ÖĞRETİMDE PLANLAMAVE DEĞERLENDİRME

Doç.Dr.Selahattin Gelbal Öğretimde Planlama ve Değerlendirme

1

ÖĞRETİMDE

PLANLAMAVE DEĞERLENDİRME

Doç. Dr. Selahattin GELBALHacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi

[email protected]

Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi

mailto:[email protected]


2

Temel Kavramlar

İnsan:Biyo-kültürel ve sosyal bir varlıktır.

1. Biyolojik boyut: İnsanın insan olabilmesi için temel bir neden olarak görülür. Diğer varlıklardan ayıran özelliği ise düşünebilmesidir.

2. Kültürel boyut: İnsanın doğa ile etkileşimiyle oluşur. 3. Sosyal boyut: Diğer insanlar ile etkileşimi sonucu

toplumsallaşma süreci ile başlar.


3

Temel Kavramlar

Eğitim: Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı kültürleme yolu ile değişme meydana getirme sürecidir.


4

Temel Kavramlar

Yaşantı: İnsanın diğer insanlarla ve çevresi ile etkileşiminin insanda bıraktığı izlenimdir. İkiye ayrılır:

1: Kazanılmış yaşantı: Bireylerin birbiriyle etkileşimi sonucunda yer alan etkinliklerin tümü.

2. Yaşanılmış yaşantı: Etkileşim içinde yer alan etkinliklerden bireyde kalıcı iz bırakan ve bireyin davranışında değişim oluşturan etkinliklerdir.


5

Temel Kavramlar

Kültür:Doğanın yarattıklarına karşılık insanoğlunun ortaya koyduğu maddi, manevi her şeydir.

Örn: örf, adet, gelenekler, giyim, yemek, barınma vb.


6

Temel Kavramlar

Kültürleme:Kültürel değerlerin bireye kazandırılması sürecidir. Eğitim kavramından daha geniş kapsamlıdır ve doğum-ölüm

arasında oluşabilir. Üç alt başlıkta toplanır: 1.Zoraki kültürleme 2. Gelişigüzel kültürleme 3. Kasıtlı kültürleme:


7

Temel Kavramlar

1. Zoraki kültürleme:Kültürel değerlerin bireye zorla kabul ettirilmesi sürecidir. Tek yönlüdür.

2. Gelişi Güzel Kültürleme:Gelişigüzel yolla kültürel değerlerin bireye kazandırılması sürecidir. Örn. Dini bilgilerin seks ile ilgili bilgilerin öğretilmesi gibi.

3. Kasıtlı Kültürleme:Kültürel değerlerin planlı ve maksatlı bir şekilde bireylere aktarılması sürcidir.


8

Temel Kavramlar

Kültürlenme:Belli bir toplumun alt kültürlerinden ya da farklı toplumlardan kopup gelen birey ya da grupların buluşması ve bir etkileşim süreci sonunda her iki kültürde de bulunmayan yep yeni bir senteze ulaşılmasıdır.


9

Temel Kavramlar

Davranış:Genel anlamda organizmanın her hareketidir; ya da organizmanın etkiye karşı verdiği tepkidir.

Eğitim açısından davranışın gözlenebilir , ölçülebilir ve istendik olması gerekir.


10

Temel Kavramlar

Öğretme:Davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir.

Eğitim ve öğretim:Aralarındaki fark, bireyde davranış değişikliği oluşturma süreci iken, öğretim bu değişikliğin okulda planlı ve programlı şekilde yapılması sürecidir.


11

Temel Kavramlar

Öğrenme:Yaşantı ürünü ve az çok kalıcı izli davranış değişikliği.

Öğretmen süreci ise öğrenme etkinliklerini yönlendirme ya da klavuzlama işidir.


12

Temel Kavramlar

Eğitim Bilimi: Çalışma konusu eğitim ve alt dalları olan bilim dalıdır.

1. Program ve öğretim 2. Ölçme ve değerlendirme 3. Yönetim 4. Rehberlik


13

Temel Kavramlar

Eğitim Programı:Farklı anlamlarda tanımlanmıştır. Bunlardan bazıları: - konular listesi - ders içeriği - derslerin sıralanması - okulda ve dışarıda öğretilen her şey vb.


14

Temel Kavramlar

Eğitim Programı:Genel anlamda, okul içi ve okul dışı etkinlikler ile öğrenci yaşantılarını planlama olarak tanımlanmaktadır.


15

Temel Kavramlar

Demirel’e göre, “Öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yolu

ile sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği.


16

Temel Kavramlar

Program Geliştirme:Eğitim programlarının hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve

değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.


17

Temel Kavramlar

Eğitimde Planlama: Genel anlamda, öğretim etkinliklerinin en rasyonel ve düzenli

şekilde nasıl yürütüleceğinin önceden ortaya konmasıdır.


18

Temel Kavramlar

Bir öğretim terimi olarak Plan:belirli eğitim amaçlarına ve program hedeflerine ulaşmak için öğretim etkinliklerinden hangilerinin seçileceğini, bunların öğrencilere niçin ve nasıl yaptırılacağını, ne gibi yardımcı ve tamamlayıcı kaynak ve araçların kullanılacağını, elde edilen başarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kağıt üzerinde saptamaktır.


19

Plan

Planlı ve programlı eğitim-öğretim hem verimli çalışmayı hem de hedefe kısa yoldan ulaşmayı sağlar.

Bir Eğitim Planı: 1.Yıllık Plan 2.Ünite Planı 3.Günlük Ders Planı olmak üçe genelde üçe ayrılır.


20

Plan

Planlı Çalışmanın Yararları: 1. Eğitim-öğretimde öğretmenin neyi, niçin, ve nasıl

okutacağını düşündürür. 2.Programın öğretim yılı içerisinde ve dersin süresinde

tamamlanmasına yardımcı olur. 3. Öğretmen ve öğrenciye güven kazandırır.


21

Planlı Çalışmanın Yararları:

4. Derslere hazırlıklı gelinmesini sağlar. 5. Dersler için uygun araç-gereç ve yöntemlerin seçilmesini

sağlar. 6. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine göre yetiştirilmesini

sağlar.


22

Planlı Çalışmanın Yararları:

7. Eğitim-öğretim etkinliklerinin daha sağlıklı değerlendirilmesini sağlar.

8. Öğretmen ve öğrencilere düzenli çalışma alışkanlığı kazandırır.


23

Plan Çeşitleri

1.Yıllık Plan:Öğretilecek temel konuları ve her konu için kullanılacak ortalama süreyi içeren bir ana taslaktır.

Bir öğretim yılı içerisinde yapılacak tüm öğretim etkinliklerini planlar.


24

Yıllık Plan Hazırlama

I.Bölüm: - Öğretim yılı - Okulun adı - Dersin adı - Sınıflar yer almaktadır.


25


II. Bölüm 1. Süre:Öğretmen bir öğretim yılında dersin haftalık ders saati

toplamına göre toplam kaç gün ve kaç sat ders işleyeceğini belirler. Aylara göre haftalık çalışma sürelerini belirler.

2. Konular:Konu başlıkları yazılarak ay ve haftalara göre dağıtım yapılır.


26


3. Amaçlar: Tebliğler Dergisinde yayımlanan öğretim programlarındaki amaçlar, konulara uygun olarak yazılır.


27


4. Yöntem ve Teknikler:Öğretimde yaygın olarak kullanılan soru-cevap, gösteri, grup çalışması, rol yapma, benzetim, gbi tekniklerden en çok kullanılan bir veya bir kaçı yazılır.


28


5. Kaynak, Araç-gereç:Derste kullanılacak araç-gereç ve kaynak kitapların adları yazılır.


29


6. Deney, gezi, gözlem:Konuların işlenilmesi yapılması düşünülen gezi ya da gözlem çalışmalarının yazılması gerekir.


30


7. Diğer zümre öğretmenleri ile işbirliği:Diğer dersler ile paralelliğin sağlanması ve davranışlar arasında tutarlılık kurulması açısından işbirliği yapılması gerekir.


31


8. Ödev ve konusu: Yıllık planda öğrencilere verilecek ödev konularının belirlenmesi gerekir. Ödevler özellikle konuların hazırlığının yapılmasında, öğrenilenlerin pekiştirilmesinde konuların tekrar edilmesinde öğrenilenlerin uygulanmasında önem taşır.


32

Yıllık Plan (Örnek)

I.Bölüm: Öğretim Yılı:…………………………………………… Okulun Adı:……………………………………………. Dersin Adı:…………………………………………….. Sınıf:…………………………………………………….


33

Yıllık Plan (Örnek)II.BÖLÜM MAYIS NİSAN MART ŞUBAT OCAK ARALIK KASIM

Hafta/Saat

Konular

Amaçlar

Yöntemler ve Teknikler

Kaynak Araç-Gereç

Deney Gezi Gözlem

Diğer Zümre Öğretmenleriyle işbirliği

Ödev ve Konusu

Yazılı Değerlendirme

Düşünceler


34

III.Bölüm:

Ders ya da zümre öğretmenlerinin Adı, Soyadı, İmzası Okul Müdürünün: Adı, Soyadı, İmzası


35

Ünite Planı

Öğretmenin gözetimi ve denetimi altında, öğrencilere belirli bir süre içerisinde ve eğitim amaçlarına uygun olarak bir takım bilgi, beceri veya anlayışları kazandırmayı öngören belli bir konu ya da sorun çerçevesinde düzenleniş türlü etkinlikleri, öğrenme yaşantılarını ve değerlendirme çalışmalarını kapsayan ayrıntılı ders planıdır.


36

Ünite Planı (Örnek)

I. BölümÜnite Adı ve NumarasıSınıfı Süre


37


II. BölümAmaçlar Ünitenin

BölümleriYöntem ve Teknikler

Kaynak, Araç ve Gereçler

Gezi, Gözlem, Deney ve Ödevler vb.


38


Bölüm IIIDeğerlendirme:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


39

Ünite Planı (Örnek)Bölüm IV:Planın işlenişine ilişkin görüşler:

Sınıf Öğretmeninin Okul MüdürününAdı ve Soyadı: Adı ve Soyadı:İmzası İmzası


40

Ünite Planı

Ünite planı yıllık plana göre daha ayrıntılı hazırlanmalıdır. Yıllık planların bölümleri ile ünite planların bölümleri paralellik

göstermektedir. Bu nedenle içeriklerinin tutarlı olması gerekir.

Ünite ile birlikte bir ünite testi hazırlanması öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi açısından önemlidir.


41

Ünite Planı

Ünite planında, yıllık plandan farklı olarak ünite sonunda başarının nasıl ölçüleceği /değerlendirileceği yazılmalıdır.


42

Günlük Plan

Bir günde işlenen bütün derslere ilişkin öğren-öğretme etkinliklerinin tasarlanmasıdır.


43

Neden Günlük Plan Hazırlanmalıdır?

1. Konuların içeriği ile etkinliklerin planlanmasını sağlar. 2. Dersin konuları içerisinde önemli görülenlerin saptanmasını

sağlar. 3. Zamanın verimli kullanılmasına olanak sağlar. 4. Çalışmaları belgelendirir.


44

Neden Günlük Plan Hazırlanmalıdır?

5. Değerlendirmeye dayanak sağlar. 6. Ders ve konular arasındaki ilişkileri gösterir. 7. Derslerde sürekliliği sağlar. 8. En uygun yöntem ve tekniklerin kullanılmasına olanak

sağlar.


45

Ders Planı

Bir ders saatinde işlenecek konu ya da konularla ilgili hedef ve davranışlara ulaşmadaki öğrenme-öğretme etkinliklerinin tasarlanmasıdır.

Günlük planlar, ders planlarının birleşiminden oluşur.


46

Günlük Ders Planı Örneği

1. Uygulama dersi verecek öğrenciler için plan2. Öğretmenler için plan3. Öğrenci merkezli yaklaşıma uygun plan


47

Uygulama Dersi Verecek Stajyer Öğretmenlerin Ders Planı Hazırlarken Dikkat Edecekleri Hususlar

1) Dikkat Çekme: Öğretmen dersin başında dikkatini konuya ve kazandırılacak bilgi, beceri ve tavırlara çekmek için bir olay, anı, fıkra ya da espriyle ders başlar.


48


2) Güdüleme-İstekli Kılma: Öğrencilerin işledikleri konuyu niçin öğrendikleri bir tartışma ortamıyla ortaya konur.Öğretmen bu derste öğrenilecek davranışların ya da becerilerin bir sonraki derste ve hayatta nasıl işe yarayacağını ortaya koyar. Örnekler verir;ancak verilen örnekler öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ile ilgili olmalıdır.


49


3) Gözden Geçirme: Derste kazandırılacak hedef ve davranışlar bu basamakta öğrenciye sunulur. Ayrıca, neyi, nasıl kazanacakları konusunda öğrencilerin bilgi sahibi olmaları gerekir. Böyle olunca öğrenciler dersi daha çok ilgiyle izlerler.


50


4) Hedef-Davranış Söyleme: Öğrenciyi hedeften haberdar etmek için işlenecek konunun ve kazandırılacak davranışların neler olduğu söylenmelidir.


51


5) Geçiş-Açıklama: Dersi geliştirme bölümüne girmeden önce ya da dersin geliştirme bölümünde yeni davranışların kazandırılması sırasında öğretmen tarafından yapılan açıklamaların ve kullanılan araç-gereçlerin sunulduğu basamaktır. Öğretmenin örnek davranışı sunması, daha sonra öğrencilerden yapmalarını istemesi.


52


6) Geliştirme-Sunu: Öğrenciye kazandırılacak beceri ve davranışların uygulanmasının yapılacağı her türlü etkinlikleri kapsar.

Bu uygulama yapılırken bazı hususlara dikkat edilmelidir:


53

Geliştirme - Sunu

a) Uygun öğretme stratejisi, yöntem ve teknik kullanılmalı,


54

Geliştirme - Sunu

b) Konular ve sorular basitten bileşiğe, somuttan soyuta doğru olmalı


55

Geliştirme - Sunu

c) Öğrencilere sorulacak sorular önceden saptanmalı.


56

Geliştirme - Sunu

d) Sorulara doğru cevap gelmiyorsa ipuçları belirlenmeli


57

Geliştirme - Sunu

e) Eksik cevaplar için dönüt ve düzeltme sağlanmalı


58

Geliştirme - Sunu

f) Doğru cevaplar için uygun pekiştireçler verilmeli.


59

Geliştirme - Sunu

g) Öğrencilerin derse katılımı sağlanmalı


60

Geliştirme - Sunu

f) Uygulama ve alıştırma yapmak için yeterli zaman ayrılmalı,


61

Geliştirme - Sunu

i) Kazandırılacak davranışlara uygun araç-gereç kullanılmalı


62

Geliştirme - Sunu

j) Her ünitenin sonunda izleme testi verilmelidir


63


7) Özetleme: Genelde ders bitmeden önce yapılır. Ancak, bilgi aktarırken ve her temel nokta açıklandıktan sonra yapılmasında yarar vardır.


64


8) Ödev verme: Sınıf içi öğrenmeleri desteklemek ve öğrencileri araştırma yapmaya yöneltmek amacıyla ders bitiminden önce ödev verilmesinde yarar görülmektedir.Verilecek ödevlerin nasıl yapılacağı konusunda açıklamaların anlaşılır olması ve örnekler verilmesi yararlıdır.


65


9) Tekrar Güdüleme: Öğrencilerin ilgilerinin devamı için ve gelecek derse güdülenmiş olarak gelmelerini sağlamak için yapılır.


66


10) Kapanış: Dersi sona erdirirken yapılacak kısa deyişler, aktarmalar, kimi zaman da eğitsel oyunlar bu basamakta yer alabilir.


67

Plan Çeşitleri

Eğitim-öğretim çalışmalarında;

1) Ünitelendirilmiş yıllık plan 2) Ders planı olmak üzere iki çeşit plan hazırlanır.


68

Plan Çeşitleri (Ünitelendirilmiş yıllık plan)

Ünitelendirilmiş yıllık plan, öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü olunan sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda yaklaşık olarak ne kadar zamanda işleyeceklerini gösteren, duruma göre zümre öğretmenler kurulu tarafından ortak hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma planıdır.


69


Ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanırken dikkat edilecek hususlar:

a) Plan öğretim yılının başında hazırlanır.


70


b) Ders işlenirken planda yer alan başlıklar dikkate alınır.


71


c) Plan yapılırken zümre öğretmenleri ve şube öğretmenleri okulda, o yıl uygulanacak haftalık ders dağıtım çizelgesinin kesin biçimini almasını bekler.


72


d) Önerilen süre bölümünde her ay hangi sınıfta haftada kaç saat ders okutulacağı belirlenmelidir.


73


e) İşlenecek derslere ait ünitenin kaç konuya ayrılacağının mümkün olacağı ve konunun işlenişi için kaç ders saatine ihtiyacı olacağı saptanır.


74


f) Ünitelendirilmiş Yıllık Plan hazırlanırken zümre öğretmenleri, haftalık ders saatleri toplamına ve aylar, yarıyıl esasına göre bir öğretim yılında toplam kaç gün ve kaç saat ders işleneceğini saptar.


75


g) Ünitelendirilmiş yıllık plan aylara göre haftalık çalışma süresini gösterir.


76


Yapılışıa) Zümre öğretmenler kurulu ve şube öğretmenler

kurulunda gezi, gözlem, inceleme, deney, ödev ve değerlendirme çalışmalarının belli hafta veya günlerde toplanıp toplanmadığı araştırılır; bu konuda ortak önlemler alınmasını sağlar.


77


b) Öğretmenler geçmiş yıllardaki uygulamaları da gözden geçirerek, okulun durumuna göre planlarını, kendileri veya zümre öğretmenler kurulu ya da şube öğretmenler kurulundaki diğer öğretmenlerle beraber yaparlar.


78


c) Hazırlanan plan okul müdürüne öğretim yılının başlamasından itibaren 15 gün içinde onaylatılır.


79


d) Öğretmen, ünitelendirilmiş yıllık planın onaylanmış bir örneğini, yararlanmak üzere yanında bulundurur.


80


e) Öğretmenler, özel eğitim gerektiren çocukların ihtiyaçları ve öğrenme hızları doğrultusunda Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) geliştirme birimi ile iş birliğine giderek planlarını güncelleştirirler.


81

Plan Çeşitleri (Ders planı)

Ders planı, bir ders için o dersle ilgili eğitim programlarında yer alan ve birbirleriyle ilişkili öğrenci kazanımlarını (hedef ve hedef davranışlarını) bir ya da birkaç ders saatinde işlenecek konu örüntüsünü, konuya ilişkin deney, tartışma soruları proje ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç-gerecini içine alan birinci derecede sorumlu olduğu , zümre öğretmenleri ile şube öğretmenlerinin ortak katkısıyla ders öğretmenlerince önceden hazırlanan plandır.


82


Ders Planının yararları:

a) Eğitim-öğretim çalışmalarını düzensizlikten kurtarır.


83


b) Öğrenme ve öğretme sürecinin etkili ve verimli kullanılmasını sağlar.


84


c) Her dersin eğitim programına ve konuların özelliklerine uygun olarak işlenmesini sağlar.


85


d) Derslerde sürekliliği sağlar.


86


e) Öğrenme ve öğretme sürecinde gerçekleştirilen etkinlikleri belgeler.


87


f) Eğitim-öğretim sürecinin ve ders programlarının değerlendirilmesine geri bildirim sağlar


88


Ders Planının hazırlanması

a) Diğer derslerle olan ilişki kurulmalı,b) İşlenecek konu örüntüsü çıkarılmalıc) Kazanımlar ve davranışlar verilmelid) Tarih ve tahmini süree ) Araç-gereç ve kaynak kitap


89


Ders Planının hazırlanması

f) Öğrenme-öğretme süreçlerini ilişkin etkinlikler, deney ve gözlemlerg) Konun işleneceği sınıftaki öğrencilerin bireysel özellikleri ve

farklılıklarının öğretim sürecinde göz önünde bulundurmah) İhtiyaçlarını belirleme ve öğrenme-öğretme yaşantılarında

değerlendirme süreciI) Öğrenme-öğretme sürecini değerlendirmeye yönelik ölçme

etkinlikleri ve değerlendirme yaklaşımı saptanır.


90

Ünitelendirilmiş Yıllık Ders Planı

Örnek:Kitaptan


91

Eğitimde Program Geliştirme Süreci

Program Geliştirme çalışmalarının en önemli yönü, okul ve okul çevresindeki hayatın ve öğrencilerin geliştirilmesini amaç edinmesidir.


92


Eğitimde Program Geliştirme: Program öğeleri olan amaç (hedef), içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme boyutları arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür.


93


Eğitim programında yer alan hedefler davranışa dönüştürülemezse programda süs olarak kalacaktır.


94


Hedef: Yetiştirdiğimiz insanda, bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikte istendik özellikler.


95


Amaç: Hedefe ulaşma isteği.Programın içerik boyutundaki amaçlara ulaşmak için ne öğretelim sorusuna yanıt aranır.


96

Eğitimde Program Geliştirme Sürecinde Yer Alan Ögeler

Niçin Hedef/Amaç

Ne? İçerik

Nasıl? Öğretme-Öğrenme

Ne Kadar?

Ölçme ve Değ.

Kalite Kontrol.


97

Eğitimde Program Geliştirme Ögeleri

HEDEFLER

EĞİTİM DURUMLARI SINAMA DURUMLARI


98

Eğitim Programının Öğeleri

Hedef Boyutu: Bir öğrencinin planlanmış yaşantıları sayesinde kazanması kararlaştırılan davranış olarak ifade edilmeye elverişli özelikler.


99


Eğitim Durumu Boyutu: Öğrenme yaşantılarının planlanması ile etkili öğrenme-öğretme stratejilerinin belirlenmesi.


100


Sınama Durumu Boyutu: Programın hedeflere ulaşması açısından işlerliğini ortaya koyma.


101


1) Hedef-Davranışlar2) İçerik3) Öğretme-Öğrenme Süreci4) Ölçme Değerlendirme Süreci


102

I. HEDEF VE DAVRANIŞLAR

Hedefler dikey ve yatay olmak üzere iki aşamada ele almaktadır.


103


Uzak Hedefler

Genel Hedefler

Özel Hedefler

Bilişsel Alan Duyuşsal Alan Devinimsel Alan

Dikey Boyut

Yatay BoyutHEDEFLER


104

1) HEDEF VE DAVRANIŞLAR

Dikey Hedefler 1) Uzak Hedefler2) Genel Hedefler3) Özel Hedefler


105

Eğitim Sisteminin Hedefleri

a) Uzak hedefler: Devletin siyasi hedefleridir; çerçevesi anayasa ile belirlenmiştir. En genel hali “Çağdaş gelişmiş ülkeler seviyesine çıkarmak”


106


b) Genel hedefler: Okulun hedefleridir; farklı okul türlerinin ortak hedefleri dışında kendilerine özgü hedefleri vardır. İlköğretim okulu, genel liseler, meslek liseleri, fakülte ve bölümleri gibi.


107


c) Özel hedefler: Dersin hedefleridir; bir dersin kazanımlarını kapsar. Bir okuldan başarı ile mezun olunabilmesi, okulun bütün derslerinden başarılı olunmasını gerektirir. Dersten başarılı olunabilmesi için ise derste asgari düzeyde başarı sağlanması ile mümkündür.


108

Yatay Hedefler

a) Bilişsel Alan: Öğrenci davranışları, bilgiler ve bilgilerden doğan zihinsel süreçlerle ilgili ise bilişsel alan kapsamı içerisindedir.

Derslerde daha çok öğrencilerin bilişsel alan davranışları kazandırılmaya çalışılmaktadır.


109

Yatay Hedefler

b) Duyuşsal Alan: Sevgi korku, ilgi tutum gibi duyuşsal yönlerin baskın olduğu alan.

c) Devinişsel Alan: Zihin ve kas koordinasyonu gerektiren becerilerin baskın olduğu alan.


110

Hedeflerin Aşamalı Sınıflandırılması

1.00 Bilgi Basamağı 2.00 Kavrama Basamağı

– 2.10 Çevirme– 2.20 Yorumlama– 2.30 Öteleme

3.00 Uygulama Basamağı 4.00 Analiz Basamağı 5.00 Sentez Basamağı 6.00 Değerlendirme Basamağı


111

2) İçerik

Program hedefleri doğrultusunda seçilmiş konular bütünlüğüdür.


112

İçerik Düzenlemesinde Temel ilkeler

a) Somuttan soyutab) Basitten karmaşığac) Kolaydan zorad) Yakından uzağa


113

İçerik Seçiminde Dikkat Edilecek Hususlar

1) Hedefle ilişkili olması2) Bilimsel açıdan doğruluğu3) Güncellik4) İyi organize ve sistematik5) Önceki öğrenmeler ile kaynaşık6) Uygulanabilir kullanılabilir.7) Temel ayrıntıların verilmesi.8) Önemli konuların tekrarı.


114

3) Öğretme-Öğrenme Süreci

Hedeflere ulaşmada kullanılacak strateji yöntem ve teknikleri ders içi ve ders dışı etkinlikleri kullanılacak araç ve gereçleri içerir.


115

4) Ölçme ve Değerlendirme

Her hedef davranış en az bir soru ile yoklanması gerekir. Öğrenme güçlüğü yaşanılan davranışların tespitinde önemlidir.

HEDEFLERİN AŞAMALI SINIFLANDIRILMASI


117

BİLİŞSEL ALAN DUYUŞSAL ALAN PSİKOMOTOR ALAN


118

BİLİŞSEL ALAN DAVRANIŞLARI1.00 BİLGİ1.10 Bir alana özgü bilgiler1.20 Bir alana özgü bilgilerle uğraşmanın araç ve yolları1.30 Bir alandaki evrensel ögelerin ve soyutlamaların bilgisi

2.00 KAVRAMA2.10 Çevirme2.20 Yorumlama 2.30 Öteleme

3.00 UYGULAMA

4.00 ANALİZ4.10 Ögelere dönük analiz4.20 İlişkilere dönük analiz4.30 Örgütleme ilkelerine dönük analiz

5.00 SENTEZ5.10 Özdeşsiz bir iletişim muhtevası meydana getirme5.20 Bir plân veya işlemler takımı meydana getirme5.30 Bir soyut ilişkiler takımı geliştirme

6.00 DEĞERLENDİRME6.10 İç ölçütlerle değerlendirme6.20 Dış ölçütlerle değerlendirme


119

BİLGİ

Bir alandaki özel bilgilerin, tanımların,terimlerin, işlem yollarının, ilkelerin, genellemelerin, kuramların hatırlanması.Hatırlama iki şekilde olmaktadır: Görünce tanıma Sorulunca söyleme

Bilgi düzeyindeki davranışları yoklamak için, kavram, ilke vb. derste ya da ders kitabında geçtiği gibi sorulur.Bu kaynaklarda geçen bilgilerde önemli değişiklikler yapılmaz.


120

ÖRNEKLER (1.00)Davranış: Divan Edebiyatının nazım türlerini yazma/söylemeSoru: Aşağıdakilerden hangisi Divan Edebiyatı nazım türlerinden değildir? A) Kaside B) Gazel C) Şarkı*D) Türkü E) Rübai

Davranış: Verilen bir durumu değerlendirmede hangi ölçütleri kullanacağını yazma/söyleme.Soru: Sizden, bir soru bankasında yer alan Türkçe sorularından bir sınav oluşturmanız isteniyor. Bu sınavda sorulacak soruları seçerken hangi ölçütleri kullanırsınız?


121

ÖRNEKLER (1.00)Davranış: Belirtilen bir alanla ilgili kuramın dayandığı ilkeleri yazma.Soru: Fizikte "Dalga Boyu" kuramının dayandığı ilkeleri maddeler halinde yazınız.Davranış: Dengelenme kavramının tanımını yazma/

söyleme. Soru: “Bozulan iç dengenin yeniden kurulabilmesi için gereksinimleri giderecek davranışların gösterilmesi” aşağıdakilerden hangisinin tanımıdır?A) İçdürtü B) Refleks C) TepkiD) Motivasyon E) Dengelenme


122

KAVRAMA

Bilgi düzeyinde öğrenilmiş bilgilerin, birey tarafından anlamlandırılması, anlamının çözülmesi, başka bir biçimde ifade edilmesi, yorumlanması, neden-sonuç ilişkilerinin kurulması, bilinenlerden yararlanarak bilinmeyenler hakkında tahminde bulunulması istenir.

Kavrama düzeyindeki davranışlar yoklanırken verilen ve istenen durumlar derste ya da kaynaklarda geçenlerin benzeri olmalıdır.


123

ÖRNEKLER (2.00)

Davranış: Verilen bir tablodaki verileri g rafikle gösterme.Soru: Aşağıdaki tabloda 1992-1996 yılları arasında ülkemize gelen turistlerin ülkelere göre dağılımı verilmiştir. Bu verileri, uygun bir grafik ile gösteriniz.

Yıllar İngiltere Fransa Almanya 1992 5000 15000 10000 1993 3000 17000 12000 1994 7000 19000 17000 1995 8000 20000 20000 1996 10000 30000 25000


124

ÖRNEKLER (2.00) Davranış: Verilen bir durumun nedenini yazma/söyleme.

Soru: Ön Asya'da yapılan bir kazıda bulunan M.Ö. 4000 yılına ait bazı eserlerin M.Ö. 5000 yılına ait eserlere benzediği görülmüştür. Aşağıdakilerden hangisinin ortaya konması, bu Ön Asya uygarlığının Orta Asya uygarlığından etkilendiğine bir kanıt olabilir?

A) Bulunan eserlerin aynı tarihi devire ait olduğununB) Ön Asya uygarlığını yaratanların Orta Asya'dan geldiklerinin C) Orta Asya uygarlığının ileri bir uygarlık olduğununD) Ön Asya uygarlığının başka uygarlıkları etkilemediğininE) Ön Asya'da bulunan eserlerin daha çeşitli olduğunun (B)


125

ÖRNEKLER (2.00)

Davranış: Verilen bir durumun gelecekte doğurabileceği sonuçları yazma/söyleme.Soru: Türkiye ile Türk Cumhuriyetleri arasındaki günümüzdeki ticari gelişmelere bakarak, gelecekte bu gelişmelerin nasıl bir görünüm alabileceğini gerekçesiyle açıklayınız.


126

UYGULAMA

Daha önceki basamaklarda öğrenilmiş olan ilke, genelleme, yöntem ve kuramlara ait bilgilerin yeni durumlarda kullanılmasıdır.

Öğrenci, karşılaştığı yeni durumu yorumlayıp problemi kavrayabilmeli

problemin çözümü için daha önceki bilgilerinden hangisini kullanması gerektiğini görebilmeli

problemi çözebilmelidir.


127

Uygulama düzeyindeki davranışları yoklarken verilen durum tamamen yeni olmalıdır.

Derste ya da pratikte karşılaşılması mümkün olmayan farazi durumlar yaratılıp, bu durumlarla ilgili problemler sorulabilir.

Derste öğretilmiş ya da pratikte karşılaşılan bir durumun önemli ögeleri değiştirilerek yeni hale getirilebilir.

Öğrencinin henüz öğrenmediği yukarı sınıf konularından, öğrenilmiş olan bilgilerin uygulanmasıyla çözülebilecek durumlar düzenlenebilir.

UYGULAMA


128

ÖRNEKLER (3.00)

Davranış: Verilen yeni bir durumla bu durumun sonucu arasında ilişki kurma.“Bir araştırmada biri 5, diğeri 50 liralık olan aynı büyüklükteki iki puldan 50 liralık olanın daha büyükmüş gibi algılandığı görülmüştür.”Bu gözlem, aşağıdaki yargılardan hangisini destekleyen bir kanıt olabilir?A) Nesneler gerçek boyutlarından daha büyük olarak algılanır.B) Nesnelerin algılanan yönleri kişiden kişiye değişme gösterir.C) Nesnelerin boyutlarını algılamak tümünü algılamaktan daha güçtür.D) Nesnelerin taşıdığı değişim değeri algılamayı etkiler.E) Nesnelerin aynı boyutlarda olması algılanmalarını güçleştirir. (D)


129

ANALİZ

Karmaşık bir bilgi bütününün veya bir sistemin ögelerini, ögeleri arasındaki ilişkileri ve yapısal ilkeleri bulup ortaya çıkarma davranışlarını içerir.

Analiz basamağında öğrenciden verilen bir bilgi bütünü ya da bir sistemdeki yapıyı

oluşturan ögeleri sınıflandırması; açıkça ifade edilmemiş durumları ortaya çıkarması; bir sistem ya da bilgi bütünündeki düzeni, sırayı

öncelik-sonralık ilişkilerini ortaya çıkarması; bütünü meydana getiren ilkeyi tanımlaması beklenir.


130

ANALİZ

Analiz basamağındaki davranışların ölçülmesi önceki basamaklara göre daha güçtür. Bu basamakta da verilen durum öğrenci için yeni olmalıdır. Analiz basamağındaki davranışların ölçülmesinde kısa cevaplı sınavlar ve yazılı yoklamalar daha kullanışlıdır.


131

SENTEZ

Sentez, parçalardan ve ögelerden belli bir yapısal düzene sahip bir ürün meydana getirmektir. Sentez, çok yönlü düşünme ve yaratıcılık gerektirir. Bu basamakta ortaya konan ürünün yeni ve orijinal olması ve amacına hizmet etmesi gerekmektedir.


132

SENTEZ

Sentez basamağında gösterilen davranışların öğrenci için yeni olması gerekmektedir. Bu davranışların ölçülmesi ve puanlanması diğerlerinden daha güçtür. Çünkü, bu basamaktaki problemlerin önceden bilinen kesin bir doğru cevabı yoktur. Bu ürünlere özgünlüğüne, iç tutarlılığına, ortaya konan ürün ya da bilginin problemin çözümü olup olamayacağına ve öğrencinin kendi ürünü olup olmadığına göre puan verilmelidir. Bu davranışların ölçülmesinde yazılı yoklama, ödev ve projeler diğer araçlardan daha uygundur.


133

DEĞERLENDİRME

Değerlendirme, bilgilerin, bilgi edinme yöntemlerinin, fikirlerin, çözümlerin, teori ve benzeri bilişsel ürünlerin değeri hakkında bir amaç için yargıya varabilmektir.

Değerlendirmede bir gözlem ya da ölçme sonucu ile bir ölçüt kullanılır. Bir bilişsel ürünün değerlendirilmesi iç ölçütle ya da dış ölçütle yapılır.


134

DUYUŞSAL ALAN DAVRANIŞLARI

1.00 ALMA1.10 Farkındalık1.20 Almaya İsteklilik1.30 Kontrollü ya da Seçici Dikkatlilik

2.00 TEPKİDE BULUNMA2.10 Uysal Davranma2.20 Tepkide İsteklilik2.30 Tepkide Doyum

3.0 DEĞER VERME3.10 Bir Değeri Kabullenmişlik3.20 Bir Değere Düşkünlük3.30 Adanmışlık

4.0 ÖRGÜTLEME4.10 Değerleri ile Uyumlulaştırma4.20 Değer Sistemine Katma

5.0 KİŞİLİK HALİNE GETİRME5.10 Davranış Ölçütü Haline Getirme5.20 Karakterlenme


135

1.00 ALMA

Kişi, nesne ve olguların farkına varmazsa onlara karşı bir davranış geliştiremez. Bu basamakta uyarıcıların farkına varması ve onlara dikkat etmesi beklenir.

Bu basamaktaki davranışlar, bilişsel alanın bilgi basamağı ile benzerlik gösterir.


136

1.00 ALMA

•En önemli toplumsal sorunları yazma/söyleme

• Hangi konuda konuşulduğunu yazma/söyleme

•Televizyonda toplumsal sorunlarla ilgili yayınların en az üçünün adını söyleme.


137

2.00 TEPKİDE BULUNMA

Bu basamakta genellikle ilgiler söz konusudur. Kişi uyarıcılara bilinçli tepkide bulunur ve onlarla ilgilenir. İlgilenmekten zevk alır.


138

2.00 TEPKİDE BULUNMA

• Çalışmalara zamanında gelme

• Sosyal yardım kolunun etkinlikleri için zaman ayırma

• Boş zamanlarında grup çalışmalarına isteyerek katılma


139

3.00 DEĞER VERME

Bu basamak, tutum, değer ve inançlarla ilgilidir. Kişinin uyarıcılara nasıl bir tepkide bulunacağı bu basamakta kestirilebilir.

Kişinin duyuşsal tepkileri sınırlı bir kararlılıktan açık bir kararlılığa doğru gitmektedir. Bununla birlikte zaman içinde değişime de uğrayabilir.


140

3.00 DEĞER VERME

• Vatan sevgisi ile ilgili yayınları sürekli olarak izleme

• Vatan sevgisini içeren konuşmalar yapma


141

4.00 ÖRGÜTLEME

Kişi yeni değerler, duyuşsal alanla ilgili yeni örüntüler oluşturur.

Bu basamağa kadar başkaları tarafından oluşturulmuş değerleri benimserken, bu basamakta tüm değerleri irdeler. Kendince çelişmeyen yeni bir değerler sistemi oluşturur.


142

4.00 ÖRGÜTLEME

• Kendine yöneltilen eleştirileri kızmadan sonuna kadar dinleme

• Mesleki sorunları giderici yeni değerler oluşturmaya çalışma


143

5.00 KİŞİLİK HALİNE GETİRME

Bu basamaktaki davranışlar, kişinin karakterini yansıtır. Dünya görüşünü, yaşam anlayışını ortaya koyar.

Kişinin tüm yaşamı boyunca oluşturduğu duyuşsal özellikleri, bu basamakta hem tutarlı olmuş hem de kapsam bakımından genişlemiş ve zenginleşmiştir.


144

5.00 KİŞİLİK HALİNE GETİRME

• Haksızlığa uğradığı zaman her durumda yasal yollara başvurma

• Doğayı tahrip edenlere her zaman karşı çıkma


145

DEVİNİŞSEL ALAN DAVRANIŞLARI

1.00 ALGILAMA1.10 Duyuşsal Uyarılma1.20 İşaret Seçme1.30 Çevirme

2.00 KURULMA2.10 Zihinsel Kurulma2.20 Bedensel Kurulma2.30 Duyuşsal Kurulma

3.0 KILAVUZLA YAPMA3.10 Taklit3.20 Deneme

4.0 MEKANİKLEŞME 5.0 BECERİ HALİNE GETİRME5.10 Kararsızlığı Giderme5.20 Otomatik İcra

6.0 UYUM (DURUMA UYDURMA) 7.0 YARATMA


146

Öğretme Etkinliğini Uygulama

Öğretme Stratejileri Sunuş Yoluyla Öğretme Stratejisi Buluş Yoluyla Öğretme Stratejisi Araştırma Yoluyla Öğretme Stratejisi


147


Sunuş Yoluyla Öğretme StratejisiOkullarda çok yaygın bir şekilde bilginin aktarılması, kavram, ilke ve genellemelerin açıklanmasında kullanılmaktadır.


148


Sunuş Yoluyla Öğretme İlkeleri

Öğretmen ile öğrenciler arasında yoğun bir etkileşim olmalıdır.

Sunulan bilgiler örneklerle desteklenmelidir. Bilgiler genelden özele doğru bir sıra ile verilmelidir

(Tümdengelim yöntemi).


149


Buluş Yoluyla Öğretme Stratejisi

Buluş yoluyla öğretme stratejisinde öğretmenin temel görevi, öğrenciyi yönlendirmek ve cevabı ona buldurmaktır.


150


Araştırma Yoluyla Öğretme Stratejisi

Araştırma yoluyla öğretme stratejisi tümüyle öğrencilerin araştırma ve inceleme yapmalarına ağırlık veren bir öğretim yaklaşımıdır.


151

Öğretme Yöntemleri

Öğretme Yöntemleri Anlatma Tartışma Örnek olay Gösterip yaptırma Problem çözme Bireysel çalışma


152


Anlatma Yöntemi Bu yöntem daha çok öğretmen merkezli olup öğretmenin

bilgiyi öğrenenlere aktarması sürecini içermektedir


153


Anlatma Yöntemi Özellikleri Öğretmen merkezlidir Aynı anda çok sayıda kişiye bilgi aktarılır. Dinleyenler konuyla ilgili organize bir görüş kazanır. Öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verilir. Öğrencilere dinleme alışkanlığı kazandırılır.


154


Anlatma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Basit kısa ve tam cümleler kullanılmalı. Doğru anlatıma ve mesleki terimlerin kullanımına dikkat

edilmeli. Sunu mantıksal bir sırayla verilmeli. Ses tonu iyi ayarlanmalı. Uzun süre konuşmamalı, araç ve gereç de kullanılmalı


155


Anlatma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Ara sıra sınıf tartışmalarına yer verilmeli. Anlatımda espri ve tartışmalara yer verilmeli. Örnekler öğrenci yaşantılarını uygun olmalı. Küçük gruplarda anlatılanların tartışılması yapılmalı. Dinlemeyi kontrol etmek için ders sonunda küçük sınav

yapılmalı.


156


Tartışma Yöntemi Öğrencileri düşünmeye yöneltmek iyi anlaşılmayan

noktaları açıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amaçlanır.


157


Tartışma Yöntemi Özellikleri Öğretmen-öğrenci etkileşimi söz konusudur. Öğrencilerin geçmiş yaşantılardan örnekler vermesini

sağlar. Öğrencilerin bir konu üzerinde kendi düşüncelerini

söylemesini ve yorumlamasını sağlar. Analiz sentez ve değerlendirme gücü kazanır.


158


Tartışma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Tartışma konuları önceden hazırlanmalı. Grup tartışmalarında önce küçük gruplarda sonra da sınıfın

genelinde yapılmalı. Ayrı konular küçük gruplarda tartışıldıktan sonra bütünü tüm

grupta tartışılmalı. Tartışmadaki önemli hususlar önceden tahtaya yazılmalı: (Amaç,

cevaplanacak sorular, tartışma tekniği, süre, sonucu.. gibi).


159


Tartışma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Dersin bütün zamanı tartışmaya ayrılmamalı. Öğrencilerin düşüncelerini rahat söylemelerine fırsat

verilmeli. Bütün öğrencilerin katılımı sağlanmalı. Grup lideri yönetmeli. Sonuçta özet çıkartmalı.


160


Örnek Olay Yöntemi Gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin sınıf ortamında

çözülmesi yoluyla öğrenmenin sağlanmasıdır.


161


Örnek Olay Yöntemi Özellikleri Öğrenci merkezlidir. Öğrencilerin gerçek durumlarda uygulama yapabilirler. Öğrenciler problemi çözmeyi, analiz edip sonuca

ulaşmayı öğrenirler.


162


Örnek Olay Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Temel ayrıntılar iyi belirlenmeli. Örnek olayda temel bir sorun bulunmalı. Örnek olay hedefler, ilişkiler ve değerler açısından

değerlendirilmeli. Çözüm için ön bilgiler verilmeli. Film gösterimi gibi. Yönlendirici tartışma soruları hazırlanmalı. Tartışmada varılan sonuçlar ve öneriler rapor edilmeli.


163


Gösterip yaptırma Yöntemi Bir işlemin uygulanmasını, bir araç-gerecin

çalıştırılmasını önce gösterip açıklama; sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak öğretme yolu.


164


Gösterip yaptırma Yöntemi Özellikleri Gösteri öğretmen merkezli, yapma işlemi de öğrenci

merkezlidir. Bu yöntem daha çok öğrencilerin devinişsel

(psikomotor) becerileri kazanmalarında etkilidir. Öğrenciler becerileri yaparak yaşayarak öğrenirler.


165


Gösterip Yapma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Beceriler önce öğretmen tarafından yapılarak gösterilmeli. Her öğrenciye yeterli zaman ve tekrar verilmeli. Gerekli araç ve gereçler önceden hazırlanmalı. Beceriler sırayla ve aşamalı olarak öğretilmeli. Bir beceri tam öğretilmeden diğerine geçilmemeli. Önce basit ve yapılabilecek beceriler yaptırılmalı.


166


Gösterip Yapma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Gerekli sağlık önlemleri alınmalıdır. Yapılacak işlemler akış çizelgesinde yazılmalı. Dersin yapılacağı ortam önceden hazır hale getirilmeli.


167


Problem çözme Yöntemi İstenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç

ve davranışları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanma.

Bir problemin çözümünde genelleme ve sentez yapmadan kullanılır.


168


Problem Çözme Yöntemi Özellikleri Öğrenci merkezlidir Öğrencide ilgi ve güdülemeyi arttırır. Daha kalıcı izli öğrenmeleri oluşturur. Bilimsel yöntemi kullanmayı öğretir ve bilimsel tutum

kazandırır.


169


Problem Çözme Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar İzlenen yollar tümevarım ve tümdengelimdir.

– Tümevarım: Örneklerden, olaylardan ve özel durumlardan başlayarak genel sonuçlara ve kurallara varma yoludur.

– Tümdengelim:Genelden özele, yasalardan ve olgulardan olaya kuraldan örneğe geçme yoludur.


170


Problem Çözme Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Bir problemi çözmede izlenen yol.

– Farkına varma– Tanımlama ve sınırlama– Hipotezler/denenceler oluşturma– Veri toplama/analiz etme– Denenceleri test etme– Öneride bulunma


171


Bireysel Çalışma Yöntemi Bir öğrencinin bir konuyu yaparak yaşayarak öğrenme yoludur. Öğrencinin konuyu kendi başına öğrenmek istediği zaman

kullanılır. Araştırma yoluyla ve tam öğrenme yoluyla öğretme

yaklaşımlarında ayrıca uygulama, analiz ve sentez düzeylerindeki davranışları kazandırmada kullanılır.


172


Bireysel Çalışma Yöntemi Özellikleri Öğrenci merkezlidir Öğrenci, yaparak yaşayarak öğrenir. Her öğrenci öğrenme durumunu kendine göre ayarlar. Öğrenme, öğrencinin ilgi yetenek ve ihtiyaçlarına uygun

olarak yapılır.


173


Bireysel Çalışma Yönteminde Dikkat Edilecek Hususlar Amaç iyi belirlenmeli Zaman en iyi şekilde kullanılmalı İyi bir planlama yapılmalı. Yazılı araçlardan yararlanmada,

– Özet, alt çizme, not alma yapılmalı.


174

Öğretme Teknikleri

Grupla öğretim Bireysel öğretim Sınıf dışı öğretim


175

Grupla Öğretim Teknikleri

Beyin Fırtınası Gösteri Soru-cevap Drama ve Rol Benzetim İkili ve Grup Çalışmaları Mikro Öğretim Eğitsel Oyunlar


176

Bireysel Öğretim Teknikleri

Bireyselleştirilmiş Öğretim Programlı Öğretim Bilgisayar Destekli Öğretim


177


Beyin Fırtınası Bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal

yoluyla düşünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcı bir teknik.


178


Beyin Fırtınası Tekniği Özellikleri Toplantının amacı ya da sorunun ne olduğu belirtilmeli. Zaman sınırı belirlenmeli, bu süre içinde herkesin katkı

getirmesi istenmeli. Tartışma süresi bitince söylenenler analiz edilmeli,

değerlendirilmeli.


179


Gösteri İzleyici grubun önünde bir işin nasıl yapılacağını

göstermek ya da genel ilkeleri açıklamak için başvurulan bir tekniktir.


180


Soru cevap Öğrencilerin düşünme ve konuşma alışkanlıkları

kazanmalarını sağlamak amacıyla kullanılan bir tekniktir.


181


Soru cevap Tekniği Özellikleri Bütün sınıfı ilgilendiren sorular tüm sınıfa sorulmalı. Doğru cevaplar anında pekiştirilmeli.Yanlış cevaplar

düzeltilmeli. Öğrencilere sorular rasgele sorulmalı.


182


Rol Yapma Öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir

kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir.

Öğrencilerin etkili rol yapmasında yaratıcı düşünme önemlidir.


183


Drama Öğrencilerin hangi durumlardan nasıl davranmaları

gerektiğini yaşayarak öğrenmelerini sağlayan bir öğretme tekniğidir.


184


Drama Tekniğinin Özellikleri Etkili ve dikkatli dinleme yeteneği geliştirir. Kişinin kendine olan güvenini arttırır. Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı arttırır. Akıcı konuşmayı geliştirir. Dile hakimiyet ve iyi ifade yeteneğini geliştirir. Bilgilerin etkin kullanımını sağlayarak onları pekiştirir.


185


Drama Türleri Doğal Drama Biçimsel Drama Yaratıcı Drama


186


Doğal DramaTemel amacı,Bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri açıklama yapmalarına olanak sağlamaktır.


187


Biçimsel Drama

Duygu ve düşünceleri başka bir kişiliğe girerek ifade etmedir. Önceden hazırlanmayı gerektirir.


188


Yaratıcı Drama

Önceden yazılmış hazır bir metin olmaksızın, katılımcıların kendi yaratıcı buluşları özgün düşünceleri öznel anıları ve bilgilerine dayanarak oluşturdukları eylem durumları ve doğaçlama canlandırmalardır.


189


BenzetimSınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele alıp üzerinde eğitici çalışma yapmalarına olanak sağlayan bir öğretme tekniğidir.


190


İkili ve Grup Çalışmaları

Sınıftaki öğrenci sayısına göre en az iki ve en çok sekiz ile on kişinin bir araya gelerek aynı konu üzerinde ortak amaçlarla yaptıkları çalışmaya grup çalışması denir.


191

Sınıf Dışı Öğretim Teknikleri

1. Gezi2. Gözlem3. Görüşme4. Sergi5. Proje6. Ödev


192

Öğrenme Yaşantıları Sağlama

Öğrenme ModelleriA) Tam ÖğrenmeB) İşbirliğine Dayalı ÖğrenmeC) Çoklu Boyutlu Zeka KuramıD) Kavram HaritalarıE) Yapılandırmacılık


193


A. Tam ÖğrenmeBaşarıyı normal dağılım eğrisinden üçgen dağılıma götüren ya da okuldaki % 20 oranındaki beklendik başarıyı %90’lara kadar çıkaran öğrenme modeli.


194


Tam Öğrenme Modeli SayıltısıBloom’a göre öğrenim sürecinin başından itibaren olumlu koşullar sağlandığı zaman herhangi bir kişinin öğrenebileceği bir şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.


195


Tam Öğrenme Modeli İpuçları Pekiştirme Katılım Dönüt ve Düzeltme


196

Tam Öğrenme Modeli

İpuçları: Öğrenciye neyin öğrenileceğini açıklayan mesajların tümü


197


Pekiştirme: Bir davranışın ortaya çıkma sıklığını arttıran uyarıcılardır.


198


Katılım: Öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılması daha kalıcı izli öğrenmeler geçirmelerini sağlar.


199


Dönüt/Düzeltme: Öğrenciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup bulunmadığının bildirilmesi.


200

Tam Öğrenme Stratejisi

ÖN KOŞULLAR(GİRDİLER)

İŞLEMLER(SÜREÇ)

ÖĞRENME ÜRÜNLERİ(ÇIKTILAR)

1.Bilişsel, duyuşsal ve devinişsel düzeyler için her ünitenin hedef ve davranışlarının belirlenmesi

4.İzleme testlerinin verilmesi, eksik öğrenmelerin belirlenerek giderilmesi

7.Öğrenme düzeyini belirleyici testlerin verilmesi.Öğrenme standardıÖğrenme hızı

2.Tam öğrenme standardının ortaya konması %80 öğrencinin en az 70 puan alması gibi

5.Öğretim hizmetinin niteliğinin arttırılması, İpucu, Pekiştirme, Dönüt/Düzeltme Katılım

8.Duyuşsal ürünlerin ortaya çıkarılması.Akademik benlik kavramıKendine güven.vb.

3.Öğretim niteliğinin belirlenmesi

6.Alternatif öğrenme kaynaklarının seçilmesi

9.Kalite kontrolünün yapılması.


201

ÖğrenmeYaşantıları Sağlama

B. İşbirliğine Dayalı ÖğrenmeÖğrencilerin küçük gruplar oluşturarak, bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla konuyu öğrenme yaklaşımıdır.


202

İşbirliğine Dayalı Öğrenme

İşbirliğine Dayalı Öğrenme 4 Grupta toplanabilir:1)Grup oluşturma: Örgütleme ve davranış normlarını

kurabilme ile ilgilidir. Gruplaşabilme becerisini kazandırma ve grup oluşturabilmeyi gerektirir.

2)Görevi yerine getirme: Grup içinde iyi ilişkiler kurma ve etkinlikleri yerine getirme becerisini gerektirir.


203


3)Grup çalışmalarını formüle etme: Öğretim malzemesinden en iyi şekilde yararlanma ve öğrenilenlerin kalıcı izli olmasını sağlama becerisi vardır. Özet çıkarma, not tutma, önemli yerleri vurgulama, ilişki kurma gibi.

4)Olgunlaştırma: Grup üyelerinin fikirlerini alma, malzemeyi inceleme, ortak görüş oluşturmada yardımcı olma vardır.


204


İşbirliğine Dayalı Öğrenme becerilerinde kazandırılmasında dikkat edilecek noktalar:

1)Öğrenciler grup çalışmasının değerini anlamalı.2)Öğrenciler ne yapacaklarını anlayabilmek için başarılı

grup çalışmasıyla ilgili gerekli becerilerden haberdar olmalı.


205


3)Öğrenciler öğrendikleri becerileri uygulamalı.4)Öğrenciler uyguladıklar becerilerin ne olduğunu

bilmeli.


206

İşbirliğine Dayalı Öğretim teknikleri

a)Öğrenci Timleri-Başarı Grupları Tekniği: Salvin (1978) tarafından geliştirilen bu teknik altı aşamada uygulanır.


207

İşbirliğine Dayalı Öğretim tekniğiAŞAMALARI

1) Heterojen öğrenci gruplarının oluşturulması.2) Öğrenme ünitesinin gruba verilmesi.3) Hangi grup çalışmasının yapılacağının belirlenmesi4) Grup çalışmasından sonra her öğrenciye test

verilmesi ve bireysel olarak yanıtlamalarının istenmesi.


208

Aşamaları

5) Öğrencilerin aldıkları puana göre başarı sırasına dizilmesi

6) Bireysel başarılar sonucunda grubun topladığı puana göre en başarılı gruba ödül verilmesi.


209


b)Tartışma Grubu Tekniği: Sharan ve Lazarowitch tarafından geliştirilmiştir.

Aşamaları:1) Tartışma gruplarının seçilmesi ve ilgi gruplarının

oluşturulması.2) Öğrenme ünitesinin incelenmesi ve ne yapılacağının

planlanması


210

Aşamaları (Devam)

3) Okul içi ve dışındaki kaynaklardan yararlanılması. 4) Sunulacak grup raporunun hazırlanması.5) Grup raporunun sınıfa sunulması. 6) Grup çalışmasının sınıf tartışmasına açılması ve

değerlendirilmesi.


211


c)Ayrılıp birleşme Tekniği: Öğrenciler küçük heterojen gruplara ayrılır. Öğrenilecek konular grup üyesi kadar küçük parçalara ayrılır. Her gruptan birer üyenin katılmasıyla bu parçalardan birini hazırlamak üzere yeni gruplar oluşturulur. Sonra üyeler kendi grubuna dönerek bilgi ve becerilerini arkadaşlarına aktarır.


212


d)Takım-Oyun-Turnuva Tekniği: Öğrenciler küçük heterojen gruplara ayrılarak öğretmen tarafından belirtilen hedef konuya hazırlanırlar. Amaç grupların turnuvada yarışmasıdır.


213


C. Çok Boyutlu Zeka Kuramı (Howard Gardner 1983)

Gardner zekanın, dil, sözel, matematik gibi sınırlı değil daha çok boyuttan oluştuğunu ortaya koymuştur.


214

Çoklu Zeka Türleri

Çok Boyutlu Zeka Kuramı (Howard Gardner 1983)Zeka türleri1) Sözel-Dilbilimsel2) Mantıksal/Matematiksel3) Görsel/Uzamsal4) Müzikal/Ritmik


215


5)Bedensel/Duyudevinimsel6)Sosyal/Bireylerarası7)Özedönük/Bireysel8)Doğa


216


1) Sözel-Dilbilimsel: Dil zekası, sözcükleri hem sözlü hem de yazılı olarak etkili biçimde kullanma becerisidir.


217


2) Mantıksal/Matematiksel: Sayıları etkili kullanma, problemlere bilimsel çözümler üretme ve kavramlar arasındaki ilişkileri ayırt etme, sınıflama, genelleme yapma, matematiksel bir formülle ifade etme, hesaplama, hipotez test etme, benzetmeler yapma gibi davranışları gösterme yeteneğidir.


218


3) Görsel/Uzamsal: Üç boyutlu bir nesnenin şekil ve görüntüsünü hayal edebilme ya da dünyayı doğru algılama ve algılama üzerine gördüklerini yansıtabilme yeteneğidir.


219


4) Müzikal/Ritmik: Duyguların aktarımında müziği algılama ve sunmada müziği bir araç olarak kullanma yeteneği.


220


5) Bedensel/Duyudevinimsel: Düşünceleri ve duyguları ifade ederken ve de problemleri çözerken bedeni kullanma yeteneğidir.


221

ÖğrenmeYaşantıları Sağlama

6) Sosyal/Bireylerarası: İnsanlarla ilişki kurma, diğer bireylerin ruh hallerini, duygularını, güdülenmişliklerini ve niyetlerini anlama ve davranışlarını yorumlama yeteneğine sahip olmadır.



222


7) Özedönük/Bireysel: Bireyin kendisini, güçlü ve zayıf yönlerini, ruh halini, arzu ve niyetlerini anlama ve de bu doğrultuda yaşamını planlama ve yönlendirme becerisine sahip olma.


223


8)Doğa: Doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye ilgi duyma.


224

Çoklu Zeka

Çok Boyutlu Zeka Kuramı ile Ders Planı hazırlarken dikkat edilecek noktalar.1)Özel hedef ya da konunun belirlenmesi: Diğer planlarda olduğu gibi eğitim için hedefler planlanır.


225

Çok Boyutlu Zeka Kuramı ile Ders Planı hazırlarken dikkat edilecek noktalar.

2)Anahtar çok boyutlu zeka sorularının sorulması: Hedefi gerçekleştirmek üzere zeka türlerinin nasıl kullanılabileceğini belirlemek için her bir zeka ile ilgili sorular sorulur.


226


3)Olasılıkların düşünülmesi: Her bir zekaya yönelik olarak sınıfta kullanılacak, yöntem teknik ve öğretim materyalleri tasarlanır.


227


4)Beyin fırtınası: Her bir zeka için kullanılacak öğretim yaklaşımları beyin fırtınası yoluyla belirlenir.


228


5)Uygun etkinliklerin seçilmesi: Planlama sayfası tamamlandığında eğitim hedefine uygun yaklaşımlar daire içine alınarak seçilir.


229


6)Aşamalı-sıralı ders planının hazırlanması: Seçilen yaklaşımlar kullanılarak hedef ile ilgili ders ya da ünite planı düzenlenir.


230


7)Planın uygulanması: Gerekli materyaller hazırlandıktan sonra plan uygulanır.


231

Çok Boyutlu Zeka Kuramının sınıf içinde uygulanmasında dikkat edilecek noktalar.

Bütün zeka gruplarına eşit derecede önem verilmelidir.

Tüm zekaları geliştirici yada tüm zekaları kullanmaya yönelik faaliyetler hazırlanmalıdır.

Her çocuk kendi güç ve zayıflığıyla derse katılır.


232

Çok Boyutlu Zeka Kuramında Ölçme ve Değerlendirme

Çok boyutlu zekayı sınama özgün sınama yoluyla yapılabilir.

Bu tip sınama öğrenci edimlerini değişik yollar ile belgelenmesine dayalıdır.


233

Çok Boyutlu Zeka Kuramında Ölçme ve Değerlendirme

Araçlar:Vaka kayıtları, öğrenciye ait örnek çalışmalar, ses kasetleri, video bantları, fotoğraflar, öğrenci günlükleri, öğrencinin kendi kayıtları, basılı testler, standart testler, görüşmeler, kontrol listeleri, sınıf haritaları ve takvim kayıtlarıdır. (Kısaca öğrenci portfolyosu)


234


D) Kavram Haritaları Kavram haritaları, öğrenenler için öğrenilecek temel fikirleri ve bunlar arasındaki ilişkileri açık hale getirmekte ve önceki bilgilerle yeni bilgiler arasında anlamlı bağlantılar kurulmasına yardımcı olmaktadır.


235

Kavram Haritaları

Kavram haritaları, insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme konuları arasında köprü kuran bir öğrenme-öğretme stratejisidir.


236

Kavram Haritası Örnekleri

ÖrümcekBalık KılçığıSınıflamaOlaylar zinciri


237

Örümcek örneği

Başlık (tema)

AnafikirAyrıntı


238

Balık Kılçığı

Büyük Selçuklu devletini yıkılışı

Melikşahın

ölümü

Taht kavg

aları

Birliğin

bozu

lması

Katvan sa

vaşı

Oğuz

boyla

rının

ayak

lanmas

ı

Sultan sa

ncarın

ölümü


239

Kavram Haritası Örneği (Sınıflama)

HAYVAN

KartalSerçeKargaGüvercin

KUŞLAR

AT

DOMUZ

İNEK

FİL

KURT

FOK

Memeliler

TATLI SU

TUZLU SU

Balıklar

Kedi balığı

Alabalık

Tuna

Uskumru


240

Kavram Haritası Örneği (Olaylar Zinciri)


241


E) YapılandırmacılıkYapılandırmacılık öğretimle ilgili bir kuram değil; bilgi ve

öğrenme ile ilgili bir kuramdır ve bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır.


242

Temel Kavramlar

Eğitim: Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak değişme meydana getirme sürecidir.


243

Temel Kavramlar

Sistem: En az bir hedefi gerçekleştirmek üzere uygun ve değişik ögelerden oluşan dirik bir örüntüdür.


244

Temel Kavramlar

Sistem kavramındaki,

‘dirik’:”canlılığını sürdüren, sürekli kendisini yenileyen ve gelişen” anlamında,

‘örüntü’:”ögelerden oluşan ve aralarında ilişki olan bir bütün” anlamında kullanılmaktadır.


245

Temel Kavramlar

Sistemin Öğeleri: 1.Girdi2. Süreç3. Çıktı4. Değerlendirme


246

Temel Kavramlar

1.Girdi: Sistemin amacını gerçekleştirmek üzere gerekli olan her şey.


247

Temel Kavramlar

2. Süreç: Girdilerin hedefler doğrultusunda işlenildiği, ürün haline getirildiği yerdir.


248

Temel Kavramlar

3. Çıktı: Sistemin amacına uygun olarak ortaya koyduğu ürünüdür.


249

Temel Kavramlar

4. Kontrol: Çıktının hedeflerle tutarlı olup olmadığının kontrolüdür.


250

Sistem Şeması

SüreçGirdi Çıktı

Hedefler

Tutarlı

Tutarlı değilKontrol


251

Bir sistem örneği:Otomobil imal eden bir fabrika

Süreç:Otomobil parçala-rının birleştirildiği kısım(fabrika içinde olanlar)

Girdi:Otomobil için gerekli her şey (yedek parça,çalışan, bina vb. Çıktı:

Otomobil

Hedefler:İstendik özelliklere sahip olması vb.

Tutarlı:Satılabilen oto.

Tutarlı değil:Problemli oto.

Kontrol:Test sürüşü

Eğitim bir sistem midir?


253


Evet eğitim bir sistemdir. Çünkü, 1. Gerçekleştirmek istediği hedefleri vardır: a) Uzak hedefler: b) Genel hedefler: c) Özel hedefler:


254


a) Uzak hedefler: Devletin siyasi hedefleridir; çerçevesi anayasa ile belirlenmiştir. En genel hali “Çağdaş gelişmiş ülkeler seviyesine çıkarmak”


255


b) Genel hedefler: Okulun hedefleridir; farklı okul türlerinin ortak hedefleri dışında kendilerine özgü hedefleri vardır. İlköğretim okulu, genel liseler, meslek liseleri, fakülte ve bölümleri gibi.


256


c) Özel hedefler:Dersin hedefleridir; bir dersin kazanımlarını kapsar. Bir okuldan başarı ile mezun olunabilmesi, okulun bütün derslerinden başarılı olunmasını gerektirir. Dersten başarılı olunabilmesi için ise derste asgari düzeyde başarı sağlanması ile mümkündür.


257


Evet eğitim bir sistemdir. Çünkü, 2. Bu hedefleri gerçekleştirebilmek için değişik ögelerden

oluşmuştur: a) Girdi: b) Süreç: c) Çıktı: d) Kontrol:


258

Eğitim Sisteminin Ögeleri

a) Girdi: Eğitim-öğretim için gerekli her şey eğitim sisteminin girdisini oluşturur. Örneğin, öğrenci, öğretmen, okul, kitap, defter, çalışanlar, yönetim, ders programları, yardımcı materyaller, sınıf, sıra, servis gibi her şey girdi olarak görülebilir.


259


b) Süreç: Girdilerin hedefler doğrultusunda bir araya getirildiği; dersin hedeflerinin öğrenciye kazandırıldığı eğitim durumlarını kapsamakta-dır. Süreç kısmı, dar anlamda, öğretmenin farklı öğretim yöntemlerini kullanarak ders işlediği bölümü oluşturur. Geniş anlamda ise, öğrenci-nin okula başladığı ve okuldan mezun olduğu süreyi içerir.


260


c) Çıktı: Girdilerin işlemler bölümünden hedefler doğrultusunda biçimlendirilip oluşturulmasının sonunda ortaya çıkan ürünlerin tümüdür. Bir okulun mezun ettiği bireyler eğitim sisteminin çıktısını oluşturur.

Çıktılar sistemin hedefleriyle nicelik ve nitelik açısından çakışıyorsa sistem tam işliyor demektir.


261


d) Kontrol: Mikro anlamda kontrol, eğitim sürecindeki sınavlar ile yapılmaktadır. Aynı zamanda diplomalı insanların çeşitli meslek gruplarına başvurduklarında yapılan sınavlar da kontrol olarak algılanabilir. Makro anlamda ise mezun bireylerin iş hayatında gösterdikleri başarı performansları ve piyasadaki albeni durumlarıdır.


262

Temel Kavramlar

Ölçme: Bireylerin davranışlarını gözleyip gözlem sonuçlarını sayılarla ya da sembollerle ifade etmedir.


263

Ölçmenin Türleri:

a) Temelb) Dolaylı Ölçmec) Türetilmiş Ölçme


264

Temel Kavramlar

Değerlendirme: Ölçme sonuçlarını bir ölçütle karşılaştırıp, ölçülecek nitelik hakkında karar verme sürecidir.


265

Temel Kavramlar

Değerlendirmenin basamakları: I. Ölçme II.Ölçüt (Değerlendirmeye dayanak sağlayan ölçme

sonuçları) III. Karar


266

Temel Kavramlar

Ölçmede birim: Bir ölçme aracını oluşturan en küçük parçacık, (Örneğin bir çoktan seçmeli testte her bir soru bir birimdir; ya da soruların puan karşılığı olan 1 puan bir birimdir)


267

Temel Kavramlar

Birimin Türleri: a) Doğal birim b) Yapma birim


268

Birimin Özellikleri: a) Eşitlik b) Genellik c) Kullanışlılık


269

Değerlendirme Türleri

1) Öğrenci başarısının değerlendirilmesi,2) Öğrenme eksikliklerinin değerlendirilmesi,3) Eğitim programının değerlendirilmesi,4) Hazır bulunuşluk düzeyinin değerlendirilmesi,5) Rehberlik amacıyla yapılan değerlendirme,6) Öğretmenin değerlendirilmesi.


270

Ölçek ve Ölçek Türleri

Ölçek: Belli birimlerle bölmelenmiş bir ölçme aracıdır. Ölçme sonuçlarının özelliklerine bakarak değişik ölçek türleri bulunmuştur. Bunlar:


271

Ölçek Türleri

a) Sınıflama Ölçeği b) Sıralama Ölçekleric) Eşit Aralıklı Ölçekd) Eşit Oranlı Ölçek


272

Ölçme Araç ve Yöntemlerin Nitelikleri

Ölçme araçlarının nitelikleri ölçme hataları ile doğrudan ilgili olduğundan öncelikle hata ve hata türlerine incelenmelidir.

Okulda öğrenci başarılarının ölçülmesinde farklı ölçme araç ve yöntemleri belirli oranlarda kullanılmaktadır. Bu araçlarla yapılan ölçme uygulamalarında ne kadar dikkatli olunsa da, ölçme sonuçlarına bir miktar hata karışır. Bu hataların neler olduğu aşağıda gösterilmektedir.


273

Ölçmede Hata

Hata: Ölçme sonuçlarına istenmeyen değişkenlerin karışmasıdır. Hataların bir kısmı kontrol dışında ölçme sonuçlarına karışabilir. Bu nedenle çok iyi sanılan ölçme araçlarıyla yapılan ölçmelerde bile bir miktar hata vardır.


274

Hata Kaynakları

Bu hatalar, ölçme araçları (terazi, cetvel, metre, test gibi), ölçme yöntemi (yazılı, sözlü, kısa cevaplı...), ölçme işlemini yapan kişi, ölçmenin yapıldığı ortam, bireyin kişisel özelliklerinden kaynaklanabilir.


275

Hata Türleri

1) Sabit hata,2) Sistematik hata,

3) Tesadüfi hata.


276

Güvenirlik Bir ölçme aracının güvenirliği, aracın, ölçmek istediği değişkeni ne

derece duyarlıkla ölçtüğü, ya da ölçme sonuçlarının hatalardan arınıklık derecesidir.


277

GüvenirlikÖğrenciler El Kantarı Terazi Elektronik

A 7.50 7.40 7.28B 7.00 7.30 7.32C 8.00 7.10 7.16D 7.50 7.50 7.20E 7.00 7.20 7.24


278

GüvenirlikÖğrenciler El Kantarı Terazi ElektronikA 7.50 7.40 7.28B 7.00 7.30 7.32C 8.00 7.10 7.16D 7.50 7.50 7.20E 7.00 7.20 7.24

Ort 7.40 7.30 7.24Birim 0.500gr 0.100gr 0.10 gr


279

Güvenirlik Artırma Yolları

1) Güvenirliği artırmada en etkili yol, soru sayısını artırmaktır. Böylece birimin değeri küçülerek duyarlılık artar.

2) Öğrencilerin sınava güdülenmesi,3) Ölçme aracını oluşturan soruların açık ve anlaşılır yazılması,4) Soruların uygun büyüklükte puntoyla yazılması, 5) Soruların test formu içerisine düzgün yerleştirilmesi, 6) Baskı hatalarının olmaması, okunaklı olması vb.


280

Güvenirlik Artırma Yolları

7) Sınav süresinin yeterli verilmesi,8) Sınav ortamının temiz, yeterli düzeyde ısı, aydınlık olması,9) Gürültülü bir ortamda olmaması10) Öğrencinin kaygı düzeyinin belli bir düzeyde olması.11) Puanlamanın objektifliği


281

Güvenirlik Kestirme Yöntemleri

1) Test-tekrar test yöntemiyle güvenirlik 2) Paralel formlarla hesaplanan güvenirlik3) Eşdeğer iki yarıyla hesaplanan güvenirlik4) Testi oluşturan maddelerin birbiriyle uyumuna bakılarak

güvenirliğin kestirilmesi


282

Soru 1 Soru 2 Soru 3 Soru 4 Soru 5 Soru 6 Soru 7 Soru 8 Soru 9 Soru 10Cevap Anht. B C A A D C D C B D X

Öğr-1 B C A D D C D C B D 9Öğr-2 B D D C C D C D C D 2Öğr-3 B C C B B D C A B C 3Öğr-4 C C D A B C D A B D 6Öğr-5 C D A D D A D D D C 3Öğr-6 B C A C D C B C C D 7Öğr-7 D D B C A C D C B C 4Öğr-8 A B B A D B D D D D 4Öğr-9 B D D A D B A A C B 3

Öğr-10 B C C D C C D D A B 4Öğr-11 A A B C B B D C A A 2Öğr-12 D A A B D C A B B D 5Öğr-13 B D D B C C D B B B 4Öğr-14 C C C C D C D C B B 6Öğr-15 D C C D D B A D B D 4Öğr-16 C D D D B C D B D A 2Öğr-17 B B A A A C B C C D 6Öğr-18 B C A A D C C D B D 8Öğr-19 A C B D D C D C C D 6Öğr-20 D B C C C B D C A A 2

I (J) 9 9 6 5 10 12 12 8 9 10P(j) 0.45 0.45 0.3 0.25 0.5 0.6 0.6 0.4 0.45 0.5 4.5 Ort.q(j) 0.55 0.55 0.7 0.75 0.5 0.4 0.4 0.6 0.55 0.5 4.26 Varyanspq 0.2475 0.2475 0.21 0.1875 0.25 0.24 0.24 0.24 0.2475 0.25 2.36 Topl Var.

KR-20= 0.50


283

Geçerlik

Geçerlik, bir ölçme aracının ölçmek istediği değişkeni ölçüp ölçmediği, ölçüyorsa onu başka değişkenlerden ne derece arınık olarak ölçtüğüdür .

Daha genel anlamda ölçme aracının amacını gerçekleştirebilme düzeyidir.


284

Geçerlik Türleri

1) Kapsam geçerliliği,2) Yordama geçerliliği, 3) Yapı geçerliliği, 4) Uygum (benzer ölçekler) geçerliliği ve 5) Görünüş geçerliliği,


285

1) Kapsam geçerliliği,

Sınav sorularının ölçmek istediği konu alanını kapsayıp kapsamadığı kapsam geçerliliğini gösterir. Soruların konu alanını yeterince kapsayıp kapsamadığı konu alanı uzmanlarının görüşü alınarak belirlenebilir.


286

2) Yordama geçerliliği, Öğrencileri bir öğretim programına yerleştirmeden önce, seçme

amacıyla yapılan sınavlardaki başarı ölçülerine bakarak, öğretim programındaki başarılarını kestirmek sınavın yordama geçerliliğini verir. Eğer sınavla seçilen öğrenciler, seçilmeyen öğrencilere göre daha başarılı olacaksa seçmede kullanılan aracın yordama geçerliliğinin olduğu söylenebilir.


287

Geçerliği Düşüren Faktörler 1) Güvenirliği düşüren bütün etmenler güvenirliği de düşürür. 2) Soruların dersin konularını yeterince kapsamaması3) Soru sayısının azlığı,4) Sınavın uygulama koşullarının olumsuzluğu5) Sınav süresinin yetersizliği6) Sınav stresi ve güdülenme yetersizliği7) Puanlama hatası8) Sınavın çok zor ve çok kolay olması9) Ölçüt puanların güvenirliği


288

Kullanışlılık

Ölçme aracının ekonomik olması, uygulama süresinin kısalığı, ölçmeciden istediği beceriler, hazırlamasının ve uygulamasının kolaylığı, puanlamasının pratikliği gibi etkenler ölçme aracının kullanışlılığını gösterir.

Ölçme aracının kullanışlılığı, diğer iki özelliğini artırıcı yönde rol oynar.


289

Davranışların Gruplandırılması

Eğitim ortamında öğrenciye kazandıırlması istenilen davranışlar üç alanda toplanır. Bunlar,

A) Bilişsel Alan B) Duyuşsal Alan C) Psiko-motor Alan dır. Her alan içerisinde hedef ve davranışlar alt kategorilerde

gösterilir. Bunlardan bilişsel alan davranışları aşağıda verilmiştir.


290

Bilişsel Alan Davranışlarının Gruplandırılması

Bilişsel Alan: Öğrenci davranışları, bilgiler ve bilgilerden doğan zihinsel süreçlerle ilgili ise bilişsel alan kapsamı içerisindedir.

Derslerde daha çok öğrencilerin bilişsel alan davranışları kazandırılmaya çalışılmaktadır.


291

Bilişsel Alan Davranışlarının Aşamalı Sınıfları: 1.00 Bilgi Basamağı 2.00 Kavrama Basamağı

– 2.10 Çevirme– 2.20 Yorumlama– 2.30 Öteleme

3.00 Uygulama Basamağı 4.00 Analiz Basamağı 5.00 Sentez Basamağı 6.00 Değerlendirme Basamağı


292

Eğitimde Kullanılan Ölçme Araç ve Yöntemleri

A. Geleneksel Ölçme Araç ve Yöntemleri1. Yazılı Yoklamalar2. Kısa Cevaplı Testler3. Doğru-Yanlış testleri4. Ödev ve Projeler5. Sözlü sınavlar6. Çoktan Seçmeli Testler


293


B. Diğer Ölçme Araç ve Yöntemleri1. Portfolyolar (Öğrenci gelişim dosyası)2. Öz değerlendirme3. Gözlem Formları4. Performans değerlendirme çizelgeleri (kontrol listeleri veya dereceleme ölçekleri)5. Tutum ölçekleri6. Kavram haritaları7. Gösteriler, Anektodlar,Tartışmalar, Sergiler, Görüşme (Mülâkat), Projeler, Araştırma Kâğıtları vb.


294

1. Yazılı Yoklamalar Tanımı: Yazılı olarak verilen birkaç sorunun yine yazılı olarak

cevaplandırılması istenilen sınavlara yazılı yoklamalar adı verilmektedir.


295

1. Yazılı Yoklamalar

Yazılı Yoklamaların Özellikleri:1) Cevaplar, cevaplayıcı tarafından düşünülüp yazılmak

durumundadır,2) Soru ve cevaplar yazılıdır,3) Cevaplama zamanı uzundur,4) Cevaplayıcı istediği cevabı verebilir (yoruma açık),5) Kısmi puan verilebilir,6) Puanlaması daha çok sübjektiftir,7) Puanlaması güç ve uzun zaman alır,8) İleri düzey davranışlarının ölçülmesine uygundur,9) Şans başarısı yoktur.


296


Yazılı Yoklama Sorusu Yazımında Dikkat Edilecek Noktalar1)Anlaşılır olmalı2) Cevaplar sınırlandırılmalı (Genel sorular yerine özel sorular),3) Uzun cevaplı ve az soru yerine kısa cevaplı ve çok soru sorulmalı,4) Kitaptan olduğu gibi yazılmamalı,5) Sorular birbirinden bağımsız cevaplandırılmalı,6) Fırsat olursa denenmeli.


297


Yazılı yoklamaların puanlanması:a) Genel izlenimle puanlama: Bu yöntemde bir öğrenciye ait

cevap kâğıdı baştan sona kadar okunduktan sonra edinilen genel izlenime göre bir puan takdir edilir. Özellikle kompozisyon kâğıtlarının puanlanmasında kullanılan bu yöntemle elde edilen puanların güvenirliği düşüktür.

b) Sınıflama ile puanlamac) Sıralama ile puanlamad) Anahtarla puanlama


298

1. Yazılı Yoklamalar Puanlama Hatalarını Önlemede Alınabilecek Bazı Önlemler:a) Puanlama sırasında iyi bir kâğıttan sonra okunan orta düzeydeki

bir kâğıt, olduğundan daha az iyi; kötü bir kâğıttan sonra okunan bir kâğıt da daha iyi görünebilir. Buna hareleme etkisi adı verilir.

Bu etki, bir öğrencinin cevap kâğıdındaki cevapların tamamının okunması yerine, bütün öğrencilerin birinci, daha sonra ikinci, üçüncü, … sorularına ait cevapların okunması suretiyle azaltılabilir.


299


b) Puanlayıcının, kâğıdın kime ait olduğunu bilmesi sübjektifliğe neden olabilir. Bu durum, puanlamanın güvenirliğini düşürür. Bu bakımdan, puanlama sırasında, cevap kâğıtlarında öğrencilerin adlarının yazılı olduğu kısım kapatılması uygun olur.


300


c) Bütünleme sınavı gibi bir komisyon tarafından yapılan sınavlarda ve katılan öğrenci sayısının fazla olduğu sınavlarda, cevap kâğıtları jüri üyeleri veya farklı puanlayıcılar tarafından paylaşılarak okunmamalıdır. Cevap kâğıtları bütün puanlayıcılar tarafından ayrı ayrı puanlanmalı, daha sonra bu puanların toplamları veya aritmetik ortalamaları öğrenciye verilecek puan olarak saptanmalıdır.


301

1. Yazılı yoklama türleri

Dersin amacına, öğrenci grubuna ve öğrencilerin ders içindeki etkinliklerine göre yazılı yoklamanın değişik türleri kullanılabilir.


302

1. Yazılı yoklama türleri

a) Tercihli sınavlar

b) Sorusuz sınavlar

c) Ad çekmed) Açık kitap sınavları


303

1. Yazılı yoklamalar üzerine yapılan araştırmalar

1) Aynı sınıfa ait cevap kağıtlarını farklı iki puanlayıcının verdiği puanlar arasında 0,60 tutarlılık var.

2) Aynı sınıfa ait cevap kağıtlarını aynı kişi farklı zamanlarda puanladığında verdiği puanlar arasında 0,40 tutarlılık vardır.

3) Tek bir cevap kağıdı 70 kişiye puanlattırılıyor. Puanlama 20 üzerinden yapılıyor verilen puanlar 2 ile 19 arasında değişiyor.


304

2. Kısa Cevaplı Testler

Tanımı: Cevaplayıcının bir rakam, bir kelime ya da en çok bir cümle ile

cevaplandırdığı sorulardan oluşan sınavlara kısa cevaplı testler adı verilmektedir.


305


Kısa cevaplı testler başlıca iki madde formunda yazılabilir. 1) Bunlardan biri, boşluk doldurma olarak bilinen eksik köklü

maddelerdir. Öğrencinin vereceği cevapların soru (madde) kökünde bırakılan boşluğa yazılması istenir.

2) Diğeri ise, kökü, soru ifadesiyle biten maddelerdir.


306


Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri:1) Cevaplar kısadır,2) Cevaplayıcı istediği cevabı verebilir,3) Soru sayısı çoktur,4) Puanlaması daha çok objektiftir,5) Cevaplar öğrenci tarafından düşünülüp bulunmak durumundadır,6) Şans başarısı yok denecek kadar azdır,7) Puanlaması kolaydır.


307


Kısa Cevaplı Testlerin Yazılmasında 1) Anlaşılır ve açık yazılmalı,2) Her madde ile önemli bir bilgi yoklanmalı,3) Bilinen bir kaynaktan olduğu gibi alınmamalı,4) Sorunun ifadesinde ipucu bulunmamalı,5) Eksik cümle yapısında olan sorularda bırakılan boşluklar ipucu

vermemeli,6) Biri diğerinin cevabını içeren sorular bulunmamalı,7) Eksik bırakılan yerler aynı uzunlukta olmalı.


308

3. Doğru-Yanlış Testleri

Tanımı: Sınıflama gerektiren testler, doğru ya da yanlış olarak verilen

önermelerin kapsamındaki fikre göre, doğru ve yanlış olarak sınıflandırılması istenilen sınavlardır.


309


Doğru-Yanlış Testlerin Özellikleri: Cevaplar D-Y halindedir, Zamanın çoğu okumaya ve cevabı bulmaya ayrılır, Soru sayısı çoktur, Puanlaması objektiftir, Şans başarısı yüksektir, Puanlaması kolaydır.


310


Doğru-Yanlış Testlerinin Yazılmasında: Her madde ile sadece bir ana fikir yoklanmalı, Her madde kesinlikle doğru ya da yanlış olmalı, Bir maddenin yanlışlığı önemsiz bir ayrıntıda olmamalı, Madde kısa ve açık olmalı ayrıntılarla şişirilmemeli, Olumsuz ifade bulunmamalı, Kanı ifadeleri bir kaynağa dayandırılmalı, D-Y önermelerin sayıları yaklaşık olarak eşit olmalı, D-Y önermeler test formu içerisine belirli bir örüntüyle

yerleştirilmemeli


311

4. Ödev ve Projeler

Tanımı: Belirli konuların okul ortamı dışında araştırma yaparak

derinlemesine incelenmesi ve raporlaştırılması ile yapılan sınavlardır.


312


Özellikleri: Diğer sınavlarda olduğu gibi ders ortamında yapılmaz. Daha çok araştırmayı içeren, uygulamayı gerektiren davranışların

ölçülmesinde başvurulan bir ölçme biçimidir. Verilen bir konunun derinlemesine incelenmesi yaptırılabilir Derste öğrenilenlerin pekiştirilmesi amacıyla öğrenciye verilen bir

etkinlik olarak da görülebilir. Diğer sınavlara alternatif bir sınav olmaktan çok onların

tamamlayıcısı niteliğindedir.


313


(devam): Ödev ve projelerin puanlanması daha çok yazılı yoklamalara

benzemektedir. Kısmi puanlama yapılabilir. Proje değerlendirme formu kullanılarak puanlamada nesnellik sağlanabilir.


314

5. Sözlü Sınavlar

Tanımı: Sözlü sınavlar, soruların ve cevapların sözlü olarak verildiği

sınavlar olarak tanımlanmaktadır.

Sözel iletişim becerilerinin ölçülmesinde kullanılabilen tek ölçme yöntemidir.


315

5. Sözlü SınavlarÖzellikleri: Cevaplar sözlüdür, Sınav bireyseldir, Soru sayısı azdır, Her öğrenciye farklı sorular olacağından ağırlıkları eşit olmayabilir, Cevaplama iyice düşünülmeden yapılır, Puanlaması genel izlenime göre yapılır, Öğrencinin bireysel özelliği cevaplama davranışını etkiler, Puanlamaya öğrencinin konuşması, giyimi gibi nedenler karışabilir.

(Bu nedenle puanlama daha çok sübjektiftir).


316

5. Sözlü Sınavlar

Sözlü Sınavların Yazılmasında: Anlaşılır ve açık yazılmasına, Sorular sınavdan önce hazırlanmasına, Puanlama anahtarı önceden hazırlanmasına, Cevaplama anında uyulması gereken davranışlar önceden

bildirilmesine dikkat edilmelidir.


317

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) Testler

Tanımı: Sorulan bir sorunun cevabını, verilen cevaplar arasından seçme

gerektiren maddelerden oluşan testlere çoktan seçmeli, ya da seçme gerektiren testler denilmektedir.


318

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) TestlerÖzellikleri: Doğru cevap çoğu zaman maddenin içinde verilir. Test süresinin önemli bir kısmı maddeyi okumaya ve doğru cevabı

bulmaya ayrılır. Puanlaması objektiftir. Şans başarısı vardır. İleri düzeydeki davranışların ölçülmesi zordur. Uygulaması kolaydır. Puanlama süresi kısadır. Hazırlama süresi uzundur.


319


Özellikleri: Soru sayısı çoktur. Cevaplama sadece işaretleme ile yapılmaktadır.


320


Madde Tipleri: I) Doğru Cevaba Göre Sınıflama

– a) Doğru cevabı kesin ve biricik olan maddeler: – b) Anahtarlanmış cevabı en doğru olan maddeler: – c) Anahtarlanmış cevabı birden fazla olan maddeler– d) Birleşik cevap gerektiren maddeler– e) Doğru cevabı gizli maddeler:


321


Madde Tipleri (Devam): II) Madde Köküne Göre Sınıflama

– a) Kökü soru kipinde olan maddeler– b) Kökü eksik cümle yapısında olan maddeler– c) Kökü olumsuz maddeler


322


Madde Tipleri(Devam): III) Maddelerin Gruplanışlarına Göre Sınıflama

– a) Ortak köklü maddeler– b) Ortak seçenekli maddeler


323


Madde Yazımında Genel İlkeler:1.Maddeler anlaşılır olmalı, “çoğunlukla”, “bazen”, “nadiren” gibi

kelimeler kullanılmamalıdır. Çünkü, verilen belirsiz kelimeler görecelidir ve bu nedenle kişiden kişiye farklılık gösterir,

2. Uygulama zamanının çoğu okumaya ayrıldığı için, her madde mümkün olduğunca az kelime ile yazılmalıdır,

3. Test maddelerinin dil düzeyi cevaplayıcıların dil düzeyinin altında olmalıdır. Bu ise soru ile ne sorulduğunun anlaşılmasını sağlar,


324

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) TestlerMadde Yazımında Genel İlkeler (devam):4. Test maddeleri bir kaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır (Ezberi

önlemek için),5. Her test maddesi diğerlerinden bağımsız cevaplandırılmalıdır,6. Maddenin noktalama ve yazım kurallarına uygun olarak yazılması

farklı şekillerde algılanmasını önler,7. Bir maddede verilen bilgi başka bir sorunun cevabını

açıklamamalıdır,8. Bir maddenin yarısı bir, diğer yarısı ise başka sayfada olmamalıdır,


325

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) TestlerMadde Yazımında Genel İlkeler (devam):9. İyi bir çoktan seçmeli test maddesinin, madde kökü okunduğunda

seçeneklere bakılmadan doğru cevap verilmelidir,10. Seçeneklerin ifade, tarz, uzunluk ve kapsamı birbirine benzer

olmalıdır,11. Çeldiriciler bilmeyeni ve yanlış bileni yanıltmalıdır,12. “Yukarıdakilerin hepsi” seçeneği dikkatli kullanılmalı, birinin

yanlışlığı açıkça belli ise kullanılmamalıdır,13. “Yukarıdakilerin hiçbiri” seçeneği dikkatli kullanılmalı, en doğru

cevabı gerektiren maddelerde kullanılmamalıdır,


326


Madde Yazımında Genel İlkeler (devam):14. “Yukarıdakilerin hepsi” ve “Yukarıdakilerden hiçbiri” seçenekleri

aynı anda kullanılmamalıdır,15. Çeldirici bulmada güçlükle karşılaşıldığında madde formu

değiştirilmeli. Örneğin. birleşik cevap gerektiren madde formu ile çok sayıda çeldirici yazılabilir,

16. Anlamlı bir sıraya konulabilecek seçenekler bu sıraya göre yerleştirilmelidir (büyükten küçüğe ya da tam tersi olacak şekilde),


327


Madde Yazımında Genel İlkeler (devam):17. Bir testteki seçenek sayısı cevaplayıcıların düzeyine göre

ayarlanmalıdır. İlköğretim okullarının ilk kısımlarında iki ve üç seçenekli maddeler kullanılması, ikinci kısımda dört seçeneğe çıkartılması ve ortaöğretim ve daha üstünde beş seçenekli madde kullanılması daha uygundur,

18. Bir testin bütün maddeleri aynı sayıda seçeneğe sahip olmalı, bazı sorular dört ve bazıları da beş seçeneğe sahip olmamalı, hepsinde aynı sayıda seçenek olmalıdır,


328

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) TestlerMadde Yazımında Genel İlkeler (devam):19. Doğru cevaplar test formu içerisine belirli bir örüntüyle

yerleştirilmemelidir. Eğer öğrenci ilk yapmış olduğu sorularda bu örüntüyü yakalarsa, diğer soruları okumadan doğru cevabı bulabilir,

20. Doğru cevaplar seçeneklere yaklaşık olarak eşit dağıtılmalıdır. Dört seçenekli bir testi tamamen tahminle cevaplandıran bir öğrencinin alması beklenen başarı düzeyi %25 olmalıdır. Düzeltme formülü uygulandığında, tahminle cevaplayan öğrencinin beklenen puanı olması gereken; yani, sıfır olmalıdır,


329


Madde Yazımında Genel İlkeler (devam):21. Seçenekleri belirtmede büyük harf kullanılması, küçük harf

kullanılmasına göre daha az hataya neden olabilir. Çünkü, küçük harfler daha çok birbirine benzediğinden birbirleri ile karıştırılması daha kolaydır.

22. Maddelerin seçenekleri mümkünse alt alta gelecek sıralarda verilmelidir. Eğer, yerden tasarruf yapıp kısa olan seçenekleri yan yana yazmak gerekiyorsa, bütün seçenekler aynı sıralamaya göre verilmelidir,


330

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) TestlerMadde Yazımında Genel İlkeler (devam):23. Olumlu maddeler arasına dağıtılan olumsuz maddeler (özellikle -

ma hecesi ile olumsuzlaştırılanlar), dikkat dağıldıkça öğrenciler tarafından olumlu gibi algılanabilir. Bu nedenle madde kökünde mümkün olduğunca olumsuz ifade kullanılmamalı, madde olumlu sorulabiliyor ise olumlu formda sorulmalıdır. Olumsuz madde formu kullanılmak durumunda ise, olumsuz ifadenin dikkat çekecek şekilde belirtilmesi uygun olur. Bunun için koyu yazım, BÜYÜK HARF ve alt çizmekle olumsuzluk belirgin hale getirilebilir,


331

6. Çoktan Seçmeli (Seçme Gerektiren) TestlerMadde Yazımında Genel İlkeler (devam): 24. Bir testteki bütün maddeler, aynı düzen içerisinde verilmelidir.

Özellikle maddeler arasındaki boşluklar iyice fark edilebilecek düzeyde bırakılmalıdır. Madde kökü ile seçenekler arasında her maddede aynı ayarda boşluk bırakılmalıdır. Seçenekler arasında bırakılan boşluklar da bütün maddelerde benzer olmalıdır,

25. Ortak köklü ve ortak seçenekli soruların diğer sorularla karıştırılmaması için başlangıcında ve bitiminde bir çizgi ile ayrılması uygun olabilir. Ayrıca, bu tipteki soruların ortak olan kök ve seçenekler ile aynı sayfada bulunması dikkatin dağılmasını önleyebilir,


332


Madde Yazımında Genel İlkeler (devam):26. Madde köküne verilen olası cevaplarda (seçeneklerde), yazım

yanlışlığı yapılarak çeldirici yazılmamalıdır. Çeldiriciler başka soruların doğru cevapları arasından seçilebilir.

27. Madde eksik bilgi ve yanlışlık olmamalı.


333

Test Geliştirme

Tanımı İstendik özelliklerde ölçme aracı hazırlama süreci


334

1. Testin Amacı2. Kapsamının ve Ölçülecek Davranışların Belirlenmesi3. Soru Yazımı4. Soru Düzeltme Çalışmaları (Redaksiyon)5. Test Formunun Oluşturulması ve Çoğaltma6. Uygulama7. Puanlama8. Ön Uygulama Test İstatistiklerinin Hesaplanması9. Madde analizi 10. Nihai Teste Madde Seçimi11. Nihai Test İstatistiklerinin Kestirilmesi12. Raporlaştırma

Test Geliştirmenin Basamakları

1. Testin Amacı

Testlerin hazırlanış amaçları,

öğrencilerin konulardaki (ünitelerdeki) öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi ya da öğrenmenin izlenmesi ve

dersin birkaç konusunu kapsayan öğrenme düzeylerinin belirlenmesi ya da erişiyi belirlemektir.


336

2. Test Kapsamının ve Ölçülecek Niteliklerin Belirlenmesi

Amacın gerçekleştirilmesi için gerekli konu kapsamının ve ölçülecek olan davranışların (niteliklerin) belirlenmesi gerekir.


337

3. Soru Yazımı

Açık ve anlaşılır olmalı Test maddeleri bir kaynaktan olduğu gibi alınmamalıdır . Seçeneklerin ifade, tarz, uzunluk ve kapsamı birbirine benzer

olmalıdır. Olumsuz maddeler belirgin hale getirilmeli. ...


338

4. Soru Düzeltme Çalışmaları (Redaksiyon)

Soru yazarı Türk dili uzmanı Ölçme ve değerlendirme uzmanı Program geliştirme uzmanı Psikolog ve Konu alanı uzmanı bulunmalıdır.


339

5. Test Formunun Oluşturulması ve Çoğaltma

Soruların test formuna dönüştürülmesinde, cevaplamayı kolaylaştırılacak şekilde düzenleme yapılmalıdır.

Soruların kolayca okunması ve cevapların yine kolayca verilmesine fırsat sağlayıcı olması gerekir.


340

6. Uygulama

Sınavın bütün öğrencilere standart şekilde yapılmasına dikkat edilmelidir

Sınav anında uyulması gereken davranışlar, Sınav süresi, Soru sayısı gibi bazı bilgilerin sınav başlamadan önce herkese

duyurulmalıdır


341

7. Puanlama

Yapılan sınavların puanlaması, kullanılan ölçme araç ve yöntemine bağlıdır.

1-0 puanlama veya Ağırlıklı puanlama yapılabilir.


342

8. Ön Uygulama Test İstatistiklerinin Hesaplanması

Testin ilk uygulamasından elde edilen puanların, Aritmetik Ortalaması Ortalama Güçlüğü Standart Kayması Güvenirliği ve Geçerliliği gibi test istatistikleri hesaplanır.


343

9. Madde Analizi Madde Analizi Yöntemleri,

– A. Basit Yöntem– B. Henrysson Yöntemi


344

... devam Ön deneme sonuçları kullanılarak testteki her

madde için, 1. Güçlük indeksi, 2. Ayırıcılık gücü indeksi, 3. Seçenek analizi, 4. Maddeler arası korelasyonlar gibi istatistikler

hesaplanır.


345

Basit Yöntemle Madde Analizi Yaparak Test Geliştirme Madde Analizinin Adımları Öğrenci cevapları, doğru olanlar 1 ve boş bırakılanlar, birden

fazla işaretlenenler ve yanlış cevaplandırılanlar 0 ile puanlanır, Öğrencilerin vermiş oldukları doğru cevap sayıları ile test

puanları bulunur, Test puanlarına göre öğrenci cevap kağıtları en yüksek

puandan en düşük puana doğru sıraya konulur,


346

Madde Analizinin Adımları (devam) Test puanı en yüksek olan grubun %27’si ile en düşük puanı

alan grubun %27’si alınarak, sırasıyla üst grup ve alt grup adları verilir. Ortada kalan grubun %46’sı ise analiz dışında tutulur,

Testte bulunan bütün sorular için aşağıdaki gibi bir tablo düzenlenir,


347

Madde Analizinin Adımları (devam)

Soru No A* B C D ToplamÜst Grp n(Aü) n(Bü) n(Cü) n(Dü) N(ü)Alt Grp n(Aa) n(Ba) n(Ca) n(Da) N(a)Toplam n(A) n(B) n(C) n(D) N

* Doğru Cevap


348

Madde Analizinin Adımları (devam) Öğrencilerin verdikleri cevaplara göre madde özellikleri

hesaplanır. Madde özelliklerinden güçlük indeksi aşağıdaki formül ile

hesaplanır. P(j)=(n(d-ü)+n(d-a))/N Pj : Maddenin güçlük indeksi n(d,ü) : Maddeyi üst grupta doğru cevaplayanların sayısı n(d,a) : Maddeyi alt grupta doğru cevaplayanların sayısı N : Üst grup ve alt gruptaki toplam öğrenci sayısıdır.


349

Madde Analizinin Adımları (devam)

Madde Ayırıcılık Gücü İndeksi: Maddenin sınıfta iyi olanlar ile iyi olmayanları birbirinden ayırabilme derecesidir.

Madde ayırıcılık gücü indeksinin hesaplama formülü aşağıdaki gibidir.

r(jx)=(n(d-ü)-n(d-a))/n Pj : Maddenin güçlük indeksi n(d,ü) : Maddeyi üst grupta doğru cevaplayanların sayısı n(d,a) : Maddeyi alt grupta doğru cevaplayanların sayısı n : toplam öğrenci sayısının yarısı.


350

Madde Analizinin Adımları (devam) İyi bir test maddesi uygulandıktan sonra aşağıdaki özelliklere

sahip olması istenilir.1) Güçlük indeksinin 0.50 (orta güçlükte) olması,2) Ayırıcılığının mümkün olduğunca yüksek olması (1.00’a yakın

olması),3) Doğru cevabın üst grupta daha çok öğrenci tarafından

cevaplandırılmış olması,4) Çeldiricilerin alt grupta daha çok öğrenci tarafından

cevaplandırılmış olması ve5) Çeldiricilerin hepsinin de aynı sayıda ya da birbirine yakın

sayıda cevap çekmiş olması istenir.


351

10. Nihai Teste Madde Seçimi

Ön uygulama sonuçlarına dayalı olarak hesaplanan madde istatistikleri arasından istendik test özelliklerine sahip olan maddelerin seçimi yapılır.

Madde seçiminde daha çok, 1. Güçlük indeksi (Pj) 2. Ayırıcılık gücü indeksi (rjx)dikkate alınır.


352

... devam

Madde seçiminde– Orta güçlükteki,– Ayırıcılığı 0,30’un üzerindeki ve– Aralarında yüksek ilişki olan maddelerin alınması daha

güvenilir ve geçerli test yaratmak için gereklidir.


353

11. Nihai Test İstatistiklerinin Kestirimi

Madde ve test istatistikleri arasında kurulan fonksiyonlar ile nihai testin

A) Aritmetik ortalaması, B) Standart Kayması C) Güvenirliği ve D) Geçerliliği gibi istatistikleri kestirilebilir.


354

12. Raporlaştırma

Test Geliştirme sürecindeki bütün aşamalar bir rapor halinde hazırlanarak test geliştirme süreci tamamlanır.


355

Ölçme Sonuçları Üzerinde İstatistiksel İşlemler Ölçme Sonuçlarının Düzenlenmesi 1) Puanların sıraya konulması: 2) Puanların grafikle gösterilmesi: 3) Betimleyici istatistiklerin hesaplanması:

– a) Merkezi yığılma ölçüleri: 1) Tepe değer (mod): 2) Ortanca (medyan): 3) Aritmetik ortalama

– b) Merkezi dağılım ölçüleri: 1) Dizi genişliği (Ranj): 2) Çeyrek kayma: 3) Standart kayma (sapma) ve varyans:


356

Örnek Veri 48 81 48 46 72 56 68 42 72 52 72 62 58 62 56 56 46 58 80 52 74 56 90 34 63 52 19 48 42 40 28 52 26 36 38 56 18 30 42 39


357

Puanların sıraya konulması ve frekansla ifade edilmesi

Puan Frekans Puan Frekans18 1 48 319 1 52 426 1 56 528 1 58 230 1 62 234 1 63 136 1 68 138 1 72 339 1 74 140 1 80 142 3 81 146 2 90 1


358

Puanların grafikle gösterilmesi

Frekans

0

2

4

6

P-18

P-26

P-30

P-36

P-39

P-42

P-48

P-56

P-62

P-68

P-74

P-81


359

Puanlara Ait Histogram

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

17,5-25,5

25,5-33,5

33,5-41,5

41,5-49,5

49,5-57,5

57,5-65,5

65,5-73,5

73,5-81,5

81,5-89,5

puan aralığı

frek

ans


360

Not Verme

Sınav Sonuçlarının Nota Çevrilmesi Öğrenci puanlarını nota dönüştürmede iki ayrı yöntem vardır. Bu

yöntemler aşağıda verilmiştir: 1) Mutlak değerlendirme: 2) Bağıl değerlendirme:


361

1) Mutlak Değerlendirme

Mutlak değerlendirmede ölçüt, dersin hedef davranışlarıdır. Hedef davranışlarından belirli oranına sahip olan öğrencilerin başarılı

sayılacağı kabul edilir. Değerlendirmede kullanılan ölçüt, mutlak başarının bir göstergesi

olduğunda, mutlak değerlendirme adını alır. Bir sınavdaki alınabilecek en yüksek puan mutlak değerlendirmenin

bir ölçütü kabul edilebilir.


362

1) Mutlak Değerlendirme (devam)

Not vermede, öncelikle sınavdan alınan puanlar mutlak başarı yüzdesine çevrilir. Puanlar mutlak başarı yüzdesine aşağıdaki formülle çevrilir. MBY=(Xi/K)*100 MBY: Mutlak Başarı Yüzdesi Xi: i kişisinin sınav puanı K: Sınavdan alınabilecek en yüksek puan


363

1) Mutlak Değerlendirme (devam)

Mutlak başarı yüzdesine çevrilen puanlar, okulun sınav yönetmeliğindeki ölçüt ile karşılaştırılarak nota çevrilir.

Önceden verilen örneğimizdeki puanları nota çevirmede ölçütümüz aşağıdaki gibi olsun. MBY Not Sonuç 90-100 5 80-89 4 Geçer 70-79 3 60-69 2 0-59 1 Kalır


364

Öğrn Pn Not Öğrn Pn Not 1 48 1 21 48 1 2 72 3 22 68 2 3 72 3 23 72 3 4 58 1 24 56 1 5 46 1 25 80 4 6 74 3 26 90 5 7 63 2 27 19 1 8 42 1 28 28 1 9 26 1 29 38 1 10 18 1 30 42 1 11 81 4 31 46 1 12 56 1 32 42 1 13 52 1 33 62 2 14 62 2 34 56 1 15 58 1 35 52 1 16 56 1 36 34 1 17 52 1 37 48 1 18 40 1 38 52 1 19 36 1 39 56 1 20 30 1 40 39 1


365

2. Bağıl Değerlendirme

Bağıl değerlendirmede ölçüt sınıfın ortalama başarı düzeyidir. Sınıfın ortalama başarısı üzerinde puan alan öğrenciler başarılı;

altında puan alan öğrenciler ise başarısız sayılır. Bu nedenle öğrencileri birbirleri ile yarışma ortamına iterek başarı

düzeyinin artırılmasına neden olabilir. Puan dağılımının aritmetik ortalaması ile standart kaymasının

hesaplanması ile önce bir ölçüt geliştirilir; sonra da bu ölçüte göre puanlar nota çevrilir.


366

2. Bağıl Değerlendirme

Bağıl değerlendirme ile not vermede ölçüt aşağıdaki gibi geliştirilir. Beşlik not sisteminde notların alt ve üst sınıf değerleri aşağıdaki

tabloda olduğu gibi hesaplanabilir. (Puanların Aritmetik ortalaması=51,75 ve Standart Kayması=16,77’dir)


367

2. Bağıl DeğerlendirmeNotlar Notun alt sınırı Notun üst sınırı

1 0,00 X ort-0,5 S=51,75-0,5*16,77=43,37

2 X ort-0,5 S=51,75-0,5*16,77=43,37 X ort.+0,5S= 51,75+0,5*16,77=60,14

3 X ort.+0,5S=51,75+0,5*16,77= 60,14 X ort.+ S=51,75+16,77=68,52

4 X ort.+ S=51,75+16,77= 68,52 X ort + 1,5 S=51,75+1,5*16,77=76,91

5 X ort + 1,5 S=51,75+1,5*16,77=76,91 100,00


368

Öğrn. Puanı Mutlak Not Bağıl Not Öğren. Puanı Mutlak Notu Bağıl Not1 48 1 2 21 48 1 22 72 3 4 22 68 2 33 72 3 4 23 72 3 44 58 1 2 24 56 1 25 46 1 2 25 80 4 56 74 3 4 26 90 5 57 63 2 3 27 19 1 18 42 1 1 28 28 1 19 26 1 1 29 38 1 110 18 1 1 30 42 1 111 81 4 5 31 46 1 212 56 1 2 32 42 1 113 52 1 2 33 62 2 314 62 2 3 34 56 1 215 58 1 2 35 52 1 216 56 1 2 36 34 1 117 52 1 2 37 48 1 218 40 1 1 38 52 1 219 36 1 1 39 56 1 220 30 1 1 40 39 1 1


369


B. Diğer Ölçme Araç ve Yöntemleri (Tekrar Sayfa)1. Portfolyolar (Öğrenci gelişim dosyası)2. Öz değerlendirme3. Gözlem Formları4. Performans değerlendirme çizelgeleri (kontrol listeleri veya dereceleme ölçekleri)5. Tutum ölçekleri6. Gösteriler, Anektodlar,Tartışmalar, Sergiler, Görüşme (Mülâkat), Projeler, Araştırma Kâğıtları vb.


370

B. Diğer Ölçme Araç ve Yöntemleri

2. Öz değerlendirme:Belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesine öz değerlendirme denir.

Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini kendilerinin keşfetmelerine yardımcı olan bir yaklaşımdır.

Öz değerlendirme öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmaları, nasıl düşündüğünü ve nasıl yaptığını değerlendirmelerini gerektirir.

Kendini değerlendirme, öğrencilerin kendi güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder.


371

2. Öz değerlendirme (Devam): Performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da

kişiler arası kriter koymada öğrencilere fırsatlar sunar. Kendini değerlendirmeyle öğrencinin motivasyonunun

yükselmesine fırsat verir. Öğrencilerin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına

almalarını sağlar.


372

2. Öz değerlendirme (Devam): Bu tür değerlendirmenin olumlu ve olumsuz yönleri vardır. Genellikle kendi performanslarını değerlendirirken yanlılığın varlığı

göz ardı edilmemelidir. Başlangıçta kendini değerlendirme, öğrencilerin deneyimsizliği

nedeniyle yanılgılara neden olabilir. Yine de öğrenciler daha fazla deneyim kazandıkça aldıkları kararlar

daha doğru olacaktır.


373

2. Öz değerlendirme (Örnek):

ÖZ DEĞERLENDİRMESevgili öğrenciler, “Herkesin Bir Kimliği Var” ünitesinin sonunda neleri, ne kadar öğre n-diğinizi anlamak için kendinizi değerlendirebilirsiniz. Bunu yapabilmek için aşağıdaki sor u-ları cevaplamalısınız. Sorularda size uygun olan seçeneklerden birini (X) ile işaretl eyiniz.Tabloda verilen işaretler, : “Bunu çok iyi yapabiliyorum”

: “Bunu kısmen yapabiliyorum” : “Bunu yapamıyorum” anlamlarına gelmektedir.

Bunları Öğrendim

1. Duygu ve düşüncelerim arasında ilişki kurab ilirim.2. Bireyler arasındaki farklılığı ve benzerliği söylerim.3. Farklı durumlara ait duygu ve düşüncelerimi açıklarım.4. Başkalarının duygu ve düşüncelerine saygı duyarım.5. Yaşamıma ilişkin belli başlı olayları kronolojik sıraya koy a-

rım.6. Kimlik belgesine bakarak kimliğe ilişkin çıkarımlarda bulun u-

rum.

Sevgili öğrenciler başarılı bir şekilde çalışmaya devam edebilmek için ve şeklinde işaretlediğiniz konuları te k-rar çalışmalısınız.


374

3. Gözlem Formları

Gözlemler: Çıktılarının görülebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça önemlidir.

Uygulamada hız ve zaman önemlidir. Özellikle fen dersleri için uygundur. Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru ve çabuk bilgiler sağlar.


375

3. Gözlem Formları (Devam) Öğretmen öğrencilerin: ·

– soru ve önerilerine verilen cevaplarını,· – tarihsel olaylar, kişiler, hareketlerle ilgili sınıf içi tartışmalarda

katılımlarını,· – grup çalışmalarında ve tartışmalarında katılımlarını,– öğretmenin, öğrenmeyle ilgili yaptığı görevler ve materyallere

öğrencinin gösterdiği tepkiyi, · – tarihsel kanıtları kullanma yollarını gözlemler.


376

3. Gözlem Formları (Devam) Aşağıdakiler öğretmenlere gözlem yapmada kolaylık sağlayacaktır.

1. Ölçütleri koyarken bütün öğrenciler için aynı standartları kullanılması.2. Her öğrencinin birkaç kez gözlemlenmesi.3. Her öğrencinin değişik durumlarda ve farklı günlerde gözlemlenmesi.4. Her öğrencinin değişik özellikler, beceriler ve davranışlara göre değerlendirilmesi.5. Yapılan gözlem için değerlendirme mümkün olduğu kadar gözlemlenen zamanın kaydedilmesi.


377

ÖĞRENCİ GÖZLEM FORMUAçıklama: Bu form, etkinlik süresince öğrencilerin, yapılan çalışmalara katı l-ma düzeylerini gözlemek amacıyla hazırlanmıştır. Öğrencilerin gözlenecek o-lan davranışları verilen seçeneklerden hangisine uygun düşerse, o seçeneğinbulunduğu kutu işaretlenecektir.

Adı ve Soyadı: ................................................ Öğrenci No: ...................... Sınıfı: ......................

DERECELER

Her

zam

anSık

lıkla

Baz

enN

adire

nH

içbi

r zam

an

ÜNİTE ADI:

HERKESİN BİR KİMLİĞİ VAR

5 4 3 2 1

I. DERSE HAZIRLIK ve ETKİNLİKLERE KATILIM1 İhtiyaç duyduğu bilgiye hangi kaynaklardan ulaşabileceğini bilir.2 Bulabildiği kaynaklardan etkin bir biçimde faydalanabilir.3 Derse farklı yardımcı kaynaklar getirir.4 Derse hazırlıklı gelir.5 İşlenen konu ile ilgili görüşünü çekinmeden ifade eder.6 Konu ile ilgili görüşleri ve verdiği örnekler orijinaldir.7 Derste orijinal sorular sorar.8 Dersi dikkatli dinler.II. ÜNİTE KAZANIMLARI1 Duygu ve düşünceleri arasında ilişki kurabilir.2 Bireyler arasındaki farklılığı ve benzerliği söyler.3 Farklı durumlara ait duygu ve düşüncelerini açıklar.4 Başkalarının duygu ve düşüncelerine saygı duyar.5 Yaşamına ilişkin belli başlı olayları kronolojik sıraya koyar.6 Kimlik belgesine bakarak kimliğe ilişkin çıkarımlarda bulunur.TOPLAM


378

4. Performans değerlendirme çizelgeleri Gözlem yönteminden çok fazla farklı olmamakla beraber

öğrenci etkinliği, uygulamayı ve pisiko-motor becerileri (performansı) gerektirdiğinde performans değerlendirme ölçeği kullanılabilir.

Örnek: deney düzeneği hazırlayabilme ve deneyi yapabilme, bir müzik aletini çalabilme becerisi, voleybolda servis atabilme becerisi gibi.

Performans değerlendirme ölçekleri iki farklı şekilde düzenlenebilir:

1) kontrol listeleri 2) dereceleme ölçekleri


379

4. Performans değerlendirme çizelgeleri 1) Kontrol Listeleri: Öğrencinin performansa dayalı işlem basamakları ilk

hareketten başlayarak son harekete kadar sıralanır. Gösterilebilecek her hareketin karşısına “Gözlendi” ve

“Gözlenemedi” kutuları konulur. Öğrencinin gözlenen davranışlarının sayısı performans göstergesi olarak alınır.

Bazen bir davranış tam olarak gösterilmeyebilir. Kısmi olarak gösterilebilir ise kontrol listesi dereceli olarak hazırlanabilir.


380

2) Dereceleme Ölçekleri Bir önceki işlemde olduğu gibi performansa dayalı işlemler ilk

baştan son aşamaya kadar listelenir. Her davranışın karşısına davranışın gösterilebilme düzeyi dereceli şekilde,

Tam gösterildi (3) Kısmen gösterildi (2) Gösterilemedi (1)

gibi üçlü veya Tam gösterildi (5) Gösterildi (4) Kısmen gösterildi (3) Çok az gösterildi (2) Gösterilemedi (1)

gibi beşli derecelerle ifade edilebilir. Derecelere 3-2-1 veya 5-4-3-2-1 ağırlıkları verilerek sayısal ölçme sonuçları hesaplanabilir.


381

4. Performans değerlendirme çizelgeleri (Örnek:)İşlem basamakları Gözlendi Gözlenmedi1.

2.

3.

4.

5.

6.

Toplam 4 24


382

4. Performans değerlendirme çizelgeleri (Örnek:)İşlem basamakları 5 4 3 2 11.

2.

3.

4.

5.

6.

Toplam 1 2 1 1 14


383

6. Diğer Yöntemler 1) Gösteri 2) Anektodlar 3) Tartışmalar 4) Sergiler 5) Görüşme (Mülâkat), 6) Projeler 7) Araştırma Kâğıtları 8)Tutum ölçekleri 9) Kavram haritaları


384

6. Diğer Yöntemler 1) Gösteri: Öğrencilerin fiziksel beceri ya da yeteneklerini

göstermelerini gerektiren durumları kapsar. Değerlendirmeleri kontrol listeleri ya da dereceleme ölçekleriyle

yapılabilir.


385

6. Diğer Yöntemler 2) Anektodlar:Öğrencilerin problemleri için bilgi toplama

yöntemlerinden biridir. Öğrencilerin davranışlarıyla ilgili kısaca yazılmış raporların kaydedilmeleriyle oluşturulurlar. Karar vermede diğer yöntemlerle birlikte kullanılırlar. Üst düzey beceriler ve duyuşsal alanla ilgili davranışların değerlendirilmesinde kullanılabilirler.


386

6. Diğer Yöntemler 3) Tartışmalar: Eleştirel düşünme için en uygun yöntemdir. Öğrencinin, değerlendirme ya da yordama yapması gereken bir

konuda sözlü ya da yazılı tartışması istenebilir. Açık uçlu maddelere çok benzerler. Çoğu zaman tek bir doğru cevabı olmayabilir. Puanlama, bu maddeler için sorun olabilir.


387

6. Diğer Yöntemler 4) Sergiler: Bu yöntem öğrencilerin yaratıcılıklarını ve sanatsal

çalışmalarını sergileyebilecekleri kullanışlı bir yöntemdir. Aynı zamanda üst düzey zihinsel becerilerin

değerlendirilmesinde çok kullanışlıdır. Kontrol listeleri ya da dereceleme ölçekleri kullanılarak bu tür

çalışmalar değerlendirilebilir.


388

6. Diğer Yöntemler 5) Görüşme (Mülâkat):Çok kullanılan bir yöntem değildir.

Öğrencilerle yapılan görüşmeler, öğrencilerin çalışmaları hakkında ve konuları nasıl anladıkları konusunda anlama düzeylerinin daha iyi değerlendirilmesine yardım eder.

Aşağıda bazı örnek görüşme soruları verilmiştir: 1. Bir olayı değişik yolla açıklayabilir misin? 2. Bu etkinliği tekrar yapsaydın aynı sonuçları bulur muydun? 3. Bu etkinliği daha kolay yapmanın başka bir yolu var mıdır? 4. Bu konuyla ilgili “gerçek yaşamından” bir örnek verebilir misin?


389

6. Diğer Yöntemler 6) Projeler: Projeler, öğrencilere bireysel ya da grup içinde önemli

görevlerde sık sık fırsatlar sunar. Projeler puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeler gerektirir. Ayrıca öğretmen ve öğrenciler için önemli sorumluluklar gerektirir.


390

PROJE DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİProjenin Adı:Öğrencinin, Adı ve Soyadı: No: Sınıfı:

DERECELER

Çok

iyi

İyi

Orta

Geç

er

Zay

ıf

GÖZLENECEK ÖĞRENCİ KAZANIMLARI 5 4 3 2 1

I. PROJE HAZIRLAMA SÜRECİ1 Projenin amacını belirleme2 Projeye uygun çalışma planı yapma3 Grup içinde görev dağılımı yapma4 İhtiyaçları belirleme5 Farklı kaynaklardan bilgi toplama6 Projeyi plana göre gerçekleştirmeII. PROJENİN İÇERİĞİ1 Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma2 Bilgilerin doğruluğu3 Toplanan bilgilerin analiz edilmesi4 Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma5 Toplanan bilgileri düzenleme6 Kritik düşünme becerisini gösterme7 Yaratıcılık yeteneğini kullanmaIII. SUNUMU YAPMA1 Türkçe’yi doğru ve düzgün konuşma2 Sorulara cevap verebilme3 Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma4 Sunuyu hedefe yönelik materyalle destekleme5 Sunuda akıcı bir dil ve beden dilini kullanma6 Verilen sürede sunuyu yapma7 Sunum sırasında öz güvene sahip olma8 Sunuyu severek yapmaTOPLAM

Öğretmenin yorumu: ................................................................................


391

6. Diğer Yöntemler 7) Araştırma Kâğıtları : Araştırma kâğıtları eğitimin her

kademesinde kullanılır. Bir performans değerlendirme maddesi olarak oldukça uygundur. Örnek: Aşağıdaki konulardan biriyle ilgili bir araştırma kağıdı

yazınız. Cep telefonlarının güvenirliği. Cep telefonları nasıl çalışır? Cep

telefonlarının tarihi.


392

6. Diğer Yöntemler 8)Tutum: Bir kimsenin herhangi bir olaya, eşya veya insan grubuna karşı

olumlu ya da olumsuz davranış gösterme eğilimine tutum denir. Bireyin bir objeye karşı her zaman istekli oluşu, olumlu tutumunun

gösterirken; isteksiz hal ve davranışları olumsuz tutumunu gösterir. Bireylerin bir objeye karşı tutumları, en olumludan en olumsuza

doğru bir derce içerisindedir.


393

Tutum Ölçekleri Tutumun Bileşenleri (Boyutları): 1. Duyuşsal bileşen, bir objeye karşı devamlı hissedilen duygudur. 2. Bilişsel bileşen, bireyin nesneye karşı oluşturduğu bilgi düzeyidir. 3. Davranışsal bileşen, bireyin duygu ve kanıya uygun olarak

hareket etme eğilimidir.


394

Tutum Ölçekleri Tutum Ölçeği Geliştirme Yaklaşımları: 1. Bogardus Sosyal Mesafe Ölçeği 2. Thurstone Tutum Ölçeği: a) Eşit Görünen aralıklar yöntemi b) Eşleştirilmiş çiftler yöntemi 3. Gutman'ın Ölçek Çözümlemesi 4. Likert'in Toplam Derecelendirme Ölçeği Bu yaklaşımlardan en çok başvurulanı, Likert'in derecelendirme

ölçeğidir.


395

Tutum Ölçekleri

Temel Sayıltıları 1. Süreklilik, ölçülen değişkenin (tutumun) kategorik değil,

sürekli olduğunu kabul eder. Bir objeye karşı iki kişinin tutumu arasında her zaman bir üçüncünün olması, tutumun sürekliliğini gösterir.

2. Tek boyutluluk, ölçülen niteliğin mümkün olduğunca tek bir özelliği ifade edebilmesi ile ilgilidir.

3. Doğrusallık, tutumun bir doğru üzerinde birimlerle gösterildiğini kabul etmesidir.


396

Tutum Ölçekleri

Tutum cümlesi yazımında dikkate alınacak ölçütler: 1) Cümleler arzu edilenlerin veya edilmeyenlerin ifadesi biçiminde

olmalı. 2) Geçmişe yönelik tutumdan ziyade şuandaki tutumlarını

yansıtmalı. 3) Bu nedenle ifadeler geniş zamanı içeren -meli -malı takıları ile

tamamlanmalı. 4) Cümleler, değişik anlamlara yol açmadan öz ve sade biçimde

ifade edilmeli.


397

Tutum Ölçekleri

Tutum cümlesi yazımında dikkate alınacak ölçütler (devam): 5) Olumlu ve olumsuz tutum cümlelerinde ılımlı ifadelerin

kullanılması, tutum boyutundaki her derecenin temsil edilmesinde daha ayırıcı bir rol oynar.

6) Cümlelerin yarısı olumlu yarısı da olumsuz ifade edilmeli. 7) Her madde tek bir tutum öğesi içermelidir.


398

Likert Tipi Tutum Ölçeği Geliştirme Aşamaları: 1. Tutum konusunun seçimi: Belirlenmesi istenilen tutumun ne

olduğuna karar vermek ilk aşamadır. Yapılacak olan araştırmada, hangi bireylerin neye yönelik tutumları

belirlenmeye çalışılacak ise bunu saptamak gerekir. Örneğin: Öğrencilerin derslerine, bölümlerine, öğretmenlerine,

arkadaşlarına veya ailelerine karşı tutumları ölçülmek isteniliyorsa ve bu tutumların öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkisi olduğu düşünülüyor ve bu nedenle araştırılmak isteniliyorsa, bu konunun saptanması gerekir.


399

Likert Tipi Tutum Ölçeği Geliştirme Aşamaları: 2. Tutum cümlelerinin (maddelerin) yazımı: Tutum konusu

belirlendikten sonra, bu konu ile ilgili tutum cümlelerinin yazımına geçilir.

Tutum cümleleri, yukarıda belirtilen ölçütler dikkate alınarak yazılan, konu ile ilgili olduğu düşünülen olumlu ya da olumsuz çok sayıdaki ifadelerdir.

Tutum cümlelerini yazmadan önce tutum konusu ile ilgili geniş çaplı bir incelemenin yapılması gerekir.


400

Likert Tipi Tutum Ölçeği Geliştirme Aşamaları:

2. Tutum cümlelerinin (maddelerin) yazımı (devam): Tutum cümlelerinin yazımında pratik bir yol, tutum ölçeğinin

uygulanacağı grupla benzer özellik taşıyan daha az sayıdaki (5-10 kişi) bireylere tutum konusu ile ilgili kompozisyon yazdırmaktır.

Yazılan kompozisyonlardaki bilgilerden ipucu alarak tutum ifadelerinin oluşturulması kolaylık sağlayacaktır.


401


2. Tutum cümlelerinin (maddelerin) yazımı (devam): Tutum cümlelerinin mümkün olduğunca fazla olması arzu edilir.

Çünkü, asıl tutum ölçeğinin istenilen güvenirlik ve geçerlikte olması için, ön deneme sonuçlarına göre ayırıcı olanlardan yeterli sayıda maddeye ihtiyaç olacaktır.

Bu nedenle çok madde içerisinden seçim yapmak daha kolay olacaktır.

Ancak, ön deneme ölçeğinde çok fazla maddenin bulunması, cevaplayıcılar tarafından samimi cevaplandırılmamasına neden olabilir.


402


3. Tutum cümlelerinin seçimi ve gözden geçirilmesi (düzeltilmesi): Bir önceki aşamada çokça tutum cümlesi yazılmış olabilir. Yazılan cümlelerin bir kısmı eğer yoklanacak olan tutum ile ilgili olmadığı düşünülüyor ise bu cümlelerin çıkartılması; bazı cümlelerde anlaşılma güçlüğü ve yazım hatası varsa bunların düzeltilmesi yoluna gidilir. Yazılan cümlelerin içeriğine bakarak olumlu ve olumsuz olarak sınıflandırıldıktan sonra ön uygulama için her iki gruptan eşit sayıda cümlenin seçilmesi gerekir.


403


4. Ön deneme formunun oluşturulması: Eşit sayıda seçilen olumlu ve olumsuz tutum cümleleri test formu

içerisine karışık olarak dağıtılır. Yazılan tutum cümlelerine, bireylerin katılma derecelerine göre

verecekleri cevaplar, ayrı bir cevap kağıdına veya tutum cümlelerinin karşısında oluşturulacak bir alana işaretlenebilir.


404


4. Ön deneme formunun oluşturulması (devam): Hazırlanan tutum ölçeğinin amacı, tutum cümlesi sayısı, cevap

verme süresi, cevaplamanın ne şekilde ve nereye yapılacağı gibi bazı bilgilerin açıklama adıyla başta verilmesi uygulamada karşılaşılabilecek bazı sorunları ortadan kaldırabilir.


405


4. Ön deneme formunun oluşturulması (devam): Yazılan tutum cümlelerine bireylerin verecekleri cevaplar daha çok

tutum cümlelerinin ifade tarzına bağlı olmakla birlikte, Likert Tipi Beşli Dereceleme Ölçeklerinde aşağıdaki gibidir.

Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Kesinlikle Katılmıyorum


406


4. Ön deneme formunun oluşturulması (devam): Olumlu bir cümleye verilecek cevaplarda "Tamamen Katılıyorum" ile

"Katılıyorum" olumlu bir tutumu ifade ederken "Katılmıyorum" ile “Kesinlikle Katılmıyorum" olumsuz bir tutumu gösterir. “Kararsızlık” ifadesi ise bireyin belirtilen konu hakkında olumlu ya da olumsuz bir tutuma sahip olmadığını gösterir.

Cevaplandırılacak cümle olumsuz olduğunda ise yukarıda açıklananın tersi bir durum söz konusudur. Olumsuz ifadeye katılmama olumlu bir tutum gösterirken, katılma olumsuz bir tutum gösterir.


407


5. Ön deneme grubunun seçilmesi ve uygulama: Uygulamanın kaç kişiye yapılacağı, daha çok analizde kullanılacak

olan yönteme bağlı olsa da en az 400 kişi olması tercih sebebidir. Tutum cümlelerini cevapsız bırakmamalarını sağlamak gerekir.


408


6. Tutum cümlelerinin puanlanması ve bireylerin tutum puanlarının hesaplanması:

Olumlu bir cümle Olumsuz bir cümle Tamamen Katılıyorum 5 Tamamen Katılıyorum 1 Katılıyorum 4 Katılıyorum 2 Kararsızım 3 Kararsızım 3 Katılmıyorum 2 Katılmıyorum 4 Ksnlkl Katılmıyorum 1 Kesinlikle Katılmıyorum 5


409


7. Madde Analizi (Alt-üst grup yöntemi): a) Ölçüt grupların oluşturulması: Tutum puanlarına göre öğrenciler

tutumu en yüksek olandan en düşük olana doğru bir sıraya konulur. Tutumu en yüksek olan ilk %27'lik grup ile tutumu en düşük olan son

%27'lik gruplar seçilerek birbirinden farklı özelliklere sahip iki grup oluşturulur.


410


7. Madde Analizi (Alt-üst grup yöntemi) (devam): b) Madde ayırıcılıklarının bulunması: Ölçekteki her madde için

ayırıcılık güçleri, üst grupta ve alt grupta maddeden alınan puanların aritmetik ortalamalarının karşılaştırılması ile bulunur.

Her iki gruptaki bireyler farklı olduğundan bağımsız iki grubun aritmetik ortalamalarının karşılaştırılmalarında kullanılan t istatistiği ile ayırıcılık güçleri bulunabilir.


411


c) Madde Seçimi: Yukarıda açıklandığı şekliyle maddelerin ayırıcılık güçleri

hesaplandıktan sonra yeterli sayıda ayırıcı olduğu kabul edilen tutum cümleleri seçilmelidir.

Madde seçiminde olumlu ve olumsuz maddelerin sayısının eşit olmasına dikkat edilmelidir.


412

Likert Tipi Tutum Ölçeği:

Test İstatistiklerinin Hesaplanması: Ölçekten elde edilen tutum puanlarına ait, a) Aritmetik ortalama b) Standart kayma c) Ölçeğin güvenirliği gibi istatistikler hesaplanabilir.


413

TUTUM ÖLÇEĞİ

Bu tutum ölçeğinin amacı, sizlerin ‘İ yi ki Var’ ünitesine yönelik tutum düzeylerinizi belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Hertutum cümlesi okunduktan sonra, cevabınıza en yakın olan seçeneği (X) ile işaretley iniz.

DERECELER

Tutum İ fadeleri Tama

men K

atıl

ı-yo

rum

Kat

ılıyor

umKa

rars

ızım

Kat

ılmıyo

rum

Hiç

Kat

ılmıy

o-ru

m

1 Teknoloj ik araçlar beni heyecanlandırır.2 Yeni ürünler tasarlamaktan zevk alırım.3 Teknoloj ik araçların f aydasından çok zararı vardır.4 Teknoloj ik araçların hayatı kolaylaştırdığına inanmıy orum.5 Yeni teknoloj inin insan hayatını kararttığını düşünüy orum.6 Teknoloj i ile ilgili konular benim için eğlendir icidir.7 Teknoloj i ile ilgili derslerde çok sıkıl ırım.8 Teknoloj i olmasa hayat çekilmez.9 İ lk insanların hayatlarının daha kolay olduğunu düşünürüm.

10 Arkadaşlarımla teknoloj i hakkında konuşmaktan zevk al ırım.11 Bütün zamanımı teknoloj iye ayırmak i sterim.12 Teknoloj i sergilerini veya fuarlarını gezmekten çok sıkıl ı-

rım.

Documents

ÖĞRETİMDE PLANLAMAVE DEĞERLENDİRME