Молодь і ринокdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod_I_rynok/2... · 2018-07-26 · Видається з лютого 2002 року Молодь і ринок

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 2 (121) лютий 2015

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Підписано до друку 23.02.2015 р. Ум. друк. арк. 17,43.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “ШВИДКОДРУК”82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Данила Галицького, 1

тел.: (0324) 41-08-90

УДК 051

© Молодь і ринок, 2015

Журнал внесено в оновлений перелік фахових видань з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №1- 05/5 від 06. 07. 2010 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації:Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Головний редакторМирон ВАЧЕВСЬКИЙ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниЗаст. головного редактора

Наталія ПРИМАЧЕНКО, к.пед.н., член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Надія СКОТНА, д.філос.н., професорВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік НАПН України,

член Національної спілки журналістів УкраїниАнджей КРИНЬСЬКІ, кс. прелат, проф. др. (Польща), академік АН ВО УкраїниСтаніслав ЛУПІНСЬКІ, кс., проф. др. (Польща), академік АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ДУБИНА, д.філол.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ПАДАЛКА, д.пед.н., професор, академік АН ВО УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниМикола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академік НАПН УкраїниМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професор, академік АН ВО України,

член Національної спілки журналістів УкраїниМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, академік, АН ВО України

член Національної спілки журналістів УкраїниЛоєк КШИШТОФ, д.пед.н., професор, ПольщаІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., (068) 502-45-49; 8 (03244) 76-111; E-mail: [email protected]

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол №2 від 05.02.2015 р.)

ISSN 2308-4634 Журнал 5 червня 2013 року зареєстровано в Міжнародному центрі періодичних видань(ISSN International Centre, м. Париж).

З червня 2013 року журнал співпрацює з Академією Полонійною у Ченстохові, Польща.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ№2 (121) лютий 2015

Надія СкотнаЦивілізація як об’єкт соціально-філософського і філософсько-освітнього аналізу…………………….6

Інна ШоробураРетроспективний аналіз становлення та розвитку Кам’янець-Подільськоїчоловічої гімназії в 1887 – 1888 навчальному році……………...........................................................11

Олександр АжиппоРоль кафедри в організації самостійної роботи студентів ВНЗ……............................................…..16

Василь МадзігонРоль майбутнього маркетолога, його завдання та ефективність в туристичній діяльності ринкової економіки...21

Ольга Набока, Ганна ПоповаМодель формування культури управління персоналом майбутніх керівників………........…………..28

Andrzej KryńskiWychowanie chrzescijanskie w srodowisku szkolnym diecezji Bertoua w Kamerunie. Sytuacja mlodzieży......33

Станіслав Бурчак, Віра КашубаЗадачі на побудову як засіб формування графічної компетентності учнів основної школи……………38

Ліана Бурчак, Микола Мигун, Іван ГурецьПрактична спрямованість польової практики з генетикина прикладі теми “Множинний алелізм природних популяцій конюшини повзучої”…….................44

Галина Бучківська, Юлія Поплавська-МельниченкоСтворення естетичного середовища на уроках образотворчого мистецтвата трудового навчання засобами музичного мистецтва………………................................................48

Віра КурокМотивація учіння як провідний чинник пізнавальної активності студентів у ВНЗ………………….53

Сергій НемченкоРетроспективний аналіз другого періоду становлення системи професійної підготовкикерівників навчальними закладами (регламентно-контролюючий (1930 – 1960 рр.).........................57

Наталія МулярРоль мистецтва у формуванні особистості учня початкової школи…….........................................….62

Марія МихнюкМетодика застосування ігрових технологій у розвитку професійної культуривикладачів спеціальних дисциплін будівельного профілю……….....................................................66

Тетяна БлизнюкМодель особистості сучасного педагога очима старшокласників…….........................................…..70

Наталія ЄлагінаКомп’ютерні технології при вивченні іноземної мови у вищих медичних навчальних закладах……….75

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Наталія ЗайченкоРоль “культурно-просвітницьких місій” у розвитку сільської освіти у Мексиці у 1920 – 1950-х роках….80

Діна ДемченкоПроцес професійної підготовки майбутнього представника юридичної професії…………………….84

Лариса СливкаРозвиток пізнавальної активності майбутніх вчителів початкових класівпри вивченні “Методики навчання основам здоров’я”……………....................................................89

Марина КостюкТестовий контроль видів мовленнєвої діяльності……………............................................................92

Юрій Бец, Ванда Мичковська, Тетяна НовіковаТеоретичні основи структури професійної компетентності курсантів-перекладачів………………....98

Тетяна ОсьмакТворча особистість майбутнього педагога: визначення, сутність, структура……………..........…….103

Марина СавченкоРоль сімейного виховання у формуванні тендерних уявлень дітей старшого дошкільного віку………107

Катерина ГалацинМетодологічні засади викладання англійської мови у вищому технічному навчальному закладі……113

Лілія ОнофрійчукСучасні підходи у підготовці майбутніх вихователів дітей дошкільного віку до управлінської діяльності...118

Наталія БазилякМоніторинг як педагогічна технологія покращення освіти у вищій школі…....................................122

Євген ДолинськийМетодичні засади укладання навчального посібника елективних курсів з іноземної мови “Моя Франція”…126

Ольга ЦарикСтан писемного мовлення у системі мовної освіти…………......................................................…..131

Оксана КерикВикористання тренінгових технологій у професійній підготовці фахівців соціальної сфери…..…..136

Оксана Бартків, Володимир МахновецьВивчення схильності студентів до Інтернет-адикції……..................................................………….141

Олена Мозолюк-КоноваловаТеоретичні засади формування образотворчої діяльності у дітей дошкільного віку……………......146

Юлія МаслєнніковаМорально-естетичне виховання особистості майбутнього вчителя музикизасобами сакрального хорового мистецтва……………….........................................................……151

Юлія ГвоздецькаФормування фахової компетентності викладача з основ технологійхарчових виробництв у вищому навчальному закладі………………...............................................154

Екатерина ЗемляченкоОсобенности формирования познавательных интересов младших школьниковпо средством изучения объектов окружающего мира….............................................................….158

Володимир ПетриківЗміна парадигми змісту історичної освіти у ВНЗ України після ХХ з’їзду КПРС…………...………162

Published since February 2002

Youth & market MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

№ 2 (121) February 2015

Edition takes orders to produce thematic issue or separate part at the expense of customer.Edition takes orders to advertising.Edition considers manuscripts submitted in the original type.Edition reserves the right to shrink and correct the matter. Articles signed by authorexpress their own point of view. Manuscripts are not returned to authors.Authors of publications are responsible for the accuracy of facts, quotations, private names,geographical names, statistics etc.

Links to the publication of “Youth and market” obligatory

Signed to print 23,02,2015Offset paper. Offset print. Edition of 100 copies. Size 60 x 84 1/8. Letter Times New Roman

Printed in the printing firm "Shwydkodruk" ("FastPrint")Danylo Halytsky str., 1, Drohobych. Lviv Region 82100

tel.: (0324) 41-08-90.

УДК 051

YOUTH & MARKET, 2015

The journal is licensed as academic, professional journal in all Pedagogical sciences(Decision of Higher Accreditation of Ukraine № 1-05/5 issued 06. 07. 2010 )

Founder and published: Drohobych State Pedagogical University by I. FrankoIvan Franko , 24 Str., Drohobych, Ukraine 82100The journal is registered in the Ministry of Justice of UkrainePublished State registration license :Series KB № 12270 – 1154 ПР since 05. 02. 2007

Chief editor:Myron VACHEVSKY, Dr. Sc (Pedagogic), Prof. Academic of Academy of Science for Higher

Education of Ukraine, Member of national Union of JournalistsChief editor deputy:

Natalia PRYMACHENKO, Ph. D (Pedagogic), Member of National Union of Journalists

Editorial Board:Nadia SKOTNA, Dr. Sc. (Philosiphy), Prof.Vasyl MADZIHON, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic NAPS of Ukraine,

Member of Ukraine NUJAndrzej KRYNSKI, PhD. Msgr. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHEStanislav LUPINSKI, PhD. Rev. Prof. (Poland) Academic of Ukraine ASHE

Member of National Union of JournalistsMykola DUBYNA, Dr. Sc. (Philology), Prof. Academic of Ukraine ASHEOleh TOPUZOV, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Member of Ukrainian NUJMykola YEVTUKH, Dr. Sc. (Pedagogic). Prof. Academic of Ukrainian NAPSMykola KORETS, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukraine ASHE,

Member of Ukrainian NUJMaria CHEPIL, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof.Oleh PADALKA, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHEMyroslav SAVCHYN, Dr. Sc. (Psychology), Prof.Mykola ZYMOMRYA, Dr. Sc. (Philology), Prof.Ivan MYKHASYUK, Dr. Sc. (Economics), Prof. AcademicOleksandr SHPAK, Dr. Sc. (Pedagogic), Prof. Academic of Ukrainian ASHE,

Member of Ukrainian NUJLoyek KRZYSZTOF, Ph.D. (Pedagogic) Prof. PolandIvan VASYLYKIV, Member of Ukrainian National Union of Journalists

Editorial office: Ukraine 82100, Drohobych, Ivan Franko, 24 str, Tel. (068) 502-45-49, 8 (03244) 76-111 ; E-mail: [email protected]

Recommended for publication by Academic Council of Drohobych State Pedagogical University(protocol № 2, 05.02.2015)

ISSN 2308-4634 (Since June 2013).Since June 2013 Journal is cooperating with Academy Poloniyna in Chenstokhov Poland

CONTENTS№2 (121) February 2015

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Nadia SkotnaCivilization as a subject of social-philosophical and philosophical-educational analysis…………………….6

Inna ShoroburaRetrospective analysis of formation and development of Kamyanets-Podilskyi Gymnasiumfor men in 1887 – 1888 academic year…………..............................................................................….11

Olexander AzhyppoRole of department in organization of independent work of students in higher educational establishments..16

Vasyl MadzihonThe role of future marketer, his task and effectiveness in tourism activity of the market economy…………21

Olga Naboka, Hanna PopovaModel the formation culture of human resources management of future chiefs……...........……………..28

Andrzej KrynskiChristian education in the school environment of Bert diocese in Cameroon. The situation of youth................33

Stanislav Burchak, Vira KashubaTasks on construction as a mean of forming graphic competemce in students of secondary school………38

Liana Burchak, Mykola Myhun, Ivan HuretsPractical orientation of a field practice in genetics on example of theme“Plural alelizm of natural population of trifolium repens”…….................................................................44

Halyna Buchkivska, Julia Poplavska-MelnychenkoCreation of the aesthetic environment at the lessons in fine arts and employment training by means of musical art….....48

Vira KurokMotivation of Learning as a leading factor of universitystudents Cognitive activity…………………........53

Serhiy NemchenkoA retrospective analysis of the second period of formation the systemof vocational training managers of educational establishments (regular-controlled (1930 – 1960)…………..57

Nataliya MulyarThe role of art in sharing the personality primary school children……...............................................….62

Maria MykhnyukMethod of application gaming technologies to the developmentof culture professional lecturer of special disciplines the profile construction………...............................66

Tetyana BlyznyukModel of modern teacher’s personality as seen by high school students…….....................................…..70

Natalya YelahinaComputer technology at foreign language learning in higher medical schools…......................................75

MONTHLY SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL JOURNAL

Natalia ZaychenkoThe role of “cultural and educational missions” in development of rural education in Mexico in 1920 – 1950s years....80

Dina DemchenkoThe process of training of future representatives of legal profession….........................................……….84

Larysa SlyvkaDevelopment of cognitive activity of primary school teachers in the study of methods of teaching health basics…..89

Maryna KostyukTest control of different types of speech activities……............................................................………..92

Yuriy Bets, Vanda Mychkovska, Tetyana NovikovaTheoretical basis of the structure cadets-interpreters’ professional competence…..................................98

Tetyana OsmakCreative personality of future teacher: determination, essence, structure….....................................….103

Maryna SavchenkoThe role of domestic education in forming a gender impression of senior pre-school age children…………107

Kateryna HalatsynMethodological principles of teaching English in higher technical educational institution…………………113

Lilia OnofriychukThe modern approachers to training of future pre-school age children specialists for management……….118

Natalia BasylyakMonitoring as a pedagogical technology of improving education in Higher school…...............................122

Eugene DolynskyMethodological principles of drafting manuals of elective courses n a foregn language “My France”………126

Olga TsarykState of the writing in language education……….....................................................................……..131

Oksana KerykUsing of training technologies in professional training of future specialists in social area………………..136

Oksana Bartkiv, Volodymyr MykhnovetsStudying the propensy of students to Internet addiction…………...............................................…….141

Olena Mozolyuk-KonovalovaThe theoretical principles of formation the graphic activity in pre-school age children………………………146

Julia MaslennikovaMoral and aesthetical education of the future music teacher’s personality by means of sacred choral music...151

Juliya HvozdeckaForming the professional competence of teacher in bases of technologiesof food production at higher educational establishment……………..................................................….154

Catherine ZemlyachenkoThe features of formation primary school children’s cognitive interests duringthe familiarization with the objects of the surrounding world….........................................................….158

Volodymyr PetrykivParadigm shift content of history education in universities after the XX congress CPSU…..………………162

6

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.На зламі століть суттєво зріс інтерес

до світоглядної проблематики: що є людство в XXIстолітті, які глобальні та регіональні проблемивоно розв’язує, якою є Людина в новомутисячолітті, які цілі вона переслідує? У колоінтересів світової науки впевнено ввійшла йцивілізаційна проблематика: що таке світовацивілізація, які цивілізації існують і мають кращіперспективи для розвитку, якою мірою ворогуютьабо співпрацюють глобальні цивілізації, якуцивілізаційну специфіку мають системи освіти йвиховання тощо.

Сьогодні про цивілізаційне бачення світу

написано багато книжок і статей. Одні дослідники(С. Хантінгтон) акцентують увагу на зіткненніцивілізацій. Інші (в Україні – М. Михальченко,Ю. Павленко) не погоджуються з тезою “зіткненняцивілізацій” і доводять, що співпраця, взаємодіяцивілізацій є реальністю в глобальному масштабі.Йде дискусія і про Людину XXI століття: чипрагне вона до освіти і пізнання невідомого, яквона виховується, чи стає моральнішою іпередбачливішою у питаннях війни та миру,екологічної безпеки, в розвиткові науковотехнічного прогресу?

Отже, предмет обраного нами дослідженнялежить в річищі загального інтересу людства інауковців до перспектив розвитку суспільств,

Надія Скотна, доктор філософських наук, професор, ректор,завідувач кафедри практичної психології

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ЦИВІЛІЗАЦІЯ ЯК ОБ’ЄКТ СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКОГО І ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНЬОГО АНАЛІЗУ

У статті досліджується проблема цивілізації як природного історичного процесу. Взаємодіяособистості і суспільства є однією з центральних у розвитку цивілізації; особливо в умовах локальнихцивілізацій, зокрема, у цивілізації – державі, де система освіти і виховання особи має специфічнийхарактер.

Ключові слова: цивілізація, культура, система освіти, духовні цінності, філософські принципи,цивілізоване суспільство.

Літ. 17.

Надежда Скотна, доктор философских наук, профессор, ректор,заведующий кафедрой практической психологии

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ЦИВИЛИЗАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

В статье исследуется проблема цивилизации как естественного исторического процесса.Взаимодействие личности и общества является одной из центральных в развитии цивилизации; особеннов условиях локальных цивилизаций, в частности, в цивилизации – государстве, где система образования ивоспитания личности имеет специфический характер.

Ключевые слова: цивилизация, культура, система образования, духовные ценности, философские

принципы, цивилизованное общество.

Nadia Skotna, Ph.D. (Philosophy), Prof. Rector, Head of Practice Psychology DepartmentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

CIVILIZATION AS A SUBJECT OF SOCIAL-PHILOSOPHICAL AND PHILOSOPHICAL-EDUCATIONAL ANALYSIS

This article investigates a problem of civilization as a natural and historical process. Interactionof a personality and society is one of the main questions in the development of civilization, especiallyin the conditions of local civilizations, in particular in civilization – the state, where the system ofeducation and training of a personality has a specific nature.

Keywords: civilization, culture, system of education, spiritual values, philosophical principles,civilized society.

УДК 141.7:001

ЦИВІЛІЗАЦІЯ ЯК ОБ’ЄКТ СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКОГОІ ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНЬОГО АНАЛІЗУ

© Н. Скотна, 2015

7 Молодь і ринок №2 (121), 2015

держав та осіб, а також людства якзагальносвітової цивілізації. У той же час насцікавило питання: що таке Україна, якіперспективи розвитку нашого суспільства,держави та інститутів громадянськогосуспільства, наскільки високим є інтелектуальнийпотенціал України, чи правильним шляхоммодернізується наша освіта і система виховання?Важливо також дослідити рівень розвиткуукраїнської особистості, механізм їїсамоідентифікації та самореалізації.

Вагомий внесок у вивченні поняття“цивілізація аналізують українські дослідникиВ. Андрущенко, Л. Губерський, М. Михальченко,зокрема у монографії “Культура. Ідеологія.Особистість” (К., 2002. – 580 с.), а такожС. Кримський та Ю. Павленко.

На підставі аналізу підходів М. Вебера,Е. Дюркгейма, О. Шпенглера; П. Сорокіна, А. Тойнбі,А. Кребера, Ф. Бегбі, К. Квіґлі, Р. Колборна,К. Даусона, С. Айзенштата, Ф. Броделя, У. Маккніла,А. Боземен, І. Валлерстайна, Ф. ФернандезАрместо Хантінгтон виділяє такі загальні рисиоб’єктивного порядку, як мова, історія, звичаї,інститути і релігія, підкреслюючи особливу рольостанньої [10, 46 – 49].

Щоб продемонструвати варіативність упідходах до визначення поняття цивілізації,наведемо декілька прикладів цих визначень, якідають у роботах класики суспільствознавства, атакож сучасні вітчизняні, східні і західні вчені,котрі цілеспрямовано працюють в аспектіцивілізаційного підходу.

У більшості випадків поняття “цивілізація”вживається як цілком рівноцінне поняттю“культура”, і цивілізація у такий спосіброзглядається насамперед як спільність духовнихтрадицій людей, об’єднаних територіальнопротягом тривалого часу. Ця точка зору доведенадо небезпечної пізнавальної межі в дослідженнікультуролога Ф. Бегбі, який використовує термінцивілізація для розмежування “більших, складнихкультур... від невеликих, простіших, котрітрадиційно були винятково заповідною областюантропологів [9]. Інші дослідники, як наприкладК. Квіґлі, пред’являли вимоги до економічногорівня культури, яка б претендувала називатисяцивілізацією, вважаючи, що це повинна бути“продуктивна культура з апаратом для експансії”[13]. Якщо К. Квіґлі вважав, що наявність у нійміст і писемності не є обов’язковим, беручи заприклад цивілізацію інків і європейську

цивілізацію до X ст., то для Ф. Бегбі, неодміннаумова – це міста, що є культурними центрами.

Цивілізація у Ф. Броделя – це перш за всеякийсь простір, як “культурногеографічна зона”(прив’язана до географії і демографії), деякий“ансамбль”, у якому можна знайти багато певнимчином упорядкованих елементів культури(особливе відношення до техніки, манера вестигосподарство, вірити, любити тощо). Однакзагальні принципи регуляції, закономірності змін,сутнісні зв’язки та ієрархія різних компонентів –усе це залишається за рамками пояснення.Почасти, Ф. Бродель відмовляється від уявленьпро циклічність у динаміці цивілізацій,розглядаючи їх як перемінну тривалість. Історіяніби складається з численних окремих історій –історій мови, писемності, науки, мистецтва,права, соціальних і політичних інститутів, техніки,буденного життя тощо. Кожна цивілізаціяз’являється у своєму неповторному розмаїтті, уякому досить важко припустити загальніпринципи устрою і закони1.

А. Тойнбі наголошував, що гносеологічнівизначення цивілізації як “розумоосяжної”одиниці історичного аналізу, як “визначеної фазив розвитку культури”, що існує протягомтривалого часу [14], не можна вважати доситьчіткими, бо вони не містять критеріїв, щовирізняють цивілізацію серед інших понять.

Особливо широкого вжитку поняття“цивілізація” набуло в кінці XX століття у зв’язкуз активним використанням цивілізаційногопідходу для вивчення історії розвитку світовогосуспільства.

Цей метод, не скасовуючи формаційногоаналізу, значно збагачує і розвиває його.Цивілізаційний підхід дозволяє переборотиоднолінійність, властиву формаційному уявленнюпро історичний процес. Він припускає включенняв історичне дослідження не тільки матеріальноїоснови суспільства, але й усіляких феноменівкультури, географічних, демографічних, етнічнихі навіть психологічних особливостей окремих групкраїн і регіонів, націй і рас, а також їхній взаємнийвплив один на одного. Унаслідок цього вивченняісторії стає більш конкретним, а сама воназдобуває властиву їй багатобарвність.

Свій початок цивілізаційний підхід бере з кінцяXVIII століття, коли було вперше вжито термін“цивілізація”. На думку Л. Февра, спочаткупоняття “цивілізація” використовувалося або зметою протиставити культуру Франції іншимкультурам, або для того, щоб відтінити особливість

1 Сравнительное изучение цивилизаций. Хрестоматия / Под ред. Б.С. Ерасова. – М.: Аспект Пресс, 1999. –С. 42.


8

етапу розвитку суспільної думки в Просвітницькуепоху, або для того, щоб показати відмінністьварварських народів, де закон не діє, від народів(цивілізацій), де закон діє [12].

Як спроба удосконалити традиційнівизначення цивілізації цікава стаття Р. Вескотта,у якій на основі творчого осмислення концепційА. Тойнбі й інших дослідників в області історіїцивілізацій, починаючи з М. Данилевського,дається можливий варіант “зведеного”узагальненого визначення. Воно включає рядумов: поперше, “культура повинна одержуватипродукт від землеробства або скотарства (а незбирання); подруге, вона повинна бутиурбаністичною, а також мати писемність і плавитиметал” [15]. Наявність принаймні двох або трьохз перерахованих ознак автор уважаєобов’язковим. Як ми бачимо, Р. Вескотт незводить поняття “цивілізація” тільки досвоєрідності духовної культури і пред’являє окремівимоги до рівня економічної зрілості суспільства.Однак і це визначення не можна вважатиуніверсальним, позаяк воно дається, як і більшістюпопередників Р. Вескотта, за принципом“виключення”, “відділення” цивілізацій від“примітивних суспільств”. Визначення такогороду скоріше дозволяє уявити, що саме неналежить до області цивілізації, ніж скластипоняття про цей феномен.

Дійсно, у сучасних визначеннях цивілізації, яківикористовуються на Заході, ключовим словомзалишається “культура”, причому культурапереважно духовна, що характеризує і спільності,і співтовариства людей. Отже, цивілізаціярозуміється як найвищий рівень культурноїспільності різних суб’єктів: окремих людей, країн,соціальних груп, народів, націй тощо.

Цікаву концепцію цивілізації залишив нам одиніз визначних представників традиції діалектичногораціоналізму в західній філософії першої половиниXX століття Робін Джорж Коллінгвуд. Цивілізація,на його думку, “означає таке суспільство, у якомулюдина здобуває те, що їй потрібно для виживанняі зручностей життя, не знедолюючи інших”... Такесуспільство, у якому кожен його член заробляєна життя, не паразитуючи на збіднінні інших, якеє суспільством процвітання. Це суспільство, уякому суддею в людських справах як між окремимилюдьми, так і між групами, є не насильство, азгода. Ця умова має на увазі дві інші. У юридичнихі політичних аспектах, мир означає закон і порядок:заміну насильства “упорядкованим” поводженнямвідповідно до правил, прийнятих усімазацікавленими особами. В економічному аспектімир означає процвітання” [16].

Отже, “мир”, “процвітання”, “закон і порядок”

– ось та система основних цінностей, яка робитьсуспільство цивілізованим. Таким чином, згідноз діалектичним законом сутність цивілізаціїрозкривається у протистоянні своїйпротилежності, як світло на фоні мороку, як миру порівнянні з війною. І далі: “Цивілізації є процеснескінченного наближення до ідеального стану...і віддалення від суперечливого їй іншогоідеального стану, який я називаю варварством.Це ідеальний стан, а не дійсність; жоднесуспільство не є цілком цивілізованим, і жоднесуспільство не можна вважати цілковитоварварським” [17].

Деякі суспільствознавці вважають ідеологію“найспецифічнішою” основою цивілізації, від якоївона цілком залежить як теоретична (релігійна абосвітська) форма існування базових духовнихцінностей. Але в цьому випадку вона характеризуєлише цивілізаційну еліту, меншою міроюінтелігенцію, а на рівні народних мас взагалігубиться. Залежно від характеру ідеології вонивизначають наступні цивілізації: релігійнокультові, релігійнотеологічні, релігійнополітичні,державноетичні, а залежно від самостійностірозвитку – первинні, вторинні, третинні [6].

Важливою методологічною проблемоюсоціального пізнання, філософії освіти і вихованняє розмежування понять “формація” і “цивілізація”відповідно до методологій аналізу соціумів, що зних випливають. Наприклад, С. Крапивенськийрозмежовує формаційний і цивілізаційний підходидо визначення суспільства і услід за іншимивважає, що цивілізація є власне соціальнаорганізація суспільства, що характеризуєтьсязагальним зв’язком індивідів і первиннихспільностей з метою відтворення і збільшеннясуспільного багатства [2].

Як видно з вищесказаного, визначення поняттяцивілізації є досить складним завданням і маєбезліч акцентів у різних науках: антропології,історії, культурології, соціальній філософії. Про це,зокрема, писав і А. Тойнбі: “Наука не маєметодологічного інструментарію, що дозволяєвиокремити сутнісні, визначні параметрицивілізаційних комплексів. У кращому випадкуми вміємо описувати конкретні цивілізації, алене знаємо, в чому полягають їх системоутворюючіоснови” [8]. Для нього такою системоутворюючоюпідставою були релігія і Всесвітня церква.

Важливою причиною недостатньо чіткогорозуміння сутності, структури і функціїцивілізацій є досить суперечливе визначення тихвузлових понять, через які вони розкриваються:суспільство, формація, культура, ментальність,цінність тощо.

Цивілізація не включає ознак, що не є


Молодь і ринок №2 (121), 2015

9 Молодь і ринок №2 (121), 2015

досягненням даного народу в порівнянні зпопереднім етапом або в порівнянні з іншиминародами.

Отже, цивілізація – це, значною мірою,оціночна характеристика культури даного народуабо групи народів: те, що входить у цивілізацію водному сенсі, може не входити в іншому. У цьомузмісті цивілізація є досить розмитим поняттямсоціальної філософії, критерії цивілізації можутьбути зовсім різними.

Звернення до терміна “цивілізація” іформування цивілізаційної теорії проходило у двохнапрямках наукової світової думки, щорозвивалися паралельно. Один напрям, у рамкахякого сформувалися соціальні науки, бувпокликаний пояснити розмаїття матеріальнопредметного світу і виявити закономірностірозвитку індустріального суспільства.Визначальними для цього напрямку виступалиматеріальне виробництво, економіка, спосібгосподарювання і породжені ними відносини.Другий напрямок спирався на гуманітарні методидосліджень і породив комплекс гуманітарнофілологічних та історичних наук, які повинні булирозкрити багатомірність світу в його соціальних ікультурних вимірах [3].

Також ідейним підґрунтям цивілізаційноїпарадигми можна вважати філософськуконцепцію І. Гердера, який обґрунтував ідеїбагатоманітності і рівноправ’я культур різнихнародів. При цьому ідея багатоманітності культурспіввідноситься у нього з принципом еволюції, вякій тією або іншою мірою беруть участь усінароди. Історіософські погляди були такожпритаманні і Г. Геґелю, який розташував народиза ступенем саморозвитку абсолютного духу.Тобто гегелівська концепція дещо втратилаплюралістичність гердерівської теорії,застосувавши принцип ієрархіїзації народів ікультур.

Наприкінці XIX ст. з’явилися дослідженняМ. Данилевського, що сформулював концепцію“культурноісторичних типів” і виокремив десятьтаких типів і п’ять законів їхнього утворення. ЗаДанилевським, історія розвитку і загибеліцивілізацій є явище більш складне, ніж історіярозвитку і загибелі окремих держав. Ідея авторазводилася до того, що цивілізація не маєобов’язкової приналежності до конкретноїдержави. В основі її розвитку лежать не тількиекономічні, але і культурні, включаючи релігійні,моменти. Період цивілізації “є час розтрати –

розтрати корисної, доброчинної, складової, цільсамого існування, але всетаки розтрати: і якимби не був багатим запас сил, він не може нарештіне збідніти...” [1].

М. Данилевський також стверджував, що“загальнолюдської цивілізації” не існує і не можеіснувати2.

У працях Данилевського можна знайти всіосновні положення, що відстоювалися ірозвивалися в пізніших працях з проблемицивілізацій, зокрема роботах О. Шпенглера,А.Дж. Тойнбі, Л. Гумільова, П.Сорокіна або іншихвчених. По суті, в основу подальшої розробкицивілізаційного підходу були покладені (абонезалежно відтворені) наступні чотири основніположення його теорії: зв’язок процесуформування і розвитку цивілізацій ізсоціокультурними, природнокліматичними йіншими особливостями; розбіжність кордонівдержав із кордонами цивілізацій; некоректністьтвердження про існування єдиної,загальнолюдської цивілізації; відноснанедовговічність цивілізацій.

Усі згадані мислителі, як ми вже зверталиувагу, цивілізацію розглядають як культурнуспільність людей, що проходить стадіїстановлення, розквіту й занепаду. Але культурніпідстави цієї спільності вказуються різні3.

За О. Шпенглером, культури – це організми, асвітова історія є їх колективною біографією. Вонинароджуються, ростуть і, виконавши своєпризначення, вмирають. Кожна культура в своємурозвитку проходить через стадії, подібні до стадійрозвитку живих організмів: дитинство, юність,зрілість і старість. Кожна культура має свою душу.Народження культури є пробудженням великоїдуші. Коли усі цілі в результаті розвитку душідосягнуті, культура входить у свою останнюстадію – стадію цивілізації. Характернимиознаками цивілізації є космополітизм і містагіганти.

Теорію цивілізацій А. Тойнбі можна розглядатияк кульмінацію тих теоретичних розробок, які булизроблені М. Данилевським і О. Шпенглером.Перш за все, він розглядає проблеми пов’язані ззародженням цивілізацій. Друге коло проблемторкається проблеми росту цивілізацій. На думкуА. Тойнбі, зростання цивілізацій несупроводжується ні географічним розширеннямсуспільства, ні технічним прогресом, ніпосиленням володарювання над природнимсередовищем. Справжнє зростання цивілізації, заА. Тойнбі, – це постійний та кумулятивний

2 Данилевский Н.Я. Россия и Европа. – М.: 1991. С. – 108.3 Соловьев С.В. Социальная философия. – М.: ЮНИТИДАНА, 2003. – С. 317.


10

процес її внутрішнього самовизначення тасамовираження, так звана етералізація її цінностей(підвищення) та ускладнення її апарату татехнологій. З точки зору міжсоціальних таміжособистісних відносин зріст цивілізації – ценеперервний творчий “відхід та повернення”харизматичної меншості суспільства в процесіуспішних відповідей на нові виклики середовища,що постійно поновлюються.

У даний час, коли усе більше уваги починаєприділятися аналізові мікро і макроструктур тамеханізмові їхньої взаємодії, сприйняттякласифікації Тойнбі помітно змінюється. Цікавав цьому плані позиція Р. Вескотта, що вважає занеобхідне упорядкувати класифікацію цивілізацій,запропоновану А.Тойнбі, (а також іншихдослідників) саме на основі більш послідовноговключення у неї макро і мікроструктур.

У розумінні П. Сорокіна, цивілізація – ценасамперед система елементів культури, відносносамостійних від їхніх творців і спостерігачів: “Убезмежному “океані” соціокультурних явищіснують великі культурні системи, що інакшеназивають культурними над системами або жцивілізаціями, які функціонують як реальнаєдність. Вони не збігаються з державою, націєюабо будьякою соціальною групою. Зазвичайкордони цієї культурної спільноти перекриваютьгеографічні межі національних, політичних чирелігійних кордонів” [5].

Цивілізації як великі надсистеми визначаютьосновну частину змін, що відбуваються наповерхні цього соціокультурного “океану”, у тому числіісторичні події і життєдіяльність малих соціокультурниходиниць. Поглиблене вивчення основних культурнихмакросистем дає макропоказники для вивчення всьогокультурного космосу.

Кожна цивілізація будується на якомунебудьфілософському принципі або кінцевій цінності,які реалізує протягом свого життєвого шляху увсіх своїх компонентах. Кожна з культурних надсистем зберігає свою самобутність усуперечзмінам у компонентах, з яких складається. Зміниносять внутрішній, іманентний характер, азовнішні впливи прискорюють або сповільнюютьїх. Життєвий шлях суперсистем здійснюється нелінійно, а циклічно, ритмічно. Усі теоретикивиділяють фази життєвого циклу цивілізацій.Однак кожна цивілізація випливає власнимкурсом, проходячи етапи генезису, росту, розквіту,зів’янення, занепаду і відродження.

На думку Пітирима Сорокіна, більшістьцивілізацій є не тільки культурні системи, а йвеликі соціальні системи, що склалися на основіцентрального ядра, яке формується з культурнихзмістів, цінностей і норм або інтересів. Цивілізації

бувають декількох типів. Одні з них поєднуютьсязагальною мовою або етнічним походженням,живуть по сусідству і не творять єдиної держави;інші є державними об’єднаннями; треті –релігійними спільнотами; четверті – цесоціокультурні суміші різних мовних, державних,економічних і територіальних спільнот.

С. Хантінгтон у своїй роботі “Зіткненняцивілізацій” [11] досліджує історію і сьогоденняцивілізацій. За Хантінгтоном, цивілізація – це“найвища культурна спільнота людей танайширший рівень культурної ідентифікації, крімтого, що відрізняє людину від інших біологічнихвидів... цивілізації – це найбільші “ми”, усерединіяких кожен відчуває себе в культурному плані яквдома і відрізняє себе від усіх інших”. У результатіаналізу досліджень класиків Хантінгтон робитьвисновок, що цивілізації всеосяжні. Він уважає,що держави в рамках однієї цивілізації тіснішепов’язані одна з одною, ніж з державами замежами цивілізації. Вони можуть частіше воюватиодна проти одної і частіше вступати вдипломатичні відносини. Вони будутьвзаємозалежніші в економічних відносинах. У нихбудуть існувати взаємопроникаючі естетичні іфілософські течії. Також автор відзначає, щоцивілізації не мають чітко позначених меж; щовони смертні, але разом з тим живуть довго –еволюціонують, адаптуються і є найбільшпостійними людськими об’єднаннями. Учений,проаналізувавши різні стадії цивілізацій, щовиокремили Квіґлі, Мелко, Тойнбі та іншівідзначив, що цивілізації проходять через добутруднощів або конфліктів, виникненняуніверсальної держави і дезінтеграції.

Висновок. Отже, звернення філософів таісториків до ідеї цивілізації і використання нимирізних методологічних підходів дає змогу дативідповіді на питання, поставлені перед людствомсучасною епохою, яка поєднала в собі особливостіі проблеми усіх існуючих до цього цивілізацій.

Таким чином – життя у демократичному,цивілізованому суспільстві передбачає відмову відпріоритету групи, класу, нації чи держави івизнання пріоритету особистості. Особистістьсприймає багато загальноцивілізаційних,етнонаціональних, релігійних й атеїстичнихцінностей, на неї здійснюють вплив традиціїминулого та ідеали майбутнього. Різнобічнівпливи не завжди позитивні. Вивчення усієїсистеми зовнішніх впливів на особистість, їївнутрішній світ – залишиться завжди актуальним.

1. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: [текст]. /Н. Данилевский – М.: 1991. – С. 91 – 92.

2. Крапивенский С.З. Социальная философия:



11 Молодь і ринок №2 (121), 2015

[учебник]. / С. Крапивенский – М.: Владос, 1998. –С. 165.

3. Сравнительное изучение цивилизаций.Хрестоматия:[текст]. / Под ред. Б.С. Ерасова. –М.: Аспект Пресс, 1999. – С. 26.

4. Семенникова Л.И. Россия в мировомсообществе цивилизаций: [текст]. Л. Семенникова /– Брянск, 1996. – С. 28.

5. Сорокин П. Социальная и культурнаядинамика: [текст]. П. Сорокин / – СПб., 2000. – С. 47.

6. Соловьев С.В. Социальная философия: [текст].С. Соловьев / – М.: ЮНИТИДАНА, 2003. – С. 318.

7. Социальная философия: [текст]. / – М.:ЮНИТИДАНА, 2003. – С. 318.

8. Тойнби А. Постижение истории: [текст].А. Тойнби / – М.: Прогресе, 1996. – С. 77.

9. Хачатурян В.М. Проблема цивилизации в

“Исследовании истории” [Текст] А. Тойнби в оценкезападной историографии / Цивилизации: [текст] –В., 1994. – С. 210.

10. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций: [текст] –М.: ООО “Издательство АСТ”, 2003. – С. 46 – 49.

11. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций: [текст].С. Хантингтон – М.: ООО “Издательство АСТ”, 2003. – 603 с.

12. Февр Л. Бои за историю: [текст]. Л. Февр –М.: 1991. – С. 241 – 242.

13. Quigley С. The evolution of civilizations. An introduction tohistorical analysis. Indianapolis, 1979. – C. 134.

14. Toynbee A. A study of history. Vol. 12. – C. 274.15. Wescott R. The enumeration of civilizations //

History and theory. 1970. Vol. 9, N 1. – P. 69.16. Collingwood R.G. Tssays in Political Philosophy.

Oxford. 1989. – P. 224.

17. Collingwood R.G. The new Leviathan. – P. 51 – 52.

Стаття надійшла до редакції 10.02.2015

Постановка проблеми в загальномувигляді. Успішність реформування восвітній галузі значною мірою

залежить від того, наскільки повно і ефективнобудуть використані ті позитивні надбання, якібазуються, передусім, на національному і

УДК 373.018.5 – 055.1(477.43/44)(09)(045)

Інна Шоробура, доктор педагогічних наук, професор,ректор Хмельницької гуманітарнопедагогічної академії

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКОЇ ЧОЛОВІЧОЇ ГІМНАЗІЇ В 1887 – 1888 НАВЧАЛЬНОМУ РОЦІ

У статті розглядається історія розвитку Кам’янецьПодільської чоловічої гімназії в 1887 – 1888навчальному році. Розкрито особливості навчальновиховного процесу, складання іспитів та роботибібліотеки. Подано характеристику поділу учнів (по класах, за віросповіданням, за статусом, за вікомтощо). Подано перелік викладачів.

Ключові слова: чоловіча гімназія, школа, статут, бібліотека, освіта.

Літ. 8.

Инна Шоробура, доктор педагогических наук, профессор,ректор Хмельницкой гуманитарнопедагогической академии

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КАМЕНЕЦ-ПОДОЛЬСКОЙ МУЖСКОЙ ГИМНАЗИИ В 1887 – 1888 УЧЕБНОМ ГОДУВ статье рассматривается история развития КаменецПодольской мужской гимназии в 1887 –

1888 учебном году. Раскрыты особенности учебновоспитательного процесса, сдачи экзаменов и работыбиблиотеки. Дана характеристика распределения учащихся (по классам, по вероисповеданию, по статусу,по возрасту и т.д.). Перечислено преподавателей.

Ключевые слова: мужская гимназия, школа, устав, библиотека, образование.

Inna Shorobura, Ph.D. (Pedagogy), Prof., rectorKhmelnytsk Humanitarian and Pedagogical Academy

RETROSPECTIVE ANALYSIS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OFKAMYANETS-PODILSKYI GYMNASIUM FOR MEN IN 1887 – 1888 ACADEMIC YEAR

The article examines the history of development of KamyanetsPodilskyi gymnasium for men in 1887 – 1888academic year. Peculiarities of the educational process, passing examinations and work of the library have beenrevealed. The characteristics of distribution of students (by classes, according to their religion, status, age, etc) hasbeen revealed. The list of teachers has been offered.

Keywords: gymnasium for men, school, statute, library, education.

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКОЇЧОЛОВІЧОЇ ГІМНАЗІЇ В 1887 – 1888 НАВЧАЛЬНОМУ РОЦІ

© І. Шоробура, 2015

12

регіональному педагогічному досвіді. Історіяпедагогічної освіти нерозривно зв’язана з історієюпедагогічних навчальних закладів. Без історіїпедагогічної освіти немає її теорії, а без історіїнемає і не може бути наукової організаціїнавчальновиховного процесу [8].

Аналіз досліджень і публікацій, в якихзапочатковано розв’язання даної проблеми.Питання історії розвитку загальної освіти в Українірозглядають: В. Галузинський, М. Євтух, С. Золотухіна,В. Курило, В. Майборода, І. Прокопенко, О. Сухомлинська,М. Ярмаченко та ін. Серед праць, в якихпорушується питання специфіки становлення тарозвитку змісту навчання, організації навчальновиховного процесу у гімназіях різних регіонівУкраїни, відзначимо дослідження О. Бабіної,В. Борисова, Т. Лутаєвої, І. Курляк, І. Петрюк,Л. Терських.

Мета даної статті – подати ретроспективнийаналіз становлення та розвитку чоловічої гімназіїу Кам’янецьПодільському в 1887 – 1888навчальному році.

Виклад основного матеріалу. Гімназіїзаймали центральне місце в системі середньоїосвіти. Це були загальноосвітні навчальні закладипереважно з гуманітарним ухилом. Гімназії, якскладові державної системи освіти, виникли щена початку XIX ст. [7].

Чоловічі гімназії Поділля діяли на основінормативноправових актів, виданих 1828 р.(“Статут гімназії і училищ, підвідомчихуніверситетам...”), 1864 р. (“Статут гімназій іпрогімназій”), 1871 р. (“Статут гімназій іпрогімназій Міністерства народної освіти”) та ін.Учительські семінарії діяли у відповідності іззаконом 1870 р. (“Положення про вчительськісемінарії”), єдиний на Поділлі учительськийінститут, що діяв у Вінниці, керувався“Положенням” 1872 р., реальні училища краю –законами 1872 і 1888 років та ін.

У 1871 р. царський уряд провів нову реформучоловічих гімназій. Згідно із затвердженимОлександром II “Статутом гімназій і прогімназійМіністерства народної освіти” єдиним джереломповноцінної середньої освіти стала гімназія. Упершому параграфі закону визначалась метагімназій: “давати юнацтву, що виховується в них,загальну освіту і, разом з тим, служитипідготовчими закладами для вступу доуніверситету та інших вищих спеціальних шкіл”[7].

Директором гімназії був Фірсов МихайлоЄгорович, який по закінченню історикофілологічного факультету університету св. Володимира,отримав вчений ступінь кандидата наук і був

нагороджений орденами св. Станіслава 2го та 3го ступеня та орденом св. Анни 2го та 3гоступеня. Обов’язки інспектора гімназії виконувавОлександр Павлович Пучковський, випускниктого ж університету, кандидат наук, який бувудостоєний орденів св. Станіслава 3го ступенята св. Анни 3го ступеня.

Закон Божий викладали Олексій МихайловичОппоков – дійсний студент Київської духовноїакадемії та ксьондз Павло АнтоновичВишинський – магістр Богослов’я СанктПетербурзької римокатолицької академії. Доскладу викладачівмовників входили кандидатинаук: Іван Кузьмич Михалевич (викладачсловесності), Лев Петрович Максимов (викладачросійської і церковнослов’янської мови) та ПавлоІванович Барсов (викладач російської талатинської мови). Древні мови викладали: МиколаСильвестрович Дорожинський, Антон ПавловичПисаревський, Сергій Іванович Пономарів,Леонід Петрович Сахаров та Михайло ІвановичГринчак. Учителем латині був Федір ПетровичСандір. Колишні випускники університетусв. Володимира Олександр Єфимович Подуст,Микола Адамович Конопацький та МиколаМиколайович Зененко навчали учнів математикиі фізики. Протягом 28ми років у Кам’янецьПодільській чоловічій гімназії працював на посадівчителя географії Євгеній Михайлович Вошинін.Історії та географії навчав також ПетроСтепанович Любарський, випускник історикофілологічного факультету Харківськогоуніверситету [3].

Майже весь викладацький склад працювавтакож і в місцевій Маріїнській жіночій гімназії.

Обов’язки секретаря педагогічної ради,бібліотекарів, завідуючого магазином навчальнихпосібників для бідних учнів, членів господарськогокомітету та членів екзаменаційної комісії дляздійснення спеціальних зрізів знань – в звітномуроці виконували ті ж особи, що і в попередньому1886 – 1887 навчальному році.

Цікавим фактом є той, що окремі працівникинавчального закладу зі спеціальних коштів гімназіїта з дозволу піклувальника округу мали змогуотримати в згадуваному навчальному роціодноразову грошову допомогу в розмірі від 50 до300 рублів [3].

Протягом вказаного року учителя древніх мовМ.І. Гринчака за вислугою років було переведенодо колежських асесорів, а учителя німецькоїІ.К. Калиновського – до статських радників.

Відомо, що 27 грудня 1887 року Імператоромза відмінну службу було присвоєно орден св. Анни2го ступеня директору гімназії – М.Є. Фірсову



13 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Орденом св. Анни 3го ступеня були нагородженівиконуючий обов’язки інспектора А.П. Пучковськийта учитель словесності І.К. Михалевич [3].

Відповідно до особливих розпоряджень погімназії з 1887 – 1888 навчального року прийомучнів до підготовчого класу було скасовано, аледозволено додати по одному уроку російськоїсловесності в обох відділеннях VІІ класу.Дозволено також розділити викладанняфранцузької у 2их та 3іх класах і Закону Божогоправославного сповідання в 2их класах напаралелі. Витрати на оплату вказаних уроківпокривалися зі спеціальних коштів гімназії.Ухвалено з початку 1888 року збільшити платуза навчання з 40 до 50 рублів. При цьому платуза підготовчі класи на останнє півріччя булозбережено на рівні 30 рублів [3].

Звільнялися від плати за навчання в звітномуроці дві категорії учнів:

діти викладачів середніх навчальних закладівта діти вчителів нижчих училищ;

діти з бідних сімей.Окремі учні гімназії отримували іменні

стипендії (в сумі від 600 до 3000 рублів) тадопомогу.

Поряд із навчанням проводилися також ілітературномузичні ранки. Тут виконувалисяувертюри, хорові твори, грав оркестр, учні читаливірші та співали народні пісні [3].

Час від часу гімназію відвідуваливисокопоставлені особи. Так, до прикладу, 2вересня 1887 року в гімназію прибув член Радиміністрів і голова вченого комітету при цьомуміністерстві Олександр Іванович Георгіївський всупроводі директора тульської гімназії старшогорадника Сергія Миколайовича Попова. Протягомтриденного перебування в м. Кам’янці вінщоденно відвідував гімназію, був присутній науроках Закону Божого православного сповідання,уроках словесності, російської, церковнослов’янської,древніх і нових мов, географії і історії, а старшийрадник С.М. Попов відвідував уроки математики,фізики та ін. Крім того, вони ознайомилися зфондом учнівської та фундаментальної бібліотекгімназії, були присутні на службі в гімназійнійцеркві, а ще запрошували педагогів до себе вквартиру з метою ознайомлення з методаминавчання та робили зауваження, давали поради зрізних освітніх питань. 6 листопада 1888 року вгімназію прибув Преосвященний Донат, ЄпископПодільський і Брацлавський. Метою його візитубуло відвідування уроків Закону Божогоправославного сповідання. При чому у кожномувідвідуваному класі Єпископ самостійно проводивопитування серед учнів за заданими їм уроками,

виправляв помилки та пояснював незрозуміле.Після кожного уроку проводив з учнями бесідиповчального характеру.

В травні 1888 року Єпископ був присутнім наіспитах з Закону Божого, де приймав активнуучасть в опитуванні учнів, давав поради щодовступу у вищі навчальні заклади, благословлявїх [3].

Станом на 1 серпня 1887 року в гімназіїчислилося 483 учні. На 16 серпня – день відкриттянавчальних занять – в Кам’янецьПодільськучоловічу гімназію було прийнято 34 учні: 26 – зарезультатами екзаменів, 8 – за свідоцтвами з іншихгімназій. За період з 1 по 16 серпня вибуло 3 учні.Таким чином 16 серпня 1887 року до занятьприступило 514 учнів [3].

Згадана кількість учнів була розділенанаступним чином:

по класах (в підготовчому – 7; в двох перших– 73; в двох других – 85; в двох третіх – 89; вдвох четвертих – 59; в двох п’ятих – 62; в двохшостих – 46; в двох сьомих – 48 і в восьмому – 45учнів);

за віросповіданням (православноговіросповідання – 252; римокатолицького – 196;армяногригоріанського – 2; лютеранського – 11 ііудейського – 53);

за статусом (діти дворян і чиновників – 329;діти духовенства – 28; міщан – 89; селян – 47;іноземців – 21);

за віком (восьмирічних – 1; дев’ятирічних –8; десятилітніх –36; одинадцятилітніх – 62;дванадцяти років – 63; тринадцяти – 58;чотирнадцятилітніх – 69; п’ятнадцятилітніх – 48;шістнадцятилітніх – 46; сімнадцяти років – 38;вісімнадцяти – 37; дев’ятнадцяти – 27;двадцятирічних – 3; двадцятиоднорічних – 6 ідвадцятидворічних – 2 учні) [3].

Загалом по гімназії одну французьку мовувивчало 226 учнів, одну німецьку – 168, а обомновим мовам – 40.

239 з усіх учнів, що навчалися в гімназії,проживали з батьками, 68 – з родичами, 180 вгуртожитку, решта 18 – в родинах, з дітьми якихзаймалися репетиторством.

За звітний період до гімназії прибуло 10 учнів,а вибуло – 73 вихованці: 1 – помер, 2 вибули захворобою, 51 по проханню, в тому числі 5,відповідно до рішення педагогічної ради і 19відраховано. Відрахування проводилося знаступних причин:

за неявку на заняття – 6; за несплату – 3; за неуспішність – 4; за погану поведінку – 2;


14

відповідно до цирк. М. Н. Пр. від 18 червня1887 року №92553;

відповідно до цирк. М. Н. Пр. від 21 липня1883 року №94081 [3].

Особливо важливе значення мають протоколизасідань педагогічних та господарських рад,конференцій окремих гімназій. У них зберігаютьсядані про розподіл навчальних годин міжучителями, ставлення останніх до вирішенняважливих питань діяльності навчального закладу,до учнів, їх успішності і поведінки тощо [5].

Педагогічна рада в повному складі засідала 29разів на рік: 14 – в першому півріччі і 15 – вдругому.

Розпорядженнями на наступний рік булоприйнято наступне: допускати в гімназії дітей зпристойних сімей; обмежувати число учнів євреївдо 10%, а в СанктПетербурзі і Москві до 3%;керівникам навчальних закладів приймати учніввідчислених з інших закладів з відміткою 4 заповедінку; не допускати видачі книг з бібліотеки,які не мають стосунку до освіти учнів; про те, якслід педагогам відноситись до своїх службовихобов’язків у виховній роботі; про кількістьписьмових вправ з перекладу з древніх мов наросійську, про правильність проведення уроків таіспитів в 5 і 7 класах.

На засіданні 21 серпня 1887 обговорювалисьпитання про необхідність з 1 січня 1888 рокузбільшити плату за навчання до 50 рублів за рік,що призведе в свою чергу до зменшенняспецкоштів для витрат паралельних відділів. Назасіданні 31 серпня 1887 року подано клопотаннядо Піклувальника округу про поділ на паралеліфранцузьку мову в 2 і 3 кл. т Закон Божий в 2 кл.У розпорядженні з 1 липня 1885 р. вказанінаступні автори, уривки творів яких за рішеннямради були дозволені для читання вихованцям:Тургенєв, Гончаров, Лермонтов, Гоголь, Пушкін,Бєлінський, Аксаков, Грибоєдов, Толстой,Шиллер, Шекспір, Гете, Байрон, Мольєр, ЖюльВерн, Густав Емар та ін. [3].

Постановою від 14 березня 1888 р. вирішенозакрити паралельні відділення при 6 і 7 класах.

Комісія викладачів під керівництвом директорана засіданнях обговорювали питання допуску доекзаменів вихованців. Особливе значення в цьомупитанні надавалось моральній зрілості [4].

За звітний рік екзаменаційна комісія засідала5ть разів, під час яких склали іспит 45 осіб: 26тьіз них на звання аптекарських учнів; 12ть – напільгу 3 розряду воєнної служби; 3ри – сільськоговчителя і вчительки; 2ва – домашніх вчительок і2ва – вчителя повітового училища.

Під час перевірки письмових робіт

випробувальною комісією не всі роботи вихованцівгімназії були визнані задовільними. Випробувальнакомісія зверталися до попечителя округу зпроханням допустити цих вихованців до уснихвипробувань “зрілості” [4].

Іспит склали успішно і отримали свідоцтво:10ть аптекарських учнів, на пільгу 3 розрядувоєнної служби 5ть осіб, домашня вчителькафранцузької мови 1 особа, учитель математикиповітового училища 1 особа.

Бібліотека Кам’янецьПодільської чоловічоїгімназії розпочала діяльність 1834 року. Основу їїфонду склала література закритих училищ тадублети Вінницької гімназії. Початковий фондстановив 1057 примірників [6].

У 30 – 50ті pp. XIX ст. бібліотека Кам’янецьПодільської чоловічої гімназії була єдиною як длявчителів, так і для учнів. Очолювали її спочаткувчитель російської мови Ф. Марчевський, а з 1852 р.– учитель історії Маліновський. У 60х роках XIXст. бібліотека поділилася на фундаментальну таучнівську. Оскільки в штаті гімназії посадибібліотекаря не було, його обов’язки виконуваливикладачі, обрані педагогічною радою. У різніроки фундаментальну бібліотеку гімназіїочолювали А. Воробйов, Г. Голубовський,О. Васильєв, І. Міхалевич, П. Любарський,А. Макушин, учнівську – Є. Підговецький,Н. Грієльський, Г. Вергун, С. Ніколаєв [1].

На 1 січня 1888 р. в фундаментальній бібліотеціналічувалось 4178 назв в 9872 томах, в тому числіпротягом 1887р. було придбано 81 назв в 229томах на суму 453 рубля 45 к.

На 1 січня 1888 р. в навчальній бібліотеціналічувалось 676 назв, в тому числі протягом 1887 р.було придбано 87 назв в 196 томах на суму 334рублів 71 к.

На 1 січня 1888 р. в фізичному кабінетічислилось 393 інструменти і прилади, 16 з якихпридбано на суму 191 рубель 55 к.

На 1 січня 1888 р. кількість технічних засобівскладало 625 одиниць: 229 лексиконів, 243одиниці атласів, глобусів, географічних таісторичних карт, 30 прописів, 123 одиницімоделей та інших предметів для малювання. В1887 р. придбано 77 одиниць технічних засобів.

На 1 січня 1888 р. в магазині навчальнихпосібників для бідних учнів числилось 237 назвв 1724 томах, 1887 р. придбано 10 назв в 10 томахна суму 11 руб.

Питання про допуск вихованців 8 кл. до іспитіввирішувала комісія педагогів цього класу підголовуванням директора, 7, 8 і 9 березня 1888 р.,особливого значення при цьому надавалиморальній вихованості та смиренності учнів. На



15 Молодь і ринок №2 (121), 2015

початок іспитів всіх учнів гімназії числилось 451.До іспиту не допускались з причининевихованості, не підготовленості в науках тахвороби.

Враховуючи, що книгозбірнями опікувалисябібліотекарі за сумісництвом з викладацькоюдіяльністю, які іноді мали помічників, обов’язковавидача книг, як наприклад, в учнівськійкнигозбірні, проводилася переважно в неділюпісля обідні, а також в інші дні за потребою учнівта викладачів [2].

Висновок. Ретроспективний аналізстановлення та розвитку Кам’янецьПодільськоїчоловічої гімназії в 1887 – 1888 навчальному роцідозволив зробити висновок, що звернення доісторії гімназій краю, виявлення та дослідженнябагатющої джерельної бази, що залишиласявнаслідок їхньої діяльності, узагальнення набутихнаукових досліджень в українській історіографіїмає важливе значення для сучасної історикопедагогічної науки. Так як питання джерельноїбази та історіографії гімназійної освіти на Поділлів зазначений період ще не були предметомокремого дослідження.

1. Державний архів Хмельницької області, ф.319, оп. 1, спр. 1027, арк. 91, 93.

2. Там само, ф.67, оп.1, спр. 499, арк. 52 – 53.3. Отчетъ о состоянии КаменецъПодольской

гимназии за 1887/8 учебный годъ / сост. секретаръпедагогического совъта П.С. Любомарский). –

КаменецъПодольскъ. – “Русскаятипографія” М. Гликина. – 1888. – С. 1 – 53.

4. Отчетъ о состоянии КаменецъПодольскойгимназии за 1888/9 учебный годъ / сост. секретаръпедагогического совъта П.С. Любомарский). –КаменецъПодольскъ. – “Русская типографія” М.Гликина. – 1980. – С. 43 – 45.

5. Сесак І.В. Гімназійна освіта на Поділлі:становлення, розвиток, історіографія таджерельна база (друга половина ХІХ – початокХХ століття) / І.В. Сесак // Освіта, наука ікультура на Поділлі: зб. наук. праць. – Кам’янецьПодільський: ОІЮМ, 2006. – Т. 7: мат. третьогокруглого столу “Культура, освіта іпросвітницький рух на Поділлі у ХVІІІ – на поч.ХХІ ст.” – С. 262 – 269.

6. Сесак І.В. З історії бібліотеки Кам’янецьПодільської чоловічої гімназії (XIX ст.) / І.В. Сесак.– Кам’янецьПодільський: Абетка, 1999. – С. 234.

7. Сесак І.В. Освіта на Поділлі. У 2хчастинах. Ч. ІІ. Середні навчальні заклади Поділляу другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. /І.В. Сесак. – Кам’янецьПодільський: Абетка,1999. – 184 с.

8. Сесак І.В. Педагогічні навчальні закладиПоділля на початку ХХ ст. / І.В. Сесак // Освіта,наука і культура на Поділлі: зб. наук. праць. –Кам’янецьПодільський: ОІЮМ, 2006. – Т. 7: мат.третього круглого столу “Культура, освіта іпросвітницький рух на Поділлі у ХVІІІ – на поч.ХХІ ст.” – С. 313 – 319.



“Не високо мудруй, але твердо держись, а хто правду лама, з тим ти сміло борись!”. Іван Франко

видатний український письменник, громадський і політичний діяч

“Гримить! Тайна дрож пронимає народи, – мабуть благодатная хвиля надходить”.

Іван Франко видатний український письменник,

громадський і політичний діяч

Джерела мудрості

16© О. Ажиппо, 2015

Вступ. Практика вузівського навчанняпоказує, що інтерференція шкільнихстереотипів учбової праці особливо

сильно позначається тоді, коли з першокурсникамине проводиться спеціальна робота, яка направленана осмислення ними особливостей вузівськогонавчання і їх увага не акцентується на необхідностіоволодіння новими методами учбової праці.Внаслідок цього студенти не усвідомлюютьспецифіки навчання в нових умовах і продовжуютькористуватися шкільними методами.

Формулювання цілей роботи. Метадослідження. Проаналізувати проблему організаціїстудентами самостійного навчання, та показатироль кафедри щодо вирішення даної проблеми.

Методи дослідження: анкетування таопитування студентів, аналіз педагогічної,соціологічної літератури.

Результати дослідження та їх обговорення.Результати проведеного нами дослідженняпоказали, що 87,3% студентів підтвердилиіснування відмінностей між навчанням в школі і

Олександр Ажиппо, доктор педагогічних наук, професор,ректор Харківської державної академії фізичної культури

РОЛЬ КАФЕДРИ В ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ВНЗУ даній статті розглянута проблема організації студентами самостійного навчання, та деякі підходи

кафедри щодо вирішення даної проблеми. За допомогою анкетного опитування виявлені основні причини якізаважають першокурсникам швидко адаптуватися до умов навчання у вищому навчальному закладі. Крім того,аналізується користь вступного семестру і предмету “Вступ до спеціальності”. Розкривається важливістьспецкурсу “Організація і технологія учбової праці студентів”, який читається кафедрою і спрямований наотримання студентами узагальнених знань про учбову діяльність, і специфіку учбової праці на факультеті.

Ключові слова: кафедра, самостійна робота студента, організація навчання, умови адаптації,вступний семестр.

Літ. 9.

Александр Ажиппо, доктор педагогических наук, профессор,ректор Харьковской государственной академии физической культуры

РОЛЬ КАФЕДРЫ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫСТУДЕНТОВ ВУЗ

В данной статье рассмотрена проблема организации студентами самостоятельного обучения, инекоторые подходы кафедры к решению данной проблемы. С помощью анкетного опроса выявленыосновные причины, которые мешают первокурсникам быстро адаптироваться к условиям обучения ввысшем учебном заведении. Кроме того, проанализирована польза вступительного семестра и предмета“Введение в специальность”. Раскрывается важность спецкурса “Организация и технология учебноготруда студентов”, который читается кафедрой и направлен на получение студентами обобщенныхзнаний об учебной деятельности, и специфике учебного труда на факультете.

Ключевые слова: кафедра, самостоятельная работа студента, организация обучения, условия

адаптации, вводный семестр.

Olexander Azhyppo, Ph.D. (Pedagogy), Prof., Rector ofKharkiv State Academy of Physical

ROLE OF DEPARTMENT IN ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OFSTUDENTS IN HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS

The problem of organization by the students of the independent learning is considered in the given article,and some approaches of department to the decision of the given problem. By the questionnaire questioning principalreasons which interfere with freshmen quickly to adapt oneself to the terms of teaching in higher educationalestablishment are exposed. In addition, the benefit of introductory semester and discipline “Introduction tospeciality” is analyses. Importance of the special course opens up “Organization and technology of educationallabour of students”, which is read by a department and directed on the receipt by the students of the generalizedknowledge’s about educational activity, and specific of educational labour on a faculty.

Keywords: department, independent work of student, organization of teaching, condition of adaptation,introductory semester.

УДК 378.096:378.385

РОЛЬ КАФЕДРИ В ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ВНЗ

17 Молодь і ринок №2 (121), 2015

у вузі, але в той же час 47,5% з них в учбовійроботі користуються уміннями і навиками учбовоїпраці, що склалися, в школі. Це в основномустуденти, які і в шкільні роки достатньо щосерйозно відносилися до підготовки домашніхзавдань. Оскільки шкільні методи організаціїсамостійної роботи давали добрі результати, то,природно, що цей стиль роботи залишився у нихнезмінним, проте успішність у вузі помітнознизилася.

Частина студентів (23,7%) наголошують, щов організації їх самостійної роботи у вузі відбулисядеякі зміни, але при цьому визнають, що в школівони працювали систематично і значно більше.Пояснюють же дану обставину вони тим, щошкільна система навчання з її методами домашніхзавдань, постійним контролем і оцінкою знаньобов’язковою. І лише 15,6% із загального числаопитаних першокурсників наголошують напевних поліпшеннях в організації їх самостійноїроботи. Решта студентів (13,2%) взагалі не змогладати зрозумілих відповідей. Зокрема, дана групастудентів відрізняється найнижчими показникамиуспішності.

Як показують спостереження, для багатьохстудентів виробітка подібної системи виявляєтьсяособливо важкою у зв’язку з тим, що на відмінувід середньої школи навчання у вузі спираєтьсяна самостійну роботу, тих хто навчається. Крімтого, більшість учнів до вступу до вузу не маєстійких навиків роботи з навчальною літературою,яка, як правило, буває написана скупою науковоюмовою і тому вимагає певного навику при їїчитанні, до чого студенти, що починаютьнавчатися, бувають частіше всього не готові.

Таким чином, в наявності явна суперечністьміж об’єктивною необхідністю широковикористовувати в самостійній роботі літературуі готовність студентів, що рекомендується, доцього. Дана суперечність може бути осиленатільки кожним студентом особисто за рахунокпостійної практики, кафедральної допомоги ісприяючому виробленню необхідних навиків.

Необхідно також відзначити, що в даний часпрактично повсюдно підкреслюється актуальністьзадачі навчити студентів вчитися. Сама думка проте, що система організованого навчання повиннаозброїти студентів не тільки знаннями того абоіншого учбового предмету, але і способамиефективного засвоєння цих знань, не єпринципово новою для педагогіки вищої школи.Вона давно обговорюється і формулюється вконтексті проблем активізації пізнавальноїдіяльності студентів, організації їх самостійноїроботи, адаптації початківців студентів до умовнавчання у вузі. Проте, останніми роками, коли

були особливо ясно осмислені ті вимоги, якісучасна вища освіта пред’являє до якості учбовихумінь студентів, а також необхідність підготовкифахівців, здатних продовжувати свою освіту зовністін учбового закладу безпосередньо в ходіпрофесійної діяльності. Нормування у студентівумінь вчитися, виступило як найважливішасамостійна задача вузівського навчання.

Рішення вказаної задачі ведеться за допомогоюрозробки спеціальних курсів, які розроблюютьсяна кафедрі і мають на своїй меті підвищити якістьучбових умінь студентів. В даний час в учбовіплани педагогічних вузів включений обов’язковийпредмет – “Вступ в спеціальність”, що вивчаєтьсяна першому курсі. Проте просте ознайомлення зйого змістом показує, що він не охоплюєширокого кола питань, пов’язаних з формуваннямучбової діяльності. Неоднозначністьобговорюваного курсу неодноразовопідкреслювалася в багатьох педагогічнихдослідженнях [2, 8, 9 і ін.].

Таким чином, читання курсу “Вступ вспеціальність” не дозволяє ефективно вирішуватизадачу цілеспрямованого формування учбовоїдіяльності студентів. Разом з тим вважаємо,важливим відзначити, що даний курснадзвичайно необхідний у вузі. Він запитаний,його роль і місце визначені в освітній практицівищої школи. Низька ж ефективність курсу уформуванні учбової діяльності студентівпояснюється тим, що він за своїм призначеннямне покликаний вирішувати цю проблему. У курсі“Вступ в спеціальність” свої предмет, мета і задачі,дещо відмінні від переслідуваних нами задач.Тому читання даного курсу об’єктивно можерозглядатися лише як допоміжний спосібформування учбової діяльності студентів першогокурсу.

Рішення даної проблеми ряд дослідників бачатьу використанні в учбовому процесі вузукафедральних спецкурсів і спецсемінарівнавчального типа. Так, Н.В. Соловйова длянавчання студентів, навикам учбової праціпропонує використовувати спеціальний ввіднийтиждень [6]. Т.А. Нєчаєва висуває ідеюнавчального семінару, присвяченого адаптаціїстудентів до вузу і формування у них уміннявчитися самостійно [10]. В багатьох вузах введеніобов’язкові або факультативні курси по культуріі гігієні розумової праці і учбової роботи студентів,видаються методичні посібники і практичнірекомендації [4, 7].

Аналіз практики впровадження курсів поформуванню учбової діяльності показує, щонайбільший ефект досягається при їх проведеннів перший місяць навчання у вищій школі. В цей


18

період першокурсники переживають найскладнішиймомент адаптації і особливо гостро відчуваютьнедостатню підготовленість до продовженняосвіти у вузі. Значить саме на цьому відрізкунавчання доцільно зосередити основні зусилля врішенні поставлених задач, про що свідчать і даніанкетування, що виявило принципову згоду з цим95,7% опитаних. При більш триваломупроведенні курсу (протягом першого семестру абонавіть учбового року) спостерігається“запізнювання” учбового матеріалу, який невстигає за учбовими потребами студентів. Врезультаті у першокурсників починаютьспонтанно нормуватися далеко ненайпродуктивніші стереотипи навчання [5].

Наступною проблемою, що мала місце впрактиці вищої школи, є побудова самого процесунавчання. Тут, перш за все, виникає питання: чиварто навчання навикам учбової праціздійснювати шляхом побудови спеціального курсу,або здійснювати це в рамках дисциплін, щовикладаються у вузах? Деякі дослідникивважають, що навчання навикам учбової праці,може здійснюватись тільки другим шляхом – походу навчання конкретним учбовим предметам.При цьому правильно наголошується, що учбовіуміння формуються на конкретному наочномузмісті і набувають свою “надпредметність” тількив значенні можливостей перенесення в різніконкретні умови [3, 16]. Інші – ратують завведення спеціального курсу, оперуючи тим, щостуденти повинні на початку засвоїти структуруучбової праці, яка розширятиметься, і збагатитьпри вивченні спеціальних дисциплін [1, 63].

Що ж ми маємо насправді? На питання анкети:“Яким чином Ви одержуєте знання прораціональне навчання у вузі?” – 83,4% студентівпершокурсників вказали на те, що їм тількивипадково були дані вказівки по успішномунавчанню. Ці вказівки обмежуютьсярекомендацією необхідної літератури (76,8%),раціональній роботі в бібліотеці, орієнтацією наефективний запис лекцій і ін. Студентинайчастіше всього одержують поради: якготуватися до іспиту, як працювати з книгою, якскласти конспект, як писати курсову роботу і ін.Рідше, як виділити головне з прочитаного, якраціонально читати, як складати тези і т.д.

У той же час студенти хотіли б одержатипоради або вправи з наступних питань: якраціонально запам’ятовувати матеріал, якраціонально читати, як готуватися до іспиту,заліку, як писати реферат, курсову роботу і ін.Більше половини студентів (56,7%) хотіли бодержати ці поради протягом занять, 40,3%студентів – на початку навчання, 26,5% – на

початку вивчення окремих предметів. Багатостудентів випробовують потребу і в тому і віншому.

Дані опитування і їх аналіз дають нам підставуна наступні висновки:

1. Студенти усвідомлюють особливістьнавчання у вузі і пов’язують його специфіку іззбільшеною самостійністю. Переважна фіксаціябільшістю студентів цієї властивості навчаннясвідчить про потребу у вільній, жорстко непрограмованій у всіх її проявах учбовоїактивності.

2. Проте, разом з потребою і прагненням досаморегульованого навчання, студентивідчувають потребу в допомозі кафедри івикладачів. Особливо гострою вона стає увідношенні до найактивніших методів учбовоїдіяльності – реферуванню, резюмуванню,письмовому вислову, засвоєнню прийомів,мислення.

3. Певний успіх в навчанні у студентівзв’язаний, перш за все, з великим внескомвикладачів в цю сферу навчання, допомогою вконкретних учбових уміннях, і далі з підвищеннямрівня самоорганізації навчання в результатісумісних рішень учбових задач в студентськихгрупах.

Виходячи з виказаних вище положень, длярозширення знань студентів першого курсу затехнологією вузівського навчання, крім курсу“Вступ в спеціальність” був прочитанийдопоміжний кафедральний спецкурс: “Організаціяі технологія учбової праці студентів”, який буврозрахований не тільки на отримання студентамиузагальнених знань про учбову діяльність, але іспецифіки учбової праці на факультеті.Прочитаний спецкурс дав певний позитивнийзсув, як учбова праця, так і в задоволеностістудентів учбовою діяльністю.

Але в той же час виникли проблеми, суть якихполягала в наступному:

1. Засвоєння наукових основ технології учбовоїпраці студентами йде паралельно із стихійним їїформуванням, оскільки читання спецкурсу івивчення інших дисциплін йде паралельно, щопризводить до того, що, крім освоєння одержанихзнань за технологією учбової праці, у студентівнагромаджується і негативний досвід навчання(механічне перенесення наявних шкільних уміньі навиків учбової праці на вузівське навчання).

2. Не дивлячись на зацікавленість деканату іокремих викладачів, в цій роботі наголошуваласяепізодичність і фрагментність, оскільки вона чітконе регламентувалася, і, що саме головне, студентивідносилися до спецкурсу не як до інтегруючогопредмету, направленого на оптимізацію процесу



19 Молодь і ринок №2 (121), 2015

їх навчання, а як до вимог, що відносяться самедо цієї дисципліни. І лише 29,7% з них змоглибільш менш успішно перенести одержані знанняна свою учбову діяльність.

3. Крім того, були одержані дані про те, щопершокурсники, як правило, стикаються зсуперечностями між бажанням скоріше залучитисядо професії і необхідністю вивченняфундаментальних дисциплін. Вони навіть до кінцяучбового року слабо знайомі з логікою учбовогоплану, системою дисциплін, що вивчаються, і їхподальшою спадкоємністю. Все це усугубляєнедостатньо ясним уявленням про майбутнюпрофесійну діяльність, про вимоги, щопред’являються професією до особистості, щоприводить до зниження числа студентів,задоволених організацією навчання у вузі іпрофесійним вибором.

Рішення вказаних проблем вимагаєпродовження кафедральної експериментальноїроботи по вдосконаленню процесу спадкоємностівищої і середньої школи, навчанню студентівтехнології учбової праці. Головне значення вжевиконаної роботи полягає в тому, що вона даланам підставу зробити висновок, що без системи,введення будьяких спецкурсів, спецсемінарів неприведе до бажаних результатів. По суті справи,процес адаптації студентів до умов вузу іоволодіння основами учбової діяльностівідбувається методом проб і помилок, що далонам підставу до пошуку більш конструктивнихформ цієї роботи.

За підставу була узята традиційна семестроваробота вузу, і виникло рішення про введеннядодаткового “ввідного” семестру, якийпроводився кафедрою і сприяв би успішномурішенню вказаних і багатьох інших проблем,викликаних переходом вчорашніх школярів довузівського учбововиховного процесу.

Мета даного семестру – вдосконалення учбововиховного процесу в роботі із студентамипершого курсу. Задачі семестру:

1. Підвищити ефективність процесу адаптаціїстудентівпершокурсників до умов вузу, початироботу по формуванню колективу групи;

2. Підготувати студентів до вузівськогоучбового процесу;

3. Розширити і поглибити знання студентів провибрану професію;

4. Підготувати студентів до участі в основнихвидах діяльності у вільний час.

Рішення першої задачі пов’язано з отриманнямстудентами обширної інформації про початковівимоги вузу: статуті, правах і обов’язкахстудентів, дисципліні учбової праці і ін. Головнізусилля студентів були направлені на закріплення

їх в новому, статусі на самоутвердження в новихумовах. Реалізація даної задачі пов’язана змаксимальною активністю наставника (куратора)групи, який є основним виразником вимог,інформації про вуз. У нього повинна бутиустановка на створення демократичних відносиніз студентами, духовних контактів. Кураторповинен залучити студентів до життя групи,сформувати потребу в спілкуванні. Необхідно вперіод ввідного семестру сформувати активгрупи, навчити його технології суспільної роботи.

Як відомо, мета вищої школи забезпечити нетільки високий рівень професійної підготовкимайбутнього вчителя, але і формування його яквсебічно розвиненої особистості. Ця вимога довузу обумовлена рядом причин:

поперше, об’єктивні тенденції суспільногорозвитку припускають виховання вчителя яквсебічно розвиненої особистості;

подруге, тим, що студентські роки, якправило, доводяться на той вік, коли найбільшінтенсивно йде процес формування особистостівчителя;

потретє, також тим, що перед випускникамивузу, майбутніми представниками інтелігенції,навіть у сфері їх професійної діяльності стоятьзадачі, для вирішення яких недостатньо однієїтільки професійної підготовки, а необхідні такожпевні знання, уміння, навики в суспільноорганізаторській, науководослідній і інших видахдіяльності.

Тому учбововиховна робота, яка здійснюєтьсякафедрою, далеко виходить за рамки чистопрофесійної підготовки і включає ряд важливихкомпонентів, сприяючих всебічному розвиткуособистості майбутнього вчителя: інформаційнокомунікативних, естетичних, спортивнооздоровчих і ін. Деякі з них повністю або частковорегулюються вузом, інші більшою мірою залежатьвід самого студента і від ряду зовні вузівськихфакторів.

На факультеті фізичної культури через йогоспецифіку більшість студентів вже залучені доспортивної діяльності. Набагато складніше йдесправа із залученням їх до інших видів діяльності.Так, проведені нами дослідження показали, щоактивно науковою роботою на факультетізаймається 17,4% студентів; суспільної – 26,9%;естетичної – 16,8%. Тобто, активність студентівв основному низька, що, на думку студентів,обумовлено цілим рядом причин:

нестачею вільного часу – 62,3%; невмінням організувати свій вільний час –

44,5%; стомленням після учбових занять – 39,2%; поганою організацією учбововиховної


20

роботи на факультеті – 28,4% і ін.Ретельний аналіз одержаних даних, бесіди із

студентами дозволили нам зробити висновок проте, що такий фактор, як невміння організуватисвій вільний час, хоча і займає в переліку причиннизької активності студентів у вказаних видахдіяльності друге місце, є навряд чи ненайважливішим, тому що не кожний студентусвідомлює власну неорганізованість. В числіпропозицій студентів багато таких, склавши які,можна виразити, як “навчання їх умінняморганізації життєдіяльності”.

Перш ніж приступити до реалізації данихпропозицій необхідно чітко представляти, якформуються дії організації часу в життєдіяльностістудентів, стихійно, в умовах вузівськогонавчання, або ж їх треба спеціально учити?

Проведене нами дослідження із студентамистарших курсів показало, що поступальногорозвитку умінь організації життєдіяльності істихійного освоєння всього складу необхідних дійі операцій не відбувається. Більшість опитанихстудентів або зовсім не планує свій час (15,4%),або планує його від випадку до випадку (57,1%).Біля третини старшокурсників так і не навчилисяраціонально розподіляти час між навчанням,відпочинком, заняттями спортом і ін. Страждає уних і виконавчий контроль, лише 39,8% студентівзавжди виконують заплановане. В той же часбільшість опитаних студентів (75,0) переконана,що раціональне планування часу життя допомагаєуспішно вчитися у вузі.

Бюджет часу студента складається з різнихвидів учбової і позаучбової діяльності. Учбовийдень студента достатньо ущільнений і в місці іззовні аудиторними заняттями складає 8 – 12 годинна добу. Якщо час аудиторних занять достатньостабільний (6 – 8 годин), то на самопідготовку доних час значно варіюється. Так, 33,1% опитанихстудентів витрачають на самопідготовку меншеоднієї години; 44,3% – від 1 до 3 годин; від 3 до 4годин і більш – 21,8% студентів.

Позанавчальний час студентів з відомою міроюумовності можна розділити на три частини: час,безпосередньо не пов’язаний з виконаннямучбових обов’язків (витрати часу на дорогу домісця навчання і назад, збори і т.д.), час затрачуєна задоволення побутових потреб (приготуванняїжі, прибирання квартири і т.д.) і відновленняпрацездатності (відпочинок, сон і ін.). На все цев середньому йде від 8 до 10 годин. Величинавільного часу студента, а до нього ми відносимо,перш за все, трудову діяльність, суспільнудіяльність, науководослідну діяльність,спортивнооздоровчу діяльність в середньомурівна 3 – 4 годинам і його кожний студент

використовує по своєму вибору і розсуду.Дані види діяльності складають важливі

моменти процесу формування особистостімайбутнього вчителя. Тому всемірний розвитоквсіх цих видів діяльності сприяє кращій підготовціфахівця.

У той же час, плануючи вільний час, студентпостійно стоїть перед вибором: які видипозанавчальної діяльності його більшепривертають, і скількома з них він може займатисябез збитку для навчання. Так, за нашими даними,близько половини студентів займаються однимвидом діяльності, біля третини – двома, 10% –трьома і незначна частина студентів – чотирмавидами діяльності. В процесі дослідженнявиявлений і такий важливий факт, що у студентіву міру збільшення кількості видів позанавчальноїдіяльності до 3 – 4 підвищується і якістьпланування життєдіяльності і успішністьаніскільки не гірше, а в деяких випадках і краще,ніж у студентів, що займалися 1 – 2 видамидіяльності, хоча у останніх часу на підготовку дозанять значно більше.

Висновки. Таким чином, результатидослідження свідчать, що організація часужиттєдіяльності у студентів в процесі навчанняздійснюється епізодично і не формується до рівнясамоорганізації.

Проведене нами дослідження дозволиловиділити три групи студентів по рівню розвиткуумінь організації життєдіяльності: низький,середній, високий. Низький рівень (34,0%опитаних) характеризується ситуативністю, нецілеспрямованістю всієї поведінки. Такимстудентам властива повна підлеглість ситуації,тимчасова перспектива їх вимірюється у межаходного дня – це ті, хто живе сьогоднішнім днем, аіноді – найближчим часом.

Середній рівень (45,6%) розвитку організаціїжиттєдіяльності пов’язаний з плануванням лишезначущих учбових цілей, але без обхвату іншихвидів діяльності. Цих студентів характеризуєусвідомлення і ухвалення задач організації іпланування життєдіяльності, але лише в рамкахнайближчої тимчасової перспективи (день,тиждень).

Високий рівень розвитку організаціїжиттєдіяльності (20,4%) пов’язаний з виконаннямосновних операцій організації і плануванняучбової роботи і всієї життєдіяльності внеобмеженій тимчасовій перспективі.

Ще раз відзначимо, що ці дані одержані приопитуванні студентів, які вже мають достатнійдосвід вузівського навчання, що ж допершокурсників, то тут положення і того гірше.



21 Молодь і ринок №2 (121), 2015

1. Гарифуллина М.М. Дидактические условияформирования учебной деятельности студентов. Дис.канд. пед. наук. – Казань, 1986. – 200 с.

2. Добронравов Н.И. К проблеме адаптациипервокурсников к условиям учебного труда в вузе. Вкн.: Вопросы психологии личности и деятельностистудентов. – Иркутск: Изво ИГУ, 1976. – С. 16.

3. Карпова Е.В. Введение в специальность икультура умственного труда. – Ярославль: ИзвоЯГПУ, 1994. – 116 с.

4. Крайник В.Л. Формирование учебнойдеятельности студентов первого курса (наматериале факультета физической культурыпедагогического вуза). Дис. канд. пед. наук. –Барнаул, 1997. – 228 с.

5. Нечаева Т.А. Организационнопедагогические

факторы активизации самостоятельной работыстудентов. Дис. к.п.н. – Спб., 1992. – 229 с.

6. Организация умственного труда: Курс лекций /Составитель Ю.Б. Пиковский. – М.: Изво МИСИС,1990. – 100 с.

7. Ситдикова Д.Ш. Дидактические условияпреемственности в формах и методах обучения всредней и высшей школах. Дисс... канд. пед. наук. –Казань, 1985. – 150 с.

8. Сманцер А.П. Теория и практика реализациипреемственности в обучении школьников и студентов.Дисс... доктора пед. наук. – Минск, 1992. – 426 с.

9. Соловьева Н.В. Формирование умений самостоятельнойработы слушателей подготовительных курсов каксредство их адаптации к обучению в вузе. Дисс...канд. пед. наук. – Л., 1986. – 269 с.


Актуальність проблеми. Професійнапідготовка майбутніх маркетологів додіяльності у сфері туристичних послуг

в умовах ринку і конкурентному середовищітуристичного підприємства складно переоцінити.Вдала діяльність маркетолога на туристичному ринкупослуг в гострій конкурентній боротьбі вимагаєзнання механізмів ефективної роботи. Нині

туристичні підприємства вже не покладаються тількина характер й інтуїцію. Благо туристичної організації– результат продуманої діяльності керівникамаркетолога і персоналу туристичного підприємства.

Єдиним з основних напрямів, що забезпечуютьдинамізм у розвитку економіки і виведення її наринковий шлях, є активізація підприємницькоїтуристичнорекреаційної діяльності.

Василь Мадзігон, доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України, м. Київ

РОЛЬ МАЙБУТНЬОГО МАРКЕТОЛОГА, ЙОГО ЗАВДАННЯ ТА ЕФЕКТИВНІСТЬВ ТУРИСТИЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ РИНКОВОЇ ЕКОНОМІКИ

У статті висвітлюється соціальна потреба у формуванні професійних компетентностеймаркетологів для сфери туристичних послуг та туристичної діяльності; відсутність науковометодичного обґрунтування процесу формування цього особистісного феномену у вищих педагогічнихначальних закладах.

Ключеві слова: маркетолог, маркетинг, сфера туристичних послуг, ринок, турист.

Рис. 1. Літ. 11.

Василий Мадзигон, доктор педагогических наук, профессор, академик НАПН Украины, г. Киев

РОЛЬ БУДУЩЕГО МАРКЕТОЛОГА, ЕГО ЗАДАЧИ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВТУРИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

В статье освещается социальная потребность в формировании профессиональных компетенциймаркетологов для сферы туристических услуг туристической деятельности; отсутствие научнометодического обоснования процесса формирования этого личностного феномена в высших педагогическихучебных заведениях.

Ключевые слова: менеджер, маркетинг, сфера туристических услуг, рынок, турист.

Vasyl Madzihon, Ph.D. (Pedagogy) Prof. Academician of NAPS of Ukraine, Kyiv

THE ROLE OF FUTURE MARKETER, HIS TASK AND EFFECTIVENESSIN TOURISM ACTIVITY OF THE MARKET ECONOMY

The article highlighted problems, the social need of formation professional competence of marketers fortourism services and tourism activity, the absence of the scientific and methodical grounding the process of formationthis personality phenomenon in Higher Pedagogical Educational Establishments.

Keywords: marketer, marketing, sphere of tourism services, market, tourist.

УДК 378.14:378.015.6:338.48


© В. Мадзігон, 2015

22

Маркетинг – це здійснення сміливих,важливих і складних проектів в галузітуристичного підприємництва.

Підприємництво – це готовність взяти на себеризик, пов’язаний з реалізацією нових ідей. Самепідприємництво, яке асоціюється з поняттямидинамізм, ініціатива, сміливість, перетворює вреальність нові цікаві ідеї.

Маркетингова діяльність в галузі туристичнихпослуг – це перш за все інтелектуальна діяльністьенергійної та ініціативної людинимаркетолога, щоволодіє повністю або частково будьякимиматеріальними цінностями і використовує їх дляорганізації бізнесу та управління ним. В данийчас, час ринкових відносин, необхіднопереглянути теоретичні основи і практикуфункціонування економіки України, і на цій основішукати шляхи входу молодої держави у світовеспівтовариство не як сировинного додатку і ринкудля третьосортних товарів, а як повноправногоучасника, на якого потрібно зважати як уполітичних, так і в економічних перипетіяхсучасного життя, автором показано в1.

Аналіз стану українського туристичного ринкупоказує, що в результаті гострої конкуренціїробота за “кредит” (гроші) – продукт(виготовлення або придбання) – продаж послуг(гроші зі збільшенням)” без залучення й участіфахівців з менеджменту перестала працювати. Утой же час за даними Американського інститутуекономіки туризму до 70% прибуткупідприємства туристичної індустрії одержують зарахунок ефективного управління туристичноюорганізацією і підготовки (добору) кадрівменеджерів відповідно кваліфікації, зазначаєвідомий вчений Марта Сальська2.

Діяльність майбутнього маркетолога у сферітуристичних послуг – це діяльність економічна,будьяке рішення, прийняте маркетологом, – цезахід економічного характеру. Звідси випливає, щоефективність маркетингу визначаєтьсяекономічними результатами. Для виміру цихрезультатів використовують певні показники. Допоказників, що характеризують працюмаркетолога, можна віднести:

зниження трудомісткості обробки управлінськоїінформації;

скорочення управлінського персоналу; термін обробки інформації; скорочення витрат робочого часу управлінського

персоналу; поліпшення організації праці.Аналіз остатніх досліджень та публікацій.

Загально педагогічні підходи до удосконаленнятехнологій управління в галузі туризму іуправління персоналом, та регіональногорозвитку туристичної діяльності висвітлювалосяв науково методичних роботах автор ів :В.Д. Виноградський, О.М. Виноградська,А.М. Власова, Л.М. Савчук, О.М. Гірняк,П.П. Лазановський, В.В. Дорофієнко, І.В. Демиденко,В.М. Данюк, В.М. Петюх, Г.А. Дмитренко, Л.Є. Довгань,О.Ю. Дмитрук, С. Дем’яненко, В.С. Лозниця,Й. Лесів, Л.Е. ОрбанЛембрик, Г.В. Осовська,В.І. Крамаренко, О.А. Подсолонко, Й.М. Петрович,В.С. Савельєва, Ф.І. Хміль, С.І. Шкарбана,Н.Н. Шалушкин Г.В. Щецин та інші автори, якіобґрунтовують науковометодичні основиперспективного регіонального розвиткутуристичної діяльності.

Мета – теоретично обґрунтувати формуванняпрофесійної підготовки майбутніх маркетологів додіяльності у сфері туристичних послуг.

Їх можна виразити кількісно. Але є й такіпоказники, котрі не піддаються кількісній оцінці.Наприклад, підвищення кваліфікації працівників,персоналу в туристичній діяльності, поліпшенняумов праці і надання сервісних послуг, культурапраці тощо. Перехід України до відкритоїекономіки може стати неможливим безсинхронізації її економічної структури та реформ,аналогічних високорозвинених країн.

Виклад основного матеріалу. В нашій державінеобхідно реалізувати комплекс заходів по розвиткупідприємництва, децентралізації зовнішньоекономічноїдіяльності, зміні зовнішньоторгової системи, а внашому дослідженні широкого розвитку туристичноїгалузі та підготовки до цієї діяльності висококваліфікованих маркетологів, як до проведення турівтак і готельного господарства, що повинно прискоритипроцес уведення інноваційних технологій таінтегрування України у міжнародний туристичнийринок.

У різних країнах проблема реалізаціїнововведень вирішується порізному, хоч і можна

1 Багиев Г.Л., Тарасевич В.М., Анн Х. Маркетинг: учебник для вузов:[Текст]. // Г. Багиев, В. Тарасевич, Х. Анн.– М.: Экономика, 1999. – 703 с.2 Мальська М.П. Основи туристичного бізнесу:[Текст]. // М. Мальська. – К.: ЦУЛ, 2004. – 272 с.3 Перішко І.В. Розвиток інтелектуальних здібностей обдарованих школярів на основі проектної іншомовноїдіяльності: [текст].//І. Перішко. Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти.Збірник наукових праць. Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 42. 2009. – С. 100 – 106.4 Падалка О.С., Шпак О.Т. Експериментальні програми економічного всеобучу учнів середньої школи. Базовийкомпонент: [текст].// О. Падалка, О. Шпак. – К.: УДПУ ім. М.П. Драгоманова, 1997. – 59 с.



23 Молодь і ринок №2 (121), 2015

простежити певні моменти, спільні для більшостісучасних лідерів науковотехнічного прогресу, алене підлягає сумніву те, що наука стала реальноювиробничою силою на даному етапі, і буде залишатисьнею в майбутньому, відзначено І.В. Перішко3.

Завдання України – у найкоротший часвивчити досвід передових країн в галузі туризмувирішення цих проблем, визначити шляхиреалізації інноваційної політики в Україні зурахуванням реальних умов до розвиткутуристичної індустрії та підготовки маркетологівдо ринкової економіки в напряму вимогДержавного комітету України з туризму4.

Що таке маркетинг? Хто такий маркетолог?Ці та інші запитання виникають у молоді, яка післязакінчення навчання хоче розпочати свою справуна основі власних або відомих ідей, реалізаціяяких може принести у майбутньому вигоду.

На перше з поставлених запитань можлива такавідповідь. З переходом України до ринкумаркетинг розглядається як організаційноекономічне і соціальнопсихологічне явище, щохарактеризується науковотехнічним, комерційним,організаційним і винахідницьким новаторством.

Майбутній маркетолог у сфері туристичнихпослуг повинен також мати знання про галузіпромисловості і сільського господарства, щовідіграють важливу роль у системі матеріальноговиробництва, у зміцненні економіки України, упідвищенні життєвого рівня суспільства,приймати професійні рішення в організації праців туристичній індустрії, відзначено автором5.

Майбутній маркетолог туристичної діяльності,передбачає ініціативу, організацію абореорганізацію соціальноекономічних механізмівдля використання наявних туристичних ресурсівз найбільшою вигодою і досягнення найбільшихприбутків.

Через те що туристична діяльністьвизначається розробленими турами в комплексііз системою заходів для їх реалізації, спрямованіна задоволення мети відпочинку. Розробка турівмаркетологом, їх ринкова реалізація і організаціяспоживання є основою діяльності туристичнихпідприємств – маркетологів туристичнихоператорів і тур агенцій. Це найбільш трудомісткаробота, виконання якої вимагає різнобічних знаньі навичок маркетолога туристичної діяльності яктеоретичного, так і практичного характеру. Самеця потреба обумовлює необхідність підготовки

маркетологів із високим рівнем професійнихкомпетентностей, які мали б практичні навичкирозробки і організації турів, надання високогорівня послуг, і вміння на належному рівніспілкуватися із клієнтами туристичної індустрії.Адже будьяка підприємницька діяльністьспрямовується на кінцевий результат – продажтоварів або послуг.

Маркетинг в туризмі є науково обґрунтованоюсистемою освоєння ринку. Він охоплює різністорони підприємницької діяльності, починаючиз розробки турів і закінчуючи продажемспоживачеві туристичних послуг.

Від виду діяльності на рику залежить маркетинговаорієнтація маркетологів та їхні професійні компетенції,щодо рівня розв’язання маркетингових завдань сферитуристичних послуг та досягнення кінцевої мети –одержання бажаних прибутків.

Сьогоднішній ринок туристичної діяльності, це– туристичний продукт, що являє собою комплекспослуг і товарів, матеріальних і нематеріальнихблаг та ресурсів, призначених для туристичногоспоживання, що реалізуються на ринкутуристичних послуг. Туристична діяльністьмаркетолога, немислима без знань маркетолога вгалузі економіки, а значить, сучасноговиробництва, досягнень науки і техніки, практикив різних галузях народного господарства.Маркетолог туристичної галузі, повинен умітивирішувати завдання сфери послуг, забезпечуватиправові відносини клієнтів туристичного ринку.

Ринок – це складний механізм, умовнатериторія, на якій здійснюється процестоварообміну. Ринок – це місце зустрічі продавцяіз споживачем. На ринку діють споживачі,посередники, виробники – конкуренти,фінансисти, постачальники, органи державногота недержавного контролю та інші представникиінфраструктури ринку.

Поняття “ринок” підводить до поняття“маркетинг”, що пов’язане з діяльністю, якастосується ринку. Це робота з ринком зарадиздійснення обміну, мета якого – задовольнитипотреби людини.

Поняття туризм змінювалося з плином часу.Воно розвивалося з виникненням явищ і процесівсуспільного, економічного і екологічногохарактеру, пов’язаних із переміщенням людей ізметою споживання, витратою вільного часу, яквідзначає Л. Малик6. Щоб підтримуватимаркетологу високий професійний рівень в галузі

5 Худо В.В. Ефективність інвестиційних проектів у туризмі. Проблеми інформатизації рекреаційної татуристичної діяльності в Україні: Перспективи культурного та економічного розвитку: [текст]. // В. Худо.Праці Міжнародного конгресу. Трускавець, 2000. – С. 154 – 160.6 Бородіна Н.О. Маркетинг. Навчальний посібник. // Н. Бородіна. – К.: Кондор, 2007. – 362 с.


24

туризму, майбутньому маркетологу у сферітуристичних послуг необхідно систематичнопереглядати законодавчу й інструктивну інформаціюз питань грошового обігу, фінансів і кредиту,статистичні матеріали регіону, використовувати їхв аналізі і прогнозуванні діяльності. Це сприятимепідвищенню ефективності тур продуктів, зростаннюприбутків.

Таким чином, маркетолог туристичної галузіє організатором і новатором, володієекономічними, організаційними і творчимиздібностями, який уміє добре орієнтуватися ускладному мінливому середовищі. Виявити ціякості може лише людина, що підготовлена допідприємницької діяльності. А ще маркетологутуристичної діяльності, мають бути притаманнівисокі моральнопсихологічні якості – чесність,справедливість, об’єктивність, розсудливість,мужність, почуття обов’язку і відповідальності,інтелігентність, тактовність.

Фундаменти такої підготовки повинназакладати школа. Вузівська підготовка маєґрунтуватися на базовому навчанні з певнихблоків дисциплін, збагачувати майбутньогомаркетолога до діяльності у сфері туристичнихпослуг загальнонауковими, спеціальними іекономічними знаннями.

Значну увагу варто приділити підготовці молодідо роботи в умовах ринкової економіки. Для цьогонеобхідно знати основи макроекономіки (теоріїдержавної економічної політики) і мікроекономіки(теорії діяльності підприємства, закладу) загальнітеорії ринкової системи, кооперації іпрогнозування, кредитнобанківський механізм,податкову систему, систему страхування,організацію власних коштів і власної справи. Крімцього маркетологу слід знати історію і географіюрідного краю, мати знання із інвестицій іінновацій, вміти застосовувати новітні технологіїв туристичній діяльності у сфері послуг, вмітискладати ефективні туристичні маршрути, які бприваблювали нових туристів, створювалисаморекламу.

Зазначимо, що туристичний маркетинг – цевид діяльності у керівництві людьми втуристичних організаціях, це галузь людськогознання, що допомагає здійснювати функції

керівництва працівниками туристичної фірми, цепевна категорія тих людей, які здійснюютьуправлінську роботу.

Маркетинг в туризмі – це специфічний видлюдської діяльності, який має багатовіковуісторію. Можна сказати, що туризм існує стільки,скільки існує людство. Але пройшло багато часуперед тим, як маркетинг туризму перетворивсяна суспільний інститут в його сучасному вигляді,коли ми можемо сказати про туристичну галузь,або індустрію туризму.

Підсумовуючи думки дослідників, можнанавести таке визначення сутності маркетингу: цецілеспрямований вплив на діяльність всіхпрацівників туристичного підприємства з метоювиконання поставлених завдань і отриманнябажаних прибутків в конкурентному ринковомусередовищі, та встановлення цілей шляхомефективного використання наявних туристичнихресурсів.

Таким чином, маркетинг туристичноїдіяльності – це система постійного пристосуваннядо ринку, що змінюється. Тому маркетинг маєрізноманітні типи, залежно від тієї конкретноїситуації, яка склалася на ринку. Причому кожнийтип маркетингу передбачає використанняспецифічних прийомів діяльності, виробленнявідповідної стратегії і тактики. багатьох чинників,які необхідно враховувати маркетологамтуристичної діяльності щодо можливостейтуристичного підприємства.

Маркетингові туристичні послуги – послугисуб’єктів туристичної діяльності щодорозміщення, харчування, транспортного,інформаційнорекламного обслуговування, атакож послуги закладів культури, спорту, побуту,розваг, спрямовані на задоволення потребтуристів.

Підприємства туристичної діяльності – цескладаний і достатньою мірою організованиймеханізм, що діє у певному ринковому середовищі.Теорією маркетингу передбачені поняттявнутрішнього і зовнішнього середовища, або макроі мікро середовище, як показано на рис. 1.

Треба зазначити, що при комплексному підходівивчення маркетингу майбутніми маркетологамиварто приймати до уваги, що єдність

Рис. 1. Маркетингові можливості туристичного підприємства від діючих чинників

економічні соціальнокультурні політикоправові технологічні природногеографічні

конкуренти клієнти, споживачі постачальники посередники туристичної діяльності контактні аудиторії



25 Молодь і ринок №2 (121), 2015

організаційних, економічних, соціальних, правових,психологічних та інших аспектів системинавчання, що може сприяти високому рівнюформування професійної компетентностімайбутніх маркетологів для сфери туристичнихпослуг для туристичної індустрії.

У своєму функціонуванні туристична індустріяопирається на матеріальнотехнічну базу. До неївідносяться туристичні фірми (тур оператори татурагенства), готелі, мотелі, кемпінги, туристичнібази, підприємства харчування і торгівлі,автотранспортні підприємства, пункти прокатутуристського обладнання та інвентарю, бюрореалізації туристичних путівок, контрольнопорятункові служби, туристичні клуби, станціїтощо.

Туризм є глобальним явищем, прояви якого вумовах конкретної території відбивають вплив діїоб’єктивних умов та суб’єктивних чинників, щозабезпечують порівняльні переваги розвиткутуризму на відповідних територіях.

Маркетинг діяльності у сфері туристичнихпослуг є об’єктивною реальністю, формоюорганізації туристичної діяльності проведеннятуристичних походів, розміщення туристів вготелях та їх належне забезпечення сфероюхарчування (їдальні, ресторани, буфети, закусочні,бари), що в загальному підсумку забезпечуютьмаркетологами належний рівень сервісних послугв туристичнорекреаційній діяльності, ринкутуристичних послуг.

Треба зазначити, що суперечливий розвитокекономічної системи України пов’язаний ізринком, то стосовно становлення і формуваннязнань людини, пов’язаний з освітою на всіхрівнях, щоб готовити до умов ринку маркетологівтуристичної діяльності із високим рівнемпрофесійних компетентностей, відповідноособливостей ринку з позицій маркетингу.

Аналіз туристичного ринку – це глибокедослідження маркетологами його туристичноїструктури та сегментів туристичної діяльності запевний проміжок часу. Ці дослідженняпереважають випереджувальну появу новітніхтуристичних технологій до певного видудіяльності чи проведення турів. Аналізомдинаміки туристичного ринку в минулому іоцінкою теперішнього стану розробляютьсяспроби прогнозувати розвиток туристичногоринку на перспективу та в даний час.

Маркетолог котрий свою діяльність проводитьв галузі туризму, перш за все повинен чіткопроводити організаційні форми туризму якийподіляють на міжнародний і внутрішній туризм.Міжнародний туризм належить в’їзний туризм –

подорожі в межах України осіб, які постійно непроживають на її території, та виїзний туризм –подорожі громадян України та осіб, які постійнопроживають на території України, до інших країн.

Праця маркетолога в галузі туризму маєвідношення до відповідних видів туризму, а саме:дитячого; молодіжного; сімейного; для осібпохилого віку; для інвалідів; культурнопізнавальний; лікувальнооздоровчий;спортивний; релігійний; екологічний(зелений);сільський; підводний; гірський; пригодницький;мисливський; автомобільний; самодіяльний.

Майбутній маркетолог у сфері туристичнихпослуг повинен чітко визначатися із яким видомтуристичної діяльності він повинен розвивати своїпрофесійні вміння, як один із видівпідприємницької діяльності, щоб на найвищомурівні задовольняти потреби клієнтів туристичнихтурів. Важливим чинником є знання іноземнихмов до ділового спілкування на ринкутуристичних послуг, як відзначено І.В. Перішков [там же, 32 – 37].

Підприємництво туризму розвинене в багатьохкраїнах, хоч не звичне для нас. Воно властиверізним способам виробництва.

Як соціальноекономічне явище, длямаркетолога – підприємництво туризму вбирає всебе широкий спектр суспільних відносин,історичні моменти, правові відносини,психологічні явища i економічні умовижиттєдіяльності. За своєю економічною природоюпідприємництво туризму є діалектичною єдністюзагальноекономічного змісту з одного боку іспецифічної соціальної форми з другого.

Своєрідність загальноекономічного зміступідприємництва туризму полягає в тому, що вньому втілені різні сторони господарськоїдіяльності, до яких слід віднести – транспортніпослуги, сфера харчування (національна кухня якаприваблює значну кількість іноземних туристів),місця зупинки туристів різного виду готелі,кемпінги, санаторії відпочинку і лікування.

Суб’єктами підприємництва туристичноїдіяльності можуть бути різні учасники економічноїдіяльності, приватні особи, які займаютьсяодноосібним підприємництвом, проведеннятуристів відповідними туристичними місцями,прийняття туристів в свої оселі для проживаннята відпочинку в природних умовах наприклад,Карпатського регіону (Сколівський таТурківський райони, ІваноФранківська областьта Закарпатська). При цьому підприємецьорієнтується на власні затрати праці абопередбачає використання найманої праці.

У кожній країні бізнес, а отже і маркетинг має


26

свою національну властивість, свої відмінні риси,багато в чому продиктовані психологією іменталітетом народу і його національнимитрадиціями, та входження України доЄвропейської спільноти розвинених країн.

Інтеграція України у світову економікуобумовлює збагачення вітчизняної моделімаркетингової діяльності раціональнимимоделями маркетингу ринку туристичних послугрозвинених країн. Звичайно, при цьому слідвраховувати специфіку соціальноекономічногорозвитку України, а також психологічніособливості українців до ринку туристичнихпослуг.

Ринок туристичних послуг задовольняєпотреби населення у відпочинку та змістовномупроведенні дозвілля і функціонує за загальнимизаконами світового ринку. Він є складовою ринкупослуг, його видовим компонентом.

Світовий ринок, як зазначає О.О. Любіцева7,– це глобальна система, що регулюєспіввідношення попиту й пропозиції, арегулятором виступають міжнародні економічнізв’язки. Світовий ринок туризму розвивається наоснові поділу праці, а поглиблення поділу праці,яким визначається сучасний етап розвиткувиробництва, інтенсифікує ринкову діяльність.Саме міжнародний поділ праці, сутністю якого єспеціалізація національних економік навиробництві певних товарів та послуг і подальшийобмін ними, є основою функціонування світовогоринку. В результаті формується система відношеньобміну між виробником товарів та послуг іспоживачем, як на внутрішньому так іміжнародному ринку туристичних послуг.

Особливості міжнародного маркетингу в галузітуризму полягають у тому, що при йогоорганізації та в методах проведення дослідженняринку, слід враховувати такі чинники яксуверенітет держав, національні валютні системи,національні законодавства, економічна політика,мовні, культурні, релігійні, історичні та іншітрадиції. Це означає, що “експортна” міжнароднадіяльність туристичного підприємства вимагаєзначно більших зусиль у порівнянні з національноюдіяльністю, зазначає М.В. Вачевський8.

Зазначимо, що у нашій країні наразі ще не всі

підприємства туристичної діяльностізастосовують маркетинг як до мікро, так імакросередовища як суцільної концепціїтуристичної ринкової діяльності. Туристичніпідприємства, які мають стосунки із зарубіжнимифірмами, працюють на спільних ринках, дедомінують споживачі, відчувають тискконкурентної боротьби, свою діяльність будуютьна загальних принципах маркетингу, туристичнудіяльність приймають стосовно всьогомаркетингового комплексу.

Суб’єктами ринкових відносин можутьвиступати як національні ринки, так інаднаціональні утворення. Основним елементомсвітового ринку є національний ринок, в межахякого поєднується внутрішньо та зовнішньоекономічнапідприємницька діяльність за реалізації відповідноїтуристичної послуги.

М.В. Вачевський наголошує, що підприємницькадіяльність та бізнес в Україні є новою справою, і цядіяльність поступово набиратиме власних рис ітрадицій, а підготовка молоді до цієї діяльностіпокладе зовсім інші взаємовідносини міжпартнерами, виробляється власна школа бізнесута добрих відносин спілкування і поваги доклієнта, партнера9.

Культуру маркетолога туристичної організаціїможна визначити як систему формальних інеформальних правил та норм діяльності, звичаїві традицій, індивідуальних й групових інтересів,особливостей поведінки працівників даноїтуристичної організаційної структури, стилюдіяльності маркетологів, показників задоволеностіпрацівників умовами праці, рівня взаємногоспівробітництва, ідентифікування працівників зтуристичним підприємством і перспективамийого розвитку, стверджує І.П. Гаврилишин10.

Культура туристичної організацій безпосередньовпливає на їхні успіхи й ефективність. Так,численні дослідження показують, що процвітаючітуристичні підприємства відрізняються високимрівнем культури, що формується в результатіпродуманих зусиль, спрямованих на розвиток духупідприємницької діяльності на благо всіхзацікавлених сторін.

Для майбутнього маркетолога у сферітуристичних послуг, культура моральноділовихвідносин є основним компонентом його

7 Любіцева О.О. Геопросторові закономірності функціонування туристичного ринку:[текст].// О. Любіцева.Вісник Київського університету. Географія. Вип. 49. – К.: 2003. – С. 22.8 Вачевський М.В., Мадзігон В.М., Вачевська Н.Л. Міжнародний маркетинг. [Підручник].// М. Вачевський,В. Мадзігон, Н. Вачевська. – К.: Кондор, 2009. – 450 с.9Вачевський М.В., Мадзігон В.М., Примаченко Н.М. Основи економічних знань 10 – 11 клас. Підручник.//М. Вачевськимй, В. Мадзігон, Н. Примаченко. – К.: Центр навчальної літератури, 2004. – 536 с.10 Гаврилишин І.П. Туризм України: проблеми і перспективи: [текст ]. // І. Гаврилишин. – К.: 1994. – С. 3 – 4.



27 Молодь і ринок №2 (121), 2015

професійного успіху та морального йматеріального забезпечення потреб. Уміжнародній туристичній практиці моральноділова культура сприймається як сукупність нормі правил, розроблених і прийнятих набагатосторонній основі, які визначають відносиниміж господарськими суб’єктами різних країн, щовиступають контрагентами в міжнароднихтуристичних угодах. Оскільки міжнароднийтуристичний бізнес, як підкреслює І.Н. Герчикова,має на увазі як ділові операції між фірмами, що єнезалежними суб’єктами ринку, так і внутрішньофірмові операції, що розташовані в різних країнах івзаємодіють між собою, то регулювання етикоправових відносин охоплює міжнародну комерційнупрактику в загальному і всі види туристичнихоперацій, проводяться маркетологами туризму11.

Можемо визнавати, що культура туристичноїорганізації (фірми, компанії) безпосередньопов’язана із соціальною системою організації, щохарактеризує норми поведінки майбутніхмаркетологів, почуття, відносини, цінності людей,які тут працюють. Вона впливає на повсякденнувзаємодію всіх співробітників і керівників, ставитьдо них відповідні вимоги, що формують їх(працівників) поведінку.

Розгляд джерельної бази дослідження засвідчує,що національне виховання української молодіспрямоване за такими напрямами: патріотичне,релігійне, громадянське, моральне, естетичне

виховання. Кожен з них сприяє створенню умовдля збереження національної свідомостіукраїнської етнічної групи, виховання національноїгідності і поваги до свого народу, протистоянняасиміляційним процесам і збереження культурнихта духовних цінностей української нації.

Висновок. Таким чином, вивчаючи курс“Маркетинг”, треба чітко окреслити модельпрофесійної підготовки майбутніх маркетологів додіяльності у сфері туристичних послуг,формування компетенцій спеціаліставипускникаВНЗ до туристичної діяльності, яка відповідала бпотребі сучасного ринку, де має в майбутньомупрацювати спеціаліст, і завданням, які він повиненвирішувати набутими професійними компетенціями.Для цього він має мати сформовані практичні вміннядослідження діяльності туристичного підприємства,розробки туристичної стратегії сфери послуг, вивченняяк внутрішнього, так і зовнішнього середовища,побудови бізнесплану розвитку туристичнихпродуктів та вибору привабливих туристичнихмаршрутів і туристичних продуктів і їх реалізації приотриманні бажаних прибутків. Тому спеціалісттуристичного маркетингу в процесі навчання повиненпід час технологічної практики вивчити регіон,дослідити ті галузі, туристичнорекреаційніможливості, де йому в майбутньому доведетьсязастосовувати свої набуті професійні компетенції,теоретичні знання і практичні вміння в умовах гостроїконкуренції.

11 Дмитрук О.Ю. Екологічний туризм: Сучасні концепції менеджменту і маркетингу. Навчальний посібник. //О. Дмитрук. – К.: Альт прес, 2004. – С. 12.



“Ми мусимо навчитися чути себе українцями – не галицькими, не буковинськими українцями, а українцями без офіційних кордонів” .

Іван Франко видатний український письменник,

громадський і політичний діяч “Добру науку приймай, хоч її від простого чуєш; злої ж на ум не бери, хоч би й

святий говорив”. Іван Франко

видатний український письменник, громадський і політичний діяч

28

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливиминауковими чи практичними

завданнями. Ефективність функціонуваннясучасних вітчизняних підприємств перебуває підвпливом певних негативних тенденцій: з одногобоку, мають місце високий ступіньневизначеності зовнішнього середовища,перманентні кризові явища в стратегічноважливих галузях національної економіки, з

іншого недостатня підготовленість управлінськихкадрів до професійної діяльності в складнихсоціальноекономічних умовах. Вочевидь, різніланки господарства України потребують новогопокоління управлінських кадрів професійнокомпетентної, культурної молоді, яка прагнесамовдосконалення, підвищення професіоналізму,має розвинене інноваційне мислення, здатнапрогнозувати, виважено підходити до прийняттяуправлінських рішень, брати відповідальність за

УДК 658.3:005.95

Ольга Набока, доктор педагогічних наук, доцентГанна Попова, старший викладач

Донбаського державного педагогічного університету, м. Слов’янськ

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ УПРАВЛІННЯ ПЕРСОНАЛОММАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ

У статті розроблено та обґрунтовано модель формування культури управління персоналом у процесіфахової підготовки майбутніх менеджерів. Модель побудовано за такою структурою: цільовий блок –містить основну мету та завдання дослідження, методологічні підходи, дидактичні принципи, педагогічніумови; змістовопроцесуальний – відображає способи та засоби реалізації педагогічних умов;діагностичнорезультативний – визначає критерії та рівні сформованості досліджуваного явища іочікуваний результат.

Ключові слова: культура управління персоналом, менеджер, фахова підготовка, модель,методологічні підходи, дидактичні принципи, педагогічні умови, критерії, рівні.

Рис. 1. Літ. 5.

Ольга Набока, доктор педагогических наук, доцентАнна Попова, старший преподаватель

Донбасского государственного педагогического университета, г. Славянск

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМБУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

В статье разработана и обоснована модель формирования культуры управления персоналом впроцессе профессиональной подготовки будущих менеджеров. Модель имеет блочную конструкцию:целевой блок содержит основную цель и задачи исследования, методологические подходы, дидактическиепринципы, педагогические условия; содержательнопроцессуальный – отражает способы и средствареализации педагогических условий; диагностикорезультативный – определяет критерии и уровнисформированности исследуемого явления и ожидаемый результат.

Ключевые слова: культура управления персоналом, менеджер, профессиональная подготовка,

модель, методологические подходы, дидактические принципы, педагогические условия, критерии, уровни.

Olga Naboka, Ph.D. (Pedagogy), DocentHanna Popova, Senior Lecturer of

Donbass State Pedagogical University, Slovyansk

MODEL THE FORMATION CULTURE OF HUMAN RESOURCESMANAGEMENT OF FUTURE CHIEFS

In article the model of formation of culture of management is developed and proved by the personnel duringvocational training the future managers. The model has a block design: the target block contains the basic purposeand research problems, methodological approaches, didactic principles, pedagogical conditions; substantialremedial – reflects ways and means of realization of pedagogical conditions; diagnostic productive – definescriteria and levels development the researched phenomenon and expected result.

Keywords: culture of HR management, the manager, vocational training, model, methodological approaches,didactic principles, pedagogical conditions, criteria, levels.

МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ УПРАВЛІННЯ ПЕРСОНАЛОМ МАЙБУТНІХ КЕРІВНИКІВ

© О. Набока, Г. Попова, 2015

29 Молодь і ринок №2 (121), 2015

їх наслідки, спроможна перетворити очолюванийпідрозділ на команду однодумців та досягтизлагодженої співпраці на загальний результат.

Утім доводиться констатувати, що дотепер вуправлінській практиці є такі керівники, щозастосовують застарілі стилі та методи управління,ігнорують інноваційні технологічні розробки, неприділяють належної уваги власномупрофесійному розвитку, не враховують у фаховійдіяльності складності й вагомості людськихресурсів. Для сучасних організацій персонал єстратегічним ресурсом і найважливішимчинником ефективності їх господарювання, томугалузь управління персоналом, як визначальнаскладова управлінської практики окреслює передсистемою вищої освіти складне завдання:підготовку управлінців нової формації якпрофесійно компетентних, людинозорієнтованихменеджерів із високим рівнем культуриуправління персоналом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Дослідженню різних аспектів культури, зокремапрофесійної, підприємницької, дослідницькоїкультури майбутніх менеджерів присвяченонаукові праці М. Нюшенкової, І. Сенчі,Ю. Ситнікової, О. Остапенко та ін. Основнітенденції розвитку професійної підготовкифахівців управлінського профілю, напрями їїмодернізації висвітлено в психологопедагогічнихрозробках Л. Афанасьєвої, Н. Зінчук, В. Хромової,І. Шупти та ін. До методу моделювання різнихпедагогічних процесів та явищ зверталися удослідженнях В. Вітюк, А. Дахін, М. Поплавська,О. Шапран та ін.

Попри наявний змістовний доробок вчених,окремі важливі теоретичні та практичні питаннядонині є дискусійними і маловивченими, щозумовлює актуальність запропонованої науковоїрозвідки, окреслює її мету: обґрунтувати модельформування культури управління персоналоммайбутніх керівників.

Виклад основного матеріалу дослідження зповним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів. У межах дослідноекспериментальноїроботи культуру управління персоналом (КУП)визначено, як особливу складову професійноїкультури керівника, яка реалізується у відповіднійгалузі фахової діяльності та виявляється уволодінні ним системою фахових, культурозорієнтованих знань, культуротворчих умінь, урозвиненій мотиваційноціннісній, інтелектуальній,комунікативній, емоційновольовій сферахособистості.

В процесі теоретичного дослідження нами булопроведено структурнофункціональний аналіз

культури управління персоналом, вивченогалузеві стандарти вищої освіти фахівцівуправлінського профілю, навчальні планипідготовки та програми дисциплін їхньоїпідготвки, організовано педагогічну діагностикудосліджуваного явища, що довели необхідністьрозробки, теоретичного обґрунтування таапробації у навчальновиховному процесі ВНЗмоделі формування культури управлінняперсоналом майбутніх керівників.

Моделювання, як загальнонауковий методдослідження, дозволяє вивчати не сам об’єктпізнання, а його відображення у вигляді моделі(від. лат. modelus – зразок), штучно створеногообразу (мисленнєвого або умовного: опис, схема,графік тощо), подібного до досліджуваногооб’єкта, відображає і відтворює в більш простомуй узагальненому вигляді структуру, властивості,взаємозв’язки та відносини між його елементами[3, 126]. Тобто модель дозволяє унаочнити зміст,способи і засоби функціонування та розвиткупедагогічного явища (процесу), порівнювати,зіставляти, визначати їх ефективність, вноситипотрібні корективи, прогнозувати очікуванийрезультат.

Теоретичний аналіз наукової літературидозволив узагальнити підходи різних дослідниківдо педагогічного моделювання та виявитинайбільш поширену послідовність йогопроведення, з дотриманням якої розробленамодель: 1) входження в процес і вибірметодологічних засад для моделювання, якіснийопис предмета дослідження; 2) обґрунтуваннязавдань моделювання; 3) конструювання моделі зуточненням залежності між основнимиелементами досліджуваного явища, визначенняпараметрів об’єкта і критеріїв оцінки, вибірметодик діагностики; 4) дослідження валідностімоделі; 5) використання моделі в педагогічномуексперименті; 6) змістова інтерпретаціярезультатів моделювання [1 – 5] (рис. 1).

При конструюванні моделі нами використаноблокову структуру. Її системоутворюючим блокомє цільовий, що передбачає формування основноїмети та завдань дослідження, а також необхіднізасоби, які врегульовують педагогічну діяльністьщодо досягнення очікуваного результатуметодологічні підходи, дидактичні принципи,педагогічні умови. Так, метою педагогічногоексперименту було визначено формуваннякультури управління персоналом майбутніхкерівників, завданнями – забезпечити опануванняцілісною системою фахових культурозорієнтованих знань з управління персоналом;оволодіння культуротворчими уміннями роботи


30

з персоналом; розвиток професійно важливихякостей особистості фахівців управлінськогопрофілю.

Цілісне методологічне підґрунтя розробленоїмоделі забезпечили низка педагогічних підходів:культурологічний, компетентнісний, особистіснодіяльнісний, акмеологічний. Зокрема,культурологічний підхід впливає на зміну уявленьстудентів про освіту та її основоположні цінності,сприяє їх інтериорізації; актуалізуєкультурологізацію педагогічної взаємодії суб’єктів

процесу навчання, їхню продуктивну творчудіяльність, дозволяє значно розширити межіфахової підготовки культурним контекстом.Компетентнісний забезпечує постійне оновленнязнань, умінь, навичок, їх динамічний характер,завдяки здатності і прагненню майбутньогофахівця до особистісного та професійногосамовдосконалення і саморозвитку. Особистіснодіяльнісний підхід визначає особистість як носіякультури і створює умови для задоволення їїосвітніх, культурних потреб, забезпечуючи та

Рис. 1. Модель формування культури управління персоналом

у процесі фахової підготовки майбутніх керівників



31 Молодь і ринок №2 (121), 2015

стимулюючи її прагнення до розвитку;обґрунтовує таку організацію навчальноїдіяльності, за якої студенти максимально активновключаються до неї завдяки розмаїттювикористаних форм та методів навчання; дозволяєзалучати майбутніх фахівців до різних видівквазіпрофесійної діяльності, оптимізуватиспособи її виконання та вдосконалити відповіднізасоби і методи.

Акмеологічний підхід акумулює сукупністьпринципів, методів, прийомів, засобів організаціїтеоретичної та практичної діяльності,орієнтованих на досягнення вершинимайстерності в професії, сприяє максимальнійфаховій і життєвій самореалізації фахівця.

Для досягнення мети та виконання завданьдослідження розроблено комплекс педагогічнихумов: збагачення змісту навчання з управлінняперсоналом додатковою культурозорієнтованоютематикою; урізноманітнення процесу фаховоїпідготовки майбутніх керівників активними таінтерактивними формами і методами навчальновиховної діяльності; сприяння розвиткупрофесіоналізму педагогічних кадрів з метоюзабезпечення ефективності процесу формуваннякультури управління персоналом майбутніхменеджерів. Обґрунтовуючи їх, спиралися наконцептуальні ідеї зазначених педагогічнихпідходів; теоретичні положення модульного,розвивального, проблемного, особистісноорієнтованого, активного навчання, андрагогіки,досліджень педагогічного професіоналізму,педагогічної культури і майстерності тадидактичні принципи: науковості, системності йпослідовності, наочності, свідомості й активностістудентів, зв’язку теорії з практикою, позитивноїмотивації й самостійності, модульності,структурованості змісту навчання на окреміелементи, оптимальності методів діяльності,організації навчання дорослих.

Змістовопроцесуальний блок моделівідображає способи і засоби реалізаціїпедагогічних умов, деталізовані за змістом,формами, методами навчальновиховноїдіяльності, що мають бути використані ваудиторній та позааудиторній роботі. Зокрема,основною формою реалізації педагогічної умови“збагачення змісту навчання з управлінняперсоналом додатковою культурозорієнтованоютематикою” визначено змістовий модуль“Культура управління персоналом” відносносамостійний, тематичний, завершений блокфахової культурозорієнтованої навчальноїінформації, що має визначене функціональненавантаження, достатнє для забезпечення

оволодіння майбутніми менеджерами системоюфахових, культурозорієнтованих знань,культуротворчих умінь та розвитку професійновагомих якостей особистості. Реалізація цієїпедагогічної умови, шляхом послідовноговведення до змісту навчальних дисциплін циклупрофесійної підготовки додаткової культурозорієнтованої інформації забезпечує достатнізмістові, навчальнометодичні підстави дляформування культури управління персоналом,зокрема: сприяє усвідомленню студентамипрофесійних цінностей; формуванню досвідукультуродоцільної діяльності з управлінняперсоналом; виробленню стійкого переконаннямайбутніх менеджерів у необхідності постійноговдосконалення та розвитку, прагнення досаморозвитку.

Педагогічна умова “урізноманітнення процесуфахової підготовки майбутніх менеджерівактивними та інтерактивними формами іметодами навчальновиховної діяльності”передбачає активне запровадження в усітрадиційні форми навчання (лекції, практичні,семінарські заняття, самостійна робота студентів)проблемних питань, завдань, ситуацій. Так,популяризовано такі види лекцій: проблемна,“зведений виклад”, “візуалізація”, звикористанням аналізу конкретних ситуацій, іззаздалегідь запланованими помилками. Приорганізації практичних занять актуалізованосистематичне використання активних таінтерактивних форм і методів навчання, середяких: дискусії, тренінги, методи “малі групи”,проектів, моделювання, аналізу конкретнихситуацій, імітаційні ігрові технології, управлінськірольові ігри тощо. Самостійну роботу студентівурізноманітнено культурозорієнтованимиситуаційними, ситуаційнорозрахунковими,творчими (розробка моделей, кросвордів тощо)завданнями, навчальнодослідними проектами. Упозааудиторній роботі передбачено конкурсидослідницьких проектів; зустрічі з талановитимипредставниками управлінського фаху; практичнісемінари на базі підприємств регіону; відкритікураторські години на культурозорієнтовані темитощо. Таким чином, реалізація цієї педагогічноїумови дозволяє максимально задіяти операційнодіяльнісний інструментарій фахової підготовки,що забезпечує усвідомлення майбутнімименеджерами культурозорієнтованого змістунавчання, розвиток інтелектуальної сфериособистості, творчих якостей, ціннісновмотивоване ставлення до навчання і фаху;сприяє синтезу цілісного досвідукультуродоцільної діяльності в галузі управління


32

персоналом завдяки поновленню змісту фаховихзавдань культурозорієнтованими аспектами упоєднанні з розмаїттям застосованих методів таспособів їх практичного розв’язання.

Основною формою реалізації педагогічноїумови “сприяння розвитку професіоналізмупедагогічних кадрів з метою забезпеченняефективності процесу формування культуриуправління персоналом майбутніх менеджерів”визначено теоретикопрактичний семінар “Засадисамовдосконалення викладача вищогонавчального закладу”, започаткований дляпедагогічних кадрів, що здійснюють підготовкумайбутніх менеджерів. У межах семінаруокреслено такі тематичні аспекти: особистістьвикладача вищого навчального закладу; лекція увищій школі: інноваційні підходи; семінар: новітнітехнології; педагогічна техніка викладача;культура педагогічного спілкування, майстернавзаємодія суб’єктів навчання; акторськамайстерність педагога. За кожною з окресленихтем передбачено проведення різних видів занять:творчі семінари, майстеркласи та тренінги. Цяпедагогічна умова забезпечує високопрофесіональнийсупровід процесу формування культури управлінняперсоналом майбутніх менеджерів і необхіднувмотивованість педагогічних кадрів на досягнення йоговисокої результативності.

Запропоновані педагогічні умови є ціліснимінтегративним утворенням, що задає логікупроцесу формування КУП у фаховій підготовцімайбутніх менеджерів. Їх комплексна реалізаціядозволяє забезпечити опанування студентамифаховими культурозорієнтованими знаннями,оволодіння низкою культуротворчих(інформаційних, дослідницьких, комунікативних,технологічних) умінь роботи з персоналом,розвиток професійно важливих якостейособистості. Це досягається через збагаченняфахового змісту навчання культурозорієнтованоютематикою, доцільний відбір необхідних форм іметодів навчання й виховання та досконалеволодіння ними викладачами вищої школимайстрами педагогічної професії, справжнімипрофесіоналами.

Наступний блок моделі формування культуриуправління персоналом майбутніх керівників,діагностичнорезультативний, інтегрує критеріїта рівні сформованості досліджуваного явища йочікуваний результат. Так, в процесі дослідноекспериментальної роботи визначенокритеріальнорівневу базу діагностики культури

управління персоналом, зокрема, визначенокогнітивний критерій, що відображає рівеньопанування майбутніми менеджерами фаховимита культурозорієнтованими знаннями;операційнотехнологічний, який дозволяєвиміряти рівень оволодіння інформаційними,дослідницькими, комунікативними, технологічнимиуміннями; особистісний, відповідно якогооцінюється рівень розвитку мотиваційноціннісної, інтелектуальної, комунікативної,емоційновольової сфер особистості; обраночотирирівневу шкалу оцінювання, що міститьвисокий, достатній, недостатній та низькийрівні сформованості культури управлінняперсоналом майбутніх керівників. Прогнозованимрезультатом педагогічного експерименту,відображеного в моделі, є зростання рівнясформованості КУП у майбутніх менеджерів.

Висновки з даного дослідження іперспективи подальших розвідок у даномунапрямку. Відтак, розроблена модельформування культури управління персоналоммайбутніх керівників дозволила систематизуватицільові, змістовопроцесуальні, діагностичні тарезультативні складові процесу формуваннякультури управління персоналом. Перспективамиподальших розвідок вважаємо її апробацію впроцесі фахової підготовки фахівців заспеціальністю “Управління навчальнимзакладом” шляхом реалізації запропонованогокомплексу педагогічних умов та визначення їїефективності.

1. Вітюк В.В. Андрагогічна модель підготовкипедагогів у системі післядипломної освіти /В.В. Вітюк // Педагогічний пошук. – 2013. – № 4. –С. 9 – 12.

2. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование:монография / А.Н. Дахин; науч. ред. А.Ж. Жафяров.– Новосибирск: НИПК и ПРО, 2005. – 232 с.

3. Кыверялг А.А. Методы исследования впрофессиональной педагогике / Ант АугустовичКыверялг. – Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.

4. Поплавська М.В. Теоретична модель формуванняготовності майбутніх інженерів до професійноособистісного саморозвитку / М.В. Поплавська //Проблеми інженернопедагогічної освіти. – 2013.– № 40 – 41. – С. 298 – 304.

5. Шапран О.І. Наукові підходи до педагогічногомоделювання інноваційної підготовки майбутньоговчителя / О.І. Шапран // Гуманітарний вісник ДВНЗ“ПереяславХмельницький державний педагогічнийуніверситет імені Григорія Сковороди”. – 2011. –

№21. – С. 315 – 318.




33 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Продовження статті № 1 (120) січень2015 року. Przedmiotem rozważań jesttu problem działalności duszpasterskiej w

środowisku uczniowskim. Konieczne jest zatemuświadomienie sobie rzeczywistej sytuacjiduszpasterstwa w szkole i poza nią. Drogi, które kutemu wiodą, to doświadczenie diecezjalnego biuraduszpasterskiego i katechetycznego, utworzonego wstyczniu 1983 r. oraz publikowane sprawozdania. Wramach biura funkcjonują różne sekcje, zależnie odnatury działań: sekcja koordynacji nauczaniaszkolnego, duszpasterska, duszpasterstwoprzygotowujące do przyjęcia sakramentów, sekcjapomocy szkolnych do katechezy oraz sekcjakształcenia początkowego i sekcja ustawicznegoszkolenia katechetów1.

Stawiane tu pytania, mające na celu poznanierzeczywistego stanu ewangelizacji prowadzonej przezinstytucję szkoły w diecezji Bertoua, dotyczą z jednejstrony uczniów, z drugiej zaś nauczycieli.

Uczniowie a działalność duszpasterska.Zwrócono tu uwagę na różne kwestie: program

nauczania zasad religii, życie sakramentalne iliturgiczne, inne sposoby chrześcijańskiego kształceniauczniów.

W szkole państwowej.Program nauczania religii jest zatwierdzony przez

delegata do spraw Edukacji Narodowej na RegionWschodni2. Może się ono odbywać w lokalachpaństwowych szkół podstawowych, poza godzinami

lekcyjnymi. Nauczanie to organizowane jest wyłączniedla chętnych.

W 1988 r., na 212 szkół państwowych, nauka religiiodbywała się w 15 placówkach3. Możnabypowiedzieć, że sytuacja tych szkół wymaga większejtroski ze strony parafii. Według sprawozdań, wszystkozależy od parafialnych ekip apostolskich. Dwie parafietej diecezji zainicjowały pewne doświadczenierealizowane obecnie przez wszystkie pozostałe.Wspólnota chrześcijańska przedkłada projekt kursureligii nauczycielom szkoły państwowej, spośródktórych do prowadzenia katechezy wybierani sąkatolicy. W konsekwencji nauczyciele tych 15 szkółpaństwowych wykorzystują swój wolny czaspozalekcyjny na nauczanie religii w swoich klasach.Wspólnota chrześcijańska bierze na siebie obowiązekdostarczenia materiałów dydaktycznychprzewidzianych w programie nauczania religii,natomiast osoba odpowiedzialna w parafii zakatechezę szkolną ma obowiązek kształceniametodycznego. Co miesiąc wizytuje ona szkoły, abypomóc nauczycielom w przygotowaniu zajęć orazdoradza, jak przezwyciężać napotykane podczasnauczania trudności. Nauczyciele mają prawo doodbywania kursów korespondencyjnychzapewniających lepsze poznanie Biblii.

Model ten wydaje się być najlepszym, w związkuz czym powinien być zastosowany we wszystkichparafiach; musi tu być jednak spełniony pewienwarunek: odpowiednie duszpasterskie wsparcienauczycieli zapewniające im stałe kształcenie4.

Andrzej Kryński, Ks. Prof. nzm. dr hab. Instytut Edukacii i Rozwoju w Częstochowie, Polska

WYCHOWANIE CHRZESCIJANSKIE W SRODOWISKU SZKOLNYM DIECEZJIBERTOUA W KAMERUNIE. SYTUACJA MŁODZIEŻY

Анджей Криньські, кс. проф, доктор габітольванийІнститут освіти і розвитку в Ченстохові, Польща

ХРИСТИЯНСЬКЕ ВИХОВАННЯ У ШКІЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЄПАРХІЇ БЕРТУУ КАМЕРУНІ. СТАНОВИЩЕ МОЛОДІ

Andrzej Krynski, Priest, Prof., Doctor HabilitationInstitute of Education and Development, Poland, Czestochowa

CHRISTIAN EDUCATION IN THE SCHOOL ENVIRONMENT OF BERT DIOCESE INCAMEROON. THE SITUATION OF YOUTH

УДК 371(671.1):37.03:23.128

1 Sprawozdanie pięcioletnie, op. cit., S. 18.2 Biuro Duszpasterskie i Katechetyczne, Rapport sur la pastorale catechetiąue [Sprawozdanie z działalnościkatechetycznej], Bertoua 1984, S. 19.3 Sprawozdanie z działalności katechetycznej, Bertoua 1989, S. 14.4 Ibidem, S. 17.

WYCHOWANIE CHRZESCIJANSKIE W SRODOWISKU SZKOLNYM DIECEZJI BERTOUAW KAMERUNIE. SYTUACJA MŁODZIEŻY

© A. Kryński, 2015

34

W średnich szkołach publicznych, kurs religii jestteoretycznie dozwolony, jest on włączony w planlekcji. To właśnie szkoły publiczne utrzymują, że mającharakter neutralny. Nauczanie religii odbywa się wlokalach szkół, zawsze w języku francuskim. Programi podręczniki nie różnią się od stosowanych wszkołach katolickich. Jednakże stwierdzono, że wewszystkich gimnazjach państwowych, we wszystkichklasach uczniowie nie uzyskali podstawowej wiedzyz zakresu religii chrześcijańskiej; na przykład niepotrafią się przeżegnać5.

Nauczycielami religii są przede wszystkim księżai katecheci szkolni. Ich liczba ogranicza się do 10osób duchownych i 2 świeckich. Na poziomie diecezjijest przy parafiach 7 grup duszpasterskich, a każdataka grupa stanowi jednostkę katechetyczną6. Cowięcej, Kościół musiał stawić czoło nowej sytuacjiadministracyjnej: utworzeniu nowych podprefektur,czyli nowych jednostek administracyjnych. Zgodniez tą nową polityką państwa, otwarto w każdejpodprefekturze jedno oficjalne gimnazjum, w każdymdepartamencie jedno klasyczne liceum i jednotechnikum. W związku z tą nową sytuacją, koniecznejest zwiększenie liczby katechetów dla szkolnictwaśredniego.

W szkole katolickiej.W planie lekcji, w każdej klasie są zarezerwowane

na nauczanie religii dwie godziny tygodniowo. Wkażdym gimnazjum jest katecheta, łącznie 15 osób(księży, braci zakonnych, sióstr i osób świeckich)zapewnia katechizację.

Przygotowanie do przyjęcia sakramentówPrzygotowanie do przyjęcia sakramentów

prowadzone jest poza lekcjami religii. Młodzież i dziecizachęcane są do dodatkowych starań mających nacelu przejście przez etapy prowadzące do przyjęciasakramentów7.

Sprawozdanie z działalności katechetycznej, 1984,op. cit., S. 17. W parafiach wydziela się grupyobejmujące dzieci i młodzież pragnącą przyjąć trzysakramenty wprowadzające do życia chrześcijańskiego:chrzest, pierwszą komunię i bierzmowanie. Szkołyorganizują dla uczniów uroczystości związane zEucharystią; uroczystości te odbywają się na ogół wKościele. Natomiast w internatach odprawiane sąmsze dla praktykujących uczniów.

W grupach duszpasterskich stosowane sąnastępujące metody pracy apostolskiej: wolnedyskusje, rozmowy indywidualne, działalnośćkulturalna, działalność organizacji w ramach Akcji

Katolickiej: Katolickiej Młodzieży Studenckiej,Chrześcijańskiej Młodzieży Pracującej, Harcerstwaitd.

Duszpasterstwo nauczycieli.Zgodnie z powszechnymi oczekiwaniami

nauczyciele pracujący w szkole katolickiej powinnibyć katolikami. Taka jest tradycyjna koncepcja.Dlatego też we wszystkich dyskusjach na tematwymiaru religijnego w szkole katolickiej, nieuchronniepojawiają się pytania: “A nauczyciele, czy gotowi sąpełnić swe nauczycielskie obowiązki zgodnie z tymprogramem? Czy są do tego przygotowani? Czy ci znich, którzy są powoływani do nauczania religii mająodpowiednie do tego wykształcenie?”. W ciąguostatnich lat pojawiło się wiele takich pytań i stanowiąone źródło niepokoju.

120 nauczycieli szkół podstawowych powołanychjest do nauczania religii w swoich klasach. W świetleuważnej lektury dostępnych dokumentów isprawozdań biura duszpasterskiego i katechetycznego,można wyrobić sobie jasny pogląd na sytuacjęnauczycieli szkół podstawowych wobec celówedukacji religijnej. Wyłania się pewien zarys całościo trzech głównych cechach:

1. Istnieje pewna liczba nauczycieli wierzących,praktykujących, utwierdzonych w swej wierze,pragnących dzielić się chrześcijańskimdoświadczeniem, zainteresowanych katecheząszkolną, dbających o dobrą jakość nauczania religii.Ten rdzeń stanowi 27% obecnego ciałanauczycielskiego.

2. Prawie 44% nauczycieli zgłasza swoją gotowośćdo prowadzenia lekcji religii, ale są to nauczyciele oraczej biernej postawie, a więc perspektywa zmianyobecnej sytuacji wydaje się przez to odległa.

3. W chwili obecnej ma miejsce napływ nowychnauczycieli, lepiej wykwalifikowanych zakademickiego punktu widzenia, lecz przyjmującychwobec religii nie najlepszą postawę. Chodzi tu owpływy środowisk cywilizacji świeckiej wywołującejzarówno wśród tych nauczycieli, jak i u całej populacjimiejskiej zasadniczą przemianę religijną8.

Warto zwrócić uwagę na pewien ważny fakt. Niemożna wymagać, by wszyscy nauczyciele bylibiegłymi teologami i bez zarzutu dawali świadectworeligii. Są oni odzwierciedleniem chrześcijan swegokraju. Co zaś tyczy wykształcenia nauczycieliprowadzących lekcje religii, to pierwszym warunkiemdo spełnienia jest przyjęcie odpowiedzialności przezpracodawcę i podjęcie inicjatywy przez pracownika,mające na celu wypracowanie zgodności programów

5 Biuro Duszpasterskie i Katechetyczne, Bilan et prospectives pour 1’annee 1985/86 [Bilans działalności iprognozy na rok 1985/86], Bertoua 1986, S. 7.6 Sprawozdanie z działalności katechetycznej, 1984, op. cit., S. 17.8 Ibid., S. 9.



35 Молодь і ринок №2 (121), 2015

kształcenia nauczycieli z zapotrzebowaniemśrodowiska. Drugi warunek dotyczy zatrudnianianowych nauczycieli. Pracodawcy, aby wywiązać sięze swych zobowiązań wobec społeczeństwa, powinniprzy zatrudnianiu nowych nauczycieli uwzględniaćpotrzeby edukacji religijnej i instytucji wyznaniowej.Oznacza to w praktyce, że Sekretariat do sprawEdukacji powinien informować kandydatów owyznaniowym charakterze instytucji i wypływającychz tego konsekwencjach. Powinien on także poznaćwykształcenie kandydatów i ich gotowość donauczania religii.

Jeśli chodzi o wykształcenie nauczycieli, to nieograniczamy się do poznania ich wiadomości i metodnauczania. Oddziaływanie nasze powinno zmierzaćnie tylko do poznania ich wiedzy i umiejętności jejprzekazywania, ale również do poznania ich wiedzyo tym, jak żyć i jak się rozwijać. Stałe kształcenienauczycieli zaś powinno być ukierunkowane napogłębianie wiedzy pedagogicznej, religijnej iduchowej.

Synteza.Powyżej poddano obserwacji rzeczywistą sytuację

duszpasterstwa w diecezji Bertoua, a przedewszystkim położenie młodzieży. Analiza tadoprowadziła do sformułowania nowego programuduszpasterskiego. Obejmuje on treści konieczne douwzględnienia przez osoby odpowiedzialne zaewangelizację w diecezji Bertoua. Należy więczwrócić uwagę na:

brak zainteresowania rodziców chrześcijańskimwychowaniem ich dzieci;

zorganizowanie duszpasterstwa młodzieżyuczęszczającej do coraz liczniejszych szkółpaństwowych;

niedostateczną liczbę nauczycieli religii orazjakość ich wykształcenia.

Są to wskazówki, których realizacja mogłabywpłynąć na lepsze przystosowanie i odnowienieduszpasterstwa młodzieży, lecz osiągnięcie tego celubyłoby zaledwie retuszem tradycyjnego systemuszkolnego.

Nowe potrzeby Kamerunu, przeżywającegogruntowne przemiany, wymagają bardziej radykalnegoodnowienia duszpasterstwa szkolnego. Te potrzebywynikają z następujących sytuacji kryzysowych:

Ŕ. Główną racją bytu szkół katolickich,utrzymywanych często za cenę wielu ludzkich ifinansowych poświęceń, jest edukacja młodychchrześcijan. Otóż przetrwanie szkoły katolickiej jestdziś zagrożone ideologicznymi prądami isekularyzacją. W szkołach państwowych koniecznejest organizowanie nauczania religii dla celówhumanistycznej i chrześcijańskiej edukacji.

Â. Konieczność formowania wspólnot

odpowiedzialnych za chrześcijańskie nauczanie, ściślewspółpracujących z całą społecznością chrześcijańskąa zwłaszcza z rodzicami. Czas nie jest po temu, bywyobrażać sobie katolickie nauczanie, jako rzeczKościoła; zadaniem całej społecznościchrześcijańskiej, osób fizycznych i prawnych, jestrzeczywisty udział w tym zadaniu. Należy kształcićrodziców i informować ich o tym, co szkoła czyni wsferze edukacji chrześcijańskiej.

Przystosowanie chrześcijańskiej edukacji dorzeczywistości kameruńskiej wynikającej z pewnejprzeszłości, filozofii, mądrości, pewnego sposobudziałania i wyrażania uczuć, ze szczególnego rytmużycia. Należałoby zacząć od początku, to znaczykształcić w dziedzinie humanistycznej i społecznej,ze szczególnym uwzględnieniem spraw dotyczącychKamerunu.

D. Uczestnictwo chrześcijan w rozwoju kraju. Jestto zadanie, które należy podjąć. Młodzi ludzie nieoczekująjuż prostych sloganów, ani czystoteoretycznych przesłań, lecz zmierzenia się zkonkretną historią ludzi w świecie wymagającymzmian, to jest wyzwolenia człowieka, a niejakiejkolwiek alienacji. Chcą by zajmowano sięprawdziwymi problemami ich życia i ich społeczności,zmierzając ku nowym racjom bytu oraz ku nadziei,która nie zawiedzie.

Obowiązki duszpasterskie odpowiadają w swejistocie misji Kościoła, który powinien być obecny wewszystkich środowiskach, a w szczególny sposób wśrodowisku szkolnym, interesując się wartościamiedukacji, świadcząc tym samym o swymzainteresowaniu kulturą nie kulturą jakąkolwiek, alekulturą kameruńską.

EWANGELIZAJA.Opis sytuacji społecznej, kulturowej i religijnej w

Kamerunie, a konkretnie w diecezji Bertoua i jejanaliza socjologiczna, nie pozostawiają wątpliwości,iż edukacja jest niezbędna z dwóch powodów: maona, mianowicie, być odpowiedzią na wyzwania ioczekiwania współczesnego świata, zarówno wdziedzinie życia rodzinnego czy społecznego, jakkulturalnego, także w wymiarze międzynarodowym,bowiem rozwój jest nie do pomyślenia w odcięciu odświata. Następnie, “edukując” (educere =wydobywać), dokonuje się niejako amplifikacjiczłowieka, to znaczy przyczynia się do uaktywnieniajak największej ilości sfer ludzkiego działania oraz dojak najpełniejszego zrozumienia świata, nie tylkomaterii, ale i ducha. W ten sposób można mówić ohumanizacji pobudek kierujących człowiekiem, cooznacza, że kieruje się on w życiu nie tylkowrodzonymi popędami, ale wartościami podlegającymijego świadomemu wyborowi.

W takim kontekście pojawia się słusznie pytanie:


36

w jakiej mierze ewangelizacja może współuczestniczyćw procesie edukacji?

Odpowiedź na nie musi poprzedzić refleksja nadrozumieniem i interpretacją procesu ewangelizacji.Zbyt często rozumienie ewangelizacji jestniejednoznaczne, a może nawet odbiega od pojęciapierwotnej kerygmy, co nadaje mu już sens całkowicieróżny od tutaj rozważanego.

Myśl przewodnia.Ewangelizacja została sprofanowana, upolityczniona,

odrzucona, zniekształcona przez świat kapitalistyczny (nakorzyść małej grupy ludzi utrwalającej swe panowanienad resztą) i przez świat komunistyczny(uniformizacja, przymus oraz zniewolenie każdejmyśli), traktujące ludzi jako konsumentów lub jakoproducentów, ingerujące w ekonomię krajówrozwijających się po to, by wprowadzić je naokreśloną przez siebie orbitę i tam je utrzymać.

Kościół nie zawsze umiał oprzeć się pokusiezyskiwania wiernych tym właśnie sposobem. Rosnąceilościowo chrześcijaństwo dostarczało jednak raczejdanych statystycznych, co wcale nie świadczyło ojego jakości i wewnętrznym rozwoju. Nigdy też niemożna było wykluczyć dla chrześcijaństwa wielceniekorzystnej sytuacji, kiedy jego liderzy stawali sięsatelitami kręgów politycznych i ekonomicznychdziałających często wbrew interesowi tubylców. Wprzypadku takiej postawy Kościoła byłaby toodwrotność jego naturalnego celuewangelizacji.

Funkcjonowanie stereotypu.Czyż nie mamy do czynienia z myśleniem

stereotypowym w przypadku ludzi zadających pytania:“ile osób ksiądz nawrócił? ile ochrzcił?”; tych, którzyredukują misję ewangelizacji do misji “nawracania” orazwierzą, że chrystianizacja jest zakończona, kiedy ludzie“praktykują”? Liczba “nawróconych” jest ciągle jeszczebardzo powszechnie stosowana, jako kryteriumwartości trudu misjonarskiego, całkowiciezafałszowując cel ewangelizacji – misji.

Czy naprawdę nastąpiła zmiana misjonarskiej wizjiewangelizacji? Pytanie to jest nieskończenie złożone.Dlatego też – jeśli proces ewangelizacji nie ma zabrnąćdo ślepego zaułka – konieczne jest rozwiązanie tegowęzła gordyjskiego.

Dokumenty a rzeczywistość.Teksty i dokumenty dotyczące ewangelizacji są

liczne. Niemożliwe jest ignorowanie całego dorobku,wspólnego dla całego Kościoła i zobowiązującegotakże dla misjonarzy. Kościół rozporządzanagromadzonym doświadczeniem niczymdziedzictwem i zgromadził prawdziwy kapitał refleksjinad tym doświadczeniem. Rozumieć należy go jednakwyłącznie w świetle Ewangelii.

Konieczne jest tu sprawdzenie, w jaki sposóbelementy szczególnie ważne w programieewangelizacji stosowane są praktycznie, explicitei implicite, w działalności duszpasterskiej. Jużsamo wdrożenie określonego programuduszpasterskiego z reguły zakłada, że podstawoweelementy chrystianizmu są już w zasadzieakceptowane. Jednakże ta sama prawdateologiczna, a wreszcie także to samoposzukiwanie wierności Jezusowi Chrystusowimoże być różnie interpretowane, a zatem możebyć podstawą rozbieżnych praktyk9.

Ramy analizy.Teologiczny fundament ewangelizacji, staje się w

pełni zrozumiały w konfrontacji z jegourzeczywistnieniem w świetle procesu historycznego,w jakim dokonuje się zarówno rozwój pojęćteologicznych, jak i techniki ewangelizacyjnej. Analizategoż procesu winna koniecznie objąć trzy wymiary,które tym samym wytyczają plan niniejszychdociekań:

żywe dziedzictwo do przekazania kulturom, adresaci dziedzictwa – ludzie w łonie swojej

kultury, proces ewangelizacji kultur.Definicja metod i celów.Ewangelizacja w aspekcie teologicznym i

historycznym wymaga przebadania w podwójnymwymiarze. Najpierw więc, ewangelizacja jest zawszedobrą nowiną mającą swe źródło w Bogu, konkretnąi skuteczną dla człowieka. Już w samej jej istocietkwi to, że musi być dostępna dla każdego. Po drugie,jest ona wezwaniem do odnowy, do nawrócenia, dopodjęcia nowych sposobów życia i wysiłkuprzeobrażenia świata. Z tego, co nowe iwielopostaciowe w kulturze, należy jednak wybieraćtreści potrzebne i zastosowalne, ustalić priorytety ichwprowadzenia w obieg, brać pod uwagę potrzebywszystkich, a nie tylko wybranych kategorii. Takiprogram edukacyjny jest jedną z części programuewangelizacji.

Nauczanie Kościoła, nie będące przecież zbioremzaleceń wykluczających wszelką osobistą refleksję,ogranicza się jednak w końcu do ukierunkowywania,do wytyczania drogi, ma być “służbą ludziom”. Wkażdej sytuacji obowiązuje poszukiwanie podjętewłasnym wysiłkiem, potrzebne są jednak wskazaniaprowadzące i ułatwiające dokonywanie wyboru wzależności od miejscowych realiów.

Ogólnie rzecz ujmując, niniejsza część pracyprzyjmuje punkt widzenia II Soboru Watykańskiego,gdzie kwestia ewangelizacji, mająca tak wieleaspektów społecznopolitycznokulturalnych, ukazujeswój prawdziwy wymiar.

9 Misjonarze polscy w świecie. “Nasza Rodzina” 1976, numer specjalny, S. 225 – 244.



37 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Objawienie laski Boga i godności człowiekaBóg w Trzech Osobach – łączność w BoguChrześcijańskie Credo wyznaje wiarę w Boga w

Trzech Osobach10.Karl Rahner pisze na ten temat: “Bóg Ojciec to

źródło wszelkiego daru, w którym wszystko bierzeswój początek.

Jego Słowo nie jest niczym innym jak wyrazemJego samego znajdującym odbicie w historii. DuchŚwięty przedstawia natomiast dążenie historii dobezpośredniej łączności ze swym ostatecznymkońcem, który jest równocześnie jej pierwotnymźródłem, Bogiem Ojcem. Widzimy, że potrójnywymiar wykazywany przez fakty historii zbawienianie jest niczym innym niż samą strukturąwewnętrznego życia Boga”11.

la na właściwe pojmowanie dziejów ludzkości.Niemniej aktualne jest pytanie indywidualne: jaka jestta wizja i jak ona do człowieka dociera?

Biorąc za podstawę plan miłości, który ma swójpoczątek w Bogu w Trzech Osobach, można podjąćpróbę sformułowania odpowiedzi.

Największym pewnikiem przekazanym nam przezSłowo Boże jest Wcielenie Boga w Jezusa Chrystusa:“Jest On obrazem Boga niewidzialnego,Pierworodnym całego stworzenia, albowiem wszystkow nim zostało stworzone, w niebiosach i na ziemi”12.Poprzez wpisanie wcielenia Syna w figurę TrójcyŚwiętej, Jezus jest obrazem Boga w Jegonajistotniejszej postaci: “Kto mnie widzi, widzi i Ojca”.

Wcielenie Syna Bożego jest w porządku łaski izbawienia nowością bez precedensu13. Przez swąchwałę, Jezus – Syn Boży, umarły i zmartwychwstały,

został ustanowiony Panem i Chrystusem14, Wodzemi Zbawicielem15.

Można poprzestać na spostrzeżeniu KarolaRahnera, że główne zadanie chrystologii polega bezwątpienia na ukazaniu uniwersalnego znaczenia ikosmicznego wymiaru fenomenu Jezusa Chrystusa.“Chrystus ukazałby się więc jako szczytowy punkthistorii [zbawienia], której chrystologia byłabyostatnim słowem, i odwrotnie, historia zbawieniaukazałaby się jako preludium i rozwinięcie historiiChrystusa”.

Definiując w głównych zarysach przesłanie Boga,można powiedzieć, że: “przy podejściu w sposóbrzeczywisty do Ewangelii, widać jak obcowanie zEwangelią jest urzeczywistnieniem “całegoczłowieczeństwa”, przejściem od “obrazu”stwarzającego “na podobieńdzia, używając swejmocy, ale poprzez to angażując się niejako osobiściew dzieło i ekonomię zbawienia”.

“Twierdzenie “Bóg jest miłością” odnajduje tutajswe najgłębsze znaczenie: jest to miłość między Ojcemi Synem oraz włączenie ludzi do tej relacji. [...] Każdaz trzech boskich Osób, wolnym działaniem, jak dziejesię to w porządku łaski, objawia się człowiekowi wsposób jej właściwy i odróżniający ją od pozostałych.Nazywa się tę potrójną łączność “zamieszkaniemBoga”, “łaską przedwieczną”, A należy ją rozumiećnie tylko jako objawienie boskości, przede wszystkimjako działanie w porządku właściwym człowiekowina sposób relacji między osobą a osobą. Innymi słowymiędzy Bogiem a człowiekiem zachodzi relacjaosobowa. Stąd Bóg jest rzeczywistym, ontolo gicznymfundamentem życia łaski w człowieku”16.

10 F. Zapłata, Miejsce misjologii w teologii, “Novum” 1979, nr. 9 – 10, S. 35 – 36.11 Credo Nicejskie (325): “Syn jest “Bogiem prawdziwym z Boga prawdziwego”, “współistotny [homoousios] Ojcu”oraz credo Soboru Konstantynopolitańskiego (381). Ponadto, Atanazy i Hilary cały swój intelektualny wysiłek włożyliw sformułowanie pojęcia hipostazy, by określić konkretne i za każdym razem inne wcielenie Ojca, Syna i DuchaŚw.; por.: Dictionnaire de theologie [Słownik teologiczny], Paryż 1988, S. 99 – 113.12 Kol 1, 15 – 16.13Wcielenie jawiło się jako konieczne do odkupienia ludzkości. Poglądy św. Anzelma są bardziej zniuansowane, gdymówi, że odkupienie ludzkości jawi się głównie jako tajemnica miłości; por.: M. Corbin, “Wstęp” zatytułowany Lanouveaute de 1’incarnation, w: L’oeuvre de S. Anselme de Cantorbery [Dzieła Sw. Anzelma z Canterbury], vol. 3,Cerf, 1988, ss. 11 – 163; patrz również P. Gilbert, Justice et misericorde dans le “Proslogion” de Saint Anselme[Sprawiedliwość i miłosierdzie w “Proslogion” Świętego Anzelma], “Nouvelle Revue Theologiąue” [“Nowy przeglądteologiczny”] 1986, nr 108, S. 218 – 238.14 Por. Dz. 5, 31.15 Por. Dz. 5, 31.16 K. Rahner, Problćmes actuels de christologie [Aktualne problemy chrystologii], “Ecrits theologiąues”, 1958, t. l,s.

Стаття надійшла до редакції 20.12.2014 року


38

Постановка проблеми. Реформуваннясистеми освіти в Україні набуло ниніглобального характеру. Ми є свідками

і учасниками процесів, котрі безпосередньопов’язані з реформуванням змісту освіти –затвердження Державних стандартів початковоїосвіти та базової середньої освіти.

Характерною рисою сучасної освіти є пошукитипу навчання, який би відповідав тенденціямрозвитку суспільства і забезпечував їх повноціннуреалізацію. На відміну від традиційного типунавчання, який називають підтримуючим, новийтип називається інноваційним [5].

У сучасному виробництві все ширше

УДК 371.321.5

Станіслав Бурчак, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри фізикоматематичної освіти та інформатики

Віра Кашуба, студентка факультету природничої та фізикоматематичної освітиГлухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ЗАДАЧІ НА ПОБУДОВУ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ГРАФІЧНОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

В статті наведено методичний супровід процесу формування графічної компетентності учнівосновної школи у процесі навчання математики. Розглянуто задачі на побудову як один із засобівформування графічної компетентності, що є елементом представленої структурної схеми. Крімтого, запропоновано тематичний план елективного курсу “Задачі на побудову”, під час відвідуванняякого учні більш глибоко опановують методику розв’язування задач на побудову, що позитивновпливає на формування їх графічної компетентності.

Ключові слова: задачі на побудову, графічна компетентність учнів, структурна схема,елективний курс.

Рис. 1. Табл. 1. Літ. 6.

Станислав Бурчак, кандидат педагогических наук,доцент кафедры физикоматематического образования и информатики

Вера Кашуба, студентка факультета естественного и физикоматематического образованияГлуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ЗАДАЧИ НА ПОСТРОЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

В статье приведено методическое сопровождение процесса формирования графическойкомпетентности учащихся основной школы в процессе изучения математики. Рассмотрены задачи напостроение как одно из средств формирования графической компетентности, которые являютсяэлементом представленной структурной схемы. Кроме того, предложен тематический план елективногокурса “Задачи на построение”, во время посещения которого ученики более глубоко овладевают методикойрешения задач на построение, что положительно влияет на формирование их графическойкомпетентности.

Ключевые слова: задачи на построение, графическая компетентность учащихся, структурная

схема, елективний курс.

Stanislav Burchak, Ph. D. (Pedagogy) Docent ofPhysical and Mathematical Education and Informatics Departament

Vira Kashuba, Student of Natural and Physical and Mathematical Education FacultyHlukhiv National Pedagogical University by O. Dovzhenko

TASKS ON CONSTRUCTION AS A MEAN OF FORMING GRAPHIC COMPETEMCEIN STUDENTS OF SECONDARY SCHOOL

In the article methodical accompaniment of process of forming graphic competence in students of secondaryschool is resulted in the process of studies of mathematics. Tasks are considered on a construction as one of facilitiesforming of graphic competence, which are the element of the presented flow diagram. The thematic plan of elektivеcourse of “Task is in addition, offered on a construction”, during the visit of which students in more depth seize themethod of untiing of tasks on a construction which positively influences on forming of them graphic competence.

Keywords: tasks on construction, graphic competence of students, flow diagram, elektivе course.

ЗАДАЧІ НА ПОБУДОВУ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ГРАФІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІУЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

© С. Бурчак, В. Кашуба, 2015

39 Молодь і ринок №2 (121), 2015

застосовується подання інформації у виглядіграфічних залежностей, як найбільш економічних,наочних і змістовних. Графічні засоби поданняінформації застосовуються в різних областяхвізуальної комунікації з метою полегшенняпроцесу мислення, уяви, прискореннярозв’язання задачі. Малюнок, графік, кресленняє компактним, ємним засобом, за допомогоюякого думки передаються у вигляді графічнихвисловлювань [4]. Безперечним слід визнати тойфакт, що здатність людини до графічної діяльностіє одним із показників її розумового розвитку. А потому, наскільки готова людина до розв’язуванняпросторової задачі графічними методами, можнавизначити ступінь її освіченості. Тому графічнапідготовка повинна стати невід’ємним елементомзагальноосвітньої підготовки.

Саме тому формування графічної компетентностішколярів є одним із найвагоміших завдань сучасноїзагальноосвітньої школи. У зв’язку з цим, передучителями математики, зокрема, постає проблемапошуку методів, засобів і форм, які допоможутьрозв’язати ці завдання в реальному навчальномупроцесі сучасної школи. Одним із таких засобівубачаємо задачі на побудову, вміння розв’язуватияких сприятиме формуванню в учнів їх графічноїкомпетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблема компетентності на сьогоднішній деньне нова. У загальному вигляді дана проблемарозкрита в роботах В.П. Бездухова,С.У. Гончаренка, О.М. Дахіна, Б.Д. Ельконіна,А.К. Маркової та ін.

Сучасними підходами до проблемикомпетентності опікуються С.П. Бондар,Л.В. Бурчак, А.В. Василюк, О.В. Овчарук, та ін.

Проаналізуємо трактування основних понять,висвітлених у роботах учених.

Компетентність – це загальна здатність, щобазується на знаннях, досвіді, цінностях,здібностях, набутих завдяки навчанню.Тлумачний словник подає такі визначення понять:компетенція – 1) добра обізнаність із чимнебудь;2) коло повноважень якоїнебудь організації,установи чи особи [3].

Компетентний – 1) який має достатні знанняв якійнебудь галузі, який з чимнебудь добреобізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні,кваліфікований; 2) який має певні повноваження,повноправний, повновладний [3].

С.П. Бондар подає таке визначення:“Компетенція – це здатність розв’язуватипроблеми, що забезпечується не лише володіннямготовою інформацією, а й інтенсивною участюрозуму, досвіду, творчих здібностей учнів” [1].

А.К. Маркова визначає компетентність як

“індивідуальну характеристику ступенявідповідності вимогам професії”. Зрозуміло, щоосновний акцент переноситься тут на професійнускладову компетентності [2].

У такому ж напрямку пропонує визначенняДж. Равен: “Компетентність – це специфічназдатність, необхідна для ефективного виконанняконкретної дії у певній галузі і яка включаєвузькоспеціальні знання, уміння, способимислення, а також відповідальність за свої дії” [2].

Компетентний спеціаліст, компетентна людина– це дуже достойна перспектива. Запропонованоформулу компетентності:

Компетентність = мобільність знань + гнучкістьметоду+ критичність мислення.

Безсумнівно, людина, яка уособлює в собі такідостоїнства, буде вельми компетентнимспеціалістом [6].

Питання про виховання графічноїкомпетентності знайшли своє відображення уроботах Б.Ф. Ломова, О.Д. Ботвинникова,І.С. Якиманської, О.М. Колмогорова, Г.О. Владимирської,О.К. Артемова та ін.

Над проблемами графічної підготовки школярівв Україні активно працювали В.М. Буринська,А.П. Верхола, О.М. Джеджула, М.М. Козяр,В.В. Моштук, Г.О. Райковська, В.К. Сидоренко,Д.О. Тхоржевський, В.І. Чепок, З.М. Шаповал,Н.П. Щетина, М.Ф. Юсупова та ряд іншихдослідників.

Разом з тим, не до кінця теоретично іпрактично розробленою залишається проблемаформування графічної компетентності учнівосновної школи.

Важливість формування графічній компетентностідиктується її роллю в навчанні, розвитку і вихованні,а саме, в розвитку мислення, пізнавальнихздібностей, просторових уявлень та просторовоїуяви учнів, виробленні практичних умінь інавичок. На цей процес значною мірою впливаєрівень інформатизації навчання, розробка новихпедагогічних технологій та їх використання впроцесі вивчення різних дисциплін, у тому числій математики.

Формулювання цілей статті. Обґрунтуватиметодичний супровід процесу формуванняграфічної компетентності учнів основної школи.

Виклад основного матеріалу дослідження.Графічна підготовка школярів розглядається якцілісний процес формування системи знань, уміньі навичок, необхідних для читання та виконанняграфічних засобів передавання інформації. Такапідготовка реалізується за допомогою навчальногопредмета – геометрії. Система графічних знань,умінь і навичок формується на основі засвоєнняорганічно взаємопов’язаної сукупності


40

навчального матеріалу, що характеризує всі бокивідображення в графічному документіпросторовогеометричних властивостей і формизображуваного предмета.

Завдання графічної підготовки учнів полягаютьу необхідності сформувати в учнів: уміннямислити образами, потребу в графічних знанняхта вміннях, прагнення до спілкування засобамиграфічних зображень тощо, що є необхідним упроцесі адаптації до життя та діяльності увисокотехнологічному суспільстві [6].

Графічна компетентність, як складовийкомпонент всебічної підготовки, повинназдійснюватись протягом всього періоду навчанняв школі послідовно і цілеспрямовано.

Графічна компетентність – це вміння читатирізноманітні графічні зображення (креслення,схеми, малюнки, графіки тощо), вміння їхбудувати (виконувати) за допомогоюрізноманітних креслярських інструментів, а такожвід руки і на око, вміння акуратно, раціональнооформлювати записи, моделювати йконструювати графічні ситуації, оперуватиграфічними об’єктами на ЕОМ [5].

Вона включає сукупність взаємозв’язанихграфічних якостей школяра (знань, умінь,навичок, способів графічної діяльності), щозадаються по відношенню до певного колапредметів і процесів, необхідних для якісноїпродуктивної діяльності по відношенню до них.

Розглядаючи поняття графічної компетентностіучнів з позицій педагогіки та методикивикладання математики, виділяють: об’єктивну(у вигляді системи графічних знань) і суб’єктивну,що проявляється у графічній діяльності учнів.

Під графічними знаннями будемо розумітизнання учнями графічного методу, якийвикористовується у шкільному курсі математики[4, 5, 6]. У навчанні графічний метод можетрактуватися як сукупність способів оперуванняграфічною моделлю, що включає в себе способидії в самій графічній моделі і способивстановлення зв’язків з іншими моделями одногой того ж явища.

У своєму дослідженні пропонуємо структурнусхему формування графічної компетентності учнівосновної школи (рис. 1).

Метою впровадження у шкільне життя даноїрозробки є: максимальний розвиток графічногомислення учнів на високому рівні, формуванняграфічної компетентності, формування інтересудо математики.

Запропонована схема повністю охоплюєпроцес формування графічної компетентностіучнів основної школи за допомогою задач напобудову, які вивчаються в шкільному курсі

математики. Вона передбачає розв’язуваннятакого типу задач під час роботи учнів на уроці,виконання домашніх завдань, проведенняпозакласних занять, математичних олімпіад,елективного курсу тощо.

Для розвитку вмінь розв’язувати задачі напобудову рекомендуємо використовувати різніформи та методи організації навчальної діяльностіучнів.

Під методом розв’язання задач розуміємосукупність прийомів розумової діяльності абологічних математичних дій, за допомогою якихрозв’язується велика кількість задач, в тому числізадач на побудову. Крім того, методикарозв’язування задач на побудову активновикористовує словесні методи навчання, до якихналежить пояснення, розповідь, бесіда, тощо.

Рекомендуємо широко використовуватигрупову та індивідуальну форми навчання.

Групова форма досить ефективна, оскількивона виховує потребу в спілкуванні івзаємодопомозі; формує уміння аргументуватисвої дії, що сприяє осмисленню і міцномузасвоєнню навчального матеріалу. Однією зрізновидностей групової форми є робота учнівпарами. Такий вид навчальної діяльності, згідносхеми використовується під час роботи учнів науроках та на заняттях елективного курсу.

Індивідуальна форма роботи реалізується підчас самостійного вивчення теоретичногоматеріалу, ознайомлення з етапами розв’язуваннязадач на побудову (аналіз, побудова, доведення,дослідження). Дана форма роботи найактивнішевикористовується в запропонованій схемі під часвивчення задач на побудову в процесі виконанняучнями індивідуальних робіт, запланованих урозділі елективного курсу.

Контроль знань рекомендуємо організувати задопомогою різних форм. Зокрема, під часвивчення задач на побудову можна використовуватиформи контролю, які описані нижче.

Усна контрольна робота. Вона дає можливістьучителеві встановити, чи сформована навчальнадія “здійснювати побудови” і чи засвоєні знанняетапів побудови задачі, побудови рисунку. Такуроботу можна проводити на початку уроку знаступним обговоренням.

Самостійна робота учнів, коли кожен ученьмає свій варіант роботи. Перевірка можездійснюватися як учителем, так і однокласником,з яким учень працює в парі, можлива такожсамоперевірка. Використовується варіантсамостійної роботи для всього класу за кількомаваріантами. В таку роботу включають завдання зурахуванням обов’язкових результатів навчання.

Методичне забезпечення містить необхідні



41 Молодь і ринок №2 (121), 2015

засоби для навчання (дошка, підручник, зошит,лінійка, циркуль, тощо). Важливим елементомметодичного забезпечення є інтерактивна дошкадля демонстрації прикладів побудов.Використання мультимедійних технологій можнарозглядати як пояснювальноілюстративний методнавчання – успішне сприйняття навчальногоматеріалу посилюється під час підключеннязорової пам’яті.

Позакласна робота з математики – це заняття,які проводяться в позаурочний час, ґрунтуютьсяна принципі добровільної участі, мають на метіпідвищення рівня математичного розвитку учніві цікавості до предмета за рахунок поглиблення ірозширення базового змісту програми. Впозаурочний час учні розвивають мислення,вчаться аналізувати, порівнювати і зіставляти,узагальнювати, конкретизувати, абстрагувати відчасткового, робити умовиводи. Є такі формипроведення позакласної роботи з математики:олімпіада, математичний гурток, математичнийранок, хвилини цікавої математики, випускматематичних газет, створення математичногокуточка. Названі вище види позакласної роботирозширюють та поглиблюють інтерес учнів довивчення математики, задач на побудову, зокрема,

та в результаті сприяють розвитку графічноїкомпетентності школярів.

Факультативний курс нині складається з двохрозділів: за сторінками підручників математикита математична мозаїка. Тема “Геометричніпобудови” є основною темою першого розділу.

Одним із видів факультативних занять єелективний курс. Елективний курс – це додатковінавчальні заняття за вибором. “Електа” (англ.elective) – означає виборний, факультативний.Такий курс пропонується школярам на початкунавчального року. Елективний курс покликанийактуалізувати та індивідуалізувати процеснавчання. Як правило, такі заняття дають більшглибокі знання, які неможливо почерпнути зстандартної програми.

Елективний курс виконує декілька функцій.Поперше, в тому випадку, якщо він міститьпоглиблені знання з профільної дисципліни, тонавчальний заклад, де він практикується, стаєспеціалізованим. Подруге, якщо курсспрямований на закріплення і розвиток базисноїосвітньої програми, то учень отримує додатковупідготовку. Це дає йому впевненість і підвищуєконкурентну здатність під час складання ЗНО тавступу до вищого навчального закладу. Потретє,

Рис. 1. Структурна схема процесу формування графічної компетентності учнів основної школи


42

Таблиця 1. Тематичний план елективного курсу

№ п/п

Тема заняття Зміст заняття Діяльність учня Діяльність вчителя

1 Задача на побудову та її розв’язування (2 год).

Ознайомити з типами задач на побудову та схемою їх дослідження.

Наводити приклади геометричних фігур. Навчитися користуватися схемою дослідження задач на побудову.

Ознайомити з відповідним матеріалом. Пояснити, що таке задача на побудову; геометричне місце точок.

2 Основні задачі на побудову: побудова трикутника за трьома сторонами (2 год)

Навчити будувати фігуру, що відповідає заданим умовам. Дослідження побудови.

Будувати за допомогою циркуля і лінійки трикутник за трьома сторонами.

Пояснити та показати на прикладі побудову трикутника за трьома сторонами за допомогою циркуля та лінійки. Контролювати діяльність учнів.

3 Основні задачі на побудову: побудова кута, що дорівнює даному (2 год)

Побудова кута, що рівний даному. Дослідження задачі.

Будувати за допомогою циркуля і лінійки кута, що дорівнює даному.

Пояснити та показати на прикладі побудову кута що дорівнює даному за допомогою циркуля та лінійки. Контролювати діяльність учнів.

4 Основні задачі на побудову: побудова бісектриси даного кута (2 год)

Побудова бісектриси даного кута Дослідження задачі.

Будувати за допомогою циркуля і лінійки бісектрису кута, що заданий.

Пояснити та показати на прикладі побудову бісектриси даного кута за допомогою циркуля та лінійки. Контролювати діяльність учнів.

5 Основні задачі на побудову: поділ даного відрізка навпіл (2 год)

Побудова середини відрізка. Дослідження задачі.

Будувати за допомогою циркуля і лінійки середину відрізка.

Пояснити та показати на прикладі побудову середини відрізка за допомогою циркуля та лінійки. Контролювати діяльність учнів.

6 Основні задачі на побудову: побудова прямої, яка перпендикулярна до даної прямої (2 год)

Побудова прямої, що перпендикулярна до даної. Дослідження задачі.

Будувати за допомогою циркуля і лінійки пряму, яка перпендикулярна до даної прямої.

Пояснити та показати на прикладі побудову прямої, перпендикулярної до даної прямої за допомогою циркуля та лінійки. Контролювати діяльність учнів.

7 Розв’язування складних задач (4 год)

Розв’язування задач з використанням додаткових побудов

Вміти розв’язувати задачі з використанням додаткових побудов

Ознайомити з методикою розв’язування задач, які вимагають додаткові побудови.

8 Підсумкове заняття з теми (1 год)

Перевірити рівень засвоєння знань учнями з даної теми. Проводити самостійну роботу.

Вміє застосовувати вивчені означення і властивості до розв’язування задач на побудову.

Підведення підсумків теми.



43 Молодь і ринок №2 (121), 2015

якщо учень отримує поглиблені знання з однієїдисципліни, але при цьому хочевдосконалюватися і в іншій, елективний курсдопоможе в цьому. Найчастіше учні вибираютьмови, інформатику, математику, фізику. Тому вданому випадку для розвитку графічноїкомпетентності учнів доцільно розробитиелективний курс з геометрії [6].

У рамках елективного курсу школярі зможутьрозширити своє уявлення про графічні побудови,опанувавши досить глибоко схему дослідженнязадач на побудову. У ході побудови учнірозвиватимуть графічне мислення та уяву, щосприяє розвитку їх графічної компетентності.

Запропонована схема розкриває способиформування розвитку графічної компетенції учніврізними прийомами та засобами навчальноїдіяльності.

Пропонуємо елективний курс з математики“Задачі на побудову”, який вивчається в 7 класі,розділ IV “Коло і круг. Геометричні побудови”.

Заняття елективного курсу, в основі якогопокладена тема “Задачі на побудову” є необхіднимзасобом у процесі розвитку графічноїкомпетентності учнів. Оскільки розв’язуванняданого типу задач розвиває абстрактне мислення,уявлення, вміння аналізувати та графічновідображати свої думки, бачити та передаватиграфічну інформацію, уміння мислити образами,розвиток просторових уявлень, все це єпередумовою формування графічноїкомпетентності учня.

Метою елективного курсу є формуванняграфічної компетентності учнів шляхомрозв’язування задач на побудову.

Основні завдання полягають у формуваннітаких компетентностей: пізнавальної(ознайомлення зі схемою аналізу задач напобудову); практичної (формування вміньпобудови креслярськими засобами (циркулем,лінійкою); творчої (формування графічногомислення, розвиток графічної уяви, абстрактногомислення); соціальної (формування стійкого інтересудо математики, розвиток творчої ініціативи,позитивних якостей емоційновольової сфериособистості (працелюбства, відповідальності).

Програма розрахована для учнів 7 класу тапередбачає проведення під керівництвом вчителя17 занять, з яких 6 – теоретичні та 11 – практичні.

Перед початком побудови учні повиннізасвоїти схему розв’язування задач. У результатівивчення курсу учні повинні знати: основні видизадач на побудову; інструменти, правила

користування та безпечної роботи з ними; схемурозв’язування задач на побудову; вміти:аналізувати умову задачі; здійснювати побудовурисунка; проводити перевірку правильностірозв’язку задачі; визначати, чи все зробленовірно, що можна зробити інакше, як діяти за іншихумов.

Пропонуємо тематичний план елективногокурсу з математики “Задачі на побудову” (табл. 1).

Висновки і перспективи подальшихрозвідок. Отже, задачі на побудову є одним іззасобів формування графічної компетентностіучнів основної школи у процесі навчанняматематики. Крім методів і засобів, щовикористовуються під час роботи на уроці,виконання домашнього завдання, підготовки доматематичних олімпіад нами запропонованотематичний план елективного курсу з математики“Задачі на побудову”, на якому учні більш широковивчають задачі на побудову та методику їхрозв’язування, що позитивно впливає наформування їх графічної компетентності.

Наступним кроком нашого дослідження уданому напрямі є розробка методикирозв’язування задач на побудову не лишепередбачених програмою 7 класу, а й всіх такихзадач, які введені в програму загальноосвітньоїшколи 8 – 9 класів, оскільки графічна підготовкашколярів розглядається як цілісний процесформування системи знань, умінь і навичок,необхідних для читання та виконання графічнихзасобів передавання інформації.

1. Бондар С.П. Компетентність особистості –інтегрований компонент навчальних досягнень учнів/ С.П. Бондар // Біологія і хімія в школі. – 2003. –№2. – С. 8 – 9.

2. Бурчак Л.В. Дослідницька компетентність якумова ефективної діяльності майбутнього вчителя/ Л.В. Бурчак // Освіта і наука в умовах глобальнихвикликів. – Сімферополь: ЦРОНІ, 2009. – 164 с.

3. Великий тлумачний словник сучасноїукраїнської мови / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. –К.: Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2005. – 1728 с.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи:Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред.О.В. Овчарук. – К.: “К.І.С.”, 2004. –112 с.

5. Компетенція як педагогічне явище.[Електронний ресурс] – Режим доступу:http://t e a c h e r . a t . u a / p u b l /kompetentnist_jak_pedagogichne_javishhe/191011440.

6. Раков С.А. Математична освіта: компетентніснийпідхід з використанням ІКТ: [моногр.] / С.А. Раков. –

Х.: Факт, 2005. – 360 с.



44

Постановка проблеми. В умовахстановлення і розвитку сучасногоінформаційного суспільства в Україні

виникає необхідність підвищення якості та

пріоритетності природничоматематичної освітиу вищій школі. Ціннісними для особистостімайбутнього фахівця є знання стрижневі,необхідні протягом усього життя, що дозволяють

УДК 378.575:113.2

Ліана Бурчак, кандидат педагогічних наук, доцентМикола Мигун, кандидат сільськогосподарських наук, доцент

Іван Гурець, асистент кафедри біології та основ сільського господарстваГлухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка

ПРАКТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ПОЛЬОВОЇ ПРАКТИКИ З ГЕНЕТИКИ НАПРИКЛАДІ ТЕМИ “МНОЖИННИЙ АЛЕЛІЗМ ПРИРОДНИХ ПОПУЛЯЦІЙ

КОНЮШИНИ ПОВЗУЧОЇ”Статтю присвячено проблемі удосконалення навчального процесу у вищій школі з генетики,

розкрито практичну спрямованість польової практики з курсу “Генетика з основами селекції” на прикладітеми “Множинний алелізм природних популяцій конюшини повзучої (Trifolium repens)”. Також наведеноаналіз популяції та частоту зустрічей різних фенотипів за ознакою сивої плями у популяціях Trifoliumrepens м. Глухова.

Ключові слова: фундаменталізація освіти, генетика, ген, алелі, множинний алелізм, популяція,фенотип, генотип.

Табл. 1. Рис. 1. Літ. 6.

Лиана Бурчак, кандидат педагогических наук, доцентНиколай Мигун, кандидат сельскохозяйственных наук, доцент

Иван Гурец, ассистент кафедры биологии и основ сельского хозяйстваГлуховского национального педагогического университета имени Александра Довженко

ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОЛЕВОЙ ПРАКТИКИ С ГЕНЕТИКИ НАПРИМЕРЕ ТЕМЫ “МНОЖЕСТВЕННЫЙ АЛЛЕЛИЗМ ЕСТЕСТВЕННЫХ

ПОПУЛЯЦИЙ КЛЕВЕРА ПОЛЗУЧЕГО”Статья посвящена проблеме усовершенствования учебного процесса высшей школы с генетики,

раскрыта практическая направленность полевой практики по курсу “Генетика с основами селекции” напримере темы “Множественный аллелизм естественных популяций клевера ползучего (Trifolium repens)”.Также приведен анализ популяции и частота встреч разных фенотипив по признаку седого пятна впопуляциях Trifolium repens г. Глухова.

Ключевые слова: фундаментализация образования, генетика, ген, аллели, множественный аллелизм,

популяция, фенотип, генотип.

Liana Burchak, Ph.D. (Pedagogy), DocentMykola Myhun, Ph.D. (Agriculture), Docent

Ivan Hurets, Assistant of Biology and Foundations of AgricultureHlukhiv National Pedagogical University

by O. Dovzhenko

PRACTICAL ORIENTATION OF A FIELD PRACTICE IN GENETICS ON EXAMPLEOF THEME “PLURAL ALELIZM OF NATURAL POPULATION

OF TRIFOLIUM REPENS”The article is devoted the problem of improvement of educational process at higher school in genetics, the

practical orientation of the field practice is exposed from the course of “Geneticis with bases of selection” on theexample of theme “Plural alelizm of natural population of clover creeping (Trifolium repens)”. The analysis ofpopulation and frequency of meetings of different fenotypes is also resulted on the sign of grey spot in population ofTrifolium repens of Hlukhiv.

Keywords: profound of education, genetics, gene, aleli, plural alelizm, population, fenotype, genotype.

ПРАКТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ПОЛЬОВОЇ ПРАКТИКИ З ГЕНЕТИКИ НА ПРИКЛАДІ ТЕМИ“МНОЖИННИЙ АЛЕЛІЗМ ПРИРОДНИХ ПОПУЛЯЦІЙ КОНЮШИНИ ПОВЗУЧОЇ”

© Л. Бурчак, М. Мигун,І. Гурець, 2015

45 Молодь і ринок №2 (121), 2015

впорядкувати, систематизувати поняття,встановити ієрархію зв’язків між поняттями,фактами, законами, подіями.

“Фундаменталізація природничої освітиозначає встановлення зв’язків між різнимипроцесами у довкіллі, формування в особистостіцілісного образу природи, єдність неживого,живого і мислячого, про спільну еволюціюЛюдини і природи. У процесі вивченняприродничих предметів найважливішим євисвітлення таких основних аспектів: уявленняпро метод наукового пізнання (науковий пошук);межі дії природних законів; уявлення про загальнізакони природи [2, 2].

У відповідності до вимог Болонського процесуактуальним сьогодні є удосконалення навчальногопроцесу у вищих навчальних закладах. У зв’язкуз цим, гостро постає проблема переглядуметодології, змісту та програм навчальнихдисциплін природничого циклу. Однією з такихдисциплін є “Генетика з основами селекції”, якавивчається студентами напряму підготовки“Біологія” (освітньокваліфікаційного рівня –бакалавр).

Генетика належить до лідерів сучасногоприродознавства як за темпами нагромадженнянаукової інформації, важливістю та глибиноюнаукових відкриттів, так і за тим впливом, якиймає ця наука на життя людства. Підходи та методигенетики все більше проникають в інші біологічнінауки. Досягнення генетики мають важливезначення для розвитку медицини, сільськогогосподарства та служать основою сучасноїбіотехнології. Тому вивчення курсу “Генетика зосновами селекції” займає центральне місце впідготовці спеціалістівбіологів.

Використання методів генетичних дослідженьдозволяє не тільки глибше вивчити структуру іфункціонування генів, які контролюють розвитокбудьякого організму, але й аналізувати спадковообумовлені процеси життєдіяльності, щовідбуваються на усіх рівнях організації – відорганізменого до біосферного.

Серед завдань курсу “Генетика з основамиселекції” можна виділити наступні:

1. Методичні, що полягають у викладаннітеоретичних основ та методологічнихособливостей застосування системного підходу довивчення закономірностей спадковості тамінливості на всіх рівнях організації живої матерії;формуванні логіки планування генетичногоексперименту та навичок коректної інтерпретаціїрезультатів проведення генетичного аналізу.

2. Пізнавальні, що передбачають вивченняоснов генетичних знань про функціонуваннябіологічних систем різних рівнів складності.

3. Практичні, що дають можливістьознайомити студентів із сучасними методамигенетичного аналізу, навчити застосовувати деякіз них на практиці; сприяти формуванню логікипланування генетичного експерименту та навичоккоректної інтерпретації результатів генетичногоаналізу; навчити розв’язувати генетичні задачі,дати спеціальну підготовку до проведенняшкільних занять з розділу “Спадковість iмінливість організмів” тощо.

Одним з важливих напрямів підготовкистудентівбіологів у педагогічному закладі єнавчальнопольова практика з генетики, щодозволяє їм більш повно оволодіти курсом тасприяє їхній успішній подальшій професійнійдіяльності.

Власний досвід показує, що набуті теоретичнізнання студентів з курсу “Генетика з основамиселекції” досить складно реалізуються упрактичній діяльності. Причинами цього виступаєпевна складність матеріалу з генетики, недостатнякількість часу, відсутність чіткого спрямуванняпредмету на практичну підготовку самемайбутнього вчителя біології тощо.

Можемо констатувати, що виникає протиріччяміж потенційними можливостями курсу“Генетика з основами селекції” та недостатньоюспрямованістю їх на практичну підготовкуфахівцівбіологів у педагогічному закладі.

Аналіз останніх досліджень. Ген якфункціональну одиницю спадкового матеріалу врізні часи вивчали С. Бензер, Г. Бердишев,М. Вавілов, С. Гершензон, В. Йоганес, Г. Мендель,Т. Морган, О. Серебровський та ін.

Алельність гена у своїх працях розглядалиВ. Бетсон, В. Йогансен, Т. Морган та ін.Множинний алелізм став об’єктом дослідженняС. Бреннера, А. Кичигіної, Ф. Кріка, К. Куракіної,Г. Меллера, С. Чеботарь та ін.

Попри значну кількість досягнень у вивченнігену, генних мутацій, множинного алелізму, можнаконстатувати, що дана проблема є актуальною,оскільки сучасність вимагає розроблення методівуправління спадковістю та мінливістю з метоюотримання необхідних людству форм організмів зпевними ознаками, вивчення природи генетичниххвороб, розв’язання проблем стійкості природнихі штучних популяцій видів.

Мета статті. Обґрунтувати практичнуспрямованість польової практики з курсу“Генетика з основами селекції” на прикладі теми“Множинний алелізм природних популяційконюшини повзучої (Trifolium repens)”.

Результати дослідження. Уявлення про ген,за даними класичної генетики (школа Т. Моргана)дозволили стверджувати, що:


46

1) ген змінюється як ціле, тобто є одиницеюмутації;

2) кросинговер відбувається між генами, а невсередині гена, тобто ген – одиниця рекомбінації;

3) усі мутації одного гена порушують одну і тусаму генетичну функцію, тобто ген – одиницяфункції.

О. Серебровський зі своїми співробітникамиз’ясував, що ген має складну структуру і показав,що функціональною одиницею може бути не весьген, а окремі його частини [5, 94].

Особливий внесок у вирішення цих питаньзробив український генетик Г. Бердишев, якийвизначив генотип як динамічну систему зв’язкугенів та їхніх алелів. Ген, як вважав вчений,здійснює свої функції як система, що складаєтьсяз нуклеотидів, а також як система, що належитьдо генної регуляційної системи [5, 101 – 102].

Виходячи з уявлення про ген як одиницюмутації, рекомбінації і функції, запропонованоосновні критерії алелізму – рекомбінаційний іфункціональний, за допомогою яких мутаційнізміни можна віднести до одного і того ж, або дорізних генів.

У кожного організму є лише по два алельнихгени. Дуже часто в популяції певний генрозповсюджується у вигляді численнихструктурних різновидностей. Це так званімножинні алелі даного гена, а наявність їх уприроді відома як множинний алелізм.

Алелі виникають внаслідок мутації гена.Мутації одного і того ж нормального гена можутьвиникати багаторазово. Виникаючі в гені змінипри цьому можуть бути різними і не однакововпливати на ознаку. В результаті в популяціїутворюється серія алелів і, відповідно, серіяалелеморфних ознак. Всі алелі однієї серіївизначають одну і ту ж ознаку; відмінність міжними полягає у ступені розвитку певної ознакиабо в особливостях її прояву. Вивчення мутацій умежах серій множинних алелів показало, що будьякий алель серії може виникати мутаційно відалеля дикого типу або від будьякого іншого алеляцієї серії. Успадкування членів серії множиннихалелів чітко підпорядковується законам Г. Менделя.При цьому в диплоїдів серія алелів у генотипізиготи може бути представлена будьякими двомаїї членами, тобто в локусі хромосоми із серіїмножинних алелів у нормі може локалізуватисьлише один алель [6, 441 – 443; 6, 114 – 115].

Розкриваючи студентам сучасне уявлення проген, явище множинного алелізму, мутаційніпроцеси, взаємодію генів, важливо спиратися нанаявні докази прояву генів. Таким об’єктом можеслугувати конюшина повзуча (Trifolium repens).Характерною особливістю природних популяцій

конюшини повзучої є поліморфізм за формоюсивого малюнку (плямки) на листовій пластинці.Спадковий поліморфізм, що призводить дофенотипової спадкової мінливості, ценормальний, звичайний стан природнихпопуляцій, який характеризується наявністю впопуляціях різних алелів і їх рекомбінацій. Такумінливість відносять до генетичного поліморфізму[3, 48 – 51].

Під час проведення польової практики, длязакріплення теоретичних знань з цих питань,студентам пропонуємо проаналізувати популяціїконюшини повзучої за ознакою сивого малюнкуна листовій пластинці. Малюнок на листку можерозрізнятися розташуванням, забарвленням,інтенсивністю прояву, розміром. Різноманітністьрослин за цією ознакою визначається серієюмножинних алелів гена V. Наявність сивої плямина листі – ознака домінантна (V), його відсутність– рецесивна (v). Всі алелі гена V порушуютьнормальний розвиток хлорофілу в полісаднихклітинах світлової зони листка, скорочують у нихкількість хлоропластів аж до їх повної відсутності[1, 112 – 115]. Щодо розвитку сивих плям налистках конюшини повзучої відома серія, яка має11 алелей в одному локусі. Вісім з них добревивчені і найбільш розповсюджені у популяціяхконюшини. Аналіз популяції конюшини повзучоїу м. Глухові показує, що в середньому упопуляціях нараховується від 5 до 7 фенотипівалелей. Переважають фенотипи алелей O, C, A,Bh, рідко – E і D (табл. 1).

Для всіх популяцій відмічається домінуванняфенотипу О без плями (генотип vv) – рис. 1 А;фенотипу С з плямою в центрі (генотип VP VP) –рис. 1 Б; фенотипу А з суцільною плямою в центрі(генотип VV) – рис. 1 В; фенотипу В з плямою зрозривом (генотип VB VB) – рис. 1 Г; фенотип ВВh

з високою плямою з розривом (генотип VBh VBh) –рис. 1 Д.

Наведена таблиця та рисунки даютьможливість студентам за фенотипом, наявністюплям на листках конюшини повзучої наочноспостерігати явище множинного алелізму.Плямистість листків конюшини, різноманітністьїї форм та розміщення на листі визначається серієюмножинних алелей одного гена.

Висновки. Таким чином, практичний аспектпольової практики з курсу “Генетика з основамиселекції” спрямовує студентів на продуктивнудіяльність, сприяє більш повному розуміннюокремих складних тем дисципліни, підвищуєінтерес до природничих наук і забезпечуєефективну підготовку вчителя біології у вищійшколі.



47 Молодь і ринок №2 (121), 2015

1. Камчатова И.Е. Внутрипопуляционныйгенетический полиморфизм у клевера / И.Е. Камчатова. –М.: Материалы IV Всесоюзного Совещания. – 1990. – 429 с.

2. Липова Л.А. Основні напрями фундаменталізаціїзмісту природничих предметів в умовах профільногонавчання / режим доступу www.ippo.org.ua/files/новини/...2012/.../2.doc.

3. Соколова Г.Г. Морфогенетический полиморфизмлистьев кл евера ползучего / Г. Г. Соколова,Г. Т. Камалтдинова. – Известия Алтайскогогосударственного университета. – 2013. – №1 (67).– С. 48 – 51.

Таблиця 1. Частота зустрічей різних феонотипів (%) за ознакою сивої плями

у популяціях Trifolium repens м. Глухова

№ Позначення фенотипа

Генотип Берег Павлівського

озера

Берег Скоропадського

озера

1 О vv 54 32

2 А VV 5 17

3 АН VH V 6 6

4 В VB VB 25

5 ВВh VBh VBh 11 2

6 С VP VP 18 21

7 D VF VF 6

8 E VS VS

А Б В Г Д

Рис. 1. Фенотипові особливості прояву генотипів різних алелей: А – переважання фенотипу О без плями (генотип vv); Б – переважання фенотипу С з плямою в

центрі (генотип VP VP); В – переважання фенотипу А з суцільною плямою в центрі (генотип VV); Г – переважання фенотипу В з плямою з розривом (генотип VB VB); Д – переважання фенотипу

ВВh з високою плямою з розривом (генотип VBh VBh).

4. Стрельчук С.І. Генетика з основами селекції /С.І. Стрельчук, С.В. Демідов, Г.Д. Бердишев. – К.:Фітосоціоцентр, 2000. – 292 с.

5. Ткачук З.Ю. Основи загальної генетики:навчальний посібник / З.Ю. Ткачук, М.М. Морозов,О.Я. Пилипчук. – К.: Вища школа, 1995. – 178 с.

6. Тоцький В.М. Генетика. 2е видання / В.М. Тоцький.

– Одеса: Астропринт, 2002. – 549 с.



48

Постановка проблеми у загальномувигляді. Гуманізація освіти, надання їйдержавнонаціональної спрямованості

вимагають від педагогічної науки пошуку новихспособів якісного вдосконалення навчання івиховання підростаючої особистості. Підвищення

УДК 372.874/.78 (045)

Галина Бучківська, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри трудового навчання та художнього конструювання

Юлія Поплавська-Мельниченко, кандидат мистецтвознавстваХмельницької гуманітарнопедагогічної академії

СТВОРЕННЯ ЕСТЕТИЧНОГО СЕРЕДОВИЩА НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГОМИСТЕЦТВА ТА ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЗАСОБАМИ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

У даній статті підкреслено роль та значення педагогів в організації спілкування школярів ізсправжніми творами світового та вітчизняного мистецтва, визначено мету поліхудожнього виховання,розглянуто питання впливу музики на емоційноінтелектуальну сферу людини, зазначено її властивості,що сприяють активізації творчої активності школярів, подано деякі конкретні пропозиції щодостворення музичного середовища на уроках образотворчого мистецтва та трудового навчання,враховуючи особливості різних видів музичного сприймання, відмічено індивідуальнопсихологічніособливості молодшого шкільного віку, розроблено методичні рекомендації щодо виховання учнів узагальноосвітньому навчальному закладі.

Ключові слова: образотворче мистецтво, музика, трудове навчання, творча активність.

Літ. 12.

Галина Бучкивска, кандидат педагогических наук, доцент,заведующий кафедрой трудового обучения и художественного конструирования

Юлия Поплавска-Мельниченко, кандидат искусствоведенияХмельницкой гуманитарнопедагогической академии

СОЗДАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ СРЕДЫ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВАИ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

У данной статье подчёркнута роль и значение педагогов в организации общения школьников сподлинными произведениями мирового и отечественного искусства, определено цельполихудожественного воспитания, рассмотрено вопрос о воздействии музыки на емоциональноинтелектуальную сферу человека, отмечено её свойства, которые способствуют активизации творческойактивности школьников, подано некоторые конкретные предложения относительно созданиямузыкальной среды на уроках изобразительного искусства и трудового обучения, учитывая особенностиразных видов музыкального восприятия, отмечено индивидуальнопсихологические особенности младшегошкольного возраста, разработано методические рекомендации относительно воспитания учеников вобщеобразовательном учебном учреждении.

Ключевые слова: изобразительное искусство, музыка, трудовое обучение, творческая активность.

Halyna Buchkivska, Ph.D. (Pedagogy), DocentHead of Employment Training and Artistic Design Department

Julia Poplavska-Melnychenko, Ph.D. (Arts)Khmelnytsk Humanitarian and Pedagogical Academy

CREATION OF THE AESTHETIC ENVIRONMENT AT THE LESSONS IN FINE ARTSAND EMPLOYMENT TRAINING BY MEANS OF MUSICAL ART

The role and meaning of pedagogues in organization of schoolchildren’s communication with the real worksof world and domestic art have been accentuated in the article, the goal of multyartistic education has beendetermined, the problem of influence of music over emotionalintellectual sphere of a person has been studied, itscharacteristics, which favor intensification of schoolchildren’s creative activity have been mentioned, some specificproposals as for creation of music surrounding at the lessons of descriptive art and career education, taking intoconsideration peculiarities of different kinds of music perception, have been offered, individualpsychologicalpeculiarities of junior school age have been registered, methodological recommendations as for teaching the pupilsin general educational establishment have been worked out.

Keywords: descriptive art, music, employment training, creative activity.

СТВОРЕННЯ ЕСТЕТИЧНОГО СЕРЕДОВИЩА НА УРОКАХ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА ТАТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЗАСОБАМИ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

© Г. Бучківська,Ю. ПоплавськаМельниченко, 2015

49 Молодь і ринок №2 (121), 2015

ролі загальнолюдських, естетичних, етичних,художніх цінностей у сучасному суспільствіставить за мету посилення культурологічноїспрямованості сучасної освіти, оновлення змістуосвіти на засадах гуманізації і творчості. Аджесучасна школа має стати своєрідним культурноосвітнім центром, який сприятиме зорієнтованостіпідростаючого покоління на справжні цінностіжиття і культури.

Важливе місце у цьому процесі належитьпедагогам, актуальним професійним завданнямяких є організація та керівництво процесомвведення дітей у світ прекрасного, залучення їхдо цінностей національного й світовогомистецтва. Визначивши за мету підготовкумайбутньої генерації інтелігенції, педагогічноїеліти, формування творчої особистості, вільної,відповідальної перед собою й суспільством таздатної жити в умовах середовища, щозмінюється, педагоги України перебувають упостійному творчому пошуку шляхів духовногорозвитку школярів. Духовність визначається якгармонійна єдність морального, естетичного,інтелектуального і емоційного компонентіврозвитку особистості.

Сьогодні у мистецькопедагогічному просторів різних аспектах піднімаються питання впливумузики на формування особистості, її ролі унавчальновиховному процесі молодших тастарших школярів, значення музичноестетичногосередовища у житті підростаючого покоління.Проводяться експериментальні дослідження(здебільшого в країнах Заходу, Росії та Білорусії),які щоразу підтверджують здатність музики поособливому впливати на організм людини вцілому і на її емоційноінтелектуальну сферузокрема. Проте, у вітчизняній науковій літературівсе ж таки недостатньо уваги приділяєтьсярозробці конкретних методичних рекомендацій,щодо більш широкого впровадження музики упроцес навчання та виховання школярів, особливов початковій школі.

Виклад основного матеріалу. Метоюполіхудожнього виховання є освоєння цінностей,формування в учнів ціннісного ставлення до світу,здатності сприймати і примножувати художніцінності у сфері дозвілля. Щоб формувати духовнукультуру учнів, недостатньо забезпечення умовдля опанування системою знань і вмінь,включення в художню діяльність, необхідновиховувати ціннісне ставлення до мистецтва черезвласний емоційно забарвлений досвід.

Організація спілкування учнів із справжнімицінностями мистецтва дає можливість їмзасвоювати нагромаджений життєвий досвід

людства, сприяє моральному розвитку, духовномузбагаченню. Спілкування школярів із справжнімитворами мистецтва не може і не повинно бутиобмежене традиційними формами.

Зміст освіти та виховання має спрямовуватисяна узгодження системи цінностей суспільства,етнокультури, комплексу функцій мистецтва уформуванні духовного світу особистості зможливостями їх сприймання та збагаченнякожним індивідом у процесі інтерпретації.

Перш ніж подати конкретні пропозиції щодостворення музичного середовища на урокахобразотворчого мистецтва та трудового навчання,зупинимось коротко на тих властивостях музики,що підкреслюють її могутній, всебічний вплив тадозволяють нам звертатися до подібногопоєднання (синтезу).

Численні дослідження, проведені в різнихкраїнах свідчать про те, що музика може не лишеприносити задоволення та впливати напсихоемоційний стан людини, але цілком здатнапокращити пам’ять, активізувати розумові татворчі здібності, а також підвищитипрацездатність. Під час слухання музикирегулюються фізіологічні процеси в організмі,стимулюється м’язова активність, підвищуєтьсязагальний тонус організму, покращуєтьсямовленнєва та рухова діяльність, розвиваєтьсяфантазія та уява. Деякі вчені вважають, що присприйнятті музики в корі головного мозкувиникає складна функціональна система фокусіввзаємопов’язаної активності не тільки всенсорних (слухових), але і в асоціативнихлобових відділах кори. Музика перебудовуєхарактер внутрішньопівкульних та міжпівкульнихвідносин [10]. В результаті проведенихекспериментів у всіх дітей у моментпрослуховування музики відзначалися:

1) більш високий рівень всіх міжцентральнихзв’язків в порівнянні з фоном;

2) сильніші міжпівкульні взаємодії в передніхвідділах кори в порівнянні з задніми відділами,особливо в лівій півкулі;

3) більше число міжпівкульних асиметричнихзв’язків.

Але музика впливає не лише на діяльністьмозку людини. У контексті психологічнихдосліджень В.І. Петрушина, А.Л. Савушкіноїрозглянуто вплив музики і засобів музичноївиразності на емоційновольову сферу людини,психічні стани, психічні процеси та особистісніособливості людини [5 , 8] . ДослідженняВ. Петрушина показує, що інструментальнамузика різного характеру стимулює уяву слухачіві сприяє створенню перспективних оповідань. На


50

його думку, поєднання ладу і темпу в найбільшіймірі, порівняно з іншими засобами музичноївиразності, визначає емоційний “заряд” того чиіншого твору. Спеціально підібрані музичні творидозволять вчителю дозовано “тренувати”емоційний світ дитини [6].

Науковці Чеффілдского Університету сформулювалиаспекти так званих “інтелектуальних вигод” відмузики [12]. Ними були визначені побічніінтелектуальні ефекти, що виникають в результатімузичних впливів, такі як:

1) підвищення рівня читацьких навичок;2) підвищення рівня мовних навичок;3) поліпшення навичок, необхідних для

вирішення просторових і тимчасових завдань;4) поліпшення вербальних і лічильно

арифметичних здібностей;5) поліпшення концентрації уваги;6) поліпшення пам’яті;7) поліпшення моторної координації.Г.І. Побережна у своїй книзі “Музика в дитячій

душі” пише: “Музика допомагає настроїтилюдину на потрібну частоту, вона збагачує нашемоційний досвід вібраціями, яких повсякденнежиття, як правило, не надає. Звуки класичноїмузики змінюють частоту хвиль, тренують мозок і,таким чином, впливають на інтелект. Особливо такітренінги корисні в дитячому віці, коли відбуваєтьсяформування життєвих цінностей” [7, 33].

Видається цілком зрозумілим, що таківластивості музичного мистецтва можуть танавіть повинні застосовуватись в процесінавчання та виховання дітей, а особливомолодших школярів. Адже, як відомо, молодшийшкільний вік (6 – 10 років) є періодомінтенсивного психічного та особистісногорозвитку. Для нього характерна легка збудливість,вразливість психіки, нестійкість мимовільноїуваги, несформованість, тендітність всьогоорганізму, швидка втомлюваність віддовготривалого сидіння та одноманітноїдіяльності, невміння адекватно протистоятиперешкодам, нервовим перенавантаженням,уповільненість реакцій у переключенні з однієїдіяльності на іншу поряд із високим рівнемзбудження та емоційною вразливістю, залежністьефективності діяльності від відсутності обмеженьу часі [1, 23]. Крім того, у цьому віці переважаютьтакі методи пізнання світу, при яких активнопрацює права півкуля головного мозку. Такепізнання відбувається через гру, музику, спів, рухта творчість. Натомість усе навчання в школі зперших днів робить наголос на ліву півкулю, якав дітей шестисеми, а іноді і восьмидесятилітніхще не досить зріла. З цього огляду застосування

музики під час навчання може значно полегшитицей процес, зробити його більш цікавим тазахоплюючим.

Отже, спираючись на усі ці численнідослідження розглянемо, яким чином можнавикористати даний ефект музичного впливу унавчальній діяльності молодших школярів,зокрема на уроках образотворчого мистецтва татрудового навчання.

Перш за все слід зазначити, що в педагогіцірозрізняють три види музичного сприймання:

пасивне, коли дитина чує музику, але зайнятаіншим;

частково активне – дитина слухає і водночасдумає про щось своє або виконує в цей час якісьпевні дії: музика в цьому разі є джереломемоційного стану, натхнення;

активне, коли дитина свідомо слухає (виконуєпевні завдання – щось почути, проаналізувати іт.п.).

Звичайно, кожен з цих методів має місце упедагогічній практиці і, при доречномувикористанні на різних предметах, допомагаєдосягти позитивного результату. У межах даноїстатті не будемо зупинятись на кожному з них.Розглянемо лише той, який доречновикористовувати на згаданих вище предметах, асаме частково активне сприймання. Цей видпередбачає появу певного емоційного відгуку намузичний твір. Музика, в свою чергу, здатнапідсилити ті почуття та емоції, що виникають впроцесі художньої діяльності. Адже на данихуроках у дітей формуються не лише певнінавички, а й розвиваються творче мислення, уява,виробляється художній смак та естетичнеставлення до праці.

І тут музика може значно допомогти удосягненні поставленої мети. Використаннямузики як одного із засобів емоційного впливуна уроках образотворчого мистецтва дозволяє непросто навчити учнів певним навичкаммалювання, але й переживати те, що вонивідчувають, бачать, малюють. Згадаємо, щоосновну частину всієї інформації (приблизно 75відсотків) людина сприймає через зір, а решту –через інші чуттєві органи. Музика ж, оперуючизасобами емоційної дії, звертається переважно допочуттів, передає настрої людей в узагальненихзвукових образах. Тому метод музичного впливуна уроках образотворчого мистецтва може статиголовним стимулятором творчої активностішколярів [9, 15]. Завдання педагога – пробудитив кожній дитині прекрасне, добре, гарне засобамимузики, яка здатна налаштувати не тількиокремого учня, а й весь клас на певну хвилю,



51 Молодь і ринок №2 (121), 2015

прислухатися до своїх власних хвилювань іпочуттів, навчитися осмислювати їх. Тому на цихуроках музика є не допоміжним, а рівноправнимзасобом естетичного виховання. Це може бути абопросто приємна і спокійна музика, яка знімаєнапругу (наприклад Ф.Мендельсон “Пісні безслів”, Ф. Шопен “Фортепіанні мініатюри”,фортепіанна або оркестрова музика композиторівімпресіоністів і т.п.), або музика, яка спрямованарозкрити певну тему. Наприклад, на уроціобразотворчого мистецтва на тему “Малюванняукраїнського національно вбрання” вчительпропонує учням послухати українські народнімелодії, а коли учні малюють на тему “Козацькомуроду нема переводу”, звучить пісня у виконанніО. Білозір “Україночка” або “Пісня Роксолани”,зміст яких розкриває сутність українського народу,його історичне минуле, менталітет. Під часроботи над декоративною композицією в стиліІ. Сколоздри “Садок вишневий коло хати” можнавключити відомий солоспів з однойменноюназвою М. Лисенка на слова Т. Шевченка, а пристворенні пейзажної композиції “Вітер. Дощ”,доцільно збагатити уяву учнів такими музичнимитворами як дитячі п’єси В. Косенко “Дощик” таС. Прокоф’єв “Дощ та веселка”, прелюдіяК. Дебюссі “Вітер на рівнині”, під часпрослуховування яких діти налаштуються навідповідний настрій та відчуття. Загалом до кожноїтеми, яка опрацьовується на урокахобразотворчого мистецтва можна підібратимузичний супровід, який створюватимеособливий художній світ – світ високих почуттів,емоційного напруження, творчу атмосферу під часмалювання.

Аналогічна ситуація і на уроках трудовогонавчання. Адже виконання різних видів робіт,таких як створення аплікацій з паперу, рослиннихформ, ліплення, пошиття іграшок, виготовленняприкрас для новорічної ялинки, різдвянихподарунків, декоративних писанок, різноманітнихкомпозицій, пришивання ґудзиків, вишивання,роботи з бісером та багато інших приємніше такорисніше здійснювати під музичний супровід.Праця дітей на таких уроках завжди буде носититворчий характер, доставляти радість і естетичнунасолоду.

Слід зазначити, що завдання естетичноговиховання в освітньому процесі початкової школивирішуються в основному через такі дисципліни,як музика, образотворче мистецтво, літературнечитання, навколишній світ та трудове навчання.І музика, на нашу думку, об’єднуючи усі ціпредмети, є потужним навчальновиховнимфактором, що впливає, формує та змінює на

краще вразливу та тендітну дитячу душу. Вонасприяє розвитку творчого мислення і художніхздібностей особистості та вихованню загальноїестетичної культури.

Такі навчальні заняття спрямовані наформування і розвиток у школярів естетичногосмаку, вмінь і навичок роботи з різноманітнимиматеріалами та готують до самостійноговирішення творчих задач під час проведенняпрактичних занять з образотворчого мистецтвата трудового навчання в загальноосвітній школі,а також в процесі позакласної і позашкільноїроботи декоративноприкладного напрямку.

Таким чином, мистецтво з його унікальнимиможливостями впливу на емоційну таінтелектуальну сфери, свідомість і підсвідомість– це не тільки джерело естетичного виховання, ай універсальний засіб формування знань,художньообразного мислення, уяви. Викликанімистецтвом естетичні почуття мають цілющуперетворювальну силу, бо вони постають урезультаті вільної творчої фантазії. Вважається,що музика є найбільш динамічним видоммистецтва і має найбільший вплив на людину.Вона може викликати радість і смуток, змушуєзаглянути у найпотаємніші куточки нашої душі,задуматись над змістом життя і глибше зрозумітинавколишній світ, при цьому породжуєспецифічне, художнє ставлення до життя.

Висновки. Українське мистецтво, непересічніцінності якого ввійшли органічною складовою усвітову духовну спадщину, належить доунікальних за своїм значенням національнихкультур. Вивчення художніх творів даруємайбутнім поколінням знання про рідну культуру,прищеплює вміння адекватно сприйматимистецькі цінності певного етносу, виховуєпочуття національної гідності та патріотизму.

Утвердження в свідомості і художньотворчійдіяльності школяра уявлень про єдність образу ісвітосприйняття пов’язано з формуваннямсвітогляду, з моральноестетичним і трудовимстановленням дитини.

Спілкування школярів із справжніми творамимистецтва має допомогти “осмислити” себе,провідні моральні відносини людини до світу, вякому вона шукає і знаходить своє місце, своєставлення.

Вирішення проблеми естетичного вихованняучнів у загальноосвітньому навчальному закладіможливе за умови збагачення його змістуукраїнською та світовою культурою тамистецтвом, що реалізується через синтезмистецтв.

Підбір музики – досить складний та серйозний


52

процес, що має здійснюватись безперечнопрофесійним музикантом, який добреорієнтується у цінностях світової музичноїкультури та володіє певними знаннями, щодозволяють йому компетентно підходити довибору музичного матеріалу. Цікавоюперспективою з цього огляду стає ідея створенняспеціальних комплектів дисків для використаннямузики на предметах образотворчого мистецтвата трудового навчання.

На основі аналізу результатів дослідженнянами розроблені методичні рекомендації щодовиховання учнів у загальноосвітньомунавчальному закладі, а саме:

залучати педагогів до самостійного вивченнясвітової і української культури, до організації тапроведення творчих годин, свят, тематичнихтижнів пов’язаних з тематикою мистецтва, достворення власних творів мистецтва;

створювати сприятливу емоційноестетичнуатмосферу, що забезпечує відповідненалаштування на певний рід діяльності і сприяєорганізації найефективнішого впливу на вчителівта учнів;

включати в навчальні програми спеціальнірозділи, які б дали можливість ознайомитися зконцепціями поліхудожнього виховання і виявитиособливості їх використання;

забезпечувати відповідність педагогічнихумов вимогам розвитку художньотворчоїактивності учнів та залучати до художньоїдіяльності всіх учнів з урахуванням динаміки змінїхніх інтересів і потреб, індивідуальних здібностейкожного.

1. Вікова та педагогічна психологія: Навч.посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчукта ін. 2ге вид. – К.: Каравела, 2007. – 400 с.

2. Ковальов О. Декоративноприкладне

мистецтво у школі. 1 – 7 клас: Навчальнийпосібник / О.Ковальов. – Суми: ВТД “Університетськакнига”, 2006. – 144 с.; іл. 52 с.

3. Масол Л.М. Методика навчання мистецтвау початковій школі: Посібник для вчителів /Л.В. Масол. – Х., 2006. – 256 с.

4. Національна державна комплексна програмаестетичного виховання. – К., 1994. – С. 6 – 7.

5. Петрушин В.И. Музыкальная психология. /В.И. Петрушин. – М., 1997. – 186 с.

6. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия:Теория и практика: Учебное пособие для студ.высш. учеб. заведений. / В.И. Петрушин. – М.:“Владос”, 2000. – 176 с.

7. Побережная Г.И. Музыка в детской душе.Книга для родителей / Г.И. Побережная. – К.,2007. – 80 с.

8. Савушкина А.Л. Воздействие музыки наинтеллектуальные способности учащихся /А.Л. Савушкина. // Ежегодник Российскогопсихологического общества: Материалы 3егоВсероссийского съезда психологов 25 – 28 июня:В 8 т. – Т. 3. – СПб: Издво СПетер.Университета, 2003. – С. 9 – 11.

9. Томашевський В.В. Музика на урокахобразотворчого мистецтва / В.В.Томашевський // Мистецтво та освіта. –1999. – №1. – С. 13 – 17.

10. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активностьмозга ребенка / Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева,Т.Д. Лоскутова. – М., 1991. – 231 с.

11. Шляхтина Л.М. Основы музейного дела:теория и практика / Л.М. Шляхтина. – М., 2005.– 183 с.

12. Schlaug G. 2005. Effects of music trainingon the child’s brain and cognitive development./G. Schlaug, A. Norton, K. Overy // Annals of theNew York Academy of Sciences. – 2005. – vol. 1060.– P. 219 – 230.




“Життя окремої людини має сенс лише в тій мірі, наскільки вона допомагає зробити життя інших людей красивіше і шляхетніше. Життя священне; це, так би мовити, верховна цінність, якій підпорядковані всі інші цінності”.

Альберт Ейнштейн

один із засновників сучасної теоретичної фізики

53 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка проблеми та її зв’язокз важливими завданнями.У системі фахової підготовки

студентів педагогічного вишу, як і в будьякій іншійпедагогічній системі, мотивація учіння єневіддільною складовою навчальновиховногопроцесу: зміст підготовки реалізується впедагогічному процесі, побудованому на основімотивації учіння, за допомогою доцільнихорганізаційних форм і дидактичних засобів тавідповідної системи методів навчання.

Успішність формування у студентів знань,умінь і навичок значною мірою залежить відступеня сформованості мотиву їх пізнавальноїдіяльності, якості методичного забезпеченнянавчального процесу, рівня організації самостійноїпізнавальної діяльності тощо. І якщовдосконалення системи освіти відбувається тількина рівні форм і методів навчання, якщо “позамежами розгляду залишається система мотивів

діяльності, емоційновольова сфера особистості,творча уява” [6, 6], то навчальний процес не можебути максимально ефективним. Аджерезультативність будьякої діяльності, в тому числій навчальної, багато в чому залежить від бажання,прагнення, інтересу до праці, потреби в діяльності,тобто від позитивних мотивів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.У психології проблема мотивації пізнавальноїдіяльності досліджена досить глибоко, тоді якпроблема формування позитивної мотиваціїучіння розроблена значно меншою мірою.Психологічний аспект мотивації людськоїдіяльності викладений у роботах Б.Т. Ананьєва,Л.Л. Божович, Л.С. Виготського, А.Н. Леонтьєва,Л.С. Рубінштейна та ін. Багато років мотиваціяучіння перебуває в центрі уваги педагогів, її окреміаспекти досліджували Ю.К. Бабанський,В.І. Ільїн, А.К. Маркова, М.І. Махмутов,Г.І. Щукіна, М.У. Піскунов та ін.

УДК 378

Віра Курок, доктор педагогічних наук, професор,завідувач кафедри педагогіки і методики технологічної освіти

Глухівського національного педагогічного університету

МОТИВАЦІЯ УЧІННЯ ЯК ПРОВІДНИЙ ЧИННИК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІСТУДЕНТІВ У ВНЗ

У статті розкрито взаємозв’язок понять “діяльність” і “мотив”. З’ясовано сутність понять“мотивація”, “мотив” та “мотив учіння”. Виявлено прийоми стимулювання мотивації учіння в процесікредитномодульної системи навчання у педагогічному вищому навчальному закладі.

Ключові слова: мотивація, мотив, мотив учіння, пізнавальний інтерес, діяльність, кредитномодульна система навчання.

Літ. 8.

Вера Курок, доктор педагогических наук, профессор,заведующий кафедрой педагогики и методики технологического образования,

Глуховского национального педагогического университета

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙАКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье раскрыта взаимосвязь понятий “деятельность” и “мотив”. Определена сущностьпонятий “мотивация”, “мотив” и “мотив учения”. Выявлены приемы стимулирования мотивации учения впроцессе кредитномодульной системы обучения в педагогическом высшем учебном заведении.

Ключевые слова: мотивация, мотив учения, познавательный интерес, деятельность, кредитно

модульная система обучения.

Vira Kurok, Pedagogical Science Doctor of Hlukhiv Sate Pedagogical University,Chair of Pedagogy and Technology Education methods

MOTIVATION OF LEARNING AS A LEADING FACTOR OF UNIVERSITYSTUDENTS COGNITIVE ACTIVITY

The close relationship between concepts “activity” and “motive” is revealed in the article. The essence ofconcepts “motivation”, “motive” and “learning motive” is defined. The ways of stimulating learning motivationunder the conditions of creditmodule system at the pedagogical university are detected.

Keywords: motivation, motive, learning motive, cognitive interest, activity, creditmodule training system.

МОТИВАЦІЯ УЧІННЯ ЯК ПРОВІДНИЙ ЧИННИКПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТУДЕНТІВ У ВНЗ

© В. Курок, 2015

54

Метою статті є виявлення та обґрунтуванняприйомів стимулювання мотивації учіння студентіву процесі кредитномодульної системи навчанняу педагогічному виші.

Виклад основного матеріалу. Навчання єпровідною діяльністю студентів, основнимчинником психічного розвитку, на його основірозвивається особистість . Відзначаючиособливості навчальної діяльності, дослідникивказують на своєрідність її цілей, результатів,особливий характер об’єкта вивчення,заплановані умови, в яких відбувається діяльність,інтенсивність функціонування психіки та ін.

Діяльнісний підхід, розроблений у психологіїЛ.С. Виготським, А.Н. Леонтьєвим, Д.Б. Ельконінимта ін., уможливлює розуміння природи мотиваціїучіння.

Тісний зв’язок понять “діяльність” і “мотив”відзначений А.Н. Леонтьєвим, який стверджує,що діяльності без мотиву не може бути, “... немотивованадіяльність – це діяльність не позбавлена мотиву,а діяльність з суб’єктивно чи об’єктивноприхованим мотивом” [6, 162]. Ключовим длярозвитку теорії мотивації в психології є положенняпро те, що мотиваційна система – це складнийрегулятор діяльності особистості, яка адекватновідображає у своєму змісті основні особливостіоб’єктивної дійсності, причому не тількизовнішній світ, але й саму людину з їїоб’єктивними ї суб’єктивними відношеннями[5; 6]. Оскільки процес формування і розвиткуособистості характеризується взаємним впливомдіяльності та мотивації, то під впливом змінихарактеру діяльності відбувається зміна мотиваціїлюдини. Це дозволяє наблизитися до вирішенняпроблеми формування у студентів особистіснозначущих мотивів навчальної діяльності шляхомудосконалення навчального процесу та способівдіяльності студентів. Процес учіння як пізнавальнадіяльність повинен набути для студентаособистісного смислу, який спонукав би його дорозвитку цієї діяльності як засобусамовдосконалення, став джерелом саморозвиткуособистості й умовою залучення до суспільноїпрактики [3].

Пізнавальна діяльність може успішноздійснюватись тільки за умови активностістудентів, яку дослідниками позиціонують і якмету діяльності, і як засіб її досягнення, і якрезультат. Активність студента забезпечуєтьсяформуванням позитивних мотивів, якіспонукають його до діяльності. Матеріаличисленних досліджень підтверджують, щоактивність розумових реакцій виникає у студентівтоді, коли в мотиваціях переважає зацікавленістьв інтелектуальному розвитку своєї особистості.

Перш ніж подати наше бачення проблемиформування мотивації учіння інженернихдисциплін у студентів педагогічного вишу,розкриємо сутність понять “мотивація”, “мотив”та “мотив учіння”.

Автори розуміють мотивацію і яксмислоутворювальний мотив (А.Н. Леонтьєв), іяк динамічну тенденцію (С.Л. Рубінштейн), і яквнутрішню позицію особистості (Л.І. Божович), іяк основний компонент відношення (В.Н. Мясіщев),і як регулятор життєдіяльності (В.Г. Асєєв).Спонуканням до розвитку мотивації є потяг,потреба, емоції, інтереси, усвідомленнясоціальних завдань тощо.

Важливим елементом мотивації є мотивдіяльності, який став предметом дослідженняфілософів, педагогів, психологів та ін. Мотив(від латинського moveo – рухаю) – спонукальнапричина дій і вчинків людини (те, що штовхає додії) [4]. Згідно з визначенням, сформульованимС.Л. Рубінштейном [7] і схваленим Н.В. Кузьміною,В.С. Мерліним та ін., він трактується як сутністьп с и хол о г і ч н и х ум о в , щ о в и з н ач а ю т ьцілеспрямований характер діяльності людини.

Мотив виявляє вплив об’єктивного світу налюдину. Він не тільки відображається в їїсвідомості, а й формує певне ставлення додійсності. У процесі самої діяльності відбуваєтьсянібито трансформація об’єкта мети в потребу,а через неї в мотив особистості. Звідси випливає,що для утворення мотивів наявність зовнішніхвпливів не є достатньою умовою. Мотиви повинніспиратися на потребу самої особистості, оскількитільки те, що для особистості є цінністю,закріплюється в мотиві. Під мотивом учіння слідрозуміти те, заради чого навчається людина,іншими словами, те, що спонукає її до навчання.

Встановлено, що будьяка діяльність (інавчальна теж) полімотивована [5], тобто виникаєна основі не одного якогось мотиву, а у поєднаннідекількох досить стійких мотивів. При цьомувони утворюють систему, яка для тих, хтонавчається, має різну суб’єктивну значущість:існують домінантні (провідні) мотиви і мотивипідпорядковані. Таку систему мотивів називаюсьмотивацією. Як зазначає Л.І. Божович, “суттєвоважливим для виховання є те, які саме мотивистануть для людини провідними” [3, 3].

У літературі подано багато класифікаціймотивації. Так, Г.І. Щукіна пов’язує наявні типимотивації з мотивами пізнавального інтересу,обов’язку, відповідальності, необхідності,самоутвердження, з широкими соціальними іколективними мотивами. Л.І. Божович виділяєдва типи мотивації: перший породженийширокими соціальними мотивами, а другий “



55 Молодь і ринок №2 (121), 2015

переважно безпосередньою навчальноюдіяльністю.

Проблема мотивації нерозривно пов’язана зпроблемою пізнавальних інтересів як потужногомотиву учіння, який, черпаючи із зовнішньогосвіту для себе “будівельний матеріал” (Л.С. Рубінштейн),“поступово генералізуючись у схожих ситуаціях,стає стійким утворенням самої особистості,потужною спонукальною силою її діяльності іокремих дій” [8, 26]. У педагогічному аспектіпроблема розвитку інтересу найбільш повнорозроблена в працях Г.І. Щукіної. Її дослідженняпізнавального інтересу, його предметноїспрямованості, характеру і рівня розвитку, а такожстимуляції в навчальному процесі проведене взагальнодидактичному аспекті, що має особливуцінність.

Пізнавальний інтерес визначають якспрямованість людини “на пізнання предметів,явищ, подій навколишнього світу, яка активізуєпсихічні процеси, діяльність людини, її пізнавальніможливості” [8, 21]. За наявності пізнавальногоінтересу навчання має активний творчийхарактер; активізуються розумові процеси;з’являються прагнення до пошуку, здогадки,дослідження; підвищується мобільність розумовихоперацій. Знання психологічної природи інтересу,дотримання умов його прояву й закріплення,необхідна стимуляція дозволяють педагогамспиратися на пізнавальний інтерес як потужнийзасіб і внутрішній мотив діяльності.

У складній структурі інтересів учені виділяютьбезпосередній і опосередкований інтереси.Безпосередній інтерес реалізується на нижчомурівні. Він виникає поза зв’язком зі значущістюоб’єкта і є природженою реакцією, орієнтовнимрефлексом, вважається нестійким. Опосередкованийінтерес виявляє усвідомлену спрямованістьособистості та пов’язаний з цілями діяльності, їїзначущістю, цінністю. Найбільш сприятливим длянавчальновиховного процесу у виші є такепоєднання інтересів, де немає суперечності міжемоційною привабливістю і зацікавленістю врезультатах діяльності, тобто між безпосереднім іопосередкованим інтересами. Але оскільки внавчальній діяльності далеко не все маєбезпосередню емоційну привабливість, то дужеважливо сформувати опосередковані інтереси, яківідіграють провідну роль у свідомій організаціїпроцесу навчання.

Незважаючи на те, що положення промотивацію учіння в середній школі певною міроюстосуються і вищого закладу освіти, слід все жтаки брати до уваги і деякі особливостімотиваційної спрямованості студентів. Зокрема,в працях Ю.К. Бабанського, присвячених

проблемам вищої школи, інтерес розглядається якінтелектуальна вибірковість, заснована напізнавальних потребах, як один із усвідомленихмотивів поведінки студентів. При цьому вченийвиділяє зпоміж основних інтересів пізнавальні,суспільнополітичні, професійнотрудові та ін. [2]і відзначає недостатній рівень розвитку встудентів пізнавальних і професійнотрудовихінтересів.

Студенти мають досить поверхові уявленняпро сферу майбутньої професійної діяльності, їїзміст, умови, перспективи тощо. Звідси постаєнеобхідність цілеспрямованого формування в нихмотивів учіння, які спонукали б їх до набуттяпрофесійно значущих знань, умінь і навичокшляхом розвитку зацікавленого ставлення досамого процесу пізнання та своєї професії яксфери застосування отриманих знань.

Викладені положення щодо мотивації учіння,а також аналіз модульного підходу до організаціїнавчального процесу у виші дозволяють виявитиприйоми стимулювання мотивації учіннястудентів у процесі кредитномодульної системинавчання, а саме:

1) формування ближньої та перспективнихцілей учіння;

2) реалізація взаємозв’язків усереденінавчальної інформації та зі спорідненимидисциплінами, її практичне спрямування;

3) проблемне викладення навчальногоматеріалу в модулі;

4) підвищення рівня самостійності, наданнястудентам можливостей для формування свогобачення, аргументації, доведення і висловленнясвоєї думки;

5) залучення студентів до самоврядування ійого органічне поєднання з керівними функціямипедагога;

6) паритетні взаємостосунки студентів тавикладачів;

7) індивідуалізація навчальної діяльності.Обґрунтуємо доречність використання

виявлених прийомів формування мотивів учінняу студентів у процесі кредитномодульної системинавчання.

Мотив і мета перебувають у тісномудіалектичному зв’язку. Будьяка діяльністьпочинається з усвідомлення особистістю предметадії як мети. Але, як відомо, не будьяка мета можеактивізувати процес навчання. Мотиваційна івиховна функції мети реалізуються тоді, колистудент здатен чітко уявити, навіщо він маєвиконувати певну конкретну дію або розв’язуватипевну задачу, яке значення це має для йогопрофесійної діяльності. Щоб бути мотивомдіяльності, мета повинна мати особистісну


56

значущість для студента. Якщо цього невідбувається, то нові знання взагалі не можутьбути засвоєні або засвоюються формально.

Досить успішно, на наш погляд, ця проблемавирішується у модульному навчанні. Оскількипідструктурою будьякої діяльності є дії, товажливого значення набуває формулювання метикожної пізнавальної дії. При модульномуопануванні навчального матеріалу це ефективнореалізується таким чином: на початку кожногомодуля формулюється інтегрувальна дидактичнамета, а в кожній темі цього модуля вказуєтьсяадекватна їй часткова дидактична мета йогозасвоєння.

Студентський пізнавальний інтерес тіснопов’язаний із професійним. У переважноїбільшості студентів пізнавальний інтерес маєпрактичну спрямованість, тому знання у вишіповинні мати практичний, дійовий характер.Звідси виникає необхідність у такій побудовінавчального процесу, за якого потреба в новихзнаннях виникала б у студента свідомо, черезпрофесійну мотивацію.

На наш погляд, у навчальновиховному процесіця проблема може бути вирішена у двох аспектах:

1. Демонстрація міжпредметних тавнутрішньопредметних зв’язків.

2. Оволодіння знаннями в процесі практичногозастосування теоретичних положень.

На етапі формування змісту навчання істотнезначення має те, в якому вигляді подаєтьсянавчальна інформація для студента. Ми згодні здумкою багатьох дослідників, про те що “длянавчального процесу необхідно, щоб надходженняінформації створювало проблеми, ставилозавдання, а не вирішувало їх до кінця” [1, 18].Помічено, що створення проблемних ситуаційзабезпечує формування вихідної пізнавальноїмотивації, яка є імпульсом для активізаціїнавчальної діяльності. Проблемне поданняматеріалу залучає студентів до розумових дій,активізує їх пізнавальну діяльність, підвищуєінтерес до навчальної інформації, робитьвикладення матеріалу більш доказовим, сприяєзв’язку навчання з науковим пошуком студента іє найбільш ефективним способом озброєннястудентів методами певної науки.

Пізнання, яке не стало об’єктом власноїдіяльності, не може вважатись справжнімнадбанням людини. Небезпідставно однією ізсуттєвих особливостей методики у вищій школівважається навчання студентів методівсамостійного пізнання і науково обґрунтованої дії.

Позитивний вплив на розвиток мотиваціїучіння чинить гармонійне поєднання оцінюванняз боку вчителя з основаним на самоконтролі

самооцінюванням учнів. Навчальну мотиваціюможна успішно розвивати, якщо і оцінка вчителяі самоконтроль спрямовані не тільки на результат,але й на спосіб його досягнення. У процесіконтролю своєї діяльності студент оцінює її і націй оснОВі доходить висновку щодо про внесенняв неї корективів.

Принцип паритетності в модульному навчаннізабезпечує формування нових взаємостосунківміж тим, хто навчає, і тим, хто навчається. Вонискладаються на основі реалізації викладачамиконсультативнокоординувальної функції.

Успішність набуття студентами знань іформування у них умінь і навичок значною міроюзалежить від якості методичного забезпеченнянавчального процесу, рівня організації самостійноїпізнавальної діяльності, спрямованої на розвитоку них індивідуальних здібностей. Вкрай необхіднимвважаємо те, щоб у процесі виконання самостійнихзавдань студенти розвивали і поглиблювали своїзнання про механізми власної пізнавальноїдіяльності та свої можливості контролю над нею,тобто – щоб вони були причетними довдосконалення власних розумових дій.

Висновок. Отже, наведені міркуванняпереконують у тому, що проаналізовані прийомиє ефективним засобом формування у студентівмотивації учіння, спрямованої, на активізацію їхпізнавальної діяльності, та можуть бутивикористані у процесі кредитномодульногонавчання у вищій школі.

1. Архангельский С.И. Некоторые проблемытеории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский.– М.: Знание, 1973. – 60 с.

2. Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы /Ю.К. Бабанский. – Ростов н/Д: Издво Рост. н/Д унта, 1972. – 121 с.

3. Божович Л.И. Изучение мотивации поведениядетей и подростков / Л.И. Божович. – М.:Педагогика, 1973. – 361 с.

4. Гончаренко С.У. Український педагогічнийсловник / С.У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

5. Ковалев А.Г. К проблеме мотивов / А.Г. Ковалев// Психологический журнал. – 1982. – Т. 2. – № 2. –С. 29 – 44.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность / А.Н. Леонтьев. – 2е изд. – М.:Политиздат, 1977. – 204 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /Сергей Леонидович Рубинштейн. – СПб.: Питер,2004. – 713 с.

8. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формированияпознавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. –М.: Педагогика, 1988. – 288 с.




57 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Актуальність і постановка проблеми.Сучасна трансформація системи освітив Україні не можлива, на наш погляд,

без ретроспективного аналізу попереднього

розвитку системи управління навчальнимзакладом й системи підготовки керівника до цієїдіяльності у вищих педагогічних навчальнихзакладах.

УДК 37.014.5

Сергій Немченко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри управління навчальним закладом, педагогіки вищої школи

Бердянського державного педагогічного університету

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ДРУГОГО ПЕРІОДУ СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ КЕРІВНИКІВ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ

(регламентно-контролюючий (1930 – 1960 рр.)Ретроспективний аналіз другого періоду становлення системи професійної підготовки керівників

навчальними закладами (регламентноконтролюючий (1930 – 1960 рр.), розглядаються особливостідругого етапу становлення системи підготовки керівників. Проблеми управління загальноосвітнімнавчальним закладом практично не розглядалися, вся система управління була орієнтована на виконанняпостанов комуністичної партії та радянського уряду, фактично керівник здійснював тільки функціїконтролю за діяльністю навчального закладу. Тому цей період ми умовного визначили як регламентноконтролюючий.

Ключові слова: підготовка, періоди підготовки, особливості другого періоду, регламент, контроль,інститути підвищення кваліфікації вчителів, педагогічні інститути.

Літ. 13.

Сергей Немченко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры управления учебным заведением, педагогики высшей школы

Бердянского государственного педагогического университета

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ВТОРОГО ПЕРИОДА СТАНОВЛЕНИЯСИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ(регламентно-контролирующий (1930 – 1960 гг.)

Ретроспективный анализ второго периода становления системы профессиональной подготовкируководителей учебными заведениями (регламентноконтролирующий (1930 – 1960 гг.), рассматриваютсяособенности второго этапа становления системы подготовки руководителей. Проблемы управленияобщеобразовательным учебным заведением практически не рассматривались, вся система управлениябыла ориентирована на выполнение постановлений коммунистической партии и советскогоправительства, фактически руководитель осуществлял только функции контроля за деятельностьюучебного заведения. Поэтому этот период мы условного определили как регламентноконтролирующий.

Ключевые слова: подготовка, периоды подготовки, особенности второго периода, регламент,

контроль, институты повышения квалификации учителей, педагогические институты.

Serhiy Nemchenko, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Management of Educational Establishment,Pedagogy of Higher School DepartmentBerdyansk State Pedagogical University

A RETROSPECTIVE ANALYSIS OF THE SECOND PERIOD OF FORMATION THESYSTEM OF VOCATIONAL TRAINING MANAGERS OF EDUCATIONAL

ESTABLISHMENTS (regular-controlled (1930 – 1960)A retrospective analysis of the second period of a system of training school leaders (Regularcontrolled

(1930 – 1960). The features of the second of a system of training managers. Management issues comprehensiveeducational institution are not considered, the entire management system focused on the implementation ofresolutions of the Communist Party and the Soviet government actually has only the function of head controlover the activities of the institution. So this time we tentatively identified as routinecontrolled.

Keywords: training, training periods, especially the second period, regulations, controls, traininginstitutes, teacher training institutions.

РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ДРУГОГО ПЕРІОДУ СТАНОВЛЕННЯ СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇПІДГОТОВКИ КЕРІВНИКІВ НАВЧАЛЬНИМИ ЗАКЛАДАМИ

(регламентно-контролюючий (1930 – 1960 рр.)

© С. Немченко, 2015

58

Дослідження історії розвитку науки управліннязагальноосвітніми навчальними закладами ісистеми підготовки майбутніх керівниківнавчального закладу насамперед спрямоване навивчення генези цього явища. До того жстановлення й розвиток управління навчальнимизакладами є одним з аспектів підготовкикерівника в Україні, що відображає його динамікуй суперечності та пов’язаний з розвитком вищоїшколи й науки, системи управління в цілому,зв’язку історичної і суспільної думки із соціальноекономічному та політичному устрою України.Тому подібні дослідження є основною дляширокого порівняльноісторичного йтипологічного вивчення загальних та специфічнонаціональних явищ у теорії та історії управлінняосвітою, складовою частиною розвиткууправління в Україні.

Аналіз досліджень і публікацій. Дослідженняісторії становлення системи управління освітоюв Україні приділяється значна увага, середдослідників цієї проблеми можливо виділити:Ю. Бугана, В. Береку, Т. Волобуєву, Р. Вдовиченко,І. Гришину, Г. Єльнікову, І. Мармазу, С. Крисюка,А. Кузьмінського, С. Майбороду, Г. Назаренко,І. Трилінського, Л. Уруську та ін.

Мета статті полягає в проведеніретроспективного аналізу розвитку системипідготовки керівників навчальних закладів у 30х– 60х роках.

Виклад основного матеріалу. На початку 30хроків змінився зміст та методі навчання у школі.Були перепрацьовані шкільні програми, створенінові посібники, запроваджено викладаннязагальної та вітчизняної історії. Основноюформою організації навчального процесу ставурок, вводиться строгий розклад занять, правилавнутрішнього розпорядку. Складається сталашкільна система з спадкоємністю ступенів. Протенова система мала багато недоліків: безальтернативність та жорстка уніфікація зміступринципів, змісту та організації навчальногопроцесу, відхід від педагогічних нововведень тапошуків. У навчальних закладахзапроваджувалося жорстке адміністрування,регламентація усього шкільного життя,скасовувалося шкільне самоуправління; у школі,як і суспільстві взагалі, посилено насаджувавсякульт особистості Сталіна. Під пильною увагоюпартійних органів було викладаннясуспільствознавства, історії, географії. Новіпрограми із суспільствознавства вказували, що встарих програмах “недостатньо висвітлено рольбільшовиків у організації робітничого класу й,зокрема, роль тов. Леніна і тов. Сталіна…” [8].

Жорсткий контроль над системою освітиобмежував самостійність вчителя зводилась дотого, щоб “кожен робітник педагогічного фронту,кожен вчитель зрозумів, що всі ці перемоги здобутіна основі марксистколенінської педагогічноїтеорії: на основі вчення про комуністичневиховання, що його утворили Маркс – Ленін –Сталін, на основі ухвал нашої партії в питанняхшколи та вихованняухвал, що являють собоюдокументи величезного теоретикопедагогічногозначення” [11]

Головною функцією управління, тобтопровідною діяльністю 30х років керівника, ставконтроль. Централізація керівництва на всіхрівнях, перевага авторитарного стилю управління,жорстка регламентація діяльності педагогів, учніві самих керівників породжували механічне,бюрократичне виконання управлінських функцій,вели до зниження творчої активності.

Тому в 30 – 40 роки публікації щодо управлінняшколою зводилися до висвітлювання різних форм,видів, методів контролюючої діяльності керівниківосвітніх закладів (Б. Барабаш, А. Волконський,Є. Петровський). Проте за даними 1933 року вишуосвіту мали тільки 13,5% директорів неповнихсередніх та середніх шкіл [13].

Постановою “Про структуру початкової тасередньої школи” у 1934 році посаду завідувачашколи перейменували на директора. В цей часвідсутність фахової освіти керівників шкілкомпенсувалася підвищенням їхньої кваліфікаціїшляхом організації короткострокових курсів,нарад, конференцій. Важливим фактором, щовизначав готовність особистості виконуватифункції керівника, була ідейна та політичнавідданість ідеалам комуністичної партії.

Досягненням радянської системи освіти вдосліджуваний період є створенняспеціалізованих закладів підвищення кваліфікаціїпедагогічних працівників – інститутіввдосконалення вчителів (ІУВ). Так, 5 лютого 1939 р.відповідно до постанови “Про організацію всистемі Наркомату освіти інститутівудосконалення вчителів” № 86 “…для організаціїсистемної роботи з вчителями в галузіудосконалення педагогічних наук за фахом йоволодіння марксистськоленінською наукою” уКиєві та Харкові без відриву від виробництва булостворено Інститути удосконалення вчителів. Нанародний комісаріат освіти до 1 березня 1939покладалося завдання розробити та опрацюватиположення про інститути удосконаленнявчителів, врахувавши досвід роботи подібнихінституцій РРФСР [5, 13 – 14].

17 березня 1939 Постановою РНК УСРР №956




59 Молодь і ринок №2 (121), 2015

про реорганізацію обласних методичних кабінетівінститути створюються в інших областях України[6].

Початковий етап функціонування ІУВвизначався “Положенням про республіканський,крайовий (обласний) інститут удосконаленнявчителів” [7, 41 – 44], затвердженим наказомнародного комісаріату освіти УРСР від 21 лютого1939 р. № 1203 та впровадженого в межахпідпорядкованих радянській владі з вересня 1939 р.західноукраїнських областей.

Зазначимо, що поряд із інститутомстворювалися інші методичні установи. Їхнімзавданням визначалося “підвищення кваліфікаційвчителів та ознайомлення їх з новими,радянськими методами навчання” [12]. Загальнекерівництво цим процесом здійснювалосянародним комісаріатом освіти УРСР. У йогопостанові від 3 листопада 1939 р. Щодореорганізації системи освіти у Західній Україні,окрім іншого, наголошувалося на необхідності“опрацювати конкретні заходи в справіреорганізації системи народної освіти таполітосвітніх установ, залучивши до цієї роботиобласні та центральні методичні кабінети танауководослідні установи” [9].

На республіканські Інститути удосконаленнявчителів покладалося загальне методичнекерівництво перепідготовкою та підвищеннямкваліфікації; розробка планів масовоїперепідготовки та підвищення фаху працівниківосвіти через систему навчальних закладів, щовходили до його складу;створення навчальнихматеріалів та допоміжної літератури й організаціядопомоги працівникам освіти. Крім цього, булопокладено завдання підвищення кваліфікаціїкерівних кадрів народної освіти і наданняметодичної допомоги республіканським,крайовим, обласним, міжрайонним, окружним,міським ІУВ. Зазначені установи проводили курсидля вчителів при канікулярних перервах у школах[7].

При ІУВ створювалися такі факультети: історії;мови і літератури за відділами: української мови ілітератури, російської мови і літератури, іноземноїмови; природничих наук із відділами біології тахімії; географічних наук; фізикоматематичнихнаук; а також відділи: початкової школи; керівнихкадрів шкіл та органів наросвіти; фізкультури,військових керівників, музичного виховання,малювання та креслення. Кожна структурнаодиниця могла прийняти до 90 осіб [6].

Основними завданнями й функціямиінститутів як навчальнометодичних закладівстали: підвищення кваліфікації вчителів та інших

кадрів освіти; вивчення, узагальнення івпровадження передового педагогічного досвіду,досягнень педагогічної науки; вивчення станупедагогічного процесу в школі, якості знань,рівнявихованості учнів; підготовка рекомендацій щодополіпшення якості навчальновиховної роботи;проведення експериментальної роботи впедагогічній галузі;надання допомоги районнимі міським методичним кабінетам, школам, іншимустановам народної освіти в організаціїметодичної роботи та самоосвіти вчителів [3].

Таким чином, до кінця 30х років державоюбули створені умови, за яких підвищеннякваліфікації вчителів стало не приватноюсправою, а обов’язком, частиною педагогічноїдіяльності. З тих пір не можна було працювати врадянській школі, не підвищуючи своюкваліфікацію.

Всього до початку 1938/39 навчального рокув УРСР нараховувалося 129 вищих навчальнихзакладів.

У 1938 р. були затверджені однотипні для всіхуніверситетів країни навчальні плани.Особливість їх полягала в тому, що вонивідбивали риси університетської освіти, щоспирається на широку науковотеоретичну базу.Остаточно була визначена структура навчальногоплану: загальнотеоретичне підготування, загальнапідготовка і на останніх курсах – підготовка зконкретної спеціальності. У планах передбачалисякурси за вибором.

У повоєнні роки виразно позначиласятенденція щодо практичної спрямованостінауковопедагогічної літератури та публікацій надопомогу керівникам шкіл, для підвищення рівняїх функціональної компетентності. Були зробленіперші спроби розглядати діяльність директорашколи з позицій системного підходу. Вчений тапрактик В. Сухомлинський послідовно розкриваєсутність шкільного керівництва, форми, методита зміст роботи директора школи з організаціїнавчальновиховного процесу. Він наголошує натому, що результативність діяльності керівниказалежить від рівня його ділової кваліфікації. Подіїв державі кінця 50 – початку 60х років (періодХрущовської відлиги) свідчать про демократичнітенденції в розвитку суспільного управління.Закон “Про зміцнення зв’язку школи з життям таподальший розвиток системи народної освіти вСРСР”, який було прийнято в 1958 р., висунувзавдання восьмирічної освіти, політехнізації,залучення дітей до суспільнокорисної праці. Уньому визначалося, директор здійснює управлінняшколою, оптимально поєднуючи єдиноначальністьта колегіальність, спирається в своїй діяльності на



60

педагогічну раду, на партійні та профспілковіорганізації,залучає допомогу школі батьківучнів,шефські підприємства. В. Сухомлинськийу роботі “Розмова з молодим директором” [10]змальовує внутрішню управлінську функціїкерівника школи, розкриває такі функціїдиректора, як учительську, виховну, організаційну.Він підходить до розкриття причинних зв’язківта закономірностей у роботі керівника.

За даними дослідження В. Береки [2],упродовж тривалого періоду спостерігаєтьсявідсутність розробок з проблем школознавства. Ілише у 1952 році виходить у світ фундаментальнапраця І.К. Новікова “Організація навчальновиховної роботи в школі”, де розкривалисяпитання планування, організації внутрішкільноїдіяльності, внутрішкільного контролю,підвищення кваліфікації на базі систематичноїметодичної роботи. Дещо пізніше своїдослідження з управлінської тематикиопублікували Є.І. Петровський (“Керівництвонавчальновиховною роботою в школі”, 1954),О.М. Волковський і М.П. Малишев(“Школознавство”, 1954, 1955), Є.Я. Голант(“Керівництво школою”, 1957). Всі вони впоняття “школознавство” включали широке колопитань, зокрема: адміністративноорганізаційнудіяльність органів народної освіти, методичнихустанов, директорів шкіл і їх заступників;структуру і зміст шкільної мережі; управлінняшкільною справою;інспектування, організаціюзагального обов’язкового навчання; фінансування;внутрішньошкільне керівництво, внутрішньошкільнийконтроль; підготовку педагогічних кадрів тощо.

У другій половині 50х років починаєтьсяперебудова університетської педагогічної освіти.Були переглянуті навчальні плани і програми длястудентів педагогічних спеціальностейуніверситетів у бік збільшення кількості годин навикладання педагогічних, психологічних іметодологічних дисциплін. Оновленняуніверситетської педагогічної освіти у великій міріторкнулося практичної підготовки студентів дороботи в середній школі. За часом педагогічнапрактика збільшилася більш, ніж в три рази. Чітковизначилися три види педпрактики: один раз натиждень здійснювалася практика без відриву віднавчальних занять у школі та позашкільнихзакладах з виховної роботи з дітьми, щозакінчуються місячною практикою в літніхпіонерських таборах, практика з відривом відзанять, що проходить переважно в міських школахі стажерська практика протягом місяця, головнимчином, у сільських школах республіки.

Крім цього визначалося, що підготовку

фахівців у вищих навчальних закладах необхіднопроводити на базі повної середньої освіти наоснові з’єднання навчання з суспільно корисноюпрацею. Конкретні форми з’єднання навчання зпрактикою, повинні визначатися залежно відпрофілю вузу, від складу студентів, а також віднаціональних і місцевих особливостей.

У вищі навчальні заклади приймати на основіхарактеристик, які видаються партійними,профспілковими, комсомольськими та іншимигромадськими організаціями, керівникамипромислових підприємств і правліннямиколгоспів з тим, щоб шляхом конкурсного відборузараховувати до вузів найбільш гідних, щопроявили себе на виробництві, підготовлених іздібних людей. При зарахуванні до вищихнавчальних закладів надавати переваги особам,які мають стаж практичної роботи.

Визначалося за необхідне поліпшитипідготовку вчителів у педагогічних інститутах іуніверситетах; розширити підготовку вчителів дляпочаткових шкіл, маючи на увазі надалі повністюзавершити перехід на комплектування всіх шкілучителями з вищою освітою; організуватипідготовку вчителів з агрономії, тваринництва,техніці та іншим спеціальним дисциплінам;підвищити науковотеоретичний рівеньвикладання в педагогічних інститутах; посилитизначення виробничої та педагогічної практики упідготовці вчителів.

Як ми бачимо основними державнимидокументами не визначалися основні напрямкироботи керівників загальноосвітніх шкіл,фактично все зводилося до поліпшення ідейнополітичного виховання. Здійснюється реалізаціяреформи, що підпорядковувалася партійнодержавному керівництву, як і в попередні роки,за такою схемою: на з’їздах КПРС, КП Українипідбивалися підсумки виконання тих чи іншихзавдань у галузі освіти й визначалися новіконтексти партійних документів, щоузгоджувалися з Відділом ЦК КПУ, РадоюМіністрів УРСР [1].

У період з 30х – 60х років проблемауправління організаціями практично недосліджується ізза соціальнополітичногоконтексту. Практично всі дослідники пов’язуютьз існуючим авторитарним режимом управлінняСРСР, який не потребував розробок з науковоїорганізації праці.

Тому можливо сказати, що практично до 60хроків терміни, ідеї технології управлінські знахідкивзагалі не згадувалися під час аналізупедагогічного керівництва школою [4, 8]. В тойже час світова управлінська наука зробила




61 Молодь і ринок №2 (121), 2015

значний крок, у ці роки відбувається перехід від“технічнофункціонального управління” догуманістичного, де проблема людських відносину організації виступає на перший план.Дослідники вважали, що коли керівництвовиявляє турботу про своїх працівників, то й рівеньзадоволеності буде зростати, і це призведе допідвищення продуктивності. Вони використовувалиприйоми управління людськими стосунками, якімістили більш ефективні дії керівників,консультації з робітниками та надання їм більшшироких можливостей спілкування на роботі(Паркер М., Мейо та інш). М. Вебер, розглядаєбюрократію, як професіоналізм у сферіуправління, що заснований на володінні не тількинеобхідними навичками, але й особливого родураціональним знанням: чіткий розподіл праці, щопризводить до появи висококваліфікованихспеціалістів на кожній посаді; ієрархія управління,за який кожен нижчий чин контролюється вищимі підпорядковується йому, наявність правил істандартів, котрі забезпечують координаціювиконання різних завдань; відсутністьнепорозумінь у міжособистісних стосунках. У цейже період проходить становлення школаповедінкових наук, засновниками якої є: АрджирисР., Лайкерт, МакГрегор Д., Герцберг Ф. Ця школазосереджувала увагу переважно на методахналагодження міжособистісних взаємин, допомозіпрацівнику усвідомити власні можливості. Метоюцієї школи було підвищення ефективностіорганізації за рахунок підвищення ефективностіїї людських ресурсів. Крім вище перерахованихшкіл проходять період становлення і розвитку:емперічна школа управління (Слоун А, Девіс Р.,Ньюмен Л. та ін.), яка акцентувала свою увагуна професіоналізації управління, тобтоперетворені праці з управління на самостійнийспецифічний вид – особливу професію.Узагальнення матеріалів представників науковихшкіл свідчить про те, що компетентнийуправлінець повинен використовувати у своїйдіяльності досягнення психології й соціології;знати умови й організацію праці; враховуватипсихологічні явища в групах, індивідуальніпотреби, цілі, мотиви; уміти здійснювати підбіркадрів, визначати їх сумісність і професійніздібності.

Але ці проблеми залишилися поза точкою зоруфахівців нашої країни.

Як ми бачимо цей період був доволі складнимдля української педагогіки, проблеми управліннязагальноосвітнім навчальним закладом практичноне розглядалися, вся система управління булаорієнтована на виконання постанов комуністичної

партії та радянського уряду, фактично керівникздійснював тільки функції контролю за діяльністюнавчального закладу. Тому цей період миумовного визначили як регламентноконтролюючий, що характеризується безумовнимвиконанням завдань партії та уряду, а основноюфункцією керівника навчального закладу булаконтролююча. Цілеспрямованої підготовкикерівника в цей період не існувало, проте вжез’являються перші ознаки майбутньої системипідготовки керівних кадрів для системи освіти.

Висновки. У цей період починаєвибудовуватися чітка та жорстка управлінськавертикаль, в якій немає місця професіоналізмукерівника загальноосвітнього навчальногозакладу,від нього потребується тільки чіткевиконання завдань. В період з 30х по 60ті рокирадянська педагогічна система ігноруєдосягнення світової науки управління, спираєтьсятільки на ідеологічні основи керівноїкомуністичної партії, вимагає їх виконання таоцінює працівників з цих позицій. Керівник стаєорганізатором виконання педагогічнимколективом постанов партії та уряду, а йогоосновною функцією є контроль за їх виконанням.Крім цього можливо визначити, що фактично уцей період партією та державою створюються всіумови для формування у керівників навчальнимизакладами – організаційновиконавської культури.

Перспективи подальшого дослідженнявбачаємо у подальшій роботі по знаходженню тихкритичних моментів цього періоду розвитку, щозаклали фундаментальні проблеми, які впливаютьі сьогодні, на процес розвитку і трансформаціїсистеми підготовки майбутніх керівниківзагальноосвітнього навчального закладу.

1. Березівська Л.Д. Реформування шкільноїосвіти в Україні у ХХ столітті: монографія/Л.Д. Березовська – К.: Богданова А.М., 2008. – 406 с.

2. Берека В.Є. Фахова підготовка магістрів зменеджменту освіти: теорія і методика: монографія/ В.Є. Берека. – Хмельницький: ХГПА, 2008. – 482 с.

3. Буган Ю. Методична служба – школі/Ю. Буган,І. Трилінський, Л. Уруська. – Т.: Астон, 2003. – Вип. 1.:Становлення та розвиток педагогічної освіти вУкраїні. – 2003. – 286 с.

4. Григораш В.В. Управління навчальнимзакладом: навч.метод. посіб.: у 2х ч. / В.В. Григораш,О.М. Касьянова, О.І. Мармаза. – Х.: Ранок, 2004. –Ч. 1. – 160 с., – С. 8.

5. Левітас Ф.Л. З історії становлення системипідвищення кваліфікації вчителів в Україні (ІІполовина XIX ст. – 1939 р.) / Фелікс Львович Левітас,Ольга Володимирівна Дудар // Освітологічнийдискурс / Електронне наукове фахове видання. – 2011 р.– №2. – С. 13 – 14.



62

6. Пахомова Т.Г. Розвиток післядипломної освітипедагогічних працівників в Україні (20 – 30ті рокиХХ століття): автореф. дис. канд. пед. наук:13.00.01 / Т.Г. Пахомова. – Кіровоград. держ. пед.унт ім. В. Винниченка. – Кіровоград, 2010. – 20 с.

7. Положение о республиканском, краевом(областном) институте усовершенствованияучителей // Советская педагогика. – 1939. – №12. –С. 41 – 44.

8. Протоколи засідань шкільного відділу//ЦДАВОУкраїна – Ф. 3889,оп. 1, од. 73, арк 24.

9. Сірополко С. Історія освіти в Україні / СтепанСірополко. – Київ: Наук. думка, 2001. – 912 с.

10. Сухомлинський В.О. Розмова з молодимдиректором / В.О. Сухомлинський. – К.: Рад. школа,1988. – 284 с.

11. Хаїт І.А. За більшовицьку розчистку нафронті педагогічної теорії/ І.А. Хаїт. – К.: Рад. шк.,1932. – 48 с.

12. Худоминский П.В. Развитие системы повышенияквалификации педагогических кадров советскойобщеобразовательной школы (1917 – 1981 гг.) /П.В. Худоминский. – М.: Педагогика, 1986. – 182 с.

13. Шадриков В.Д. Проблемы системогенезапрофессиональной деятельности / В.Д. Шадриков.

– М.: Издательство “Наука”, 1982 – 185 с.


Постановка проблеми. Особливоїуваги до мистецтва вимагаєсьогодення. Сучасний етап розвитку

освіти в Україні характеризується зміною їїконцептуальних засад та утвердженням нового,особистісно орієнтованого виховання, якезабезпечує гармонійне співвідношенняособистісних та творчих якостей особистості,розвиток її неповторної індивідуальності тасамостійності.

Нові тенденції розвитку культуриінформаційного суспільства, пов’язані зглобальним поширенням масмедіа, не можуть невпливати на систему освіти та виховання, яка вусі часи гнучко реагувала на соціокультурні умовиі потреби. Естетичне ставлення школярів до світу,до різних видів мистецтва формується переважнопід впливом стихійних факторів соціальногооточення, зокрема засобів масової інформації,особливо телебачення, комп’ютер. Технічні

УДК 373.03:7.01

Наталія Муляр, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри культурології та українознавстваДрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

РОЛЬ МИСТЕЦТВА У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИУ статті розкрито особливість мистецтва, як універсального засобу особистісного розвитку учня

на основі виявлення індивідуальних здібностей, різнобічних естетичних потреб та інтересів.Проаналізовано вплив театрального мистецтва на формування особистості молодшого школяра.

Ключові слова: молодший школяр, особистість, виховання, мистецтво, театр, гра.

Літ. 15.

Наталья Муляр, кандидат педагогических наук, доцент кафедры культурологии и украиноведенияДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

РОЛЬ ИСКУССТВА В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИУЧЕНИКА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье раскрыта особенность искусства как универсального средства личностного развитияученика на основе выявления индивидуальных способностей, разносторонних эстетических потребностейи интересов. Проанализировано влияние театрального искусства на формирование личности младшегошкольника.

Ключевые слова: младший школьник, личность, воспитание, искусство, театр, игра.

Nataliya Mulyar, Ph.D.(Pedagogy), Аssociate Professor of the Culturology and Ukrainian Cultural Studies Department

Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

THE ROLE OF ART IN SHARING THE PERSONALITY PRIMARY SCHOOL CHILDRENThe feature of synthetic art is exposed in the article, as universal means of personality development of

schoolchildren on the basis of exposure of individual capabilities, scalene aesthetic necessities and interests.Influence of dramatic art is analysed on forming of personality of junior schoolboy.

Keywords: junior pupil, personality, teaching, art, theatre, game.

РОЛЬ МИСТЕЦТВА У ФОРМУВАННІ ОСОБИСТОСТІ УЧНЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

© Н. Муляр, 2015

63 Молодь і ринок №2 (121), 2015

засоби створили таку сферу віртуальногоспілкування людини з художньою культурою, якадля багатьох стала манією. Психологи вважають, щоу світі понад одинадцять мільйонів страждає“комп’ютерною хворобою”. Багатьох комп’ютер, асаме – Інтернет, затягує у свої тенета настільки, що“віртуал” перестає помічати реальну дійсність.Інтимний діалог з комп’ютером викликає“інтернетзалежність”, що шкодить здоров’ю і навітьзаважає нормальному розвиткові особистості.

Сучасна початкова школа покликаназабезпечити становлення особистості молодшогошколяра шляхом виявлення цілісного розвиткуздібностей, формування умінь і бажання вчитися.Сучасне суспільство вимагає здатності досамонавчання впродовж їхнього життя. Цепотребує розвитку особистісних якостей і творчихздібностей дитини, уміння розв’язувати життєвіпроблеми, орієнтуватися в житті суспільства,знаходити правильні рішення в конкретнихнавчальних, життєвих, а у майбутньому іпрофесійних ситуаціях [9, 132]. Звідси й постаєнагальна потреба залучення учнів молодшогошкільного віку до синтетичних видів мистецтв, аособливо до театрального.

Аналіз досліджень. Ряд дослідників мистецтва,підкреслюють, що заняття мистецтвом, зокрематеатральною діяльністю є важливим засобоместетичного виховання та соціалізації особистості.Проблему естетичного виховання школярівзасобами мистецтва розглядають в своїх працяхА. Капська, О. Комаровська, М. Левченко, Л. Масол,Н. Миропольська, А. Єршова, В. Ширяєв, Є. Сазанов,Л. Чуриліна, А. Щербо та ін. Психологічнийконтекст як фактор умов естетичного вихованнядозволяє визначити детермінанти художньогорозвитку особистості розкрили Л. Виготський,І. Зязюн, О. Васильєв, Н. Крилова, М. Овсянников,Ю. Станішевський, В. Чепелєв. При комплексномудослідженні проблеми виховання засобами театруважливими є наукові праці Н. Корнієнка,А. Луначарського, К. Станіславського, А. Брянцева.

Мета статті полягає у науковотеоретичномуобґрунтуванні та розкритті особливостейвиховання молодших школярів засобамитеатрального мистецтва, щодо виявлення змісту,форм і методів організації виховної роботи з метоюформування естетичних цінностей в учнів.

Виклад основного матеріалу. Дисциплінихудожньоестетичного циклу на сьогодніпосідають занадто скромне місце взагальноосвітніх навчальних закладах. Томушкільна освіта у відриві від позаурочної тапозашкільної виховної роботи об’єктивно не можереалізувати необхідний комплекс культуротворчихфункцій, притаманних мистецтву.

Сьогодні набуває все більшого визнаннярозуміння того, що реальність світу створюєтьсябагатьма голосами культур із власнимидискурсами. Для нового імовірнісного стилюмислення характерне прийняття культурноїрізноманітності, “консенсусної або соціальноїраціональності”, яка виникає в результатіобговорення різноманітних ідей, альтернативнихсуджень, варіативних перспектив. Мистецькаспадщина, акумулюючи емоційноестетичнийдосвід поколінь, втілює і передає цінніснеставлення до світу крізь призму етнонаціональноїспецифіки, тому вона є ефективним засобомвиховання моральності, патріотичних почуттів,громадянської позиції.

Цінності мистецтва важливі також з огляду насучасне існування дітей і молоді в полікультурномупросторі. Завдяки універсальності художньообразної мови, вони передають зрозумілу длярізних народів смислову інформацію, дають змогуособистості вступати в невербальний діалог зрізними культурами минулого і сучасності,розуміти інших і розширювати таким чином свійвласний духовний світ, його унікальність ісамобутність. Отже, сучасні загальноосвітнішколи та позашкільні навчальні заклади маютьстати осередками виховання справжньоїдуховності, плекання творчої особистості,виховання людини, що характеризується високоюемоційноестетичною культурою.

Синтетичне мистецтво, як універсальний засібособистісного розвитку, має унікальні можливостівпливу на молодших школярів та виявлення у нихіндивідуальних здібностей, різнобічнихестетичних потреб та інтересів. У процесісприймання, інтерпретації творів мистецтва іпрактичної художньотворчої діяльності в учнівформується особистісноціннісне ставлення додійсності, розвивається естетична свідомість,загальнокультурна і художня компетентність,здатність до самореалізації, потреба в духовномусамовдосконаленні тощо.

Виховання молодших школярів засобамисинтетичного мистецтва, зокрема театрального,забезпечує:

збагачення емоційноестетичного досвіду,формування культури почуттів, розвитокзагальних та художніх здібностей, художньообразного мислення, універсальних якостейтворчої особистості;

виховання в учнів естетичного ставлення додійсності та мистецтва, світоглядних уявлень іціннісних художніх орієнтацій, розуміння учнямизв’язків мистецтва з природним і предметнимсередовищем, життєдіяльністю людини, зокремасучасною технікою, засобами масової інформації;


64

виховання здатності сприймати таінтерпретувати художні твори, висловлюватиособистісне ставлення до них, аргументуючи своїдумки та оцінки;

розширення і збагачення художньоестетичного досвіду, опанування художнімивміннями та навичками в практичній діяльності,формування художньої компетентності – здатностікеруватися набутими художніми знаннями тавміннями, готовність використовувати отриманийдосвід у самостійній діяльності згідно зуніверсальними загальнолюдськими естетичнимицінностями та власними духовносвітогляднимипозиціями;

формування системи знань та уявлень просутність, види та жанри мистецтва;

виховання художніх інтересів, смаків,моральноестетичних ідеалів, потреб у художньотворчій самореалізації та духовноестетичномусамовдосконаленні відповідно до індивідуальнихможливостей та вікових етапів розвитку,формування навичок художньої самоосвіти тасамовиховання [15, 7].

Сучасні дослідники наголошують на вагомійролі театрального мистецтва, його образноїсистеми в актуалізації як у глядачів, так і увиконавців цінностей людського життя і духу.Автори посібника “Краса педагогічної дії”стверджують: “Якщо врахувати, що театральнадія відбувається у безперервному потоцілюдського мовлення і живих сценічних рухів,жестів, міміки, якщо взяти до уваги властивутеатрові безпосередність емоційночуттєвоговпливу акторської гри, то стане очевидно і цілкомзрозуміло та надзвичайна сила ідейнохудожньоговпливу, яким володіє театр” [4, 113].

В процесі залучення дітей молодшогошкільного віку до театрального мистецтва слідвраховувати ряд психологічних особливостейданого віку. За твердженням психологів, діти 6 –9 років характеризуються збудженістю іневрівноваженістю. Це утруднює виробленнястійкого зосередження, тобто довготривалої тасконцентрованої уваги. Тому першокласників неварто водити на великі за об’ємом театральнівистави.

Багато педагогів задумувалися над питанням:Якою повинна бути перша зустріч дитини зтеатром? А. Луначарський ставив як важливупедагогічну проблему питання правильноговнесення художніх вражень, а звідси і радості, якударує мистецтво, в життя дитини. К. Станіславськийвідмічав, що з тією ж силою, з якою театр впливаєна глядача, облагороджуючи його, він можепринижувати і псувати смаки, і закликавпам’ятати про дітей, які гостро і на все життя

сприймають перші сценічні враження. Продуманеі послідовне накопичення художніх вражень –основа естетичного виховання засобамитеатрального мистецтва. В початкових класахколективні перегляди є, по суті, основноюформою залучення до театру, відбір виставпроводить сам вчитель. Першочерговий етапзалучення до театру пов’язаний переважно звиставамиказками. Враховується інтересмолодших школярів до цього жанру, значенняказки в ідейноморальному і естетичномувихованні дітей. Казка в театрі, за словамиА. Брянцева, є своєрідною дитячою класикою.

Синтетичність театрального мистецтва, злиттяв ньому виражальних засобів ряду мистецтв,ставить перед дитиною складні завдання.Одночасно потрібно слідкувати за розвитком дії,запам’ятовувати дійових осіб, роздивлятисядекорації, слухати мову і музику. Ось чому єпобоювання, що дитина може пропустити щосьважливе, не встигне охопити явище в цілому,відділити головне від другорядного. Невеликийжиттєвий досвід дітей молодшого шкільного вікувикликає особливу увагу до проблеми розуміннявистави. Саме тому, досвід мистецтва не повиненвипереджати життєвий досвід дитини.Враховуючи імпульсивність шестирічних учнів,непоступливість одноліткам, І. Толмачова радитьнадавати дитині можливості для виявлення їїкращих якостей, демонструючи їй зразкипозитивного поводження у процесі гри [13, 10].

Провідною діяльністю молодшого школяра єнавчання, але акторська гра, як одна з форместетичного виховання, є важливим чинникомформування образного мислення і становленняособистості дитини через входження ним увзаємостосунки з оточуючими і набуттямсоціального досвіду. Особливе місце серед формтеатральної діяльності займають театралізованіігри, які відкривають простір для участі дітей урізних видах самостійної художньої діяльності,сприяють розкриттю і розвитку їхніх художньотворчих здібностей, збагаченню мистецькихзнань, виробленню естетичного смаку тощо.

Театралізована гра відтворює типові дії певногоперсонажа. Це не тільки виключно наслідуваннята імітація, але й вільна творча побудова, якаспирається на вихідні уявлення дитини проповедінку. В грі добровільно у дитини виникаєбажання за власною ініціативою підкорятисярізним вимогам. Вона озброює вихованцяспособами активного відтворення моделюванняза допомогою зовнішніх, предметних дій такогозмісту, якими в інших умовах не має можливостіпосправжньому оволодіти.

Театралізовані ігри охоплюють:



65 Молодь і ринок №2 (121), 2015

дії дітей з ляльковими персонажами або дії заролями;

літературну діяльність (вибір теми,складання, інсценування своїх творів тощо);

образотворчу діяльність (одяг персонажів,малювання декорацій, виготовлення атрибутів);

музичну діяльність (виконання пісеньок,інсценування музичних творів тощо) [1, 56].

Кожна складова частина дитячої художньоїдіяльності має свої виражальні засоби і відповідніможливості для самовираження особистості, а вкомплексі вони створюють театралізовану гру. Дотеатралізованих ігор належать ігридраматизації,ігри на теми літературних творів та сюжетнорольові ігри.

Ігридраматизації полягають у зображенні,розігруванні в особах літературних творів зізбереженням послідовності епізодів. Сюжет гри,послідовність подій, ролі, вчинки, мова героїввизначаються текстом літературного твору. Градраматизація відбувається за заздалегідь заданимсюжетом і передбачає ролі, регламентованімежами авторського тексту. Дітям необхіднодослівно запам’ятати текст, усвідомити перебігподій, образи героїв казки чи оповідання ізобразити їх саме такими, якими вони є у творі.Літературний твір своїм змістом визначає, які діїнеобхідно виконувати, однак він не міститьвказівок щодо способів їх утілення (рухів, міміки,інтонації). Така гра є значно складнішою длядітей, порівняно з тією, в якій унаслідуєтьсяпобачене в житті. Вона допомагає усвідомити ідеютвору, його художню цінність, вчить дітейвиражати свої почуття, сприяє розвитку пам’яті,мовлення, вияву самостійності, творчості в доборізображувальних і виражальних засобів длястворення образів.

Градраматизація потребує від дітей такихтворчих здібностей: поетичного слуху, а такожвиразного мовлення дитини; здатності швидкосприймати і усвідомлювати зміст літературноготвору; уміння зберігати жвавість вражень,передавати їх при створенні образу героя в грі,виражати до нього свої ставлення і почуття, щовиникли на цій основі, користуючись при цьомумовою, рухами, мімікою [5, 19].

Не менш важливою для розвитку естетичнихпочуттів в учнів молодшого шкільного віку є грана тему літературного твору. Діти молодшогошкільного віку відносно легко втілюють у грісюжет літературного твору. Окремі героїнастільки припадають їм до душі, що дітиназивають себе їхніми іменами, орієнтуються наїхню поведінку. Ігри на теми літературних творівменше прив’язані до сюжету і композиціїконкретного твору, ніж ігридраматизації. Вони

можуть поєднувати події з різних літературнихджерел, довільно інтерпретувати їх зміст,передбачати нових героїв.

Сюжетноролева гра, або як її ще називаютьтворча – образна гра за певним задумом дітей,який розкривається через відповідні події (сюжет,фабула) і розігрування ролей. Такі ігри пов’язанізі сферою людської діяльності й людськихстосунків, оскільки своїм змістом вонивідтворюють саме цей аспект дійсності. Вдаючисьдо них, діти намагаються посвоєму відтворитидії, взаємини дорослих, створюючи спеціальніігрові ситуації. Дитина, вибираючи певну роль,має і відповідний цій ролі образ. З цього образувитікають і ігрові дії дитини. Через образи і дії дітивчаться виражати свої відчуття і емоції [5, 16].

Висновки. Отже, театральна майстерністьшколярів має значний потенціал для їхньогорозвитку. Участь дітей у будьякій театральнійпостановці примушує їх творчо думати,аналізувати, давати оцінку дійовій особі,партнеру, собі, тобто бути постійно в процесіпізнання, відкривати нове в собі і внавколишньому світі. Театральне мистецтвоформує в дітей цілісний погляд на світ, створюєможливість не лише для естетичного сприйняття,естетичного оцінювання, але, насамперед,естетичної діяльності, що формує творця, активну,ініціативну особистість. У процесі театральноїтворчості здійснюється не лише активнезалучення школярів до естетичних, але й доморальних, світоглядних, пізнавальних цінностей.

Вчителю слід зробити рішучий крок назустрічмистецтву, зокрема театральному, як надійномусоюзникові у важливій справі вихованнямолодших школярів. В освітніх закладах коженпедагог має усвідомити, що без дитячого театрувиховний процес є досить буденним і меншцікавим. В освітніх закладах має насампередутвердитися думка, що театральна творчість – цене формування майбутнього артиста, не дитячарозвага, а важливий навчальновиховний засібособистісного розвитку школярів на основівиявлення індивідуальних здібностей, різнобічнихестетичних потреб та інтересів.

1. Аболина Т.Г. Эстетическое воспитание в школе/ Т.Г. Аболина, Н.Е. Миропольская. – К.: Вис. шк. Изд.при Киев. гос. уте, 1987. – 93 с.

2. Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка / В.Ц. Абрамян.– К.: Лібра, 1996. – 224 с.

3. Дубіна Л. Викладання мистецьких дисциплін зелементами театральної педагогіки / Л. Дубіна //Мистецтво та освіта. – 2001. – №4. – С. 25 – 38.

4. Зязюн І.А. Краса педагогічної дії: навчальнийпосібник для вчителів, аспірантів, студентівсередніх та вищих навчальних закладів / І.А. Зязюн,


66

Г.М. Сагач. – К.: Українськофінський інститутменеджменту і бізнесу, 1997. – 302 с.

5. Михайлова А.Я. Театр в естетическомвоспитании младшых школьников. Пособие дляучителей мл.кл. / А.Я. Михайлова. – М.: Просвещение,1995. – 128 с.

6. Нравственноестетическое воспитаниешкольников средствами театрального искусства:Сб. науч. трудов / Редкол.: Ю.И. Рубина и др. – М.:Педагогика, 1984. – 104 с.

7. Педагогічна майстерність: підручник / [І.А. Зязюн,Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.]; За ред. І.А. Зязюна.– К.: Вища школа, 1997. – 349 с.

8. Петров Ю. Виховання творчістю: культурноестетичні аспекти розвитку особи / Ю.В. Петров.– К.: “Знання”,1986. – 48 с.

9. Стратегія реформування освіти в Україні:рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003.– 296 с.

10. Театр у школі. Збірник п’єс для дітей. – К.:Мистецтво, 1992. – 204 с.

11. Театральна діяльність як умова розвиткутворчої особистості / / Технології соціальнопедагогічної роботи : навчальний посібник / За заг.ред. А.Й. Капської. – К., 2000. – 338 с.

12. Теоретикометодичні проблеми вихованнядітей та учнівської молоді: збірник наукових праць.– Вип. 9. – Київ. – 2006. – 440 с.

13. Толмачова І. Особливості організаціїнавчального співробітництва у 1 класі / І. Толмачова// Початкова школа, 2003. – №12. – С. 7 – 11.

14. Уроки художньоестетичного циклу в школі:навчання і виховання: навчальний посібник / [Н. Миропольська,C. Ничкало, В. Рагозіна, Л. Хлєбникова, В. Шахрай].– Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2006. –240 с.

15. Художня культура: підручник длязагальноосвітніх навчальних закладів (рівеньстандарту, академічний рівень) [Текст] / Л.М. Масол,Н.Є. Миропольська, О.В. Гайдамака // Шкільнийсвіт: Всеукраїнська газета для вчителів. – 2010. –

№ 34. – С. 7 – 26.


Метою даної статті є методичні підходидо застосування ігрових технологійнавчання для розвитку професійної

культури викладачів спеціальних дисциплінбудівельного профілю в міжкурсовий період.

Виклад основного змісту. Будьяка діяльність,

УДК 37.091.33:377Марія Михнюк, докторант Інституту професійнотехнічної освіти

Національної академії педагогічних наук України, м. Київ

МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ІГРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ У РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇКУЛЬТУРИ ВИКЛАДАЧІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН БУДІВЕЛЬНОГО ПРОФІЛЮ

У даній статті розглядається методика ігрових технологій, що застосовуються у міжкурсовийперіод підвищення кваліфікації викладачів спеціальних дисциплін будівельного профілю з метоювдосконалення їх професійнопедагогічної діяльності.

Ключові слова: технології, методика, ігрові технології, викладач спеціальних дисциплін.

Літ. 8.

Мария Михнюк, докторант Института профессиональнотехнического образованияНациональной академии педагогических наук Украины, г. Киев

МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН

СТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯВ данной статье рассматривается методика игровых технологий, применяемых в междукурсовой

период повышения квалификации преподавателей специальных дисциплин строительного профиля с цельюсовершенствования их профессиональнопедагогической деятельности.

Ключевые слова: технологии, методика, игровые технологии, преподаватель специальных дисциплин.

Maria Mykhnyuk, Doctoral of Institute of Vocational EducationNational Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv

METHOD OF APPLICATION GAMING TECHNOLOGIES TO THE DEVELOPMENT OF CULTUREPROFESSIONAL LECTURER OF SPECIAL DISCIPLINES THE PROFILE CONSTRUCTIONIn this paper the method of gaming technology used in the course period between the training of teachers of

special subjects building structure in order to improve their professional and educational activities.Keywords: technology, methods, game technology, teacher of special disciplines.


© М. Михнюк, 2015

67 Молодь і ринок №2 (121), 2015

в тому числі і педагогічна, на думку В. Беспалько,є технологічною [1]. Поняття “технологія”виникло від грецького слова – “techne”, щоозначає майстерність, уміння і – “logos” – поняття,вчення. Вчені під “технологією” з однієї сторонирозуміють сукупність прийомів і способівобробки, зміни стану і якостей об’єкта з метоювизначення і застосування на практиці найбільшефективних і економічних виробничих процесів,а з іншої – науку про такі способи [2].

Сучасні технології розглядаються як засіб, задопомогою якого може бути реалізована новаосвітня парадигма. Масове запровадженняпедагогічних технологій відноситься до 60х роківХХ ст. і пов’язане з реформуванням спочаткуамериканської, а потім і європейської школи.Найбільш відомим автором сучасних педагогічнихтехнологій за рубежем є Дж. Керолл, Д. Брунер,Г. Гейс та ін.

Під педагогічною технологією М. Сибірськарозуміє систему дій з планування, забезпечення іоцінювання всього процесу навчання, яківизначені специфічними цілями, засновані надослідженні процесу засвоєння знань і комунікацій,використанні різноманітних ресурсів длядосягнення більш ефективного навчання [3, 75].

Педагогічні технології можуть бутипредставлені і як “технології навчання”. Впсихологопедагогічній літературі технологіїнавчання розглядають як такі, що включають всебе знання про норми управління, конкретнихспособах управління навчальним процесом,встановлені послідовності процедур з метоюзабезпечення операцій і проведення їх увідповідності з умовами протікання навчальногопроцесу.

Організація процесу навчання викладачівспеціальних дисциплін в міжкурсовий періодпередбачає використання різних сучаснихпедагогічних і виробничих технологій.

Однією з технологій навчання, що сприяєтворчому професійному розвитку викладачівспеціальних дисциплін будівельного профілю всистемі методичної роботи ПТНЗ – є гра, яка, надумку Т. Паніної, є унікальним механізмомакумуляції і передачі соціального досвіду, якпрактичного, необхідного для оволодіннязасобами вирішення різноманітних навчальнихзадач, так і етичного, пов’язаного з визначеннямправил і норм поведінки суб’єктів навчання урізних ситуаціях” [4, 67]. Поява даної технологіїобумовлена вимогами підвищення ефективностінавчання за рахунок більш активної навчальнопізнавальної діяльності.

Вперше ділова гра була використана в 1930

роках в Ленінграді під керівництвомМ. Берштейна, однак отримала подальшийрозвиток в СССР лише в 70х роках, а в практиціпрофесійної освіти гра отримала широкерозповсюдження у 80х роках.

Дослідники А. Вербицький, О. Коваленко,О. Костенко, І. Підкасистий, П. Підласий,Т. Паніна, Л. Вавілова, В. Скакун, А. Хуторськийвідмічають, що навчання грі є важливою умовоюосвоєння професійної діяльності, якезабезпечується засобом створення в навчальномусередовищі контекста конкретної професійноїситуації. В процесі гри виникає прискоренеоволодіння предметною діяльністю за рахунокпередачі активної позиції від ролі гравця доспівавтора гри, полягає не стільки в досягненнідидактичних цілей, скільки в соціальнопсихологічному впливі на учасників гри і тихефектів, які при цьому спостерігаються [4, 67].

Враховуючи вимоги до гри та її структуриВ. Чобітько виокремив такі функції гри :психологічну, гностичну, дидактичну,прогностичну, соціологічну. Психологічнафункція гри, є одним із найбільш мобільнихінструментів перетворення теоретичних знань велементи практик. Гностична функція полягає унабутті учасниками гри нових граней теоретичнихзнань, засвоєння практичних способів їхрозв’язання. Дидактична функція, стверджуєвчений, більше сприяє засвоєнню професійнозначущих навичок аналітичної діяльності,набуттю початкового досвіду при вирішеннірізноманітних виробничих ситуацій, розвиткупрофесійної мобільності. Прогностична функціяполягає у можливості застосування набутихзнань, умінь та особистісного досвіду упрогнозуванні розвитку комунікативнихвідношень і в цілому результатів гри. Соціологічнафункція гри поєднує всі перераховані вищефункції і сприяє становленню навичок роботи вколективі, оскільки в ній засвоюються соціальні,професійнопедагогічні і управлінські відносини,етика цих відносин [5, 325 – 326]. Тобторізноманітні функції гри давали змогу досягтикращого ефекту в процесі професійної підготовкифахівців за рахунок предметного проблемногозмісту навчального матеріалу, передбачатипомилки в самостійній професійній діяльності.

Гнучкість ігрового методу, наближеність гридо реальних умов, дає змогу розглядати її якінструмент викладаннявивчення, як засібвключення у ситуації, аналогічні професійнопедагогічній діяльності.

У педагогічній науці і практиці виокремлюютьтакі види гри: ділові, рольові та організаційно


68

пізнавальні ігри. В процесі експерименту було36,1% викладачів за базовим рівнем, 24,3% задостатнім, 12,9% за високим рівнем розвиненостіпрофесійної культури викладачів спеціальнихдисциплін будівельного профілю виказали думкупро значимість даних технологій длявдосконалення комунікативної, фахової іметодичної складових професійної культурифахівців.

Оскільки ділові ігри займають ведуче місце впроцесі підвищення професійного рівня, то вонизастосовуються в самих різноманітних галузяхпрактики, а саме: в процесі дослідницької роботи,при виконанні проектних розробок, приколективному виробленні рішень в реальнихвиробничих ситуаціях, в професійному навчанніта підвищенні кваліфікації.

Ділові ігри називають ще операційними, такяк по психологічним параметрам (мотивації,інтелектуальному розвитку, емоційній окрасці)вони є аналогічними методам аналізу проблемнихситуацій [4, 70]. За змістом і формою ділові ігриподіляються на: тематичні, які пов’язані зі змістомокремої навчальної теми або розділу. Однак,необхідно враховувати те, що гра у даномувипадку може бути ефективною лише за умовидостатньої кількості навчальної інформації, тобтонавчальна тема має бути досить суттєвою;наскрізні ділові ігри, – об’єднують систему знаньне лише з фахових дисциплін але й професійноїпедагогіки і методики професійного навчання;предметні ділові ігри застосовують в томувипадку, коли необхідно узагальнити поняття,явища, зміст спеціальних дисциплін. З позиціїфахівцябудівельника може використовуватисязміст технології виконання будівельних робіт як зосновної, так і суміжних професій; міжпредметніділові ігри, застосовуються у тому випадку, колиє необхідність в структуруванні інтеграціїтехнологічних процесів, що засновані на знанняхне лише спеціальних предметів, але йзагальнотехнічних дисциплін, професійноїпсихології, методики.

Будьяка гра, в тому числі і ділова, ґрунтуєтьсяна системі психологопедагогічних принципів, асаме: принцип імітаційного моделюванняконкретних умов виконання відповідноготехнологічного процесу; принцип ігровогомоделювання змісту і форм організаціївиробничих процесів за різними кваліфікаційнимирівнями; принцип спільної групової діяльності впроцесі вирішення проблемних завдань; принципдіалогічного спілкування; принцип проблемностізмісту імітаційної моделі і процесу йогорозгортання в ігровій діяльності [6, 245].

До основних ознак ділових ігор можна віднеститакі: формування позитивної мотивації донавчальної діяльності в цілому; наявністьпрофесійнопедагогічної проблеми, яку необхідновирішити в процесі гри; наявністьбагатоваріативного вирішення проблеми,можливість забезпечення логічного розвиткуситуації; наявність конфліктних ситуаційвнаслідок різноманітних інтересів учасників гричи умов невизначеності; моделювання процесуспільної діяльності тих, хто навчається, з метоювирішення проблемних ситуацій.

Практикою доведено, що методика підготовкиі проведення ділової гри складається з трьохетапів: підготовчоорганізаційного, етапуреалізації поставлених задач; етапу аналізурезультатів гри і рефлексії дій. Так, підготовчоорганізаційний етап передбачає: вибір теми гри ідіагностика вихідної ситуації; формуваннядидактичних цілей і завдань гри; розробкапроблемних завдань і ситуацій у відповідності зцілями та навчальним змістом спеціальноїдисципліни; прогнозування кількості груп(команд) та кількості учасників кожної з них;розробка критеріїв оцінювання запропонованихзавдань; розробка сценарію гри. На даному етапівизначається також режим та регламентвирішення завдань, підготовлюється табло длязазначення результатів гри, продумуєтьсяарбітражна група, яка забезпечує збір і обробкуоперативної інформації.

Етап реалізації поставлених задач починаєтьсяз ознайомлення учасників заходу з темою, цілями,завданнями та правилами ділової гри; поетапневидання ігрових завдань групам (командам),координація діяльності команд в процесівирішення кожного з завдань; оцінюваннярезультатів діяльності команд після виконаннякожного з завдань.

На етапі аналізу результатів дій при підведеннізагальних підсумків необхідно: проведенняоб’єктивного аналізу гри відповідно зрозробленими критеріями; узгоджувати зарбітрами оцінювання кожного з етапів гри;відзначити активність і позитивне рішенняокремих учасників; підведення результатів грипотребує обґрунтованої оцінки кожної з команд,а також окремих членів команд.

Так як характерною ознакою ділової гри єздійснення аналізу запропонованої проблемноїситуації, пошук додаткової інформації,обговорення шляхів вирішення цієї проблеми, тонайбільш характерними ситуаціями ділових ігорє аналіз запропонованих педагогічних абовиробничих умов, які враховують сукупність



69 Молодь і ринок №2 (121), 2015

професійнопедагогічної діяльності викладачівспеціальних дисциплін та прийняття оптимальнихрішень. Так, при вирішенні проблеми з технологіїопоряджувальних робіт враховується раціональністьвибору комплекса сучасних будівельних матеріалівдля застосування у відповідних приміщенняхбудівлі, визначення кількості цих матеріалів взалежності від виду поверхні і її властивостей,технічних характеристик матеріалів;обґрунтування якості обробки поверхні; підбіркольорової гами для пофарбування приміщенняв цілому, визначення характеру професійноїдіяльності в умовах відхилення від технічних нормтехнологічних процесів. Одночасно з цимвикладачам необхідно продумати шляхи і способивирішення цих завдань в процесі ділової гри.

Рольова гра характеризується наявністюпроблемної ситуації і розподілом ролей міжучасниками гри для її вирішення. Відмінністьролевої гри від ділової в тому, що гра проблемноїспрямованості вибудовується на реальнихпроблемних ситуаціях професійної діяльності. Урезультаті розігрування проблемних ситуацій маєбути прийнято компетентне рішення, яке дозволяєвирішити проблему у професійній сфері найбільшраціональним способом.

До характерних ознак ролевої гри проблемноїспрямованості О. Полат, М. Бухаркіна відносятьтакі: обов’язкова наявність у задумці ролевої грипсихологопедагогічної проблемної ситуації;необхідність пошуку способу вирішенняпроблемної ситуації, що створює відповіднуемоційну напругу, завдяки якій і забезпечуєтьсяпізнавальна активність учасників гри, розвитокїх технічного і технологічного мислення; розробкасценарію гри, а також розподіл ролей міжучасниками заходу, ознайомлення їх зособистісною позицією у конкретній ситуації вразі необхідності; можливість застосуванняколективного прийняття рішень учасниками гри;багатоаспектність рішень, можливістьзастосування варіантів подальшого розвиткуситуацій [7].

Провідним мотивом ролевих ігор має бутиуспішне застосування професійнопедагогічнихзнань у практичній діяльності викладачівспеціальних дисциплін. З цією метою необхіднозабезпечити умови ефективного проведення гри:чітке і конкретне пояснення правил проведеннягри, забезпечення розуміння цих правил всімаучасниками гри; правильності виконаннявідведеної ролі й ефективності взаємодії з іншимичленами рольової гри; надання учасникам гримаксимальної самостійності, у прийнятті рішень;забезпечення конструктивності обговорення

ситуацій, чіткість і конкретність проведеннядіалогу в процесі гри.

Рольова гра використовується, наприклад, дляобговорення якості виконаних будівельних робіт,в якому приймають участь виконроб, майстербудівельного об’єкта, інженер з якості будівельнихробіт, замовник, бригадир будівельників, членибудівельної бригади.

Отже, розвивальний потенціал ролевої гриполягає в унікальній можливості як формуваннякомплексу професійних знань, так івдосконалення методологічної, методичної ікомунікативної складових професійної культуривикладачів спеціальних дисциплін.

У розвитку професійної культури викладачівспеціальних дисциплін будівельного профілюважливого значення надається підготовці іпроведенні організаційнодіяльнісних ігор, щоспрямовані на проектування нових діяльніснихзразків. В. Загв’язинський розглядає даний видгри як організацію колективної мисленнєвоїдіяльності у вигляді системи проблемних ситуаційі взаємодій всіх суб’єктів навчання в процесі їханалізу. Метою викладача, який керує цією грою,є “зробити” групу одиницею навчального процесу,але при умові збереження особистої позиціїкожного учасника [8]. Змістом роботи даногометодичного заходу може бути як проектуваннязразків дидактичних засобів професійногонавчання, які матимуть проблемну спрямованістьтак і проектування самих проблем і проблемнихситуацій, що сприятимуть творчомузастосуванню, отриманих знань і вмінь з фахової,психологопедагогічної, методичної ікомунікативної складових професійнопедагогічної діяльності.

Висновок. Таким чином, розвиткупрофесійної культури викладачів спеціальнихдисциплін будівельного профілю сприятиме їхучасть у підготовці і проведенні ділових, рольовихі організаційнодіяльнісних ігор, метою яких євдосконалення професійнопедагогічноїдіяльності в ПТНЗ в цілому.

1. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивныетехнологии обучения: учебник / Владимир ПавловичБеспалько. – М.: Новая школа, 1995. – 336 с.

2. Сластенин В.А. Педагогика: инновационнаядеятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. –М.: Магистр, 1997. – 224 с.

3. Сибирская М.П. Педагогические технологии:теоретические основы и проектирование:[монография] / М.П. Сибирская. – СПб: Питер,1998. – 354 с.

4. Панина Т.С. Современные способы активизацииобучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб.


70

заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред.Т.С. Паниной. – [2е изд., стер.]. – М.: Издательскийцентр “Академия”, 2006. – 176 с.

5. Чобітько М.Г. Особистісноорієнтованапрофесійна підготовка майбутнього вчителя:Теоретикометодологічний аспект: моногр. /М.Г. Чобітько / МОН України; АПН України; Інтпед. і психол. проф. освіти. – Черкаси: БрамаУкраїна, 2006. – 560 с.

6. Свистун В.І. Підготовка майбутніх фахівціваграрної галузі до управлінської діяльності:

Монографія / В.І. Свистун. – К.: Науковометодичний центр аграрної освіти, 2006. – 343 c.

7. Полат Е.С. Современные педагогические иинформационные технологии в системе образования:[учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – [2е изд., стер.]. – М.:Издательский центр “Академия”, 2002. – 368 с.

8. Загвязинский В.И. Теория обучения: современнаяинтерпретация: учеб. пособие [для студ. высш. пед.учеб. завед.] / Владимир Ильич Загвязинский. – М.:

Издательский центр “Академия”, 2001. – 192 с.


Постановка проблеми . Розвитокринкових відносин в Україні,реформування та модернізація

системи освіти, зокрема вищої школи, у контекстієвропейської інтеграції та приєднання доБолонського процесу – усе це сприяє оновленнюринку освітніх послуг та ринку праці, якіперебувають у тісному взаємозв’язку. Погоджуємосяз тим, що сьогодні соціальний статус педагога вУкраїні залишається високим, проте реальна

престижність цієї професії досягла критичної межі.Особливого значення в цьому процесі набуває якіснапідготовка майбутніх фахівців задля забезпеченняїхньої конкурентоздатності на ринку праці.Безперечно, чим раніше починати підготовку домайбутньої професійної діяльності, тим міцнішимибудуть отримані знання й навички, мотивація донеперервного професійного удосконалення. Тому зогляду на вищесказане зазначена у назві статті темає надзвичайно актуальною для сьогодення.

Тетяна Близнюк, кандидат педагогічних наук, доцентПрикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

МОДЕЛЬ ОСОБИСТОСТІ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА ОЧИМА СТАРШОКЛАСНИКІВУ статті здійснено спробу проаналізувати пріоритетні якості особистості сучасного педагога,

на якого повинна орієнтуватися шкільна молодь. Автор представляє результати дослідження, яківідображають ставлення старшокласників до педагогічного фаху.

Ключові слова: професія вчителя, старшокласники, професійноважливі якості, педагогічнадіяльність, специфіка педагогічної діяльності.

Рис. 1. Літ. 4.

Татьяна Близнюк, кандидат педагогических наук, доцентПрикарпатского национального университета имени Василия Стефаника

МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА ГЛАЗАМИСТАРШЕКЛАССНИКОВ

В статье сделана попытка проанализировать приоритетные качества личности современногопедагога, на которого должна ориентироваться школьная молодежь. Автор представляет результатыисследования, отражающие отношение старшеклассников к педагогической деятельности.

Ключевые слова: профессия учителя, старшеклассники, профессионально важные качества,педагогическая деятельность, специфика педагогической деятельности.

Tetyana Blyznyuk, Ph.D. (Pedagogy),Associate Professor of Precarpathian National University

MODEL OF MODERN TEACHER’S PERSONALITY AS SEENBY HIGH SCHOOL STUDENTS

The article attempts to analyze priority features of personality of the modern teacher, who should be the rolemodel for school youth. The author presents the results of studies that reflect the attitude of high school students toteachers and teaching profession.

Keywords: teaching profession, high school students, professional and important qualities, teaching activity,specifics of educational activities.

УДК 37.01.37.048.4:37.011

МОДЕЛЬ ОСОБИСТОСТІ СУЧАСНОГО ПЕДАГОГА ОЧИМА СТАРШОКЛАСНИКІВ

© Т. Близнюк, 2015

71 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Мета статті – проаналізувати йохарактеризувати вимоги сьогодення до професіївчителя; з’ясувати ставлення старшокласників,які належали до типу “людиналюдина” (295старшокласників: 187 осіб – учні міських шкіл і108 – сільських шкіл), до педагогічного фаху наоснові експериментального дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Загальні проблеми підготовки до професійноїпедагогічної діяльності розкрито в працяхВ. Будака, Г. Кіт, Т. Котик, О. Мельника,М. Сметанського, М. Тименка, Б. Федоришина,В.Шахова, О.Шестопалюка, В. Штифурак та ін.Науковці відзначають, що формуванняпрофесійних якостей особистості пов’язано ізздійсненням нею професійно зорієнтованих видівдіяльності.

Виклад основного матеріалу . Зразокособистості сучасного педагога, на якого повиннаорієнтуватися шкільна молодь має непереоціненнезначення. Педагогічна професія завжди висуваласпецифічні вимоги до її носіїв, серед якихосновними вважаємо професійну компетентністьі педагогічну культуру. Сучасного вчителя, яксуб’єкта педагогічної діяльності, носія культурипедагогічної взаємодії, характеризують:цілеспрямованість, активність, саморегулятивність;педагогічна самосвідомість; індивідуальнопсихологічні якості, що визначають йоговідповідність педагогічній діяльності; комплекспедагогічних здібностей; педагогічнаспрямованість, адекватність самооцінки, рівнядомагань, емпатія, емоційна гнучкість,доброчесність, висока моральність тощо.

Перелік зазначених професійноважливихвластивостей, якостей і характеристикособистості педагога можна продовжувати, порядз діловими і психологічними властивостями.Поряд існує чимало властивостей і якостейморальноетичного характеру. Так, серед нихнеобхідними вважаємо дотримання основнихкатегорій етики і понять моральної свідомості,природи, специфіки і функцій моралі, моральнихпринципів і норм, професійної етики вчителя іправил етикету.

Теоретичну і практичну готовність вчителя доздійснення педагогічної діяльності засвідчують такіпедагогічні уміння та здібності, як аналітичні,прогностичні, комунікативні, організаторські,мобілізаційні, інформаційні, розвивальні,орієнтацій ні та інші [2].

Наголосимо, що саме комунікативні таорганізаторські здібності є пріоритетними середперелічених характеристик. Вони тісно пов’язаніміж собою, від них залежить встановлення

педагогічно доцільних взаємин учителя з учнями,їх батьками, педагогічним колективом тагромадськістю. Уважаємо, що вмінняпедагогічного спілкування можна віднести донайголовніших у професійній діяльності вчителя.Організаторський досвід педагога забезпечуєзалучення школярів до різних видів діяльності таорганізацію її в колективі, що перетворює його зоб’єкта на суб’єкт виховання. Такі здібностіспрямовані на формування моральноцінніснихустановок і наукового світогляду вихованців,прищеплення їм стійкого інтересу до навчальноїдіяльності та науки, виробництва і професійноїдіяльності, що відповідає їхнім особистимнахилам, здібностям і можливостям; організаціюспільної творчої діяльності, що має на метірозвиток соціально значимих якостей особистості.

Конфліктна компетентність сучасного вчителя(знання природи, структури, класифікації іспособів розв’язання конфлікту) є ще однієюнеобхідною ознакою професіоналізму сучасногопедагога. Він повинен пам’ятати, щомаксимальний виховний ефект досягається лишепри відкритій позиції педагогічного спілкування.

За своєю поведінкою вчитель повиненприваблювати до себе вихованістю, освіченістю,компетентністю, культурою поведінки іпедагогічного спілкування, він має бути зразкомдля наслідування, орієнтиром для тих учнів, які умайбутньому прагнуть обрати педагогічнупрофесію.

Розкриті й охарактеризовані нами сучаснівимоги до професій вчителя мають складнуоснову для формування у старшокласниківуявлень про фах педагога. Для того, щобз’ясувати наскільки учні старших класів обізнанізі специфікою та особливостями учительськоїроботи нам вкрай важливо було виявити такі ідеїсучасних учнів.

У психологопедагогічній науці авторитетвчителя розглядається як інтегральнахарактеристика його професійного, педагогічногота особистого місця в колективі, яка виявляєтьсяу ході взаємин з учнями, їх батьками, колегами тавпливає на успішність навчальновиховногопроцесу, це визнання за вчителем права наприйняття відповідального рішення, якезаслуговує повної довіри. Авторитетний вчительвикликає у багатьох учнів бажання брати з ньогоприклад. Учні запозичують його судження,ставлення до праці і до оточуючих, навітьособливості його поведінки. Такий педагог стаєтакож фактором виховання учнівського колективуі кожного окремого учня. Повага до вчителяформується при достатньо високому рівні


72

розвитку трьох типів педагогічних умінь: наочних(наукові знання); комунікативних іорганізаторських (знання про своїх учнів і колег);гностичних (знання самого себе та уміннякоректувати власну поведінку) [1].

На нашу думку, у період демократизації освітиза відсутності чіткої моделі розвитку країнинеможливо виробити стандартизовану модельучителя школи. Відтак зараз майже кожнийнавчальновиховний комплекс має своюконцепцію формування особистості педагога,відповідно до якої й створює модель зразковоговчителя.

В окреслених умовах оновлення навчальновиховного процесу змінюється й змістпедагогічної діяльності, а значить, і традиційнароль учителя як транслятора, передавача знань.Він набуває нової функції – організатора йкерівника спільного з учнем пошуку життєво важливоїінформації та шляхів розв’язання особистіснихпроблем. Основним засобом такої взаємодії є різні видиспілкування задля моральної міжособистісної взаємодіївчителя та учня [4, 200 – 201].

Зважаючи на це, випускникові, щоорієнтується на професію вчителя, необхідноопанувати вміння правильно оцінювати себе йінших, розуміти емоційний стан партнера зіспілкування, здатність обирати доцільнийкомунікативний інструментарій та оптимальнийспосіб комунікативної поведінки. Оскількипедагогічна професія здійснюється вкомунікативній діяльності з метою формуваннякомунікативної культури, спеціальними засобамидіяльності є мова і мовлення.

Складність і специфіка педагогічної діяльностіне повною мірою усвідомлюється старшокласниками.Причиною цьому ми вбачаємо недостатнюпоінформованість учнів старших класів пропедагогічний фах та його особливості [3, 20 – 21].

На основі підсумків тестування за ДДО дляучасті в наступних етапах експерименту буливідібрані ті старшокласники, які належали до типу“людиналюдина” (295 старшокласників: 187 осіб– учні міських шкіл і 108 – сільських шкіл), тобтоіз задатками до педагогічної діяльності. Дляз’ясування безпосереднього ставленнястаршокласників до професії педагога мизапропонували їм оцінити такі твердження:

1) учитель допомагає зробити наше життяцілеспрямованим, знайти гідне місце всуспільстві;

2) людина може виховати себе сама, для цьогоне потрібні вчителі;

3) найкраща нагорода за педагогічну працю –це любов дітей;

4) слово – найважливіший педагогічнийінструмент;

5) широка ерудиція і культурний світоглядучителевіпредметнику не обов’язкові, потрібнодобре знати конкретну наукову дисципліну;

6) учителеві важливо недопустити виникненняконфліктів; розв’язувати їх повинен досвідченийпсихолог;

7) у країні створено всі умови для здобуттяосвіти й подальшої самоосвіти вчителя.

Результати опитування засвідчили, щобільшість учнів нашої вибірки (55,6%) вважали,що вчителі сприяють досягненню успіху в житті,але лише за умови гуманного ставлення до учнів,широти власних інтересів. Тобто старшокласникипідходили до особи вчителя як важливого чинникаїхнього особистісного розвитку.

У розгляді другого твердження тістаршокласники, які стверджували, що людинаможе виховати себе сама (56,1%), всетакивважали, що вчитель відіграє важливу роль увихованні дітей саме молодшого й середньогошкільного віку, а в старшому віці учні повиннікерувати своїми вчинками самі й нести за нихвідповідальність. Відтак значна кількістьстаршокласників (43,9%) підтвердила, що певначастина світогляду особистості формується підвпливом педагогів, що свідчить про їхню вагомуроль у становленні суспільних відношень.

З третім твердженням більшість учнів (67,4%)погодилася, вважаючи, що любов дітей і єнайкращою нагородою вчителеві за його працю.Розглядаючи наступне твердження,старшокласники (57,8%) констатували, що вмінняграмотно висловлюватися, володіти стратегієюмовленнєвого впливу – важливі педагогічніздібності. Незначна частина десятикласників(42,2%) висловили інше: слово вчителя іноді“вбиває”. За такого підходу ми дійшли висновку,що відсутність педагогічного такту в учителів учнівважають чи не основною негативною рисоюданої професії.

Аналізуючи результати п’ятого твердженнязазначимо: більшість старшокласників (57,8%)вважають, що широка ерудиція, володіннявисокою культурою поведінки й досконале знаннясвого основного предмета є невід’ємнимикомпонентами професіограми сучасного педагога.Отже, до вчительського фаху учні старших класіввисували високі вимоги, що відображаютьпоставлені завдання суспільством загалом.

Думки респондентів у висловлюваннях щодотвердження “Учителеві важливо не допуститивиникнення конфліктів; розв’язувати конфліктиповинен досвідчений психолог” не були



73 Молодь і ринок №2 (121), 2015

одностайними. Більшість осіб (61,0%)акцентували, що конфлікти між учнями маєдопомагати подолати саме вчитель, оскільки вінкраще знає своїх учнів, ніж шкільний психолог.Утім певна частина школярів (39,0%)наголошувала, що в скрутних ситуаціях вонимайже не звертаються до педагогів за підтримкою,а покладаються на власні здібності у вирішенніконфліктів.

Оцінювання учнями твердження “У країністворено всі умови для здобуття освіти йподальшої самоосвіти вчителя” засвідчило чіткерозмежування думок. Менше половинистаршокласників (31,0%) стверджували, щосьогодні держава створює всі умови для освіти йсамовдосконалення вчителя. Водночас 69,0% осіббули переконані, що педагог на даний час не маєналежних умов для освіти й самореалізації,зокрема, стосовно використання сучаснихінформаційних технологій, не здатний дативідповіді на всі запитання учнів через брак джерелтакої інформації. Тобто респонденти розуміютьстановище сучасного вчителя, звикли до нього івважають це нормальним явищем.

Нами було з’ясовано, який образ педагогасклався в уяві сучасного старшокласника, що вньому є позитивного й негативного. Процедуроюконтентаналізу було передбачено три напрямиопису професійного портрета: зміст діяльності,особистісні якості вчителя, негативні чинникипрофесійної діяльності (рис. 1.).

Як засвідчують результати (рис. 1.), істотнимиознаками змісту діяльності вчителя, на думкудесятикласників, є такі: “намагається зробитиучнів кращими” (92,2 %), “багато спілкується”

(77,6 %), “несе добро” (60,0 %), “навчаєневідомого” (55,6 %), “державна робота”(47,1 %), “багато читає” (46,4 %), “важлива длякраїни діяльність” (43,1 %), “творчий характерроботи” (42,0 %), що засвідчує позитивнеставлення школяра до цієї професії.

Майже третина респондентів визнала в професіївчителя за суттєвий недолік таку ознаку, як“перевіряє багато зошитів” (32,9%). Незначначастина осіб негативно поставилася до цього фахучерез те, що вчитель “не має часу на себе” (16,3%).

Отже, значне число старшокласниківакцентували увагу лише на двох негативнихаспектах професії: “перевіряє багато зошитів” і“не має часу на себе”. Серед якісних ознакособистості вчителя найчастіше називали такі:“добра людина” (86,1%), “любить дітей” (81,7%),“наполегливий” (81,7%), “працьовитий” (80,3%),“фанат своєї справи” (62,7%), “інтелектуал”(62,4%), “талановитий” (60,0%), “допитливий”(52,9%), “дуже жвавий” (43,1%). Натомістьвідзначені й такі думки стосовно вчителя “зануда”(39,0%), “заучка” (24,7%), “бідний” (15,3%).

Слід зазначити, що у відповідях кожного зістаршокласників були окреслені як позитивні, такі негативні риси образу вчителя. Свої уявленнявони формували не лише під впливом реальногожиття у школі, а, як з’ясувалось, завдякиінтерв’юванню, під впливом засобів масовоїінформації, переважно кіно. Серед чинників, щоне сприяють вибору професії педагога, більшістьучнів називала низьку зарплату (54,6%) та їїнепрестижність (18,6%); певна частинареспондентів (26,8%) утруднилися з відповіддюна це запитання.

Рис. 1. Образ учителя в уяві сучасного старшокласника


74

Отже, ціннісне ставлення десятикласників допрофесії вчителя та його особистості є переважнопозитивним, хоча не позбавлене наївності йромантизму, а уявлення про особистість педагога– більш реалістичне, оскільки старшокласникиспілкуються з різними вчителями щодня. Однакпозитивний підхід до цього нівелюється під часнеобхідності обирати професію через неадекватнеоцінювання її з боку суспільства та держави.

Крім того, на сучасному етапі розвиткудержави внаслідок фактичної інтеграції вєвропейський простір перелік нових, кращеоплачуваних професій значно розширився. Наринку праці з’явилися ті, що також дають змогуреалізувати здібності і творчий потенціал молоді,який не може не позначитися на зниженніпопулярності професії вчителя під часпрофорієнтації старшокласників.

Висновки. Таким чином, ці та інші результатиздійсненого теоретичного дослідження дали намзмогу прийти до висновку про необхідністьвиховання у старшокласників готовності довибору професії вчителя.

Отже, якщо навести загальний перелік якостейучителя, які найбільше цінують чи відкидаютьсучасні учні, то до пріоритетних відносяться:загальна ерудованість, широке коло інтересів,захопленість предметом викладання і досконалейого знання, володіння методиками викладання,інтерес до особистості учня, повага, терпеливість,розуміння, доброзичливість, справедливість тощо;а до числа протилежних – низький рівенькультури викладання, невміння пояснювати,фальш, приниження гідності, агресивність, егоїзм.

Тому у процесі навчання та виховання мистверджуємо пріоритет особистості учня. Міжучителем та старшокласником встановлюютьсяяк ділові, так і міжособистісні стосунки. Саме впедагогічній взаємодії кожен із них знаходитьумови для власного особистісного зростання.Таким чином, специфіка професійної діяльностісучасного вчителя визначається (насампередучнями старшої школи) такими аспектами, як:здійснення наукових досліджень, аналізвітчизняного та зарубіжного педагогічногодосвіду, пошук нових форм і методів навчальновиховної роботи, вивчення індивідуальнихособливостей учнів, планування власноїпедагогічної діяльності та прогнозування їїрезультатів, організація педагогічної діяльності,мобілізація учнівського колективу.

1. Педагогіка: підручник [для студентівпедагогічних інститутів та університетів] / За ред.М.Д. Ярмаченка. – К.: “Вища школа”, 1986. – 544 с.

2. Скульский Р.П. Учится быть учителем /Скульский Р.П. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

3. Скульський Р.П. Дидактико методичнапідготовка майбутніх учителів / Р.П. Скульський// Вісник Прикарпатського університету.Педагогіка. – 2002. – Вип. VII. – С. 18 – 24.

4. Скульский Р.П. Вивчення пріоритетнихцінностей молоді та їх урахування в процесівиховання майбутніх учителів / Р.П. Скульский // Цінності освіти і виховання: наук.метод. зб. /за заг. ред. О.В. Сухомлинської, ред. П.Р. Ігнатенка,Р.П. Скульского, упор. О.М. Павліченка. – К., 1997.– С. 200 – 202.



“Бо життя безупинно і невблаганно іде на мене, як хвиля на берег. Не тільки власне, а і чуже. А врешті – хіба я знаю, де кінчається власне життя, а чуже починається? Я чую, як чуже існування входить в моє, мов повітря крізь вікна і двері, як води притоків у річку. Я не можу розминутись з людиною. Я не можу бути, самотнім. Признаюсь – заздрю планетам: вони мають свої орбіти, і ніщо не стає їм на їхній дорозі. Тоді як на своїй я скрізь і завжди стрічаю людину”.

Михайло Коцюбинський

письменник прозаїк драматург


75 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка проблеми. Суспільні,соціальноекономічні та інформаційнотехнологічні зміни висувають особливі

вимоги до підготовки фахівця нової генерації, щопотребує створення і застосування сучасних освітніхсистем, зміни освітнього процесу, форм, методівта засобів навчання. Інформаційні технології –вимога сьогодення, яка дозволяє створитисуспільство, засноване на знаннях. Можливостісучасного заняття й системи освіти взагалі значно

розширюються завдяки використаннюмультимедійних, інтерактивних технологій,інтернету. Сьогодні перед педагогами стоїтьважливе завдання – виховати та підготуватимолодь, спроможну активно включатися в якісноновий етап розвитку сучасного суспільства,пов’язаний з інформацією.

Аналіз останніх досліджень. Використанняінформаційних технологій у навчальному процесіне залишилося осторонь сучасних наукових

УДК 004:811:378(045)

Наталія Єлагіна, кандидат педагогічних наук, доцентТернопільського державного медичного університету імені І.Я. Горбачевського

КОМП’ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИУ ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

У запропонованій статті аналізуються основні тенденції та проблеми, пов’язані із застосуваннямкомп’ютерних технологій у викладанні іноземної мови за професійним спрямуванням у вищих медичнихнавчальних закладах, розкриваються особливості застосування комп’ютерних технологій у вивченнііноземної мови у вищих медичних навчальних закладах, окреслюється роль викладача у цьому процесі.Використання комп’ютерних технологій спрямоване на підвищення якості і ефективності навчання, натворчий розвиток індивідуальних здібностей студентів, сприяє підвищенню інформаційної культуристудентівмедиків, розширює їх мовну і соціокультурну компетенції.

Ключові слова: комп’ютерні технології, викладання іноземної мови за професійним спрямуванням,якість і ефективність навчання, студентимедики.

Літ. 13.

Наталия Елагина, кандидат педагогических наук, доцентТернопольского государственного медицинского университета имени И.Я. Горбачевского

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКАВ ВЫСШИХ МЕДИЦИНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

В предлагаемой статье анализируются основные тенденции и проблемы, связанные с применениемкомпьютерных технологий в преподавании иностранного языка по профессиональному направлению в высшихмедицинских учебных заведениях, раскрываются особенности применения компьютерных технологий визучении иностранного языка в высших медицинских учебных заведениях, определяется роль преподавателяв этом процессе. Использование компьютерных технологий направлено на повышение качества иэффективности обучения, на творческое развитие индивидуальных способностей студентов, способствуетповышению информационной культуры студентовмедиков, расширяет их языковую и социокультурнуюкомпетенции.

Ключевые слова: компьютерные технологии, преподавания иностранного языка профессионального

направления, качество и эффективность обучения, студентымедики.

Natalya Yelahina, Ph.D. (Pedagogy), Docent ofTernopil State Medical University by I. Horbachovsky

COMPUTER TECHNOLOGY AT FOREIGN LANGUAGE LEARNINGIN HIGHER MEDICAL SCHOOLS

The given article analyzes the key aspects and issues associated with the use of computer technology inteaching a foreign language for professional purposes in medical schools, reveals the peculiarities of computertechnology in learning a foreign language, defines the role of a teacher in this process. The use of computertechnology focuses on the improvement of the quality and effectiveness of training, on the development of creativeindividual abilities of students; it helps to raise information culture of medical students and to expand their linguisticand sociocultural competence.

Keywords: computer technology, foreign language teaching for professional purposes, the quality andeffectiveness of training, medical students.


© Н. Єлагіна, 2015

76

досліджень. Формування основ інформаційноїкультури розробляли: В. Глушков, Л. Вінарик,А. Єршов, М. Жалдак, С. Малярчук, Е. Машбіц,А. Ясінський; проблемами використання новітніхтехнологій у навчанні іноземної мовидосліджували С. Гапонова, П. Бех, Т. Антонова,А. Харитонова та інші; визначення функційінформаційних технологій у навчальному процесірозглядали Г. Балл, Т. Гергей, В. Глушков,А. Довіяло, А. Єршов, М. Жалдак, В. Монахов,І. Підласий, С. Смирнов; видозміни в діяльностіта особливості спілкування “педагог – студент”із використанням інформаційних технологійвисвітлювали А. Брушлінський, Т. Габій,А. Матюшкін, Є. Машбиць, О. Тихомиров.

Мета статті полягає в аналізі основнихтенденций та проблем, пов’язаних іззастосуванням комп’ютерних технологій увикладанні іноземної мови за професійнимспрямуванням у вищих медичних навчальнихзакладах.

Для досягнення поставленої мети необхіднореалізувати наступні завдання: з’ясуватиособливості застосування комп’ютернихтехнологій у вивченні іноземної мови у вищихмедичних навчальних закладах таохарактеризувати роль викладача у цьомупроцесі.

Виклад основного матеріалу. На сучасномуетапі інформатизаціії суспільства все більшогопоширення в різноманітних сферах життянабувають комп’ютерні технології, яківиступають інструментом пізнання. Тому одниміз завдань освіти є підготовка людини, яка вільноорієнтується у світовому інформаційномупросторі, має знання та навички щодо пошуку,обробки та зберігання інформації,використовуючи сучасні комп’ютерні технології.Цей напрям вважається перспективним, адже вцілому освіта характеризується як велика система,якісне функціонування якої неможливе безвикористання сучасних телекомунікаційних ікомп’ютерних засобів зберігання, опрацювання,передавання, подання інформації [4, 127].

Інформатизація суспільства стимулює якіснізміни в соціальнополітичних й економічнихпроцесах. Нові інформаційні технології орієнтуютьлюдину на саморозвиток та самонавчання.Важливою складовою є особистісна значущістьнавчального матеріалу для майбутніх лікарів упроцесі іншомовного мовленнєвого спілкування,особливо поза мовним оточенням. Значнорозширюються потенційні можливостікомп’ютерних технологій завдяки сучаснимдосягненням науковців у цій галузі. Проблемним

є ефективне застосування комп’ютерних програм,адже викладачі не завжди, знаючи добрекомп’ютер, можуть послуговуватися нимиефективно під час навчання [6, 6].

Так, Дж. Лонерген у книзі “Відео на урокахіноземної мови”, стверджує, що “викладач несевідповідальність за створення умов успішногонавчання іноземної мови” [13, 31]. Важливою єроль викладача у процесі вивчення іноземної мовиза допомогою аудіовізуальних засобів. Наприклад,на спеціалізованих відеозаняттях він завждивважається ведучим, а засіб – допоміжним.

Інтенсифікація навчання, що характеризуєтьсязбільшенням обсягу навчального матеріалу тазменшенням часу засвоєння, потребує пошукуефективних методів навчання, засобів контролюзасвоєння знань, що значно підвищували б якістьнавчання. Збільшення обсягу знань та обмеженнячасу для його викладання вимагає від сучасногопедагога застосування ефективніших методів татехнологій навчання. Збільшення комп’ютерноїтехніки та подальше її вдосконалення поширюєможливості викладача використовуватикомп’ютерні технології не лише при вивченніінформатики, але й поєднанні викладання іншихдисциплін із використанням комп’ютерної техніки.Новітні розробки в галузі інформаційних технологійзмінюють спосіб їх застосування при вивченнірізних дисциплін у процесі навчання [4, 124].

С. Сисоєва зазначає, що “...сучасний педагогмає усвідомлювати тенденції розвиткушвидкозмінного світу, формувати свої навичкита вміння протягом життя, розвиватиінформаційну культуру та творчі якостіособистості” [8, 61]. Таким чином, сучасніаспекти профільної підготовки майбутньогофахівця зводяться не лише до знання фаховихдисциплін, але й оволодіння сучаснимикомп’ютерними технологіями. Внаслідокшвидкого розвитку комп’ютерних технологійзнання у цій сфері швидко старіють. Тому припідготовці фахівців сучасного інформаційногопростору необхідно, щоб знання носили творчийта пошуковий характер, оскільки таке навчаннястимулює розвиток пізнавальної активності,сприяє розвитку творчих та розумових здібностей.

За навчальною системою організація процесунавчання проходить за схемою “викладач –підручник – студент”, тобто, така методиказорієнтована на викладання необхідногоматеріалу. В умовах сучасного інформаційногосуспільства змінюється методика традиційногонавчання, яка орієнтується на застосуваннякомп’ютерних технологій та внесення докоріннихзмін в динамічну систему “викладач – учень” і



77 Молодь і ринок №2 (121), 2015

змінює її на “викладач – комп’ютер – студент”,або “студент – комп’ютер – студент”, чи “студент– комп’ютер”. Взаємодія “студент – комп’ютер”виникає тоді, коли педагогічні функції виконуєбезпосередньо комп’ютер. Нова схема дає ширшіможливості, а комп’ютерні технології відіграютьнову роль у навчанні та викладанні, коли викладачперестає бути джерелом інформації [1, 38].

Так, ще в 1995 році П. Сердюков стверджував,що “… комп’ютеризоване навчання взагалі таіноземних мов зокрема стане в майбутньомуформою навчання, що превалює на всіх рівнях(від дитячого садка до університету), аперсональний комп’ютер – найбільш популярнимта ефективним засобом навчання” [7, 54]. І дійсно,завдяки впровадженню сучасних інформаційнихтехнологій в освітніх закладах сьогодні неможливоуявити собі роботу викладача іноземної мови безвикористання персонального комп’ютера.

В останні роки в торговій мережі поряд зпідручниками, посібниками та зошитамиз’явилося чимало автоматизованих навчальнихкурсів з іноземних мов (АНК ІМ), які ємультимедійними продуктами. На екран ізтекстовою інформацією подається різноманітнаграфіка (статичне зображення, малюнки,фотографії, схеми, таблиці, мультиплікація,динамічне зображення, відеофрагменти) і звук(мова, музика, функціональні шуми й звуки).Текст і зображення можуть бути кольоровими,супроводжуватися фонограмою та звуковимиефектами. Крім мультимедійних АНК ІМ, упроцесі навчання можуть використовуватисяелектронні словники, енциклопедії, ігриситуації[12, 5].

Деякі АНК ІМ пропонують вивченняіноземних мов із самого початку, інші –вдосконалення набутого раніше рівня володінняІМ за професійним спрямуванням, де невиділяється якийсь один вид мовленнєвоїдіяльності. Серед таких курсів можна назвати“Triple Play Plus in English”, “English forCommunication”, “Bridge to English”, “ProfessorHiggins” тощо. В АНК ІМ користувачампропонується дуже широкий набір видів та формроботи з текстами, граматичним матеріалом,лексикою. Кожен із зазначених курсів заслуговуєна увагу й знаходить свого користувача,враховуючи вимоги програми.

Вимоги Типової програми для студентівмедиків [10], що вивчають ділову англійську мовуна II курсі полягають у наступному: формуваннякомунікативної компетенції, розумінняаудійованого у швидкому темпі тексту, засвоєннясинтаксису та фразеології, подальший розвиток

лексичної ерудиції студента, зокрема у тому числірозвиток мовної ерудиції студента за фахом. Такізавдання особливо складні у навчанні студентівнемовної спеціальності, що вирішується шляхомвключення у роботу відеоматеріалів такомп’ютера, і дає можливість перенестинавчальний матеріал у сферу інтересів студентів.

Для викладача важливо знати, де і як знайтипотрібне джерело інформації, як відсіювати звеликого потоку потрібну та достовірну,аналізувати, на основі отриманих і наявних знаньвміло обробити та подати в доступній формі цюінформацію відповідно до сфер інтересівстудентів. Тому незамінним помічником дляпедагога стають комп’ютерні технології якінструмент покращення педагогічної діяльностідля розв’язання завдань предметної галузі [9, 6].

Непродумане застосування комп’ютернихтехнологій у навчальному процесі не поліпшує, апогіршує якість засвоєння знань. Введеннякомп’ютерних технологій навчання можеускладнити процес засвоєння знань, умінь танавичок, якщо буде просте механічне перенесеннядіючих навчальних посібників та підручників наелектронні носії. Тому педагог при підготовці допроведення заняття за допомогою комп’ютернихтехнологій повинен уміти планувати тапередбачати результати навчання, моделюватиситуації, розробляти програму курсу [9, 8].

Комп’ютеризація системи вищої освітирозвивається в основному у двох напрямках.Перший з них пов’язано з розробкоюавтоматизованих освітніх систем (АОС), щостворюються на основі теоретичних положеньпрограмованого навчання, що сприяє створеннюлінійних і розгалужених комп’ютерних освітніхпрограм (КОП) алгоритмічного типу. Розробникиперших АОС прагнули створити навчальнесередовище з повністю технічно опосередкованимпедагогічним спілкуванням, тобто організуватинавчальний процес без участі викладача. В рамкахданого напряму розробляються, як правило,авторські АОС по різних дисциплінах, щодозволяють вносити навчальний матеріал в базуданих [11, 21].

Позитивною стороною впровадження АОС внавчальний процес є їх простота і ефективність взастосуванні при формуванні умінь і навичок врізних областях діяльності.

Другим напрямком розвитку і використаннякомп’ютерних способів навчання (КСО) єстворення навчальних програмних комплексів, щодозволяють реалізувати функції комп’ютера якзасоба оптимізації навчального процесу,організовуваного і керованого викладачем в


78

умовах традиційного педагогічного спілкування“викладач – студент”. Ефективність навчанняпідвищується, якщо студент має не лише доступдо сучасних комп’ютерних засобів організаціїнавчального процесу, але і можливістьспілкування з викладачем. Саме тому розробникисучасних комп’ютерних програм длядистанційних освітніх технологій прагнуть достворення умов, близьких до умов традиційногонавчання в аудиторії (програми для режиму ОnLinе) [11, 23].

На відміну від інших інновацій, використаннякомп’ютерних технологій в навчанніорієнтованому на розвиток творчої самостійностістудентів, пов’язано з поняттями людський іштучний інтелект [3, 211].

Інформаційні освітні технології є не лишезасобом для виконання недоступних людиніоперацій, але і забезпечують можливість дляглибшого вивчення ще невідомих сторін життя івнутрішнього світу самої людини. З цих позицій,методологічно і методично правильно побудованенавчання із застосуванням сучасних комп’ютерівможе змінити саму суть процесу засвоєння знань.Так наприклад: без комп’ютерів важко було бздолати обмеження в читанні обумовленоїструктури тексту і жорстким монтажем йогофрагментів. З появою комп’ютерноїгіпертекстової технології, був реалізованийтеоретичний задум М. Бахтіна про майбутнітехнології множинного тексту. На думку авторатерміну “гіпертекст” Т. Нельсона, новизнагіпертексту полягає в тому, що читачеві сталодозволено не просто вибирати ту або іншустратегію читання єдиного тексту, але і самомустворювати новий текст на основі тих, щомістяться в гіпертекстовій системі фрагментів.Гіпертекст підвищив статус читача, перетворившийого на співавтора і співрозмовника. Якщо причитанні звичайного тексту спостерігаєтьсяпереважання процесу осмислення значень надпроцесом додання ним власних мотивів, то новітехнології дозволяють відновити симетричністьцих процесів. Читач стає більш незалежним в роботінад текстом, й він сам має право вибрати власниймаршрут при конфігурації гіпертексту [5, 24].

Використання інформаційного середовища внавчальних цілях є абсолютно новим і найбільшперспективним напрямом в системі освіти.Змістовна основа комп’ютеризації навчальногопроцесу в закладах освіти пов’язана з тим, щокомп’ютер, перш за все, є ефективним засобомоптимізації розумової праці взагалі і в будьякомуйого прояві, і як технічний засіб, який здатнийактивізувати самостійну роботу студентів. В той

же час, комп’ютерні технології дають можливістьглибшого вивчення потенціалу людини дозасвоєння знань. Так, дані про потенційніможливості людської пам’яті дозволилистворювати нові і удосконалювати існуючікомп’ютерні засоби навчання, істотно підвищитигнучкість інтерфейсу, вивчати закономірностізасвоєння знань в умовах мультимедіа тощо [5, 26].

Іншою особливістю навчання з широкимвикористанням в навчальному процесікомп’ютерів, що забезпечують передачунавчальної інформації будьякого об’ємунезалежно від відстані є те, що воно служитьцілям безперервної освіти:

наявність спілкування викладачів, щонавчаються в режимі електронного зв’язку і вреальному часі;

індивідуалізація стосунків учасниківнавчального процесу, обумовлена наявністюпевних проблем які вирішуються в спільномупедагогічному спілкуванні;

разом з наочними знаннями як перевіреногосуспільною практикою результату, все більшу рольпочинає грати інформація, тобто відомості будьякого характеру, що вимагають перевірки,систематизації і встановлення їх істинності інесуперечності [6, 7].

Зважений, продуманий підхід до використаннякомп’ютерних засобів дозволив би реалізуватибезперечні переваги комп’ютерних засобівнавчання. Одна з таких переваг полягає в тому,що комп’ютерні навчальні програми, на відмінувід традиційних мобільних підручників, володіютьвисокою інтерактивністю, що забезпечуєоперативний зворотний зв’язок який дозволяєефективніше управляти процесом засвоєннязнань студентів за рахунок своєчасноїавтоматизованої корекції моделей розумових дійу випадку неправильної інтерпретаціїзасвоюваного матеріалу [2, 13].

Разом з тим, перешкодою в підвищенні якостінавчання і у вирішенні багатьох складних проблемметодики освіти є недостатня методичнарозробленість змісту і якості навчальних програм,що вимагає теоретичного дослідження проблемстворення навчальнометодичного забезпеченнядля комп’ютерного навчання з подальшоюекспериментальною перевіркою переваг інедоліків що вже існують, або программ щорозробляються для потреб освіти [2, 14].

Висновки. Застосування сучасних технічнихзасобів дає можливість ефективно використовуватита швидко отримувати інформаційний ресурсзавдяки світовому інформаційному простору, щозначно поліпшує процес навчання. Окрім того,



79 Молодь і ринок №2 (121), 2015

комп’ютер допомагає в реалізації науководослідної роботи та орієнтує на практичнудіяльність студентів. Слід зауважити, щонавчальний процес із використаннямкомп’ютерної техніки спонукає до самостійноїроботи кожного студента, створює сприятливукомунікативну ситуацію та умови для розвиткутворчих здібностей особистості, які особливозначущі для кожного майбутнього фахівцямедика;підвищує мотивацію та пізнавальну активністьстудентів, покращує індивідуалізацію,диференціацію та інтенсифікацію процесунавчання, розширює та поглиблює міжпредметнізв’язки, систематизує та інтегрує знання окремихнавчальних предметів, організовує систематичнийта достовірний контроль, уникає суб’єктивізму воцінці.

Перспективи наукових розробок. Подальшогодослідження потребує розвиток методіввикористання комп’ютерних технологій прививченні іноземної мови у вищих медичнихнавчальних закладах.

1. Абакумова И.В. Современный образовательныйпроцесс: Содержание, технологии, организационныеформы / И.В. Абакумова / Под общей ред.Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д: Издво РГПУ,1996. – 62 с.

2. Гаврилов Б.В. Плюсы и минусыкомпьютеризированного обучения иностраннымязыкам / Б.В. Гаврилов // Иностранные языки вшколе. – 2002. – № 4. – С. 13 – 15.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.– СПб.: Питер, 2000. – 446 с.

4. Маслыко Е. Проблемы организациикомпьютерного обучения иноязычной речи /

Е.А. Маслыко // Методика обучения иностраннымязыкам. Романское и германское языкознание. –Вып. 2. – М.: Высшая школа, 1981. – С. 116.

5. Полипова Т.А. Внедрение компьютерныхтехнологий в преподавание иностранного языка/ Т.А. Полипова // Иностранные языки. –2002. –№ 33. – С. 23 – 26.

6. Сергеева Т. Информационные технологии исодержание обучения / Т. Сергеева //Информатика и образование. – 1991. – № 1. – С. 5 – 7.

7. Сердюков П.И. ЭВМ в обучениииностранным языкам (взгляд в будущее) /П.И. Сердюков // Иностр. языки в школе. – 1985. – №5. – С. 51 – 56.

8. Сисоєва С. Сучасні аспекти професійноїпідготовки вчителя / С. Сисоєва // Педагогіка іпсихологія. – 2005. – №4(49). – С. 60 – 66.

9. Скалій Л.І. Використання інформаційнихтехнологій у формуванні професійної компетенціїмайбутнього вчителя іноземних мов / Л.І. Скалій// Іноземні мови. – 2003. – №4. – С. 5 – 9.

10. Типова програма з німецької, французької,англійської мов для студентів I – II курсівмедичного факультету спеціальності 7.110101“Лікувальна справа”. – 36 с.

11. Фадеев С.В. О вопросе применениякомпьютера в обучении ИЯ / С.В. Фадеев //Информатика и образование. – 2000. – №6. – С. 20 – 23.

12. Христочевский С.А. Электронныйучебник – текущее состояние / С.А. Христочевский// Компьютерные инструменты в образовании. –2001. – № 6. – С. 3 – 10.

13. Collected Works of Bernard Lonergan:Topics in Education /Robert M. Doran, FrederickE. Crowe. – Toronto: University of Toronto Press,1988. – 234 p.



“Ми живемо справами, а не роками; думками, а не числами на циферблаті. Нам варто рахувати час за тріпотіннями серця. Найбільше живе той, хто думає найбільше, відчуває найблагородніше, діє найкраще”.

Філіп Джеймс Бейлі

англійський поет “Місце, де відпочиває розум – це серце. Цілий день розум чує лише шум і гамір, і

все, що йому потрібно, – тиша. Розум відчуває спокій лише в тиші серця”.

Елізабет Гілберт американська письменниця

80

Постановка проблеми у загальномувигляді. На початку ХХ ст.неписьменність та неосвіченість

населення Мексики, особливо у сільськіймісцевості, була тим гальмівним фактором, що

перешкоджав історичному процесу модернізаціїкраїни й викликав складні суперечності узабезпеченні найістотніших соціальних потребмексиканського народу. Одним з дієвих державнихзаходів на шляху подолання неписьменності

УДК 374.71

Наталія Зайченко, кандидат педагогічних наук,докторант кафедри соціальної педагогіки та інформаційних технологій в освітіНаціонального університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ

РОЛЬ “КУЛЬТУРНО-ПРОСВІТНИЦЬКИХ МІСІЙ” У РОЗВИТКУ СІЛЬСЬКОЇОСВІТИ У МЕКСИЦІ У 1920 – 1950-Х РОКАХ

У статті здійснюється аналіз ролі “культурнопросвітницьких місій” у розвитку сільської освітиу Мексиці у 1920 – 1950х роках. Описано процес організації “культурнопросвітницьких місій” у Мексиці,визначено характер їх діяльності у 1920 – 1950х роках.

Зазначено, що вони були спрямовані насамперед на поширення знань серед селянства, подоланнянеписьменності, розвиток елементарної освіти на селі, разом з тим сприяли покращенню соціальноекономічних умов життя регіонів Мексики. Значним був внесок “культурнопросвітницьких місій” установленні освіти дорослих, розвитку народної освіти у Латинській Америці.

Ключові слова: “культурнопросвітницькі місії”, освіта на селі, сільська школа, кампанія боротьбиз неписьменністю.

Літ. 7.

Наталия Зайченко, кандидат педагогических наук,докторант кафедры социальной педагогики и информационных технологий в образовании

Национального университета биоресурсов и природопользования Украины, г. Киев

РОЛЬ “КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИХ МИССИЙ” В РАЗВИТИИСЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МЕКСИКЕ В 1920 – 1950-Е ГОДЫ

В статье осуществляется анализ роли “культурнопросветительских миссий” в развитии сельскогообразования в Мексике в 1920 – 1950е годы. Описан процесс организации “культурнопросветительскихмиссий” в Мексике, определен характер их деятельности в 1920 – 1950е годы.

Отмечено, что они были направлены прежде всего на распространение знаний среди крестьянства,преодоление неграмотности, развитие элементарного образования в сельской местности, вместе с темспособствовали улучшению социальноэкономических условий жизни сельских регионов Мексики.Значительным был вклад “культурнопросветительских миссий” в становлении образования взрослых,развитии народного образования в Латинской Америке.

Ключевые слова: “культурнопросветительские миссии”, образование в сельской местности,

сельская школа, кампания борьбы с неграмотностью.

Natalia Zaychenko, Ph.D. (Pedagogy) Doctoral of Social Pedagogic and InformationTechnologies at Education Department

National University of Bioresources and Natural Resources of Ukraine, Kyiv

THE ROLE OF “CULTURAL AND EDUCATIONAL MISSIONS” IN DEVELOPMENT OFRURAL EDUCATION IN MEXICO IN 1920 – 1950S YEARS

Role of “cultural and educational missions” in development of rural education in Mexico in 1920 – 1950syears has been analyzed in the article. The process of organization of “cultural and educational missions” inMexico has been described, nature of their activity in 1920 – 1950s years has been defined.

It has been noted that they were directed first of all towards dissemination of knowledge among peasantry,illiteracy overcoming, development of rural elementary education, at the same time promoted improvement of socialand economic living conditions of rural regions of Mexico. The contribution of “cultural and educational missions”to formation of education of adults, development of national education in Latin America was been considerable.

Keywods: “cultural and educational missions”, rural education, rural school, campaign of fighting againstilliteracy.

РОЛЬ “КУЛЬТУРНО-ПРОСВІТНИЦЬКИХ МІСІЙ”У РОЗВИТКУ СІЛЬСЬКОЇ ОСВІТИ У МЕКСИЦІ У 1920 – 1950-Х РОКАХ

© Н. Зайченко, 2015

81 Молодь і ринок №2 (121), 2015

населення у першій половині ХХ ст. були“культурнопросвітницькі місії”, які сприяли нелише поширенню знань серед населенняМексики, але й зіграли значну роль у розвиткуосвіти на селі й розбудові інфраструктурисільських шкіл.

Проблема “культурнопросвітницьких місій” урозвитку сільської освіти у Мексиці знайшлавідображення у наукових роботах іспаномовнихавторів А. Кастiльо (I. Castillo), Ф. Ларройо (F. Larroyo),М. Міньяно (M. Minano Garcia), А. СантьягоСьєрра (A. Santiago Sierra), М. Санчеса Росадо(М. Sanchez Rosado), Л. Хіменеса (L. Jimenez) та ін.

Мета статті – визначити роль “культурнопросвітницьких місій” у розвитку сільської освітиу Мексиці у 1920 – 1950х роках.

Виклад основного матеріалу . У часипорфіріату неписьменними у Мексиці були 78,5%населення, у 1910 р. з 15.166.369 жителів країни11.343.268 не вміли ні читати, ні писати, з них –7.065.456 осіб були старше 12річного віку,2.168.980 – шкільного віку (від 6 до 12 років),2.608.835 – віком менше 6 років [1, 126].

Прийнятий у 1867 р. основний закон проосвіту уніфікував систему освіти у Мексиці йпроголосив елементарну освіту безкоштовною,обов’язковою й світською. Відповідно до декрету31 травня 1911 р. президента Ф. де ля Барра україні з’явилися перші сільські початкові школи.

Мексиканська революція 1910 – 1917 роківсколихнула селянські сили, у вирі революційнихподій селяни рішуче вимагали соціальнихперетворень. Конституція Мексики 1917 р. (зпізнішими змінами діє нині) раніше, ніж це маломісце у розвинутих західних країнах, визнавалаважливі соціальні та економічні права громадян.Конституція Мексики 1917 р. визначиланаступне: право на освіту, що надається державою– федерацією, штатами, муніципіями, – має наметі розвиток усіх людських здібностей,виховання любові до батьківщини й усвідомленняміжнародної солідарності у дусі незалежності йсправедливості; принципи, якими має керуватисяосвіта, не повинні мати нічого спільного з жодноюрелігійною доктриною й, засновані на прогресінауки, вони слугують для боротьби з невігластвомта його наслідками, рабством, фанатизмом йзабобонами; така освіта при цьому має бутидемократичною; національною; має сприятипокращенню відносин між людьми (ст. 3) [2].

У педагогічній думці Мексики на початкуХХ ст. набувають сили нові соціальнопедагогічніідеї. Педагоги Х.Баранда (Joaquín Baranda),Х.Сьєрра (Justo Sierra) виступають за розвиток уМексиці освіти, яка відповідає національним

потребам країни; закликають до розбудовинавчальних установ народної освіти, до соціальноїпідтримки ущемлених груп, особливопредставників індіанських груп населення, щосприятиме досягненню національної єдності.

У промові до Вищої ради з народної освітиХ. Сьєрра зазначав: “школа є спасінням нашоїнаціональної ідентичності; з нею ми пов’язуємосподівання на збереження нашої мови,консолідацію нашого характеру”. Освіта єсоціальним процесом, який охоплює усі аспектижиття, стверджував педагог, народна школа то єсаме життя [3, 375].

Мексиканський педагог Г. Торрес Кінтеро(Gregorio Torres Quintero) обґрунтовував думку,що саме держава має захищати права дітей йпіклуватися про їх захист. Насамперед вона маєзабезпечити умови для розвитку обов’язкової,безкоштовної, світської елементарної освіти. Чомудіти, які проживають у міських центрах, маютькращі умови навчання, ніж ті, що живуть уселищах, – задається питанням педагог; – не вартодиференціювати права й дозволяти привілеї наосвіту, – закликав він.

Також Г. Торрес Кінтеро розмірковував надпроблемою нестачі вчителів на селі та складнощіїх професійної підготовки у Мексиці. Педагогвважав, що підготовку вчителів для роботи усільській місцевості необхідно здійснювати успеціальних навчальних закладах на селі, адже затакої умови вчитель буде добре ознайомлений змісцевими потребами регіону, у якому навчатимедітей. Прикладом такого навчального закладуГ. Торрес Кінтеро назвав школу “Хосефа ОртісДомінгес” (Escuela Superior Josefa Ortiz Dominguez)[4, 17 – 18].

Мексиканський педагог М. Саенс (MoisesSaenz Garza) обґрунтовував соціальнопедагогічніідеї на засадах соціальновіталістської доктрини.Освіта й виховання людини є тими життєвимипроцесами, які модифікують, реконструюютьлюдський досвід особистості, зазначав він. Колимовиться про виховні цінності, то маються наувазі цінності гуманності й життя людини. Умовижиттєдіяльності суспільства змінюються, а отже,змінюються й освітньовиховні орієнтири [3, 477].

Освіта й виховання сприяють соціальномурозвитку людини, наголошував М. Саенс.Здобуваючи досвід діяльності у різних соціальнихконтекстах (родина, народ, поселення, громада),людина навчається “техніці соціалізації”, формуєтьсяяк громадянин. На засадах співдіяльності,солідарності людей побудована демократичнаорганізація суспільства [3, 478 – 479].

Під впливом філософії Д. Дьюї, прихильність


82

до якої М. Саенс проніс через усе життя, вінвідстоював ідеї розбудови “школи дії” у Мексиці,демократичні цінності соціальнокультурногорозвитку найбільш нужденних груп населення,зокрема індіанського населення у рідній країні.

Педагог Р. Рамірес (Rafael Ramirez)стверджував, що мексиканська сільська школа єтією інституцією, яка посправжньому виконуєсоціалізаційну функцію, вона створена задлясприяння соціальній інтеграції численних групнаселення; школа виконує соціалізаційну функціютоді, коли досягається організація спільності, коливчитель і учні об’єднані спільними інтересами, аїх діяльність організована задля спільних цілей;коли діяльність школи гармонійно поєднана зсуспільним життям, а у змісті навчанняпередбачаються способи діяльності, необхіднілюдині для соціального життя [1, 214].

Першим головою Секретарії народної освіти у1921 р. був призначений Х. Васконселос (JoseVasconcelos Calderon), ректор Мексиканськогонаціонального університету. Важливимизавданнями Секретарії народної освіти педагогвизначав подолання неписьменності у країні,розбудову сільських шкіл й улаштуваннякультурнопросвітницьких місій у сільськіймісцевості.

У 1922 р. голова Департаменту шкіл МексикиР. Медельїн (Roberto Medellin) ініціювавпроведення курсу підготовки вчителів для роботиу сільській місцевості на базі Аграрної школи СанХасінто у Мехіко, до якого долучилися близько400 осіб.

У вересні 1922 р. відбувся перший конгрес“місіонерів”, на якому було прийнято рішення:збільшити кількість учасників культурнопросвітницьких місій до 300 чоловік, а кількістьвчителів у сільській місцевості до 20 тис. осіб;вважати проблему освіти у Мексиці соціальноюпроблемою; визначити земельні ділянки для шкіл;обов’язковою умовою у діяльності сільських шкілмає бути практика сільського господарства [5, 8].

У складі Секретарії народної освіти бувутворений Департамент культури індіанськогонаселення, який мав організовувати відправленнявчителів у сільські райони, а також забезпечуватипідготовку вчительських кадрів, переважно змолоді, що здобула початкову освіту. У 1923 р.був укладений документ Основи організації іфункціонування народних будинків (народнийбудинок (casa del pueblo) розглядався як типсільської школи), а 17 жовтня 1923 р. за сприянняпрезидента Мексики А. Обрегона розпочаладіяльність перша культурнопросвітницька місіяу м. Закуальтипан (штат Ідальго). Участь у ній

брали 147 вчителів, зпоміж яких були ті, хтоздобули підготовку на курсах соціальної роботиу США (Е. Торрес, Е. Ландасурі, В. Стургес таін.) [6, 13 – 14].

Наступна місія була організована у травні 1924 р.у Куернаваці (штат Морелос). Протягом 1924 р.було проведено культурнопросвітницькі місії ушістьох регіонах Мексики (Пуебла, Герреро,Коліма, НуевоЛеон, Ідальго, СанЛуїсПотосі), у1930 р. було зорганізовано 14 місій у 19 штатахкраїни, з них 2 – діяли постійно (в Актопані уштаті Ідальго та Парачо у Мічоакані). У заходахбуло задіяно 2482 вчителі [7, 206].

У 1925 р. народні будинки стали називатисясільськими школами, а вчителі, які брали участьу складі місії, – інспекторами та інструкторами.У розбудову сільських шкіл та освіти на селі булопокладено наступні принципи: сільська школа єосвітньою інституцією, що має на метізабезпечувати навчання селян (дітей і дорослих)задля подолання неписьменності, покращенняумов їхнього життя; освітня програма сільськоїшколи має містити тематику з життя місцевоїсільської громади; сільська школа в економічнійперспективі має допомагати раціональномувикористанню земельних та промисловихресурсів на селі; сільська школа має сприятипануванню духу соціальної рівності йсправедливості на селі; поширення кастильськоїмови за допомогою сільської школи є основоюінкорпорації індіанського населення йпідтримання суспільної солідарності [3, 417 – 418].

У лютому 1926 р. було засновано Дирекціюкультурних місій, її головою стала Е. Торрес (ElenaTorres). “Культурнопросвітницькі місії” маливиконувати два найважливіші завдання: сприятипідготовці вчителів для сільських шкіл йпокращенню соціальноекономічних умов життярегіонів, до яких вони спрямовувалися. Вонипрацювали у кількох напрямах, зокремазаохочували селян до кооперативної діяльності,організовували навчання елементарноїграмотності, ознайомлювали населення знауковими основами здорового способу життя,проводили культурнодозвіллєві заходи.

У 1928 р. Департамент сільської освітипредставив Секретарії народної освіти проектрозвитку освітнього процесу на селі, у якомупропонувалося здійснювати професійнупідготовку експертів та інспекторів у галузі освітина селі, а також надавати допомогу місцевиморганам влади задля покращення організації йкерування навчальними установами на селі.Курси підготовки інструкторів та інспекторів длясільської освіти, упроваджені при



83 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Мексиканському національному університеті,тривали десять місяців. Академічне навантаженнявраховувало вивчення таких дисциплін, якфілософія освіти, психологія, освіта у сільськіймісцевості, організація сільських шкіл такерування ними, економіка і соціологія села,сучасні проблеми Мексики та ін. Булапередбачена дослідницька робота слухачів курсівта самостійне складання ними комплекснихпроектів розвитку сільських шкіл та освіти на селі.

У роботі курсів брали участь видатнімексиканські педагоги Р. Рамірес, М. Саенс, П. деАльба, А. Прунеда, Х. Гвадалупе, І. Медіна,М. Барранко, Е. Бустаманте та ін. [1, 218 – 219].

На початку 1930х років культурнопросвітницькі місії призупинили свою діяльність,що більшість іспаномовних авторів пов’язують знаслідками повстання крістерос, однієї знайтрагічніших подій в історії Мексики. У 1932 р.установи культурнопросвітницьких місій булиінтегровані у регіональні школи для селян,нормальні сільські школи. Кількість сільських шкілнаприкінці 1926 р. складала 2 тис., а у 1934 р. – 8тис. закладів [3, 419].

За президентства Л. Карденаса культурнопросвітницькі місії відновили свою діяльність у1938 р. В умовах декларованої доктринисоціалістичного виховання, світської освіти,протиставленої релігійному фанатизму й усілякимзабобонам, “культурнопросвітницьким місіям”надавалося важливого значення з бокуполітичного режиму. Діяльність установкультурнопросвітницьких місій відтоді булавідділена від сільських шкіл й мала позашкільнийсистематичний характер.

У 1940 – 1950х роках діяли два типикультурнопросвітницьких місій: у сільськіймісцевості та в урбанізованих центрах (дляробітників). Їх загальна кількість становила 70 [3, 422].

У 1940х роках проблема неписьменностінаселення Мексики залишалася тривожною. У1940 р. рівень абсолютної неписьменності у країністановив 47,88% населення. Відповідно до законувід 21 серпня 1944 р. у країні було розпочатоНаціональну кампанію боротьби знеписьменністю. Передбачалося проводитикампанію до 31 травня 1946 р. у три етапи. Будьякий житель на території Мексики віком від 18до 60 років був зобов’язаний навчитисяграмотності – читати й писати [1, 318 – 319].

Кампанія боротьби з неписьменністю тривалай пізніше, діяльність культурнопросвітницькихмісій була тісно пов’язана з нею . У 1948 р. булаутворена Загальна Дирекція з подоланнянеписьменності, засновано 21 тис. центрів

грамотності, у них навчалося 350 тис. осіб,працювали 21,5 тис. викладачів. У 1950 р. булоконстатовано, що у результаті кампанії боротьбиз неписьменністю грамотності набули 3.221.156жителів Мексики [1, 336].

У післявоєнний час концепт базової освітирозумівся як концентрування освітньовиховноїдіяльності на п’ятьох напрямах: загальнаекономіка громад; освіта для повсякденногожиття; освіта задля збереження здоров’я;організоване дозвілля; елементарні знання(ЮНЕСКО, 1951). У 1950 р. під проводомЮНЕСКО у м. Патцкуаро (Мічоакан) бувзаснований Регіональний Центр з поширенняоснов знань у Латинській Америці (CREFAL);його головою був призначений Х. Торрес Бодет(Jaime Torres Bodet). Провідними завданнямиЦентру були професійна підготовка викладацькихкадрів у галузі освіти дорослих, а такожзабезпечення освітнього процесу дидактичнимматеріалом.

Багато з студентів, які навчалися уРегіональному Центрі з поширення основ знаньу Латинській Америці, ставилися до участі укультурнопросвітницьких місіях як до набуттяважливого досвіду практичної педагогічноїдіяльності [3, 541].

У 1954 р. відповідно до запровадженоїпрезидентом А. Руїсом Кортинесом Програмисільського соціального добробуту, спрямованої напокращення життєвих умов населення сільськихмісцевостей, у Мексиці було влаштовано 502центри соціального добробуту в усіхфедеративних одиницях. Професійні соціальніпрацівники, відрекомендовані до центрів,обіймали посади директорів і мали приділятиувагу різним соціальним й освітнім проблемамрегіону, організації та розвитку громади [6, 17].

Таким чином, “культурнопросвітницькі місії”зіграли важливу роль у розвитку сільської школиу Мексиці у 1920 – 1950х роках. Вони булиспрямовані насамперед на поширення знань середселянства, подолання неписьменності, розвитокелементарної освіти на селі, разом з тим сприялипокращенню соціальноекономічних умов життярегіонів Мексики. Значним був внесок“культурнопросвітницьких місій” у становленніосвіти дорослих, розвитку народної освіти уЛатинській Америці.

1. Historia de la educacion publica en Mexico(1876 – 1976) / F. Solana, R. Cardiel Reyes, R. BolanosMartinez (coords.). – Mexico: Fondo de culturaeconomica, 2001. – 645 p.

2. Конституция Мексиканских СоединенныхШтатов 5 февраля 1917 года (с позднейшими


84

изменениями). – [Электронный ресурс]. – Режимдоступа: http://www.vivamexico.ru/wpcontent/uploads/2011/10/constitution_of_mexico_rus.pdf.

3. Larroyo F. Historia comparada de la educacionen Mexico. – Mexico: I.D.F., 1967. – 596 p.

4. Torres Quintero, G. Orientaciones y organizacionde las escuelas rurales. – Mexico: Secretaria deEducacion Publica, 1925. – 28 p.

5. Las misiones culturales 19321933. – Mexico:Secretaria de educacion publica, 1933. – 357 p.

6. Manual de trabajo social / Sanchez Rosado, M.(coord.) – Mexico: Universidad Nacional Autonoma deMexico, 2004. – 476 p.

7. Minano Garcia, M. La educacion rural en Mexico.– Mexico: Ediciones de la Secretaria de Educacion

Publica, 1945. – 425 p.


Актуальність теми. Входження України всвітовий освітній простір супроводжуєтьсясуттєвими змінами в системі освіти.

Сучасний розвиток національної освітихарактеризується посиленням уваги до особистостітого, хто навчається.

Стратегічна мета реформування й модернізаціївищої освіти і науки України, як зазначаютьнауковці, полягає в створенні ефективногоінноваційного освітнього середовища у вищихнавчальних закладах через сприянняпрогресивним нововведенням, упровадженнінайсучасніших технологій і моделей навчання внавчальний процес, що повинно здійснюватися“з урахуванням можливостей сучасних

інформаційних технологій навчання таорієнтуватися на формування освіченої,гармонійно розвиненої особистості, здатної допостійного оновлення наукових знань, професійноїмобільності та швидкої адаптації до змін усоціальнокультурній сфері, системі управління таорганізації праці в умовах ринкової економіки”.

Аналіз останніх публікацій. Теоретичніположення запровадження компетентнісногопідходу в системі освіти розробляють В. Байденко[1], Н. Бібік [2], В. Болотов [3], І. Зимня [4],Л. Карпова [5], О. Лебедєв [6], В. Лозова [7],О. Овчарук [8], О. Пометун [9], М. Прадівлянний[10], Н. Селезньова [11], А. Хуторський [12],В. Шадріков [13] та інші науковці.

Діна Демченко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземних мов №2Національного юридичного університету імені Я. Мудрого, м. Харків

ПРОЦЕС ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ПРЕДСТАВНИКАЮРИДИЧНОЇ ПРОФЕСІЇ

У статті досліджується компетентнісний підхід до професійної підготовки майбутнього юриста,як важливий шлях модернізації освітньої сфери і визначаюється серед пріоритетних.

Ключові слова: компетентнісний підхід, професійна іншомовна компетентність, формуванняпрофесійної іншомовної компетентності, фахова підготовка юриста.

Літ. 15.

Дина Демченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков №2Национального юридического университета имени Я. Мудрого, г. Харьков

ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГОПРЕДСТАВИТЕЛЯ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

В статье исследуется компетентностный подход к профессиональной подготовке будущегоюриста, как важный путь модернизации образовательной сферы и определяется среди приоритетных.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная иноязычная компетентность,

формирования профессиональной иноязычной компетентности, профессиональная подготовка юриста.

Dina Demchenko, Ph.D. (Pedagogy), Docent of Foreign Languages Department №2,National Law University by Y. Mudryi

THE PROCESS OF TRAINING OF FUTURE REPRESENTATIVESOF LEGAL PROFESSION

The article deals with the competent approach to the professional training of future lawyers, as an importantway of modernization of contemporary educational sphere and defined as prior.

Keywords: competence approach, professional foreign competence, professional training of the lawyers.

УДК 378.14:347.96


© Д. Демченко, 2015

85 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Мета статті. Сучасна провідна мета вищоїюридичної освіти полягає в тому, щоб в результатінавчання в вищому юридичному навчальномузакладі “спеціаліст вищої юридичної кваліфікаціїволодів професійним потенціалом, що забезпечивби йому не тільки можливість розв’язаннярутинних практичних завдань на певному рівніпосадових обов’язків, але й професійнесамовдосконалювання, уміння вирішувати новізавдання в галузі професійної діяльності відпочатку професійної кар’єри до її закінчення”.

Виклад основного матеріалу. Початок ХХІстоліття характеризується радикальнимитрансформаціями як у сфері міжнароднихвідносин, так і соціальноекономічних структур ізв’язків в Україні. З розширенням міжнародноїспівпраці в рамках європейської економічної йполітичної глобалізації кардинальним чиномзмінилися вимоги, що висуваються сьогодніпрацедавцями до випускників українських вищихнавчальних закладів. Окрім високогопрофесійного рівня сучасний фахівець з вищоюосвітою повинен володіти достатньо високимрівнем мовної і іншомовної компетентності дляподальшої професійної діяльності, що забезпечуєпрофесійне зростання на основі вітчизняних ізарубіжних досягнень, обмін досвідом іззарубіжними колегами, здійснення науковихдосліджень тощо.

Важливим періодом у підготовці юриста допрофесійної діяльності є період підготовки ввищому юридичному навчальному закладі, дезакладаються теоретичні і практичні основиготовності майбутнього фахівця до професійноїдіяльності, інакше кажучи в процесі йогопрофесійної підготовки, що забезпечує“сукупність спеціальних знань, навичок і вмінь,що дозволяють виконувати роботу у визначенійгалузі діяльності” [14, 504]. Фахівець з вищоюосвітою – це особистість, котра володіє знанням(усвідомленням) сутності своєї діяльності,орієнтується в інваріантних характеристикахвідповідних явищ і вміє виявляти і перетворюватиїх у кожному конкретному випадку і, щонайголовніше, ця особистість спроможнапередбачати і прогнозувати глибинні зміни ізавдання, засоби їх вирішення [15, 13].

У євроінтеграційному поступі Україниюридична наука й освіта набувають надзвичайноїважливості, оскільки від їхнього рівня розвиткузалежить реалізація таких важливих завдань, якздійснення правової реформи, адаптаціязаконодавства України до законодавства ЄС,створення ефективної правової системи ігромадянського суспільства, підвищення якості

законотворчої і правозастосовної діяльності, що,в свою чергу, сприятиме утвердженню Українияк високорозвиненої, соціальної за своєюсутністю, демократичної, правової держави, вякій визнається і діє принцип верховенства права.

Розвиток української юридичної науки й освітивідбувається під впливом як загальнихцивілізаційних процесів (глобалізація світу,зростання конкуренції на всіх рівнях і в усіхсферах суспільного життя, бурхливий розвитокнауковоінформаційних технологій, демократизаціясуспільства), так і внутрішніх чинниківдержавного розвитку та будівництва (створенняринкового середовища, реформування багатьохсфер суспільного життя, активізаціякодифікаційних процесів, становленнягромадянського суспільства тощо).

Сучасна вища юридична освіта в Українінабуває нового змісту і змінюється відповідно дорозвитку правових знань та з урахуванням новихсуспільних потреб (державноправових,політичних, економічних, науковотехнічних,культурноосвітніх тощо). У зв’язку з цим,“поглиблюється науковотеоретичний рівеньпрофесійної підготовки правника та водночаспосилюється її практичне спрямування”.

Завдання професійної юридичної освітиполягає в тому, щоб навчити студентів –майбутніх юристів юридичної технології, вміннюрозбиратися в структурі права, способахюридичної техніки, розв’язанню на цій основіпитань юридичної кваліфікації. Проте, якзауважують науковці, провідна мета полягає вформуванні світоглядної позиції юриста, щозаснована на сприйнятті, усвідомленні йосмисленні всього багатства юридичної думки йнакопиченню правового досвіду.

Етап вищої освіти в формуванні професійноїкомпетентності вимагає вироблення певноїсистеми професійної підготовки фахівцяюристанового типу. Мета професійної підготовкипредставника юридичної галузі виступає якпроект дій і очікуваний результат, що визначаютьхарактер і систему, упорядкованість, зміст форм,методів і технологій різних етапів становленняюристів.

Професійна підготовка юристів – це феномендійсності, що є процесом “оволодіння системоюпрофесійних юридичних знань”, основних умінь(аналітикодіагностичних, організаційних,конструктивних, комунікативних) і навичок,“досвідом практичної юридичної діяльності,громадських, світоглядних і професійно значущихособистих якостей”.

Підготовка студентів на правничих


86

факультетах або у вищих навчальних закладахюридичного профілю має будуватися зурахуванням соціального замовлення та бутимаксимально спрямованою на майбутні фаховіпотреби правника, формувати такий високийрівень професійної та загальної культури, фаховоїкомпетентності, який дозволить підтримувативисокий професіоналізм у будьякій сферіюридичної діяльності на рівні зростаючих вимогсуспільства, професійної корпорації, споживачівпрофесійних правничих послуг.

Змінюється не тільки зміст, структура вищоїосвіти, але й форми. Проте, як зауважуютьнауковці, “створення інноваційного освітньовиховного середовища неможливе без внесенняякісно нового змісту у вищу професійну освітуправника, без оптимізації кадровопедагогічногопотенціалу, підвищення рівня науковометодичного забезпечення навчального процесу,впровадження інноваційних технологій і методиквикладання, оволодіння дослідноекспериментальнимивидами діяльності”.

Процес професійної підготовки майбутньогопредставника юридичної галузі є інтегративним,оскільки його стрижнем є формуванняпрофесійної компетентності особистості юриста,що, за визначенням О. Скакун, є “показникомпрофесійної практичної діяльності юриста, йогомайстерності” й включає такі елементи:

пізнавальна (інформаційна) компетентність,що передбачає наявність визначених знань, уміньі навичок, необхідних для виконанняпрофесійного обов’язку, постійне їх оновлення,вдосконалення;

нормативна компетентність, котра включаєоб’єм повноважень (прав і обов’язків), а такожвідповідальність юриста;

функціональна компетентність, що передбачаєздатність юриста виконувати професійні обов’язкивідповідно до функцій і завдань організації наоснові правового досвіду – особистого,колективного, територіального;

особистісна (самооцінна) компетентність, щопередбачає усвідомлення юристом свогопризначення, оцінку своїх професійнихздібностей, самокритичність, здатність досамоаналізу своїх професійних якостей з метоюподолання негативних характеристик.

Дослідники професійної юридичної діяльностівизначають, що вона характеризується високоюінтелектуальністю, моральністю, психологічноюнасиченістю тощо. А застосуваннякомпетентнісного підходу до юридичної освітидозволяє розкрити результат освіти черезсукупність різного виду компетенцій, що

забезпечують необхідний рівень професіоналізмуособистості і діяльності випускників юридичногонавчального закладу.

Інтегративність професійної підготовкипредставника юридичної професії обумовленапрофесійною спрямованістю (орієнтуванням)змісту всіх предметів, що вивчаються у вищомуюридичному навчальному закладі. Всі дисципліниє об’єднаними в два блоки (загальні предмети іспеціальні предмети), кожний з яких, в свою чергу,має в своєму складі по два структурнихкомпоненти.

Так, блок загальногуманітарних і соціальноекономічних дисциплін, що охоплює філософію,іноземну мову, українську мову і культурумовлення, логіку, культурологію, історію,соціологію, політологію, економіку і фізичнукультуру, спрямований на розвиток новоїпарадигми професійного мислення студентів, щовиражається в усвідомленні нимикосмопланетарної сутності людської особистості.Культурологічні дисципліни цього циклудопомагають майбутньому юристу зрозумітивзаємозв’язок і взаємодію історії культури, права,залежність концепції права від соціокультурних іетичних особливостей країн і народів.

Загальнопрофесійні дисципліни (теоріядержави і права, історія політичних і правовихвчень, історія держави і права зарубіжних країн,конституційне право України, різні галузі права)вивчаються як основна наука в здобуттімайбутньої професії юриста.

Дисципліни спеціалізації (сімейне право,кримінологія, правоохоронні органи, прокурорськийнагляд тощо) сприяють засвоєнню студентамимайбутньої спеціалізації.

Отже, оволодіння всіма дисциплінами, щопередбачені стандартом вищої юридичної освіти,в умовах вищого юридичного навчальногозакладу, повинно забезпечувати формуванняпрофесійної компетентності юриста.

Сучасна провідна мета вищої юридичноїосвіти полягає в тому, щоб в результаті навчанняв вищому юридичному навчальному закладі“спеціаліст вищої юридичної кваліфікації володівпрофесійним потенціалом, що забезпечив би йомуне тільки можливість розв’язання рутиннихпрактичних завдань на певному рівні посадовихобов’язків, але й професійнесамовдосконалювання, уміння вирішувати новізавдання в галузі професійної діяльності відпочатку професійної кар’єри до її закінчення”.

Оскільки перелік вимог з усіх навчальнихдисциплін освітнього стандарту є вельмишироким, наведемо лише загальні вимоги до рівня



87 Молодь і ринок №2 (121), 2015

підготовки випускника, що багато в чомузбігаються з ключовими компетентностямиспеціаліста в галузі права. Отже, в процесіпрофесійної підготовки майбутній юрист повинен:

ознайомлюватися з вченнями в галузігуманітарних і соціальноекономічних наук, бутиздатним науково аналізувати соціально значиміпроблеми і процеси, вміти використовуватиметоди цих наук у різних видах професійної ісоціальної діяльності;

знати Конституцію України, етичні і правовінорми, які регулюють відношення людини долюдини і суспільства, навколишньогосередовища, вміння враховувати їх при розробціекологічних і соціальних проектів;

мати цілісне уявлення про процеси і явища,які відбуваються в живій і неживій природі,розуміти можливості сучасних і наукових методівпізнання природи і володіти ними на рівні, якийнеобхідний для вирішення задач, що виникаютьпри виконанні професійних функцій;

бути здатним вести діяльність в іншомовномусередовищі;

мати наукове знання про здоровий спосібжиття, володіти вміннями і навичками фізичногосамовдосконалення;

володіти культурою мислення і мистецтвоманалізу, знати його загальні закони і вміти уписьмовій і усній формі вірно (логічно) їхбудувати;

вміти на науковій основі організувати своюпрацю, володіти комп’ютерними методами збору,зберігання і обробки інформації, щовикористовуються у сфері його професійноїдіяльності;

бути здатним в умовах розвитку науки і змінсоціальної політики переоцінити накопиченийдосвід, вміти набувати нові знання за допомогоюсучасних інформаційно освітніх технологій;

розуміти сутність і соціальне значення своєїмайбутньої професії, провідні проблемидисципліни, що визначають конкретну галузь йогодіяльності, бачити її взаємозв’язок у ціліснійсистемі знань;

бути здібним у професійній сфері, на основісистемного підходу будувати і використовуватимодель для опису і програмування різних явищ,здійснювати їх якісний і кількісний аналіз;

бути готовим до зміни виду і характеру своєїпрофесійної діяльності, роботи надміждисциплінарними проектами.

Як бачимо, особливе місце в процесіпрофесійної підготовки юриста займає оволодінняіноземною мовою, забезпечення можливості їївикористання в процесі професійної підготовки і

майбутній професійній діяльності. В рамкахвнутрішньодисциплінарних зв’язків є йобов’язкова дисципліна “Іноземна мова”, що тіснопов’язана з усіма загальногуманітарними іправовими дисциплінами. Оволодіння іноземноюмовою в немовних вищих закладах, а саме дотаких закладів належать і вищі юридичнінавчальні заклади освіти, ставить за мету“досягнення такого рівня комунікативноїкомпетенції, який дозволяє використовуватизнання іноземної мови на практиці у фаховійдіяльності спеціаліста”. Проте формуваннякомунікативної компетентності взагалі ііншомовної зокрема відбувається не тільки впроцесі навчання студентів іноземної мови, але йв процесі оволодіння предметамизагальногуманітарного циклу (використанняавтентичних текстів іноземною мовою зфілософії, культурології, історії тощо), в процесінавчання дисциплін загальнопрофесійних(зустрічі з іноземними колегамиюристами,дипломатами, використання міжнароднихправових документів тощо) і дисциплінспеціалізації (ознайомлення й використаннякодексів різних спеціалізацій, обговоренняпроблем використання функцій різнихспеціалізацій в різних країнах світу), а також упроцесі виховної (організація і проведеннятематичних виховних заходів іноземною мовою) ісамостійної роботи студентів (використаннямережі Інтернет, пошук іноземної літератури вбібліотеках).

Мовна політика стосовно іноземних моввпливає на якість усієї освіти в цілому, оскількийдеться про такі категорії, як здатність доміжкультурного спілкування і взаємодії, допізнання своєї або чужої дійсності, вміннявиражати свої думки і розуміти думки інших, утому числі представників інших соціумів тощо.

Отже, оволодіння іноземною мовою у вищомунавчальному закладі, що розглядається як засібпрофесійного зростання і підвищення творчоїактивності майбутніх фахівців, підвищення рівнязагальної культури представників юридичноїгалузі, є необхідним компонентом професійноїосвіти. Принципово нові підходи та вимоги довикористання іноземної мови в процесіпрофесійної підготовки майбутнього фахівцяпояснюється корінними змінами в системі освітив цілому і в вищій професійній освіті зокрема.Суспільство висуває нове соціальне замовлення– сучасності потрібні спеціалісти, які володіютьіноземною мовою на достатньому рівні. Крім того,змінилися особисті інтереси й вимоги студентівнемовних спеціальностей – вони відчувають


88

необхідність в отриманні практичних знань зіноземної мови, її використання в практичнійпрофесійній діяльності. Невипадково під часвибору додаткової освіти більшість студентіввіддають перевагу іноземним мовам поряд зправовими та економічними знаннями.

Оволодіння іноземною мовою в немовномувищому навчальному закладі виконує практичновсі функції загальноосвітньої та соціокультурноїпідготовки студентів, що має велике виховнезначення. Оволодіння іноземною мовою сприяєтакож розвиткові пізнавальних і творчих функційпсихіки. Розвиваються дуже важливі длямайбутнього юриста інтелектуальні функції аналізута синтезу, узагальнення, абстрактне мислення.Іноземна мова є “загальновизнаним засобомміжкультурної комунікації, ефективним важелемрозвитку освітнього і культурного потенціалу,інтелектуальних здібностей сучасної людини”.

Демократизація суспільства, розвитокекономічних, соціальнокультурних зв’язків ззарубіжними країнами спричинили розширеннявзаємодії українських громадян з представникамизарубіжних країн, а також впровадженняпредставників українського криміналу за кордонз метою ухилення від правосуддя, налагодженнякримінальних зв’язків і розширення кримінальноїдіяльності. У зв’язку з цим, українськіправоохоронні органи мають тісно взаємодіяти ззарубіжними колегами як через міжнароднуорганізацію кримінальної поліції (Інтерпол) зметою пошуку і розв’язання проблем злочиннихдій українських громадян і надання допомогищодо з’ясування питань про дії іноземців натериторії нашої країни, так і безпосередньо зіноземними колегами різних підрозділівправоохоронних органів. Це підвищуєнеобхідність формування професійної іншомовноїкомпетентності українських представниківюридичної професії.

Аналіз різних підходів до проблеми опануванняі використання іноземної мови в сучасній системівищої юридичної освіти засвідчив, що вмінняспілкуватися іноземною мовою в галузі своєїспеціалізації, підтримувати комунікаціюіноземною мовою з урахуванням специфікиіншомовної культури є невід’ємним компонентомпідготовки компетентного фахівця.

З позиції компетентнісного підходу провіднамета оволодіння і використання іноземної мови ввищому навчальному закладі полягає вформуванні професійної іншомовноїкомпетентності, яка забезпечує здатність дозастосування предметних, наукових знань, засобіві діяльності у професійному спілкуванні.

Застосування компетентнісного підходу допрофесійної підготовки представника юридичноїпрофесії дозволяє стверджувати про необхідністьформування його іншомовної професійноїкомпетентності в умовах вищого юридичногонавчального закладу в процесі навчання,виховання й організації самостійної роботистудентів вищого юридичного навчальногозакладу.

1. Образовательные стандарты высшей школысегодня и завтра / Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезнева// Исследовательский центр проблем качествподготовки специалистов. – М. 2001. – С. 23 – 24.

2. Бібік Н.М. Компетентнісний підхід:рефлексивний аналіз застосування / Н.М. Бібік //Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовийдосвід та українські перспективи / Під заг. ред. О.В. Овчарук.– К.: КІС, 2004. – С. 47 – 48.

3. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України.Історія. Теорія: [підручник для студ., асп. та викл.вузів] / Міжнародний фонд “Відродження”/ АндрійМиколайович Алексюк. – К.: Либідь, 1998. – 560 с. –(Програма “Трансформація гуманітарної освіти вУкраїні”).

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Борис Герасимович Ананьев. – 3е изд. – СПб.:Питер, 2002. – 282 с.

5. Англійська мова спеціального вжитку в Україні(ESP): допроектне дослідження / Британська Радав Україні; [Астаніна Н., Бакаєва Г., Бєляєва І.] – К.:Ленвіт. – 2004. – 124 с.

6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход вобразовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии.– 2004. – № 5. – С. 6 – 10.

7. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентностівикладачів вищих закладів освіти / В.І. Лозова //Педагогічна підготовка у вищих педагогічнихнавчальних закладах: Матеріали міжвузівськоїнауковопрактичної конференції. – Харків: ОВС,2002. – С. 3 – 8.

8. Овчарук О. Компетентності як ключ дооновлення змісту освіти / О. Овчарук // Стратегіяреформування освіти в Україні: Рекомендації зосвітньої політики. – К.: К.І.С, 2003. – С. 57 – 81.

9. Пометун О.І. Компетентнісний підхід дооцінювання рівні досягнень учнів / О.І. Пометун. –К.: Презентація на нараді Центру тестовихтехнологій 19.10.04. – 10 с.

10. Прадівлянний М.Г. Формування професійноспрямованої іншомовної компетентності фахівцівтехнічних та економічних спеціальностей засобамисучасних інформаційних технологій: автореф. канд.дис.: 13.00.04/ Микола Григорович Прадівляний;Вінницький держ. пед. унт ім. М. Коцюбинського.– Вінниця, 2006. – 20 с.

11. Образовательные стандарты высшей школысегодня и завтра / Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезнева// Исследовательский центр проблем качествподготовки специалистов. – М.: 2001. – С. 23 – 24.



89 Молодь і ринок №2 (121), 2015

12. Хуторский А.В. Ключевые компетентностии образовательные стандарты: Доклад наотделении философии образования итеоретической педагогики РАО 23 апреля 2002.Центр “Эйдос”, www.eidos.ru

13. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста:инновационная подготовка и компетентностныйподход / В.Д. Шадриков // Высшее образованиесегодня. – 2004. – № 8. – С. 26 – 31.

14. Профессиональная педагогика: Учебник длястудентов, обучающихся по педагогическимспециальностям и направлениям. – М.:Ассоциация “Профессиональное образование”,1997. – 512 с.

15. Нечаев Н.Н. Психологопедагогическиеаспекты подготовки специалистов в вузе / НиколайНиколаевич Нечаев. – М.: Издво Моск. унта, 1985.– 113 с.


Постановка проблеми. Процеситрансформації, глобалізації таінтеграції, які відбуваються в

соціальноекономічному житті суспільства,вимагають якісних змін у концептуальних засадахпрофесійної підготовки майбутніх фахівців угалузі початкової освіти. Ефективність майбутньоїпрофесійної діяльності вчителя початкових класівзалежить від якості його професійної підготовки,важливим компонентом якої є спрямованістьнавчальновиховного процесу у педагогічнихзакладах на розвиток здібностей, інтересів,творчості і пізнавальної активності студентів.

В ідеалі такий підхід передбачає формуваннямайбутнього спеціаліста як особистість, яка здатнадо самонавчання упродовж життя, відтак – доприйняття рішення в інтересах дитини.

Аналіз останніх досліджень і публікацій ізпроблеми. Пильна увага до проблеми активностіособистості у пізнавальній діяльності булахарактерною для усіх періодів розвиткупедагогічної науки. Ідея виховання в школярівактивності і самостійності належить дофундаментальних прогресивних ідей педагогіки(Я.А. Коменьский, Й.Ф. Гербарт, А. Дистервег,К.Д. Ушинський). Однією із важливих для теорії

УДК 378.132

Лариса Сливка, кандидат педагогічних наук, доцентПрикарпатського національного університету імені Василя Стефаника

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХКЛАСІВ ПРИ ВИВЧЕННІ “МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ОСНОВАМ ЗДОРОВ’Я”У статті розкрито проблему розвитку пізнавальної активності майбутніх учителів початкових

класів у процесі вивчення методики навчання основам здоров’я.Ключові слова: пізнавальна активність, майбутні учителі початкових класів, методика навчання

основам здоров’я.

Літ. 6.

Лариса Сливка, кандидат педагогических наук, доцентПрикарпатского национального университета имени Василия Стефаника

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙНАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ“МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ОСНОВАМ ЗДОРОВЬЯ”

В статье раскрывается проблема развития познавательной активности будущих учителейначальных классов в процессе изучения методики обучения основам здоровья.

Ключевые слова: познавательная активность, будущие учителя начальных классов, методика

обучения основам здоровья.

Larysa Slyvka, Ph.D. (Pedagogy), Docent ofPrecarpathian National University

DEVELOPMENT OF COGNITIVE ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS INTHE STUDY OF METHODS OF TEACHING HEALTH BASICS

The article shows the problem of cognitive activity of primary school teachers in the study of Methods ofteaching Health Basics.

Keywords: cognitive activity. primary school teachers, Methods of teaching Health Basics.

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВПРИ ВИВЧЕННІ “МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ОСНОВАМ ЗДОРОВ’Я”

© Л. Сливка, 2015

90

і практики навчання залишається думкаК.Д. Ушинського про те, що учневі необхіднопередавати не тільки ті чи інші знання, але йрозвивати у ньому бажання і здатністьсамостійно, без учителя, засвоювати нові знання.

У працях зарубіжних і вітчизняних теоретиківі практиків (Л. Аристова, Є. Голант, В. Давидов,М. Данилов, Л. Занков, І. Лернер Р. Мікельсон,В. Онищук, П. Підкасистий, О. Савченко,О. Скрипченко) розглядалися проблеми створеннясприятливих психологічних умов для навчання,розвиток у тих, хто навчається, бажання доактивної розумової і практичної діяльності,прагнення до перетворення навколишньоїдійсності. Різні аспекти формування пізнавальноїактивності студентів розкриті у працяхА. Алексюка, Ю. Бабанського, В. Вергасова,П. Лузана, О. Пиндик, Т. Темерівської та ін. Утім,проблему розвитку пізнавальної активностімайбутніх учителів початкових класів не можнавважати дослідженою достатньою мірою.

Мета статті – визначити сутність і структурупізнавальної активності студентів, з’ясуватиможливості технології навчальної дисципліни“Методика навчання основам здоров’я” урозвитку пізнавальної активності майбутніхучителів початкових класів.

Виклад основного матеріалу. Аналіз науковихджерел показав, що єдиного підходу дотрактування поняття “пізнавальна активність” неіснує. Її розглядають як: якість діяльності; рисуособистості; якість діяльності і рису особистостів їх діалектичній єдності. Так, в енциклопедіїосвіти пізнавальна активність трактується як“риса особистості, яка виявляється в її ставленнідо процесу пізнання, що передбачає станготовності, прагнення до самостійної пізнавальноїдіяльності, спрямованої на оволодіння індивідомсоціального досвіду, накопичених людствомзнань, способів діяльності, а також в її якості” [1,678]. За В. Лозовою, пізнавальна активність якриса особистості знаходить свій вияв в якостідіяльності, обумовленої свідомим виборомоптимальних шляхів для досягнення мети пізнання[2, 25]. О. Пиндик розглядає пізнавальнуактивність як “складне психологічне утворення,що є процесом ініціативного перетвореннястудентом предмета або явища з метою йогоглибшого пізнання, вдосконалення, вияву “Я”особистості у пізнавальній діяльності” [5, 32]. Якбачимо, пізнавальну активність розглядають і якмету діяльності, і як засіб її досягнення, і якрезультат.

Розглядаємо пізнавальну активність майбутніхучителів у процесі вивчення “Методики навчанняосновам здоров’я” (МНОЗ) комплексно: як якість

навчальнопізнавальної діяльності, яка спрямованана досягнення цілей курсу; як якість особистості,що є метою, засобом досягнення і результатом цієїдяльності; як умову розвитку творчого мислення,самостійності, ініціативності, здібностейстудентів.

Пізнавальна активність як якість особистостіхарактеризується двома взаємопов’язанимифакторами: а) сукупністю знань, умінь і навичок,якими володіє студент; б) ставленням до процесуі результату навчально пізнавальної діяльності,умов її здійснення. У структурі пізнавальноїактивності майбутніх вчителів початкових класіввиокремлюємо компоненти, які існують в єдності:

мотиваційноціннісний компонент:передбачає потребу майбутнього вчителя увдосконаленні знань з методики навчанняосновам здоров’я, прагнення до самоосвіти;розуміння значущості цих знань у житті людиниі в професійній діяльності вчителя; стійкий інтересдо “здоров’яформуючих” знань; емоційноцінніснеставлення до здоров’я і здорового способу життя;

когнітивний компонент: характеризуєтьсяоб’ємом знань з методики навчання основамздоров’я (системністю, глибиною, міцністю,усвідомленістю);

операційнодіяльнісний компонент:передбачає сукупність умінь і навичок, якіформуються у процесі вивчення методикинавчання основам здоров’я.

Розвиток пізнавальної активності майбутніхфахівців залежить від змісту, організації іціннісних орієнтацій навчального процесу, відхарактеру та стилю діяльності його учасників. Зметою підвищення ефективності навчальногопроцесу сучасна дидактика рекомендуєзбагачувати традиційні методи навчання такимиприйомами і засобами, які сприяли б формуваннюв суб’єктів учіння мотивацію учіння, змістовнихжиттєвих настанов, високого рівня активності йемоційної заанґажованості в навчальнопізнавальній діяльності, створенню умов дляактивного самостійного набуття знань і умінь [3,71 – 74; 6, 7].

Під технологією методики навчання основамздоров’я розуміємо таку систему взаємодіївикладачів і студентів, яка спрямована нареалізацію змісту, форм, методів і засобів навчання,що адекватні цілям відповідної освіти, змістумайбутньої педагогічної діяльності та вимогам допрофесійно важливих якостей вчителя. Означенатехнологія повинна забезпечувати чіткийпедагогічний вплив на особистість студентапротягом усього періоду вивчення дисципліни“Методика навчання основам здоров’я”;керівництво взаємодією усіх учасників



91 Молодь і ринок №2 (121), 2015

педагогічного процесу на основі організаціїрізнобічної діяльності студентів з урахуваннямдинаміки розвитку їх пізнавальної активності;визначення єдиних вимог до студентів яксуб’єктів навчальнопізнавальної діяльності;вироблення основних критеріїв оцінки рівняпідготовки студентів.

Вважаємо, що акцент у вивченні курсу“Методика навчання основам здоров’я” повиненбути переміщений з процесу викладання напроцес навчання майбутніх фахівців. За рахунокзменшення аудиторної роботи необхіднозбільшити час, який відводиться на позааудиторнусамостійну роботу. Позитивним у порушеномуаспекті буде, на нашу думку, зменшення кількостілекційних годин, натомість – зростання кількостіпрактичних і лабораторних годин. Відтак, воснову навчання буде поставлено принципсамонавчання.

Застосування зазначеної вище стратегії ітактики, яка забезпечуватиме ефективнийрозвиток пізнавальної активності студентів,потребує від викладача, зокрема, створення назаняттях такої атмосфери, яка сприяла б тому, щоцілі навчання стають особистісно значущими длястудентів. Адже, чим активніше усвідомлюєтьсяціль, тим активніше студент прагне її досягнути.

Таким чином, “розвивальнопізнавальна”технологія методики навчання основам здоров’яу підготовці майбутніх педагогів передбачає:

забезпечення професійної спрямованостізмісту МНОЗ і спрямованості навчальновиховного процесу на розвиток мотивівособистості, інтересу, ціннісних орієнтацій,пізнавальних здібностей студентів;

застосування різних форм і видів діяльності,які активізують самостійність, ініціативу,винахідливість майбутніх учителів і забезпечатьактивнотворче засвоєння студентами знань,сприйняття їх як особистісно значущих;

встановлення суб’єктсуб’єктних стосунківміж викладачами і студентами, забезпеченняатмосфери доброзичливості на занятті, створенняумов для спілкування майбутніх педагогів, підчасякого вони могли б розкрити свої сили таможливості.

Розвиток пізнавальної активності студентів упроцесі вивчення “Методика навчання основамздоров’я” потребує нових підходів щодо методикипроведення лекційних занять. На основі аналізупедагогічних джерел ми визначили особливостіметодики проведення лекцій:

студент під час лекції не здійснює записів,він має можливість попередньо ознайомитися зконспектом лекцій у друкованому вигляді або велектронному варіанті;

створення проблемних ситуацій, розв’язанняпізнавальних завдань на лекції;

використання мультимедійних засобівнавчання (лекції створюються у виглядіпрезентації за допомогою програми Power Point,що належить до пакету програм Microsoft office).

Зазначимо, що використання мультимедійнихзасобів навчання на лекційних заняттях з курсузабезпечує розв’язання низки завдань. Поперше,мультимедійні засоби навчання дають можливістьілюструвати матеріал лекції не лише за допомогоюкольорових фотографій, малюнків, схем, а такождинамічних моделей відеоматеріалів, якідемонструють конкретні ситуації, пов’язані ізфеноменом здоров’я, здоровим способом життя ібезпечною поведінкою в динаміці, русі. Це сприяєактивізації навчальнопізнавальної діяльностістудентів, сприйняттю інформації за допомогоюслухового та зорового аналізаторів, зростаннюінтересу майбутніх учителів до матеріалу, якийвивчається. Подруге, за допомогоюмультимедійних засобів навчання необхіднаінформацію подається у вигляді опорногоконспекту, схеми чи таблиці. Така подачаматеріалу дає можливість викладачеві створитипроблемні ситуації, які розв’язуються студентамиу процесі заняття, ставити й обговорюватипізнавальні завдання. Потретє, використаннямультимедійних засобів навчання на лекції даєможливість ефективно управляти навчальнопізнавальною діяльністю студентів.

Одним із шляхів формування пізнавальноїсамостійності є організація самостійної роботи.Самостійу роботу студента розгладають якспецифічний засіб управління його навчальнопізнавальною діяльністю, особливу систему умовнавчання, яка створюється викладачем [4, 65]. Упроцесі виконання студентами самостійної роботивідбувається засвоєння ними теоретичних знань,формується потреба в постійному поповненні йоновленні, оволодінні раціональними способамита прийомами самоосвіти.

З метою ефективної організації самостійноїроботи студентів з МНОЗ необхідним єрозроблення завдань для позаудиторної тааудиторної самостійних робіт. Завдання дляпозаудиторної роботи (репродуктивного,конструктивного і творчого характеру) повинніпередбачати заповнення таблиць, створення схем.Їх зміст повинен сприяти формуванню у студентівнавичок порівняння, аналізу, доведення, виділенняосновного тощо. Індивідуальні навчальнодосліднізавдання спрямовуються на створення презентацій,підготовку повідомлень реферативного характеру,виконання практичних завдань, пов’язаних ізпрофесійною діяльністю тощо.


92

Висновки. Розвиток пізнавальної активностімайбутніх вчителів початкових класів у процесівивчення методики навчання основам здоров’япотребує нових підходів щодо організації тапроведення лекцій і самостійної роботи.Перспективи подальших пошуків у напрямкудослідження вбачаємо у виділенні критеріїв тапоказників розвитку пізнавальної активностімайбутніх учителів початкових класів у процесівивчення МНОЗ.

1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України;головний ред. А.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер,2008. – 1040 с.

2. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів:(спецкурс із дидактики): [навч. посібник для пед. інтів] / В. Лозова. X.: Основа, 1990. – 89 с.

3. Лузан П.Г. Теоретичні і методичні основи

формування навчальнопізнавальної активностістудентів у вищих аграрних закладах освіти:дис....доктора пед. наук / П.Г. Лузан. – К., 2004. – 505 с.

4. Пидкасистый П.И. Организация учебнопознавательной деятельности студентов /П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое обществоРоссии, 2005. – 144 с.

5. Пиндик О.Г. Педагогічні умови розвиткупізнавальної активності студентів вищихнавчальних закладів економічного профілю:дис...канд. пед. наук / О.Г. Пиндик. – К., 2003. – 290 с.

6. Гринько В. Роль методів активізації навчальнопізнавальної діяльності майбутніх вчителівпочаткових класів / Вікторія Гринько // Проблемипідготовки сучасного вчителя: Збірник науковихпраць Уманського державного педагогічногоуніверситету імені Павла Тичини / Ред. кол.:Побірченко Н.С. (гол. ред.) та інші. – Умань: ППЖовтий О.О. – 2010. – Випуск 1. – С. 7 – 11.


Постановка проблеми. Сучаснієвропейські стандарти до якостівищої освіти передбачають застосування

новітніх прийомів та методів для контролю таоцінювання навичок студентів. Саме контрользнань комунікативної компетенції в усіх видах

УДК 371.263Марина Костюк, кандидат філологічних наук, асистент кафедри французької філології

Інституту філології Київського національного університету імені Тараса Шевченка

ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬ ВИДІВ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІУ статті досліджено тестовий контроль видів мовленнєвої діяльності: аудіювання, читання,

говоріння та письма. На конкретних прикладах показані варіанти впровадження різних тестів у вищихнавчальних закладах. Визначено типи та характеристики тестів. Проаналізовані основні якості тестів,серед яких найважливішими є валідність, надійність, диференційна здатність, практичність таекономічність.

Ключові слова: тест, говоріння, читання, аудіювання, письмо.

Літ 7.

Марина Костюк, кандидат филологических наук, ассистент кафедры французской филологииИнститута филологии Киевского национального университета имени Тараса Шевченко

ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИВ статье исследован тестовый контроль видов речевой деятельности: аудирования, чтения,

говорения и письма. На конкретных примерах показаны варианты внедрения различных тестов в высшихучебных заведениях. Определены типы и характеристики тестов. Проанализированы основные качестватестов, среди которых важнейшими являются валидность, надежность, дифференциальная способность,практичность и экономичность.

Ключевые слова: тест, говорение, чтение, аудирование, письмо.

Maryna Kostyuk, Ph.D. (Philology), Assistant professor of French Philology Department of Institute of PhilologyNational University by T. Shevchenko, Kyiv

TEST CONTROL OF DIFFERENT TYPES OF SPEECH ACTIVITIESIn this article the test control of different types of speech activities – listening, reading, speaking and writing

are analyzed. With the help of examples it shows some variants of the implementation of different types of tests in theinstitute of higher education. It singles out types and characteristics of tests. The article determines main features oftests, among which the most important are validity, reliability, differentiation, practicality and efficiency.

Keywords: test, speaking, reading, listening, writing.

ТЕСТОВИЙ КОНТРОЛЬ ВИДІВ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

© М. Костюк, 2015

93 Молодь і ринок №2 (121), 2015

мовленнєвої діяльності, зокрема аудіюванні,читанні, говорінні та письмі, є важливимаспектом у системі вивчення іноземної мови.

Тестування є одним із найбільш ефективнихметодів контролю якості знань у студентів.Враховуючи широкий спектр видів тестів,викладач може якомога об’єктивніше оцінитирізні мовленнєві навички у студентів. Крім того,студент сам може оцінити свої досягнення,спираючись на результати тесту.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питанням застосування тестів як ефективногозасобу контролю знань займалися як зарубіжні такі вітчизняні дослідники, зокрема С.Ю. Ніколаєва,І.В. Коломієць, Х. Дуглас Браун, Н. Андерхіл,А. Х’юз, Ч. Олдерсон. Наразі над проблемоюконтролю окремих видів мовленнєвої діяльностіу вищих навчальних закладах працюютьІ.М. Копилова, О.Г. Квасова, Ф.А. Моісєєва,Ю. Бойко, Ж. Жюло, Д. Хітон, К. Корнер,Дж. Хант, М. Гронланд та інші.

Метою статті є аналіз основних видів тестів,які застосовуються для перевірки різних видівмовленнєвої діяльності у вищій школі.

Виклад основного матеріалу. Тестування єефективним засобом організації контролю унавчанні іноземної мови. За визначеннямВ.О. Коккота, контроль або тестування як термінозначає у вузькому смислі використання іпроведення тесту, а у широкому – сукупністьетапів планування, складання і випробовуваннятестів, обробки та інтерпретації результатівпроведення тесту.

У навчанні іноземних мов застосовуєтьсялінгводидактичне тестування. “Лінгводидактичнийтест – це підготовлений відповідно до певнихвимог комплекс завдань, які пройшли попереднєвипробування з метою визначення якіснихпоказників і які дозволяють визначити в учасниківтестування рівень їх мовної і комунікативноїкомпетенції та оцінити результати тестування зазаздалегідь встановленими критеріями” [6, 273].

Те, як часто потрібно проводити тестизалежить від мети тестування, від типів тестів,які пропонуються студентам, і від потреб самихстудентів. Безперечно, існує велика різниця міжзвичайними тестами або поточнимиконтрольними роботами, які періодично викладачпроводить під час занять та екзаменаційнимитестами, рубіжними або підсумковимиписьмовими контрольними роботами, щозазвичай проводяться в кінці навчального року,семестру, чверті або після вивчення якоїсь теми.Екзаменаційні тести проводяться, щоб побачитидосягнення студентів після вивчення курсу, в той

час як звичайні тести оцінюють рівень набутихзнань за відносно невеликий період ізастосовуються, щоб дізнатись про труднощі, яківиникли під час навчання, а також длястимулювання студентів.

Звичайні тестування або поточні контрольніроботи можна проводити раз на кілька тижнів абонавіть раз у тиждень. Вони проводяться післязасвоєння певної порції мовного матеріалу абоусної теми. “Інколи написання тесту можезаймати цілий урок, а інколи – лише 5 – 15хвилин. Такий короткий тест, що включає однедва завдання, можна назвати quiz (питання наперевірку). Його можна давати як на початкууроку для перевірки набутих знать, так і в кінціуроку для закріплення нового матеріалу. Оцінкив такому тесті не є важливими, головним тут єперевірити, чого навчились студенти і, якщобагато студентів зробили однакові помилки,пояснити їм незрозумілі моменти” [3, 70].

Безперечно, тести можуть викликати встудентів негативні емоції і небажання вчитись,якщо вони проводяться занадто часто або внапруженій, формальній атмосфері. Томувикладач повинен переконатись, що тест невикликає в студентів зайвого напруження. Слідпам’ятати, що тест повинен не тільки бутикорисним, але й викликати в студентів бажаннявдосконалюватись. Перевага короткихдесятихвилинних тестів у тому, що вонидопомагають студентам звикнути до написаннятестів. Крім того, якщо викладач сам складаєтести, то студенти швидко звикають до типівтестів, що їм пропонуються, і пересвідчившись,що в тест включений лише той матеріал, щовивчався на заняттях, вже не відчувають себедуже напруженими під час написання тесту.

Важливою проблемою методики викладанняіноземних мов є тестовий контроль різних видівмовленнєвої діяльності. Перш за все, цетестування аудіювання, розуміння сприйнятогона слух усного мовлення. У процесі навчанняаудіювання можуть виникнути труднощі в галузіграматики, пов’язані як із синтаксисом, так і зморфологією. Через нерозвиненістьфонематичного слуху та недостатнюсформованість акустикоартикуляційних образівв студентів можуть виникнути труднощі зрозрізненням звуків, особливо тих, які відсутні врідній мові. В таких випадках студенти заміняютьнезнайомий їм звук на схожий звук, який існує врідній мові [1, 107 – 110].

У тестах на перевірку рівня набутих знань напочатковому рівні необхідно включати запитання,що перевіряють наголос та інтонацію. Але в


94

подібних тестах інтонація і наголос неє природними, вони зазвичай перебільшуються,тому ці тести бажано застосовувати лише напочатковому етапі вивчення мови. На подальшихетапах краще застосовувати короткі діалоги абомонологи, що є дуже наближеними до природнихза тематикою.

Також для перевірки аудіювання можназастосовувати диктанти. “Деякі викладачірозглядають диктант тільки як засіб перевіркиписьма, але насправді написання диктантувключає в себе перевірку різних навичок, в томучислі аудіювання” [2, 50]. Під час диктанту,бажано починати з читання цілого тексту внормальному темпі, потім якомога чіткіше читатитест по значимих частинах (фразах, зворотах,коротких реченнях) і робити між ними такі паузи,щоб студенті встигали записувати, і закінчитидиктант прочитанням усього тесту в темпі трішкиповільнішому від звичайного, щоб студенті моглиперевірити написання слів. Потрібно уникатидиктування окремих слів, як це роблять деяківикладачі, щоб полегшити студентам завдання,адже це може бути шкідливим, тому що студентібудуть зосереджуватись на окремих словах і їмбуде важче слідкувати за змістом того, що вонипишуть.

Корисним є такий вид діяльності, коливикладач пропонує студентам текст для перевіркиаудіювання, а потім його ж використовує в якостідиктанту. Наприклад, після прочитання тексту взвичайному темпі можна запропонуватистудентам відповісти на кілька запитань стосовнотексту перед тим, як розпочати диктант [4, 22].

Коли викладач сам читає текст для аудіювання,він повинен намагатися читати в звичайномутемпі. Потрібно пам’ятати, що аудіювання длястудентів буде складнішим, якщо використовуєтьсяаудіозапис, тому що співрозмовника, якого слухачіне можуть бачити, важче зрозуміти. Алеаудіозапис має свої переваги, бо саме завдякийому студенти можуть почути мовлення носіївмови. Крім того, під час розмови, записаної нааудіокасеті, студенти мають можливість почутиголоси різних людей під час одного діалогу аботексту, що є кращим за просте прочитання текстуоднією людиною.

На початковому етапі вивчення іноземної мовидля перевірки аудіювання бажано застосовуватикороткі тексти у формі інструкцій або тести, підчас роботи з якими застосовуються картинки.Інструкції повинні бути якомога чіткішими ізрозумілішими. Наприклад, можна розкластипевні речі або картинки на столі і попроситистудента виконувати з ними конкретні дії. Також

можна ставити питання, що стосуються цихпредметів або картинок.

Тестами, які набагато легше проводити, єтести, в яких студентам пропонується післяпрослуховування твердження, запитання абокоротких діалогів вибрати з кількох написанихваріантів той варіант, що відповідає прослуханійінформації. Зазвичай пропонуються 4 варіанти,лише один з яких є правильним. Тести такоготипу застосовуються як для перевірки аудіювання,так і для перевірки граматичних навичок.Найбільш корисними і цікавими для перевіркиаудіювання є діалоги, після прослуховування якихтакож пропонується вибрати правильний варіантна запитання або вірне твердження.

Студентів також можна тестувати,застосовуючи тест на заповнення картинок згідноінструкції. Наприклад, студент має картинку, наякій намальовано кімнату, і він повинендомалювати конкретні предмети згідно з тим, щопросять намалювати. Така форма тесту є навітькращою за тест, де студенту просто потрібно щосьнаписати, тому що малювання не викликає встудента негативних емоцій. Подібний тестповинен бути якомога більше наближений дореальності за темою та за мовою.

Дуже корисним і цікавим є тест, у якомутвердження і діалоги базуються на картинках.Студент повинен одночасно слухати твердженняі дивитись на картинку, а потім вибрати іззапропонованих правильну відповідь абонаписати, чи є вірним певне твердження чи ні.

Для студентів, що мають середній та вищийрівень знань іноземної мови для тестуванняаудіювання можна записувати з радіо інформаціющодо погоди, останніх новин, спорту, культуритощо.

Хорошим тестом може бути прослуховуваннядосить довгого тексту з паралельним заповненнямпропусків в реченнях. Але потрібно слідкуватиза тим, щоб такий тест не став тестом наперевірку пам’яті, тобто увага студентів повинназосереджуватись на загальному розумінні діалогуабо монологу, а не на незначних фактах.

Слід зазначити, що тестування аудіюванняводночас може містити тестування інших видівмовленнєвої компетенції, наприклад, письма.У подібних текстах студенти повинні не тількипрослухати повідомлення, але й зробитивідповідні нотатки. Наприклад, студентам можназапропонувати прослухати телефонну розмову ізаписати для когось повідомлення або записатикороткий зміст якогось монологу або діалогу.Тестування аудіювання є складовою частиноютестування говоріння, адже щоб підтримувати



95 Молодь і ринок №2 (121), 2015

будьяку розмову потрібно спочатку послухати,зрозуміти тему розмови і поставлене запитання,а вже потім говорити. Саме тому усні тести частоназивають тестами аудіювання і говоріння.

Наступним важливим аспектом є тестуванняговоріння. Коли ми вивчаємо іноземну мову мичасто стикаємось зі звуками, яких в нашій мовінемає, і природною тенденцією в мовленні єзаміна незнайомого звуку на більш адекватнийзвук, що існує в рідній мові. Тому на початковихетапах вивчення мови корисними будуть вправи,що містять пари слів зі схожими звуками,найкраще, якщо ці слова відрізняються тількиодним звуком. При навчанні вимові можнавикористовувати картинки, що базуються насхожих за звучанням словах (penpan, shipsheep).

Кращим за читання слів є, безперечно,читання речень, що містять слова, при вимовіяких в студентів можуть виникнути проблеми,тому що речення забезпечують певний контекст.

Для перевірки вимови можна застосовуватичитання вголос. Для такого тестування слідвибирати тексти, які можуть бути прочитанівголос в реальному житті, наприклад, інструкції,вказівки або листи.

Цікавішим і кориснішим за читання вголос єпереказ оповідання або якоїсь ситуації. “Такожстудентам можна запропонувати описатикартинку, серію картинок або скласти власнеоповідання, використовуючи картинки. Студентівможна попросити уявити, якою була ситуація, щопередувала ситуації на картинці або що буде післятого, а також вгадати репліки людей” [5].

Зрозуміло, що тестування говоріння потребуєбагато часу, адже кожного студента потрібноперевіряти окремо, а тому навіть короткийп’ятихвилинний тест стає дуже довгим якщотестувати групу з 10 студентів.

Вже наголошувалось, що зазвичай тестуванняговоріння є невіддільним від тестуванняаудіювання. Перевіряти говоріння також можнаразом з перевіркою читання. Наприклад,корисним тестом може бути тест, що міститьтекст, який потрібно прочитати, а потімобговорити його зміст з іншими студентами або зекзаменаторами.

Тестування читання передбачає розгляд деякихособливостей. Читання іноземною мовою яккомунікативне уміння та засіб спілкування є,поряд з усним мовленням, важливим видоммовленнєвої діяльності та найбільшрозповсюдженим способом іншомовноїкомунікації. Під час тестування читанняперевіряється словниковий запас студента. Дляцього часто застосовуються тести, щопередбачають вибір правильної відповіді з певної

кількості запропонованих варіантів. Наприклад,може бути запропоновано вибрати правильнийваріант для заповнення пропусків в реченнях аботексті, знайти правильну відповідь на запитанняабо відповідну реплікувідповідь. Також студентівможна попросити заповнити пропуски, виходячиз контексту, не пропонуючи варіантів відповіді.Подібні типи тестів не тільки перевіряютьстудентів, але й розвивають їх уяву.

У тестуванні читання застосовується такожзаповнення пропусків словами, що підходять дотексту за змістом. Студенти отримують текст,в якому пропущені слова, і вони повинні знайтивідповідні слова, виходячи з контексту. Більшлегким для виконання тестом є заповненняпропущених слів у вже написаному короткомупереказі прочитаного тексту.

Для перевірки читання також частозастосовуються твердження, в яких потрібновизначити чи є вони правильними чи хибними.Замість тверджень можна використовуватизагальні запитання, що потребуютьстверджувальної чи заперечної відповіді.

Як бачимо, в багатьох випадках тестуваннячитання відбувається разом з тестуванням письма.Часто прочитання стимулює подальше написаннятворчого завдання, наприклад, написаннявідповіді на прочитаний лист. Звичайно, щобнаписати листвідповідь студенти повиннірозуміти вже складений лист. На достатньому івисокому рівні знання іноземної мови студентамможна запропонувати написати невеликудоповідь, що базується на прочитання багатьохджерел.

Що стосується тестування письма, слідзвернути увагу на деякі особливості. Володінняписьмом передбачає досягнення елементарноїкомунікативної компетенції, яка забезпечуєстудентові вміння в найбільш типових ситуаціяхграмотно записати і правильно оформитинеобхідну інформацію. Письмо здатне відіграватизначну роль у навчанні усного мовлення, читання,лексики, граматики, а також на всіх етапах воноздатне служити ефективним засобом контролю.Тестуючи граматичні знання студентів можназастосовувати тести, де використовуютьсятвердження з кількома варіантами відповідей, зяких потрібно вибрати одну правильну; речення,в яких потрібно знайти помилку; окремі слова,що стоять в довільному порідку, з яких потрібноскласти речення; поставити слова в тексті управильному часі; заповнити пробіли артиклями,прийменниками, сполучниками тощо [3].

Перевіряючи письмо студентів можнавикористовувати контролюючи і не контролюючиграматичні і лексичні одиниці. До контрольованих


96

письмових завдань належать тести, в яких даніречення, котрі студенті повинні перефразувати.Такі типи завдань краще використовувати на придостатньому і високому рівні знання мови.Студентам пропонується або певне слово, якевони повинні обов’язково використати в реченні,або написані слова, з яких речення повиннопочинатися. Недоліком таких тестів є відсутністьконтексту, який практично неможливо створитидля таких завдань.

Іншим типом контрольованого письмовогозавдання є написання речень, використовуючипевні слова та фрази. Краще, якщо ці реченнябудуть об’єднані в діалог чи монолог або написаніу формі листа чи повідомлення.

Студентам можна запропонувати завданнядописати репліки в діалогах, продовження чипочаток історії або дописати пропущені слова,словосполучення чи речення згідно з контекстом.

Також можна попросити студентів написатитвір, базуючись на нотатках з певної теми або нащоденникових записах, тобто свої твори студентиповинні будувати на заздалегідь визначених тезах.Дані тези дають викладачу можливістьконтролювати використання певних граматичнихмоделей і лексичних одиниць. Водночас такезавдання буде цікавим для студентів, тому що,використовуючи свою уяву, кожен студентнапише свій власний твір [3].

Безперечно, дуже гарним видом перевіркиписьма є неконтрольоване письмове завдання,тобто твір. Необхідно дуже ретельно обирати темутвору. Слід уникати таких загальних абстрактнихтем як “Місто вночі”, “Важливість часу”,“Досягнення нашої країни” тощо. Теми повиннібути близькими і зрозумілими для студентів, крімтого, потрібно бути впевненим, що студентиволодіють лексикою, необхідною для написаннятакого твору [7, 121].

Потрібно також враховувати вмотивованістьтеми. Наприклад, завдання написати лист,скласти певні інструкції для молодшого брата чизаписати телефонне повідомлення. Основою длянаписання твору також може служити описанняпевної ситуації, після прочитання якої від студентавимагається висловити свою думку, написатиаргументи за чи проти, запропонувати власневирішення певної проблеми.

Як вже зазначалося раніше, тестування письмазазвичай пов’язане з тестуванням читання. Томупотрібно уникати завдань, де студенти простоавтоматично копіюють частини прочитаноготексту в письмовій частині роботи. Крім того,потрібно давати студентам такі завдання, щоможуть бути застосовані в реальному житті.Замість того, щоб просто попросити студентів

написати переказ прочитаного чи прослуханоготексту, слід знайти справжні ситуації, в якихстудентам знадобився б письмовий переказ.

Слід зазначити, що результати тестування незавжди є абсолютно об’єктивними, адженаписання кожного тесту супроводжуєтьсярізними чинниками, які можуть провокуватипомилки. Наприклад, під час тесту студентпочував себе погано, або формулювання деякихпитань не є для нього зрозумілим, тому студентпоказує погані результати. З цього випливає, щооцінка тесту не завжди відповідає дійсному рівнюзнань студента, тому для адекватного оцінюваннязнань студента не можна на сто відсотків довірятирезультатам лише одного тесту [5].

Крім того, під час відбору тестів слідвраховувати основні їх якості, такі як валідність,надійність, диференційна здатність,практичність та економічність. Валідністьпоказує, що саме вимірює тест і наскількиефективно він це вимірює. Валідність тестуозначає його придатність для визначення рівняволодіння певними іншомовними навичками івміннями.

Необхідною умовою валідності тесту єнадійність, тобто стабільність його функції якінструмента вимірювання. Інколи тест може бутиненадійним через його систему оцінювання.Наприклад, коли твір, написаний на середньомурівні оцінюється зразу ж після твору, написаногона дуже високому рівні, його оцінка можевиявитись заниженою через суб’єктивнепорівняння викладачем цих двох робіт.Відповідно, якщо цей твір середнього рівня будепрочитаний після дуже погано написаного твору,його оцінка може бути завищеною. Надійним миможемо назвати лише такий тест, який даєприблизно однакові результати при повторномузастосуванні.

Крім того, тест має бути обґрунтованим. Вінповинен оцінювати саме те, для оцінювання чогорозроблений, і нічого більше. Коли ж оцінюєтьсяговоріння студента, то береться до уваги не лишейого мовна компетенція, але й його особистісніякості. Тест не повинен мати в своїх завданняхдвозначностей, завдань, що виходять за межізатвердженої програми.

Також при виборі тесту слід враховувати йогодиференційну здатність, тобто здатність виявлятивстигаючих і невстигаючих студентів таекономічність, тобто мінімальні витрати часу,зусиль і коштів на підготовку тесту від плануваннядо видання. Обов’язково потрібно враховуватидиференційну здатність – характеристику тесту,яка визначає доступність та посильністьінструкцій тесту і змісту тестових завдань для



97 Молодь і ринок №2 (121), 2015

розуміння тих, хто виконує тест, простотуорганізації проведення тестування в різних умовахта простоту перевірки відповідей, визначеннярезультатів та оцінки.

Тест, що має кількісні показники якості, тобтопройшов попереднє випробування на великійкількості тестованих, називається стандартизованим.Але не завжди слід повністю покладатись настандартизовані тести. Дуже часто найкращимитестами для студентів є ті, які викладач складаєсам, тобто нестандартизовані тести. Викладачскладає тести на матеріалі конкретної теми дляперевірки рівня сформованості певної навичкиабо вміння і застосовує їх під час контролю з метоюзабезпечити зворотній зв’язок у навчанні [6, 274].

Висновки і перспективи подальшихдосліджень. Як бачимо, тестування створюєвеликі можливості для організації у навчаннііноземної мови в середніх навчальних закладахефективного і якісного контролю, який, разом зіншими складниками процесу навчання, можезабезпечити успішне досягнення цілей навчання.

Перспективи подальших досліджень вбачаємоу продовженні розробки різних видів тестів длявизначення сформованості комунікативноїкомпетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності.

1. Cornaire C. La comprehension orale / ClaudetteCornaire, Claude Germain. – P.: CLE International,1998. – 221 p.

2. Davis P. Dictation: New Methods, New possibilities/ P. Davis, M. Rinvolucri. – Cambridge: Cambridge Univ.Press, 1989. – 117 p.

3. Heaton J.B. Classroom testing / J.B. Heaton. –London, New York: Longman, 1990. – 127 p.

4. Julaud J. 60 Dictées commentées pour progresser /JeanJoseph Julaud. – P.: Editions France Loisirs, 2010.– 295 p.

5. Underhill N. Testing Spoken Language: aHandbook of Oral Testing Techniques. – / N. Underhill.– Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992. – 122 p.

6. Методика навчання іноземних мов у середніхнавчальних закладах: підручник / [Кол. авторів підкерівн. С.Ю. Ніколаєвої]. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

7. Тести з французької мови / [за заг. ред.

С.Ю. Ніколаєвої]. – К.: Ленвіт, 1995. – 125 с.



Уроки життя від Елізабет Гілберт: Ідіть Якщо вам давно і безнадійно погано з цією людиною, в цих обставинах і в цьому

місці – йдіть! Ні про що не шкодуйте. Життя не настільки довге, щоб витрачати його на негативні переживання.

Проводьте час на самоті Хоча б іноді дуже важливо побути наодинці з самою собою, розібратися з

власними думками і зрозуміти, чого ви насправді хочете. Читайте також: Як домогтися успіху. Насолоджуйтесь У житті стільки прекрасних приводів для насолоди: смачна їжа, цікава книга.

Коли на душі шкребуть кішки, спробуйте зробити свій день трохи радісніше, наповнивши його доступними насолодами.

Мандруйте. Незнайомі місця, нові люди і зміна вражень розширюють кругозір. Спробуйте

подорожувати хоча б раз на рік, і ви побачите, як сильно зміниться ваше життя. Вивчайте іноземні мови Нові знання стимулюють мозкову активність і відкривають нові грані вашої

свідомості. Знання іноземної мови – це вікно в світ нових вражень, цікавих людей і подій. Найважливіше – любіть і будьте коханими! Взаємна любов робить наше життя

по-справжньому прекрасним і щасливим! Елізабет Гілберт

американська письменниця

98

Постановка проблеми в загальномувигляді. Важливим завданням вищоїосвіти є підвищення рівня професійної

підготовки фахівців. Активізація міжнароднихвідносин України, потреба в здійсненніоперативної комунікації між групами,співтовариствами та окремими людьми; зростання

значення інтелектуальної праці, використанняглобальних інформаційних ресурсів актуалізуєтаке важливе питання, як формування загальноїкультури, ерудиції, компетентностей особистостікурсантаперекладача.

Аналіз досліджень і публікацій, в якихзапочатковано розв’язання даної проблеми.

УДК 378.14.71’25

Юрій Бец, кандидат педагогічних наук, доцент,завідувач кафедри німецької та другої іноземної мови

Ванда Мичковська, кандидат педагогічних наук, доцент,професор кафедри німецької та другої іноземної мови

Тетяна Новікова, кандидат педагогічних наук,старший викладач кафедри німецької та другої іноземної мови,

Національної академії державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницького

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СТРУКТУРИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІКУРСАНТІВ-ПЕРЕКЛАДАЧІВ

У статті висвітлюється поняття компетентності та компетенції, розглядається проблемаформування професійної компетентності курсантівперекладачів. Представлено компоненти професійноїкомпетентності. Розкрито ключові компетенції курсантівперекладачів.

Ключові слова: компетентність, компетенція, структура, компоненти професійноїкомпетентності.

Літ. 11.

Юрий Бец, кандидат педагогических наук, доцент,заведующий кафедрой немецкого и второго иностранного языка

Ванда Мичковская, кандидат педагогических наук, доцент,профессор кафедры немецкого и второго иностранного языка

Татьяна Новикова, кандидат педагогических наук,старший преподаватель кафедры немецкого и второго иностранного языка

Национальной академии государственной пограничной службы Украины имени Б. Хмельницкого

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТРУКТУРЫ ПРОФЕССИНАЛЬНОЙКОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ

Статья расскрывает понятия “компетентность” и “компетенция”, рассматривает проблемуформирования профессиональной компетентности курсантовпереводчиков. Представлены компонентыпрофессиональной компетентности, раскрыты ключевые компетенции курсантовпереводчиков.

Ключевые слова: компетентность, компетенция, структура, компоненты профессиональной

компетентности.

Yuriy Bets, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor, Head of German and the Second Foreign Language Department

Vanda Mychkovska, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor, Prof. ofGerman and the Second Foreign Language Department

Tetyana Novikova, Ph.D. (Pedagogy), Senior Lecturer ofGerman and the Second Foreign Language Department

National Academy of State Border Service of Ukraine by B. Khmelnytsky

THEORETICAL BASIS OF THE STRUCTURE CADETS-INTERPRETERS’PROFESSIONAL COMPETENCE

The article reveals the terms competency and competence, the problem of forming of professional competencyof the сadetsinterpreters is studied. The components of professional competency are exposed. The basic competencesof students are revealed.

Keywords: competency, competence, structure, components of professional competency.


© Ю. Бец, В. Мичковська,Т. Новікова, 2015

99 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Аналіз праць науковців (О. Овчарук, О. Пометун,О. Савченко, А. Хуторський, М. Чошанов)свідчить, що питання професійного формуванняперекладачів розглядається крізь призмукомпетентнісної парадигми. Так, науковцямидосліджується система компетентностей учнів(О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко), сутність,структура та диференціація понять “компетенція”і “компетентність” (А. Хуторський, М. Чошанов),засоби формування різних видів компетентностей:соціальнопрофесійної (І. Зимняя), соціокультурної(Т. Колодько), соціальнопсихологічної (Л. Лєпіхова),професійної (А. Маркова, Г. Мельниченко).

Формулювання цілей статті. Метою нашоїстатті є визначення сутності і структурипрофесійної компетентності курсантівперекладачів та компоненти її формування. Длядосягнення цієї мети ми сформулювали наступнізавдання: дати визначення і структурно окреслитипоняття компетентності; проаналізувати тавизначити структурні компоненти професійноїкомпетентності курсантівперекладачів.

З огляду на це актуальність статті визначаєтьсяпостійно зростаючими професійними вимогамидо курсантів; необхідністю створенняметодологічної бази, що включає засобиефективного формування професійноїкомпетентності курсантівперекладачів в умовахмодернізації сучасної освіти.

Наукова новизна публікації полягає увизначенні поняття професійної компетентностікурсантівперекладачів та встановленні основнихструктурних компонентів.

Відповідно до мети і завдань нашогодослідження дана стаття присвячена дослідженнюпроблеми формування професійної компетентностікурсантівперекладачів. Вивчення даної проблемиздійснюється на основі філософської,соціологічної, психологічної та педагогічноїлітератури.

Виклад основного матеріалу. Ключовимпоняттям нашого дослідження є поняття“професійна компетентність курсантаперекладача”. Беручи до уваги той факт, що вспеціалізованій літературі поняття “компетентність”трактується неоднозначно, вважаємо за доцільне,насамперед, дати визначення цього поняття,прослідкувавши його еволюцію та розвиток.Термін компетентність є похідним від слова“компетентний”. Словник іноземних слів трактуєпоняття “компетентний” (лат. competency –відповідний, здатний) як знаючий у певній області.У тлумачних словниках компетентність визначаютьяк поінформованість, ерудованість [2, 195].

Запровадження самого терміна “компетентність”

пов’язують з ім’ям вченого О. Хабермаса, якийвикористав це поняття як соціологічний термін уконтексті теорії мовної комунікації. Надалі врізних наукових працях поняття “компетентність”розглядається як сукупність фахових, професійнихякостей, властивих фахівцеві, рівня яких повинендосягти кожен індивід, що опановує професією[1, 34]. Отже компетентність розуміється якатрибут професіоналізму.

Наприкінці 1980х років термін “компетентність”розглядається як один з основних компонентівособистості або сукупність відомих властивостейособистості, що зумовлюють успіх у вирішенніосновних завдань, що зустрічаються під часдіяльності людини (М. Альберт, A. Омарів).

Оскільки в педагогічній літературі одним знайбільш дискусійних залишається питаннястосовно розмежування понять “компетенція” і“компетентність”, цілком слушним видаєтьсянаукова позиція А. Хуторського, який досліджуєпроблеми формування ключових освітніхкомпетенцій та пропонує розглядати сутністьостанньої як “заданої соціальної вимоги (норми)до освітньої підготовки учня, необхідної для йогоякісної продуктивної діяльності в певній сферіжиттєдіяльності” [10, 111].

Отже, компетенція – це вимога, зовнішня повідношенню до учня. Поряд з цим, компетентністьрозкривається науковцем як внутрішня якістьучня; це є “володіння... учнем відповідноюкомпетенцією, що включає його особистіснеставлення до неї та предмета діяльності.Компетентність – особистісна якість (сукупністьякостей), що вже склалася...” [10, 112].

Найбільшого поширення в науковій літературінабуло визначення компетентності С. Гончаренкаяк “сукупності знань і вмінь, необхідних дляефективної професійної діяльності: вмінняаналізувати, передбачати наслідки професійноїдіяльності, використовувати інформацію” [6, 149].

На основі вивчення наукових позицій О. Овчарук,О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторського, М. Чошановаможемо представити загальний переліккомпетентностей, що розглядаються упедагогічній науці як цілі загальноосвітньої тапрофесійної підготовки майбутнього фахівця, асаме: науковопізнавальна, саморозвиток,професійна, комунікативна, полікультурна,соц іаль на, інф ор мац ійнотехнолог іч на .М. Чошанов, розкриваючи структуру поняття“компетентність”, підкреслює першочерговістьвизначення таких її складових, як мобільністьзнання (не лише досконале володіння певноюінформацією, а також готовність до її актуалізаціїта використання при вирішенні проблем),


100

гнучкість методу (застосування оптимальногометоду розв’язання проблеми), критичністьмислення (аргументований вибір найбільшефективного засобу вирішення проблеми).

Проведене нами дослідження різних науковихпозицій з проблем визначення та побудови тогочи іншого виду компетентностей фахівця(етнокультурної (О. Гуренко), комунікативної(Н. Завіниченко) , соціальнопрофесійної( І . Зимняя), соціокультурної (Т. Колодько),соціальнопсихологічної (Л. Лєпіхова), психологопедагогічної (М. Лук’янова), професійної (А. Маркова,Г. Мельниченко), соціальної (А. Мудрик),прогностичної (А. Присяжна) дозволяє окреслитиструктурні компоненти такого феномена, як“компетентність”:

гностичний компонент, який передбачаєволодіння певною сукупністю знань, щоактуалізуються у професійній діяльності в межахтієї чи іншої компетентності;

інформаційноопанувальний, який виявляєтьсяу вміннях накопичувати, обробляти та втілювативідповідно до власної концепції всю необхіднуінформацію;

процесуальний компонент, що містить вмінняпрактичної реалізації свого задуму, ідеї, проекту,впровадження авторських технологій, розв’язанняпрофесійних задач, самовтілення у продукті своєїпраці;

інтерактивний компонент, що спрямованийна встановлення позитивної соціальної взаємодіїз метою вирішення професійних завдань;

особистісний, який орієнтований наоволодіння та виявлення у професійній діяльностісоціально доцільних норм, цінностей, мотивів.

З огляду на структурні компоненти, можемозробити висновок, що: компетентність є здатністьуспішно відповідати на індивідуальні та соціальніпотреби, діяти та виконувати поставленізавдання. Кожна компетентність побудована напоєднанні взаємовідповідних пізнавальнихвідношень та практичних навичок, цінностей,емоцій, поведінки, знань та вмінь, всього того,що спонукає до дії [12, 6]. Компетентністьформують знання; пізнавальні вміння і навички;практичні вміння і навички; ставлення допредмета діяльності; емоції; цінності та етичнінорми; мотивація. В останні роки проблемакомпетентності набуває нового звучання. Багатовчених говорять вже не просто прокомпетентність, а про професійну компетентність,як показник відповідності фахівця вимогампрофесійного спрямування (Л.Г. Антропова,A.C. Бєлкін, Є.Ф. Зеєр, М.К. Молчанов та ін.).

В.Р. Вєснін дає таке визначення професійної

компетентності: здатність працівника безпомилкововиконувати свої функції в будьяких умовах [3, 90].

Л.К. Маркова професійну компетентністьпредставляє як систему, структурнимикомпонентами якої є: професійні знання, уміння;навички, психологічні позиції, особистісніособливості, що забезпечують повне оволодінняпрофесією [7, 9].

Б.С. Гершунський під професійноюкомпетентністю розуміє “рівень власноїпрофесійної освіти, досвід й індивідуальніздібності людини, її прагнення до безперервноїсамоосвіти і самовдосконалення, творчевідношення до справи” [4, 192]. Науковецьнаголошує на тому, що професійно компетентналюдина повинна бути лише в обмеженій сферітрудової діяльності. В іншому випадку, коли вонареалізує свою індивідуальність і творчийпотенціал у декількох видах діяльності, то мовабуде йти не про професійну компетентність, а прозагальну обдарованість особистості [4, 64 – 65].

Ми поділяємо цю точку зору, й слідом заБ.С. Гершунським акцентуємо фактприналежності професійної компетентності лишеодній сфері професійної діяльності, а самепрофесійної діяльності перекладача. Професійнадіяльність перекладача носить комунікативнийхарактер і розглядається як особливий вид мовноїдіяльності, спрямований на реалізацію завданьміжмовної комунікації (В.Т. Гак, X. Фермеєр таін.). Із вищезазначеного можна зрозуміти, щоядром професійної діяльності перекладача євербальна (усна й письмова) і невербальнакомунікація, що має професійний характер.Л.К. Латишев вважає, що професійнаперекладацька комунікація містить у собі воднаковій мірі мовну, культурну, особистісну,психологічну взаємодію.

У загальному вигляді професійнакомпетентність перекладача характеризується якпевна кількість знань, умінь, навичок, якостей таінших особистісних характеристик, необхіднихперекладачеві для успішного виконання своєїпрофесійної діяльності. Як відзначає Р.К. МіньярБєлоручєв, “компетентність перекладача,насамперед, визначає знання двох мов і вільневолодіння ними” [8, 11]. Науковець включає впрофесійну компетентність перекладачаволодіння мовленнєвою, мовною компетентністю,а також володіння навичками перекладу,ораторської мови і літературним талантом.

Підсумовуючи вищевикладене, можемовизначити компонентний склад професійноїкомпетентності курсантівперекладачів. Перш завсе – це лінгвістична компетенція, яка



101 Молодь і ринок №2 (121), 2015

представляє собою знання, уміння і навички усфері вербальних і невербальних засобів,необхідних для розуміння чужих і створеннявласних моделей мовної поведінки, що відповідаєсфері професійного спілкування. Лінгвістичнакомпетенція представлена нами в єдностідискурсивного й технічного компонентів.Дискурсивний компонент включає всі аспективолодіння іноземною мовою. Технічна складоваявляє собою сукупність знань, умінь, навичок,особистісних характеристик і уявлень перекладачапро суть перекладу. Однак володіння тількилінгвістичною компетенцією – це лише одна зумов успішної діяльності перекладача.

Мова відображає національне баченнянавколишнього світу, її своєрідність пов’язана згеографічним положенням країни, історією,релігією, традиціями і звичаями. Тому важливуроль у структурі професійної компетентностіперекладача відіграє наступна її складова –соціокультурна компетентність (Є.H. Сафонова).У структуру соціокультурної компетенції мивключаємо країнознавчий компонент (уявленняпро національне надбання) і загальнокультурнийкомпонент (уявлення про національнийменталітет).

Здійснюючи професійну комунікацію, курсантперекладач змушений долати не тількилінгвістичні і соціокультурні бар’єри, але йпсихологічні, наявність яких сковує його творчуактивність. Так, про чисельні психологічніскладнощі в процесі перекладу, щоперешкоджають виконанню перекладацькихфункцій, пишуть В.Н. Комісарів, М.Я. Цвіллінг,Гаррі Обстер та ін.

М.Я. Цвіллінг справедливо відзначає, щоперекладач часто працює в умовах недостатньоїпоінформованості, дефіциту вихідної інформаціїі браком часу. Також він повинен справлятися ізчисленними бар’єрами різного характеру. В ньогоповинна виробитись конструктивна реакція наневдачі, уміння аналізувати свої і чужі помилки. Щобуникати негативних наслідків, перекладачевіпотрібно творчо підходити до своєї справи [11, 133].

Таким чином, з огляду на те, що курсантперекладач вступає у психологічну взаємодію іздвома і більше людьми, виробляючи єдинустратегію сприйняття та розуміння іншої людини(А.П. Чужакін), що впливає на результатдіяльності, у структурі професійноїкомпетентності перекладача ми виділяємо третюскладову – психологічну компетенцію, під якою,слідом за Ю.М. Жуковим, Л.А. Петровською,М.Я. Цвіллінгом, розуміємо сукупність знань,умінь та характерних рис необхідних для

ефективної комунікативної дії в певному коліпрофесійних ситуацій [5, 7]. Психологічнакомпетенція представлена двома компонентами:перцептивним та інтерактивним.

Перцептивний компонент психологічноїкомпетенції являє собою систему внутрішніхресурсів, що дозволяють фахівцеві “володітисобою” у тій або іншій ситуації професійноїдіяльності, що забезпечують адекватнесприйняття й інтерпретацію інформації.Інтерактивний компонент психологічноїкомпетенції являє собою систему внутрішніхресурсів, що дозволяють фахівцеві контролюватиситуацію професійного спілкування, також вінвизначається як правила підтримки контакту ізспіврозмовником (Д. Хаймс).

Ю.М. Жуков вважає, що дані правиларегулюють комунікативну поведінку і діляться натри групи: 1) правила комунікативного етикету;2) правила узгодження комунікативного впливу;3) правила власного представлення [5, 77]. Кожнагрупа правил має своє призначення: правилапершої групи гарантують статус повноправногоучасника комунікації; правила другої групивизначають тип спілкування; правила третьоїгрупи забезпечують індивідуальний успіхучасників спілкування.

Четвертим елементом у структурі професійноїкомпетентності перекладача є інформаційнотехнологічна компетенція, яка представленааналітичним і комп’ютерним компонентами.Аналітичний компонент інформаційнотехнологічної компетенції перекладача включаєзнання й уміння, що стосуються роботи ізпрофесійно важливою інформацією. В основуданого компонента входять володіння основамианалітичної обробки інформації; умінняпрацювати з різною інформацією; знанняособливостей професійної діяльності; здатністьефективно використовувати інформацію. Укомп’ютерний компонент інформаційнотехнологічної компетенції варто включатиконкретні навички із використання сучаснихтехнічних засобів, здатність використовувати усвоїй діяльності інформаційнокомунікаційнітехнології, уміння застосовувати їх як дляавтоматизації перекладацьких операцій, так і уситуаціях, що вимагають нетрадиційного творчогопідходу.

Володіння новітніми інформаційнимитехнологіями є важливою складовою загальноїкультури сучасного курсантаперекладача. Узв’язку з чим така компетенція, як інформаційнотехнологічна, набуває першочергового значення.Саме ця компетенція розширює професійні


102

можливості курсантаперекладача, відкриває йомудоступ до найсучасніших моделей ефективноїдіяльності.

У педагогічних джерелах (О. Матвієнко)інформаційнотехнологічна компетенціявисвітлюється як інтегрована здатність людини,що ґрунтується на особистісному гуманістичномупідході до процесів інформатизації суспільства. Цякомпетенція передбачає внутрішнє оперуванняінтелектуальними та технологічними вміннямиінформаційної взаємодії, та проявляється вона восвоєнні інформаційного простору суспільства звикористанням нових інформаційних технологій.

Принципово важливими ознаками інформаційнотехнологічної компетенції, що характеризують її якключову, виступають:

сприяння доступу фахівця до електроннихносіїв інформації, озброєння його сучаснимитехнологіями, проектування та втілення найбільшефективних варіантів розв’язання завдань;

можливість застосування знань та вмінь, щовходять до цієї компетентності у будьякій сферіжиттєдіяльності курсантаперекладача;

активізація аналітичного, критичного,рефлексивного мислення (при аналізі інформації)у конструюванні власних варіантів перекладутексту, розвиток духовної, інтелектуальної,емоційномотиваційної сфер особистості череззабезпечення доступу до найновітнішихдосягнень світової культури, а також активізаціярозвитку інших ключових компетентностейшляхом залучення курсанта до прогресивнихнадбань філологічної науки, представлених наелектронних носіях, у мережі Інтернет тощо.

Висновки і перспективи подальшихдосліджень. Підсумовуючи сказане, ми вважаємо,що професійна компетентність курсантаперекладача – це інтегративна характеристикаособистості фахівця, що включає лінгвістичну,соціокультурну, психологічну та інформаційнотехнічну компетенції, що дозволяє перекладачевіефективно здійснювати свою професійнудіяльність. Перспективи подальших дослідженьвбачаємо у визначенні можливостей Інтернет

ресурсів для формування професійноїкомпетентності курсантівперекладачів.

1. Брунер Дж. Психология познания /Дж. Брунер // – М.: Прогресс, 1989. – 412 с.

2. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов /И.А. Васюкова // – М.: АСТПРЕСС, 2000. – 640 с.

3. Веснин В.Р. Практический менеджментперсонала: пособ. по кадровой работе / В.Р. Веснин// – М.: Юристъ 1998. – 59 с.

4. Гершунский Б.С. Философия образования дляXXI века: в посках практикоориентированныхобразовательных концепций / Б.С. Гершунский //– М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

5. Жуков Ю.М. Диагностика и развитиекомпетентности в общении: практ. пособ. /Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В.// – М., 1991. – 96 с.

6. Компетентнісний підхід у сучасній освіті:світовий досвід та українські перспективи:Бібліотека з освітньої політики: [кол. моногр.]/ [Бібік Н.М., Ващенко Л.С., Локшина О.І.,Овчарук О.В., Паращенко Л.І., Пометун О.І.,Савченко О.Я., Трубачева С.Е. / під заг. ред. О.В. Овчарук].– К.: К.І.С., 2004. – 112 с.

7. Маркова А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова // – М., 1996. – 308 с.

8. МиньянБелоручев Р.К. Как статьпереводчиком? / Р.К. МиньянБелоручев // – М.:Готика, 2000. – 176 с.

9. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика.Теория и технология креативного обучения /А.В. Хуторской // – М.: Издво МГУ, 2003. – 416 с.

10. Цвилинг М.Я. Требования к личностиустного переводчика и проблемы профессиональнойподготовки / М.Я. Цвилинг // Перевод и лингвистикатекста: сб. ст. – М., 1994. – С. 128 – 135.

11. Competencies. An Overarching Frame ofReference for an Assessment and Research Program– OECD (Draft) // Definition and Selection ofCompetencies. Theoretical and ConceptualFoundations (DESECO). Strategy Paper on Key[Електронний ресурс]. – Режим доступу:www.kaapeli.fi/~vsy/eaea/policy/b/DeSeCo.doc.



“Ми є. Були. І будем ми! Й Вітчизна наша з нами”.

Іван Багряний український поет, прозаїк, публіцист, політичний діяч


103 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка проблеми. Державнаполітика в галузі освіти визначаєтьсяЗаконом України “Про освіту”,

Національною доктриною та Державноюнаціональною программою “Освіта. Україна XXIстоліття”. Процес демократизації суспільствапередбачають створення сприятливих умов дляутвердження атмосфери творчості, багатогранногорозвитку особистості, професійного розвитку.

Тому підготовка педагогічних кадрів у наш час

має забезпечувати оптимальні передумови длясамореалізації особистості, розвитку усіх їїпотенціальних можливостей, здатності дотворчості, спрямованості приймати нестандартніта оперативні рішення. Відтак спостерігаєтьсязростання інтересу до творчої особистостімайбутнього педагога.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблема становлення творчої особистостімайбутнього педагога досліджується педагогами,

УДК 378.67.015.31:082

Тетяна Осьмак, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри образотворчого мистецтваНаціонального педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, м. Київ

ТВОРЧА ОСОБИСТІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА:ВИЗНАЧЕННЯ, СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА

У статті досліджується особливості сутності творчої особистості майбутнього педагога, що єодним із завдань навчальновиховного процесу вищого навчального педагогічного університету, а такожвизначено значення та шляхи розвитку творчої особистості майбутнього педагога на етапі сучасногорозвитку суспільства, що виступає важливим чинником у навчальновиховному процесі вищого навчальногопедагогічного університету. Розглядається структура сприяння розвитку творчої особистостімайбутнього педагога, що базується на основних завдань в організації навчальновиховного процесувищого навчального педагогічного університету.

Ключові слова: творчість, педагогічна творчість, майбутній педагог, особистість, творчадіяльність.

Літ. 8.

Творчість – це не сума знань, а особлива спрямованість інтелекту, особливий зв’язок міжінтелектуальним життям особистості і прояви її сил в активній діяльності.

В.О. Сухомлинський

Татьяна Осьмак, кандидат педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусстваНационального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, г. Киев

ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА:ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА

В статье исследуется особенности сущности творческой личности будущего педагога, что естьважным заданием учебновоспитательного процесса высшего учебного педагогического университета,а также определенно значение и пути развития творческой личности будущего педагога на этапесовременного развития общества, которое выступает важным фактором в учебновоспитательномпроцессе. Рассматривается структура содействия развития творческой личности будущего педагога.

Ключевые слова: творчество, педагогическое творчество, будущий педагог, личность, творческая

деятельность.

Tetyana Osmak, Ph.D. (Pedagogy) Docent of Graphic Art DepartmentNational Pedagogical University by M. Drahomanov, Kyiv

CREATIVE PERSONALITY OF FUTURE TEACHER:DETERMINATION, ESSENCE, STRUCTURE

The article investigates the feature of essence of creative personality of future teacher in educationalprocess higher educational pedagogical university, and also a value and ways of development of creativepersonality of future teacher is certain on the stage of modern development of society which comes forward animportant factor in educational proces. The structure of assistance development of creative personality of futureteacher is examined.

Keywords: creation, pedagogical creation, future teacher, personality, creative activity.

ТВОРЧА ОСОБИСТІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА: ВИЗНАЧЕННЯ, СУТНІСТЬ, СТРУКТУРА

© Т. Осьмак, 2015

104

психологами, філософами вітчизняними тазарубіжними вченими, як: А. Маслоу, А. Капська,А. Лук, Я. Пономарьов, А. Матюшкін, Г. Щукіна,Н. Кічук, Д. Богоявленська, П. Енгельмейер табагато інші. Але, на жаль, мало висвітлені аспектирозвитку творчої особистості майбутньогопедагога в навчальновиховному процесі, а такожважливість педагогічної творчості.

Формування цілей роботи. Метоюдослідження є обґрунтування окремихтеоретичних аспектів творчої особистостімайбутнього педагога в навчальновиховномупроцесі вищого навчального педагогічногоуніверситету до сучасної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження.Наш час вимагає яскравої особистостімайбутнього педагога, який крім досконалоговолодіння своїм предметом викладання, глибоковолодіє досягненнями наук про людину тазакономірностями її розвитку та мистецтвомспілкування. Педагог сьогодення покликаний бутиносієм культурою новітніх загальнолюдськихцінностей, повинен всебічно знати національні,культурні, історичні традиції свого народу таінших культур, адже він має виховати творчу,всебічно розвинену і компетентну особистість.

Закономірне підвищення вимог до рівня і якостіосвіти спонукає до пошуку нових шляхівудосконалення навчальновиховного процесу увищих навчальних педагогічних університетах зметою забезпечити високий рівеньзагальноосвітньої підготовки учнів, допомогтикожній молодій людині знайти себе, обративласний життєвий шлях, самореалізуватися. Щобу процесі трансформації освіти середні навчальнізаклади перетворилися на школу самодіяльногонавчання і творчості учнів, необхідно, щобпередусім творчим і активним був майбутнійпедагог, щоб він мав високий рівень науковопрактичної підготовки, був здатний розбудити усвоїх вихованців зацікавленість, прагненнясамостійно навчатися. Педагог сам має бутиприкладом особистості, яка всебічно підготовленадо самовдосконалення, саморозвитку, самовиховання.Адже ефективність функціонування і розвиткусучасної школи як освітньої системи визначаєтьсярівнем професійної кваліфікації вчителів і їхньоїготовності до професійного й особистісногосамовдосконалення.

Творчість є родовою властивістю людини ілюдства в цілому, однак у різні історичні епохивони реалізуються різною мірою. Суспільствостворює певні об’єктивні умови для творчихпроявів особистості, яка є тією структурноюодиницею суспільства, що здатна до творчого

перетворення світу. Саме на особистісному рівніформуються і реалізуються дійсні людськіможливості, з яких у кінцевому підсумкускладаються можливості суспільства [4, 167].

Платон, наприклад, відносив до творчості все,створене людиною: “...Усе, що викликає перехідз небуття у буттятворчість...” [3]. Такий підхіддо творчості був характерний і для античноїпедагогіки в її кращих зразках.

Якщо в античній філософії і педагогіцітворчість розуміється як відкриття нового, ановизна присутня в усьому, створеному людиною,то “новизна” в інтерпретації І. Канта є чимосьрідкісним і вражаючим у таємниці. “Новизна стаєтут джерелом і засобом пожвавлення уваги.Творчість усе більше суб’єктивується і зуніверсальної перетворюється у часткову здібністьлюдини” [1].

Б. Спіноза пов’язує творчість безпосередньо здіяльністю людини і переконаний, що вона єсутнісною характеристикою буття [5]. Сьогодні унауковій літературі творчість визначається якдіяльність, кінцевим результатом якої є створенняякісно іншого, що вирізняється неповторністю,оригінальністю та суспільноісторичноюунікальністю (при цьому зазначається, щотворчість специфічна для людини, тобто завждипередбачає творця суб’єкта творчої діяльності).

С. Рубінштейн, підкреслюючи суспільнузначущість процесу творчості, відзначав її якдіяльність у створенні нового, оригінального, щовходить не тільки в історію розвитку творця, а йв історію розвитку науки, мистецтва тощо [6].

Сучасний стан соціальнопедагогічноїпрактики характеризується значним попитом напедагогічну творчість освітян. У психологопедагогічних дослідженнях (В. Андреев,Т. Альтшуллер, В. Канвалик, Н. Кузьміна,В. Моляко та ін.) та на практиці в працях(Ш. Амонашвілі, А. Дашевська, С. Лисенкова)з’ясовано, що саме творча особистість педагога євизначним фактором виявлення та розвиткутворчих можливостей вихованців.

Вітчизняною та зарубіжною наукоюнакопичено певний досвід у розробці основнихтеоретичних передумов проблеми формуваннятворчої особистості. Ю. Кулюткін виділяє середважливих якостей творчої особистості наступні(пріоритетні):

1. Прагнення до самореалізації. Одна з вищихпотреб особистості, яка виявляється в реалізаціївласних творчих сил і здібностей, в постійномузростанні та збагаченні власних внутрішніхможливостей, у підвищенні своєї професійноїдіяльності, в орієнтації на загальнолюдські цінності.



105 Молодь і ринок №2 (121), 2015

2. Захоплення справою як покликанням.Висока зацікавленість справою, якою займаєтьсялюдина, ототожнення себе зі своєю справою,глибока задоволеність нею і, разом з тим, постійнаготовність удосконалювати справу.

3. Аутентичність особистості. Щира та відвертапозиція щодо ставлення до себе та інших,небажання ховатися за умовними масками, ховатисвої спрямування, думки і переконання, власнііндивідуальні особливості.

4. Незалежність щодо суджень. Здатністьособистості до висловлювання власних суджень,не пристосовуючись до думки інших; повнасамостійність в оцінках.

5. Впевненість у власних силах. Оцінка своїхсил і можливостей адекватна досвіду: вибір цілейі задач, які людина здатна вирішувати на високомурівні якості, відсутність невиправданоїтривожності під час вибору та реалізації цілей.

6. Індивідуальність і гнучкість. Здатність досамостійної постановки цілей, а також зміни їхзалежно від умов діяльності, вести інших за собою,бути оригінальним і неупередженим під часвирішення проблем, які виникають.

7. Критичність і високий ступінь рефлексії.Постійна увага до адекватності власних дій івчинків, нетерпимість до недоліків інепродуманих рішень, вміння вчитися напомилках, постійний аналіз та осмисленнявласної діяльності.

Різні автори визначають здатність до творчостіпорізному, але загальним поняттям є те, щоздатність до творчості ґрунтується на створеннічогось нового, оригінального. Критеріємтворчості при цьому є не якість результату, ахарактеристики та процеси, котрі активізуютьтворчу продуктивність – саме це називаєтьсякреативністю [7, 2].

У свою чергу принцип креативності упрофесійній підготовці майбутніх педагогів танавчальновиховному процесі полягає умаксимальній орієнтації на творче начало унавчальній діяльності, засвоєнні власного досвідутворчої діяльності. Тут мова йде не просто пропросте “видумування” завдань по аналогії, апередусім мається на увазі формування здатностісамостійно знаходити рішення завдань, які незустрічались раніше, самостійне “відкриття” наминових способів дій.

Тобто поняття творчої особистості можнатрактувати двома шляхами. Відповідно першому,креативність або творчість у тому чи іншому змістівластива кожній людині вона також невід’ємнавід людини як здатність мислити, розмовляти,відчувати. Більше того, реалізація творчого

потенціалу, незалежно від його масштабів, робитьлюдину психічно повноцінною. Позбавитилюдину такої можливості – означає викликати внеї невротичний стан.

Погляд на креативність як універсальну рисуособистості людини, зокрема, майбутньогопедагога, завданням якого є активізація творчогопотенціалу вихованців, передбачає визначеннярозуміння творчості. Творчість розуміється якпроцес створення чогось нового, при чому процесне запрограмований, непередбачуваний іраптовий. При цьому до уваги не беретьсяцінність результату творчого акту і його новизнадля великої групи людей, для суспільства або длялюдства. Головне, щоб результат був новим ізначущим для “творця”. Самостійне, оригінальневирішення учнем задачі, котра вже має відповідь,буде творчим актом, а його самого вже вартооцінювати як творчу особистість.

Згідно другого трактування, не кожнуособистість варто вважати творчою особистістюабо творцем. Подібна позиція пов’язана з іншимрозумінням природи творчості. Тут крімнезапрограмованого процесу створення нового,береться до уваги цінність нового результату. Вінповинен бути загальнозначущим, хоча йогомасштаб може бути різним. Важливою рисоютворця є сильна і стійка потреба у творчості.Творча особистість не може жити без творчості,вона бачить у ній головну мету і основний змістсвого життя.

Отже, творча особистість – це креативнаособистість (особистість, що має внутрішніпередумови творчої активності), яка внаслідоквпливу зовнішніх факторів набула необхідних дляактуалізації творчого потенціалу людинидодаткових мотивів, особистісних утворень,здібностей, що сприяють дослідженню творчихрезультатів в одному чи кількох видах творчоїдіяльності. Педагогічна творчість майбутньогопедагога – це педагогічна діяльність, спрямованана розвиток потенційних можливостей кожногоучня у навчальновиховному процесі, для якоїхарактерні:

виникнення протиріччя, проблемної ситуації; наявність об’єктивних (соціальні, матеріальні)

і суб’єктивних (знання, уміння, особистісні якості,мотивація, творчі здібності) умов для творчості;

об’єктивна чи суб’єктивна новизна йоригінальність процесу та результату;

соціальна та особиста вага і прогресивність(педагогічна творчість учителя робить певнийвнесок у розвиток суспільства та особистості);

діалектична взаємозумовленість впливу нарозвиток як дитини, так і самого вчителя


106

зовнішнього і внутрішнього саморуху особистості(виховання й самовиховання, розвиток ісаморозвиток тощо).

Висновки з даного дослідження. Такимчином, творча особистість майбутнього педагога,підготовка його до педагогічної творчості – цепроблема, вирішення якої на сьогоднішній деньне завершене. Творчий педагог необхіднийсучасній школі. Адже відомо, що лише умайбутнього творчого педагога можуть бутитворчі учні.

Творчої особистості, формуванням уміннясприйняти педагогічну діяльність як творчийпроцес. Щоб виховати справжню творчуособистість, розвинути потенційні творчіможливості дитини, учителю необхідно оволодітиметодами і засобами, які розвивають креативніриси особистості. Для реалізації такої метипедагог і сам повинен уміти творити, аджетворчість розвивається через творчі здібності,адже це необхідна умова становленнямайбутнього педагога, його самопізнання,розвитку.

Тож, якщо творчій особистості вчителя,розвитку його творчих здібностей приділяєтьсяналежна увага в навчальному закладі,створюються відповідні умови для саморозвиткув творчому плані, для вияву своїх творчихздібностей, підтримуються творчі спроби вчителя,

то такий підхід відкриває можливість передвчителем проявити себе в повній мірі як творчійособистості.

1. Кант И. Сочинения в 6 т. – М, 1964. – Т. 3.– С. 397.

2. Литвиненко С. Креативність як загальназдібність до творчості: сучасні підходи //Збірник наукових праць Полтавського державногопедагогічного університету імені В.Г. Короленка.– Серія “Педагогічні науки”. – випуск 3 (50). –Полтава, 2006. – С. 215 – 219.

3. Платон. Сочинения в 4 т. – М, 1969. – Т. 2.– С. 135.

4. Психологія і педагогіка життєтворчості:Навчальнометодичний посібник (ред. рада:В. Даній (голова), Г.М. Несен (заст. голови),Л.В. Сохань, І.Т. Єрмаков (наук. ред). та ін. –К., 1996. – 792 с.

5. Рубинштейн С.А. Проблеми общейпсихологии. – М., 1976.

6. Спиноза Б. Избранные произведения в 2т.– М 1957. – Т 1. – С. 303.

7. Сидорчук Т.А. Система творческих заданийкак средство креативности на начальном этапестановления личности: Автореф. дис. … канд.пед. наук. – М., 1998. – 21 с.

8. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. –М, 1985. – 80 с.



“Вічна слава безсмертю хоробрих, які кличуть на подвиг живих!”

Іван Нехода український поет, письменник, журналіст

“Я знаю: мова мамина – свята, в ній вічний, незнищенний дух народу”.

Микола Адаменко поет, письменник

“Українці стародавній народ, а мова їхня багатша і всеосяжніша, ніж персидська,

китайська, монгольська і всілякі інші”.

Евлія Челебі богослов, державний діяч, мандрівник і письменник


107 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка проблеми у загальномувигляді. У кoнтeкcтi icнуючoї в Укрaїнiдeмoгрaфiчнoї кризи в ciмeйнo

шлюбних cтocункaх ocoбливoгo знaчeння нaбувaєпрoблeмa гeндeрнoгo вихoвaння дiтeй. Вiдoмo, щoдiтeй вихoвує ciм’я, шкoлa, книжкa, кiнo,тeлeбaчeння, рaдio, ceрeдoвищe. Прoтe ciмeйнe,бaтькiвcькe вихoвaння – нaйвaгoмiшe.

Нa думку М. Cтeльмaхoвичa ciм’я дaє дитинiпeрвинну пiдгoтoвку дo життя, якe шкoлa нe мoжeдaти, тoму щo нeoбхiднe бeзпoceрeднє зiткнeннязi cвiтoм близьких, oтoчуючих дитину, cвiтoм, дoякoгo дитинa звикaє з нaйпeрших лiт i нa якийзвaжaє. В дитячi рoки людинa вихoвуєтьcя

виключнo ciм’єю, життям ciм’ї. Тут oдeржують cвoєпeршe визнaння її cхильнocтi, тут зaрoджуютьcя їїcимпaтiї, пoтрeби, iнтeрecи, тут пoзнaчaєтьcя їїхaрaктeр. A вжe пoтiм нaрoджуєтьcя вiдoмe вiдчуттяcaмocтiйнocтi, якe шкoлa пoвиннa пiдтримувaти.

Сімейна соціалізація є надзвичайно важливиммоментом в житті кожної людини. Періоддошкільника є цікавий для нас тим, що у дітейцього віку ще недостатньо сформованакритичність аналізу слів та поведінки дорослого,вони все сприймають так, як пропонують дорослі.Також цей час є сензитивним для засвоєннямоделей статеворольової поведінки таформування гендерних уявлень.

УДК 373.21.032:347.156

Марина Савченко, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик

Хмельницької гуманітарнопедагогічної академії

РОЛЬ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ У ФОРМУВАННІ ГЕНДЕРНИХ УЯВЛЕНЬДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті висвітлено питання, що стосується специфіки здійснення сімейного виховання у формуваннігендерних уявлень дошкільників, розкрито сутність поняття стиль батьківського виховання. Виокремленотипологію гендерних властивостей у дітей (статевотипові, статевонетипові, гіпергендерні, андрогінні).

Ключові слова: стиль батьківського виховання, батьківські настанови, статевотипові властивості,статевонетипові властивості, андрогінні властивості, гіпергендерні властивості, материнськаамбівалентність, гендерні уявлення, діти дошкільного віку.

Літ. 13.

Марина Савченко, кандидат педагогических наук,доцент кафедры дошкольной педагогики, психологии и профессиональных методик

Хмельницкой гуманитарнопедагогической академии

РОЛЬ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ГЕНДЕРНЫХПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье рассматривается вопрос, что касается специфики осуществления семейного воспитанияна формирование гендерных представлений дошкольников, раскрыта сущность понятия стиль родительскоговоспитания. Выделено типологию гендерных свойств у детей (статевотиповые, статевонетиповые,гипергендерные, андрогинные).

Ключевые слова: стиль родительского воспитания, родительские наставления, статевотиповыесвойства, статевонетиповые свойства, андрогинные свойства, гипергендерные свойства, материнская

амбивалентность, гендерные представления, дети дошкольного возраста.

Maryna Savchenko, Ph.D. (Pedagogy), Docent ofPreschool Pedagogy, Psychology and Professional Methods Department

Khmelnytsk Humanitarian and Pedagogical Academy

THE ROLE OF DOMESTIC EDUCATION IN FORMING A GENDER IMPRESSION OFSENIOR PRE-SCHOOL AGE CHILDREN

The article highlights the issues related to the specifics of the implementation of family education in theformation gender impressions in preschoolers, the essence of the concept of parenting style. The selected typologyof gender characteristics in children (gender typical, gender atypical, hyper gender, androgynous).

Keywords: parenting style, parental atti tudes, statisation properties, stationtype properties,androgenic properties, bergander properties, maternal ambivalence, gender representations, children ofpreschool age.


© М. Савченко, 2015

108

Оскільки гендерна соціалізація розпочинається,перш за все, з сім’ї, то стилі сімейного вихованнямають вагомий вплив на формування гендернихуявлень дітей дошкільного віку.

Аналіз останніх досліджень та публікацій.Аналiз наукових джерел з проблеми гендерноговиховання визначив найбiльш розробленi їїнапрями, а саме: теорiї гендерної соцiалiзацiїособистостi (Д. Гiллiган, Д. Герi, Д. Джеклiн,Ф. Джес, Є. Маккобi, Дж. Манi, Л. Попова та iн.);психологопедагогiчнi iдеї статевого виховання всiм’ї (Т. Агарова, Т. Афанасьєва, Р. Борман,I. Гребiнникiв, Ю. Орлова, Л. Коломийченко,Л. Коротеєва, Б. Псанко, П. Сторжицький та iн.).Як cтвeрджують нaукoвцi (Ш. Aмoнaшвiлi, O. Бoгдaнoвa,В. Гaрбузoв, I. Зaхaрoв, Д. Кaгaн, O. Кiкiнeждi,I. Клeцинa, I. Кoн, Т. Рєпiнa, В. Cухoмлинcький,М.Cтeльмaхoвич, В. Лeвi, Т. Пoнiмaнcькa тa iн.),пeрший eтaп oтримaння гeндeрнoгo дocвiду дiтeйвiдбувaєтьcя caмe в ciм’ї.

Мета статті полягає в обґрунтуванні ролістилів сімейного виховання у формуваннігендерних уявлень дітей старшого дошкільноговіку.

Виклад основного матеріалу дослідження.O. Нiкiтiнa, Б. Нiкiтiн у cвoїй прaцi “Ми, нaшiдiти i внуки” зaзнaчили, щo “…вихoвaння дiтeйу рукaх бaтькiв i бaгaтo в чoму рoзвитoк дитинизaлeжить вiд мoрaльнoгo клiмaту ciм’ї, вiдcтaвлeння дoрocлих дo дiтeй, вiд взaємocтocункiвдoрocлих у ciмї” [7, 97]. Вoни визнaвaли, щoiдeaльнoю мoдeллю є ciм’я, дe дiтeй вихoвуютьбaтькo, мaти, aлe кoжeн iз них – iндивiдуaльнicть,ocoбиcтicть i мaє cвiй ocoбливий пoгляд нaвихoвaння дoньки aбo cинa, oдну й ту ж cитуaцiюcприймaє пoрiзнoму, пoрiзнoму її oцiнює. ЗaНiкiтiними, бaтьки щoдeннo дaють дiтям приклaдтoлeрaнтнocтi у взaємoвiднocинaх, пaм’ятaючи,щo їхнi дiти – хлoпчики тa дiвчaткa – тaкoжмaйбутнi бaтьки cвoїх дiтeй [7, 165 – 169].

У cвoму дocлiджeннi ми oпирaємocя нaвизнaчeння укрaїнcькoгo пeдaгoгa М. Фiцули, щociм’я є прирoдним ceрeдoвищeм пeрвиннoїcoцiaлiзaцiї дитини, джeрeлoм її мaтeрiaльнoї тaeмoцiйнoї пiдтримки, зacoбoм збeрeжeння iпeрeдaння культурних цiннocтeй вiд пoкoлiння дoпoкoлiння. Ocкiльки мeтa вихoвaнняпiдрocтaючoгo пoкoлiння – фoрмувaння вceбiчнoрoзвинeнoї ocoбиcтocтi, ciм’я, як ocвiтнi зaклaди,здiйcнює мoрaльнe, рoзумoвe, трудoвe, ecтeтичнei фiзичнe вихoвaння [11, 365].

Ciмeйнe життя для дитини тe ж caмe, щo длядoрocлих cуcпiльнa дiяльнicть. Тут дитинa вчитьcякoгocь любити, кoгocь нeнaвидiти, тут звикaє дoпрaцi aбo лeдaрcтвa, oдeржує пeршi ecтeтичнi

cмaки, тут cпoчaтку нaкoпичуютьcя вci її iнтeрecи,прихильнocтi i aвтoритeти. Нa вaжливу прoблeмуciмeйнoгo вихoвaння нaгoлoшує I. Бeх,зaувaжуючи, щo прoцec рoзвитку тa cтaнoвлeнняocoбиcтocтi людини є бaгaтoгрaнним iрiзнoбiчним. Рoзпoчинaєтьcя вiн в ciм’ї, в тoмуceрeдoвищi, в якoму дитинa живe i рoзвивaєтьcязнaчний пeрioд cвoгo життя – вiд нaрoджeння дoцiлкoм уcвiдoмлeнoї caмocтiйнoї життєдiяльнocтi[2].

Ciм’я трaдицiйнo є oдним з трaнcлятoрiвcoцioкультурнoгo дocвiду, щo нaдхoдить дoдитини з бoку бaтькiв. Тут здiйcнюєтьcяфoрмувaння гeндeрнoї iдeнтичнocтi, уявлeнь прoмicцe i рoль чoлoвiкa i жiнки у cучacнoму cвiтi,cтaтeвiй мoрaлi, cубкультурнiй дифeрeнцiaцiїcтaтeй. В умoвaх укрaїнcькoгo cуcпiльcтвa, щoрoзвивaєтьcя, пoдружнi i бaтькiвcькi рoлiнaпoвнюютьcя нoвим змicтoм, змiнюютьcяcoцioкультурнi ocoбливocтi мeхaнiзмiв i цiлeйгeндeрнoгo вихoвaння. Культурнi cтeрeoтипи iвлacний дocвiд пiдкaзують бaтькaм, яким мaє бутихлoпчик i якoю мaє бути дiвчинкa. Ввaжaєтьcя,щo бaтьки крaщe oтoтoжнюють ceбe з дитинoюcвoєї cтaтi i хoчуть бути зрaзкoм для нeї. Нacпiлкувaння з дiтьми пeрeнocитьcя cтильcтocункiв мiж cтaтями, тoму cтaвлeння бaтькa дoдoньки – цe зaвжди cтaвлeння дo мaлeнькoї жiнки,a cтaвлeння мaтeрi дo cинa – цe cтaвлeння дoмaлeнькoгo чoлoвiкa. Вирiшaльнe знaчeнняприйнятo вiдвoдити мaтeрi, якa прoвoдить з дiтьмибiльшe чacу.

Бaтьки мoжуть дoпoмoгти у фoрмувaннiпрaвильнoї гeндeрнoї coцiaлiзaцiї тa вихoвaннядитини. Aлe для цьoгo вoни caмi пoвиннi мaтипрaвильнe уявлeння прo рoзвитoк дитини, знaтийoгo eтaпи, щo кoриcнo, a щo шкiдливo, нa щoтрeбa звeрнути увaгу у cвoїй пoвeдiнцi i пoвeдiнцiдитини, чoгo cлiд уникaти, a дo чoгo прaгнути.Гeндeрнe вихoвaння – цe уcвiдoмлeнa грaмoтнaдoпoмoгa дитинi в її мoрaльнoму i пcихiчнoмурoзвитку, пeрeдуciм з бoку бaтькiв.

На процес формування особистостідошкільника визначальний вплив має стильсімейного виховання. Стиль виховання – спосіб,метод виховання, типова для батьків системапринципів і норм, індивідуальних особливостейвпливу на дітей. Іншими словами “стильвиховання“ – сукупність настанов та відповідноїповедінки, яка стосується не конкретної дитини,а характеризує ставлення до дітей взагалі [10, 55].

Варто відзначити, що поняття “батьківськеставлення”, “батьківські настанови”, “батьківськапозиція”, “стиль виховання”, “стиль взаємодії” –виступають словамисинонімами, оскільки всі



109 Молодь і ринок №2 (121), 2015

вони відображають, методи, принципи, прийомивиховного процесу та ставлення до дитини вцілому.

Стиль батьківськодитячих стосунків виступаєважливим компонентом результативностівиховної діяльності батьків. Найбільш вагомедослідження типів ставлення батьків до дітейздійснено Діаною Бомрід. На її думку “для того,щоб оволодіти мистецтвом виховання, потрібнонавчитися балансувати ступінь контролю задитиною і духовної теплоти” [10, 56]. Отже,однією з відмінностей сімейного виховання відсуспільного є емоційна форма відносин міжбатьками та дитиною. У літературі виділяютьнаступні критерії аналізу дитячобатьківськогоставлення: ступінь емоційної близькості, теплотибатьків до дитини (любов, прийняття, тепло абоемоційне відторгнення, холодність) і ступіньконтролю за її поведінкою (високий – ізнайбільшою кількістю обмежень, заборон;низький – із мінімальними заборонами).Батьківський контроль та теплота впливають напрояв дітьми агресії й просоціальної поведінки,формування Яконцепції, інтерналізаціюморальних цінностей і розвиток соціальнихнавичок. Е. Маккобі говорить про те, що ступіньконтролю батьків за діями дітей змінюєтьсявідповідно до того, як ті, стаючи дорослішими,набувають навиків самоконтролю івідповідальності за свої вчинки. “Теплота йемоційна підтримка з боку батьків є надзвичайноважливою для розвитку відносин з дітьми, длятого, щоб викликати у них аналогічні почуття.Такі відносини полегшують взаємодію міжбатьками і дітьми, навіть в тих випадках, колинеобхідно проявити волю” [12, 274].

Проаналізувавши класифікації взаємодії міжбатьками і дітьми відомих науковців Д. Бомрід,Е. Маккобі, Е. Счіфера, В. Гарбузова, А. Варги,В. Століна вважаємо, що їх можна умовноподілити на групи: партнерський,дитиноцентричний, жорсткий, нейтральнозаперечуючий стиль.

Партнерський стиль (демократичний,авторитетний, кооперація), поєднує в собівисокий рівень контролю та теплі стосунки міжбатьками й дитиною, а також прийняття дитинитакою, яка вона є. Батьки приймають зростаючуавтономію дітей. Вони відкриті до спілкування здитиною, прислухаються до її думок та побажаньв розумних межах. Позитивним є те, що дитина,яка росте в такій сім’ї, користується авторитетомсеред однолітків у дитячому колективі, прагне убудьяких видах діяльності займати лідерськіпозиції, буде впевненою в собі та матиме хороші

успіхи в навчанні. “Оптимально, якщо батькиобмежують автономію дитини і поступово, алецілеспрямовано, прививають відповідні цінності,виробляють “внутрішні гальма”, прагнучи прицьому не знівелювати дитячу цікавість, ініціативута почуття впевненості в собі. Щоб оволодіти циммистецтвом, батьки повинні збалансувати ступіньконтролю та теплоти” [12, 269].

Дитиноцентричний стиль (гіперопіка, “кумирсім’ї”, симбіоз, “відносини для двох”, “дитина,що замінює чоловіка”, “гіперсоціалізуючевиховання”) – надмірна опіка, дріб’язковийконтроль, пильне стеження за дитиною. Батьки,які так поводяться, в більшості випадків маютьпідвищений рівень тривожності та різні страхи,вони постійно мають відчуття, що з дитиноюповинно щось трапитись. Хоча гіперопікабазується нібито на любові, такий типспілкування має негативні наслідки – дошкільникросте несамостійним, нерішучим, боязким, частов дитячих колективах таку дитину ігнорують, непомічають.

Жорсткий стиль (авторитарний, “жорстокезвернення до дитини”, “надмірна вимогливість”,“авторитарна гіперсоціалізація”, “сильна вольовамати”), в основі всіх цих варіантів лежить елементпідкорення. Цей стиль включає в себе високийрівень контролю та холодні стосунки. Батьки,віддаючи накази, прагнуть їх беззаперечноговиконання, накази обговоренню не підлягають.Коли ж дитина проявить спротив, то за це вонаможе бути суворо покарана, вид покаранняобирають батьки, фізичне в тому числі.

Такий стиль спілкування руйнує психікудитини. Позбавлення любові і піклування, увагиі турботи, з іншого боку, постійний контроль,докори та насилля формують агресивноналаштовану, апатичну, невпевнену особистість.Використовують цей стиль батьки, які, можливо,теж виховувались авторитарними особистостями,що мають певні психічні розлади, страждаютьалкоголізмом, наркоманією.

Нейтральнозаперечуючий стиль (індиферентний,ігноруючий, “неприйняття, емоційне відторгнення”,бездоглядність, “дитина тягар для матері”, “матиз розбитою долею”, “сім’я, яка змушена боротисяза соціальне та економічне виживання”) поєднуєв собі низький рівень контролю та холодністосунки. В основі цих стилів лежать нехтуваннядитини, відкидання індивідуальних особливостей,відсутність зацікавленості її життям. Батьки непроявляють зацікавленості у вихованні власнихдітей, не встановлюють для них жодних обмежень.Вони закриті для спілкування через те, що вонизацікавлені тільки власними проблемами.


110

Поєднання цих критеріїв особливо негативновпливає на психіку дитини, оскільки вона не маєвідчуття впевненості, потрібності, захищеності вжитті. Тієї любові, якої позбавили її батьки,малюкові, буде не вистачати все життя, і дитинашукатиме її в інших людях, дуже добре, якщо цілюди будуть хорошими та авторитетними. Взворотному випадку дитина може схилятися доруйнівного типу поведінки.

Слід зазначити, що жорсткий та нейтральнозаперечуючий стилі дитячобатьківської взаємодіїмають руйнівний вплив на особистістьдошкільника.

Період дошкілля, зокрема, є часом формуваннягендерних уявлень та засвоєння готових моделейгендерної поведінки. Гендерні уявлення –відображення поглядів окремої соціальної групина те, яким має бути хлопчик чи дівчинка,гендерні уявлення утворюються під впливомгендерних стереотипів, які в свою чергу,відображені у системі стосунків батькидіти. Мивважаємо, що стилі сімейного виховання маютьбеззаперечний вплив на формування гендернихуявлень дитини. Гендерні уявлення є складовоючасткою гендерної ідентичності в цілому.Формування гендерної ідентичності відбуваєтьсяв процесі соціалізації. Усвідомлення дитиноюсвоєї статевої приналежності відбуваєтьсяпоступово. Починаючи з дошкільного віку вдитини формуються відповідні гендерні уявлення,які стають основою гендерної ідентичності вцілому. Дитина у дошкільному віці не просто маєуявлення про зовнішні ознаки хлопчика чидівчинки, але й знає як вони себе поводять, у неїформуються статеворольові настанови,засвоюються гендерні моделі поведінки [10, 384].Опираючись на теорію статевої типізації, миможемо стверджувати, що статева ідентифікаціяформується завдяки підкріпленню. Тобто батьки,а також інші люди, які оточують дитину,заохочують таку поведінку, яка відповідає статідитини (у хлопчиківмаскулінну, в дівчаток –фемінну поведінку). На несвідомому рівні цевідбувається наступним чином – стилі дитячобатьківської взаємодії, зокрема, на сімейнівзаємостосунки в цілому мають істотний впливна формування гендерних уявлень дітейдошкільного віку. Від типу батьківськихустановок залежатиме розвиток фемінних чимаскулінних якостей особистості.

На формування маскулінних, фемінних,гіпергендерних чи андрогінних властивостейособистості істотний вплив мають стилібатьківського виховання. За критерієм утворенняцих гендерних характеристик стилі можна умовно

згрупувати наступним чином: статевонетиповийтип (для хлопчиків), авторитарний (жорсткий)стиль взаємовідносин з дитиною може формуватиу хлопчика фемінні риси характеру, особливо,коли роль “диктатора” у сім’ї виконує мати, абатько виконує сою роль формально чи відсутнійповністю. Зростання дитини в неповній сім’їдезорганізує гендерну ідентифікацію дитини,особливо, колию. “Р. Кемпбелл на основі своїхспостережень наголошує, що у добрих батьківвиростають мужні сини, у той час як у черствих,надмаскулінних жінкоподібні” [10, 28].Формування особистості в неповній сім’їдезорганізує гендерну ідентифікацію дитини,особливо, коли розлучення відбулось в період 3 –4 року. В хлопчиків цей процес значноускладнений, оскільки вдома – мати, бабуся, всадочку – вихователька, няня, а чоловічих зразківповедінки дуже бракує. “Твердість вимог домаскулінності хлопчиків набула переважнодекларативного характеру. Хлопчик у процесівиховання перебуває в переважно фемінномусередовищі (мати – вихователька –учителька –начальник) і якими б не були заклики виховання,скільки б хлопчик не чув від жінок, яким повиненрости чоловік, він виховується насамперед як“зручний в обігу для жінок” [10, 28]. Феміннийхлопчик добре вирізняється серед однолітків – маєспокійний, м’який, характер, переважно граєтьсяв середовищі дівчат нетиповими для хлопчаківіграми, на образи реагує плачем або замикаєтьсяв собі”. Ми вважаємо, що дитино центричнийстиль також сприяє розвитку фемінних рис ухлопчиків. Оскільки батьки, благими намірами –уберегти дитину від усіх негараздів та труднощіву житті – перешкоджають утвердженнюмаскулінних якостей. У результаті формується –невпевнений, нерішучий, несамостійний типчоловіка, якому в майбутньому буде важко бездопомоги приймати рішення.

Статевонетиповий тип (для дівчат) єрезультатом жорсткого та нейтральнозаперечуючого стилю. Коли в сім’ї авторитарнамати і відсутній батько або він виконує пасивнопристосовницьку роль, проходить ідентифікаціядівчинки з матір’ю. В результаті в неї формуютьсямаскулінні риси (рішучість, впевненість,наполегливість). Варто відзначити, що істотноважливим для виховання дитини є не самаприсутність чи відсутність батька в сім’ї, а йогороль і місце у структурі сім’ї, ставлення до ньогота взаємостосунки між батьками. Коли ж батькозаймає незначну позицію у виховному процесі,користується малим авторитетом чи не має йогозовсім, дівчинка несвідомо прагне наслідувати



111 Молодь і ринок №2 (121), 2015

маму, бути такою ж сильною, владною,авторитарною. При нейтральнозаперечуючомустилі, ми вважаємо, що процес формуваннягендерної ідентифікації може проходитинаступним чином: об’єктом для ідентифікаціїможе стати інша сильна особистість, дуже добреякщо це конструктивна, а не деструктивнаособистість, тому що дитина теж буде їїнаслідувати. “Залишаючись вічнавіч ізжиттєвими проблемами, дитина змушенахитрувати, маніпулювати іншими, брехати, щоформує, з одного боку досвід самостійноговиживання, звичку покладатися на власні сили,а з іншого – нездатність до побудови людськихстосунків на основі дружби, емпатії,співробітництва” [3, 148].

Андрогінний тип (для обох статей) формуєтьсявнаслідок партнерського стилю взаємовідносин,в якому немає чіткого розподілу рольовихобов’язків між членами сім’ї, де один доповнюєіншого, де є повна відсутність статеворольовихстереотипів та розподілу на статевотипові чистатевонетипові риси характеру. Партнерськийстиль сімейної взаємодії дає можливість длярозвитку як андрогінної особистості, так і длянормального розвитку фемінності у дівчат тамаскулінності у хлопчиків. Андрогінний типособистості включає в себе всі позитивні аспектимаскулінності та фемінності, не заперечуючи чивідкидаючи один одного. “Мудре, щедре напохвалу батьківське виховання сприяєформуванню більше мужніх хлопців і жіночнихдівчаток” [10, 28]. Варто відзначити, що дівчинка,яку виховував демократичний батько будеуспішніша у вибудовуванні стосунків з особамипротилежної статі, вона легко йде на контакт, таксамо безболісно припиняє стосунки. На нашудумку, для того, щоб зберегти позитивневідношення у дитини до осіб протилежної статі,ні в якому разі, ні при яких обставинах не можнадитині говорити негативне про її матір чи батька,оскільки в подальшому цим можна сформувати внеї масу особистісних та міжособистіснихпроблем.

Гіпергендерний тип (для дівчаток) –формується внаслідок жорсткого, нейтральнозаперечуючого, дитиноцентричного стилюспілкування. Коли в сім’ї батько виконує жорсткоавторитарну, а мати підкорювальну позицію.Відбувається ідентифікація з матір’ю.Усвідомлюючи, що жінки – другорядні, вторинні,слабкі істоти, які не здатні без чоловіка нічоговирішити чи зробити, дитина вибирає таку жпасивнонейтральну роль. При гіперопіці такожформується слабка дівчинка, яка не вміє брати

на себе відповідальність, чи постояти за себе. Такадівчинка матиме перебільшеножіночні риси –емоційність, невпевненість, м’якість,невизначеність... Добре цей факт можнаспостерігати у дитячому садку, така дівчинка незайматиме в іграх лідерських позицій, воназавжди буде на задньому плані. Вона може знатиі вміти багато, але заявити про себе не вистачитьсміливості.

Гіпергендерний тип (для хлопчиків) –формується під впливом жорсткого, нейтральнозаперечуючого стилю. Ідентифікуючи себе завторитарним батьком хлопчик має всі шанси,стати “таким же”. Особистіснимихарактеристиками гіпермаскулінних чоловіків є –егоцентризм, імпульсивні прояви поведінки,неприйняття недоліків та слабкостей іншоїлюдини.

Найбільшу шкоду для розвитку особистостідитини чинить непослідовність та неузгодженістьстилю батьківської взаємодії. Непередбачуваністьреакцій батьків позбавляє дитину відчуттястабільності оточуючого світу, також дитині важкозбагнути, якої саме поведінки очікують від неїбатьки.

Складними та багатогранними є відносини упарі “матидитина”, особливо, коли сім’я єнеповною. Згідно з поглядами Ф. Хорвата,“материнська любов виховує чутливість, увагу долюдей, вміння співстраждати й допомагати їм,бути надійною і вірною людиною; завдяки матерів дитини розвивається здатність любити,зароджуються джерела альтруїзму, позитивнихдуховних нахилів” [6, 178]. Діти, які не маливдосталь материнського тепла і ласки, самі невмітимуть любити, вони є емоційнохолодними,тобто відчуватимуть себе обділеними протягомусього життя. На нашу думку, труднощі успілкуванні матері і дитини виникають і від того,що матерям притаманні амбівалентні почуття –вона одночасно і любить, і ненавидить своюдитину, особливо це стосується народженнядівчинки “і ти теж народилася жінкою”. Маєтьсяна увазі те, що у жінки, зазвичай, важка доля – їйважче займатися кар’єрою, оскільки першочегововона має бути ідеальною матір’ю, дружиною.Р. Паркер стверджує, що материнськаамбівалентність, не зважаючи на страждання, абонавіть завдяки їм здатна викликати у матерівтрансформуючепозитивний вплив і, як наслідок,сприяти ефективному виконанню будьякоїроботи. Т. Зелінська вважає, що материнськаамбівалентність – це явище природне, нормальне,вічне. Табу на цю сферу традиційне, оскількиуявлення про ідеальне материство – стереотипне,


112

є продуктом патріархальної культури. Якщо бнаша культура дозволяла матерям свідомопроявляти амбівалентність до своїх дітей безпереживання провини та надмірної тривоги, тоне було б таких руйнівних почуттів у матерів таїхніх дітей. Страх бути недоброю матір’юрозширює межі материнських страждань,посилює інтолерантність до переживанняамбівалентності (особливо негативних проявів).

Висновки. Найважливішим джереломформування гендерної ідентичності є сімейнасоціалізація. Тип батьківського виховання маєістотний вплив на розвиток психіки, зокрема нагендерний розвиток особистості. Дошкiльний вiкє першою сходинкою у розвитку психофiзичнихякостей, звичок та навичок, необхiдних дляуспiшного виконання гендерних ролейособистостi у родинному та суспiльному життi.Завдання педагога дошкiльного навчальногозакладу – донести до свiдомостi батькiв важливiстьздiйснення гендерного виховання уже на цьомувiковому етапi розвитку дитини. У цей часвiдбувається посилення вiдмiнностей у поведiнцiдiвчаток i хлопчикiв: вони обирають з власноїiнiцiативи рiзнi за змiстом iгри та партнерiв дляних, виявляють рiзнi iнтереси, стиль поведiнкитощо. Саме в цьому вiцi з’являються одностатевiгурти ровесникiв. Про статевi особливостi цьоговiку мають знати як вихователi, так i батьки тавраховувати їх у виховному процесi.

1. Бeрн Ш. Гeндeрнaя пcихoлoгия / Ш. Бeрн. –CaнктПeтeрбург: ПрaймEврoзнaк, 2002. – 318 c.

2. Бeх І.Д. Вихoвaння ocoбиcтocті: [у 2 кн.]/ І.Д. Бeх. – Кн. 2: Ocoбиcтіcнooрієнтoвaний підхід:нaукoвoпрaктичні зacaди. – К.: Либідь, 2003. – 344 c.

3. Говорун Т.В. Соціалізація статі як фактор розвиткуЯконцепції. автореф. дис. на здобуття наук, ступенядокт. психол. наук./Т.В. Говорун – К., 2002. – 26 с.

4. Eнциклoпeдія ocвіти / [Aкaд. пeд. нaукУкрaїни; гoлoв. рeд. В.Г. Крeмeнь]. – К.: ЮрінкoмІнтeр, 2008. – 1040 c.

6. Кoн И.C. Прoблeмы и пeрcпeктивы рaзвитияв бывшeм CCCР / И. C. Кoн // Гeндeрныeиccлeдoвaния. – 2000. – № 5. – C. 27 – 33.

7. Ковбас Б. Родинна педагогіка: У 3х т. Том 1.Основи родинних взаємовідносин/Б. Ковбас, В. Костів– ІваноФранківськ, 2002. – 288 с.

8. Никитин Б.П., Никитинa Л.A. Мы, нaшы дeти ивнуки. – [3e изд. дoп]. – М.: Мoл. Гвaрдия, 1989. – 303 c.: ил.

9. Cтeльмaхoвич М.Г. Укрaїнcькa рoдиннaпeдaгoгікa: нaвч. пocіб. / М.Г. Cтeльмaхoвич. –К.: ІCДO, 1996. – 288 c.

10. Cухoмлинcький В.O. Прoблeми вихoвaння вceбічнoрoзвинeнoї ocoбиcтocті / В.O. Cухoмлинcький //Вибрaні твoри: в 5 т. – К.: Рaдянcькa шкoлa,1976. – Т. 1. – 654 c.

11. Федоришин Г.М. Психологія становленняособистості у батьківській сім’ї/ Г.М. Федоришин.– ІваноФранківськ, 2006. – 174 с.

12. Фіцулa М.М. Пeдaгoгікa: [нaвч. пocіб.для cтуд. вищих пeд. зaкл.ocвіти] / М.М. Фіцулa.– Тeрнoпіль: Нaвчaльнa книга – Бoгдaн, 1997.– 192 c.

13. Целуйко В.М. Вы и ваши детиРостов наДону: “Феникс”, 2004. – 544 с.



“Можливо, в цьому світі ти всього лише людина, але для когось ти – цілий світ”.

Габрієль Гарсія Маркес романіст, журналіст

“Не вимагай від рідних неможливого”.

Василь Сухомлинський видатний український педагог


Джерела мудрості

113 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Актуальність дослідження. Глобалізаційнітенденції, інтеграція культур, процесиінтенсифікації обміну інформацією на всіх

рівнях суспільної взаємодії визначають зростаючу ролькомунікації в сучасному українському суспільстві, щов свою чергу актуалізує проблему формуваннякомунікативної компетентності майбутньогофахівця. Головним завданням сучасної освіти, нащо наголошують провідні положення державнихдокументів (Закони України “Про освіту”, “Прозагальну середню освіту”, “Про вищу освіту”), єгармонійний і всебічний розвиток особистості, їїінтелектуальних здібностей, здатності реалізуватисебе у професійній діяльності. У цьому контекстіактуалізується твердження про те, що процесстановлення особистості майбутнього спеціаліставідбувається завдяки формуванню йогокомунікативної компетентності в цілому й

іншомовної зокрема. А відтак зростає потребапоглибленого формування комунікативноїкомпетентності студентів під час навчання увищому навчальному закладі, яка певною міроюзадовольняється у процесі вивчення іноземноїмови.

Аналіз досліджень і публікацій свідчить пропідвищення наукового інтересу до проблемиформування комунікативної компетентностістудентів, розвитку їхньої комунікативноїкультури, а також пошуку нових змісту, форм іметодів вивчення іноземних мов у вищихнавчальних закладах. У працях М. Васильєвої,О. Вєтохова, Н. Волкової, В. Грехнєва, В. КанКалика, І. Комарової, А. Мудрика, С. Мусатова,С. Ольховецького, Л. Паламар, Л. Петровської,В. Полторацької, С. Рябушко, Г. Сагач,В. Тернопільської, Л. Шепеленко, Е. Ященко та

УДК 811.111:378.6

Катерина Галацин, кандидат педагогічних наук,старший викладач кафедри англійської мови технічного спрямування №2

Національного технічного університету України “Київський політехнічний інститут”

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИКЛАДАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИУ ВИЩОМУ ТЕХНІЧНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

У статті розкриваються методологічні засади викладання англійської мови у вищій технічній школіяк дієвого чинника формування комунікативної компетентності студентів; аналізуються підходи доорганізації викладання англійської мови та характеризуються основні принципи реалізації цього процесу.

Ключові слова: комунікативна компетентність, викладання англійської мови, підхід, принцип.

Літ. 14.

Екатерина Галацин, кандидат педагогических наук,старший преподаватель кафедры английского языка технического направления №2

Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ВВЫСШЕМ ТЕХНИЧЕСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

В статье раскрываются методологические основы преподавания английского языка в высшейтехнической школе как действенного фактора формирования коммуникативной компетентности студентов;анализируются подходы к организации преподавания английского языка и характеризуются основныепринципы реализации этого процесса.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, преподавание английского языка, подход,

принцип.

Kateryna Halatsyn, Ph. D. (Pedagogy), Senior Lecturer of theEnglish Language of Technical Orientation № 2 Department

National Technical University of Ukraine “Kyiv Polytechnic Institute”

METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF TEACHING ENGLISH IN HIGHERTECHNICAL EDUCATIONAL INSTITUTION

The article deals with methodological principles of teaching English in Higher Technical School asan effective factor favouring the formation of the students’communicative competence. Approaches to theorganisation of teaching English process are analysed and basic principles of its implementation arecharacterized.

Keywords: communicative competence, teaching English, approach principle.


© К. Галацин, 2015

114

ін. досліджувались питання формуваннякомунікативної компетентності та комунікативноїкультури особистості. Це, зокрема, дослідження,акцент у яких спрямований на комунікативнувзаємодію, психологічні аспекти комунікативноїпідготовки студентів, педагогічні умовиформування комунікативної культури та окремихкомунікативних умінь і навичок.

Деякі ефективні стратегії оптимізації процесувикладання іноземних мов досліджувалиТ. Артеменко та І. Ліпко. Ці ж автори розкривалий деякі аспекти комунікативного підходу донавчання іноземних мов.

Про дискурсивну основу навчання іноземнихмов та її роль у формуванні комунікативноїкомпетенції говорять В. Костенко, І. Знаменська,І. Сологор. Метод діалогу культур у процесівиклад ання іноземних мов досліджуютьН. Тверезовська та Г. Чередніченко.

Сучасні освітні технології при вивченнііноземних мов аналізує М. Скуратівська. Питанняметодичної організації навчання аудіювання,формування аудитивних навичок студентівнелінгвістичних спеціальностей вивчали Л. Підколесната О. Тернова.

Не дивлячись на глибокий теоретикометодичний аналіз проблеми формуваннякомунікативної компетентності особистості,питання активізації цього процесу під часвивчення студентами іноземної мови потребуєподальшого дослідження та вирішення.

Практика переконливо свідчить про те, що насьогодні незначна частина майбутніх фахівцівдосягає високого рівня культури спілкування таміжособистісної взаємодії, більшість із них схильніпереважно до репродуктивної діяльності, їмбракує ініціативи і прагнення досамовдосконалення. Це негативно відображаєтьсяна їхніх досягненнях у процесі професійноїдіяльності та на життєвому самовизначенні (І. Бех,Л. Божович).

Означена ситуація уповільнює упровадженнякомунікативного підходу в практику навчальновиховного процесу вищих технічних навчальнихзакладів. Як наслідок, студенти переважно нездатні самостійно створювати і продуктивнорозв’язувати комунікативні ситуації, щопередбачають активну соціальну взаємодію, неволодіють уміннями й навичками соціальногомислення, соціальної фасилятивності, рефлексії,роботи в команді, не здатні запобігати конфліктамта конструктивно вирішувати їх, не завжди в змозіактуалізувати механізми професійного йособистісного самовдосконалення.

Метою нашої статті є аналіз методологічних

засад організації викладання англійської мови увищих технічних навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу . У ходідослідження нами встановлено, що визначникомсформованості комунікативної компетентності такомунікативної культури є комунікативністьособистості як складна інтегративна якість, щопроявляється не лише в комунікабельностілюдини як умінні говорити, але й у її потребі вспілкуванні та позитивних емоціях від взаємодії зіншими людьми, у здатності впливати на іншихлюдей і самій такий вплив сприймати. З оглядуна це важливим у викладанні англійської мовизадля формування високого рівня комунікативноїкомпетентності студентів є комунікативний підхід(О. Бодальов, Н. Волкова, В. Грехнєв, І. Зимняя,І. Зязюн, С. Єлканов, В. КанКалик, О. Леонтьєв,С. Мусатов, О. Рудницька, В. Семиченко,В. Сластьонін, І. Тимченко).

З іншого боку, формування комунікативностістудентів вищих технічних навчальних закладівбуде ефективним, якщо навчальновиховнийпроцес організовано на засадах компетентнісногопідходу, як стверджують В. Луговий, О. Овчарук,О. Пометун, О. Сухомлинська, А. Хуторський таін. [9].

Метою навчання іноземної мови в вищій школіна сучасному етапі, як зауважує М. Скуратівська,є оволодіння студентами комунікативнимикомпетенціями, що дозволять реалізувати їхнізнання, уміння, навички для розв’язанняконкретних комунікативних завдань у реальнихжиттєвих ситуаціях. Іноземна мова є засобомкомунікації, спілкування з представниками іншихнацій. Таким чином, в освіті продовжуєрозвиватися і надалі культурологічний абоінтеркультурний підхід у навчанні в рамкахконцепції “діалогу культур”, з метою формуванняполімовної грамотності студентів [14].

Компетентнісний підхід в освіті тісно пов’язанийз особистісно орієнтованим (Ш. Амонашвілі, Г. Балл,І. Бех, Є. Бондаревська, О. Леонтьєв, В. Лутай,О. Пєхота, В. Семиченко, І. Якиманська) тадіяльнісним підходами (К. АбульхановаСлавська,Б. Ананьєв, Л. Божович, Л. Виготський, П. Гальперін,Г. Костюк , О . Л еонть є в, М. М’ я сищ єв ,С . Рубінштейн до організації навчальновиховного процесу.

Навчання англійської мови у вищій технічнійшколі зорієнтоване на розвиток особистостістудента, який є суб’єктом у навчальновиховному процесі, який може бути успішнореалізований лише за активної участі студентів усуб’єктсуб’єктній взаємодії “викладачстудент”,що власне й передбачає набуття студентами



115 Молодь і ринок №2 (121), 2015

відповідного досвіду комунікативної поведінки тадіяльності. У такому контексті студентрозглядається нами як суб’єкт навчальновиховноїдіяльності, процес опанування англомовнимизнаннями як цілісна навчальнопізнавальна йвиховна діяльність з формування комунікативноїповедінки, а її об’єктом є весь спектрміжособистісної взаємодії.

Сутність діяльнісного підходу полягає уформуванні не лише знань студентів, а й їхніхпереконань, які є основою соціальної поведінкилюдини, її здатності до конструктивноїміжособистісної взаємодії.

Саме діяльнісний підхід у викладанніанглійської мови відображає специфіку цьогонавчального предмету, – що провіднимкомпонентом змісту навчання іноземної мови єне основи наук, а способи діяльності, тобтонавчання різних видів мовленнєвої діяльності:говоріння, аудіювання, читання, письма.

Отже, кінцевою метою діяльнісного підходу ворганізації навчальновиховного процесу єперетворення студентів на суб’єкт учіння, унашому випадку – на суб’єкт формуваннякомунікативної компетентності.

Нами вище вже доведено, що в основівикладання англійської мови як засобуформування комунікативної компетентностістудентів – майбутніх інженерів лежитьгуманізація міжособистісних відносин, щозабезпечується гуманістичним підходом ворганізації навчальновиховного процесу, на щонаголошено у працях Г. Балла, І. Беха, Є. Бондаревської,С. Гончаренка, В. Гриньової, М. Євтуха, І. Зязюна,В. Кудіної, В. Лутай, А. Сущенка, Н. Тализіної.Відповідно до гуманістичного підходу викладанняанглійської мови має сприяти виробленнюпрагнень і вмінь студентів будувати на моральнихзасадах свої взаємовідносини з оточуючимсередовищем та іншими людьми [1; 2].

Аналіз психологопедагогічної літератури давпідстави нам стверджувати, що комунікативнакомпетентність майбутнього інженера є складним,багатоаспектним та інтегративним утворенням,яке складається із взаємопов’язаних компонентів,а тому й потребує системного підходу (С. Амеліна,В. Андрущенко, С. Гончаренко, І. Зязюн, О. Каверіна,В. Кремень) до її формування [2; 3; 11]. Йогозначущість посилює той факт, що цей процесвідбувається в рамках системи професійноїпідготовки майбутніх фахівців, тобто включаєтьсяяк підсистема у загальну систему фаховоїпідготовки студентів у вищих технічнихнавчальних закладах.

З огляду на це, викладання англійської мови

ґрунтується також на системному підході. Цеозначає, що в межах навчальної програмививчення англійської мови формуваннякомунікативної компетентності майбутніхінженерів визначається змістом професійноїпідготовки студентів вищих технічних навчальнихзакладів та загальними закономірностяминавчальновиховного процесу.

Розкриваючи методологічні засади викладанняанглійської мови у вищій школі, доцільним єаналіз основних принципів організації цьогопроцесу. Так, у ході дослідження намипроаналізовано та визначено основні принципивикладання англійської мови у вищому технічномунавчальному закладі.

Принцип діалогізації навчального процесу,тобто лише спілкування, побудоване надіалогічних засадах, надає постійний імпульс довзаєморозвитку партнерів (викладачів і студентів),є засобом науковопізнавальної творчості.Доведено, що в гуманістичній парадигмі освітисправжні суб’єктсуб’єктні відносини учасниківпедагогічного процесу можуть реалізуватисятільки в діалозі. Потреба у природності,динамічності, мобільності професійногоспілкування, плідній взаємодії і співпраці у сферіпрофесійної діяльності визначає пріоритетдіалогічності у професійному спілкуванні.

Звідси логічною є інтелектуальна взаємодіята співтворчість викладачів і студентів, яказабезпечує пошук шляхів універсальногорозвитку, рівноваги і гармонії між інтелектом іпочуттями як викладачів, так і студентів.

Принцип комунікативної спрямованості навчанняпередбачає таку організацію викладання навчальноїдисципліни, що забезпечує належний рівеньпрактичного володіння англійською мовою в усній іписемній формах. Практична конструктивнареалізація цього принципу вимагає застосуваннятрадиційних та інтерактивних форм і методіворганізації пізнавальної діяльності студентів [2; 3].

Єдність і взаємозалежність навчання,виховання і життєдіяльності студентіввипливає з того, що процес викладанняанглійської мови у вищому технічномунавчальному закладі не є вузькою сфероюдіяльності викладача англійської мови і студентів,він є цілісною системою організаціїжиттєдіяльності студента в конкретномусоціальноприродному середовищі; коженкомпонент такої діяльності певним чином впливаєна засвоєння англомовних знань, формування тієїчи іншої складової комунікативної компетентностіі відповідно тих чи інших особистісних якостейособистості майбутнього фахівця.


116

Принцип професійного та соціокультурногоспрямування навчального процесу, якийзабезпечується відповідними текстовими,наочними, інформаційнотехнічними матеріалами.

Принцип взаємозв’язку та взаємозалежностірізних видів мовленнєвої діяльності враховуєспільні психологічні механізми, спирається навикористання максимуму відповідних аналізаторівдля досягнення належного рівня сформованостіангломовних знань, навичок і вмінь.

Неперервність у вивченні англійської мови таформуванні комунікативної компетентностістудентів, оскільки комунікативнакомпетентність фахівцівінженерів є невід’ємноюскладовою їх загальної професійної культури,головної детермінанти у підготовці сучасноговисококваліфікованого спеціаліста, спроможногозадовольнити зростаючі потреби сьогоднішньоїсоціальноекономічної і політичної ситуації і,відповідно, вимоги кваліфікаційних характеристик.Ця інтегративна ідея зумовлює необхідністькомунікативної професійно спрямованоїпідготовки майбутніх інженерів у системінеперервної освіти, яка базується на основіорганічної єдності цільових, змістових,процесуальних характеристик розвитку їхкомунікативної компетенції [4].

Принципи ситуативності та тематичноїподачі навчального матеріалу на навчальнихзаняттях з англійської мови, які забезпечуютьумови для формування комунікативностімайбутнього фахівця. За змістом оволодіннямовою відбувається у межах тем, визначенихнавчальною програмою; основною формоюорганізації спілкування має бути мовленнєваситуація. У підготовці майбутніх інженерівдоцільним є застосування ситуацій різних сферспілкування: від соціальнопобутової сфериспілкування (родина, сімейні традиції; будинок іквартира, домашні обов’язки, уподобання;тварини) до освітньопрофесійної (ВТНЗ,навчальні предмети, виробничі практики,виконання професійних обов’язків).

Принцип діяльнісного характеру вивченняанглійської мови, тобто цілеспрямованеоволодіння мовленнєвими діями з метою їхподальшого використання для розв’язання певнихкомунікативних завдань, забезпечуючи такимчином мовленнєву взаємодію студентів, щовластива комунікативному та діяльнісномупідходам до організації навчання й виховання.

Нами враховано також, що діяльність, якаприносить успіх і задоволення суб’єкту, будеефективно впливати на процес засвоєнняангломовних знань і формування комунікативної

компетентності. Звідси, важливим є принципстворення ситуацій успіху, – тобто, не єефективною діяльність, що здійснюєтьсяпримусово або за необхідністю.

Врахування індивідуальних особливостейстудентів , тобто у процесі викладанняанглійської мови необхідно спиратися накомунікативний потенціал та комунікативніздібності кожного студента.

Принцип домінуючої ролі вправ і завданьпідкреслює специфіку вивчення англійської мови,адже оволодіння іноземною мовою як навчальнимпредметом прямо пропорційно залежить відорганізації інтенсивної тренувальної діяльності.Що в свою чергу взамозв’зане з активністюстудентів у професійному та міжособистісномуспілкуванні. Лише активна участь кожногостудента в оволодінні комунікативними знаннями,уміннями забезпечує позитивний результатрозвитку власної комунікативної поведінки.

Не менш актуальним у контексті проблеминашого дослідження є також дотримання такихпринципів, як: принцип опори на позитивне влюдині, що є характеристикою оптимістичногосприйняття кожної особистості, її можливостейрозвитку та саморозвитку, удосконалення;принцип глибокої поваги та емпатії доособистості, що ґрунтується на усвідомленніемоційного стану іншої особистості і здатностірозділити її проблеми та досвід, їх розв’язання;принцип відкритості, що базується на розвиткутворчого антидогматичного мислення, здатногосприймати будьяку інформацію і позитивноставитися до цінностей і надбань, якірепрезентують різні культури й субкультури;принцип толерантності, який передбачає терпиместавлення і повагу, розуміння і співробітництво,неприпустимість порушення прав інших людей(незалежно від спрямованості їхньої діяльності,переконань тощо) [4].

Висновок. На сучасному етапі розвиткуукраїнського суспільства актуальною є проблемаформування комунікативної компетентностімайбутнього фахівця інженернотехнічноїспрямованості.

На основі аналізу психологопедагогічноїлітератури нами встановлено, що комунікативнакомпетентність студента вищого технічногонавчального закладу формується на ґрунтіособистісних, мотиваційних компонентів, проявузагальної культури особистості під час різних видівспілкування, а також комунікативних знань,сформованих комунікативних умінь і навичок.Важливим у цьому сенсі є міжособистіснеспілкування студентів між собою та з



117 Молодь і ринок №2 (121), 2015

викладачами. А отже, формування комунікативноїкомпетентності студентів – майбутніх інженерівзалежить від багатьох чинників, одним із яких євикладання англійської мови.

Головна мета навчання іноземної мови полягаєу формуванні в студентів ВТНЗ комунікативноїкомпетентності, яка дозволяла б їм здійснюватиуспішне продуктивне спілкування в усній таписемній формах у межах сфер і тем, визначенихнавчальною програмою.

У ході дослідження нами доведено, щовикладання англійської мови є дієвим чинникомформування комунікативної компетентностіособистості студента, якщо у вищому технічномунавчальному закладі створюються умови длямаксимального розвитку кожним студентом своїхпотенційних можливостей та атмосферитворчості. Цьому сприяє максимальнаваріативність та альтернативність форм організаціїпізнавальної діяльності студентів і методівнавчання, які спрямовані на розвиток усіх видівмовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння(діалогічного і монологічного мовлення), читанняі письма.

Проаналізовано методологічні основивикладання англійської мови у вищій технічнійшколі.

Подальшого дослідження потребує теоретикометодичний аналіз застосування різнихінтерактивних та інформаційних технологій задляактивізації цього процесу.

1. Бех І.Д. Рефлексія в духовному саморозвиткуособистості [Текст] / І.Д. Бех // Педагогіка іпсихологія. – 2012. – № 1. – С. 30 – 37.

2. Галацин К.О. Особливості формуваннякомунікативної культури студентів вищихтехнічних навчальних закладів / К.О. Галацин //Науковий вісник ВНУ ім. Лесі Українки. – Луцьк:РВВ Вежа, 2012. – № 8 (233). – С. 54 – 58.

3. Галацин К.О. Умови формуваннякомунікативної культури студентів вищихтехнічних навчальних закладів / К.О. Галацин //Молодь і ринок: щомісячний наук.пед. журн. –Дрогобич: РВВ “Коло”, 2012. – № 7 (90). – С. 144– 147.

4. Глушок Л.М. Застосування інтерактивнихметодів при викладанні англійської мови уХмельницькій гуманітарнопедагогічній академії/ Л.М. Глушок // Педагогічний дискурс. – 2010. –Серпень. – С. 56 – 59.

5. Зубенко О.В. Інтерактивні технологіїнавчання при вивченні іноземних мов втехнічному ВНЗ. Вінницький національнийтехнічний університет (м. Вінниця, Україна) /О.В. Зубенко, С.О. Медведєва// Гуманізм таосвіта: міжнародна науковопрактичнаконференція. Електронне наукове виданняматеріалів конференції.

6. Ковалёв Г.А. Психология познания людьмидруг друга / Г.А. Ковалёв // Вопросы психологии.– 1983. – №1. – С. 112 – 118.

7. Международные научнопрактическиеконференции 2014 года. Э.Научный журнал“Аспект” / Кожушко С.П. Діалогічна взаємодіясуб’єктів навчального процесу / Дніпропетровськийуніверситет імені Альфреда Нобеля, м. Дніпропетровськ(Україна)

8. Малашевська К.О. Експериментальнапрограма формування комунікативної культуримайбутніх інженерів / Малашевська К.О. –Луцьк: Волинський національний університетімені Лесі Українки, 2009. – 88 с.

9. Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивнітехнології навчання: теорія, практика, досвід.– К., 2002.

10. Педагогічна майстерність: [підручник] /І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.;[за ред. І.А. Зязюна]. – К.: Вища школа, 2004. – 422 с.

11. Педагогічні видання / ежурнал“Педагогічна наука: історія, теорія, практика,тенденції розвитку” / Архів номерів / Випуск №2[2009] / С.М. Амеліна. Культура діалогу якосновна характеристика якості професійногоспілкування.

12. Петровская Л.А. Компетентность вобщении: социальнопсихологический тренинг /Л.А. Петровская. – М.: Издво МГУ, 1989. – 216 с.

13. Сердюк Т.В. Формування предметноївмотивованості засобами інтерактивнихтехнологій / Т.В. Сердюк // Наукові запискиВінницького державного педагогічногоуніверситету ім. М. Коцюбинського. Серія:Педагогіка і психологія: зб. наук. пр. / редкол.:М.І. Сметанський (голова) та ін. – Вип. 26. –Винниця: ТОВ “Планер”, 2009. – С. 56 – 60.

14. Скуратівська М.О. Проектна робота звикористанням ресурсів Інтернет на заняттях знімецької мови // Філологія та методологіявикладання: науковометодологічний вісник. – К.:Університет економіки та права “КРОК”, 2013.– C. 56 – 68.



118

Постановка проблеми в загальномувигляді. В період глибоких соціальноекономічних змін в Україні, коли

відбувалася переоцінка всієї системи суспільнихвідносин, істотні зміни перетерплює і системадошкільної освіти. Серед цих змін відзначаютьсяяк позитивні тенденції, так і складні проблеми,що вимагають вирішення. Основниминапрямками модернізації системи дошкільноїосвіти стали:

орієнтація на створення гнучкої багатофункціональноїсистеми дошкільних навчальних закладів (ДНЗ)різних форм власності, що враховують потреби іможливості різних родин, а також інтересидитини;

формування освітнього простору з типовим

розмаїттям дошкільних навчальних закладів, щовизначається Положенням про дошкільнийнавчальний заклад України.

Нова система дошкільної освіти, щозароджується, вимагає нових підходів управліннязагалом та дошкільної, зокрема. Директивнеуправління в режимі твердого виконання вказівокверхніх структур управління іде в минуле. У світліцього все прогресивне, справді наукове, доцільней ефективне в освітньому процесі повинне бутизбережене і продовжено, але вже на новійметодологічній і теоретичній основі. В умовахреформування система дошкільної освіти таускладнення змісту роботи дошкільнихнавчальних закладів вимагає інноваційногопідходу до підготовки та навчання керівників,

УДК 371.134.008.2+373.21 (45)

Лілія Онофрійчук, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри дошкільної педагогіки, психології та фахових методик

Хмельницької гуманітарнопедагогічної академії

СУЧАСНІ ПІДХОДИ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДІТЕЙДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У статті підкреслено необхідність підготовки майбутніх вихователів дітей дошкільного віку доуправлінської діяльності. Зроблено аналіз концептуальних підходів щодо підготовки майбутніх вихователівдо управлінської діяльності. Дано характеристику виокремлених підходів (індивідуальноорієнтований,синергетичний, діяльнісний, комунікативнодіалогічний).

Ключові слова: концептуальні підходи, підготовка, майбутні вихователі дітей дошкільного віку,управлінська діяльність.

Літ. 7.

Лилия Онофрийчук, кандидат педагогических наук,доцент кафедры дошкольной педагогики, психологии и профессиональных методик

Хмельницкой гуманитарнопедагогической академии

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ВОСПИТАТЕЛЕЙДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье подчеркнута необходимость подготовки будущих воспитателей детей дошкольноговозраста к управленческой деятельности. Сделан анализ концептуальных подходов к подготовке будущихвоспитателей к управленческой деятельности. Дана характеристика выделенных подходов(индивидуальноориентированный, синергетический, деятельностный, коммуникативнодиалогический).

Ключевые слова: концептуальные подходы, подготовка, будущие воспитатели детей дошкольного

возраста, управленческая деятельность.

Lilia Onofriychuk, Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of Preschool Education,Psychology and Professional Methods Department,

Khmelnitsky Humanitarian and Pedagogical Academy

THE MODERN APPROACHERS TO TRAINING OF FUTURE PRE-SCHOOL AGECHILDREN SPECIALISTS FOR MANAGEMENT

The article emphasized the need to prepare future educators preschoolers to management activities. Theanalysis of conceptual approaches in the preparation of future preschool education specialists for management.The characteristic of the examined approaches (individualfocused, synergistic, active, communicativedialogical).

Keywords: conceptual approaches, training, future teachers of preschool age management activities.


© Л. Онофрійчук, 2015

119 Молодь і ринок №2 (121), 2015

впровадження нових управлінських технологій,зміни нормативних вимог до керівників,управлінської компетентності їх, здатностіорієнтуватися в інформаційних потоках, уміннястворювати працездатний колектив тощо.

Однак, як показує наше дослідження, більшістькерівників при здійсненні управління дошкільнимнавчальним закладом відчувають ускладнення впобудові цілісної системи управління розвиткомдошкільного навчального закладу. В результатівони намагаються здійснювати процес управлінняна основі інтуїції і досвіду. Це пояснюєтьсянаступними причинами: недостатньоюпідготовленістю до управління дошкільнимнавчальним закладом; недостатньоюрозробленістю питань управління дошкільнимнавчальним закладом; відсутністю професійнихзнань про цілісність системи управління в новихсоціальноекономічних умовах розвитку системидошкільного навчання і виховання; прагненнямшвидше вивести свій дошкільний навчальнийзаклад на новий етап розвитку, шляхомповерхневих перетворень, що не торкаються всіхсторін діяльності.

У зв’язку з цим є правомірним констатуватинеобхідність професійної підготовки доуправління ДНЗ. Це підвищить рівень професійноїдіяльності керівників, що у значній мірі вирішитькризову ситуацію в системі внутрішньогоуправління, пов’язану з вимогами сучасноїдійсності в корінному перетворенні всієї системидошкільного навчання і виховання, а такожнеможливістю виходу окремих педагогічнихколективів на це перетворення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Унаукових дослідженнях приділяється увагапрофесійній підготовці до управління взагалі, асаме: основи соціального управліннярозкриваються в працях В.Г. Афанасьєва,К.Т. Абрамової, А.М. Омарова; теоретичні основиуправління осв ітою розкриті в р об отахВ.І. Бондар, Ю.А. Конаржевського, В.І. Маслоу,В.В. Олійника, М.М. Поташніка, В.С. Пікельної,П.І. Третьякова, Т.І. Шамової та ін.; психологічніоснови управління висвітлюються в роботахЛ.Е. ОрбанЛембрик, А.А. Деркач, А.П. Ситникова,В.С. Лазарева та ін., теоретикопрактичні основиуправління дошкільною освітою розкриті вроботах Л.В. Артемової, К.Ю. Білої, К.Л. Крутій,Н.В. Лисенко, Л.С. Пісоцької, Л.В. Поздняк,К.І. Стрюк, А.Н. Троян і ін.

Формулювання цілей статті. Метою статті єрозкриття основних концептуальних підходів упідготовці майбутніх вихователів дітейдошкільного віку до управлінської діяльності.

Виклад основного матеріалу. Відповідно до

Закону України “Про дошкільну освіту”керівником ДНЗ може призначатися особа, якамає вищу освіту не нижчу від освітньокваліфікаційного рівня “спеціаліст”, стаж роботиу галузі дошкільної освіти не менше як три роки,а також організаційні здібності [2].

Дослідження і розвиток концептуальної моделіуправлінської діяльності керівника ДНЗ припідготовці майбутніх фахівців дошкільної освітими проводимо відповідно до теоретикометодологічних основ соціального управління.Даний підхід дозволить застосувати дедуктивнийметод викладу знань і тим самим розвинутилогічно взаємозалежну і доказову систему знаньпро предмет дослідження.

Як всяка інша система – дошкільнийнавчальний заклад є керованою системою зісвоїми структурними компонентами (завідувачка,її заступники, педагогічний, медичний і дитячийколективи – всі індивідуальні і колективнісуб’єкти управління системою). При цьому дужеважливою властивістю педагогічної системивиступає взаємозв’язок і взаємодія всіх їїкомпонентів для досягнення поставлених цілей.

Як доведено науковими дослідженнями, ДНЗє відкритою соціальнопедагогічною системоютому, що між ним і навколишнім світомвідбуваються інформаційні процеси. Дошкільнийнавчальний заклад функціонує в умовах постійноїмінливості факторів зовнішнього середовища і підїхнім впливом постійно змінюється [7].

Дана характеристика властивостей соціальнопедагогічної системи – дошкільного навчальногозакладу допомагає перейти до методологічнихпідходів у формуванні цілісної системи управлінняцією системою, а отже і підготовки майбутніхвихователів дітей дошкільного віку докерівництва нею. У якості визначальнихпропонуємо використовувати діяльнісний,синергетичний, комунікативнодіалогічний таіндивідуальноорієнтований підходи. Перейдемодо розкриття особливостей кожного підходу.

Аналіз управлінських досліджень дозволивзробити висновки, що діяльністний підхіддозволяє встановити рівень цілісності адаптивноїосвітньої системи, ступінь взаємозв’язку тавзаємодії її цілезмістовних елементів,співпідпорядкованість цільових орієнтирів удіяльності підсистем різного рівня [1].

Індивідуальноорієнтований підхід в організаціїдіяльності ДНЗ означає, що в центрі управліннязавжди повинна стояти людина і керівництвозакладом досягає своїх цілей через конкретнихлюдей (членів педагогічного колективу ДНЗ,батьків). Особистість виявляється у вчинках,справах, а не в намірах. Саме в процесі діяльності


120

людина реалізує свої ділові і моральнопсихологічні якості, доводить свою придатністьдо професійної діяльності.

Індивідуальноорієнтований підхід вуправлінській діяльності – це вдосконаленнялюдських відносин в керованому колективі,залучення його членів до управління, наданняним допомоги у вирішенні педагогічних проблем,підвищення кваліфікації тощо. Даний підхідпередбачає, що основу діяльності керівникадошкільного навчального закладу мають складатиповага до людини, довіра до неї, фокусуванняуваги на розвитку особистості дитини івихователя; надання управлінню координуючогоі мотиваційного характеру.

Ефективне управління навчальновиховноюдіяльністю керівників і педагогів припускаєстворення здорової творчої атмосфери впедагогічному колективі. Керівник, котрийвиявляє поважне відношення до особистостікожного педагога, враховує схильності, інтереси,можливості в поєднанні з розумноювимогливістю, домагається значно більшихрезультатів ніж той, який жорстко дотримуєтьсяавторитарних методів управління. Один знайкращих способів підвищити інтерес до роботиі створити злагоджену команду – це повага долюдей і делегування їм відповідальності іповноважень. Даний підхід ґрунтується навизнанні особистості найвищою цінністю іспрямований на створення відповідних умов длястановлення людини як особистості, яка живеповноцінним життям, у якої збалансованітенденції до самореалізації, саморозвитку йсамозбереження. Основними способамиспілкування керівника з педагогічним колективомвизначаються в даному підході визначаютьзапрошення, співпраця, розуміння, визнанняпедагога таким, яким він є, уміння стати на їїпозицію.

Індивідуальноорієнтоване управління ДНЗдозволяє вирішити наступні завдання: розвиваєкомунікативні вміння і навички кожного педагога;допомагає встановленню емоційних контактів міжучасниками процесу; забезпечує виконаннявиховного завдання; знімає нервове напруження,дає можливість змінювати форми діяльності,переключати увагу на основні питання.

Синергетичний підхід, виходячи із науковихтверджень, допускає врахування природодоцільноїсамоорганізації суб’єкта. Синергетика насампередвивчає системи відкритого типу, а дошкільнийнавчальний заклад відкрита педагогічна системадля якої провідними принципами існування єсамоорганізація, саморозвиток, які здійснюютьсяна основі постійної й активної взаємодії цих

систем із зовнішнім середовищем. Синергетичнийпідхід, трактуючи соціальну систему як відкритуі ту, що самоорганізовується, у максимальномуступені відображає реальні життєві процеси у якихвона бере участь.

Комунікативнодіалогічний підхід дозволяєвиділити в системі взаємодії всіх членівпедагогічного колективу як загальні об’єднуючітак і особистісні особливості кожного учасникауправлінського процесу. Діалогічний підхідприпускає діалогічну взаємодію учасниківпедагогічного колективу в ході реалізаціїпоставлених цілей.

Відповідно даного підходу управлінськадіяльність керівника ДНЗ як соціальний різновидуправління спрямована на забезпеченнявпорядкованості та узгодженості в діях учасниківуправлінського процесу, оптимізації всіх формїхнього спілкування. Вона покликана гарантуватиїм повагу і розкриття особистісних здібностей.Управлінська діяльність керівника ДНЗ – це умовадоцільної взаємодії людини із соціальнимоточенням, а спілкування в ній одночасно єзовнішнім чинником, засобом ефективної дії,внутрішньою характеристикою психічноїактивності особистості. Як соціальний різновидуправління вона охоплює керівництво людьми тауправління соціальною інформацією.

Зазначаємо, що у теорії управління керівниквиступає як суб’єкт, об’єктом управління єпедагогічний колектив. Цей підхід бувперенесений механічно на всі соціальнопедагогічні системи, де суб’єктом управліннявважалася адміністрація (іноді включалися ікерівники громадських організацій), а об’єктом –колективи педагогів і вихованців. Такий підхідзакономірно призводить до авторитарногоуправління. Демократизація управління заснованана переході від суб’єктоб’єктних до суб’єктсуб’єктних відносин, від монологу до діалогу.Такий підхід припускає взаємодію,співробітництво, організацію спільної діяльностівсіх учасників педагогічного процесу(вихователів, дітей, батьків, керівників),спрямовану на досягнення єдиної для нихсуспільно значимої мети. В даний час усе частішев практиці педагогічної роботи вживаютьсятерміни “робота злагодженого колективу”,“колектив однодумців”, “соратники по спільнійсправі”. Кінцевий результат роботи ДНЗдосягається при об’єднанні вольових зусильусього педагогічного колективу.

Особливу увагу звертаємо на те, що поєднанняпедагогів у ДНЗ повинне бути органічним, а немеханічним. Нерозуміння цього простого наперший погляд правила, але надзвичайно



121 Молодь і ринок №2 (121), 2015

складного по своєму внутрішньому змісті,служить причиною невдач багатьох керівників.Відповідно до нормативноправових документів,що регулюють діяльність дошкільного навчальногозакладу, керівник визначає функціональніобов’язки кожного співробітника з опорою натарифнокваліфікаційні характеристики. Однаксправа не тільки в тому, щоб правильно і точновизначити функціональні можливості кожногочлена педагогічного колективу, створити умовидля його успішної роботи, систематичноконтролювати й аналізувати роботу кожного,уміло планувати роботу ДНЗ тощо. Це лишепередумови колективного співробітництва. А самеспівробітництво ще потрібно створити і вмітиувесь час підтримувати. У колективі потрібностворити обстановку творчості, викликатиробочий ентузіазм. Саме у цьому визначаєтьсямистецтво керівника закладу, що координуєроботу колективу.

Сьогодні очевидно, що зі змінами яківідбуваються у суспільстві з’являються все новіпроблеми в системі дошкільної освіти, яківимагають зміни мислення керівника ДНЗ – церішуче відмовлення від відсталості й інертності,перегляд поглядів на цілий ряд проблем навчанняі виховання, зміна сформованих звичок. Тількивідновлення мислення дозволить керівникудошкільного навчального закладу перебудуватинавчальновиховний процес у рамках нової моделіосвітньої установи.

Особливо важливе уміння керівника бачити,розкривати і враховувати зв’язок педагогічнихявищ і процесів, пізнавати їх у зміні і розвитку,розуміти протиріччя, уміння розбиратися увзаємодії форми і змісту, органічно поєднуватианаліз і синтез. Керівник ДНЗ повинен бутитворчо ініціативним. Йому повинні бути доступнівміння знаходити нові, оригінальні шляхи і методи,передбачати наслідки своїх рішень, їхній впливна хід і розвиток педагогічного процесу. Творчомислячий керівник бачить проблему там, дебільшості здається, що усе вже вирішено; вінздатний йти на визначений ризик у ходіприйняття управлінських рішень. Такий керівникбагато уваги приділяє формуванню педагогічногоколективу у якому всі об’єднані спільнимипоглядами, ідеями, переконаннями [6].

Професійне становлення особистості керівникаДНЗ, розвиток професійних відносин і виконанняпрофесійних ролей невід’ємні від суспільнихумов, обставин і подій. Але суспільнаобумовленість передбачає індивідуалізованийхарактер і спосіб участі особистості в управлінні,актуалізує суб’єктність статусу керівника уздійсненні ним управлінських функцій.

Особистість, яка є свідомим творцем себе, весьчас відчуває незадоволеність, цей психологічнийстан стає рушійною силою самовдосконалення,самоактуалізації, пізнання себе і навколишньогосвіту. Це стосується й особистості керівника.Відповідно до свого інтелектуального потенціалу,природних задатків і таланту, соціального статусувін повинен розкрити себе, стати професіоналомсвоєї справи. Тому система професійногонавчання і має бути спрямована на усвідомленнякерівником своєї соціальної ролі, професійноїкар’єри, становлення професійного “Я”.Професійний шлях керівника в системі управлінняДНЗ значною мірою залежить від його вміннябачити, свою життєву перспективу, уявляти своюуправлінську кар’єру й виконувати функціювдосконалення своєї практичної діяльності,психологічна готовність індивіда до управлінської.

Висновки. Таким чином, готуючи майбутніхфахівців дошкільної освіти до управлінськоїдіяльності звертаємо увагу на основні підходи донеї, що сприятиме підвищенню професійноїмайстерності керівників, успішному розв’язаннюними управлінських завдань, дасть можливістьлюдині, як керівнику досягти вершинмайстерності, закладе основу готовності доуправлінської кар’єри. Ми вважаємо, щоподальших досліджень вимагає проблемаприйняття управлінських рішень керівникамиДНЗ в ринкових умовах діяльності.

1. Бондар В.І. Теорія і технологія управлінняпроцесом навчання в школі. – К.: ФАДА Лтд., 2000.– 191 с.

2. Закон України “Про дошкільну освіту”[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/262814. – Назва зекрану.

3. Олійник В.В. Методологічні засади цільовогоуправління освітою // Педагогіка і психологія. –1998. – № 4. – С. 111 – 118.

4. ОрбанЛембрик Л.Е. Психологія управління:посібник. – К.: Академвидав, 2003. – 568 с.

5. Пісоцька Л.С. Підготовка майбутніхвихователів дошкільних закладів до управлінськоїдіяльності // Неперервна професійна освіта: теорія іпрактика: збірник наук. праць: [У 2х ч.] / За ред. І.А. Зязюната Н.Г. Ничкало. – Ч. 2. – К., 2001. – С. 90 – 93.

6. Положення про дошкільний навчальний заклад:Затверджений постановою Кабінету МіністрівУкраїни від 12 березня 2003 р. № 305 // Урядовийкур’єр. – 2003. – № 51. – С. 2 – 6.

7. Третьяков П.И. Дошкольное образовательноеучреждение: управление по результатам /П.И. Третьяков, К.Ю. Белая. – Москва: Новая шк.,2001. – 297 с.



122

Вступ. Mоніторинг, як викладацькапрактика нового значення у системіосвіти вищої школи, передбачає

інтегровану взаємодію викладача і студента унаданні цілей освітніх послуг. Поняття“моніторингу” пов’язане з встановленням тарозвитком інформаційного суспільства [3],застосуванням новітніх інформаційних технологій

[4], наявністю об’єктивних та суб’єктивних данихпро стан тих чи інших структур [8], засібуправління якістю освіти [1; 6]. Загальноприйнятнимивимогами до моніторингу як педагогічної технологіїє “універсальність, адаптованість до системипрофесійної освіти та допустимість в умовахстворення системи безперервного навчанняпростота в використанні, об’єктивність

УДК 378.147.091.33

Наталія Базиляк, кандидат педагогічних наук, доцентЛьвівського державного університету фізичної культури

МОНІТОРИНГ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ПОКРАЩЕННЯ ОСВІТИ У ВИЩІЙ ШКОЛІУ статті розглянуто теоретикометодологічні аспекти поняття “моніторинг” як педагогічної

технології, порівняно тенденції розвитку зарубіжних та українських освітніх систем, визначено значеннямоніторингу у покращенні освітніх послуг у вищій школі. Детально представлено системний підхід довивчення моніторингу як інтегрованої взаємодії викладача і студента для більш ефективного досягненняцілей у наданні освітніх послуг. Охарактеризовано аспекти вивчення моніторингу як міждисциплінарногоявища, визначено позицію моніторингу у освітньому просторі, виокремлено принципи формування основимоніторингового аналізу.

Ключові слова: моніторинг, інтегрована взаємодія викладача і студента, інтеграційні процеси,інформаційний простір, освітній процес, педагогічні технології, принципи організації моніторингу,педагогічний моніторинг уроку.

Літ. 10.

Наталия Базиляк, кандидат педагогических наук, доцентЛьвовского государственного университета физической культуры

МОНИТОРИНГ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ УЛУЧШЕНИЯОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В статье рассмотрены теоретикометодологические аспекты понятия “мониторинг” какпедагогической технологии, сравнено тенденции развития зарубежных и украинских образовательныхсистем, определено значение мониторинга в улучшении образовательных услуг в высшей школе. Подробнопредставлены системный подход к изучению мониторинга как интегрированного взаимодействияпреподавателя и студента для более эффективного достижения целей в предоставлении образовательныхуслуг. Охарактеризованы аспекты изучения мониторинга как междисциплинарного явления, определенапозиция мониторинга в образовательном пространстве, выделены принципы формирования основымониторингового анализа.

Ключевые слова: мониторинг, интегрированная взаимодействие преподавателя и студента,интеграционные процессы, информационное пространство, образовательный процесс, педагогические

технологии, принципы организации мониторинга, педагогический мониторинг урока.

Natalia Basylyak, Ph.D. (Pedagogy) Docent ofLviv State University of Physical Education

MONITORING AS A PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF IMPROVING EDUCATION INHIGHER SCHOOL

The article considers the theoretical and methodical aspects of “monitoring” as a pedagogical technology,compares the trends of foreign and Ukrainian educational systems denelopment, determines the meaning of monitoring inthe improvement educational services at higher school. We show in the details the system approach to studying themonitoring as integrated intraction the teacher and the student for more effective achievement the goals to provideeducational services. Characterised the aspects of studying monitoring as interdisciplines phenomenon, determined theposition of monitoring in the educational area, singled out the principles of formation the basis of monitoring analysis.

Keywords: monitoring, integrated interaction of the teacher and the student, integrative process, informativearea, educational process, pedagogical technologies, principles of monitoring organization, pedagogical monitoringof the lesson.

МОНІТОРИНГ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ ПОКРАЩЕННЯ ОСВІТИ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

© Н. Базиляк, 2015

123 Молодь і ринок №2 (121), 2015

отриманих результатів” [7]. Обґрунтовуючи досвідзарубіжних колег, враховуємо його представленняяк високоефективної гуманітарної технології, щовикористовують для обробки та оцінки освітніхрезультатів [10] та моделі характеристикипедагогічних функцій освітніх технологій [9].

Функціонуючи зазвичай у технічнихпрофесійних сферах суспільства, термінпоступово увійшов у спектр широкогоміждисциплінарного вжитку, зокрема соціології,психології та педагогіки. Попередній огляднаукової літератури щодо невпорядкованостівизначення відповідного терміну, свідчить пронеобхідність вироблення до нього певногосистемного підходу для формування робочоїдефініції у педагогічній діяльності.

Мета дослідження – представити різні підходидо поняття “моніторинг” у освітньому процесі,надати відповідне коректне наукововмотивованейого визначення та розглянути моніторинг якпедагогічну технологію управлінням якостівиклад анн я іноземної мови . З авд ання : охарактеризувати аспекти вивченнямоніторингу як міждисциплінарного явища; визначити позицію моніторингу у освітньомупросторі; виокремити принципи формуванняоснови моніторингового аналізу; прослідкуватифункціонування моніторингу як педагогічноїтехнології та контролю управлінням якостівикладання іноземної мови у вищій школі.

Теоретична основа матеріалу. У педагогіціявище “моніторингу” розглядали як “системузбору, обробки, та зберігання і розповсюдженняінформації про освіту для проведення науковихдосліджень чи організації управлінськогоконтролю можливість визначати рейтинг учбовихзакладів, визначати напрям діяльності, найбільшнеобхідний для викладачів [6, 263]”. Практичнескерування науководослідної роботи татеоретичне обґрунтування моніторингу у рамкахпедагогічної діяльності передбачає ціленаправленусистему розробки методики роботи освітніхзакладів. Вміння викладачів створюватибібліометричні профілі та працювати із наукометричними базами даних та працюватидистанційно із студентом допоможеавтоматизувати, а відповідно і прискоритивирішення освітніх процесів, зокрема розширенняінформаційного простору для володінняоб’єктивними та доступними фактами(наприклад, щодо внесення поправок положеньпро освіту). Донині у педагогіці спостерігаєтьсяплутанина не лише у функціонуванні дублетнихтрактуваннях поняття, але й суперечливепредставлення основних принципів організації

моніторингу із регулюванням досягненням метита завдань, його орієнтації на особистість учня,регуляції змістового компоненту якості процесунавчання, операційнодіяльнісний компонентякості процесу навчання та результативність якостіпроцесу навчання або змоги отриманняпедагогічної інформації на основі діагностичнопрогнозованої скерованості, педагогічноїкомунікативності, науковості, неперервності,особистісної цілеспрямованості, інформаційноїінтегрованості, цілісності, прийнятності,соціальнонормативної обумовленості [6].Відповідні принципи можуть забезпечувати“реалізацію педагогічних функцій інформації тасистему наукових форм, методів, та засобівотримання педагогічної інформації на принципахнеперервності, цілісності та прийнятності слідрозробляти педагогічну технологію моніторингу”[2, 25].

Методи дослідження – використано методспостереження викладача за присутнімистудентами групи, адаптацією учасниківнавчального процесу, аналізу подій, щовідбуваються у колективі, та метод опитуваннястудентів для зібрання первинної вербальноїінформації та кількісної її обробки.

Виклад основного матеріалу. Шляхом аналізууже розробленої систематизації моніторингу тавласних спостережень, ми прагнемо узагальнитиі вибудувати його представлення як педагогічноїтехнології покращення освіти у вищій школі,застосовуючи метод спостереження та опитуваннястудентів та професорськовикладацького складуЛьвівського державного університету фізичноїкультури. Реалізація технології здійснюєтьсяколективом кафедри української та іноземних моввідповідного університету і передбачає детальнийаналіз основних аспектів роботи викладачаіноземних мов та студента в навчальному закладі,розробка концепції і технології підготовки/перепідготовки кадрів до процесу реалізаціїпедагогічного моніторингу, пропозиція щодоподальшого практичного використання технології.На базі навчальних програм кафедри вивчаємоможливість впровадження технології формуванняпедагогічного моніторингу по різним аспектамготовності студентів до вивчення іноземної мовиз напрямку підготовки “Фізична реабілітація”,“Здоров’я людини”, “Фізичне виховання”,“Cпорт” та “Туризм”. Засвоєння дисципліниіноземна мова, ділова іноземна мова та мовапрофесійного спілкування – це інтеграційнийпроцес, що постійно потребує удосконалення,змістовності, методик, технологій навчання,засобів контролю засвоєння навчального


124

матеріалу, проте передбачає врахуванняпідготовленості студента, з однієї сторони, таможливість постійного вдосконаленняпрофесійних навичок викладача з іншої.Водночас, моніторинг як педагогічна технологія– це заохочення педагогів університету дляпідвищення їх кваліфікації, вивчення формипродуктивного навчання та його апробація.Педагогічний моніторинг уроку, наприклад, можебути ефективним “зворотним зв’язком успішностіформи продуктивного навчання, що передбачаєзбір та опрацювання інформаційного потоку зметою врегулювання педагогічної діяльності,враховуючи умови навчального процесу тасоціального замовлення” [5, 10]. Студентфункціонує як пасивний учасник педагогічногопроцесу, оскільки перебуває під опікою викладача.Запропоновано комплексний моніторинг заняття,що передбачає наявність а) рівня досягненьстудентів із характеристикою щодо правильності,цілісності, повноти, логічності та обґрунтованостівідповідей студента, оцінку якості знання(ґрунтовність викладу матеріалу, узагальненість,дієвість, системність, осмисленість), здатністьволодіти розумовими операціями, роблячивисновки, узагальнення, класифікації,порівняння, абстрагування, синтез, глибиннийаналіз; б) рівня ефективності навчальновиховного процесу, що охоплює аспектиорганізації заняття (вчасність приходу лектора таготовність студента, наявність дидактичнихзасобів тощо), оцінку викладу матеріалу студентувідповідно до знання предмету, його загальноїобізнаності, педагогічних навиків, методичнумайстерність, ораторських здібностей,тактовності, зовнішність; в) змістовністьлекційного/практичного заняття із вдалопідібраними роз’ясненнями матеріалу,відповідністю до реальності, досягнення кінцевоїмети, використання візуальних засобів тароздаткового матеріалу, актуальність, новизну,оптимальність обсягу матеріалу, ефективність, щопідтверджена результатом, а саме організаціястудентів щодо прийняття мети діяльності,раціональність використання методів і формнавчання, ефективність контролю за роботоюкожного студента, ефективність організаціїнавчальнопізнавальної діяльності студентів,розвиток здібностей, інтересів, раціональністьвикористання часу на заняттях, наголошення наосновних аспектах, ступінь естетичного впливуна студента, дотримання правил охорони праці.Кінцевою метою науковометодичного комплексує підвищення ефективності та якостіопановування іноземної мови студентами у

відповідній вищій школі для можливості студентав майбутньому опрацьовувати теоретичні іноземніджерела, а також практичного застосуванняіноземної мови при стажуванні. Для кафедри впершу чергу є важливим результат моніторингузмістовності заняття, наскільки студент отримуєповну інформацію про засвоєння кожноїлексичної одиниці, які труднощі слід опануватита, що дозволяє розробити методичні рекомендаціїпо усуненню цих перешкод. Система педагогічногомоніторингу дозволяє відслідковувати рівеньнавчання, виявляє динаміку, оцінює якістьвикладання певним викладачем своїх дисциплін,активізувати методичну роботу з актуальнихпроблем змісту освіти і на основі данихмоніторингу їх корегувати.

В результаті реалізації технології відстежимокритерії ефективності моніторингу, а такожпозитивні і негативні тенденції процесу підготовкифахівців, можливості внесення корективів упедагогічну діяльність, що дасть можливістьпростежити успішність кожного студентаоволодіти як однією так і декількома іноземнимимовами.

Зважаючи на можливість доступу до освітньоїінформації не лише студентавикладача, слідвважати учасником моніторингу кожного, хто маєдоступ до системи та, аналізуючи, формувативласну думку про навчальний процес викладанняіноземної мови, особисті характеристики всіхучасників навчального процесу, їх потреби івідношення до навчальної дисципліни.

Об’єктивність оцінки стану справ тапідвищення якості освіти можна детальновідстежити, пройшовши апробацію педагогічноїтехнології моніторингу на протязі тривалогоперіоду. Тоді результати моніторингу станутьосновою для інноваційної діяльності всіх суб’єктівнавчального процесу. Отримані дані моніторингуяк педагогічної технології можуть вплинути назміни, що будуть внесені завідувачем кафедри длясистематизації інформації.

Висновки. Підсумовуючи, слід зазначити, щоусі вищевказані принципи формують основумоніторингового аналізу, що дає змогуаналізувати, оцінювати інформацію, плануватиподальшу роботу педагога у наукововиховнійдіяльності, створювати власну педагогічнутехнологію та виробляти новітній підхід довикладання іноземної мови. Створенняінформаційного ресурсу по координації роботивищого навчального закладу передбачаєготовність викладачів до автоматизаціїнавчального процесу, зокрема упорядкуваннянавчальних дисциплін у бази даних, методичне



125 Молодь і ринок №2 (121), 2015

забезпечення реалізації моніторингу, єдність усіхетапів його актуалізації, попереднє налаштуванняпозитивного відношення викладачів та студентівдо участі у моніторингу, вчасне інформуванняучасників про успішність проведення моніторингута його результативність, навчання використанняавтоматизованих комп’ютерних програм.

Перспективу дослідження вбачаємо уподальшому зіставленні якості викладанняіноземної мови у стратегічних “партнерськихвузах” Львівського державного університетуфізичної культури закордоном через призму їїмоніторингу як складової освітнього стандарту, атакож відмінність у викладанні професійногоспілкування та ділового.

1. Базиляк Н.О. Педагогічні технологіїсучасних мовних стратегій/Н.О. Базиляк// Вищаосвіта України: теорет. та наук.метод. часоп. –Київ: Педагогічна преса, 2009. – №3. – С. 63 – 67.

2. Бардовський Г.А., Нестеров А.А.Управління якістю навчального процесу/Г.А. Бардовський // СПб: CПбГУ, 2001. – С. 41– 50.

3. Болотов В.A., Єфремова Н.Ф. Системаоцінки якості російської освіти/ A.Г. Болотов,Н.Ф. Єфремова [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http: denzadnem.ru

4. Борисова А.Н., Крумберг О.А., Федоров І.П.Прийняття рішення на основі нечітких моделей/

А.Н. Борисова, О.А. Крумберг, І.П. Федоров.– М.: Рига, 1990. – 180 с.

5. Гугнін В.П., Голобородько А.М., ПерперіЛ.М., Глушкова О.Н. Моніторинг, вимір таоцінка якості професіональної підготовкиспеціалістів [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: http:books.google.com.ua

6. Коваленко І.В. Педагогічний моніторинг якзасіб управління якістю освіти [Електроннийресурс]. – Режим доступу: http: cyberleninka.ru

7. Постанова Кабінету Міністрів України“Про затвердження порядку проведеннямоніторингу якості освіти” від 14.12.2011.№1283[Електронний ресурс]. – Режим доступу:http:zakon2.radagov.ua/laws/show/12832011

8. Яковлева Н.M. Підготовка студентів дотворчої виховної діяльності [Текст]/ Н.M. Яковлева.– Челябинск: ЧГПИ, 1991. – 82 c.

9. Martin L. Connection, Translation, OffLoading and Monitoring: A Framework forCharacterizing the Pedagogical Functions ofEducational Technologies [Electronic resourse] /LeeMartin// Technology, Knowledge and Learning. – 2012.– Vol.10. – Mode of access: http: researchgate.net

10. Abakumova N. The use of pedagogicalmonitoring to assess the educational potential ofschools/Nataliiy Abakumova//MiddleEast Journal ofScientific Research. – USA: International DigitalOrganization for Scientific Information, 2013. –Vol13(4). – pp. 499 – 506.



“Я домагався, щоб у кожної дитини в серці найрадіснішим, найдорожчим, найсвятішим були мати, батько, брати, сестри, друзі”.


“Залізо іржавіє, не знаходячи собі застосування, стояча вода цвіте, а на холоді

вкривається кригою, розум же людини, не знаходячи собі застосування, хиріє”. Василь Сухомлинський

видатний український педагог “Щоб любити – треба знати, а щоб проникнути в таку тонку й неосяжну,

величну й багатогранну річ, як мова, треба її любити”. Василь Сухомлинський

видатний український педагог

126

Постановка проблеми. У зв’язку зінтеграцією України до єдиногоєвропейського освітнього простору

посилюється процес модернізації вітчизняноїшкільної освіти в цілому та іншомовної зокрема.У силу своїх соціальних, пізнавальних ірозвивальних функцій іноземна мова займаєособливе місце в системі сучасної освіти як засібспілкування, пізнання оточуючого світу тарозширення його кордонів. Вивчення іноземноїмови є ефективним засобом соціалізації,самовираження, інтелектуального, емоційного іморального розвитку особистості [2].

Випускник школи повинен володіти знаннямиз іноземної мови, що складають цілісну картинусвіту, а також необхідними навичками й уміннямиздійснювати різні види іншомовної діяльності. Вінмає бути готовим до міжособистісної таміжкультурної співпраці як у межах своєї країни,так і на міжнародному рівні.

Елективні курси з іноземних мов – обов’язковінавчальні предмети, що є засобами забезпеченняваріативного компонента змісту навчання,розширюють і поглиблюють його додатковоюпрофільноорієнтованою інформацією,обираються самими учнями відповідно до їхніхінтересів, уподобань і потреб, реалізуються зарахунок шкільного компонента навчальногоплану. Це демонструє взаємозв’язок їх змістовогонаповнення зі змістом загальної шкільноїіншомовної освіти. Їх вибір здійснюють учнівідповідно до власних інтересів і майбутніхпрофесійних намірів, і разом із профільнимпредметом вони мають забезпечити наступністьзмісту загальної і професійної освіти тавмотивований вибір старшокласниками своєїпрофесійної освіти і майбутньої діяльності,пов’язаної зі знанням іноземної мови [4].

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Проблемами укладання навчальних посібників

Євген Долинський, кандидат педагогічних наук, доцент,старший науковий співробітник відділу навчання іноземних мов

Інституту педагогіки НАПН України, м. Київ

МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ УКЛАДАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПОСІБНИКАЕЛЕКТИВНИХ КУРСІВ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ “МОЯ ФРАНЦІЯ”

У статті проаналізовано методичні засади, педагогічні принципи, що повинні враховуватися приукладанні навчального посібника елективного курсу з французької мови. Охарактеризовано поняттяелективні курси. Визначено роль іноземної мови у профільному навчанні.

Ключові слова: елективні курси, навчальний посібник, профільне навчання, іноземна мова.

Літ. 6.

Евгений Долинский, кандидат педагогических наук, доцент,старший научный сотрудник отдела изучения иностранных языков

Института педагогики НАПН Украины, г. Киев

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ “МОЯ ФРАНЦИЯ”

В статье проанализированы методические основы, педагогические принципы, которые должныучитываться при заключении учебного пособия элективного курса по французскому языку.Охарактеризовано понятие элективные курсы. Определена роль иностранного языка в профильномобучении.

Ключевые слова: элективные курсы, учебное пособие, профильное обучение, иностранный язык.

Eugene Dolynsky, Ph. D. (Pedagogic) Docent, senior researcher of foreign languages studyDepartment, institute of pedagogy, National Academy of pedagogical Sciences of Ukraine

METHODOLOGICAL PRINCIPLES OF DRAFTING MANUALS OF ELECTIVECOURSES IN A FOREIGN LANGUAGE “MY FRANCE”

The article deals with methodological foundations, pedagogical principles that should be consideredwhen concluding tutorials elective course in french. The concept of elective courses is characterized by. Therole of foreign language in professional training is defined

Keywords: elective courses, textbooks, specialized education, foreign language.

УДК 371.214.2:811.111

МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ УКЛАДАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПОСІБНИКА ЕЛЕКТИВНИХ КУРСІВЗ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ “МОЯ ФРАНЦІЯ”

© Є. Долинський, 2015

127 Молодь і ринок №2 (121), 2015

елективних курсів з іноземних мов займаютьсянауковці інституту педагогіки з відділу вивченняіноземних мов, академії педагогічних наук України:В. Редько, Т. Полонська, Н. Басай, О. Басай,О. Пасічник, І. Алєксєєнко, Є. Долинський.

Над конструюванням змісту навчальнометодичних посібників з іноземної мови запрофесійним спрямуванням для вищихнавчальних закладів працюють українські тазарубіжні дослідники: Т. Добрянська, Н. Єремеєва,О. Іващенко, М. Краснодебська, Н. Кринська,І. Логвиненко, Т. Панова, Л. Попова, О. Спіркіна,Ю. Шевченко, Л. Шугай, Б. Шуневич, Є. Хадиняк.

Мета статті – здійснити аналіз методичнихзасад і структури навчального посібникаелективного курсу з французької мови “МояФранція”.

Виклад основного матеріалу. Основнимзасобом оволодіння змістом елективних курсів єнавчальні посібники. У нашому досліджені,розглянемо навчальний посібник елективногокурсу з французької мови “Моя Франція”. Йогоефективність, зокрема здатність сприятивиконанню вимог навчальних програм, розвиткупізнавальних інтересів і комунікативних потребстаршокласників, різнобічно залежить віддидактичних і методичних підходів, визначенихдля побудови їх змісту і структури. Він має бутиспроможним успішно виконувати цілі, визначенінавчальною програмою [5].

Навчальний посібник як основний засібзабезпечення школярів змістом обраного нимиелективного курсу різнобічно узгоджується зїхніми іншомовними комунікативними намірамита враховує навчальний досвід, набутий у процесівивчення іноземної мови як загальноосвітньогопредмета в початковій та основній школі. А цеозначає, що зміст елективного курсу,презентований у відповідному навчальномупосібнику, за інформаційним, мовним,мовленнєвим і соціокультурним наповненням [3].

Побудова змісту навчального посібникаелективного курсу з французької мовиґрунтується на певних закономірностях, яківраховуються в галузі створення навчальноїлітератури, а саме:

мета навчання іншомовного спілкування вмежах даного елективного курсу зумовлює зміствідповідного навчального посібника і єкомпонентом загальної мети навчання іноземноїмови в загальноосвітніх навчальних закладах;

успішна реалізація мети й ефективневикористання змісту навчального посібникаелективного курсу з іноземної мови “МояФранція” залежать від доцільно дібраного і

методично раціонально організованого в ньомунавчального матеріалу: мовного, мовленнєвого татекстового матеріалу, вправ і завдань,позатекстових матеріалів;

вікові психологічні особливості старшокласників,їхні інтереси, комунікативні потреби та навчальнийдосвід є психологодидактичним підґрунтям длявизначення видів і форм навчальної діяльності,що використовуються у змісті посібника;

рівень умотивованості навчальних дій, щомають виконувати старшокласники, слугуєпередумовою для усвідомленого й успішногооволодіння змістом навчального посібника;

ефективність процесу навчання залежить віддидактичної та методичної доцільностізапропонованих посібником методів, способів іформ презентації та активізації навчальногоматеріалу, а також від методів і форм контролюрівня його засвоєння;

зміст навчального посібника має надаватиучням можливість для демонстрації власнихіншомовних здібностей у різних видахмовленнєвої діяльності, спостерігати динаміку їхрозвитку й усвідомлювати результати своєїроботи, бачити тенденцію їх удосконалення та,за потреби, коригувати набутий досвід відповіднодо власних комунікативних намірів;

зміст навчального посібника “Моя Франція”має бути гнучким, не повинен жорсткорегламентувати роботу вчителя, а, навпаки,давати йому змогу ефективно здійснюватипедагогічне керівництво діяльністю учнів, деколиваріювати запропонованим змістом, щозумовлюється об’єктивними і суб’єктивнимичинниками впливу на навчальний процес;

одним із пріоритетних принципів сучасногорозвитку шкільної іншомовної освіти євзаємопов’язане навчання школярів іншомовногоспілкування і культури народу, мова якоговивчається, що має чітко відбиватись у змістінавчального посібника елективного курсу;

для забезпечення вірогідності змістунавчального матеріалу, передбаченого для набуттяучнями іншомовного профільнозорієнтованогокомунікативного досвіду відповідно до вимогнавчальної програми, його оптимальний добір іраціональна збалансованість у навчальномупосібнику визначається за результатамиекспериментальної перевірки в загальноосвітніхзакладах різних регіонів України [6].

Зазначені закономірності можуть слугуватипідґрунтям для визначення змісту структурнихкомпонентів навчального посібника елективногокурсу з французької мови “Моя Франція”.Основною структурною одиницею організації


128

навчального матеріалу в змісті посібникавизначено тематичні розділи (модулі), яківідображають сутнісний зміст елективного курсу.Кожний розділ є автономним і завершеним засвоїм змістом складником навчального посібника,що дає можливість учителю вибудовувати процесвивчення тем курсу в довільному порядку [4].

Конструювання змісту навчального посібникаелективного курсу з Французької мовиздійснюється на основі таких принципів:

1. Принцип компетентнісного підходу донавчання іншомовного спілкування, щозабезпечує прагматичні комунікативні потребишколярів відповідно до змісту обраногоелективного курсу, зокрема, усвідомлене набуття/ удосконалення досвіду аналізувати,систематизувати, порівнювати, робити висновки,висловлювати своє ставлення до об’єктівспілкування і давати їм оцінку, обґрунтовувативласну точку зору, усвідомлено оволодіватиспособами діяльності з метою застосуваннянавчальних досягнень і набутого досвіду вреальних життєвих ситуацій.

2. Принцип комунікативної спрямованостінавчання сприяє оволодінню таким рівнеміншомовного спілкування в усній і письмовійформах у межах навчального середовища, якийузгоджується з дескрипторами Загальноєвропейськихрекомендацій з мовної освіти.

3. Принцип ситуативності та тематичноїорганізації навчального матеріалу, який створюєумови для адекватної реалізації ідеїкомунікативності. Оволодіння іншомовнимдосвідом відбувається в межах тем, визначенихнавчальною програмою елективних курсів, аосновною формою організації спілкуваннявважаються творчі інтерактивні види діяльності:мовленнєва ситуація, рольова гра, проектнаробота тощо, діалогові та колективні формикомунікації, тематично зорієнтовані на обранийпрофіль.

4. Принцип урахування досвіду, набутогоучнями у вивченні інших навчальних предметів,зокрема іноземної мови як загальноосвітнього чипредмета для поглибленого вивчення, щодозволяє прогнозувати можливі труднощі воволодінні змістом елективних курсів, і в такийспосіб раціоналізувати навчальний процес. Узв’язку з цим доцільно в навчальних посібникахпрезентувати спеціальні рубрики, які орієнтуютьучнів на повторення й узагальнення ранішевивченого навчального матеріалу.

5. Принцип свідомого навчання передбачаєдобір змістовно цінного навчального матеріалу,що забезпечуватиме розвиток пізнавальних

здібностей учнів. Він сприяє цілеспрямованомусприйманню й осмисленню мовних явищ, щовивчаються, їх творчому трансформуванню упроцесі здійснення мовленнєвих дій: відусвідомленого оволодіння дією доавтоматизованого її виконання; від формуванняокремих компонентів до їх об’єднання.

6. Принцип урахування вікових особливостейучнів старшої школи, який зумовлює добірспеціальних методичних підходів, форм і засобівдля організації профільноспрямованогоспілкування з метою ефективного оволодінняреалізованим у навчальних посібниках змістомелективних курсів відповідно до набутогоіншомовного комунікативного досвіду.

7. Принцип збалансованого та взаємопов’язаногонавчання всіх видів мовленнєвої діяльності, якийвраховує їх спільні психологічні механізми таґрунтується на використанні максимумувідповідних аналізаторів для досягненнядостатнього рівня сформованості устаршокласників умінь і навичок в усному таписьмовому профільноспрямованому спілкуванні.Відповідно, у навчальних посібниках маютьвикористовуватись види діяльності, що сприяютькомплексному оволодінню аудіюванням,говорінням, читанням, письмом.

8. Принципи диференціації та індивідуалізаціїнавчання відповідно до іншомовнихкомунікативних намірів старшокласників у межахзмісту вибраного елективного курсу, що даєможливість “дійти до кожного учня” зурахуванням їхніх особистісних можливостей іпотреб.

9. Принцип розширення ролі самостійноїіншомовної комунікативної діяльностістаршокласників, розвитку їхньої автономії,мотивації, усвідомленого ставлення до організаціїта результатів своєї навчальної роботи, що єчинниками впливу на траєкторію їхньогоособистісного розвитку. Доцільно в навчальнихпосібниках активно використовувати видисамостійної діяльності, що сприяють розвиткутворчих здібностей старшокласників [5].

Ефективність навчальної діяльності тарезультати успішності школярів, при вивченніелективного курсу з Французької мови, значноюмірою залежать від змісту і структури навчальногопосібника, зокрема від дидактично доцільнодібраного навчального матеріалу та методичнораціональної його організації в навчальномупосібнику. Важливо, щоб зміст посібника і всійого структурні компоненти узгоджувалися зцілями навчання, віковими особливостямистаршокласників, їхніми іншомовними



129 Молодь і ринок №2 (121), 2015

комунікативними потребами. Основнимивимогами до структурних компонентівтематичних розділів (модулів) навчальногопосібника (підрозділів, параграфів, уроків тощо)є [1]:

1. Цілі та завдання кожного структурногокомпонента навчального посібника необхіднорозглядати, як частину загальної мети навчанняпрофільноорієнтованого іншомовного спілкування.Вони окреслюють обсяг мовного, мовленнєвого таінформаційного матеріалу, яким повинні оволодітиучні в межах певної теми, запропонованої змістомнавчального посібника, на рівні, визначеномунавчальною програмою.

2. Види навчальної діяльності, щовикористовуються у змісті структурнихкомпонентів навчального посібника, мають бутикомунікативно спрямованими, давати учнямможливість успішно виконувати навчальніоперації і дії, що сприяють оволодінню нимиіншомовним профільноорієнтованим спілкуваннямв усній і письмовій формах.

3. Структурні компоненти тематичних розділівмають забезпечувати збалансоване оволодіннястаршокласниками всіма видами мовленнєвоїдіяльності (говорінням, аудіюванням, читанням,письмом), де кожний із них є метою навчання іузгоджується із змістом елективного курсу умежах вимог навчальної програми. Навчальнадіяльність у межах структурних компонентів маєзабезпечувати паралельне та взаємопов’язанеоволодіння школярами усним і писемниммовленням, причому її обсяг і види варіюютьсязалежно від складності змісту матеріалу татруднощів його засвоєння.

4. Види навчальної діяльності, способи і формиїх виконання повинні бути вмотивованими, учнімають усвідомлювати їх потребу та важливістьдля реалізації власних іншомовних профільноорієнтованих комунікативних намірів.

5. Зміст структурних компонентів навчальногопосібника має містити дидактично доцільносконструйовану систему вправ і завдань, якасприяє активізації нового навчального матеріалута спрямована на досягнення такого рівнясформованості в учнів мовних навичок імовленнєвих умінь, який дає їм можливістьнабувати досвіду комунікативної поведінки врізних ситуаціях профільноорієнтованогоспілкування. Вибір видів і запропонована ієрархіявправ і завдань мають різнобічно узгоджуватисяз метою навчання і бути здатними забезпечуватиїї успішне виконання, а оптимальний складсистеми потрібно визначати шляхомекспериментальної перевірки.

6. Усі види вправ і завдань структурнихкомпонентів навчального посібника повинні бутиметодично раціонально організовані відповідно допринципу наступності, який передбачає, щокожний наступний вид забезпечується набутимдосвідом учнів, а операції і дії, що виконуються,є складнішими від попередніх.

7. Навчальний посібник повинен міститиефективну систему повторення. У ньомудоцільно презентувати узагальнювальну схему татаблиці під рубриками “Повторення”. Вони даютьучням можливість актуалізовувати матеріал,вивчений на попередніх етапах навчання в курсі“Іноземна мова”, і слугують орієнтовноюосновною діяльності.

8. До змісту структурних компонентівнавчального посібника “Моя Франція” необхіднодобирати дидактично доцільні ілюстративніматеріали, що виконують дві основні функції:1) засобу конкретизації змісту тексту, щопропонується для читання; 2) візуальногоінформаційного середовища для продукуваннявисловлення в усній або в письмовій формах. Узв’язку з цим ілюстративні матеріали навчальногопосібника має бути чітким, доступними дляадекватного сприймання всіма учнями і невикликати подвійних асоціацій.

9. Види навчальної діяльності, що компонуютьструктурні компоненти навчальних посібників,насамперед мають узгоджуватися з принципамидоступності, наступності, комунікативності тапередбачати виконання школярами дій,спрямованих як на засвоєння мовних аспектівпрофільноорієнтованого іншомовного спілкування,так і на становлення та розвиток мовленнєвихумінь у різних видах мовленнєвої діяльності(аудіюванні, говорінні, читанні, письмі). Коженструктурний компонент може мати різнеспіввідношення вправ і завдань, які забезпечуютьоволодіння мовою і мовленням. Воно залежитьвід мети заняття, складності змісту навчальногоматеріалу і труднощів його засвоєння.

10. З огляду на те, що головна мета засвоєннязмісту елективного курсу з французької мовипередбачає оволодіння учнями комунікативноюдіяльністю в усній та письмовій формах.Методично доцільно, щоб види навчальноїроботи, які мають виконувати учні, буликомунікативно спрямованими. Утім це незаперечує використання в структурнихкомпонентах навчального посібника мовнихвправ, які забезпечують засвоєння чи повторенняшколярами значень лексичних і граматичниходиниць, усвідомлення їх форми та правилзастосування (функцій) у мовленні.


130

11. Необхідно враховувати, що не всістаршокласники на однаковому рівні можутьзасвоїти новий навчальний матеріал за однезаняття: для цього їм потрібен різний час, оскількикожен учень має індивідуальну траєкторіюнавчання. У зв’язку з цим, бажано передбачати внаступних структурних компонентах навчальногопосібника актуалізацію й активізацію ранішевивченого матеріалу, який доцільно долучати дозмісту текстів для читання, діалогів, різноманітнихвправ і завдань.

12. Кожний структурний компонентнавчального посібника розглядається ціліснимпродуктом, який має не лише певну дидактичнуструктуру, вибудувану згідно з принципомнаступності, а й методично раціональнуорганізацію навчального матеріалу, зокремазавершеність. Види діяльності, що учні маютьвиконувати під кінець заняття, маютьузгоджуватися з метою, яку визначено для змістукожної структурної одиниці навчальногопосібника. Недоцільно завершувати структурнийкомпонент навчальних посібників мовнимивправами, оскільки вони не є пріоритетнимивидами діяльності за комунікативного підходу донавчання. Варто для цього використовуватитворчі комунікативні завдання: навчальномовленнєві ситуації, рольові ігри, проектну роботутощо [2].

Запропоновані дидактичні та методичніпідходи до побудови змісту структурнихкомпонентів навчального посібника “МояФранція” можна охарактеризувати якуніверсальні, вони можуть бути використані дляконструювання змісту різних за профілемнавчальних посібників елективних курсів зіноземних мов.

Висновки і перспективи подальшихдосліджень. Таким чином, укладання навчальнихпосібників за професійним спрямуванням єнадзвичайно актуальним у навчальному процесі.Для успішної реалізації освітньорозвивальногопотенціалу іноземної мови за професійнимспрямуванням зміст навчальних посібниківповинен сприяти тому, щоб процес залученняучнів до вивчення іноземної мови поглиблював

та розширював професійний світогляд. А відтакодним із перспективних напрямів нашої роботипід час укладання навчальних посібниківелективних курсів з іноземної мови є постійнарозробка і вдалий підбір навчального матеріалу зурахуванням психологопедагогічних особливостейучнів старших класів.

1. Басай Н.П. Дидактичні засади навчанняіноземних мов учнів старшої школи (на матеріалінімецької мови) [Текст] / Н.П. Басай // Проблемисучасного підручника: зб. наук. праць / [ред. кол.,голов. ред. В.М. Мадзігон, наук. ред. О.М. Топузов].– К.: Пед. думка, 2011. – Вип. 11. – С. 23 – 29.

2. Басай Н.П. Рівневе навчання німецької мовистаршокласників за новими підручниками для 10– 11 класів [Текст] / Н. Басай // Сучасні тенденціїрозвитку іншомовної освіти у середній та вишійшколі: стан, проблеми, перспективи: зб.матеріалів наук.практ. семінару / [за ред. канд.пед. наук, В.П. Іванишиної]. – Чернігів: Черніг.держ. технол. унт, 2012. – С. 35 – 41.

3. Лінгводидактичні засади навчання іноземноїмови учнів старших класів загальноосвітніхнавчальних закладів: навчальнометодичнийпосібник / В.Г. Редько, Т.К. Полонська, Н.П. Басай[та ін.]; за наук. ред. В.Г. Редька – К.:Педагогічна думка, 2013. – 360 с.

4. Полонська Т.К. Особливості підготовкимайбутнього вчителя іноземної мови до роботив сучасній профільній школі / Т.К. Полонська //Вища освіта України у контексті інтеграції доєвропейського освітнього простору: зб. наук.праць. – Т. 7. – Харків: Харківський нац. пед. унт ім. Г.С. Сковороди, 2013. – С. 123 – 131.

5. Полонська Т.К. Реалізація компетентнісногопідходу через зміст елективних курсів з іноземноїмови у профільній школі / Т.К. Полонська //Компетентнісна парадигма розвитку мовноїосвіти у середній і вищій школі: сучасні виклики:матеріали Всеукр. наук.практ. конф. – Чернігів,2013. – С. 101 – 107.

6. Редько В.Г. Засоби формування комунікативноїкомпетентності у змісті шкільних підручників зіноземних мов. Теорія і практика: монографія /В.Г. Редько. – К.: Ґенеза, 2012. – 224 с.



“Хоча б над тобою було сто вчителів – вони будуть безсилі, якщо ти не зможеш сам змусити себе до праці і сам вимагати її від себе”.



131 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка проблеми. ЗагальноєвропейськіРекомендації з мовної освіти, Національнадоктрина розвитку освіти, Закон про мови,

Концепція мовної освіти проголошують розвиток мовноїособистості, яка володіє – усним і писемним мовленням,уміє вільно, доречно користуватися мовнимизасобами відповідно до комунікативної ситуації.У зв’язку з цим все більше актуальним стаєпитання формування культури мовлення учнівзагальноосвітніх закладів.

Аналіз останніх досліджень. Різні аспектикультури мовлення досліджували вчені Н. Бабич,І. Білодід, О. Біляєв, Л. Виготський, В. Виноградов,П. Гальперін, В. Головін, С. Єрмоленко, М. Жовтобрюх,А. Коваль, Л. Мацько, В. Мельничайко, О. Семеног,Л. Струганець, В. Русанівський, М. Пентилюк,С. Шевчук, проте культура писемного мовленняяк педагогічна проблема ще недостатньо вивченав українській лінгводидактиці.

Актуальність статті зумовлена зростаннямролі писемного мовлення у процесах спілкуваннята обміну інформацією, що належить до

забезпечення індивідуальних потреб особистості.За допомогою контентаналізу пов’язаних змовною освітою документів – ЗагальноєвропейськихРекомендацій з мовної освіти (письмо, писемнемовлення згадується 56 разів), Національноїдоктрини розвитку освіти, Закону про мови,Концепції мовної освіти – з’ясовано, щоформування культури писемного мовленняналежить до основних завдань, які сприяютьактивізації загальної і комунікативної компетенційв умовах і рамках ситуацій, що виникають в різнихсферах соціального життя.

Мета статті – охарактеризувати поняттякультури писемного мовлення, дослідитипсихологічні передумови формування культуриписемного мовлення у загальноосвітніх закладах,проаналізувати стан культури писемногомовлення як педагогічну проблему.

Виклад основного матеріалу. У методичнійлітературі зустрічають два терміни: письмо таписемне мовлення. Для з’ясування семантики цихтермінів розглянемо ці поняття детальніше. “Як

УДК 372.461

Ольга Царик, кандидат філологічних наук, доцентТернопільського національного економічного університету

СТАН ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ У СИСТЕМІ МОВНОЇ ОСВІТИУ статті охарактеризовано поняття культури писемного мовлення, досліджено психологічні

передумови формування культури писемного мовлення у загальноосвітніх закладах, проаналізовано станкультури писемного мовлення як педагогічну проблему.

Ключові слова: культура мови, культура мовлення, писемне мовлення, мовна освіта.

Рис. 1. Літ. 13.

Ольга Царик, кандидат филологических наук,доцент Тернопольского национального экономического университета

СОСТОЯНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯВ статье рассматривается педагогическая проблема формирования культуры письменной речи

учащихся в общеобразовательных учреждениях. Дано характеристику понятиям письмо и письменнаяречь. Осуществлен анализ психологических предпосылок формирования культуры письменной речиучащихся в общеобразовательных учреждениях, проанализировано состояние культуры письменной речикак педагогическую проблему.

Ключевые слова: культура речи, письмо, письменная речь, языковое образование.

Olga Tsaryk, Ph.D.(Philology), DocentTernopil National Economic University

STATE OF THE WRITING IN LANGUAGE EDUCATIONThe article deals with the problem of creating a culture of writing skills of students in educational institutions.

The concept of writing and the written word were characterized. The analysis of the psychological prerequisites forbuilding a culture of writing skills of students in educational institutions was made. The basic metacognitivestrategy of building a culture of writing was considered. The article outlines the main trends of development ofculture of writing in school, proposes methodological and psychopedagogical recommendations for the developmentof speech and special exercises to enhance the positive impact on students written language.

Keywords: language culture, culture of speech, writing, writing skills, language education.

СТАН ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ У СИСТЕМІ МОВНОЇ ОСВІТИ

© О. Царик, 2015

132

засіб формування та формулювання думок письмобазується на використанні мовних знаків,закріплених нервовими зв’язками кори головногомозку у вигляді зорових і рукомоторних образів,що взаємодіють зі слуховими тамовленнєворуховими. У людей, що володіютьграмотою, в доповнення до звукових складаютьсяі графічні образи слів” [5, 208]. Писемнемовлення дефінується як вміння викладати думкиу письмовій формі, а процес писемного мовленняпочинається з внутрішнього мовлення. Увнутрішньому мовленні “готується програмависловлювання, поєднання в абзаци. Увесь процесскладається з внутрішнього проговорювання тафіксації підготовленого матеріалу на папері, щовимагає автоматизованого оперування звукографічними асоціаціями” [5, 209].

Письмо має таку структуру: 1. Етаппопереднього орієнтування – визначення мети тавиду письма; 2. Планування діяльності –обдумування змісту та форми мовлення;3. Реалізація процесу письма – зосередженістьна відсутності реакції реципієнта; 4. Контрольмовленнєвої діяльності – перевірка змісту і форминаписаного [6, 296].

Психологічні передумови формуваннякультури писемного мовлення проаналізуємо задопомогою праці Л. Виготського “Мислення імовлення”, де зазначено, що психологія мовлення,як і лінгвістика, розрізняє функціональнубагатогранність мовлення. Зокрема, для психологіїмовлення першочергового значення набуваєфундаментальне розрізнення діалогічної тамонологічної форм мовлення. Писемне івнутрішнє мовлення співвідноситься ізмонологічною формою, а усне мовленняздебільшого діалогічне. Форма діалогічногомовлення передбачає зорове сприйняття міміки іжестів співрозмовника, акустичне сприйняттяінтонаційної сторони мовлення, що частодозволяє ряд редукувань, натяків, розуміння зпівслова. Автор зауважує, що в діалогічномумовленні інтонація передає внутрішнійпсихологічний контекст, у якому може бутизрозумілий зміст думки, для передачі якої вписемному мовленні необхідно використатинабагато більше мовних засобів. Л.Виготськийдефінує писемне мовлення як найбільшбагатослівну, точну і розгорнуту форму мовлення[1, 338 – 339].

З точки зору психології монологічне мовленнятрактується як вторинне та стосовно діалогічногояк вища форма розвитку мовлення, а писемнемовлення більше пов’язане із свідомістю таумисністю, передбачає композиційну складність

та процес обдумування, що трактується яквнутрішнє мовлення.

Писемне мовлення як нова функція повторюєосновні етапи розвитку, які мають місце прирозвитку усного мовлення дитини. Проте писемнемовлення не є простим відтворення усногомовлення, а опанування писемним мовленням цене лише засвоєння техніки письма. Писемнемовлення – це особлива мовленнєва функція, щовідрізняється від усного мовлення не менше, аніжвнутрішнє мовлення від зовнішнього. Для навітьмінімального розвитку писемного мовленнянеобхідний розвиток високого рівня абстракції,оскільки писемне мовлення не має інтонаційної,експресивної та звукової сторони – відбуваєтьсяв думці, в уявленні [1, 236].

Важливим аспектом навчання писемногомовлення учені вважають формування мотивації,яка недостатньо проявляється у дітей початковогошкільного віку. У той час як при усному мовленнімотивація присутня, регулюється та обумовленадинамічною ситуацією, при писемному мовленніпотрібно самостійно уявляти таку ситуацію.Вимовляючи слово, дитина не усвідомлює та неаналізує звукового складу, а при писемномумовленні необхідно усвідомити звукову структуруслова та відтворити у письмових знаках.Аналогічно відбувається і передача фрази написьмі, аналізується ще і синтаксична тасемантична будова мовлення. Л. Виготськийзазначає, що такий складний процес пояснюєтьсятим, що писемне мовлення співвідноситься ізвнутрішнім мовленням в інший спосіб, аніж усне.Якщо розвиток зовнішнього мовленнявипереджає внутрішнє, то писемне мовленняз’являється після розвитку внутрішньогомовлення [1, 239].

Проте існують випадки, коли культураписемного мовлення учня добре сформована, акультура усного мовлення набагато нижча – ученьпише добрі твори, проте не вміє спілкуватися таправильно висловити свою думку. Внутрішнємовлення розвинуте краще, ніж зовнішнє. Отже,формування навичок писемного мовлення з точкизору психології – складний процес, що вимагаєвід учня інтелектуальної діяльності, аналізуговоріння, усвідомленої мотивації. Саме тому вучнів часто трапляються розбіжності розвиткуусного та писемного мовлення як наслідок різнихрівнів розвитку спонтанної, мимовільної,неусвідомленої діяльності та абстрактної,довільної та свідомої діяльності.

У наукових працях про писемне та уснемовлення йдеться і про появу проміжного типукомунікації, який є одночасно і письмовим, і



133 Молодь і ринок №2 (121), 2015

усним, – візуальне мовлення, яке сприймаєтьсяочами, використовується переважно у мережіІнтернет [8, 128]. І. Ситдикова зазначає, щозвукові образи не завжди є необхідними дляспілкування та формування понять, а писемнемовлення може бути знаряддям комунікації і безвідповідного зв’язку зі звучанням. “Сьогодні новіявища писемної мови усе частіше виникаютьнезалежно від усної форми (наприклад, моваSMSповідомлень), тут йдеться не лише провзаємозв’язок двох форм мови, а й про їх рівність,бо в окремих випадках проявляються особливостіпритаманні лише писемній мові. Графічні знакиздатні позначати ті чи інші об’єкти дійсності тареалізувати поняття про них так самобезпосередньо, як і звукові знаки. Писемна мовабагато в чому відрізняється від звукової, зокрема,своїми засобами та законами організації останніх.Ось чому писемний варіант мови не є системоюопосередкованих знаків, що співвідноситься здійсністю лише через одиниці усного варіантумови, в системі письма існують знаки, що немають і не потребують звукового еквівалента, алепри цьому передають певний смисл” [8, 127].

Заняття з писемного мовлення призводять досприйняття мови як предмету спостереження тарефлексії. Вирішальним є те, що дитина черезспостереження, імітацію та участь у спілкуваннів колі сім’ї та в суспільстві вчиться розумітивагомість письма. Для формування культуриписемного мовлення важливим є розуміннясамостійності письмового мовлення, всуперечлогічній залежності від усного мовлення. Писемнемовлення виконує власну функцію та обумовленеособливою комунікативною ситуацією:відсутність адресата, екстралінгвістичнихекспресивних засобів (міміки, жестів, інтонації),вищий рівень відвертості та абстрактності, логічнаструктура замість асоціативної. Правильненаписання не може існувати без аналізу усногомовлення, проте відображає граматичнуструктуру, а не лише фонетичну.

Кінцева мета навчання мови – мовленнєвадіяльність, що включає мовленнєву,комунікативну та соціокультурну компетенції, якіу свою чергу формують лінгвістичнукомпетенцію. Мовленнєва компетенціяпередбачає вміння користуватися всіма видамимовленнєвої діяльності: розуміння усного таписьмового мовлення (аудіювання та читання якрецептивні види мовленнєвої діяльності),продукування усного та писемного мовлення(говоріння та письмо як репродуктивні видимовленнєвої діяльності), а також володіння кодамиусного та писемного мовлення [2, 55].

Відмінність між усним та писемним мовленнямособливо яскраво простежується при вивченнііноземної мови: люди, які перебувають уіншомовному середовищі, досить швидко вчатьсяусного мовлення, проте формування навичокписемного мовлення відбувається досить складно.Учені вбачають у цьому дидактичну проблему –необхідність вивчення нового коду писемногомовлення, що відрізняється від коду усногомовлення [2, 55].

На думку німецьких учених, писемне мовленнябазується на фонематичному принципі, якийоб’єднує морфологічний, синтаксичний тасемантичний аспекти орфографії [10, 35].Педагогічна проблема культури писемногомовлення особливо простежується у часзростання комп’ютеризації навчального процесута втрати мотивації до навчання загалом. Гіпотезастосовно регресу культури писемного мовленняще на початку 80х років минулого століттявразила громадськість США. Виявленнянедостатнього рівня культури писемногомовлення у коледжах та навіть університетахспричинило стурбованість через пауперизаціюіндивідуума, оскільки втрачався доступ доможливості когнітивного опрацювання джерелзнань. Виявлення цієї суспільної проблемипризвело у США до дослідницької діяльності щодотеоретичного обґрунтування формуваннякультури писемного мовлення. Наковцізверталися до когнітивістики (cognitive science),свідомості та мотивації когнітивної психології,лінгвістики тексту для дослідження взаємозв’язківміж сприйняттям, мисленням та навчанням.

У зарубіжній лінгводидактиці ще з кінця ХХ ст.велися відкриті дискусії стосовно системи освіти,предметом обговорень яких була здебільшогокритика змісту освіти, набутих у середніхнавчальних закладах вмінь та навичок. Йшлося упершу чергу про компетенції та стратегічнізнання, які необхідні особистості для вирішенняситуативних проблем: когнітивний інтерес,комунікативні навички, рефлексивнийсамоменеджмент, вміння адаптуватися, креативнудіяльність. Ще 1999 року у німецькому журналі“Фокус” був опублікований сигнал тривоги: 50тис. випускників школи щороку не знаходятьробочого місця через недостатнє вміння писати,читати та рахувати [11, 3]. Наприклад, публіцисткритик з питань освіти Д. Шванітц зауважує, щолюдина з недостатньо розвинутою мовленнєвоюкомпетенцією, а отже культурою мовлення, –соціально обмежена. Він робить невтішніпрогнози: “занедбали писемне мовлення тапереключилися на усне… Це призведе до того,


134

що і друковане слово більше не розумітимуть.Наше писемне мовлення занепадає” [13].

Причини занепаду писемного мовленнязарубіжні вчені вбачають і у поширеннімультимедійної інформаційної культури, урезультаті чого відбувається: втрата науковоїсвідомості, методів набуття та закріплення знань,які, як відомо, тісно пов’язані із писемниммовленням; обмеження мислення, що перебуваєу прямій залежності з письмом та книжкою;зниження загального рівня розвитку людства, урезультаті чого все менше людей вміють читатита писати [11, 3]. Навички писемного мовленняучнів та навіть випускників середніх шкіл значнопогіршились, вчені припускають, що цевідбувається через ґрунтовні зміни в уявленняхмолоді про мову та комунікативне мовлення.Німецький професор Г. Френтц, який досліджуєпроблеми лінгводидактики та є автором багатьохпідручників з вивчення мови, виокремлює трисуттєві метакогнітивні стратегії, що визначаютьефективність при формуванні культури писемногомовлення.

Розглянемо детальніше зображені на рисунку 1стратегії формування культури писемногомовлення, які варто застосовувати у процесінавчання:

1. Планування проблемної ситуації іззастосуванням метакогнітивних знань та досвіду,методів із врахуванням послідовності,інтенсивності, швидкості навчання.

2. Процес спостереження, контролювання таоцінки процесу навчання та виявлення можливихперешкод, аналіз досягнення поставленої мети,самомотивації.

3. Управління процесом навчання шляхомоптимізації концентрації, мотивації, емоцій сприяєпроцесу писемного мовлення [11, 9].

Навчання письма іноземною мовою у середніхнавчальних закладах передбачає “формуванняелементарної комунікативної компетенції, яказабезпечує учневі вміння писемного спілкуванняу типових ситуаціях” [4, 203]. У Загальноєвропейських

Рекомендаціях з мовної освіти наведено прикладиписемних видів діяльності, які передбачають:заповнення формулярів, анкет та списківзапитань; написання статей для журналів, газет,зведень новин і т.д.; складання підписів длядисплею; написання звітів (доповідей),меморандумів тощо; складання записів длямайбутнього використання; запис висловлювань піддиктовку і т.д.; творче та образне письмо; написанняособистих або ділових листів тощо [3, 104].

Одним з найбільш дієвих засобів активізаціїнавчальної діяльності учнів і зв’язку навчання зрозумовим розвитком дитини є творчі письмовіроботи, за допомогою яких формується культураписемного мовлення. Під творчими письмовимироботами учені розуміють репродуктивні видисамостійної письмової мови: написання творів тапереказів, що служать засобами розвиткузв’язного мовлення, засобом формуваннякомунікативних умінь.

Твір – це вид творчого усного та писемногомовлення, де учень формулює свої думки,відображає індивідуальні схильності, інтереси,уяву. Особливість цього виду навчальноїдіяльності полягає в тому, що це самостійнаробота, при виконанні якої набуті знаннязастосовуються у нових умовах, що відрізняютьсявід умов, в яких вони були отримані. Твір сприяєформуванню творчих здібностей, спрямований навдосконалення мовної діяльності учнів.

Поруч із творами ефективним засобомрозвитку зв’язного писемного мовленнявважається переказ. При написанні переказупрочитаного або сприйнятого на слух тексту навідміну від твору пропонуються в готовомувигляді тема, зміст, структура і словеснеоформлення розповіді.

Вітчизняний учений І. Синиця комплекснодосліджував особливості писемного та усногомовлення та запропонував методичні тапсихологопедагогічні рекомендації, зокрема длярозвитку усного мовлення учнів використовуватиспеціальні вправи для активізації позитивноговпливу на писемне мовлення: переказ своїмисловами свого ж викладу з наступнимвправлянням; вправи, які дозволяють варіювативиконання одного й того ж самого завдання;вправи на попереднє обмірковування усноговикладу своїх думок із користуванням чернеткою;вправи на переконструювання початкових ізаключних фраз, які сприятимуть розвитку в учнівзапасу лексичних і синтаксичних синонімів;вправи, які передбачають передачу діалогівописовими формами; вправи на планування свогоусного мовлення, а також вправи на міркування


Рис. 1. Формування культури

писемного мовлення


135 Молодь і ринок №2 (121), 2015

та на доказовість, які ефективно впливають нарозвиток писемного мовлення учнів.

Отже, за І. Синицею, усне і писемне мовленняучнів – це різні види мовлення, які привзаємовпливі зберігають свої найхарактернішіособливості. “Учні не пишуть так, як говорять, іне говорять так, як пишуть. За своєюморфологічною і синтаксичною структурою уснамова залишається усною, а писемна писемною”[7, 80].

Висновки. У ефективному поєднанні навичокписьма, процедурної передумови письма длявирішення проблем, і вмінь писемного мовлення,процесу реалізації писемного мовлення, як івідображення цієї діяльності та її продукції на рівніметакомунікації передбачається підвищенняуспіху в процесі формування культури писемногомовлення.

Перспективи наукових розробок.Перспективи дослідження вбачаємо у історичномувивченні формування писемного мовлення учніву вітчизняних загальноосвітніх закладах та ваналізі періодизації розвитку культури мовленняу ХХ ст.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Подред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.

2. Ворожцова И.Б. Основы лингводидактики.– Ижевск: Удмуртский государственныйуниверситет, 2007. – 113 с.

3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовноїосвіти: вивчення, викладання, оцінювання/Науковий редактор українського видання докторпед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт,2003. – 273 с.

4. Методика навчання іноземних мов узагальноосвітніх навчальних закладах: підручник

/ Л.С. Панова, І.Ф. Андрійко, С.В. Тезікова таін. – К.: ВЦ “Академія”, 2010. – 328 с.

5. Методика навчання іноземних мов усередніх навчальних закладах: Підручник. – К.:Ленвіт, 1999. – 320 с.

6. Методика навчання української мови всередніх освітніх закладах / О.М. Горошкіна,С.О. Караман [та ін.]; за ред. М. Пентилюк. –К.: Ленвіт, 2004. – 400 с.

7. Синиця І.О. Психологія писемної мови. – К.:Радянська школа, 1965. – 315 с.

8. Ситдикова І.В. Писемна комунікація всучасному медійному просторі//Мовні іконцептуальні картини світу. Збірник науковихпраць Київського національного університету іменіТараса Шевченка. Випуск 42. Частина 2. – К.: ВПЦ“Київський університет”, 2012. – С. 125 – 130.

9. Ярмолюк А.В. Технології вдосконаленнякультури писемного мовлення учнів / А.В. Ярмолюк// Українська мова і література в школі. – 2013.– № 1., С. 16 – 20.

10. Corvacho del Toro І. Fachwissen vonGrundschullehrkrдften. Effekt auf dieRechtschreibleistung von Grundschьlern / IreneCorvacho del Toro // University of Bamberg PressBamberg, 2013. – http://www.unibamberg.de/ubp.

11. Frentz H. Schreiben und Schreibentwicklung.Konzepte im Spannungsfeld zwischen Wandel undWirksamkeit. Vortrag auf dem 14. SymposionDeutschdidaktik, September 2002/ Hartmut Frentz/– Erfurt, Mai 2003, 20 s.

12. Rauch, Wolf: Die Informationsgesellschaft und dieKrise der Universitдt. In: Schrцder, T.A. (Hrsg.): Auf demWege zur Informationskultur. Wa(h)re Information?Schriften der Universitдts und LandesbibliothekDьsseldorf. Bd. 32. Dьsseldorf 2000, S. 25 – 30.

13. Schwanitz, Dietrich: Junge Menschen wollenNormen. In: STERN, Heft 40 / 1999.



“Праця – це одне з найчистіших і найшляхетніших джерел емоційного стану, радості діяння, творення. Думка, що народжена, збуджена, витончена в праці, стає радісною, оптимістичною”.


“Мова – духовне багатство народу”.


136

Постановка проблеми . Сучаснесуспільство перебуває в умовахпостійних динамічних змін та

перетворень, які торкаються усіх сфержиттєдіяльності людини. Тому актуальною постаєпроблема пошуку таких форм навчання, яківідповідатимуть новим освітнім потребам тасприятимуть формуванню професійноїкомпетентності студентів, майбутніх фахівцівсоціальної сфери.

Ефективними формами навчання, якімаксимально зорієнтовані на розвиток активноїтворчої особистості є технології тренінгу. Протягомостанніх десятиріч вони стають особливопопулярними в освітньому середовищі. Оскількипередбачають застосування активних форм навчання,орієнтованих на міжособистісну взаємодію, груповийпроцес, вироблення конкретного досвіду тадозволяють моделювати елементи основних завданьпрофесійної діяльності фахівців.

УДК 378.14:378.06:378.03

Оксана Керик, кандидат психологічних наук,доцент кафедри соціальної педагогіки та корекційної освіти


ВИКОРИСТАННЯ ТРЕНІНГОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ

У статті розглядаються особливості використання тренінгових технологій у підготовці майбутніхсоціальних педагогів. Представлено переваги тренінгових технологій, порівняно з традиційнимиметодами та прийомами навчання у вищій школі. Охарактеризовано різні види тренінгових технологій,специфіку їх проведення та роль у формуванні різних аспектів професійної компетентності майбутніхсоціальних педагогів. Проаналізовано основні методи та прийоми тренінгових технологій, які необхідновикористовувати під час навчання.

Ключові слова: тренінгові технології, тренінг особистісного зростання, тренінг комунікативності,професійна компетентність, соціальнопедагогічний тренінг.

Літ. 8.

Оксана Керик, кандидат психологических наук,доцент кафедры социальной педагогики и коррекционного образования

Дрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТРЕНИНГОВИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

В статье рассматриваются особенности использования технологий тренинга в подготовкебудущих социальных педагогов. Представлены преимущества таких технологий, в сравнении страдиционными методами и приемами учебы в высшей школе. Охарактеризованы разные видытехнологий тренинга, специфика их проведения и роль в формировании разных аспектов профессиональнойкомпетентности будущих социальных педагогов. Проанализированы основные методы и приемытренинга, которые необходимо использовать во время учебы.

Ключевые слова: тренинговые технологии, тренинг личностного роста, тренинг

комуникативности, профессиональная компетентность, социальнопедагогический тренинг.

Oksana Keryk, Ph.D. (Psichology) Docent ofSocial Pedagogy and Corrective Education

Drohobych State Pedagogical University by I. Franko

USING OF TRAINING TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURESPECIALISTS IN SOCIAL AREA

The article deals with peculiarities of using the training technologies in training future social pedagogues.Shows the advantages the training technologies in compare with traditional methods and ways of teaching inhigher school. Characterized different types of training technologies, specificity of their use and their role information of different aspects of professional competence of future social pedagogues. Analysis the main methods oftraining technologies, which are needed to use during studying.

Keywords: training technologies, training of personality growth, communicative training, professionalcompetence, social and pedagogical training.


© О. Керик, 2015

137 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Тренінгові технології дають можливістьстудентам створювати ситуації успіху, надобровільній основі брати участь і самостійновизначати власний темп розвитку, активнозастосовувати набуті теоретичні знання напрактиці, досліджувати складні питання тапроблеми в умовах моделювання ситуацій,близьких до реального життя. Під час навчанняважливо не лише отримати знання про методи татехніки тренінгу, а й виробити практичні вмінняїх проведення, сформувати психологічнуготовність до здійснення таких форм роботи,сформувати навики комунікативності, груповоїроботи, розвивати лідерські якості, навикиуправлінської діяльності. Такий підхід дозволяєстудентам навчатись у зручних для них умовахта залучати більше учасників до навчальновиховного процесу [5].

У навчальновиховному процесі підготовкифахівців соціальної сфери тренінгові технологіїпредставлені недостатньо. Потребують подальшоїрозробки методики створення тренінговихпрограм цільового призначення, вибір ефективнихтренінгових вправ з врахуванням різних аспектівпрофесійної підготовки студентів.

Мета статті: охарактеризувати основнінапрямки впровадження тренінгових технологійу процесі професійної підготовки майбутніхсоціальних педагогів.

Аналіз останніх досліджень та викладматеріалу. Світовий досвід використаннятренінгових технологій започаткованийамериканськими дослідниками у середині ХХ ст.у сфері комунікацій та групової взаємодії. Першітренінгові програми були спрямовані напідвищення компетентності спілкування.

В Україні тренінги застосовуються порівнянонедавно, проте, цей вид інтерактивного навчанняактивно розвивається та впроваджується у різнихсферах. Застосування тренінгів у професійнійпідготовці майбутніх фахівців висвітлюються впрацях І. Беха, І. Зязюна, Г. Ковальова, В. Казимиренко,Ю. Кулюткіна, Л. Новікової, М. Панфилової,Л. Петровської, В. Федорчука, Т. Яценко та інших.Автори не лише досліджують теоретичні таметодологічні засади тренінгових технологій, алей активно працюють над практичною розробкоюметодик та програм тренінгів, підготовкоюкваліфікованих професійних тренерів, які здатнізабезпечити ефективне впровадженнятренінгових форм навчання. Таким чином, вУкраїні протягом останніх десятиріч формуєтьсянаціональна школа тренінгу, розробляютьсяспецифічні для нашої освітньої системи тренінговітехнології.

У науковій та методичній літературі поняттятренінгу є багатозначним. Загалом тренінгтрактується як форма спеціальноорганізованогоспілкування, психологічний вплив якогоґрунтується на активних методах групової роботи.Тренінг є одночасно спілкуванням, цікавимпроцесом пізнання себе та інших, ефективноюформою опанування знань, інструментом дляформування вмінь та навичок, формоюрозширення досвіду [3, 45].

Тренінг як технологія активного навчання маєряд особливостей:

1. Груповий процес. Група є відображеннямсуспільства у мініатюрі. Вона сприяє можливостікожному учаснику ідентифікувати себе з іншими,набувати нового досвіду. Водночас, у групінайбільш ефективно забезпечується зворотнійзв’язок та підтримка від інших.

2. Активність учасників. Тренінгові формипроведення занять передбачають інтерактивнийобмін інформацією між тренером та групою, атакож між самими учасниками; кожен відчуваєвласну причетність до процесу навчання тавважає набутий досвід “своєю власністю”;учасники мають можливість вільно висловлюватисвої думки, а навчання спрямоване не лише назнання, а на прищеплення навичок та виробленнямоделі поведінки.

3. Мета навчання. Тренінг орієнтований назапитання та пошук відповіді, набуття досвіду,допомогу учасникам в саморозвитку. Традиційніформи навчання здебільшого спрямовані напередачу інформації від викладача до слухачів, атакож на правильну відповідь, необхідністьвідтворення почутого.

4. Принцип “тут і зараз”. Методикапроведення тренінгу передбачає побудовувзаємовідносин у системі “тут і зараз”, щобазується на відтворенні (імітації, моделюванні)проблемних ситуацій, характерних для реальногожиття. Протягом навчального заняття учасники“проживають” конкретну подію, осмислюють її,змінюють модель поведінки, виробляють навикиприйняття рішень тощо.

5. Атмосфера занять . Неформальнаатмосфера проведення тренінгу, зручнерозташування місць колом, півколом чи малимигрупами сприяє позитивній налаштованостіучасників, дозволяє забезпечувати зворотнійкомунікативний, емоційний, інтелектуальнийзв’язок між членами групи та уникатиодноманітності протягом усього заняття.

6. Поєднання різних індивідуальних стилів.Методи тренінгового навчання дозволяють більшефективно обрати техніки подачі інформації


138

відповідно до індивідуальних особливостейсприймання учасників. На тренінговому заняттіучасники мають “говорити”, “писати”,“малювати”, “грати”, “відчувати на дотик”,“переживати”. Поєднання таких різноманітнихстилів подачі матеріалу зможе забезпечити йогоефективне сприймання на інтелектуальному(мозковий штурм, розв’язування проблем),емоційному (ігри, рольові ігри, обговорення),фізичному (руханки, фізичні вправи) рівнях [2, 42].

У процесі професійної підготовки соціальнихпедагогів найбільш успішними є такі видитренінгів:

тренінги особистісного зростання; тренінги спілкування; соціальнопсихологічні тренінги; соціальнопедагогічні тренінги; соціальнопросвітницькі тренінги.Кожен з них має різні цілі та задачі, специфіку

проведення та може використовуватися на різнихетапах навчальновиховного процесу у вищійшколі. Розглянемо види тренінгів більш детально.

Тренінг особистісного зростання –спрямований на гармонізацію особистості,подолання внутрішніх перешкод, що заважаютьефективному самовизначенню, використаннявнутрішніх ресурсів, розвитку спонтанності йрозкриттю творчого потенціалу майбутніхфахівців. Під час проведення занять, виконуючирізні завдання та психотехніки, учасникиусвідомлюють та долають свої психологічніпроблеми, які перешкоджають розв’язанню їхжиттєвих і професійних завдань.

Мета тренінгів особистісного зростання –прийняття себе, розуміння себе і оточуючих,вибудовування гармонійних стосунків зоточуючими, душевна рівновага, поява новихформ самореалізації. Ці компоненти є запорукоюособистісного зростання особистості [7, 8].

У навчальновиховному процесі тренінгиособистісного зростання використовуються напочутку навчання. Вони допомагають студентамкраще адаптуватися до умов навчання, пізнатисебе та визначити особистісно значимі цінності,які дозволяють прийняти професію соціальногопедагога як “свою”. Завдяки комплексу такихзанять формується професійна мотиваціястудентів, культура професійного мислення,впевненість в собі, прийняття себе та інших,позитивне самоставлення, здатність доспівпереживання. Такі тренінгові заняття загаломсприяють формуванню соціальнопсихологічноїкомпетентності майбутніх соціальних педагогів тає основною їх подальшого професійного розвитку.

Тренінг спілкування (тренінг комунікативної

компетентності) – це форма навчання, якаспрямована на розвиток навичок говоріння таефективної поведінки у різних ситуаціяхспілкування. Проведення таких тренінгів у вищійшколі є основою для формування комунікативноїкомпетентності майбутніх фахівців. Вониспрямовані на набуття умінь і навичоквстановлювати контакт зі співрозмовником,сприймати і розуміти емоційний стан, прийматиі передавати невербальну інформацію, правильнобудувати бесіду, вислухати й зрозумітиспіврозмовника; розвиток здібностей адекватнота повноцінно сприймати й оцінювати себе йінших людей, а також взаємини, які склалися міжлюдьми; оволодіння технікою корекції і зняттявнутрішніх бар’єрів, які заважають ефективнійпедагогічній комунікації; оволодінняконструктивними способами виходу з конфліктнихпедагогічних ситуацій та їх попередження;формування соціальноперцептивної чутливості,емпатії, співпереживання, рефлексії, тактовностіяк професійнозначущих якостей педагога.

Тренінги комунікативності є базовою основоюформування професійних вмінь соціальногопедагога та можуть використовуватися на усіхетапах навчання. Проте, серед навчальнихдисциплін професійної підготовки соціальнихпедагогів є такі, які безпосередньо спрямовані наудосконалення навичок спілкування. Це “Основикрасномовства”, “Технології соціальнопедагогічної діяльності”, “Психологопедагогічнізасади міжособистісного спілкування”,“Екокультура особистості” та інші. Під часвивчення цих курсів відбувається поетапне тасистемне формування вмінь та навиківефективної комунікативної поведінки соціальнихпедагогів.

Соціально-психологічний тренінг – цеактивне соціальнопсихологічне навчання, якеґрунтується на механізмах групової роботи.Т. Яценко та В. Федорчук наголошують, щоособливістю соціальнопсихологічного тренінгу єспосіб активного навчання за допомогою набуттяжиттєвого досвіду, що відбувається у спеціальностворених безпечних зонах завдяки моделюваннюжиттєвих ситуацій [8]. За допомогою соціальнопсихологічно тренінгу розвиваються такі якостістудентів як відкритість у висловлюванні власнихпочуттів, руйнування рольових стереотипів,відчуття відповідальності, усвідомленість мотивівпрофесійної діяльності, позитивне сприйняттясебе та оточуючих.

Він є найперспективнішим методом психологопедагогічної підготовки фахівців різних галузей, особливотих, які пов’язані із міжособистісною взаємодією.



139 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Соціально-педагогічний тренінг – це формаактивного навчання, спрямована на оволодінняучасниками певними знаннями, технологіями,навичками та інформацією. Мета такого видутренінгу – перевірити або сформувати ставленняучасників до певних проблем та ідей, моделюватиповедінку у групі з метою зміни, оновлення тапокращення процесу загального розвиткуособистості.

Технології соціальнопедагогічного тренінгу єважливим елементом формування професійноїкомпетентності майбутніх соціальних педагогів.Вони сприяють набуттю навиків входження вконтакт із клієнтом, орієнтації в проблемнихситуаціях тощо.

Крім того, тренінгові технології забезпечуютьпідвищення рівня соціалізації студентів, щопроявляється у здатності до передачі соціальноїінформації, задоволеності міжособистіснимистосунками, особистіснопрофесійному самовизначенні,просоціальній активності, розвиненості лідерськихякостей та творчих здібностей. Саме розвитоктаких якостей є основою подальшого формуваннясоціальнопрогностичної компетентностімайбутніх фахівців.

Методи та прийоми соціальнопедагогічнихтренінгів можуть активно доповнюватитрадиційні форми навчання під час вивченнядисциплін професійного циклу, а саме:“Соціальна педагогіка”, “Технології соціальнопедагогічної діяльності”, “Методи виховноїроботи”, “Соціальнопедагогічна робота за місцемпроживання”, “Технології роботи з дітьмисиротами”, “Технології роботи з дітьми вулиці”та ін.

Соціально-просвітницький тренінг(тематичний) – запланований навчальнийпроцес, що спрямований на надання знань,удосконалення навичок, які вже є, та придбаннянових на основі власного досвіду та знань з метоюзміни поведінки. Такі тренінги можнавикористовувати при плануванні педагогічної,реабілітаційної діяльності фахівця, упрофілактичній роботі з дітьми та молоддю, зрізними соціальними групами дорослогонаселення. Соціальнопросвітницькі тренінги, нанашу думку, є більш вузькими у цільовомуаспекті, оскільки передбачають спеціальнутематику проведення.

Тематика соціальнопросвітницького тренінгувизначається змістом проблеми, на яку вінспрямований (наприклад, супровід дітей трудовихмігрантів, профілактика негативних явищ умолодіжному середовищі, формуванняусвідомленого батьківства, професійне

самовизначення старшокласників тощо). Такізаняття можуть використовуватися у навчальновиховному процесі під час вивчення дисциплінваріативного циклу, що передбачають отриманнябільш вузькогалузевих вмінь та навиків соціальнопедагогічної роботи.

Використання технологій тренінгу якінноваційних форм навчання вимагає особливогопідходу до вибору методів проведення такихзанять. Найбільш успішними можна назватиметоди ділових ігор, рольових ігор, “мозковогоштурму”, кейсметоди та інші. Використаннятаких методів тренінгу сприяє розвитку вміньстудентів усвідомлювати проблемну професійнуситуацію, аналізувати дану ситуацію та своюповедінку в ній, виробляти умінняпрофесіональної поведінки, яка є оптимальною уданій професійній ситуації і найефективніше їївирішує.

Ефективність реалізації тренінгових технологійу процесі професійної підготовки соціальнихпедагогів залежить від впливу різних чинників,як об’єктивних (організаційних), так ісуб’єктивних (психологічних, мотиваційних таін.). Суттєво впливають на успіх проведеногозаняття організаційні умови, а саме: чіткепланування заняття, попередньо продумані методита прийоми, яку будуть використовуватись,зручність аудиторії, наявність інформативних таматеріалів на занятті тощо.

Успішність тренінгового заняття визначаєтьсятакож іншими чинниками, які можна представитиу такий спосіб:

Мотивація Програма тренінгу повинна бутипредставлена таким чином, щоб досягатисамостійності учасників у пошуку нових ідей зурахуванням їх мотивації. Тобто, студент будеактивним учасником навчання тоді, коли вінпобачить для себе особисту потребу у знаннях.

Досвід. Програма тренінгу повиннабудуватися на основі існуючих знань учасників,використовуючи їх минулий досвід та зв’язок ізреальними ситуаціями. Мета тренінгових занять– не надати більше інформації про проблему, астворити таку атмосферу, щоб учасникивизначили власні цілі, очікування щодо змістузаняття, критично сприймали інформацію,орієнтувалися на самостійні рішення та реальнізадачі.

Установка на досягнення успіху.Планування елементів тренінгу має сприятидосягненню успіху, особистісному зростанню,вмінню студентів реалізовувати поставлені цілі табачити віддалену перспективу досягнень.Важливою умовою ефективності тренінгових


140

занять є адекватне оцінювання досягнень тауспіхів учасників, відсутність порівнянь одних зіншими, емоційна підтримка. Фахівці вказують нат. з. “ефект схожості”, характерний для тихучасників тренінгу, які відіграють роль пасивнихспостерігачів. У процесі заняття вони виявляютьсхожість своїх проблем із проблемами інших,спостерігають за досвідом чужих емоційнихпереживань та поведінкою, водночас, виробляютьнові стилі власної поведінки [8, 36].

Динаміка групи. Під час тренінгу проходитькілька етапів динаміки групи, які необхідновраховувати тренеру. Це етап народження групи(знайомство), емоційне притирання (справляннявраження один на одного), конфронтація(усвідомлення групової цілі, “хаос групи”), етапцілісності та гармонії (конструктивна робота), етапзавершення (відмирання групи), етап рефлексії[8, 38].

Роль тренера. Ролі викладача під частрадиційного навчання і тренера – зовсім різні.Тренер є носієм “перевіреної інформації” длястудентів, а його завдання – спостерігати загрупою, створювати ефективні умови активностіта задавати питання, які спонукають студентів доподальших роздумів. Він не нав’язує групі єдинийспосіб вирішення проблеми, а орієнтує на набуттядосвіду та пошуку різних шляхів виходу зпроблемних ситуацій.

Практика. Нові знання, навики потрібнікожній людині для того, щоб втілювати їх у життята ефективно виконувати різні соціальні ролі.Тому методи тренінгової роботи зі студентамипередбачають можливість практикування в тому,що вони обговорюють чи програють на заняттях.Крім того, під час тренінгових вправ коженучасник може виконувати різні ролі: активнобрати участь, бути спостерігачем чи експертом.Досвід, набутий студентом у змодельованійситуації під час заняття, допоможе вибратиправильний стиль поведінки у реальному житті.

Сприятливе середовище навчання.Ефективність міжособистісної взаємодії під часпроведення тренінгових занять забезпечуєтьсянеформальністю обстановки, дружньоюатмосферою заняття, створенням почуття безпекикожного учасника.

Висновки. Отже, тренінгові технології єодними з найбільш ефективних та перспективниху процесі професійної підготовки майбутніхсоціальних педагогів. Їх поєднання з

традиційними формами навчання у ВНЗі дозволяєзабезпечувати формування професійноїкомпетентності майбутніх фахівців у сфері“людиналюдина”.

Перспективою подальших досліджень єрозроблення тренінгових програмблоків длястудентів спеціальності “Соціальна педагогіка”,які б доповнювали зміст практичної підготовкимайбутніх фахівців.

1. Безпалько О.В. Тренінг як інноваційна формасоціальнопедагогічної роботи / Безпалько О.В. // Соціальна педагогіка: теорія і практика. – 2004.– №1. – С. 22 – 28.

2. Галімов А.В. Дослідження можливостейсоціальнопсихологічного тренінгу щодоформування комунікативних та емпатійнихякостей майбутніх фахівців соціальної сфери /А.В. Галімов // Збірник наукових працьХмельницького інституту соціальних технологійУніверситету “Україна”. – 2009. – № 1. – С. 42– 47. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/ jpdf /Znpkhist_2009_1_12.pdf

3. Манохіна І. Тренінг як засіб формуванняготовності майбутнього соціального педагога дороботи з дітьмисиротами та дітьми,позбавленими батьківського піклування / І.Манохіна // Проблеми сучасної педагогічноїосвіти. Педагогіка і психологія. – 2012. – Вип.37(2). – С. 16 – 22.

4. Навчання дорослих. Тренінг для тренерів.Депонований рукопис. Всеукраїнський фонд “Крокза кроком”, К.: 2001. –108 с.

5. Новікова Л.М. Тренінг як засіб активізаціїнавчання у вищій школі: Науковометодичний посібник/ Л.М. Новикова. – Павлоград: ЗДІЕУ, 2008. – 110 с.

6. Стрельніков В.Ю. Сучасні технологіїнавчання у вищій школі : модульний посібник дляслухачів авторських курсів підвищеннякваліфікації викладачів МІПК ПУЕТ /В.Ю. Стрельніков, І.Г. Брітченко. – Полтава:ПУЕТ, 2013. – 309 с.

7. Федорчук В.М. Соціальнопсихологічнийтренінг “Розвиток комунікативної компетентностівикладача”: навчальнометодичний посібник /В.М. Федорчук. – Кам’янецьПодільський:Абетка, 2004. – 240 с.

8. Федорчук В.М. Тренінг особистісногозростання. [текст]: навчальнометодичнийпосібник / В.М. Федорчук – К.: “Центр учбовоїлітератури”, 2014. – 250 с.




141 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка наукової проблеми та їїзначення. У зв’язку із комп’ютеризацієюта інтернетизацією сучасного українського

суспільства актуальною стала проблемапатологічного використання мережі Інтернету тавиникнення такого негативного явища якІнтернетзалежність. Одним із найбільшпоширених користувачів мережі Інтернет є

студентство, яке використовує віртуальну мережуне лише з пізнавальною метою, а й ізрекреаційною. Спілкування у чатах, Інтернетсерфінг та онлайнові ігри для молоді стають всебільш бажаним проведенням вільного часу.

Актуальність проблеми профілактикиІнтернетзалежності підкреслюються тим, щокількість користувачів Інтернету в Україні щороку

УДК [37.013.42:004.77] – 057.87

Оксана Бартків, доцент кафедри соціальної педагогіки та педагогіки вищої школиВолодимир Махновець, студент ІV курсу

Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки

ВИВЧЕННЯ СХИЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ІНТЕРНЕТ-АДИКЦІЇУ статті аналізується стан схильності студентів до Інтернетзалежності. Акцентовано увагу на

тому, що Інтернетзалежність є одним із видів нехімічної залежності, що проявляється в нав’язливомупостійному прагненні ввійти в Інтернет і втраті суб’єктивного контролю за його використанням. Метоюстатті стало з’ясування стану схильності студентської молоді до Інтернетзалежності. У результатівстановлено відсутність Інтернетадикції у студентів, проте визначено значну кількість схильної доІнтернетадиктивної поведінки молоді. Тому вивчення реального стану наявності Інтернетадикціїстудентів є невіддільною складовою процесу її профілактики, оскільки юнацький вік є визначальним вособистісному становленні особистості, формуванні її світогляду та самосвідомості.

Ключові слова: адикція, адиктивна поведінка, Інтернетзалежність, Інтернетадикція, кіберпростір, кіберадикція.

Табл. 1. Рис. 2. Літ. 9.

Оксана Барткив, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики высшей школыВладимир Махновец, студент IV курса Восточноевропейского национального университета

имени Леси Украинки

ИЗУЧЕНИЕ СКЛОННОСТИ СТУДЕНТОВ К ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИВ статье анализируется состояние склонности студентов к Интернетзависимости.

Акцентировано внимание на том, что Интернетзависимость является одним из видов нехимическойзависимости, которая проявляется в навязчивом постоянном стремлении войти в Интернет и потересубъективного контроля за его использованием. Целью статьи стало выяснение состояния склонностистуденческой молодежи к Интернетзависимости. В результате установлено отсутствие Интернетаддикции у студентов, однако определено значительное количество молодежи, склонной к Интернетаддиктивному поведению. Поэтому изучение реального состояния наличия Интернетаддикции студентовявляется неотъемлемой составляющей процесса ее профилактики, поскольку юношеский возраст являетсяопределяющим в личностном становлении личности, формировании ее мировоззрения и самосознания.

Ключевые слова: аддикция, аддиктивное поведение, интернетзависимость, интернетаддикция,

киберпространство, кибераддикция.

Oksana Bartkiv, Docent of Social Pedagogy and Pedagogy of Higher School DepartmentVolodymyr Mykhnovets, student of 4th year

Eastern European National University by L. Ukrainka

STUDYING THE PROPENSY OF STUDENTS TO INTERNET ADDICTIONThe article analyzes the state of the propensity of students to Internet addiction. The attention is

paid to the Internet addiction as a type of nonchemical dependence, resulting in compulsive constantquest log online and subjective loss of control over its use. The purpose of the article was to determine thestate of inclination students to Internet addiction. As a result of the lack of established Internet addictionamong students, but a significant number of Internetprone young addictive behavior is identified. Therefore,the study of the real state of the presence of Internet Addiction students is an integral component of itsprevention, because adolescence is crucial in the formation of personal identity, forming her worldviewand identity.

Keywords: addiction, addictive behavior, Internet addiction, Internet addiction, cyber space, cyber addiction.

ВИВЧЕННЯ СХИЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ІНТЕРНЕТ-АДИКЦІЇ

© О. Бартків, В. Махновець, 2015

142

стрімко зростає. Дослідження In Mind FactumGroup свідчать, що за віковими показниками середІнтернеткористувачів переважають підлітки імолодь у віці 15 – 30 років (58 %) [9]. На жаль, вУкраїні на сьогодні не існує точних статистичнихданих щодо проблеми Інтернетзалежності,оскільки цей вид залежності не виділено в окремунозологічну форму. Однак серед українськихкористувачів Інтернету залежними вважаються від2 % до 6 %, абсолютна більшість серед яких –студенти [1].

Метою статті є з’ясування стану схильностістудентської молоді до Інтернетзалежності.

Аналіз останніх досліджень з проблеми.Питання впливу Інтернету на молодь вивчаютьтакі науковці, як О. Безпалько, Т. Больбот,О. Єгоров, О. Єлізаров, А. Запорожец, В. Качалов,Д. Колесов, Ц. Короленко, М. Лукашевич,В. Менделевич, К. Сельчьонок, Т. Семигіна,Н. Сергеєва, В. Щербина та інші. Дослідженнюпроблеми негативних наслідків комп’ютеризації,пов’язаних з Інтернетзалежністю, інформаційнимперевантаженням, формуванням деструктивногообразу світу, присвячені наукові доробкиН. Бугайової, Є. Войкунського, А. Жичкіної,А. Мінакова, А. Мудрик, Х. Турецької,Н. Чудової, К. Янг. За результатами аналізупоглядів цих авторів і їх діяльністю веласяполеміка та формулювалися уточнюючіінформаційні зауваження М. Гріффітс,Дж. Грохол, Д. Штейн і ін., які пропонували нелише медичне, а соціальнопсихологічнетрактування окресленого феномену. З точки зоруцих вчених Інтернетзалежність не є хворобою, алише певними розладами, які знаходять своєвираження за допомогою Інтернет [1].

Дослідженням діагностичних критеріївІнтернетзалежності займалися зарубіжні науковціА. Голдберг, О. Рейлі, К. Янг та ін.

Необхідно відзначити, що даний розлад невизнаний офіційною медициною як психічний іне включений до Міжнародного статистичногокласифікатора хвороб і проблем, пов’язаних зіздоров’ям. Проте актуальний стан Інтернетзалежності у молоді вченими дослідженонедостатньо.

Виклад основного матеріалу йобґрунтування отриманих результатівдослідження. На сьогодні людина відкрила длясебе існування ще одного світу – віртуального(кіберпростір). У сучасному значенні поняття“кіберпростір” (віртуальний простір, віртуальнареальність) інтерпретується як електроннесередовище комп’ютерних мереж, в якихвідбувається онлайнкомунікація [9]. Проте

кіберпростір, в який потрапляє індивід, має ефектсправжньої реальності: реальний вплив, але внереальній формі [6, 363].

Користування комп’ютером та Інтернетомособами, які не мають навичок критичногоставлення до роботи в мережі Інтернет і недотримуються елементарних правил поведінки ввіртуальному просторі, призводить донеконтрольованого й нераціональноговикористання Інтернетресурсів. Використаннявільного часу в Інтернеті, неконтрольованийдоступ до матеріалів дезінформаційної, агресивноїабо протизаконної спрямованості, можепризвести до виникнення та розвитку адиктивноїповедінки, яка чинить деструктивний вплив якна самого користувача, так і на його найближчеоточення.

Адиктивна поведінка – одна з формдеструктивної поведінки, яка виражається впрагненні до відходу від реальності шляхом змінисвого психічного стану за допомогою прийомудеяких речовин або постійної фіксації уваги напевних предметах або видах діяльності ісупроводжується розвитком інтенсивних емоцій[3, 126]. Особливість адиктивної поведінкиполягає в тім, що, прагнучи піти від реальності,люди намагаються штучним шляхом змінити свійпсихічний стан, що дає їм ілюзію безпеки,відновлення рівноваги. Руйнівний характерадикції виявляється в тому, що в цьому процесівстановлюються емоційні відносини, зв’язки нез іншими людьми, а з неживими предметами абоявищами. Цей процес постійно захоплює людину,починає керувати її життям. Особистість стаєбезпомічною перед своєю пристрастю. Вольовізусилля слабшають і не дають можливостіпротистояти адикції.

Інтернетадикція є одним із різновидівнехімічної (технологічної) адиктивної поведінкипоряд з комп’ютерною, телевізійною, відмобільного телефону; гаджетадикцією тощо.

Здійснений аналіз психологопедагогічноїлітератури дозволяє констатувати, що Інтернетадикція вченими трактується як:

особистісна характеристика, як сукупністькогнітивних, емоційних та фізіологічнихпорушень, які виявляються у поведінці, вказуючина те, що у індивіда відсутній контроль надзастосуванням Інтернету, він не в змозіприпинити цей процес, продовжує значний часзнаходитись у віртуальноінформаційномусередовищі, незважаючи на негативні наслідки(Т. Вакуліч);

форма залежної поведінки, яка реалізуєтьсяу вигляді технологічної залежності на базі різних



143 Молодь і ринок №2 (121), 2015

форм використання Інтернету зі зміщенням метиособистості у віртуальну реальність (М. Дрепа );

психічний розлад, нав’язливе бажанняпідключитися до Інтернет й хворобливанездатність вчасно відключитися (Н. Левицька);

одна з форм деструктивної поведінки, якавиражається у прагненні втекти від реальності іштучно змінити свій психічний стан шляхомфіксації уваги на Інтернетресурсах (Я. Шугайло)[5].

Н. Цой наголошує, що Інтернетадикція єоднією з форм відхилення від норм поведінки, якапов’язана із зловживанням Інтернетом –користуванням із метою саморегуляції абоадаптації [6, 6].

На нашу думку, Інтернетадикція –це різновидадитивної поведінки, що характеризується зміноюпсихологічного стану і цінностей особистостічерез зосередження уваги на перебуванні внереальній мережі, яка підмінює реальне життята сприяє уникненню відповідальності, компенсуєдефіцит безпосереднього спілкування зровесниками і в сімейному оточенні.

З метою вивчення схильності студентськоїмолоді до Інтернетадикції нами проведеноопитування студентської молоді за допомогоютесту Інтернетзалежності К. Янґ таопитувальника на з’ясування наявності Інтернетзалежності у студентської молоді А. Жичкіної.

Так, запитання тесту К. Янґ спрямовані навизначення основних симптомів Інтернетзалежності (покращення настрою внаслідокІнтернетактивності, потреби проводити вІнтернеті все більше часу, фізичних, соціальних,професійних чи психологічних проблем, щовикликаються його використанням, невдалихспроб контролювати Інтернетактивність та“синдрому відміни” та типів користувачівІнтернету [8, 28].

Результати тестової методики засвідчили, щоз 60 респондентів – 47 (78,3 %) є звичайнимикористувачами Інтернету, оскільки вони можутьдовгий час перебувати в онлайнмережі, завждиконтролюючи себе, свої емоції та свою поведінку.Проте 13 (21,7 %) респондентів схильні доІнтернетзалежності (див. табл. 1.).

Результати тестової методики дозволяють

констатувати, що респонденти відчуваютьзбудження в очікуванні виходу з онлайн;дратуються, якщо хтось їх турбує під часперебування в Інтернеті; намагаються приховативід батьків чи друзів значну кількість часу,проведеного в Інтернеті та ін., завдяки якомупозбуваються самотності, знаходять собівіртуальних друзів, заповнюють свій вільний час,інколи позбавляючи себе можливості реальноїпрогулянки чи спілкування з родиною, друзямитощо.

За результатами тестування ми дійшливисновку, що є студенти, в яких можутьвиникнути проблема Інтернетзалежності. Адже,як наголошує К. Янг, Інтернетзалежність – ценехімічна залежність і не призводить доруйнування організму. Якщо для формуваннятрадиційних видів залежності потрібні роки, тодля Інтернетзалежності цей термін різкоскорочується. За даними вченої, 25 % залежнихпридбали залежність протягом півроку післяпочатку роботи в Інтернеті, 58 % – протягомдругого півріччя, а 17 % – за рік. Крім того, якщодовготривалі наслідки залежності від алкоголю танаркотиків добре досліджені, то стосовноІнтернетадикції відсутня можливістьдовготривалого спостереження [8, 29].

Для з’ясування стану Інтернетзалежності устудентської молоді ми використали опитувальникА. Жичкіної [2], перші два запитання якогопередбачали виявлення рівня використаннямережі Інтернет та часу перебування студентів укіберпросторі. Виявлено, що переважна більшістьреспондентів (52 студенти – 86,7 %) знайомі тачасто користуються послугами мережі Інтернет;6 респондентів – 10 % дуже рідко користуютьсяІнтернетмережею; 2 опитаних (3,3 %) взагалі немали досвіду роботи зі всесвітньою системою (див.рис. 1.).

Щодо кількості часу, який витрачаютьреспонденти на перебування в Інтернеті, мивідзначили, що 37 студентів (61,6 %) проводятьв мережі до 8 годин на тиждень, 23 респонденти(38,4 %) проводить в мережі до двох годин натиждень.

Нами констатовано, що більшість респондентівберуть з мережі інформацію для підготовки

Таблиця 1. Типи користувачів Інтернету

Тип користувача Інтернету К - сть студентів у %

Звичайний користувач 47 78,3

Користувач, схильний до Інтернетзалежності 13 21,7

Інтернетзалежний користувач


144

семінарських занять та проведення вільного часу(49 студентів – (81,7 %); 9 студентів (15 %)використовують Інтернет лише як засібспілкування з друзями і 2 студенти (3,3 %)цікавляться різними сайтами задля подоланняцікавості. Відповіді респондентів на четвертезапитання опитувальника свідчать, що Інтернетє одним з способів проведення вільного часу(96,7 %). На нашу думку, такі відповіді свідчатьпро недостатній розвиток сфери дозвілля длястудентів, оскільки вільний час “заповнюєтьсякіберпростором”.

Ми також прагнули з’ясувати думкуреспондентів про наявність проблеми Інтернетадикції у сучасної молоді, а також можливих ознактакої залежності у себе. Результати відповідейзасвідчили, що майже всі респонденти визнаютьіснування проблеми Інтернетадикції серед молодіяк явища (99 %). Лише 9 студентів (15 %)вбачають наявність у себе симптомів Інтернетзалежності (8,4 %). На нашу думку, такі результатисвідчать про те, що респонденти відсторонюютьсявід окресленої проблеми, не бажаючи помічати їїза собою. Серед визначальних ознак Інтернетзалежності, які респонденти спостерігали засобою, є: значна кількість часу проводиться вмережі Інтернет (11 студентів – 18,3 %);нездатність зупинити роботу за комп’ютером (13студентів – 21,7 %), відчуття ейфорії чипіднесеності під час перебування в мережіІнтернет (7 студентів – 11,7 %). Обираючи свійваріант, 29 студентів (48,3 %) зазначили, що у нихзростає потреба зазирнути на свою Інтернетсторінку, переглянути сторінки друзів, що, в своючергу, в подальшому може викликати потребу упатологічному використанні Інтернету, щодемонструє Рис.2.

Вивчення думки респондентів щодо існування

та характеру впливу Інтернету на процессоціалізації особистості засвідчило, що більшістьстудентів (89 %) усвідомлюють існуваннянегативного впливу Інтернету на формуванняособистості. Для респондентів час, проведений вмережі, сприяє розвитку й становленнюособистості та суспільства взагалі; позитивнимидля розвитку особистості, на думку молоді, єможливості пошуку роботи (9 студентів – 15 %),а також здобуття досвіду спілкування (8 студентів– 13,3 %). Якщо говорити про негативний впливІнтернету, то 47% студентів вважають, що це:відірваність від реального життя, від “живого”спілкування з ровесниками та зменшення рівняжиттєвого досвіду.

Узагальнюючи результати проведеногоопитування, можемо констатувати, що Інтернетзалежних студентів серед опитаних немає.Схильність до залежності виявили 33 студенти(55 %). Значну кількість схильних до Інтернетадикції респондентів ми пов’язуємо з тим, що востанні роки більш інтенсивно розвиваєтьсяІнтернет індустрія, покращився доступ доІнтернет мережі.

Висновки та перспективи подальшихдосліджень. Отже, чималий відсотокреспондентів виявили схильність до нав’язливоїдумки постійного перебування в Інтернетмережі,хоча явища Інтернетзалежності серед студентівне виявлено. Вплив Інтернету на особистість маєспецифічні наслідки, особливо в студентськомувіці. Надмірна захопленість молодої людини кіберсередовищем може призвести до Інтернетадикції,внаслідок якої відбувається знецінення реальності,змінення системи цінностей, мрій та прагнень,що, в свою чергу, позначається на процесіжиттєвого планування. Значної уваги вимагаютьдо себе ті студенти, відхід від реальності яких поки

86,70%

10% 3,30%

З н айом і та ч а с то к орис ту ю ть с я пос лу гам и м ере ж і Інтерн ет

З н айом і, але д у ж е р ід ко ко рис ту ю ть с я по с лу гам и м е реж і Ін тернет

Н е м али д ос в ід у р оботи з і в с ес в ітнь о ю с ис тем ою

Рис. 1. Результати використання мережі Інтернет



145 Молодь і ринок №2 (121), 2015

що не знайшов свого яскравого вираження; ті,хто лише починає засвоювати адитивні патерниповедінки у важких зіткненнях із вимогамисередовища.

Тому необхідною у студентському віці єпрофілактика Інтернетадикції, оскільки саме вцей період у молоді формуються такі важливіякості особистості, звернення до яких могло бстати однією з найважливіших складових нашляху подолання залежності. З огляду на це,перспективними є дослідження форм та методівефективної профілактики Інтернетадикції умолодіжному середовищі.

1. Андрієнко А.О. Інтернетадикція як формазалежної поведінки [Текст] /А. Андрієнко //Проблеми соціальної роботи в аспектіреформування соціальних відносин: Збірникматеріалів Всеукраїнської науковопрактичноїконференції /За ред. Н.І. Кривоконь та Т.І. Сили– Чернігів: ЧДІПСТП, 2008. – С. 288 – 292.

2. Жичкина А.Е. Взаимосвязь идентичности иповедения в Интернете пользователейюношеского возраста: автореф. дис. ... канд.психол. наук: спец. 19.00.05 “Социальнаяпсихология; психология социальной работы”[Электронный ресурс] /А. Жичкина – М., 2001.–Режим доступа: http://flogiston.ru/articles/ netpsy/avtoref_zhichkina.

3. Золотова Г.Д. Сутність технологічнихвидів адитивної поведінки дітей / Г. Золотова //Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2013. –№13 (272), Ч. ІV. –С.126130.

4. Інтернетзалежність як новий феноменсучасного світу: сутність і проблеми. – К.:НІСД, 2011. – 47 с.

5. Махновець В.Г. Соціальнопедагогічнапрофілактика Інтернетадикції у студентів /Наукова робота учасника ІІ Всеукраїнськогоконкурсу наукових робіт з соціальної педагогіки.– ПереяславХмельницький, 2014. –52 с.

6. Цой Н.А. Социальные факторы феноменаинтернетзависимости: Автореферат насоискание ученой степени кандидата социологическихнаук / 22.00.04 – социальная структура, социальныеинституты и процессы/ Н.А. Цой. –Владивосток. – 2012. – 20 с.

7. Шугурова Т.Л. Кіберсоціалізація студентськоїмолоді в дозвіллєвій діяльності /Т. Шугурова //Вісник Дніпропетровського університету іменіАльфреда Нобеля. Серія “Педагогіка іпсихологія”. – 2012. – № 2 (4). – С. 42.

8. Янг К.С. Диагноз интернетзависимость[Текст] / К. Янг // Мир Интернет. – 2000. – № 2.– С. 24 – 29.

9. Suler J. Computerand CyberspaceAddiction /J. Suler// International Journal of AppliedPsychoanalytic Studies. – 2004. – No1.– P. 359 – 363.

18,30%

21,70%

11,70%

48,30%

Зн ачн а к іль к ість ча су п р о води ть ся в м ер еж і Ін те р н етН е зда тн ість з уп и н ити ро бо ту з а к о м п ’юте р омВідчуття е й фо рії чи п ідне се н ості п ід ча с р обо ти за к ом п ’ю те ро мП о тр е ба з а зи рн ути на сво ю Ін те р н ет-сто р ін ку

Рис. 2. Визначальні ознаки Інтернет-адикції, які респонденти спостерігали за собою



146

Постановка проблеми та аналізостанніх досліджень і публікацій.Розглядаючи проблему формування

образотворчої діяльності у дітей дошкільного вікуО. Єкжанова, Т. Комарова, Н. Сакуліна,О. Стребелєва, Є. Флеріна, Н. Халєзова та ін.підкреслюють, що кожен вид образотворчоїдіяльності (малювання, ліплення, аплікація)розвивається на основі створення цілісногозображення предмета. При цьому науковцізазначають, що в процесі образотворчої діяльностідіти не тільки відображають навколишнюдійсність за допомогою різноманітнихобразотворчих матеріалів, а й опановуютьобразотворчими навичками, прийомами тазасобами зображення.

Більшість досліджень науковців спрямовано навивчення одного з видів образотворчої діяльності– малювання. Це пояснюється тим, що малюванняє одним із перших видів образотворчої діяльності,яким дитина починає оволодівати ще в ранньому

дитинстві. При цьому малювання не лише вказуєна певні результати психічного розвитку дитини,але й забезпечує цей розвиток (Т. Дронової,Т. Казакової, Т. Комарової, В. Котляр, Н. Сакуліної,О. Стребелєвої, О. Усової, Є. Флеріної, С. Якобсонта ін).

Значну увагу науковці приділяють подоланнютруднощів у дітей при створенні зображень.Зокрема, автори акцентують увагу на проблемінавчання дітей графічних навичок. “Під технікоюмалюнка слід розуміти володіння матеріалами йінструментами, способами їх використання зметою зображення та художнього вираження. Упоняття техніки включається розвитоккоординації ока і руки, їх узгоджена діяльність.Особливе значення надається вмілому,правильному зображенню контуру, формипредмета. Малювання в дошкільному закладіспрямоване на навчання художньотворчоїдіяльності в межах дошкільного дитинства” [3, 7].

У дослідженнях Т. Комарової наголошується

УДК 373.2.036:7.07(045)

Олена Мозолюк-Коновалова, старший викладачХмельницької гуманітарнопедагогічної академії

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ОБРАЗОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У статті розглянуто зміст образотворчої діяльності дітей дошкільного віку. Проаналізовано стадіїобразотворчої діяльності дітей дошкільного віку; висвітлено роль сприймання, як важливого психічногопроцесу, що забезпечує подальше формування уявлень про предмети та явища навколишнього світу.

Ключові слова: образотворча діяльність, сприймання, діти дошкільного віку.

Літ. 7.

Алена Мозолюк-Коновалова, старший преподавательХмельницкой гуманитарнопедагогической академии

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЗАСАДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье рассмотрено содержание изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.Проанализированы стадии изобразительной деятельности детей дошкольного возраста; освещена рольвосприятия, как важного психического процесса, который обеспечивает дальнейшее формированиепредставлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Ключевые слова: изобразительная деятельность, восприятие, дети дошкольного возраста.

Olena Mozolyuk-Konovalova, Senior LecturerKhmelnytsk Humanitarian and Pedagogical Academy

THE THEORETICAL PRINCIPLES OF FORMATION THE GRAPHIC ACTIVITY INPRE-SCHOOL AGE CHILDREN

The nature of preschool children’ depictive activities has been examined in the article. The stages of preschool children’ depictive activities has been analyzed, the role of perception as the important mental process thatprovides further formation of understanding about the objects and phenomena of the environment has beendetermined.

Keywords: depictive, activities, perception, preschool children.


© О. МозолюкКоновалова, 2015

147 Молодь і ринок №2 (121), 2015

на визначенні техніки дитячого малюнкапорівняно з тим, яке прийнято в образотворчомумистецтві. Різницю автор бачить в тому, що вдитини дошкільного віку відбуваєтьсяпершочерговий розвиток дрібних рухів руки, котрінеобхідні для малювання і які можна назватималювальними рухами. Оволодіння лінієюконтуру, штрихом, плямою як виразнимизасобами малюнку є складним завданням длямаленької дитини, яке самостійно вирішити вонане може. Основна мета навчання малювання вдошкільному закладі – навчити дітей зображеннюпредметів і явищ, образному відображеннюжиттєвих вражень. Дослідник підкреслює, що длязображення потрібні чіткі уявлення, а такожвміння відображати їх в графічній формі.Створюючи малюнок, дитина контролює свої діїза допомогою уявлень про предмети, які зображує.

Значний внесок у дослідження проблемиобразотворчої діяльності зроблено В. Котляр,В. Мухіною, Н. Сакуліною, які дослідили процесформування в дітей дошкільного віку уявлень проознаки предметів. Зокрема, В. Мухіна таН. Сакуліна наголошують на важливості навчаннядітей навичкам обстеження предметів, їхньоїформи, розміру, кольору та інших характеристик,котрі набувають значення сенсорних еталонів.Наприклад, В. Мухіна, описуючи свій експеримент,фіксує таке: коли дітям 3 – 4 років запропонувалинамалювати яблуко, грушу, м’яч, всі намалюваликоло, не виділяючи основних видимих особливостейформ цих предметів [6, 123].

У роботах Н. Сакуліної звертається увага наорганізацію цілеспрямованого ознайомлення ізсенсорними характеристиками предмета, якінеобхідно знати для подальшого їх відтворення воб’ємі чи на площині, використанні методикипоетапного обстеження предмету, яка передбачає:

сприймання цілісного образу об’єктазображення;

виокремлення основних елементів об’єкта івизначення їх ознак (форми, розміру, кольору);

визначення просторових положень елементів(зліва, справа, посередині, вверху, внизу) іпропорційних співвідношень цих елементів(більше, менше, однакові і т.д.);

виокремлення другорядних елементів (якщоє у цьому потреба), визначення їх ознак івстановлення їх просторового положення щодоголовного елемента;

повторне цілісне сприйняття об’єкту.Досліджуючи особливості образотворчої

діяльності дошкільників, В. Мухіна виділяє такістадії образотворчої діяльності дітей:

дообразотворчу, під час якої дитина зображає

чітко виражені каракулі, прямі короткі лінії(горизонтальні чи вертикальні), крапки,спіралеподібні лінії;

образотворчу стадію, під час якої виникаєпредметне зображення.

Дослідник наголошує на важливостіпсихологічного аспекту образотворчої діяльності,зокрема, ставленні дитини до свого малюнка,виборі тих чи інших образотворчих матеріалів.

Проведене В. Мухіною експериментальнедослідження показало, що одним із першихпроявів загальної орієнтовнопошуковоїактивності дитини є черкання олівцем чи пензлеміз фарбою по паперу. Однак, завдяки властивостіобразотворчих матеріалів (олівця, пензля)залишати слід на папері, ця орієнтовна активністьдитини набуває специфічного прояву іспрямовується на створення різноманітнихштрихів, які заповнюють простір аркуша паперу.Важливим моментом у цьому процесі євиникнення в дитини наміру повторитивипадково отриману конфігурацію чи зразок,запропонований дорослим. З цього моментудитина починає оволодівати знаковою функцією,однією із найбільш фундаментальних психічнихздібностей людини [6].

У науковому дослідженні Н. Сакуліноїрозглянуто процес переходу в дітейдообразотворчої стадії до образотворчої, щомістить дві фази: спочатку виникає впізнаваннязображення предмета у випадковому поєднанніліній, потім – цілеспрямоване зображенняпредмета. Автор акцентує, що зображенняпредмета виникає поступово; дитина переходитьвід назви вже зображених каракулів до словесногоформулювання того, що вона хочезобразити. Словесне формулювання наміру єпочатком образотворчої діяльності дитини. Колидитина висловлює намір будьщо зобразити, вонамає на увазі знайомий їй графічний образ –поєднання ліній, котрі в минулому її досвідіозначали той чи інший предмет.

За результатами свого дослідження Н. Сакулінавиділила дві групи дітей – “предметників” та“сюжетників”. “Предметники” віддають перевагузображенню окремих предметів, “сюжетники” –окремих сюжетів, при цьому їх цікавить не стількипроцес малювання, скільки пояснення своїхмалюнків та гра з ними [7].

За даними теоретикометодологічного аналізу,розвиток образотворчої діяльності дітейпочинається з трирічного віку, коли дітинамагаються відтворити в загальному виглядіоточуючі предмети. Хоча рухи руки дитини дотрьох років уже значно розвинуті, самостійно


148

володіти олівцем та пензлем вона ще не може.Тому формування правильних навичокутримування пензля та олівця в руці тацілеспрямованого володіння ним є однією ізважливих умов формування та розвиткуобразотворчої діяльності, зокрема, малюваннядітей дошкільного віку.

Розглядаючи питання формування образотворчоїдіяльності в науковопедагогічній літературі, багатодослідників (Т. Комарова, В. Котляр, В. Мухіна,Н. Сакуліна, Є. Флеріна та ін.) відзначають певніособливості зображення фігури людини дітьмитрирічного віку, зокрема: діти із усіх елементів,що складають фігуру людини, зображають лишеголову, очі, рот, руки і ноги, тобто “головонога”,хоча більшість з них знає про існування тулуба,носа, волосся та ін. Як правило, у малюнкахдошкільники зображують ті елементи, які задіяніу грі. В. Котляр пояснює це тим, що “чим ширшимстає коло ігрових інтересів і дій дитини, тимдетальніше вона передає фігуру людини” [4, 15].Однак, діти в більшості випадків не прагнуть додетального зображення, а обмежуються лишеконстатацією наявності тих чи інших деталей. Надумку В. Мухіної, причина цього явища полягаєв тому, що в дитячих малюнках переважаютьстереотипні, шаблонні зображення. Цепояснюється тим, що навчання, яке базується накопіюванні “зразків”, призводить до утворенняшаблонів, що негативно відображається на вміннідитини зіставляти малюнок з об’єктомзображення, добирати способи передачі формиоб’єкта зображення, удосконалювати грамотністьмалюнка.

Головним мотивом до занять з образотворчоїдіяльності дітей дошкільного віку є гра. Найбільшяскраво це проявляється під час процесуобразотворчої діяльності, коли дитина доповнюєсвій малюнок мовленнєво, грою, емоціями.

Як стверджують Т. Комарова, В. Косминська,В. Котляр, В. Мухіна, приблизно з 5 роківвідбувається інтенсивний етап у процесі розвиткуобразотворчої діяльності дітей, зокрема,малювання. Характерна особливість малюнківдітей цієї вікової категорії полягає в тому, що діти,сприймаючи складну форму як певний комплекс,намагаються суцільною лінією поєднати декількаелементів, що складають цю форму. І якщо їм цевдається, отриманий результат їх задовольняє, упротилежному випадку діти відмовляються відзображення таких предметів. Таким чином,науковці підкреслюють, що прагнення дітей дореалістичного зображення необхідно заохочувати.

Разом з тим, у дітей старшого дошкільного вікупочинають формуватися елементи художньої

творчості: створення і втілення задуму,наповненого відповідним змістом, використаннятаких образотворчих матеріалів, які дозоляютьмаксимально чітко передати цей зміст.Т. Комарова, В. Косминська, В. Котляр,Є. Маслова, В. Мухіна та ін. вважають важливимформування в дітей самостійності щодо виборутеми, мети діяльності – зображення того чи іншогопредмета. Дослідники підкреслюють, щопоступове збагачення змісту, тематики дитячихробіт перетворює образотворчу діяльність у спосібсамовираження та саморозвитку дитини.

Про важливу роль кольору, його вплив наемоційний стан дітей свідчать науковідослідження Л. Венгера, З. Істоміної, В. Котляр,Е. Пилюгіної, О. Фонарьова. Науковці дійшливисновку, що діти уже з перших тижнів та місяцівжиття здатні розрізняти предмети різного кольору.У сонячні дні немовлята слідкують запереміщенням предметів холодних кольорів:зелених, синіх; у похмурі дні їх увагу привертаютьпредмети теплих кольорів: жовті, червоні,оранжеві.

Зокрема, В. Котляр дійшов висновку, щопотреба користуватися кольорами з’являється вдітей дошкільного віку разом із початкомдіяльності, зокрема, образотворчої. Однак, діти 2– 3 років однаково сприймають будьякий колір,не віддаючи перевагу тому чи іншому. “Дитинацього віку із задоволенням покриває площинуаркуша паперу будьякими кольорами” [4, 59]. Авже в 4 роки діти сприймають колір як засібприкрашання. Діти цього віку через колірпередають своє ставлення до прекрасного іпотворного. Прекрасне зображується яскравими,чистими кольорами (перевага надається жовтому,оранжевому, червоному, блакитному), а потворне– темними кольорами (чорним, темнокоричневим, темносинім).

Автор, досліджуючи проблему впливу кольоруна образотворчу діяльність дошкільників, виділяєтаку тенденцію: діти зафарбовують зображенняпредмета тим кольором, яким володіє предмет вдійсності, не беручи до уваги освітлення,індивідуальні особливості кольору саме цьогопредмета.

Отже, діти малюють предметними кольорами:небо – блакитне, трава – зелена, земля – чорна іт.д., тобто використовують колірні штампи.С. Ігнатьєв, В. Мухіна, Н. Сакуліна наголошуютьна важливості формування у дітей 5 – 6 роківгармонійного сприймання кольору, що звільняєдитину від спрощеної стереотипності штампів,надасть можливість отримувати естетичнунасолоду від краси предметів та явищ.



149 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Численні психологопедагогічні дослідженняприсвячено розвитку в дітей сприймання, якважливого психічного процесу, що забезпечуєподальше формування уявлень про предмети таявища навколишнього світу (Б. Ананьєв,Л. Венгер, А. Запорожець, Є. Ігнатьєв, С. Ігнатьєв,Т. Казакова, Т. Комарова, В. Котляр, О. Леонтьєв,Н. Сакуліна, Н. Халєзова та ін.).

У дослідженнях науковців доведено, щосприймання розвивається залежно від діяльностіі містить перцептивні дії, за допомогою якихздійснюється обстеження предмета і формуванняйого образу. На різних рівнях розвитку дитинизмінюється предметний зміст перцептивногообразу. Якщо на ранніх стадіях розвиткувідбувається відображення об’єктів сприйманняу вигляді “схематичного цілого”, то далісприймання послідовно переходить довідображення образів, заснованих на простиходиничних якостях об’єктів, потім – до синтезуцілісних образів, котрі згодом враховують нетільки зовнішні, але й внутрішні якості об’єктів.При цьому процес сприймання уточнюється івдосконалюється.

Сприймання простору молодшими дошкільникамисупроводжується співвідношенням вертикальногоположення власного тіла з тими предметами, котрійого оточують. На цей факт вказують висновки,котрі зробила в результаті спостереження заобразотворчою діяльністю дітей автордослідження. Діти відносно швидко оволодіваютьнавичками примітивного зображення фігурилюдини, тоді як зображення тварин викликає уних певні труднощі, пов’язані із необхідністюорієнтації частин тіла на горизонтальній площині.Таким чином, в малюнках дітей частозустрічається зображення тварин, які стоять назадніх лапах. “Перехід від однієї системипідрахунку – вертикальної, до горизонтальноївимагає певної перебудови, котра легко долаєтьсяшляхом організації спеціальних вправ” [7, 92].

Таким чином, сприймання та його місце уформуванні та розвитку образотворчої діяльностідошкільників досліджувалося багатьмапедагогами та психологами. Так, дослідниця,психолог Г. Люблінська в праці “Особливостіосвоєння простору дошкільниками. Формуваннясприймання простору і просторових уявлень удітей” виділяє три категорії засвоєння дитиноюелементарних знань про простір: “1) відображеннявіддаленості предмета і його місцерозташування;2) орієнтування в напрямках простору; 3) відображенняпросторових зв’язків між предметами” [5, 99]. Усіці категорії можна прослідкувати на прикладіобразотворчої діяльності дитини. Чим швидше

дитина засвоїть такі просторові еталони, як “над”,“під”, “біля”, “позаду”, “попереду”, “високо”,“низько” і т.д., тим швидше вона навчитьсяграмотно компонувати зображення на аркушіпаперу.

Сучасний дослідник закономірностейобразотворчої діяльності дітей С. Ігнатьєвкомпозиційнопросторові прояви діяльностірекомендує розглядати за такими параметрами:

1. “Вільне” зображення на аркуші.2. Фризові зображення: одне “фризове на краях” аркуша; одне “фризове в смужці”; “дво , трифризове”.3. Розгорнутопланові побудови: суміщення вигляду зверху з фронтальним

зображенням; “єгипетський варіант”.4. Наявність нагороджування.5. Елементи просторової побудови: передача масштабу; передача планів; наявність горизонту; повітряна перспектива.6. Перспективна побудова зображення: у системі фронтальної перспективи; у системі кутової перспективи.“Вільне” зображення на аркуші з’являється в

ранньому дитинстві, після періоду каракуль, іпередбачає одиничне зображення предметівнавколишньої дійсності – квітки, дерева, пташкитощо. За композиційними ознаками зображенняможе бути вирішено так: малюнок виконуєтьсяпосередині аркуша, може бути дуже великим абодуже дрібним.

На думку автора, “фризові” композиціїнайбільш типові для дітей старшого дошкільноговіку та молодших школярів. У них утворюєтьсяпевна система координат – прив’язаність тих чиінших зображень до основи аркушу.

Оскільки відомо, що проведеннягоризонтальних ліній викликає в дитини певнітруднощі, вона за горизонтальну основузображень приймає нижній край аркуша.

“Фризові” композиції, як зазначає автор,можуть спостерігатися в малюнках дітей аж до 4класу навчання в школі.

Розгорнутопланові композиції характерні длямалюнків старших дошкільників і молодшихшколярів. Найбільш розповсюджений тип такихмалюнків – це поєднання вигляду зверху зфронтальним зображенням. “Дитина заповнюємайже весь аркуш зображеннями – деревами,квітами, людьми і т.д. Коли справа доходить дорозфарбовування, виявляється, що немає місцядля неба і сонечка, і тоді ці зображення


150

“врізаються” в раніше визначений малюнок.Відмінністю таких композицій є фронтальнезображення об’єктів на фоні поверхні землі, котрапронизується діагоналлю зображень річки чидороги.

Тут простежується також спонтанна потребадитини відобразити в малюнкові просторовіпобудови” [2, 104].

У композиціях “єгипетського варіанту”поєднується зображення і креслення. Площинуземлі діти зображають зверху, а будинки, дерева,людей – фронтально. Такі малюнки рідкозустрічаються в старших дошкільників тамолодших школярі при відсутності педагогічногокерівництва.

Загороджування в малюнках дітей є важливимелементом цілісної організації композиції. Вмалюнках дошкільників загороджування незустрічається. У малюнках молодших школярівспочатку виникає як випадковий елемент,поступово, з розвитком сюжету стає одним ізспособів передачі простору.

Таким чином, образотворча діяльність дитиниготує її до активного засвоєння дійсності. Вонопочинається із каракулів, котрі поступовоперетворюються у прості схематичні зображення,і уже на цьому етапі – в молодшому дошкільномувіці – починають проявлятися творчі здібності.Займаючись малюванням, ліпленням, аплікацією,дитина намагається передати своє ставлення додовкілля.

Важливим етапом у процесі формуванняобразотворчої діяльності дошкільників є етапстворення творчих зображень. Як свідчатьдослідження науковців, створення дитиноюзображень на основі творчої переробки інформаціїз довкілля дозволить їй вийти на якісно новийрівень сприйняття навколишньої дійсності.Створюючи зображення, дитина починаєвідчувати себе творцем і саме творча діяльністьдозволить їй відчути ситуацію успіху, що маєвагоме значення для пізнавального таособистісного розвитку дитини (Л. Венгер,Н. Ветлугіна, Т. Комарова, В. Котляр, О. МеликПашаєв, В. Мухіна, Н. Сакуліна та ін.).

У сучасній психологопедагогічній літературіописано два напрями керівництва дитячоютворчою діяльністю: створення умов, щосприятимуть творчості, і побудова логічноїетапності в досягненні творчого результату.Науковці визначають основні умови,сформованість яких вказує на психологічнуготовність дитини до творчості:

сукупність спеціальних здібностей, знань,умінь і навичок, котрі забезпечують реалізаціюхудожнього задуму;

уява (відтворювальна і творча), яка сприяєзародженню художнього задуму і зумовлюєзагальні підходи до його реалізації;

естетична позиція, котра виражається вемоційному сприйнятті прекрасного, у відборіестетичних, моральних та суспільних ідеалів, котріпідлягають художньому втіленню відповіднимиобразотворчими засобами. (Л. Венгер,Н. Ветлугіна, Т. Комарова, В. Котляр, О. МеликПашаєв, В. Мухіна, Н. Сакуліна та ін.).

Таким чином, у значній кількості дослідженьакцентується увага на важливості формуваннятаких мисленнєвих операцій, як аналіз, синтез,порівняння, узагальнення в процесі образотворчоїдіяльності; впливі кольору на емоційний стандітей; на особливостях передачі простору вкомпозиціях; урахуванні в процесі навчанняіндивідуальнотипових особливостей кожноїдитини.

Автори наголошують на ефективностірозвитку дитячої образотворчої діяльності завдякиформуванню уявлень сенсорних еталонів,графічних навичок, умінь передавати простір вмалюнках, технічних навичок виконаннязображення, з обов’язковим урахуванняметапності навчання, індивідуальних і віковихособливостей дітей. Звертається також увага наформування таких якостей особистості, яксамостійність, активність, ініціативність, які єважливими складниками творчості.

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие/ Р. Арнхейм. – М.: Прогресс, 1974. – 392 с.

2. Игнатьев С.Е. Закономерности изобразительнойдеятельности детей: Учебное пособие для вузов /С.Е. Игнатьев. – М.: Академический Проект; Фонд“Мир”, 2007. – 208 с.

3. Комарова Т.С. Обучение детей техникерисования / Т.С. Комарова. – М.: Столетие, 1994. –Изд. 3е перераб. и доп. – 252 с. с ил.

4. Котляр В.П. Изобразительная деятельностьдошкольников / В.Ф. Котляр. – К.: Радянська школа,1986. – 93 с., ил.

5. Люблинская А.А. Особенности освоенияпространства дошкольниками // Формированиевосприятия пространства и пространственныхпредставлений у детей / [отв. ред. Б.Г. Ананьев] /А.А. Люблинская. – М., 1956. – С. 47 – 62.

6. Мухина B.C. Изобразительная деятельностьребенка как форма усвоения социального опыта /B.C. Мухина. – М.: Педагогика, 1981. – 239 с.

7. Сакулина Н.П. Значение рисования в сенсорномвоспитании дошкольников / [под ред. А.В. Запорожца,А.П. Усовой] / Н.П. Сакулина. – М.: Издво АПНРСФСР, 1963. – С. 57 – 99.




151 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Постановка проблеми. На сучасномуетапі розвитку нашої країни одним ізнайактуальніших завдань державотворення

є відродження духовності народу, пошук життєвихорієнтирів, нової системи цінностей, виховнихідеалів, на які могла б орієнтуватися молодь.Ефективність проведення радикальних реформ,пов’язаних із перспективним розвиткомсуспільства, неможлива без урахуваннясвітоглядних ціннісних орієнтацій особистості, їїтворчого самовдосконалення, а також загальноїкультури, відсутність якої зупиняє процессаморозвитку людської духовності. Це негативнопозначається не лише на творчих можливостяхокремої особистості, але й суспільства в цілому.

Сьогодні світ переживає моральну кризу,спричинену передусім втратою християнськихцінностей, орієнтацією на індивідуалізм,прагматизм і споживацтво. Тому моральнодуховна вихованість особистості нині виступаєпріоритетною метою навчальновиховної роботиосвітніх навчальних закладів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Упедагогічній науці проблемі моральноестетичного

виховання особистості присвятили своїдослідження О. Ваврисюк, М. Євтух, В. Карагодін,Л. Москальова, Ю. Щербяк. Розробку навчальнихпрограм з вивчення духовних цінностей, в томучислі сакральної музики, а також методичногоінструментарію для практичного застосуванняцього виду музичного мистецтва в моральноестетичному вихованні молоді здійснюютьЛ. Крисальна [3], Л. Московчук [5], та іншіпедагоги національних освітніх навчальнихзакладів.

Вагому роль у формуванні моральноестетичних якостей молодої особи відіграє самесакральне музичне мистецтво, спрямоване наформування моральної особистості в її прагненнідо вдосконалення. Духовна музика формуєестетичний ідеал, виражаючи його у виглядісакральних художніх образів, з допомогою якихідеї, моральні норми, естетичні цінностісуспільства перетворюються на особливийдуховний досвід особистості. Моральноестетичневиховання майбутнього вчителя музикиспрямоване на формування в нього готовностісприймати, засвоювати і використовувати у

УДК 78.087.68:378

Юлія Маслєннікова, викладач хорового диригування Луцького педагогічного коледжу

МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГОВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ ЗАСОБАМИ САКРАЛЬНОГО ХОРОВОГО МИСТЕЦТВА

У статті проаналізовано виховний потенціал сакральної хорової музики, розкрито сутність її впливуна моральноестетичне виховання майбутнього вчителя музики. Визначено низку теоретичних положень,що характеризують сутність моральноестетичного виховання.

Ключові слова: моральноестетичне виховання, естетичний ідеал, функції сакрального хоровогомистецтва, духовна музика, провідні педагогічні постулати.

Літ. 5.

Юлия Масленникова, преподаватель хорового дирижирования Луцкого педагогического колледжа

МОРАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГОУЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ СРЕДСТВАМИ САКРАЛЬНОГО ХОРОВОГО ИСКУССТВА

В статье проанализировано воспитательный потенциал сакральной хоровой музыки, раскрытасущность ее влияния на моральноэстетическое воспитание будущего учителя музыки. Определен рядтеоретических положений, характеризующих сущность моральноэстетического воспитания.

Ключевые слова: моральноэстетическое воспитание, эстетический идеал, функции сакрального

хорового искусства, духовная музыка, ведущие педагогические постулаты.

Julia Maslennikova, Lecturer of Choral Conducting Lutsk Pedagogycal College

MORAL AND AESTHETICAL EDUCATION OF THE FUTURE MUSIC TEACHER’SPERSONALITY BY MEANS OF SACRED CHORAL MUSIC

In this article the educational potential of sacred choral music, the essence of its impact on the moral andaesthetic education of future teachers of music are analyzed. A number of theoretical propositions that describe theessence of the moral and aesthetic education is distinguished.

Keywords: moral and aesthetic education, aesthetic ideal, features sacred of choral art, sacred music, leadingpedagogical postulates.

МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИЗАСОБАМИ САКРАЛЬНОГО ХОРОВОГО МИСТЕЦТВА

© Ю. Маслєннікова, 2015

152

майбутній професійній педагогічній діяльностітвори музичного мистецтва, які мають глибокийморальний зміст, сприяють формуваннюціннісних орієнтацій студентів у сфері музичнихявищ.

Мета статті – розглянути моральноестетичніможливості виховання особистості майбутньоговчителя музики засобами сакральної музики.

Виклад основного матеріалу. У духовномустановленні людини особлива роль належитьвихованню, яке сприяє формуванню світогляду,художніх поглядів і смаків, розвитку почуттів іморальних якостей молодого покоління [1; 2].Моральноестетичне виховання є тією базовоюосновою розвитку людини, що об’єднує усвідомості знання про моральні закони тапринципи суспільної поведінки, визначаєпріоритетні естетичні цінності (матеріальні,духовні). Метою моральноестетичного вихованняє формування естетичного ставлення домистецтва та до тих його зразків, за допомогоюяких можна сприяти виникненню піднесенихбажань та шляхетних почуттів, навчити студентівсприймати “серцем і розумом” глибинний змістхудожніх образів, знаходити в них духовнурозраду та творчу наснагу.

Одним з найбільш активних засобів духовногорозвитку особистості вважають духовну музику,представлену богослужбовими та позацерковнимикультовими піснеспівами, оригінальними творамикомпозиторів на літургійні тексти.

При моральноестетичному вихованністудентів потрібно враховувати такожпсихогологічні особливості юнацького віку:остаточно завершується формування характеру;неспокій і невпевненість часто виникаютьвнаслідок конфлікту між етичноморальнимицінностями, естетичними почуттями й дійсністю;характерні прагнення відчути себе самостійним,незалежним, а тому часто серед молодівиявляється недовірливе ставлення до старших.

Переважання естетичного чинника в прагненнідо ідеалу створює міцне психологічне підґрунтядля застосування сакральних музичних творів урозвитку моральних почуттів молоді таздійсненню ними моральноестетичних вчинків.Саме через глибокий вплив на почуття тасвідомість студентів сакральне хорове мистецтвоздійснює виховну, психологічну, комунікативну,стимулюючу, креативну, просвітницьку,перетворювальну функції [4].

Особливим впливом на формуванняморальних якостей у майбутніх учителів музикивирізняється виховна функція, оскільки її сутністьполягає у розвитку в студентської молоді

прагнення до морального вдосконалення, доздійснення вчинків на основі толерантності,альтруїзму, доброчинності. Завдяки комунікативнійфункції під час спільних піснеспівів здійснюєтьсяколективне (соборне) духовноестетичнеспілкування між студентами. Стимулюючафункція богослужбової музики полягає в тому,вона дає естетичну насолоду, викликаючидуховний підйом та відчуття очищення.Креативна функція розкривається у здатностіособистості до творчої діяльності у сферіморального вдосконалення, а просвітницька – вознайомленні студентів із життям та діяннямивисокодуховних моральних особистостей, святихта біблійних героїв (життя Ісуса Христа, ПресвятоїДіви Марії, святого Миколая, преподобних отцівКиєвоПечерських Антонія та Феодосія, святогоапостола Андрія Первозванного). Найважливішоюфункцією сакральної музики, яка об’єднує всі інші,є перетворювальна, що полягає у здатностісакральних хорових творів викорінюватинегативні моральні якості особистості такультивувати позитивні.

Ефективність моральноестетичного вихованнямайбутнього вчителя музики забезпечуєтьсятворчим дотриманням провідних педагогічнихпостулатів. До них належать принципигуманістичної спрямованості, культуровідповідності,природовідповідності, свідомості й активностістудентів як суб’єктів виховання, зв’язку теорії зпрактикою, систематичності, послідовності тацілісності.

Принцип гуманістичної спрямованостівимагає утвердження пріоритету вільногорозвитку особистості студента, орієнтації його назагальнолюдські та загальнонаціональні цінностіта норми.

Принцип культуровідповідності передбачаєформування змісту виховання послідовно, упоєднанні із сучасними досягненнями вітчизняноїй світової культури, з урахуванням релігійнихтрадицій і духовних обрядів українського народу.

Принцип природовідповідності забезпечуєнайбільш природний шлях організації моральноговиховання молодої особи з урахуванням їїіндивідуальнопсихологічних особливостей.

Принцип свідомості й активності студентівяк суб’єктів виховання знаходить своє втіленняшляхом широкого використання природноїактивності та суб’єктивності особистості,надання їй можливостей для самовиховання.

Принцип зв’язку теорії з практикою орієнтуєна глибоке розкриття практичної значущостіпозитивних аспектів антропоцентричної,теоцентричної та соціоцентричної тенденцій у



153 Молодь і ринок №2 (121), 2015

моральноестетичному вихованні, змістінавчальних програм.

Принцип систематичності та послідовностіморального виховання зумовлений закономірністю,що реалізується у послідовній зміні етапів (стадій)виховних впливів, кожен з яких ґрунтується напопередньому і виступає підґрунтям длянаступного. Врахування цієї закономірностіпередбачає чітку структурну організаціюпсихологопедагогічного процесу, раціональнийрозподіл навчального матеріалу та поетапне йогозасвоєння.

Принцип цілісності виховання зумовленийрозумінням навколишньої дійсності, що даєуявлення про наявність зв’язків між елементамита явищами природи, суспільного та духовногожиття. Сутність цього принципу полягає увзаємоузгодженості та взаємозв’язку компонентівцілісного навчальновиховного процесу, в якомузусилля педагогів спрямовані на розвитокморальності студента у процесі вивченнясакральної музики.

Висновки. Отже, сакральна музика,увібравши в себе гармонію духовного життяпопередніх поколінь, є потужним засобомдуховний розвитку особистості, формування ізадоволення її духовних потреб.

Уміле використання потенціалу духовноїмузики в педагогічному процесі створює умовидля підвищення рівня моральноестетичноївихованості студентів, сприяє виробленню в нихціннісних орієнтацій, позитивних емоцій,переживань, поведінкових норм та спонукає доморальних вчинків. Виховання особистостімайбутнього учителя музики стане більшефективним, коли студенти усвідомлять зміст

цінностей і педагогічних можливостейсакрального хорового мистецтва.

1. Ваврисюк О. Мистецтво як спосібвідношення душі до істини (формування духовнихпотреб та інтересів студентської молодізасобами музичного мистецтва) / О. Ваврисюк //Наукові записки Тернопільського держ. пед. унту: Сер.: Мистецтвознавство. – 2003. – № 2151.– С. 36 – 41.

2. Євтух М.Б. Моральнорелігійне вихованняособистості в історії педагогіки / М.Б. Євтух //Междунар. науч.практ. дух.светс. конф: Ащевозможно, будьте в мире со всеми... (Римл. 12,18). В честь 2000летнего юбилея по РождествуХристову. – Запорожье: Изд. “Запоріжжя”,1997. – С. 130 – 132.

3. Крисальна Л.О. Етика: духовні засади.Програма для 1 – 11 кл. ЗНЗ / Л.О. Крисальна,В.М. Хайруліна, Л.С. Євсюкова // стаття ізжурналу: Педагогічна преса, 2008. – № 4. –С. 62 – 70.

4. Москальова Л.Ю. Значення сакральногомистецтва для етикоморальної підготовкиособистості (історичний аспект) / Л.Ю. Москальова// Наукові записки Вінницького державногопедагогічного університету імені М. Коцюбинського:зб. наук, праць. – Вінниця, 2007. – С. 297 – 301.

5. Московчук Л.М. Українська духовна музика:навч.метод. комплекс (програма, метод. посібн.,нотохрестоматія) для вчителів загальноосвіт.навч. закл. та неділ. шк. / Л.М. Московчук; задуховн. ред. протоієрея Димитрія Московчука;Кам’янецьПоділ. нац. унт ім. І. Огієнка –Кам’янецьПодільський: Храм Казанської БожоїМатері: Аксіома, 2010. – 704 с.



“Особистість може виховати лише особистість”.

Костянтин Ушинського видатний педагог класик

“Лише особистість може впливати на розвиток і становлення особистості,

тільки характер може утворювати характер”. Костянтин Ушинського видатний педагог класик

154

Постановка проблеми. Соціальноекономічні зміни, що відбуваються вкраїні, викликали пошук ефективних

шляхів перетворення різних сторін життясуспільства, його соціальних інститутів, у томучислі і системи вищої освіти. Сучасна вищашкола України орієнтується у своєму розвиткуна якісну підготовку фахівця, закладає фундаментмайбутньої професії, формує його менталітет,розвиває творчі здібності, забезпечує професійнумобільність і конкурентоспроможність. Аджесьогодні існує об’єктивна потреба в компетентнихкадрах, здатних творчо організовувати освітнійпроцес в конкретних соціальноекономічних умовах,що уміють швидко орієнтуватися в інформаційномуполі, самостійно удосконалюватися і розвиватися.

Проблема розвитку фахової компетентності

викладача з основ технологій харчовихвиробництв в умовах технологізації таінформатизації суспільства набуває особливоїактуальності. Сучасному викладачеві необхіднігнучкість і нестандартність мислення, вмінняадаптуватися до швидких змін умов життя. А цеможливо лише за умови високого рівня фаховоїкомпетентності, наявності розвинених професійнихздібностей. Ця проблема зафіксована у державнійнаціональній програмі “Освіта”, де наголошується,що один з головних шляхів реформування освітиполягає в необхідності “підготовки нової генераціїпедагогічних кадрів, підвищення їх професійного тазагальнокультурного рівня“ [1]. На перший планвиступає не формальна приналежність до професії,а фахова компетентність, тобто відповідність фахівцявимогам професійної діяльності.

УДК 371.2+371.3

Юлія Гвоздецька, аспірантка Уманського державного педагогічного університетуімені Павла Тичини

ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА З ОСНОВТЕХНОЛОГІЙ ХАРЧОВИХ ВИРОБНИЦТВ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Стаття присвячена проблемі формування фахової компетентності викладача з основ технологійхарчових виробництв у вищому навчальному закладі. Проаналізовано вимоги до підготовки викладача зоснов технологій харчових виробництв. Визначено основні компоненти фахової компетентностімайбутнього викладача з основ технологій харчових виробництв.

Ключові слова: компетентність, фахова компетентність, викладач, професіоналізм.

Літ. 7.

Юлия Гвоздецкая, аспирантка Уманского государственного педагогического университетаимени Павла Тычины

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИЗ ОСНОВ ТЕХНОЛОГИЙ ПИЩЕВЫХ ПРОИЗВОДСТВ В

ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИСтатья посвящена проблеме формирования профессиональной компетентности преподавателя

из основ технологий пищевых производств в высшем учебном заведении. Проанализированы требованияк подготовке преподавателя из основ технологий пищевых производств. Определенно основныекомпоненты профессиональной компетентности будущего преподавателя из основ технологий пищевыхпроизводств.

Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, преподаватель,

профессионализм.

Juliya Hvozdecka, Postgraduate student ofUman State Pedagogical University by P. Tychyna

FORMING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHER IN BASES OFTECHNOLOGIES OF FOOD PRODUCTION AT HIGHER EDUCATIONAL

ESTABLISHMENTThe article is devoted to the problem of forming the professional competence of teacher in bases of technologies

of food production in higher educational establishment. Requirements are analysed the training of teacher in basesof technologies of food production. Certainly basic components of professional competence of future teacher inbases of technologies of food production.

Keywords: competence, professional competence, teacher, professionalism.

ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА З ОСНОВ ТЕХНОЛОГІЙХАРЧОВИХ ВИРОБНИЦТВ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

© Ю. Гвоздецька, 2015

155 Молодь і ринок №2 (121), 2015

Аналіз останніх досліджень і публікацій:Аналіз науковопедагогічної літератури свідчить,що в наукових пошуках вітчизняні та зарубіжнідослідники все частіше звертають увагу напроблематику фахової підготовки викладача.Розробці теоретикометодологічних підставпідготовки майбутнього викладача, становленняйого як компетентного фахівцяпрофесіоналаприсвячені роботи А. Грітченка, Р. Гуревича,І. Андрощук, О. Самойленка, та зарубіжнихучених В. Блума, Д. Брунера, Н. Кантора,X.Р. Стернера, Д. Елкінда та ін. Професійнакомпетентність викладача розглядається у працяхЕ. Врублевскої, Ю. Койнова; психологопедагогічна компетентність висвітлена у працяхН. Іванищева, Т. Маркіна, С. Молчанова;дослідженням комунікативної компетентностізаймалися В. Кашницкий, Г. Кудрявцева,Д. Осягин, Е. Прозорова; соціальнопсихологічнакомпетентність розглядається Л. Берестовою;фахова компетентність викладача спеціальнихдисциплін висвітлена у працях С. Демченка,Ю. Торби, Н. Сичавської. Проте необхіднозазначити, що незважаючи на наявністьчисленних досліджень, такі питання якформування фахової компетентності викладача зоснов технологій харчових виробництв у вищомунавчальному закладі залишилися поза увагоюдослідників.

Мета статті – проаналізувати стан проблемиформування фахової компетентності викладача зоснов технологій харчових виробництв у вищомунавчальному закладі.

Виклад основного матеріалу: Сьогоднідосить часто якість професійнопедагогічноїпідготовки майбутнього викладача з основтехнологій харчових виробництв розглядаєтьсячерез поняття “фахова компетентність”. Усучасній системі освіти невід’ємною якістювикладача має бути його фахова компетентність,тобто “обізнаність і авторитетність в тій або іншійсфері його діяльності”. Сучасний викладач з основтехнологій харчових виробництв повинен умітибудувати свою професійну діяльність на високомунауковопедагогічному рівні, прийматиобґрунтовані професійні рішення, самостійнодобувати знання.

Фахівці Міжнародної комісії Ради Європи(програма Defenitionand Selectionof Competencies)визначають поняття компетентності (competency)як здатність успішно задовольняти індивідуальніта соціальні потреби і виконувати поставленізавдання. Кожна компетентність побудована накомбінації взаємовідповідних пізнавальнихставлень та практичних навичок, цінностей,

емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь,всього того, що можна мобілізувати для активноїдії.

На думку провідних вчених Україниосновними групами компетентностей, якіпотрібно формувати, і яких потребує життя, є:соціальні, полікультурні, комунікативні,інформаційні, саморозвитку та самоосвіти,компетентності продуктивної та творчоїдіяльності. Тому одним із основних завдань вищоїшколи є формування компетентності, як загальноїздібності до суспільної діяльності, що базуєтьсяна знаннях, досвіді, цінностях, здібностях досуспільної діяльності набутих завдяки навчанню.Поняття компетентність у нормативнихдокументах не зводиться лише до знань і навичок,а належить до сфери складних умінь і якостейособистості [3].

При розгляді проблем модернізації освіти івизначення вимог до випускників вищих закладівосвіти широко застосовується термін “професійнакомпетентність”. К. Шапошников розумієкатегорію “професійна компетентність” якготовність і здатність фахівця приймати ефективнірішення в здійсненні професійної діяльності.Професійна компетентність “у ціломухарактеризується сукупністю інтегрованих знань,умінь і досвіду, а також особистісних якостей, щодозволяють людині ефективно проектувати йздійснювати професійну діяльність у взаємодії знавколишнім світом” [5, 143].

Професіоналізм і компетентність виступаютьяк дві сторони, дві нерозривні, взаємопов’язаніхарактеристики людини і як особистості, і якпрофесіонала. Професіоналізм виступає якнеобхідна умова прояву компетентності, акомпетентність – це і показник ступенявідповідності, адекватності професіоналізму ізмісту компетенції посади [7, 174].

Для реалізації поетапного розвитку професійноїкомпетентності випускника необхідно вже напершому курсі створити умови для свідомоговибору студентами подальшої власноїспеціалізації у процесі вузівського навчання,усвідомлення ними життєвих мети та завдань унових економічних умовах, розробки реальноїпрограми особистих дій для досягненняпрацевлаштування та забезпечення власноїкар’єри, глибокого розуміння студентами змістута перспектив власної діяльності [2].

Проблемою вищої педагогічної школи Україниє підготовка викладача, якому відведено особливуроль у формуванні особистості учня. Саме вінвиховує такі риси характеру, як працьовитість,самостійність, відповідальність, ініціативність,


156

наполегливість, терпіння, старанність, охайність,повага до людей, що створюють матеріальніблага.

Узагальнюючи вимоги до особистостівикладача, які забезпечують його готовність допрофесійної діяльності, наука прагне об’єднатиїх у більш узагальнюючі цілісні властивості. Першза все до них належить професіоналізм і близькедо нього поняття “фахова компетентність”, якевідображає єдність теоретичної й практичноїготовності педагога до здійснення діяльності тахарактеризує його професіоналізм. Основоюпрофесіоналізму й фахової компетентностівикладача вважають, насамперед, педагогічнувмілість, яка передбачає володіння педагогічнимивміннями й навичками, педагогічноюмайстерністю, які забезпечують грамотну тапедагогічно доцільну організацію педагогічногопроцесу. Крім того, специфіка педагогічноїдіяльності вимагає від викладача володіннясистемою загальнокультурних, спеціальних іпсихологопедагогічних знань. Ефективнапедагогічна взаємодія, установленняміжособистісних взаємин з учнями можливі тількипри наявності у викладача широкого кругозору,загальної ерудиції, знань з різноманітних галузейсоціальної, культурної, наукової, технічноїінформації, на основі якої й формується творча,духовно багата особистість [6, 40].

Однак, насамперед, викладач повинен володітисистемою психологопедагогічних знань, знатиособливості педагогічної діяльності, її структуру,вимоги, які вона висуває до особистості педагога.Крім того, він повинен володіти системоюконцептуальних знань, які допомагають йомуусвідомлено будувати педагогічний процес: просутність освіти як соціального явища, про місцей роль шкільного навчання в системі неперервноїосвіти, про функції навчання, про сучасні підходидо освіти тощо.

Викладачу також необхідні знання сутностіпроцесу навчання, його закономірностей іпринципів, особливостей і структури навчальноїдіяльності учнів, способів її організації, способівпроектування навчального процесу та відборузмісту навчання, адекватних моделей, форм,методів і засобів навчання, основ процесувиховання учнів і способів організації виховногопроцесу в школі, сучасних педагогічнихтехнологій, способів діагностики й аналізурезультатів своєї педагогічної діяльності.

Сучасні вчені в галузі педагогіки виділяють уструктурі фахової компетентності викладачакілька складових [4]:

1. Теоретична готовність викладача до

діяльності передбачає наявність у ньогоаналітичних, прогностичних, проективних,рефлексивних умінь.

2. Практична готовність викладача виявляєтьсяу зовнішніх уміннях, за допомогою якихздійснюються дії, які можна спостерігати. До нихналежать організаторські (мобілізаційні,інформаційні, розвивальні, орієнтаційні) такомунікативні (перцептивні, педагогічногоспілкування, педагогічної техніки).

Зазначимо, що до спеціальних знань викладачаз основ технологій харчових виробництв можнавіднести знання сучасної техніки й виробничихтехнології. Він повинен мати знання про рівеньдосягнень сучасної науки й техніки, структуру йорганізацію різних видів виробництва, їх сучаснийстан, тенденції й перспективи розвитку, системий засоби управління обладнанням, володітизнаннями про закономірності виробничихпроцесів, будову і принцип роботи обладнання,сучасні технології виробництва, принципиуправління якістю продукції тощо. Рівеньпедагогічної майстерності викладача з основтехнологій харчових виробництв залежить від йогоздібності синтезувати знання з різних галузейнауки й практики,структурувати їх, адаптувати дорівня сприйняття.

Як на наш погляд, фахову компетентністьвикладача з основ технологій харчовихвиробництв можна визначити як сукупністьвзаємопов’язаних якостей особистості, щопередбачає досконале володіння теоретичними іпрактичними навичками, вміння застосовуватиїх у процесі професійної діяльності, здатністьтворчо і нестандартно вирішувати проблеми,нести відповідальність за наслідки своєї роботи атакож професійне зростання шляхом постійногосаморозвитку, самовдосконалення та самоосвіти.

Досліджуючи питання фахової компетентностіми визначили, що основними компонентамифахової компетентності майбутнього викладача зоснов харчових виробництв є:

соціальноправова компетентність; персональна компетентність; спеціальна компетентність; ауто компетентність; екстремальна компетентність.У зв’язку з цим перед установами професійної

освіти стоїть завдання випускувисококваліфікованих, компетентних фахівців длявсіх галузей народного господарства. Насучасному етапі розвитку освіти необхідно нетільки зберегти сильні сторони системипрофесійної освіти, а й зробити її гнучкішою іадаптивною, такою, що відповідає запитам



157 Молодь і ринок №2 (121), 2015

економіки і ринку праці. Основою освіти маютьстати не стільки навчальні дисципліни, скількиспособи мислення та діяльності. Необхідно нелише випустити фахівця, який одержав підготовкувисокого рівня, а й включити його вже на стадіїнавчання в розробку нових технологій,адаптувати до умов конкретного виробничогосередовища, зробити його провідником новихрішень, готовим до мобілізації в конкретнихвиробничих ситуаціях своїх знань, умінь і досвіду.

Зміни у сфері харчової промисловостіобумовлюють необхідність формування умайбутнього викладача з основ технологійхарчових виробництв особливих надпрофесійних,а точніше – екстрафункціональних знань, умінь інавичок, властивостей, якостей і здібностей, щозабезпечують його професійну мобільність,конкурентоспроможність і соціальну захищеність.

Тому в програми підготовки майбутніхвикладачів з основ технологій харчовихвиробництв у вищих навчальних закладахнеобхідно вносити зміни, які б дозволилимайбутнім викладачам з основ технологійхарчових виробництв оволодіти саме тимизнаннями й уміннями, які їм будуть потрібні всучасному виробництві та дозволять більшпрофесійно виконувати завдання, що ставитьперед ними зміст оновленої програми. Коженвикладач вищого навчального закладу в рамкахдисциплін, які він викладає, повинен побачитизміст своєї дисципліни в загальному процесіпідготовки майбутнього викладача й докласти всіхможливих зусиль для якісної фахової підготовкицього фахівця.

Висновки. Проблема формування фаховоїкомпетентності майбутнього викладача з основтехнологій харчових виробництв потребуєподальшого дослідження як у змістовному, так ів методичному аспектах. Так, недостатнім єнаукове обґрунтування змісту навчання майбутніхвикладачів з основ технологій харчовихвиробництв. Потребує також впровадженняефективних педагогічних технологій в процес

навчання, що сприятиме кращому розкриттюзмісту та засвоєнню студентами знань і вмінь.Це дасть можливість усунути протиріччя між:сучасними вимогами до викладача та фактичнимрівнем їх педагогічної майстерності; потребамистудентів у якісній фаховій підготовці і наявноюсистемою вивчення профільних дисциплін;входженням системи освіти України до Болонськоїугоди, що передбачає стандартизацію освіти увищій школі, і відсутністю єдиного науковообґрунтованого стандарту для всіх відповіднихвищих навчальних закладів, новими знаннями протехніку, технологію, організацію та безпекудіяльності, методику викладання та наявнимиосвітніми профільними програмами; розвиткомсучасного виробництва і рівнем підготовкифахівців, які працюють у ньому.

1. Болонський процесс у фактах ідокументах / упорядники: М.Ф. Степко, Я.Я.Болюбаш та ін. – Тернопіль: Вид. “Економічнадумка” ТАНГ, 2003. – С. 50.

2. Кривильова О.А., Професійнестановлення інженерапедагога в умовахвищого навчального закладу / О.А. Кривильова //Проблеми інженернопедагогічної освіти. – 2013.– № 38 – 39. – С. 339 – 403.

3. Критерії оцінювання навчальнихдосягнень учнів у системі загальної середньоїосвіти//Освіта України. – 2001. – №6. – С. 4.

4. Латышев В.Л. Психологопедагогическиеаспекты подготовки преподавателей кработе в условиях информатизацииобразования // Мир психологии. – 2005. – №1.– С. 103 – 115.

5. На пути к толерантному сознанию /[отв. ред. А.Г. Асмолов]. – М.: 2000. – С. 255.

6. Педагогика: учеб.пособие для студ. пед.учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев,А.И. Мищенко и др. – М., 1998. – С. 658.

7. Райт Г. Государственное управление /Пер. с англ. А. Дукенбелева, В. Тыкалевой. –Бишкек: Эдпек, 1997. – С. 272.



“Той, хто по-справжньому любить свою Батьківщину, з усякого погляду

справжня людина”. Василь Сухомлинський

видатний український педагог

158

Постановка проблемы. С точки зрениядемократизации и национальногоразвития системы образования

начальная школа должна обеспечить высокийуровень профессионального, научного ивсестороннего развития каждого учащегося какличности.

В этой связи главная задача современнойшколы – повышение эффективности учебновоспитательного процесса с целью поощрениякомплексного и гармоничного развития личности,ее информативного и интеллектуального роста.

Одно из современных направлений отечественнойсистемы образования является развитиепознавательных интересов, способностей,склонностей и привычек учащихся в изучении

отдельных предметов. На современном этапестановится необходимым создать благоприятныеусловия для познавательной деятельностиучащихся начальной школы, которые быспособствовали формированию потребностиребенка получать знания. Прежде всего начальнаяшкола ставит задачу научить детей учиться,чтобы привить интерес к знаниям, желаниеобогащаться ими.

Решение этой проблемы состоит в том, чтокаждый урок в начальной школе долженспособствовать развитию образовательныхинтересов у детей.

Познавательный интерес являетсярациональным средством для успешногообучения, необходимым условием для достижения

УДК 373.3:78

Екатерина Земляченко, студентка НУИ СПХОМелитопольский государственный педагогический университет имени Богдана Хмельницкого

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПО СРЕДСТВОМ ИЗУЧЕНИЯ ОБЪЕКТОВ

ОКРУЖАЮЩЕГО МИРАВ данной статье рассматриваются взгляды педагогов на особенности формирования у детей

младшего школьного возраста познавательных интересов во время изучения ими объектов окружающего мира.В контексте темы автор уделяет внимание теории когнитивного развития личности Ж. Пиаже, в особенностиподпериода конкретных операций когнитивного развития личности (характерного для детей 7 – 11 лет).

Ключевые слова: младший школьник, познавательный интерес, объект окружающего мира,дидактическая игра, методы и формы развития познавательного интереса.

Табл. 1. Лит. 5.

Катерина Земляченко, студентка ННІ СПХОМелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВ МОЛОДШИХШКОЛЯРІВ ПІД ЧАС ОЗНАЙОМЛЕННЯ З ОБ’ЄКТАМИ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ

У цій статті розглядаються погляди педагогів щодо особливостей формування у дітей молодшогошкільного віку пізнавальних інтересів під час вивчення ними об’єктів навколишнього світу. У контекстіданої теми автор розглядає теорію когнітивного розвитку особистості Ж. Піаже, а саме підперіодконкретних операцій когнітивного розвитку особистості (характерного для дітей 7 – 11 років).

Ключові слова: молодший школяр, пізнавальний інтерес, обєкт оточуючого світу, дидактична гра,

методи та форми розвитку пізнавального інтересу.

Catherine Zemlyachenko, studentMelitopol State Pedagogical University by B. Khmelnytsky

THE FEATURES OF FORMATION PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S COGNITIVEINTERESTS DURING THE FAMILIARIZATION WITH THE OBJECTS OF THE

SURROUNDING WORLDThis article discusses the views of teachers on the features of formation primary school children’s cognitive

interests during their study objects surrounding world. In the context of the theme the author examines the cognitivetheory of personality development by Piaget, namely suboperations specific cognitive development of personality(typical for children 7 – 11 years).

Keywords: pupils of primary school, cognitive interest, object surrounding world, didactic game, methodsand forms development of cognitive interest.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ ПО СРЕДСТВОМ ИЗУЧЕНИЯ ОБЪЕКТОВ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

© Е. Земляченко, 2015

159 Молодь і ринок №2 (121), 2015

позитивного воздействия на личность ребенка,наиболее важным мотивом познавательнойдеятельности человека. Познавательнаядеятельность, в свою очередь, побуждаетучащегося к поиску истины, способствуетосвоению опыта поисковой активности ватмосфере общего воодушевления [3].

Анализ научных исследований. Проблемуразвития познавательных интересов на уроках вначальной школе в своих работах рассматривалиДж. Брунер, Л. Выготский, В. Кузнецова,В. Пакулова, Ж. Пиаже, В. Сухомлинский,Б. Эльконин и др.

Цель статьи заключается в исследовании

особенностей развития образовательныхинтересов младших школьников на уроках вначальной школе.

Изложение основного материала. Обучениеявляется одним из видов познавательнойдеятельности и обеспечивает отображение всознании ребенка явлений реальнойдействительности, расширение и обновлениезнаний и идей о явлениях и законах окружающегомира. Дидактическая сущность обучениязаключается в том, что это происходит во времянескольких видов деятельности: преподавание иучение. Другими словами, с одной стороныучитель помогает понять чтото конкретное, сдругой – ученик, усваивая материал, обучается.Наличие двух процессов (обучения и учение) –не означает, что они взаимозаменяемы. Учительвыступает как организатор учебныхмероприятий, он направляет деятельность

учащихся таким образом, чтобы последние былиактивными участниками, а не пассивныминаблюдателями или исполнителями, учащийсявступает в разные формы взаимодействия сучителем и другими субъектами процесса учения.

Познавательный интерес начинается сэлементарной заинтересованности. Затем онможет перерасти в привычку к систематическойработе. Но эта привычка может бытьсформирована только при наличии системывоздействия на школьника в школе, внешкольныхцентрах, семье всеми возможными средствами.

Процесс развития познавательного интересавключает в себя несколько этапов (табл. 1):

Важным аспектом нашего исследованияявляется теория когнитивного развитияЖ. Пиаже. Ученый считал, что интеллектуальноеразвитие человека имеет стадиальный характер.Теория когнитивного развития – теория о природеи развитии человеческого интеллекта. Ж. Пиажесчитал, что собственно детство играет важную иактивную роль в умственном развитии личности,и что основной способ научить ребенка –обепечить его познавательную активность.Теория интеллектуального развития, в первуюочередь, опирается на восприятие, адаптацию иманипуляцию предметов и окружающей средыдетей. Даная теория известна как стадиальная,но, на самом деле, речь идет о самой природепознания, которое люди постепенно приобретаюти используют его. По Ж. Пиаже, когнитивноеразвитие – прогрессивная реорганизацияпсихических процессов, в результате их

Таблица 1. Этапы развития познавательного интереса

I этап

Любопытство – естественная реакция на все новое или неожиданное. Оно обращает внимание человека на рассмотрении учебного материала, но не передается на другие учебные материалы. Этот уровень когнитивных интересов неустойчив, ситуационный и определяется следующими признаками: ученик изучает внешнюю сторону вопроса. Учащиеся не стремятся к независимому накопления знаний, имеют низкий уровень осознанности материала; негативное отношение к работам творческого характера, не заинтересованы в результатах своей деятельности, дополнительной литературы видеть только факты и красочные иллюстрации

II этап

Интерес, любопытство. Характерные признаки этапа: младшие школьники проявляют желание лучше понять предмет исследования, понять его сущность, цель; они активны на уроке, задают вопросы, с удовольствием выполняют дополнительные задачи, читают дополнительную литературу. Однако любопытство не распространяется на весь учебный предмет.

III этап

Глубокий познавательный интерес, во время которого младший школьник понимает структуру, логику, методы поиска и свидетельства новых знаний, его захватывает процесс получения новых знаний, независимые решения обеспечивают удовлетворение любопытства. Для этого уровня характерны следующие признаки: ученик активно работает на уроке, самостоятельно готовит сообщение, выполняет дополнительные задачи, как правило, идет речь и о самообразовании.


160

биологического созревания. Соответственно,ученый считал, что дети, создают идеальнуюмодель окружающего мира и потом вносяткоррективы в нее в соответствии ссуществующими реалиями [4].

Кроме того, Ж. Пиаже утверждал, чтокогнитивное развитие – центр человеческойличности, и речевое развитие ребенка зависитот знания и понимания, приобретенного им врезультате познавательного развития. Наибольшеераспространение получили ранние работыЖ. Пиаже. В них, он раскрыл необходимыеусловия, которые должны создать родители дляразвития склонностей своих детей. В результатеработы ученого были открыты детоцентрискиеклассы, суть обучения в которых сводилось кпрямому воздействию на ученика во времяобучения.

Как уже было сказано, по Ж. Пиаже,когнитивное развитие личности проходит тристадии. Беря во внимание тот факт, что нашеисследование касается детей младшего школьноговозраста (7 – 11 лет), то, на наш взгляд, подробнеестоит остановится на характеристике подпериодаконкретных операций когнитивного развитияличности.

Данный этап характеризуется использованиемлогики. На этом этапе, мыслительные процессыребенка становятся более зрелыми и “взрослыми”.Младшие школьники начинают решатьпоставленные задачи более логично. Ученыйподчеркивает также, что в этот период, у детейне развито гипотетическое мышление, и онимогут решать только конкретные проблемы,выполнять только задания с конкретнымипредметами. Дети в этой стадии обычноиспытывают трудности с установлениемпричинноследственных связей. Таким образом,ключевыми вопросами на данной стадииявляются развитие логического мышления иустранение детского эгоцентризма.

Игровая деятельность является основной длядетей младшего школьного возраста, этот фактобъясняется их возрастными и психофизиологическими особенностями. Использую науроках в начальной школе дидактические игрыучитель таким образом обеспечивает болеекачественное и устойчивое усвоение учебногоматериала по тому или иному предмету. Беря вовнимание тему нашего исследования дальшерассмотрим сущность дидактических игр, ихклассификацию и особенности на урокахокружающего мира в начальной школе [4, 45 – 51].

Научные исследования философов, антропологов,социологов и психологов дают основания длямножества научных теорий сущности учебной игры.

О важности игры для развития ребенка в своихработах писал и Л. Выготский. Ученый определялдидактическую игру как основное средствоинтеллектуального и психического развитияребенка. Автор называл игру источникомудовольствия и удовлетворения желаний ребенка.У Л. Выготского нет четкой классификацииигровой деятельности, а только подчеркнуто, чтокаждая предлагаемая ребенку игра должнасоответствовать ситуации и потребностямребенка [2].

Дж. Брунер, в свою очередь, подчеркивает, чтоигровая деятельность является основной дляребенка. Педагог утверждает, что особенностямиигры являются:

игра позволяет ребенку уйти от рамокреальности, что сковывает его воображение итворческий потенциал;

в игре нет объективных причин длянегативных эмоций.

Если говорить о роли игровой деятельности вначальной школе (ведь с поступлением ребенкав школу, основной его деятельностьюстановиться учебная), то игра можетиспользоваться как поощрение учеников захорошо выполненную задачу [1].

Дидактическая игра – способ организацииучебного процесса, в ходе которого реализуютсяконкретные цели. Для игры характерны правила,управление и конечный результат. Образовательныеигры педагог может использовать на уроках с цельюобъяснения, доказательства и закрепления знанийучащихся на том или ином предмете. Игры такжеможно использовать и после уроков, особенноэто ценно для усвоения и расширения знанийдетей младшего школьного возраста, которые ониполучают на уроках в начальной школе(организация разнообразных походов и экскурсий,посещение музеев и т.д.). Качественноорганизованные игры способны активизироватьпознавательную деятельность учащихся,сфокусировать и удерживать их внимание иинтерес в течении более длительного действиячем во время обычного урока. При этом иградолжна соответствовать интересам ипотребностям учеников, решать поставленныеобразовательные задачи.

Основные условия эффективности примененияигр – органическое включение в учебный процесс;интересные названия; наличие игровых элементов(правила, рифмовки, считалки и т.п.);эмоциональное отношение учителя к игровымдействиям. Объяснение учителя во времяобъяснения игры должно быть кратким и четким.

Формирование познавательных интересов вначальной школе является более эффективным,



161 Молодь і ринок №2 (121), 2015

если имеет место организация различнойтворческой деятельности. Для формированиянаучных понятий большое внимание следуетуделять развитию логического мышленияшкольников – использовать задачи с логическойнагрузкой в качестве необходимых условий дляразвития познавательных интересов. Так как детибыстро теряют интерес к однотипным видамдеятельности, то процесс познания должен бытьпривлекательным для детей [3].

Этому будет способствовать использованиетаких форм работы, как:

сортировка учебных материалов; сравнение в форме сопоставления и

противопоставления для определения новыхсвойств, признаков изучаемых объектов иявлений;

использование аналогии как средстваперенесения способа действий;

классификация объектов и явленийокружающей среды.

выделение главного. установление причинноследственной связи. доказательство истинности суждения.Развитие познавательных интересов,

невозможно, если учитель работает с классом, непринимая во внимание индивидуальныеособенности учащихся. В. Сухомлинскийотмечает, что к каждому ученику учитель должениметь подход, чтобы в процессе обучения даватьдля решения посильные задачи. Только таквозможно развитие познавательного интереса [5].

Характер материала, который предлагается дляизучения учащимся 1 – 4 классов,интегрированный, поскольку его содержание –система понятий, отобранных с разныхприродоведческих наук на основе идеицелостного понимания мира природы с учетоммеж предметных связей в начальном звенеобразования, перспективных связей спредметами, которые будут изучаться впоследующих классах и концентрическогопринципа построения учебного материала. Однойиз важнейших целей уроков в начальной школеявляется овладение младшими школьникамиосновами практикоориентированных знаний очеловеке, природе и обществе, формирование уних умения осмысливать причинноследственныесвязи в окружающем мире. В процессе обученияу учащихся происходит воспитание гуманной,креативной, социально активной личности,которая способна к экологическому мышлению,самостоятельно решать поставленныетеоретические и практические задачи, пониматьжизнь человека как наивысшую ценность.

Согласно учебным программам, реализация всехэтих задач подразумевает формированиеличностных, предметных и межпредметныхрезультатов учащегося.

На процесс развития познавательныхинтересов младших школьников большоевлияние и использование методов обучения.Одним из методов преподавания в начальнойшколе является проблемнопоисковый подход,обеспечивающий “открытие” детьми новогознания и активное освоение различных способовпознания окружающего. Учителям рекомендуетсяиспользовать различные методы и формыобучения: наблюдения явлений природы иобщественной жизни; практические работы;обучающие и ролевые игры, учебные диалоги,моделирование объектов и явлений окружающегомира; экскурсии и учебные прогулки и т.д.

На наш взгляд, при ознакомлении учащихсяначальной школы с окружающим миромрационально использовать методы обучения,которые бы учитывали содержание и формуобучения. От содержания зависит выбор методовпо уровню познавательной самостоятельностиучащихся: обьяснительноиллюстративный,проблемного изложения, исследовательский,репродуктивный, евристический; а форма зависитот методов за источником знаний: словесные(беседа, рассказ, обьяснение), наочные(использование моделей, чучел и т.д.),практические (наблюдение, опыт, эксперимент,практическая работа). Подчеркнем, что нельзяиспользовать какойлибо один метод дляобъяснения темы, нужно использоватькомбинацию методов – например, рассказав окакомто явлении (метод: рассказ), учительдолжен либо показать рисунок, изображающийэто явление или предмет (метод: иллюстрация)либо, если есть возможность, показать явление,о котором идет речь (метод: демонстрация).

Вывод. На основе анализа психологопедагогической литературы касаемохарактеристики понятия “познавательный интересмладших школьников”, а также средств и методовего развития можем сделать вывод: вопервых, всовременной научной литературе познавательныйинтерес определяется как направленностьличности ребёнка на овладение знаний той илииной предметной области; вовторых, основнымметодов формирования познавательныхинтересов на уроках в начальной школе являетсядидактическая игра с учетом психофизиологических и возрастных особенностейдетей младшего школьного возраста; в третьих,образовательный ресурс начальной школы имеет


162

достаточный потенциал для развитияпознавательных интересов младших школьников.

1. Брунер Дж. Психология познания / ДжеромБрунер. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь / ЛевСеменович Выготский. – М.: Государственноесоциальноэкономическое издательство, 1934. –[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://

www.marxists.org/russkij/vygotsky/1934/thinkingspeech.pdf

3. Пакулова В.М. Методика преподаванияприродоведения в начальных классах / В.М. Пакулова,В.И. Кузнецова. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / ЖанПиаже. – М.: Педагогикапресс, 1994. – 528 с.

5. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю / ВасилийАлександрович Сухомлинский. – К.: Рад. шк., 1977. – 382 с.


Актуальність статті. В умовахреформування й удосконаленняукраїнської системи вищої освіти

особливий науковий інтерес викликає процеслібералізації та демократизації освіти на різнихетапах її розвитку. До актуальнихмалодосліджених проблем належить, зокрема,проблема трансформації змісту історичної освітипісля ХХ з’їзду КПРС. Об’єктивне висвітленнятогочасних подій має важливе значення длявідновлення історичної правди, з’ясування впливулібералізації суспільного життя на формуваннязмісту вищої історичної освіти.

Усебічне дослідження становища вищоїісторичної освіти у період хрущовської “відлиги”допоможе уникнути помилок, краще осмислитишляхи розвитку історичної освіти на сучасномуетапі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.Питання перетворень у сфері освіти УРСР уперіод хрущовської “відлиги” не є новим длявітчизняної педагогічної та історичної науки [11].Водночас недостатньо вивченою є проблемавпливу партійнодержавної ідеології на розвитокзмісту вищої освіти, зокрема історичної, увказаний період. Ця проблема частково

УДК 378.14(091)(477)“1950/60”:94Володимир Петриків, аспірант


ЗМІНА ПАРАДИГМИ ЗМІСТУ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИУ ВНЗ УКРАЇНИ ПІСЛЯ ХХ З’ЇЗДУ КПРС

У статті досліджується розвиток змісту вищої історичної освіти після ХХ з’їзду КПРС. На основіширокого кола джерел аналізується вплив ідеологічних установок на навчальновиховний процес у періодтимчасової лібералізації суспільного життя.

Ключові слова: історія, ХХ з’їзд КПРС, культ особи, зміст освіти, навчальновиховний процес.

Літ. 15.

Владимир Петрыкив, аспирантДрогобычского государственного педагогического университета имени Ивана Франко

ИЗМЕНЕНИЕ ПАРАДИГМЫ СОДЕРЖАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯВ ВУЗЕ ПОСЛЕ ХХ СЪЕЗДА КПСС

В статье исследуется развитие содержания высшего исторического образования после ХХ съездаКПСС. На основе широкого круга источников анализируется влияние идеологических установок на учебновоспитательный процесс в период временной либерализации общественной жизни.

Ключевые слова: история, ХХ съезд КПСС, культ личности, содержание образования, учебно

воспитательный процесс.

Volodymyr Petrykiv, Postgraduate studentDrohobych State Pedagogical University by I. Franko

PARADIGM SHIFT CONTENT OF HISTORY EDUCATION IN UNIVERSITIES AFTERTHE XX CONGRESS CPSU

In the article the development of higher content of history education after the XX congress CPSU. Based ona wide range of sources the ideological influence on the educational process in history education period of temporaryliberalization of public life.

Keywords: History, XX congress CPSU, cult, content, educational process.

ЗМІНА ПАРАДИГМИ ЗМІСТУ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ У ВНЗ УКРАЇНИ ПІСЛЯ ХХ З’ЇЗДУ КПРС

© В. Петриків, 2015

163 Молодь і ринок №2 (121), 2015

висвітлена у праці радянського вченого В.І. Пітова[6], у якій на основі широкого фактичногоматеріалу визначаються досягнення УРСР у сферіосвіти. Серед сучасних наукових досліджень слідвиділити монографію В.П. Яремчук [15] тадисертаційні роботи О.М. Сергійчук [14] таС.М. Домбровської [8].

Джерельна база дослідження складається зопублікованих та архівних матеріалів і періодики.До першої групи належать партійні та урядовіпостанови, накази, інструкції, розпорядження,опубліковані у різноманітних збірникахдокументів [10].

Другу групу становлять документи таматеріали архівів України. Використанодокументи Центрального державного архівугромадських об’єднань України (ЦДАГОУкраїни). Опрацьовано матеріали, щозберігаються у фонді ЦК КП(б)У (Ф.1), зокрема,доповідні записки, інформація обкомів КПУкраїни про перебудову роботи кафедр суспільнихнаук вишів після ХХ з’їзду КПРС; про ідейнополітичне виховання студентів; про заходи щодопокращення викладання суспільних наук тощо.

Документи Центрального державного архівувищих органів влади та управління (ЦДАВОУкраїни), зокрема фонди Р4621 (Міністерствовищої освіти УРСР) та 166 (Міністерство освітиУкраїни) містять інформацію та звіти продіяльність вишів у цей період.

Третьою групою джерел є періодика. Особливоїуваги заслуговує урядове видання “Вісник вищоїшколи”, в якому публікувалися доповідікерівників держави про стан освіти в країні,обговорювалися проблеми реформування вищоїшколи, ідеологічної роботи у вишах тощо.

Мета статті є аналіз впливу рішень ХХ з’їздуКПРС на розвиток історичної освіти у вищійшколі України.

Виклад основного матеріалу. Нова офіційнаверсія історії започаткована ХХ з’їздом КПРС підназвою “відлига” у суспільнополітичному життіСРСР. Викриття на з’їзді “культу особи Сталіна”змусило переглянути передовсім історіюнедалекого радянського минулого. За результатамиХХ з’їзду 30 червня 1956 р. була оприлюдненапостанова ЦК КПРС “Про подолання культуособи та його наслідків” [10, 194 – 212], яка далавідповіді на актуальні питання того часу: якоцінювати діяльність Й. Сталіна, як ця діяльністьвплинула на радянську суспільнополітичнусистему [15, 55 – 56]. Зауважимо, що ці відповідіне були однозначними: з одного боку,підкреслювалося, що Й. Сталін “був відданиймарксизмовіленінізмові, як теоретик і визначний

організатор очолив боротьбу партії протитроцькістів, правих опортуністів, буржуазнихнаціоналістів, проти підступів капіталістичногооточення”, а, з іншого, він проголошувався“трагічною особою”, що “привласнив собі успіхи,досягнуті Комуністичною партією і Радянськоюкраїною”, володів “деякими негативнимиіндивідуальними рисами характеру”. У зв’язку зцим, а так само за умов постійного “ворожогокапіталістичного оточення” і сформувався “культособи Сталіна” [10, 201].

Головним наслідком “культу особи” сталопорушення “ленінських принципів управліннядержавою та масові репресії”. Провиною Сталінавизнавалося висунення ним у 1937 р. “помилковоїформули про загострення класової боротьби вміру просування Радянського Союзу досоціалізму”, яка стала основою масових репресій[10, 202]. Вказувалося й на серйозні помилки,допущені Й. Сталіним у “керівництві сільськимгосподарством, в організації підготовки країни довідсічі фашистським загарбникам, на грубусваволю, яка призвела до конфлікту зЮгославією” [10, 205].

Однак попри визнання шкоди, завданої“культом особи” радянському суспільству,постанова рішуче заперечувала “джерело цьогокульту в природі радянського суспільного ладу” істверджувала, що “культ особи” не відхилив“розвиток радянського суспільства відправильного шляху розвитку до комунізму” [10,204 – 205].

Після ХХ з’їзду одразу почалася реалізація йогорішень. Зокрема, у ВНЗ країни було змінено планиполітиковиховної, наукової роботи та навчальнометодичні плани суспільнополітичних кафедр.Викладачам було поставлено завдання“переконливо, глибоко та наполегливопояснювати зміст” матеріалів ХХ з’їзду [6, 85].

Вважалося, що тривале панування “культуособи Сталіна” призвело до зменшення всуспільних науках, частково – в історії КПРС,значення ленінського етапу в розвитку марксизмуі багатого досвіду більшовизму, спотворенняважливих положень марксизмуленінізму пронарод як творця історії, про керівну рольмарксистської партії у революційній боротьбі заперетворення суспільства, за перемогу комунізму.В умовах культу особи применшувалося значенняпраць К. Маркса, Ф. Енгельса, В. Леніна іводночас незаслужено підносилися праціЙ. Сталіна, хоча у них нерідко зустрічалисяпомилкові твердження, які завдавали шкоди теоріїі практиці. Наприклад, у довідці Львівськогообкому КП України “Про роботу кафедр


164

суспільних наук Львівської області після ХХ з’їздуКПРС” зазначалося, що “основним джереломвивчення історії КПРС стали твори В.І. Леніна,матеріали з’їздів, конференцій і пленумів ЦКпартії. Головна увага в курсі історії почалаприділятися висвітленню ролі народних мас,безпосередніх творців матеріальних благ, роліпартії як організатора і керівника мас, роліВ.І. Леніна як творця і вождя партії і держави”[5, 17].

Подолання “культу особи Сталіна”потребувало суттєвих змін рекомендованоїлітератури з суспільних наук. Наприклад, якщораніше при вивченні теми “Ленінська програма знаціонального питання” опиралися на роботуСталіна “Марксизм і національне питання”, топісля ХХ з’їзду КПРС студенти глибоко вивчалироботи В.І. Леніна, присвячені національномупитанню і національній програмі КПРС [5, 18].

Критики зазнало й “дітище” Й. Сталіна –“Короткий курс історії ВКП(Б)”. Справедливозазначалося, що вся науководослідна роботаісториків КПРС та викладання курсу історії КПРСштучно обмежувалося колом питань, висвітлениху цій праці.

Позитивні тенденції у викладанні історії узв’язку з рішеннями ХХ з’їзду відзначив тодішнійначальник відділу викладання марксизмуленінізму управління викладання суспільних наук,кандидат історичних наук І.Г. Митрофанов. Найого думку, “викладачі стали більше працюватив архівах, уважніше вивчати літературні джерелаз питань, якими вони цікавляться. Такапідготовка до лекцій підвищувала науковийрівень викладання, забезпечувала лекторуможливість дати правильну оцінку окремимісторичним фактам, глибше вивчати положеннямарксистськоленінської теорії. У лекціяхпідкреслювалося, що ленінські принципи освітиСРСР, надання широких прав союзнимреспублікам стали основою всієї діяльностіКомуністичної партії і знайшли своє втілення врішеннях ХХ з’їзду КПРС і наступних після ньогопленумів ЦК партії” [12, 29 – 30].

Головним у викладанні історії були принципипартійності та ідейності, відповідно до якихвважалося “обов’язком кожного викладачасуспільних наук – непримиримо боротися противорожої ідеології, викривати її антинауковийхарактер, бути пильним, охороняти чистотумарксистськоленінської теорії, озброюватимайбутніх спеціалістів розумінням внутрішніхзв’язків подій, виховувати у студентів упевненістьу неминучій загибелі капіталізму і торжествікомунізму” [7, 7 – 8]. У довідці Львівського обкому

“Про роботу кафедри історії КПРС вишівм. Львова” вказувалося, що “викладачі кафедрчитали курс історії як закономірний процескласової боротьби пролетаріату і всіх трудящих,в повній відповідності з історичною дійсністю”[4, 147]. У лекціях і на семінарських заняттяхпостійно висвітлювалися значення трудящих масяк творців історії, керівна і спрямовуюча рольКомуністичної партії та її Центрального комітетув підготовці і проведені пролетарської революції,побудові комуністичного суспільства.Наголошувалося на ролі В. Леніна як творця івождя Комуністичної партії, Радянської держави,великого теоретика марксизму і учителя трудящихусього світу, розкривалося всесвітньоісторичнезначення ленінського вчення про диктатурупролетаріату, про індустріалізацію країни іколективізацію сільського господарства, проісторичну роль Союзу робітників і селян, пронаціональну політику, про дружбу народів СРСР[4, 148].

На зміст освіти впливали також урочистості знагоди відзначення тої чи іншої дати у“червоному” календарі. Наприклад, у звіті пророботу Ужгородського державного університетуза 1956/57 навчальний рік підкреслювалося, що“політиковиховна і культурномасова робота вуніверситеті проводилася під знаком гідногосвяткування 40річчя Великої ЖовтневоїСоціалістичної революції і VI міжнародногофестивалю молоді в Москві”. З цією метоюкафедра історії КПРС і кафедра історії СРСРчитали лекції і доповіді, проводили бесіди пронаціональне і міжнародне значення Жовтневоїсоціалістичної революції, про перевагисоціалістичної системи господарювання надкапіталістичною, про дружбу народів, прорадянський патріотизм і пролетарськийінтернаціоналізм, про історичні рішення ХХ з’їздуКПРС, про соціалістичне будівництво в країнахнародної демократії, про Леніна – засновникаКомпартії і Радянської держави, про соціалістичніперетворення в Закарпатській області [2, 35 – 37].

Після ХХ з’їзду, коли стало відомо пробезпідставний розпуск у 1938 р. Комуністичноїпартії Польщі і її складової частини –Комуністичної партії Західної України, почалосявивчення історії Львівської партійної організації:розглядалися питання про створення КПЗУ в 1919р. напередодні утворення Комінтерну, продрогобицьке повстання (квітень 1919 р.), провстановлення радянської влади і діяльністьГалревкому в період боротьби з білополяками в1920 р. Викладачі змушені були говорити проборотьбу з націоналухильництвом (шумськізмом)



165 Молодь і ринок №2 (121), 2015

і з “намаганням протягнути цей національнийухил в КПЗУ (ВасильківТурянський та інші)” [5,20 – 21].

Кафедри почали запроваджувати таку формунавчальної роботи як перегляд навчальнихкінофільмів, наповнених державною ідеологією.Так, в Львівському університеті, Дрогобицькомупедагогічному інституті й інших вишахЛьвівщини демонстрували фільми “Ленін вЖовтні”, “Ленін в 1918 р.”, “Розповідь проЛеніна”, “Людина з рушницею”, “Початокреволюційної діяльності Леніна” і багато інших[5, 19].

Одеські партійні органи звітували, що у вишахОдеської області “весь післяз’їздівський періодпройшов під знаком боротьби проти сучасногоревізіонізму, викриття буржуазної ідеології, атакож проти догматизму і цитатництва, чужихдухові марксизмуленінізму”. Лекції та семінарськізаняття спрямовувалися на з’ясування студентамизагальних закономірностей і національнихособливостей переходу різних країн відкапіталізму до соціалізму. На всіх кафедрахобговорювалися постанови ЦК КПРС (березень1957 р.) про викривлене висвітлення питаньісторії партії на сторінках журналу “Вопросыистории”. Викладачі провели бесіди зі студентамипро серйозні помилки у статтях істориківБурджалова і Москальова, надрукованих у цьомужурналі [4, 88 – 90].

Однак лібералізація суспільного життя у роки“хрущовської відлиги” була обмеженою, контрольпартійних організацій за діяльністю кафедрсуспільних наук зберігався. Викладачів цих кафедрзвинувачували у тому, що вони “повільноперебудовують свою роботу в світлі вимог ХХз’їзду КПРС”. Основним недоліком викладаннясуспільних наук вважався “низький ідейнотеоретичний рівень багатьох лекцій і семінарськихзанять, догматичний метод викладаннямарксистськоленінської теорії, недостатнійзв’язок з практикою комуністичного будівництваі завданнями ідейнополітичного вихованнястудентства, слабка боротьба з реакційноюбуржуазною ідеологією. У викладанні історії незавжди глибоко викривалася імперіалістичнаідеологія, мало в ньому боєздатності і войовничоїнепримиримості” [7, 7 – 8].

Викладачам історії ставили за провину те, щовони на заняттях поверхово висвітлюють історичніперемоги компартії і радянського народу, слаборозкривають ленінські принципи партійногокерівництва і норми партійного життя,недостатньо роз’яснюють “шкідливі наслідкикульту особи Сталіна” [1, 3 – 4].

Посилення ідеологічної обробки студентівпідтверджують десятки партійних постанов.Зокрема, у червні 1956 р. ЦК КПРС прийнявпостанову “Про викладання у вузах СРСР історіїКомуністичної партії Радянського Союзу,політичної економії та діалектичного і історичногоматеріалізму”, що запроваджувала у ВНЗ з 1956/57 навчального року викладання трьохсамостійних курсів: “Історія Комуністичної партіїРадянського Союзу”, “Політична економія”,“Діалектичний та історичний матеріалізм” [1, 4].

У вказівках Міністерства вищої і середньоїспеціальної освіти СРСР наголошувалося, що“викорінення наслідків культу особи в суспільнихнауках має супроводжуватися боротьбою зачистоту марксистськоленінського вчення”, аважливою умовою успішного викладаннясуспільних наук є “повна активізація самостійноїроботи студентів, набуття ними навиківтеоретичного підходу до речей, сприйняттямарксизмуленінізму як керівництва допрактичної діяльності” [13, 3 – 10].

У вишах республіки були відсутніальтернативні підходи до навчального процесу,наукова критика була вкрай обмежена. Ідейновиховна робота з студентами здійснюваласяпланово, регулярно проводилися лекції і доповідіз питань поточної політики партії і уряду, теоріїмарксизмуленінізму. Звернення до кращихнаціональних традицій, виховання молоді у дусінаціональної ідеології не допускалося і вважалося“буржуазним націоналізмом” [14, 115].

Міністр вищої освіти СРСР В.П. Єлютін узв’язку з директивами, прийнятими на ХХ з’їзді,зазначив, що “відрив теорії від практикикомуністичного будівництва, догматизм іцитатництво все ще поширені у викладаннісуспільних наук, і це негативно впливає на станнавчальної і наукової роботи, на ідейне вихованнястудентства. А викладання саме цих дисциплін,викладання, яке опирається на практикукомуністичного будівництва, великою міроювизначає політичний рівень майбутньогоспеціаліста” [9, 8].

Варто зауважити, що між матеріалом, якийвикладався на лекціях з історії КПРС та іншихсуспільнополітичних дисциплін і реальноюрадянською дійсністю, були вражаючі відмінності,які неоднозначно оцінювалися студентськоюаудиторією [8, 10]. Наприклад, студент 5 курсуісторикофілологічного факультету Закарпатськогоуніверситету Когутка допустив “нездоровевисловлювання” (антирадянське), за що буввиключений з університету [2, 35 – 37]. А студентісторичного факультету цього ж навчального


166

закладу В. П. Кушнір був засуджений на 5 р.тюремного ув’язнення за те, що “зберігавконтрреволюційну листівку, вів антирадянські,ворожі нотатки, читав націоналістичну писанинуМ. Грушевського, П. Куліша та залучав до цьогоінших студентів” [3, 6].

Висновки. Отже, лібералізація суспільнополітичного життя в СРСР, задекларована ХХз’їздом КПРС, була половинчастою йнеоднозначною. Проголошене на з’їздірозвінчання “культу особи Сталіна” змусилопереглянути плани навчальнометодичної,наукової та політиковиховної роботи кафедрісторії. Передовсім зазнала перегляду історіянедалеко минулого: з навчальних планів, програм,підручників та посібників вилучався та всілякокритикувався внесок Сталіна в історію, натомістьзвеличувалася діяльність та вчення В. Леніна таКомуністичної партії. Водночас сама концепціязмісту історії, яка задовольняла ідеологічні таполітичні цілі державного керівництва, незмінилася. Навчальновиховний процесздійснювався під постійним контролем партійнодержавних структур і зазнавав цензури, щоунеможливлювало вільнодумство середвикладачів та студентів.

1. ЦДАВО. – Ф. 166. – Оп. 15. – Спр. 1853:Накази Міністра вищої освіти СРСР з питаньроботи педагогічних вузів (11 травня 1956 р. – 4вересня 1956 р.). – 35 арк.

2. ЦДАВО. – Ф. Р4621. – Оп. 2. – Спр. 69:Звіт про роботу Ужгородського державногоуніверситету за 1956/57 учбовий рік. – 65 арк.

3. ЦДАВО. – Ф. Р4621. – Оп. 2. – Спр. 157:Листування з ЦК КП України, Радою МіністрівУРСР з питань поліпшення учбововиховноїроботи в вузах УРСР за 1960 рік. – 49 арк.

4. ЦДАГО. – Ф. 1. Оп. 71. – Спр. 232:Информация обкомов КП Украины о работекафедр общественных наук вузов республики ипредложения об улучшении преподаванияобщественных наук (26 января 1959 г. – 16 апреля1959 г.). – 283 арк.

5. ЦДАГО. – Ф. 1. Оп. 71. – Спр. 253:Информация обкомов КП Украины о перестройкеработы кафедр общественных наук вузов послеХХ съезда КПСС (1961 г.). – 172 арк.

6. Вища школа Української РСР за 50 рокiв: удвох частинах (1917 – 1967 рр.). – Ч. 2: (1945 –1967 рр.) / [кер. авт. колективу та вiдп. ред. вид.В. Пiтов]. – К.: Видво Київ. унту, 1968. – 540 с.

7. Горюхов М.Ф. За высокую партийность, запедагогическое мастерство / М.Ф. Горюхов,Н.В. Марков // Вестник высшей школы. – 1957. –№ 6. – С. 7 – 13.

8. Домбровська С.М. Розвиток вищої освіти вХаркові у період тимчасової лібералізаціїтоталітарної системи (друга половина 50х–перша половина 60х років ХХ ст.): автореф. дис.на здобуття наук. ступ. канд. іст. наук: спец.:07.00.01 – історія України / С.М. Домбровська.– Х., 2006. – 15 с.

9. Елютин В.П. Важнейшие задачи высшейшколы / В.П. Елютин // Вестник высшей школы.– 1956. – № 3. – С. 1 – 9.

10. Комуністична партія Радянського Союзув резолюціях і рішеннях з’їздів, конференцій іпленумів ЦК. 1898 – 1971. Видання 8е, доповн. івиправл. – М.: Політвидав, 1971. – Т. 7. 1955 –1959. – Інт історії партії при ЦК КомпартіїУкраїни – філіал Інституту марксизмуленінізмупри ЦК КПРС. – К.: Політвидав України, 1981. –534 с.

11. Кукуруза Ж.Б. Перетворення в галузі освітиУРСР (середина 1950х – початок 1960х рр.): оглядісторіографії / Ж.Б. Кукуруза // Гілея: Наук.вісник: зб. наук. праць. – К.: Видво НПУ ім.М.П. Драгоманова, 2011. – Вип. 51 (№ 9). – С. 183 – 188.

12. Митрофанов И. За глубокое изучениеистории КПСС/ И. Митрофанов // Вестниквысшей школы. – 1957. – № 4. – С. 29 – 35.

13. Повышение уровня преподаванияобщественных наук – боевая задача высшейшколы // Вестник высшей школы. – 1962. – № 2.– С. 3 – 10.

14. Сергійчук О.М. Вища школа України вумовах лібералізації суспільного життя 1953 –1964 рр.: дис. на здобуття наук. ступ. канд. іст.наук: 07.00.01 / Олена Миколаївна Сергійчук. –ПереяславХмельницький, 2002. – 229 арк. –Бібліогр.: арк. 188 – 213.

15. Яремчук В. Минуле України в історичнійнауці УРСР післясталінської доби / В. Яремчук.– Острог: Видво НУ “Острозька академія”,2009. – 526 с.




ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙУ ЩОМІСЯЧНИЙ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 8 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:- УДК;- ключові слова (українською, російською та англійською мовами);- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською, російською та

англійською мовами;- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія

доктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті (постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології тощо.

Головний редактор Мирон ВачевськийКомп’ютерний набір та верстка Іван Василиків

Технічний редактор Михайло Примаченко член Національної спілки журналістів України Художнє оформлення Христина Стасик член Національної спілки журналістів України

Documents

Молодь і ринокdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/molod_I_rynok/2... · 2018-07-26 · Видається з лютого 2002 року Молодь і ринок