СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ №12 2006 И … · АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ №12 2006

АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ №122006 И ОБРАЗОВАНИЯ Приложение№1

ISSN1817-6321Журнал основан в 2005 г.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

Главныйредактор А.Н. КурзановОтветственныйсекретарь Н.Ю.Стукова

Ледванов М.Ю., Грызлов В.С., Ильченко А.И., Маршалкин М.Ф., Молдавская А.А.,

Николенко В.Н. Романцов М.Г., Островский Н.В., Харченко Л.Н.

В журнале представлены материалы региональной межвузовской учебно-методической конференции с международным участием

“ОбразовательныйпроцессвсовременнойВысшейшколе: методология,проблемыкачества,задачииперспективы”

МОСКВА АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Учредители - ИздательскийДом“АкадемияЕстествознания” “Кубанскаягосударственнаямедицинскаяакадемия”

Издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследияСвидетельство о регистрации ПИ№ФС77-21911

Техническая редакция и верстка Бондини О.В.

Подписано в печать 07.12.2006© “Российская Академия Естествознания” (Москва)© “Кубанская государственная медицинская академия” (Краснодар)

Формат 60х90 1/8Типография ООО “редакция газеты “Всякая Всячина”Способ печати - оперативный, офсетУсл. печ. л. 14,75Тираж 150 экз. Заказ 128

Издание осуществлено в рамках целевой программы МОО “Академия Естествознания” и ПРОО “Организационно-издательский отдел Академии естествознания” по изданию научных материалов

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ №12 (ПРИЛОжЕНИЕ №1) 2006

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФЕДЕРАЛЬНОГО АГЕНТСТВА ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ

И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ

МАТЕРИАЛЫрегиональной межвузовской учебно-методической конференции

с международным участием “Образовательный процесс в современной Высшей школе: методология, проблемы качества, задачи и перспективы”

(г. Краснодар, 20 декабря 2006 г.)

Краснодар - 2006

4 МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ


УДК 378.1ББК 74.58Т 29

РекомендованыкизданиюЦМСКГМУ,протокол№13от30.11.2006г.

Подредакцией: проректора по учебной работе КГМУ доктора медицинских наук, профессора, академика РАЕ ПороденкоВ.А заместителя председателя ЦМС КГМУ, доктора педагогических наук, профессора, академика РАЕ ЛитвиновойТ.Н.

Материалы учебно-методической конференции посвящены проблемам современного вы-сшего, в том числе медицинского, образования и внедрения в учебный процесс информа-тизации, компьютеризации, инновационных педагогических технологий обучения. Сбор-ник представляет интерес для преподавателей высших учебных заведений.

МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИИ 5


СОДЕРжАНИЕОВХОжДЕНИИРОССИЙСКОГООБРАЗОВАНИЯВБОЛОНСКИЙПРОЦЕССВ.А. Породенко, Т.Н. Литвинова ......................................................................................................................... 10ПРЕИМУЩЕСТВАИНЕДОСТАТКИКОНТРОЛЯЗНАНИЙПОПРОПЕДЕВТИКЕВНУТРЕННИХБОЛЕЗНЕЙВВИДЕТЕСТИРОВАНИЯА.С. Адамчик, Т.А. Демишева, О.А. Шевченко, А.Ю. Ионов, М.И. Бочарникова, И.В. Крючкова .............. 13ГУМАНИЗАЦИЯПРОЦЕССАОБУЧЕНИЯНАКАФЕДРЕДЕТСКИХИНФЕКЦИЙО.К.Александрова ................................................................................................................................................. 13ПРИМЕНЕНИЕСОВРЕМЕННЫХКОМПЬЮТЕРНЫХТЕХНОЛОГИЙ ВПРЕПОДАВАНИИХИМИИВМЕДИЦИНСКОМВУЗЕВ.В. Алексеев, О.В. Солод .................................................................................................................................. 14СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕНАГЛЯДНОСТИПРЕПОДАВАНИЯ,КАКМЕХАНИЗМПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАУЧЕБНОГОПРОЦЕССАНАКАФЕДРЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙСТОМАТОЛОГИИА.В. Арутюнов, А.А. Адамчик, И.В. Петренко, И.А. Ушакова ........................................................................ 15ПРЕПОДАВАНИЕКУРСАОБЩЕЙХИМИИВНЕХИМИЧЕСКИХВУЗАХ (ПРОБЛЕМЫИПУТИИХПРЕОДОЛЕНИЯ)О.В. Архангельская, И.А. Тюльков ..................................................................................................................... 16ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬВПОВЫшЕНИИКАЧЕСТВА ВУЗОВСКОГООБРАЗОВАНИЯМ.А. Белялова ........................................................................................................................................................ 18СРАВНИТЕЛЬНЫЙАНАЛИЗэТАПОВИТОГОВОЙАТТЕСТАЦИИУСТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВПОКАФЕДРЕТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙСТОМАТОЛОГИИИ.И. Бондаренко, В.В. Таиров, Л.В. Романова, Т.В. Северина ......................................................................... 20ФОРМИРОВАНИЕНРАВСТВЕННООРИЕНТИРОВАННОЙЛИЧНОСТИСТУДЕНТОВСПЕЦИАЛЬНОСТИ06010965«СЕСТРИНСКОЕДЕЛО»В.А. Валюхова ....................................................................................................................................................... 20ГУМАНИЗАЦИЯИЛИЧНОСТНЫЙПОДХОДВОБРАЗОВАНИИЕ.А. Венглинская, А.П. Парахонский ................................................................................................................ 21ЧТОДАЕТшКОЛЬНИКУМЕДИЦИНСКАЯПРАКТИКА?Н.И. Вологина ....................................................................................................................................................... 23ОСНОВНЫЕТЕНДЕНЦИИЛЕКЦИОННОГОКУРСА НАКАФЕДРЕФАРМАКОЛОГИИП.А. Галенко-Ярошевский, О.А. Чеканова, А.В. Уваров, А.В. Тихонов ......................................................... 23ОБРАЗОВАНИЕИГЛОБАЛИЗАЦИЯЕ. Гауфман ............................................................................................................................................................. 24РЕАЛИЗАЦИЯПРОЕКТА«УНИВЕРСИТЕТСКИЙПРОФИЛЬНЫЙКЛАСС» КАКУСЛОВИЕКАЧЕСТВЕННОГОИДОСТУПНОГООБРАЗОВАНИЯС.А. Герус, ............................................................................................................................................................. 25РЕАЛИЗАЦИЯМЕжПРЕДМЕТНЫХСВЯЗЕЙВПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯХИМИИС.А. Герус, Е.В. Кряжева, ..................................................................................................................................... 27ОПРЕПОДАВАНИИХИМИИСТУДЕНТАМИНжЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХФАКУЛЬТЕТОВВУЗОВС.А. Герус, Е.В. Кряжева, .................................................................................................................................... 28МЕжПРЕДМЕТНАЯИНТЕГРАЦИЯКУРСАМЕДИЦИНСКОЙИБИОЛОГИЧЕСКОЙФИЗИКИСКУРСОМВОЕННОЙИэКСТРЕМАЛЬНОЙМЕДИЦИНЫКАКэТАПФОРМИРОВАНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНЫХУМЕНИЙОФИЦЕРОВМЕДИЦИНСКОЙСЛУжБЫЗАПАСАС.А. Герус, С.Н. Деревцова, А.Н. Наконечный ................................................................................................. 29АКТУАЛЬНЫЕВОПРОСЫМЕДИКО-эКОЛОГИЧЕСКОГОСОДЕРжАНИЯВКУРСЕ“ФИЗИКАИБИОФИЗИКА”НАФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕМЕДИЦИНСКОГОВУЗА С.А. Герус, С.Н. Деревцова .................................................................................................................................. 30ФОРМИРОВАНИЕЛИЧНОСТНОЙГОТОВНОСТИКПРОФЕССИОНАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИУСТУДЕНТОВКГМУВУСЛОВИЯХМНОГОэТАПНОГООБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССАК.И. Гладкова, И.В. Паршикова, М.И. Агеев, Л.Е. Ложникова, О.Г. Зайцева, В.В. Коротеева Н.О. Сухонос, В.О. Шапкарин. ................................................................................................. 32



ИНТЕГРАЦИОННЫЙПОДХОДВОБУЧЕНИИНАКУРСЕАНТРОПОЛОГИИ ИПСИХОГЕНЕТИКИЛ.Р. Гусарук, В.И. Голубцов. ............................................................................................................................... 33НАПУТИВЕВРОПЕЙСКУЮОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮСИСТЕМУ: ЗНАКОМСТВОСНЕМЕЦКИМжУРНАЛОМПОДИДАКТИКЕХИМИИ «PRAXIS DER NATURWISSENSCHAFTEN—CHEMIE IN DER SCHULE»В.Н. Давыдов ......................................................................................................................................................... 34ИЗУЧЕНИЕВОПРОСОВБЕЗВРЕДНОСТИПИЩЕВЫХПРОДУКТОВВКУРСЕОРГАНИЧЕСКОЙХИМИИА.М. Деркач ........................................................................................................................................................... 35ОМЕТОДИЧЕСКОМОБЕСПЕЧЕНИИДОВУЗОВСКОГООБУЧЕНИЯ ПОХИМИИРОССИЙСКИХИИНОСТРАННЫХУЧАЩИХСЯ (МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙПРОФИЛЬ)А.С. Егоров ............................................................................................................................................................ 37ПРЕИМУЩЕСТВАИНЕДОСТАТКИТЕСТОВОГОКОНТРОЛЯЗНАНИЙ НАКЛИНИЧЕСКОЙКАФЕДРЕЛ.Н. Елисеева, Ю.В. Ионов, В.Н. Скляренко, Т.П. Денисова ........................................................................... 39ИЗУЧЕНИЕОСНОВФИЗИОЛОГИИИНТЕЛЛЕКТАДЛЯГИГИЕНИЧЕСКОЙ ОПТИМИЗАЦИИОБРАЗОВАНИЯ (ОПРЕДЕЛЕНИЕФОРМУЛЫИНТЕЛЛЕКТА,СОСТАВЛЯЮЩИХЕЕФИЗИОЛОГИЧЕСКИХПАРАМЕТРОВ,ИХэВОЛЮЦИИ, ДЛЯГИГИЕНИЧЕСКОГООБОСНОВАНИЯСТРАТЕГИЙОПТИМИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯИПОВЫшЕНИЯИНТЕЛЛЕКТА)А.Л. Еремин .......................................................................................................................................................... 40ПРОБЛЕМНОЕОБУЧЕНИЕНАКАФЕДРЕГЛАЗНЫХБОЛЕЗНЕЙА.И. Ерёменко, О.И. Лысенко, Л.А. Каленич, О.П. Воложенина, С.В. Янченко, Аль Рашид Зияд жрейсс....................................................................................................................................... 42НЕКОТОРЫЕАСПЕКТЫИТОГОВОГОКОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯСТУДЕНТОВ:ОПЫТ,ПРОБЛЕМЫВ.В. Еричев, И.Н. Пономаренко .......................................................................................................................... 43СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕПРАКТИЧЕСКОЙПОДГОТОВКИСТУДЕНТОВ НАФАНТОМНОМКУРСЕ В.В. Еричев, И.Н. Пономаренко .......................................................................................................................... 44УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯРАБОТАИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ НАКАФЕДРЕПРОПЕДЕВТИКИВНУТРЕННИХБОЛЕЗНЕЙА.Ю. Ионов, А.С. Адамчик, Т.А. Демишева, М. И. Бочарникова .................................................................... 45ИСПОЛЬЗОВАНИЕНОВЫХКОМПЬЮТЕРНЫХТЕХНОЛОГИЙ НАСОВРЕМЕННОМэТАПЕПРЕПОДАВАНИЯ ОБЩЕЙИКЛИНИЧЕСКОЙПАТОФИЗИОЛОГИИА.Х. Каде, А.Н. Петровский, С.А. Занин, В.Г. Борисенко, Е.А. Губарева ....................................................... 47ПОИСКНОВЫХПУТЕЙСОВЕРшЕНСТВОВАНИЯПРЕПОДАВАНИЯ НАКАФЕДРЕГЛАЗНЫХБОЛЕЗНЕЙЛ.А. Каленич ......................................................................................................................................................... 48ОПТИМИЗАЦИЯЗАНЯТИЙПОДЕРМАТОВЕНЕРОЛОГИИ НАКАФЕДРЕКОжНЫХИВЕНЕРИЧЕСКИХБОЛЕЗНЕЙА.М. Катханов, М.М. Тлиш, О.А. Катханова. .................................................................................................... 49КПРОБЛЕМЕэФФЕКТИВНОСТИОБУЧЕНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОМУОБЩЕНИЮСТУДЕНТОВМЕДИЦИНСКОГОВУЗАН.Г. Князева, Т.Ф. Артамонова ............................................................................................................................ 49ОБУЧЕНИЕИВОСПИТАНИЕСТУДЕНТОВПРИРЕАЛИЗАЦИИМЕжПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙВИЗУЧЕНИИДИСЦИПЛИНЫ«ЧАСТИЧНОЕСЪЕМНОЕПРОТЕЗИРОВАНИЕ»И.А. Кузичева, О.А. Линник ................................................................................................................................ 50ОПТИМИЗАЦИЯБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССАНАКАФЕДРЕАКУшЕРСТВА,ГИНЕКОЛОГИИИПЕРИНАТОЛОГИИИ.И. Куценко, И.О. Боровиков, Е.И. Назаренко, Л.А. Холина, В.А. Хорольский, А.Е. Хорольская .............................................................................................. 50



ОПРОБЛЕМАХПРЕПОДАВАНИЯэПИДЕМИОЛОГИИГ.А. Лещева, М.О. Мкртчан ................................................................................................................................. 51ОРГАНИЗАЦИЯУЧЕБНОГОПРОЦЕССАПОПРЕДМЕТУГИГИЕНАДЕТЕЙ ИПОДРОСТКОВНАКАФЕДРЕПРОФИЛЬНЫХГИГИЕНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНИэПИДЕМИОЛОГИИГ.А. Лещева, О.В. Киек ........................................................................................................................................ 52АНАЛИЗРЕЗУЛЬТАТОВАНКЕТИРОВАНИЯСТУДЕНТОВПЕРВОГОКУРСА КУБАНСКОГОГОСУДАРСТВЕННОГОМЕДИЦИНСКОГОУНИВЕРСИТЕТАТ.Н. Литвинова, Н.К. Выскубова, Е.Г. Кириллова, Т.А. Слинькова, С.А. Овчинникова, Н.И. Вальтер, Л.В. Ненашева .............................................................................................. 53НЕПРЕРЫВНОСТЬХИМИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯСТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГОВУЗА–НЕОБХОДИМОЕУСЛОВИЕ ПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАИХПОДГОТОВКИТ.Н. Литвинова, И.М. Быков, С.П. Корочанская ................................................................................................ 56МЕТОДОЛОГИЯИПРОБЛЕМЫКАЧЕСТВАПРЕПОДАВАНИЯХИРУРГИИВСВЯЗИ СВХОжДЕНИЕМОБРАЗОВАНИЯРОССИИВБОЛОНСКИЙПРОЦЕССА.Н. Лищенко ........................................................................................................................................................ 58ИННОВАЦИОННЫЙПОДХОДКПРОВЕДЕНИЮУЧЕБНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИСТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВО.И. Логашенко, С.В. Кабанова, Г.В. Ломакина ............................................................................................... 60ЛИНГВОэКОЛОГИЧЕСКИЙПОДХОДКПРЕПОДАВАНИЮКУРСА«РУССКИЙЯЗЫКИКУЛЬТУРАРЕЧИ»Е.Ф. Логинова ........................................................................................................................................................ 61ОБУЧАЮЩИЙИВОСПИТАТЕЛЬНЫЙКОМПОНЕНТЫ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОЙБИОэТИКИЛ.И. Ломакина, В.А. Породенко, Е.Н. Травенко, Д.Р. Тулендинов, Н.П. жук ................................................ 62ПРОБЛЕМЫПРЕПОДАВАНИЯБИОэТИКИВДУХЕБОЛОНСКОГОПРОЦЕССАЛ.И. Ломакина, В.А. Породенко, Е.Н. Травенко, С.И. Бондаренко, С.А. Ануприенко .................................. 64ОСНОВЫПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАПРЕПОДАВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХДИСЦИПЛИНВ.Б. Мандриков, А.И. Краюшкин, В.А. Мищенко, И.В. Хвастунова, Л.В. Щербакова ................................ 65ИНФОРМАЦИОННЫЕИКОММУНИКАЦИОННЫЕТЕХНОЛОГИИВПРОФЕССИОНАЛЬНОМОБРАЗОВАНИИО.С. Медюха, А.П. Парахонский, Е.А. Венглинская ........................................................................................ 67ПРЕИМУЩЕСТВАИНЕДОСТАТКИПИСЬМЕННОГОКУРСОВОГОэКЗАМЕНАПОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙСТОМАТОЛОГИИ С.В. Мелехов, В.В. Зорина, И.О. Камышникова, И.В. Хромцова .................................................................... 69ОРГАНИЗАЦИЯПРОВЕДЕНИЯКЛИНИЧЕСКОЙИНТЕРНАТУРЫ НАУЧЕБНЫХКАФЕДРАХСТОМАТОЛОГИЧЕСКОГОФАКУЛЬТЕТАС.В. Мелехов, И.В. Хромцова, А.В. Сенников .................................................................................................. 69ВАРИАНТЫИТОГОВОГОКОНТРОЛЯЗНАНИЙПОИНФЕКЦИОННЫМ БОЛЕЗНЯМУСТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВГ.В. Мельник, Л.И. жукова, М.Г. Авдеева, Л.П. Блажняя, В.В. Плахотнюкова, Т.С. Леонова ...................... 70ОПТИМИЗАЦИЯУЧЕБНОГОПРОЦЕССА-ГЛАВНОЕНАПРАВЛЕНИЕРАБОТЫКАФЕДРЫГИСТОЛОГИИГ.М. Могильная, В.И. Дудецкий, А.А. Евглевский, Э.Г. Пейливаньян, Г.Ф. Алифанова, И.В. Ковтуновская .................................................................................................................... 71МЕТОДИКАПРЕПОДАВАНИЯОБЩЕЙГИГИЕНЫНА ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕП.В. Нефедов, Л.Р. Школьная, С.С. Колычева ................................................................................................... 72РЕАЛИЗАЦИЯИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГОМЕТОДАОБУЧЕНИЯВВЫСшЕЙшКОЛЕА.В. Низовцев ........................................................................................................................................................ 73ОСОБЕННОСТИПРЕПОДАВАНИЯПАТОЛОГИЧЕСКОЙАНАТОМИИ НАСТОМАТОЛОГИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕГ.В. Никитина, А.А. Славинский ......................................................................................................................... 75



РОЛЕВЫЕИГРЫКАКСРЕДСТВОПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯСТУДЕНТОВО.А. Павловская, И.К. Севастьянова................................................................................................................... 75РОЛЬИМЕСТОФИЗИЧЕСКИХЗАДАЧВПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯФИЗИКЕН.Ю. Палий ............................................................................................................................................................ 76ПРОБЛЕМЫКАЧЕСТВАОБРАЗОВАНИЯВСВЕТЕ НОВОЙОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙПАРАДИГМЫА.П. Парахонский, Е.А. Венглинская ................................................................................................................ 78СПОСОБЫОРГАНИЗАЦИИУЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИСТУДЕНТОВА.П. Парахонский, Е.А. Венглинская ................................................................................................................ 80ПРОБЛЕМАОБЕСПЕЧЕНИЯКАЧЕСТВАОБРАЗОВАНИЯИАДАПТИВНОЙОЦЕНКИКАЧЕСТВАЗНАНИЙА.П. Парахонский ................................................................................................................................................ 82НЕРАЗРЫВНАЯСВЯЗЬОБУЧЕНИЯИВОСПИТАНИЯ–ГЛАВНОЕУСЛОВИЕФОРМИРОВАНИЯСОВРЕМЕННОГОСПЕЦИАЛИСТАЮ.М. Перов, С.П. Корочанская ........................................................................................................................... 83РАЗВИТИЕИНФОРМАЦИОННЫХТЕХНОЛОГИЙКАКСПОСОБПОВЫшЕНИЯэФФЕКТИВНОСТИОБРАЗОВАНИЯВМЕДИЦИНСКОМВУЗЕВ.И. Петров, ректор ВолГМУ, академик РАМН, В.Б. Мандриков, А.Н. Голубев, А.П. Воронин ................................................................................................... 85ОПРИЧИНАХНИЗКОЙУСПЕВАЕМОСТИСТУДЕНТОВ НАОСНОВАНИИСАМООЦЕНКИЭ.А. Петросян, А.А. Сухинин .............................................................................................................................. 86ОСОБЕННОСТИПРОВЕДЕНИЯПРОИЗВОДСТВЕННОЙПРАКТИКИ УИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ3КУРСАПОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ СТОМАТОЛОГИИВ2005-2006УЧЕБНОМГОДУН.Т. Подварко, Л.Б. Чумак .................................................................................................................................... 87МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕПРОБЛЕМЫСОВРЕМЕННОГО МЕДИЦИНСКОГООБРАЗОВАНИЯВ.А. Породенко, Л.И. Ломакина, Е.Н. Травенко, Е.И. Быстрова, А.В. Ильина .............................................. 88ФОРМЫОРГАНИЗАЦИИВНЕАУДИТОРНОЙРАБОТЫНАКАФЕДРЕ ФИЗИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ,ЛФКИВРАЧЕБНОГОКОНТРОЛЯЛ.Н. Порубайко, В.И. Перунов, М.Н. Миненко ................................................................................................. 89ПРИМЕНЕНИЕКОМПЬЮТЕРНЫХТЕХНОЛОГИЙВПРЕПОДАВАНИИЛУЧЕВОЙДИАГНОСТИКИИЛУЧЕВОЙТЕРАПИИВМЕДИЦИНСКОМВУЗЕ А.Г. Приходько ...................................................................................................................................................... 90КВОПРОСУОПАТРИОТИЧЕСКОМВОСПИТАНИИСТУДЕНЧЕСКОЙМОЛОДЁжИ ВУСЛОВИЯХГЛОБАЛИЗАЦИИИ.Н. Ремизов, В.Л. Онищенко ............................................................................................................................. 91КОМПЬЮТЕРНЫЕТЕХНОЛОГИИПРИИЗУЧЕНИИАНАТОМИИ ВИСОЧНОЙКОСТИНАКАФЕДРЕОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИФ.В. Семенов, А.Н. Зинкин, А.Х. Хачак ............................................................................................................. 92эЛЕКТИВКАКСРЕДСТВОПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАОБУЧЕНИЯСТУДЕНТОВ НАКАФЕДРЕГОСПИТАЛЬНОЙТЕРАПИИ В.В. Скибицкий, В.В. Запевина, Н.И. Олейник, А.Н. Петрова, Ю.Г. Звягинцева, И.Н. Петрова ................. 94ОРГАНИЗАЦИЯПРЕПОДАВАНИЯПРОПЕДЕВТИКИ СТОМАТОЛОГИЧЕСКИХЗАБОЛЕВАНИЙЛ.А. Скорикова, Н. П. Баженова, В.А. Волков, Н.В. Лапина ............................................................................ 95ОПЫТВНЕДРЕНИЯэЛЕМЕНТОВИССЛЕДОВАНИЯВУЧЕБНЫЙПРОЦЕСС НАКАФЕДРЕПРОПЕДЕВТИКИИПРОФИЛАКТИКИ СТОМАТОЛОГИЧЕСКИХЗАБОЛЕВАНИЙЛ.А. Скорикова, В.А. Волков, Н. П. Баженова, Г.Н. Осадчая, Н.В. Лапина .................................................... 96



ОРГАНИЗАЦИЯПРЕПОДАВАНИЯПРОФИЛАКТИКИИэПИДЕМИОЛОГИИСТОМАТОЛОГИЧЕСКИХЗАБОЛЕВАНИЙЛ.А. Скорикова, Г.Н. Осадчая, Н. П. Баженова, В.А. Волков, Н.В. Лапина .................................................... 97ДЕОНТОЛОГИЯВПРЕПОДАВАНИИПЕДИАТРИИВМЕДИЦИНСКИХВУЗАХН.Г. Соболева, Т.В. жижина................................................................................................................................. 98ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЙАСПЕКТПРИОБЩЕНИЯОБУЧАЮЩИХСЯ КэКОЛОГИЧЕСКОМУМОНИТОРИНГУВПРОЦЕССЕшКОЛЬНОГО ИВЫСшЕГОХИМИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯК.А. Станкевич, Н.Е. Кузнецова ....................................................................................................................... 100ПЕДАГОГИЧЕСКИЙДИАЛОГВПРЕПОДАВАНИИКЛИНИЧЕСКОЙ ДИСЦИПЛИНЫКАКСРЕДСТВОРАЗВИТИЯЦЕННОСТИОТНОшЕНИЙ ВжИЗНИСТУДЕНТОВТ.Я. Старосоцкая ................................................................................................................................................. 102СВЯЗЬВОПРОСОВСЕСТРИНСКОГОУХОДАЗАБОЛЬНЫМИСИНСУЛЬТОМИСОЦИАЛЬНОГОФАКТОРАВОБУЧЕНИИСТУДЕНТОВЗДОРОВОМУОБРАЗУжИЗНИТ.Я. Старосоцкая, С.И. Евдокимов .................................................................................................................... 103ФОРМИРОВАНИЕСПЕЦИАЛИСТАВВЫСшЕЙшКОЛЕА.В. Ткаченко, Е.В. Лохматихина ...................................................................................................................... 103МЕХАНИЗМИИНСТРУМЕНТАРИЙМОНИТОРИНГАУРОВНЯДОСТИжЕНИЙ СТУДЕНТОВВОБУЧЕНИИЕ.И. Тупикин ....................................................................................................................................................... 104ОПЫТПРЕПОДАВАНИЯФАРМАКОГНОЗИИНАФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕМ.Р. Хочава, А.М. Сампиев ................................................................................................................................ 105ИСПОЛЬЗОВАНИЕСОВРЕМЕННЫХПЕДАГОГИЧЕСКИХТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯКАЧЕСТВЕННОЙПОДГОТОВКИВРАЧА-ПЕДИАТРАС.А. Шадрин, Н.Н. Щеголеватая, Т.Е. Привалова, Е.И. Осадчая ................................................................... 106КВОПРОСУРЕФОРМИРОВАНИЯЗДРАВООХРАНЕНИЯИПОВЫшЕНИЯ КАЧЕСТВАВЫСшЕГОМЕДИЦИНСКОГООБРАЗОВАНИЯ В.И. Шапошников, М.Х.Ашхамаф .................................................................................................................... 107МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙИНВАРИАНТУПРАВЛЕНИЯКАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКИСТУДЕНТОВМ.А. Шаталов ...................................................................................................................................................... 108ПРЕПОДАВАНИЕБИОЛОГИИНАМЕДИКО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕЛ.Н. Шипкова ...................................................................................................................................................... 110КОНСТРУИРОВАНИЕТЕХНОЛОГИИМОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГООБУЧЕНИЯ ВВЫСшЕЙшКОЛЕН.И. Шиян ........................................................................................................................................................... 112СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕОБУЧЕНИЯСТУДЕНТОВНАПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХПООРТОДОНТИИВ.И. Шульженко, Ф.С. Аюпова ......................................................................................................................... 115ПОСЛЕДИПЛОМНАЯПОДГОТОВКАСПЕЦИАЛИСТОВНАКАФЕДРЕДЕТСКОЙСТОМАТОЛОГИИ,ОРТОДОНТИИИЧЕЛЮСТНО-ЛИЦЕВОЙХИРУРГИИВ.И. Шульженко, Е.О. Любомирская, О.А. Павловская, М.Н. Митропанова, А.Ф.Верапатвелян, И.К.Севастьянова, О.В.Гуленко .....................................................116ОНЕКОТОРЫХФОРМАХАКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВО.П. Яцына, В.Л. Онищенко, А.О. Лагутин ......................................................................................................117ОПЕДАГОГИЧЕСКИХПРОБЛЕМАХВПРОЦЕССЕПРЕПОДАВАНИЯСОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХДИСЦИПЛИНО.П. Яцына, В.Л. Онищенко, А.О. Лагутин .................................................................................................... 118ОПЕДАГОГИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЕКАКВАжНОМУСЛОВИИОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВАОБРАЗОВАНИЯВВЫСшЕЙшКОЛЕО.П. Яцына, В.Л. Онищенко, А.О. Лагутин .................................................................................................... 119



ОВХОжДЕНИИРОССИЙСКОГООБРАЗОВАНИЯВБОЛОНСКИЙ

ПРОЦЕССВ.А. Породенко, Т.Н. Литвинова

Кубанский государственный медицинский университет, г. Краснодар

В современном мире образование становится од-ним из важнейших факторов, обеспечивающих эко-номический рост, социальную стабильность, разви-тие институтов гражданского общества.

Концепция модернизации российского образо-вания на период до 2010 г., принятая в 2001 г., ос-новными целями развития образования в России определила повышение его качества, доступности и эффективности. Эти цели, сохраняя свое значение, должны быть конкретизированы применительно к настоящему этапу развития Российской Федерации. Экономический подъем выдвигает на первый план задачу формирования системы непрерывного обра-зования. Развитие системы непрерывного профес-сионального образования создает механизмы вклю-чения работодателей в выработку образовательной политики, стандартов качества профессионального образования, позволяет более полно учитывать быс-троменяющиеся потребности рынка труда. В этом контексте обеспечение доступности образования приобретает еще одно измерение: формирование условий для территориальной, социальной и акаде-мической мобильности молодежи. Непрерывность образования и повышение мобильности молодежи должны стать залогом сохранения единства образо-вательного пространства Российской Федерации и одновременно интеграции и обеспечения конкурен-тоспособности российского образования в мировом образовательном пространстве.

Российская система образования как один из важнейших элементов социально-экономического развития страны должна превратиться в сферу при-влекательную и открытую для инвестиций. Инвес-тиционная привлекательность должна быть обеспе-чена эффективностью деятельности, прозрачностью финансовых потоков, участием общественности в управлении образованием, независимой оценкой ка-чества образования на всех уровнях образовательной системы.

В настоящее время складывается мировой обра-зовательный рынок. Этот рынок является высоко-конкурентным, поскольку образование все больше становится способом продвижения страны на глоба-лизирующемся рынке труда и международном рынке новейших технологий, постепенно превращается в один из ведущих элементов геополитики и экономи-ческой стратегии государств при завоевании новых рынков.

Вхождение России в ВТО, в Болонский процесс предоставляют новые возможности для продвижения российского образования на международной арене. Демографический спад, который характерен не толь-ко для России, но и для Западной Европы, приведет уже в ближайшей перспективе к острой конкуренции на международном и национальном уровнях за сту-дентов высших учебных заведений. И инструмента-ми в этой борьбе будут эффективность управления образовательным процессом, качество высшего об-разования, гибкость образовательных программ, воз-можность для студента войти в международные сети непрерывного образования, повысить свою конку-рентоспособность на рынке труда.

Одним из региональных интеграционных про-цессов и является Болонский процесс, названный так по городу, в котором в 1999 г. после окончания конференции «Зона европейского высшего обра-зования» в г. Болонья было подписано совместное заявление 29 европейских министров образования. Этот документ разработан в развитие идей при-нятой 25 мая 1998 г. «Совместной декларации о гармонизации европейской системы высшего об-разования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию» (по месту подписания - Сорбоннская декларация). В ней министры призвали страны ЕС и другие страны присоединиться к их инициативе «по созданию об-щей системы, нацеленной на улучшение внешнего признания и облегчение мобильности учащихся, так же как и на расширение возможности их трудоуст-ройства».

Цель Болонской декларации — «создание зоны европейского высшего образования».

Задачи по достижению этой цели – первона-чально:

1) понимаемость системы высшего образования через специальным образом оформляемое Приложе-ние к диплому (Diploma Supplement) об академичес-кой квалификации выпускника, облегчающее трудо-устройство;

2) двухступенчатая система с первым циклом не менее трех лет;

3) внедрение системы зачетных единиц по типу ECTS — европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости - как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мо-бильности;

4) содействие мобильности как студентов, так и преподавателей, исследователей, административного персонала вузов;

5) содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработ-ки сопоставимых критериев и методологий;

6) содействие необходимым европейским воззрени-ям в высшем образовании.



В последующем в явном виде добавились еще по крайней мере три задачи:

7) социальная сплоченность и ответственность вузов за ее повышение;

8) усиление интеграции науки и образования; 9) открытость Европы миру в целом. Срок их исполнения: «в пределах первого десяти-

летия третьего тысячелетия».Растущее внимание уделяется также проблеме

обучения в течение всей жизни.Вхождение России в Болонский процесс неизбеж-

но, о чем свидетельствует изданный Министерством образования и науки Российской Федерации ПРИКАЗ от 15.02.2005 г. № 40 «О РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛОжЕ-НИЙ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВА-НИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ».

Вместе с тем, на наш взгляд, Болонский процесс инициирован в первую очередь отнюдь не стремле-нием правительств западноевропейских стран под-нять качественный уровень высшего образования в своих странах. Это следует хотя бы из того, что и в Сорбоннской, и в Болонской декларациях этому воп-росу посвящены лишь несколько общих предложе-ний. Возникновение концепции зоны европейского высшего образования обусловлено многими процес-сами, происходящими в настоящее время в западно-европейском обществе.

Главенствующее место среди них – желание руко-водителей высшего образования ведущих стран ЕС получить систему, способную конкурировать с систе-мой высшего образования США в привлечении зару-бежных студентов на платное образование (для своих граждан образование остается бесплатным или опла-чивается получением многолетнего беспроцентного кредита). В этом также кровно заинтересованы руко-водители западноевропейских вузов. Именно поэто-му во всех документах фигурирует термин «конку-ренция», хотя дипломатично не расшифровывается: с кем собираются конкурировать.

В условиях единого экономического пространства желательно иметь и единое пространство высшего образования. В отличие от закрытой экономической зоны ЕС, попасть куда не так просто, зона европей-ского высшего образования является открытой (в де-кларациях упоминается не только Европа, но и весь мир). Причина этого заключается в том, что руково-дители системы высшего образования ЕС хотят по-лучить возможность привлекать к обучению на вто-ром уровне (в магистратуре) талантливую молодежь стран Восточной Европы, в первую очередь из Рос-сии и Украины. Это связано с тем, что уровень фун-даментальной физико-математической, естественно-научной подготовки во многих вузах этих стран пока еще превосходит соответствующий средний уровень в странах ЕС.

При наблюдающемся устойчивом падении инте-реса молодежи стран Западной Европы к получению естественнонаучного и инженерного образования это позволит:

- во-первых, экономить на первом цикле обуче-ния;

- во-вторых, играя на разности уровней жизни, за-полнять имеющиеся вакансии в этих сферах выпус-книками, которые за время обучения в магистратуре уже адаптировались к условиям жизни в странах ЕС.

Исходя из этого, делается упор на мобильность студентов при получении высшего профессионально-го образования, т. е. предусматривается упрощенная процедура смены вуза в процессе обучения, причем не только в пределах одной страны, но и всех стран, подписавших Болонскую декларацию. При этом, ес-тественно, на первый план выходит унификация все-го процесса обучения в высшей школе.

На современном этапе для России существуют три специфичные задачи высшего образования, не укладывающиеся в «Болонский формат» и требую-щие решения:

фундаментальность и комплексность образова-ния, особенно на первых годах обучения, заклады-вающие основу для профессиональной мобильности обучающегося на всю оставшуюся жизнь;

повышенная роль региональных вузов в форми-ровании социальной и культурной среды, привле-кательной для реализации жизненных устремлений всех жителей региона;

перевод центра активности ведущих столичных вузов с поиска в регионах сильных абитуриентов на содействие профессиональному росту профессорско-преподавательского состава вузов по всей стране.

С течением времени произошло изменение при-оритетов целей Болонского процесса. Высший при-оритет получило обеспечение качества, затем следу-ют: двухступенчатая система и признание степеней и периодов обучения.

Из значимых для нашей страны следует отметить следующие: участие студентов в оценке качества и публикация результатов; автоматическое и бесплат-ное предоставление приложения к диплому, изданно-го на одном из широко распространенных европейс-ких языков. Все эти цели вполне достижимы, никоим образом не угрожают сохранению и развитию тради-ций российской высшей школы.

Вместе с тем, готовы ли мы к введению двухуров-невой системы образования? Судя по всему, готов-ность находится практически на нулевой отметке. Обучение по двухуровневой схеме ведется в России с 1992 года, и сегодня совершенно ясно, что отечес-твенный рынок труда абсолютно не готов к приему такого рода специалистов. В настоящее время вузы страны выпускают чуть больше 11% бакалавров от общего числа оканчивающих обучение, и практичес-



ки все они вынуждены продолжать обучение для по-лучения диплома либо специалиста, либо магистра.

Что же касается высшего медицинского обра-зования – проблем, особенностей и сложностей с вхождением в Болонский процесс гораздо больше. Недаром комментарии директора Департамента фар-мацевтической деятельности, обеспечения благопо-лучия человека, науки, образования Минздравсоц-развития России академика РАМН Н.Н. ВОЛОДИНА (Медицинская газета, № 99 от 15 декабря 2004 года) начинаются фразой: Болонская конвенция не проти-воречит стратегической линии Министерства здраво-охранения и социального развития РФ, НО МЫ – ЗА УМЕРЕННЫЙ КОНСЕРВАТИЗМ.

Минздравсоцразвития России всегда имел по дан-ному вопросу жесткую позицию. Она заключалась в здоровом консерватизме: ко всем планам по реформи-рованию образования относились осторожно, выска-зывая во многих случаях возражения; многие предло-жения Минобразования недостаточно проработаны. Это касалось и попыток передачи вузов на местный бюджет в 1993 г. (к счастью, от этого впоследствии отказались), и введения бакалавриата (никто так и не сумел внятно объяснить, зачем на него переходить в медицинском образовании; к тому же в тех странах, где существует бакалавриат, среднее образование продолжается минимум 12 лет).

Переход на Болонскую конвенцию идет в унисон с четкой стратегической линией, которой в течение последних 10 лет придерживались и Министерство здравоохранения, и весь ректорский корпус и про-фессорско-преподавательский состав вузов – на со-вершенствование созданной ранее системы непре-рывного медицинского образования, которое должно опираться на достижения современной медицинской науки. Важным этапом непрерывного образования является довузовское образование с формированием лицейских медицинских классов, причем не только в городах, где имеются медицинские вузы, которые та-ким образом стали распространять свое влияние. Это сделано не с целью решения вопроса о наборе сту-дентов по единому государственному экзамену, кото-рый себя не оправдал и никогда не оправдает, а для того, чтобы подготовить на школьной скамье силами специалистов вузов будущих студентов, способных реализовать высокие требования государственного образовательного стандарта.

За эти 10 лет нам удалось решить серьезный воп-рос по обеспечению мобильности студентов – сегод-ня обучение идет по единым государственным обра-зовательным стандартам, единым учебным планам, что, впрочем, не противоречит демократизации обра-зования и не лишает вузы автономии. Вуз вправе 15% часов в учебных планах использовать на изучение дисциплин, выбранных на усмотрение его админист-рации, что позволяет каждому высшему учебному за-

ведению сохранить свое лицо, свои научные школы. Тех же самых позиций придерживается Европей-

ский союз, они включены и в Болонскую конвенцию. Таким образом, она никак не противоречит нашей политике в области высшего медицинского образова-ния. Например, в конвенции говорится об элективах, а мы еще до присоединения к ней сделали серьезный шаг по предоставлению студентам права выбирать ряд предметов, исходя из своих предпочтений.

Какие преимущества может дать нашей стране Болонская конвенция? Первое – это определение на-грузки студентов и ее оценка; у нас она измеряется в учебных часах, в Болонской конвенции – в кредитах, однако кредиты легко переводятся в часы. Единый подход к определению нагрузки снимает проблемы, которые могут возникнуть у студента при переходе из одного вуза в другой, в том числе зарубежный.

Болонская конвенция предполагает наличие при-ложения к диплому в виде не только перечисления оценок, но и кредитов, характеристики студента, его специализации, отношения к делу. Это позволит ра-ботодателю иметь определенный объем сведений, чтобы принять решение о том, в каком направлении использовать молодого специалиста и насколько он подходит для работы в данном учреждении. Присо-единение к Болонской конвенции даст нам возмож-ность еще больше интегрироваться в международное образовательное пространство и окончательно снять вопрос о признании российского диплома за рубе-жом. Хотя и сегодня российский диплом признается во всех странах мира. Время от времени возникали проблемы, например с Медицинским советом Индии, но это касалось вузов, расположенных в основном в городах, в советское время закрытых для иностран-цев. Другое дело – допуск к профессиональной де-ятельности, относительно этого в каждой стране есть свои правила, так же как в РФ, где для врачей, окон-чивших медицинский вуз за рубежом, предусмотрена сдача экзамена на русском языке.

Насколько приемлемы для медицины степени бакалавра и магистра, которые предполагаются Бо-лонской конвенцией? В системе медицинского об-разования подавляющего большинства европейс-ких стран этих степеней нет. Они используются для технических вузов, так что никаких противоречий с другими государствами у нас здесь не существует. Следует подчеркнуть то, что все положения Болонс-кой конвенции носят рекомендательный характер. В европейских странах их рассматривают не как повод отказаться от своей национальной системы образова-ния, а для того, чтобы взять оттуда положения, кото-рые будут способствовать совершенствованию этой системы.

Основы нашей системы образования Болонская конвенция никак не затронет. Никто, естественно, не собирается отказываться от системы практической



подготовки, которой всегда отличалось отечественное медицинское образование. Наоборот, мы призываем другие страны изучать наш опыт. Основной критерий образования – качество подготовки специалистов; нет сомнений в том, что додипломный уровень ме-дицинского образования в России лучший в мире. У нас есть проблемы с последипломным образованием, но они связаны не с какими–то изъянами в системе (мы единственная страна в мире, где финансирова-ние последипломного образования осуществляется из федерального бюджета), а с тем, что у врачей час-то нет мотивации повышать свой профессиональный уровень из–за низкой заработной платы, а также от-сутствия условий для профессионального роста.

Реализация обозначенных проблем и задач – залог успешного мягкого вхождения высшего медицинско-го образования в Болонский процесс, в единое обще-европейское образовательное пространство!

ПРЕИМУЩЕСТВАИНЕДОСТАТКИКОНТРОЛЯЗНАНИЙПО

ПРОПЕДЕВТИКЕВНУТРЕННИХБОЛЕЗНЕЙВВИДЕТЕСТИРОВАНИЯ

А.С. Адамчик, Т.А. Демишева, О.А. Шевченко, А.Ю. Ионов, М.И. Бочарникова, И.В. Крючкова

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра пропедевтики внутренних

болезней лечебного факультета, г. Краснодар

Компьютерное тестирование получило широкое распространение в мире за счет главного неоспоримо-го преимущества перед устным ответом – отсутствие влияния субъективного мнения на оценку знаний. К преимуществам можно отнести и большее количес-тво вопросов, что позволяет более полно оценить объем знаний. Для контроля знаний по пропедевти-ке внутренних болезней тестирование применимо, прежде всего, для теоретической части. Для оценки практических навыков его применить сложно: опти-мальным является сдача навыков на обследуемом па-циенте. На кафедре пропедевтики внутренних болез-ней тестирование для оценки теоретических знаний в процессе обучения проводится более 6 лет. При этом следует указать на высокие баллы, получаемые при тестировании студентами, сдавшими практические навыки на «хорошо» и «отлично». Мы провели анке-тирование студентов для оценки ими преимуществ и недостатков контроля знаний в виде тестирования.

Подавляющее большинство студентов (от 66% до 75% в зависимости от группы) указали на больший уровень остающихся знаний после сдачи устного ответа. Одной из важных причин такого заключе-ния является необходимость создания полного пред-ставления по каждому вопросу при устном ответе. Самостоятельно вспомнить все ключевые признаки

синдрома, что необходимо при традиционном ответе, более сложно, нежели выбрать из предложенных ва-риантов при тестировании. Поэтому часто подготов-ка к устному ответу занимает больше времени. Боль-шинство студентов указали, что сдать тесты легче.

На вопрос: «Какой вариант контроля знаний вы предпочитаете для контроля знаний?», устный ответ был выбран с той же частотой, как и тестирование. Были студенты, считавшие целесообразным контроль знаний в два этапа. Некоторые студенты указали, как условие для сдачи устного ответа, на непредвзятость преподавателя.

К преимуществам тестирования студенты отнес-ли наличие конкретного ответа на конкретный воп-рос. При этом неоднократно высказывалось мнение о возможности методом исключения угадать ответ, что обуславливает роль случайного результата. Указыва-лось и на роль зрительной памяти в запоминании от-ветов на вопрос. Наверное, последнее замечание осо-бенно актуально для указания авторских симптомов: для ответа по тестам необязательно точно помнить фамилию автора симптома.

К недостаткам тестирования было отнесено «ав-томатическое заучивание тестов». Данный факт, без-условно, имеет место у некоторых студентов, так, бы-вают редкие случаи получения высокого балла при тестировании при отсутствии самых простых знаний при устном опросе по практическим навыкам.

К преимуществам устного ответа перед тестиро-ванием ряд студентов отнесли формирование клини-ческого мышления, необходимость развития устной речи, более четкие знания (нельзя ошибиться в глав-ных признаках).

Таким образом, при опросе студентов по поводу применения тестирования как контроля знаний мы получили разные мнения. Как сторонники, так и про-тивники тестирования привели немало аргументов в пользу своего мнения.

Тестирование является удобным методом контро-ля теоретических знаний по пропедевтике внутрен-них болезней. Для полной оценки знаний по данному предмету оптимальным является сочетание тестиро-вания и устного ответа.

ГУМАНИЗАЦИЯПРОЦЕССАОБУЧЕНИЯНАКАФЕДРЕ ДЕТСКИХИНФЕКЦИЙ

О.К. АлександроваКубанский государственный медицинский университет, кафедра детских инфекций,

г. Краснодар

Гуманизация образования – это распростра-нение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным



процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни обще-ства.

Гуманизация процесса обучения на профиль-ных выпускающих кафедрах медицинских учебных заведений достаточно сложный индивидуальный процесс, не имеющий, к сожалению, до настоящего времени четких рекомендаций, зависящий как непос-редственно от конкретного клинического предмета обучения «завтрашнего» врача, так и от профессио-нального врачебного мастерства преподавательского состава кафедр.

На выпускающих кафедрах медицинских вузов в первую очередь важны такие качества педагога-вра-ча профессионала как духовность, эрудиция, общая культура, нравственность, умение использовать лю-бую ситуацию как деловую игру, особенно при раз-боре сложных, тяжелых, редких больных. Очень важ-но, на наш взгляд, проводить консилиум с активным участием в нём студентов, используя примеры исто-рических сведений - кто, где, какие ученые, каких стран внесли весомый вклад в уточнение этиологии, патогенеза, апробации новых методов лечения. Осо-бенно оживленно проходят консилиумы – разборы клинических ситуаций, когда преподаватель может в нужный момент привести примеры аналогичных случаев заболевания, описанных в художественной литературе. В частности, интересны и полезны слу-чаи дифтерии, тифа, встречающиеся в произведени-ях А.П.Чехова.

На одной и той же кафедре преподаватели отли-чаются друг от друга по возрасту, опыту, личност-ным качествам, имеют свою индивидуальную точку зрения в вопросах гуманизации преподавания. При преподавании детских инфекций считаем, что глав-ное направление в этом вопросе должно освещаться на лекциях. На кафедре детских инфекций на пер-вых лекциях и практических занятиях в 2006 г. в со-ответствии с приказом №316 от 29 сентября 2006г. ректора КГМУ профессора Б.Г. Ермошенко были проведены уроки гражданства и патриотизма, где студентам были представлены, воспроизведены ма-териалы, связанные с историей края, г. Краснодара и нашего университета в историческом аспекте, КМИ-КГМА-КГМУ, а так же педиатрического факультета с фактами истории педиатрии, детских инфекций в России и на Кубани.

Необходимо отметить, что на многих кафедрах педиатрии, на кафедрах инфекционных болезней рассказывают об ученых нашего ВУЗа, но про-фессиональная направленность позволяет делать свои акценты, более необходимые для утвержде-ния значимости своего предмета среди множест-ва медицинских кафедр. Для некоторых студентов как «открытие» прозвучала информация о первом заведующем кафедрой педиатрии - академике

Г.Н. Сперанском и его представлениях о расстройс-твах пищеварения у детей, о профессоре И.Г. Сав-ченко - сподвижнике И.И. Мечникова, организо-вавшем бактериологический институт на Кубани, занимавшийся вопросами профилактики скарлати-ны, о доценте Г.Н. Ковальском и его опыте изго-товления и применения лептоспирозной вакцины, о первом заведующем курсом детских инфекций, к.м.н. Костенко И.А., защитившем кандидатскую диссертацию на тему «Эффективность лечения детей перенесших полиомиелит на курорте Ейск»-1967г. Важно подчеркнуть, что лишь через 30 лет прекратилась регистрация случаев полиомиелита, вызванных дикими штаммами вирусов и дана мо-тивация необходимости продолжения иммуниза-ции детей против данной инфекции разными вари-антами вакцин - живыми аттенуированными - ОПВ или инактивированными - ИПВ.

Преподаватель получает явное удовлетворение, чувствуя, наблюдая за заинтересованностью студен-ческой аудитории, когда, он, к примеру, показывает историческую карикатуру Лондонского института им. Г. Уэлкома «Коровья оспа, или эффект новой ино-куляции», или две копии картины мировых шедевров Джорджоне «Спящая Венера» и Тициана «Оплаки-вание Христа» - картина, обращенная в бессмертие человеческого духа. Одновременно лектор повеству-ет, что это были две незаконченные картины, в связи с заражением чумой великих художников, а переход к изображению А.С. Пушкиным в «Пире во время чумы» позволяет привлечь внимание студента к про-блеме этой особо опасной инфекции и более внима-тельно дослушать лекцию, посвященную теме гроз-ной инфекции.

Гуманизация образования на выпускающих ка-федрах способствует формированию духовной куль-туры врача-выпускника университета, который дол-жен не только получить образование, а иметь его, ибо трудно не согласиться с мнением немецкого писателя ХХ века К. Клауса: «образование – это то, что боль-шинство получает, многие передают и лишь немно-гие имеют».

ПРИМЕНЕНИЕСОВРЕМЕННЫХКОМПЬЮТЕРНЫХТЕХНОЛОГИЙВПРЕПОДАВАНИИХИМИИВ

МЕДИЦИНСКОМВУЗЕВ.В. Алексеев, О.В. Солод

Военно-медицинская академия им. С.М. Кирова, кафедра химии, г. Санкт-Петербург

Современная концепция преподавания химии в биологических и медицинских вузах требует внедре-ния в учебную практику современных технологий. В рамках реализации данной концепции коллективом



кафедры химии Военно-медицинской академии им. С.М. Кирова был создан полный мультимедийный курс лекций, практика чтения которого в настоящее время насчитывает более пяти лет, что позволяет сде-лать однозначный вывод о правильности избранного направления.

Неоднократно проводимые опросы обучаемых (в том числе – на анонимной основе) подтвердили заин-тересованность слушателей в подобном методе пре-доставления учебной информации.

Мультимедийные технологии в лекционной ау-дитории позволяют существенно расширить объем и наглядность приводимого материала. Трехмерные динамические изображения химических молекул, анимированные схемы механизмов реакций не толь-ко облегчают студентам восприятие сложных аспек-тов изучаемой дисциплины, но и существенно эконо-мят время лектора, избавленного от необходимости воспроизводить излагаемый материал на доске тра-диционным методом.

В то же время не следует считать, что мульти-медийный метод чтения лекций в состоянии пол-ностью заменить привычные подходы. Мел и доска все еще достаточно актуальны, поскольку позволя-ют оперативно варьировать лекционный материал в зависимости от степени подготовленности ауди-тории.

Вопреки распространенному мнению, мульти-медийное оформление лекции вовсе не нивелирует уровень лектора, сводя его к повторению возникаю-щих на экране формул и уравнений. Напротив, чте-ние подобных лекций требует немалого опыта, поз-воляющего оценить уровень аудитории и выбрать в соответствии с этим необходимый темп изложения материала.

Включение в лекционный материал предва-рительно подготовленных видеороликов, воспро-изводящих реальный химический эксперимент, позволяет не в ущерб наглядности сэкономить со-ответствующие реактивы – немаловажный фактор в условиях проблем с финансированием большинства российских вузов.

Другой формой учебно-методических материа-лов, разработанных в рамках данной концепции, яв-ляется полностью озвученный квалифицированным лектором мультимедийный курс лекций по теоре-тическим основам химии. Соответствующий комп-лект компакт-дисков незаменим в классах самосто-ятельной подготовки студентов, которые, пропустив лекцию, или не вполне уяснив излагавшийся на ней материал, могут в свободное время неоднократно просмотреть интересующие их разделы, прослушав в автоматическом режиме подробные комментарии преподавателя, включая примеры решения типовых задач.

СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕНАГЛЯДНОСТИПРЕПОДАВАНИЯ,КАКМЕХАНИЗМПОВЫшЕНИЯ

КАЧЕСТВАУЧЕБНОГОПРОЦЕССАНАКАФЕДРЕТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ

СТОМАТОЛОГИИА.В. Арутюнов, А.А. Адамчик, И.В. Петренко, И.А. Ушакова

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра терапевтической

стоматологии, г. Краснодар

Цель педагогической деятельности кафедры те-рапевтической стоматологии – подготовка квалифи-цированных специалистов-стоматологов. Для дости-жения этой цели в системе преподавания на кафедре используется интеграция дидактических принципов доступности и наглядности. Применение этих при-нципов помогает студентам в процессе обучения получать теоретические знания и осваивать практи-ческие навыки.

Наглядность преподавания – необходимое ус-ловие полноценного обучения на медицинских фа-культетах. Невозможно представить себе обучение студента только разбором теоретического матери-ала. Зрительное восприятие методик диагностики и лечения, клинических случаев, инструментария, медикаментов, последовательности этапов вместе с совершенствованием мануальных навыков создают необходимые условия для начала практической де-ятельности студентов. Для этого на кафедре терапев-тической стоматологии созданы все условия:

- имеется множество стендов с изображением инс-трументов, клиники различных заболеваний (пробле-ме кариеса, болезней пародонта, слизистой оболочки полости рта);

- таблицы по всем разделам терапевтической сто-матологии позволяют зрительно четко представить классификационные схемы различных заболеваний;

- фантомы позволяют наглядно и качественно продемонстрировать и отработать студентам навыки препарирования, эндодонтического лечения, внутри-корневых методик электрофореза и депофореза.

В последние 2 года широко в практику препо-давания на кафедре внедрена демонстрационная техника, в том числе мультимедийный проектор «INFOCUS», позволяющий выводить на экран гра-фическую информацию о методах лечения и профи-лактики стоматологических заболеваний, ноутбук «ASUSTEK» используемые при чтении лекционно-го курса, а также во время проведения практических занятий. Кроме того, кабинеты кафедры оснащены видеодвойками, что позволяет демонстрировать во время практических занятий видеофильмы по тематике занятий. Наличие большого количест-



ва учебных компьютерных программ способству-ет развитию логического мышления у студентов. Имеющаяся на кафедре цифровая фототехника, в частности «OLYMPUS», способствует регистрации клинических случаев, рентгеновских снимков пере-водить их в цифровой формат, дающий возможность разбирать каждый клинический случай с большей аудиторией. Теоретические знания подкрепляются большим объемом практической работы на фанто-мах. Все это способствует достижению высоких ма-нуальных навыков при работе в полости рта.

Таким образом, использование имеющейся на ка-федре терапевтической стоматологии современной цифровой фото и видео техники позволяет повысить информативность и наглядность в работе препода-вателя со студентами, сформировать и закрепить полученные мануальные навыки использования но-вых методов диагностики, профилактики и лечения стоматологических заболеваний. Для расширенно-го применения этого метода необходимо оснастить современным цифровым оборудованием фантомный класс на кафедре, и стоматологические установки в клинический кабинетах. В итоге каждый студент получит не только теоретическую, но и наглядную практическую подготовку.

ПРЕПОДАВАНИЕКУРСАОБЩЕЙХИМИИВНЕХИМИЧЕСКИХ

ВУЗАХ(ПРОБЛЕМЫИПУТИИХПРЕОДОЛЕНИЯ)

О.В. Архангельская, И.А. ТюльковМГУ им. М.В.Ломоносова, химический факультет,

г. Москва

Кафедра общей химии химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова осуществляет учебный процесс по общей химии со студентами I курса био-логического (потоки биофизиков и биологов), гео-логического (потоки общей геологии, инженерной геологии, геохимии и геофизики), географического (потоки общий и курортология) факультетов, а также факультетов фундаментальной медицины, биоинже-нерии и почвоведения. Таким образом, с учетом де-ления некоторых факультетов, кафедра обслуживает 11 различных учебных потоков со своими особеннос-тями и проблемами.

Преподавание ведется в первом семестре: 36 часов лекций и 72 часа практических и семинарских занятий.

Начальный уровень знаний химии на 1 сентября студентов этих факультетов сильно различается. Это зависит от уровня преподавания химии в школе, ко-торую закончил студент и от его индивидуального восприятия химии, от наличия вступительного экза-мена по химии на том или ином факультете, от кон-курса на факультет.

Насаждение в течение многих лет в педагоги-ческую практику учебников не соответствующих современному уровню химии, а также не выверен-ных методически и методологически, привело в итоге к катастрофическому падению уровня базо-вых химических знаний у студентов 1 курса. Воз-никают ощутимые проблемы, связанные не только с отсутствием фактических знаний, но и с отсутс-твием методологических знаний. В этом смысле новое поколение учебников (авторские коллекти-вы Н.Е.Кузнецовой, В.В.Лунина, Е.Е.Минченкова) удачно сочетают доступный стиль изложения, не в ущерб научности, выверенную логику изложения материала, а также наличие методологического ап-парата учебника. Все это способствует формирова-нию полных и прочных знаний по химии и позво-ляет обобщать, а, главное, развивать получаемые знания.

Поэтому содержание, методы, формы обучения и контроля на каждом потоке несколько различаются. Необходимо при обучении учитывать также степень востребованности и взаимосвязи химии с другими преподаваемыми дисциплинами в течение всего вре-мени обучения.

В докладе рассматривается преподавание общей и неорганической химии на Факультете фундамен-тальной медицины (ФММ). Это один из молодых фа-культетов. В 1992 г. ректорат и Ученый совет МГУ приняли решение об открытии факультета фунда-ментальной медицины, восстановив таким образом медицинское образование в стенах Университета. Обучение на факультете рассчитано на подготовку специалистов, обладающих классическим универси-тетским образованием.

План приема на ФФМ составляет 60 человек. Студенты, поступающие на 1 курс этого факультета, проходят очень жесткий отбор. Они сдают 5 вступи-тельных экзаменов причем экзамен по химии у них самый сложный среди всех факультетов МГУ. То есть мы имеем дело с достаточно сильными, подготовлен-ными и эрудированными студентами.

1 курс факультета насчитывает около 70 человек. Это не много по сравнению с другими факультетами. Курс очень сплоченный. Администрация и профес-сорско-преподавательский состав способствуют со-зданию на факультете спокойной, доброжелательной атмосферы. Студенты, в большинстве своем, проявля-ют искренний интерес к изучению предмета, готовы в любой момент задать самый неожиданный вопрос и вступить в дискуссию. Поэтому на этом факультете предъявляются особые требования к ведению семи-наров и практических занятий. Преподаватели долж-ны в совершенстве владеть методом педагогической импровизации.

На ФФМ также учатся иностранные студенты и студенты, получающие второе образование, кото-



рые, как правило, приходят с малой базой знаний по химии.

Рассмотрим некоторые методические трудности, которые возникают в процессе преподавания на этом факультете:

1. На 1 курсе мы имеем дело со вчерашними школь-никами, которые еще не отошли от форм школьного обучения. Поэтому очень остро стоит проблема адап-тации первокурсников в 1 семестре к особенностям форм обучения и контроля в ВУЗе.

2. Обучение студентов (на общем высоком уров-не), не имеющих базы, на которую они могли бы опе-реться при изучении общей и неорганической химии. Наибольшие трудности возникают у:

- иностранных студентов, плохо владеющих рус-ским языком и имеющих низкий исходный уровень знаний по химии;

- студентов, обучающихся по контракту (общий уровень подготовки этих студентов в большинстве случаев ниже, чем у студентов, успешно прошедших вступительные испытания);

- студентов, получающих второе высшее образо-вание (несмотря на высокую мотивацию к учению, их первое образование в редких случаях включало химию, поэтому мы имеем дело с остаточными зна-ниями школьной химии довольно низкого качества);

- студентов, окончивших среднюю школу с ме-далью и прошедших конкурсные испытания, ус-пешно сдав только один вступительный экзамен по математике (в большинстве случаев этот контингент учащихся прагматично готовится к вступительному испытанию только по математике, игнорируя другие предметы, в том числе и химию).

3. Разрешение противоречия, между необходимо-стью дать студентам фундаментальное образование, которое предполагает достаточно большой объем и сложность материала в программе дисциплины и необходимостью усвоения этой программы в крайне сжатые сроки (один семестр).

4. Постоянное выявление четких межпредметных связей с целью повышения мотивации студентов к изучению основ химии.

5. Корректировка предметного содержания курса общей химии для поддержания его на высоком науч-ном уровне.

Мы предлагаем следующие пути решения этих проблем:

1. В начале семестра каждому студенту ФФМ выдается методическое пособие, в котором подроб-ным образом описаны особенности педагогичес-кого процесса на кафедре, что дает возможность вчерашнему школьнику максимально быстро и без-болезненно адаптироваться к студенческой жизни. Студенты знакомятся с основными организацион-ными формами учебного процесса (лекции, семи-нары, практические занятия, конференция), в том

числе и с формами контроля (контрольные работы аудиторные и домашние, коллоквиумы, экзамен). Каждая организационная форма контроля подробно описывается, даются пояснения, что будет проис-ходить на том или ином занятии и как к нему надо готовиться. Подчеркиваю, что в методическом посо-бии студент самостоятельно может найти ответы на вопросы, как готовиться к лекции, семинару, прак-тическому занятию, где брать необходимый мате-риал, а, главное, что и как надо проработать, чтобы успешно справиться со сдачей практических работ и любой другой формой контроля. В ходе обучения студенты должны выполнить 4 контрольные рабо-ты и сдать 3 коллоквиума. В сборнике приведены планы контрольных работ и коллоквиумов. Планы помогают сориентироваться в учебном материале. В сборнике приведены также задачи для подготовки к контрольным работам. Курс заканчивается устным экзаменом. В приложении дается список тем, воп-росов, которые будут вынесены на экзамен и типы расчетных задач.

2. На первом семинаре студентам дается так назы-ваемая «нулевая» дифференцирующая контрольная работа на основные понятия и законы химии. Таким образом, выявляются студенты, не имеющие необхо-димого фундамента для обучения общей химии. Для них мы используем дифференцирующий подход к обучению. Для каждого студента с недостаточными знаниями основ химии составляется индивидуаль-ный план для самостоятельной ликвидации пробелов в знаниях. Разрешаются и поощряются вопросы этих студентов по отдельным непонятным моментам. Это реализуется во время семинаров и практических за-нятий. Естественно на это не может быть отведено время более 5-10 минут. Но при добросовестном от-ношении студента к работе, а главное при его боль-шом желании наверстать упущенное этого времени общения с преподавателем оказывается вполне до-статочным. Поощряется взаимопомощь студентов. Труднее обстоит дело с контрактниками и иностран-цами. Последние часто не могут осилить материал просто из-за незнания русского языка.

3. Для снятия противоречий, сформулирован-ного в третьем пункте, необходимо разумное со-четание современных научных теорий и знаний базового уровня. Проведена методическая рабо-та по распределению учебного материала между всеми формами обучения. Насущная проблема заключается в разумном соотношении «базиса» и «надстройки» изучаемого курса общей и неоргани-ческой химии. Речь идет об инвариантном содер-жательном ядре и современных научных знаниях. Последние дополняют и развивают инвариант. На наш взгляд, для такого курса, как общая и неорга-ническая химия необходимо пристальное внима-ние уделять прочности и полноте базовых знаний.



В то же время нельзя забывать о том, что студенты с первых дней своего пребывания в университете начинают активно включаться в научно-исследо-вательскую работу. Следовательно, студентов не-обходимо знакомить с современными научными теориями, конечно, не в ущерб обязательному ми-нимуму содержания. Сбалансированное сочетание инвариантного ядра и блоков современных теорий позволяют студентам получить фундаментальные знания и ориентироваться в современной науке. Большой акцент делается на самостоятельной ра-боте студентов. Самостоятельная работа развивает у студентов навыки работы с литературой, стимули-рует активное предметное общение студентов друг с другом. Еще одной формой обучения, вошедшей в практику обучения на ФФМ, является студен-ческая конференция, к которой студенты готовят доклады по темам, показывающим тесную связь химии с медициной и позволяющие глубже понять основы химии. Во время конференции студенты имеют возможность приобрести умения и навыки публичных выступлений, научных дискуссий.

К конференции необходимо подготовить рефера-тивную работу и сделать доклад по ее теме на 5-10 мин (не более). Темы работ приведены в сборнике. Для подготовки к конференции необходимо порабо-тать с литературными источниками (в том числе в Интернете). Затем отобранный материал необходимо облечь в форму сначала реферата, а затем доклада и доступно донести до коллег-студентов и для пре-подавателя. Как и на научных конференциях, доклад заслушивается и обсуждается. Поэтому в работу вов-лекается вся группа. Умение задать вопрос по теме – означает, что студент внимательно выслушал до-кладчика и вник в суть материала. Темы рефератов находятся на стыке химии, биологии и медицины. Оценивание работы каждого участника конференции проводится по следующим параметрам: содержание реферата, качества доклада, оформления доклада, ответы на вопросы и активность (вопросы к другим докладчикам).

Кроме того, предусматривается дополнительный балл, особо отличившимся студентам.

Отбор и последовательность материала осущест-вляется на основе термодинамики, как системообра-зующего фактора.

4. Студент учится с интересом, а значит и плодо-творно, если он понимает востребованность знаний в своей дальнейшей работе. Этому способствуют, пре-жде всего, вскрытие межпредметных связей, которые выявляются в ходе учебного процесса. Проводится исследовательская работа по анализу программ дис-циплин, сопредельных с химией, с целью выявления межпредметных связей, которые могут войти в обра-зовательный процесс. Межпредметные связи реали-зуются во всех формах учебного процесса (в большей

степени на лекциях и конференциях, в меньшей – на практических занятиях).

5. Курс общей химии периодически обновляется за счет органического введения новых научных тео-рий и фактов (например, даются сведения о супрамо-лекулярной химии и основах теории неравновесных процессов). Преподавательский коллектив постоянно повышает квалификацию в ходе методических сове-щаний, семинаров и лекционных курсов, специально разработанных для преподавателей.

В начале и в конце семестра студенты заполняют анкеты. В начале семестра это в основном знакомс-тво преподавателя со студентом и ориентир на то, как проводить занятия. В конце семестра из анализа ан-кет студентов можно сделать корректировки планов обучения в следующем семестре.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ВПОВЫшЕНИИКАЧЕСТВАВУЗОВСКОГООБРАЗОВАНИЯ

М.А. БеляловаКраснодарский муниципальный медицинский

институт высшего сестринского образования, кафедра педагогики и психологии, г. Краснодар

Возрастание роли науки в социальном прогрессе, проникновение ее во все сферы жизни людей, зави-симость качества подготовки будущего специалиста от исследовательской направленности образователь-ного процесса сделали актуальной проблему науч-но-исследовательской подготовки кадров, что обус-ловливает необходимость обеспечения у студентов исследовательского подхода к жизни, профессии и самому себе.

Процесс формирования исследовательской куль-туры обогащает студенческую молодежь научными знаниями, способствующими саморазвитию, само-определению в условиях меняющегося мира, создает условия для самореализации творческого потенциа-ла: разработок исследовательских проектов, участия в научно-практических конференциях, конкурсах, творческих смотрах; способствует становлению про-фессионала-исследователя.

Слова Ф. Бэкона, провозгласившего, что “знание - сила”, через поколение были уточнены Т. Гоббсом: “Знание - лишь путь к силе”, и лишний раз актуа-лизировали поиск творческого осмысления знания, которое делает человека сильным, независимым и свободным.

Только в знании, осознаваемом как нравственная ответственность за судьбы человечества, сегодня спасение от глобальной -экологической, духовной и информационной катастрофы. Через широкое разви-тие образования обнаружить и выпестовать творцов,



способных осознать и защитить истинные ценности на Земле - задача нашего времени.

Очевидна необходимость формирования потреб-ности “постижения сущего” через проникновение в исследование, создание нового.

Пробудить научный интерес у молодежи, ориен-тируя ее на решение глобальных задач, проблематич-но. Может сработать интерес к личности ученого, ученого - преподавателя, с которым хочется общать-ся, при этом культура общения преподавателя опре-деляет культуру познания студента.

Разница между ученым - исследователем и уче-ным - преподавателем в том, что первый - генератор идей (его личностные качества практически имеют смысл для ближайшего окружения); ученый - препо-даватель - их передатчик (чем богаче его опыт, тем полноценнее, точнее и глубже информация). Идеи ученого передаются через его личностные качества, вызывают у молодой аудитории желание и интерес к передаваемым идеям и одновременно к исследова-тельской, научной работе.

Исследовательская культура специалиста в насто-ящее время определяет все основные показатели го-товности человека к эффективной профессиональной деятельности. Постоянно изменяющееся производс-тво, деловая, финансовая и иная практика требуют непрерывного совершенствования профессиональ-ной компетентности и творческого стиля деятельнос-ти. А это предполагает аналитичность интеллекта, развитие пытливости, вдумчивости и креативности.

Профессионал в системе непрерывно изменя-ющихся социальных, идеологических, профессио-нальных и межличностных отношений вынужден непрерывно исследовать себя, изучать, оценивать и совершенствовать свой личный статус, определять свое влияние на других. Исследование других и са-моисследование сливаются в единый процесс.

В силу этих явлений возникает необходимость со студенческой скамьи формировать исследователь-ские качества будущего специалиста.

Практическая деятельность по формированию ис-следовательских качеств - исходная позиция учебно-исследовательской, научно-исследовательской рабо-ты студентов и преподавателей учебного заведения, чему способствует и тенденция гуманистического образования, предполагающая воспитание свобод-ной личности, готовой к саморазвитию и самоопре-делению, создание соответствующих условий для полноценной профессиональной самореализации, образование личности, нравственно ориентирован-ной, конкурентоспособной на рынке труда.

Цель научно-исследовательской работы - реали-зация в студенческой среде творческих ценностей - основы развития аналитических способностей по преобразованию экономической, политической и со-циальной жизни России.

Научно-исследовательская работа решает следу-ющие задачи:

1. Обогащение студенческой молодежи научными знаниями, способствующими саморазвитию, само-определению в условиях меняющегося мира.

2. Создание единого образовательно-культурного, исследовательского поля педагогического и студен-ческого коллективов для разработок индивидуальных студенческих и совместных с преподавателями про-грамм исследования актуальных научных проблем.

3. Создание условий для самореализации твор-ческого потенциала студенчества.

4. Организация участия студентов и преподава-телей в научно-практических конференциях, педаго-гических чтениях, конкурсах, смотрах; организация публикации материалов студентов в сборниках на-учных трудов.

5. Систематическое, целенаправленное формиро-вание профессионально-исследовательских качеств студентов.

Условиями, способствующими развитию иссле-довательской культуры, являются:

- направленность на формирование личности профессионала-исследователя;

- творческая свобода в исследовательской де-ятельности;

- возможность интеллектуального общения с уче-ными;

- популяризация идей научных исследований в учебных заведениях края;

- создание банка творческих, научно-исследова-тельских работ студентов;

- материальное поощрение творческой молоде-жи;

- изучение творческого продвижения выпускни-ков в профессиональной жизни.

К исследовательской деятельности студентов по-буждают:

- интерес к научной деятельности, исследователь-скому труду;

- стремление принести пользу себе и окружаю-щим;

- бескорыстный интерес к познанию;- стремление к самореализации, самопознанию

своего потенциала;- приобщение к творческой работе для осознан-

ного выбора сферы деятельности;- самовоспитание личностных качеств специалис-

та-исследователя. Научно-исследовательская рабо-та основывается на следующих педагогических позициях:

- единые подходы к учебно-научно-исследо-вательской деятельности;

- единая педагогическая культура в реализации проблем самоопределения, саморазвития студентов;

- целенаправленное формирование и развитие



профессионально значимых исследовательских ка-честв студентов;

- гуманистически и личностно ориентированные взаимоотношения в процессе осуществления твор-ческой, исследовательской работы;

- систематическое развитие творческого потенци-ала студенчества: участие в разработке совместных инновационных проектов, в научно-практических конференциях, смотрах и т.д.;

- демократичность, коллегиальность, откры-тость, готовность к сотрудничеству.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙАНАЛИЗэТАПОВИТОГОВОЙАТТЕСТАЦИИ

УСТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВ ПОКАФЕДРЕТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ

СТОМАТОЛОГИИ.И.И. Бондаренко, В.В. Таиров, Л.В. Романова, Т.В. Северина


стоматологии , г. Краснодар

Итоговая аттестация студентов включает несколь-ко этапов:

I этап - проверка уровня теоретической подготов-ки (тестирование),

II этап – проверка уровня освоения практических навыков,

III этап – в форме собеседования (Государствен-ный экзамен) – оценка умений решать конкретные профессиональные задачи.

При проверке уровня теоретической подготов-ленности допущены к Государственному экзамену и прошли тестирование все 159 выпускников 2006 года, получили оценку «зачет», при этом показали средний рейтинг составлял – 81,9% правильных, что по «5» бальной системе соответствует оценке 4,01.

Оценка уровня освоения практических навыков по терапевтической стоматологии (II этап) показала средний балл – 3,9. Все выпускники получили зачет при аттестации практических навыков.

Умение решать конкретные профессиональные задачи – определялась в ходе III этапа – итогового собеседования с использованием ситуационных за-дач. К задаче предлагались рентгенограммы, модели челюстей, результаты лабораторных исследований, функциональные пробы и прочее. В дополнение к си-туационной задаче по стоматологии каждому выпус-книку давалась ситуационная задача по обществен-ному здоровью и здравоохранению.

Умение решать конкретные задачи проводилось в соответствии с разработанными утвержденными критериями. Средний балл составил 3,95.

Анализ трех этапов итоговой аттестации для сту-

дентов 5 курса, показал что теоретические и практи-ческие навыки имеют достаточно высокий уровень, что отражает хорошее качество подготовки выпуск-ников к практической деятельности по дисциплине терапевтическая стоматология. Следует отметить, что большого разночтения в итоговых результатах по практическим навыкам и теоретическим разде-лам исходя из приведенных выше баллов на кафедре терапевтической стоматологии в 2005-2006 уч. году отмечено не было.

Вполне естественно экзаменаторами были вы-явлены некоторые недостатки. Анализируя замеча-ния ГАК при проведении итоговой государственной аттестации надо отметить недостаточно высокий уровень знаний по разделу заболевания слизистой оболочки полости рта. Причина очевидно связа-на с тем, что этот раздел не достаточно освещен в учебной литературе, мало самих литературных источников, а также малый % больных с данной патологией от общего количества обратившихся в клинику.

Кафедра терапевтической стоматологии уделя-ет серьезное внимание подготовке высококвалифи-цированных врачей – стоматологов и предъявляет высокие требования по освоению студентами прак-тических навыков. На кафедре разработан перечень мануальных навыков. Начиная со второго курса, сту-денты ведут дневники учета освоения мануальных навыков. Оценка по мануальным навыкам играет большую роль в итоговой оценке на государственной аттестации. Ведется контроль по посещению и отра-боткам пропущенных занятий. Созданы необходи-мые условия для самостоятельной работы и работы с больными.

По линии студенческого кружка проводятся инди-видуальные и групповые занятия со студентами по разбору отдельных элективных тем, наиболее акту-альных разделов терапевтической стоматологии.

ФОРМИРОВАНИЕНРАВСТВЕННООРИЕНТИРОВАННОЙ

ЛИЧНОСТИСТУДЕНТОВСПЕЦИАЛЬНОСТИ06010965 «СЕСТРИНСКОЕДЕЛО»

В.А. ВалюховаКраснодарский муниципальный медицинский

институт высшего сестринского образования, кафедра педагогики и психологии, г. Краснодар

Сегодня вопросы нравственного воспитания при-влекают особенно большое внимание, поскольку резко возрастает роль внутренних ресурсов человека (общей и профессиональной культуры, состояния его психического и физического здоровья, моральных качеств).



Нравственная воспитанность характеризуется зрелостью нравственного сознания: моральной об-разованностью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку; проявляется в активной жизненной позиции, единстве слова и дела, решимости в сложных жизненных ситуациях оста-ваться верным своим убеждениям, самому себе.

Ценностная ориентация на человека порождает правильные устойчивые отношения, выступающие для окружающих людей как качества личности: веж-ливость, внимательность, честность, великодушие, совестливость и, как обобщающее, гуманность.

Ценностное отношение к жизни интегрирует в себе следующие образования: признание права на жизнь каждого человека; характеристика образа жизни, до-стойной человека; осмысленная жизненная позиция; сознательное выстраивание собственной жизни.

Сравнительный анализ терминальных ценностей студентов факультета высшего профессионального образования КММИВСО и факультета среднего про-фессионального образования показал различие в оп-ределении ими наивысших ценностей: для студентов института высшего сестринского образования – это здоровье, счастливая семейная жизнь, уверенность в себе и свобода, что говорит о высоком уровне нравс-твенной культуры данных студентов, их духовно-нравственной зрелости. Для студентов факультета среднего профессионального образования главными жизненными ценностями, в первую очередь, явились счастливая семейная жизнь, любовь, активная, де-ятельная жизнь и материально обеспеченная жизнь, что указывает на недостаточную социальную и нравственную зрелость.

Из определенных методикой Фанталовой Е.Б. ценностей среди студентов очно-заочной формы обучения ВПО стало возможным определить груп-пу жизненных сфер, таких как материально обеспе-ченная жизнь, счастливая семейная жизнь, любовь, уверенность в себе, здоровье, свобода, в которых респонденты стремятся реализовать себя, пытаясь достигнуть большего. Другая группа жизненных сфер: активная, деятельная жизнь, интересная ра-бота, познание, наличие хороших и верных друзей, творчество, определена респондентами как группа ценностей, в которой респонденты довольствуются достигнутым.

Изучение потребности в достижении по методи-ке Ю.М. Орлова выявило, что у 60% респондентов очной и у 50% очно-заочной формы обучения выяв-лен средний уровень мотивации достижения. Низкая степень выраженности потребности в достижении обнаружена у 40% студентов очной и у 50% очно-за-очной формы обучения, данная группа респондентов не проявляет достаточной настойчивости в достиже-нии своих целей.

При анализе данных исследование актуальных способностей по Висбаденскому опроснику были выделены чрезмерно выраженные качества (надеж-да, чистоплотность, усердие, контакты и вежливость) и недостаточно выраженные качества (терпение, до-верие, бережливость, любовь и пунктуальность).

Исследование направленности личности по мето-дике Б. Баса показало, что у 50% выражена направ-ленность на себя, у 44% направленность на дело, на общение направлено 6% респондентов.

После анализа данных исследования разработана программа нравственно ориентированного воспита-ния по личностному, эмоциональному, коммуника-тивному и семейному блокам.

ГУМАНИЗАЦИЯИЛИЧНОСТНЫЙПОДХОДВОБРАЗОВАНИИЕ.А. Венглинская, А.П. Парахонский

Краснодарский медицинский институт высшего сестринского образования, кафедра

фундаментальной и профилактической медицины, г. Краснодар

Российское общество находится на переломном этапе своего развития, который характеризуется пе-реоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития ста-новится утверждение отношения к человеку, как вы-сшей ценности бытия. Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального процесса представ-ляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни обще-ства, в центре планов и забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами, потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования. Гуманизация – ключевой элемент нового педагоги-ческого мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этом становится развитие лич-ности. А это означает изменение задач, стоящих перед педагогом. Если раньше он должен был передавать знания учащимся, то гуманизация выдвигает другую задачу – способствовать всеми возможными способа-ми развитию обучаемого.

Гуманизация требует изменения отношений в сис-теме «преподаватель-студент» - установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов педагога. Гу-манизация образования предполагает единство об-щекультурного, социально нравственного и профес-сионального развития личности. Данный социально



педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования. Ключевое понятие гуманистической философии образования - «гуманизм». Попытка определить его смысл пока-зывает, что у этого понятия существует несколько значений, которые позволяют осознать различные аспекты данной проблемы, хотя и вызывают затруд-нения, связанные с определением конкретного содер-жания самого понятия «гуманизм».

Так понятие «гуманизм» употребляется в разных значениях:

- название эпохи Возрождения в различных куль-турных движениях, идейных течениях, направлениях общественной мысли;

- название области теоретического знания, кото-рая отдает предпочтение гуманитарным наукам;

- характеристика марксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;

- обозначение нравственных качеств личности - человечности, доброты и уважения;

- определение важнейшего фактора всесторонне-го развития личности;

- выражение особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;

- название практической деятельности, направлен-ной на достижение общечеловеческих идеалов, и др.

Аналогичное положение наблюдается и в отноше-нии понятия «гуманность», которое часто отождест-вляется с понятием «гуманизм».

Гуманизм как идейно ценностный комплекс вклю-чает в себя все высшие ценности, выработанные че-ловечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получивших название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинс-тво человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др. Гуманизм чаще всего выступает как понятие фило-софско-идеологическое, как название философской системы, и поэтому его исследования предписывают компетенции философских наук. Гуманность же рас-сматривается чаще как психологическое понятие, в котором отражается одна из важнейших черт направ-ленности личности.

Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строится вокруг одного центра - человека. Если гуманизм - это систе-ма определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отно-шение содержит не только оценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности. Сле-довательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, к де-ятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.

В психологическом словаре понятие «гуманность» оп-ределяется как «обусловленная нравственными нор-мами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое сущес-тво), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи». Следовательно, гуманность - это качест-во личности, представляющая собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, вы-ражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.

Поиск новых форм и приемов изучения дисцип-лин, в том числе и медицинских, в наше время - яв-ление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свободной высшей школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен работать так, чтобы использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации об-разования существующая теория и технология массо-вого обучения должна быть направлена на формиро-вание сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, то есть личности саморазвиваю-щейся и самореализующейся.

В учебном заведении, особенно медицинском, осо-бое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие каждого студента не только на практических занятиях, но и при восприятии лекционного материала, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность за результаты учеб-ного процесса. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых методов обучения. Педаго-гическая технология - это систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспи-тательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни людей. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, но может быть очень разнообразной и весь-ма познавательной. На самом деле она властно требу-ет, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвое-ния знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поиско-вой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшеству-ет воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Есть великая формула «дедушки космонавтики» К.Э. Циолковского, приоткрывающая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я от-крывал истины, известные многим; и, наконец, стал открывать истины, никому еще не известные». Види-мо, это и есть путь становления творческой стороны



интеллекта, исследовательского таланта. И одним из эффективных средств этого является игра. Большую роль в технологиях обучения играет общественно-государственный заказ. Именно технология игровых методов обучения нацелена на то, чтобы научить обу-чающихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в учёбе и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной самостоятельной де-ятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

ЧТОДАЕТшКОЛЬНИКУМЕДИЦИНСКАЯПРАКТИКА?

Н.И. ВологинаКубанский государственный медицинский

университет, кафедра нормальной анатомии, г. Краснодар

Система ранней профориентации молодежи еще в период школьного обучения ставит своей целью ра-циональную подготовку квалифицированного специа-листа. В случае ориентации на дальнейшее обучение школьника в медицинском ВУЗе, на довузовском этапе в системе школьного образования рассматриваются две главные задачи. Одна преследует целенаправлен-ный отбор учащихся на принципах осознанности в выборе профессии на основе психологической пред-расположенности, физических и прочих личностных возможностей освоения медицинской профессии. Вторая задача состоит в раннем профессиональном обучении и постепенной адаптации к медицинской деятельности, что может быть реализовано путем вы-полнения учебной программы по уходу за больными.

В Центре довузовского образования при КГМУ особое внимание уделяется решению второй зада-чи. Эту задачу мы решаем с помощью медицинской практики (практика санитара) в стационаре или поли-клинике, главная цель которой заключается не толь-ко в понимании принципов ухода за больными, но и в практическом овладении основными навыками и приемами в объеме обязанностей младшего и средне-го медицинского персонала. Так, работа в приемном отделении знакомит учащихся с регистрацией боль-ных, заполнением титульного листа истории болезни, антропометрией больного (измерение роста, окруж-ности груди, живота, взвешивание и др.), методами санитарной обработки, видами транспортировки в от-деление. В стационаре учащиеся Центра довузовского образования знакомятся с устройством и оборудова-нием палат, общим и санитарным режимом больницы, обязанностями младшего и среднего медицинского персонала. Учащиеся проводят влажную уборку па-лат и подсобных помещений, помогают менять на-тельное и постельное белье, кормят и ухаживают за тяжелобольными, раздают лекарства, измеряют тем-пературу и заносят данные в температурный лист. Им приходится сопровождать больных, направленных на

исследование или физиотерапевтическую процедуру, иногда при необходимости вынести судно или «утку». В процедурном кабинете учащиеся осваивают методы малой физиотерапии (компрессы, йодная сетка, гор-чичники, наложение повязок). На практике приобре-таются навыки ухода за кожей, полостью рта, ушами, глазами, носом, осваиваются методы профилактики пролежней. Практика проходит на базе Краснодарско-го краевого госпиталя для ветеранов войн. Основной его контингент – это пожилые люди, перенесшие ране-ния, контузии, операции, некоторые – с неустойчивой психикой. Понять таких больных, не обижаться на их порой неадекватные реакции на простые жизненные ситуации, расположить к себе, подружиться – нелегкая задача, решить которую не каждый в состоянии. Осо-бая обстановка лечебного учреждения, пребывание среди страдающих людей, нуждающихся в професси-ональной помощи, опеке, внимании, человеколюбии, а также вид ран, крови, человеческих выделений мо-гут вызвать у некоторых учащихся чувство отвраще-ния, брезгливости, неприятия. И в этом тоже есть свой плюс – стремящийся в медицину вовремя сможет по-нять, что этот путь не для него, и роковая жизненная ошибка не будет совершена. Тот факт, что именно по этой причине после медицинской практики из Центра довузовского образования за последние пять лет ушли 3 человека, мы считаем важным воспитательным мо-ментом. Эти ребята пойдут своей дорогой и добьются успеха в другой профессии.

ОСНОВНЫЕТЕНДЕНЦИИЛЕКЦИОННОГОКУРСА

НАКАФЕДРЕФАРМАКОЛОГИИП.А. Галенко-Ярошевский, О.А. Чеканова,

А.В. Уваров, А.В. Тихонов Кубанский государственный медицинский

университет, кафедра фармакологииг. Краснодар

Фармакология является одной из приоритетных дисциплин, способствующей формированию у сту-дентов мотивации обучения в вузе медицинского профиля, системного мышления, ценностного отно-шения как к фундаментальным теоретическим, так и практическим знаниям.

В связи с этим при разработке и составлении лекций профессорско-преподавательским коллек-тивом кафедры фармакологии используется интег-ративный подход: определяется актуальность темы, коротко приводятся гисто-анатомо-физио-логичес-кие базовые данные, с учетом подготовки студен-тов излагаются клинические аспекты (показания к применению препаратов, их побочные эффекты и осложнения, клиника и меры помощи при острых отравлениях) раздела, подчеркивается роль фунда-



ментальных знаний, приобретенных студентами на первых курсах по общей, биоорганической и биоло-гической химии.

Одним из принципиальных моментов, который учитывается при подготовке лекций, является про-филирование. В каждой теме отражены особеннос-ти применения препаратов в стоматологической, педиатрической и общетерапевтической практике. В несколько ином аспекте материал излагается на фармацевтическом факультете: в материалах, предна-значенных для будущих сотрудников аптек, делается акцент на особенности фармакокинетики и возмож-ностях взаимозамены препаратов.

Одной из важных составляющих каждой лекции является качественный иллюстративный матери-ал, облегчающий восприятие базовой тематической информации. В настоящее время традиционные де-монстрационные средства (плакаты, таблицы, слай-доскопы, кодоскопная техника) постепенно заменя-ются использованием мультмедийного комплекса (ноутбука и проектора), позволяющего предоставить студенческой аудитории большой спектр изображе-ний (фотографий, схем, текстового материала, рисун-ков и видеофильмов).

Курс лекций по фармакологии читается профес-сорско-преподавательским коллективом кафедры (профессор, три доцента), основными характерис-тиками которого являются высокий педагогический и научный потенциал, динамичность, стремление к новым знаниям.

Следует подчеркнуть, что коллектив кафедры ра-ботает по принципу взаимозаменяемости. Одна и та же тема разработана у каждого из лекторов, обеспе-чена иллюстративными материалами.

Фармакологию как науку, имеющую тесную связь со всеми не только медико-теоретическими, но и кли-ническими дисциплинами, отличает динамичность и постоянно увеличивающийся поток новой информа-ции, требующей корректировки содержания лекци-онного курса. Кроме того, дефицит учебных часов не позволяет в полном объеме предоставить студентам все необходимые знания.

В связи с вышеизложенным, на кафедре внед-рена практика издания отдельных лекционных тем, облегчающих студентам подготовку к практическим занятиям и расширяющих объем профессиональных знаний. Так, например, большой интерес вызывают такие разработки, как “Антиатеросклеротические средства”, “Гормональные контрацептивы”, “Проти-воспирохетозные средства” и другие.

Совокупность используемых подходов к подго-товке лекционных материалов способствует форми-рованию у студентов функционального врачебного мышления и сохраняет адекватный интерес к столь сложной дисциплине, как фармакология.

ОБРАЗОВАНИЕИГЛОБАЛИЗАЦИЯЕ. Гауфман

Health AdvocateHealth Advocacy, Newham NHS Trust

London, United Kingdom

Образование, как явление информационного взаимодействия между человеческим обществом и отдельным человеком, есть часть процесса форми-рования индивидуального человеческого сознания в социальной среде и в этом качестве является естес-твенной и неотъемлемой составляющей отдельной человеческой жизни и существования человеческого общества. Являясь частью процесса формирования слоя культуральных эмоций человеческого сознания, образование определяет стандарт, с которым будет соотносится весь дальнейший поток когнитивной информации, на чем, в свою очередь, будет уже ос-новываться особенность реагирования на входящую информацию. Особенность реагирования будет опре-делять степень успешности адаптации индивидуума к изменениям окружающей среды и, таким образом, оказывать значительное влияние на само биологи-ческое существование как человека, так и общества, к которому этот человек принадлежит.

Развитие информационных технологий конца ХХ века дало возможность обмениваться информацией с невиданной до этого скоростью. Такая скорость об-мена информацией трансформировала и трансфор-мирует мир отдельных людей и человечества в целом, вводя императив реагирования на информационные вызовы во временные рамки жизни одного поколе-ния людей. Необходимость адаптации к изменениям окружающей среды - императив реагирования - бро-сает вызов сложившимся культуральным понятиям традиционного общества.

Этот вызов не обошел стороной и стройные, как казалось до последнего времени, системы образова-ния в отдельных, сложившихся, человеческих обще-ствах и закрепленных в государственных системах образования. Эти системы до последнего времени использовали для образования традиционные, порой изолированные, источники знания в рамках родного языка. Последние десять лет наблюдается интерна-ционализация знания на основе процессов глобализа-ции, и эта интернационализация происходит в свете современных информационных технологий, дающих возможность приобщения к общечеловеческим зна-ниям.

Прежде всего, необходимо отметить, что инфор-мационный центр тяжести сместился и продолжает смещаться в информационное пространство с ком-муникацией на основе английского языка. При этом и сам английский язык, и его роль в коммуникации значительно изменились, впитав в себя особенности не только англо-американского эмоционального реа-



гирования, но и испаноговорящих, индийско- и ки-тайскоговорящих пользователей. Надо подчеркнуть, что каждая новая этническая группа, использующая этот язык в коммуникации, привносит в него свой эмоциональный колорит и трансформации. Все это, однако, происходит при естественном сопротивле-нии привносимым изменениям со стороны первич-ного английского языка.

Наиболее динамичное пространство и ресурс современного знания представлено Интернетом. Ин-тернет и доступность к нему определяют качество современного образования, поскольку современные интернетовские информационные технологии дик-туют скорость обмена и обновления информации, используемой, в том числе, и в образовательном про-цессе. Примером и показательной площадкой такого смещения может явиться формирование свободной энциклопедии в интернете http://wikipedia.org/, в ко-торой на сегодняшний день насчитывается 1443000 статей различной степени академичности, и скорость накопления материала составляет до 100000 статей в 1-1,5 месяца. Такая динамика накопления фактичес-кого материала на основе бесплатного, добровольно-го участия в проекте миллионов людей из различных стран мира говорит о роли этого информационного пространства в формировании общечеловеческого знания.

Другие проекты, площадки - http://slashdot.org/, вводя свои системы оценки деятельности участни-ков, делают традиционные подходы к оценке знаний и сертификации все менее значимыми для дальней-шего трудоустройства по специальности выпускни-ков образовательных систем, принятых в данном го-сударстве.

Различные интернетовские издания (http://www.newscientist.com, например) определяют вектор и прогноз современных исследований. Форумы спе-циалистов Он-лайн делают научное общение дина-мичным и как никогда ранее продуктивным. Все пе-речисленное бросает вызов традиционным системам образования и научной деятельности, которые уже не в состоянии рассчитывать на возможность участия в формировании общечеловеческого знания в условиях закрытых изолированных человеческих сообществ - национальных, государственных и любых других.

Выработанные столетиями критерии оценки зна-ний в системе образования не вызывают доверия у современной молодежи, которая во всё большем про-центе игнорирует не только традиционные универси-тетские системы образования, но и системы образо-вания средней школы.

Так, в Британии при неуклонном росте прогулов среди учеников старших классов, растет процент ус-пешно сданных экзаменов на аттестат зрелости. Это говорит о девальвации уважения к традиционному образованию, традиционной школе и традиционной

роли школьного учителя как ресурса знаний. Доступ-ность знаний через современные информационные технологии трансформирует роль образовательных систем, вероятно, из институтов формирования об-щественного знания в воспитательно-этические, моральные учреждения, хотя и такая трансформа-ция представляется сомнительной на фоне растущей роли виртуальной коммуникации среди подрастаю-щих поколений.

Очевидным является то, что страны и государс-тва, не развивающие современные информационные технологии, не использующие достижения современ-ной коммуникации в образовании и не совершенству-ющие свою систему сертификации знаний, отстают или постепенно отстанут в гонке глобализационных процессов, что, в конечном счете, определит их ис-чезновение из числа значимых участников общечело-веческого прогресса.

РЕАЛИЗАЦИЯПРОЕКТА «УНИВЕРСИТЕТСКИЙПРОФИЛЬНЫЙКЛАСС»

КАКУСЛОВИЕКАЧЕСТВЕННОГОИДОСТУПНОГООБРАЗОВАНИЯ

С.А. ГерусКалужский государственный педагогический

университет им. К.Э. Циолковского, кафедра химии, г. Калуга

В “Концепции модернизации российского образо-вании на период до 2010 года” в целях создания необ-ходимых условий достижения нового, современного качества общего школьного образования планируется «обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных об-разовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности об-разовательных программ». Одной из наиболее мас-совых форм дифференциации является профильное обучение, переход к которому произойдёт в недалё-ком будущем. Профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации, в котором существенная доля учебной нагрузки принадлежит профилирующим предметам, позволяет за счёт из-менений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучаемых, максимально создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессио-нальными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Из истории Петербургского государственного уни-верситета известно, что опыт совместного гимнази-ческого и университетского обучения был осущест-влён ещё при М.В. Ломоносове. По его инициативе



из самых способных учеников был создан “директор-ский” класс, где преподавался курс наук, близкий по содержанию и методам обучения к университетскому. На современном этапе обучения широко распростра-нены физико-математические, химико-биологические, медицинские, биолого-экологические классы естест-веннонаучного профиля; профильные гуманитарные классы изучения историй, литературы, иностранного языка, социально-экономические, кадетские и др.

В концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования отмечена необходимость отработки и введения гибкой системы профильного обучения путём кооперации старшей общеобразова-тельной школы с учреждениями высшего профессио-нального образования для формирования континген-та абитуриентов и будущих студентов. Ректор МГУ им. М.В. Ломоносова, академик В. А. Садовничий говорил о том, что важно постоянно расширять воз-можность доступа любого талантливого человека к образованию, независимо от места его проживания.

С 2005 года на базе КПУ им. K.Э. Циолковского (г. Калуга) действуют университетские профильные классы, организованные в рамках социального проекта “Университетский профильный класс”. Организатором проекта выступила Санкт-Петербургская межреги-ональная ассоциация дополнительного образования (МАДО) школьников при участии МГУ им. М.В. Ло-моносова, Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ), Санкт-Петербургского госу-дарственного университета информационных техноло-гий, механики и оптики (СПбГУ ИТМО). МАДО ведет свою деятельность в сотрудничестве с Министерством образования и науки РФ и органами управления обра-зования регионов России. МАДО объединяет около 30 военных и гражданских высших учебных заведений Санкт-Петербурга, Москвы и других городов страны. Главные задачи МАДО - подготовить школьников из городов России и ближнего зарубежья к участию в раз-личных интеллектуальных состязаниях, к вступитель-ным испытаниям в высшие учебные заведения, оказать квалифицированную помощь и информационную под-держку в осознанном выборе будущей профессии.

В Калуге мы координируем данный проект, цель которого - обеспечение талантливой молодёжи реги-онов страны доступности получения на бесплатной основе качественной подготовки к участию в различ-ных интеллектуальных состязаниях и дальнейшему обучению в ведущих вузах страны. У нас работают классы по следующим профилям: химия, биология, физика, математика, история, основы информатики и вычислительной техники. Каждый профильный курс рассчитан на 40 часов. Задачи университетских про-фильных классов следующие:

- подготовка и участие школьников в олимпиадах, научных конференциях, конкурсах по соответствую-щему предмету;

- углубленное изучение отдельных дисциплин на уровне, требуемом при сдаче вступительных экзаме-нов в высшие учебные заведения РФ;

- создание условий для самоактуализации, само-реализации, всестороннего развития личности и до-стижения ею своего “акме”;

- формирование у школьников целенаправленной профессиональной ориентации, устойчивого интере-са к будущей специальности;

- популяризация программ высшего профессио-нального образования.

Университетские профильные классы - это классы, организованные с целью предоставления возможнос-ти наиболее способным и заинтересованным учащим-ся углубленно изучать одну из выбранных дисциплин гуманитарного или естественнонаучного профиля у лучших преподавателей университета для подготовки к поступлению в вузы. Обучение в университетских профильных классах осуществляется в соответствии с учебными программами, разработанными МАДО сов-местно с вузами, участвующими в данном социальном проекте. Программа по химии, разработанная нами, рекомендована для работы во всех регионах страны. По мере развития проекта возможно включение в него других образовательных профилей, например, русско-го языка и литературы, иностранных языков, геогра-фии, экономики, экологии и др.

Зачисление производится в результате конкур-сного отбора, обучение в данных классах осущест-вляется на бесплатной основе. Число учащихся в классе - 25 человек. Это могут быть учащиеся как десятых, так и одиннадцатых классов учебных заве-дении разных типов. Кроме 40 академических часов по профилю за период обучения также предусматри-вается вводный курс для всех по основам информа-тики и вычислительной техники объёмом 16 часов, и 30 часов отводится на самостоятельную работу с использованием образовательных Интернет-ресур-сов. Общее число учебных занятий по предмету - 56. Формы обучения: лекции, практические занятия, контрольные работы, консультации, индивидуальная самостоятельная работа. Учащиеся университетских профильных классов имеют право на прохождение углубленной подготовки по профильным предметам; свободу получения информации по программам кур-сов обучения; пользование литературой, учебными и иными образовательными ресурсами, предоставляе-мыми МАДО.

Каждый участник проекта обеспечивается инфор-мационно-профориентационным сопровождением (ИПС), которое включает в себя:

- информационно-профориентационный справоч-ник для учащихся и абитуриентов «Образование се-годня»;

- профориентационная газета «Высший класс» - путеводитель по вузам Санкт-Петербурга;



- участие в профориентационной программе со-циологического исследования «Мониторинг профес-сионального самоопределения молодёжи» и др.

Необходимость введения дополнительной систе-мы, позволяющей более объективно оценивать успе-хи школьников, привела к созданию так называемого «портфолио» - своеобразного отчёта о творческих достижениях учащихся. МАДО разработала элект-ронную версию «портфолио» - Банк личных дости-жений учащихся. Для каждого школьника открыва-ется счёт, на котором накапливаются сведения о его интеллектуальном капитале: победах в олимпиадах, конкурсах, спортивных соревнованиях, участии в се-минарах, научно-исследовательских конференциях, в различных проектах, школьных мероприятиях.

Уже в этом году видны позитивные результаты деятельности университетских профильных клас-сов. Три ученика награждены дипломами за победу в Межрегиональной профильной олимпиаде по химии и два ученика по биологии.

Индивидуальный подход при обучении в универ-ситетских профильных классах, использование зада-ний различного уровня сложности, занимательного материала, информационных технологий обучения позволяют преподавателям проектировать такую обучающую среду, в которой развиваются не только предметные, но и обобщённые исследовательские умения, формируется устойчивый познавательный интерес к изучаемым дисциплинам, а, следователь-но, создаётся положительный имидж интеллектуаль-ного труда и мотивации для дальнейшего самосо-вершенствования. Обучение при такой совместной деятельности учащихся и преподавателей становится развивающим, поскольку большое значение уделяет-ся и формированию различных мыслительных опе-раций: анализу и синтезу, сравнению, установлению причинно-следственных связей, что способствует развитию логического мышления школьников. Пре-имущества работы в университетских профильных классах состоят ещё и в том, что полностью устра-няются психологические перегрузки и дискомфорт учащихся, что в свою очередь, позволяет им макси-мально самореализовываться на занятиях.

РЕАЛИЗАЦИЯМЕжПРЕДМЕТНЫХСВЯЗЕЙВПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯХИМИИ

С.А. Герус, Е.В. КряжеваКалужский государственный педагогический


Непрерывное увеличение объема новой научной информации требует быстрого изменения содержа-ния курса изучаемой дисциплины, что невозможно

по ряду объективных причин. Это приводит к воз-никновению существенных трудностей и противо-речий в учебном процессе. Выход из создавшейся ситуации один: не сообщая обширного фактического материала, развить в такой степени мышление сту-дента, чтобы он всегда мог самостоятельно решать возникающие перед ним в практической деятельнос-ти задачи и вопросы.

Учитывая это, важно вести преподавание химии по определенной системе, предполагающей обяза-тельное соблюдение внутрипредметных и межпред-метных связей. Достигается это во всех звеньях учебного процесса: содержанием, методами, техно-логиями, средствами, формами обучения и контроля знаний.

Межпредметные связи в обучении реализу-ются последующей схеме: общеобразовательные дисциплины→профилирующие общетехнические дисциплины→спецтехнология и технологический практикум.

Механизм реализации межпредметных связей за-ключается в переносе элементов содержания одного предмета в другой и последующих действиях с ними. При этом следует учитывать, что перенос не должен осуществляться механически. При использовании, например, какого-либо понятия одного предмета при изучении другого может происходить его развертыва-ние, введение в систему других понятий, применение в построении теории, объяснении фактов, в практи-ческой деятельности. Перенос фактов из предмета в предмет может служить раскрытию сущности поня-тия, к которому относится факт.

Разрабатываемый нами курс «Химия» тесно свя-зан с материаловедением, охраной труда и техноло-гией материалов, изобразительным искусством, эко-логией, концепциями современного естествознания. Поясним это на конкретных примерах:

- изучение металлов и сплавов (Материалове-дение) предполагает знания об электронном строе-нии металлов, физических и химических свойствах металлов, коррозии металлов и сплавов и способах защиты от нее. Все это ранее изучается в курсе «Химия»;

- изучение способов обработки древесины (мате-риаловедение, технологический практикум) опирает-ся на полученные ранее при изучении химии знания о древесине как строительном материале, её досто-инствах и недостатках, способах химической обра-ботки древесины, понятий о древесно-волокнистых и древесно-стружечных плитах и способах их изго-товления;

- изучение состава и свойств лакокрасочных мате-риалов и растворителей поможет студентам на заня-тиях изобразительного искусства в вузе и в дальней-шей преподавательской деятельности; проводимые в курсе химии лабораторные работы вырабатывают



знания и умения по технике безопасности при ра-боте с различными материалами и тесно связывают данный курс с курсом «Охрана труда и технология материалов»;

- рассматриваемые в химии отдельные технологи-ческие процессы (например, изготовление пластмасс, производство бумаги, красителей, синтетических во-локон и т.д.), вредно воздействуют на окружающую среду и человека и впоследствии это воздействие и меры защиты от него изучаются в курсе «Экология»;

- полученные при изучении химии знания об ис-кусственных и синтетических волокнах, влиянии кислот и щелочей на различные типы волокон, о красителях, строительных вяжущих материалах, дре-весных, лакокрасочных материалах, синтетических моющих средствах и чистящих средствах и т.д. при-меняются в технологическом практикуме.

- изучение химии позволяет воссоздать химичес-кую картину мира в целом, что способствует форми-рованию научного мировоззрения учащихся и связы-вает данный курс с курсом «Концепции современного естествознания».

Охватить все стороны межпредметных связей в курсе «Химия» не представляется возможным. Но в заключении можно сказать, что комплексный под-ход к формированию понятий на занятиях в системе таких предметов, как химия→общеобразовательные предметы→общетехнические предметы→спецтех-нология и технологический практикум помогает студентам самостоятельно организовать и контроли-ровать свою работу, более осознанно использовать полученные знания и умения, а также способствует решению вопроса активизации процесса обучения.

ОПРЕПОДАВАНИИХИМИИСТУДЕНТАМ

ИНжЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВВУЗОВ

С.А. Герус, Е.В. КряжеваКалужский государственный педагогический


Курс химии является важным для всех групп профессий, так как в процессе его изучения студен-ты осваивают законы и закономерности, необходи-мые для понимания сущности и раскрытия причин-но-следственных связей явлений и процессов при изучении предметов общетехнического и общеобра-зовательного циклов. Кроме того, курс химии син-тезирует в себе знания, умения и навыки, которые в дальнейшем будут необходимы студентам при изу-чении отдельных тем или разделов по многим дру-гим предметам, а также во время технологического практикума.

В методической литературе описаны два типа системных исследований с целью построения учеб-ного материала: системно-функциональный и ге-нетический. Нами для построения структуры курса химии выбран системно-функциональный тип. Он предполагает ряд взаимосвязанных структурно-фун-кциональных подсистем различных уровней с инва-риантом внутри каждого уровня.

Общей целью разработанного нами курса химии является:

- формирование материалистического мировоз-зрения (через представления о теории строения ато-ма и выведение периодического закона);

- формирование общепознавателъных умений как основы изучения других дисциплин (физики, матери-аловедения, охраны труда и технологии материалов, экологии, концепций современного естествознания);

- формирование умений решать профессиональ-ные задачи (как соединение фундаментальных основ химии и специальных знаний по данному предмету с учетом профиля подготовки студентов).

Структура курса состоит из двух частей: общете-оретической и специальной.

В основу первой части положено изучение об-щетеоретических вопросов, которые подобраны та-ким образом, чтобы повторить и углубить знания по школьному курсу химии, подготовить студентов к изучению специальных вопросов курса химии вуза, использовать их в лабораторном практикуме и при изучении смежных дисциплин. Поэтому выбраны следующие основные темы:

«Основные понятия и законы химии»«Важнейшие классы неорганических соедине-

ний»«Строение атома»«Периодический закон и Периодическая система

элементов Д. И. Менделеева»«Химическая связь и строение молекул»«Основные закономерности протекания химичес-

ких реакций»«Окислительно-восстановительные реакции и ос-

новы электрохимии»«Растворы»«Электролитическая диссоциация»Вторая часть логически связана с первой и позво-

ляет изучать специальные профессиональные разде-лы курса химии с позиций, полученных ранее обще-теоретических знаний, например:

Электронное строение атомов→химическая связь→металлическая связь→металлы→физические и химические свойства металлов→коррозия метал-лов и сплавов и способы защиты от нее.

Растворы→дисперсные системы→лакокрасочные материалы.

Химические реакции→окислительно-восстано-вительные реакции→электрохимические процес-



сы→коррозия металлов и сплавов и способы защиты от нее→гальванотехника.

Растворы→теория электрической диссоциации→pH раствора→гидролиз солей→чистящие и моющие средства.

Таким образом, составленная нами программа курса «Химия» позволяет:

- повысить уровень усвоения общетеоретических и специальных знаний по химии;

- способствует совершенствованию практических навыков и умений;

- помогает организации самостоятельной работы, способствует активизации мышления и познаватель-ной деятельности студентов.

Содержание программы тесно связано с другими общеобразовательными и общетехническими дис-циплинами, а также с технологическим практикумом, что способствует лучшему их усвоению.

МЕжПРЕДМЕТНАЯИНТЕГРАЦИЯКУРСАМЕДИЦИНСКОЙИБИОЛОГИЧЕСКОЙФИЗИКИСКУРСОМВОЕННОЙИ

эКСТРЕМАЛЬНОЙМЕДИЦИНЫКАКэТАПФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХУМЕНИЙОФИЦЕРОВМЕДИЦИНСКОЙ

СЛУжБЫЗАПАСАС.А. Герус, С.Н. Деревцова, А.Н. Наконечный Калужский государственный педагогический


Смоленская государтвенная медицинская академия, кафедра медицинской и биологической физики,

г. Смоленск

Военное и военно-профессиональное обучение студентов лечебных, педиатрических, стоматологи-ческих, санитарно-гигиенических, медико-биоло-гических и фармацевтических факультетов меди-цинских вузов направлено на подготовку офицеров медицинской службы запаса, способных решать во-енно-профессиональные задачи в военное время на соответствующих должностях, а также в экстремаль-ных ситуациях мирного времени.

Основные проблемы и перспективы развития в области деятельности выпускника определяются об-щими направлениями развития здравоохранения, ме-дицинской науки и техники, развитием теории и прак-тики военного строительства вооружённых сил (ВС), военной и военно-медицинской доктрины ВС РФ.

Развитие военной и медицинской науки сопро-вождаются существенным расширением лечебно-диагностических возможностей военно-медицинской

службы за счёт внедрения современной лечебно-диагностической аппаратуры, расширением арсена-ла профилактических, диагностических, лечебных средств и методов, используемых в практике врача, что требует от него постоянного повышения профес-сиональной квалификации.

В процессе обучения главное внимание необ-ходимо уделять практической подготовленности обучаемых на основе совершенствования методик обучения, применения современного оборудования (радиометрических приборов, приборов химической разведки и др.), отработки профессиональных зна-ний и умений.

Предметы естественнонаучного цикла в меди-цинском вузе создают основу для развития и совер-шенствования учебных и профессиональных уме-ний. Внедряя в процесс обучения межпредметные связи, мы способствуем лучшему усваению знаний и задаём динамику развития учебных умений, а также связанных с ними профессиональных.

Интеграция является важной тенденцией дальней-шего развития общества, науки и образования. Взаи-модействие и взаимопроникновение наук позволили наиболее концентрированно и целесообразно использо-вать их мощь и большие потенциальные возможности. Велика роль интеграции естественнонаучных знаний в формировании мировоззрения и научного мышления человека, в понимании им всеобщих законов природы, развитии предметных и профессиональных знаний и умений. Межпредметные связи в обучении отражают тенденции интеграции наук и практики, способствуют обеспечению методологической целостности предмет-ного обучения, повышению качества знаний и умений студентов, развитию у них системного стиля мышления и преодолению его предметной узости и инертности.

На современном этапе система высшего профес-сионального образования играет всё большую роль в жизни общества. Под профессиональным образова-нием сегодня понимают “процесс становления и раз-вития личности человека”. Одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятель-ностью, получение квалификации. Для каждого отде-льного человека его профессиональное образование выступает как минимум в двух аспектах:

как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;

как средство устойчивости, социальной самоза-щиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики.

Поэтому наиболее важной и значимой является деятельностная направленность профессионально-го образования. При этом происходит динамичный переход от “знаниевого” подхода (формирование у студентов прочных систематизированных знаний) к смещению акцента в сторону усиления формирова-



ния умений, в том числе и профессиональных.Методика организации процесса обучения осу-

ществляется следующими этапами:1) односторонние межпредметные связи на заня-

тиях в курсе медицинской и биологической физики по смежным предметам на основе репродуктивного обучения и элементов проблемности;

2) усложнение межпредметных познавательных задач и усиление самостоятельности учащихся в по-иске их решения;

3) развитие творческих и исследовательских уме-ний, организация и планирование экспериментов и опытов.

Изучение тем “Рентгеновское излучение”, “Иони-зирующее излучение и защита от ионизирующих из-лучений” в курсе медицинской и биологической физи-ки (МБФ) связано с циклом “Военная токсикология и медицинская защита от радиационных и химических поражений” курса военной и экстремальной медици-ны (ВЭМ). Межпредметная связь изучаемых тем оче-видна, её отмечают студенты, обучающиеся на кафед-ре ВЭМ: 75% студентов (4 курс лечебный факультет), 90% студентов (5 курс лечебный факультет), 64,7% (4 курс педиатрический факультет), 63,6% (4 курс стома-тологический факультет). В курсе МБФ формируются теоретические знания и предметные умения, которые закрепляются и развиваются в профессиональные знания и умения студентов, обучающихся на кафедре ВЭМ. Необходимость усиления межпредметного ха-рактера рассмотрения тем, отмечают 79,7% опрошен-ных студентов. Считают важным усиление профес-сиональной направленности изучаемых тем – 84,3% студентов-медиков. В результате прохождения учеб-ного сбора в войсках студенты медики должны

знать:- правила пользования индивидуальными средс-

твами защиты;- организацию, способы и средства проведения

специальной обработки при заражении отравляющи-ми веществами;

- организацию проведения радиационной и хими-ческой разведки, радиометрического, дозиметричес-кого контроля.

уметь:- пользоваться индивидуальными средствами за-

щиты, средствами специальной обработки, радио-метрического, дозиметрического и химического кон-троля.

Изучение различных способов физической защиты имеет исключительную важность и значимость, но в натурном эксперименте их анализ невозможен ввиду опасности для здоровья и жизни экспериментатора. В курсе медицинской и биологической физики нами была создана компьютерная программа “Анализ математи-ческой модели физической защиты от ионизирующего излучения”. В этой работе изучается на математической

модели физическая защита от ионизирующего излуче-ния (ИИ). Источником излучения является рентгенов-ская трубка. Изменяя величину анодного напряжения на трубке можно менять мощность излучения и его спектральный состав. Увеличивающееся анодное на-пряжение на трубке, приводит к увеличению мощнос-ти излучения и уменьшению длины волны излучения (увеличению проникающей способности ИИ). Студен-ты изучают эти количественные зависимости и строят их графические интерпретации. Кроме того, подбирают такую физическую защиту, которая сделала бы безопас-ным пребывание человека на расстоянии 1 метра от рен-тгеновской трубки в течение 8 часов рабочего времени. За безопасную дозу принята доза равная 0,002 бэр/час, которая является предельно допустимой для рентге-нолога. В результате выполнения заданий, студенты делают вывод о том, как зависят защитные свойства вещества от порядкового номера элемента, приводят формулу для расчёта массового коэффициента ослаб-ления. Наглядность, созданная в программе, способс-твует эффективному усвоению изучаемого материала. Вопросы химической защиты от ИИ рассматриваются в основном на семинарском занятии, которое посвящено рассмотрению теоретических основ ИИ, средств и ме-тодов радиационного и химического, дозиметрического контроля. Использование наглядных материалов, ситу-ационных задач и примеров из повседневной жизни, ак-туализирует круг рассматриваемых задач для военного и мирного времени.

Изучение физических основ ионизирующего излу-чения неразрывно связано с практической деятельнос-тью врача и военного медика, в частности. Повышение уровня мотивации и усвоения учебного материала, формирование устойчивых профессиональных уме-ний возможно в рамках усиления межпредметных свя-зей предметов естественнонаучного цикла и профили-рующих кафедр, к числу которых относится кафедра военной и экстремальной медицины.

АКТУАЛЬНЫЕВОПРОСЫМЕДИКО-эКОЛОГИЧЕСКОГОСОДЕРжАНИЯВКУРСЕ“ФИЗИКАИБИОФИЗИКА”

НАФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕМЕДИЦИНСКОГОВУЗА

С.А. Герус, С.Н. ДеревцоваКалужский государственный педагогический


Смоленская государтвенная медицинская академия, кафедра медицинской и биологической физики,

г. Смоленск

Своевременность и необходимость усвоения основ экологического воспитания студентов в высшей про-фессиональной школе связана к настоящему времени



с предкризисной экологической ситуацией, причем в отдельных регионах ее можно охарактеризовать как кризисную. Наиболее актуальными для жизни сов-ременного общества являются проблемы истощения природных ресурсов и высокого физического уровня загрязнения окружающей среды, который грозит стать катастрофическим в ближайшее десятилетие при ус-ловии сохранения существующей стратегии жизнеде-ятельности индустриального общества, в том числе и российского. Участившиеся за последнее время при-родные, а особенно техногенные катастрофы привели к необходимости выработать новую стратегию взаи-моотношений природы и общества, в основу которой должна лечь концепция устойчивого развития. Для того чтобы осуществлять свою жизнедеятельность, необходима экологизация мышления, особенно важ-но это для вузовской молодежи, чьё мировоззрение формируется в процессе обучения. Основой этого мировоззрения должен стать экологический подход, т.е. экологическая оценка любого вида деятельности. Антропогенный фактор приобретает определяющую роль в выживании и функционировании экосферы, и, следовательно, экологическая безопасность становит-ся важным условием жизнедеятельности отдельного человека, социальных групп и общества в целом. Эко-логия является не только биологической наукой, какой она сформировалась изначально, но и не в последнюю очередь прикладной, социальной. Необходимо знать, какие из экологических факторов и в какой ситуации могут представлять опасность для жизнедеятельности человека, каковы возможные последствия вмешатель-ства в природные равновесные процессы, их масштаб, а также меры по предупреждению негативного, часто имеющего необратимый характер эффекта. Следова-тельно, экологическая безопасность охватывает широ-кий круг вопросов, а обеспечение экологической бе-зопасности жизни и деятельности человека возможно только на основе экологической грамотности.

В настоящее время назрела необходимость в фор-мировании экологического мышления, что возмож-но осуществить только совместными усилиями и во взаимосвязи учебных дисциплин соответствующих выбранной специализации.

Физико-математические дисциплины в медицинс-ких вузах приобретают всё более важное значение в связи с проникновением точного знания в медицину и смежные дисциплины. Это связано, прежде всего, с совершенствованием и усложнением методов диагнос-тики, диагностического и лабораторного оборудова-ния, необходимостью ясного понимания и правильной оценки результатов экспериментального исследова-ния. Без глубокого понимания физических процессов в организме, физических основ воздействия внешних факторов на организм, молекулярных законов физики невозможно правильно назначить физиотерапевти-ческое или лекарственное лечение, рекомендовать па-

циенту правила оптимального образа и ритма жизни. Для понимания последствий воздействия на человека различных факторов окружающей среды также нужны глубокие физико-математические знания. Ещё Арис-тотель говорил: “Мы тогда уверены в познании всякой вещи, когда узнаём её первые причины, первые начала и разлагаем её вплоть до элементов”.

В рассмотрении разделов курса “Физика и биофи-зика” на фармацевтическом факультете возможно изу-чение базового содержания материала с включением актуальных медико-экологических элементов. Основу курса составляют темы, направленные на изучение структуры, физико-химических свойств веществ и эле-ментов, особенностей действия физических факторов на биологические объекты. Таким образом, на семинар-ском занятии актуально рассматривать дополнительные медико-экологические блоки информации. Например, при рассмотрении вопросов действия постоянного маг-нитного поля на биологическую ткань, это воздействие оценивается как действие на воду. В организме вода мо-жет находиться в двух состояниях: плотноупакованная, квазикристаллическая. В данном разделе мы использу-ем тематический переход от проблем электромагнит-ного воздействия полей на организм к непосредствен-ному изучению воды. Проблема биологической роли воды всегда вызывала большой интерес и заслуживает внимания. Очевидно, что вода – наиболее важный по объёму компонент тканей животных и растений, та сре-да, в которой протекают все биохимические реакции и одновременно она – участник метаболизма веществ в организме. Вся совокупность свойств воды делает её уникальным растворителем, не просто заполняющим пространство между структурными элементами в клет-ке, но и составляющим с ним единое целое.

Актуальность рассмотрения воды в фармацевти-ческой специальности медицинского вуза заключает-ся и в том, что зная состав и местонахождение воды в системах организма можно изучить способы введения, механизмы всасывания и движения фармацевтических препаратов. Кроме того, изучение физико-химических свойств воды различными инструментальными метода-ми (инфракрасная спектроскопия, ядерный магнитный резонанс, нейтронографический анализ, рентгеновская и нейтронная спектроскопия и т.д), способствует углуб-лению и расширению знаний студентов в этой области.

В силу важности значения воды в жизни челове-ка, встаёт проблема обеспечения населения доб-рокачественной питьевой водой. Наряду с хими-ческим загрязнением водные объекты и источники водоснабжения испытывают интенсивное микро-бное загрязнение, уровень которого непрерывно растёт. Следовательно, всплывает новый предмет для анализа и изучения – обеззараживания воды: химические, физические и комбинированные. Та-ким образом, от простого рассмотрения (что такое вода?), мы переходим к экологическому аспекту



действия биофизических факторов на воду, биоло-гическую воду.

Проведённый анализ создаёт устойчивую картину информационно-экологического образовательного пространства, целью которого является воспитание и обучение провизора.

В таком случае, будущее современной меди-цинской и фармацевтической школы – формирова-ние специалиста широкого профиля, с чёткой про-фессиональной компетентностью и устойчивым медико-экологическим мировоззрением, обладающе-го пролонгированным видением причин и следствий патологических процессов, а также исхода лечения и возможной его коррекции.

ФОРМИРОВАНИЕЛИЧНОСТНОЙГОТОВНОСТИКПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИУСТУДЕНТОВКГМУВ

УСЛОВИЯХМНОГОэТАПНОГООБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА.

К.И. Гладкова, И.В. Паршикова, М.И. Агеев, Л.Е. Ложникова, О.Г. Зайцева,

В.В. Коротеева Н.О. Сухонос, В.О. Шапкарин.Кубанский государственный медицинский

университет, кафедра психиатрии, г. Краснодар

Целью образования в 21 веке является форми-рование социально зрелой личности, способной к качественной профессиональной деятельности в из-менившихся общественных условиях. Данная цель закреплена в Законе «Об образовании» РФ, где под-черкивается, что развитие образования осуществля-ется в интересах усиления его воспитательных фун-кций, направленных на формирование личностных качеств, обеспечивающих социальную сущность и креативность человека. В связи с этим в психологи-ческой практике высшей школы остро стоит вопрос о необходимости переноса акцента с технологизации учебного процесса на аспекты личностной готовнос-ти. Есть достаточно оснований рассматривать высшее медицинское образование как двуединый процесс формирования совокупности знаний, умений и навы-ков, а также профессионально значимых личностных психологических качеств.

На кафедре психиатрии КГМУ появилась уни-кальная возможность изучить и проанализировать процесс профессионального становления личности будущего врача в условиях многоэтапного образова-тельного процесса, так как на нашей кафедре ведется преподавание психологии на 1 и 2 курсах, медицинс-кой психологии на 4 курсе и, наконец, психиатрии на

4 и 5 курсах всех факультетов КГМУ.Целью настоящего исследования было проведе-

ние психологического анализа процесса професси-онального становления будущего врача в условиях многоэтапного образовательного процесса и разра-ботка программы психологического сопрвождения профессионального становления студентов КГМУ.

Для проведения исследования использовалась группа определенных психодиагностических тестов, которые делали возможным операционное изучение максимально широкого спектра свойств личности студентов.

При обследовании студентов 1 и 2 курсов КГМУ (120 чел.) диагностика психологических особеннос-тей личности проводилась по опроснику Г.Айзенка и методике выявления типологических особенностей личности (по К.Юнгу). Анализ мотивационных ком-понентов личности студентов 1-х и 2-х курсов прово-дился методом сравнительного анализа побудитель-ных мотивов избрания профессии врача.

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) использовался с целью получения достаточ-но достоверных данных для профконсультационной работы со студентами младших курсов. Выявление личностных акцентуаций проводилась по опроснику Шмишека.

В основу индивидуальной психолого – педаго-гической работы со студентами 5 курса (140 чел.) была положена задача определить психологическую направленность личности, готовность к врачебной деятельности, а также выявить динамику основных черт личности. Такая задача и обусловила использо-вание опросника профессиональных предпочтений (ОПП) Дж. Холланда.

Результаты исследования акцентуаций характера будущих врачей показали, что 52,3% испытуемых ак-центуированы, и из десяти типов акцентуаций, выде-ленных К.Леонгардом у испытуемых выявлено семь, причем 82% испытуемых имеют смешанный тип ацен-туаций. Анализ проявлений акцентуаций характера у студентов старших курсов различных факультетов по-казывает, что в большинстве случаев наличие опреде-ленной акцентуации характера позволит эффективно выполнять свои профессиональные обязанности.

Учитывая специфику работы врача, а именно ра-боту с людьми, имеющими проблемы со здоровьем мы определили одним из важных показателей, влия-ющим на эффективность их деятельности, предпоч-тительный способ поведения в конфликте.

Отличительной чертой результатов тестирования на предмет выявления способа поведения в конфликте является то, что из пяти возможных типов ни водном случае не проявилось тактики как «избегание». В то же время распределение тактик в группе старшекур-сников выглядит таким образом: «сотрудничество» – 24,7%, «компромисс» - 38,3%, «соперничество»



- 24,7%, «приспособление» - 12,3 %. Анализ резуль-татов изучения предпочтительного способа поведения в конфликте еще раз убедительно показывает наличие специфического соотношения требований конкретно-го профиля профессиональной деятельности врача и тактики поведения в конфликте, обеспечивающего эф-фективность профессиональной деятельности.

При исследовании коммуникативных и органи-заторских способностей у представителей группы старшекурсников выявлено, что 48,2% студентов имеют средний уровень коммуникативных способ-ностей, 29,4% - высокий, 15,3% - низкий.

В результате проведенного исследования нами была разработана программа психологического со-провождения профессиональной подготовки врача. Основными направлениями этой программы являют-ся: психологическая диагностика, психологическое консультирование, психологический тренинг, внеау-диторное психологическое просвещение, непосредс-твенно учебный процесс, элективные курсы и так на-зываемые «профессиональные пробы».

ИНТЕГРАЦИОННЫЙПОДХОДВОБУЧЕНИИНАКУРСЕАНТРОПОЛОГИИИ

ПСИХОГЕНЕТИКИЛ.Р. Гусарук, В.И. Голубцов.

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра биологии с курсом

медицинской генетики, институт экономики и управления КГМУ, курс антропологии и

психогенетики, г. Краснодар

В современном научном познании дифференци-ация наук сочетается с интегративными процесса-ми, синтезом научных знаний и переносом методов исследования из одной области в другую. Лишь на основе интеграции выводов частных наук и резуль-татов исследований специалистов разных областей возможно всестороннее, системное освещение науч-ной проблемы.

Однако, в высшей школе, ориентированной в основном на предметное изучение и блочное пос-троение дисциплин, по мнению большинства спе-циалистов, трудно создать у студентов современное целостное представление о науке. Это является при-чиной того, что среди тенденций развития высшего образования всё отчётливей прослеживаются интег-рационные процессы. Именно такой подход форми-рует системное мышление, способствует становле-нию современного мировоззрения.

В связи с этим на курсе антропологии и психогене-тики Института экономики и управления в медицине и социальной сфере КГМУ ведётся поиск оптималь-

ных путей интеграции, преемственности изучаемых дисциплин. Для формирования системного знания возникает задача выделить междисциплинарные связи, изучить механизм их действия, сформулиро-вать сквозные идеи, взаимопроникающие и взаимо-дополняющие друг друга. На курсе антропологии и психогенетики преподаются три дисциплины: у студентов-первокурсников факультета психологии - антропология и зоопсихология с основами срав-нительной психологии, у студентов третьего курса - психогенетика. Такая подразделённость дисциплин создаёт возможности охватить линейные связи по горизонтали, точечные по вертикали, определить их последовательность и структуру с тем, чтобы сфор-мировать на новом, более высоком уровне целостное представление о человеке, как основном объекте изу-чения.

Первым этапом решения поставленной задачи явилось выделение базисного ядра знаний, специ-фичного для каждой дисциплины. Для антропологии базисными являются такие темы, как «Конституцио-нальная антропология», «Этническая антропология». В зоопсихологии и сравнительной психологии такими темами можно считать «Типы поведения животных», «Особенности психики человека». В психогенетике это- «Генотип и среда в изменчивости психологичес-ких признаков», «Неменделевская генетика», «Пси-хический дизонтогенез».

На втором этапе определяется поле общих про-блем, интегрированная область и её структура. Так, одной из ключевых образовательных задач темы «Эволюция психики» в курсе зоопсихологии явля-ется понимание причин усложнения поведения жи-вотных, возникновение и становление человеческого сознания. Естественно, решение этой задачи невоз-можно без знаний темы: «Эволюционная антропо-логия». Интегрированная область в данном случае включает: понятие о филогенезе, и, в частности, фи-логенез нервной системы. При изучении темы «Ин-дивидуальное развитие человека» интегрированная область включает понятия об онтогенезе, периоди-зацию онтогенеза, т.к. без этих знаний невозможно понимание раздела зоопсихологии «Формирование психики в онтогенезе».

Как известно, типология междисциплинарных связей может быть различна. Данный тип связей возникает вследствие того, что усвоение одной дис-циплины базируется на знании другой, предшеству-ющей дисциплины. Следовательно, данная разновид-ность учебно-междисциплинарных связей, является прямой, или непосредственной.

Тема «Этапы эволюции гоминид» рассматрива-ется как в разделе «Эволюционная антропология», так и в разделе «Психологические результаты антро-погенеза» в зоопсихологии. Аналогичным является пересечение таких образовательных областей, как



«Индивидуальная изменчивость» (антропология) и «Виды изменчивости» (психогенетика). В этом слу-чае проблема является общей, но рассматривается она с разных дисциплинарных подходов, и в различ-ных аспектах. Этот тип связей - иной, он сопро-вождается слиянием разнохарактерного содержания значительных объёмов учебного материала, новооб-разованием знаний, и формируется на более глубо-ком уровне. Подобный тип интеграции относится к прямым исследовательским связям проблемного характера.

Определение характера интеграционной связи яв-ляется необходимым, так как даёт возможность пре-подавателю по-разному представить одну и ту же об-разовательную область, точнее расставить акценты при подаче материала, вводить элементы опережаю-щего обучения, что способствует более естественно-му течению познавательного процесса и формирова-нию гибкого, целостного мышления.

Однако, интеграционный подход обучения не ог-раничивается выявлением и определением характера и глубины междисциплинарных связей. Нами разра-ботана тематика творческих заданий для студентов на стыке двух, трёх наук. Кроме того, по каждой дис-циплине в пакете заданий итогового контроля при-сутствуют сквозные вопросы лонгитюдного характе-ра. Это способствует восполнению пробелов знаний в течение всего курса обучения.

Интеграционный подход в обучении открыва-ет для нас и новые перспективы. Это возможность применения современных лекционных форм: лекции вдвоём, лекции - дискуссии двух, трёх специалис-тов, с разных позиций, решающих общую проблему. Организация студенческих конференций междис-циплинарного типа расширяет возможности новых межпредметных связей. Всё это в комплексе спо-собствует формированию у студентов нового, целос-тного знания о закономерностях функционирования и принципах самоорганизации самой сложной био-логической системы, каковым является человек.

НАПУТИВЕВРОПЕЙСКУЮОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮСИСТЕМУ:ЗНАКОМСТВОСНЕМЕЦКИМжУРНАЛОМПОДИДАКТИКЕ

ХИМИИ«PRAXISDERNATURWISSENSCHAFTEN—CHEMIE

IN DER SCHULE»В.Н. Давыдов

ИНЖЭКОН, кафедра современного естествознания и экологии, г. Санкт-Петербург

Вхождение России в европейское образовательное пространство требует подготовки будущих учителей химии, которые не только отлично знают отечест-

венную систему химического образования, но и уве-ренно ориентируются в образовательных системах развитых европейских стран. Решение этой задачи требует систематического и объективного изучения и обобщения международного опыта развития систем образования. Одной из ведущих в области химичес-кого образования стран мира является Германия.

Отличительной чертой школьного химического образования этой страны является его тесная связь с жизнью. В значительной степени это достигается за счет четко налаженной системы информационного обеспечения учителя химии. Ежегодно в Германии издаются десятки книг, посвященных различным ас-пектам химического образования, регулярно выходят несколько дидактических журналов, освещающих различные аспекты обучения химии в школе. Вот их далеко не полный список:

1. «Praxis der Naturwissenschaften.—Chemie in der Schule»;

2. «Chemie Konkret. Forum fuer Unterricht und Di-daktik»;

3. «Chimica Didactica»;4. «Der mathematische und naturwissenschaftliche

Unterricht»;5. «Naturwissenschaften im Unterricht - Chemie».Благодаря обилию изданий, посвященных дидак-

тике химии, срок прохождения материалов в них не велик, что обеспечивает оперативность информиро-вания учителей и преподавателей университетов.

Наиболее престижным и ценимым немецкими пе-дагогами-химиками, несомненно, является выпуска-емый издательством «Aulis Verlag Deubner Köln und Leipzig» журнал «Praxis der Naturwissenschaften—Chemie in der Schule». журнал выходит восемь раз в год, объем его номера составляет сегодня 50 стра-ниц. Каждый номер является тематическим и содер-жит теоретический материал, описание химических экспериментов, а также рекомендации по их исполь-зованию в учебном процессе. В таблице приведены названия тематических выпусков журнала за 2005 г. и краткая характеристика их содержания.

Таблица

Тема номера Основное содержание

1. Наборы [по химии] для де-тей

История наборов по химии для детей. Современные наборы для детей и их использование.

2. Укреплять зна-ния

Задания по практическому применению знаний по химии (реконструкция старинного процесса селитроварения, раз-нообразные игры)



3. Диоксид тита-на.

Производство и применение. Эксперимен-ты, демонстри-рующие технически важные свойства диоксида титана (в качестве пигмента, адсорбен-та, фотокатализатора).

4. Начальное обучение естест-венным наукам.

Связь между естествознанием в младших классах и пред-метным обучением в старших. Интегрированное обучение естествознанию. Учение через экспериментирование и моде-лирование.

5. Химия и ис-кусство.

Изготовление пигментов, химическое исследование и реставрация произведений изобразительного искусства. Химия чернил. Старение кар-тин.

6. Природный газ на подъеме.

Открытие метана, метан в при-роде, газо- гидраты, биогаз. Рудничная лампа Дэви. Ис-пользование природного газа на транс- порте. Производство водорода из метана для ис-пользования в топливных эле-ментах.

7. Технические процессы вчера и сегодня.

История варки стекла. История дистилля-ции. Термопластич-ные пластмассы. Новый эколо-гически приемлемый способ перера- ботки целлюлозы.

8. Карусель ме-тодов.

Обучение по станциям. Коопе-ративное и ориентированное на контекст изучение батарей и аккумуляторов. Коммуника-ция и сотрудничество в обуче-нии химии.

Как это следует из таблицы, стержневой темой практически всех номеров выступает связь обучения химии с жизнью. Еще одной особенностью публика-ций, посвященных прикладным вопросам, является их высокая насыщенность описаниями демонстра-ционных и ученических экспериментов. Например, в тематическом номере, посвященном диоксиду ти-тана, помещена статья, реферат которой приводится ниже.

Солнечная водоочистка. Модельный эксперимент по фотокатализу с TiO2

/Solare Wasserreinigung. Ein Modellexperiment zur Photokatalyse mit TiO2

M. Ahdelhelm и E.-G. Höhn

Описывается модельный опыт, с помощью кото-рого за несколько минут можно посредством обесц-вечивания красящих веществ (например, метилено-вого голубого) продемонстрировать, что возможно разложение вредных веществ при фотокатализе на диоксиде титана. Обсуждаются специальные основы фотокатализа на диоксиде титана и дидактические аспекты.

PdN-ChiS 3/54, S. 19 Второй пример - реферат статьи из номера, пос-

вященного начальному обучению естественным на-укам.

Охрана окружающей среды посредством элек-трохимии. Электрокоагуляция «настоящих» сточ-ных вод /Umwelt-schutz durch Elektrochemie. Elektrokoagulation von «echtem» Abwasser

C. Bohrmann-Linde.Представлены модельные эксперименты по очис-

тке сточных вод электрокоагуляцией. Рабочий лис-ток в немецком и английском изложении позволяет организовать работу на регулярных или двуязычных занятиях по химии.

PdN-ChiS 4/54, S. 36Регулярное знакомство с зарубежной литературой

по дидактике химии должно войти в практику учебы студентов и практику работы действующих учителей химии. Только в этом случае можно будет говорить о формировании специалистов с высшим образова-нием в русле Болонского процесса. Сегодня отечес-твенные читатели получили возможность регулярно знакомиться с рефератами статей из журнала «Praxis der Naturwissenschaften—Chemie in der Schule» на русском языке в «Интернет» на сайте издательства (www.aulis.de/zeitschriften/chis/). Следующим ша-гом на пути к интеграции в европейскую систему химического образования, вероятно, должно стать введение в учебный процесс педагогических вузов и учреждений постдипломного образования лекцион-ных курсов, посвященных сравнительной дидактике химии. Требует своего разрешения и вопрос возоб-новления комплектования фондов крупнейших рос-сийских библиотек периодическими изданиями по дидактике химии.

ИЗУЧЕНИЕВОПРОСОВБЕЗВРЕДНОСТИПИЩЕВЫХ

ПРОДУКТОВВКУРСЕОРГАНИЧЕСКОЙХИМИИ

А.М. ДеркачКолледж холодильной промышленности,

г. Санкт-Петербург

При обучении органической химии в системе среднего профессионального образования (СПО) по пищевым технологическим специальностям сто-



ят задачи подготовки к будущей профессиональной деятельности, к изучению дисциплин специального цикла, к продолжению образования. Для их реше-ния широко используется раскрытие междисципли-нарных связей. Общепрофессиональная дисциплина «Органическая химия» связана со многими дисцип-линами: с биохимией, микробиологией, технологией производства. Но раскрытие междисциплинарных связей не всегда осуществляется эффективно, напри-мер, из-за недостатка учебного времени. В данной статье мы ставили задачу обобщить опыт по раскры-тию прикладной стороны некоторых тем курса орга-нической химии.

Современное обучение в системе СПО направлено на личностно-профессиональное развитие будущих специалистов. Акмеологический подход в образова-нии предполагает вооружение студента такими зна-ниями, умениями и навыками, и такими способами самореализации творческих способностей, которые позволили бы в дальнейшем не только осуществлять профессиональную деятельность, но и достигнуть максимальной ее результативности, профессиональ-ной самореализации.

Поэтому будущих технологов пищевого произ-водства необходимо знакомить с химическими аспек-тами безвредности пищевых продуктов и гигиены питания. Эти вопросы рациональнее излагать при изучении белков, жиров, углеводов, витаминов, фер-ментов и гормонов, что формирует у студента пред-ставления о взаимосвязи биохимических процессов в организме [2].

Изучение вопросов безвредности пищевых про-дуктов предполагает:

1. Знакомство с некоторыми пищевыми добавка-ми и их буквенными обозначениями, рассмотрение строения и свойств этих веществ;

2. Обсуждение проблем питания с позиции техно-лога пищевого производства.

В качестве системообразующего компонента при изучении данных вопросов могло бы выступать поня-тие о пищевой добавке. Но его неоднозначность вы-зывает некоторые методические затруднения, так как его трудно связать с уже изученным студентами ма-териалом. Кроме того, существуют, по Г.Р. Робертсу и др. [2, с. 229-237] два определения данного понятия – техническое и юридическое. По нашему мнению, в рамках учебной дисциплины следует придержи-ваться определения пищевой добавки как составной части пищевого продукта, целенаправленно добав-ляемой для формирования определенного свойства продукта, либо же непреднамеренно попадающей в продукт при его выработке. Сюда входят также спе-ции, горчица, хрен и т.д. и компоненты упаковки про-дукции.

При знакомстве с пищевыми добавками необходи-мо соблюдение принципа «мини-макси», когда пока-

зываются как пищевые добавки те вещества, на при-мере которых изучается строение и свойства веществ данного класса. Это предотвращает перегрузку темы излишней фактической информацией, а также затра-ту учебного времени на проработку дополнительного материала.

При изучении карбоновых кислот акцент может быть сделан на уксусной и бензойной кислоте. На примере уксусной кислоты можно раскрыть понятие натурального и синтетического пищевого продукта. Студентам сообщается, что уксусом называют 3-9% раствор уксусной кислоты в воде. Уксусная кислота применяется в качестве консерванта под индексом Е 260. Существует натуральный уксус – продукт спиртового брожения углеводов в присутствии кис-лорода воздуха и синтетический уксус – продукт разведения водой синтетической уксусной кислоты, полученной на основе процессов химической пере-работки нефти.

Ароматическая карбоновая кислота – бензойная (Е 210) не находит такого широкого применения в качестве консерванта, как её соли, в частности, бен-зоат натрия Е 211. Путем постановки и решения интегративной учебной проблемы выясняется, что соли бензойной кислоты, будучи соединениями ион-ными, лучше растворимы в воде, чем сама кислота, что облегчает внесение консерванта в пищевой про-дукт. Дозы внесения бензоата натрия составляют не более 0,07-0,12% [3, с. 37], при этой же концен-трации в продукте наблюдается и консервирующий эффект. Путем соотнесения строения бензойной кислоты со строением бензола и фенола выясняется и возможный вред избыточных доз бензоатов (как соединений, имеющих в своей структуре аромати-ческое ядро).

Что касается консервантов, то особо подчер-киваются, что все они токсичны по отношению к микроорганизмам, вызывающим порчу продуктов и все они в различной степени вредны и для чело-века. Существующие нормы внесения отражают та-кие максимальные остаточные дозы консервантов в пищевом продукте, которые не вызывают вредных последствий при нормальном потреблении данного продукта.

Наряду с бензойной кислотой у студентов вызы-вает интерес и другое ароматическое полифункци-ональное соединение – ароматизатор ванилин. Из-начально он использовался в составе натуральной пряности – ванили. Поэтому ванилин является аро-матизатором, идентичным натуральному. Ванилин в количестве до 3% содержится в виде глюкозидов, лишенных запаха, в плодах паразитирующей на дере-ве какао лианы Vanilla planifolia. Душистый ванилин (от исп. vainilla – стручок) образуется из гликозидов в процессе ферментации стручков, которые затем используются в качестве пряности. Способом произ-



водства ванилина являются синтезы на основе лигни-нов – отходов переработки древесины на целлюлозу и спирт [4, c. 155-156].

Также в качестве примеров общеизвестных пище-вых добавок, являющихся органическими вещества-ми, могут быть рассмотрены витамины, в том числе аскорбиновая кислота (антиоксидант Е 300), лецитин (антиоксидант и эмульгатор Е 322) и другие.

При изучении белков, жиров, углеводов осо-бое внимание следует уделить их функциям в ор-ганизме, в том числе как пищи. На примере са-харозы показывается метод получения одного из самых распространенных красителей – сахарного колера (краситель группы Е 150), применяемого для придания окраски различным продуктам – от мороженого и зефира «крем-брюле» до спиртных напитков. При обращении к жизненному опыту студентов можно акцентировать внимание на опас-ности лактозы для лиц, страдающих дефицитом фермента лактазы, а также на проблеме сахарного диабета.

При изучении витаминов показывается их роль как пищевых добавок, указывая на то, что жирорас-творимые витамины в избыточных дозах токсичны. В свете проблемы калорийности пищи рассмат-ривается проблема алкоголизма. В большинстве учебников по органической химии пищевая роль алкоголя не освещена, а между тем этиловый спирт – компонент многих пищевых продуктов, таких, как шоколад. Этиловый спирт – высококонцент-рированный легкоусвояемый источник энергии. Лица, страдающие алкоголизмом, потребляют от 10 до 20% калорий от ежедневной потребности в виде алкоголя, в основном вместо жиров и углево-дов. Помимо этого возможны два случая: прием ал-коголя в дополнение к нормальному или избыточ-ному питанию, и прием спиртных напитков вместо приема пищи, последствия чего связаны с теми или иными функциональными и структурными измене-ниями в организме. Безопасность алкоголя как пи-щевого продукта определяется отсутствием в нем примесей (амиловых спиртов, формальдегида, ме-танола и т.д.)

Обобщая знания студентов по проблеме безо-пасности пищевых продуктов, необходимо указать, что, по мнению специалистов, наиболее опасными потенциальными источниками вреда в пищевых про-дуктах являются микробное заражение и дисбаланс питательных веществ. Риск отравления продуктами питания, связанный с экологическими факторами, примерно в 1000 раз меньше, а пестицидными остат-ками и пищевыми добавками еще примерно в 100 раз меньше [1, с. 10].

В заключение стоит отметить, что для школьни-ков часть описанного материала может быть сложной для восприятия, хотя несомненна его познаватель-

ность. Но для студентов учреждений СПО, особен-но будущих технологов и медиков, большинство из которых внутренне мотивированы на усвоение про-фессионально значимой информации, важна не толь-ко описательная часть, но и химизм, то есть можно смело приводить и химические формулы, и схемы химических процессов.

Литература1. Безвредность пищевых продуктов / Г.Р. Робертс,

Э.Х. Март, В. Дж. Сталтс и др. / Под ред. Г.Р. Роберт-са. – Пер. с англ. – М.: Агропромиздат, 1986. – 287 с.

2. Деркач А.М. О некоторых недостатках пример-ной программы дисциплины «Органическая химия» и о путях их устранения // Среднее профессиональ-ное образование. – 2005. – № 1. – с. 13-14.

3. Наместников А.Ф. Химия в консервной про-мышленности. – М.: Легкая и пищевая промышлен-ность, 1965. – 260 с.

4. Основы органической химии пищевых, кормо-вых и биологически активных добавок / А.Т. Солда-тенков, Н.М. Колядина, Ле Туан Ань, В.Н. Буянов. Учебное пособие. – М.: ИКЦ Академкнига, 2006. – 278 с.

ОМЕТОДИЧЕСКОМОБЕСПЕЧЕНИИДОВУЗОВСКОГООБУЧЕНИЯПОХИМИИРОССИЙСКИХИИНОСТРАННЫХУЧАЩИХСЯ(МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЙ

ПРОФИЛЬ)А.С. Егоров

Ростовский государственный медицинский университет, кафедра химии, г. Ростов-на-Дону

В соответствии с проводимой в настоящее вре-мя реформой (или модернизацией) школьного обра-зования на последней ступени его предполагается внедрение так называемого профильного обучения. По мысли идеологов реформы, учащиеся, выбрав тот или иной профиль обучения, проходят дову-зовский этап обучения. Так, в рамках естествен-нонаучного профиля предполагается углубленное изучение предметов естественнонаучного цикла. Однако этот цикл включает достаточно много дис-циплин, и в результате число часов, отводимых на изучение каждой из них, оказывается совершенно недостаточным. Введение же более узкой профи-лизации (например, выделение химического или медико-биологического профиля) осуществимо в больших школах или специализированных лицеях, но является просто нереальным в обычных школах с небольшим числом учащихся. Как, впрочем, ма-лореальным представляется внедрение какого бы то ни было профильного обучения в малокомплектных и сельских школах. В связи с этим в последние годы



многие вузы открыли факультеты довузовского обу-чения, которые осуществляют как очные, так и заоч-ные формы обучения своих будущих студентов.

Любые формы довузовского обучения могут быть эффективны лишь при наличии специальных учеб-ников и учебных пособий, форма и содержание ко-торых должны способствовать ликвидации разрыва в школьном и вузовском образовании.

В течение последних десяти лет нами осущест-влено издание комплекса учебно-методических пособий для довузовской подготовки по химии российских и иностранных учащихся, готовящих-ся к обучению в вузах медико-биологического профиля.

Хронологически первым изданием было двух-томное «Пособие по химии (для подготовки в учеб-ные заведения медико-биологического профиля)» [1], предназначенное для довузовской подготовки иностранных учащихся. Расширив и дополнив это пособие, в 1996 г. мы издали книгу «Химия. По-собие-репетитор для поступающих в вузы» [2] для довузовской подготовки российских учащихся. Эта книга получила достаточно широкое признание и стала использоваться в качестве основного учебно-го пособия по химии в специализированных меди-ко-биологических классах и лицеях, на факультетах довузовского обучения многих медицинских вузов. За десять лет книга выдержала шестнадцать переиз-даний (последние издания выходят под названием «Репетитор по химии» [3]). В ходе переизданий в пособие вносились дополнения и изменения, одна-ко его методологическая концепция оставалась не-изменной.

В 2004 г. нами была издана книга «Химия. Но-вое учебное пособие для подготовки в вузы» [4]. В этой книге реализован не вполне традиционный, но, с нашей точки зрения, более современный и наиболее оптимальный подход к изложению ма-териала общей химии, позволяющий устранить разрыв между традиционным школьным курсом химии и химическими дисциплинами, препода-ваемыми в химических, биологических и меди-цинских вузах. В 2005 и 2006 г. вышли второе и третье исправленные и дополненные издания этой книги с несколько измененным названием – «Химия. Новое учебное пособие для поступа-ющих в вузы» [5].

Для учащихся, которые в силу тех или иных при-чин испытывают дефицит времени для повторения курса химии перед поступлением в вуз, нами был из-дан «Экспресс-курс неорганической и органической химии для поступающих в вузы» [6]. Отличительны-ми особенностями данного пособия является четкая структурированность и информационная полнота изложения свойств неорганических и органических веществ.

Важными навыками, контролируемыми в ходе вступительных испытаний при поступлении в вузы и необходимыми в ходе дальнейшего обучения, явля-ются умение решать расчетные задачи и выполнять задания проблемного характера.

В развитии первого из этих навыков может ока-зать помощь «Самоучитель по решению химичес-ких задач» [7], второе переработанное издание ко-торого вышло под названием «Все типы расчетных задач по химии для подготовки к ЕГЭ» [8]. Данные пособия содержат решения большого числа кон-курсных задач, которые типичны для вступитель-ных экзаменов по химии в различных медицинских вузах.

На приемных испытаниях по химии в большинс-тве вузов предлагаются задания нестандартного характера, позволяющие проверить способность абитуриента думать, анализировать, сопоставлять известные ему факты из разных разделов курса хи-мии. К числу таких заданий относятся, например, вопросы по идентификации веществ, разделению смесей, установлению структуры вещества по его брутто-формуле и указанным свойствам, выявлению генетической связи между веществами разных клас-сов и т.д. Затруднения в понимании и выполнении заданий подобного типа, в составлении оптималь-ного плана ответа на них нередко испытывают даже те абитуриенты, которые достаточно хорошо знают содержание школьного курса химии. Большое число заданий проблемного характера и эталонов ответов на них содержится в книге «Химия в 400-х вопросах и ответах» [9].

Осуществляемое в последние годы в нашей стране введение единых государственных экзаменов с пре-обладанием тестовых форм контроля знаний обусло-вило внедрение тестовых методик и на вступитель-ных испытаниях в большинстве вузов. Тестирование является широко используемой формой контроля при изучении химических дисциплин в медицинских ву-зах. Для развития навыков учащихся в выполнении тестовых заданий различных типов нами был издан ряд пособий [10-12].

В 2005 году в издательстве «Высшая школа» выпущен подготовленный нами учебник «Основы химии для иностранных учащихся подготовитель-ных факультетов» [13], являющийся результатом более чем 40-летней работы, осуществляемой кафедрой химии подготовительного факультета по обучению иностранных учащихся Ростовско-го государственного медицинского университета. Отличительной особенностью учебника являет-ся то, что степень адаптации учебных текстов в нем строго соотнесена с уровнем языковой под-готовки иностранных учащихся на разных этапах обучения. Учебник содержит русско-английские словники к каждому занятию и сводный русско-



английский словарь, включающий около 1300 тер-минов.

Определенную помощь в проведении профори-ентационной работы, в организации внеаудитор-ных мероприятий при обучении химии в рамках медико-биологического профиля может оказать из-данная нами книга «Химия внутри нас. Введение в бионеорганическую и биоорганическую химию» [14]. Книга содержит сведения о биогенных эле-ментах, биологической роли и применении в меди-цине различных неорганических и органических веществ.

Библиографический список1. Пособие по химии (для подготовки в учебные

заведения медико-биологического профиля). Под ред. В.Н.Чернышова и А.С.Егорова (в 2-х книгах). – Рос-тов н/Д: Изд. Ростовского университета, 1994-95.

2. Химия. Пособие-репетитор для поступающих в вузы. Под ред. В.Н.Чернышова и А.С.Егорова. – Рос-тов н/Д: Феникс, 1996.

3. Репетитор по химии. Под ред. А.С.Егорова (из-дание шестнадцатое). – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

4. Егоров А.С. Химия. Новое учебное пособие для подготовки в вузы. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

5. Егоров А.С. Химия. Новое учебное пособие для поступающих в вузы (издание второе, исправленное и дополненное). – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

6. Егоров А.С., Аминова Г.Х. Экспресс-курс неор-ганической и органической химии (для поступающих в вузы). – Ростов н/Д: Феникс, 2002.

7. Егоров А.С. Самоучитель по решению хими-ческих задач (для учащихся и абитуриентов). – Рос-тов н/Д: Феникс, 2000.

8. Егоров А.С. Все типы расчетных задач по хи-мии для подготовки к ЕГЭ. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

9. Егоров А.С. Химия в 400-х вопросах и ответах (Пособие для учащихся и абитуриентов). – Ростов н/Д: Феникс, 2001.

10. Егоров А.С. Как сдать ЕГЭ по химии на 100 баллов (издание второе). - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

11. Егоров А.С. Практическое пособие для подго-товки к единому государственному экзамену и цен-трализованному тестированию по химии. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

12. Егоров А.С., Аминова Г.Х. Типовые задания и упражнения для подготовки к экзамену по химии. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

13. Егоров А.С., Попков В.А., Иванченко Н.М. Основы химии для иностранных учащихся подгото-вительных факультетов (отделений). – М.: Высшая школа, 2005.

14. Егоров А.С., Иванченко Н.М., Щацкая К.П. Химия внутри нас. Введение в бионеорганическую и биоорганическую химию. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

ПРЕИМУЩЕСТВАИНЕДОСТАТКИТЕСТОВОГОКОНТРОЛЯЗНАНИЙНА

КЛИНИЧЕСКОЙКАФЕДРЕЛ.Н. Елисеева, Ю.В. Ионов,

В.Н. Скляренко, Т.П. ДенисоваКубанский государственный медицинский

университет, кафедра факультетской терапии, г. Краснодар

Всеобщая компьютеризация современного мира открывает соблазнительную возможность более ши-рокого использования различных тестов в качестве обучающих и контролирующих программ не толь-ко в инженерных специальностях, но и в обучении студентов медицинских ВУЗов. Между тем, единого мнения о целесообразности использования указан-ной формы обучения до сих пор еще нет.

Сотрудниками кафедры факультетской терапии тестовый контроль используется на протяжении 6 лет. Разработаны различные варианты тестов для применения в качестве средств контроля исходного уровня знаний, заключительных тестов по темам, изучаемым в рамках программы 4 курса лечебного факультета, экзаменационные тесты. Наряду с тра-диционными тестовыми заданиями созданы архивы контрольных ситуационных задач с оригинальными рентгенограммами, фонокардиограммами, элект-ро- и эхокардиограммами, наборами лабораторных анализов.

Анализ ответов на различные формы тестов пока-зал следующие особенности их использования.

Тесты, предполагающие выбор правильного или неправильного ответа из нескольких представленных оказались полезными для определения исходного уровня знаний и заключительных тестов после изу-чения отдельных тем (кардиология, эндокринология и т.д.). Однако использование подобных тестов на за-четных занятиях и даже этапа на курсовом экзамене нельзя считать рациональным. Бесполезность такой формы экзамена установлена нами в многолетних наблюдениях за реакцией студентов на тестирование. Неизменно более низкие результаты тестирования определялись в группах, которые первыми сдавали экзамен в сессии, следующие группы студентов, как правило, свободно отвечали на 60-70% предложенных тестов, однако попытка уточнить знания по вопросам правильно отвеченных тестов часто оказывается без-успешной, так как минимальные знания позволяют выбрать правильный ответ. Таким образом, исполь-зование тестов 1 и 2 уровня наиболее рационально для контроля усвоения изучаемого материала.

Совершенно другая ситуация складывается при использовании клинический ситуационных задач. Возможность создания задач с различными целевы-ми уровнями позволяет использовать их для отработ-



ки практических навыков в процессе обучения, и для контроля изучаемого материала, а также в качестве канвы для устного собеседования на зачетных заня-тиях и курсовом экзамене.

На кафедре создается база различных ситуаци-онных задач для отработки способов диагностики, дифференциальной диагностики, выбора оптималь-ной терапии в различных клинических ситуациях, которые помогут определить глубину знаний студен-та по различным темам внутренней медицины и вы-работать навыки динамического врачебного мышле-ния и общения с врачами и больными. Опыт работы сотрудников кафедры показывает, что данная форма опроса студентов активизирует знания, полученные по другим дисциплинам.

Очень важную часть контроля уровня усвоения материала составляет индивидуальный контроль практических навыков, физикального обследования больных. Вместе с тем, попытка включить все виды контроля (тесты, практические навыки, собеседова-ние) значительно удлиняет время опроса студента и сложно выполнимо в реальных условиях. Поэтому мы считаем наиболее рациональным эту часть тес-тирования перенести на практические занятия для определения как текущих знаний, так и их выжива-емости. На курсовом экзамене по внутренним болез-ням следует шире использовать клинические ситуа-ционные задачи.

ИЗУЧЕНИЕОСНОВФИЗИОЛОГИИИНТЕЛЛЕКТАДЛЯГИГИЕНИЧЕСКОЙОПТИМИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ(ОПРЕДЕЛЕНИЕФОРМУЛЫИНТЕЛЛЕКТА,СОСТАВЛЯЮЩИХЕЕФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ

ПАРАМЕТРОВ,ИХэВОЛЮЦИИ,ДЛЯГИГИЕНИЧЕСКОГООБОСНОВАНИЯСТРАТЕГИЙОПТИМИЗАЦИИОБРАЗОВАНИЯИПОВЫшЕНИЯ

ИНТЕЛЛЕКТА)А.Л. Еремин,

Краснодарский муниципальный медицинский институт высшего сестринского образования,

кафедра фундаментальной и профилактической медицины, г. Краснодар

Всемирное культурное, современное цивилиза-ционное и специальное медицинское наследие через образование влияют на формирование интеллекта человека. Человечеством только в 2002 году было произведено 18∙1018 байт информации, при этом, в четырех информационных средах (печать, видео- и кинопленка, магнитные и оптические носители) сохранено 5∙1018 байт (В.Губайловский, 2005). На какую же генетически обусловленную физиологи-ческую основу интеллектуальной системы наклады-ваются современные объемы, в том числе образова-

тельной информации? Сложно переоценить важность поиска в образовании гигиенически обоснованных путей совершенствования интеллекта. Каковыми мо-гут быть стратегии повышения интеллекта?

К формуле интеллекта. Подвергнув факторному анализу различные тесты интеллекта Ч. Спирмен (Spearman C.) в 1927 пришел к выводу, что в осно-ве оценок лежит общий фактор - g (от слова general - общий), который создает основу различий меж-ду людьми по уровню умственных способностей и представляет собой некую умственную энергию. Позже выдвигались предположения, что за этим фак-тором стоят индивидуальные различия по скорости передачи информации в нервной системе (T.E.Reed, A.R.Jensen, 1992). В 1948 году К.Шенноном (Shannon C.E.) предложены оценки количества информации, с введением и общим принятием бита (binary digit – двоичное число) – единицы измерения количества передаваемой или хранимой информации. В это же время И.П. Павлов (1949) размышлял над физиоло-гическими путями информации: «Декарт (Descartes) триста лет назад установил понятие рефлекса, как основного акта нервной системы. Та или другая де-ятельность организма есть закономерный ответ на тот или другой внешний агент, причем эта связь де-ятельного органа с данным агентом, как причины со следствием, устанавливается при помощи опреде-ленного пути». К настоящему времени определены особенности сигнального переноса в нервной сис-теме (Нобелевская премия по физиологии - Carlsson A, Greengard P, Kandel E.R., 2000), а также то, что носителями информации выступают электрические потенциалы возбудимых тканей и специальные, пре-имущественно белковые, информационные молеку-лы; по аплитудно частотному принципу информация воспринимается рецепторами и передается по не-рвам (К.В.Судаков, 2004). В июле 2006 года Кристин Кох (Koch K.) установлено, что человеческий глаз по зрительному нерву (толщиной в несколько мм) еже-секундно передает в головной мозг 20 мегабит ин-формации [http://www.uphs.upenn.edu/].

Между тем, за 400-летнюю историю определения в науках формул деятельности (греч. еnergeia - энер-гии), так и не была формализована интеллектуальная деятельность. Нами было определено, что интеллек-туальная энергия (E), которой обладает и которую затрачивает интеллектуальная система находится в зависимости и характеризуется количеством инфор-мации (I) проводимой с ускорением (a) по коммуни-кационному пути (S) между определенным количест-вом интеллектуальных компонентов. Или, выражаясь проще: E=I∙a∙S1 (бит ∙ м/сек2∙м) (А.Л. Еремин, 2005). В развиваемой теории интеллекта утверждается, что интеллектуальная функция зависит от скорости про-ведения нервного импульса, количества нейронов в мозге, количества связей между ними, их функции



совместнодействия (А.Л. Еремин, 2005). Но какие физиологические механизмы обеспечивают важные интеллектуальные показатели сознания, отражаемые в формуле, такие как ускорение (скорость ∙ частота), распространение на расстояние большому количест-ву компонентов, количество информации?

Физиологические механизмы и параметры интел-лекта. При проведении нами анализа многочислен-ных данных различных исследователей установлено, что количественные показатели, обеспечивающие функцию, широко варьируют или имеют размах в диапазоне нескольких порядков: расстояние между нейронами 0,0001 – 0,5 м; скорость проведения не-рвного импульса 1 – 100 м/с (Л.Г. Воронин, 1977); различаются в сотни и тысячи раз, как будто касают-ся разных видов организмов: нейрон связан нервны-ми отростками и синапсами с 500 (Л.Г. Воронин, 1977) – 10000 (Г. Хакен, 2001) клетками; в головном мозге человека от 1 млрд до 1000 млрд нейронов (Г.Р. Иваницкий, 2001). При исследовании, нами были выделены те физиологические механизмы, которые могут обеспечивать сознательную интеллектуальную деятельность современного человека.

К количеству информации и ее пути можно отнес-ти «психическое», которое (по N. Humphrey, 1992) появляется в результате действия ответвлений отхо-дящих от коры двигательных волокон к направляю-щимся к коре чувствительным путям, что сделало возможным направленную регуляцию поступающей к коре информации, приведших к развитию внутрико-ровых способов фильтрации исполнительными цент-рами наиболее значимой для определения поведения информации - механизм «чувственной цели (sentient loop)». Удержание в мозге последовательности про-исходящих событий и произвольное извлечение их из памяти («память души» по А. Бергсону), деклара-тивная и процедурная память, относятся к важным свойствам сознания (цит.по А.М. Иваницкому, 2004), связанным с ассоциативной корой, медиальными от-делами височной области полушарий, включающим энториальную кору и гиппокамп. Ненужная инфор-мация после восприятия блокируется для передачи на структуры гиппокампа (А.М. Иваницкий, 2004).

Ритм электроэнцефалограммы с частотой около 40 Гц имеет ведущее значение (A.K. Engel, W.Singer, 2001) в том числе для синхронизации биопотенциалов мозга и объединения нейросетей в единую систему для поддержания сознания (R. Linas, U. Ribary, 1994). Кро-ме того, известно быстродействие «вычислительных функций» нервного импульса: период возбуждения (3 мс) и рефрактерный период, со сниженной возбуди-мостью (6 мс) определяют быстродействие на нейро-нах – 100 операций в секунду (Г.Р. Иваницкий, 1991). Роль памяти в избирательном восприятии словесных сигналов, с одной стороны определяет при запомина-нии и извлечении из памяти вербальной информации

в виде электрофизиологического выражения в «когни-тивных» компонентах вызванных потенциалов с ла-тентностью от 400 до 700 мс (А.М. Иваницкий, 2004), что связано со скоростью и путями информации.

Кольцевой путь движения возбуждения в мозге, которое после дополнительной обработки в других структурах мозга возвращается к местам первона-чальных проекций (возврат возбуждения и сравнение новой информации с памятью). И этот процесс связан с формированием сознания, представляющего собой ряд сменяющихся впечатлений, мыслей и воспомина-ний (А.М. Иваницкий, 2004). Корковые пути сходятся в фокусы взаимодействия: при образном мышлении – в теменно-височной коре; при абстрактно-вербаль-ном мышлении – в лобной коре; при пространствен-ном мышлении (включающем элементы образного и абстрактного мышления) – в теменной и лобной коре (А.М. Иваницкий, 2004). Существуют механизмы инициация процесса продуцирования мозгового ней-ротрофического фактора (brain derived neurotrophic factor, BDNF), способствующего формированию боль-шого количества рецепторных участков (Д. Влахо, 2005), и это увеличивает количество путей.

Наследование функций интеллекта. Когнитив-ные способности человека предопределяют его обу-чаемость и память. “Имеется ошеломляющая оче-видность значительного генетического влияния на различия между когнитивными особенностями раз-ных, особенно взрослых индивидов “ (E.J. De Geus, M.J. Wright, 2001). Значения коэффициента интеллекта (IQ - Intelligence Quotient) во многом определяются ге-нами, которых по разным оценкам более 100 (Л.Эрман, П. Парсонс, 1984). Положительная взаимосвязь между уровнем интеллекта и скоростью обработки инфор-мации обусловлена одним или несколькими генами, положение которых в хромосомах установлено. Три группы генов, принимающих участие в кодировании когнитивных способностей расположены в хромосо-ме 4 (R. Plomin, I.Craig, 2001). Природа для повыше-ния надежности продублировала у человека все гены, кроме множества мужских генов, ответственных за интеллект. Мутации в этих генах реализуются быст-ро (U. Zechner, M.Wilda, 2002). В своих опытах иссле-дователи в области генетики поведения направленно скрещивают животных, проводя искусственный отбор на повышение различных когнитивных (познаватель-ных) способностей и через 10-20 поколений получают линии с резкой выраженностью этих характеристик (Л. Эрман, П. Парсонс, 1984). По нашим расчетам, - смена 10-20 человеческих поколений занимает период примерно в 250-500 лет (со скоростью ≈ 4 в столетие).

О времени появления психо-физиологических характеристик интеллекта и эволюции человека. По мнению некоторых ученых (например, Л. Нуаре и А. Леруа-Гуран (по цит.по Б.Ф. Поршнев, 1974), мыш-ление возникло сразу с появлением орудийной (трудо-



вой) деятельности – более 2,6 млн.лет назад. Другие считают, что предтрудовая деятельность троглодитид – инстинктивна, и только с появлением речи, языка (II сигнальной системы) можно говорить о появлении разума у человека (Б.Ф. Поршнев, 1974) – около 70-160 тыс.лет назад. Если мышление людей палеолита (40-70 тыс.лет назад) уже отличалось достаточной степенью совершенства, то у древних народов, жив-ших 500-1000 лет назад, было хорошо развитое абс-трактно-отвлеченное мышление (Э. Дюркгейм, 1995). Единство личности, возникло в истории человечес-кого рода сравнительно недавно, сознание появилось у человека всего лишь около 3 тысяч лет назад (J. Jaynes, 1977); сигнальное индивидуальное приспособ-ление в виде абстрактно-логических условных связей (В. Губайловский, 2005) - логика человека, являюща-яся «интеллектуальным изобретением биологической эволюции», возникла 2,5 тысячи лет назад (В.Г. Редь-ко, 1997).

Проанализировав эти и данные собственных ис-следований мы пришли к выводам. В течение длитель-ного времени вид Человека разумного размножился и, через накопление информации и взаимодействие, формирует феномен глобальной интеллектуальной человеческой популяции и информационную сре-ду обитания. Окружающая информационная среда обитания апробирует те или иные варианты и, через эволюционные механизмы, закрепляет результаты генетически, влияет на вектор эволюции и появление нового вида (подвида) Человека. Это подтверждает-ся развиваемым учением о ноогенезе (греч. noo - ра-зум) – процессе развития интеллектуальных систем во времени и пространстве (интеллектуальной эво-люции) (А.Л. Еремин, 2003, 2004, 2005), с помощью которого можно объяснить феномен происхождения нового вида человека с более совершенными психо-физиологическими характеристиками интеллекта.

К стратегиям образования и повышения интел-лекта. Таким образом, обозначен вектор эволюцион-ного отбора в антропогенезе – совершенствование функций интеллектуального взаимодействия, а это уже важно для разработки современных стратегий в совершенствовании образования и повышении ин-теллекта, которые вкратце можно обозначить следу-ющим образом: 1. Исходя из формулы интеллекта: а) активный поиск и увеличение количества обра-батываемой информации; б) увеличение скорости передачи информации, частоты ее производства; в) увеличение расстояния распространения информа-ции. 2. Повышение интеллектуальной энергетики; улучшение биофизики интеллекта; ускорение приня-тия решений; ускорение рефлексии; формирование целеустремленности (подробнее см. А.Л. Еремин, 2005). 3. Соблюдение информационной гигиены; аксиом и законов экологии интеллектуальной систе-мы человека (подробнее см. А.Л. Еремин, 2005). 4.

Внедрение мнемотехники (подробнее см. например В.А.Козаренко, 2002 или www.mnemotexnika.narod.ru). 5. Применение ноофармакологии (подробнее см. например (М.Д. Машковский, 2005; Э. Монье, 2002; С. Холл, 2003), которую уже применяют как школь-ники (А. Каплан, 2003), так и студенты (Э. Монье, 2002).

Поиск новых стратегий в совершенствовании об-разования и интеллектуальной деятельности должен быть продолжен: он может дать основу для уверен-ности, что интеллект человека справится с проблема-ми, возникающими в ходе его развития.

ПРОБЛЕМНОЕОБУЧЕНИЕНАКАФЕДРЕГЛАЗНЫХБОЛЕЗНЕЙА.И. Ерёменко, О.И. Лысенко, Л.А. Каленич,

О.П. Воложенина, С.В. Янченко, Аль Рашид Зияд жрейсс.

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра глазных болезней,

г. Краснодар.

Поскольку традиционное обучение не всегда удов-летворяет современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых ме-тодов, которые ближе к реальной профессиональной деятельности и помогают сформировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессиональные и научные про-блемы. Активное, развивающее, проблемно – кон-текстное обучение позволяет развивать профессио-нально – творческое мышление у студентов.

Проблемное обучение – не абсолютно новое явле-ние в педагогике, с ним связаны такие известные име-на, как Сократ, Руссо, Дестервейг, Ушинский и др.

Если человека постоянно приучать усваивать зна-ния и умения в готовом виде, можно притупить его природные творческие способности: «разучить» ду-мать самостоятельно.

В максимальной степени процесс мышления прояв-ляется и развивается при решении проблемных задач.

Сотрудниками кафедры разработаны учебные проблемные ситуации для создания психического состояния мыслительного взаимодействия студента или группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка тео-ретической или фактической информации (напри-мер, информация, поступающая с рекламой, посто-янно идущей по телевидению по поводу коррекции близорукости, лечения катаракты, «исцеляющего» действия некоторых глазных капель, пищевых доба-вок, дорогих импортных препаратов). Главное, что-бы проблемная ситуация удивила студента, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие»? «Чем это объяснить»?



Преподаватели кафедры считают, что особый ин-терес у учащихся вызывают их собственные жалобы, связанные с органом зрения или заболевания близких родственников и знакомых. Полученная в таких слу-чаях информация является значимой и важной.

После обучения основным методикам исследова-ния зрительных функций, обследование друг друга становиться посильной работой для студентов. Опыт работы кафедры показывает, что проблемное обуче-ние реализуется успешно только при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжела-тельном внимании преподавателя к мыслительному процессу студента. Такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мысли-тельной активности.

Так, например. Во время практических занятий в одной из групп студентка 5 курса П. рассказала, что она полтора месяца лечилась по поводу спазма ак-комодации, закапывая 0,5% раствор мидриацила на ночь и принимала препараты черники. Однако ост-рота зрения обоих глаз держалась в пределах 0,7-0,8 и не поддавалась коррекции. Студентку беспокоили астенопические жалобы. При сборе анамнеза, по схеме, разработанной на кафедре, группа студентов выяснила, что офтальмолог поликлиники не обратил внимание на то, что у П. в данный момент имелось обострение хронического гайморита, и лечение у отоляринголога не проводилось.

В ходе практических заданий используется час-тично-поисковый метод. Преподаватель предлагает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, полученных в процессе практического занятия. Например, пос-ле разбора воспалительных заболеваний сосудистой облочки студентам задаётся вопрос: «Почему семей-ный врач должен серьёзно отнестись к исследованию пациента перед плановой внутриглазной операцией, какие обследования и почему необходимы абсолют-но для всех больных, а какие необходимы только в определённых случаях?».

Проблемное изложение материала на лекции со-стоит в том, что преподаватель ставит проблемные задачи и сам их решает; студенты лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «Патология хрусталика» ставиться проблема «Почему?». Лектор не даёт готового отве-та, а рассказывает, как наука шла к этой истине, начи-ная с середины 7 века, когда в книгах выдающегося писателя-врача Paullus Aegineus описана операция катаракты, в виде её нисдавления до современных технологий удаления катаракты.

Исследовательский метод предполагает, что сту-денты самостоятельно формируют проблему и реша-ют ее. Очень часто темой для НИРС служит вопрос,

заданный студентами преподавателю на практичес-ком занятии или во время личной беседы. Так, напри-мер, интерес учащихся к эффективности пищевых добавок из черники при близорукости и зрительном утомлении побудил их провести опрос и обследова-ние однокурсников. После чего учащиеся сами при-шли к выводу, что эти препараты эффективны только при комплексном лечении.

Исследования преподавателей кафедры показа-ли, что включение элементов проблемного обучения обнаруживает повышение мотивации заинтересо-ванности у студентов, позволяет избежать насилия в учебном процессе и формального выполнения учеб-ных задач.

НЕКОТОРЫЕАСПЕКТЫИТОГОВОГОКОМПЬЮТЕРНОГОТЕСТИРОВАНИЯСТУДЕНТОВ:ОПЫТ,ПРОБЛЕМЫ

В.В. Еричев, И.Н. ПономаренкоКубанский государственный медицинский

университет, кафедра ортопедической стоматологии, г. Краснодар

Повышение требований к качеству медицин-ской помощи и, соответственно, высокие требо-вания к уровню профессиональной подготовки врачей предусматривают не только использование стандартных, но и разработку новых научно-обос-нованных, объективных форм и методов контроля знаний студентов. В последнее время в учебном процессе получило широкое распространение ис-пользование компьютерных технологий и аудио-визуальных систем.

Кафедрой ортопедической стоматологии на про-тяжении ряда лет ведется активная работа по разра-ботке компьютерных тестовых заданий для оценки знаний студентов. В настоящее время кафедра рас-полагает базой компьютерных тестов, которые ис-пользуются для оценки начальных базовых знаний студентов, рубежного контроля и для оценки выжи-ваемости знаний. Тестовые задания используются также при проведении междисциплинарного экзаме-на по специальности, как один из этапов государс-твенной аттестации.

Коллективом кафедры ортопедической стомато-логии КГМУ, совместно с кафедрой госпитальной стоматологии Московского государственного меди-ко-стоматологического университета, издано руко-водство к практическим занятиям по ортопедической стоматологии (М., ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ) в двух час-тях, где вторая часть полностью посвящена тестовым заданиям для контроля знаний студентов стомато-логических факультетов по специальности ортопе-дическая стоматология. Кафедрой подготовлен и ап-робирован вариант проведения итоговых занятий в



конце семестра по изученным разделам при помощи компьютерного тестирования.

На наш взгляд данная форма контроля знаний сту-дентов позволяет объективно оценивать теоретическую подготовку, экономить время преподавателей и студен-тов, проверять большой объем знаний за относительно небольшой промежуток времени, выявлять разделы специальности недостаточно хорошо освоенные сту-дентами. Тесты отвечают требованиям однозначности, корректности, компактности, информативности.

В настоящее время широко обсуждается вопрос о единой форме проведения итогового контроля на всех кафедрах в виде компьютерного тестирования студентов.

Однако, следует отметить, что знания студентов, это не просто продукт усвоения, но и орудие регу-ляции мышления и деятельности. Понимание цели обучения, как овладение научной информацией в оп-ределенном объеме – это упрощенный взгляд на ор-ганизацию учебного процесса в медицинском вузе.

В основе научной концепции перестройки систе-мы подготовки специалистов высшей школы лежит личностно-деятельный подход. Целью высшей меди-цинской школы является формирование самосозна-ния личности, выражающееся в принятии студентами установки на овладение глубоко гуманной и творчес-кой профессии врача, формирование способности к самостоятельной творческой деятельности.

В учебной программе МЗ РФ по ортопедической стоматологии также отмечено, что одной из основ-ных задач при обучении студентов является выработ-ка наблюдательности, умения осмыслить услышан-ное, увиденное, выявленное, с тем, чтобы связать это в единый патологический процесс, обосновать план ортопедического или комплексного лечения и такти-ку ведения больного. В результате стоматологической подготовки у специалиста должны быть сформирова-ны врачебное поведение и клиническое мышление обеспечивающие решение профессиональных задач и применение алгоритма врачебной деятельности по профилактике, диагностике и лечению стоматологи-ческих заболеваний.

В связи с этим экзамен по специальности прово-димый в виде компьютерного тестирования не лишен на наш взгляд значительных недостатков. Данная фор-ма итогового контроля не позволяет оценить уровень сформированности студента к профессиональной де-ятельности, уровень мотивации к дисциплине, уровень интеллектуального, психологического и нравственно-го развития, характер межличностных отношений, т.е. не проводится психолого-педагогическая диагностика личностных особенностей студента.

Контрольные тестовые задания моделируют лишь фрагменты деятельности врача, моменты его интеллек-туальных действий. Они не дают возможности проявить творческий характер использования знаний студентов,

т.е. умение анализировать, учитывать все многообра-зие условий данной ситуации, всех ее компонентов, умение прогнозировать, отделять существенное от не-существенного, видеть пациента в целом. И главное не дают возможности проявить студенту умение мыслить клинически, что является условием и залогом форми-рования врачебного мастерства. Общеизвестно, что при отсутствии клинического мышления даже хорошо вла-деющий частными знаниями врач остается на уровне ремесленника и успешность выполненной им деятель-ности носит случайный характер.

При проведении компьютерного экзамена по специальности отрицается принцип диалогизации педагогического взаимодействия как личностно рав-ноправного сотрудничества студента и преподавате-ля. Преподаватель не просто оценивает результаты деятельности студента, но и формирует у студентов способность к самооценке.

Исходя из вышеизложенного, считаем, что тесто-вый контроль дает возможность объективно оценить базовые теоретические знания студентов и может быть использован для оценки начальных знаний сту-дентов, промежуточного контроля и для оценки вы-живаемости знаний. Наши педагогические наблюде-ния позволяют сделать вывод о том, при проведении экзаменов на клинических кафедрах, решение ком-пьютерных тестовых заданий можно использовать как один из этапов, наряду с собеседованием препо-давателя со студентом, обследованием больного, ре-шением ситуационных задач.

СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕПРАКТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИСТУДЕНТОВ НАФАНТОМНОМКУРСЕ

В.В. Еричев, И.Н. ПономаренкоКубанский государственный медицинский

университет, кафедра ортопедической стоматологии, г. Краснодар

Социально-экономические преобразования, проис-ходящие на современном этапе, затронули все сферы общественной жизни, в том числе и образование, вы-двинув новые требования к качеству подготовки спе-циалистов. Глубокая реформа системы организации здравоохранения в связи с переходом на рыночные отношения, параллельное развитие федерально-муни-ципальной медицинской помощи и частнопрактику-ющего сектора - поставили цель совершенствования существующей системы медицинского стоматологи-ческого образования по подготовке врача-стоматоло-га, соответствующего современным мировым стан-дартам. Рынок труда требует от выпускников вузов не только фундаментальных знаний, широкого миро-воззрения и творческого клинического мышления, но



и способности к самостоятельной врачебной работе с выполнением всех мануальных навыков на высоком профессиональном уровне. Эта проблема тем более актуальна, что на современном этапе модернизации образования качество освоения мануальных навы-ков стоит в ряду самых актуальных проблем высшей школы. Не случайно их значимость подчеркивается в документах общегосударственного уровня («Наци-ональная доктрина образования в России», «Концеп-ция модернизации Российского образования до 2010 года»), многочисленных публикациях.

Одной из основных задач при обучении студен-тов ортопедической стоматологии является обучение основным мануальным навыкам, обеспечивающим проведение профилактических и лечебных мероп-риятий по программе подготовки врача-стоматолога общей практики.

Практические занятия на кафедре ортопедичес-кой стоматологии состоят из двух частей. Первая – опрос студентов, разбор теоретического материа-ла, решение тестовых заданий и ситуационных задач, деловые и ситуационные игры и т.д.

Вторая - практическая: демонстрация преподава-телем тематических больных на различных этапах изготовления ортопедических конструкций, демонс-трация технических этапов изготовления протезов, самостоятельный клинический прием больных под контролем преподавателя.

Вместе с тем, приходится констатировать, что воз-росшая конкуренция на рынке стоматологических ус-луг, отсутствие государственного финансирования ор-топедической стоматологической помощи населению, право выбора врача пациентом, достаточно высокая стоимость работ, значительно сократили количество пациентов на студенческом ортопедическом приеме. Это обстоятельство, в свою очередь, привело к слож-ности обеспечения учебного процесса тематическими больными, снижению общего количества пациентов готовых участвовать в студенческом приеме под кон-тролем преподавателя, а как следствие к общему сни-жению качества мануальных навыков студентов.

Создавшаяся ситуация заставила коллектив ка-федры искать новые возможности решения данной проблемы. В связи с этим в 2003 году силами кафед-ры бала организована и оснащена учебная комната для фантомных работ студентов на 30 рабочих мест. С этой целью кафедрой приобретены рабочие столы, 30 портативных стоматологических бормашин «Ram pro 150», элетрошпателя, фантомы челюстей со съем-ными зубами, расходные материалы. Разработана и утверждена программа практических занятий в фан-томном классе по всем разделам специальности, по каждому семестру для студентов 3-5 курсов стомато-логического факультета.

В период прохождения фантомного обучения основными видами работ являются: препарирование

зубов под вкладки, различные виды искусственных коронок и мостовидных протезов, снятие анатоми-ческих оттисков, изготовление восковых базисов с окклюзионными валиками, проведение параллело-метрии, моделирование каркаса бюгельного протеза, постановка искусственных зубов и др.

В начале практического занятия преподаватель демонстрирует проведение врачебной манипуляции, а во время самостоятельной работы студентов конт-ролирует их работу. В конце занятия проводится об-суждение допущенных ошибок и оценка выполнен-ной работы.

Мануальные навыки, приобретенные студентами в процессе обучения на фантоме, оцениваются в кон-це каждого семестра при проведении итогового за-нятия, а также на этапе сдачи мануальных навыков государственной аттестационной комиссии.

Следует отметить, что данный вид обучения обес-печивает большие возможности для быстрого форми-рования практических умений и навыков у студентов; прочность усвоения; непосредственное управление процессом усвоения знаний; коллективный характер усвоения, позволяющий выявить типичные ошибки и ориентировать обучаемых на их устранение. Поло-жительная роль фантомного обучения состоит в том, что обеспечивается оперативный контроль за усво-ением, логическая последовательность в усвоении знаний; создается возможность работать в оптималь-ном темпе и осуществлять самоконтроль в учении. Немаловажным является и большая активность сту-дентов к самостоятельной работе.

Трехлетний опыт работы кафедры ортопедической стоматологии показал высокую эффективность обу-чения студентов на фантомах в плане приобретения мануальных навыков, что отмечают и руководители практического здравоохранения. Считаем необходи-мым увеличение количества часов работы студентов на фантомах, расширение программы фантомного курса, приобретение более совершенных фантомов.

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯРАБОТАИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ

НАКАФЕДРЕПРОПЕДЕВТИКИВНУТРЕННИХБОЛЕЗНЕЙ

А.Ю. Ионов, А.С. Адамчик, Т.А. Демишева, М.И. Бочарникова

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра пропедевтики внутренних

болезней лечебного факультета,г. Краснодар

В подготовке врача, его клиническом образовании значительное место занимает преподавание внутрен-них болезней, а в изучении последних особая роль отводится пропедевтической терапии. Основной за-



дачей пропедевтики внутренних болезней является обучение студентов методам клинического обследо-вания больных, т.е. закладывается фундамент врачеб-ной деятельности. В настоящее время медицинская наука значительно расширила возможности распоз-навания и лечения заболеваний, однако никакая тех-ническая оснащенность не может (и не должна) за-менить совершенные знания методов обследования, искусства самых различных и сложных приемов и врачебных пособий. Именно поэтому оптимизация учебного процесса, дальнейшее совершенствование и улучшение качества профессиональной подготовки иностранных студентов должны включать элементы самостоятельной творческой деятельности, способс-твующие формированию мыслящего врача прежде всего мастерством общения с больными, умением получить от них необходимую информацию, прояв-ляя при этом мягкость и доброту.

Учебно-исследовательская работа (УИР) – одна из форм качества и эффективности учебного процесса, способствующая творческому поиску и квалифици-рованному использованию полученных результатов.

При вовлечении иностранных студентов в научно-исследовательскую работу важно их заинтересовать и увлечь этой работой, особо выделяя практическое значение и актуальность последней. Следует учиты-вать желание иностранных студентов утвердиться, приобрести престиж и авторитет в группе и на кур-се. УИР нужно охватить всех студентов, она долж-на быть обязательной и для студентов со средними способностями, и для отстающих. При выборе форм УИР следует руководствоваться дифференцирован-ным подходом, учитывая исходный уровень знаний и создавая для каждого студента возможность показать свою самостоятельность, инициативу и творчество. Массовая УИР должна способствовать выработке и развитию у студентов способности к творческому выполнению задач, возникающих не только в процес-се учебы, но и в дальнейшей врачебной работе.

УИР должна вписываться в учебный процесс, как его неотъемлемая часть. В ходе УИР иностран-ные студенты приобретают самостоятельность, они становятся организованнее, повышается требова-тельность к себе, появляется стремление реализовать поставленные задачи.

По нашему мнению, этим требованиям отвеча-ет такая форма УИР как индивидуальная (или по 2-3 студента) самостоятельная курация больных: распознавание и выявление симптомов и синдро-мов конкретной нозологии физическими методами обследования, объяснение полученных результатов и обоснование предварительного диагноза, состав-ление плана дополнительных инструментальных и лабораторных исследований для подтверждения предварительного диагноза и определение основных принципов лечения. Курация завершается отчетом

(докладом) на практическом занятии, в обсуждении которого принимают участие все студенты вместе с преподавателями. С целью стимуляции активности студента – куратора подчеркиваются достоинства, смелость и оригинальность рассуждений; одновре-менно с этим комментируются недочеты в методике обследования больного или интерпретации сведений. Самостоятельная курация больных студентами как форма УИР соответствует обязательному принципу последней – максимальному приближению учебного процесса к постели больного, к условиям профессио-нальной деятельности.

После накопления опыта самостоятельной рабо-ты перед окончанием определенного раздела учеб-ной программы студентам вновь предлагается ку-рация больного с оформлением фрагмента истории болезни (в течение года студенты пишут 3 фрагмента по патологии сердечно-сосудистой и бронхолегоч-ной систем, органов пищеварения и мочевыделения). Подготовка фрагментов истории болезни, наряду с освоением и совершенствованием практических пособий и деонтологических приемов, формирует умение правильно излагать данные, полученные во время курации больного. По справедливому утверж-дению Е.М. Тареева, запись фактов непосредствен-но у постели больного, последующее осмысление их для изложения во фрагменте истории болезни не только учебная работа студентов, но и приобретение исследовательских навыков, умения вести научную работу. Такая форма УИР развивает аналитический подход при обработке результатов, полученных во время курации и разборе больных, совершенствует профессиональные знания и умения, повышает ка-чество учебного процесса. Перед самостоятельной курацией больных со студентами обсуждаются деон-тологические аспекты врачебной деятельности.

К встрече студента с больным, равно как боль-ного к занятиям мы заранее готовимся. Демонстра-ция больного ни словом, ни действием не должна ухудшать как физическое, так и душевное состояние больного. В процессе курации осуществляется обу-чение иностранных студентов культуре общения с больными, приобщение их к психологии работы с пациентами: манера беседы, умение психологически воздействовать на больного, внушить ему положи-тельные эмоции, привлекая к активному участию в лечебно-диагностическом процессе, соблюдая «пси-хическую асептику», сохраняя врачебную тайну.

Накопленный опыт свидетельствует о том, что разбор курируемого больного в палате, написание академической истории болезни с обязательной за-щитой на практическом занятии после подготовки и оформления трех фрагментов истории болезни вы-рабатывает у студентов деонтологические навыки, закрепляются практические пособия, совершенству-ется стиль изложения данных о больном в истории



болезни. Кроме того, студенты приобретают навык самостоятельного поиска ответа на клинические воп-росы и творческого осмысления добытых фактов.

Определенное внимание как форме УИР мы уде-ляем организации и проведению научных семинаров (конференций) в группах и на курсе (примерно 3-4 в течение года) по избранным темам (последние ут-верждаются после обсуждения со студентами).

Главным критерием усвоения дисциплины следу-ет признать умение студентов решать практические задачи, требующие соединения знания и умения. Именно поэтому нами широко применяется решение ситуационных, клинических задач, как разновид-ность УИР. Решение задач побуждает студентов к по-иску самостоятельных путей раскрытия неясных мо-ментов, приобретению новых знаний. Клиническая ситуация, требующая действий врача для достиже-ния положительного результата, увлекает студентов, вызывает у них большой интерес.

Всемерно поощряется самостоятельная работа студентов у постели больного во вне учебное время. Целенаправленной подготовке к производственной практике, освоению и закреплению практических навыков, обучению методам оказания квалифици-рованной помощи при неотложных состояниях спо-собствовали бы ночные дежурства студентов в терапевтических отделениях, но вопрос этот, к сожа-лению, пока не отработан юридически и админист-ративно.

На кафедре на ряду с описанными выше сохрани-лись традиционные формы УИР – подготовка таблиц, слайдов, рефератов по различным разделам.

Главная цель форм учебно-исследовательской работы иностранных студентов, применяемых на ка-федре, способствовать эффективному усвоению кур-са пропедевтической терапии, одной из важнейших клинических дисциплин.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕНОВЫХКОМПЬЮТЕРНЫХТЕХНОЛОГИЙ

НАСОВРЕМЕННОМэТАПЕПРЕПОДАВАНИЯОБЩЕЙ

ИКЛИНИЧЕСКОЙПАТОФИЗИОЛОГИИА.Х. Каде, А.Н. Петровский,

С.А. Занин, В.Г. Борисенко, Е.А. ГубареваКубанский государственный медицинский

университет, кафедра общей и клинической патофизиологии, г. Краснодар

Создание, обработка, хранение и совместное вос-произведение при помощи компьютера текстовой, графической, аудио- и видеоинформации в цифро-вом формате — мультимедиа технологии — сегодня представляют собой одно из самых перспективных

направлений в сфере применения ПЭВМ в обучении студентов медицинских ВУЗов.

Преимущества компьютера как средства подде-ржки, совершенствования и стимулирования учеб-ного процесса достаточно широки. Создавая ани-мированные лекционные материалы или наглядные пособия для проведения практических занятий с использованием сравнительно несложных мульти-медиа-приложений «презентационного» характера, преподаватель может разнообразить информацию и сделать её изложение доступнее. В этом случае вполне достаточно более простых средств, напри-мер, входящего в комплект общераспространенного сегодня пакета Microsoft Office стандартного прило-жения PowerPoint, создающего в этом случае уже не просто систему для подготовки коммерческих и др. презентаций, а как, хотя и простую, но полноценную инструментальную среду.

Нами был создан презентационный курс для сту-дентов 3, 6 курсов, клинических интернов и ордина-торов. Презентационный курс состоит из 3 разделов: общая патофизиология, частная и клиническая. Каж-дый раздел представлен презентациями, выполнен-ными в программе Power Point, включающими как стационарные, так и анимированные составляющие. Демонстрация слайдов может осуществляться либо на дисплее компьютера, либо на экране с помощью мультимедийного проектора. Презентация также со-провождаются видео файлами как формата avi так и swf. Презентации представлены в двух видах: для практических занятий и для лекций.

Опыт применения компьютерных слайдовых пре-зентаций в учебном процессе подчеркнул несомнен-ные достоинства этого вида обучения: интеграция гипертекста и мультимедиа (объединение аудио-, ви-део- и анимационных эффектов) в единую презента-цию позволяет сделать изложение учебного материала ярким и убедительным. Сочетание устного лекцион-ного материала с демонстрацией слайд-фильма позво-ляет концентрировать визуальное внимание студентов на особо значимых (важных) моментах учебного ма-териала. Особое внимание надо уделить тем презен-тациям, в которых акцент расставлен на патогенети-ческих процессах. Данные презентации представлены не только анимированными составляющими, но и сложными алгоритмическими движениями или изме-нениями стационарных составляющих. Сложность со-зданной презентации позволяет максимально прибли-зиться к более точному схематическому изложению естественных многоуровневых процессов человечес-кого организма. Именно сложность динамических изменений, схематично изображенных на слайде, показывают, что, например, за, казалось, простым пониманием гомеостаза скрыты сложные противопо-ложные и уравновешенные процессы. Презентацион-ная форма преподавания на теоретических кафедрах



медицинских ВУЗов дает возможность стимулировать предметно-образную память у студентов. Так же уп-рощается одна из основных задач патофизиологии - это создание, развитие «клинического мышления». Именно «клиническое мышление» позволяет студен-ту изучить, понять, а врачу ориентироваться в тактике лечения патологического процесса.

Показ презентаций после каждого семинарского занятия позволяет выявить уровень усвоения студен-тами пройденного материала и, в случае возникнове-ния пробелов, позволяет сразу их ликвидировать.

Компьютерные слайды, содержащие определения и классификации удобно использовать для вывода информации в виде распечаток на принтере в качес-тве раздаточного материала для студентов: справоч-ного материала, памяток. Презентации, содержащие фильмы или анимацию используются студентами для повторения пройденного материала перед итого-вым занятием и особенно перед экзаменом. Так же неотъемлемой составляющей слайдов, предназна-ченных для студентов 6 курсов, клинических интер-нов, ординаторов, являются изображения (формат gif, jpeg) клинических случаев по соответствующим патологиям.

Так же помимо введения презентаций в процесс обучения студентов на кафедре общей и клинической патофизиологии используются и компьютерное тес-тирование по пройденному материалу.

На кафедре созданы компьютерные тесты трёх уровней. Первый представлен вопросами с одним ва-риантом ответа. Второй уровень представлен тестами с несколькими возможными вариантами ответов. А тре-тий уровень тестов, которые представляют наибольший интерес, представлены вопросами, в которых правиль-ный ответ является более точным и полным среди не-скольких правильных. Тестирование как метод провер-ки знаний, имеет свои достоинства и недостатки.

Преимуществом компьютерного тестирования является быстрый и объективный анализ знаний, полностью исключающий субъективное отношение преподавателя к студенту, а так же один из методов стимулирования изучения предмета студентами. Об-ширность постоянно пополняющейся библиотеки тестов не представляет возможным использование студентами «шпор». Компьютерные тесты для 6 кур-сов или интернов и ординаторов содержат так же вопросы, содержащие клинические случаи, почерп-нутые преподавателями в процессе своей практичес-кой медицинской деятельности.

Несмотря на то, что развитие компьютерных тех-нологий неумолимо снижает значимость как препо-давателя в процессе обучения студентов, так и врача в диагностике и лечении заболеваний, мы надеемся, что разрабатываемые нами технологии снизят час-тоту неверных диагнозов и неадекватных тактик ле-чения.

ПОИСКНОВЫХПУТЕЙСОВЕРшЕНСТВОВАНИЯ

ПРЕПОДАВАНИЯНАКАФЕДРЕГЛАЗНЫХБОЛЕЗНЕЙ

Л.А. КаленичКубанский государственный медицинский университет, кафедра глазных болезней,


Проектирование модели становления будущего врача не может проводиться в отрыве от развития современного общества. Стремительный прогресс науки и техники выдвигает высокие требования в подготовке врачебных кадров. В этой связи процесс обучения в ВУЗе всё больше опирается на самосто-ятельную, близкую к исследовательской, деятель-ность студентов. Непрерывное самообразование, развитие логического мышления, аналитико-синте-тических приёмов и ознакомление с современными методами научного исследования способствуют раз-витию творческих способностей студентов.

Участие в работе СНО – один из перспективных и весьма эффективных форм подготовки и воспита-ния молодёжи. Работа в кружке позволяет студенту подобрать специальность более всего соответству-ющую склонностям и личным качествам будущего врача-офтальмолога, воспитать любовь к избранно-му делу. Он может оценить «степень ответственнос-ти» своих способностей желаемой работе, проверить свою пригодность и адаптацию к намеченной врачеб-ной деятельности. Именно здесь определяется инте-рес к избранной профессии.

Участие в работе студенческого кружка восполня-ет дефицит знаний по многим вопросам, прививает интерес к исследовательской работе, позволяет овла-деть навыками самостоятельного приобретения зна-ний, минимум практических навыков.

Работа в СНО на кафедре глазных болезней рас-крывает перед студентом возможности овладения диагностическими вспомогательными методами: УЗБ, исследование внутриглазного давления, опреде-ление рефракции, знакомит с необходимым объёмом интенсивной терапии при неотложных состояниях.

Подготовка к докладу, приобщение к научному поиску мобилизует студента к самостоятельной работе, учит методам добывания научных фактов, пользованию литературой, активному и изобрета-тельному подходу к информационному потоку, спо-собствует систематизации знаний, учит осмыслива-нию, обработке и обобщению полученных данных, развивает учебное самосознание, обучает лекторс-кому искусству. В процессе общения с больным вы-рабатываются деонтологические принципы, умение понимать сомнения, переживания пациентов. Сту-дент постигает на практике искусство врачевания.



Приобщение студентов к исследовательской работе способствует формированию творческого мышления будущего врача-офтальмолога, облегчает студентам выбор той или иной области медицины, позволяет осуществить подбор групп для обучения в клинической ординатуре, готовить кадры для нужд практического здравоохранения, своевременно выяв-лять наиболее одарённых студентов для научно-ис-следовательских работ.

ОПТИМИЗАЦИЯЗАНЯТИЙПОДЕРМАТОВЕНЕРОЛОГИИНАКАФЕДРЕКОжНЫХИ

ВЕНЕРИЧЕСКИХБОЛЕЗНЕЙА.М. Катханов, М.М. Тлиш, О.А. Катханова.

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра кожных и венерических

болезней, г.Краснодар.

Пристальное внимание в образовательном процес-се современной высшей медицинской школы прида-ется формированию и развитию у студентов особого профессионального мышления - клинического мыш-ления. В его основе лежат теоретические знания и вра-чебный опыт. Важно развить в студенте творческий подход, целенаправленность, концентрированность, объективность, решительность, интуицию, необхо-димость психологического контакта с больным. Не-оценимую помощь в этом оказывает прием больных на практических занятиях. Однако изучение кожных и венерических болезней представляет определенные сложности .Продемонстрировать тематических дерма-тологических и венерологических больных не всегда представляется возможным ввиду либо их отсутствия на период курации, либо стертости клинической кар-тины из-за проводимого лечения. Если даже больного удается увидеть на занятие, студент наблюдает его в течение короткого отрезка времени, обычно в одной стадии заболевания, что не способствует восприятию нозологической формы в целом. Масса проблем эти-ческого и деонтологического характера возникает при необходимости клинического разбора пациентов с ве-нерическим заболеванием..

С целью оптимизации данного процесса на ка-федре используется методика разбора ситуацион-ных фотозадач. Задачи составлены в электронном виде с использованием цифровых технологий, поз-воляющих достичь высокого качества изображения кожного патологического процесса. Важно отметить, что клиническая картина заболевания отображается с помощью фототехники в динамике.

Достоинствами этой модели подготовки студен-тов является возможность:

- неоднократной демонстрации пациента с темати-ческим заболеванием большому количеству студентов;

- снятия этико-деонтологических аспектов при ло-кализации патологического процесса на гениталиях;

- показа одного и того же пациента на различных стадиях заболевания или в процессе проводимого ле-чения;

- сопоставления в некоторых задачах клинической картины с гистологической, представленной также в электронном виде;

- разработки студентом индивидуального плана лечения конкретного больного.

Подробный разбор нескольких фотозадач по од-ному заболеванию, но на разных моделях пациентов и стадиях патологического кожного процесса сущес-твенно повышает эффективность преподавания де-рматовенерологии.

КПРОБЛЕМЕэФФЕКТИВНОСТИОБУЧЕНИЯПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ

ОБЩЕНИЮСТУДЕНТОВМЕДИЦИНСКОГОВУЗА

Н.Г. Князева, Т.Ф. АртамоноваКубанский государственный медицинский

университет, кафедра русского языка, кафедра иностранных языков, г. Краснодар

Наиболее эффективным в преподавании языка является сочетание традиционных и инновационных подходов к определению содержания и разработке технологий обучения.

Подготовка преподавателями наших кафедр учеб-но-методических материалов способствует реализа-ции принципа модульного обучения и рейтингового контроля знаний и умений. Сам принцип модульного контроля позволяет осуществить индивидуальный подход к студенту, обозначив, конечно, цели, задачи, уровни владения знаниями и умениями; а главное, определяет возможности студентов реализовывать личностные потребности и корректировать свои учебные действия, выполняя задания и упражнения.

Анализ речевой практики в нашем медицинском вузе убеждает в том, что врачу элитарной культуры необходимо в совершенстве владеть всей стилисти-ческой палитрой как русского литературного язы-ка, так и иностранного, умением трансформировать текст из письменной формы в устную, знать речевые построения формы текста, иметь представление о си-нонимических системах языка.

Коммуникативные потребности обучаемых сту-дентов требуют разработки особой технологии обу-чения, персонификации и в то же время унификации учебного материала.

Учебно-методические пособия, составленные коллективами наших кафедр, учитывают адаптаци-онный уровень в усвоении языка: учебный материал по химии, биологии, анатомии и т.д. представлен как



первичный в специальных занятиях, он соответству-ет принципу посильности, доступности, не изобилу-ет терминами, сложными конструкциями.

На наш взгляд, предметом обучения должен быть не язык вообще (например, научная речь), а определенные виды речевой деятельности и система языковых средств, необходимых для решения коммуникативных задач.

В формировании различных видов речевой де-ятельности наиболее сложным и менее разработан-ным является письмо. Письменная речь предполагает аналитико-синтетическую деятельность, включаю-щую отбор лексики, конструирование предложений, организацию внутренней связи между предложения-ми в планировании высказывания. Это и предопреде-ляет целенаправленную работу по развитию навыков письменной речи на всех этапах обучения.

Предложенная и используемая нами программа письменной коммуникации включает составление раз-личных видов текстов научного и делового стиля (ан-нотация к текстам по специальности, конкурсные сочи-нения, доклад и выступление на студенческой научной конференции). Это дает возможность изучить струк-туру научного текста, проследить, как обеспечивается последовательность и логичность изложения, как реа-лизуется смысловая связь между частями текста.

В процессе коррекции ошибок особое внимание уделяется лексико-семантическим вариантам слов, лексической сочетаемости и контексту употребления слова, стилистическим нормам, так как деловой стиль не допускает неполноты, незаконченности мысли и требует конкретизации.

ОБУЧЕНИЕИВОСПИТАНИЕСТУДЕНТОВПРИРЕАЛИЗАЦИИМЕжПРЕДМЕТНЫХСВЯЗЕЙВИЗУЧЕНИИДИСЦИПЛИНЫ«ЧАСТИЧНОЕСЪЕМНОЕ

ПРОТЕЗИРОВАНИЕ»И.А. Кузичева, О.А. Линник


факультет СПО, г. Краснодар

Необходимость реализации межпредметных свя-зей отражена в трудах выдающихся педагогов просве-тителей (Я.А. Коменского, Д.Локка, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Ю. Ушинского и др.). Единство и взаимосвязь общего и специального образования обеспечиваются, прежде всего, на основании меж-предметных связей. В реализации преподавания дисциплины «Частичное съемное протезирование» существует 3 вида межпредметных связей.

Предшествующие – когда преподаватель при изу-чении темы использует знания студентов, получен-ные при изучении анатомии человека (биомеханика

зубочелюстной системы, анатомия лица), физики (расположение кламмеров; расчет вектора силы, что-бы рассчитать необходимую нагрузку на опорные зубы), материаловедение и др.

Сопутствующие – часть материала разбирается в курсах других дисциплин и здесь необходимо четкое взаимодействие преподавателей.

Перспективные – изучение материала опережает их рассмотрение на занятиях по другим дисципли-нам. (Вопросы инфекционной безопасности при про-тезировании).

Мы отметили, что часть студентов при подготов-ке тем не выполняет в полном объеме внеаудиторную самостоятельную работу, поэтому тематика практи-ческих занятий построена так, чтобы студенты макси-мально отработали и усвоили материал в аудиторное время. У студентов формируются умения мобильно использовать полученные знания для более глубокого понимания требований специальности «Стоматология ортопедическая» квалификация «Зубной техник».

Для более полной реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций занятий мы используем связь дисциплины с дисциплинами общественно-гуманитарного цикла, а также общие обязательные направления воспитания – патриотизм, формирование высокой общей культуры, воспитан-ности, порядочности, толерантности, формирование уважительного отношения к народам нашей много-национальной страны . Спусковой механизм само-воспитания студента также должен срабатывать на учебных занятиях, а к этому его должен подтолкнуть преподаватель, выводящий на рациональную и эмо-циональную оценку ситуаций .

Способствует расширению пространства социаль-ной реализации студентов публичная деятельность – участие в конкурсах зуботехнического мастерства студентов и начинающих зубных техников Южного Федерального округа, в республиканских конкурсах, форумах «Создай себя сам» и т.п. Осуществляя меж-предметные связи, мы также реализуем основные принципы обучения – систематичность, последова-тельность и комплексность.

ОПТИМИЗАЦИЯБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССАНАКАФЕДРЕ

АКУшЕРСТВА,ГИНЕКОЛОГИИИПЕРИНАТОЛОГИИ

И.И. Куценко, И.О. Боровиков, Е.И. Назаренко, Л.А. Холина, В.А. Хорольский, А.Е. Хорольская

Кубанский государственный медицинсктй университет, кафедра акушерства, гинекологии и

перинатологии, г.Краснодар

Одним из важных моментов улучшения качества подготовки студентов является совершенствование



методик преподавания, таких, как внедрение раз-личных вариантов дифференциального обучения. Квалифицированно разбираться в новых технологи-ях, основанных на возможностях вычислительной техники, средств связи, генной инженерии, достиже-ниях морфологических дисциплин – непременное качество современного врача. Образовательные про-граммы, используемые в медицинских ВУЗах, зачас-тую дают студентам информацию информационно-ознакомительного характера, не обеспечивающую применения на практике. В связи с этим внедрение в образовательный процесс элективных курсов по дисциплинам, выбранным студентами, имеет неоце-нимое значение. В рамках такого обучения студенты получают практические навыки использования сов-ременных технологий в клинической практике.

Преподавание акушерства, гинекологии и перина-тологии на кафедре акушерства, гинекологии и пери-натологии ведется по типовым программам. Основ-ные темы акушерства, гинекологии и перинатологии освещаются в лекциях и на практических занятиях. Но количество отведенных часов, объем материала не позволяют глубоко и детально изучить все дисципли-ны. Ряд тем не входят в программу обучения. Так, на современном этапе актуальны проблемы, связанные с нарушением репродуктивного здоровья женщины, внутриутробного инфицирования и гипоксии плода. Знание этих состояний и их осложнений необходимы будущим педиатрам для выбора правильной тактики наблюдения и лечения детей. Понимание основ аку-шерства, гинекологии и перинатологии позволит ре-шить проблемы не только неонатального периода, но и дальнейшего развития ребенка. Для более полного освещения этих вопросов и улучшения качества пре-подавания студентам педиатрического факультета, значительную роль имеет внедрение в практику обра-зовательных программ обучения элективных курсов по разделам «Бесплодный брак» и «Внутриутробная инфекция». Проводятся элективные курсы на кафедре в течение пяти лет. Ежегодно их слушают до пятиде-сяти студентов педиатрического факультета. С учетом выбора студентом элективного курса, такая посещае-мость свидетельствует о высокой заинтересованности студентов в дополнительном обучении на кафедре.

Процесс обучения проходит в форме лекций, се-минаров и практических занятий на клинических базах кафедры – в перинатальном центре, филиале перинатального центра, женской консультации N5, городской консультации «Брак и семья». Изучая темы элективного курса, студенты непосредственно знакомятся с деятельностью амбулаторного и стаци-онарного звеньев, преемственность в работе которых так важна при решении вопросов репродуктивного здоровья женщины и вынашивания потомства. Уде-ляется особое внимание современным технологиям диагностики и лечения, таким, как эндоскопические

методы, методы лабораторной диагностики инфек-ций, вспомогательные репродуктивные технологии. Освещается вопрос медико-генетического консульти-рования в комплексе обследования бесплодных пар.

В процессе обучения актуальные вопросы ста-новятся предметом обсуждения и углубленного изучения студентами. Способствуют этому работа с пациентами, изучение литературы в библиотеке, использование архивов, интернета. Исследования под руководством сотрудников кафедры находят от-ражение в реферативных сообщениях, в работе сту-денческого научного общества. Закономерна высокая успеваемость студентов, что проявляется высокими знаниями при тестировании на каждом занятии и итоговом в конце курации, в экзаменационных отве-тах при проведении переводных экзаменов и итого-вой государственной аттестации.

Введение элективных курсов в образовательный процесс на кафедре акушерства, гинекологии и пери-натологии, позволяет улучшить качество изучаемых дисциплин, повысить профильность преподавания на педиатрическом факультете.

ОПРОБЛЕМАХПРЕПОДАВАНИЯэПИДЕМИОЛОГИИГ.А. Лещева, М.О. Мкртчан

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра профильных гигиенических

дисциплин и эпидемиологии, г. Краснодар

Проблемы профилактики инфекционных заболе-ваний, осуществление действенного эпидемиологи-ческого надзора продолжает сохранять свою актуаль-ность.

Подготовка врачей медицинских ВУЗов по эпиде-миологии, выработка у них навыков эпидемиологи-ческого анализа и мышления особенно остро стоит в связи с присоединением России к Болонскому про-цессу, а также напряженной эпидемической ситуаци-ей в первом десятилетии 21 века, острым дефицитом профессиональных эпидемиологов.

С созданием в нашем университете медико-про-филактического факультета мы неоднократно высту-пали по поводу несоответствия учебной программы по эпидемиологии для студентов МПФ требованиям времени, необходимости увеличения учебных часов не менее чем в 1,5-2 раза, четкой координации пре-подавания предмета с микробиологией и инфекцион-ными болезнями.

Большие нарекание вызывал разрыв в преподава-нии общей и частной эпидемиологии в 1,5 года. Цен-тральным методическим советом университета был решен вопрос преподавания частной эпидемиологии на 10-12 семестрах. Сохранившийся разрыв в препо-давании общей и частной эпидемиологии по-прежне-му создает значительные трудности для студентов.



Кафедра приняла активное участие в подготовке предложений к новому Государственному образова-тельному стандарту. Тем более отрадно отметить, что в проекте нового Государственного образовательно-го стандарта объем часов предполагается увеличить практически в 2 раза, а после 3 курса ввести произ-водственную практику по изучению работы лаборан-та микробиологической лаборатории.

Требует также ускорения принятие положения о базовых центрах Роспотребнадзора по подготовке студентов и интернов медико-профилактического профиля, в т.ч. эпидемиологов.

Кафедрой, совместно с руководством Управле-ния Роспотребнадзора края были предприняты зна-чительные усилия по подготовке баз для проведения практических занятий.

Опыт проведения практических занятий на базе прививочных кабинетов, санитарно-карантинных пунктов, ЦСО лечебно-профилактических учрежде-ний, центра по профилактике и борьбе со СПИДом, станции переливания крови и других объектов позво-ляет качественно подготовить студентов к выпускно-му государственному экзамену и к реальной практи-ческой работе по эпидемиологии.

Остается актуальным вопрос координации пре-подавания эпидемиологии с микробиологией и ин-фекционными болезнями.

К сожалению, пока не обсуждается вопрос объема и качества преподавания эпидемиологии на других фа-культетах нашего ВУЗа. Это явно идет в разрез с требо-ваниями Болонского процесса, который предусматрива-ет на изучение эпидемиологии более двух тысяч часов.

Таким образом, без изменений объема препода-вания эпидемиологии как на медико-профилакти-ческом, так и на других факультетах Университета и качества подготовки невозможно реально влиять на улучшение эпидемиологической обстановки в крае и в РФ в целом.

ОРГАНИЗАЦИЯУЧЕБНОГОПРОЦЕССАПОПРЕДМЕТУГИГИЕНАДЕТЕЙИПОДРОСТКОВНАКАФЕДРЕПРОФИЛЬНЫХГИГИЕНИЧЕСКИХДИСЦИПЛИНИэПИДЕМИОЛОГИИ

Г.А. Лещева, О.В. Киек Кубанский государственный медицинский

университет, кафедра профильных гигиенических дисциплин и эпидемиологии, г. Краснодар

Одной из важных дисциплин профилактической медицины является предмет гигиены детей и под-ростков, который изучает условия среды обитания и деятельности детей, влияние этих условий на расту-щий организм, а также разрабатывает комплекс на-учно-практических мероприятий, направленных на

сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения.

Учитывая профилактическое направление совре-менной медицины, рост социальных потребностей в специалистах по гигиене детей и подростков, а также значимость предмета в реализации Президентской программы по сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения, преподавание предмета гигиены детей и подростков является важным ком-понентом гигиенического обучения не только буду-щих врачей санитарно-эпидемиологической службы, но и врачей всех специальностей.

Актуальность затронутых проблем требует пос-тоянного совершенствования учебного процесса, одним из направлений которого кафедра выбрала внедрение интерактивных методов обучения, а кроме того считает основным приоритетом в преподавании практическое направление.

Так в учебном процессе преподавания предмета гигиены детей и подростков широко используются такие интерактивные методы как «Контрольные лис-ты», «Ролевые игры», «Метод алмазной девятки», «Ситуационные задачи» и др. При этом было отме-чено повышение активности и заинтересованности студентов на занятии, а преподаватель имеет воз-можность не только оценить знания и умения, но и профессионально-этические аспекты будущего врача специалиста.

Кафедра тесно сотрудничает с детскими обра-зовательными учреждениями, профессиональными училищами, детскими спортивными организациями.

На базе этих учреждений проводятся практи-ческие занятия по санитарно-гигиенической оценке среды обитания детей и подростков, студенты при-обретают практические навыки в оценке состояния здоровья и физического развития детей.

Кроме того, по заключенному договору с МОУ СОШ № 3 о двустороннем сотрудничестве студенты имеют возможность не только приобретать практичес-кие навыки, но и заниматься санитарно-просветитель-ной работой, пропагандой здорового образа жизни. Заключение договора позволило более полно реализо-вать одну из основных форм самообразования в про-цессе обучения студентов медико-профилактического факультета– самостоятельную работу. Так студенты проводят оценку состояния здоровья и физического развития школьников, дают санитарно-гигиеническое заключение по организации учебно-воспитательного процесса в школе (анализируют расписание, режим дня, проводят гигиеническую оценку урока, определя-ют физическую работоспособность учащихся с помо-щью физиологических методик).

Реорганизация госсанэпидслужбы в Федеральную службу по надзору в сфере защиты прав потребите-лей и благополучия человека изменила функциональ-ные обязанности специалиста в области гигиены де-



тей и подростков. Подготовка специалиста системы Территориального управления и Федерального госу-дарственного учреждения здравоохранения « Центр гигиены и эпидемиологии» потребовала существен-ных изменений в деятельности кафедры МПФ, в том числе в преподавании предмета гигиены детей и подростков. Учитывая специфику будущего врача ФГУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии», важность овладения современными методами лабораторно-инструментального контроля, экспертизы товаров детского ассортимента кафедра тесно сотрудничает с лабораториями ФГУЗ. Опыт проведения практичес-ких занятий на безе лабораторий ФГУЗ, возможность организации выезда со специалистами лабораторий ФГУЗ на объекты позволяет подготовить будущих специалистов, владеющих профессиональными на-выками практической работы.

Наряду с программой ГОС студенты изучают де-мографические показатели и условия среды обитания детского населения Краснодарского края.

Поставленная таким образом работа, несомненно, способствует формированию познавательной актив-ности, мотивирует студента на приобретение знаний, а так же способствует повышению квалификации бу-дущего специалиста.

Рабочая программа составлена на основании при-мерной программы по дисциплине гигиена детей и подростков, согласно новому государственному об-разовательному стандарту: объем часов по предмету гигиена детей и подростков составляет 219 часов в том числе аудиторные занятия 144 часа самостоя-тельная работа 73 часа.

Аудиторные занятия распределены следующим образом: на лекции отводится 44 часа. на практичес-кие 100 часов. При составлении рабочей программы мы стремились распределять Учитывая значимость предмета в реализации Президентской программы по сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения, приоритетное практическое направление, специфику будущего врача ФГУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии», важность овладения современных методов лабораторно-инструментального контро-ля, экспертизы товаров детского ассортимента при разработке рабочей программы мы максимально ис-пользовали часы выделенные на проведение практи-ческих занятий в детских учреждениях и лаборатори-ях ФГУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии».

Так на практическое занятие по темам:«Оценка физического развития и состояния здо-

ровья школьников» выделено 6 часов;«Гигиеническая оценка учебно-воспитательного

процесса в школе» - 6 часов«Гигиеническая оценка трудового обучения в

ПТУ» - 6 часов«Гигиеническая оценка физического воспитания

в школе» - 6 часов

«Гигиеническая оценка физического воспитания в детской спортивной школе» - 6 часов

«Гигиеническая оценка пищеблока в дошкольном образовательном учреждении» - 6 часов

«Экспертиза товаров детского ассортимента» - 6 часов

При этом необходимо отметить., что программа составлено так, что прежде чем идти на объект сту-денты прослушивают лекции по данной тематике, разбирают на практическом занятии все вопросы, предусматриваемые программой.

Возможность проведения практических занятий на базах детских учреждений появилась благодаря тесному сотрудничеству с ними. Так нами были за-ключены как устные так и письменные договора о двустороннем сотрудничестве: в частности с МОУ СОШ №3 заключен договор согласно которому наши студенты не только проходят практические занятия на базе этой школы, но и осуществляют самостоя-тельную работу, проводят пропаганду ЗОж, занима-ются сан. просвет работой.

Реорганизация госсанэпидслужбы в Федеральную службу по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека изменила функциональные обязанности специалиста в области гигиены детей и подростков. Подготовка специалиста системы Тер-риториального управления и Федерального государс-твенного управления здравоохранения « Центр гиги-ены и эпидемиологии» потребовала существенных изменений в преподавании предмета гигиены детей и подростков. Учитывая специфику будущего врача ФГУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии», важность овладения современных методов лабораторно-инстру-ментального контроля, экспертизы товаров детского ассортимента кафедра тесно сотрудничает с лабора-ториями ФГУЗ: проводятся практических занятий на безе лабораторий ФГУЗ, организуются выезды со спе-циалистами лабораторий ФГУЗ на объекты.

АНАЛИЗРЕЗУЛЬТАТОВАНКЕТИРОВАНИЯСТУДЕНТОВ ПЕРВОГОКУРСАКУБАНСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО МЕДИЦИНСКОГОУНИВЕРСИТЕТАТ.Н. Литвинова, Н.К. Выскубова, Е.Г. Кириллова,

Т.А. Слинькова, С.А. Овчинникова, Н.И. Вальтер, Л.В. Ненашева

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра общей химии, г. Краснодар

Методы опроса широко применяются в психоло-го-педагогических исследованиях, так как информа-ция, получаемая от респондентов, достаточно полная, подробная, оперативная и легко поддается обработке [1]. Анкетирование – метод эмпирического исследо-



вания, основанный на опросе значительного числа респондентов и используемый для получения ин-формации о типичности тех или иных психолого-пе-дагогических явлений. Различают разные варианты анкетирования: личностное, при непосредственном контакте исследователя и опрашиваемого, опосредо-ванное, когда анкеты распространяются раздаточным способом. Анкетирования могут быть индивидуаль-ными и групповыми, сплошными или выборочными. При составлении анкеты используют открытые, за-крытые и смешанные (полузакрытые) вопросы.

Нами проведено опосредованное анкетирова-ние студентов 1 курса лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов госбюджетной и хозрасчетной форм обучения. Цель данного исследо-вания – выявление отношения студентов к обучению в медицинском вузе, конкретно, определению места общей химии в их учебной деятельности.

Результаты анкетирования оказались весьма ин-тересными, зависящими как от факультета, так и от формы обучения.

Первый вопрос анкеты «Каков мотив Вашего выбора медицинского вуза?» предполагал варианты ответов:

а) любовь к профессии врача; б)престижность профессии; в) желание помогать людям; г) желание лечить близких; д) желание родителей; е) интерес к естественным дисциплинам; ж) школьные успехи по естественным наукам; з) влияние профориентации; и) мнение, что врачи материально обеспечены.

Мотивация, как известно, определяет интерес к учебе, желание учиться, добиться высоких результа-тов. Выбор профессии для молодого человека – это основа его самоутверждения в обществе, определя-ет его дальнейшую жизнь. Естественно, что каждый молодой человек хочет, чтобы работа в перспективе была престижной, хорошо оплачиваемой, поэтому оценка престижности будущей профессии оказыва-ет основное влияние на выбор образования. Оцен-ки российской студенческой молодежи позволили выстроить следующий рейтинг популярности про-фессий: программист, юрист, бизнесмен, экономист, менеджер, профессии, связанные с криминалом, психолог, бухгалтер, журналист [2]. Профессия вра-ча в этот перечень не вошла. Установлено также, что наиболее прагматично ориентированными являются студенты технических специальностей, а наименее – гуманитарных. Профессиональная ориентация на-иболее ярко выражена у студентов естественников [3]. Результаты нашего исследования согласуются с результатами работ подобного направления.

Самый популярный ответ у студентов лечебного факультета (г/б) – 80,4% (желание помогать людям), а самый непопулярный – 5,9% -вариант (з, влияние профориентации). 70% опрошенных студентов ле-чебного факультета х/р формы обучения выбрали от-

вет (а). желание помогать людям есть только у 65% этих студентов. 48% студентов как г/б, так и х/р форм обучения имеют желание лечить близких. Престиж-ной профессию врача считают на лечебном факульте-те 43% студентов г/б формы обучения и только 21,7% – платной формы обучения. Интересно, что только 7% г/б формы обучения и 3% студентов платной фор-мы считают, что врачи материально обеспечены. 2/3 студентов-лечебников не могут похвалиться интере-сом и успехами в области естественных дисциплин, хотя медицина – это область естественнонаучных знаний. Следствием недостатка школьных знаний по естественным дисциплинам являются трудности в освоении этих предметов в вузе.

На педиатрическом факультете (г/б) 73,7% студен-тов хотят помогать людям, 63,2% любят профессию врача, 52,6% считают профессию врача престижной и желают лечить близких, 22,8 % учли желание родите-лей. У студентов-педиатров х/р формы обучения 85,0% опрошенных желают помогать людям, 62,5% нравит-ся профессия врача, 52,5% хотят лечить близких, 45% считают профессию врача престижной, 25% учли желание родителей. Только 1/5 студентов-педиатров имеют интерес и достаточно высокие (по их мнению) успехи по естественным наукам. Результаты успева-емости по базовым дисциплинам первого курса под-тверждают эти данные. Неожиданно, у 10% студентов х/р формы обучения влияние на выбор медицинского вуза оказала профориентационная работа. Студенты педиатрического факультета, также как и лечебного, не считают профессию врача хорошо оплачиваемой.

У студентов стоматологического факультета ха-рактер ответов в наибольшей степени зависит от формы обучения. Так любовь к профессии врача от-мечают 70% студентов г/б формы обучения и толь-ко 47,5% – х/р формы обучения. желание помогать людям и близким у студентов г/б формы обучения, составили 62,7% и 45,1%, а у студентов х/р формы обучения – 50,8 и 39,9%, соответственно. Зато жела-ние родителей учли 46,5% студентов-стоматологов х/р формы обучения и только 25,5% – г/б формы обу-чения. Мнение, что врачи материально обеспечены, имеют 20% студентов г/б формы обучения и 13,8% х/р формы обучения, что значительно выше, чем у лечебников и педиатров.

Второй вопрос анкеты о наиболее трудных пред-метах выявил, что у студентов лечебного факультета самым трудным предметом является физика, неза-висимо от формы обучения (88,3% г/б и 78,3% х/р), затем общая химия, хотя и у значительно меньшего числа студентов (39,7% г/б и 48,3% х/р). У 32,4% ле-чебников г/б формы обучения вызывает затруднения анатомия и у 12% – латынь. У лечебников х/р формы обучения, наоборот: у 36,6% трудности с латынью и у 18,4% – с анатомией.

У студентов педиатрического факультета предме-



ты по трудности их восприятия и усвоения распре-деляются следующим образом: г/б форма обучения – биоорганическая химия (БОХ) (59,6%), общая химия (ОХ) (49%), анатомия (47,4%), математика (42,1%), латынь (31,6%); х/р форма обучения: БОХ (62,5%), ОХ(55%), математика (52,5%), латынь (27,5%), ана-томия (15%). Интересен тот факт, что и у лечебников, и у педиатров на х/р факультете анатомия вызывает меньше затруднений, чем у студентов г/б формы обу-чения.

Студенты стоматологического факультета отмети-ли, что самые трудные предметы для них – физика (70,0% г/б и 72,9% х/р), и БОХ (70,0% г/б и 71,2% х/р). У половины (около 50%) студентов-стомато-логов, независимо от формы обучения вызывают затруднения ОХ и анатомия. Латынь с большим тру-дом воспринимают студенты х/р формы обучения (37,3%), чем г/б формы обучения (13,7%).

Следующий вопрос анкеты затрагивал времен-ные затраты на подготовку к занятиям. Ответы сту-дентов всех факультетов позволяют сделать вывод, что больше всего они тратят времени на подготовку к занятиям по анатомии и физике. Больше всего фи-зике уделяют внимание лечебники (г/б) в среднем 7,6 часа в неделю, а анатомии – педиатры (г/б) – 6,6 часа. Интересно, что и на физику, и на анатомию сту-денты х/р формы обучения тратят времени меньше, чем студенты г/б формы обучения. На подготовку самого трудного для них предмета БОХ студенты пе-диатрического и стоматологического факультета тра-тят 3,3- 3,7 часа. На подготовку к ОХ минимальные затраты у лечебников (г/б)– 2,2 часа, максимальные у стоматологов (г/б) – 3,7 часа. Из остальных пред-метов 1 курса студенты затрачивают около 2 часов на биологию, около 3-х часов – на латынь, 1 час- 1,5 часа – на общественные науки и иностранный язык. В общем временные затраты внеаудиторной работы составили 21,8 (г/б) и 22,7 (х/р) часа в неделю у сту-дентов лечебного факультета, 22,9 (г/б) и 22,2 (х/р) – у студентов педиатрического факультета, 26,1 (г/б) и 18,3 (х/р) часа – у студентов стоматологического факультета. Эти данные свидетельствуют, что самый напряженный график работы у студентов-стоматоло-гов г/б формы обучения, что согласуется с учебным планом на этом факультете. Студенты-стоматологи х/р формы обучения, имея существенные затруднения по ряду предметов, себя особенно не затрудняют. Это подтверждается результатами их успеваемости и со-гласуется с ответами на первый вопрос анкеты.

Следующий вопрос анкеты позволил выявить предметы, вызывающие наибольший интерес у сту-дентов и причину этого. Судя по ответам, безуслов-ным лидером является анатомия (57-80%), не смот-ря на трудности и временные затраты, как предмет медицинский, позволяющий узнать строение чело-веческого тела. Вторую прочную позицию занимает

общая химия на всех факультетах, хотя и с сущест-венным отрывом от анатомии (около 30%). Среди ин-тересных предметов названы также биология, БОХ, латынь, биоэтика.

Эмоциональные ответы вызвал вопрос: «Какой предмет неинтересен и почему?». Самыми неинте-ресными и «ненужными» предметами оказались фи-зика и математика (40-60%) с объяснением: трудно, не понятно, ненужно, нет контакта с преподавателем. На втором месте у студентов лечебного и педиатри-ческого факультетов общественные науки (19-29%) и история медицины (22,5%). У студентов стоматоло-гического факультета г/б формы обучения на втором месте после физики – БОХ (18%), затем ОХ (14%), а у студентов х/р формы обучения второе место заняли иностранные языки (16,9%), затем БОХ (15,2%).

Отношение к предметам на первом курсе, в пе-риод адаптации вчерашних школьников к вузовской системе обучения, во многом зависит от методики преподавания дисциплины, от личности преподава-теля. В этом заложены, на наш взгляд, резервы повы-шения мотивации, интереса к обучению, его эффек-тивности.

Последние три вопроса анкеты были посвящены выяснению роли общей химии в медицинском вузе, причинам затруднений при ее освоении. Изучение химии позволяет сформировать диалектические представления о химической форме движения мате-рии, раскрыть материальные основания окружаю-щего мира, дать знания, необходимые для понима-ния сущности глобальных проблем современности: экологической, сырьевой, энергетической, продо-вольственной; развивать общеучебные, в частности интеллектуальные, организационные, оценочные, коммуникативные, и разнообразные практические умения. Результаты опроса показали, что подавля-ющее большинство (70-80%) студентов понимают значимость химии, ее опорные функции в системе медицинского образования. Для 30-45% студентов химия является интересной наукой. 50-60% студен-тов считают, что химическое образование позволяет лучше ориентироваться в мире веществ.

Основными причинами затруднений при изуче-нии общей химии студенты отмечают сложность теоретического материала и использование матема-тического аппарата при решении задач. Безусловно, понимание законов и закономерностей, использова-ние теоретических знаний для решения задач – это наиболее трудные интеллектуальные задания. Но без преодоления этих трудностей нет развития личнос-ти. Возможности химии велики в развитии логики, абстрактного мышления, формировании интеллек-туальных умений, поэтому очень важно в учебном процессе использовать эти возможности для разви-тия личности студента. Будущий врач в процессе обучения должен научиться решать разные пробле-



мы, чтобы в профессиональной деятельности иметь возможность решать свои главные задачи – ставить правильные диагнозы и выбирать эффективные ме-тоды лечения.

Литература1. Образцов П.И. Методы и методология психо-

лого-педагогического исследования.– СПб.: Питер, 2004.–268 с.

2. Богословская О. Мотивация получения высше-го образования в контексте выбора профессии // Вы-сшее образование в России.–2005.–№5.

3. Довейко А. Образовательные ориентации ву-зовской молодежи в условиях рынка // Высшее обра-зование в России.–2005.–№5.

НЕПРЕРЫВНОСТЬХИМИЧЕСКОГООБРАЗОВАНИЯСТУДЕНТОВМЕДИЦИНСКОГОВУЗА–НЕОБХОДИМОЕУСЛОВИЕ

ПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАИХПОДГОТОВКИ

Т.Н. Литвинова, И.М. Быков, С.П. КорочанскаяКубанский государственный медицинский

университет, кафедра общей химии, кафедра фундаментальной и клинической биохимии,


Химическое образование является важной со-ставной частью системы общего естественнона-учного образования и естественнонаучной, в том числе экологической, культуры как интегральной характеристики личности. Химия, как фундамен-тальная наука, вносит существенный вклад в по-нимание современной картины мира, представля-ет собой неотъемлемую часть общечеловеческой культуры. Устойчивое развитие общества напря-мую связано с техническим прогрессом и разви-тием химии в жизнеобеспечении людей по следу-ющим основным стратегическим направлениям: энергия, материалы, продовольствие, лекарства и здравоохранение. В связи с выше изложенным, химия является не только важнейшей естествен-ной фундаментальной наукой, но и необходимой учебной дисциплиной. Этот вывод базируется на «осознанном понимании, что химическое соеди-нение (химическое вещество) является объектив-но главной вещественной материальной земной реальностью, которая лежит в основе наиболее важных фундаментальных превращений и эволю-ционных процессов Земли» (О.С. Сироткин, 2000). Уникальность химии как фундаментальной науки и ее технологии заключается в том, что они создают «вторую природу» – синтез веществ и материалов с заданными свойствами. Она вносит вклад в по-нимание законов природы, в научное мировоззре-

ние и мышление человека, в создание материаль-ной базы, в том числе, лекарственных препаратов и медицинского оборудования. Химические знания являются не только элементом культуры, но и не-обходимым условием существования человека в окружающей среде. Изучение химии позволяет сформировать диалектические представления о химической форме движения материи, раскрыть материальные основания окружающего мира, дать знания, необходимые для понимания сущности гло-бальных проблем современности: экологической, сырьевой, энергетической, продовольственной; развивать общеучебные, в частности интеллекту-альные, организационные, оценочные, коммуни-кативные, и разнообразные практические умения. Велика роль химии в воспитании экологической и валеологической культуры людей, так как эти проблемы имеют в своей основе преимущественно химическую природу, а в решении многих из них используются химические средства и методы. Хи-мия и ее история оказывают серьезное влияние на формирование нравственности и на развитие лич-ности учащихся в целом.

Решение задач, стоящих на современном этапе перед высшим, в том числе медицинским образо-ванием, требует комплексных усилий не только об-разовательных учреждений, но и всего общества. Процесс обучения современного человека становит-ся непрерывным, а парадигма непрерывного образо-вания становится одной из ведущих в нашей стране [Г.А. Бордовский, 1999, Калашников В.Л., 2000 и др.]. Довузовский, вузовский и послевузовский эта-пы образования являются важными звеньями в цепи непрерывности. Их эффективность зависит от того, насколько глубоко и целесообразно будет установле-на интеграция и преемственная связь между всеми этапами.

В условиях модернизации системы образования в России новая парадигма непрерывного образования касается и обучения химическим дисциплинам. Это требует изменение целей, структуры, содержания и характера общехимической и профессионально-хи-мической подготовки специалистов на всех его эта-пах.

В условиях ухудшения экологической, демогра-фической обстановки и связанной с ними проблемы снижения показателей здоровья нации, повышается значимость системы здравоохранения и медицин-ского образования, в составе которых химические дисциплины занимают важное место как базис для изучения других теоретических и медицинских пред-метов, в понимании глобалистических, в том числе, химико-экологических проблем.

Модернизация химического образования в ме-дицинском вузе, осуществляемая с позиций общих прогрессивных идей и стратегий развития образо-



вательной системы, в значительной степени зави-сит от пересмотра целей, содержания, структуры и процесса изучения всего комплекса учебных хи-мических дисциплин, среди которых курс общей химии обеспечивает взаимосвязь вузовского ме-дицинского образования со средней школой. Об-щая химия, как базовая дисциплина, начинающая химическое образование будущих врачей, облада-ет значительным потенциалом воздействия на все сферы личности студента, особенно в период его адаптации в вузе, и служит необходимым фунда-ментом для изучения последующих химических и медицинских предметов.

Необходимым условием качественного обучения студентов медицинского вуза общей химии явля-ется тесная преемственная связь с довузовским хи-мическим образованием. В современных условиях стандартизации и минимизации химического обра-зования и резкого сокращения времени на изучение химии, школа готовит выпускников к жизни, а не к поступлению в конкретный вуз. В средней школе ученик, в основном, ориентирован на готовые зна-ния, на применение их в стандартных ситуациях. Качество подготовленности и сформированности личности не удовлетворяют требованиям вузов, име-ющих высокий рейтинг вступительных экзаменов, к каковым относятся и медицинские вузы. Это ставит проблему создания специальной, взаимосвязанной с медицинским вузом системы довузовской подготов-ки, что находит отражение в концепции профильного обучения.

На базе общей химии студенты медицинско-го вуза последовательно и преемственно изучают биоорганическую и биологическую химию, что, в свою очередь, является основой для освоения фар-макологии и клинической фармакологии, терапии и клинической биохимии. Непрерывность химичес-кого образования в системе медицинского может быть реализована с помощью установления меж-предметных связей, развития умений использовать химические знания в медицинской практике. При-мером непрерывного и преемственного освоения химической компоненты в структуре медицинского образования является изучение кислорода и его со-единений. В курсе общей химии студенты изучают кислород как биогенный элемент, атом, молекулу, его химические свойства, возможность образова-ния свободных радикалов при присоединении к молекуле кислорода от 1 до 4 электронов с точки зрения теории электронного строения. Кислород также рассматривается как органогенный элемент, входящий в состав различных органических соеди-нений, строение и свойства которых затем изучают-ся в курсе биоорганической химии. Биологическая химия продолжает изучение кислорода, его соеди-нений и свободных радикалов в плане их участия

в метаболизме, влияния на жизнедеятельность организма. Фундаментальные знания о строении и свойствах кислорода позволяют понять в курсе клинической биохимии механизм окислительного стресса, возникающего в организме при избыточ-ном образовании высокореакционных радикалов кислорода и снижении активности системы анти-оксидантной защиты. Современные представления о механизме окислительного стресса полифунк-циональны и необходимы врачам любого профи-ля. Антиоксидантная защита мозга чрезвычай-но актуальна, например, при лечении инсультов, паркинсонизма и других заболеваний. Выяснение молекулярных механизмов окислительного стрес-са продолжается, а, следовательно, и химическое образование медиков должно быть постоянным и непрерывным.

Основываясь на ведущих подходах к осуществле-нию идеи непрерывного образования, мы предлагаем рассматривать химическое образование в медицин-ском вузе в виде системы (рис). Нами сформулиро-вали следующие теоретические положения, которые могут быть положены в основу концепции непрерыв-ного химического образования студентов медицинс-кого вуза:

1. непрерывность химико-медицинской подго-товки обеспечивается посредством реализации со-держательных взаимосвязей между ее довузовским и вузовским этапами, а также на основе системно-структурного, интегративного и личностно-деятель-ностного подходов;

2. вузовские курсы химии (общая, биоорганичес-кая и биологическая) являются базовыми для осво-ения фармакологии и клинической фармакологии, клинической биохимии и терапии, физико-химичес-ких методов анализа, используемых в медицинской деятельности;

3. изучение общей, биоорганической и биологи-ческой химии носит преемственный, последователь-ный и профессионально направленный характер;

4. химико-медицинский компонент профессио-нальной подготовки формируется на базе знаний хи-мических наук, химических методов исследования и умения применять химические знания при освоении различных дисциплин в медицинском вузе, а также в медицинской практике;

5. непрерывность химико-медицинского образо-вания достигается путем реализации дидактических принципов: дополнительности, научности, целевой обоснованности отбора компонентов знаний каждой выделяемой для изучения теоретической системы курсов; познавательной значимости и дидактичес-кой ценности; внутри- и межпредметной интегра-ции знаний; интеграции содержания образования и процесса обучения; личностной ориентации со-держания образования, усиления в нем деятельнос-



тного компонента и практической направленности образования.

Рис.Системнаямодельхимическогообра-зованиявмедицинскомвузе

Подсистемы: 1 – химия довузовского этапа; 2 – об-щая химия, I курс; 3 – биоорганическая химия, I курс; 4 – фундаментальная биохимия, II курс; 5 – электив-ные химические курсы; ∆ – клинические дисципли-ны, в том числе клиническая биохимия.

МЕТОДОЛОГИЯИПРОБЛЕМЫКАЧЕСТВАПРЕПОДАВАНИЯ

ХИРУРГИИВСВЯЗИСВХОжДЕНИЕМОБРАЗОВАНИЯРОССИИ ВБОЛОНСКИЙПРОЦЕСС

А.Н. ЛищенкоКубанский государственный медицинский

университет, кафедра факультетской хирургии с курсом анестезиологии и реаниматологии,


Процесс формирования мировой системы высше-го образования продолжает свой поиск в плане целе-направленности и унификации. От системы высшего образования требуется непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам и запросам общества и к необходимости развития определенных областей знаний. Для выполнения этого пункта ВУЗам дает-ся независимость и автономия. Одновременно от них требуется создание общей системы, предусматрива-ющей облегчение мобильности учащихся, улучше-ние внешнего признания и расширение возможности их трудоустройства. Вышеизложенные положения являются основой Болонской декларации. Целью Бо-лонского процесса становится создание зоны евро-пейского высшего образования. Для достижения цели поставлены задачи: 1). Понятность системы высшего образования страны об академической квалификации выпускника посредством специально оформляемого Приложения к диплому, чтобы облегчить трудоуст-ройство. 2). Двухступенчатая система образования.

3). Внедрение системы зачетных единиц, чтобы об-легчить мобильность студентов. 4). Содействие ев-ропейскому сотрудничеству в достижении качества образования путем разработки – сопоставимых кри-териев и методологий. 5). Усиление интеграции обра-зования и науки. 6). Содействие разработке методо-логий и схем обучения в течение всей жизни.

Неизбежность вхождения России в Болонский процесс подтверждается подписанным приказом Министра образования и науки России и решени-ем правительства России.. Реализовав принципы и цели декларации, автоматически отпадает проблема признания другими странами документов о высшем образовании, выданных в России. Кроме того, будут дистанцированы понятия «академической квалифи-кации» и «профессиональной квалификации».

Поэтому уже сейчас важно начать фиксировать в приложении к диплому не только академическую успеваемость и продолжительность ее изучения, но и четко описать наше преподавание хирургии в ев-ропейских и мировых терминах, указав уровень ака-демической квалификации, а также обеспечить точ-ность перевода с русского языка всех наименований хирургических дисциплин и других видов учебной работы. При этом надо провести разграничивающую линию между целевыми требованиями к выпускни-кам, выраженных в требуемых результатах обучения (общие компетенции, специальные компетенции), и структурой обязательного минимума содержания (знаний, умений, навыков), выраженного не в акаде-мических часах, а в условных «зачетных единицах».

Академические часы подразумевают, в основном, аудиторную работу студентов и преподавателей в традиционной технологии обучения хирургии. Са-мостоятельная работа студентов при этом остается в тени. Условные «зачетные единицы» позволяют лег-ко учесть внеаудиторную работу обучающихся. Сис-тема зачетных единиц типа European credit transfer system обеспечивает мобильность студентов, позво-ляет перейти из одного ВУЗа в другой и учитывать количественные результаты обучения.

Требуется унификация «количества образова-ния» по хирургическим болезням, изучение которых представляет собой для студента цепь открытий. Оценка качества усвоения знаний по хирургичес-ким дисциплинам должна быть систематизирована. При устном экзамене, который принимают несколь-ко преподавателей, унификация системы оценок сделать очень трудно, этому могут помочь только тестовые задания.

Современный уровень медицинского образования (диагностики и лечения) требует наличия у выпуск-ника ВУЗа широкой базы современных знаний обо всем. Затем он может «сузиться» в какой-то одной области и углубиться в ней до совершенного знания «мелочей», т.е. деталей. В выбранной узкой специ-



альности врач должен совершенствоваться и учиться всю жизнь, следить за новинками литературы, пы-таться творить, т.е. создать что-то принципиально новое, выйти на 4-й уровень знаний.

Говоря о мобильности специалиста, следует под-разумевать не пространственную, а профессиональ-ную мобильность, т.е. способность лечить различную (хирургическую и терапевтическую) патологию од-ного и того же органа, например, описторхоз печени, желчно-каменную болезнь, рак печени и др. Терри-ториальная мобильность зачастую не требуется, ибо «летуны» никому не нужны. Чисто географическая мобильность может потребоваться только в ситуации отсутствия (погибли, не компетентные) какого-то узкого специалиста в том или ином регионе страны или мира. Мобильность врачей может потребовать-ся при «перепроизводстве» или избыточном приезде каких-то специалистов. Кроме того, международная мобильность предусматривает достаточное знание языков. Учитывая территорию и население нашей страны, можно использовать внутрироссийскую мо-бильность.

Более важным и ценным представляется возмож-ность кратковременных стажировок (1-6 месяцев) студентов, преподавателей и врачей в других горо-дах, а, может быть, и странах (типа обмена опытом), а не только изучение теории. Процесс «заражения» увиденными новыми и передовыми технологиями, а иногда такими же, но по-другому оформленными, вызовет интерес читать самому. Если заставлять чи-тать из-под палки, человек или ничего не прочитает, или прочитает без глубокого осмысления. За рубеж тоже надо ездить, но через 10-15 лет, когда поездишь по России, приобретешь собственный опыт, побыва-ешь на 5-6 специализациях. Обмен опытом должен быть обязательно и всегда, например, чтобы знать, что делается в соседней группе, больнице, городе, в отдаленном регионе.

Чтобы перейти к системе кредитных единиц, нуж-но перестроить организацию учебного процесса на кредитно-модульную схему и отойти от «линейной», или Гумбольдской. Одним из принципов педагоги-ческого менеджмента является наличие у преподава-телей и студентов четко отработанных стандартных инструкций и строгое их соблюдение. Требуется вознаграждение (в баллах и/или с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к обучению) за качественное и своевременное выпол-нение заданий (стимулирующая балльно-рейтинго-вая система, измеряющая в сотнях или тысячах бал-лов). Из 4-х форм учебного процесса – аудиторные и внеаудиторные занятия, контроль знаний, а также текущая итоговая аттестация – особое внимание нужно уделить самостоятельной работе студентов, индивидуальным консультациям, работе в научной библиотеке и производственным практикам. Для это-

го нужно подготовить материалы самоконтроля по дисциплине.

С целью унификации учебного процесса, дости-жения понятности системы высшего медицинского образования России, а также разработки сопостави-мых критериев и методологий нужно сейчас четко разграничить минимум теоретических и практичес-ких знаний и умений на каждом этапе образования. Мы на своей кафедре должны чётко представлять, что требуемый «минимум» для студента 4-го и пос-ледующих курсов, а также для интерна, ординато-ра, врача какой-то категории, будет одинаковым и в Краснодаре, и в Москве, и в Париже, и в …

Для этого, прежде всего, мы приступили к изло-жению всех изучаемых тем в вопросах. Это очень трудоемкий и сложный процесс. О чём спрашивать студента, интерна или врача? Как формулировать вопрос, чтобы получить ожидаемый ответ? Какой ответ мы предполагаем, короткий и четкий или дли-тельный, философский, туманный? Что касается оценки качества знаний и системы образования, то уместен вопрос «А судьи кто?»

Составление вопросов подразумевает одновре-менную подготовку «наших» ответов, последую-щие рецензирование в ВУЗе другого города, а может быть – страны. Когда составление всего комплекса «вопрос-ответ» будет завершено, нужно только вы-членить вопросы для студентов, для интернов и т.д. Только такой процесс представляется нам разумным, хотя и очень ëмким по времени и трудозатратам. Чем гениальнее, тем проще. Но чтобы всё было простым, нужно, чтобы все были гениальными.

Отступление от изложенного приводит к бес-смысленному переводу времени и сил. Встречаются преподаватели, требующие от студента знания таких тонкостей, которые не используются даже «узкими» специалистами. В тоже время эти преподаватели не обучают и не контролируют освоение студентами многих базовых теоретических данных, которые нужно знать всю жизнь. Кроме того, чрезмерное «уг-лубление» не позволяет хотя бы составить представ-ление о сути многочисленных синдромов и редких форм заболеваний, а с улучшением диагностических возможностей их число ежегодно увеличивается. На-стойчиво и углублённо изучаются также оттенки бо-левого синдрома при остром холецистите, гепатите и циррозе печени. Однако при этих заболеваниях дан-ные расспроса обеспечивают правильный диагноз в лучшем случае с точностью до 50 %. Чтобы получить хотя бы 51 % (и более) точного диагноза требуется лабораторное и аппаратное дообследование. Сту-денты продолжают терять свое драгоценное время, например, на изучение пластики пахового канала по жирару, которая уже давно не используется не только в России, но и за рубежом. желательно к студентам на курсовых экзаменах применять принципы итого-



вой государственной аттестации выпускников, т.е. оценку теоретической подготовки сочетать с оценкой практических навыков.

Таким образом, для более точного исполнения Бо-лонской декларации, требуется более углублённая работа по переводу всего образовательного процесса на письменную форму или любую другую, позволяю-щую контролировать как задания преподавателей, так и ответы студентов. Для этого нужно определить, какие темы мы будет изучать на 4 курсе, а какие – на 6 или в интернатуре. Внутри каждой темы выделить вопросы, подлежащие обязательному изучению на 4 курсе и на последующих этапах обучения. Продолжить составле-ние вопросов для последипломного обучения и аттеста-ции врачей тем же специалистам, которые составляют вопросы для студентов, интернов и ординаторов.

ИННОВАЦИОННЫЙПОДХОДКПРОВЕДЕНИЮУЧЕБНО-

ОЗНАКОМИТЕЛЬНОЙПРАКТИКИСТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

О.И. Логашенко, С.В. Кабанова, Г.В. Ломакина Институт экономики и управления в медицине и

социальной сфере, кафедра психологии и педагогики, г. Краснодар

Проблема внедрения новых педагогических тех-нологий и совершенствования методического обеспе-чения учебного процесса в вузе является чрезвычайно актуальной. Особо следует отметить необходимость новых подходов к организации и проведению прак-тики студентов, наряду с разработкой программ, учебных пособий, отчетной документации и т.д.

В программе подготовки психолога предусмот-рены учебно-ознакомительная, педагогическая, производственная, научно – исследовательская и квалификационная практика. Учебно-ознакомитель-ная практика является первым этапом становления практического психолога и начальным связующим звеном в теоретической и практической подготов-ке специалиста. Однако методическое обеспечение учебно-ознакомительной практики представлено не-достаточно, отсутствует Министерская программа и учебно-методическая литература.

В соответствии с целями оптимизации системы обучения в Институте экономики и управления в медицине и социальной сфере (ИЭиУ МиСС) нами разработана и применяется комплексная программа учебно-ознакомительной практики для студентов, обучающихся по специальности 020400 «Психо-логия», подготовлено и издано пособие «Органи-зация и проведение учебно-ознакомительной прак-тики» (2006).

Принципиальной новацией наших разработок является то, что при структурировании содержания

учебно-ознакомительной практики обеспечена реа-лизация идеи интегративного характера формирова-ния психологических умений и навыков, что занима-ет продолжительное время и осуществляется путем постепенной выработки вначале простейших психо-логических приемов и действий, которые в последу-ющем интегрируют в более сложные умения. Данный подход развивает целостную концепцию практики, ориентированную на освоение студентами профес-сиональной деятельности в полном объёме.

В программе и учебном пособии реализованы следующие основные направления:

1. Ориентация на профиль вуза.2. Обеспечение межпредметных связей.3. Подготовка студентов к написанию курсовых и

иных квалификационных работОсновные задачи учебно-ознакомительной прак-

тики состоят в том, чтобы познакомить студентов:- с психологической службой в социальной сфере

(в различных организациях и учреждениях, в т. ч. об-разовательных и медицинских);

- с правами и должностными обязанностями пси-холога;

- с содержанием, формами, методами и оформле-нием результатов практической деятельности психо-лога;

- сформировать представление о специфике пси-хологической службы;

- освоить методы наблюдения и беседы;- научиться составлять психологический портрет

группы и социально-психологический портрет лич-ности (формального и неформального лидера);

- определить проблему, сформулировать тему ис-следования в рамках курсовой работы, спланировать этапы научной работы, подготовить библиографию.

- составить отчёт об учебно-ознакомительной практике и защитить его.

После прохождения учебно-ознакомительной практики студенты должны знать: права и обязаннос-ти практического психолога; этические принципы де-ятельности психолога; иметь представление о содер-жании деятельности психолога в различных сферах применения его труда; знать задачи и функции психо-лога. А также студенты должны уметь: анализировать особенности деятельности конкретного психолога на базе практики; выделять недостатки и достижения психологической службы; общаться с работниками с целью налаживания деловых контактов и получения необходимой информации; уметь применять основные и дополнительные методы психологии в конкретной деятельности; владеть методиками, используемыми в ходе практики; анализировать особенности собствен-ной деятельности и поведения, своих достижений и недостатков в период прохождения практики.

В период прохождения учебно-ознакомительной практики студенты должны выполнить комплекс за-



даний (12). Перед описанием выполнения каждого задания дается краткое изложение теоретических знаний, на которых базируется это задание, что поз-воляет студентам еще раз обратиться к уже изучен-ному теоретическому материалу, значительно рас-ширить и углубить его и осмысленно применить на практике. Безусловно, овладение психологическими знаниями и умениями и закрепление их на практи-ческих и лабораторных занятиях осуществляется на протяжении всего периода обучения. Однако этого недостаточно. Предлагаемые задания по учебно-оз-накомительной практике не только отражают содер-жание теоретической подготовки, но и направлены на формирование и совершенствование конкретного комплекса умений практического психолога.

Кроме того, в комплексе заданий предусмотре-но выполнение индивидуального задания. В рамках реализации личностно-ориентированного обучения нами разработан перечень примерных индивидуаль-ных заданий по учебно-ознакомительной практике и рекомендуемые методики для их выполнения. Так, для психологической работы в медицинской сфере рекомендуется:

- провести клиническую беседу с пациентом и оформить ее результаты;

- оценить тип психического реагирования пациен-та на соматические заболевания по методике ЛОБИ (Ленинградский опросник Бехтеревского института);

- изучить специфику ассоциативного мышления, личностных особенностей, зон индивидуальной пси-хической напряженности пациента.

Для психологической работы в образовании реко-мендуется:

- провести диагностику личностных качеств под-ростков, имеющих учебные или поведенческие про-блемы (уровень и причины дезадаптации);

- провести исследование профессиональных склонностей и интересов школьников с целью помо-щи в выборе профессии;

- провести исследование самооценки и уровня притязаний старшего школьника;

- провести диагностику типа акцентуации лич-ности.

Для социально-психологической работы на пред-приятии или фирме рекомендуется:

- провести исследование социальной адаптации (дезадаптации) сотрудников;

- провести исследование по определению типа личности сотрудников и сферы профессиональной деятельности;

- провести исследование социально-психологи-ческого климата коллектива.

В качестве методического обеспечения в пособии представлен психологический практикум, представ-ляющий из себя комплекс методик, специально по-добранных по темам заданий.

Инновационный подход к организации и мето-дическому обеспечению учебно-ознакомительной практики студентов-психологов в ИЭиУ МиСС поз-воляет констатировать, в первую очередь, повыше-ние мотивации студентов к прохождению практики и, в конечном счете, к освоению профессии.

ЛИНГВОэКОЛОГИЧЕСКИЙПОДХОДКПРЕПОДАВАНИЮКУРСА

«РУССКИЙЯЗЫКИКУЛЬТУРАРЕЧИ»Е.Ф. Логинова

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра русского языка, г. Краснодар

Культура речи – сравнительно молодой самосто-ятельный раздел науки о языке. Ее формирование было вызвано большими социальными изменениями в стране: все более широкие массы населения при-общаются к активной общественной деятельности, что в свою очередь требует усиленного внимания к повышению уровня их речевой культуры. Последнее обусловило необходимость включения курса культу-ры речи в учебные планы вузов.

В настоящее время формируется новое направле-ние культуры речи – «экология культуры речи».

Формирование этого аспекта не случайно. Язык и экология – области знания, имеющие общие точки соприкосновения, которые выявились в современных условиях. Культура речи, по Э.Д. Розенталю, изуча-ет речевую жизнь общества в определенную эпоху и устанавливает на научной основе правила пользо-вания языком как основным средством общения лю-дей. Второе значение термина «культура речи» Э.Д. Розенталь определяет как нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном языковом коллективе в определенный исто-рический период («Словарь-справочник лингвисти-ческих терминов»). Как видим, нормы культуры речи регламентируются определенным периодом развития общества.

Экология, в частности социальная экология, - от-расль науки, исследующая отношения между чело-веческими сообществами и окружающей географи-чески-пространственной, социальной и культурной средой («Философский энциклопедический сло-варь»). Социальная экология выработала новые тео-ретические подходы и методологические ориентации у представителей различных наук, способствовала формированию нового экологического мышления. Экологический подход привел к вычленению внут-ри социальной экологии нового аспекта – экологии культуры, в которой ведутся поиски путей сохране-ния и восстановления различных элементов культур-ной среды, созданных человечеством на протяжении его истории. В свою очередь внутри экологии культу-



ры в наши дни вычленилась экология культуры речи, которая предполагает бережное отношение к литера-турному языку, поиски путей и способов выявления, восстановления и сохранения накопленных языковых ценностей.

Социальноэкологический подход к изучению культуры речи предполагает изменение содержания этой дисциплины, некую переориентацию его. Разви-тие экологии культуры речи может служить импуль-сом постановки новых задач перед культурой речи – бережное отношение и сознательная защита родно-го языка, ответственное отношение к национальным языковым традициям, забота о прошлом, настоящем и будущем родного языка, воспитание любви к род-ному языку. В подтверждение этого тезиса можно привести слова Н.М.Карамзина, сказанные им еще в начале 19 века: «В шесть лет можно выучиться всем главным языкам, но всю жизнь надобно учиться свое-му, природному. Нам, русским, еще более трудна эта задача, нежели другим». Лингвоэкологический под-ход не противоречит культурологическому подходу к преподаванию русского языка и культуры речи, ибо русский язык как мировоззренческий предмет при-зван обеспечивать единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения и развития этой личности.

Расширение задач культуры речи вызвано неко-торыми негативными процессами, происходящими в русском литературном языке и русской речи. Нынеш-ний этап развития языка отличается от предшеству-ющих. К сожалению, наблюдается разрушение норм русского литературного языка. К примеру, количест-венные числительные почти никто из говорящих, даже образованных людей, не склоняет. Ю.Воротников считает, что числительные как особый разряд в рус-ском языке отмирает. Номинативное ядро языка в целом остается прежним, но появилось немало лек-сических новаций, чаще негативного характера (Л. Крысин). Происходит жаргонизация литературного языка, вплоть до легализации сквернословия. Явно наблюдается оскудение, упрощение речи. Одновре-менно происходит усиление процесса заимствования иноязычных слов, которое сопровождается англи-зацией интонации в речи образованных людей. Мы теряем многие русские слова, не стремимся к красо-те и образности речи, отвыкли от ее мелодичности, напевности. В подтверждение сказанного приведем частный пример: так странно было слышать из уст одного из лучших ведущих познавательной телепро-граммы, человека эрудированного, интеллигентного, слово «шаньга» с ударением на втором слоге. Это кушанье и сегодня распространено в русских селе-ньях, однако в один из последних толковых словарей («Современный толковый словарь русского языка» под редакцией С.А. Кузнецова, 2004) слово «шаньга»

вообще не включено. При этом в предисловии указа-но, что, кроме общеупотребительных слов, в словаре употреблены слова, обозначающие явления и реалии современной культурной и общественной жизни, и подчеркивается, что одна из важнейших целей сло-варя состояла в том, чтобы отразить те изменения, которые произошли в русском языке на пороге но-вого тысячелетия. Приведенный пример показывает, как при наличии понятия уходит из языка слово, его обозначающее.

Все сказанное свидетельствует, что экология культуры речи действительно одна из актуальнейших задач современной лингвистики, предполагающая не только сохранение, но и возрождение потерянных языковых ценностей. Технический прогресс и ори-ентация общества на развитие демократии, провоз-глашение свободы в человеческих отношениях не должны отрицательно влиять на человека. Исходя из этого, можно конкретизировать задачи преподавания курса «русский язык и культура речи»: воспитание у студентов хорошего языкового вкуса, формирование культуры мышления и речевого поведения, осозна-ния необходимости защиты литературного языка, то есть лингвистическое воспитание студентов как но-сителей современного русского литературного языка. Решение этих задач есть один из путей реализации лингвоэкологического подхода в процессе обучения студентов русскому языку.

ОБУЧАЮЩИЙ ИВОСПИТАТЕЛЬНЫЙКОМПОНЕНТЫФАРМАЦЕВТИЧЕСКОЙБИОэТИКИ

Л.И. Ломакина, В.А. Породенко, Е.Н. Травенко, Д.Р. Тулендинов, Н.П. жук

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра судебной медицины,


Нравственный кризис современной цивилизации сопровождается рядом негативных тенденций в сфере здравоохранения, и, в том числе, в сфере обращения лекарств, парафармацевтических товаров и биологи-чески активных добавок. Биотехнологическая рево-люция обусловливает мощь современной медицины, в основном, за счет новых лекарственных средств. На-бирает силу «медико-фармацевтический комплекс», который, по мнению А.П. Зильбера, В.И. Петрова, И.В. Силуяновой и др., уже соперничает с Военно-промышленным комплексом (1998, 2003, 2005).

Лопатин П.В., Карташова О.В. (2005) и др. счита-ют, что к катастрофическим последствиям для меди-цины приводит продвижение на фармацевтический рынок неполно и недостоверно изученных лекарств. В информации для врачей и пациентов, в ряде случа-



ев, отсутствуют сведения о неблагоприятных побоч-ных эффектах новых лекарственных средств.

В настоящее время можно назвать ряд проблем, которые имеют прямое отношение к фармации:

- негласный сговор фармацевтического бизнеса с врачебной практикой и маркетингом (внушение па-циенту необходимости применения новых, все более дорогих препаратов);

- эгоизм исследователя и коммерческое нетерпе-ние фармацевтических гигантов, сплошь и рядом по-рождающее применение недостаточно проверенных препаратов;

- методологическая бедность химиотерапии (опы-та на сотне белых мышек считается достаточным, ле-чение ткани или органа некорректно отождествляется с лечением организма, в силу чего недооцениваются или игнорируются побочные эффекты);

- беззастенчивая эксплуатация человеческих фо-бий (биологически активные добавки, диеты и пр.).

Возникли новые медико-фармацевтические науки и направления: биофармация, доказательная фарма-котерапия, фармаконадзор, фармакоэкономика, фар-макоэкология, фармакоэпидемиология и др.

Эти и другие тенденции потребовали проведения необходимых исследований для ориентации науч-ных и практических работников. В связи с этим осо-бое значение приобретает фармацевтическая этика, колыбелью которой является медицинская этика.

Целью данной работы явилось обобщение опыта преподавания биоэтики на фармацевтическом фа-культете.

Следует отметить, что с возникновением профес-сиональной фармации возникли и первые профес-сиональные этические нормы. Фармацевтическую биоэтику, считает П.В. Лопатин, можно определить как часть биоэтики, изучающую моральные, право-вые, социальные, экологические, биологические и юридические проблемы, возникающие при создании, клинических испытаниях, регистрации, производс-тве, доведении до потребителя и использовании ле-карственных препаратов, других фармацевтических и парафармацевтических товаров и биологически активных добавок, а также фармацевтических науч-но-консультативных услуг, с целью защиты здоро-вья населения и отдельных людей, качества их жиз-ни, физической и психической неприкосновенности личности, защиты человеческого достоинства.

Формирование фармацевтической биоэтики сле-дует считать следствием дифференциации современ-ной биоэтики и своеобразным ответом на вышепере-численные проблемы.

Поэтому целью преподавания дисциплины на фар-мацевтическом факультете является формирование у студентов знаний в области фармацевтической био-этики; ознакомление с основами биоэтики и биоме-дицинской этики; воспитание глубокой убежденнос-

ти в необходимости неукоснительного соблюдения этических и морально-нравственных норм, правил и принципов в своей практической деятельности.

На первом этапе профилирования преподавания биоэтики мы выделили вопросы, являющиеся при-оритетными для данной специальности:

1. Формирование биоэтической концепции в сис-теме отношений фармацевтический работник и об-щество; провизор и пациент.

2. Обеспечение знаний студентами основных международных и национальных документов, свя-занных с фармацевтической биоэтикой.

3. Ознакомление студентов с проблемой форми-рования прав потребителей фармацевтической помо-щи и их защиты.

Студенты должны знать: 1. Основные понятия биоэтики, медицинской и

фармацевтической биоэтики;2. правовые и этические проблемы Российского

здравоохранения. Иметь представление об основах Законодательства РФ о лекарственных средствах;

3. основные положения конвенции Совета Евро-пы по биоэтике;

4. модели системы фармацевтической помощи и фармацевтического маркетинга;

5. этические проблемы формирования спроса и стимулирования сбыта аптечных товаров.

6. Основные биоэтические и этические проблемы в системе создания и воспроизводства лекарств:

7. Этические аспекты клинических испытаний ле-карств и лекарственных технологий лечения и про-филактики заболеваний.

8. Этические нормы и морально-нравственные принципы, изложенные в Этическом Кодексе фарма-цевтического работника России (провизора и фарма-цевта), устанавливающие взаимоотношения фарма-цевтического работника и пациента.

Студенты должен уметь:1. При разрешении моральных конфликтов руко-

водствоваться интересами пациентов.2. Применять знания по биомедицинской этике,

проявлять такт и деликатность при оказании фарма-цевтической помощи.

3. Защищать неприкосновенность частной жизни, права пациентов на информацию, на свободу выбора и свободу действий.

4. Осваивать моральное достоинство и чистоту профессии фармацевта, использовать знания по био-медицинской этике для профессионального совер-шенствования и самовоспитания и др.

Мы считаем, что фармацевтическая биоэтика яв-ляется ядром формирования морально-нравственной позиции студентов при изучении профильных дис-циплин и дальнейшей профессиональной деятель-ности в сфере обращения аптечных товаров, в пер-вую очередь лекарств.



Первоначальный опыт профильного преподава-ния биоэтики будущим провизорам показывает зна-чительный обучающий и воспитательный компонен-ты фармацевтической биоэтики, что подтверждается высоким интересом студентов к изучаемым материа-лам и, как правило, высоким качеством представляе-мых курсовых работ.

Кроме того, мы считаем, что биоэтику следует изучать не на третьем курсе, а на первых курсах с тем, чтобы при дальнейшей подготовке на профиль-ных кафедрах, опираясь на сложившиеся у студентов общие представления о фармацевтической биоэтике, углублять морально-нравственную позицию профес-сиональной фармацевтической деятельности буду-щих провизоров.

ПРОБЛЕМЫПРЕПОДАВАНИЯБИОэТИКИВДУХЕ

БОЛОНСКОГОПРОЦЕССАЛ.И. Ломакина, В.А. Породенко, Е.Н. Травенко,

С.И. Бондаренко, С.А. АнуприенкоКубанский государственный медицинский

университет, кафедра судебной медицины, г. Краснодар

Болонский процесс, направленный на создание общеевропейского образовательного пространства, актуализировал проблему готовности отечественных вузов к участию в этом интеграционном движении, особенно в связи с Приказом Минобрнауки России от 15.02.05 № 40, которым утвержден План мероприя-тий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО РФ на 2005-2010 годы. В отношении медицинского образования российские ученые, про-анализировав задачи Болонской декларации, пришли к выводу, что «вхождение в Болонский процесс для нас крайне важно и не имеет никакого пагубного вли-яния, если мы будем реализовывать те его положе-ния, которые направлены только на развитие отечест-венной высшей медицинской школы» (Медицинский вестник, № 4, 2005).

В первую очередь следует отметить значение для медицины тех положений Болонской декларации, ко-торые касаются связи образования и научных иссле-дований, непрерывности образования, повышения качества и конкурентоспособности образования и, в конечном итоге, улучшения подготовки врача.

В данной работе поставлена цель: осуществить анализ тех положений Болонского процесса, кото-рые являются важными для преподавания биомеди-цинской этики. На наш взгляд это в первую очередь касается особенностей преподавания иностранным студентам.

Одна из главных задач Болонского процесса – привлечение в Европу учащихся из других регио-

нов мира. По мнению специалистов, «Экспорт обра-зования – значительная часть бюджета многих стран и университетов. Например в США 500-600 тысяч иностранных студентов… У нас, по самым оптимис-тичным оценкам, сейчас учатся до 90 тысяч иност-ранных студентов. Мы можем в десятки раз увели-чить объём наших образовательных услуг. Это может приносить не миллиарды, а десятки миллиардов дол-ларов дохода стране… Мы еще не можем продавать образование так дорого, как другие страны. Сказы-вается и состояние общежитий, и инфраструктура, и уровень жизни, и вопросы безопасности. Но если бы был низкий уровень образования, к нам и за очень дешево не приезжали бы. Может, это пока наше пре-имущество – хорошее сочетание цены и качества?!» (Россия в Болонском процессе: Материалы междуна-родной рабочей встречи. Москва, 2 апреля 2004 года. М.; МАЭП, 2004, с.192-193.)

Суть биоэтики, как считают многие ученые, в её междисциплинарности (В.И. Сабурова, 2003; И.В. Силуянова, 2003; 2005), которая проявляется во взаимодействии и диалоге различных научных сис-тем, традиций и ценностей, накопленных годами и составляющих национальные образовательные системы. Роль междисциплинарного знания для фундаментального университетского образования подчеркивалась ещё В.И. Вернадским. Он говорил о «междисциплинарных стыках», которые могут стать областью «взрывов творчества», началом генерации новых идей, замыслов и проектов, что станет базой для постоянного приращения знания как науки. Ев-ропейские университеты обсуждают пути создания международных программ по биоэтике, сохраняя культурные традиции своих стран.

На нашей кафедре ежегодно обучаются более 100 иностранных студентов. Это в основном выходцы из стран Юго-Восточной Азии, Ближнего и Среднего Востока (Индия, Сирия, Пакистан, Судан и др.), име-ющие разные культурные традиции и вероисповеда-ния. В процессе преподавания биоэтики мы опира-емся на традиции русской нравственной философии, в то же время дополняем её аргументацией Европей-ской культуры и традиционной культуры стран Азии и Африки.

Специфика российской культуры и духовно-нравс-твенные традиции нашей медицины особенно ярко проявляются при сравнении принципов 3-х докумен-тов: Клятвы Гиппократа, Клятвы врача России и Де-кларации ЮНЕСКО о всеобщих нормах биоэтики от 2004 года. Клятву врача России от других документов отличает принцип «сохранения и развития благород-ных традиций медицины». В споре о том, что важнее - социальная польза или любовь к человеку? Что доро-же - слезы ребенка или наука? - мы имеем свою, ори-гинальную систему аргументации на основе русской нравственной философии Ф. Достоевского.



Биоэтика - это знание, которое дает качествен-ную и моральную оценку биомедицинским вмеша-тельствам в жизнь человека. Непременное условие для выработки биоэтических ориентиров - уважение личности, прав человека и религиозных исповеданий (В.И. Сабурова, 2003). Такое понимание биоэтики по-ложено в основу курса для студентов-иностранцев.

Разработанный нами алгоритм проведения за-нятий с иностранными учащимися на первом этапе позволяет дать ценностные ориентиры в различении добра и зла, рассматривая в дальнейшем общие воп-росы в логике перехода к изучению частных проблем биоэтики. На первом занятии изучается клятва Гип-пократа. Студенты отвечают на вопросы: «К кому обращена клятва?», «Какие основные этические по-ложения содержит клятва Гиппократа?», «Как они соотносятся с этическими кодексами в современной науке?»

Несмотря на различие национальных культур, принципы биоэтики - это принципы «не навреди», «твори добро», принцип уважения автономии лич-ности и принцип справедливости - принимаются студентами разных государств и разных культурных традиций.

Именно поэтому темы, включенные в программу курса для иностранных студентов, затрагивают про-блемы биомедицинского знания, которые актуальны как для европейской, так и для восточной культур.

Результаты анкетирования иностранных уча-щихся по основным вопросам биоэтики показали, что они разделяют те же ценности в профессио-нальной медицинской этики, которые присущи на-шей культуре.

Несомненный интерес у студентов вызывает об-суждение заповедей Библейского Декалога, послу-живших основанием законодательства как западных, так и восточных государств. Основная часть курса посвящена обсуждению моральных проблем меди-цины в целом, начала человеческой жизни, аборта, экспериментов с участием человека и животных, смерти и умирания, трансплантации, ВИЧ-инфек-ции, а также взаимоотношений врач - пациент. Об-суждение каждой конкретной темы осуществляется в форме диалога, в котором анализируются принципы биоэтического знания.

Заканчивается курс занятием, на котором студен-ты защищают выполненные ими курсовые работы по темам, индивидуально подобранным для каждого иностранного учащегося.

Следует отметить, что преподавание биоэтики в КГМУ созвучно преподаванию Европейской биоэти-ки в том, что касается решения ситуационных задач с использованием казусов и дилемм, а также чтение элективных курсов. На каждом занятии мы обсужда-ем не менее 20 ситуационных задач и казусов, анализ которых имеет основной целью выработку собствен-

ной нравственной позиции каждым студентом. Кро-ме того, вопросы биоэтического знания включены в электив «Актуальные проблемы судебной медицины, права и биомедицинской этики».

Своей ближайшей задачей мы ставим примене-ние разработанных подходов к созданию адекватной программы по биоэтике для иностранных студентов, обучающихся в нашем университете. Эта задача тес-ным образом связана с повышением конкурентоспо-собности высшего медицинского образования.

Европейские страны консолидируются на пути создания общих программ, поэтому разработка про-граммы по биоэтике для медицинского образования требует ориентации на Европейскую биоэтику.

ОСНОВЫПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАПРЕПОДАВАНИЯ

МОРФОЛОГИЧЕСКИХДИСЦИПЛИНВ.Б. Мандриков., А.И. Краюшкин, В.А. Мищенко,

И.В. Хвастунова, Л.В. Щербакова Волгоградский государственный медицинский

университет, г. Волгоград

Принципы диалектики давно послужили для представителей анатомической науки основой фор-мирования методологии изучения нормальной анато-мии человека, нашедшей воплощение в трудах П.Ф. Лесгафта (1892), М.Р. Сапина (1990) и других анато-мов.

На основе диалектического принципа развития был сформулирован одноименный принцип изучения анатомических фактов: форма и строение тела чело-века должны рассматриваться в аспектах фило- и он-тогенеза. Диалектический принцип всеобщей связи позволил определить следующие методологические позиции в анатомии человека: принцип связи струк-туры и функции; целостности; учета влияния фак-торов внешней среды; многообразия; клинической направленности; историзма. Прочное усвоение сту-дентами основ теоретической анатомии и глубокое проникновение в методологию предмета позволяет использовать принципы анатомии в качестве специ-фического мнемотехнического подхода в запомина-нии отдельных анатомических фактов.

В нормальной анатомии человека все ее разделы имеют единую внутреннюю логическую структуру, основу которой составляют перечисленные методо-логические принципы. Уяснив их и фиксируя “в поле активного внимания ” студент, как правило, в необхо-димой последовательности воспроизводит запомина-емый фактический материал, а так же, что наиболее важно, дает объяснения морфологическим фактам, реализуя тем самым цель, которая стоит перед ним при изучении академического курса анатомии – уяс-нение закономерностей строения тела человека.



Таким образом, указанный мнемотехнический подход, при усвоении будет основан не на формаль-ных приемах, обеспечивающих запоминание внешне не связанных между собой анатомических фактов. Он зиждется на прочной научной основе, на понимании цели академического предмета и требует от препо-давателя не только знаний о строении тела человека, но и педагогического мастерства, владения основами психологии, философии и отношения к анатомии как к науке мировоззренческой.

Анализ литературы по формированию учебной деятельности студентов, а также собственный мно-голетний научно-педагогический и практический опыт работы, свидетельствует что изложенный ди-дактический подход в решении ряда педагогических вопросов анатомии, предполагающий использование разработанных нами мнемотехнических приемов, методологии образовательного процесса высшей школы и методологии анатомии человека как фунда-ментальной медицинской дисциплины, способству-ют оптимизации осмысления и усвоения фактов.

Развитие медицинской педагогической науки на современном этапе невозможно без внедрения но-вых информационных технологий. В Волгоградском государственном медицинском университете уделя-ется большое внимание совершенствованию учебно-методического процесса, развитию инновационных технологий. Активизация работы центрального ме-тодического совета ВолГМУ в последнее пятилетие привела к улучшению координации междисципли-нарных и межкафедральных связей в учебном про-цессе. Благодаря этому удается реализовать преемс-твенность в преподавании учебных дисциплин.

Несомненным достижением последних лет яви-лось усиление методологии наглядности преподава-ния. Современные образовательные системы и новые информационные технологии призваны способство-вать решению задач, стоящих перед высшей школой – готовить высококвалифицированных специалистов различных областей знаний, способных к ответствен-ной и эффективной деятельности по своей специаль-ности на уровне мировых стандартов

В этой связи вопрос о месте наглядности среди сов-ременных образовательных технологий и ее роли для достижения главной цели образовательного процесса в медицинском вузе является чрезвычайно актуальным.

Анализ литературных данных по проблеме, изу-чение состояния учебно-методической работы на ка-федрах морфологического профиля ВолГМУ, личный педагогический и научно-практический опыт работы авторов позволяют сделать заключение о значении принципа наглядности в контексте новых образова-тельных систем и технологий обучения для оптими-зации учебного процесса в медицинском вузе.

Поэтому, не смещая акцентов на вопросы выбора приоритетов составляющих образовательного про-

цесса, считаем, что каждому из них и в учебно-мето-дической и в научно-практической работе необходи-мо уделять пристальное внимание.

Важным условием в повышении качества препо-давания является учет взаимоотношений преподава-теля и студента, это касается оценки неповторимости темперамента, черт характера, способностей к обу-чаемости у субъекта познания, особенностей лич-ности учителя, который не только дает образование, но и должен способствовать становлению личности будущего специалиста (И.А. Новаков с соавт., 2003; В.Б. Мандриков с соавт., 2004), а также условий вза-имодействия учителя и ученика с их обоснованными взаимопониманием или взаимонепониманием, сим-патией или антипатией как с одной так и с другой стороны (В.М. Рогинский, 1990; А.Г. Бебуришвили с соавт., 2004). Образовательный процесс в ВолГМУ непрерывно пополняется новыми технологиями обу-чения. Вместе с тем сохраняется актуальность вопро-сов совершенствования педагогического мастерства, необходимости формирования искусства будущего врача-практика, его нравственных качеств, способ-ностей к самопожертвованию (во время ночных де-журств, в палатах интенсивной терапии и др.).

Ответственными задачами, которые решаются в нашем вузе при организации учебного процесса, являются обеспечение возможности работы студен-тов с биологическими тканями, изготовление мак-ро- и микропрепаратов, препарирования, участия в аутопсиях, клинических разборах, ассистировании во время операций. Существенную роль в решении указанных задач оказывает богатый музейный фонд университета – музеи кафедр биологии, гистологии, анатомии человека, патологической анатомии, топог-рафической анатомии и оперативной хирургии, су-дебной медицины и др.

Таким образом, рассматриваемые технологии на-глядности учебного процесса являются важным усло-вием оптимизации обучения с использованием новых информационных технологий в медицинском вузе, одним из актуальнейших методологических подхо-дов современной дидактики. Для повышения эффек-тивности наглядности обучения необходим учет всех составляющих познавательного процесса – субъекта познания, личности педагога и психолого-педагоги-ческого взаимодействия. Для достижения оптималь-ного сочетания инновационных и традиционных форм обучения в медицинском вузе целесообразно не дополнение принципа наглядности принципом моделирования, а расширенное толкование первого из них. Внедрение новых методов наглядности поз-воляет значительно лучше организовывать учебный процесс и более качественно подготовить выпускни-ков к клинической постдипломной специализации.

Исходя из вышеизложенного, необходимо отме-тить следующее:



- важным условием оптимизации обучения в ме-дицинском ВУЗе является реализация принципа на-глядности, как одного из важных методологических подходов современной дидактики;

- для повышения эффективности обучения не-обходим учет всех составляющих познавательного процесса – субъекта познания, личности педагога и психолого-педагогического взаимодействия;

- необходимость разработки и внедрения новых информационных технологий.

ИНФОРМАЦИОННЫЕИКОММУНИКАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИВПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИО.С. Медюха, А.П. Парахонский, Е.А. Венглинская



Современный этап развития общества характери-зуется рядом особенностей, к которым следует, пре-жде всего, отнести: возросшую значимость интеллек-туального труда, ориентированного на использование информационного ресурса глобального масштаба; потребность в осуществлении доступной и оператив-ной коммуникации между отдельными специалиста-ми и творческими коллективами для решения совмес-тных научно-исследовательских задач и работы над едиными проектами; интегративный характер процес-сов, охватывающих науку, технику, образование. Эти особенности современного социума характеризуются процессом информатизации, сущность которого за-ключается в непрерывном повышении уровня как профессиональной, так и информационной компетен-тности каждого специалиста. Основными характерис-тиками информационных и коммуникационных техно-логий (ИКТ), как новой области научно-технического прогресса, существенно отличающих их от научных и производственных являются:

- динамичность совершенствования поколений технических, программных и программно-аппарат-ных средств (изменение поколений средств вычисли-тельной техники, информатизации и коммуникации происходит ускоряющимися темпами);

- необходимость непрерывного повышения ква-лификации разработчиков и пользователей информа-ционных систем в связи с постоянно возрастающим уровнем технической и технологической сложности компонентов, составляющих средства ИКТ;

- влияние использования современных ИКТ на развитие производительных сил и существенное из-менение производственных отношений;

- высокая потенциальная эффективность реали-зации возможностей современных ИКТ в сферах автоматизации информационной деятельности, ин-формационного взаимодействия и организационного управления.

Средства ИКТ обладают определенными дидак-тическими возможностями, реализация которых создает предпосылки интенсификации образова-тельного процесса, а также создания методик, ори-ентированных на развитие интеллекта обучаемого, активизацию познавательной деятельности, на са-мостоятельную генерацию знания и продуцирование информации. К основным из них относятся:

- интерактивный диалог между пользователем и средствами ИКТ, который характерен тем, что каж-дый запрос пользователя вызывает ответное действие системы и, наоборот, реплика последней требует ре-акции пользователя;

- компьютерная визуализация учебной инфор-мации об изучаемом объекте, процессе (наглядное представление на экране: объекта, его составных частей или их моделей; процесса или его модели, в том числе скрытого в реальном мире; графической интерпретации исследуемой закономерности изуча-емого процесса);

- компьютерное моделирование изучаемых или исследуемых объектов, их отношений, процессов, явлений, как реально протекающих, так и «вирту-альных» (представление на экране математической, информационно-описательной, наглядной модели адекватно оригиналу);

- аудиосопровождение информации, синхронное и асинхронное по отношению к предъявляемому ма-териалу;

- представление информации на основе гиперме-диа - технологии совмещения и представления аудио-, анимационной, графической, текстовой информации с помощью гипертекстовых связей;

- архивирование, хранение больших объемов ин-формации с возможностью легкого доступа к ней, ее передачи, тиражирования;

- автоматизация процессов вычислительной, ин-формационно-поисковой деятельности;

- обработка результатов эксперимента с возмож-ностью многократного учебного повторения фраг-мента или самого эксперимента;

- автоматизация процессов информационно-мето-дического обеспечения, организационного управле-ния учебной деятельностью и контроля результатами усвоения.

В отечественных научных разработках реали-зацией возможностей средств ИКТ в сфере образо-вания, в том числе профессионального, занимается отрасль педагогической науки – информатизация об-разования, которая рассматривается как целенаправ-ленно организованный процесс обеспечения сферы



образования методологией, технологией и практикой разработки и оптимального использования средств ИКТ, используемых в комфортных и здоровье сбере-гающих условиях, ориентированный на реализацию целей обучения, развития индивида, включающий в себя подсистемы обучения и воспитания.

Несмотря на то, что в настоящее время уже ни-кого не удивить наличием компьютерной техники в учебном заведении или возможностью выхода в гло-бальную информационную сеть, методологически в образовании господствует традиционный подход со всеми вытекающими противоречиями, обусловлен-ными нереализованностью возможностей средств ИКТ в целях совершенствования системы образова-ния, адекватно запросам современности. Немаловаж-ным является и тот факт, что быстрота изменений, происходящих в областях, связанных с совершенс-твованием и развитием ИКТ, не имеет аналогов в прошлом, а образование, в свою очередь, использует эти технологии в режиме запаздывания и к тому же не самым активным образом. Полученные в учебных заведениях знания все чаще успевают морально ус-таревать, прежде чем выпускники успеют получить дипломы и аттестаты.

Вместе с тем, общеизвестно, что образова-тельный процесс, как никакой другой, для своего эффективного прохождения требует реализации принципов научности, доступности, систематич-ности, определенной структуризации представ-ления учебной информации, а профессионально значимая информация, предназначенная для ус-воения современным студентом, неукоснительно расширяется содержательно и структурно, услож-няется, что, несомненно, создает определенные трудности для ее представления, извлечения, ус-воения и использования. Все это влечет за собой необходимость создания новой стратегии образо-вания, включающей в себя научные исследования в области информатизации профессионального об-разования, основанных на пересмотре парадигмы профессиональной подготовки высококвалифици-рованного специалиста в контексте использования средств ИКТ.

К основным фундаментальным исследованиям педагогической науки в области научных основ развития информатизации профессионального об-разования в условиях массовой коммуникации и глобализации современного общества можно от-нести следующие: понятийно-философские, на-учно-педагогические, физиолого-гигиенические, инженерно-программистские, эргономические, со-циально-экономические, нормативно-правовые. В настоящее время также проводятся исследования по общим закономерностям и особенностям про-фессионального образования в связи с использова-нием средств ИКТ, разрабатываются концептуаль-

ные модели и проектируются исследовательские прототипы программных средств и систем, обеспе-чивающих реализацию возможностей средств ИКТ в профессиональной деятельности и в процессе подготовки к ее осуществлению. Информатизация образования рассматривается в настоящее время, как новая область педагогического знания, которая ориентирована на обеспечение сферы образования методологией, технологией и практикой решения следующих проблем и задач:

- научно-педагогические, методические, норма-тивно-технологические и технические предпосылки развития образования в условиях массовой коммуни-кации и глобализации современного информацион-ного общества;

- создание методологической базы отбора содер-жания образования, разработки методов и органи-зационных форм обучения, воспитания, соответс-твующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информационного общества массовой коммуникации и глобализации;

- методологическое обоснование и разработка мо-делей инновационных и развитие существующих пе-дагогических технологий применения средств ИКТ в различных звеньях образования, в том числе форм, методов, и средств обучения;

- создание методических систем обучения, ориенти-рованных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информацион-ного ресурса, по продуцированию информации;

- разработка исследовательских, демонстрацион-ных прототипов электронных средств образователь-ного назначения, в том числе программных инстру-ментальных средств и систем;

- использование распределенного информаци-онного ресурса Интернет и разработка технологий информационного взаимодействия образовательного назначения на базе глобальных телекоммуникаций;

- продуцирование педагогических приложений в сетях на базе потенциала распределенного информа-ционного ресурса открытых образовательных систем телекоммуникационного доступа;

- разработка средств и систем автоматизации про-цессов обработки учебного исследовательского, де-монстрационного, лабораторного эксперимента, как и реального, так и виртуального;

- создание и применение средств автоматизации для психолого-педагогических, тестирующих, диа-гностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых, их продвижения в учении, уста-новления интеллектуального потенциала обучающе-гося;

- осуществление педагогико-эргономической оценки средств вычислительной техники, информа-



ционных и коммуникационных технологий, исполь-зуемых в сфере образования;

- совершенствование механизмов управления сис-темой образования на основе использования автома-тизированных баз и банков данных научно-педагоги-ческой информации, информационно-методических материалов, телекоммуникационных сетей, а также совершенствование процессов информатизации уп-равления образовательным учреждением (системой образовательных учреждений).

Итак, поле деятельности определено; хочется ве-рить, что ученые – педагоги достойно справятся с поставленными задачами и предложат универсаль-ную концепцию модернизации профессионального образования на основе ИКТ.

ПРЕИМУЩЕСТВАИНЕДОСТАТКИПИСЬМЕННОГОКУРСОВОГО

эКЗАМЕНАПОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙСТОМАТОЛОГИИ

С.В. Мелехов, В.В. Зорина, И.О. Камышникова, И.В. Хромцова



На кафедре терапевтической стоматологии на 6 семестре согласно учебной программе проводится первый из клинических стоматологических дисцип-лин курсовой экзамен. В 2006 году на методическом совете факультета заведующими выпускающих ка-федр было принято решение о переходе на проведе-ние курсовых экзаменов в письменной форме. При этом учитывался 3-х летний положительный опыт проведения письменного экзамена на кафедре хирур-гической стоматологии.

Более чем за месяц студенты были ознакомле-ны с критериями оценок письменного экзамена. На наш взгляд условием нивелирующим формали-зованный характер письменного экзамена явилось включение в оценочные критерии возможности просмотра письменной работе и собеседование с экзаменатором в случае спорного вопроса. Приво-дим обобщенное мнение экзаменаторов кафедры по поводу письменной формы проведения курсо-вого экзамена.

Преимущества письменной формы экзамена:1. Сокращение времени проведения экзамена.2. Отсутствие субъективного фактора в оценке от-

ветов.3. Больше времени на подготовку (два часа, вмес-

то одного часа во время устного экзамена).4. Студенты не «томятся» в ожидании, когда по-

дойдет его очередь заходить в экзаменационный ка-бинет.

5. Студенты полностью сосредоточены на обду-мывании ответов и не тратят свое внимание на ве-роятную возможность попадания или непопадания к тому или иному экзаменатору.

Недостатки письменного курсового экзамена:1. Студенты не всегда правильно понимают суть

вопроса, нет возможности объяснить и конкретизи-ровать вопрос. Например: вопрос «обосновать ви-тальные методы лечения пульпита» студенты пони-мают, как описание самих методов.

2. Отсутствие дискуссий, которые возможны при устном опросе, не позволяют оценить способность логического мышления, что является немаловажным качеством будущего врача.

3. Во время устного опроса можно выявить базо-вые знания в области медицины.

4. Увеличилась возможность списывания с ис-пользованием «вспомогательных средств» (шпаргал-ки, телефоны).

В целом некоторые приведенные недостатки письменной формы экзамена в дальнейшем могут быть нивелированы совершенствованием организа-ционных моментов.

ОРГАНИЗАЦИЯПРОВЕДЕНИЯКЛИНИЧЕСКОЙИНТЕРНАТУРЫ

НАУЧЕБНЫХКАФЕДРАХСТОМАТОЛОГИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТАС.В. Мелехов, И.В. Хромцова, А.В. Сенников



Диплом врача по специальности «стоматоло-гия» по окончании 5-летнего курса обучения не дает право самостоятельно заниматься врачебной деятельностью. Это возможно только после про-хождения годичной постградуальной подготовки, или интернатуры. Основным нормативным доку-ментом, регламентирующим обучение врачей-ин-тернов, является приказ МЗ РФ № 337 от 27.08. 1999 г., а также Государственный образовательный стандарт ВПО по специальности 040401 «стома-тология», утверждённый Министерством обра-зования РФ от 10.03. 2000 г. По учебному плану клинической интернатуры по специальности «сто-матология» предусматривается подготовка специа-листов общей практики по основным профильным дисциплинам: терапия, ортопедия, хирургия и сто-матология детского возраста.

В течение последних пяти лет обучение врачей – интернов – стоматологов осуществляется на учеб-ных кафедрах стоматологического факультета КГМУ. Общий период обучения для врачей интернов со-



ставляет 11 месяцев, соответственно цикл по каждой профильной дисциплине - 111 календарных дней. К каждому установленному сроку осуществляется ро-тация интернов между кафедрами терапевтической, ортопедической и хирургической стоматологии. Обу-чение интернов кафедры пропедевтики стоматологи-ческих заболеваний и кафедры детской стоматологии осуществляется в рамках соответствующей кафедры. Врачи-интерны персонально закреплены за препода-вателями учебных кафедр и врачами отделений сто-матологической поликлиники КГМУ, работающих на базе кафедр.

В период обучения по профильным дисциплинам врачи – интерны курируют пациентов с соответству-ющей патологией тканей и органов ротовой полости, заполняют необходимую учётно-отчётную докумен-тацию, знакомятся с принципами организации сто-матологической службы. Программа интернатуры предусматривает совершенствование не только ма-нуальных навыков, но и теоретической подготовки. В ходе обучения кураторами проводятся собеседова-ния с интернами по основным разделам дисциплин, предусматривается обязательное участие врачей ин-тернов в клинических конференциях с 2-3 научными докладами.

Важное значение при обучении уделяется учас-тию интернов в консультациях пациентов, которые осуществляется профессорами и доцентами учеб-ных кафедр. В конце цикла обучения опыт пред-ставления больных на консультациях воплощает-ся в написание академической истории болезни. Обязательным является посещение врачами-ин-тернами курса лекций, читаемых профессорами и доцентами учебных кафедр. По окончании кур-са обучения каждой из профильных дисциплин проводится аттестация врачей-интернов, которая отражает уровень приобретённых практических навыков и профессиональных знаний. Аттестаци-онные протоколы утверждаются на кафедральных совещаниях. Итоговая государственная аттестация врачей-интернов является завершающим этапом обучения. Она проводится на базе кафедры ФПК и ППС, включает в себя тестирование, письменный экзамен и собеседование по всем разделам специ-альности.

Анализ результатов итоговой аттестации позво-ляет оценить уровень профессиональной подготовки интернов в соответствии с требованиями отрасле-вого образовательного стандарта послевузовского профессионального образования по специальности «стоматология». По результатам итоговой аттестации окончившим интернатуру специалистам выдаётся удостоверение и сертификат врача-стоматолога об-щей практики.

ВАРИАНТЫИТОГОВОГОКОНТРОЛЯЗНАНИЙПОИНФЕКЦИОННЫМ

БОЛЕЗНЯМУСТУДЕНТОВ-ВЫПУСКНИКОВ

Г.В. Мельник, Л.И. жукова, М.Г. Авдеева, Л.П. Блажняя, В.В. Плахотнюкова, Т.С. Леонова

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра инфекционных болезней с

курсом эпидемиологии, г. Краснодар

В качестве итогового контроля знаний студен-тов-выпускников профессорско-преподавательским составом кафедры инфекционных болезней с курсом эпидемиологии используются разные формы. Сту-дент аттестуется положительно, если он выполнил за время курации следующие виды работ:

1. Представил три полностью оформленные ме-дицинские карты стационарных инфекционных больных, в которых правильно и полно обоснованы предварительный, клинический и заключительный диагнозы, а также имеются план обследования и ле-чения, эпикризы (этапный, выписной);

2. Обосновал диагноз у больных, курированных во время дежурства в приемном отделении ГУЗ СКИБ, указал план обследования, направление диф-ференциально-диагностического поиска, стартовую терапию;

3. Сделал доклад на клинической конференции по диагностике и принципам интенсивной терапии больных с неотложными состояниями в клинике ин-фекционных болезней (ИТШ, ДВС-синдром, ОНГМ, РДС-синдром, ОПН, ОДН, малярийная кома, судо-рожный синдром и др.);

4. Положительно решил клиническую задачу, как в устной форме, так и в компьютерном варианте.

На протяжении последних 5 лет коллектив ка-федры разработал и внедрил в систему обучения более 100 ситуационных задач, адаптированных под использование компьютерных технологий, и как показывает практика, качество знаний студентов выпускников существенно улучшилось. Этому спо-собствовало несколько положительных факторов по-добного обучения:

1. Решение задачи в компьютерном варианте тре-бует конкретного ответа на конкретно поставленные вопросы, касающиеся выбора наводящих, опорных и патогномоничных симптомов, а также способа лече-ния инфекционного больного;

2. Включение в компьютерную оболочку не ме-нее 10 ситуационных задач по инфекциям из разных групп исключает элемент случайности при получе-нии положительной оценки;

3. Ситуационная задача в компьютерной форме позволяет оценивать студента объективно, в виду



чего, студент не может обвинить преподавателя в субъективизме и предвзятости.

Последний момент в оценивании знаний и уме-ний современных студентов, особенно на выпуска-ющих кафедрах, исключительно актуален. Так, ряд студентов, не обладая должными знаниями по уже изученным дисциплинам, таким как биология, мик-робиология, пропедевтика клинических дисциплин (терапия, хирургия, педиатрия, неврология) и не от-личаясь должным трудолюбием и учебной дисцип-линой (пропуски лекций, практических занятий), фактически настаивают на положительной оценке, “дескать” – “я ответил правильно”. Компьютерный контроль лишает студента возможности вступать с преподавателем в такого рода дискуссию. И, наконец, компьютерный контроль знаний студентов — это не только объективность, но и приобщение российской системы медицинского образования к образованию, обозначенному Болонским процессом. Это означает, что полученный студентом-выпускником диплом на право врачевания, будет признан во всем мире без до-полнительных экзаменов, которые в настоящее время обязательны для российских врачей, претендующих на врачебную практику в Западных странах.

ОПТИМИЗАЦИЯУЧЕБНОГОПРОЦЕССА-ГЛАВНОЕ

НАПРАВЛЕНИЕРАБОТЫКАФЕДРЫГИСТОЛОГИИ

Г.М. Могильная, В.И. Дудецкий, А.А. Евглевский, Э.Г. Пейливаньян, Г.Ф. Алифанова, И.В. Ковтуновская

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра гистологии с эмбриологией,


Главная задача высшего медицинского образо-вания сегодня - воспитание творчески мыслящей личности, высококлассных специалистов новой формации, способных свободно ориентироваться в достижениях современной науки.

С учетом того, что гистология является важ-ным звеном блока общемедицинских дисциплин и базовой дисциплиной для дальнейшей профес-сиональной подготовки будущего врача, кафедра гистологии постоянно работает над совершенс-твованием учебного процесса и его оптимизацией. Важнейшими составляющими учебного процесса являются лекции, лабораторные занятия и само-стоятельная работа студентов.

Лекционный курс построен таким образом, что-бы возбудить интерес к предмету, показать тесную связь структуры изучаемых клеток, тканей, орга-нов с их функцией, изложение предмета допол-няется примерами из клиники, что обеспечивает

более успешное усвоение студентами трудных раз-делов курса. Каждая лекция, кроме традиционного табличного обеспечения, сопровождается демонс-трацией слайдов. Слайдотека кафедры в последнее время полностью обновлена и насчитывает около тысячи слайдов. Комплект слайдов к каждой лек-ции включает светомикроскопические картины тканей, органов при разных увеличениях; элект-роннограммы, красочные схемы и т.д.

Учитывая трудности в усвоении курса частной гистологии иностранными учащимися, кафедра преложила “Лекционную тетрадь” с конспектом лекций, каждая из которых сопровождается боль-шим количеством немых рисунков и схем.Естес-твенно, “Тетрадь” не является основным источ-ником для подготовки, но значительно облегчает студентам самостоятельную работу с учебником и атласом.

Важнейшим фактором, способствующим эф-фективности обучения на кафедре гистологии, по нашему мнению, является наглядность. К каждому лабораторному занятию имеется комплект цвет-ных таблиц, электроннограмм и схем. Табличный фонд постоянно обновляется и пополняется. Необ-ходимо отметить, однако, что эта работа - резуль-тат вложения собственных сил и средств сотруд-ников кафедры, т.к. централизованно, через трест “Медучпособие “ кафедра ничего не получает уже 15 - 20 лет. Наглядность обеспечивают также кра-сочные стенды в коридоре и учебных комнатах, посвященные наиболее важным разделам курса гистологии с учетом профилизации обучения.

Основная задача на лабораторном занятии - это самостоятельная работа студента с микро-препаратами под контролем преподавателя. Каждый студент обеспечивается микроскопом, набором микропрепаратов, методическими указаниями с рисунками, схемами и алгоритмом действий. Каж-дая учебная комната оснащена диапроектором с набором слайдов, наборами электроннограмм и атласами.

К каждому занятию выставляется комплект демонстрационных гистологических и гистохими-ческих микропрепаратов, последние берутся из постоянно пополняемой кафедральной коллекции.

Контроль знаний - необходимая составная часть учебного процесса. В целях его оптимизации и объективизации, а также для адаптации студентов к междисциплинарному выпускному экзамену, ка-федра в течение ряда лет практикует на практи-ческих занятиях использование тестового контроля знаний по избранным темам, который, однако, не заменяет традиционные формы контроля ( устный опрос, диагностика микропрепаратов, ситуацион-ные задачи с клинической направленностью), а успешно их дополняет. Для тестового контроля



используются тесты разных уровней в традицион-ных вариантах. Используются тесты и на итого-вых занятиях. Такая практика обязывает студентов подходить более сознательно к изучению предме-та, вникать в детали материала лекционного курса и учебника.

Третьим составным элементом обучения явля-ется самостоятельная индивидуальная работа сту-дентов. Понимая трудности, испытываемые вче-рашними десятиклассниками при изучении нашего предмета, кафедра всегда а оказывает эффективную помощь студентам. Это касается обеспечения их методическими разработками, организацией ежене-дельных консультаций по текущим темам практи-ческих занятий и микропрепаратам, обеспечение отработок пропущенных занятий под руководством дежурного преподавателя.

Большое внимание кафедра уделяет органи-зации и проведению элективных курсов, целью которых является расширение и углубление зна-ний студентов по избранным темам с учетом их наклонностей и интересов. В настоящее время студентам предлагается ряд элективных курсов:

- гистологическая техника- гистохимия биополимеров- цитохимия форменных элементов крови в

норме и при некоторых заболеваниях- морфология клеток крови с количественным

подсчетом.Эффективно используются на лабораторных за-

нятиях такие формы работы как УИРС и НИРС, помогающие студентам не только глубоко изучать актуальные вопросы современной науки, но и эффективно работать с литературой, рациональ-но используя свое время. На кафедре гистологии постоянно функционирует студенческий кружок, где студентам предлагаются различные виды на-учной деятельности: обобщение научных иссле-дований из журнальных статей по какой - либо конкретной теме с написанием доклада, прове-дение самостоятельного научного исследования клинической или экспериментальной направлен-ности. Работы ведутся под руководством препо-давателей кафедры. Выбор темы доклада или иссле-дования, как правило, совпадает с направлением научной работы кафедры. Итог деятельности сту-дента - представление докладов на институтские или межвузовские конференции.

Практика показывает, что работа студентов в научном кружке вырабатывает навыки общения в коллективе, дает опыт публичных выступлений, ведения споров и дискуссий, расширяет кругозор и повышает уровень теоретической подготовки сту-дентов, что вместе взятое в целом способствует более сознательному освоению будущей медицин-ской специальности.

МЕТОДИКАПРЕПОДАВАНИЯОБЩЕЙГИГИЕНЫНА

ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕП.В. Нефедов, Л.Р. Школьная, С.С. Колычева

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра гигиены с экологией,


Подготовка дипломированных специалистов, име-ющих сформированный комплекс профессиональных знаний и практических навыков - это основная зада-ча образовательного учреждения высшего професси-онального образования любой формы собственности. До недавнего времени гигиеническое образование в нашем вузе традиционно получали студенты трёх фа-культетов: лечебного, педиатрического и стоматоло-гического. В настоящее время студенты, обучающи-еся на всех пяти факультетах университета, проходят обучение на кафедре гигиены с экологией, в том чис-ле и студенты фармацевтического факультета.

Гигиенические знания имеют в профессиональ-ной деятельности провизора огромное практическое значение, а применение научных основ гигиены спо-собствует решению задач по обеспечению санитар-но-эпидемиологического благополучия населения.

В соответствии с Государственным образова-тельным стандартом по специальности “Фармация” (060108) и учебной программой по общей гигиене студентам фармацевтического факультета, наряду с общими разделами (гигиена воздушной среды, воды, почвы, питания, гигиена труда и токсикология), рас-крываются актуальные вопросы частной гигиены: гигиенические требования, предъявляемые к аптеч-ным учреждениям и предприятий фармацевтической промышленности различных форм собственности (содержание, эксплуатация, нормативы и т.д.).

Программой предусмотрено проведение практи-ческих занятий и чтение курса лекций, которые были подготовлены кафедрой с учётом профилизации дисциплины. Каждое практическое занятие условно состоит из двух частей: теоретической и практичес-кой. Теоретическая часть посвящена вопросам новой темы и опросу студентов. На второй части студенты выполняют практической работу: самостоятельно из-меряют различные параметры окружающей среды, работают с приборами, проводят лабораторные ис-следования по изучению физико-химических свойств воды, составляют меню-раскладки и рассчитывают индивидуальные суточные энергозатраты, осущест-вляют санитарно-гигиеническое обследование аптек различного профиля.

На занятиях, посвященных методам изучения за-пылённости и микробного загрязнения воздуха, де-зинфекции в аптечных учреждениях, в качестве прак-тической работы студенты выполняют комплексные



прикладные теоретические исследования, решают ситуационные задачи, составленные преподавателя-ми кафедры.

При гигиенической характеристике факторов окружающей среды, изучении важнейших гигие-нических аспектов работы аптечных организаций и предприятий химико-фармацевтической промыш-ленности используются официальные материалы, ут-верждённые в последние годы: ГОСТы, санитарные правила и нормы, приказы, методические указания и инструкции.

Качественному чтению лекций и содержательно-му проведению практических занятий способствует должное методическое и техническое обеспечение учебного процесса (таблицы, приборы, химические реактивы, лекционные слайды, демонстрационная техника).

Студенты не полностью обеспечены учебной про-фильной литературой для студентов фармацевтичес-кого факультета: учебником по общей гигиене (Боль-шаков А.М., Новикова И.М., 2002) и руководством к лабораторным занятиям по общей гигиене (Боль-шаков А.М., 2005). В связи с тем, что библиотечный фонд университета не располагает достаточным количеством экземпляров руководства к лаборатор-ным занятиям необходимым для 100% обеспечения студентов, кафедра подготовила к выпуску рабочую тетрадь по гигиене для студентов фармацевтического факультета, которая одновременно будет служить и тетрадью протоколов. Это пособие планируется к из-данию типографским способом после решения этого вопроса в учебном управлении КГМУ.

На одном из занятий частного раздела гигиены, посвящённом гигиеническому обследованию аптеч-ных учреждений, студенты заполняют протокол на основании собственных исследований. При этом ис-пользуются и знания общих вопросов по изучению и оценке микроклимата, вентиляции, освещения по-мещений. Данная самостоятельная работа позволяет реализовать сознательный подход в гигиеническом образовании.

Учитывая накопленный кафедрой опыт препода-вания гигиены на фармацевтическом факультете, мы пришли к выводу, что разделу “гигиена питания” от-водится недостаточное количество часов аудиторных занятий (1 час лекций и 2 часа практических занятий). Это, на наш взгляд, не позволяет изучить вопрос при-нципов рационального питания в необходимом объ-еме. Вместе с тем, одной из основных задач в работе провизора является распространение гигиенических знаний среди населения, включающих пропаганду здорового образа жизни, которая неотрывно связана со знаниями основ правильного питании населения. По этой же причине студенты фармацевтического факультета должны знать основы гигиены детей и подростков: основные закономерности физическо-

го развития, основные гигиенические мероприятия, проводимые в различные возрастные периоды и др. Однако, этот раздел учебной программой не предус-мотрен вовсе.

Текущий контроль усвоения материала проводит-ся в виде устного опроса на каждом занятии и пись-менных ответов по билетам после каждого раздела.

Итоговый контроль проводится в виде зачёта, который с этого учебного года планируется прово-дить в форме компьютерного тестирования. Кафедра продолжает работу над составлением базы тестовых заданий для итогового контроля, которые будут поме-щены на кафедральном сайте университета.

Такой подход к изучению теоретических аспектов дисциплины, закреплённый освоением практических навыков и преемственностью различных разделов гигиены, способствует гигиеническому воспитанию, образованию, формированию системы знаний, уме-ний и практических навыков будущих провизоров.

РЕАЛИЗАЦИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГОМЕТОДАОБУЧЕНИЯВВЫСшЕЙшКОЛЕ

А.В. НизовцевПолтавский государственный педагогический

университет им. В.Г. Короленко, г. Полтава, Украина

В современном мире происходят преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой де-ятельности, в том числе и на образовании. Общество ХХI века выделяет образование как главное звено развития человечества в целом и как залог реали-зации жизненного потенциала каждой личности, ее успешной реализации. Современный работодатель заинтересован в таком работнике, «который:

- умеет думать самостоятельно и решать разнооб-разные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

- обладает критическим и творческим мышлени-ем…» [1, 7].

Таким образом, выпускник высшей школы дол-жен, прежде всего, уметь применять полученные знания на практике, решать поставленные пробле-мы путем критического осмысления информации, выдвижения гипотез, их проверки и внедрения най-денных решений в практику. То есть, современный выпускник высшей школы должен уметь творчески мыслить. В связи с этим изменяются требования к методам обучения в высшем учебном заведении, осо-бенно в магистратуре. Основным методом облучения становится исследовательский метод.

Исследовательский метод обучения – организа-ция поисковой, познавательной деятельности уча-щихся путем постановки педагогом познавательных



и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательско-го метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного позна-ния в процессе деятельности по их поиску, являет-ся условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании [2].

Использование исследовательского метода в обу-чении направленно на становление новых познава-тельных ценностей, приобретение опыта самостоя-тельного непрерывного самосовершенствования и получения удовольствия от деятельности. Знания, накопленные во время критической оценки инфор-мации по теме поиска, используются в условиях творческого решения задачи. Кроме того, творчес-кая деятельность призвана обеспечить готовность к решению новых проблем путем рационального пре-образования действительности. Специфическое со-держание навыков творческой деятельности форми-руется только путем непосредственной реализации поисковой деятельности [3].

Инициатива исследования, предложенная студен-том, не всегда достаточно аргументирована в плане выбора цели и этапов поиска, здесь незаменима роль преподавателя как более опытного «коллеги». Только совместное определение структуры научного поис-ка, будет отвечать научным методам познания, что в свою очередь обеспечит качественную подготов-ку студентов к полноценной профессиональной де-ятельности.

В классификации общедидактических методов обучения, пятый наивысший уровень самостоятель-ности и познавательной активности – этап форми-рования творческих возможностей [4; 5; 6]. Иссле-довательский метод готовит к целостному решению проблемной задачи, все этапы поиска студент прохо-дит самостоятельно с консультацией у педагога-ру-ководителя.

Исследовательский метод предусматривает ис-пользование полного спектра этапов познания или большей их части. Основные этапы организации учебной деятельности при использовании иссле-довательского метода: 1) определение общей темы исследования, предмета и объекта исследования; 2) выявление и формулирование общей проблемы; 3) формулировка гипотез; 4) определение методов сбо-ра и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез; 5) сбор данных; 6) обсуждение полученных данных; 7) проверка гипотез; 8) формулировка поня-тий, обобщений, выводов; 9) применение заключе-ний, выводов.

Основные компоненты научно-исследовательской деятельности: мотивационный, организационный, содержательный, технический, коммуникационный, процессуальный, результативный – реализуются и

обусловлены уровнями мотивации, как основного фактора достижения цели обучения [8]. Выделенные основные уровни мотивации:

1. низший (созерцательный интерес), 2. средний (интерес, желание, стремление к поис-

кам),3. высший (деятельный стержневой интерес).Высший продуктивный, научно-исследователь-

ский уровень мотивации – характерен в магистерс-ком обучении. Мотивация студента определяется в значительной степени и процессом познания по от-ношению к результату. Магистр в первую очередь будущий научный работник, ему приобретение твор-ческих навыков такая же необходимость, как и доста-точный запас знаний, а возможно и более актуальная проблема.

Бакалавр как полноценный специалист с высшим образованием, готов решать производственные задачи, предусмотренные профессиограммой специальности на уровне узкоспециальных вопросов не выходящих за рамки служебных обязанностей. Это напрямую не значит, что бакалавр должен владеть лишь первым и вторым исследовательский уровнем. Но спектр пол-номочий и обязанностей у специалиста данной квали-фикации и так достаточно обширен и в большинстве случаев научными исследованиями он не занимается. На низших уровнях исследовательских поисков (пер-вый, второй уровни) результативная часть процесса обучения имеет преобладающее значение. Здесь про-цесс познания находится в стадии формирования по отношению к субъекту поиска, и само полноценное решение задачи непосредственно предопределяется руководителем поисков, который помогает решать оп-ределенную часть поисковых этапов.

Использование дидактических способов руко-водства работой (непрямой и перспективный), долж-но обеспечивать верное направление исследования: поиск объяснений и доказательств, определение за-кономерных связей, соотнесение фактов и процес-сов, которые возможно экспериментально наблюдать или теоретически анализировать. Самостоятельное использование научных методов познания является доминирующим в обучении и обеспечивает форми-рование знаний наряду с исследовательскими спо-собностями.

Результативная исследовательская деятельность даст опыт и навыки, которые процесс познания пере-несут в форму удовольствия. В связи, с чем возникает уникальная возможность обучить студентов получать удовольствие от самостоятельного познания. Дости-жение такого уровня обучения – основная прерогати-ва педагогики высшей школы.

Литература1. Новые педагогические и информационные тех-

нологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кад-



ров. / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издатель-ский центр «Академия», 2001. – 272 с.

2 . h t t p : / / w w w. e d u . r u / i n d e x . p h p ? p a g e _id=50&op=word&wid=132

3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

4. Педагогика / Под. ред. Ю.К. Бабанського. – М.,1983.

5. Подласый И.П. Педагогика Новый курс: Учеб-ник для студ. пед.вузов: В 2. кн. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1 Общие основы. Про-цесс обучения. – 576 с.

6. Подласый И.П., Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заве-дений – М.: Из-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001. – 368 с.

ОСОБЕННОСТИПРЕПОДАВАНИЯПАТОЛОГИЧЕСКОЙАНАТОМИИНАСТОМАТОЛОГИЧЕСКОМ

ФАКУЛЬТЕТЕГ.В. Никитина, А.А. Славинский

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра патологической анатомии,


Целью курса патологической анатомии в высших медицинских учебных заведениях является изуче-ние структурных основ болезней, их этиологии и патогенеза. В процессе обучения студенты познают сущность и основные закономерности патологичес-ких процессов, характерные изменения органов и тканей при важнейших заболеваниях человека, вы-являют морфологические признаки благоприятных и неблагоприятных исходов, развития осложнений. Структурные основы синдромов и болезней нахо-дится в тесной связи с их клиническими симптома-ми. Сопоставление морфологических и клинических проявлений патологического процесса на всех этапах его развития прививает студентам навыки клинико-анатомического анализа.

В процессе подготовки будущих врачей стоматоло-гов преподаватели нашей кафедры особое внимание уделяют морфологической характеристике проявле-ний общепатологических процессов в области голо-вы и шеи, выявлению особенностей патологических состояний и заболеваний зубочелюстной системы, а также диагностике вторичных изменений в орофаци-альной области при различных заболеваниях.

При изучении общего курса патологической ана-томии делается акцент на морфологические про-явления летального и нелетального повреждения органов орофациальной области, механизм разви-тия гиперкератоза в ротовой полости, изменения в зубочелюстной системе при нарушениях кровообра-

щения. В разделе “Общие сведения о воспалении” студентам стоматологического факультета под-робно излагаются особенности морфологических проявлений острого и хронического воспаления в полости рта. В теме “Иммунопатологические про-цессы” целенаправленно рассматриваются вопросы патологии слизистой оболочки ротовой полости, связанной с аллергическими реакциями, иммуноде-фицитом и аутоиммунизацией. В процессе изучения общих понятий об опухолевом росте особое внима-ние уделяется морфологии предопухолевых состо-яний в орофациальной области, а также методам макро- и микродиагностики опухолей зубочелюст-ной системы.

В учебных планах для студентов стоматологи-ческого факультета в большинстве разделов частной патанатомии предусмотрено изучение влияния забо-леваний внутренних органов на морфологические изменения в ротовой полости. Так, рассматриваются патологические проявления в орофациальной области при болезнях системы крови, поражения слизистой оболочки полости рта при ревматических болезнях, развитие патологии зубочелюстной системы при эн-докринных заболеваниях. В разделе инфекционных болезней будущие стоматологи на нашей кафедре до-статочно подробно изучают морфологическую харак-теристику туберкулеза органов головы и шеи, макро- и микродиагностику инфекционных стоматитов.

На практических занятиях студенты-стоматологи работают с таблицами, микроскопом и набором мик-ропрепаратов, специализированных по теме заня-тия. В макромузее кафедры имеется стенд “Болезни зубочелюстной системы” на котором представлены препараты, изготовленные и отреставрированные студентами в процессе учебно-исследовательской работы.

Таким образом кафедра патологической анато-мии КГМУ решает задачу обучения будущих врачей стоматологов теории медицины, которая раскрывает материальный субстрат болезни, позволяющий сфор-мировать профессиональные умения и навыки для правильной постановки клинического диагноза.

РОЛЕВЫЕИГРЫКАКСРЕДСТВОПОВЫшЕНИЯКАЧЕСТВАОБУЧЕНИЯСТУДЕНТОВ

О.А. Павловская, И.К. СевастьяноваКубанский государственный медицинский

университет, кафедра детской стоматологии, ортодонтии и челюстно-лицевой хирургии,

г. Краснодар.

Недостатками традиционного обучения студен-тов и молодых специалистов до настоящего времени являются: неспособность применить в практической



деятельности полученные знания, формальность этих знаний, недостаточная сформированность кли-нического мышления, неумение строить общение с пациентами и коллегами. По данным литературы, усваивается только 10% учебного материала изло-женного вслух, соответственно, знания, подлежащие усвоению, с меньшей эффективностью могут быть переданы в готовом виде путем сообщения или пока-за. Тестирование студентов с целью определения вы-живаемости знаний также подтверждает эти данные.

Поэтому более широкое использование проблем-ных методов обучения студентов на практических за-нятиях является обоснованным.

На кафедре ДСО и ЧЛХ в течение 5 лет на прак-тических занятиях используется метод ситуационно-ролевой (деловой игры). Подготовка к проведению такого занятия включает составление сценария игры. Для моделирования клинических ситуаций, как прави-ло, предлагается нескольких сцен, в которых должны быть отражены взаимоотношения участников: паци-ентов и их родителей, детского стоматолога, а также профессиональные взаимоотношения стоматологов.

Предлагаемые клинические ситуации основаны на действительном клиническом материале, поэтому студенты имеют возможность использовать фото-графии пациентов, рентгеновские снимки, диагнос-тические модели челюстей, результаты лаборатор-ных исследований, что позволяет достаточно полно провести диагностику заболевания. Используемые клинические ситуации в основном конфликтны, от-ражают неправильные действия пациента, врача, что заставляет студентов самостоятельно принимать решения, опираясь на собственные знания и данные дополнительных методов исследования. Импровизи-рованное разыгрывание ситуации позволяет создать непринужденную, эмоциональную атмосферу, что дает возможность вовлекать в дискуссию малоактив-ных студентов, демонстрирует взаимосвязь практи-ческого занятия и самостоятельной работы студента.

Таким образом, проведение во время практичес-кого занятия ситуационно-ролевых игр позволяет оценить уровень знания студентами учебного мате-риала, умение применять данные основных и допол-нительных методов исследования в диагностическом процессе, способствует лучшему усвоению теоре-тического материала, способствует формированию клинического мышления.

РОЛЬИМЕСТОФИЗИЧЕСКИХЗАДАЧ ВПРОЦЕССЕОБУЧЕНИЯФИЗИКЕ

Н.Ю. ПалийКубанский государственный университет,


Процесс решения задач служит одним из средств овладения системой научных знаний по тому или

иному учебному предмету. Особенно велика его роль при обучении физике, где задачи выступают действенным средством формирования основопо-лагающих физических знаний и учебных умений. В процессе решения учащиеся овладевают метода-ми исследования различных явлений природы, зна-комятся с новыми достижениями науки и техники. Систематическое решение задач способствует раз-витию мышления учащихся, их индивидуальности в подходах к нестандартным ситуациям, воспитывает настойчивость и является хорошим средством конт-роля знаний, умений и навыков.

Одним из важных аспектов является то, какую методику обучения использовать при решении за-дач. Научить школьника решать физические задачи это одна из сложных педагогических проблем. И здесь существуют два подхода: вооружать учащихся обобщенным методом решения, или тем, где каждая частная задача решается своим способом. Известно, что многие учащиеся указывают на отсутствие у них умений в освоении методов решения задач, что явля-ется одной из основных помех в учебной деятельнос-ти. Они не могут осмысливать заданную ситуацию, анализировать условия задачи, находить основные закономерности, необходимые для ее решения.

Определение понятия “задача” стало предметом многих наук. Педагоги считают, что задача – это пос-тавленная цель, которую стремятся достигнуть; пору-чение или задание; процесс, требующий решения на основании определенных знаний; один из предметов проверки знаний и практических навыков учащихся.

Трудность решения задач определяется отноше-нием решающего к алгоритму решения задач данно-го типа. Если алгоритм известен, то задача решается сравнительно легко. Содержание задачи должно быть тесно связано с изучаемым программным материалом. Рассматриваемый технический объект или явление, как правило, должны иметь широкое применение в на-родном хозяйстве. В задаче должны быть использова-ны реальные данные о машинах, процессах и так далее и поставлены такие вопросы, которые действительно встречаются на практике. Технические задачи не толь-ко по содержанию, но и по форме должны, возможно, ближе, где в задачах “ничего не дано”, а необходимые данные приходится находить по схемам, чертежам, брать из справочной литературы или из опыта.

Ряд задач содержит сведения исторического харак-тера; данные о классических опытах по физике, фи-зических открытиях, изобретениях или даже истори-ческих легендах. Такие задачи называются задачами с историческим содержанием. Отличительная черта их содержания – использование необычных фактов и явлений. Их решение оживляет уроки, повышает интерес учащихся к физике. Физические задачи клас-сифицируются так же по степени сложности. Задачи, несложные по содержанию, требующие, например,



истолкования смысла формул, подбора систем единиц, нахождения по готовой формуле тех или иных вели-чин решают, как правило, в процессе изучения темы.

Более сложные задачи содержат уже проблемную ситуацию и элемент новизны. Этим задачам и уделя-ют главное внимание на занятиях по физике. Для их решения отводится специальное время, в том числе отдельные уроки по решению задач.

Резкой грани между указанными типами задач нет. Постепенно усложняя задачи, приходят к таким, в ко-торых, подобно тому, как часто бывает в жизни, только поставленная проблема и “ничего не дано”. Такие за-дачи ряд методистов называют “творческими”.

Опираясь на имеющиеся у учащихся знания, в процессе решения задач можно подвергать анализу изучаемые физические явления, формировать поня-тия о физических явлениях и величинах. Задачи важ-ны также как средство формирования ряда практи-ческих навыков и умений.

В традиционной методике обучения естественным предметам в школе решение задач рассматривается преимущественно как метод обучения и как средс-тво закрепления теоретического материала, развития мышления и творческих способностей обучаемых. Эти функции задач не потеряли своего значения и при обучении физике и информатике в школе. Однако для современной методики обучения физике и информа-тике все более значимым становится дальнейшее расширение дидактических функций задач, которые учитывали бы использование основного предмета и средства изучения информатики (компьютера).

За последнее время большое значение приобре-тает деятельностный подход к процессу обучения, который в основном проявляется в концепции “обу-чение через задачи” (истоки такого подхода к обуче-нию лежат в работах Д.Пойа). В конкретных методи-ках “обучение через задачи” выражается в различной форме. Например, это использование задач для мо-тивации некоторой деятельности у учеников, для закрепления теоретического материала, а также для изучения учениками нового теоретического матери-ала (т.е. для имплицитного (неявного) “построения” теории самими учениками).

“Обучение через задачи” - это основной метод проблемного обучения. Напомним, что “проблемное обучение отличает организация обучения путем само-стоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся”. В учебно-ме-тодической литературе встречается следующее опре-деление метода “обучение через задачи”: проблемное обучение, осуществляемое с помощью системы за-дач, объединенных между собой одной общей идеей исследования (проблемой), ориентированной на по-лучение новых теоретических знаний. Отметим, что описанный метод тесным образом связан с методом

целесообразно подобранных задач, суть которого за-ключается в следующем:

- со стороны учителя - в построении системы уп-ражнений (или системы целесообразно подобранных задач), причем выполнение каждого из упражнений системы базируется на выполнении предыдущего и направлено на решение сформулированной проблем-ной ситуации;

- со стороны учащихся - в решении некоторой проблемной ситуации, сформулированной учителем;

- более того, учитель “вмешивается” в деятель-ность учеников (если это необходимо) при формули-ровании каждой последующей задачи или в ходе её решения.

Основная идея двух упомянутых методов заклю-чается в обучении с помощью задач, т. е. в использо-вании задач в качестве метода обучения.

В современной методике решения физических задач, ориентированных на развитие умений матема-тического и компьютерного моделирования, можно выделить несколько циклов:

1. Задачи, ориентированные на развитие умений моделирования физических явлений.

2. Задачи, иллюстрирующие иерархический под-ход в математическом моделировании.

3. Задачи, ориентированные на развитие умений построения физических моделей сложных явлений и трудноформализуемых объектов.

4. Задачи, ориентированные на установление гра-ниц применимости используемых физических моде-лей.

5. Задачи, ориентированные на изучение свойств математической модели.

6. Задачи, ориентированные на последовательное использование строго определенных физических по-нятий и величин.

7. Компьютерные задачи по физике, связанные с проведением учебного вычислительного эксперимен-та для достижения конкретной дидактической цели.

8. Компьютерные задачи межпредметного харак-тера с применением компьютерной графики, числен-ного анализа, статистических методов (интегратив-ный цикл задач).

Заметим, что в поле зрения учителя физики нахо-дятся задачи, требующие не только математических знаний, но и умения поставить задачу для решения ее с помощью компьютера. В связи с этим возника-ет потребность в создании и отборе вычислительных “учебных задач” - компьютерных циклов задач, с помощью которых можно достигать одной из целей обучения - создавать у обучаемых прочные навыки пользоваться компьютером как привычным инстру-ментом решения различных задач учебного и при-кладного характера.

При этом важно, чтобы каждый ученик самостоя-тельно и осознанно проводил учебный вычислитель-



ный эксперимент, т. е. выполнял все этапы техноло-гической цепочки решения задачи на ПК: исходная ситуация, полученная модель, алгоритм решения, компьютерная программа, выполнение программы на ЭВМ, анализ полученных результатов.

Решение физических задач, ориентированных на изучение практических и методологических основ вычислительной физики с применением компьюте-ра, рассматривается нами как новая информационная технология обучения физике, реализующая основные цели обучения - от получения конкретных предмет-ных знаний до развития научного мышления учащих-ся и формирования творческих черт их личности.

ПРОБЛЕМЫКАЧЕСТВАОБРАЗОВАНИЯВСВЕТЕ

НОВОЙОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙПАРАДИГМЫ

А.П. Парахонский, Е.А. Венглинская Краснодарский медицинский институт

высшего сестринского образования, кафедра фундаментальной и профилактической медицины,


Проблемы вхождения России в европейское об-разовательное пространство связаны с приоритетами национальной стратегии успешного развития. Вы-сшее образование, несмотря на кризисные процессы и значительные трудности их преодоления, развива-ется высокими темпами, имеет много позитивных ре-зультатов, однако далеко не всегда измеряемых и из-меримых по критериям качества, соответствующим современной образовательной парадигме.

В центре образовательного процесса веками сто-яли знания: давали знания и спрашивали знания; их наличие у обучаемого и у педагога, ценилось превы-ше всего. За обладание знаниями ставили высокие баллы, давали медали. И до сих пор в школах и вузах на стенах написаны имена лучших выпускников, об-ладателей серебряных и золотых медалей, «красных» дипломов. Об умениях заговорили намного позже, годах в 60-70-х ХХ в., когда стало все отчетливее про-являться противоречие – можно знать, да не уметь. Оказывается, что многознание механически уму не научает. Но выяснилось, что знать и уметь мало, если, конечно, речь идет об обучении по образцу и о репродуктивном воспроизведении умений. жизнь востребует творческий опыт, которым можно овла-деть только в условиях креативного образования. Именно этим объясняется застой в системе, явное от-ставание образования от жизни, которая динамичнее, чем педагогика и образование. В данном контексте встает проблема об опережающей функции образова-ния. Оно должно предвидеть жизненные тенденции и своевременно реагировать, компетентно, в соответс-

твии со временем и даже опережая его, решать вели-кие вопросы педагогики – зачем? чему? как? человек обучается, образовывается и воспитывается. Ответы на них требуют пересмотра ценностей, целей, содер-жания, технологий деятельности и общения в педа-гогическом процессе, и это парадигмальные осно-вы. Пересмотр обусловлен пониманием императива выживания, сущности самой страшной катастрофы, перед лицом которой оказался современный мир, все люди и каждый человек отдельно. Всякая реальная или предполагаемая катастрофа физического унич-тожения человечества, возможно и всего живого, яв-ляется антропологической и педагогической бедой, вызванной тем, что в человеке не раскрывается ис-тинно человеческое и рано деформируется личность. Есть такая проблема – как человеку стать человеком. Человек как фундаментальная категория философии, несет в себе смысловые ориентиры и задает методо-логические основания педагогике. Так, важнейшим аспектом человеческого бытия является жизнь в природе и, значит, взаимоотношения «человек-при-рода», вопросы сходства с другими представителями биологического мира и отличия человека, имеющего биологическую структуру, от них и, следовательно, об определяющих свойствах человека, его физиоло-гии, психики, душевной и духовной организации, его общении и деятельности.

Представляя относительно целостную картину человека, педагогика непосредственно влияет на него и через него на все другие сферы жизни, так или ина-че связанные с ним. Интегрируя методологические и теоретические знания, вбирая практический опыт (науку и искусство воспитания), педагогика берет на себя задачу воспитания подрастающих поколений и, следовательно, несет ответственность за результаты, за качество. Антропологический фундамент позво-ляет педагогике быть искусством и наукой. Эколо-гический, психологический, социальный, культуро-логический и педагогический кризисы порождены человеком. Не природа угрожает человеку, а человек поставил под угрозу природу и собственную жизнь. Этим обусловлены предупреждающая функция ан-тропологии, профилактическая роль этики и педа-гогики и порождаемый ими новый тип мышления, направленный на гуманизацию жизни и воспитания человека, способного просчитывать возможные гу-бительные последствия развития человеческого ра-зума. Он создает новые супертехнологии и при этом теряет нравственность, духовность, поэтому новая, гуманистически ориентированная этика должна не только догнать научно-технологический процесс, но опережать его. В условиях императива выживания философская и с ней педагогическая антропология заявляют о конкретном методе мышления, способном отказаться от представлений о линейности развития мира, социума и человека, и предложить самому че-



ловеку решать, каким он будет завтра. Современное мышление исходит из признания будущего человека и человечества открытыми в условиях неравновес-ности систем, ненадежности, риска, нарастания не желаемых и ненамеренных следствий творчества человеческого разума. Предвидя опасность, можно искать средства спасения. Это увеличивает значи-мость рефлексивной функции философии и педа-гогики, востребует их рефлексивно-превентивный потенциал. Но для решения столь сложных проблем необходимо определиться с онтологическим стату-сом человека в мире, ставшим проблемой для самого себя. Следовательно, качество образования следует рассматривать как социальную и педагогическую категории. В социальном плане речь идет о состоя-нии и результативности, определяемых показателями соответствия образования потребностям и ожидани-ям общества (государства и различных социальных групп) в достижении социальной компетентности, развитии гражданских, профессиональных и личнос-тных свойств. С педагогических позиций качество образования определяется совокупностью показате-лей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, кото-рые создают условия для успешной социализации и идентификации личности, ее профессионализации. Это касается целей, содержания образования, форм и методов обучения, обеспеченности соответствующей материально-технической базой и профессиональны-ми кадрами. К сожалению, для оценки качества об-разования в основном использовались и продолжают использоваться количественные показатели. И хотя в 70-80-г.г. ХХ века была поставлена проблема научно-педагогического слежения качества образования, но «воз и ныне там». Продолжает существовать самая примитивная дидактическая система оценивания ус-пехов обучаемых с первого класса школы до государс-твенного экзамена в вузе (лотерейная удача-неудача) – отметочная. И количество отличных и хороших отметок до сих пор выдается за качество обучения. Здесь есть особая проблема педагогической и соци-альной взаимосвязи: дидактический примитивизм порождает социальный терроризм. Заметим, что при всей абсурдности количественного разрастания по-казателей и подмены ими качества, они были отно-сительно адекватными существовавшей в то время образовательной парадигме, центрировавшей на зна-ниях (когнитивно-ориентированная образовательная модель, ЗУНовская - Знания, Умения, Навыки), кото-рая все больше приходила в противоречие с жизнью, затратами на образование, как государственными, так и личными усилиями школьников и студентов. Но если согласиться с утверждением, что в настоя-щее время суммарный объем знаний удваивается в среднем за десять лет (во времена Ломоносова за 150 лет), 30% знаний, полученных в вузовском образова-

нии, устаревает сразу же по окончании обучения, то становится все более продуктивной педагогическая идея о «непрерывности образования в течение всей жизни человека». Это подчеркивается в Националь-ной доктрине образования Российской Федерации. Здесь находится большой резерв для модернизации образования путем освоения новой модели – лич-ностно-развивающей и социально ориентированной. Смена парадигмы обусловлена социокультурными трансформациями, вызванными постиндустриаль-ной, информационной культурой, изобилующей ис-точниками информации и требующей от обучаемых умения и желания добывать ее, а не получать в гото-вом виде, умения ею творчески пользоваться. Учить увлеченно, познавать, толерантно общаться, творчес-ки работать и достойно жить – в этом состоит смысл и назначение образования. В этом его качество, кото-рое довольно несложно отследить в отдельном обуча-емом и в педагоге, а также и в обществе. Построенное на принципах универсальности, интегративности, гуманности, коммуникативности и непрерывности образование через метапредметность, диалогич-ность, проблематичность, преемственность, допол-нительность, открытость, творчество, личностную самоактуализацию и самодостаточность студента и преподавателя создаст необходимые и достаточные психолого-педагогические условия для воспитания человека, умеющего жить в единстве с природой и обществом, адаптироваться к ним, принять их как ис-тинные ценности.

В последние годы в современном образовании делается попытка разработать образовательную тех-нологию, обучающую коммуникативной компетент-ности профессионалов в любой области так, чтобы потом на этой основе можно было развернуть кон-кретную коммуникативную профессионализацию. Выделяют когнитивные, исполнительские аспекты компетентности, а также особую группу показателей, характеризующих установки, опыт и систему меж-личностных отношений. Так, для русского коммуни-кативного сознания могут быть выделены в качестве релевантных такие коммуникативные категории, как собственно категория общение, категории вежли-вость, грубость, коммуникабельность, коммуника-тивная неприкосновенность, коммуникативная от-ветственность, эмоциональность, коммуникативная оценочность, коммуникативное доверие, коммуника-тивное давление, спор, конфликт и т. д. Мы считаем, что если медицинской сестрой - менеджером будут освоены выделенные выше коммуникативные кате-гории, то за его коммуникативную компетентность можно не беспокоиться.

При этом адаптация (прилаживание, приспособле-ние) к жизни не означает ассимиляции (растворения в других), она не только не исключает, но предполагает развитие индивидуальности, приобретения свойств



идентичности (быть самим собой). Что касается про-блемы управления качеством образования, то необ-ходимо сразу же сказать о недопустимости упрощен-ного понимания образования как услуги, во-первых, и, во-вторых, переноса на систему образования мо-дели для бизнеса и производства. Поэтому речь идет о критериях, созвучных духу новой образователь-ной парадигмы и разработке системы менеджмента качества на основе его планирования, достижения, мониторинга и своевременной коррекции процесса. Процесс, реализующий принципы новой образова-тельной парадигмы, предполагает постоянное уве-личение времени на самостоятельную и практичес-кую работу студентов, что позволит быть активным в творческом познании на семинарах, лабораторных, практических занятиях, участвовать в дискуссиях, овладевать новыми методиками. В целом опыт твор-ческой деятельности разовьет необходимые умения наблюдать, классифицировать, использовать симво-лы, осуществлять обоснованный выбор, определять, измерять. Практическое использование знаний при-ведет к развитию умений выделять проблему, объяс-нять ее сущность, выявлять причинно-следственные связи, намечать пути решения, проводить экспери-ментальную проверку, моделировать, анализировать и выбирать правильное решение. Наряду с этим ра-зовьются коммуникативные умения сотрудничать с другими, планировать и разрабатывать эксперимент, делать обоснованные выводы и адекватно оценивать полученные результаты. Так образовательная систе-ма будет демократизироваться и гуманизироваться, что станет ее качественной характеристикой.

СПОСОБЫОРГАНИЗАЦИИУЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИСТУДЕНТОВА.П. Парахонский, Е.А. Венглинская



Лучшие дидактические игры составлены по при-нципу самообучения, то есть так, что они сами направ-ляют учащихся на овладевание знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного ре-шения. Эти компоненты и обеспечивают дидактичес-кий опыт студентов. Но приобретение опыта требует большого времени. Задача преподавателя – ускорить и увеличить приобретение такого опыта обучающи-мися, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д.

Дидактические игры вызывают у студентов живой ин-терес к предмету, позволяет развивать индивидуаль-ные способности каждого из них, воспитывает позна-вательную активность. Ценность дидактической игры определяется по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому студенту.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упраж-нениями. Например, в решении проблемы разви-тия познавательной активности необходимо счи-тать основной задачей развитие самостоятельного мышления студента. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, срав-нивать, составлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспи-тывающие умение владеть собой и т.д. Составле-ние программ таких игр – забота каждого препо-давателя. Игровые коллизии вызывают у студента стремление анализировать, сопоставлять, исследо-вать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать. При изучении дисциплины – общая патология – игро-вую функцию выполняют ситуационные задачи. В них представлены в виде условий игры признаки патологических процессов, патологии органов и систем, отклонения от нормального их функциони-рования, по которым необходимо дать заключение о характере и механизмах нарушений жизнеде-ятельности организма.

Концептуальные положения любых форм игровых форм обучения заключаются в следующем. 1. Целе-вым ориентиром в обучении является развитие и фор-мирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено – осознание уникальности своего интеллекта, самого себя. 2. Переориентация сознания студента с обезличенного общественного на сугубо личное социально важное развитие. 3. Сво-бода выбора, свобода участия, создание равных воз-можностей в развитии и саморазвитии. 4. Приоритет-ная организация учебного процесса и его содержания на общее развитие студентов, выявление и развитие открытых талантов, формирование предпринима-тельской деловитости в дальнейшей деятельности в качестве менеджера.

Опираясь на данные концептуальные положения, определяем цель применения технологии игровых методов обучения – развитие устойчивого познава-тельного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения применительно к учебному предмету – общая патология.



Образовательная роль ситуационных задач при изучении общей патологии: способствование про-чному усвоению учащимися учебного материала и расширению кругозора студентов через использо-вание дополнительных источников. Задачи развива-ющие: формирование у обучающихся творческого мышления; практического применения умений и навыков, полученных на лекциях и практических занятиях. Воспитательная роль ситуационных задач, как и других игровых методов обучения: становление нравственных взглядов и убеждений, выработка ис-торического самосознания – осознанную сопричас-тность к событиям прошлым и настоящим, помощь в воспитании саморазвивающейся и самореализую-щейся личности.

При отборе содержания ситуационных задач по общей патологии необходимо, чтобы учебный ма-териал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал лекций и практических занятий следует включать четкие, конкретные образы. Общеизвес-тно, что образное знание является живым и полно-ценным. Если обучающиеся не видят картин об-щественной жизни, людей - участников и творцов жизненного процесса, то усваивают лишь словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются. В работе со студента-ми помимо текста учебного пособия и преподавателя есть богатая возможность использовать материалы разнообразных дополнительных литературных ис-точников. В дальнейшем такой подход в отборе со-держания учебного материала помогает студентам при работе над рефератами, при подготовке к зачё-там и экзаменам. Они используют те же источники, что и преподаватель. Обратная связь – преподаватель показал, как он собирает информацию, по крупицам, как это позволяет оживить, сделать интересным, эмо-ционально насыщенным свои лекции и практические занятия – учащиеся, в свою очередь, используют те же средства уже в своей самостоятельной работе.

Познание невозможно без активности мысли, по-этому наиболее значительны для интереса к позна-нию являются процессы мышления, но такие, кото-рые дают эмоциональные переживания, не оставляя места холодной рассудочности. Любая учебная де-ятельность мотивирована. Мотив - есть потребность, побуждение, влечение. Важный показатель – быстро-та включения учащихся в учебную работу, степень устойчивости их интереса к ней и настойчивости в решении учебных задач. Мотив – направленность студента на отдельные стороны учебной деятельнос-ти, связанная с внутренним отношением учащегося к ней.

К видам мотивации относятся следующие: поз-навательные - широкие мотивы (овладевание зна-ниями), учебно-познавательные (ориентация на ус-воение способов добывания знаний); социальные

- широкие мотивы (долг, ответственность понимания социальной значимости учения); позиционные моти-вы (стремление занять определенную позицию в от-ношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентации на разные способы взаимодействия с другим челове-ком). В своей работе преподаватель обязан опираться на возрастные особенности мотивации учения и уме-ния учиться студентов очно-заочной и заочной форм обучения.

Выбор ситуационной задачи, как и всякой игры, в первую очередь зависит от того, каков человек, что ему необходимо, какие образовательные и воспита-тельные задачи требуют своего разрешения, и реше-ние которых необходимо для его дальнейшего про-фессионального становления и развития. Цель игры находится за пределами игровой ситуации, и резуль-тат игры может выражаться в виде внешних пред-метов и всевозможных изделий (в общей патологии это формирование новых знаний). Результат должен быть конструктивным. В играх человеком осущест-вляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой. Первая цель – удовольствие от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость. Цель второго уровня – фун-кциональная, она связана с выполнением правил игры, разыгрыванием сюжетов, ролей. Цель третьего уровня отражает творческие задачи игры – добиться результатов (выявить и характеризовать вид или фор-му патологии).

Главная задача в предложении игры заключается в возбуждении интереса к ней, в такой постановке вопроса, когда совпадают цели преподавателя и же-лания студента. Но надо иметь в виду, игровые приё-мы являются средством выполнения учебного плана, а не только приятным удовольствием. Решение ситу-ационных задач по общей патологии является слож-ной проблемой для студентов, требует специальной теоретической подготовки и определённой трениро-ванности. Приемы игровых предложений могут быть устного и письменного характера. В предложения игры входит объяснение ее правил и техники дейс-твий. Объяснение игры является моментом очень от-ветственным. Игру следует объяснять кратко и точно непосредственно перед ее началом.

На основании вышеизложенного можно сделать выводы, что деловые игры и при изучении основопо-лагающих медицинских дисциплин служат развитию и формированию личности, вырабатывают инициа-тиву и самостоятельность в принятии решений. Их строение отражает логику практической деятельнос-ти, и по этому они являются не только эффективным средством усвоения знаний и формирование умений, но и способом подготовки к профессиональному ме-дицинскому общению.



Дальнейшая перестройка медицинского высшего сестринского образования в стране главным образом нацелена на возможно более полное удовлетворения потребностей общества в современным квалифика-ционных специалистов – менеджерах. К сожалению, имеющие еще место недостатки нынешнего обра-зования, приверженность дидактическим методам ведут к тому, что целью для обучающихся является получение диплома при минимальных усилиях.

Для преодоления сложившегося положения тре-буется, во-первых, поднятие престижа специалиста – медицинской сестры с высшим образованием, со-ответствующее его профессиональной квалифика-ции. Во-вторых, необходимо пробудить у студентов и даже у абитуриентов интереса к овладению избран-ной специальностью.

Исследование показывает, что стимулировать у студентов устойчивый интерес к учебе достаточно сложно. Эффективность решения проблем образо-вания, по существу, невозможно без использования современных достижений психологии в педагогичес-кой деятельности, особенно в организации самообу-чения студентов. Однако зачастую недооценка психо-логических особенностей влияет на результат всего учебного процесса.

Можно заключить, что игра в процессе обучения - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом. Современное общество проявляет особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на политической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии в игре огромен. Игровое поведение является одной из важ-нейших из составляющих бытового поведения человека. Человек как бы носит несколько театральных масок, в зависимости от ситуации, в которую он попадает, круга лиц, с которыми он общается. В зависимости от настрое-ния которое им владеет, игра становится универсальным адаптером индивидуума к реальности, способом при-способления человека к окружающему миру.

ПРОБЛЕМАОБЕСПЕЧЕНИЯКАЧЕСТВАОБРАЗОВАНИЯИАДАПТИВНОЙОЦЕНКИ

КАЧЕСТВАЗНАНИЙА.П. Парахонский



Россия в сентябре 2003 г. присоединилась к Бо-лонскому процессу, подписав Болонскую декларацию, суть которой заключается в формировании единого европейского образовательного пространства и обще-европейской системы образования. В связи с этим в

нашей стране и в странах участницах Болонского про-цесса проводится комплекс мероприятий по гармони-зации системы образования, а именно: использование системы кредитов для унификации учета объема учеб-ной работы; принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования; расширение мобильности студентов и преподавательского состава; сотрудничество вузов Европы с целью гарантии качес-тва образования; продолжение обучения в течение всей жизни и т.д. Эти мероприятия позволят эффективнее готовить специалистов для мирового труда. Главной це-лью Болонского процесса является не коренное рефор-мирование национальных образовательных систем, не создание единой системы подготовки специалистов, а установление общих принципов, системы оценки и со-поставимых документов (единое общеевропейское при-ложение к диплому). Болонский процесс – это не только меры по стандартизации образовательных систем, но и политика, которая проводится Евросоюзом в области образования. Образование должно стать Европейской социальной моделью и быть мировым эталоном ка-чества. Требования Болонской декларации сводятся, в конечном счете, к повышению качества образования в вузах. В настоящее время проблема изучения качества образования является международной темой исследова-ния. Основой определения качества образования в раз-ных странах является сравнительный анализ и изуче-ние ценностных оснований способов и методов оценки качества образования. Основной проблемой создания системы качества образования является определение инструментального набора согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов, составляющих согласованную систему проверки обеспечения качест-ва в рамках общеевропейского образовательного про-странства.

Изучение качества образования вуза связано с ре-шением следующих задач:

- четкое определение миссии, целей, ценностных ориентаций вуза;

- выяснение институционной политики, определе-ние образовательных и педагогических технологий, используемых данным высшим профессиональным заведением, качественно определяющим результат образования;

- определение организации и разработка инстру-ментов, методик изучения качества образования.

Функциональное назначение показателей качества образования в рамках создания общеевропейского об-разовательного пространства видится в следующем: стандартизация как количественное изучение подходов к функционированию образовательных систем вузов; оценка эффективности деятельности высшего профес-сионального учебного заведения как изучение степени достижения целей высшего учебного заведения, пред-ставленной на “языке” образовательной статистики для совершенствования внутреннего управления системой



вуза; выстраивание диалогических отношений между вузами, системами государственного и профессиональ-ного управления в рамках единого образовательного пространства; рационализация при формировании еди-ного образовательного пространства как эффективное планирование развития учреждения высшего профес-сионального образования. Создание системы обеспече-ния качества образования в рамках общеевропейского образовательного пространства требует учета следую-щих факторов: общеевропейская политика в области создания единого образовательного пространства; госу-дарственная политика в области образования; комплек-сная оценка деятельности вуза.

Ключевыми факторами качества образования мо-гут стать:

- качество субъекта получения образовательных услуг;

- качество объекта предоставления образователь-ных услуг;

- качество процесса предоставления образова-тельных услуг;

- качество общего менеджмента вуза.Проблема задания требуемого качества знаний и уме-

ний обучаемых достаточно сложна и в современной ди-дактике существует несколько подходов к ее решению. Один из них состоит в выделении в качестве основных параметров, характеризующих усвоение обучаемыми учебной информации, таких показателей, как уровни по-нимания теории вопроса, фактического материала учеб-ного предмета, истории и методологии науки, умения применять теорию на практике и т.п. При этом значения этих показателей могут быть определены путем анализа техники ответов обучаемых (их полноты, логики, струк-туры, стиля, самостоятельности и т.п.). Однако, выде-ленные показатели до сих пор не имеют однозначного смысла. Кроме того, пока не разработаны методы анали-за техники ответов обучаемых. Принимая во внимание подобные замечания, в другом подходе к решению этой проблемы выдвигаются в качестве показателей объем, системность, осмысленность, прочность и действен-ность усвоенной учебной информации. Эти показатели позволяют, в принципе, найти методы их определения. В качестве таких могут выступать методы, определяющие деятельность обучаемых, основанную на усвоенной ими информации и выполняемую ими во внешнем плане.

Предложен новый подход к оценке качества обра-зования на основе комплексной виртуализации модели процесса обучения. Исследование данного подхода при изучении курса «Общей патологии» показало возмож-ность формирования независимой оценки качества об-разования, обеспечивающей адаптацию образователь-ного процесса к уровню знания и навыков обучаемых. Созданный в ходе исследования программный комплекс объективной оценки знаний и навыков впервые решает проблему измерения квантов познания. Формируемая комплексом активная оценка позволяет количественно

определить дополнительные затраты, требуемые для достижения установленного уровня образовательно-го процесса применительно к каждому обучаемому. Данные затраты дифференцируются относительно установленной шкалы оценок. Это открывает возмож-ность адаптации образовательных программ и методик преподавания к уровню образовательного потенциала обучаемых, как в составе группы, так и индивидуально. Информация о фазовом пространстве групповой оцен-ки открывает возможность оперативной модернизации методик образования относительно образовательно-го потенциала обучаемых и их навыков. Комплексная информация о характеристиках оценки формируемой программным комплексом (показатели активной оцен-ки, фазовое пространство групповой оценки, среднее количественное пространство групповой оценки, энт-ропийное пространство принятия решения, среднее эн-тропийное пространство групповой оценки) обеспечит возможность адаптивной модернизации образователь-ных программ и методик образования, как в обычных системах, так и в системах дистанционного образова-ния. Интерфейс программного комплекса включает три окна:

1. Окно регистрации (главное окно), в котором производится регистрация учащегося, выбор вариан-та теста и режима тестирования: режим контроля и режим самоконтроля. В режиме самоконтроля счет-чик времени не запускается.

2. Окно тестирования, в котором происходит тес-тирование. Это окно состоит из панели вопросов и панели ответов. Ответы - это изображения, сохранен-ные в файлы формата bmp.. Размер изображений от-ветов можно изменять в окне настроек.

3. Окно настроек, доступ к которому разрешен только преподавателю или другому уполномоченно-му лицу. В данном окне можно: редактировать список вариантов (в автоматическом или в ручном режиме); устанавливать режим выбора вариантов, автомати-ческий или ручной; открыть или закрыть результаты тестирования; открыть окно настроек изображения ответов. Квант познания рассчитывается исходя из времени, затраченного на тестирование, и количества правильных ответов.

НЕРАЗРЫВНАЯСВЯЗЬОБУЧЕНИЯИВОСПИТАНИЯ–ГЛАВНОЕУСЛОВИЕФОРМИРОВАНИЯСОВРЕМЕННОГО

СПЕЦИАЛИСТАЮ.М. Перов, ректор КМИ, С.П. Корочанская

НОУ ВПО «Кубанский медицинский институт», г. Краснодар

Основная цель образования сегодня – формирова-ние у студента способности к активной деятельности, к творческому профессиональному труду. Знания из



основной цели образования превратились в средство развития личности обучаемого. Это требует переори-ентации учебно-воспитательного процесса от знание-вого к деятельностному подходу и предъявляет боль-шие требования не только к процессу обучения, но и к системе воспитания студента. В современных соци-ально-экономических условиях необходимо разрабо-тать меры по предотвращению негативных тенденций при формировании личности врача. Следует признать приоритетность воспитания и воспитательной работы в организации образовательного процесса, воспита-тельная деятельность должна естественно проникать в учебный процесс, как в ходе аудиторных занятий, так и при внеаудиторных формах обучения.

Целью воспитательной работы в Кубанском ме-дицинском институте является создание самовоспи-тывающего пространства в вузе, которое активно бы содействовало формированию гражданской позиции будущего врача, умеющего ценить культурное досто-яние своего народа, сохранять традиции, гордиться вузом. Мы стремимся научить студента конструктив-ному поведению как в студенческой жизни, так и в будущей профессиональной деятельности, воспитать духовно-нравственную личность, способную к само-реализации, самообразованию, самообучению.

Приоритетным направлением воспитательной ра-боты мы считаем развитие творческого потенциала сту-дентов в процессе обучения, укрепление студенческой дисциплины, выработку ответственного отношения к обучению, вовлечение студентов в научно-исследова-тельскую работу, создание условий для всестороннего развития личности. Необходимо уже с первых шагов студенческой жизни формировать у будущих специ-алистов нетерпимость ко всем негативным явлениям и прививать вкус к хорошему. Восприятие студента, даже если это слабый студент, как личности и инди-видуальности, а не только в плане профессионального становления, учет социально-психологических осо-бенностей студенческого этапа жизни, индивидуаль-ных и возрастных особенностей студента обеспечит формирование настоящего специалиста, способного к адаптации в любых жизненных ситуациях. Главным принципом воспитательной работы должна быть пе-дагогическая поддержка творческих способностей и самореализации студента. Не секрет, что в вуз сегодня приходит большое количество абитуриентов, которых средняя школа не научила учиться. Они получили оп-ределенную сумму знаний, но не имеют их системы. Таким студентам трудно усвоить новый для них ритм обучения, они начинают отставать, теряют интерес к учебе. Задача каждого преподавателя, особенно ра-ботающего на младших курсах, помочь, поддержать студента, заставить его поверить в свои силы и спо-собности. Грубость, бестактность, высокомерие, не-умение найти подход порой ломают судьбу молодого человека. Личный пример, внутренняя культура, так-

тичность, доброжелательность, умение отыскать луч-шее в студенте, помочь ему развить свои способности, найти выход из трудного положения – главная задача любого преподавателя нашего вуза. В воспитательном процессе в КМИ активное участие принимает педаго-гический коллектив Кубанского государственного ме-дицинского университета, лучшие его представители работают и со студентами нашего вуза.

Большую роль в становлении личности будущего врача играет и воспитание через предмет. Совершенс-твование содержания и качества учебного процес-са расширяет возможности воспитательной работы. Учебный процесс должен формировать у студентов ценностное отношение к человеческой жизни. Ва-леологический подход, используемый в образова-тельном процессе, позволяет развивать у студентов стремление к здоровому образу жизни, а также его пропаганде. Именно на практических занятиях и лекциях выкристаллизовывается твердое понимание вреда курения и употребления наркотиков, важности соблюдения здорового образа жизни, умения управ-лять собственными эмоциями. Обучение и воспитание неразрывно связаны, они формируют образ врача-про-фессионала, человека-гражданина. Взаимоотношения в системе «преподаватель – студент» вносят большой вклад в формирование личности будущего врача, как на уровне общей культуры общения, так и на уровне будущей профессиональной деятельности, они обес-печивают выработку норм профессиональных дело-вых отношений, врачебной этики, этики общения и взаимодействия. Участие профессорско-преподава-тельского состава в организации воспитательной де-ятельности студента мы рассматриваем и как часть должностных обязанностей, и как проявление нравс-твенно- профессиональной позиции.

В воспитательной работе большое внимание мы уделяем и студенческому самоуправлению. Студенчес-кий Совет, избираемый студентами, старосты групп и потоков ведут свой контроль учебной дисциплины. Специфика студенческого самоуправления опреде-ляется, прежде всего, характерными особенностями студенческого коллектива. Оно действует в целях на-иболее четкой организации учебно-воспитательного процесса, активизации студенческой жизни, коорди-нации совместных действий, как с коллективом пре-подавателей, так и с администрацией КМИ. Благодаря студенческому самоуправлению реализуются многие вопросы учебно-воспитательного процесса.

Большую воспитательную роль играет студенчес-кий медицинский отряд, формируемый из студентов первых курсов. Студенты дежурят в городском он-кологическом диспансере, помогают медсестрам и няням ухаживать за тяжелыми больными, окружают их заботой и вниманием. Это не только более тесно знакомит будущих врачей с их профессией, но и вос-питывает у студентов чувство сострадания и сопе-



реживания, ответственности за доверенную, пусть в самом малом, человеческую жизнь, учит чувствовать и разделять чужую боль, воспитывает гражданина.

Воспитательное значение имеют и массовые мероп-риятия, организуемые на уровне вуза и города. Это пос-вящение в студенты, проводимый на уровне города мас-совый форум-парад «День первокурсника», спортивные соревнования, институтские и городские субботники, общегородские студенческие вечера, посвященные праздничным датам, выпускные вечера, научные сту-денческие конференции институтского и краевого мас-штаба. Эти мероприятия сплачивают студентов, воспи-тывают чувство дружбы, «локтя», делают их «семьей», воспитывают любовь к родному институту.

Положительным воспитательным моментом являют-ся и различные поощрения студентов: снижение оплаты за обучение студентам-отличникам (что является боль-шим стимулом, побуждающим студентов к отличной учебе), благодарственные письма родителям лучших студентов, награждения грамотами и ценными подарка-ми победителей спортивных соревнований, за успехи в научной работе или лучшие выступления на сцене.

Важную роль в воспитании играет и включение сту-дентов, особенно старших курсов, в общественно-про-фессиональную деятельность. Начиная с четвертого курса, многие студенты КМИ начинают работать, осва-ивая на практике основы будущей профессии, вливаясь в трудовые коллективы лечебных учреждений города.

Таким образом, главная задача нашего института - дать студенту не только необходимые для его будущей профессиональной деятельности прочные знания, привить навыки и умения, но и создать условия для формирования и развития личности, так как высокий профессионализм возможен только у духовно нравс-твенной личности. Эту задачу можно выполнить, лишь наладив воспитательный процесс, представля-ющий собой совокупность взаимосвязанных и взаи-мообусловленных компонентов, которые составляют целостную структуру, являются мощным, постоянно действующим фактором воспитания, позволяющим вузу готовить высокообразованного и высоко нравс-твенного специалиста - профессионала – врача.

РАЗВИТИЕИНФОРМАЦИОННЫХТЕХНОЛОГИЙКАКСПОСОБ

ПОВЫшЕНИЯэФФЕКТИВНОСТИОБРАЗОВАНИЯ

ВМЕДИЦИНСКОМВУЗЕВ.И. Петров, ректор ВолГМУ, академик РАМН, В.Б. Мандриков, А.Н. Голубев, А.П. ВоронинВолгоградский государственный медицинский

университет, г. Волгоград

В современных условиях информационные техно-логии становятся важнейшей составной частью разви-

тия системы образования. Однако если на начальном этапе информатизации основное внимание уделялось организации оперативного сбора данных и автомати-зации учетных и статистических задач, то в настоящее время возрастает роль компьютерных систем в сфере повышения качества и повышения эффективности учебного процесса. Волгоградский государственный медицинский университет (ВолГМУ) целенаправлен-но подходит к реализации этого направления, после-довательно расширяя сферу применения телекомму-никаций и компьютерных систем в обучении.

Информатизация затронула практически все ас-пекты работы вуза. В настоящее время нет ни одного факультета, кафедры или подразделения, где бы ни использовались различные информационные сис-темы. Это касается как хозяйственно – экономичес-кой деятельности, так и учебной работы. В ВолГМУ эксплуатируются компьютерные системы мультиме-дийного сопровождения лекционных и семинарских занятий, автоматизирован раздел тестирования зна-ний, а также приобретаются и издаются электрон-ные учебники и обучающие программные средства. Однако, увеличение объема данных учебного и ор-ганизационного характера требует соответствующей коммуникационной инфраструктуры. В связи с этим сдерживающим фактором дальнейшего развития в настоящее время становится отставание транспорт-ной среды передачи данных от потребностей поль-зователей. Это особенно актуально для ВолГМУ, где функционирует 49 учебных баз, расположенных во всех районах Волгограда. Для решения этой про-блемы на протяжении последних 5 лет в ВолГМУ формируется телекоммуникационная корпоративная компьютерная сеть (ККС).

Основой транспортной части ККС является оп-товолоконная линия связи, которая была введена в эксплуатацию в 2002 году. Она обеспечивает подклю-чение основного корпуса, 3-х учебных баз универси-тета и доступ в сеть Интернет. Этот канал позволил создать ряд собственных современных информацион-ных служб. Среди них: официальный сайт ВолГМУ www.volgmed.ru, включающий форум и чат, элект-ронная почта, внутренние информационные ресурсы электронных учебных материалов e-learn.volgmed.ru и компьютерного тестирования mcss.volgmed.ru, эле-менты дистанционного обучения и др. Компьютер-ный класс библиотеки и учебные компьютерные клас-сы ряда кафедр, подключенные к ККС, используются для доступа к учебной информации сети Интернет и данным доказательной медицины. Каждый студент и преподаватель вуза, зарегистрированный в системе авторизации доступа, имеет возможность получать требуемые электронные учебные материалы.

Аппаратная часть ККС базируется на использова-нии 12-и специализированных серверов, обеспечива-ющих эксплуатацию корпоративных программных



систем и функционирование сетевых информацион-ных ресурсов. Наиболее важными из них являются серверы формирования электронного каталога научно – медицинской библиотеки, работы информационной системы учебного управления ВолГМУ «Искра-УП», автоматизации деятельности планово – финансовых подразделений на основе системы «1С: Предпри-ятие», веб – сервер, система доступа в Интернет. Вспомогательные серверы обслуживают внутренний документооборот, доступ к архивам данных и про-грамм, а также подключение удаленных учебных баз через сеть передачи данных общего пользования.

Собственной разработкой вуза является информа-ционная система «Искра–УП». Она введена в эксплу-атацию в 2005 году и предназначена для обработки данных об образовательном процессе: от учебных планов факультетов и расчета нагрузки кафедр, до успеваемости студентов и их размещения в общежи-тиях. Одним из ее разделов является модуль «Аби-туриенты», который применяется для обеспечения работы приемной комиссии.

В последнее время возрастает интерес к приме-нению телемедицины и элементов дистанционного медицинского образования. Внедрение телемедицин-ских технологий позволило использовать научный и учебный потенциал университета для проведения телеконференции и телемедицинские консультации. Начиная с 2004 года, регулярно организуются видео – конференции с зарубежными коллегами и учены-ми университета г. Арканзас в США. Проводятся совместные семинары с участием специалистов ве-дущих медицинских учреждений России. Преподава-тели и ученые ВолГМУ выполняют чтение дистан-ционных лекций для врачей Волгоградской области. Учитывая все возрастающую потребность в такой форме взаимодействия, в начале 2006 года был со-здан телемедицинский центр, координирующий ра-боты в этой области. Его деятельность неразрывно связана с информационной инфраструктурой вуза, которая постоянно совершенствуется и развивается в соответствии с потребностями и запросами пользова-телей корпоративной сети.

Однако расширение информационного про-странства вуза требует особого внимания к защите данных, информационной безопасности и мони-торинга использования сетевых ресурсов. В связи с этим с 2004 года в университете функционирует сервер антивирусной защиты лаборатории Каспер-ского. Разработана и используется биллинговая система учета трафика пользователей Интернет, функционирующая под управлением сервера Linux. В настоящее время выполняется разработка общей схемы авторизованного доступа к информационным ресурсам университета.

Таким образом, логика развития информационных технологий в Волгоградском медицинском универси-

тете ставит целью создание единой информационно - образовательной среды, которая должна обеспечить улучшение качества учебного процесса и повышение уровня знаний специалистов практического здраво-охранения.

ОПРИЧИНАХНИЗКОЙУСПЕВАЕМОСТИСТУДЕНТОВНА

ОСНОВАНИИСАМООЦЕНКИЭ.А. Петросян, А.А. Сухинин

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра оперативной хирургии и

топографической анатомии, г. Краснодар

В последние годы в российской высшей школе наблюдается бурный количественный рост, подде-рживаемый высоким спросом на высшее образова-ние. За счет платных форм обучения прием в вузы практически утроился за 1992-2002 гг., и в сферу высшего образования поступают значительные ре-сурсы, главным образом за счет расходов населения. Однако, часто студенты платных форм обучения имеют гораздо более низкую успеваемость, что мо-жет быть связано как с более низкой исходной под-готовкой, так и с психологическими особенностями этих студентов.

Обучение в вузе по сравнению со школой имеет существенные отличия, к которым относятся боль-ший объем учебного материала, меньший контроль за самостоятельной подготовкой, большая мотивация студента. Отсюда повышенные требования к разви-тости у студентов процессов саморегуляции учебной деятельности (планирования и программирования учебной подготовки, учета значимых условий обуче-ния, контрольно-коррекционных процессов и т. д.) и соответствующих регуляторно-личностных качеств, таких, как самостоятельность, инициативность, пра-вильная самооценка.

Целью работы было изучение самостоятельной оценки причин неуспеваемости студентов-педиатров различных форм обучения (бюджетной и внебюджет-ной формы КГМУ и студентов-направленцев из КЧР) на основе написанных ими объяснительных записок.

Неудовлетворительная успеваемость студентами объяснялась следующим:

1. неполным изучением материала, в том числе в связи с нерационально используемым временем для подготовки;

2. нехваткой времени (работа, личные и семейные проблемы и пр);

3. плохим самочувствием в ходе подготовки;4. большим объемом учебного материала;5. неадекватной начальной оценкой собственных

знаний;6. эмоциональным напряжением при ответе;



7. проблемами дисциплинарного характера (опоз-дания, пропуски занятий и т.д.);

8. прочее (в том числе и неумение респондентом сформулировать причину).

Принципиально все эти причины можно разделить на две группы: объясняемые собственными ошибка-ми студента при подготовке (1-2) и поиск причины вне себя, перенос проблемы на внешние факторы, «не зависящие» от студента (3-7).

Настораживает тот факт, что от 10% (на бюджет-ной форме) до 22% (хозрасчетная КЧР) студентов не смогли внятно и четко определить причины низкой ус-певаемости. Столь высокий показатель среди студен-тов КЧР, вероятно, объясняется высоким в среде этих студентов влиянием официальных и неофициальных лидеров («Как он, так и я») и более высокой личнос-тной самостоятельностью студентов бюджетной фор-мы обучения. Дальнейшее рассмотрение причин не-успеваемости проводили, используя объяснительные записки с четко сформулированными причинами.

Наиболее частой причиной низкой успеваемости, по мнению самих студентов, является нерациональное использование времени («Часто не удается вовремя приступить к занятиям, приходят друзья, смотрел кино, вечеринка и пр.»). Подобный ответ, вероятно, наиболее точно отражает причину низкой успеваемости. Выбор этой причины студентом является показателем взве-шенной, самокритичной оценки собственного отноше-ния к учебе, что впоследствии помогает студенту испра-вить отношение к предмету, и, как следствие, повысить успеваемость. Наиболее часто эту причину выбирают студенты бюджетной формы обучения (79,96%). Пони-мание причины низкой успеваемости этими студента-ми, критичное отношение к себе, позволяет им решить проблему в наиболее короткие сроки. Как следствие, студенты бюджетной формы имеют наиболее высокую успеваемость по предмету. Аналогичный показатель у студентов КЧР ненамного ниже (76,99%) и достоверно не отличается. Напротив, подобная причина выбрана в качестве объяснения всего чуть более половины студен-тов хозрасчетной формы обучения – 63,83%.

Нехватка времени для учебы, обусловленная ра-ботой студента, встречается только у студентов бюд-жетной формы обучения (3,70%), поскольку студенты хозрасчетных форм обучения обычно не совмещают работу с учебой.

Всего «внутренние» причины в качестве главных выбрали 83,66% студентов бюджетной, 63,83% сту-дентов хозрасчетной формы обучения и 76,99% сту-дентов-направленцев из Карачаево-Черкесии. Неже-лание взять ответственность за плохую успеваемость на себя отражают выраженный инфантилизм боль-шой части этих студентов.

«Внешние» причины выбрали 16,34% студентов-бюджетников, 36,17% студентов платной формы и 23,01% студентов КЧР.

Согласно ответам студентов, наиболее слабым здоровьем отличаются именно студенты хозрасчет-ной формы обучения: около трети респондентов объ-ясняют неудовлетворительную успеваемость слабым самочувствием при подготовке к занятиям.

Большой объем материала, как причину низкой успеваемости, указывают 4,47% студентов-бюджет-ников и 1,37% студентов-направленцев КЧР. Студенты хозрасчетной формы обучения не видят причин неус-певаемости в большом объеме изучаемого материала.

Неадекватная изначальная собственная оценка знаний по анатомии и хирургии характерна для студентов КЧР (4,42%) и студентов бюджетной формы (2,72%).

Такие причины, как «неадекватная оценка собс-твенных знаний», «эмоциональное напряжение», «нарушение дисциплины» невелики и существенно не влияют на общую картину.

В заключение хотелось бы отметить, что проведен-ный анализ показал более серьезное и ответственное отношение к учебе и к себе у студентов бюджетной формы обучения. Именно эти причины, естественно, и позволили им поступить на эту форму обучения в КГМУ. Студенты-направленцы из КЧР уступают сту-дентам бюджетной формы обучения как в показателях успеваемости, так и в проявляемой самостоятельнос-ти. Наиболее низким уровнем самооценки обладают студенты-педиатры платной формы обучения.

ОСОБЕННОСТИПРОВЕДЕНИЯПРОИЗВОДСТВЕННОЙПРАКТИКИУИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ3КУРСАПОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙСТОМАТОЛОГИИВ2005-2006

УЧЕБНОМГОДУН.Т. Подварко, Л.Б. Чумак



Основная задача производственной практики по терапевтической стоматологии заключается в зна-комстве с лечебной работой в клинике, приобретении навыков работы с документацией, умения общаться с пациентами, врачами, медицинским персоналом, за-креплении знаний, полученных на занятиях. Работа с иностранными студентами имеет свои особенности. У иностранных студентов при прохождении произ-водственной практики могут возникнуть языковые проблемы, сложности в общении с сотрудниками и пациентами и т.п.

В 2005–06 учебном году было принято решении о досрочном прохождении производственной прак-тики по терапевтической стоматологии иностранны-ми студентами 3 курса. Оказалось, что эта идея име-



ет свои плюсы и минусы. Кафедра терапевтической стоматологии обеспечила в полном объеме условия для проведения практики. Были выделены два стома-тологических кабинета, чтобы каждый студент имел рабочее место. К руководству практикой были привле-чены наиболее опытные врачи-стоматологи стомато-логической поликлиники КГМУ и ассистенты, руко-водители производственной практикой. Обеспечение стоматологическими материалами и инструментами осуществлялось за счет кафедры. Студенты широко использовали возможности физиотерапевтическо-го и рентгенологического кабинетов. Регистратура в полной мере обеспечивала студентов пациентами. В итоге, все студенты благополучно завершили произ-водственную практику по терапевтической стомато-логии, своевременно отчитались и были аттестованы. Неудовлетворительных оценок не было.

Необходимо отметить и недостатки досрочно-го проведения производственной практики. Прежде всего, увеличивалась нагрузка на студентов 3 курса, которые вынуждены были после занятий, с 16 часов заниматься практикой. Дополнительная нагрузка легла на плечи врачей-стоматологов, безвозмездно работавших со студентами. Кроме того, студентов необходимо было обеспечить пломбировочными ма-териалами, стоматологическим инструментарием, на что также не были выделены средства.

В дальнейшем, при планировании производствен-ной практики по терапевтической стоматологии для иностранных студентов необходимо принять во вни-мание вышесказанные проблемы, постараться свести к минимуму отмеченные недостатки в организации производственной практики, что позволит создать наиболее благоприятные условия для освоения прак-тических навыков по терапевтической стоматологии.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГОМЕДИЦИНСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯВ.А. Породенко, Л.И. Ломакина,

Е.Н. Травенко, Е.И. Быстрова, А.В. ИльинаКубанский государственный медицинский

университет, кафедра судебной медицины, г. Краснодар

Кризисные явления в обществе требуют поиска ответов на вопросы, определяющие вектор, перс-пективу развития образования. В настоящее время в России активно обсуждается реформа высшего меди-цинского образования. Процессы реформирования во многом определяются духом Болонского процесса. В связи с этим западная система образования при-даёт большое значение социально-гуманитарной со-ставляющей подготовки врача, преподаватели все в большей мере обращают внимание не на количество

приобретённых знаний, а на формирование навыков и умений соединить теоретические знания с нравс-твенными действиями врача в различных ситуациях.

Актуальность темы профессионального становле-ния врачей в вузах понятна, ведь именно эти учреж-дения готовят специалистов, которые несут большую ответственность: каждый день принимают решения относительно жизни человека, его самочувствия, не только лечат, но и помогают психологически. В то же время становление новых подходов в подготовке вра-ча предполагает преодоление ряда фундаментальных противоречий, которые по отношению к образова-нию имеют методологический характер.

Целью данной работы явился анализ существую-щих противоречий и поиск их разрешения для сферы медицинского образования.

Первое противоречие, на наш взгляд, заключает-ся в том, что целевые запросы общества обращены в будущее. Общество ждет, чтобы из стен вуза выхо-дил человек будущего, врач, специалист, способный быстро и продуктивно вписываться в социум прогно-зируемого будущего. Однако, модель этого прогно-зируемого будущего весьма расплывчата, поэтому доминирует традиционная парадигма, ориентирован-ная на прошлые образцы медицинской культуры.

Следует отметить, что педагогический процесс на младших курсах протекает в искусственной среде, которая мало соотносится с реалиями современной медицины и потому не мотивирует студентов-меди-ков к полноценной учебной деятельности. Учение в таком случае лишается личностного смысла, и про-фессиональная компетентность не входит в состав жизненных ценностей. Доминировать начинают ути-литарно-прагматические мотивы.

Кроме того, преобладание информационной мо-дальности (“накачка” знаниями) способствуют больше тренингу памяти, нежели формированию продуктив-ного, творческого мышления. Это подтверждается тем, что наши студенты, прошедшие через такую систему, к старшим курсам имеют хорошие фактологические зна-ния (и репродуктивные способности), и практически не умеют осуществлять перенос знаний в новые, проблем-ные, творческие ситуации. Отсюда проблема длитель-ной, болезненной адаптации молодого врача к реалиям и противоречиям современного здравоохранения.

Следующее важное противоречие - между це-лостностью личности и дробным, фрагментарным представлением организма человека через учебные дисциплины. Вместо единства психики, анатомии, физиологии и т. д. студенту предлагаются иногда трудно совместимые между собой фрагменты сис-тем знаний, которые необходимо “совместить и достроить” самостоятельно. Все увеличивающееся число предметов, дополнительных, по выбору, элек-тивов и т. д., еще более увеличивают эффект “моза-ичности”.



Другое важное противоречие - между индивидуаль-ной формой присвоения знания и общественной фор-мой его существования. Несмотря на то, что процесс обучения сопровождается взаимодействием студента с педагогами и сокурсниками, т. е. общением, диалогом, окончательные процессы присвоения знания осущест-вляются внутриличностно (в актах интериоризации). И в этом плане учебная деятельность более индивидуаль-на, чем социальная, тогда как любая профессиональная деятельность, а медицинская тем более, есть деятель-ность совместная. В условиях традиционных моделей обучения это противоречие не разрешается. Студенчес-кая группа, когда все студенты работают рядом, но не вместе, только условно может называться “группой”.

Интересно, что особенно наглядно это проявляет-ся при занятиях с группами иностранных студентов. Наблюдая за их работой и поведением на первом, втором и шестом курсах, мы отмечаем практическое отсутствие совместной деятельности, что затрудняет преподавание, так как превращает его в индивидуаль-ное взаимодействие в диаде студент-преподаватель.

Следующее противоречие - между континуаль-ностью пожизненного развития человека (всегда наличествующей потребностью в психолого-педаго-гической инструментовке этого развития) и дискрет-ностью образования в его современном варианте.

Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода в развитых странах к непрерывному образованию. Непрерывное образование человека есть процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Под системой непрерывного образования понимается система уч-реждений и органов их управления, реализующих не-кий комплекс образовательных программ, направлен-ных на адекватное удовлетворение образовательных потребностей личности на любом жизненном этапе.

Однако методологический инструментарий (целос-тные теории, методологическая праксиология и другие вопросы) не имеют достаточного уровня проработки.

Еще одно противоречие - между предметной и процессуальной формой существования культуры и знаковым способом ее усвоения в учебно-воспита-тельном процессе. Не отвергая ценности этого “биб-лиотечного” способа познания действительности, следует отвергнуть его единственность, поскольку оно не позволяет освоить мир деятельностно.

Следует указать также на противоречие между “технократическим” подходом к обучению, когда учащийся выступает скорее как технологический компонент образовательного процесса, и новой ори-ентацией современного общества на гуманистичес-кие ценности и идеалы, на обеспечение условий са-моопределения и самореализации каждого.

Анализ методологических проблем современного медицинского образования позволяет констатировать,

что для повышения качества подготовки медицинских кадров в целом, в первую очередь необходимо преодо-леть ряд существенных противоречий между:

- необходимыми личностными характеристиками медицинских работников и реальными условиями, которые складываются в процессе обучения и прак-тической деятельности;

- требованиями к формированию модели специа-листа-медика в медицинских учебных заведениях и содержанием принятых программ для их реализации;

- образом медицинского работника, сформировав-шимся в представлении населения и реальными ка-чествами медперсонала;

- задачами учебного процесса, которые стоят пе-ред педагогическими коллективами медицинских учебных учреждений и их реальными требования-ми к формированию конкретных профессиональных знаний, умений и навыков;

- интересом у студентов к обучению в медицинс-ких вузах и его отсутствием в будущей практической деятельности в сфере медицины;

- желанием посвятить себя медицине и неподго-товленностью к общению с больными.

Мы полагаем, что комплексная работа всех струк-тур медицинского вуза в преодолении вышеперечис-ленных противоречий является настоятельной необ-ходимостью сегодняшнего дня.

ФОРМЫОРГАНИЗАЦИИВНЕАУДИТОРНОЙРАБОТЫНА

КАФЕДРЕФИЗИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ,ЛФКИВРАЧЕБНОГОКОНТРОЛЯЛ.Н. Порубайко, В.И. Перунов, М.Н. Миненко

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра физической культуры,

ЛФК и ВК, г. Краснодар

Физическая культура имеет огромное значение в общекультурной и профессиональной подготовке студентов, так как вносит значительный вклад в фор-мирование здорового образа жизни студентов, спо-собствует повышению двигательной активности, умс-твенной и физической работоспособности, влияет на эмоциональное состояние. Известно, что даже учеб-ные занятия по физической культуре в объеме четырех часов в неделю на первых двух курсах не компенси-руют дефицита двигательной активности студентов. На кафедре физической культуры, ЛФК и врачебного контроля большое внимание уделяется организации внеаудиторной работе (ВАР) со студентами в форме организации спортивных секций по баскетболу, во-лейболу, туризму, фитнес-аэробике, атлетической и оздоровительной гимнастике, легкой атлетике, руко-пашному бою, которые посещают до 200 студентов. Следующей формой проведения ВАР является орга-



низация спортивно-массовых мероприятий на факуль-тетах. Проводятся спортивные праздники, матчевые встречи, которыми занимаются преподаватели кафед-ры, курирующие соответствующий факультет.

К наиболее массовой форме ВАР в университете от-носится Спартакиада КГМУ среди факультетов, вклю-чающая 8-10 видов программы. Так в 2006 году только в легкоатлетическом кроссе приняло участие 276 сту-дентов, а в игровых видах программы более 300 чело-век. Межфакультетские соревнования, Спартакиада, спортивные праздники способствуют не только пропа-ганде здорового образа жизни, но и позволяют выявить хороших спортсменов. Большой популярностью у сту-дентов пользуются турнир по стрельбе из пневматичес-кого оружия памяти профессора В. А. Полянского и ту-ристический слет, посвященный Дню победы, который кафедра проводит в живописном месте Краснодарского края, в районе Горячего ключа. Не остаются без вни-мания студенческие каникулы с поездками в Домбай зимой и обучением катанию на горных лыжах, а летом с ежедневными радиальными походами.

Общение со студентами других вузов, знакомство с городами края и России получают участники команд КГМУ, принимающие участие в городских, краевых и Всероссийских соревнованиях. В прошедшем учеб-ном году команда по баскетболу приняла участие в Чемпионате МЗ РФ в Волгограде, где отстаивала честь нашего университета женская команда университета по фитнес-аэробике демонстрировала свое мастерство на Кубке России в Звенигороде. На XVI Универсиаде Кубани, в которой разыгрывались медали в 23 видах программы наша команда заняла третье место в об-щем зачете среди вузов второй подгруппы.

Таким образом, организация ВАР кафедры фи-зической культуры, ЛФК и ВК имеет определенные особенности: требует слаженной работы всего кол-лектива, наличия спортивного инвентаря, приобщает студентов к регулярным занятиям спортом.

ПРИМЕНЕНИЕКОМПЬЮТЕРНЫХТЕХНОЛОГИЙВПРЕПОДАВАНИИ

ЛУЧЕВОЙДИАГНОСТИКИИЛУЧЕВОЙТЕРАПИИВМЕДИЦИНСКОМВУЗЕ

А.Г. ПриходькоКубанский государственный медицинский

университет, кафедра лучевой диагностики и лучевой терапии, г. Краснодар

Клиническая радиология в последние годы обо-гатилась новыми компьютеризированными методами лучевой диагностики и лечения. В связи многократ-ным увеличением объема информации, необходимой для освоения и использования компьютерной техни-ки, возникает необходимость перевести преподава-

ние основ лучевой диагностики и лучевой терапии с аналоговых форм демонстрации лучевых изображе-ний на цифровые, как наиболее информативные и до-ступные для понимания обучающимися студентами.

В соответствии с этим на кафедре лучевой диа-гностики и лучевой терапии КГМУ были перера-ботаны и апробированы 14 лекций на электронных носителях, соответствующих учебной программе. В лекции были включены теоретические положения, описание лучевых симптомов, принципы получения и интерпретации лучевых изображений, иллюстра-тивный материал с поясняющими подписями.

Особенностями преподавания основ лучевой диа-гностики является детальное объяснение патолого-анатомических изменений в органах и тканях в рен-тгенологическом, ультразвуковом, радионуклидном, термографическом и магнитно-резонансном отображе-нии. Опыт преподавания лучевой диагностики показы-вает, что наибольшие трудности у студентов вызывает восприятие теневой рентгенологической картины, ко-торую они отождествляют с другими лучевыми изоб-ражениями, допуская ошибки в терминологии и интер-претации результатов лучевых исследований.

В компьютеризированной версии лекций учебный материал представлен в виде текста (теоретических положений, описания симптомов и синдромов, кли-нических наблюдений), диагностических изобра-жений (рентгенограмм, томограмм, сцинтиграмм, сонограмм, термограмм, компьютерных и магнитно-резонансных томограмм), схем, рисунков и поясне-ний к ним. Слайды с учебным материалом чередуют-ся с художественными слайдами, которые занимают 15-20 секунд (с пояснениями) через каждые 10-15 минут интенсивного объяснения учебного материала с целью релаксации внимания студентов.

После прочтения цикла лекций нами проведено анонимное анкетирование студентов 4-х факультетов (лечебного, педиатрического, стоматологического и медико-профилактического) с целью определения мнения студентов о лекциях на электронных носите-лях. В анкетах были поставлены 6 вопросов, касаю-щихся эффективности усвоения учебного материала, использования лекций при подготовке к практическим занятиям, корректировки содержания лекций, целесо-образности использования художественных слайдов, оценки содержания лекций по 5-бальной шкале.

Всего было опрошено 232 студента, ответы кото-рых были проанализированы раздельно по каждому вопросу с определением процента положительных («да») и отрицательных («нет») ответов или оценок эффективности усвоения учебного материала и его содержательности. Проанализированы также качес-твенные характеристики лекционного материала, которые студенты иногда давали в произвольной форме (в вопросах такая возможность была предус-мотрена).



Как показал проведенный анализ, подавляющее большинство студентов (98,7%) положительно оцени-вают применение новых технических средств в демонс-трации новых лекционных материалов. По мнению 67,7% опрошенных мультимедийная техника повы-шает эффективность усвоения учебных материалов на 50% и более а 31% анкетируемых - на 10% - 40%. Не влияют новые компьютерные технологии на качество преподавания по мнению 3 студентов (из 232).

Удовлетворены содержанием лекций были 96,9% студентов, не удовлетворены-3,1%. По данным анкети-рования 85,2% студентов использовали материалы лек-ций для подготовки к практическим занятиям, а 14,8% студентов сообщили о том, что лекциями при подготов-ке к практическим занятиям они не пользовались.

Необходимость корректировки содержания и фор-мы представления лекций признали 87 их 226 студен-тов, ответивших на этот вопрос (38,5%). 51 студент из этой группы (22,6%) высказал предложения по совершенствованию лекционного материала: в боль-шей степени иллюстрировать лекции диагностичес-кими изображениями и клиническими наблюдени-ями, медленнее диктовать текстовую часть лекций. 139 студентов (61,5%) считают, что нет необходимос-ти корректировать лекционные материалы.

Весьма положительно и эмоционально студенты оценили демонстрацию художественных слайдов – 94,3% анкетируемых считают, что они помогают усвоению учебного материала за счет переключения функции внимания в процессе чтения лекций. 5,7% студентов считают, что художественные слайды не влияют на усвоение учебного материала.

Оценка студентами всего лекционного курса по 5-бальной шкале дала следующие результаты: 5 – 57,6%, 4 – 38,0%, 3 – 4,4%. Средний оценочный балл, рассчи-танный на все число анкетируемых, был равен 4,53.

При сравнении результатов анкетирования студен-тов разных факультетов значимых различий не выяв-лено. Выборочный опрос по лекционным материалам при проведении зачета не показал явных преимуществ по показателю выживаемости теоретических знаний, но иллюстративный материал (диагностические изоб-ражения) студентами запоминался хорошо и подробно комментировался при повторном показе на мониторе компьютера. По отзывам преподавателей, проводя-щих практические занятия, по сравнению с записями лекций студентами в прошлые годы, в анализируемый период обучения студенты более полно записывали лекции, представленные для демонстрации в компью-теризированной форме изложения.

Таким образом, несомненный прогресс в препо-давании учебной дисциплины «лучевая диагностика и лучевая терапия» с применением новых техничес-ких средств обучения очевиден. Более наглядная де-монстрация диагностических изображений, визуаль-ное акцентирование внимания студентов на наиболее

важных теоретических положениях и клинических аспектах лучевой диагностики и лучевой терапии помогают усвоению учебного материала, вызывают вопросы по прослушанным лекциям и побуждают обучаемых к более глубокому внеаудиторному изуче-нию дисциплины. Все это позволит проводить отбор наиболее перспективных студентов для последую-щей последипломной подготовки по этой клиничес-кой специальности.

КВОПРОСУОПАТРИОТИЧЕСКОМВОСПИТАНИИСТУДЕНЧЕСКОЙ

МОЛОДЁжИВУСЛОВИЯХГЛОБАЛИЗАЦИИ

И.Н. Ремизов, В.Л. ОнищенкоКубанский государственный медицинский

университет, кафедра философии, г. Краснодар

Ни одно учебное заведение не может стоять в сто-роне от духовно – нравственного воспитания молодё-жи. Образование и воспитание – это стороны одной медали. Ясное осознание условий, целей и средств в образовательно – воспитательной деятельности – за-лог её успешной реализации.

Всё большее влияние на вузовскую жизнь оказыва-ет глобализация. Её видимые последствия уже сегод-ня как положительные, так и отрицательные. С одной стороны она способствует оперативному приобщению к достижениям мировой культуры. Но с другой, раз-мывает характер и содержание традиционных духов-ных ценностей, ведёт к ослаблению национального своеобразия, образа жизни. Стандартизируются язык, одежда, литературные и музыкальные предпочтения, характер личного общения молодежи и др. Реализация Болонских соглашений интенсифицирует эти процес-сы, может привести к потере многих достижений оте-чественной системы образования, в том числе опыта воспитательной работы.

Существует мнение некоторых социологов, что «патриотизм в условиях глобализации теряет своё значение». Распространение подобной оценки чрева-то ослаблением внимания к патриотическому воспи-танию студенческой молодёжи.

От патриотизма как общечеловеческого достоя-ния нельзя отказываться. Он воплощает целый спектр личностных качеств положительной нравственно – политической направленности, а потому этот при-нцип должен оставаться сердцевиной воспитатель-ной работы в высшем учебном заведении. При этом каждое учебное заведение должно исходить из свое-образия профессиональной деятельности своих вос-питанников, опираться на сложившиеся традиции.

Положительные наработки в деле патриотичес-кого воспитания студенчества имеются в Кубанском государственном медицинском университете. Орга-



низационно – методическим центром проводимой работы является Совет по гуманитарному образова-нию и воспитательной работе (председатель проф. В.А. Породенко). В своей деятельности он опирается на Музей истории медицины и вуза (заведующая до-цент А.Г. Ковальская), Совет ветеранов (председатель К.П. Морозов), студенческий актив, общественные организации и подразделения университета.

Проводимые мероприятия группируются вокруг знаменательных дат в жизни вуза, членов его коллекти-ва, событий в истории родного города, края, страны.

Общественная активность и гражданская пози-ция ряда преподавателей проявляются в проведении совместно со студенческим активом тематических вечеров. Вызвали значительный отклик такие из них – «Молодёжь – ветеранам», «Культура народов Кав-каза», «Что значит быть патриотом сегодня?».

Значительный моральный потенциал содержат публикации врачей – педагогов нашего университе-та, посвящённые осмыслению своего жизненного и творческого пути, перепитий научной и врачебной деятельности, истории кафедральных коллективов и др. В числе публикаций последних лет привлекают книги профессоров В.И. Оноприева, В.М. Покровс-кого, П.А. Галенко – Ярошевского, статьи профессо-ров В.А. Авакимяна, В.М. Бенсмана, П.Г. Сторожука, доцента А.Г. Ковальской и др.

Совсем недавно вышла из печати книга неравно-душных к делу воспитания будущих врачей – педа-гогов доцентов Ю.В. Ионова и А.Ю.Ионова. Отца и сына объединяет общее желание раскрыть многооб-разие возможностей гражданского служения отечес-тву своих коллег, медиков прошлого и настоящего. Когда искусство врачевания сочетается с активнос-тью в других сферах деятельности – административ-ной, общественной, в литературе, искусстве, спорте и т.д. (Ю.В. Ионов, А.Ю. Ионов, «Доктор, кто вы..?» - Краснодар: Издат – во КГМУ, 2006).

Ценный опыт духовного воспитания студентов име-ется на каждой из кафедр и он нуждается в обобщении и осмыслении. Этой цели могла бы послужить вузовс-кая или кафедральная конференция «Духовно – нравс-твенное воспитание студенческой молодёжи в условиях глобализации и реализации Болонского процесса».

КОМПЬЮТЕРНЫЕТЕХНОЛОГИИПРИИЗУЧЕНИИАНАТОМИИ

ВИСОЧНОЙКОСТИНАКАФЕДРЕОТОРИНОЛАРИНГОЛОГИИФ.В. Семенов, А.Н. Зинкин, А.Х. Хачак

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра ЛОР-болезней, г. Краснодар

Изучение патологии уха требует глубоких знаний по анатомии височной кости, которая считается са-

мым сложным по топографии костным объектом че-ловека. Стандартно для изучения топографической анатомии используется препараты височной кости че-ловека, руководства по анатомии и учебные таблицы. Появление средств мультимедийной демонстрации, компьютерных программ по виртуальной анатомии и КТ-томографии дает новые возможности преподава-ния, этого сложного раздела оториноларингологии.

Нами разработана и успешно используется в тече-ние последних двух лет демонстрационная програм-ма по анатомии височной кости включающая в себя фотографии анатомических препаратов височной кости с пояснениями, компьютерные томограммы и трехмерную компьютерную мультипликацию этого анатомического образования человека. Она состав-лена с использованием трех атласов по анатомии, 7 монографий по оториноларингологии и двух руко-водств по компьютерной томографии.

Демонстрация состоит из 110 слайдов включа-ющих 30 трехмерных мультипликационных кино-роликов и 22 компьютерные томограммы височных костей.

В височной кости выделяют 5 частей: чешуйча-тую, мастоидальную, тимпанальную, каменистую и шиловидный отросток. После обнажения сосцевид-ного отростка от мягких тканей определяют надпро-ходную ость, которая расположена сзади и сверху у входа в наружный слуховой проход. Ширина и вы-раженность данного гребня варьирует. Темпоральная линия – это горизонтальный гребень, продолжаю-щийся от верхнего края скулового отростка кзади на кортикальную часть сосцевидного отростка. Кзади от надпроходной ости имеется несколько маленьких от-верстий через которые несколько небольшие сосуды проходят в слизистую антрума.

На латеральной поверхности сосцевидного от-ростка имеется топографический треугольник сфор-мированный темпоральной линией сверху, спереди - линией проходящей через заднюю стенку наружно-го слухового прохода, сзади – линией идущей от вер-хушки сосцевидного отростка по задней поверхности его до пересечения темпоральной линией. Кзади от сосцевидно-затылочного шва имеется мастоидаль-ное отверстие, через которое проходит затылочный венозный эмиссарий (Santorini), соединяющий вены затылочной области с сигмовидным синусом.

Пирамида или каменистая часть височной кости. Переднемедиальный отдел ее лежит кнутри от че-шуйчатой части и сосцевидного отростка. Она имеет форму трехгранной пирамиды длинная ось ее прохо-дит сзади вперед.

Основание каменистой части направлено кнару-жи и кзади. Верхушка пирамиды направлена кнутри и кпереди. В каменистой различают части три повер-хности (грани) переднюю, заднюю и нижнюю и три края (ребра) верхний, задний и передний. Каменисто-



чешуйчатая щель отделяет пирамиду височной кости от чешуйчатой части. Передняя поверхность пира-миды обращена в полость черепа направляется косо сверху вниз и наперед и переходит в каменистую часть, от которой она отделена каменисто-чешуй-чатой щелью. Дугообразное возвышение, под ним залегает передний или верхний или фронтальный канал лабиринта. Между возвышением и каменисто-чешуйчатой щелью находится - крыша барабанной полости. На передней поверхности вблизи верхушки каменистой части имеется тройничное вдавление – место прилегания узла тройничного нерва. Латераль-но от него располагается расщелина канала и борозда большого каменистого нерва. Кпереди и несколько латерально находится расщелина канала и борозда малого каменистого нерва. Задняя поверхность пира-миды как и передняя обращена в полость черепа, но направляется вверх и кзади, где переходит в сосце-видный отросток. Здесь находится внутреннее слу-ховое отверстие, которое ведет во внутренний слухо-вой проход (в нем лежат лицевой, промежуточный, преддверноулитковый нервы, а также артерия и вена лабиринта). Немного выше и латерально от внутрен-него слухового отверстия имеется поддуговая ямка в нее входит отросток твердой мозговой оболочки. Еще латеральнее залегает щелевидной формы наружная апертура водопровода преддверия, где залегает эн-долимфатический мешок. Через это отверстие из по-лости внутреннего уха выходит эндолимфатический проток. Верхний край пирамиды отделяет переднюю поверхность ее от задней вдоль всего края проходит борозда верхнего каменистого синуса.

Задний край пирамиды отделяет заднюю ее по-верхность от нижней вдоль него проходит борозда нижнего каменистого синуса. Сонный канал начина-ется в средних отделах нижней поверхности каме-нистой части наружным отверстием. Вначале канал направляется вверх, располагаясь здесь впереди по-лости среднего уха, затем изгибаясь, следует кпереди и медиально и открывается на верхушке пирамиды внутренним отверстием (через сонный канал прохо-дят внутренняя сонная артерия, сопровождающие ее вены и сплетения симпатических нервных волокон). Сонный канал дает два небольших ответвления в сто-рону барабанной полости называющиеся сонно бара-банными канальцами (через них проходят сонно-ба-рабанные нервы. Яремная ямка место прилегания верхней луковицы внутренней яремной вены. На дне этой ямки проходит небольшая борозда (в ней прохо-дит ушная ветвь блуждающего нерва которая ведет в отверстие сосцевидного канальца который проходит поперек нижней части лицевого канала и открывает-ся в барабанно-сосцевидной щели (шве). Каменистая ямочка – место прилегания нижнего узла языкогло-точного нерва. В глубине ямочки лежит отверстие открывающее ход в барабанный каналец в нем прохо-

дят барабанный нерв и нижняя барабанная артерия. Каналец направляется к нижней стенки барабанной полости и прободая ее вступает в барабанную по-лость. Здесь он проходит по ее медиальной стенки и располагается в борозде мыса. Далее следует к верх-ней стенке барабанной полости, где открывается рас-щелиной канала малого каменистого нерва.

Барабанная полость выделяют: наружную или пе-репончатую стенку – образуется на большем протяже-нии внутренней поверхностью барабанной перепон-ки. Внутренняя стенка в верхнем отделе этой стенки имеется небольшое углубление – ямочка окна пред-дверия или овальное окно. Впереди ямочки оканчи-вается перегородка мышечно-трубного канала в виде улиткового отростка. Ниже окна преддверия распо-лагается округлое возвышение называемое мысом на поверхности которого имеется вертикально идущая борозда мыса. Книзу и кзади от мыса расположена воронкообразная ямочка окна улитки, где расположе-но окно улитки (круглое окно). Над окном улитки и позади мыса находится небольшое углубление назы-ваемое барабанной пазухой (тимпанальный синус). В заднем тимпануме различают 4 синуса. Кверху от пирамидального отростка – лицевой и задний тимпа-нальный синус, книзу – латеральный тимпанальный и тимпанальный синус. Лицевой карман расположен латеральнее лицевого нерва на уровне наружного ко-лена. Обычно это цепь воздушных клеток продолжа-ющихся из антрума в лицевой карман, но сообщения с барабанной полостью эти клетки не имеют. Лицевой карман это хирургический термин. Это треугольник, сформированный лицевым нервом с медиальной сто-роны, барабанной струной с латеральной и костным выступом с наковальневым углублением сверху. На медиальной стенке также располагается возвышение латерального полукружного канала, ниже которого имеется идущий дугообразно спереди назад и книзу выступ лицевого канала. Лицевой канал идя горизон-тально и почти под прямым углом к оси каменистой части направляется к передней поверхности пирами-ды а именно к расщелине канала большого каменис-того нерва. Здесь проворачивая под прямым углом он образует коленце лицевого канала, и переходит на задний отдел медиальной стенки барабанной полос-ти. Далее канал направляясь кзади следует вдоль оси каменистой части до пирамидального возвышения, отсюда идет вниз, в вертикальном направлении, и открывается шилососцевидным отверстием. Верхняя стенка или покрышечная образована костным вещес-твом соответствующего участка каменистой части височной кости получившим благодаря этому назва-ние крыши барабанной полости. Нижняя стенка (или дно) барабанной полости. Костное вещество этой стенки принимает участие в формировании яремной ямки. Задняя, или сосцевидная стенка барабанной полости имеет отверстие – вход в пещеру. Оно ведет



в сосцевидную пещеру. В верхне-медиально отделе этой стенки находится пирамидальное возвышение с заложенной в его толщине мышцей стремени.

Передняя стенка, или сонная в нижнем отделе она образована костным веществом задней стенки канала внутренней сонной артерии, выше которого располагается барабанное отверстие слуховой тру-бы. Клиницисты условно делят барабанную полость на три отдела: нижний – гипотимпанум относится часть между нижней стенкой барабанной полости и горизонтальной плоскостью проведенной через ниж-ний край барабанной перепонки. Средний отдел ба-рабанной полости мезотимпанум соответствует той части которая ограничена двумя горизонтальными плоскостями, проведенными через нижний и верх-ний край барабанной перепонки. Верхний отдел ба-рабанной полости эпитимпанум или аттик находится выше среднего отдела, между его верхней границей и крышей барабанной полости. Аттик условно делят на медиальную и латеральную части граница между ними формируется головкой молоточка и телом на-ковальни. Эпитимпанальный синус представляет от-дельную полость расположенную кпереди от аттика. Эти две полости разделены гребнем исходящим из крыши барабанной полости. Верхняя стенка эпитим-панального синуса – крыша барабанной полости, ме-диальная стенка покрывает лицевой нерв на уровне коленчатого узла. Латеральная сформирована тимпа-нальным кольцом. Нижняя представлена либо склад-кой мышцы, натягивающей барабанную перепонку, либо выступом полуканала данной мышцы.

Опыт использования вышеизложенного в учеб-ном процессе оцениваем как положительный, по ре-зультатам ответов студентов на занятиях и экзаменах. Однако более важным мы считаем повышенный ин-терес аудитории при разборе такого сложного вопро-са в форме мультимедийной демонстрации, которая облегчает восприятие всех многочисленных мелких анатомических ориентиров.

эЛЕКТИВ КАКСРЕДСТВОПОВЫшЕНИЯ

КАЧЕСТВАОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВНАКАФЕДРЕ ГОСПИТАЛЬНОЙТЕРАПИИ

В.В. Скибицкий, В.В. Запевина, Н.И. Олейник, А.Н. Петрова, Ю.Г. Звягинцева, И.Н. Петрова

Кубанский Государственный медицинский университет, кафедра госпитальной терапии,


В современных условиях значительно возросли требования к качеству преподавания в медицинс-ких вузах. Преподавание внутренних болезней в медицинском университете сталкивается с рядом

трудностей, связанных прежде всего с тем, что этот сложный предмет приходиться «укладывать» в тесные рамки ограниченного количества учебных часов, а существующие учебники по внутренним болезням содержат немало положений, которые не отражены в новых международных классификациях болезней.

Одним из важнейших средств улучшения ка-чества подготовки студентов является совершенс-твование методик преподавания, в частности, внедрение различных вариантов дифференциро-ванного обучения. Одной из таких форм опти-мизации учебного процесса являются элективные курсы обучения, предусматривающие подготов-ку студентов, глубоко интересующихся теми или иными проблемами теоретической и клинической медицины, по дополнительной программе, вклю-чающей курс проблемных лекций, семинаров, со-ставление научных обзоров, создание обучающих таблиц и стендов.

Учитывая вышеизложенное, коллектив кафед-ры госпитальной терапии с 2000 – 2001 учебного года ежегодно проводит элективные курсы, темы которых определяются как мнением преподавате-лей, так и пожеланиями студентов. Как показыва-ет наш опыт, наибольший интерес представляют такие темы, как «Инструментальная диагности-ка сердечной патологии», «Дифференциальная диагностика и лечение нарушений ритма сердца и проводимости», «Дифференциальная диагнос-тика кардиомегалий. Лечение миокардита и кар-диомиопатий». Действительно, существующая программа предусматривает неоправданно малое количество учебных часов на рассмотрение дан-ных тем. На кафедре элективы проводятся в виде трех форм: лекций, практических занятий и учеб-но-исследовательской работы студентов (УИРС). Планы лекций строятся с учетом отсутствия дублирования информации, предоставляемой на программных учебных лекциях. В студенческой аудитории с достаточно высоким исходным уров-нем знаний, мы применяем сочетание различных методов обучения: «мозговая атака», лекция-дис-куссия, лекция с разбором конкретных ситуаций, лекция с применением техники обратной связи и другие. Наиболее часто нами используется так называемая «лекция-беседа», или «диалог с ауди-торией» в процессе которой лектор обращается к студентам с проблемными вопросами, с услови-ем чтобы каждый вопрос не оставался без ответа. Используя «лекцию-дискуссию», преподаватель при изложении материала не только оценивает ответы студентов на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями. Эффект, разумеется, достигается лишь при правильном подборе воп-росов для дискуссии, умелом целенаправленном



управлении ею, при условии достаточно высокого исходного уровня знаний студентов. Применение проблемного метода при изложении лекционного материала, информирование студентов не только о конкретном фактическом материале дисципли-ны, но и анализ связей между отдельными факта-ми и явлениями, в конечном счете ведет к акти-вации познавательной деятельности слушателей и формированию у них научного мировоззрения и клинического мышления.

Опыт работы на выпускающей кафедре показал практически отсутствие знаний-умений электрокар-диографической диагностики у студентов 5-6 курсов. Эти проблемы в течение последних пяти лет мы пы-таемся решить на практических занятиях электива «Перспективы и возможности методов функциональ-ной диагностики в кардиологии». С целью ускорения восприятия информации и выработки умения интер-претации ЭКГ обучающимися используется приня-тый на кафедре «алгоритмизированный метод».

Все изложенное дает возможность повысить за-интересованность студентов в изучении дисципли-ны, расширить их кругозор и в значительной мере компенсировать издержки сокращения учебных программ, являющихся к сожалению, далеко несо-вершенными. В качестве своеобразного показателя эффективности проводимого цикла студентам пред-полагается решение тестовых заданий по темам, под-лежащим углубленному изучению до начала курса и после его окончания. Среднее повышение рейтинга слушателей составляет 35-45%.

Таким образом, комплексное использование в рамках элективов различных методов обучения, ос-нованных, прежде всего, на обратной связи в режиме интерактивного опроса, позволяет существенно по-высить качество подготовки специалиста.

ОРГАНИЗАЦИЯПРЕПОДАВАНИЯПРОПЕДЕВТИКИ

СТОМАТОЛОГИЧЕСКИХЗАБОЛЕВАНИЙ

Л.А. Скорикова, Н. П. Баженова, В.А. Волков, Н.В. Лапина

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра пропедевтики и

профилактики стоматологических заболеваний, г. Краснодар

На стоматологическом факультете Кубанской ме-дицинской академии в 1998 году создана кафедра пропедевтической стоматологии, в настоящее время именуемая кафедрой пропедевтики и профилактики стоматологических заболеваний. На кафедре студен-ты 2 курса изучают пропедевтику стоматологических заболеваний на III и IV семестрах [3]. За прошедший

период на кафедре сформировались и действуют опре-деленные учебно–методические традиции. Препода-вание пропедевтики стоматологических заболеваний ведется по трем основным разделам: терапевтичес-кой, ортопедической и хирургической стоматологии [1]. Занятия со студентами проводят ассистенты и доценты – кандидаты медицинских наук, имеющие первую и высшую квалификационные категории [2].

Пропедевтикой терапевтической и ортопедичес-кой стоматологии студенты занимаются в III и IV семестрах, пропедевтикой хирургической стоматоло-гии - в IV семестре.

Занятия по пропедевтической стоматологии про-водятся один раз в неделю согласно плану по учеб-ной нагрузке и проходят по определенной схеме. Вначале проводится опрос всех студентов для вы-явления уровня начальной подготовки, проверяется письменное домашнее задание в тетрадях. Основное время выделяется на практическую часть занятия, ко-торой уделяется большое внимание. В конце занятия студенты отчитываются по результатам выполненной работы, а также восполняют пробелы, выявленные при начальном опросе. За каждое занятие студент по-лучает две оценки: за теорию и практику.

В III семестре по пропедевтике терапевтической стоматологии студенты изучают стоматологическое оборудование и инструментарий, анатомию, гис-тологию тканей зуба, пломбировочные материалы, в IV семестре – препарирование и пломбирование кариозных полостей, эндодонтию. По ортопедичес-кой стоматологии студенты в III семестре изучают анатомо-физиологические особенности жевательно-го аппарата, методы обследования больного, клини-ческое материаловедение, лабораторную технику; в IV семестре – клинико-лабораторные этапы изготов-ления различных несъемных ортопедических конс-трукций. По пропедевтике хирургической стомато-логии, изучаемой в IV семестре, студенты осваивают обследование пациента в клинике хирургической стоматологии, анатомию челюстно-лицевой области, виды анестезий, удаление зубов и методы иммобили-зации переломов челюстей.

В конце IV семестра студенты проходят тестовый контроль по всем разделам специальности в отделе компьютерных технологий медицинского универси-тета. Заканчивают обучение сдачей курсового экза-мена по пропедевтической стоматологии. Экзамен проводится в помещениях кафедры. Накануне экза-менов проходят консультации по всем трем разде-лам. Для занятий по пропедевтике терапевтической стоматологии выделена аудитория № 3 из четырех имеющихся на базе кафедры в настоящее время. Она отремонтирована в 2006 году и оборудована телеви-зором для просмотра учебных видеофильмов, одной турбинной стоматологической установкой, а также десятью микромоторами для выполнения практичес-



кой части занятия - освоения студентами мануальных навыков по препарированию кариозных полостей и полостей зубов. Для занятий по пропедевтике ор-топедической стоматологии выделена аудитория № 101, оборудованная двадцатью микромоторами для препарирования зубов, телевизором для просмотра учебных видеофильмов. Для занятий по пропедевти-ке хирургической стоматологии выделена аудитория № 1, оборудованная пятью креслами для отработки методики осмотра пациента.

В качестве объекта препарирования студенты ис-пользуют фантомы с пластмассовыми зубами, гип-совые фантомы с удаленными естественными зуба-ми и пластмассовые фантомы для шинирования. На фантомах с пластмассовыми зубами студенты отра-батывают мануальные навыки по препарированию кариозных полостей и под искусственные корон-ки. Гипсовые модели верхней и нижней челюстей с вставленными в них удаленными натуральными зубами изготавливаются ежегодно кафедрой для вы-полнения эндодонтических работ. На пластмассовых фантомах, специально изготовленных для пропедев-тики хирургической стоматологии, студенты отраба-тывают различные виды шинирования при перело-мах челюстей.

В 2003 году изготовлены фантомы головы чело-века. В них прочно фиксируются фантомы с пласт-массовыми зубами и гипсовые модели с помощью специальных приспособлений, имитируя полость рта человека. Это позволяет максимально приблизить процесс препарирования на фантоме к работе в по-лости рта пациента. Результаты освоения студентами мануальных навыков каждый семестр отмечаются в дневниках учета практических навыков по пропедев-тике стоматологических заболеваний, разработан-ных ассистентами кафедры.

Коллективом кафедры в 1998 году подготовлены и изданы типографским способом методические ре-комендации к III и IV семестрам. Ежегодно произво-дились дополнения и уточнения материалов методи-чек с учетом современных требований. В 2002 году подготовлено коллективом преподавателей кафедры и выпущено учебное пособие по пропедевтике сто-матологических заболеваний. В разделах пропедев-тической стоматологии подробно изложен необходи-мый материал, дополненный большим количеством иллюстраций. Вопросы по 3 специальностям к кур-совому экзамену, вопросы тестового контроля под-готовлены единым блоком, изданы типографским способом и заблаговременно распространены среди студентов. Для расширения знаний студентов офор-млены стенды по современным пломбировочным материалам, эндодонтии, хирургическому инстру-ментарию. Зубными техниками изготовлены модели с демонстрацией клинико-лабораторных этапов из-готовления искусственных коронок и мостовидных

протезов. Усвоение материала на занятиях облегчают таблицы, видеофильмы, слайды, учебные пособия.

Оформлено 6 стендов, содержащих учебную ин-формацию по пропедевтической стоматологии. На стенды вывешиваются в каждом семестре вопросы к практическим занятиям и лекциям, а в конце IV семес-тра – вопросы к курсовому экзамену, расписание кон-сультаций и экзаменов, критерии экзаменационных оценок. Практикуются взаимные посещения препода-вателями и заведующей кафедрой практических заня-тий и лекций с последующим обсуждением результа-тов на методических кафедральных совещаниях. При выполнении научно – исследовательской работы на ка-федре привлекаются студенты. У каждого преподава-теля как минимум один студент под его руководством готовит доклад на ежегодную студенческую научную конференцию. В результате студенты приобретают опыт самостоятельной исследовательской деятельнос-ти, применяя его впоследствии на других кафедрах, а в дальнейшем и в практической работе.

Коллектив кафедры стремится к улучшению про-ведения учебного процесса, постоянно совершенству-ет, использует новые методы и методики преподава-ния пропедевтики стоматологических заболеваний.

Литература:1. Баженова Н.П., Скорикова Л.А. Организация

преподавания терапевтической стоматологии в кур-се пропедевтики стоматологических заболеваний //Вопросы стоматологического образования. – Москва - Краснодар, 2003. – С. 38-40.

2. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей шко-ле: тенденции и проблемы //Высшее образование в России.- Москва, 2000.- №6.- С.7-20.

3. Царинский М., Еричев В. Основные вехи ста-новления стоматологического факультета//Кубан. науч.мед. вестн. – Краснодар, 2000.- №5.- С. 61-66.

ОПЫТВНЕДРЕНИЯэЛЕМЕНТОВИССЛЕДОВАНИЯВУЧЕБНЫЙ

ПРОЦЕССНАКАФЕДРЕПРОПЕДЕВТИКИИПРОФИЛАКТИКИ


Л.А. Скорикова, В.А. Волков, Н.П. Баженова, Г.Н. Осадчая, Н.В. Лапина


профилактики стоматологических заболеваний, г. Краснодар

В условиях рыночной экономики формирование творческих способностей студентов имеет большое практическое значение. Начиная с младших курсов, включение элементов исследования в учебный про-цесс является обязательным и необходимым [1, 3, 5].



На нашей кафедре студенты впервые знакомятся с основами будущей специальности. Перед преподава-телем стоят важные и ответственные задачи. Ассис-тенты должны помогать студентам в формировании самостоятельной работы с учебной и научной лите-ратурой, дать им представление о будущей профес-сии, воспитать любовь к ней, развивать стремление к научному поиску, прививать основы медицинского мышления.

Все это возможно при правильной организации учебного процесса, УИР должна быть тесно связана с ним [1, 2, 4].

Основными формами изучения предмета являют-ся лекции, практические занятия и самостоятельная работа студентов во внеучебное время. Лекционный материал по курсу пропедевтики и профилактики стоматологических заболеваний излагается на сов-ременном научном уровне, лекции насыщаются дан-ными о новых открытиях, идеях, гипотезах. Все это развивает интерес к проблемам стоматологии, к на-учной тематике кафедры.

Особое внимание мы уделяем организации УИРС во время практических занятий. Первая половина за-нятия проводится в форме активной беседы препо-давателя со студентами в дискуссионном и проблем-ном плане. Такая форма проведения практического занятия дает большинству студентов возможность высказать свою точку зрения, развивает творческое отношение к предмету, исследовательский подход к усвоению учебного материала, повышает коэффици-ент усвоения [1, 2, 4].

Мануальные навыки студентов формируются ра-ботой на фантомах. Студенты предварительно знако-мятся со специальной и общей литературой по дан-ной специальности, составляют краткий реферат с зарисовками, схемами, т.е. готовятся к осмысленной работе на фантоме. После приобретения знаний, т.е. после осуществления теоретического научного по-иска – литературного исследования, студент присту-пает к освоению мануальных навыков на фантомах. В этом случае работа носит характер сознательного процесса, связанного не только с манипулятивной де-ятельностью, но и с творчеством [2, 4, 5].

Исследовательские навыки, полученные на прак-тических занятиях и вне их, учитываются преподава-телями на итоговых занятиях и во время экзаменов.

Литература1. Аристова В.В., Терновский Л.Н. Работа в науч-

ном студенческом кружке // Сов. здравоохр. – 1987.- №8. - С.44-46.

2. Бобрик И.И., Остапюк Л.И. Организация учеб-но-исследовательской работы студентов // Сов.здра-воохр.-1980. - №10 - С. 35-37.

3. Гольдберг Е.Д., Удинцев Н.А. О работе научно-го студенческого общества // Здравоохр. РФ. – 1983 . - № 7. - С.41-43.

4. Платонов А.П., Быстров В.А., Лесюис А.Р. О формах организации научной работы студентов // Вестник высшей школы. – 1986. - №4. - С.46-49.

5. Сичек М.Г., Чиркин А.А., Луди Г.В. и др.- Ос-новная форма научно-исследовательской работы сту-дентов в медицинском институте // Сов. здравоохр. – 1988. - №11. - С.42-45.

ОРГАНИЗАЦИЯПРЕПОДАВАНИЯПРОФИЛАКТИКИИэПИДЕМИОЛОГИИ


Л.А. Скорикова, Г.Н. Осадчая, Н.П. Баженова, В.А. Волков, Н.В. Лапина


профилактики стоматологических заболеваний г. Краснодар

Профилактика стоматологических заболеваний

в настоящее время занимает одно из ведущих мест в клинике стоматологических заболеваний. В связи с этим изучение данной дисциплины является акту-альным и практически значимым. Основной задачей преподавания является обучение студентов совре-менным методам и средствам профилактики стомато-логических заболеваний для проведения на практике профилактических мероприятий среди различных контингентов населения.

В медицинской академии на стоматологическом факультете в1998 году создана кафедра пропедевтики и профилактики стоматологических заболеваний.

Профилактику и эпидемиологию стоматологичес-ких заболеваний студенты изучают на 2, 3 и 5 кур-сах. Занятия по данной дисциплине проводятся на 2 и 3 курсах один раз в неделю, продолжительность занятия составляет 180 мин. На 5 курсе проходят ку-рации в течение четырех дней. Занятия строятся по определенному плану, согласно программе обучения [3, 4]. Занятия начинаются с проведения тестового контроля, который выявляет исходный уровень зна-ний студентов, проверяется выполнение письмен-ного домашнего задания. После этого проводится теоретический разбор темы занятия. Для этой цели выделена аудитория № 2 кафедры, которая оснаще-на стендами и шкафом с наглядными пособиями по профилактике, телевизором для просмотра учебных видеофильмов.

Основное время на занятии отводится практи-ческой части. Студенты осматривают пациентов, за-полняют регистрационные карточки, подсчитывают индексы гигиены, проводят профилактические ме-роприятия. Хотелось бы отметить стремление препо-давателей кафедры проводить занятия со студентами



в атмосфере коллегиальной заинтересованности и доверия. Не секрет, что пациенты на осмотры, про-водимые студентами, идут неохотно, что подсказало необходимость изучать и анализировать профилакти-ческие индексы на студентах. Это придает занятиям живость, демонстрирует наглядную необходимость программного материала. Достаточное внимание уделяется вопросу информированности студентов об их будущей востребованности в условиях рыноч-ных отношений, формировании взаимоотношений с будущими пациентами, необходимости овладения профессиональным мастерством с целью приобре-тения уверенности в дальнейшей практической де-ятельности. Для этой работы на кафедре выделен лечебный кабинет, оснащенный стоматологически-ми установками, креслами, предметами, средствами для проведения профилактических мероприятий. В конце занятия студенты отчитываются по результа-там проведенной работы и получают две оценки: за теоретические и практические навыки.

В процессе обучения студенты осваивают методи-ки герметизации фиссур, местное и общее примене-ние препаратов фтора и кальция, методики удаления зубных отложений с аппаратурным и механическим способами [2, 3]. Для более углубленного изучения материала по профилактике стоматологических забо-леваний подготовлены и изданы типографским спо-собом методические рекомендации к и IV, VI, VI и Х семестрам. Ежегодно проводится дополнение и уточ-нение материалов с учетом современных требова-ний. Оформлены стенды по современным средствам гигиены. Для расширения знаний студентов исполь-зуются демонстрация фильмов по профилактике сто-матологических заболеваний [3]. Один из фильмов снят сотрудниками кафедры: о профилактических мероприятиях, проводимых в детском саду. В конце каждого семестра на последнем занятии проводится итоговый контроль уровня знаний и мануальных на-выков студентов [2, 4].

В заключение хочется отметить, что сотрудники кафедры стараются привить студентам интерес к специальности и помогают им приобрести устойчи-вые мануальные навыки, убеждают студентов в не-обходимости овладения мастерством диагностики, последующего планирования комплексного лечения и проведения профилактических мероприятий в пол-ном объеме.

Литература1. Виноградова Т.Ф. Диспансеризация детей у

стоматолога. - М., 1997.2. Виноградова Т.Ф. Стоматология детского воз-

раста.3. Зимина В.И., Кузьмина Э.М. Новое в стомато-

логии. - №5. -1996.4. Удовицкая Т.Д., Леонтьев В.К. Кариес зубов. -

М., 1986.

ДЕОНТОЛОГИЯ ВПРЕПОДАВАНИИПЕДИАТРИИ

ВМЕДИЦИНСКИХВУЗАХН.Г. Соболева, Т.В. жижина

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра детских болезней лечебного и

стоматологического факультетов, г. Краснодар

В процессе обучения и воспитания студентов в медицинских вузах большое внимание уделяется деонтологии – одной из составных частей общей проблемы врачебной этики. До окончания вуза и по-лучения диплома врача студент должен прочно ус-воить принципы взаимоотношений с больными, их родственниками, товарищами по профессии. Слово и поведение врача, его манеры, жесты, мимика, на-строение определяют отношение к нему больных, окружающих людей, оказывая существенное влия-ние на течение болезни, ее исход. Особенно важное значение эти принципы имеют в педиатрии, так как педиатр наблюдает за детьми – самыми дорогими членами любой семьи. Приобрести доверие родите-лей или родственников больного ребенка, наладить с ними взаимопонимание – задача весьма сложная, но крайне необходимая.

Педиатру приходится иметь дело с индивидуаль-ными особенностями организма ребенка, зависящи-ми от многих факторов, в частности от наследствен-ности, конституции организма, семейного уклада жизни. Оценка этих особенностей и их связи с тече-нием заболевания требует хорошо развитого врачеб-ного мышления. Поэтому закономерен постоянный призыв к формированию врачебного мышления в студенческие годы.

Профессия врача не мыслится иначе как творчес-кий труд, как непрестанный процесс совершенство-вания знаний, профессиональных навыков. В то же время настоящей любви к профессии не может быть без глубокого уважения к ней.

В процессе обучения студентов на педиатричес-ких кафедрах воспитание любви и уважения к про-фессии врача должно проводиться более эффективно по сравнению с другими кафедрами, так как здесь студент встречается с больными детьми, исцеление которых всегда вызывает чувство глубоко удовлет-ворения. Об уважении и любви к своей профессии приходится говорить, когда речь идет о воспитании студентов, потому что не все поступающие в меди-цинские вузы идут туда по призванию или по зову сердца. Если не все поступившие в медицинские вузы имеют призвание к врачебной деятельности, то задачей педагогического коллектива педиатрической кафедры является достижение того, чтобы все окан-чивающие вуз студенты имели это призвание. Если молодой врач вступает в жизнь без профессионально-



го призвания, это будет социальным несчастьем для выпускника медвуза, недостатком работы коллектива преподавателей, несчастьем для будущих пациентов.

Полюбить профессию врача, заслужить уважение со стороны больных можно лишь при соблюдении очень важного условия: постоянного совершенство-вания своего профессионального мастерства и углуб-ления знаний. Следовательно, в понятие воспитания врача органически вплетается и понятие серьезного обучения и воспитания студента-медика. Привитие навыков самостоятельной работы над книгой должно быть постоянным элементом системы обучения сту-дентов при условии жесткого ежедневного контроля со стороны преподавателя. При этом сам преподава-тель обязан быть образцом отношения к больному, знания новейших достижение медицины.

На педиатрических кафедрах следует воспитывать и любовь к детям, которая должна быть действенной, серьезной, в некоторых случаях даже суровой. Она не имеет ничего общего с так называемым сюсюканьем и выражается в не том, чтобы произносить уменьши-тельные слова «ручки, ножки, животик, молочко» и т.д., а в желании максимально помочь ребенку спра-виться с болезнью и предупредить возможности ее рецидива.

Любовь к детям, ласковое отношение к ним, глу-бокое сострадание к больному ребенку – непремен-ные факторы успеха в лечении. Равнодушие несов-местимо с профессией врача, особенно в отношении больного ребенка. Выполнение неприятных для ре-бенка процедур, назначений, сопровождающихся причинением боли, необходимых для быстрейшего избавления его от недуга, не есть проявление жес-токости со стороны врача, а скорее необходимость и целесообразность для достижения важнейшей цели – излечения ребенка.

Доверие ребенка и его родителей к лечащему врачу – непременное условие успеха работы вра-ча. Завоевать это доверие – задача сложная, для ее разрешения уже с первых лет обучения студентам следует прививать и воспитывать основные этапы этой работы. Проявления максимального внимания к пациенту, уважение его личности, внимательная, дружеская беседа с родителями или родственника-ми больного ребенка создают атмосферу доверия к врачу. Проявив же невнимательность и неуважение к человеческому достоинству ребенка (речь идет здесь о детях в возрасте старше 4-5 лет), оскорбив неосторожным словом его самолюбие, врач теряет его доверие.

Все это необходимо помнить и студентам, так как курация больных, субординатура, предусматри-вают постоянное общение с больным ребенком, его родителями. В процессе этого общения необходи-мо меньше говорить неправды. Нередко и средний медицинский персонал, и врачи, и студенты, желая

утешить ребенка, говорят примерно так: «Не плачь, сейчас придет мама!», а мать сегодня совсем и не должна прийти, или, например, ребенка доставляют в процедурную, где ему предстоят неприятные про-цедуры, и говорят при этом, что его ведут или выно-сят на прогулку. Подобный обман кажется несерь-езным, а на самом деле очень тяжело переживается ребенком. У него возникает и развивается недоверие к медицинскому персоналу, к взрослым людям; мо-жет сформироваться и неискренность в высказыва-ниях, поведении, взаимоотношениях с товарищами.

При курации больного студент обязан соблю-дать принцип сохранения врачебной тайны. Это касается в основном детей в возрасте старше 5 лет. Существует категория детей очень мнительных, тя-жело переживающих свое заболевание. Угнетенная психика у них утяжеляет течение болезни. Исходя из этого, при клинических разборах больных пре-подаватель должен быть максимально вниматель-ным к замечаниям по поводу болезни, ее прогноза; лучше делать их вне присутствия больного или его близких.

Огромное воспитательное значение имеет облик преподавателя, уровень его знаний преподаваемого предмета, активность на занятиях. Его опрятность, чистота одежды воспитывают в студентах те же ка-чества. Вся фигура врача-преподавателя не должна возбуждать ни удивления, ни особого внимания.

От преподавателя требуется хорошая подготовка к теме каждого занятия. Поспешность, нервозность, поверхностный подход к больному создают у студен-тов впечатление, что преподаватель сам глубоко не разбирается в данном конкретном случае заболева-ния.

Как и любого специалиста, будущего врача воспи-тывают трудом, постоянной работой у постели боль-ного, в учебном кабинете, различных лабораториях.

Обучение студента – не только сообщение ему необходимой информации по педиатрии или другой отрасли медицины, но и воспитание определенных психологических качеств – наблюдательности, вы-держанности, милосердия.

Оснащение современных педиатрических кли-ник многопрофильной диагностической аппарату-рой создает предпосылки для превращения врача, в том числе педиатра, в специалиста, расшифро-вывающего данные различных диагностических аппаратов. Между тем студент в стенах медицин-ского вуза должен прежде всего овладеть методом клинического исследования, клинического мышле-ния. Индивидуальность течения болезни и помо-гает определить врачебное мышление, так же как поставить правильный диагноз конкретному боль-ному.

Инструментальные и лабораторные методы ис-следования оказывают существенную помощь буду-



щему врачу в установлении диагноза, максимально объективизируют его, но последнее слово в диагнос-тическом процессе все-таки принадлежит клинике. Исходя из этого, клиническая подготовка студентов по педиатрии должна сочетаться с овладением ос-новных инструментально-лабораторных диагности-ческих методов, при этом приоритетным продолжает оставаться клинический метод.

Как бы бурно ни развивалась медицина, сколько бы ни увеличивалась и не усложнялась информа-ция, получаемая с помощью новых методов иссле-дования больного, основными критериями качества деятельности врача будут те, которые в большей степени отвечают принципам деонтологии: искус-ство контакта врача с больным, его родственниками и членами семьи, между собой и медицинским пер-соналом. Студентам следует изучать это искусство с того момента, когда они переступили порог меди-цинского вуза.

На кафедре детских болезней лечебного и сто-матологического факультетов КГМУ на каждом практическом занятии преподаватели кафедры ка-саются вопросов деонтологии в педиатрии. Под руководством преподавателей силами студентов 4 курса проводятся объединенные межгрупповые конференции на тему «Этика и деонтология в пе-диатрии».

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЙАСПЕКТПРИОБЩЕНИЯОБУЧАЮЩИХСЯК

эКОЛОГИЧЕСКОМУМОНИТОРИНГУВПРОЦЕССЕшКОЛЬНОГОИВЫСшЕГОХИМИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯК.А. Станкевич, Н.Е. Кузнецова

Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена,

г. Санкт-Петербург

Экологическая культура – качество личности, находящееся в постоянном изменении. Она может повышаться, понижаться в течение всей жизни. Но чтобы присутствовала положительная динамика в изменениях этого качества личности, происходило как таковое развитие этого качества личности, не-обходимо, чтобы на экологическую культуру этой личности оказывалось постоянное обучающее, раз-вивающее, воспитывающее воздействие, т. е. чтобы экологическое образование, повышая или сохраняя на должном уровне это качество личности, прохо-дило через всю ее жизнь. Важные вехи в развитии экологической культуры являют собой школьное и высшее образование.

Высокий уровень экологической культуры лич-ности предполагает ее готовность и способность к

активной экологической деятельности, а их, естест-венно, необходимо развивать. Одним из важнейших с точки зрения экологического образования видов этой деятельности является деятельность по осуществле-нию экологического мониторинга (мониторинга ок-ружающей среды, мониторинга в области экологии), где и должны быть применены соответствующие меры по развитию готовности и способности к этому виду экологической деятельности. Важнейшую роль в этом могут и должны сыграть высшее и школьное образование, в том числе образование химическое.

Понятие мониторинга изучается и используется в рамках различных сфер как научного, так и прак-тического знания (экологии, социологии, педагоги-ке и др.). Мониторинг может рассматриваться и как способ информационного обслуживания управления в разных областях человеческой деятельности путем предоставления своевременной и качественной ин-формации, и как способ изучения реальности в раз-ных областях знания научного (метод научного поз-нания). Его можно определить как непрерывное или регулярное слежение за каким-либо процессом, объ-ектом, явлением с целью выявления его соответствия желаемому результату или как способ (метод) изуче-ния этого процесса, объекта или явления посредством слежения за ними. Не так он далек и от повседневной жизни любого человека вне зависимости от профес-сии и места в обществе, любой семьи. Человек на протяжении всей своей жизни вынужден постоянно, регулярно следить за собой, за своим поведением, за отношением к нему других людей, за своими дейс-твиями, достижениями и неуспехами, чтобы принять адекватные случаю меры (так, многие, если не все люди при каждом своем уходе из дома отслеживают, выключили ли они свет, воду и т. д., чтобы не было неблагоприятных последствий. Преподаватель и обу-чаемый должны следить за тем, какие результаты обу-чения у последнего, дабы принять соответствующие меры и т. п. Это в особенности касается мониторинга экологического, который предполагает слежение за состоянием и проблемами окружающей среды.

В условиях ухудшения состояния окружающей среды и нарастания экологических проблем любой человек, любая семья должны следить за условия-ми своей жизнедеятельности (качеством питьевой и используемой для других нужд воды, пищевых и ис-пользуемых в быту продуктов и т. п.). Следовательно, они должны отслеживать (и уметь это правильно де-лать) факторы среды, могущие оказать отрицательное воздействие на их здоровье, осуществляя, по сути, эколого-валеологический мониторинг. Еще большая ответственность лежит на любом человеке во время его профессиональной или учебной деятельности: здесь идет уже речь об экологической безопасности и сохранении здоровья не только у него, его семьи, но и у других представителей человеческого общества. Не



должно, естественно, и оказываться отрицательное воздействие на природу, могущее воздаться челове-честву и лично этому человеку сторицей. Поэтому он должен особенно активно, внимательно и адекватно существующей обстановке следить за соблюдением собой и другими людьми техники безопасности, ее норм и правил. Так, например, любой участник учеб-ного процесса должен следить за соблюдением ком-фортности учебного процесса и техники безопасности самим собою и другими участниками этого процесса. И если рассматривать роль эколого-валеологическо-го мониторинга в деятельности преподавателей-хи-миков, то здесь следует особо отметить следующее: преподаватель должен следить за безопасностью (и сбережением здоровья) школьников (других обучае-мых) во время (и не только во время) занятий и за своей безопасностью (сбережением своего здоровья), как в кабинете химии, так и вне его. Все это достига-ется посредством слежения за техникой безопаснос-ти и ее соблюдением. Соответственно, должна осу-ществляться соответствующая подготовка будущих преподавателей, должен особо подчеркиваться эко-лого-валеологический аспект техники безопасности: преподаватель не должен формально подходить к соблюдению техники безопасности, а должен под-ходить к этому осознанно, уметь соблюдать технику безопасности и следить за ее соблюдением не только собой, но и другими лицами (это, естественно, каса-ется любого профессионала). Он должен осознавать, что несет ответственность не только за безопасность себя и за все человечество в целом, но и за состояние природы, дабы не допустить того же экологического бумеранга. Любой школьник также должен следить за соблюдением техники безопасности собой, любым другим участником учебного процесса, отсутствием нанесения ущерба себе, другим людям, окружающей природной, природно-техногенной, техногенной сре-де и его также необходимо учить этому.

Таким образом, для нас является очевидной важ-ность приобщения лиц, обучающихся в школе и вы-сших учебных заведениях, к экологическому монито-рингу и особенно его валеологический аспект. Немало в этом может помочь школьное и высшее химическое образование. Понятно, что приобщение к экологичес-кому мониторингу может и должно осуществляться (да и осуществляется в реальной практике) с раз-ной сложностью, доступностью, научностью и т. п. в зависимости от уровня образования, его этапа или изучаемой дисциплины. Однако раскрытие именно валеологического аспекта экологического мониторин-га в процессе экологического образования, на каком-либо уровне оно не осуществлялось, представляется нам делом обязательным. Естественнонаучное, в том числе химическое – школьное и высшее – образование может и должно внести в это наибольший вклад.

Приобщение к экологическому мониторингу и его

валеологическому аспекту должно подразумевать не только ознакомление со способами мониторинговой деятельности и включение в специально организо-ванную деятельность по слежению за экологически-ми явлениями, овладение определенными знаниями, умениями в области мониторинга, но и перенесения элементов экологического мониторинга (и особенно его валеологического аспекта) в повседневную жизнь. Можно даже говорить об усилении мониторингового аспекта жизнедеятельности: как мы отмечали, мони-торинг не так далек от повседневной жизни. В об-щем-то, соблюдение безопасности и комфортности условий среды в деятельности любого человека во время учебы, труда и досуга может рассматриваться во многом именно через призму его эколого-валеоло-гического аспекта, только реализующегося на раз-личных уровнях. Человек должен, с одной стороны, следить за собой, своими действиями и поведением как за факторами, оказывающими влияние на окру-жающий мир. С другой стороны, он должен следить за окружающим миром, его воздействием на него и соизмерять его со своей деятельностью, чтобы со-хранить здоровье (свое и своей семьи), комфортные условия жизнедеятельности не в ущерб обществу и природе. В случае приобщения к экологическому мониторингу и всего экологического образования, формирования экологической (или, лучше сказать, эколого-валеологической) культуры уместно, на наш взгляд, говорить, об особом мониторинговом подхо-де к решению данных задач, понятии, подразумеваю-щем нечто гораздо большее, чем только использова-ние в учебном процессе программных наблюдений за состоянием и проблемами окружающей среды. Дру-гое понятие, которое также уместно, на наш взгляд, использовать, это культура слежения за окружающим миром и взаимодействием с ним (культура монито-ринга, мониторинговой деятельности, мониторинго-вая культура), формирование которой, в принципе, может рассматриваться как одна из важнейших задач самого приобщения. Культурологический же подход вообще может рассматриваться как один важнейших методологических ориентиров к приобщению.

Как одна из наиболее общих задач приобщения к экологическому мониторингу вне зависимости от того, кого необходимо приобщить, видится нам в вооружении обучаемых знаниями, умениями, на-выками, позволяющими осуществлять простейшие наблюдения за состоянием и проблема окружающей среды. Так, практически любой человек может и дол-жен в домашних условиях вести органолептический анализ качества воды на предмет пригодности для питья – следить за цветностью, прозрачностью (мут-ностью), запахом, его характером и интенсивностью, пенистостью, вкусом и привкусом воды. По внешне-му виду водоема, используя такой показатель как «плавающие примеси», можно определить, загрязнен



ли водоем пленочной нефтью. По цвету зеркала вод-ных объектов можно предположить, какие процессы в них идут. На основе органолептического анализа, в том числе по их внешнему виду, могут быть сделаны определенные выводы о качестве пищевых продук-тов. Так, по вкусу, аромату и цвету меда можно опре-делить, натуральный ли он. По окраске почвы можно определить, богата ли она гумусом.

Человек, осуществляя мониторинг условий сре-ды, в которой ведет свою повседневную жизнь, также может использовать простейшие методы и методики химического анализа, среди которых особо следует выделить методы химического тест-анализа и в ов-ладении (как и методами органолетического анализа) ими может и должно помочь химическое образова-ние. Примером химического тест-метода, могуще-го найти широкую область применения в быту че-ловека, служит метод определения pH с помощью индикаторной бумаги. Так, ее можно использовать в домашних условиях при отслеживании качества питьевой воды, по значению pH можно сделать оп-ределенные выводы по состоянию почвы. Вообще, в идеале каждый человек, каждая семья должны об-ладать средствами химического анализа – наборами различного рода индикаторных бумажек, трубочек и т. п., с помощью которых они могли бы у себя дома определить, насколько пригодна вода для питья, ка-ков состав воздуха, которым они дышат в квартире, не пора ли проветривать помещения, каково качество почвы в цветочных горшках и др. Конечно, это невоз-можно, во всяком случае, в современных условиях. Одна из причин этого – экономическая, определяю-щаяся дороговизной реактивов и оборудования, тех же средств химического тест-анализа, другая же, не менее значимая, невысокий, а точнее крайне низкий уровень экологической грамотности, да и всей эко-логической культуры. Во многом это проистекает из неготовности и неспособности многих людей к тому, чтобы следить за тем, каковы экологические (а луч-ше сказать, эколого-валеологических) условиях они и близкие им (и не только близкие) люди живут. В повседневной жизни может быть использован и та-кой метод экологических исследований как биоинди-кация (например, о состоянии почвы того или иного земельного участка можно сделать вывод по тому, какие растения на нем растут). Главное – постоянно (или регулярно) и рационально следить за качеством окружающей среды.

Вооружение знаниями, умениями и навыками по экологическому мониторингу, которые обучающиеся способны и реально могут использовать в обыденной жизни для слежения за условиями среды, мы рассмат-риваем как основу приобщения, если, конечно, знания и умения в области мониторинга не связаны с профес-сиональной компетентностью обучающегося как спе-циалиста или направленностью обучения в школе.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙДИАЛОГВПРЕПОДАВАНИИКЛИНИЧЕСКОЙДИСЦИПЛИНЫКАКСРЕДСТВО

РАЗВИТИЯЦЕННОСТИОТНОшЕНИЙВжИЗНИСТУДЕНТОВ

Т.Я. Старосоцкая, проректор по НИРКраснодарский муниципальный медицинский

институт высшего сестринского образования, г. Краснодар

В Государственных образовательных стандартах медицинских специальностей в профессиональ-ной подготовке заложен ряд требований развития безусловно-ценностного отношения к человечес-кой жизни. Однако информирование студентов о необходимости гуманного отношения становит-ся личностным регулятором поведения. Студенту невозможно внушить или навязать позитивные ценности, принятие и усвоение которых возможно лишь в условиях напряженной внутренней само-стоятельной работы.

Диалог со студентами – это один из видов соци-ального взаимодействия. Толчком, способствующим началу внутреннего диалога, может стать внешний диалог с авторитетным лицом, в котором проис-ходит встреча позиций - глубинных ценностей пе-дагога и учащегося по проблемам (А.С. Арсеньев, Т.А.Флоренская), т.е. моральный выбор происходит сознательно, с принятием на себя ответственности за свое решение, что похоже на те результаты, которые получаем в ходе психологического консультирова-ния.

Проводя занятия в клинике инфекционных бо-лезней, преподаватель, прежде всего, предстает как специалист с высоким уровнем образования и про-фессиональными навыками и человек с большим жизненным опытом, сочувствующий и сотруднича-ющий со студентами, тактичный и уважающий их мнение.

Чтобы диалог состоялся, в ходе занятий наряду с образовательными реализуются воспитательные цели, имеющие смысложизненную суть (отношение к здоровью и болезни, вопросы профилактики, реа-лизации себя в профессии, отношения между мед-работниками, больными, родственниками, ценности жизни и т.п.). Обсуждаются проблемы морального выбора (с точки зрения медицинской сестры, с точ-ки зрения врача, с точки зрения больного, с точки зрения родственников больного) т.е. осмысливаются этические принципы оказания медицинской помощи. Используются письменные работы в виде сочинений, эссе, кластерного анализа – методики, позволяющей проанализировать ситуацию.

После практических занятий у студентов нередко возникают потребности в индивидуальном консульти-



ровании не только по тематике занятий, но и по про-блемам семьи, межличностных взаимоотношений.

Итак, педагогический диалог со студентами на занятиях по инфекционным болезням стимулирует у них глубокое личностное освоение нравственных ценностей, превращение переживаний занятия в «факт своей биографии» (С.Л. Рубинштейн) с веду-щей ролью преподавателя, который стоит на незыб-лемой «скале» нравственных ценностей (цит. по Л.С. Выготскому), в этом процессе.

СВЯЗЬВОПРОСОВСЕСТРИНСКОГОУХОДАЗАБОЛЬНЫМИС

ИНСУЛЬТОМИСОЦИАЛЬНОГОФАКТОРАВОБУЧЕНИИСТУДЕНТОВ

ЗДОРОВОМУОБРАЗУжИЗНИТ.Я. Старосоцкая, С.И. Евдокимов


кафедра общественного здоровья и здравохранения, г. Краснодар

Под медициной здоровья мы подразумеваем все, что связано с первичной профилактикой. Она ориен-тирована не на группы риска или предрасположение к различным заболеваниям, а имеет своей целью, прежде всего, изучение здоровья человека, методов его активного формирования, а следовательно, воз-можность прогнозирования и управления здоровьем здоровых людей (С.И. Андреев, 2004). Образ жизни есть своего рода психологическая модель, выбор, сде-ланный человеком и определяющий его поведение. Для того, чтобы человек мог сохранить свое здоро-вье, у него должна быть мотивация здорового образа жизни. К современным социально-экономическим условиям жизни в России можно отнести слова Гейне в переводе Ф.И. Тютчева (1830): «А нынче мир весь как распался, все кверху дном, все сбились с ног, - господь бог на небе скончался, а в аде сатана издох».

Цереброваскулярные заболевания являются важ-нейшей медико-социальной проблемой, так как на-носят огромный экономический ущерб обществу, являются частой причиной экстренной госпитали-зации, длительной инвалидизации и зависимости от окружающих, занимают первое место по смертности (Е. И. Гусев с соавт., 2005). Среди большого числа факторов риска возникновения инсульта социальный фактор изучен недостаточно. Для изучения данной проблемы нами обследованы больные инсультом из некоторых социальных групп: а) социально-адапти-рованная; б) социально-дезадаптированная, злоупот-ребляющая алкоголем (БОМжи, одинокие, прожива-ющие в семьях). Результаты исследования показали, что у больных инсультом из социально-дезадаптиро-

ванной группы определяются более выраженные не-врологические и психические дефекты, обусловлен-ные как самим инсультом, так и алкоголизмом. Уход за такими больными, как правило, более длительный и интенсивный, порой не совсем результативный. Увеличивается средняя продолжительность лечения, расход лекарственных препаратов и перевязочных средств. Отсутствие помощи со стороны родствен-ников у дезадаптированных больных увеличивает занятость по уходу медицинских сестер и младшего медицинского персонала в 1,5 – 2 раза. Вопросы ухо-да за пациентами с инсультом из дезадаптированных групп заслуживают пристального внимания, пос-кольку этот контингент больных отличается особой тяжестью состояния, быстрым развитием серьезных осложнений.

Таким образом, результаты проведенного исследо-вания дают основание сделать следующие выводы: 1) обслуживание больных инсультом из социально-деза-даптированных групп наиболее полно раскрывает сла-бые стороны организации сестринского ухода; 2) боль-ные инсультом из социально-дезадаптированных групп нуждаются не только в интенсивном уходе и наблюде-нии, но и в предельно терпеливом отношении обслужи-вающего персонала; 3) в связи с интенсивной работой медицинского персонала с больными инсультом необ-ходимо пересмотреть нормативы занятости по уходу; 4) тяжелая и часто грязная работа, связанная с уходом за больными инсультом, является дорогостоящей. Мате-риалы исследования используются в учебном процессе как факты необходимости воспитания культуры здоро-вья у студентов, формирования здоровых потребностей и осознания того, что каждый отдельный человек сам является «режиссером» своей жизни.

ФОРМИРОВАНИЕСПЕЦИАЛИСТА ВВЫСшЕЙшКОЛЕ

А.В. Ткаченко, Е.В. ЛохматихинаКраснодарский муниципальный медицинский

институт высшего сестринского образования, кафедра фундаментальной и профилактической

медицины, г. Краснодар

Одним из приоритетных направлений государс-твенной образовательной политики РФ является мо-дернизация образовательной системы, в особенности высшей школы.

Основные концептуальные положения програм-мы модернизации формализованы в федеральных и региональных нормативных актах. Федеральный за-кон РФ «Об образовании», приказ Минобразования РФ «О концепции модернизации российского обра-зования на период до 2010 года», приказ Минздрава РФ №331 «О многоуровневой системе подготовки специалистов сестринского дела и их использовании в практическом здравоохранении» и другие.



Краснодарский муниципальный медицинский ин-ститут высшего сестринского образования – единс-твенный вуз в регионе, в котором осуществляется подготовка медицинских специалистов среднего зве-на высшей квалификации в соответствии с приказом Минздрава РФ №390 «О мерах по улучшению сест-ринского дела в РФ».

Подготовка специалистов представляет собой многоуровневую систему колледж-вуз. В силу спе-цифики данной специальности значительное число студентов вуза обучается на основе очно-заочной и прерывисто-цикловой форм обучения.

При одинаковом общем объеме курса химии его структура для различных форм обучения существен-но различается. Так, доля самостоятельной работы составляет для дневной формы обучения 33,3%; для очно-заочной формы – 62,8%; для прерывисто-цик-ловой формы – 73,7%.

Таким образом, большинство студентов значи-тельную часть учебного времени, отведенного на освоение данного предмета, затрачивают в дидакти-ческой системе личностно-ориентированного обуче-ния с самостоятельной, самоуправляемой учебной деятельностью.

В этой ситуации нами внедряются технологии дистанционного открытого образования.

Помимо традиционных форм, таких, как выпол-нение самостоятельных контрольных заданий по заданному алгоритму с последующими проверкой и рецензированием, используются задания на элект-ронных носителях, тесты, учебные фильмы.

Качественное использование самостоятельной, самоуправляемой учебно-познавательной и учебно-практической деятельности обучающихся привело к повышению уровня освоения учебного материала. Средний балл итогового экзамена в 2005/2006 учеб-ном году у студентов очно-заочной формы обучения по сравнению с предыдущим учебным годом повы-сился на 0,2; у студентов прерывисто-цикловой фор-мы – на 0,3 балла.

МЕХАНИЗМИИНСТРУМЕНТАРИЙМОНИТОРИНГАУРОВНЯ

ДОСТИжЕНИЙСТУДЕНТОВ ВОБУЧЕНИИ

Е.И. ТупикинИнститут социального и образовательного менеджмента, кафедра математических

и естественнонаучных дисциплин, г. Москва

Проблема повышения эффективности образова-тельного процесса всегда актуальна, так как посто-янно изменяющиеся условия среды разного уровня требуют систематической корректировки содержа-ния и реализации всех компонентов дидактической

образовательной системы.Важнейшей составной частью глобальной дидак-

тической образовательной системы является входя-щая в нее система диагностики уровня достижения студентов в обучении. Она сложна, поликомпонентна и состоит из составных частей, важнейшими среди которых являются целевой, содержательный, техно-логический компоненты, совокупность всех видов учебно-познавательной деятельности учащихся и тестовый контроль. Ее модель показа на рис.

Успешное функционирование диагностической системы выявления уровня достижений обучаемых в освоении основ общеобразовательных дисциплин требует полной реализации всех составляющих час-тей данной системы. Диагностическая система поз-воляет реализовать системный и систематический контроль.

Системный контроль – такая организация контро-ля качества знаний, при которой учету, контролю и оцениванию подвергаются все элементы учебной и познавательной деятельности, выполняемую обучае-мыми в процессе изучения того или иного предмета, при этом реализуется мониторинг качества обучен-ности через систематический рейтинг при использо-вании тестовых заданий разных типов.

Мониторинг (от лат. monitor – напоминающий, надзирающий). В широком смысле понимания мо-ниторинг – постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия же-лаемому результату или первоначальным предпо-ложениям. В теории обучения используют понятие «педагогический мониторинг» непрерывное, научно обоснованное диагностико-прогностическое отсле-живание отдельных характеристик или всей совокуп-ности образовательного процесса.

Механизмом педагогического мониторинга явля-ется систематический педагогический рейтинг, кото-рый может быть:

- индивидуальным числовым показателем, харак-теризующим место индивидуума или какого-то яв-ления в системе педагогических явлений или среди группы индивидуумов;

- установлением уровня достижений студента, его места среди других студентов по достигнутым результатам;

- оценкой учебной деятельности студентов в бал-лах, которые они набирают при выполнении всех видов учебно-познавательной деятельности, причем, эта оцен-ка объективно отражает объем и сложность изучаемых предметов, учитывает своевременность и качество вы-полненных заданий, самостоятельных и контрольных работ, различных творческих заданий; либо обобщен-ный показатель качества обученности обучающихся.

Систематичность рейтинга состоит в том, что он проводится строго периодически на всех этапах предметного образовательного процесса.



Главной целью педагогического рейтинга мож-но считать активизацию учебно-познава-тельной деятельности студентов за счет систематического характера этой деятельности, будируемой чувством «соревновательности», заложенном в генофонде лю-бого индивида. Педагогический рейтинг малоосу-ществим, если применять только традиционные за-дания, без квалитативной их характеристики. Более эффективным инструментарием рейтинга является тестовый контроль, т.е. такой контроль, в основе ко-торого лежат предметные тесты.

Предметным тестом является совокупность за-даний специфической формы (тестовых заданий), которые позволяют выявить уровень освоения кон-кретной предметной проблемы. Например, система тестовых заданий по теме «Теория строения» атома, которая позволяет установить, как обучаемый усво-ил основные теоретические положения этой темы и умения использовать их практически для решения определенного типа задач. Уровень предметных тес-тов различен и зависит от целей обучения.

Тестовое задание характеризуется определенной формой и составляющими частями и зависит от типа. Так, тесты с закрытым ответом, как минимум, состоят из трех компонентов: самого задания, набора ответов, среди которых один или несколько правильные и этало-на (правильного ответа); тестовые задания с открытым ответом как минимум состоят из двух компонентов: за-дания и эталона. Но приведенные виды тестов педагоги-чески не полноценны, так как не содержат важнейшего компонента – квалитативного, который диагностически отражает «цену» задания, выражаемую по-разному (в баллах, числом существенных операций и др.).

Организуя системный контроль необходимо четко очертить и исполнять как его стратегию, так и тактику. Он будет эффективным, если все его компоненты будут методи-чески обоснова-ны и правильно реализованы. Важно поставить перед обучаемыми реально выполнимые задачи, что зависит от места предмета в системе других изучаемых учебных дисциплин и роль форми-руемых знаний в иерархии будущей профессио-нальной деятельности.

Данная дидактико-методическая система кон-троля апробирована в системе профессиональ-ного (довузовского и вузовского) образования и оказалась достаточно эффективной.

ОПЫТПРЕПОДАВАНИЯФАРМАКОГНОЗИИ

НАФАРМАЦЕВТИЧЕСКОМФАКУЛЬТЕТЕ

М.Р. Хочава, А.М. СампиевКубанский государственный медицинский

университет, кафедра фармации, г. Краснодар

Фармакогнозия – одна из профессиональных дисцип-лин специальности “Фармация”. Ее роль в формирова-нии фармацевтического мышления, профессиональных навыков и умений молодого специалиста определяется тем фактом, что более трети лекарственных средств, разрешенных к медицинскому применению в России – это средства растительного происхождения.

Конечные цели фармакогнозии как учебной дисциплины определяются знаниями и умениями, сформулированными в примерной программе по фармакогнозии и нашедшими отражение в Госу-дарственном образовательном стандарте второго поколения по специальности “Фармация”. Процесс изучения фармакогнозии на всех этапах (лабора-торно-лекционный курс, учебная и производствен-ная практика, курсовая работа, элективы) четко ориентирован на конечные результаты. Анализ содержания дисциплины в свете конечных задач выявил внутридисциплинарную логику, позволил объединить отдельные темы в модули и установить их последовательность. Для формирования у про-визора фармакогностического мышления наиболее важным является освоение методологии предмета, умение применить общие подходы и методики в решении вопросов, связанных со стандартизаци-ей любого лекарственного растительного сырья (ЛРС), даже не вошедшего в учебную программу. Поэтому на практических занятиях у студентов 3 курса появился модуль “Освоение методов фарма-когностического анализа “ объемом 24 часа. Только пройдя успешно рубежный контроль этого модуля, студент может приступить к специальной части

Рис.Модельдидактико-методическойсистемы«системныйконтрольуровняобученностиестест-веннонаучнойучебнойдисциплины(химииидр.)



фармакогнозии – изучению отдельных групп ЛРС, содержащего различные группы фармакологически активных веществ. В последующих темах, наряду с новым материалом, постоянно включаются вопро-сы, связанные с умениями использовать методики фармакогностического анализа. В настоящее время студенты на 3 курсе осваивают 5 модулей, в кото-рые, помимо общих методологических вопросов, входят модули по изучению лекарственных рас-тений и сырья, содержащих полисахариды, жиры и витамины, эфирные масла и горечи, алкалоиды, сердечные гликозиды, сапонины и фитоэкдизоны. В осеннем семестре на 4 курсе имеют место 2 мо-дуля (по изучению ЛР и ЛРС, содержащих феноль-ные соединения и анализу фасованной продукции). Каждый из модулей объединяет от 3 до 5 занятий и контрольную работу.

На всех этапах обучения фармакогнозии – изуче-ние отдельной темы занятия, проведения рубежного контроля после изучения ряда тем, входящих в мо-дуль, в ходе проведения курсового экзамена и ИГА, кафедра фармации использует трехэтапную форму оценки знаний и умений студентов путем тестиро-вания, определения уровня практических навыков и решения ситуационной задачи. Значение каждого компонента может меняться на отдельных этапах изучения фармакогнозии. Так, перед проведением конкретного практического задания тестирование используется как форма входного контроля уровня самоподготовки студента к занятию. В конце прак-тического занятия преподаватель проверяет приоб-ретенные практические навыки по определению под-линности ЛРС (на примере определения образцов гербария и сырья - объектов занятия). На курсовом экзамене тестовые задания позволяют проверить, как студенты ориентируются в общих теоретических вопросах фармакогнозии, а в практические навыки добавляется проверка умения определять подлин-ность ЛР и ЛРС по внешним признакам.

Заключительным видом учета приобретенных знаний и практических навыков является итоговая государственная аттестация выпускников. Это фак-тически оценка уровня сформированности студента как специалиста – отсюда необходимость умения решать комплексные, профессиональные задачи, требующие знаний по всем специальным дисцип-линам. Наиболее прогрессивной формой итоговой аттестации является выполнение выпускной квали-фикационной (дипломной) работы и ее защита. Осо-бенность дипломной работы на фармацевтическом факультете состоит в том, что выпускник исследует и нередко решает конкретную научно-практичес-кую задачу фармакогнозии и фармации в целом, зачастую носит междисциплинарный комплексный характер.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕСОВРЕМЕННЫХПЕДАГОГИЧЕСКИХТЕХНОЛОГИЙДЛЯКАЧЕСТВЕННОЙПОДГОТОВКИ

ВРАЧА-ПЕДИАТРАС.А. Шадрин, Н.Н. Щеголеватая,

Т.Е. Привалова, Е.И. ОсадчаяКубанский государственный медицинский

университет, кафедра педиатрии № 2, г. Краснодар

Традиционным и эффективным способом обуче-ния студентов на сегодняшний день остается сочета-ние лекций, самостоятельной работы и практических знаний. Однако, акцент преподавательской деятель-ности должен смещаться в сторону большей индиви-дуализации процесса обучения, самостоятельности, объективности оценки уровня знаний.

Коллектив кафедры с интересом ознакомился с ре-комендациями совещания ректоров и деканов педиат-рических факультетов, который состоялся 10-11 октяб-ря 2006 года, где предложено сохранить в медицинских вузах подготовку по специальности 060103 по специ-альности «педиатрия» со сроком обучения 6 лет.

К сожалению, до настоящего времени нет еди-ного государственного стандарта, разработанного министерством образования и науки РФ, поэтому в работе используется только личный опыт сотрудни-ков кафедры.

Современное медицинское образование невоз-можно без применения новых информационных технологий в обучении. С помощью современных информационных сетей обеспечивается доступ ко всем системам информации, к базам данных по всем направлениям подготовки специалистов педиатри-ческого профиля.

Кафедра педиатрии № 2 постоянно работает над совершенствованием средств обучения студентов, ис-пользуя разнообразные традиционные методические приемы, тестовый контроль уровня знаний различной степени сложности, моделирование клинических си-туаций, курации тематических больных и рецензиро-вание историй болезни, проведение студенческих и больничных конференций, оценки владения практи-ческими навыками. При чтении лекций используют-ся современные технические средства, позволяющие демонстрировать студентам фотографии больных редких клинических случаев, более компактно и до-ступно изложить лекционный материал в виде слай-дов, что способствует лучшему запоминанию.

Современным методическим уровнем, ведущим к повышению качества, является автоматизация обу-чения – применение обучающих и контролирующих программ. С появлением соответствующей матери-альной базы в академии и на кафедрах необходимо оценить роль и место данной системы на клиничес-



ких кафедрах. Нам представляется это следующим образом.

Обучающие программы содержат информацию по конкретному предмету и могут быть представле-ны в виде формализованной истории болезни, содер-жащей банк данных большого количества больных с заданными диагнозами. С помощью системы со-ответствующих запросов пользователь может полу-чать основные сведения по вопросам диагностики, лечения, прогнозирования осложнений и др., что способствует оптимальному усвоению материала. Контролирующие программы для индивидуальной объективной оценки знаний позволяют сократить время опроса.

Наряду с положительными сторонами данной системы нельзя не отметить отрицательные. Исполь-зуемые в настоящее время контролирующие и обуча-ющие программы являются по сути тестами 1-3 уров-ня, и в основном несут пассивно обучающий смысл, не дают возможность оценить развитие клиническо-го мышления и не способствуют его формированию. Следовательно требуется разработка и внедрение бо-лее сложных программ, позволяющих моделировать динамическую клиническую ситуацию, что на сегод-няшний день представляется достаточно сложным.

В контексте вышесказанного представляется, что обучающе-контролирующие программы с успехом могут быть использованы для базисной, этапной, предэкзаменационной объективной оценки знаний. Оценку практических клинических навыков они осу-ществить не могут, так же как устный и письменный билетный экзамен.

Кафедра считает своевременной инициативу КГМУ по созданию отдела контроля качества обра-зования в университете, который и призван решать эти вопросы.

КВОПРОСУРЕФОРМИРОВАНИЯЗДРАВООХРАНЕНИЯИПОВЫшЕНИЯ

КАЧЕСТВАВЫСшЕГОМЕДИЦИНСКОГООБРАЗОВАНИЯ

В.И. Шапошников, М.Х. АшхамафКубанский государственный медицинский

университет, кафедра госпитальной хирургии,г. Краснодар

В связи с проводимыми в стране реформами, как здравоохранения, так и высшего медицинского обра-зования, возникла необходимость в принципиальной оценке осуществляемых и планируемых перемен. Отмечая их несомненную целесообразность, следу-ет отметить, что пока на государственном уровне не отработан комплекс коррекционных действий в от-вет на ломку существующей модели учебы и после-дипломной профессиональной трудо-устроенности

выпускников вузов. В настоящее время почти поло-вина выпускников, окончивших медицинские вузы, оказывается невостребованной органами практичес-кого здравоохранения. Выходит, деньги отпущенные государством на медицинское образование, были затрачены крайне нерачительно. На наш взгляд, ре-форму следует проводить с позиций «Государство и Личность»: в результате её проведения более достой-но должно жить не только больное население, но и медицинские работники. Если в новациях не будет учтен этот принцип, то в отечественном здравоохра-нении только усилятся негативные тенденции.

Возьмем проблему перехода здравоохранения на практику семейного врача, то есть создания системы врачей общей практики на определенное число насе-ления, предусматривающую максимальное прибли-жение медицинской помощи к населению. Казалось бы, хорошо и гуманно по отношению к больному человеку. Но как обернется эта новация в отноше-нии лечащего врача? Его малогабаритная квартира превратится в проходной двор, в которой он и члены его семьи не будут знать покоя ни днем, ни ночью. А как быть с отпуском? И совсем не понятно, как будет осуществляться оплата труда каждого семейного вра-ча, если число больных и тяжесть их состояния будут существенно отличаться друг от друга. В результате, неизбежно создадутся разные по объему трудовые затраты у разных врачей. Реализация этой програм-мы требует больших капиталовложений, а значит, ее надо проводить постепенно с использованием опыта отдельных регионов, в которых созрели реальные ус-ловия для апробации.

Модель реформы здравоохранения требует пе-ресмотра характера подготовки врачей. Намеченная министерством образования РФ двухуровневая фор-ма деятельности высших учебных заведений - под-готовка бакалавров и магистров - может иметь от-рицательные последствия. Она неизбежно приведет к упадку многих школ отечественной медицинской науки. Однополярность развития науки ничего хоро-шего не сулит, так как место появления таланта не-предсказуемо.

Многолетний опыт преподавания в медицинском вузе показал, что клинические дисциплины следует изучать в больничных палатах, где должно проходить обучение студентов общению с больными, подходу к ним, оценке их состояния, методам объективного ис-следования. Исходя из этого, мы не являемся сторон-никами программированного обучения как одной из форм оптимизации учебного процесса. С его помо-щью нельзя вооружить студентов самым важным для них качеством - клиническим мышлением.

Студенты, обучающиеся на выпускающей клини-ческой кафедре, в определенной степени подготовле-ны к более углубленному освоению специальности. На предыдущих курсах они уже ознакомились с ос-



новными методами исследования больных, с меха-низмом образования различных симптомов, усвоили главные черты изучаемых болезней. В госпитальной клинике кругозор студентов должен расширяться за счет тесного знакомства с непосредственной клини-ческой жизнью. Они должны правильно строить свои суждения у постели больного, в наиболее короткий срок уяснить природу заболевания, понять индивиду-альные особенности больного и построить наиболее рациональный план лечения. Другими словами, про-фессиональная подготовка студентов старших курсов требует максимального приближения процесса обу-чения к условиям практического здравоохранения.

В соответствии с этим, обучение будущих врачей на кафедре госпитальной хирургии проводится по методической программе, состоящей из следующих разделов: 1) овладение методами объективного и специального обследования хирургических больных, обучение умению формировать клинический диагноз и определять тактику лечения; 2) усвоение навыков оказания помощи при неотложных состояниях и в не-отложной хирургии; 3) овладение способами предо-перационной подготовки и послеоперационного ле-чения хирургических больных; 4) обучение ведению медицинской документации.

Глубокое изучение дисциплины зависит, кро-ме объективных условий, и от самого студента: его желания, личной ответственности, осознания необ-ходимости самостоятельной активной работы по ос-воению профессии. Самоподготовка как форма обу-чения, несомненно, имеет большие резервы в своем совершенствовании.

Таким образом, оптимизация учебного процесса в медицинском вузе должна быть многоплановой, гармонично сочетающей различные формы и методы обучения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙИНВАРИАНТУПРАВЛЕНИЯКАЧЕСТВОМПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИСТУДЕНТОВМ.А. Шаталов

Ленинградский областной институт развития образования, кафедра теории и методики

естественно-математического образования, г. Санкт-Петербург

Одной из ключевых проблем практики высшего образования по праву можно считать проблему по-вышения качества профессиональной подготовки студентов, доведение ее до уровня норм и требова-ний современной жизни. Решение обозначенной проблемы сопряжено с целым комплексом мер, в том числе с построением целостных систем управления качеством образовательного процесса. Однако про-

ектирование подобных систем будет невозможно без четкого видения методологии управления качеством обучения в вузе.

Рассмотрим некоторые из элементов этой мето-дологии, понимая при этом управление качеством как совокупность взаимосвязанных действий субъ-ектов образовательного процесса по согласованию и достижению поставленных в нем целей, выступаю-щих в «роли» критериально фиксированных образо-вательных результатов. Такой подход к управлению качеством позволяет определить факторы, влияющие на уровень профессиональной подготовки студен-тов. К их числу мы относим: согласование целей и содержания подготовки студентов, а также характе-ра и видов их деятельности по усвоению этого со-держания с требованиями общества и государства к уровню подготовки современного специалиста; с направлениями модернизации образования и с нарас-тающими процессами его гуманизации, интеграции, фундаментализации и др.; с потребностями конкрет-ной личности и ее возможностями к прогрессивному профессионально-личностному развитию и творчес-кой самореализации, а также с имеющимися для это-го условиями.

К важнейшим элементам методологии управления качеством обучения в вузе относят закономерности и принципы педагогического управления (В.И. Загвя-зинский, В.Ю. Кричевский, М.М. Поташник и др.); методы и средства организации и управления совмес-тной деятельностью его субъектов (С.А. Герус, Н.Е. Кузнецова и др.); признаки, критерии и показатели качества образования (В.П. Панасюк, С.Е. Шишов и др.) и иные составляющие. Признавая их важность, мы дополняем этот перечень методологическими подходами к управлению качеством и системными формами его организации, рассматривая их как свое-образный методологический инвариант управления качеством обучения в практике высшей школы.

К значимым методологическим подходам к управ-лению качеством подготовки студентов мы относим системный, культурологический, технологический и ряд других подходов.

Системный подход нацеливает на целостное ви-дение образовательного процесса как интегриро-ванного в систему множества взаимодействующих подсистем. Одной из них является подсистема управ-ления качеством, а ее влияние на себе испытывают все остальные подсистемы: целей, содержания и т.д. Причем, наиболее полно это влияние позволяет отра-зить проектирование теоретических моделей подго-товки современного специалиста.

Системный характер управления качеством подго-товки студентов значительно усиливается в условиях технологического подхода. Его реализация немыс-лима без целостного представления всего образова-тельного процесса и предполагает его динамичное и



поэтапное развитие от момента проектирования до получения требуемых результатов. Следовательно, технологический подход ориентирован на гарантиро-ванное достижение запланированных образователь-ных результатов, что позволяет достичь высокого качества и эффективности вузовской подготовки как значимых направлений ее модернизации. Причем, эти категории взаимосвязанные, но не одноуровне-вые: качество подготовки является основным показа-телем ее более интегративной характеристики – эф-фективности.

С учетом сказанного, особенностями технологи-чески организованной вузовской подготовки студен-тов мы считаем:

1) четкую постановку целей подготовки специ-алиста; 2) деление образовательного процесса на этапы, рациональную организацию и управление де-ятельностью субъектов и ее мотивацию на каждом из них; 3) оперативную системную диагностику эффек-тивности подготовки по схеме: диагностика на «вхо-де»–текущая диагностика–диагностика на «выходе».

Уравновесить в управлении качеством техноло-гические и гуманистические ориентиры образования призваны акмеологический, аксиологический и куль-турологический подходы в синтезе с проблемно-ин-тегративным подходом. Их взаимосвязь нацеливает на организацию процесса обучения как миссии со-творения личности, ориентирующейся в достижени-ях культуры, современной системе ценностей и спо-собной к их преобразованию и обогащению. Важную роль в этом мы отводим стремлению личности к не-прерывному самосовершенствованию и покорению новых вершин развития на основе мотивированной, ценностно и эмоционально окрашенной деятельнос-ти по разрешению противоречий.

Особо следует отметить роль в повышении ка-чества подготовки студентов ее построение в виде акмеологической образовательной среды, в которой созданы условия для прогрессивного развития буду-щего специалиста и его творческой самореализации. Это детерминирует направленность управления ка-чеством подготовки студентов и на определение меры соответствия личности установленным критериям и показателям, и на создание условий для реализации в вузе личностно-ориентированных акмеологических программ и моделей обучения. Их цель – обеспечить самодвижения личности к доступным ей вершинам развития.

Важная роль в управлении качеством подготовки студентов принадлежит информационно-кибернети-ческому подходу, являющемуся отражением перехо-да педагогической теории и практики на информа-ционно-технологический и кибернетический этап своего развития. Так, в современной науке обучение рассматривается как вид познания, связанный с по-лучением, преобразованием и применением дидак-

тически и методически переработанной информации при управлении этими процессами со стороны обуча-ющего и с учетом возможностей их самоорганизации и самоуправления со стороны обучаемых.

При таком понимании научной основой управле-ния является кибернетика, объектом которой высту-пают сложные кибернетические системы. Одной из таких систем можно считать вузовскую подготовку специалиста: ее можно рассматривать как сложную динамическую систему, состоящую из подсистем (управляющей и управляемой подсистем, между ко-торыми существует взаимообратная связь).

Информационный аспект кибернетики опреде-ляет ее связь с информатикой. Однако в отличие от кибернетики, которая исследует вопросы управле-ния, информатика изучает и разрабатывает инфор-мационное, техническое и программное наполнение кибернетических систем. Поэтому, ее важнейшими составляющими выступают содержательный, орга-низационный, технический, алгоритмический и про-граммный компоненты.

Особо отметим алгоритмический аспект инфор-матики, поскольку алгоритмическая деятельность является одним из ведущих видов деятельности студентов в процессе их подготовки. При этом алго-ритмы выступают объектом специального изучения студентами и объектом самостоятельного конструи-рования ими, преобразуясь в итоге в ориентировоч-ные основы деятельности по решению проблем. Тем самым алгоритмы обеспечивают формирование важ-нейших компетенций, а также выступают средством организации и управления процессом студенческого познания со стороны преподавателя.

Как было отмечено, методологию управления качеством профессиональной подготовки студентов мы дополняем системными формами ее организации. Среди многообразия таковых мы выделяем рейтин-говую систему диагностики достижений студентов, уже получившую всестороннюю разработку в науке и широкую позитивную апробацию в практике вы-сшей школы.

Под рейтинговой диагностикой достижений сту-дентов мы понимаем систему блочно-модульного контроля и выражаемой в баллах оценки эффектив-ности усвоения и применения студентами програм-много материала.

Особенностями применения рейтинговой сис-темы мы считаем наличие комплекса заданий для выполнения студентами, разнообразных по содер-жанию и уровню проблемности деятельности; чет-кое определение критериев и показателей качества подготовки, а также методов их измерения и шкалы количественной оценки в баллах; направленность диагностики на отслеживание динамики професси-онально-личностных достижений студентов; сум-мирование баллов, полученных студентами на раз-



личных этапах обучения и выведение на этой основе результирующего показателя; поощрение студентов, проявивших творческий подход, оригинальность и личностную индивидуальность при выполнении заданий и набравших максимальное или близкое к нему количество баллов.

Следует отметить, что пристальное внимание к рейтинговой системе определяется ее преимущест-вами. К их числу мы относим то, что она позволяет комплексно и во взаимосвязи осуществлять исход-ный (на «входе»), текущий и итоговый (на «выходе») контроль качества обучения; способствует получе-нию эффективной обратной связи; обеспечивает на-дежность контроля и управления качеством обучения за счет разветвленной процедуры оценки его резуль-татов; определяет соответствие форм и методов кон-троля целям и содержанию обучения; формирует умения и опыт самообразования и связанные с ними навыки самоорганизации, рефлексии и самоконтроля деятельности; усиливает обучающую, развивающую, коммуникативную, ценностно-мотивационную, ак-меологическую и другие функции контроля достиже-ний студентов.

Рассмотренные нами методологические подходы и рейтинговая система позволяют назвать условия построения и реализации систем управления качес-твом. Основными среди таких условий мы считаем наличие:

1) четко сформулированных целей обучения как его критериально фиксированных результатов; 2) достоверной информации о компонентах образова-тельного процесса и условиях его осуществления; 3) критериев и показателей, позволяющих оценивать уровень достижения целей обучения, т.е. перевода их в категорию образовательных результатов и вер-шин профессионально-личностного развития сту-дентов; 4) набора методов и технологий обучения, обеспечивающих вариативность, направленность на личность и высокий уровень рациональности орга-низации и управления образовательным процессом; 5) возможности предсказания последствий реали-зации любого из сценарных вариантов протекания процесса обучения.

Названные нами условия определяют перечень требований, при которых может существовать систе-ма управления качеством. Однако также необходимо учитывать условия, определяющие эффективность и продуктивность функционирования этой системы. К таковым мы относим:

наличие научно-методического обеспечения про-цесса обучения и системного управления его качес-твом; расширение сфер творческой деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на внедрение современных акмеологических и педа-гогических методов и технологий; участие субъектов обучения в самообразовании, повышающем уровень

их культурного, духовного и профессионально-лич-ностного развития.

Таким образом, рассмотренные нами методологи-ческие подходы и рейтинговая система оценивания дают общие методологические ориентиры, руководс-твуясь которыми целесообразно строить деятельность по проектированию и внедрению целостных систем управления качеством профессиональной подготов-ки студентов. В комплексе они формируют внешний контур подобных систем и внутренние стержневые идеи их построения и функционирования.

ПРЕПОДАВАНИЕБИОЛОГИИНАМЕДИКО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОМ

ФАКУЛЬТЕТЕЛ.Н. Шипкова

Кубанский государственный медицинский университет, кафедра биологии с курсом

медицинской генетики, г. Краснодар.

Фундаментальная дисциплина – биология вклю-чена в программу додиппломного медицинского об-разования, чтобы заложить основы научного мышле-ния врача. Дисциплина биологии вне медицинских вузов существует, как сфера самостоятельных науч-ных исследований. Биология включена в програм-му медицинского образования и приобретает при-кладное значение - формирует у студентов базу для клинического мышления и проведения клинических исследований.

На начальном уровне медицинское образование требует создания у студентов целостного представле-ния о человеке. На основе этого преподавание биоло-гии в КГМУ построено по принципу формирования у студентов первого курса медико-профилактическо-го факультета клинических аспектов фундаменталь-ной науки - биология. При преподавании биологии на этом факультете уделяется большое внимание профилактическим и диагностическим мероприяти-ям, т.е. формируются основы врачебной логики для последующего обучения на клинических кафедрах.

Предмет биология включает в себя несколько разделов, таких как цитология, генетика, биоло-гия развития, паразитология. Преподавание этой дисциплины на разных факультетах медицинского университета не должно быть одинаковым. Препо-давание биологии на медико-профилактическом фа-культете имеет ряд особенностей. При преподавании на этом факультете основное внимание уделяется профилактике и ранней диагностики заболеваний, изучению тератогенных и мутагенных факторов, закладываются основы мировоззрения санитарного врача. Студентам медико-профилактического факуль-тета необходимо знать действие на организм челове-ка химических, физических, биологических факто-



ров мутагенеза. Важным моментом в преподавании биологии на медико - профилактическом факультете является создание преемственности с клиническими кафедрами. В рабочую программу включены пере-чень умений и навыков врача санитарно - гигиени-ческого профиля, врача - эпидемиолога, радиолога, бактериолога, т.е. всех специальностей, которые го-товит этот факультет. Программа обучения подразде-лена на лекционный курс, практические и семинар-ские занятия, самостоятельную работу студентов, УИРС и элективный курс.

Лекционный курс строится по принципу: лекция – диалог и проблемная лекция, это способствует фор-мированию навыков и умений при профессионально ориентированном обучении. Начало дискуссии по профессионально значимым проблемам или так назы-ваемое профессиональное ориентированное общение должно быть положено именно на лекциях. Лекция - профессиональный диалог преподавателя и студен-тов – возможно только при построении ее как лекции проблемного характера. Для проблемного изложения мы отбираем узловые, важнейшие разделы курса. Ор-ганизация лекций проблемного характера в большей степени, чем проведение традиционных информаци-онных лекций, способствует свободному и действи-тельно профессиональному обучению студентов.

Формирование навыков и умений одна из основ-ных задач вузовского обучения. Она решается глав-ным образом в ходе семинарских и практических занятий, где при рассмотрении профессиональных задач как теоретического, так и практического плана у студентов целенаправленно развивается весь комп-лекс навыков и умений. На практических занятиях по разделу – “Цитология” студент овладевает навыками микрокопирования, которые в дальнейшем его обу-чении., на последующих курсах и кафедрах, будут востребованы. В разделе «Генетика» студенты овла-девают некоторыми методами генетического анали-за, таких как генеалогический метод, составляя свою собственную родословную и производят полный ее анализ. Метод дерматоглифики позволяет студенту определить и проанализировать папиллярный рису-нок ладоней, пальцев усвоить понятие норма и па-тология. На занятиях студенты разбирают действия мутагенных и тератогенных факторов на организм человека. В разделе « Паразитология» студентов обу-чают методам гельминтоовоскопии, необходимых для правильного и своевременного диагностирова-ния паразитарных болезней, На практических заня-тиях студенты изучают способы заражения и методы профилактики инфекционных и паразитарных болез-ней. Таким образом, начиная с первого курса, сту-денты четко уясняют, что любое заболевание легче предотвратить, чем вылечить.

Качество обучения - понятие сложное, включа-ющее множество характеристик современной де-

ятельности студентов и преподавателей. Из целого ряда характеристик основной является усвоение программы обучения, то есть оценка эффективности процесса обучения. В качестве критериев эффектив-ности обучения могут выступать количество учебной информации, прочность усвоения знаний, выживае-мость знаний. Показателем эффективности процесса обучения служит успеваемость студентов. Существу-ет ряд методов количественного измерения объема усвоенного материала. На кафедре биологии КГМУ освоен и внедрен метод объективного тестирования, применяемый для текущего контроля. По теме заня-тия студентов тестируют в течение 10 минут. Итого-вый контроль проходит на компьютере по основным четырем разделам. В конце года обучения студенты сдают экзамен в форме тестирования на компьютере. Метод компьютерного тестирования привлекателен тем, что обеспечивает независимость оценочных суждений от случайных факторов и от субъективного подхода преподавателей.

Количественная оценка любого процесса предус-матривает измерение и сопоставление исходного и конечного уровня знаний, а разница между двумя оценками этого тестирования служит показателем эффективности усвоения изучаемого раздела. Тесто-вый контроль имеет принципиальное преимущество перед традиционным устным методом контроля, т.к. позволяет дать объективную оценку знаний студен-тов, снизить уровень экзаменационного напряжения, одномоментно провести проверку знаний студентов по основным вопросам всех тем программы курса. Итоговые и экзаменационные тесты состоят из воп-росов различных типов: вопросы с одним правиль-ным ответом из пяти предложенных, вопросы с не-сколькими правильными ответами и ситуационные задачи. Для самостоятельной подготовки студентов к тестированию, в конце каждого раздела в учебной тетради - лабораторном практикуме напечатаны уз-ловые вопросы по программе этого раздела. Студент заранее имеет возможность готовиться к предсто-ящему итоговому занятию, для слабоуспевающих студентов преподаватели кафедры проводят допол-нительные занятия.

Для оптимизации учебного процесса по биологии на медико- профилактическом факультете коллек-тивом преподавателей кафедры разработана учеб-ная тетрадь – лабораторный практикум по четырем основным разделам программы, таких как : цитоло-гия, генетика, биология развития и паразитология, помогающая студентам более конкретно и целенап-равленно готовиться к практическим занятиям. Эти методические пособия содержат; тему занятия, цель и задачи. вопросы для самоподготовки, перечень ли-тературы, ход практического занятия и ряд терминов по теме занятия. Это помогает студентам при само-стоятельной подготовке к занятиям и создает необ-



ходимую ориентировочную основу учебной деятель-ности студента на практических занятиях.

Усовершенствованная форма занятий стимули-рует самоподготовку студентов первого курса, повы-шает интерес к занятиям по биологии, способствует концентрации внимания, лучшему запоминанию но-вых латинских терминов. Все эти качества для буду-щего врача являются профессионально значимыми, оказывают положительное влияние на познаватель-ную активность и усвоение учебного материала.

Научная работа студентов – важнейшая компо-нента в подготовке современного специалиста. На кафедре биологии студенты с первого курса готовят-ся к научной деятельности через УИРС. Научные ис-следования, проводимые в вузе, являются одним из мощных факторов в формировании высококвалифи-цированных медицинских кадров. Эти исследования прививают студентам стремление к научному поис-ку, что существенно влияет на качество подготовки их как специалистов. Некоторые из их числа посту-пают после окончания вуза в аспирантуру, продолжая начатые еще в студенческие годы исследования. Для студентов медико- профилактического факультета целесообразность такого подхода очевидна, посколь-ку, во-первых, способствует основной задаче вы-сшего образования, состоящей в подготовке врачей – специалистов, способных на современном уровне решать поставленные задачи, во-вторых, усиливает-ся мотивация обучения , т.к. приобретаются новые знания, в-третьих, научная работа позволяет , поми-мо приобретения навыков, подготовить и приобщить студентов к научно-исследовательской работе.

Несколько лет в нашем вузе проводятся занятия по элективному курсу. На кафедре биологии разработа-ны и внедрены программы по трем элективным кур-сам: медицинская генетика, молекулярная генетика и паразитология. Студенты медико-профилактического факультета успешно занимаются по всем элективным курсам, т.к. на этих занятиях расширяются и углуб-ляются знания, необходимые врачам этого профиля для дальнейшей практической деятельности.

КОНСТРУИРОВАНИЕТЕХНОЛОГИИМОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО

ОБУЧЕНИЯВВЫСшЕЙшКОЛЕН.И. Шиян

Полтавский государственный педагогический университет им. В.Г. Короленко, кафедра химии и

методики преподавания химии, г. Полтава, Украина

Вход национальной высшей школы в Европейс-кое образовательное и научное пространство – слож-ная многоаспектная проблема. Подписанная в городе Болонья (Италия) в 1999 году министрами 29 евро-пейских стран Декларация призывает к формирова-

нию единого общеевропейского образовательного пространства. Декларация содержит такие основные положения:

- принятие системы степеней подготовки, что со-поставляются между собой;

- принятие системы с двумя основными циклами обучения: незавершенное высшее образование; за-вершенное высшее образование;

- внедрение системы перезачета кредитов (зачет-ных единиц трудоемкости – ECTS);

- повышение мобильности студентов и препода-вателей;

- повышение европейского сотрудничества в от-расли качества образования;

- повышение престижа европейского высшего об-разования в мире [1].

Решением Коллегии Министерства образова-ния и науки Украины предусмотрено проведение с 2003/2004 учебного года педагогического экспе-римента относительно ввода кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высших учебных заведениях ІІІ-ІV уровней аккредитации. При разработке этого положения учтены основы Европейской кредитно-трансферной и аккумулиру-ющей системы. Экспериментальная работа в нашем вузе началась в 2005-2006 учебном году и ставила це-лью проверку эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения.

Анализ литературных источников показал, что в практике работы высшей школы имеются разные подходы к формированию рейтинговой оценки сту-дента:

1) Все запланированные в течение семестра конт-рольные мероприятия по данной дисциплине оцени-ваются в баллах за многобалльной шкалой. Контроль-ные мероприятия засчитываются, если оценка за них не меньше зачетной. За несвоевременное выполне-ние контрольных мероприятий студент штрафуется. Штрафы не вычитаются из оценки, а накапливаются отдельно. Рейтинг дисциплины – это сумма двух рей-тингов: текущего и экзаменационного (зачетного). Текущий рейтинг (точнее, рейтинг текущей успева-емости) равен сумме оценок за все контрольные ме-роприятия минус штрафы. Если этот рейтинг мень-ше определенного порогового уровня или же одно из контрольных мероприятий не было зачтено, студент не допускается к экзамену (зачету) и рекомендуется к отчислению. За экзамен или зачет оценка (рейтинг) ставится отдельно и тоже за многобалльной шкалой. Экзамен не засчитывается, если оценка за него мень-ше от зачетной (половины от максимума).

2) Рейтинговая оценка включает текущий и ито-говый контроль. Итоговым контролем считаются контрольно-экзаменационные работы, выполняемые студентами после завершения изучение модуля. В конце изучения курса экзамен (зачет) не сдается при



условии, когда студент набрал более 60% от макси-мального количества баллов.

3) Текущие оценки не включаются в итоговую рейтинговую оценку, а лишь служат допуском к ито-говой рейтинговой контрольной работе. Если студент не набрал определенного порогового уровня (60% от максимально возможного количества баллов), он не допускается к контрольно-экзаменационной работе.

На кафедре химии и методики преподавания химии ПГПУ уже свыше 17 лет используется рей-тинговый контроль качества знаний студентов. Мы придерживаемся в большей мере 2-го подхода к фор-мированию рейтинговой оценки студента. В нашем варианте экзамен заменен системой контрольно-эк-заменационных работ, которые выполняются после завершения изучения каждого модуля.

Прежде всего мы выходили из тех концептуальных положений, что обучение в вузе должно базироваться главным образом на самостоятельном учебном труде студента, который позволяет готовить высококвали-фицированного и инициативного специалиста. Он должен уметь самостоятельно, не ожидая подсказки, решать ответственные и сложные задания воспита-ния подрастающего поколения, постоянно пополнять знания и совершенствовать свое мастерство, то есть быть творческой личностью. А характерными чер-тами свободной творческой личности, по определе-нию В.Г. Разумовского [2], есть самостоятельность мышления и критичность отношения к полученной информации.

Следовательно, в центре учебно-воспитательного процесса в вузе должна быть личность каждого от-дельного студента. При этом следует отказаться от традиционной информационной модели обучения, в рамках которой невозможно персонализировать учеб-ный процесс, осуществлять личностно-ориентиро-ванное обучение. Традиционный подход к обучению за своей природой не способен лелеять творческую индивидуальность. Его назначение – сформировать у студентов знания, умения, навыки преимущественно объяснительно-иллюстративным методом, передавая студентам готовые знания. Имеется в виду, что усво-ение готовых знаний непременно происходит сразу же после их сообщения в зависимости от мастерства преподавателя.

Однако, на наш взгляд, научные понятия и законы не могут быть переданы и усвоены в готовом виде, если не считать усвоением механическое (без пони-мания) запоминание и воспроизведение. В готовом виде могут быть переданы и усвоены не научные знания, а научные термины, даты, факты, справочные материалы и тому подобное.

В ходе экспериментальной работы весь курс ме-тодики преподавания химии мы разделили на 6 мо-дулей, каждый из которых включает в себя лекции, лабораторные занятия, консультации, индивиду-

альную самостоятельную работу студентов и конт-рольно-экзаменационную работу. Ведущей формой активизации познавательной деятельности студен-тов остается лекция, в ходе которой преподаватель ориентирует студентов на творческое овладение ма-териалом, дает установки для следующей самостоя-тельной работы над книгой. То есть лекции теряют свою исключительно информационную функцию. На лекции выкладываются лишь обобщенные, узловые вопросы учебной дисциплины, методы и алгоритмы решения основных задач.

Лабораторные занятия состоят из семинарской, практической и лабораторной части. Каждое лабо-раторное занятие начинается экспресс-контролем, который проводится в форме кратковременного (5-10 мин.) тестового машинного (компьютерного) или безмашинного контроля. Этой форме контроля под-лежит материал школьного учебника из темы, что выносится на лабораторное занятие. Экспресс-кон-троль оценивается максимально 4 баллами. Ответ на семинарской и практической частях занятия тоже оценивается в баллах. За активное участие в решении проблем, вынесенных на обсуждение, студент может получить тоже 4 балла, но, учитывая глубину рас-крытия вопроса, серьезность подготовки, самостоя-тельность суждений преподаватель может прибавить баллы из так называемого “призового фонда” (до 1 балла на занятие). Выполнение лабораторной работы тоже оценивается 4 баллами.

Обязательным видом учебной деятельности сту-дентов является самостоятельная работа, выпол-няемая во внеаудиторное время. Задания для само-стоятельной работы разделяются на инвариантные (обязательные) и вариативные (творческие задания). Инвариантные задания самостоятельной работы ин-дивидуальные для каждого студента и даны в учеб-но-методическом пособии. Каждое инвариантное задание самостоятельной работы оценивается мак-симально 4 баллами и должно быть сдано студентом преподавателю индивидуально. В случае несвоевре-менной (без уважительных причин) сдачи выполнен-ного задания, студент может получить максимально 2 балла. Если же задание не сдается вообще, от рей-тинга студента вычитается 4 балла за каждое невы-полненное задание.

Творческие задания студенты могут выполнять по желанию с целью повышения собственного рейтинга. За каждое выполненное творческое задание студент мо-жет получить максимально 8 баллов. Срок сдачи этих заданий ограничивается временем написания модуль-ной контрольной работы, то есть, после написания конт-рольной работы за определенный модуль выполненные задания как инвариантной так и вариативной составной самостоятельной работы не принимаются. Исключение устанавливается лишь для студентов, отсутствовавших длительное время по уважительной причине.



Итоговой формой контроля является контроль-но-экзаменационная работа, которая проводится 1 астрономический час в присутствии преподавателя и включает 2 теоретических вопроса и 3 расчетные задачи. К каждому модулю разработано по 15 вари-антов контрольно-экзаменационных работ. Каждое задание этой работы оценивается максимально 8 бал-лами, то есть студент может получить за такую рабо-ту 40 баллов. Но если в работе студент предлагает не-сколько способов решения задачи или оригинальный ответ на теоретический вопрос, преподаватель может прибавить из “призового фонда” 5 баллов.

Если при написании контрольно-экзаменацион-ной работы студент набирает более 60% баллов, ра-бота считается зачтенной. Если же количество баллов составляет менее 60%, то студенту предоставляется право повторного выполнения этой работы (но дру-гого варианта). За переписывание контрольной ра-боты от количества баллов, набранных за повторное выполнение работы, вычитается 5 баллов. Если сту-дент не появился без уважительных причин на конт-рольную работу, то получает нуль баллов к рейтингу. Если же студент не явился на контрольную работу по уважительной причине, он имеет право написать эту работу без снятия штрафных баллов.

Кроме того, студенты выполняют модуль 7, отлича-ющийся своим построением от других. Содержатель-ный компонент его составляет перечень обязательных заданий, одно из которых каждый студент на демокра-тической основе получает в начале изучения дисцип-лины и работает над ним в течение всего времени, от-веденного на изучение курса методики преподавания химии. Это своеобразный творческий отчет студента, позволяющий выявить уровень качества знаний, уме-ние применять их в нестандартных ситуациях, особен-ную индивидуальную технологию профессиональной деятельности, собственные педагогические взгляды. За выполнение такого задания студент может полу-чить максимально 50 баллов. Если в перечне предло-женных заданий нет вопросов, интересующих студен-та, он может сам предложить свои задания.

Студент может получить дополнительные баллы (максимум 50) за участие во Всеукраинских олимпи-адах (I и ІІ этапы) по химии, научных конференциях, конкурсах, научной работе. Также студентам пред-лагаются элективные модули, дающие возможность выучить учебный предмет на углубленном уровне.

По сумме полученных баллов за все виды учебной деятельности формируется рейтинговая оценка сту-дента, которую переводят в 100-бальную шкалу. Если студент набрал менее 60% максимального количества баллов, проводится устный экзамен. За этот экзамен студент может получить максимально 40 баллов.

Таким образом, рейтинговая оценка из дисципли-ны состоит из суммы таких баллов: 1) за каждое ла-бораторное занятие (экспресс-контроль, семинарская,

практическая и лабораторная часть – Ri) и призовой фонд (g); 2) за самостоятельную работу (инвариант-ные и вариативные задания – RС); 3) за модульную контрольную работу (Rк); 4) за творческое задание седьмого модуля (Rтв):

где n – количество видов контроля на лаборатор-ном занятии;

j – количество индивидуальных самостоятельных заданий.

Поскольку выполнение контрольно-экзаменацион-ных работ составляет менее 50% общего рейтинга сту-дента, то выполнение лишь контрольных работ не дает возможности получить положительную оценку. Поэто-му подготовка к каждому занятию приобретает вес и стимулирует самостоятельную работу студента. Кроме того, растет роль индивидуального общения преподава-теля и студента, которое происходит во время индиви-дуальных консультаций. Вопросы, которые выносятся на обсуждение на лабораторных занятиях, требуют вы-сказывания собственного видения проблемы, способс-твуя систематической работе студентов с разными ли-тературными источниками, включая и периодические издания, что воспитывает у будущих учителей стрем-ление к самообразованию и самосовершенствованию. То есть, проверяется не память студента, не умение его воспроизвести услышанное на лекции, а создаются ус-ловия для раскрытия каждым студентом собственных интеллектуальных способностей.

Экспериментальная работа показала, что техно-логия модульно-рейтингового обучения дает возмож-ность сделать главным ценностным ориентиром лич-ность студента во всем разнообразии ее духовных, физических, интеллектуальных возможностей и спо-собностей. Результаты экспериментальной работы убе-дительно свидетельствуют о перспективности данной технологии обучения. Ведь в современной дидактике наиболее эффективными считаются такие методы сти-мулирования обучения, которые были бы подкрепле-ны реальным взаимодействием двух условий: первое из них предусматривает совпадение мотивационной сферы субъекта с характером цели обучения, второе – принятие субъектом этой цели как собственной и та-кой, что отвечает его мотивам. В технологии модуль-но-рейтингового обучения педагогический процесс построен на личностно-гуманистической основе, ведь студент сам выбирает содержание обучения в соот-ветствии со своими внутренними мотивами, что обес-печивается базовым и вариативным компонентами мо-дуля и элективными модулями. Поэтому в обучении возникает ситуация свободного выбора, а это создает условия положительного отношения к обучению, ведь



учитываются такие человеческие особенности как уважение к самому себе, желание показать свои мак-симальные возможности и способности, то есть такие индивидуальные качества каждого студента, которые характеризуют его как личность.

Важным средством стимулирования учебно-поз-навательной деятельности студентов, как показал эк-сперимент, является обязательная оценка всех видов учебной деятельности студентов, что обеспечивается систематическим рейтинговым контролем. Практи-чески значимым результатом эксперимента является тот факт, что у 83,7% студентов экспериментальных групп коэффициент усвоения учебного материала был на достаточно высоком уровне: К0,8. А именно при К0,7, по утверждению В.П. Беспалько, процесс обучения можно считать завершенным.

ЛИТЕРАТУРА1. Ніколаєнко С.М. Вища освіта – джерело со-

ціально-економічного і культурного розвитку сус-пільства. – К.: Знання, 2005. – 319 с.

2. Разумовский В.Г. Обучение и научное позна-ние. // Педагогика, № 1, 1997, с. 7-13.

СОВЕРшЕНСТВОВАНИЕОБУЧЕНИЯСТУДЕНТОВНАПРАКТИЧЕСКИХЗАНЯТИЯХПООРТОДОНТИИ

В.И. Шульженко, Ф.С. АюповаКубанский государственный медицинский



Уровень квалификации врача-ортодонта во мно-гом определяется его умением выявить имеющиеся зубочелюстные аномалии и выделить среди них ве-дущую, выбрать наиболее показательные методы диагностики и, в соответствии с их результатами, определить возможность коррекции окклюзии, при-менить наиболее эффективные способы достижения устойчивого положительного лечебного эффекта, улучшающего здоровья пациента. При этом услови-ем успешности действий врача-ортодонта являются творческий подход к ситуации и умение применить полученные знания (Ф.Я. Хорошилкина, Ю.М. Ма-лыгин, Л.С. Персин).

Врачебное мышление студента формируется в про-цессе решения профессиональных задач, которые пре-подаватель ставит перед ним во время практических занятий. Однако, мы часто сталкиваемся с формаль-ностью знаний студентов, неумением применять зна-ния при анализе клинической ситуации. Этому спо-собствуют разбросанность информации по учебным дисциплинам, отсутствие преемственности в препо-давании, абстрактный характер учебной деятельнос-

ти, отсутствие профессиональной мотивации, разные способности обучаемых к усвоению материала и не-умение строить общение с пациентами и коллегами.

Во время государственной аттестации нами заме-чено, что студент испытывает затруднения при ос-мыслении и решении ситуационной задачи, но в то же время правильно отвечает на конкретно сформу-лированные, требующие односложного ответа воп-росы из условия задачи.

Итак, знания имеются, но студент не способен их применить. Следовательно, наряду с предъявлением высоких требований к уровню знаний обучаемого не-обходимо искать пути совершенствования учебного процесса для формирования умения ими пользоваться.

Многопрофильность кафедры детской стомато-логии, ортодонтии и челюстно-лицевой хирургии и специфика специальностей диктуют необходимость дифференцированного подхода к преподаванию раз-делов дисциплины.

В соответствии с учебным планом преподава-ние ортодонтии разделено на три семестра и имеет особенности. Сложность усвоения знаний по орто-донтии во многом определяется специфичностью методов диагностики, необходимостью понимания особенностей роста и развития челюстно-лицевой области и возможностей целенаправленного их из-менения, умением подобрать либо сконструировать ортодонтическое устройство и прогнозировать ре-зультат его действия. Так, в 7 семестре студенту предлагают изучить методы диагностики и лечения и связанные с ними общетеоретические вопросы, ос-новные определения, названия, классификации. В 8 семестре – клинические разновидности зубочелюст-ных аномалий, для диагностики и лечения которых с учетом возраста пациента студент должен приме-нить знания, полученные на 7 семестре и в конце выдержать итоговый контроль. Учебным планом на 9 семестре предусмотрен экзамен по детской стомато-логии, где один из трех вопросов посвящен ортодон-тии. Сложность подготовки к курсовому экзамену определяется перерывом в занятиях по ортодонтии на 9 семестре. На 10 семестре обучение диагности-ке и комплексному лечению сложных зубочелюст-ных аномалий, врожденных пороков развития лица и детскому зубному протезированию базируется на знаниях, полученных студентом на 7 и 8 семестрах. При государственной аттестации будущий специа-лист должен показать навыки всестороннего анализа предложенной клинической ситуации с назначением условному пациенту соответствующего лечения.

Для повышения эффективности преподавания ор-тодонтии на кафедре ДСО и ЧЛХ активно внедряют-ся ситуационные задачи и ролевые игры. При этом, начало практических занятий и подведение итогов в конце остаются традиционными (опрос, тестовый контроль исходного и итогового уровня знаний). Со-



держание задания соответствует тематическому пла-ну текущего семестра.

На первом занятии цикла на 7 семестре каждому студенту предлагается материал для самостоятельно-го исследования, включающий фотографии лица (в анфас и профиль), диагностичeские модели челюстей (ДМЧ), ортопантомограммы (ОПТГ), профильную те-лерентгенограмму головы (ТРГ) пациента или компью-терную томограмму (КТ) головы, а также протоколы исследования. Стандартизация комплекса предлагае-мого к изучению материала и обязательность предъ-явления результатов работы преподавателю в конце цикла создает равные для всех студентов условия обу-чения. Успешность и своевременность выполнения за-дания зависят от активности самого студента, а также от исходного уровня его знаний. Студент выполняет все методы исследования, включенные в методичес-кие указания к практическим занятиям, записывает результаты в протоколы исследования; формулирует предварительный и окончательный диагноз, соблюдая структуру и терминологию принятой классификации зубочелюстных аномалий, записывает в стоматологи-ческую карту и применительно к ситуации предлагает комплекс методов лечения. По мере завершения рабо-ты все студенты привлекаются к обсуждению получен-ных результатов в форме одной ролевой игры, состав участников которой зависит от сложности ситуации и включает пациента, его родителей, ортодонта, рент-генолога, лаборанта, зубного техника, оториноларин-голога, логопеда. При необходимости преподаватель включается в обсуждение, вносит поправки.

Задание для студента 8 семестра предлагается в более сложной форме. Он должен изучить и крити-чески оценить результаты клинических (стомато-логическая карта) и дополнительных (фотографии лица, ДМЧ, ОПТГ, ТРГ, КТ) методов исследования, выделить информацию, значимую для определения ведущей патологии, уточнения степени её тяжести и сложности лечения, предложить наиболее рацио-нальные и эффективные методы лечения.

Сложность обучения студента в 10 семестре оп-ределяется тяжестью врожденных пороков развития лица, повышением требований к пониманию возмож-ностей современных ортодонтических устройств. В то же время акцентируется эффективность профи-лактики зубочелюстных аномалий путем раннего применения простых и доступных методов восста-новления анатомической формы разрушенных зубов, замещения дефектов зубных дуг.

Соблюдение принципа «от простого к сложному» облегчает осмысление информации, а неоднократное использование пособий в течение занятия способс-твует запоминанию. Сочетание способов общения (фронтальное, групповое, индивидуальное) обеспе-чивает возможность постоянного контакта препода-вателя и студента. При этом важно убедить обучаемо-

го в необходимости освоения профессии, создать в ходе учебного процесса особую атмосферу взаимной творческой заинтересованности преподавателя и сту-дента. Обмен информацией между преподавателем и студентом в форме общения коллег стимулирует же-лание быть грамотным собеседником.

К сожалению, ограниченное число занятий и недо-статочная их продолжительность не позволяют выпол-нить работу в желаемом объеме. По этой причине для заинтересованных студентов обучение продолжается на элективных курсах, в составе СНК, в клинической работе в качестве помощника врача-ортодонта.

При подведении итогов обучения наиболее по-казательна государственная аттестация выпускни-ков. Её результаты собеседования подтверждают положительное влияние применяемого нами мето-дического подхода на уровень знаний студентов по ортодонтии. Большое количество на кафедре интер-нов и ординаторов по специальности «ортодонтия» подтверждает это.

Таким образом, применяемый нами при изучении ортодонтии методический подход предусматривает выполнение каждым студентом стандартизованного за-дания, последовательное усложнение задания в после-дующем семестре, сохранение знаний из предыдущего семестра и их дополнение в текущем. Ситуационные задачи развивают у студента клиническое мышление, обучают применению теоретических знаний на прак-тике. Многоступенчатость воздействия и повышение сложности задания по мере «взросления» студента при-водит к совершенствованию клинического мышления и расширению кругозора обучаемого. В результате в интернатуру и ординатуру приходит выпускник, име-ющий навыки общения с пациентом, практического применения клинических и дополнительных методов диагностики, оформления медицинской документации, ориентирующийся в методах лечения.

ПОСЛЕДИПЛОМНАЯПОДГОТОВКАСПЕЦИАЛИСТОВНАКАФЕДРЕДЕТСКОЙСТОМАТОЛОГИИ,ОРТОДОНТИИИЧЕЛЮСТНО-

ЛИЦЕВОЙХИРУРГИИВ.И. Шульженко, Е.О. Любомирская, О.А. Павловская, М.Н. Митропанова,

А.Ф.Верапатвелян, И.К.Севастьянова, О.В.ГуленкоКубанский государственный медицинский



Кафедра детской стоматологии, ортодонтии и че-люстно-лицевой хирургии (ДСО и ЧЛХ) была орга-низована в 1989 году и длительное время претерпе-вала период становления. Обширная тематика, малое



количество специалистов по детской стоматологии, ортодонтии и детской челюстно-лицевой хирургии, согласных заниматься не только лечебной, но еще и педагогической работой, способствовали стремлению готовить и совершенствовать кадры на кафедре. Поэ-тому с 1992 года, по инициативе заведующего кафед-рой, доцента В.И. Шульженко, сотрудники кафедры начали заниматься подготовкой ординаторов по спе-циальностям детская стоматология и ортодонтия.

Постепенно формирующийся интерес практи-ческих врачей к перспективному разделу стомато-логии – ортодонтии способствовал расширению деятельности кафедры в области последипломной подготовки. С 1997 года, дополнительно к подго-товке ординаторов и интернов, на кафедре начали проводиться сертификационные циклы и професси-ональная переподготовка для врачей- стоматологов по специальностям «Ортодонтия» и «Стоматология детская». До этого момента первичную специализа-цию по ортодонтии можно было получить только на центральных базах, что в тот период было накладно не только врачам, но и стоматологическим поли-клиникам. Поэтому, благодаря внутренним разре-шительным документам по университету, кафедра оказалась новатором в деле развития профессио-нальной переподготовки по ортодонтии в регионе. Безусловно, открытию циклов предшествовала зна-чительная подготовительная работа по разработке тематических планов, подготовке методического материала и их согласованию. Большую помощь в этом деле оказали сотрудникам кафедры специалис-ты клинического отдела академии, возглавляемого И.С. Велицкой. Существующая кафедра стоматоло-гии факультета повышения квалификации и после-дипломной подготовки специалистов, возглавляе-мая профессором А.Н. Бондаренко, загруженная на тот момент проведением сертификационных циклов по другим разделам стоматологии, из-за недостатка специалистов и учебных часов, могла обеспечивать лишь проведение бюджетных сертификационных циклов. Поэтому работа по подготовке специалис-тов шла параллельно. Кроме того, возможность про-ведения специализаций по детской стоматологии и ортодонтии обусловлена концентрацией основного количества специалистов по данным специальнос-тям на кафедре ДСО и ЧЛХ.

С 2001 г. изменилась структура организации кур-сов повышения квалификации. В новых условиях специалисты кафедры стали вести активную работу по подготовке курсантов. За 9 лет работы нами раз-работаны рабочие программы и проводятся циклы, в соответствии с федеральными стандартами. По разделу «Ортодонтия» подготовлены программы по профессиональной переподготовке (очная и очно-за-очная форма обучения) - 576 часов, сертификацион-ный цикл - 144 часа, тематическое усовершенство-

вание «Современные несъемные ортодонтические аппараты (эджуайс-техника)» - 144 часа. По разделу «Стоматология детская» разработаны программы по профессиональной переподготовке - 576 часов, общее усовершенствование - 288 часов, сертифика-ционный цикл - 144 часа. За это время подготовле-но более 120 курсантов, преимущественно по спе-циальности «Ортодонтия» (70%), 47 ординаторов и 33 интерна. Безусловно, это лишь малая толика в последипломном образовании, осуществляемом нашим университетом, однако, сотрудники кафедры гордятся тем, что, однажды пройдя курс обучения на кафедре ДСО и ЧЛХ, курсанты стремятся воз-вратиться к нам и повысить свою квалификацию у наших специалистов.

ОНЕКОТОРЫХФОРМАХАКТИВИЗАЦИИ

УЧЕБНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИИНОСТРАННЫХСТУДЕНТОВ

О.П. Яцына, В.Л. Онищенко, А.О. Лагутин Кубанский государственный медицинский

университет, кафедра философии,г. Краснодар

В настоящее время перед высшей школой сто-ит задача перехода к качественно новым условиям воспитания и обучения студентов в соответствии с запросами общества. В полной мере это касается и подготовки иностранных студентов.

Динамичность мира, процессы интеграции требу-ют постоянного поиска и совершенствования препо-давания. Ориентация иностранных учащихся на по-лучение профессии врача, несомненно, предполагает наличие и развитие у них основных мировоззренчес-ких ориентиров и ценностных установок, выявление и рассмотрение сложных проблем миропонимания, способностей общения в связи с будущей професси-ональной деятельностью.

Как показывает опыт, накопленный преподава-телями кафедры философии, полезным является подготовка иностранными студентами докладов по социально- философской проблематике к участию в студенческой научной конференции. В процессе такой работы у иностранных студентов заметно воз-растает интерес к изучению философии, проблемам мирового общественного развития, активизируется мышление, углубляются знания, а главное формиру-ется творческая активность и выявляется мировоз-зренческая позиция.

С целью большей адаптации иностранных сту-дентов к новому для них образу жизни в России, знакомству с традициями, культурой, представляет-ся целесообразным и эффективным использование таких форм работы, как посещение музеев, выста-



вок, проведение тематических вечеров, что способс-твует развитию представлений о русской культуре. Особое значение в формировании представлений иностранных студентов о культуре России, о сис-теме духовных ценностей русского народа, о наци-ональном своеобразии отражения мира имеет изу-чение истории русской философской мысли в курсе философии.

Представляется необходимым отметить, что для некоторой части иностранных студентов характер-но стремление занять индифферентную позицию к проблемам мировоззренческого плана, что во мно-гом связано с индивидуальными и культурными особенностями. В связи с этим полезными могут быть встречи с известными специалистами – выпус-книками вуза. Эти и другие формы будут способс-твовать приобщению иностранных студентов к луч-шим традициям вуза, наглядно продемонстрируют общественные и нравственные аспекты личности специалиста - медика, ученого, неразрывную связь формирования профессиональных качеств с всесто-ронней общекультурной и мировоззренческой под-готовкой.

Работая с иностранными студентами, отдавая этой деятельности много сил и энергии, мы одновре-менно ведем важнейшую по своему значению работу - воспитание студентов в духе взаимного уважения и понимания между народами, что особенно актуально в современных условиях.

Таким образом, различные формы работы позво-лят не только повысить интерес к изучаемому предме-ту, но и выявят способность иностранных студентов к формированию профессиональных и личностных качеств будущего врача, творческому самовыраже-нию в будущей профессиональной и общественной деятельности.

ОПЕДАГОГИЧЕСКИХПРОБЛЕМАХВПРОЦЕССЕПРЕПОДАВАНИЯСОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ

ДИСЦИПЛИНО.П. Яцына, В.Л. Онищенко, А.О. Лагутин Кубанский государственный медицинский


Инновационный характер современного высшего образования обусловливает необходимость педаго-гических нововведений, которые занимают ведущее место в методиках преподавания, многообразном опыте работы высшей школы.

Акцентуация российского образования на гума-нитарную составляющую в современных условиях требует повышения культуры педагогического труда, творчества и инициативы, что может и должно нахо-

дить проявление в работе по индивидуализации пре-подавания.

Современная доктрина российского образования в условиях нового качественного состояния обще-ства ставит перед высшей школой задачу перехода к новым моделям воспитания и обучения студентов в соответствии с запросами общества.

Гуманистический подход к развитию мышления студентов-медиков должен утверждать абсолютную ценность и достоинство человека. Наиболее эффек-тивным направлением в этом является индивидуали-зация преподавания.

Задачей преподавателей дисциплин гуманитар-ного цикла является не просто формирование зна-ний, умений, навыков, а создание условий для рас-крытия творческих возможностей и способностей студентов. Педагогические методики должны быть ориентированы на повышение интеллектуального уровня будущего врача, развитие индивидуальных психологических ресурсов личности студента. В связи с этим большое значение имеет индивиду-альная схема обучения студентов, которая должна стать главным содержанием учебно-воспитательно-го процесса. Это заставляет обратить внимание, как на сильных, так и слабых студентов, искать новые направления работы с ними.

Нам представляется, что студенты с понижен-ной способностью к обучению должны получать индивидуальные задания, доступные их способ-ностям, например, различные проблемные и иссле-довательские задачи, решение которых будет вы-зывать у них эмоциональный подъем и укреплять веру в свои силы.

Педагогическое мастерство должно позволять определять сферу приложения сил одаренных сту-дентов, скажем, путем увеличения доли свободного времени за счет сокращения продолжительности за-нятий, осуществления подбора вопросов, выходя-щих за пределы учебной программы, включения в научно-исследовательскую работу, посещения элек-тивных курсов и др.

Путем воспитания индивидуальности «незамет-ного» студента может быть участие в деятельности, которая была бы для него не только обязанностью, но и увлечением. Возможными формами активизации здесь могут быть участие в подготовке диспутов, те-матических вечеров, викторин и т.д.

Поиск подходов к познавательным возможнос-тям студентов позволит выполнить психодиагности-ческую функцию и будет способствовать индивидуа-лизации преподавания.

Таким образом, главный приоритет должен отда-ваться самостоятельной работе студентов с учетом их индивидуальных особенностей на основе мотивации и рефлексии в изучении дисциплин гуманитарного цикла.



ОПЕДАГОГИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЕКАКВАжНОМУСЛОВИИОБЕСПЕЧЕНИЯКАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАНИЯВВЫСшЕЙшКОЛЕО.П. Яцына, В.Л. Онищенко, А.О. Лагутин Кубанский государственный медицинский


В настоящее время развитие педагогической куль-туры преподавателей высшей школы объясняется значительно возросшей ролью профессорско – пре-подавательского состава в повышении качества обра-зовательных процессов. Перестройка системы обра-зования в нашей стране невозможна без повышения уровня культуры педагогического труда, что застав-ляет преподавателей выступать гарантом проводи-мых в высшем образовании реформ, быть носителем культурных ценностей и традиций, нравственной и учебной информации, знаний, необходимых для под-готовки специалистов нового типа.

Благодаря особым социальным и культуросози-дающим функциям педагогическая культура сегодня не вкладывается в рамки сугубо профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Осозна-ние преподавателем своей роли в подготовке молодо-го поколения к жизни в постоянно меняющихся эко-номических, социально-культурных и политических условиях требует от него целой системы социально значимых качеств, знаний и умений, объединенных гуманно-ценностным отношением к обучающимся, творческим инновационным подходом к труду.

В новых условиях смысл педагогической деятель-ности, согласно личностно-ориентированному под-ходу в образовании, состоит в создании условий для взаимопроникновения и самоидентификации препо-давателя и студентов в процессе общения, научного познания и личностного обогащения.

Важной составляющей педагогической культуры должны быть, как нам представляется, внутренняя потребность учить и воспитывать людей, совершенс-твовать их характер, передавать им свой жизненный опыт, самобытность внутреннего мира, гуманность, общительность, что особенно необходимо будущему врачу в его профессиональной деятельности.

Как показывает практика, студенты ценят педа-гога, умудренного жизненным опытом. Именно это позволяет ему давать воспитанникам нешаблонные советы, касающиеся, прежде всего, нравственных отношений между людьми, выхода из сложных жиз-ненных ситуаций, обеспечивая их вхождение в само-стоятельную жизнь. Для этого преподаватель должен уметь вписаться в современную социокультурную ситуацию, идя путем культивирования в себе твор-чества и инициативы, постоянной нацеленности на личностное и профессиональное совершенствование в течение всей жизни.

Приоритетной задачей для преподавателей вы-сшей школы должно стать создание условий для равноправного, свободного и гуманистически ори-ентированного развития личности будущего врача в процессе передачи основных смыслов и ценностей человеческой культуры. В настоящее время необхо-димо добиваться того, чтобы профессионализм пе-дагога не ограничивал личность, а наоборот выявлял ее разносторонние интересы, способности, умения и ценностные качества ума.

Таким образом, важным педагогическим принци-пом сегодня является направленность не только на передачу знаний, но и на развитие и самосовершенс-твование личности студентов. Поэтому преподава-тель сегодня должен являть собой демократическую модель поведения, уважительно, толерантно отно-ситься к мнению студентов, находить разумные ком-промиссы, проявлять интерес к личности студента.

* * *



Documents

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ №12 2006 И … · АКАДЕМИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ №12 2006