người và sự vật. Nhiều trẻ tự kỉ phàn ứng quá nhạy cảm hoặc thiếu nhạy cảm về thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác. Khi không thích nghi được với môi trường xung quanh trẻ bộc lộ những hành vi không thích hợp như bất an hoặc khước từ. Ngoài ra do mất cân bằng của hệ thống chức năng cảm giác, trẻ có thể bộc lộ mừng hành vi hiếu động thái quá hoặc quá thụ động. Trẻ cũng kém phát triển vận động thô, vận

động tinh, bộc lộ tính bốc đồng. Tóm lại, bất thường trong chức năng cảm giác khiến trẻ thiếu khả năng thích nghi với hoàn cảnh hoặc môi trường mới, chậm phát triển ngôn ngữ và gặp khó khăn trong học tập. Về khía cạnh này, cần thực hiện các phương pháp hỗ trợ điều hợp giác quan để trẻ luyện tập thính giác, thị giác, xúc giác và điều hợp cảm giác. Trong điều hợp giác quan cần đánh giá chính xác các đặc điểm về cảm giác của trẻ tự kỉ để lên kế hoạch phù hợp với đặc điểm từng trẻ trong sự phát triển cảm giác hoặc vận động tri giác. Trẻ tự kỉ có đặc điểm là ưu tiên lựa chọn các kích thích về thị giác, cần hỗ trợ đế trẻ tự kỉ có trải nghiệm đa dạng về thị giác như lên thời khóa biểu thị giác giúp trẻ chú ý tập trung thông tin từ môi trường. Trong luyện tập cảm giác, việc quan trọng là giáo dục dựa vào sự khác biệt cá nhân của học sinh trong sự phát triển cảm giác hoặc vận động tri giác việc rèn luyện cảm giác giúp hệ thống chức năng cảm giác của trẻ trở nên cân bằng thông qua nhiều hoạt động khác nhau của không chỉ thính giác, thị giác mà của cả xúc giác, vị giác và các cảm giác của hệ tiền đình.

6.3. Dạy trẻ chơiTrẻ tự kỉ hay quan tâm tới một sự vật đặc biệt nào hoặc sử dụng đồ chơi hoặc

sự vật không đúng chức năng, gắn bó thái quá với đồ vật hoặc hành động một cách máy móc, lặp đi lặp lại. Một số trẻ tự kỉ thì khó khăn trong chơi các trò chơi biểu tượng hoặc các trò chơi tưởng tượng. Chiến lược nhằm tăng cường kĩ năng chơi tưởng tượng sử dụng hỗ trợ thị giác như mẫu kế hoạch hoạt động, hình vẽ, video modeling. Các trò chơi chức năng bắt đầu từ việc mô phỏng các hành vi trẻ đã quan sát trong môi trường quen thuộc. Nhưng trò chơi của trẻ tự kỉ thì có cấu trúc đơn giản và giới hạn trong những gì chúng đã quan sát trong hoàn cảnh hiện tại. Do đó, trong giáo dục trẻ tự kỉ, cần hướng dẫn trẻ chơi trò chơi xây dựng, các trò chơi giả bộ như trò chơi gia đình, sử dụng các dụng cụ của trò chơi bán hàng, trò chơi oẳn tù tì để người thắng được chọn một hoạt động ưa thích đặc biệt, tham dự hội văn nghệ, các trò chơi thi đua, có luật chơi.

6.4. Dạy giao tiếpKhiếm khuyết về giao tiếp là một trong những đặc điểm của trẻ tự kỉ, do đó

đây là lĩnh vực cần tập trung trong chương trình giáo dục cho trẻ tự kỉ. Trẻ cần được dạy giao tiếp một cách tự nhiên trong nhiều môi trường khác nhau để trẻ khái quát hóa kĩ năng. Đồng thời, trẻ cần được khuyến khích phát triển giao tiếp trong gia đình, trường học và cộng đồng xã hội để tăng cường khả năng hòa nhập của trẻ. Khi dạy giao tiếp cho trẻ tự kỉ, chúng ta cần đánh giá để xác định những trường hợp trẻ không thể phát triển ngôn ngữ lời nói và cần sử dụng giao tiếp hỗ trợ và thay thế. Phụ huynh, những người liên quan và các chuyên gia phải hợp tác để thống nhất và thường xuyên trao đổi về cách thức thực hiện cần thiết cho quá trình dạy giao tiếp cho trẻ. Khi dạy giao tiếp cho trẻ tự kỉ, căn cứ vào sự phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường để dạy ngôn ngữ dựa trên môi trường tự nhiên để trẻ tự kỉ có thể giao tiếp với bản thân và người khác một cách suôn sẻ. Một nội dung khác cần lưư ý khi dạy giao tiếp cho trẻ tự kỉ là trẻ thường ít sử dụng ngôn ngữ diễn đạt cảm xúc và suy nghĩ nội tâm. Lí do là trẻ tự kỉ thường gặp khó khăn trong việc hiểu được thuật ngữ diễn đạt nội tâm và tần số sử dụng cũng thấp. Do đó, cần hỗ trợ trẻ hiểu các tình huống xã hội liên qua đến cảm xúc của người khác và của bản thân trẻ và

hướng dẫn trẻ sử dụng ngôn ngữ phù hợp. Bên cạnh đó, trẻ cũng hạn chế trong hiếu ngôn ngữ phi lời nói như nét mặt, ánh mắt, giọng nói, cử chỉ điệu bộ, tư thế do trẻ thường không chú ý đến khía cạnh xã hội đó cũng như khó khăn trong việc giải thích các kích thích đó. Trẻ khó hiểu những cảm xúc mà mình không thể trực tiếp cảm nhận nên chúng ta cần giúp trẻ hiểu cảm xúc và cảm nhận của người khác. Phụ huynh hoặc giáo viên có thể sử dụng hình thức diễn đạt như nét mặt, giọng nói. Thông qua những hoạt động nhằm hướng dẫn khả năng nhận thức cảm xúc qua giọng nói, cha mẹ hoặc giáo viên dạy trẻ hiểu các âm điệu khác nhau, hiểu tốc độ của lời nói, hiểu các mẫu âm thanh phi ngôn ngữ, tìm các ý nghĩa khác nhau tùy theo trọng âm của người nói trong khẩu ngữ. Chỉ rõ cho trẻ những quy tắc hành vi xã hội một cách cụ thể, ví dụ như độ lớn của giọng nói ở mức độ nào thì phù hợp tùy ở thư viện, sân vận động, trong xe lửa và khoảng cách tiếp xúc với người khác phù hợp tùy theo tình huống.

6.5. Giao tiếp hỗ trợ và thay thế

Nhiều trẻ tự kỉ không phát triển ngôn ngữ lời nói do đó gần đây, người ta đẩy mạnh việc sử dụng giao tiếp hỗ trợ và thay thế - sử dụng phương tiện hoặc thiết bị đặc biệt hỗ trợ giao tiếp. Giao tiếp hỗ trợ và thay the (Augmentative and Alternative Communication - AAC) bao gồm sử dụng biểu tượng (symbol), thiết bị hỗ trợ (aid), chiến lược và kĩ thuật (strategy and technique) nhằm tăng khả năng giao tiếp của trẻ. Những nghiên cứu áp dụng ACC trên đối tượng là trẻ tự kỉ chủ yểu sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, hình vẽ biểu tượng. Tuy nhiên do kĩ năng vận động của trẻ tốt nên hình thức sách giao tiếp xách tay đã được sử dụng rất nhiều và gần đây là các loại phương tiện giao tiếp công nghệ cao, các phần mềm vi tính - giúp trẻ giao tiếp bằng âm thanh. Hệ thống sử dụng thiết bị như sách hoặc máy vi tính để giao tiếp và hệ thống sử dụng thiết bị như nét mặt hoặc ngôn ngữ kí hiệu. Hệ thống thay thế được sử dụng cho trẻ tự kỉ hoàn toàn không thể giao tiếp bằng ngôn ngữ. Vì nhiều trẻ tự kỉ không tự giác sử dụng lời nói hoặc cử chỉ của tay... mặc dù đã qua thời kì phát triển ngôn ngữ nên hệ thống thay thế được sử dụng cho trẻ tự kỉ không thể giao tiếp bằng ngôn ngữ lời.

Hệ thống giao tiếp trao đổi hình ảnh (The Picture Exchange Communication System - PECS) là phương pháp sử dụng hình ảnh trao đổi để dạy kĩ năng giao tiếp, giúp trẻ tự kỉ dễ dàng khởi xướng giao tiếp. Ưu điểm của PECS là: thứ nhất, có thể hiểu khái niệm của sự trao đổi một cách dễ dàng và dẫn đến hành động một cách có chủ ý; thứ hai, khi nhìn thấy sự vật mà mình yêu thích trong hình huống tự nhiên, trẻ muốn tương tác trước; thứ ba, trẻ sử dụng phương pháp trao đổi - cho ngôn ngữ hình ảnh tương ứng để đạt được điều mình muốn nên hệ thống này khiến sự giao tiếp chức năng diễn ra và tạo cho trẻ động cơ để trẻ khởi xướng giao tiếp.

6.6. Hỗ trợ hành vi tích cựcHỗ trợ hành vi tích cực (Positive Behavior Support - PBS) là chiến lược hỗ trợ

cá nhân một cách có hệ thống không chỉ ngăn ngừa và giảm thiểu những hành vi có vấn đề của trẻ khuyết tật mà còn phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội kĩ năng xã hội, kĩ năng tự chăm sóc, thiết lập mối quan hệ tích cực với bạn bè và đóng vai trò tích cực tại trường lớp và cộng đồng xã hội.

Phương pháp được sử dụng trong hồ trợ hành vi tích cực bao gồm ba phương diện (phương diện tập thể, phương diện nhóm và phương diện cá nhân). Đánh giá chức năng của hành vi có vấn đề, can thiệp nhiều yếu tố, dạy các hành vi trong hoàn cảnh thực tế, dạy các kĩ năng thay thế phù hợp, tạo môi trường tích cực. Đánh giá chức năng là quá trình tìm hiểu về mối quan hệ giữa môi trường và các hành vi có vấn đề, nguyên nhân các hành vi có vấn đề; dựa trên thông tin đó, giáo viên phát triển và thực hiện kế hoạch hỗ trợ hành vi. Các phưong pháp thu thập thông tin đánh giá chức năng bao gồm bản ghi chép, phỏng vấn, quan sát trực tiếp, phân tích chức năng.

Nhìn chung, do khó có thể đạt được mục tiêu hỗ trợ hành vi của trẻ tự kỉ có các nhu cầu phức tạp chỉ bằng một chiến lược can thiệp hồ trợ hành vi tích cực nên khi xây dựng kế hoạch can thiệp cần sử dụng đồng thời 4 chiến lược can thiệp: (1) can thiệp tiền đề, (2) can thiệp dạy các kĩ năng thay thế, (3) can thiệp hệ quả, (4) can thiệp lối sống... Như vậy, thông qua việc loại bỏ các yếu tố dẫn đến hành vi có vấn đề của trẻ tự kỉ, dạy tăng cường những hành vi thay thể thích hợp và cuối cùng tạo nên sự biến đổi tích cực trong lối sống, hỗ trợ hành vi tích cực có chức năng sẽ nâng cao chất lượng cuộc sống của trẻ tự kỉ.

6.7. Câu chuyện xã hội và tình huống bằng tranhĐể giúp trẻ hiểu các tình huống xã hội, Gray (1998) đã đưa ra câu chuyện xã

hội và tình huống bằng tranh diễn đạt các tình huống trừu tượng một cách cụ thể. Phương pháp dạy giao tiếp sử dụng câu chuyện xã hội và tình huống bằng tranh phù hợp cho trẻ tự kỉ vì trẻ tư duy trực quan và học tốt qua kênh thị giác.

Câu chuyện xã hội là những câu chuyện ngắn do cha mẹ hoặc giáo viên viết mô tả về những tình huống xã hội. Câu chuyện xã hội giúp trẻ dễ dàng hiểu các tình huống xã hội và quan điểm của người khác thông qua giải thích sự kiện và cách ứng xứ phù hợp theo mong đợi của xã hội. Câu chuyện xã hội có 6 loại câu:

Thứ nhất, câu trần thuật cho biết tình huống, sự kiện hoặc sự mong đợi (ai, cái gì, bao giờ, ở đâu, tại sao);

Thứ hai, câu cầu khiến cho biết những hành vi mong đợi của học sinh;Thứ ba, câu nhận định cho biết cảm xúc, niềm tin hoặc những hiểu biết của

con người;Thứ tư, câu xác định nhằm giúp phân biệt các khái niệm quan trọng;Thứ năm, câu hợp tác nhằm khiến học sinh viết vai trò của người khác trong

tình huống đặc biệt;Thứ sáu, câu điều khiển - loại câu được viết nhằm giúp học sinh hồi tưởng.

Muốn thực hiện can thiệp bằng cách sử dụng cẩù chuyện xã hội hoặc câu trần thuật, chúng ta phải tạo ra những sự kiện mới mẻ đối với trẻ tự kỉ và để làm được điều đó, chúng ta phải xét đến tính phù hợp và giảm bớt sự rối loạn do thực hiện học tập tại gia đình, đồng thời phải dễ dàng lựa chọn.

Tình huống bằng tranh là một trong những phương pháp hiệu quả giúp trẻ tự kỉ hiểu được những tình huống hội thoại thông qua chữ viết hoặc hình ảnh. Trong tình huống bằng tranh, giáo viên hoặc phụ huynh sử dụng những tình huống hội thoại được minh họa bằng tranh vẽ giúp trẻ hiểu rõ tình huống đó. Tình huống bằng tranh diễn đạt cảm xúc, ý định của người nói bằng thị giác thông qua biểu tượng, miêu tả nhân vật, màu sắc (ví dụ: câu trêu đùa thì màu đỏ, câu tình cảm thì màu xanh lá cây). Thông qua tình huống trẻ học được suy nghĩ và cảm nhận của người khác. Hình vẽ sử dụng những từ ngữ thông dụng, chù đề đơn giản và được vẽ một cách rõ ràng sẽ giúp trẻ nhận thức đúng dễ dàng, nhanh chóng.

Không có phương pháp nào là có hiệu quả đối với tất cả trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Điều quan trọng là cần lựa chọn và sử dụng nhiều phương pháp can thiệp khác nhau phù hợp với đặc điểm của từng trẻ rối loạn phổ tự kỉ. Mức độ hiệu quả của các phương pháp phụ thuộc vào việc chúng ta linh động kết hợp những phương pháp đó để giảng dạy. Đặc biệt, trẻ rối loạn phổ tự kỉ không chỉ có khiếm khuyết trong một lĩnh vực phát triển, do đó, để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất cần có sự phối hợp giữ nhiều chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khác để đưa ra phương pháp can thiệp phù hợp cho trẻ.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Hãy trình bày nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỉ theo các quan điểm khác

nhau.2. Hãy trình bày các dạng của rối loạn phổ tự kỉ và đặc điểm của từng dạng.3. Hãy trình bày các công cụ chẩn đoán và đánh giá rối loạn phổ tự kỉ.4. Hãy trình bày các phương pháp giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Kwak Sung Cheol, Cheon Seon Ok, Kang Min Chea, Park Myng Sook, Lee Ok

In, Lim In Jin, Jeong Un Young biên dịch (2008). Giáo dục rối loạn phổ kỉ, Seoul: NXB Hakji.

2. Kim Hye Ree, Chung Myung Sook, Park Seon Mee, Park Young Shin, Lee Hyun Jin biên dịch (2002). Trẻ tự kỉ và trẻ mắc hội chứng Asperger, Seoul: NXB Sigma Press.

3. Park Mung Ae, Lee Hyo Shin dịch (2004). Rối Ịoạn cảm xúc và hành Seoul: Sigma Press.

4. Shin Hyun Ghi, Lee Seong Bong, Lee Byung Hyuk, Lee Kyung Min, Kim Un Kyung dịch (2008), Hiện trạng giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ, Seoul: Sigma Press.

5. Lee Sang Bok, Chung Young Sook (2007). Giảng dạy trẻ đặc biệt, Kyungki: NXB Congdongche

6. Lee So Hyun dịch (2007). Rối loạn phổ tự kỉ can thiệp và điều Seoul: Sigma Press.

7. Lee So Hyun dịch, Park Un Hye (2011). Giáo dục trẻ đặc biệt ấn bản Seoul: NXB Hakji.

8. Chung Myung Sook, Son Myung Sook, Chung Hyun Hee dịch (2003), Rối loạn hành thời kì ấu thơ, Seoul: Sigma Press.

9. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, (4th ed.), (Text Revision). Washington, D: Author.

10. BaKer, J. E. (2003). Social skills training for children and adolescents with asperger vndrome and social - communication problems. Shawnee Mission, Kansas: Autism Asperger Publishing.

11. BareKết, R. (2006). Play it right: Social skills activities for parents and teachers young -hildren with autism spectrum disorders, including asperger syndrome and autism. Shawnee Mission, KansasAutism Asperger Publishing.

12. Baron-Cohen, s. (2000). Theory of mind and autism: A fifteen year review. In Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. Cohen (Eds.), Understanding other mind: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (2nd ed) Oxfor: Oxford University Press.

13. Frith, U., & Hill, E. L. (2003). Autism: Mind and brain. Oxford, New York: The Royal Society.

14. Gray, c. A. (1994). Comic strip conversations. Arlington, Texas: Future Horizons.

15. Gray, c. A. (1995). Social stories unlimited: Social stories and comic strip conversations. Jenison, MI: Jenison Public Schools.

16. Gray, c. A. (1998). Social stories and comic strip conversations with students with asperger syndrome and high- functioning autism. In E. Schopler, G. B. Mesibov, & L. J. Kunce(Eds.), Asperger syndrome or high-functioning autism? (pp. 167-198). New York: Plenum.

17. Heflin, L. J., & Alaimo, D. F. (2007). Student with autism spectrum disorders: effective instructional practices. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

18. Lord, c., & McGee, J. p. (2001). Educating children with autism. Washington, DC: National Academy Press.

19. Mundy, p., & Stella, J. (2001). Joint attention, orienting, and nonverbal communication autism. In A. M. Wetherby & B. M. Prizant (Eds.), Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective (pp. 55-77). Baltimore: BrooKes

BÀI 14: GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ ÝLÊ THỊ MINH HÀ

1. Khái niệm tăng động giảm chú ý (TĐGCY)Rối loạn TĐGCY (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - viết tắt là ADHD)

đã được mô tả trong ngành y học cuối thế kỉ XIX bởi những thuật ngữ “Mất trí”, “Thằng ngốc”, “Sự ức chế kém”. Năm 1902, bác sĩ nhi khoa người Anh Goerge F. Still đã mô tả rõ ràng một nhóm trẻ có vấn đề nghiêm trọng về hành vi đạo đức, không thể tập trung và gặp khó khăn trong học tập. Ông cho rằng nhóm trẻ đó có sự thiếu hụt khả năng kiểm soát hành vi. [12]

Trong Bảng phân loại bệnh quốc tế lần 9 (International Classiffication of Diseases - viết tắt là ICD-9, 1965) và sổ tay chấn đoán thống kê những rối nhiễu tâm thần lần II (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - viết tắt là DSM-II) (1968), thuật ngữ “Hội chứng tăng động ở trẻ nhỏ” (Hyperkinetic Syndrome of Childhood) chính thức ra đời. Đến ICD-10, thuật ngữ này nhanh chóng thay đổi, nó đề cập đến một loại rối loạn tương đối hiếm, đó là “Tăng động và giảm chú ý”. Trẻ chậm khôn hoặc trẻ có tổn thương não và rối loạn về hạnh kiểm cũng được chẩn đoán xếp vào nhóm này. [7]

Nghiên cứu của Douglas (1983) và các chuyên gia khác đã chỉ ra rằng, những thiếu hụt cơ bản gây ra sự rối loạn hành vi của trẻ là do chúng không điều chỉnh được sự chú ý và không kiểm soát ức chế, làm cho trẻ luôn ở trong tình trạng bồn chồn, không yên [6, tr.4-9]. DSM-III công nhận quan điểm mới này và gọi tên hội chứng này là “Rối loạn giảm chú ý có tăng động” (Attention Deficit Disorder - ADD). Ba yếu tố cấu thành cơ bản của rối loạn này cũng được mô tả với các triệu chứng như: Không chú ý, xung động, bồn chồn. Ba triệu chứng cơ bản trên được DSM-IV đổi thành “Rối loạn TĐGCY” và liệt kê 14 biểu hiện trong triệu chứng, nếu trẻ có 8 biểu hiện là trẻ đã mắc phải TĐGCY. [7, tr.13-15]

* Tăng động (Hyperactivity) là một tình trạng được mô tả bằng sự đáp ứng mạnh mẽ hoặc vận động bồn chồn một cách quá mức. Tăng động là tăng biên độ và tốc độ vận động, có khi là cả những vận động không chú tâm, không có ý nghĩa sinh lí. [2, tr.30]

* Xung động (Impulsive) là đề cập đến đặc điểm của một hành động ngay lập tức, không có sự cân nhắc hay không có ý chí. Xung động là đặc điểm của thần kinh hay hành vi của con người dưới dạng ổn định một nét tính cách, thể hiện ở khuynh hướng hành động theo những kích thích thúc đẩy đầu tiên, chịu ảnh hưởng trực tiếp của hoàn cảnh bên ngoài hoặc xúc cảm. Người có tính xung động không kịp suy nghĩ về hành vi của mình, thường thiếu cân nhắc “nên” hay “không nên”. Họ phản ứng nhanh chóng và trực tiếp, nhưng cũng thường nhanh chóng hối tiếc về hành động của mình. Một đứa trẻ xung động thường thiếu khả năng trì hoãn khoái cảm hoặc thiếu khả năng tự kiểm soát. [2, tr.30]

* Giảm chú ý (Attention Deficit) hay còn gọi là thiếu hụt chú ý là trạng thái sụt giảm chú ý của một chủ thể so với người bình thường khác cùng tuổi. Một đứa trẻ giảm chú ý sẽ không thể tập trung chú ý như những trẻ khác cùng lứa tuổi.

* Rối loạn TĐGCY - ban đầu được sử dụng trong tâm thần học, về sau, các nhà tâm lí học lâm sàng cũng nghiên cứu về rối loạn này.

Hiện nay, trong bảng Phân loại bệnh quốc tế lần 10 (ICD-X, 1992) thuật ngữ TĐGCY được sử dụng khá phổ biến trong chẩn đoán. Năm 1994, thuật ngữ TĐGCY được sử dụng rộng rãi trong DSM-IV. Theo DSM-IV, thuật ngữ TĐGCY mô tả trẻ có triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động, xung động thường xuyên, không phù hợp với tuối và gây ra suy kém những hoạt động chính trong cuộc sống. Rối loạn TĐGCY có ở cả trẻ em và người lớn.

Như vậy, các định nghĩa về TĐGCY dù ở lĩnh vực Tâm thần học, Tâm lí lâm sàng hay Tâm lí học bất thường đều có một số điểm chung như sau:

- Các triệu chứng chủ yếu có thể quan sát thấy: Giảm chú ý, tăng động - xung động (gồm tăng động và xung động). Các triệu chứng này tồn tại dai dẳng và không phù hợp với sự phát triển của trẻ.

- Các triệu chứng của TĐGCY có tính lan toả. Nghĩa là, các triệu chứng biểu hiện cả khi trẻ ở gia đình và ở trường học, gây cho trẻ nhiều khó khăn trong sinh hoạt và học tập ở cả hai môi trường trên.

- Trẻ TĐGCY có thể gây phiền toái cho cả cha mẹ, giáo viên và các bạn cùng độ tuổi.

Các đặc điểm chính để chẩn đoán TĐGCY là giảm tập trung, tăng hoạt động và xung động (còn gọi là thôi thúc hoạt động). Tác giả Sandra Rief đã liệt kê một số đặc điểm hành vi TĐGCY như sau: [15]

a. Giảm chú ý

- Dễ bị xao lãng bởi các kích thích bên ngoài (như hình ảnh, âm thanh, chuyển động trong môi trường xung quanh).- Không tập trung lắng nghe khi giao tiếp trực tiếp.- Khó khăn trong việc nhớ và thực hiện theo chỉ dẫn.- Khó khăn duy trì sức chú ý đối với các hoạt động đều đặn.- Hay quên thực hiện các hoạt động hằng ngày.- Thường thơ thẩn, mơ mộng.- Khó bắt đầu công việc và thường không hoàn thành việc được giao.- Dễ chán nản. - Uể oải, thường ngủ gục trong lớp.- Không biết tổ chức, sắp xếp công việc (như lên kế hoạch, lập thời gian biểu, chuẩn bị bài).- Thường làm mất dụng cụ học tập. - Kĩ năng học tập kém.b. Tăng động

- Luôn “di chuyển” hoặc hành động như thể bị thúc đẩy hoặc như bị gắn động cơ.- Rời khỏi ghế ngồi khi không được phép.- Không thể ngồi yên (luôn nhảy lên nhảy xuống trên ghế, hoặc nhún nhảy và quỳ gối trên ghế, đứng sát mép bàn...).- Cực kì tăng động; hầu như không ngừng hoạt động.- Luôn múa máy tay chân hoặc ưỡn ẹo trên ghế.- Luôn gây ồn ào khi tham gia các hoạt động.- Khó ổn định tinh thần hay giữ bình tĩnh.- Khó điều hòa các hoạt động, vận động.- Thường chạy lung tung và leo trèo trong các tình huống không được phép.- Thường gặp khó khăn trong các trò chơi đòi hỏi yên lặng.- Thường nói chuyện không ngừng. C. Thôi thúc hoạt động

- Tạo ra các tiếng ồn không phù hợp.- Tham gia vào các hoạt động nguy hiểm mà không lường trước được hậu quả như: trèo cao, chạy xe không nhìn đường... nên dễ gặp tai nạn.- Thiếu kiên nhẫn và dễ bị chán nản.- Dễ bị cuốn hút vào các hoạt động khác gây hứng thú hoặc kích thích hơn.- Đánh nhau khi khó chịu hoặc giật đồ của bạn.- Gặp nhiều khó khăn trong các tình huống buộc phải chờ đợi.- Tranh trả lời trước khi câu hỏi chấm dứt.- Cắt ngang và nói xen khi trò chuyện.- Không thể chờ hoặc tạm hoãn ý thích, muốn có ngay lập tức.- Biết luật và hậu quả nhưng luôn phạm lỗi hay phạm quy. d. Hạn chế

- Óc tổ chức kém, thường làm thất lạc đồ dùng.- Không có hay có ít khái niệm về thời gian, nên thường không hoàn thành công việc đúng hạn.- Luôn trì hoãn.- Tính đa cảm cao (dễ giận dỗi, bực mình, khó chịu, nóng nảy).

- Dễ nản chí.- Khó tuân theo kỉ luật.- Tự ti.- Nhạy cảm với tiếng ồn và kích thích bên ngoài.- Không có tương tác tích cực với bạn bè và người lớn.- Khó khăn trong học tập và kết quả học tập kém.Tóm lại: Trẻ rối loạn TĐGCY có các nhóm tri chứng như: giảm chú tăng động

và xung động tồn tại ở một mức không phù hợp với sự phát triển và có tỉnh lan tỏa. Sự tồn tại của loạn này ảnh hưởng đến quả trình học tập ở trường cũng như việc tạo dựng và duy các mối quan hệ trong gia đình và ngoài xã hội của trẻ.

2. Phân loại TĐGCY Theo DSM-IV, TĐGCY có ba dạng:

- Dạng trội về giảm chú ý - Attention Deficit Disorder - ADD- Dạng trội về tăng động và xung động - Hyperactivity Disorder - HD- Dạng hỗn hợp - Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD2.1. Dạng trội về giảm chú ýDạng này được sử dụng khi trẻ có ít nhất 6 triệu chứng giảm chú ý (nhưng có

ít hơn 6 triệu chứng thuộc dạng HD) và tồn tại trong một thời gian ít nhất là 6 tháng.1) Thường không thể tập trung vào những chi tiết hoặc thường xuyên phạm

lỗi khi làm bài hoặc khi tham gia vào các hoạt động khác do bất cẩn.2) Thường gặp khó khăn duy trì sự chú ý trong công việc và cả sinh hoạt vui

chơi.3) Dễ bị sao nhãng khi làm việc hoặc vui chơi.4) Thường có vẻ như không nghe khi người khác nói với mình.5) Thường không nghe theo lời chỉ dẫn và khó hoàn thành nhiệm vụ được

giao trong học tập và làm việc (không phải vì có hành vi chống đối hay không hiểu các yêu cầu, hướng dẫn).

6) Thường gặp khó khăn khi tổ chức công việc và các hoạt động.7) Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào hoạt động

đòi hỏi tập trung chú ý lâu dài (như bài tập ở lớp hoặc về nhà).8) Thường làm mất các vật dụng cần thiết cho học tập và làm việc (như đồ

chơi, bút chì, sách vở hoặc dụng cụ làm việc).9) Thường hay quên trong các hoạt động hằng ngày.

Lưu ý: Ít nhất 6 trong số các biểu hiện trên phải xuất hiện ở trẻ trước tuổi đến trường (7 tuổi) một cách thường xuyên và kéo dài trong 6 tháng, ở ít nhất hai môi trường sinh hoạt khác nhau (gia đình và nhà trường).

2.2. Dạng trội về tăng động và xung độngDạng này được sử dụng khi trẻ có ít nhất 6 triệu chứng về tăng động (nhưng

có ít hơn 6 triệu chứng thuộc dạng ADD) và tồn tại trong thời gian ít nhất là 6 tháng.* Tăng động

1) Thường ngó ngoáy tay chân hoặc ngồi không yên.2) Rời bỏ chỗ ngồi trong lớp học hoặc trong các trường hợp tương tự buộc phải ngồi yên.3) Thường chạy nhảy, leo trèo ở những nơi không thích hợp (ở tuổi dậy thì và trưởng thành, tình trạng này có thể là cảm giác bồn chồn, không ngồi yên được).4) Thường gặp khó khăn trong trò chơi yên lặng.5) Thường “không ngừng hoạt động” hoặc hành động như bị máy móc điều khiển.6) Thường nói quá nhiều.* Xung động

1) Thường buột miệng trả lời trước khi câu hỏi kết thúc.2) Thường khó chờ đến lượt.3) Thường cắt ngang hoặc ngắt lời người khác (xen vào khi người khác đang nói hoặc trong các trò chơi).Lưu ý: ít nhất 6 trong số các biểu hiện trên phải xuất hiện ở trẻ trước tuổi đến

trường (7 tuổi) một cách thường xuyên và kéo dài trong 6 tháng, ở ít nhất hai môi trường sinh hoạt khác nhau (gia đình và nhà trường).

2.3. Dạng hỗn hợpDạng này được sử dụng nếu trẻ có ít nhất 6 triệu chứng dạng ADD và ít nhất

6 triệu chứng dạng HD tồn tại trong thời gian ít nhất là 6 tháng. Hầu hết những trẻ em và thiếu niên có rối loạn TĐGCY thường thuộc dạng hồn hợp.

Các biểu hiện này cũng phải xuất hiện ở trẻ trước tuổi đến trường (7 tuổi) một cách thường xuyên và kéo dài trong 6 tháng, ở ít nhất hai môi trường sinh hoạt khác nhau (gia đình và nhà trường).

Lưu ý: Giáo viên, phụ huynh không thể chỉ dựa trên đặc điểm kể trên để chẩn đoán cho trẻ. Khi có dấu hiệu nghi ngờ (dùng các gợi ý kể trên), giáo viên hoặc phụ huynh cần đưa trẻ đến các đon vị có chức năng để được chẩn đoán và tư vấn một cách chính xác, cụ thể.

Tóm lại: Theo DSM-IV, rối loạn TĐGCY là mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai dẳng ở sự khó tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá. Những đặc điểm hành vi nêu trên mang tính chất lan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài.3. Nguyên nhân TĐGCY

Việc tìm kiếm nguyên nhân dẫn đến hội chứng rối loạn TĐGCY khá phức tạp bởi tính không thuần nhất của những trẻ đã được chẩn đoán. Các bằng chứng cho thấy có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến rối loạn này:

3.1. Sinh bệnh học và hóa học thần kinhTheo Volkow và cộng sự (2003), tăng giải phóng Dopamine trong não bộ có

thể là nguyên nhân chính trong rối loạn TĐGCY. Các chất Dopamine, Norepinephrine và Serotonin có liên quan đến quá trình cảm giác và tri giác, gây ra mất tập trung, làm ảnh hưởng đến khả năng hoạt động, gây ra tăng động và khó điều phối kích thích hành vi, gây ra sự thôi thúc hành động [23, tr. 153]. Một nghiên cứu quan trọng khác trong suốt 10 năm của Catellanos và cộng sự (1996) thuộc Viện Sức khoẻ Tâm thần Quốc gia Hoa Kì khi so sánh những lớp chụp cộng hưởng từ MRI ở trẻ bình thường và trẻ bị rối loạn TĐGCY cho thấy thùy trán ở những trẻ bị rối loạn TĐGCY nhỏ hơn [9, tr.246-247]. Vùng dưới vỏ não bao gồm vùng trán và thùy não trước trán cũng được cho là có liên quan. Khi trẻ được giao nhiệm vụ, như làm bài tập toán, não trẻ TĐGCY bộc lộ hạn chế sự hoạt hóa ở khu vực nếp nhăn vùng trán so với não của trẻ bình thường.

Hàng loạt nghiên cứu trắc nghiệm tâm lí - thần kinh về chức năng của thuỳ trán (việc kiềm chế đáp ứng hành vi) như nghiên cứu của Chelune và cộng sự (1986); Heilman, Voeller, Nadeau 1991); Barkley (1997) cho rằng, có sự suy yếu đáng kể ở phần ũày của não bộ trẻ TĐGCY [5, -.31]. Giải thích tỉ lệ trẻ TĐGCY ở bé trai và bé gái khác nhau, Ernst và cộng sự (1994) cho rằng, trao đổi chất ở não của bé gái bị rối loạn TĐGCY thấp hơn mức bình thường. [19, tr. 157]

3.2. Di truyềnTrong cố gắng đi tìm nguyên nhân của rối loạn TĐGCY, Barkley quan niệm,

rối loạn TĐGCY là do nguyên nhân sinh học chứ không phải do sự nuôi dưỡng dạy dỗ của cha mẹ. Theo ông, hầu hết các trường hợp có rối loạn TĐGCY là do sự bất thường của gene. Các gene này có thể nằm cho đến khi gặp môi trường làm khơi ra các đặc điểm hành vi của triệu chứng.

Trong một nghiên cứu trên 238 cặp song sinh, Goodman và Stevenson (1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoán lâm sàng tăng động ở 51% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác trứng. Song, người ta vẫn chưa biết chính xác cái gì được di truyền. [19, tr.l 16]

Trong một nghiên cứu khác của Jeuold và những người khác (2005) cho thấy có một gene riêng lẻ hoặc một gene đã góp phần vào việc bộc lộ rối loạn TĐGCY. Chẳng hạn gene vận chuyển dopamine trên nhiễm sắc thể số 5, một gene dopamine D4 receptor trên nhiễm sac thể 11 và gene HLA trên nhiễm sác thể sổ 6. Hiện nay, người ta vẫn chưa giải thích được tại sao có những khác nhau như vậy.

Cũng có thể đó là những biến thể khác nhau. Cũng có thể là một chỉ báo nghiên cứu rằng có nhiều gene cùng tham gia. Các gene khác nhau hoặc sự kết hợp của các gene khác nhau dẫn đến những biểu hiện các dạng TĐGCY khác nhau. [19, tr.73], [20, tr.278], [2, tr.50]

Nghiên cứu mới đây của David Scuse, Helen Bruce, Linda Dowdney and David Mrazek (2011) trên 366 trẻ bị rối loại TĐGCY cho thấy, có khác biệt rõ rệt trong não của những trẻ này so với trẻ bình thường. Họ cũng cho biết, những trẻ có rối loạn TĐGCY thường có tình trạng thiếu hoặc thừa nhiễm sắc thể cao gấp đôi so với trẻ bình thường. [10, 153-160]

3.3. Môi trườngNghiên cứu ảnh hưởng của các độc tố từ môi trường trong sự tiến triển của rối

loạn tăng động, Feingold (1973), Goyette & Conners (1977) cho ràng, chất nicôtin là một độc tổ có ảnh hưởng đến tiến triển của TĐGCY. Những nghiên cứu của John và cộng sự (1982); Fung và Lau (1989) trên động vật cho thấy, nicôtin làm tăng giải phóng dopamin và gây ra tăng động, đặc biệt là chất nicôtin có trong thuốc lá. Milberger và cộng sự (1996) đã phản ánh 22% người mẹ của những trẻ mắc TĐGCY hút trên một bao thuốc lá mỗi ngày trong suốt quả trình mang thai, so với nhóm đối chứng chỉ có 8%. Sau đó, Milberger và cộng sự (1996, 1998) nghiên cứu con của 303 người mẹ hút thuốc lá trong thai kì cho thấy 140 trường hợp có nguy cơ rối loạn TĐGCY (gấp 2,7 lần) và 120 trường hợp cần kiểm soát (gấp 4,4 lần) so với sổ người mẹ không hút thuốc lá.

Landgren và những người khác (1998) báo cáo nguy cơ hội chứng TĐGCY tăng gấp 3 lần trong nghiên cứu ở các nước Bắc Âu với đặc trưng giảm chú ý và nhận thức, giảm khả năng điều khiển động cơ, hoặc vừa tăng động vừa giảm chú ý. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng nguy cơ cho trẻ tiếp xúc với thuốc lá trước khi sinh sẽ làm cho trẻ mắc TĐGCY cao gấp 2,4 lần, tiếp xúc với độc tố chì sẽ làm cho trẻ mắc TĐGCY cao gấp 2,3 lần, nếu trẻ tiếp xúc cả hai độc tố thuốc lá và chỉ trước khi sinh sẽ làm cho trẻ mắc phải bệnh TĐGỤY cao gấp 5,5 lần so với trẻ bình thường.

M.Beiser, R.Dion, A.Gotowiec (2000) phân tích các số liệu trên 1.555 trẻ là dân bản xứ và 489 trẻ nhập cư ở Bắc Mĩ, Greenfield (2003), cho thấy các yếu tố văn hóa như ngôn ngữ, giá trị, niềm tin, truyền thống, tập quán và tín ngưỡng của cộng đồng có ảnh hưởng đến việc sàng lọc, phát hiện, đánh giá, trị liệu và giáo dục trẻ có rối loạn TĐGCY. [21, tr. 124-136]

Nghiên cứu của Richman, Stevenson và Graham (1982), Rutter (1978), Shaw và những người khác (1996) chỉ ra rằng, những gia đình có tình trạng kinh tế xã hội thấp có nhân tố nguy cơ cho rối loạn TĐGCY cao hơn [2, tr.56]. Bruno Bettelheim (1973) cho rằng, ở một số trẻ quá nhạy cảm, lại đi kèm với cách giáo dục độc đoán của cha mẹ, đặc biệt người mẹ kém kiên trì, dễ bực bội, hay cáu bẳn khi yêu cầu đứa trẻ phải vâng lời, thì đứa trẻ có thể mất khả năng thoả mãn những đòi hỏi và buộc phải vâng lời người mẹ. Nếu đứa trẻ lại không vâng lời, thì quan hệ Mẹ - Con sớm trở nên xung đột và trẻ càng có biểu hiện tăng động. Ross (1982), hành tăng động có thể được mô hình hoả từ hành vi của cha mẹ hay anh chị em Mối quan hệ cha mẹ và con cái có tỉnh hai chiều. Chỉ cần cha mẹ của những trẻ TĐGCY ra nhiều

mệnh lệnh và có những tương tác tiêu cực với trẻ thì chúng sẽ biếu hiện ít phục tùng mệnh lệnh hơn và có những tương tác tiêu cực hơn với cha mẹ (Tallmadge & Barkley (1983); Barkley, Karlson, Pollard (1985). [16]. Với mối quan hệ không vâng lời và chống đối đã hình thành, đứa trẻ khó thích nghi với những đòi hỏi của nhà trường khi đến tuổi đi học và chúng thường xuyên có hành vi vi phạm quy định của lớp học. Tuy nhiên, vai trò của môi trường gia đình dẫn đến phát sinh TĐGCY như thế nào vẫn còn chưa rõ, nhưng chắc chắn nó có thể làm các triệu chứng thêm trầm trọng, nhất là các vấn đề liên quan đến tâm lí. Bởi vì, những trẻ có tạng (khí chất) hướng tăng động và khí sắc thất thường dễ bị stress. Việc học tập cũng có thể góp phần vào tăng động. Tăng hoạt động có thể càng trầm trọng hơn khi trẻ kém chú ý, theo cách ấy mà tăng lên về tần số hoặc cường độ.

Như vậy có thể nói, cả hai yếu tố sinh học và môi trường đều ảnh hưởng đến nguyên nhân của TĐGCY.

3.4. Các diễn giải mớiTĐGCY là một thuật ngữ được chấp nhận rộng rãi ở Anh và Hoa Kì, nhưng vẫn

có nhiều ý tưởng mới tiếp tục giải thích rối loạn này. Gần đây, Russell Barkley (1997) đã nêu lên một tình trạng gọi là “ức chế hành vi” và tính tự kiểm soát trong nghiên cứu của mình về TĐGCY. Theo Barkley, cá nhân không thể ngăn chặn bản thân phản ứng lại với các kích thích nhất định. Ông cũng cho rằng, trẻ TĐGCY có trí nhớ làm việc hoặc trí nhớ ngắn hạn kém. Điều này có nghĩa là trẻ bị giới hạn khả năng quản lí thời gian. Trí nhớ làm việc là một phần của não, nhờ nó mà người ta có thể lưu trữ những thông tin để kiểm soát thời gian và quản lí trật tự các sự việc xảy ra. Nếu học sinh bị khiếm khuyết ở phần não này, chúng sẽ dễ dàng bị lôi cuốn bởi các hoạt động ưa thích hơn là biết tập trung và thực hiện theo tiến trình công việc. Ở một thời điểm nào đó, trẻ chỉ biết tập trung vào một số lĩnh vực mà chúng quan tâm, thích thú và bỏ qua các lĩnh vực khác.

Để minh họa cho vấn đề này, ta hãy nghĩ đến một đứa trẻ đang chơi vi tính và mẹ của trẻ báo chỉ còn một phút nữa là đến giờ đi học. Do trẻ có hạn chế về trí nhớ làm việc, nên trẻ sẽ khó xoay xở, kiểm soát thời gian cho phép. Kết quả, người mẹ nglịĩ đứa trẻ không chú ý hoặc phớt lờ êu cầu của mình. Trong một tình huống khác, khi phải làm bài tập ở nhà, trẻ có thể bị cho là không tuân theo hướng dẫn, hoặc không hoàn thành công việc được giao.

Việc cho rằng trí nhớ làm việc là nguyên nhân của khó học không phải là mới. Các nghiên cứu vẻ nguyên nhân gây ra chứng khó học đều chỉ ra các khiếm khuyết trong vùng não này.

Trẻ TĐGCY có thể có trí tưởng tượng rất phong phú và có khả năng trực giác cao, với thôi núc muốn tìm ra tận gốc vấn đề chứ không phải dùng lối tiếp cận truyền thống. Để có thể dạy và im việc với trẻ TĐGCY, chúng ta cần thay đổi cách suy nghĩ của mình.4. Chẩn đoán TĐGCY

Hiện nay, các nhà chuyên môn thường chẩn đoán TĐGCY dựa theo DSM-IV và ICD-10.

4.1. Chẩn đoán trẻ TĐGCY theo DSM-IV [4]1) Đặc tính cơ bản của rối loạn TĐGCY là một mô hình hằng định bao gồm sự

giảm chú ý (Inattention) và/hoặc trạng thái tăng động hay xung động (Hyperactivity-Impulsivity) xảy ra ờ mức độ thường xuyên hơn và nghiêm trọng hơn những gì được thấy ở các cá nhân có cùng trình độ phát triển (Tiêu chuẩn A).

2) Một số triệu chứng tăng động hoặc giảm chú ý làm suy kém chức năng được thấy trước 7 tuổi, mặc dù nhiều trẻ được chẩn đoán sau khi các triệu chứng đã hiện diện trong nhiều năm (Tiêu chuẩn B).

3) Một số tình trạng mất chức năng (Impairment) phải tồn tại ít nhất trong hai môi trường sống khác nhau (ở nhà, ở trường học, hoặc nơi làm việc) chuẩn

4) Phải có bằng chứng rõ ràng về việc các tình trạng này đã ảnh hưởng đến các chức năng về xã hội, học tập hoặc làm việc tương ứng với mức độ phát triển của trẻ chuẩn

5) Rối loạn này không xảy ra trong quá trình rối loạn phát triển lan toả (Pervasive Developmental Disorder), tâm thần phân liệt (Schizophrenia) hoặc các chứng loạn tâm khác và không nên giải thích là do một rối loạn tâm thần khác như rối loạn khí sắc (ỳAood disorder), rối loạn lo âu (Anxiety Disorder), rối loạn phân li (Dissociative Disorder) hoặc rối loạn nhân cách (Personality Disorder) (Tiêu chuẩn E).

a. Sự giảm chủ ý (Tiêu chuẩn A)

- Sự giảm chú ý có thể được biếu hiện trong học tập, trong làm việc, hoặc trong các tình huống xã hội. Những người có rối loạn này có thể thất bại khi phải tập trung chú ý nhiều vào các chi tiêt hoặc có thể phạm phải những sai phạm do bất cẩn trong học tập cũng như trong công việc (Tiêu chuẩn A 1 a).

- Công việc thường bề bộn và được thực hiện một cách bất cẩn, không suy tính, trẻ thường thấy khó khăn trong việc duy trì sự chú ý trong công việc hoặc các hoạt động chơi và khó theo đuổi công việc cho đến khi hoàn tất (Tiêu chuẩn A 1 b).

- Trẻ thường biểu hiện như thể đang đặt tâm trí ở đâu đâu hoặc như thể chẳng nghe thấy những gì người khác nói (Tiêu chuẩn A 1 c).

- Trẻ có thể thường xuyên chuyển từ một công việc chưa hoàn tất sang làm một công việc khác. Những trẻ được chẩn đoán là có rối loạn này thường chuyển đối hết việc nọ sang việc kia mà chẳng làm xong một việc nào cả. Trẻ thường không tuân theo những yêu cầu, chỉ dẫn và không thể hoàn tất các bài tập ở trường, công việc nhà, cùng những trách nhiệm khác (Tiêu chuẩn A 1 d).

- Thất bại trong việc hoàn tất công việc nên được xem xét chẩn đoán chỉ đến khi tình trạng không hoàn tất công việc là do sự giảm chú ý mà không giải thích được bằng các lí do khác (chẳng hạn khi trẻ không hiểu được các hướng dẫn). Những trẻ này thường gặp khó khăn trong việc tổ chức các công việc và các hoạt động (Tiêu chuẩn A 1 e).

- Những công việc đòi hỏi duy trì những cố gắng về tinh thần cũng làm trẻ cảm thấy khó khăn và không thích thú. Kết quả là những trẻ này thường đặc biệt tránh né hoặc không thích những hoạt động nào đòi hói khả năng vận dụng sáng tạo và duy trì sự cố gắng những việc cần đến khả năng tổ chức hoặc tập trung chú ý cao (như công việc viết lách, làm bài tập ở nhà...)

- Sự tránh né này phải là do những khó khăn của trẻ về khả năng chú ý, chứ không phải do một thái độ chống đối nguyên phát (primary oppositional mặc dù sự chống đối thứ phát (secondary oppositionism) cũng có thể xảy ra. Các thói quen làm việc thường bị rối loạn và những vật liệu cần thiết để làm việc cũng thường để rơi vãi, thất lạc, sử dụng một cách bất cẩn, hoặc bị làm cho hư hỏng (Tiêu chuẩn A 1 g).

- Những trẻ này thường dễ trở nên xao lãng bởi những kích thích không đáng và thường gián đoạn công việc đang làm để chú ý đến những tiếng động hoặc những sự việc bình thường mà những người khác thường dễ dàng bỏ qua (như tiếng còi xe, hoặc tiếng người khác nói chuyện) (Tiêu chuẩn A 1 h).

- Trẻ cũng thường hay quên các công việc hằng ngày (thất hẹn, quên ăn trưa...) chuẩn A 1 i).

Trong các tình huống xã hội, sự giám chú ý còn có thế được biếu hiện dưới dạng thường xuyên thay đoi đề tài khi nói chuyện, không lắng nghe người khác, không để tâm vào cuộc hội thoại, hoặc không tuân theo các chi tiết và luật lệ của các trò chơi và các hoạt động.

b. Tăng động (Tiêu chuẩn A)

- Trạng thái lăng xăng tăng động có thể được biểu hiện bởi sự bồn chồn hoặc uốn éo người khi ngồi (Tiêu chuẩn A2a).

- Ngồi không yên (Tiêu chuẩn A2b).- Chạy nhảy quá đáng trong những tình huống không thích hợp (tiêu chuẩn

A2c).- Khó khăn khi chơi hoặc tham gia vào nhũng hoạt động chơi có tính tĩnh lặng- Dường như lúc nào cũng di chuyển (“on the go”) hoặc như thể đang “ngồi lái

mô tô” ( tiêu chuẩn A2e).- Hoặc nói quá nhiều (Tiêu chuẩn A2f).Sự tăng động có thể thay đổi tuỳ theo tuổi và mức độ phát triển của đứa trẻ,

vì vậy việc chấn đoán nên được thiết lập một cách thận trọng ở những trẻ nhỏ.Những trẻ biết đi chập chững hoặc trẻ chưa đến tuổi đi học bị rối loạn này có

biểu hiện khác biệt với những trẻ nhỏ tăng động bình thường: trẻ thường xuvên di chuyển và xen vào mọi chuyện, trẻ thường chồm tới chồm lui, “lao ra khỏi nhà khi chưa kịp mặc áo”, leo trèo hoặc chạy nhảy trên bàn ghế, chạy quanh khắp nhà, khó tham gia vào một sinh hoạt nhóm cần phải ngồi yên một chỗ (như ngồi nghe kể chuyện).

Những trẻ ớ tuổi đến trường biểu hiện những hành vi tương tự nhưng với mức độ ít hơn và ít thường xuyên hơn những trẻ nhỏ: trẻ thường thấy khó khăn khi phải ngồi yên, thường xuyên dứng dậy, uốn éo người hoặc đu đưa người trên mép ghế; không ngừng máy mó đồ vật, đập tay, đung đưa chân một cách quá đáng; thường rời khỏi bàn ãn trong khi đang dùng bữa bỏ đi khi dang xem ti vi, hoặc trong khi đang làm bài tập ở nhà; trong khi đang làm những công việc tĩnh lặng thì trẻ cũng thường gây nên những tiếng động ồn ào.

Ở tuổi thiếu niên và người lớn, triệu chứng tăng động có thể biểu hiện dưới hình thức có cảm giác không yên hoặc khó tham gia các hoạt động có tính chất tĩnh.

c. Xung động (Tiêu chuẩn A)

- Tính bốc đồng, bồng bột (impulsitivity) thể hiện qua sự mất kiên nhẫn, khó kiềm chế các đáp ứng, buột miệng trả lời trước khi người khác kết thúc câu hởi (Tiêu chuẩn A2g).

- Khó chờ đợi đến phiên mình (Tiêu chuẩn A2h).- Thường ngắt lời hoặc quấy rầy người khác đến mức gây ra những khó khăn

trong các môi trường xã hội, học tập và làm việc (Tiêu chuẩn A2i)* Các biểu hiện hành vi thường xuất hiện trong nhiều hoàn cảnh, bao gồm ở

nhà, ớ trường, trong công việc và trong các tình huống xã hội. Để thiết lập một chẩn đoán, các tình trạng kém chức năng phải hiện diện trong ít nhất hai hoàn cảnh môi trường khác nhau (Tiêu chuẩn C)

Sẽ là điều không bình thường khi một người biểu hiện cùng một mức độ kém chức năng trong tất cà mọi hoàn cảnh môi trường hoặc trong cùng một môi trường ở mọi thời điểm khác nhau. Các triệu chứng ở trẻ đặc biệt trở nên xấu hơn trong những tình huống cần phải duy trì sự chú ý hoặc sự cố gắng tinh thần hoặc trong các tình huống không có tính mới lạ hoặc hấp dẫn (ví dụ lắng nghe giáo viên giảng bài, thực hiện nhiệm vụ được giao trong lớp học, nghe hoặc đọc những bài viết quá dài, hoặc làm những công việc đơn điệu, lặp đi lặp lại). Những dấu hiệu của rối loạn này có thể ít biểu hiện hoặc không có ở những trẻ được kiểm soát chặt chẽ, hoặc trong một môi trường mới mẻ, tham gia trong những hoạt động đặc biệt lí thú, trong tình huống tiếp xúc “một - một” (như trong phòng khám của bác sĩ), hoặc khi trẻ trải nghiệm được khen thưởng thường xuyên do làm được những hành vi thích đáng. Các triệu chứng thường dễ xảy ra hơn trong những tình huống ờ trong nhóm (ví dụ trong các nhóm chơi, trong lớp học, trong môi trường làm việc). Vì vậy, các chuyên gia nên kiểm tra những hành vi của trẻ trong nhiều tình huống khác nhau trong từng môi trường sống.Chú ý:

- Những trẻ bị rối loạn TĐGCY ở giai đoạn đầu có biểu hiện thuộc loại trội về giảm chú ý hoặc trội về tăng động xung động đều có thể tiếp tục phát triển và trở thành dạng phối hợp và ngược lại.

- Nếu các triệu chứng lâm sàng vân tôn tại, nhưng không thoả mãn những tiêu chuân chẩn đoán, việc định bệnh thích hợp trong trường hợp này là rối loạn TĐGCY dạng thuyên giảm một phần (TĐGCYIn Partial Remission).

- Khi các triệu chứng của trẻ không thoả mãn đầy đủ các tiêu chuẩn để chấn đoán loại loạn này và không rồ là các tiêu chuẩn này trước đó có được thoả mãn hay không, nên chân đoán là TĐGCY không đặc hiệu (TĐGCY Not Otherwise Specified).

Tóm lại: Theo DSM-IV, các triệu chứng TĐGCY bắt đầu xuất hiện sớm ở độ tuổi đến trường và kéo dài ít nhất 6 tháng, không liên quan đến các rối loạn phát triển khác (như tự kỉ) hay các bệnh tâm thần (rối loạn cảm xúc, nhân cách), các triệu chứng phải có tính lan toả (xuất hiện trong nhiều tình huống sinh hoạt khác nhau như giao tiếp xã hội, học tập ở nhà và ở trường).

4.2. Chẩn đoán trẻ TĐGCY theo ICD-10 [7]- Theo tổ chức Y tế Thế giới (1990), mặc dù ICD-10 không đưa ra các tiêu chí

cụ thể để chẩn đoán TĐGCY và các dạng của chúng, song ICD-10 đã đưa ra mã bệnh TDGCY-F90 và đề cập đến các nguyên tắc chẩn đoán. Quán triệt những nguyên tắc này đảm bảo việc chẩn đoán chính xác, nội dung các nguyên tắc bao gồm:

+ Các nét đặc trưng về sự chú ý và tăng hoạt động đều là tiêu chuẩn cần thiết cho chẩn đoán và được thể hiện rõ trong những hoàn cảnh khác nhau (ở nhà, ở trường học và ở bệnh viện).

+ Thiếu kiên trì và thiếu chú ý chỉ được đưa vào chẩn đoán nếu trẻ quá đáng so vói lứa tuổi.

+ Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ hoạt động quá cao trong những hoàn cảnh nhất định, so với trẻ cùng tuổi và cùng mức trí tuệ.

+ Các triệu chứng kết hợp không đủ hoặc không cần thiết để chẩn đoán, nhưng có thể giúp cho chẩn đoán: Thiếu kiềm chế trong mối quan hệ xã hội, sự dại dột trong những hoàn cảnh nguy hiểm, sự coi thường các quy tắc xã hội một cách tự phát, ngẫu hứng (can thiệp hay làm gián đoạn công việc của người khác, vội vã đưa ra câu trả lời trước khi trẻ hiểu đầy đủ câu hỏi hoặc không yên tâm chờ đợi đến lượt mình) đều là những nét đặc trưng của trẻ em có rối nhiễu TĐGCY.

+ Những khó khăn trong học tập và sự vụng về trong vận động không được xem là một thành phần của chẩn đoán hiện tại về rối loạn tăng động.

+ Rối loạn TĐGCY thường khởi phát sớm và tồn tại lâu dài. Tuy nhiên, để có thể chẩn đoán quyết định có hay không có TĐGCY thì thường phải ở thời điểm khi trẻ đến trường.

Như vậy, từ các nguyên tắc chẩn đoán TĐGCY của ICD-10 cho thấy:+ Các tiêu chí để chẩn đoán TĐGCY gồm các dấu hiệu (triệu chứng) đặc trưng

và dấu hiệu kết hợp. Các dấu hiệu kết hợp sẽ là số liệu bổ sung để chẩn đoán đạt kết quả chính xác.

+ Tiêu chí đánh giá TĐGCY phải dựa vào chuẩn mực, đặc điểm lứa tuổi tương ứng về Tiặt tâm sinh lí lẫn kĩ năng thích ứng, giao tiếp xã hội.

+ Các triệu chứng, dấu hiệu để kết luận về rối nhiễu TĐGCY phải được xuất hiện như nhau trong hành vi của trẻ ở mọi lúc, mọi nơi.

+ Cần phải có sự chẩn đoán phân biệt giữa TĐGCY với các rối nhiễu hành vi khác có những triệu chứng chung giống nhau.

4.3. Chẩn đoán TĐGCY theo thang lượng giá của C.Keith Conner [29] C.Keith Conner, một trong những nhà tâm lí học lâm sàng nổi tiếng nhất

trong lĩnh vực rối nhiễu hành vi với 30 năm nghiên cứu về TĐGCY và các rối nhiễu hành vi khác, năm 1989, lần -iu tiên ông công bố thang đánh giá hành vi kém thích nghi “Conner’s Test” (Bộ trắc nghiệm Miners Rating Scales - CRS). Thang CRS được xây dựng từ số liệu nghiên cứu trên các mẫu sanh vi kém thích nghi của trẻ bình thường và trẻ có vấn đề về hành vi điều trị ngoại trú tại các sở y tế. Thoạt đầu, bộ trắc nghiệm CRS được sử dụng để phát hiện trẻ TĐGCY, nhưng sau nhiều lần bổ sung, hoàn thiện, nó được phát triển thành công cụ phát hiện, chẩn đoán rối nhiễu TĐGCY và các rối nhiễu hành vi kém thích nghi khác có liên quan. Năm 1997, C.K.Conner đã 3-U chữa bổ sung thêm hàng loạt đề mục và chuẩn hoá lại bộ trắc nghiệm này. Bộ trắc nghiệm được chỉnh sửa mới gọi tắt là CRS-R (Conners Rating Scales - Revised) bao gồm các thang đo:

1) Thang đo Conners’ Parent Rating Scale - Revised (CPRS-R): Thang do Conner dành chc cha mẹ - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và phiên bản rút gọn)

2) Thang đo Conners’ Teacher Rating Scale - Revised (CTRS-R): Thang do Conner dành ch giáo viên - Bảng sửa đổi (phiên bản đầy đủ và phiên bản rút gọn)

3) Thang đo Conners’ - Wells’Adolescent Self-Report - Revised (CASS-R): Thang do Conner dành cho vị thành niên tự đánh giá - Bảng sửa đổi.

Thang CRS-R bao gồm các tiểu thang liên kết trực tiếp với DSM-IV và nhẩn mạnh đến giả đa phương thức (thang dành cho cha mẹ và do đó CRS-R liên quan trực tiếp đánh giá lâm sàng và chẩn đoán. Theo Barkley (1990), phiên bản CRS-R thực sự chứa đựng các tiêu chí cơ bản và quy chuẩn. Đặc biệt, thang chỉ số TĐGCY liệt kê các đề mục tốt nhất để phi' biệt trẻ em TĐGCY với trẻ bình thường. Bảng liệt kê này giúp tầm soát trẻ em và trẻ vị thành niên có nguy cơ mắc TĐGCY. Thang CRS-R hoàn toàn thích hợp trong quản chăm, dõi, điểu trị, giáo dục và đánh giả hiệu quả quá trình và dục. Đặc các thang gọn rất hữu ích trong việc theo dõi thường xuyên tình trạng TĐGCY.

* Thang đảnh giả TĐGCY dạng rút gọn dành cho cha mẹ (CPRS-R:S) (gồm 27 đề mục trong phần Phụ lục 1 ở cuối sách) lục)

- Chống đối gồm 6 đề mục: 2, 6, 11, 16, 20, 24. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện rối loạn cư xử thể chổng đối đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV rối loạn chống đối.

- Thiếu hụt chú ý gồm 6 đề mục: 3, 8, 12, 17, 21, 25. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện thiếu hụt chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về TĐGCY thẻ thiếu hụt chú ý trội.

- Tăng động, xung động gồm 6 đề mục: 4, 9, 14, 18, 22, 26. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biếu hiện tăng động, xung động đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV vẻ TĐGCY thể tăng động trội.

- Hỗn hợp TĐGCY gồm 12 đề mục: 1, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27. Những tre co điểm cao ờ thang này có biểu hiện TĐGCY đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-I'- về TĐGCY thể hỗn hợp, TĐGCY cừng trội.

* Thang đánh giá TĐGCY dạng rút gọn dành giáo viên (CTRS-R: S) (gồm 28 đề mục trong phần Phụ lục 2 ở cuối sách)

- Chống đối gồm 5 đề mục: 2, 6, 10, 15, 20. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện rõ loạn cư xử thể chống đổi đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV rối loạn chống đối.

- Thiếu hụt chú ý gồm 5 đề mục: 4, 8, 13, 18, 22. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện thiếu hụt chú ý đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về TĐGCY thể thiếu hụt chú ý chiếm ưu thế.

- Tăng động, xung động gồm 7 đề mục: 3, 7, 11, 17, 21, 24, 27. Những trẻ có điểm cao ở thane này có biểu hiện tăng động, xung động đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV trẻ TĐGCY thể tăng động chiếm ưu thế.

- Hỗn hợp TĐGCY gồm 12 đề mục: 1, 5, 9, 12, 14, 16, 19, 23, 25, 26, 27, 28. Những trẻ có điểm cao ở thang này có biểu hiện TĐGCY đáp ứng với các tiêu chuẩn chẩn đoán của DSM-IV về TĐGCY thể hỗn hợp, TĐGCY cùng chiếm ưu thế.5. Chẩn đoán phân biệt

Hầu hết các bậc cha mẹ đều quan sát thấy những vận động quá mức của trẻ lần đầu tiên khi trẻ mới biết đi, trùng hợp với thời điểm phát triển khả năng vận động độc lập. Tuy nhiên, vì có rất nhiều trẻ nhỏ tăng vận động không phát triển tình trạng TĐGCY về sau, nên việc chẩn đoán TĐGCY phải hết sức thận trọng vào những năm đầu đời.

Ở trẻ nhỏ, có thể khó phân biệt các triệu chứng của TĐGCY vói những hành vi bình thường của những trẻ nhỏ tăng động (như chạy nhảy, làm ồn...). Tuy vậy, khả năng chú ý của những trẻ nhỏ cũng có thể được đánh giá (ví dụ trẻ khoảng 2-3 tuổi đã có thể cùng ngồi với người lớn và xẹm một quyển sách hình. Ngược lại, trẻ nhỏ có tình trạng TĐGCY thường không chú ý được hoặc chúng tăng động quá mức và khó có thể kiềm chế).

Việc chẩn đoán đặc biệt khó thực hiện ở trẻ nhỏ dưới 4-5 tuổi, bởi vì hành vi đặc trưng của chúng thay đổi nhiều hơn so với trẻ lớn và có thể gồm những nét tương tự như các triệu chứng của TĐGCY. Hơn nữa, triệu chứng giảm chú ý ở trẻ chưa đến tuổi đi học thường ít được quan sát thấy, bởi những trẻ nhỏ ở tuổi này thường không được đòi hỏi phải chú ý nhiều.

Các triệu chứng giảm chú ý cũng thường gặp ở những trẻ chậm phát triển trí tuệ được bố trí học trong những môi trường học tập không phù hợp với khả năng của trẻ. Những hành vi này phải được phân biệt với các dấu hiệu tương tự của trẻ bị TĐGCY. Ớ trẻ chậm phát triển trí tuệ, một chẩn đoán TĐGCY chỉ nên tiến hành khi tình trạng giảm chủ ý hoặc tăng động trở nên quá mức đối với tuổi khôn (Mental Age) của trẻ.

Giảm chú ý cũng có thề xảy ra ở một trẻ rất thông minh được bố trí trong một môi trường học tập “dưới ngưỡng” (Understimulating Environment).

TĐGCY cũng phải được phân biệt với sự khó khăn trong việc định hướng mục đích cho hành vi của những trẻ sống trong môi trường thiếu thốn, hỗn độn và vô tổ chức.

Những trẻ có hành vi chống đối có thể từ chổi những công việc và bài học ở trường đòi hỏi sự vận dụng sáng tạo, bởi những trẻ này thiếu khả năng đáp ứng các yêu cầu của người khác. Những triệu chứng này cũng phải phân biệt với sự tránh né công việc học tập ở trường, một điều thường gặp ở trẻ bị TĐGCY. Sự phức tạp trong chẩn đoán phân biệt là trẻ bị TĐGCY có thể phát sinh một thái độ chống đối thứ phát đối với những công việc như thế.

Không chẩn đoán là TĐGCY nếu các triệu chứng được giặi thích bởi một rối loạn tâm thần khác (rối loạn khí sắc, rối loạn lo âu, rối loạn phân li, rối loạn nhân cách). Neu rối loạn khí sắc hoặc lo âu cùng xảy ra đồng thời với TĐGCY, từng tình trạng nên được chẩn đoán riêng.

TĐGCY không được chẩn đoán khi các triệu chứng tăng động và giảm chú ý xảy ra trong thời gian diễn tiến của một rối loạn phát triển lan toả (Pervasive Developmental Disorder) hoặc một tình trạng loạn tâm khác.

Các triệu chứng giảm chú ý, tăng động, xung động có thể liên quan đến việc sử dụng một số dược chất (thuốc giãn phế quản, isoniazide, akathisia lấy từ các neuroleptics) ở những trẻ dưới 7 tuổi không được chẩn đoán là TĐGCY, thay vào đó nên chẩn đoán là các rối loạn liên quan hoá chất không đặc hiệu (Other Substance-Related Disorders Not Otherwise Specified).6. Phân biệt rối loạn TĐGCY với các rối loạn tương tự

6.1. Rối loạn hành vi đạo đứcTrẻ thường có biểu hiện của 3 trong số các tiêu chí dưới đây trong vòng 12

tháng, với ít nhất 1 tiêu chí xuất hiện trong 6 tháng gần đây:a. Hung hăng với người khác và thú vật

- Thường bắt nạt, đe dọa người khác.- Thường khởi sự đánh nhau.- Từng dùng vũ khí gây hại nghiêm trọng đến người khác (như vợt, gậy, chai vỡ, dao, súng).- Từng có hành vi độc ác với người và thú vật.

- Từng lấy cắp đồ có đối mặt với nạn nhân (như cướp, giật, tống tiền, cướp có vũ trang).b. Phá hoại đồ vật

- Từng cố ý tham gia vào các vụ gây hỏa hoạn nhằm mục tiêu phá hoại nghiêm trọng.- Từng cố ý phá huỷ tài sản người khác (ngoài cách dùng lửa).c. Lừa gạt và trộm cắp

- Từng đột nhập vào nhà/xe của người khác.- Thường nói dối để lấy đồ hoặc làm điều thích thú hoặc vi phạm nội quy.- Từng lẩy cắp các vật dụng có giá trị mà không cần đối mặt với nạn nhân (như trộm đồ trong cửa hàng mà không đập phá cửa để vào, giả mạo giấy tờ).d. Vi phạm quy định nghiêm trọng

- Thường đi về khuya dù cha mẹ cấm đoán, bắt đầu trước khi 13 tuổi.- Từng đi qua đêm không về nhà ít nhất 2 lần khi đang sống cùng cha mẹ hoặc người chăm sóc (hoặc 1 lần nếu là bỏ nhà đi xa nhiều ngày).- Thường trốn học, bắt đầu trước khi 13 tuổi.- Hành vi rối loạn gây ra do các khiếm khuyết lớn ảnh hường đến việc thực hiện các chức năng ứng xử xã hội, học tập và làm việc.

Các dạng

Dạng thiếu nhi: khởi phát ít nhất một tiêu chí trước 10 tuổi.Dạng dậy thì: không có bất kì đặc điểm về rối loạn hành vi đạo đức trước 10 tuổi.Mức độ

Nhẹ: Có rất ít các hành vi có vấn đề, hoặc nếu có cũng gâỵ hại rất nhỏ cho người khác.Vừa: Số lượng hành vi có vấn đề và sức ảnh hưởng trung bình so với mức “nhẹ” và “nặng”. Nặng: Có nhiều hành vi có vấn đề và gây hại cho người khác.5.2. Rối loạn hành vi chống đối

Mẫu hành vi tiêu cực, thù địch và chống đối kéo dài trong ít nhất 6 tháng, trong đó có từ bốn - biểu hiện sau trở lên:

- Thường nổi giận.- Thường tranh cãi với người lớn.- Thường cố sức chống lại hoặc từ chối yêu cầu, quy định do người lớn đưa ra.

- Thường cố tình gây rối cho mọi người- Thường chê bai người khác vì hành vi của họ hoặc do họ phạm lỗi.- Dễ xúc động và bực dọc.- Thường giận dữ và hằn học.- Thường thù hằn và không khoan dung.Chẩn đoán TĐGCY không áp dụng cho trẻ hư hỏng, khó dạy. Cũng sẽ là không

đúng khi áp đặt hội chứng TĐGCY cho trẻ bị mắc chứng khó khăn cảm xúc và hành vi.

5.3. Các hội chứng đi kèmHầu hết các nghiên cứu cho thấy, 60-70% trẻ TĐGCY có các hội chứng rối

loạn khác đi kèm. Vilens và những người khác (2002) cho rằng, 75% trẻ trước tuổi đi học và 80% trẻ ở tuổi đi học có ít nhất một rối loạn khác đi kèm. Các nghiên cứu cho thấy rối loạn đi kèm TĐGCY thường là các rối loạn chống đối, rối loạn cư xử, rối loạn học tập. Trong các trường phổ thông, 70% học sinh TĐGCY cần phải được GDĐB. Số trẻ có khó khăn về hành vi cảm xúc cũng tương đương số trẻ có khó khăn về học [6, tr.184-200].

Nghiên cứu của Satterfield và Schnell (1997) cho thấy, trẻ TĐGCY thường có rối loạn hành vi (Behaviors Disorders), khoảng 54-67% trẻ 7 tuổi đến khám lâm sàng có TĐGCY và cũng được chẩn đoán có rối loạn chổng đối, 20-50% trẻ 8-9 tuổi và 44-50% trẻ ở tuổi vị thành niên có rối loạn cư xử đi kèm. Khi trở thành người lớn, rối loạn cư xử vẫn còn tồn tại khoảng 26% trường hợp. TĐGCY và rối loạn cư xử thường khởi phát ở nam sớm hơn ở nữ. Theo Cooper và Bilton (2002), trẻ TĐGCY có rối loạn chống đối, rối loạn cư xử hoặc khó khăn về học (Learning Difficulties), khó đọc (Dyslexia), rối loạn lời nói và ngôn ngữ (Speech và Language Disorders), rôi loạn đồng vận (Dyspraxia), rối loạn tính toán (Dyscalculia), khả năng phối hợp tay mắt kém, khó viết, thường ở trong trạng thái suy nhược và lo âu, ám ảnh, tics (máy, giật cơ), khó ngủ và bị hội chứng Toutette (máy, giật vận động và ít nhất có một tật phát âm - Georges Gilles de la Tourette là người phát hiện ra hội chứng này), phổ tự kỉ, Asperger, khả năng tự điều hoà cảm xúc kém, khó tự quản lí thời gian và kế hoạch hành động, có vấn đề trong giao tiếp với người xung quanh. Hơn 50% trẻ TĐGCY có vấn đề trong bộc lộ cảm xúc và kĩ năng xã hội [26, tr.13]. Theo Fintan O’Regan (2002), khoảng 50-70°/o' trẻ TĐGCY không có hay ít có bạn, 70-80% suy yếu khả năng lao động, 40-50% sẽ tham gia vào các hoạt động chống đối xã hội, bị nhiều tai nạn hơn và phóng xe nhanh hơn, dễ có nguy cơ sử dụng chất gây nghiện ở tuổi vị thành niên và dễ có hành động phạm tội ở tuổi trưởng thành [28].

Nghiên cứu của Milich, Balantine, Lynam (2001) cho thấy khoảng 10-40% trẻ đến khám lâm áng TĐGCY có rối loạn lo âu, trầm cảm. Trẻ thuộc loại kém chú ý thường có rối loạn lo âu đi kèm [14]. Trẻ TĐGCY có thể đi kèm rối loạn trầm cám ở cả dạng nặng và nhẹ. GJ.August và cộng sự (1996) nghiên cứu các rối loạn kèm theo ở 204 học sinh tiểu học TĐGCY, kết quả cho -lấy 12% trẻ có rối loạn hành vi, 32% rối loạn chổng đối, 30% rối loạn khí sắc, 34% rối loạn lo - Trong số trẻ TĐGCY có rối

loạn chống đối và rối loạn cư xử có 3% trẻ rối loạn khí sắc và 6% re rối loạn lo âu [23, tr.384-387]. Các nghiên cứu của Burt, Krueger, McGue, Iacono (2001);

Forness, Kavale, San Miguel (1998); Jensen, Martin, Cantwell (1997); Jensen, Shertvette, Zenakis, Ritchters (1993) cũng cho thấy tỉ lệ rối loạn chống đối dao động từ 43-93% và rối loạn lo âu từ 13-51%. Số liệu quốc gia về những trẻ được hưởng chế độ GDĐB cho thấy, 65% phụ huynh có trẻ từ 6-13 tuổi bị rối loạn cảm xúc báo cáo rằng con họ bị TĐGCY [15].7. Ảnh hưởng của TĐGCY đến trẻ

Trẻ cỏ rối loạnTĐGCY gặp khó khăn về học. Theo nghiên cứu của R.Delong (1995) trên tré rối loạn TĐGCY từ 6-9 tuổi ở Pháp thì khoảng 41-80% số trẻ này có rối loạn học tập. Một nghiên cứu khác của M.Touzin, M.F.Le Heuzey, M.C.Mouren - Simeoni (1997) trên 350 trẻ em từ 4-16 tuổi tại khoa Tâm bệnh trẻ em và thanh thiếu niên (bệnh viện Robert Debre, Pháp). Các tác giả đã nhận thấy, trong sổ trẻ TĐGCY có khó khăn về học, thì 29% khó khăn về viết (viết lạc đề vì dễ mất dòng suy nghĩ, viết sai chính tả, không biết viết hoa và chấm câu, không thể đọc chỉnh sửa lại bài vì kém tập trung vào chi tiết); 26,6% khó khăn về đọc (đọc mất hàng, không thể tập trung vào bài đọc, đặc biệt khi bài quá khó, dài dòng và không phù hợp sờ thích của trẻ); 18% rối loạn ngôn ngữ biểu đạt [2, tr.14]. Trẻ TĐGCY gặp khó khăn khi làm toán (làm phép tính sai vì không chú ý đến các dấu, dấu thập phân, khó khăn trong giãi toán đố vì không thể duy trì tập trung giải theo từng bước quy định một cách chính xác...).

Theo Barkley (2000), khoảng 35% trẻ TĐGCY bỏ học trước lớp 12 và 58% lưu ban ít nhất một năm, tỉ lệ trẻ TĐGCY bị lưu ban, đình chi học tập, bị đuổi học gấp ba lần trẻ bình thường. Một nghiên cứu khác của DuPaul và Me.Murray (1990), Barkley (2003), có 20-25% trẻ TĐGCY có vấn đề vói các môn Toán, Tập đọc, Viết chính tả, khó khăn trong điều hợp vận động tinh và vận động thô, ngôn ngữ diễn đạt kém lưu loát, yếu khả năng hoạch định và tổ chức [7, tr.l 84-200].

Các nghiên cứu khác của Brown (2000), Biederman, Mick, Moore và Lelon (1996), Been và Barkley (1983, 1984), Jensen, BurKe và GarfinKel (1988), Xenakis và Richters (1993), Học viện Sức khoẻ tâm thần Hoa Kì (1999) cho thấy, gần 1/3 số trẻ TĐGCY có kèm với chứng khó học hoặc rối loạn đọc. Một nghiên cứu khác của Frick, Kamphau, Lahey và Locber (1991) cũng khẳng định trên 25% trẻ TĐGCY có khiếm khuyết đặc biệt rõ rệt về học tập, 53% đạt kết qua thấp hơn mong đợi [20, tr.384-385].

Tác giả Hynd và những người khác (1995), Riccio và Jemison (1998), Barkley và những người khác (1990, 1992, 1994), Chee và những người khác (1989), Riccio, Cohen, Keith (1996) đã nghiên cứu so sánh một nhóm trẻ TĐGCY không có biểu hiện lâm sàng và một nhóm trẻ TĐGCY có biểu hiện lâm sàng về khó học. Theo đó, những trẻ TĐGCY không có biểu hiện lâm sàng về khó học cũng thường không chú ý đến những yêu cầu chi tiết của bài học, thường làm sai do bất cân, thường tránh hoặc không thích những việc đòi hỏi phải duy trì sự nỗ lực chú ý [23, tr.305].

Nghiên cứu của Fitan O’Regan trong dạy học và quản lí trẻ TĐGCY (2002) cho thấy 80% trẻ TĐGCY học kém ít nhất một môn học, 25% học sinh cấp 2-3 rối loạn

TĐGCY bị kỉ luật thôi học vì có hành vi vi phạm nghiêm trọng, 32-40% học sinh TĐGCY không thể tiếp tục đến trường, chi có 5-10% hoàn thành cao đẳng. Một nghiên cứu khác của Forness và Kavale (2001), Robelia (1997), Schiller (1996) cũng khẳng định khoảng từ 1/4 đến 1/3 trẻ mắc TĐGCY cũng bị rối loạn khả năng học tập [17].

Nghiên cứu của Thomas Brown (2000), Biederman, Mick, More và Elelo (1996), Breen và Barkley (1983, 1984), Jensen, BurKe và GarfinKel (1988), Xenakis và Richters (1993) cho thấy trẻ TĐGCY có kèm theo chậm phát triển trí tuệ. [7, tr. 184-200]

Trẻ có rối loạn TĐGCY lứa tuồi tiểu học thường có kết quả học tập kém, đặc biệt các môn Toán, Tập đọc và Chính tả, mặc dù chỉ số trí tuệ của trẻ không thấp. Do khó duy trì sự tập trung chú ý nên trẻ thường không hoàn thành bài tập được giao, dễ chán nản. Do vận động tinh kém nên cũng ảnh hưởng đến chữ viết của trẻ. Nói một cách hình ảnh, trẻ có hội chứng TĐGCY giống như “máy vi tính không có máy in đi kèm”, tức là có mọi thứ ở trong đầu nhưng lại không thể viết ra giấy được. Vì “máy in” không được kết nối nên các suy nghĩ và sự thông minh của trẻ sẽ bị hút vào trong “máy tính”. Việc này làm cho trẻ hay bị điểm kém và trẻ càng thấy chán nản, dẫn tới thất bại hoặc mất lòng tự tin.

Trẻ có roi loạn TĐGCY cũng gặp khỏ khăn giao tiếp hạn cùng (Bagwell, Molim, Pelham và Hoza, 2001), các kĩ năng xã hội và tự điều chỉnh cảm xúc kém (ParKếr và Asher, 1987 và Meedgen và Carlson, 2000) [24, tr.385]. Nghiên cứu của D.R.Blachman và S.Hinshaw (2002) nhận thấy, trẻ TĐGCY khó được bạn bè cùng lứa chấp nhận. Trong mối quan hệ bạn bè, trẻ có rối loạn TĐGCY không có bạn thân, không có nhiều bạn và không được bạn bè ưa thích. Hoặc trẻ TĐGCY cũng thường có những vấn đề về xã hội như có biểu hiện xâm phạm người khác, đòi hỏi tiêu cực và biếu lộ cảm xúc thái quá.

Trẻ có rối loạn TĐGCY cũng thường gặp khó khăn trong hệ với cha mẹ và giáo viên. Cha mẹ trẻ tăng động (ADD) hoặc TĐGCY (TĐGCY) cảm thấy rất nản lòng vì trẻ khó hoàn thành bài tập và công việc nhà, khiến họ không ngừng để mắt đến chúng. Các thành viên trong gia đình thì rất mệt mỏi vì phải “chạy” theo trẻ ADD/TĐGCY và phải dành nhiều thời gian cho chúng.

Tuy nhiên, đôi lúc người lớn chỉ cảm thấy thất vọng nhưng lại bỏ qua những lúc trẻ làm tốt. Trẻ ADD/TĐGCY cần sự quan tâm, giúp đỡ nhiều hon nhũng trẻ bình thường. Vì vậy gia đình cũng phải thật kiên nhẫn mới có thể giúp trẻ vượt qua được những giai đoạn khó khăn này.

Tóm lại: Trẻ có rối loạn TĐGCY có thể gặp khó khăn với những bài tập tính toán và những nhiệm vụ đòi hỏi trí nhớ ngắn hạn. Trẻ thường hay đọc bỏ sót từng chữ, nhóm chữ hoặc bỏ sót cả hàng trong các bài tập đọc. Tương tự, các em có thể viết sót chữ, viết chữ thiếu nét, hoặc mắc các lỗi chính tả do bất cẩn. Giọng nói của trẻ TĐGCY có tốc độ bình thường nhưng có thể to hơn do xung động bên trong. Khả năng tập trung và trí nhớ ngắn hạn của trẻ cũng bị ảnh hường.

Tuy nhiên, sự định hướng, trí nhớ dài hạn, hay tư duy trừu tượng của trẻ TĐGCY không bị ảnh hưởng. Điều quan trọng là ta nên nhìn nhận trẻ có chứng TĐGCY, chứ không phải là trẻ TĐGCY. Điểm khác nhau tinh tế giữa hai cách nhìn nhận trên tạo sự khác biệt khi làm việc với trẻ. Chúng ta phải tập trung vào chính bản thân trẻ và tách rời giữa bản thân trẻ với các chứng rối oạn. Có người cho rằng: Thời gian là một trạng thái suy nghĩ có thế ngăn chặn tất cả mọi thứ, không cho chúng xảy ra cùng một thời điểm, bằng cách tách rời các khoảnh khắc theo từng phần nhỏ riêng biệt. Đối với trẻ rối loạn TĐGCY, thời gian giống như một lồ hổng lớn. Mọi thứ dường như xảy ra cùng một lúc, tạo ra tình trạng hỗn độn và hoảng loạn trong suy nghĩ, khi đó rắc rối sẽ rhát sinh.8. Biện pháp giáo dục trẻ rối loạn TĐGCY

Dựa trên đặc điểm phát triển tâm lí của học sinh tiểu học và đặc điếm hành vi của trẻ TĐGCY, các nhà giáo dục đã gợi ý một số biện pháp giáo dục trẻ có rối loạn TĐGCY như sau:

1) Tạo cấu trúc chặt chẽ trong dạy học

2) Linh hoạt trong dạy học và ứng xử

3) Xây dựng các mối quan hệ cho trẻTĐGCY

Biện pháp 1: Tạo cấu trúc chặt chẽ trong dạy họcTrong giáo dục trẻ TĐGCY, O’Regan, Fintan đưa ra từ khóa “Cấu trúc, cấu trúc

và cấu trúc” [22]. Cẩu trúc chỉ có thể được thiết lập thông qua việc thực hiện nhất quán các bước trong hệ thống, giáo viên và phụ huynh cần giúp trẻ thực hiện các hoạt động mang tính cấu trúc. Từ nguyên tắc cấu trúc, các nhà giáo dục tạo lập hệ thống cấu trúc. Xây dựng hệ thống cấu trúc chỉnh là giải pháp đầu tiên trong giáo dục trẻ TĐGCY. Thực hiện giải pháp cấu trúc bằng cách tổ chức các hoạt động mang tính cấu trúc.

1) Xây dựng thời khóa biểu có cấu trúcMột thời khóa biểu từ thứ hai đến thứ sáu được xây dựng trên một mẫu không

đổi thì sẽ dễ cho trẻ tiếp nhận hơn. Thời khoá biểu không thay đổi theo tuần còn gọi là hệ thống. Hệ thống này không thay đổi khi trẻ đã bắt đầu quen. Đối với trẻ có rối loạn TĐGCY, các môn học khác nhau trong những ngày khác nhau ở những chồ ngồi khác nhau với các giáo viên khác nhau thực sự là “thảm họa”. Trẻ TĐGCY cần có mồi ngày theo một mẫu quen thuộc. Thời khóa biểu càng có kết cấu chặt chẽ và thường xuyên bao nhiêu thì càng tốt cho trẻ bấy nhiêu.

2) Tổ chức giờ học có cấu trúcHọc sinh có rối loạn TĐGCY học tốt nhất với những bài học được cấu trúc kĩ

lưỡng: Mục tiêu, kĩ năng và kiến thức nhất định theo một hệ thống giữa các bài học. Một số gợi ý thực hành liên quan đến việc dạy học như sau:

- Nêu rõ các yêu cầu (mong đợi) trong học tập và tóm tắt thứ tự, yêu cầu của từng hoạt động một cách nhất quán. Giải thích rõ các yêu cầu trẻ cần thực hiện

trong một tiết học cụ thể. Ví dụ, yêu cầu của bài tập đọc sẽ bao gồm việc đọc bài, tìm từ mới, trả lời câu hỏi của bài.

- Nêu rõ các yêu cầu về hành vi (cách ứng xử) trong giờ học. Mô tả cho trẻ biết chúng cần ứng xử như thế nào trong suốt giờ học. Ví đụ, trẻ có thể nói khẽ với bạn bên cạnh khi làm bài tại chỗ hoặc giơ tay để yêu cầu được giúp đỡ và giải thích các đề nghị được hỗ trợ, giúp đỡ khi làm bài. Chẳng hạn có thể chỉ cho trẻ một trang sách giáo khoa có những chỉ dẫn để hoàn thành tốt bài tập.

- Nêu rõ những đồ dùng học tập cần thiết. Xác định tất cả những đồ dùng mà trẻ cần trong suốt giờ học: Vở báo bài, bút chì, tập viết, bút chì màu, kéo, giấy màu vẽ, giấy thủ công...

- Đơn giản hóa chỉ dẫn, lựa chọn. Những yêu cầu đối với trẻ TĐGCY càng đơn giản thì trẻ sẽ hiểu và hoàn thành càng nhanh chóng và ứng xử đúng mực hơn. Các giáo viên cần kiểm tra đều đặn việc trẻ hiểu tài liệu, hỏi kĩ lưỡng những câu trả lời đúng và xác định trẻ nào cần thêm sự hỗ trợ.

- Giảm tối thiểu các quy tắc và các lựa chọn cho trẻ TĐGCY. Trẻ cần được hiểu một cách rõ ràng những yêu cầu cũng như hậu quả nếu chúng không thực hiện theo các mong đợi đó.

3) Tổ chức việc học tập có cấu trúcMột số gợi ý tạo nên cấu trúc chặt chẽ hỗ trợ việc học của học sinh TĐGCY:- Giáo viên làm người hỗ trợ hoặc chỉ dẫn cho trẻ, thường xuyên xem xét quá

trình hoạt động của trẻ và giữ liên lạc với gia đình.- Cho trẻ một cuốn sổ tay ghi chú những công việc được giao để giúp trẻ tổ

chức thực hiện công việc được giao (bài tập về nhà, bài tập tại lớp).- Cho trẻ bìa sơ mi theo màu sắc khác nhau để giúp trẻ tổ chức các bài tập

cho các môn học khác nhau (tập đọc, làm toán, khoa học xã hội,...).- Cùng làm bài tập về nhà với trẻ (trẻ khác, gia sư, phụ huynh,...) theo cuốn

sổ ghi chép và những bìa đựng tài liệu.- Dọn dẹp bàn học và cặp đựng sách, yêu cầu trẻ sắp xếp sách vở, bàn học,

cặp đựng sách.- Phương tiện giảng dạy trực quan cho các môn học, sử dụng những biển báo,

đồ thị, biểu đồ, hình ảnh được đặt ở trong lớp học để nhắc nhở học sinh về việc học và các hành vi mong đợi.

- Hỗ trợ trẻ TĐGCY quản lí thời gian, trẻ TĐGCY thường gặp khó khăn trong việc hoàn thành các bài tập được giao đúng giờ. Giáo viên có thể giúp trẻ quản lí thời gian như sau:

+ Sử dụng đồng hồ: Dạy trẻ cách đọc và sử dụng đồng hồ để quản lí thời gian khi hoàn thành bài tập được giao.

+ Sử dụng lịch: Dạy trẻ cách đọc và sử dụng lịch cho những nhiệm vụ, bài tập đã được sắp xếp (lên lịch, kế hoạch).

- Thực hiện hoạt động theo thứ tự: Chia nhỏ một nhiệm vụ (bài tập) thành những chuồi hoạt động (bài tập) ngắn có liên quan với nhau.

- Tạo ra lịch hoạt động hằng ngày: Dán kế hoạch hay những hoạt động mỗi ngày đã được đặt trước lên bàn học của trẻ.

4) Tổ chức lớp học có cấu trúc- Cấu trúc chặt chẽ còn thể hiện ở các khía cạnh như vị trí chỗ ngồi học trong

lớp, thời gian đến trường, lớp và vấn đề đi học đúng giờ, đồng phục và hệ thống quản lí hành vi thông qua thực hiện nội quy và các hành vi mong muốn trong lớp.

Cho trẻ TĐGCY ngồi gần bàn giáo viên nhưng vẫn nằm trong khu vực chỗ ngồi chung với các bạn khác. Trẻ TĐGCY được nhìn thang lên bảng, hướng lưng về phía các bạn để tránh nhìn ưè khác. Tránh các kích thích gây mất tập trung. Không nên cho trẻ ngồi gần cửa ra vào hoặc cứa sổ hoặc nơi có nhiều người qua lại.

- Sắp xếp các bạn gương mẫu ngồi xung quanh trẻ TĐGCY, khuyến khích trẻ học từ bạn à học tập hợp tác.

- Trẻ TĐGCY không thể thích nghi với các thay đổi, vì vậy nên tránh: chuyển đổi hoạt động, thay đoi lịch học, tổ chức lại vị trí ngồi, huỷ bỏ hoạt động.

- Tạo ra một “không gian hạn chế các kích thích” và cho trẻ TĐGCY toàn quyền tiếp cận.

5) Những yêu cầu trong dạy học cấu trúc- Duy trì giao tiếp bằng mắt với trẻ TĐGCY trong khi giảng bài.- Đưa ra các yêu cầu rõ ràng và chính xác. Cần thống nhất các câu mệnh lệnh

thường dùng mỗi ngày.- Tránh đưa ra nhiều yêu cầu cùng một lúc.- Chỉ giao từng nhiệm vụ một và kiểm tra thường xuyên vì trẻ TĐGCY dễ bị

nàn chí.- Điều chỉnh bài tập khi cần thiết, phát triển một chương trình cá nhân hoá.- Kiểm tra trẻ về kiến thức, chứ không phải khả năng tập trung.- Tăng thêm thời gian cho một sổ nhiệm vụ nhất định vì trẻ TĐGCY có thể làm

việc chậm chạp hơn.- Sự căng thẳng, áp lực và mệt mỏi ở trẻ TĐGCY có thể gây ra tình trạng mất

kiểm soát hành vi.- Phải đảm bảo trẻ TĐGCY hiểu trước khi bắt đầu hoạt động.- Tạo cảm giác thoải mái cho trẻ TĐGCY khi trẻ cần hỏi giáo viên.

- Cần hỗ trợ trẻ TĐGCY nhiều hơn và trong thời gian dài hơn so với trẻ bình thường.

- Cả phụ huynh và giáo viên cần kí tên vào sổ báo bài của trẻ.Biện pháp 2: Linh hoạt trong dạy học và ứng xử

Linh hoạt trong dạy học là nhân tố mấu chốt giúp học sinh thành công, theo đó những giáo viên có quyết tâm và lòng tin cũng như trách nhiệm trong việc tiếp cận và giáo dục trẻ TĐGCY có thể thực hiện. Tính linh hoạt có nghĩa là giáo viên sẽ luôn dự định thêm thời gian, công sức và sự cố gắng cần thiết để làm việc với từng cá nhân học sinh (và nhóm hỗ trợ) nhàm giúp các em tiến bộ. Tính linh hoạt cũng có nghĩa là giáo viên dễ dàng tạo ra những chỉnh sửa hay hiệu chỉnh cần thiết.

1) Cho phép thêm thòi gian, mở rộng không gian- Nhằm bù đắp cho các khó khăn mà học sinh TĐGCY gặp phải liên quan đến

thời gian thực hiện công việc, giáo viên thường hiệu chỉnh bằng cách cho thêm thời gian. Điều này có nghĩa là học sinh được cho thêm nhiều thời gian hơn đế hoàn thành bài tập được giao hoặc làm bài kiểm tra - bài thi.

- Tương tự, nhiều học sinh TĐGCY mắc kèm các rối loạn về học tập khác và có thê có vấn đề về xử lí thông tin tiếp nhận. Nếu như vậy, học sinh cần thêm thời gian để xử lí và suy nghĩ về câu hỏi - bài tập trước khi viết ra lời giải.

- Khi đặt câu hỏi, giáo viên cần dành thời gian ít nhất 5 giây “chờ đợi” trước khi gọi tên học sinh trả lời; việc làm này sẽ giúp cho học sinh TĐGCY và các học sinh có khó khăn học tập có thời gian để suy nghĩ về câu hỏi và tổng hợp thông tin trước khi trả lời.

- Học sinh TĐGCY có khuynh hướng xâm chiếm không gian của các bạn khác. Nên thông thường các em này cần có nhiều không gian hơn (như bàn ghế ngồi học, nơi chơi trên thảm nhằm thực hiện hoạt động có tổ chức hơn và giảm bớt các vấn đề trong tương tác với bạn học. Nhiều giáo viên tiểu học có kinh nghiệm dạy lớp học ít học sinh và thấy như vậy rất tốt. Ít đi một học sinh sẽ tạo thêm nhiều không gian cho lớp học.

2) Điều chỉnh yêu cầu làm bài tậpNếu phụ huynh có ý kiến ràng có quá nhiều bài tập giao về nhà và trẻ không

có đủ thời gian làm bài, thì giáo viên nên linh hoạt giảm tải lượng bài tập về nhà. Vì việc này có liên quan đến khả năng tự quản lí, khó khăn duy trì sức chú ý và cổ gắng tập trung tư duy để làm bài của trẻ. Thông thường trẻ TĐGCY cần nhiều thời gian hơn để hoàn thành một bài tập như nhau, hơn nữa trẻ còn cần người hướng dẫn và kiểm soát nhiều hơn các trẻ khác.

Nhiều giáo viên chọn cách giao bài trẻ chưa hoàn thành tại lớp để tiếp tục làm ở nhà, nhưng cần ghi nhớ rằng, nếu trẻ không thể xong việc tại lớp thì trẻ cũng sẽ khó hoàn thành công việc tại nhà.

Nếu học sinh bình thường chỉ cần 20-30 phút hoàn thành một bài tập thì trẻ TĐGCY phải mất hàng giờ đồng hồ để hoàn tất, đặc biệt các bài tập yêu cầu viết

nhiều. Hãy nhớ TĐGCY là rối loạn ảnh hường đến kết quả thể hiện cuối cùng của học sinh. Cho nên giáo viên cần điều chỉnh bài tập sao cho vẫn thấy trẻ tiếp thu được kiến thức và có khả năng thề hiện điều này, nghĩa là chấp nhận sử dụng nhiều hình thức thể hiện kiến thức khác nhau, như cho học sinh trả lời bàng miệng thay cho viết, cho thực hành. Giáo viên cùng có thể áp dụng các hoạt động thực hành sáng tạo, có tính nghệ thuật và mang lại hứng thú hơn là cách viết theo kiểu truyền thống.

3) Điều chỉnh môi trườngMôi trường lớp học có ảnh hưởng lớn đến hoạt động của học sinh trong lớp.

Bởi vì có khá nhiều kiểu học tập khác nhau, trong lớp học nên có các lựa chọn khác nhau cho học sinh về nơi ngồi học cũng như cách học. Nơi các em ngồi có thể tạo ra sự khác biệt lớn. Ánh sáng đèn. bàn ghế, cách sấp xếp vị trí ngồi, các bảng hiệu, tranh ảnh, màu sắc và các vách ngăn khu vực vui chơi với học tập nhằm đảm bảo việc ngồi tại ghế học, tất cả những điều này cần được lưu ý cấn thận.

Hãy tổ chức lớp học sao cho các em học sinh TĐGCY ngồi ờ gần giáo viên nhất (để giáo viên thuận tiện nhắc nhở và khuyến khích) và ngồi ở các vị trí ít bị gây sao nhãng, ít trẻ qua lại và gần các trẻ có khả năng tập trung tốt nhất.

4) Hỗ trợ và phát triển thế mạnh của học sinhHọc sinh có rối loạn TĐGCY thường gặp khó khăn trong việc tổ chức công

việc, quản lí thời gian và kĩ năng học tập. Các em này cần được hỗ trợ trực tiếp và can thiệp thêm đề giúp các em hoàn thành tốt bài tập được giao. Ngoài ra, nơi học tập và đồ dùng học tập cần được sắp xếp ngăn nắp. m

- Nhiều học sinh TĐGCY có những năng khiếu riêng, về trí tuệ, nghệ thuật, âm nhạc, thể thao... Nếu có cơ hội được chăm sóc, nuôi dưỡng tài năng, năng khiếu, sở thích hoặc thế mạnh của mình, trẻ sẽ gặt hái nhiều thành công hơn trong cuộc sống. Đáng tiếc, mọi người, nhất là các bạn đồng lứa, lại dề dàng nhận ra các khuvết điếm, nhược điếm của trẻ TĐGCY hơn. Giáo viên cần tạo nhiều cơ hội để trẻ TĐGCY có thể bộc lộ, thể hiện được điểm mạnh của mình và chứng minh cho mọi người thấy những gì trẻ có thề làm tốt.

- Giáo viên nên tạo ra càng nhiều cơ hội để trẻ bộc lộ khả năng và sở thích của mình càng tốt, nhằm giúp trẻ tìm tham gia vào các hoạt động phát triển các kĩ năng và mang lại niềm vui, sự tự tin trong cuộc sống.

5) Rõ ràng và hệ thốngHọc sinh TĐGCY cần đến lớp và biết rõ các yêu cầu dành cho mình. Lớp học

cần có cấu trúc chặt chẽ về nội dung học cũng như nội quy trong lớp. Một số người có thể nhầm lẫn rằng một lớp học có kết cấu chặt chẽ là một lớp học “truyền thống” với cách sắp xếp cũ và lối dạy học cũ (giống như người lớn trước đây được học theo cách này). Có người cũng sẽ nghĩ lớp học có cấu trúc thì luôn luôn giữ được yên lặng. Có thể đúng như vậy, hoặc không đúng chút nào. Một lớp học sáng tạo nhất, thú vị nhất, màu sắc và khích lệ nhất (thường là lớp học cho trẻ TĐGCY) thỉnh

thoảng là các lớp tạo tiếng ồn nhiều hcm. Điều cần thiết là hiểu rõ các yếu tổ tạo nên cấu trúc lớp học chặt chẽ và có tính hệ thống.

Học sinh TĐGCY cần lớp học có cấu trúc cụ thể, trong đó các mong đợi, nội quy, hình thức thưởng phạt cần rõ ràng. Các em cũng cần nội dung dạy có kết cấu rõ ràng, với các bài tập được chia nhỏ thành từng phần có thế kiểm soát được, có làm mẫu, hướng dẫn cụ thể và có thông tin phàn hồi. Một ngày học tập có cấu trúc tốt phải gồm các hoạt động động và tĩnh luân phiên xen kẽ nhau. Dù cho mỗi giáo viên có một cách dạy khác nhau, bố trí mỗi lớp học khác nhau, bât kì giáo viên nào cũng có thể cung cấp một cấu trúc vững vàng cho học sinh học tốt.

6) Tin tưởng và tôn trọng học sinhHọc sinh nói chung, học sinh TĐGCY nói riêng thường nhạy cảm và có lòng tự

trọng cao. Các em thường nhận được các phản hồi tiêu cực trong nhiều năm liền, do đó học sinh TĐGCY thường tự cho rằng mình học hành thất bại. Vì vậy, giáo viên tránh giễu cợt, chê bai học sinh trước mặt bạn bè. Cần tôn trọng và giữ gìn lòng tự trọng của trẻ, đó chính là điều quan trọng giúp các em làm việc tốt và thành công hơn.

Học sinh TĐGCY cũng cần giáo viên và những người lớn khác đứng về phía mình, tin tường vào khả năng trẻ có thể học hành thành công. Vì vậy, người lớn cần thường xuyên xem xét lại các kế hoạch làm việc của mình, kiểm tra và chỉnh sửa cho phù hợp. Khi kế hoạch A, B và C không còn hiệu quả nữa, thì nên luôn có kế hoạch D, E, F... kế tiếp. Các em luôn xứng đáng để chúng ta làm việc nhiều hơn và nỗ lực tốt hơn và chúng ta không bao giờ bỏ cuộc.

- Những giáo viên thành công trong việc dạy trẻ nói chung, dạy trẻ TĐGCY nói riêng thường tôn trọng và chú tâm đến các kiểu học khác nhau và những khác biệt mà học sinh thể hiện.

- Giáo viên và những người khác căng phải cẩn trọng và tôn trọng các vấn đề riêng tư và bảo mật cho trẻ (như kểt quả đánh giá, thuốc men, điểm kiểm tra, thông tin gia đình...).

- Giáo viên cần hiểu rõ rối loạn TĐGCY liên quan đến thể chất và tâm sinh lí của trẻ, cần hiêu rõ các hành vi thách thức mà trẻ thường có, những hành vi này bộc lộ ra ngoài không phải theo chủ ý của trẻ. Thực tế, hầu như lúc nào trẻ TĐGCY cũng có những hành vi làm ảnh hưởng đến người xung quanh. Khi hiểu rõ về trẻ hơn, giáo viên cũng như các nhân viên khác trong trường và cả phụ huynh có thể giữ được sự nhẫn nại, kiên trì, vui vẻ và khả năng làm việc với trẻ cũng như quản lí các hành vi của trẻ một cách tích cực nhất.

7) Liên kết giữa gia đình và nhà trườngKhả năng thành công trong học tập của trẻ TĐGCY phụ thuộc rất nhiều vào sự

liên kết, hỗ trợ chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường. Giáo viên cần trao đổi thường xuyên với phụ huynh của trẻ TĐGCY. Cả hai phía cần nỗ lực liên kết, làm việc cùng nhau và duy trì sự chia sẻ cởi mở với nhau. Thường vào đầu năm học, giáo viên và

phụ huynh trao đổi và chọn cách liên lạc hiệu quả nhất, như bằng điện thoại, email, sổ liên lạc, thư liên lạc hằng ngày/tuần.

Mối liên kết giữa phụ huynh, giáo viên và chuyên viên y tế là nhân tố mấu chốt để quản lí thành công rối loạn TĐGCY ờ bất kì học sinh nào. TĐGCY là một rối loạn phát triển mang tính lâu dài, tuy khó chữa trị hết nhưng có thể kiểm soát tốt được. Nhưng để kiểm soát tốt các triệu chứng TĐGCY, cần thực hiện nhiều chương trình can thiệp khác nhau và thay đổi theo thời gian, nhằm hỗ trợ trẻ tốt nhất trong mọi lĩnh vực trong cuộc sống của trẻ: Không chỉ ở trường, mà cả ở nhà và các nơi khác, phụ huynh sẽ là người quyết định đầu tiên và cuối cùng trong nhóm can thiệp, họ cũng là người tìm kiếm và quy tụ những thành viên khác để tạo thành một nhóm tối ưu trong việc chữa trị, châm sóc và giáo dục cho con cái họ. Các thành viên khác bao gồm chuyên gia y tế, sức khoẻ tâm thần, giáo viên và nhân viên khác trong trường học, người chăm sóc ngoài giờ học, gia sư, huấn luyện viên...

Sandra F. Rief, nhà nghiên cứu, chuyên gia trị liệu và nhà giáo dục có nhiều năm kinh nghiệm làm việc với trẻ TĐGCY, bà đã viết nhiều tài liệu hướng dẫn giáo viên và phụ huynh cách dạy trẻ có rối loạn TĐGCY cũng như cách hợp tác hiệu quả với trẻ này. Sandra đề cập đến những điều nên và không nên dành cho giáo viên. Những lời khuyên cụ thể hữu ích như sau [15]:

* Quan điếm, thái độ và mong đợi- Không nên cho rằng trẻ cố ý làm sai yêu cầu chỉ vì thỉnh thoảng bạn thấy

trẻ không thể thực hiện được yêu cầu. Nên nhớ rằng trẻ TĐGCY thường thể hiện không nhất quán. Thỉnh thoảng trẻ có thể làm được và thỉnh thoảng lại không.

- Không nên cho rằng trẻ lười nhác hoặc vô tâm. Nên nhận thức rằng trẻ TĐGCY cơ bản là không lười biếng, nhưng có những nguyên nhân tâm sinh lí ảnh hưởng đến khả năng thực hiện nhiệm vụ và hiệu quả làm việc của trẻ trong lớp học.

- Nên thường xuyên cố gắng giúp đỡ trẻ. Nên biết rằng việc bạn quan tâm đến trẻ, giữ vững lòng tin ở trẻ và hỗ trợ trẻ hết mình sẽ giúp ích cho trẻ rất nhiều trong học tập (dù việc làm này rất khó khăn và đôi khi bạn cảm thấy nản chí).

- Không nên quên những học sinh im lặng trong lớp, dù các em này có thể lên lớp vào cuối năm, nhưng có thể là các em đã không được chú ý và bị bỏ qua các triệu chứng TĐGCY. Nên biết rằng các em này cũng cần được hỗ trợ và can thiệp rất nhiều.

- Luôn giữ thái độ tích cực và hợp tác với những giáo viên tích cực trong dạy học, luôn học tập và tận dụng các cơ hội phát triển chuyên môn.

- Đừng để tâm đến nhận xét về những điểm không tốt của trẻ do giáo viên chủ nhiệm năm nọc trước ghi lại.

- Nên nhận ra điều tốt nhất trẻ có thể làm. Cho phép học sinh khởi đầu một năm học mới với mọi điều mới.

- Nên nỗ lực tìm hiểu sự khác biệt về văn hóa, tìm hiểu về văn hóa và cách sống của gia đình trẻ, tìm cách vượt qua các rào cản văn hoá còn tồn tại. Điều này

thật sự quan trọng để có thể tiếp tục trao đổi thêm về cách học, về hành vi và các chương trình can thiệp cho học sinh.

- Đừng bao giờ nói với trẻ điều bạn không muốn trẻ làm như “Đừng la lối trong lớp học”... Hãy yêu cầu trẻ những gì bạn muốn trẻ làm như “Con hãy giơ tay và chờ được gọi tên nhé.”...

- Đừng tập trung quá nhiều vào hành vi sai của trẻ. Nên chú ý đến trẻ vào những lúc trẻ thực hiện đúng nội quy hoặc đúng yêu cầu.

- Đừng ngại thay đổi (về cách dạy học, về hành vi của trẻ hoặc về môi trường) khi sự thay đổi là cần thiết cho học sinh.

* Trao đổi và hợp tác- Đừng ngại thắc mắc hoặc tìm kiếm sự hỗ trợ khi bạn đang băn khoăn về em

học sinh TĐGCY vừa nhận. Đừng bao giờ làm việc một mình. Hãy hợp tác với các đồng nghiệp, chia sẽ ý kiến và kinh nghiệm.

- Đừng bỏ qua bất kì cơ hội nào để tạo mối quan hệ hợp tác với phụ huynh. Hãy luôn ghi nhớ và nhận thức rằng phụ huynh chính là “chuyên gia” hiểu biết về con cái cúa họ. Nên yêu cầu họ tham gia và cổ vũ sự hợp tác của họ. Hãy thường xuyên trao đối với phụ huynh và lên kế hoạch cùng nhau làm việc như: trao đồi thông tin hàng ngày... nhằm thực hiện một mục tiêu can thiệp nào đó. Hãy cho phụ huynh biết mục tiêu chính là giúp đỡ trẻ thành công trong việc học.

- Đừng bao giờ khẳng định hay ngụ ý với phụ huynh rằng trẻ mắc hoặc có khả năng bị TĐGCY và cần được đưa đi đánh giá hoặc chữa trị. Nên chia sẻ với phụ huynh về các quan sát khách quan và sự quan tâm của bạn về hành vi và năng lực học tập của trẻ trong lớp học. Có thê thảo luận thêm với nhóm can thiệp về cách thức can thiệp hoặc hướng đánh giá cần thiết và thông báo lại với phụ huynh.

Biện pháp 3: Xây dụng mối quan hệ cho trẻ TĐGCY Do khiếm khuyết về các kĩ năng xã hội, trẻ TĐGCY thường gặp nhiều khó

khăn trong việc tạo dụng các mối quan hệ xung quanh mình. Dưới đây là một số gợi ý về việc xây dựng mối quan hệ:

1) Con và gia đình- Hãy lên kế hoạch cho cả nhà cùng vui chơi, nô đùa, thoải mái bên nhau. Hãy

dành thời gian lắng nghe, trò chuyện với nhau, trân trọng các giây phút vui tươi mà mọi người cùng nhau tạo ra.

- Đừng quá chú tâm hoặc quan trọng hoá vào việc bạn phản ứng như thế nào với các hành vi sai trái của con. Hãy chú ý và tập trung thường xuyên vào những lúc trẻ có hành vi phù hợp. Nghĩa là, “nhận biết khi con ngoan”, phản ứng và tương tác với trẻ vào những lúc này.

- Đừng tập trung vào nhũng gì bạn không thể thay đổi hoặc kiếm soát được về hành vi của con bạn. Hãy làm những gì bản thân có thể kiểm soát được: Phản

ứng của bạn về hành vi của con, kiến thức của bạn về TĐGCY và cách hồ trợ; các biện pháp hướng dẫn, quản lí và kỉ luật mà bạn chọn áp dụng với con.

- Không nên phản ứng lại hoặc đưa ra các hình phạt cho trẻ khi bạn đang bực mình, giận dữ hoặc bị cảm xúc lấn át. Hãy dừng lại và chờ cho đến khi bạn bình tâm trở lại và có thể suy nghĩ cách ứng xử với trẻ một cách tỉnh táo nhất.

- Đừng bao giờ hoang mang về khả năng không nhất quán của con.- Đừng cho là con mình lười biếng. Hãv nhận thức ràng con có thể làm việc

chăm chỉ hoặc thậm chí chăm chỉ hơn rất nhiều so với bạn cùng lứa.- Đừng tập trung vào các khuyết điểm của trẻ hoặc bỏ qua các cơ hội nuôi

dưỡng và phát triển ưu điểm của con (các lĩnh vực con làm tốt).- Khuyến khích con tham gia vào các hoạt động có thể phát triển được khả

năng - tài năng, sở thích và hoạt động yêu thích của con. Giúp con tự tin vào khả năng tốt hơn thông qua các hoạt động trong cuộc sống mà con cảm thấy vui khi thực hiện.

- Đừng quá chú tâm hoặc quá quan trọng hoá việc bạn sẽ phản ứng như thế nào với các hành vi sai trái của con.

- Về vai trò của phụ huynh trong giáo dục trẻ TĐGCY: Nghiên cứu của G.M.Kapalka (2004) thử nghiệm ở 76 gia đình có trẻ TĐGCY từ 5-10 tuổi, nhằm tìm hiểu cách thức để trẻ tiếp nhận lời yêu cầu, đề nghị từ cha mẹ có hiệu quá nhất. Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đã đưa ra lời khuyên cho cha mẹ có trẻ TĐGCY và chỉ sau hai tuần thực hiện, tỉ lệ trẻ không vâng lời giảm đáng kể. Một số lời khuyên như sau:

+ Chỉ đưa ra lời yêu cầu, đề nghị khi mắt ta trẻ nhìn nhau.+ Mỗi lần chỉ đưa ra một lời yêu cầu, đề nghị.+ Đưa ra những câu nói trực tiếp (ví dụ “Cất đồ chơi đi.” hơn là câu hỏi “Con

cất đồ chơi cho mẹ có được không?”).+ Nói một cách bình tĩnh nhưng chắc chắn khi đưa ra yêu cầu và đề nghị trẻ.+ Giảm thiểu những tác nhân gây sao nhãng chú ý khi đưa ra yêu cầu, đề

nghị.+ Khen thưởng khi trẻ vâng lời và trách phạt khi trẻ không nghe lời.Một nghiên cứu khác của Lisa Flores DumKe, Robert Segal, Tina de Benedictis

(2006) đã nghiên cứu theo hướng huấn luyện cha mẹ trẻ TĐGCY. Cha mẹ có con bị rối loạn TĐGCY thường có cảm nhận nản lòng và tuyệt vọng khi cố gắng dạy con ứng xử theo cách họ mong đợi mà không được. Để thay thế các ứng xử sai lệch của cha mẹ khi xử lí các vấn đề của trẻ bằng những đáp ứng phù hợp, các tác giả đã chỉ ra rằng, cha mẹ có trẻ TĐGCY cần kiên nhẫn và nghị lực đề kiểm soát được sự lo âu về đứa con của mình. Cha mẹ cần linh hoạt thiêt kẻ các mô hình hoạt động phù hợp với trẻ, sẵn sàng phối hợp với giáo viên, nhà trị liệu và bác sĩ để hỗ trợ trẻ một cách

tốt nhất. Cha mẹ cần xây dựng các hoạt động của trẻ theo một trật tự nhất định (cấu trúc nhất định), theo sát các kế hoạch và kiểm soát hành vi của trẻ. Chẳng hạn, đặt thời gian biểu điều đặn hàng ngày và phải theo sát lịch của trẻ như giờ đi ngủ, làm bài tập về nhà và chuân bị tới trường, cần giảm nhũng kích thích ngẫu nhiên, tùy tiện có thể gây ra hành vi bột phát ở trẻ.

Lisa cũng khuyên cha mẹ trẻ TĐGCY nên đăng kí cho các em một vài lớp thế thao và nghệ nuật vì một số trẻ TĐGCY đáp ứng tốt với các hình thức nghệ thuật hoặc những môn thể thao cá nhân (không cần đồng đội). Những hoạt động như vậy tác động mạnh tới cẩu trúc thời gian của trẻ và tạo điều kiện giải phóng năng lượng, cần thiết lập cuộc sống gia đình theo cách khuyến khích sự tố chức và tự chịu trách nhiệm.Ví dụ:

- Dành một chỗ riêng để trẻ đặt bài tập đã hoàn thành và dụng cụ học tập mỗi tôi trước khi đi ngủ, để em không quên những thứ này vào sáng hôm sau.

- Cho trẻ cuốn sổ ghi chép riêng để ghi lại những bài tập.- Đặt một chiếc đồng hồ to trong phòng ngủ, bảng ghi những việc vặt trong

nhà và một hộp riêng biệt để ghi những công việc đã hoàn thành.- Sử dụng thiết bị bấm giờ trong nhà bếp để nhắc trẻ giờ nghỉ và tiếp sau là

gì, dành thời gian để trẻ chơi thoải mái ngoài trời.- Đặt kế hoạch thời gian cho những hoạt động vui vẻ cùng với gia đình.- Cần tạo sự chú ý của trẻ trước khi nói với trẻ, cần lắng nghe ý kiến phản hồi

của trẻ về những việc của nó.- Cha mẹ cần sẵn sàng tham gia các khóa học về TĐGCY và luôn có tinh thần

lạc quan để làm dịu sự căng thẳng của bản thân.Cha mẹ cần nhớ rằng hành vi của con bạn liên quan chặt chẽ đến một rối

loạn và xét về đại thể thì không phải do trẻ cố ý làm, trẻ cũng có những khả năng và đặc điểm rất đáng nể trọng, trẻ có khả năng học và thành công. Cha mẹ cần tìm cách giúp trẻ thay đổi hành vi không phù hợp, hãy luôn đứng sau lưng hỗ trợ trẻ cho tới khi con có thể tự làm được mọi việc phù hợp và hãy tin tưởng và ủng hộ con bạn. Có lẽ điều quan trọng nhất là, cha mẹ phải biết kết hợp lòng yêu thương và sự kiên định. Gia đình có cả tình thương và nề nếp sẽ là nơi tốt nhất cho trẻ TĐGCY học cách kiếm soát được khó khăn của mình.

2) Mối quan hệ với người lớn khác- Khuyến khích người lớn xung quanh trẻ tuân theo nguyên tắc cấu trúc, kỉ

luật và linh hoạt khi đối xử với trẻ.- Khuyến khích thái độ kiên nhẫn và tích cực với trẻ.- Chia sẻ công việc với những người cùng chăm sóc trẻ.- Cư xử tốt và có hành vi phù hợp làm gương cho trẻ.

- Đối với phụ huynh: đừng để bản thân trở nên quá lo lắng.3) Mối quan hệ với bạn bè- Khuyến khích trẻ chơi với bạn bè.- Giúp trẻ và bạn có những hoạt động phù hợp với sở thích và khả năng của

chúng.- Hãy để cho trẻ tự do học cách có những mối quan hệ thành công.- Khuyến khích trẻ tham gia nhóm kĩ năng xã hội dành cho trẻ TĐGCY.- Chú ý vấn đề lòng tự trọng của trẻ và giúp trẻ xây dựng lòng tự tin vào khả

năng của bản thân.4) Mối quan hệ với anh chị em ruột Cạnh tranh, ghen tị giữa anh chị em ruột có thể xuất hiện khi trẻ TĐGCY cảm

thấy luôn có những hành vi sai và anh chị em cảm thấy chúng nhận được sự quan tâm thiếu cần bằng quá nhiều từ cha mẹ.

- Cha mẹ cần phân chia thời gian ngang bằng cho tất cả các con.- Nêu bật tính cách và khả năng của mỗi trẻ.- Đề ra quy định chung mà mọi người trong gia đình phải tuân theo.- Chỉ cho anh chị em của trẻ hiểu về và những thách thức đi kèm.- Không cho phép trẻ lấy TĐGCY bào chữa cho hành vi sai.- Hãy đặt kế hoạch cho những hoạt động để anh chị em có thể cùng tham gia

với trẻ TĐGCY. Tránh câu nói: “làm dễ hơn để trẻ cũng chơi được”.Tóm lại: Trẻ có rối loạn TĐGCY thường bộc lộ những hành vi tăng hoạt động

và giảm chú ý quá mức, các em gặp khó khăn trong việc học tập và thiết lập quan hệ với bạn bè cùng lứa. Vì vậy, cha mẹ và giáo viên cần hiểu TĐGCY là một dạng rối loạn phát triển mang tính lâu dài, hành vi của trẻ TĐGCY không phải theo chủ ý của trẻ, thế nên cha mẹ và giáo viên cần kiên nhẫn hiểu trẻ, hướng dẫn và kiểm soát được trẻ cũng như làm việc được với trẻ. Cha mẹ và giáo viên chính là những người quyết định đầu tiên và cuối cùng sự thành công trong quản lí trẻ TĐGCY.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Phân tích những đặc trưng của rối loạn tăng động giảm chú ý và nguyên

nhân?2. Chẩn đoán và phân biệt trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý với các rối loạn

khác?3. Trình bày và vận dụng biện pháp giáo dục trẻ rối loạn tăng động giảm chú

ý?TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Võ Thị Minh Chí (2003), Phương pháp phát hiện hiện tượng rối nhiễu hành vi TĐGCY ở học sinhTHCS. Đề tài cấp bộ, MS: B 2001-49-12, Viện Khoa học Giáo dục.

2. Nguyễn Thị Vân Thanh (2010), Đặc điểm tâm tâm sàng của học sinh tiểu học có loạn TĐGCY. Luận án tiến sĩ tâm lí học, Viện Tâm lí học.

3. Lê Thị Minh Hà (chủ biên), Lê Nguyệt Trinh (2013), Giáo dục trẻ tăng động giám chú ý ở lứa tuổi tiểu học, NXB Giáo dục.

4. American Psychiatric Association (APA) (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed, DSM-IV). Washington, DC: APA.

5. Barkley R.A. (1997), TĐGCY and the Nature of Self-control. New York, Guilford.

6. Barkley R.A (2000), Taking Charge of TĐGCY: The Complete Authoritative Guide for Parents, pp 19-37, Guilford Press, New York.

7. Barkley R.A, Kếvin R.Murphy (2006), Attention - Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnoses and Treatment, pp.3-19, Guilford Press, New York.

8. Bettelheim, Bruno (1997), Children of the Dream. New York: NXB Simon va Schuster.

9. Carolyn s. Schroeder, Betty N. Gordon (2002), Assessment and Treatment of Childhood Problems: A clinician’s Guide, pp. 384-386, Guilford Press, New York.

10. David Skuse, Helen Bruce, Linda Dowdney, David Mrazek (2011), Psychology and Psychiatry: Frameworks for Practice, chaper 25, pp. 153-160, Wiley-Blackwell.

11. Dawson, Peg và Guare, Richard (2009) Smart but Scattered. New York: NXB GuilfordPress.

12. Goerge Thorley (1984), Clinincal Characteristisand and outcome of Hyperactive Children. University of London.

13. George. J.Dupaul & Gry Stoner (2003), TĐGCY Schools, Second Edition: Assessment andIntervention, pp. 148-149, The Guilford Press.

14. E. Slavin Robert (2010), Educational Psychology. Theory and Practice, Allyn & Bacon Publisher.

15. F. Rief Sandra (2008), ADD/TĐGCY Checklist: A Practical Reference for Parents and Teachers. Publisher by Jossey Bass.

16. F. Rief Sandra (2005), How to Reach and Teach ADD/TĐGCY: Strategies and Interventions for Helping Childre with Attention Problem and Hyperactivity Publisher by Jossev Bass.

17. F. Rief, Sandra (1997) ADD/ TĐGCY Checklist. San Francisco, CA: NXB Jossey-Bass.

18. F.Jemold Rosenbaum, George W.Arana, Steven E.Hyman, Lawrence A.Labbate, Maurizio Fava (2005), Handbook Of Psychiatric Drug pp.276-279, Lippincott Williams & Wilkins.

19. Florence Levy, David A. Hav (2001), AttetioGenes and TĐGCY, pp.58-73, 115-116. Published Brunner - Routlege.

20. Florence Levy, David A. Hay (2001), Attetio and pp.58-73, 115-116. Published Brunner - Routlege

21. M. Elena Garralda, Jean - Philoppe Ravnaud (2010), Increasing Awareness of Child and Adolescent Mental Health, pp 124-136, Published by Jason Aronson.

22. O’Regan, Fintan (2002) How to teach and manage DHD. UK: LDA.23. R. Reynolds Cecil, Randy W.Kanphaus (2003), of and Assessment of

Children, Guilford Press, New York.24. S. Schroeder Carolyn, Betty N. Gordon (2002), Assessment Treatment

Problems: A clinician’s Guide, pp. 384-386, Guilford Press, New York.25. Ross, D.M. và Ross, S.A. (1982) Hyperactivity. New York: NXB John Wileys

and Son.26. Satterfield & Schnell (2007), Journal of the America Academy of child and

Adolescent Psychiatry,part 46, No 1-4.27. Sher, Barbara (2006) Attention games. San Francisco, CA: NXB Jossey-

Bass. 28. V. Solento Mary, Amy Frances Arnsten, F Xavier Castellanos (2001),

Stimulant drugs and TĐGCY: Basic and Clinical Neuroscience, pp.246-247, Oxford New York V. Solento Mary, Amy Frances Arnsten, F Xavier Castellanos (2001), and TĐGCY: and Clinical Neuroscience, pp.246-247, Oxford New York.

29. C. Keith Conners (2004), Conners’ Rating Scales - Revised: Technical Manual, Multi- Health Systems Inc (MHS)

BÀI 15: GIÁO DỤC TRẺ ĐA TẬT MỨC ĐỘ NẶNGSOOK-JEONG RHIE

Để giáo dục trẻ đa tật mức độ nặng, trước tiên, giáo viên cần tìm hiểu đặc điểm học tập của trẻ đa tật mức độ nặng để lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp, lập kế hoạch giáo dục cá nhân, phân loại nhỏ nội dung về mặt phương pháp luận. Vì vậy, trong chương này, chúng ta cùng bàn về đặc điểm cốt lỗi của đa tật mức độ nặng, xây dựng lập trường cơ bản về giáo dục với trẻ thuộc dạng tật này và trình bày phương pháp giáo dục để tổ chức một buổi học thực tế.

1. Định nghĩa và đặc điểm của đa tật mức độ nặngĐa tật mức độ nặng là trường hợp khuyết tật ở mức độ nặng và đồng thời

mắc hai hoặc nhiều hơn hai dạng tật.Nếu diễn đạt bằng khái niệm toán học, chúng ta phải hiểu đa tật mức độ

nặng là tập hợp giao (A∩B) giữa tập hợp A (khuyết tật mức độ nặng) và tập hợp B (đa tật) chứ không phải là tập hợp (AUB). Về đặc điểm của khuyết tật, đa số các trường hợp đa tật mức độ nặng diễn ra như sau: ban đầu, bệnh nhân chỉ mắc một dạng tật nhưng sau đó, trong quá trình phát triển, nhiều hạn chế khác nhau về chức năng xảy ra, và các hạn chế đó dẫn đến hoặc phát sinh thêm các dạng tật khác. Cho nên, “đa tật” nghĩa là tồn tại hai dạng tật trở lên xảy ra trên cùng một cá nhân, bất kể khuyết tật đó là bẩm sinh hay không.

Vấn đề ở đây là chúng ta phải chẩn đoán được ảnh hưởng chức năng của khuyết tật (dù là một hay nhiều tật) đến cuộc sống hàng ngày của một người. Và trong trường hợp những ảnh hưởng này là nặng, thì chúng ta gọi khuyết tật đó là “khuyết tật nặng”. Vì thế, theo chúng tôi, trong ý nghĩa đó, đa tật được giải thích là “tập hợp giao” như phần trước đã đề cập.

Như vậy, không dễ dàng để đưa ra những luận điểm thống nhất về đa tật mức độ nặng vì nhiều lí do. Thứ nhất, đa tật mức độ nặng phát sinh do nhiều nguyên nhân. Thứ hai, rất khó phạm trù hóa những đặc điểm về hành vi cục bộ khác với những khuyết tật khác. Thứ ba, trong đa số các trường hợp, (những) khuyết tật thứ hai xuất hiện ngoài khuyết tật chính nên có sự chồng chéo trong phương cách thiết lập tiêu chuẩn chung cần thiết cho việc định nghĩa và phương pháp định nghĩa (Woo Joo Hyung, 2004).

Về thuật ngữ, “đa tật” và “khuyết tật mức độ nặng” dường như là hai thuật ngữ khác nhau nhưng như đã giải thích ở trên, đa số các trường hợp khuyết tật mức độ nặng thường kèm theo đa tật và so với đa tật, phạm vi và mức độ của khuyết tật mức độ nặng thì đa diện hơn, do đó chúng ta nên hiểu đa tật mức độ nặng là phạm trù giao nhau giữa hai hiện tượng mức độ nặng và đa tật.2. Các dạng đa tật mức độ nặng

Nhìn chung, hiện tượng “khuyết tật nặng” mà chúng ta thường gặp hiện nay có thể được phân chia làm 3 dạng như sau:

a. Khuyết tật thể chất và tinh thần mức độ nặng: Là đa tật mức độ nặng bị hạn chế cực độ ở tất cả các phương diện phát triển chủ yếu: năng lực vận động và năng lực nhận thức.

Un Seok, 11 tuổi, đang sống tại trung tâm cư trú dành cho người khuyết tật - có triệu chứng liệt não do thiếu o-xi khi sinh, và triệu chứng này khiến em liệt ba chi (triplegia), co cứng và thiểu năng trí tuệ. Un Seok hầu như mất thị lực. Nhìn bề ngoài, Un Seok có vẻ như suốt ngày chỉ ngồi mơ màng trên ghế nhưng thực ra, tai em rất thính, có thể nhận biết mọi việc đang xảy ra trong thế giới xung quanh thông qua đôi tai của mình. Thính giác của em là cánh cổng để thế giới bên ngoài bước vào cuộc sống của em.

b. Thiểu năng trí tuệ mức độ nặng: Là đa tật mức độ nặng bị hạn chế cực độ về năng lực nhận thức, không có khuyết tật vận động nhưng bản thân người khuyết tật gặp nhiều khó khăn khác nhau trong quá trình thích nghi với thế giới con người và vật chất.

Ju Hee bị khuyết tật nặng do bất thường ở nhiễm sắc thể thứ 21 và khuyết tật ở não mức độ nặng. Cho đến nay, khi đã 18 tuổi, Ju Hee vẫn cần tới sự giúp đỡ của người khác hầu như trong tất cả mọi việc từ ăn uống, tiểu đại tiện đến tắm rửa. Hành động mà Ju Hee thích nhất là phát ra những tiếng khẹc khẹc mà không ai hiểu là cô muốn nói gì, chảy nước dãi, chạy khắp phòng, dạng chân ở một góc phòng hoặc ngồi rất thoải mái để chơi với nước dãi của mình. Khi thầy cô giáo bắt chuyện, cô bé chỉ phản ứng với những điều liên quan đến việc thỏa mãn đòi hỏi sinh lí của mình (ăn, uống, tiểu đại tiện). Khi mẹ đến đón, Ju Hee rất vui nhưng cô dường như không quan tâm đến các bạn trong lớp hoặc đồ chơi.

c. Đa tật khiếm thị khiếm thính mức độ nặng: Chủ yếu là đa khuyết tật cảm giác (khiếm thị và khiếm thính) đồng thời có khuyết tật kèm theo (ốm yếu, bị bệnh hiếm gặp, rối loạn ngôn ngừ, thiểu năng trí tuệ), người khuyết tật gặp khó khăn toàn diện trong việc thích nghi với thế giới xung quanh do mức độ nghiêm trọng của các khuyết tật đó.

Bị hội chứng Leopad bẩm sinh, từ khi mới sinh ra, Dong Hee đã gặp trở ngại do thị lực và thính lực yếu. Mặc dù được phẫu thuật mắt nhiều lần, em vẫn bị mất thị lực hoàn toàn. Em cũng đã được dự tính phẫu thuật cấy ốc tai nhân tạo để hồi phục thính lực nhưng đến khi Dong Hee 12 tuổi vẫn không thực hiện được việc này do em không chịu dùng được gương mặt và những kích thích quanh đầu (kẹp tóc, dây buộc tóc, mũ, vv). Em thường gỡ chúng ra và kết quả đo thính lực cho ràng khả năng tái sinh/hồi phục thính lực sau phẫu thuật là rất thấp. Dong Hee có thể cảm nhận thế giới xung quanh thông qua bàn tay và môi, không nhút nhát sợ hãi, tự tin trong đi lại, tính tình hoạt bát, nhờ vậy Dong Hee có thể thích nghi được với thế giới xung quanh và giao tiếp khá tốt. Hiện tại, Dong Hee đang học tại trường khiếm thính, em đang học cách sử dụng xúc giác, thị giác, khứu giác, cơ giác (kinesthesis), để tiếp nhận thông tin thầy cô giáo truyền đạt thông qua các đồ vật cụ thể. 3. Bản chất của hiện tượng đa tật mức độ nặng

Nếu tổng hợp ba dạng tật kể trên theo lí thuyết rối loạn ban đầu, chúng ta có thể thấy rằng đa ít là khuyết tật ở các hình thái khác nhau - đa số là khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động và khuyết tật cảm giác (đa số các trường hợp kèm theo sự ốm yếu do bệnh tật) - nghĩa là mức độ nặng của nhiều dạng tật xảy ra chồng chéo lên nhau. Sơ đồ dưới đây đã khái quát hóa các yếu tố của đa tật mức độ nặng chú trọng vào “hiện tượng đa tật cực độ” ở mỗi lĩnh vực. Hiện tượng chung của đa tật mức độ nặng xảy ra ở nhiều khía cạnh khác nhau là khó khăn trong “giao tiếp” và điều này có nghĩa, nhu cầu giáo dục của trẻ đa tật mức độ năng về “mối quan hệ giao tiếp” là rất lớn. Sơ đồ

Thêm vào đó, hiện tượng khuyết tật chung của những người đa tật mức độ nặng thường là rối loạn giao tiếp như vị trí của chúng trong giao điểm ở sơ đồ trên

nhưng nếu xét về phương diện phát triển, những trường hợp kèm theo những giới hạn cực độ trong tất cả năng lực nhận thức, năng lực vận động và chức năng cảm giác, khả năng giao tiếp của người khuyết tật cũng bị thương tổn cực độ hoặc bị cắt đứt. Đồng thời, chúng ta có thể thấy rằng hạn chế về năng lực giao tiếp cũng có thể do bản thân người khuyết tật nhưng khả năng giao tiếp và sự chuẩn bị của những người xung quanh đang giao tiếp với họ cũng là yếu tố quyết định năng lực giao tiếp của người đa tật.

Vì giao tiếp của trẻ đa tật mức độ nặng chủ yếu tương ứng với giai đoạn “chưa thành thói quen (idiosyncratic)”, và “tiền biểu tượng (pre-symbolic)” nên về bản chất, hiện tượng khuyết tật của trẻ thường dẫn đến việc khó giao tiếp. Do đó, các chiến lược giao tiếp với trẻ đa tật mức độ nặng phải sử dụng các phương thức giao tiấp chưa thành thói quen và tiền biểu tượng thay cho chiến lược giao tiếp thông qua ngôn ngữ và biểu tượng (Lee Sook Jeong, 2004).

Trẻ khuyết tật thường có những phản ứng khác với sự mong đợi thông thường trong khi cố gắng tiếp xúc với người khác hoặc trong khi cố gắng học tập. Chúng cũng có thể thể hiện mình thông qua việc phát ra âm thanh hoặc hiện trạng của thân thề (chảy nước miếng, nước mắt, mùi hôi...) thay vì ngôn ngữ tích cực. Trẻ khuyết tật là những người lệ thuộc nhiều vào sự hiểu biết của người khác đế thực hiện nhu cầu hoặc hy vọng của mình. (Fornefeld 1995)4. Giáo dục trẻ đa tật mức độ nặng

4.1. Mục tiêu và nội dung giáo dụcNhiều giáo viên dạy trẻ đa tật mức độ nặng cảm thấy khó khăn vì không biết

phải xây dựng mục tiêu và nội dung giáo dục như thế nào. Bởi vì, xét về tiêu chuẩn và quy phạm giá trị của thế hệ những người lớn tuổi, những học sinh đa tật mức độ nặng không hiểu gì cả và hầu như chăng đạt được điều gì. Nhưng xuất phát điểm của việc đề ra và tổ chức chương trình giáo dục đối học sinh đa tật mức độ nặng không phải bắt đầu từ mức độ mong đợi đặt ra cho những người trưởng thành mà từ việc nhận thức nhu cầu cơ bản của học sinh đa tật mức độ nặng.

Froehlich cho rằng ngoài những nhu cầu cơ bản của con người được trình bày ở trên, chúng ta phải nhận thức rằng trẻ đa tật mức độ nặng có những nhu cầu đặc biệt trong các lĩnh vực sau: (1) lĩnh vực giao tiếp, (2) lĩnh vực di chuyển tư thế và di chuyển vị trí, (3) nhận thức về cơ thể và thế giới xung quanh. (4) nhận biết thông tin từ các tình huống phức tạp, (5) tự chăm sóc trong đời sông hàng ngày, (6) xây dựng môi trường cho các hoạt động tự phát, (7) lập kế hoạch và xây dựng đời sống thông qua nhu cầu hiện tại “bây giờ và tại đây” (Froehlich, 1991, 160). Chúng tôi sẽ nêu ví dụ về chương trình giáo dục trẻ đa tật của nước Đức - chương trình đã phản ánh nhu cầu như vậy trong mục tiêu và nội dung của chương trình giáo dục.

a. Năng lực trải nghiệm bản thân thông qua cơ thể (Chương trình giáo dục trẻ đa tật của Đức): Ghi lại năng lực của cơ thể và sự hỗ trợ về giáo dục đối với các phương diện cơ thể, cảm giác song song, cảm giác chấp nhận cố hữu/vốn có/sẵn có, thính giác, thị giác, khứu giác, vị giác, đặc biệt nhấn mạnh sự trải nghiệm cảm giác và tri giác dựa trên mối quan hệ giao tiếp.

b. Năng lực tự chăm sóc và đáp ứng nhu cầu thực sự: Năng lực nhận thức quá trình bài tiết và năng lực tự phục vụ như rửa mặt và tắm gội/năng lực cảm nhận sự ăn uống thoái mái và năng lực cải thiện chức năng ăn uống.

c. Năng lực hình thành mối quan hệ với thế giới xung quanh và năng lực thích nghi: Năng lực hình thành mối quan hệ với thế giới trực tiếp/năng lực hình thành mối quan hệ với thế giới gián tiếp

d. Năng lực sinh hoạt tập thể: Năng lực nhận thức cộng đồng/năng lực hình thành và chấp nhận mối quan hệ/năng lực tự hòa nhập vào cộng đồng và khẳng định mình/năng lực cùng xây dựng sinh hoạt cộng đồng.

e. Năng lực xây dựng và tham dự vào thế giới sự vật: Năng lực chấp nhận các sự vật khác nhau và tập trung vào sự vật đó/năng lực sử dụng đồ vật đúng đặc điểm và mục đích của đồ vật đó/năng lực thực hiện công việc trong khoảng thời gian nhất định.

4.2. Phương pháp sư phạm1) Tôn trọng nhu cầu giao tiếp liên quan đến “bây giờ - tại đây”Đa số trẻ đa tật mức độ nặng đều có khó khăn về sức khỏe nên cần tạo sự an

toàn về thể chất hoặc ổn định tâm lí trong giờ học, vì thế, quan sát nhu cầu và mối quan tâm của trẻ thông qua các phương pháp giao tiếp đa dạng khác nhau của trẻ đa tật mức độ nặng là điều quan trọng. Ngoài ra, giáo dục mang tính chức năng - tức là giáo dục chủ yếu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết cho đời sống hiện tại và đời sống tương lai - cũng quan trọng nhưng phải cân nhắc kĩ các yếu tố: nhu cầu, mối quan tâm, sự hứng thú của trẻ ở thời điểm hiện tại. Và việc đứa những nhu cầu giao tiếp như vậy vào nội dung của hoạt động giáo dục là rất quan trọng.

2) Tích cực sử dụng các hoạt động tự chăm sóc làm cơ hội phát triển giao tiếpĐể đạt được mục tiêu giáo dục dành cho trẻ đa tật mức độ nặng, giáo viên

phải tích cực sử dụng các hoạt động tự chăm sóc. Các hoạt động tự chăm sóc mất rất nhiều thời gian, cũng có những trường hợp giờ học văn hóa bị coi nhẹ, và nội dung tự chăm sóc chiếm hết cả công việc học ở trường. Mặc dù vậy, hoạt động tự chăm sóc của học sinh đa tật mức độ nặng nhất định phải được thực hiện ở trường để đảm bảo sự sống còn và an toàn cho các em. Vì vậy, thay vì giao các hoạt động tự chăm sóc cho nhân viên hỗ trợ hoặc làm thay cho học sinh để tiết kiệm thời gian, việc kết hợp với các hoạt động tự chăm sóc để thực hiện hoạt động giáo dục (hỗ trợ giao tiếp, hỗ trợ trải nghiệm cảm giác) dành cho học sinh đa tật mức độ nặng sẽ phù hợp hơn.

Các hoạt động tự chăm sóc của học sinh đa tật mức độ nặng là xuất phát điểm để thiết lập môi quan hệ giao tiếp giữa học sinh và giáo viên. Các hoạt động tự chăm sóc của học sinh đa tật mức độ nặng được bắt đầu bằng sự tiếp xúc về cơ thể giữa giáo viên và học sinh. Thông qua quá trình tiếp xúc đó, học sinh đa tật nhận biết được sự tồn tại của đối tác và cảm nhận được sự ổn định về cảm xúc. Sự ổn định này cũng ảnh hưởng tích cực đến quá trình hình thành sự tin cậy của học sinh đổi với thế giới xung quanh.

3) Tích cực sử dụng phương diện cơ thể làm con đường giao tiếpFomefeld - người chủ trương lí thuyết “quan hệ nền tảng (Elementare

Beziehung)” về mối quan hệ giáo dục của học sinh - cũng cho rằng, trong giáo dục học sinh đa tật mức độ nặng, sự trải nghiệm giao tiếp và quan hệ qua lại trong giao tiếp được thực hiện trên ‘phương diện cơ thể’ giữa giáo viên và học sinh là cốt lõi và dựa vào đó để hình thành “mối quan hệ cơ bản” là xuất phát điểm của việc tổ chức giờ học và hành vi sư phạm cụ thể (Lee Sook Jeong, 2007). về điều này, chúng tôi sẽ giải thích cụ thể qua những ví dụ về giờ học cụ thể ở phần sau.

4) Tăng cường các hoạt động chú ý chung (joint attention) với đối tượng giao tiếp

Thông qua sự chú ý chung (joint attention) - sự tương tác với những người nuôi dạy chính - trẻ em sẽ nhận biết giá trị về cảm xúc, tình cảm của người lớn, và dựa vào đó để điều chỉnh cảm xúc (emotional leveling) của mình một cách phù hợp, đồng thời, tạo sự gắn bó về cảm xúc với người nuôi dạy chính (Kim Hyung Kyung, 2008; Jeong Yoon Kyung, Kwak Kum Ju, 2005). Tiến thêm một bước nữa, trong các hành vi chơi, sự chú ý chung với người khác thể hiện qua việc đưa đồ vật thứ 3 cho người nuôi dạy chính và thông qua đó, mở rộng chú ý chung với đồ vật. Như vậy, trong quá trình cùng người nuôi dạy chính cùng chú vào sự vật, trẻ phân biệt được sự vật trong bối cảnh cụ thể, hiểu được hình dạng và chức năng của sự vật, xác định ý nghĩa của sự vật và cuối cùng nhận thức được những biểu tượng (trừu tượng) về sự vật (Jeong Yoon Kyung, 2005).

Do đó, để hỗ trợ cho sự chú ý chung của trẻ đa tật mức độ nặng, trước tiên, phản ứng cụ thể của đối tượng chơi là rất quan trọng. Khi trình bày hoặc hướng dẫn một điều gì đó cho trẻ khuyêt tật thông qua sự chú ý chung, trước tiên, chúng ta phải tiếp cận với trẻ bằng cơ thể để thường xuyên cho chúng biết rằng có người khác bên cạnh mình. Trẻ thường chú ý chung rất tốt vào đỏ vật mà chúng quan tâm nên hãy tìm hiểu đồ vật trẻ thích nhất để hình thành sự chú ý chung đối với đồ vật đó, sau đó, muốn tạo sự chú ý chung, phải tiếp tục tìm hiểu xem trẻ đang cố gắng thu hút sự quan tâm của người lớn về cái gì để theo đó, phản ứng một cách phù hợp.

5) Nắm bắt cơ hội phát triển tính tượng trưng thông qua trải nghiệm đa giác quan

Trẻ đa tật mức độ nặng gặp khó khăn trong việc hiểu sự tượng trưng và phát triển tính tượng trưng - điều kiện tiên quyết của quá trình phát triển ngôn ngữ. Nếu không hiểu được sự tượng trưng, hành động và tư duy sẽ giậm chân ở hiện tại, không thể thoát khỏi bối cảnh thực tế để giao tiếp với người khác và sự vật nên việc hỗ trợ để trẻ thụ đắc tính tượng trưng có vai trò rất quan trọng. Do thiếu hụt nhiều giác quan, trẻ đa tật mức độ nặng gặp trở ngại lớn trong quá trình phát triển toàn diện, trong đó, sự phát triển của năng lực trí tuệ có thể khác biệt rất lớn tùy thuộc vào việc có được can thiệp sớm hay không. Nghĩa là nếu được giao tiếp với thế giới xung quanh bằng phương pháp đa giác quan, đặc biệt là phương pháp sờ chạm xúc giác (sử dụng tay), trẻ có thể phát triển giao tiếp mang tính tượng trưng và tư duy mang tính biểu tượng.

Ở kĩ năng cùng chú ý, trẻ quan sát bạn chơi tiếp xúc với sự vật đặc biệt bằng các giác quan khác nhau và thử tương tác một cách có chủ ý bằng cách bắt chước (Tái trích dẫn từ Stilson & Harding, 1997, Bruce et al, 2007a). Đối với trẻ bình thường, người lớn làm mẫu cách tiếp xúc với sự vật, kích thích trẻ khám phá sự vật và trong quá trình đó, cho trẻ biết các đặc điểm của sự vật mà thị giác, thính giác và xúc giác có thể cảm nhận được. Phương pháp đặt nhẹ mu bàn tay hoặc lòng bàn tay của người lớn dưới lòng bàn tay của trẻ khiếm thị đa tật mức độ nặng rồi di chuyển một cách thận trọng để cùng khám phá sự vật rất có hiệu quả (Miles, 1998). So với phương pháp cầm tay trẻ để hướng dẫn, phương pháp “bàn tay dưới bàn tay” (Hand under Hand)' - phương pháp mà sau khi bàn tay trẻ được hướng dẫn đến đồ vật, trẻ có thể rời bàn tay của người lớn để tự do khám phá - có ưu điểm hơn vì trẻ có thể tự điều chỉnh, điều khiển được mức độ kích thích về cảm giác được dẫn truyền vào bàn tay trẻ. Phương pháp bàn tay dưới bàn tay tạo cơ hội cho trẻ nhận thức ‘toàn thể’ sự vật. Ví dụ, khi trẻ sờ vào phần đuôi của con ngựa đồ chơi, người lớn sẽ sử dụng “tay dưới tay” giúp trẻ dò tìm những phần còn lại của con ngựa đó.

6) Cung cấp không chỉ các hoạt động trị liệu mà cả những hoạt động theo chương trình (curricular activities) cho học sinh đa tật mức độ nặng

Sự giao tiếp bị hạn chế giữa học sinh đa tật mức độ nặng và giáo viên làm cho việc nắm bắt kết quả học tập của trẻ gặp rất nhiều khó khăn. Rất khó để biết học sinh đã học được gì và học như thế nào. Kết quả của sự hạn chế này làm cho chương trình giáo dục dành cho trẻ đa tật mức độ nặng ở trường tập trung nhiều vào việc điều trị. Nghĩa là, các hoạt động điều trị và can thiệp chủ yếu đáp ứng các nhu cầu về thể chất và chức năng vận động của trẻ - thường được ưu tiên hơn các hoạt động giáo dục.

Cha mẹ cũng được lựa chọn việc con mình học ở trường nào và những dịch vụ điều trị liên quan tới GDĐB. Nhưng cần căn cứ vào khả năng giao tiếp của học sinh đa tật mức độ nặng mà quyết định các nội dung giáo dục khác nhau. Trẻ có thể học giao tiếp, khái niệm số (toán học), quan sát các hiện tượng tự nhiên (khoa học), trải nghiệm thẩm mĩ (âm nhạc, mĩ thuật), trải nghiệm về vận động (thế dục), hình thành mối quan hệ với người khác và thế giới xung quanh (xã hội), và giáo viên có thể đưa các môn học này vào giảng dạv một cách hài hòa trong chương trình.

Những khái niệm và nguyên tắc cốt lõi của chương trình mà việc giáo dục dựa theo chương trình (Curricular Education) theo đuối là nội dung giáo dục mà nhân loại tổng hợp từ các di sản văn hóa tinh thần mà họ coi là quan trọng nhất đối với việc giáo dục thế hệ sau nên cá nhân giáo viên không thể tự ý cắt bớt hoặc bỏ đi. Sở dĩ như vậy là bởi vì tất cả các học sinh đều phải được đảm bảo quyền được giáo dục, quyền học tập. Hợp lí hóa bằng phương pháp sư phạm các nội dung giáo dục giáo khoa phù hợp với năng lực học tập và đặc điểm về nhận thức của học sinh là bài toán cần lời giải và điều này phụ thuộc vào năng lực giáo dục của các giáo viên đặc biệt trong vai trò của những chuyên gia. (Lee Sook Jeong, 2003)

4.3. Lập kế hoạch và quyết định giờ họcKhi lên kế hoạch cho giờ học một cách thấu đáo, giáo viên có thể dễ dàng đạt

được mục tiêu và tổ chức giờ học một cách có hiệu quả. Nhưng để tổ chức giờ học

một cách thích hợp với học sinh - chủ thể của giờ học - chúng ta không được lên kế hoạch trước một cách quá máy móc, bởi vì không phải giờ học lúc nào cũng được tiến hành y như kế hoạch. Do đó, khi lên kế hoạch cho giờ học, chúng ta cũng phải linh hoạt với những tình huống có thể phát sinh ngoài kế hoạch.

Giờ học dành cho trẻ đa tật mức độ nặng cũng có thể được lên kế hoạch giống như những giờ học khác, chỉ có điều, nó phải được lên kế hoạch bằng một phương thức hơi khác một chút. Lên kế hoạch cho giờ học nghĩa là đưa ra quyết định (Woehler, 1977), giáo viên đưa ra quyết định một cách liên tục trong phạm vi kế hoạch, thực hiện và điều khiển. Trong giờ học của học sinh đa tật mức độ nặng, những trọng điểm của kế hoạch và những quyết định theo đó phải được thực hiện bằng một phương thức khác. Hơn nữa, kế hoạch hành động linh hoạt cũng phải được đặt ra. Bởi vì, thông qua đó, chúng ta có thế lập kế hoạch bài dạy cho mỗi cá nhân học sinh. Sau đây chúng ta cùng xem xét thứ tự quyết định trons giờ học của Wpehle.

(1) Quyết định thứ nhất: Giờ học thực hiện ở mức độ nào? Học sinh có thề tập trung ở mức độ nào?

Thông thường, tiết học được tiến hành một cách chặt chẽ trong vòng 40 phút. Đây là khoảng thời gian tối thiểu cho một tiết học nhưng với học sinh đa tật mức độ nặng thì khó có thể duy trì đúng 40 phút như vậy. Giờ học của học sinh đa tật mức độ nặng đòi hỏi hạn định thời gian linh hoạt tùy theo hoạt động. Việc suy nghĩ giờ học tiến hành ngắn hơn thời gian quy định là vì ai và cho ai sẽ giúp ích cho chúng ta trong việc đưa ra quyết định.

(2) Quyết định thứ hai: Phải truyền đạt nội dung gì?Điều quyết định thứ hai theo cấu trúc tiết học của Woehler là nội dung giờ

học - đây là quyết định quan trọng được ưu tiên nhất trong giờ học của học sinh đa tật mức độ nặng. Trước khi quyết định phải sử dụng bao nhiêu thời gian cho mỗi hoạt động của giờ học, trước tiên, giáo viên phải quyết định sẽ tổ chức những hoạt động nào cho học sinh. Đa số những nội dung hoạt động như vậy được quyết định theo yêu cầu của tình hình lúc bấy giờ (ví dụ: hoạt động tự chăm sóc), tiến hành công việc (ví dụ: ăn trưa, giờ ăn trưa). Chúng ta phải hỗ trợ trẻ theo các nội dung mà động cơ và nhu cầu hàng ngày đòi hỏi. Đây là cách dạy học theo tình huống học tập và điều này rất cần thiết đối với trẻ đa tật.

(3) Quyết định thứ ba: Quy định mục tiêu học tập cụ thể nhu thế nào?

Mục tiêu học tập quy định những điều có thể đạt được dựa trên năng lực học tập hiện tại, mức độ chức năng, kiến thức... của trẻ. Hơn nữa, khi xác định mục tiêu học tập, chúng ta phải cân nhắc sự khác biệt về tốc độ học tập của học sinh, sự khác biệt về năng lực nhận thức, mối quan tâm cứa cá nhân học sinh, sự lặp lại và nhu cầu luyện tập của mồi cá nhân học sinh...

(4) Quyết định thứ tư: Tiến hành bàng phương pháp dạy - học nào?

Ở đây, ngoài mẫu hành vi của giáo viên và học sinh, động cơ của học sinh (ý nghĩa và nhận thức nhu cầu cá nhân), phương tiện giảng dạy (tất cả những phương tiện và nguồn lực cần thiết để tiến hành hoạt động), phân chia thời gian trong tiết học, tương tác xã hội, phân hóa cá nhân (sự đa dạng hóa về ngôn ngữ hoặc di chuyển), nơi học tập, giáo viên và việc dạy theo nhóm (team teaching), số nhân viên hỗ trợ, phương thức thống nhất nội dung học tập hoặc luyện tập cũng là những điều cần cân nhắc.

(5) Quyết định thứ năm: Chọn lựa phưong thức tiến hành giờ học và phương thức giao tiếp như thế nào?

Phương thức tiến hành giờ học ở các lớp học bình thường khác với phương thức tiến hành giờ học cho một lớp học sinh đa tật nặng. Phương thức tiến hành giờ học coi công việc trong một ngày (daily task, daily work, routine) làm trung tâm với học sinh đa tật mức độ nặng được quyết định bởi cấu trúc mà đa số các hoạt động được tiến hành. Ngoài ra, việc tiến hành theo nhiều hình thức và giai đoạn khác nhau phù hợp hơn là tiến hành cố định theo một phương thức nhất định. 5. Những ví dụ về phương pháp giáo dục trẻ đa tật mức độ nặng

Trong phần này, trước tiên, chúng tôi xin giới thiệu đôi nét về hành vi giao tiếp của trẻ đa tật mức độ nặng - loại hành vi giao tiếp được thực hiện chủ yếu hàng phương diện cơ thế, phi lời nói và tiên biêu tượng. Chúng tôi sẽ nêu ra một ví dụ về việc hỗ trợ giao tiếp xem mối quan hệ là nền tảng

Fomefeld đã gọi môi quan hệ của học sinh đa tật mức độ nặng với thế giới bên ngoài là mối quan hệ bị đổ vờ, và đặt ra mục tiêu nâng mối quan hệ này lên thành mối quan hệ bình thường hóa với con người và đối tượng học tập.

Các giai đoạn tổ chức lớp học theo từng giai đoạn phát triển mối quan hệ ở hình bên phải: 1) giai đoạn tiếp cận, 2) giai đoạn tạo quan hệ trực tiếp, 3) giai đoạn quan hệ trung gian, 4) giai đoạn ổn định hóa năng lực, 5) giai đoạn tự điều chỉnh.

Tiết học của học sinh đa tật mức độ nặng được trình bày dưới đây là ví dụ thực tế về việc tổ chức tiết học theo giai đoạn phát triển mối quan hệ và nguyên tắc tổ chức lớp học mà chúng ta thấy trong “mối quan hệ cơ bản” ở trên.

Ví dụ này cho thấy sự hình thành mối quan hệ trực tiếp với học sinh đa tật mức độ nặng và mối quan hệ trung gian. Ludwig và Felix là hai học sinh đa tật mức độ nặng nhất. Tiết học đã tiến hành trong vòng 15 phút và đã được quay phim.

Giai đoạn phát triển mối quan hệ

Mối quan hệ bình thường hóa với con người và đối tượng học tập

Mối quan hệ trực tiếp, trung gian với đa số người

Mối quan hệ trực tiếp, trungb gian liên kết

Mối quan hệ trung gian

Mối quan hệ trực tiếp

Mối quan hệ bị đổ vỡ

* Mục tiêu của tiết học: Học a-e-o-u. Đây là các nguyên âm cơ bản trong bảng chữ cái bằng cách hát trong giờ học quốc ngữ dưới đây được tiến hành trong thời gian lễ hội Camaval của Đức.

(Ludwig ngồi trên đùi giáo viên còn Felix thì ngồi trên xe lăn bên cạnh giáo viên)Giáo viên: Ludwig này! Chúng ta trò chuyện nhé?Ludwig: Ja, Ja!Giáo viên: hôm qua em đến lễ hội của trường lúc mấy giờ? -> Ludwig: Ja, JaGiáo viên:Cổ của em bị ja khan lắm hả?Ludwig: Ha-ha(Ha-ha dừng lại một chút) ->Ludwig: Hi-haGiáo viên: ha-haLudwig: ha-haGiáo viên: Ha-haLudwig: Ne-ne, ne-ha(Giáo viên và học sinh cùng cười.)Ludwig cuối người về phía trước, rất vui vẻ, định cắn.Giáo viên: không được!Ludwig: Ha! (và tiếp tục định cắn)Giáo viên: không được. Cắn là đau lắm đấy!Ludwig: Ja, JaGiáo viên: Cô trò mình cùng hát nhé?Ludwig:Ja! ->

(Cô giáo và Ludwig cùng nhau hát “ah-ah-ah- mùa đông, mùa đông đã về” (lúc này Ludwig lớn tiếng hát theo)(Câu 2: Eh eh eh, mùa xuân có băng đá và có tuyết.)(câu 3: Oh oh oh, chúng tôi thật là vui)(câu 4: Uh-uh-uh- giờ đây chúng tôi biết mình sẽ làm gì)

(Cuối cùng trong câu thứ 4, Ludwig không hát theo nữa). ->(một phút im lặng trôi qua)Ludwig: Ha-ha ->

1)Giai đoạn tiếp cận: Giáo viên lặp đi lặp lại “ja” để đáp lại tiếng cười của học sinhLudwig gọiGiáo viên trả lờiLudwig gọi lạiGiáo viên trả lờiGiáo viên nhắc lại lời Ludwig một hình thức khác

2)Giai đoạn tạo dựng quan hệ trực tiếp

2-1) Giai đoạn lùi

3) Giai quan hệ trung gian(Bài hát là trung gian thính giác, trong lúc hát, Ludwig tiến lại gần phía giáo viên)

3-1) Chấm dứt mối quan hệ: Âm tiết uh mới xuất hiện vẫn còn khó khăn đối với Ludwig.4) Giai đoạn quan hệ trực tiếp với đa số người: ổn định hóa năng lực

Felix: Ah?Ludwig: (không trả lời)Felix: Ah-ah!Ludwig: (thở gấp không trả lời thành tiếng)(im lặng – Hai học sinh không có phản ứng) ->Giáo viên: Ludwig à! Hãy đọc theo cô chữ “hallo” nào!

Ludwig đọc theo ha-oLudwig: (tỏ ra rất thích thú, vừa uốn mình trên người giáo viên vừa cười)Giáo viên: Khoan đã nào, em cứ thế này là ngã xuống dưới đấy! Chúng ta hát lại một lần nữa nhé!Ludwig: Ja! (hát lời 1 của bài hát “mùa đông” mà lúc nãy đã hát)(Khi hát đến câu 3, Felix ho)(Vì tiếng ho này, Ludwig đã ngừng hát, tỏ ra rất bức xúc, thở ra, có vẻ rất ngạc nhiên.)Felix: Ah-ahLudwig: (Vẫn còn ở trạng thái bức xúc)Giáo viên: Felix bị ho. Felix gọi em thì phải Ludwig: HA (ngừng) ha-he (ngừng) ha-he-haGiáo viên: Ha-he-ha ->

Ludwig: Ha-he, ha-ah, ha-ha-ha, na-na-na (Cười vui vẻ) ->Felix: Ah!Ludwig: (Bỗng nhiên ngừng thở) ->(Có tiếng máy bay nên ngừng thu âm)

5) Quan hệ trung gian nối tiếp (ổn định hóa năng lực)

6) Mối quan hệ bình thường hóa đối với đối tượng học tập: Học tập tự điều chỉnh – chuỗi 3 âm tiết xuất hiện lần đầu tiên.Tiếng Ludwig được truyền đến cho Felix thành “tiếng gọi”Ludwig cẩm nhận như được Felix gọi Việc hình thành mối quan hệ bị gián đoạn do yếu tố phụ.

Nếu phân tích mối quan hệ mở rộng - bình thường hóa - trực tiếp và mối quan hệ trung gian trong tiết học ở ví dụ trên chúng ta cỏ thể biết được quá trình hình thành mối quan hệ như sau:

(1) Giai đoạn tiếp cậnGiáo viên xem hơi thớ và nhịp thở - phương tiện giao tiếp mà học sinh ưa

thích - là phương tiện giao tiếp chủ yếu. “Ha”, “ja” của học sinh xuất hiện trong cuộc trò chuyện cần được hiểu là một kiểu gọi chứ không phải là âm hữu thanh, trong cuộc tiếp xúc đầu tiên, giáo viên chấp nhận “ja” như là một âm có ý nghĩa (yes trong tiếng Anh) để bắt chuyện. Trọng tâm ở đây là cố gắng trò chuyện theo phương thức giao tiếp của học sinh thay vì hệ thống ngôn ngữ quen thuộc của giáo viên.

(2) Giai đoạn tạo dựng quan hệ trực tiếpGiáo viên và học sinh thường đạt đến sự hiểu biết lần nhau dựa trên sự tiếp

xúc ban đâu nên cũng trong lần này, chúng ta thấy ràng, thông qua vài lần hỏi và đáp, một lần nữa, hai bên đã đạt được sự thông hiểu lẫn nhau. Chúng ta có thể đọc được sự diễn đạt cảm xúc tích cực đôi với sụ thông hiểu lẫn nhau qua tiếng gọi và câu trả lời của nhau trên nét mặt và cử chi.

(3) Giai đoạn quan hệ trung gianĐây là giai đoạn trẻ học 4 nguyên âm cơ bản trong bảng chữ cái – chủ đề

trong giờ học quốc ngữ lần này, lúc này, 4 âm tiết trong bảng chữ cái là đối tượng học tập, tức là đối tượng trong mối quan hệ trung gian. Và trong quá trình hát, học sinh được dẫn dắt hát theo các nguyên âm quen thuộc chứ không phải là toàn bộ lời bài hát. Ở đây, học sinh đã quen với 3 nguyên âm xuât hiện từ câu 1 đên câu 3 đã học trong giờ học trước nên đã đọc theo nhưng chưa thiết lập mối quan hệ trung gian với nguyên âm mới nên đã dùng lại không hát nữa (3-1. Chấm dứt quan hệ trung gian)

(4) Mối quan hệ trực tiếp với đa số ngưòi (ổn định hóa năng lực)Bởi tiếng gọi của Felix - cậu học sinh nãy giờ chỉ ngồi bên cạnh lắng nghe,

phản ứng của Ludwig (học sinh khiếm thị được chẩn đoán là mù hoàn toàn) chứng tỏ rằng giờ đây, mình vượt qua mối quan hệ trực tiếp với giáo viên để chú ý tới bạn bè cùng trang lứa (người khác). Cho đến lúc này, trong quá trình tiến hành tiết học, giáo viên đã tập trung vào mối quan hệ với riêng Ludwig một cách có chủ ý nhưng để mở rộng và ổn định hóa khả năng hình thành mối quan hệ trực tiếp của Ludwig, giáo viên đã đưa đến một người khác (ở đây là Felix - học sinh cùng trang lứa với Ludwig) làm một đối tượng mới trong mối quan hệ con người và chúng tôi dự đoán là từ tiết học sau, giáo viên sẽ tích cực tập trung vào việc hình thành mối quan hệ với bạn bè cùng trang lứa.

(5) Mối quan hệ trung gian nối tiếp (ổn định hóa năng lực)Giáo viên sử dụng “a”, “o” - âm tiết mà học sinh đã học trước đó làm trung

gian để giúp học sinh mở rộng việc sử dụng các nguyên âm thành từ ngữ được sử dụng trong đời sống hàng ngày (“Hallo”, xin chào), nghĩa là ở đây, đã diễn ra hoạt động dạy - học nhằm ổn định hóa năng lực quan hệ trung gian của học sinh. Ngoài ra, từ những cử chỉ liên tục của học sinh, chúng ta cũng có thể thấy được phản ứng cảm xúc tích cực của học sinh và chính điều đó là dấu hiệu của việc hình thành một mối quan hệ trung gian mới, rộng hơn.

(6) Giai đoạn bình thưòng hóa đối với đối tượng học tập (học tập tự điều chỉnh)

Việc tự ý thử sức 3 âm tiết cho thấy động cơ bên trong của học sinh và đó chính là hoạt động tự điều chỉnh và độc lập của học sinh nhằm nội lực hóa những gì đã học (từ hai âm tiết) và tiếp tục mở rộng. Sự đáp ứng của giáo viên - được coi là sự hỗ trợ đối với quá trình này - cũng được thực hiện trong trình độ giao tiếp của học sinh.

Điều quan trọng rút ra từ ví dụ về giờ học ở trên là từ bây giờ chúng ta phải nói lời tạm biệt với khái niệm giáo dục và hình thức giảng dạy theo thói quen từ trước đến nay. Hậu quả của nhận thức theo thói quen coi điều kiện phát triển nhất định làm tiền đề để giáo dục là làm cho học sinh đa tật mức độ nặng bị tước đoạt nhiều nội dung giáo dục và bây giờ là thời điểm thoát khỏi tình trạng đó.

Vấn đề này không chỉ đơn thuần là vấn đề của ngành GDĐB mà cũng là vấn đề của ngành giáo dục nói chung - nơi nội dung giáo dục luôn phải được cấu trúc một cách có hệ thống. Vì vậy, chúng ta cần có sự thay đổi tư duy để có thể dạy tất cả nội dung cho tất cả học sinh. Chúng ta mất nhiều thời gian để có thể tái cấu trúc hóa toàn bộ hệ thống giáo dục nhung đây là quá trình tất yếu phải trải qua giúp học sinh đa tật mức độ nặng có thể hòa nhập hoàn toàn về giáo dục.

CÂU HỎI ÔN TẬP1. Hãy nêu 3 dạng chủ yếu của đa tật mức độ nặng và hãy chỉ ra những đặc

điểm điển hình của tất cả các dạng đa tật mức độ nặng.2. Hãy trình bày những yếu tố cần phải cân nhắc khi lên kế hoạch cho giờ học

của học sinh đa tật mức độ nặng.3. Hãy phân tích ví dụ về giờ học của học sinh đa tật mức độ nặng theo lí

thuyết về mối quan hệ cơ bản.TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Kim Kyung Sook và 10 tác giả khác (2002). Nhập đặc biệt tuổi ấu nhi. Seoul:NXB Hakji.

2. Kim Jeong Kwon, Lee Yoo Hoon (2002). Lí thuyết chức chương trình giảo dục đặc Seoul: Giáo dục đặc biệt, trang 511-525.

3. Woo Ju Hyung (2004). Khảo sát khái niệm và nghề nghiệp của người khuyết mức độ nặng theo pháp luật hiện hành. Luật học trung ương, quyển 6(3), trang 111-132.

4. Lee Sook Jeong (2004). Sự phản ánh các hiện lượng của cơ thể đổi với mẫu các giai đoạn phát triển của Piaget được châp nhận trong dục đặc hiện tượng phát triên của trẻ khuyết tật trí tuệ mức độ nặng. Nghiên cứu giáo dục học đặc biệt, 38(4), trang 123-144.

5. Lee Sook Jeong (2006). Phân tích chương trình đa tật mức độ nặng của Đức. Nghiên cứu quyền giáo dục đặc biệt, quyển 41(2), trang 145-172

6. Fornefeld, B. (1995). Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung, Heidelberg.

7. Snell, M. & Brown, F.(2000). Instruction of Students Severe Disabilities. 5th.ed., NJ: Prentice Hall. 115-172.

8. Westling, D. L. & Fox, L. (2000). Teaching Students with 2nd. ed., NJ:

Prentice Hall. 27-51.BÀI 16: HỖ TRỢ HÀNH VI HỌC SINH KHUYẾT TẬT

HA-YOUNG CHOITrong lớp học, học sinh khuyết tật bộc lộ nhiều vấn đề về hành vi. Những

hành vi như không vâng lời giáo viên, gây rối, tấn công giáo viên hoặc bạn bè, tự gây thương tích cho bản thân, hành vi rập khuôn là thách thức đối với giáo viên khi dạy và quản lí lớp. Trong chương này, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu cơ sở lí luận của hỗ trợ hành vi tích cực - phương pháp đánh giá hành vi có vấn đề và can thiệp, quy trình thực hiện hồ trợ hành vi tích cực cho cá nhân trẻ khuyết tật và cho tất cả học sinh.

1. Khái niệm hỗ trợ hành vi tích cựcGiáo viên thường phải giải quyết nhiều vấn đề về hành vi của trẻ xuất hiện

dưới nhiều hình thức khác nhau. Nhiều nghiên cứu cho thấy học sinh khuyết tật có những hành vi có vấn đề nhiều gấp 2, 3 lần so với học sinh thông thường và khoảng 40% học sinh khuyết tật có ít nhất một hành vi có vấn đề (Sigafoos, Arther & O'Reilly, 2003). Do đó, giáo viên đứng lớp cần hỗ trợ nhiều nhất là phân tích vấn đề về hành vi của học sinh khuyết tật và các chiến lược dạy trẻ (Choi Seon Sil, Park Sung Hee, 2001).

Thông thường, khi trẻ bộc lộ vấn đề về hành vi, giáo viên mới bắt đầu can thiệp, chủ yếu là trách phạt - ít khi phân tích vì sao trẻ lại bộc lộ những hành vi có vấn đề. Gần đây, người ta đã bắt đầu tập trung tìm hiểu nguyên nhân hành vi và nhìn nhận tất cả những hành vi có vấn đề đều có lí do của nó và môi trường sinh hoạt và học tập đã tác động qua lại đến học sinh, khiến những hành vi có vấn đề đó phát sinh, chứ không phải những hành vi có vấn đề đó phát sinh do khuyết tật. Do đó, can thiệp những hành vi có vấn đề nhấn mạnh ràng, trước tiên cần tìm hiểu chức năng cúa hành vi có vấn đề, dạy các hành vi thay thế để trẻ có thể thực hiện được chức năng đó bằng phương pháp phù hợp, giúp trẻ nâng cao khả năng tại gia đình, trường học và cộng đồng xã hội, dạy trẻ các mầu hành vi thích hợp và tạo môi trường có hiệu quả để ngăn ngừa trước những hành vi có vấn đề (Lee So Hyung, Park Ji Yeon, Park Hyun Wook, Yoon Seon Ah dịch, 2005/2008; Kim Jin Ho, Kim Mee Seon, Kim Un Kyung, Park Ji Yeon dịch, 2008/2009)

2. Các giai đoạn thực hiện hỗ trợ cho hành vi tích cựcVới vai trò của một giáo viên - người quản lí một lớp học và dạy nhiều đối

tượng học sinh, phương pháp ngăn ngừa trước khi hành vi có vấn đề ra thường hiệu quả hơn so phương pháp can thiệp sau khi những hành vi này đã bộc lộ Kim Mee Seon đã đưa ra mô hình ngăn ngừa gồm 3 giai đoạn:

Trước tiên, ngăn ngừa hành vi có vấn đề trong phạm vi toàn trường hoặc toàn lớp; trường hợp trẻ khuyết tật vẫn bộc lộ những hành vi có vấn đề mặc đù đã cố gắng thì hỗ trợ theo phương diện cá nhân sẽ được tập trung hơn. (Kim Mee Seon, 2011)

Có thể hình dung mô hình hỗ trợ hành vi tích cực mà Kim Mee Seon (2011) đưa ra gồm 3 vòng tròn. Vòng tròn lớn nhất bên ngoài tượng trưng lớp ngăn ngừa thứ nhất, ở giai đoạn này, tất cả các học sinh trong lớp được hỗ trợ những hành vi phổ biến; Vòng tròn thứ hai tượng trưng cho lớp ngăn ngừa thứ hai, hỗ trợ cho những học sinh cần sự hỗ trợ theo nhóm nhỏ bên cạnh sự họ trợ hành vi phổ biến; Vòng tròn nhỏ nhất tượng trưng cho lớp ngăn ngừa thứ ba, hỗ trợ cho những học sinh cần sự hỗ trợ cá nhân. Mũi tên ở mỗi vòng tròn tượng trưng cho sự di chuyển. Điều này diễn đạt các đặc điểm của sự hồ trợ cho các hành vi tích cực được liên kết với nhau một cách mật thiết từ sự hỗ trợ phổ biến đến sự hỗ trợ cá nhân (BaKếr, 2005).

Lớp ngăn ngừa thứ nhất được thực hiện trong môi trường học đường (ví dụ: phòng học, hành lang, sân vận động, quán ăn, thư viện...) đối với tất cả các học sinh thông qua phương pháp giảng dạy trực tiếp. Lúc này, nhiều sự can thiệp khác nhau được đề ra cho tất cả các học sinh từ khi chưa bộc lộ hành vi có vấn đề đặc biệt hoặc hành vi có vấn đề nhằm mục đích gia tăng những hành vi thích hợp và giảm thiểu những hành vi không thích hợp. Ở phương thức này, sự hỗ trợ được gọi là hỗ trợ phổ biến, là hoạt động dự phòng nhằm ngăn ngừa sự xuất hiện của các hành vi có vấn đề.

Lớp ngăn ngừa thứ hai là sự áp dụng hệ thống hỗ trợ tích cực bổ sung nhằm can thiệp hành vi của một số học sinh chưa được giải quyết triệt để bằng phương thức ngăn ngừa thứ nhất. Ví dụ về sự hỗ trợ tập thể trong sự ngăn ngừa thứ hai: Áp dụng hệ thống tự kiểm tra và tự phục vụ cùng với biện pháp củng cố tập thể theo quy mô lớp. Giảng dạy lại các quy định về hành vi trong lớp, trong trường bằng những minh họa cụ thể và có hệ thống.

Cuối cùng, sự ngăn ngừa thứ ba là sự can thiệp theo phương diện cá nhân. Đây là phương thức can thiệp áp dụng với từng học sinh có vấn đề về hành vi sau khi đã trải qua các giai đoạn phòng ngừa thứ nhất và thứ hai. (Tumbull et al, 2002). Hình 1: Mô hình ngăn ngừa 3 giai đoạn trong hỗ trợ hành vi tích cực2.1. Hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể

Trong phần này, chúng ta cùng tìm hiểu về giai đoạn thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể và sau đó là giai đoạn hỗ trợ hành vi tícb cực theo phương diện cá nhân dành cho những học sinh cá biệt bộc lộ những hành vi có vấn đề khó ngăn ngừa bằng hồ trợ hành vi trong phương diện phổ biến.

Ngăn ngừa thứ nhất và ngăn ngừa thứ hai có thể khái quát hóa thành phương thức hồ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể bởi vì đối tượng của nó là tập thể chứ không phải là cá nhân. Đặc điểm của hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể là hỗ trợ một cách có hệ thống từ ngăn ngừa dành cho tất cả các học sinh không có vấn đề đến các học sinh có vấn đề nghiêm trọng. Có thể nói hỗ trợ hành vi tích cực theo phưong diện tập thể là sự tiếp cận một cách có hệ thống thông qua trường học, lớp học nhằm kiểm tra các hồ sơ như lưu ban, nghỉ học, thôi học của tất cả các học sinh trong trường, dạy tất cả các học sinh theo nguyên tắc đặt ra sự mong đợi giống nhau ở các môi trường, hoàn cảnh khác nhau của trường học (ví

dụ: phòng học thông thường, hành lang, nhà ăn, phòng đặc biệt, sân vận động...) và giáo dục các vấn đề của tất cả các học sinh tại trường học. Để thực hiện theo phương thức này, nhóm hỗ trợ hành vi tích cực bao gồm cán bộ quản lí, giáo viên đặc biệt, chuyên gia tư vấn, nhân viên phụ trách y tế, đại diện nhân viên của trường, cha mẹ và học sinh, trong đó có cả nhân viên hành chính của trường, tóm lại, toàn thể nhà trường cùng thống nhất và lên kết hoạch thực hiện chung theo nội quy nhà trường. Đây là cách tiếp cận hệ thống trong việc ngăn ngừa sự phát sinh hành vi vấn đề của tất cả học sinh trong phạm vi toàn trường, chủ động dạy những hành vi được mong đợi, dạy những kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội thích hợp và cần thiết trong sinh hoạt học đường, đồng thời nhấn mạnh những hành vi thích hợp (Turnbull et al, 2002).

Bảng 2 là sự giải thích của Turnbull và các đồng nghiệp của bà (2000) về hỗ trợ hành vi tích cực trong quy mô trường học theo phương pháp đánh giá và can thiệp.Bảng 1: Đặc điểm cốt lõi của hỗ trợ hành vi tích cực theo phưotig diện tập

thểHỗ trợ tập thể

Thu thập thông tin đánh giá

- Phỏng vấn giáo viên và nhân viên của trường- Quan sáy học sinh trong tất cả các mội trường khác nhau của trường học để quyết định hành vi có vấn đề.- Kiểm tra hồ sơ ghi chép về các vấn đề bị yêu cầu ra khỏi lớp, lưu ban, nghỉ học, thôi học của trẻ.

Thiết lập giả thiết

Quản lý học sinh quy mô lớn bao gồm nhiều hành vi khác nhau.

Nguyên nhân và điều kiện dẫn đến hành vi có vấn đề

- Định nghĩa hành vi mong đợi - Nói rõ trong toàn lớp, toàn trường về hành vi mong đợi

Kĩ năng - Dạy hành vi mong đợi cho tất cả học sinh ở tất cả các môi trường- Dạy các kỹ năng thay thế- Dạy cách khác nhằm đạt được mục đích mà không có hành vi có vấn đề.- Dạy kỹ năng giải quyết vấn đề để trẻ có hành vi phù hợp thay thế cho những hành vi có vấn đề.

Kết quả Tạo ra hệ thống củng cố tập thểNguồn: Turnbull và các tác giả khác (2002), A blueprint for schoolwide

positive behavior sopport: Implementation of three components, pp. 381-383.Nếu tất cả các thành viên của nhà trường đều xác định nhu cầu cần hỗ trợ

hành vi tích cực trong quy mô toàn trường hoặc toàn lớp thì việc hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể có khả năng thành công cao (Kim Jin Ho và các dịch giả khác, 2008/2009). Sau khi những yêu cầu tổng thể về hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể được xác định, trường sẽ tiến hành thành lập nhóm hỗ trợ hành vi tích cực và để thực hiện một cách hiệu quả và lâu dài, các thành viên của nhóm bao gồm cán bộ quản lí, giáo viên đại diện, giáo viên đặc biệt, chuyên gia tư vấn, nhân viên phụ trách y tế, đại diện cán bộ nhân viên của nhà trường... và cha mẹ phải hoạt động cùng nhau. Đặc biệt, sự tham gia của đội ngũ cán bộ quản lí (ví dụ: hiệu trưởng, hiệu phó) là bắt buộc bởi vì họ tham dự vào nhóm để tích cực hỗ trợ

về mặt hành chính - tài chính cần thiết cho hoạt động của nhóm và nhờ đó việc giao tiếp, hợp tác trong quy mô toàn trường sẽ trở nên suôn sẻ hơn. Sau khi nhóm được thành lập, đầu tiên cần tiến hành đánh giá thông qua phỏng vấn, quan sát trực tiếp và kiểm tra các hồ sơ khác nhau của trường để tìm hiểu tổng quát mức độ hành vi có vấn đề của toàn trường hoặc toàn lớp, rồi căn cứ vào đó để thiết lập giả thiết. Sau đó, xây dựng kế hoạch can thiệp nhằm ngăn ngừa những hành vi có vấn đề theo phương diện tập thể, đặc biệt chú trọng việc dạy các kĩ năng thích hợp một cách liên tục và có hệ thống và khích lệ khen thưởng một cách nhất quán khi trẻ có những hành vi thích hợp.

Nên xác định khoảng 3-5 hành vi mong đợi từ toàn thể học sinh rồi định nghĩa chính xác các hành vi đó theo từng tình huống để dạy cho học sinh. Chúng ta có thể xem ví dụ về hành vi mong đợi phổ biến và quy tắc của từng tình huống ở bảng 3. Ví dụ, coi sự mong đợi là “tôn trọng” lẫn nhau làm trọng tâm, phát triển những hành vi thích hợp được mong đợi ở lớp học, hành lang, nhà vệ sinh và thư viện, lập kế hoạch dạy các quy tắc được mong đợi cho tất cả học sinh khi nào và như thế nào. Tất cả các giáo viên và nhân viên của nhà trường phải được tập huấn về chiến lược quản lí lớp học và vấn đề trong hành vi, cách sử dụng hệ thống củng cố và phương pháp theo dõi sự tiến bộ thông. Trong tập huấn cần có giờ thực hành đóng vai để giáo viên và nhân viên cùng hiểu rõ và thống nhất về những hành vi mong đợi (Turnbull et al, 2002).

Bảng 2: Ví dụ về hành vi được mong đợi theo từng tình huống ở trườngPhòng học Hành lang Nhà vệ sinh Thư viện

Tôn trọng

1. Nghe và làm theo yêu cầu2. Giơ tay trước khi phát biểu

1. Đi ở phía bên phải hành lang2. Để tay gần cơ thể của mình và cách tường

1. Đặt giấy vệ sinh và khăn giấy đúng nơi dui định.2. Kéo nước sau khi đi vệ sinh

1. Nói nhỏ2. Giữ gìn sách vở và dụng cụ

(Nguồn: Kwak Sung Cheol và các tác giả khác (2010), giáo dục học sinh khuyết tật cảm xúc hành vi (trang 445), trích dẫn có chỉnh sửa).

Bên cạnh đó, cần giảng dạy kĩ năng xã hội cho tất cả học sinh theo phương thức ngăn ngừa hành vi có vấn đề. Các chủ đề về kĩ năng xã hội thường bao gồm: Tìm hiểu quy định ở trường, tuân thủ quy định, tìm những điểm tích cực của bản thân, bạn bè và thầy cô giáo, biết cách giải quyết một cách thân thiện khi vấn đề phát sinh, biết cách giao tiếp giữa các thành viên trong trường với nhau, chấp nhận sự khác biệt, đồng thời tích cực tạo bầu không khí học tập tích cực.

Hỗ trợ hành vi tích cực theo phương thức tập thể cần được thực hiện trong thời gian dài, cần kiểm tra sự tiến bộ, họp nhóm định kì và nếu cần chỉnh sửa kế hoạch hỗ trợ hành vi tích cực. Có thể coi quá trình này là quá trình thu nhận phản hồi của các giáo viên và nhân viên toàn trường. Chúng ta có thể đánh giá kết quả thực hiện bằng cách kiểm tra thường xuyên các hồ sơ liên quan đến việc lưu ban, nghỉ học, thôi học của tất cả các học sinh trong trường trước và sau khi thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực.

2.2. Hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện cá nhân

Các vấn đề về hành vi không chỉ được ngăn ngừa bằng cách hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thể mà còn cần đến phương thức hồ trợ hành vi tích cực mang tính cá nhân trong trường hợp học sinh vẫn tiếp tục có những hành vi có vấn đề. Trong phần sau, chúng ta cùng tìm hiểu về giai đoạn thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện cá nhân.

3. Phân biệt và định nghĩa hành vi có vấn đềĐể thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện cá nhân, trước tiên cần

tìm hiểu hành vi nào của học sinh đặc biệt có vấn đề. Trong giai đoạn này, chúng ta cần quyết định hành vi ưu tiên hỗ trợ trong nhiều hành vi có vấn đề của học sinh. Ví dụ, hành vi tấn công hoặc hành vi tự hủy hoại - tức là những hành vi đe dọa sự an toàn về thân thể của bản thân hoặc người khác được lựa chọn là đối tượng can thiệp và những hành gây như ra khỏi chỗ hoặc gây ồn trong giờ học làm cản trở việc học tập của bản thân hoặc học sinh khác đồng thời gây cản trở cho việc thiết lập mối quan hệ tích cực với bạn bè nên các hành vi đó cũng cần được can thiệp trước (Lee So Hyun, Park Un Hye, 2011).

Sau khi xác định được hành vi có vấn đề cần ưu tiên can thiệp, mô tả hành vi để có thể quan sát. Ví dụ, thay vì ghi rằng “Jin Soo không nghe lời cô giáo và cản trở giờ học” nên ghi “Khi giáo viên cho bài tập, Jin Soo gục mặt xuống bàn hoặc vừa sờ bút chì hoặc cục tẩy vừa đá chân bàn”.

3.1. Đánh giá chức năngSau khi mô tả hành vi có vấn đề, trước khi đưa ra phương pháp can thiệp, cần

tìm hiểu bối cảnh phát sinh và các chức năng của hành vi có vấn đề. Quá trình này được gọi là quá trình đánh giá chức năng, nghĩa là quá trình tìm ra chủ ý ban đầu của học sinh khi dụng hành không phù hợp và đưa ra phương pháp can thiệp tập trung vào dạy trẻ cách đạt được mong muốn thông qua những hành vi thích hợp hơn (Sigafoos et al, 2003). Hành vi có vấn đề có thể được hình thành và tiếp diễn bởi nhiều điều kiện cần và các yếu tố xảy ra trước khi có hành vi đó, củng cố tích cực hoặc tiêu cực. Chúng ta cần hiểu đánh giá chức năng là quá trình tìm ra những ảnh hưởng của các biến số khác nhau trên hành vi có vấn đề.

Đánh giá chức năng có hai phương pháp là phương pháp gián tiếp và phương pháp trực tiếp. Phương pháp gián tiếp bao gồm phương pháp thu thập thông tin thông qua phỏng vấn và thang xếp hạng từ những người thường xuyên tiếp xúc với trẻ, còn phương pháp trực tiếp là quan sát trực tiếp những hành vi của trẻ trong môi trường phát sinh hành vi có vấn đề. Khi đánh giá, cần tìm hiểu điều kiện phát sinh hành vi có vấn đề và điều kiện không làm phát sinh hành vi có vấn đề của trẻ là từ khi nào. Thông qua phương pháp gián tiếp và trực tiếp, chúng ta xây dựng giả thiết hành vi có vấn đề là gì và dựa vào giả thiết đó để đề ra kế hoạch can thiệp nhằm giảm thiểu những hành vi có vấn đề.

Durand và Crimmins (1990) đã đưa ra bảng kiểm tra có tên là “Thang đo đánh giá động cơ phát sinh hành vi có vấn đề” (Motivation Assessment Scale, MAS) để tìm hiểu kết quả của việc củng cố hành vi có vấn đề, thang đo đánh giá trong bảng 4, bao gồm tất cả 16 câu.

Bảng 3: Thang đo đánh giá động cơ phát sinh hành vi có vấn đề (MAS)Thứ tự Câu hỏi1 Khi ở một mình trong thời gian dài, những hành vi có vấn đề đặc biệt xuất hiện

không?2 Khi được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ khó khăn, những hành vi có vấn đề đặc biệt

có phát sinh không?3 Học sinh và giáo viên đang ở cùng một chỗ, khi giáo viên nói chuyện với người

khác, những hành vi có vấn đề có đặc biệt xuất hiện không?4 Khi bạn không học sinh ăn hoặc không cho sử dụng đồ chơi hoặc một hoạt động

nào đó, những hành vi có vấn đề đặc biệt có xuất hiện không?5 Khi không có ai xung quanh, hành vi có vấn đề đặc biệ có khả năng diễn ra lặp lại

đi lặp lại không? (ví dụ: lắc lư người về phía trước và phía sau hơn một tiếng đồng hồ)

6 Khi yêu cầu học sinh một điều đặc biệt bào đó, những hành vi có vấn đề có xuất hiện không?

7 Mỗi khi dừng sự tương tác với học sinh, những hành vi có vấn đề có xuất hiện không?

8 Khi lấy mất đồ chơi hoặc thức ăn mà học thích và yêu cầu trẻ dừng lại một hoạt động đặc biệt nào đó, những hành vi có vấn đề có xuất hiện không?

9 Trẻ có tỏ ra thích thú với những hành vi có vấn đề đặc biệt không? (Ví dụ thông qua sự kích thích về thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị giác)

10 Khi bạn yêu cầu một điều gì đó đặc biệt, học sinh có chủ ý bộc lộ hành vi có vấn đề như vậy để khiến bạn bực bội nổi giận không?

11 Khi bạn không tập trung chú ý đến học sinh, học sinh có chủ ý bộc lộ hành vi có vấn đề khiến bạn bực bội hoặc nổi cáu không/ (ví dụ trong lúc bạn đang ngồi trong phòng khác hoặc tương tác với người khác)

12 Nếu bạn đưa cho học sinh đồ chơi hoặc thức ăn như mong muốn, học sinh có dừng ngay những vấn hành vi có vấn đề không?

13 Trong lúc thực hiện những hành vi có vấn đề, có phải học sinh trong có vẻ bình tĩnh và có vẻ không nhận thức được điều gì xung quanh mình?

14 Khi bạn yêu cầu dừng lại, những hành vi có vấn đề có dừng lại ngay không?15 Có phải dường như học sinh thực hiện hành vi có vấn đề để khiến bạn ở bên cạnh

trẻ không?16 Có phải sau khi học sinh biết không thể đạt được điều mình muốn, những hành vi

có vấn đề xuất hiện không?Nguồn: Durand, M. V, & Crimmins, D. B. (1990). Assessment, pp.80-82.

Nếu biết được mức độ ảnh hưởng của nguyên nhân, điều kiện và kết quả ảnh hưởng đến sự tiếp diễn của hành vi có vấn đề thông qua phương pháp đánh giá chức năng gián tiếp như phỏng vấn hoặc bảng kiểm tra, chúng ta sẽ tìm hiểu chính xác hơn thời gian và không gian phát sinh các hành vi có vấn đề và chức năng của các hành vi có vấn đề đó thông qua quan sát trực tiếp. Thông thường, phương pháp quan sát trực tiếp có ghi chép nguyên nhân và điều kiện - kết quả (A-B-C). Bảng 5 nêu ra một ví dụ về cách ghi chép A-B-C mà sau khi ghi ra các vấn đề trong hành vi của mỗi học sinh cá biệt, người quan sát ghi lại việc gì đã diễn ra ngay trước và sau khi hành vi đó xảy ra. Để tìm hiểu một mẫu hành vi có vấn đề của trẻ, Sigafoos và đồng nghiệp của ông đề nghị một bản ghi chép A-B-C hơn 20 lần (Sigafoos et al, 2003).

Bảng 4: Ví dụ về ghi chép kết quả nguyên nhân và điều kiện (A-B-C)Số Có việc gì xảy ra Trẻ có vấn đề gì về Phản ứng gì đã xảy ra đối với hành

sự kiện

ngay trước khi trẻ có hành vi có vấn đề? hành vi? vi của trẻ?

Khi cô giáo đưa cho Ju Young một cây bút chì, một tờ giấy vqa bảo em viết chữ theo cô, Ju Young đã nổi cáu

Ju Young la hét và ngồi xuống nền lớp học. Ngồi ở nền lớp học, Ju Young tiếp tục la hét và bắt đầu đập đầu xuống nền lớp học

Cô giáo yêu cầu Ju Young đúng dậy. Ju Young tiếp tục la hét và nằm xuống nền lớp học. 1 phút sau, cô giáo bỏ cuộc. Khi bầu không khí trở nên yên lặng, Ju Young không la hét và đập đầu xuống đất nữa. Ju Young tự đứng dậy và đi về phía góc lớp.

Ju Young từ sân vận động trở về lớp học

Ngay khi về đến cửa lớp, Ju Young hét lên và nằm xuống nền lớp học

Cô giáo cho phép Ju Young chơi ở bên ngoài vài phút, làm dụi tâm trạng gay gắt của Ju Young rồi cho Ju Young vào lớp.

Nguồn: Bang Myung Ae, Choi Ha Young dịch (2003/2009), Can thiệp hành vi có vấn đề của trẻ rối loạn phát triển, trang 144.

Các lĩnh vực liên quan đến những hành vi có vấn đề của trẻ khuyết tật có thể được phân loại thành lĩnh vực xã hội - giao tiếp và cảm giác. Hành vi có vấn đề thuộc lĩnh vực xã hội - giao tiếp là trường hợp học sinh thực hiện hành vi có vấn đề nhằm thu hút sự quan tâm hoặc giúp đỡ của bạn bè hoặc của người lớn, nhằm duy trì đồ vật hoặc hoạt động mà mình muốn; hoặc cố tình thực hiện hành vi có vấn đề nhằm tránh né bài tập hoặc hoạt động mà mình không thích. Còn hành vi có vấn đề thuộc lĩnh vực cảm giác quan là trường hợp khi rơi vào trạng thái bất an và hồi hộp, học sinh thực hiện những hành vi có vấn đề để tự kiểm soát bàng cách kích thích cảm giác như thị giác, thính giác hoặc khứu giác (Carr, 1977).

3.2. Thiết lập giả thuyếtTrong giai đoạn này, chúng ta thiết lập giả thuyết theo kết quả đánh giá chức

năng của các hành vi có vấn đề. Ta giải thích vì sao các hành vi có vấn đề phát sinh và học sinh thực hiện những hành vi có vấn đề đó với mục đích gì. Ví dụ, trong trường hợp của Jin Soo, hành vi xảy ra thường xuyên liên quan đến việc làm bài tập, chúng ta có thể lập giả thuyết là “Khi được giao bài tập khó trong giờ học, Jin Soo ném bút chì hoặc la hét để tránh làm bài tập”. Khi trẻ bộc lộ hành vi có vấn đề, việc trình bày giả thuyết giúp chúng ta xác định nguyên nhân và điều kiện cần phải điều chỉnh trước khi cho trẻ bài tập và và điều chỉnh hệ quả để giảm thiểu sự hành vi có vấn đẻ (Park So Hyun, Park Un Hye, 2011).

3.3. Xây dựng kế hoạch hỗ trợ hành vi cụ thểTrong giai đoạn này, chúng ta lên kế hoạch hỗ trợ nhằm giảm thiểu những

hành vi có vấn đề trong đó, tác động đến nguyên nhân và điều kiện ảnh hưởng đến sự phát sinh hành vi có vấn đê. Cần lưu ý đến là bối cảnh có thể ảnh hưởng đến hành vi của trẻ ví dụ: phòng học chật chội và nóng bức, môi trường không có quy định hành vi rõ ràng.

Bảng 6 nêu một ví dụ về những chiến lược can thiệp tác động vào hệ quả, hoặc tiền đề. Đồng thời, bảng cũng liệt kê danh sách các kĩ năng học tập và sinh

hoạt cần giảng dạy cho trẻ để ngăn ngừa hành vi có vấn đề do trẻ khuyết tật thường hạn chế trong lĩnh vực này.

3.4. Thực hiện và đánh giá kế hoạchĐây là giai đoạn cuối cùng của quá trình hỗ trợ hành vi tích cực. Trong giai

đoạn này, sau khi thực hiện kế hoạch, giáo viên đánh giá xem sự thay đổi và điều chỉnh nếu kết quả không như mong đợi. Lúc này, việc đánh giá bao gồm đánh giá về sự giảm thiểu những hành vi có vấn đề trong giai đoạn nhất định và cả những biến đổi toàn diện trong đời sống của học sinh như trẻ hình thành mối quan hệ bạn bè tích cực, trẻ tham gia nhiều hoạt động của nhà trường, gia đình và cộng đồng, tăng cường tương tác với cha mẹ, anh chị em, tăng cường cơ hội tự quyết định, gia tăng cảm giác thỏa mãn và hạnh phúc... (Carr, 2007). Sự biến đổi này cần có thời gian nên việc hỗ trợ hành vi phải hướng đến mục tiêu lâu dài. Và trong giai đoạn đánh giá, tài liệu cần được thu thập thực hiện liên tục ở nhiều khía cạnh.

Bảng 5: Chiến lược can thiệp hành vi có vấn đề

Can thiệp

Hỗ trợ cá nhân tại trường

Nguyên nhân và điều kiện

Xử lí những yếu tố sinh lí- Dinh dưỡng- Thời lượng ngủ- Năng lượng- Tình trạng sức khỏe tổng quát- Sự quân bình về sinh hóa

Sự biến đối của môi trường vật chất- Tiếng ồn, ánh sáng và sự kích thích của các cảm giác khác- Bố trí lớp học- Bố trí ghế và đồ dùng trong lóp học

Tăng cơ hội lựa chọn- Cân nhắc mức độ ưa thích và gia tăng cơ hội quyết định- Cân nhắc mức độ ưa thích trong tất cả các hoạt động

Điều chỉnh chương trình giáo dục- Dạy những kĩ năng sẽ thực hiện trước- Xen kẽ bài tập dễ và khó- Độ dài của bài tập vừa phải- Dạy kĩ năng tự phục vụ

Cho xem thời khóa biểu và gia tăng khả năng suy đoán- Sử dụng thời khóa biểu theo thời gian hoặc viết trên giấy- Dặn học sinh chuẩn bị sẵn sàng cho sự thay đổi và chuyển tiếp

Nỗ lực phát triển và hỗ trợ thực tế

Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm thu hút sự quan tâm- Gia tăng mức độ quan tâm tổng thể- Dạy kĩ năng thu hút sự quan tâm một cách thích hợp

Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm đạt được một đồ vật/hoạt động- Gia tăng mức độ tiếp cận với tất cả các đồ vật/hoạt động mà trẻ ưa thích

- Dạy các kĩ năng yêu cầu thích hợp

Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm né tránh điều gì đó- Điều chỉnh mức độ khó của bài tập- Điều chỉnh độ dài của bài tập

Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm kích thích cảm giác

Nâng cao chất lượng toàn diện của môi trườngKỹ năng Dạy kĩ năng

- Dạy các kĩ năng học tập để thành công tại lớp học- Dạy các kĩ năng ứng phó với sự biến đối trong sinh hoạt- Dạy các kĩ năng, xã hội nhằm giúp trẻ tương tác thành công trong nhiều

môi trường khác nhau.- Dạy các kĩ năng tham gia cộng đồng để trẻ có thể cống hiến một cách

hữu ích- Dạy các kĩ năng giao tiếp để trẻ có thể giải quyết vấn đề, thương lượng,

điều chỉnh vấn đềKết quả Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm thu hút sự quan tâm

- Quan tâm đến những hành vi thích họp- Làm ngơ những hành vi không thích hợp

Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm đạt được một đồ vật hoạt động- Cho phép tiếp cận đô vật/hoạt động mà trẻ muôn khi trẻ thực hiện hành

vi thích hợp- Cách ly khỏi đồ vật/hoạt động mà trẻ muốn khi thực hiện hành vi không

thích hợp

Trường họp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm né tránh điều gì đó- Không để trẻ tránh né bằng cách thực hiện những hành vi có vấn đề khi

yêu cầu (ví dụ: làm bài tập)

Trường hợp thực hiện hành vi có vấn đề nhằm kích thích cảm giác Hướng hành vi có vấn đề sang một hành vi khác.

Nguồn: Trích và tổng hợp từ Turnbull và tác giả khác (2002) A blueprint for schoolwide positive behavior support: Implementation of three components, pp. 381-383 và Sigafoos et al. (2003). Challenging behavior and developmental disabilities, pp. 165-174.

4. Kết luậnTóm lại, chúng ta cần hiểu hỗ trợ cho các hành vi tích cực nghĩa là hỗ trợ đa

phương diện tập trung vào việc ngăn ngừa những hành vi có vấn đề bằng cách học sinh những hành thích hợp được mong đợi ở các môi trường khác nhau (ví dụ: gia đình, trường học, xã hội khu vực) trước khi những hành vi có vấn đề phát sinh. Việc hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện tập thế và phương diện cá nhân cần được áp dụng vào thực tiễn giáo dục ở nhà trường đề nâng cao chất lượng cuộc sống không chỉ của học sinh khuyết tật mà của bạn bè, giáo viên, cha mẹ, anh chị em và tất cả những thành viên trong cộng đồng xã hội của trẻ khuyết tật.


1. Hãy trình bày các chiến lược mà giáo viên có thể thực hiện ở quy mô lớp học nhằm hỗ trợ cho những hành vi tích cực theo phương diện tập thể.

2. Hãy thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực của học sinh khuyết tật theo các giai đoạn thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực theo phương diện cá nhân.

TÀI LIỆU THAM KHẢO1. Kim Mee Seon (2011). Thực trạng và những vấn đề trong tổ chức hỗ trợ

cho hành tích cực theo quy mô trường học tại Hàn Quốc (trang 83-94). 2011, Hội thảo quốc tế BK21 năm 2011: Định hướng và thực tế gần đây của hỗ trợ cho hành vi tích cực, Kongju: ĐH Kongju.

2. Kim Mee Seon, Park Ji Yeon (2005). Ảnh hưởng của hỗ trợ cho hành tích cực theo quy mô trường học trên hành vi có vấn đề của học sinh khuyết tật ở tiểu học và bạn bè cùng trang lứa. Nghiên cứu giáo dục học đặc biệt, 40(2), trang 355-376.

3. Kim Jin Ho, Kim Mee Seon, Kim Un Kyung, Park Ji Yeon dịch (2009). Hỗ trợ cho hành vi tích cực: Lí thuyết và thực tế gần đây cho sự can thiệp hành (B. K. Scheuermann & J. A. Hall), Seoul: NXB Sigma Press (nguyên bản 2008)

4. Lee So Hyun, Park Ji Yeon, Park Hyun Ok, Yoon Seon Ah dịch (2008). Hỗ hành vi cá nhân đối với học sinh khuyết tật: Kế hoạch và thực hiện hỗ trợ cho hành (L. Bambara & L. Kếrn), Seoul: NXB Hakji (nguyên bản 2005)

5. Choi Seon Sil, Park Sung Hee (2011). Nhu cầu hỗ trợ của giáo viên thông thường lớp hoà nhập nhằm thực hiện giáo dục hòa nhập, Nghiên cứu giáo dục tiểu học quyển 14(2), trang 319-347.

6. BaKer, c. K. (2005). The PBS triangle: Does it fit as a heuristic? Journal of Positive Behavior Interventions, 7 (2), 120-123.

7. Carr, E. G. (1977). The motivation of self-injurious behavior: A review of some hypotheses. Psychological Bulletin, 84 (4), 800-816.

8. Carr, E. G. (2007). The expanding vision of positive behavior support: Research perspectives on happiness, helpfulness, hopefulness. Journal of Positive Behavior Interventions, (1), 3-14.

9. Carr, E., Dunlap, G., Homer, R. H., Koegel, R. L., Turnbull, A. p., Sailor, w., Anderson, J. L., Albin, R. w., Koegel, L. K., & Fox, L.(2002). Positive behavior support: Evolution of an applied science. Journal of Positive Behavior Interventions, 4 (1), 4-16.

10. Durand, V. M., & Crimmins, D. B (1990). Assessment (pp.31-82). In V. M. Durand (Ed.), Severe behavior problems: A functional communication training approach. Guildford Press: New York.

11. Sigafoos, J., Arther, M., & O'Reilly, M. (2003). Challenging behavior and developmental disabilities. Wurr: London

12. Turnbull, A., Edmonson, H., Griggs, p., Wickham, D., Sailor, w., Freeman, R., Guess. D„ Lassen, s., McCart, A., Park, J., Riffel, L., Turnbull, R., & Warren, J. (2002). A blueprint for schoolwide positive behavior support: Implementation of three components. Exceptional Children, 68 (3), 377-402.

GIỚI THIỆU TÁC GIẢDONG-YOUNG CHUNG

Giảng viên chuyên ngành GDĐB, Khoa GDĐB Đại học Sư phạm Hàn Quốc.Tốt nghiệp Trường Đại học Sư phạm Pusan.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Daegu (chuyên ngành Thiểu năng trí tuệ,

tiến sĩ khoa học).Luận văn: Tái khái niệm hóa Giáo dục Đặc và đặc thù của nó, phát niệm hoàn

cảnh ít hạn chế nhất và suy nghĩ lại về hàm của nó, kiếm chiến lược sự phạm khác biệt dành cho học sinh khuyết tật trong lớp hòa nhập.

Sách đã viết: Tìm hiểu Giáo dục Đặc biệt (cùng viết với tác giả khác), Tìm hiểu trẻ đặc biệt (cùng viết với tác giả khác), Lí luận giáo dục văn hóa giáo dục đặc biệt (cùng viết với tác giả khác), Nghiên cứu giáo trình giáo dục đặc biệt và phương pháp giảng dạy (cùng viết với tác giả khác), Lí luận giáo dục khoa học giáo dục đặc biệt (cùng viết với tác giả khác).KYUNG-SOOK KANG

Giáo sư Khoa Giáo dục Đặc biệt Phổ thông Cơ sở Trường Đại học Wonkang.Tốt nghiệp Khoa Giáo dục Đặc biệt Trường Đại học nữ Ewha.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Trường Đại học Nữ Ewha (chuyên ngành Thiểu

năng trí tuệ, tiến sĩ Giáo dục Đặc biệt).Luận văn: Phát triển mô hình quan hệ giữa những biến số liên quan cho sự

hòa nhập ở trường tiểu học thông thường của học sinh khuyết tật và kiểm chứng.

Sách đã viết: Thời kì tuyệt đối của học tập, Phương pháp học tập từ chủ đạo vượt qua hàng rào ngăn cách.

JU-YOUNG KIMGiáo sư Đại học phúc lợi Hàn Quốc.Tốt nghiệp Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Dankuk.Tốt nghiệp Viện sau đại học Trường Đại học Dankuk (chuyên ngành Giáo dục

Đặc biệt, tiến sĩ Giáo dục học).Luận văn: Nghiên cứu quan điểm về người khuyết tật trong Dược Sư Kinh của

Phật giáo, Nghiên cứu về chế độ và phương pháp bổ trợ PTTH dành cho người khuyết tật.

Sách đã viết: Lí thuyết kinh doanh lớp giảo dục đặc biệt hiện đại, Tìm hiểu giáo dục đặc biệt.

HYUNG-IL KIMGiáo sư Khoa Giáo dục Đặc biệt Phổ thông Cơ sở Trường ĐH Na-xa-rét.Tốt nghiệp Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Daegu.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Dankuk (chuyên ngành Giáo dục Trẻ

thiểu năng trí tuệ, thạc sĩ và tiến sĩ Giáo dục học).Luận văn: Nghiên cứu năng lực xử lí thông tin xã hội của học sinh năng tuệ

khác trong các tình huống xã hội.

Sách đã viêt: Lí luận và thực tế của chương trình giáo dục cá nhân, Nghiên cứu phương cách bổ trợ quả trình chuyển tiếp của học sinh khuyết tật.

HEE-GYU KIMGiáo sư Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Nasaret.Tốt nghiệp Khoa Giáo dục tiểu học Đại học Sư phạm Seoul.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Dankuk (chuyên ngành Giáo dục trẻ rối

loạn, tiến sĩ Giáo dục học).Luận văn: Phương pháp sửa đổi và ví dụ về đạo đức và chương trình giáo dục

học hòa nhập chương trình giáo dục của học sinh khuyết, Thực tế và yêu cầu sửa đổi chương trình giáo dục dành cho học sinh khuyết tật của giáo viên lớp hòa nhập, Ví dụ áp dụng khoa tiểu học và sửa đổi chương trình giáo dục nhằm hòa nhập chương trình giáo của học sinh thiểu năng trí tuệ.

Sách đã viết: Lí thuyết giáo dục văn hóa trong giáo dục đặc biệt, Lý thuyết giáo dục khoa học trong giảo dục đặc biệt, Lí luận về giáo dục đặc biệt.

SE-WOONG OHGiáo sư Khoa GDĐB Tiểu học Đại học Kaya.Tốt nghiệp Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Daegu.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Daegu (chuyên ngành Giáo dục Trẻ thiểu

năng trí tuệ, tiến sĩ khoa học).Luận văn: Phương án tái cấu trúc chương trình giáo dục hiệu quả của lớp phổ

thông có học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, Hiệu quả của sự thích nghi chương trình hòa nhập sinh hoạt làm nền tảng tùy theo cường độ yêu cầu bổ trợ đổi kĩ năng hoạt động hoạt hàng ngày của học sinh rối loạn phát triển.

Sách đã viết: Nhập môn Giáo dục Đặc biệt (viết chung với tác giả khác), Thực của giáo dục cá nhân (viết chung với tác giả khác), Lí luận Giảo dục Văn hóa của Giáo dục Đặc biệt (viết chung với tác giả khác).

SOOK-JEONG RHIE

Giáo sư Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Dankuk.Tốt nghiệp Khoa Sư phạm tiếng Đức Dại học Sư phạm Hàn Quốc.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Cologne (chuyên ngành Giáo dục Đặc

biệt, tiến sĩ Giáo dục học).Luận văn: Chỉ tiêu phát triển và hỗ trợ giáo dục đặc biệt liên quan đến tiếp

thu biểu tượng của trẻ khiếm thị bẩm sinh, Khảo sát về tình hình giáo dục trường học dành cho học sinh đa tật mức độ nặng, Phân tích chương trình giáo dục học sinh đa tật mức độ nặng của Đức.

Sách đã viết: Giáo dục học đa tật mức độ nặng mở ra lí do mang tính nhân văn, Giáo dục Đặc biệt hướng về xã hội đồng hành.

YOO-HOON LEEHiệu trưởng Trường Khiếm thị Seoul.Tốt nghiệp Đại học Sư phạm Andong.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Daegu (chuyên ngành thiểu năng trí tuệ,

tiến sĩ khoa học).Luận văn: Mô hình hình thành chương trình giáo dục trường học lấy học sinh

làm trung tâm, Tình hình của giáo dục đặc hiệt Hàn Quốc và bài toán phát triển, Thực trạng liên quan đến dạy nghề tại trường (lớp) đặc biệt và phân tích nhu cầu nhằm phát triển sở trường nghề nghiệp của học sinh khuyết tật.

Sách đã viết: Lí thuyết kinh doanh giáo dục đặc biệt, Sự di chuyển mẫu của GDĐB (tính hợp lí của Giáo dục hòa nhập và cải cách trường học), Soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục cá nhân nhằm tạo hiệu quả giáo dục đối với tất cả các học sinh khuyết tật.

JEA-GYU CHOGiáo sư Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Kyungdong.Tốt nghiệm Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Daegu.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Dae-gu (chuyên ngành Giáo dục trẻ rối

loạn cảm xúc - hành vi, tiến sĩ khoa học).Luận văn: Hiệu quả của câu chuyện tình huống xã hội trong dụng video phát

triển các hoạt động xã hội của trẻ tự kỉ, Ảnh hưởng của chiến lược sư phạm (scaffolding) trong môi trường học tập dựa trên web, Hiệu quả của việc tự làm mẫu video dựa trên máy vi tính đối với kỹ năng giao tiếp xã hội của học sinh tự kỉ, Phân tích chiến lược dạy hành vấn đề khó khăn khi dạy của các giáo viên tương lai đối với hành vi có đề trẻ.

Sách đã viết: Giáo dục trẻ rối loạn cảm xúc hành vi (viết chung với tác giả khác), Cẩm nang hổ trợ hành vi (viết chung với tác giả khác), Nhập môn Giáo dục Đặc biệt (viết chung với tác giả khác), Tìm hiểu Giáo dục Đặc biệt (viết chung với

tác giả khác), Thực tập tế trong ngành Giáo dục Đặc biệt (viết chung với tác giả khác).SANG-BAE CHOI

Giáo sư ĐH SehanTốt nghiệp Khoa Giáo dục Đặc biệt Đại học Kongju.Tốt nghiệp Viện Sau đại học Đại học Pusan (chuyên ngành Giáo dục Trẻ rối

loạn ngôn ngữ thính giác, tiến sĩ Giáo dục Đặc biệt).Luận văn: Thực trạng và phương án cải thiện giáo dục hòa nhập dành cho học

sinh khiếm thính, Phân tích thủ thành tố của ngôn ngữ kí hiệu Hàn Quốc, Phân tích tương tác ngôn ngữ Flanders trong giờ học của lớp đặc biệt.

Sách đã viết:Sách đã dịch: Thẩm định chương trình nhận thức (dịch chung với dịch giả

khác).HA-YOUNG CHOI

Giáo sư chuyên ngành GDĐB Khoa Giáo dục học Đại học Sư phạm Hàn Quốc.Tốt nghiệp Khoa GDĐB Đại học nữ Ewha.Tốt nghiệp The University of Texas at Austin (chuyên ngành tự kỉ và rối loạn

phát triển, tiên sĩ, Ph.D). Luận văn: Teaching requesting and rejecting sequences to four children with

developmental disabilities using augmentative and alternative communication, Assessment-based antecedent interventions to address problem behaviors for students with developmental in schools: A literature review, Khảo sát nghiên cứu sửa đỏi phương pháp Sư phạm nhằm hòa nhập chương trình giáo dục dành cho trẻ khuyết tật.

Sách đã dịch: Can thiệp hành vi có vấn đề của trẻ loạn phát triển (dịch chung với dịch giả khác), Tư vấn trẻ đặc biệt (dịch chung với dịch giả khác).LÊ THỊ MINH HÀ

Trưởng khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.Giảng viên chính, chuyên ngành Tâm lí học - Giáo dục học.- Cử nhân khoa Tâm lí - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (1980).- Thạc sĩ Giáo dục học (1997). Luận văn thạc sĩ: Ảnh hưởng của trò chơi đóng

vai đến sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi.

- Tiến sĩ Tâm lí học (2002). Luận án tiến sĩ: Những điều kiện tâm của việc tổ chức trò chơi học tập nhằm nâng cao trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 3-6 tuổi

Sách đã viết:

1) Giáo trình Tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm non (viết chung với tác giả khác), 2006.

2) Một số khó khăn trong giao tiếp ứng xử của trường Trung học Cơ sở (viết chung với tác giả khác), 2007.

3) Giáo dục trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý ở lứa tuổi học (viết chung với tác giả khác), 2013.HOÀNG THỊ NGA

Phó trưởng khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh- Cử nhân Giáo dục Tiểu học và Cử nhân Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội- Thạc sĩ Giáo dục khiếm thị, Trung tâm đào tạo nguồn nhân lực quốc tế cho

người khuyết tật, Tamil Nadu, Ấn Độ.- Diploma chựơng trình “Dẫn dắt Giáo dục Đặc biệt”, Trường mù Perkins, Mĩ.

Sách đã dịch:1) Hưởng dẫn phát triển cho trẻ khiếm thị sơ sinh, 2013.2) Những cuộc hội thoại phi thường, 2013

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM TP HỒ CHÍ MINH280 An Dương Vương, Phường 4, Quận 5, TP Hồ Chí Minh

Điện thoại: (08) 38 301 303 - Fax: (08) 39 381 382Email: nxb@hcmup. vn

Website: http://nxb.hcmup.edu.vn

NHẬP MÔN GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTDONG-YOUNG CHUNG - LÊ THỊ MINH HÀ (Đồng chủ biên)

KYUNG-SOOK KANG - JU-YOUNG KIM - HYUNG-IL KIM - HEE-GYU KIM -SE-WOONG OH - SOOK-JEONG RHIE - YOO-HOON LEE - JAE-GYU CHO -

SANG-BAE CHOI - HA-YOUNG CHOI - HOÀNG THỊ NGAChịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốcThS. LÊ THANH HÀ

Tông biên tậpPGS. TS. NGUYỄN KIM HỒNG

Chịu trách nhiệm bản thảo:

Phó Tổng biên tậpTS. TRẦN HOÀNG

Biên tập:VÕ THỊ THU HỒNG

Trình bày bìa:PHAN THANH HÀ

Sửa bảnNGUYỄN NGỌC NAM PHƯƠNG

Mã số sách chuẩn quốc tế: 978-604-918-271-6In 600 cuốn khổ 20.5 X 29.5 cm tại Công ty TNHH MTV In Kinh tế, 279 Nguyễn Tri Phương, P.5 Quận 10, TP.HCM; Đăng ký kế hoạch xuất bản số 346-2014/CXB/01-66/ĐHSPTPHCM, Quyết định xuất bản số 22/QĐ-NXBĐHSP ký ngày 14 tháng 3 năm 2014. In xong và nộp lưu chiểu quí I năm 2014.

Documents

Nhập Môn Giáo Dục Học Đặc Biệt (Word)saomaidata.org/library/750.NhapMonGiaoDucHocDacBiet… · Web viewTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH. HIỆP